GUA DIDCTICA DEL DOCENTE

Fsica MEDIO

Elizabeth Barra Villalobos

Licenciada en Educacin
Profesora de Fsica y Matemtica
Universidad de Santiago de Chile

ALMA es el proyecto astronmico

internacional ms grande a nivel mundial
y se desarrolla en Chile. Consta de 66
antenas y su emplazamiento, a unos
50 km al este de San Pedro de Atacama,
en la Regin de Antofagasta, es uno de
los lugares ms altos y secos de la Tierra
y donde imperan unas condiciones de
visibilidad inmejorables para la observacin
del universo.
La Gua didctica del docente de Fsica 1 medio, es una creacin del Departamento de Estudios
Pedaggicos de Ediciones SM, Chile.

Direccin editorial Direccin de Arte

Arlette Sandoval Espinoza Carmen Gloria Robles Seplveda

Coordinacin editorial Coordinacin de diseo

Mara Jos Martnez Cornejo Gabriela de la Fuente Garfias

Coordinacin rea Ciencias Naturales Diseo de portada

Andrea Tenreiro Bustamante Estudio SM

Edicin Diseo y diagramacin

Luz Pavez Aedo Williams Glvez Baettig

Autora Ilustraciones
Elizabeth Barra Villalobos Archivo Editorial

Correccin de estilo y prueba Fotografas

Cristina Varas Largo Archivos fotogrficos SM
Desarrollo de solucionario Jefatura de produccin
Bryan Quijanes Ortega Andrea Carrasco Zavala

Esta gua corresponde al Primer ao de Enseanza Media y ha sido elaborado conforme al Decreto Supremo N 254/2009,
del Ministerio de Educacin de Chile.
2015 Ediciones SM Chile S.A. Coyancura 2283 piso 2 Providencia
ISBN: 978-956-349-960-5 / Depsito legal: 261005
Se termin de imprimir esta edicin de 4.100 ejemplares en el mes de Enero del ao 2016.
Impreso por A Impresores
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorizacin escrita de los titulares del Copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la
reproduccin total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografa y el tratamiento informtico, y la
distribucin en ejemplares de ella mediante alquiler o prstamo pblico.

Inicio de la Gua
Fundamentacin curricular .................. 4
Momentos didcticos
de la propuesta editorial ....................... 5
Articulacin de la propuesta
editorial .................................................... 6
Relacin entre la estructura del
Texto del Estudiante y la
Gua didctica del docente ................... 8
Visin global del ao ........................... 12
Desarrollo de la Gua
Unidad 1
El sonido y las ondas ........................... 14
Planificacin de la unidad................... 16
Orientaciones al docente
Inicio de unidad del
Texto del estudiante......................... 18
Desarrollo de unidad del
Texto del estudiante ........................20
Cierre de unidad del
Texto del estudiante ...................... 28
Profundizacin disciplinar ................. 30
Profundizacin didctica ................... 31
Fichas de refuerzo
y profundizacin .................................. 32
Desafos complejos .............................. 36
Evaluacin Unidad 1 ............................38
Solucionario Unidad 1 ......................... 42
Bibliografa ..........................................49
Webgrafa .............................................49
ndice
Unidad 2
La luz ..................................................... 50
Planificacin de la unidad................... 52
Orientaciones al docente
Inicio de unidad del
Texto del estudiante.........................54
Desarrollo de unidad del
Texto del estudiante ........................ 56
Cierre de unidad del
Texto del estudiante ......................64
Profundizacin disciplinar ..................66
Profundizacin didctica ................... 67
Fichas de refuerzo
y profundizacin .................................68
Desafos complejos .............................. 72
Evaluacin Unidad 2 ............................ 74
Solucionario Unidad 2 ......................... 78
Bibliografa ...........................................85
Webgrafa .............................................85
Unidad 3
Fuerza y movimiento ...........................86
Planificacin de la unidad...................88
Orientaciones al docente
Inicio de unidad del
Texto del estudiante........................ 90
Desarrollo de unidad del
Texto del estudiante ........................ 92
Cierre de unidad del
Texto del estudiante ................... 100
Profundizacin disciplinar ................ 102
Profundizacin didctica ................. 103
Fichas de refuerzo
y profundizacin .............................. 104
Desafos complejos ............................108
Evaluacin Unidad 3 .......................... 110
Solucionario Unidad 3 ....................... 114
Bibliografa ......................................... 121
Webgrafa ........................................... 121
Unidad 4
El dinamismo de la Tierra .................122
Planificacin de la unidad................. 124
Orientaciones al docente
Inicio de unidad del
Texto del estudiante....................... 126
Desarrollo de unidad del
Texto del estudiante ...................... 128
Cierre de unidad del
Texto del estudiante .................... 136
Profundizacin disciplinar ................138
Profundizacin didctica ................. 139
Fichas de refuerzo
y profundizacin .............................. 140
Desafos complejos ............................144
Evaluacin Unidad 4 .......................... 146
Solucionario Unidad 4 ...................... 150
Bibliografa y webgrafa ................... 157
Cierre de la Gua
Anexos
Tcnica heurstica V de Gowin .....158
La metacognicin ........................... 159
Aprendizaje basado
en proyectos (ABP) ......................... 162
Alfabetizacin cientfica.................164
Neuromitos ...................................... 168
La atencin en el aula:
de la teora a la prctica ................ 169
Aprendizaje cooperativo
en el aula ......................................... 170
Cerebro y aprendizaje ................... 172
Bibliografa ...................................... 176
ndice 3
Fundamentacin curricular
Para la asignatura de Fsica, el Marco Curricular vigente
(decreto 254, ao 2009) tiene como propsito que los y
las estudiantes desarrollen habilidades de pensamiento
distintivas del quehacer cientfico y una comprensin del
mundo natural y tecnolgico, basada en el conocimiento
proporcionado por las Ciencias Naturales.
El aprendizaje de las ciencias se considera un aspecto
fundamental de la educacin de nios y jvenes porque
contribuye a despertar en ellos la curiosidad y el deseo
de aprender y les ayuda a conocer y comprender el mundo
que los rodea, tanto en su dimensin natural como en la
dimensin tecnolgica que hoy adquiere gran relevancia.
Esta comprensin y este conocimiento se construyen en
las disciplinas cientficas a partir de un proceso sistemti-
co, que consiste en el desarrollo y la evaluacin de expli-
caciones de los fenmenos a travs de evidencias logradas
mediante observacin, pruebas experimentales y la aplica-
cin de modelos.
En este contexto, el propsito de la enseanza de las cien-
cias desde una perspectiva de alfabetizacin cientfica, es
lograr que todos los estudiantes desarrollen la capacidad
de usar el conocimiento cientfico, de identificar problemas
y de esbozar conclusiones basadas en evidencia, en orden
a entender y participar de las decisiones sobre el mundo
natural y los cambios provocados por la actividad humana.
En el caso de Fsica, el Ajuste Curricular propone orienta-
ciones destinadas a otorgarle al estudiante un aprendizaje
centrado en los siguientes nfasis:
1. Priorizar el conocimiento sobre los conceptos, teoras,
modelos y leyes clave para entender el mundo natural,
sus fenmenos ms importantes y las transformacio-
nes que ha experimentado; as como el vocabulario,
las terminologas, las convenciones y los instrumentos
cientficos de uso ms general.
2. Comprender los procesos involucrados en la construc-
cin, generacin y cambio del conocimiento cientfico,
como la formulacin de preguntas o hiptesis creativas
para investigar a partir de la observacin, el buscar la
manera de encontrar respuestas a partir de evidencias
que surgen de la experimentacin, y la evaluacin crti-
ca de las evidencias y de los mtodos utilizados.
4 Gua didctica del docente Fsica 1 medio
3. Desarrollar habilidades propias de las actividades cien-
tficas, como el uso de mtodos y tcnicas relacionadas
con el trabajo procedimental, el desarrollo de investiga-
ciones, el modelamiento de fenmenos y la resolucin
de problemas, entre otras estrategias relacionadas con
el quehacer cientfico.
4. Incentivar actitudes promovidas por el quehacer cien-
tfico, como el rigor, la perseverancia, la curiosidad, el
trabajo en equipo, as como la mirada crtica ante asun-
tos cientficos y tecnolgicos de inters pblico.
5. Integrar el uso de las Tecnologas de la Informacin y
la Comunicacin (TIC) para favorecer la adquisicin de
aprendizajes a partir de nuevas herramientas que com-
plementen el trabajo en el aula y se articulen de manera
transversal al tratamiento de los contenidos, as como
al desarrollo de las habilidades y actitudes.
Consecuentemente con esta visin, una buena educacin
cientfica desarrolla en forma integral en los estudiantes
un espritu de indagacin que los lleva a interrogarse so-
bre los fenmenos que los rodean, y valora que aprendan a
utilizar el proceso de construccin del conocimiento cien-
tfico, que comprendan el conocimiento acumulado que re-
sulta del mismo y que adquieran las actitudes y los valores
que son propios del quehacer cientfico y que les permitir
apropiarse de ciertos modos de pensar y hacer, conducen-
tes a resolver problemas y elaborar respuestas sobre la
base de evidencias, consideraciones cuantitativas y argu-
mentos lgicos. Estos son competencias clave para que los
estudiantes puedan desenvolverse en la sociedad moder-
na como ciudadanos que enfrenten de manera informada y
responsable los asuntos relativos a salud, medioambiente
y otros mbitos de la ciencia con directas implicancias ti-
cas y sociales para la sociedad.
Momentos didcticos de la propuesta editorial
El modelo didctico sobre el que se sustenta esta propues-
ta se basa en la presentacin de una secuencia didctica y
temtica que permita la construccin de aprendizajes sig-
nificativos en los y las estudiantes a travs de la presen-
tacin de situaciones, contextos y actividades atractivas,
cercanas y desafiantes. El motor de partida ser la motiva-
cin, la activacin, el registro y la toma de conciencia de
aprendizajes previos e ideas implcitas, ya que existe con-
senso en considerar el desarrollo del pensamiento meta-
cognitivo como una de las claves para la adquisicin de un
pensamiento profundo y de calidad (pensamiento crtico,
creativo y reflexivo). Estos procesos metacognitivos sern
los responsables del monitoreo, evaluacin y regulacin
autnoma de los aprendizajes.
Esta propuesta diferencia tres momentos didcticos: ini-
cio, desarrollo y cierre tanto para cada unidad como para
cada subunidad, y adems pone nfasis en el proceso de
aprendizaje del estudiante y valora la evaluacin para el
aprendizaje como un medio que le permite tanto al do-
cente como al estudiante recibir informacin para poder
tomar decisiones sobre los avances que se van logrando.
Momento de inicio
Las neurociencias han relevado la importancia que tie-
ne en el proceso de aprendizaje el que los y las estu-
diantes se sientan motivados a aprender, que rescaten
los conocimientos e ideas previos que tienen sobre el
tema en particular y que puedan planificar su trabajo.
Esto porque el cerebro no se limita a recibir informa-
cin sino que la elabora a partir de los esquemas men-
tales que cada persona ha creado y que le permiten dar
sentido a la nueva informacin. El levantamiento de las
ideas previas o implcitas es uno de los puntos centra-
les en este momento porque es la base para la cons-
truccin del aprendizaje. Se requiere el establecimien-
to de relaciones significativas entre los conocimientos
previos y la informacin que debe llegar a constituirse
en conocimiento para que el o la estudiante pueda ha-
cer uso de este en las dinmicas de profundizacin de
la misma disciplina como de extensin, o sea, aplicarlo
en otras disciplinas o en problemas de la vida diaria.
Las actividades de evaluacin que se proponen en este
momento didctico permiten hacerse consciente de
las estructuras de acogida (actitudes, conductas, re-
presentaciones y maneras espontneas de razonar) en
las que se inserta y organiza el nuevo conocimiento.
Desde el docente, el momento inicial tiene que ver con
la planificacin de aquello que se ensear y cmo se
espera llevarlo a cabo: actividades, recursos, tiempos,
entre otros.
Momento de desarrollo
La construccin del conocimiento, el aprendizaje y
desarrollo de habilidades y actitudes es parte funda-
mental en el trabajo de cada unidad y subunidad y co-
rresponde a aquello que est definido en los Objetivos
de Aprendizaje del nivel. Estos OA se trabajan en cada
subunidad a partir de una situacin problema que se es-
pera movilice al estudiante para que sea efectivamente
el protagonista de su proceso educativo.
Durante el desarrollo de cada unidad se da especial n-
fasis a aquellas actividades que permitan el aprendiza-
je profundo, proponiendo situaciones contextualizadas
que llevan a cada estudiante a desarrollar y adquirir las
competencias requeridas para la asignatura y el curso.
Estas actividades o desafos complejos tienen como
objetivo final integrar los nuevos aprendizajes a las
estructuras mentales de los y las estudiantes y el enri-
quecimiento o modificacin de las ideas previas. Ade-
ms, dentro de este momento didctico continuamente
se proponen instancias para que los y las estudiantes
revisen y ajusten sus metas y estrategias iniciales.
Este momento para el docente implica materializar
todo aquello que se planific. Es aqu donde se ponen
en prctica las mejores estrategias y/o metodologas
para lograr los objetivos planteados.
Momento de cierre
El momento de cierre considera la sntesis del aprendi-
zaje que ha realizado cada estudiante y la evaluacin
y autoevaluacin de la calidad de los mismos. Para lo-
grar lo anterior, se plantean actividades que le permi-
ten al estudiante poner en juego la consolidacin de
los aprendizajes. Es el momento de hacerse consciente
del cmo ha aprendido, qu ha aprendido y cmo se
ha sentido en este proceso (qu emociones ha expe-
rimentado). El momento del cierre tiene por objetivo
para el docente comprobar la eficacia y pertinencia de
su accin con el fin de perfeccionarla, adems de tomar
decisiones para el siguiente proceso de enseanza.
Todo lo anterior, est sustentado en las teoras de cons-
truccin del conocimiento, los principios que las neuro-
ciencias han desarrollado para la educacin, los postula-
dos del aprendizaje profundo y del aprendizaje basado en
el pensamiento, donde no basta con memorizar e identifi-
car, sino que por el contrario, se hace necesario desplegar
una serie de habilidades y formas de pensamiento reflexi-
vo para llegar a las soluciones y respuestas. Tambin se
fundamenta en la teora de la inteligencia emocional de
Goleman en cuanto a proponer que las emociones y actitu-
des son parte importante del proceso educativo.
Presentacin 5
Articulacin de la propuesta editorial

La propuesta editorial consta de tres componentes: Texto
del estudiante (TE), Gua didctica del docente (GDD)
y Recursos digitales complementarios (RDC). Estos se
articulan a partir de un hilo conductor que cruza los dis-
tintos momentos didcticos y establece una secuencia y
progresin que da cuenta de los aprendizajes esperados
(AE) y responde a sus respectivos indicadores de eva-
luacin (IE).
Unidad 1: El sonido y las ondas
Su hilo conductor se construye en base a los siguientes aprendizajes
esperados:
AE 01: Describir en forma cualitativa el origen y la propagacin
del sonido, su comportamiento en diferentes medios, y su natura-
leza ondulatoria.
AE 02: Describir en forma cuantitativa la altura, intensidad y
cualitativamente el timbre del sonido y su espectro.
AE 03: Describir dispositivos tecnolgicos relacionados con el
sonido, empleando los conceptos en estudio.

Unidad 2: La luz
Su hilo conductor se construye en base a los siguientes aprendizajes
esperados:
AE 01: Explicar la reflexin y la refraccin de la luz en diversos
contextos para describir el funcionamiento de dispositivos que
operan en base a estos fenmenos.
AE 02: Describir la naturaleza ondulatoria de la luz y el funcio-
namiento de algunos aparatos tecnolgicos que operan en base a
ondas electromagnticas.
AE 03: Describir investigaciones cientficas clsicas y contempo-
Se organiza en rneas sobre la luz, valorando el desarrollo histrico de conceptos
y teoras.

Unidades Que son:

Unidad 3: Fuerza y movimiento
Su hilo conductor se construye en base a los siguientes aprendizajes
Que estn construidas esperados:
en base a tres momentos
AE 01: Justificar la necesidad de introducir un marco de referen-
didcticos:
cia y un sistema de coordenadas para describir el movimiento de
los cuerpos.
AE 02: Describir investigaciones cientficas clsicas asociadas al
concepto de relatividad del movimiento, valorando el desarrollo
histrico de conceptos y teoras.
Inicio Desarrollo Cierre
AE 03: Caracterizar la ley de Hooke, los mecanismos y leyes
fsicas que permiten medir fuerzas empleando las propiedades
elsticas de determinados materiales.
AE 04: Distinguir entre ley, hiptesis y teora en el contexto de
las investigaciones que condujeron a la formulacin de la ley de
elasticidad de Hooke.

Unidad 4: La Tierra, un planeta dinmico

Su hilo conductor se construye en base a los siguientes aprendizajes
esperados:
AE 01: Describir el origen, la dinmica y los efectos de sismos
y erupciones volcnicas en trminos del movimiento de placas
tectnicas y de la liberacin y propagacin de energa.
AE 02: Distinguir los parmetros que se usan para determinar la
actividad ssmica y las medidas que se deben tomar ante este tipo
de manifestaciones geolgicas.

6 Gua didctica del docente Fsica 1 medio

 Orientaciones
Sugerencias para Apoyo al trabajo
metodolgicas que
abordar los errores metacognitivo y de
responden a las secciones
frecuentes. motivacin en el aula.
del Texto.

Desde la Gua
Fichas de refuerzo,
Ampliaciones y Instancias de evaluacin,
de profundizacin
profundizaciones de tipo rbricas, pautas y
y actividades
disciplinar y didctica. solucionarios.
complementarias.

Desde el Texto
Instancias para Actividades de
Actividades que
la motivacin, sntesis, aplicacin
apoyan el desarrollo
activacin de los y consolidacin de
e integracin de
conocimientos previos las habilidades y los
los contenidos y la
Para dar cuenta de los AE, y el establecimiento de aprendizajes adquiridos y
evaluacin permanente.
las habilidades y las actitu- metas. revisin de las metas.
des, en el modelo didctico
del Texto y de la GDD se
proponen las siguientes
instancias:
Proceso metacognitivo
continuo que permite
monitorear la evaluacin
y regular su autonoma.

Desde los
Recursos digitales Actividades digitales complementarias a los contenidos.
complementarios
(RDC)

Actividad que profundiza Actividad que profundiza Actividad que profundiza

o ampla el inicio de la o ampla el desarrollo de o ampla el cierre de la
unidad. la unidad. unidad.

Articulacin de la propuesta editorial 7

Relacin entre la estructura del Texto del estudiante
y la Gua didctica del docente

A continuacin se presenta la relacin que se establece entre cada seccin de la Gua

didctica con el Texto del estudiante y cmo esta articulacin responde a la correcta im-
plementacin de las experiencias de aprendizaje presentadas en la propuesta.

Texto del estudiante Gua didctica del docente

Para dar cuenta de la estructura

general del Texto, la gua se or-
ganiza de forma similar, es decir,
en unidades las que se compo-
nen de lecciones.

Para tener una visin global del

ao, la gua didctica presenta
El Texto del estudiante se es- una tabla con la que considera
tructura en unidades las que, a los objetivos de aprendizaje,
su vez, se dividen en lecciones. los objetivos transversales y los
tiempos asignados.

Unidad de Texto Unidad de Gua

En la introduccin
de la unidad de
Gua se releva
su propsito, los
conceptos previos
y la organizacin
de los contenidos
en el Texto.

Lecciones de la unidad de Texto Lecciones de la unidad de Gua

En las lecciones
de la Gua, se
desarrollan
sugerencias, las
profundizaciones
y se entrega
material
complementario.

8 Gua didctica del docente Fsica 1 medio

 Texto del estudiante Gua didctica del docente

Cada unidad del Texto se trabaja en torno a tres momentos:
el inicio, el desarrollo y el cierre. A continuacin, se pre-
sentan los principales componentes de cada uno de ellos.
Inicio de la unidad
Las unidades de la Gua presentan una propuesta de pla-
nificacin general que considera, entre otros aspectos, los
Aprendizajes Esperados (AE) desarrollados en la unidad del
Texto del estudiante y los Indicadores de Evaluacin (IE)
que responden a estos.
En la introduccin se detalla el objetivo general de la uni-
dad y el hilo conductor que la articula.

La entrada de unidad se presenta mediante una situacin

motivadora y a partir de ella se proponen una serie de pre-
guntas tendientes a explorar algunas ideas previas.

La adquisicin de preconcep-
tos es inherente al proceso de
aprendizaje de los estudiantes.
En esta seccin se presentan
algunos de ellos y cmo tra-
bajarlos, as como posibles
errores que suelen cometer
los estudiantes en relacin a
los contenidos y habilidades
que se trabajarn en la unidad.
El objetivo no es el de una eva-
luacin formal, sino proveer un
espacio de diagnstico para
tomar conciencia de los cono-
cimientos previos y establecer
relaciones significativas con la
En la seccin Activa tus aprendizajes previos, se exploran informacin que debe llegar a
y registran las ideas y nociones previas de los y las estu- constituirse en conocimiento.
diantes, mediante una serie de actividades motivadoras.

Para que el estudiante

pueda reconocer y regis-
trar sus motivaciones,
establecer planes de tra-
bajo, y trazarse metas, Esta seccin presenta estrategias para que el docente promueva
se propone la seccin en sus estudiantes el conocimiento de sus propias estrategias
Antes de comenzar. cognitivas, y de cmo controlar y regular estos procesos.

Relacin entre la estructura del TE y la GDD 9

 Relacin entre la estructura del Texto del estudiante
y la Gua didctica del docente

Se presentan orientaciones para tra-

Desarrollo de la unidad bajar los contenidos, habilidades y
actitudes de la leccin que lo requie-
ran, segn su complejidad didctica.

En la Gua se sugieren actividades adi-

cionales a las presentadas en el Texto
y el solucionario de estas, adems de
las respuestas a todas las actividades
del Texto, incluyendo sugerencias en el
caso que lo requieran.

En esta seccin se presentan activi-

dades que permitan dar respuesta a
los distintos ritmos de aprendizaje de
sus estudiantes.
Cada leccin se inicia mediante una actividad, cuya finalidad
es permitir el reconocimiento de ideas previas y aproximarse
a los nuevos conceptos a travs de la observacin y el plan-
De forma articulada con el contenido y
teamiento de preguntas.
las actividades de las lecciones, se pre-
sentan actualizaciones disciplinares y
didcticas relevantes.

Se presentan en la Gua rbricas de

evaluacin para las actividades del
Texto.

Se presentan actividades adicionales

a las del Texto que permiten desafiar
a los estudiantes a integrar los cono-
Articulado al desarrollo del contenido, se presentan una cimientos, habilidades y actitudes
serie de actividades aplicadas, como el Taller de ciencias y los propuestos en la leccin.
Talleres de estrategias. En ellos se trabajan habilidades propias
del quehacer cientfico.

De forma adicional a las evaluacio-

nes del Texto se pone a disposicin
del docente actividades que pueden
ser utilizadas como instrumentos de
evaluacin, segn la diversidad de ne-
cesidades presentes en el aula.

Para facilitar la calificacin de los desempeos de los estudiantes se

presentan rbricas para las evaluaciones del Texto.

En esta seccin, se presentan orienta-

ciones que puede realizar el docente
La seccin Integra tus nuevos aprendizajes es una oportunidad con el fin de favorecer el seguimien-
para evaluar cmo se han incorporado los nuevos aprendizajes. to al proceso de autorregulacin del
Sin embargo, todas las actividades presentes en el Texto del estu- aprendizaje de los estudiantes.
diante pueden ser consideradas instancias de evaluacin.

10 Gua didctica del docente Fsica 1 medio

Cierre de la unidad
Para relacionar algunos de los temas trabajados en la
unidad con aplicaciones tecnolgicas e invitar a reflexionar
sobre sus implicancias sociales, se propone la seccin
Ciencia, tecnologa y sociedad. En ella, tambin se destaca
el trabajo cientfico realizado en Chile.
La seccin Sintetiza tus aprendizajes corresponde a una
instancia donde se destacan las nociones esenciales de la
unidad y se muestra cmo se relacionan entre s.
Para cerrar la unidad, se propone una instancia evaluativa
en donde se miden, principalmente, habilidades de orden
superior, como analizar, aplicar y evaluar.
Se complementa la informacin entregada con la
seccin del Texto Ciencia, tecnologa y sociedad y se pre-
sentan preguntas y actividades que puedan orientar la
reflexin a partir de los artculos presentados.
Para apoyar la labor del docente, se presentan anexos
pertinentes para el desarrollo de las actividades, los pro-
yectos y las estrategias didcticas planteadas en el Texto.
Las actividades que com-
plementan a las del Texto
se presentan en formato
reproducible, para facilitar
su utilizacin.
En esta seccin se entregan refe-
rencias temticas que amplan los
contenidos desarrollados a lo largo
del Texto y que sustentan su modelo
didctico, adems de recursos web
propuestos con el mismo objetivo.
Relacin entre la estructura del TE y la GDD 11
 Visin global del ao

semestre 1

Unidad Unidad

1 El sonido y las ondas Tiempo estimado:

18 horas pedaggicas 2 La luz Tiempo estimado:
22 horas pedaggicas

AE 01 AE 01
Describir en forma cualitativa el origen y la propa- Explicar la reflexin y la refraccin de la luz en di-
gacin del sonido, su comportamiento en diferentes versos contextos para describir el funcionamiento de
medios, y su naturaleza ondulatoria. dispositivos que operan en base a estos fenmenos.

AE 02
Describir en forma cuantitativa la altura, intensidad
y cualitativamente el timbre del sonido y su espectro.
AE 03
Describir dispositivos tecnolgicos relacionados con
el sonido, empleando los conceptos en estudio.
AE 02
Describir la naturaleza ondulatoria de la luz y el fun-
cionamiento de algunos aparatos tecnolgicos que
operan en base a ondas electromagnticas.
AE 03
Describir investigaciones cientficas clsicas y con-
temporneas sobre la luz, valorando el desarrollo
histrico de conceptos y teoras.

Inters por conocer la realidad al estudiar los Inters por conocer la realidad al estudiar los
Objetivos fundamentales transversales (OFT)

fenmenos abordados en la unidad. fenmenos abordados en la unidad.

El desarrollo de actitudes de perseverancia, rigor El desarrollo de actitudes de perseverancia,
y cumplimiento. rigor y cumplimiento.

12 Gua didctica del docente Fsica 1 medio

 semestre 2
Unidad
3 Fuerza y movimiento Tiempo estimado:
25 horas pedaggicas
AE 01
Justificar la necesidad de introducir un marco de re-
ferencia y un sistema de coordenadas para describir
el movimiento de los cuerpos.
AE 02
Describir investigaciones cientficas clsicas asocia-
das al concepto de relatividad del movimiento, valo-
rando el desarrollo histrico de conceptos y teoras.
AE 03
Caracterizar la ley de Hooke, los mecanismos y leyes
fsicas que permiten medir fuerzas empleando las
propiedades elsticas de determinados materiales.
AE 04
Distinguir entre ley, hiptesis y teora en el contexto
de las investigaciones que condujeron a la formula-
cin de la ley de elasticidad de Hooke.
Manifestar inters por conocer ms de la reali-
Objetivos fundamentales transversales (OFT)
dad y utilizar sus conocimientos al estudiar los
fenmenos abordados en la unidad.
Valorar la perseverancia, el rigor, la flexibili-
dad y la originalidad al desarrollar las activida-
des de la unidad.
Unidad
4 El dinamismo de la Tierra Tiempo estimado:
15 horas pedaggicas
AE 01
Describir el origen, la dinmica y los efectos de sis-
mos y erupciones volcnicas en trminos del movi-
miento de placas tectnicas y de la liberacin y pro-
pagacin de energa.
AE 02
Distinguir los parmetros que se usan para determi-
nar la actividad ssmica y las medidas que se deben
tomar ante este tipo de manifestaciones geolgicas.
Manifestar inters por conocer ms de la reali-
dad y utilizar sus conocimientos al estudiar los
fenmenos abordados en la unidad.
Valorar la perseverancia, el rigor, la flexibili-
dad y la originalidad al desarrollar las activida-
des de la unidad.
Distinguir la importancia de las medidas de
seguridad y de su cumplimiento.
Visin global de ao 13
 1
U n i d a d

El sonido
y las ondas
Tiempo estimado: 18 horas

Propsito de la unidad
La unidad del Texto del estudiante, El sonido y las ondas, busca que sus estudiantes puedan
reconocer los aspectos esenciales del sonido y las ondas, relacionndolos con lo que observan
en su entorno. Es importante que descubran e identifiquen, mediante los sentidos, algunas de
las propiedades y fenmenos asociados al sonido, como la reflexin, la difraccin y el efecto
Doppler, entre otros. A partir de lo propuesto en la unidad, se espera que los estudiantes tam-
bin sean capaces de explicar cmo se propaga el sonido, basndose en el modelo ondulatorio.
De forma articulada a los aprendizajes, la unidad busca el desarrollo de habilidades de pen-
samiento cientfico, por medio de la formulacin de explicaciones y predicciones y el uso de
conceptos y modelos tericos.
Por otra parte, la unidad de la Gua didctica tiene como propsito apoyar, desde la labor do-
cente, la adquisicin de aprendizajes, habilidades y actitudes por parte de los y las estudian-
tes. Para ello, se entrega una serie de orientaciones didcticas, actividades complementarias e
instancias de apoyo a la evaluacin, de modo que complementen los objetivos propuestos en
la unidad del Texto del estudiante.
Para la unidad del Texto del estudiante y de la Gua didctica, se espera promover y apoyar el
desarrollo de las siguientes habilidades, actitudes y Objetivos Fundamentales Transversales:

Habilidades
De manera integrada con el desarrollo de los contenidos en las actividades, Talleres de estrategias
y Talleres de ciencias, la unidad promueve la adquisicin de las siguientes habilidades:
Identificar problemas, hiptesis, procedimientos experimentales, inferencias y conclusio-
nes, en investigaciones cientficas clsicas o contemporneas.
Procesar e interpretar datos y formular explicaciones, apoyndose en conceptos y modelos
tericos del nivel.
Analizar el desarrollo de alguna teora o conceptos relacionados con los temas del nivel,
con nfasis en la construccin de teoras y conocimientos complejos.

Actitudes
Los aprendizajes involucran, adems de la dimensin cognitiva, actitudes que contemplan el
desarrollo en los mbitos personal, social, tico y ciudadano. En las actividades propuestas se
promueven las siguientes actitudes:
Inters por conocer la realidad al estudiar los fenmenos abordados en la unidad. (A1)
Perseverancia, rigor y cumplimiento. (A2)
Presentar disposicin a los nuevos desafos. (A3)

Objetivos Fundamentales Transversales (OFT)

Los OFT integran las actitudes y valores, con el desarrollo de conocimientos y habilidades. En
la unidad se promueven el logro de los siguientes:
Inters por conocer la realidad al estudiar los fenmenos abordados en la unidad. (OFT 1)
El desarrollo de actitudes de perseverancia, rigor y cumplimiento. (OFT 2)

14 Unidad 1 El sonido y las ondas

Conceptos previos
Si bien muchos de los conceptos que se presentan en la unidad sern abordados por primera
vez, es posible que los y las estudiantes hayan tenido una aproximacin formal en Octavo bsico
respecto de las siguientes nociones:
El concepto de amplitud, perodo y frecuencia de un movimiento oscilatorio.
El concepto de rapidez y su unidad de medida.

Organizacin de los contenidos de la unidad del Texto del estudiante

La unidad se organiza en dos lecciones. En la primera se describen los elementos, las caracte-
rsticas y fenmenos asociados a las ondas, de modo que a partir de este concepto se pueda
comprender luego la luz, aspectos ondulatorios de los sismos y el sonido. Este ltimo contenido
se desarrolla en la segunda leccin.
El siguiente esquema muestra una visin general de la organizacin de los contenidos en la
unidad del Texto del estudiante.

El sonido y las ondas

LECCIN 1: LECCIN 2:
Fenmenos ondulatorios El sonido

Qu son las ondas? Cmo se origina y propaga el

sonido?

Cmo se clasifican Cmo percibimos el sonido?

las ondas?
El espectro de la audicin
Representacin y
caractersticas de una Las caractersticas del sonido
onda
Con qu rapidez se propaga el
sonido?

Propiedades de las Las propiedades de las

ondas ondas sonoras

El estudio de las ondas y el

sonido en la historia

Gua didctica del docente Fsica 1 medio 15

 Planificacin de la unidad Tiempo estimado: 9 semanas
La siguiente propuesta de planificacin considera los Aprendizajes Esperados (AE) y los Indi-
cadores de Evaluacin (IE) asociados a cada uno de ellos, que se desarrollan en cada leccin
de esta unidad del Texto del estudiante.
Leccin Aprendizajes Esperados
Describir en forma cualitativa
el origen y la propagacin del
1y2 sonido, su comportamiento
en diferentes medios, y su
naturaleza ondulatoria.
Describir en forma cuantita-
tiva la altura, intensidad y
2
cualitativamente el timbre del
sonido y su espectro.
Organizar e interpretar datos,
y formular explicaciones y
1y2 conclusiones, apoyndose en
las teoras y conceptos cient-
ficos en estudio.
16 Unidad 1 El sonido y las ondas
Indicadores de Evaluacin
IE 1. Identifican el fenmeno ondulatorio en distintas situaciones.*
IE 2. Clasifican las ondas segn diversos criterios.*
IE 3. Describen las caractersticas y las propiedades de las ondas.*
IE 4. Determinan mediante clculos la longitud de onda, la frecuen-
cia, el perodo y la rapidez de propagacin de una onda.*
IE 5. Sealan que el sonido se origina en la vibracin de objetos.
IE 6. Sealan que el sonido es una onda longitudinal que requiere un
medio para propagarse.
IE 7. Dan ejemplos en los que relaciona un sonido con el objeto
vibrante que le da origen.
IE 8. Mencionan que las diferencias entre los sonidos se asocian a
diferencias en los parmetros de sus ondas (amplitud, frecuen-
cia, longitud de onda).
IE 9. Hacen un diagrama que representa la propagacin del sonido.
IE 10. Calculan la rapidez del sonido.*
IE 11. Dan ejemplos de absorcin, reflexin y transmisin del sonido.
IE 12. Describen algunos fenmenos en los que participa el sonido,
por ejemplo el eco, la reverberacin, las pulsaciones, la difrac-
cin o el efecto Doppler.
IE 13. Discriminan sonidos de diferente altura, intensidad y timbre.
IE 14. Ordenan en un cuadro las relaciones entre la altura, intensidad
y timbre de los sonidos, en trminos de la amplitud, frecuencia,
longitud de onda y formas de ondas.
IE 15. Describen el espectro sonoro (infrasonido, sonido y ultrasoni-
do), identificando los rangos en que opera la audicin en el ser
humano y en otros animales.
IE 16. Ordenan e interpretan datos, relacionndolos con las teoras y
conceptos cientficos del nivel.
IE 17. Formulan explicaciones y conclusiones, integrando los datos
procesados y las teoras y conceptos cientficos en estudio.
 1

Leccin Aprendizajes Esperados Indicadores de Evaluacin

IE 18. Identifican diversos dispositivos tecnolgicos relacionados con
el sonido, como los parlantes, la ecografa, el sonar, etc.
IE 19. Explican en trminos generales el propsito y el funcionamiento
Describir dispositivos tecnol- de un aparato tecnolgico relacionado con el sonido.
gicos relacionados con el soni-
2
do, empleando los conceptos IE 20. Comparan el odo con aparatos tecnolgicos que desempean
en estudio. funciones semejantes.
IE 21. Elaboran esquemas o diagramas que dan cuenta de la estruc-
tura de diversos dispositivos tecnolgicos que funcionan con
sonido.

* Corresponden a Indicadores de Evaluacin incorporados o modificados a partir de la propuesta editorial.

Notas:

Gua didctica del docente Fsica 1 medio 17

 Orientaciones al docente
Motivacin para el
aprendizaje
Para que el proceso de aprendi-
zaje se inicie de manera ptima es
importante recurrir a instancias de
motivacin, las que deben capturar
el inters de los y las estudiantes.
Para ello, se deben relevar diver-
sos contextos cotidianos y dar li-
bertad a los y las estudiantes para
expresar sus motivaciones perso-
nales. Es fundamental promover
la motivacin positiva de sus estu-
diantes, es decir, que se explicite
el significado que los contenidos
tienen en sus vidas, en un clima
de refuerzos y estmulos positi-
vos. La motivacin positiva, a su
vez, puede ser intrnseca, cuando
el o la estudiante es guiado(a) por
su propio inters hacia los conte-
nidos y las materias a estudiar o,
extrnseca, si la motivacin guarda
relacin con factores diferentes al
contenido en s.
J. Alonso Tapia (2005)
18 Unidad 1 El sonido y las ondas
Inicio de unidad del Texto del estudiante Pginas 10 a 14
Orientaciones metodolgicas
Entrada de unidad (Pginas 10 y 11)
Las pginas de inicio de la unidad del Texto del estudiante tienen por finalidad
que sus alumnos y alumnas reconozcan y registren sus ideas previas y precon-
ceptos respecto del sonido y las ondas. De forma conjunta, se busca promover su
motivacin hacia el aprendizaje, para lo cual le proponemos considerar lo men-
cionado en el extracto de la izquierda, sobre la motivacin para el aprendizaje.
Con el propsito de motivar a sus estudiantes e identificar sus ideas previas,
se muestra una imagen en donde se evidencian fenmenos sonoros y ondula-
torios en una situacin cotidiana y dentro de un contexto nacional, a partir de
la cual deben responder algunas preguntas. Invite a los y las estudiantes para
que infieran qu lugar de Chile se representa en la imagen. Se espera que pue-
dan asociar la imagen a Valparaso por el trolebs. Promueva que ellos puedan
mencionar otros lugares en donde se evi-
dencie el sonido y las ondas, por ejemplo,
la ciudad donde viven o estudian, identi-
ficando las fuentes que emiten sonidos,
cmo se propaga el sonido y si existe con-
taminacin acstica.
Por ltimo, con el objetivo de que sus es-
tudiante puedan conocer qu y para qu
estudiarn estos contenidos, revise en
conjunto la informacin que se presenta
en las pginas de inicio del Texto del estu-
diantes, donde se detalla el contenido, la
habilidad y la actitud que se desarrollarn
por leccin, adems de sus propsitos.

Activa tus aprendizajes previos Pginas 12 a 14
Estas pginas tienen como finalidad fomentar en los
y las estudiantes el inters y la motivacin hacia el
aprendizaje, a partir de diversas actividades con con-
textos cercanos. Al mismo tiempo, busca activar los
conocimientos previos que sus estudiantes puedan
haber adquirido en cursos anteriores y registrarlos,
con el fin de construir nuevos aprendizajes a partir de
la deteccin temprana de preconceptos y tambin de
aquellos conceptos que pudiesen estar errados.
Para abordar estas pginas debe tener presente que no
existen respuestas incorrectas; evite emitir un juicio nega-
tivo, ya que hacindolo puede predisponerlos a una actitud
de resistencia hacia los aprendizajes y desincentivar el in-
ters por el estudio. Sin embargo, se recomienda guiar las
respuestas para que estas entreguen informacin relevante
respecto de las ideas previas de los y las estudiantes. Consi-
dere que las actividades de esta seccin buscan desarrollar
la motivacin intrnseca de sus estudiantes, ms que movi-
lizarlos a travs del deber escolar.
Para la actividad planteada en la pgina 12, si sus estu-
diantes no reconocen los conceptos que se relacionan con
el sonido y se mencionan en la noticia, pdales que nom-
bren otros conceptos que pueden haber escuchado o ledo
de otras fuentes. Las respuestas de sus estudiantes sobre
la contaminacin acstica pueden retomarse cuando reali-
cen el proyecto planteado en la pgina 39 del Texto del es-
tudiante, con el fin de contrastar lo propuesto inicialmente
con lo que hayan aprendido en ese entonces.
Las respuestas de sus estudiantes a la pregunta planteada
en la pgina 14, sobre la forma de graficar la informacin
entregada en la tabla, pueden ser variadas. Para guiarlos
en sus respuestas puede plantearle las siguientes pregun-
tas: qu tipo de grfico podran utilizar?, qu caracters-
ticas debera tener el grfico?, qu magnitudes ubicaran
en cada uno de los ejes del grfico?
RDC
Para nivelar los aprendizajes de entrada con los que se pre-
sentan sus estudiantes al iniciar la unidad, utilice el RDC de
inicio. Proyecte el video propuesto y registre en la pizarra
las ideas de sus estudiantes sobre los conceptos fsicos que
se relacionan con el sonido. Puede llevar una u rs o d i g
guitarra a la clase, para que sus estudiantes
Rec
it a l
puedan evidenciar cmo se produce sonido al
io
com
hacer vibrar una cuerda. ple nt
ar
me
1
Antes de comenzar Pgina 15
El propsito de esta seccin es que los y las estudiantes
descubran sus motivaciones e intereses y que a partir
de ellos puedan planificar su proceso de aprendizaje.
Si sus estudiantes presentan dificultades para responder la
seccin Descubre tus motivaciones, guelos nombrando al-
gunos conceptos relacionados con sonido y ondas que sean
cercanos a ellos, como el eco, la vibracin, los instrumentos
musicales, entre otros. Si sus estudiantes no saben respon-
der, pdales que piensen en fenmenos cotidianos que tienen
relacin con el sonido o artefactos que emitan sonido, y que
luego se formulen preguntas relacionadas con cmo suceden
estos fenmenos o cmo funcionan estos artefactos. Al finali-
zar la unidad retome estas preguntas y pida a sus estudiantes
que con lo aprendido en la unidad las respondan, lo que les
permitir aplicar su aprendizaje.
Metacognicin
La metacognicin debe ser trabajada a lo largo de todo
el proceso de enseanza-aprendizaje, para que los y las
estudiantes logren tener autonoma, autorregulacin y
control de sus aprendizajes. Por lo tanto, al finalizar cada
leccin le proponemos realizar las siguientes preguntas a
sus estudiantes:
Qu tan bien han funcionado las estrategias propues-
tas al inicio de la unidad?
Qu aspectos de estas estrategias debera modificar
para mejorarla?
Para fomentar procesos metacognitivos en sus estudian-
tes, puede complementar las preguntas planteadas en la
pgina 15 del texto con las siguientes:
Cmo podras organizar la informacin para que te
quede ms clara?
Por qu crees que esta manera es la que ms te
acomoda?
Qu estrategias alternativas podras emplear si no
funciona la que ests utilizando?
Para guiar a los y las estudiantes en la planificacin de
su trabajo en la unidad, pdales que revise los siguientes
puntos:
Establecer el objetivo y metas.
Descomponer la tarea en pasos.
Programar un calendario de ejecucin.
A medida que avance en el desarrollo de la unidad indique
a sus estudiantes verificar el cumplimiento de estas metas
y la programacin, con el fin de evaluar su planificacin y
cambiarla para ser ms efectivos en su forma de aprender.
Gua didctica del docente Fsica 1 medio 19
Orientaciones al docente Desarrollo de unidad del Texto del estudiante Pginas 16 a 31

lECCin 1 Tiempo estimado: 6 horas

FENMENOs ONDULATOrIOs
Propsito: Explicar los fenmenos ondulatorios a partir de sus caractersticas y propiedades.

Las actividades propuestas en el Texto del estudiante tienen como propsito el logro de los
Aprendizajes Esperados (AE), abordando a travs de diferentes estrategias los Indicadores
de Evaluacin (IE) e incorporando en cada una de ellas el trabajo con habilidades, actitu-
des y Objetivos Fundamentales Transversales (OFT).

AE IE Actividad Habilidades Actitud/ OFT

Describir en forma cualitativa el
origen y la propagacin del sonido,
su comportamiento en diferentes
medios y su naturaleza ondulatoria.
Organizar e interpretar datos, y
formular explicaciones y conclusiones,
apoyndose en las teoras y conceptos
cientficos de estudio.
IE 1 Me preparo para aprender (Pg. 16) Recordar - Analizar A1-A3/OFT 1
De qu manera se puede Describir - Relacionar A1/OFT 1
IE 2 propagar una onda? (Pg. 19)
Sintetiza y clasifica (Pg. 21) Sintetizar - Clasificar A2/OFT 2
Taller de estrategias Calcular - Aplicar -
IE 4 A2/OFT 2
(Pgs. 24 y 25) Evaluar - Analizar
Representa y predice (Pg. 28) Representar - Predecir A1/OFT 1
IE 3 Sintetizar - Relacionar -
Sintetiza (Pg. 29) A2/OFT 2
Organizar la informacin
Analizar - Registrar -
Interpretar - Concluir -
IE 17 Taller de ciencias (Pgs. 26 y 27) A2/OFT 2
Evaluar - Comunicar -
Crear

En esta leccin se trabajan los conceptos que permiten
describir las caractersticas de las ondas, segn lo pro-
puesto en los Aprendizajes Esperados. Lo anterior se de-
sarrolla a partir de los recursos y las actividades presentes
en el Texto del estudiante, en la Gua didctica y en los
Recursos digitales complementarios (RDC), en funcin del
logro de los Indicadores de Evaluacin.
En el Texto del estudiante, las diferentes temticas se de-
sarrollan con una propuesta didctica que trabaja los con-
tenidos comenzando con actividades que buscan la acti-
vacin de los conocimientos previos, para posteriormente
formalizarlos, y finalmente, se presentan actividades que
abarcan distintas habilidades, enfocndose principalmen-
te en las de orden superior, ciclo que se repite a lo largo
de la leccin. De forma articulada al desarrollo del conte-
nido, en los Talleres de estrategias, se entregan herramien-
tas para resolver problemas y en los Talleres de ciencias se
trabajan las habilidades propuestas, haciendo nfasis en
el anlisis del desarrollo de algunas teoras o conceptos.
Asimismo, a lo largo de la leccin se incorpora el trabajo
con las actitudes y con los OFT.
En la Gua didctica se presentan pautas para poder utilizar
algunas de las actividades del Texto del estudiante como
instrumentos de evaluacin, fichas de trabajo para los dife-
rentes ritmos de aprendizaje, actividades complementarias
y evaluaciones, con sus respectivos solucionarios.
Los RDC se integran en los tres momentos del desarrollo
de la unidad, inicio, desarrollo y cierre, con el objetivo de
apoyar el proceso de aprendizaje con actividades digitales.
Orientaciones metodolgicas
A continuacin se presenta una serie de orientaciones para
el tratamiento de los distintos contenidos, actividades y
secciones de la leccin. Adems, se incluyen actividades e
informacin complementaria, entre otros recursos.
Activacin de conocimientos previos
Al comenzar la leccin, invite a sus estudiantes a ex-
presar las ideas que tienen respecto de los fenmenos
ondulatorios. Para ello, puede realizar la siguiente
pregunta: en qu situaciones se puede observar el
movimiento ondulatorio?

20 Unidad 1 El sonido y las ondas


Actividad del texto:
Me preparo para aprender
A partir de la situacin planteada en la actividad se
busca que sus estudiantes reconozcan y registren los
aprendizajes previos, relacionados con las ondas. Puede
recrear en la sala de clases la situacin planteada, con el
fin de que puedan evidenciar el fenmeno descrito, y as
poder identificar conceptos que se asocian con el movi-
miento del corcho y con la perturbacin de la superficie
del agua. Puede reemplazar el corcho por una pelota de
ping-pong o cualquier otro objeto que flote.
Qu son las ondas? Pginas 16 y 17
Para introducir el concepto de onda, utilice la animacin
que encontrar al introducir el cdigo GF1MP021a en el
sitio web: codigos.auladigital.cl. Muestre especficamente
la animacin Ondas y energa y luego pregunte a los y las
estudiantes qu sucede con la esfera roja? Pdales que for-
mulen algunas hiptesis o explicaciones del fenmeno que
observan. Comente las respuestas y a partir de estas, recal-
que que las ondas son vibraciones que transportan energa
y no materia.
Centros de investigacin en Chile
Cuando finalice el anlisis de estas pginas, comente a
sus estudiantes que en Chile se realizan investigaciones
relacionadas con el contenido de la leccin. Por ejemplo el
laboratorio de ondas milimtricas, con el Grupo de Instru-
mentacin Radio Astronmica de la Universidad de Chile.
Un grupo multidisciplinario de astrnomos, ingenieros y
tcnicos trabaja en investigaciones relacionadas con la re-
cepcin de ondas para aplicaciones en radio-astronoma,
desarrollando prototipos para mltiples observatorios,
entre los cuales se encuentra el proyecto ALMA. Para ob-
tener ms informacin al respecto puede visitar los sitios
webs que encontrar al introducir el cdigo GF1MP021b y
GF1MP021c en el sitio web codigos.auladigital.cl.
Para trabajar el concepto de transporte de energa de las on-
das, utilice el Desafo complejo, Las ondas transportan ener-
ga?, de la pgina 36 de la Gua didctica. En ella adems elementos caractersticos. Puede solicitar adems, que
se promueve que los y las estudiantes formulen explicacio-
nes respecto de una situacin cotidiana, apoyndose en los
conceptos estudiados sobre las ondas, en este caso cmo el
sonido emitido por una motocicleta transporta energa. Indi-
que a sus estudiantes que pueden descargar en sus celulares
un generador de frecuencias y al conectar el celular a un par-
lante, puede realizar de igual forma la actividad.
1
Cmo se clasifican las ondas? Pginas 18 a 21
En el Texto del estudiante, se presentan las ondas mecnicas
y electromagnticas. Otros tipos de ondas que pertenecen a
este criterio de clasificacin son las ondas gravitacionales,
que son perturbaciones producidas por cuerpos masivos y
acelerados que afectan la geometra espacio-tiempo. Para
saber ms sobre este tipo de ondas, revise la ventana de
Profundizacin disciplinar Ondas gravitacionales en la pgi-
na 30 de esta Gua didctica.
Actividad del texto:
De qu manera se puede propagar una onda?
Es importante que considere que en todas las ac-
tividades del Texto del estudiante, con un carcter
exploratorio y/o experimental, se declaran el objetivo,
las habilidades y actitudes que en ella se trabajan. Y
de forma adicional el tiempo aproximado en el que se
espera que sus estudiantes la desarrollen.
En esta actividad es importante que el resorte utilizado
no oponga demasiada resistencia y que sea fcil esti-
rarlo, ya que de lo contrario no se podrn evidenciar
las ondas que se producen en l al perturbarlo. Puede
conseguir este tipo de resortes en jugueteras.
Actividad del texto:
Sintetiza y clasifica
Realice la actividad de manera colaborativa en la piza-
rra. Puede que sus estudiantes tengan dificultad para
clasificar la onda 2: indqueles que consideren solo la
onda que se produce en la superficie del agua y no lo
que sucede bajo ella.
Representacin y caractersticas de una onda
Pginas 22 y 23
Para reforzar este contenido, al terminar de revisar estas
pginas pida a sus estudiantes que en sus cuadernos re-
presenten una onda identificando en dicho esquema los
dibujen ondas de distinta amplitud, longitud de onda,
frecuencia y perodo, de manera que los y las estudiantes
puedan describir las caractersticas de una onda a partir de
su representacin grfica. Haga una puesta en comn, en
la pizarra, de los esquemas realizados por sus estudiantes,
con el objetivo de verificar el logro de los aprendizajes tra-
bajados en estas pginas.
Gua didctica del docente Fsica 1 medio 21
 Orientaciones al docente
LECCIN 1 FEnmenos ondulatorios
Posible error
La aritmtica asociada a los clculos de la frecuencia,
perodo y rapidez de propagacin puede ser una dificul-
tad al momento de resolver problemas que involucren
este tipo de desarrollo. Verifique que sus estudiantes
comprendan cmo despejar las variables que desean
calcular de las expresiones asociadas a este fenmeno.
Puede realizar algunas de estas operaciones en la piza-
rra, para que sus estudiantes comprendan el procedi-
miento y puedan, luego, aplicarlo.
Uso de TIC
Para trabajar con sus estudiantes los conceptos desarro-
llados en esta pginas, utilice el laboratorio de ondas, que
encontrar al introducir el cdigo GF1MP021d en el sitio
web codigos.auladigital.cl. Podrn medir diferentes ele-
mentos espaciales y temporales de distintas ondas, adems
de poder compararlas.
Taller de estrategias Pginas 24 y 25
En esta seccin, los y las estudiantes pueden adquirir las
destrezas y habilidades necesarias para la resolucin de pro-
blemas asociados a modelos matemticos. Indqueles que
el modelo usado en el desarrollo del ejercicio propuesto les
permitir resolver los ejercicios de la seccin Desafo de la
pgina 25.
Al finalizar el desarrollo de esta seccin, revise las respuestas
de sus estudiantes en una sesin plenaria, as podr detectar
posibles dificultades en la resolucin de los ejercicios. Por
ejemplo, en la primera actividad, sus estudiantes pueden
confundirse al no presentar un esquema como en los otros
ejercicios; recurdeles que el movimiento de un pndulo co-
rresponde a un movimiento peridico, en el que se cumple la
relacin inversa entre el perodo y la frecuencia.
Posible error
Al resolver problemas a partir de la representacin gr-
fica de una onda, sus estudiantes pueden confundir el
perodo de una oscilacin o ciclo completo con el tiem-
po que tarda un semiciclo. Para evitar este error, se su-
giere pedir a sus estudiantes que marquen en el grfico
el lugar en donde la onda completa un ciclo y luego, de-
terminar su perodo.
Al finalizar las actividades de la seccin Desafo, proponga
el desarrollo de las siguientes actividades a sus estudian-
tes, para trabajar los diferentes ritmos de aprendizaje. Si
lograron responder correctamente los cuatro ejercicios
propuestos, indqueles que desarrollen la Actividad 2 y si
responden de manera incorrecta uno o ms de los ejercicios
deben realizar la Actividad 1.
22 Unidad 1 El sonido y las ondas
Actividad 1
A una cuerda fija en uno de sus extremos se le agre-
ga una masa y esta comienza a vibrar generando una
onda estacionaria, tal como se representa en la si-
guiente figura.
5
2
4 6
A B
1
3
31 cm
A partir de esta situacin, responde:
a. Qu nmeros representan los nodos? Y los antinodos?
b. Cul es la longitud de la onda?
c. Si la onda demora 72 s en viajar desde el punto A
hasta el punto B, cul es su perodo y su rapidez?
Actividad 2
Construye un pndulo de aproximadamente 30 cm de
largo y mide el tiempo que tarda en dar diez oscilaciones.
A partir de lo anterior, realiza lo siguiente:
a. Determina el perodo y la frecuencia.
b. Disminuye a la mitad la longitud del pndulo y deter-
mina su frecuencia y perodo.
c. Realiza un anlisis de cmo varia la frecuencia y el
perodo de oscilacin del pndulo si aumenta o dismi-
nuye su longitud.
Taller de ciencias Pginas 26 y 27
Antes de comenzar el taller, puede revisar la ventana de
Profundizacin didctica, en la pgina 31 de la Gua di-
dctica. En ella se entregan algunos consejos que permiten
el aprendizaje colaborativo de sus estudiantes.
En este taller se propone que sus estudiantes formulen una
hiptesis, lo que puede ser una dificultad si no consideran
las variables involucradas. Si esto sucede gue a sus estu-
diantes comentndoles que la variable independiente, en
este caso, ser la direccin de propagacin de la onda o la
posicin de los obstculos en el agua, y la dependiente, las
caractersticas de la onda.
Puede que al perturbar el agua los obstculos de madera
se muevan si son muy livianos, de ser as, sugiera a sus

estudiantes poner algo pesado sobre los trozos de madera,
que no interfiera con la luz de la lmpara. Es recomendable
que realice el experimento en un lugar con poca ilumina-
cin, para que las ondas que se producen en el agua pue-
dan verse ms claramente en la cartulina bajo la fuente.
En la seccin Desafo se les propone a sus estudiantes que
planifiquen su investigacin utilizando la V de Gowin, que
corresponde a una herramienta para propiciar el esta-
blecimiento de relaciones entre aspectos conceptuales y
metodolgicos al estudiar un contenido en particular. Para
profundizar sobre la V de Gowin puede revisar el anexo de
la pgina 158 de la Gua didctica.
Propiedades de las ondas Pginas 28 y 29
Para trabajar con sus estudiantes la reflexin de las ondas,
le proponemos utilizar animaciones como las que encon-
trar al introducir el cdigo GF1MP022 en el sitio web co-
digos.auladigital.cl. Pregunte a sus estudiantes: qu suce-
de con la onda al cambiar el ngulo de incidencia? Procure
que los y las estudiantes formulen sus hiptesis, entre las
cuales pueden mencionar las siguientes: el rayo reflejado
cambia de direccin cuando vara el ngulo de incidencia,
el ngulo reflejado es igual al ngulo de incidencia, entre
otras. Verifique lo que sucede utilizando la animacin.
Al trabajar estas pginas con sus estudiantes, utilice lo
evidenciado en el Taller de ciencias, con el fin de que sus
estudiantes lo asocien con estas propiedades. Por ejemplo,
la reflexin del frente de onda producido con el dedo en el
agua, que choca con la pared de la fuente y se devuelven
con el mismo ngulo. Por otra parte, al disponer los dos
obstculos en el recipiente con agua, se evidencia la difrac-
cin de la onda producida al golpear la fuente.
Alfabetizacin cientfica
Para contribuir a la alfabetizacin cientfica respecto
a las propiedades de las ondas, pregunte a los y las es-
tudiantes: qu fenmeno ondulatorio ocurre entre el
borde de una embarcacin y las olas del mar? Comn-
teles que cuando una embarcacin se desplaza por el
mar, su movimiento hace que las olas del mar (ondas
mecnicas) experimenten el fenmeno de difraccin,
ya que el barco se interpone al avance de las olas.
Si la embarcacin es pequea, las olas lo bordean y
detrs de ella el oleaje no cambiar, en cambio, si la
embarcacin es muy grande (mucho mayor en relacin
a la longitud de onda de las olas), solo se apreciar
difraccin en el borde de esta, punto desde el cual se
produce una rpida amortiguacin de las olas y por
ende, se observa una zona sin oleajes.
1
Actividad del texto:
Representa y predice
Para que sus estudiantes evidencien lo que sucede cuan-
do los frentes de ondas inciden sobre una superficie
con diferentes ngulos, le proponemos recrear la expe-
riencia usando un espejo, un lser y un transportador.
Pdales que primero realicen las predicciones de lo que
suceder y luego, mustreles lo que sucede usando los
materiales antes mencionados.
Actividad del texto:
Sintetiza
Para sintetizar los contenidos de la leccin, puede pedir
a los y las estudiantes que elaboren un organizador gr-
fico usando la herramienta on-line llamada Prezi, que
encontrar al introducir el cdigo GF1MP023 en el sitio
web codigos.auladigital.cl. Indique a sus estudiantes
que deben registrarse en la versin gratuita, utilizando
un correo electrnico. Esta herramienta les permitir
crear un esquema, insertar textos, imgenes y videos.
Pdales que una vez realizada la sntesis, la compartan
con sus compaeros y compaeras. Para evaluar esta
actividad, le proponemos la siguiente pauta:
Pauta evaluacin organizador grfico
Aspectos a evaluar L ML PL
Incluye todos los conceptos de la leccin.
Relaciona correctamente los conceptos.
Inserta imgenes o videos.
El diseo es atractivo.
Usa correctamente la herramienta.
Niveles de logro: L= Logrado; ML= Medianamente logrado; PL= Por lograr
Integra tus nuevos aprendizajes Pginas 30 y 31
Explique a sus estudiantes que estas pginas constituyen
una instancia evaluativa en donde pueden medir el logro
de sus aprendizajes. Por otra parte, les permite trabajar
la metacognicin; mencineles que en esta etapa pueden
verificar sus metas y corregir estrategias de aprendizajes
que no les estn dando los resultados esperados. Pida a
los y las estudiantes que completen la seccin Cmo vas?,
de modo que identifiquen aquellos aprendizajes que no se
han alcanzado y el nivel de desempeo alcanzado.
Para trabajar los diferentes ritmos de aprendizaje, le pro-
ponemos utilizar las siguientes actividades complemen-
tarias de las pginas 31 y 32 de la Gua didctica: si los
estudiantes presentan un nivel de desempeo Logrado,
pdales que completen la Ficha de Profundizacin, y si su
desempeo fuese Medianamente logrado o Por lograr, soli-
cteles que desarrollen la Ficha de Refuerzo.
Gua didctica del docente Fsica 1 medio 23
Orientaciones al docente Desarrollo de unidad del Texto del estudiante Pginas 32 a 57

lECCin 2 Tiempo estimado: 12 horas

EL sONIDO
Propsito: Describir el origen, propagacin y los fenmenos asociados al sonido.

Las actividades propuestas en el Texto del estudiante tienen como propsito el logro de los
Aprendizajes Esperados (AE), abordando a travs de diferentes estrategias los Indicadores
de Evaluacin (IE) e incorporando en cada una de ellas el trabajo con habilidades, actitu-
des y Objetivos Fundamentales Transversales (OFT).

