Libro Psico 1 Parte Modificado

_____ , M
Isabel Cuadrado Guirado

Itziar Fernndez Sedano
(Coordinadoras)
V______ /
SANZ Y TORRES
PSICOLOGA SOCIAL
No est permitida la reproduccin total o parcial de este libro, ni su tratamiento informtico,
ni la transmisin de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrnico, por fotocopia,
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Isabel Cuadrado Guirado e Itziar Fernndez Sedao (Coordinadoras)
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Enctdernacin:
Felipe Mndez, S. A., d Del Carbn, 6 y 8, Pol. Ind. San Jos de Valderas 2,28918 Legans (Madrid)
A Antonio Urea, porque a su lado todo tiene ms sentido...
A la memoria de mi hermano, que a pesar de su diagnstico

siempre estuvo dispuesto a luchar, trasmitindonos una leccin
de entereza durante todo su tratamiento, por todo el amor
y esperanza que nos regal a lo largo de su corta vida.
Itziar Fernndez Sedao
NDICE DE AUTORES................................................................................................................................ XV
PRESENTACIN.......................................................................................................................................... XIX
CAPITULO t. PSICOLOGIA SOCIAL Y lRAKAf SO CIAL............................................................... i

O bjetivos..................................................................................................................................................... 2
Introduccin................................................................................................................................................ 3
El Trabajo Social ......................................................................................................................................... 3
Utilidad de la Psicologa Social para el Trabajo S o cia l.......................................................................... 4
La Psicologa Social Aplicada.................................................................................................................... 4
La investigacin-accin........................................................................................................................ 5
La triada teora, investigacin y prctica........................................................................................ 6
Tecnologa Social.................................................................................................................................. 10
La Psicologa Social A plicable............................................................................................................. 12
Objetivos y reas profesionales del Trabajo S ocial................................................................................. 14
Razones para una colaboracin entre Trabajo Social y Psicologa Social............................................ 16
La Intervencin Social: punto de encuentro importante de la Psicologa Social
y el Trabajo Social....................................................................................................................................... 18
El Bienestar Social.................................................................................................................................. 19
Rasos de la intervencin social............................................................................................................. 21
Funciones y reas de la intervencin s o cia l...................................................................................... 22
La perspectiva psicosocial......................................................................................................................... 23
Conclusiones............................................................................................................................................... 26
Lecturas recomendades y referencias en Internet................................................................................... 27
Referencias bibliogrficas........................................................................................................................... 28
CAPTULO 2. EL ESTUDIO DE LA CULTURA EN PSICOLOGA SOCIAI..............................................i l

O bjetivos..................................................................................................................................................... 32
Introduccin................................................................................................................................................ 33
El individuo en sociedad...................................................................................................................... 34
Definicin de cultura.................................................................................................................................. 36
Claves para entender el anlisis de la cultura.................................................................................... 38
Comparaciones emic y etic sobre culturas.......................................................................................... 38
IX
X PSICOLOGA SOCIAL
El estudio de las culturas........................................................................................................................... ... 40

El modelo sociocultural de Hofstede.................................................................................................. ...41
Los modelos de valores de Schwartz.................................................................................................. ...44
Integracin de modelos...........................................................................................................................48
Trabajando juntos hacia la integracin.......................................................................................................49
Choque cultural..................................................................................................................................... ...50
Pautas de interaccin y estrategias de adaptacin a otros contextos culturales............................ ...52
Conclusiones..................................................................................................................................................56
Lecturas recomendadas y referencias en Internet......................................................................................57
Referencias bibliogrficas..............................................................................................................................59
ANEXO. Puntuaciones por nacin para los modelos de Hofstede y Schwartz................................... ...61
CAPTULO ACTITUDES.........................................................................................................................<>*
O bjetivos........................................................................................................................................................64
Introduccin...................................................................................................................................................65
Qu son las actitudes.................................................................................................................................... 66
Definicin de actitud............................................................................................................................ .. 66
Las bases de las actitudes ...................................................................................................................... 66
Medida de la intensidad de las actitudes........................................................................................... .. 68
Medidas explcitas.......................................................................................................................... .. 69
Medidas im plcitas.......................................................................................................................... ..70
Funciones de las actitudes...........................................................................................................................71
Funcin de conocimiento.................................................................................................................... ..72
Funcin instrum ental........................................................................................................................... ..72
Funcin defensiva del y o ..................................................................................................................... ..72
Funcin expresiva de valores.............................................................................................................. ..72
Origen de las actitudes................................................................................................................................73
Influencias biolgicas.......................................................................................................................... ..73
El efecto de mera exposicin............................................................................................................... ..74
Condicionamiento de las evaluaciones, aprendizaje e im itacin................................................... ..75
Influencia del contexto en la formacin y cambio de actitudes..................................................... ..77
Influencia entre actitudes y conductas.................................................................................................... ..77
Influencia de las actitudes en la conducta: la Teora de la Accin Razonada..................................77
La actitud hacia la conducta.......................................................................................................... ..78
La norma social subjetiva............................................................................................................... ..80
La Teora de la Accin Planificada................................................................................................. ..81
f Influencia de la conducta en las actitudes: la Teora de la Disonancia Cognitiva...........................82
Postulados bsicos de la teora...................................................................................................... ..82
El paradigma de la libre eleccin.....................................................................................................84
El paradigma de la complacencia in d u cid a ................................................................................. .. 85
El paradigma de la desconfirmacin de creencias......................................................................... 86
El paradigma de la justificacin del esfuerzo............................................................................... ..86
Aplicando las teoras sobre actitudes y conducta................................................................................... .. 88
Conclusiones.................................................................................................................................................. 91
Lecturas recomendadas y referencias en Internet................................................................................... ..92
Referencias bibliogrficas.......................................................................................................................... .. 93
CAPTULO 4. PROCESOS CRUPALES V RELACIONES INTERGR UPALES....................................... 97

O bjetivos...................................................................................................................................................... 98
Introduccin................................................................................................................................................. 99
Qu es un grupo?....................................................................................................................................... 99
La influencia del grupo sobre sus miembros............................................................................................100
La influencia inform ativa...................................................................................................................... 103
La influencia normativa.........................................................................................................................103
Procesos grupales........................................................................................................................................103
Formacin y desarrollo de los grupos.................................................................................................104
Cohesin g ru p a l.................................................................................................................................... 105
La cohesin como a tra cci n ..........................................................................................................106
Cohesin y categorizacin............................................................................................................. 107
Cohesin y sentimiento de com unidad........................................................................................ 106
La toma de decisiones en g ru p o ..........................................................................................................108
El pensamiento de grupo.................................................................................................................109
Las relaciones intergrupales.......................................................................................................................110
El conflicto intergrupal: definicin y clases....................................................................................... 111
La Teora Realista del conflicto g rupal................................................................................................ 111
Los trabajos de S herif...................................................................................................................... 112
La Teora de la Identidad Social........................................................................................................... 113
La Teora de la Privacin Relativa........................................................................................................ 114
Modelos integradores del conflicto intergrupal................................................................................. 116
El modelo de los cinco estadios.................................................................................................... 116
El modelo eclctico del conflicto intergrupal.............................................................................. 118
El conflicto intratable............................................................................................................................ 120
La reduccin del conflicto intergrupal..................................................................................................... 122
El contacto intergrupal..........................................................................................................................123
La reduccin del conflicto desde la Teora de la Identidad S ocial..................................................124
Conclusiones................................................................................................................................................126
Lecturas recomendadas y referencias en Internet................................................................................... 127
Referencias bibliogrficas.......................................................................................................................... 128
CAPITULO r>. PSICOLOGA SOCIAL DEL PREJUICIO Y LA ACULTURACIN.............................. 1.51
O bjetivos..................................................................................................................................................... 132
Introduccin................................................................................................................................................ 133
Algunas claves sobre el prejuicio desde la perspectiva psicosocial.....................................................134
Evolucin y Tendencias en el estudio psicosocial del prejuicio racial: Tres corrientes......................136
Enfoques y concepciones en el estudio del prejuicio racial desde la Psicologa S o cia l....................138
Modelos contemporneos en el estudio del prejuicio............................................................................141
Racismo Aversivo.................................................................................................................................. 142
Racismo M od e rn o ................................................................................................................................ 146
Prejuicio Sutil y Manifiesto................................................................................................................... 148
El proceso de aculturacin: definicin y propuestas tericas............................................................... 150
El Modelo Ampliado de Aculturacin Relativa (M A A R )........................................................................155
Relaciones entre prejuicio y aculturacin............................................................................................... 159
Conclusiones............................................................................................................................................... 161
Referencias bibliogrficas...........................................................................................................................164
ANEXO. Aplicando conocimientos. Un guin para realizar una entrevista a poblacin
inmigrante.................................................................................................................................................... 168
CAPTULO 6. ANLISIS PSICOSOCIAL DEL CONFLICTO 1NTERPERSONAL

Y SU GESTIN................................................................................................................ 171
O bjetivos..................................................................................................................................................... 172
Introduccin................................................................................................................................................ 173
Algunas precisiones terminolgicas......................................................................................................... 174
El conflicto interpersonal visto desde la Psicologa Social.................................................................... 175
Tipos de c o n flic to ....................................................................................................................................... 180
El manejo o gestin del co n flic to ............................................................................................................. 181
Estrategias individuales......................................................................................................................... 182
Factores que influyen en la eleccin de estrategias..........................................................................182
Gestin de conflictos conjunta: la negociacin................................................................................188
Intervencin de un tercero: la mediacin...........................................................................................190
Conclusiones............................................................................................................................................... 195
Lecturas recomendadas y referencias en Internet.................................................................................. 196
Referencias bibliogrficas...........................................................................................................................198
r CAPTULO 7. CONDUCTA DE AYUDA, CONDUCTA PROSOCIAL Y ALTRUISMO..................... 201

O b je tivo s..................................................................................................................................................... 202
Introduccin................................................................................................................................................ 203
Historia del estudio de la conducta de ayuda desde la Psicologa Social............................................203
Conceptos bsicos: conducta prosocial, conducta de ayuda, altruismo y cooperacin................... 205
Tres niveles de anlisis en el estudio de la conducta de ayuda, la conducta prosocial
y el altru ism o ...............................................................................................................................................205
Los orgenes de las tendencias prosociales en las personas............................................................206
Las teoras de la evo lu ci n ............................................................................................................. 206
Bases biolgicas y genticas de la conducta prosocial............................................................... 208
La conducta de ayuda interpersonal...................................................................................................210
Por qu ayudamos a los dems?...................................................................................................210
Quin es ms probable que ayude a otros?................................................................................ 214
A quin es ms probable que ayudemos?...................................................................................215
Cundo ayudamos?........................................................................................................................218
La ayuda desde el punto de vista del que la necesita................................................................. 224
jI La conducta de ayuda grupal...............................................................................................................226
La conducta de ayuda planificada: el voluntariado.....................................................................227

Conclusiones............................................................................................................................................... 228

Referencias bibliogrficas.......................................................................................................................... 230
CAPTULO 8. CONCEPTOS BSICOS EN EL ESTUDIO PSICOSOCIAL DE LA AGRESIN.........235
O bjetivos..................................................................................................................................................... 236
Introduccin ............................................................................................................................................... 237

Violencia y agresin: Definiciones y caracterizacin............................................................................ 237
Trminos relacionados con el concepto de agresin.......................................................................239
( Supuestos bsicos del anlisis psicosocial de la agresin.....................................................................239
Teoras psicosociales del origen de la agresin.......................................................................................241

Origen innato de la agresin. Mecanismos innatos con valor adaptativo..................................... 241
Teora del aprendizaje social. Aprendizaje v ic a r io .......................................................................... 242
Estudios clsicos de la agresin. El proceso de agresin..................................................................243
Revisiones realizadas a las hiptesis clsicas de agresin. El arousal y el afecto negativo
como mediadores en la agresin........................................................................................................ 244
Bases motivacionales y afectivas del proceso de agresin............................................................... 245
Contextos de agresin. Antecedentes y mecanismos bsicos............................................................... 248
Contexto interpersonal......................................................................................................................... 248
Contexto intergrupal de la agresin....................................................................................................251
La agresin en los medios de com unicacin.....................................................................................254
Conclusiones............................................................................................................................................... 256
Referencias bibliogrficas..........................................................................................................................
258
CAPTULO 9. PSICOLOGA SOCIAL Y GNERO.............................................................................. 261
O bjetivos................................................................................................................................................... 262
Introduccin..............................................................................................................................................263
Perspectivas y tendencias en los estudios de gnero: Un breve recorrido..........................................264
Los estereotipos de gnero....................................................................................................................... 266
Masculinidad y feminidad. La identidad de gnero y la naturaleza multifactorial
de los fenmenos relacionados con el gnero...................................................................................... 270
Contextualizando el gnero.....................................................................................................................273
El sexism o................................................................................................................................................. 274
Teora de Sexismo Ambivalente..........................................................................................................277
La Deteccin del Sexismo ambivalente en Adolescentes: Relevancia para el desarrollo
de programas preventivos.................................................................................................................. 281
Conclusiones............................................................................................................................................. 284
Lecturas recomendadas y referencias en Internet................................................................................. 285
Referencias bibliogrficas........................................................................................................................ 286
CAPTULO 10. APROXIMACIN PSICOSOC1AL AL ESTUDIO DE LA SALUD............................... 289

O bjetivos................................................................................................................................................... 290
Introduccin..............................................................................................................................................291
Comportamiento, calidad de vida y salud............................................................................................. 292
Estilo y calidad de v id a ....................................................................................................................... 292
Comportamiento de salud y riesgo....................................................................................................294
Comportamiento de enfermedad....................................................................................................... 295
La comunicacin en el contexto de salud............................................................................................. 301
Comunicacin de inform acin.......................................................................................................... 304
Comunicacin afectiva y em ptica...................................................................................................308
Barreras en la com unicacin............................................................................................................. 313
Conclusiones............................................................................................................................................ 315
Lecturas recomendadas y referencias en Internet................................................................................. 316
Referencias bibliogrficas........................................................................................................................ 317
GLOSARIO................................................................................................................................................321
f
Isabel Cuadrado G uirado. Profesora en el Dpto. de Psicologa Social y de las Orga
nizaciones de la UNED. Licenciada en Psicologa (1997) y Doctora en Psicologa
(2002) por la Universidad de Almera. Sus lneas de investigacin prioritarias son di
ferencias de gnero, liderazgo, relaciones intergrupales, prejuicio, discriminacin y
aculturacin. Ha participado y participa en numerosos proyectos relacionados con
estas cuestiones. Algunas de sus publicaciones ms recientes son: Women's access
----------------------lo managerial positions: An experimental study about gender and leadership styles
(2007); Estereotipos de gnero (2007); Prejuicio y actitudes de aculturacin: la perspectiva de autctonos
e inmigrantes (2006); Mujeres y Liderazgo. Claves psicosociales del techo de cristal (2006).
Itziar Fernndez Sedao. Doctora en Psicologa por la Universidad del Pas Vasco
(2001). Ha participado en varios proyectos de investigacin transcultural sobre actitu
des, autoconceptos y emocin. En el 2006 obtuvo el premio nacional AIRCR, de segu
ridad vial, al trabajo titulado Factores psicosociales y riesgo percibido: La conduccin
en tneles carreteros. Actualmente imparte las asignaturas de Psicologa Social y Psi
cologa Comunitaria (Diplomatura de Trabajo Social) en la Universidad Nacional de
--------- _------- Educacin a Distancia, tras haber sido profesora en la Universidad de Jan. Sus temas
de inters cientfico son el Estudio transcultural sobre emociones y la Intervencin psicosocial en cats
trofes y situaciones de riesgo, habiendo publicado diversos artculos en revistas especializadas del rea.
Ana V. Arias Ordua. Doctora en Psicologa por la Universidad Nacional de Educa

cin a Distancia (UNED). Comenz su especializacin en 1992 (Master de Modifica
cin de Conducta e Intervencin Conductual en Psicologa de la Salud, Universidad
Complutense de Madrid). Su experiencia profesional se centr principalmente en in
tervencin familiar, especialmente con afectados por el Sndrome Disociativo atpico
consecuencia de influencia social coercitiva (aos 2003-2005). Ha impartido docen-
---------------------- da en la Universidad San Pablo CEU de Madrid (1993); en la Universidad de Jan
(1997-2000) y desde entonces en la UNED. Est especialmente interesada en el estudio de la cognicin
social en el marco de la influencia social, agresin, e (in)tolerancia en torno a grupos vulnerables.
Elena Gaviria Stewart. Licenciada en Psicologa por la Universidad Autnoma de
Madrid y Doctora en Psicologa por la UNED, donde actualmente es Profesora Ti
tular de Psicologa Social. Una de sus lneas de trabajo es el estudio de las relaciones
de dominancia-subordinacin y el conflicto en grupos infantiles desde un enfoque
etolgico, relacionando las estrategias de solucin con el desarrollo de la conducta
prosocial y de intercambio. Desde un punto de vista ms amplio, se interesa por la
interaccin entre las bases biolgicas de la conducta y la influencia del medio social
y cultural. Entre sus publicaciones ms relacionadas con los contenidos de este texto se encuentran: Con
flicto interpersonal en grupos de nios (1996); A quin ayudan los nios de preescolar (1998); Agre
sin: el punto de vista etolgico (1998); Altruismo y conducta de ayuda (1999); El grupo de iguales
como campo de prcticas. Desarrollo de tendencias prosociales y agonsticas (2003); Conflicto y estra
tegias de solucin (2006).
ngel Gm ez Jimnez. Es Profesor Titular en la Facultad de Psicologa de la

UNED. Es Doctor en Psicologa por la UNED (1998). Actualmente trabaja en d i
versas lneas de investigacin como la auto-verificacin, la fusin de la identidad,
la reduccin del prejuicio y la discriminacin, el estigma y los efectos del con
tacto intergrupal. Colabora actualmente con Bill Swann, John F. Dovidio, Nyla
Branscombe y Linda Tropp, investigadores de distintas Universidades Norteame
ricanas.
Mercedes Lpez Sez. Es Licenciada y Doctora por la UNED, donde ejerce como
Profesora Titular de Psicologa Social. En su trayectoria como investigadora se ha
centrado en diferencias de gnero, as como en procesos de influencia y cambio de
actitudes, habiendo dirigido proyectos de investigacin y tesis doctorales sobre estos
temas. Es autora de captulos en manuales y de artculos en revistas cientficas sobre
actitudes, procesos de influencia y diferencias de gnero. Entre sus publicaciones
ms recientes se pueden citar: Cmo percibimos la influencia de los medios de co
municacin: el efecto tercera persona (2003); Influyeron los procesos de comunicacin sobre los su
cesos del 1 l-M en las elecciones del 14-M? La percepcin de los jvenes en funcin de su ideologa
poltica (2005). Mujeres maltratadas y asesinadas por sus parejas. Violencia de qu gnero? (2006).
Femando Molero Alonso. Es Profesor Titular de Psicologa Social en la UNED. En la

actualidad imparte Psicologa de Grupos en la titulacin de Psicologa. Ha trabajado
en cuestiones relacionadas con el liderazgo, el prejuicio y el individualismo, aspec
tos sobre los que ha publicado numerosos captulos de libro y artculos de revista,
participando adems en diversos proyectos de investigacin. Entre sus publicaciones
pueden mencionarse El estudio del carisma y del liderazgo carismtico en las cien
cias sociales: una aproximacin desde la Psicologa Social (1995), y en colabora
cin con otros autores Leadership n two types of Healthcare organizaron (1995), Inmigracin, pre
juicio y exclusin social: reflexiones en torno a algunos datos de la realidad espaola (2001), Paupers
or riches. The perception of mmigrants, tourists and ingroup members in a sample of spanish children
(2003).
J. Francisco Morales Domnguez. Catedrtico de Psicologa Social desde Julio de

1983. Premio Extraordinario de Licenciatura (1973), Premio Nacional Fin de Carrera
(1975), Premio Nacional a la Vocacin (1975), Becario del Programa Fullbright
(1976-77), Diploma de Estudios Postdoctorales en el Dpto. de Psicologa de la Uni
versidad de California en los ngeles. Ha impartido docencia en la Facultad de
Ciencias Polticas de la Universidad Complutense y en la Facultad de Filosofa y Le
tras de Universidad de Granada. Estancias en el extranjero como Visiter Scholar en
la Universidad de California en Los ngeles, y como profesor visitante en la Universidad de Macquarie
de North Ryde, Sydney, Universidad de Miami, Ohio, y en la Universidad deTel-Aviv. Fundador y D i
rector Colegiado de la Revista de Psicologa Social. Ha publicado numerosos trabajos (libros y artculos)
sobre Psicologa Social, siendo uno de los ms recientes (2007) la tercera edicin del manual de Psico
loga Social (McGraw-Hill).
Encarnacin Nouvilas Pallej. Licenciada en Psicologa por la Universidad Aut

noma de Madrid y Doctora por la UNED, donde es Profesora Titular de Psicologa
Social. Ha trabajado y est especialmente interesada por el desarrollo de esta rea
en el campo de la salud. Abre una lnea de investigacin sobre Psicologa Social de
la Salud, sobre la que imparte un curso de doctorado y una lnea de trabajo para el
perodo de investigacin sobre aspectos psicosociales de la conducta y atencin de
la salud.
Santiago Yubero Jimnez. Catedrtico de Escuela Universitaria en la Universidad

de Castilla La Mancha. Algunas de sus publicaciones ms recientes son: Aspectos
psicosociales del proceso de socializacin: La familia como escenario de desarrollo
(2006); Fracaso escolar y violencia en la escuela: Factores psicolgicos y sociales
(2006); La identificacin en las organizaciones y su relacin con la prototipicidad
y el conflicto entre grupos profesionales (2006); La percepcin del consumo de
alcohol: el anlisis de los sesgos atributivos como orientacin para la intervencin
social con jvenes (2005).
PRESENTACIN
Cuando terminamos de confeccionar este libro contbamos con la experiencia de la primera promo
cin de Trabajadores Sociales diplomados por la Universidad Nacional de Educacin a Distancia. Este
camino, que hemos recorrido juntos, nos ha facilitado la labor de presentar hoy un manual especfico
para los estudiantes de la Diplomatura de Trabajo Social que analiza el comportamiento de las personas
en sociedad, objeto de estudio de la Psicologa Social.
A travs de los diferentes captulos del presente volumen se exponen las concepciones y bases
tericas y empricas de la disciplina ms relacionadas, a nuestro juicio, con el desarrollo profesional
de un/a Trabajador/a Social. Por supuesto, la Psicologa Social se ocupa del estudio de numerosos
procesos bsicos y aplicados que no sern abordados en estas pginas. La seleccin de temas llevada
a cabo responde a un doble hecho: la presentacin de los tpicos ms interesantes de la disciplina
para la formacin de Trabajadores Sociales, unida a la consideracin del carcter cuatrimestral de
esta asignatura.
El resultado se manifiesta en los diez captulos que componen el manual. El primero de ellos est de
dicado fundamentalmente a analizar las interconexiones existentes entre la Psicologa Social y el Trabajo
social. Esta vinculacin permitir a los futuros Trabajadores Sociales conocer las aportaciones de nuestra
disciplina a su rea de inters. A lo largo del captulo se destaca el carcter aplicado de la Psicologa
Social. A continuacin se abordan los comportamientos que llevamos a cabo en funcin del grupo cul
tural de referencia, haciendo hincapi en las pautas de interaccin entre personas pertenecientes a di
ferentes culturas. El tercer captulo se ocupa del anlisis de uno de los tpicos ms importantes de la dis
ciplina: las actitudes, prestando especial atencin a las funciones y origen de las actitudes, as como a
la influencia entre actitudes y conducta. Los dos captulos siguientes estn destinados al estudio de los
procesos grupales y las relaciones intergrupales (Captulo 4) y al estudio del prejuicio y la aculturacin
(captulo 5). En el primero de ellos se expone la notable influencia que ejercen el grupo y los procesos
grupales sobre el individuo, poniendo de manifiesto cmo la pertenencia grupal determina muchos de
nuestros comportamientos. Asimismo, se analiza la naturaleza de las relaciones intergrupales, haciendo
especial hincapi en el anlisis del conflicto intergrupal y las estrategias destinadas a reducirlo. El Ca
ptulo 5 se centra en el estudio de uno de los problemas sociales ms importantes en la actualidad, la
inmigracin, en concreto analiza el prejuicio y la aculturacin, destacando los enfoques y concepciones
predominantes en la investigacin de estos tpicos desde la perspectiva de la Psicologa Social. Se abor
XIX
XX PSICOLOGA SOCIAL
dan extensamente los modelos contemporneos en el estudio del prejuicio, as como un modelo de
aculturacin desarrollado en nuestro contexto social.
En el Captulo 6 se realiza un anlisis psicosocial del conflicto interpersonal y de las estrategias que
permiten manejarlo o gestionarlo, incidiendo en la idea de que el conflicto no es siempre tan negativo
como en principio pueda suponerse, sino que incluso puede ser necesario y beneficioso en nuestras re
laciones con los dems. El siguiente captulo est dedicado al estudio de la conducta de ayuda, la con
ducta prosocial y el altruismo. En l se analizan con detalle los orgenes de las conductas prosociales
en las personas, as como la conducta de ayuda, tanto interpersonal como grupal. En el Captulo 8 se
realiza un anlisis psicosocial de la agresin, haciendo especial hincapi en la exposicin de las teoras
psicosociales sobre el origen de la agresin, los estudios clsicos llevados a cabo sobre este proceso, y
los principales contextos en los que se produce la agresin.
El Captulo 9 est dedicado al estudio psicosocial del gnero, centrndose en los estereotipos y la
identidad de gnero. Asimismo, se realiza un anlisis de las actitudes sexistas y su relacin con la vio
lencia de gnero. En el ltimo captulo, de carcter ms aplicado, se exponen los comportamientos ms
caractersticos sobre salud y enfermedad, profundizando en la comunicacin que se produce entre los
profesionales asistenciales y los usuarios/enfermos.
Cada captulo presenta la siguiente estructura: trminos clave, objetivos, introduccin, desarrollo de
los contenidos del captulo y establecimiento de conclusiones generales. Hemos sustituido la amplia lista
de referencias bibliogrficas que caracteriza a los manuales por su inclusin al final de cada tema, con
el propsito de facilitar su bsqueda al lector interesado. Asimismo, en cada tema se resean direcciones
Web y lecturas recomendadas que facilitarn la profundizacin y/o comprensin de los contenidos ex
puestos a lo largo de los captulos. Finalmente, el manual cuenta con un glosario en el que se definen
todos los trminos clave referidos en los captulos.
Antes de finalizar no queremos dejar de agradecer a nuestros compaeros de la UNED y al profesor
Yubero, de la Universidad de Castilla La Mancha, su valiosa e imprescindible colaboracin, ya que sin
su experiencia, conocimiento y buen hacer este libro nunca hubiera visto la luz. Por supuesto, no po
demos dejar de expresar nuestro agradecimiento a la editorial Sanz y Torres, de manera especial a A l
berto Torres, por hacer realidad nuestro proyecto y por su disposicin a facilitarnos en todo momento
nuestro trabajo.
Y, como no, manifestar nuestro ms sincero deseo de que el estudio de los contenidos de este manual
y la adquisicin de los conocimientos necesarios para superar la asignatura se conviertan en una tarea
estimulante y satisfactoria a travs de la cual los alumnos disfruten aprendiendo. Este propsito nos ha
acompaado durante todo el proceso de confeccin del manual.
Isabel Cuadrado e Itziar Fernndez

Madrid, agosto de 2007
t
PSICOLOGIA SOCAi
Y FRASAIO SOCIA!
J. Francisco Morales Domnguez

Santiago Yubero Jimnez
IN TR O D U C C I N
EL TRABAJO SOCIAL
TRMINOS CLAVE
DEL CAPTULO
UTILIDAD DE LA PSICOLOGA SOCIAL PARA EL TRABAJO SOCIAL
Intervencin Social
Investigacin-accin (o Action
LA PSICOLOGA SOCIAL APLICADA
Research)
La investigacin-accin Psicologa Social
La triada teora, investigacin y prctica Psicologa Social aplicable
Tecnologa Social Tecnologa Social
La Psicologa Social Aplicable Trabajo Social
OBJETIVOS Y REAS PROFESIONALES DEL TRABAJO SOCIAL
RAZONES PARA U N A COLABORACIN ENTRE TRABAJO SOCIAL Y

PSICOLOGIA SOCIAL
LA INTERVENCIN SOCIAL: PUNTO DE ENCUENTRO IMPORTANTE

DE LA PSICOLOGA SOCIAL Y EL TRABAJO SOCIAL
El Bienestar Social
Pasos de la intervencin social
Funciones y reas de la intervencin social
LA PERSPECTIVA PSICOSOCIAL
CONCLUSIONES
2 PSICOLOGA SOCIAL
OBJETIVOS
Presentar la definicin de la Psicologa Social y sealar las relaciones entre Psicologa Social y
Trabajo Social
Resaltar el carcter aplicado de la Psicologa Social
Mostrar, con una serie de ejemplos, que los contenidos de los captulos de este volumen recogen
el carcter aplicado de la Psicologa Social
Sealar los aspectos del Trabajo Social ms relacionados con los conceptos y prcticas de la Psi
cologa Social
Mostrar la relevancia y complejidad del Bienestar Social
Definir conceptual mente y con ejemplos concretos la Intervencin Social, por ser uno de los re
sultados ms directos de la colaboracin entre la Psicologa Social y el Trabajo Social
Poner de relieve la perspectiva psicosocial en la Intervencin Social
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PSICOLOGA SOCIAL Y TRABAJO SOCIAL V
.... i- 4
MOTRIL y ;
IN T R O D U C C IO N
Este captulo, que analiza las relaciones entre Psicologa Social y Trabajo Social, intenta servir como
marco general para la comprensin de los contenidos del presente volumen. La Psicologa Social se
centra en el estudio de los procesos que posibilitan la insercin de las personas en la sociedad, como,
por ejemplo, la cultura, las actitudes, los grupos y las relaciones intergrupales, los prejuicios y la acul
turacin, el conflicto, la conducta de ayuda, la conducta prosocial y el altruismo, la agresin, el gnero,
o la salud, entre otros.
Todos o la mayora de estos procesos interesan a muchas ciencias sociales, desde la Economa a la
Historia, pasando por la Sociologa, la Ciencia Poltica y la Antropologa, entre otras, pero en Psicologa
Social se analizan desde una perspectiva peculiar. As lo apunta la definicin clsica de la disciplina de
G. W. Allport (196S>:-intento de comprender y explicar cmo el pensamiento, el sentimiento y la con
ducta de las personas individuales resultan influidas por la presencia real, imaginada o implcita de
otras personas. Esta definicin enfatiza el vnculo que une a las personas entre s dentro del contexto
social y afirma que las personas se influyen mutuamente y que sus procesos psicolgicos individuales
son un producto de sus relaciones con las otras personas con las que interactan. Aclara, al mismo
tiempo, que esa interaccin no se limita a lo fsico, ya que tambin puede ser imaginada y hasta sim
blica.
El contenido del captulo responde a los planteamientos anteriores. Se comienza con una definicin
del Trabajo Social para pasar en seguida a analizar las relaciones de esta disciplina con la Psicologa So
cial. Se dedica un amplio espacio a argumentar la naturaleza aplicada de la Psicologa Social que se con
creta en cuatro desarrollos, cada uno de ellos asociado a un autor concreto: la investigacin-accin, la
triada teora, investigacin y prctica, la Tecnologa Social y la Psicologa Social Aplicable. Se consi
dera que es la Intervencin Social el resultado ms directo de la colaboracin entre la Psicologa Social
y el Trabajo Social, por lo que se le dedica a este apartado el resto del captulo. Se comienza el apartado
con la introduccin de los conceptos e ndices del Bienestar Social, tanto en su vertiente objetiva como
subjetiva, se sigue con la exposicin de los pasos y las funciones de la intervencin social y se finaliza
con una explicacin de la perspectiva psicosocial de la intervencin social.
EL TRABAJO SOCIAL
El Trabajo Social se vincula a los procesos de cambio social. Estos han sido muy profundos y acele
rados en las sociedades contemporneas. Adquiere protagonismo cuando se generan desajustes y ne
cesidades que afectan a los individuos y a los grupos. Su objetivo es contribuir al desarrollo del bienestar
social, la salud y la calidad de vida.
Se define como una profesin que promueve el cambio social, la resolucin de problemas en las
relaciones humanas y el fortalecimiento y la promocin de la libertad de la poblacin para incrementar
el bienestar. Mediante la utilizacin de teoras sobre el comportamiento humano y los sistemas sociales,
4 PSICOLOGA SOCIAL
el trabajo social interviene en los puntos en los que las personas interactan con su entorno (AIETS,
2004, p. 31).
U T IL ID A D DE LA PSIC O LO G IA SOCIAL PARA fcL RABAJO SOCIAL
La actual Psicologa Social dispone de un amplio y variado conjunto de conocimientos sobre los pro
cesos psicosociales, es decir, sobre los procesos mencionados en un prrafo anterior (cultura, actitudes,
grupos y relaciones intergrupales, prejuicio y aculturacin, conflicto, conducta de ayuda, conducta pro-
social y altruismo, agresin, gnero, salud) analizados desde la perspectiva explicitada en su definicin.
Esos conocimientos se han ido generando por medio de esfuerzos fundamentalmente de teora e inves
tigacin, pero tambin de aplicacin.
Este captulo har, precisamente, especial hincapi en el carcter apli
cado de la Psicologa Social, ya que, aunque se tiende a pensar que es una
empresa intelectual de bsqueda de conocimiento, se olvida que surgi
para responder a una demanda social. Numerosos autores, entre los que
destacan Jones (1985) y Zajonc (1967), han mostrado que la Psicologa
Social apareci, con perfiles que anticipan los que tiene en la actualidad,
en las ltimas dcadas del siglo xix, cuando la sociedad europea y, en ge
neral, la occidental, estaban sometidas a fuertes cambios y conflictos que
ponan en entredicho la organizacin social existente. En ese periodo se
intensific la bsqueda de explicaciones que pudieran dar sentido a una
situacin que se caracterizaba por la inestabilidad objetiva y la experien
cia subjetiva de prdida de significado, y en el que ni las explicaciones tra
dicionales (teolgicas, filosficas o jurdicas) ni las relativamente nuevas
explicaciones biolgicas resultaban ya satisfactorias.
Por tanto, la Psicologa Social surgi vinculada estrechamente a un determinado contexto histrico
con el objetivo de ofrecer respuestas a los principales interrogantes que se planteaban. De aqu su vo
cacin aplicada. Dicho de otra manera, generar conocimiento a travs de la teora e investigacin es
un paso fundamental, pero no el ltimo, ya que ese conocimiento ha de ser aplicado, ha de convertirse
en algo prctico para poder contribuir de manera eficaz a promover el bienestar de los seres humanos.
Fue as en el despegue de la disciplina y es as en la actualidad. De ello trata el apartado que viene a
continuacin.
LA PSIC O LO G IA SOCIAL APLICADA
"U n trabajo reciente de Expsito (2005) muestra que la Psicologa Social tiene una vertiente aplicada.
Ya desde los inicios de la disciplina se constatan intentos de utilizacin del conocimiento psicosocial
PSICOLOGA SOCIAL Y TRABAJO SOCIAL 5
para impulsar el cambio social. Algunos, sobre todo los ms antiguos, resultan,
desde nuestra perspectiva actual, algo desfasados, pero presentan ya elementos
apreciables y un decidido afn por aplicar a los problemas sociales un enfoque
psicosocial. En la dcada de los treinta del pasado siglo, Lewin dio un impulso
definitivo a las aplicaciones psicosociales, se cre la Sociedad para el Estudio
Psicolgico de los Problemas sociales, que todava hoy sigue operativa, los psi
clogos sociales estadounidenses contribuyeron al esfuerzo blico de la II Gue
rra Mundial y, tras un breve periodo de estancamiento, las aplicaciones volvie
ron con fuerza a partir de 1970 (vase el resumen de Expsito, 2005, p. 32).
A conocer el actual estado de la cuestin de las aplicaciones en Psicologa
Social ayudar el excelente resumen realizado recientemente por Nouvilas
(2007) de varios desarrollos, entre los que cabe destacar la investigacin-accin,
la triada teora, investigacin y prctica, la tecnologa social y la Psicologa So
cial aplicable.
Kurt Lewin (1890-1947)

La investigacin-accin
La investigacin-accin se asocia a la figura de Lewin (1946, 1948, 1978). Este autor cree que es un
error que la teora y la aplicacin psicosociales caminen de forma independiente. Propone como solu
cin para establecer una ligazn entre ellas el concepto de investigacin-accin, que Expsito (2005,
pp. 25-26) define de la manera siguiente:
En la Action Research (investigacin-accin), la adquisicin del conocimiento se concibe como insepa

rable de su aplicacin para el cambio social. Lewin propuso un modelo que conjugaba la investigacin so
cial y la accin social. Dicho modelo se traduce en un proceso cclico de planificacin^accin y evaluacin
de los resultados de investigacin, en el que tanto la accin social como la investigacin que evala dicha
accin pueden suministrar informacin til para reformular la teora.
En resumen, la investigacin-accin consta de tres fases: planificacin, actuacin y evaluacin.

En la primera de ellas, o planificacin, juegan un papel muy importante los conocimientos tericos
y de investigacin ya existentes. Es decir, el psiclogo social que se embarca en una investigacin-
accin no parte de cero. Ahora bien, en la fase de planificacin tambin se tiene que prestar atencin
a las informaciones que se obtienen del estudio de la realidad social sobre la que se va a intervenir.
La fase segunda, o actuacin, es la propiamente activa de este proceso de investigacin-accin. Los
resultados de esta actuacin se analizan detalladamente en la tercera fase, que es tambin la final.
En la evaluacin es preciso calibrar hasta qu punto se han conseguido los objetivos perseguidos
con la actuacin y tambin en qu medida los conocimientos de partida de la planificacin re
sultaron tiles y adecuados, as como el grado en que necesitan ser modificados.
6 PSICOLOGA SOCIAL
I1
Por ello, afirma Nouvilas (2007, p. 769), que la investigacin-accin tiene lugar dentro de ciclos
recurrentes de planificacin, actuacin y evaluacin.
La investigacin-accin propuesta por Lewin dio lugar a una variante denominada participativa.
Esta surge tambin del trabajo con grupos del mismo Lewin (vase Lpez-Cnabas y Chacn, 1997) y
tiene una versin latinoamericana (Candan, 1993; Freire, 1970; Maguire, 1987).
La triada teora, investigacin y prctica
El punto de partida de Fisher (1982) es que la teora, la investigacin y la prctica comparten algo que
las unifica por encima y ms all de sus diferencias: su carcter psicosocial. Por eso, como seala Nou
vilas (2007, p. 770), estos tres elementos se relacionan y
retroalimentan dentro de un mismo campo.
En concreto, la investigacin psicosocial se realiza en el
laboratorio y en situaciones naturales, y se realiza a partir de
las hiptesis que surgen de la teora. Existe, pues, una estre
cha conexin entre teora e investigacin. Por su parte, la
prctica, que combina diversas aproximaciones, como la
investigacin social, la investigacin-accin, la investigacin
evaluativa y el desarrollo de programas (Nouvilas, 2007, p.
770) se nutre de los conocimientos anteriores de teora e in
vestigacin, si bien, a la vez, contribuye con nuevos cono
cimientos que se generan en la confrontacin con los proble
mas que tienen lugar en los contextos de aplicacin.
A continuacin, se presentan seis ejemplos del alcance del planteamiento de Fisher (1982) extra
dos de captulos del presente volumen.
Medidas Implcitas de las Actitudes (Captulo 3 sobre Actitudes)
Durante mucho tiempo preocup en Psicologa Social la posibilidad de discrepancia entre la actitud
real o privada de la persona y la manifestacin pblica de esa actitud. Se intent superar este problema
por medio de diversas estrategias. El procedimiento del IAT (Implicit Association Test) representa el paso
decisivo en esta direccin.
Las medidas implcitas surgen de desarrollos tericos sobre las actitudes y de la utilizacin de muchos
mtodos de investigacin diferentes. Dos aportaciones tericas importantes son la distincin entre los
aspectos evaluativos o connotativos (por ejemplo, bueno-malo) y los descriptivos o denotativos (por
.ejemplo payo-gitano) y la distincin entre los procesos elaborados y automticos en las actitudes. Desde
un punto de vista metodolgico, lo innovador es la utilizacin de los tiempos de reaccin como medida
de la actitud, en lugar de las escalas estndar.
Las implicaciones para la prctica de este tipo de investigacin son muy numerosas. En muchas ac
titudes la probabilidad de divergencia entre lo privado y lo pblico es elevada, no slo porque las per
sonas intenten dar una buena imagen ante los dems y traten de ocultar su verdadera actitud, sino por
los procesos automticos que actan sin que la persona sea consciente de ello. Aqu es donde alcanzan
su verdadero valor las medidas implcitas.
Norma Subjetiva (Captulo 3 sobre Actitudes)
La prctica psicolgica en varios mbitos (salud, publicidad, organizaciones y educacin, entre otros)
revela que no siempre una determinada actitud conduce a la conducta correspondiente. Por ejemplo,
una buena actitud del paciente hacia un determinado tratamiento mdico no siempre se traduce en la
esperable adhesin a dicho tratamiento o cumplimiento teraputico. De forma similar, una buena actitud
hacia el rendimiento en el trabajo no siempre se traduce en un rendimiento elevado.
El concepto de norma subjetiva permite explicar este desfase entre actitud y conducta. Una actitud
favorable a comportarse de una forma determinada puede quedar anulada o inhibida por una norma
subjetiva contraria a la conducta en cuestin. Esto es lo que sucede con muchos tratamientos mdicos
que no tienen en cuenta el contexto del paciente ni el hecho de que el tratamiento recomendado va a
interferir con las relaciones que mantiene con su familia, amigos o compaeros de trabajo. En el mbito
de las organizaciones suelen existir normas sociales de los propios trabajadores que regulan la cantidad
y calidad del rendimiento esperable y que tienen ms peso que las actitudes privadas de los trabajadores.
Teora del prejuicio manifiesto y sutil (Captulo 5 sobre Psicologa Social del Prejuicio
y la Aculturacin)
En la prctica cotidiana se aprecia que manifestaciones

pblicas de rechazo hacia grupos minoritarios (inmigrantes,
gitanos, discapacitados, entre otros) son difciles de encon
trar, aunque al mismo tiempo son noticia en los medios de
comunicacin episodios de maltrato, abusos de poder e in
cluso agresiones fsicas a personas de esos grupos. Es posible
que la forma de expresin del prejuicio haya variado en los
ltimos aos y que ya no resulte aceptable mostrar prejuicio
en pblico, o que hayan aparecido nuevas formas que coe
xisten con las tradicionales.
Pettigrew y Meertens (1995) formulan la teora del pre
juicio manifiesto y sutil para intentar comprender los proce- =
sos responsables de las conductas observadas en la poblacin mayoritaria. Su investigacin consiste en
desarrollar una escala capaz de medir separadamente cada uno de esos dos tipos de prejuicio y en
usarla posteriormente para descubrir los correlatos o procesos psicolgicos asociados con cada uno de
10 PSICOLOGA SOCIAL
cundaria. La escalada de violencia y la espiral del silencio son muy ilustrativas en este sentido, ya que
reflejan dinmicas que con frecuencia participan en el aumento de la agresin.
No hay que olvidar en ningn caso que los procesos de violencia se alimentan de una fuerte carga afec
tiva. En el captulo 8 se incide en que la clera y los sentimientos de humillacin y de agravio estn presentes
en la mayor parte de los actos de agresin y constituyen los elementos bsicos de la experiencia ntima que
desencadena la agresin. Contemplar estas aportaciones en la planificacin de acciones dirigidas a la in
tervencin secundaria y terciaria supone desarrollar programas que doten a los individuos de las habilidades
necesarias para regular la ira (p. e., la relajacin, el ejercicio fsico, identificar los pensamientos que con
tribuyen a experimentar esta emocin y aprender a interrumpirlos), as como desarrollar las habilidades ne
cesarias para canalizar el sentimiento de agravio y humillacin. Finalmente, debera dotarse a las personas
de las habilidades necesarias para gestionar los conflictos de forma eficaz y pacfica (aprender a identificar
las propias emociones, definir las reparaciones o compensaciones que parecen adecuadas as como las es
trategias para satisfacerlas, y desarrollar habilidades para prevenir las situaciones de agravio y humillacin).
Por ltimo, la intervencin terciaria ser ms eficaz si incorpora programas de intervencin con las per
sonas que no controlan su ira, como son los programas de control de impulsos, de reestructuracin cognitiva
y de desarrollo de habilidades de afrontamiento pacficas. Por su parte, las vctimas de agravios, humillacio
nes o agresiones fsicas extremas requieren una intervencin profesional especializada y, si fuera necesario,
la intervencin institucional que garantice que los agresores no reincidan en este tipo de comportamientos.
Estudio psicosocial del altruismo (Captulo 7 sobre Conducta de Ayuda,

conducta Prosocial y Altruismo)
En ocasiones, algn suceso que moviliza emociones de gran intensidad

en la poblacin impulsa desarrollos tericos y de investigacin. En los aos
50 del pasado siglo apenas si se realizaban estudios sobre la conducta de
ayuda y el altruismo. Fue un suceso que salt a los medios de comunica
cin, y se instal en ellos durante mucho tiempo, el que cambi esta situa
cin: el asesinato de una enfermera (Kitty Genovese) que regresaba de ma
drugada a su casa despus del trabajo, y a la que ningn vecino ayud a
pesar de que muchos de ellos presenciaron la larga secuencia del asesinato
desde sus ventanas. Esto convenci a los investigadores de la necesidad ur
gente de tratar de explicar la ausencia de ayuda. A partir de las investiga
ciones iniciales, se potenci la teora y la investigacin sobre este asunto.
Tecnologa Social Kitty Genovese
Es una aportacin que goza de gran aceptacin entre algunos psiclogos sociales y se remonta al tra
bajo de Varela (1975), autor que la define de esta forma: la actividad que permite disear soluciones
a
PSICOLOGIA SOCIAL Y TRABAJO SOCIAL
a los. problemas sociales combinando hallazgos derivados de diferentes reas de las ciencias sociales
(vase Nouvilas, 2007, p. 772).
Varela enfatiza la oposicin entre tecnologa social e investigacin. La primera se centra en el pro
blema, la segunda en conceptos y variables. En la tecnologa social se busca un objetivo global y para
ello el prceso de trabajo se encamina a conseguir sntesis de muchos conocimientos diferentes, mien
tras que la investigacin se interesa ms por el anlisis y por aislar las relaciones entre variables. Otras
diferencias de importancia son las siguientes: la tecnologa social es pragmtica y utiliza todas las teoras
y hallazgos de investigacin que considera que le pueden ser de utilidad, las combina segn su apor
tacin al problema a resolver y no se preocupa por generalizar los resultados de su trabajo sino, ms
bien, de que stos sirvan para resolver el problema al que se enfrenta.
Dos ejemplos del planteamiento de Varela (1975) en el presente volumen son los siguientes:
Cestin de conflictos conjunta a travs de la negociacin o la mediacin

(Captulo 6 sobre Conflicto interpersonal y su Cestin)
Las estrategias de manejo de conflictos, ms que de te

oras psicosociales o investigaciones de laboratorio, surgen
de las observaciones realizadas en situaciones cotidianas.
Aunque realicen aportaciones tericas innovadoras o intro
duzcan nuevas tcnicas de investigacin, su inters funda
mental reside ms bien en la capacidad que demuestran
para resolver conflictos reales. Rarten de conocimientos ya
existentes en las teoras psicosociales sobre actitudes, rela
ciones positivas entre personas, atribuciones, entre otras
muchas, siempre y cuando resulten tiles para resolver el
problema concreto al que se enfrentan y no se preocupan
por generalizar esa solucin a otros problemas. Dan por
supuesto que en otras ocasiones el nuevo problema exigir soluciones hechas a medida que habr que bus
car en ese contexto. En otras palabras, una buena negociacin o una buena mediacin responder siempre
a una frmula nica que se acepta porque demuestra su eficacia en el lugar y momento en que se necesita.
Estrategias de adaptacin a otros contextos culturales (Captulo 2 sobre El estudio

de la Cultura en Psicologa Social)
La familiaridad con las pautas culturales es necesaria para evitar problemas en la interaccin con per
sonas de otras culturas. A obtener esta familiaridad, ayudar el conocimiento generado por las investi
gaciones transculturales. Una interaccin fluida con una persona de una cultura colectivista exigir au
sencia de crticas, mientras que en una cultura individualista no habr que esperar que las personas
hagan muestra de una elevada expresividad emocional.
12 PSICOLOGA SOCIAL
La Psicologa Social Aplicable
Es la aportacin de dos importantes autoras de Psicologa Social, Mayo y La France (1980) y consta
de tres elementos fundamentales que se relacionan entre s de forma cclica: la calidad de vida, la
construccin del conocimiento y la utilizacin e intervencin (vase Nouvilas, 2007, p. 774).
En primer lugar, estas autoras prefieren hablar de calidad de vida en lugar de problemas sociales.
Ello da un giro positivo a su aportacin y permite una aproximacin basada en la prevencin.
En segundo lugar, con su concepto de construccin del conocimiento llaman la atencin sobre la
importancia que tiene para la Psicologa Social la capacidad de predecir la conducta, para lo que es fun
damental tener en cuenta el contexto en el que ocurre. Ello permite la introduccin de variables ma-
cro, es decir, estructurales y contextales.
En tercer lugar, la utilizacin e intervencin es el objetivo final del modelo. Es un proceso complejo
que incluye, al menos, los siguientes elementos:
la comunicacin entre los psiclogos sociales y las personas o grupos que solicitan o son el blan
co de la intervencin,
el establecimiento de las relaciones adecuadas con esas personas o grupos, y
el cundo y el cmo de la Intervencin.
Pero, sin duda, lo ms interesante y atractivo del planteamiento de Mayo y LaFrance es su idea de
que los tres elementos anteriores se relacionan entre s de forma cclica con la ayuda de los denominados
adaptadores. As, se puede pasar de la calidad de vida a la construccin del conocimiento por medio
de una actividad que estas autoras llaman de formulacin del problema y eleccin del mtodo. De
la construccin del conocimiento a la utilizacin-intervencin se pasa con la ayuda del anlisis del sis
tema y la definicin del rol, mientras el ciclo se cierra con el paso de la utiliza
cin-intervencin a la calidad de vida por medio de la interpretacin y evalua
cin (vase Nouvilas, 2007, p. 775).
En el presente volumen se pueden encontrar algunos ejemplos del enfoque
de Mayo y LaFrance (1980).
Proceso de Aculturacin de la persona inmigrante

(Figura 5.2 del Captulo 5)
Se trata de mejorar la calidad de vida de los inmigrantes y de adelantarse al

problema que para ellos supondra vivir al margen o a espaldas de las normas,
valores y conductas de la poblacin mayoritaria. Para conseguirlo, hay que com
binar procesos de distinta naturaleza. Algunos de ellos son ms bien individuales
(como las creencias y las formas de pensar), mientras que otros son de naturaleza
macrosocial (los que tienen que ver con el sistema social, el econmico y el tec-
nolgico). La aculturacin vendr dada por la combinacin adecuada de estos procesos, tal como mues
tra la Figura 5.2.
Es claro tambin que en esa Figura se promueve la prevencin, como recomiendan Mayo y LaFrance,
porque en lugar de esperar a que se presente el problema, se describen las relaciones que existen entre
los procesos intervinientes en la aculturacin y se seala cmo evitar que el problema llegue a produ
cirse.
Influencia de la cultura sobre la solucin de conflictos (Captulo 6)
Responde al planteamiento de estas autoras tener en cuenta los procesos macrosociales y contexta
les de los que depende en gran medida la calidad de vida.
Considrese lo que sucede en un equipo de trabajo en el que coinciden personas de dos culturas di
ferentes, una individualista y otra colectivista. Al intentar realizar conjuntamente una tarea, los indivi
dualistas tendern a tomar la iniciativa y a controlar la interaccin. Por su parte, los colectivistas les ce
dern su tiempo de intervencin como muestra de deferencia. Pero de esta forma no es probable que
la tarea llegue a buen puerto, ya que el desequilibrio en la interaccin dar lugar a desconfianza dentro
del grupo. Unos, los individualistas, pensarn que la pasividad de los otros es producto de desinters o
incapacidad. Los colectivistas, en cambio, creern que el monopolio del tiempo por parte de los indi
vidualistas refleja su carcter arrogante.
Por tanto, superar las barreras culturales en equipos como el descrito es una importante dificultad.
Hay que comenzar por convencer a los miembros de estos equipos de que la desconfianza mutua surge
de la diferente procedencia cultural, no de diferencias de personalidad, conocimiento, dedicacin o in
ters. Slo sobre la base de este convencimiento ser posible elaborar pautas de colaboracin de carcter
innovador capaces de superar las barreras culturales.
Deteccin del sexismo ambivalente en adolescentes ( Capitu lo 9 sobre Psicologa Social

y Gnero)
La prevencin es un aspecto central del enfoque de

la Psicologa Social aplicable impulsado por Mayo y
la France. En el caso del sexismo, la prevencin se tra
duce en la deteccin de este prejuicio en los adoles
centes, bajo el supuesto de que un elevado grado de
prejuicio en esas edades ser un predictor fiable de un
sexismo consolidado en la edad adulta.
Recio, Cuadrado y Ramos (2007), en su intento de
deteccin de sexismo en adolescentes, parten del co
nocimiento generado por las investigaciones sobre se
xismo ambivalente, que mostraron la conexin del se-
14 PSICOLOGA SOCIAL
xismo con el patriarcado, la existencia de dos tipos de sexismo, un hostil y otro benevolente, y el impacto
de los dos tipos sobre la situacin de la mujer.
Es un mrito de estas autoras haber demostrado que este enfoque de sexismo ambivalente no es id
neo para la deteccin de sexismo en adolescentes y haber procedido a elaborar un nuevo instrumento
adaptado a este objetivo. Se trata de una clara ilustracin del adaptador formulacin del problema y
eleccin del mtodo que sirve como transicin entre la mejora de la calidad de vida y la construc
cin del conocimiento. Vase Cuadro 1.1.
Cuadro 1.1. El cuestionario para la deteccin de sexismo en adolescentes como adaptador

formulacin del problema y eleccin del mtodo
i/* ELEMENTO
ADAPTADORES
DEL MODELO
Formulacin del problema:

