doi: 10.7213/dialogo.educ.

7202

ISSN 1518-3483
Licenciado sob uma Licena Creative Commons

[T]
Formao inicial e estgio: uma reflexo
sobre o conceito de professor-reflexivo
[I]
Initial training and internship:
a reflection on the concept of reflective-teacher

[A]
Jos Rubens Lima Jardilino [a], Nayara Ferreira de Moura Barbosa[b]

[a]
Doutor em Cincias Sociais pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP), com ps-
-doutorado em Cincias da Educao na Universit Laval, em Qubec, Canad, professor adjunto do
Departamento de Educao da Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP), vice-coordenador do PPGE/
UFOP, lder do Grupo de Pesquisa Formao e Profisso Docente (FOPROFI/CNPq/UFOP) e membro do
Comit Cientfico da ANPEd (GT08), 2010-2012. Mariana, MG - Brasil, e-mail: jrjardilino@gmail.com
[b]
Graduada em Letras com licenciatura em Lngua Inglesa e Lngua Portuguesa pela Universidade Federal de
Ouro Preto (UFOP), pesquisadora do Grupo de Pesquisa Formao e Profisso Docente (FOPROFI/CNPq/
UFOP) e mestranda em Educao do PPGE/UFOP. Mariana, MG - Brasil, e-mail: nayarafm@yahoo.com.br

[R]
Resumo

Este estudo tem como objetivo fazer um dilogo entre o conceito professor-reflexivo do
pensamento schniano com a disciplina de Estgio Supervisionado nos cursos de licencia-
tura. Traa-se um percurso a partir do surgimento do conceito, sua utilizao em pesquisas

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educacionais brasileiras e as respectivas crticas. Em seguida, abordam-se as concepes de

Estgio Supervisionado utilizadas nesse estudo e a legislao que regulamenta tal disciplina
a fim de identificar a presena de termos que aludem o conceito professor-reflexivo. Por
fim, as consideraes finais apontam para a utilizao desse conceito para embasar melhor
as atividades dessa disciplina e promover uma formao docente e uma preparao para a
insero no mercado de trabalho mais condizente com a realidade educacional.
[P]
Palavras-chave: Professor-reflexivo. Estgio supervisionado. Formao docente.
[B]
Abstract

This study aims to make a dialogue between the concept reflective-teacher, by Schn,
with the subject of internship in licensing program. A course is plotted from the emergence
of the concept, its use in Brazilian educational research and its critics. Then are discussed
the conceptions of internship and legislation regulating this subject to identify the presence
of terms that allude to the concept reflective teacher. Finally, the conclusions point to the
use of this concept better to support the activities of this subject and promote teacher edu-
cation and preparation to enter the labor market better suited to the educational reality.
[K]
Keywords: Reflective-teacher. Internship. Teaching education.

Introduo

Ao realizar um panorama sobre as pesquisas na rea da forma-

o docente, nota-se que h um consenso entre os autores Torres (1998),
Nvoa (1995), Romanowski e Ens (2006), Andr (2002, 2010), Brzezinski e
Garrido (2007) no que diz respeito ao aumento de estudos sobre a forma-
o de professores na rea educacional nos ltimos 20 anos. No entanto, os
objetos de pesquisa, segundo Andr (2002, 2010) foram se modificando ao
longo destes anos sendo que na dcada de 1990 predominavam os estudos
sobre formao inicial a partir das licenciaturas, da Pedagogia e da escola
normal; em 2000 priorizavam a identidade e profissionalizao docente;

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e recentemente, concentram-se nas representaes, saberes e prticas dos

professores. Nvoa (1995) tambm concorda sobre essa mudana e destaca
que nos anos 1980 houve um aumento de estudos sobre mal-estar docente.
J Torres (1998), aborda a temtica da formao docente a partir de ten-
dncias nesse campo nos anos 1990, principalmente na Amrica Latina.
Outro objeto que ganhou destaque no Brasil, no incio dos anos
1990, foi um constructo terico, quase um tipo ideal de concepo weberia-
na (WEBER, 2004) que foi chamado de professor-reflexivo. A partir do livro
Os professores e sua formao coordenado pelo portugus Antnio Nvoa e da
participao de pesquisadores brasileiros no I Congresso sobre Formao de
Professores nos Pases de Lngua e Expresso Portuguesas em Aveiro, 1993, o
conceito foi amplamente difundido no pas (PIMENTA, 2010). Alarco (2010,
p. 45) considera que o fascnio por esse conceito se deve aos seguintes pontos:

