Livro Politicas Publicas Ciencias Biologicas EAD

Polticas Pblicas e
Gesto Educacional
Elma Jlia Gonalves de Carvalho

(Organizadora)
2012
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__________________________________________________ SUMRIO
Sobre os autores
Apresentao
Captulo 1
Polticas e gesto da educao: explorando o significado dos termos
Captulo 2
Implicaes do financiamento externo para a educao brasielira (1995-
2005)
Roberto Antonio Deitos
Captulo 3
Polticas Pblicas e Gesto Educacional para a educao bsica no Brasil
Jani Alves da Silva Moreira
Angela Mara de Barros Lara
Captulo 4
Educao ambiental: referenciais para a prtica poltica e cientfica
Luzia Marta Bellini
Captulo 5
A poltica e a gesto escolar no contexto atual
Captulo 6
A relao entre trabalho docente e educao no contexto das polticas
para formao de professores
Eliana Cludia Navarro Koepsel
Maria Eunice Frana Volsi
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_______________________________________SOBRE OS AUTORES

Professora da rea de Gesto Educacional do Departamento de
Fundamentos da Educao da Universidade Estadual de Maring (UEM) e
do Programa de Ps-Graduao em Educao UEM. Graduada em
Pedagogia (UEM). Mestre em Educao (UNIMEP-Piracicaba). Doutora
em Educao (UNESP Marlia). Ps-Doutoranda em Educao (UFSC).

Fundamentos da Educao da Educao da Universidade Estadual de
Maring. Graduada em Pedagogia Faculdades Metropolitanas Unidas,
Mestre em Educao (UEM). Doutoranda em Educao (UEM).

Professora da rea de Polticas Pblicas e Gesto da Educao do
Departamento de Teoria e Prtica da Educao da Universidade Estadual de
Maring e do Programa de Ps-Graduao em Educao da UEM. Graduada
em Pedagogia (UEM). Mestre em Educao (UEM), Doutora em Educao
(UNIMEP - Piracicaba), Estgio (Universidade do Minho Braga/Portugal).

Professora da rea de Polticas Pblicas e Gesto da Educao do
Departamento de Teoria e Prtica da Educao da Universidade Estadual
de Maring. Graduada em Pedagogia (UEM). Mestre em Educao (UEM).
Doutoranda em Educao (UEM).
Luzia Marta Bellini

Professora do Departamento de Fundamentos da Educao da
Universidade Estadual de Maring (UEM). Graduada em Cincias
Biolgicas (USP). Mestre em Educao (UFScar). Doutora em Psicologia
Social (USP).

Fundamentos da Educao da Educao da Universidade Estadual de
Maring. Graduada em Pedagogia (UEM). Mestre em Educao (UEM).

Professor Adjunto do colegiado do Curso de Pedagogia e do Programa de
Ps-Graduao em Educao da UNIOESTE - Universidade Estadual do
Oeste do Paran, campus de Cascavel. Graduado em Pedagogia pela
UNIOESTE. Doutor em Educao pela UNICAMP.
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______________________________APRESENTAO DO LIVRO
Entre as caractersticas das reformas educacionais brasileiras a

partir da dcada de 1990, especialmente em razo da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (Lei 9394/96), constam as profundas
alteraes no financiamento, organizao e gesto da educao, as quais
trazem novos desafios para a formao de professores e para o trabalho
docente.
Nesse contexto, consideramos oportuno oferecer, por meio do livro
Polticas Pblicas e Gesto Educacional, subsdios tericos para a reflexo
sobre a poltica e a gesto educacional.
O livro resultado do trabalho de professores da rea. Em linhas
gerais, seus objetivos so: analisar e interpretar os documentos legais;
apontar para os elementos bsicos que caracterizam as reformas
educacionais dos anos de 1990; revelar as influncias dos organismos
internacionais, especialmente do Banco Mundial e da UNESCO, na
formulao das diretrizes polticas para a educao brasileira; analisar as
relaes entre as principais teorias da administrao e o sistema
educacional; compreender as tendncias contemporneas da gesto
educacional e discutir as polticas de formaes de professores.
Por entender que os aspectos legais so parte integrante e
inseparvel da realidade histrico-social, ou seja, esto sujeitos s
determinaes sociais, polticas e econmicas, bem como s relaes de
poder implcitas na definio e execuo das polticas educacionais, os
autores empreenderam suas anlises com base nas mudanas sociais,
econmicas e polticas ocorridas nos anos de 1990, tais como: reforma do
Estado, adoo das polticas neoliberais, mudanas no sistema produtivo e
no mercado de trabalho. As anlises revelam que as reformas
educacionais, como parte desse processo, destinam-se a atender s novas
exigncias do capital em sua fase globalizada.
O livro, composto por seis captulos, nos quais as polticas pblicas
e sua relao com a gesto educacional so objeto de discusso, est
organizado da seguinte maneira.
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No primeiro captulo, Polticas e gesto da educao: retomando
conceitos, explorada a dimenso conceitual dos termos poltica e gesto
da educao, de modo a esclarecer e aprofundar o entendimento dos
mesmos, bem como a relao recproca entre eles.
No segundo captulo, Implicaes do financiamento externo para a
educao brasileira (1995-2005), analisada a poltica educacional
empreendida no Brasil no perodo especificado, particularmente para o
ensino mdio e profissional, a qual teve como base o financiamento
externo do BID. O texto revela as influncias dos organismos
internacionais na formulao da poltica educacional brasileira, bem como
as condicionalidades financeiras e operacionais que envolveram o
processo de financiamento global do Programa de Expanso da Educao
Profissional (Proep) e do Programa de Melhoria e Expanso do Ensino
Mdio Projeto Escola Jovem (Promed).
No terceiro captulo, Polticas pblicas e gesto educacional para a
educao bsica no Brasil, as autoras revelam que, a partir da dcada de
1990, a educao bsica, encaminhada segundo as orientaes
neoliberais das agncias internacionais, passou a ser vista de uma
perspectiva econmica e, ao mesmo tempo, como o espao de formao
do capital humano e do suposto desenvolvimento sustentvel da
sociedade.
No quarto captulo, Educao Ambiental: referenciais para a prtica
poltica e cientfica, a autora discute sobre a educao ambiental e as
implicaes econmicas acerca do encaminhamento na elaborao de
polticas pblicas para o meio ambiente.
No quinto captulo, A poltica e a gesto escolar no contexto atual, o
objeto de anlise o movimento de substituio do modelo de
administrao burocrtico-racional do trabalho escolar por novas prticas
organizacionais consideradas mais descentralizadas, flexveis,
participativas e democrticas. Demonstra-se que esse movimento no se
restringiu ao mbito da educao.
No sexto captulo, A relao entre trabalho docente e educao no
contexto das polticas para formao de professores, as autoras abordam
as mudanas nas diretrizes legais para a formao de professores a partir
da dcada de 1990, demonstrando que as mesmas resultaram da
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necessidade de adequao s mudanas do mercado de trabalho e de
redefinio do papel do Estado. Tambm analisam as polticas para a
formao de professores revelando seus aspectos contraditrios.
Conclumos esta apresentao, explicitando que o objetivo deste
livro contribuir para a formao e para a atuao dos educadores,
oferecendo elementos que os auxiliem a compreender e a refletir sobre as
polticas educacionais, particularmente sobre a gesto da educao na
atualidade.

Organizadora do livro
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______________________________________________ CAPTULO 1
POLTICAS E GESTO DA EDUCAO:

RETOMANDO CONCEITOS
Introduo
Os termos poltica e gesto so de uso corrente no campo da

educao. Embora possam ser considerados semelhantes, eles tm
significados distintos, os quais julgamos oportuno investigar. Neste tpico,
pretendemos explorar a dimenso conceitual desses termos, esclarecendo
e aprofundando o entendimento que se tem deles, bem como detectando a
relao de reciprocidade que guardam entre si.
Retomando conceitos
Poltica, polticas pblicas e poltica educacional
Podemos nos referir poltica como uma atividade humana ou como

um campo de estudos cientficos. De acordo com Shiroma et al (2004), o
termo poltica, em sua acepo clssica, deriva de um adjetivo relacionado
a polis politiks, que se refere a tudo o que diz respeito a cidade, vida
urbana, civil, coisa pblica e interesses comuns. Essas autoras classificam
a obra de Aristteles (384-322 a.C.), Poltica, como o primeiro tratado sobre
o tema.
Nessa obra, Aristteles discute as funes e as divises do Estado,
a natureza das vrias formas de governo, define o que compete a cada uma
das demais instituies sociais (famlia, religio, poder militar, legislativo,
executivo e judicirio e escola), caracterizando o bom governo e o bom
cidado. Para ele, poltica pertence ao grupo das cincias prticas, ou seja,
daquelas que buscam o conhecimento como um meio para a ao. Nesse
sentido, poltica tambm passou a significar o estudo ou saber construdo
sobre essa atividade (PEREIRA, 2008).
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Em sua acepo atual, poltica se tornou um campo de estudos
voltado para as atividades do Estado (Bobbio, 2000). Conforme Shiroma et
al (2004, p. 7), o termo refere-se atividade ou conjunto de atividades,
que, de uma forma ou de outra, so imputadas ao Estado moderno
capitalista ou dele emanam. O conceito de poltica , assim, associado ao
papel do Estado de ordenar, planejar, legislar, intervir e controlar a
sociedade.
Atualmente, o conceito de poltica passa a ser cada vez mais
relacionado ao de poder. Antony Giddens (Apud, TEODORO, 2001, p. 47),
por exemplo, define poltica como os meios atravs dos quais o poder
empregue, de modo a influenciar a natureza e os contedos da actividade
governamental. Segundo Teodoro, o autor inclui na esfera do poltico no
apenas as actividades dos titulares dos rgos polticos de governo, mas
igualmente as aces de grupos e indivduos exteriores ao seu aparelho,
mas que tentam influir nas suas decises (Ibid., p. 47). Isso implica que o
poder um jogo de foras antagnicas em que, apesar de haver uma
dominao eventual por parte de uma delas, existe uma margem de
liberdade e de possibilidade de ao para os demais. Mesmo associada
centralidade de poder, poltica pode ser entendida como produto da
correlao de foras entre os grupos sociais e no como uma resposta
simples e direta aos interesses dominantes. Por isso, possvel a
formao de contra poderes e a busca de ganhos para a comunidade e de
ampliao da cidadania (PEREIRA, 2008, p. 91). Hfling (2001, p. 39), ao
comentar o processo de definio de polticas pblicas para a sociedade,
afirma:
Indiscutivelmente, as formas de organizao, o poder de
presso e articulao de diferentes grupos sociais no processo
de estabelecimento e reivindicao de demandas so fatores
fundamentais na conquista de novos e mais amplos direitos
sociais, incorporados ao exerccio da cidadania.
Reiteramos, portanto, que, embora se relacionem entre si, j que,

em sua essncia, ambas esto ligadas ao Estado, poltica e polticas
pblicas possuem significados distintos. Poltica um conceito amplo,
relativo ao poder em geral e a um processo de tomada de deciso a
respeito de prioridades, metas e meios para alcan-las. Por um lado,
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imperativo ao Estado fazer escolhas quanto rea em que ir atuar e
quanto ao porqu e ao como atuar. Por outro lado, o processo de tomada
de deciso no unilateral, envolve negociaes sociais, conforme
veremos adiante.
A poltica pblica, articulada ao sentido amplo de poltica,
caracteriza-se pelas iniciativas e diretrizes, pelos planos e programas
governamentais adotados em resposta aos problemas socialmente
relevantes. Ou seja, caracteriza-se pelas aes planejadas e implantadas
com a finalidade de garantir direitos sociais, especialmente quanto
redistribuio de benefcios, como sade, educao, previdncia, moradia,
saneamento. Em outros termos, a poltica pblica visa concretizar direitos
sociais conquistados pela sociedade e incorporados na lei, alm de prover
bens pblicos e garanti-los de forma universal, ou seja, a todos
indistintamente (PEREIRA, 2008, p. 99, grifo nosso).
Embora emanadas do Estado, que responsvel por sua
formulao e execuo, as polticas pblicas no podem ser reduzidas a
polticas estatais. Isto porque para sua existncia, a sociedade tambm
exerce um papel ativo e decisivo; e o termo poltico muito mais
abrangente que estatal (Ibid., p. 94). Portanto, segundo a autora, poltica
pblica implica sempre, e simultaneamente, interveno do Estado,
envolvendo diferentes atores (governamentais e no-governamentais, seja
por meio de demandas, suportes e apoios seja mediante o controle
democrtico) (Ibid., p. 96).
Cabe, ainda, salientar que poltica pblica no significa s ao.
Como bem lembra Pereira (2008, p. 97), pode ser tambm no-ao
intencional de uma autoridade pblica frente a um problema ou
responsabilidade de sua competncia. Ou seja, expressa o que o governo
escolhe ou no escolhe fazer quando define sua agenda poltica.
O conjunto das polticas pblicas voltadas para o campo da proteo
social denomina-se poltica social. Segundo Saviani, a necessidade de
formulao de uma poltica social decorre do carter antissocial da
economia. De acordo com suas palavras:
A poltica social uma expresso tpica da sociedade

capitalista, que a produz como um antdoto para compensar o
carter anti-social da economia prpria dessa sociedade.
9
Entretanto, a determinao econmica projeta sobre a poltica
social o seu carter anti-social, limitando-a e circunscrevendo o
seu papel aes tpicas que concorram para a preservao
da ordem existente (SAVIANI, 2008, p. 228).
Isso significa que, sob as condies do capitalismo, configurou-se

uma ordem econmica de natureza contraditria, pautada, de um lado, na
produo coletiva dos processos de produo e, de outro, na apropriao
privada dos bens socialmente produzidos. Nesse caso, as polticas sociais
atuariam na manuteno dessa relao,
uma vez que esse tipo de economia subordina a produo

social de riquezas aos interesses particulares da classe que
detm a propriedade privada dos meios de produo,
caracteriza-se seu atributo anti-social. Entretanto, como a
produo social, surge a necessidade, no prprio interesse do
desenvolvimento capitalista, de proteger as foras produtivas (a
fora de trabalho, o capital varivel) da superexplorao dos
capitalistas privados. Por isso, uma certa poltica social
emerge desde as origens do processo de consolidao do
capitalismo (SAVIANI, 2008, p. 224).
preciso salientar que as polticas pblicas e, portanto, a poltica

social, modificam-se no tempo e no espao, em razo do processo
constante de alteraes nas relaes entre Estado e sociedade.
A poltica educacional uma frao das polticas pblicas. Conforme
Pires (2003, p. 45), a poltica educativa pode ser entendida como
o conjunto de diretrizes, decises, aes, sob controle estatal,

visando promover a educao formal, que aquela obtida nas
instituies reconhecidas pela sociedade e, portanto, em
condies de oferecer, avaliar e certificar a concluso de um
processo educativo. A poltica educacional comporta, pois, alm
das diretrizes, normas, obrigatoriedade em certos nveis,
definio e criao de condies de acesso, mecanismos de
controle e certificao.
A poltica educacional revela, ainda, em cada poca histrica, os

anseios e demandas sociais quanto educao, bem como o projeto social
ou poltico que se quer concretizar por meio das aes do Estado.
Esclarecidos os significados dos termos, cabe abordar o processo
de formulao das polticas pblicas/educacionais. Consideramos que,
direcionadas formalmente para o interesse pblico ou coletivo, sua origem
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no se deve simples imposio de uma classe sobre a outra ou de
iniciativas e estratgias de grupos que detm ou controlam o poder. Tanto
sua formulao quanto sua implantao so expresso de lutas, presses e
conflitos sociais.
As polticas pblicas/educacionais so produto da construo social
e, por isso, so um resultado, sempre provisrio, do processo de
negociao entre grupos e foras econmicas, sociais e polticas
potencialmente conflitantes. Dessa tica, elas so criadas e recriadas nas
relaes sociais.
necessrio superar o entendimento de que a responsabilidade
pela formulao das polticas pblicas e das polticas educativas cabe
exclusivamente ao poder pblico. Como elas expressam as relaes entre
Estado e sociedade, as aes do primeiro devem ser vistas no como uma
particularidade, mas como manifestao das relaes sociais. Isso implica
considerar que o Estado no uma entidade autnoma, mas resulta da
materialidade social e, ao mesmo tempo, age sobre ela, sendo produto e
modelador das relaes entre os homens. Ou seja, implica ter em conta que
o papel do Estado corresponde s condies materiais de vida, ou seja, s
relaes econmicas inerentes produo e reproduo das relaes
sociais, ao desenvolvimento das foras produtivas e s condies de troca
(MARX, s/d).
O Estado no representa um poder que paira acima da sociedade;
pelo contrrio, expresso poltica da estrutura de classes inerente
produo. Embora se coloque como representante dos interesses gerais, o
Estado constitucional no est acima dos conflitos, mas profundamente
envolvido neles, ou seja, insere-se e define-se pelos prprios conflitos e
contradies da vida material, sendo simultaneamente um fator de coeso e
regulamentao social. Nestes termos, fundamental considerar o Estado
como arena de luta ou campo de batalha estratgico das classes ou das
foras sociais (POULANTZAS, 1980). Assim, as polticas pblicas dele
emanadas resultam do confronto, da negociao, da busca de consenso e
do pacto entre grupos diferentes.
Desse modo, as polticas pblico-educacionais so consideradas
como resultado das contradies sociais, as quais, por sua vez, repercutem
na estrutura do prprio Estado. Isto explica a atuao contraditria do
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Estado capitalista. Comprometido com as distintas foras sociais em
confronto, ele favorece, por meio das polticas pblicas, ao mesmo tempo, a
reproduo das relaes de produo capitalistas e a expanso dos direitos
sociais e polticos dos trabalhadores. Estas contradies engendram
concretamente suas aes e do forma sua organizao.
Quando nos referimos a polticas pblicas ou polticas educacionais
e, importante considerar, tomamos como pressuposto que elas
respondem s lutas e aos embates de uma poca, as entendemos como
resultado das numerosas foras difusas da sociedade. Estas, participando
direta ou indiretamente do poder, fazem-se representar no poder legislativo,
onde a deciso se condensa e se exprime como lei ou norma jurdica.
Julgamos, assim, que tomar a legislao educacional ou as reformas
de ensino como referencial de anlise da educao brasileira implica
pensar que, subjacentes ao estatuto legal, encontram-se foras
econmicas, polticas e sociais em dinmico processo de antagonismo e de
conquista hegemnica de interesses. Desde a elaborao e a promulgao
de uma lei at sua execuo, tendem a surgir vozes discordantes da
tendncia dominante, manifestam-se interesses distintos, que se opem,
mostrando que a legislao deve ser compreendida mais como processo do
que como produto, o que envolve negociao, consenso ou mesmo
contestao e discordncias.
Segundo Vieira (2007), a poltica educacional tem uma abrangncia
ampla, ou seja, estende-se por diferentes instncias (Unio, estados,
Distrito Federal e Municpios) e espaos (rgos centrais e intermedirios
do sistema, e unidades escolares, inclusive a sala de aula). A autora
salienta que a escola no se reduz a um espao de execuo das polticas
previamente definidas pelo poder pblico, mas se configura como lugar de
construo e reconstruo, oferecendo elementos para a formulao de
novas polticas. Por isso, a anlise da poltica educativa tambm deve
alcanar a escola e seus agentes e, num movimento de ida e volta, procurar
apreender como as idias se materializam em aes, traduzindo-se, ou
no, na gesto educacional e escolar (VIEIRA, 2007, p. 58).
Situando-nos nessa perspectiva, consideramos que as polticas no
se impem de cima para baixo, mas se fazem em meio aos confrontos e
antagonismos que, originando-se na sociedade, manifestam-se tambm no
12
interior da escola. na escola que as polticas se materializam ou no.
Lima (2002, p. 33) afirma que a escola simultaneamente lcus de
reproduo e produo de polticas, orientaes e regras. Segundo ele,
[...] os actores escolares no se limitam ao cumprimento

sistemtico e integral das regras hierarquicamente
estabelecidas por outrm, no jogam apenas um jogo com
regras dadas a priori, jogam-no com a capacidade estratgica
de aplicarem seletivamente as regras disponveis e mesmo de
inventarem e construrem novas regras. Distintas, ou at mesmo
antagnicas, estas regras podem, eventualmente, vir a suplantar
a fora jurdica-normativa das primeiras, seja por via da prtica
de infidelidades normativas (Lima, 1992), de aces de
resistncia mais ou menos clandestinas, ou do exerccio poltico
da autonomia [....]
Desse ponto de vista, os atores escolares possuem sempre

margens de autonomia relativa, mesmo quando no reconhecidas ou
consagradas formalmente (Ibid, p. 33).
Com base nessas consideraes, buscaremos, a seguir, explicitar
os conceitos relacionados rea da gesto e analisar a articulao entre a
dimenso poltica e a administrativa.
Administrao versus gesto da educao
Embora, muitas vezes, os termos administrao e gesto sejam

empregados como sinnimos, possvel estabelecer distines entre eles,
a comear da origem dos conceitos que designam. Derivada do latim ad
(proximidade, direo para) e minister (subordinao ou obedincia), a
palavra administrao expressava, originalmente, aquele que realiza uma
funo abaixo do comando de outrem, isto , aquele que presta um servio
a outro (CHIAVENATO, 1983, p. 6). Assim, a tarefa bsica da
administrao era realizar objetivos por intermdio de pessoas, o que
implicava um esforo humano coletivo. Desse modo, segundo o autor, a
eficcia com que as pessoas trabalham em conjunto para conseguir
objetivos comuns depende principalmente da capacidade daqueles que
exercem a funo administrativa (CHIAVENATO, 1979, apud PARO, 2001,
p. 61).
13
Aps uma srie de mudanas ao longo do tempo, o conceito do
termo na atualidade o de um mecanismo para
[...] interpretar os objetivos propostos pela organizao e
transform-los em ao organizacional atravs do planejamento,
organizao, direo e controle de todos os esforos realizados
em todas as reas e em todos os nveis da organizao, a fim
de alcanar tais objetivos da maneira mais adequada situao
(CHIAVENATO, 1983, p. 6).
Na sociedade capitalista, a utilizao racional de recursos para

realizar determinados fins (PARO, 2001, p. 18) significa fazer com que as
atividades sejam realizadas da melhor forma possvel, com menos custo e
mais eficincia, levando a uma maior produtividade. Ou seja, levando ao
aproveitamento mximo da fora de trabalho e elevao da
produtividade necessria expanso do capital (Ibid, p. 55). Assim, a
gerncia propicia o controle do capital sobre o trabalho.
O termo gesto, por sua vez, vem sendo utilizado para designar
atividades administrativas. Em sua origem etimolgica, o termo vem do
latim gero, gestum, gerere e significa chamar para si, executar, gerar.
Segundo Cury (1997, p. 201), vem de gestio, que, por sua vez, vem de
gerere, que significa trazer em si, produzir. Assim, compreende-se
claramente que gesto no s o ato de administrar um bem fora-de-si,
mas algo que se traz para si, porque nele est contido (Ibid, p. 201) e o
contedo deste bem a prpria capacidade de participao, sinal maior da
democracia (Ibid, p. 201). Dessa perspectiva, o termo gesto pode se
referir a um conceito mais abrangente que o de comando e designar uma
forma de administrar por meio do dilogo e do envolvimento do coletivo.
No entanto, recorrendo literatura especializada, observamos que a
definio desses termos est longe de ser clara e, muito menos,
consensual, j que eles so contemplados com mltiplas interpretaes e
significados. Assim, com o objetivo de esclarecer o sentido dos termos,
apresentaremos, brevemente, algumas das indefinies e controvrsias
encontradas.
No que diz respeito educao, Joo Barroso (2001, p. 11),
educador e pesquisador portugus, considera que administrao e gesto
so termos utilizados para designar as actividades pelas quais uma
organizao realiza o conjunto de objetivos (definidos interna e/ou
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externamente) por meio da optimizao dos seus recursos humanos,
materiais e financeiros. Apesar de entender assim, reconhece que existem
diferenciaes entre eles. Como exemplo, cita o texto de Ray Bolam,
intitulado Educational Administration, Leadership and Management:
Towards a Research Agenda (1999), no qual o termo administrao da
educao definido como uma categoria superior, por ser utilizado num
sentido genrico e global que abrange a poltica educativa, ou seja, por
abranger quer os estudos polticos quer a gesto institucional. J o termo
gesto escolar, segundo esse educador portugus, refere-se a uma
funo executiva destinada a pr em prtica as polticas previamente
definidas (Ibid., p. 10). Na perspectiva de Barroso:
Ao falarmos do sistema educativo poder-se- utilizar o termo