Mejora de la Deteccin de sexismo en Construccin del
calidad de vida: adolescentes conocimiento:
Prevencin Descubrir los
para evitar la aspectos cruciales
consolidacin del sexismo en
del sexismo Eleccin del mtodo: adolescentes
Creacin de la escala DSA
Comparaciones emic y etic sobre culturas (Captulo 2 sobre El estudio de la Cultura

en Psicologa Social)
Los intentos de mejorar las relaciones entre culturas, habituales, por ejemplo, en la integracin de
los inmigrantes en la sociedad de acogida, o en la formacin de equipos de trabajo compuestos por per
sonas de culturas diferentes, exigen instrumentos desarrollados en la propia cultura. Sera un error pensar
que los instrumentos desarrollados en una cultura van a servir para realizar estudios en culturas nota
blemente diferentes. Es lo que se conoce como etic impuesto.
En el modelo de Mayo y la France (1980), esto constituye un ejemplo de eleccin de mtodo.
OBJETIVOS Y REAS PROFESIONALES DEL TRABAJO SOCIAL
Al ser la interaccin permanente persona-medio un presupuesto de partida del trabajo social, el objetivo
general de ste es el estudio de las relaciones que establecen las personas en su contexto social, especialmente
p s i c o l o g a s o c ia l y t r a b a j o s o c ia l
en los grupos y las instituciones sociales, para pasar luego a realizar las posteriores intervenciones necesarias
para que tales relaciones sean satisfactorias. Ese objetivo general se desglosa en cuatro ms especficos:
Contribuir a disminuir la desigualdad e injusticia social y facilitar la integracin social de los gru
pos de personas marginadas.
Promover el aprendizaje de destrezas a personas, grupos, organizaciones y comunidades para
que se enfrenten a su marginacin y a quien la provoca.
Mejorar el bienestar y la capacidad para resolver problemas, de las personas individuales, grupos,
organizaciones y comunidades que lo necesiten.
Informar sobre las oportunidades y desarrollar las destrezas emocionales, intelectuales y sociales
necesarias para poder aprovecharlas.
Estos objetivos se logran por medio de la intervencin directa o indirecta del trabajador social. La pri
mera ocurre cuando existe contacto personal entre el profesional y la persona, familia o grupo. La se
gunda, cuando incluye actividades de anlisis, planificacin, evaluacin, coordinacin y supervisin.
Dado que las relaciones en las que estn implicadas las personas son muy numerosas y de distinta
naturaleza, y que, adems, tienen lugar en contextos muy diferentes, es de esperar que la actividad pro
fesional de los trabajadores sociales tenga que llevarse a cabo en diversas reas y dentro de mbitos dis
tintos, por ejemplo, en la administracin pblica, en las asociaciones no gubernamentales, en fundacio
nes, en federaciones, en organismos internacionales, en universidades y en otras muchas organizaciones
sociales.
Se dice que el trabajador social realiza una labor asis-
tencial cuando se preocupa por la deteccin y anlisis de
las necesidades sociales y por facilitar el acceso a los re
cursos a todos aquellos que lo necesitan. Su labor es de
prevencin cuando intenta anticiparse a la reproduccin
de la marginalidad, la exclusin social, la pobreza y la vul
nerabilidad social. Tambin interviene en promocin y
educacin cuando ayuda a las personas y grupos sociales
a hacer uso de las oportunidades que estn a su alcance,
en mediacin y arbitraje en aquellas ocasiones en que
intenta resolver conflictos que afectan a las familias y gru
pos sociales en sus relaciones y en su entorno social. Otras
labores importantes son las siguientes: rehabilitacin, lo
que significa que se promueve el bienestar y la integracin
social de las personas y colectivos que se encuentran en desventaja social; planificacin, anlisis de pro
cesos sociales y necesidades y evaluacin, que consiste en conocer y analizar los procesos sociales y
las necesidades para disear y ejecutar planes, programas y proyectos sociales; gerencia y administra
cin, lo que implica organizar, dirigir y coordinar los servicios sociales e investigacin y docencia,
16 PSICOLOGA s o c ia l
ya que se espera del trabajador social que aumente su co

nocimiento de la realidad social mediante la investiga
cin y que ponga dicho conocimiento a disposicin de
otros profesionales.
El mbito ms habitual de la labor profesional del tra
bajador social son los Servicios Sociales, pero no el ni
co. Estn tambin el mbito de la salud, la educacin,
justicia, empleo, urbanismo y empresa, medio ambiente,
voluntariado, cultura y tiempo libre. En estos mbitos,
los trabajadores sociales deben realizar sus intervencio
nes de forma coordinada y complementando a otros pro
fesionales, como psiclogos y educadores sociales, as
como a otros agentes sociales.
El Captulo 10 sobre Aproximacin Psicosocial al estudio de la salud es muy ilustrativo en este sen
tido. En l se reconoce explcitamente la labor del trabajador social en un rea especfica: la comunica
cin emptica y afectiva, en la que existen numerosas posibilidades de actuacin. Es claro que todas
ellas se pueden potenciar con el conocimiento de la teora, la investigacin y la prctica psicosocial.
El papel del trabajador social en el establecimiento de pautas de salud y, en general, en la atencin
social a las personas en los contextos de salud puede ser muy activo, puesto que estos profesionales ofrecen
apoyo no slo a los usuarios sino tambin a la familia y al resto de los profesionales. Esto se aprecia de una
manera clara en la actuacin de los trabajadores sociales para la mejora del cumplimiento teraputico.
Segn el criterio de la naturaleza del proceso estudiado, los contenidos del manual se podran agru
par en cuatro grandes categoras:
Procesos de naturaleza individual: Actitudes (Captulo 3)
Procesos de naturaleza interpersonal: Conflicto Interpersonal (Captulo 6), Conducta de Ayuda y
Altruismo (Captulo 7) y Agresin (Captulo 8).
Procesos de naturaleza grupal: Procesos grupales y relaciones intergrupales (Captulo 4) y Psico
loga Social del prejuicio (Captulo 5)
Procesos macrosociales: El estudio de la Cultura (Captulo 2) y Psicologa Social y Gnero (Captulo 9)
Ahora bien, el predominio de un cierto tipo de procesos en un captulo no significa la exclusin ab

soluta del resto de procesos. As, por ejemplo, el hecho de que el Captulo 2 se centre en los procesos
macrosociales de cultura no quiere decir que en ese captulo se pasen por alto procesos de naturaleza
individual, interpersonal o grupal. Y lo mismo sucede en el resto de los captulos.
PSICOLOGA SOCIAL Y TRABAJO SOCIAL
Como se ha mostrado en un apartado anterior, todos los procesos estudiados en el manual son sus
ceptibles de aplicacin y, por lo tanto, tiles para el trabajador social. Las cuatro formas de aplicacin
de la Psicologa Social (investigacin-accin, trada teora-investigacin-prctica, la tecnologa social y
la Psicologa Social aplicable) no dependen de la naturaleza del proceso estudiado.
Esto se ve con claridad en el Captulo final, Aproximacin psicosocial al estudio de la salud, qe
presenta con detalle numerosos ejemplos de procesos de las cuatro categoras, tanto en la investigacin
como en la prctica.
Esto concuerda con la postura de varios autores que se han preocupado de analizar las relaciones
entre Psicologa y Trabajo Social. As, Breakwell (1982) afirma que el recurso a estrategias psicosociales
permite al trabajador social realizar diagnsticos de las situaciones y predecir qu tipo de decisiones to
mar y cules son las consecuencias que pueden derivarse de ello. Aade que la psicologa realiza una
importante contribucin a la formacin y al adiestramiento de los trabajadores sociales, como parte in
tegrante de su cualificacin profesional, con lo que contribuye a su construccin del marco terico y al
ajuste de su perfil profesional a las demandas sociales.
Por su parte, Fernndez y Rondn (2003, p. 206) afirman que:
la Psicologa Social es la especialidad ms aplicada al trabajo social por su marcado carcter operativo y
social y por compartir muchos espacios comunes, algunos de ellos de suma importancia, como la optimi
zacin de los recursos tanto personales o psicolgicos como sociales, el desarrollo, la comunicacin huma
na, las relaciones intra e intergrupales, el estudio de los elementos que configuran la construccin del mundo
social (cognicin, atribucin, actitudes) y, en definitiva, la potenciacin de las capacidades individuales, gru
pales y comunitarias como las estrategias metodolgicas que fundamentan la accin social.
Es decir, estos autores se muestran de acuerdo con Breakwell y reconocen que la Psicologa facilita,
en buena medida, al Trabajo social la base terica y conceptual para la intervencin social, al tiempo
que aprovecha los conocimientos tericos desarrollados en torno a las actitudes y al anlisis de com
portamientos. Concluyen que ello le permite realizar una mejor aproximacin a su objeto de interven
cin y a los comportamientos de las personas.
Rara Ares (1995), la aportacin de la Psicologa Social a la for
macin de los trabajadores sociales descansa en la utilidad prc
tica de sus conocimientos. La profesin de Trabajo Social tiene
una importante implantacin social en un proceso continuo de
auto-redefinicin. En el estudio realizado por Conde (2003), con
estudiantes universitarios de trabajo social sobre su rol profesio
nal, se pone de manifiesto una perspectiva del trabajador social
como mediador, lejos de entenderse como un simple gestor admi
nistrativo o informador consejero. Esta orientacin concuerda con
la idea de una profesin que ha de articular sus esfuerzos, recur
sos e informaciones para la resolucin de problemas.
1 8 PSICOLOGA SOCIAL
junto a las razones anteriores, de naturaleza fundamentalmente

intelectual, conviene sealar que el Libro Blanco del Ttulo de Grado
en Trabajo Social (vase ANECA, 2007), a la hora de destacar las ca
ractersticas comunes de los programas de formacin en su bsqueda
del perfil formativo idneo para el Trabajador Social, afirma que, adems
de una preparacin terica y prctica especfica en trabajo social,
es necesaria una formacin bsica en ciencias sociales aplicadas,
psicologa y derecho.
Hay tambin razones histricas: para los propios trabajadores
sociales es claro que la Psicologa ha tenido una gran influencia en
el Trabajo Social. De hecho, gran parte de los modelos de intervencin usados en Trabajo Social proce
den de la Psicologa. Es la Psicologa la que desde sus teoras ha proporcionado un marco conceptual
y elementos para el anlisis del comportamiento individual y social. Y dentro de la Psicologa, es el
anlisis psicosocial de la realidad el que facilita el conocimiento previo de los procesos que estn su
cediendo, para pasar a estudiar sus alteraciones y realizar las intervenciones que permitan un cambio
hacia situaciones ms favorables. En nuestro pas, la materia de Psicologa Social se ha cursado desde
el comienzo de la formacin de los trabajadores sociales.
La reduccin del conflicto intergrupal desde la Teora de la Identidad Social, que se expone en el
Captulo 4, es un buen ejemplo de cmo la investigacin psicosocial es capaz de generar estrategias que
ayudan a mejorar una de las cuestiones que ms preocupan en Trabajo Social: las relaciones entre los
grupos. En esencia, se trata de influir sobre el proceso de categorizacin y de modificarlo. Hay tres for
mas fundamentales de hacerlo. Una de ellas consiste en dar relevancia a la individualidad de la persona:
es la descategorizacin. Otra es hacer consciente a la persona de su pertenencia a un grupo supraorde-
nado, es decir, que engloba tanto a su propio grupo como al grupo opuesto: es la recategorizacin. Y
todava, en muchas ocasiones, se puede hacer consciente a la persona de su pertenencia a los dos gru
pos: es la categorizacin cruzada. Esta ltima slo puede darse cuando realmente existe esa pertenencia
comn.
LA IN TER V EN C I N SOCIAL: P U N IO DE ENC UEN TR O IMPORTANTE

DE LA P SIC O LO G A SOCIAL Y EL TRABAJO SOCIAL
La intervencin social tiene como objetivo reducir los problemas sociales, mejorar la calidad de vi
da, el bienestar o, en general, la vida de las personas (Nouvilas, 2007, p. 777). Abarca desde la infancia
a la tercera edad, pasando por los problemas de relaciones entre gneros, la violencia, el desempleo,
el ocio, los medios de comunicacin, la salud, las discapacidades, el racismo, la inmigracin, la coo
peracin al desarrollo, la exclusin, o los valores sociales, entre otros.
/Todos ellos constituyen contenidos de Psicologa Social, como ya se puso de manifiesto en apartados
anteriores de este captulo. Al mismo tiempo, guardan una estrecha relacin con el trabajo social, que
PSICOLOGA SOCIAL Y TRABAJO SOCIAL 1 9
tiene como misin intervenir sobre los problemas psicosociales y que, como seala Conde (2003, p. 74)
es una de las profesiones de los servicios del bienestar orientada fundamentalmente a la intervencin.
El trabajador social es un mediador para la resolucin de los problemas psicosociales y combina la pers
pectiva de los problemas de los individuos con las estructuras y las polticas sociales (Ahearn, 1999). Este
papel de mediador pone de relieve la importancia de las habilidades y de las competencias sociales que son
necesarias para el desempeo de su rol profesional. De hecho, los estudiantes de Trabajo Social muestran
una mayor sensibilidad social y ms sentido crtico social que los estudiantes de otras carreras (Gorri, 2006).
Snchez Vidal y Morales (2002, p. 17) definen la intervencin social como una accin intencionada
para cambiar una situacin, que segn ciertos criterios (necesidad, riesgo de conflicto o dao, depre
dacin ambiental, entre otros) se considera intolerable o suficientemente alejada de unas pautas ideales
de funcionamiento y relacin social (libertad, justicia social, sostenibilidad y similares) como para ne
cesitar correccin en una direccin marcada por unos objetivos. Hablamos de una accin intencionada
en cuanto al agente que interviene, pero desde el sujeto/grupo objeto de la intervencin no siempre es
as, puesto que puede, efectivamente, como sealan estos autores, haber pedido la ayuda o puede ha
berse producido de forma impositiva ante una determinada situacin social que, segn las normas y va
lores sociales, es identificada como un problema social.
El Bienestar Social
El motor que activa el proceso de la intervencin social es la

consecucin del bienestar social. Ahora bien, cabe preguntarse
qu es, en concreto, el bienestar social. Se podra pensar, con
razn, que es una medida objetiva del reparto de recursos so
ciales, pero no cabe olvidar su componente subjetivo que se
relaciona con la calidad de vida.
Las medidas tradicionales del bienestar social configuran
un cuadro complejo.
Se suele comenzar por el Bienestar Objetivo, que incluye,
en primer lugar, el Producto Interior Bruto (PIB) per cpita, o
cantidad de bienes y servicios tiles disponibles para una
persona dentro de un pas, medido a precios de mercado.
Sobre l inciden varios factores, como:
La productividad, medida por el valor monetario de la cantidad de bienes y servicios que produce
un trabajador en una hora.
La ratio de empleados por poblacin o porcentaje de la poblacin total que tiene un trabajo re
munerado.
El nmero de horas trabajadas por cada empleado al ao.
Dentro del Bienestar Objetivo se suele incluir tambin

el ndice de Desarrollo Humano (IDH), que mide el bien
estar social a partir de tres elementos:
La esperanza de vida al nacer (vida saludable).

La tasa de alfabetizacin de adultos y la tasa bruta
combinada de matriculacin en educacin prima
ria, secundaria y terciaria (nivel educativo).
El PIB per capita (nivel de vida digno).
El tercer elemento del Bienestar Objetivo es el ndice de Pobreza Humana (IPH), con el que se calcula
el nivel de pobreza existente en un pas. Comprende:
La probabilidad al nacer de no sobrevivir a los cuarenta aos.

La tasa de adultos no alfabetizados.
La media entre la tasa de poblacin sin acceso estable a una fuente de agua de calidad y la tasa
de menores de edad con peso por debajo de la media.
El Bienestar Subjetivo se calcula a partir del porcentaje de personas que se consideran felices o
muy felices menos el porcentaje de personas que se consideran no muy felices o infelices. La en
cuesta mundial de valores de 1990 encontr una correlacin entre el bienestar subjetivo y el PIB per c-
pita (r = 0.74) ms elevada para niveles de renta baja (Inglehart, 2000).
Tambin existen las llamadas Escalas de bienestar. Se parte del supuesto de que el bienestar sub
jetivo es un constructo multidimensional que se refiere al grado de satisfaccin de una persona en dis
tintos aspectos de la vida. Se han desarrollado diferentes escalas para llegar a establecer una medida.
La ltima escala de bienestar psicolgico adaptada en Espaa es la versin de van Dierendonck (2004)
de la escala propuesta por Carol Ryff, Psychological Well-Being Scale (PWBS; Daz y cois., 2006).
Esta escala est compuesta por seis dimensiones:
auto-aceptacin, el sentirse bien consigo mismo siendo consciente de sus propias limitaciones;
mantener relaciones positivas con otras personas, relaciones sociales estables, tener amigos en los
que confiar;
autonoma, mantener la propia individualidad en diferentes contextos sociales, independencia y
autoridad personal;
dominio del entorno, crear entornos favorables para satisfacer las necesidades personales;
propsito de vida, marcarse metas y objetivos que den sentido a su vida; crecimiento personal para
llevar las propias potencialidades hasta el mximo.
El Captulo 10, Aproximacin psicosocial al estudio de la salud, hace hincapi en la estrecha re

lacin entre el bienestar-calidad de vida y la salud, y alude tanto a los aspectos objetivos de esta ltima
(por ejemplo, ndices sobre trastornos concretos), como a sus aspectos subjetivos (la forma en que se vive
y experimenta).
Pasos de la intervencin social
Se suele admitir que la intervencin social consta de cinco pasos.

El primero es la Identificacin y definicin del problema. En l se analizan los presupuestos te
ricos sobre las necesidades y los comportamientos sociales. Estos presupuestos provienen de la Psico
loga Social, por lo que el trabajador social ha de poseer formacin en esta disciplina. En esta fase tam
bin se ha de describir el contexto social e institucional en el que se va a desarrollar la intervencin.
Es el momento de definir el problema con la mayor claridad y objetividad posible. Para ello se acon
seja acudir a diferentes canales de informacin y emplear las herramientas adecuadas a los agentes so
ciales de que se trate. En esta rea tambin la Psicologa Social aporta instrumentos muy tiles para la
evaluacin de las necesidades y de los problemas sociales.
El segundo paso es la Bsqueda de soluciones. Slo sobre la base de un genuino conocimiento
de los hechos sociales en los que se pretende intervenirse puede plantear la bsqueda de una solucin.
Hay que distinguir entre los factores que generan el problema y los factores que los mantienen, para to
mar decisiones sobre el objeto de intervencin.
Schneider, Gruman y Coutts (2005) resaltan las ventajas de que la solucin del problema social se
asiente sobre alguna teora psicosocial. Por supuesto, como indican estos mismos autores, la primera al
ternativa ser elegir una intervencin que ya se haya mostrado eficaz ante la misma o parecida situacin
social. De ah, la importancia del ltimo paso de las intervenciones sociales: la evaluacin de la inter
vencin llevada a cabo.
El tercer paso es el Diseo y planificacin de la intervencin. Exige la inclusin de los objetivos
planteados, la especificacin de las acciones a realizar por cada uno de los especialistas que intervienen
y del contenido del programa de intervencin. Es necesario tambin determinar los medios econmicos,
personales y materiales precisos para ejecutarlo.
En la intervencin social en el siglo XX!, con una sociedad globalizada y plural, el aspecto relacional
ha pasado a ser objetivo prioritario de las polticas sociales, y la autonoma el reto a alcanzar en la in
tervencin (De la Red y Rueda, 2003).
El cuarto paso es ya la Realizacin de la intervencin, que consiste en poner en prctica las acti
vidades planificadas en el punto anterior.
El quinto paso es la Evaluacin de los resultados del programa. Se analizar si el programa tiene
fundamentos tericos contrastados y si se han obtenido los beneficios planificados: cumplimiento de ob
jetivos, utilidad social, impacto para los usuarios y satisfaccin de los beneficiarios.
Funciones y reas de la intervencin social
Snchez Vidal (1996) enumera cinco funciones fundamen

tales de la intervencin social: prestacin de servicios, desa
rrollo de recursos, prevencin, reconstruccin social y cam
bio social. Cada una de ellas se puede llevar a cabo en reas
diferentes. Por ejemplo, la funcin de prestacin de servi
cios se lleva a cabo en las reas de salud, de educacin y de
Servicios Sociales, mientras que la de reconstruccin social
abarca las reas de familias de acogida, grupos de apoyo o
grupos primarios, como la familia, el grupo de iguales o la
comunidad. Un ejemplo puede aclarar estos conceptos.
Se trata de una intervencin que se lleva a cabo con la po
blacin inmigrante. Para empezar, es conveniente indicar que
los ejes fundamentales de las polticas migratorias son tres:
polticas dirigidas a la buena integracin de los inmigrantes,

polticas dirigidas a controlar los flujos migratorios desde el control de fronteras,
polticas dirigidas a promover en los pases de origen un desarrollo econmico que modere las ne
cesidades de emigrar.
Los elementos de integracin de este colectivo (el primer eje) pueden ser tres:
Capacidad de desenvolvimiento autnomo en la sociedad de acogida.

Participacin en igualdad de derechos y responsabilidades en todos los mbitos de la vida social
y ciudadana.
Reconocimiento de todas las personas y colectivos como interlocutores y corresponsables en la
construccin de una sociedad asequible para todos.
La integracin social de los inmigrantes tiene como objetivo alcanzar el sentimiento de pertenencia
a la comunidad receptora de los residentes extranjeros y de sus familias y contribuir de manera activa
al crecimiento del pas. La intervencin necesaria para ello consta de las siguientes acciones:
Alcanzar el ejercicio pleno de los derechos: asistencia sanitaria, atencin educativa especfica
para los alumnos inmigrantes, reagrupacin de la familia y libertad religiosa.
Adquisicin de la nacionalidad, mejorando y facilitando los procedimientos para dicha adquisi
cin.
Incorporacin al mercado de trabajo en igualdad de condiciones que los espaoles, facilitando
itinerarios integrados de insercin.
Acogida y atencin de extranjeros que se encuentran en situaciones de vulnerabilidad a

travs de centros de estancia temporal y acogida en organizaciones no gubernamentales.
Actuacin concertada para medidas de integracin con Administraciones p
blicas y organizaciones no gubernamentales.
Refuerzo de la estructura administrativa para atender las necesidades de
tramitacin de los inmigrantes mejorando la coordinacin de los pro
cedimientos.
Lucha contra el racismo y la xenofobia a travs de campaas forma-
tivas y fomentando los valores de igualdad y respeto a las diferencias.
Los planes de intervencin social con inmigrantes estn encaminados a

facilitar el proceso de integracin a nivel personal y social en los campos la
boral, poltico y cultural, mediante prestaciones y programas de intervencin
dirigidos a ofrecer una atencin global e integrada.
Pero junto a ello, es imprescindible erradicar de la sociedad de acogida toda forma de discrimina
cin. Rara ello, se desarrollan programas en servicios sociales, sanidad, educacin, vivienda, formacin
y empleo, atencin jurdica, cultura, sensibilizacin y cooperacin al desarrollo, junto con el apoyo
imprescindible de formacin e investigacin.
Por ltimo, entre los indicadores de evaluacin de la integracin social de inmigrantes destacan los
aspectos psicosociales: relaciones interpersonales, identidad personal, expectativas sociales, manejo de
estereotipos, condicionamientos culturales, o adquisicin de roles.
LA PERSPECTIVA PSICOSOCIAL
La vinculacin psicosocial con los procesos macrosociales y estructurales fortalece la figura del tra
bajador social, sobre todo a la vista de la fuerte influencia de la perspectiva burocrtica-asistencial tra
dicional, predominante todava en las representaciones sociales de los trabajadores sociales (vase Bue
no y Prez, 2000). La informacin recogida por Conde (2003) de los propios trabajadores sociales lo
confirma: el carcter integrador interdisciplinar en la intervencin social que le corresponde al trabajador
social ocupa una posicin secundaria respecto a la gestin administrativa.
Dado que el Trabajo Social es una profesin en desarrollo (Domnguez, 2000) sometida a continuos
cambios de las demandas sociales (que son las que ponen en marcha la intervencin social), la redefi
nicin de los problemas sociales es continua (Lorenz, 2005) y se hace necesario el desarrollo de la in
vestigacin sobre los programas de intervencin social (Shaw, Arksey y Mullender, 2006). Por eso, en
Espaa y otros pases europeos la intervencin social se centra en la integracin de inmigrantes y las si
tuaciones de maltrato (en la infancia, a las mujeres, a los ancianos), mientras que los pases del conti
nente sudamericano el eje central de intervencin es la pobreza y las variables psicosociales que la sus
tentan (Palomar y Lanzagorta, 2005). Vase el Cuadro 1.2.
Cuadro 1.2. Pobreza, recursos psicolgicos y movilidad social en Mxico
La pobreza es uno de los problemas ms graves a los que se enfrenta la sociedad mexicana. El desa
rrollo econmico de este pas se ha caracterizado por acentuadas desigualdades sectoriales y regio
nales, que se manifiestan en marginacin del bienestar de una gran proporcin de la poblacin;
profundas disparidades en infraestructura, servicios pblicos, ingresos per cpita, grados de escola
ridad y calificacin laboral; excesiva concentracin econmica y poblacional en cuatro grandes zo
nas metropolitanas, un marcado centralismo econmico, poltico y cultural, y un profundo deterioro
ambiental.
La movilidad social se define como la transicin del individuo de una posicin social a otra de di
ferente rango y marca el grado de fluidez en la estratificacin de clases. La mayor parte de los trabajos
sobre movilidad social se han centrado en el estudio de variables econmicas, pero la movilidad pue
de abordarse desde una perspectiva psicolgica, atendiendo a los valores, actitudes y creencias de
la clase social. Algunas de las variables psicosociales relacionadas con la movilidad social son:
Redes de apoyo social. Los individuos en condiciones de pobreza suelen pedir ayuda, ali
mentaria o econmica, a las personas de su red social, lo que les permite enfrentarse en me
jores condiciones a su situacin.
Depresin. Los individuos de bajos niveles socioeconmicos se culpan de su condicin y se
deprimen ms, lo que inhibe su posible ascenso en la escala social.
Autoestima. El estrs econmico tiene un efecto adverso sobre la autoestima y sobre las re
laciones familiares y afecta tambin a la autoestima de los nios y adolescentes de la familia.
Por el contrario, una alta autoestima facilita la adquisicin de estrategias de movilidad ascen
dente y ayuda a la persona a situarse en un grupo socialmente ms elevado.
Internalidad. Los individuos de clase social baja que mantienen un alto sentido de control tie
nen ms posibilidades de entrar en el proceso de movilidad social. Cuando se considera que
el esfuerzo individual y la responsabilidad son vas tiles para alcanzar una mejor posicin
social, se incrementa la movilidad con independencia de la clase social de pertenencia.
Motivacin para el logro. Los nios de familias con pocos recursos econmicos desarrollan
sentimientos de fatalismo, indefensin, dependencia e inferioridad que influyen en una me
nor motivacin para el logro y dificultan la movilidad social.
Afrontamiento del estrs. La pobreza promueve estrategias de afrontamiento del estrs pasi
vas, emocionales y evasivas.
Bienestar subjetivo. La pobreza est asociada con elevados ndices de eventos amenazantes
e incontrolables en la vida, que conducen a infelicidad y problemas sociales. Un ascenso en
la escala social suele producir un mayor bienestar.
La investigacin sobre la pobreza y la manera de combatirla ocupa un espacio relevante en la agen
da de los problemas sociales mundiales.
Fuente: Palomar y Lanzagorta (2005).

Un ejemplo diferente de una intervencin social en Espaa se presenta en el Cuadro siguiente.
Cuadro 1.3. Evaluacin del riesgo psicosocial en familias usuarias

de servicios sociales municipales
El maltrato infantil en la familia es un grave proble

ma a erradicar. Rara ello se han creado recientemen
te equipos de intervencin especializados en la de
teccin y el tratamiento preventivo con familias en
situacin de riesgo psicosocial, dada la importancia
de evaluar con precisin el grado de severidad del
riesgo psicosocial que afecta al menor.
El punto de partida es la valoracin caso por caso
que realizan los tcnicos de los servicios municipa
les para determinar la ocurrencia de una serie de
indicadores de riesgo, que reflejan la situacin fami
liar desde el punto de vista de su peligrosidad para
el desarrollo del menor.
Se tienen en cuenta, por una parte,
los factores contextales, como las redes de apoyo, la organizacin familiar e historia per
sonal y las caractersticas del padre/madre, y, por otra,
los factores prximos de riesgo, como la relacin de pareja, las prcticas educativas de riesgo
y los problemas de adaptacin del hijo/a,
a fin de observar cmo se combinan para dar lugar a los diferentes perfiles de riesgo.
Se ha obtenido una gran concordancia entre la clasificacin del nivel de riesgo realizada por los
tcnicos y la clasificacin pronosticada mediante funciones discriminantes del cuestionario em
pleado. Los profesionales son sensibles a la acumulacin de factores de riesgo y dan un peso im
portante tanto a los factores contextales como a los prximos, especialmente a las consecuencias
negativas que tienen estos ltimos sobre los hijos.
Los resultados obtenidos revelan que un perfil de maltrato y violencia en las familias biparentales
predice las consecuencias ms negativas para la adaptacin de los hijos. En las familias monopa-
rentales los dos perfiles comprometen el desarrollo.
Este trabajo muestra cmo la colaboracin de los profesionales puede aportar mejoras en la detec
cin de situaciones de riesgo y facilitar la toma de decisiones que realizan los profesionales que tra
bajan con familias.
Fuente: Rodrguez, Camacho, Rodrigo, Martn y Mrquez (2006).

CONCLUSIONES
. " ............................................... '
La Psicologa Social realiza diferentes aportaciones al Trabajo Social desde los conocimientos
generados en sus teoras, investigaciones y prcticas. Estos conocimientos se presentan ordenada
mente en los captulos de este volumen. A partir de ellos se pueden realizar las intervenciones so-
: ciales que demanda la sociedad.
Existen, por tanto, numerosas bases para la colaboracin entre Psicologa Social y Trabajo Social.
El carcter aplicado de la primera encuentra en el segundo un terreno donde fructificar. Por su
parte, el Trabajo Social puede contribuir en gran medida al progreso del conocimiento psicosocial,
ya que se centra en los mismos procesos que preocupan centralmente a la Psicologa Social.
LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET

j
Bueno,). R. y Prez, J. V. (2000). Percepciones de los servicios sociales y representaciones de los
V*S*
trabajadores sociales. Cuadernos de Trabajo Social, 13, 53-74.
En este trabajo se presta atencin a cmo perciben los trabajadores sociales su propio trabajo.
I Constituye una importante llamada de atencin en el sentido de que estas percepciones vienen a
ser un diagnstico de la situacin de la profesin en el momento de la publicacin del trabajo.
Conde,). A. (2003). El rol del trabajador social: consideraciones psicosociales para la innovacin
i del rol. Cuadernos de Trabajo Social, 16, 73-91.
Este trabajo complementa el anterior, porque aqu se hacen una serie de planteamientos para
analizar el rol del trabajador social con vistas a realizar sugerencias para su posible cambio.
; Expsito, F. y Moya, M. (2005). Aplicando la Psicologa Social. Madrid: Pirmide.

Esta obra es la referencia fundamental en castellano de la Psicologa Social Aplicada. En ella se
revisa el concepto de Psicologa Social aplicada, se describen sus contenidos y reas fundamentales
y se proporciona una lista de los recursos con los que cuenta el psiclogo social para realizar apli
caciones.
Nouvilas, E. (2007). Psicologa Social Aplicada. En ). F. Morales, M. Moya, E. Gaviria e I. Cuadrado

(Coords.), Psicologa Social, 3a Edicin (pp. 763-785). Madrid: McGraw-Hill.
Este captulo informa de la situacin actual de la Psicologa Social Aplicada y ofrece una amplia
discusin de sus principales contenidos, enfoques y mtodos.
http://www.cop.es/perfiles/contenido/is.htm
A travs de este enlace podr acceder a un documento elaborado por el Colegio Oficial de Psi-
clogos de Espaa (COP) en el que se abordan diferentes aspectos de la Psicologa de la Interven
cin Social: desarrollo histrico, funciones, procedimientos, tcnicas e instrumentos, o mbitos de
actuacin, entre otros.
http://novella.mhhe.com/sites/dl/free/B448156080/516223/Cap_Muest 8448156080.pdf
Este enlace corresponde al Captulo 1 de un manual de Psicologa Social publicado reciente
mente y destinado, sobre todo, a estudiantes de la Licenciatura de Psicologa (Morales, J. F., Moya,
M., Gaviria, E. y Cuadrado, I. (2007). Psicologa Social (3a ed.). Madrid: McGraw-Hill). A lo largo
de este captulo, los autores realizan un anlisis de la disciplina, destacando la amplitud y comple
jidad de sus contenidos. Su lectura facilitar el acercamiento a otros procesos psicosociales no con-
l templados en el presente volumen.
m r
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I ESTUDIO DE LA CULTURA
EN PSICOLOGA SOCIAL
Itziar Fernndez Sedano
IN TR O D U C C I N
El individuo en sociedad
TRMINOS CLAVE
DEFIN IC I N DE CULTURA DEL CAPTULO
Claves para entender el anlisis de la cultura Cultura

Comparaciones emic y etic sobre culturas Emic-etic
Estrs de aculturacin
EL ESTUDIO DE LAS CULTURAS Estudios transculturales
Falacia ecolgica
El modelo sociocultural de Hofstede Holismo
Los modelos de valores de Schwartz Modelo multinivel o jerrquico
Integracin de modelos Socializacin
Valores colectivistas
TRABAJANDO JUNTOS HACIA LA 1NTECRACIN Valores individualistas
Valores mixtos
Choque cultural
Rautas de interaccin y estrategias de adaptacin a otros contextos
culturales
CONCLUSIONES
ANEXO: PUNTUACIONES POR N A C I N PARA LOS MODELOS DE

HOFSTEDE Y SCHWARTZ
.' ' \ -. ' ':v%
OBJETIVOS
.......
Analizar la importancia que tiene la cultura sobre el individuo
Estudiar las diferentes unidades de anlisis en Psicologa Social
Conocer los enfoques emic y etic empleados en la investigacin transcultural
Examinar distintos tipos de culturas
Mostrar cmo el cambio de hbitos culturales es un problema para las personas que tienen
que vivir en un nuevo contexto cultural
Ofrecer pautas de interaccin para una adecuada relacin entre personas pertenecientes a
diferentes culturas
______
EL ESTUDIO DELA CULTURA EN PSICOLOGA SOCIAL 33
IN T R O D U C C I N
Los psiclogos sociales saben que la cultura tiene profundos efectos sobre la conducta. Por ello, se
hace necesario observar lo que hay alrededor de las personas para poder comprender lo que hacen, lo
que dicen, lo que piensan y lo que sienten. Por tanto, es importante conocer la influencia de la cultura
sobre el comportamiento social. Esta influencia sirve para mostrar la tenue frontera que existe entre lo
social y lo cultural. De hecho, lo social y lo cultural son dos reas que se complementan. As, saber cmo
la gente reacciona ante las emociones en funcin del contexto cultural, o conocer si un lder eficaz en
Asia es similar a un buen lder anglosajn, son algunos ejemplos de las investigaciones que se llevan a
cabo en la Psicologa Social Transcultural.
En general, la Psicologa Social analiza cmo los grupos sociales, las instituciones y las culturas afec
tan a la conducta del individuo, siendo uno de sus objetivos conocer el funcionamiento de la mente en
sociedad. Esta determinacin mutua de mente y sociedad es lo que estudian los psiclogos sociales
(Turner, 1999).
La Psicologa Social Transcultural tiene en cuenta los conocimientos generados en la teora e inves
tigacin psicosociales y los aplica al estudio de las culturas. Una de las principales caractersticas que
la definen es que trata de establecer similitudes y diferencias entre contextos culturales en creencias, nor
mas, valores y roles. Es decir, la Psicologa Social Transcultural realiza comparaciones en:
las creencias que las personas tienen sobre la cultura,

las normas como las reglas y expectativas que regulan las conductas que son deseables e indesea
bles para los miembros de la cultura,
los valores como principios relevantes en la vida con los que las personas evalan lo que es de
seable, bueno o bello, y que sirven de gua para la conducta diaria o como enunciados acerca de
cmo deben ser las cosas,
los roles como las conductas esperadas y prescritas para las personas con posiciones definidas en
la estructura social (Triandis, 1995).
Por su parte, el trabajador social se ocupa, entre otros problemas, de las diversas carencias del indi
viduo inmerso en una sociedad. As, como se ha sealado en el Captulo 1, uno de los objetivos del tra
bajador social es proporcionar bienestar al ser humano, y en esto se incluye la adaptacin de las per
sonas a su entorno cultural. Este hecho requiere el conocimiento de la Psicologa, ya que esta disciplina
permitir al trabajador social conocer las manifestaciones y capacidades de las personas frente a sus ne
cesidades, as como su comportamiento en las relaciones individuales, grupales y sociales. Al mismo
tiempo, le facilitar la comprensin de la interaccin de los individuos en las estructuras de los grupos
y organizaciones sociales (Ares, Ramrez y Snchez, 1987).
Parte de lo expuesto anteriormente se refleja a lo largo de los diferentes captulos que constituyen
este manual. En concreto, ste se centra en explicar la importancia que tiene la cultura sobre el ser hu
mano. Para ello, en primer lugar, se abordar el concepto de cultura. En segundo lugar, se analizarn
algunas matizaciones sobre el estudio de las culturas. A continuacin presentaremos dos de los modelos,
el de Hofstede y el de Schwartz, que sirven para estructurar las diferencias culturales y, por ltimo, mos
traremos las estrategias de interaccin que permiten tener una adecuada adaptacin a los diferentes
contextos culturales.
El individuo en sociedad
Una de las cuestiones que terminamos de plantear es que la Psicologa Social estudia la relacin del
individuo y la sociedad, aunque esta interaccin individuo-sociedad ha estado teida de controversias.
En este sentido, es importante conocer la visin que sostuvieron los individualistas metodolgicos y los
seguidores de las aproximaciones ms holsticas. Dicha disyuntiva se intenta explicar mediante una co
rriente ms integradora, el interaccionismo. En el Cuadro 2.1 se presentan estas tres perspectivas.
Cuadro 2.1. Perspectivas sobre el estudio de la Psicologa Social
Holismo sociolgico Individualismo metodolgico
Supremaca de lo social sobre lo individual. Es El individuo es la nica unidad de anlisis de

decir, lo social es ms importante que el las ciencias sociales. Es decir, no se tiene en
conjunto de individuos que constituyen una cuenta la unidad de anlisis colectiva,
sociedad. Los componentes del mundo social son
La vida individual tiene su origen en la vida individuos que actan a la luz de sus
colectiva. disposiciones mentales.
La interaccin entre individuos puede producir procesos psicolgicos diferentes a los de la Psicologa
individual.
Las reacciones de las personas ante el mundo son una funcin de cmo perciben, comprenden o
interpretan dicho entorno social.
Las mentes individuales no se forman en aislamiento, sino en interaccin social.
Fuente: Turner, 1999, pp. 3-6
Los interaccionistas estudian a los individuos en relacin con sus sistemas y comunidades culturales.
Adems, este enfoque de anlisis incluye tanto procesos entre las personas denominados interperso
nales , como procesos individuales (intrapersonales), sin olvidarse de lo grupal y lo societal. Veamos
a continuacin en qu consisten cada uno de ellos.
Segn Sapsford (cit. en Morales, 1999) en el estudio de la Psicologa Social se pueden diferenciar cua
tro dominios de anlisis: las sociedades o instituciones sociales, los grupos, las relaciones interpersonales
EL ESTUDIO DE LA CULTURA EN PSICOLOGA SOCIAL 35
y el dominio intrapersonal. Adems, ningn dominio es ms importante que otro, es decir, no existe una
relacin jerrquica entre ellos sino de complementariedad, esto significa que todos ellos contribuyen
desde su ptica a la comprensin de los fenmenos, siendo esa comprensin mucho ms rica si se
tienen en cuenta las relaciones entre los diferentes dominios. Veamos a continuacin cmo se caracte
riza cada uno de ellos:
El dominio societai comprende los procesos colectivos que se caracterizan por ser externos a los
individuos. Por ejemplo, el estudio de las culturas.
El dominio grupal se ocupa de la interaccin de las personas que constituyen un grupo. Esta intera
ccin grupal puede generar una serie de significados compartidos, como, por ejemplo, la cohesin
grupal, que se analizar en el Captulo 4 sobre Procesos grupales y relaciones intergrupales.
El dominio interpersonal implica la participacin de dos o ms personas. Aqu las personas se con
sideran como un todo, sin referirse a sus pertenencias grupales y culturales. En este sentido, el Ca
ptulo 6 ilustra este dominio de anlisis.
El dominio intrapersonal enfoca las estructuras internas de las personas, por ejemplo, las actitudes
y la agresin. Ambos temas se abordarn en dos de los Captulos de este manual (el 3 y el 8, res
pectivamente).
Adems, y siguiendo a Morales (1999), hay que reconocer la distincin entre dominios para evitar
los errores que se originan entre las distintas unidades de anlisis. Estas confusiones son la falacia eco
lgica y el error opuesto.
La falacia ecolgica: se comete cuando se infiere que a partir de las caractersticas o relaciones
que se encuentran en el dominio societai, stas se dan tambin en el interpersonal. Este error da
por supuesto que todos los miembros de un grupo muestran las mismas caractersticas. Por ejem
plo, por el hecho de pertenecer a una cultura se aplican falazmente a un individuo algunas de
las caractersticas tpicas de la cultura (como considerar que cual
quier persona por ser alemn es extremadamente racional). Es decir, se
utilizan los datos agregados del grupo para realizar inferencias sobre
los individuos.
La falacia atomstica o error opuesto: en este caso se infiere que los
procesos que se producen en el dominio intrapersonal se dan tambin
en los dominios grupal y societai. Es decir, es el error de inferir conclu
siones sobre el nivel superior con datos correspondientes a unidades
inferiores o a partir de datos individuales.
Llegados a este punto, es importante matizar que en el anlisis transcultural

Jos Francisco Morales. Catedrtico de
se suelen tener en cuenta las unidades de anlisis individual y colectiva. As,
Psicologa Social en la Universidad
se analizan los resultados de cada uno de los individuos en relacin a su cul Nacional de Educacin a Distancia.
tura de pertenencia a travs de modelos multinivel. Estos modelos, tambin denominados jerrquicos,
arrojan informacin a nivel individual y colectivo, y resuelven las falacias ecolgica y atomstica que
terminamos de mencionar.
En conjunto, y para concluir con este epgrafe, la Psicologa Social, tal y como terminamos de ex
poner, es el estudio de la mente en sociedad. Si bien, en este captulo nos vamos a centrar en el estudio
de la mente pero en la cultura. Es decir, en el papel que juega la cultura sobre la persona.
En sntesis, el debate sobre la influencia de la cultura en los procesos psicolgicos mentales tiene una
larga trayectoria en la Historia de la Psicologa (vase Cubero y Santamara, 2005). Estos autores destacan
la importancia de los significados culturales en la constitucin de la mente del individuo. T. Waitz (cit.
en Cubero y Santamara, 2005) defendi la influencia de la mente en la cultura, estableciendo una re
lacin de interdependencia entre mente y cultura. Waitz no slo considera que la cultura determina los
modos de pensar y relacionarse con los dems, sino que va ms all y analiza el otro sentido de la re
lacin. Es decir, el pensamiento incide en la cultura generndola y preservndola.
D E F IN IC I N DE CULTURA
Tratar de dar una definicin de cultura no es tarea fcil, ya que existe un amplio debate sobre este
concepto. Al mismo tiempo, hay una gran variedad de definiciones. As, en un primer momento, los an
troplogos se centraron en el estudio de los grupos de personas relativamente pequeos y aislados. Sin
embargo, en la investigacin realizada en las islas de la Polinesia, Malinoswski (1927, cit. en Smith, Bond
y Kagitgibasi, 2006) fue capaz de aunar tanto los aspectos objetivos como subjetivos de la cultura, es
decir, relacion por ejemplo la reproduccin de la especie (aspecto objetivo) con el modelo de familia
(aspecto subjetivo). En su definicin de cultura incluye el hbitat, las creencias, las normas y los valores
heredados, formando parte integral de un modo de vivir particular. Estas relaciones son importantes, ya
que consideran a la cultura como un todo.
Existen muchas definiciones de cultura analizadas desde otras orientaciones tericas afines a las
Ciencias Humanas. As, autores como Geertz (1988) definen la cultura como un conjunto de significa
ciones, pero ms que una definicin, lo que propone este autor es
una forma diferente de ver las cosas, es decir, de observar las rea
lidades. En general, desde estas orientaciones cientficas, como no
se puede conocer directamente el contenido mental de una perso
na, lo que se hace es determinar esas caractersticas mentales a tra
vs de la observacin de los comportamientos personal y grupal.
Por su parte, los psiclogos sociales han centrado su atencin en
el hecho de que todos nacemos en un contexto cultural. En el pro
ceso de socializacin dentro de este medio aprendemos a adoptar
los usos y costumbres de otros individuos. Los otros con quienes
La concepcin de la cultura como mapa mental. mantenemos contacto son parte de una sociedad; su cultura consiste
EL ESTUDIO DE LA CULTURA EN PSICOLOGA SOCIAL 3 7
en las prcticas vigentes, transmitidas de generacin en ge - La forma de vestir.

neracin (Barn y Byrne, 2005). Por tanto, desde esta ptica - Observables - Los patrones de comporta
miento, las reglas, las histo
la cultura representa un mapa mental, es decir, cada indi rias, los mitos, el lenguaje y
las ceremonias.
viduo posee una gua de comportamientos culturales que
comparte con su grupo social.
Los trabajos de Casullo y Fernndez (2005) indican que
el trmino cultura incorpora aspectos muy diferentes, como
valores, actitudes, opiniones, tradiciones, costumbres e his - Inobservables -Valores, normas, creencias
y presunciones compartidas
toria. El plano cultural refleja patrones aprendidos de com
portamiento, prcticas de crianza, criterios de eleccin de
La cultura como conjunto de caractersticas observables e
parejas, as como rituales relacionados con las concepciones inobservables que comparten los miembros de una comuni
de salud y enfermedad. Sin olvidarnos del hecho que el mar dad y que son transmitidas degeneracin en generacin.
co cultural pone en evidencia sistemas de gobierno e instituciones sociales, como los servicios sociales.
A pesar de la diversidad conceptual que existe sobre el trmino cultura, tal y como hemos tenido oca
sin de observar en los prrafos anteriores, la mayora de los autores estn de acuerdo en que debemos
considerar a la cultura como un todo que incluya el conocimiento, las creencias, las normas, los roles,
las costumbres y cualquier otra capacidad adquirida por la persona como miembro de la sociedad.
En definitiva, tras las diferentes definiciones que los acadmicos ofrecen acerca de la cultura, cabe des
tacar que no prevalece un nico criterio, ms bien existe un consenso que indica que la cultura implica
numerosos aspectos objetivos y subjetivos interrelacionados, tal y como se muestra en el Cuadro 2.2.
C uadro 2 .2 . Bases para la descripcin de cultura
Aspectos subjetivos
site.'.* .
A) Creencias, normas y valores sobre:
1) la relacin con la autoridad,
2) la relacin entre la persona y el grupo,
3) la relacin entre hombres y mujeres,
4) los modelos de familia,
5) cmo se manejan los conflictos,
6) la relacin entre la persona y la naturaleza,
7) la concepcin del trabajo,
B) Roles adscritos a la estructura social, posiciones definidas socialmente y conductas esperadas (padres-
hijos, trabajador social-inmigrantes, etc.).
Aspectos objetivos
A) Patrones de reproduccin.
B) Hbitat.
C) Idioma.
Fuente: Elaboracin propia a partir de Pez, Fernndez, Ubillos y Zubieta (2003).
---------------------1
Claves para entender el anlisis de la cultura
Las investigaciones realizadas sobre la cultura sealan que es importante considerar una serie de
claves para reconocer qu entendemos por cultura. Estas claves, que a continuacin vamos a explicar
brevemente, han sido recopiladas por Pez y Zubieta (2003).
1. La cultura es compartida: las concepciones de la cultura suponen el carcter compartido de las

creencias o significados. As, se considera cultural una conducta que, aunque no sea practicada
por todas las personas, es juzgada y compartida como apropiada por una mayora social.
2. La cultura es dinmica y contradictoria: la cultura no es una entidad estable e inmutable, sino
que es un sistema en tensin, dentro de la cual existen normas contradictorias. Por ejemplo, el
individualismo norteamericano caracterizado por dar prioridad a los fines individuales se asocia
simultneamente con una gran capacidad de adaptacin a los otros.
3. La cultura es normativa: los valores culturales, que moldean la conducta so
cial, definen lo que se espera que sea la realidad. Es decir, lo deseable y
aceptable socialmente. Estos valores generalmente son sistemas de creencias
compartidos por las personas que tienen un mayor estatus social.
4. La cultura se transmite: la conducta es aprendida y transmitida de generacin
en generacin.
5. La cultura como un conjunto de significados: la cultura es una abstraccin
o inferencia de conductas y creencias individuales, aunque no es una reali
dad diferente de stas. Es decir, no se trata de una entidad superior a las con
ductas de las personas que conforman una sociedad.
6. La cultura no coincide con la raza, la etnia, la nacin, ni con el lenguaje.
7. La cultura como creatividad: la cultura es una caja de herramientas que las Daro Pez. Catedrtico de Psicologa
personas utilizan activamente para crear y recrear significados. Social en la Universidad del Pas Vasco
Comparaciones emic y etic sobre culturas
Tras la presentacin de algunas claves sobre el anlisis de la cultura, y antes de exponer los mo
delos de Hofstede y Schwartz, es importante conocer cmo deben realizarse las comparaciones entre
diferentes culturas. En este sentido, la distincin emic-etic nos permitir mostrar cmo se pueden rea
lizar las comparaciones transculturales. En muchas ocasiones, se estudian culturas aplicando instru
mentos que no se generaron en ellas. Este enfoque, denominado etic impuesto, es el que ha predo
minado en la investigacin transcultural. Es decir, frecuentemente se han utilizado instrumentos
desarrollados en la cultura occidental para realizar estudios en otros contextos culturales. Esto ha su
puesto la universalidad de las categoras occidentales y su consiguiente imposicin en otras culturas
(Berry, 1989).
EL ESTUDIO DE LA CULTURA EN PSICOLOGA SOCIAL 3 ^
A continuacin, y siguiendo al psiclogo canadiense Berry (1989), presentamos en la Figura 2.1 un

diagrama que describe los pasos a seguir para determinar si existe comunalidad entre culturas.
Figura 2 .1 . Pasos en la operacin de lo em ic en etic derivado
Paso Actividad de investigacin Cultura propia (A) Cultura del otro (B)
Comenzar la
investigacin en la propia
cultura.
(cultura A)
Transportar la investigacin
a otra cultura.
(cultura B)
Conocer a la otra cultura.
Comparar las dos culturas.
5.1.
Emic v, Emic .
Comparacin inviable.
5.2.
LJ
Emic Emic
Comparacin viable.
A )
Etic derivado
Fuente: Berry (1989, p. 730).
En la Figura 2.1 el lector puede constatar que, para poder realizar comparaciones transculturales,
es fundamental desarrollar instrumentos emic en diferentes culturas. En este caso se ejemplifican las
culturas con la grafa A y B, emic A y emic B, posteriormente se deben comparar ambos instru
mentos (vase paso 4 en la Figura 2.1) con el objeto de poder comprobar si comparten o no alguna
caracterstica comn, ya que si no la comparten la comparacin

entre ambas culturas es inviable, mientras que si tienen algo en co
mn existira un etic derivado, es decir, estaramos ante una es
tructura universal compartida por las diferentes culturas (vase ilus
tracin a la izquierda).
Por tanto, esta secuencia de anlisis ha dado lugar a la diferen
ciacin entre la perspectiva etic y la emic. La mirada etic impuesta
analiza la cultura a partir de modelos desarrollados fuera del contex
to particular que se est analizando, mientras que la perspectiva
___________ ________________ emc 1 hace utilizando conceptos propios del contexto que se est
La interseccin, representada en color azul, estudiando. En general, la mirada emic permite comprender los com-
seria el etic derivado. o ' r r
portamientos de la vida cotidiana en su hbitat.
En definitiva, tanto la perspectiva etic como la emic son necesarias cuando se realizan comparaciones
transculturales, sin olvidarnos de la nocin de etic derivado, que se logra mediante la comparacin
sistemtica de un mismo comportamiento o proceso en diferentes contextos culturales, tal y como se
representa en el paso 5.2 de la Figura 2.1.
EL E STU D IO DE LAS CULTURAS
Dos de las investigaciones ms importantes sobre las dimensiones de valores que definen la cultura
son la de Geert Hofstede y la de Shalom Schwartz. Por ello, en las siguientes pginas se realizar una
presentacin detallada de cada una de ellas.
Mapa mundial. Las investigaciones transculturales de Hofstede y Schwartz se han realizado

en diferentes pases del mundo (vase Anexo I).
El modelo sociocultural de Hofstede
El estudio realizado por Geert Hofstede sobre los valores colectivos asociados al tra
bajo, con una muestra de 116.000 empleados de la compaa IBM en 70 naciones (Hofs
tede, 1980; 2001), junto con otras investigaciones posteriores [vase el cuestionario apli
cado en 20 pases sobre valores chinos, The Chnese Culture Connection, en Hofstede y
Bond (1988), instrumento diseado con el objeto de evaluar las diferencias culturales
que guardan relacin con la orientacin temporal y que se caracterizan por la bsqueda
de resultados a corto o largo plazo tras la realizacin de una tarea. La escala comprende
tambin elementos relacionados con el respeto por las tradiciones), nos van a permitir
identificar cinco dimensiones que explican diferencias en trminos culturales. Estas son
el individualismo-colectivismo, la masculinidad-feminidad, la distancia jerrquica, la
evitacin de la incertidumbre y la orientacin temporal.
En el Cuadro 2.3 se recogen algunos de los elementos que las constituyen, as como
una breve explicacin de cada dimensin. El lector podr constatar que tanto las expli Geert Hofstede. Profesor
emrito de la Universidad
caciones que se exponen como los elementos planteados se encuadran dentro del mbito
de Maastricht.
laboral, cuestin que consideramos importante para el desempeo profesional del Tra
bajador Social. En general, estas dimensiones tratan de dilucidar algunos de los aspectos subjetivos de
la cultura (vase el Cuadro 2.2). As, el individualismo-colectivismo explicara la relacin que existe
entre la persona y el grupo, la masculinidad-feminidad tratara la relacin entre hombres y mujeres, la
distancia jerrquica analizara la relacin que tiene la persona con la autoridad, la evitacin de la in
certidumbre nos permitira explicar cmo se manejan los conflictos y la orientacin temporal abarcara
las creencias, normas y valores que tenemos frente a la concepcin del tiempo.
Cuadro 2.3. Elementos que configuran las dimensiones culturales
Dimensiones y pases
Explicacin Elementos
representativos
Libertad: tener libertad

