A necessidade da esttica e da tica

no currculo escolar do sculo XXI

Branca Jurema Ponce

Alexandre Saul

O artigo tem por objetivo refletir sobre a necessidade da esttica e da tica

para o currculo escolar do sculo XXI. Considera limites e possibilidades do processo
histrico da educao escolar e busca localizar a instituio escola como um espao/tempo
formador do ser humano. Afirmando a importncia da dimenso tcnico-cientfica,
aponta a necessidade da insero da arte e da construo de um olhar esttico que amplie
as possibilidades de ler e (re)escrever o mundo; e da tica como fundamental para o
desenvolvimento de um sujeito livre e autnomo que preserve princpios fundamentais
relacionados construo da vida digna. Defende que a esttica e a tica auxiliam na
qualificao e na atualizao da educao escolar na direo da construo de um mundo
com menos desigualdades e injustias.
Palavras-chave: esttica; tica; currculo escolar; sculo XXI.

A necessidade da esttica e da tica

no currculo escolar do sculo XXI
O pressuposto de que a escola no a nica responsvel pela formao dos
sujeitos, embora seja a mais cobrada socialmente por isso. Este sculo, precedido
pelo XX, que empreendeu esforos tericos e prticos no sem contradies
de contemplar o processo educativo escolar quantitativa e qualitativamente,
recebe um legado de avanos e problemas educacionais, que merecem a conti-
nuidade do empenho.
Todo ser humano tem direito educao. So palavras amplamente acei-
tas por pessoas das mais diferentes vertentes polticas, filosficas, sociais. Chega
a transformar-se no mito de uma verdade socialmente consensual.
As construes do valor da cultura e da confiana na educao escolar so
uma criao cultural que se constituiu numa das aquisies mais importantes das
sociedades do sculo XX e XXI. O direito educao, especialmente escolar,

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embora reconhecido, no est amplamente garantido. Essas construes e o
encaminhamento de aes que traduzem o valor da cultura e a crena na edu-
cao no so frutos de acasos, so respostas concretas a modelos emergentes de
vida. Os ideais da escola pblica, universal, gratuita e obrigatria, assim como os
princpios do respeito s capacidades individuais, da igualdade de oportunidades
e de direitos, tambm individuais, acompanhados da negao dos privilgios
hereditrios, so respostas superao do mundo medieval e constituram-se
em pilares da doutrina liberal, que foi elaborada, em sua origem, por pensadores
europeus no contexto da luta da burguesia contra a aristocracia.
Na esteira da nova organizao capitalista, constitui-se o direito educao,
que faz parte do iderio contemporneo. Legitima-se a importncia do acesso
educao escolar.
O legado moderno deixou para o mundo contemporneo idias e sentimen-
tos, que tm como substrato a crena na razo como elemento humano fundante,
possibilidade mpar a ser desenvolvida e aprimorada por todos e cada um. Para
participar livremente das tomadas de decises era preciso ser cidado e este no
se constitui sem o desenvolvimento de sua marca registrada: a razo. A proprie-
dade de si expressa-se na efetivao da razo. Seria, pois, preciso desenvolv-la e
estimul-la, no mnimo combatendo a ignorncia (Cury, 2002, p. 251).
O indivduo educado neste sentido mais pleno e humano; culto,
bom cidado, tem a personalidade formada para o bem e trabalhador; a
educao, nessa concepo, a alavanca para o progresso do indivduo e, conse-
quentemente, da sociedade. Sobre essas bases construram-se o sentimento de
f na educao e a escola.
O iderio da razo, por mais que tenha sido criticamente retratado, ainda
um forte elemento constituinte da crena na educao escolar. Nessa se depo-
sitam as ideias de reproduo e produo social.

