PERCIBIR

El mundo con los cinco sentidos

Maestras innovadoras: Silvia Surez Riao, Martina Roa y Marln Beltrn, Rosa Mara Pantoja y
Yudy Ester Carrillo Cristina Isabel Rubiano e Isabel lvarez.
Expertas: acompaantes: Cristina Carulla, Mara Figueroa, Claudia Ordez.
Experiencia Institucional: CED La Giralda CIFE: - Centro de Investigacin y Formacin en Educacin
Grupo Pequeos Cientfico, Universidad de los Andes,

En la dcada de los 90 en Estados Unidos se realiz un proyecto

destinado a mejorar la calidad de la formacin de los estudiantes de primaria en lo concerniente a la
enseanza de las ciencias y al desarrollo del espritu cientfico. El premio Nbel en fsica francs, Georges
Charpak, tuvo la oportunidad de conocer ese proyecto pedaggico que adelantaba su colega norteamericano,
y tambin Premio Nbel Len Lederman... A partir de dicho momento, se inici un cambio en pedagoga de
las ciencias en primaria en Francia. Hacia 1.999, 400.000 nios estaban realizando su aprendizaje de la
ciencia con La main a la pte (LAMAP) como se denomin el proyecto francs, o Aprender haciendo.
Actualmente, un nmero superior al medio milln de nios se involucra cada ao en esta aproximacin a
las ciencias en Francia. El profesor Georges Charpak dio a conocer el proyecto en Colombia en 1.997.
Motivado por esta presentacin, el Liceo Francs Louis Pasteur inici una experiencia inspirada en
LAMAP, experiencia apoyada pocos meses despus por la Universidad de los Andes. Para el ao 2.000, 20
cursos y cerca de 500 nios estaban involucrados en el proceso en la mencionada institucin. En marzo de
2.000, surgi la idea de unir a tres instituciones en un proyecto orientado a desarrollar esta prctica
pedaggica en Colombia. Es as como la Universidad de los Andes, Maloka y el Liceo Francs Louis
Pasteur lanzaron el proyecto para Colombia, denominado Pequenos Cient!ficos. A travs de ste se espera
dirigir por un nuevo camino el aprendizaje de las ciencias experimentales en la escuela primaria, con el fin
de que los nios vivan las ciencias desde sus primeros aos de escolaridad, por medio de la observacin, la
experimentacin, la confrontacin de ideas, y la comunicacin oral y escrita. Se pretende desarrollar as el
espritu cientfico y consolidar valores ciudadanos.
La primera etapa de formacin se centra en desarrollar en los nios la percepcin con los cinco sentidos.
Los nios son, por naturaleza, observadores y exploradores de su entorno. El primer mdulo, Los Cinco
Sentidos} propone varios experimentos para motivarlos a utilizar todos sus sentidos con el fin de observar y
describir, de manera detallada, los objetos o los fenmenos del mundo que los rodea. Se les estimula para
que observen detenidamente, para que palpen, escuchen, olfateen y, cuando sea posible, prueben. Se les pide
que tengan en cuenta los detalles, que reconozcan y que comparen. Despus, basndose en sus
observaciones, desarrollan y enriquecen su vocabulario y sus formas de expresin para transmitir
ideas. Una vez los estudiantes se inician en la observacin cientfica, viene una segunda etapa
durante la cual los estudiantes continan su formacin a travs de plantearse preguntas, de generar
hiptesis y conjeturas, planear y realizar experimentos, contrastar los resultados con sus hiptesis
iniciales etc. Estas actividades cientficas las realizan mientras estudian algn fenmeno. Trabajan
con temas como el cuerpo humano, el manejo de desechos y diferentes fenmenos fsicos como la
electricidad, las cosas que flotan etc. Cada uno de estos temas, al igual que el desarrollo de los
cinco sentidos, se trata en clase segn un proceso montado en experimentos que los nios disean
con la ayuda del profesor. Para cada tema existe un mdulo para el profesor en donde se le dan
consejos para que organice su clase.
La experiencia pedaggica motivo de este relato se bas en la adaptacin de la propuesta que
viene en el mdulo Los Cinco Sentidos de Pequeos Cientficos. La adaptacin se realiz en el
contexto de un colegio pblico colombiano para nios de estrato socio-econmico bajo. Dicha
institucin est ubicada en el barrio Las Cruces, de Bogot, y tiene aproximadamente 900
estudiantes que pertenecen a los niveles de SISBEN 1 y 2. En los ambientes familiares de los
alumnos de La Giralda predomina la presencia de la madre como cabeza de familia. Un muy bajo
porcentaje de los estudiantes vive en casa propia y casi todos comparten habitacin con sus
hermanos y padres. Los principales problemas sociales detectados en la zona de influencia del
Colegio son el desempleo, la violencia, el expendio y consumo de drogas, el maltrato fsico y la
presencia de pandillas en la zona. Veamos a continuacin algunas de las vivencias del equipo
docente alrededor de los aspectos ms significativos de la experiencia referidos a la
transformacin de sus prcticas y al aprendizaje de sus estudiantes.