El comportamiento del suficiente para realizar tus
Individualismo-colectivismo individuo segn su interaccin propios planteamientos.
[Estados Unidos - Guatemala] con el grupo con el que Tiempo personal: tener un tra
principalmente se identifica. bajo que deje tiempo para la
vida personal.
*. i l * v.M: t
' stR .
Cuadro 2.3. Elementos que configuran las dimensiones culturales (cont.)
Dimensiones y pases
Explicacin Elementos
representativos
Cooperacin: poder cooperar

con diferentes personas
Masculinidad-feminidad La divisin de los roles de (hombres y mujeres).
[japn - Holandal genero. Promocin: tener oportunidad
de ascender a puestos ms
elevados.
Distancia jerrquica Clima laboral: tener buenas

La desigualdad social entre
(baja - alta) relaciones de trabajo con su
personas.
[Dinamarca - Malasia] superior directo.
Evitacin de la incertidumbre El nivel de estrs

Orientacin a la norma: las
(baja - alta) experimentado al enfrentarse a
normas no deben infringirse.
[Gran Bretaa - Greciaj lo desconocido.
Reciprocidad de
Orientacin temporal La eleccin personal del agradecimientos: hacer favores
(a corto - largo plazo) enfoque hacia el presente o y regalos como un ritual social.
[Canad - China continental] futuro. Los superiores se permiten
tiempo y recursos.
Fuente: Hofstede (1980; 2001).
Teniendo en cuenta estos elementos, a continuacin vamos a presentar las caractersticas de estas
cinco dimensiones que tratan de analizar la variabilidad cultural.
Individualismo-colectivismo. Hofstede define el individualismo como la independencia emocional
de grupos, organizaciones y otros colectivos (Hofstede, 1984, p. 157). El individualismo representa a las
sociedades en las que los vnculos entre las personas son laxos: se espera que cada persona desarrolle
su vida por s misma y que se ocupe de su familia ms prxima.
El colectivismo, como realidad opuesta, caracteriza a sociedades en las que las personas desde su na
cimiento estn integradas en grupos cohesionados y extensos (la familia que abarca tanto a los padres
como a los tos, abuelos y dems familiares), que a lo largo de la vida de sus miembros continan prote
gindoles y que como intercambio se espera una lealtad incuestionable. En este sentido, el concepto co
lectivismo no tiene ningn significado poltico, ya que se refiere al grupo y no al estado (Hofstede, 2001).
Masculinidad-feminidad. Esta dimensin se refiere a la distribucin de los roles entre hombres y mu
jeres^ Los estudios de Hofstede (1984, 1998, 2001) ilustran el impacto cultural de este reparto, ya que
los roles de gnero cambian completamente de una cultura a otra. As, las culturas masculinas se ca-
racterizan por la competitividad, ambicin y asertividad. En estas sociedades los papeles sociales de am
bos sexos son claramente distintos (por ejemplo, el hombre es el cabeza de familia, mientras que la
mujer debe respetar su autoridad y encargarse de la crianza de los hijos). Por su parte, las culturas fe
meninas enfatizan la armona interpersonal y las relaciones. En estos contextos culturales los roles de
gnero se solapan (tanto hombres como mujeres deben preocuparse por la calidad de vida y colaborar
por igual en las tareas domsticas). En el Captulo 9 se desarrollan ampliamente numerosas cuestiones
sobre Psicologa Aocial y Gnero.
En el escenario del Trabajo Social se espera que el profesional tenga rasgos ms acordes con la fe
minidad cultural (p. e., tolerancia, sensibilidad, expresividad, empatia), ya que estas caractersticas le
permitirn desempear mejor sus funciones laborales.
Distancia jerrquica. Es el grado en que los miembros menos poderos de las instituciones y organi
zaciones, dentro de una cultura, aceptan y esperan que el poder y los recursos se distribuyan de manera
desigual. Las culturas con alta distancia jerrquica valoran la jerarqua social y el respeto hacia la au
toridad (Hofstede, 1984). Por su parte, se considera que los pases con una puntuacin baja en esta
dimensin son aquellos en los que no se acepta que el poder est distribuido de manera desigual y
cuando esto ocurre, es un mal que, intentar ser minimizado (Hofstede, 2001).
En general, la desigualdad social es un problema que tendr que tratar el Trabajador Social, ya que es
una situacin que se da en todos los contextos culturales, aunque como terminamos de analizar, en algunas
sociedades estas desigualdades estn ms marcadas. No obstante, en las culturas con una alta distancia je
rrquica (p. e. Latinoamrica) se va a considerar que las desigualdades son la base del orden social y, en
este caso concreto, las personas menos poderosas van a aceptar que se produzca este desequilibrio social.
Evitacin de la incertidumbre. Indica en qu medida una cultura programa a sus miembros a sentirse
cmodos o incmodos ante situaciones no estructuradas, es decir, ante acontecimientos desconocidos.
Estas situaciones inciertas hacen que las personas se posicionen en un continuo que parte de una acep
tacin y asuncin plenas de esta incertidumbre y llega, en el otro extremo, a una ansiedad intolerable
frente a la misma. As, y como consecuencia de la incertidumbre, las diversas sociedades han desarro
llado diferentes recursos que les permiten enfrentarse a ella y huir de la ambigedad. Por ejemplo, me
diante la tecnologa para predecir los acontecimientos futuros, por medio de reglas formales e informales
que guan el comportamiento de los otros, y a travs de la religin como conocimiento revelado de lo
desconocido (Hofstede y Bond, 1988; Hofstede, 2001).
Orientacin temporal. Esta quinta dimensin se refiere a la orientacin que se otorga en la vida al
tiempo (a corto o largo plazo). Fue encontrada tras la aplicacin del cuestionario de valores chinos (The
Chnese Culture Connection). Los valores que se vinculan a la orientacin a largo plazo son ahorro y
perseverancia, mientras que los asociados a la orientacin a corto plazo son cumplir con las obligaciones
sociales y salvar la cara (Hofstede y Bond, 1988; Hofstede, 2001).
Las personas socializadas en culturas con una orientacin a corto plazo estarn centradas en el
consumo inmediato de todo, tanto monetario como de tiempo, ya que viven para el presente.
Evidentemente, nada de esto ocurre cuando la orientacin a largo plazo es alta, puesto que aqu las
personas se caracterizan por estar orientadas hacia el futuro.
Consecuentemente, la posicin que adopten las sociedades respecto a esta dimensin determinar
la orientacin que los individuos desarrollen respecto a la vida y, por supuesto, tendr su reflejo en las
relaciones sociales y familiares, ya que si la orientacin que adoptan ante una situacin es a largo plazo
las personas se plantearn, por ejemplo, la economa familiar con vistas al ahorro para el futuro, puesto
que sto les permitir una disponibilidad de sus ingresos a largo plazo (Medina Brito, 2006).
La descripcin de las dimensiones que diferencian a las culturas, y que terminamos de exponer, no
debe entenderse como una explicacin de carcter cultural opuesta, es decir, dos valores incompatibles
(el individualismo y el colectivismo) pueden coexistir en la misma cultura y activarse segn la situacin.
As, los miembros de las culturas colectivistas pueden actuar de una forma muy individualista cuando
tratan con personas que no son miembros de su endogrupo. Por tanto, cuando se trata de explicar el
comportamiento en las culturas colectivistas es importante tener en cuenta en qu escenario social se
realiza la interaccin y quines son los otros. Adems, cuando se cambia de contexto cultural se pue
den alterar los valores originarios. En este sentido, tal y como seala Basabe (2007), algunos inmigrantes
africanos procedentes de pases colectivistas, cuando tratan de establecerse en Europa e interaccionar
con los europeos, adoptan valores individualistas.
Finalmente, y antes de exponer ios modelos de Schwartz, es importante sealar que los estudios psi-
cocosociales han mostrado que las dimensiones culturales tienen influencia sobre ciertos procesos psi
colgicos (vase en el manual de Fiske, Markus, Kitayama y Nisbbett, 1998, los anlisis sobre individua
lismo y distancia jerrquica). En esta lnea, la investigacin realizada en 29 pases por Fernndez,
Carrera, Snchez, Pez y Canda (2000) constat que en la cultura occidental, caracterizada por el in
dividualismo, la expresin de emociones negativas es ms intensa que en los contextos colectivistas y
que poseen adems una alta distancia jerrquica.
Los modelos de valores de Schwartz
Shalom H. Schwartz ha desarrollado dos modelos de valores, que nos van a permitir
conocer, por un lado, los valores individuales (unidad de anlisis individual) y, por otro,
los valores colectivos (unidad de anlisis colectiva).
Valores individuales
Schwartz y Bilsky (1990), con el propsito de analizar los valores humanos individuales,
han desarrollado un modelo terico. En dicho modelo proponen que los valores humanos
tienen una estructura universal, clasificando los valores en diez tipos motivacionales, don
de cada valor refleja metas y objetivos a perseguir, tal y como se describe a continuacin.
Posteriormente, en la Figura 2.2, el lector podr constatar que estas motivaciones se agru
pan en cuatro objetivos bsicos y, al final del epgrafe, tambin se podr comprobar cmo
ests diez valores pueden poseer una orientacin individualista, colectivista o mixta. Shalom Schwartz.
Profesor de la Universidad
Las diez motivaciones bsicas se definen en los siguientes trminos: Hebrea de Jerusaln
(1) Auto-direccin: Eleccin independiente de actos y pensamientos.

(2) Estimulacin: Excitacin, innovacin y reto.
(3) Hedonismo: Placer y sensacin grata para uno mismo.
(4) Logro: xito personal demostrando ser competente.
(5) Poder: Estatus social y prestigio, control y dominio sobre personas o recursos.
(6) Seguridad: Seguridad, armona y estabilidad social, en las distintas relaciones y con s mismo.
(7.5) Conformidad: Restriccin a las acciones, inclinaciones e impulsos, que pudieran molestar o per
judicar a otros, as como el cumplimiento de reglas sociales o normas.
(7.5) Tradicin: Respeto, compromiso y aceptacin de las costumbres e ideas que la tradicin cultural
o la religin prescriben.
(9) Benevolencia: Preservacin y preocupacin por el bienestar de la gente con la que se est frecuen
temente en contacto.
(10) Universalismo: Comprensin, tolerancia, apreciacin y proteccin del bienestar de toda la gente
y de la naturaleza.
Schwartz (1992) plantea que las relaciones entre los diez valores motivacionales son dinmicas, es
decir, las acciones dirigidas a la obtencin de un tipo de valor pueden tener consecuencias psicolgicas
en la consecucin de otros valores. De este modo, y dependiendo de la naturaleza del objetivo que se
persiga, se va a establecer una estructura de clasificacin. Esta estructura posee dos grandes dimensiones
que se descomponen en cuatro factores. Es decir, estos diez valores individuales o personales se agrupan,
de modo circular, sobre dos ejes. El primer eje opone el factor de apertura al cambio (que Incluye los
valores de auto-direccin y estimulacin) al de conservadurismo (valores de tradicin, conformidad y
seguridad). El segundo eje opone el factor de promocin personal (logro y poder) al de auto-trascen
dencia (universalismo y benevolencia). El valor de hedonismo es compartido por los objetivos bsicos
de promocin personal y apertura al cambio, tal y como se presenta en la Figura 2.2.
En todas las naciones en las que se han realizado estudios con la prueba SVS (Schwartz Valu Survey;
Schwartz y Bllsky, 1990) [cuestionario diseado para la investigacin de los perfiles In
dividuales de valores, y donde el participante debe evaluar la importancia que tiene cada
valor como principio-gua en su vida] los resultados han constatado que estos diez va
lores son universales (Schwartz, 2001).
Adems, Schwartz plantea que algunos valores pueden estar asociados tanto a los in
tereses individualistas como colectivistas, estableciendo una estructura bidimensional
donde las personas pueden tener un perfil de valores exclusivamente individualista, ni
camente colectivista o de ambos tipos. En la estructura total, cinco de los valores perso
nales responden a los intereses individualistas (logro, poder, auto-direccin, estimulacin
y hedonismo) y tres a los valores colectivistas (conformidad, tradicin y benevolencia).
Los dos valores restantes corresponden a ambos tipos de objetivos y son, por tanto, mix
tos (seguridad y universalismo). Segn este autor, las personas pueden dar importancia
simultneamente a ambos tipos de orientaciones sin que stas entren en contradiccin. Mara Ros (1951-2007)
Por ejemplo, cuando se busca la seguridad grupal (valor de seguridad) o el bienestar de todos (univer
salismo), el individuo persigue tanto su inters personal como el de la colectividad. En este caso, los va
lores individualistas y colectivistas no son incompatibles sino complementarios (Pez, Fernndez, Ubi-
llos y Zubieta, 2003; Ros y Gouveia, 2001). Para un mayor desarrollo del estudio de los valores humanos
desde la perspectiva psicosocial, vase Cuadrado (2006).
j ; ; v . .
Figura 2.2. Valores humanos segn Schwartz , ,.vr t . -3 <mSssjs6<.>
APERTURA AL AUTO-
CAMBIO TRASCENDENCIA
Aulo-
Dircccin Universalismo
(1) (10)
PROMOCIN CONSERVADURISMO
PERSONAL
Fuente: Schwartz (1992).
Valores culturales
Ahora se presentar la descripcin de los valores teniendo en cuenta la unidad de anlisis colectiva.
Este nivel de anlisis representa las prioridades valorativas en una sociedad. En general, las medias na
cionales en valores describen la esencia de la socializacin de sus miembros, sin tener en cuenta las di
ferencias individuales debidas a las experiencias particulares (Smith y Schwartz, 1997).
Schwartz (1994) expone una serie de valores culturales colectivos que permiten diferenciar unas cul
turas de otras. As, ciertas culturas, como las individualistas, pueden caracterizarse por valores de auto
noma intelectual y afectiva. Por su parte, las culturas colectivistas tambin pueden poseer valores cul-
turafes colectivos como el conservadurismo. Veamos a continuacin qu significa cada uno de estos
valores culturales.
Conservadurismo versus autonoma. En el polo de conservadurismo estn las culturas que enfatizan
la dependencia con respecto hacia la colectividad, el mantenimiento del statu quo, as como la conve
niencia y la restriccin de las acciones que puedan amenazar la solidaridad grupal y el orden establecido.
En el polo de autonoma el individuo se ve como nico, es decir, busca expresar sus atributos internos (pre
ferencias, motivos y sentimientos). Se diferencian dos subtipos: la autonoma afectiva (el conseguir expe
riencias afectivas individuales positivas como el placer, vida variada, etc.) y la autonoma intelectual (nfasis
en ideas independientes y los derechos del individuo, con valoracin de la curiosidad, la creatividad, etc.).
Jerarqua versus igualitarismo responde a la cuestin de cmo se distribuyen los recursos, el poder y las
oportunidades. Las culturas que priorizan el igualitarismo conciben a los individuos como semejantes, so
cializan a sus miembros en la valoracin de la cooperacin voluntaria, la preocupacin y el respeto por los
dems. En las culturas jerrquicas el comportamiento socialmente responsable se rige por el desempeo de
roles adscritos, es decir, que nos viene dado y que por lo tanto no es un papel adquirido voluntariamente.
Se enfatiza el cumplimiento de las obligaciones adscritas a los roles y se sanciona cuando no se cumplen.
Dominio versus armona trata sobre la actitud haca el mundo en general. En las culturas donde se
valora el dominio, las personas buscan dominar y cambiar el mundo social y la naturaleza, valoran el con
trol y la explotacin de ste para satisfacer las necesidades personales o grupales, adems de conseguir
objetivos por medio de acciones asertivas (ambicioso, competente). Por su parte, las culturas que enfatizan
la armona aceptan el mundo tal cual es, intentando preservarlo ms que cambiarlo o explotarlo. Se trata
de adaptarse armoniosamente al entorno (unidad con la naturaleza, mundo en paz, mundo de belleza).
Para Schwartz (1994), las dimensiones de valores culturales corresponden a tres cuestiones que emer
gen de los dominios grupal y societai. En el Cuadro 2.4 se muestran las dimensiones de valores culturales
para cada tipo de cuestin y algunos ejemplos de pases que las representan.
Cuadro 2.4. Dimensiones de valores culturales de Schwartz

en relacin a las cuestiones que trata de responder
Dimensiones de valores culturales Cuestiones bsicas a las que trata

y pases representativos de responder
Conservadurismo versus autonoma 1. Relaciones grupales: el grado de dependencia

[Hong Kong - Dinamarca! con el grupo versus autonoma.

2. Conducta social responsable: las formas de
Jerarqua versus igualitarismo
cmo motivar a las personas a respetar el
Turqua - Portugal!
bienestar de los dems y coordinarse con ellos.
V
Dominio versus armona 3. El papel de la humanidad en el mundo social y
[Mxico - Taiwan) en la naturaleza: someterse y ajustarse.
.. . II.. . ... ........
Fuente: Schwartz (1994).
Integracin de modelos
Teniendo en cuenta que los modelos que terminamos de presentar corresponden a diferentes unida
des de anlisis, ahora vamos a intentar Integrar los dos modelos que comparten la misma unidad de an
lisis. Es decir, las dimensiones culturales de Hofstede y los valores culturales de Schwartz. Esta compa
racin tiene como propsito comprobar si las naciones que un autor considera que son poco jerrquicas,
por ejemplo, son clasificadas por el otro autor o modelo tambin como igualitarias. Veamos a continua
cin si se producen similitudes o no entre ambos modelos.
Los resultados obtenidos en diferentes investigaciones (vase Pez y cois., 2003; Ros y Gouveia,
2001) nos muestran que las puntuaciones nacionales de valores individualistas de Hofstede coinciden
con la autonoma de Schwartz, adems la dimensin de individualismo-colectivismo se vincula nega
tivamente con el conservadurismo versus autonoma, es decir, a mayor colectivismo ms conservadu
rismo. Las puntuaciones nacionales de alta distancia jerrquica, por su parte, correlacionan negativa
mente con el igualitarismo, o lo que es lo mismo, a mayor distancia jerrquica menor igualitarismo. Por
otro lado, la masculinidad cultural se asocia al dominio y la evitacin de la incertidumbre con el valor
cultural de armona, es decir, por una parte, las culturas que presentan puntuaciones elevadas en mas-
cuiinidad tambin van a poseer valores de dominio y, por otra parte, a menor evitacin de la incertidum
bre mayor armona (vase Grfico 2.1).
En definitiva, ambos modelos muestran validez convergente, es decir, tanto las dimensiones culturales
de Hofstede como los valores culturales de Schwartz tienen a concurrir entre s, mostrando relaciones
positivas que indican que a mayor individualismo tambin mayor autonoma (vanse los valores indi
vidualistas en el Anexo) o que a mayor distancia jerrquica mayor jerarqua (vanse los valores de dis
tancia de poder en el Anexo). No obstante, los indicadores sobre las desigualdades de estatus (alta dis
tancia jerrquica de Hofstede y jerarqua de Schwartz) y los del colectivismo (o bajo individualismo)
tienden a solaparse, es decir, las sociedades con valores colectivistas tambin poseen valores jerrqui
cos.
Finalmente, con el objeto de poder conocer cmo se comportan las diferentes naciones en funcin
de las dimensiones culturales que terminamos de exponer, en el Anexo se muestran las puntuaciones,
por pas, segn los modelos que comparten la misma unidad de anlisis. Es decir, se presentan los datos
para la unidad de anlisis colectiva.
A partir de aqu, el resto del captulo se centrar en la parte aplicada de lo que venimos analizando
sobre las diferencias culturales. En este sentido, abordaremos el proceso de integracin de los inmi
grantes, las pautas de interaccin entre personas socializadas en diferentes culturas, as como la adap
tacin a nuevos contextos culturales.
TRABAJANDO jU N T O S H A C IA LA IN TEG R A C I N
En la ltima dcada se han producido importantes flujos migratorios. As, cada ao crece el nmero
de personas que se trasladan a otros pases por razones de trabajo, estudio o bien porque huyen de una
situacin econmica o poltica desfavorable en su pas de origen. Sea como fuere, cualquier migracin
conlleva un contacto intercultural. Es por ello que tanto los psiclogos como los trabajadores sociales,
entre otros profesionales, se han centrado en intentar dar respuestas a esta demanda social.
En general, tal y como sealan Pez y Zlobina (2007), la inmigracin es un fenmeno complejo que
supone muchos retos a afrontar, tanto para los inmigrantes como para la sociedad de acogida. Por una
parte, la sociedad receptora tiene que encontrar el mejor modo de incorporar a sus nuevos integrantes
y saber manejar las diferencias culturales, religiosas y de organizacin social que traen consigo las per
sonas extranjeras. Por otra, los inmigrantes deben adaptarse psicolgica y culturalmente al nuevo con
texto que representa la sociedad de acogida. Estos procesos de adaptacin de la sociedad de acogida y
de los inmigrantes se enmarcan en el proceso de aculturacin (para una descripcin ms detallada sobre
la aculturacin consltese en este manual el captulo sobre Psicologa Social del Prejuicio y la Acul
turacin).
En el caso de los inmigrantes, este proceso de aculturacin consiste en modificaciones en sus patro
nes de conducta, en su identidad etnocultural, es decir, engloba su sentido subjetivo de pertenencia y
todos los dems cambios producidos por el hecho de vivir en un pas distinto. Por ejemplo, Blanco
(2000) diferencia cinco reas donde se producen los cambios originados por la migracin (vase Cuadro
2.5).
Si bien es cierto que cuando dos culturas entran en contacto experimentan cambios e influencias mu
tuas, la tendencia general es a que exista desigualdad en la magnitud de dichas modificaciones e influen
cias, y que una cultura tenga ms dominio sobre la otra, lo que posibilita el poder llegar a diferenciar
entre una cultura dominante y su relacin con el conjunto de grupos minoritarios no dominantes. Esto
no quiere decir que el grupo dominante no perciba los cambios durante el contacto ya que, realmente,
la aculturacin supone a menudo el crecimiento de la poblacin, una mayor diversidad cultural, la frag
mentacin social, y la aparicin de reacciones negativas como el prejuicio, la discriminacin y el ra
cismo (vase, en este sentido, el Captulo 5), as como cambios socio-polticos. Sin embargo, el im
pacto de la aculturacin ser ms fuerte sobre los grupos minoritarios, los cuales se transformarn du
rante el contacto, conduciendo este hecho a la modificacin de los rasgos que les definen culturalmente
y que sern, por tanto, diferentes a los que posean previamente al acercamiento.
'"
Cuadro 2.5. Cambios producidos por la migracin para las personas y los grupos
A n rf Cambio en las pautas de fecundidad, concretamente, una disminucin de

natalidad y acercamiento a las tasas de natalidad de la sociedad receptora.
rea Econmica* Mejora de las condiciones de vida en lo referente al nivel de ingresos, pero
i inestabilidad y precariedad laboral al mismo tiempo.
rea Social: Resocializacin en el nuevo entorno y procesos de discriminacin y exclusin

' social.
Prdida de identidad.
rea Cultural: Vivencia, en el caso de las mujeres, en un entorno cultural ms igualitario.

N i ' "T : :V -
Fuente: Blanco (2000).
En este sentido, Palacn (2005) seala que no es extrao que en los servicios sociales se pregunten
qu hay de diferente en las personas de origen inmigrante (en su cultura) que justifique el desarrollo de
programas especficos o metodologas diferenciadas. De esta forma, los programas sociales se debaten
entre dos polos, bien analizar la cultura de los inmigrantes o, bien, ignorar las diferencias y atender a
las especificidades individuales de la persona que acude al servicio. No obstante, entre estos dos extre
mos encontramos posiciones intermedias, como es el desarrollo de competencias en mediacin cultural
por parte de muchos Trabajadores sociales.
Veamos, a continuacin, en qu consiste el choque cultural, as como una serie de pautas de interac
cin que permiten mediar entre culturas.
Choque cultural
La diversidad cultural plantea en ocasiones malentendidos, conflictos, as como transformaciones en

la cultura de acogida. En este sentido, tal y como seala Basabe (2007), conocer las fuentes del choque
cultural y explorar las diferencias culturales debe servir para comprender algunas de las claves culturales
que explican los distintos comportamientos, as como para abordar eficazmente el trabajo social con per
sonas procedentes de otras culturas.
v y: v -v -v
El choque cultural es un sentimiento de profunda desorientacin que experimentan las personas y

los grupos cuando se adaptan a una nueva cultura. Es la percepcin de una distancia o diferencia cultural
en las creencias, prcticas culturales, normas y valores entre la cultura de origen y la nueva cultura de
la sociedad con la que una persona entra en contacto.
Las consecuencias del choque cultural es lo que se ha denominado estrs de aculturacin. En general,
las investigaciones han mostrado, en grupos muy diversos (emigrantes econmicos, refugiados, estu
diantes internacionales, trabajadores internacionales cualificados, etc.), que la distancia cultural se aso
cia al estrs, problemas psicolgicos y dificultades de aprendizaje sociocultural (Basabe, 2007).
Este estrs de aculturacin puede manifestarse a travs de una serie de reacciones emocionales, que
se presentan en el Cuadro 2.6.
Cuadro 2.6. Reacciones emocionales producidas por el estrs de aculturacin
Estado general de depresin y frustracin

Tensin o fatiga cultural, sobrecarga por la necesidad de operar permanentemente de forma
! consciente y voluntaria (irritabilidad)

Sorpresa, disgusto, ansiedad, ocasionadas por el hecho de tomar conciencia de las diferencias
entre culturas y sentirse impactado
Fuente: Basabe (2007).
A continuacin, y con el objeto de lustrar el choque cultural, presentamos las dificul

tades de adaptacin experimentadas por una muestra de inmigrantes en Espaa (N= 642)
procedentes en su mayora de Amrica Latina (56%), [inmigrantes de Ecuador (24%), Co
lombia (17%) y Brasil (15%)], de los Pases rabes (18%) [principalmente de Marruecos
(13%) y de los pases de frica Subsahariana (15%)], as como ciudadanos de Europa del
Este (11%) [especficamente de Rusia (6%) y Ucrania (5%)]. La muestra total estaba cons
tituida por un 54% de mujeres y un 46% de hombres. En el Grfico 2.2 se exponen algu
nas de las dificultades de adaptacin sociocultural de este conjunto de inmigrantes extra-
comunitarios.
Nekane Basabe.
Profesora Titular de
Psicologa Social en la
Universidad del Pas
Vasco.
y
Grfico 2.2. Dificultades de adaptacin sociocultural manifestadas por extranjeros

extracomunitarios en Espaa
i'fctefi/";*? _______________ . ****** -
Dificultades experimentadas durante el ltimo ao, expresadas en porcentajes
(% de alguna vez o ms que haya tenido el problema)
Comunicarse por no saber idioma Z Z3 i
Practicar tradiciones religiosas

Sentirse triste
Considerarse gracioso
Comer lo que le gusta
Saber que est mal visto hablar
Establecer amistades con autctonos
Ser malinterpretado en sus intenciones

Conocer las costumbres
Comprender a la gente
Papeles de residencia
Papeles de trabajo, pasaporte y estudios
Vivienda
____
Fuente: Basabe (2007, p. 248).
En general, estas dificultades estn relacionadas con el hecho de no poseer las siguientes habilidades
de comunicacin interpersonal:
La habilidad para tolerar y manejar tanto la ambigedad como el estrs
La habilidad para establecer una comunicacin efectiva (empatia y escucha, as como comprender
cmo se comunican las personas), y
La habilidad para establecer y mantener relaciones con extraos (predecir y entender la conducta
de los otros).
Este conjunto de habilidades, que guardan relacin en su mayora con competencias en comu
nicacin, pueden adquirirse e incrementarse si se conocen las siguientes pautas de interaccin y estra
tegias de adaptacin.
Pautas de interaccin y estrategias de adaptacin a otros contextos culturales
Antes de nada, es importante sealar, tal y como puntualizan Pez y colaboradores (2003), que dos
personas que viven en capitales o ciudades grandes de pases distintos pueden parecerse ms entre s,
que a un campesino de su propia nacin.
Adems, tal y como puede apreciarse en el Anexo, la posicin de los pases de procedencia de los
Inmigrantes en comparacin con Espaa nos revela que las diferencias culturales son de grado y no ab
solutas, es decir, dependen del grupo de comparacin. Por ejemplo, los latinoamericanos se sienten
ms colectivistas que los espaoles, as que ellos nos perciben a nosotros como ms individualistas,
pero los espaoles son a su vez ms colectivistas que muchos europeos (Basabe, 2007).
Por ltimo, las personas procedentes de sociedades ms lejanas culturalmente necesitarn adquirir
ms conocimientos y habilidades para desenvolverse e interaccionar con xito en el pas de acogida.
Pasemos a exponer en qu consiste este entendimiento intercultural, segn Pez y Casullo (2000).
Cmo interaccionar con las personas que pertenecen a culturas colectivistas

Si tratamos con personas que provienen de una cultura ms colectivista (vase en el Anexo el indi
cador de IDV individualismo y recurdese que las naciones que muestran menor puntuacin son ms
colectivistas) hay que tener en cuenta que funcionan de manera ms grupal, valoran ms las reuniones,
el pasar el tiempo juntos con toda la familia o con un grupo amplio de personas. En caso de los latino
americanos, por ejemplo, toda la familia se mueve unida, acptelo y sea bien educado y respetuoso,
manifieste ms muestras de respeto hacia los padres o ancianos.
Adems, mantener la imagen social o una buena cara es muy importante en las culturas colectivistas.
Tenga cuidado en amenazar a alguien con su crtica, no lo desmienta directa y pblicamente aunque us
ted sepa que lo que dice es incorrecto o exagerado. Tambin realizar una crtica delante de todo el mundo
aunque sea constructiva, puede herir los sentimientos del otro, ya que no separan la crtica de las ideas o
acciones de una persona. Se suele producir, por tanto, la sensacin de que uno es descalificado y atacado.
Cmo interaccionar con las personas que pertenecen a culturas femeninas

Si trata con una persona de cultura ms femenina que la espaola (muchos pases de Amrica Latina,
por ejemplo), recuerde que all se valora ms la armona y la expresin de cario. Se espera que Ud.
sea simptico y bien educado. Aproxmese ms a las personas de lo que es habitual en Espaa. SI se
lo hacen a Ud. no mal interprete las intenciones de estas personas. El tocarle o tener una distancia fsica
menor de lo que est acostumbrado no significa obligatoriamente una intencin de ligue, sino una ma
nifestacin de simpata y amistad.
Asimismo, las culturas femeninas valoran el trato ms gentil y suave. Evite gritar o discutir fuertemente
por motivos de la vida cotidiana. Se interpretar como una desconsideracin y un signo de rudeza.
Cmo interaccionar con las personas que pertenecen a culturas masculinas

Si trata con personas de culturas ms masculinas que la suya, no espere que tengan el mismo nivel
de expresividad emocional que Ud. No lo interprete como falta de inters o simpata, sino como que
en este tipo de sociedades no se potencia la expresin explcita de emociones, no se permite ser blan
do. Se espera que uno se mantenga firme aunque sufra, sobre todo si es un hombre.
En las culturas masculinas se valora ms el logro y la orientacin a la tarea, as que puede que el cli
ma en el trabajo, por ejemplo, le parezca muy duro. Se evita hablar mucho y se suele procurar ms el
cumplimiento de los objetivos laborales. Sea ms directo y explicite claramente lo que quiere decir. No
insine, sino exprese sus ideas con claridad y de una forma ms definida.
Antes de concluir con estas pautas de interaccin entre culturas, es necesario puntualizar que estas
orientaciones son generales. Sin duda alguna, cada persona aparte de pertenecer a una cultura con cier
tas pautas de pensamiento y conducta (valores culturales compartidos) tiene su propio autoconcepto y
experiencias vitales (Pez y cois., 2003).
Adaptacin a otros contextos culturales

A continuacin se ofrecen una serie de estrategias de adaptacin en funcin de los diferentes marcos
culturales. No estn todas las combinaciones posibles, pero tambin somos conscientes de que conociendo
lo que es adaptativo en el polo de una dimensin (por ejemplo, la adaptacin en contextos con alta dis
tancia jerrquica) uno podr desenvolverse mejor en el otro polo. De este modo, se presentan algunas in
dicaciones para las personas que deciden o tienen que relacionarse con colectivistas y que poseen una alta
distancia jerrquica, o que son ms masculinos que ellos, sin olvidarnos qu es lo que se espera de nosotros
cuando nteraccionamos con personas socializadas en otros contextos culturales diferentes al nuestro.
Adaptacin a culturas colectivistas con alta distancia jerrquica. Estos contextos culturales estaran
representados por frica del oeste, Guatemala y Panam. As, si Ud. tiene que adaptarse a estas culturas
es importante que:
1) Se tome su tiempo para expresar una idea y, adems, es fundamental que tenga en cuenta que
todos los caminos conducen a Roma.
2) Recuerde que el tiempo es flexible y que la puntualidad no es una norma social.
3) Tenga en cuenta que no hay normas que diferencien los distintos tipos de interaccin (laboral /
amistad).
4) Respete los ttulos, la edad y las conexiones de una persona, al margen del tema de la interaccin
que estn tratando.
5) Conozca que lo pblico y lo privado, lo laboral y la amistad estn profundamente mezclados.
6) Examine el conjunto de la situacin y no exprese abiertamente emociones y pensamientos cuando
sean conflictivos o pongan en entredicho la opinin de una persona que ostenta poder.
tl
7) Exprese demandas y orientaciones afectivas ambiguas y sutiles, que permitan varias interpretacio
. . . . A . ; . , ......
nes, con el objeto de salvar la cara de su interlocutor.
Adaptacin a culturas masculinas. Raises con elevadas puntuaciones en este indicador cultural son, entre
otros, Austria, Estados Unidos, Japn, Mxico y Venezuela. En estas culturas la adaptacin ser mejor si:
1) Conoce que se valoran la competicin y la dureza.
2) Tiene en cuenta que las formas de relacionarse entre gneros son diferentes. As, las interacciones
entre personas del mismo sexo tienden a ser ms cercanas que las relaciones entre gneros opues-
P tos.
3) Recuerda que no se reconocen las flaquezas, ni las debilidades.
ffl m
En general, la adaptacin implica un conocimiento del otro, un aprendizaje del nuevo contexto cul
tural y conlleva la transformacin de conductas y, en ocasiones, tambin de los modos de establecer re
laciones. En definitiva, requiere el desarrollo de habilidades sociales en espacios multiculturales que fa
vorezcan y refuercen las relaciones de convivencia.
CONCLUSIONES
%
Como hemos visto al Inicio del captulo, la informacin obtenida a partir de las unidades de an
lisis en Psicologa Social nos brinda la posibilidad de encuadrar el estudio de las diferencias cultu
rales dentro del dominio societal, teniendo en cuenta, por tanto, la unidad de anlisis de carcter
colectivo. Posteriormente, y tras la presentacin del concepto cultura, hemos de considerar que no
prevalece un nico criterio que la defina, ya que el estudio de la cultura conlleva un anlisis del
conjunto de normas, valores, actitudes y conductas compartidas por un grupo de personas. Este an
lisis debe realizarse atendiendo a la distincin entre lo emic y lo etic. En concreto, lo emic parte
de la exploracin de las diversas formas en que un comportamiento se desarrolla en un contexto
determinado, mientras que lo etic enfatiza la conducta universal.
A lo largo de este captulo hemos querido hacer hincapi en cmo influye el contexto cultural
sobre el comportamiento del individuo. Es por ello que nos hemos centrado en analizar las dife
rencias entre culturas individualistas-colectivistas, masculinas-femeninas, con baja o alta distancia
jerrquica, etc. Estas dimensiones sobre el conocimiento cultural parten del modelo soclocultural
de Hofstede y se complementan con la teora de valores culturales de Schwartz (conservadurismo
vs. autonoma, jerarqua vs. igualitarismo, dominio vs. armona). As, la comprensin de dichos
modelos nos va a permitir afrontar con mayor xito el reto que supone tener que habituarse a un
nuevo marco cultural o tener que interaccionar con personas socializadas en otras normas sociales.
En definitiva, el estudio de las diferencias culturales entre grupos debera servirnos para buscar me
tas comunes, que mejoren la convivencia intercultural y la integracin social, aminorando en la
medida de lo posible el choque cultural.
Finalmente, hemos tratado de destacar que en sociedades cada vez ms multiculturales, los Tra
bajadores sociales deben ser capaces de relacionarse y comunicarse con personas muy diversas.
En conclusin, deben conocer cules son los comportamientos que se ven influenciados por la
cultura y saber cmo mediar en las diferencias interculturales, intentado ofrecer pautas de interac
1V
cin y estrategias de adaptacin para una adecuada relacin intercultural.
' -

- --------------------------------- . . ____ . _______________________ - ........................................... . , -Sm
] Fernndez, I. y Basabe, N. (2007). Psicologa Social y Cultura. En J. F. Morales, M. Moya, E. Gaviria

e I. Cuadrado (Coords.). Psicologa Social (3-1 Ed., pp. 63-95) Madrid: McGraw-Hill.
En este captulo se presentan, de manera pormenorizada, diferentes modelos sobre valores que
ayudan a entender las diferencias culturales/concretamente, el de Hofstede, Triandis, Schwartz,
Fiske, Trompenaars e Inglehart. Adems, el lector puede examinar algunos de los factores ecolgi
cos, socioeconmicos y macro-sociales que se vinculan a la variabilidad cultural en las investiga-
i ciones transculturales.
Morales, J. F. (2004). Aspectos transculturales del estudio de los grupos. En C. H u id y J. F. Morales

(Dirs.). Psicologa de los Crupos I. Estructura y Procesos, (pp. 51-79) Madrid: UNED.
En este captulo se realiza una detallada y amena exposicin de los aspectos transculturales so-
: bre los grupos humanos, con especial inters sobre la interaccin de personas que proceden de di- i
ferentes grupos culturales.
Pez, D., Fernndez, I., Ubi los, S. y Zubieta, E. (2003). Psicologa Social, Cultura y Educacin. Ma
drid: Pearson / Prentice-Hall.
En este manual se incluyen, con detalle, parte de los modelos que sirven para estructurar las di- j
ferencias culturales. Especficamente, se analizan los antecedentes y consecuencias de las dimen
siones postuladas por Hofstede. A lo largo de los 26 captulos que constituyen la obra, se pueden
ir analizando los diferentes procesos psicosociales y la cultura. Adems, se muestran investigaciones .
transculturales que permiten analizar las diferencias culturales, as como ofrecer una visin actua
lizada de las experiencias interculturales.
Smith, P.B., Bond, M.H. y Kagitgibasi, C. (2006). Understanding Social Psychology Across Cultures.
Living and working in a changing world. Londres: Sage.
Esta obra, estructurada en tres secciones y constituida por 13 captulos, es una excelente revisin
de los estudios transculturales realizados en Psicologa Social. Al final de cada captulo se exponen
una serie de preguntas con el objeto de afianzar los contenidos que se han ido presentando ante- :
riormente.
I
i http://www.ac.wwwu.edu/~culture/
En esta pgina, de la Universidad occidental de Washington, se puede acceder a diferentes pu
blicaciones, en ingls, sobre Psicologa y Cultura. La pgina est estructurada en diecisis secciones,
que van desde el estudio de los conceptos y definiciones, pasando por el anlisis del desarrollo hu-
mano (infancia, adolescencia y vejez), hasta la investigacin de la enfermedad mental a travs de
las culturas.
----- ' ........... ........... ------------------------- ------------------------ \

LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET (cont.)
\ hMp://vvww.ehu.es/pswparod/
;
Esta pgina corresponde ai grupo de investigacin consolidado de la Universidad del Ras Vasco,
dirigido por el Profesor Daro Pez. Esta Web incluye ms de 100 publicaciones sobre diferentes
i reas de Psicologa Social, con especial inters en el estudio de la cultura, el conocimiento social
de las emociones y los factores psicosociales en relacin con la salud.
rm ir ... " .............................. y'nar - tu -t ...
.'i ..... ...... i
EL ESTUDIO DE LA CULTURA EN PSICOLOGA SOCIAL 5*-
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ANEXO: Puntuaciones por nacin para los modelos de Hofstede y Schwartz
* WJU.VrSWS.-.A-
. '
62 PSICOLOGA SOCIAL
ANEXO: Puntuaciones por nacin para los modelos de Hofstede y Schwartz (cont.)
' ^'.^wifH^tSr*.V'.'V4 , ^ i i ^ , a trnxT^
% Valores de Masculinidad y
Valores individualistas Valores de distancia de Poder Orientacin
Evitacinde la Incertidum bre
Naciones temporal
DV A. A. A .I. Conservadurismo PDI Jerarqua Igualitarismo MAS Dom inio UAI Armona
India 48 77 56 40 61
Indonesia 14 78 46 48
Irn 41 58 43 59
Irlanda 70 28 68 35
Israel 54 3,62 4,31 4,51 13 2,83 4,88 47 4,16 81 3,05
Italia 76 2,95 4,6 3,82 50 1,69 5,57 70 4,08 75 4,8
Jamaica 39 45 68 13
Japn 46 3,54 4,68 3,87 54 2,86 4,69 95 4,27 92 4,07 80
Malasia 26 3,16 4,07 4,46 104 2,43 4,66 50 4,34 36 3,5
Mxico 30 3,23 4,2 4,03 81 2,35 4,99 69 4,34 82 4,67
Noruega 69 31 8 50
Nueva Zelanda 79 3,98 4,36 3,73 22 2,38 5,15 58 4,23 49 3,99 30
Pases rabes 38 3,27 4,07 4,33 80 3,17 4,88 53 4,22 68 3,05

Pakistn 14 55 50 70
Panam 11 95 44 86
Per 16 64 42 87
Polonia 3,13 4,09 4,31 2,53 4,82 4 4,1 32
Portugal 27 3,54 4,12 3,76 63 2,08 5,62 31 4,25 104 4,29

Singapur 20 3,04 3,68 4,38 74 2,75 4,79 48 3,93 8 3,72 48
Sudfrica 65 49 63 49
Suecia 71 31 5 29 33
Suiza 68 4,24 5,33 3,25 34 2,2 5,19 70 4,18 58 4,5

Tailandia 20 3,62 4,08 4,22 64 3,32 4,34 34 3,99 64 3,93 56
Taiwn 17 3,21 3,93 4,31 58 2,85 4,68 45 4,11 69 4,17 87
Turqua 37 3,25 4,12 4,27 66 3,3 5,12 45 3,9 85 4,26
Uruguay 36 61 38 100
Venezuela 12 81 73 76
Yugoslavia 27 76 21 88
1DV= Individualismo-colectivismo, PDI= Distancia jerrquica, MAS= Masculinidad-feminidad, UAI= Evitacin de la incertidumbre y Orientacin temporal:
Puntuaciones en las Dimensiones Culturales de Hofstede (2001). A mayor puntuacin mayor individualismo, distancia jerrquica, masculinidad, evitacin de
la incertidumbre y orientacin a largo plazo.
A. A.= Autonoma Afectiva, A. I.= Autonoma Intelectual, Conservadurismo, Jerarqua, Igualitarismo, Dominio y Armona: Puntuaciones medias de los Valores
Culturales de Schwartz (1994). Las respuestas van de 7 (mxima importancia) a 0 (no importante) y el -1 se refiere a opuesto a los valores culturales.
--------- - . . i . , ......................... .............. . ... i . . . . . . . . i , ............................................................ -i -----
OBJETIVOS
El objetivo de este captulo es conocer y comprender los aspectos bsicos sobre actitudes, segn
se conceptualiza este trmino en el marco de la Psicologa Social. La consecucin de dicho obje
tivo general implica alcanzar los siguientes objetivos especficos:
Comprender qu se entiende por actitudes en Psicologa, as como la estructura de los ele

mentos psicolgicos que componen las actitudes
Entender el carcter funcional de las actitudes
Identificar los procesos de aprendizaje y cambio de las actitudes
Conocer los elementos de la Teora de la Accin Razonada y de la Accin Planificada e
identificar las relaciones que se establecen entre dichos elementos
Definir los principales elementos que constituyen la base sobre la que se desarrolla la Teo
ra de la Disonancia Cognitiva, identificar las variables que modulan la magnitud de la di
sonancia y conocer las caractersticas de los principales paradigmas de investigacin que
se han desarrollado en torno a esta teora
ACTITUDES 6 5
^ I S kSI -
iN T R O D U C C IO N
Ests a favor o en contra de la legalizacin de las drogas? Crees que se debe lim itar la entrada de
inmigrantes a nuestro pas? Te parece adecuada la poltica de empleo del gobierno? Te gusta el sushi?,
y el chocolate? Cmo te cae el novio de tu amiga?
Todas estas preguntas aluden a actitudes y lo que tienen en comn es que en ellas se pide una eva
luacin. Se solicita la valoracin, desde un punto de vista personal, de algo o de alguien. Constantemen
te estamos evaluando diferentes aspectos de nuestro entorno fsico y social, por lo que se podran poner
cientos de ejemplos de expresin de actitudes a lo largo del da, tanto en lo que respecta a las preferen
cias por objetos y personas, como en lo referido a la expresin de opiniones. Las actitudes son una
parte importante de la Psicologa humana. Las personas estn a favor o en contra de determinadas ideas
o conductas, aman u odian a determinados individuos, y les gustan o les disgustan ciertas cosas. Pocas
veces nos sentimos indiferentes ante el mundo que nos rodea. Algunas de nuestras actitudes son tan im
portantes que muchas personas son capaces de morir por defender sus convicciones y tambin mucha
gente ha matado por actitudes sexistas, racistas, nacionalistas o religiosas. El racismo, el sexismo, el na
cionalismo y el fanatismo religioso tambin son ejemplos de actitudes.
El papel de las actitudes es trascendental en distintos procesos psicolgicos que estn relacionados
con diferentes dominios de anlisis caractersticos de la Psicologa Social: individual, interpersonal, gru
pal y macrosocial (en el Captulo 2 de este manual se ha realizado una descripcin de estos dominios).
Por ejemplo, la autoestima, positiva o negativa, es el resultado de una actitud hacia s mismo. Si clasi
ficamos a una persona de acuerdo con alguna de sus actitudes, es frecuente que se infiera que tendr
una serie de actitudes relacionadas. As, al catalogar a una persona como ecologista por su preocupacin
por el medio ambiente, no slo inferiremos que su actitud hacia el transporte pblico o hacia el reciclado
de desechos va a ser favorable, sino que es fcil que le atribuyamos actitudes en contra de la fabricacin
de armas o a favor de una globalizacin no capitalista. Esta visin de esa persona influir, sin duda, en
la forma en que vamos a relacionarnos con ella si tratamos sobre temas medioambientales. Tambin los
prejuicios son actitudes, en la mayora de los casos negativas, hacia grupos concretos (en el Captulo 5
de este manual se aborda la concepcin del prejuicio tnico como una actitud negativa). Del mismo mo
do, podemos considerar que algunas de las actitudes hacia principios abstractos, como la igualdad o la
justicia, son la base de los valores y la ideologa sobre las que se sustentan las leyes que rigen en una
sociedad concreta.
El captulo se inicia precisando conceptualmente qu se entiende por actitudes en el marco de la
Psicologa, sealando los elementos psicolgicos en los que se basan las actitudes, e indicando cmo
se pueden medir. A continuacin, se incluye un epgrafe con la tipologa surgida del estudio de las fun
ciones que cumplen las actitudes. Seguidamente, se dedica un apartado a la explicacin de los pro
cesos implicados en la formacin y cambio de actitudes. Para finalizar, se estudia la relacin entre ac
titudes y conducta, desarrollndose de forma resumida los postulados bsicos de las dos teoras ms
importantes en torno a esta relacin: la Teora de la Accin Razonada y la Teora de la Disonancia
Cognitiva.
grjBgjs^
QU SON LAS ACTITUDES
Definicin de actitud
Si se tiene en cuenta la importancia de las actitudes dentro del marco de la Psicologa Social, no re
sulta extrao que hayan surgido muchas definiciones a lo largo de la historia de esta disciplina. En todas
las aproximaciones conceptuales a este trmino, el elemento comn en el que coinciden las definiciones
recoge siempre su carcter de valoracin. Por ejemplo, en el Handbook de Psicologa Social editado en
1998 se adopta la siguiente definicin: En trminos formales, una actitud es una tendencia psicolgica
expresada evaluando un ente determinado con cierto grado de favorabi-
lidad o desfavorabilidad (Eagly y Chaiken, 1998, p. 269). Las actitudes
se refieren siempre a un "ente determinado", lo que tcnicamente se de
nomina el objeto de actitud, que puede ser prcticamente cualquier cosa,
ya que todo lo que sea susceptible de ser valorado puede ser objeto de
actitud. Los objetos de actitud pueden ser concretos (las gardenias, el
Museo Picasso), abstractos (la libertad, la igualdad), ideas y opiniones
(socialismo, pena de muerte), conductas (uso de preservativos, reciclado
de productos), personas (el presidente de los Estados Unidos) o grupos
(los homosexuales, los andaluces). Como veremos en el siguiente apar
tado, la valoracin de un objeto de actitud depende de varios factores.
Las bases de las actitudes
Las actitudes son un constructo complejo, en el que pueden confluir diferentes experiencias de la
persona en relacin con el objeto de actitud. Esas experiencias previas son una fuente de informacin
que le sirven de base para evaluar dicho objeto (Bohner y Wnke, 2002; Zanna y Rempel, 1988). Las
actitudes pueden basarse en creencias y conocimientos (componente cognitivo), en sentimientos y emo
ciones (componente afectivo), o en las experiencias en comportamientos anteriores (componente con-
ductual). Es decir, cada uno de estos tres componentes pueden constituir la estructura que da origen a
una determinada actitud, favorable o desfavorable, hacia un objeto. Por ejemplo, una persona puede es
tar convencida de que la comida japonesa es muy sana (evaluacin cognitiva, basada en creencias), en
contrar el sashimi muy sabroso (evaluacin afectiva, basada en sentimientos) y apetecerle comer habi
tualmente pescado crudo (evaluacin conductual, basada en la tendencia a esa accin).
Estos tres tipos de componentes (creencias, emociones y conductas) no estn necesariamente sepa
rados ni necesariamente unidos en la valoracin del objeto. Es difcil pensar que una persona con fuertes
convicciones en contra de la pena de muerte (componente cognitivo) no se entristezca o se indigne
cuado se ejecuta a otro ser humano en alguno de los pases en los que las leyes lo admiten (compo
nente afectivo). No obstante, las actitudes pueden consistir en componentes nicamente cognitivos o
ACTITUDES .
afectivos y no es necesario que la persona manifieste los tres tipos de componentes. Volviendo al ejemplo
de la comida japonesa, se puede mantener la creencia de que el pescado crudo es muy sano y, sin em
bargo, la falta de hbito de comerlo puede producir repugnancia por este tipo de comida. En este caso,
la respuesta afectiva negativa podra llevar a no consumir el sashimi. El conjunto de las valoraciones que
se hacen de un objeto constituyen la evaluacin final que hemos definido como actitud.
La estructura que da origen a una determinada actitud es la integracin de las evaluaciones basadas
en uno, dos, o tres de sus componentes. Las evaluaciones de cada uno de estos componentes pueden
no coincidir. Por ejemplo, las creencias pueden ser favorables al objeto y los sentimientos desfavorables.
Cuando los elementos de uno de los componentes, o los componentes entre s, no son consistentes en
evaluacin, las actitudes son ambivalentes. Es muy frecuente que las personas muestren ambivalencia
actitudinal hacia objetos que tienen aspectos positivos y negativos. Por
ejemplo, es comn encontrar ambivalencia actitudinal hacia el ejercicio
fsico o la alimentacin. Sobre estos temas, se pueden observar creencias
favorables o desfavorables dependiendo de las dimensiones que se con
sideren, o del momento en el que la actitud sea accesible, as como com
portamientos contradictorios. No es extrao que una persona est dis
puesta a seguir una alimentacin sana y a reducir las grasas en su dieta
debido al conocimiento que tiene de lo nocivo de este tipo de alimentos
para su salud y que, sin embargo, cambie su actitud cuando tiene la oca
sin de comer alguno de sus platos favoritos con alto contenido en este
tipo de nutrientes.
Esta cuestin puede tener una serie de aplicaciones en la vida real. Por ejemplo, cuando se quiere
eliminar conductas indeseables, como podra ser la de consumo de tabaco, es importante tener en cuen
ta las creencias a favor y en contra que mantienen la actitud hacia fumar. En este sentido, una buena
estrategia para modificar las actitudes favorables hacia el consumo de tabaco no slo debera destacar
las creencias negativas, como fumar puede matar, sino atacar aspectos positivos vinculados al con
sumo de tabaco como puede ser la creencia de que dejar el tabaco engorda o que fumar combate el
estrs.
No hay que confundir la actitud con los componentes en los que se basa. La actitud es un constructo
psicolgico no observable, de carcter evaluativo, que media entre un objeto y las respuestas que la per
sona da ante ese objeto. Aunque no se pueda observar directamente, se supone que esa valoracin po
sitiva o negativa de un objeto lleva aparejada una predisposicin a responder de determinada manera
hacia el objeto. Dicho con otras palabras, llamamos actitud a una experiencia psicolgica, en relacin
con un objeto, que influye en las reacciones y conductas de la persona ante ese objeto. Por esa razn,
las actitudes se infieren a partir de su expresin en forma de respuestas que se dan al objeto de actitud.
Estas respuestas pueden ser de tres tipos: cognitivas, afectivas y conductuales. En la Figura 3.1 se repre
senta la relacin que se puede establecer entre las bases de la actitud y su expresin. La medida de las
actitudes se establece sobre las respuestas provocadas por el objeto de actitud.
6.8. . . PSICOLOGA
.... SOCIAL ;:. m
Figura 3.1. Actitudes como proceso interno mediador