Necessidades demandadas pelo novo sculo

Em um mundo que mudou sem cessar, aprimorou a percepo desse
movimento e o acelerou, vem ocorrendo uma radicalizao, que resulta em um
novo valor, o da mutabilidade constante e ininterrupta. O que importa o passo
seguinte, o pretensamente novo, a inovao imediata; decretada a morte da
tradio e da histria, o passado ultrapassado at para ser conhecido.

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 Phrenetiks1, esse mundo supervaloriza a mudana aparente, nega a
memria como valor e afirma positivamente a necessidade de rupturas cont-
nuas. Mudanas velozes, sem a percepo dos passos dados, sem o tempo para
digeri-las e interpret-las, geram instabilidades permanentes, adormecimento
das sensibilidades e ausncia de significados. A sensao experimentada de
que se tragado por um turbilho de fatos inexplicados. Os homens e mulheres
tornam-se estrangeiros na esfera na qual eles so chamados a viver (Forquin,
1993, p. 18).
A mudana se cristaliza, um verdadeiro paradoxo! A verdade, falsa, despe-se
e o que se apresenta um mundo inflexvel, que quanto mais se afirma em sua
rotina de mutabilidade, mais impermevel a transformaes de fundo. Em um
mundo que ainda abriga a crena na educao pela razo e que, ao mesmo tempo,
vem oferecendo resistncia transmisso cultural de valores herdados; que sob a
aparncia de oferecer um eterno e falso novo, no melhora a qualidade da vida;
fundamental a retomada do papel da educao escolar assim como a busca
de um currculo que contemple a formao humana em todas suas dimenses.
No imediatismo do presente, a proposta mais tentadora a de uma edu-
cao que instrumentalize de modo rpido, oferea tecnicamente habilidades
leitoras, faa uma breve viagem por contedos cientficos e tecnolgicos de
pronta-entrega e, por fim, certifique prontamente. Critrios econmicos sero
atendidos, a f na razo ser mantida como iderio e as necessidades frenticas
de mudanas e de produo de resultados sero saciadas. O acolhimento de
proposta to simplista , no mnimo, perigoso.
Um dos elementos fundamentais que compe o papel social da educao
escolar a instrumentalizao dos sujeitos para compreender o mundo. Ora,
esse precisa ser compreendido em toda sua complexidade, o que demanda um
desenvolvimento pleno dos sujeitos e a compreenso da racionalidade como no
apartada das emoes e dos valores ticos, que so instrumentais e constitutivos
da existncia.
A educao escolar para o sculo XXI no poder prescindir da preocupa-
o com o mais profundo do ato de conhecer, o de conhecer-se em coletividade.

1 Impaciente; violento; exaltado; agitado; delirante; fora de si; atacado de frenesi; convulso.

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O caminho significativo do conhecimento
O primeiro olhar humano sobre o mundo o encontrou em fragmentos, no
porque ele assim fosse, mas porque a humanidade no dispunha de possibilida-
des para enxerg-lo de outra forma. Tratava-se de um olhar primeiro, ingnuo,
sem a percepo das relaes estabelecidas entre os fenmenos, que propicia o
entendimento da unidade2 do mundo.
O caminho do conhecimento inicia-se com a angstia gerada pela sensao
da fragmentao e realiza-se na busca da unidade, da compreenso do mundo
como uma totalidade. A totalidade no um todo j feito, determinado e deter-
minante das partes, no uma harmonia simples, pois no existe uma totalidade
acabada, mas um processo de totalizao (Cury, 2000, p. 35).
Ela constituda a partir da prpria construo do conhecimento e da
significao do que est sendo buscado. A totalidade e seu conhecimento for-
mam um processo que procede do todo para as partes e das partes para o todo,
dos fenmenos para a essncia e da essncia para os fenmenos, da totalidade
para as contradies e das contradies para a totalidade (Kosik, 1976, p. 41).
O caminho do caos (chaos) ao cosmo (kosmos) o caminho da compreenso
das inter-relaes entre os vrios elementos, fenmenos e pessoas existentes no
universo.
Originria da cultura helnica, a palavra caos indica na lngua portuguesa
grande confuso ou desordem, enquanto cosmo indicativa de ordem, harmo-
nia, beleza, significando tambm universo, mundo. Da desordem ordenao
construda, harmonia criada.
Embora j se encontrem referncias noo de universo como uma deter-
minada ordem nos fragmentos de alguns pr-socrticos3, na antiga Grcia, foi
com Pitgoras que se observou pela primeira vez a descrio do universo como
um kosmos, assim como foi com Demcrito que vimos, tambm pela primeira
vez, a considerao do homem como um microcosmos.
Ultrapassando o significado grego e tomando-o como inspirao, no se
trata da busca da perfeio, mas da construo e da compreenso das relaes.