AE IE Actividad Habilidades Actitud/ OFT

IE 5-7 Consolida tus aprendizajes 1.a (Pg. 62) Explicar A1/OFT 1
IE 6 Me preparo para aprender (Pg. 32) Analizar - Relacionar A1-A3/OFT 1
Qu relacin existe entre la frecuencia
IE 8 Relacionar A2/OFT 2
y el tono? (Pg. 40)
Describir en forma IE 9 Consolida tus aprendizajes 1.b (Pg. 62) Explicar A1/OFT 1
cualitativa el origen y la
Reconocer -
propagacin del sonido, La imagen y el sonido (Pg. 42) A1/OFT 1
IE 10 Formular hiptesis
su comportamiento en
diferentes medios, y su Taller de estrategias (Pg. 43) Calcular A2/OFT 2
naturaleza ondulatoria. IE 11 Consolida tus aprendizajes-8 (Pg. 64) Aplicar A1/OFT 1
Percibiendo el fenmeno de resonancia
Observar - Explicar A1-A3/OFT 1
(Pg. 48)
IE 12
Cmo se percibe el sonido de una
Observar - Describir A1/OFT 1
fuente en movimiento? (Pg. 50)
Relacionar -
Describir en forma IE 13 Observando el sonido (Pg. 38) A2/OFT 2
Representar
cuantitativa la
Analizar - Comparar -
altura, intensidad y IE 14 Sintetiza y clasifica (Pg. 41) A2/OFT 2
Sintetizar - Clasificar
cualitativamente el
Investigar -
timbre del sonido y su Investiga y comunica (Pg. 35) A2/OFT 2
IE 15 Comunicar
espectro.
Cul es mi rango de audicin? (Pg. 36) Comparar - Explicar A1/OFT 1
Organizar e interpretar Investigar - Analizar -
datos, y formular IE 16 Proyecto (Pg. 39) Registrar datos - A1-A3/OFT 1
explicaciones y Concluir
conclusiones, apoyndose Procesar e interpretar
en las teoras y conceptos IE 17 Taller de ciencias (Pgs. 44 y 45) datos - Formular A1-A3/OFT 1
cientficos en estudio. explicaciones
Describir dispositivos IE 18-
Reflexiona (Pg. 59) Reflexionar A1/OFT 1
tecnolgicos relacionados 20-21
con el sonido, empleando Deteccin de infrasonidos en Chile
los conceptos en estudio. IE 19 Explicar A1/OFT 1
(Pg. 37)

En esta leccin se trabajan los conceptos que permiten
describir el sonido y sus propiedades, segn lo propuesto
en los Aprendizajes Esperados. Lo anterior se desarrolla
a partir de los recursos y las actividades presentes en el
Texto del estudiante, en la Gua didctica y en los Recursos
digitales complementarios (RDC), en funcin del logro de
los Indicadores de Evaluacin.
En el Texto del estudiante, las diferentes temticas se de-
sarrollan con una propuesta didctica que trabaja los con-
tenidos comenzando con actividades que buscan la acti-
vacin de los conocimientos previos, para posteriormente
formalizarlos, y finalmente se presentan actividades que
abarcan distintas habilidades, enfocndose principalmen-
te en las de orden superior, ciclo que se repite a lo largo
de la leccin. De forma articulada al desarrollo del conte-
nido, en los Talleres de estrategias, se entregan herramien-
tas para resolver problemas y en los Talleres de ciencias se
trabajan las habilidades propuestas, haciendo nfasis en

24 Unidad 1 El sonido y las ondas


el procesamiento e interpretacin de datos y en la formula-
cin de explicaciones. Asimismo, a lo largo de la leccin se
incorpora el trabajo con las actitudes y con los OFT.
En la Gua didctica se presentan pautas para poder utilizar
algunas de las actividades del Texto del estudiante como ins-
trumentos de evaluacin, fichas de trabajo para los diferentes
ritmos de aprendizaje, actividades complementarias y eva-
luaciones, con sus respectivos solucionarios.
Los RDC se integran en los tres momentos del desarrollo de la
unidad, inicio, desarrollo y cierre, con el objetivo de apoyar el
proceso de aprendizaje con actividades digitales.
Orientaciones metodolgicas
El propsito de las orientaciones y los recursos que se
presentan a continuacin, es apoyar el desarrollo de los
contenidos de esta leccin, promoviendo el logro de los
aprendizajes propuestos.
Activacin de conocimientos previos
Para comenzar puede preguntar a los y las estudian-
tes: qu fenmenos asociados al sonido conocen?,
por qu es importante explicar los fenmenos sono-
ros?, qu aplicaciones tiene el sonido en la vida coti-
diana? Indique que no existen preguntas erradas y que
estas sern respondidas en el transcurso de la leccin.
Actividad del texto:
Me preparo para aprender
Los conceptos de la leccin anterior son la base para
comprender el sonido. Para guiar a sus estudiantes
pregnteles: si el sonido es una onda, qu caractersti-
cas de estas debera presentar? Es importante que sus
estudiantes reconozcan estos conceptos y puedan iden-
tificar aquellos que les permiten describir el fenmeno
planteado en la actividad. Para ayudarlos a realizar
este anlisis, pdales recrear la actividad que realiz
Amanda e Ismael, usando los mismos materiales que se
proponen. Esto tambin les ayudar a identificar las ha-
bilidades necesarias para desarrollar la actividad.
Al finalizar la leccin puede retomar esta actividad y pe-
dirles que expliquen lo sucedido aplicando lo aprendido.
Adems, puede proponerles como desafo modificar el hilo
por otros ms gruesos, como cuerdas o lana, y por otros de
distinto material, por ejemplo hilo de pescar. Pdales que
analicen las diferencias que existen en la intensidad del
sonido escuchado al realizar estas variaciones.
1
Cmo se origina y propaga el sonido?
Pginas 32 y 33
Para que sus estudiantes comprendan la propagacin del
sonido le proponemos mostrar las animaciones que encon-
trar al introducir el cdigo GF1MP025a en el sitio web
codigos.auladigital.cl. En la primera animacin, pida a sus
alumnos y alumnas que se fijen en la partcula marcada con
un crculo, y pregnteles: se desplaz la partcula hasta el
odo del nio?, se transportan las partculas al propagarse
el sonido? En la segunda animacin, pida a sus estudian-
tes que identifiquen las zonas de rarefaccin y las zonas
de compresin en el esquema que se forma al iniciar la
animacin.
Cmo percibimos el sonido? Pginas 34 y 35
Para apoyar el contenido revisado en estas pginas le pro-
ponemos mostrar a sus estudiantes el video que encontrar
al introducir el cdigo GF1MP025b en el sitio web codigos.
auladigital.cl, con el fin de que puedan ver el movimiento de
las estructuras del odo al percibir el sonido. Al revisar este
contenido puede trabajar en conjunto con el docente de la
asignatura de Biologa, de modo de conectar los fenmenos
fsicos con lo que sucede en nuestro cuerpo, y as lograr que
sus estudiantes puedan integrar los contenidos con los co-
nocimientos de otras reas.
Para profundizar acerca de algunas enfermedades del odo,
revise la informacin que se presenta a continuacin, sobre
la enfermedad de Mnire.
Ventana de profundizacin disciplinar
La enfermedad de Mnire, es un trastorno crnico
que afecta a la cclea y al laberinto vestibular, los
rganos que forman el odo interno, responsables de
la audicin y del equilibrio, respectivamente. La cau-
sa de esta enfermedad no est clara, sin embargo, se
sabe que se produce por el exceso o defecto de la ab-
sorcin de la endolinfa (lquido del odo interno), lo
que produce un dao en las clulas ciliadas debido al
aumento de la presin en el interior del odo.
Algunos sntomas de la enfermedad de Mnire son:
hipoacusica variable (deficiencia auditiva), presin en
el odo, zumbido en el odo afectado y vrtigo o mareo.
Para algunas personas, la enfermedad de Mnire se
mejora sin tratamiento y otras lo requieren. Entre los
tratamientos que el mdico sugiere est el cambio de
estilo de vida, el uso de medicamentos, terapias de
pulsos de baja presin o ciruga.
Fuente: Temario universal volumen I. ATS/DUE. Servicio Vasco de Salud.
Editorial Mad, S.L. 2006.
Gua didctica del docente Fsica 1 medio 25
 Orientaciones al docente
LECCIN 2 el Sonido
Comente a sus estudiantes los efectos biolgicos, fisiolgico
y psicolgicos del sonido, para lo cual puede revisar la Pro-
fundizacin disciplinar en la pgina 30 de la Gua didctica.
Actividad del texto:
Investiga y comunica
Esta actividad le permitir a sus estudiantes trabajar con
informacin de diferentes fuentes. Indqueles que deben
manejar ciertos criterios para identificar las fuentes con-
fiables de informacin, por ejemplo: que se cite al autor y
la bibliografa consultada, y que tenga el respaldo de al-
guna universidad, editorial o institucin de investigacin.
El espectro de la audicin Pginas 36 y 37
Actividad del texto:
Cul es mi rango de audicin?
La actividad requiere el uso de las TIC pues se necesita
usar una aplicacin que genere frecuencias y que sea
de libre uso, las cuales pueden ser descargadas a una
tablet, computador o en un smartphone. El tiempo que
se requiere para esta descarga depender de la conexin
a internet, por lo que se sugiere contar con la aplicacin
o un software antes de comenzar la actividad, el cual
puede descargar al introducir el cdigo GF1MP026a en
el sitio web codigos.auladigital.cl. Otra opcin es bus-
car una app que genere frecuencias, como por ejemplo:
"generador de frecuencia". Estos software y app permi-
ten variar la frecuencia que se desea utilizar y tambin
puede variar su intensidad, modificando el volumen del
celular o computador.
Para evaluar la actividad puede utilizar la pauta que se en-
trega a continuacin:
Pauta de evaluacin uso de TIC
Indicadores L ML PL
Utiliza correctamente el generador de
frecuencias.
Realiza las mediciones de manera
adecuada.
Utiliza frecuencias que no pasan el
umbral del dolor.
Usa la aplicacin solamente para lo que
se requiere.
Niveles de logro: L= Logrado; ML= Medianamente logrado; PL= Por lograr
26 Unidad 1 El sonido y las ondas
Las caractersticas del sonido Pginas 38 a 41
Actividad del texto:
Observando el sonido
Para obtener mejores resultados en esta actividad, le
recomendamos que la realice en un lugar con poca ilumi-
nacin, para que se pueda evidenciar mejor la vibracin
de la luz del lser. Es importante que el espejo est pe-
gado lo ms al borde del tarro o tubo, ya que en este
punto las vibraciones son ms notorias, a diferencia del
centro del tubo.
RDC
Trabaje con sus estudiantes el RDC de desarrollo. Se reco-
mienda para que el estudiantado, a partir de u rs o d i g
estmulos auditivos, seale diferentes carac-
Rec
it a l
tersticas del sonido y utilice los conceptos
io
com
de tono, intensidad y timbre. ple nt
ar
me
Para complementar el contenido sobre la intensidad sonora,
puede utilizar la siguiente ventana de profundizacin.
Ventana de profundizacin disciplinar
El nivel sonoro permite diferenciar las diversas inten-
sidades del sonido que el odo humano puede percibir.
Para esto, se utiliza una escala logartmica donde el ni-
vel sonoro () se define mediante la siguiente ecuacin:
( )
I
=10log ____
I
o
En esta relacin, I0corresponde a la intensidad de re-
ferencia (umbral del dolor, I 0 = 1 x 1
012 W/m2 ) e I es la
intensidad del sonido medido por cada metro cuadrado.
Fuente: Seway, R.A., Jewett, J. W. (2009) Fsica para ciencias e
ingeniera con Fsica Moderna. Volumen 2. Sptima edicin.
Mexico: Cengage Learning Editores, S.A. de CV.
Proyecto:
Existe contaminacin acstica en mi sala de clases y
colegio?
Esta actividad permitir que sus estudiantes apliquen
el contenido que los afecta directamente, utilizando la
metodologa de proyectos. Para descargar la aplicacin
pueden buscarla como "medidor de ruido" o "decibel-
metro", si no la encuentran como sonmetro. De forma
adicional, puede proponer a sus estudiantes que dise-
en un plan de accin para disminuir la contaminacin
acstica en su sala o colegio.
Actividad del texto:
Qu relacin existe entre la frecuencia y el tono?
En esta actividad se espera que los y las estudiantes apre-
cien que al cambiar la longitud de la regla, esta podr
variar la frecuencia y con el ello, el sonido que se escucha.

El concepto de timbre del sonido puede generar confusin
en sus estudiantes. Para evitarlo explique que la composi-
cin armnica se puede relacionar con la forma de la onda.
Muestre imgenes con distintas formas de onda con el res-
pectivo sonido que emiten, por ejemplo, las que encontrar
al introducir los cdigos GF1MP026b, GF1MP026c y GF1M-
P026d en el sitio web codigos.auladigital.cl.
Con qu rapidez se propaga el sonido?
Pginas 42 y 47
Actividad del texto:
La imagen y el sonido
Para el desarrollo de esta actividad, es recomendable
escoger un lugar en que pueda escucharse claramente
el sonido del globo y tambin que sea visible para todos
los observadores.
Taller de estrategias Pgina 43
Los clculos asociados a la resolucin del problema pro-
puesto pueden presentar cierto grado de dificultad para
sus estudiantes; indqueles cmo obtener porcentajes de
manera general y luego, que lo apliquen al ejercicio pro-
puesto. En la seccin Desafo sus estudiantes no aplicarn
directamente la ecuacin, lo que puede ser una dificultad
para ellos. Realice en la pizarra el procedimiento para des-
pejar la variable temperatura de la ecuacin.
Taller de ciencias Pginas 44 y 45
En esta actividad se plantea un problema de investigacin
a partir del cual los estudiantes formularn sus hiptesis.
Entre las cuales se pueden mencionar las siguientes: "si el
material tiene una superficie lisa, reflejar de mejor ma-
nera el sonido" o "los materiales que tengan poros en su
superficie absorbern el sonido".
Por otra parte es importante verificar que los ngulos que
forman los tubos de PVC con la lnea dibujada en la cartuli-
na sean iguales de manera que se pueda verificar la ley de
reflexin con los materiales.
Las propiedades de las ondas sonoras Integra tus nuevos aprendizajes
Pginas 46 a 53
Centros de investigacin en Chile
Comente con los y las estudiantes que existen investiga-
ciones que se desarrollan en Chile relacionadas con la
reflexin del sonido. Especficamente, en la Universidad
Austral de Chile cuentan con un laboratorio que posee un
sistema de medicin de coeficiente de reflexin complejo
e impedancia acstica de los materiales.
1
Actividad del texto:
Percibiendo el fenmeno de resonancia
Para la actividad se requieren dos diapasones; si no se
cuenta con estos materiales, se pueden utilizar dos copas
de vidrio iguales y vacas, y palos de fsforos o monda-
dientes. Acerque las copas de vidrio, sin que se toquen y
agregue la misma cantidad de agua a cada una de ellas.
Coloque los fsforos sobre el borde de una de las copas.
Luego, moje su dedo ndice y toque el borde de la otra copa,
rodeando el contorno superior. Al pasar el dedo por este
lugar se debe emitir un sonido. Pregunte a sus estudian-
tes: por qu se emite dicho sonido? Pdales que observen
qu ocurre con los palitos de fsforos. Si estos comienzan
a vibrar, solicteles que propongan una explicacin. Es im-
portante que las dos copas contengan el mismo nivel de
agua o esten vacas al momento de realizar la experiencia.
Para trabajar el fenmeno de resonancia, utilice el Desafo
complejo Resonancia mecnica, de la pgina 37 de la Gua
didctica. Si no es posible realizar la actividad experimental,
puede mostrar a sus estudiantes un video, que muestra la
resonancia con la oscilacin de pndulos, que encontrar
al introducir el cdigo GF1MP027 en el sitio web codigos.
auladigital.cl.
Actividad del texto:
Cmo se percibe el sonido de una fuente en movimiento?
En el caso de no poder utilizar un celular se puede usar
una radio a pilas o cualquier artefacto que pueda emitir
un sonido.
El estudio de las ondas y el sonido
en la historia Pginas 54 y 55
Actividad del texto:
Reflexiona
Indique a sus estudiantes que no existe respuesta co-
rrecta para esta actividad. Sin embargo, la opinin en
esta situacin debe ser argumentada. Complemente las
preguntas de esta actividad con las siguientes: podran
existir los aparatos tecnolgicos que utilizas siempre, sin
los aportes de los cientficos en la historia?
Pginas 56 y 57
Para trabajar los diferentes ritmos de aprendizaje de sus
estudiantes, proponga el desarrollo de las actividades
complementarias de las pginas 34 y 35 de la Gua di-
dctica. Considere que si los y las estudiantes presentan
un nivel de desempeo Logrado, pdales que completen la
Ficha de profundizacin, en el caso de que su desempeo
fuese Medianamente logrado o Por lograr, solicteles que
desarrollen la Ficha de refuerzo.
Gua didctica del docente Fsica 1 medio 27
 Orientaciones al docente Cierre de unidad del Texto del estudiante
El propsito de las pginas finales de la unidad del
Texto del estudiante es sintetizar las nociones esencia-
les, las habilidades y actitudes desarrolladas en cada
leccin, para finalmente evaluarlas. La Gua didctica
entrega orientaciones para el trabajo con las distintas
secciones que componen el cierre de la unidad.
Ciencia, tecnologa y sociedad Pginas 58 y 59
Al trabajar esta seccin con sus estudiantes haga nfasis
en la relacin que tiene con los temas trabajados en la uni-
dad; puede indicarles que lean los ttulos de cada texto y
que mencionen los conceptos de ondas o sonido que creen
que estn relacionados con cada uno.
De forma adicional a las preguntas presentadas en la sec-
cin Reflexiona de la pgina 59, puede plantear a sus estu-
diantes las siguientes para cada tema:
Creando mapas de ruido:
Cmo puede beneficiar a la salud de las personas la
realizacin de los mapas de ruido?
Qu decisiones se pueden adoptar a partir de la infor-
macin que entregan los mapas de ruido?
Levitando a travs de ondas sonoras:
Qu permite que una onda sonora pueda producir la
levitacin acstica?
Qu otras aplicaciones podra tener la levitacin acstica?
Lentes acsticas: potenciando las ondas sonoras:
Qu beneficios tienen las cirugas no invasivas en los
pacientes en comparacin con las cirugas tradicionales?
Como actividad complementaria, proponga a sus estudian-
tes que realicen una investigacin sobre una institucin
chilena que est realizando algn estudio relacionado con
los temas analizados en la unidad, por ejemplo, las aplica-
ciones ultrasnicas para el secado industrial de lquidos
que desarrolla la Universidad de Santiago de Chile. Para
la realizacin de esta actividad, indique a sus estudiantes
que deben buscar informacin en fuentes confiables, ya
sean revistas de investigacin cientfica o pginas webs
de instituciones gubernamentales o universidades. Para
evaluar esta actividad le proponemos la siguiente pauta,
la cual puede modificar agregando aspectos a evaluar que
considere importantes.
28 Unidad 1 El sonido y las ondas
Pginas 58 a 65
Pauta de evaluacin de la investigacin
Aspectos a evaluar L ML PL
El tema tiene relacin con los contenidos
de la unidad.
Describe claramente el estudio.
Identifica el objetivo del estudio.
Describe los aportes del estudio.
La informacin es de fuentes confiables.
Niveles de logro: L= Logrado; ML= Medianamente logrado; PL= Por lograr
Sintetiza tus aprendizajes Pginas 60 y 61
La seccin Sintetiza tus aprendizajes tiene por finalidad que
los y las estudiantes realicen una sntesis con las nociones
esenciales, las habilidades y actitudes desarrolladas a lo
largo de la unidad.
Para facilitar esta actividad puede considerar un trabajo
con las TIC, pues permiten que los estudiantes puedan rea-
lizar estos organizadores usando plataformas web y pro-
gramas. A continuacin le proponemos algunas que puede
utilizar con sus estudiantes.
Mindomo. Software en lnea que permite elaborar info-
grafas y mapas conceptuales. Es necesario registrarse
y permite guardar los trabajos realizados. Se puede
encontrar al introducir el cdigo GF1MP028a en el sitio
web codigos.auladigital.cl.
Bubble.us. Se pueden crear mapas conceptuales de
forma colaborativa, exportarlos como imgenes y
compartirlos a travs de una direccin URL. Se puede
encontrar al introducir el cdigo GF1MP028b en el sitio
web codigos.auladigital.cl.
MindMeister. Programa descargable, que permite crear
mapas conceptuales, incorporando enlaces y documen-
tos. Es necesario registrarse para descargarlo. Se puede
encontrar al introducir el cdigo GF1MP028c en el sitio
web codigos.auladigital.cl.
El uso de estos recursos permite fomentar la motivacin de sus
estudiantes por las actividades de sntesis, ya que estas tecnolo-
gas son dinmicas y cercanas a las que utilizan frecuentemente.
RDC
Trabaje con sus estudiantes el RDC de cierre, para prepa-
rar la evaluacin final de la unidad. Indqueles que iden-
tifiquen los contenidos en los que presenten u rs o d i g
debilidades y que propongan una estrategia
Rec
it a l
para lograr su comprensin.
io
com
ple
ment
ar
 1
Consolida tus aprendizajes Pginas 62 a 65 Metacognicin

El propsito de estas pginas es evaluar los contenidos, las La unidad del Texto del estudiante incluye activida-
habilidades y las actitudes trabajadas en la unidad. des que promueven la metacognicin de los alumnos
En la Gua didctica se incluye como material complementa- y alumnas, con el fin de que estos puedan descubrir
rio una Evaluacin de la unidad, en las pginas 38 a 41, que cmo estn aprendiendo y qu estrategias implemen-
abarca los aprendizajes esperados en funcin de los indi- tar para mejorar este proceso. As, los y las estudian-
cadores de evaluacin sugeridos en el programa de estudio tes se hacen responsables de su propio aprendizaje.
del nivel. Esta evaluacin presenta preguntas de seleccin Puede utilizar la siguiente escala de apreciacin, para
mltiple y de desarrollo, y sus respuestas se encuentran en que sus estudiantes revisen su proceso metacognitivo.
la seccin Solucionario de la Gua didctica. En la siguiente
tabla, se muestra la distribucin de los Aprendizajes Espe-
rados, de los Indicadores de Evaluacin y habilidades, en Escala de apreciacin Proceso metacognitivo
la evaluacin de la unidad. Dimensin Aspectos a observar L ML PL
Aprendizaje Esperado IE Habilidad N Pregunta Pido ms informacin.
IE 6 Analizar 2, 3 Busco informacin
Inters que se relacione con el
IE 7 Analizar 1, 21 contenido.
Describir en forma
cualitativa el origen IE 5 Aplicar 4, 22 Propongo nuevas activi-
y la propagacin del IE 6 Analizar 5, 6 dades.
sonido, su comporta- Busco alternativas por
miento en diferentes IE 1 Aplicar 23
mi propia cuenta
medios, y su naturale- IE 2 Aplicar 7, 8, 9 Frente a una Pido ayuda.
za ondulatoria. dificultad Me angustio de modo
IE 3 Evaluar 10, 24
IE 4 Aplicar 11, 12 que no contino reali-
zando mi trabajo.
Describir en forma IE 5 Analizar 13, 14 Manifiesto alegra por
cuantitativa la altura, el logro.
intensidad y cualitati- Com-
IE 6 25 Pido ms tarea o
vamente el timbre del prender Frente al xito
trabajo.
sonido y su espectro. IE 7 Aplicar 15, 16, 17
Me burlo del trabajo de
Organizar e interpre- IE 8 Aplicar 28 otros.
tar datos, y formular Diseo estrategias para
explicaciones y el estudio.
conclusiones, apoyn-
IE 9 Analizar 29, 30 Identifico mis habilida-
dose en las teoras y Trabajo
des y mis actitudes.
conceptos cientficos
en estudio. Propongo mejoras en mi
tcnica de estudio.
Describir dispositivos IE 10 Aplicar 18
Niveles de logro: L= Logrado; ML= Medianamente logrado; PL= Por lograr
tecnolgicos relacio- IE 11 Analizar 27
nados con el sonido,
empleando los con- IE 12 Analizar 19, 20
ceptos en estudio. IE 13 Evaluar 26

Gua didctica del docente Fsica 1 medio 29

Profundizacin disciplinar
Ondas gravitacionales
Las ondas gravitacionales son, tericamente, fluctuaciones
de la curvatura del espacio tiempo que se propaga por el
espacio. Estas son generadas cuando sistemas no estaciona-
rios, de dos o ms cuerpos masivos y acelerados, interactan
en el espacio, comprimiendo los objetos y el espacio en una
direccin y estirndolos en la dimensin perpendicular.
Estos efectos son muy dbiles, de modo que se necesitan
eventos de magnitudes apocalpticas que involucren cuer-
pos masivos sometidos a grandes aceleraciones, tales como
la colisin de dos estrellas de neutrones o la fusin de dos
agujeros negros, para poder cuantificarlos indirectamente.
Cuando las ondas gravitacionales pasan se produce una
fluctuacin de las distancias entre los cuerpos, o sea
que el espacio-tiempo se curva, por lo que se obtienen
variaciones en la distancia entre los objetos. Para medir
estas variaciones se necesitan instrumentos de mucha
sensibilidad llamados interfermetros. Un ejemplo es el in-
Efectos
biolgicos, fisiolgicos y psicolgicos del
El sonido puede relajarnos, favorecer actividades cere-
brales superiores como las matemticas o el ajedrez,
estimular nuestra actividad inmunitaria y un sinnmero de
otros efectos favorables, pero tambin, a intensidades muy
altas, puede ocasionar daos a nuestro cuerpo, generar si-
tuaciones de estrs e incluso causar resonancia en nuestros
rganos digestivos, provocando malestar y vmitos.
Escuchar msica implica el uso de todo el cerebro, uni-
formizando nuestras ondas cerebrales, aumentando la
produccin de endorfinas, regulando nuestros niveles de
estrs. Diversos estudios demuestran que incluso afecta
las estructuras protenicas de los seres vivos fomentando
su produccin. Investigaciones de terapia musical han en-
contrado que la frecuencia, tiempo y volumen del sonido
puede regular nuestro ritmo cardiaco que tiende a acele-
rarse o hacerse ms lento para ir al comps de la msica.
Este efecto es notorio al percibir que nuestro corazn entra
en resonancia con instrumentos membranfonos cuando
estamos en un concierto con msica alta.
En cuanto a los efectos sicolgicos, algunos tericos afirman
que la msica puede desarrollar la capacidad de atencin
30 Unidad 1 El sonido y las ondas
Leccin 1
terfermetro LIGO, capaz de captar distorsiones de 1018m
con sus espejos.
La importancia de cuantificar los efectos de las ondas gra-
vitacionales radica, no solo en que permitiran validar las
teoras de Einstein, sino que tambin podran entregarnos
informacin acerca de la historia del universo, y adems
nos permitira generar modelos para predecir sucesos as-
tronmicos futuros.
Fuentes:
Introduccin a LIGO y a las ondas gravitacionales. (s.f.). Recuperado
el 26 de mayo de 2015, de http://www.ligo.org/sp/science/GW-
Detecting.php
Qu son las ondas gravitacionales? (s.f.). Recuperado el 26 de mayo
de 2015, de http://www.grg.uib.es/publico/aprende/intro.php
Moreno, C. Garca-Salcedo, R. Lara, A. Ramrez, J. (2008).
Introduccin a las ondas gravitacionales.
Leccin 2
sonido
y la memoria. Tambin puede estimular la imaginacin y la
capacidad creadora y generar sensaciones de seguridad y
bienestar, aunque estos efectos son mucho ms difciles de
demostrar para la ciencia. Existe, por ejemplo, la contro-
versia del efecto Mozart, debido a lo cual muchos padres
se esfuerzan para que sus hijos escuchen, incluso antes de
nacer, las composiciones del genial autor austriaco debido
a que en 1993 Frances Rauscher, una psicloga estadouni-
dense, postulara que favorecan el coeficiente intelectual.
Podemos evidenciar los efectos del sonido poniendo un
vaso de agua al lado de una fuente de sonido, observan-
do las ondas que se generan en la superficie; imaginen el
efecto que tiene en el cuerpo humano, que est compuesto
en un 70% de agua.
Fuentes:
Campbell, D. (1998). El Efecto Mozart. Espaa: Ediciones Urano, S.A.
Method for the regulation of protein biosynthesis. (s.f.). Recuperado
el 26 de mayo de 2015, de http://www.rexresearch.com/sternheimer/
sternheimer.htm#uspa
Poch, S. (2001). Importancia de la musicoterapia en el rea emocional
del ser humano. Revista Interuniversitaria de Formacin del
Profesorado, 42, 91-113.
Profundizacin didctica 1
Aprendizaje cooperativo

La ciencia es un esfuerzo de colaboracin. Los resultados combinados de varias per-

sonas que trabajan juntas es a menudo mucho ms eficaz de lo que podra ser el de
un cientfico que trabaja solo.
John Bareen, Premio Nobel de Fsica 1956 y 1972.

Reflexione
Hay aprendizajes que los estudiantes podran adquirir de forma colaborativa?

Empatice
Podra poner atencin de forma ininterrumpida a una clase magistral de una hora y
media?

Decida
Est dispuesto a utilizar una estrategia diferente en sus clases?

A fines de la primera mitad del siglo XX el progreso cien-
tfico se aceler notoriamente, introduciendo un enfoque
cooperativo en el desarrollo de la ciencia, donde equipos
multidisciplinares trabajaban en proyectos a gran escala,
a lo que se le denomin megaciencia (big science). Lo an-
terior revel que la cooperacin y el trabajo en equipo son
significativos en la nueva forma de hacer y ensear ciencias.
En la sala de clases tambin se puede incorporar este en-
foque, mediante una estrategia denominada aprendizaje
cooperativo, que se basa en la interaccin social y reem-
plaza la competitividad por una estructura basada en el
trabajo en equipo y el alto desempeo, lo que permite me-
jorar el rendimiento de sus estudiantes. Conjuntamente, los
ayuda a establecer relaciones positivas, construyendo una
comunidad de aprendizaje en la que se valore la diversi-
dad, y que proporciona experiencias necesarias para lograr
un saludable desarrollo social, psicolgico y cognitivo.
El aprendizaje cooperativo no tiene un nmero de integran-
tes definido para los grupos de trabajo, pero mientras ms
numerosos sean, se tendrn ms destrezas disponibles y
los estudiantes debern mejorar sus habilidades sociales
para permitir que todos se expresen. Por lo general, son
preferibles los grupos heterogneos, ya que as habr ms
perspectivas y mtodos para la resolucin de problemas,
y adems se presentar un mayor desequilibrio cognitivo
que estimular el aprendizaje. Debe incentivar una inter-
dependencia positiva entre los estudiantes de cada grupo
e instaurar en ellos la conviccin de que los resultados que
obtengan, ya sean positivos o negativos, sern de todos.
Al trabajar en grupos, se perder intimidad entre usted y
el estudiante, por lo que deber poner ms atencin para
identificar sus fortalezas y debilidades.
La distribucin del aula influye en cmo los y las estu-
diantes, y usted participen en las actividades didcticas.
Asegrese de que los estudiantes de cada grupo estn lo
suficientemente cerca de manera que puedan mirarse a los
ojos, compartir materiales y hablar sin molestar a los otros
grupos. Por otra parte, usted debe poder circular con facili-
dad por el aula y observar fcilmente los grupos de trabajo.
Para implementar el aprendizaje colaborativo se requieren
los mismos materiales curriculares que se utilizan en el
aprendizaje individualista, sin embargo, la forma en que los
distribuya le permitir incrementar la interdependencia en-
tre sus estudiantes. Una opcin es entregar solo un set de
materiales por grupo, o que cada miembro reciba parte de
las instrucciones, lo que los obligar a trabajar juntos, ya
que es muy probable que trabajen por separado si cada uno
dispone de toda la informacin y de todos los materiales.
Durante las primeras sesiones en las que implemente esta
estrategia de aprendizaje, explique oralmente a los estu-
diantes la tarea que deben realizar. Apyese con alguna
estructura visual, de modo que quede claro el carcter y los
objetivos de la clase.
Considere que se debe llevar a cabo el aprendizaje coope-
rativo durante cierto tiempo antes de empezar a adquirir
una verdadera destreza al respecto, y de la misma forma
tomar tiempo que sus estudiantes se acostumbren a tra-
bajar de este modo.
Fuentes:
Johnson, D. Johnson, R. Holubec, E. (1999). Aprendizaje cooperativo
en el aula. Buenos Aires: Editorial Paids SAICF.
Lobato Fraile, C. (1997). Hacia una comprensin del aprendizaje
cooperativo. Revista de Psicodidctica, 4, 59-76.

Gua didctica del docente Fsica 1 medio 31

 Ficha de refuerzo Diferentes ritmos de aprendizaje Leccin 1: Fenmenos ondulatorios

Nombre: Curso: Fecha:

Material fotocopiable

Para reforzar los aprendizajes de la leccin 1, realiza las siguientes actividades en

tu cuaderno.

Calcula 1. En el laboratorio de ciencias, Esteban registr en una tabla la frecuencia y el pe-

rodo de oscilacin de cuatro ondas peridicas distintas. Completa la tabla con los
datos que faltan para cada onda.

Onda Perodo (s) Frecuencia (Hz)

1 0,2

2 10
3 0,5
4 6

Explica 2. Un estudiante registra la rapidez con que una onda se propaga por el aire, luego,
cuando se propaga por el agua, nota que su rapidez aumenta aproximadamente 4,5
veces, qu puedes afirmar respecto de la longitud de onda al entrar al agua?

Aplica 3. Camila comienza a generar una onda transversal utilizando un resorte. Considera
que la amplitud de la onda producida es de 1 m, su rapidez es de 4 m/s y tiene una
frecuencia de 2 Hz. Construye un grfico para tres ciclos de la onda, ubicando la
amplitud en el eje vertical (de las ordenadas) y la longitud de onda en el eje hori-
zontal (de las abscisas).
Distancia (m)

0 Distancia (m)

explica 4. A un grupo de nios se les muestra las ondas de un resorte y las de la superficie de
un tambor. De acuerdo a los criterios de clasificacin de ondas, cmo les explica-
ras la diferencia entre estas?

Ondas en un resorte. Ondas en la superficie de un

tambor.

32 Unidad 1 El sonido y las ondas

Ficha de profundizacin Diferentes ritmos de aprendizaje Leccin 1: Fenmenos ondulatorios 1
Nombre: Curso: Fecha:

Material fotocopiable
Para profundizar los aprendizajes de la leccin 1, realiza las siguientes actividades
en tu cuaderno.

Concluye 1. Consigue un pndulo de 20 cm de longitud y hazlo oscilar. Utilizando el cronmetro

de tu celular, mide el tiempo que tarda en realizar cinco oscilaciones.
a. Cul es la frecuencia y el perodo de oscilacin del pndulo?
b. Aumenta al doble el largo del pndulo, vuelve a medir el tiempo que tarda en
dar cinco oscilaciones y determina su frecuencia y perodo de oscilacin.
c. Compara los resultados obtenidos en el punto a. y en el b. Qu puedes concluir?

Evala 2. Manuel realiza el anlisis de una onda y elabora las siguientes descripciones.
I. La amplitud es la quinta parte de la longitud de onda.
II. La onda realiza 30 ciclos en 7,5 s.
III. La onda recorre 50 m en 2,5 s.
IV. La distancia entre la primera y la sexta cresta es de 25 m.
Basndose en la informacin recogida, Manuel concluye que la amplitud de la onda
es de 1 m.
a. Es correcta la conclusin de Manuel? Justifica tu respuesta.
b. Con cul o cules de las descripciones elaboradas por Manuel es posible de-
terminar la amplitud de la onda? Menciona dos opciones.

analiza 3. Se generan ondas a lo largo de un resorte que tiene uno de sus extremos fijo, como
se muestra en la imagen.

a. Cmo se puede aumentar o disminuir la rapidez de las ondas en el resorte?

b. Cmo se puede modificar la frecuencia de las ondas en el resorte?
c. Plantea una hiptesis a partir de tus respuestas.
d. Propn y desarrolla un experimento para comprobar la hiptesis planteada.

CREA 4. Realiza un pster, presentando los criterios de clasificacin de las ondas que fue-
ron presentados en tu Texto. Seala su descripcin para cada caso y un ejemplo de
una situacin cotidiana en que se pueda evidenciar dicha clase de onda.

Gua didctica del docente Fsica 1 medio 33

 Ficha de refuerzo Diferentes ritmos de aprendizaje Leccin 2: El sonido

Nombre: Curso: Fecha:

Material fotocopiable

Para reforzar los aprendizajes de la leccin 2, realiza las siguientes actividades en tu

cuaderno.

clasifica 1. Ordena las siguientes ondas sonoras desde la ms grave a la ms aguda.

Una onda con un perodo de 0,01 s.
Una onda con una frecuencia de 500 Hz.
Una onda con una rapidez de 340 m/s y una longitud de onda de 10 m.
Una onda con una rapidez de 1330 m/s y un perodo de 0,05 s.

Explica 2. Por qu los seres humanos no podemos escuchar algunos sonidos, como el emitido
por un silbato para perros o los emitidos por los elefantes para comunicarse? Explica.

explica 3. Imagina que dentro de una habitacin cuyas paredes han sido recubiertas con una
gruesa capa de espuma plstica, entrara un murcilago. Podra volar sin chocar con
las paredes? Explica.

Analiza 4. Marcelo afirma que las ondas sonoras en el aire son ondas mecnicas, longitudina-
les y tridimensionales. Qu fenmenos o propiedades evidencian lo propuesto por
Material fotocopiable

Marcelo?

Explica 5. Dos estudiantes se encuentran en la clase de msica, uno de ellos toca una guitarra
y el otro una flauta. Cmo puedes diferenciar las notas musicales que emiten estos
instrumentos? Explica.

explica 6. Los dispositivos de deteccin y cartografa que funcionan con ondas sonoras, utilizan
generalmente infrasonidos, por qu crees que se usan estos tipos de ondas?

Aplica 7. En un laboratorio se ubica una copa de cristal cuya frecuencia natural es de 400 Hz.
Qu longitud de onda deber tener una onda sonora para entrar en resonancia con
la copa? Considera que la temperatura del laboratorio es de 25 C.

Evala 8. Imagina que de forma momentnea pierdes el sentido de la audicin.

a. Qu habilidades crees que deberas desarrollar para poder realizar tus activi-
dades diarias?
b. Consideras que la sociedad chilena rene las condiciones, tanto tecnolgicas
como culturales, necesarias para apoyar a las personas sin esta capacidad?
c. Qu medidas propondras para mejorar la calidad de vida de las personas que
no poseen la capacidad auditiva?

34 Unidad 1 El sonido y las ondas

Ficha de profundizacin Diferentes ritmos de aprendizaje Leccin 2: El sonido 1
Nombre: Curso: Fecha:

Material fotocopiable
Para profundizar los aprendizajes de la leccin 2, realiza las siguientes actividades en
tu cuaderno.

aplica 1. Claudia al estudiar el fenmeno de refraccin del sonido llega a la conclusin que
cuando una onda es refractada, al pasar de un medio a otro, cambia su velocidad de
propagacin y su longitud de onda, sin embargo, su frecuencia se mantiene constante.
a. Qu sucede con el tono del sonido al refractarse?
b. Son correctas las conclusiones de Claudia? Argumenta tu respuesta.

Analiza 2. Ricardo y Miguel notan que al escuchar sonidos de frecuencias entre 3000 Hz y
4000 Hz, a alta intensidad, puede producir dolor en el odo humano. Ambos justi-
fican la situacin con las siguientes afirmaciones:
Ricardo argumenta que sobre los 3000 Hz las ondas tienen una frecuencia
demasiado alta y sobrecargan el tmpano con sus vibraciones, por eso duele.
Miguel defiende que la frecuencia de resonancia del odo humano est cerca de
los 3600 Hz, por lo tanto es ms sensible a esas frecuencias y vibra con mayor
facilidad que en otras frecuencias.
a. Quin tiene razn? Explica.
b. Podran estos sonidos afectar otros rganos del cuerpo humano o a otros ani-

Material fotocopiable
males? Explica.

aplica 3. Valentina est aprendiendo a tocar el saxofn, y para no molestar con el ruido a su
familia y vecinos, decidi aislar acsticamente su habitacin. Qu caractersticas
debe tener el material que debe utilizar Valentina para forrar su pieza y as aislarla
acsticamente?

analiza 4. Cmo podras demostrar, con un experimento, que las ondas sonoras en el aire son
mecnicas y longitudinales?
a. Plantea una hiptesis para esta problemtica.
b. Disea un procedimiento experimental para validar tu hiptesis.

Investiga 5. Qu tipo de escala musical se utiliza en tu clase de msica? Averigua qu otras esca-
las musicales existen y explica por qu crees que se utiliza en tu clase una especfica.

analiza 6. Imagina que diseaste un dispositivo para cartografiar el fondo del ocano de Euro-
pa, la luna de Jpiter, utilizando ondas infrasnicas. Qu modificaciones deberas
hacerle a tu diseo si tuvieras que utilizar ondas ultrasnicas?

Explica 7. Qu riesgos tiene el fenmeno de resonancia para el ser humano? Justifica tu respuesta.

Gua didctica del docente Fsica 1 medio 35

 Desafo complejo Leccin 1: Fenmenos ondulatorios

Nombre: Curso: Fecha:

Material fotocopiable

Las ondas transportan energa?

Objetivo: Comprender que las ondas transportan energa por medio de vibraciones.
Habilidades: Formular explicaciones, apoyndose en conceptos y modelos tericos del nivel.
Actitudes: Inters por conocer la realidad al estudiar los fenmenos abordados en la unidad.

Lee atentamente la siguiente situacin.

Ignacio ha visto interrumpido su sueo durante toda la semana debido a que las alarmas
de algunos de los vehculos en su calle suenan por largos minutos en la madrugada.
INICIO
Una noche, se asoma por la ventana y ve que una motocicleta pasa a toda velocidad
emitiendo un sonido intenso que activa las alarmas a su paso. Lo que le parece raro es
que el motociclista ni siquiera toca los vehculos. Entonces, por qu suenan las alarmas
cuando pasa la motocicleta?

Realiza la siguiente actividad experimental, la cual te permitir evidenciar algunos

de los fenmenos que te ayudarn a responder la pregunta planteada al inicio.
1. Renanse en grupos de cinco estudiantes y consigan los siguientes materiales: siste-
ma de sonido con parlantes, computador, recipiente de plstico con una imagen en
el fondo, agua y programa generador de frecuencias, (por ejemplo, Tone Generator).
2. Reproduzcan una de sus canciones favoritas y coloquen, cada uno de los integrantes,
su mano sobre el parlante.
Desarrollo
3. Pongan el recipiente con agua al costado del parlante, sin que se toquen.
4. Luego, usando el generador de frecuencias, emitan un sonido de una determinada
frecuencia y observen lo que sucede con el agua del recipiente. Varen la frecuencia
generada y observen el agua.
5. Finalmente, varen tambin el volumen del sonido y observen lo que sucede con el agua.

A partir de la actividad experimental y lo aprendido en la leccin, responde las

siguientes preguntas.
a. Qu sentiste cuando pusiste la mano sobre el parlante mientras sonaba?
b. Qu sucedi con el agua cuando emiti un sonido de una determinada frecuencia?,
qu explicacin puede tener este fenmeno?
c. Qu ocurri con el agua cuando vari la frecuencia y el volumen?
Cierre
d. Por qu se encendieron las alarmas de los autos cuando pas la motocicleta?
e. Investiga sobre el funcionamiento los silenciadores de escape que aminoran el so-
nido que emiten los motores de las motocicletas y los automviles .
f. Pudiste responder la pregunta inicial?, cmo podras explicarle el fenmeno a un
compaero que no supo responder?
g. Qu es lo que ms te llam la atencin de la actividad?

36 Unidad 1 El sonido y las ondas

Desafo complejo Leccin 2: El sonido 1
Nombre: Curso: Fecha:

Material fotocopiable
Resonancia mecnica en la vida cotidiana

Objetivo: Explicar situaciones cotidianas a partir del fenmeno de resonancia mecnica.

Habilidades: Analizar resultados y formular explicaciones, apoyndose en conceptos y
modelos tericos del nivel.
Actitudes: Inters por conocer la realidad al estudiar los fenmenos abordados en la unidad.

Lee atentamente la siguiente situacin.

Sofa se sienta en un columpio y su pap le da un empujoncito para que comience a moverse,
INICIO
indicndole que mueva sus piernas al ritmo que lo hace el columpio, para que el movimiento
no se detenga. Por qu Sofa puede seguir columpindose solo moviendo sus piernas?

Realiza la siguiente actividad experimental, la cual te permitir evidenciar algunos

de los fenmenos que te ayudarn a responder la pregunta planteada al inicio.
Renanse en grupos de tres estudiantes y consigan los siguientes materiales: 2,5 m de
cuerda delgada o pitilla, 4 tuercas de igual masa, una regla o huincha de medir y tijeras.
Luego, realicen el siguiente procedimiento.

1. Corten dos trozos de cuerda de 40 cm de longitud, dos de 20 cm y uno de 1 m.

2. Amarren cada tornillo a un trozo de cuer-
DEsArrOLLO da, para formar cuatro pndulos.
3. El trozo de cuerda de 1 m fjenlo a dos
sillas y aten a esta cuerda los pndulos,
procurando que queden intercalados y
con igual separacin entre ellos, como
se muestra en la imagen.
4. Hagan oscilar uno de los pndulos de mayor longitud y observen por unos minutos
lo que sucede. Luego, repitan el procedimiento con el pndulo de menor longitud.

A partir de la actividad experimental y lo aprendido en la leccin, responde las

siguientes preguntas.
a. Qu sucedi cuando hiciste oscilar el pndulo ms largo? Y cundo hiciste oscilar
el pndulo ms corto?
b. Si los pndulos tienen igual longitud, tendrn igual frecuencia natural? Justifica tu
respuesta.
CIErrE c. Qu relacin habr entre lo sucedido con los pndulos y el fenmeno de resonancia?
d. Un columpio podra entrar en resonancia con otro cuerpo?
e. Por qu Sofa puede seguir columpindose solo moviendo sus piernas?
f. Ser posible que una persona rompa una copa de cristal solo con su voz? Explica.
g. Qu otras preguntas relacionadas con los fenmenos estudiados en la leccin te
plantearas para investigar?

Gua didctica del docente Fsica 1 medio 37

 Evaluacin Unidad 1 el Sonido Y LAS ONDAS
Nombre:
Material fotocopiable
Seleccin mltiple
Responde las siguientes preguntas marcando la alternativa correcta.
1. En el patio del colegio se instala un parlante y se
escucha el Himno Nacional. Cul o cules de las
siguientes caractersticas se podra relacionar con
la onda sonora producida por el parlante?
I. Las partculas del medio oscilan paralela-
mente al paso de la onda.
II. Se propagan con dificultad en el vaco.
III. Se propagan solamente a travs de la materia.
A. Solo I
B. Solo II
C. Solo III
D. Solo I y III
E. Solo II y III
2. Un colibr bate sus alas 120 veces en un segundo,
cul de las siguientes afirmaciones es correcta
con respecto a esta situacin?
A. Produce un infrasonido.
B. La longitud de onda del sonido que produce es
120 m.
C. Produce un sonido cuya frecuencia es de 120 Hz.
D. No produce sonido perceptible al odo humano.
E. Produce un ultrasonido.
3. Un guitarrista toca en un concierto, el cual es
amplificado mediante micrfonos y parlantes. En
este caso, dnde se origina el sonido?
A. En el micrfono.
B. En el sistema de amplificacin.
C. En las cuerdas de la guitarra.
D. En la caja de los parlantes.
E. En el aire.
4. Marcelo quiere comparar los sonidos producidos
por diferentes objetos al vibrar. Segn la inten-
sidad del sonido, cul de los siguientes objetos
producir un sonido ms intenso al vibrar?
A. El ala de una mosca.
B. El aire de un silbato.
C. El ala de un colibr.
D. El metal de un diapasn.
E. El aire en un trueno.
38 Unidad 1 El sonido y las ondas
Curso: Fecha:
5. En un concierto de msica clsica dos amigos
escuchan a una soprano y a un bajo. Cul es la
diferencia entre el sonido de la voz de la soprano
con respecto a la voz de un bajo?
A. La voz de la soprano tiene siempre una frecuencia
mayor que la de un bajo.
B. La voz de un bajo tiene siempre una amplitud me-
nor que la de la soprano.
C. El perodo de la voz de un bajo es menor que el
de la soprano.
D. La voz de la soprano tiene siempre la misma in-
tensidad que la voz de un bajo.
E. El timbre de la voz de la soprano es igual al tim-
bre de la voz del bajo.
6. Si la longitud de onda de un sonido emitido por
una flauta dulce es el doble que la de un sonido
emitido por una guitarra, qu se puede afirmar
con respecto al sonido emitido por la flauta dulce?
A. Se percibe ms grave.
B. Su intensidad es el doble.
C. Su frecuencia es el doble.
D. Su perodo es la mitad.
E. Su tono es ms agudo.
7. Cul o cules de los siguientes instrumentos basan
su funcionamiento en la reflexin del sonido?
I. Sonar.
II. Ecgrafo.
III. Radar.
A. Solo I
B. Solo III
C. Solo I y II
D. Solo I y III
E. Solo II y III
 1
8. A continuacin se presenta un esquema en que 12. Si el perodo de un sonido emitido por un ave es
una onda sonora, producida por una guitarra elc- de 0,5 s y se propaga a 300 m/s, cules son, res-
trica, incide en un muro de la habitacin. pectivamente, su frecuencia y su longitud de onda?
E A. 2 Hz; 150 m.

Material fotocopiable
i

B. 3 Hz; 100 m.
Et C. 15 Hz; 20 m.
Ea D. 20 Hz; 15 m.
E r E i = energa incidente
E. 150 Hz; 2 m.
E r = energa reflejada
E t = energa transmitida
E a = energa absorbida 13. El esquema a continuacin representa a dos soni-
dos, uno emitido por un diapasn y otro emitido
Cul de las siguientes afirmaciones es correcta con
por un clarinete.
respecto al muro de la habitacin?
A. Solo refleja el sonido.
B. Solo absorbe el sonido.
C. Solo absorbe y refracta el sonido.
D. Solo refleja y refracta el sonido.
E. Refleja, absorbe y refracta el sonido.

9. Entre dos habitaciones contiguas se desea poner

una pared que en su interior posea un material
aislante del sonido. Con qu se podra rellenar la
pared para que se pueda aislar con mejor resultado
el sonido entre ambas habitaciones?
A. Aire.
B. Madera.
C. Plumavit.
D. Aluminio.
E. Acero.
10. Cul de los siguientes fenmenos se podra ex-
plicar mediante la difraccin del sonido?
A. La propagacin en lnea recta de un sonido.
A partir del esquema, cul de las siguientes afirma-
ciones es correcta?
A. Tienen el mismo timbre.
B. Poseen distinta frecuencia.
C. Tienen la misma frecuencia, pero distinto timbre.
D. Tienen igual timbre, pero distinta frecuencia.
E. Poseen el mismo timbre y frecuencia.
14. El esquema que se presenta a continuacin,
muestra los grficos de los sonidos, A y B.
A
Amplitud

B. La aislacin acstica de una pieza.

Tiempo
C. La desviacin de un sonido en el aire al pasar por
un borde o abertura.
B
D. El eco producido frente a un muro.
Amplitud

E. La absorcin del sonido por un muro.

Tiempo

11. Dentro de una caja de cartn se introduce un parlan-

te y la velocidad del sonido emitido por el parlante Con respecto al esquema y considerando que la
al interior de la caja permanece constante. Si la fre- escala de ambos grficos es la misma, cul de las
cuencia del sonido emitido por el parlante aumenta siguientes afirmaciones es falsa?
al doble, qu ocurrir con su longitud de onda?
A. Los sonidos presentan la misma intensidad.
A. Permanece constante.
B. El sonido A se percibira ms agudo.
B. Disminuye a la mitad.
C. Ambos poseen distinta frecuencia.
C. Aumenta al doble.
D. Ambos se percibiran con el mismo tono.
D. Disminuye cuatro veces.
E. La frecuencia del sonido B es menor.
E. Aumenta cuatro veces.

Gua didctica del docente Fsica 1 medio 39

 Evaluacin Unidad 1
el Sonido Y LAS ONDAS

15. Un aparato emite ondas de ultrasonido, cul de
las siguientes frecuencias corresponden a una
onda emitida por este aparato?
A. 10 Hz.
Material fotocopiable
19. En algunos aparatos tecnolgicos, se transforma
la onda sonora en una seal elctrica que viaja
por un cable y se vuelve a interpretar ms ade-
lante. Qu estructura del odo humano tiene una

B. 30 Hz. funcin semejante?

C. 10 kHz.
D. 1000 Hz.
E. 30 kHz.

16. Daniela necesita describir las caractersticas de

los ultrasonidos, cul de las siguientes afirma-
ciones con respecto al ultrasonido no debera
utilizar? 1
2
A. Solo se pueden producir en laboratorio.
B. Son ondas sonoras de frecuencias altas.
C. Puede ser percibido por algunos animales.
D. Sus longitudes de onda son muy pequeas. 3
E. Se pueden propagar por slidos, lquidos y gases.

17. En la pizarra Javier escribe las siguientes afirma- 4

ciones:
I. Se originan en vibraciones a baja frecuencia.
II. No son perceptibles por el odo humano. 5
III. Sus longitudes de onda son mayores que los
sonidos audibles por los humanos. A. 1
Cul(es) de las siguientes afirmaciones B. 2
corresponde(n) a la descripcin de un infrasonido? C. 3
A. Solo I D. 4
B. Solo I y II E. 5
C. Solo I y III
D. Solo II y III 20. A continuacin se presenta el modelo simple de
E. I, II y III un micrfono.
Membrana, diafragma
18. Un grupo de estudiantes quiere fabricar un dis-
positivo que reciba una seal elctrica y la trans-
forme en ondas sonoras, las que se propaguen Ondas
sonoras Seal
en todas direcciones. Cul(es) de los siguientes elctrica
dispositivos podran construir? (audio)
A. Micrfono.
B. Sonar.
C. Parlante.
Bobina Imn
D. Ecgrafo.
E. Radar. Si se realiza una analoga con el odo humano,
qu estructura es equivalente a la membrana
del micrfono en el odo humano?
A. El pabelln.
B. El nervio auditivo.
C. El yunque.
D. El tmpano.
E. El caracol.

40 Unidad 1 El sonido y las ondas

 1
Desarrollo 28. A continuacin se presentan cuatro ondas que repre-
Responde las siguientes preguntas de desarrollo en una sentan diferentes sonidos.
hoja en blanco. 110 Hz Sonido 1

Material fotocopiable
21. Una onda sonora se propaga por el aire. A partir de
esta situacin responde:
a. Cmo se mueven las partculas de aire con res-
pecto a la propagacin de la onda? 220 Hz Sonido 2

b. A qu tipo de onda corresponde el sonido?

22. Completa la tabla que se presenta a continuacin,

segn el lugar donde se origina el sonido, en cada
440 Hz Sonido 3
caso, para producir un sonido.

Objeto sonoro Lugar donde se origina el sonido

Guitarra
Tambor 880 Hz Sonido 4
Silbato
Voz humana
Silbato de tetera
Avin
A partir de lo anterior, responde:
23. Realiza un diagrama que represente de qu manera
a. Cul es la longitud de onda de cada sonido?
se comportan las partculas del aire del interior de
Considera que la velocidad del sonido en su me-
un tubo, al pasar un sonido por l.
dio de propagacin es de 300 m/s.
24. Describe una situacin en que un sonido es percibi- b. Ordena los sonidos desde el ms agudo al ms
do de manera ms grave, que como se origina en la grave.
fuente sonora.
A partir de la siguiente situacin, responde las pregun-
25. Completa la tabla indicando qu elemento de una tas 29 y 30.
onda vara cuando se modifica alguna de las si-
En un laboratorio se investig la rapidez del sonido en
guientes caractersticas del sonido.
el aire a distintas temperaturas, obteniendo la informa-
Caracterstica del sonido Elemento de la onda cin presentada en la siguiente tabla.
Altura
Rapidez (m/s) Temperatura (C)
Intensidad
341,703 17
Timbre
341,615 18
26. Realiza un esquema que muestre el funcionamiento 343,318 20,5
de un sonar. 347,093 26
27. Explica el funcionamiento de un ecgrafo en trmi- 349,390 29,5
nos de las ondas. 351,442 33

29. Con los datos de la tabla construye un grfico que

relacione la temperatura del aire y la velocidad de
propagacin del sonido.

30. Qu conclusin puedes extraer de los datos presentados?

Gua didctica del docente Fsica 1 medio 41

 Solucionario Unidad 1 el Sonido Y LAS ONDAS
Texto del estudiante
Inicio de unidad (Pgina 11)
1. El sonido se propaga de forma tridimensional.
2. Se propaga energa, en forma de una onda superficial.
3. La contaminacin acstica corresponde al exceso de so-
nido, que altera las condiciones normales del ambiente.
Activa tus aprendizajes previos (Pginas 12 a 14)
Contaminacin acstica (Pgina 12)
Algunos conceptos relacionados con la noticia son:
contaminacin acstica, decibel, ruido, intensidad
sonora y audicin.
Otras nociones que permiten comprender la noticia son
la fisiologa del odo y los efectos que tiene en la salud la
contaminacin acstica.
Emplear cortinaje grueso, aislar mediante termopaneles y
sellar posibles aberturas.
Los efectos del sonido (Pgina 13)
Algunas predicciones que se pueden formular son: Los
trozos de plumavit se agitarn al momento de emitir
sonido con el silbato; los trozos de plumavit vibrarn en
torno a una posicin fija.
Reaccin en cadena (Pgina 13)
Algunos conceptos fsicos involucrados en la experiencia
descrita son: energa, oscilacin, onda y perodo.
Cmo representar datos? (Pgina 14)
Lo ms conveniente es graficar la informacin en un his-
tograma o grfico de dispersin. En este, se puede asignar
como variable independiente a la tensin y como depen-
diente la frecuencia.
Leccin 1: Fenmenos ondulatorios
Me preparo para aprender (Pgina 16)
a. Algunos conceptos asociados al movimiento del corcho
son: ondulaciones, perturbacin, pulsos, frecuencia,
energa, intensidad y amplitud.
Actividad: De qu manera se puede propagar el soni-
do? (Pgina 19)
a. En este caso, la direccin de vibracin y la de propaga-
cin es la misma.
b. En este caso, la direccin de vibracin y la de propaga-
cin son perpendiculares.
c. En el primer caso, un fenmeno ondulatorio asociado es
el sonido; en el segundo caso, un fenmeno ondulatorio
asociado es una onda propagndose en una cuerda o so-
bre la superficie del agua.
42 Unidad 1 El sonido y las ondas
d. Algunas preguntas interesantes de responder y asociadas
a la actividad pueden ser: qu es lo que se propaga en
el resorte?, de qu depende la velocidad de propagacin
de los pulsos?
Sintetiza y clasifica (Pgina 21)
Mecnica Electromagnetismo Transversal Longitudinal
1
2
3
Unidimensional Bidimensional
1
2
3
Taller de estrategias: Desafo (Pgina 25)
1. f = 3,33Hz; T = 0,3s
2. a. Para determinar el perodo y la rapidez de
propagacin, Andrea debe emplear la siguiente ex-
presin: v = /T.
b. T = 0,16s; v= 12m/s
3. La respuesta correcta la obtuvo Natalia.
4. f = 0,625Hz; T = 1,6s; v = 0,25m/s
Taller de ciencias (Pginas 26 y 27)
Anlisis e interpretacin de resultados
a. Se propagaron como una onda superficial, describiendo
crculos concntricos en el agua.
b. Los frentes de ondas fueron rectos (similares a lneas
paralelas). Al incidir sobre el borde de la cubeta, dichas
caractersticas se conservaron, pero cambi su sentido
de propagacin.
c. La direccin en la que se propag la onda reflejada fue
perpendicular a la superficie del obstculo. Es decir, de
forma diagonal dentro de la cubeta.
d. Se origin un nuevo foco emisor de ondas. Esto ocurre
por el fenmeno de difraccin.
Conclusiones y evaluacin
a. El sentido se modifica y la direccin de propagacin cam-
bia en ciertas ocasiones.
b. Tanto el sonido como la luz se reflejan al encontrar obst-
culos. Por esta razn, por ejemplo, podemos ver reflejada
nuestra imagen en un espejo o apreciar fenmenos como
el eco.
c. Algunas respuestas a esta pregunta pueden ser: modificar
el tamao de la cubeta, de forma de observar de mejor
manera los fenmenos ondulatorios, o bien, mejorar las
condiciones de luminosidad del entorno.
 1
Representa y predice (Pgina 28) Investiga y comunica (Pgina 35)
La temtica propuesta en la investigacin tiene muchas
15 15
posibilidades de desarrollo. Desde investigar el rango
de la audicin de diferentes especies animales, hasta la
45 45
70 70
fisiologa de los rganos auditivos de estas. Por ejemplo,
insectos como las cucarachas poseen una serie de vellosi-
dades que les permiten detectar las ondas sonoras; y los
Sintetiza (Pgina 29) gusanos, al no tener odos, captan las vibraciones sonoras
a travs de su cuerpo.
Si bien un mapa conceptual es una construccin individual,
una posible solucin es: Actividad: Cul es mi rango de audicin? (Pgina 36)
Sus a. El valor medio obtenido por en curso, para el rango supe-
Ondas propiedades Reflexin Refraccin Difraccin
son: rior, debera estar entre los 16 y 18kHz y para el inferior
Poseen: Perodo Frecuencia Rapidez
entre los 20 y 35 Hz.
b. La capacidad auditiva se pierde con la edad. El rango au-
Se clasifican segn:
ditivo superior es el primero que se pierde con los aos.
Amplitud Longitud
Direccin de vibracin c. Debido a que las clulas ciliadas, receptoras de los soni-
Direccin de propagacin
dos agudos, se encuentran en la parte ms externa de la
cclea.
Medio de propagacin Entre otras
d. No escuchar msica con un volumen demasiado alto (em-
pleando audfonos) y no exponerse por tiempo prolonga-
Integra tus nuevos aprendizajes (Pginas 30 y 31)
do a un ambiente con mucho ruido.
1. a. T = 0,66s; f= 1,5Hz
Pie de tabla (Pgina 37)
b. La onda se clasifica en unidimensional, transversal,
mecnica y viajera. La especie que posee un rango auditivo ms amplio es el mur-
cilago y la que tiene un rango ms reducido es la tortuga.
2. La longitud de onda es el doble de la amplitud.
3. En el problema, Francisca utiliza un valor incorrecto de Deteccin de infrasonidos en Chile (Pgina 37)
la longitud de onda. Al emplear el valor adecuado, la Las respuestas a esta pregunta pueden ser variadas. Se espera
velocidad de la onda es de 2m/s. que se releve la importancia de este tipo de estaciones, consi-
4. La clasificacin realizada por Diego no es totalmente derando que nuestro pas presenta una alta actividad volcnica.
correcta. La clasificacin adecuada es: Actividad: Observando el sonido (Pgina 38)
a. Se debera observar una oscilacin estable.
I Mecnica Bidimensional Viajera
b. El tamao de la figura aumenta.
II Mecnica Tridimensional Viajera
c. El tamao de la figura es proporcional a la intensidad del
III Mecnica Unidimensional Viajera sonido emitido.
Remediales y actividades segn tu nivel de desempeo Actividad: Qu relacin existe entre la frecuencia y el
Nivel de desempeo Actividad sugerida tono? (Pgina 40)
Logrado Realiza las actividades que te a. La regla vibra con menor frecuencia cuando la seccin so-
indicar tu profesora o profesor. bresaliente es mayor. En este caso el sonido es ms grave.
Medianamente Realiza nuevamente las activida- b. La regla vibra con mayor frecuencia cuando la seccin so-
logrado des de las pginas 21 y 25. bresaliente es menor. En este caso el sonido es ms agudo.
Por lograr Realiza nuevamente las activida- c. Una frecuencia mayor de vibracin genera un sonido ms
des de las pginas 21, 25 y 28. agudo y una frecuencia baja de vibracin genera un so-
nido grave.
Leccin 2: El sonido
Sintetiza y clasifica (Pgina 41)
Me preparo para aprender (Pgina 32)
Situacin 1 Presentan igual intensidad
a. Algunas nociones estudiadas anteriormente y que permi-
Presentan igual tono y timbre pero diferente
tirn integrar los nuevos aprendizajes son el concepto de Situacin 2
intensidad.
onda y las caractersticas y las propiedades de estas.
Presentan igual intensidad y tono pero
Situacin 3
diferente timbre.

Gua didctica del docente Fsica 1 medio 43

Solucionario Unidad 1
el Sonido Y LAS ONDAS
Actividad: Imagen y el sonido (Pgina 42)
a. Algunos conceptos son: el sonido, propagacin de una
onda sonora y rapidez, entre otros.
b. En este caso, el sonido y la imagen del globo reventndo-
se se perciben de manera simultnea.
c. En este caso, la imagen del globo reventndose se perci-
be antes que el sonido.
Pregunta presente en el ltimo prrafo (Pgina 43)
La rapidez del sonido es menor en el caucho que en el aire,
debido a que la estructura molecular de este absorbe gran
parte de la energa asociada a su propagacin.
Desafo (Pgina 43)
Aproximadamente 37,5 C.
Taller de ciencias (Pginas 44 y 45)
Anlisis e interpretacin de resultados
a. Se reflej mejor en el azulejo y peor en la esponja.
b. El que reflej peor el sonido es poroso, en cambio, aque-
llos que mejor lo reflejaron eran lisos y rgidos.
c. Mientras mayor es la capacidad de un material para
absorber un sonido, menor ser su capacidad para
reflejarlo, y viceversa.
d. Si los ngulos hubieran sido diferentes el sonido no se
habra reflejado con igual eficiencia.
Conclusiones y evaluacin
a. Cuando el sonido es absorbido por un material, la energa
que transporta se transmite y disipa a travs del material.
b. Este punto depende de la hiptesis propuesta por los es-
tudiantes.
c. Algunas posibles mejoras son: realizar la experiencia en
un lugar donde el nivel de ruido ambiental sea bajo, o
bien, estudiar la capacidad de absorber o reflejar el soni-
do en una cantidad mayor de materiales.
d. Algunas variables no consideradas pueden ser el ngulo
de inclinacin de los tubos, el nivel de intensidad sonora
del reloj despertador, la capacidad auditiva de los inte-
grantes del grupo, etc.
Actividad: Percibiendo el fenmeno de resonancia
(Pgina 48)
a. Se debera percibir que el diapasn vibra, emitiendo un
leve sonido.
b. Debido a que la frecuencia natural del diapasn que no
vibra es igual a la del que s lo hace. Este fenmeno es
conocido como resonancia.
c. No sucedera lo mismo.
Actividad: Cmo se percibe el sonido de una fuente en
movimiento? (Pgina 50)
a. Se debera percibir una variacin en el tono del sonido.
44 Unidad 1 El sonido y las ondas
b. Se debe a que la frecuencia aumenta cuando una fuente sono-
ra se acerca a un receptor y disminuye cuando se aleja de este.
c. Por ejemplo, cuando un automvil o ambulancia pasa r-
pidamente frente a uno.
Sintetiza (Pgina 53)
Si bien, un mapa conceptual es una construccin individual,
el que se solicita debe incluir nociones como las caractersti-
cas y las propiedades de las ondas sonoras, as como los com-
ponentes fisiolgicos asociados a su percepcin.
Reflexiona (Pgina 55)
Las respuestas a esta pregunta pueden ser diversas. Sin
embargo, es importante hacer notar que la sociedad de una
determinada poca determina aspectos culturales, dentro de
los que se encuentran el arte, la ciencia y la tecnologa.
Integra tus nuevos aprendizajes (Pginas 56 y 57)
1. Como la frecuencia del sonido A es menor que la de B,
Fernando podra afirmar, solo a partir de los grficos,
que el sonido B es ms agudo.
2. a. El sonido s se encuentra en el rango de audicin humano.
b. T = 0,005s; = 1,775m
3. No todos los ejemplos entregados por Vernica son correctos.
El ejemplo del fenmeno de absorcin corresponde a uno de
reflexin y, el de reflexincorresponde a uno de absorcin.
4.
Criterio Clasificacin
Medio de Electromagntica Mecnica
propagacin
Forma de Longitudinal Transversal
propagacin
5. El parmetro que le permitir disponer de una mayor
cantidad de notas musicales al instrumento de Sebas-
tin es la cantidad de frecuencias disponibles.
6. El dispositivo debera emplear algn tipo de ondas
que puedan atravesar la gruesa corteza congelada de
Europa. Estas pueden ser rayos X o radiacin gamma,
debido a su alto poder de penetracin.
7. a. Que la su frecuencia natural sea la misma que la del
diapasn A.
b. El fenmeno se denomina resonancia.
Remediales y actividades segn tu nivel de desempeo
Nivel de desempeo Actividad sugerida
Logrado Realiza las actividades que te
indicar tu profesora o profesor.
Medianamente Realiza nuevamente las activida-
logrado des de las pginas 41 y 43.
Por lograr Realiza nuevamente las activida-
des de las pginas 41, 43 y 53.