crise de confiana na competncia de alguns profissionais [...], a rea-

o perante a tecnocracia instalada, a relatividade inerente ao esprito
ps-moderno, o valor hoje atribudo epistemologia da prtica, a fra-
gilidade do papel que os professores normalmente assumem no desen-
volvimento das reformas curriculares, o reconhecimento da complexi-
dade dos problemas da nossa sociedade atual, a conscincia de como
difcil formar bons profissionais, e outras mundividncias associadas
a essas representaes sociais.

Nesse contexto, o presente artigo prope um dilogo entre o

conceito professor-reflexivo e a sua utilizao na disciplina e/ou proje-
tos de estgio supervisionado dos cursos de licenciatura, considerando a
prtica docente como um ponto em comum a ser trabalhado na formao
inicial e continuada de professores1.

1
Esse artigo um recorte de uma pesquisa sobre formao inicial e continuada nas licenciaturas
da UFOP realizada pelo FOPROFI, financiada pela FAPEMIG, com desdobramentos em projetos de
pesquisas de Iniciao Cientfica e de Mestrado, dentre elas destacamos a pesquisa da segunda
autora desse texto sobre O impacto do estgio na formao inicial de professores no ensino de
lngua da autora Nayara Ferreira de Moura Barbosa, realizada no interior do Programa de Ps-
Graduao em Educao da UFOP tambm financiada pela FAPEMIG.

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Os caminhos metodolgicos

Na trilha por compreender o Estgio Supervisionado, como dis-

ciplina ou como projeto de formao inicial, foi feita uma interlocuo com
esse conceito, sobejamente utilizado nas pesquisas sobre a formao ini-
cial de professores no Brasil. Utiliza-se neste estudo, de abordagem pre-
dominante qualitativa, a pesquisa documental e a utilizao de tcnicas
da pesquisa participante para a coleta de dados: grupo focal e observao
participante. Primeiramente foi feita uma pesquisa documental na legisla-
o brasileira a fim de identificar e analisar os documentos que atualmente
regulamentam o Estgio Supervisionado nos cursos de licenciatura com a
finalidade de resgatar no interior da legislao, o referido conceito e, na-
turalmente uma breve reviso da literatura, levantamento das principais
obras e autores que tratam de estgio e do conceito de professor-reflexivo.
Na coleta de dados, foi realizado um trabalho de observao
participante durante um semestre de 2011 junto aos alunos do curso
de Letras Habilitao Lngua Inglesa da Universidade Federal de Ouro
Preto matriculados nas disciplinas de estgio supervisionado LET 590
Lngua Inglesa: Estgio Supervisionado Ensino Fundamental 2 e LET
592 Lngua Inglesa: Estgio Supervisionado Ensino Mdio 2, acom-
panhando-os nas aulas, apresentao e discusso de relatrios e nas di-
versas atividades de estgios. Dentre esses alunos, quatro foram acom-
panhados tambm no campo de estgio por meio da tcnica Observao
Participante com uso de dirio de bordo.
A ltima etapa feita na pesquisa at o momento foi a realizao de
grupo focal em cada turma assistida. As falas foram gravadas e posterior-
mente transcritas e compor a parte analtica dos trabalhos em andamento.