2 A expresso unidade est aqui utilizada com o significado de superao da fragmentao. Alguns
dos sentidos oferecidos pelo dicionrio Aurlio a este verbete indicam exatamente a significao
que usamos: qualidade daquilo que no pode ser dividido; aquilo que num conjunto forma um
todo completo; carter do ser que uno.
3 Em Anaximandro e Anaxmenos, por exemplo.

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 No h homogeneidade na unidade, assim como no h apenas uma unidade
possvel, h unidades construdas pelos vrios conhecimentos que juntos pode-
ro oferecer uma melhor compreenso do mundo. Conhecer uma construo
coletiva.
Do encontro do mundo (objeto do conhecimento) com os homens e mulhe-
res (sujeitos do conhecimento) resultou a ideia de universo; resultou e continua
resultando o mundo (e todos os seus fenmenos) conhecido e reconhecido,
nomeado e renomeado, conceituado e constantemente reconceituado.
O conhecimento elaborado para permitir a compreenso e subsidiar aes
que possam tornar a vida melhor, objetivos nobres do processo de produo de
conhecimento. Esse caminho no linear, tampouco se deu sem sofrimentos e
alegrias. Trata-se de um caminho humano, de ensaios e erros, acertos e tropeos,
avanos e retrocessos.
A tarefa principal da escola no produzir novos conhecimentos, ainda que
isso ocorra, de modo especial, com os de carter pedaggicos e relacionais. Ela
desempenha um papel fundamental no processo de continuidade da construo
dos mais variados conhecimentos.

O professor que pensa certo deixa transparecer aos educandos que uma das bonite-
zas de nossa maneira de estar no mundo e com o mundo, como seres histricos, a
capacidade de intervindo no mundo, conhecer o mundo. Mas histrico, como ns,
o nosso conhecimento do mundo tem historicidade. Ao ser produzido, o conhe-
cimento novo supera o outro que antes foi novo e que se fez velho e se dispe
a ser ultrapassado por outro amanh. Da que seja to fundamental conhecer o
conhecimento existente quanto saber que estamos abertos e aptos produo do
conhecimento ainda no existente. (Freire, 1996/2008, p. 28)