administrao para referir as atividades (planificao,
organizao, direco, controlo) que tm em vista assegurar o
funcionamento do sistema em seu conjunto, e gesto para
significar essas mesmas atividades ao nvel de cada escola, ou
instituio.
Ao falarmos de uma escola em particular, enquanto
organizao, podemos utilizar o termo administrao para
significar o processo de definio das metas e das polticas que
vo orientar o funcionamento da escola (quer no quadro da
reinterpretao do normativo legal, quer no quadro de suas
autonomias) e gesto para significar o processo de
optimizao dos recursos humanos, materiais e financeiros que
vo permitir concretizar esses objectivos e essas polticas (Ibid.,
p. 11).
Essa discusso teorico-conceitual a respeito dos significados dos

termos, feita por Barroso, decorreu da necessidade de elucidar sua posio
no movimento da reforma da administrao escolar portuguesa ocorrido nos
anos de 1990. Conforme Silva Jnior (2002, p. 200), segundo o modelo
adotado na reforma, a distino entre direo e gesto estaria dada pela
predominncia do sentido poltico da primeira, selecionando valores e
orientaes, e pela predominncia do sentido tcnico da segunda, exigindo
sobretudo capacidade de organizao e implementao.
No Brasil, onde existem poucas pesquisas especficas sobre o
assunto, o que se percebe o predomnio do termo gesto sobre o de
administrao e o entendimento quase tcito entre os pesquisadores da
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rea que o termo gesto mais amplo e mais aberto que administrao
(OLIVEIRA, 2008, p. 139).
Segundo Helosa Lck, o novo conceito de gesto ultrapassa o de
administrao escolar, pois permeia todos os segmentos do sistema como
um todo, em vista de que, em sua essncia e expresses gerais, a
mesma, tanto no mbito macro (gesto do sistema de ensino) como micro
(gesto das escolas) (LCK, 2006, p. 26). Nestes termos, a gesto
aparece como uma superao das limitaes do conceito de administrao,
como resultado de uma mudana de paradigma, isto , de uma viso de
mundo e ptica com que se percebe e reage em relao realidade (Ibid.,
p. 34). Assim, na perspectiva da autora, a administrao passa a ser,
portanto, uma dimenso da gesto, colocando-a sob o enfoque e princpio
desta, constituindo a gesto administrativa (Ibid, p. 54).
O conceito de gesto supera o de administrao porque esta seria
um processo racional, linear e fragmentado de organizao e de influncia
estabelecida de cima para baixo e de fora para dentro das unidades de
ao, bem como do emprego de pessoas e de recursos de forma
mecanicista e utilitarista, para que os objetivos institucionais sejam
realizados. O ato de administrar corresponderia a comandar e controlar [...]
de maneira distanciada e objetiva (Ibid., p. 57-58). J o conceito de gesto,
corresponderia a uma ptica abrangente e interativa, a viso e orientao
de conjunto, a partir da qual se desenvolvem aes articuladas e mais
consistentes. Necessariamente, portanto, constitui ao conjunta de
trabalho participativo em equipe. (Ibid., p. 43). O termo gesto expressa a
superao, e no apenas a substituio, do termo administrao porque
envolve uma mudana de paradigmas que d ao ltimo uma nova acepo
(Ibid., p. 53).
Outros autores consideram que o termo gesto possui uma forte
dimenso poltica, sendo identificado como uma reao forma
descomprometida, neutra e tecnicista com que a administrao da
educao se desenvolveu no Brasil nos anos 70 (GRACINDO e KENSKI,
1999, p. 166). Nesse momento, administrar correspondia a comandar e a
controlar, com base na viso objetiva de quem atua sobre a unidade e nela
intervm de maneira tcnica e burocrtica. Essa reao, marcada por uma
forte tendncia defesa de concepes e prticas interativas, participativas
16
e democrticas, resultou no relativo desuso do termo administrao e no
emprego do termo gesto educacional (OLIVEIRA, 2008). Desse modo, o
termo gesto adquire um forte sentido poltico e aparece como uma nova
alternativa para o processo poltico-administrativo da educao
(GRACINDO e KENSKI, 1999, p. 165).
No entanto, o termo gesto tambm pode estar associado
transposio dos princpios administrativos da empresa para a escola. Com
a transposio do conceito do campo empresarial para o campo
educacional, a administrao da educao submete-se lgica da gesto
empresarial ou a critrios e mercanismos de mercado (SILVA JNIOR,
2002), a exemplo da gesto de Qualidade Total1. Isso significa dizer que a
educao vai sendo submetida a mecanismos de avaliao que induzem
responsabilizao das escolas por seus resultados; que so redefinidos os
papis no nvel central, visando maior descentralizao, desconcentrao
e flexibilizao administrativa e atribuindo maior autonomia ao poder local e
escola; que h a valorizao dos princpios de produtividade, eficincia, e
desempenho como ingredientes importantes para a melhoria da qualidade
do ensino.
Em face da necessidade de superar a concepo contida no termo
administrao, surgiram inmeros estudos que, levando em conta a
especificidade ou a particularidade do sistema educativo ou da organizao
escolar, procuram retomar seus fundamentos e adotar procedimentos
tericos capazes de contemplar essas especificidades (PARO, 1998;
HORA, 2007).
Existem tambm aqueles que, embora reconheam as
especificidades da administrao escolar, entendem que ela pertence ao
campo da administrao geral. Segundo Francisco Filho (2006, p. 25-26),
1
Conforme Longo (1996, p. 10), A Gesto da Qualidade Total (GQT) uma opo para a
reorientao gerencial das organizaes. Tem como pontos bsicos: foco no cliente;
trabalho em equipe permeando toda a organizao; decises baseadas em fatos e dados; e
a busca constante da soluo de problemas e da diminuio de erros [...] Implica uma
mudana de postura gerencial e uma forma moderna de entender o sucesso de uma
organizao. uma nova filosofia gerencial que exige mudanas de atitudes e de
comportamento. Essas mudanas visam ao comprometimento com o desempenho,
procura do auto-controle e ao aprimoramento dos processos. Implica tambm uma
mudana da cultura da organizao. As relaes internas tornam-se mais participativas, a
estrutura mais descentralizada, e muda o sistema de controle. Na perspectiva da autora, a
Gesto da Qualidade Total, exemplo de excelncia gerencial nas empresas, pode contribuir
de maneira significativa para a melhoria do ensino no Brasil (Ibid., p. 12).
17
esses autores justificam a posio, afirmando que os fatos histricos,
sociais, polticos, religiosos e cientficos determinam a viso de uma poca.
Para ele, a Administrao uma cincia, mas sua prtica uma arte, que
est relacionada viso holstica e histrica da sociedade, em seu tempo.
No existe educao fora da realidade e no existe administrao fora do
contexto histrico [...] A administrao de qualquer atividade humana est
relacionada diretamente com a estrutura e conjuntura da sociedade.
O Banco Mundial adota o termo gesto como sinnimo de gerncia,
ou seja, como um processo instrumental de implementao das polticas e,
restringindo-se ao teor administrativo das aes, minimiza seus aspectos
polticos, ideolgicos e sociais.
A Associao Nacional de Poltica e Administrao da Educao
(ANPAE), inicialmente, atribua ao termo administrao da educao um
conceito amplo, englobando as polticas, o planejamento, a gesto e a
avaliao da educao. Assim, a administrao da educao era vista
como uma instncia inerente prtica educativa, que abrange o conjunto
de normas/diretrizes e prticas/atividades que garantem, de um lado, o
significado ou o sentido histrico do que se faz e, de outro lado, a unidade
do conjunto na diversidade de sua concretizao (WITTMANN e FRANCO,
1998, p. 27). Definia-se o termo gesto como coordenao de esforos
individuais e coletivos de implementao de polticas e planos. Nesse
caso, a gesto era considerada como uma parte da administrao (Ibid., p.
28). Posteriormente, em estudo realizado em 1999, intitulado o Estado da
Arte em Polticas e Gesto da educao no Brasil: 1991 a 1997, o termo
administrao, adquirindo a (re)significao de um conjunto de polticas,
planejamento, gesto e avaliao da prtica social da educao, passou a
englobar as dimenses poltica, tcnica e pedaggica da educao
(GRACINDO e KENSKI, 1999, p. 166). O termo gesto de sistemas
educativos, por sua vez, definido como o processo poltico-administrativo
contextualizado e historicamente situado, por meio do qual a prtica social
da educao organizada, orientada e viabilizada (Ibid, p. 166). Embora
nesse estudo, o termo gesto possa, s vezes, ser confundido com
administrao, passou a ser empregado para definir os processos, polticas
e aes que se constroem no interior das instituies educativas (WERLE,
2001).
18
Finalmente, o que pretendemos destacar com essa discusso que,
mais do que discutir a melhor designao para as aes, importa assinalar
que, no campo educacional, predomina a substituio de administrao por
gesto, com uma nova concepo, na qual o comando
autoritrio/centralizado/tcnico e burocrtico substitudo pelo poder
compartilhado/descentralizado. Queremos destacar tambm que essa nova
utilizao tambm faz parte do processo de mudanas ocorridas a partir
dos anos 90, quando surgiram novos desafios para a administrao em
geral e para a educacional, em particular. Ainda, destacamos que, alm das
diferenas conceituais e de interpretao, os diferentes sujeitos sociais, ao
optar pelo termo gesto, o fazem pautados em pressupostos e objetivos
distintos ou at mesmo antagnicos. Portanto, o predomnio deste ou
daquele sentido deve-se ao jogo de foras poltico-ideolgicas e aos
distintos interesses sociais e condies histricas. Lembrando Paro (2001,
p. 13): a atividade administrativa no se d no vazio, mas em condies
histricas determinadas para atender as necessidades e interesses de
pessoas e grupos. Portanto, o que mais importa so as finalidades da ao
administrativa.
Em suma, esses so alguns dos aspectos que devem ser
considerados na anlise das polticas educacionais: os termos no so
neutros, no possuem um sentido nico e importante ter claro onde e com
que objetivo eles so utilizados.
Gesto educacional e gesto escolar
Estudar o tema gesto no campo da educao implica considerar a

distino entre gesto educacional e gesto escolar. O sentido do primeiro
termo mais amplo, abrange os sistemas educacionais, a esfera macro, ou
seja, o espao das aes dos governos em suas diferentes esferas (federal,
municipal, estadual). O do segundo, que se restringe esfera micro, diz
respeito s incumbncias dos estabelecimentos de ensino e, de modo
especfico, s tarefas cotidianas da escola (VIEIRA, 2007).
As atividades prprias da gesto educacional so detalhadas na Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei 9394/96, cujos Art. 9, 10
19
e 11 descrevem as competncias e as atribuies dos diferentes entes
federativos na oferta da educao. Vejamos:
I - elaborar o Plano Nacional de Educao, em colaborao
UNIO com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios;
II - organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies
Art. 9.
oficiais do sistema federal de ensino e o dos Territrios;
A Unio
III - prestar assistncia tcnica e financeira aos Estados, ao
incumbir-se-
Distrito Federal e aos Municpios para o desenvolvimento de
de:
seus sistemas de ensino e o atendimento prioritrio
escolaridade obrigatria, exercendo sua funo redistributiva e
supletiva;
IV - estabelecer, em colaborao com os Estados, o Distrito
Federal e os Municpios, competncias e diretrizes para a
educao infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio, que
nortearo os currculos e seus contedos mnimos, de modo a
assegurar a formao bsica comum;
V - coletar, analisar e disseminar informaes sobre a
educao;
VI - assegurar o processo nacional de avaliao do rendimento
escolar no ensino fundamental, mdio e superior, em
colaborao com os sistemas de ensino, objetivando a
definio de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino;
VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduao e ps-
graduao;
VIII - assegurar processo nacional de avaliao das
instituies de educao superior, com a cooperao dos
sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nvel de
ensino;
IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar,
respectivamente, os cursos das instituies de educao
superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino.
I - organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies
ESTADOS oficiais dos seus sistemas de ensino;
E DF II - definir, com os Municpios, formas de colaborao na oferta
do ensino fundamental, as quais devem assegurar a
Art. 10. Os distribuio proporcional das responsabilidades, de acordo
Estados com a populao a ser atendida e os recursos financeiros
incumbir-se-o disponveis em cada uma dessas esferas do Poder Pblico;
de: III - elaborar e executar polticas e planos educacionais, em
consonncia com as diretrizes e planos nacionais de
educao, integrando e coordenando as suas aes e as dos
seus Municpios;
IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar,
respectivamente, os cursos das instituies de educao
superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino;
V - baixar normas complementares para o seu sistema de
ensino;
VI Assegurar o ensino fundamental e oferecer, com
prioridade, o ensino mdio a todos que o demandarem,
20
respeitando o disposto no art. 38 desta Lei: (Redao dada
pela Lei n 12.061, de 2009);
VII Assumir o transporte escolar dos alunos da rede estadual
(includo pela Lei n 10.709, de 31.07.2003).
Pargrafo nico. Ao Distrito Federal aplicar-se-o as
competncias referentes aos Estados e aos Municpios.
I - organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies
MUNICPIOS oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os s
polticas e planos educacionais da Unio e dos Estados;
Art. 11. Os
II - exercer ao redistributiva em relao s suas escolas;
Municpios
III - baixar normas complementares para o seu sistema de
incumbir-se-o
ensino;
de:
IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos
do seu sistema de ensino;
V - oferecer a educao infantil em creches e pr-escolas, e,
com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuao em
outros nveis de ensino somente quando estiverem atendidas
plenamente as necessidades de sua rea de competncia e
com recursos acima dos percentuais mnimos vinculados pela
Constituio Federal manuteno e desenvolvimento do
ensino.
VI assumir o transporte escolar dos alunos da rede
municipal. (includo pela Lei n 10.709, de 31.07.2003)
Pargrafo nico. Os Municpios podero optar, ainda, por se
integrar ao sistema estadual de ensino ou compor com ele um
sistema nico de educao bsica.
O que se depreende da lei que, embora compartilhem

responsabilidades, cada um dos entes federados tem atribuies prprias
no que diz respeito oferta da educao. Assim, do ponto de vista da
definio da gesto educacional, cabe Unio a coordenao
(planejamento, acompanhamento e avaliao) e a articulao dos nveis e
sistemas; aos demais entes federados cabe organizar e manter seus
respectivos sistemas em consonncia com as polticas e planos nacionais.
No mbito da gesto escolar, as incumbncias dos
estabelecimentos de ensino esto descritas no Art. 12:
I - elaborar e executar sua proposta pedaggica;

II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidos;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;
V - prover meios para a recuperao dos alunos de menor rendimento;
VI - articular-se com as famlias e a comunidade, criando processos de
integrao da sociedade com a escola;
VIII - notificar ao Conselho Tutelar do Municpio, ao juiz competente da Comarca
e ao respectivo representante do Ministrio Pblico a relao dos alunos
21
que apresentem quantidade de faltas acima de cinqenta por cento do
percentual permitido em lei (Inciso includo pela Lei n 10.287, de 20.09.2001).
A referida lei, em seu Art. 13, incumbe os docentes de participar da
elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino e, no
Art. 14, relacionado gesto, prev que os sistemas de ensino definiro as
normas da gesto democrtica do ensino pblico na educao bsica, de
acordo com as suas peculiaridades e conforme os princpios de
participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto
pedaggico da escola e de participao das comunidades escolar e local
em conselhos escolares ou equivalentes.
Assim, considerando que as atividades prprias da gesto
educacional dizem respeito s orientaes e formulaes gerais que do
substncia poltica educacional (financiamento, organizao,
planejamento, avaliao institucional), podemos concluir que a gesto
escolar envolve as atividades desenvolvidas pelos profissionais dos
estabelecimentos de ensino (avaliao do aluno, elaborao do projeto
poltico-pedaggico, organizao do calendrio escolar, acompanhamento
das atividades de ensino-aprendizagem, envolvimento com a comunidade,
aplicao financeira dos recursos, etc.). Podemos concluir tambm que a
gesto educacional e a gesto escolar, embora distintas, justificam-se e
articulam-se, j que, conforme Vieira (2009, p. 26), a razo de existir da
gesto educacional a escola e o trabalho que nela se realiza.
Cabe afirmar, ainda, que analisar a gesto dos sistemas de ensino e
das unidades educativas implica refletir sobre as polticas da educao,
pois ambas so mutuamente constitutivas: a gesto transforma as metas e
objetivos educacionais em aes, dando concretude s direes traadas
pelas polticas. Em outros termos, as polticas, ao ser transformadas em
prticas, materializam-se na gesto, cujo espao o das coisas que tm
que ser feitas (VIEIRA, 2007). Assim, a gesto, em parte, determina a
poltica educacional e, em parte, determinada por ela (PIRES, 2003).
Consideraes finais
Em sntese, o que queremos registrar, neste final de captulo, que

a retomada dos conceitos de poltica e de gesto da educao
correspondeu ao objetivo de fornecer subsdios para a compreenso dos
22
sentidos dos termos, bem como do processo de formulao das polticas
pblicas/educacionais.
Esses conhecimentos, primordiais para orientar as aes no
cotidiano da escola, por sua vez, no dizem respeito apenas ao aspecto
formal ou legal, mas envolvem aspectos mais amplos da sociedade. Em
outros termos, para apreender os processos que engendram as polticas
educacionais, devem ser consideradas as mudanas no mundo do trabalho
e da produo e suas repercusses nas relaes humanas e na
conscincia dos homens, as mudanas na forma de atuao do Estado e
nas polticas pblicas que ele elege como prioritrias, especialmente no
campo da realidade escolar. esse entendimento que nos oferecer
elementos para romper com uma viso reducionista e particularizada da
poltica e da prtica administrativa, abrindo novas perspectivas de estudos.
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___________________________________PROPOSTA DE ATIVIDADE
Retome a leitura do captulo e responda:

Quais so as semelhanas e as diferenas entre gesto educacional e
gesto escolar?
Qual a relao entre poltica e gesto da educao?
25
____________________________________________CAPTULO 2
IMPLICAES DO FINANCIAMENTO EXTERNO PARA A

EDUCAO BRASILEIRA (1995-2005)2
Introduo
Neste captulo, analisamos a poltica educacional empreendida no

Brasil, de 1995 a 2002, particularmente para o ensino mdio e profissional,
cujos programas, implementados no Brasil no Governo de Fernando
Henrique Cardoso, contaram com financiamento externo do Banco
Interamericano de Desenvolvimento (BID). Referindo-nos aos programas
de Expanso da Educao Profissional (Proep) e de Expanso e Melhoria
do Ensino Mdio (Promed) Projeto Escola Jovem, analisamos as
condicionalidades financeiras e operacionais que envolveram o processo
de financiamento global desses programas, totalizando um volume de
recursos da ordem de 1,5 bilhes de dlares.
Programa de Expanso da Educao Profissional Proep
O Programa de Expanso da Educao Profissional (Proep), sob a

coordenao do MEC e em articulao com o MTE, teve incio em 24 de
novembro de 1997, quando foi assinada uma operao de crdito de 250
milhes de dlares entre o governo brasileiro e o BID, com
comprometimento de 250 milhes de dlares, a ttulo de contrapartida
nacional, totalizando 500 milhes. A contrapartida nacional composta,
2
Este captulo resultado de uma parte da Tese de Doutorado, intitulada O capital
financeiro e a educao no Brasil, sob a orientao da Profa. Dra. Maria Elizabete
Sampaio Prado Xavier, defendida em fevereiro de 2005, na Unicamp
Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educao, Campinas, SP.
Vinculado s atividades de pesquisa do GEPPES Grupo de Estudos e
Pesquisas Poltica Educacional e Social, Unioeste, Campus de Cascavel, o texto
foi publicado originalmente na EccoS Revista Cientfica, So Paulo, v. 8, n. I, p.89-
109, jan/jun 2006.
26
em igual valor, de recursos do MEC e do MTE, oriundos do oramento do
Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT), de onde foram alocados recursos
da ordem de 125 milhes de dlares (Cf. BRASIL, 2003, p. 3; BID, 1997, p.
12-21).
De acordo com documentos oficiais do BID e do governo brasileiro
(Cf. BID, 1997; BRASIL, Senado, 1997; BRASIL, Presidncia, 1997;
BRASIL, MF, 1997a; BRASIL, MEC, 1997), foram estabelecidas as
condicionalidades e o cronograma de aplicao dos recursos para o
programa. Esse cronograma foi previsto da seguinte maneira.
Quadro I
Cronograma estimativo de utilizao e fontes de recursos do Proep