Palmilhando o conceito professor-reflexivo

Ao se pensar o papel do professor como profissional, nota-se

que o termo prtico reflexivo uma metfora criada a partir de uma

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crtica generalizada racionalidade tcnica (GMEZ, 1995). Ou seja, uma

reao contra a viso do educador como um tcnico, participante passi-
vo e executor de tarefas, e contra a aceitao de formas verticalizadas de
reforma educacional (ZEICHNER, 2003). Para Gmez, o objetivo dessa
expresso superar a relao linear e mecnica entre o conhecimento
cientfico-tcnico e a prtica da sala de aula (GMEZ, 1995, p. 102).
O principal fundador desse conceito foi o norte-america-
no Donald A. Schn, professor de Estudos Urbanos no Instituto de
Tecnologia de Massachusetts (MIT) nos Estados Unidos, no qual realizou
estudos nos cursos de formao de profissionais sobre reformas curricula-
res. Influenciado pelos autores John Dewey, Luria e Polanyi, entre outros,
Schn se baseia na epistemologia da prtica para propor uma valorizao
de uma prtica reflexiva na formao dos profissionais, sendo capaz de
responder situaes novas e inesperadas (PIMENTA, 2010).
Segundo Schn (1995), esse ensino possibilita que os alunos
comecem a praticar antes de compreender de modo racional o que faz.
O prtico reflexivo, nesse sentido, implica em um tipo de aprender fa-
zendo no qual a prtica profissional valorizada como um momento de
construo de conhecimento por meio da reflexo, anlise e problemati-
zao dessa prtica. Dessa forma, Schn (2000), tambm leva em consi-
derao que essa perspectiva reflexiva esteja presente no currculo. Nesse
caso, o ensino prtico reflexivo deve ser vivenciado ao longo do curso,
j que ele demanda tempo e precisa estabelecer suas prprias tradies e
no se posicionar em ltimo lugar do currculo normativo.
No campo da formao de professores, Diniz-Pereira (2008) dis-
cute sobre modelos que lutam por posies hegemnicas da rea. Para
esse autor, os modelos hegemnicos so os baseados na racionalidade
tcnica e os modelos contra-hegemnicos so os baseados na racionalida-
de prtica e na racionalidade crtica.
No modelo da racionalidade tcnica, a prtica educacional
baseada na aplicao do conhecimento cientfico e questes educacio-
nais so tratadas como problemas tcnicos os quais podem ser resol-
vidos objetivamente por meio de procedimentos racionais da cincia

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(DINIZ-PEREIRA, 2008, p. 21). Nesse contexto o professor se torna um

tcnico que coloca as regras cientficas e pedaggicas na sua prtica.
No modelo da racionalidade prtica, a educao vista como
um processo complexo que envolve conhecimento terico e prtico que
permeia as incertezas da carreira docente. O professor visto como um
profissional que reflete, questiona e constantemente examina sua prtica
pedaggica cotidiana, a qual por sua vez no est limitada ao cho da es-
cola (DINIZ-PEREIRA, 2008, p. 26). Tal modelo prope uma nova forma
de pensar a formao de professores ao procurar superar os empecilhos
do modelo positivista e romper com concepes dominantes e tradicio-
nais do campo.
No modelo da racionalidade crtica, Diniz-Pereira (2008) utiliza
a concepo dos autores Carr e Kemmis (1986) ao dizer que nesse modelo
a educao historicamente localizada acontece contra um pano de
fundo scio-histrico e projeta uma viso do tipo de futuro que ns es-
peramos construir, uma atividade social com consequncias sociais,
no apenas uma questo de desenvolvimento individual, intrinsecamen-
te poltica afetando as escolhas de vida daqueles que envolvidos no pro-
cesso e problemtica seu propsito, a situao social que ele modela
ou sugere, o caminho que ele cria ou determina relaes entre os partici-
pantes, o tipo de meio no qual ele trabalha e o tipo de conhecimento para
o qual ele d forma (CARR; KEMMIS, 1986, p. 39 apud DINIZ-PEREIRA,
2008, p. 28).
Para Diniz-Pereira os trs modelos concebem o professor como
algum que levanta problemas, mas as concepes em relao natureza
do trabalho docente se divergem: os modelos tcnicos tm uma concep-
o instrumental sobre o levantamento de problemas; os prticos tm
uma perspectiva mais interpretativa e os modelos crticos tm uma viso
poltica explcita sobre o assunto (DINIZ-PEREIRA, 2008, p. 29).
Considera-se que necessrio entender esses modelos, de for-
ma no to engessada, para compreender como atuam as vertentes das
pesquisas educacionais no campo de formao de professores. Nesse es-
tudo, a teoria do professor-reflexivo encontra-se presente no modelo

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contra-hegemnico da racionalidade prtica, principalmente, pela carac-

terstica marcante desse modelo: o fato de que o professor reflete, entre
outras aes, sobre a sua prtica ao realizar julgamentos baseados na pr-
pria experincia e nas necessidades das situaes prticas.