A educao e o currculo escolar

Arendt (1961/1972; 1961/1979) defende que educar seja um ato conser-
vador / preservador. Nesse sentido, em seu pensamento, da responsabilidade
da escola transmitir e perpetuar a parte da cultura que se tornou necessria e se
cristalizou em smbolos inteligveis, instrumentos aperfeioveis, saberes funda-
mentais e obras admirveis. Dando essas formas cultura, entende que ela seja
a fonte, a justificativa e o contedo da educao escolar e que essa, por sua vez,
teria por funo transmiti-la e perpetu-la.
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 Tomando a reproduo apenas como uma parte do processo educativo,
Severino (2001, p. 67) compreende a educao como um investimento interge-
racional, cujo objetivo o de inserir os educandos no mundo do trabalho, da
sociabilidade e da cultura. Os autores afirmam a importncia da escola, apon-
tando com nfases diferentes seu papel reprodutor e mediador do mundo.
A humanidade do sculo XXI tem muito conhecimento acumulado, cons-
truiu uma diversidade de unidades e totalidades, uma riqueza inestimvel cuja
propriedade (ou deveria ser) coletiva. Mais recentemente, com a presena da
tecnologia, esse processo ganhou velocidade, volume de informaes e acesso
amplo.
Paralelamente, convive-se com falsas crenas: de que a escola pouco ou
nada tenha a fazer em um mundo que dispe de muitas fontes de informao
ou, ainda, no extremo oposto, de que ela tenha que se responsabilizar pela
transmisso do conhecimento construdo pela humanidade.
Ir a extremos no produz solues. Trata-se de afirmar a importncia de
seu papel na constituio de um cidado planetrio responsvel e criativo, que
seja instrumentalizado para dar continuidade construo de conhecimentos
emancipatrios. Investir na boa escola uma das formas de empenho na cons-
truo da contemporaneidade coletiva, garantia da leitura crtica do mundo.
Para tanto, novas escolhas curriculares tero que ser feitas. Construir o sujeito
autnomo, contemporneo de seu momento histrico, demanda escolhas crite-
riosas de conhecimentos.
O que constri um cidado contemporneo de seu tempo, responsvel e
criativo o domnio das linguagens do seu momento histrico temperado com
a educao dos sentidos e com a sabedoria na escolha de valores ticos. So
imprescindveis conhecimentos que permitam a leitura crtica da realidade, que
ajudem os sujeitos a compreender as razes de ser dos fenmenos ligados a suas
experincias existenciais, superando o senso comum.
A escola um lugar privilegiado de construo de cidadania cujo exerc-
cio supe aprender a no ser indiferente, o que no emana de um gesto inato.
Refletir e posicionar-se so habilidades que precisam ser adquiridas, so passveis
de aprendizagem. Da mesma forma, a construo da cidadania pressupe o olhar
sensvel e criativo sobre o mundo que somente as artes podero proporcionar.
A educao, inclusive a escolar, est necessariamente implicada na construo
dos valores e da criatividade dos cidados planetrios solidrios e responsveis.

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 Embora a escola seja insubstituvel, form-los no envolve apenas a ao
escolar. Oportunidades culturais, artsticas, de convvio, so fundamentais. No
h como pensar em formao humana sem criar oportunidades permanentes
para o desenvolvimento profissional, pessoal e intelectual.
Potencial educativo da arte
As palavras arte e conhecimento esto ligadas desde sua etimologia. Bosi
apresenta esta relao, afirmando que de acordo com a lingustica indo-europia
(...) o termo alemo para arte, Kunst, partilha com o ingls know, com o latim
cognosco e com o grego gignosco (= conheo) a raiz gno, que indica a ideia de saber
terico ou prtico (Bosi, 2001, p. 27 e 28). Diversos autores e pesquisadores
tm se debruado sobre a problemtica da relao entre conhecimento e arte,
derivando-se de suas reflexes um rico acervo de diferentes concepes.
Assim como outras formas de conhecer, a arte se vale de memrias, per-
cepes, imagens, afetos, ideias e sensaes para estabelecer vnculos cognitivos.
Por meio da arte, possvel conhecer fenmenos da natureza e da cultura e,
tambm, expressar um potencial criador. Bosi corrobora a compreenso da arte
como forma de conhecimento, dando nfase ao princpio bsico que Coleridge
chamou de imaginao construtiva. De acordo com esse princpio, o trabalho
[artstico] se desenvolve, ao mesmo tempo, no do mundo (ainda a mimese) e
no plano da construo original de um outro mundo (plano do conhecimento a
obra) (Bosi, 2001, p. 36).
A arte possibilita um conhecimento esttico que amplia a sensibilidade de
quem conhece, isto , estimula os sujeitos a produzirem um pensamento sens-
vel4 e desenvolve seus sentidos orgnicos, condio fundamental para responder
s circunstncias e exigncias da vida cotidiana. Marx considera a dimenso
esttica como essencial existncia humana e argumenta que o homem se
afirma no mundo objetivo no apenas no pensar, mas tambm com todos os
sentidos (Marx, 1844/1987, p. 178). Sobre a compreenso de Marx a respeito
da dimenso esttica,