Consolida tus aprendizajes (Pginas 62 a 65)
1. a. Debido a que la estructura de la botella vibra,
haciendo vibrar tambin las molculas de aire a su Actividad 1 (Pgina 22)
alrededor.
b. El sonido se transmite como una onda de presin
(longitudinal).
c. Una onda sonora se clasifica como mecnica, longitu-
dinal y tridimensional.
2. a. La frecuencia aumenta, esto se debe a que la longitud de
la cavidad que vibra disminuye.
b. La longitud de onda disminuye.
c. = 0,85m
3. a. En una zampoa, a medida que disminuye la longitud
de la cavidad de la caa, aumenta la frecuencia del so-
nido.
b. En un xilfono, a medida que disminuye la longitud de la
barra, aumenta la frecuencia en la que esta vibrar.
4. a. Utilizar un mayor nmero de botellas y de diferentes ta-
maos.
b. A menor longitud de la cavidad L, la frecuencia del
sonido es mayor.
5. En las habitaciones I y III. Esto se debe a que la dife-
rencia de temperatura en cada una de ellas hace que
la densidad del aire vare y, con ello, el sonido que se
propaga en su interior se refracta.
6. a. La onda B tiene una mayor amplitud y una menor lon-
gitud de onda.
b. TA = 0,00028s y fA = 3571Hz; TB = 0,00018s y
fB = 5555Hz.
7. La caracterstica que le permite identificar los dos ins-
trumentos es el timbre. Este se debe a los armnicos
que acompaan a las frecuencias propias de cada ins-
trumento.
8. En el punto P, debido a que la reflexin se produce en
un ngulo de 45 en cada muro de la habitacin.
9. La onda S tiene una mayor intensidad, debido que posee
una mayor amplitud. Es importante sealar que esto se
cumple solo si la frecuencia de ambas ondas es la misma.
10. Debido a que la luz viaja mucho ms rapdo que el sonido.
11. a. 12 cm b. 3,75 cm c. 0,00035s
Remediales y actividades segn tu nivel de desempeo
Nivel de desempeo Actividad sugerida
Realiza las actividades que te
Logrado
indicar tu profesora o profesor.
Medianamente Realiza nuevamente las evalua-
logrado ciones de las pginas 30 y 56.
Realiza nuevamente las activida-
des de las pginas 25, 28, 41, 43
Por lograr
y 53. Adems, las evaluaciones
de las pginas 30 y 56.
1
Gua didctica del docente
a. Nodos: los puntos 4 y 6. Antinodos: los puntos 1 y 5.
b. La longitud de onda es 15,5 cm.
c. Su perodo es de 36 s y la rapidez con que se propaga es 0,43 cm/s.
Actividad 2 (Pgina 22)
a. El perodo y la frecuencia dependern de cada pndulo.
b. Al disminuir a la mitad la longitud del pndulo, el valor
del perodo debe disminuir y el de la frecuencia aumen-
tar, en comparacin con lo obtenido en el punto a.
c. Al aumentar la longitud del pndulo, su perodo aumenta
y su frecuencia disminuye. Al disminuir la longitud del
pndulo, el perodo disminuye (no de forma proporcio-
nal) y su frecuencia aumenta.
Ficha de refuerzo - Leccin 1 (Pgina 32)
1. Sus estudiantes deben completar la tabla como se
muestra a continuacin:
Onda Perodo (s) Frecuencia (Hz)
1 0,2 5
2 0,1 10
3 0,5 2
4 0,17 6
2. L a expresin que relaciona la rapidez de propagacin
de una onda con su longitud de onda y su frecuencia es:
v=f. Cuando una onda cambia de medio, su frecuen-
cia se mantiene constante, por lo tanto, si la rapidez de
propagacin de la onda aument 4,5 veces, su longitud
de onda tambin debe aumentar en la misma propor-
cin, para mantener la igualdad de la expresin.
3. A partir de los datos entregados, se puede determinar
que la longitud de onda es de 2 m, por lo tanto, el gr-
fico para tres ciclos de esta onda ser como el que se
muestra a continuacin:
1
0
(m)
2 4 6
1
A(m)
4. Las ondas en el resorte son longitudinales, unidimensionales
y viajeras, en cambio, las ondas en la superficie del tambor
son transversales, bidimensionales y estacionarias.
Ficha de profundizacin - Leccin 1 (Pgina 33)
1.
a. La frecuencia y el perodo de oscilacin dependern
de los datos recogidos por sus estudiantes.
b. Al aumentar el largo del pndulo, el perodo debe
aumentar y la frecuencia disminuir.
Gua didctica del docente Fsica 1 medio 45
Solucionario Unidad 1
el Sonido Y LAS ONDAS
c. Al comparar los resultados obtenidos en los dos pun-
tos anteriores, se puede concluir que el perodo de
oscilacin de un pndulo es directamente propor-
cional a la raz cuadrada del largo del pndulo (L)
cuando la amplitud es pequea.
2. Ficha de refuerzo - Leccin 2 (Pgina 34)
a. La conclusin de Manuel es correcta, ya que al de-
terminar la longitud de onda con la informacin del
punto IV, se obtiene que es 5 m y como la amplitud
es la quinta parte de este valor, la amplitud es 1 m.
b. La amplitud de la onda se puede determinar usando
el punto I y IV.
3.
a. Se puede variar la rapidez de las ondas cambiando
por ejemplo, la longitud de onda. En este caso, au-
mentando la tensin del resorte.
b. Se puede variar la frecuencia al cambiar el valor de
la rapidez o el de la longitud de la onda. En el caso
del resorte, agitndolo con mayor rapidez.
c. La hiptesis planteada por los estudiantes sern va-
riadas, algunas de ellas pueden ser:
Al aumentar la tensin del resorte, tambin
aumenta la rapidez de la onda.
La rapidez con que se propaga la onda aumenta,
si la frecuencia incrementa su valor.
Recurdeles que no hay hiptesis incorrectas; sin
embargo es importante mostrar en ella la relacin
de las variables, que deben tambin responder a un
problema de investigacin y ser comprobables en una
experiencia.
d. Los experimentos que diseen sus estudiantes sern
variados. Algunos pueden ser:
Materiales: dinammetro, resorte, cronmetro y
huincha de medir. Procedimiento: con el dinam-
metro medimos la tensin del resorte, la huincha
nos permitir medir la distancia de viaje y el cro-
nmetro el tiempo, con lo que podemos obtener
la rapidez de propagacin. Despus se repite el
procedimiento para distintas tensiones.
Materiales: resorte, cronmetro. Procedimiento:
agitamos el resorte con nuestras manos, tratando
de hacerlo a un ritmo constante y cronometra-
mos, mientras un compaero va contando las
oscilaciones. Con lo que podemos obtener el
perodo y por lo tanto la frecuencia. Agitar a dife-
rentes ritmos el resorte y as comparar la rapidez
de propagacin de la onda al variar la frecuencia.
Es importante recordar que este diseo debe conside-
rar los materiales, el procedimiento y los datos que se
quieren observar o medir, adems debe responder el
problema de investigacin y comprobar la hiptesis.
46 Unidad 1 El sonido y las ondas
4. Los pster realizados por sus estudiantes sern varia-
dos. Procure que cumplan con lo solicitado, es decir,
que presenten los criterios de clasificacin de las ondas,
describindolos y sealando ejemplos de situaciones
cotidianas.
1.
3 Una onda con un perodo 0,01 s.
4 Una onda con una frecuencia de 500 Hz.
2 Una onda con una velocidad de 340 m/s y una lon-
gitud de onda de 10 m.
1 Una onda con una velocidad de 1330 m/s y un pe-
rodo de 0,05 s.
2. El odo humano puede percibir sonidos entre los 20 y los
20 000 Hz. El silbato de perro emite una onda sonora
con una frecuencia mayor a los 20 000 Hz, por lo que
es un ultrasonido, mientras que el emitido por el elefan-
te es de una frecuencia menor a los 20 Hz, siendo este
entonces un infrasonido. Ambos sonidos estn fuera de
nuestro rango de audicin, por eso no podemos orlos.
3. Es probable que el murcilago no pueda volar sin cho-
car, ya que este mamfero utiliza el sistema de ecoloca-
lizacin, es decir, emite sonido que se refleja en las pa-
redes. En este caso, las paredes recubiertas de espuma
plstica absorben las ondas que emite el murcilago y
por ende, la reflexin sera casi nula.
4. Los fenmenos que se pueden mencionar para verificar
lo propuesto por Marcelo, son:
Mecnicas: el experimento de la campana de vidrio
al vaco con un radio en su interior o la emisin de
sonidos en el espacio.
Longitudinales: el sonido puede propagarse por un
lquido o un gas; las ondas transversales no pueden
hacerlo ya que no hay mecanismo para impulsar el
movimiento perpendicular de propagacin de la onda.
Tridimensional: el sonido emitido desde una fuente
sonora puede ser percibido en las tres dimensiones
espaciales.
5. La respuesta esperada es el timbre. Esta caracterstica
permite distinguir los armnicos que emiten los instru-
mentos. Es posible que los estudiantes confundan el
timbre con el tono, por esto es importante mencionar
que el tono depende de la frecuencia y diferencia los
sonidos en agudos y graves.
6. Las respuestas son variadas, sin embargo, es relevante
mencionar que los infrasonidos permiten recorrer gran-
des distancias sin sufrir grandes perturbaciones, debido
a la escasa absorcin de estas ondas en el medio.
7. Aproximadamente, la longitud de la onda debe ser de
0,86 m. Recuerde que primero deben calcular la rapi-
dez del sonido a 25 C y a partir de este valor, determi-
nar la longitud de onda.

8. Las respuestas son variadas; sin embargo, invite a los
y las estudiantes a expresar su opinin, la que debe
estar apoyada con evidencias concretas. En este caso,
pueden mencionar que las personas con problema de
audicin desarrollan ms la visin y el tacto. En cuanto
al desarrollo de la infraestructura y tecnolgica en Chi-
le, deben responder a partir de su experiencia personal.
Ficha de profundizacin - Leccin 2 (Pgina 35)
1. plicacin es que la vibracin del sonido se trasmite por
a. Para responder esta pregunta, los estudiantes deben
recordar la relacin entre el tono y la frecuencia. En
esta situacin, en la refraccin la frecuencia se man-
tiene constante, por lo tanto, el sonido despus que
se refracta tiene el mismo tono.
b. La conclusin de Claudia es correcta, pues, en ge-
neral, la velocidad con la que se propaga el sonido
depende de la densidad del medio; es decir, si el me-
dio presenta mayor densidad su velocidad aumenta,
y por ende su longitud de onda disminuye, no as la
frecuencia, que se mantiene constante.
2.
a. La hiptesis de Ricardo es incorrecta, ya que el odo
humano puede escuchar sonidos de hasta 20000 Hz.
La hiptesis de Miguel es correcta: al ser resonante
con esa frecuencia, nuestro odo no tolera las mis-
mas intensidades que en otras frecuencias.
b. En estas frecuencias no pueden generar daos
en otros rganos, pero en frecuencias mayores s
pueden hacerlo. Por otro lado, los sonidos pueden
afectar a los animales dependiendo de la intensidad
y del umbral de sonido que cada especie posea.
3. El material debe tener un alto coeficiente de absorcin
de sonido, como por ejemplo el plumavit o la espuma.
4. Las respuestas de sus estudiantes sern variadas, pero
recurdeles que para formular hiptesis se necesita esta-
blecer un problema de investigacin. En cuanto al diseo
experimental, explique que este requiere especificar los
materiales a utilizar, el procedimiento a seguir y los re-
sultados que se quieren obtener. Comente tambin que
el diseo experimental permite validar o refutar la hip-
tesis y responder el problema de investigacin.
5. La escala diatnica es la ms utilizada y est compuesta
de ocho sonidos, en conjuntos llamados octavas. Otras
escalas utilizadas son la jnica, dricas, frigia y elica.
6. Se debe adecuar para que emita sonidos de mayor fre-
cuencia, por ejemplo, cambios en los circuitos elctricos.
7. Existen distintas frecuencias resonantes para nuestro
cuerpo. Estas pueden generar malestar, prdida de la
audicin e inclusive incapacitar a una persona, produ-
ciendo una prdida del conocimiento. Por otra parte, la
resonancia de Schauman fue descubierta por el doctor
Winfried Otto Schaumann en los aos 50 y es un efecto
1
de la resonancia en el sistema Tierra-Ionosfera, el cual
vibra con la misma frecuencia que las ondas cerebrales.
Desafo complejo - Leccin 1 (Pgina 36)
a. Depende de la sensibilidad de los estudiantes, pero en
general se debe percibir la vibracin del parlante mien-
tras emite sonido.
b. Al colocar la fuente con agua cerca del parlante, se
observa que el agua comienza a vibrar. Una posible ex-
el aire y por la mesa hasta llegar al agua.
c. Se espera que al aumentar la frecuencia, la vibracin en
el agua tambin se incremente.
d. La vibracin que se genera a partir del movimiento de la
motocicleta se trasmite por el cemento hasta llegar a los
autos que estn detenidos, comenzando en ellos una vi-
bracin que a su vez provoca que se encienda la alarma.
e. Un silenciador es un dispositivo que permite que el sonido
emitido por el motor, recorra una mayor distancia antes de
salir (como en un laberinto). Esto ocurre ya que contiene
una serie de tuberas y recmaras (de diferentes tamaos,
ya que las ondas sonoras emitidas no tienen una nica
longitud de onda). El dispositivo hace, finalmente, que el
sonido pierda energa y salga con una menor intensidad.
f. La idea de la actividad es que los estudiantes, experi-
mentalmente, puedan observar un fenmeno de manera
que puedan transferirlo a otras situaciones, como el caso
de la motocicleta, y responder la pregunta planteada.
g. La respuesta depende de cada estudiante pues est diri-
gida a la observacin y argumentacin de cada uno. Sin
embargo, es importante motivar a cada estudiante para
que exprese su opinin de la actividad y entregue propues-
tas de mejoras u otros diseos experimentales.
Desafo complejo - Leccin 2 (Pgina 37)
a. Al hacer vibrar el pndulo de mayor largo comienza a
vibrar el pndulo que tiene el mismo largo. Lo mismo
sucede con el pndulo ms corto.
b. S, pues al tener el mismo largo, el perodo de oscilacin
es igual, por ende, tambin su frecuencia. Por esta razn,
comienzan a vibrar los pndulos con el mismo largo.
c. El fenmeno de resonancia ocurre cuando dos cuerpos
tienen la misma frecuencia natural. Como los pndulos tie-
nen la misma longitud, comienza a vibrar por resonancia.
d. S, pues si el columpio tiene una frecuencia natural que
es similar a la de otro cuerpo que est en vibracin,
como el viento, este puede comenzar a oscilar.
e. Porque la frecuencia del movimiento de las piernas de
Sofa coincide con la frecuencia del columpio.
f. Si la voz alcanza la frecuencia natural de la copa, es
posible que la copa experimente el fenmeno de reso-
nancia y se rompa.
Gua didctica del docente Fsica 1 medio 47
Solucionario Unidad 1
EL sONIDO y LAs ONDAs

g. Las respuestas de sus estudiantes sern variadas. Algu- 25.

nas preguntas que pueden plantearse son: Nombre Elemento de la onda
Cmo se relaciona la intensidad del sonido que se Altura Frecuencia y longitud de onda
escucha con los materiales que lo emiten? Intensidad Amplitud
Qu relacin existe entre la densidad de un medio Timbre Armnicos (forma de la onda)
y la rapidez con que se propaga el sonido?
26. Los estudiantes harn un esquema similar al siguiente:
Evaluacin Unidad 1 (Pginas 38 a 41)
Seleccin mltiple
1. D 8. E 15. E
2. C 9. C 16. A
Cabo
3. C 10. C 17. E detector

4. E 11. B 18. C Sonar

5. A 12. A 19. B
6. A 13. C 20. D
7. C 14. D Submarino

Desarrollo
21. 27. Un ecgrafo utiliza ondas ultrasnicas para usos mdi-
a. Las partculas de aire se mueven de forma paralela a la cos; las ondas utilizadas van desde los 3 a los 15 MHz.
propagacin de la onda. El transductor recoge las ondas reflejadas e interpreta
la informacin. Obtiene imgenes a partir de las ondas
b. Segn los diferentes criterios, el sonido es una onda que se reflejan en la parte del cuerpo que se estudia.
mecnica, longitudinal y tridimensional.
28.
22.
a. Sonido 1: = 2,73 m.
Objeto sonoro Lugar donde se origina el sonido
Guitarra Cuerda Sonido 2: = 1,36 m.
Tambor Membrana de cuero Sonido 3: = 0,68 m.
Silbato Aire Sonido 4: = 0,34 m.
Voz humana Cuerdas vocales
b. Ordenados los sonidos desde el ms agudo al ms
Silbato de tetera Aire
grave quedara:
Avin Turbinas
Sonido 4 - Sonido 3 - Sonido 2 - Sonido 1
23. En este caso deben colocar un esquema como el siguiente 29.
Grfico N 3: Velocidad de propagacin del sonido
identificando las zonas de compresin y rarefaccin. en funcin de la temperatura.
355
Zona de compresin
Velocidad (m/s)

350

345

340
Zona de rarefaccin 0 10 20 30 40
Temperatura (C)

30.La velocidad del sonido aumenta a medida que la tem-

peratura se incrementa.
24. Un ejemplo de esta situacin ocurre cuando un obser-
vador escucha un sonido emitido por una fuente sonora Recursos digitales complementarios
que se aleja de l. Lo anterior sucede debido al efecto Las respuestas de los recursos digitales
Doppler, fenmeno que los y las estudiantes debieran u rs o d i g
complementarios las encontrar en docu-
Rec

it a l

reconocer y a partir de este generar los ejemplos. mento informativo de cada RDC, en la sec-
io
com

cin Apoyo al docente. ple

ment
ar

48 Unidad 1 El sonido y las ondas


Bibliografa
Disciplinar
Leccin 1: Fenmenos ondulatorios
Cromer, A. (1981). Fsica para las ciencias de la vida. Espaa:
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Didctica
Leccin 1: Fenmenos ondulatorios
Campanario, J. M. (2001). Qu puede hacer un profesor como
t o un alumno como el tuyo con un libro de texto como ste?
Webgrafa
Disciplinar
Leccin 1: Fenmenos ondulatorios
Web interactiva de fenmenos ondulatorios. http://grupsderecerca.uab.cat/grai/es/content/m%C3%A9todos-
http://concurso.cnice.mec.es/cnice2005/56_ondas/ondas.swf
Recursos y actividades para profundizar conocimientos de ondas.
http://acer.forestales.upm.es/basicas/udfisica/asignaturas/
fisica/ondas/ondas_portada.html
Milimeter Wave Laboratorio de la Universidad de Chile. http://phet.colorado.edu/sims/wave-on-a-string/wave-on-a-
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Interfermetro LIGO, para la deteccin de ondas gravitacionales.
http://www.ligo.org/sp/index.php
Grupo de relatividad y gravitacin de la Universidad de las Islas
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Leccin 2: El sonido
Profundizacin sobre el sonido. Sugerencias de profundizacin sobre el funcionamiento del
http://www.sc.ehu.es/sbweb/fisica/ondas/acustica/tubos/tubos.htm
Creacin de su propio estudio de msica. tacin y debate sobre neurodidctica.
http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/60/cd/
indice.htm
Legislacin de ruidos molestos. dctico para ensear deleitando.
http://www.bcn.cl/leyfacil/recurso/ruidos-molestos
Conceptos bsicos de ondas y sonido. pdf_46
http://www.sociedadelainformacion.com/departfqtobarra/
ondas/index.htm
Didctica
Leccin 1: Fenmenos ondulatorios
Propuesta para la introduccin a los fenmenos ondulatorios.
http://www.etnassoft.com/biblioteca/ondas-introduccion-a-los-
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1
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de-aprendizaje-cooperativo
Web de teoras de la educacin. http://teduca3.wikispaces.com/
Animacin que permite complementar la idea de que las ondas
transportan energa y no materia.
string_en.html
Leccin 2: El sonido
Propuesta del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte del
Gobierno Espaol.
http://educalab.es/home;jsessionid=F9809BE82A061FFA67E
28D645657495E
cerebro humano: Escuela con cerebro, un espacio de documen-
https://escuelaconcerebro.wordpress.com/
Documento que promueve la ciencia recreativa: un recurso di-
http://reuredc.uca.es/index.php/tavira/article/viewFile/266/
Informacin sobre el desarrollo de la neurociencia y el apren-
dizaje.
http://www.asociacioneducar.com/newsletter/n79/Descubrien-
do_el_cerebro_y_la_mente_n79.pdf
Documento que promueve una evaluacin de una actividad di-
dctica.
file:///C:/Users/cienciasedi/Downloads/21484-93765-1-PB.pdf
Gua didctica del docente Fsica 1 medio 49
 2
U n i d a d

la lUZ

Tiempo estimado: 22 horas

Propsito de la unidad
La unidad La luz, tiene como propsito que los estudiantes comprendan el mundo natural y tecno-
lgico a partir del estudio de fenmenos relacionados con la reflexin y la refraccin de la luz. Es
relevante que sean capaces de predecir sobre el comportamiento de la luz al incidir con un espejo
o al atravesar en vidrios o lentes, y sobre las caractersticas de las imgenes formadas. Asimismo,
se espera que el estudiante conozca las visiones propuestas en el transcurso de la historia sobre el
comportamiento de la luz y cmo estas teoras se construyen a partir de ciertas evidencias.
De forma articulada a los aprendizajes, la unidad busca el desarrollo de habilidades de pensa-
miento cientfico, por medio de la formulacin de hiptesis y predicciones sobre los fenmenos
estudiados.
Por otra parte, la unidad de la Gua tiene por finalidad apoyar, desde la labor docente, la adqui-
sicin de los aprendizajes, habilidades y actitudes por parte de los y las estudiantes. Para ello,
se entregan una serie de orientaciones didcticas, actividades complementaras e instancias de
apoyo a la evaluacin.
Con la presente unidad del Texto del estudiante y de la Gua didctica, se espera promover y apoyar
el desarrollo de las siguientes habilidades, actitudes y Objetivos Fundamentales Transversales:

Habilidades
De manera integrada al desarrollo de los contenidos en las actividades, Talleres de estrategias y
Talleres de ciencias, la unidad promueve la adquisicin de las siguientes habilidades:
Identificar problemas, hiptesis, procedimientos experimentales, inferencias y conclusio-
nes, en investigaciones cientficas clsicas o contemporneas. Por ejemplo, en los experi-
mentos efectuados para determinar la rapidez de la luz.
Procesar e interpretar datos y formular explicaciones apoyadas en conceptos y modelos
tericos del nivel. Por ejemplo, el estudio de la reflexin y la refraccin de la luz.
Analizar el desarrollo de alguna teora o concepto relacionado con los temas del nivel, con
nfasis en la construccin de teoras y conceptos complejos; por ejemplo, la ley de Snell.

Actitudes
Los aprendizajes involucran, adems de la dimensin cognitiva, actitudes que contemplan el
desarrollo en mbitos personales, sociales, ticos y ciudadanos. En las actividades propuestas
se promueven las siguientes actitudes:
Inters por conocer la realidad al estudiar los fenmenos abordados en la unidad. (A1)
Perseverancia, rigor y cumplimiento. (A2)
Mostrar inters por nuevos conocimientos. (A3)

Objetivos Fundamentales Transversales (OFT)

Los OFT integran actitudes y valores con el desarrollo de conocimientos y habilidades. En esta
unidad se promueve el logro de los siguientes:
Inters por conocer la realidad al estudiar los fenmenos abordados en la unidad. (OFT 1)
Desarrollo de actitudes de perseverancia, rigor y cumplimiento. (OFT 2)

50 Unidad 2 La luz
Conceptos previos
Si bien muchos de los conceptos que se presentan en la unidad de La luz estn siendo abordados
por primera vez, es posible que los estudiantes hayan tenido una aproximacin formal en octavo
bsico y en la unidad 1 de primero medio, respecto de las siguientes nociones:
El concepto de amplitud.
El perodo y la frecuencia de un movimiento oscilatorio.
El concepto de rapidez y su unidad de medida.
La relacin entre la rapidez de una onda, su frecuencia y longitud de onda.
Los fenmenos de reflexin y refraccin de ondas.

Organizacin de los contenidos de la unidad del Texto del estudiante

Los contenidos se organizan en dos lecciones. En la primera se define la luz y su comportamiento,
con el objetivo de que sus estudiantes puedan comprender luego, en la leccin 4, las aplicaciones
tecnolgicas de la luz.
El siguiente esquema muestra, en una panormica general, cmo se organizan los contenidos en
la unidad del Texto del estudiante.

La luz

LECCIN 3: LECCIN 4:
Qu es y cmo se comporta la luz? La luz y sus aplicaciones

La naturaleza de la luz Cmo se forman los colores?

Cmo se forma una imagen en

El espectro un espejo?
electromagntico

Formacin de imgenes en
espejos curvos
Propagacin rectilnea
de la luz
Formacin de imgenes en
lentes

Las propiedades
ondulatorias de la luz Cmo percibimos la luz?

Gua didctica del docente Fsica 1 medio 51

 Planificacin de la unidad Tiempo estimado: 11 semanas

La siguiente propuesta de planificacin considera los Aprendizajes Esperados (AE) y los Indi-
cadores de Evaluacin (IE) asociados a cada uno de ellos, que se desarrollan en cada leccin
de esta unidad del Texto del estudiante.

Leccin Aprendizajes Esperados Indicadores de Evaluacin

IE 1. Establecen y argumentan diferencias entre reflexin especular y
difusa.
IE 2. Explican la formacin y percepcin de los colores.*
IE 3. Explican la reflexin de la luz en espejos planos y parablicos.

Explicar la reflexin y la IE 4. Describen el funcionamiento de dispositivos como el telescopio de

refraccin de la luz en diver-
sos contextos para describir
3y4
el funcionamiento de dispo- IE 5. Explican la refraccin en superficies planas y en lentes convergentes
sitivos que operan en base a
estos fenmenos.
Describir la naturaleza
ondulatoria de la luz y el
funcionamiento de algunos
3 etc.), identificando los rangos en que opera la visin en el ser huma-
aparatos tecnolgicos que
operan en base a ondas
electromagnticas.
reflexin, el espejo domstico, los reflectores solares en sistemas de
calefaccin.
y divergentes.
IE 6. Describen el funcionamiento de diversos dispositivos pticos como
el telescopio de refraccin o el microscopio.
IE 7. Modelan distintos fenmenos pticos originados por la reflexin y la
refraccin de la luz.*
IE 8. Describen en trminos pticos el funcionamiento del ojo humano.
IE 9. Identifican semejanzas y diferencias entre las ondas sonoras y las
electromagnticas en trminos de su origen, de su propagacin en
diferentes medios y del sentido de las oscilaciones en relacin con la
direccin de propagacin (ondas longitudinales y transversales).
IE 10. Describen el espectro de las ondas electromagnticas y sus carac-
tersticas bsicas (rayos gamma, rayos ultravioleta, ondas de radio,
no y en otros animales.
IE 11. Explican en trminos generales, empleando el concepto de onda, el
funcionamiento y la utilidad de diversos dispositivos como el telfo-
no celular, la televisin, la radio, el rayo lser, el radar, etc.
IE 12. Describen la propagacin y las propiedades ondulatorias de la luz.*

Notas:

52 Unidad 2 La luz
 1
2

Leccin Aprendizajes Esperados Indicadores de Evaluacin

Describir investigacio-
nes cientficas clsicas y
contemporneas sobre la
3 IE 14. Sealan las principales semejanzas y diferencias sobre el concepto
luz, valorando el desarrollo
histrico de conceptos y
teoras.
IE 13. Caracterizan problemas, hiptesis, procedimientos experimentales y
conclusiones en investigaciones clsicas relacionadas con la formu-
lacin de las leyes de la ptica geomtrica (ley de reflexin y ley de
Snell) en forma cualitativa; y las de Newton y Huygens acerca de la
naturaleza de la luz.
de luz entre Newton y Huygens.
IE 15. Explican las principales diferencias sobre el concepto de luz entre la
teora electromagntica de Maxwell y la teora cuntica.
IE 16. Describen la evolucin del concepto de luz a lo largo de la historia. *

* Corresponden a Indicadores de Evaluacin incorporados a partir de la propuesta editorial.

Notas:

Gua didctica del docente Fsica 1 medio 53

 Orientaciones al docente
Motivacin para el
aprendizaje
Cuando los alumnos o alumnas
piensan que su fracaso es insu-
perable, surge la desesperanza
aprendida. Cuando se tiene la
creencia de que las causas del fra-
caso son factores no controlables
por el sujeto se produce un dete-
rioro de la actuacin que sigue al
fracaso; en cambio, cuando se cree
que el fracaso puede superarse con
el esfuerzo, se producen respues-
tas ms constructivas. Para ello
debemos de hacerles ver que exis-
te un sacrificio para llegar al xito,
o para alcanzar las metas que nos
proponemos; no todo es un camino
de rosas donde se consiguen resul-
tados con el mnimo esfuerzo.
J. Manzano Lagunas (2009)
54 Unidad 2 La luz
Inicio de unidad del Texto del estudiante Pginas 66 a 71
Orientaciones metodolgicas
Entrada de unidad (Pginas 66 y 67)
En las pginas de inicio del Texto del estudiante, con el propsito de incen-
tivar y motivar a los estudiantes, se propone una imagen que pertenece a un
contexto nacional, en la que se muestra una situacin cotidiana que permite,
a su vez, observar algunos dispositivos tecnolgicos que poseen instrumentos
pticos, como la cmara fotogrfica de una tablet y los binoculares, y fenme-
nos luminosos, como el arcoris y el reflejo del volcn en el lago. Invtelos a
observar a su alrededor e identificar los dispositivos tecnolgicos que utilicen
algn instrumento ptico para funcionar o fenmenos naturales relacionados
con la luz. Permita que sus estudiantes describan la imagen y pregnteles:
qu fenmeno ondulatorio observan en la imagen?, qu otros dispositivos
que funcionen con la luz conocen?, qu tienen en comn la luz y el sonido?
Invite a sus estudiantes a reconocer y re-
gistrar sus ideas previas respecto de los
fenmenos luminosos y su relacin con
las ondas, respondiendo las preguntas
anteriores y las del Texto del estudiante
en su cuaderno.
Revise junto con sus estudiantes la in-
formacin presentada en la tabla de la
pgina 67 del Texto del estudiante, con
el fin de que sus estudiantes puedan co-
nocer qu y para qu estudiarn estos
contenidos, las habilidades que trabaja-
rn y las actitudes promovidas.

Activa tus aprendizajes previos Pginas 68 a 70
Con el propsito de fomentar en los y las estudiantes
el inters y la motivacin por el aprendizaje, se pre-
sentan en estas pginas actividades contextualizadas
con temticas interesantes. Adems, a partir de ellas,
se busca que sus estudiantes registren sus ideas pre-
vias, antes de comenzar.
Registrar las ideas previas de sus estudiantes al iniciar la
unidad le permitir poder volver a revisarlas en el trans-
curso de esta. Seguramente muchos otros conceptos que
se mencionan en el texto Telescopio de espejo lquido en
la Luna, por ejemplo, les resultarn ms familiares. Tam-
bin sern capaces de entender varios fenmenos que ini-
cialmente no comprendan. Volver a revisar las respuestas
de sus estudiantes le permitir evidenciar los aprendiza-
jes, y tambin ellos mismos podrn comprobarlos viendo
sus avances.
En la actividad de la pgina 68 le proponemos mostrar
imgenes de otras ciudades durante la noche. Por un lado
permitir comparar la contaminacin lumnica en diferen-
tes ciudades y tambin evidenciar que este es un proble-
ma presente no solo en Santiago. Adems, podr acercar
a los estudiantes a su realidad ms cercana. Al introducir
el cdigo GF1MP053 en el sitio web codigos.auladigital.
cl, encontrar algunas imgenes que puede mostrar a sus
estudiantes.
En la actividad Cmo se mueve la luz?, las hiptesis de sus
estudiantes sern variadas. Revselas una vez trabajado
el contenido de reflexin de la luz, con el fin de que sus
estudiantes puedan contrastarlas con las que propondran
ahora que conocen este concepto.
Utilice la actividad de la pgina 70 para trabajar con sus
estudiantes la importancia de las evidencias cientficas.
Realceles las siguientes preguntas: creen que Newton
plante sus leyes sin tener evidencias?, podras asegurar
un hecho sin tener evidencias sobre l? Es importante que
sus estudiantes se den cuenta de que sin las evidencias no
se puede construir el conocimiento. Por esta razn, nste-
los a ser muy meticulosos al momento de analizar resulta-
dos de un experimento; por ejemplo, en la actividad que se
presenta, sus estudiantes deberan cuestionar el hecho de
que el valor de la temperatura registrada por el termme-
tro de control fuera tan alto. Indique a sus estudiantes que
siempre que no estn seguros de los resultados obtenidos
deben volver a repetir el experimento, para que las eviden-
cias les permitan concluir correctamente.
1
2
Antes de comenzar Pgina 71
Esta seccin tiene como objetivo que los estudiantes
descubran sus motivaciones e intereses y que a partir
de estos puedan planificar su proceso de aprendizaje.
La seccin Descubre tus motivaciones pretende que los es-
tudiantes registren lo que quieren aprender a partir de las
ideas previas y de las preguntas planteadas. Para apoyar a
sus estudiantes puede mencionar algunos fenmenos que
se explican con los conceptos de luz, por ejemplo los eclip-
ses y el arcoris, o tambin aparatos tecnolgicos como el
telescopio, microscopio o la lupa. La idea es que sus estu-
diantes se motiven y logren plantear algunas preguntas,
con el fin de que al final de la unidad puedan comprobar
la utilidad de los nuevos aprendizajes adquiridos, al lograr
responderlas.
Metacognicin
Para fomentar la metacognicin, especficamente en
la elaboracin de metas, explique que estas permiten
establecer objetivos a corto plazo, siendo claras y medi-
bles. Adems, al ser formuladas por cada estudiante, se
plantearn a partir del nivel en el que cada estudiante
se encuentra, de acuerdo a sus expectativas y lo que l o
ella cree poder lograr. Las metas propuestas no tendrn
sentido en el proceso de aprendizaje de su propia forma
de aprender si no son verificadas; por ello, proponga a
sus estudiantes que una vez finalizada la leccin 3 vuel-
van a revisarlas y que el finalizar la unidad lo vuelvan a
hacer, con el fin de verificar su logro.
Por otra parte, mencione a sus estudiantes que las es-
trategias de estudio proponen diversas tcnicas que
facilitan el aprendizaje. Puede complementar las pro-
puestas en el Texto del estudiante con las siguientes:
subrayados, mapas mentales, apuntes propios, test,
fichas de estudio, resolucin de problemas, reglas ne-
motcnicas, dibujos o esquemas y lluvia de ideas.
Indique a los y las estudiantes que la disposicin que
ellos tengas al estudio juega un rol importante en su
proceso de aprendizaje y en el xito de la tcnica de
estudio que propongan para trabajar. Aconseje a sus es-
tudiantes a que tengan un compaero de estudio para
mejorar su disposicin a estudiar, ya que es ms diver-
tido estudiar con alguien. Sin embargo, es importante
de que el estudiante se asegure de que no se diviertan
tanto que olviden estudiar.
Gua didctica del docente Fsica 1 medio 55
Orientaciones al docente Desarrollo de unidad del Texto del estudiante Pginas 72 a 87

lECCin 3 Tiempo estimado: 8 horas

QU Es y CMO sE COMPOrTA LA LUz?

Propsito: Comprender la naturaleza de la luz y su comportamiento.

Las actividades propuestas en el Texto del estudiante tienen como propsito el logro de los
Aprendizajes Esperados (AE), abordando a travs de diferentes estrategias los Indicadores
de Evaluacin (IE) e incorporando en cada una de ellas el trabajo con habilidades, actitu-
des y Objetivos Fundamentales Transversales (OFT).

AE IE Actividad Habilidades Actitud/ OFT

Describir la naturaleza
ondulatoria de la luz y el
funcionamiento de algunos
aparatos tecnolgicos que
operan en base a ondas
electromagnticas.
Descubrir investigaciones
cientficas clsicas y
contemporneas sobre la
luz, valorando el desarrollo
histrico de conceptos y
teoras.
Explicar la reflexin y la
refraccin de la luz en
diversos contextos, para
describir el funcionamiento
de dispositivos que operan
en base a estos fenmenos.
Me preparo para aprender (Pg. 72) Analizar - Relacionar A1-A3/OFT 1
Qu sucede con un rayo de luz
Analizar - Relacionar A2/OFT 2
cuando llega a un espejo? (Pg. 81)
Por qu al sumergir una cuchara
IE 12 en un vaso con agua, su imagen se Describir - Explicar A1/OFT 1
distorsiona? (Pg. 82)
Cmo se puede observar la
Describir - Relacionar A1/OFT 1
difraccin de la luz? (Pg. 83)
IE 10-9 Sintetiza y sintetiza (Pg. 85) Comparar - Sintetizar A2/OFT 2
IE 14
IE 16 Sintetiza y reflexiona (Pg. 75) Sintetizar - Reflexionar A1/OFT 1
IE 15
Reflexionar -
Reflexiona (Pg. 80) A2/OFT 2
Argumentar
IE 16
Sintetizar - Reflexionar A2/OFT 2
Integra y reflexiona (Pg. 75)
Explicar - Esquematizar
IE 7 A1-A2/OFT
Taller de estrategias (Pgs. 78 y 79) - Planificar y llevar a
IE 13
cabo una investigacin 1-OFT 2

En esta leccin se trabaja la evolucin del concepto de
luz y sus caractersticas ondulatorias, segn lo propuesto
en los Aprendizajes Esperados. Lo anterior se desarrolla
a partir de los recursos y las actividades presentes en el
Texto del estudiante, en la Gua didctica y en los Recursos
digitales complementarios (RDC), en funcin del logro de
los Indicadores de Evaluacin.
En el Texto del estudiante, las diferentes temticas se de-
sarrollan con una propuesta didctica que trabaja los con-
tenidos comenzando con actividades que buscan la acti-
vacin de los conocimientos previos, para posteriormente
formalizarlos, y finalmente, se presentan actividades que
abarcan distintas habilidades, enfocndose principalmen-
te en las de orden superior, ciclo que se repite a lo largo de
la leccin. De forma articulada al desarrollo del contenido,
se construyen modelos en los Talleres de estrategias. Asi-
mismo, a lo largo de la leccin se incorpora el trabajo con
las actitudes y con los OFT.
En la Gua didctica se presentan pautas para poder uti-
lizar algunas de las actividades del Texto del estudiante
como instrumentos de evaluacin, fichas de trabajo para
los diferentes ritmos de aprendizaje, actividades comple-
mentarias y evaluaciones, todas con sus respectivos solu-
cionarios.
Los RDC se integran en los tres momentos del desarrollo
de la unidad, inicio, desarrollo y cierre, con el objetivo de
apoyar el proceso de aprendizaje con actividades digitales.

56 Unidad 2 La luz

Orientaciones metodolgicas
Activacin de conocimientos previos
Invite a sus estudiantes a expresar, en una sesin ple-
naria, las ideas que tienen sobre la luz y los fenmenos
asociados a ella. Para esto, puede preguntarles: qu
fenmenos de la luz han observado? Por qu creen que
es importante la experimentacin para estudiar estos
fenmenos? Indqueles que registren sus ideas, para
revisarlas una vez finalizado el estudio de la leccin.
Actividad del texto:
Me preparo para aprender
Proponga a sus estudiantes a imaginar que estn traba-
jando en un laboratorio de investigacin y que nombren
las habilidades y actitudes que creen que deben desa-
rrollar en esta situacin. Al desarrollar procedimientos
cientficos en la leccin, invtelos a revisar y corregir la
lista realizada.
La naturaleza de la luz Pginas 72 a 75
RDC
Utilice el RDC de inicio para trabajar las ideas previas de
sus estudiantes con respecto a la luz y su relacin con las
ondas. Puede llevarlos a la sala de compu- u rs o d i g
tacin para que trabajen individualmente o
Rec
it a l
puede proyectar el recurso en la pizarra y
io
com
ple nt
ar
trabajar de forma colaborativa. me
Al revisar el concepto de luz a lo largo de la historia, pida
a los estudiantes que completen la lnea de tiempo inves-
tigando otras explicaciones; incluya otros cientficos que
contribuyeron a explicar la luz, por ejemplo Lepucio, Eucli-
des, Ajasen Basora, Einstein, Bohr, entre otros.
Actividad del texto:
Sintetiza y reflexiona
La primera parte de esta actividad puede sintetizarla
completando en la pizarra la siguiente tabla, de manera
cooperativa con sus estudiantes.
Ondulatorio Corpuscular Dual
Qu propone?
Qu fenme-
nos explica?
Qu no puede
explicar?
2
Por otra parte, la lnea de tiempo y la segunda parte de la
actividad, permite trabajar con sus estudiantes el carcter
dinmico del proceso de construccin del conocimiento.
Pdales que respondan las siguientes preguntas: los cien-
tficos usan las investigaciones de otros cientficos para
desarrollar las suyas? Se basan ellos en aportes anterio-
res? Si estos aportes no existieran crees que sera ms
difcil la construccin del conocimiento? Es construido
el conocimiento por un solo cientfico o por el trabajo
en conjunto de varios de ellos a lo largo de la historia?
El contexto histrico y social afecta a la construccin
del conocimiento? Debata estas preguntas en una sesin
plenaria. Es muy importante que sus estudiantes logren
comprender el carcter dinmico de la construccin del
conocimiento, en este caso analizando el concepto de luz
a lo largo de la historia, donde evidenciarn su evolucin
y el trabajo progresivo de varios cientficos, para llegar a
la actual definicin. Indqueles que el conocimiento en
esta y todas las reas no ha frenado su construccin, que
este puede modificarse, perfeccionarse e ir cambiando
con el tiempo, segn nuevas investigaciones.
El espectro electromagntico Pginas 76 y 77
Muestre a sus estudiantes la relacin entre la longitud de
onda, la frecuencia y la energa, que se presenta en estas p-
ginas. Pdales que identifiquen la relacin inversa entre es-
tas dos primeras y la relacin directa entre las dos ltimas.
Al trabajar estas pginas puede complementarlas utili-
zando la ventana de profundizacin disciplinar Luz crea-
da por seres vivos de la pgina 66 de la Gua didctica, con
el propsito de que los estudiantes comprendan el entorno
natural y sean alfabetizados cientficamente. Pregunte a sus
estudiantes, por qu este fenmeno se da mayormente en
organismos marinos? Existe relacin entre las distintas
reas de la ciencia? Pdales que argumenten sus respuestas.
Con el fin de que los estudiantes comprendan que en el de-
sarrollo de las ciencias han participado tanto mujeres como
hombres, se propone que al revisar los rayos X, trabajen la si-
guiente cpsula de informacin sobre las mujeres en ciencias.
Aportes de la mujer en la ciencia
Marie Curie, qumica y fsica polaca, es reconocida por ob-
tener el premio Nobel de Fsica en 1903 por su descubri-
miento del radio y del polonio. Adems, se le atribuye la
invencin de dos cmaras-furgones de rayos X, la que fue
utilizada para detectar balas en el interior de los cuerpos
de los heridos de la guerra sin la necesidad de cirugas.
Pregunte a sus estudiantes: si la radiacin de rayos X es de
alta energa, qu da a Marie Curie en la investigacin
con este tipo de radiacin? Cul fue la importancia de la
investigacin de Marie Curie?
Gua didctica del docente Fsica 1 medio 57
 Orientaciones al docente
LECCIN 3 QU ES Y CMO SE COMPORTA LA LUZ?
Una vez finalizada la revisin del espectro electromagntico,
utilice la siguiente cpsula, con el fin de conocer las aplicacio-
nes de estas y los centros de investigacin en Chile.
Centros de investigacin en Chile
En la Universidad de Chile se encuentra el Laboratorio
de Fotnica, donde se realizan investigaciones sobre la
instrumentacin fotnica (por ejemplo espectrmetros, am-
plificadores de microonda, lser diodo, entre otros), los que
son utilizados como instrumentacin astronmica en el rango
de las ondas submilimtricas e infrarrojo, los que se usan en
algunos observatorios como ALMA.
Taller de estrategias Pginas 78 y 79
Para esta actividad, es importante que al unir las piezas
todo quede bien ensamblado, con el fin de que no entre luz
por las uniones entre las piezas. Puede reemplazar el cartn
corrugado por cartulina y hacer el cubo de una sola pieza.
Aqu podr trabajar la identificacin de problemas de in-
vestigacin; en este caso el problema est relacionado con
la calidad de la imagen obtenida en la cmara oscura. Indi-
que a sus estudiantes que lo identifiquen una vez que co-
miencen a responder el paso 2, y para guiarlos pregnteles
lo siguiente: qu pregunta puede ser respondida con el
desarrollo experimental realizado? Ellos pueden plantear
variadas preguntas, sin embargo guelos para que estas
tengan relacin con la imagen obtenida en la cmara oscu-
ra. Por otra parte, el trabajo de la formulacin de hiptesis
guelo identificando en conjunto las variables involucra-
das en la experiencia, por ejemplo, la distancia entre la
cmara y la fuente de luz, dando una posible respuesta al
problema de investigacin.
En la seccin Desafo, se invita a los y las estudiantes a
crear un procedimiento experimental. Gue su trabajo
indicando la necesidad de realizar un paso a paso en la eje-
cucin del proyecto, el cual puede ser modificado una vez
que sea puesto a prueba. Orintelos en las posibles dificul-
tades que puedan tener al realizar su proyecto, por ejemplo
la filtracin de luz a la habitacin; pdales que ideen una
estrategia para solucionar esta y otras dificultades que se
puedan presentar.
Propagacin rectilnea de la luz Pgina 80
Retome, al finalizar la revisin de este contenido, la experien-
cia que se propuso en la pgina 72 del Texto del estudiante,
que recoga las ideas previas de sus estudiantes con respecto
a la propagacin de la luz. Pdales que lo revisen nuevamente
y comparen lo que ahora pueden proponer con respecto a
esta. Pueden replicar la experiencia que se propone en esta
actividad, para evidenciar la propagacin rectilnea de la
58 Unidad 2 La luz
luz. Para complementar, utilice una linterna y apunte hacia
una pared, preferentemente blanca, y luego ponga un objeto
como obstculo frente a la linterna. Pida a los y las estudian-
tes que formulen sus explicaciones de este fenmeno.
Actividad del texto:
Reflexiona
Gue a sus estudiantes comentndoles que las obser-
vaciones de los fenmenos permiten generar nuevas
investigaciones y que los resultados permiten genera-
lizar situaciones y explicaciones.
En la pgina 67 de la Gua didctica se desarrolla la profun-
dizacin didctica La naturaleza de la ciencia, que fomenta
el desarrollo de un contenido innovador, orientado hacia la
alfabetizacin cientfica de los y las estudiantes. Antes de
trabajar esta ficha, indague las ideas que sus estudiantes
tengan respecto de la ciencia, para lo cual puede realizar las
siguientes preguntas: qu metodologas creen que utiliza
la ciencia?, cmo se construye el conocimiento cientfico?
Las propiedades ondulatorias de la luz
Pginas 81 a 85
Para comenzar, proponga las siguientes preguntas: si la
luz es una onda, qu propiedades experimentara?, qu
ocurrir cuando la luz incide sobre una superficie? Es
importante que los y las estudiantes relacionen este con-
tenido con las ondas. Invtelos a formular y registrar sus
explicaciones de algunos fenmenos luminosos, como la
formacin de imgenes en un lago.
Actividad del texto:
Qu sucede con un rayo de luz cuando llega a un espejo?
Para esta actividad, debe disminuir la intensidad de la
luz de la sala de clases, para evidenciar ms claramente
el fenmeno. Recalque a sus estudiantes la importan-
cia de no apuntar a los ojos de sus compaeros con el
puntero lser. En el caso de que no puedan realizar la
actividad, se recomienda usar la animacin que encon-
trar al introducir el cdigo GF1MP056 en el sitio web
codigos.auladigital.cl, con la que podr evidenciar la re-
flexin de la luz al variar el ngulo de incidencia.
Actividad del texto:
Por qu al sumergir una cuchara en un vaso con agua,
su imagen se distorsiona?
Antes de realizar la actividad, pida a sus estudiantes que
formulen y registren en sus cuadernos sus hiptesis a la
pregunta del ttulo de la actividad, por ejemplo; pueden
mencionar que la luz, al pasar del aire al agua, se des-
va. Luego, una vez finalizada la experiencia, solicite que
comparen sus hiptesis con sus observaciones, de mane-
ra que puedan validarlas y responder la pregunta inicial.
 1
2
Al finalizar la revisin de la refraccin de la luz y con el Pauta de evaluacin para el uso de las TIC
fin de explicar diversos fenmenos que ocurren por la
refraccin de la luz, realice las siguientes preguntas a Ajusta la fuente de los textos.
sus estudiantes: por qu se producen los espejismos?, Ajusta el tamao de los cuadros a la
qu relacin existe entre la temperatura y la refraccin informacin que contienen.
de la luz? Es claro y se entienden las relaciones que
se presentan.
Actividad del texto: Niveles de logro: L= Logrado; ML= Medianamente logrado; PL= Por lograr
Cmo se puede observar la difraccin de la luz?
La difraccin es un fenmeno de las ondas que se basa
en la desviacin de estas al encontrarse con un obst- Integra tus nuevos aprendizajes Pginas 86 y 87
culo o abertura. En esta actividad los estudiantes deben
Indique a sus estudiantes que estas actividades tienen
acercar su mano hacia la ventana para que los rayos so-
como finalidad evaluar los aprendizajes de la leccin. En la
lares se encuentren con la abertura que queda entre los
pregunta de la seccin Aprendiendo a responder, puede que
dedos al juntarlos. De esta manera ellos podrn observar
a sus estudiantes les dificulte comprender que la luz al in-
de una forma sencilla el fenmeno descrito.
cidir con una primera superficie y refractarse, puede volver
a hacerlo en una segunda y as sucesivamente. Indqueles
Para reforzar las propiedades ondulatorias de la luz, se reco-
que el fenmeno de refraccin suceder cada vez que un
mienda que sus estudiantes realicen el Desafo complejo de
haz de luz atraviese de un medio a otro con diferente ndice
la pgina 72. Gue a los estudiantes para que puedan reco-
de refraccin. Por otra parte, aproveche la pregunta 5 para
nocer las variables del estudio con el fin de planificar y llevar
desarrollar con sus estudiantes la utilidad de los organiza-
a cabo una investigacin. Aproveche esta oportunidad para
dores grficos, a fin de para explicar algunos conceptos o
trabajar con sus estudiantes la comunicacin de resultados
fenmenos; en este caso se utiliza para presentar algunos
de una investigacin, por ejemplo puede proponer hacer un
hitos del estudio de la luz. Indqueles que este tipo de re-
informe, incluyendo todas las partes que lo componen. Ex-
cursos permite mostrar cmo los conceptos se relacionan
plique la estructura del informe en la pizarra y entregue una
entre s. Adems, su construccin permitir que sea ms
pauta para que sus estudiantes la utilicen para comunicar
fcil recordar la informacin presentada, conectndola a
sus resultados. Haga nfasis en lo formal que debe ser la
sus conocimientos.
comunicacin de las evidencias cientficas. Puede mostrar a
sus estudiantes un paper sobre alguna investigacin y que
Invite a los estudiantes que trabajen en la seccin Cmo
ellos puedan evidenciar el orden utilizado, el lenguaje apro-
vas? y completen la tabla propuesta. A partir de los resul-
piado, la bibliografa que lo sustenta, entre otros aspectos.
tados, pida a los estudiantes que obtuvieron un nivel de
Al introducir el cdigo GF1MP056 en el sitio web codigos.
desempeo logrado que realicen la Ficha de profundizacin
auladigital.cl, puede encontrar algunos paper cientficos.
de la pgina 69. Y a los que obtuvieron un desempeo co-
rrespondiente a Por lograr y Medianamente logrado, que
Actividad del texto: trabajen en la Ficha de refuerzo de la pgina 68.
Integra y sintetiza
Pida a los y las estudiantes que respondan en sus cuader-
Para realizar esta actividad le proponemos incorporar el
nos las preguntas planteadas en la seccin Cmo vas? y
uso de las TIC; en este caso use el organizador grfico que
las comparen con aquellas registradas en el inicio de la
tiene Word. Esta es una oportunidad para que sus estu-
unidad. Fomente una discusin sobre la importancia de
diantes se apoyen en estas herramientas para su proceso
revisar las estrategias y tcnicas de estudio en el apren-
de aprendizaje. Para evaluar el trabajo de sus estudiantes
dizaje. Puede plantearle las siguientes preguntas: si una
utilice la siguiente pauta:
estrategia de estudio no fue til, la utilizaras nuevamen-
te? Ser esa estrategia til para otros contenidos? Qu
Pauta de evaluacin para el uso de las TIC cambiaras de las estrategias que estabas usando y no han
Aspectos a evaluar L ML PL obtenido resultado? Analice estas preguntas en una sesin
plenaria con el fin de que sus estudiantes comprendan lo
Usa el organizador grfico de Word.
importante de este proceso de revisin y que lo consideren
Inserta nuevos cuadros de texto. cada vez que puedan poner a prueba la efectividad de las
Incluye recursos para relacionar y estrategias propuestas.
conectar los cuadros de texto.
Propone una correcta jerarqua entre la
informacin.

Gua didctica del docente Fsica 1 medio 59

Orientaciones al docente Desarrollo de unidad del Texto del estudiante Pginas 88 a 105

lECCin 4 Tiempo estimado: 14 horas

LA LUz y sUs APLICACIONEs

Propsito: Comprender las aplicaciones de la luz a partir de sus propiedades.

Las actividades propuestas en el Texto del estudiante tienen como propsito el logro de
los Aprendizajes Esperados (AE), abordando con diferentes estrategias los Indicadores de
Evaluacin (IE) e incorporando en cada una de ellas el trabajo con habilidades, actitudes
y Objetivos Fundamentales Transversales (OFT).

AE IE Actividad Habilidades Actitud/ OFT

Me preparo para aprender (Pg. 88) Analizar - Inferir A1-A3/OFT 1
IE 2
Investiga (Pg. 89) Investigar - Explicar A1/OFT 1
Qu cambios experimenta la imagen
IE 3 de un objeto cuando se refleja en un Describir - Explicar A2/OFT 2
Explicar la reflexin y espejo curvo? (Pg. 91)
la refraccin de la luz Formular explicaciones -
en diversos contextos IE 4-7 Taller de estrategias (Pgs. 92 y 93) Modelar fenmenos - A1/OFT 1
para describir el Investigar - Construir
funcionamiento de
A1-A2/OFT
dispositivos que IE 3 Aplica (Pg. 94) Aplicar - Analizar
1-OFT 2
operan en base a estos
fenmenos. Crea (Pg. 97) Analizar A2/OFT 2
IE 5
Taller de estrategias (Pgs. 98 y 99) Aplicar - Analizar A1/OFT 1
Investigar - Disear - A1/OFT 1
IE 6 Proyecto (Pg. 101)
Crear - Usar TIC A2/OFT 2
IE 8 Investiga y sintetiza (Pg. 103) Investigar - Construir A2/OFT 2

En esta leccin son revisadas las aplicaciones de la luz, se-
gn lo propuesto en los Aprendizajes Esperados. Lo ante-
rior se desarrolla a partir de los recursos y las actividades
presentes en el Texto del estudiante, en la Gua didctica y
en los Recursos digitales complementarios (RDC), en fun-
cin del logro de los Indicadores de Evaluacin.
En la Gua didctica se presentan pautas para poder uti-
lizar algunas de las actividades del Texto del estudiante,
como instrumentos de evaluacin, fichas de trabajo para
los diferentes ritmos de aprendizaje, actividades comple-
mentarias y evaluaciones, todas ellas con sus respectivos
solucionarios.

En el Texto del estudiante, las diferentes temticas se de-
sarrollan con una propuesta didctica que trabaja los con-
tenidos comenzando con actividades que buscan la acti-
vacin de los conocimientos previos, para posteriormente
formalizarlos, y finalmente, se presentan actividades que
abarcan distintas habilidades, enfocndose principalmen-
te en las de orden superior, ciclo que se repite a lo largo de
la leccin. De forma articulada al desarrollo del contenido,
en los Talleres de estrategias se entregan herramientas para
determinar el foco de un espejo curvo y para la aplicacin
de los rayos notables. Asimismo, a lo largo de la leccin se
incorpora el trabajo con las actitudes y con los OFT.
Los RDC se integran en los tres momentos del desarrollo de
la unidad inicio, desarrollo y cierre, con el objetivo de apoyar
el proceso de aprendizaje a travs de actividades digitales.
Orientaciones metodolgicas
Activacin de conocimientos previos
Con el objetivo de activar los conocimientos previos de
sus estudiantes mustreles qu sucede cuando la luz
incide en un prisma. Para ello, puede usar una lgrima
de una lmpara antigua o un cd. Pregnteles sobre lo
que observan, e invtelos a proponer una posible expli-
cacin, comparando con qu sucede en la formacin
de un arcoris.

60 Unidad 2 La luz

Actividad del texto:
Me preparo para aprender
Para ayudar a los estudiantes a identificar el fenmeno,
puede preguntarles: cmo creen que se forma un arco-
ris? En qu situaciones cotidianas podramos observar
el experimento de Newton? Para orientar a sus estudian-
tes en la identificacin de los conceptos asociados al
experimento realizado por Newton, realice una lluvia
de ideas en conjunto en el grupo curso, registrando las
ideas en la pizarra.
Cmo se forman los colores? Pginas 88 y 89
Actividad del texto:
Investiga
Para desarrollar esta actividad gue a sus estudiantes ha-
cia una bsqueda de informacin, mencionndoles que
es importante que las fuentes que utilicen para extraer in-
formacin sean confiables. Comnteles algunos criterios
para realizar la bsqueda, por ejemplo, revisar las pgi-
nas de las universidades o instituciones de investigacin.
Cmo se forma una imagen en un espejo? el foco de la parbola formada, de manera que en ese punto
Pginas 90 y 91
Para promover que los estudiantes reconozcan sus conoci-
mientos previos, pdales que responda las siguientes pre-
guntas: cuando se miran en un espejo, qu caractersticas
tiene la imagen que se forma? Qu propiedad de la luz
podemos explicar a travs de estos fenmenos? Invtelos a
registrar sus explicaciones.
Actividad del texto:
Qu cambios experimenta la imagen de un objeto cuan-
do se refleja en un espejo curvo?
Proponga a sus estudiantes comparar las imgenes que
se forman en la cuchara con las que se forman en un
espejo plano y en uno con aumento. Pregnteles: qu
tienen en comn las imgenes formadas? En qu se
asemejan? Cmo creen que se forman las imgenes en
estas superficies?
RDC
Revise el RDC de desarrollo para trabajar la u rs o d i g
formacin de imgenes en diferentes espejos
Rec
it a l
usados en la vida cotidiana, trabajados en
io
com
ple
ment
ar
estas pginas.
2
Taller de estrategias Pginas 92 y 93
Los espejos necesarios para este taller puede conseguirlos
en las libreras. En caso de no conseguir los espejos puede
reemplazarlos por trozos de cartn recubiertos con un ma-
terial reflector, como por ejemplo con papel de aluminio.
Indique a sus estudiantes que deben manipular los espejos
con mucho cuidado, ya que generalmente sus bordes no
estn pulidos y pueden cortarse. Y recalque por otra parte,
que el uso del lser debe realizarse de manera responsable,
no apuntando a los ojos de sus compaeros.
Aproveche la actividad de la seccin Desafo para abordar
la importancia del trabajo colaborativo. Invite a sus estu-
diantes a que propongan una estrategia de trabajo: pueden
establecer roles para los integrantes del grupo asignando
tareas especficas, como por ejemplo la bsqueda de infor-
macin, conseguir materiales, entre otras. Mencineles que
es importante que todos cumplan sus tareas, ya que el xito
del proyecto depende de todos los integrantes del grupo.
Establezcan plazos que puedan cumplir y verifiquen si se
logran. Por otra parte, puede trabajar con sus estudiantes
la formulacin de problemas de investigacin y de explica-
ciones, con respecto al funcionamiento de la cocina solar.
Guelos mencionndoles que los rayos del sol convergen en
se concentra la energa con la que se cocinan los alimentos.
Para evaluar el Desafo se propone la siguiente pauta:
Pauta de evaluacin Desafo
Indicadores L ML PL
Buscan informacin en fuentes confiables.
Realizan un esquema de la cocina.
Determinan los materiales y el
procedimiento a seguir.
Detallan el tiempo que demorarn en
desarrollar el proyecto.
Evalan el proceso durante la
construccin de la cocina.
Proponen mejoras al modelo construido.
Trabajan rigurosamente y realizan las
tareas de manera ordenada.
Niveles de logro: L= Logrado; ML= Medianamente logrado; PL= Por lograr
Gua didctica del docente Fsica 1 medio 61
 Orientaciones al docente
LECCIN 4 LA LUZ Y SUS APLICACIONES
Formacin de imgenes en espejos curvos En la seccin Desafo gue a sus estudiantes en la construc-
Pginas 94 y 95
Actividad del texto:
Aplica
Antes de realizar esta actividad, revise junto a sus es-
tudiantes la animacin que encontrar al introducir el
cdigo GF1MP059 en el sitio web codigos.auladigital.cl,
que muestra los rayos notables en la formacin de im-
genes en espejos curvos. Puede cambiar el espejo entre
un espejo cncavo y uno convexo, o modificar la ubica-
cin del foco. Pida a sus estudiantes que identifiquen
en primera instancia los rayos que forman la imagen en
cada caso. Luego realicen una comparacin de lo que
sucede al variar la distancia del foco y al modificar el
tipo de espejo.
Al revisar las aplicaciones de los espejos puede preguntar
a sus estudiantes: por qu en los estacionamientos hay
espejos convexos? Indique a sus estudiantes a que analicen
las imgenes formadas en estos tipos de espejos y que a
partir de ello indaguen sobre su utilidad. Invite a sus estu-
diantes a revisar otros tipos de aplicaciones de los espejos,
por ejemplo, en el interior de los focos de los automviles
o los espejos de los dentistas. Aproveche esta oportunidad
para trabajar con sus estudiantes el impacto del desarro-
llo cientfico en el mbito social, econmico o ambiental.
Pregnteles: cmo se relacionan la ciencia, la tecnologa Asume responsablemente el trabajo
y la sociedad? Ello, con el fin de que puedan apreciar lo
importante de las ciencias en los avances tecnolgicos y
cmo estos afectan a nuestra sociedad.
Formacin de imgenes en lentes proyecto.
Pginas 96 a 101
Actividad del texto:
Crea
En el desarrollo de esta actividad sus estudiantes pue-
den presentar dificultades debido a presentar dos lentes
consecutivos. Pdales que pongan atencin en el com-
portamiento de los rayos, preguntndoles: en cul lente Cmo percibimos la luz? Pginas 102 y 103
los rayos convergen y en cul divergen? A partir de ello
podrn identificar las lentes que deben estar en cada
una de las posiciones.
Taller de estrategias Pginas 98 y 99
El modelo utilizado para determinar las imgenes que se
producen por las lentes se puede aplicar a variados tipos
de ejercicios. Revise junto a sus estudiantes la estrategia
propuesta paso a paso, identificando las dificultades que
pueden presentar, devolvindose a analizar los rayos no-
tables que permiten determinar la posicin, el tamao y
orientacin de la imagen.
62 Unidad 2 La luz
cin del esquema, ya que es la primera vez que lo cons-
truyen ellos mismos. Mencineles que el hecho de que el
objeto se encuentre invertido inicialmente afectar en la
imagen que se produzca.
Cuando revise con sus estudiantes las aplicaciones de las
lentes, invtelos a analizar qu pasara en la actualidad
si no existieran los instrumentos pticos que se mencio-
nan, por ejemplo el microscopio. Pregnteles: cmo estos
instrumentos han ayudado a avances en otras reas, por
ejemplo en la salud?
Proyecto:
Construccin de un telescopio refractor
La metodologa de proyectos que se trabaja en esta
actividad permite por una parte aplicar los contenidos
revisados en las pginas anteriores, y adems, seguir un
paso a paso, trabajando actitudes como la rigurosidad,
perseverancia y cumplimiento. Recuerde que los OFT de-
ben ser trabajados de manera transversal en todas las
asignaturas y esta es una oportunidad para evaluar su
desarrollo. Utilice la siguiente pauta:
Pauta evaluacin OFT
Indicadores L ML PL
asignado.
Registra de forma ordenada los pasos del
proyecto.
Sigue adecuadamente los pasos del
Entrega el trabajo en el tiempo acordado.
Reformula las tareas ante nuevas circuns-
tancias.
Niveles de logro: L= Logrado; ML= Medianamente logrado; PL= Por lograr
En estas pginas se presenta el funcionamiento del ojo hu-
mano y las tecnologas correctivas. Fomente en los y las es-
tudiantes el cuidado del ojo, mencionando algunos buenos
hbitos, por ejemplo, realizar chequeos una vez del ao,
usar lentes del sol, parpadear frecuentemente para evitar
la sequedad del ojo, consumir vitaminas C y E, cuidar la
presin arterial y el nivel de glucosa. Invite a sus estudian-
tes a realizarse un test visual en lnea que encontrar al
introducir el cdigo GF1MP060 en el sitio web codigos.au-
ladigital.cl. Si detecta algunas alteraciones indique a sus
estudiantes que deben acudir a un especialista, para que
este realice un diagnstico adecuado.