Ano/Fonte Ano I Ano II Ano III Ano IV Ano V Ano VI Total/US$
mil
BID 15.000,0 79.750,0 73.250,0 50.750,0 23.750,0 7.500,0 250.000
T.N. 25.000,0 37.587,5 29.474,2 20.463,3 9.034,1 3.440,9 125.000
FAT 35.911,8 26.675,6 29.274,2 20.463,4 10.034,1 2.440,9 125.000
TOTAL 75.911,8 144.013,1 132.198,4 91.676,7 42.818,2 13.381,8 500.000
Fonte: BRASIL, MF. STN. Parecer STN/COREF/DIREF. Braslia, DF: MF, 4 de novembro
de 1997, p. 80. (Siglas: BID Banco; T.N: Tesouro Nacional/MEC/Unio e FAT: Fundo de
Amparo ao Trabalhador do MTE).
A execuo desse cronograma estimativo de recursos foi

desagregada em categorias de inverso e fontes de financiamento, em
milhes de dlares, de acordo com o seguinte quadro: para gastos de
administrao, 25 milhes de dlares de recursos nacionais; para a
implementao de polticas globais referentes a equipamentos, consultoria,
capacitao de pessoal e servios especializados, 25 milhes dos recursos
nacionais e 14 milhes dos recursos do BID; para planos estaduais e
projetos escolares, envolvendo obras de infra-estrutura fsica, mobilirio e
equipamentos, capacitao de pessoal, consultorias, servios
especializados e imprevistos, 200 milhes de recursos nacionais e 233
milhes de recursos do emprstimo; para inspeo e superviso do
programa, 2,5 milhes de recursos oriundos do emprstimo (BID, 1997, p.
20).
27
Para o financiamento externo do Proep, foram estabelecidas, de
acordo com as condicionalidades contratuais e documentos oficiais
pactuados entre o BID e o MEC (Cf. BID, 1997; BRASIL, Senado, 1997;
BRASIL, Presidncia, 1997; BRASIL. MEC. SEMTEC, 1997, 2002, 2003;
BRASIL, MF, 2002), as seguintes clusulas especficas:
a) contratao de operao de crdito externo, no valor equivalente
a at 250 milhes de dlares, de principal, entre a Repblica Federativa do
Brasil e o BID, e contrapartida nacional, tambm de 250 milhes de
dlares, totalizando 500 milhes de dlares.
b) prazo para a amortizao do financiamento de vinte anos, com
carncia de seis anos, a partir da vigncia do contrato de emprstimo, que,
no caso do Proep, teria incio, efetivamente, em 1998.
c) prazo de desembolso: seis anos a partir da vigncia do contrato;
d) condies de pagamento do principal: em prestaes semestrais,
consecutivas e, tanto quanto possvel, iguais, vencendo a primeira parcela
seis meses aps a data prevista para o desembolso final do emprstimo e
a ltima, o mais tardar, em 15 de novembro de 2017. Estimava-se a
amortizao em 28 (vinte e oito) parcelas semestrais, depois de vencidos
os seis anos de carncia; os juros, semestralmente vencidos, seriam
pagos em 15 de maio e em 15 de novembro de cada ano. De acordo com
adendos ao contrato, foram prorrogados os prazos de execuo e de
comprometimento de recursos para at 24 de novembro de 2006, quando
se daria o ltimo desembolso previsto, e para at 24 de maio de 2005,
quanto ao comprometimento. O pagamento da primeira quota de
amortizao foi prorrogado para 24 de maio de 2007 (Cf. WLRSIG, BID,
2002, f. 1).
Em parecer tcnico do governo a respeito do financiamento do
Proep, realizado pelo Ministrio da Fazenda e emitido pela Secretaria do
Tesouro Nacional (Cf. BRASIL, MF, STN, 1997), consta um cronograma
estimativo de dispndio referente aos recursos oriundos do contrato de
emprstimo firmado com o BID para o Proep, comportando uma
programao estimativa do desembolso e encargos da dvida em dlares,
com juros de 6,75% a.a., comisso de crdito de 0,75% sobre o saldo no
desembolsado, inspeo de vigilncia de 1 % sobre o principal, bem como
a contrapartida nacional (TN e FAT). Nessa programao, estimava-se que
28
o pagamento de juros atingiria o montante de 142.906.400 dlares, mais a
comisso de crdito de 5.238.750 dlares e a comisso de vigilncia de
2,5 milhes de dlares. Alm desses fatores financeiros, existiam outros,
como as oscilaes entre o dlar e a cesta de moedas e a provvel
variao dos juros no mercado financeiro, como demonstram vrios
emprstimos realizados pelo Brasil e que foram, no decorrer de sua
execuo, acumulando encargos juros e taxas diversas , como o custo
da converso de moedas em relao ao dlar e do dlar em relao
moeda nacional (Cf. SOARES, 2000).
Em Relatrio de Atividades do Proep 2002 (Cf. BRASIL. MEC,
2002), foram apresentados resultados organizacionais, pedaggicos e
financeiros do programa relativamente s aes desenvolvidas de 1997 a
2002.
Os dados desse relatrio confirmam que, somente no exerccio de
2002, foram pagos 154.604,43 dlares de comisso de crdito e, de juros,
o valor de 3.402.484,94 dlares, totalizando 3.557.089,37 pagos pela
converso do dlar do dia, atingindo o valor de 10 milhes de reais. J os
encargos financeiros do emprstimo do Proep correspondentes apenas
ao pagamento de inspeo e surperviso como parte dos recursos do
emprstimo (1%), mais a comisso de crdito referente aos atrasos nos
desembolsos , resultaram, no perodo de 1998 a 2003, no pagamento de
pouco mais de 23 milhes de dlares.
Programa de Expanso e Melhoria do Ensino Mdio Projeto Escola

Jovem PROMED
O PROMED Programa de Expanso e Melhoria do Ensino Mdio

Projeto Escola Jovem, de acordo com documentos oficiais do governo
brasileiro e do BID, congregou aes e projetos de promoo da poltica
educacional nacional para o ensino mdio. O programa contou com
financiamento externo, pactuado de acordo com as condicionalidades
contratuais (Cf. BID. BRASIL, 2000; BRASIL. MEC, 2001; BID, 1999) e a
Resoluo (BRASIL, SF, 2000) do Senado Federal, contendo, as seguintes
clusulas especficas:
a) A contratao de operao de crdito externo, no valor de at
250 milhes de dlares, de principal, entre a Repblica Federativa do
29
Brasil e o BID e a contrapartida nacional de 250 milhes de dlares,
totalizaria, em sua primeira fase, 500 milhes de dlares de recursos para
o programa. Para a segunda fase, foram previstos recursos de mais 500
milhes de dlares, sendo 250 milhes de dlares provenientes de
financiamento com o banco e mais 250 milhes de dlares oriundos da
contrapartida nacional, totalizando um bilho de dlares, conforme contrato
de emprstimo aprovado em 17 de novembro de 1999.
O cronograma de previso para as fases I e II referente ao
emprstimo do Promed correspondeu ao seguinte quadro, em milhes de
dlares: gastos de administrao, 20 milhes de recursos nacionais;
projetos de investimentos nas unidades federadas (Estados e DF), com
450 milhes da contrapartida nacional e outros 450 milhes do banco;
implementao de polticas e programas nacionais, 30 milhes da
contrapartida nacional e 45 milhes do emprstimo; e comisso de
inspeo e vigilncia, 5 milhes da contrapartida e 5 milhes do
emprstimo com o banco (BID, 1999, p. 21).
As condicionalidades previstas no contrato com o BID para o incio
da fase II eram de que somente depois de comprometidos 75% dos
recursos globais e desembolsados pelo banco pelo menos 50% dos
recursos e, ainda, depois de, pelo menos em 90% dos Projetos de
Investimentos da UF, terem sido cumpridos os critrios de elegibilidade
estabelecidos na fase I que o funcionamento para a fase II seria
aprovado (Cf. BID, 1999, p. 30).
b) O prazo para a amortizao do financiamento era de 25 anos,
com carncia de quatro anos, a partir da vigncia do contrato de
emprstimo, que, no caso do Promed, teve incio em 2000.
c) O prazo de desembolso seria trs anos e seis meses a partir da
vigncia do contrato.
d) As condies de pagamento seriam: 1) do principal: prestaes
semestrais, consecutivas e, tanto quanto possvel, iguais, vencendo a
primeira parcela seis meses aps a data prevista para o desembolso final
do emprstimo e a ltima, o mais tardar, em 20 de outubro de 2024
(considerando-se 20 de outubro de 1999 como a data de assinatura do
contrato e que a amortizao seria em 44 parcelas semestrais, com trs
30
anos de carncia); 2) dos juros: pagamentos semestrais, a vencer em 20
de abril e 20 de outubro de cada ano, a partir do ano de 2000.
e) Para a primeira fase, o custo total do programa foi estimado em
500 milhes de dlares, cuja contrapartida local, no montante de 250
milhes, seria proveniente das seguintes fontes: (a) 25 milhes de dlares
do Tesouro Nacional; (b) 225 milhes de dlares do Tesouro das Unidades
Federadas.
As Condicionalidades Financeiras e Operacionais para o

Financiamento do Proep e do Promed
As condicionalidades financeiras exigidas para o financiamento

externo do Proep e do Promed foram as mesmas adotadas e requeridas
para o conjunto de emprstimos externos realizados pelo Brasil com o BID,
o Banco Mundial BM, de acordo com as exigncias do Fundo Monetrio
Internacional , o FMI e, portanto, continham as mesmas caractersticas do
processo de financiamento adotado pelo capital financeiro internacional.
Ou seja, visavam, primeiramente, a acumulao e, consequentemente, o
ajustamento estrutural das economias e pases, particularmente as dos
perifricos e endividados.
A sistemtica adotada para liberar crdito financeiro para os pases
e para seus programas estruturais e setoriais, particularmente a adotada
para os programas educacionais nacionais com contrato de emprstimo
com o BID (Cf. BID, 1997, 1999; BRASIL, 1997, 2000), a exemplo do
Proep e do Promed, compreende, de um modo geral, uma
operacionalizao que se sustenta nas seguintes condies:
a) Pagamento do principal: o pagamento do principal, que a parte
referente ao montante financiado pelo banco, normalmente iniciado aps
o ltimo desembolso previsto em contrato. As parcelas so semestrais e o
montante correspondente ao principal, dividido em parcelas iguais pelo
tempo previsto em contrato, descontado o tempo de desembolso.
No contrato do Promed, o tempo previsto de amortizao era de 25
anos, com trs anos para o perodo de compromisso. Isso resultou na
previso de 44 parcelas semestrais, descontado o perodo de
compromisso. Dessa forma, o pagamento principal, correspondente a 500
31
milhes de dlares, seria dividido em parcelas iguais de 11.364.000 de
dlares cada uma.
No contrato do Proep, o tempo previsto de amortizao era de 20
anos, com seis anos para desembolso e quatro anos e seis meses para o
perodo de compromisso. A previso, dessa forma, em relao ao
pagamento do principal, correspondente a 250 milhes de dlares, era de
28 parcelas iguais de cerca de 9 milhes de dlares cada uma.
b) Pagamento de juros: exigidos semestralmente, os juros so
calculados com base no custo de captao do banco para emprstimos
qualificados tomados pelo BID durante o semestre anterior aos respectivos
vencimentos, acrescidos de uma margem razovel, expressa em termos
de uma percentagem anual para cobertura de despesas administrativas,
ou seja, corresponde a juros variveis impostos pela cotao do mercado
financeiro internacional, sob os auspcios do Tesouro dos Estados Unidos
da Amrica EUA.
Os juros incidem sobre os saldos devedores dirios do emprstimo,
a uma taxa a ser determinada semestralmente, somando-se um diferencial
expresso em termos de uma percentagem anual de acordo com sua
poltica sobre taxa de juros. Aps o trmino de cada semestre,
provavelmente, o banco notifica o muturio acerca da taxa de juros para o
semestre seguinte. Uma anlise sobre o custo efetivo de emprstimos ao
Brasil feito pelo BM, de 1980 a 1997, revelou que [...] a taxa de juros
efetiva paga pelo Brasil [...], de quase 18% a.a., muito superior taxa de
juros prevista para esses emprstimos [...] (SOARES, 2000, p. 127).
A anlise de Soares (2000) sobre os programas e projetos com
financiamento externo oriundos de emprstimos com o BM, tendo como
base 33 contratos realizados com o Banco, de 1980 a 1997, demonstrou
que os juros, a comisso de crdito e o cmbio sofreram uma forte
elevao, aumentando significativamente os encargos da dvida externa
vinculada ao final da execuo de cada contrato. Os emprstimos
realizados para os campos da educao e da tecnologia tiveram o mesmo
tratamento recebido pelos outros setores, como o de energia, estradas e
transportes, abastecimento de gua, agricultura, sade, indstria,
desenvolvimento urbano e meio ambiente. Situao semelhante
encontrada na anlise de Arajo (1991) sobre contratos de emprstimos
32
contrados pelo Brasil, junto ao BID e BIRD/BM, at o final da dcada de
1980.
Estudos e documentos (Cf. BANCO MUNDIAL, 1997, 2000; BID,
2000; FONSECA, 1995; NOGUEIRA, 1999, LEHER, 1998, DEITOS, 2000,
2005) que tomamos como referncia para a anlise das implicaes do
financiamento externo e do processo de ajustamento estrutural
implementado no Brasil, com foco nos setores sociais, em especial a
educao, permitem-nos afirmar que os programas e projetos sociais,
particularmente os educacionais, que contaram com financiamento externo
desde a dcada de 1950 at dcada de 1980 inserem-se, quase na sua
totalidade, no conjunto dos financiamentos externos convencionais,
tradicionalmente sob domnio dos bancos e dos organismos financeiros
internacionais e esto envolvidos na mesma dinmica financeira,
contratual e econmico-operacional da acumulao do capital. Os
pouqussimos e focalizados programas ou projetos sociais ou
educacionais, que recebem ajuda financeira no reembolsvel ou com
encargos subsidiados e baixos, no so significativos e participam do
ncleo estratgico da poltica social ou econmica como suportes das
mediaes e tenses sociais e polticas que envolvem o ajustamento
estrutural para a economia brasileira.
A questo da financeirizao (Cf. BAER, 1986; TAVARES, 1997;
CHESNAIS, 1998; CARNEIRO, 2002), que implica o financiamento de
programas e projetos dos setores sociais e econmicos, fincou razes
desde o incio da dcada de 1950, aprofundou-se nas dcadas seguintes,
atingindo elevada progresso na dcada de 1980, com a chamada crise da
dvida e, na dcada de 1990, afetou o conjunto da economia brasileira,
acarretando perversas implicaes sociais, econmicas e polticas sobre
as demandas e polticas sociais, fruto do processo de acumulao do
capital e do Estado capitalista.
c) Contrapartida nacional: esta uma condicionalidade do
financiamento externo, particularmente os realizados com o BID e o Banco
Mundial, e constitui uma exigncia a ser realizada no prazo previsto para o
desembolso. O contrato do Proep previa um perodo de desembolso de
seis anos e o contrato do Promed, de trs anos.
33
Estudos sobre emprstimos realizados pelo BID e pelo Banco
Mundial ao Brasil relatam que a contrapartida nacional, prevista para 50%
do montante de um emprstimo, normalmente, atinge cerca de 70% do
montante global dos recursos envolvidos. Essas condies de
contrapartida nacional, particularmente para os programas e projetos
educacionais nacionais, tm ocorrido com regularidade, sendo uma
condio para os financiamentos realizados com o Brasil (Cf. SOARES,
2000; FONSECA, 1995, NOGUEIRA, 1999).
d) Recursos para inspeo e superviso geral de programa ou
projeto: correspondem a 1% do valor do emprstimo, desembolsados em
prestaes trimestrais e, tanto quanto possvel, iguais, em favor do banco.
O pagamento da quota de inspeo e superviso refere-se aos recursos
do financiamento. Essa medida poder ser efetuada desde que cumpridas
as condies prvias para o primeiro desembolso ou que esteja vencida a
data do primeiro pagamento da comisso de crdito (que de 60 dias
aps a vigncia do contrato), valendo o que ocorrer primeiro. No caso dos
programas Proep e Promed, o dlar a moeda do financiamento, com
captao em cesta de moedas. Portanto, os valores dos recursos de
inspeo e superviso do Proep correspondiam a 2,5 milhes de dlares e
os do Promed, fase I, 2,5 milhes de dlares e, fase II, incio previsto para
2004, mais 2,5 milhes de dlares, totalizando 5 milhes de dlares.
Juntos, os dois programas destinavam, para a inspeo e superviso, o
correspondente a 7,5 milhes de dlares.
e) Pagamento de comisso de crdito: essa comisso exigida
semestralmente nas mesmas datas de pagamento dos juros, sendo
calculada com base na taxa de 0,75% a.a. sobre o saldo no
desembolsado do emprstimo, contado a partir de sessenta dias da
assinatura do contrato. Estudo sobre o custo efetivo de emprstimos
revelou que comisso de crdito superou quatro vezes os percentuais
previstos (SOARES, 2000, p.139).
f) Moedas dos desembolsos e utilizao dos recursos: o
financiamento dever ser desembolsado em dlares ou em quantia
equivalente em outras moedas, exceto a da Repblica Federativa do
Brasil, que faam parte dos recursos do capital ordinrio do banco, para
34
pagar bens adquiridos e servios contratados mediante licitao
internacional e para os outros propsitos indicados no contrato.
g) Condies especiais prvias ao primeiro desembolso: desde que
o banco as avalie como satisfatrias, as condies gerais e especficas
constituintes do contrato de emprstimos podero ser cumpridas, bem
como poder ser operacionalizada a implementao do programa ou
projeto financiado. Definem-se tambm outras condicionalidades para que
sejam articulados os ajustes estruturais e setoriais.
h) Datas de amortizao: o muturio amortizar o emprstimo em
quotas semestrais nas mesmas datas determinadas para o pagamento dos
juros. A data de vencimento da primeira quota de amortizao coincidir
com a primeira data estabelecida para o pagamento de juros, ou seja, seis
meses contados a partir da data prevista para o ltimo desembolso.
i) Taxa de cmbio: a taxa de cmbio a ser utilizada para
estabelecer a equivalncia da moeda do pas do muturio em relao ao
dlar dos Estados Unidos da Amrica ser resultante do entendimento
vigente entre o banco e o respectivo pas membro em matria de
manuteno do valor da moeda, conforme estabelecido em normas do
banco (Cf. BRASIL, 1994, BID, 1995, 1999; BANCO MUNDIAL, 2001).
Estudo realizado com base em emprstimos do BM ao Brasil, de 1980 a
1997, revelou que: O motivo dos elevados juros adicionais que o pas
pagou o equivalente a 4,3% a.a. pela desvalorizao do dlar em relao
cesta de moedas [...] (SOARES, 2000, p. 127).
j) Cesta de moedas: no caso de emprstimos concedidos com a
cesta de moedas, os pagamentos das quotas de amortizao e juros
devero ser efetuados nos respectivos vencimentos e na moeda a ser
especificada pelo banco. Desse modo, com a sistemtica da cesta de
moedas, a converso do emprstimo de dlar estadunidense feita para
unidades dessa cesta, o que acarreta ao pas muturio um custo de
captao da ordem de mais 0,75% sobre a movimentao das transaes
financeiras vinculadas aos emprstimos (Cf. SOARES, 2000, p. 129 e
147).
l) Procedimento de desembolso: o banco poder efetuar
desembolsos a dbito do financiamento, transferindo a favor do muturio
as quantias a que ele tinha direito de acordo com o contrato.
35
m) Fundo rotativo: em relao ao dbito do financiamento, desde
que cumpridos os requisitos previstos no contrato, o banco poder adiantar
recursos a fim de estabelecer, ampliar ou renovar um fundo rotativo. O
montante do fundo rotativo no exceder a 5%. Esse procedimento
adotado pelo BID o mesmo adotado pelo Banco Mundial. O valor
adiantado corresponde, em mdia, a quatro meses do cronograma de
desembolso (Cf. SOARES, 2000, p. 139).
n) Regulamento operacional e marco lgico: o objetivo
estabelecer os termos e as condies que regero o programa financiado
pelo banco. O regulamento operacional trata das fases e das
condicionalidades operacionais, pedaggicas e polticas necessrias a um
desenvolvimento considerado satisfatrio do programa e de cada ao ou
atividade prevista: seu tempo, envolvidos, aes, recursos, metas,
projees e resultados esperados para os componentes do programa ou
projeto. J o marco lgico estabelece os referenciais norteadores do
programa: os objetivos, os indicadores das aes programadas, os meios
de verificao das metas propostas e as condies de implementao
possveis.
o) Unidade de coordenao de programas: uma das
condicionalidades para a gesto de programas ou projetos a constituio
de uma unidade responsvel pela coordenao de todos os componentes,
desde os elementares do controle financeiro at os que abarcam o
conjunto dos objetivos e metas estabelecidos para os programas e projetos
em implementao. Normalmente, uma parte da unidade de coordenao
composta por executivos oriundos da carreira estatal e a outra parte
contratada para exercer determinadas funes especficas, desde a
assessoria at as consultorias, particularmente as de carter internacional.
No mbito do MEC, para dar cumprimento s exigncias
operacionais e gerenciais dos programas e projetos com financimento
externo, foi criada a Unidade de Coordenao de Programas UCP no
mbito da Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica (Semtec),
instncia responsvel pela implementao do Proep e do Promed 1 fase
(Cf. BRASIL, 2002, p. 238-244).
De acordo com as condicionalidades requeridas para a
operacionalizao e organizao das aes da Unidade de Coordenao
36
de Programas UCP, foi criado o Conselho Diretor do Proep. Ainda no
mbito da UCP, foi criado o Conselho Diretor do Promed Projeto Escola
Jovem, com a finalidade de dar organicidade e funcionalidade ao processo
de execuo do programa (Cf. BRASIL, 2002, p. 238-244).
p) Relatrios e avaliaes: o rgo executor apresentar ao banco
relatrios anuais em que ser possvel aferir os progressos alcanados na
execuo do programa. Tais relatrios devero versar sobre os aspectos
especficos de cada subprograma previsto no regulamento operacional e
apresentar os indicadores e os resultados das avaliaes de processo e
impacto; progressos no cumprimento das metas e indicadores; principais
limitaes apresentadas na execuo dos componentes. Dem ser
apresentados ao banco no prazo de 90 dias aps o trmino de cada ano
civil durante a execuo do programa.
q) Misses de inspeo, superviso e avaliao: os programas e
projetos financiados pelo BID ou Banco Mundial seguem ciclos3 anlogos
para sua aprovao e execuo. O processo de ciclos de projetos envolve
o muturio e o banco em fases como: programao, identificao,
preparao, anlise, negociao, aprovao, execuo e superviso. Na
fase de implementao de programas e projetos, o banco realiza
peridicas misses de trabalho no pas executor, com o intuito de fiscalizar
aes, supervisionar ou avaliar determinado programa ou projeto
financiado. Tambm podem ocorrer misses de assessorias, de equipes e
representaes do pas ou do rgo executor de determinado projeto na
sede do banco, para examinar o desenvolvimento de programa ou projeto
em implantao ou em desenvolvimento.
r) Assessorias e consultorias, capacitao e outros servios: entre
as exigncias operacionais e polticas dos organismos financeiros
internacionais esto as contrataes das assessorias e consultorias s
quais todos os programas ou projetos em todos os setores sociais e
3
Cf. BID. Informaes bsicas 99. Washington, D.C., EUA, 1999; BRASIL.
Secretaria de Planejamento, Oramento e Coordenao Seplan. Secretaria de
Assuntos Internacionais Seain. Manual de financiamentos externos. Braslia, DF:
SEPLAN/SEAIN, 1994. E ainda cf. SOARES, Ricardo Pereira. Dvida pblica
externa: emprstimos do BIRD ao Brasil. In: Planejamento e Polticas Pblicas.
Braslia, DF: Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada, vol. 1, n. 21, jun. 2000.
(semestral), (103-165), p. 145-146.
37
econmicos devem ser submetidos. Alm disso, exige-se tambm a
capacitao do pessoal que recebe volume considervel de recursos e que
participa da pauta de preocupaes poltico-ideolgicas e econmico-
operacionais do ajuste estrutural. No caso dos programas educacionais
Proep e Promed, a contratao de assessorias e consultorias, a
capacitao de pessoal, os servios especializados e os imprevistos
fizeram parte dos componentes especficos.
No caso do Proep, os recursos destinados a consultorias abarcam
a soma de 47,2 milhes de dlares. A capacitao absorveu 45,3 milhes
de dlares e os servios especializados e imprevistos somam 59,3 milhes
de dlares, totalizando 151,8 milhes, o que correspondeu a pouco mais
de 30% dos recursos totais envolvidos.
No caso do Promed, fase I, os recursos destinados a consultorias
somaram 43,5 milhes de dlares. A capacitao envolveu recursos da
ordem de 61 milhes de dlares. J os servios especializados ou
imprevistos ficaram com 46 milhes de dlares, totalizando 150,5 milhes,
o que correspondeu a 30% do total global.
Coadunam-se as condicionalidades operacionais e financeiras para
a realizao de emprstimos externos, particularmente junto ao BID e BM,
as relacionadas ao ajuste estrutural e setorial e tambm as
condicionalidades institucionais, econmicas e ideolgicas dos programas
educacionais, particularmente o Proep e Promed.
O processo de ajustamento estrutural, portanto, congrega as
condicionalidades financeiras, institucionais, econmicas e ideolgicas que
se processam e se materializam internamente articuladas aos interesses
hegemnicos externos. Esse processo est ancorado na rbita dos pases
centrais e na gide do capital financeiro internacional, traduzindo as
implicaes e as contradies que perpassam as mediaes dessa
realidade e engendram as determinaes da poltica educacional
brasileira.
A poltica educacional brasileira, especialmente a voltada para o
ensino mdio e profissional, implementada de 1995 a 2002, a exemplo do
Proep e Promed, e que persistiu durante os anos de 2003 a 2005,
responde aos motivos financeiros e institucionais e s razes econmicas
e ideolgicas que emergiram e continuam a emergir juntamente com a
38
consolidao de interesses internos articulados aos interesses externos.
Estes alimentam e subordinam aqueles ao processo de acumulao e
reproduo de capital em mbito mundial.
Desse modo, compreendemos a poltica educacional como uma
poltica social que emerge do processo, sendo concebida e dirigida pelo
Estado capitalista, ou seja, como parte de um processo que medeia as
tenses e contradies socialmente produzidas e hegemonicamente
determinadas pela luta de classes.
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39
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brasileira: da USAID ao Banco Mundial. Cascavel, PR: Edunioeste, 1999.
SOARES, Ricardo Pereira. Dvida pblica externa: emprstimos do BIRD

ao Brasil. In: Planejamento e Polticas Pblicas. Braslia, DF: Instituto de
Pesquisa Econmica Aplicada, vol. 1, n. 21, jun. 2000. (semestral), (103-
165).
TAVARES, Maria da Conceio e FIORI, Jos Lus (Orgs.). Poder e

dinheiro: uma economia poltica da globalizao. 6. Edio. Petrpolis,
RJ: Vozes, 1997.
WLRSIG, Waldemar. BID. Representao no Brasil. Carta... (Ref.:

Emprstimo 1052/OC-BR.). Braslia, DF: BID, 2002, 1 f.
41
____________________________________ PROPOSTA DE ATIVIDADE
Foram apresentadas no texto algumas reflexes sobre os procedimentos e

condicionalidades exigidas pelos Organismos Internacionais para o
financiamento de projetos e programas sociais, em especial, as exigidas
para a realizao de projetos ou programas educacionais. Com base
nessas reflexes, realize as pesquisas indicadas abaixo, com a finalidade
de compreender e ampliar o entendimento das questes listadas em cada
item.
1. Pesquisar, via internet, os endereos e pginas dos Organismos

Internacionais, tais como: BID Banco Interamericano de
Desenvolvimento, o BM Banco Mundial, a CEPAL. Sintetizar as
explicaes contidas nesses sites para os seguintes aspectos:
a) CONDICIONALIDADES OPERACIONAIS E FINANCEIRAS
b) CONTRAPARTIDA DOS ENVOLVIDOS NOS PROJETOS (Organismos
e Pas)
c) OBJETIVOS DOS FINANCIAMENTOS
2. Pesquisar, via internet, os endereos e pginas oficiais do MEC e

SEED. Sintetizar as explicaes contidas nesses sites para os seguintes
aspectos:
a) FINANCIMENTOS COM ORGANISMOS INTERNACIONAIS PARA A
EDUCAO;
b) PROJETOS QUE ESTO SENDO FINANCIADOS PELOS
ORGANISMOS INTERNACIONAIS PARA A EDUCAO BRASILEIRA
3. Aps a leitura e a anlise do texto e das informaes encontradas nas

pesquisas sugeridas, redija um texto sobre os objetivos dos financiamentos
externos para a educao brasileira, realizados com Organismos
Internacionais como Banco Mundial e Banco Interamericano de
Desenvolvimento.
42
________________________________________________CAPTULO 3
POLTICAS PBLICAS E GESTO PARA A EDUCAO BSICA

NO BRASIL

Introduo
Neste captulo, nosso objetivo analisar a poltica para a educao

bsica no Brasil a partir da dcada de 1990. Em nossa anlise,
mostraremos que tais polticas foram consideradas como ajustes
estruturais neoliberais e esto intrinsecamente ligadas aos anseios de
tornar a economia nacional mais competitiva e alcanar o propalado
desenvolvimento sustentvel da sociedade,
Para atingir tal propsito, consideramos pertinente: a) tecer um
panorama geral da organizao legislativa e pedaggica da educao
bsica no Brasil a partir de 1990; b) realizar uma anlise da reforma do
Estado e da influncia do neoliberalismo na formulao das polticas para
a educao bsica, c) apresentar alguns programas e aes
governamentais desenvolvidos na educao bsica; d) apresentar as
orientaes do Banco Mundial4 e da Organizao das Naes Unidas para
4
O Banco Mundial, tambm conhecido como BIRD, nasceu depois da Segunda
Guerra Mundial, na Conferncia de Bretton Woods, com o objetivo contribuir
para reconstruo dos pases devastados pela guerra. Sua atuao no se
restringiu, contudo, a esses pases; ele desempenhou importante papel na
poltica mais recente das naes em desenvolvimento. Atualmente, o Banco
comporta cerca de 180 pases scios e se apresenta no cenrio mundial como
financiador, em parceria com o FMI, de projetos tanto para o setor pblico
quanto para o setor privado (OLIVEIRA, 2000, p.108).
43
a Educao, a Cincia e para a Cultura (UNESCO) 5 para a formulao das
diretrizes polticas para a educao bsica.
Consideramos que esse encaminhamento permite compreender
que as reformas ocorridas na educao bsica no so particularidades da
educao, mas decorrem das transformaes mais amplas da sociedade
capitalista.
Organizao e legislao da educao bsica no Brasil
A legislao educacional brasileira, a partir da dcada de 1990,

passou por alteraes bastante significativas. Em decorrncia de um novo
processo de crise internacional do capital, de adoo de novos
mecanismos para o seu enfrentamento e de redemocratizao poltica do
pas, fez-se necessrio uma nova Constituio Federal (1988), uma nova
Lei de Diretrizes e Bases n 9.394/96 e a construo do Plano Nacional da
Educao - Lei n 10.172/2001, alm das propostas de um novo currculo
nacional contidas nos Parmetros Curriculares Nacionais e nas Diretrizes
Curriculares Nacionais. Em 2006, por meio da emenda constitucional n
53, ocorreu a substituio do FUNDEF pelo Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais
da Educao (FUNDEB) - Lei n 11.494/2007, sancionada em 20 de junho
de 2007. Essas novas leis promoveram mudanas na estrutura, na
organizao, no financiamento e na gesto da educao, conforme
veremos a seguir.
No Art. 205 da Constituio , educao definida como direito de
todos e dever do Estado e da famlia, devendo ser promovida e
incentivada com a colaborao da sociedade. No Ttulo V da LDB. Lei n
9.394/96, encontra-se determinado que a educao brasileira compe-se
de dois nveis: educao bsica, formada pela educao infantil, pelo
Agncia da Organizao das Naes Unidas (ONU), criada em 16 de novembro

5
de 1945. Estabelece como misso modificar o homem e a poltica por meio da

educao e da razo. Seu objetivo principal construir a paz na mente dos
homens, mediante a educao, a cultura, a cincia e a comunicao. A Unesco
compe o Conselho Econmico e Social das Naes Unidas como Organismo
Especializado. Desse Conselho, ainda fazem parte o Grupo Banco Mundial e o
FMI, entre outros (ONU, 2004).
44
ensino fundamental e pelo ensino mdio, e ensino superior. A referida Lei
tambm destaca que o objetivo da educao bsica assegurar a todos
os brasileiros a formao comum indispensvel ao exerccio da cidadania
e fornecer-lhes os meios para progredir no trabalho e em estudos
posteriores. o que apontam os Artigos 22 e 23 da LDB:
Art. 22. A educao bsica tem por finalidades desenvolver o

educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel
para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para
progredir no trabalho e em estudos posteriores.
Art. 23. A educao bsica poder organizar-se em sries
anuais, perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de
perodos de estudos, grupos no-seriados, com base na idade,
na competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de
organizao, sempre que o interesse do processo de
aprendizagem assim o recomendar.
A educao infantil, etapa no obrigatria da educao bsica,

corresponde ao perodo inicial da vida escolar: as crianas de 0 a 3 anos
so atendidas na denominada creche e as de 4 a 5 anos, na pr-escola. O
Projeto de Lei n 144/2005, aprovado pelo Senado em 25 de janeiro de
2006, estabeleceu a durao mnima de 9 (nove) anos para o ensino
fundamental, com matrcula obrigatria no primeiro ano a partir dos 6 (seis)
anos de idade. Os Municpios, Estados e Distrito Federal tero at 2010
para atender a essa determinao legal.
A educao infantil, conforme a LDB, tem por finalidade:
Art. 29. A educao infantil, primeira etapa da educao

bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da
criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsico,
psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da
famlia e da comunidade.
A educao infantil tem recebido suas orientaes curriculares do

MEC, conforme documentos oficiais da Secretaria da Educao Bsica, a
exemplo dos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil
(1998) e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil
(1999).
O ensino fundamental, com durao de nove anos , destinado a
crianas e adolescentes com idade entre 6 e 14 anos. Com a LDB n
45
9.394/96, essa etapa da educao bsica assumiu o lugar do chamado
primeiro grau, que era composto do curso primrio (com durao de quatro
a cinco anos) e do curso ginasial (com quatro anos de durao).
Atualmente o ensino fundamental dividido em duas fases: a primeira vai
da primeira quinta srie, incluindo a alfabetizao e a consolidao dos
contedos bsicos; a segunda vai da sexta nona srie. Esse nvel de
ensino, conforme estabelece a Constituio no Art. 208, inciso I, de
oferta gratuita para todos os que a ele no tiveram acesso na idade
prpria. Sua finalidade definida na LDB, Art. 32:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como

meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do
clculo;
II - a compreenso do ambiente natural e social, do sistema
poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se
fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo
em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a
formao de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de
solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se
assenta a vida social.
O ensino mdio, anteriormente denominado de 2 Grau, a etapa

final da educao bsica. Conforme o Art. 35 da LDB, ele tem por
finalidade:
I - a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos

adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o
prosseguimento de estudos; II - a preparao bsica para o
trabalho e a cidadania do educando, para continuar
aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com
flexibilidade a novas condies de ocupao ou
aperfeioamento posteriores; III - o aprimoramento do
educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e
o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento
crtico; IV - a compreenso dos fundamentos cientfico-
tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria
com a prtica, no ensino de cada disciplina.
Esse nvel, estruturado em 3 (trs) anos, com durao mnima de

2.400 horas, tem como objetivos a consolidao e o aprimoramento dos
conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, alm da preparao
para a vida e para o trabalho.
46
Reforma do papel do Estado e influncia do neoliberalismo na
formulao das polticas para a educao bsica
Considerando que a interpretao dos aspectos legais deve ser

feita de uma perspectiva que revele as necessidades e as dinmicas
sociais em que eles foram produzidos e aplicados, compreendemos que as
modificaes na estrutura e na organizao da educao bsica decorrem
das alteraes das relaes produtivas e da redefinio do papel do
Estado no contexto de mundializao do capital.
A grave crise econmica que atingiu o capitalismo mundial nos
anos 80 levou o sistema necessidade de buscar mecanismos de
recomposio. Dentre as alternativas defendidas pelos tericos neoliberais
para a retomada do crescimento econmico das economias nacionais,
estava a liberalizao e desregulamentao da economia e a delimitao
da rea de atuao e de interveno estatal.
Para esses tericos, a crise econmica seria a consequncia do
funcionamento irregular do Estado, de sua falta de efetividade, do seu
crescimento distorcido, dos seus custos operacionais, do endividamento
pblico e de sua incapacidade de se adequar ao processo de globalizao
em curso. Por isso, eles advogavam uma reforma do Estado que pudesse
conduzir a economia a um novo ciclo de crescimento econmico.
No caso brasileiro, as palavras do ex-ministro Bresser Pereira
justificam a necessidade da reforma. Segundo ele,
A reforma do Estado envolve quatro problemas que, embora

interdependentes, podem ser distinguidos: (a) um problema
econmico-poltico a delimitao do tamanho do Estado; (b)
um outro problema tambm econmico-poltico, mas que
merece tratamento especial a redefinio do papel regulador
do Estado; (c) um econmico-administrativo a recuperao
da governana ou capacidade financeira e administrativa de
implementar as decises polticas tomadas pelo governo; e (d)
um poltico o aumento da governabilidade ou capacidade
poltica do governo de intermediar interesses, garantir
legitimidade, e governar (BRESSER PEREIRA, 1997, p.7).
A reforma do Estado no Brasil, embora com especificidades, em

comparao de outros pases, especialmente os de economia central,
em razo de suas prprias diferenas econmicas e polticas, passou por
processo semelhante. Ocorreu por meio da ofensiva do neoliberalismo,
47
que criticava o Estado por seu carter intervencionista, [...] exigindo-se
uma reduo do seu tamanho como uma condio ao livre funcionamento
do mercado.
Soares (2003, p.12), ao discutir a reduo do tamanho do Estado,
chama a ateno para o processo que desencadeou a poltica voltada para
a mercantilizao dos servios sociais e para a focalizao do
atendimento, cujo objetivo era reduzir os gastos estatais. Cabe dizer que
essa poltica, ao valorizar os programas compensatrios para o alvio (e
no fim) da pobreza, rompeu com o princpio de universalidade dos
direitos, conforme veremos no prximo captulo.
Segundo Silva, a reforma do Estado na dcada de 1990 foi uma
resposta aos resultados decepcionantes das reformas anteriores, das
baixas taxas de crescimento econmico e do agravamento do desemprego
e da pobreza:
[...] reforou-se a retrica da reforma como um caminho para a

promoo das chamadas polticas sociais, voltando-se a
ateno para o agravamento do problema do desemprego e da
pobreza e para a necessidade de regular minimamente o
movimento do capital (SILVA, 2003, p.67).
Nesse contexto, sob o impulso do agravamento da pobreza e da

reao popular s polticas neoliberais, foram elaborados os projetos do
Banco Mundial e do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID). Em
1989, no Consenso de Washington6, em razo da crise relacionada
dvida externa, foram elaboradas polticas de ajustes, ou seja, estratgias
econmicas com [...] uma rigorosa disciplina fiscal, privatizao, reduo
dos gastos pblicos, reformas (tributrias, previdncia etc.), liberalizao
comercial, desregulamentao da economia e flexibilizao das relaes
trabalhistas, dentre outras (SILVA, 2003, p.68). Essas polticas de ajustes
so caracterizadas como:
6
Em 1989, em Washington, capital dos Estados Unidos, representantes do FMI,
do Banco Mundial e do BID reuniram-se com autoridades do governo americano
para definir que polticas os pases da Amrica Latina deveriam implementar
para a obteno de emprstimos. As propostas desse encontro, conhecidas por
Consenso de Washington, so consideradas como polticas de corte neoliberal e
foram consagradas nos anos de 1990 (SOARES, 2003).
48
[...] um conjunto abrangente, de regras de condicionalidade
aplicadas de forma cada vez mais padronizada aos diversos
pases e regies do mundo, para obter o apoio poltico e
econmico dos governos centrais e dos organismos
internacionais. Trata-se tambm de polticas macroeconmicas
de estabilizao acompanhadas de reformas estruturais
liberalizantes (SOARES, 2003, p. 18).
Essas orientaes esto registradas no Relatrio sobre o

Desenvolvimento Mundial (BANCO MUNDIAL, 1997), no qual se destacou
que o fator determinante da desintegrao econmica e da crise fiscal no
mundo foi a ineficincia do Estado. Nesse contexto, uma das orientaes
polticas neoliberais recomendadas foi a reforma do Estado em todo o
mundo. Na viso econmica neoliberal, o Estado foi considerado [...]
essencial para o desenvolvimento econmico e social, no como promotor
direto do crescimento, mas como parceiro, catalisador e facilitador
(BRASIL, 1995, p.9). Nessas orientaes, destacam-se nitidamente a
necessidade de reduo dos gastos da mquina estatal7 e da busca por
outros parceiros para a prestao dos servios pblicos. O caminho
apontado o da promoo do dilogo democrtico entre Estado e
sociedade.
No Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado (1995),
evidencia-se a preferncia por um Estado mnimo e pela promoo do
capital humano8: [...] o Estado reduz seu papel de executor ou prestador
de servios, mantendo-se no papel de regulador dos servios sociais
(BRASIL, 1995b, p.13). O Estado no assume mais o papel de prestador
direto dos servios sociais, mas apresenta-se como aquele que garante
que eles sejam prestados, por meio da contratao de servios no
mercado e de parcerias.
A estratgia poltica a da descentralizao, ficando a cargo do
setor pblico no-estatal a execuo de servios que no envolvem o
poder de Estado. Tais servios, no entanto, devem ser subsidiados pelo
7
Termo utilizado por FHC ao incentivar a urgncia na reforma da administrao
pblica brasileira (BRASIL, 1995, p.7).
8
A Teoria do Capital Humano nos escritos de Theodore William Shultz refora a
idia de que os indicadores de produtividade ilustram os efeitos da educao
sobre a capacidade de produzir e aumentar a produtividade econmica dos
pases (SANDRONI, 1985, p.48).
49
Estado, como o caso da educao, da sade, da cultura e da pesquisa
cientfica.
Cabe ressaltar que essas reformas, efetuadas no mbito da gesto
pblica, atingiram tambm a gesto do sistema educacional e da escola,
inclusive no que tange educao bsica. Ocorreu uma estreita relao
entre as novas concepes de governana eficiente do Estado, de
mercado e de sociedade civil. O Estado no s propalou sua prpria
reforma modernizadora como tambm divulgou a recomendao para os
demais setores da sociedade.
A proposta de governo empreendedor ou governo inovador9
(OSBORNE; GAEBLER, 1998) que caracterizou a reforma do Estado foi
sustentada na doutrina da gesto empresarial, ou seja, os princpios de
conduo administrativa de empresas particulares orientaram as aes do
setor pblico.
No Brasil, a reforma da administrao pblica baseou-se nessa
concepo de administrao gerencial. Buscou-se empregar os recursos
dessa forma de administrao para promover a eficcia e eficincia dos
servios pblicos. Na educao, sob a influncia de teorias econmicas
como a do capital humano e a do capital social, buscou-se promover a
participao social.
Programas e aes governamentais: a influncia das agncias

internacionais na formulao das diretrizes polticas para a educao
bsica.
Nesse cenrio, marcado pelo avano das polticas neoliberais e

pela reduo do gasto estatal, a educao bsica tornou-se um campo
frtil para investimentos privados e financiamentos externos. Por meio de
acordos, as agncias internacionais, especialmente o Banco Mundial,
passaram no apenas a destinar recursos, mas tambm a impor
Observa-se que o conceito de governo empreendedor ou governo inovador

9
refere-se mudana do Estado de bem estar-social para o Estado mnimo na

rea das polticas sociais. A inovao est presente no fato de que as aes
governamentais so repassadas para o Teceiro Setor, para a atuao de
entidades no-governamentais, por meio de contratos de parcerias e de
propostas descentralizadoras que recomendam a participao comunitria nas
decises e o emprego de organizaes sem fins lucrativos na operacionalizao.
50
condicionalidades polticas, articulando decisivamente a nova agenda para
a educao bsica. Em outros termos, no mbito da cooperao
internacional, tem-se uma globalizao das polticas educacionais: Ou
seja,
[...] so muitas as frentes de articulao e cooperao

internacional que vm se estabelecendo nos anos recentes. De
fato, h uma agenda que firma num cenrio mais amplo, donde
o Brasil recebe influncias que se expressam nas tendncias
de poltica educacional no Pas (VIEIRA; ALBUQUERQUE,
2001, p. 68).
Fonseca (1998) enfatiza que o Banco Mundial, a partir de 1960,

assumiu um papel poltico que influenciou as agendas dos pases-
membros, presidiu as relaes internacionais com esses pases e inspirou
o desenvolvimento de programas de cooperao tcnica e financeira, mas
restringiu-se justia social, respaldado por princpios de sustentabilidade
e de igualdade social. As polticas propaladas pelas agncias
internacionais, no s do Banco Mundial, mas tambm da UNESCO,
passaram a ter por objetivo promover o desenvolvimento econmico
sustentvel. A educao bsica teria um papel fudamental nesse
desenvolvimento, sendo vista como formadora de capital humano.
As polticas educacionais tambm sofreram um processo de
descentralizao e a comunidade foi conclamada a participar ativamente
das transformaes na educao, Como arsenal ideolgico neoliberal
incentivou-se a mentalidade individualista simbolizada na reduo do papel
do Estado. A responsabilidade pelas polticas sociais foi atribuda
prpria sociedade, ou seja, ordem privada. Schultz (1973, p.176), terico
da Teoria do Capital Humano, adverte:
A educao, sem dvida alguma, aumenta a mobilidade de

uma determinada fora de trabalho, mas os benefcios em
mudar-se de lugar a fim de conseguir melhores vantagens
quanto a oportunidades de trabalho (emprego) so
predominantemente, seno totalmente, benefcios de ordem
privada (Grifos nossos).
A legislao educacional brasileira, ao corroborar tais premissas,

incorporou seus princpios, como podemos observar no Art 2 da LDB, cujo
51
conceito de educao encontra-se expresso na Constituio Federal de
1988, Art 205.
Art. 2 A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos

princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana,
tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu
preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o
trabalho.
Nos encaminhamentos polticos, como complemento Teoria do

Capital Humano, encontramos os postulados da Teoria do Capital Social.
Tal teoria foi proposta inicialmente por Robert Putnam10, que a define
como: [...] caractersticas da organizao social, como confiana, normas
e sistemas, que contribuam para aumentar a eficincia da sociedade,
facilitando aes coordenadas. O capital social facilita a cooperao
espontnea (PUTNAM, 1993, 177). Com base nessas premissas,
defende-se a articulao entre a esfera estatal e a sociedade civil, cuja
parceria com o Estado tem o intuito de resgatar as solidariedades, as
posturas mais harmnicas, flexveis, dialgicas e cooperativas (NEVES,
2005, p. 52).
Nesse sentido, o capital social adquire um carter extremamente
cvico e democrtico, ou seja, os cidados, em sua vida pblica, so
chamados para o envolvimento com as polticas sociais, dentre as quais as
educacionais, a fim de participar tanto de sua formulao quanto de sua
gesto e implementao. Assim, o Estado abre mo da responsabilidade
por numerosos programas e a transfere s ONGs, as quais vm
assumindo gradualmente as funes de execuo dos servios pblicos.
Anthony Giddens11, ao defender a Teoria do Capital Social, sugere
a passagem da responsabilidade das polticas sociais para a Terceira
Via12. Para ele,
10
David Robert Putnam (1941) cientista poltico e professor na Universidade de
Harvard, sendo considerado um principais expoentes na defesa do conceito do
capital social.
11
Socilogo britnico, reitor da London School of Economics (maior centro
formulador do pensamento liberal europeu), foi assessor direto de Tony Blair,
sendo considerado um dos mais importantes articuladores polticos do novo
trabalhismo ingls e da Cpula [Mundial] da Governana Progressiva.
12
[...] a expresso terceira via no , de forma alguma, nova. No passado,
grupos polticos de diversas tendncias utilizaram-na, inclusive alguns de
extrema-direita. No entanto, os social-democratas foram os que mais
52
[...] em muitos pases o Estado, nacional e local, tornou-se
demasiado grande e pesado. A ineficincia e o desperdcio que
as instituies do Estado frequentemente exibem proporcionam
um terreno frtil para o crescimento do neoliberalismo e
diminuem a reputao de toda a esfera pblica. Enquanto as
empresas privadas reduziram seus quadros, adotando
hierarquias horizontalizadas e buscando aumentar sua
capacidade de resposta s necessidades do cliente, as
limitaes das instituies do Estado burocrtico se destacam
por fazer o contrrio (GIDDENS, 2001, p. 63).
Ao analisarmos o modo como se configuram as polticas que

preconizam o desenvolvimento econmico sustentvel na educao
bsica, percebemos que, atreladas Teoria do Capital Humano e Teoria
do Capital Social, encontram-se trs perverses fundamentais da poltica
moderna, como destacam Fitoussi e Rosanvallon (1997, p. 9): a confuso
entre poltica e bons sentimentos, o gosto pela poltica-espetculo e a
simplificao dos problemas.
Esta viso marcada por uma espcie de sentimento de
compaixo, ao mesmo tempo em camufla as perversidades de certas
polticas sociais, sem mencion-las nem discuti-las. A poltica-espetculo,
aliada aos bons sentimentos, tenta exigir generosidade e boa vontade na
difuso da responsabilidade social, nas atitudes inclusivas das
diversidades sociais e culturais. A simplificao dos problemas funciona
como um complemento, ou seja, a sociedade mostra-se doravante menos
legvel, mais difcil de decodificar (FITOUSSI; ROSANVALLON, 1997, p.
11).
No campo educacional, as orientaes do Banco Mundial e da
UNESCO pautam-se claramente na adoo das teorias econmicas do
capital humano e do capital social. Isso pode ser observado na nfase
dada s individualidades e na valorizao dos interesses e das
responsabilidades individuais; na funo econmica atribuda educao,
j que seus principais papis passam a ser a formao para o mercado de
frequentemente recorreram a ela. Durante a Guerra Fria, muitos viam a prpria

social-democracia como a terceira via, por um lado distinta do liberalismo de
mercado norte-americano e por outro, diversa do comunismo sovitico. A
expresso caiu em desuso durante algum tempo, antes de ser ressuscitada nos
dilogos polticos dos ltimos anos (GIDDDENS, 2001, p. 11).
53
trabalho e a contribuio para o desenvolvimento econmico; no fato de
que o Estado abandona sua responsabilidade para com as atividades
sociais, deixando, em grande parte, essa incumbncia para o capital
privado e para a sociedade civil, j que [...] delegar autonomia, poder e
recursos das instncias regionais e municipais uma urgente
necessidade, na medida em que viabiliza maior participao da
comunidade nos assuntos escolares, aproximando a administrao
sociedade civil (UNESCO; OREALC, p. 100).
Neves (2005) afirma que as polticas de descentralizao
divulgadas pelas agncias internacionais, como representantes do projeto
do neoliberalismo da Terceira Via, so fatores essenciais para o
aprofundamento da mundializao do capital e para a harmonia social,
vistas como uma forma de manter uma realizao cada vez mais intensa
das estratgias de conformao social.
Com base nessas premissas, as categorias das polticas
educacionais, presentes nas orientaes para a educao bsica, giram
em torno dos seguintes termos: descentralizao, focalizao, equidade e
qualidade. Ou seja, conforme Fonseca,
a) o combate situao de pobreza, mediante a promoo de

eqidade na distribuio na renda e nos benefcios sociais,
entre os quais se destacam a sade e a educao;
b) a busca da eficincia na conduo das polticas pblicas,
mediante o incremento da competncia operacional dos
agentes, cuja medida de qualidade seria a relao
econmica de custo-benefcio, em nvel individual,
institucional e social;
c) a busca da modernizao administrativa dos diferentes
setores sociais e econmicos por meio de polticas
descentralizadas, que ensejem maior autonomia da
comunidade na conduo dos servios sociais;
d) o dilogo como estratgia de interao interdependente
entre banco e os muturios (FONSECA, 1998, p. 7, grifo
nosso).
Cabe ressaltar que o termo igualdade, nas polticas e nas aes do