Vozes crticas ao conceito

Acompanhadas do intenso uso do termo professor-reflexivo

nas pesquisas no campo da formao de professores a partir dos anos
1990, surgem as crticas sobre esse conceito.
Vrios autores abordam os limites e as fragilidades do pensa-
mento schniano, como Duarte (2003) ao argumentar que Schn possui
uma pedagogia que desvaloriza o conhecimento escolar e uma epistemo-
logia que desvaloriza o conhecimento terico, cientfico e acadmico.
Na obra organizada por Pimenta e Ghedin (2010), autores
expem suas problemticas em relao ao conceito a partir de anlises
sistemticas com o objetivo de aprofundar os estudos dessa perspecti-
va terica para a formao de professores no Brasil. Pimenta (2010), por
exemplo, analisa a apropriao do conceito professor-reflexivo no pas
e aponta que esse conceito precisa ser acompanhado por polticas pbli-
cas para ser efetivado seno, ele se transforma em um discurso falacioso
que culpabiliza professores e isenta governantes de responsabilidades e
compromissos. Ghedin (2010) aponta que a crtica contra a proposta de
Schn parte dos fundamentos pragmticos que reduz a reflexo nos es-
paos estreitos de sala de aula. E, acredita que a reflexo deve ser crtica,
capaz de ressignificar e redimensionar a prtica.
Zeichner (2003) aponta que h diferenas nas perspectivas sobre
ensino, aprendizagem, educao e ordem social entre os que utilizam o slogan
do ensino reflexivo. Alerta ainda que, atualmente, o espectro de crenas desses
temas foi incorporado ao discurso desse ensino tendo como consequncia, que
todos aderissem moda e se comprometessem com verses do ensino reflexi-
vo sem levar em considerao as orientaes ideolgicas de cada um.

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Apesar dessas crticas e de outras que o conceito de professor-

-reflexivo pode acarretar, considera-se ainda relevante o estudo desse
conceito em cursos de formao de professores pois a discusso sobre a
racionalidade prtica, na qual tal conceito faz parte, um fator a ser de-
senvolvido em cursos de licenciatura, principalmente nas disciplinas de
carter prtico como as de estgio. Portanto, prope-se um dilogo entre
a utilizao desse conceito na disciplina de Estgio Supervisionado.
O conceito em certa medida, pela sua utilizao j no condiz
in totum com a realidade vivenciada na formao inicial de professores
no Brasil. Por algumas vezes possvel pensar que o uso indiscrimina-
do do conceito professor-reflexivo passou a ser mais uma categoria de
anlise do que propriamente um dado da realidade. Por isso faz-se uma
pequena digresso do conceito como um tipo ideal weberiano. A criao
de um tipo puro por meio do qual se deseja analisar, como exigncia con-
tempornea, os modelos de formao de professores no Brasil. Weber, ao
analisar a ao social dos indivduos, rene elementos metodolgicos de
extrema coerncia com os fins construo de sua sociologia compreensi-
va, em cujo espectro se encontra inclusos instrumentos que permitem ao
pesquisador investigar os fenmenos particulares sem se perder em meio
infinidade de aspectos concretos.
O conceito de tipo ideal foi criado por Weber para melhor
elucidar a teoria. Ele exprime um objeto categoricalmente construdo
(WEBER, 1992), um objeto selecionado e apresentado em sua forma
pura, que possibilita a compreenso de aspectos do fenmeno social,
da aproximao, maior ou menor do fenmeno com o tipo ideal. um
recurso metodolgico. Todavia, o autor informa que o que se trata de ide-
al em sentido puramente lgico, seja rigorosamente separado da noo
do dever ser, do exemplar. Trata-se to somente de uma construo de
relaes que parece suficientemente motivada para a imaginao e, conse-
quentemente, objetivamente possvel (WEBER, 2004, p. 107).
Para o socilogo, a construo de um tipo ideal contribui para
precisar o contedo de diversos conceitos e permite, pelo recorte dos
elementos conceituais de um fenmeno social, dar contornos a um