Se describe adems cmo una cmara fotogrfica utiliza
fundamentos del funcionamiento del ojo humano para for-
mar las imgenes. Proponga a sus estudiantes realizar una
cmara fotogrfica usando los mismos principios aplicados
en la cmara oscura, invitndolos a buscar informacin en
internet, donde se proponen variados procedimientos para
construirla. Pueden ver ejemplos al introducir los cdigos
GF1MP061a y GF1MP061b en el sitio web codigos.aula-
digital.cl.
Con el fin de que sus estudiantes apliquen lo aprendido y
complementen lo revisado sobre el ojo, se sugiere trabajar
la siguiente actividad.
En la pgina 73 de la Gua didctica, se presenta el Desafo
complejo Cmo funciona el ojo humano en la percepcin
del color y del movimiento? En esta actividad se fomenta
que los y las estudiantes formulen y registren posibles ex-
plicaciones respecto de una situacin problema. Es preci-
so reiterar que es importante que sean rigurosos al seguir
el procedimiento planteado, ya que as podrn lograr los
objetivos propuestos. El esquema de la cartulina debe ser
similar al siguiente:
120 90 60 30 0 30 60 90 120
X rentes ritmos de aprendizaje de sus estudiantes, le propone-
Indique a sus estudiantes que es importante que la cartu-
lina est doblada alrededor de su cara, de modo que los
extremos se alineen con sus odos y quede a unos 30 cm
de distancia de su cara. Sus ojos deben estar al nivel del
punto rotulado con la X y deben enfocar siempre durante
el experimento la vista en ese punto.
Actividad del texto:
Investiga y sintetiza
Invite a buscar informacin para la investigacin
propuesta en la web, utilizando el buscador Google Aca-
dmico. Por otra parte para trabajar la construccin de
mapas conceptuales puede proponer a sus alumnos y
alumnas que esta vez lo realicen usando imgenes re-
presentativas de cada temtica, para tener un carcter
ms visual y permitir recordar los aprendizajes visual-
mente. Indique a sus estudiantes que de todas maneras
pueden incluir textos explicativos. Lo ms probable es
que existan varios de sus estudiantes que aprendan me-
jor de esta manera.
Para profundizar sobre los problemas que se pueden pre-
sentar en la visin, revise la siguiente profundizacin.
1
2
En la pgina 66 de la Gua didctica se presenta una ventana
de profundizacin disciplinar sobre el Daltonismo. Comente
a sus estudiantes que esta es una enfermedad que algunas
personas manifiestan y es de carcter permanente. Pdales
a los estudiantes que investiguen qu tcnicas se estn pro-
bando actualmente para contrarrestar esta enfermedad. Pue-
de utilizar el test propuesto a fin de detectar si alguno de sus
estudiantes presenta esta alteracin en su visin.
Integra tus nuevos aprendizajes Pginas 104 y 105
En el desarrollo de la seccin Aprendiendo a responder,
gue a sus estudiantes en el trabajo con la expresin que
relaciona las alturas de la imagen y el objeto con la distan-
cia entre el objeto y el espejo y entre la imagen y el espejo.
Propngales que primero identifiquen cada una de estas
magnitudes en el esquema propuesto y luego establezcan
las relaciones que se proponen a partir de lo que describe
el problema.
Para realizar las actividades 4 y 5 proponga a sus estu-
diantes que revisen los rayos notables que permiten for-
mar las imgenes resultantes en el caso de las lentes y los
espejos; pueden utilizar alguna nemotecnia que les per-
mita recordar los pasos a seguir para construir cada rayo.
Pida a sus estudiantes que completen la seccin Cmo vas?,
y que determinen sus niveles de logro. Para trabajar los dife-
mos utilizar las siguientes actividades complementarias. Pida
a los y las estudiantes que lograron sus objetivos que desa-
rrollen la Ficha de profundizacin de la pgina 71. Si algunos
estudiantes obtuvieron un desempeo Medianamente Logra-
do o Por lograr, desarrollen la Ficha de refuerzo, de la pgina
70. Con esto se espera que los estudiantes puedan aplicar los
conceptos estudiados en otras situaciones y tambin ayudar
a aquellos cuyo ritmo de aprendizaje fuese menor, para que
puedan aclarar sus dudas.
Promueva la fase de evaluacin de la metacognicin, propo-
niendo las siguientes preguntas a sus estudiantes:
Para analizar los errores:
Cules son los errores ms significativos?
Qu errores se deben a una falta de conocimientos
previos?
Qu errores responden a un procedimiento
defectuoso?
Para corregir los errores:
Qu errores son fciles y rpidos de resolver?
Qu errores tengo pocas posibilidades de corregir?
Por dnde debo empezar a actuar y en qu orden?
Gua didctica del docente Fsica 1 medio 63
 Orientaciones al docente
En la Gua didctica se entregan orientaciones para el
trabajo con las distintas secciones que componen el
cierre de la unidad del Texto del estudiante.
Ciencia, tecnologa y sociedad Pginas 106 y 107
Esta seccin busca promover la alfabetizacin cientfica de
los y las estudiantes, mediante una propuesta de investiga-
ciones cientficas modernas y de relevancia social. En estas
pginas se muestra cmo se ha desarrollado la ciencia en la
actualidad y que esta tiene relacin con los temas tratados
en la unidad. Pida a sus estudiantes que identifiquen, en los
tres textos presentados, los conceptos que tienen relacin
con lo estudiado en la unidad. Indique a sus estudiantes
que determinen cules de estos conceptos no conocan al
comenzar a estudiar la unidad. Comparar estos conceptos
les permitir evidenciar su aprendizaje y su utilidad.
Solicite a los y las estudiantes que busquen informacin, en
fuentes confiables, sobre las investigaciones que se llevan
a cabo, en Chile o en otros pases, en relacin a la utili-
zacin de las ondas electromagnticas y sus propiedades.
Luego, indqueles que debern comunicar los resultados de
su investigacin en un pster. Mencione a sus estudiantes
lo importante de la comunicacin cientfica y cmo esta
permite la construccin de nuevos conocimientos.
Puede utilizar la siguiente pauta para evaluar el pster
realizado por sus estudiantes:
Pauta de evaluacin de un pster
Aspectos a evaluar L ML
El tema corresponde al solicitado.
Incluye las ideas principales.
Presenta coherencia en las ideas.
Se evidencia una estructura en el pster.
No presenta errores ortogrficos.
Se incorporan las fuentes bibliogrficas.
Usa colores y tipografa que facilitan la
lectura.
Distribuye la informacin de manera
equilibrada.
Niveles de logro: L= Logrado; ML= Medianamente logrado; PL= Por lograr
64 Unidad 2 La luz
Cierre de unidad del Texto del estudiante Pginas 106 a 113
Sintetiza tus aprendizajes Pginas 108 y 109
La seccin Sintetiza tus aprendizajes presenta una sntesis
de los contenidos, habilidades y actitudes trabajados en la
unidad. Antes de revisarlo, realice una lluvia de ideas en la
pizarra con todo el grupo curso. Vayan registrando todos
los conceptos en la pizarra, tambin las habilidades y las
actitudes que ellos recuerden que hayan sido trabajados
en la unidad. Al finalizar esta tarea, indqueles que iden-
tifiquen las relaciones que hay entre estos conceptos, que
los agrupen y reordenen si es necesario. De esta manera
podrn evidenciar cmo se construye un organizador gr-
fico, para as presentarse con mayor confianza cuando lo
deban realizar de forma individual.
En estas pginas se propone que sus estudiantes realicen
su propio organizador grfico, utilizando otras formas de
presentar la informacin. Mencineles que existen varia-
das formas de realizar organizadores grficos e indque-
les que busquen en Internet otros organizadores grficos,
adems de los propuestos en estas pginas. Recominde-
les revisar la informacin que encontrar al introducir el
cdigo GF1MP62a en el sitio web codigos.auladigital.cl.
Indique que existen otras tcnicas para presentar la in-
formacin; una de ellas son los mapas mentales. Comente
que son una forma interesante y atractiva de presentar las
ideas relevantes en un tema. Pida a los y las estudiantes
que realicen un mapa mental usando un software edu-
cativo. Propngales el uso de Examtime, que posee una
herramienta para crear mapas mentales; la que encontrar
al introducir el cdigo GF1MP062b en el sitio web codigos.
auladigital.cl.
PL Para evaluar el uso de este software, utilice la siguiente pauta:
Pauta de cotejo para el uso de Examtime
Aspectos a evaluar L ML PL
Usa el software solicitado.
Incluye una idea principal.
Une las ideas usando los conectores
disponibles.
Cambia el color de los cuadros de texto.
Usa diferentes formas en los cuadros.
Inserta imgenes.
Niveles de logro: L= Logrado; ML= Medianamente logrado; PL= Por lograr

Consolida tus aprendizajes Pginas 110 a 113
En estas pginas sus estudiantes pueden poner a prueba
los aprendizajes propuestos a desarrollar en la unidad. In-
dique a sus estudiante que realicen la seccin Desarrolla
tus conocimientos y habilidades, en la que se trabaja la pro-
pagacin de la luz en diferentes medios. Pdales que iden-
tifiquen los contenidos relacionados que les cuesta com-
2
1
RDC
Utilice el RDC de cierre para preparar la evaluacin formal
que realice de la unidad. All se presentan actividades rela-
cionadas con instrumentos pticos, el espectro electromag-
ntico y el funcionamiento y estructura del ojo humano.
Indique a sus estudiantes que compartan sus resultados
en esta actividad e identifiquen de manera u rs o d i g
individual los temas que deben reforzar, pro-

Rec

it a l
prender y los refuercen, repasando las pginas del texto poniendo alguna estrategia para lograr su

io
com
donde se desarrollan. Asimismo, pdales que identifiquen ple nt

ar
aprendizaje. me
las habilidades que deben reforzar.
De forma adicional le proponemos trabajar con la eva- Proponemos revisar la siguiente ventana de profundizacin
luacin de las pginas 74 a 77 de la Gua didctica, que didctica.
evala cada Aprendizaje Esperado. Esta evaluacin presen-
ta preguntas de seleccin mltiple y de desarrollo, cuyas
respuestas las encuentra en la seccin Solucionario de la Ventana de profundizacin didctica
Gua didctica. Sugiera a los estudiantes que trabajen de El sueo es esencial para el aprendizaje
manera individual de modo que puedan identificar aquellos
Las investigaciones relacionadas a los perodos de sue-
contenidos o habilidades que no han alcanzado.
o y vigilia demuestran la enorme importancia que tie-
La distribucin de los indicadores de evaluacin es la ne el sueo para el buen funcionamiento del cerebro.
siguiente: Tiene funciones adaptativas, pues ayuda al organismo
a adaptarse al entorno, a descansar y a recuperarse
N fisiolgicamente. Est relacionado con los procesos
AE IE Habilidad cognitivos, principalmente en lo que se refiere a la
Pregunta
1 consolidacin de los aprendizajes. Adems, la falta de
Describir en forma IE 12 Comprender sueo puede disminuir los sistemas atencionales, las
7
cualitativa el origen destrezas motoras, la motivacin, las habilidades del
IE 9 13
y la propagacin del pensamiento, la memoria, la capacidad de planifica-
IE 10 15 cin y ejecucin. Una de las causales ms frecuentes
sonido, su comporta-
IE 11 Identificar 16 de alteracin en el comportamiento del alumno radica
miento en diferentes
medios, y su naturaleza 17 en la sobreexcitacin de su sistema nervioso, que nece-
ondulatoria. IE 12 19 sita del sueo y descanso para recuperar la energa.
IE 10 Comprender 14 Adems, las conexiones neuronales son reforzadas no
IE 3 2 solamente por la frecuencia, intensidad o duracin de
3 la propuesta de aprendizaje y por las emociones en-
Explicar la reflexin y vueltas en las experiencias vividas, sino tambin por
la refraccin de la luz IE 4 Identificar 5
un adecuado perodo de descanso.
en diversos contex- IE 6 9
tos para describir IE 8 11
el funcionamiento IE 3 4
Metacognicin
de dispositivos que 6
operan en base a estos IE 5 Comprender 8 El proceso metacognitivo es importante ya que los es-
fenmenos. IE 6 10 tudiantes se responsabilizan de su propio aprendizaje.
Pida a los y las estudiantes que respondan las siguien-
IE 8 Analizar 12
tes preguntas:
Describir investigacio- Contenidos: Existe relacin entre los contenidos es-
nes cientficas clsicas IE 14 Comprender 18 tudiados? Cules? Qu tema me result ms fcil de
y contemporneas aprender? Y cul ms difcil?
sobre la luz, valorando Habilidades: Qu habilidades desarroll en la uni-
el desarrollo histrico IE 13 Comprender 20 dad? Qu habilidades necesito fortalecer?
de conceptos y teoras.
Actitudes: Cmo enfrent el trabajo en la unidad?
Cmo influy mi disposicin en mi aprendizaje?

Gua didctica del docente Fsica 1 medio 65

Profundizacin disciplinar
Luz creada por seres vivos
Todos los seres vivos emiten ondas electromagnticas y, en
la mayora de los casos, esta radiacin no pertenece al es-
pectro visible. Sin embargo, existen formas de vida capaces
de radiar luz visible, fenmeno conocido como biolumi-
niscencia. El ser vivo bioluminiscente ms popular es la
lucirnaga, pero tambin existen algunos organismos que
emiten luz visible, por ejemplo bacterias, hongos, gusanos,
moluscos, crustceos, insectos, plancton, equinodermos y
peces. Algunos de ellos utilizan la bioluminicencia para
protegerse de sus depredadores o atraer a sus presas; otros
para el cortejo y otros incluso lo usan para comunicarse.
La bioluminiscencia es una forma de quimioluminiscencia,
ya que la luz emitida durante el proceso bioluminiscente es
el resultado de reacciones qumicas. Sin embargo, el com-
ponente biolgico de esta ltima, es decir, la presencia de
enzimas catalizadoras, como la luciferasa en el caso de las
lucirnagas, hace que el proceso tenga una mayor emisin de
fotones que el comn de las reacciones quimioluminiscentes.
Daltonismo
John Dalton (1766-1844) fue un gran educador y uno de los
pioneros de la fsica y de la qumica moderna. A l se atribuye
la primera formulacin de la teora atmica con bases cient-
ficas en la historia de la ciencia. Dalton tena un problema en
su visin, sufra de deuteranopa (alteracin de la percepcin
del color), y por esto, apreciaba el mundo en grises, azules,
prpuras y amarillos, confundiendo muchos colores. Esto le
trajo muchas frustraciones, sobretodo en su trabajo experi-
mental de qumica, donde confunda los reactivos por no poder
distinguir sus colores. Dalton realiz algunas investigaciones
sobre estas alteraciones y debido a la impresin que produjo
su trabajo, su nombre se convirti en el trmino comn para
designar la ceguera al color: el daltonismo.
La percepcin del color se debe a las clulas retinianas lla-
madas conos, que captan la luz reflejada. Existen tres tipos
de conos, cada clase especializada en ver uno de los colores
primarios: rojo, verde y azul. La combinacin de estos permi-
te al ojo humano distinguir una gran cantidad de tonalidades
en el espectro cromtico. Cuando uno o ms tipos de clulas
cnicas estn ausentes o son deficientes se presenta el dal-
66 Unidad 2 La luz
Leccin 3
La ciencia ha encontrado muchas aplicaciones para la bio-
luminiscencia. Por ejemplo, las enzimas y reactivos del
sistema biolumnico de la lucirnaga son utilizados en mi-
croanlisis para diagnosticar los niveles de contaminacin
del medio ambiente, detectar microorganismos, controlar la
calidad de ciertos productos alimenticios y un sinfn de otras
aplicaciones en los campos de la industria y la investigacin.
En la actualidad, la ingeniera gentica y la biotecnologa
estn trabajando en recombinar material gentico de bac-
terias bioluminiscentes en plantas; con esto se busca crear
vida vegetal capaz de emitir grandes cantidades de radia-
cin electromagntica en el espectro visible, ayudndonos
a iluminar sin utilizar energa elctrica.
Fuentes:
Ilyin, A. Cerda, F. Estrada, B. Dukhovich, A. Gaona, L. Garza, G.
Rodrguez, M. Sistema bioluminiscente luciferina-luciferasa de las
lucirnagas. Revista de la Sociedad Qumica de Mxico. [En lnea].
Mayo Junio de 1998, Vol. 42, n3. [fecha de consulta: 26 de mayo
de 2015]. Disponible en: <http://www.jmcs.org.mx/PDFS/V42/Vol-
042%20N-003_ligas_size.pdf>.
Bioluminiscencia. (s.f.). Recuperado el 26 de mayo del 2015, de
http://www.surmagico.cl/bioluminiscencia.html
Leccin 4
tonismo. Existen distintos grados para esta condicin, desde
deficiencias leves en las que se puede distinguir todos los
colores cuando la luz es la adecuada, hasta aquella en donde
todo se ve en escala de grises.
El daltonismo es una condicin con la cual, en la gran mayora
de los casos, se nace, y est asociada a una alteracin genti-
ca. Esto puede pasar desapercibido hasta la vida adulta, lo que
demuestra la despreocupacin por parte de nuestra sociedad,
si se toma en cuenta que cerca de un ocho por ciento de los
hombres, y en menor medida cerca de un uno por ciento de las
mujeres, la padece. En la escuela, el docente puede aplicar un
pequeo test, a travs de las cartas de Ishihara. Se debe tener
presente que no puede, ni debe, dar un diagnstico definitivo,
pero puede ser una ayuda en la deteccin de esta deficiencia.
En la actualidad, existen avances cientficos que ayudan a
mejorar la percepcin del color de las personas que sufren
este trastorno, mediante el uso de lentes.
Fuente:
Henry, W. (1854). Memoirs of the Life and Scientific Researches of John
Dalton. Londres: The Cavendish Society.
Profundizacin didctica 1
2
La naturaleza ciencia de la

Vivimos en una sociedad profundamente dependiente de la ciencia y de la tecnologa,

y en la que nadie sabe nada de estos temas. Ello constituye una frmula segura para
el desastre.
Carl Sagan

Reflexione
Estn realmente preparados sus estudiantes para tomar decisiones con respecto a las
ventajas y desventajas que el conocimiento cientfico puede traer?

Empatice
Le interesara aprender ciencias si no supiera dnde aplicarla y no conociera las reglas
que la rigen?

Decida
Est dispuesto a educar individuos conscientes de la importancia de la comprensin
de la ciencia?

En un mundo globalizado, en el que los avances tec-
nolgicos y cientficos suceden vertiginosamente, la
alfabetizacin cientfica es una necesidad apremiante
para que las personas puedan participar en la toma de de-
cisiones sobre su futuro y el de la sociedad, dejando de ser
meros espectadores de un proceso que los afecta.
Para lograr esta intervencin, por parte de los individuos
de la sociedad, la enseanza de la ciencia en la escue-
la debe promover una actitud positiva frente a ella, que
perdure a lo largo de toda la vida, y no debe centrarse en
aprender a repetir leyes y teoras sin comprenderlas.
En este escenario, es importante entender la naturaleza de
las ciencias, con el fin de desarrollar una mejor compren-
sin de ella. Por esta razn, presentamos a continuacin la
visin de la naturaleza de las ciencias, segn la taxonoma
de Lederman, cuyas dimensiones son las siguientes:
Provisionalidad. El conocimiento cientfico est sujeto
a cambiar con nuevas observaciones.
Base emprica. El conocimiento cientfico se basa o de-
riva de observaciones provenientes del mundo natural.
Subjetividad. La ciencia es influenciada y manejada por
las teoras y leyes cientficas aceptadas actualmente, y
por las interpretaciones de datos filtrados a travs de los
lentes de la teora actual.
Creatividad. El conocimiento cientfico es creado por la
imaginacin humana y el razonamiento lgico.
Integracin social-cultural. La ciencia es una propuesta
humana, y como tal, es influenciada por la sociedad y la
cultura en donde es practicada.
Observaciones e inferencias. La ciencia est basada
en ambas, tanto en observaciones como en inferencias.
Teoras y leyes. Las teoras y leyes son diferentes tipos
de conocimiento cientfico.
Comprender la naturaleza de las ciencias, su complejidad,
sus cambios y su relacin con la tecnologa y la sociedad,
influir en la forma en que enseemos a nuestros estudian-
tes a tratar con las ciencias, educando as individuos que
nos ayuden a comprender, interpretar y transformar la na-
turaleza como a s mismos.
Fuentes:
Adurz-Bravo, A. Naturaleza de la ciencia y educacin cientfica
de calidad para todos y todas. [En lnea]. Grupo de Epistemologa,
Historia y Didctica de las Ciencias Naturales. [Fecha de consulta: 26
Mayo 2015]. Disponible en: <https://didacticadelascienciasut.files.
wordpress.com/2012/03/0021.pdf>.
La naturaleza de la ciencia. (s.f.). Recuperado el 26 de mayo del
2015, de http://www.project2061.org/esp/publications/sfaa/online/
chap1.htm

Gua didctica del docente Fsica 1 medio 67

 Leccin 3:
Ficha de refuerzo Diferentes ritmos de aprendizaje Qu es y cmo se comporta la luz?

Nombre: Curso: Fecha:

Material fotocopiable

Para reforzar los aprendizajes de la leccin 3, realiza las siguientes actividades en

tu cuaderno.

Representa 1. Un rayo de luz que viaja por el aire ingresa al agua, cuyo ndice de refraccin es
1,33. Cmo es la trayectoria que sigue el rayo de luz? Dibjalo.
Normal
Luz

Aire
Agua

Comprende 2. Describe el modelo corpuscular propuesto por Newton y el modelo ondulatorio

planteado por Huygens.

Explica 3. Cuando te paras frente a un espejo plano puedes ver tu imagen. Qu fenmeno es
el responsable de esto? Explcalo.

Explica 4. Realiza un mapa conceptual con respecto a la luz, que incluya sus caractersticas
y propiedades, adems de un ejemplo para cada caso.

Comprende 5. Cules fueron los aportes de los siguientes cientficos a la concepcin del actual
concepto de luz?
Christian Huygens.
Isaac Newton.
Christensen Rmer.
Thomas Young.
Augustin Fresne.
Armand Hippolyte Fizeau.
James Clerk Maxwell.
Heinrich Hertz.
Niels Bohr.

68 Unidad 2 La luz
Ficha de profundizacin Diferentes ritmos de aprendizaje
Leccin 3:
Qu es y cmo se comporta la luz?
1
2
Nombre: Curso: Fecha:

Material fotocopiable
Para profundizar los aprendizajes de la leccin 3, realiza las siguientes actividades
en tu cuaderno.

ExPLICA 1. Pon dentro de un vaso de plumavit una moneda, como se muestra en la imagen A,
y ubcate de forma que puedas ver la moneda que est en el borde del vaso. Mu-
vete un poco ms abajo, como se muestra en la imagen B; la idea es que ahora no
puedas ver la moneda. Agrega agua poco a poco al vaso y observa lo que sucede.
Cmo puedes explicar lo sucedido?
A B
A A

ANALIzA 2. Con respecto al modelo corpuscular de la luz planteado por Newton y el modelo
ondulatorio definido por Huygens, cul de los dos modelos es correcto? Explica.

DIsEA 3. Disea un experimento en el que puedas evidenciar el fenmeno de reflexin de la

luz. Incluye los siguientes puntos:
Problema de investigacin.
Hiptesis.
Materiales.
Procedimiento experimental.
Resultados esperados.

ExPLICA 4. Qu sucede cuando se hace incidir luz sobre un CD? Explica basndote en las
caractersticas de la luz y sus propiedades.

CrEA 5. Realiza una lnea de tiempo en la que incluyas los hitos ms importantes sobre el
desarrollo del concepto de luz a lo largo de la historia. Usa algn programa, como
Dipity, Rememble, Our Timelines u otro que t conozcas.

Gua didctica del docente Fsica 1 medio 69

 Ficha de refuerzo Diferentes ritmos de aprendizaje Leccin 4: La luz y sus aplicaciones

Nombre: Curso: Fecha:

Material fotocopiable

Para reforzar los aprendizajes de la leccin 4, realiza las siguientes actividades en tu

cuaderno.

Aplica 1. Se ubica un objeto frente a un espejo, como se muestra en la imagen. En qu

posicin se refleja correctamente?
Espejo
A'

A''
Objeto

A'''

Comprende 2. Cuando la luz blanca incide sobre una flor de color rojo, qu colores son absorbi-
dos por la flor y cules son reflejados? Explica.
Material fotocopiable

Representa 3. Realiza un esquema de la dispersin cromtica de la luz blanca, indicando el orden

en que se dispersan los colores.

Analiza 4. Dnde se debe ubicar un espejo y de qu tipo debe ser para que se forme la ima-
gen que se muestra en el siguiente esquema? Justifica tu respuesta.

Imagen
Objeto

Explica 5. Completa la siguiente tabla, marcando las caractersticas de la imagen que se forma
en cada caso.
De mayor De igual De menor
Caso Real Virtual Derecha Invertida
tamao tamao tamao
Un objeto
ubicado ms all
del foco, frente
a una lente
convergente.
Un objeto
ubicado entre el
foco y una lente
convergente.
Un objeto
ubicado ms all
del foco, frente
a una lente
divergente.
Un objeto
ubicado entre el
foco y una lente
divergente.

70 Unidad 2 La luz
Ficha de profundizacin Diferentes ritmos de aprendizaje Leccin 4: La luz y sus aplicaciones 1
2
Nombre: Curso: Fecha:

Material fotocopiable
Para profundizar los aprendizajes de la leccin 4, realiza las siguientes actividades en
tu cuaderno.

APLICA 1. Realiza el esquema del reflejo de la siguiente palabra en un espejo plano.

LUZ
Espejo

ANALIzA 2. Cuando la luz blanca incide sobre una superficie blanca refleja todos los colores y
as podemos ver los objetos blancos. Qu suceder cuando la luz incide sobre una
superficie negra?, qu colores son absorbidos y cules son reflejados?

APLICA 3. Describe cmo se forma un arcoris, indicando las condiciones que se deben cumplir
para que ocurra este fenmeno y la funcin que cumplen las gotas de agua.

EVALA 4. Fabin realiza un esquema de rayos notables para ubicar la imagen formada al poner
un objeto frente a un espejo convexo. Es correcto el esquema realizado por Fabin?
De no estar bien, corrgelo.

Material fotocopiable
O C F

APLICA 5. Usando los rayos notables, dibuja la imagen que se forma al ubicar un objeto frente
a una lente divergente, como se muestra a continuacin.

F F'

Gua didctica del docente Fsica 1 medio 71

 Desafo complejo Leccin 3: Qu es y cmo se comporta la luz?

Nombre: Curso: Fecha:

Material fotocopiable

Podemos comprobar experimentalmente el comportamiento ondulatorio de la luz?

Objetivo: Comprobar el comportamiento ondulatorio de la luz, mediante el experimento
de doble rendija.
Habilidades: Identificar problemas, hiptesis, procedimientos experimentales, inferen-
cias y conclusiones.
Actitudes: Inters por conocer la realidad al estudiar los fenmenos abordados en la unidad.

Lee atentamente la siguiente situacin.

Un estudiante quiere hacer un experimento que les permita comprobar el comportamiento
INICIO
ondulatorio de la luz. Luego de investigar, decide recrear el experimento de doble rendija rea-
lizado por Young, pero no sabe cmo realizarlo. Cmo podras tu replicar este experimento?

Realiza la siguiente actividad, la cual te permitir responder la pregunta planteada al inicio.

Para replicar el experimento realizado por Young debes proponer un desarrollo experimental.
A continuacin te proponemos algunos pasos para realizarlo.
1. Primero debes plantear un problema de investigacin, que en este caso debe tener
relacin con el comportamiento ondulatorio de la luz.
2. Plantea una hiptesis de trabajo. Recuerda que debe responder al problema de investi-
gacin y que ser puesta a prueba luego en el experimento.
3. Identifica los materiales que necesitars. En este caso debes incluir: una fuente de luz
(puede ser un lser o una linterna, recuerda que debes lograr un haz de luz); una doble
rendija, que debers construir, recuerda que deben ser rendijas finas, puedes hacer una
rendija en una cartulina y luego dividirla con un hilo delgado. Y finalmente, una pantalla
Desarrollo
para proyectar la luz.
4. Propn un procedimiento para llevar a cabo el experimento. Debes considerar los si-
guientes aspectos: seala todas las indicaciones para desarrollar el experimento, por
ejemplo las condiciones de luminosidad del lugar. Indica los pasos a seguir para realizar
el montaje del experimento, sealando dnde ubicar cada elemento y de qu forma.
Detalla todos los pasos que se deben seguir para desarrollar la experiencia y lograr pro-
yectar en la pantalla el patrn de interferencia. Recuerda que las instrucciones deben
ser claras, para que otra persona pueda replicarlas.
5. Luego de realizar todo lo anterior, te proponemos probar tu experimento propuesto. Con
esto puedes verificar si lo planteado en el desarrollo experimental tiene dificultades y
si debes modificar algo. Adems, podrs evidenciar lo sucedido en el experimento de la
doble rendija realizado por Young.

A partir de la actividad y lo aprendido en la leccin, responde las siguientes preguntas.

a. Con el experimento pudiste verificar o refutar la hiptesis que te propusiste?
b. Qu conclusin puedes dar a partir de lo evidenciado en el experimento?
c. Cmo el experimento de doble rendija de Young evidencia el comportamiento on-
Cierre dulatorio de la luz? Explica.
d. Al realizar la actividad anterior, qu fue lo que ms te cost?
e. Qu otros problemas de investigacin podras proponer a partir del experimento de
doble rendija de Young?
f. Qu fue lo que ms te llam la atencin en la actividad realizada?

72 Unidad 2 La luz
Desafo complejo Leccin 4: La luz y sus aplicaciones 1
2
Nombre: Curso: Fecha:

Material fotocopiable
Cmo funciona el ojo humano en la percepcin del color y del movimiento?

Objetivo: Analizar el funcionamiento del ojo en la percepcin del movimiento y del color.
Habilidades: Procesamiento e interpretacin de datos y formulacin de explicaciones
apoyadas en conceptos y modelos tericos del nivel.
Actitudes: Inters por conocer la realidad al estudiar los fenmenos abordados en la unidad.

Lee atentamente la siguiente situacin.

Las clulas fotorreceptoras que permiten la visin del ojo humano son los conos y los bastones,
ubicados en la retina. Los bastones perciben muy bien el movimiento, pero no el color; por suer-
te trabaja en conjunto con los conos que perciben con gran agudeza el color. En el centro de la
INICIO parte posterior del ojo hay una zona de cerca de un milmetro de dimetro, llamada fvea, que
solo contiene conos, y cuando la luz que llega a este pequeo sector, proporciona la definicin
ms precisa del color. De los 360 del campo que nos rodea, menos de la mitad corresponde a
nuestro campo visual y tan solo 2 corresponde a lo que podemos ver en colores. A partir de lo
anterior, qu tan amplio crees que ser tu campo visual con respecto al color y al movimiento?

Realiza la siguiente actividad experimental, la cual te permitir evidenciar algunos de

los fenmenos que te ayudarn a responder la pregunta planteada al inicio.
1. En grupos de cinco estudiantes renan los siguientes materiales: un pliego de cartu-
lina blanca, una regla de 30 cm, un plumn, tres palos de maqueta de 20 cm, cinta
adhesiva y tres crculos de cartulinas de diferentes colores, de 2 cm dimetro.
2. Dibujen en el borde superior una lnea recta, de manera que el centro de esta coincida
con el 0. Y justo debajo de los 0, marquen una X.
3. Luego, considerando que 2,5 cm corresponden a 10 aproximadamente, realicen una
graduacin hacia ambos lados de la X, hasta llegar a los 120 en ambos lados.
4. En la punta de cada uno de los palos de maqueta pega un crculo de cartulina de color.
Desarrollo 5. Uno de los integrantes del grupo debe sostener la cartulina frente a sus ojos, rodeando
su cara, a unos 30 cm de distancia. Otro de los integrantes del grupo debe escoger uno
de los palos con los crculos de cartulina, pero no debe decir su color.
6. Comenzando desde los 120 se debe mover el palo de maqueta lentamente, pasando por
todas las marcas de la cartulina hacia el centro, con el crculo de color hacia adelante,
movindolo entre la lnea graduada y el punto X. Cuando el compaero que sostiene la
cartulina vea el palo, otro integrante debe registrar la medida en grados de la ubicacin
donde lo vio, y cuando distinga el color tambin deben registrarlo. Repitan el procedi-
miento con ambos ojos. Luego intercambien de roles, y realicen mediciones para todos
los integrantes del grupo. Realicen una tabla con la informacin recogida.
7. Es muy importante que quien sostenga la cartulina siempre tenga la vista fija en la X,
ya que si enfoca hacia los lados, no se obtendrn los resultados esperados.

A partir de la actividad y lo aprendido en la leccin, responde las siguientes preguntas.

a. Los resultados fueron los mismos para cada uno de los integrantes del grupo? A qu
crees que se deben las diferencias, si las hubieron? Explica.
Cierre
b. En relacin con la ubicacin de la fvea, por qu crees que vemos primero el movi-
miento que el color?
c. Qu fue lo que ms te llam la atencin al realizar esta actividad?

Gua didctica del docente Fsica 1 medio 73

 Evaluacin Unidad 2 la luz

Nombre: Curso: Fecha:

Material fotocopiable

Seleccin mltiple
Responde las siguientes preguntas marcando la alternativa correcta.

1. Cul de los siguientes fenmenos podra ocurrir 4. Qu caractersticas tendr la imagen producida
en una reflexin especular? en la situacin que se muestra?
I. Los rayos que llegan a una superficie no for-
man una imagen al reflejarse.
II. El rayo incidente y el reflejado, forman el
mismo ngulo con respecto a la superficie.
Espejo
III. Dos rayos que llegan paralelos a una superfi- plano
cie, se reflejan en todas las direcciones.
A. Solo I Objeto
B. Solo II
C. Solo III
D. Solo I y III
E. Solo II y III A. Virtual, derecha y del mismo tamao.
B. Virtual, invertida y del mismo tamao.
2. Jaime tiene que realizar un experimento en el que C. Virtual, derecha y de menor tamao.
muestre la reflexin difusa de la luz. Cul de las D. Real, invertida y del mismo tamao.
siguientes superficies no debe utilizar? E. Real, invertida y de menor tamao.
I. Una lija.
II. Un espejo. 5. Cmo deben reflejarse los rayos solares que in-
III. Una hoja de papel. ciden en la superficie de una cocina solar para
A. Solo I permitir que se cocinen los alimentos?
B. Solo II A. Refractndose.
C. Solo I y II B. De manera difusa.
D. Solo II y III C. De forma divergente.
E. I, II y III D. Convergiendo en el foco.
E. Pasando por el centro de curvatura.
3. A partir de la reflexin de un macetero en un es-
pejo cncavo, cul o cules de los siguientes ra- 6. Un espejo convexo utilizado comnmente, es el
yos ayudan a formar la imagen resultante? espejo retrovisor de los automviles. Cules de
I. Rayo que viaja paralelo al eje ptico y que la las siguientes caractersticas le corresponden?
proyeccin de su reflexin pasa por el foco. A. Es cncavo.
II. Rayo incidente cuya prolongacin pasa por B. Forma una imagen virtual.
el foco, y que se refleja paralelo al eje ptico. C. Forma una imagen invertida.
III. Rayo incidente cuya prolongacin pasa por el D. Forma una imagen de mayor tamao.
centro de curvatura y se refleja sobre s mismo. E. Los rayos refractados producen la imagen.
A. Solo III
B. Solo I y II
C. Solo I y III
D. Solo II y III
E. I, II y III

74 Unidad 2 La luz

7. Un rayo de luz entra como se muestra en el si-
guiente esquema a un cubo de cristal, cuyo ndice
de refraccin es 2.
2
1
10. Un microscopio se construye con una lente llama-
da objetivo y otra lente denominada ocular. Con
respecto a este instrumento, cul(es) de las si-
guientes afirmaciones es (son) correcta(s)?

Material fotocopiable
90
I. Ambas lentes son convergentes.
II. La imagen formada por la lente objetivo sirve
de objeto para la lente ocular.
III. Las imgenes que forman el ocular y el objeti-
vo son del mismo tamao.
A. Solo III
Qu sucede con el rayo de luz? B. Solo I y II
A. Experimenta una reflexin total. C. Solo I y III
B. Aumenta al doble su velocidad. D. Solo II y III
C. Se desva y aumenta su velocidad. E. I, II y III
D. Se desva y su velocidad permanece constante.
E. No se desva y su velocidad disminuye a la mitad. 11. Cul(es) de las siguientes acciones puede reali-
zar el ojo humano?
8. Samuel hace incidir un haz de luz en una lente I. Enfocar objetos.
convergente, cmo se comportan los rayos de luz II. Modificar el tamao de los objetos.
al atravesar la lente? III. Regular la cantidad de luz entrante.
A. Convergen en el foco principal. A. Solo I
B. Convergen entre el vrtice y el foco. B. Solo III
C. Convergen hacia el centro de curvatura. C. Solo I y II
D. Divergen y su proyeccin pasa por el foco. D. Solo I y III
E. Divergen y su proyeccin pasa por el vrtice. E. Solo II y III

9. Para fabricar un telescopio de refraccin, como 12. Marcelo describi una parte del ojo humano que
el utilizado por Galileo, qu elementos pticos transforma la energa lumnica en impulsos ner-
se necesitan ubicar en cada uno de los puntos? viosos que son enviados a travs del nervio p-
tico al cerebro. De qu estructura del ojo est
hablando Marcelo?
A. La pupila.
B. La retina.
1 2 C. La crnea.
D. El cristalino.
E. El nervio ptico.

13. Cul de las siguientes caractersticas comparten

las ondas electromagnticas y las sonoras?
A. 1: espejo cncavo; 2: espejo cncavo. A. Transportan energa.
B. 1: lente divergente; 2: lente divergente. B. Son ondas mecnicas.
C. 1: lente convergente; 2: lente convergente. C. Son ondas estacionarias.
D. 1: espejo cncavo; 2: lente divergente. D. Son ondas longitudinales.
E. 1: lente convergente; 2: espejo convexo. E. Se propagan en el vaco.

Gua didctica del docente Fsica 1 medio 75

 Evaluacin Unidad 2
LA LUz

14. Carla revisa las caractersticas de una parte del
espectro electromagntico, en que las ondas tie-
nen una longitud de onda que flucta entre los
400 y 700 nm, y adems producen dispersin
Material fotocopiable
19. Cul de los siguientes fenmenos es propiedad
exclusiva de las ondas electromagnticas?
A. Se propagan en lnea recta.
B. Se detienen ante un obstculo.

cromtica. A qu tipo de radiacin corresponde? C. Pueden propagarse en el vaco.

A. Luz visible. D. Son capaces de rodear un obstculo.
B. Rayos gamma. E. Pueden atravesar un medio material.
C. Ondas de radio.
D. Rayos infrarrojos. 20. Qu teora relaciona los fenmenos de electri-
E. Rayos ultravioleta. cidad y de magnetismo, con el concepto de luz?
A. La teora corpuscular de Newton.
15. Con respecto a la radiacin infrarroja, cul de las B. La teora ondulatoria de Huygens.
siguientes opciones la describe correctamente? C. La teora de la mecnica cuntica.
A. Es perceptible a simple vista. D. La teora electromagntica de Maxwell.
B. Es emitida por cuerpos a elevada temperatura. E. La teora de la dualidad onda-partcula.
C. Se utiliza en aparatos como la radio y la televisin.
D. Su longitud de onda es menor que la de la luz Desarrollo
visible. Responde las siguientes preguntas de desarrollo en una
E. Es altamente peligrosa por su poder de penetracin. hoja en blanco.
21. Ubica, mediante el uso de rayos notables, la imagen
16. Cmo es el funcionamiento de un radar?
de la flecha que se muestra en el siguiente esque-
A. Emite ondas mecnicas y registra su reflexin. ma. Considera que la flecha est ubicada frente a un
B. Emite ondas mecnicas y registra su refraccin. espejo cncavo, sobre el eje ptico y entre el centro
C. Emite ondas electromagnticas y registra su re- de curvatura y el foco.
flexin.
D. Emite ondas electromagnticas y registra su ab-
sorcin.
E. Emite ondas electromagnticas y registra su re-
fraccin.
C O F
17. Cul de los siguientes aparatos tecnolgicos
emiten y reciben ondas electromagnticas?
A. Reproductor MP3.
B. Rayo lser. 22. Describe mediante un esquema cmo se forman las
C. Microondas. imgenes en un telescopio reflector, como el inven-
D. Control remoto. tado por Newton. Seala el tipo de lentes y/o espe-
E. Telfono celular. jos utilizados y su ubicacin en el telescopio.
18. Qu fenmeno asociado a la luz permiti tomar
fuerza a la teora ondulatoria de Huygens?
A. Reflexin.
B. Refraccin.
C. Interferencia.
D. Propagacin.
E. Formacin de sombras.

76 Unidad 2 La luz

23. Realiza un esquema de la trayectoria de los rayos
que inciden, paralelos al eje ptico, en una lente
convergente y en una divergente.
24. Por qu una lupa aumenta el tamao de la imagen
de un objeto observado a travs de ella? Realiza un
esquema que explique lo anterior.
25. Completa la siguiente tabla con las diferencias y
semejanzas entre las ondas electromagnticas y las
ondas sonoras.
Ondas Ondas sonoras
electromagnticas
Diferencias
Semejanzas
2
26. Realiza un esquema de la dispersin cromtica de la
luz en un prisma, indicando el nombre de los distin-
tos colores que se obtienen.
Material fotocopiable
Luz blanca
Prisma
27. Describe al menos tres fenmenos naturales que
permitan argumentar a favor de la teora corpuscu-
lar de la luz formulada por Newton.
28. Para comprobar la refraccin de la luz cuando pasa
de un medio a otro, realiza lo siguiente:
a. Plantea un problema de investigacin.
b. Propn una hiptesis de trabajo.
c. Crea un diseo experimental para comprobar tu
hiptesis.
d. Explica los resultados que esperas obtener.
29. Compara la definicin de luz planteada por Newton
con la propuesta por Huygens.
30. Explica la principal diferencia del concepto de luz
entre la teora electromagntica y la teora plantea-
da por la mecnica cuntica.
Gua didctica del docente Fsica 1 medio 77
 Solucionario Unidad 2 la luz
Texto del estudiante
Inicio de unidad (Pgina 67)
1. Debido a que se refleja en la superficie del agua, esto
genera una reflexin directa y la imagen del volcn se
invierte.
2. Ocurre cuando un rayo de luz blanca incide en un n-
gulo distinto de 0 sobre una gota de agua atmosfrica,
haciendo que este se refracte y se refleje.
3. Algunos instrumentos pticos son los binoculares, la
cmara fotogrfica de la tablet, los anteojos y los focos
del auto.
Activa tus aprendizajes previos (Pginas 68 a 70)
Contaminacin lumnica en Chile (Pgina 68)
Algunas nociones presentes en la noticia son: contamina-
cin lumnica, difusin de la luz y propagacin de la luz,
entre otros.
La prdida de la visibilidad de los cielos nocturnos y la
posible alteracin en el ciclo biolgico de las personas.
Telescopio de espejo lquido en la Luna (Pgina 69)
Algunos conceptos presentes en el texto son: reflexin,
espejo, telescopio y espejo parablico.
Cmo se mueve la luz? (Pgina 69)
Una probable hiptesis es: la luz es conducida al interior de
la fibra ptica, debido a mltiples reflexiones que se produ-
cen en su interior.
Analizando procedimientos cientficos (Pgina 70)
Pamela y Felipe deberan repetir el experimento y/o tratar
de encontrar una explicacin.
Leccin 3: Qu es y cmo se comporta la luz?
Me preparo para aprender (Pgina 72)
a. Algunos conceptos son: propagacin de la luz, fuente lu-
minosa y propagacin rectilnea.
b. La reflexin, la refraccin, la difraccin, entre otras.
Sintetiza y reflexiona (Pgina 75)
Primer punto b. El ngulo de incidencia es igual al ngulo de reflexin.
a. Huygens planteaba con su modelo que la luz se com-
portaba como una onda, debido a su propagacin y a
que experimentaba reflexin. Es importante mencio-
nar que Huygens pensaba que la luz era una onda lon-
gitudinal, igual que el sonido. Newton planteaba con
su modelo que la luz estaba compuesta por pequeas
partculas (corpsculos).
b. En el caso del modelo de Huygens, este explicaba la
propagacin y la reflexin de la luz; en el caso del
modelo de Newton, este explicaba la propagacin y la
reflexin, pero no pudo explicar satisfactoriamente la
refraccin y la difraccin.
78 Unidad 2 La luz
Segundo punto
a. El conocimiento en ciencias es el resultado del trabajo
colaborativo de pensadores y cientficos. Muchos de los
aportes de estos, han trascendido su poca y sus estu-
dios han sido continuados por otros cientficos.
b. El modelo dual es el resultado de siglos de investiga-
ciones y estudios, por lo que no podra haber surgido
sin los estudios que lo precedieron.
c. La concepcin de la luz de Maxwell es de una onda elec-
tromagntica. Si bien la mecnica cuntica recoge dicha
nocin, tambin integra aspectos del modelo corpuscu-
lar, propuesto inicialmente por Newton, pero reintrodu-
cido por Einstein, Millikan y Bohr, entre otros.
Taller de estrategias (Pgina 79)
Aplicacin y prctica
a. Una imagen ntida se consigue cuando la habitacin en
donde se encuentra la caja est en penumbras y se dirige
el agujero de la cmara hacia una fuente de luz, como
una ventana.
b. El fenmeno involucrado es la propagacin rectilnea de
la luz.
c. Porque una vez que los haces de luz atraviesan el agujero,
continan viajando en lnea recta. De este modo, un haz
de luz que proviene de la parte superior del objeto pasar
por el orificio y llegar a la parte inferior de la pantalla
de la caja. Del mismo modo, un haz proveniente de la
parte inferior del objeto pasar por el agujero y llegar
a la parte superior de la pantalla de la caja, formndose
una imagen invertida.
d. Para lograr que la imagen se vea derecha se puede utili-
zar una lente y/o prisma.
Reflexiona (Pgina 80)
Las evidencias y su obtencin forman parte fundamental del
proceso cientfico.
Actividad: Qu sucede con un rayo de luz cuando llega
a un espejo? (Pgina 81)
a. Una lnea recta.
Actividad: Por qu al sumergir una cuchara en un vaso
con agua, su imagen se distorsiona? (Pgina 82)
a. La trayectoria se mantuvo inalterada.
b. Distinto.
c. La imagen de una cuchara se distorsiona debido a que la
luz cambia de direccin.
 2
1
Actividad: Cmo se puede observar la difraccin de la Remediales y actividades segn tu nivel de desempeo
luz? (Pgina 83)
Nivel de desempeo Actividad sugerida
a. Se debera observar una serie de franjas verticales en la
Logrado Realiza las actividades que te indi-
luz que pasa a travs de los dedos.
car tu profesora o profesor.
b. Algunas preguntas que pueden surgir son: por qu Medianamente Realiza nuevamente las activida-
sucede este fenmeno?, cmo se explica la presencia de logrado des de las pginas 75 y 80.
las franjas? Por lograr Realiza nuevamente las activida-
c. El fenmeno se explica debido a la difraccin que experi- des de las pginas 75, 80 y 85.
menta la luz al pasar a travs de los dedos. La aparicin
de las franjas se debe a la alternancia entre las zonas de Leccin 4: La luz y sus aplicaciones
interferencia destructiva y constructiva.
Me preparo para aprender (Pgina 88)
Integra y sintetiza (Pgina 85) a. Algunos conceptos presentes en el procedimiento son:
Si bien un mapa conceptual es una construccin indivi- propagacin rectilnea de la luz y refraccin.
dual, el que se solicita debe incluir nociones como la evo- b. Porque dicho rayo de luz no est compuesto por ms co-
lucin de los modelos explicativos de la luz, el espectro lores.
electromagntico y las propiedades ondulatorias de la luz.
Respecto de las propiedades comunes entre el sonido y Investiga (Pgina 89)
la luz, ambas son ondas viajeras que experimentan re- Los filtros de colores son superficies transparentes, de
flexin, refraccin y difraccin. Sin embargo la luz, a di- vidrio o papel celofn, que se ubican entre el objeto y el
ferencia del sonido, es una onda transversal, por lo que observador para que absorban la luz de determinadas fre-
experimenta el fenmeno de polarizacin. Adems, la luz cuencias.
no requiere de un medio material para propagarse. Actividad: Qu cambios experimenta la imagen de un
Integra tus nuevos aprendizajes (Pginas 86 y 87) objeto cuando se refleja en un espejo curvo? (Pgina
1. La imagen de la bombilla se distorsiona en el agua de- 91)
bido a la refraccin que experimenta la luz. a. Al reflejar la imagen en el lado convexo de la cuchara, la
2. Ambos modelos explican la naturaleza de la luz, y imagen que se obtiene es virtual, ms pequea y derecha
fenmenos como la propagacin rectilnea y la reflexin. respecto del objeto. Al reflejarse por el lado cncavo es
Sin embargo, el modelo propuesto por Newton plantea posible observar ms de una situacin. En una de ellas
que la luz est conformada por pequeas partculas y el (cuando la persona se sita lejos de la cuchara) la imagen
de Huygens, que la luz es una onda. que se forma es real, ms pequea e invertida respecto
del objeto.
3. Juan debe iluminar sobre el punto A, para que Martina
observe la luz reflejada en la superficie. b. Los rayos de luz reflejados sobre la cuchara, cuando est
por la cara cncava, se invierten.
4. Cristin se equivoc al completar la tabla, dado que
la luz no es una onda longitudinal, sino que trans- Taller de estrategias (Pginas 92 y 93)
versal. Adems, le falt mencionar que la luz es una Aplicacin y prctica
onda viajera, tridimensional y que experimenta
a. La mayora de los haces de luz reflejados convergen en
difraccin y polarizacin.
un mismo punto. Sin embargo, puede darse el caso de
5. que algunos de ellos no converjan debido a que la curva-
Algunos hitos del tura del espejo no es perfecta, ya que est formado por
La rapidez
estudio de la luz una serie de pequeos espejos planos.
Respecto de la luz, James
de la luz fue
determinada
Maxwell propuso: b. Un espejo, perfectamente curvo, tiene un nico punto
Los primeros modelos formales
por: fueron propuestos por: focal.
Que la luz c. El ancho de los espejos influye de manera significativa
es una onda
electromagntica en la ubicacin precisa del punto focal. Mientras ms
Newton Huygens
angostos sean los espejos, el punto focal podr ser
Su idea principal
localizado ms fcilmente.
Roemer Fizeau
fue validada por
Thomas Young.
d. Dos posibles mejoras en la actividad son disminuir el an-
cho de los espejos planos y aumentar el radio de curvatu-
Quien utiliz Para lo cual ra del espejo compuesto.
el cambio en la desarroll un
distancia entre la sistema mecnico.
Tierra y las lunas
de Jpiter.

Gua didctica del docente Fsica 1 medio 79

Solucionario Unidad 2
LA LUz

Aplica (Pgina 94) 4. a.

a. El procedimiento que deben realizar Fernanda y Sebas-
tin es el trazado de rayos notables.
b.
F C
Objeto
Objeto
F
C F

Imagen virtual, derecha y de mayor tamao Imagen real, invertida y de igual tamao b.
Crea (Pgina 97)
En la posicin I se debe ubicar una lente convergente y en la
posicin II uno divergente.
C F
Desafo (Pgina 99)
La imagen tendra que estar situada a 2f a la derecha de la
lente. Su orientacin debera ser derecha y su tamao ten-
dra que ser el mismo que el del objeto.
5. a.
Investiga y sintetiza (Pgina 103)
Existen muchas especies animales que perciben en un
espectro diferente al de los humanos. Por ejemplo, las
serpientes pueden percibir en el espectro infrarrojo e in-
sectos, como las abejas, perciben en espectro ultravioleta. F F
Es importante que la investigacin d cuenta no solo del
espectro en el que la especie animal percibe la luz, sino
tambien de las caractersticas de su rgano receptor de
este tipo de radiacin electromagntica.
b.
Si bien un mapa conceptual es una construccin indi-
vidual, el que se solicita debe incluir nociones como la
formacin de colores, la formacin de imgenes en espe-
jos y lentes y las principales aplicaciones de este tipo de
tecnologa. F F

Integra tus nuevos aprendizajes (Pginas 104 y 105)

1. Viviana observar la imagen en el punto C.
2. La explicacin dada por Edgardo a su hermano es
incorrecta. La explicacin correcta es que la hoja
absorbe todos los colores del espectro, excepto el color
verde, el cual es reflejado.
3. Alternativa B.

80 Unidad 2 La luz
 2
Remediales y actividades segn tu nivel de desempeo Remediales y actividades segn tu nivel de desempeo
Nivel de desempeo Actividad sugerida Nivel de desempeo Actividad sugerida
Realiza las actividades que te
Logrado Realiza las actividades que te Logrado
indicar tu profesora o profesor.
indicar tu profesora o profesor.
Medianamente Realiza nuevamente las evalua-
Medianamente Realiza nuevamente las activida-
logrado ciones de las pginas 86 y 104.
logrado des de las pginas 94 y 97.
Realiza nuevamente las activi-
Por lograr Realiza nuevamente las actividades dades de las pginas 75, 94, 97.
de las pginas 94, 97, 99 y 103. Por lograr
Adems, las evaluaciones de las
pginas 86 y 104.
Consolida tus aprendizajes (Pginas 110 a 113)
1. a. La luz es una onda transversal que se propaga en for- Gua didctica del docente
ma rectilnea.
Ficha de refuerzo - Leccin 3 (Pgina 68)
b. Debido a la refraccin, esto sucede debido a un cam-
bio en la velocidad de luz. 1.
Normal
c. El ndice de refraccin corresponde a un valor adimen- Luz i>r
sional que depende de las caractersticas especficas
de un medio por el cual se propaga la luz.
2. a. El ngulo de refraccin es mayor que el ngulo de in- i Aire
cidencia. r Agua
b. La relacin entre el ngulo de incidencia y el ngulo
de refraccin no es lineal.
c. Aproximadamente en 60.
3. a. 2,25108m/s
b. n = 5 2. Modelo corpuscular: la luz est compuesta de dimi-
4. a. Se puede decir que los datos fueron registrados con ri- nutas partculas (corpsculos) emitidas desde una
gurosidad, ya que permiten establecer una conclusin fuente luminosa. Los corpsculos actan como peque-
entre dos variables. os proyectiles que se mueven en lnea recta.
Modelo ondulatorio: la luz se comporta como una onda
b. Esto se debe a que el rayo es reflejado ntegramente
por la superficie interna del volumen de agua. longitudinal que viaja con una trayectoria rectilnea.
5. Sobre el punto S. 3. El fenmeno responsable de lo planteado es el de re-
flexin. Ciertos rangos de frecuencias del espectro vi-
6. La respuesta de Fernanda es incorrecta. El orden
sible de la luz se reflejan de manera difusa sobre nues-
correcto es: VA> VV>VD.
tros cuerpos (dependiendo de la caracterstica de la
7. La imagen corresponder a la figura Y. superficie que tocan) y llegan al espejo, donde vuelven
8. La mam de Joaqun tiene miopa, por lo que necesita a reflejarse e inciden en nuestros ojos.
utilizar unas gafas con cristales divergentes. 4. El mapa conceptual depender de cada estudiante, sin em-
9. La imagen siempre ser virtual, de menor tamao que bargo, debe contener al menos los conceptos esenciales de
el objeto y en orientacin derecha. la leccin y estos deben estar relacionados correctamente.
10. a. Una lente convergente.
b. Entre el foco y la lente.

Gua didctica del docente Fsica 1 medio 81

Solucionario Unidad 2
LA LUz

5. 3.
Christian Huygens Modelo ondulatorio.
Isaac Newton Modelo corpuscular. Luz
Christensen Primera medicin rigurosa de la velocidad visible
Roemer de la luz.
R
Difraccin e interferencia: experimento de
Thomas Young N
la doble rendija.
A
Augustin Fresne Lentes e interferencia.
V
Armand Hippolyte A
Medicin de la velocidad de la luz.
Fizeau
V
James Clerk
Teora electromagntica. Pantalla
Maxwell
Heinrich Hertz Demostr la teora electromagntica.
4. Se debe ubicar un espejo cncavo en el lugar que se
Modelo atmico que permiti comprender
Niels Bohr
cmo se produca la luz.
indica en el siguiente esquema:

Ficha de profundizacin - Leccin 3 (Pgina 69)

1. Debido al fenmeno de refraccin.
2. Ninguno es ms correcto que el otro, sino que se aceptan Imagen
ambos y se le asigna un comportamiento de onda o de Objeto C F
partcula, segn la situacin que est siendo estudiada.
3. Los experimentos propuestos dependern de cada es-
tudiante. Deben incluir los puntos solicitados y permi-
tir evidenciar el fenmeno de reflexin de la luz. Un
posible experimento es comprobar la ley de reflexin, 5.
apuntando con diferentes ngulos un lser un espejo. Caso Real Virtual Derecha Invertida
De mayor De igual De menor
tamao tamao tamao
4. Se produce la descomposicin de la luz, por el fenmeno Un objeto
ubicado ms all
de interferencia. del foco, frente X X
a una lente
5. Sus estudiantes deben incluir en la lnea de tiempo los hitos convergente.
Un objeto
ms importantes sobre el desarrollo del concepto de luz, uti- ubicado entre el
X X X
lizando algn programa tecnolgico, como los propuestos. foco y una lente
convergente.
Un objeto
Ficha de refuerzo - Leccin 4 (Pgina 70) ubicado ms all
del foco, frente X X X
1. a una lente
divergente.
Espejo Un objeto
ubicado entre el
foco y una lente X X X
divergente.

Ficha de profundizacin - Leccin 4 (Pgina 71)

A'' 1.

LUZ
Objeto

LUZ Espejo

2. La superficie de la flor refleja solo la luz roja que ve-

mos, absorbiendo el resto del espectro de la luz visible.
2. La superficie negra absorbe todos los colores conte-
nidos en el espectro visible de la luz y no habr luz
reflejada que llegue al ojo humano, percibiendo este el
objeto como negro (ausencia de luz).

82 Unidad 2 La luz
 2
3. El arcoris es una dispersin cromtica que se da en la Desafo complejo - Leccin 4 (Pgina 73)
naturaleza. El arcoris se forma cuando un haz de luz a. Los resultados de sus estudiantes sern variados, lo que
(blanca) incide en las partculas de agua en la atmsfe- se debe a las caractersticas de la visin de cada uno.
ra, y es reflejado y refractado por estas. b. La fvea es un rea especializada en la percepcin del
4. No es correcto el esquema de Fabin. El esquema corre- color, debido a la predominancia casi absoluta de co-
gido debera ser como el siguiente: nos. Los bastones son predominantes en casi la mayora
de la retina y nos permiten detectar el movimiento. Se
1 observa el movimiento antes que el color, ya que la luz
llega primero a la retina, despus a la fvea.
2
3 c. Las respuestas de sus estudiantes sern variadas, ya
O que dependen de su opinin personal y de lo observado
C F
en la experiencia.

Evaluacin Unidad 2 (Pginas 74 a 77)

1. B 11. D
5. 2. B 12. B
3. E 13. A
4. A 14. A
5. D 15. B
6. B 16. C
F
7. E 17. E
F O
8. A 18. C
9. C 19. C
10. B 20. D

21.
Desafo complejo - Leccin 3 (Pgina 72)
a. Sus estudiantes deben generan explicaciones que re-
lacionen la hiptesis con los resultados obtenidos, a
partir de las observaciones.
b. La respuesta de sus estudiantes debera enfocarse en C O F
que la luz tiene un comportamiento ondulatorio.
c. Debido a que la luz experimenta difraccin e interfe-
rencia.
d. Las respuestas de sus estudiantes sern variadas.
e. Algunos problemas que pueden proponer sus estu- 22.
diantes son: La luz viaja en lnea recta?, es posible Espejo plano Espejo curvo
identificar los picos y los valles de la onda electromag-
ntica? Foco
f. Las respuestas de sus estudiantes dependern de sus
intereses y de lo observado.

Lente ocular

Gua didctica del docente Fsica 1 medio 83

Solucionario Unidad 2
LA LUz

23. 26.
Rayos incidentes Rayos refractados

Luz
visible
R
Foco virtual N
F F A
V
A
V
Pantalla

27. Sus estudiantes pueden describir los siguientes fen-

Rayos incidentes Rayos refractados
menos: la formacin de las sombras, la reflexin y el
efecto fotoelctrico.
28. Las respuestas de sus estudiantes sern variadas, pero
es importante que estn orientadas a demostrar la re-
Eje ptico
fraccin de la luz. Una posible respuesta podra ser:
F F
a. Qu suceder con el haz de un puntero lser al pa-
sar a otro medio?
b. Su trayectoria cambiar producto de la refraccin.
c. Diseo experimental:
Materiales: puntero lser, vaso de agua y leche.
Procedimiento: Adicionar unas gotitas de leche al
24. La lupa (lente convergente) aumenta el tamao del ob- vaso de agua para apreciar de mejor manera el fe-
jeto, como se indica en el esquema. nmeno. Hacer incidir el haz de luz en la superficie
del agua.
Imagen d. Los posibles resultados son que, si el haz de luz no
virtual incide de forma perpendicular, su trayectoria se ver
alterada por el fenmeno de refraccin.
29. Tabla comparativa.
Teora ondulatoria Teora corpuscular
Propagacin Rectilnea Rectilnea
Necesita medio material, No necesita medio para
Medio
ter. propagarse.
Fenmenos Reflexin
Reflexin
explicados. Refraccin
25.
Vibracin Longitudinal (No es onda)
Ondas electromagnticas Ondas sonoras
Son longitudinales.
Diferencias
Son transversales.
Necesitan un medio mate- 30.La teora electromagntica de Maxwell verifica en su
Viajan en el vaco.
rial para propagarse. tiempo el comportamiento ondulatorio de la luz y las
Ambas ondas transportan energa, pueden ser viajeras otras zonas del espectro. Por otra parte, en la teora
Semejanzas
o estacionarias, viajan en lnea recta y experimentan planteada por la mecnica cuntica sugiere un modelo
los fenmenos de reflexin, refraccin, difraccin y
dual del comportamiento de la radiacin y materia.
absorcin.

Recursos digitales complementarios

Las respuestas de los recursos digitales
u rs o d i g
complementarios las encontrar en do-
Rec

it a l

cumento informativo de cada RDC, en la

io
com

seccin Apoyo al docente. ple

ment
ar

84 Unidad 2 La luz

Bibliografa
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Arte ptico, con el cual podr sorprender a sus estudiantes al conocimientos previos.
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http://www.ritsumei.ac.jp/~akitaoka/opart-e.html aurretik.html
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Aplicaciones de las ondas de luz. http://www.aulaplaneta.com/2015/02/23/agenda/
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anteriores/basico/colima07/portafolios/grupoA/equipo2/ internacional/
estrategias_visual_concep.html Revista de investigacin y experiencias didcticas.
Apuntes de ptica geomtrica. http://dialnet.unirioja.es/revista/497/V/20
http://ocw.upc.edu/sites/default/files/
materials/15012405/40788-3277.pdf
Test de Ishihara, utilizado para el diagnstico y clasificacin
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http://www.oftagalia.es/es/pruebas-online/test-ishihara#!prettyPhoto
Recursos Flash para la enseanza de la ptica geomtrica.
http://fisicayquimicaenflash.es/opticageometrica/optics00.htm

Gua didctica del docente Fsica 1 medio 85

 3
U n i d a d

FUERZa
y MoViMiEnTo
Tiempo estimado: 25 horas

Propsito de la unidad
La unidad de Fuerza y movimiento contempla dos aprendizajes fundamentales, uno referido a la re-
latividad del movimiento y otro, sobre la fuerza elstica. El primero tiene como finalidad que los
y las estudiantes comprendan los aspectos esenciales sobre conceptos de sistema de referencia
y las magnitudes que permiten describir el movimiento, para luego aplicarlo a la relatividad del
movimiento. Por otra parte, el segundo aprendizaje busca que los estudiantes comprendan los
aspectos principales de la ley de Hooke y su utilidad para medir fuerza en situaciones estticas.
Tambin, la unidad del Texto del estudiante permite que los y las estudiantes continen con el
desarrollo de habilidades de pensamiento cientfico, como observar y registrar, formular pregun-
tas, explicaciones, predicciones, organizar informacin y entre otras, todo esto en torno a los
conceptos de la unidad.
Asimismo, en esta unidad de Gua didctica se incluyen orientaciones metodolgicas para tra-
bajar las secciones del Texto del estudiante, fichas de trabajo para los distintos ritmos de apren-
dizaje, ampliacin de contenidos y una evaluacin, entre otros recursos, con el fin de apoyar el
trabajo docente para que los y las estudiantes cuenten con distintas instancias para alcanzar el
desarrollo de aprendizajes, habilidades y actitudes.
A lo largo de la unidad, tanto en el Texto del estudiante como en la Gua didctica, se fomenta el
desarrollo de distintas habilidades, actitudes y Objetivos Fundamentales Transversales, que se
detallan a continuacin:

Habilidades
De manera integrada al desarrollo de los contenidos en las actividades, Talleres de estrategias y
Talleres de ciencias, la unidad promueve la adquisicin de las siguientes habilidades:
Identificacin de problemas, hiptesis, procedimientos experimentales, inferencias y con-
clusiones en investigaciones cientficas clsicas o contemporneas.
Procesamiento e interpretacin de datos y formulacin de explicaciones, apoyndose en
conceptos y modelos tericos del nivel.
Anlisis del desarrollo de alguna teora o concepto relacionado con los temas del nivel, con
nfasis en la construccin de teoras y conceptos complejos; por ejemplo, la ley de Hooke.

Actitudes
Los aprendizajes involucran, adems de la dimensin cognitiva, actitudes que contemplan el
desarrollo en un mbito personal, social, tico y ciudadano. En las actividades propuestas se
promueven las siguientes actitudes:
Manifiesta inters por conocer ms sobre la realidad y utilizar sus conocimientos al estu-
diar los fenmenos abordados en la unidad. (A1)
Valora la perseverancia, el rigor, la flexibilidad y la originalidad al desarrollar las activida-
des de la unidad. (A2)
Presentar disposicin a integrar nuevos aprendizajes. (A3)
Seguir adecuadamente los pasos involucrados en el desarrollo de actividades. (A4)

86 Unidad 3 Fuerza y movimiento

Objetivos Fundamentales Transversales (OFT)
Los OFT integran las actitudes y valores, con el desarrollo de conocimientos y habilidades. En
la unidad se promueven el logro de los siguientes:
Manifestar inters por conocer ms de la realidad y utilizar sus conocimientos al estudiar
los fenmenos abordados en la unidad. (OFT 1)
Valorar la perseverancia, el rigor, la flexibilidad y la originalidad al desarrollar las activida-
des de la unidad. (OFT 2)

Conceptos previos
Muchos de los conceptos que se trabajarn en la unidad Fuerza y movimiento, estn siendo
abordados por primera vez. Sin embargo, es posible que los estudiantes cuenten con una
aproximacin formal en cuarto y quinto bsico respecto de las siguientes nociones:
El movimiento rectilneo uniforme, la velocidad y sus unidades.
La masa y el peso.
El concepto de fuerza y sus efectos.

Organizacin de los contenidos de la unidad del Texto del estudiante

La unidad del Texto del estudiante se encuentra organizada en dos lecciones con el fin de res-
ponder a los Aprendizajes Esperados propuestos. De esta manera, en la primera leccin se defi-
nen los parmetros que describen el movimiento con el fin de que los estudiantes comprendan
la relatividad del movimiento. Luego, en la segunda leccin, se explica la ley de Hooke y sus
efectos en los cuerpos.
A continuacin, se presenta un esquema con el fin de representar una visin general de los con-
tenidos de la unidad del Texto del estudiante.

Fuerza y movimiento

LECCIN 5: LECCIN 6:
La relatividad del movimiento Fuerza y elasticidad

Sistemas de referencia Cules son los efectos de las fuerzas?

Qu propiedad permite a algunos

Qu se necesita para describir materiales recuperar su forma?
el movimiento de un cuerpo?

La ley de Hooke
El movimiento relativo
El estudio de la fuerza y el movimiento
en la historia

Gua didctica del docente Fsica 1 medio 87

 Planificacin de la unidad Tiempo estimado: 12,5 semanas

La siguiente propuesta de planificacin considera los Aprendizajes Esperados (AE) y los Indi-
cadores de Evaluacin (IE) asociados a cada uno de ellos, que se desarrollan en cada leccin
de esta unidad del Texto del estudiante.

Leccin Aprendizajes Esperados Indicadores de Evaluacin

Justificar la necesidad de
introducir un marco de
referencia y un sistema de
5
coordenadas para descri-
bir el movimiento de los
cuerpos.
IE 1. Describen movimientos de cuerpos desde distintos marcos de refe-
rencia y sistemas de coordenadas.
IE 2. Aplican la frmula de adicin de velocidades y la infieren a situa-
ciones cotidianas, para comprobar la relatividad del movimiento en
situaciones unidimensionales.*
IE 3. Calculan las magnitudes que describen los movimientos.*

Describir investigaciones IE 4. Identifican las hiptesis, procedimientos experimentales y conclusio-

cientficas clsicas asocia-
das al concepto de relativi-
5
dad del movimiento, valo-
rando el desarrollo histrico
de conceptos y teoras.
nes en las investigaciones clsicas de Galileo sobre la relatividad de
movimiento de los cuerpos.
IE 5. Distinguen las hiptesis, los procedimientos experimentales y las
conclusiones en la investigacin clsica del pndulo de Foucault.

Notas:

88 Unidad 3 Fuerza y movimiento

 1
3

Leccin Aprendizajes Esperados Indicadores de Evaluacin

IE 6. Describen las diversas deformaciones (momentneas y perma-
nentes) que puede experimentar la materia como un efecto de las
Caracterizar la ley de
fuerzas.
Hooke, los mecanismos y
leyes fsicas que permiten IE 7. Aplican la ley de Hooke para describir las deformaciones momen-
6
medir fuerzas empleando tneas y explicar los fundamentos, graduacin y rangos de uso del
las propiedades elsticas de dinammetro.
determinados materiales. IE 8. Identifican algunas de las aplicaciones ms corrientes del dinam-
metro, distinguiendo claramente este instrumento en una balanza.

Distinguir entre ley, hipte- IE 9. Explican una teora como un sistema de postulados y principios que
sis y teora en el contexto permiten hacer predicciones observables y explican un conjunto
de las investigaciones que amplio de fenmenos.
6
condujeron a la formulacin IE 10. Ejemplifican los conceptos de ley, hiptesis y teora en el caso de la
de la ley de elasticidad de ley de elasticidad de Hooke.
Hooke.

* Corresponden a Indicadores de Evaluacin incorporados o modificados a partir de la propuesta editorial.