Los comienzos

Nuestra historia en el Proyecto Pequeos Cientficos en La Giralda comienza en julio del

2.001 con una reunin que se llev a cabo en el Colegio. A sta asistieron el equipo de expertos
acompaantes y nosotras -las seis profesoras de los grados transicin, segundo y quinto, y la
Coordinadora de primaria-. El objetivo era informar sobre el proyecto y describir la manera como
nos acompaaran y formaran en el uso del mdulo y material didctico para el aprendizaje de la
observacin por medio de los cinco sentidos.
El trabajo sera arduo. Debamos, adems de conocer y apropiamos de la metodologa, escribir
sobre nuestras experiencias, presentar informes, redactar artculos, recibir visitas durante las clases
de personas de diferentes instituciones, as como participar en foros y conferencias, entre otros.
Comenzaron las reuniones semanales -en las que nos reunamos con los miembros del equipo
acompaante-, y las clases con los estudiantes de cada curso sobre el mdulo de Los Cinco
Sentidos. El Mdulo comienza con un cuestionario sobre los cinco sentidos. Los resultados de la
evaluacin inicial fueron sorprendentes, pues no esperbamos que los estudiantes, sobre todo los de grado
quinto, supieran tan poco del tema y tuvieran tantas confusiones con respecto a los cinco sentidos. Al
principio, cuando les preguntbamos por los rganos de los sentidos, contestaban "la boca, la
cara, las manos"., o "el sentido del humor, el sentido de la patria". Con el cuestionario, y las primeras
actividades tambin se hizo evidente que no tenan lenguaje para expresar diferentes
caractersticas de los objetos observables por medio de los cinco sentidos, que les costaba trabajo
comparar. Por nuestra parte, con las primeras clases tambin tuvimos muchas deficiencias y
dificultades en la implementacin de la propuesta didctica. De algunas de estas dificultades
fuimos conscientes desde el primer momento, otras las identificamos durante el proceso y hubo
otras que slo logramos identificar tras una mirada retrospectiva a todo el Proyecto.
El proyecto Pequeos Cientficos se basa en principios metodolgicos que se fundamentan en
el aprendizaje como un proceso de construccin de conocimiento individual a travs de un
contexto social. El gran reto fue lograr trabajar con esta metodologa respetando la naturaleza de
estos principios que aparentemente eran obvios y fciles.