------------------------------- BWWWWPWiPPWJIWI'''' 'BMwa---- -
M M H M &M . Respuestas cognitivas
Experiencias cogmtivas s

Experiencias afectivas
-, ?
Respuestas conductuales
Medida de la intensidad de las actitudes
La magnitud de una actitud depende de su valencia y de su intensidad. En primer lugar, la evaluacin

tiene una valencia: positiva o negativa. En segundo lugar, si consideramos la actitud como un continuo,
con un extremo positivo y otro negativo, la intensidad representa el grado o extremosidad de esa valen
cia. Por ejemplo, respecto a la investigacin con clulas madre de embriones, no slo se puede estar a
favor o en contra, sino evaluar el grado de esa posicin. Segn Krosnick y Petty (1995), la intensidad o
fuerza de una actitud depende de las siguientes variables:
a) importancia de la actitud para esa persona;

b) conocimiento del objeto de actitud, y
c) accesibilidad de la actitud (facilidad de activacin de la actitud).
Hay que tener en cuenta que cuanto ms intensa es una actitud ms persistente es en el tiempo, ms
resistente es al cambio y ms influye en la conducta (Bohner y Wanke, 2002).
Si las actitudes son un fenmeno subjetivo, interno y complejo, cmo se pueden medir? No existe
un mtodo ideal, pero s diferentes tcnicas que deben elegirse y adecuarse al tipo de actitudes que se
mide y a la poblacin sobre la que se realiza la investigacin. La medida de las actitudes se puede cla
sificar en dos grandes bloques: medidas explcitas e implcitas. La medicin es explcita cuando se pre
gunta directamente a las personas, e implcita cuando se estudian indirectamente respuestas que se
piensa que estn asociadas a esas actitudes.
ACTITUDES 6 9
Medidas explcitas
Tradicionalmente, las actitudes se han medido mediante procedimientos de auto-informe, para los
que se han elaborado cuestionarios basados en escalas de diferentes caractersticas (vase un desarrollo
ms amplio en Ubi los, Mayordomo y Pez, 2003). Unas de las ms frecuentemente utilizadas son las
de tipo Likert (1932). En esta variedad de escalas, la persona manifiesta su grado de acuerdo o de opo
sicin con una serie de enunciados que recogen distintos factores o dimensiones que las personas po
dran tener en cuenta al evaluar el objeto de actitud (vase Cuadro 3.1). La medida de la actitud se ob
tiene a partir de la suma de todos los items.
Cuadro 3.1. Algunos tems de una escala tipo Likert para evaluar actitudes
hacia los preservativos (Ubillos, 1995)
Por favor, indique su grado de acuerdo o desacuerdo con las siguientes afirmaciones acerca de los preserva
tivos. Seale su opinin teniendo en cuenta que: 7 = totalmente en desacuerdo; 2 = algo en desacuerdo:
3 = ni de acuerdo ni en desacuerdo: 4= algo de acuerdo; 5 = totalmente de acuerdo.
1. Son engorrosos, incmodos y com plicados de usar 1 2 3 4 5
2. Tranquilizan y dan seguridad en la relacin 1 2 3 4 5
3. Las personas que utilizan preservativo en sus relaciones son responsables 1 2 3 4 5
4. Su colocacin puede ser un juego ertico ms 1 4

2 : 3 5
5. Interrumpen el acto sexual 1 2 4 5

3
La medida global de actitudes hacia los preservativos ser la suma de estas cinco evaluaciones. Puesto que
los items 1 y 5 estn formulados de forma negativa, la puntuacin de estos items debe de invertirse antes de
realizar la suma (1=5; 2=4; 4=2: 5= 1 ). De este modo, altas puntuaciones en la suma de los items indicaran
una actitud favorable hacia los preservativos.
.....V '. " i' ll- .i. ' J1 ;;' ""y ................................ . ................................................................................. .................. jj;l-.'.VI'.f '
Otro tipo de escala ampliamente difundido es el diferencial semntico (vase Cuadro 3.2), que con
siste en una serie de escalas bipolares definidas por dos caractersticas opuestas, una positiva y otra ne
gativa, en las que se pide a la persona que evale el objeto de actitud sealando el punto de la escala
con el que lo asocia a lo largo del continuo, ms o menos positivo (Osgood, Suci y Tannenbaum, 1957).
t a a a j f c j _____ 1
Cuadro 3.2. Diferencial semntico para evaluar actitudes hacia el aprendizaje de uso
del ordenador
Trabajar con el ordenador me parece
Malo Bueno
3..... 2......1......0......1......2......3
Odioso Amable
S*S5 3..... 2......1......0......1......2......3
Antiptico Simptico
3..... 2..... ................1......2......3

Aburrido Divertido
3..... 2..... 1......0......1......2..... 3

Lento Rpido
Medidas implcitas
Hay temas, como son los relacionados con prejuicio o discriminacin y, en general, con la expresin
de actitudes socialmente no aceptadas, que es difcil medirlos correctamente con esos mtodos expl
citos, ya que las personas tienden a responder en funcin de lo aprobado socialmente. Por esa razn,
es necesario buscar medidas ms sutiles. En esos casos se emplean procedimientos que impiden que los
sujetos sean conscientes del objetivo de medida de la investigacin. Entre este tipo de medidas se in
cluyen las siguientes: hacer creer a la persona que se le ha colocado un detector de mentiras capaz de
descubrir cundo miente; la observacin de las conductas no verbales ante el objeto de actitud; o me
didas fisiolgicas como, por ejemplo, respuesta galvnica, electroencefalogramas, o electromiogramas.
Algunas evaluaciones son tan automticas que no somos conscientes de la valoracin del objeto de
actitud, por lo que no podemos expresarlas por medio de respuestas controladas. Este tipo de actitudes
se denominan implcitas precisamente porque no somos capaces de identificarlas (Greenwald y Banaji,
1995). Las actitudes implcitas se caracterizan por:
a) tener un origen desconocido para la persona;

b) activarse automticamente ante el objeto de actitud;
c) formarse a partir de una serie de presentaciones y evaluaciones previas; e
d) influir en respuestas implcitas e involuntarias (Briol, Horcajo, Becerra, Falces y Sierra, 2002).
Para medir este tipo de actitudes inconscientes o que tienen su origen en algn aspecto que no se
puede identificar introspectivamente, se han elaborado dos tipos de procedimientos: medidas de expo
sicin a un estmulo (priming) y el test de asociacin implcita (IAT: Implicit Association Test). Estos tests
se ha utilizado con frecuencia para medir estereotipos y prejuicios hacia diferentes grupos sociales: in
migrantes, mujeres o personas de otra raza.
El paradigma de exposicin o priming consiste, bsicamente, en la presentacin del objeto de actitud
en la pantalla de un ordenador durante unas fracciones de segundo (se prima cognitivamente ese ob
jeto) y, seguidamente, se presenta un conjunto de palabras de contenido evaluativo (por ejemplo, ma
ravilloso). La tarea de los sujetos consiste en contestar tan rpido como les sea posible si el contenido
evaluativo de los adjetivos es bueno o malo. El tiempo que tarda en responder cada persona es lo que
se conoce como tiempo de reaccin. El objetivo es comprobar si el objeto de actitud y cada una de las
evaluaciones (palabras positivas o negativas) encajan bieno mal. Si ambos conceptos se ajustan a
la actitud del sujeto, el tiempo de reaccin es menor que si no se produce ese ajuste. Fazio y colabora
dores utilizaron este procedimiento para medir actitudes raciales. Presentaron fotografas con caras de
personas blancas o negras durante unos milisegundos. Despus de un intervalo muy breve pasaban la
lista de adjetivos positivos y negativos. Los participantes deban clasificar el adjetivo como bueno o
malo. En ningn momento se peda que evaluaran a las personas de las fotos o a las personas de una u
otra raza. La medida de los tiempos de reaccin puso de manifiesto que los sujetos con actitudes racistas
tardaban ms en clasificar como buenos los adjetivos positivos si se haba primado una fotografa de
una persona de raza negra que si era de raza blanca (Fazio, Jackson, Dunton, y Williams, 1995).
El Test de Asociacin Implcita (IAT) tambin supone una evaluacin automtica de los estmulos
basada en tiempos de reaccin (Greenwald, McGhee y Schwartz, 1998). El IAT mide la diferente aso
ciacin entre dos conceptos, por ejemplo, personas de raza negra versus de raza blanca, y una serie de
palabras con evaluaciones positivas y negativas (por ejemplo, alegra, felicidad, enfermedad, asco). Las
medidas implcitas se obtienen de los tiempos de reaccin, ya que cuanto mayor sea la asociacin entre
estmulo y evaluacin menor ser el tiempo de reaccin.
FU N C IO N E S DE LAS ACTITUDES
Para qu nos sirven las actitudes? El anlisis funcional de las actitudes ha permitido delimitar una
serie de funciones psicolgicas en los procesos de interaccin de una persona con su medio fsico y so
cial. Katz (1960) ha propuesto que las actitudes desarrollan cuatro funciones principales: de conocimien
to, instrumental, defensiva del yo, y expresiva de valores.
Funcin de conocimiento
Las actitudes nos ayudan a comprender nuestro entorno y a darle significado, ya que proporcionan
un mecanismo de evaluacin que permite clasificar rpidamente la nueva informacin en dimensiones
como bueno-malo, agradable-desagradable, o bonito-feo. Esta divisin en positivo versus negativo al
evaluar los objetos, las personas, o los eventos permite diferenciar entre lo que es beneficioso o daino
para cada individuo y as determinar cmo ese estmulo, el objeto de actitud, puede contribuir en mayor
o menor medida a proporcionarle bienestar.
Funcin instrumental
Las actitudes pueden servir a la persona para obtener refuerzos o para evitar castigos. Esta funcin tam
bin se denomina de ajuste o utilitaria porque permite lograr determinadas metas o beneficios concretos.
Por ejemplo, mostrar una actitud favorable hacia un estilo de msica o hacia una forma de vestir puede
ser til a un adolescente para integrarse en el grupo de pares al que quiere pertenecer. Las personas desa
rrollan actitudes positivas hacia los objetos que les aportan beneficios y actitudes negativas hacia aquellos
objetos que asocian a consecuencias adversas. Esta funcin instrumental permite una interpretacin del
entorno al clasificar los objetos de actitud de acuerdo con los resultados que proporcionan.
Funcin defensiva del yo
Las actitudes tambin pueden contribuir a mantener la autoestima, es decir, a hacer que nos sintamos
satisfechos con nosotros mismos. Un ejemplo caracterstico de esta funcin sera mostrar una actitud ne
gativa hacia los inmigrantes culpndoles de los problemas personales de empleo. Desde un enfoque de
orientacin psicoanaltica, Adorno y colaboradores explican las actitudes etnocntricas y xenfobas ha
cia determinados grupos como una forma de proyectar la propia frustracin culpando a grupos mino
ritarios de lo que sucede en su entorno (Adorno, Frenkel-Brunswik, Levinson y Sanford, 1950). Este tipo
de actitudes sociales pueden estar motivadas por mecanismos de defensa que se ponen en juego cuando
la autoestima se ve amenazada. Algunas actitudes de denegacin del peligro, como no tomar medidas
para la prevencin del SIDA, o las actitudes positivas hacia el consumo de drogas, cumpliran esa fun
cin defensiva del yo negando la amenaza de contraer una enfermedad.
Funcin expresiva de valores
Frecuentemente, la expresin de determinadas actitudes es una especie de tarjeta de presentacin

de la persona a travs de la que se ofrece una faceta de la Identidad. De ese modo, las actitudes pueden
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servir para reafirmar aspectos importantes del autoconcepto. Expresar p

blicamente actitudes que son centrales en el sistema de valores permite a
la persona mostrar creencias que le sirven de principios generales como,
por ejemplo, la justicia o la igualdad. En general, las actitudes religiosas y
polticas cumplen ms esta funcin de expresin de valores que funciones
instrumentales.
Es importante tener en cuenta que una misma actitud puede cumplir di
ferentes funciones para distintas personas y que una actitud puede servir
para varias funciones a una misma persona. Por ejemplo, una profesora
puede estar a favor de la integracin de discapacitados en el aula porque Manifestantes llevan cartones coloreados para
formar un mosaico con un misil y el signo de
esta medida favorece el que se contrate a ms profesores (funcin instru
prohibido durante una demostracin en contra
mental), o porque est a favor de la igualdad de oportunidades para todas de la guerra de Iraq en Barcelona, jueves 10
de abril de 2003 (Ap Photo/Csar Rangel)
las personas (expresiva de valores), o porque forma parte de un equipo
educativo en el que prima esta actitud hacia la integracin en el aula (funcin instrumental, en este
caso de ajuste social). Las funciones de una misma actitud tambin pueden cambiar en el tiempo y
servir a una persona para diferentes propsitos en diferentes momentos. Por esa razn, se puede afirmar
que las actitudes son multifuncionales.
O R IG E N DE LA ACTITUDES
Las actitudes tienen sus races en el aprendizaje social, ya que se aprenden, se expresan y se modi
fican en contextos sociales. Pero, tambin, muchas actitudes se desarrollan sobre una base biolgica.
Ambos tipos de factores no son necesariamente independientes y parte de la variabilidad de actitudes
observada entre individuos se puede deber a la interaccin de factores sociales y genticos. Las teoras
que se han desarrollado para explicar los procesos mediante los que se forman las actitudes sirven tam
bin para explicar las causas que contribuyen a modificarlas.
Influencias biolgicas
Hay evidencia de que ciertas actitudes pueden estar influenciadas por aspectos genticos, y tener su
origen en mecanismos innatos que han favorecido a la especie en las pocas ancestrales en las que el
ser humano se diferenci de otras especies. Algunas de las fobias muy extendidas, como el miedo a las
serpientes o a determinados sonidos, pueden tener su base en peligros reales para el desarrollo filoge-
ntico de la especie. Del mismo modo, determinadas aficiones muy generalizadas pudieron contribuir
al mejor desarrollo de nuestros ancestros, aunque actualmente hayan dejado de cumplir esa funcin.
Pensemos, por ejemplo, en la aficin por el dulce o las grasas, alimentos que en una cultura de caza
dores permita acumular reservas para los momentos de caresta, cumpliendo una funcin biolgica
5 W 8 8 * & & -*':Z 3KBemR$x&y*5r
para el mantenimiento de la especie. Sin embargo, en la actualidad la aficin desmedida hacia este
tipo de alimentos es una de las lacras de las sociedades desarrolladas por los problemas de obesidad
que origina.
Algunos procesos psicolgicos que tienen una base biolgica, entre los que se puede destacar el
temperamento de cada persona, tambin predisponen hacia determinadas actitudes. Las diferencias
biolgicas en temperamento pueden explicar muchas de las actitudes hacia conductas concretas como,
por ejemplo, los deportes de riesgo o acciones que exigen una actividad a veces extenuante. No obs
tante, slo el temperamento no puede explicar que se tengan determinadas actitudes. Difcilmente una
mujer llegara, por ejemplo, a ser escaladora de lite si no rene caractersticas fsicas y de carcter que
se lo posibiliten. Pero tampoco llegara a esos elevados estndares de la escalada
si no se hubiera visto rodeada de un ambiente que reforzara los comportamientos
necesarios para entrenar hasta conseguirlos. Ciertas habilidades, como la capaci
dad para las matemticas o para la msica, pueden tener un componente gentico
que influya en las actitudes, no de forma directa, sino indirecta, ya que las personas
tendemos a formarnos actitudes que tienen que ver con nuestras capacidades y
con nuestras caractersticas de personalidad.
El impacto de la herencia gentica en las actitudes es ms significativo en aquellas basadas en as
pectos afectivos o emocionales que en las que se basan en creencias o conductas (Ervvin, 2001). No obs
tante, es muy importante tener presente que los factores genticos no pueden explicar totalmente la for
macin de actitudes en un individuo concreto, ya que los factores de socializacin modularan esa
predisposicin. Esos factores genticos s se podran aplicar a la explicacin de la variabilidad observada
en una poblacin. Del mismo modo, aunque ciertos genes puedan influir en una actitud o conducta,
ello no implica que esa influencia sea irreversible y no modificable (Bohner y Wanke, 2002).
El efecto de mera exposicin
Las actitudes se pueden adquirir a travs de la experiencia directa con el objeto de actitud. Uno de
los mecanismos psicolgicos que requieren menos procesamiento cognitivo para que se forme una ac
titud se conoce como el efecto de mera exposicin a un estmulo. Este fenmeno se puede describir co
mo el aumento de la favorabilidad hacia un estmulo neutral al aumentar la exposicin repetida al
mismo (Zajonc, 1968). La investigacin bsica de este efecto fue desarrollada por Zajonc, que consigui
crear actitudes favorables hacia imgenes que carecan de significado para los sujetos, como slabas sin
sentido, ideogramas chinos o imgenes de personas. En la vida cotidiana, experiencias similares son muy
comunes. Es lo mismo que nos sucede, por ejemplo, con la msica, que suele gustarnos ms cuando la
hemos odo repetidas veces. Lgicamente, si anteriormente ya existe una actitud negativa hacia el objeto,
las exposiciones repetidas aumentan la negatividad de la evaluacin. Por otra parte, la repeticin exa
gerada de la exposicin puede llevar a una especie de hartazgo que no favorecera, precisamente, los
aspectos positivos de la actitud, sino todo lo contrario.
Condicionamiento de las evaluaciones, aprendizaje e imitacin
Las actitudes se pueden formar y modificar por condicionamiento clsico. En este caso, se tratara
de un aprendizaje por contigidad de estmulos que condicionara la evaluacin de uno de ellos. Nos
puede llegar a agradar algo porque la exposicin a ese objeto est apareada con experiencias que pro
vocan un afecto positivo. Del mismo modo, nos puede desagradar algo porque est asociado a estmulos
que nos provocan un afecto negativo. El proceso es muy similar al empleado por Paulov en su conocido
experimento con perros. Paulov consigui condicionar que los perros salivaran y segregaran jugos gs
tricos (conducta condicionada) al or una campana (estmulo condicionado)
despus de que repetidamente este estmulo se presentara junto con el su
ministro de comida (estmulo incondiclonado) que de forma natural provo
caba la segregacin de jugos gstricos (respuesta incondicionada).
La publicidad constantemente utiliza un procedimiento de condiciona
miento clsico para conseguir una actitud favorable hacia determinados
productos, asociando el producto que quieren promocionar (estmulo con
dicionado) bien con gente atractiva, con msica, o con humor (estmulo
Incondicionado). El mecanismo de asociacin consigue que la actitud po
sitiva que produce ese estmulo incondicionado se trasfiera al producto. |
En general, se pueden crear actitudes positivas y negativas si estmulos nuevos se aparean a estmulos
que provocan estados afectivos positivos o negativos. La investigacin sobre condicionamiento de las
actitudes, o condicionamiento evaluativo por asociacin de estmulos, ha puesto de manifiesto que los
procesos implicados no son exactamente iguales que los del condicionamiento clsico. El condiciona
miento evaluativo tiene las siguientes peculiaridades:
a) es duradero y resistente a la extincin;

b) puede producirse, incluso, con una nica asociacin, y
c) no es necesario que la persona sea consciente de la asociacin entre estmulos incondicionado
y condicionado (Bohner y Wanke, 2002).
Las actitudes hacia un objeto tambin se pueden aprender por refuerzo de la conducta, lo que im
plica que las respuestas de la persona al objeto de actitud tienen consecuencias. La teora sobre el
condicionamiento operante o instrumental supone el aumento de una respuesta porque esa respuesta
va seguida de consecuencias positivas, o la disminucin de una respuesta porque va seguida de con
secuencias negativas. Aplicando esta teora a las respuestas evaluativas provocadas por el objeto de ac
titud, se supone que estas aumentan si van seguidas de consecuencias positivas y disminuyen si van
seguidas de consecuencias negativas. Por ejemplo, alabar a un nio la aficin que muestra hacia el es
tudio de una determinada asignatura reforzara, no slo la actitud vinculada a ese estudio, sino posi
blemente el estudio mismo de esa materia. Del mismo modo, si a un nio se le retira un castigo despus
de manifestar determinada actitud, se reforzar esa respuesta evaluativa. Si a la respuesta evaluativa le
L
sigue una consecuencia aversiva, como un castigo, esa respuesta tender a extinguirse. Como se ver
ms adelante, al estudiar la disonancia cognitiva, el refuerzo puede explicar en algunos casos la for
macin de actitudes, pero no siempre su cambio. En el ejemplo que se ha puesto sobre el estudio, el
refuerzo o el castigo puede deteriorar la motivacin intrnseca hacia el estudio, si el nio llega a la con
clusin que estudia porque le premian y no porque de verdad tenga una actitud positiva hacia el es
tudio.
Las respuestas evaluativas tambin pueden condicionarse por aprendizaje vicario, es decir, por la ob
servacin de las consecuencias de las respuestas evaluativas de otros. Es muy frecuente que las actitudes
se adquieran imitando las actitudes de otros. No es necesario que se experimente directamente las con
secuencias, sino que los refuerzos o los castigos observados en las respuestas de otras personas sirven
de referencia. Este modelo de aprendizaje social es ms influyente cuanto ms se identifique la persona
con el modelo. El condicionamiento vicario o modelado es muy caracterstico de los grupos, ya que
cuanto ms le importe a la persona el grupo de pertenencia y ser aceptado por ese grupo ms imitar
las actitudes de los otros miembros y, especialmente, las del lder. Este proceso de aprendizaje social se
percibe claramente en los grupos de pares y las pandillas de nios y adolescentes, pero no se limita a
esta etapa de la vida, sino que se da a lo largo de todo el desarrollo evolutivo.
El refuerzo afecta a las actitudes porque proporciona informacin social
sobre lo adecuado de las actitudes en cada contexto y tambin porque se re M i l }
laciona con las normas sociales que deben cumplirse. El condicionamiento [\ * ' ..
instrumental y el vicario son los mecanismos ms importantes a travs de los
que los agentes socializadores padres, profesores, grupo de pares y medios
de comunicacin influyen en las actitudes. En determinadas actitudes, como
las que tienen que ver con la religin, los valores sociales, la poltica y, en ge
neral, todas aquellas basadas ms en creencias que en afectos, el papel de la
socializacin en su formacin y cambio es ms importante que el de la propia
experiencia individual. Una vez que esas actitudes se han formado, la persona tender a rodearse de
un contexto social con actitudes similares que le proporcione nuevos refuerzos (Erwin, 2001).
En algunas ocasiones, en un grupo se pueden fomentar determinadas actitudes
que, en privado, ninguno de los miembros del grupo sostiene. Por ejemplo, personas
que se oponen en privado al consumo excesivo de alcohol o de drogas, pueden beber
en exceso o consumir drogas en pblico porque creen, falsamente, que la mayora de
las personas del grupo estn a favor de ese tipo de consumo. As, se formara una es
pecie de crculo vicioso, en el que la mayora actuara en contra de lo que piensa, por
que cree que esa forma de comportarse es la deseada por la mayora. Se denomina ig
norancia pluralista a la tendencia a creer, errneamente, que conocemos lo que pasa
por la mente de los dems y cules son sus actitudes. Miller, Monin y Prentice (2000)
analizaron el papel que juega la ignorancia pluralista sobre las actitudes hacia la be
bida en grupos de estudiantes. Sus resultados demostraron que los estudiantes priva
damente estaban en contra del consumo exagerado de alcohol, pero pblicamente lo
defendan, ya que atribuan a la media de su grupo de pares una actitud mucho ms favorable que la
real. Este tipo de creencias se realimentaba con el consumo pblico de bebidas cuando estaban reunidos
en algn lugar como, por ejemplo, una discoteca.
Influencia del contexto en la formacin y cambio de actitudes
No siempre evaluamos de la misma manera el mismo objeto. Las actitudes dependen de la informa
cin accesible en ese momento. Ello incluye informacin ya existente en la memoria, habitualmente ac
cesible, as como la informacin accesible concretamente en esa situacin temporal. Por lo tanto, las
actitudes estn sujetas a las influencias del contexto. As, por ejemplo, el ju icio que hacemos de un
amigo en una situacin concreta depender de que en ese momento evoquemos caractersticas de esa
persona que evaluamos positiva o negativamente. Ese amigo nos gustar ms si pensamos en los buenos
ratos que hemos pasado a su lado o en los favores que nos ha hecho que si, por el contrario, pensamos
en las veces que nos ha dejado plantados en una cita o ha abusado de nuestra confianza contando
nuestras confidencias a otras personas.
Una vez que se han formado, las actitudes pueden almacenarse en la memoria y recuperarse a lo
largo del tiempo. No obstante, aunque ya exista una actitud almacenada en la memoria, se pueden
construir nuevas actitudes si las antiguas no son accesibles o si no resultan apropiadas en ese contexto.
IN FLU E N C IA ENTRE ACTITUDES Y C O N D U C T A S
En el presente apartado se exponen dos las principales teoras sobre la relacin entre actitudes y
conductas. En primer lugar, se presenta la teora de la accin razonada y sus ampliaciones posteriores.
Esta teora se centra en la influencia de la actitud hacia un comportamiento especfico. A continuacin,
se consideran los elementos esenciales de la teora de la disonancia cognitiva, una aproximacin cuyo
objetivo es explicar el cambio de actitud que sigue a determinadas conductas. Es decir, cmo la con
ducta puede cambiar las actitudes.
Influencia de las actitudes en la conducta: la Teora de la Accin Razonada
La creencia generalizada de que las actitudes guan el comportamiento est en el origen del inters
de los psiclogos por investigar sistemticamente en este campo. Si fuera cierta esta relacin, cualquier
cambio en las actitudes modificara el comportamiento.
Aunque el concepto de actitud, como se ha expuesto al inicio del captulo, parece que est estre
chamente ligado a la conducta, ya que se considera una variable mediadora entre la informacin que
maneja la persona sobre el objeto de actitud y las respuestas evaluativas que ste provoca, esta relacin
78
ha sido cuestionada con frecuencia por algunos autores. A partir de una amplia revisin sobre este tema,
Ajzen y Fishbein (1977) sistematizan bajo qu condiciones las actitudes fallan al pronosticar la conducta,
llegando a la conclusin de que hay dos tipos de explicaciones:
Una de las razones que pueden explicar por qu actitudes y conductas no correlacionan positi
vamente es que ambas se midan en diferente nivel de generalidad. Con frecuencia se miden ac
titudes generales como, por ejemplo, actitudes hacia el medio ambiente o hacia grupos tnicos,
mientras que se toman medidas de comportamientos especficos como podra ser el reciclar el pa
pel o relacionarse con una persona en particular que pertenezca a ese grupo.
La otra razn que aducen estos autores es que la conducta puede estar condicionada por una
serie de factores situacionales, internos o externos a la persona, que forman parte de un sistema
complejo que, en conjunto, influyen en el comportamiento, adems de la influencia que pueda
ejercer la actitud.
Por ese motivo, Fishbein y Ajzen (1975) proponen que se mida la intencin de conducta, en vez de
la conducta real, al analizar los vnculos entre actitudes y conducta. Es muy posible que una persona
guiada por su actitud tenga intencin de realizar una conducta sin que sea posible llevarla a cabo final
mente por razones ajenas a su voluntad.
La Teora de la Accin Razonada y su ampliacin posterior en la Teora de la Accin Planificada fue
ron diseadas para explicar y predecir el comportamiento humano en contextos especficos, y es apli
cable a conductas deliberadas (Ajzen, 1991; Fishbein y Ajzen, 1975). En esta perspectiva terica, un ele
mento central es la intencin que tiene la persona de realizar la conducta. Desde este modelo, se asume
que la mayora de los comportamientos estn bajo el control del propio sujeto y que, por lo tanto, el
principal determinante de la conducta va a ser que la persona tenga intencin, o no, de realizar ese com
portamiento. Esa motivacin consciente de actuar, la intencin, se considera que es el principal factor
psicolgico que hay que predecir. En la formulacin inicial de Fishbein y Ajzen (1975), conocida como
la Teora de la Accin Razonada, se postula que la intencin de conducta est determinada por dos fac
tores independientes: uno personal {la actitud hacia la conducta) y uno que refleja la influencia del con
texto social sobre el individuo (la norma subjetiva).
La actitud hacia la conducta
La actitud hacia la conducta se refiere al grado en que la persona evala favorablemente o no realizar
esa conducta concreta. Esa actitud depende de las creencias relevantes sobre la conducta en cuestin
y sobre las consecuencias de realizarla. Cada una de esas creencias o consecuencias asociadas a la
conducta pueden ser valoradas positiva o negativamente. De ese modo, la actitud hacia un comporta
miento ser favorable si se le asocia con consecuencias o atributos deseables y ser desfavorable si, al
contrario, se asocia mayoritariamente con consecuencias desagradables. Se trata, por tanto, de un mo-
E 3T~^ _________ _________ ________ ;------------------------- --------------------

ACTITUDES
dlo de expectativa-valor que tiene en cuenta distintas creencias relacionadas con la conducta y la va
loracin que cada persona hace de esas creencias. Esa valoracin subjetiva de los resultados incide di
rectamente en la actitud, ya que se combina de forma multiplicativa con la fuerza de las creencias. Esta
perspectiva de la actitud se puede formular matemticamente como sigue:
I c v = A
Donde c es la fuerza de cada creencia sobre las consecuencias de realizar la conducta y v es la eva
luacin de esa creencia. La actitud (A) sera la suma del producto de las n creencias por la evaluacin
que la persona hace de esas consecuencias. Segn este modelo, se puede calcular numricamente la ac
titud hacia la conducta pidiendo a las personas que se posicionen numricamente en relacin con la fuer
za con la que sostienen las creencias sobre la conducta y cmo valoran esas consecuencias. Por ejemplo,
supongamos que para conocer la actitud de una persona hacia la eleccin de una determinada carrera,
como Trabajo Social, se le ha pedido que responda en un cuestionario, similar al del Cuadro 3.3, a una
serie de creencias y expectativas, obtenindose la puntuacin que figura entre parntesis: probabilidad
de ayudar a las personas (8), probabilidad de empleo (3) y probabilidad de ganar dinero (4). A su vez,
esa persona evala la importancia que para ella tiene ayudar a otras personas (7), encontrar empleo (6)
y la de ganar dinero (5). Segn la frmula, con estos datos la actitud sera: (8x7) + (3x6) + (4x5) = 94.
Cuadro 3.3. Creencias sobre las consecuencias de estudiar la carrera de Trabajo Social y
y valoracin de esas creencias
Indique su grado de acuerdo o desacuerdo con las afirmaciones que a continuacin se le presentan en re
lacin con los estudios de Trabajo Social.

Con una carrera como Trabajo Social se puede ayudar a la sociedad
1------- 2 ------- 3 ------- 4--------5------- 6 ------- 7------- 8------- 9

Total desacuerdo Total acuerdo
La profesin de Trabajador social me permitir obtener rpidamente un buen empleo
1-------2------- 3------- 4 ------- 5------- 6 ------- 7------- 8------- 9

Las salidas profesionales como Trabajador social me pueden proporcionar un buen salario
1-------2 ------- 3 -------4 ------- 5------- 6------- 7------- 8------- 9

------ ------------------------------------------------ --------------- ---------- -------

Cuadro 3.3. Creencias sobre las consecuencias de estudiar la carrera de Trabajo Social |
y valoracin de esas creencias (cont.)
Valore hasta qu punto es importante para usted en su vida profesional futura cada uno de estos aspectos:
Ayudar a otras personas
1----- 2----- 3----- 4----- 5----- 6------7----- 8----- 9

Nada importante Muy importante
Encontrar empleo
1----- 2------3----- 4----- 5----- 6----- 7------8----- 9

Ganar dinero
1----- 2----- 3----- 4----- 5----- 6------7----- 8------9

La norma social subjetiva
La norma social subjetiva es el otro determinante de la intencin de realizar una conducta. Depende,
a su vez, de dos factores:
1) las creencias sobre lo que piensan determinados individuos (personas importantes para el sujeto,
sus referentes) respecto a si la persona debe realizar o no la conducta, y
2) la motivacin de la persona para acatar esa opinin.
Se llama norma subjetiva porque es la percepcin que el individuo tiene de la opinin de los otros,
no tiene por qu ser la opinin real.
Estos dos factores tambin se combinan de forma multiplicativa para determinar la magnitud de la
norma subjetiva (NS). Cada creencia normativa (en) sobre un referente se multiplica por la motivacin
de la persona para complacer al referente en cuestin, obtenindose mediante la suma de los productos
de los n referentes el valor de la norma subjetiva. Por ejemplo, si una persona percibe que su padre
tiene un alto inters en que elija una carrera (evaluado numricamente lo estimara en 6), y esa persona
tiene una alta motivacin para complacer a su padre (evaluada en 8), en relacin con este referente, en
x m valdra 48. Como se refleja en la siguiente frmula, la suma de creencias normativas por motivacin
de complacer, en el conjunto de referentes de esa persona (por ejemplo, su pareja, su madre, amigos,
etc.) nos dara el cmputo de la norma subjetiva.
.r
I cn m = NS
----------
ACTITUDES 81
La Teora de la Accin Planificada
La Teora de la Accin Planificada aade a la Teora de la Accin Razonada un nuevo factor, el

control percibido, que se refiere a la percepcin de la persona de lo fcil o difcil que le resultar realizar
el comportamiento (Ajzen, 1991; Ajzen y Fishbein, 2000, 2005). Este nuevo componente contribuye sig
nificativamente a explicar la conducta de dos formas:
a) de forma indirecta, a travs de la influencia que tiene sobre la intencin de conducta, ya que si
parece muy difcil llevar a cabo un determinado comportamiento ni siquiera se intentar, y
b) directamente, ya que afecta a la posibilidad real de ejecutar la conducta.
En la Figura 3.2 se presenta un esquema de esta teora.
Los tres componentes (actitudes, norma social subjetiva y control percibido) estn relacionados entre
s. La intervencin para modificar cualquiera de los tres componentes puede ser til para cambiar las
intenciones de conducta, como se ha puesto de manifiesto en numerosas investigaciones que han mos
trado la potencia de este modelo para explicar comportamientos muy diferentes: prevencin de la salud
(Albarracn, Jonson, Fishbein y Muellerleile, 2001), voto poltico (Fishbein, Thomas y Jaccard, 1976), uso
del tiempo libre (Ajzen y Driver, 1992), uso de transporte (Bamberg, Ajzen y Schmidt, 2003) o atencin
a los hijos (Manstead, Proffity Smart, 1983).

Influencia de la conducta en las actitudes: la Teora de la Disonancia Cognitiva
El deseo de coherencia es una de las principales motivaciones humanas. En la dcada

de los sesenta surgen una serie de teoras que analizan las consecuencias de actuar en con
tra de las propias actitudes. En general, estas teoras giran en torno a la necesidad de man
tener coherencia entre creencias, entre diferentes actitudes, y entre actitudes y conducta,
para as mantener el bienestar psicolgico. Entre las diferentes aproximaciones a este t
pico destaca la teora de la disonancia cognitiva, desarrollada por Len Festinger en 1957,
uno de los modelos que ms investigaciones ha propiciado en Psicologa Social.
Postulados bsicos de la teora
Festinger desarrolla su teora al observar, en la vida cotidiana, que la discrepancia en

tre la conducta y las actitudes provoca malestar y estrs emocional. El ncleo de la teora
se puede resumir en los siguientes trminos: la existencia de cogniciones que no son co
herentes (consonantes) entre s produce en la persona un estado psicolgico de incohe
rencia (disonancia) que es incmodo y que la persona se esforzar en paliar intentando hacer esas cog
niciones ms coherentes (Festinger, 1957).
Las explicaciones que da Festinger respecto a cada uno de los elementos clave sobre los que se fun
damenta la teora son esenciales para su comprensin. En primer lugar, especifica que el trmino cog
nicin hay que entenderlo como el conocimiento que la persona tiene sobre sus estados psicolgicos
(sentimientos, emociones o creencias), sobre su conducta manifiesta, o sobre su entorno. Es decir, se trata
de creencias que la persona experimenta como reales (aunque objetivamente no lo sean) y que pueden
referirse a realidades muy diversas: fsicas, psicolgicas o sociales. En este sentido, la conducta realizada
por una persona es evidente que se trata de un hecho real incuestionable, no as las opiniones o actitu
des, que pueden ser cuestionadas como reales. Segn la teora, siempre que la percepcin de la realidad
se oponga a una de nuestras creencias existir una presin para cambiar esa forma de pensar. En segundo
lugar, Festinger hace hincapi en que utiliza la palabra disonancia para destacar que se trata de un factor
motivacional y no cognitivo. Desde este planteamiento terico, la disonancia tiene un componente de
activacin fisiolgica, igual que la sed o el hambre, que es el que origina el malestar psicolgico. Es,
precisamente, la necesidad de reducir ese malestar lo que va a motivar el cambio de actitudes, y no la
necesidad de ser lgicos.
De acuerdo con la teora, entre dos elementos de conocimiento que formen parte del sistema de las
actitudes de una persona pueden existir tres tipos de relaciones:
1) que sean irrelevantes, es decir, que una cognicin no tenga nada que ver con la otra;
2) que sean consonantes, lo que implica que de una cognicin se puede inferir la otra, o
3) que sean disonantes, cuando una cognicin es incoherente o contradictoria con la otra.
ACTITUDES * 83
Aunque la formulacin de Festlnger se refiere a la consonancia

o no de dos cogniciones en general, la mayora de la investigacin
se ha basado en las creencias sobre el comportamiento que se ha
realizado, como uno de los elementos que definen esa relacin de
coherencia o incoherencia, y en las actitudes, como otro de los ele
mentos. Por ejemplo, una actitud favorable hacia el ahorro sera
consonante con comportamientos que impliquen gastar poco di
nero y sera disonante con aquellos que tengan como consecuencia
el dilapidar el dinero en gastos innecesarios. Esa misma actitud sera
irrelevante respecto a otro tipo de conductas como, por ejemplo,
caminar todos los das una hora.
Una vez que se ha realizado una conducta que de alguna manera es contraria a las actitudes previas,
surgen una serie de cogniciones que son consonantes o disonantes con esa conducta. Por ejemplo, si
una persona que quiere ahorrar se ha gastado una fuerte suma de dinero en una fiesta, consonante con
esa conducta seran creencias del tipo slo se vive una vez, ya me lo quitar de otra cosa, mientras
que seran disonantes creencias como me he gastado los ahorros de tres meses.
La disonancia cognitiva es un factor motivacional, similar al hambre o a la frustracin, que se origina
cuando existen cogniciones que no concuerdan entre s. Igual que el hambre nos motiva a buscar ali
mentos para reducirla, la disonancia cognitiva induce cambios psicolgicos dirigidos a reducir el ma
lestar que provoca. La disonancia cognitiva se podra definir como una experiencia psicolgicamente
desagradable, provocada por la inconsistencia entre actitudes y comportamiento, que se acompaa de
sensaciones de inquietud.
El mayor o menor grado de malestar psicolgico o, lo que es lo mismo, la magnitud de la disonancia
depende de dos factores:
1. de la proporcin de cogniciones disonantes en relacin con las cogniciones consonantes,

2. de la importancia de cada una de esas cogniciones para la persona.
Por ejemplo, si Ana deja de salir con sus amigas para preparar un examen, pensar que ha perdido
una tarde de diversin es una creencia disonante, mientras que pensar que as asegura que puede
llegar bien preparada y tranquila al examen es una creencia consonante con su conducta. Como hemos
sealado, la magnitud de la disonancia depender del nmero de creencias consonantes y disonantes,
y de la importancia de esas creencias. As, si Ana cree que esa tarde sus amigas se van a encontrar con
un chico que le gusta, su disonancia ser mayor que si piensa que va a ser una tarde como otras mu
chas.
Una vez que aparece la disonancia, existen diferentes estrategias para disminuirla:
a) aadir nuevos elementos consonantes con la conducta realizada (en el ejemplo, podra conven
cerse a s misma de que le entusiasma aprender esa asignatura);
b) aumentar la importancia de los elementos consonantes (Ana podra pensar que ese examen es de
cisivo);
c) quitar importancia a los elementos disonantes (pensar que es ms importante el estudio que la di
versin).
La disonancia es muy comn y puede surgir por diferentes razones. Dado que la teora es aplicable
a situaciones muy diversas, en la investigacin se han ido perfilando una serie de paradigmas que se uti
lizan, dependiendo de los objetivos del estudio, en aquellas situaciones en las que tpicamente se pro
duce disonancia: a) despus de tomar una decisin (paradigma de la libre eleccin); b) despus de actuar
en contra de las creencias y actitudes (paradigma de la complacencia inducida); c) despus de exponerse
a informacin inconsistente con las creencias (paradigma de la desconfirmacin de creencias), o d) des
pus de realizar conductas que requieren esfuerzo (paradigma de la justificacin del esfuerzo). Todos es
tos paradigmas se han utilizado en diferentes investigaciones, lo que ha contribuido a fortalecer y enri
quecer la aplicacin de la teora. Su empleo en la experimentacin sobre disonancia sigue vigente,
aunque aqu nos limitaremos a citar los experimentos seminales que sirvieron nidalmente para com
probar las hiptesis tericas.
El paradigma de la libre eleccin
Siempre que una persona tiene que elegir entre dos formas de actuar igualmente atractivas surge un
conflicto. Una vez que se ha optado por una de esas conductas, permanecen en la mente los aspectos
positivos que hacan atractiva la conducta rechazada y los negativos de la elegida. Todas esas creencias,
que an persisten, son disonantes con la conducta realizada. Despus de una conducta de eleccin, la
magnitud de la disonancia aumenta dependiendo: a) de lo importante que sea la decisin; b) del atrac
tivo de la alternativa rechazada; y c) del grado de similitud entre las alternativas posibles, ya que si se
piensa que la diferencia no es muy grande no se producir disonancia.
En el primer experimento que utiliz este paradigma para probar los supuestos de la teora de la di
sonancia en situaciones de eleccin, Brehm (1956) simul un estudio de mercado y pidi a un grupo
de alumnas que evaluaran el atractivo de ocho pequeos electrodomsticos. Posteriormente, en funcin
de la condicin experimental (alta o baja disonancia) les dio a elegir entre dos productos que podran
llevarse: a) de similar evaluacin en la fase anterior (eleccin difcil), lo que implicaba alta valoracin
de la alternativa rechazada y alta disonancia, o b) entre un producto bien valorado y otro de ms baja
valoracin (eleccin fcil), por lo que se esperaba baja disonancia, ya que la alternativa rechazada no
era bien evaluada. El grupo control recibi como obsequio el producto mejor evaluado. A continuacin,
tenan que volver a evaluar los productos. El grupo control no cambi su valoracin del producto elegido
y del rechazado. Los otros dos grupos valoraron ms positivamente el producto elegido y peor el recha
zado en relacin con la primera evaluacin. El cambio total observado se debe a la necesidad de reducir
la disonancia y se midi teniendo en cuenta el cambio neto de la primera a la segunda puntuacin, tanto
ACTITUDES 8
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del producto elegido como del rechazado. El cambio en su actitud fue mayor en la condicin de difcil
eleccin, es decir, la de alta disonancia.
El paradigma de la complacencia inducida
Son muchos los experimentos que han contribuido al desarrollo y a la confirmacin de la teora. No obs
tante, el ms emblemtico es el de Festinger y Carlsmith (1959), en el que se comprob qu sucede cuando
una persona se ve forzada a decir o a hacer algo contrario a su actitud. Es muy comn que se realicen con
ductas contraactitudinales por muy diversas razones como, por poner algn ejemplo, ganar dinero, evitar
sanciones, o no herir la sensibilidad de otras personas. Justificar ese tipo de conductas contrarias a las acti
tudes puede resultar ms o menos fcil, dependiendo de los argumentos que podamos esgrimir para racio
nalizarlas. Con frecuencia, la discrepancia entre las actitudes y la conducta se debe a algn tipo de coaccin
externa. Por ejemplo, una persona que est en contra de hacer horas extraordinarias puede consentir en re
alizarlas porque se lo pide su jefe. En ese caso, existe una condescendencia pblica que no surge de un cam
bio en las opiniones. Este tipo de condescendencia forzosa se produce en muchas ocasiones ante el ofreci
miento de un premio si se cumple con ese requerimiento o por la amenaza de un castigo si no se realiza
determinada conducta. Una vez que se ha consentido en rea-lizar ese tipo de conducta, el comportamiento
pblico y la actitud privada son contradictorios. Esta argumentacin, que se ha puesto como ejemplo, es la
que pusieron a prueba Festinger y Carlsmith (1959) para demostrar la teora de la disonancia cognitiva.
Primeramente, estos autores indujeron en sus sujetos experimentales disonancia entre las actitudes y la
conducta. A la mitad de estos sujetos les dieron la oportunidad de justificar la conducta, mientras que la
otra mitad no tenan razones que les permitieran justificar por qu actuaron en contra de su actitud. Aquellos
que no pudieron justificar lo que haban hecho fueron los que cambiaron su actitud para hacerla consonante
con la conducta. Concretamente, se les peda a los sujetos que ejecutaran durante una hora una tarea su
mamente aburrida, con el pretexto de que en eso consista el experimento. A continuacin, se les peda que
convencieran a otros estudiantes para que participaran en ese experimento dicindoles que la tarea que
iban a realizar era muy interesante. Dependiendo de la manipulacin experimental, se les ofreca 20 dlares
o 1 dlar por esa colaboracin. Segn la teora, los sujetos que haban recibido 20 dlares no deberan sentir
disonancia, ya que el dinero que haban recibido les permita explicar y justificar su conducta por una
causa externa. Los que slo haban recibido 1 dlar s que sentiran disonancia, ya que una cantidad tan
baja de beneficio no justificaba el decir una mentira a los compaeros. Cuando posteriormente se midi la
actitud hacia la tarea, el grupo control y el que recibi los 20 dlares manifestaron una actitud mucho ms
negativa hacia la tarea que el grupo que haba recibido 1 dlar. Este ltimo grupo pas a creer que la tarea
no era tan aburrida para evitar la disonancia, a pesar de haber estado una hora realizando una conducta
contraria a su actitud, lgicamente negativa por tratarse de un comportamiento realmente tedioso.
Cuando en vez de recompensas se imparten castigos despus de realizar una conducta, tambin fun
ciona un mecanismo de racionalizacin, de forma que cuanto mayor sea el castigo que sigue a una con
ducta menor ser el cambio de actitud. La explicacin es que si se cambia la conducta porque existe la
amenaza de castigo, ese cambio no lleva aparejado un cambio de actitud, ya que se puede justificar la nue
va conducta por la amenaza de castigo. El funcionamiento de este proceso fue demostrado por Aronson
y Carlsmith (1963) prohibiendo a unos nios jugar con unos juguetes muy atractivos, bajo la amenaza de
un fuerte castigo, aunque se les permita jugar con el resto de los juguetes presentes en una sala. A otro
grupo similar se le plante la misma situacin pero se le anunciaba un castigo muy leve. En presencia de
los adultos, ambos grupos evitaban jugar con los juguetes prohibidos. Cuando los adultos abandonaban
la sala, el grupo al que se le haba anunciado un castigo fuerte mostraba ms atraccin por los juguetes
prohibidos que el otro grupo. La explicacin es que el grupo de castigo leve cambi de actitud porque, al
no utilizar los juguetes atractivos, el proceso de disonancia les haba llevado a creer que realmente no les
gustaban tanto, mientras que el grupo de fuerte castigo justific su conducta por esa amenaza.
El paradigma de la desconfirmacin de creencias
Cuando una persona recibe informacin que es incompati

ble con sus creencias, esa nueva informacin puede generar
nuevas cogniciones que sean incongruentes con las ya existen
tes, por lo que se producira disonancia. Esa disonancia se pue
de reducir por varias vas, una de ellas sera cambiar las creen
cias previas. Pero, si esas creencias son importantes, es muy
comn que esa informacin se malinterprete o que se rechace
y se busquen nuevas creencias que reafirmen las anteriores. Fes
tinger, Riecken y Schachter (1956) se infiltraron en una secta
para observar qu sucedera cuando una de sus creencias se
desconfirmara objetivamente. Esta secta haba anunciado que
seran abducidos a otro planeta en una fecha concreta por unos
extraterrestres con los que se comunicaban, ya que haban sido
elegidos para salvarse antes de que se inundara la Tierra. Pasado
ese da sin que sucediera nada, la lder del grupo les anunci
que, gracias a la bondad de los miembros de la secta, Dios haba salvado el mundo. Antes de este hecho,
el grupo no haca proselitismo, pero a raz de que se desconfirmara su creencia fundamental comenza
ron a predicar activamente. Persuadir a otros era consonante con sus creencias y la mejor forma de re
afirmarlas. As, aadieron nuevas cogniciones consonantes con la conducta anterior.
El paradigma de la justificacin del esfuerzo
STempre que se emprende cualquier actividad que supone un esfuerzo desagradable, aunque sea
para lograr algo deseado, se produce disonancia. La explicacin es que creer que una actividad no es
ACTITUDES 8
agradable es disonante con emprender esa actividad. Aronson y Mills (1959) probaron esta idea por
primera vez en una investigacin en la que unas estudiantes tenan que superar una serie de pruebas
para poder asistir a unas reuniones de grupo. La mitad de la muestra pas por pruebas que exigan mu
cho esfuerzo y la otra mitad por pruebas muy fciles. A pesar de que posteriormente las reuniones de
grupo resultaron francamente tediosas, el grupo al que le cost mucho esfuerzo acceder a ellas las
evalu muy positivamente. Otros muchos estudios han puesto de manifiesto que lo que ms esfuerzo
cuesta es lo que ms se valora. Por ejemplo, en un experimento con personas obesas que se presentaron
voluntarias para seguir una dieta se hicieron dos grupos: bajo esfuerzo y alto esfuerzo. En ambas con
diciones se les dieron las mismas pautas para controlar la alimentacin y el peso. Pero las personas del
grupo de alto esfuerzo tenan que hacer una serie de tareas muy aburridas no relacionadas con la obe
sidad, consistentes en grabar su propia voz. Al finalizar el tratamiento, la prdida de peso en el grupo
de alto esfuerzo fue sensiblemente mayor y ms duradera cuando se control un ao ms tarde (Axsom
y Cooper, 1985). Por lo tanto, aumentar el esfuerzo puede ser una tctica para aumentar la valoracin
de una meta concreta.
En el Cuadro 3.4 se analiza el papel de la disonancia cognitiva como factor psicolgico implicado
en la aceptacin de las mujeres del maltrato por parte de sus parejas.
Cuadro 3.4. Mujeres maltratadas por sus parejas: el cambio hacia la sumisin
Con frecuencia aparecen en los medios de comunicacin noticias sobre mujeres maltratadas por sus pa
rejas que han estado soportando durante aos esos abusos y vejaciones sin que hayan denunciado a sus ver
dugos. Segn datos del Observatorio contra la Violencia Domstica y de Gnero, el 75% de las mujeres ase
sinadas por sus parejas o ex parejas no ha denunciado previamente a sus agresores. Por qu razn? Ignoraban
el peligro que corran?
Los profesionales encargados de prestar apoyo asistencial a mujeres vctimas de violencia por sus parejas
o ex parejas saben muy bien que con frecuencia la vctima retira la denuncia o disculpa a su agresor tratando
de evitar que vaya a la crcel. Una de las caractersticas del maltrato es que se convierte en algo crnico. Las
mujeres suelen permanecer en esta situacin durante largos periodos antes de que se decidan a denunciar al
agresor y a romper la relacin. Dependiendo de cada caso, las razones que explican que la mujer no busque
ayuda pueden ser afectivas (dependencia emocional de la pareja), econmicas (dependencia econmica), o
sociales (los familiares, los hijos, creencias religiosas). Sin embargo, en la mayora de los casos las razones psi
colgicas son las que impiden que la mujer emprenda el camino para romper la relacin. Las mujeres asesi
nadas por sus parejas o ex parejas son slo la punta del iceberg de la violencia psicolgica que padecen miles
de mujeres.
Este grave problema social se ha analizado en Psicologa desde diferentes perspectivas (vase Captulo 9).
Algunos de los procesos psicolgicos implicados estn relacionados con la disonancia cognitiva. La relacin
inicial en una pareja en la que el hombre termina siendo un maltratador no es muy diferente de la situacin
de cualquier otra pareja. Los cambios son paulatinos, por lo que no hay un deterioro brusco que alerte a la
mujer. Formar una pareja es una de las decisiones ms serias que se toman en la vida. Ese compromiso se basa
Cuadro 3.4. Mujeres maltratadas por sus parejas: el cambio hacia la sumisin (cont.)
i ; - 'i
en la creencia de amor mutuo y en la disposicin de establecer un futuro que se augura mejor junto a esa per- .
sona que sin ella. Una vez que se ha tomado esa decisin, se aumentar la importancia de las creencias que
la sustentan y se minimizar cualquier temor a que fracase. Es frecuente que desde el comienzo de la relacin
aparezcan conductas de abuso, como amenazas, reproches o humillaciones, pero la mujer tiende a justificarlas .
por varias razones: inicialmente no suelen ser malos tratos de mucha intensidad; se dan en situaciones de
conflicto que pueden ir seguidas de comportamientos de amor; y, muy importante, reconocer ese maltrato im
plicara admitir el fracaso del compromiso de ser feliz al lado de ese hombre.
La agresin siempre surge en el marco de un conflicto y, al menos al principio de la relacin, lo normal
es que vaya seguida de manifestaciones de arrepentimiento, por lo que la tensin que desencaden la agresin %