Notas:

Gua didctica del docente Fsica 1 medio 89

 Orientaciones al docente
Motivacin para el
aprendizaje
La opinin generalizada de los
alumnos y alumnas es que lo
aprendido en la escuela poco tiene
que ver con sus vidas, sus intere-
ses, preocupaciones e inquietudes.
Los conocimientos que se ensean
en la escuela son, en la mayor par-
te de los casos, muy tericos, ale-
jados de la realidad y con pocas
posibilidades de aplicacin; es lo
que los expertos denominan "co-
nocimiento inerte" y tiene efectos
muy negativos sobre la motiva-
cin. Por tanto, si queremos esti-
mular en los alumnos y alumnas el
deseo de aprender, lo primero que
tenemos que hacer es tratar de re-
lacionar lo que enseamos en las
escuelas con el mundo real, es de-
cir, darle un sentido, un significado
y una utilidad a lo que se ensea.
A. Valle Arias (2007)
90 Unidad 3 Fuerza y movimiento
Inicio de unidad del Texto del estudiante Pginas 114 a 119
Orientaciones metodolgicas
Entrada de unidad (Pginas 114 y 115)
La imagen propuesta en el inicio de la unidad de Texto del estudiante busca, a
partir de la representacin de una situacin cotidiana y cercana, que los estu-
diantes reconozcan y registren sus ideas previas respecto de algunos conceptos
asociados con la relatividad del movimiento y con la ley de Hooke.
Por otra parte, se pretende acercar estos contenidos a fin que respondan a los
intereses y motivaciones de sus estudiantes, para lo que se propone considerar
lo expresado, sobre la importancia de relacionar lo que se ensea con el mundo
que los rodea. Para esto, pida a los y las estudiantes que describan la imagen
que se presenta en estas pginas, que corresponde a una plaza de la ciudad de
Talca, identificando los fenmenos asociados al movimiento y a las fuerzas,
a partir de estos, respondan las preguntas
planteadas. Tambin, solicteles que mencio-
nen ejemplos que hagan ver que no se debe
hablar del movimiento de algo sin especificar
respecto de qu; es decir, el sistema de refe-
rencia que se adopt. Seale que la eleccin
del sistema de referencias es arbirtraria pero
que conviene elegirlo de manera que la des-
cripcin del movimiento sea ms simple.
Por ltimo, lea junto con sus estudiantes la in-
formacin que aparece en la tabla de la pgina
115 del Texto del estudiante. Enfatice sobre la
importancia de conocer lo que se va a aprender
en la unidad y para qu, adems de las habili-
dades y actitudes asociadas a cada leccin.

Activa tus aprendizajes previos Pginas 116 a 118
Las actividades planteadas tienen por finalidad que
los y las estudiantes, mediante temticas novedosas,
reconozcan y registren sus ideas previas con respecto
a los temas que se trabajarn en la unidad. Asimismo,
se busca fomentar la motivacin y el inters por el
aprendizaje, a partir de diversas actividades contex-
tualizadas, relacionadas con los fenmenos fsicos
correspondientes.
Al realizar la actividad La luz se mueve en lnea recta?, de la
pgina 116, comente a los y las estudiantes que la ciencia
corresponde a una construccin basada en la conexin de
explicaciones de varios fenmenos. Para la segunda pre-
gunta es importante que las respuestas de sus estudiantes
estn justificadas en base al conocimiento cientfico. Evite
la realizacin de juicios previos sobre sus respuestas, ya
que pueden coartar la motivacin de los y las estudiantes.
Respecto de la actividad, Cmo se determina la posicin
de un objeto sobre la Tierra?, de la pgina 117, invite a sus
estudiantes a mencionar algunas aplicaciones de los tel-
fonos celulares que utilizan este principio, por ejemplo,
pueden mencionar aquellas que miden la rapidez y gasto
energtico de un corredor.
En la actividad Prtesis elsticas, de la pgina 117, se
presenta una aplicacin tecnolgica basada en la ley de
Hooke. Puede pedir a los y las estudiantes que piensen en
otros artefactos que se basen en el mismo principio, como
las estructuras de los edificios antissmicos.
Con el fin de evaluar los aprendizajes previos respecto de
las habilidades cientficas, en la pgina 118 se propone
una situacin experimental, Analizando procedimientos
cientficos. Para complementar esta actividad, puede reali-
zar las siguientes preguntas a sus estudiantes: qu repre-
sentan las variables? Qu tipo de relacin se observa en-
tre las variables? Qu se debe considerar para comunicar
los resultados de una investigacin?
RDC
Utilice el RDC de inicio para que sus estudiantes activen sus
conocimientos previos relacionados con algunos que tra-
bajarn en la leccin 5 de la unidad. En esta u rs o d i g
actividad sus estudiantes debern cambiar el
Rec
it a l
sistema de referencia desde el cual describen
io
com
el estado de movimiento de un cuerpo. ple nt
ar
me
1
3
Antes de comenzar Pgina 119
El propsito de esta pgina es que los y las estudiantes
establezcan estrategias que les permitirn aprender a
partir de lo que conocen, identificando y registrando
sus motivaciones e intereses.
En la seccin Descubre tus motivaciones los estudiantes tie-
nen la oportunidad de registrar lo que quieren aprender en
la unidad a partir del reconocimiento sus ideas previas en
la actividad anterior. Con el mismo propsito, se requiere
que se formulen preguntas para responder una vez finaliza-
da la unidad. Estas dependern de cada estudiante, ya que
todos son diferentes y tendrn diferentes motivaciones, sin
embargo, guelos sugiriendo algunas nociones o fenme-
nos, por ejemplo, la elasticidad de los materiales, el cambio
del movimiento, la medicin de fuerzas, entre otros.
Metacognicin
Las estrategias de aprendizaje son relevantes para el
desarrollo de los y las estudiantes, pues, segn Nisbet y
Shuckersmith (1987), estas estrategias corresponden a
procesos ejecutivos mediante los cuales se eligen, coor-
dinan y aplican habilidades. Por esto es importante que
los estudiantes trabajen la metacognicin, especfica-
mente en la bsqueda de estrategias.
Explique que las estrategias estn relacionadas con las
metas que se plantean. Estas son diferentes en cada es-
tudiante; lo relevante es que sean alcanzables y acordes
al nivel de desarrollo de cada estudiante. Para ayudar-
los mencineles algunas consideraciones para crearlas,
como por ejemplo, que deben ser posibles de conseguir
y estar relacionadas con las temticas que se estudiarn
en la unidad.
Existen estrategias relacionadas con la disposicin al
estudio, orientadas hacia el proceso y a mantener el es-
fuerzo en el tiempo. Tambin estn las estrategias afec-
tivo-emotivas y de automanejo, relacionadas con la mo-
tivacin, la resiliencia y el desarrollo de competencias.
Invite a sus estudiantes a elegir qu tipo de estrategias
quieren adoptar y luego, que fijen tareas para desarro-
llarla. Por ejemplo, podran mencionar constancia y per-
severancia, aprender de los errores, buscar tcnicas de
estudio. Por ltimo, proponga una lista de tcnicas para
mejorar las estrategias como la evaluacin permanente
de ellas.
Gua didctica del docente Fsica 1 medio 91
Orientaciones al docente Desarrollo de unidad del Texto del estudiante Pginas 120 a 133

lECCin 5 Tiempo estimado: 10 horas

LA rELATIVIDAD DEL MOVIMIENTO

Comprender por qu el movimiento es relativo y cmo determinar las velocidades
Propsito: relativas segn distintos sistemas de referencia.

Las actividades propuestas en el Texto del estudiante tienen como propsito el logro de
los Aprendizajes Esperados (AE), abordando con diferentes estrategias los Indicadores de
Evaluacin (IE) e incorporando en cada una de ellas el trabajo con habilidades, actitudes
y Objetivos Fundamentales Transversales (OFT)

AE IE Actividad Habilidades Actitud/ OFT

Me preparo para aprender (Pg. 120) Analizar - Inferir A1-A3/OFT 1
Determinando la ubicacin de un Aplicar - Inferir A1/OFT 1
IE 1
Justificar la necesidad de atleta (Pg. 122)
introducir un marco de Trayectoria curva o recta? (Pg. 126) Observar - Analizar A1-A4/OFT 1
referencia y un sistema de Taller de estrategias Aplicar - Analizar A2/OFT 2
coordenadas para describir el (Pgs. 130 y 131)
IE 2
movimiento de los cuerpos. Velocidad desde distintos Analizar - Inferir A1/OFT 1
observadores (Pg. 128)
IE 3 Aplica (Pg. 123) Calcular - Aplicar A1/OFT 1
Describir investigaciones Taller de ciencias Identificar A1-A2/OFT
cientficas clsicas asociadas (Pgs. 124 y 125) problemas, hiptesis, 2-OFT 1
al concepto de relatividad procedimientos
IE 4-5 experimentales,
del movimiento, valorando
el desarrollo histrico de inferencias y
conceptos y teoras. conclusiones.

En esta leccin se trabajan los conceptos que permiten comprender que el movimien-
to de los cuerpos depende del sistema de referencia usado, segn lo propuesto en los
Aprendizajes Esperados. Lo anterior se desarrolla a partir de los recursos y las actividades
presentes en el Texto del estudiante, en la Gua didctica y en los Recursos digitales com-
plementarios (RDC), en funcin del logro de los Indicadores de Evaluacin.
En el Texto del estudiante, las diferentes temticas se desarrollan con una propuesta di-
dctica que trabaja los contenidos comenzando con actividades que buscan la activacin
de los conocimientos previos, para posteriormente formalizarlos, y finalmente se presen-
tan actividades que abarcan distintas habilidades, enfocndose principalmente en las de
orden superior, ciclo que se repite a lo largo de la leccin. De forma articulada al desarrollo
del contenido, en los Talleres de estrategias se entregan herramientas para resolver proble-
mas y en los Talleres de ciencias se trabajan las habilidades propuestas, haciendo nfasis
en identificar problemas, hiptesis, procedimientos experimentales, inferencias y conclu-
siones en investigaciones clsicas o contemporneas. Asimismo, a lo largo de la leccin se
incorpora el trabajo con las actitudes y con los OFT.
En la Gua didctica se presentan pautas para poder utilizar algunas de las actividades del
Texto del estudiante como instrumentos de evaluacin, fichas de trabajo para los diferen-
tes ritmos de aprendizaje, actividades complementarias y evaluaciones, con sus respecti-
vos solucionarios.
Los RDC se integran en los tres momentos del desarrollo de la unidad, inicio, desarrollo y
cierre, con el objetivo de apoyar el proceso de aprendizaje con actividades digitales.

92 Unidad 3 Fuerza y movimiento


Orientaciones metodolgicas
Activacin de conocimientos previos
Al iniciar la leccin, motive a sus estudiantes para que
expresen sus ideas respecto del movimiento. Para ello,
proponga la siguiente situacin: En el centro de una
plaza hay una pileta. Al lado derecho de la pileta, hay
un perro corriendo con su dueo, y al lado izquierdo,
juegos infantiles. A partir de la situacin, realice las
siguientes preguntas: cmo describiras la posicin del
perro y de los juegos? Con respecto al dueo del perro,
donde se encuentra la pileta y los juegos? Nos sirven
las nociones a la derecha de y a la izquierda de?
Actividad del texto:
Me preparo para aprender
Con el fin de que los estudiantes reconozcan y registren
sus ideas previas respecto del movimiento, se propone
analizar el mapa de una ciudad. En este caso se muestra
un mapa de Rancagua, si bien pueden utilizar un mapa
de la ciudad en la que se ubique el establecimiento o de
donde vivan los estudiantes. Los mapas puede extraer-
los desde Google maps al introducir el cdigo GF1MP089
en el sitio web codigos.auladigital.cl. Es importante que
adems de registrar los conocimientos previos, sus es-
tudiantes declaren las habilidades y actitudes que creen
que son necesarias para abordar la leccin e integrar los
nuevos conocimientos.
Sistemas de referencia Pgina 121
Para introducir el tema explique a sus estudiantes el con-
cepto de cintica y cul es su importancia. Por ejemplo,
puede mencionar que es el estudio del movimiento y con
ello, se pueden analizar muchos fenmenos. Defina tam-
bin qu es un punto material y explique que en esta uni-
dad se considera el modelo de partculas, en donde el ob-
jeto en estudio es un punto independiente de su tamao.
Puede que los estudiantes presenten dificultad al revisar los
sistemas de coordenadas bidimensionales. Para apoyarlos,
pdales que dibujen, en sus cuadernos, un plano cartesiano
y ubiquen en l distintos puntos como: (2,1), (0,5), (3,0).
Una vez revisados los sistemas de referencia, indique a los
y las estudiantes que es importante el desarrollo de las ac-
titudes y que estas se encuentran de manera transversal en
todas las asignaturas. Por esta razn se propone revisar en
la pgina 103 de la Gua didctica la ventana de profundi-
zacin didctica, Desarrollo de los Objetivos Fundamentales
Transversales (OFT). En ella se entrega informacin sobre
la importancia de desarrollar actitudes en el proceso de
aprendizaje.
3
Qu se necesita para describir el
movimiento de un cuerpo? Pginas 122 y 123
Para introducir este tema, muestre a sus estudiantes al-
gunos smbolos del trnsito como la velocidad mxima
permitida, no virar en U, entre otros, y pregnteles: a qu
magnitudes hacen referencia estos smbolos? Nos ayudan
a describir las caractersticas del movimiento que puede
seguir un auto? Motive a los y las estudiantes para com-
prender la importancia de describir los movimientos.
Actividad del texto:
Determinando la ubicacin de un atleta
Recuerde que en las actividades experimentales, ex-
ploratorias y en los Talleres de estrategias del Texto del
estudiante se describen el objetivo, las habilidades, ac-
titudes y el tiempo estimado para trabajarlas. Adems,
en la mayora de ellas se incluye un espacio para que
los estudiantes registren sus conocimientos previos. Se
sugiere leer esta informacin con sus estudiantes, con
el fin de que comprendan la finalidad de cada una de
las actividades.
En esta actividad es importante que sus estudiantes
identifiquen el sistema de referencia usado. Puede su-
gerirles que marquen y rotulen el origen del sistema
de referencia. Pregnteles: cmo podran describir la
ubicacin de un objeto en el espacio sin usar un siste-
ma o punto de referencia? Adems de los sistemas de
referencias, qu otros parmetros permiten describir
el movimiento de un cuerpo?
Error frecuente
En estas pginas es importante que considere que sus
estudiantes deben diferenciar las caractersticas de un
vector y las de un escalar, para que entiendan la diferen-
cia entre el desplazamiento y distancia, o entre velocidad
y rapidez. Ya que cuando los movimientos son en lnea
recta y siempre en la misma direccin, ambas magnitudes
coinciden en su valor, lo que podra llegar a confundirlos.
Actividad del texto:
Aplica
Los y las estudiantes podran confundir la distancia re-
corrida con el desplazamiento. Pdales que marquen de
un color la trayectoria y de otro el desplazamiento, con
el fin de diferenciarlos. Recuerde a sus estudiantes cmo
transformar de minutos a segundos, explicando la estra-
tegia en la pizarra.
Gua didctica del docente Fsica 1 medio 93
 Orientaciones al docente
LECCIN 5 La relatividad del movimiento
En la pgina 108 de la Gua didctica se propone un Desafo
complejo que permite aplicar contenidos relacionados con
los temas tratados hasta el momento en la leccin, junto con
desarrollar habilidades y actitudes. Antes de iniciar esta ac-
tividad, recalque la importancia del cuidado de los animales.
En este caso observarn el movimiento de un chanchito de
tierra, con la precaucin de no daarlo. Pregunte a sus estu-
diantes: por qu la eleccin de un punto de partida? Recal-
que que la respuesta debe evaluar las ventajas y desventajas
de tal eleccin.
Taller de ciencias Pginas 124 y 125
A partir del problema planteado en la seccin Plantea-
miento del problema, pida a sus estudiantes que formulen
algunas hiptesis. Guelos para que sus hiptesis tengan
relacin con la trayectoria realizada con el pndulo y el
movimiento del sistema de referencia. Por ejemplo, pue-
den mencionar que el movimiento del pndulo ser en la
direccin de la rotacin. Gue a sus estudiantes en las con-
clusiones que realicen del experimento y en la compara-
cin con el pndulo de Foucault, pregnteles: si la base del
pndulo construido por el grupo de estudiantes es mvil y
gira, qu gira en el caso del pndulo de Foucault instalado
en Pars?
Para desarrollar lo propuesto en la seccin Desafo, expli-
que la importancia de establecer un equipo de trabajo,
distribuyendo tareas y funciones. Los materiales necesa-
rios para construir el modelo pueden conseguirlos en una
ferretera, ya cortados con las dimensiones y formas nece-
sarias. En el caso del sistema que permitir hacer girar la
base, propngales usar partes de un auto de juguete, espe-
cficamente una rueda con su eje. Es importante que con-
sideren que el agujero del pndulo debe ser muy pequeo
para que no se caiga todo su contenido de una sola vez y
as puedan obtener los resultados deseados, pero tampoco
tan pequeo como para que no caiga el contenido de forma
constante, para poder dibujar en la base del pndulo. En
caso de no contar con arena se puede remplazar por sal o
azcar, pero en este caso la base circular deber tener un
color oscuro para evidenciar la forma que deje la sal.
94 Unidad 3 Fuerza y movimiento
Para evaluar la actividad planteada en la seccin Desafo,
puede utilizar la siguiente pauta:
Pauta de evaluacin Desafo
Niveles de logro
Indicadores
L ML PL
Todos los integrantes participan
activamente en la distribucin de las
tareas.
Establecen los materiales que se re-
quieren para replicar el experimento.
Replican el pndulo de Foucault.
Siguen los pasos propuestos para el
desarrollo de la actividad.
Cada integrante cumple con las tareas
asignadas.
Registran sus observaciones.
Niveles de logro: L = Logrado; ML = Medianamente logrado y PL =
Por lograr
Para complementar la informacin sobre el pndulo de
Foucault, comente a sus estudiantes que en el ao 2011
fue instalado en la ciudad de Valdivia, especficamente en
la Costanera de la Ciencia, un pndulo de Foucault. Este
pndulo fue un regalo del Centro de Estudios Cientficos
(CECs). Tiene 13 m de longitud y el perodo de oscilacin
es de 7 s.
El movimiento relativo Pginas 126 a 129
Actividad del texto:
Trayectoria curva o recta?
Antes de realizar la actividad, pida a los estudiantes que
formulen hiptesis respecto de cmo caer el objeto.
Pueden afirmar que caer en forma vertical o bien que
se desviar. Invtelos a expresar sus ideas, evitando el
juicio crtico, guindolos para que en las hiptesis ob-
serven la relacin de las trayectorias del objeto segn
los posibles observadores. Puede pedirles que realicen
un dibujo esquemtico de la trayectoria en cada uno
de los casos. Tambin es posible variar la actividad, pi-
diendo que un estudiante corriendo deje caer el objeto y
observen qu ocurre, comparando esto con lo observado
en el caso anterior, con el fin de verificar que la relativi-
dad del movimiento depende del observador.

Actividad del texto:
Velocidad desde distintos observadores
Gue a sus estudiantes para que infieran sobre qu su-
cede cuando se observa un cuerpo en movimiento desde
un sistema de referencia que tambin est en movimien-
to. Puede que el contexto de la actividad no sea cercano
para sus estudiantes, y en este caso plantee otras situa-
ciones cercanas donde puedan evidenciar la velocidad
relativa, por ejemplo el paradero y un automvil en mo-
vimiento, un vehculo y una moto, la Tierra y la Luna,
entre otros.
Aportes de la mujer en la ciencia
Revise la siguiente informacin, para profundizar la
seccin Cientficas en la historia. Emmy Amalie Noether
(1882-1935), hija del gran matemtico Max Noether y
conocida como la madre del lgebra moderna, asisti como
oyente a las clases de su padre debido a la imposibilidad
de matricularse en una universidad por ser mujer, hasta
que logr incorporarse a Erlangen. En 1907, consigui su
doctorado con el trabajo sobre las invariantes, teora que
contribuy a dar el marco terico y matemtico sobre la
conservacin de la energa, la que a su vez fue tomada por
Albert Einstein para elaborar su teora de la relatividad
general. Para fomentar el debate, pregunte a los estudian-
tes, por qu es importante el aporte de Emmy Noether en
ciencia, si ella se dedic a la investigacin en matemtica?
Tomando el ejemplo de Emmy Noether, cmo se construye
la ciencia?
Al finalizar el contenido de la velocidad relativa, le sugeri-
mos revisar, en la pgina 102 de la Gua didctica, la venta-
na de profundizacin Relatividad del tiempo. Comente esta
informacin con sus estudiantes y pdales que mencionen
en qu situaciones esto se podra aplicar.
Taller de estrategias Pginas 130 y 131
Para esta actividad se requiere que sus estudiantes identi-
fiquen el sistema de referencia en cada caso, para facilitar
la aplicacin de la relacin de la velocidad relativa. Una po-
sible dificultad para sus estudiantes consiste en establecer
las variables cuando se cambia el observador, ya que una
confusin al rotular las variables genera errores en el clcu-
lo. Proponga a sus estudiantes rotular con letras o nmeros
los cuerpos involucrados en los problemas de la seccin
Desafo; esto les permitir ordenarse y poder aplicar la ex-
presin de adicin de velocidades sin confusiones.
1
3
Integra tus nuevos aprendizajes Pginas 132 y 133
Lea junto con los estudiantes la seccin Aprendiendo a
responder. Indqueles que esta es una instancia que les
permitir reconocer una estrategia para resolver proble-
mas del movimiento rectilneo. Pregunte a sus estudiantes
su opinin respecto de la estrategia entregada, si podran
aplicarla en otras situaciones o si modificaran algn paso.
Proponga a sus estudiantes realizar esquemas de las situa-
ciones planteadas en los problemas propuestos, indicando
con flechas la direccin del movimiento de los cuerpos que
se mueven; esto les permitir tener una panormica de la
situacin y as poder aplicar la expresiones cuando sea ne-
cesario. Luego, indqueles que trabajen en la seccin Ahora
t. Al finalizar de responder las preguntas, pida a sus es-
tudiantes que respondan la seccin Cmo vas? y registren
su nivel de desempeo segn las respuestas correctas, que
pueden revisar en el solucionario de su texto. De acuerdo al
nivel de desempeo se propone el trabajo con las siguien-
tes actividades complementarias.
El propsito de estas actividades es trabajar con los y las
estudiantes segn sus diferentes ritmos de aprendizaje. Si
sus estudiantes que obtuvieron un nivel de desempeo lo-
grado, realicen la Ficha de profundizacin de la pgina105.
Y a los que obtuvieron un desempeo correspondiente
a Por lograr y Medianamente logrado, que trabajen en la
Ficha de refuerzo de la pgina 104.
Para apoyar el desarrollo de la metacognicin de sus es-
tudiantes, enfquese en motivarlos, junto con verificar si
pudieron relacionar lo estudiado con la vida diaria. Asimis-
mo, para verificar la conexin con la vida cotidiana, pre-
gnteles: en qu situaciones se puede observar el movi-
miento relativo? Respecto de la motivacin, puede realizar
las siguientes preguntas a sus estudiantes:
Cul fue mi actitud durante la leccin?
Cmo influy mi actitud en mi aprendizaje?
Si no puedo resolver un problema, qu siento?
Cmo enfrento el xito?
Gua didctica del docente Fsica 1 medio 95
Orientaciones al docente Desarrollo de unidad del Texto del estudiante Pginas 134 a 145

lECCin 6 Tiempo estimado: 15 horas

FUErzA y ELAsTICIDAD
Propsito: Explicar los efectos de la fuerza elstica y la ley de Hooke.

Las actividades propuestas en el Texto del estudiante tienen como propsito el logro de
los Aprendizajes Esperados (AE), abordando con diferentes estrategias los Indicadores de
Evaluacin (IE) e incorporando en cada una de ellas el trabajo con habilidades, actitudes
y Objetivos Fundamentales Transversales (OFT).

AE IE Actividad Habilidades Actitud/ OFT

Me preparo para aprender (Pg. 134) Observar - Describir A1-A3/OFT 1
Capacidad de los materiales para
IE 6 Observar - Explicar A1/OFT 1
recuperar su forma (Pg. 136)
Caracterizar la ley de
Hasta qu punto se puede estirar o
Hooke, los mecanismos Observar - Explicar A2-A4/OFT 2
comprimir un resorte? (Pg. 137)
y leyes fsicas que
permiten medir Interpretar - Procesar datos -
Procesa datos (Pg. 140) A1/OFT 1
fuerzas, empleando las Explicar
propiedades elsticas Analizar - Calcular -
IE 7 Taller de estrategias (Pg. 141) A2-A4/OFT 2
de determinados Interpretar
materiales. Asociar - Representar -
Sintetiza (Pg. 141) A1/OFT 1
Sintetizar
Consolida tus aprendizajes-1a
IE 8 Explicar A1/OFT 1
(Pg.150)
Distinguir entre ley,
hiptesis y teora,
en el contexto de
Procesar datos - Analizar -
las investigaciones IE 9-10 Taller de ciencias (Pg. 138) A2-A4/OFT 2
Interpretar resultados
que condujeron a la
formulacin de la ley de
elasticidad de Hooke.

En esta leccin se trabajan conceptos que permiten describir el movimiento de los cuerpos,
segn lo propuesto en los Aprendizajes Esperados. Lo anterior se desarrolla a partir de los
recursos y las actividades presentes en el Texto del estudiante, en la Gua didctica y en los Re-
cursos digitales complementarios (RDC), en funcin del logro de los Indicadores de Evaluacin.
En el Texto del estudiante, las diferentes temticas se desarrollan con una propuesta di-
dctica que trabaja los contenidos comenzando con actividades que buscan la activacin
de conocimientos previos, para posteriormente formalizarlos. Finalmente, se presentan
actividades que abarcan distintas habilidades, enfocndose principalmente en las de or-
den superior, ciclo que se repite a lo largo de la leccin. De forma articulada al desarrollo
del contenido, en los Talleres de estrategias se entregan herramientas para resolver pro-
blemas y en los Talleres de ciencias se trabajan las habilidades propuestas, enfatizando en
procesar e interpretar datos y analizar el desarrollo de una ley fsica. Asimismo, a lo largo
de la leccin se incorpora el trabajo con las actitudes y con los OFT.
En la Gua didctica se presentan pautas para poder utilizar algunas de las actividades
del Texto del estudiante, tales como instrumentos de evaluacin, fichas de trabajo para
los diferentes ritmos de aprendizaje, actividades complementarias y evaluaciones, todos
ellos con sus respectivos solucionarios.
Los RDC se integran en los tres momentos del desarrollo de la unidad, inicio, desarrollo y
cierre, con el objetivo de apoyar el proceso de aprendizaje con actividades digitales.

96 Unidad 3 Fuerza y movimiento


Orientaciones metodolgicas
Activacin de conocimientos previos
Para iniciar la leccin, lleve a la sala de clases objetos
en donde sus estudiantes puedan evidenciar efectos de
las fuerzas, por ejemplo una lata de bebida vaca para
apretarla, un elstico para estirarlo, una pelota para
dejarla caer desde cierta altura o cualquier objeto que
pueda empujar. Pregnteles: qu efectos se observan
en los cuerpos al aplicar una fuerza? Por qu es im-
portante estudiar los efectos de las fuerzas? La accin
de qu fuerzas se evidencia? Pdales que registren sus
respuestas e indaguen en qu otras situaciones se pue-
de observar la accin de las fuerzas.
Actividad del texto:
Me preparo para aprender
Se espera que los y las estudiantes, mediante esta ac-
tividad, puedan reconocer y registrar sus ideas previas
respecto de las propiedades elsticas de algunos materia-
les, por ejemplo, las del resorte. Para complementar esta
actividad puede preguntar a sus estudiantes: qu otros
materiales se comportan como el resorte? Para qu se
utilizan estos materiales? Qu habilidades trabaj en la
actividad y cules creen que debern utilizar en la leccin?
Cules son los efectos de las fuerzas? ciplinar Comportamiento elstico y plstico de los materia-
Pginas 134 y 135
Para analizar los efectos de las fuerzas en la forma de
los cuerpos, pida a sus estudiantes que den ejemplos de
cambios momentneos y permanentes en la forma de los
cuerpos, debido a la aplicacin de una fuerza. Puede es-
cribir en la pizarra los ejemplos mencionados para ambos
casos. Pregnteles: qu diferencias hay en el material de
los cuerpos que tienen cambios permanentes con los que
tienen cambios momentneos? Influir la magnitud de la
fuerza aplicada en el cambio producido?
Qu propiedad permite a algunos
materiales recuperar su forma?
Pginas 136 y 137
Actividad del texto:
Capacidad de los materiales para recuperar su forma
Es importante considerar la fuerza que se aplica so-
bre los cuerpos; debe pedir que los y las estudiantes
apliquen fuerzas de magnitud pequeas hasta que se
puedan observar los cambios. Los cambios en la cuchara
se vern dependiendo del material; si es de metal, se
deber aplicar una fuerza mayor a si es de plstico.
3
Actividad del texto:
Hasta qu punto se puede estirar o comprimir un resorte?
Pida a sus estudiantes que utilicen un lpiz liso y ciln-
drico, como un lpiz grafito, para que las espiras queden
bien formadas y sea ms fcil sacarlas. Esta es una ins-
tancia en la que sus estudiantes pueden desarrollar
actitudes para el trabajo colaborativo, como para valorar
la importancia de seguir instrucciones.
Con el fin de acercar el desarrollo cientfico y las investiga-
ciones que se llevan a cabo en Chile sobre la elasticidad de
los materiales, le proponemos revisar la siguiente informa-
cin para luego compartirla con sus estudiantes.
Centros de investigacin en Chile
En la Universidad de Chile, especficamente en el Departa-
mento de la Ciencia de los Materiales, uno de sus laboratorios
tiene como objetivo determinar las propiedades mecnicas
de los materiales como las tensiones de fractura, mdulos
elsticos, deformaciones elsticos y plsticos, microdureza y
tenacidad de la fractura. A partir de estas propiedades se eva-
la la calidad de los materiales que se utilizan en ingeniera
o construccin, como por ejemplo el cemento, la madera, las
aleaciones metlicas y los polmeros.
Tran trabajar con sus estudiantes los distintos tipos de ma-
teriales elsticos y el rango de elasticidad de un material,
le proponemos revisar la ventana de profundizacin dis-
les, en la pgina 102 de la Gua didctica, con el objetivo
de profundizar este tema.
Taller de ciencias Pginas 138 y 139
Gue a sus estudiantes en la construccin de su hiptesis
de trabajo, indicndoles que deben considerar las variables
involucradas, en este caso, la fuerza aplicada y la elonga-
cin del resorte. Si no cuentan con un set de masas pueden
usar objetos como tornillos, tuercas o monedas y a partir
de ellos construir un set de masas, determinando su va-
lor usando una balanza. Por otra parte, es importante que
mencione a sus estudiantes las exigencias formales que
debe tener el informe con el cual comunicarn los resulta-
dos de la investigacin.
Gua didctica del docente Fsica 1 medio 97
 Orientaciones al docente
LECCIN 6 Fuerza y elasticidad
Para evaluar los informes entregados por sus estudiantes
en el Taller de ciencias, puede utilizar la siguiente pauta.
Pauta de evaluacin informe Taller de ciencias
Indicadores L ML PL
El informe responde al formato requerido.
Se responde el problema de investigacin.
Se formula una hiptesis que responde
al problema de investigacin y es
comprobable en el experimento.
Se registran los datos medidos en el
experimento.
El grfico muestra las variables y su relacin.
Se concluye a partir de las evidencias
recogidas.
Propone mejoras al experimento.
Niveles de logro: L = Logrado; ML = Medianamente logrado; PL = Por lograr
En la seccin Desafo indqueles que pueden aplicar las pro-
piedades de los materiales elsticos, por ejemplo, construir
un dinammetro. Pdales que describan los materiales y el
procedimiento.
La ley de Hooke Pginas 140 y 141
Comente con sus estudiantes la seccin Contexto histrico,
con el fin de que conozcan ancdotas o situaciones rela-
cionadas con el desarrollo de la ley de Hooke. Invite a sus
estudiantes a indagar sobre qu ocurra en la sociedad en
el tiempo que Hooke estableci su ley.
En la pgina 109 de la Gua didctica se propone un Desafo
complejo en el que podrn obtener el valor de la constante
de elasticidad de un resorte a partir de dos modelamientos
distintos. Adems de trabajar los contenidos vistos hasta aho-
ra en la leccin, podrn de desarrollar habilidad y actitudes.
Actividad del texto:
Procesa datos
Los estudiantes deben interpretar el valor de la constante de
elasticidad de un resorte a partir de una tabla. Puede propo-
nerles que construyan un grfico de la fuerza en funcin de
la elongacin, con los valores de la tabla, y a partir de este
determinen el valor de la pendiente de la recta obtenida, la
cual corresponde al valor de la constante de elasticidad.
RDC
Trabaje con sus estudiantes el RDC de de-
sarrollo propuesto. Explqueles el funcio-
Rec
namiento de la balanza de resorte o muelle
com
para que la comparen con el dinammetro. ple
98 Unidad 3 Fuerza y movimiento
Al revisar la ley de Hooke, utilice la siguiente ventana de
profundizacin para explicar qu es una teora y una ley.
Ventana de profundizacin disciplinar
Qu diferencia una teora de una ley?
La ciencia busca explicar los fenmenos que ocurren en
nuestro entorno, para ello, basndose en leyes o teoras.
Una teora corresponde a un conjunto de hiptesis que
no estn completamente demostradas; en cambio, una
ley es un hecho observable o una proposicin cientfica
que muestra la relacin entre dos o ms variables, donde
cada ley representa una propiedad de sistemas concre-
tos, que en general se expresan matemticamente. La ley
tambin se considera como una regla y norma invariante.
Para el anlisis de esta ventana, pregunte a los estu-
diantes: qu teoras conocen? En qu se diferencia
una ley de una teora? Por qu la ley de Hooke es una
ley cientfica y no una teora?
Fuente: Bunge, M. (2005). La ciencia. Su mtodo y su filosofa.
Buenos Aires: Editorial Debolsillo.
Alfabetizacin cientfica
Para que sus estudiantes puedan comprender su entor-
no, pregnteles: qu es la arquitectura antissmica?
Por qu algunos edificios no se derrumban durante un
terremoto? Qu principio o ley fsica explican el fun-
cionamiento de los edificios antissmicos? Comnteles
que a partir de grandes terremotos se ha investigado
sobre las propiedades de los materiales, con el fin de
disminuir daos en las edificaciones frente a un sismo
de gran magnitud. Para esto se han construido edificios
antissmicos, cuya base corresponde a una almohada
de hormign, permitiendo que el edificio oscile con el
movimiento ssmico, cumpliendo con la ley de Hooke.
Taller de estrategias Pgina 141
Puede que sus estudiantes presenten dificultades para des-
pejar las variables de la expresin que describe la ley de
Hooke. Para aclarar dudas, en la pizarra escriba la expresin
y despeje las distintas variables junto a todo el curso, con el
objetivo de que comprendan la metodologa utilizada. Invite
a los estudiantes a evaluar la estrategia presentada, pregn-
teles: qu piensan sobre estas estrategias? Se acomoda a
su estilo de aprendizaje? Qu otras estrategias proponen
para resolver problemas de la ley de Hooke?
u rs o d i g
it a l
io
ment
ar

Para trabajar los diferentes ritmos de aprendizaje de sus
estudiantes, le proponemos que tras realizar la seccin De-
safo, del Taller de estrategias, desarrollen la Actividad 1
en caso de haber resuelto correctamente el problema pro-
puesto, y en caso contrario, que realicen la Actividad 2,
ambas presentadas a continuacin.
Actividad 1
Durante un experimento se midi el estiramiento de
un resorte segn la fuerza aplicada, y con los datos
obtenidos se construy el siguiente grfico.
6
Fuerza (N)
5
4
3
2
1
0 1,5 3 4,5 6 7,5 9
Elongacin (cm)
A partir del grfico, responde las siguientes preguntas:
a. El resorte cumple con la ley de Hooke?
b. Cul es la expresin que describe el comporta-
miento del resorte?
c. Cunto se estirara el resorte al aplicarle una fuer-
za de 10 N?
Actividad 2
Un automvil antiguo tiene un sistema de amortiguacin
que est compuesto por 4 resortes, uno por cada rueda.
La masa del automvil es de 900 kg y cuando se encuen-
tra sin pasajeros en su interior cada resorte se comprime
5 cm. En las indicaciones tcnicas se informa que no pue-
de cargarse con ms de 400 kg, ya que los resortes de
amortiguacin se deformaran definitivamente.
a. Cul es la constante de elasticidad del resorte?
b. Cunto se comprime cada uno de los resortes, antes
de que se deformen definitivamente?
Actividad del texto:
Sintetiza
Proponga a sus estudiantes el uso de un recurso que
permite realizar mapas conceptuales, que encontrar al
introducir el cdigo GF1MP095 en el sitio web codigos.
auladigital.cl. Indqueles que deben incluir los siguien-
tes conceptos en su organizador grfico: la fuerza y sus
efectos, caractersticas de los materiales, ley de Hooke
y aplicaciones de la ley de Hooke. Si quiere utilizar el
organizador grfico como una instancia de evaluacin
formativa, puede usar la siguiente escala de apreciacin.
1
3
Pauta de evaluacin organizador grfico y uso de TICs
Indicadores L ML PL
Se identifican los conceptos y nociones
claves.
Se evidencia la relacin de los conceptos.
Utiliza el recurso digital propuesto.
Incluye diferentes tipos de cuadros y
lneas disponibles.
Utiliza otras herramientas del recurso.
El organizador grfico es de fcil lectura.
Niveles de logro: L= Logrado; ML= Medianamente logrado; PL= Por lograr
El estudio de la fuerza y el movimiento en la
historia Pginas 142 y 143
Actividad del texto:
Reflexiona
Esta actividad le permitir trabajar con sus estudiantes
el carcter dinmico de la construccin del conocimien-
to. Orintelos con preguntas como las siguientes: es
posible desarrollar una teora sin considerar los aportes
de los cientficos anteriores? Cmo influye el contexto
histrico y social en la evolucin del conocimiento?
Integra tus nuevos aprendizajes Pginas 144 y 145
Al finalizar el desarrollo de las actividades propuestas en
esta seccin, indique a sus estudiantes que compraren sus
respuestas con las que aparecen en el solucionario de su tex-
to y segn estos resultados, completen la tabla de la seccin
Cmo vas? A partir del nivel de logro obtenido, realicen las
actividades complementarias que se proponen a continua-
cin: si el nivel de desempeo de los y las estudiantes fue
Logrado, pdales que desarrollen la Ficha de Profundizacin
que se encuentra en la pgina 107. Para aquellos estudian-
tes que tuvieron Por lograr o Medianamente logrado, solic-
teles que trabajen en la Ficha de refuerzo de la pgina 106.
Para apoyar el trabajo de la metacognicin, se proponen
las siguientes preguntas, relacionadas con el inters de
sus estudiantes:
Cmo fue tu disposicin durante la leccin?
Qu temas te llamaron ms la atencin? Cules no?
Cmo puedes mantener tu inters por lo estudiado?
Gua didctica del docente Fsica 1 medio 99
 Orientaciones al docente
La Gua didctica entrega una serie de orientaciones
vinculadas al trabajo con las pginas finales del Texto
del estudiante, paran de que el estudiantado pueda
sintetizar, asociar y evaluar los aprendizajes alcanza-
dos en la unidad.
Ciencia, tecnologa y sociedad Pginas 146 y 147
Aproveche el trabajo con estas pginas para que sus estu-
diantes reflexionen sobre la relacin entre ciencia, tecno-
loga y sociedad. Por otra parte, esto le permitir desarro-
llar la alfabetizacin cientfica a travs de temas de inters
cientfico.
Pdales a sus estudiantes que lean los tres textos propues-
tos y que subrayen los conceptos relacionados con los con-
tenidos de la unidad. Pregnteles: cules de estos con-
ceptos no comprendan al iniciar el estudio de la unidad?,
estos nuevos conceptos les permitieron comprender me-
jor el mundo que los rodea?
Destaque los avances de Chile en el rea de la astronoma y
pdales que investiguen sobre otras investigaciones, apor-
tes y descubrimientos realizados en el observatorio del Ce-
rro Paranal. Pueden visitar la pgina web del observatorio,
la cual encontrar al introducir el cdigo GF1MP096 en el
sitio web codigos.auladigital.cl. Pregnteles: qu carac-
tersticas tiene el norte de Chile para que all se ubiquen
grandes centros astronmicos, como Paranal y La Silla?
Respecto de la lectura sobre la superelasticidad, pdales
a sus estudiantes que investiguen en internet, en pginas
confiables, sobre otras aplicaciones de estos materiales.
Indique a sus estudiantes que, luego de revisar el texto so-
bre las telaraas, realicen un anlisis sobre qu impacto
tendran las aplicaciones de este tipo de fibras en el m-
bito social, econmico, poltico, ambiental y tico. A partir
de esta reflexin puede generar un debate sobre el tema,
con el fin de compartir ideas y crear conciencia en sus es-
tudiantes acerca de los avances que permite la ciencia y
cmo esta afecta en todos los mbitos de nuestras vidas.
Pida a sus estudiantes que respondan la seccin Reflexiona
y comente las respuestas en un plenario. Incentvelos a en-
tregar sus opiniones sobre los temas propuestos y a argu-
mentar en base a los aprendizajes alcanzados en la leccin.
100 Unidad 3 Fuerza y movimiento
Cierre de unidad del Texto del estudiante Pginas 146 a 153
Sintetiza tus aprendizajes Pginas 148 y 149
La seccin Sintetiza tus aprendizajes muestra una sntesis
con los principales conceptos y nociones, adems de las
habilidades trabajadas en cada leccin. Pida a los y las
estudiantes que lean en silencio los esquemas propuestos
y mediante un plenario o lluvia de ideas, lo evalen. Por
ejemplo, pueden mencionar si estn o no todos los concep-
tos importantes, o si estn o no conectadas las nociones.
Pdales que complementen la propuesta con conceptos o
ejemplos que les permitan sintetizar las nociones esencia-
les para poder integrar estos aprendizajes.
Por otra parte, pida a sus estudiantes que revisen las habi-
lidades y actitudes trabajadas en cada leccin y que eva-
len sus logros a partir de preguntas como: logr desarro-
llar la habilidad planteada para cada leccin? Manifest
inters por conocer la realidad? Utilic el conocimiento
para estudiar fenmenos naturales? Valor la perseveran-
cia, el rigor, la flexibilidad y la originalidad al desarrollar
las actividades?
Indique a sus estudiantes que realicen la actividad pro-
puesta en la seccin Sintetiza y que compartan con sus
compaeros los organizadores grficos propuestos.
Comente a sus estudiantes sobre la existencia de diversas
formas para organizar la informacin: una de ellas es el
mentefacto conceptual. Este organizador se caracteriza
porque las preposiciones dan cuenta de la estructura; el
orden conceptual comienza desde el centro hacia afuera,
donde los conceptos estn dentro de cajas (rectngulos)
siempre conectados por lneas. Se simplifica la organiza-
cin de la informacin y permite observar las fortalezas y
debilidades del aprendizaje. Pida a los y las estudiantes
que confeccionen un mentefacto conceptual en cartulinas
considerando las siguientes preguntas:
Qu caracteriza al concepto por describir?
En qu grupos se puede incluir el concepto?
Cules son las diferencias con objetos similares?
Existen subtipos?

Consolida tus aprendizajes Pginas 150 a 153
En estas pginas se presentan una serie de actividades con el
propsito de que los y las estudiantes puedan evaluar los con-
ceptos, las habilidades y actitudes trabajadas en la unidad.
RDC
Utilice el RDC de cierre para reforzar la consolidacin de los
aprendizajes de la unidad. Puede utilizarlo antes
u rs o d i g
de realizar la prueba de la unidad, ya que en l
3
1
De manera adicional, en la Gua didctica se incluye una
Evaluacin de unidad en las pginas 110 a 113, la cual eva-
la los Aprendizajes Esperados declarados para la unidad,
a partir de sus respectivos Indicadores de Evaluacin. Las
respuestas de esta evaluacin se encuentran en el Solucio-
nario de la Gua didctica.
En la siguiente tabla, se muestra la relacin que existe en-
tre el Aprendizaje Esperado, los Indicadores de Evaluacin
y los reactivos propuestos en la evaluacin.

Rec

it a l
N
se incluyen conceptos relacionados con el mo- Aprendizaje Esperado IE Habilidad

io
com
vimiento relativo y referente a la ley de Hooke. ple nt Pregunta

ar
me
Justificar la necesidad IE 1 Comprender 1, 5, 21
de introducir un Calcular 2, 3
Proponga a sus estudiantes revisar la seccin Desarrolla tus IE 3
marco de referencia Reconocer 4
conocimientos y habilidades, analizando en qu tipo de ha-
y un sistema de
bilidad presentan mayor dificultad. Luego, indqueles que Analizar 6, 10
coordenadas para
realicen la seccin Pon a prueba tus conocimientos y habilida-
describir el movimiento IE 2
des. Al finalizar ambas secciones, indqueles que completen la Aplicar 7, 8, 9, 22
de los cuerpos.
seccin Para cerrar, con el objetivo de determinar el nivel de
desempeo logrado. Puede reforzar los contenidos en los que Describir Comprender 11
IE 5
sus estudiantes presenten dificultades describindolos en la investigaciones Disear 24
pizarra y haciendo una lluvia de ideas con todo el curso. cientficas clsicas,
asociadas al concepto
de relatividad del
Metacognicin
movimiento, valorando IE 4 Comprender 23
Durante el transcurso de la unidad, el Texto del estu- el desarrollo histrico
diante propone una serie de actividades que promue- de conceptos y teoras.
ve la metacognicin del estudiantado, de manera que Identificar 12, 13, 25
puedan ser parte activa de su proceso de aprendizaje, Caracterizar la ley de IE 6
Hooke, los mecanismos Explicar 26
evaluando permanentemente sus estrategias y tcnicas.
y leyes fsicas que IE 8 Comprender 14, 28
Indique a sus estudiantes que respondan las pregun- permiten medir
tas propuestas bajo la tabla de la seccin Para cerrar, fuerzas, empleando las Aplicar 15
de la pgina 153, permitiendo analizar su proceso de propiedades elsticas
aprendizaje. IE 7 16, 17,
de determinados Analizar 18, 19,
Si quiere reforzar este trabajo, solicite a los y las estu- materiales. 20, 27
diantes que complementen el siguiente cuadro con la
informacin solicitada. Distinguir entre ley,
hiptesis y teora,
Fortalezas en el contexto de
las investigaciones
Aspectos a IE 9 Explicar 29, 30
que condujeron a la
mejorar
formulacin de la
Acciones para ley de elasticidad de
llevar a cabo Hooke.

Revise la informacin entregada en la tabla anterior;

as podr analizar cmo ellos reflexionan sobre su pro-
ceso de aprendizaje.

Gua didctica del docente Fsica 1 medio 101

Profundizacin disciplinar
Relatividad tiempo del
Newton, en su teora, postul la existencia de un sistema
de referencia en el cual el universo estara en reposo: un
espacio absoluto, en donde todos los otros sistemas de re-
ferencia podan existir. Y desde donde el comportamiento
global de los componentes del universo es observable de
manera mucho ms simple que desde la Tierra.
Adems de un espacio absoluto, que funcionaba como el
sistema referencial universal, Newton propuso un tiem-
po absoluto, no porque le hiciera falta para explicar sus
teoras, sino porque pareca lgico de acuerdo a nuestra ex-
periencia cotidiana que existiera una nica forma de medir
el tiempo. Afirmar que el tiempo transcurra de diferente
forma en un lugar u otro del universo era considerado im-
posible en la poca de Newton o al menos lo era hasta que
apareci Einstein.
Uno de los problemas que ms le interesaba a Einstein,
era la incapacidad que tenan la relatividad de Galileo y
la teora electromagntica de Maxwell, para pasar de un
sistema de referencia a otro sin cambiar la forma de las
ecuaciones, a diferencia de la mecnica newtoniana. Luego,
Lorentz demostr que existe una transformacin que deja
invariante las ecuaciones de Maxwell, no solo cuando se
Comportamiento elstico y plstico de los
Para la mayora de los materiales metlicos, cuando la ley de
Hooke deja de cumplirse la deformacin deja de ser elstica y
pasa a ser plstica, es decir, el material no volver a su forma
original despus de que la tensin deje de ser aplicada, debido
a la rotura de los enlaces entre los tomos.
El grado de deformacin plstica que un material es capaz de
soportar determina su ductilidad. Esta propiedad mecnica es
importantsima, ya que es una advertencia muy efectiva que
indica que el material va a ceder debido a que no soporta efec-
tivamente las tensiones a las que est sometido. La ductilidad
tambin es algo importante cuando se requiere una deforma-
cin programada, como en las carroceras de automvil o en
construcciones antissmicas. Los materiales pueden ser dise-
ados para cumplir ciertos criterios de elasticidad y ductilidad,
mediante distintos tratamientos de temperatura como el tem-
plado, el normalizado y la adicin de otros materiales, creando
aleaciones o tambin por deformacin previa.
102 Unidad 3 Fuerza y movimiento
Leccin 5
cambia de posicin, sino que tambin cuando se cambia de
instante. Sin embargo tuvo que recurrir a ideas que no eran
entendidas en su poca, como que el tiempo transcurra de
forma diferente en sistemas de referencia distintos.
Einstein postul que las ecuaciones de Maxwell deben
tener la misma forma en cualquier sistema de referencia
inercial y que por lo tanto es imposible distinguir, a partir
de experimentos electromagnticos, un sistema de referen-
cia inercial de otro. Para que este principio de relatividad
se cumpla, es necesario que las transformaciones de Lo-
rentz sean fsicamente vlidas; en consecuencia, propuso
que el tiempo medido entre dos sucesos depende del mo-
vimiento de quien lo mide.
Es imposible determinar de forma nica la duracin de un
fenmeno, ya que de acuerdo con la teora de la relatividad,
el tiempo de ese reloj no coincide con el que marca otro
reloj que se mueve con respecto al primero, pero la relacin
entre los dos tiempos se puede determinar perfectamente.
Fuente:
Hacyan, S. (1996). Relatividad para principiantes. Mexico: Fondo de
cultura econmica.
Leccin 6
materiales
Las posibilidades que abri Hooke con sus estudios son ilimita-
das; muchos continuaron con su lnea de investigacin y fueron
estas las que permitieron a Louis Navier, a Barr de Saint-Ve-
nant, Duhamel y a muchos otros analizar vigas de cualquier
seccin, arcos, puentes colgantes y muchos otros problemas
tcnicos. As, fueron sentadas las bases de la ingeniera estruc-
tural, que ha permitido a la humanidad construir rascacielos,
puentes cada vez ms largos y muchas otras estructuras.
Fuentes:
Jaramillo, J. Orgenes de la teora de elasticidad. Universidad Nacional
de Colombia.
Callister, W. Introduccin a la Ciencia e Ingeniera de los Materiales.
Editorial Reverte S.A.
Profundizacin didctica
Desarrollo de los
Objetivos Fundamentales
Transversales
Reflexione
Se relacionan las actividades que realiza en el aula con los OFT?
Empatice
Ser una mejor persona si mi profesor solo me ensea a memorizar conceptos?
Decida
Le gustara integrar el trabajo de los OFT en sus clases?
Los OFT apuntan a una nueva visin de la enseanza, en
la que las dimensiones afectivas, intelectuales, ticas y
sociales, son igual de importantes que los conocimientos
disciplinares para la formacin de individuos integrales que
comprendan el mundo y tengan una capacidad reflexiva. Los
OFT transcienden una asignatura especfica y deben ser tra-
bajados por el sistema educacional en su conjunto, de all el
apelativo de transversales. Los OFT se han estructurado en
torno a los mbitos del crecimiento y autoafirmacin per-
sonal, desarrollo del pensamiento, formacin tica tanto de
la persona como de su entorno. Aqu se ubican tanto conte-
nidos, habilidades como actitudes y valores transversales.
Para incorporar los OFT dentro del subsector especfico de
Fsica u otra materia, como docente debe evaluar continua-
mente su prctica y sus formas de enseanza, trabajando
en torno a ciertos criterios bsicos:
Integracin. Los OFT deben ser trabajados como parte
integral del contenido y las actividades, a medida que se
desarrollen las unidades. Por lo tanto, no es preciso sa-
lirse del programa para integrar aprendizajes afectivos,
intelectuales, valricos y de convivencia.
Recurrencia. Trabajar los OFT continuamente y en si-
tuaciones diversas, para mantener la atencin del es-
tudiante. El docente debe estar atento, ya que no todas
las situaciones pueden ser planeadas y no debe desapro-
vechar la oportunidad de trabajar los OFT cuando esta
oportunidad surja espontneamente.
1
3
(OFT)
Gradualidad. Las actividades vinculadas a los OFT de-
ben ir creciendo en complejidad, desglosando una jerar-
qua creciente de niveles de logro.
Coherencia. La metodologa y actitud del docente deben
ser acordes a los OFT trabajados: el docente no lograr
nada si despus de una actividad interesante vuelve a
los dictados.
Problematizacin. Enfrentarse a conflictos valricos,
dilemas morales y diferentes posturas permite una apro-
piacin crtica de una postura propia, favoreciendo el
anlisis, discusin y argumentacin.
Apropiacin. La apropiacin exige explicitar los pro-
cesos metacognitivos involucrados, permitiendo a los
estudiantes clarificar sus formas de pensar y tomar con-
ciencia de ellas.
Es necesario que como docente se acerque emocional y
afectivamente a sus estudiantes para trabajar los OFT, no
transfirindolos, sino creando las posibilidades para que
los propios estudiantes los construyan a partir de su cono-
cimiento, aprendiendo a hacer, ser y conocer.
Fuentes:
Alarcn, C. Carbonell, V. Hott, D. Magendzo, A. Marfn, J. (2003).
Cmo trabajar los Objetivos Fundamentales Transversales en el aula?
Ministerio de educacin.
Freire, P. (2004). Pedagoga de la autonoma. So Paulo: Paz e Terra SA.
Gua didctica del docente Fsica 1 medio 103
 Ficha de refuerzo Diferentes ritmos de aprendizaje Leccin 5: La relatividad del movimiento

Nombre: Curso: Fecha:

Material fotocopiable

Para reforzar los aprendizajes de la leccin 5, realiza las siguientes actividades en

tu cuaderno.

INTErPrETA 1. Cul es la posicin de cada gato en relacin con el siguiente sistema de coordenada?

A B

-2 -1 0 1 2 X (cm)

ExPLICA 2. Cuando viajas en un auto, qu es lo que se mueve, t o lo que te rodea?, segn

cul sistema de referencia? Explica.

ANALIzA 3. Javiera se encuentra inicialmente en la esquina de una plaza, como se muestra en el

siguiente esquema. Si ella rodea la plaza por el borde, hasta llegar al punto desde
donde parti, cul es la distancia que recorri y su desplazamiento?
100 m
Javiera

100 m 100 m

100 m

ANALIzA 4. Francisca y Felipe andan en bicicleta. Ambos se mueven en lnea recta, Francisca
a 10 m/s hacia la derecha y Felipe a 12 m/s hacia la izquierda. A partir de esta
situacin, responde:
a. Francisca se acerca o se aleja de Felipe?
b. Cul es la velocidad de Felipe con res-
pecto a Francisca?
c. Cul es la velocidad de Francisca con
respecto a Felipe?

rEPrEsENTA 5. Frente a ti pasa un tren en lnea recta a velocidad constante, y en el interior se mueve
hacia la cola del tren el cobrador de boletos. Dibuja la trayectoria del cobrador de
boletos desde el punto de vista del conductor del tren y desde tu punto de vista.

ExPLICA 6. Qu quiere decir que la velocidad relativa entre dos objetos que se encuentran en
movimiento sea cero? Explica.

APLICA 7. En una carrera de caballos, uno de ellos se mueve a 60 km/h y otro a 60,5 km/h.
Cul es la velocidad de este ltimo con respecto al primero?

104 Unidad 3 Fuerza y movimiento

Ficha de profundizacin Diferentes ritmos de aprendizaje Leccin 5: La relatividad del movimiento 1
3
Nombre: Curso: Fecha:

Material fotocopiable
Para profundizar los aprendizajes de la leccin 5, realiza las siguientes actividades
en tu cuaderno.

INTErPrETA 1. Cul es la posicin de cada gato en relacin al siguiente sistema de coordenada?

Y (cm)

2
A
1
B

(0 , 0) X (cm)
2 1 1 2

ANALIzA 2. La Tierra gira en torno a su propio eje y adems se traslada alrededor del Sol. Si
sitas un sistema de referencia en el Sol y uno en la Tierra:
a. En qu caso t te estaras moviendo y en qu caso la Tierra se movera?
b. El Sol se movera en alguno de estos casos?

ANALIzA 3. Qu caractersticas debe tener el movimiento de una persona para que el valor
del desplazamiento sea igual al de la distancia recorrida?

ExPLICA 4. Un auto se mueve a 10 km/h con respecto a un bus que viaja en la misma direc-
cin y sentido. Al pasar frente a un control policial de velocidad se determin que
el bus exceda la velocidad permitida de 120 km/h, El auto exceda la velocidad
permitida? Explica.

ANALIzA 5. En el borde de la rueda de un automvil se marca un punto, como el que se muestra

en el esquema.
Si el auto comienza a moverse hacia la derecha por un
camino, cmo ser la trayectoria que sigue el punto,
desde el punto de vista de un observador que se encuen-
tra inmvil al costado del camino? Y desde el punto de
vista de un observador que se mueve al costado del auto
con la misma velocidad que este?
P

ExPLICA 6. Cmo podras explicar a un compaero el concepto de velocidad relativa con un

ejemplo de la vida cotidiana? Escrbelo.

APLICA 7. Dos atletas, Sebastin y Romina, durante una prctica corren por una pista recta
en diferentes sentidos, pero en la misma direccin. Si Romina se mueve a 32 km/h
hacia la derecha y Sebastin a 35 km/h en el sentido contrario, cul es la veloci-
dad de Romina con respecto a Sebastin?

Gua didctica del docente Fsica 1 medio 105

 Ficha de refuerzo Diferentes ritmos de aprendizaje Leccin 6: Fuerza y elasticidad

Nombre: Curso: Fecha:

Material fotocopiable

Para reforzar los aprendizajes de la leccin 6, realiza las siguientes actividades en tu

cuaderno.

Aplica 1. Marcelo realiza un grfico en su cuaderno sobre la variacin de la longitud de un

resorte, en funcin de la fuerza aplicada sobre l. Olvid anotar el valor de una de
las fuerzas; si el resorte cumple con la ley de Hooke, cul es el valor de F?

Fuerza (N)

0 9 12 Elongacin (cm)

Explica 2. Qu sucede cuando se sobrepasa el lmite de elasticidad de un resorte? Explica.

Explica 3. Amelia midi la elongacin de un resorte al aplicarle una fuerza de 3 N, obteniendo

un valor de 12 cm. Si el resorte cumple con la ley de Hooke, cmo se puede saber
su elongacin al aplicarle una fuerza de 4 N? Explica.

Ejemplifica 4. Qu significa que un material tenga propiedades elsticas? Da un ejemplo.

Reconoce 5. En cul de los siguientes casos la fuerza aplicada produce un cambio permanente
y en cul uno momentneo?

Analiza 6. Un dinammetro permite medir fuerzas, cul es la funcin del resorte en su interior?

Explica 7. Cul es el valor de la constante de elasticidad de un resorte que aumenta su lon-

gitud 2 cm al ser sometido a una fuerza de 10 N?

106 Unidad 3 Fuerza y movimiento

Ficha de profundizacin Diferentes ritmos de aprendizaje Leccin 6: Fuerza y elasticidad 1
3
Nombre: Curso: Fecha:

Material fotocopiable
Para profundizar los aprendizajes de la leccin 6, realiza las siguientes actividades en
tu cuaderno.

Analiza 1. Cecilia midi la variacin de la elon-

gacin de un resorte al ser sometido a Fuerza (N)
4
diferentes fuerzas y con los datos ob-
tenidos realiz el siguiente grfico. 3
Si el resorte cumple con la ley de 2
Hooke, cul es el valor de la constante 1
de elasticidad del resorte?
0 1 x (cm)
2 3 4

Interpreta 2. El siguiente grfico muestra la fuerza aplicada a un resorte en funcin de su elonga-

cin. Qu sucede con el resorte en la parte punteada del grfico?
Fuerza (N)

0 Elongacin (cm)

Evala 3. En un laboratorio se midi la elongacin de un resorte al aplicarle diferentes fuerzas

y los datos se registraron en la siguiente tabla:
Fuerza (N) 2 3 4
Elongacin (cm) 6 7 12

Cumplen con la ley de Hooke las medidas registradas? De no estar correctas, a qu

crees que se debe?

Evala 4. Juan le asegura a Franco que los elsticos, resortes y la plastilina tienen propiedades
elsticas, es correcta esta afirmacin? Justifica tu respuesta.

Analiza 5. Rodrigo afirma que cuando un cuerpo no recupera su forma mientras una fuerza sigue
actuando, no podr hacerlo cuando la fuerza deje de actuar. Es correcta su afirma-
cin? De no ser as, corrgela.

Crea 6. Basndote en la ley de Hooke, propn un procedimiento para construir un dispositivo

que permita medir fuerzas.

Analiza 7. Qu magnitudes necesitas conocer para determinar la constante de elasticidad de

un resorte?

Gua didctica del docente Fsica 1 medio 107

 Desafo complejo Leccin 5: La relatividad del movimiento

Nombre: Curso: Fecha:

Material fotocopiable

Cmo se mueven los chanchitos de tierra?

Objetivo: Describir el movimiento de un insecto y representar los datos obtenidos.
Habilidades: Identificacin de problemas, hiptesis, procedimientos experimentales,
inferencias y conclusiones en investigaciones cientficas clsicas o contemporneas.
Actitudes: Manifiesta inters por conocer ms de la realidad y utilizar sus conocimientos al
estudiar los fenmenos abordados en la unidad.

Lee atentamente la siguiente situacin.

Vicente es un aficionado de los insectos y quiere investigar sobre las caractersticas del
INICIO
movimiento de los chanchitos de tierra. Cul ser la mejor forma de representar los datos
recopilados durante su investigacin?

Realiza la siguiente actividad, la cual te permitir responder la pregunta inicial.

1. Formen grupos de cuatro integrantes y renan los siguientes materiales: papel milime-
trado, cronmetro, lpiz, regla y chanchitos de tierra.
2. Marquen con un lpiz, en la hoja de papel milimetrado, la posicin inicial desde donde
comenzar el movimiento del chanchito de tierra.
3. Tomen con mucho cuidado uno de los chanchitos de tierra, dejndolo en el lugar mar-
cado como posicin inicial.
Desarrollo 4. Midan el tiempo con un cronmetro y marquen en la hoja de papel milimetrado con un
lpiz la posicin final del chanchito de tierra, luego de transcurridos unos 10 s.
5. De forma adicional pueden realizar una grabacin con un celular del movimiento del
chanchito de tierra.
6. Repitan los pasos anteriores con otros dos chanchitos de tierra. Es importante que sean
muy cuidadosos al manipular estos insectos y luego de finalizar la actividad los devuel-
van al lugar en donde los encontraron.

A partir de la actividad experimental y lo aprendido en la leccin, responde las siguien-

tes preguntas.
a. Si en el papel milimetrado realizaras un eje de coordenadas cartesiano, cmo podras
indicar la posicin inicial y final del chanchito de tierra durante su movimiento? Explica.
b. Seala la posicin inicial y final de los tres chanchitos de tierra.
c. Conoces otra forma de representar posiciones? Cul?
d. Qu etapas del procedimiento experimental te dificult ms llevar a cabo? Por qu?
Cierre
Seala una estrategia para mejorarlo.
e. Podras determinar la velocidad y rapidez de los chanchitos de tierra? Cmo?
f. Su velocidad ser la misma si la consideraras con respecto a otro sistema de referen-
cia, por ejemplo, con respecto a otro chanchito de tierra que se moviera en el mismo
papel milimetrado?
g. Qu fue lo que ms te llam la atencin al realizar esta actividad?
h. Qu otros movimientos podras describir usando la misma tcnica?

108 Unidad 3 Fuerza y movimiento

Desafo complejo Leccin 6: Fuerza y elasticidad 1
3
Nombre: Curso: Fecha:

Material fotocopiable
Podemos modelar los fenmenos naturales de varias formas?

Objetivo: Determinar la constante de elasticidad de un resorte usando diferentes modelos.

Habilidades: Procesamiento e interpretacin de datos y formulacin de explicaciones,
apoyndose en conceptos y modelos tericos del nivel.
Actitudes: Valora la perseverancia, el rigor, la flexibilidad y la originalidad al desarrollar las
actividades de la unidad.

Lee atentamente la siguiente situacin.

INICIO Fernanda necesita calcular la fuerza que necesita aplicar para estirar 1 cm un resorte. Pero
no conoce la constante de elasticidad del resorte, cmo podras determinar esta constante?

Realiza la siguiente actividad, la cual te permitir responder la pregunta inicial.

Renanse en grupos de tres integrantes y consigan los siguientes materiales: un resorte,
masas de diferentes medidas, un soporte para el resorte, un cronmetro y una regla.
Mtodo 1
1. Cuelguen el resorte en el soporte y midan su longitud inicial sin haber colgado ninguna
de las masas en l. Luego, cuelguen una de las masas en el resorte y midan su longitud
mientras la masa est colgada.
2. Vuelvan a realizar este procedimiento usando diferentes masas y registren los datos en
una tabla. Determinen la variacin de la longitud del resorte, que corresponde al largo
final menos el largo inicial. Adems, calculen la fuerza aplicada por la masa colgada
Desarrollo
en el resorte, usando g = 9,8 m/s2 .
3. Realicen un grfico de fuerza en funcin de la elongacin y determinen su pendiente.
Mtodo 2
4. Cuelguen el resorte en el soporte y una de las masas en su extremo. Registren la me-
dida de la masa.
5. Estiren el resorte a una cierta amplitud y mdanla. Luego, suelten el resorte y midan
su perodo de oscilacin. Midan varios ciclos y luego dividan el valor en el nmero de
ciclos, para que su valor sea ms exacto.
6. Repitan el procedimiento para diferentes masas. Grafiquen el perodo al cuadrado
(T2 ) en funcin de la masa. Determinen la pendiente del grfico.

A partir de la actividad experimental y lo aprendido en la leccin, responde las siguien-

tes preguntas.
a. En el caso del mtodo 1, la ecuacin que modela el fenmeno es F=kx y en el
mtodo 2 es T2 = 42m. Qu representa la pendiente de cada uno de los grficos
_____
k
realizados?
b. El valor de la constante de elasticidad obtenido con ambos mtodos es el mismo? Si
Cierre
hubiesen diferencias, a qu crees que se deben?
c. Qu etapas de la obtencin de datos mejoraras para que tus datos fuesen ms pre-
cisos? Qu modificaras?
d. Existe solo una forma de modelar los fenmenos naturales? Explica.
e. Es importante ser riguroso al realizar este tipo de actividades? Por qu?
f. Qu otros fenmenos podras observar para estudiar la ley de Hooke?

Gua didctica del docente Fsica 1 medio 109

 Evaluacin Unidad 3 FUErzA y MOVIMIENTO

Nombre: Curso: Fecha:

Material fotocopiable

Seleccin mltiple
Responde las siguientes preguntas marcando la alternativa correcta.