Construir conocimiento

Uno de los principios que aparece explcitamente en el Mdulo, seala que ': los nios
argumentan y razonan, se ponen de acuerdo y discuten sus ideas y sus resultados. As construyen su
propio conocimiento". La dificultad para aplicar este principio, es desprenderse de la idea de que
'aprender' es que los estudiantes memoricen lo que los docentes ensean. Una profesora seal:
"Comenzamos nuestro trabajo como lo habamos hecho siempre, explicando diferentes fenmenos en
abstracto, de tal forma que la participacin de los nios se vea limitada a la copia en el cuaderno de lo
que nosotras dictbamos o escribamos en el tablero". Otra dijo: 'Preguntbamos a los nios acerca de qu
crean que sucedera en un experimento que realizaramos. Sin tener en cuenta las respuestas de los ninos)
procedamos a explicar el tema. A la siguiente sesin se cambiaba de tema sin evaluar la comprensin de
los nios sobre /o que se haba tratado en clase. Al final de un largo periodo acadmico, evalubamos la
capacidad memorstica de los nios. Iniciamos las ciencias naturales sin dificultad, de la misma manera
como estbamos acostumbradas a hacerlo". Otra profesora afirm: "No aprovechbamos /o que ellos
saban como base para la construccin de nuevos conocimientos o hiptesis de trabajo, no logrbamos la
participacin de todos /os nios durante la clase) ni que llegaran a conclusiones que surgieran de las
observaciones realizadas y del trabajo desarrollado durante la sesin".
Poco a poco nos dimos cuenta que para que ellos pudieran construir su propio conocimiento, debamos
escucharlos, respetar lo que decan y lo que crean, y al mismo tiempo, plantear preguntas, ponerlo s a
experimentar y a expresar, mediante la interaccin con sus compaeros, lo que ellos saban y lo que iban
descubriendo. Sin embargo, nos surgan muchas dudas porque no sabamos cmo actuar cuando los
estudiantes dijeran cosas que estaban 'mal': "Nos era difcil plantear preguntas que ayudaran a /os nios a
profundizar en su conocimiento". Ahora, es cada vez ms claro que el afn porque los estudiantes
digan lo 'correcto' no tiene sentido. Lo importante es construir un concepto que sea vlido para la
comunidad del saln de clase. Esto implica llevar a cabo un proceso de re significacin de
conceptos, en el que los estudiantes participan activamente para llegar a un significado comn.
Nos dimos cuenta que el profesor, en lugar de decir cosas a los estudiantes para que repitan, a
partir de las experiencias de clase debe permitir que formulen sus propios conceptos, hacer
preguntas que los lleven a precisarlos y a profundizar sobre su significado.
 Este proceso de aprendizaje, basado en la construccin del conocimiento, generalmente es ms lento que
el de la repeticin y memorizacin. Adems, descubrir y confiar en que los nios tienen mucho que aportar,
lleva tiempo: implica aprender a escucharlos y a valorar sus ideas. Por otro lado, temamos dejar 'vacos' de
conocimiento en los estudiantes; no confibamos en su capacidad de tener algo qu aportar al conocimiento.
Esto hizo que al principio dudramos sobre lo que nos peda el Mdulo, lo cual repercuta en que el proceso
de enseanza-aprendizaje fuera lento y nos diera temor en su inicio.
Con el tiempo, pudimos generar preguntas para saber cules conocimientos tenan los nios y, a partir de
esto, ayudar a construir nuevos conocimientos. Aprovechar las respuestas de los nios a nuestras preguntas
conllevaba a que las actividades y los conocimientos se enriquecieran, pues era la base a partir de la cual se
desarrollaba el tema. Al preguntar a los nios Cmo podemos conocer un objeto sin utilizar la vista?,
en un primer momento los ms grandes, no vean alternativas y los ms pequeos decan "Con la mente}}.
Y en lugar de decirles no, con el tacto!, se les pidi que se taparan los ojos e intentaran reconocer un objeto
que se encontraba dentro de una bolsa negra. Con el tacto!, decan algunos convencidos y emocionados,
despus de haberlo descubierto personalmente. Situaciones como sta permitan a los nios construir
conocimiento sobre la importancia y uso de los cinco sentidos. Despus de diversas charlas y de experi-