queda ahogada por manifestaciones de perdn. Dentro del marco de una relacin de compromiso mutuo en
el que en su momento se estableci la relacin de pareja, este tipo de sucesos se justifica como algo que ha
ocurrido en unas circunstancias muy especficas.
Poco a poco la vctima se ve envuelta en una dinmica a travs de la cual minimiza su problema sin que
tome consciencia de la gravedad del mismo. La mujer tiende a disculpar al maltratador con argumentos como .
es su manera de ser, es muy buen padre; cuando se le pasa se arrepiente, lo que lleva a mantener una
actitud positiva hacia l. Al mismo tiempo, trata de hacer lo que l quiere para no desatar la violencia. Puede ,
que el maltratador reconozca que se ha pasado en la agresin, pero racionalizar su conducta argumentando
que ha actuado legtimamente, como deba, slo que fuera de s por culpa de ella. Al final, la mujer se siente ;
responsable de lo sucedido y paulatinamente se va sometiendo a los deseos del maltratador para no provocar
respuestas violentas. Cuando se desencadena la violencia, la mujer se autoinculpa por no haberlo evitado. Esa .
percepcin negativa de s misma va minando su autoestima.
El proceso es progresivo, y la mujer acaba vindolo como normal. El maltrato es invisible para los dems 1
y tambin para la propia mujer que vive en una situacin permanente de terror. En este proceso, las lesiones
psicolgicas suelen ser ms graves que las fsicas. Para algunas, el sufrimiento acaba con su asesinato. Son muy i;
pocas las mujeres maltratadas que consiguen escapar de este tormento.
A P L IC A N D O LAS TEORAS SOBRE ACTITUDES Y C O N D U C T A
A modo de conclusin, y sin pretender ms que esbozar cada uno de los temas a los que se alude, a
continuacin se recogen una serie de ideas, surgidas de la aplicacin de las teoras que se han presentado
en este captulo, que pueden ser tiles para modificar creencias y actitudes. Todos los seres humanos in
fluimos en los dems y somos influidos a su vez por la sociedad que nos rodea. La intencin de influir,
en ltimo trmino, va dirigida fundamentalmente a conseguir un cambio en la conducta de los otros. En
algunas ocasiones el intento de influencia se dirige a una conducta concreta, como cuando se pide a un
alumno que realice una determinada tarea. En otros casos, se pretende influir sobre las actitudes, como
cuando se Inculcan valores medioambientales, con el propsito de modificar una serie de conductas fu
turas, como podran ser: prevencin de incendios, ahorro de agua y energa o reciclado de residuos.
ACTITUDES 89
Una de las funciones ms importantes de los orientadores y profesores

es la de influir para mejorar o implementar determinadas conductas. Esta
influencia se ejerce unas veces de forma consciente y otras inconsciente
mente, pero siempre a travs de procesos de comunicacin. Un ejemplo
de influencia consciente podra ser un programa en un barrio dirigido a la
prevencin del SIDA, en el que sera necesario planificar cmo se pueden
modificar y ampliar los conocimientos de los jvenes y adolescentes sobre
este tema, teniendo en cuenta, adems, los aspectos afectivos y los hbitos
relacionados con la sexualidad que afectan a esta prevencin.
La aplicacin de la teora de la accin razonada y la teora de la accin
planificada puede ser de gran utilidad para implementar conductas deseables, como las conductas de
salud: sexo seguro, ingesta de alcohol y conduccin, o consumo de tabaco y otras drogas. Desde estos
modelos tericos, por ejemplo, se ha estudiado en varias investigaciones el uso de condones para la pre
vencin del SIDA. Un metaanlisis sobre este tema revis 56 estudios diferentes, llegando a la conclusin
de que los componentes del modelo que ms influan en el uso o no de preservativos eran los aspectos
afectivos de las actitudes, en mayor medida que las creencias. Es decir, no influa el conocimiento que
tenan sobre la utilidad de los preservativos para la prctica del sexo seguro, sino la mayor o menor sa
tisfaccin que relacionaban con su uso. No obstante, la mayor influencia la ejerca la norma subjetiva:
qu hacen los otros amigos o qu piensan sobre el uso de condones, siendo la norma de la pareja la
que ejerca mayor influencia. Por esa razn, es importante en la intervencin educativa para fomentar
la prctica segura del sexo, formar a los jvenes y adolescentes en habilidades de comunicacin para
que sean asertivos y no se dejen llevar por una prctica no deseada (Sheeran y Taylor, 1999; citado en
Palacios, 2005, p. 113).
El desarrollo de la teora de la disonancia cognitiva ha puesto de manifiesto la influencia que tiene el
comportamiento realizado sobre la actitud. La investigacin ha demostrado que cuando una persona re
aliza una conducta, aunque sea de mnima importancia, como podra ser asistir a una reunin de una
asociacin de alcohlicos annimos, es ms probable que acepte realizar conductas ms costosas rela
cionadas con esa primera conducta. La explicacin es que tratamos de ser y de parecer coherentes, no
slo ante los dems, sino tambin ante nosotros mismos. La coherencia es un rasgo muy valorado en nues
tra sociedad y por ello tratamos de ser consecuentes en nuestras actitudes y conductas. Adems, com
portarnos con coherencia nos sirve de heurstico para actuar sin necesidad de reflexionar mucho. Esa ne
cesidad de coherencia se puede utilizar para influir. La tctica de influencia denominada pie en la puerta
consiste en pedir a una persona, de quien queremos lograr algo, un pequeo compromiso relacionado
con nuestro objetivo para, posteriormente, pedirle lo que realmente deseamos. Esta tctica funciona de
manera ptima cuando se dan las siguientes condiciones: a) el compromiso es pblico; b) la persona se
siente libre de realizar o no esa peticin, y c) el primer paso es costoso, aunque hay que evaluar que no
lo sea tanto como para que se nos niegue (vase, Lpez Sez, 2007, para una ampliacin).
Rara que una persona se sienta comprometida con la conducta realizada y acte de forma consistente
es preciso que entienda que la ha realizado libremente, sin coacciones externas. Como ya se ha comen-
M H H B I S I S S
tado al explicar el paradigma de la complacencia inducida, ni el incentivo ni el castigo favorece el cam

bio de actitudes. La razn es que tanto las recompensas como los castigos o amenazas sirven de auto-
justificacin de por qu se ha realizado una conducta. Las recompensas, las amenazas o la imposicin
autoritaria para que se realice una conducta consiguen slo cambios momentneos y no modifican las
actitudes. La explicacin est en que la persona no atribuye su conducta a una motivacin intrnseca,
sino a una imposicin externa.
ACTITUDES 9
CONCLUSIONES
En el presente captulo hemos visto que las actitudes son evaluaciones de un objeto, entendien
do como tal cualquier ente susceptible de ser valorado positiva o negativamente, y que se compo
nen de experiencias basadas en creencias, afectos o conductas. La expresin de las actitudes se ma
nifiesta a travs de respuestas ante el objeto de actitud. Esas respuestas se utilizan como medida de
las actitudes. Las principales funciones psicolgicas de las actitudes son: de conocimiento, instru
mental, defensiva del yo, y expresiva de valores. Aunque algunas actitudes tienen races biolgicas,
el aprendizaje social y los procesos de socializacin son aspectos fundamentales en su formacin.
Se han recogido las aportaciones de las dos aproximaciones tericas ms importantes sobre las re
I
laciones entre actitudes y conducta. La Teora de la Accin Razonada se centra en cmo las acti
tudes influyen en la conducta. Por otra parte, la Teora de la Disonancia Cognitiva permite explicar
cmo las conductas cambian las actitudes. Las aplicaciones de estas teoras son muy amplias y
existe abundante investigacin sobre su utilidad para influir en la implementacin de conductas de
seables.
rv v f r : -- . - .r.v.
ai
a m m ih
Pez, D ., Fernndez, I., Ubillos, S. y Zubieta, E. (coords.) (2003). Psicologa social, cultura y edu
cacin. Madrid: Pearson/Prentice Hall.
I tt
En este manual, los captulos 10, 11 y 12 tratan ampliamente los contenidos relacionados con
actitudes, vinculndolos con aspectos culturales. En estos captulos se presentan algunos instru
mentos utilizados para medir diferentes tipos de actitudes.
Morales, J. F., Moya, M. C. Gaviria, E. y Cuadrado, I. (coords.) (2007). Psicologa social (3a ed.). Ma
drid: McGraw-Hill.
Este manual puede ser til para ampliar los contenidos sobre actitudes y sobre las Teoras de la
Accin Razonada y de la Disonancia Cognitiva. En concreto los captulos 17, 18, 19 y 20 estn des
tinados a abordar estos temas.
Gmez-Berrocal, C. (1998). Disonancia cognitiva y pensamiento racional. En M. Moya (coord.), '

Prcticas de Psicologa social (pp. 93-115). Madrid: UNED.
Se trata de una prctica que tiene como objetivo demostrar que la disonancia provocada por el
hecho de fumar puede llevar a estrategias irracionales para justificar esa conducta. Se puede realizar
con adultos o con adolescentes y reflexionar con ellos sobre la conducta de fumar, cmo se adquie
re y se justifica racionalizndola, lo que lleva aparejado el que se siga manteniendo una conducta
tan nociva para la salud. Se podra hacer una adaptacin para reflexionar sobre el consumo de otro
tipo de drogas.
Palacios, M. S. (2005). Actitudes. En F. Expsito y M. Moya (Coords.), Aplicando la Psicologa Social

(pp. 94-117). Madrid: Pirmide.
Se revisan las teoras sobre actitudes y se muestran ejemplos de aplicacin a la reduccin del
prejuicio y a la prevencin del contagio de VIH.
i \ - B
: http://faculty.washington.edu/agg/
En esta pgina personal de Anthony G. Greenwald, uno de los autores del IAT (Test de asocia
ciones implcitas), ofrece varios ejemplos de utilizacin del IAT para medir actitudes implcitas
i hacia diferentes objetos de actitud. Asimismo, en esta pgina se pueden encontrar varios artculos
en ingls de este autor en versin electrnica.
h ttp ://w w w -u n ix .o it.u m a s s .e d u /~ a ize n /

En esta pgina personal de Icek Ajzen se pueden encontrar versiones electrnicas de las princi
pales publicaciones de la teora de la accin razonada y de la teora de la accin planificada.
ACTITUDES 9
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PROCESOS CRUPALES Y
RELACIONES INTERGRUPALES
Fernando M o lero Alonso
IN TR O D U C C I N
QU ES U N GRUPO?
TRMINOS CLAVE
DEL CAPTULO
LA INFLUENCIA DEL GRUPO SOBRE SUS MIEMBROS
Cohesin
La influencia informativa Conformismo
La influencia normativa
Influencia informativa
Influencia normativa
PROCESOS GRUPALES
Pensamiento de grupo
Formacin y desarrollo de los grupos Conflicto intergrupal
Cohesin grupal Conflicto realista
La toma de decisiones en grupo
LAS RELACIONES INTERGRUPALES
El conflicto intergrupal: definicin y clases

La Teora Realista del conflicto grupal
La Teora de la Identidad Social
La Teora de la Privacin Relativa
Modelos integradores del conflicto intergrupal
El conflicto intratable
LA REDUCCIN DEL CONFLICTO INTERGRUPAL
El contacto intergrupal
La reduccin del conflicto desde la Teora de la Identidad Social
CONCLUSIONES
OBJETIVOS

Este captulo persigue tres objetivos principales:
En primer lugar proporcionar una definicin amplia y comprehensiva de qu es un grupo y de
la importancia que tiene su estudio
Un segundo objetivo es describir una serie de procesos que ocurren en todos los grupos y que
estn relacionados con su formacin, mantenimiento y la toma de decisiones dentro de ellos
Finalmente, pero no menos importante, el tercer objetivo es analizar las relaciones intergrupales
que, lamentablemente, en muchas ocasiones toman la forma de conflicto, y estudiar las princi
pales teoras que, desde la psicologa social, tratan de explicar y reducir dicho conflicto
Otro objetivo general, que subyace a los tres mencionados, es que el alumno de Trabajo Social
sea consciente de la importancia que tienen los grupos en la vida de las personas. Todos forma
mos parte de numerosos grupos y esta pertenencia determina en muchas ocasiones, por no decir
siempre, nuestro comportamiento. Tener esto en cuenta es de vital importancia para el trabajador
social
PROCESOS CRUPALES Y RELACIONES INTERGRUPALES * 9 9
' - v"
IN T R O D U C C I N
El estudio de los grupos es un tema clave dentro de la Psicologa Social. Del mismo modo, la influen
cia que los grupos pueden ejercer sobre los individuos es un aspecto que el trabajador/a social debe co
nocer ya que, sin duda, la mayora de las personas que van a solicitar su ayuda formarn parte de algn
grupo o categora social (por ejemplo, inmigrantes o ancianos) y dicha pertenencia ejercer una pode
rosa influencia sobre ellas.
Todos los seres humanos formamos parte de numerosos grupos. Desde el comienzo de nuestra exis
tencia nos hemos socializado en el seno de grupos que han contribuido a conformar nuestra persona
lidad, nuestras creencias y nuestras actitudes (familia, colegio), y en la vida adulta continuamos tambin
formando parte de grupos (equipos de trabajo, amigos) que ejercen una gran influencia sobre nosotros.
Por si esto fuera poco, nuestro gnero, edad, cultura y nacionalidad nos ubican tambin dentro de una
serie de grupos ms amplios o categoras sociales que nos hacen tener una determinada visin del mun
do y condicionan la forma en la que somos percibidos o tratados por los dems. Por eso, para el traba
jador/a social tiene una gran importancia ser consciente de la pertenencia grupal que toda persona lleva
consigo y de las consecuencias de dicha pertenencia.
Como el lector puede comprobar a partir de su experiencia personal, cuando actuamos como miembros
de un grupo nos comportamos de forma distinta a cuando actuamos de forma individual. Adems, tambin
nos comportamos de forma diferente en unos grupos o en otros dependiendo del rol que ocupemos en ellos.
Por tanto, una persona, sin dejar de ser ella misma, puede comportarse de forma diferente cuando acta
a ttulo individual o en los diversos grupos a los que pertenece, dependiendo de la distinta dinmica que
en ellos se d y de las interacciones existentes con otros grupos presentes en el entorno social.
Este captulo est dividido en dos grandes apartados. En el primero analizaremos el concepto de
grupo, su influencia sobre los individuos y algunos de los procesos que tienen lugar dentro de l. Pero
no debemos olvidar que los grupos, al menos en nuestra sociedad actual, mantienen estrechas relaciones
unos con otros. Estas relaciones, que pueden ser de diferente tipo, determinan en gran medida la estruc
tura interna del grupo y los procesos que ocurren dentro del l. Por diversos motivos, algunos de los cua
les examinaremos en este captulo, el conflicto suele estar presente en casi todas las relaciones inter
grupales. Por ello, as como por su relevancia para los estudiantes de Trabajo Social, nos centraremos
en esta cuestin en la segunda parte del captulo.
QU ES U N GRUPO?
Existen numerosos tipos de grupos, por ello, no es fcil establecer una definicin general que com
prenda a todos. Sin embargo, la mayora de las definiciones suelen tener en cuenta que todo grupo im
plica en mayor o menor medida:
a) la existencia de una identidad social compartida,

b) una cierta interdependencia entre los miembros del grupo y,
c) la formacin de una estructura social y de roles
Se dice que existe una identidad social compartida cuando una serie de personas se consideran parte
de un grupo. Lo normal es que la identidad social compartida se vaya creando a partir de las interac
ciones entre los miembros del grupo (por ejemplo, en un grupo de trabajo). Sin embargo, no siempre
es necesaria dicha interaccin para que una serie de personas se consideren miembros del mismo grupo.
Por ejemplo, podemos compartir la identidad de ser hombre o mujer, ser espaol/a, o estudiante de Tra
bajo Social con otras personas sin siquiera conocerlas. Puede parecer, en principio, que un tipo de gru-
palidad en la que no se conoce ni se interacta con los otros miembros del grupo tiene poca importan
cia. Sin embargo, la pertenencia categorial a un determinado grupo tnico, religioso o de gnero,
determina en gran medida nuestra existencia y la forma en la que los dems nos perciben.
Desde el punto de vista de la interdependencia, un grupo estara constituido por un conjunto de
personas que interactan de forma regular, tienen vnculos afectivos, comparten un marco de referencia
comn y son interdependientes conductualmente (Levine y Moreland, 1994, p. 306). Esta es la nocin
de grupo ms habitual y que, probablemente, viene a nuestra mente cuando nos referimos a un grupo.
Finalmente, desde el punto de vista de la estructura, cabra definir un grupo como un sistema or
ganizado de dos o ms individuos que llevan a cabo alguna funcin, relaciones de rol entre sus miem
bros y un conjunto de normas que regulan la funcin (Shaw,
1976, p. 8). Un estudio ms detallado de los diversos aspec
tos de la definicin de grupo puede verse en Huici (2004a,
pp. 36-38).
Si se reflexiona un poco nos daremos cuenta de que las
definiciones de grupo que hemos mencionado no son in
compatibles, simplemente sealan diferentes aspectos del
mismo fenmeno. De esta forma, la interaccin o interde
pendencia para conseguir una meta, por fuerza ha de generar
una estructura de roles y una cierta identidad social compar
tida. Por su parte, si una serie de personas comparten una identidad social es ms probable que se agru
pen para conseguir sus fines y que se cree una estructura de roles.
LA IN F LU E N C IA DEL G R U PO SOBRE SUS MIEM BROS
La mayora de los lectores estar de acuerdo en aceptar que los grupos influyen sobre las ideas y las
conductas de las personas que los componen. Sin embargo, saber en qu consiste exactamente esta in
fluencia, y cundo y bajo qu condiciones se produce no es tarea fcil. Por eso a continuacin, en el
Cuadro 4.1, presentamos de forma breve algunos experimentos clsicos dentro de la Psicologa Social
que abordan estas cuestiones y revelan cmo se ha estudiado la influencia grupal en nuestra disciplina.
PROCESOS GRUPALES Y RELACIONES INTERGRUPALES 101
Cuadro 4.1. Experimentos que demuestran la influencia del grupo

El trabajo de Asch demuestra la influencia que la mayora, aunque est equi

vocada, puede llegar a tener sobre el individuo. Asch solicitaba a los partici
pantes en su experimento que compararan la longitud de una lnea patrn
con otras tres lneas. De ellas, una era idntica a la lnea patrn y las otras cla
ramente diferentes. En la condicin de control, es decir, cuando no haba in
fluencia del grupo, no existan prcticamente respuestas errneas: todas las
personas sealaban claramente las dos lneas similares. Sin embargo, en la
condicin experimental, en la que ocho personas cmplices del experimen
tador daban respuestas errneas, el nico sujeto no cmplice se dejaba influir
por las respuestas de los otros y su porcentaje de errores ascenda al 32%. Este
La tendencia
resultado se ha replicado en numerosas ocasiones encontrndose que, ante
al conformismo:
un grupo que se manifiesta unnimemente equivocado, la persona tiende a
Asch (1951)
expresar conformidad en un porcentaje relativamente elevado de ocasiones.
No obstante, existen varios factores que inciden en el grado de conformismo.
En general, la conformidad con el grupo aumenta al aumentar su tamao,
aunque llegado un determinado punto se estabiliza. La unanimidad existente
dentro del grupo mayoritario tambin es importante. En sus experimentos,
Asch observ que al existir un segundo sujeto discrepante, la tasa de confor
mismo del primer sujeto disminua drsticamente. Finalmente, se ha observa
do tambin que, cuando la persona est fuertemente implicada con una de
terminada respuesta o con una determinad actitud, opone una mayor
resistencia a las presiones del grupo.
k m *.
IH Newcomb (1952) trat de investigar la influencia del grupo sobre las actitudes
sociopolticas de sus miembros. En su estudio, realizado entre los aos 1932
y 1940, participaron 550 estudiantes (mujeres) que acudan a una Universidad
privada que se caracterizaba por su ideologa liberal. La paradoja es que las
chicas provenan de familias de ciase media-alta con unas ideas fuertemente
El grupo como agente . conservadoras. Los resultados mostraron un cambio en las ideas de las alum-
del cambio nas hacia el polo liberal. Veinte aos ms tarde, Newcomb, Koening, Flacks
de actitudes y Warwick (1967) localizaron a las participantes en el estudio y volvieron a
analizar sus actitudes. Encontraron que las personas que haban pasado ms
tiempo en la universidad mantenan sus posiciones liberales y apenas haban
experimentado cambios hacia las posiciones conservadoras iniciales de sus
propias familias (una descripcin ms detallada de este trabajo puede verse
en Morales, 1999, pp. 204-206).
102 PSICOLOGA SOCIAL
............. .......... ....
Cuadro 4.1. Experimentos que demuestran la influencia del grupo (cont.)
Esta serie de estudios demuestra que cuando se consigue que las personas se
consideren (se categoricen) como miembros de un grupo, aunque sea bajo
criterios sin importancia, inmediatamente se produce favoritismo endogrupal
(las personas tratan de favorecer a los miembros de su grupo).
En el experimento inicial deTajfei, Billig, Bundy y Flament (1971) los partici
pantes eran estudiantes de enseanza secundaria y deban realizar dos tareas.
La primera era manifestar sus preferencias estticas acerca de una serie de
diapositivas de los pintores Klee y Kandinsky. Supuestamente a partir de estas
preferencias, los chicos eran clasificados en dos grupos (los que haban pre
terido a Klee y los que haban preferido a Kandinsky). La segunda tarea con
sista en asignar recompensas monetarias, mediante un cuadernillo, a una se
rie de sujetos annimos con los cuales no exista contacto real y que estaban
La lnea de identificados tan slo por su pertenencia grupal (Klee o Kandinsky). Los inves
investigacin basada tigadores esperaban un reparto equitativo de recompensas, sin embargo, en
en el grupo mnimo ; contraron que, incluso con un criterio de categorizacin tan trivial, los parti
cipantes mostraron favoritismo endogrupal, es decir, trataban de beneficiar a
los miembros de su grupo (Klee o Kandinsky). Desde entonces se han reali
zado numerosos experimentos siguiendo este paradigma, variando las carac
tersticas de los participantes, el tipo de recompensa y los criterios de catego
rizacin. Los resultados demuestran que, incluso bajo unas condiciones
mnimas de categorizacin (de ah el nombre paradigma del grupo mni
mo), se produce ya una tendencia muy consistente hacia el favoritismo en
dogrupal. Cabe suponer que en la medida en que la pertenencia a una cate
gora o grupo sea relevante para el sujeto la tendencia hacia el sesgo
endogrupal aumentar. La descripcin del paradigma del grupo mnimo que
acabamos de realizar est basada en el trabajo de Huici (1999), donde remi
timos al lector para un mayor detalle.
A travs de los trabajos comentados en el Cuadro 4.1 se pone de manifiesto la im portancia de la in

fluencia grupal. Sin embargo, dicha influencia adopta diversas formas que es necesario analizar. En al
gunos casos se produce porque, a travs del grupo, la persona adquiere inform acin que antes no posea.
En otras ocasiones, la persona adopta la postura del grupo simplemente por llevarse bien con los otros,
por evitar con flicto o por no ser rechazado. Aunque la term inologa empleada puede variar de un autor
a otro, al prim er tipo de influencia se le suele llamar influencia (o dependencia) informativa y al segundo
influencia (o dependencia) normativa.
PROCESOS CRUPALES Y RELACIONES INTERGRUPALES 1 0 3
La influencia informativa
Cuando no estamos seguros de cul es la respuesta correcta en una determinada situacin tratamos
de observar lo que hacen los dems y hacer lo mismo suponiendo que ser lo correcto. Este proceso est
recogido en el lenguaje cotidiano con la expresin de cuatro ojos ven ms que dos, y si el lector re
flexiona ver que todos lo aplicamos en numerosas ocasiones.
Este tipo de influencia se denom ina influencia informativa y se produce cuando la persona quiere
dar una respuesta correcta o adaptada a la realidad pero es incapaz por s misma de encontrarla con se
guridad y es, por tanto, dependiente de la inform acin que le aportan los dems. El in divid uo considera
a los otros com o mediadores entre l y la realidad, es decir, com o instrumentos de percepcin y de ju i
cio, o com o sustitutos de los instrumentos de los que l no dispone.
La influencia normativa
Dentro de los grupos existe una norma im plcita que todos hemos aprendido
desde pequeos: aquel que se aparta demasiado del grupo (en opiniones, aspecto,
com portam iento, etc.) es ignorado, rechazado o agredido. Los grupos buscan la
uniform idad y rechazan al desviado o diferente. En esto consiste la influencia nor
mativa: el individuo se conform a a la op in in o norma del grupo con objeto de
mantener unas buenas relaciones con los dems.
El experimento de Asch expuesto en el Cuadro 4.1 sobre conform ism o es un
ejem plo claro de este tipo de influencia: en muchos de los ensayos, los sujetos
adoptaban la decisin de la mayora de los miem bros del grupo aunque eran cons
cientes de que dicha decisin era equivocada. La explicacin clsica del trabajo
de N ew com b (vase tam bin el Cuadro 4.1) se basa igualmente en la influencia
normativa. Es decir, las chicas acomodaban sus opiniones a las de la mayora de
su grupo de guales (sus compaeras de clase) que eran liberales. De hecho, en d i
cho trabajo se observ que las chicas que seguan manteniendo las actitudes con
Solomon E. Asch (1908-1996)
servadoras de su fam ilia sufran aislam iento social y eran consideradas raras o re
beldes.
PROCESOS GRUPALES
A continuacin expondremos una serie de procesos que se producen dentro de los grupos y que
pueden con tribuir a una m ejor com prensin de los fenmenos que suceden en ellos. Comenzaremos
por los procesos de formacin y desarrollo de los grupos, y abordaremos posteriormente la cohesin gru-
pal y la toma de decisiones en grupo.
b.
Formacin y desarrollo de los grupos
Los grupos no son estticos. Se crean en un momento dado respondiendo a una serie de necesidades,
evolucionan a lo largo del tiem po y, en muchas ocasiones, acaban desapareciendo o transformndose
en grupos diferentes. Por esta razn, analizar los procesos de evolucin y cam bio en los grupos es im
portante para com prender m ejor tanto los fenmenos intragrupales (que se dan dentro del grupo) com o
intergrupales (que tienen que ver con las relaciones existentes con otros grupos).
En 1992, W orchel, Coutant-Sassic y Grossman proponen un m odelo cclico del desarrollo del grupo
que est alcanzando gran relevancia en la actualidad. El modelo de W orchel seala que existen seis es
tadios por los que pasan los grupos a lo largo de su desarrollo. Dichos estadios son: fase de descontento,
acontecim iento desencadenante, identificacin grupal, productividad, individuacin y declive. A con
tinuacin pasamos a describir estos estadios y los procesos predominantes en cada uno de ellos.
Fase de descontento
Partimos de la existencia previa de un grupo. En dicho grupo,
algunos de sus miembros creen que sus intereses o sus ideas no
estn bien representados y com ienzan a mostrarse incmodos.
Por ejem plo, imagine un partido po ltico en el que algunos de
i sus miembros no estn de acuerdo con el proyecto de sociedad
que mantiene dicho partido.
Acontecim iento desencadenante

En ese contexto se produce un acontecim iento que agudiza
las tensiones y provoca la divisin del grupo (expulsin de los
disidentes o abandono voluntario). En el ejem plo del partido poltico ese acontecim iento podra ser la
elaboracin de un programa electoral con el que una parte de los militantes no est de acuerdo.
identificacin grupal
Constituira realmente la primera fase en la formacin de un nuevo grupo. El objetivo prim ero y prin
cipal del grupo (ya separado del grupo anterior) en este estadio sera conseguir una identidad social
com partida entre sus miembros y poder establecer diferencias con otros grupos para poder as justificar
su existencia. Por eso, en esta fase, es muy probable que se produzca una agudizacin del conflicto con
otros grupos y se acente la semejanza y la cohesin entre los miembros del grupo. Asimismo, se busca
la unidad, existiendo una fuerte presin hacia la conform idad. En el ejem plo que nos ocupa, cuando
una parte del partido decide escindirse, inmediatamente buscar dotarse de unos rasgos distintivos pro
pios y resaltar las diferencias que le separan del partido original. Ello dar lugar a unos procesos grupales
tendentes a aumentar la unidad y la identificacin entre sus miembros.
*
h s a o 59M M
M
PROCESOS CRUPALES Y RELACIONES INTERCRUPALES 105
............. ..
Productividad grupal
Una vez conseguida su identidad, el grupo puede centrarse ya en la consecucin de sus objetivos.
En esta fase, el c on flicto con otros grupos se rebaja y se toleran en alguna medida las discrepancias
dentro del grupo: las minoras pueden in flu ir en cuestiones relacionadas con la tarea pero se las sigue
rechazando si amenazan la identidad grupal. Cuando ya tiene una identidad propia, tanto de cara a s
mismo com o de cara al exterior, el partido que venimos utilizan do com o ejem plo podra ya dedicarse
a desarrollar sus actividades con una cierta normalidad, tratando de llevar a cabo su programa poltico.
Si lo hace con acierto, el partido crecer y se consolidar, pasando a la siguiente fase.
Individuacin
En esta fase la cohesin grupal empieza a dism inuir y com ienzan a aparecer subgrupos, prim ero en
relacin con habilidades y roles similares y despus en funcin de semejanzas en actitudes, intereses y
otros aspectos no relacionados con la productividad. En esta fase se estimula la participacin de los
miembros m inoritarios y se trabaja menos para las metas grupales y ms para las personales. Se ponen
en cuestin las normas del grupo y se exige una mayor libertad personal. En el ejem plo que nos ocupa,
si el partido crece y se consolida es probable que la cohesin dism inuya, se creen subgrupos y puedan
empezar a aparecer diferencias ideolgicas entre dichos subgrupos.
Declive
Este desplazamiento hacia la individualidad hace que el grupo sea menos importante para los individuos.
Algunos miembros deciden marcharse mientras que otros exigen cambios en el grupo. Si dichos cambios
no son aceptados se pasara al primer estadio del modelo (descontento) y el ciclo volvera a comenzar.
Segn W orchel, todos los grupos pasan por estos estadios pero el tiem po de permanencia en cada
uno de ellos puede variar m ucho en funcin de las caractersticas del grupo o del contexto. Ante deter
minadas circunstancias, por ejem plo una amenaza externa, el grupo puede retroceder a la fase de iden
tificacin para protegerse del peligro potencial. Una descripcin ms detallada de este m odelo puede
verse en Gaviria (2004).
Cohesin grupal
El concepto de cohesin se utiliza en la Psicologa de los grupos

para describir aquellos procesos que contribuyen a que los miembros
de un grupo permanezcan unidos. Otros conceptos similares utiliza
dos en el lenguaje com n para referirse a esta caracterstica de los
grupos son solidaridad, camaradera o espritu de equipo. Es importan
te sealar que la vinculacin de los miembros con el grupo puede pa
sar por diferentes fases a lo largo del tiem po y, por lo tanto, la cohesin
ha de ser contemplada y estudiada com o un proceso dinm ico.
La cohesin como atraccin
Gran parte de los investigadores han equiparado cohesin y atraccin grupal. Shaw (1976) seala
cinco posibles causas por las que las personas pueden sentirse atradas hacia los grupos de los que for
man parte:
Atraccin mutua entre los miembros del grupo. Parece claro que si los
miembros que com ponen un grupo se relacionan entre s de forma po
sitiva (amistad, compaerismo) la pertenencia a dicho grupo ser ms
atractiva que en caso contrario. Este tipo de atraccin ha sido el aspecto
ms utilizado por los investigadores a la hora de explicar la cohesin.
A traccin hacia las actividades realizadas p o r el grupo. Otra posible
vinculacin entre la persona y el grupo es la atraccin hacia las acti
vidades que ste realiza (por ejemplo, salir al campo o jugar al ftbol).
Atraccin hacia los objetivos del grupo. Est relacionada con la anterior
pero es conceptualmente diferente. As, una persona puede formar par
te de una O N G porque est de acuerdo con la necesidad de conservar
la naturaleza y no estar de acuerdo con alguna actividad de las que se
realizan para conseguir este objetivo (por ejem plo, manifestarse).
La atraccin hacia la pertenencia a un grupo en concreto. Este tip o de atraccin hace referencia
al hecho de que, en ocasiones, la propia pertenencia grupal es atractiva en s misma, con inde
pendencia de los miembros que componen el grupo o de la actividad realizada. Esto sucede sobre
todo cuando el grupo tiene un alto estatus.
Atraccin hacia las recompensas que se consiguen formando parte del grupo (atraccin instrumen
tal). Este tipo de atraccin se dara cuando, por ejem plo, nos hacemos socios de una organizacin
de consumidores para obtener asesoramiento jurdico en caso de tener algn problema.
Todas estas razones para sentirse atrado por un grupo (que no agotan todas las posibilidades) pueden
darse por separado o de form a simultnea. Lgicamente, cuantas ms de ellas coincidan mayor ser la
cohesin existente en un grupo.
Cohesin y categorizacin
Durante los ltim os aos una nueva perspectiva basada en las teoras de la Identidad Social (Tajfel
y Turner, 1979) y de la Categorizacin del Yo (Turner, 1990) se ha convertido en predom inante y ha re-
vitalizado el estudio de la cohesin, tanto en el plano terico com o en el plano em prico. Desde la
Teora de la Categorizacin del Yo (Turner y cois., 1987) se sostiene que las personas podemos consi
derarnos a nosotros mismos, segn las circunstancias, com o personas individuales o com o miembros
PROCESOS GRUPALESY RELACIONES INTERGRUPALES 1 0 7
de un grupo. Cuando nos consideramos (nos categorizamos) com o miembros de un grupo se producen
varios efectos importantes.
En prim er lugar, tendemos a ver a los miembros de nuestro grupo parecidos a nosotros y entre s
(semejanza endogrupal) y a su vez, tendemos a increm entar las diferencias existentes con los
miembros de otros grupos (diferenciacin exogrupal).
En segundo lugar, tiende a producirse lo que se denom ina favoritismo endogrupal, que consiste
en tener una actitud ms positiva hacia los miembros del propio grupo y una actitud ms negativa,
y en ocasiones, dependiendo del contexto, abiertamente hostil hacia los miembros del exogrupo.
Finalmente, categorizarse com o m iem bro de un grupo im plica pe rcibir el m undo en trminos
grupales. Esto significa que las personas que com ponen el endogrupo (incluidos nosotros mis
mos) no son vistas ya com o individuos sino com o miem bros del grupo y, seran, en este sentido,
intercambiables.
Desde esta perspectiva, la cohesin est relacionada no tanto con la atraccin interpersonal com o
con la atraccin social que las personas experimentan hacia los miem bros de su propio grupo com o un
todo simplemente por el hecho de serlo. Obviamente, en muchas ocasiones la atraccin interpersonal
y la atraccin social coinciden. Sin embargo, en otras ocasiones puede darse atraccin social, y por
tanto cohesin, sin que exista conocim iento o relaciones interpersonales con la mayora de los miembros
de nuestro grupo. En consecuencia, desde esta perspectiva, podemos de finir un grupo cohesivo com o
un grupo con el que sus miembros se identifican fuertemente a travs de un
proceso de categorizacin del yo, y as manifiestan en diversos grados
atraccin social, etnocentrismo, conductas normativas y diferenciacin in
tergrupal. Segn esta perspectiva, la cohesin aumentara en aquellas cir
cunstancias en las que la pertenencia grupal se torna importante, com o por
ejem plo, en una situacin de con flicto con otro grupo. Lderes polticos y
m ilitares de todos los tiempos han aplicado este prin cipio: si hacemos que
nuestro grupo se sienta amenazado (la amenaza puede ser real o incre
mentada artificialm ente) la cohesin grupal y el apoyo al lder aumentar.
As, por ejem plo, el presidente de los Estados Unidos, George Bush, cuya
capacidad de liderazgo fue am pliam ente cuestionada al com ienzo de su
prim er mandato, alcanz altos ndices de popularidad en el clim a blico
desatado a raz del ataque terrorista a las Torres Gemelas en Nueva York.
Cohesin y sentimiento de comunidad
Con el trm ino sentimiento de comunidad se hace referencia al sentido de pertenencia y mutua
dependencia que vincula entre s a los miem bros de una determ inada com unidad ubicada, general-
1 0 8 PSICOLOGA SOCIAL
mente, en un mismo territorio (un barrio, por ejem plo). Este concepto procede de la Psicologa Com u
nitaria, donde ha alcanzado una gran im portancia en los ltim os aos. Segn M cM illa n y Chavis (1986)
en el sentimiento de com unidad pueden distinguirse cuatro dimensiones:
Pertenencia: grado de identificacin con una determinada com unidad.

Influencia: cam bio producido tanto en el individ uo com o en la com unidad a travs de su mutua
relacin.
Satisfaccin de necesidades: grado en que el in d ivid uo alcanza sus necesidades a travs de la
conducta cooperativa dentro de la com unidad.
Conexin em ocional: grado en que la persona se siente vinculada afectivamente a una com uni
dad.
A travs de un cuestionario creado para medir el sentimiento de com unidad Sense o f Comm unity
Index (SCI) Perkins, Florin, Rich, Wandersman y Chavis (1990) encontraron que el sentimiento de co
munidad estaba relacionado de forma positiva con el tiem po de residencia en el barrio, la satisfaccin
residencial y el control social informal, y negativamente con el tem or a la delincuencia. Asimismo, d i
versas investigaciones (Kingston, MitchelI, Florin y Stevenson, 1999) han
mostrado tambin la relacin del sentimiento de com unidad con conduc
tas prosociales, participacin poltica, y el emprender acciones a nivel lo
cal, as com o con diversas medidas individuales de bienestar. Snchez
(2001), en un estudio realizado con 354 residentes en un barrio de Barce
lona, utilizan do un cuestionario confeccionado a partir de la literatura
existente encuentra tres factores en el sentimiento de com unidad: interac
cin vecinal (el ms importante), arraigo territorial e interdependencia. Re
cientemente se ha com enzado a investigar el sentimiento de com unidad
no slo en los barrios, sino tambin dentro de organizaciones religiosas o
escolares.
Aunque el concepto de sentimiento de com unidad tiene unos orgenes tericos y empricos muy d i
ferentes al concepto de cohesin, ambos parecen estar muy relacionados. El estudio de la cohesin se
ha venido realizando generalmente en grupos pequeos e interactivos, el sentimiento de com unidad alu
dira probablemente al mismo fenmeno en otro tipo de grupos o com unidades ms grandes.
' O '
La toma de decisiones en grupo
En la sociedad actual muchas decisiones se toman en grupo. Existen comits para decidir a quin se
concede una beca o un premio, la inocencia o culpabilidad de un acusado se determ ina muchas veces
mediante un jurado, y en muchas ocasiones delicadas decisiones de poltica internacional (como entrar
o no en guerra) se toman en reuniones en las que un grupo de expertos, despus de sopesar las ventajas
................. v. _ ___________
PROCESOS GRUPALES Y RELACIONES INTERCRUPALES 1 0 9
*2 -
e inconvenientes, aconsejan al Presidente de la nacin. Por ello resulta importante estudiar los procesos
que se generan en los grupos que llevan a tomar determinadas decisiones, y tratar de conocer, y en su
caso atenuar, determinadas dinmicas, com o la que describimos a continuacin, que en ocasiones pue
den llevar a decisiones poco adecuadas.
El pensamiento de grupo
El concepto de pensamiento de grupo trata de explicar por qu en ocasiones ciertos grupos, a pesar
de estar formados por personas altamente cualificadas, se empean en una form a de pensar rgida que
les lleva a tom ar decisiones catastrficas y alejadas de la realidad, haciendo caso om iso de inform acio
nes que podran haberles ayudado a tom ar una decisin correcta.
La historia proporciona numerosos ejem plos de este tip o de decisiones. Los autores americanos sue
len citar episodios fam iliares para ellos, com o el m antenim iento de la flota Estadounidense en Pearl
H arbor en 1941 (lo que provoc su destruccin por los japoneses) o la fallida invasin de Baha de Co
chinos, en Cuba, en 1960. Seguramente, en nuestro pas, el lector
podr encontrar con facilidad ejemplos parecidos.
El concepto de pensamiento de grupo fue acuado por Janis
(1972) para referirse a un modo de pensamiento que se da en los
grupos cohesivos cuando los esfuerzos de los miembros por mante
ner la unanim idad superan la motivacin por evaluar de forma rea
lista cursos de accin alternativos. Ello da lugar a un deterioro de la
eficacia en la toma de decisiones. Segn el modelo de Janis, cabe
distinguir entre los antecedentes y los sntomas del pensamiento de
grupo que finalm ente llevan a los defectos en la toma de decisin.
Entre los antecedentes del pensamiento de grupo cabe distingu
a) la existencia de una alta cohesin grupal,

b) la existencia de defectos estructurales en la organizacin com o, por ejem plo, el aislam iento del
grupo o la existencia de un liderazgo autoritario, y
c) la existencia de un contexto situacional provocativo com o, por ejem plo, una amenaza externa
o una situacin de baja autoestima colectiva dentro del grupo debida a fracasos anteriores. Todo
ello conduce a una necesidad imperiosa de buscar acuerdo dentro del grupo.
Entre los sntomas del pensamiento de grupo podemos sealar:
a) la sobreestimacin del grupo, que vendra dada por la ilusin de invulnerabilidad (la creencia
de que el grupo no puede equivocarse) y el sentimiento de superioridad moral con respecto a
otros grupos,
b) la cerrazn mental, caracterizada por la tendencia a desestimar las informaciones que podran
ir en contra de la decisin que el grupo desea tomar, y
c) las presiones hacia la uniform idad, caracterizadas por la presin y ridiculizacin de los m iem
bros del grupo que no se muestran de acuerdo con la decisin, lo que conduce a que los
miembros del grupo se autocensuren.
Finalmente, entre los fallos en la toma de decisin a los que conduce el pen
samiento de grupo se pueden mencionar:
a) la consideracin, tan slo, de la alternativa y los objetivos preferidos in i

cialmente, descartando sin mucha reflexin otras alternativas posibles,
b) el anlisis insuficiente de los posibles riesgos de la eleccin,
c) los sesgos en el procesamiento de la inform acin, y
d) el no desarrollar planes alternativos para el caso de que surja un proble
ma en el plan inicial.
Janis (1982) propone una serie de medidas que pueden con tribuir a dificultar
el pensamiento grupal. Dichas medidas se centran en:
a) la creacin de diversos subgrupos que evalen por separado todas las al

ternativas,
b) fom entar la im parcialidad del lder, y
c) recurrir a expertos o colegas cualificados que no sean miembros del grupo, estimulndoles a que
pongan en cuestin las decisiones.
Finalmente, Janis sugiere que despus de llegar a un consenso prelim inar acerca de la alternativa a
seguir debe hacerse una reunin de segunda oportunidad para expresar dudas y volver a reflexionar
sobre las ventajas de las alternativas no elegidas. El lector interesado puede profundizar en el concepto
de pensamiento de grupo en el trabajo de H uici (2004b).
LAS RELACIONES INTERGRUPALES
En esta segunda parte del captulo abordamos el estudio de las relaciones intergrupales. Dentro de ellas,
por su particular inters para el trabajador/a social nos centraremos concretamente en el conflicto intergru
pal y en algunas propuestas de solucin formuladas desde la Psicologa Social. Lgicamente, la solucin
de los conflictos entre grupos tiene una enorme dificultad y requiere la colaboracin de todos los actores
sociales. Sin embargo, un mejor conocimiento de los factores psicosociales que propician el enfrentamiento
entre los diversos colectivos puede contribuir a form ular soluciones que ayuden a reducirlos.
PROCESOS CRUPALES Y RELACIONES INTERGRUPALES * 1 1 1
El conflicto intergrupal: definicin y clases
Aunque existen muchas definiciones de conflicto, casi todos los au

tores estaran dispuestos a adm itir la existencia de un conflicto intergru
pal cuando dos grupos, sociedades o naciones perciben que sus ob je
tivos (entendiendo stos en un sentido am plio), intenciones y/o
acciones son m utuam ente incom patibles (Bar-Tal, Kruglanski y Klar,
1989). Bajo esta de finicin general caben muchos tipos de conflicto.
As, Fisher (1993), com o veremos ms adelante, distingue entre con
flictos de baja y de alta intensidad. En los conflictos de baja intensidad,
que son los que con mayor frecuencia ha estudiado la Psicologa Social, la com peticin no abarca todos
los aspectos de las relaciones entre los grupos. N o obstante, si la situacin no se resuelve en un tiem po
prudencial existe el riesgo de que la propia dinm ica interna haga que el co n flicto vaya aumentando (o
escalando) y se transforme en un con flicto de alta intensidad.
A continuacin pasaremos revista a las principales teoras de carcter psicosocial que tratan de ex
plicar el c on flicto intergrupal. Expondremos prim ero aqullas que se centran con preferencia en un de
term inado tip o o explicacin del con flicto para pasar despus a las perspectivas integradoras.
La Teora Realista del Conflicto grupal
Bajo esta denom inacin, acuada por Campbell en 1965, se dan cita una serie de teoras prove
nientes de la Sociologa, la Antropologa y la Psicologa Social que sostienen que el con flicto intergrupal
est originado por una com peticin real entre los grupos con el fin de acceder a recursos escasos. Por
lo tanto, desde esta perspectiva, el con flicto tiene un carcter objetivo o realista. Taylor y Moghad-
dam (1987) sealan que las teoras realistas del c on flicto comparten tres premisas bsicas:
1) que el ser hum ano es egosta y trata de obtener los mayores beneficios posibles,
2) que el c on flicto surge cuando estn en juego intereses incom patibles, y
3) que los procesos psicosociales que acompaan al con flicto (actitudes negativas, hostilidad hacia
el grupo rival, etc.) surgen de la existencia de intereses contrapuestos y no al revs.
Asimismo, desde esta perspectiva, existe la creencia, muchas veces im plcita, de que el con flicto es
algo negativo y que por lo tanto debe ser evitado. Los desarrollos ms importantes de la Teora Realista
del C onflicto dentro de nuestra disciplina son los derivados de los estudios realizados por Sherif hace
ya algunos aos.
Los trabajos de Sherif
La Teora Realista del C onflicto recibi un importante apoyo em prico a travs de una serie de expe
rimentos de campo, clsicos ya en Psicologa Social, que fueron realizados por Sherif y sus colabora
dores en los primeros aos cincuenta (vase Sherif, 1966). En ellos se demostr que la com peticin
entre grupos produce actitudes negativas, prejuicios y com portam ientos hostiles hacia los miembros
del otro grupo. Por su importancia describiremos brevemente en el Cuadro 4.2 dichos experimentos.
Cuadro 4.2. Experimentos de Sherif sobre conflicto entre grupos
Este trabajo se realiz a lo largo de varios aos en campamentos de verano. Los participantes eran ado
lescentes varones de similar estrato social y sin problemas psicolgicos aparentes. Los muchachos fueron asig
nados por los investigadores a dos grupos diferentes. Al principio cada grupo realizaba de forma independiente
una serie de tareas con objeto de que la cohesin grupal se fuera consolidando. Posteriormente, los experi
mentadores inducan el conflicto intergrupal a travs de la realizacin de juegos competitivos en los que slo
uno de los grupos poda ser vencedor. El conflicto provocado por los investigadores tuvo tuertes repercusiones
(tanto internas como externas) para la vida grupal. Dentro del grupo se produjo un incremento de la solidari
dad, y la estructura de roles se adapt a la nueva situacin (los miembros ms agresivos pasaron a ocupar po
siciones de liderazgo). En las relaciones con el otro grupo se generaron actitudes sumamente negativas y exista
una gran carga de hostilidad. Asimismo, se observ la aparicin de un gran favoritismo endogrupal (tendencia
a favorecer al propio grupo).
En el tercer experimento se intent buscar la manera de reducir el conflicto. No result fcil, pues medidas
tales como la difusin de informacin positiva del otro grupo, el contacto en situaciones agradables, las reuniones
de lderes, o el apelar a normas morales resultaron inadecuadas. La nica medida eficaz fue la creacin de lo
que Sherif llam metas supraordenadas. Dichas metas consistan en una serie de tareas en las que los dos gru
pos deban colaborar necesariamente si queran tener xito (retomaremos este concepto en la parte final del tema
al hablar de la reduccin del conflicto intergrupal). Los resultados alcanzados por Sherif han sido corroborados
con sujetos adultos en mbitos empresariales en un conjunto de investigaciones realizadas durante muchos
aos por Blake y Mouton (1979) y por muchas otras investigaciones empricas realizadas desde entonces.
La Teora Realista proporciona una explicacin slida del con flicto intergrupal y de los fenmenos
psicosociales que le acompaan. Sin embargo, dicha explicacin es aplicable principalm ente a las re
laciones entre grupos de sim ilar estatus que tienen, adems, un carcter cerrado (en los que el cam bio
de grupo sea difcil). En otros casos su poder explicativo disminuye. As, la realidad demuestra que los
grupos desfavorecidos, a pesar de su desigualdad de recursos, no siempre entran en conflicto con el gru
po dominante sino que, por el contrario, en muchas ocasiones consideran de forma negativa al propio
grupo y aceptan la distribucin desigual com o algo legtimo (Apfelbaum, 1979). Por otra parte, num ero
sos experimentos demuestran tambin que, en muchas ocasiones, la rivalidad y la discrim inacin hacia
i
PROCESOS CRUPALES Y RELACIONES INTERGRUPALES * 1 1 3
otros grupos se produce con anterioridad a cualquier tip o de com peticin entre ellos. La
Teora de la Identidad Social (TIS), que veremos a continuacin, se ocupa directamente de
estos asuntos.
La Teora de la Identidad Social
Como sealan Tajfel y Turner (1979, p.34) la Teora de la Identidad Social no tiene la
intencin de reemplazar a la Teora Realista del conflicto, sino de com pletarla en algunos
aspectos que parecen esenciales para una adecuada Psicologa Social del co n flicto inter-
grupal. Esta teora parte de la afirm acin de que todas las personas tratamos de alcanzar
y mantener una identidad social positiva. Dicha identidad (Tajfel y Turner, 1979) est for Muzafer Sherif
(1906-1978)
mada por aquellos aspectos de la auto-imagen del individ uo que proceden de las catego
ras sociales (grupos) a las que pertenece. Esta identidad social positiva se consigue realizando com pa
raciones (favorables) entre el propio grupo y otros grupos relevantes. Para ello, com o demuestran los
numerosos experimentos realizados bajo el paradigma del grupo m nim o (descrito en el Cuadro 4.1),
las personas no dudan, aun en ausencia de toda com peticin por recursos objetivos, en favorecer al pro
pio grupo en detrim ento del exogrupo, proceso que, com o hemos sealado, se denom ina favoritism o
endogrupal. Adems, las investigaciones demuestran que no se busca tanto m axim izar los beneficios
propios com o diferenciarse positivamente del grupo de com paracin.
Otros conceptos claves de la Teora de la Identidad Social (TIS) aplicada a las relaciones intergrupales
son los de m ovilidad y cam bio social. En una determinada sociedad predom inan las creencias de m ovi
lidad social cuando las personas que viven en ella estn convencidas de que es posible cam biar de grupo
o categora social con cierta facilidad cuando su grupo de origen no logra satisfacer su necesidad de una
identidad social positiva. Por el contrario, predominaran las creencias de cam bio social cuando los su
jetos perciben que el abandono, de forma individual, de su grupo de pertenencia es casi imposible.
Com binando el concepto de identidad social positiva con los de m ovilidad y cam bio social, Tajfel
y Turner (1979) tratan de explicar el surgim iento de diferentes tipos de con flicto intergrupal. As, en una
sociedad donde el cam bio de grupo es posible, cuando la persona no est satisfecha en el grupo o ca
tegora social a la que pertenece, simplemente lo abandonara y buscara otro que se ajuste ms a sus
deseos. En buena lgica, en una sociedad de este tipo el conflicto intergrupal difcilm ente llega a produ
cirse. Por el contrario, cuando la persona no est satisfecha con su grupo de origen pero no puede aban
donarlo fcilm ente podra adoptar, segn la TIS, dos estrategias con el fin de salvaguardar su identidad
social positiva (hay que hacer notar que la identidad social positiva no es algo abstracto, sino que est
directamente relacionada con el estatus, el poder y la cantidad de recursos a los que un grupo tiene acce
so): la creatividad social y la com peticin social.
Mediante la creatividad social la persona puede buscar una dim ensin de com paracin nueva
que le permita salir favorecida con respecto al exogrupo. Por ejemplo, en el caso de blancos y afro-
qmssmbsh
S*sS
americanos, la mayor capacidad de estos ltim os para algunos deportes. Puede, asimismo, cam
biar los valores asignados a los atributos de su grupo de forma que las comparaciones que pre
viamente eran negativas se conviertan en positivas asumiendo que lo negro es bello. Puede, fi
nalmente, cam biar el exogrupo de com paracin con objeto de salir beneficiado. Esto sucedera
cuando los miembros del grupo desfavorecido, por ejem plo los afroamericanos en los Estados
Unidos, se comparan con los inmigrantes mejicanos y no con los norteamericanos blancos.
La com peticin social se produce cuando los miembros de un grupo deciden buscar su distintivi-
dad positiva a travs de la com peticin directa con el exogrupo. Este sera el tipo de con flicto in
tergrupal que ha venido abordando la Teora Realista del c on flicto descrita anteriormente.
Cada una de estas estrategias tiene sus ventajas y sus inconvenientes. La estrategia de m ovilidad in
dividual y algunas formas de creatividad social pueden evitar el con flicto intergrupal a pesar de existir
com petencia por recursos escasos. Sin embargo, com o sealan Tajfel y Turner (1979), la m ovilidad in
dividual destruye la solidaridad del grupo subordinado y no proporciona una solucin contra la identi
dad social negativa para el grupo en su conjunto. La creatividad social puede evitar tam bin el conflicto
y restaurar una identidad grupal positiva, pero a costa de una cierta alienacin de los miembros del gru
po porque, por mucha creatividad social que se utilice, el grupo desfavorecido seguir estando en una
posicin desaventajada.
Desde la TIS se reconoce que aunque el c on flicto intergrupal est poderosamente
condicionado por variables sociales, polticas y econmicas reales, dichas variables
tienen su traduccin en una serie de procesos psicolgicos que pueden adquirir una
funcin autnoma que les permita orientar en una u otra direccin el funcionam iento
posterior de los procesos de conflicto (Tajfel y Turner, 1979, p. 46). La TIS es, por tanto,
una teora psicosocial del conflicto intergrupal que tiene un m bito de aplicacin mayor
que la Teora Realista del conflicto. Explica cundo y bajo qu condiciones la desigual
dad de recursos dar origen a un con flicto intergrupal. Asimismo, tiene en cuenta la po
sibilidad de que los grupos sean abiertos o cerrados y la influencia de este hecho sobre
el conflicto.
Hemos descrito la TIS con respecto al c on flicto intergrupal tal com o qued form u
lada a principios de los aos 80. Desde entonces la teora ha generado una gran canti
dad de investigacin que, al mismo tiem po que la ha dotado de contenido em prico, ha
con tribuid o tambin a desarrollar ciertos aspectos tericos. Remitimos al lector intere- --------------- ---
r Henri Tajfel (1419-1982)
sado al trabajo de H u id (2004a) para una mayor am pliacin.
La Teora de la Privacin Relativa
Esta teora nace para explicar el hecho llamativo, observado ya por estudiosos de la ciencia poltica
desde hace muchos aos, de que la mayora de las revoluciones y protestas no suceden cuando las con-
iini i i i w w iiIiirwii<i<i ii ...... i