Banco Mundial, sofreu substituio gradativa pelo termo equidade. Embora
ambos sejam considerados e interpretados como equivalentes, Fonseca
(1998) enfatiza essa substituio, alegando que no foi uma substituio
casual, mas uma alterao conceitual, na qual
54
[...] a eqidade no garante a igualdade dos padres de
desenvolvimento, mas assegura um mnimo necessrio para
que os pases possam inserir-se racionalmente no modelo
global, sem ameaar o equilbrio do sistema. Assim, a
proposio sistmica segundo a qual o problema que afeta a
uns afeta a todos no significa que os benefcios de uns
sejam, necessariamente os benefcios de outros (FONSECA,
1998, p.8).
A equidade aparece nos documentos e nos discursos do Banco

Mundial com um sentido contencionista e foi este o sentido que norteou as
polticas para a educao bsica propostas para os pases pobres e mais
populosos do mundo. A preocupao est focalizada na eliminao da
pobreza absoluta, com reduo significativa das taxas, e,
consequentemente, no objetivo de promover a harmonia social e diminuir
as possibilidades de emergncia dos conflitos sociais. Como expe
Oliveira (2000, p.110):
O Banco Mundial acredita que a Educao Bsica poder

contribuir para a conteno da pobreza, a partir dos seus
reflexos na reduo das taxas de natalidade, que viria como
resultado do acmulo de informaes e maior insero das
mulheres pobres no mercado de trabalho.
Ao determinar a educao como veculo para o desenvolvimento

sustentvel, o Banco Mundial afirma:
O papel que cumpre educao como veculo para o

desenvolvimento sustentvel da sociedade, para o crescimento
econmico e para a reduo da pobreza est sendo
reconhecido cada vez mais. Para a maioria das unidades
familiares o bem estar est determinado pelo ingresso
procedente do trabalho. No entanto, a produtividade do
trabalho est determinada em grande parte pelos
conhecimentos das pessoas, que so resultado sobre tudo da
educao. A fonte principal das diferenas do nvel de vida
entre as naes, so as diferenas de capital humano, as que
tambm so em grande medida, produto da educao (BANCO
MUNDIAL, 1995, p. 31. Grifos nosso).
Verifica-se que a nfase no desenvolvimento sustentvel

recorrente em diversos documentos e eventos promovidos pelas agncias
internacionais, como se observa na Declarao de Dakar:
A educao enquanto um direito humano fundamental a

chave para um desenvolvimento sustentvel,[...] e, portanto,
55
um meio indispensvel para alcanar a participao efetiva nas
sociedades e economias do sculo XXI (Declarao de Dakar,
2000, p. 1. Grifo nosso)
A preocupao de promover o desenvolvimento econmico

sustentvel por meio das polticas educacionais est presente desde a
primeira etapa da educao bsica, a educao infantil, na qual se prioriza
a amenizao da pobreza. Ou seja, investir nas crianas pobres desde a
primeira infncia, alm de ser uma poltica focalizada, destaque de um
discurso que a relaciona a um futuro bem estar e desenvolvimento.
O Banco Mundial, no documento intitulado Relatrio da Primeira
Infncia: Foco sobre o Impacto das pr-escolas (2001, p. 8) justifica a
focalizao das polticas [...] na pr-escola como uma interveno efetiva
no desenvolvimento da primeira infncia, especialmente para a melhoria
da situao dos grupos mais pobre da populao. Tambm notria a
influncia da Teoria do Capital Humano na defesa de
[...] um programa nacional abrangente de servios de

desenvolvimento da primeira infncia pode ser uma forte arma
contra a pobreza ao construir o capital humano, um dos
melhores investimentos que um pas pode fazer em seu
desenvolvimento (Grifos nosso. BANCO MUNDIAL, 2001, p.8).
Coraggio (1996, p.86) argumenta que as estratgias de combate

pobreza defendidas pelo Banco Mundial explicam a razes pelas quais o
Banco vem deixando de realizar os tradicionais investimentos em infra-
estrutura e crescimento econmico para se posicionar como uma agncia
de investimentos em setores sociais, a fim de prevenir situaes
politicamente crticas no mundo.
Algumas consideraes
Na anlise das polticas para a educao bsica no Brasil a partir

da dcada de 1990, observa-se que, na encenao dessa histria, os
holofotes brilham sobre a qualificao da pobreza. A nfase no
desenvolvimento sustentvel da economia desencadeou uma tendncia
poltica para a educao bsica, especialmente para a qualificao
56
profissional, para a formao para a cidadania e para o incentivo fluidez
do mercado.
Desse modo, construram-se polticas educacionais destinadas a
promover infra-estrutura e tecnologia adequadas nas instituies sociais. O
Estado, com o objetivo de proporcionar a equidade social e amenizar a
pobreza, caracterizou-se como promotor de servios sociais bsicos,
especialmente no que diz respeito sade, ao planejamento familiar,
nutrio e educao primria.
Diante da crise do capital mundial, as mudanas estruturais no
Estado, bem como as polticas de ajustes estruturais econmicos
implicaram a reduo do gasto estatal e a adoo de medidas baseadas
nas teorias do Capital Humano e Capital Social, oferecendo as bases para
a expanso e para a manuteno do capital financeiro internacional.
Nas polticas para a educao bsica refletiram-se as
preocupaes com o desenvolvimento econmico sustentvel e, ao
mesmo tempo, as novas estratgias da mundializao financeira, com a
influncia de agentes internacionais na conduo dos rumos do capital,
bem como na definio das polticas no mbito dos Estados-nao.
Em suma, as agncias internacionais, como o Banco Mundial e a
UNESCO, influenciaram a adoo de determinadas polticas sociais,
declarando como finalidade a continuidade do processo do
desenvolvimento humano, apesar das contradies do desenvolvimento
econmico.
Referncias
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Acesso em: 18 nov. 2005.
VIEIRA, S. L; ALBUQUERQUE, M. G. M. Poltica e planejamento

educacional. Fortaleza: Edies Demcrito Rocha, 2001.
Consulte no site do MEC (http://portal.mec.gov.br/) como a Secretaria de

Educao Bsica coordena esse nvel da educao no Brasil. Em seguida,
elabore um quadro demonstrativo contendo as principais leis e
documentos oficiais que regulamentam a educao infantil, ensino
fundamental e ensino mdio. Apresente uma sntese sobre o que dispem
tais leis e documentos. Apresente, ainda, os principais programas e aes
do Estado desenvolvidos a partir da dcada de 1990 nas respectivas
etapas da educao bsica. Conforme prope o modelo de quadro abaixo:
Educao Leis e Sntese Programas e Sntese

Bsica Documentos Aes
Oficiais
Educao
Infantil
Ensino
Fundamental
Ensino Mdio
59
60
_______________________________________________ CAPTULO 4
EDUCAO AMBIENTAL: REFERENCIAIS PARA A PRTICA

POLTICA E CIENTFICA
Luzia Marta Bellini
A lei para Educao Ambiental
A Lei N 9.795, de 27 de abril de 1999 a Lei que dispe sobre a

educao ambiental e institui a Poltica Nacional de Educao Ambiental
no Brasil. considerada uma lei que derivou da Constituio de 1988,
tambm chamada de constituio cidad, pois foi a primeira constituio
que apresentou captulos para assegurar os direitos fundamentais da
cidadania no Brasil. Um desses captulos da Constituio de 1988 foi
consagrado exclusivamente para o tema do meio ambiente. Outros pases
j tinham feito isso em suas constituies, como Portugal, em 1976,
Espanha, em 1978, Equador e Peru, em 1979. Aps a dcada de 80 do
sculo XX, muitas inovaes jurdicas e legais em termos ambientais foram
constitudas em outros pases (ROCCO, 2002).
Para tratar do captulo Meio Ambiente, a Constituio de 1988

alterou os conceitos arcaicos da doutrina penal brasileira, entre eles o de
que apenas a pessoa fsica era punida nos casos de infrao ambiental.
Aps a mudana constitucional, a pessoa jurdica passou, tambm, a ser
responsvel pelos crimes ambientais. So passveis de punio empresas
poluidoras ou qualquer outra que causar dano ambiental. A Lei que
regulamentou o dano ambiental surgiu somente dez anos depois da
constituio, a Lei N 9.605/98. Tambm ganhou fora a Legislao
ambiental de 1981, Lei N 6.938/81, que foi reformulada aps a
Constituio de 1988.
A Lei 6.938/81 estabeleceu a Poltica e o Sistema Nacional do Meio

Ambiente na qual se integra o Conselho Nacional do Meio Ambiente
(CONAMA), composto por representantes de todos os ministrios da
Repblica, de todos os governos estaduais, representantes dos
municpios, entidades de classe, organizaes no-governamentais e
61
representantes de entidades ambientalistas. (ROCCO, 2002) Graas ao
CONAMA, nos dias de hoje exigido o Estudo e o Relatrio de Impacto
Ambiental (EIA/RIMA) para empresas que projetam obras altamente
poluidoras ou quando projetam, por exemplo, usinas hidreltricas entre
outras. A exigncia de 1986. Assim, para todas as empreitadas nacionais
como a construo de usinas hidreltricas, a transposio do Rio So
Francisco, os estudos EIA/RIMA so exigidos. Aziz AbSaber, gegrafo
que se dedica tambm aos estudos das reas sob impactos, em debate
publicado pela Folha de So Paulo, de 20 de fevereiro de 2005, teceu
argumentos contrrios transposio do Rio So Francisco, indicando que
sua transposio para o nordeste seco, onde temos a caatinga e rios
intermitentes, sazonrios e exoreicos (que chegam ao mar), abrange um
espao de 750.000 Km enquanto o projeto atingiria a rea menor, que j
apresenta dois projetos lineares nas bacias do rio Jaguaribe, no Cear, e
nos rios Piranhas/Au, no Rio Grande do Norte. Para AbSaber, dizer que
a transposio do Rio So Francisco resolver problemas do espao total
do ecossistema semirido uma distoro.
No mbito dos municpios, esses estudos tambm devem ser feitos,

pois a longa tradio de depredao dos mananciais de gua das cidades
pelo setor com interesses imobilirios destruiu ecossistemas
imprescindveis s cidades. Entramos no sculo XXI sem gua potvel
suficiente na cidade de So Paulo, no estado doRio de Janeiro e mesmo
em pequenas cidades o potencial de crregos foi desgastado pela
poluio, assoreamento e destruio da mata ciliar.
Aps 1988, e com as Conferncias do Rio ou ECO 92, muitos

avanos na legislao ocorreram, entre eles a construo de processos
decisrios para o Novo Cdigo Florestal, o qual tem sido atacado pelos
interesses dos madeireiros, pecuaristas, que avanam em ecossistemas
importantes e frgeis, como os ecossistemas do Norte do Brasil. A morte
da irm Doroty no Par, em 2004, por fazendeiros, mostra ao Brasil que os
problemas ambientais so problemas sociais. Outros conflitos mostram
que, no pas, o Cdigo Florestal mais do que necessrio para diminuir
no somente o desaparecimento da diversidade vegetal como para conter
a gula contra o patrimnio cultural e social que so as nossas florestas.
62
Para quem se interessa pela legislao Brasileira do Meio
Ambiente, um percurso interessante a Constituio de 1988, a Lei
9.605/98, que dispe sobre os crimes e infraes ambientais, as
resolues do CONAMA, que regulamentam sobre as estaes ecolgicas,
as reas de proteo ambiental, sobre os relatrios de impacto ambiental,
o licenciamento ambiental, a reciclagem de materiais como pilhas, baterias
e outros, sobre as guas, os prazos de licenciamento, entre outras
resolues. H, ainda, as leis que dispem sobre a criao de estaes
ecolgicas e reas de proteo ambiental; h os decretos que dispem
sobre as reservas ecolgicas, reservas para corte e explorao de
vegetais, que aprovam o regulamento das florestas nacionais, sobre as
reservas particulares, sobre a criao do Programa Nacional de Florestas
e h os regulamentos que estabelecem diretrizes para o desmatamento de
reas, sobre a criao de jardins botnicos.
Temos o Fundo Nacional do Meio Ambiente; as leis de ao civil

pblica e ao popular, ambas de 1985. Temos tambm a Lei 8.974/95,
Lei de Engenharia Gentica e Biossegurana, o Decreto 1.752/95, que
regulamenta a Lei 8.974/95, o Decreto 3.945/2001, que define a
composio do Conselho de Gesto do Patrimnio Gentico e estabelece
normas para seu funcionamento e a Resoluo CONAMA 260/99, que cria
grupos de trabalho para subsidiar os trabalhos com impactos ambientais. E
temos a Lei N 9.795/99, que dispe sobre a Educao Ambiental.
A Educao Ambiental no uma disciplina curricular
A Lei N 9.795/99, em seu Artigo 1, Da Educao Ambiental, indica

uma inspirao neoliberal. Por que falamos isso? que em seu primeiro
artigo a lei enfatiza que o meio ambiente um bem de uso comum do
povo. Na verdade, entendido como um bem de uso comum do povo, o
meio ambiente visto como algo que est a servio dos homens, sem
distino de classes sociais. Podemos apontar dois problemas com a
concepo de bem comum a servio do homem: um primeiro problema
do ponto de vista poltico. No capitalismo, o meio ambiente, esse bem
comum, a servio do homem, tem sido depredado pelos setores
63
empresariais ligados ao agrobusiness (ou agro-negcios) que desmatam,
destrem a biodiversidade e implantam as monoculturas como a de soja,
por exemplo. Esto fazendo uso do ambiente (bem comum) a servio do
homem, no caso, aqui, do empresrio da soja. Nas cidades, tambm
vemos esse bem comum sendo usado por setores imobilirios e da
construo civil, que atacam as margens de crregos implantando vilas
mais baratas e acarretando problemas sociais em mdio prazo para as
cidades. Os de Fundo de Vales so o exemplo mais claro de uso do
espao urbano para o bem comum. Transformados em bairros populares,
os Fundos de Vale perdem seu potencial para manter a gua das cidades,
que se tornar mais cara medida que esse bem comum no se torne to
comum assim. Tambm em mdio ou longo prazo, os moradores dos
Fundos de Vale sofrero conseqncias como enchentes, mosquitos e
outros. Um segundo problema da concepo de bem comum cientfica.
Visto como um bem comum, o ambiente no compreendido como um
ecossistema que apresentam caractersticas biolgicas.
No entanto, a despeito dessas questes, a lei que temos e ela

importante para garantir um trabalho diferenciado na educao.
Como instrumento pedaggico, a Educao Ambiental no deve ser

disciplina na escola: a rea tem um carter transversal em um currculo
justamente para garantir que no fique presa a uma viso de educao,
nem a uma rea, a de Cincias, e nem a uma instituio somente, a
escola. Todas as instituies, escolas, empresas, pblicas e privadas,
entidades de classes podem realizar programas de educao ambiental
para atender diversos segmentos da sociedade e com instrumentos
metodolgicos, tecnologias diferentes.
Na escola, a Educao Ambiental pode ser realizada nos diferentes

graus de ensino como prtica de extenso. Nesta perspectiva, a Educao
Ambiental deve ser uma rea para as aes sociais e ambientais locais
que nos remete para aes mais globais. Para efetivar a ao de
educao para o ambiente, so necessrios instrumentos cientficos da
geografia, biologia, sociologia, entre outros conhecimentos cientficos para
que os participantes possam fazer interveno e mudana ambiental e
64
porque no dizer, social. So pequenas mudanas que vo criando
experincias de interveno.
As propostas de Educao Ambiental no Brasil
No geral, as propostas de Educao Ambiental no Brasil so

ligadas a uma tendncia na Amrica Latina, que a de pensar Educao
Ambiental para alterar condutas com o objetivo de superar situaes de
crise ambiental e social. Muitos, nessa viso, atribuem Educao
Ambiental a tarefa de elaborar uma nova sociedade, um novo paradigma
para a sociedade.
Em nossa opinio, a Educao Ambiental apenas uma parte de

um processo de educao cientfica da populao, que deve aliar
instrumentais metodolgicos das diferentes reas de conhecimento para a
interveno no ambiente, sempre supondo que essa interveno ,
tambm, poltica. Por exemplo, trabalhar com reciclagem de lixo. um
trabalho necessrio, mas no suficiente. As pessoas no podem viver
somente de catar lixo; mudanas maiores, mais profundas, precisam estar
no horizonte dos ambientalistas. Outro ponto importante compreender
que o lixo na sociedade de consumo nunca acaba, portanto, no cessam
os problemas ambientais com o lixo porque estamos fazendo a coleta
seletiva de lixo. A coleta seletiva extremamente importante, porm mais
importante saber que precisamos mudar as embalagens. As embalagens
plsticas para os alimentos, por exemplo, contm uma molcula similar ao
estrognio que, consumida durante muito tempo, muda o sexo de peixes,
impedindo que espcies comestveis se reproduzam nos rios. Como est
presente na alimentao, j foi detectada mudanas nos fetos e bebs
humanos. Evidncias cientificas desde a dcada de 70 do sculo XX,
mostram bebs que nasceram com modificaes nos aparelhos
reprodutivos. (COLBORN; DURNANOSKI; MYERS, 2002)
A Educao Ambiental nas novas polticas pblicas para a

educao deve ser uma rea para as aes educativas, uma rea que nos
conduz para o planeta como fssemos para um laboratrio do mundo sem
65
esquecer a cincia como aliada fundamental para as metodologias que
aplicaremos nos trabalhos ambientais. Como rea nova, h muitos
problemas para enfrentar. O principal so as dificuldades com os modelos
conceituais para entender e explicar os ecossistemas como sistemas
biolgicos; muitos trabalhos indicam que a Educao Ambiental tem
utilizado conceitos e teorias cientficas que no so das reas das cincias
ecolgicas, por exemplo. Para utilizar conceitos acessveis ao pblico,
muitos ambientalistas referem-se ao ambiente como sistema em equilbrio.
Mas para a cincia ecolgica, os ecossistemas so sistemas instveis que
nunca alcanam o equilbrio biolgico; alm do mais, h vrias escalas de
equilbrios biolgicos (ACOT, 1990).
Pensamento e linguagem para a Educao Ambiental
H muito que tratar sobre a constituio da Educao Ambiental.