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determinado objeto de anlise. E somente desta maneira, partindo do

tipo puro ideal, pode-se realizar uma compreenso sociolgica do fe-
nmeno (WEBER, 1999, p. 12). Para que uma explicao do tipo ideal
seja considerada adequada, em termos de causalidade e significado, faz-se
necessria uma generalizao tipolgica que seja objetivamente possvel,
no sentido de que os fenmenos se aproximam mais ou menos do tipo
puro especificado.
Na compreenso sociolgica, um constructo de tipo ideal apre-
senta duas funes bsicas: a primeira indica um caso limitado com o qual
os fenmenos concretos podem ser contrastados: um conceito inequvoco
que facilita a classificao e a comparao; o segundo serve de esquema para
generalizaes de tipos que, por sua vez, servem ao objetivo final da anlise
do tipo ideal: a explicao causal dos acontecimentos histricos. Assim a
concepo especfica de mtodo e de objeto na sociologia weberiana permi-
te a explicao de aes sociais e individuais sob condies determinadas, e
busca, ao mesmo tempo, explicitar as significaes das instituies sociais,
nas quais os indivduos agem, como resultantes tambm da ao humana.
bom lembrar que o recurso metodolgico de tipo ideal no nos
leva a uma anlise da sociedade por meio de meras tipificaes previa-
mente definidas e dotadas de imutabilidade. O que permite imprimir
uma certa lgica ao ordenamento do real e a explicao causal dos fatos
histricos. Fugindo das classificaes do real, operadas na concepo po-
sitivista de cincia, Weber descreve a sociologia como originria da pers-
pectiva da ao de indivduos distintos, destacando a ideia de que a so-
ciedade , sobretudo, uma construo humana, no estando, certamente,
em um patamar de superioridade em relao aos indivduos.
Se compreendemos a formao como ao social, o construto te-
rico, ou categoria de anlise criada e denominada de professor-reflexivo
na rea, quase se constitui um tipo ideal weberiano (WEBER, 2004), com
o qual temos trabalhado para pensarmos a formao de professor no Brasil.
A rigor no temos nas pesquisas encontrado esse professor-reflexivo, mas
sim um tipo puro por meio do qual analisamos os diferentes sujeitos (pro-
fessor) em ao, em nosso caso, no processo de formao.

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O estgio nos cursos de licenciatura

Dentre os verbetes do Dicionrio Trabalho, profisso e condio do-

cente criado pelo Grupo de Estudos sobre Poltica Educacional e Trabalho
Docente da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas
Gerais (UFMG), Ventorim (2010) expe o termo estgio docente como:

ato educativo supervisionado realizado no contexto do trabalho do-

cente que objetiva a formao de educandos que estejam regularmente
frequentando cursos e/ou programas de formao de professores nos
nveis do ensino mdio e do ensino superior, nos cursos de graduao
e de ps-graduao stricto sensu. Como parte integrante dos proces-
sos de formao de professores, o estgio docente constitui-se pela
vivncia de situaes concretas do trabalho docente, proporcionando
experincias didtico-pedaggicas, tcnicas, cientficas, artsticas e
socioculturais. A insero poltico-pedaggica do estagirio de forma
gradativa no exerccio da profisso docente, compreendida como o ma-
gistrio e/ou a gesto de instituies educativas, articula dimenses
do saber, do saber fazer e do saber conviver. O estgio docente trata da
insero real em situao de trabalho docente e da articulao entre a
prtica e o estudo acadmico.