........................ ,f _____ ______ .
PROCESOS GRUPALESY RELACIONES INTERCRUPALES * 1 1 5
diciones socioeconmicas estn en su punto ms bajo, sino precisamente cuando se ha

producido en ellas una relativa mejora. Traducido en trminos psicolgicos (G uim ond y
Tougas, 1996) esto significa que la gente protesta y se rebela no porque estn objetiva
mente privados o desprovistos, sino porque se sienten privados relativamente en relacin
con otras personas, grupos o situaciones con los que se comparan.
Para Taylor y Moghaddam (1987, p. 113) el sentimiento de privacin relativa incluye
aspectos cognitivos (percepcin de la discrepancia entre lo que uno espera y lo que reci
be) y aspectos em ocionales (los sentimientos de clera, agravio y ofensa originados por
dicha percepcin). En cualquier caso, com o sealan G uim ond y Tougas (1996, p. 173),
la privacin relativa es una variable inferida para dar cuenta de ciertas observaciones. En
concreto de por qu las carencias reales de una persona o grupo no estn directamente
relacionadas con las acciones que emprende para mejorar su situacin. Estos autores dis- Fathaii m . Moghaddam.
tinguen, en funcin de la naturaleza de la com paracin im plicada, tres clases de priva- Geor8etown Univers|ty
cin relativa: intrapersonal, interpersonal e intergrupal.
La privacin relativa intrapersonal se produce cuando la insatisfaccin proviene de una com pa

racin que la persona hace con otra situacin anterior vivida por ella o con las expectativas de
futuro que ella misma mantiene.
En la privacin relativa interpersonal (llamada por algunos autores privacin egosta) la persona
se compara con otros miembros, generalmente de su propio grupo.
En la privacin relativa intergrupal (llamada por algunos autores privacin fraternal) la insatisfac
cin proviene de la com paracin del estado en que se encuentra su propio grupo con respecto
a otros grupos.
Una gran parte de las investigaciones realizadas sobre la Teora de la Privacin Relativa tratan de de
terminar la relacin entre este sentimiento y la accin colectiva. La hiptesis de Runciman (1966) es que
la privacin fraternal (o intergrupal) conduce a la accin colectiva, mientras que la privacin egosta (o
interpersonal) conduce a intentos individuales de mejorar la situacin. Numerosas investigaciones han
tratado de d ilucid ar esta cuestin (vase Cuadro 4.3).
Cuadro 4.3. Estudio sobre la Privacin Relativa (PR)
Hafer y Olson (1993) presen

tan un estudio en el que se a) se comparaba con la situacin de otros hombres y mujeres (privacin
preguntaba a una serie de relativa interpersonal) y
mujeres trabajadoras la satis b) cuando se comparaba con la situacin de los hombres en general
faccin con su trabajo cuan (privacin relativa intergrupal).
do: A
Cuatro semanas ms tarde los sujetos rellenaron un cuestionario que meda la posibilidad de realizar com
portamientos individuales (p. e., cambio de empleo, mejora de la formacin) o comportamientos colectivos-j
(p. e., manifestaciones de protesta contra la situacin de las mujeres en el trabajo) tendentes a mejorar la si- {
tuacin en la que se encontraban. Los resultados demuestran que la PR interpersonal estaba relacionada con
comportamientos de promocin individual, mientras que la PR intergrupal era el principal predictor de los
comportamientos de reivindicacin colectiva.
En general, las investigaciones tienden a apoyar la hiptesis de que existe relacin entre la privacin
relativa intergrupal o fraternal y la participacin en acciones colectivas. Sin embargo y, dado que no
siempre la PR fraternal desemboca en accin colectiva se hace necesario realizar nuevas investigaciones
para determinar qu variables estn tambin implicadas en esta relacin.
Modelos integradores del conflicto intergrupal
Los modelos integradores del conflicto intergrupal conciben ste como un fenmeno complejo que
debe ser abordado a mltiples niveles. Por ello, tratan de incorporar en su explicacin las aportaciones
de otras teoras del conflicto intergrupal que tienen un carcter ms especfico. En este captulo veremos
dos modelos elaborados desde la Psicologa Social: el modelo de los cinco estadios de las relaciones
intergrupales elaborado porTaylor y McKirnan (1984) y el modelo eclctico del conflicto intergrupal ela
borado por Fisher (1990).
El modelo de los cinco estadios
El modelo de los cinco estadios de las relaciones intergrupales propuesto porTaylor y McKirnan (1984)
incorpora una perspectiva temporal al estudio de las relaciones intergrupales. En efecto, desde las teoras
anteriores (quizs con la excepcin de laTIS) el conflicto intergrupal parece surgir en un momento con
creto a partir de las circunstancias especficas de ese momento. Para Taylor y McKirnan, por el contrario,
la perspectiva histrica pasa a ocupar un lugar central en el estudio del conflicto entre grupos.
PROCESOS CRUPALES Y RELACIONES INTERCRUPALES 1 1
Estos autores asumen que las sociedades estn estratificadas existiendo siempre en ellas grupos de
alto y de bajo estatus. Las relaciones entre grupos pasan siempre por cinco etapas, que veremos a con
tinuacin. Sin embargo, la duracin de cada una de las etapas es imposible de prever y depende de las
circunstancias histricas especficas y de la dinmica propia de cada relacin grupal. La transicin de
una a otra etapa se produce a partir de dos procesos psicolgicos bsicos bien estudiados por la Psico
loga Social: los procesos de atribucin causal y los procesos de comparacin social.
Las cinco etapas por las que pasan las relaciones intergrupales seran las siguientes:
1) Relaciones intergrupales claramente estratificadas

En esta fase est clara la existencia de dos grupos, uno de los cuales
ocupa una posicin dominante sobre el otro. Entre ellos existen barreras
insalvables (p. e. sociedades feudales, sistemas de castas, esclavos vs. blan
cos en Estados Unidos, hombres y mujeres hasta hace pocos aos). En esta
fase las pautas de atribucin y comparacin sociales son totalmente indi
vidualistas y se producen nicamente en el seno de cada grupo.
2) Emergencia de una ideologa social individualista

Durante esta fase sigue persistiendo la estratificacin. Sin embargo,
debido al progreso relativo de la sociedad en cuestin, empieza a valorar
se la vala o logros personales de los individuos y empieza a pensarse
que es posible la movilidad social. Tanto los miembros de los grupos dominantes como los de los grupos
desfavorecidos atribuyen su estatus a caractersticas personales (habilidad, esfuerzo) de los cuales ellos
son responsables. En esta fase pueden darse comparaciones entre miembros de diversos grupos pero en
un plano interindividual (entre personas).
3) Movilidad social
En esta fase los miembros ms competentes (la lite potencial) de los grupos desfavorecidos intentan
cambiar de grupo. La motivacin para hacerlo radica, tal como sostiene la TIS, en la bsqueda de una
identidad social positiva. Segn este modelo, las acciones colectivas de los grupos desfavorecidos slo
tienen lugar cuando estos intentos individuales de ascensin social fallan.
4) Surgimiento de la conciencia
El ascenso individual de algunos miembros del grupo desfavorecido contribuye a mantener el statu
quo. Esto sucede principalmente por dos razones. En primer lugar, porque hace ver a los miembros del
grupo subordinado la justicia del sistema existente: si se trabaja duro uno obtiene su recompensa. En
segundo lugar, porque priva al grupo subordinado de los lderes potenciales que podran fomentar el
conflicto.
Sin embargo, como no todos los que lo intentan pueden pasar al grupo dominante, se va creando
gradualmente un estado de descontento. Esto sucede desde el momento en que el fallo en el ascenso
. . .
se deja de a trib u ir a causas personales (no soy lo suficiente
mente bueno) y se empieza a atribuir a la discrim inacin del
otro grupo. Por tanto, las com paraciones sociales em piezan a
realizarse, poco a poco, de forma intergrupal y no de forma in
terpersonal.
5) Relaciones intergrupales com petitivas

Esta conciencia nacida en el grupo desfavorecido da lugar
a intentos de mejorar su posicin con respecto al grupo d o m i
nante. Segn los mtodos sugeridos porTajfel y Turner en laTIS,
esto puede realizarse a travs de la com peticin directa o a tra
vs de la redefinicin de algunas caractersticas del grupo desfavorecido (sirva com o ejem plo la famosa
frase lo negro es bello). En esta fase el grupo desfavorecido trata de realizar comparaciones intergru
pales, mientras que el grupo dom inante intenta por todos los medios a su alcance hacer creer que slo
las comparaciones individuales son legtimas. Las pautas atributivas del grupo subordinado tambin va
ran. As, se realiza una atribucin externa del estado de la cuestin culpabilizando al grupo dom inante
por la subordinacin actual y pasada. Por el contrario, se realiza una atribucin interna en relacin con
el futuro: se piensa que el propio grupo va a ser capaz de mejorar su situacin a partir de sus propias
cualidades.
Una vez llegados a este punto el c on flicto intergrupal puede term inar de tres maneras posibles:
a) si la relacin de poder entre el grupo subordinado y el dom inante no consigue ser cambiada se
volvera a etapa II y el c ic lo seguira de nuevo.
b) el grupo dom inado puede dar la vuelta a la tortilla. Entonces se volvera tambin a la etapa II
pero con los grupos cam biados de papel.
c) los grupos puede alcanzar una relativa igualdad de poder. En esta situacin seguiran producin
dose constantes comparaciones intergrupales. Al no haber un grupo claramente vencedor se pro
ducira lo que Taylor y M oghaddam (1987, p. 162) llaman un saludable estado de com peticin
social.
Aunque debido a su am plitud es difc il contrastar empricam ente este m odelo en todos sus aspectos,
proporciona un buen marco terico de orientacin psicosocial del cual pueden surgir predicciones es
pecficas susceptibles de ser verificadas.
El modelo eclctico del conflicto intergrupal
ste modelo, propuesto por Fisher (1990, 1993), trata de recoger las principales aportaciones reali
zadas desde la Psicologa Social al estudio del con flicto intergrupal e integrarlas en un modelo que d
PROCESOS GRUPALES Y RELACIONES INTERGRUPALES 11 >
: ' ' ^ . :. . / / '
cuenta del surgimiento del conflicto, de sus consecuencias a diversos niveles y, finalm ente, de la pro
gresin del con flicto hacia su resolucin o hacia su agudizacin. Para ello es bsico considerar la exis
tencia de tres niveles de anlisis del c on flicto mutuamente interdependientes: el individ ual, el grupal y
el intergrupal.
Fisher est de acuerdo con laTeoria Realista del C onflicto en que el conflicto intergrupal est causa
do por un conflicto real de intereses, valores o poder entre grupos. Si los grupos tienen un grado de poder
parecido es muy probable que surja la confrontacin directa. Si existen diferencias de poder entraran
en juego los mecanismos propuestos en el modelo de los cinco estadios que hemos visto anteriormente.
En ambos casos el c on flicto real acaba originando una percepcin de amenaza que da lugar a un in
cremento del etnocentrismo.
El etnocentrismo constituye la piedra angular de este modelo. Por una parte, es el resultado de una
serie de procesos previos. Por otra, pone en marcha otra serie de procesos que son los que van a dar al
con flicto su dimensin real. El increm ento del etnocentrismo conduce a una mayor solidaridad endo-
grupal y al mismo tiem po a una mayor hostilidad hacia el exogrupo. Llegados a este punto las variables
personales (autoritarism o, tendencias antidem ocrticas de los lderes) y grupales (identidad grupal)
empiezan a actuar:
a) incrementando los sesgos perceptuales y cognitivos contra el otro grupo,

b) dism inuyendo la capacidad para resolver el problem a, y
c) aumentando la presin de los miembros del grupo sobre sus representantes.
Todo ello da lugar a un escalamiento del conflicto. Por otra parte, tambin es posible una dism inucin
del con flicto si los grupos logran im plicarse en una interaccin cooperativa.
Distingue tam bin Fisher (1993) dos tipos de con flicto, el de baja y el de alta intensidad. El prim ero
est caracterizado por un conflicto de intereses lim itado slo a ciertos aspectos y, mientras en algunas
facetas puede existir un claro enfrentamiento, en otras puede darse todava una rela
cin cooperativa. Esta extensin relativa del con flicto hace que los cauces de com u
nicacin permanezcan abiertos y que ambas partes acepten la negociacin com o
una posible va de solucin. Un ejem plo de este tipo de conflicto es el que podra pro
ducirse entre dos pases de la U nin Europea por cuestiones agrcolas o pesqueras.
El conflicto afectara a dichas reas, pero las relaciones entre los pases seguiran sien
do correctas en otros mbitos.
Sin embargo, bajo ciertas circunstancias, mediante los procesos de escalamiento
que el m odelo describe, un conflicto de baja intensidad puede acabar finalizando en
un c on flicto de alta intensidad. Entonces, el sentimiento de amenaza aumenta con el
consiguiente aumento del etnocentrismo y de los sesgos perceptivos hacia el otro gru
po. Los canales de com unicacin se rompen y se desencadenan una serie de procesos
individuales y grupales que hacen m uy difc il que, una vez alcanzado este punto, se
produzca la desescalacin o dism inucin del conflicto.
El modelo de Fisher no est avalado, hasta el momento, por investigaciones empricas que verifiquen
las complejas relaciones postuladas entre variables. A pesar de ello, el hincapi en la interaccin de los
tres niveles sealados y su explicacin de la escalacin del conflicto constituyen una aportacin terica
de indudable importancia.
El conflicto intratable
Como hemos sealado, el conflicto intergrupal puede adoptar muy diversas formas dependiendo de su
duracin, intensidad y del estatus y/o poder relativo de los grupos implicados. En este captulo hemos trata
do de describir los modelos ms comprehensivos o integradores del conflicto elaborados desde la Psicologa
Social. Existe, sin embargo, un tipo de conflicto, sumamente importante, que apenas ha sido abordado: es
el llamado conflicto intratable. Rara hablar de l seguiremos el modelo terico propuesto por Bar-Tal (1995).
Segn este autor, los conflictos intratables son aqullos que renen las siguientes caractersticas:
a) persisten durante un largo periodo de tiempo (en ocasiones durante varias generaciones),
b) en ellos las partes implicadas se perciben como irreconciliables,
c) ciertos estamentos (ejrcito, partidos polticos) de los grupos implicados tienen inters en la
continuacin del conflicto,
d) son violentos, aunque en ellos se alternan periodos de guerra abierta con periodos en que la vio
lencia est ms o menos latente,
e) son de tal naturaleza que cuando un grupo gana el otro necesariamente pierde,
f) son totales, es decir, existe la percepcin de que el conflicto es vital para la supervivencia de
cualquiera de los grupos y, como consecuencia de todo ello,
g) ocupan un lugar central en la vida de las personas y grupos implicados.
Un ejemplo claro de este tipo de conflicto es el que viene desarrollndose

desde hace dcadas entre rabes e israeles (seguro que en el contexto espaol
al lector se le ocurre algn otro ejemplo). La asuncin bsica de Bar-Tal con res
pecto al conflicto intratable es que cualquier sociedad implicada en l necesita
desarrollar una serie de mecanismos militares, polticos, econmicos y psicol
gicos que le ayuden a afrontar con xito la situacin. Entre los mecanismos psi
colgicos estaran, entre otros, una especial devocin hacia el endogrupo, una al
ta motivacin para contribuir a la lucha, capacidad de afrontar el estrs fsico y
psicolgico, disposicin al sacrificio personal, solidaridad, etc. Estas caracters
ticas psicolgicas se desarrollaran, segn Bar-Tal, a partir de lo que llama creen
cias sociales o societales. En general, las creencias societales son un conjunto de
cogniciones compartidas por los miembros de una determinada sociedad sobre
aqullos aspectos que tienen una especial importancia para esa sociedad. Las universidad de TeiAviv (Israel)
PROCESOS GRUPALES Y RELACIONES INTERGRUPALES 1 2 1
creencias societales contribuyen a dar unidad y sentido de la especificidad a los miembros de la socie
dad en cuestin. Las creencias societales propias de un grupo o nacin im plica do en un con flicto in
tratable seran las que se presentan en el Cuadro 4.4.
Cuadro 4.4. Creencias que mantiene un grupo (o nacin) implicado en un conflicto intratable
- ~9K>....JJ...............u..--11.11i. , i r
1 Creencias societales en ia justicia de los objetivos que el grupo persigue. Esta creencia proporciona i
una base racional al surgimiento del conflicto y motiva a los miembros de esa sociedad a sacrificarse j
y luchar duro para conseguir sus metas.
;
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Creencias societales en relacin con la seguridad del propio grupo o nacin. En un conflicto intratable s
ia necesidad de seguridad se convierte en un valor central para la sociedad en cuestin. Estas creencias f
contribuyen al fortalecimiento del aparato militar y a justificar las acciones que se puedan emprender
en aras de salvaguardarla. )
3 Creencias societales que deslegitiman al grupo o nacin rival. Entre ellas pueden estar el considerar \
que el enemigo pertenece a una raza inferior, el atribuirle rasgos negativos (vagos, parsitos), o el 1
equipararle con otros grupos no aceptables para la sociedad en cuestin (nazis, comunistas, imperia- j
listas). Las creencias que deslegitiman al grupo rival contribuyen a justificar ante los miembros de la ;
sociedad los costes derivados de la larga duracin y el encono del conflicto. Asimismo, contribuyen |
a justificar las acciones emprendidas contra el exogrupo.
4 Creencias societales de autoimagen positiva. Este tipo de creencias reflejan la tendencia etnocntrica |
que existe en cualquier grupo. Sin embargo, en periodos de conflicto intratable se exacerban y adquie- i
ren especial importancia. \
Creencias societales de victimizacin. El considerarse una vctima del grupo oponente contribuye a '
i s i justificar las acciones emprendidas contra l y reforzar la creencia en la justicia de las propias metas. -
6: Creencias societales de patriotismo. Dichas creencias, que vinculan a los miembros del grupo con el pas \
en el que residen, son importantes cuando existe un conflicto intratable. Tienden a incrementar la co- \
hesin del grupo proporcionando una explicacin y una justificacin para cualquier tipo de sacrificios.
Creencias societales de unidad. Mediante estas creencias se resalta la importancia de permanecer unidos, ;
"-1 H
de aparcar todas las discusiones internas con objeto de poder hacer frente a la amenaza exterior.
8 Creencias societales de paz. Este tipo de creencias sostienen que lo que el propio grupo desea, en ltimo *
trmino, es la paz. Contribuyen a mejorar la autoimagen del propio grupo y a presentarle positivamente
ante otros grupos. Por otra parte, contribuyen tambin a proporcionar una cierta esperanza en el futuro, *
Esto es muy importante en los conflictos intratables que, como hemos dicho, son prolongados y suma- i
mente violentos.
Todas estas creencias societales constituyen una especie de ideologa que

apoya la continuacin del c on flicto y sirve, com o ya hemos dicho, para desa
rrollar las condiciones psicolgicas necesarias para afrontarlo. Segn esto, las
creencias societales cumplen dos funciones, una cognitiva y otra motivacional.
En su faceta cognitiva sirven com o explicaciones, justificaciones y gua de las
acciones emprendidas durante el conflicto. En su faceta motivacional inspiran,
motivan y dan coraje a los miem bros del grupo para continuar en la lucha.
Todas las sociedades implicadas en conflictos intratables hacen especiales
esfuerzos para trasm itir las creencias societales a sus miembros. D icha trasmi
sin se realiza a travs de los medios de com unicacin y, en general, a travs
de todas las instituciones existentes en la sociedad. Especial im portancia tiene,
com o demuestra Bar-Tal en el caso de los israeles, la socializacin de los nue
vos miembros a travs de la enseanza escolar y de los libros de texto. Parece
evidente que los conflictos intratables tienen difc il solucin. Sin embargo, si
algo queda claro a partir del anlisis de Bar-Tal es que dicha solucin pasa por
el cam bio y desmontaje de las creencias societales.
LA R E D U C C I N DEL C O N F L IC T O INTERGRUPAL
C omo seala W orchel (1979), en general, las diversas teoras han venido prestando ms atencin a
los factores que conducen al c on flicto intergrupal, o a los efectos que produce, que a las posibles ma
neras de reducirlo. Ingenuamente cabra pensar que si el conflicto se origina, com o seala Tajfel, a partir
de la identificacin de las personas con un grupo o, com o seala Sherif, por la competencia por recursos
escasos, bastara dism inuir la identificacin grupal o la situacin com petitiva para elim inar el conflicto.
En la realidad esto es prcticamente im posible de conseguir. Por lo tanto, y dada esta im posibilidad, pa
rece razonable tratar de identificar aquellos procesos a travs de los cuales el conflicto puede ser reduci
do. Hay que tener en cuenta, sin embargo, que en los ltim os aos los Psiclogos Sociales han com en
zado a contem plar el con flicto no tanto com o un problem a en s mismo sino com o la expresin de una
situacin de malestar existente entre los grupos. D icho malestar es causado, casi siempre, por situacio
nes objetivas de injusticia, explotacin y abuso de poder. Parece evidente, por tanto, que la superacin
del con flicto no puede lograrse sin tener en cuenta las circunstancias reales en las que tiene lugar y
que, sin duda, el mejor mtodo de resolver el c on flicto es la existencia de justicia social. Teniendo esto
presente, a continuacin mencionaremos algunas de las alternativas sugeridas desde la Psicologa Social
para la dism inucin del conflicto.
f-

El contacto intergrupal
La hiptesis de que el contacto entre los miembros de diferentes grupos conduce a una reduccin
de la hostilidad intergrupal tiene una larga tradicin en Psicologa Social (Allport, 1954). Existen, sin em
bargo, una serie de requisitos que contribuyen a que el contacto intergrupal sea eficaz (Brown, 1998).
Dichos requisitos son:
a) que el contacto est apoyado institucionalmente. En efecto, quienes ocupan posiciones de auto
ridad estn en condiciones de otorgar sanciones o recompensas si se cumplen los objetivos pro
puestos. Por ejemplo, si se trata de fomentar la integracin de los alumnos hijos de inmigrantes
en los colegios, las autoridades escolares pueden otorgar ms fondos y/o reconocimiento pblico
a los colegios que mejor hayan contribuido a dicha integracin, fomentando as acciones similares
por parte de otros colegios. Por otra parte, el apoyo institucional a las medidas de contacto ayuda
a crear un nuevo clima social en el que pueden surgir normas ms tolerantes.
b) que los contactos no sean espordicos, sino que tengan una frecuencia, duracin y cercana sufi
cientes. Se supone que, de esta forma, es ms fcil que las relaciones interpersonales positivas en
tre los miembros de grupos diferentes puedan generalizarse al exogrupo en su totalidad.
c) que las personas que interactan tengan un estatus similar. Esto es importante porque las diferen
cias de estatus distorsionan la relacin y refuerzan los estereotipos previos que se tienen hacia el
grupo minoritario. As, por ejemplo, blancos y negros llevan si
glos de contacto en los Estados Unidos y, a pesar de ello, el pre
juicio y la discriminacin siguen existiendo todava (vase Cap
tulo 5 de este manual).
d) que los contactos se produzcan en situaciones de cooperacin.
En caso contrario el contacto intergrupal, ms que reducir, pue
de aumentar el conflicto intergrupal. Existen numerosos estudios,
entre ellos la clsica investigacin de Sherif y colaboradores des
crita en el Cuadro 4.2, que demuestran los efectos positivos de
la cooperacin.
En el Cuadro 4.5 se describe brevemente la tcnica del aprendizaje cooperativo, un modo de reducir
el conflicto intergrupal.
A lo largo de los ms de cincuenta aos transcurridos desde que Allport formulara la hiptesis del
contacto, se han realizado cientos de estudios para ponerla a prueba. Sin embargo, no existe acuerdo
a la hora de hacer balance de dichas investigaciones. As, mientras que para algunos autores la hiptesis
del contacto ha recibido un claro apoyo emprico, para otros no ha podido demostrarse de forma feha
ciente su utilidad. No obstante, el reciente metaanlisis llevado a cabo por Pettigrew y Tropp (2006)
ayuda a despejar algunas dudas. En su estudio estos autores han utilizado 713 muestras independientes
provenientes de 515 estudios empricos realizados durante los ltimos treinta aos en 38 pases diferen-
tes. Los resultados demuestran claramente que el contacto intergrupal reduce el prejuicio entre los d i
ferentes grupos, y que las cuatro condiciones que acabamos de mencionar ms arriba, si bien aumentan
la eficacia del contacto, no son necesarias para que dicho contacto alcance efectos positivos. El lector
interesado puede encontrar ms inform acin en castellano acerca de la hiptesis del contacto en Brown
(1998) o Gm ez (2004).
Cuadro 4.5. El aprendizaje cooperativo
Existe tam bin una im portante lnea de investigacin relacionada con el denom inado aprendizaje
cooperativo que se utiliza principalm ente en las aulas. Aunque existen diferentes tcnicas, todas
ellas presentan dos caractersticas generales: 1) El grupo a m plio de la clase se subdivide en peque
os grupos heterogneos de trabajo (la com posicin de dichos grupos es determinada por el pro
fesor en funcin de los objetivos propuestos) y 2) la tarea que se va a realizar requiere una interac
cin directa (cara a cara) entre los miem bros del grupo en una situacin en la que los sujetos son
interdependientes. Esto significa que los estudiantes slo pueden alcanzar sus metas individuales
a travs del xito del grupo. Se supone que la interaccin en dichas condiciones, por un lado, me
jorar las relaciones intergrupales entre alumnos de diferente raza, nacionalidad y/o caractersticas
acadmicas y, por otro, facilitar un mejor rendim iento acadmico de todos los participantes en ge
neral, pero en mayor m edida en los estudiantes provenientes de los grupos ms desfavorecidos. El
lector interesado puede am pliar inform acin en Daz-Aguado (2003) u O vejero (1990).
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**?' 111'.'- - W
O tra prometedora lnea de investigacin basada en la hiptesis del contacto es la propuesta por
W right, Aron, M cLaughlin-Volpe y Ropp (1997). Dichos autores form ulan la denominada "hiptesis del
contacto extendido", que sostiene que el mero hecho de conocer u observar que un miem bro de nuestro
grupo mantiene una relacin estrecha con un miem bro del exogrupo puede con tribuir a la mejora de
las actitudes intergrupales. Esta idea, de confirmarse en posteriores investigaciones, tiene unas im plica
ciones prcticas importantes para la intervencin, ya que, observar o dar publicidad a las interacciones
positivas entre los miembros de nuestro grupo y otro grupo estigmatizado es m ucho menos costoso en
tiem po y esfuerzo que propiciar un encuentro real entre los miembros de ambos grupos, y adems sus
cita menos ansiedad entre las personas del grupo mayoritario.
La reduccin del conflicto desde la Teora de la Identidad Social
Desde la TIS se sostiene que el favoritismo endogrupal (una de las principales races del conflicto)
viene producido en gran medida por los procesos de categorizacin. Dichos procesos, al mismo tiem po
que contribuyen a la form acin del grupo, conducen tam bin a establecer la distincin entre nosotros
y ellos. Esta distincin lleva aparejada de forma casi automtica el intento de favorecer al propio grupo
en detrim ento del exogrupo. Por ello resulta lgico pensar que si fuera posible m o dificar de alguna ma
nera estos procesos de categorizacin, tam bin el favoritism o endogrupal resultara m odificado. Por
otra parte, y dado que todas las personas pertenecen a varios grupos sociales, cabe pensar tam bin que,
en la m edida que algunas de esas pertenencias fueran comunes, la hostilidad hacia el Ind ivid uo o indi
viduos del otro grupo se reducira. En consecuencia, desde esta perspectiva habra tres procesos que ten
deran a reducir el co n flicto intergrupal.
La descategorizacin que consiste en procurar que los miembros de los grupos discrim inados sean
percibidos, por los miembros del grupo m ayoritario, com o individuos y no com o miem bros de un grupo
hacia el cual existen estereotipos negativos.
La categorizacin cruzada que consiste en resaltar las categoras comunes de pertenencia que pue
den tener los miembros de dos grupos enfrentados. De esta forma, al ser conscientes de que comparten
al menos una categora, la evaluacin de las personas del otro grupo mejorara porque en cierta medida
son vistas tambin com o parte de nuestro propio grupo (Hewstone, Rubn y W illis, 2002). Tanto esta es
trategia com o la descategorizacin han recibido apoyo em prico sobre todo en contextos de laboratorio,
donde los grupos son creados de form a artificial. En contextos reales y sobre todo en situaciones de
con flicto la m odificacin categorial resulta m ucho ms com plicada.
La recategorizacin consiste en tratar de crear una nueva categorizacin que englobe conjuntam ente
a los miem bros del exogrupo y del endogrupo. En esta lnea G aertnery D ovidio (2000) proponen el de
nom inado modelo de la identidad endogrupal comn que ha generado una gran cantidad de inves
tigacin. La hiptesis prin cipal de este modelo es que si se induce a miem bros de grupos diferentes a
imaginar que forman parte de un nico grupo y no de grupos separados, las actitudes hacia los miembros
del anterior exogrupo se harn ms positivas debido a una serie de procesos cognitivos y motivacionales,
entre los que se incluye la tendencia a favorecer a los miembros del propio grupo (Gaertner y D ovidio,
2000, p. 46).
CONCLUSIONES
A lo largo de este captulo hemos tratado de resaltar la importancia que tienen los grupos en la
vida de las personas. Hemos visto cmo los grupos influyen en las ideas y conductas de sus miem
bros. Asimismo, hemos examinado las diversas fases por las que pueden atravesar los grupos y las
conductas que son ms probables en cada una de ellas. Posteriormente, hemos analizado tambin
las fuerzas que hacen que los miembros de un grupo permanezcan unidos (cohesin grupal) y
los efectos de la grupalidad, a veces negativos, en la toma de decisiones (pensamiento de grupo).
Por otra parte, en nuestra sociedad actual, no existe ningn grupo aislado de los otros. Por ello, el
estudio de las relaciones intergrupales (que implica el estudio del conflicto entre grupos) constituye
; tambin un tema de vital importancia. En este sentido, hemos examinado las diversas teoras que, |
desde la Psicologa Social, tratan de explicar el conflicto intergrupal para, finalmente, tratar de ofre
cer algunas alternativas para su reduccin. Todas estas cuestiones, de vital importancia para los
seres humanos y la sociedad, son, por la labor especfica que desarrollan, de especial inters para
los trabajadores sociales.
#
PROCESOS GRUPALES Y RELACIONES INTERGRUPALES * 1 2 7
H uici, C. y Morales, J. F. (directores) (2004). Psicologa de Crupos I: Estructura y Procesos. M adrid:

UNED. 2
H uici, C. y Morales, J. F. (directores) (2004). Psicologa de Crupos II: Mtodos, Tcnicas y A plica
ciones. M adrid: UNED.
En estos dos libros el alum no interesado puede am pliar los contenidos de este captulo. Lo que
por razones de espacio aqu hemos tratado com o breves epgrafes figura desarrollado extensamente
en estos dos volmenes.
Pez, D., Fernndez, I., U billos, S. y Zubieta, E. (Coords.) (2003). Psicologa Social, Cultura y Edu
cacin. M adrid: Pearson/Prentice H all.
La seccin VI de este libro contiene 5 captulos relacionados con procesos grupales desde una
perspectiva intercultural y pedaggica.
h ttp://es.w ikiped ia .org/vviki/C onfo rm ida d

En esta pgina figuran enlaces que describen diversos experimentos realizados en Psicologa
Social para estudiar bajo qu condiciones las personas tienden a conformarse a la presin del grupo
o de la autoridad.
Iltip.://www,spiss.i.orgZ
Es la pgina W eb de la Sociedad para el estudio psicolgico de los problemas sociales. Esta
asociacin se fund en 1930 y est compuesta por ms de 3500 psiclogos y cientficos sociales
que tienen un inters com n en la investigacin de los aspectos psicolgicos de los problemas so
ciales. La asociacin trata de un ir las teoras cientficas con la prctica a la hora de abordar los
problemas que ocurren en los grupos, com unidades y naciones. En ella pueden consultarse las ac
tividades de dicha asociacin, as com o m ltiples enlaces interesantes sobre temas relacionados.
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PSICOLOGA SOCIAL
DEL PREJUICIO
Y LA ACULTURACIN
INTRODUCCIN
ALGUNAS CLAVES SOBRE EL PREJUICIO DESDE LA PERSPECTIVA

PSICOSOCIAL
TRMINOS CLAVE
DEL CAPTULO
EVOLUCIN Y TENDENCIAS EN EL ESTUDIO PSICOSOCIAL DEL
PREJUICIO RACIAL: TRES CORRIENTES Actitudes de aculturacin
Aculturacin
Discriminacin
ENFOQUES Y CONCEPCIONES EN EL ESTUDIO DEL PREJUICIO
Estereotipo
RACIAL DESDE LA PSICOLOGA SOCIAL
Estrategias de aculturacin
Estrs de aculturacin
MODELOS CONTEMPORNEOS EN EL ESTUDIO DEL PREJUICIO Prejuicio
Racismo Aversivo
Racismo M oderno
Prejuicio Sutil y Manifiesto
EL PROCESO DE ACULTURACIN: DEFINICIN Y PROPUESTAS

TERICAS
EL MODELO AMPLIADO DE ACULTURACIN RELATIVA (MAAR)
RELACIONES ENTRE PREJUICIO Y ACULTURACIN
CONCLUSIONES
ANEXO. APLICANDO CONOCIMIENTOS. UN GUIN PARA

REALIZAR UNA ENTREVISTA A POBLACIN INMIGRANTE
m u OBJETIVOS
Conocer cm o se ha investigado el prejuicio desde la perspectiva psicosocial

C om prender la evolucin experimentada en el estudio del prejuicio desde la Psicologa Social
A nalizar las diferentes concepciones y enfoques en el estudio del prejuicio desde la Psicologa
Social
Conocer las nuevas formas de expresin del p rejuicio en la actualidad
A nalizar el estudio del proceso de aculturacin desde la Psicologa Social
Identificar algunos de los principales modelos existentes en aculturacin
Comprender las relaciones entre prejuicio y aculturacin
- .........
.y.r^vi ' |
PSICOLOGA SOCIAL DEL PREJUICIO Y LA ACULTURACIN *1 3 3
S.
INTRODUCCIN
En la actualidad nadie pone en duda que la inmigracin est presente en la mayora de las sociedades
desarrolladas, por lo que resulta obvio que aprender a convivir con este fenmeno es algo fundamental
para nuestra experiencia cotidiana. Como podemos observar en nuestro pas, en los ltimos aos el n
mero y la representatividad de los inmigrantes ha aumentado extraordinariamente. Segn datos de la Se
cretara de Estado de Inmigracin y Emigracin (2007), a 31 de marzo de 2007 haba en Espaa
3.236.743 extranjeros con tarjeta o autorizacin de residencia en vigor, lo que implica un incremento
del 7.11% respecto a 31 de diciembre de 2006. La cifra ha aumentado en el ltimo trimestre en 214.935
personas. Por tanto, es imprescindible analizar adecuadamente el fenmeno del prejuicio, con objeto
de conocer el modo de mejorar la convivencia entre diferentes grupos culturales (vase en este sentido
las diferencias culturales que se reflejan en el Captulo 2). Desde la Psicologa Social se han realizado
importantes aportaciones en esta lnea. Si bien existen numerosos tipos de prejuicio (p. e., hacia los ho
mosexuales, los discapacitados, las mujeres), en este captulo nos centraremos en el estudio del prejuicio
hacia miembros de minoras tnicas desde el punto de vista psicosocial aunque somos conscientes
de la existencia de otras perspectivas que pueden y deben ser complementarias a este enfoque .
Como sealan Sam y Berry (2006), dos consecuencias directas de la inmigracin son la emergencia
de sociedades culturalmente plurales y la experiencia de aculturacin por parte de grupos e individuos.
En estas sociedades las personas y los grupos necesitan aprender a vivir juntos, y adoptar diferentes es
trategias que les permitan lograr una adaptacin razonablemente exitosa para vivir interculturalmente.
Cuando la adaptacin tiene carcter eventual tambin es necesario tener en cuenta aspectos psicolgi
cos, como el bienestar de una persona o las habilidades sociales que se necesitan para funcionar dia
riamente en un entorno culturalmente complejo. Lgicamente, la convivencia con personas de otras et-
nias ocasiona que el prejuicio, o sus manifestaciones, surja con ms intensidad.
A lo largo de este captulo abordaremos el estudio tanto del prejuicio como del
proceso de aculturacin. Para ello, en primer lugar, presentaremos los aspectos de-
finitorios del estudio del prejuicio desde la Psicologa Social, para pasar a continua
cin a describir brevemente la evolucin que ha experimentado dicho estudio a lo
largo de los aos. Posteriormente, revisaremos brevemente los enfoques predomi
nantes en el anlisis del prejuicio desde nuestra disciplina. A continuacin, haremos
incidencia especialmente en el estudio del prejuicio racial en la actualidad, centrn
donos en las nuevas formas, cuyo abordaje dista del que se poda llevar a cabo
cuando se mantenan abiertamente ideas tan anticuadas y/o polticamente incorrec
tas a da de hoy, como la creencia en la superioridad de unas razas sobre otras.
Una vez presentados estos aspectos del estudio del prejuicio, pasaremos a abordar
el proceso de aculturacin: definicin, concepciones, desarrollos tericos y mode
los; para centrarnos en un modelo sobre la aculturacin iniciado en nuestro pas, el
Modelo Ampliado de Aculturacin Relativa (MAAR). Finalmente, abordaremos bre
vemente las relaciones entre el prejuicio y la aculturacin, con objeto de poner de
134 PSICOLOGIA SOCIAL
manifiesto la conexin existente entre ambos procesos. A lo largo de todo el captulo trataremos de acom
paar la exposicin terica con la descripcin de estudios llevados a cabo en nuestro pas. Esta decisin
atiende a que el prejuicio y la aculturacin dependen ampliamente del contexto en el que se producen.
Por tanto, los resultados de estudios llevados a cabo en Estados Unidos, u otros pases europeos diferentes
a Espaa, no siempre son aplicables a nuestro pas. No obstante, se expondrn teoras y modelos psico-
sociales desarrollados fuera de nuestro pas, pero fundamentalmente si han servido de base para la elabo
racin de propuestas realizadas aqu, o si han dado lugar a estudios realizados en Espaa.
A continuacin, y con objeto de situar adecuadamente al lector, expondremos brevemente algunas
claves que nos ayudarn a comprender en qu consiste el estudio del prejuicio desde la perspectiva psi-
cosocial para pasar a analizar posteriormente la evolucin general de los estudios sobre el prejuicio
desde dicha perspectiva.
ALGUNAS CLAVES SOBRE EL PREJUICIO DESDE LA PERSPECTIVA

PSICOSOCIAL
Las relaciones que se establecen entre diferentes grupos tnicos, as como el estudio del prejuicio
tnico y la discriminacin han ocupado un lugar preeminente en la Psicologa Social desde sus inicios.
Desde esta perspectiva, el estudio del prejuicio puede abordarse tanto a nivel individual, interpersonal,
intergrupal como societal (dominios de anlisis descritos en el Captulo 2 de este manual). En la primera
parte del captulo nos centramos en el estudio del prejuicio desde los primeros niveles, mientras que la
segunda parte est destinada al nivel societal, es decir, al estudio del proceso de aculturacin.
En general, el estudio ms extendido del prejuicio tiene una serie de aspectos definitorios que otorgan
una especial relevancia al anlisis psicosocial de este fenmeno. El primero de ellos es su orientacin
social, es decir, que est dirigido hacia grupos de personas en general, o hacia individuos, pero en este
ltimo caso como causa de su pertenencia a un grupo determinado. Dicho de otro modo, se trata de
un fenmeno que se origina en los procesos grupales, y que est inevitablemente unido al contexto de
las relaciones entre grupos, ya que:
va dirigido a grupos (o a personas en cuanto miembros de un grupo determinado),

tiene una orientacin socialmente compartida (la mayora de las personas de un grupo determi
nado estn de acuerdo en las caractersticas negativas que se atribuyen a un exogrupo), y
al dirigirse de unos grupos hacia otros, tiene una naturaleza claramente intergrupal. De hecho, el
tipo de relaciones intergrupales que se establecen (vase Captulo 4 de este manual), influyen cla
ramente en la direccin, nivel e intensidad del prejuicio (Brown, 1998).
El segundo aspecto definitorio del estudio psicosocial del prejuicio es que se centra nica y exclu
sivamente en los juicios previos negativos o desfavorables, es decir, en los juicios que implican una eva
luacin cargada afectiva y negativamente. Por tanto, se destaca el componente negativo del prejuicio,
PSICOLOGA SOCIAL DEL PREJUICIO Y LA ACULTURACIN 1
es decir, el trato despectivo y hostil de unos grupos hacia otros, al ser este el aspecto sobre el que inter
venir para mejorar la convivencia entre diferentes grupos tnicos.
Por otra parte, el estudio del p rejuicio desde la perspectiva psisocosocial perm ite abordarlo desde el
punto de vista de las cogniciones, las emociones y la conducta. Como veremos en posteriores epgrafes,
la consideracin del prejuicio com o actitud negativa ha sido muy com n, ya que permite contem plar
estos tres componentes aplicando el am plio bagaje terico y em prico acum ulado sobre el estudio de
las actitudes desde esta disciplina (aspecto que ha podido comprobarse en el C aptulo 3).
Partiendo de estas consideraciones, el lector no tendr problem a en com prender algunas de las de
finiciones psicosociales clsicas del prejuicio, com o la form ulada por A llp o rt (1954), que lo concibe co
mo una antipata u hostilidad basada en una generalizacin defectuosa o inflexible (p. 9), o por As-
hmore (1970), que define el p rejuicio com o una actitud negativa hacia un grupo definido socialmente
y hacia cualquier persona percibida com o m iem bro de ese grupo (p. 253).
El prejuicio im plica tal grado de com plejidad que requiere contem plarlo desde una m u ltip licid a d de
perspectivas. As, com o hemos indicado y comprobaremos a lo largo de estas pginas, debido funda
mentalmente al desarrollo de teoras y lneas de investigacin diferentes centradas en los enfoques in
dividual/interpersonal (p. e., personalidad autoritaria, frustracin, categorizacin) vs. social/intergrupal
(p. e., aprendizaje social, com peticin intergrupal, bsqueda de identidad social positiva), no existe
una nica teora psicosocial que pueda ofrecernos una explicacin com pleta del p rejuicio tnico o ra
cial. Remitimos al lector interesado en am pliar inform acin sobre los diferentes modos de abordar el es
tudio del prejuicio a M olero (2007a).
Las afirmaciones realizadas hasta el m om ento nos llevan a considerar un hecho sobradamente co
nocido por los psiclogos sociales y, a nuestro ju ic io , a tener en cuenta por parte de los trabajadores so
ciales cuando se relacionen profesionalmente con inmigrantes: la im portancia de considerar que el pre
ju ic io puede adoptar diversas formas y manifestaciones, as com o tener orgenes diferentes, en funcin
del grupo con el que se interacta (p. e., rumanos, ecuatorianos, magrebes, subsaharianos). En este
sentido, desde la Psicologa Social se propone que para com prender y abordar el fenmeno del prejuicio
es necesario tener en cuenta las caractersticas concretas de los grupos implicados, as com o la natura
leza del contexto social, po ltico y cultural en el que tienen lugar
las relaciones intergrupales (Bourhis y Leyens, 1996). A lo largo de
este captulo se tratar de poner de relieve la im portancia de estos
aspectos.
Una vez destacados algunos de los factores clave que caracte
rizan el estudio del prejuicio desde la perspectiva psicosocial, a
continuacin pasamos a resumir la evolucin que ha experim en
tado dicho estudio a lo largo del tiem po.
E V O L U C I N Y TENDENCIAS EN EL E STU D IO PSICOSOCIAL

DEL PREJUICIO RACIAL:TRES CORRIENTES
C omo seala D ovidio (2001), la naturaleza y expresin del prejuicio y el racismo dependen de d i
versos procesos dinmicos (p. 829). Este autor examina cm o los desarrollos sociales e histricos han
influido en el estudio del prejuicio, siendo sensible a las normas del contexto social inmediato, a las m o
tivaciones y metas de un perceptor, a las acciones de la persona que lo mantiene, a factores tanto de
naturaleza individual com o de corte histrico, po ltico y econm ico, as com o a la orientacin desde
la que se ha estudiado este fenmeno. En el Anexo a este captulo, consistente en un guin para realizar
una entrevista a poblacin inmigrante, se evidencia la necesidad de considerar mltiples aspectos cuan
do nos acercamos al estudio de la inm igracin y el prejuicio.
Basndose en el exhaustivo anlisis histrico que realiza D uckitt (1992) del estudio del prejuicio
desde 1920 hasta 1990 y extendindolo una dcada ms, D ovidio (2001) propone que es posible iden
tificar tres corrientes en el estudio psicosocial del prejuicio racial, que reflejan las diferentes asuncio
nes y paradigmas que han im perado a lo largo de los aos en la investigacin sobre este fenmeno.
La primera, que resume la investigacin realizada entre 1920 y 1950, representa el prejuicio com o
una psicopatologa, una aberracin peligrosa del pensamiento normal. En 1950 el p rejuicio era consi
derado un problem a social, en muchos casos un tipo de cncer social. En esta etapa, la investigacin
se centraba en medir y describir el problem a y com prender su origen (p. e., relaciones familiares, pro
cesos psicodinmicos). As, en este perodo la atencin se dirige a identificar, a travs de tests de per
sonalidad y actitudes, quin es prejuicioso. De este modo, los esfuerzos para manejar el problem a se
centraran en este tipo de personas, suponiendo que el resto de la sociedad funcionaba con normalidad.
La segunda corriente en la conceptualizacin e investigacin del prejuicio, que ira de 1950 a 1990,
com ienza con una asuncin opuesta: el prejuicio est basado en procesos normales, no en procesos
anormales. En esta etapa los estudios estn destinados a conocer cm o los procesos normales asociados
con la socializacin y las normas sociales subyacen al prejuicio y ayudan a su transmisin. As, surgen
en los aos 70 dos importantes aproximaciones. Por una parte, a un nivel macro, la de la Teora de la
Identidad Social (Tajfel, 1970; Tajfel y Turner, 1979), que pona de manifiesto el importante papel que
desempeaban la categorizacin, la identidad social y la individual en los procesos subyacentes al pre
juic io . La evidencia revelada en el paradigma de grupo mnimo (vase Captulo 4), en el cual la mera
asignacin de personas a grupos basndose en criterios arbitrarios era suficiente para producir prejuicio
a favor de los miembros del propio grupo (favoritismo endogrupal) y a veces contra los miembros del
otro grupo (hostilidad exogrupal), reforzaba la concepcin emergente del prejuicio com o un proceso
normal a travs del cual obtener una imagen del yo y una identidad social positivas.
En la segunda aproxim acin incluida en la segunda corriente, a un nivel ms micro, el desarrollo de
nuevas teoras e instrumentos en la investigacin sobre cognicin social enfatizaban la norm alidad (e
incluso la inevitabilidad para algunos) del prejuicio. Desde esta perspectiva, el prejuicio, la estereotipia,
los sesgos, se conceban com o el resultado de procesos cognitivos normales asociados al hecho de ma
nejar y almacenar el gran flu jo de inform acin que recibim os diariamente. Como la categorizacin
social era un elemento central en este proceso, esta perspectiva cognitiva e intraindivi-
dual complementaba la perspectiva motivacional y grupal aportada por la Teora de la
Identidad Social para reforzar la concepcin sobre la normalidad del prejuicio. En esta
etapa la cuestin clave es quin no es prejuicioso realmente? En este periodo surgen teo
ras basadas en sesgos sutiles y no intencionados, como el racismo simblico (Kinder y
Sears, 1981), el racismo moderno (McConahay, 1986) o el racismo aversivo (Gaertner y
Dovidio, 1986), entre otras, que abordaremos posteriormente.
Como seala Dovidio (2001), aunque son distintas e identificables de muchos modos,
el comienzo de una corriente est ntimamente relacionado con el fin de la anterior. De
hecho, esta segunda corriente comienza dentro de la primera. As, los trabajos de Sherif
y sus colegas con chicos en campamentos de verano (descritos en el Captulo 4 de este
manual) pusieron de relieve el fomento del prejuicio y la hostilidad entre dos grupos a
travs de la competicin, as como su disminucin mediante la creacin de metas co
John Dovidio.
munes. Ello demostr la conexin entre el prejuicio y las relaciones funcionales entre Universidad de Yale
grupos.
La tercera corriente en la investigacin del prejuicio, que comienza a mediados de 1990 y caracteriza
la mayora de la investigacin actual, enfatiza los aspectos multidimensionales del prejuicio y se bene
ficia de nuevas tcnicas para estudiar procesos que antes ya se haban identificado pero no se podan
medir. Por ejemplo, en la mayora de las nuevas aproximaciones al estudio del prejuicio que surgieron
en la corriente anterior (p. e., racismo moderno, racismo aversivo) se asume la existencia de creencias
y sentimientos negativos inconscientes. Pero es en este perodo en el que se han desarrollado nuevas
perspectivas conceptuales y metodolgicas destinadas a comprender y medir las creencias y actitudes
implcitas (es decir, automticas e inconscientes). Todo ello permite la evaluacin de diferencias indivi
duales en actitudes raciales tanto explcitas como implcitas (vase Captulo 3 de este manual) y
puede ayudar a distinguir a los racistas tradicionales de los racistas modernos o aversivos y de las per
sonas realmente no prejuiciosas. A su vez, ello permite el desarrollo de aproximaciones dirigidas a com
batir las formas sutiles de prejuicio.
Adems, la corriente actual de investigacin considera el contexto interpersonal e intergrupal ms
explcitamente de lo que se haba hecho hasta el momento. Es decir, mientras la investigacin previa se
centraba ampliamente en la naturaleza de las actitudes de los perceptores (p. e., blancos) y la relacin
de estas actitudes con las evaluaciones, decisiones y acciones que llevaban a cabo, actualmente se con
sideran las respuestas y adaptaciones de las vctimas del prejuicio, as como las consecuencias del pre
juicio en las interacciones entre los perceptores y las vctimas. De este modo, ahora se comprenden me
jor las consecuencias de la estigmatizacin como ms dinmicas y complejas, y se investiga
ampliamente cmo los grupos objeto de prejuicio se adaptan y afrontan la estigmatizacin (para un
anlisis ms detallado del estudio del prejuicio y el estigma social, vase Molero, 2007b).
ENFOQUES Y CO N CEPCIO N ES EN EL E STU DIO DEL PREJUICIO RACIAL