Vamos assinalar apenas cinco de suas dimenses.
1- A Educao Ambiental no substitui a educao formal em termos

de formao das pessoas. Ela uma rea necessria no
contexto da formao cientfica e social. Como tal, ela se constitui
em rea de fronteiras de conhecimentos para aes locais.
2- No a prima rica da educao formal (escolar), nem prima
pobre das cincias ecolgicas, geogrficas ou outras. uma rea
que traz inovaes para a educao formal e informal quando pe
a mo na massa, ou seja, quando vai para o campo das aes
com a inteno de mudar ou deter aes destrutivas ao meio
ambiente e ao local em que moramos.
3- No a panacia para os males da civilizao: um campo para a
atuao cientfica; uma aprendizagem cientfica, racional.
4- A traduo das teorias e conceitos cientficos deve ser a mais
rigorosa e prxima possvel dos trabalhos efetuados nas cincias.
At agora, a maioria dos ambientalistas usa uma linguagem que
no a cientfica para tratar de problemas no contexto cientfico.
Os termos conscincia ecolgica, conscincia ambientalista,
equilbrio ecolgico, salvar a natureza, na verdade, transformam-se
66
em slogans. No so termos das cincias ecolgicas e no fazem
parte da formalizao das cincias que tratam dos problemas
causados pelos impactos ambientais. A difuso desses conceitos
pode at mesmo levar a uma adeso das pessoas causa
ecolgica, mas por outro lado, causam dificuldades para a
compreenso dos modelos cientficos na ecologia.
5- O cuidado com a linguagem deve ser esmerado, isto , devemos
ter prudncia no uso da linguagem para que ns, educadores
ambientais, no sejamos porta vozes de slogans ingnuos como
salvar a ecologia. Como nos disse um colega eclogo: A ecologia
vai bem, obrigado! uma disciplina que tem alcanado destaque
nas cincias. Terei emprego por muito tempo. Ento, temos uma
boa e uma m notcia aos educadores ambientais: a m que
precisamos das cincias, de seus modelos para a explicao dos
problemas ambientais e isso requer muito esforo e no vale
trabalharmos com frases de efeito (slogans) para adeso de outros
para o nosso projeto ambiental. Temos que estudar muito,
enfrentar as fontes metodolgicas para efetivar projetos de fato
cientficos. A boa notcia que muitos de ns estamos de fato com
vontade de enfrentar essas dificuldades iniciais de formular nossos
modelos de forma mais rigorosa e aderir s causas da Educao
Ambiental.
Referncias
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de So Paulo. 20 de fevereiro de 2005.
ACOT, Pascal. Histria da Ecologia. Rio de Janeiro, RJ: Editora Campus,

1990.
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67
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uma contribuio educao ambiental. Revista Brasileira de Estudos
pedaggicos, Braslia, v. 78, n. 188/189/190, p. 86-123, jan. / dez. 1997.
ROCCO, Rogrio. Legislao brasileira do meio ambiente. Rio de

Janeiro: DP&A, 2002.
PROPOSTA DE ATIVIDADE: para continuar lendo
Como escreveu Rogrio Rocco no livro que citamos neste texto, as

leis e normas que tratam do meio ambiente apareceram no Brasil na poca
do Brasil Colnia. Em 1602, por exemplo, foi regulamentada a pesca da
baleia; em 1605, foram estabelecidas condies para a explorao do pau-
brasil. Em 1760, foram editadas normas para proibir o corte de rvores de
mangue e declarava como propriedade da Coroa Portuguesa a vegetao
marginal ao mar e aos rios que desembocavam no mar. Na Repblica,
apareceu o Cdigo Civil Brasileiro em 1916, em 1934, surgem trs cdigos
ecolgicos: o Cdigo das guas, o Florestal e o de Minerao.
No sentido apontado por Rocco, leia o livro de Warren Dean, A

ferro e fogo. A histria e a devastao da Mata Atlntica brasileira. Editora
Cia das Letras, So Paulo. Nesse livro, o autor apresenta cuidadoso
trabalho sobre a devastao do patrimnio ambiental/cultural. Leiamos um
pequeno excerto da capitulo trs de seu livro (1996, p.64):
Em 1588, 4.700 toneladas de pau-brasil passaram pela

aduana portuguesa, talvez metade do verdadeiro volume.
O trfico francs clandestino de madeiras corantes era
to bem estruturado quanto o dos portugueses ou at
melhor um cronista de meados de 1550 relatou haver
observado 100 mil pedaos de tronco estocados na
colnia francesa do Rio de janeiro. Havia ainda o
contrabando intermitente feito por navios espanhis e
ingleses. Em conjunto, todos esses negociantes podem
ter provocado a extrao de 12 mil toneladas por ano.
68
No de admirarmos que em 1605 tenham sido estabelecidas condies
para a explorao de pau-brasil, mas nessa poca no mais existia essa
espcie vegetal no pas, o que levou os portugueses a explorar outros
vegetais e animais. Entre 1632 a 1700, a Mata Atlntica no mais exibia
sua vegetao exuberante, mas essa mata ainda iria passar por outra
devastao, em escala mais marcante, com a descoberta do ouro.
69
______________________________________________ CAPTULO 5
A POLTICA E A GESTO ESCOLAR NO CONTEXTO ATUAL
Introduo
As polticas educacionais no Brasil, especialmente as que foram

adotadas a partir da segunda metade dos anos 90, foram marcadas por
mudanas significativas na forma de organizao e gesto da educao e da
escola. As crticas ao centralismo burocrtico, rigidez e ineficincia
administrativas convergiram para a construo de novos modelos e formas
mais flexveis, descentralizadas, autnomas e participativas. A justificativa
para essas mudanas tem sido a necessidade de modernizao da gesto,
apresentada como uma forma administrativa mais eficiente, produtiva,
equitativa e de melhor qualidade.
Esse novo modelo expressa uma tendncia local e tambm mundial
de redefinio da poltica educacional e de reordenamento da gesto
educacional. Nas ltimas dcadas, vrios pases do mundo, como Estados
Unidos, Portugal, Argentina, Espanha, Frana e inclusive Brasil, dentre outros,
tm promovido mudanas nas polticas educacionais, concentrando-as,
principalmente, na descentralizao educativa e na autogesto institucional.
A construo do novo modelo teve o respaldo dos organismos
internacionais (BIRD, Banco Mundial, CEPAL, UNESCO), os quais, por meio
de documentos elaborados (declaraes e relatrios) e de convenes e
conferncias mundiais, vm influenciando a formulao das polticas no
campo da gesto das instituies educacionais. Isso devido, sobretudo, s
foras econmicas que, operando supra e transnacionalmente, rompem com
as fronteiras nacionais, gerando o enfraquecimento do poder decisrio dos
Estados nacionais (DALE, 2004).
70
Tais mudanas sugerem a necessidade de maiores reflexes, motivo
pelo qual dedicamos este captulo analise do movimento de substituio do
modelo de administrao burocrtico-racional do trabalho escolar por novas
prticas organizacionais consideradas mais democrticas. De nosso ponto de
vista, para refletir sobre o tema poltica e gesto escolar no contexto atual,
no podemos ignorar fatores relacionados organizao geral da sociedade,
j que a ao da escola extrapola seu campo especfico, expressando
alteraes polticas, econmicas e sociais resultantes das exigncias de
reorganizao do capital.
Os objetivos do texto so caracterizar o movimento de passagem de
uma forma de acumulao de capital para outra, ou seja, da indstria de
produo de massa sob a regulao taylorista/fordista para a da produo
flexvel/enxuta, e demonstrar que esse novo paradigma, que no se restringiu
aos muros da empresa e, entre outros campos, foi importado pela
administrao pblica, que vem condicionando a forma de gerir as
organizaes e as instituies, inclusive a educacional.
O modelo centralizado de gesto escolar
A administrao, concebida como cientfica, surge da necessidade de

racionalizao13 do processo de trabalho, cujas complexificao e
diversificao relacionam-se ao avano da industrializao.
Na produo artesanal, os arteses eram organizados em corporaes
de ofcio, regidos por estatutos, e tinham o domnio de todos os processos de
trabalho, desde sua elaborao, at sua execuo, ou seja, possuam o
domnio da cincia do trabalho.
Com a industrializao, o processo produtivo adquiriu uma nova
estrutura. Ao empregar a cincia no processo de trabalho, alienando-a do
trabalhador e implantando a diviso das tarefas, especialmente entre
planejamento e execuo, o capitalismo inaugurou a dissociao entre
trabalho intelectual e trabalho manual. Tal dissociao, ou complexificao,
deu origem figura do gerente e organizao racional dos processos
13
Mais produo com menos esforo, diminuio de desperdcios relativos ao tempo,
matria-prima e ao trabalho.
71
produtivos, conforme se pode observar na definio de BRAVERMAN (1987,
p. 103) sobre administrao cientfica taylorista: todo possvel trabalho
cerebral deve ser banido da oficina e centrado no departamento de
planejamento ou projeto.
Para se obter o aumento da produo e do lucro, o trabalho
potencializado por meio de um rgido controle do processo produtivo
(racionalizao). Dessa forma, as tarefas so ainda mais fragmentadas.
Taylor formulou alguns fundamentos ou princpios bsicos para a
organizao e controle dos processos de trabalho: 1) controle do ritmo de
trabalho e sua intensificao; 2) seleo e treinamento (o indivduo treinado
no para uma profisso, mas para a execuo de uma tarefa indicada pela
gerncia); 3) padronizao racional do trabalho (cargos e tarefas); 4) prmios
de produo e incentivos salariais; 5) planejamento e controle do trabalho; 6)
existncia de especialistas responsveis por uma das funes produtivas
(disciplina, reparao, mtodos, preparao para o trabalho etc.).
Criava-se, assim, uma nova estrutura administrativa: na fbrica
surgiam os departamentos de programao e controle de produo, tempos e
mtodos, controle de qualidade, etc. gerncia cientfica caberia planejar,
programar as tarefas, avaliar e controlar a execuo de todos os elementos do
processo do trabalho, cujo resultado, para BRAVERMAN (1987, Captulo 5),
seria a economia de tempo do trabalhador e o aumento da produtividade.
As caractersticas centrais da organizao taylorista mantiveram-se no
fordismo, com a diferena de que Henri Ford introduziu a esteira rolante no
processo de produo, combinando-a com operaes extremamente
parceladas dos trabalhadores. Com a introduo da linha de montagem,
[...] As peas se deslocavam automaticamente e ininterruptamente,

suprindo o trabalho de todos os homens na produo, sem
esperas nem paradas. Ao operrio, s lhe restava seguir essa
cadncia, fixo no seu posto de trabalho, e alimentando
continuamente de novos materiais que sofreriam a ao de seus
membros. Para fazer frente a este ritmo produtivo, era impelido a
mecanizar seus movimentos. A linha de montagem torna-se,
assim, notvel instrumento de intensificao do trabalho (FLEURY
e VARGAS, 1983, p. 26).
72
Ou seja, a produo em srie seria a forma de atender ampliao do
mercado de bens de consumo de massa e das margens de lucro das
empresas comprimidas pela concorrncia.
No livro Administrao Industrial e Geral, escrito em 1916, no qual se
encontra em destaque o objetivo de dinamizar a diviso do trabalho, control-
lo em todos os nveis da organizao da empresa, desde o planejamento do
processo de produo at sua execuo, Fayol estabeleceu os princpios
bsicos da administrao, de forma a facilitar a gerncia de empresas, fossem
elas industriais, comerciais, polticas, militares ou de qualquer outro tipo:
diviso do trabalho, autoridade e responsabilidade, disciplina, unidade de
comando, unidade de direo, subordinao do interesse particular ao
interesse geral, remunerao [adequada s capacidades], centralizao
hierrquica, ordem, equidade, estabilidade do quadro de pessoal, iniciativa,
unio de pessoal [esprito de solidariedade e lealdade] (FAYOL, 1975, p. 34).
Podemos afirmar que, ao considerar que a organizao empresarial
devia se basear na diviso do trabalho e na especializao do operrio, Fayol
continuou a tradio de Taylor. No entanto, acrescentou elementos diferentes.
Por exemplo, afirmou que toda administrao significa previso, organizao,
unidade de mando, coordenao, controle (Ibid., p. 93). Dessa forma,
enfatizou o comando burocrtico e centralizado nas estruturas
organizacionais, tanto pblicas quanto privadas. Tambm simplificou o fluxo
horizontal do processo de produo, propondo uma organizao linear e
centralizada. Autoridade, para ele, significava tanto direito de mando quanto
responsabilidade, no sentido de dever, de atividade e atribuio (Ibid., p. 35).
Esses princpios caracterizavam o modelo organizacional e funcional
das empresas capitalistas. Na estrutura hierrquica dessas empresas
predominava a unidade de mando, de maneira que o processo produtivo
(assentado na diviso do trabalho e na especializao das tarefas) mantinha-
se subordinado ao controle do capital. Perdendo cada vez mais sua
autonomia, os trabalhadores tiveram que se adequar ao ritmo das mquinas,
hierarquia burocrtica e s decises centralizadas.
A organizao dos processos de trabalho no mbito das empresas
demandava uma grande quantidade de trabalhadores reunidos num mesmo
local, onde cada um era obrigado a se especializar em uma nica tarefa. Os
princpios produtivos da rigorosa diviso, especializao e padronizao do
73
trabalho, da tecnologia de base rgida e relativamente estvel e da diviso
entre pensamento e ao demandavam habilidades especficas e
comportamentos operacionais predeterminados e com pouca variao. Por
trabalhador qualificado se entendia aquele que executava tarefas manuais
singulares com habilidade, preciso e rapidez.
O desafio foi acostumar/disciplinar a fora de trabalho aos sistemas de
trabalho padronizados e rotinizados, cabendo escola formar o novo tipo de
trabalhador, dot-lo dos comportamentos necessrios s novas condies da
produo. A esse respeito, KUENZER (2000, p. 36) afirma:
[...] Compreender os movimentos necessrios a cada operao,

memoriz-los e repeti-los ao longo do tempo no exige outra
formao escolar e profissional a no ser o desenvolvimento da
capacidade de memorizar conhecimentos e repetir procedimentos
em uma determinada seqncia.
Evidentemente, ao lado de funes que exigiam habilidades

meramente fsicas, existiam tambm funes que demandavam trabalhadores
com nveis mais elevados de qualificao e instruo.
Os princpios taylorista e fordista extrapolaram os domnios das
fbricas para invadir e estruturar todas as outras dimenses da vida social,
influenciando a administrao pblica em geral e a administrao da
educao em particular.
No campo da administrao pblica, esse modelo, denominado
weberiano em suas linhas gerais, resultou em uma burocracia hierarquizada,
baseada na racionalizao, padronizao de mtodos e procedimentos cada
vez mais tcnicos. A administrao burocrtica passou a ser compreendida
como um tipo de poder, institucionalizado e oficializado, cuja legitimidade
baseava-se em normas e regulamentos racionalmente definidos e
previamente estabelecidos. O modelo era marcado por uma estrutura
organizacional hierrquica, vertical, por uma organizao racional em que a
diviso do trabalho e a programao sistemtica do trabalho eram pr-fixadas
por regras e tcnicas, havendo uma adequao dos meios aos objetivos/fins,
e pela impessoalidade e imparcialidade nos processos de tomada de deciso.
O administrador era o especialista, que devia ter formao e experincia para
exercer o cargo.
74
As formas de organizao e administrao educativas eram
influenciadas por esses princpios, caracterizando o que LIMA (1994)
denomina de taylorizao do trabalho educativo institucionalizado. Portanto,
a organizao escolar, ao responder s demandas do mundo do trabalho e da
vida social, apresentava elementos comuns s grandes empresas
burocrticas, tais como: rigidez das leis e dos regulamentos escritos, os quais
poderiam ser postos em prtica por todas as escolas; hierarquia da
autoridade; centralizao do poder nas mos do administrador escolar;
racionalizao; parcelamento do trabalho pedaggico; diviso de tarefas e
atividades especializadas; diviso de funes entre planejamento e execuo.
Os especialistas eram incumbidos de planejar racionalmente o trabalho
educacional: eles pensam, programam e supervisionam a decodificao da
programao preestabelecida (FRIGOTTO, 1984, p. 169). Ao professor
atribua-se a tarefa de executar em sala de aula os planejamentos
previamente formulados, cujos contedos eram selecionados e organizados
sequencialmente. O mesmo se pode dizer dos critrios de avaliao: tendo
por meta a uniformidade de respostas para procedimentos padronizados
(KUENZER, 2000, p. 36), esperava-se que o aluno memorizasse e
reproduzisse os contedos transmitidos. Com a diviso dos alunos em
classes, houve uma seriao do espao, do tempo (horrios detalhados e
predeterminados) e dos saberes (compartimentao das matrias). De acordo
com BARROSO (2001, p. 98):
A classe, que era inicialmente uma simples diviso de alunos,

transforma-se progressivamente num padro organizativo para
departamentalizar o servio dos professores e o prprio espao
escolar. Simultaneamente, adquire o valor de medida na
progresso dos alunos (passar de classe) e na diviso temporal
do percurso escolar (o termo classe vai-se tornando sinnimo de
ano de escolaridade).
Nessa viso taylorizada da educao, a organizao pedaggica

tambm passou a ser regida pelos princpios da diviso do trabalho. As
propostas curriculares expressavam uma organizao rgida e fragmentada
das reas de contedo, tanto na seleo dos assuntos quanto em seu
sequenciamento intra e extradisciplinares. Nelas, enfatizava-se a repetio
mecnica das tarefas padronizadas, com expectativa de que, por meio da
75
repetio e da memorizao, se atingiria a uniformidade de respostas e a
padronizao de procedimentos.
Desse ponto de vista, o produto era resultado da forma como foi
organizado o processo. O critrio de efetividade da administrao da
educao consistia na capacidade de produzir a soluo ou resposta
desejada.
No que diz respeito administrao do sistema, a definio da poltica
educacional estava relacionada centralizao da poltica e da administrao
do sistema escolar no Ministrio da Educao, com destaque para a
centralizao e o controle burocrtico de normas de aplicao universal e
uniforme das mesmas (LIMA, 2001, p. 38). Do ponto de vista jurdico-
normativo, suas estruturas organizacionais estavam pr-determinadas
uniformemente para todos os estabelecimentos de ensino do pas, desde a
definio de currculos at calendrios.
O modelo descentralizado de gesto escolar
A crise do taylorismo/fordismo iniciada nos anos setenta vem sendo