Assim, o estgio supervisionado nos cursos de licenciatura, bus-

ca em sua concepo a preparao do estudante para insero na profisso
docente. Segundo Pimenta e Lima (2010, p. 88), o estgio um campo
de conhecimento formativo dos futuros professores e integrante de todo
o projeto curricular.
As concepes de estgio que fundamentam esse estudo se ba-
seiam na concepo das professoras Barreiro e Gebran (2006) nas quais o
estgio se constitui em um espao de aprendizagens e de saberes de forma
a ultrapassar as questes burocrticas da disciplina, como preenchimento
de fichas e cumprimento de carga horria, e as recorrentes atividades re-
lacionadas com observao e regncia em sala de aula.
Segundo essas autoras:

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 Formao inicial e estgio 773

a formao inicial e o estgio devem pautar-se pela investigao da

realidade, por uma prtica intencional, de modo que as aes sejam
marcadas por processos reflexivos entre os professores-formadores
e os futuros professores, ao examinarem, questionarem e avaliarem
criticamente o seu fazer, o seu pensar e a sua prtica (BARREIRO;
GEBRAN, 2006, p. 21).

E tambm na concepo de Pimenta e Lima (2010, p. 55), na

qual cabe ao estgio desenvolver atividades que possibilitem o conheci-
mento, a anlise, a reflexo do trabalho docente, das aes docentes, nas
instituies, a fim de compreend-las em sua historicidade, identificar
seus resultados, os impasses que apresenta as dificuldades.
Percebe-se que em ambas as concepes de estgio, as professo-
ras abordam o carter reflexivo para essa disciplina, propondo momentos
que ultrapassem o simples cumprimento da carga horria e da exigncia
da matriz curricular.
Sobre a relao teoria-prtica, questo recorrentemente discu-
tida quando se trata desse tema, Pimenta e Lima (2010) apontam que o
estgio, como as outras disciplinas de um curso de formao de profes-
sores, deve ser ao mesmo tempo terico e prtico. Para essas autoras, o
papel da teoria oferecer aos professores perspectivas de anlise para
compreender os contextos histricos, sociais, culturais, organizacionais e
de si mesmos como profissionais, nos quais se d sua atividade docente,
para neles intervir, transformando-os (PIMENTA; LIMA, 2010, p. 49).
A articulao entre teoria e prtica, segundo Barreiro e Gebran (2006,
p. 118) um processo definidor da qualidade da formao inicial e con-
tinuada do professor, como sujeito autnomo, na construo de sua pro-
fissionalizao docente.
Nesse contexto, as concepes de estgio indicam que essa
disciplina pode possibilitar que os alunos em formao compreendam
a complexidade das prticas institucionais no preparo para sua inser-
o profissional.

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774 JARDILINO, J. R. L.; BARBOSA, N. F. de M.

Entendendo o estgio a partir da legislao

A partir do Parecer CNE/CP 9/2001 (BRASIL, 2002a), do Conselho

Nacional de Educao, aprovado em 08 de maio de 2001, surge as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica,
em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena, Resoluo
CNE/CP 1/2002. Essa lei definida como um conjunto de princpios, fun-
damentos e procedimentos a serem observados na organizao institucio-
nal e curricular de cada estabelecimento de ensino e aplicam-se a todas as
etapas e modalidades da educao bsica (BRASIL, 2002b).
Entre alguns pontos da Resoluo, como organizao curricular
e institucional, projeto pedaggico, competncias profissional, o artigo 13
mostra que a coordenao da prtica estar presente no s nas disciplinas
de estgio, mas articulada em diferentes prticas de forma interdisciplinar.
No inciso primeiro desse artigo, a prtica ser desenvolvida com nfase nos
procedimentos de observao e reflexo, visando atuao em situaes
contextualizadas, com o registro dessas observaes realizadas e a resoluo
de situaes-problema (BRASIL, 2002a) e o inciso segundo, a presena da
prtica profissional na formao do professor, que no prescinde da observa-
o e ao direta, poder ser enriquecida com tecnologias da informao [...]
(BRASIL, 2002b). No que diz respeito ao estgio, o inciso terceiro aponta que

o estgio curricular supervisionado, definido por lei, a ser realizado em

escola de educao bsica, e respeitando o regime de colaborao entre
sistemas de ensino, deve ser desenvolvido a partir do incio da segun-
da metade do curso e ser avaliado conjuntamente pela escola formado-
ra e a escola campo de estgio (BRASIL, 2002b, p. 6 ).