DESDE LA PSIC O LO G A SOCIAL
Cuando una persona se com porta de manera extremadamente prejuiciosa norm alm ente tendemos
a explicar su conducta haciendo referencia a su personalidad, que con frecuencia tildamos de especial
o incluso patolgica. En este caso, estamos explicando el prejuicio a nivel individual. En esta lnea se
sita la conocida Teora de la Personalidad Autoritaria desarrollada por Adorno, Frenkel-Brunswick,
Levinson y Sanford (1950). De manera muy breve, segn esta teora, los nios que haban experimentado
una educacin severa y conform e a los cdigos morales convencionales tenan sentimientos hostiles y
agresividad hacia sus padres que desplazaban hacia personas que consideraban ms dbiles o inferiores.
De este modo, estas condiciones familiares crean un tipo de personalidad caracterizada por una excesiva
deferencia o adm iracin hacia la autoridad, rigidez de pensamiento y, sobre todo, una actitud de hos
tilidad hacia los grupos m inoritarios.
Una extensin de esta teora es la del dogmatismo de Rokeach (1956), segn la cual las caracte
rsticas anteriores (intolerancia y rigidez mental) no son exclusivas de la poltica de derechas nica
variante del autoritarism o abordada desde el enfoque de la personalidad autoritaria sino que tambin
podemos encontrarla en la extrema izquierda. Ambos enfoques (y otros enmarcados en aproximaciones
individuales) han recibido importantes crticas tericas y metodolgicas, pero la lim itacin fundamental
es que obvian la importancia de los factores situacionales en el prejuicio. Si no, cmo explicar que haya
lugares y pocas donde se de con mayor o menor profusin el prejuicio, o su uniform idad o inexis
tencia en ciertas sociedades o grupos? Parece estar claro que las numerosas variables del contexto de
term inan el prejuicio en mucha mayor medida que los factores de personalidad. Esta perspectiva puede
ser til para explicar el prejuicio en sus formas ms extremas, pero es lim itada porque no permite ex
plicarlo en sus manifestaciones cotidianas ms comunes (Brown, 1998, p. 67). Es decir, se trata de un
fenmeno demasiado extendido y frecuente com o para reducir su anlisis nicamente a nivel individual.
En este sentido, desarrollos tericos recientes (Kreindler, 2005) defienden que los enfoques in d iv i
duales que tratan de explicar el prejuicio son realmente un producto de dinmicas grupales. Es decir,
esta autora critica las aproxim aciones de la personalidad al estudio del prejuicio y expone un m odelo
que explica estas variables individuales en trminos de procesos grupales. As, el M odelo de Procesos
Grupales Dobles de las Diferencias Individuales en Prejuicio (Dual G roup Processes M odel o f Ind ivi
dual Differences in Prejudice', Kreindler, 2005) concibe la agresin autoritaria com o un fenmeno intra-
grupal que im plica el rechazo de personas percibidas com o des
viadas que amenazan la longevidad o la legitim idad de las normas
sociales. Por tanto, este modelo pone el acento en la im portancia de
los procesos grupales en el estudio y explicacin del prejuicio.
En general, los enfoques ms utilizados en el estudio del prejuicio
han sido la concepcin del prejuicio com o actitud negativa y com o
conflicto intergrupal. Respecto a este ltim o aspecto cabe sealar que
las mismas teoras que se han utilizado para explicar las relacones n_
PSICOLOGA SOCIAL DEL PREJUICIO Y LA ACULTURACIN 1 3
tergrupales son las que tambin se han aplicado en la explicacin del prejuicio desde esta
perspectiva. Estas teoras (Teora del C onflicto Realista, Teora de la Privacin Relativa, Te
ora de la Identidad Social, Teora de la Categorizacin del Yo) ya han sido abordadas en
el anterior captulo de este manual, cuando se expone el conflicto intergrupal, por lo que
no nos detendremos en ellas (vase tambin Molero, 2007a, para un mayor desarrollo de
estas teoras en relacin con el prejuicio). Asimismo, las alternativas sugeridas desde la
Psicologa Social para la dism inucin del conflicto intergrupal, abordadas al final del ca
ptulo anterior de este manual, tambin seran aplicables a la reduccin del prejuicio (para
un anlisis detallado, vase Molero, 2007b).
Respecto a la consideracin del prejuicio com o actitud, las definiciones clsicas del
prejuicio (p. e., A llport, 1954; Ashmore, 1970), ya presentadas y vigentes en los anlisis
actuales, coinciden en conceptualizarlo com o una actitud negativa hacia un determinado
Gordon W. Allport
grupo social o hacia sus miembros por el hecho de pertenecer a ese grupo. Esta concep-
tualizacin ha perm itido aplicar a este cam po el am plio bagaje terico y em prico acum ulado en Psi
cologa Social sobre las actitudes (vase Morales, 1996, y Navas, 1997, para un anlisis detallado del
prejuicio com o actitud negativa).
Si aplicamos las principales caractersticas utilizadas para definir las actitudes (vase Captulo 3) al
m bito del prejuicio, podemos considerar los siguientes aspectos claves en este fenmeno:
Se trata de un ju ic io que im plica una evaluacin cargada afectiva y negativamente,

en el que el objeto actitudinal son uno o varios exogrupos y sus miembros.
Es un fenmeno relativamente estable y duradero en el tiem po y,
la actitud prejuiciosa, una vez formada, influir, mediar y guiar el com portam iento del individuo
hacia los miembros de los exogrupos.
Por supuesto, tam bin sera aplicable al estudio del p rejuicio la tradicin existente en Psicologa So
cial acerca de la estructura de las actitudes. As, desde la concepcin tripartita de las actitudes (Devine,
1995; Fiske, 1998) (vase C aptulo 3), el prejuicio, com o cua lq uier actitud, estara form ado por tres
componentes: un com ponente afectivo o evaluativo el pre ju icio en s , un com ponente cognitivo
denom inado estereotipo y un com ponente conativo o conductual conocido com o discrim ina
cin .
El com ponente afectivo o evaluativo se define por los sentimientos, estados de nim o y reacciones
emocionales que experimentan las personas en relacin con los objetos de actitud. Dado que el prejui
cio es bsicamente una evaluacin desfavorable de un grupo social y sus miembros, las reacciones
em ocionales sern predom inantemente negativas.
El com ponente cognitivo se define por la inform acin o el conocim iento que las personas creen que
tienen sobre los objetos actitudinales, es decir, por las creencias. Estas creencias pueden ser positivas o
negativas dependiendo de que el tipo de evaluacin que hace el individ uo sobre el objeto actitudinal
sea favorable o desfavorable. Como el tipo de evaluacin caracterstica del prejuicio es desfavorable, las
creencias hacia los grupos objeto de prejuicio son fundamentalmente negativas. Como hemos sealado
anteriormente, el componente cognitivo del prejuicio se denomina estereotipo y se define como el con
junto de atributos que utilizan las personas para definir o caracterizar a los miembros de un grupo social
(Ashmorey Del Boca, 1981).
Finalmente, el componente conativo o conductual hace referencia
a la intencin de conducta o a las acciones (positivas o negativas) que
las personas llevan a cabo en relacin con el objeto actitudinal. En el
caso del prejuicio, la intencin de conducta o la propia conducta hacia
un determinado grupo social o sus miembros ser predominantemente
negativa, por la misma razn que lo son las emociones y las creencias.
Este componente ha sido denominado por los distintos autores discri
minacin, y se define como cualquier conducta que niega a los indi
viduos o grupos de personas una igualdad de tratamiento (Allport,
1954, p. 51). Dicha conducta no est basada en las capacidades o m
ritos de una persona, ni en su conducta particular, sino en su perte- s
nencia a un grupo concreto.
Desde la perspectiva del modelo de los tres componentes se asume que la discriminacin hacia un
exogrupo procede de una actitud negativa o prejuiciosa hacia l. De hecho, el modelo predice que
habr un alto grado de consistencia aunque no perfecta entre los componentes afectivo, cognitivo
y conductual del prejuicio. Es decir, las personas que tienen sentimientos negativos hacia los miembros
de ciertos grupos, tendrn tambin un estereotipo negativo sobre esos grupos y adems los discrimina
rn. Sin embargo, aunque existe una cierta evidencia a favor del modelo, esta relacin no aparece en
todas las situaciones y circunstancias. De hecho, podemos mantener estereotipos culturales negativos
de ciertos grupos y, sin embargo, no manifestar prejuicio. O podemos sentir emociones negativas hacia
esos grupos pero no mostrar una conducta discriminatoria. Por tanto, no puede establecerse una relacin
causa-efecto generalizada entre estereotipos, prejuicio y discriminacin (Devine, 1995). El trabajo que
describimos en el Cuadro 5.1 se centra en conocer y comparar dos de los tres componentes de las ac
titudes prejuiciosas hacia dos colectivos minoritarios presentes en nuestro pas: gitanos e inmigrantes afri
canos.
Cuadro 5.1. Un estudio sobre la relacin entre los componentes afectivo y cognitivo
de la actitud prejuiciosa (Navas y Cuadrado, 2003)
Navas y Cuadrado (2003) realizaron un estudio con el objetivo de conocer las actitudes que una muestra .
de autctonos adultos de un municipio de la provincia de Almena mantena hacia el colectivo de gitanos, y -
hacia los colectivos de inmigrantes magrebes y subsaharianos. Se estudiaron dos de los componentes de la
actitud el componente afectivo o evaluativo (emociones) y el componente cognitivo (estereotipo) , as
como las relaciones entre ellos.
Los resultados obtenidos apoyaron la existencia de estos dos componentes de la actitud (afectivo y cogni- J:
tivo) y la estrecha relacin existente entre ellos. As, las personas que experimentaban emociones positivas ha- r
ca un determinado grupo (magrebes, subsaharianos o gitanos), tambin le asignaban rasgos positivos, y a la r
inversa. En segundo lugar, los datos revelaron que el prejuicio, al igual que cualquier actitud, cambia en fun- i
cin del objeto actitudinal, en este caso los distintos grupos sociales. As, se encontr que los participantes, a %
pesar de residir en el mismo lugar y de haber sido entrevistados en un momento temporal concreto, diferen-
ciaban claramente entre los tres exogrupos objeto de estudio, manifestando sentimientos y estereotipos dife
rentes hacia cada uno de ellos. Segn las autoras, esto demuestra la especificidad de la actitud prejuiciosa y
la necesidad de tener en cuenta variables contextales en la explicacin del prejuicio (p. e., la naturaleza de i
las relaciones que se establecen entre los grupos en un momento concreto y en un lugar determinado). El
hecho de que existan estereotipos y sentimientos negativos hacia cualquier exogrupo es preocupante en s mis- |
mo, pero lo es ms por la relacin que estos dos componentes de las actitudes pueden tener con el compo- |
nente conativo/conductual. La investigacin al respecto (Dovidio, Brigham, Johnson y Gaertner, 1996) ha de- g
mostrado que el componente ms importante para predecir la discriminacin es el afectivo (o prejuicio), ms
que el cognitivo (o estereotipo).
M O D E LO S C O N TE M P O R N E O S EN EL E S T U D IO DEL PREJUICIO
Actualm ente en las sociedades occidentales casi nadie reconoce abiertam ente ser prejuicioso o re
chazar a otros grupos por tener una etnia o cultura diferentes. Significa esto que el pre ju icio racial ha
desaparecido? Desafortunadamente la respuesta es negativa y podramos sealar con cierta facilidad
ejemplos que as lo corroboran. De hecho, los datos revelan que las agresiones de tinte xenfobo y las
desigualdades entre los distintos grupos tnicos no han dism inuido en los ltim os aos. El prejuicio
hacia las minoras tnicas sigue estando presente. Lo que ocurre es que ahora se valoran ideales demo
crticos, igualitarios y tolerantes, y se rechaza e inhibe la expresin abierta de actitudes y/o com porta
mientos discrim inatorios en funcin de la etnia, la cultura o la religin. Sin embargo, ello no im pide que
las personas discrim inen de forma ms sutil e indirecta, o que mantengan sentimientos y estereotipos
negativos hacia determinados grupos. Es decir, el prejuicio directo, abierto y manifiesto ha sido sustituido
por nuevas formas de prejuicio, ms sutiles e indirectas. De este modo, seguimos siendo prejuiciosos y

Il
continuamos discriminando a grupos minoritarios, pero apelamos para ello a causas no raciales (p. e.,
los inmigrantes no comparten determinados valores de nuestra sociedad, o estn implicados en actos
delictivos). As, el odio y la hostilidad manifiesta caractersticos del prejuicio tradicional, que conducan
a la realizacin de conductas destructivas u hostiles contra los miembros de los grupos inferiores, se
transforman en las nuevas formas de prejuicio en una cierta incomodidad, inseguridad e incluso miedo,
que nos hace evitar el contacto con los miembros del exogrupo (Gaertner y Dovidio, 1986), o bien
negar los sentimientos positivos hacia ellos (Pettigrew y Meertens, 1995).
Durante las tres ltimas dcadas se han desarrollado diversas teoras que tratan de dar respuesta a
la evolucin (o aparente desaparicin) de los prejuicios raciales. La mayor parte de las teoras sobre las
nuevas formas de prejuicio fueron formuladas en Estados Unidos basndose en las relaciones entre la
mayora blanca y la minora afroamericana. A continuacin presentamos dos de los modelos contem
porneos del prejuicio ms destacados: el racismo aversivo (Dovidio y Gaertner, 1986) y el racismo mo
derno (McConahay, 1986), ambos originados en Estados Unidos. Tambin expondremos el modelo de
prejuicio sutil y manifiesto (Pettigrew y Meertens, 1995), desarrollado en Europa. Describiremos algunas
investigaciones llevadas a cabo en nuestro pas a partir de estos modelos.
Racismo Aversivo
El modelo de racismo aversivo, desarrollado por Gaertner y Dovidio (1986), se basa en el conflicto
existente entre la negacin por parte de los blancos de ser prejuiciosos y los sentimientos y creencias
negativas inconscientes que mantienen hacia los afroamericanos, transmitidas de generacin en gene
racin y potenciadas institucionalmente durante muchos aos. Estos sentimientos negativos no reflejan
una hostilidad manifiesta hacia los negros, sino que incluyen una cierta incomodidad, inseguridad e in
cluso miedo. Realmente, el racista aversivo muestra un favoritismo endogrupal
ms que un rechazo exogrupal, ms difcil de reconocer y menos amenazante pa
ra su autoimagen de persona no prejuiciosa. Aunque no defienda como el racista
tradicional la inferioridad gentica de los negros (u otros grupos minoritarios), s
refleja una creencia en la superioridad cultural de los blancos (o grupos mayori-
tarios). Como la discriminacin ocurre en forma de favoritismo endogrupal, es
tambin bastante difcil de abordar legalmente, porque es sutil, y no se capta f
cilmente. Por tanto, la ambivalencia que experimentan los racistas aversivos est
basada en la existencia simultnea de sesgos raciales inevitables y la adherencia
a principios no discriminatorios.
Por otra parte, en comparacin con los los racistas antiguos o tradicionales (que muestran modelos
de discriminacin directos y manifiestos), las acciones de los racistas aversivos son ms variables e in
consistentes. As, en ocasiones discriminan (ponen de manifiesto sus sentimientos negativos), y en otras
ncHo hacen (lo que refleja sus creencias igualitarias). Como conscientemente reconocen y defienden
valores igualitarios, y realmente aspiran a ser no prejuiciosos, no discriminarn en situaciones en las
PSICOLOGA SOCIAL DEL PREJUICIO Y LA ACULTURACIN
que existan normas sociales claras y en las que la discrim inacin sea obvia para ellos mismos y los de
ms. En estos contextos se encuentran especialmente motivados a evitar sentimientos, creencias y con
ductas que puedan asociarse a intentos racistas. Sin embargo, debido a que tambin poseen sentimientos
negativos, en otras ocasiones los expresarn, pero de un modo sutil, indirecto y racional. Lo harn cuan
do puedan justificar o racionalizar una respuesta negativa basndose en factores distintos a la raza,
m anteniendo de este m odo su autoimagen de personas no prejuiciosas. Por tanto, en el marco del ra
cismo aversivo la situacin es un factor crtico que afecta a la expresin de sesgos raciales.
De manera ms concreta, cul es el modo de comportarse de un racista aversivo? Es decir, cmo
podemos reconocerles? Estas seran las principales caractersticas de los racistas aversivos, segn D ovidio
y Gaertner (2004, p. 8):
En contraste con los racistas tradicionales, defienden un tratamiento igualitario y justo hacia todos
los grupos.
A pesar de sus buenas intenciones conscientes, inconscientemente experimentan incom odidad ha
cia los negros (u otros grupos m inoritarios), por lo que intentan evitar contactos interraciales.
Cuando el contacto interracial es inevitable, experimentan ansiedad e incom odidad, por lo que
tratan de retirarse de la situacin en cuanto les sea posible.
Como parte de su incom odidad se debe a la preocupacin por comportarse de forma inapropiada
y prejuiciosa, se adhieren estrictamente a reglas y cdigos de conducta establecidos en las situa
ciones interraciales que no pueden evitar.
De forma consciente y cuando les sea posible controlar la adecuacin de su conducta tratarn de
no discriminar.
Los autores del modelo y otros investigadores han encontrado evidencia a favor del racismo aversivo
en diferentes momentos, con diferentes muestras, en distintas situaciones y con distintos paradigmas de
investigacin. Por ejem plo, en situaciones de prestar ayuda a otras personas, de apoyo a polticas p
blicas a favor de los afroamericanos, en decisiones legales (estudios de juicios simulados), en procesos
de seleccin de personal para un trabajo, etc. (puede consultarse una descripcin excelente de estas in
vestigaciones en D ovidio y Gaertner, 2004). El resultado es que aun
que este tipo de racismo pueda ser sutil y no intencionado, las conse
cuencias pueden ser tan dramticas com o las del racismo tradicional,
es decir, una amenaza al bienestar de los grupos m inoritarios y la res
triccin de oportunidades.
Cul es la diferencia entre esta forma de racismo y otras formas
contemporneas com o el racismo moderno o el simblico? Estas pro
puestas tam bin defienden la existencia de un con flicto entre la nega
cin de prejuicio personal y los sentimientos y creencias negativas in
conscientes, pero son caractersticos de personas que mantienen
actitudes polticas conservadoras. Sin embargo, el perfil del racista
bu-
aversivo se corresponde con una persona progresista, que mantiene abiertamente creencias no prejui-
ciosas, con buenas intenciones hacia las minoras, pero que inconscientemente expresa sentimientos ne
gativos de una manera indirecta, sutil y justificable (Dovidio y Gaertner, 2004, pp. 6-7). Los racistas
modernos o simblicos, a diferencia de los aversivos, no empatizan con las minoras, consideran direc
tamente que la discriminacin no existe en la actualidad; ms bien los Gobiernos favorecen a los grupos
minoritarios. En resumen, puede decirse que tanto los conservadores como los liberales discriminan,
pero de forma diferente.
Como es fcil suponer, los racistas aversivos aparecen como personas no prejuiciosas en las medidas
de autoinforme (p. e., cuestionarios tradicionales). Afortunadamente, las tcnicas utilizadas en el campo
de las actitudes para medir actitudes implcitas o no conscientes (descritas en el Captulo 3 de este ma
nual) han permitido profundizar ms en el estudio de este tipo de prejuicio, revelando que la mayora
de los americanos blancos establecen asociaciones inconscientes negativas con los afroamericanos.
Los autores del modelo tambin defienden que las actitudes conscientes se expresan de forma deli
berada, y son respuestas deseables sobre las que podemos sopesar los costes y beneficios de los dife
rentes cursos de accin, mientras que, como es lgico, la influencia de las respuestas inconscientes es
ms difcil de controlar. El resultado es que el racista aversivo emite mensajes mixtos en los contactos
interraciales, que pueden ser percibidos por las personas pertenecientes al grupo objeto de prejuicio.
La investigacin que describimos en el Cuadro 5.2 ilustra perfectamente estos aspectos.
Cuadro 5.2. Un estudio sobre el racismo aversivo en los contactos interraciales

(Dovidio, Kawakami y Gaertner, 2002)
Dovidio, Kawakami y Gaertner (2002) realizaron un estudio en el que evaluaban la percepcin de parti
cipantes blancos y negros sobre los contactos interraciales que mantenan durante el estudio. Midieron las res
puestas conscientes de los participantes blancos mediante una escala de autoinforme, y las inconscientes me
diante tcnicas destinadas a medir actitudes implcitas. Los experimentadores creaban una situacin en la que
una persona blanca y una negra mantenan una conversacin sobre un tema no relacionado con cuestiones
raciales. Se grabaron estas interacciones, y posteriormente fueron codificadas. Un grupo de evaluadores co
dificaban las respuestas verbales y no verbales de los participantes blancos, y otro grupo evaluaba las impre
siones generales que tenan los participantes (tanto blancos como negros) de esa interaccin. Se encontr que 1
las actitudes conscientes de los participantes blancos mostraban un perfil de personas no prejuiciosas que
coincida con sus conductas controlables mostradas en la interaccin y con las impresiones que tenan sobre
el modo en que se haban comportado. Sin embargo, sus actitudes raciales inconscientes predecan el prejuicio
que mostraban en sus conductas no verbales (incontrolables) y coincidan con las percepciones de sus com- l
paeros negros acerca de la interaccin. De hecho, los participantes blancos indicaban que la interaccin ha-
ba sido satisfactoria y se sentan bien con sus contribuciones, mientras que sus compaeros negros decan estar :
; relativamente insatisfechos e incmodos con la conducta de su compaero. Es decir, a pesar de las buenas in- |
i tjmciones de los participantes blancos, las impresiones que transmitan no eran tan buenas como ellos crean, j
I
PSICOLOGA SOCIAL DEL PREJUICIO Y LA ACULTURACIN * 1 4 i
Lo curioso es que ambos miembros de la diada crean que la impresin que tenan de la interaccin era com
partida por su compaero. Las diferencias se deban a que los participantes basaban sus impresiones en as
pectos diferentes de sus actitudes, es decir, disociando o separando las actitudes conscientes de las incons
cientes. Estas diferentes perspectivas que tienen blancos y negros pueden producirse diariamente entre grupos
mayoritarios y minoritarios en situaciones cotidianas y pasar inadvertidas. De este modo, los mensajes mixtos
que transmiten los racistas aversivos fomentaran una mala comunicacin en los contactos interraciales, y po
dran producir impresiones divergentes en las personas que participan en la interaccin, disminuyendo la efi
cacia de estas interacciones, tanto en situaciones de tarea como en situaciones sociales.
C omo el lector puede suponer, intervenir sobre este tip o de prejuicio no es fcil, ya que en general
las actitudes explcitas pueden cam biar y evolucionar de manera relativamente fcil, pero las implcitas,
al estar basadas en sobreaprendizaje y reacciones habituales, son mucho ms difciles de m odificar. No
obstante, D o vidio y Gaertner (2004) sugieren diferentes estrategias para com batir el racismo aversivo,
tanto a nivel individual com o intergrupal. Algunas de estas estrategias son consideradas por los propios
autores ms eficaces que otras. En general, los estudios ponen de manifiesto que hacer que las personas
sean conscientes de su prejuicio es un mtodo muy eficaz para reducirlo en quienes defienden expl
citam ente principios igualitarios y a la vez poseen sesgos im p lc ito s es decir, las caractersticas de los
racistas aversivos . Por su parte, a nivel grupal, y con objeto de reducir el sesgo endogrupal que ca
racteriza al racismo aversivo, los autores defienden fundam entalmente, y presentan suficiente evidencia
terica y em prica a favor de su adecuacin, adoptar la estrategia de la recategorizacin (recuerde en
qu consiste esta estrategia, presentada en el C aptulo 4 al abordar la mejora de las relaciones intergru
pales).
Este m odelo se ha form ulado y puesto a prueba principalm ente para el estudio de las dinmicas
entre afroamericanos y blancos en Estados Unidos. Sin embargo, es im portante sealar que tam bin se
da este tip o de prejuicio en otros contextos y hacia otros grupos m inoritarios (p. e., hacia las mujeres y
hacia los homosexuales). Es decir, muchos de los principios del racismo aversivo son aplicables a las res
puestas de los grupos mayoritarios sobre los m inoritarios en contextos en los que se valoran los ideales
igualitarios y se censura la discrim inacin. Es im portante tambin
destacar q ue cu a n d o las c o n d ic io n e s c a m b ia n v las personas se $9
sienten am enazadas p. e tras los atentados terroristas del 1 i -S en
Estados Unidos o del 1 1-M en Espaa) estos sesgos sutiles pueden EiS
convertirse en abiertos y dar lugar a incidentes de violencia abier- f l
ta, as com o a actitudes y acciones polticas contra ciertos grupos P B H t & B f ? * S iC a ftM,
de inmigrantes y contra la inmigracin. Por tanto, es importante te- J ^
ner en cuenta el papel clave que juegan determinadas situaciones
para sacar a la luz tratamientos discrim inatorios contra las m ino-
ras tnicas. En el Cuadro 5.3 se resume una investigacin sobre
racismo aversivo llevada a cabo recientemente en nuestro pas. * 1
Cuadro 5.3. Investigacin sobre racismo aversivo en Espaa (Espelt, Javaloy y Cornejo, 2006a) 1
Recientemente, en un interesante trabajo, Espelt, javaloy y Cornejo (2006a) trataron de demostrar la exis- j
tencia de racismo aversivo en nuestro pas. Rara ello, administraron a una muestra de 591 estudiantes las es- j
calas de prejuicio sutil y manifiesto de Pettigrew y Meertens (1995). Posteriormente, clasificaron a los sujetos |
en igualitarios y prejuiciosos (sutiles y fanticos a partir de la tipologa de Meertens y Petigrew). En una |
segunda fase, 375 participantes formaron parte de un jurado virtual, supuestamente conectado a travs de K
una intranet, que deba juzgar a un presunto culpable de asesinato. En realidad, el nico miembro real del ju- I
rado era el sujeto experimental, el resto eran simulados. Se manipul la etnia del acusado, el tipo de pruebas
que se presentaban y la composicin-veredicto del jurado (para mayor detalle sobre el procedimiento y las va- f
riables de este experimento consltese Espelt, Javaloy y Cornejo, 2006a). Los resultados pusieron de manifiesto |
los supuestos del racismo aversivo, a saber: a) se manifiesta en aquellas situaciones donde la estructura or- \
mativa es ambigua y/o se encuentran disponibles argumentos no raciales que justifican, racionalizan o legiti- \
man las conductas discriminatorias; b) la preocupacin de los sujetos igualitarios por actuar de manera inapro- |
piada y parecer racistas, les lleva a reflexionar ms cuando deben emitir un juicio sobre un inmigrante |
marroqu, especialmente cuando ste es negativo. Sin embargo, y a diferencia de lo que sealan Gaertner y .
Dovidio respecto a las relaciones entre la mayora blanca y la minora negra en Norteamrica segn la cual jj
el racismo aversivo se centra en favoritismo endogrupal , en nuestro pas el racismo aversivo hacia los inmi-
grantes marroques refleja tanto una actitud positiva hacia el endogrupo como una actitud negativa hacia el |
exogrupo. Los autores sealan que una diferencia bsica entre ambos contextos es que en Espaa los inmi-
grantes no son ciudadanos de pleno derecho, lo que favorece que se les perciba como una amenaza para f
nuestro bienestar.
Racismo Moderno
El racismo moderno (McConahay, 1986) se basa principalmente en percibir que los valores de la
tica protestante (p. e., libertad de eleccin individual, igualdad de oportunidades, esfuerzo y autodis
ciplina) estn en peligro, no en las experiencias personales negativas con miembros del exogrupo, ni en
la percepcin de amenaza a los intereses o riquezas personales. Es decir, existe una percepcin de que
los afroamericanos estn amenazando los valores de la libertad de eleccin individual y la igualdad de
oportunidades basada en principios de meritocracia (valores genuinamente norteamericanos). As, este
tipo de racismo est caracterizado por:
La defensa de los valores tradicionales de la tica protestante.

La creencia de que los afroamericanos (u otros grupos minoritarios) no respetan estos valores y se
aprovechan de la discriminacin positiva.
La existencia de un afecto negativo difuso hacia los miembros de los grupos minoritarios, como
consecuencia de largos aos de racismo institucional.
Los racistas modernos se caracterizan por:
Identificar el racismo con las caractersticas del p rejuicio tradicional (p. e., creencia en la inferio
ridad gentica de los grupos minoritarios, o el apoyo a la segregacin).
Considerar que en la actualidad no existe discrim inacin hacia los grupos m inoritarios (tienen
igualdad de oportunidades en el mercado laboral y en la sociedad en general),
Creer que las demandas de estos grupos son excesivas y que se les da ms de lo que merecen.
No considerarse racistas, ya que sus creencias son hechos objetivos.
Es decir, los racistas modernos comparten con los racistas antiguos algunos sentimientos negativos hacia
los grupos minoritarios, pero no asumen estereotipos negativos tradicionales hacia estos grupos (p. e., no
creen que los afroamericanos son menos inteligentes), ni estn de acuerdo con las medidas segregacio-
nistas. El racista moderno otorga una importancia fundamental a la trasgresin de los valores anglosajones,
es decir, que determinadas polticas a favor de los grupos minoritarios puedan lim itar su libertad de eleccin.
Con objeto de poder m edir este tipo de racismo, McConahay, Hardee y Batts (1981) desarrollaron
una escala un instrum ento que supuestamente genera menos reaccin que los tradicionales para
m edir prejuicio . Algunos de los items que com ponen la escala son: En los ltim os aos, los afroa
mericanos han conseguido ms de lo que se merecen, ltimamente, el gobierno y los medios de co
m unicacin muestran demasiado respeto y consideracin por los afroamericanos, Los afroamericanos
se estn volviendo demasiado exigentes en su lucha por la igualdad de derechos. Esta escala se ha
aplicado tam bin en reas geogrficas diferentes a los Estados Unidos, sin centrarse en el contexto ne
gros-blancos en el que se origin. De hecho, fue adaptada en Espaa por Navas (1998). En el Cuadro
5.4 describimos brevemente una investigacin llevada a cabo en nuestro pas u tilizan do dicha escala.
Cuadro 5.4. Un estudio sobre Racismo Moderno llevado a cabo en nuestro pas
(Garca, Navas, Cuadrado y Molero, 2003)
Garca, Navas, Cuadrado y Molero (2003) investigaron el prejuicio hacia inmigrantes magrebes y subsa-
harianos en una muestra de712 estudiantes de E.S.O. residentes en localidades de la provincia de Almera con
alta recepcin de inmigrantes. Rara ello, emplearon tanto la escala de Racismo Moderno de McConahay y cois.
(1981) como una escala compuesta por 16 emociones (Navas, 1998).
Los resultados pusieron de manifiesto que los adolescentes que participaron en el estudio obtuvieron pun
tuaciones moderadas y similares en Racismo Moderno hacia los inmigrantes marroques y subsaharianos. Asi
mismo, se encontr que ambos exogrupos suscitaban emociones con una intensidad similar y moderadamente
baja. En tercer lugar, el tipo de emociones experimentadas hacia los inmigrantes mostraron un patrn coherente
con las nuevas teoras del prejuicio, es decir, las emociones negativas sutiles se experimentaban con igual in
tensidad que las positivas y mucho ms que las tradicionales. Finalmente, las relaciones entre los distintos
Cuadro 5.4. Un estudio sobre Racismo Moderno llevado a cabo en nuestro pas
(Garca, Navas, Cuadrado y Molero, 2003) (cont.)
tipos de emociones y el Racismo Moderno apoyaron parcialmente los postulados bsicos de las teoras sobre
las nuevas expresiones del prejuicio. Concretamente, se encontr que el Racismo Moderno estaba relacionado
con la expresin de emociones negativas sutiles, y que la ausencia de emociones positivas hacia los exogrupos
era un buen predictor del prejuicio medido a travs de la escala de Racismo Moderno de McConahay y cois.
(1981). No obstante, tambin se hall un resultado contrario a los estudios revisados, a saber, que las emo
ciones negativas tradicionales eran buenas predictoras del Racismo Moderno en adolescentes (aunque este re
sultado no se hall en estudios previos del equipo de investigacin realizados con adultos).
....
Prejuicio Sutil y Manifiesto
O tro importante desarrollo sobre los modelos contemporneos del prejuicio, ste realizado en Eu
ropa, es el modelo de Prejuicio M anifiesto y Sutil (Meertens y Pettigrew, 1997; Pettigrew y Meertens,
1995). Sus autores realizan una distincin entre dos tipos de prejuicio: el manifiesto y el sutil. El prim ero
se corresponde con el prejuicio antiguo o tradicional, y se caracteriza por el rechazo abierto del exo
grupo y la percepcin de amenaza a los recursos del endogrupo (p. e., econmicos, sociales), as com o
por el rechazo al contacto y a las relaciones ntimas o cercanas (intim idad) con el exogrupo. Algunos
tems que miden estos aspectos son: Los inmigrantes que viven aqu no deberan meterse donde no se
les quiere (locales pblicos, pisos, asociaciones, comercios, etc.), Los inmigrantes ocupan puestos de
trabajo que deberan ser ocupados por ciudadanos espaoles.
No obstante, la principal aportacin de estos autores se encuentra en su concepcin del prejuicio
sutil. A l igual que el racismo moderno, el prejuicio sutil tam bin se basa, en parte, en una defensa de
los valores tradicionales, ju n to con la percepcin de que el exogrupo m inoritario no los respeta y est
recibiendo favores inmerecidos. Los valores considerados por estos autores com o tradicionales e im por
tantes para el endogrupo se corresponden fundam entalmente con los ligados al xito a travs del esfuer
zo y el sacrificio personales, caractersticos de la tica protestante del trabajo. Por ejem plo, Si los in
migrantes se quisieran esforzar un poco ms, podran estar tan acomodados com o los ciudadanos
espaoles.
Pero adems, Pettigrew y Meertens proponen que el racista sutil tiene una percepcin exagerada de
las diferencias culturales entre el endogrupo mayoritario y el exogrupo m inoritario (en mbitos com o
religin, lengua, valores, hbitos sexuales, etc.). Esto le permite justificar la situacin de inferioridad so
cial del exogrupo, porque percibe una inferioridad cultural en lugar de gentica. Por ejem plo, Los in
migrantes que viven aqu ensean a sus hijos valores y habilidades diferentes de las que se requieren
pa r triunfar en este pas. Por ltim o, el racista sutil evita expresar emociones abiertamente hostiles (co
mo el odio o la rabia) hacia grupos minoritarios, porque sera socialmente indeseable demostrara ante
los dems y ante s mismo que es una persona prejuiciosa , pero al mismo
tiempo tampoco experimenta emociones positivas hacia ese grupo (como ad
miracin o simpata, por ejemplo).
Meertens y Pettigrew establecen una tipologa que permite clasificar a las
personas dependiendo de la puntuacin obtenida en las dos escalas de prejui
cio (manifiesta y sutil). As, quienes puntan alto en las dos escalas se denomi
nan fanticos o personas que expresan su prejuicio de forma abierta, mani
fiesta o tradicional; los que obtienen una puntuacin alta en la escala sutil y
baja en la manifiesta se denominan sutiles; y los que puntan bajo en ambas
escalas, igualitarios. El tipo 0 o error, que no debera producirse, lo cons
tituyen aquellas personas con un perfil inconsistente: obtienen una puntuacin
alta en prejuicio manifiesto y baja en sutil.
Desde la adaptacin y validacin de la escalas de Prejuicio Manifiesto y
Sutil en nuestro pas (Rueda y Navas, 1996; Rueda, Navas y Gmez, 1995), se Thomas f. Pettigrew.
. i- i i. i. i i. i i i . i Universidad de California, Santa Cruz
han realizado numerosos estudios aplicando dichas escalas con objeto de me
dir el prejuicio de la poblacin espaola hacia diversos colectivos (principalmente gitanos, e inmigrantes
magrebes y subsaharianos). En general, los resultados revelan la existencia de diferencias entre los tres
tipos de sujetos descritos por la tipologa en numerosas variables psicosociales (p. e., emociones, con
tacto, evitacin del contacto, orientacin poltica, poltica futura de inmigracin, etc.). Asimismo, en los
diversos estudios se han encontrado resultados que aconsejan la revisin de algunos de los items de la
escala cuando se aplica a muestras espaolas (vase, Espelt, Javaloy y Cornejo, 2006b; Navas, Pumares,
Snchez, Garca, Rojas, Cuadrado, Asensio y Fernndez, 2004). En el Cuadro 5.5 se describe una inves
tigacin llevada a cabo en nuestro pas aplicando estas escalas.
Cuadro 5.5. Un estudio sobre Prejuicio Sutil y Manifiesto realizado en Espaa

(Molero, Cuadrado y Navas, 2003)
Molero, Cuadrado y Navas (2003) aplicaron la escalas de Pettigrew y Meertens y otras medidas relaciona
das (p. e., em ociones, opinin de los participantes sobre la poltica futura a seguir con los inmigrantes) a 105
personas que deban evaluar a inmigrantes magrebes y subsaharianos (colectivos muy representativos en la
zona en la que se realiz el estudio). Los resultados revelaron, en consonancia con las nuevas formas de pre
juicio, que los participantes puntuaban ms alto en la escala de prejuicio sutil que en la de prejuicio manifiesto
en la evaluacin hacia ambos colectivos. Respecto a la tipologa establecida por Meertens y Petigrew, los par
ticipantes se distribuyeron principalmente en las categoras de fanticos y sutiles y apenas en la de igua
litarios. Lo ms destacado es que una misma persona poda ser fantica para un exogrupo (p. e., magrebes)
y sutil para otro (p. e., subsaharianos). Esto indica que el prejuicio vara en funcin del exogrupo objeto de
estudio. Se encontraron otros resultados que, en general, apoyaban las tesis del prejuicio sutil y manifiesto.
As, por ejemplo, los fanticos experimentaban ms emociones negativas y menos emociones positivas
Cuadro 5.5. Un estudio sobre prejuicio sutil y manifiesto realizado en Espaa

(Molero, Cuadrado y Navas, 2003) (cont.)
hacia los dos grupos de inmigrantes, mientras que los igualitarios experimentaban en menor medida emo
ciones negativas y en mayor medida emociones positivas. Los sutiles se posicionaron entre ambos tipos de
sujetos en esta variable. Otro resultado destacado es que los igualitarios son los que estaban a favor de me
didas ms liberales respecto a la inmigracin, posteriormente los sutiles y, por ltimo, los fanticos. Como
era de esperar, la pauta de resultados se invirti respecto a las medidas restrictivas y de expulsin. En este -
caso los que ms apoyaban este tipo de medidas fueron los fanticos, seguidos de cerca por los sutiles y,
finalmente, por los igualitarios. En general, a lo largo de las variables estudiadas (para una mayor descripcin |
consltese Molero, Cuadrado y Navas, 2003) se observ que los fanticos expresaban ms prejuicio tanto {
manifiesto como sutil hacia ambos exogrupos, mientras que los igualitarios eran los que lo expresaban en
menor medida. No obstante, un dato claramente distintivo de este trabajo en comparacin con el de Pettigrew
y Meertens es que los sutiles presentaron puntuaciones ms cercanas a los fanticos que a los igualita- |
rios en algunas variables del estudio. Esto parece indicar que los participantes sutiles pueden convertirse
en fanticos cuando algn cambio en la situacin o en las relaciones entre los grupos as lo propicie. Es decir, ,
el estudio puso de manifiesto que los resultados varan dependiendo del contexto que se investigue y del :
grupo objeto de prejuicio.
........ .
cL PROCESO DE A C U LTU R A C IO N : D E F IN IC IO N Y
PROPUESTAS TERICAS
Qu ocurre cuando una persona o un grupo de personas abandonan su sociedad de origen para ins
talarse en una nueva? Qu cam bios se producen en las personas de ambas sociedades? El estudio de
la aculturacin se ocupa de estas cuestiones. As, desde el momento en el que una persona entra en con
tacto con miembros de otra cultura se produce lo que se denom ina proceso de aculturacin. En el Cua
dro 5.6 se exponen las definiciones ms representativas sobre la aculturacin.
Cuadro 5.6. Definiciones de aculturacin

.............
Cambio cultural que resulta del contacto continuo de primera mano entre
Perspectiva
dos grupos culturalmente distintos durante un largo perodo de tiempo
antropolgica:
(Redfield, Linton y Herskovits, 1936).
PSICOLOGA SOCIAL DEL PREJUICIO Y LA ACULTURACIN * 1 5 1
Nuevos comportamientos y estrategias de adaptacin, tanto por parte de

Aculturacin 'os miem^ ros N sociedad de acogida como de los inmigrados. Dicho
I ] contacto supone presiones hacia el cambio, tanto para la cultura domi-
nante como para los inmigrantes, pero este proceso es asimtrico pues la
i presin para cambiar es mayor en los ltimos (Graves, 1967).
Proceso mediante el cual las personas cambian, siendo influidas por el contacto con otra cultura, y par
ticipando en los cambios generales de su propia cultura (Berry, 1990).
Proceso de cambio cultural y psicolgico que surge del contacto intercultural (Berry, 2003). Los cambios
culturales incluyen modificaciones en las costumbres de los grupos y en su vida poltica y econmica.
Los cambios psicolgicos incluyen modificaciones en las actitudes de las personas hacia los procesos
de aculturacin, as como en sus identidades personales, y en sus conductas sociales relacionadas con
los grupos en contacto.
El estudio y la concepcin del proceso de aculturacin han evolucionado notablem ente a lo largo
de los aos. El Cuadro 5.7 compara algunas de las concepciones previas con las caractersticas actuales
definitorias de la aculturacin.
Cuadro 5.7. Concepciones tradicionales y actuales sobre aculturacin
CONCEPCIONES TRADICIONALES '1 CONCEPCIONES ACTUALES
El proceso de aculturacin se conceba como un fen El fenmeno de la aculturacin se produce tanto a nivel ;
meno a nivel grupal. grupal como en los individuos a ttulo personal (Graves, i
1967).
Los inmigrantes (o grupos minoritarios) son los nicos
afectados por el proceso de aculturacin (Cordon, El proceso de aculturacin se produce en las dos culturas j
1964). que entran en contacto, aunque una de ellas -la subor- j
dinada o minoritaria- recibe ms influencia que la otra 1
La aculturacin es un proceso de adaptacin progresiva: -la dominante o mayoritaria-.
las personas se separarn de su grupo de origen para in
corporarse a la sociedad de acogida.
La adaptacin no se produce de modo lineal. El grado
Se trata de un proceso de adaptacin lineal: las actitu en que los inmigrantes se identifican con la cultura de
des de los inmigrantes se sitan en los dos extremos de acogida y el grado en que mantienen su propia herencia .
un continuo que va desde el mantenimiento de sus ras cultural deben medirse de forma independiente, como |
gos culturales hasta la adopcin de la cultura del pas de dos dimensiones separadas, no como los extremos de :
acogida. un continuo (Berry, Kim, Power, Young y Bujaki, 1989). 1
lite i i
Si bien el trmino aculturacin comienza a utilizarse a finales del siglo XIX (vase Navas y cois.,
2004), no fue hasta mediados de los aos 70 cuando Berry y sus colaboradores inician el estudio psi-
cosocial de la aculturacin, desarrollando uno de los Modelos de Aculturacin que mayor impacto e
influencia ha tenido en este rea, tanto a nivel terico como emprico (Berry y cois., 1989). El modelo
de Berry sobre la aculturacin se compone de tres elementos: las preferencias o actitudes de acultura
cin, los cambios concretos de comportamiento o modificaciones comportamentales, y el nivel de
dificultad experimentado por los individuos para hacer frente a la situacin en la nueva sociedad, que
se denomina estrs de aculturacin.
Por lo que respecta a las actitudes de aculturacin, como sealan Sabatier y Berry (1996), la forma
ms pragmtica de analizar las distintas posiciones de las personas con respecto a la aculturacin es co
nocer sus respuestas a dos cuestiones. La primera est referida al mantenimiento y desarrollo de la dis
tincin tnica de los grupos en el seno de la sociedad de acogida. Es decir, se trata de determinar la im
portancia que tiene para los grupos e individuos el mantenimiento de su propia identidad cultural y sus
costumbres. La segunda hace referencia al deseo de contactos interculturales. En este caso se trata de
establecer la importancia que tiene para los individuos y los grupos las relaciones con otros grupos de
la sociedad de acogida.
La respuesta a estas dos preguntas (s o no) permite generar un modelo de cuatro casillas, cada una
de las cuales representa una de las cuatro estrategias de aculturacin posibles: Asimilacin, Integracin,
Separacin (o Segregacin) y Marginacin (o Exclusin). En la Figura 5.1 se representa este esquema gr
ficamente.
Figura 5.1. Estrategias o actitudes de aculturacin

(esquema desarrollado por Berry, 1990; tomado de Navas y cois., 2004)
Cuestin 1
Se considera valioso
mantener la propia identidad
y caractersticas culturales?
S No
Cuestin 2
'
Se considera valioso S INTEGRACIN ASIMILACIN
mantener realaciones con
otros grupos de la sociedad SEPARACIN MARGINACIN
de acogida? No SEGREGACIN EXCLUSIN
. .
Como podemos ver en la Figura 5.1, la opcin de la integracin im plica mantener la propia iden
tidad cultural y a la vez convertirse en parte integrante de la sociedad de acogida. La asimilacin se
corresponde con un deseo de abandonar la identidad cultural de origen y de orientarse hacia la sociedad
de acogida. La segregacin o separacin hace referencia a la ausencia de relacin con la sociedad
de acogida y al mantenim iento de la identidad y las tradiciones de la sociedad de origen. Finalmente,
en la marginacin o exclusin los grupos pierden el contacto cultural y psicolgico, tanto con su
sociedad de origen com o con la de acogida.
En general, las investigaciones realizadas sobre este m odelo han puesto de manifiesto que prctica
mente todos los grupos prefieren la opcin de integracin y la que menos desean es la de margina
cin. Respecto a las opciones de asimilacin y separacin se favorece una de ellas en funcin de
diversos factores que influyen en las actitudes de aculturacin, com o puede ser el m otivo de la in m i
gracin (forzosa o voluntaria), si el contacto con la nueva sociedad va a ser temporal o permanente, ha
ber pasado por una experiencia educativa e institucional sim ilar a la de la cultura de la sociedad de aco
gida, la edad, o el nivel de estudios, entre otros.
El segundo de los elementos considerados en el anlisis de Berry son las m odificaciones com porta-
mentales, que hacen referencia a los cambios en determinadas conductas com o consecuencia de adap
tarse a una nueva sociedad. Estos cam bios pueden producirse tanto en el m bito grupal (p. e., cambios
en las relaciones sociales), com o en el individual (p. e., cam bios en valores, actitudes, habilidades, m o
tivaciones). Incluyen tanto el aprendizaje de conductas de la nueva cultura com o cambios en la cultura
de origen. Todos estos cambios estn relacionados con numerosas variables, com o las actitudes de acul
turacin, o las polticas de la sociedad de acogida en materia de inmigracin.
Imaginemos que una persona opta por la asimilacin com o estrategia para hacer frente a la nueva
situacin. En este caso se producirn cambios sustanciales en su conducta, y en su repertorio conductual
aparecern conductas tpicas de la sociedad de acogida. Por el contrario, si elige la estrategia de se
paracin, se producir una reafirm acin de la herencia cultural y un mantenim iento de su repertorio
conductual original. En la estrategia de integracin se produce una adopcin selectiva
de conductas de ambas sociedades. En este caso, lo ms probable es que la herencia cul
tural dom ine la esfera privada (p. e., fam ilia), mientras que las conductas adoptadas de
la sociedad de acogida se empleen en contextos pblicos (colegio, trabajo, etc.).
Por tanto, los cambios sern mayores si se adopta una estrategia de asimilacin, y
apenas tienen lugar cuando se elige la estrategia de separacin. Es muy probable que
se produzcan conflictos cuando se opta por las estrategias de separacin y de mar
ginacin, ya que suponen resistencia o rechazo hacia la sociedad dominante. La acep
tacin del grupo dom inante, recogida en las estrategias de integracin y asimila
cin, est acompaada normalm ente por un menor nivel de conflicto. No obstante, los
resultados estarn mediados por las polticas y actitudes de la sociedad de acogida. Por
ejem plo, quienes opten por la asimilacin en una sociedad asimilacionista (p. e.,
Francia) vivirn el proceso de m odo menos con flictivo que quienes adopten una estra John C. Berry.
Universidad de Quecn en
tegia de integracin en una sociedad asimilacionista. Kingston. Ontario, Canad

a saagHEa nM a
As, una de las numerosas dificultades a las que tienen que hacer frente las personas y grupos que
llegan a una nueva sociedad hacen referencia a las inconsistencias y conflictos entre las diferentes es
trategias de aculturacin. De hecho, normalm ente el proceso de aculturacin est vinculado a un estado
de incom odidad denominado estrs de aculturacin, que es el tercer elemento en el anlisis del proceso
aculturativo.
El estrs es un estado generalizado (fisiolgico y psicolgico) del organismo producido por estmulos
del ambiente (estresores) que necesita ser reducido a travs de procesos de afrontamiento para lograr una
adaptacin satisfactoria a la nueva situacin (Lazarus y Folkman, 1984). Por tanto, el concepto de estrs
aculturativo hace referencia a un tip o particular de manifestacin del estrs en el
que los estresores identificados tienen su origen en el proceso de aculturacin y
que est relacionado con una mala adaptacin a la sociedad de acogida. Se ca
racteriza por una dism inucin del estado de salud mental (normalmente ansiedad
y depresin), sentimientos de marginacin y alienacin, sntomas psicolgicos y
psicosomticos, confusin de identidad, problemas en la vida cotidiana (familia,
trabajo, etc.). D icha alteracin conlleva cambios en la vida de la persona que lo
padece y a menudo destruye las propias habilidades para sobrellevarlos (Berry,
1997).
Inicialm ente se pens que el contacto entre culturas y los cam bios generaran
inevitablem ente un estado de estrs. Sin embargo, los resultados de investigacio
nes que han analizado esta cuestin han puesto de manifiesto que no todos los
emigrados experimentan estrs aculturativo y, en caso de hacerlo, el grado en el
que se experimenta vara entre ellos (vase Berry, 1997). En relacin con las es
trategias de aculturacin, la integracin se asocia con menos estrs y menos con flicto (Berry, 1990),
porque el sentimiento de pertenencia a dos culturas no afecta a la identidad cultural de una persona.
Contrariamente, la marginacin o exclusin est asociada con un mayor riesgo de estrs psicol
gico, porque incluye rechazo a la pertenencia a ambos grupos tnicos (sociedad de origen y de acogida).
La separacin y la asimilacin tam bin pueden causar estrs, aunque en menor grado que la mar
ginacin. El estrs no es siempre una experiencia negativa, algo que debe ser evitado o reducido. En
determinados casos, el estrs puede ser un estado psicolgico adaptativo, sin el cual no pueden produ
cirse respuestas adecuadas.
Con posterioridad al planteam iento desarrollado por Berry y sus colaboradores, otros investigadores
han realizado una serie de aportaciones que han perm itido mejorar y am pliar el alcance de este modelo
en el estudio de los procesos de aculturacin (p. e., Bourhis, Mise, Perreault y Sencal, 1997). Una de
estas aportaciones se desarrolla en nuestro pas. Partiendo de la im portancia de realizar estudios sobre
el proceso de aculturacin en sociedades diferentes, e investigando a grupos tnicos de distintos orge
nes, se desarrolla en Espaa el M odelo A m pliado de A culturacin Relativa (MAAR; Navas y cois., 2004),
al que dedicaremos el siguiente epgrafe.
ni .i il i l . i 111 i ...
ffl M M I mamk P M
PSICOLOGA SOCIAL DEL PREJUICIO Y LA ACULTURACIN 1 5 '
H
EL MODELO AMPLIADO DE ACULTURACIN RELATIVA (MAAR)
El desarrollo de este modelo surge ante la necesidad de es

tudiar la aculturacin en nuestro contexto social inmediato.
Concretamente, el objetivo es aplicar las aportaciones realiza
das en el estudio de la aculturacin a una zona de Espaa con
una alta recepcin de inmigrantes: la provincia de Almera. Pe
ro este modelo no slo contextualiza el proceso de acultura
cin y considera aportaciones anteriores en el estudio de la
aculturacin, sino que adems incorpora nuevos aspectos no
contemplados previamente en las investigaciones desarrolladas
en este mbito. A continuacin exponemos las principales con
sideraciones y aportaciones de este modelo.
En primer lugar, siguiendo la propuesta de Bourhis y cois. (1997), se consideran conjuntamente las
estrategias de aculturacin de los inmigrantes y de la poblacin autctona.
En segundo lugar, siguiendo las aportaciones y recomendaciones de Bourhis y cois. (1997) y de
Piontkowski y colaboradores (Piontkowski, Florack, Hoelker y Obdrzlek, 2000; Piontkowski, Rohman,
y Florack, 2002), este modelo incluye el estudio de la aculturacin en diferentes colectivos de inmigran
tes. Concretamente, en los primeros desarrollos del modelo se seleccionaron a los grupos de inmigrantes
ms numerosos y representativos de la provincia de Almera (magrebes y subsaharianos). En versiones
ms recientes, se est aplicando el modelo a los inmigrantes rumanos y ecuatorianos, colectivos que en
la actualidad cuentan con una presencia cada vez ms importante en nuestro pas, en general, y en Al
mera, en particular.
En tercer lugar, el modelo examina la influencia predictora y moduladora de una serie de variables
psicosociales ya sugeridas en aportaciones previas. Pero adems, los autores deciden incluir otras va
riables psicosociales no contempladas en los modelos anteriores y que consideran claves para explicar
el proceso de aculturacin en toda su amplitud. As, teniendo en cuenta ambos tipos de variables, el mo
delo considera el sesgo endogrupal, el enriquecimiento grupal percibido, la identificacin endogrupal,
la similitud endogrupal-exogrupal percibida, el contacto intergrupal, las actitudes prejuiciosas hacia el
exogrupo, o la permeabilidad de los lmites grupales. Para obtener una descripcin detallada de estas y
otras variables incluidas en el MAAR (p. e., sociodemogrficas, indicadores comportamentales, etc.),
vase Navas y cois. (2004).
Una de las aportaciones ms importantes del modelo se refiere a la distincin que se establece entre
lo que los autores denominan el plano ideal y el plano real en el proceso de aculturacin. Ahora bien,
qu significa exactamente esta distincin y qu puede aportar al estudio de la aculturacin? Tener en
cuenta el plano ideal consiste en considerar qu opciones de aculturacin desearan los diferentes co
lectivos de inmigrantes si pudiesen elegir libremente y qu opciones de aculturacin prefieren los miem
bros de la sociedad de acogida que adopten los distintos grupos de inmigrantes que se incorporan a ella.
Por su parte, en el plano real se contemplan las opciones de aculturacin que los inmigrantes afirman
haber llevado a la prctica en la sociedad de acogida, as como la percepcin que tienen los autctonos
acerca de las opciones de aculturacin que los inmigrantes han puesto en prctica. Es importante des
tacar que, a diferencia de otros modelos o autores, las opciones de aculturacin reciben distintos nom
bres en este modelo en funcin de que el anlisis se haga en el plano real (denominadas estrategias de
aculturacin) o en el ideal (denominadas actitudes de aculturacin).
La quinta aportacin del modelo consiste en considerar en su anlisis los distintos mbitos de la rea
lidad sociocultural en los que pueden darse diferentes estrategias y actitudes de aculturacin (vase Fi
gura 5.2). En concreto, en este modelo, basndose en estudios previos y realizando las adaptaciones ne
cesarias, se seleccionaron siete mbitos de aculturacin: tecnolgico o laboral, econmico, poltico,
familiar, social, religioso y formas de pensar principios y valores . Qu aporta al estudio de la acul
turacin el anlisis por mbitos? Los autores del modelo parten del acertado supuesto de que no se em
plearn las mismas estrategias cuando la interaccin con personas de otras culturas se sita, por ejemplo,
en el mbito de las relaciones laborales que cuando afecta a aspectos ms complejos, como pueden ser
las creencias religiosas o las relaciones familiares. Del mismo modo, existirn mbitos en los que las op
ciones preferidas por la poblacin de acogida y por la poblacin inmigrante sern muy prximas (p.
e., en el mbito tecnolgico/laboral o el econmico), mientras que en otros mbitos (p. e., familiar, so
cial, religioso, formas de pensar) habr importantes diferencias. En el punto 4 del Anexo a este captulo
se exponen de manera ms detallada los aspectos que sera necesario considerar para el anlisis deta
llado de estos mbitos.
PSICOLOGA SOCIAL DEL PREJUICIO Y LA ACULTURACIN 1 5 7
Es decir, segn lo que acabamos de exponer, este m odelo considera que el proceso de adaptacin
o aculturacin se lleva a cabo de manera relativa o selectiva, de ah que se incluya este trm ino en su
nombre. Asimismo, el M AAR considera que el proceso adaptativo es com plejo, ya que se pueden adop
tar y preferir diferentes opciones a un tiem po. Por todo ello, vemos que se parte de una concepcin de
la aculturacin com o un proceso dinm ico que, a su vez, se lleva a cabo de manera relativa y que en
cierra una gran com plejidad. La Figura 5.3 resume grficamente este modelo.
Figura 5.3. Modelo ampliado de Aculturacin Relativa (MAAR).