1. Mauricio se encuentra parado sobre el suelo de su 3. Cul es la rapidez de Francisca?

cocina, como se muestra en la siguiente imagen. A. 0,0125 m/min
Y (m) B. 1,33 m/min
C. 5 m/min
D. 80 m/min
2 E. 100 m/min

4. Fernando calcula la velocidad de un auto durante

1 un tramo recto de una carretera. Si quiere expre-
sar el resultado en unidades del Sistema Interna-
cional, en qu unidad debera expresarla?
(0,0) 1 2 3 X (m) A. m
B. s
Si se mueve al punto (1, 2), cul ser su desplaza- C. km/h
miento? D. m/s
A. 2 m, en direccin del eje Y. E. km/s
B. 2 m, en direccin del eje Y.
C. 2 m, en direccin del eje X. 5. Desde una avioneta que viaja hacia la derecha, se
D. 2 m, en direccin del eje X. deja caer una caja. Cmo ver la trayectoria de
E. 2 m, alejndose del origen. la caja Pedro, que se encuentra en reposo sobre
la Tierra?
A partir del siguiente enunciado, responde las pre-
guntas 2 y 3.
Francisca corre desde su casa a la de su amiga, tardan-
do 5 min en recorrer 4 cuadras, como se muestra en el
siguiente esquema:
Casa amiga
100 m
100 m

100 m
A. D.
100 m

Casa de Francisca B.

2. Cul es la distancia recorrida por Francisca y su C. E.

desplazamiento, respectivamente?
_
A. 400 m_ y 200 2 m
B. 200_2 m y 400 m_
C. 2002 m y 200 2 m
D. 400 m y 400 m_
E. 400 m y 4002 m

110 Unidad 3 Fuerza y movimiento


6. Dos automviles se mueven con distinta veloci-
dad por un camino recto como se muestra en el
siguiente esquema:
3
1
10. Un atleta (Sistema A`) pasa frente a un semforo
(Sistema A) a una velocidad v con respecto al se-
mforo. Cul(es) de las siguientes afirmaciones
es o son correcta(s)?

Material fotocopiable
100 km/h I. En un instante t, las coordenadas del atleta
A 90 km/h
con respecto al semforo, serian: X' = X + vt ;
Y'= Y; Z' = Z. Donde son paralelos los ejes X
B con X' e Y con Y' y perperpendiculares Z con Z'.
II. Para aplicar la transformacin de Galileo es
necesario que los tiempos ceros de ambos sis-
Si se considera que ambos viajan en sentido positivo, cul temas coincida.
es la velocidad del auto B con respecto a la del auto A? III. La transformacin de Galileo permiten describir
el movimiento de un cuerpo con respecto a un
A. 190 km/h D. 90 km/h sistema que se mueve con velocidad constante.
B. 10 km/h E. 190 km/h A. Solo I
C. 10 km/h B. Solo II
C. Solo I y II
7. Un tren viaja de Temuco a Santiago y al pasar por la D. Solo I y III
estacin de San Fernando lo hace a una velocidad E. I, II y III
de 80 km/h. Si en la estacin Juan observa pasar
el tren mientras camina hacia el sur a 50 m/min, 11. En la siguiente imagen se muestra un pndulo
cul es la velocidad de Juan con respecto a los cuya base experimenta un movimiento de rotacin.
pasajeros del tren? Considera el sentido positivo
del movimiento hacia el norte.
A. 77 km/h
B. 30 km/h
C. 30 km/h
D. 77 km/h
E. 83 km/h

8. Marcela se sienta en una banca mientras frente

a ella pasan dos nios corriendo, Pedro hacia la
derecha con una velocidad de 3 m/s y Daniel ha-
cia la izquierda a 2 m/s. Cul es la velocidad
Si en lo alto del gimnasio del colegio se colgara un
de Pedro con respecto a Marcela y con respecto a
pndulo y al oscilar formara un dibujo similar al del
Daniel, respectivamente?
experimento, qu se podra concluir?
A. 5 m/s y 3 m/s
B. 3 m/s y 5 m/s I. Que la Tierra realiza un movimiento de ro-
C. 3 m/s y 1 m/s tacin.
D. 1 m/s y 5 m/s II. Que todos los pndulos tienen el mismo pe-
E. 3 m/s y 0 m/s rodo de oscilacin.
III. Que el sistema formado por el pndulo y su
9. La velocidad de un automvil con respecto a un bus base est en movimiento respecto de las es-
es de 20 km/h. Si la velocidad del bus con respecto trellas fijas.
a un observador que se encuentra en reposo a la ori- Cul(es) de las afirmaciones es o son correcta(s)?
lla del camino es de 120 km/h, cul es la velocidad
del automvil con respecto al observador? A. Solo I
B. Solo II
A. 100 km/h
C. Solo I y II
B. 20 km/h
D. Solo I y III
C. 100 km/h
E. I, II y III
D. 120 km/h
E. 20 km/h

Gua didctica del docente Fsica 1 medio 111

 Evaluacin Unidad 3
FUErzA y MOVIMIENTO

12. En cul de las siguientes situaciones se produci-
r una deformacin permanente?
A. Al aplastar un globo inflado.
B. Al estirar suavemente un elstico.
Material fotocopiable
16. Cuando se aplica una fuerza de 50 N sobre un re-
sorte este se estira 2 cm, cul es el valor de la
fuerza restauradora que opone el resorte?
A. 50 N, en la misma direccin que la fuerza aplicada.

C. Al comprimir un resorte. B. 50 N, en la misma direccin que la fuerza aplicada.

D. Al presionar un trozo de greda. C. 50 N, en direccin perpendicular a la fuerza
E. Al apretar una pelota de goma. aplicada.
D. 50 N, en direccin perpendicular a la fuerza
13. Gabriel necesita encontrar un material que al aplicada.
aplicarle una fuerza tenga una deformacin mo- E. 25 N, en direccin perpendicular a la fuerza
mentnea. Qu puede utilizar? aplicada.
A. Un alambre de cobre.
B. Plastilina. 17. Qu sucede cuando se sobrepasa el lmite de
C. Un elstico de billetes. elasticidad de un resorte?
D. Un papel. I. No se cumple la ley de Hooke.
E. Un plumn de pizarra. II. El resorte no volver a su forma original.
III. La fuerza restauradora deja de ser proporcio-
14. Dos amigos quieren construir un dinammetro nal a la elongacin.
utilizando un resorte, qu caractersticas debe- Cul(es) de las afirmaciones es o son correcta(s)?
ra tener este resorte?
A. Solo I
I. Que al disminuir su longitud no se evidencie B. Solo II
el efecto de la fuerza restauradora. C. Solo I y II
II. Que al aumentar su longitud se observe la D. Solo I y III
accin de la fuerza restauradora. E. I, II y III
III. Que al disminuir su longitud se manifieste la
fuerza restauradora. 18. En una clase de Fsica un grupo de estudiantes
A. Solo I realiza la comprobacin de la ley de Hooke, usan-
B. Solo II do un resorte y colgando en l masas de diferen-
C. Solo III tes valores. A partir de los datos obtenidos, cons-
D. Solo II y III truyeron el siguiente grfico:
E. I, II y III

15. El resorte que se muestra en la imagen cumple con Fuerza (N)

40
la ley de Hooke. Javiera le cuelga una masa de 250
g y se estira 2 cm, cul ser su estiramiento si 30
cuelga una masa de 100 g? Considera g = 10 m/s2. 20
10

x0 0 4 8 12 16 x (cm)

Si el resorte cumple con la ley de Hooke, cul es el

x valor de la constante de elasticidad del resorte?
A. 10 N/cm
B. 4 N/cm
C. 2,5 N/cm
A. 0,8 cm
D. 0,4 N/cm
B. 1,25 cm
E. 0,6 N/cm
C. 1,6 cm
D. 2,5 cm
E. 4 cm

112 Unidad 3 Fuerza y movimiento


A partir del siguiente enunciado, responde las pre-
guntas 19 y 20.
Un grupo de estudiantes realiz un experimento, en
el que aplicaron diferentes fuerzas sobre un resorte y
3
24. El pndulo de Foucault permiti comprobar el movi-
miento de rotacin de la Tierra. Propone un procedi-
miento experimental que permita replicar el pndulo
de Foucault.

Material fotocopiable
midieron su estiramiento en cada caso, registrando los 25. Seala dos ejemplos de deformaciones momentneas
datos en la siguiente tabla: y dos de deformaciones permanentes, indicando las
caractersticas de cada cuerpo.
Fuerza (N) Elongacin (cm)
10 2,5 26. Camila estira un resorte y al soltarlo este vuelve a su
largo y forma original, cmo explicaras lo sucedido
x 5
con el resorte?
30 y
27. El siguiente grfico muestra el estiramiento de un re-
40 10
sorte al aplicarle diferentes fuerzas.
Fuerza (N)
19. Si el resorte cumple con la ley de Hooke y se en-
cuentra en su rango de elasticidad, cules son 10 N
los valores que faltan en la tabla?
A. x = 20; y = 7,5
B. x = 15; y = 7,5
C. x = 7,5; y = 7,5
D. x = 7,5; y = 20
E. x = 20; y = 20 0 Elongacin (cm)

20. Cul es el valor de la constante de elasticidad Qu sucede al superar la fuerza de 10 N? Explica.

del resorte?
28. Dos amigos quieren construir una balanza, podran
A. 0,4 N/cm utilizar un dinammetro para hacerlo? Qu deberan
B. 0,25 N/cm hacer para que el valor entregado sea la masa y no el
C. 4 N/cm peso? Explica.
D. 5 N/cm
E. 7,5 N/cm 29. Cmo le explicaras a un compaero lo que es una
teora?
Desarrollo
30. Cul es la diferencia entre una teora, una ley y una
Responde las siguientes preguntas de desarrollo en una
hiptesis? Explcalo usando como ejemplo los conteni-
hoja en blanco.
dos vistos en la unidad.
21. Un camin viaja por la carretera y a su derecha un auto-
mvil va a la misma velocidad, cmo perciben el movi-
miento del camin los ocupantes del automvil? Explica.

22. Dos amigos, Hernn y Fernando, andan en bicicleta en

un parque. En cierto instante pasan frente a Gabriela
que se encuentra sentada en una banca. Si la velocidad
de Fernando con respecto a Gabriela es de 20 m/s y la
de Hernn con respecto a Gabriela es de 10 m/s, cul
ser la velocidad de Hernn con respecto a Fernando?

23. Qu fue lo planteado por Galileo en su teora de la

relatividad del movimiento? Explica.

Gua didctica del docente Fsica 1 medio 113

 Solucionario Unidad 3 FUERZA Y MOVIMIENTO
Texto del estudiante
Inicio de unidad (Pgina 115)
1. Debido a que su posicin respecto de l o de otros
cuerpos vara en el tiempo.
2. La nia en el triciclo, los estudiantes que caminan, la
joven en bicicleta. Esto se puede inferir de la accin
que se representa, que involucra un cambio de posi-
cin respecto de un marco de referencias.
3. El instrumento que emplea el vendedor es una pesa.
Esta funciona mediante la deformacin de un resorte
que se encuentra en su interior.
Activa tus aprendizajes previos (Pginas 116 a 118)
La luz se mueve en lnea recta? (Pgina 116)
Algunos conceptos relacionados con la fuerza y el
movimiento y que se pueden desprender de la lectura
son: trayectoria rectilnea, fuerza de atraccin gravitacio-
nal y posicin.
El hecho de que el espacio se encuentre curvado por la
masa, hace prcticamente imposible que una nave espa-
cial se mueva con una trayectoria perfectamente rectil-
nea.
Cmo se determina la posicin de un objeto sobre la
Tierra? (Pgina 117)
Para determinar la velocidad de quien porta un GPS, el
satlite registra la posicin de este en intervalos iguales
de tiempo. Esto permite registrar los cambios en la posi-
cin y determinar la velocidad media de quien porta el
GPS.
Para determinar la posicin de un objeto cercano o leja-
no, se debe optar por un sistema de referencias y asociar
a l un sistema de coordenadas.
Prtesis elsticas (Pgina 117)
Algunos conceptos necesarios para comprender el texto
son: elasticidad, flexibilidad, fuerza, impulso y energa,
entre otros.
Analizando procedimientos cientficos (Pgina 118)
16 cm
Lo recomendable es graficarlos en una dispersin de puntos.
Tres mediciones son insuficientes para establecer de for-
ma confiable una relacin entre dos variables.
Leccin 5: La relatividad del movimiento
Me preparo para aprender (Pgina 120)
a. Algunos conceptos relacionados con el movimiento y que
estn presentes en la situacin descrita son: posicin, ra-
pidez, trayectoria y distancia recorrida.
114 Unidad 3 Fuerza y movimiento
b. Dadas las calles disponibles, no existe otro trayecto ms
corto. Sin embargo, existen trayectos en los que deben
caminar una distancia similar.
c. De no existir calles en el mapa, sera prcticamente
imposible orientarse.
Actividad: Determinando la ubicacin de un atleta
(Pgina 122)
a. Coordenadas del atleta vestido de rojo: (20m, 10m);
coordenadas aproximadas del atleta vestido de azul:
(10m, 15m).
b. Para inferir el sentido del movimiento, se deben conocer
al menos dos posiciones del atleta, relativas a un punto
de referencia.
c. El atleta vestido de rojo.
Aplica (Pgina 123)
a. Distancia = 1050m; desplazamiento = 450m.
b. Rapidez = 0,875m/s; rapidez = 0,375m/s.
Taller de ciencias (Pginas 124 y 125)
Anlisis e interpretacin de evidencias
a. La trayectoria dibujada fue una lnea recta sobre la su-
perficie circular.
b. Percibiramos la oscilacin del pndulo, de igual modo a
que si la base no girara.
c. Debido a la composicin de dos movimientos, el del pn-
dulo y el de la rotacin de la base.
Conclusiones
a. Los dos experimentos son anlogos, dado que en ellos
observa un movimiento compuesto por una oscilacin y
por una rotacin.
b. Que la Tierra es un sistema que no se encuentra en
reposo, sino que rota.
c. Experimentos como el realizado por Foucault permiten
demostrar hechos fsicos no observables de forma direc-
ta, como es el caso de la rotacin de la Tierra.
Actividad: Trayectoria curva o recta? (Pgina 126)
a. El cuerpo describe una trayectoria rectilnea.
b.
Trayectoria del objeto, Trayectoria del objeto, desde
desde el punto de vista el punto de vista de los estu-
del estudiante que lo dej diantes que se encontraban
caer mientras caminaba. inmviles.

c. La distancia recorrida por el cuerpo fue menor para el
observador en movimiento respecto del suelo, en rela-
cin con los observadores que se encontraban inmviles,
respecto del suelo, en cuyo caso, el cuerpo recorri una
mayor distancia respecto de ellos.
d. El movimiento depende de sistema de referencia que se
elija. De esta forma, la trayectoria de un objeto ser dife-
rente en los didtintos sistemas de referencia.
Actividad: Velocidad desde distintos observadores
(Pgina 128)
a. Algunos conceptos involucrados en la situacin son: tra-
yectoria, posicin, sentido del movimiento y velocidad.
b. Si asumimos que la velocidad de Sandra respecto de Lu-
ca es de 2 m/s, entonces, la velocidad de Carlos respecto
de Luca es de 2 m/s.
c. Sandra ve pasar a Carlos a una velocidad de 4 m/s. El
sentido del movimiento se asign en el punto anterior.
Taller de estrategias (Pginas 130 y 131)
Desafo
1. a. Respecto de Carla, la rapidez del automvil es de
70km/h y la de la camioneta es de 125km/h.
b. La velocidad del automvil respecto de la camioneta
es de 55km/h.
2. La velocidad del ciclista vestido de azul respecto del de
amarillo es 0m/s. Es decir, para el ciclista amarillo, el
de azul se encuentra en reposo.
Integra tus nuevos aprendizajes (Pginas 132 y 133)
1. Para el primer sistema de coordenadas, la posicin de
la chinita es (1cm, 2cm). Para el segundo sistema de
coordenadas, la posicin de la chinita es 2m.
2. El espejo retrovisor se encuentra en reposo respecto
de Claudia y los postes se encuentran en movimiento
respecto de ella.
3. La distancia recorrida por Sebastin fue de 7m y su
desplazamiento fue de 5m.
4. La magnitud de la velocidad del segundo bus respecto
de aquel en que viaja Natalia es de 170km/h.
5. puede suceder con todos los resortes.
Trayectoria de la Trayectoria de la
maleta respecto maleta respecto
de Camila. de Ramiro.
6. La explicacin de Pedro es incorrecta. La velocidad del
segundo ciclista respecto del primero ser de 12m/s.
3
1
7. La velocidad del furgn respecto del camin es de
7km/h.
Remediales y actividades segn tu nivel de desempeo
Nivel de desempeo Actividad sugerida
Realiza las actividades que te
Logrado
indicar tu profesora o profesor.
Medianamente Realiza nuevamente las activida-
logrado des de las pginas 122, 123 y 128.
Realiza nuevamente las actividades
Por lograr
de las pginas 122, 123, 128 y 131.
Leccin 6: Fuerza y elasticidad
Me preparo para aprender (Pgina 134)
a. Algunos de los efectos de las fuerzas son: cambios en la
forma de los cuerpos sobre los que actan (permanentes
o momentneos) y cambios en el estado de movimiento.
b. El alambre mantuvo los cambios en su forma una vez que
la fuerza dej de actuar. El resorte, en cambio, recuper
su forma original una vez que la fuerza dej de actuar. La
capacidad de recuperar o no la forma depende de la estruc-
tura interna de cada uno de los materiales.
Actividad: Capacidad de los materiales para recuperar
su forma (Pgina 136)
a. Algunos conceptos necesarios son el de fuerza, el de elas-
ticidad y el de flexibilidad.
b. Para fuerzas de baja magnitud, todos los materiales
experimentaron deformaciones momentneas.
c. El palito de helado debera experimentar primero una defor-
macin permanente (ms precisamente una ruptura).
d. La capacidad que tiene un material para experimentar
una deformacin elstica, se relaciona con la energa po-
tencial elstica que enlaza a sus molculas.
Actividad: Hasta qu punto se puede estirar o
comprimir un resorte? (Pgina 137)
a. Al enrollar el alambre, este se convirti en un resorte.
b. Debido a que el resorte sobrepas su lmite de elastici-
dad. Dependiendo de la magnitud de la fuerza, este hecho
Taller de ciencias (Pginas 138 y 139)
Anlisis e interpretacin de resultados
a. Ambos grficos (masa en funcin de la elongacin y peso
en funcin de la elongacin) corresponden a una recta.
b. La relacin entre las variables de ambos grficos es direc-
tamente proporcional.
c. Esta respuesta depende de los valores utilizados.
Gua didctica del docente Fsica 1 medio 115
 Solucionario Unidad 3
FUERZA Y MOVIMIENTO

Conclusiones y evaluacin 5. Los ejemplos entregados por Roberto a su hermana Ale-

a. La fuerza es directamente proporcional a la elongacin.
Esto es: F = L (F: fuerza; L: elongacin).
b. Esta respuesta depende de la hiptesis planteada.
c. Algunos errores de procedimiento comunes son: errores de
medicin, errores de registro y errores de clculo.
d. Las evidencias son fundamentales al momento de validar
una ley. Estas dan cuenta de la veracidad y predictibilidad
del modelo matemtico asociado a ella.
Procesa datos (Pgina 140)
a. La fuerza aplicada aument en una proporcin de 1N y la
elongacin se increment en una proporcin de 3cm.
b. k=0,0033(N/m).
Sintetiza (Pgina 141)
Si bien, un mapa conceptual es una construccin individual,
el que se solicita debe incluir nociones como sistema de re-
ferencia, los parmetros que permiten describir la posicin
de un cuerpo, la relatividad de la trayectoria y de la veloci-
dad, la fuerza, las deformaciones permanentes y moment-
neas, entre otros.
Desafo (Pgina 141)
Fuerza (N) Elongacin (cm)
5 2
10 4
15 6
Reflexiona (Pgina 143)
El desarrollo de la ciencia marc un punto de inflexin en el
siglo XVII, ya que la consolidacin del pensamiento cientfi-
co permiti explicar y comprender fenmenos que antes se
desconocan. A su vez, el desarrollo de la ciencia desenca-
den una serie de avances tcnicos que permitieron iniciar
un cambio en la forma de vida de la sociedad de la poca.
Integra tus nuevos aprendizajes (Pginas 144 y 145)
1. x = 5cm
2. El resorte no pudo recuperar su forma, debido a que
sobrepas su lmite de elasticidad.
3. g. La ley de Hooke. Esta es vlida cuando el resorte ope-
Fuerza (N) Elongacin (cm)
6 1
12 2 10
18 3
jandra no son correctos. Para convertirlos en correctos
se deben invertir, es decir, el ejemplo que se relaciona
con el cambio permanente corresponde a un cambio
momentneo y el ejemplo que se menciona como cam-
bio momentneo, corresponde a uno permanente.
6. Un dinammetro funciona en base a la propiedad de
algunos resortes, cuya deformacin es proporcional a
la fuerza aplicada sobre ellos. Este hecho se conoce
como ley de Hooke. Gracias a esto, los dinammetros
son utilizados para medir fuerzas.
7. k=2,5N/cm
Remediales y actividades segn tu nivel de desempeo
Nivel de desempeo Actividad sugerida
Logrado Realiza las actividades que
te indicar tu profesora o
profesor.
Medianamente logrado Revisa nuevamente junto a
una compaera o compaero
las pginas 134 a 141.
Por lograr Revisa nuevamente junto
a una compaera o compa-
ero las pginas 134 a 141.
Adems, desarrolla otra vez
las actividades de las pginas
140 y 141.
Consolida tus aprendizajes (Pginas 150 a 153)
1. a. Si la fuerza aplicada se encuentra dentro del rango, el
resorte experimenta una deformacin momentnea.
b. Las fuerzas tambin producen deformaciones permanen-
tes y cambios en el estado de movimiento de los cuerpos.
c. Fuerza restauradora.
d. El peso.
e. Existen resortes de traccin, de compresin y de torsin.
f. Los resortes poseen una infinidad de aplicaciones. De
hecho, la mayora de los sistemas mecnicos los po-
seen. Algunos de sus usos comunes se pueden apre-
ciar en los amortiguadores de los automviles, en los
dinammetros y en lpices de punta retrctil.
ra dentro su rango de elasticidad.
2. a. 12
8
Fuerza (N)

30 5
6

4. Algunos materiales tienen la capacidad de recuperar su 4

forma debido a la cantidad de enlaces que existen en-
2
tre sus molculas. Cuanto mayor sea la cantidad de en-
laces, ms fcilmente un material recuperar su forma.
0 1 2 3 4
Elongacin (cm)

116 Unidad 3 Fuerza y movimiento

 3
b. Dado que la tendencia es lineal, el resorte cumple con
Gua didctica del docente
la ley de Hooke.
c. La constante de elasticidad es aproximadamente de Actividad 1 (Pgina 99)
3,16N/cm. a. Existe una relacin lineal entre la elongacin y la fuerza
3. a. Aproximadamente 4,75cm. ejercida sobre el resorte, por lo tanto, cumple con la ley
b. Aproximadamente 11,7N. de Hooke.
c. b. La ley de Hooke es F=kx, para el resorte graficado
_x
es: F= 2
Fuerza (N) Elongacin (cm) 3
0 0 c. Al aplicarle una fuerza de 10 N, el resorte se estirara
15 cm.
1 0,32
4 1,26
Actividad 2 (Pgina 99)
a. Cada resorte soporta 225 kg y considerando g = 10 m/s2 , la
6 1,9
constante de elasticidad de cada resorte es 450 N/cm.
7 2,21
b. Se debe sumar a la masa del automvil los 400 kg que
puede soportar, por lo tanto ahora cada resorte soporta-
4. a. Las principales fuentes de error en estos casos
r 335 kg. En estas condiciones, el resorte se comprime
corresponden a errores de medicin y de registro.
aproximadamente 7,2 cm.
b. Para analizar cmo se relacionan dos variables a partir
de una serie de mediciones, se debe obtener la mayor Ficha de refuerzo - Leccin 5 (Pgina 104)
cantidad de datos posible. 1. Gato A: 1 cm; Gato B: 2 cm.
5. El conductor observar al tren acercarse con una 2. Si el sistema de referencia es el observador dentro del
rapidez de 170km/h de magnitud. auto, el entorno se mueve respecto al auto. Si el sistema
6. a. La posicin inicial es (5 cm, 0 cm) y la posicin final de referencia es la carretera, el auto se mueve respecto
es de (0 cm, 5 cm). a ella.
b. La distancia recorrida coincide con el mdulo del 3. La distancia recorrida por Javiera es de 400 m y su des-
desplazamiento. Ambas magnitudes son iguales a plazamiento es 0.
7,07cm. 4.
7. La figura que observar alguien al costado de la va es: a. Francisca se acerca a Felipe hasta encontrarse y lue-
go se aleja de ella.
b. Considerando como sentido positivo hacia la dere-
cha, la velocidad de Felipe con respecto a Francisca
es 22 m/s.
c. Considerando como sentido positivo hacia la dere-
cha, la velocidad de Francisca con respecto a Felipe
8. La persona ser observada a una velocidad de 80km/h. es 22 m/s.
9. a. k = 2,8N/cm 5.
b. F = 16,8N
Cuando el sistema de referencia es el conductor del
Remediales y actividades segn tu nivel de desempeo tren.
Nivel de desempeo Actividad sugerida Cobrador de boletos

Logrado Realiza las actividades que Conductor

te indicar tu profesora o
profesor.
Medianamente logrado Realiza nuevamente las
evaluaciones de las pginas
132 y 144.
Por lograr Realiza nuevamente las
actividades de las pginas
122, 123, 131 y 140. Adems,
desarrolla nuevamente las
evaluaciones de las pginas
132 y 144.

Gua didctica del docente Fsica 1 medio 117

 Solucionario Unidad 3
FUERZA Y MOVIMIENTO
Cuando el sistema de referencia es un observador
inmvil fuera del tren.
Tren
Cobrador de boletos
Conductor
Observador en el andn
6. Ambos objetos se mueven en la misma direccin y sen-
tido, y la magnitud de ambas velocidades es la misma.
7. Considerando que ambos caballos se mueven en la
misma direccin y sentido, la velocidad del caballo con
respecto al otro es de 0,5 km/h.
Ficha de profundizacin - Leccin 5 (Pginas 105)
1. Gato A: (2, 1) cm; Gato B: (2, 0) cm.
2. 4. Que un material tenga propiedades elsticas quiere de-
a. Si el sistema de referencia est situado en el Sol, t
y la Tierra se mueven.
Si el sistema de referencia est ubicado en la Tierra,
ni t ni la Tierra estarn en movimiento.
b. En el caso de que el sistema de referencia est situa-
do en la Tierra, el Sol se mover.
3. Cuando la trayectoria es rectilnea en un mismo sentido.
4. Si tomamos como sistema de referencia el control
policial, entonces el bus y el auto viajan a exceso de
velocidad.
5. Un observador inmvil a un costado del camino ver
una trayectoria similar a la siguiente:
Un observador que se mueve a un costado del auto con
la misma velocidad que este, ver una trayectoria como
la siguiente:
118 Unidad 3 Fuerza y movimiento
6. Algunos ejemplos que pueden describir sus estudiantes
son:
Un bote que se mueve en un ro en la misma direc-
cin que la corriente del ro: la velocidad con res-
pecto al ro ser distinta a la velocidad con respecto
de un observador en reposo a la orilla.
Lanzar una pelota dentro de un autobs: la veloci-
dad de la pelota con respecto al bus ser distinta a
la velocidad con respecto a un observador en reposo
afuera del bus.
7. Considerando como sentido positivo hacia la derecha,
la velocidad de Romina con respecto a Sebastin es de
67 Km/h.
Ficha de refuerzo - Leccin 6 (Pginas 106)
1. El valor de la fuerza F es 3 N.
2. Cuando se sobrepasa el lmite de elasticidad de un re-
sorte, se deja de cumplir la ley de Hooke, por lo que
no podremos predecir con exactitud que pasar con el
resorte. Adems, el resorte comenzar a deformarse de
forma permanente.
3. La elongacin del resorte al aplicarle una fuerza de
4 N es de 16 cm.
cir que puede deformarse al aplicarse una fuerza sobre
l y volver a su forma original al dejar de aplicar la fuer-
za deformadora. Algunos ejemplos que pueden dar sus
estudiantes son: resorte y bandas elsticas.
5. En el caso de la plasticina habr una deformacin per-
manente, ya que esta no volver a su forma original al
dejar de aplicar la fuerza. En el caso del globo, habr
una deformacin momentnea, ya que este volver a su
forma original al dejar de aplicar la fuerza.
6. El resorte cumple la ley de Hooke, por lo tanto al esti-
rarse este, su elongacin ser proporcional a la fuerza
medida por el dinammetro.
7. Considerando que el resorte se encuentra dentro del
rango de elasticidad, la constante de elasticidad ser
5 N/cm.
Ficha de profundizacin - Leccin 6 (Pginas 107)
1. El valor de la constante de elasticidad del resorte es
1 N/cm.
2. El resorte deja de cumplir con la ley de Hooke al ser
sobrepasado su lmite de elasticidad, por lo que hay
deformacin permanente.
3. El resorte no cumple con la ley de Hooke, ya que entre
los datos no hay una relacin lineal. Sus estudiantes
pueden mencionar que esto se puede deber a que el re-
sorte ha sobrepasado su lmite de elasticidad, a que no
cumple la ley de Hooke o a errores en las mediciones.
 3
4. Basta con tomar cada uno de los objetos mencionados g. Las respuestas de sus estudiantes dependern de sus
por Franco y someterlos a fuerzas de deformacin y lue- intereses.
go dejar de aplicarlas para observar los resultados. So- h. Esta tcnica puede utilizarse para describir una infini-
bre esta base, la plasticina no tiene propiedades elsti- dad de movimiento, por lo tanto, las respuestas de sus
cas, mientras que los elsticos y resortes s las tienen. estudiantes sern variadas.
5. Es correcta la afirmacin para cuerpos que no poseen
Desafo complejo - Leccin 6 (Pginas 109)
propiedades elsticas. Sin embargo, sus estudiantes
pueden mencionar que cuando una fuerza deja de ac- a. Mtodo 1: La pendiente corresponde al valor de la cons-
tuar sobre un material con propiedades elsticas, este tante de elasticidad.
(42)
recuperar su forma, siempre que no se haya sobrepa- Mtodo 2: La pendiente corresponde a ____
.
k
sado su lmite elstico. b. La constante de elasticidad en ambos casos deberan
6. Sus estudiantes pueden proponer diversos procedimien- ser iguales. Sin embrago, las posibles diferencias pue-
tos y una opcin es la que se presenta a continuacin: den atribuirse a errores en la medicin, en los clculos
Conseguir los siguientes materiales: resorte con o haber sobrepasado el lmite de elasticidad del resorte
ganchos en sus extremos, masas, regla, 1 clavo y un al realizar las mediciones.
trozo de madera. c. Las respuestas de sus estudiantes sern variadas y de-
Primero se debe determinar experimentalmente la pendern de cmo se haya realizado la actividad.
constante de elasticidad del resorte utilizando las d. En esta experiencia se demuestra que existe ms de una
masas y la regla. forma para modelar el comportamiento de un resorte.
Luego, fijar el clavo en el trozo de madera y colgar el
e. Es importante, ya que la falta de rigurosidad resta
resorte de este, marcar el largo natural del resorte
exactitud a las mediciones, con lo que se obtienen re-
como el punto de referencia.
sultados que no son fiables.
Marcar las distancias para 1 N, 2 N y as sucesiva-
mente, para realizar una escala. f. Las respuestas de sus estudiantes sern variadas. Po-
Luego, se puede utilizar para medir fuerzas, ya sea dran mencionar el uso de otros materiales elsticos,
colgando objetos o tirndolos. como por ejemplo, un elstico.
7. Para poder determinar la constante de elasticidad de un Evaluacin Unidad 3 (Pginas 110 a 113)
resorte, es necesario conocer la elongacin del resorte Seleccin mltiple
para cierta fuerza aplicada, que est dentro de su rango
de elasticidad. 1. D 11. D
2. A 12. D
Desafo complejo - Leccin 5 (Pginas 108)
3. D 13. C
a. La posicin inicial y final del chanchito de tierra se
puede indicar dando el par ordenado segn el sistema 4. D 14. D
cartesiano. 5. D 15. A
b. Las respuestas de sus estudiantes dependern de los 6. B 16. B
resultados obtenidos. Deben indicar la unidad de me- 7. E 17. E
dida asociada al sistema de coordenadas cartesiano, 8. B 18. C
puede ser en centmetros o metros.
9. C 19. A
c. Algunas respuestas de sus estudiantes pueden ser: sis-
temas referenciales bidimensional o tridimensional. 10. E 20. C
Adems, podran conocer el sistema de coordenadas
Desarrollo
polares.
21. La velocidad relativa del camin con respecto al auto
d. Las respuestas dependern de cada estudiante.
ser cero. Por ende, los ocupantes del automvil vern
e. Para determinar el mdulo de la velocidad basta con que el camin no se mueve con respecto a ellos.
conocer la distancia de la lnea recta que une el punto
22. La velocidad de Hernn con respecto a Fernando es de
inicial con el final, y el tiempo transcurrido. Para de-
30 m/s.
terminar la rapidez se puede seguir la trayectoria del
chanchito de tierra con un plumn para medir el reco- 23. Galileo plante una serie de ecuaciones que permitan
rrido y medir el tiempo transcurrido, y con ambos datos describir el movimiento de un cuerpo desde un siste-
calcularla. ma de referencia que se mueve con velocidad constante
respecto a otro que est en reposo, siempre y cuando el
f. No sera la misma, ya que los dos chanchitos se mue-
tiempo cero de ambos sistemas coincida.
ven, por lo tanto, la velocidad ser diferente en este
nuevo sistema de referencia.

Gua didctica del docente Fsica 1 medio 119

 Solucionario Unidad 3
FUERZA Y MOVIMIENTO
24. Sus estudiantes pueden proponer diferentes procedi-
mientos experimentales. Pueden guiarse por el desa-
rrollado en el Taller de ciencias de las pginas 124 y 125
del Texto del estudiante.
25. Algunos ejemplos que pueden mencionar sus estudian-
tes son:
Deformaciones momentneas: resorte estirado,
globo aplastado.
Deformaciones permanentes: barra de plasticina
doblada, auto deformado luego de una colisin.
26. La fuerza restauradora del resorte, producto de sus
propiedades elsticas, hace que este vuelva a su forma
original luego de que Camila lo suelta.
27. El resorte cumple con la ley de Hooke hasta aplicarle
una fuerza de 10 N; al superar este valor, el resorte so-
brepasa su lmite de elasticidad.
28. Si pueden utilizar un dinammetro, modificando los
valores de la escala, dividindolo por el valor de la ace-
leracin de gravedad, obtendran el valor de la masa.
29. Una teora es un conjunto de definiciones, postulados,
principios y leyes que dan cuenta de un fenmeno y
permite realizar predicciones con respecto a este.
120 Unidad 3 Fuerza y movimiento
30. Una hiptesis es una suposicin acerca de la conse-
cuencia producto de cierta accin, y su validez debe ser
comprobada. Una ley es una relacin que est demos-
trada cientficamente y que es de aplicacin universal
bajo ciertas condiciones. La ley de Hooke, por ejem-
plo, es vlida para todo cuerpo que tenga propiedades
elsticas mientras se est en el lmite de elasticidad
del material que lo compone. Una teora es un conjunto
de definiciones, postulados, principios y leyes que dan
cuenta de un fenmeno y permite realizar predicciones
con respecto a este. Por ejemplo, para la relatividad del
movimiento existen diversas teoras que fueron acep-
tadas por la comunidad cientfica de su poca, entre
estas, la relatividad del movimiento de Galileo o la re-
latividad especial y general de Einstein.
Recursos digitales complementarios u rs o d i g
Rec
it a l
Las respuestas de los recursos digitales
io
com
complementarios las encontrar en docu- ple
ment
ar
mento informativo de cada RDC, en la sec-
cin Apoyo al docente.

Bibliografa
Disciplinar
Leccin 5: La relatividad del movimiento
French, A. (2002). Relatividad especial. Espaa: Editorial Rever-
t, S. A.
Hacyan, S. (2013). Relatividad para estudiantes de fsica. Mxico:
Fondo de Cultura Econmica.
Lpez, A. (1997). Teoras de la relatividad del movimiento unifor-
me. Espaa: Servicio de Publicaciones Universidad de Oviedo.
Torregrosa, A. (2010). Relatividad y universo: relatividad y cos-
mologa bsicas. Espaa: Editorial Club Universitario.
Leccin 6: Fuerza y elasticidad
Burbano, E., Garca, C. y Burbano, S. (2003). Fsica general.
Espaa: Editorial Tbar S. L.
Serway, R. y Jewett, J. (2008). Fsica para ciencias e ingeniera.
Mxico: Cengage Learning Editores.
Tipler, P. y Mosca, G. (2006). Fsica para la ciencia y la tecnolo-
ga. Espaa: Editorial Revert S. A.
Webgrafa
Disciplinar
Leccin 5: La relatividad del movimiento
Animacin sobre la velocidad relativa, permite cambiar las
velocidades y el sistema de referencia.
http://www.educaplus.org/movi/2_8movrelativo.html
Recurso digital para trabajar la relatividad del movimiento.
http://www.edumedia-sciences.com/es/media/476
Video sobre el pndulo de Foucault.
https://www.youtube.com/watch?v=gW1-SGmxAS0
Leccin 6: Fuerza y elasticidad
Animacin para trabajar la ley de Hooke.
http://recursostic.educacion.es/secundaria/edad/
4esofisicaquimica/4quincena3/4q3_index.htm
Recurso digital para trabajar le ley de Hooke.
http://didactalia.net/comunidad/materialeducativo/recurso/
ley-de-hooke-educaplusorg/f85a3c17-83db-41e3-b0ff-
daec8392739d
3
Didctica
Leccin 5: La relatividad del movimiento
Sagastizabal, M., Perlo, C., Pivetta, B. y San Martn, P. (2009).
Aprender a ensear en contextos complejos. Buenos Aires: Centro
de Publicaciones Educativas y Material Didctico.
Tricrico, H. (2007). Didctica de las ciencias naturales, cmo
aprender? Cmo ensear?. Buenos Aires: Editorial Bonum.
Leccin 6: Fuerza y elasticidad
Jimnez, M., Caamao, A., Oorbe, A., Pedrinaci, E. y De Pro, A.
(2007). Ensear ciencias. Barcelona: Editorial Gra.
Pozo, J. y Gmez, M. (2006) Aprender a ensear ciencia. Madrid:
Ediciones Morata S. L.
Didctica
Leccin 5: La relatividad del movimiento
Alfin-EEES es un portal interactivo para aprender a aprender.
http://www.mariapinto.es/alfineees/competencias.htm
Portal de revistas acadmicas de la Universidad de Costa Rica.
http://www.revistas.ucr.ac.cr/index.php/educacion
Documento con los Objetivos Fundamentales Transversales de
enseanza media.
http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?id=116857
Leccin 6: Fuerza y elasticidad
Propuesta didctica para trabajar la ley de Hooke.
http://didactalia.net/comunidad/materialeducativo/recurso/
masas-y-muelles-hacia-la-ley-de-hooke/14b538d2-7f92-4fba-
994f-1ed87a671bb6
Documentos sobre gestin educativa y otros temas.
http://www.gestionescolar.cl/component/ users/?view=login&
return=aHR0cDovL3d3dy5nZXN0aW9uZXNjb2xhci5jbC9iaW
JsaW90ZWNhLWdlc3Rpw7NuLWVkdWNhdGl2YS5odG1s
Gua didctica del docente Fsica 1 medio 121
 4
U n i d a d

El dinaMisMo
dE la TiERRa
Tiempo estimado: 15 horas

Propsito de la unidad
La unidad El dinamismo de la Tierra tiene el propsito de que los estudiantes comprendan los
aspectos esenciales de la dinmica de la corteza terrestre, su origen, consecuencias y las medi-
das de seguridad que se deben tomar frente a la ocurrencia de un sismo. Adems, comprender
la teora de tectnicas de placas y cmo esta permite explicar muchos fenmenos geolgicos.
Igualmente, es importante que comprendan las caractersticas ssmicas de Chile.
Junto con el trabajo de los contenidos, la unidad busca el desarrollo de habilidades de pensa-
miento cientfico, como identificacin de hiptesis, procedimientos experimentales, inferen-
cias y conclusiones, adems del procesamiento e interpretacin de datos.
La unidad de Gua didctica entrega un apoyo a la labor docente, de modo de facilitar la adqui-
sicin de los aprendizajes, habilidades y actitudes por parte de los y las estudiantes. Por esta
razn, se entregan una serie de orientaciones didcticas, actividades e instancias de apoyo a
la evaluacin, de modo de complementar los objetivos propuestos en la unidad.
Por otra parte, mediante esta unidad, se espera promover y apoyar el desarrollo de las siguien-
tes habilidades, actitudes y Objetivos Fundamentales Transversales:

Habilidades
De manera integrada con el desarrollo de los contenidos, en las actividades, Talleres de estra-
tegias y Talleres de ciencias, la unidad promueve la adquisicin de las siguientes habilidades:
Identificacin de problemas, hiptesis, procedimientos experimentales, inferencias y con-
clusiones, en investigaciones cientficas clsicas o contemporneas.
Procesamiento e interpretacin de datos y formulacin de explicaciones, apoyndose en
conceptos y modelos tericos del nivel.
Anlisis del desarrollo de alguna teora o concepto relacionado con los temas del nivel, con
nfasis en la construccin, por ejemplo, de teoras y conceptos complejos.

Actitudes
Los aprendizajes involucran, adems de la dimensin cognitiva, actitudes que contemplan el
desarrollo en mbitos personales, sociales, ticos y ciudadanos. En las actividades propuestas
se promueven las siguientes actitudes:
Manifiesta inters por conocer ms de la realidad y utilizar sus conocimientos al estudiar
los fenmenos abordados en la unidad. (A1)
Valorar la perseverancia, el rigor, la flexibilidad y la originalidad. (A2)
Valorar la importancia de las medidas de seguridad y autocuidado personal. (A3)
Valorar las habilidades y actitudes que permiten integrar nuevos aprendizajes. (A4)
Valorar el papel que desempean las evidencias en las ciencias. (A5)
Presentar disposicin a integrar nuevos aprendizajes. (A6)
Trabajar en equipo y asumir el compromiso para llevar a cabo una tarea. (A7)
Valorar la utilidad de los mtodos de procesamiento de datos. (A8)
Participar activamente en el desarrollo de un procedimiento. (A9)

122 Unidad 4 El dinamismo de la Tierra

Objetivos Fundamentales Transversales (OFT)
Los OFT integran las actitudes y valores, con el desarrollo de conocimientos y habilidades. En la
unidad se promueven el logro de los siguientes:
Manifestar inters por conocer ms de la realidad y utilizar sus conocimientos al estudiar
los fenmenos abordados en la unidad. (OFT 1)
Valorar la perseverancia, el rigor, la flexibilidad y la originalidad al desarrollar las actividades
de la unidad. (OFT 2)
Distinguir la importancia de las medidas de seguridad y de su cumplimiento. (OFT 3)

Conceptos previos
Si bien muchos de los conceptos que se presentan en la unidad de El dinamismo de la Tierra es-
tn siendo abordados por primera vez, es posible que los estudiantes hayan tenido una aproxi-
macin formal en octavo ao bsico y en primer ao medio, respecto de las siguientes nociones:
El concepto de onda.
Las capas de la Tierra y los fenmenos naturales que se producen en la litosfera.

Organizacin de los contenidos de la unidad de Texto del estudiante

La unidad se organiza en dos lecciones. En la primera se explica la estructura de la Tierra y la
teora de la tectnica de placas para luego, en la segunda leccin, describir las consecuencias del
movimiento de estas placas.
El siguiente esquema muestra una visin general de la organizacin de los contenidos de la uni-
dad del Texto del estudiante.
El dinamismo de la Tierra

LECCIN 7: LECCIN 8:
La dinmica de la litosfera El movimiento de las placas y sus consecuencias

Cmo es el interior de la Tierra? Qu son y cmo se originan los sismos?

Los modelos del interior de la Tierra Cmo se propaga un sismo?

El movimiento de los continentes Los parmetros de un sismo

Los efectos de los sismos

La teora de la deriva continental
Chile, un pas ssmico
La expansin del fondo ocenico
Las placas tectnicas y el volcanismo
La teora tectnica de placas
El estudio de la dinmica terrestre en la historia

Gua didctica del docente Fsica 1 medio 123

 Planificacin de la unidad Tiempo estimado: 7,5 semanas

La siguiente propuesta de planificacin considera los Aprendizajes Esperados (AE) y los Indi-
cadores de Evaluacin (IE) asociados a cada uno de ellos, que se desarrollan en cada leccin
de esta unidad del Texto del estudiante.

Leccin Aprendizajes Esperados Indicadores de Evaluacin

IE 1. Explican los modelos que permiten describir el interior de la Tierra.*
IE 2. Analizan los efectos de la teora de la deriva continental.*
IE 3. Localizan en un mapa las placas tectnicas de la Tierra e identifican
Describir el origen, la din- el tipo de lmite entre ellas.*
mica y los efectos de sismos
y erupciones volcnicas en IE 4. Explican el origen, la dinmica y los efectos fsicos de la actividad
7y8 trminos del movimiento ssmica en base a la tectnica de placas y a la liberacin y propaga-
de placas tectnicas y de la cin de energa en forma de ondas.
liberacin y propagacin de IE 5. Exponen el origen, la dinmica y los efectos fsicos de la actividad
energa. volcnica considerando la tectnica de placas y a la liberacin y
propagacin de energa en forma de ondas y calor.
IE 6. Fundamentan con informacin del pas los efectos de las catstrofes
sobre la sociedad y el ambiente.

Distinguir los parmetros
que se usan para determi-
nar la actividad ssmica y
8
las medidas que se deben
tomar ante este tipo de ma-
nifestaciones geolgicas.
IE 7. Caracterizan los parmetros bsicos que describen la actividad ssmi-
ca (magnitud, intensidad, epicentro, hipocentro).
IE 8. Diferencian las escalas sismolgicas de Richter y de Mercalli.
IE 9. Identifican las medidas de seguridad que se deben adoptar antes o
durante un movimiento telrico.

Notas:

124 Unidad 4 El dinamismo de la Tierra


Leccin Aprendizajes Esperados
Organizar e interpretar
datos, y formular expli-
caciones y conclusiones,
7y8
apoyndose en las teoras
y conceptos cientficos en
estudio.
* Corresponden a Indicadores de Evaluacin incorporados o modificados segn la propuesta editorial.
Notas:
1
4
Indicadores de Evaluacin
IE 10. Ordenan e interpretan datos, relacionndolos con las teoras y con-
ceptos cientficos del nivel.
IE 11. Formulan explicaciones y conclusiones, integrando los datos proce-
sados y las teoras y conceptos cientficos en estudio.
IE 12. Analizan evidencias respecto de una situacin dada.*
Gua didctica del docente Fsica 1 medio 125
 Orientaciones al docente
Motivacin para el
aprendizaje
A veces no es que los alumnos no
aprendan porque no estn motiva-
dos, sino que no estn motivados
porque no aprenden, y no apren-
den porque su modo de pensar al
afrontar las tareas es inadecuado,
impidiendo la experiencia satis-
factoria que supone sentir que se
progresa, experiencia que activa la
motivacin. El hecho de que esto
ocurra se ve producido, de acuer-
do con Dweck y Elliot (1983), si el
alumno, al afrontar una tarea, se
fija sobre todo en la posibilidad
de fracasar en lugar de aceptarla
como un desafo y de preguntarse
cmo puede hacerla, se centra en
los resultados ms que en el pro-
ceso que le permite alcanzarlos y
considera los errores como fraca-
sos y no como ocasiones de las que
es posible aprender.
J. Alonso Tapia (2005)
126 Unidad 4 El dinamismo de la Tierra
Inicio de unidad del Texto del estudiante Pginas 154 a 159
Orientaciones metodolgicas
Entrada de unidad (Pginas 154 y 155)
En la entrada de la unidad se propone el trabajo con una imagen del norte de
Chile, especficamente del Morro de Arica; a partir de ella se busca que los y
las estudiantes puedan evaluar sus aprendizajes previos. Pdales que identifi-
quen en su ciudad elementos relacionados con la prevencin de una catstrofe,
como es el caso de la sealtica que indica la direccin de evacuacin en caso
de tsunami. En el caso de que para sus estudiantes no sea cercana esta esce-
na, puede proponer otras imgenes o tambin un mapa de Chile indicando los
volcanes ms activos, entre ellos el LLaima, Calbuco y Villarica. Pregunte a sus
estudiantes: por qu creen que existen zonas con ms volcanes activos que
otras?, qu puede producir las erupciones volcnicas?
Por otra parte, se busca acercar a sus estudiantes a los contenidos de la unidad,
mediante el reconocimiento de sus intereses
y motivaciones. Pida a los y las estudiantes
que describan la imagen, identificando los
fenmenos asociados y a partir de estos, res-
pondan las preguntas planteadas.
Por ltimo, pida a un estudiante que lea la
informacin descrita en la tabla de la pgina
155 del Texto del estudiante. Comenten en
un plenario sobre la importancia de saber lo
que se aprender y con qu finalidad.

Activa tus aprendizajes previos Pginas 156 a 158
En estas pginas se presentan diversos textos con
el fin de que los estudiantes reconozcan y registren
sus ideas previas respecto de la actividad ssmica y
volcnica del planeta. Para ello, se proponen temas
contingentes de manera que puedan expresar sus
conocimientos a partir de situaciones cotidianas y/o
cercanas y de inters.
Utilice esta instancia para comentar a los y las estudian-
tes la importancia del estudio de estos temas pues les
permitirn conocer las causas y consecuencias de algunos
fenmenos naturales. Y con esto, se pueden establecer los
protocolos de emergencia y de seguridad para enfrentar
estos eventos naturales.
Promueva la idea en sus estudiantes que no existen res-
puestas incorrectas ni errores, pues estas actividades bus-
can indagar en las ideas previas y preconceptos. Apyese
en lo propuesto por J. Alonso Tapia en la cita de la pgina
anterior, para describir el error y el fracaso como una opor-
tunidad para construir nuevos aprendizajes.
Antes de comenzar el trabajo con la primera actividad, de
la pgina 156, pregunte a sus estudiantes qu conocen de
este evento. Pueden mencionar que provoc una avalan-
cha en el Everest, derrumbes de casas, etctera.
El trabajo con el texto sobre la actividad volcnica fuera de
nuestro planeta, de la pgina 157, pretende que los y las
estudiantes apliquen lo que saben de los volcanes en otros
contextos. Complemente esta informacin, por ejemplo,
mencionando que este fenmeno ocurre en los planetas
rocosos.
La actividad de la pgina 158, analizando un registro grfi-
co, pretende evaluar si los y las estudiantes han desarrolla-
do la habilidad de interpretar y procesar informacin. En-
fatice en la importancia de reconocer las variables y cmo
estas interactan. Tambin si quiere complementar la ac-
tividad propuesta, puede realizar las siguientes preguntas
a sus estudiantes: tendrn todos los sismos el mismo tipo
de registro?, cmo creen que ser la amplitud del movi-
miento en un sismo de grado 5?, qu se puede concluir a
partir del registro?
RDC
Utilice el RDC de inicio para trabajar con sus u rs o d i g
estudiantes sus conocimientos previos relacio-
Rec
it a l
nados con la actividad ssmica y sus consecuen-
io
com
cias en las personas y en el medio ambiente. ple
ment
ar
1
4
Antes de comenzar Pgina 159
Est pgina tiene como propsito el desarrollo de la
metacognicin de los y las estudiantes, de manera que
ellos puedan ser agentes activos del proceso de ense-
anza y aprendizaje, centrndose en cmo lograrn
desarrollar los contenidos.
En la seccin Descubre tus motivaciones tiene como pro-
psito que los estudiantes identifiquen sus motivaciones
relacionadas con el aprendizaje de los fenmenos de la
litosfera. Para complementar pregnteles qu fenmeno
les gustara explicar al final de la unidad?, por qu les
gustara aprender estos contenidos?
Utilice tambin esta instancia para conectar la motiva-
cin al aprendizaje con lo expuesto en la cita de la pgina
anterior, respecto de la frustracin y el error. Indague las
ideas de sus estudiantes planteando la siguiente situacin:
Pablo, en un experimento, esperaba observar que los sis-
mos producen efectos en la superficie. Para esto cre el
siguiente modelo: sobre una cartulina puso casas y edifi-
cios con el fin de representar una ciudad. Luego, comenz
a mover la mesa donde estaba el modelo y observ que
todo se destrua al hacer un leve movimiento. Pablo afirm
que esto era un error porque no representa la realidad. A
partir de esta afirmacin, Pablo modific su modelo hasta
lograr representar las consecuencias de los sismos en la
superficie. Luego de la lectura de esta situacin, plantee a
sus estudiantes las siguientes preguntas: qu hubiera pa-
sado si Pablo no se da cuenta del error?, cmo consider
el error?, se frustr al no obtener el resultado esperado?
En la seccin Planifica tu trabajo se insta a que los y las
estudiantes establezcan un plan de accin para enfrentar
esta unidad, mediante la elaboracin de estrategias de
aprendizaje y el establecimiento de metas. Aproveche de
indicar las diferencias entre tcnicas y estrategias. La pri-
mera hace referencia a herramientas de estudio como los
resmenes, los organizadores grficos, los esquemas y las
estrategias; incluyan las motivaciones, las metas espera-
das, los intereses y las tcnicas.
Gua didctica del docente Fsica 1 medio 127
 Orientaciones al docente Desarrollo de unidad del Texto del estudiante Pginas 160 a 175

lECCin 7 Tiempo estimado: 7 horas

LA DINMICA DE LA LITOsFErA
Propsito: Comprender que la superficie de la Tierra cambia en el tiempo.

Las actividades propuestas en el Texto del estudiante tienen como propsito el logro de
los Aprendizajes Esperados (AE), abordando con diferentes estrategias los Indicadores de
Evaluacin (IE) e incorporando en cada una de ellas el trabajo con habilidades, actitudes
y Objetivos Fundamentales Transversales (OFT).

AE IE Actividad Habilidades Actitudes/ OFT

Describir el origen, la
dinmica y los efectos
de sismos y erupciones
volcnicas en trminos
del movimiento de placas
tectnicas y de la liberacin y
propagacin de energa.
Organizar e interpretar datos,
y formular explicaciones y
conclusiones, apoyndose
en las teoras y conceptos
cientficos en estudio.
IE 1 Me preparo para aprender (Pg. 160) Relacionar - Inferir A4/OFT 1
IE 2 Analiza y predice (Pg. 165) Analizar - Predecir A1/OFT 1
Identifica y analiza (Pg. 173) Identificar - Analizar A1/OFT 1
IE 3
Taller de estrategias Analizar - Construir - A2/OFT 2
IE 10 (Pgs. 170 y 171) Interpretar informacin
Analizar evidencias -
IE 11 Analizando hiptesis alternativas A1/OFT 1
(Pg. 167) Contrastar
Analizar evidencias -
IE 12 Reconstruyendo un supercontinente
A5/OFT 2
(Pg. 164) Inferir

En esta leccin se trabajan los conceptos que permiten comprender que la superficie de
la Tierra cambia en el tiempo, a partir de la teora de la tectnica de placas, segn lo pro-
puesto en los Aprendizajes Esperados. Lo anterior se desarrolla a partir de los recursos y
las actividades presentes en el Texto del estudiante, en la Gua didctica y en los Recursos
digitales complementarios (RDC), en funcin del logro de los Indicadores de Evaluacin.
En el Texto del estudiante, las diferentes temticas se desarrollan con una propuesta di-
dctica que trabaja los contenidos comenzando con actividades que buscan la activacin
de los conocimientos previos, para posteriormente formalizarlos, y finalmente, se presen-
tan actividades que abarcan distintas habilidades, enfocndose principalmente en las de
orden superior, ciclo que se repite a lo largo de la leccin. De forma articulada al desarrollo
del contenido, en los Talleres de estrategias, se modelan algunos movimientos de la litos-
fera. Asimismo, a lo largo de la leccin se incorpora el trabajo con las actitudes y con los
OFT.
En la Gua didctica se presentan pautas para poder utilizar algunas de las actividades del
Texto del estudiante como instrumentos de evaluacin, fichas de trabajo para los diferen-
tes ritmos de aprendizaje, actividades complementarias y evaluaciones, con sus respecti-
vos solucionarios.
Los RDC se integran en los tres momentos del desarrollo de la unidad, inicio, desarrollo y
cierre, con el objetivo de apoyar el proceso de aprendizaje con actividades digitales.

128 Unidad 4 El dinamismo de la Tierra


Orientaciones metodolgicas
Activacin de conocimientos previos
Al iniciar la leccin, muestre a los estudiantes las im-
genes de un radar, un sonar y un ecgrafo y a partir de
ellas, pregunte a los estudiantes: qu tienen en comn
las imgenes?, se puede conocer cmo es el interior de
la Tierra usando instrumentos que utilicen un sistema
similar para formar imgenes?
Actividad del texto:
Me preparo para aprender
Puede que los y las estudiantes no conozcan o recuerden
el concepto de densidad; comnteles sobre su definicin
y unidad de medida y entrgueles algn ejemplo, como
la densidad del agua y la del aire. Puede replicar la acti-
vidad propuesta y hacerla demostrativa, con el objetivo
de que sus estudiantes evidencien que las sustancias se
ordenan segn su densidad.
Cmo es el interior de la Tierra? Pgina 161
Al comenzar la revisin de estas pginas, motive a los y las
estudiantes a que expresen sus ideas sobre la estructura
interna de la Tierra. Para ello, muestre una imagen de la
Tierra en su corte transversal y pregnteles: el interior de
la Tierra es homogneo?, qu creen que ocurre con la tem-
peratura a medida que aumenta la profundidad?
Utilice la cpsula Cientficas en la historia como una estra-
tegia para mostrar a los y las estudiantes que el desarrollo
de la ciencia se ha conseguido tanto por los aportes de
hombres como de mujeres. Lean en conjunto la informa-
cin de Inge Lehmann y pregunte a los estudiantes: cul
fue el aporte de Lehmann?, en qu contexto social ella
desarroll su investigacin?, en la actualidad crees exis-
ten las mismas condiciones para las mujeres en el rea de
la ciencia? Con el fin de complementar la informacin de
esta pgina, puede explicar qu es la geologa y que en
esta rea tambin existe el aporte de mujeres en la ciencia,
como se presenta en la siguiente cpsula de informacin.
Aportes de la mujer en la ciencia
Florencia Bascom (1862-1945), geloga estadounidense,
fund un departamento de geologa que se lleg a ser el
lugar de formacin de las gelogas ms importante e influ-
yente en los comienzos del siglo XX. Sus investigaciones
se basaron en el tipo de roca, la formacin de las monta-
as y los minerales que permiten describir el interior de la
4
Tierra. A partir de esta informacin, realice las siguientes
preguntas a sus estudiantes: cmo creen que era la rela-
cin entre la mujer y la ciencia a comienzos del siglo XX?,
cules fueron los aportes de Florencia Bascom?, cmo el
hecho de superar desafos permite construir conocimiento?
Los modelos del interior de la Tierra
Pginas 162 y 163
Al revisar estas pginas puede proyectar los esquemas de
los modelos para apoyar la explicacin de las caractersti-
cas de las capas. Explique los aportes de la sismloga Inge
Lehmann sobre las caractersticas del ncleo terrestre y
tambin los realizados por Gutenberg. Complemente la revi-
sin de las caractersticas de los modelos, mencionando los
distintos lmites y discontinuidades que se observan entre
las placas como el lmite entre la litosfera y la astenosfera o
la discontinuidad de Repetti. Invite a los y las estudiantes
que a partir de la estructura que tiene el interior del plane-
ta, formulen explicaciones sobre cmo ser la estructura
interna de otros planetas rocosos y en los gaseosos.
El movimiento de los continentes Pgina 164
Para introducir el contenido, muestre una imagen de un
planisferio. Pida a los y las estudiantes que observen la
forma de los continentes y que formulen algunas explica-
ciones; pueden mencionar que en algn momento estos
estuvieron juntos formando un solo continente y pregun-
tarles sobre qu creen que sucedi para que se separaran.
Actividad del texto:
Reconstruyendo un supercontinente
Para facilitar el trabajo de los estudiantes, se sugiere
aumentar el tamao de la imagen usando la fotocopia-
dora. Si quiere complementar esta actividad, pregunte
a sus estudiantes: qu es un modelo cientfico?, qu
actitudes me permitieron desarrollar la actividad?
La teora de la deriva continental
Pginas 165 a 167
Al comenzar, muestre una imagen de la Tierra en su corte
transversal y pregnteles: el interior de la Tierra es homo-
gneo?, qu creen que ocurre con la temperatura a medi-
da que aumenta la profundidad?
Gua didctica del docente Fsica 1 medio 129
 Orientaciones al docente
LECCIN 7 La dinmica de la litOsfera
Actividad del texto:
Analiza y predice
Antes de desarrollar la actividad, pregunte a los y las es-
tudiantes: qu es predecir?, por qu son importantes
las predicciones en ciencia? Comenten las respuestas
de sus estudiantes en una sesin plenaria e invtelos a
trabajar en la actividad de su texto.
Actividad del texto:
Analizando hiptesis alternativas
Para complementar la actividad, puede preguntar a los y
las estudiantes: son vlidas las hiptesis propuestas?,
qu evidencias explican las teoras mostradas?, cul Distribuyen las tareas que le corresponde
es el origen de estas hiptesis?, qu actitudes y habili-
dades me permitieron analizar las hiptesis?
La expansin del fondo ocenico Llevan a cabo el modelo diseado por el
Pginas 168 y 169
Para apoyar el trabajo de sus estudiantes con este conteni-
do, le proponemos mostrarles los videos que encontrar al
introducir el cdigo GF1MP135a y GF1MP135b en el sitio
web codigos.auladigital.cl. Indqueles que identifiquen las
principales ideas que se presentan en el video y que expli-
quen cmo la expansin del fondo ocenico influye en las
caractersticas de la litosfera.
Comente a los y las estudiantes que el cambio de polaridad
del campo magntico, observado a partir del estudio de la
lava y sedimentos, permitieron que en 1963 los gelogos
Vine y Matthews respaldaran la hiptesis propuesta por
Hess sobre la expansin del suelo ocenico.
Para trabajar con sus estudiantes el concepto de campo mag-
ntico y su polaridad, le proponemos revisar la pgina 144,
en la cual encontrar informacin al respecto.
Taller de estrategias Pginas 170 y 171
Haga nfasis sobre las precauciones que se deben tener al
trabajar con el cuchillo cartonero, indqueles que el impor-
tante que sean cuidadosos al realizar los cortes y no poner
sus dedos muy cerca de donde cortarn. Aproveche esto
para fomentar el autocuidado durante actividades que pre-
senten este tipo de precauciones.
Por otra parte, estas actividades en grupos permiten el desa-
rrollo del trabajo colaborativo con sus estudiantes: fomente el
respeto entre ellos y el cumplimiento de las tareas asignadas.
130 Unidad 4 El dinamismo de la Tierra
Puede evaluar la actividad propuesta en la seccin Desafo,
usando la siguiente pauta de evaluacin.
Indicadores
Planificacin L ML PL
Los estudiantes buscan informacin sobre
el ciclo de Wilson en fuentes confiables.
Escogen el modelo que mejor representen
las etapas del ciclo de Wilson.
Establecen los materiales que se
necesitan para el modelo.
a cada integrante del grupo.
Ejecucin L ML PL
grupo.
Evalan permanentemente el modelo
identificando las dificultades.
Proponen soluciones o mejoras al diseo
creado.
Registran las observaciones y se comparan
con lo propuesto por Wilson
Niveles de logro: L= Logrado; ML= Medianamente logrado; PL= Por lograr
La teora tectnica de placas Pginas 172 y 173
Indique a los y las estudiantes que en 1968 se relaciona-
ron dos teoras: una de ellas era la que explica la deriva
continental y la otra la expansin del fondo ocenico, en
una gran teora conocida como tectnica de placas, donde
la palabra tectnica proviene de proviene del concepto
griego tekton, cuyo significado es construir.
Comente tambin que los lmites tambin se conocen
como bordes y que estos dan origen a diversos fenmenos
como cinturones orognicos, arcos insulares, fosas mari-
nas o sistemas montaosos.
Respecto de los mecanismos que mantiene a las placas
en movimiento, se sugiere explicar el fenmeno de la con-
veccin. Puede apoyarse la animacin que encontrar al
introducir el cdigo GF1MP136 en el sitio web codigos.au-
ladigital.cl. Luego de revisarla, pregunte a sus estudiantes:
son suficientes las corrientes de conveccin para mover
las placas? Procure darles la oportunidad de formular sus
propias explicaciones basadas en lo que han aprendido y
sobre los efectos tiene la gravedad en las placas. Explique
que actualmente, algunos cientficos piensan que la grave-

dad es la principal fuerza involucrada, ya que en las zonas
de subduccin al hundirse la litosfera ocenica en el man-
to, arrastra consigo al resto de la placa con ella, como si
tirramos del borde de un mantel y arrastrramos todos
los platos de la mesa. Por lo tanto, el magma que sale por
las dorsales, apenas parece que influye en el movimiento,
y lo que hace es rellenar el hueco dejado por dos placas
que se separan.
Explique tambin que existen nuevas corrientes que ha-
blan sobre la subdivisin de la placa de Nazca; por ejem-
plo, mencione que el terremoto de Valdivia (1960), per-
miti la observacin de la micro placa de Chilo. Existen
otras micro placas como las de las islas Galpagos y Juan
Fernndez.
De ejemplos de fallas tectnicas para que comprendan el
concepto y cmo se comportan. Indique a sus estudian-
tes cmo se forman y qu relacin tienen con los patrones
ssmicos. Pida a los y las estudiantes que en un mapa iden-
tifiquen posibles lugares en donde se observan estas fallas
y qu relacin tienen con los lmites tectnicos.
Actividad del texto:
Identifica y analiza
Para resolver esta actividad, puede proyectar el mapa de
las placas tectnicas que se encuentra en la pgina 172
y desarrollarla de manera colaborativa. Guelos pidindo-
les que se fijen en la direccin de las flechas y a partir de
esto, infieran a qu tipo de lmites corresponde.
Al finalizar los contenidos de estas pginas puede traba-
jar el Desafo complejo propuesto en la pgina 144, cuyo
objetivo es que sus estudiantes analicen la posibilidad de
predecir un sismo. Es importante que considere en la expe-
riencia experimental, que el elstico acumula energa els-
tica potencial, de la misma forma que lo hacen las zonas de
encuentro de placas tectnicas. Si bien con conocimientos
ms avanzados es posible conseguir una prediccin razo-
nable de cundo se mover la lija debido a que estiramos
el elstico, los y las estudiantes an no cuentan con estos
conocimientos, por lo tanto, ser una experiencia significa-
tiva para ellos y para su comprensin de la impredictibilidad
de los sismos.
Integra tus nuevos aprendizajes Pginas 174 y 175
Para cerrar el trabajo con la leccin, proponga a sus estu-
diantes en la sntesis de los contenidos utilizando algn
tipo de organizador grfico. A lo largo de las unidades an-
teriores se han trabajado variados tipos, por lo que pro-
ponga a sus estudiantes elegir con cul quieren trabajar.
Pdales que desarrollen el organizador de forma que pue-
dan presentrselos a sus compaeros, ya sea usando las
TIC o construyendo un papelgrafo.
1
4
Las actividades presentadas en esta seccin buscan que
los y las estudiantes apliquen los contenidos, habilidades
y actitudes trabajadas en la leccin.
Lea junto a sus estudiantes la seccin Aprendiendo a res-
ponder. Resalte la importancia de la imagen como fuente
de informacin para responder las preguntas. Tambin,
motive a los estudiantes a evaluar y opinar sobre la estra-
tegia de resolucin presentada. Luego, deles unos minutos
para que desarrollen una de las actividades de la seccin
Ahora t y que propongan una estrategia para resolverla y
se la presenten al resto de sus compaeros. Compare las
estrategias propuestas por sus estudiantes para una mis-
ma pregunta y muestre cmo usando diferentes estrate-
gias se puede resolver una misma actividad.
nstelos a que la resuelvan, de manera individual y de ser
posible sin consultar en sus apuntes o textos, el resto de
las preguntas de estas pginas, evaluando las estrategias
presentadas por sus compaeros o usando nuevas que
ellos propongan.
Una vez finalizada la resolucin de los problemas plan-
teados, pida a los estudiantes que completen la seccin
Cmo vas? Para ello pdales que revisen el Solucionario
del Texto de estudiante y lo comparen con sus respuestas,
para evidenciar el nivel de desempeo.
A partir de los resultados del nivel de desempeos, solicite
a los estudiantes que desarrollen las fichas respectivas. Si el
desempeo alcanzado corresponde al nivel de Logrado, p-
dales que desarrollen la Ficha de profundizacin de la pgina
141 de la Gua didctica. En cualquiera de los otros casos,
invtelos a trabajar en la Ficha de refuerzo, que est disponi-
ble en la pgina 140.
En la leccin tambin se promueve el trabajo de la me-
tacognicin de los y las estudiantes. Mediante las activi-
dades se facilita la autoevaluacin respecto de las habi-
lidades y las actitudes desarrolladas. Complemente esta
seccin con las siguientes preguntas, que estn dirigidas
hacia el proceso:
Cmo lo has hecho?
Qu estrategias has usado para resolverlo?
Qu dificultades has encontrado?
Cmo las has resuelto?
Si desea, puede complementar la metacognicin respecto de la
percepcin de los estudiantes sobre el fracaso, preguntando:
Qu es para ti el fracaso?
Cmo fue tu actitud cuando no obtuviste una respues-
ta correcta?
Cmo reaccionas ante las dificultades?
Qu sucede cuando no obtienes lo que deseas?
Cmo puedes cambiar tu actitud frente al fracaso?
Cmo incide el fracaso en tu aprendizaje?
Gua didctica del docente Fsica 1 medio 131
 Orientaciones al docente Desarrollo de unidad del Texto del estudiante Pginas 176 a 195

lECCin 8 Tiempo estimado: 8 horas

EL MOVIMIENTO DE LAs PLACAs y sUs

CONsECUENCIAs
Explicar las consecuencias del movimiento de las placas tectnicas y las medidas de
Propsito: seguridad para enfrentar eventos ssmicos

Las actividades propuestas en el Texto del estudiante tienen como propsito el logro de
los Aprendizajes Esperados (AE), abordando con diferentes estrategias los Indicadores de
Evaluacin (IE) e incorporando en cada una de ellas el trabajo con habilidades, actitudes
y Objetivos Fundamentales Transversales (OFT).