4 (...) temos que repudiar a idia de que s com palavras se pensa, pois que pensamos tambm
com sons e imagens, ainda que de forma subliminal, inconsciente e profunda! (...) O pensamento
sensvel, que produz arte e cultura, essencial para a libertao dos oprimidos, amplia e aprofunda
sua capacidade de conhecer. S com cidados que, por todos os meios simblicos (palavras) e sen-
sveis (som e imagem), se tornam conscientes da realidade em que vivem e das formas possveis de
transform-la, s assim surgir, um dia, uma real democracia. (Boal, 2009a, p. 16)

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 O esttico no pode ser alheio [ao] marxismo humanista, j que constitui (...) uma
dimenso essencial da existncia humana. Por isso Marx devia necessariamente
falar dos problemas estticos numa forma certamente concisa e desarticulada,
mas com a profundidade que exigia sua insero essencial em sua concepo
do homem e em sua doutrina da transformao revolucionria da sociedade.
(Vzquez, 1978, p. 11)

O conhecimento esttico agua a imaginao, amplia as possibilidades de

apreenso da forma e do contedo dos objetos de conhecimento, evidenciando
a capacidade humana de fazer associaes e relaes, permitindo que os seres
humanos compartilhem experincias e ideias. Exercita a curiosidade e a criativi-
dade, gera sentimentos de reconhecimento, pertencimento e afirmao cultural,
dimenses que so importantes para a vida em sociedade. Barbosa, relembrando
Fanon5, diz que (...) a arte capacita um homem ou uma mulher a no ser um
estranho em seu meio ambiente, nem estrangeiro em seu prprio pas. Ela supera
o estado de despersonalizao, inserindo o indivduo no lugar ao qual ele pertence,
reforando e ampliando seus lugares no mundo (2008, p. 99).
Conhecer esteticamente permite a apreenso de significados diferentes dos
possibilitados por meio do conhecimento cientfico e filosfico. Vzquez (1978,
p. 33) acresce importante informao para o entendimento dessa distino:
A verdade artstica no se determina atravs de uma correspondncia plena
entre arte e ideologia, mas tampouco e nisto se diferencia do conhecimento
cientfico atravs da plena concordncia com a realidade objetiva tal como
existe fora e independentemente do homem. Num quadro ou num poema no
entra, por exemplo, a rvore em si, precisamente a rvore que o botnico trata
de apreender, mas uma rvore humanizada, isto , uma rvore que testemunha
a presena do humano.

Depreende-se que, em sua especificidade gnosiolgica, a arte no pode

ser reduzida a mera tcnica, a um simples meio cognoscitivo capaz de produzir
pensamentos e sentimentos a partir de imagens, sons, cheiros e texturas, porque

5 Frantz Fanon (1925-1961) nasceu em Martinica, uma ilha do territrio francs, localizada na
Amrica Central. Filsofo, psiquiatra e escritor, atuou como revolucionrio na luta pela libertao
da Arglia do domnio colonial francs. Fanon ofereceu importantes contribuies para o estudo
dos mecanismos de dominao e sua influncia sobre a formao da conscincia do povo colonizado.
O livro Os condenados da terra est entre suas principais obras.

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 um ato de criao e recriao e, nesse sentido, corresponde a um ato de liber-
dade, de prazer e de necessidade humana. Vzquez (1978, p. 34 e 35) enfatiza
que a peculiaridade do conhecimento esttico est em seu objeto especfico de
anlise, que o homem em relao:

(...) se a arte como forma de conhecimento corresponde a uma necessidade, e no

uma mera duplicao mediante imagens, parbolas ou smbolos do que a
cincia e a filosofia mediante conceitos j nos do, ela s se justifica se tiver
um objeto prprio e especfico, (...), que condiciona, por sua vez, a forma do
reflexo artstico. Este objeto especfico o homem, a vida [existncia] humana.