Tomado de Navas y cois. (2004)
H liiliP
GRUPOS
Inmigrante
ESTRATEGIAS ESTRATEGIAS f
por ADAPTACIN por
MBITOS RELATIVA MBITOS
PLANOS ADAPTACIN ADAPTACIN

RELATIVA RELATIVA Ideal -
p
ACTITUDES ACTITUDES i
por ADAPTACIN por |
MBITOS RELATIVA MBITOS |
Inmigrante { Autctono
Como podemos suponer fcilm ente, los resultados de un m odelo que realiza un anlisis tan am plio
y detallado del proceso de aculturacin son numerosos. Adems, este m odelo ha sido puesto a prueba
por sus autores mediante la utilizaci n de m etodologa tanto cualitativa com o cuantitativa. Dada las li
mitaciones de espacio nos centraremos exclusivamente en describir de manera breve los principales
resultados obtenidos mediante m etodologa cuantitativa (cuestionarios) y sin considerar las numerosas
variables investigadas relacionadas con el proceso de aculturacin (el lector interesado puede am pliar
la inform acin en Navas y cois., 2004).
La muestra que particip en la parte cuantitativa de la investigacin estaba compuesta por 783 al-
merienses residentes en zonas con alta recepcin de inmigrantes, de los cuales 398 evaluaban al co
lectivo de magrebes y 385 al de subsaharianos. Asimismo, participaron 740 personas inmigrantes, de
las cuales 397 eran de origen magreb y 343 procedan del frica Subsahariana.
Los principales resultados obtenidos aplicando el MAAR revelan que existen diferencias entre los
cuatro grupos objeto de estudio en el modo de enfrentarse al proceso de aculturacin. As, los magrebes
prefieren la integracin, mientras que los autctonos prefieren que este colectivo adopte la asimila
cin. Los subsaharianos se sitan entre la integracin y la asimilacin, y stas son tam bin las op
ciones preferidas por los autctonos para este colectivo. Por tanto, exceptuando a los magrebes, no
existe una preferencia generalizada por la integracin en el resto de los grupos investigados, contra
riamente a lo que seala la literatura al respecto.
Por otra parte, se encuentran tam bin diferentes opciones de aculturacin dependiendo del m bito
considerado, es decir, no existe una nica estrategia de aculturacin, sino que este proceso es com plejo
y relativo. As, en los mbitos ms materiales, instrumentales o perifricos de la cultura (p. e., tecno
lgico/laboral, econmico), las estrategias de aculturacin percibidas o puestas en prctica (plano real)
y las actitudes de aculturacin preferidas (plano ideal) por parte de los cuatro grupos evaluados son la
asimilacin o integracin. Sin embargo, en mbitos ms simblicos, ideolgicos o del ncleo du
ro de la cultura (p. e., relaciones sociales, relaciones familiares, creencias y costumbres religiosas, for
mas de pensar principios y valores ), es decir, los aspectos inobservables que se indicaban en el Ca
ptulo 2, las opciones adoptadas y las preferidas son diferentes. En estos m bitos, los autctonos
muestran una preferencia por la opcin de integracin en el m bito de las relaciones sociales y por
la asimilacin en el resto de los mbitos (excepto en el de creencias religiosas, donde no existe una
preferencia clara por parte de los autctonos para ninguno de los grupos de inmigrantes). Por el contra
rio, cuanto ms central es el m bito de aculturacin, en mayor medida los inmigrantes ponen en
prctica y desean la opcin de separacin. La nica excepcin a estas diferencias se encontr en el
m bito de las relaciones sociales, en el que todos los grupos prefieren la integracin.
Desde el MAAR se hace hincapi en que estas diferencias en las preferencias de inmigrantes y au
tctonos en m bitos tan centrales de la vida com o son la fam ilia, la religin o los prin cipios y valores
que guan nuestra form a de enfrentarnos al mundo, pueden ocasionar im portan
tes conflictos intergrupales (vase C aptulo 4), aspecto que debera tenerse en
cuenta a la hora de disear intervenciones. Finalmente, desde el MAAR tam bin
se destacan los desajustes en las muestras de autctonos entre los planos real e
ideal en los m bitos centrales de la cultura (familiar, de creencias y costumbres
religiosas y de formas de pensar principios y valores ), ya que perciben que
los inmigrantes utilizan estrategias de separacin, pero preferiran que se asi
m ilaran, es decir, la postura opuesta. Este desajuste no se produce de forma
I tan evidente en la muestra de inmigrantes, aunque las opciones de separacin
PSICOLOGA SOCIAL DEL PREJUICIO Y LA ACULTURACIN 15V
puestas en prctica en el plano real para estos mbitos centrales se in

tensifican an ms en el plano ideal.
En definitiva, y como sealan Navas y cois. (2004), el complejo en
tramado de variables considerado en el M AAR produce, al menos, tres
contribuciones importantes a la investigacin de las relaciones inter-
grupales en el contexto en que se lleva a cabo. En primer lugar, en com
paracin con estudios previos, conduce a una evaluacin mucho ms
ajustada del estado en el que se encuentran las relaciones entre pobla
cin inmigrante y poblacin autctona. En segundo lugar, permite hacer
algunas predicciones sobre la naturaleza de estas relaciones (consensua
das, problemticas o conflictivas) a partir del grado de ajuste/desajuste
entre las opciones puestas en prctica por los inmigrantes (o percibidas Marisol Nava^.
por los autctonos) y las preferidas por ambas poblaciones en contacto. Profesora Titular de Psicologa Social
de la Univeridad de Almera
Finalmente, los resultados obtenidos pueden orientar las intervenciones
sociales y polticas necesarias para mejorar las relaciones entre inmi
grantes y autctonos.
RELACIONES ENTRE PREJUICIO Y ACULTURACIN
En este epgrafe trataremos de esbozar brevemente cules seran las relaciones existentes entre los
dos fenmenos que hemos abordado a lo largo del captulo, es decir, entre el prejuicio y la aculturacin.
Realmente existen pocos estudios en los que se haya investigado dicha relacin. Como sealan Navas
y cois. (2004), ello se debe a que an es reciente la perspectiva psicosocial en el estudio de la acultu
racin (recordemos que su estudio se inicia empricamente en la dcada de los 70), pero es ms reciente
todava (dcada de los 90) la consideracin del punto de vista del grupo mayoritario o autctono en el
proceso de aculturacin. No obstante, algunas investigaciones han tratado de analizar ambas cuestiones
y su relacin en Alemania, Canad o Francia. Con objeto de mostrar los resultados obtenidos en nuestro
pas, nos centraremos en describir brevemente las principales conclusiones que se obtienen mediante
el MAAR (recordemos que en este modelo se investigan numerosas variables relacionadas con el proceso
de aculturacin, siendo una de ellas el prejuicio).
As, Navas, Garca, Rojas, Pumares y Cuadrado (2006) investigaron esta relacin en la muestra de
participantes descritas previamente al presentar los principales resultados del MAAR. El prejuicio se mi
di mediante la adaptacin a poblacin espaola (Rueda y Navas, 1996; Rueda y cois., 1995) de las Es
calas de Prejuicio Manifiesto y Sutil de Pettigrew y Meertens (1995), aunque con algunas modificaciones
de forma y de contenido. Para medir las actitudes generales de aculturacin se formularon las dos pre
guntas basadas en el Modelo de Aculturacin de Berry que hemos sealado al exponer dicho modelo,
tanto a autctonos como a inmigrantes.
Los resultados respecto a la poblacin autctona pusieron de manifiesto que la relacin del prejuicio
con las actitudes de aculturacin era sim ilar en ambas muestras, independientemente del exogrupo eva
luado (magrebes o subsaharianos). En segundo lugar, no se encontraron diferencias entre prejuicio ma
nifiesto y sutil en cuanto a la actitud de aculturacin que se prefiere para los inmigrantes en cada caso.
Como era de esperar, los niveles altos de ambos tipos de prejuicio siempre se relacionaron con la prefe
rencia por la exclusin o marginacin de los inmigrantes, y los bajos con su integracin.
Tambin en el caso de los inmigrantes se encontr relacin entre su nivel de prejuicio y sus actitudes
de aculturacin. No obstante, esta relacin se dio slo en algunos de los componentes del prejuicio me
didos. As, en la muestra de inmigrantes subsaharianos, aqullos que manifestaron un mayor rechazo a
la intim id ad con los autctonos (un com ponente de la medida de prejuicio manifiesto) son los que no
deseaban participar en la sociedad de acogida (bien a travs de la marginacin o de la separacin).
Respecto a las emociones negativas sutiles hacia los autctonos (un com ponente de la medida de pre
ju ic io sutil), en ambos grupos de inmigrantes las expresaron en mayor medida los partidarios de la mar
ginacin.
Por tanto, los resultados confirm aron que el prejuicio desempea un importante papel en los deseos
de cada colectivo a la hora de plantearse la adaptacin de los inmigrantes a la sociedad de acogida.
*
CONCLUSIONES
La inmigracin es un fenmeno mundial que afecta a millones de personas y a la mayora de

los pases. En este contexto, el estudio del prejuicio y de la aculturacin se revela como un aspecto .
importante para las personas interesadas en la mejora e intervencin en los problemas sociales. A ;
lo largo del captulo se han tratado de esbozar las principales orientaciones y aproximaciones desa
rrolladas por la Psicologa Social en el estudio de ambos procesos. As, centrndonos en esta pers
pectiva, hemos presentado las caractersticas definitorias del estudio del prejuicio, su evolucin, los
diferentes niveles de anlisis desde los que se ha abordado, o la concepcin del prejuicio como ac
titud negativa, entre otros. Nos hemos detenido especialmente en las nuevas formas del prejuicio,
caracterizadas por una expresin ms indirecta, encubierta y sutil de este fenmeno que hace unos
aos.
La segunda parte del captulo ha estado destinada a abordar el proceso de aculturacin, con ob
jeto de conocer el estudio de los cambios que se producen en las personas de ambas sociedades
(de llegada y de acogida) ante la recepcin de inmigrantes. Nos hemos detenido especialmente en .
el Modelo Ampliado de Aculturacin Relativa (MAAR), con el propsito de conocer las caracters
ticas de este proceso en nuestra sociedad. Para finalizar, hemos abordado brevemente la relacin
que existe entre el prejuicio y la aculturacin, poniendo de relieve el importante papel que desem
pea el prejuicio en el proceso aculturativo.
M olero, F. (2007a). El estudio del p rejuicio en la Psicologa Social: definicin y causas. En J. F. M o

rales, M . Moya, E. G aviria e I. Cuadrado, Psicologa Social (3a ed., pp. 591-618). M adrid:
M c G raw -H ili.
M olero, F. (2007b). Prejuicio y estigma: efectos y posibles soluciones. En J. F. Morales, M . Moya, E.

Gaviria e I. Cuadrado, Psicologa Social (3a ed., pp. 619-640). M adrid: M cG raw -H ill.
A travs de estos dos recientes captulos, podr am pliar muchos de los contenidos abordados
en estas pginas. En ellos se realiza un exhaustivo anlisis sobre el origen, enfoques, efectos y es
trategias de reduccin del pre ju icio desde la Psicologa Social.
Navas, M. S. (1997). El prejuicio presenta un nuevo rostro: puntos de vista tericos y lneas de in
vestigacin recientes sobre un problem a fam iliar. Revista de Psicologa Social, 12, 201-237.
Este artculo, que vertebra un dossier sobre el prejuicio, presenta una detallada revisin de su
estudio. La autora aborda especialmente el estudio del pre ju icio com o actitud negativa y com o
con flicto intergrupal, las perspectivas dominantes en la disciplina. Asimismo, la parte final de este
trabajo analiza extensamente las formas contemporneas en el estudio del prejuicio.
Morales, J. F. y Yubero, S. (Coords.) (1996). D el prejuicio al racism o: perspectivas psicosociales.

Cuenca: Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha.
En este lib ro podr encontrar un anlisis detallado del estudio del prejuicio desde la Psicologa
Social, en el que diferentes especialistas en la materia realizan diversas aproximaciones a su estudio
desde nuestra disciplina.
http://w ww .juntadeandalucia.es/gobernacion/opencm s/portal/com /bin/portal/PoliticasM igratorias/ |

Publicaciones/publicacion a c u ltu ra c io n /tl04322154637 aculturacin almeria Ijb.pd f
A travs de este enlace podr acceder a la siguiente publicacin am pliam ente referenciada a lo
largo de este captulo:
Navas, M ., Pumares, P., Snchez, J., Garca, M. C., Rojas, A. J., Cuadrado, I., Asensio, M. y Fer
nndez, J. S. (2004). Estrategias y actitudes de aculturacin: La perspectiva de los inmigrantes y de
los autctonos en Almera. D ireccin General de Coordinacin de Polticas Migratorias. Conserjera
de Gobernacin. Junta de Andaluca.
Este libro recoge un trabajo realizado a lo largo de tres aos por los autores destinado a inves
tigar, tanto mediante metodologa cuantitativa com o cualitativa, las estrategias y actitudes de acul
turacin de poblacin autctona y de inmigrantes magrebes y subsaharianos en la provincia de A l
mera. Se exam inan numerosas variables relacionadas con el proceso de aculturacin desde la ;i
perspectiva psisocosocial y constituye el punto de partida del desarrollo del M odelo A m pliado de
Aculturacin Relativa (MAAR). A lo largo de sus captulos, el lector podr revisar cm o se ha llevado
a cabo la investigacin (revisin terica, muestreo, diseo metodolgico, resultados, implicaciones,
etc.), as com o consultar en ANEXOS los instrumentos de medida utilizados.
f tp://gvas.euskadi.net/pub/gv/estudtos sociologicos/csv 15.pdf

A travs de este enlace puede acceder a un monogrfico en el que se presenta una investigacin
cuyo objetivo es analizar la adaptacin sociocultural y psicolgica de los inmigrantes extranjeros
residentes en el ftis Vasco (Basabe, Zlobina y Pez, 2004. Integracin socio-cultural y adaptacin
psicolgica de los inmigrantes extranjeros en el Pas Vasco. Cuadernos. Estudios Sociolgicos Vascos,
15. V itoria: Servicio Central de Publicaciones del G obierno Vasco). Este trabajo se centra en las
consecuencias psicosociales de la adaptacin a una nueva cultura: el ajuste psicolgico y la adap
tacin socio-cultural, qu factores son relevantes en ambos aspectos, cules son los modos que las
personas adoptan a lo largo del proceso m igratorio en las sociedades de acogida y sus consecuen
cias psicosociales. Concretamente, se presentan resultados referentes a una muestra de inmigrantes
africanos, latinoamericanos y europeos residentes en el fes Vasco.
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_
ANEXO: Aplicando conocimientos. Un guin para realizar una entrevista a poblacin inmigrante
(tomado de Navas y cois., 2004) j
-- ---- ------ -------------------------------------------------- - T'T.;WlnW' .r 'H in w r r - ......
.... ....... m e *
Historias de migracin: Guin de entrevista
i 1 Lugar geogrfico de origen, nacimiento y residencia (pas, regin, contexto rural o urba
no...).
Datos biogrficos (edad, estudios que se realizaron, estado civil...).
SITUACIN DE LA Profesin y modos de vida personal y/o familiar (ingresos, grado de satisfaccin, condicio
PERSONA ANTES DE nes...).
EMIGRAR Situacin familiar (tipo de familia, relaciones, miembros, organizacin...).
Contexto social, econmico y poltico.
Tipo de vivienda, ubicacin, condiciones...
Antecedentes migratorios (personales, familiares, del pas...).
La decisin de emigrar: con qu proyecto? (qu se busca y de qu se huye).

Fecha.
Lugar de destino proyectado.
EL PROYECTO Y LA La toma de decisiones (quin decidi, cmo se tom la decisin, qu razones explican la
TRAYECTORIA salida migratoria, de quin se recibe informacin, ayuda...).
MIGRATORIA El viaje (con quin se emigra, cmo se realiza el viaje, medios con que cuenta, dificultades
que encuentra...).
La temporalizacin (previsiones de duracin que se realizan en el proyecto migratorio).
3 Lugar de llegada y movilidad posterior.

La acogida (personas que le reciben, experiencias de ayuda o de rechazo...).
Situacin legal inicial.
LA ADAPTACIN AL PAS La primera vivienda (condiciones del hbitat, cmo se encuentra, quin interviene, con
DE EMIGRACIN quin se comparte...).
El primer trabajo (condiciones, tipo de empleo, dificultades de adaptacin...).
Caractersticas socioeconmicas, del contexto.
Experiencias de choque.
mbito del sistema poltico y de gobierno

Situacin y estatus legal.
Relaciones, servicios, demandas que se realizan a la administracin espaola y al pas de origen.
Valoracin del sistema poltico y de la administracin de ambos pases.
mbito tecnolgico o laboral
Empleo en el mismo o diferente sector y actividad del pas de origen.
Formacin, reciclaje (hay algn tipo de preparacin para la actividad que se inicia?).
Condiciones laborales (tipo de contrato, estabilidad, horario...).
Tipo de relaciones que se mantienen.
Aspiraciones, proyectos, crticas y/o deseos de cambio.
mbito econmico (hbitos de consumo y economa familiar)
Tipo de vivienda (rural o urbana), tipo de convivencia (familia, grupo de amigos, individual...),
condiciones de habitabilidad, contexto social (barrio normalizado, diseminado en el campo,
barrio marginal...).
La organizacin y reparto de roles y tareas (del hombre y de la mujer en la casa, del grupo o
del individuo en su caso).
PSICOLOGA
La compra y la preparacin de los alimentos (alimentos que se consumen, tiendas donde se ad

quieren, apertura a las formas y costumbres de la sociedad de acogida o mantenimiento de las
ESTRATEGIAS Y de la sociedad de origen).
I ACTITUDES DE Incorporacin o no de la mujer al trabajo fuera del hogar.
ACULTURACIN Los medios de informacin que se usan (televisin, radio, prensa... del pas de acogida y/o del
pas de origen).
SOCIAL DEL PREJUICIO
Los alimentos prohibidos y otros elementos culturales (alcohol, cerdo, sacrificio de animales pa
ra consumo humano...).
El destino de los ingresos econmicos (ahorro, envo de remesas a la familia, compra de vivien
da, inversiones, prstamos bancarios...).
mbito familiar: las relaciones familiares
Tipo de convivencia y relaciones familiares que mantiene en el pas de emigracin.
Tipo de relaciones que mantiene con el resto de la familia en el pas de origen (comunicacin,
ayuda, contactos, viajes, regalos...).
Reagrupacin familiar (ha reagrupado total o parcialmente a su familia o pretende hacerlo, a
quin reagrupa...).
Y LA ACULTURACIN
Eleccin de matrimonio (quin decide sobre la pareja adecuada?, es una persona de su mismo
pas, cultura, religin,...?, qu rituales y procedimientos se siguen?).
Roles y funciones en el hogar (se mantienen los del pas de origen o se adoptan los del pas al
que se llega?).
La educacin de los hijos (Qu estrategias se desarrollan para que aprendan y participen de la
lengua y cultura de origen y cules para que se adapten a la sociedad autctona?; qu planes
fcSggggggS. y perspectivas tienen para ellos: religiosos, de eleccin de pareja, para el mantenimiento de la
lengua y cultura del pas de origen...?).
vr f ' i , . v% le
169
Un guin para realizar una entrevista a poblacin inmigrante
(tomado de Navas y cois., 2004) (cont.)
fp $
mbito social: las relaciones sociales y amistades

Personas con las que se mantienen las principales relaciones y espacios en los que se desarro
llan (con el propio grupo, con miembros de la sociedad autctona, de otros colectivos de in
migrantes...).
Experiencias de acogida y solidaridad.
Experiencias de discriminacin y de rechazo.
Ocupacin del tiempo libre, vacaciones, etc.
Participacin en instituciones: asociaciones, sindicatos, agrupaciones religiosas, etc.
mbito de creencias y costumbres religiosas
Religin y culto (lugares de prctica, cumplimiento de las normas propias, participacin en es
pacios celebrativos...).
Mantenimiento o trasgresin de las normas y prohibiciones de tipo religioso.
Adopcin del credo, normas y culto predominantes en la sociedad de acogida.
Educacin religiosa de los hijos.
mbito de formas de pensar (principios y valores)
Valoracin de la mezcla y las relaciones entre culturas.
Valores que se extraan, que se conservan o que se rechazan del pas de origen.
Valores que se adoptan, se reelaboran o se rechazan de la sociedad espaola.
Percepcin de lejana o semejanza entre los sistemas de valores de ambas sociedades.
Malentendidos y choques culturales vividos.
La lengua (usos y espacios en los que emplea la propia lengua y la del pas de llegada).
El vestido y arreglo personal.
La utilizacin de los espacios entre hombres y mujeres (espacios compartidos o separados).
Cambios ms importantes que se han vivido como consecuencia de la emigracin.

Las experiencias ms negativas que se han vivido.
Lo que ms se aprecia de la sociedad de llegada.
Valoracin de lo que se ha conseguido en relacin con lo que se buscaba en el proyecto mi
gratorio.
Sentimientos de prdida y de renuncia por haber emigrado.
Planes de futuro (regresar, quedarse en el pas a medio plazo o definitivamente, emigrar a otros
lugares...).
Sentimientos de xito o de fracaso.
- ..... ".............
. ' . ..
OBJETIVOS
Transmitir la dea de que el conflicto no siempre es perjudicial para los individuos y las relaciones
interpersonales
Analizar los factores psicosociales que intervienen en el origen, el desarrollo y el final de un
conflicto
Describir las distintas estrategias estudiadas por la Psicologa Social para manejar y resolver los
conflictos, exponiendo las ventajas e inconvenientes de cada una
Llamar la atencin sobre la im portancia de los aspectos culturales a la hora de planificar estra
tegias de manejo y solucin de los conflictos
.f*
ANLISIS PSICOSOCIAL DEL CONFLICTO INTERPERSONAL Y SU GESTIN * 1 7 3
INTRODUCCIN
El conflicto es algo natural en las relaciones interpersonales, porque la diferencia de puntos de vista
y la existencia de intereses incompatibles es inevitable.
La vida social reporta mltiples ventajas a los individuos. No en vano ha sido la forma de vida de
nuestros ancestros desde mucho antes del origen de nuestra especie. La posibilidad de cooperar para
encontrar comida y agua, proteger y criar a los hijos o detectar a los posibles predadores ha tenido una
importancia crucial para la supervivencia del ser humano. Por supuesto, en la actualidad, las ventajas
de pertenecer a grupos suelen ser distintas de la mera supervivencia, al menos en nuestra cultura, pero
no por eso dejan de tener importancia para el bienestar individual.
Ahora bien, la vida en grupo entraa tambin una serie de costes, por ejemplo, la competicin por
los recursos, la necesidad de coordinarse para lograr metas comunes, la incompatibilidad de intereses
individuales, etc. Para mantener las ventajas de pertenecer a un grupo es necesario reducir los costes,
lo que hace que adquieran suma importancia los mecanismos de manejo y reduccin del conflicto.
Cada vez que surge un conflicto de intereses entre dos miembros del grupo, por ejemplo, competicin
por un recurso, stos no slo tienen que tener en cuenta el valor del recurso en litigio, sino tambin el
valor de su relacin mutua, que podra verse seriamente daada como resultado de la confrontacin.
Por tanto, tan natural como el conflicto es la existencia de mecanismos para prevenirlo antes de que se
produzca (vase el Cuadro 6.1) y para manejarlo una vez desencadenado, de forma que se mantenga
la integridad de los grupos y los beneficios que eso conlleva para cada miembro.
.......... ............ ...... ... . 1 ' ''**... ^

Cuadro 6.1. Medidas de prevencin del conflicto encontradas en diversas culturas
Reprimir la expresin de ira
Auto-control de la agresin
Atencin a las necesidades de los dems y a su satisfaccin
Mostrar remordimiento y pedir perdn
Intervencin de pacificadores amistosos
(instituciones que prescriben compartir e intercambiar regalos; chistes, parodias, duelos de canciones o
cantos de censura, chismorreo, etc.)
Fuente: Fry, 2000, p. 339
............................
Aunque la idea de con flicto suele tener connotaciones negativas, lo cierto es que los resultados pue
den ser positivos. Todo depende de cm o se maneje el conflicto. Por supuesto, puede tener consecuen
cias perjudiciales para los im plicados, puede dar lugar a suspicacias y desconfianza, obstaculizar la
cooperacin, deteriorar las relaciones, aumentar las diferencias e incluso llevar a una confrontacin
violenta. Pero tam bin puede plantear temas nuevos para analizar, aclarar
malentendidos, mejorar la calidad de la solucin de problemas, hacindola
ms creativa, o fom entar una com unicacin ms espontnea y abierta que
d lugar a un enriquecim iento de la relacin entre las partes; sirve para definir
los lmites que no deben traspasarse y com o seal sobre aspectos de la rela
cin que debern mejorarse; es, adems, un m otor de cam bio, que evita que
las relaciones se estanquen. U tilizando la metfora de W orchel, Coutant-Sas-
sic y W ong (1993), el co n flic to tiene una doble personalidad, com o el Dr.
Jekyll y Mr. Hyde.
Para poder abordar cualquier situacin de con flicto es necesario tener en cuenta que, sea cual sea
su naturaleza, en l coexisten elementos objetivos y subjetivos. Los primeros son las incom patibilidades
entre intereses, o las interferencias entre los contendientes en el logro de metas. Los elementos subjetivos
son las percepciones, atribuciones e interpretaciones que cada uno de los im plicados hace de lo que
est sucediendo, as com o las emociones que experimentan, que pueden ser ms o menos intensas se
gn el tipo de disputa. Del estudio de todas estas cuestiones se han encargado desde hace muchos aos
los psiclogos sociales.
D ado que una de las reas en las que actan los trabajadores sociales es precisamente la mediacin
y el arbitraje en conflictos que afectan a las fam ilias y a los grupos sociales, esperamos que las pginas
que siguen sirvan para esclarecer el fenm eno y dar a conocer las estrategias de manejo o gestin de
conflictos que ms se han investigado desde la Psicologa Social.
ALG UNAS PRECISIONES T E R M IN O L G IC A S
Existen mltiples definiciones de conflicto. Unas son simplemente descriptivas, caracterizndolo co

mo conducta de oposicin o enfrentamiento entre dos o ms personas o grupos. Otras, en cam bio, alu
den a las causas, que suelen ser la divergencia o incom patibilidad de intereses o puntos de vista, o bien
la percepcin de una de las partes de estar siendo injustamente tratada por la otra. Pero para entender
mejor a qu nos referimos cuando hablamos de conflicto, es importante tambin distinguir este concepto
de otros relacionados con l, aunque no sinnimos.
El trm ino conflicto se emplea muchas veces de forma intercam biable con otros que no tienen el
mismo significado. U no de ellos es el trm ino competicin. La com peticin se refiere a situaciones
en las que la interdependencia entre dos individuos o grupos lim ita su acceso a los recursos, es decir,
el .que uno gane im plica que el otro pierde. Los torneos deportivos son un ejem plo muy claro de esta
interdependencia negativa. La com peticin puede, desde luego, provocar desacuerdos, pero no nece-
n . n i r MB m B IM M B
ANLIS1S PSICOSOCIAL DEL CONFLICTO INTERPERSONAL Y SU GESTIN 1 7 :
sariamente. Tampoco es cierto que los desacuerdos interpersonales sean inherentemente com petitivos,
es decir, lim iten el acceso a los recursos, aunque, com o veremos despus, algunos conflictos terminan
en una situacin de ganador-perdedor, en la que uno de los oponentes se lleva todo y deja al otro sin
nada.
Tampoco deben confundirse los trminos conflicto social y agresin. Esta distincin es especial
mente importante, porque en la identificacin entre c on flicto y agresin radica la concepcin negativa
del c on flicto que ha dom inado hasta hace poco en la literatura cientfica y que sigue estando presente
en la mente de muchas personas. Hay muchos conflictos que no term inan en agresin. La agresin no
es una mera expresin de un estado interno, sino el resultado de un conflicto de intereses, de un proceso
de decisin, uno de los diversos modos en que se negocian las disputas entre individuos o entre grupos,
pero en absoluto el nico. Equiparar agresin y conflicto lleva al supuesto de que ste engendra violencia
y, com o consecuencia, al im pulso para ponerle fin en cuanto empieza. Por el contrario, ver con flicto y
agresin com o procesos separados nos permite considerar las disputas com o oportunidades para el cre
cim iento personal y de la relacin, para aprender a ver el punto de vista del otro y a desarrollar estra
tegias para resolverlas de forma constructiva. El captulo 8 est dedicado precisamente al anlisis psi
cosocial de la agresin.
O tra confusin term inolgica frecuente es la que se da entre manejo o gestin y solucin del
conflicto. El m anejo del con flicto incluye estrategias que sirven para m itigar sus efectos negativos o po
tenciar los positivos para uno o ambos oponentes, pero manejar no es lo mismo que resolver. Aunque
hay formas de m anejo de conflictos que llevan a su solucin, no siempre es as. Por ejem plo, estrategias
com o la evitacin, que previene que un c on flicto se haga manifiesto, la apelacin a de
terminadas normas o costumbres socialm ente aceptadas, el consuelo de uno o ambos
oponentes por parte de un tercero, son alternativas cuyo resultado es evitar la escalada del
con flicto o aliviar el estrs que supone para los implicados, pero no elim inan las incom
patibilidades que lo provocaron.
EL C O N FL IC T O INTERPERSONAL VISTO DESDE LA

P SIC O LO G A SOCIAL
Podramos considerar que el estudio psicosocial del con flicto interpersonal empez
en los aos 40 del siglo pasado con los trabajos de M orton Deutsch sobre cooperacin y Morton Deutsci
com peticin, inspirados en la teora de cam po de Kurt Lewin y su concepto de interde discpulo de Kurt Lewin
es fundador del Ceir
pendencia, y con el em pleo de los juegos experimentales para investigar las estrategias Internacional para I.'
Cooperacin \
de decisin en situaciones de interdependencia y conflicto. Desde entonces, han sido va Resolucin de Conflicto*
rias las cuestiones que han interesado a los psiclogos sociales. El Cuadro 6.2 recoge un (ICCCR), en Ia
Universidad rio
resumen elaborado por el propio Deutsch. Columbia, y uno de lo
expertos en resolucin dt-
conflictos ms respetados

Cuadro 6.2. Principales cuestiones de inters para los psiclogos sociales

en relacin con el conflicto interpersonai
1 \ Qu condiciones dan lugar a procesos constructivos o destructivos de solucin de conflictos, es

decir, a la generacin de soluciones que satisfagan a ambas partes o no.
2 Qu circunstancias, estrategias y tcticas son ms eficaces para ganar un conflicto.

Qu factores, cognitivos y normativos, determinan el que las partes lleguen a un acuerdo sobre
una determinada solucin que les parece ms justa.
y
Cmo pueden emplearse terceras partes para evitar que los conflictos se vuelvan destructivos o
para ayudar a los negociadores, cuando han llegado a un punto muerto, a avanzar hacia un ma-
Jf nejo ms constructivo del conflicto.
m
Cmo puede educarse a la gente para que gestione sus conflictos de forma ms constructiva.
Cmo y cundo intervenir en conflictos prolongados (tambin conocidos como conflictos in

tratables).
Por qu los conflictos tnicos, religiosos y, en general, los conflictos de identidad suelen tomar
un curso destructivo y convertirse en intratables.
\ Hasta qu punto son aplicables a otros contextos culturales las teoras sobre el conflicto que
han sido desarrolladas fundamentalmente en Estados Unidos y Europa occidental.
Fuente: Deutsch, 2 000, pp. 15-16
Segn Deutsch, los psiclogos sociales han puesto tradicionalm ente el nfasis en la prevencin de
los conflictos ms que en resolverlos, por ejem plo, preocupndose por d ilucid ar las condiciones que
favorecen que un conflicto sea constructivo en lugar de destructivo, o desarrollar el conocim iento sobre
las circunstancias que dan lugar a los conflictos intratables con el fin de poder prevenirlos. Esta tendencia
parece estar cam biando hacia un inters creciente en la intervencin orientada a la gestin y solucin
de los conflictos ya iniciados.
ANLISIS PSICOSOCIAL DEL CONFLICTO INTERPERSONAL Y SU GESTIN 1 7
Por su parte, Pruitt (1998), en su revisin de la literatura, establece una distin

cin entre los estudios centrados en la conducta de c on flicto propiam ente dicha,
es decir, en el anlisis de las acciones de los oponentes, y los que se ocupan de las
causas de esa conducta, com o la divergencia de intereses o el enojo por motivos
atribuidos a otra persona o grupo, muchas veces debido a que uno se siente injus
tamente tratado (lo que se conoce com o privacin relativa).
Gran parte de la investigacin de los psiclogos sociales sobre con flicto inter
personal se ha dedicado a estudiar dilemas sociales. Los dilemas sociales son situa
ciones en las que las partes implicadas deben elegir entre el propio inters y el in
ters colectivo. En este tipo de dilemas se produce, por una parte, divergencia de
intereses entre los participantes, de forma que cada uno puede beneficiarse perju
dicando a los dems y, por otra, convergencia de intereses porque, a la larga, la
cooperacin es ms beneficiosa para todos que la traicin. Dean Pruitt es profesor en el
Departamento de Psicologa de la
El estudio de los dilemas sociales es importante porque constituyen la base de Universidad del Estado de Nueva
York en Buffalo. Trabaja sobre todo
muchos problemas humanos, desde negarse a ayudar a un compaero o escaquear- en reas de conflicto social,
se en el trabajo hasta la carrera de armamento o el agotam iento de los recursos negociacin y mediacin.
naturales. La forma de estudiar estos dilemas sociales suele ser em plear juegos experimentales, en los
que los participantes deben tom ar decisiones sobre si cooperar o com petir para lograr una recompensa.
El ms conocido de estos juegos es el llam ado dilema del prisionero. Bsicamente consiste en una si
tuacin de c on flicto de intereses entre dos personas (o grupos) interdependientes, de manera que el re
sultado que cada uno obtenga no depende slo de su propia decisin sino tam bin de lo que decida el
otro (al final de este captulo facilitam os una direccin de Internet donde puede am pliarse inform acin
sobre ste y otros juegos experimentales).
Los principales tipos de dilemas sociales estudiados en Psicologa Social son, adems del dilema del
prisionero (juego experimental entre dos o ms partes), los dilemas sobre recursos (en los que se debe
elegir entre el inters propio a corto plazo, acaparando lo ms posible y aportando lo menos posible, y
el inters colectivo a largo plazo), y la holgazanera social (dejar de co n trib u ir al esfuerzo colectivo). En
el Cuadro 6.3 resumimos los principales resultados obtenidos en esta rea de investigacin.
Cuadro 6.3. El estudio del conflicto a travs de los dilemas sociales:
algunos de los principales resultados
Los valores sociales: la orientacin prosocial (bsqueda del mximo

beneficio conjunto) fomenta ms la cooperacin que la orientacin in
dividualista (mximo beneficio propio), que a su vez la fomenta ms
que la orientacin competitiva (mxima ventaja sobre el otro).
Las relaciones con la otra parte (o partes): las relaciones de amistad, la
La conducta de los
semejanza actitudinal percibida y la identidad grupal comn fomentan
participantes se ve
la cooperacin y reducen la holgazanera social.
afectada por diversas
El pensamiento a largo plazo: implica que la nica forma de tener xito
fuentes de motivacin;
es hacer que el otro o los otros colaboren y, para eso, a veces hay que
entre ellas:
empezar colaborando uno mismo. La expectativa deque la interaccin
con el otro va a tener una continuidad fomenta la cooperacin.
La experiencia previa: cuando se ha experimentado o presenciado la
traicin mutua entre las partes, que perjudica a ambas, aumenta la
cooperacin.
La gente tiende a hacer lo que hace el otro o lo que espera que haga,
-i." cooperando si el otro coopera y traicionando si el otro traiciona, pro
bablemente para evitar ser explotado (estrategia conocida como tit-for-
La conducta real o
tat u ojo por ojo).
esperada del otro
En dilemas que tratan de la aportacin personal para el beneficio comn,
tambin influye en las
se encuentra una tendencia a compensar la desercin de otros, como
decisiones:
nica forma de alcanzar el mnimo necesario para evitar el desastre co
lectivo. La tendencia a compensar disminuye si se hacen atribuciones ne
gativas sobre los motivos de los que no cooperan (si se les culpa por ello).
El control social,mediante 1
La presin social se puede ejercer mediante diversas estrategias, como obli
normas y presin social,
gar a un compromiso de cooperacin, ofrecer promesas por cooperar y
es una herramienta po
amenazas por no hacerlo, o instaurar un sistema que penalice la no coope
tente para conseguir ja
racin.
cooperacin:
ANLISIS PSICOSOCIAL DEL CONFLICTO INTERPERSONAL Y SU GESTIN 1 7 '/

La comunicacin entre
los miembros del grupo que el grupo cree normas cooperativas
(los participantes en el que el grupo presione a sus miembros para que sigan esas normas
dilema) aumenta la que los miembros se comprometan a cooperar
probabilidad de que se cree un sentido de identidad grupal comn
cooperacin. Esto se que se formen expectativas de que los dems van a cooperar
debe a que la discusin el pensamiento a largo plazo
permite:
i i ... El aumento del tamao del grupo reduce la influencia que cada miem
bro percibe tener sobre el resultado grupal (percepcin de auto-efica
A medida que aumenta i cia)
el nmero de La gente suele ser menos identificable en grupos grandes, lo que fo
participantes disminuye menta la impunidad
la cooperacin y La estrategia del ojo por ojo, que requiere coordinacin entre varios
aumenta la para que sea til, tambin es ms difcil de aplicar en grupos grandes
holgazanera social. La identidad grupal comn puede disminuir cuando aumenta el n
Algunas de las mero de participantes
explicaciones que se Aumenta la difusin de la responsabilidad
han dado son: 5 En grupos grandes es ms difcil lograr una comunicacin eficaz
Como consecuencia de todo lo anterior, se reducen las expectativas de
que los dems vayan a cooperar
Los grupos cooperan Los miembros del grupo se apoyan mutuamente para luchar contra el
menos que ios grupo oponente
individuos. Esto parece ? Se confa menos en un grupo como oponente que en un individuo
deberse a que: como oponente
Fuente: elaboracin propia a partir de Pruitt, 1998
Como conclusin de su anlisis, Pruitt seala que, aunque la validez externa de los estudios y la com
plejidad de los diseos han mejorado bastante desde los inicios, se echa en falta un marco terico que
recoja la gran cantidad de resultados empricos acumulados. Curiosamente, cuando pasamos del rea
del con flicto interpersonal a la del c on flicto intergrupal nos encontramos con un desarrollo terico m u
cho ms elaborado (vase el Captulo 4).
Aparte de los dilemas sociales, los psiclogos sociales se han ocupado tam bin del estudio de otro
tipo de conflictos fuera del laboratorio, en mbitos tan dispares com o el legal, laboral, de pareja, inter
nacional, etc., motivados por otras causas aparte de la discrepancia de intereses, y con una gama ms
am plia de posibles acciones por parte de los implicados, as com o de resultados. Asimismo existen im-
portantes aportaciones sobre estrategias de manejo o gestin de los conflictos. A lo largo del captulo
remos sealando las ms relevantes.
Tipos de conflicto
Como decamos, los conflictos pueden adquirir diversas formas y tener diferentes causas: los hay que
se originan por una incom patibilidad de intereses, actitudes, valores, metas, etc., entre las partes, m ien
tras otros surgen de la percepcin de un reparto desigual de recursos valiosos, en el que una de las
partes se siente injustamente tratada con respecto a la otra (vase el Cuadro 6.4).
Cuadro 6.4. La privacin relativa

.. ..................................... . - ' i -' ...i u n . . ........ . . n. . . . .. . . . . , i.i i.iiMi
Una de las principales fuentes de conflicto, tanto entre personas como entre grupos, es la experiencia de
una de las partes de no poder alcanzar lo que considera una aspiracin razonable o justa porque la otra se lo
impide. Como se ha visto en el Captulo 4, esa experiencia se denomina privacin relativa porque el que la
tiene se siente privado en relacin con un determinado criterio (por ejemplo, lo que considera que merece o
que le corresponde por derecho). Es importante subrayar que no es la privacin en s misma la causa del con
flicto, sino la privacin en comparacin con lo que uno (o el propio grupo) espera o cree que debera tener.
Las personas y los grupos se basan en varios criterios para decidir que sus aspiraciones son razonables:
- Las normas sociales que especifican lo que cualquiera debera conseguir en esas circunstancias
- La propia experiencia en circunstancias similares del pasado
- Los resultados obtenidos por otros que se consideran comparables a uno mismo o al propio grupo
- Lo que otros dicen que uno, o el propio grupo, merece
Un ejemplo extremo de lo que puede ocurrir cuando
se desencadena un conflicto por este motivo es el triste
mente famoso motn de la prisin de Attica, en Estados
Unidos, en 1971. Los reclusos, en su mayora afroameri
canos y tambin una notable porcin de puertorriqueos,
haban reclamado meses antes que cesaran los duros cas
tigos y mejorase la vida en la prisin, donde slo se per
mita una ducha semanal o un rollo de papel higinico
por mes, entre otras limitaciones. Las autoridades respon
sables haban prometido a los presos numerosas mejoras
en las condiciones de la crcel, pero por diversas razones
esas mejoras no se produjeron, lo que hizo que los presos se sintieran muy frustrados. El resultado fue una
revuelta en la que perdieron la vida un total de 43 personas, entre ellas 10 rehenes, y ms de 80 fueron he
ridas.
Sfc'!S3^n25Si&^-''A:>*
Los incidentes comenzaron el 9 de septiembre y terminaron cuatro das despus, cuando fuerzas estatales
y de prisiones abrieron fuego de forma indiscriminada y arrojaron gases sobre los amotinados y ms de una
treintena de empleados que haban sido tomados como rehenes. El suceso conmocion al pas y qued in
corporado a la cultura popular a travs de canciones como Attica State, de John Lennon, y The Hostage,
de Tom Raxton, y de filmes, como Attica: la crcel de la muerte (The Killing Yard) (20 Minutos, 16-junio-
2007).
La frustracin y la indignacin asociadas con la privacin relativa son una fuente de energa que aumenta
la probabilidad y la intensidad de los esfuerzos para luchar contra dicha privacin, y si se atribuye a una per
sona o a un grupo, esa energa suele transformarse en ira, que impulsa hacia una respuesta agresiva (vase Ca
ptulo 8). Pero si la situacin de privacin contina puede llegarse a un estado de desesperanza que haga des
cender las aspiraciones y reduzca el conflicto.
............... ................................................... -.......................-.... .......... ' u x f f
De cara a la intervencin, puede ser til la distincin que establece Deutsch (1973) entre conflictos
destructivos y conflictos constructivos, porque ias estrategias eficaces para gestionarlos y resolverlos son
diferentes en unos y otros, com o veremos ms adelante.
Los conflictos destructivos se caracterizan por:

un intenso afecto negativo,
se extienden ms all del tema inicial a otros temas, y
si no se resuelven a tiem po, pueden intensificarse hasta un punto en que los implicados son inca
paces de llegar a una solucin. De ah que suelan term inar con una o ambas partes descontentas.
Los conflictos constructivos, por el contrario:

se centran en el tema que los ha provocado,
la intensidad afectiva no es muy grande, y
es probable que se resuelvan por m edio de negociaciones de forma aceptable para ambas partes.
Como consecuencia, mientras los conflictos destructivos suelen socavar las relaciones, especialmente
cuando se acum ulan con el tiem po, los constructivos suelen mejorarlas.
EL M ANEJO O GESTI N DEL C O N FL IC T O
Como decamos, gestionar o manejar un conflicto significa em plear estrategias para evitar en lo po
sible que tenga consecuencias negativas y para potenciar al m xim o sus aspectos positivos. Pero no
equivale necesariamente a solucionarlo.
Los conflictos se pueden gestionar de varias maneras. Puede hacerse de form a individual, con cada
parte im plicada em pleando sus propias estrategias, o de forma conjunta, actuando los oponentes de
forma coordinada, o bien recurriendo a un tercero. En realidad estas tres modalidades estn muy rela
cionadas, porque la intervencin de un tercero en el proceso de mediacin, por ejemplo, requiere el
conocimiento de las estrategias individuales empleadas por cada una de las partes y de los procesos im
plicados en ellas, y la negociacin no es ms que el uso de estrategias individuales de forma consen
suada. Pero con fines exclusivamente didcticos, veremos cada una de estas variantes por separado.
Estrategias individuales
Parece haber un cierto consenso entre los psiclogos sociales que trabajan en esta rea en cuanto a
la existencia de cinco estrategias bsicas que las personas utilizan para manejar conflictos (puede en
contrarse una descripcin ms detallada en castellano en Medina, Luque y Cruces, 2005):
Cooperacin o bsqueda de una solucin integradora del problema. Cada adversario trata de
llegar a un acuerdo que tenga en cuenta los intereses de ambas partes y los satisfaga lo ms po
sible.
Competicin o intento de imponerse y dominar al otro. Cada parte trata de salirse con la suya sin
tener en cuenta los intereses de la otra. Puede adoptar una forma directa, de lucha abierta, o in
directa, por ejemplo resistindose a las pretensiones del contrario.
Sumisin o acomodacin a los intereses del otro. Aunque supone que una de las partes cede ante
las demandas de la otra, puede no significar una renuncia total sino un primer paso para facilitar
la bsqueda de una solucin integradora.
Compromiso. Sera una forma intermedia entre la cooperacin, la competicin y la sumisin, ya
que supone intentar solucionar el problema mediante concesiones mutuas entre los oponentes.
Algunos autores no la consideran una estrategia diferenciada de la cooperacin.
Evitacin o inaccin, es decir, no implicarse en el conflicto, ya sea adoptando una postura activa
(evitacin) o pasiva (inaccin). Muchas veces es una forma de posponer la toma de decisiones has
ta un momento ms propicio.
Factores que influyen en la eleccin de estrategias
No todos los conflictos son iguales, ni todas las personas reaccionan igual ante ellos. Los psiclogos
sociales han analizado diversas variables que explican por qu las personas, o los grupos, eligen una
determinada estrategia cuando se encuentran en una situacin de conflicto con otro. Sin nimo de ser
exhaustivos, expondremos a continuacin algunas de esas variables para entender mejor el proceso de
toma de decisiones en este tipo de contextos. La mayora intervienen tambin en la gestin de conflictos
confunta o negociacin, a la que nos referiremos despus (puede ampliarse informacin en Cisneros,
Medina y Dorado, 2005; Dorado, 2005; y Pruitt y Kim, 2004).
Procesos sociocognitivos y afectivos
Los individuos experimentan una serie de procesos cog-

nitivos y afectivos antes de responder a una situacin de
conflicto: primero deben codificar e interpretar las claves
de la situacin; aqu entraran los procesos de percepcin,
cognicin y atribucin causal estudiados por los psiclogos
sociales. A continuacin hay que establecer las metas que
se pretende conseguir (representaciones del resultado de
seado); y, por ltimo, se seleccionar la respuesta concreta
para ponerla en prctica. En todo ello intervienen las emo
ciones, bien como moduladoras de los mecanismos cogni-
tivos o como consecuencia de ellos.
Todos estos procesos influyen en las estrategias ms o
menos adaptativas que las personas emplean en situaciones
de conflicto. Por ejemplo, la atencin selectiva a determinados tipos de estmulos (como los actos pro
vocativos), o el excesivo recurso a los esquemas (estructuras cognitivas de conocimiento abstracto sobre
categoras de estmulos) pueden interferir en el uso de claves sociales importantes presentes en la situa
cin; las actitudes, las expectativas o la atribucin de culpa tambin hacen que la decisin de cmo ac
tuar vaya en una direccin o en otra. Por ejemplo, en nuestra cultura lo ms frecuente es echar la culpa
del problema al otro, sobre todo si el conflicto es grave, lo que hace que nos inclinemos hacia estrategias
competitivas. Pero cuando la persona se autoinculpa por haber provocado la disputa, se sentir inclinada
a ceder y acomodarse a las demandas del otro. Por ltimo, si las dos partes se sienten responsables del
origen del problema, probablemente optarn por una estrategia de bsqueda de una solucin integra-
dora que beneficie a ambas.
Por supuesto, tambin se producen sesgos y errores cuando la decisin se toma en grupo en lugar
de individualmente (aqu entrara el pensamiento grupal descrito en el Captulo 4).
Una variable bastante estudiada por su efecto en la eleccin de estrategias para manejar un conflicto
es la presencia de dos tipos diferentes de inters en las personas: el inters por uno mismo (o por el pro
pio grupo), o por los propios resultados, y el inters por el otro (o por el otro grupo), o por los resultados
del otro. Esta variable ha sido recogida en el llamado modelo del inters doble (Dual concern mo-
del). Del cruce de estas dos dimensiones surge una rejilla en la que se representan las principales es
trategias de manejo de un conflicto (Figura 6 . 1).

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_____ , M

Isabel Cuadrado Guirado

Isabel Cuadrado Guirado e Itziar Fernndez Sedao (Coordinadoras)

EDITORAL SANZ Y TORRES, S. L.

A la memoria de mi hermano, que a pesar de su diagnstico

CAPITULO t. PSICOLOGIA SOCIAL Y lRAKAf SO CIAL............................................................... i

CAPTULO 2. EL ESTUDIO DE LA CULTURA EN PSICOLOGA SOCIAI..............................................i l

El estudio de las culturas........................................................................................................................... ... 40

CAPTULO 4. PROCESOS CRUPALES V RELACIONES INTERGR UPALES....................................... 97

CAPTULO 6. ANLISIS PSICOSOCIAL DEL CONFLICTO 1NTERPERSONAL

r CAPTULO 7. CONDUCTA DE AYUDA, CONDUCTA PROSOCIAL Y ALTRUISMO..................... 201

jI La conducta de ayuda grupal...............................................................................................................226

La conducta de ayuda planificada: el voluntariado.....................................................................227

Lecturas recomendadas y referencias en Internet................................................................................... 229

CAPTULO 8. CONCEPTOS BSICOS EN EL ESTUDIO PSICOSOCIAL DE LA AGRESIN.........235

Introduccin ............................................................................................................................................... 237

( Supuestos bsicos del anlisis psicosocial de la agresin.....................................................................239

Teoras psicosociales del origen de la agresin.......................................................................................241

CAPTULO 10. APROXIMACIN PSICOSOC1AL AL ESTUDIO DE LA SALUD............................... 289

Ana V. Arias Ordua. Doctora en Psicologa por la Universidad Nacional de Educa

ngel Gm ez Jimnez. Es Profesor Titular en la Facultad de Psicologa de la

Femando Molero Alonso. Es Profesor Titular de Psicologa Social en la UNED. En la

J. Francisco Morales Domnguez. Catedrtico de Psicologa Social desde Julio de

Encarnacin Nouvilas Pallej. Licenciada en Psicologa por la Universidad Aut

Santiago Yubero Jimnez. Catedrtico de Escuela Universitaria en la Universidad

Isabel Cuadrado e Itziar Fernndez

J. Francisco Morales Domnguez

OBJETIVOS Y REAS PROFESIONALES DEL TRABAJO SOCIAL

RAZONES PARA U N A COLABORACIN ENTRE TRABAJO SOCIAL Y

LA INTERVENCIN SOCIAL: PUNTO DE ENCUENTRO IMPORTANTE

U T IL ID A D DE LA PSIC O LO G IA SOCIAL PARA fcL RABAJO SOCIAL

LA PSIC O LO G IA SOCIAL APLICADA

Kurt Lewin (1890-1947)

En la Action Research (investigacin-accin), la adquisicin del conocimiento se concibe como insepa

En resumen, la investigacin-accin consta de tres fases: planificacin, actuacin y evaluacin.

La triada teora, investigacin y prctica

Medidas Implcitas de las Actitudes (Captulo 3 sobre Actitudes)

Norma Subjetiva (Captulo 3 sobre Actitudes)

En la prctica cotidiana se aprecia que manifestaciones

Estudio psicosocial del altruismo (Captulo 7 sobre Conducta de Ayuda,

En ocasiones, algn suceso que moviliza emociones de gran intensidad

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Cuadro 1.1. El cuestionario para la deteccin de sexismo en adolescentes como adaptador

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La probabilidad al nacer de no sobrevivir a los cuarenta aos.

El Captulo 10, Aproximacin psicosocial al estudio de la salud, hace hincapi en la estrecha re