AE IE Actividad Habilidades Actitudes/ OFT

Describir el origen, la
dinmica, y los efectos de
los sismos y erupciones
volcnicas en trminos
del movimiento de las
placas tectnicas y de la
liberacin y propagacin
de la energa.
Distinguir los parmetros
IE 7-8-9
que se usan para
determinar la actividad
ssmica y las medidas que
se deben tomar ante este IE 9
tipo de manifestaciones
geolgicas.
Organizar e interpretar
datos, y formular
explicaciones y
conclusiones, apoyndose IE 10
en las teoras y conceptos
cientficos en estudio.
Me preparo para aprender
IE 3 Relacionar - Inferir A6/OFT 1
(Pg. 176)
Modelando los efectos de un sismo Observar - Explicar -
IE 4 A9/OFT 1-OFT 2
sobre una masa de agua (Pg. 184) Inferir
Construyendo el modelo de un
IE 5 Representar - Explicar A2-A7/OFT 2
volcn (Pg. 190)
Investigar - Comunicar -
IE 6 Investiga y comunica (Pg. 186) A1-A7/OFT 1
Explicar
Debatir - Investigar -
Investiga y sintetiza (Pg. 191) A3/OFT 2
Sintetizar - Crear
Investigar - Evaluar -
Proyecto (Pg. 187) Proponer - Disear - A3/OFT 3
Crear
Investigar - Integrar -
Proyecto (Pgina 179) A7/OFT 1-OFT 2
Disear - Crear
Taller de estrategias
Analizar - Aplicar A8/OFT 2
(Pgs. 180 y 181)

En esta leccin se trabajan los conceptos que permiten
describir las consecuencias de la tectnica de placas, se-
gn lo propuesto en los Aprendizajes Esperados. Lo ante-
rior se desarrolla a partir de los recursos y las actividades
presentes en el Texto del estudiante, en la Gua didctica y
en los Recursos digitales complementarios (RDC), en fun-
cin del logro de los Indicadores de Evaluacin.
En el Texto del estudiante, las diferentes temticas se de-
sarrollan con una propuesta didctica que trabaja los con-
tenidos comenzando con actividades que buscan la acti-
vacin de los conocimientos previos, para posteriormente
formalizarlos, y finalmente, se presentan actividades que
abarcan distintas habilidades, enfocndose principalmente
en las de orden superior, ciclo que se repite a lo largo de
la leccin. De forma articulada al desarrollo del contenido,
en los Talleres de estrategias se entregan herramientas para
ubicar el epicentro de un sismo y en los Talleres de ciencias
se trabajan las habilidades propuestas, haciendo nfasis
en el desarrollo de procesos cientficos y en el anlisis de
experimentos clsicos. Asimismo, a lo largo de la leccin se
incorpora el trabajo con las actitudes y con los OFT.
En la Gua didctica se presentan pautas para poder utilizar
algunas de las actividades del Texto del estudiante como
instrumentos de evaluacin, fichas de trabajo para los dife-
rentes ritmos de aprendizaje, actividades complementarias
y evaluaciones, todos con sus respectivos solucionarios.
Los RDC se integran en los tres momentos del desarrollo de
la unidad, inicio, desarrollo y cierre, con el objetivo de apo-
yar el proceso de aprendizaje con actividades digitales.

132 Unidad 4 El dinamismo de la Tierra


Orientaciones metodolgicas
Activacin de conocimientos previos
Antes de iniciar la leccin, plantee la siguiente situa-
cin a sus estudiantes: El 10 de junio se percibi
un sismo de 6 grados en la escala de Richter, cuyo
epicentro se ubic a 36 km de Calama y se propa-
g por todo el Norte Grande; incluso habitantes de
Arica lo sintieron. A partir de esta situacin, con el
objetivo de activar los conocimientos previos de sus
estudiantes respecto al tema, pregnteles: qu con-
ceptos mencionados conocen?, si Arica est a 597 km
de Calama, por qu sus habitantes pudieron sentir-
lo?, qu relacin tienen los sismos con las ondas?
Actividad del texto:
Me preparo para aprender
Motive a sus estudiantes en el estudio de la leccin indi-
cndoles que les permitir entender estos fenmenos y
adems podrn establecer medidas de seguridad ante la
ocurrencia de sismos, tsunamis y erupciones volcnicas.
Qu son y cmo se originan los sismos?
Pgina 177
Para guiar a sus estudiantes en la comprensin de las ca-
ractersticas de un sismo, le sugerimos proyectar el esque-
ma de esta pgina, mostrando los diferentes elementos.
Realice una recta que una el hipocentro con el epicentro,
indicando que el epicentro es la proyeccin del hipocentro
en la superficie.
Cmo se propaga un sismo? Pginas 178 y 179
Para que sus estudiantes puedan observar claramente las
diferentes ondas ssmicas, puede usar la animacin que
encontrar al introducir el cdigo GF1MP139a en el sitio
web codigos.auladigital.cl. Muestre las distintas ondas que
se presentan y pida a sus estudiantes que describan las
caractersticas de cada una de ellas.
Uso de TIC
Para trabajar con sus estudiantes el carcter dinmico de
la construccin del conocimiento, pdales que elaboren
una lnea de tiempo en donde se muestre la evolucin del
sismgrafo en la historia. Para su realizacin puede pro-
poner a sus estudiantes el uso de una plataforma online: le
proponemos usar la que encontrar al introducir el cdigo
GF1MP139b en el sitio web codigos.auladigital.cl. Conside-
re que esta plataforma se encuentra en ingls. Para evaluar
el trabajo de sus estudiantes utilice la siguiente pauta.
4
Pauta de evaluacin lnea de tiempo
Indicadores L ML PL
Se incluyen los diferentes aportes en la
construccin del sismgrafo y las fechas
asociadas.
Muestra una relacin temporal en orden
creciente.
Incluyen imgenes asociadas al tema.
La apariencia de la lnea de tiempo es
atractiva y fcil de leer.
No presenta errores ortogrficos.
Niveles de logro: L= Logrado; ML= Medianamente logrado; PL= Por lograr
Proyecto
Construyendo un sismgrafo
Proponga a sus estudiantes el uso de las siguientes
aplicaciones, las cuales puede encontrar al introducir
el cdigo GF1MP139c y GF1MP139d en el sitio web
codigos.auladigital.cl. Evale el uso adecuado de la tec-
nologa mediante los siguientes indicadores: utiliza la
aplicacin cuando corresponde, evita jugar con el celu-
lar o utilizarlo para otras tareas no las requeridas.
Taller de estrategias Pginas 180 y 181
Antes de revisar este taller se sugiere hacer un resumen
de las caractersticas de los sismos como el epicentro, hi-
pocentro y foco. Para el desarrollo de esta actividad sus
estudiantes necesitarn usar un comps, los cuales debe
solicitar con anticipacin. Puede ampliar la imagen pro-
puesta en la seccin Desafo del taller, entregndole una
copia a cada estudiante.
Los parmetros de un sismo Pginas 182 y 183
Para introducir este tema, pida a los y las estudiantes que
respondan las siguientes preguntas: cmo se puede dife-
renciar un sismo de otro?, en qu escalas se puede regis-
trar los sismos?
Explique a sus estudiantes que la escala de momento fue
creada alrededor de 1979 para evitar las limitaciones que
ofreca la escala de Richter y es una escala de medida ab-
soluta. Es decir, contrario a la de Richter, esta no compara
un sismo con otro sino que calcula el valor absoluto de
cada evento. Tampoco depende de un solo tipo de instru-
mento (puede ser cualquier sismgrafo moderno) y puede
ser incluso aproximada utilizando observaciones de cam-
po, como la longitud de una falla y la cantidad de despla-
zamiento que esta haya tenido.
Gua didctica del docente Fsica 1 medio 133
 Orientaciones al docente
LECCIN 8 El movimiento de las placas tectnicas y sus consecuencias
Posible error
Un posible error es que sus estudiantes crean que un
terremoto y un sismo son dos fenmenos distintos. Ex-
plique que no existen grandes diferencias entre estos
pues los terremotos son sismos que generan daos en
la poblacin y en la infraestructura.
Respecto de la intensidad de un sismo comente a sus
estudiantes que es un parmetro relacionado con la per-
cepcin que se tenga del mismo. Esto se explica porque
un sismo de 7 grados en la escala de Richter como el de
Hait puede generar ms daos en las construcciones
que un sismo con la misma magnitud que en Santiago.
Los efectos de los sismos Pginas 184 y 185
Actividad del texto:
Modelando los efectos de un sismo sobre una masa de agua
Para esta actividad indique a los y las estudiantes que
eviten correr en la sala y jugar con el agua. Es impor-
tante recalcar que el participar activamente incluye el
trabajo ordenado y responsable. Al tirar el hilo, es po-
sible que la oscilacin del agua no sea perceptible; en
este caso, pida a los y las estudiantes que gradualmen-
te aumenten la tensin del hilo y con ello la oscilacin
del agua. Para complementar esta actividad, pregunte a
los y las estudiantes: qu habilidades me permitieron
realizar la actividad?, cmo fue mi participacin en el
equipo de trabajo?
Al trabajar el concepto de tsunami, le proponemos usar
la animacin que encontrar al introducir el cdigo
GF1MP140a en el sitio web codigos.auladigital.cl.
Pida a los y las estudiantes que averigen sobre los efec-
tos de los grandes sismos en el planeta, por ejemplo, lo
qu ocurre con el eje de rotacin o el desplazamiento de
las olas ssmicas.
Lea junto con sus estudiantes la seccin Medidas de
accin y prevencin frente a un tsunami. Comntelas en
un plenario y pregunte: qu otras medidas se pueden
adoptar en estos fenmenos?
Chile, un pas ssmico Pginas 186 y 187
Revise, junto con los estudiantes, la informacin de la ta-
bla: Mayores sismos en Chile en los ltimos 100 aos. Pre-
gnteles si han estado en alguno de ellos o si han escucha-
do a sus padres hablar de ellos. Comente sus experiencias
en un plenario.
134 Unidad 4 El dinamismo de la Tierra
Actividad del texto:
Investiga y comunicar
En esta actividad se promueve el uso de TIC, elaborando
una presentacin en PowerPoint. Puede establecer los
siguientes criterios para su construccin:
Formato: portada, introduccin, desarrollo, conclu-
sin y bibliografa.
Uso de las TIC: tiene animaciones que no perturban
al lector, y la transicin entre diapositivas es rpido.
El color y tipografa escogida favorece la lectura.
Se incluye flash, videos o imgenes pertinentes.
A partir del cumplimento de lo anterior, podr evaluar
esta actividad.
Proyecto
Cul es el plan de accin para enfrentar un sismo en
mi colegio?
Para evaluar el trptico elaborado por sus estudiantes, le
proponemos la siguiente pauta de evaluacin:
Pauta de evaluacin trptico
Indicadores L ML PL
Tiene un formato atractivo y original.
Se observa un buen uso de listados y
vietas.
Las ideas principales del tema se
encuentran muy bien organizadas.
Se presenta informacin relativa al tema.
Se incluyen tres o ms elementos grficos
o imgenes de calidad y pertinentes.
Las imgenes contribuyen
significativamente a la comprensin del
contenido as como a realzar su atractivo
y motivar al lector.
La informacin muestra una sintaxis,
ortografa y puntuacin adecuadas.
Niveles de logro: L= Logrado; ML= Medianamente logrado; PL= Por lograr
Proponga a sus estudiantes el desarrollo del Desafo
complejo de la pgina 145 de la Gua didctica, que
trabaja las medidas de seguridad ante los sismos. Esta ac-
tividad permitir desarrollar en sus estudiantes la motiva-
cin de educar a su familia, justificando los conocimien-
tos adquiridos y al mismo tiempo trasmitiendo la cultura
ssmica adquirida en el aula y en su propia investigacin.

Las placas tectnicas y el volcanismo Actividad del texto:
Pginas 188 a 191
Para activar los conocimientos previos de sus estudiantes
sobre el tema, pregnteles sobre los volcanes que conoce
y si han escuchado sobre algunos que hayan erupcionado
en los ltimos aos. Para trabajar con sus estudiantes el
contenido de estas pginas puede usar la animacin que
encontrar al introducir el cdigo GF1MP140b en el sitio
web codigos.auladigital.cl.
Comente la cpsula Observatorio volcanolgico de los Andes
del sur (OVDAS) y mediante una lluvia de ideas, promueva
que los estudiantes expresen sus planteamientos sobre la
importancia del estudio y seguimiento de los volcanes en
Chile. Con el fin de que los estudiantes conozcan centros
de investigacin en Chile que estudian los fenmenos ss-
micos y volcnicos, y sus impactos en las personas, le pro-
ponemos compartir la siguiente informacin.
Centros de investigacin en Chile
El centro de investigacin CIVDES tiene un campo de estu-
dio que se basa en las ciencias sociales e incluye otras reas
del conocimiento, de modo que es transdisciplinario. Este
centro busca comprender el riesgo y los factores de vulne-
rabilidad (sociales, econmicos y culturales) que se obser-
van en comunidades afectadas por desastres socionaturales
como lo son las erupciones volcnicas y terremotos.
En una lluvia de ideas, comente la importancia de estudiar
el comportamiento de las personas durante y despus de un
evento, y tambin sobre las polticas de Estado para enfren-
tar estas situaciones. Puede invitar al docente de Historia y
Ciencias Sociales para complementar esta discusin.
En la pgina 138 de la Gua didctica, encontrar una pro-
fundizacin disciplinar sobre las consecuencias positivas
de las erupciones volcnicas. Comparta esta informacin con
sus estudiantes y permita que ellos opinen sobre el tema.
Actividad del texto:
Construyendo el modelo de un volcn
Con esta actividad se espera que los y las estudiantes
modelen una erupcin volcnica. Es importante que la
cantidad de bicarbonato sea la misma que la de vina-
gre para producir el efecto deseado. Promueva el orden
durante el desarrollo de la actividad. Propongan que
realicen una grabacin del modelo, para luego analizar
sus efectos.
1
4
Investiga y sintetiza
Para complementar el debate, revise en conjunto con
el curso las recomendaciones que entrega la Oficina
de Emergencia, que encontrar al introducir el cdigo
GF1MP141 en el sitio web codigos.auladigital.cl. En
el mapa conceptual que elaboren sus estudiantes de-
ben aparecer los siguientes conceptos: ondas ssmicas,
efectos de los sismos, tsunamis, terremotos y erupciones
volcnicas, indicando la relacin entre ellos.
El estudio de la dinmica terrestre en la
historia Pginas 192 y 193
Para complementar la actividad Reflexiona recuerde a sus
estudiantes la definicin de teora, ley cientfica y princi-
pio. Pregnteles: por qu en geologa se trabaja sobre la
base de teoras y no de leyes, principalmente?
Integra tus nuevos aprendizajes Pginas 194 y 195
Solicite a sus estudiantes que desarrollen estas pginas de
manera individual y luego, revisen sus respuestas con el
Solucionario del Texto del estudiante y a partir de estas
evalen su desempeo completando la seccin Cmo vas?
Si el desempeo alcanzado corresponde al nivel de Logra-
do, pdales que desarrollen la Ficha de profundizacin de la
pgina 143 de la Gua didctica. En cualquiera de los otros
casos, invtelos a trabajar en la Ficha de refuerzo, que est
disponible en la pgina 142.
William Arthur Ward dice: El profesor mediocre dice. El
buen profesor explica. El profesor superior demuestra. El
gran profesor inspira. Revise la informacin que se pre-
senta en la pgina 139, relacionada con este tema.
RDC
Proponga a sus estudiantes que realicen la
u rs o d i g
actividad propuesta en el RDC de desarro-
Rec
it a l
llo, con el fin de aplicar los contenidos de
io
com
la leccin. ple
ment
ar
Gua didctica del docente Fsica 1 medio 135
 Orientaciones al docente
El propsito de estas pginas del Texto de estudiante
es sintetizar las nociones esenciales, las habilidades
y las actitudes desarrolladas en la leccin, para final-
mente evaluarlas. En la Gua didctica se entregan
orientaciones para el trabajo con las distintas seccio-
nes que componen el cierre de la unidad.
Ciencia, tecnologa y sociedad Pginas 196 y 197
Con el fin de que los y las estudiantes puedan ser alfabe-
tizados cientficamente y observen las implicancias de
los temas estudiados en la unidad, se proponen una serie
de lecturas con textos interesantes para que conecten lo
aprendido a tecnologas o nuevas investigaciones cientfi-
cas que intervienen en la sociedad. Aproveche esta opor-
tunidad para trabajar con sus estudiantes el impacto que
tiene el desarrollo cientfico y tecnolgico en las distintas
reas de nuestra sociedad.
Para el texto Centro SISMOLGICO Nacional, realice una llu-
via de ideas y pregnteles: el centro se cre debido a una
necesidad?, influye entonces la sociedad en la ciencia y
la tecnologa? Enfatice la relevancia que tiene este centro
en nuestro pas.
A partir del texto Un OCANO debajo de nuestros pies, pida
a los y las estudiantes que formulen predicciones sobre
qu ocurrira en el interior de otros cuerpos del universo
que tengan composicin rocosa, como Marte o las lunas
de Jpiter.
Motive a los y las estudiantes a mencionar la importancia
de la informacin que se entrega en el texto Taladrando ha-
cia el CENTRO DE LA TIERRA. Por ejemplo, en la bsqueda
de fuentes de petrleo o gas y en describir las caracters-
ticas de la Tierra.
Pida a los y las estudiantes que busquen informacin sobre
otras investigaciones relacionadas con lo estudiado en la
unidad y que la compartan con sus compaeros mediante
una revista realizada por ellos. Para crear esta revista, in-
dqueles que deben cumplir con los siguientes requisitos:
Establecer el propsito de la revista.
La informacin debe ser breve y atractiva.
La informacin se complementa con imgenes relacio-
nadas con el tema.
Incluir la fuente bibliogrfica.
RDC
Utilice el RDC de cierre para sintetizar y eva-
luar los contenidos de la unidad. Puede uti-
Rec
lizarlo como preparacin para la evaluacin
com
de la unidad. ple
136 Unidad 4 El dinamismo de la Tierra
Cierre de unidad del Texto del estudiante Pginas 196 a 203
Sintetiza tus aprendizajes Pginas 198 y 199
En esta seccin se propone un resumen, mediante un orga-
nizador grfico, con las principales nociones estudiadas en
la unidad adems de las habilidades y actitudes trabajadas.
Lea junto con los y las estudiantes la informacin expues-
ta en estas pginas y pdales que marquen los conceptos
importantes y verifiquen si existen otras conexiones entre
ellas y si agregaran otras nociones de las estudiadas.
Mencione a sus estudiantes que todos los fenmenos es-
tudiados constituyen un rea de estudio de la ciencia,
como lo es la ciencia de la Tierra; mustreles cmo se re-
lacionan. Solicite a los y las estudiantes que, en grupos de
trabajo, elaboren su organizador grfico de los fenmenos
naturales estudiados. Para ello, indqueles que revisen la
pgina232 de los anexos del Texto del estudiante.
Luego, invite a los y las estudiantes a realizar una autoeva-
luacin que permita verificar su desempeo durante esta
actividad, mediante la siguiente pauta.
Pauta de evaluacin
Indicadores 1 2 3 4
Respet la opinin de los dems.
Particip en la elaboracin del
organizador grfico.
Mantuve una actitud de respeto.
Mostr inters en aprender e
integrar los nuevos conocimientos.
Aport ideas significativas en los
debates.
Mostr curiosidad.
Elabor un organizador grfico de
fcil lectura.
Inclu todos los conceptos y teoras
relevantes de la unidad.
Propuse ejemplos para conectar los
conceptos.
Me preocup del diseo de mi
organizador grfico
Niveles de logro: L= Logrado; ML= Medianamente logrado; PL= Por lograr
Indique a sus estudiantes que compartan sus trabajos pe-
gndolos en la sala de clases, indicndoles que deben pro-
curar no daarlos mientras estn expuestos, fomentando
as el respeto por su trabajo y por el de sus compaeros.
u rs o d i g
it a l
io
ment
ar
 4
1
En la Gua didctica se incluye una Evaluacin de unidad en
Consolida tus aprendizajes Pginas 200 a 203
las pginas 146 a 149, que responde a los requerimientos
Indique a sus estudiantes que trabajen en la seccin De- establecidos para el nivel segn lo definen los Aprendiza-
sarrolla tus conocimientos y habilidades, identificando el jes Esperados y los Indicadores de Evaluacin propuestos.
nivel en donde presentan mayor dificultad para realizar la Las respuestas de la evaluacin se entregan en la seccin
actividad. Indqueles que propongan una estrategia para Solucionario de la Gua didctica.
mejorar su desempeo en estas actividades. Proponga En la siguiente tabla se declara la relacin entre los Apren-
que realicen la seccin Pon a prueba tus conocimientos y dizajes Esperados, los Indicadores de Evaluacin y las ha-
habilidades, usando las estrategias que les han trado me- bilidades, con las preguntas propuestas en la evaluacin.
jor resultados. Guelos en la lectura e interpretacin de los
grficos de la actividad 5, ya que pueden presentar difi- Aprendizaje N
cultad al tener los tres el mismo eje horizontal: mustreles IE Habilidad
esperado Pregunta
cmo esto permite comparar las tres variables, temperatu- Analizar 1, 3
ra, presin y densidad, de una manera ms fcil, pudiendo IE 1
Describir 2, 21
identificar cmo se comportan en una misma profundidad.
Evaluar 4
Al finalizar las actividades de estas pginas, pdales que Describir el origen, IE 2
completen la seccin Cmo vas?, para identificar su nivel Predecir 22
la dinmica y los
de desempeo en las actividades. efectos de sismos Comprender 6, 7
IE 3
y erupciones Analizar 8
volcnicas en Evaluar 5
Metacognicin
trminos del Analizar 11
De manera articulada, el Texto del estudiante propone IE 4
movimiento de Describir 12, 23
actividades para que los y las estudiantes trabajen la placas tectnicas Comprender 16
metacognicin. Con estas actividades se busca que ellos y de la liberacin Describir 17, 29
puedan ser agentes de su propio aprendizaje, evaluan- y propagacin de
IE 5 Evaluar 18
do de manera permanente las estrategias y tcnicas de energa.
estudio. Complemente este trabajo pidiendo a los y las Comprender 19
estudiantes que llenen una matriz FODA. Explique que Comprender 14
IE 6
la sigla FODA es un acrstico de: Explicar 28
Fortalezas: factores crticos positivos con los que Asociar 9
se cuenta. Distinguir los Interpretar 15
parmetros que se IE 7
Oportunidades: aspectos positivos externos que Representar 24
usan para determinar
podemos aprovechar utilizando nuestras fortalezas. la actividad ssmica Evaluar 25
Debilidades: factores crticos negativos que se y las medidas que Evaluar 13
deben eliminar o reducir. se deben tomar IE 8
Comparar 26, 27
Amenazas: aspectos negativos externos que ante este tipo de
podran obstaculizar el logro de nuestros objetivos. manifestaciones
geolgicas. IE 9 Proponer 30
Proponga el siguiente esquema para que lo completen
sus estudiantes. Indqueles que en el caso de las ame-
nazas y debilidades propongan al menos dos estrate- Organizar e
gias para superarlos. interpretar
IE 10 Analizar 10
datos, y formular
Fortalezas Debilidades explicaciones y
conclusiones,
apoyndose en las
teoras y conceptos IE 11-12 Evaluar 20
cientficos en
Oportunidades Amenazas estudio.

Gua didctica del docente Fsica 1 medio 137

Profundizacin disciplinar
La polaridad del campo magntico
El ncleo externo de la Tierra es una capa lquida y las co-
rrientes convectivas del hierro metlico en esta zona son
las que generan el campo magntico terrestre.
Los geofsicos ingleses Frederick Vine y Drummond
Matthews, de la Universidad de Cambridge, estudiaron la
roca volcnica de los fondos marinos cercanos a las dorsa-
les ocenicas y descubrieron que la polaridad del campo
magntico terrestre se inverta. La evidencia que propu-
sieron son los patrones que se formaban en la roca, que
funcionan como un magnetmetro natural y que adems
tiene literalmente una especie de disco duro con millones
de aos de informacin. Estas anomalas eran continuas
en la cadena montaosa, por lo tanto no pudieron ser un
suceso aislado.
Las consecuencias positivas de las erupciones
El ingenio de nuestra especie ha permitido aprovechar los
efectos de las erupciones volcnicas a su favor.
Los romanos usaron las cenizas del Vesubio, volcn que
ocasiono la destruccin de la pujante urbe de Pompeya,
para crear cemento ms fuerte y durable, lo que les permi-
ti construir grandes obras de ingeniera.
La actividad volcnica tambin permiti el desarrollo y la
perdurabilidad de la cultura Maya. Si bien muchos pobla-
dos, como el poblado maya de Chalchuapa, en El Salva-
dor, quedaron sepultados debido a erupciones volcnicas,
fueron estas mismas erupciones las que fortalecan peri-
dicamente el suelo, aumentando su calidad y volvindolo
frtil. Gracias a esto los mayas pudieron tener zonas con
altas densidades poblacionales, algo sorprendente consi-
derando la mala calidad actual del suelo donde se asientan
algunas de sus ciudades.
La erupcin del monte Tambora en 1815, en la actual In-
donesia, ocasion una gran crisis. Debido a la escasez de
forraje para los animales, el alemn Karl Drais dise una
forma alternativa de transporte, el velocpedo. Esto llev
posteriormente a la creacin de la bicicleta actual e instau-
r la idea de un transporte sin animales que fue fundamen-
tal para el desarrollo del transporte motorizado.
138 Unidad 4 El dinamismo de la Tierra
Leccin 7
terrestre
No existe un consenso respecto a la frecuencia con la que
sucede el cambio, sin embargo se da en el rango de los
cientos de miles de aos. La ltima inversin de la polari-
dad ocurri hace ms de 750 000 aos.
Esta investigacin es realmente importante, ya que la in-
versin magntica trae inestabilidad al debilitar nuestro
campo magntico, siendo la defensa principal que tene-
mos contra la radiacin solar y la que impide que nuestra
atmsfera sea destruida.
Fuentes:
Tarbuck, E. Lutgens, F. (2005). Ciencias de la Tierra. 8. edicin.
Madrid: Pearson Educacin S. A.
Frederick Vine and Drummond Matthews. (s.f.). Recuperado el 15
de junio de 2015, de http://www.geolsoc.org.uk/Plate-Tectonics/
Chap1-Pioneers-of-Plate-Tectonics/Vine-and-Matthews
Leccin 8
volcnicas
Los volcanes tambin han sido investigados y gracias a
ellos se ha formulado una teora para explicar la formacin
de nuestros ocanos y de la atmsfera. El agua joven que
aparece en los volcanes, ha llevado a creer a los cientficos
que el agua de los ocanos se encontraba al interior del pla-
neta y que tom varios centenares de millones de aos que
se formaran los ocanos y la atmsfera. Rocas de principios
del precmbrico, hace 3000 millones de aos, muestran
evidencias que ya estaban sumergidas bajo el agua.
Los volcanes y su actividad han trado destruccin, pero
tambin beneficios; aqu solo hemos mencionado algunos
de ellos, por lo que es fundamental que nuestros estudian-
tes los conozcan como algo ms que armas de destruccin
masiva de la naturaleza.
Fuente:
Se ha podido resolver un misterio maya gracias a un importante
descubrimiento volcnico? (s.f.). Recuperado el 15 de junio de 2015,
de http://www.nationalgeographic.es/news/science/misterio-maya-
resuelto-volcan
El fuego del Quitralpilln tendra al menos una edad de 450 aos.
(s.f.). Recuperado el 15 de junio de 2015, de http://www.povi.cl/
quitralpillan.html
La formacin de la Tierra. (s.f.). Recuperado el 15 de junio de 2015,
de http://www.librosmaravillosos.com/laformaciondelatierra/
capitulo01.html
Historia del hormign. (s.f.). Recuperado el 15 de junio de 2015, de
http://ocw.bib.upct.es/pluginfile.php/6202/mod_resource/content/1/
Hormigon_01._Historia.pdf
Profundizacin didctica
Grandes docentes
El profesor mediocre dice. El buen profesor explica. El profesor superior demuestra. El
gran profesor inspira.
Reflexione
Hay ejemplos de grandes docentes que podra seguir?
Empatice
Hay profesores o profesoras que han dejado huella en su vida?
Decida
Le gustara dejar una huella en sus estudiantes?
La historia est llena de ejemplos a seguir, de todos los ti-
pos: guerreros que lucharon por la libertad, grandes orado-
res que inspiraron naciones a hacer lo imposible, vctimas
que decidieron no seguir siendo vctimas, paladines que
dedicaron toda su vida al beneficio de la humanidad. Sin
embargo, siempre se olvida que hubo otras personas que
formaron a estos ejemplos a seguir, que los orientaron y
los guiaron. Que fueron sus maestros, sus docentes.
Al hablar de Alejandro Magno por ejemplo, pocos saben
que fue alumno de Aristteles. Muchos conocen su gran
faceta como filsofo, naturista, recopilador, anatomista,
pero pocos recuerdan su faceta como profesor. Otro ejem-
plo es el de John Dalton: todos lo recuerdan como uno de
los padres de la qumica moderna, el hombre en cuyos
hombros se levantaron figuras como Thompson, Ruther-
ford y Bohr, por la enfermedad del daltonismo o por sus
aportes a la fsica y la meteorologa. Sin embargo, Dalton
a pesar de todos sus logros cientficos, siempre trat de
seguir haciendo clases y se consideraba a s mismo un do-
cente, razn por la cual es lamentable que muchas veces
sea presentado solo como un fsico y qumico ingls.
Son muchos los grandes maestros que supieron marcar su
huella en generaciones a travs de la docencia. Muchos de
ellos tenan la vocacin de ensear, a pesar de tener logros
importantes u otras profesiones que seguramente les po-
dan resultar ms rentables.
Chile ha sido el hogar de muchos de estos gigantes. Es im-
portante no olvidarlos, tomar algo de lo que ellos hicieron
y hacer algo bueno con ello, no solo sus metodologas, sino
tambin sus historias de vocacin, su deseo de compartir
el conocimiento y la preocupacin que siempre tuvieron
hacia sus estudiantes.
En Pocuro, un pequeo pueblo cerca de Los Andes naci
Pedro Aguirre Cerda, un profesor que llegara a ser Presi-
1
4
William Arthur Ward
dente de Chile. Fue el profesor Maximiliano Salas Marchn
quien lo inspir a l y a muchos otros a unirse al maravi-
llosos mundo de la enseanza. Fue tal el impacto que este
profesor tuvo en muchos ciudadanos del Aconcagua que
an hoy es recordado con cario e incluso un liceo lleva su
nombre. Don Pedro adems de profesor, fue tambin abo-
gado, incluso se especializ en derecho administrativo y
financiero en la Universidad de Soborna, Francia, pero su
vocacin siempre fue la de ensear. En todos los cargos
que ocup, siempre puso nfasis en la educacin.
Otra docente admirable en Chile fue la poetisa Gabriela
Mistral. Comenz a trabajar como profesora a los 14 aos,
enseando a leer a alumnos de entre cinco y diez aos de
manera oficial, sin embargo, tambin ense a muchachos
analfabetos que sobrepasaban esa edad. Siempre dio im-
portancia a la motivacin del alumno, dando espritu y
frescura a sus lecciones, evitando por todos los medios
empaar el gozo y el amor a aprender con que llegan los
pequeos al aula. Ella escribi: "El maestro verdadero ten-
dr siempre algo de artista; no podemos aceptar esa especie
de jefe de faenas o de capataz de hacienda en que algunos
quieren convertir al conductor de los espritus".
La lista de docentes que han dejado huella es interminable,
sin embargo, todos estos docentes tienen cosas en comn:
su vocacin, disciplina y la determinacin de trabajar duro
no para el xito propio, sino que para el xito y felicidad de
todos sus estudiantes.
Fuentes:
Pedro Aguirre Cerda. (s.f.). Recuperado el 15 de junio de 2015, de
http://www.memoriachilena.cl/602/w3-article-3647.html
John Dalton. (s.f.). Recuperado el 15 de junio de 2015, de http://www.
biografiasyvidas.com/biografia/d/dalton.htm
Curiosidades sobre Gabriela Mistral. (s.f.). Recuperado el 15 de junio
de 2015, de http://www.modernismo98y14.com/curiosidades-mistral.
html
Gua didctica del docente Fsica 1 medio 139
 Ficha de refuerzo Diferentes ritmos de aprendizaje Leccin 7: La dinmica de la litosfera

Nombre: Curso: Fecha:

Material fotocopiable

Para reforzar los aprendizajes de la leccin 7, realiza las siguientes actividades en

tu cuaderno.

ExPLICA 1. Qu efectos tiene en la litosfera el movimiento de las placas en los lmites diver-
gentes? Explica.

DEsCrIBE 2. En qu consiste la teora de la deriva continental planteada por Alfred Wegener?

Descrbela.

DEsCrIBE 3. Cules son las evidencias de la teora de la deriva continental entregadas por
Wegener? Descrbelas.

ExPLICA 4. Cmo son los mecanismos que mantienen a las placas en movimiento?

AsOCIA 5. Asocia a cada imagen el tipo de lmite que corresponda.

A. Lmite transformante. B. Lmite convergente. C. Lmite divergente.

IDENTIFICA 6. Completa el siguiente esquema con los nombres de cada una de las capas del mo-
delo esttico y del dinmico del interior de la Tierra.

ExPLICA 7. Si entre las placas de Nazca y la Sudamericana existe un proceso de subduccin, las
islas que se encuentran frente a Chile se acercan o se alejan del continente? Explica.

IDENTIFICA 8. Cules son las principales placas tectnicas de la Tierra?

140 Unidad 4 El dinamismo de la Tierra

Ficha de profundizacin Diferentes ritmos de aprendizaje Leccin 7: La dinmica de la litosfera 1
4
Nombre: Curso: Fecha:

Material fotocopiable
Para profundizar los aprendizajes de la leccin 7, realiza las siguientes actividades
en tu cuaderno.

Evala 1. Andrs le explica a una compaera que las dorsales ocenicas son lo mismo que las
fosas ocenicas. Es correcta la afirmacin de Andrs? Corrgela si es incorrecta.

Explica 2. De las evidencias de la teora de la deriva continental entregadas por Wegener,

alguna de ellas explica por qu se movan los continentes? Explica.

Analiza 3. Crees que la hiptesis que propone que la Tierra ha aumentado su tamao explica
por qu se movan los continentes? Justifica tu respuesta.

Evala 4. A Marcela le piden describir el proceso de conveccin del manto y lo hace de la

siguiente forma:
Es el nico factor del movimiento de las placas y consiste en el movimiento de fluidos
debido a diferencias de temperatura.
Es correcta la descripcin de Marcela? Justifica.

Evala 5. Roberto utiliza el siguiente esquema para representar un lmite convergente, es

correcto el esquema usado? Justifica tu respuesta.

Evala 6. Loreto le explica a su hermana que el modelo esttico y el modelo dinmico del
interior de la Tierra solo se diferencia en que el dinmico tiene una capa ms lla-
mada astenosfera. Es correcta la afirmacin de Loreto? De no ser as, corrgela.

Predice 7. Qu crees que suceder con los continentes luego de miles de miles de aos
producto del movimiento de las placas tectnicas?, se juntarn en un solo gran
continente?

Explica 8. Qu sucedera si el lmite entre la placa de Nazca y la Sudamericana fuera diver-

gente? Explica.

Gua didctica del docente Fsica 1 medio 141

 Leccin 8:
Ficha de refuerzo Diferentes ritmos de aprendizaje El movimiento de las placas
y sus consecuencias

Nombre: Curso: Fecha:

Material fotocopiable

Para reforzar los aprendizajes de la leccin 8, realiza las siguientes actividades en tu

cuaderno.

IDENTIFICA 1. La siguiente imagen muestra un sismograma, qu ondas corresponden a las ondas

P y cules a las ondas S?

ExPLICA 2. Cul es la principal diferencia entre la escala de Richter y la escala Mercalli?

Explica.

COMPrENDE 3. En qu zonas de las placas tectnicas se concentra el mayor porcentaje de

actividad ssmica y volcnica?

IDENTIFICA 4. Identifica en la siguiente imagen las caractersticas de un sismo.

ExPLICA 5. Cmo podras explicar a un compaero en qu consisten las rplicas y por qu se

producen?

IDENTIFICA 6. Cules son las partes de un volcn? Identifcalas en el siguiente esquema.

142 Unidad 4 El dinamismo de la Tierra

Ficha de profundizacin Diferentes ritmos de aprendizaje
Leccin 8:
El movimiento de las placas 1
4
y sus consecuencias

Nombre: Curso: Fecha:

Material fotocopiable
Para profundizar los aprendizajes de la leccin 8, realiza las siguientes actividades en
tu cuaderno.

APLICA 1. Un sismo ocurrido en la ciudad de Valdivia se registr en el siguiente sismograma:

30 segundos

Cmo sera el sismograma de un sismo de mayor magnitud, pero de igual duracin

al registrado? Represntalo a continuacin:

ExPLICA 2. Entre la escala Richter y la de magnitud de momento, cul es la que dara un valor
ms preciso de un terremoto grande? Explica.

EVALA 3. Patricia realiza la siguiente afirmacin: Chile est ubicado justo en la unin de dos
placas tectnicas, es por esta razn que se producen muchos sismos de gran intensidad.
Ests de acuerdo con la afirmacin de Patricia?, justifica.

EVALA 4. Gerardo le explica a su compaero que el epicentro de un sismo es el punto de la li-

tosfera donde comienza el movimiento ssmico, es correcta su afirmacin? Corrgela
si es incorrecta.

ExPLICA 5. Qu efectos puede producir un sismo cuyo epicentro sea cercano a la costa? Explica.

PrEDICE 6. Qu crees que sucedera si el crter de un volcn fuera tapado con una gran malla
y sobre ellas rocas de gran tamao?

Gua didctica del docente Fsica 1 medio 143

 Desafo complejo Leccin 7: La dinmica de la litosfera

Nombre: Curso: Fecha:

Material fotocopiable

Se pueden predecir los terremotos?

Objetivo: Evalan si existen mtodos de prediccin para los terremotos.
Habilidades: Procesamiento e interpretacin de datos y formulacin de explicaciones,
apoyndose en conceptos y modelos tericos del nivel.
Actitudes: Valora la perseverancia, el rigor, la flexibilidad y la originalidad al desarrollar
las actividades de la unidad.

Lee atentamente la siguiente situacin.

Muchas personas se adjudican la capacidad de predecir terremotos, usando desde tcnicas
INICIO espirituales hasta complicados algoritmos matemticos. Sin embargo, nunca se mencionan
porcentajes de acierto o no se da a conocer por completo el mtodo. Puede predecirse
este tipo de fenmenos naturales?

Realiza la siguiente actividad experimental, la cual te permitir evidenciar algunos de

los fenmenos que te ayudarn a responder la pregunta planteada al inicio.
1. Renanse en grupos de tres personas y consigan los siguientes materiales: un trozo
de lija, un elstico, un cuaderno, cinta de papel, un lpiz, una fuente con agua y un
corcho.
2. Ubiquen la lija sobre la mesa y fjenla con la cinta de papel.
Desarrollo
3. Corten el elstico por la mitad y aten uno de sus extremos al espiral de un cuaderno.
4. Amarren el otro extremo del elstico a un lpiz.
5. Ubiquen el cuaderno sobre la lija y sobre el cuaderno pongan un libro para aumentar
su masa.
6. Giren el lpiz de modo que el elstico se vaya enrollando en l.
7. Midan el desplazamiento del cuaderno y la longitud del elstico cuando el cuaderno
se movi.
8. Repitan el procedimiento unas tres veces.

A partir de la actividad experimental y lo aprendido en la leccin, responde las si-

guientes preguntas.
a. Con respecto a la experiencia, siempre el cuaderno se mueve al haber enrollado la
misma cantidad de elstico?
Cierre b. Si realizas nuevamente la experiencia, podras predecir en qu momento se mover
y cunto se mover?
c. Cmo podemos comparar la experiencia con los sismos y con las fallas geolgicas?
d. Crees que es posible predecir la ocurrencia de un sismo? Explica.
e. Seguiste los pasos indicados para desarrollar la experiencia propuesta?

144 Unidad 4 El dinamismo de la Tierra

Desafo complejo Leccin 8: El movimiento de las placas y sus consecuencias 4
1
Nombre: Curso: Fecha:

Material fotocopiable
Ests preparado para un sismo?

Objetivo: Fomentar que el estudiante eduque a su entorno en la llamada cultura ssmica.

Habilidades: Procesamiento e interpretacin de datos y formulacin de explicaciones,
apoyndose en conceptos y modelos tericos del nivel.
Actitudes: Distingue la importancia de las medidas de seguridad y de su cumplimiento.

Lee atentamente la siguiente situacin.

Debido a los ltimos terremotos y tsunamis que se han producido en Chile, el desarrollo
de una cultura ssmica ha sido el foco en los ltimos aos. Campaas de prevencin,
protocolos de seguridad y simulacros masivos se han llevado a cabo en varias regiones
INICIO
del pas. Lamentablemente, muchas personas evacuan en sus autos, generando tacos e
interfiriendo con los dispositivos de emergencias, otros ante la amenaza de tsunami se
quedan mirando el comportamiento del mar, entre muchas otras conductas que ponen en
riesgo su vida y las del resto de la poblacin. En este escenario, considerando que Chile
es un pas ssmico y lo seguir siendo, tu familia est preparada para enfrentar un sismo
siguiendo las medidas de seguridad establecidas?

Realiza la siguiente actividad, la cual te permitir responder la pregunta planteada

al inicio.
1. Renanse en grupos de cuatro estudiantes.
2. Revisen la pgina web de la ONEMI y descarguen los folletos para la prevencin de
terremotos y tsunamis.
3. A partir de estos folletos preparen un cuestionario de diez preguntas para aplicrse-
Desarrollo los a sus familias. El objetivo es identificar si conocen las medidas de prevencin y
seguridad ante estos eventos naturales.
4. Apliquen los cuestionarios a sus familias y compartan la informacin recogida.
5. Creen una presentacin para sus familias, poniendo nfasis en las debilidades pre-
sentadas en el cuestionario.
6. Evalen junto a sus familias la seguridad de su hogar y exploren posibilidades para
mejorarla.

A partir de la actividad y lo aprendido en la leccin, responde las siguientes preguntas.

a. Cules fueron las principales debilidades en la cultura ssmica de tu familia?
b. Cules fueron las principales carencias de seguridad presentes en tu hogar al mo-
mento de evaluarlo en base a las distintas medidas de seguridad recomendadas por
Cierre
la ONEMI? Cmo las mejoraste?
c. Consideras importante seguir las medidas de seguridad establecidas?
d. Qu artculos adicionales agregaras al kit de emergencia en base a las necesidades
especficas de tu familia? Justifica.

Gua didctica del docente Fsica 1 medio 145

 Evaluacin Unidad 4 El dinamismo de la Tierra

Nombre: Curso: Fecha:

Material fotocopiable

Seleccin mltiple
Responde las siguientes preguntas marcando la alternativa correcta.

1. Si pudieras poner en un vaso una muestra de las 5. En la siguiente imagen se muestra las dorsales
tres capas de la Tierra y estas no pudieran mezclar- ocenicas y las fosas ocenicas.
se. Segn su densidad, cul de ellas se encontrara
Dorsales ocenicas Fosas ocenicas
en la superficie y cul en el fondo del vaso?
A. La corteza y el ncleo, respectivamente.
B. El ncleo y la corteza, respectivamente.
C. La corteza y el manto, respectivamente.
D. El manto y el ncleo, respectivamente.
E. La ncleo y el manto, respectivamente.

2. Mauricio tiene que describir las caractersticas de

la capa que posea una mayor temperatura en com-
paracin a las dems, cul capa debera describir? Respecto a esto Arturo propone las siguientes afir-
A. La litosfera. maciones:
B. La astenosfera. I. El afloramiento del magma desde el interior de
C. La corteza. la Tierra crea las dorsales ocenicas.
D. La mesosfera.
II. Las fosas ocenicas se producen debido a un
E. La endosfera.
fenmeno de subduccin.
3. La profesora describi una capa de la Tierra que est III. El fondo ocenico se expande producto de la
compuesta por roca slida, pero que presenta ducti- formacin de nueva litosfera.
lidad pudiendo deformarse fcilmente y tiene la ca- Cul o cules de las afirmaciones de Arturo son
pacidad de fluir. A qu capa de la Tierra se refiere? correctas?
A. La litosfera. A. Solo I
B. La astenosfera. B. Solo II
C. La corteza. C. Solo I y III
D. La mesosfera. D. Solo II y III
E. La endosfera. E. I, II y III

4. Con respecto a la teora de la deriva continental 6. El movimiento de qu placas tectnicas produ-

Francisca propone lo siguiente: cen principalmente la actividad ssmica Chile?
I. Inicialmente los continentes estaban unidos. A. Las placas Filipina y del Caribe.
II. Los continentes se mueven lentamente, pero B. Las placas Pacfica y de Cocos.
de manera constante en el tiempo. C. Las placas Euroasitica y Pacfica.
III. Los continentes se desplazan sobre el lecho D. Las placas de Nazca y Sudamericana.
marino. E. Las placas Antrtica e Indoaustraliana.
Cul(es) de las afirmaciones de Francisca son co-
rrectas? 7. Sobre qu placa tectnica se encuentra la ciudad
de Valdivia?
A. Solo I
B. Solo II A. La de Nazca.
C. Solo I y II B. La Antrtica.
D. Solo II y III C. La de Cocos.
E. I, II y III D. La del Pacfico.
E. La Sudamericana.

146 Unidad 4 El dinamismo de la Tierra

 4
1
8. En la siguiente imagen se muestran algunas pla- 11. En la siguiente imagen se muestra el registro de
cas tectnicas y las flechas representan su movi- un sismo.
miento.
B
A

Material fotocopiable
1

8
6
4

2
7

5
A qu tipo de onda corresponden las que se regis-
tran en la zona A y B, respectivamente?
A. Ondas P y S.
B. Ondas S y P.
C. Ondas R y P.
Cules de ellas constituyen un lmite convergente? D. Ondas P y L.
A. La placa 5 con la 6. E. Ondas L y R.
B. La placa 2 con la 5.
C. La placa 7 con la 8. 12. Carolina le cuenta a su hermano sobre un tipo de
D. La placa 6 con la 7. onda que se produce en el foco, no corresponden
E. La placa 5 con la 7. a las primeras en percibirse y no pueden propa-
garse por el interior de los fluidos. Qu tipo de
9. Franco describe una caracterstica de un sismo, ondas est describiendo Carolina?
indicando que corresponde a un punto de la su- A. Ondas P.
perficie terrestre ubicado directamente sobre el B. Ondas S.
punto donde comienza el movimiento ssmico. C. Ondas L.
Qu caracterstica describe Franco? D. Ondas R.
A. El foco. E. Ondas R o L.
B. El epicentro.
C. El hipocentro. 13. Soledad realiza un resumen sobre la escala Mer-
D. El plano de falla. calli modificada, sealando lo siguiente:
E. La zona de ruptura. I. Consiste en 12 grados de intensidad.
II. Evala los efectos sobre las construcciones.
10. En una estacin sismolgica se registran los tiempos
III. No es una estimacin adecuada para sismos
entre el registro de la primera onda P percibida y la
de gran magnitud.
primera onda S, obteniendo los siguientes datos:
Cul o cules de las afirmaciones de Soledad des-
Sismo 1: 100 s criben la escala Mercalli modificada?
Sismo 2: 30 s A. Solo I
Sismo 3: 180 s B. Solo II
Sismo 4: 90 s C. Solo I y II
D. Solo II y III
Sismo 5: 250 s
E. I, II y III
Cul de estos sismos se produce ms lejos de la
estacin sismolgica? 14. En qu pas se ha producido el terremoto de ma-
A. Sismo 1 yor magnitud que se ha registrado?
B. Sismo 2 A. Brasil.
C. Sismo 3 B. Japn.
D. Sismo 4 C. Chile.
E. Sismo 5 D. Espaa.
E. Estados Unidos.

Gua didctica del docente Fsica 1 medio 147

 Evaluacin Unidad 4
EL DINAMIsMO DE LA TIErrA

15. Fernando observa un sismograma de un sismo, el 19. El siguiente esquema de la estructura de un vol-
cual le indica que el tiempo transcurrido entre el cn fue realizado por Gerardo.
registro de primera onda P y la primera onda S, 3
fueron 100 s. Usando el siguiente grfico, cul es 1
Material fotocopiable

la distancia a la que se encuentra el epicentro del 2

4
sismo de la estacin sismolgica que lo registr?
300

250
5
Intervalo P-S (segundos)

200

150
Qu nmero seala la cmara magmtica?
100 A. 1 D. 4
50
B. 2 E. 5
C. 3
0
0 500 1000 1500 2000 2500 3000 3500
Distancia al epicentro (kilmetros) 20. Un grupo de estudiantes realiza el modelo de una
erupcin volcnica, como el que se muestra a con-
A. 10 km aproximadamente.
tinuacin:
B. 100 km aproximadamente.
C. 500 km aproximadamente.
D. 1000 km aproximadamente.
E. 2000 km aproximadamente.

16. En qu zona debe ser el epicentro de un terremoto

para que se espere la ocurrencia de un tsunami?
I. En la cordillera.
II. En una zona costera.
III. Un volcn submarino.
Observaron que al agregar vinagre en el recipiente
A. Solo I D. Solo II y III
con bicarbonato la mezcla produca una reaccin
B. Solo II E. I, II y III
que haca que saliera expulsada al exterior, fluyen-
C. Solo III
do por el volcn hasta su base. A partir de esta ex-
17. Loreto est estudiando las partes de un volcn y des- periencia establecieron lo siguiente:
cribe una de ellas como el conducto a travs del cual I. La lava expulsada por un volcn puede llegar
asciende el magma. A qu estructura se refiere? a los poblados situados a sus pies.
A. Crter. D. Cono secundario. II. La lava sale expulsada por el crter de un volcn.
B. Chimenea. E. Cmara magmtica. III. La lava es representada por la mezcla de bicar-
C. Cono volcnico. bonato y vinagre.
18. Jorge realiza las siguientes afirmaciones sobre el Cul o cules de las conclusiones propuestas por el
volcanismo. grupo son correctas?
I. Se produce solo en la litosfera continental. A. Solo I
B. Solo II
II. Generalmente, corresponde a la expulsin de C. Solo I y III
magma hacia el exterior de la Tierra. D. Solo II y III
III. Est relacionado con el movimiento de las pla- E. I, II y III
cas tectnicas.
Cul o cules de las afirmaciones de Jorge soncorrectas?
A. Solo I D. Solo II y III
B. Solo II E. I, II y III
C. Solo I y III

148 Unidad 4 El dinamismo de la Tierra

 4
Desarrollo 24. Realiza un esquema en el que muestres la ubicacin de
Responde las siguientes preguntas de desarrollo en una las siguientes caractersticas de un sismo: epicentro,
hoja en blanco. hipocentro, plano de falla y zona de ruptura.

21. Completa el siguiente esquema con los nombres de las
diferentes capas, identificando el modelo esttico y el
dinmico.
Modelo
Material fotocopiable
25. Marcela y Andrs realizan las siguientes descripciones
con respecto a la magnitud e intensidad de un sismo.
La magnitud de un sismo corresponde a la evalua-
cin de sus efectos sobre las personas, las cons-
trucciones y el terreno.
La intensidad de un sismo corresponde a un par-
metro que indica la energa liberada por un sismo.

Estn correctas las descripciones de Marcela y

Andrs? De no estarlo, corrgelas.
26. Realiza una comparacin entre las escalas Richter, mag-
nitud de momento y Mercalli modificada.

27. Durante un da en una estacin sismolgica se regis-

tran dos sismos, uno de 4 grados y otro de 5 grados
en la escala de magnitud de momento. Cuntas veces
mayor es la cantidad de energa liberada por el segun-
do sismo en comparacin con el primero?

28. Cules son los efectos de los sismos en la sociedad y

en el medio ambiente? Explica.
Modelo
29. Usando la siguiente imagen, describe cada una de las
partes que conforman un volcn.

30. Seala 3 medidas de seguridad que le recomendaras

seguir a tu familia en el caso de un sismo, de un tsuna-
22. Explica qu suceder con los continentes luego de mi y de una erupcin volcnica.
cientos de millones de aos segn la teora de la deri-
va continental.

23. Describe el mecanismo que mantiene a las placas tec-

tnicas en movimiento.

Gua didctica del docente Fsica 1 medio 149

 Solucionario Unidad 4 El dinamismo de la Tierra
Texto del estudiante
Inicio de unidad (Pgina 155)
1. Debido a que se encuentra en las cercanas al lmite
convergente de dos placas tectnicas.
2. El cartel en el que seala una va de evacuacin en caso
de producirse un tsunami.
3. La respuesta a esta pregunta depende de cada estu-
diante.
Activa tus aprendizajes previos (Pginas 156 a 158)
Terremoto en Nepal (Pgina 156)
Algunos conceptos relacionados con los sismos y que apa-
recen en la noticia son: magnitud, hipocentro, epicentro,
actividad ssmica y placas tectnicas.
Los procesos tectnicos que ocurren en la regin de Ne-
pal y en las cercanas de Chile son similares. Ambos pa-
ses se encuentran muy prximos a un lmite convergente,
en donde ocurre un proceso de subduccin.
Algunas medidas de precaucin que se deben adoptar al
momento de producirse un sismo son: alejarse de venta-
nas y abrir las puertas; no salir, ya que las vas de evacua-
cin pueden estar bloqueadas, y tratar de mantener en
todo momento la calma.
Actividad volcnica fuera de nuestro planeta
(Pgina 157)
La actividad volcnica en nuestro planeta se produce princi-
palmente por la tectnica de placas. En los lmites entre las
diferentes placas litosfricas se genera ascenso del magma
y, con ello, se originan los volcanes.
Analizando un registro grfico (158)
Eje horizontal: el tiempo; eje vertical: amplitud de la onda
ssmica.
Aproximadamente 160 s.
El sismo comenz con una leve oscilacin. Cerca de los
40 s de haberse iniciado, se increment su magnitud de
manera significativa. Luego de aquello, decreci rpida-
mente su magnitud.
Leccin 7: La dinmica de la litosfera
Me preparo para aprender (Pgina 160)
a. En el experimento realizado por Gustavo y Emilia, los ma-
teriales se organizaron de menor a mayor densidad. Algo
similar ocurre en la Tierra; esta se conforma por diferen-
tes materiales, que van de menor densidad (en la zona
ms externa) a los de mayor densidad, que se sitan al
interior de la Tierra.
150 Unidad 4 El dinamismo de la Tierra
b. Si bien esta respuesta depende de cada estudiante, las
capas de la Tierra segn el modelo esttico son: la cor-
teza, el manto y el ncleo. Segn el modelo dinmico las
capas de la Tierra son: la litosfera, astenosfera, mesos-
fera y endosfera, esta ltima formada por el ncleo
externo e interno.
Actividad: Reconstruyendo un supercontiente
(Pgina 164)
a. La informacin que permite reconstruir el supercontinen-
te es la forma y la composicin mineral que presentan los
diferentes fragmentos.
b. S, debido a que algunas de las formaciones minerales que
los conforman son ms antiguas que otras. Esto permite
inferir que se fue fragmentando de forma paulatina.
c. Que algunas de las composiciones minerales como el car-
bn y la morrena se formen solo en determinados tipos de
clima. En el caso del carbn, este mineral da cuenta de un
clima tropical y, la morrena, de un clima glaciar.
d. Se requieren evidencias geogrficas (forma de los fragmen-
tos continentales), evidencias geolgicas (composicin de
minerales y de rocas). Adems, de explicar el mecanismo
que hizo que los continentes se desplazaran.
Analiza y predice (Pgina 165)
a. Los continentes continuarn separndose por un lado y
acercndose por otro.
b. Se piensa que dentro de 250 millones de aos los conti-
nentes se volvern a unir. A este hipottico supercontinen-
te se le ha denominado Pangea ltima o Neopangea.
Actividad: Analizando hiptesis alternativas
(Pgina 167)
a. Si bien estas hiptesis pueden explicar algunas de las
evidencias presentadas por Wegener, las dos son poco
plausibles.
b. La hiptesis de los puentes transocenicos tiene susten-
to en ciertas evidencias, ya que existi un puente en el
estrecho de Bering, que uni Asia con Amrica. Por otro
lado, la forma de los continentes puede ser un hecho que
apoye la hiptesis de la Tierra en expansin.
c. Cada una de las hiptesis puede explicar algunas de las
evidencias presentadas por Wegener. Sin embargo, la hi-
ptesis de los puentes transocenicos requiere de que es-
tos se hubiesen extendido por miles de kilmetros, hecho
que es muy poco plausible. En el caso de la hiptesis de la
Tierra en expansin, deja ms incgnitas que los hechos
que logra explicar, dado que no argumenta la forma en
que la Tierra aumento de volumen o de dnde apareci el
agua que cubri los ocanos.
d. Las hiptesis alternativas son una forma de explicar
fenmenos que se sustentan en evidencias, pero cuya
explicacin no es suficientemente convincente. Si las evi-
dencias las avalan, muchas hiptesis alternativas pueden
convertirse en una hiptesis principal.

Taller de estrategias (Pginas 170 y 171)
Aplicacin y prctica
a. La cartulina representa a la litosfera interna y la tira de
papel absorbente a la litosfera externa.
b. A las placas tectnicas.
c. A la deformacin de la superficie de la Tierra producto del
movimiento de las placas. Esto se puede evidenciar en la
formacin del relieve y de las cadenas montaosas.
Identifica y analiza (Pgina 173)
a. En la cercana de la placa Sudamericana y de Nazca.
b. Corresponde a un lmite convergente, en el que se genera
un proceso destructivo de la litosfera. Es importante acla-
rar que esto no significa que la litosfera desaparece, solo
que se introduce en la astenosfera.
c. Entre las placas Pacficas y Euroasitica y entre las placas
Indoaustraliana y Euroasitica.
d. Entre las placas de Nazca y la Pacfica y entre las placas
Sudamericana y Africana, entre otras. Muchos de los lmi-
tes divergentes se encuentran en la corteza ocenica.
e. Sobre la placa Indoaustraliana.
Integra tus nuevos aprendizajes (Pginas 174 y 175)
1. La afirmacin de Juan Carlos no es correcta. En el punto
1 se encuentra la litosfera de menor edad y en el punto
5, la litosfera de mayor edad.
2. La principal debilidad de la teora de la deriva conti-
nental fue no poder explicar el mecanismo que mueve
a los continentes.
3. Desafo
Tipo de evidencia Ejemplo
Geogrfica El borde oriental de Sudamrica
coincide con el borde occidental
de frica.
Geolgica Formaciones minerales y de
rocas que se encuentran en los
diferentes continentes.
Paleontolgica Fsiles de especies animales que
vivieron en determinada poca y
que se encuentran distribuidos
en diferentes continentes.
4. Los factores que determinan el movimiento de las pla-
cas tectnicas son la conveccin del manto y las fuer-
zas de arrastre y succin que se producen en los extre-
mos de las placas tectnicas.
5. P: transformante; Q: divergente; R: convergente.
6. El modelo esttico da cuenta de la composicin qumica
del interior de la Tierra y el modelo dinmico del com-
portamiento mecnico del interior de la Tierra.
7. a. En 9571428,6 aos.
b. En 51428571,4 aos.
4
1
8. Las principales placas tectnicas son la Pacfica, la
Sudamericana, la Norteamericana, la Africana, la Eu-
roasitica, la Antrtica y la Indoaustraliana. Chile se
encuentra en las cercana de las placas de Nazca, Sud-
americana y Antrtica. Entre las placas de Nazca y Sud-
americana existe un lmite convergente.
Remediales y actividades segn tu nivel de desempeo
Nivel de desempeo Actividad sugerida
Logrado Realiza las actividades que te
indicar tu profesora o profesor.
Medianamente Realiza nuevamente las activida-
logrado des de las pginas 164 y 165.
Por lograr Realiza nuevamente las activi-
dades de las pginas 164, 165,
167 y 173.
Leccin 8: El movimiento de las placas tectnicas
Me preparo para aprender (Pgina 176)
a. Las caractersticas de un sismo son el epicentro, el
hipocentro, el plano de falla y la zona de ruptura.
b. Efectivamente, tal como observaron Andrea y Miguel, en
la interseccin de dos placas tectnicas se concentra la
mayor parte de la actividad geolgica. Esto explica por
qu en pases como Brasil (que se encuentra lejos de la
lnea de interseccin entre placas) existe una muy baja
actividad ssmica.
Taller de estrategias (Pginas 180 y 181)
1000 km
R
Mar de las nimas
Q
T
Actividad: Modelando los efectos de un sismo sobre
una masa de agua (Pgina 184)
a. Se debera observar que al caer el plato, se produce una
perturbacin del agua que se propaga al interior de la
fuente.
b. Un desplazamiento vertical de la litosfera ocenica.
c. Un tsunami.
d. Como una onda mecnica.
e. Sera un cataclismo, dado que, en proporcin, la masa de
agua desplazada arrasara con lo que se encuentre en el
borde costero.
Gua didctica del docente Fsica 1 medio 151
 Solucionario Unidad 4
El dinamismo de la Tierra
Investiga y comunica (Pgina 186)
Algunas consecuencias sociales y econmicas generadas
por un sismo de gran magnitud pueden ser:
Prdida de vidas humanas.
Daos y destruccin de viviendas, hospitales, colegios e
infraestructura asociada a los servicios de primera nece-
sidad.
Daos y destruccin de infraestructura vial.
Gastos generados en la mantencin de las vas de trans-
porte, para el abastecimiento de vveres y servicios b-
sicos.
Gastos generados para la reconstruccin de las estructu-
ras y reposicin de los servicios interrumpidos.
Actividad: Construyendo el modelo de un volcn
(Pgina 190)
2. a. Para dar un aspecto de mayor realismo al modelo, se
podra pintar el cono volcnico.
b. La chimenea.
3. a. Una reaccin qumica.
b. En ambas situaciones se acumula presin dentro de
una cmara.
c. En un volcn real se acumula presin debido al
ascenso del magma. Cuando la presin alcanza cierto
lmite, se produce una erupcin.
d. Existen elementos que son imposibles de representar
en el modelo, como las altas temperaturas y el tipo de
materiales del que est conformado un volcn.
Integra tus nuevos aprendizajes (Pginas 194 y 195)
1. a. La magnitud de ambos sismos es similar.
b. Estacin 1: aproximadamente 90 s; estacin 2: aproxi-
madamente 110 s.
2. Diferencias entre la escala de Mercalli y la escala de
magnitud de momento
Escala de magnitud de
Escala de Mercalli
momento
Es una escala cualitativa. Es una escala cuantitativa.
Mide los efectos produci- Mide la energa liberada
dos por un sismo. por un sismo.
Para un mismo sismo, pue- Para un sismo existe solo
de haber varias intensida- un valor de magnitud
des (que decrecen con la asignado.
distancia al epicentro).
3. En la mayor parte del cinturn de fuego del Pacfico,
existen lmites convergentes. Es importante recordar
que en dichos lmites se concentra una mayor cantidad
de actividad geolgica.
152 Unidad 4 El dinamismo de la Tierra
4. El hipocentro es el punto de la corteza donde se produce
la ruptura y se origina el sismo; el epicentro, en cambio, es
la proyeccin del hipocentro hacia la superficie.
5. Las rplicas ocurren debido a que dentro de la zona de
ruptura, las placas continan acomodndose. En este
proceso de estabilizacin de la corteza se genera una
serie de sismos conocidos comnmente como rplicas.
6. a. Los volcanes submarinos se originan, generalmente,
en lmites divergentes donde asciende el magma. En
el caso de las placas continentales, la mayora de los
volcanes se producen en lmites convergentes.
b. Se produce un aumento de presin en la cmara mag-
mtica.
Remediales y actividades segn tu nivel de desempeo
Nivel de desempeo Actividad sugerida
Logrado Realiza las actividades que te
indicar tu profesora o profesor.
Medianamente Realiza nuevamente las activida-
logrado des de las pginas 181 y 186.
Por lograr Realiza nuevamente las activida-
des de las pginas 181, 186 y 191.
Consolida tus aprendizajes (Pginas 200 a 203)
1. a. Un sismgrafo es un aparato que traduce el movi-
miento de un sismo en un registro grfico. Un sism-
grafo simple consta de una masa que oscila, registran-
do dicho movimiento en un tambor giratorio.
b. Un sismo se produce por la ruptura en una zona de
friccin y de presin entre dos placas o fragmentos
de la litosfera. Este se propaga, desde el hipocentro,
en todas direcciones en forma de ondas ssmicas.
c. Los parmetros de un sismo son la magnitud y la in-
tensidad.
d. Los elementos que caracterizan un sismo son el
hipocentro, el epicentro, la zona de ruptura y el plano
de falla.
e. Consecuencias sobre las estructuras que se encuen-
tran sobre la superficie, sobre la geografa y sobre las
masas de agua.
f. Algunas medidas de precaucin que se deben adoptar
al momento de producirse un sismo son: alejarse de
ventanas y abrir las puertas; no salir, ya que las vas de
evacuacin pueden estar bloqueadas, y tratar de man-
tener en todo momento la calma.
2. a. Eje horizontal: tiempo de duracin; eje vertical:
amplitud del sismo (asociado a su magnitud).
b. Onda P y onda S.
c. Aproximadamente 140s.
d. Aproximadamente 40s.
3. Aproximadamente 400 km.