A arte, em sua especificidade, permite conhecer os objetos da realidade

representados em sua significao social, naquilo que representam em seus
contextos, concretudes e condicionamentos. De forma dialtica, permite um
conhecimento restrito e abrangente dos objetos.
O conhecimento esttico estranha a realidade hegemnica, estabelecendo
tenses e solicitando opes. A esttica implica a tica, elas desenvolvem estreita
relao e influenciam-se mutuamente, aquela potencializada por esta.
Cabe optar por uma esttica que no exclua, que no discrimine e no
oprima, que estimule a crtica e a mudana; que permita aos sujeitos expressar,
com liberdade, os pensamentos, os anseios, os desejos e os medos que so, tam-
bm, condies para uma vida com alegria e beleza.
No processo criativo os sujeitos se indagaro: por que e para que conhecer?
Conhecimento para quem? A quem serve esse conhecimento? Valores e interesses
estaro sendo explicitados. Como diz Paulo Freire, que no h neutralidade na
produo de conhecimentos, quer por meio da cincia, quer por meio da arte.
Em um tempo de profuso de recursos tecnolgicos e miditicos, a rele-
vncia do conhecimento esttico est em valer-se de seu poder crtico e criativo
para utilizar os recursos disponveis na direo da transformao da realidade.
Nesse sentindo, a arte como forma de conhecimento ope-se ao uso da arte como
mercadoria, que objetiva o consumo de forma alienada. De acordo com Chau
(2010), A indstria cultural6 vende cultura. Para vend-la deve seduzir e agradar

6 Expresso cunhada por Theodor Adorno [1903/1969] e Max Horkheimer [1895/1973] para definir
a transformao das obras de arte em mercadoria e a prtica do consumo de produtos culturais
fabricados em srie. (Chau, 2010, p. 28)

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o consumidor. Para seduzi-lo e agrad-lo no pode choc-lo, provoc-lo, faz-lo
pensar, trazer-lhe informaes novas que o perturbem, mas deve devolver-lhe,
com nova aparncia o que ele j sabe, j viu, j fez (2010, p. 29 e 30).
A arte pode produzir conhecimento significativo e emancipador quando
no se contenta em reproduzir a realidade, quando est comprometida com
uma tica da vida7. O exerccio artstico e a fruio da arte geram oportunidades
educativas e expressivas.

Potencial educativo da tica

Do ponto de vista antropolgico, a vida se d no interior de um mundo
cultural, que e contm uma rede de significaes, de tal forma que os com-
portamentos, que no so naturais, sofrem uma modelagem imposta. Valores
e costumes previamente estabelecidos so incorporados pelos sujeitos e a eles
acrescentam-se os que se formam por meio de novas informaes e reflexes.
Os humanos so bons imitadores uns dos outros, assim como bons inventores.
Numa boa hiptese, no aceitam passivamente os valores impostos durante
todo o tempo, mas procuram rev-los ou reafirm-los. Valores so adquiridos e
podem ser transformados.
Ao conjunto das normas, regras e leis, que se sustentam a partir de deter-
minados valores, o que denominamos moral. A moral o campo em que se
encontram as noes de bem e mal, que define o que deve ser buscado e afastado
de nossas vidas. A dimenso moral, portanto, est presente no comportamento
de todos, individual e coletivamente, e manifesta-se nas relaes humanas.
A norma moral tem um impressionante carter imperativo. Os valores se
impem como fora normativa e prescritiva, quase que ditando como e quando
as aes devem ser conduzidas. No segui-las d a sensao de que se est agindo
errado, embora os sujeitos mantenham um nvel proporcional de liberdade ante
a norma (Severino, 2001, p. 92).
O carter imperativo da moral inibidor, como norma pode ser revisto.
O ato moral composto no apenas pela obrigao social ou obedincia s regras,

7 A expresso tica da vida aqui compreendida como em Casali: (...) A vida para ser vivida
e em abundncia. A vida para ser dita e, no diz-la, poder desenvolv-la em suas interminveis
possibilidades. Esta a tica da vida para Freire: converter vida negada em vida afirmada. (...) A
tica da vida a tica da con-vivncia, porque assim o modo de ser humano estando com-o-mundo
e com-o-outro (Casali, 2005, p. 71 e 72).