A fim de atender o artigo 12 da Resoluo CNE/CP 1/2002, o

Conselho Nacional de Educao cria a Resoluo CNE/CP 2/2002, (BRASIL,
2002c), que institui a durao e a carga horria dos cursos de licenciatura,
de graduao plena, de formao de professores da educao bsica em nvel
superior. Entre outros pontos, essa Resoluo do CNE estabelece o aumento
da carga horria prtica dos cursos de formao de professores, sendo que a

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 Formao inicial e estgio 775

disciplina de Estgio Curricular Supervisionado passa a ter carga horria m-

nima de 400 horas a partir do incio da segunda metade do curso.
Essas duas Resolues mostram, atualmente, como o estgio
nos cursos de licenciatura tratado segundo o Conselho Nacional de
Educao. O fato dos estgios serem oferecidos na segunda metade do
curso, segundo a Resoluo CNE/CP 1/2002, tem levado os estudantes
a verem os estgios curriculares de forma desarticulada da teoria, sendo
interpretado como uma atividade independente, como um momento de
aplicar os contedos adquiridos ao longo do curso somente nas ltimas
etapas, para um cumprimento obrigatrio e burocrtico de sua formao.

O que dizem os dados da pesquisa

A partir dos dados coletados, at o momento da pesquisa, per-

cebe-se que, de maneira geral, o posicionamento dos estagirios de atri-
buir valor para as disciplinas de estgio no curso de licenciatura.
Nos tpicos o estgio e a formao docente e feedback de to-
das as disciplina de estgio discutidos no grupo focal pelos alunos matri-
culados no ltimo mdulo de estgio, os sujeitos reconhecem a valoriza-
o do estgio e sua importncia para a formao, desde que ele seja bem
estruturado e com objetivos claros.
Esses alunos descrevem a diferena entre os estgios de obser-
vao e os estgios de regncia que fizeram, sendo que as principais carac-
tersticas atribudas aos primeiros estgios so a ausncia de objetivos e
a falta de compreenso sobre o que o estgio. J as caractersticas atri-
budas aos ltimos mdulos do estgio so a presena de objetivos e de
momentos de reflexo. A fala transcrita de um estagirio a seguir pontua
claramente essa divergncia.

o que era o estgio? eu no tinha a menor ideia ento, se voc pensar o que
era um ano para ficar observando, um ano direto... observei ensino funda-
mental e depois... o mdio pra mim a mesma coisa, nem vi a diferena

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direito... na minha cabea, ento, pra mim foi completamente intil... achei
aquilo muito desnecessrio (Estagirio 1).
o estgio trs, ele foi mais interessante porque a gente teve um perodo de
observao e depois um perodo de regncia... ento as coisas comearam
a fazer mais sentido, comearam a ter um objetivo... acho que isso que
faltou muito nos primeiros estgios no tinha objetivo no negcio... e a a
partir do terceiro ele comeou a ter um objetivo maior... eu comecei a entrar
na sala para observar, eu j tinha uma noo do que eu precisava observar,
pra que eu precisava observar, como poderia refletir sobre aquilo que estava
observando... pra depois chegar na sala e tentar... h ter uma abordagem de
acordo com as coisas que eu refleti, sobre o que eu observei... a sim foi uma
coisa mais facetada pra mim (Estagirio 1).

A partir desses pontos, percebe-se que o estgio necessita de um

trabalho mais consistente que abranja todos os seus mdulos, tanto os de
observao quanto os de regncia. Portanto, desenvolver o conceito de
professor-reflexivo nessas disciplinas pode ser um caminho para uma
melhor formao docente.