mentaciones, al preguntarles para qu sirven los sentidos, respondan: "Para conocer lo que nos rodea,
"Para darnos informacin sobre los objetos".
Durante la secuencia del tacto, observamos grandes cambios en los desempeos de los nios.
Las descripciones iniciales, utilizando este sentido, se limitaban a frases como "Con el sentido del
tacto puedo decir que es fra y dura". Recordamos que, tanto los nios como nosotras, no
sabamos diferenciar las caractersticas que nos proporcionaba el tacto de aquellas dadas por la
vista. Tras algunas sesiones de trabajo con el sentido del tacto, cuando los nios describan un
objeto, cerraban los ojos para concentrarse y percibir de manera total lo que sus manos o cualquier
parte del cuerpo sintiera ante un objeto. Despus de varias actividades para desarrollar la
capacidad de observacin por medio de este sentido, aumentaron el vocabulario, y usaron palabras
y expresiones relacionadas con el sentido del tacto: tamao, textura, forma, temperatura, estado
(slido, lquido o gelatinoso) y consistencia (blando o duro). Un ejemplo muy lindo que
recordamos es el de un estudiante, que al igual que muchos otros, cuando se le pidi que
describiera lo que senta al tocar dos objetos diferentes respondi, sin tocar tales objetos, que eran
suaves y lisos. Despus de diferentes sesiones, vimos como haca referencia a diferentes
caractersticas como suave, duro, liso, carrasposo, fro, caliente, mojado, seco, se dobla, pica, tiene
puntitas, se desliza, resbaloso, tibio, est hecho de plstico, tela, da sensacin de... Este interesante
descubrimiento hubiera sido imposible de no ser por el contacto directo que tenan con el material
con que se trabaj, el cual les permiti identificar cada vez ms cosas nuevas.
Nos interesa mostrar lo que para nosotras fue sorprendente, desde el punto de vista del
aprendizaje de los nios. En nuestro trabajo en clase, nos llam la atencin la manera como el
nio fue aumentando su capacidad para observar el mundo que lo rodea.
En efecto, al iniciar la secuencia para aprender a describir objetos por medio de la vista, la
mayora tena dificultad para concentrarse en los detalles de un objeto y de su entorno. Por
ejemplo, nos impact el caso de un chico de quinto grado que, al pedirle la descripcin de un
objeto, describi la ventana del saln as: "Es grande, puedo ver las casas que estn al frente, son muy
antiguas, tiene rboles, puedo ver las chicas del bachillerato, cmo llueve y muchas cosas ms". Luego de
varias sesiones en las que utilizaron la vista para describir objetos, la descripcin de la ventana se convirti
en: "La ventana es grande, rectangular, tiene marco de lmina) est dividida en 4 partes de igual tamao)
divididas por un marco delgado tambin de lmina; es de color amarillo fuerte y tiene unos tornillos en los
bordes de donde se coge el vidrio que es transparente y grueso. En las puntas es afilada y presenta polvo
acumulado".
Sin embargo, no fueron slo los nios los que aprendieron a percibir mejor el mundo con los
sentidos. Para nosotras, tener conciencia del uso del sentido del odo era una novedad. Se nos
dificultaba enormemente entender la clasificacin de los sonidos que traa el Mdulo. Los nios
tampoco estaban acostumbrados a atender las caractersticas de los sonidos ni conocan el
vocabulario para hacerla. De modo que las primeras descripciones fueron cortas y pobres; los
estudiantes se conformaban con una descripcin como: "Ese ruido me molesta) es como un pito n.
Y cuando se les insista en que lo describieran, trataban de imitarlo con la boca. Durante el
desarrollo del Mdulo, los nios se concentraban e identificaban y clasificaban algunos de los
sonidos y sus caractersticas.
Tambin aprendimos a escuchar y a atender a los sonidos del entorno diferenciando si estaban
cerca o lejos, si sonaban duro o suave, si eran agudos o graves, continuos o alternas, y a identificar qu
fuente produca el sonido por su timbre. Las descripciones pasaron a ser: "Es el sonido de una cancin
en una flauta, se puede clasificar de la siguiente manera: tiene sonidos largos y cortos} altos y bajos o
graves y agudos, con diferentes intervalos, su volumen es bajo y est lejano. Tiene ritmo lento y constante".