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 mas pela escolha do sujeito da ao. Caso isso no ocorra, ele perder o seu con-
tedo fundamental: a liberdade. A adeso ou a rejeio regra constituem parte
essencial da ao moral e pressupem discernimento para optar. Saber escolher
entre o que se considera certo e o que se considera errado, para decidir pela
adeso ou transgresso s determinaes sociais, uma aprendizagem necessria.
tambm um exerccio da autonomia entendida como uma segurana pessoal
construda cotidianamente por meio do aprendizado de um pensar responsvel
e reflexivo, que pressupe um repertrio cultural constantemente revisto.
No processo educativo, trata-se de preservar espao para que a regra seja
re-pensada. Acolhida ou rejeitada, a regra moral, na educao em valores,
sempre objeto de reflexo, cujo princpio o respeito ao outro.
A construo do discernimento, a busca do indivduo esclarecido, no se
faz de imediato, s vezes produto de toda uma vida e sempre pode ser
aprimorada. De modo que o processo educativo permanente.
Nem a absolutizao nem o relativismo de valores so desejveis. O bem
e o mal, o certo e o errado, o justo e o injusto, no o so em si mesmos nem
podem ser banalizados como referncias. Os valores so, sim, relativos a cada
momento histrico, mas no so apenas subjetivos e individuais. A autonomia
construda tem que fundament-los em valores universais (princpios), que se
renovam historicamente. A solidariedade, a justia e o respeito ao prximo so
trs desses princpios sem os quais a humanidade estar em risco e com os quais
poder alcanar o mximo de sua dignidade. No haver vida humana livre e de
qualidade sem a considerao dessa base moral que considera a liberdade. Educar
em valores educar na e para a liberdade (Freire, 1996/2008), o que significa
dizer, tambm, com vistas autonomia e responsabilidade pelos prprios atos.
O contedo moral da vida no tem carter cognitivo (embora possa trans-
formar-se em objeto de cognio). A educao em valores na educao escolar
tarefa complexa que no pode ser pensada como um contedo a ser transmitido.

Tanto a lngua como os costumes de um povo so tradies pblicas, herdadas,

transmitidas e cultivadas no prprio convvio social. evidente que de ambos
os campos se derivam estudos sistemticos, aos quais eventualmente podemos
recorrer. No entanto, tanto o uso coloquial da lngua como as condutas fundadas
em valores no so resultantes de aplicaes tcnicas de um saber especializado,
disponvel somente queles que a ele se dedicam profissionalmente. (Carvalho,
2004, p. 96)
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 No se trata, portanto, apenas de instruir os educandos para a aquisio de
uma determinada habilidade nem de lev-los a se apropriarem de um acervo de
conhecimentos. Trata-se de instaurar e desenvolver reflexes e de possibilitar o
amadurecimento de aes para que elas no sejam frutos apenas de imediatismos.
Isso poder ser conquistado por mediaes pedaggicas, nas quais de modo inten-
cional estejam levadas em considerao as subjetividades envolvidas. Tambm
as vivncias propriamente ditas podero auxiliar na construo do sujeito moral.
O potencial educativo da educao em valores no emana da tica norma-
tiva, mas da formao do sujeito tico: reflexivo, criativo, livre, que reconhece os
direitos e os deveres como iguais para todos. As palavras de ordem para o percurso
so reflexo e dilogo, elas devem ser retomadas na sua significao mais viva.