Relao entre estgio e professor prtico reflexivo

Este estudo prope um dilogo entre o conceito professor-

-reflexivo e as disciplinas de Estgio Supervisionado nos cursos de licen-
ciatura pelos seguintes pontos: uso do termo reflexo e preocupao
com o conhecimento prtico.
Nota-se a apario do termo reflexo nas concepes de es-
tgio, como as utilizadas pelas professoras Barreiro e Gebran (2006) e
Pimenta e Lima (2010), e na legislao, Parecer CNE/CP 9/2001 (BRASIL,
2002a) e Resoluo CNE/CP 1/2002 (BRASIL, 2002b). Alm de identificar
a presena de tal termo necessrio tambm entender qual perspectiva
ou qual embasamento terico-metodolgico est por trs desse uso, de
forma a evitar a utilizao indiscriminada do termo. Por exemplo, no
Parecer CNE/CP 9/2002a (BRASIL, 2002a), o termo reflexo aparece

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 Formao inicial e estgio 777

na expresso ao-reflexo-ao no seguinte segmento a aprendiza-

gem deve ser orientada pelo princpio metodolgico geral que pode ser
traduzido pela ao-reflexo-ao e que aponta a resoluo de situaes-
-problemas como uma das estratgias didticas privilegiadas (BRASIL,
2002a, p. 41). Nesse caso importante analisar em que medida o uso
dessa expresso faz referncia ou at mesmo aluso ao conceito proposto
por Schn. Prope-se ento, a utilizao do pensamento schniano sobre
professor-reflexivo como uma das perspectivas a embasar o uso de tal
termo, de forma clara e pontual, a fim de evitar seu uso inadequado ou
generalizado no discurso educacional, como comenta Zeichner (2003).
Outro ponto a preocupao com o conhecimento prtico pre-
sente tanto na disciplina de Estgio, considerada a principal disciplina pr-
tica dos cursos de licenciatura, quanto no conceito de professor-reflexivo.
Para Schn (1995) importante juntar trs dimenses da reflexo sobre a
prtica: a compreenso das matrias pelo aluno, a interao interpessoal
entre o professor e o aluno e a dimenso burocrtica da prtica. A utiliza-
o dessas dimenses para guiar as atividades de estgio, principalmen-
te quando o aluno em formao encontra-se no campo de estgio, pode
propiciar um olhar mais abrangente e esclarecedor de como a profisso
docente, principalmente por desenvolver questes de estrutura fsica, de
relaes humanas e de legislao.
Assim, esse dilogo pode propiciar ao aluno em formao uma vi-
so mais ampla sobre a sua atuao na escola e nos demais espaos educacio-
nais que a envolve por meio das disciplinas de estgio. Nesse sentido, a luta
por um estgio melhor vincula-se luta pela melhoria dos cursos de forma-
o de professores, pela valorizao do magistrio e por uma escola de ensino
fundamental e mdio mais democrtica (PIMENTA; LIMA, 2010, p. 140).

Consideraes finais

Mesmo levando em considerao as crticas dirigidas ao concei-

to professor-reflexivo, prope-se que ele seja utilizado nas disciplinas de

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778 JARDILINO, J. R. L.; BARBOSA, N. F. de M.

Estgio Supervisionado a fim de desenvolver melhor os momentos desti-

nados reflexo que, tanto a concepo de estgio quanto a legislao que
atualmente o regulamenta, utilizam do termo reflexo para caracterizar
as atividades da disciplina, sejam elas atividades relacionadas ao ensino
ou ao sistema de ensino.
Considera-se que o estudo da perspectiva do professor-reflexivo
em sua profundidade evita que esse conceito seja utilizado inadequada-
mente e por puro modismo, afinal de contas, refletir por refletir j faz
parte de todo ser humano, pois a reflexo um atributo desse ser, a re-
flexividade uma caracterstica dos seres racionais conscientes; todos
os seres humanos so reflexivos, todos pensamos sobre o que fazemos
(LIBNEO, 2010, p. 55). O importante, e necessrio nesse caso, saber
distinguir e utilizar o conceito de professor-reflexivo para promover
uma formao docente e uma preparao para a insero no mercado de
trabalho mais condizente com a realidade educacional.
Por fim, ressalta-se a incurso do conceito de professor-reflexivo
indicando que tal conceito pode ser compreendido como um aparato me-
todolgico de concepo weberiana (tipo ideal) para se compreender os
modelos de formao de professores em concorrncias, ou mesmo aos
modismos sob os quais a rea foi sujeitada.

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Recebido: 03/06/2012
Received: 06/03/2012

Aprovado: 10/07/2012
Approved: 07/10/2012

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