Trabajo autnomo y colaborativo

Otro ejemplo, que ilustra nuestra dificultad de apropiacin de los principios pedaggicos de la
propuesta, se relaciona con aquel que seala ':..se deja una gran parte de trabajo a la autonoma de los
estudiantes". El Mdulo propone que la mayora de las actividades en clase se basen en el trabajo autnomo
de los nios en interaccin con otros compaeros. Se supone que los nios son responsables de lo que
sucede en su grupo de trabajo. Cada uno debe asumir un rol diferente que garantice el funcionamiento
autnomo del grupo. Este principio admite que durante la interaccin entre nios sucede el proceso de
aprendizaje. sta se caracteriza por la comunicacin de ideas y la contrastacin del conocimiento personal
con el de un par.
Los primeros intentos de llevar a cabo este trabajo fueron desalentadores. Ahora, retrospectivamente, los
vemos divertidos y fructferos. Adems, facilit el manejo de grupos grandes (cada maestra tiene un
promedio de 40 estudiantes) as como el proceso de aprendizaje.
Uno de los aspectos que se debe afrontar al usar este tipo de metodologas -las que permiten a los nios
ser ms autnomos en su trabajo-, es perder el miedo a alterar el orden en la clase. Debamos permitir que
los nios formaran los grupos, que buscaran y manipularan los materiales de las experiencias por s solos,
que escribieran sus propias observaciones, que llegaran a sus propias conclusiones y que
encontraran maneras nuevas de realizar, expresar y comprender aquellos temas que estbamos
trabajando.
El temor y la inexperiencia en este tipo de trabajo cooperativo se vio reflejado en las primeras
clases. En una ocasin, una de nosotras dijo:
'Trabajar con roles es muy complicado, pues hay nios que quieren hacer todo, otros que no quieren
prestar el material y yo no s si resolver las peleas o si iniciar la clase". En primer lugar, estaba la
posibilidad de resolver los problemas de los nios. y en segundo, desatender los conflictos y
seguir con la clase, pero eso no tena sentido: uno de los aspectos ms importantes es que los nios
aprendan a compartir, a respetar las ideas y los roles de los compaeros. Era muy difcil que
aceptaran que una tarea no la pudiera desempear todas las veces un mismo nio, o que los
materiales deban ser compartidos entre los miembros del grupo. Asimismo, observamos que
cuando se le peda a los nios que comentaran en el grupo acerca de un tema planteado y que
luego uno de los miembros hiciera saber al resto de la clase lo que dijeron todos, no todos
participaban. Por otro lado, el que tena el rol de relator del grupo no siempre daba a conocer todas
las ideas, ya fuera porque las haba olvidado, o porque no entenda que era un grupo, por lo cual
daba slo sus ideas y no las de los otros miembros.
Perder el rol central y dar autonoma a los estudiantes, es un proceso lento. Hay que romper
con la estructura tradicional de la clase, la cual es una herencia que pesa mucho. Adems, es
difcil creer que aunque el docente no est, pasan cosas interesantes en los grupos, a partir de las
cuales los estudiantes construyen conocimiento. El siguiente ejemplo ilustra lo gratificante que es
desarrollar la autonoma de los nios. En una de las visitas que nos hacan docentes de otras instituciones
para conocer el proyecto, una profesora sali fascinada con la clase que acababa de observar. Cuando le
preguntamos qu era lo que ms le haba gustado, dijo que lo que ms le haba impactado era ver como
muchos de estos nios, despus de recibir las instrucciones de la profesora, haban sacado el cuaderno, y
cada uno haba escrito y tomado nota sin necesitar que la profesora les dijera que sacaran el cuaderno, sin
necesidad de que les dictara o copiara en el cuaderno. Los nios haban escrito, a su manera, lo que deban
hacer en clase. Tambin fue muy interesante notar que el hecho de que los nios respetaran sus roles, las
ideas de sus compaeros y los turnos para hablar, enriqueca de manera increble su conocimiento. Adems
de esforzarse para expresar, comprender y articular las ideas de todos, lo cual favorece el desarrollo
cognitivo y social, aprendieron de sus compaeros, llegaron a nuevas conclusiones y argumentaron con
mayor claridad sus ideas, en caso de no llegar a acuerdos unnimes. Este proceso sirvi a los estudiantes
para expresarse con mayor fluidez, precisin y seguridad, lo cual contrast positivamente con la forma poco
elocuente y escueta de sus primeras observaciones.

Trabajar permanentemente con esta metodologa, hizo que los dems se adaptaran al trabajo por
colaboracin. Hoy nos damos cuenta que el esfuerzo permanente por trabajar en grupo gener en los nios
la capacidad de asumir autnomamente su trabajo y el rol dentro del grupo, as como la de compartir ideas
con los dems. Estas capacidades de los nios nos sorprendieron gratamente.