acompanhada da necessidade de reestruturao produtiva. O ps-
taylorismo/fordismo caracteriza, ento, uma nova forma de regulao (novas
formas de gerncia e de contrato de trabalho) e configurao das relaes de
trabalho e corresponde globalizao da economia e reengenharia da
produo, as quais so responsveis pelo novo padro de acumulao
capitalista a acumulao flexvel14 e o toyotismo15.
14
Segundo Harvey (2000, p. 140), ela se apia na flexibilidade dos processos de
trabalho, dos mercados de trabalho, dos produtos e dos padres de consumo.
Caracteriza-se pelo surgimento de setores da produo inteiramente novos, novas
maneiras de fornecimento de servios financeiros, novos mercados e, sobretudo,
taxas altamente intensificadas de inovao comercial, tecnolgica e organizacional.
15
De acordo com Antunes (2001, p. 21), o toyotismo, em seus traos mais gerais,
pode se entendido como uma forma de organizao do trabalho que nasce a partir da
fbrica Toyota, no Japo, e que vem se expandindo pelo ocidente capitalista, tanto
nos pases avanados quanto naqueles que se encontram subordinados. O autor
enumera as seguintes caractersticas bsicas: 1) sua produo vinculada
demanda; 2) ela variada e bastante heterognea; 3) fundamenta-se no trabalho
operrio em equipe, com multivariedade de funes; 4) tem como principio o just in
time, o melhor aproveitamento possvel do tempo de produo e funciona segundo o
sistema kanban, placas ou senhas de comando para a reposio de peas e de
estoque (que no toyotismo deve ser mnimo).
76
Os processos de produo de base rgida, operando em imensas
linhas de montagem, com grandes estoques de produtos durveis,
envolvendo uma potenciao imensa do trabalho manual e desenvolvendo-se
numa lgica de adestramento, vo dando lugar aos processos de base
modular (ilhas de produo isoladas) e de processos flexveis (flextempo -
horrios flexveis, trabalho domiciliar, trabalho por tarefas). Como todas as
etapas e esferas da produo so fragmentadas e dispersas, ocorre o
desmantelando das linhas de montagem e a introduo de constantes
inovaes.
Segundo SENETT (2000, p. 9), nos setores dinmicos da economia, a
nfase na flexibilidade muda o prprio significado do trabalho: atacam-se s
formas rgidas de burocracia e tambm os males da rotina cega. Pede-se aos
trabalhadores que sejam geis, estejam abertos a mudanas em curto prazo,
assumam riscos continuamente, dependam cada vez menos de leis e
procedimentos formais. So introduzidas novas formas de organizao do
processo de trabalho, como o just in time 16 e o Cinco S17.
Dentre os muitos efeitos provocados por essas mudanas, os mais
evidentes so o desmantelamento das estruturas burocrticas e a adoo de
novos procedimentos de gerenciamento. Com a descentralizao, desaparece
a figura do supervisor e adota-se o modelo de organizao cooperativa e
discursiva, envolvendo a participao dos trabalhadores na tomada de
decises. O princpio fundamental o da autorregulao, segundo o qual ao
trabalhador atribuda maior responsabilidade pelo controle do seu prprio
trabalho.
A burocracia, que auxiliou o desenvolvimento da produo no
taylorismo/fordismo, tornou-se um empecilho para a viabilizao de respostas
s rpidas mudanas cientfico-tecnolgicas e s exigncias frenticas do
mercado global, cada vez mais competitivo e sujeito a imprevistos
permanentes. Para que o sistema produtivo voltasse a funcionar de maneira
16
Ao invs da produo em larga escala, ocorre a produo de estoques mnimos.
Procura-se colocar produtos variados no mercado e com mais rapidez , atendendo s
demandas do consumo.
17
Cinco S, do japons, Seiri, Seiton, Seisou, Seiketsu e Shitsuke, que significam,
respectivamente, senso de seleo, ordenao, limpeza, higiene e autodisciplina. Tais
iniciativas podem ser percebidas nos apelos economia de tempo, materiais, energia
eltrica, o que, em ltima instncia, significa apelar para que o prprio trabalhador se
autorresponsabilize pelas condies necessrias explorao de seu trabalho.
77
eficiente, foi necessrio pensar uma nova forma de administrao. A
autoridade burocrtica foi ento substituda pela autonomia democrtica e por
um novo perfil de gestor: algum que coordena a tomada de decises por
parte das equipes de trabalho.
Assim, a crise dos anos 80-90 representa no apenas a falncia do
modelo de crescimento industrial fundado na produo de massa, mas,
sobretudo, que sua superao est vinculada adoo de um novo
paradigma tecnolgico organizacional e de gesto do trabalho.
Essas mudanas no setor produtivo afetaram profundamente o Estado,
que enfrentou o desafio de se reestruturar e modernizar, de forma a poder
responder com mais rapidez e eficincia s constantes mutaes do mercado
global e s demandas sociais, a exercer um papel mais decisivo na
reorganizao do processo produtivo e a diversificar as fontes de
financiamento. Em consequncia, ocorreram tanto a redefinio do papel do
Estado na proviso dos bens e servios sociais quanto uma profunda
mudana no mbito da administrao pblica com a substituio do modelo
weberiano pelo modelo gerencial18. Ou seja, as estratgias para reduzir os
gastos e aumentar a eficincia e a qualidade dos servios pblicos implicaram
o abandono de organizaes burocrticas e centralizadas, qualificadas como
gigantescas, inflexveis e ineficientes, e sua substituio por organizaes
mais flexveis e desburocratizadas, descentralizadas, autnomas e
participativas. Implicaram tambm a redefinio das relaes entre esferas
pblicas e privadas na proviso dos servios pblicos, as quais passaram a se
caracterizar especialmente por parcerias e convnios. Assim, o setor pblico
vem adotando as mesmas estratgias organizacionais e administrativas do
setor privado.
A reestruturao do setor produtivo, as mudanas na atuao do
Estado e na gesto pblica exigem redefinies na poltica educacional,
18
Esse modelo foi implantado no Brasil com o Plano Diretor da Reforma do Estado
(1995). Algumas de suas caractersticas bsicas so: descentralizao e atribuio de
responsabilidades ao poder local (estados e municpios) e aos cidados; separao
entre formulao e execuo de polticas pblicas; participao de organismos da
sociedade civil (ONGs) na implantao de polticas pblicas; participao, por parte
da sociedade civil, no controle e fiscalizao do desempenho dos servios pblicos
prestados (CARVALHO, 2005).
78
especialmente no campo da gesto e da organizao do trabalho escolar19
(escolas e sala de aula). Para compreender melhor este aspecto, importa ter
em conta que, em sua trajetria, ao alterar sua produo, o capitalismo altera
tambm as funes dos homens que dele participam, o que demanda a
promoo de novas qualificaes profissionais.
A globalizao, a inovao e a competitividade entre as empresas, em
lugar do trabalhador parcial, excessivamente especializado, com
conhecimentos fragmentados e dirigidos para ocupaes bem definidas,
exigem e compem um novo perfil de trabalhador, cujas habilidades e
capacidades intelectuais o tornam adequado produo flexvel. Dentre as
novas competncias, destacam-se: capacidade de interpretao; autonomia;
ateno e responsabilidade; capacidade de comunicao; capacidade para
identificar e resolver problemas decorrentes da prpria variabilidade e dos
imprevistos produtivos; criatividade; inteligncia; capacidade para assumir
mltiplos papis; flexibilidade para se adaptar s novas situaes; busca de
aperfeioamento contnuo; autodisciplina; capacidade de trabalhar em equipe
e liderana.
Todas essas habilidades passam a ser consideradas pelos homens de
negcios mais importantes do que o simples adestramento para os postos de
trabalho. Ao mesmo tempo, passam a fazer a diferena na sociedade de base
cada vez mais automatizada, competitiva, flexibilizada.O tempo de produo e
de consumo cada vez mais acelerado, a mo de obra se torna
desqualificada e obsoleta rapidamente e sua requalificao se torna cada vez
mais urgente.
Nessa nova organizao, a combinao de tarefas antes separadas, a
rotao de tarefas, as tarefas menos rotineiras, alm de reduzir a rigidez dos
processos produtivos, tambm exigem a multifuncionalidade dos
trabalhadores. Os processos de trabalho flexveis e automatizados demandam
conhecimentos mais abrangentes: maior apropriao de conhecimentos
cientficos e tecnolgicos e nvel de capacitao terica, de conhecimentos de
19
De acordo com Oliveira (2008, p. 133), organizao do trabalho escolar um
conceito econmico, refere-se diviso do trabalho na escola [...] Refere-se forma
como as atividades esto discriminadas, como os tempos esto divididos, a
distribuio das tarefas e das competncias, as relaes de hierarquia que refletem
nas relaes de poder, entre outras caractersticas inerentes forma como o trabalho
organizado.
79
lngua portuguesa, lngua (as) estrangeira (s), matemtica e de
conhecimentos bsicos de cincia e de humanidades (literatura, histria, arte,
cincias sociais e filosofia).
O mercado volta sua ateno para a escola, atribuindo-lhe a funo de
formar a futura mo-de-obra.
Por um lado, o saber do trabalhador passa a ser visto como estratgico
para o aumento da produtividade e da competitividade entre as empresas e
para a insero dos pases na nova ordem econmica internacional. Ao se
definir a necessidade do investimento na ampliao do conhecimento, retoma-
se a tese do capital humano20.
Por outro, embora o capital demande uma maior apropriao de
conhecimentos, o nvel de escolaridade no Brasil considerado precrio,
conforme indicadores de analfabetismo e subescolarizao divulgados pelo
prprio MEC/INEP. A baixa qualidade no ensino pblico atribuda ao
fracasso escolar, que, medido pelos altos ndices de evaso, repetncia,
analfabetismo e aprendizagem incompleta, aparece como resultado do mau
gerenciamento, da forte organizao burocrtica e centralizadora e do
desperdcio de recursos e tempo.
Na expectativa de tornar o sistema educacional mais eficiente e
eficaz, ou seja, de melhorar a qualidade da educao, bem como de
20
A tese do capital humano, surgida na dcada de 70, foi retomada nos anos 90. De
acordo com FRIGOTTO, o conceito de capital humano, ou, mais extensivamente, de
recursos humanos busca traduzir o montante de investimentos que uma nao faz
ou os indivduos fazem, na expectativa de retornos adicionais futuros. Do ponto de
vista macroeconmico, o investimento no fator humano passa a significar um dos
determinantes bsicos para o aumento na produtividade e renda e,
conseqentemente, de mobilidade social [...] A educao passa, ento, a constituir-se
num dos fatores fundamentais para explicar economicamente as diferenas de
capacidade de trabalho e, conseqentemente, as diferenas de produtividade e
renda (1984, p. 40-41). Analisando a contraditoriedade desse discurso FRIGOTTO
afirma: O contra-senso histrico da teoria do capital humano consiste no fato de que
a tese engendra mais educao, mais treinamento, que geram mais produtividade e,
conseqentemente, maior renda e, por essa via, ter-se-ia um adequado caminho para
a superao da desigualdade entre os pases e entre as classes sociais d-se,
exatamente, num contexto e num momento onde: se rearticula a dominao
imperialista, a competio intercapitalista impele a uma incorporao crescente do
progresso tcnico ao processo de produo, cindindo de forma cada vez mais radical
o processo de trabalho; se delineia, de forma cada vez mais acentuada, a diviso
internacional da fora de trabalho; o processo de automao, em suma, s tende a
rotinizar, simplificar e desqualificar o trabalho, mas tambm, sob as relaes
capitalistas tende a aumentar o subemprego e o desemprego e exasperar a extrao
de mais-valia (Ibid, p. 219).
80
adequ-la s novas condies produtivas, as polticas educacionais dos anos
90 buscam promover alteraes nas estruturas organizacionais e
administrativas.
Tornam-se crescentes as crticas ao modelo de gesto e de
organizao do sistema educacional (ministrios e secretarias) e escolar
assentado na burocratizao, racionalizao e centralizao dos processos de
deciso. Em seu lugar, surgem propostas de flexibilizao, descentralizao,
democratizao e autonomia, cuja referncia a lgica da empresa privada.
As reformas educacionais, ao priorizar o novo modelo de gesto, tm
atribudo mais destaque escola. Considera-se que o sistema opera melhor
se estiver atuando prximo comunidade local, seja disseminando
informaes sobre seu desempenho seja compartilhando a tomada de
decises e as responsabilidades.
No mbito da escola, a nova forma de gesto envolveu: a) a
institucionalizao da participao da comunidade na tomada de decises,
especialmente por meio de rgos colegiados (Conselhos de Classe,
Conselhos escolares, Associao de pais e Mestres APMs e Grmios
Estudantis); b) a autonomia da escola para a elaborao de seu prprio
projeto pedaggico, seus contedos, metodologias e recursos didticos; c) a
liberdade para gerenciar recursos que lhe so repassados diretamente,
aplicando-os segundo suas prioridades, como tambm para buscar fontes
oramentrias complementares junto iniciativa privada e comunidade.
Essa nova viso, da forma como vem sendo operacionalizada, tambm
tem levado a gesto educacional a incorporar a lgica gerencial21, alterando
profundamente a gesto da educao e da escola pblica. Assim, a tendncia
21
Nesse contexto, como forma de melhorar a eficcia escolar, surge no campo
educacional a Gesto da Qualidade Total, cujas caractersticas principais so: foco
centrado em seu principal cliente o aluno; forte liderana dos dirigentes; viso
estratgica (valores, misso e objetivos) claramente definida e disseminada; plano
poltico-pedaggico oriundo de sua viso estratgica e definido pelo consenso de sua
equipe de trabalho; clima positivo de expectativas quanto ao sucesso; forte esprito
de equipe; equipe de trabalho consciente do papel que desempenha na organizao
e de suas atribuies; equipe de trabalho capacitada e treinada para melhor
desempenhar suas atividades; planejamento, acompanhamento e avaliao
sistemticos dos processos; e preocupao constante com inovaes e mudanas
(LONGO, 1996, p. 13-14).
81
ampliar os espaos de deciso no nvel dos estabelecimentos de ensino,
fortalecer a autonomia administrativa, curricular, pedaggica e financeira das
unidades escolares e, ao mesmo tempo, aumentar a responsabilidade da
escola e dos gestores escolares pelos resultados alcanados.
A efetividade da administrao passa a ser concebida com base na
democratizao dos processos administrativos no interior da escola. Ou seja,
quanto mais descentralizada, flexvel, participativa e democrtica, sobretudo,
no que diz respeito a ouvir e atender s expectativas dos clientes (pais e
alunos), considerados consumidores dos servios educacionais, mais eficiente
considerada a gesto.
Na escola, do mesmo modo que na empresa, o administrador dever
assumir um novo papel, dever coordenar a ao dos diferentes integrantes
do sistema educacional na tomada de decises conjuntas. O gestor escolar,
visto como liderana empreendedora, responsvel pelas atividades
administrativas, financeiras e pedaggicas desenvolvidas na escola. Ele se
torna o elemento fundamental do processo participativo no interior da escola e
de sua integrao com a comunidade, seja na articulao de solues seja na
aquisio de fontes suplementares de recursos. Como lder, sua funo
desenvolver um clima organizacional propcio para a democratizao dos
processos administrativos no interior da escola. Isso exige que ele seja capaz
de influenciar, motivar e assumir, ao invs de impor ou s exigir. Sua ao
identificada como um dos fatores determinantes do sucesso da escola.
Assim, quanto maior for a disponibilidade do gestor para partilhar
responsabilidades, mais a gesto estar aberta participao dos agentes
envolvidos (professores, especialistas, alunos, funcionrios e comunidade
externa) na busca de solues de problemas. Com isso, sua autoridade, na
forma tradicional, desaparece. O seu poder passa a decorrer da influncia e
no do mando.
No que diz respeito organizao escolar22, os tempos e os espaos
tambm so organizados de forma diferente: so mais flexveis. Essa
22
Segundo Oliveira (2008, p. 134), o termo refere-se s condies objetivas sob as
quais o ensino est estruturado. Das competncias administrativas de cada rgo do
poder pblico ao currculo que se pratica em sala de aula, passando pelas
metodologias de ensino e processos de avaliao adotados, tudo seria matria de
organizao escolar.
82
tendncia pode ser observada na Lei de Diretrizes e Bases Lei 9394/96,
onde consta que, mais do que em sries anuais, o ensino pode ser
organizado por ciclos, perodos semestrais, alternncia regular de perodos de
estudos, grupos no-seriados com base na idade, na competncia e em
outros critrios. A lei prev a possibilidade de organizao das turmas ou
classes com alunos de sries distintas, como nveis equivalentes de
adiantamento na matria, para o ensino de lnguas estrangeiras, artes ou
outros componentes curriculares. O calendrio escolar dever adequar-se s
particularidades locais, inclusive climticas e econmicas. A avaliao
flexibilizada, com possibilidade de progresso parcial, acelerao de estudos,
reclassificao dos alunos independentemente da escolaridade anterior,
promoo automtica ou progresso continuada sem reprovao. Dessa
forma, os alunos podem ter uma formao contnua sem interrupes ou
repetncias. Permite-se, ainda, a aferio e o reconhecimento dos
conhecimentos adquiridos por jovens e adultos em situaes informais. O
currculo permite o acolhimento da diversidade, tornando-se aberto para a
incluso de contedos culturais correspondentes s respectivas comunidades
(CARVALHO, 2005). As antigas hierarquias so reduzidas, desaparece a
figura do supervisor escolar. Buscando superar a diviso entre as tarefas de
execuo e planejamento, a mesma lei incumbe os docentes, juntamente com
a comunidade escolar, de participar da elaborao da proposta pedaggica do
estabelecimento de ensino.
Ao mesmo tempo, por meio da articulao das diversas reas do
conhecimento, buscam-se procedimentos tcnicos especficos, alm de novos
procedimentos metodolgicos que auxiliem a superar os mecanismos de
simples memorizao. Tambm se apresenta a possibilidade de uma nova
organizao curricular, que permita eliminar a clssica diviso entre as
disciplinas e introduzir novos arranjos de contedos, com base na
interdisciplinaridade e temas transversais.
Em relao administrao do sistema, o governo federal (Ministrio
da Educao MEC) ficou responsvel pela definio das diretrizes gerais da
educao (concepo das polticas) e pela avaliao dos resultados,
ampliando as responsabilidades dos estados e municpios sobre a gesto e
provimento da educao, sobretudo da educao bsica. Quanto a esses
aspectos, o poder central concentrou a direo e o controle do sistema e
83
passou a partilhar com a sociedade e com o poder local a execuo desse
servio. Esse processo de compartilhamento de responsabilidades pela
educao pblica, na interpretao de vrios pesquisadores, resultou na
desresponsabilizao do Estado ou na transferncia de encargos e gastos do
governo central para o poder local (KRAWCZYK e VIEIRA, 2008).
Consideraes finais
Procuramos demonstrar no decorrer do captulo que a poltica

educacional brasileira dos anos 90 evidenciou a necessidade de mudana na
forma de gesto, a qual passou a ser ancorada num discurso de
modernizao e melhoria da qualidade do ensino. Contudo, consideramos
necessrio destacar alguns aspectos do novo modelo.
Podemos afirmar que a flexibilizao produtiva mudou a forma de
organizao e gesto do trabalho e suas repercusses se fazem evidentes na
forma de gesto pblica, com consequncias diretas no campo da educao,
tanto nos nveis macro (ministrios e secretarias), quanto nos micro (escolas e
sala de aula).
Ao romper com o modelo tcnico-burocrtico e adotar um novo modelo
de gesto, orientado por uma perspectiva gerencial, a nova poltica tende a
transferir mais atribuies e responsabilidades s unidades escolares. Dentre
as estratgias, destacam-se: a autonomia das instituies escolares, a
transferncia de recursos diretamente s escolas, o fortalecimento do papel
do diretor, o desenvolvimento de prticas participativas.
Apesar do forte apelo democrtico dos discursos, o que temos
presenciado na prtica a concentrao de poder nas mos do gestor e o
aumento de suas responsabilidades. Verificamos tambm que a interpretao
predominante a de que os resultados do desempenho da instituio
decorrem de sua capacidade de atuao.
A democracia, revestida de novos significados, , na verdade, uma
manifestao do novo modelo de gesto do ensino pblico que
corresponsabiliza os indivduos pelo sucesso ou fracasso da instituio,
reforando a idia de que a qualidade da educao depende de cada um
isoladamente, como sugere o Relatrio do Banco Mundial (1995).
84
Em consequncia, a sociedade comea a ser vista no apenas como
destinatria das polticas sociais, mas como corresponsvel pela sua
realizao. As polticas educativas nos anos 90 consagram essa nova
orientao, sinalizando o estabelecimento de relaes mais complexas entre
governo e sociedade. Redefinem-se as responsabilidades quanto ao
desenvolvimento das aes educativas, alargam-se os processos de
participao e buscam-se alternativas de financiamento em zonas no
exploradas (CARVALHO, 2005).
Outro aspecto a ser mencionado que a democratizao dos
ambientes tambm passa a ser considerada indispensvel para uma boa
administrao. O ato de administrar transforma-se, portanto, em algo abstrato
e a-histrico: naturaliza-se o esforo cooperativo, a necessidade de um bom
administrador, a importncia da participao, independentemente de qualquer
conjuntura. Permanece a impresso de que bastaria [...] adotar uma postura
gerencial moderna e eficaz, para que os ventos da mudana criativa e
inovadora soprem tambm para a educao (LONGO, 1996, p. 12).
Em consonncia com essa perspectiva, para que a escola seja bem
administrada, entende-se que bastaria abandonar o carter burocrtico e
centralista de organizao do poder e da autoridade da escola pblica em
favor de mecanismos que estimulem a participao autnoma dos que fazem
parte da comunidade escolar. Desconsiderando-se os conflitos e as
contradies sociais, a escola vista como um palco de interesses comuns,
um lugar em que os argumentos seriam traados em perfeita igualdade e boa
vontade e que os menos convincentes render-se-iam aos mais persuasivos.
Acredita-se ainda que, bem administrada, a escola seria o caminho
para a soluo dos problemas sociais, problemas que ela mesma no criou.
Ou seja, na boa administrao estaria a chave para a superao das
dificuldades educacionais, sociais e de desenvolvimento da sociedade. Isso
significa a exacerbao das relaes democrticas como sinnimo de uma
administrao eficiente. Para ns, revela-se aqui uma perspectiva reducionista
da educao, segundo a qual o locus da qualidade passa a ser o da
competncia administrativa/tcnica de cada estabelecimento de ensino e os
problemas e as solues so vistos apenas como gerenciais e tcnicos, sem
qualquer referncia aos seus determinantes econmicos e sociais.
85
Finalizando, gostaramos de ressaltar que a luta pela democratizao
do pas, mais caracterizada nos anos 80 e 90, levou os educadores a buscar a
democratizao da escola. Na maior parte da literatura vigente, essa luta
aparece associada libertao do autoritarismo administrativo
(centralizao/burocratizao) sem, contudo, ser identificada como pr-
requisito para o revigoramento da economia.
Com base nos aspectos analisados no captulo, consideramos que, ao
se referir aos padres democrticos nas relaes do capitalismo flexvel,
possvel incorrer no equvoco de se confundir democracia com cooperao ou
participacionismo, nos quais os sujeitos podem sugerir e opinar sobre tudo. As
discusses sobre democracia no podem ignorar que, no limite, a efetiva
democratizao da gesto escolar s possvel com a efetiva democratizao
da sociedade, quando os bens materiais e culturais estiverem disponveis a
todos os cidados. Ou, ainda, conforme nos lembra DOURADO (2000, p. 38),
pensar a democratizao da escola implica lutar pela democratizao da
sociedade da qual essa faz parte e parte constitutiva e constituinte. Isto
significa que a democratizao da gesto escolar no se d margem das
relaes sociais mais amplas (CARVALHO, 2005).
Queremos considerar ainda que, apesar da influncia da lgica
gerencialista no campo educacional, a escola tem a possibilidade de imprimir
outra lgica organizao e gesto de seu trabalho, ou seja, uma lgica
verdadeiramente democrtica. Como? Poderamos comear evitando pautar
as aes em interesses individualistas e imediatistas de pessoas ou grupos e
assegurando o papel que primordialmente lhe cabe o acesso ao
conhecimento.
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_______________________________________PROPOSTA DE ATIVIDADE
Releia o captulo e responda s seguintes questes:

Quais foram as principais mudanas ocorridas nos modos de organizao e
gesto do trabalho escolar?
possvel pensar em outra lgica de gesto escolar que no a gerencial? Em
que ela poderia se pautar?
88
____________________________________________CAPTULO 6
A RELAO ENTRE TRABALHO DOCENTE E EDUCAO NO

CONTEXTO DAS POLTICAS PARA FORMAO DE PROFESSORES

Introduo
No presente captulo, analisa-se a relao entre trabalho docente e

educao no contexto das polticas educacionais institudas a partir da
dcada de 1990. Priorizou-se esse perodo porque nele ocorreram
modificaes na poltica de formao dos professores, decorrentes da
reforma educacional, do processo de reestruturao produtiva, de
redefinio do papel do Estado brasileiro e de formulao de polticas de
ajustes estruturais de inspirao neoliberal23. Nesse contexto, a formao
inicial e a formao continuada de professores da educao bsica
constituram-se em elementos essenciais para a concretizao das
mudanas almejadas pelas reformas educacionais.
Considerando que tal temtica parte constitutiva da materialidade
histrica desse perodo, em nossa anlise abordaremos: a) as
transformaes ocorridas no mercado de trabalho a partir da
reestruturao produtiva do capital, b) as orientaes polticas e legais
para a formao de professores proposta nesse contexto, e; c) a relao
do estabelecido na legislao para a formao de professores com o
contexto em que a mesma foi produzida e ganhou significado.
Por meio desse encaminhamento, pretendemos oferecer ao aluno
educador um panorama das atuais polticas para a formao dos
professores.
23
Perry Anderson (2008) define o neoliberalismo como um fenmeno distinto do
simples liberalismo clssico. O neoliberalismo nasceu aps a II Guerra Mundial,
nas regies da Europa e da Amrica do Norte onde o capitalismo imperava. Trata-
se de um movimento terico e poltico contra o Estado intervencionista e de bem-
estar, cujo texto de origem foi O caminho da Servido, de Friedrich Hayek,
escrito em 1944.
89
Transformaes ocorridas no mercado de trabalho em razo da
reestruturao produtiva do capital
A partir da dcada de 1970, tornaram-se mais evidentes a crise

estrutural do capital e suas articulaes para retomar as taxas histricas de
lucro e explorao. Frigotto e Ciavatta (2003) destacam que se trata de
uma nova forma de acumulao, pautada na especulao do capital
financeiro, uma acumulao que, segundo os mesmos autores, no para
todos, j que seu pressuposto a [...] competio feroz entre grandes
grupos econmicos, corporaes transnacionais que se constituem, na
expresso de Noam Chomsky, no poder de fato do mundo (FRIGOTTO e
CIAVATTA, 2003, p.95).
A competio entre as corporaes transnacionais provocou o
24
processo de reestruturao do trabalho. Ou seja, a partir do momento em
que o padro de acumulao taylorista/fordista mostrou-se incompatvel
com as novas necessidades de acumulao de capital, emergiu o modelo
chamado toyotismo ou modelo japons no ocidente com o objetivo de
recuperar o seu ciclo produtivo, conforme estudado no captulo 5.
Catani, Oliveira e Dourado (2001, p. 68) descrevem as mudanas
vivenciadas pelo capitalismo mundializado:
De um modo geral, o setor empresarial passa por mudanas

significativas, em que predominam fuses e associaes, com
a finalidade de dotar as organizaes de maior eficincia e
eficcia. As necessidades decorrentes do processo de
mundializao implicam novos cenrios competitivos,
ocasionando a absoro de novos formatos organizacionais.
Tais alteraes so perceptveis pela absoro da
microeletrnica, em larga escala, desde as relaes da
indstria com os bancos e com o sistema financeiro at as
infra-estruturas e servios pblicos, nvel de qualificao da
mo-de-obra, qualidade do sistema de pesquisa, dentre outros.
A tecnologia tornou-se fator fundamental num contexto em que
24
No Brasil, a reestruturao produtiva do capital desenvolveu-se de uma forma
mais intensa a partir de 1990, quando ocorreram vrias modificaes oriundas da
acumulao flexvel com base no toyotismo. O novo modo de organizao da
produo capitalista implicou novas formas de explorao do trabalho, as quais se
basearam na captura da subjetividade e em dispositivos organizacionais que
articulam a descentralizao produtiva com novos mtodos de gesto da fora de
trabalho e do trabalho vivo, sob o vis da qualidade total. Ao lado das inovaes
organizacionais, introduzem-se novas tecnologias microeletrnicas que alteram a
base tcnica da produo do capital. Enfim, as mutaes orgnicas da explorao
da fora de trabalho e do trabalho vivo colocam novos requisitos de qualificao
profissional para a massa trabalhadora (ALVES, 2009).
90
a competitividade e a produtividade se tornaram dogmas
absolutos e sinnimo de luta pela sobrevivncia no mundo dos
negcios.
A reestruturao do processo produtivo, apoiada em formas de

produo flexveis, no avano tecnolgico e em novas formas de gesto e
organizao do trabalho, implicou novas exigncias no desempenho do
trabalhador e alteraes em sua formao. Tambm promoveu uma nova
pedagogia da e para a hegemonia do capital (NEVES, 2005), que
configura suas bases na ideologia das competncias. Segundo Catani,
Oliveira e Dourado (2001, p. 68),
[...] nesta tica empresarial, verifica-se que grande parte das

vantagens est associada qualificao dos recursos
humanos e qualidade dos conhecimentos produzidos. Por
isso, a questo da formao e da produo do conhecimento
passou a ser de fundamental interesse das empresas,
especialmente das transnacionais.
.
A reao crise se fez tanto nos aspectos econmicos quanto nos
polticos. Se, no plano econmico, o esgotamento da forma de acumulao
de capital levou a uma nova fase de internacionalizao do capital e a um
processo de reestruturao produtiva, no plano poltico, esse esgotamento
significou a substituio do Estado intervencionista e de bem-estar pelo
Estado mnimo.
no bojo desse movimento que podem ser compreendidas tanto a
defesa de menos Estado e mais mercado quanto as polticas sociais
empreendidas para regular os desequilbrios gerados pela acumulao
capitalista. No por acaso, nesse contexto, a educao passou a ser
defendida como condio, por excelncia, de desenvolvimento individual e
social.
Nesses termos, as mudanas na poltica educacional ocorridas nos
idos de 1990 devem ser analisadas como parte do mesmo movimento
histrico de redefinio do papel do Estado e de mudanas na esfera da
produo e do prprio mercado.
Cabe dizer que o movimento de reestruturao do capital para o
enfrentamento da crise foi orientado pelos princpios neoliberais expressos
no Consenso de Washington, formulado em 1989 e considerado um
marco para a anlise das polticas neoliberais. Tais princpios so assim
sintetizados por Montao (2003, p. 16):
91
[...] flexibilizao dos mercados nacional e internacional, das
relaes de trabalho, da produo, do investimento financeiro,
do afastamento do Estado de suas responsabilidades sociais e
da regulao social entre capital e trabalho, permanecendo, no
entanto, instrumento de consolidao hegemnica do capital
mediante seu papel central no processo de desregulao e
(contra) reforma estatal, na reestruturao produtiva, na
flexibilizao produtiva comercial, no financiamento do capital,
particularmente financeiro.
Por meio do Consenso de Washington, foi estabelecido um