O currculo escolar e a construo da contemporaneidade coletiva:

retomando e concluindo
Uma educao de pronta-entrega e que certifique em curto espao de
tempo uma opo equivocada para as demandas que o mundo solicita.
O caminho do conhecimento parte da angstia primeira gerada pela busca
de compreenso e soluo de problemas. O desafio que o chaos do sculo XXI
apresenta imenso, propostas imediatistas de educao ficam longe de auxiliar
na compreenso e nas solues de problemas humanos demandados. A educao
escolar para esse sculo no pode prescindir da preocupao com o mais pro-
fundo do ato de conhecer: a busca de conhecer o mundo e de conhecer-se em
coletividade. Inovar sem perder as lies da histria, recorrendo a conhecimentos
maduros e substantivos.
A urgncia a da formao do sujeito criativo e que tem discernimento.
Esse sujeito ser capaz de instrumentalizar-se com autonomia para caminhar do
chaos ao kosmos na compreenso do seu tempo e espao histricos.
Em outras palavras, em conjunto com outros conhecimentos, a esttica e a
tica podem atualizar a educao escolar promovendo a construo de um sujeito
criativo e que tenha capacidade de discernir para fazer opes pela construo
permanente da vida digna.

A urgncia de formar um sujeito capaz de instrumentalizar-se para

caminhar do chos ao kosmos na compreenso do seu tempo e espaos
histricos.

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 Nesse sentido, em conjunto com outros conhecimentos, a esttica
e a tica podem atualizar a educao escolar promovendo a formao de
um sujeito criativo e que tenha capacidade de discernimento para fazer
opes pela construo permanente da vida digna.
Referncias
Arendt, H. (1972). La crise de la culture. Paris: Gallimard. (Trabalho original
publicado em 1961).
Arendt, H. (1979). Entre o passado e o futuro. So Paulo: Perspectiva. (Trabalho
original publicado em 1961).
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18 Psic. da Ed., So Paulo, 34, 1 sem. de 2012, pp. 6-19
Abstract
The article aims to reflect on the need of aesthetics and ethics for the school curriculum in
the XXI century. It considers limits and possibilities of the historical process of school education
and seeks to locate the school institution as a space/time to form the human being. Affirming the
importance of the scientific-technical, the article points out the necessity of arts and the development
of an aesthetic eye that could broad the possibilities of reading and(re) writing the world; the
need of ethics as critical to the development of a free and autonomous subject that preserve the
fundamental principles related to the construction of decent life. It argues that aesthetics and
ethics assist in qualifying and the upgrade of school education towards building a world with less
inequality and injustice.
Keywords: aesthetics; ethics; school curriculum; XXI century.

Resumen
El artculo tiene como objetivo reflexionar sobre la necesidad de la esttica y de la tica para
el currculo escolar en el siglo XXI. Estima los lmites y las posibilidads del proceso histrico de la
educacin escolar y trata de localizar a la institucin escolar como un espacio/tiempo formador del
ser humano. Afirmando la importancia de los aspectos cientfico-tcnicos, seala la necesidad de
la integracin de la arte y la construccin de una mirada esttica que ampla las posibilidades de
la lectura y la (re)escritura del mundo, y la tica como crtica para el desarrollo de un sujeto libre
y autnomo que preserva los principios fundamentales relacionados con la construccin de la vida
digna. Sostiene que la esttica y la tica ayudan en la calificacin y la mejora de la educacin
escolar y en la construccin de un mundo con menos desigualdades y injusticias.
Palabras clave: esttica; tica; currculo escolar; siglo XXI.

Branca Jurema Ponce

Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao: Currculo da PUC-SP
tresponces@uol.com.br

Alexandre Saul
Doutorando do Programa de Ps-Graduao em Educao: Currculo da PUC-SP
Bolsista FAPESP

Psic. da Ed., So Paulo, 34, 1 sem. de 2012, pp. 6-19 19