Consolidar expresin oral y escrita

Otro principio que nos caus dificultades fue "[...] la apropiacin progresiva) por los estudiante, de
conceptos y tcnicas de operacin cientfico, acompaada de la consolidacin de la expresin oral y
escrita". Primero nos dimos cuenta que los conceptos y las tcnicas de operacin cientficas no nos eran lo
suficientemente claros. Entonces, en equipo, se comenz a mirar con detalle en qu consista lo anterior.
Al principio, cuando se les peda a los nios que describieran un objeto, pasaban por alto sus
caractersticas y el rigor de la pregunta, contaban para qu serva el objeto (en lugar de cmo es), o narraban
experiencias que haban tenido. Con respecto a la expresin oral, los cambios, muy alentadores, fueron
rpidos y evidentes. Despus de las primeras sesiones de trabajo, los nios comenzaron a expresar sus ideas
acerca de lo que observaban cada vez con mayor claridad y respetando lo que sus compaeros pensaban.
En la expresin escrita, los cambios positivos fueron lentos. Esto sirvi para darnos cuenta que en
adelante era necesario enfatizar en este aspecto, pues nosotras mismas habamos privilegiado el proceso oral
sobre el escrito.
El Mdulo propone que estos registros sean espontneos y que no se le exija al nio una forma especial
de ser presentados. Debido a que para los estudiantes era ms difcil expresar sus ideas de forma escrita que
de forma oral, consideramos de vital importancia que escribieran al final de cada sesin. Pensamos que es a
partir de la escritura que el nio evoluciona en su manera de pensar y de aprender la realidad. Adems, estos
escritos son una base para la socializacin de las ideas a los dems grupos, para discutir y argumentar sus
observaciones y generar discusiones sobre los diferentes temas. Por otro lado, vale la pena anotar que el
fundamento de esos escritos y su argumentacin, es la experimentacin que hace cada grupo. Esta base es la
que le da al estudiante elementos para sustentar o contradecir una idea.
Con el tiempo comprendimos de qu se trataba y vimos cmo ellos asumieron sus registros y cmo
mejor su escritura. Esto nos permiti ver un logro en el nivel de comprensin y coherencia entre lo que el
nio pensaba y lo que estaba observando. Por ejemplo, cuando un nio registraba el objeto que estaba
observando, lo haca en forma general y le pona algn adorno que no estaba en el objeto que estaba viendo.
Una vez un nio, al dibujar un banano que tena enfrente, omiti los detalles de ese banano y lo pint con
boca, ojos y sobre unas nubes. Despus de hacer varias descripciones y de comprender lo que significaba
describir, los nios registraban lo que vean con gran nmero de detalles, y era tal el detalle con que
dibujaban, que una vez cada grupo escogi una hoja seca de un rbol, y la dibujaron tan exacta, que al
mezclar de nuevo las hojas de todos los grupos, los nios podan identificar, en muchos de los casos, el
dibujo corresponda a cada hoja.

Apoyo cientfico

Adems del proceso que vivimos nosotras, hubo otros factores que nos ayudaron a comprender
y a desarrollar mejor nuestra prctica como maestras. Un aspecto fructfero que desde el primer
momento reconocimos como de gran ayuda, fue el acompaamiento en clase de los estudiantes de
la Universidad de los Andes. Lo anterior se relaciona con otro de los principios sealados en el
Proyecto: ':Socios cientficos locales como universidades acompaan el trabajo de la clase, colocando sus
competencias a disposicin". Sin embargo, al principio no eran muy claros los lmites de sus funciones y fue
necesario apoyarnos en las asesoras para clarificarlas.
En un inicio, entendimos que eran asistentes pedaggicos que nos ayudaran a organizar los grupos, a
evaluar a los nios, etc. Pero su presencia era de carcter disciplinar: nos ayudaran con las dificultades fren-
te a los conceptos cientficos. Por ejemplo, en las sesiones del odo, tuvimos problemas para comprender la
clasificacin de los sonidos en fuerte, dbil, grave, agudo, continuo, discontinuo. Los asesores cientficos
deban ayudamos a entender este aspecto y buscar informacin para profundizar al respecto. Igualmente,
nos ayudaran en clase cuando tuviramos dificultades.