conjunto de medidas orientadoras da redefinio do papel do Estado:
liberar, desimpedir e desregulamentar a acumulao de capital e levar
retomada do crescimento econmico dos pases.
No Brasil, o Estado se reformulou a partir do governo FHC (1995-
1998 e 1999-2002), com a criao de um ministrio prprio para o
planejamento da reforma do aparelho do Estado MARE. O Ministrio,
sob a liderana do ministro Bresser Pereira, colaborou diretamente na
produo, manuteno e materializao dos consensos sistmicos ao
promover a plena adequao da formao profissional acumulao de
capital no embalo do propalado lema educao para todos.
Cabe ressaltar que esse processo teve implicaes na reforma
educacional, representando uma mera adaptao aos requisitos da
produo e acumulao de capital e, perdendo, deste modo, qualquer
contedo humano-crtico. Significou tambm a aplicao dos princpios do
mercado na gesto pblica. Assim, liberdade de escolhas, competio,
autorresposabilidade, eficincia, eficcia, competio e nfase contnua
em fazer mais com menos recursos25 tornaram-se princpios norteadores
25
Essas so algumas das ideias do livro de Osborne e Gaebler, Reinventing
Government, que foi um best-seller nos Estados Unidos em 1992. O livro
apresenta uma srie de experincias administrativas consideradas inovadoras
para os sistemas pblicos, estadual e municipal. O propalado ideal de
administrao pblica presente no livro foi inspirao para a elaborao Plano
Diretor da Reforma do Aparelho do Estado (Plano MARE) de 1995, documento
que explicitou e justificou a necessidade de tal reforma no Brasil (BRASIL, 1995).
Na perspectiva dos autores americanos, a gerncia dos empreendimentos
pblicos estava exigindo [...] uma nfase mais contnua ao fazer mais com
menos recursos, na explorao de tcnicas de gerenciamento mais inovadoras
eficazes em relao ao custo (OSBORNE; GAEBLER, 1994, p. 19). Na esfera
educacional, os efeitos da competio no diferem em nada de nenhum outro
servio da indstria, pois na viso empreendedora a competio gera
responsabilidades e a escola, no modelo gerencial, deve garantir a liberdade de
escolhas feitas pelos pais. Desse modo, para eles, [...] as escolas com nvel de
aproveitamento mais alto iro prosperar, de maneira semelhante, ao que acontece
a qualquer negcio que melhore a qualidade de seus servios e preze seus
clientes. (OSBORNE; GAEBLER, 1994, p. 100).
92
no apenas da gesto pblica, mas tambm das polticas de organizao
da gesto escolar e de formao profissional docente no Brasil.
Nas reformas promovidas em decorrncia desse processo, os
professores so considerados peas-chave para o sucesso das mudanas
almejadas. Isso inclui repensar seu perfil profissional e os programas de
formao inicial e continuada. A seguir, buscamos apreender os rumos
que tm sido dados s polticas de formao docente.
Orientaes polticas e legais para a formao de professores
Antes de tratar das orientaes polticas e legais para a formao

de professores, cabe afirmar que, a exemplo das polticas de ajustes
estruturais neoliberais, as diretrizes polticas para a educao tambm
foram definidas nos debates internacionais, especialmente sob a influncia
de agncias multilaterais, como o Banco Mundial e a UNESCO. Os
inmeros documentos, relatrios, conferncias internacionais ou fruns
mundiais, como a Conferncia de Educao para Todos, em Jomtien,
Tailndia (1990), Nova Delhi (1993) e Dakar (2000), produzidos por essas
agncias, tm definido objetivos, princpios e metas para a educao e
orientado os governos dos diferentes pases na formulao de suas
polticas internas.
A formao de professores tem recebido nfase especial nas
recomendaes dessas agncias, j que eles so considerados os
principais agentes das reformas educativas pretendidas. A seguir,
apresentaremos sucintamente, os principais aspectos das diretrizes legais
para a formao de professores a partir da dcada de 1990.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN)
O ttulo VI da LDBEN destinado ao tema especfico Profissionais

da Educao, sendo composto por sete artigos. No Art. 61, os profissionais
da educao escolar bsica so conceituados como aqueles que,
formados em cursos reconhecidos, esto em efetivo exerccio:
I professores habilitados em nvel mdio ou superior para a

docncia na educao infantil e nos ensinos fundamental e
mdio;
93
II trabalhadores em educao portadores de diploma de
pedagogia, com habilitao em administrao, planejamento,
superviso, inspeo e orientao educacional, bem como com
ttulos de mestrado ou doutorado nas mesmas reas;
III trabalhadores em educao, portadores de diploma de
curso tcnico ou superior em rea pedaggica ou afim
(BRASIL, 2009).
No pargrafo nico do mesmo artigo, o assunto a formao dos

profissionais da educao e de seus fundamentos: formao bsica slida,
associao entre teoria e prtica e aproveitamento da formao e de
experincias anteriores. Vejamos:
Pargrafo nico. A formao dos profissionais da educao,

de modo a atender s especificidades do exerccio de suas
atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e
modalidades da educao bsica, ter como fundamentos:
I a presena de slida formao bsica, que propicie o
conhecimento dos fundamentos cientficos e sociais de suas
competncias de trabalho;
II a associao entre teorias e prticas, mediante estgios
supervisionados e capacitao em servio;
III o aproveitamento da formao e experincias anteriores,
em instituies de ensino e em outras atividades (BRASIL,
2009).
Outro aspecto importante da formao docente est estabelecido no

Artigo 62:
A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se-

em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao
plena, em universidades e institutos superiores de educao,
admitida, como formao mnima para o exerccio do
magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries
do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na
modalidade Normal (BRASIL, 2009).
No que diz respeito valorizao dos profissionais da educao, a

formao continuada em servio considerada um dos itens
fundamentais.
Art. 67 Os sistemas de ensino promovero a valorizao dos

profissionais da educao, assegurando-lhes, inclusive nos
termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistrio
pblico:
I. Ingresso exclusivamente por concurso pblico de
provas e ttulos;
II. Aperfeioamento profissional continuado, inclusive com
licenciamento peridico remunerado para esse fim;
III. Piso salarial profissional;
IV. Progresso funcional baseada na titulao ou
habilitao, ou na avaliao do desempenho;
94
V. Perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao,
includo na carga de trabalho;
VI. Condies adequadas de trabalho.
O artigo 87, pargrafo 4 da LDB, estabelece que at o fim da

dcada da educao somente sero admitidos professores habilitados em
nvel superior ou formados por treinamento em servio. Com base nele,
defende-se que todos os professores deveriam ter curso superior at 2007;
no entanto, em 2003, essa exigncia foi amenizada pela Resoluo n 1,
do Conselho Nacional de Educao/ Cmara da Educao Bsica:
Art. 1 Os sistemas de ensino, de acordo com o quadro legal de

referncia, devem respeitar em todos os atos praticados os
direitos adquiridos e as prerrogativas profissionais conferidas
por credenciais vlidas para o magistrio na educao infantil e
nos anos iniciais do ensino fundamental, de acordo com o
disposto no art. 62 da Lei 9.394/96.
Isso significa que a formao legal exigida para atuar na educao

infantil e nas sries iniciais do ensino fundamental o ensino mdio na
modalidade normal, o que contraria, portanto, o que foi estabelecido no Art.
87, pargrafo 4 da LDB.
Plano Nacional de Educao (2001), Lei n 10.172 e Projeto de Lei n

8.035/2010
O Plano Nacional de Educao (PNE), aprovado em 2001 pela Lei

n 10.172, estabeleceu os objetivos e as metas para que os estados e
municpios elaborassem os planos de carreira, cargos e salrios para os
professores. Estes deveriam contemplar: a formao continuada e em
servio, um piso salarial compatvel com a funo, a implementao da
jornada de trabalho em tempo integral, a destinao de um percentual
entre 20 e 25% da carga horria para preparao de aulas, reunies
pedaggicas e avaliaes. Segundo o PNE, incentivar-se-ia tambm a
ampliao da oferta de cursos para formao de professores, em nvel
superior.
Em relao os profissionais do magistrio, o PNE apresentou um
diagnstico da profisso, estabelendo tambm as diretrizes e um conjunto
de objetivos e metas a ser desenvolvidos, os quais fazem parte de um
conjunto de polticas a ser desenvolvidas por meio de uma ao conjunta
da Unio, Estados e Municpios. No total, 28 metas e objetivos foram
95
apresentados com o intuito de melhorar a qualidade da educao e
proporcionar a to desejada valorizao profissional.
Em 2010, teve incio a construo do novo Plano Nacional de
Educao que atualmente tramita no Congresso Nacional por meio do
Projeto de Lei n 8.035/2010. Esse projeto de lei teve como base as
discusses e as propostas apresentadas na Conferncia Nacional de
Educao CONAE. Ocorrida em Braslia entre os dias 28 de maro e 1
de abril de 2009, e precedida por conferncias municipais e estaduais,
envolvendo diversos segmentos da sociedade, a CONAE foi resultado de
um amplo debate sobre os rumos da educao brasileira, cujo tema central
foi Construindo o Sistema Nacional de Educao: O Plano Nacional de
Educao, Diretrizes e Estratgias de Ao. Os eixos temticos da
Conferncia foram: 1) o papel do Estado na garantia do direito educao
de qualidade: organizao e regulao da educao nacional; 2)
democratizao do acesso, permanncia e sucesso escolar; 3) qualidade,
gesto democrtica e avaliao da educao; 4) formao e valorizao
dos trabalhadores em educao; 5) financiamento da educao e controle
social; 6) justia social, educao e trabalho: incluso, diversidade e
igualdade.
Conforme documento final da CONAE, a finalidade era elaborar e
protocolar uma proposta de Plano Nacional de Educao (PNE).
Transformada em projeto de lei, essa proposta foi encaminhada ao
Presidente da Repblica e, no dia 15 de dezembro de 2010, em uma
solenidade no Palcio do Planalto, o Presidente da Repblica, Luiz Incio
Lula da Silva, enviou a mensagem n 701 ao Plenrio (PLEN) do
Congresso Nacional, solicitando a deliberao sobre o PL n 8035/201,
que tratava do novo PNE para o perodo de 2011/2020. Em seguida, o
Projeto foi encaminhado Comisso de Educao e Cultura, que designou
relatora a deputada Ftima Bezerra (PT-RN) foi.
Quanto aos profissionais da educao, esse Projeto de Lei
apresentou cinco metas (15, 16, 17, 18 e 19). Duas delas tratam
especificamente da formao de professores:
Meta 15: Garantir, em regime de colaborao entre a Unio, os

Estados, o Distrito Federal e os Municpios, que todos os
professores da educao bsica possuam formao especfica
de nvel superior, obtida em curso de licenciatura na rea de
conhecimento em que atuam.
96
Meta 16: Formar cinqenta por cento dos professores da
educao bsica em nvel de ps-graduao lato e stricto
sensu e garantir a todos formao continuada em sua rea de
atuao (PL n 8035/2010).
Para a consecuo de tais metas, foram definidas estratgias, dez

para a meta 15 e cinco para a meta 16. Sua anlise evidencia que no
foram observadas as recomendaes expressas no documento final da
CONAE, segundo as quais deveria ser garantida a obrigatoriedade do
financiamento pelo poder pblico da formao inicial e continuada,
assegurando graduao e ps-graduao lato sensu e stricto senso a
todos os profissionais da educao (CONAE, 2010, p. 83).
Desta forma, vivenciamos uma continuidade nas polticas pblicas
para a educao. Para a formao de profissionais da educao, manteve-
se o histrico descompromisso do Estado com a garantia e a efetivao de
polticas srias que evidenciem respeito e assegurem os direitos
constitucionais desses profissionais. imprescindvel, nesse momento,
relembrar as palavras e anlise de Brzezinski (2003, p. 28) em relao ao
PNE anterior (Lei n 10.172/2001). Segundo a autora, preciso
estabelecer um plano que articule o prever com o prover. Assim,
preciso cuidar para que no novo plano no acontea o que aconteceu no
anterior, um plano que prev muito e prov pouco.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Cincias

Biolgicas.
Na ltima dcada, os cursos de licenciatura passaram por

reformulaes, com a justificativa da necessidade de adequao s
mudanas no exerccio da profisso. A exemplo do Curso de Cincias
Biolgicas, o Parecer CNE/CES 1.301/2001, aprovado em 06/11/2001,
estabelece o perfil dos formandos como sendo:
a) generalista, crtico, tico, e cidado com esprito de

solidariedade;
b) detentor de adequada fundamentao terica, como base
para uma ao competente, que inclua o conhecimento
profundo da diversidade dos seres vivos, bem como sua
organizao e funcionamento em diferentes nveis, suas
relaes filogenticas e evolutivas, suas respectivas
distribuies e relaes com o meio em que vivem;
c) consciente da necessidade de atuar com qualidade e
responsabilidade em prol da conservao e manejo da
biodiversidade, polticas de sade, meio ambiente,
97
biotecnologia, bioprospeco, biossegurana, na gesto
ambietal, tanto nos aspectos tcnicos-cientficos, quanto na
formulao de polticas, e de se tornar agente transformador da
realidade presente, na busca de melhoria da qualidade de vida;
d) comprometido com os resultados de sua atuao, pautando
sua conduta profissional por critrio humansticos,
compromisso com a cidadania e rigor cientfico, bem como por
referenciais ticos legais;
e) consciente de sua responsabilidade como educador, nos
vrios contextos de atuao profissional;
f) apto a atuar multi e interdisciplinarmente, adaptvel
dinmica do mercado de trabalho e s situaes de mudana
contnua do mesmo;
g) preparado para desenvolver idias inovadoras e aes
estratgicas, capazes de ampliar e aperfeioar sua rea de
atuao ( Brasil, 2001, p.03, grifo nosso).
Vale acrescentar que as reformulaes curriculares para os cursos

de formao de professores fazem parte do quadro da reconfigurao do
ensino superior no Brasil. Catani; Oliveira; Dourado (2001), ao historicizar
as mudanas no mundo do trabalho e suas implicaes para as reformas
no ensino superior, deixam evidente que a nfase na empregabilidade
desencadeia um reducionismo na formao profissional. Ou seja, os
processos educativos e formativos, desvinculados da dimenso ontolgica
do trabalho e da produo26, so reduzidos ao economicismo do emprego
ou da empregabilidade: Conforme os autores,
O iderio hegemnico preconiza uma redefinio da Teoria do
Capital Humano na medida em que articula educao e
empregabilidade. Na tica empresarial tem prevalecido o
entendimento de que os novos perfis profissionais e os
modelos de formao exigidos atualmente pelo paradigma de
produo capitalista podem ser expressos, resumidamente, em
dois aspectos: polivalncia e flexibilidade profissionais. Isto
estaria posto, com maior ou menor intensidade, para os
trabalhadores de todos os ramos e para todas as instituies
educativas e formativas, especialmente as escolas e as
universidades (CATANI; OLIVEIRA; DOURADO, 2001, p. 71).
Ao refletir sobre as consequncias provocadas pelas reformulaes

curriculares dos cursos, os autores tambm questinam o iderio de
flexibilizao curricular, pois consideram que ele pode, por um lado, indicar
26
Conforme Frigotto, Ciavatta e Ramos (s/d, p. 18), o ontolgico possui o sentido
de prxis humana e, ento, como a forma pela qual o homem produz sua prpria
existncia na relao com a natureza e com os outros homens e, assim, produz
conhecimentos. Nesse sentido, o trabalho princpio educativo medida que
proporciona a compreenso do processo histrico de produo cientfica e
tecnolgica, como conhecimentos desenvolvidos e apropriados socialmente para a
transformao das condies naturais da vida e a ampliao das capacidades,
das potencialidades e dos sentidos humanos.
www.escolanet.com.br/teleduc/arquivos/9/.../Trabalho_principio_educ.doc
98
processos de autonomizao na composio curricular e, por outro,
empreender mecanismos de ajuste e aligeiramento da formao:
Todo esse iderio da flexibilizao curricular, assimilado pelos

documentos das instncias executivas responsveis pela
formulao de polticas para a graduao no pas, parece
decorrer da compreenso de que esto ocorrendo mudanas
no mundo do trabalho e, consequentemente, nos perfis
profissionais, o que ocasiona a necessidade de ajustes
curriculares nos diferentes cursos de formao profissional.
Tais dinmicas certamente naturalizam o espao universitrio
como campo de formao profissional em detrimento de
processos mais amplos, reduzindo, sobretudo, o papel das
universidades (CATANI; OLIVEIRA; DOURADO, 2001, p. 75).
Em correspondncia com os encaminhamentos propostos nas

demais diretrizes para os cursos de licenciatura e nas polticas
provenientes da racionalidade econmica, no incio de 2005, o governo
federal apresentou a proposta da Rede Nacional de Formao
Continuada27 que [...] tem como meta garantir o acesso a processos de
formao continuada ajustados s necessidades, desenvolver a cincia e
as tecnologias aplicadas educao e promover critrios de carreira
docente que valorizem o professor (BRASIL, 2005, p. 03). Essa rede
contou com a adeso de universidades, as quais se inscreveram por meio
de projetos voltados formao de professores das redes municipais e
estaduais. Os projetos aprovados pelo Ministrio de Educao (MEC)
receberam verba para produzir os materiais a ser utlizados nos cursos
ofertados na modalidade distncia e semipresenciais. Os municpios
poderiam optar por um ou mais desses cursos e, em contrapartida,
deveriam reproduzir o material para os participantes e pagar as horas-aula
para o instrutor responsvel pela formao de tutores que repassariam o
curso para os demais professores.
27
No caderno de divulgao da Rede Nacional de Formao Continuada de
Professores da Educao Bsica explicado que a formao continuada proposta
pelo MEC visa: [...] contribuir com o desenvolvimento profissional do professor e a
melhoria na qualidade do ensino, por meio de uma Rede que articula um conjunto
de agentes que atua no campo educacional objetivando a melhoria da
aprendizagem dos estudantes, mediante a apreenso dos saberes historicamente
produzidos Nesse processo, os Centros de Pesquisa e Desenvolvimento da
Educao em uma vinculao orgnica com as aes de formao inicial e
continuada desenvolvidas pelas Universidades Pblicas e Comunitrias tm um
papel relevante no fortalecimento dos projetos pedaggicos das instituies
envolvidas, bem com, na garantia de articulao com as demais Universidades e
com os sistemas de ensino (MEC, 2005, p. 8).
99
Por compreender que a forma de pensar dos homens decorre das
relaes produtivas, defendemos que o modelo para a formao de
professores no pode ser considerado como produto da evoluo natural
do pensamento. Como parte de um movimento contraditrio, esse modelo
expressa uma poltica correspondente ao princpio da racionalidade
econmica; assim, quanto mais se simplificam as tarefas, mais
conhecimento se exige do trabalhador. Em decorrncia, exige-se a
ampliao de sua escolaridade inicial, a par de processos permanentes de
educao continuada, interdisciplinar e multicultural. No entanto, essa
formao revela-se cada vez mais aligeirada, pragmtica e utilitarista, ou
seja, vinculada formao de competncias ou a um saber tcito
necessrios s novas exigncias do mercado.
A concretizao das polticas educacionais para a formao de

professores
Os aspectos legais e polticos acima apresentados foram resultado

do consenso estabelecido na Conferncia Mundial sobre Educao para
Todos (1990). O Brasil comprometeu-se com a implementao de polticas
educacionais que envolvessem, alm da escola, a famlia, a comunidade,
os meios de comunicao, monitorados por frum consultivo coordenado
pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a
Cultura (UNESCO), na busca da melhoria da qualidade de ensino. Apesar
da nfase atribuda qualidade do ensino, os cursos de formao docente,
oferecidos tanto em nvel mdio quanto superior, apresentaram aspectos
deficitrios para a qualificao e para a preparao do trabalho efetivo em
sala de aula. Muitos cursos, embasados nas diversas teorias educacionais,
acabaram passando superficialmente por elas sem dar condies para que
os profissionais se apropriassem adequadamente do referencial histrico
que pudesse ajud-los a definir para qual tipo de educao e de sociedade
pretendiam direcionar o trabalho.
Brzezinski (1997) revela suas perplexidades no que se refere
profissionalizao docente diante da Lei 9.394/96 (LDB). Ao comentar o
artigo 61, que faz referncia capacitao em servio e ao aproveitamento
da formao e de experincias anteriores, a autora afirma que o descrito
poderia ser interpretado pelos interessados como uma forma de substituir
a indispensvel base terica da formao do magistrio pela simples
100
prtica de sala de aula e por experincias acumuladas em instituies de
ensino ou resultantes de outras atividades. Essa posio, justificada pela
falta de profissionais de educao bsica com nvel superior, pode ser
vista como soluo encontrada para formas aligeiradas de preparao
docente para os profissionais portadores de diferentes diplomas de ensino
superior.
A formao especfica do professor nas licenciaturas parece tornar-
se dispensvel. Conforme estabelecido pela Resoluo n 2/97 do
Conselho Nacional de Educao, para ser professor, basta ter diploma de
nvel superior relacionado com a disciplina, ter cursado a parte terica, em
qualquer modalidade, e comprovar a capacitao de no mnimo 300 horas.
A Resoluo, portanto, entra em conflito com todos os movimentos
existentes em favor do aperfeioamento do professor.
Brzezinski (1997) observa, ainda, que, no lugar do desenvolvimento
de uma poltica efetiva de formao docente, assiste-se ao
desenvolvimento de uma poltica de desqualificao dos profissionais da
educao e o que pior, amparada pela Lei. Para Freitas (2003), tais
proposies resultam na desprofissionalizao do professor.
Outro ponto apontado por Brzezinski (1997) que, no Art. 62 da
LDB, admite-se o ensino mdio, a modalidade normal, como formao
mnima para o magistrio na educao infantil e nas sries iniciais do
ensino fundamental. Isso est ocorrendo em pleno sculo XXI, momento
em que j deveria ter sido universalizada a formao de professores no
ensino superior.
Consideraes finais
Diante do exposto, observamos que, na reforma educacional

desencadeada a partir de 1990, o governo federal optou pelo consenso e
seguiu a tendncia das reformas neoliberais que se estendiam por toda a
Amrica Latina. Nesse processo, as polticas educacionais foram
readequadas e o sistema educacional redefinido conforme as exigncias
da reforma do Estado, pautando-se na pedagogia pragmtica, de carter
individualista e imediatista. Essa foi a perspectiva que passou a nortear a
formao docente inicial e continuada.
Na era da mundializao do capital, diante das novas configuraes
na organizao do trabalho, nas formas de estruturao do poder, o
101
Estado capitalista tem redefinido suas diretrizes e atuaes. O intuito
promover o reajustamento das prticas educativas e a adaptao do
homem individual e coletivo aos novos rumos requeridos pelo capitalismo
monopolista. Portanto, as anlises aqui mediadas pontuam para um
Estado que exerce a funo de educador e desenvolve uma pedagogia na
e para a hegemonia do capital, com aes concretas na aparelhagem
estatal e na sociedade civil.
Nesse perodo, a adoo de diretrizes neoliberais para as polticas
de formao de professores deixa evidente a transferncia dessa
responsabilidade para os estados, municpios e at mesmo para os
prprios professores. Em decorrncia dessa poltica, a formao docente
tem-se apresentado bastante precarizada, no contribuindo, portanto, para
a qualidade educacional da qual se precisa.
As legislaes educacionais produzidas nesse perodo firmaram
seu compromisso com a proposta de valorizao dos profissionais da
educao para melhorar a qualidade do ensino no Pas. Porm, na prtica,
no foram revelados avanos no que diz respeito formao continuada
em servio.
importante lembrar que a nfase para a formao em servio
deriva das orientaes de agncias internacionais como Banco Mundial,
segundo as quais os investimentos feitos at aqui na formao inicial no
trouxeram os resultados esperados, justificando-se a prioridade dada,
neste momento, formao em servio.
Nem mesmo diante da tramitao do novo PNE, possvel
perceber o compromisso do Estado com polticas que levem de fato
formao e valorizao dos profissionais da educao. As reivindicaes
da CONAE no esto sendo contempladas no Projeto de Lei que tramita
no Congresso.
Diante do exposto, consideramos que ainda h muito por fazer. A
qualidade na formao, as condies de trabalho, os salrios e os planos
de carreira so temas recorrentes para aqueles que atuam na docncia e,
tambm, para os que se preparam nessa carreira. A luta que se coloca
pela busca de condies reais que proporcionem a profissionalizao e a
valorizao dos profissionais da educao.
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http://www.isecure.com.br/anpae/420.pdf> Acesso em 20 de setembro de
2009.
A leitura do texto aponta para as mudanas ocorridas no mercado de

trabalho e, consequentemente, para as novas demandas de qualificao e
profissionalizao dos professores de um modo geral. Para compreender
o cenrio atual das polticas destinadas formao de professores,
necessrio observar o contexto em que elas se inserem e tambm analisar
as diretrizes propostas para cada uma das reas de conhecimento. Nesse
sentido, propomos as seguintes atividades:
Encontre no site do MEC e do CNE as Diretrizes Curriculares

Nacionais para o curso de Cincias Biolgicas Parecer CNE/CES
1301/2001 e Resoluo CNE/CES 7 de maro de 2002.
Com base na leitura do documento sugerido, escreva um texto
explicitando o que solicitado ao professor que atua nessa rea;
104

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