Cerrando la brecha

Las dificultades que hemos mencionado, y otras que se han quedado en el tintero, hacan que sintiramos
que era muy difcil hacer clases de acuerdo con la metodologa y los principios del Proyecto. A
continuacin, sealamos cuatro aspectos que estimamos fueron las causas para cerrar la brecha entre las
clases tradicionales y las guiadas por los principios de Pequeos Cientficos.
En primer lugar, el acompaamiento semanal del equipo acompaante. Estos encuentros, en s mismos,
fueron un proceso. De ellos se derivaba gran cantidad de tareas que parecan 'ms trabajo', pero fueron una
ayuda para reflexionar sobre el proceso que vivamos; adems, las dudas y los miedos fueron discutidos y
expresados.
Un segundo aspecto, fueron las visitas constantes que comenzamos a recibir durante nuestras clases. La
tradicin educativa ha conducido a que en la mayora de las instituciones los docentes den la clase a puerta
cerrada, y es visto con recelo que los observen. La noticia de las visitas hizo que las profesoras asumieran el
reto, no sin temor de cmo responderan los estudiantes. Pero este reto nos anim a planear detalladamente
las clases, a tener listos los materiales y a conocer lo mejor posible la metodologa para recibir la visita. El
xito que se tuvo en la mayora de estas clases, debido a que en muchos casos los estudiantes se
involucraban activamente, y a la detallada planeacin -que al principio pareca un trabajo extra y poco til-,
llev a que nos aproximramos a Pequeos Cientficos de una manera coherente.
Otro aspecto que desempe un papel importante fue el damos cuenta que para consolidar y construir
conocimientos cientficos con los nios, es muy importante, al final de la clase, hacer un cierre en dnde
haya construccin de sentido. La visita de Karen Worth, autora de los Mdulos, base de Pequeos
Cientficos) fue clave, pues observ que las clases quedaban abiertas; es decir, despus de que los nios
experimentaban o trabajaban en sus grupos, haba una vaga socializacin que quedaba en el nivel de
opinin. Nos aconsej crear un espacio para que cada vocero expresara los hallazgos o las observaciones de
su grupo y, al final de la clase, hacer una sntesis entre todos que permitiera observar los procesos de
construccin de sentido. Para lograr esto se redactaba, con la ayuda de los estudiantes, en uno o dos
prrafos, lo que se haba descubierto en aquella clase y era un consenso.
En cuarto lugar, quiz el ms contundente en el cambio real de la metodologa de clase, fue una de las
'tareas' que nos dejaron las asesoras, y que en cierta medida pareca intil, fue la observacin de clases entre
compaeras. Aparentemente, no tena sentido que personas que hacan lo mismo se observaran entre s. Sin
embargo, las profesoras haban logrado dar un paso -diferente al de sus compaeras- para alcanzar el
desarrollo esperado en las clases. Visitar a otra colega, permiti que cada una observara en la otra, de
manera reveladora, lo que haba logrado desarrollar en su clase. El resultado fue que cada docente
comparti de manera efectiva los logros que haba alcanzado con sus compaeras, lo cual nos permiti
darnos cuenta cunto habamos cambiado en la manera de hacer clase. Adems, cada una se volvi
observadora de su proceso y las crticas fueron aceptadas con mayor atencin y menor prevencin. Esto hizo
que para cada una de nosotras, la experiencia -aunque similar- fuera diferente.
El trabajo con la metodologa de Pequeos Cientficos requiri paciencia y dedicacin. Somos
conscientes de que an nos hace falta pulir muchos aspectos, pero tambin nos alegran los logros
alcanzados, que nos muestran que vamos por buen camino. Algunos de estos resultados son: los estudiantes
preguntan, dan posibles soluciones a sus dudas y a las de sus compaeros; aprendieron a compartir, a
trabajar en grupo y sobre todo, a valorar lo anterior para que funcione la clase. Asimismo, se centran en el
trabajo propuesto -que les gusta y les llama la atencin-, lo cual es fundamental en un buen proceso de
enseanza-aprendizaje. Lo importante es que son los nios quienes experimentan, observan y
ejecutan. El maestro no les dice qu y cmo lo deben hacer. Para ellos, somos una persona que los
gua, los orienta, que les da la oportunidad de descubrir; en suma, un compaero ms dentro de la
clase.

REFERENCIAS

Pequeos Cientficos
Adaptacin colombiana de los libros usados en La main a la pate con autorizacin de
Odile Jacob, Francia, para uso exclusivo del proyecto piloto Pequeos Cientficos,
dentro del convenio de UNIANDES - MALOKALICEO FRANCS LOUIS PASTEUR,
2.001. Derechos Reservados de autor:
Los Cinco Sentidos, Bolas y rampas, Sonido, Las cosas que crecen, Cambios de
estado, El cuerpo humano, Los otros y yo, Circuitos elctricos y Nada se pierde,
se encuentran traducidos al espaol.
Los seres vivos, Hbitat, Los lquidos y Construcciones, se encuentran en proceso
de traduccin.
http://www.pequenoscientificos.org
Ernst, S. La Main a la Pateo Qu' est-ce que c' est?, 1.997. http://inrp.fr/lamap.htm

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