4. a. La escala ms utilizada hoy en da es la de magnitud
de momento ssmico (Mw), debido a que es una escala
que no se satura para sismos de gran magnitud.
b. Elaborando mapas de riego ssmico; estableciendo y
respetando las normas de construccin y educando a
la poblacin.
5. a. La temperatura, la presin y la densidad aumentan a
medida que se incrementa la profundidad.
b. Entre los 5000 y 6500 km.
c. Entre los 5000 y 6500 km.
6.
Litosfera
Astenosfera
Mesosfera
Ncleo externo
Endosfera
4
Gua didctica del docente
Ficha de refuerzo - Leccin 7 (Pgina 140)
1. En los lmites divergentes se crea nueva litosfera, usual-
mente en la forma de pliegues montaosos, llamados
dorsales ocenicas.
2. La teora de deriva continental plantea que en algn mo-
mento todos los continentes estuvieron unidos en una
sola gran masa de tierra, llamada Pangea. Lo anterior su-
pone que los continentes estn en constante movimiento.
3. Las evidencias de la teora de la deriva continental son:
Evidencias geogrficas: los continentes parecen
encajar casi perfectamente entre s, de forma muy
parecida a un rompecabezas.
Evidencias geolgicas: la continuidad de formacio-
nes geolgicas a uno y otro lado del Atlntico.
Evidencias paleoclimticas: utilizando ciertas rocas
sedimentarias como indicadores de los climas

donde se originan, la distribucin de dichas rocas

Ncleo interno
resulta inexplicable si los continentes no hubiesen
estado juntos.
7. a. A que la placa tectnica de Nazca se introdujo abrup- Evidencias paleontolgicas: fsiles de organismos
tamente en la Sudamericana. extintos de la misma especie se encuentran en luga-
res muy distantes.
b. El que la ciudad de Santiago se haya desplazado solo
4. El mecanismo consiste en una fuerza de arrastre y una
24 cm, quiere decir que se encontraba ms lejos de la
de succin de la placa, adems de una fuerza de empuje
zona de ruptura (hipocentro y epicentro).
de la dorsal.
8. En un lmite divergente, los volcanes se generan
5.
debido al ascenso del magma a travs de la zona de
B C A
separacin de las placas. En un lmite convergen-
te, los volcanes se originan debido a la presin que
experimenta el magma al ser friccionado por las placas
tectnicas.

Remediales y actividades segn tu nivel de desempeo

Nivel de desempeo Actividad sugerida
6.
Modelo esttico Modelo dinmico
Logrado Realiza las actividades que Litosfera
te indicar tu profesora o Corteza Astenosfera
profesor.
Manto Mesosfera
Medianamente logrado Realiza nuevamente las
evaluaciones de las pginas
174 y 194.
Ncleo
Por lograr Realiza nuevamente las activi- Endosfera
dades de las pginas 173, 181,
186 y 191. Adems, desarrolla
nuevamente las evaluaciones
de las pginas 174 y 194. 7. Las islas que se encuentran frente a Chile se acercan al
continente, debido a que la zona de subduccin es un
punto de arrastre de la placa, donde la placa de Nazca
se introduce bajo la placa Sudamericana.
8. Las principales placas tectnicas de la Tierra son: la
Pacfica, la Sudamericana, la Norteamericana, la Afri-
cana, la Euroasitica, la Antrtica y la Indoaustraliana.

Gua didctica del docente Fsica 1 medio 153

 Solucionario Unidad 4
EL DINAMIsMO DE LA TIErrA

Ficha de profundizacin - Leccin 7 (Pgina 141) Ficha de refuerzo - Leccin 8 (Pgina 142)
1. La afirmacin de Andrs es incorrecta, ya que las fosas 1. Los y las estudiantes deberan indicar las ondas P y las
ocenicas se encuentran en los lmites convergentes, ondas S, como se muestra a continuacin:
mientras que las dorsales ocenicas se encuentran en
los lmites divergentes.
2. No, de hecho por eso la teora fue desestimada en sus P S
principios, ya que no pudo comprobar el movimiento
de los continentes y as refutar la idea de una tierra
esttica, predominante en aquella poca.
3. Se espera que sus estudiantes contesten que no es vli-
da esta hiptesis; las justificaciones podran ser varia-
das, por ejemplo, que esta hiptesis no explica de dnde 2. La principal diferencia entre la escala Richter y Mercalli
provendra la masa adicional al aumentar de volumen. es que la primera indica la magnitud de un sismo, y la
4. No es correcta la afirmacin de Marcela, ya que no es segunda su intensidad.
el nico factor del movimiento de placas, el mecanis- 3. El mayor porcentaje de actividad ssmica y volcnica
mo impulsor de estas es ms complejo, incluyendo la se concentra en las zonas de subduccin entre placas
fuerza de arrastre y succin de la placa, adems de la tectnicas.
de empuje de la dorsal.
4.
5. El esquema utilizado por Roberto no es correcto, ya que
por la forma de la superficie de contacto y las flechas Plano de falla
indicativas, este es un lmite divergente. Debera utili- Epicentro
zar un esquema como el siguiente:

Hipocentro
Zona de ruptura

5. Las rplicas son movimientos ssmicos posteriores a un

sismo, de magnitud menor que este y que ocurren en la
misma regin debido a procesos de acomodacin luego
6. La afirmacin de Loreto no es correcta, ya que ambos
de la ruptura.
modelos se sostienen sobre principios completamente
diferentes. El modelo esttico se basa en la composi- 6.
cin qumica del planeta, mientras que el modelo di- Crter Lava
nmico considera el comportamiento mecnico del
interior del planeta. Cono secundario
7. Las respuestas de sus estudiantes deben considerar el Cono volcnico
actual movimiento de las placas tectnicas, prediciendo
que en algn momento se volvern a juntar. Es posible
que los continentes se junten nuevamente en un solo
gran continente, algunas hiptesis le dan la denomina-
cin de Pangea ltima, Neopangea, Pangea II. Cmara magmtica Chimenea
8. Si el lmite entre la placa de Nazca y la Sudamericana
fuera divergente, el continente se ira alejando de las
islas del Pacfico y estara acercndose a frica, en lu-
gar de alejarse.

154 Unidad 4 El dinamismo de la Tierra

 4
Ficha de profundizacin - Leccin 8 (Pgina 143) Desafo complejo - Leccin 8 (Pgina 145)
1. El esquema realizado por sus estudiantes debe mostrar a. Las respuestas de sus estudiantes dependern de las
la misma duracin del sismo, es decir, la distancia en- respuestas de la familia a la encuesta aplicada.
tre la primera onda P a la ltima onda superficial debe b. Las respuestas dependern de la situacin particular
ser igual al del sismo ocurrido en Valdivia. La amplitud de cada familia.
de las ondas debera ser mayor, es decir, aumentar su
c. Se espera que con la actividad los estudiantes valoren
medida vertical. El esquema de sus estudiantes puede
la importancia de estas medidas de seguridad.
ser similar al siguiente:
d. Las respuestas de sus estudiantes dependern de las ca-
ractersticas de cada familia. Pueden mencionar incluir
medicamentos, en el caso de que alguno de los integran-
tes del grupo familiar posea alguna enfermedad.
Evaluacin Unidad 4 (Pginas 146 a 149)
Seleccin mltiple
1. A 8. E 15. D
2. E 9. B 16. D
2. Para medir un sismo de magnitud mayor a 8 grados Ri-
3. B 10. E 17. B
chter, es recomendable usar la escala de Magnitud de
momento, ya que la Richter se satura y pierde precisin 4. C 11. A 18. D
con sismos de gran magnitud. 5. E 12. B 19. E
3. La afirmacin de Patricia es correcta, ya que en la zona 6. D 13. C 20. E
de convergencia de ambas placas se produce mayor 7. E 14. C
cantidad de sismos, y adems existe un alta densidad
volcnica. Desarrollo
4. Es incorrecta, ya que la explicacin de Gerardo se refie- 21.
re al hipocentro. El epicentro es el punto de la superfi-
Modelo
cie terrestre ubicado directamente sobre el hipocentro.
Esttico
5. Cuando el epicentro de un sismo es cercano a la costa,
Corteza
puede producirse un tsunami debido a la transferencia de
energa producto del movimiento de una seccin de la li-
tosfera con respecto a otra. La energa entregada al agua
se propaga a travs de esta en forma de olas que pueden,
en algunos casos, llegar hasta los 40 m de altura. Manto

6. El nivel de presin al interior del volcn sera mucho

mayor, producindose una erupcin ms violenta.
Desafo complejo - Leccin 7 (Pgina 144) Ncleo

a. Se espera que los estudiantes respondan que el cuaderno

no se mover siempre, al haber enrollado la misma can-
tidad del elstico.
b. Gracias a los conocimientos previos de la ley de Hooke, Modelo
se puede predecir, pero con un margen de error muy Dinmico
grande. Por lo tanto, no es posible predecir completa- Litosfera
mente cundo y cunto se mover el cuaderno.
c. Se espera que sus estudiantes relacionen el experimen- Astenosfera
to con que ambos movimientos son impredecibles, en
trminos de su magnitud.
Mesosfera
d. Se espera que, a partir de la experiencia, sus estudian-
tes respondan que no es posible predecir la ocurrencia Ncleo externo
de los sismos.
e. Las respuestas de sus estudiantes dependern de cmo Ncleo interno
se siguieron los pasos del experimento en cada uno de
los grupos de trabajo.

Gua didctica del docente Fsica 1 medio 155

 Solucionario Unidad 4
El dinamismo de la Tierra

22. Segn la teora de la deriva continental, los continentes
seguirn movindose sobre el lecho marino, por lo que
es posible que vuelvan a juntarse en un nuevo super-
continente.
23. El mecanismo depende de varios factores: la convec-
cin del manto, las fuerzas de arrastre y succin pro-
ducto de la subduccin de placas y las fuerzas de em-
puje de las dorsales ocenicas.
24. Los esquemas de sus estudiantes sern variados, pero
deben indicar las caractersticas de un sismo como se
muestra a continuacin:
Plano de falla
Epicentro
Hipocentro
Zona de ruptura
1 El crter corresponde a una cavidad situada en la
cima del cono volcnico. Por esa abertura emerge
el magma y los gases que se encuentran a elevadas
presiones y temperaturas.
2 El cono secundario se forma a partir de una ramifi-
cacin de la chimenea principal, por la que pueden
emerger lava, gases y cenizas.
3 La cmara magmtica corresponde a una estructura
que se encuentra a gran profundidad y en su interior
se encuentra el magma, el que debido a la presin
puede encontrarse en estado lquido.
4 La lava es roca fundida, su temperatura oscila entre
los 700 C y 1200 C, la que asciende por la chime-
nea hasta alcanzar la superficie, lugar donde comien-
za a enfriarse.
5 El cono volcnico corresponde a la estructura forma-
da debido a la acumulacin paulatina de material
volcnico (magma, cenizas y sedimentos).
6 La chimenea es el conducto por el cual asciende el
magma y conecta la cmara magmtica con el crter
del volcn.
1 4

2
25. Las descripciones entregadas por Marcela y Andrs son
5
incorrectas. Corregidas quedaran:
La intensidad de un sismo corresponde a la evalua-
cin de sus efectos sobre las personas, las construc-
ciones y el terreno.
La magnitud de un sismo corresponde a un parme- 3 6
tro que indica la energa liberada por un sismo.
26. Sus estudiantes pueden realizar una tabla para compa- 30. Las respuestas de sus estudiantes pueden ser variadas;
rar ambas escalas. asegrese de que correspondan a medidas de seguridad.
Algunas de las que pueden proponer son las siguientes:
Magnitud de En caso de sismo:
Richter Mercalli
momento
Alejarse de ventanas.
Indica la magni- Indica la magni- Indica la intensidad de un
No encender fsforos debido a posibles fugas de gas.
tud de un sismo. tud de un sismo. sismo.
Utilizar escaleras en caso de habitar en un edificio y
Es cuantitativa. Es cuantitativa. Es cualitativa y se estima
a partir de los efectos no el ascensor.
observables sobre las En caso de tsunami:
personas, construcciones
y el terreno.
No evacuar en automvil.
Evacuar verticalmente, si se habita en un edificio,
27. El segundo sismo (5 grados) libera 32 veces ms ener- subir a la terraza.
ga que el primero (grado 4). Contar con kits de evacuacin preparados.
28. Las respuestas de sus estudiantes sern variadas, algu- En caso de erupcin volcnica:
nas de ellas pueden ser: No esconderse cuando las autoridades realicen la
evacuacin.
En la sociedad se producen sentimientos de inseguri- Proteger las vas respiratorias debido a las cenizas.
dad y menor inversin extranjera a largo plazo. En el Evacuar la zona si la autoridad lo establece.
medioambiente, los sismos pueden modificar el borde
costero, el curso de los ros y la altura de las montaas Recursos digitales complementarios
y colinas.
Las respuestas de los recursos digitales
29. Sus estudiantes deben completar los recuadros con las u rs o d i g
complementarios las encontrar en docu-
Rec

it a l

descripciones que se presentan a continuacin: mento informativo de cada RDC, en la sec-

io
com

cin Apoyo al docente. ple

ment
ar

156 Unidad 4 El dinamismo de la Tierra


Bibliografa
Disciplinar
Leccin 7: La dinmica de la litosfera
Marrero, L. (1991). La Tierra y sus recursos. Venezuela: Cultural
Venezolana S. A.
Monroe, J., Wicander, R. y Pozo, M. (2008). Geologa. Dinmica y
evolucin de la Tierra. Espaa: Cengage Learning. Paraninfo, S. A.
Tarbuck, E. y Lutgens, F. (2005). Ciencias de la Tierra: una in-
troduccin a la geologa fsica. Mxico: Pearson Educacin S. A.
Leccin 8: El movimiento de las placas y sus consecuencias
Bolt, B. (2003). Terremotos. Espaa: Editorial Revert S. A.
Gass, I., Smith, P. y Wilson, R. (2002). Introduccin a las ciencias
de la Tierra. Espaa: Editorial Revert S. A.
Tarbuck, E. y Lutgens, F. (2005). Ciencias de la Tierra: una in-
troduccin a la geologa fsica. Mxico: Pearson Educacin S. A.
Webgrafa
Disciplinar
Leccin 7: La dinmica de la litosfera
Animacin ciclo de Wilson.
http://cienciasnaturales.es/DINAMICAINTERNA.swf
Recurso digital que muestra la estructura de la Tierra.
http://cienciasnaturales.es/TIERRA1BTO.swf
Animacin de la deriva continental.
http://es.tiching.com/link/11909
Leccin 8: El movimiento de las placas y sus consecuencias
Recurso digital sobre las capas de la Tierra y los movimientos
de las placas tectnicas. Incluye preguntas para cada tema.
http://recursostic.educacion.es/ciencias/biosfera/web/
alumno/2ESO/tierrin/actividades/presentaterremoto/capas1.
htm
Centro Sismolgico Nacional de la Universidad de Chile.
Incluye informacin de los sismos, definiciones e historia.
http://www.sismologia.cl/
Recurso digital para trabajar el contenido de volcanes.
http://www.bbc.co.uk/spanish/flash/swf/volcano/volcano_ani_
guide_spa.swf
Pgina ONEMI, informacin sobre Chile Preparado.
http://www.onemi.cl/chile-preparado/
4
Didctica
Leccin 7: La dinmica de la litosfera
Campanario, J. y Moya, A. (1999). Cmo ensear ciencias?
Principales tendencias y propuestas. Revista Inverstigacin Di-
dctica.Universidad de Alcal de Henares.
Carrascosa, J. (2005). El problema de las concepciones alterna-
tivas en la actualidad. Anlisis sobre las causas que la originan
y/o mantienen. Revista Eureka sobre Enseanza y Divulgacin de
las Ciencias.
Varios autores. (1990). X Encuentro de didctica de las ciencias
experimentales. Espaa: Servicio de Publicaciones, Universidad
de Castilla-La Mancha.
Leccin 8: El movimiento de las placas y sus consecuencias
Quintanilla, M. y Aduriz-Bravo, A. (2006). Ensear Ciencias en el nuevo
milenio. Retos y propuestas. Santiago: Universidad Catlica de Chile.
Jimnez, M., Caamao, A., Oorbe, A. y Pedrinaci, E. (2007). Di-
dctica de las ciencias experimentales. Barcelona: Editorial Gra.
Didctica
Leccin 7: La dinmica de la litosfera
Propuesta didctica para trabajar la tectnica de placas en un
nivel inicial o bsico.
http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?ID=195953
Propuesta didctica, actividades y animaciones para trabajar
la estructura de la Tierra y la tectnica de placas.
http://pa.tiching.com/link/71682
Propuesta didctica para trabajar los contenidos de la leccin.
http://recursostic.educacion.es/secundaria/
edad/4esobiologia/4quincena3/pdf/quincena3.pdf
Leccin 8: El movimiento de las placas y sus consecuencias
Artculo sobre cmo afrontar con los estudiantes las
emociones luego de un terremoto.
http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?id=202060
Artculo que explica como los museos de ciencias son un
instrumento de alfabetizacin cientfica.
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2934596
Propuesta para trabajar los contenidos de origen y dinmica
de los sismos y volcanes.
http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?id=207356
Gua didctica del docente Fsica 1 medio 157
 Anexos

Tcnica heurstica V de Gowin

La V de Gowin es una estrategia para aprender a aprender,
centrada en el aprendizaje del conocimiento cientfico.
Surgi como un instrumento implementado en los laborato-
rios de ciencias naturales para, en palabras de los mismos
autores, ayudar a estudiantes y profesores a clarificar la
naturaleza y los objetivos del trabajo en el laboratorio de
ciencias (Novak, 1988, p.76).
La propuesta de la tcnica surgi a finales de la dcada de
los setenta debido a la falta de conexin entre la teora y
la prctica que se reconoca en la enseanza de las cien-
cias naturales. Segn comentan Gowin y Novak en el texto
Aprendiendo a aprender, el estudiante en el laboratorio no
segua una metodologa cientfica al hacer sus prcticas, de
modo que se creaba un abismo entre la rigurosidad cien-
tfica de la teora y la falta de la misma en las prcticas
escolares.
Por la naturaleza de la tcnica, se propone para ser utili-
zada en situaciones prcticas donde el estudiante tenga
al alcance los fenmenos, objetos u acontecimientos a ser
observados, fundamentalmente bajo circunstancias de tipo
experimental.
En la V de Gowin se sintetizan dos dimensiones del cono-
cimiento. Una es la dimensin conceptual, integrada por
teoras, principios y leyes. La segunda es la dimensin me-
todolgica conformada por juicios de valor, afirmaciones
de conocimiento, procedimientos experimentales, inter-
pretaciones de datos, registros de los acontecimientos,
fenmenos o fuentes de evidencia. En el vrtice y punto de
convergencia de ambos lados, est la pregunta de investi-
gacin, el acontecimiento, evento o fenmeno estudiado.
Y en el centro de la V se escribe una planificacin rela-
cionada con la interrogante en cuestin. A partir de esta
informacin el estudiante podr estructurar un informe de
laboratorio que relacione la teora y la prctica. Cabe des-
tacar que usted como docente podr realizarle los ajustes
que considere necesarios para que sea un recurso que res-
ponda a sus necesidades particulares.
En la prctica hay tres maneras de construir la V segn
sea la ruta didctica seguida. La primera corresponde a la
deductiva, cuyos pasos se inician desde el dominio con-
ceptual con teoras y/o leyes que se comprobarn en el
laboratorio, para luego plantear interrogantes y hallar evi-
dencias cotidianas que demuestren su validez cientfica. Es
recomendado para aquellas prcticas de laboratorio inicia-
les o demostrativas, ya que son procedimientos que deben
ser aprendidos previamente para poder ejecutar otros y
que requieren del seguimiento preciso de las instrucciones
dadas por el o la docente. La segunda ruta es la inductiva,
a partir de la cual los estudiantes primero plantean pre-
guntas a partir de hechos cotidianos relacionados con la
disciplina. Luego, proponen el procedimiento experimental,
obtienen resultados y los interpretan para finalmente com-
pararlos con las teoras existentes.
En el anexo presente en el Texto del Estudiante se propo-
ne una metodologa que es una combinacin de las dos
anteriores (inductiva/deductiva). Se inicia la ruta desde
la observacin, lo que permite generar una discusin a
partir de la cual se origina una pregunta. En seguida, los
estudiantes deben identificar las teoras y conceptos aso-
ciados al fenmeno, para finalmente planificar y llevar a
cabo un procedimiento, analizar los resultados y por ltimo
concluir. Es importante sealar que cualquiera sea la ruta
didctica seleccionada, deben interrelacionarse ambos la-
dos de la V de Gowin.

Bibliografa utilizada
Novak, Joseph D. y Gowin, D. Bob (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Ediciones
Martnez Roca.
Manuel Belmonte (1997). Mapas conceptuales y UVES heursticas de Gowin. Bilbao:
Ediciones Mensajero.
Chamizo, J.A. (1995). Mapas conceptuales en la enseanza y la evaluacin de la qumica.
Ciudad de Mxico: Revista Educacin Qumica.

158 Gua didctica del docente Anexos

La metacognicin
La gran mayora de los estudiantes puede beneficiar su aprendizaje con la gua de instruc-
ciones explcitas y referidas a estrategias metacognitivas. Por ejemplo, un o una docente
puede orientar a sus estudiantes mencionando en voz alta: qu pueden hacer primero?; qu
ms intentaran?, qu tan bien est funcionando su estrategia? Este tipo de interrogantes les
permite a los estudiantes pensar en cmo estn haciendo lo que hacen mientras trabajan.
Es necesario impulsar y animar a los estudiantes hacia prcticas metacognitivas, ayudn-
dolos a establecer criterios de referencia a travs de preguntas que desencadenen una
reflexin fructfera sobre sus propios procesos de aprendizaje.
Se requiere un estilo de pregunta flexible y articulada, que genere dilogo. Puede ser ne-
cesario que los sujetos se ofrezcan a s mismos como modelos en la bsqueda de sus
motivaciones y de las razones que se esconden tras sus decisiones.

Clasificacin de preguntas metacognitivas

1. Preguntas dirigidas hacia el proceso:
Cmo lo has hecho?
Qu estrategias has usado para resolverlo?
Qu dificultades has encontrado?
Cmo las has resuelto?
2. Preguntas que requieren precisin y exactitud:
De qu otra manera se podra haber hecho?
Hay otras opciones?
Ests seguro de tu afirmacin?
Puedes precisar ms tu respuesta?
3. Preguntas abiertas, para fomentar el pensamiento
divergente:
Hay alguna otra respuesta o solucin?
Cmo ha resuelto cada uno la dificultad?
Qu haras t en situaciones semejantes?
Por qu cada uno tiene respuestas distintas?
4. Preguntas para elegir estrategias alternativas:
Por qu has hecho eso as y no de otra manera?
Puede haber otras respuestas igualmente vlidas?
Quieres discutir tu respuesta con la de tu compaero(a)?
Alguien ha pensado en una solucin distinta?
5. Preguntas que llevan al razonamiento:
Tu respuesta est muy bien, pero por qu?
Por qu has escrito (o dicho) eso?
Qu tipo de razonamiento has utilizado?
Es lgico lo que afirmas?
6. Preguntas para comprobar hiptesis o insistir en el proceso:
Yo lo pensara mejor, quieres volver a probar?
Qu sucedera si en lugar de este dato, usaras otro?
Qu funciones mentales hemos ejercitado con esta
actividad?
7. Preguntas para motivar la generalizacin:
Qu hacemos cuando comparamos, clasificamos, etc.?
Qu criterios hemos usado para?
A partir de estos ejemplos, podemos decir algn prin-
cipio importante?
8. Preguntas para estimular la reflexin y controlar la
impulsividad:
Qu pasos debiste realizar para completar tu tarea?
A qu se debi tu equivocacin?
Si lo hubieras hecho distinto, habras ido ms o me-
nos rpido?
Repetiras lo que has mencionado?
Podras demostrarlo?
Al usar estas u otras preguntas de carcter metacognitivo es-
taremos haciendo un potente aporte a los estudiantes en el
sentido de hacerlos reflexionar sobre sus propios aprendiza-
jes y dotarlos de una herramienta para reconocerlos, evaluar-
los y mejorarlos consciente, estructurada y sistemticamente.
A tener en cuenta al analizar las respuestas
Preguntar las razones de las respuestas. Inducir las razo-
nes de por qu podran o no ser mejores las respuestas
alternativas.
Discutir cmo se ha obtenido una respuesta correcta.
Especificar procesos para alcanzar soluciones en trmi-
nos de principios generalizables.
Comparar cmo el estudiante enfoc problemas similares
en etapas previas. Revisar la experiencia pasada en
busca de estrategias aplicables.
Discutir modos sistemticos de resolver problemas. Cada
estrategia potencial deber ser considerada en lo que
respecta a su aplicabilidad.
Cuestionar las fuentes de error y discutir sobre ellas.

Gua didctica del docente Fsica 1 medio 159

 Anexos
Distinguir entre partes correctas e incorrectas de una
respuesta. Comprender en qu han acertado y en qu
han fallado.
Producir ejemplos similares para ayudar a la generalizacin.
Desarrollar el insight sobre las reacciones emotivas de
los estudiantes ante las tareas. Hacerlos tomar con-
La interrogacin metacognitiva
Es el autoconocimiento del aprendizaje y consiste en de-
sarrollar una gua de interrogantes que ayuden a tomar
decisiones oportunas frente a una tarea de aprendizaje,
destacando aquellos elementos y disyuntivas de la tarea
que resulten ms relevantes para su solucin.
Para qu sirve?
Para mejorar el autoconocimiento relacionado con los pro-
pios mecanismos de aprendizaje y comprensin.
Para sintetizar, en forma de interrogantes, la toma de de-
cisiones que se ha seguido en torno a la tarea o actividad
realizada.
Para resolver algunas tareas, preparar una exposicin, di-
sear un trabajo o un proyecto de investigacin, etc.
Cmo hacerlo?
Planificar la tarea: consiste en la interpretacin de los ob-
jetivos, activacin de conocimientos previos, anlisis de
qu hay que hacer, seleccin de los procedimientos apro-
piados y evaluacin previa de los tiempos necesarios en el
proceso a seguir.
Ejecutar el plazo trazado: es la aplicacin de la estrategia
prevista y regulacin de la misma durante su aplicacin.
Evaluar la actuacin: se refiere al anlisis y correccin de
errores.
Ejemplo de interrogacin metacognitiva
1 Fase: Planificacin
Reconocimiento
Qu se me pide de forma explcita en esta tarea?
Qu propsitos se persiguen con esta tarea?
Cules son mis intenciones con respecto a la tarea?
Activacin de conocimientos previos
Qu aprendizajes anteriores pueden ayudarme en la tarea?
Qu aprendizajes relevantes para la tarea no domino?
Cules son mis expectativas con respecto a la tarea?
160 Gua didctica del docente Anexos
ciencia de las propias reacciones emotivas ante los
requerimientos de las tareas. Despertar una buena
disposicin de nimo para discutir francamente sus
sentimientos.
Anlisis de la tarea
Qu caractersticas definen la tarea?
Qu dificultades presenta la tarea?
Cul es la extensin de la tarea?
Seleccin de procedimientos
Qu tcnicas son las ptimas para conseguir los objeti-
vos?
Qu tcnicas conozco y podra aplicar?
Cmo debo ordenar las etapas para que me resulte ms
motivante la tarea?
Planificacin
Cul es el momento en que rendir ms y mejor?
Cunto tiempo necesitar para resolver bien la tarea?
Con qu debo comenzar?
Cmo debo organizarme para cumplir con todo lo solici-
tado?
2 Fase: Ejecucin
Organizacin
Qu dudas tengo?
Qu resultados espero obtener?
Estoy actuando segn el plan previsto?
Qu aspectos del plan propuesto debo modificar?
3 Fase: Evaluacin
Anlisis de errores
Cules son los errores ms significativos?
Qu errores se deben a una falta de conocimientos pre-
vios?
Qu errores responden a un procedimiento defectuoso?
Correccin
Qu errores son fciles y rpidos de resolver?
Cules errores tengo pocas posibilidades de corregir?
Cmo voy a corregir y a quin puedo pedirle ayuda?
Preguntas segn las etapas del proceso metacognitivo
Concienciacin Qu debo hacer en un orden particular, y qu puedo hacer
Cmo estoy abordando esta tarea? en cualquier momento?
Qu estoy haciendo mientras trabajo en este proyecto? Con cules personas y qu eventos debo coordinar?
Qu hago cuando no entiendo lo que estoy leyendo? Quin puede ayudarme?
Cuando encuentro un problema, qu hago? Qu quiero aprender a partir de este proyecto?
En qu pienso cuando estoy leyendo?
Monitoreo
Planificacin Est funcionando lo que estoy haciendo?
Qu clase de tarea es esta? Qu no entiendo de la tarea?
Cul es mi meta? Cmo podra hacer esto de manera diferente?
Qu informacin necesito? Debo empezar de nuevo?
Qu problemas podran surgir mientras estoy trabajando Puedo cambiar un poco mi manera de trabajar para ser
y cmo podra manejarlos? ms efectivo(a)?
Cules estrategias pueden ayudarme? Qu puedo controlar de mi ambiente de trabajo?
De cules recursos dispongo? Cmo puedo responder a desafos inesperados?
Cunto tiempo tomar esta tarea? Qu estoy aprendiendo?
Cules son las tareas ms pequeas dentro del proyecto Qu puedo hacer para aprender ms y mejor?
principal? Es esta la mejor manera de hacer esto?

Otras preguntas como sugerencias tendientes a desarrollar la reflexin metacognitiva

Sobre el conocimiento Qu rol asumo en los grupos de trabajo?
Qu conozco del tema? En qu puedo superarme?
Conozco el significado de? Cumpl con los tiempos?
Cmo puedo relacionar esta informacin con?
Referidas a las tareas
Qu conclusiones puedo sacar?
Me gusta esta actividad?
Cunto aprend sobre esto?
Para qu puede servirme en mi vida fuera de la escuela?
Sobre el proceso
Referidas al tiempo utilizado
Qu habilidades he desarrollado?
Cunto tiempo debera tomarme esta actividad?
Qu pasos debo seguir para?
Utilizo el tiempo necesario o lo hago apurado para termi-
Cmo puedo resolver este desafo?
nar rpido?
En qu partes requer ms tiempo?
Me doy tiempo para revisar los resultados?
Cunto comprend de las instrucciones?
En qu parte demoro ms? Por qu?
Sobre las actitudes
Referidas a las estrategias
En qu soy sistemtico(a)?
Qu caminos utilic para resolver la tarea?
Cunto inters tengo en la tarea?
Fueron efectivos?
Dedico suficiente atencin y concentracin a lo que hago?
Qu debera cambiar para ser ms eficaz?
Cmo puedo concentrarme ms?
Colaboro con mis compaeros(a) en las tareas y trabajos
asignados?

Bibliografa utilizada
Martnez Beltrn, Jos M. (1997). Enseo a pensar. Madrid: Editorial Bruo.
Beyer, Barry (2008). Ensear a pensar. Mxico: Editorial Pax.

Gua didctica del docente Fsica 1 medio 161

 Anexos
Aprendizaje basado en proyectos
El aprendizaje basado en proyectos (ABP) es una metodo-
loga o estrategia de enseanza en la que los estudiantes
planifican, ponen en prctica, comunican y evalan pro-
yectos que tienen aplicaciones reales ms all de la clase.
Los proyectos suelen ser interdisciplinares, centrados en
el estudiante y con objetivos a largo plazo. Las races del
aprendizaje por proyectos se encuentran en la aproxima-
cin constructivista emergente del trabajo de psiclogos
y educadores como Vygotsky, Bruner, Piaget o Dewey, pero
es a partir de 1990 cuando el Buck Institute for Education
(Estados Unidos) empieza a promover el ABP y define y
sistematiza dicho modelo de aprendizaje.
El punto fuerte de esta estrategia metodolgica es que los
estudiantes lo encuentran divertido y motivante, supo-
niendo un reto para ellos porque juegan un rol activo en
la eleccin del proyecto y en el proceso completo de su
planificacin, ejecucin y comunicacin.
El desarrollo de proyectos estimula el crecimiento emocio-
nal, intelectual y personal de los estudiantes, los alienta
a experimentar, descubrir, aprender de sus errores y en-
frentar y superar retos difciles e inesperados. Aprenden a
dar retroalimentacin constructiva tanto para ellos mismos
como para sus compaeros(as) y a utilizar diferentes tc-
nicas para la solucin de problemas al compartir con otras
personas y consensuar puntos de vista diferentes.
A continuacin se desglosan algunas de estas y otras ven-
tajas del uso de la metodologa ABP en el aula. Con su
aplicacin los estudiantes:
Desarrollan habilidades y competencias, tales como la
colaboracin, la planificacin, la comunicacin, la toma
de decisiones y el manejo del tiempo (Blank, 1997; Dic-
kinson et al, 1998).
Aumentan la motivacin. Se registra un aumento en la
asistencia a la escuela, una mayor participacin en clase
y mejor disposicin para realizar las tareas (Bottoms &
Webb, 1998; Moursund, Bielefeldt, & Underwood, 1997).
Integran los aprendizajes de la escuela con la realidad.
Los estudiantes retienen mayor cantidad de conoci-
miento y habilidades cuando estn comprometidos con
proyectos estimulantes. Mediante los proyectos, hacen
uso de habilidades mentales de orden superior en lugar
de memorizar datos en contextos aislados, sin conexin.
Se hace nfasis en cundo y dnde se pueden aplicar
en el mundo real (Blank, 1997; Bottoms & Webb, 1998;
Reyes, 1998).
162 Gua didctica del docente Anexos
(ABP)
Desarrollan habilidades de colaboracin para construir
conocimiento. El aprendizaje colaborativo permite a los
estudiantes compartir ideas entre ellos, expresar sus pro-
pias opiniones y negociar soluciones, habilidades nece-
sarias en el mundo laboral (Bryson, 1994; Reyes, 1998).
Desarrollan habilidades para la solucin de problemas
y establecen relaciones de integracin entre diferentes
disciplinas (Moursund, Bielefeld, & Underwood, 1997).
Aumentan la autoestima. Los estudiantes se enorgulle-
cen de lograr algo que tenga valor fuera del aula de clase
y de realizar contribuciones a la escuela o la comunidad
(Jobs for the future, n.d.).
Se incrementan fortalezas individuales de aprendizaje
y de sus diferentes enfoques y estilos (Thomas, 1998).
Aprenden de manera prctica a usar la tecnologa (Ka-
del, 1999; Moursund, Bielefeldt, & Underwood, 1997).
10 aspectos a tener en cuenta sobre
los proyectos
1. El aprendizaje est centrado en los estudiantes y dirigido
por ellos con la ayuda del profesor(a).
Los estudiantes no solo memorizan o recogen infor-
macin sino que all aprenden haciendo. Las clases
convencionales se caracterizan porque los estudiantes
estn sentados en filas, orientados hacia el profesor(a)
quien desde su posicin les explica a los estudiantes,
los que escuchan en silencio. En el ABP los estudiantes
crean el contenido, se ensean unos a otros, planifican
los tiempos y ejecutan el proyecto. El rol del profesor(a)
es ayudar a los estudiantes a consensuar ideas y orien-
tarles hacia el desarrollo de los contenidos. En el ABP,
la mayor parte del tiempo son los estudiantes los que
hablan y el profesor escucha. La estructura tradicional
del espacio del aula pierde sentido, ya que los estudian-
tes tendrn que moverse, levantarse, consultar diferentes
fuentes, relacionarse con otros y obtener apoyo visual
desde diferentes lugares, no solo la pizarra.
2. Tiene tres etapas bien definidas: planificar, ejecutar y
comunicar.
Es importante que los estudiantes conozcan bien estas
etapas y que el profesor(a) ayude a definirlas. Cada una
de las etapas debe tener una duracin y unas tareas
concretas. Con el tiempo los estudiantes son capaces de
organizarse solos, pero al principio necesitarn la ayuda
del profesor(a) para hacerlo.
 La primera etapa se caracteriza porque es de motivacin
hacia la tarea, de investigacin previa y organizacin. La
segunda etapa supondr la mayor parte del tiempo del
proyecto y se utilizar para la realizacin de las activi-
dades encaminadas al desarrollo del producto final. La
ltima etapa ser la exposicin del proyecto a la comuni-
dad escolar y su evaluacin por parte de los integrantes,
de sus pares y del docente.
3. El contenido es significativo para los estudiantes y est
directamente conectado con su realidad.
El ABP motiva al estudiante porque este siente que lo que
aprende le es cercano y es importante para l. Vincularlo
con sus intereses y necesidades es esencial para conse-
guir el xito del proyecto. El constructivismo se basa en
el aprendizaje a partir de conocimientos o ideas previas
y el ABP tambin, ya que es fundamental dar inicio al
proyecto a partir de lo que ya conocen los estudiantes.
4. Incluye un proceso de investigacin.
Los proyectos permiten que los estudiantes profundicen
en sus inquietudes y pongan a prueba sus ideas y ver
hasta dnde pueden llegar sin ponerles un lmite. El do-
cente debe ayudar a filtrar qu informacin o ideas son
ms adecuadas o fiables, pero los estudiantes a medida
que utilicen esta metodologa podrn ir poco a poco ad-
quiriendo la autonoma para obtener informacin por s
mismos y tras analizarla, poder hacer uso de ella.
5. Fija metas relacionadas con el desarrollo del currculum.
El principal reto del docente es vincular el proyecto con
el currculum y en ese sentido el Texto del Estudiante es
una herramienta que facilita esa conexin, ya que inclu-
ye propuestas concretas de trabajo, adems de las que
pueda sugerir cada docente o los propios estudiantes.
6. Se promueve el desarrollo de competencias relacionadas
con lo acadmico, con la vida y con el mundo laboral.
En el ABP el desarrollo de competencias cobra una mayor
importancia por encima de la memorizacin de conteni-
dos. Los proyectos ayudan a los estudiantes a adquirir
destrezas relacionadas con la comunicacin, la investi-
Bibliografa utilizada
Galeana, Lourdes (2006). Aprendizaje basado en proyectos. Mxico: Revista digital
Ceupromed, Universidad de Colima.
Webgrafa utilizada:
http://actualidadpedagogica.com/aprendizaje-basado-en-proyectos-en-10-pasos/
http://www.eduteka.org/modulos.php?catx=7&idSubX=224&ida=392&art=1
gacin, la reflexin, el autoconocimiento, la relacin con
los dems, el uso de diferentes lenguajes y nuevas tecno-
logas, entre otras.
7. Est centrado en el trabajo en equipo.
El trabajo en equipo permite realizar trabajos ms
elaborados y les permite a los integrantes desarrollar
estrategias para aprender a trabajar juntos, dividir ta-
reas o que puedan ensearse unos a otros aprovechando
los puntos fuertes de cada miembro del equipo.
8. Se obtiene como resultado final un producto tangible.
En la realizacin de los proyectos los estudiantes pon-
drn en prctica sus aprendizajes para obtener un
producto, y son el tipo de inteligencias requeridas para
estas acciones las que permitirn que los estudiantes
obtengan aprendizajes estables y duraderos.
9. El producto final es presentado ante una audiencia que
puede evaluar el trabajo.
Compartir el trabajo final con una audiencia les permite
a los estudiantes mostrar a los dems lo que han apren-
dido y obtener un feedback inmediato de su aprendizaje.
Adems, exponer los resultados del proyecto es un po-
tente elemento motivador para los estudiantes. Algunas
formas de presentar el proyecto pueden ser: realizar una
presentacin oral, una exposicin en el patio del colegio,
un congreso o una feria de ciencias con la comunidad de
la zona; invitar a los padres a una charla, grabar un vdeo
y subirlo a internet, crear un blog, entre muchas otras.
10. Le permite al estudiante evaluarse y reflexionar sobre su
propio aprendizaje.
El estudiante puede evaluar su propio trabajo y el del
grupo a partir de la utilizacin de pautas que en algunos
casos han podido ser diseadas por el mismo equipo de
trabajo. El proceso de autoevaluacin es fundamental
para desarrollar un pensamiento crtico y reflexivo sobre
el aprendizaje. Las herramientas de aprendizaje en el
ABP son reconocibles y perduran en el tiempo a travs
de portafolios, psters, grabaciones, modelos, herra-
mientas de uso tecnolgico, entre diversas alternativas
de aplicacin y comunicacin.
Gua didctica del docente Fsica 1 medio 163
 Anexos

Alfabetizacin cientfica
El conocimiento cientfico ha dado lugar a notables innovaciones beneficiosas para la hu-
manidad, entre las que figura el aumento de la esperanza de vida, el descubrimiento de
tratamientos para muchas enfermedades, el incremento de la produccin agrcola para
atender las crecientes necesidades de la poblacin mundial, los nuevos mtodos de comu-
nicacin (gracias a la tecnologa digital) y el tratamiento de la informacin, entre muchas
otras. Los adelantos en ciencia y tecnologa han desplegado un abanico de posibilidades
tanto para el quehacer cientfico como para la sociedad en general (UNESCO-CIUC, 1999);
sin embargo, se ha demostrado que, cuando los estudiantes tienen escasos logros en cien-
cia en la escuela, esto se traduce en una baja comprensin cientfica en los adultos y en su
distanciamiento de un mundo impregnado de ciencia y tecnologa (Frish, Camerini, Diviani
& Schulz, 2011; Pew, 2009). As, por ejemplo, en un estudio realizado entre adultos esta-
dounidenses, el 82% de las personas saba que la tecnologa GPS se basa en los satlites,
el 65% saba que el dixido de carbono est relacionado con el aumento de la temperatura
global del planeta, y solo el 54% entenda que los antibiticos no eliminan a los virus. A
partir de estos resultados se puede inferir que la toma de decisiones individuales en temas
medioambientales y de salud no se sustentar en pruebas cientficas sino en creencias, lo
que pone de manifiesto una escasa alfabetizacin cientfica de la poblacin.
La alfabetizacin cientfica es un concepto que ha sido ampliamente estudiado (Acevedo,
2004; Bybee, 1997; Bybee & McCrae, 2011; DeBoer, 2000; Laugksch, 2000; OCDE, 2008).
Se establece como una analoga entre la alfabetizacin bsica iniciada a fines del siglo
XIX y el movimiento de extensin de la educacin cientfica y tecnolgica (DeBoer, 2000;
Fourez, 1997). Sin embargo, las mltiples definiciones e interpretaciones, que varan segn
sea la visin de quien la presente (Fourez, 1997; Soobard & Rannikme, 2011), hicieron
que durante dcadas el concepto perdiera utilidad. Actualmente, pareciera existir un con-
senso en su definicin e importancia, con lo cual el concepto de alfabetizacin cientfica
ha sido incorporado al lenguaje cotidiano de los investigadores, diseadores de currculos
y profesores (Vilches, Solbes y Gil, 2004) y relacionado con la importancia social y cultural
de la ciencia (Laugksch, 2000). En este sentido, el concepto ms difundido y aceptado se
presenta en el Programme for International Student Assessement (PISA), conducido por la
Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), que define la alfabe-
tizacin cientfica como:

la capacidad de un individuo de utilizar el conocimiento cientfico para identificar

preguntas, adquirir nuevos conocimientos, explicar fenmenos cientficos y sacar
conclusiones basadas en evidencias respecto de temas relativos a la ciencia; com-
prender los rasgos especficos de la ciencia como una forma de conocimiento y bs-
queda humana; ser consciente sobre cmo la ciencia y tecnologa dan forma a nuestro
mundo material, intelectual y cultural, y tener la voluntad de involucrarse en temas
relativos a la ciencia y con ideas cientficas, como un ciudadano reflexivo (OCDE,
2009, p. 128).

En este contexto, la alfabetizacin cientfica ha sido de-
clarada como la finalidad de la enseanza de la ciencia
en la escuela (Nwagbo, 2006; OCDE, 2000; OREALC/
UNESCO, 2005; Vzquez y Manassero, 2002; Vilches et
al., 2004). En el empeo por alcanzarla, la mayora de los
pases ha incluido este enfoque en los planes curriculares
nacionales de ciencia (Bencze & Bowen, 2009; Holbrook
& Rannikme, 2009; Vilches et al., 2004), apostando a
que el desarrollo de la alfabetizacin cientfica como una
competencia no solo permitir mejorar la toma de deci-
siones de los futuros ciudadanos sino tambin generar un
mayor inters en los jvenes por desarrollarse en profe-
siones cientficas y tecnolgicas (Bencze & Bowen, 2009;
Laugksch, 2000).

164 Gua didctica del docente Anexos

La alfabetizacin cientfica no es un todo o nada, es decir,
las personas no se clasifican en analfabetas y alfabetizadas
en ciencias. En efecto, la literatura establece la existen-
cia de grados de alfabetizacin. En ese sentido, algunos
autores se han esforzado por definir estos niveles (Bybee,
1997; Marco, 2000; OCDE, 2008; Shwartz, Ben-Zvi & Hofs-
tein, 2006). Entre ellos destaca el esquema presentado por
Bybee, cuya taxonoma es ms aplicable en la escuela por
su transferibilidad a los objetivos educacionales, pudiendo
guiar el currculo, la enseanza y la evaluacin de la ciencia
en la escuela (Shwartz et al., 2006). Bybee (1997) en su
propuesta sugiere tratar la alfabetizacin cientfica como
un continuo de cinco niveles, en los cuales los individuos
van desarrollando una comprensin mayor y ms sofistica-
da de la ciencia y la tecnologa.
Los cinco niveles del modelo de Bybee son:
1. Analfabetismo cientfico, caracterizado por estudiantes
de baja capacidad cognitiva o comprensin limitada
(falta de vocabulario, manejo insuficiente de concep-
tos) para identificar una pregunta dentro del dominio
de la ciencia. Los factores que pueden influir en la asig-
nacin a esta categora son la edad, el estado de de-
sarrollo o la presencia de una discapacidad. Se espera
que el porcentaje de estudiantes dentro de este nivel
sea bajo.
2. Alfabetizacin cientfica nominal, en el cual los estudian-
tes comprenden o identifican una pregunta, un con-
cepto o un tema dentro del dominio de la ciencia; sin
embargo, su entendimiento se caracteriza por la pre-
sencia de ideas errneas, teoras ingenuas o conceptos
inexactos. En la mayora de los casos, la enseanza y el
aprendizaje de la ciencia tienen su punto de partida en
este nivel, y constituye el piso para avanzar a los niveles
siguientes.
3. Alfabetizacin cientfica funcional y tecnolgica, carac-
terizada por el uso de vocabulario cientfico y tecno-
lgico solo en contextos especficos, como al definir un
concepto en una prueba escrita, donde el conocimiento
es predominantemente memorstico y superficial. Los
estudiantes pueden leer y escribir prrafos con un voca-
bulario cientfico y tecnolgico simple y asociar el voca-
bulario con esquemas conceptuales ms amplios, pero
con una comprensin superficial de estas asociaciones.
4. Alfabetizacin cientfica conceptual y procedimental,
donde no solo se comprenden conceptos cientficos,
sino cmo estos se relacionan con la globalidad de una
disciplina cientfica, con sus mtodos y procedimientos
de investigacin. En este nivel son relevantes los co-
nocimientos procedimentales, junto a las habilidades
propias de la investigacin cientfica y de la resolucin
de problemas tecnolgicos. Los individuos identifican
conceptos en esquemas conceptuales mayores, y com-
prenden la estructura de las disciplinas cientficas y los
procedimientos para desarrollar nuevos conocimientos
y tcnicas.
5. Alfabetizacin cientfica multidimensional, caracterizada
por una comprensin de la ciencia que se extiende ms
all de los conceptos de disciplinas cientficas y de los
procedimientos de investigacin propios de la ciencia.
Este nivel de alfabetizacin incluye dimensiones filo-
sficas, histricas y sociales de la ciencia y de la tec-
nologa. Los individuos desarrollan un entendimiento
y apreciacin de la ciencia y tecnologa como una em-
presa cultural, estableciendo relaciones dentro de las
disciplinas cientficas, entre la ciencia y la tecnologa,
y una amplia variedad de aspiraciones y problemas so-
ciales. Se plantea que es poco probable que se alcance
este nivel en la escuela, e incluso resulta poco frecuente
en los propios cientficos.
Aunque se considera clave la alfabetizacin cientfica para
el desarrollo del capital humano y, por tanto, para el de-
sarrollo econmico de los pases (Laugksch, 2000; Orbay,
Gokdere, Tereci & Aydin, 2010), los resultados de Chile en
las mediciones internacionales no son muy alentadores.
As, por ejemplo, el estudio PISA 2006, centrado en la com-
petencia cientfica, muestra que el 32% de los estudiantes
evaluados no alcanza el nivel 2, que implica un dominio
de contenidos cientficos bsicos, la interpretacin literal
de informacin que requiere un razonamiento directo, y
la capacidad de sacar conclusiones simples o en contex-
tos familiares (de ello, un 19,3% se ubica en el nivel 1 o
menos, promedio OCDE 2006). El nivel 2 ha sido definido
como el nivel bsico de alfabetizacin cientfica, en el cual
los estudiantes adquieren una comprensin mnima que
les permite participar en situaciones de la vida cotidiana
relacionadas con la ciencia y la tecnologa (Mineduc, s. f.).
Estos resultados se mantienen en PISA 2009. Aunque el
Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin (Simce)
no tiene un enfoque de alfabetizacin cientfica, los resul-
tados de aprendizaje en Ciencias en 4 bsico revelan que
un 43% de los estudiantes se ubic en el nivel inicial en
2007, y un 39% en 2009. Para 8 bsico, la tendencia es
similar (Simce, 2010). Estos datos permiten interpretar que
el dominio cientfico es un problema no resuelto a lo largo
del sistema.
Entre los factores que inciden en los bajos niveles alcan-
zados, es posible reconocer una crisis de la enseanza de
las ciencias, caracterizada por: a) programas escolares so-
brecargados de contenidos conceptuales, marcados por la
falta de pertinencia y de sentido para los estudiantes, y un
fuerte componente memorstico, con contenidos tratados
Gua didctica del docente Fsica 1 medio 165
 Anexos
en forma abstracta, que no responde a las interrogantes de
los estudiantes (Acevedo, 2004; Fourez, 1997; Mineduc,
2005a; Vilches et al., 2004); b) una forma de enseanza
elitista, dirigida exclusivamente a aquellos estudiantes
que manifiestan inters en carreras profesionales de cor-
te cientfico y cuyo porcentaje no supera el 2% (Acevedo,
2004; Vzquez, Acevedo, Manassero y Acevedo, 2006); c)
una enseanza atomizada del conocimiento, descontextua-
lizada de la realidad histrica y desprovista de significado
social y cultural (Castro, 2003); d) profesores de ciencias
que se resisten a orientar la enseanza de su disciplina al
ciudadano, argumentando que lo que la sociedad necesita
son cientficos formados en el rigor (Vilches et al., 2004).
Particularmente en Chile, la alfabetizacin cientfica no se
ha trabajado de manera exhaustiva, lo que se evidencia en
los escasos logros alcanzados (Mineduc, 2004). Incluso,
como seala Larran (2009), la alfabetizacin cientfica ha diferencias significativas a favor de los hombres (448 y
quedado relegada de la discusin educativa y de las polti-
cas pblicas. En el sector de Ciencias del Marco Curricular
de la Educacin Media se establece que, en el futuro, una
causal de marginalidad, an mayor que en el presente, ser
el hecho de no tener conocimientos bsicos en ciencias,
as como de no estar familiarizado con las formas de pen-
samiento propias de la investigacin cientfica (Mineduc,
1998). La intencionalidad de una enseanza de la ciencia,
con el enfoque de alfabetizacin cientfica, se refuerza con
la preocupacin debida al descenso sostenido del nme-
ro de estudiantes de ciencia y tecnologa en los ltimos
quince aos (OCDE, 2007). Uno de los factores que podra
explicar este fenmeno es la actitud de los estudiantes ha-
cia la ciencia (OCDE, 2008; Orbay et al., 2010; Osborne,
Simon & Collins, 2003).
Si bien existe acuerdo con respecto a la relevancia de las
actitudes en relacin a la ciencia, estas no son fciles de
definir debido a la diversidad de concepciones y pers-
pectivas desde donde se ha enfocado (Simpson, Koballa,
Oliver & Crawley, 1994), situacin que se observa en la
revisin de la literatura de treinta aos donde Osborne
et al. (2003) alertan sobre la falta de consenso sobre su
significado. En efecto, se establece una distincin concep-
tual clsica entre actitudes cientficas y actitudes hacia la
ciencia (Gardner, 1975), donde las primeras se vinculan
con metodologas propias de la investigacin cientfica
(curiosidad, creatividad, escepticismo, imparcialidad, ob-
jetividad, racionalidad), formando parte principalmente
del componente cognitivo de las actitudes (Vzquez et al.,
2006). Las segundas, en cambio, estaran especialmente
relacionadas con el componente afectivo de las actitudes,
en referencia a la valoracin de las personas hacia diversos
objetos de actitud, como la ciencia escolar, los cientficos,
la predileccin por una carrera ligada a la ciencia y las im-
166 Gua didctica del docente Anexos
plicaciones sociales de la ciencia, entre otros (Acevedo et
al., 2007; Garca y Snchez, 2006; Gardner, 1975; Manas-
sero y Vzquez, 2001). Por su parte, Furi y Vilches (1997)
presentan una exhaustiva revisin de las clasificaciones y
taxonomas de actitudes hacia la ciencia.
Al analizar ms profundamente la alfabetizacin cientfi-
ca y las actitudes hacia la ciencia, la literatura reporta la
influencia de ciertas variables sobre el logro en cada domi-
nio (Bradshaw, Sturman, Vappula, Ager & Wheater, 2007;
Bussire, Knighton & Pennock, 2007; Trevio, 2010). El
sexo de los estudiantes es una de ellas. A este respec-
to, las mediciones internacionales muestran diferencias
entre hombres mujeres en resultados de aprendizaje en
ciencias. Especficamente en PISA 2006 se observaron di-
ferencias entre los pases (9 a favor de los hombres y 12
a favor de las mujeres); en Chile los resultados muestran
426 puntos) (Bradshaw et al., 2007), tendencia que se
mantiene en el ao 2009 (452 puntos en hombres y 443
en mujeres). Al interior de la escala de Ciencias de PISA
existen diferencias por subdominio (Bussire et al., 2007),
evidencindose que en identificacin de temas cientfi-
cos el promedio OCDE muestra diferencias a favor de las
mujeres, mientras que en Chile no hay diferencias signifi-
cativas. Para explicar fenmenos cientficos las diferencias
son a favor de los hombres tanto en la OCDE como en Chi-
le, y para uso de evidencia cientfica la OCDE tiene una
diferencia a favor de las mujeres, mientras que en Chile se
ven favorecidos los hombres (Bradshaw et al., 2007). Esta
informacin evidencia que los aprendizajes de ciencia en
Chile no siguen la tendencia mundial, y la brecha entre
hombres y mujeres est lejos de disminuir. Esta diferencia
en los desempeos en el rea de ciencias tiene consecuen-
cias en la motivacin para aprender la disciplina y en la
actitud hacia su aprendizaje en la escuela, lo que final-
mente afecta en los caminos que seguirn los estudiantes
en el mbito educacional y profesional (Fraser, Aldridge &
Adolphe, 2010).
Otro factor asociado al logro en alfabetizacin cientfica
y actitudes hacia la ciencia es el nivel socioeconmico
(NSE) (OCDE, 2008). En PISA 2006 se encontr una re-
lacin positiva del ndice de estatus socioeconmico y
cultural con el desempeo en ciencias, tendencia que se
repite en los resultados de PISA 2009 (Vegar, Prenszel
& Martin, 2011). En Chile, los resultados muestran una
brecha de 97 puntos entre el grupo bajo y el grupo alto,
proporcin similar a la observada segn la dependencia
administrativa de los establecimientos a los cuales perte-
necen los estudiantes (Simce, 2010). En el Simce 2007 de
8 bsico, en el subcampo comprensin de la naturaleza,
la diferencia entre el NSE bajo y el alto es de 77 puntos
(diferencia de puntaje similar a lo observado por depen-
dencia), donde solo el 8% de los estudiantes de NSE bajo
obtiene sobre 300 puntos (una desviacin estndar sobre
la media), mientras que el 65% de los estudiantes del NSE
alto obtiene este puntaje.
Las actitudes hacia la ciencia tienen un comportamiento
diferencial en relacin al NSE; por ejemplo, no muestran
diferencias entre niveles de escolaridad de los padres, va-
riable asociada al NSE (Orbay et al., 2010). No obstante, s
se observan al analizarlas con el ndice del nivel socioeco-
nmico y cultural de PISA (OCDE, 2008).
En sntesis, considerando la importancia de la alfabetiza-
cin cientfica y su vinculacin con las actitudes hacia la
ciencia, resulta relevante estudiar ambos constructos. No
obstante, en Chile los estudios realizados fuera del marco
de pruebas estandarizadas son escasos, principalmen-
te porque no hay instrumentos vlidos y confiables para
la poblacin chilena para estos dominios. Adems, la in-
corporacin del monitoreo de las actitudes y del nivel de
alfabetizacin cientfica en las clases de ciencias por parte
de los profesores favorecera los aprendizajes y permitira
generar y modificar estrategias pedaggicas para lograr
mejores aprendizajes.

Bibliografa utilizada
Navarro, Marianela y Carla Frster (2012). Nivel de alfabetizacin cientfica y actitudes
hacia la ciencia en estudiantes de secundaria: comparaciones por sexo y nivel socioeconmico.
Pensamiento educativo: Revista de Investigacin Educacional Latinoamericana, 49(1), 1-17.
Acevedo, J.A. (2004). Reflexiones sobre las finalidades de la enseanza de las ciencias:
Educacin cientfica para la ciudadana. Enseanza y divulgacin de las Ciencias: Revista
Eureka, 1(1), 3-16.

Gua didctica del docente Fsica 1 medio 167

 Anexos
Neuromitos
Neuromito: el cerebro humano es muy distinto al de otros animales.
Realidad: comparado con el de un chimpanc o un delfn,
el cerebro humano se diferencia en la cantidad de corteza
cerebral. Si se le coteja con el de una ardilla o un gato se
aprecia muy diferente en su forma, sin embargo ello es en
apariencia, porque comparte con estas especies las mis-
mas estructuras cerebrales. Ms que estructuras diferentes,
tiene un nmero muchsimo ms grande de neuronas que
otros animales.
Neuromito: cada funcin cerebral activa solo una parte de este rgano.
Realidad: cuando se observa el funcionamiento del cerebro
mediante tomografa (un procedimiento mdico que mide
actividad metablica) durante alguna conducta como ha-
blar, pensar o mirar, se ve cmo se activan muchas de sus
zonas y al mismo tiempo. An en el estado que comnmen-
te denominamos tener la mente en blanco se aprecia una
enorme actividad repartida por todo el cerebro.
Neuromito: el cerebro trabaja como un computador.
Realidad: a diferencia de un computador el cerebro nunca
es el mismo, por lo tanto tiene historia. Los computadores
hacen una sola operacin a la vez, mientras que nuestro
rgano puede hacer muchas al mismo tiempo, usando sus
estructuras simultneamente. En un ordenador la memo-
ria tiene un lugar asignado en el disco duro, en el cerebro
est guardada en muchos sitios a la vez. Los ordenadores
poseen una configuracin fija, al contrario de nuestro ce-
rebro, que presenta una configuracin en cambio continuo,
es decir, muta todo el tiempo.
Neuromito: el cerebro representa una realidad objetiva.
Realidad: si hay 10 testigos de un accidente de auto, ten-
dremos 10 versiones distintas del hecho. Por qu? No
siempre experimentamos una correlacin exacta entre el
estmulo fsico y la percepcin de nuestro cerebro. El siste-
ma nervioso crea su percepcin con estmulos y actividad
interna, por lo que las formas de captar la informacin ex-
terior de diferentes personas puede ser parecida, pero el
resultado no ser igual.
Neuromito: usamos solo el 10% de nuestra capacidad cerebral.
Realidad: no empleamos solo una parte del cerebro, en
realidad lo utilizamos todo, aun cuando descansamos. Este
rgano utiliza un 25% de toda la energa que produce el
cuerpo. Y cuidado con tratar de ahorrar energa y no usar-
lo, ya que es como un msculo, que debe ser ejercitado
para funcionar bien. Una de las particularidades de esta
sala de control, es que puede ser utilizado de diversas
maneras: personas ciegas de nacimiento usan las partes
168 Gua didctica del docente Anexos
del cerebro que permiten ver, para otras tareas como to-
car o leer Braille. Por esto poseen habilidades nicas, que
se generan al adaptar el uso de las zonas cerebrales a sus
propias necesidades.
Neuromito: la mitad izquierda es racional.
Realidad: es cierto que algunas funciones cognitivas como
el lenguaje y la resolucin de problemas requiere una ma-
yor actividad en uno de los hemisferios cerebrales, pero no
por ello es una mitad ms racional. En tareas de lgica
y orden, ambos lados del cerebro contribuyen para poder
ejecutar adecuadamente estas funciones.
Neuromito: un golpe fuerte en la cabeza cura la amnesia.
Realidad: es un clsico en el cine humorstico mostrar que
un amnsico se cura gracias a un golpe. Ello tampoco se
consigue ni con hipnosis ni con apreciar un objeto muy
querido. Golpes en la cabeza siempre provocan trauma y
dao cerebral. Cuando se realiza una intervencin de neu-
rociruga, muchas veces se soluciona un problema mdico,
pero a veces tambin puede haber prdida de memoria.
Neuromito: los no videntes de nacimiento pierden la parte visual de
su cerebro.
Realidad: las personas que han nacido ciegas utilizan todo
su cerebro. Tpicamente, la parte del cerebro que participa
en conductas visuales, se reorganiza en personas ciegas
y participa entonces en la percepcin de tacto o auditiva.
Estas personas tienen una mejor audicin y tacto que sus
pares videntes.
Neuromito: el cerebro de las mujeres es inferior para las
matemticas.
Realidad: el cerebro de hombres y mujeres permiten el
mismo nivel de habilidades cognitivas. Sin embargo, estas
habilidades son influidas tambin por aspectos sociales
y culturales. Todo depende de la motivacin, pues si se
entrena a hombres y mujeres por igual, no se encuentran
diferencias de rendimientos.
Fuente: Boletn Explora, N. 46 (junio, 2012) y N. 47 (septiembre, 2012)
CONICYT, Mineduc, Gobierno de Chile.
La atencin en el aula:
El inicio de la clase es clave
Los seres humanos recordamos mejor lo que ocurre al
principio, por lo que el comienzo de la clase resulta ser un
momento crtico. Tradicionalmente se utilizan los prime-
ros minutos de las clases para corregir temas de la clase
anterior, sin embargo, deberan utilizarse para introducir o
analizar los conceptos ms novedosos y relevantes. Es esa
novedad que despierta la curiosidad la que activa las redes
atencionales de alerta y orientativa del alumno y que le
sirven para abrir el foco de la atencin, no para mantenerlo.
Como ejemplo que resalta la importancia de la curiosidad
en el aprendizaje, podemos iniciar una clase al modo so-
crtico clsico con una pregunta provocadora relacionada
con un problema real que sea motivador y que permita al
alumno iniciar un proceso de investigacin en el que se
sienta un protagonista activo del mismo.
Ciclos y parones
Diversos estudios demuestran que la capacidad del alumno
para mantener la atencin sostenida vara, en promedio,
entre 10 y 20 minutos (Tokuhama, 2011). Esto sugiere
que, para optimizar la atencin del alumnado, el profesor
debera dividir el tiempo que dispone para impartir su ma-
teria en bloques que no excedieran, aproximadamente, los
15 minutos. De esta forma tambin se facilita el procesa-
miento y consolidacin de la informacin que sabemos que
requiere prctica continua y tiempo. El inicio de la clase
debera despertar el inters, en la mitad de la misma se
podra facilitar la reflexin a travs del trabajo cooperativo
y utilizar el final para repasar lo prioritario.
La variedad estimula la atencin
Existe una gran diversidad de estrategias pedaggicas que
pueden estimular al cerebro y captar la atencin siempre y
cuando conlleven cambio y novedad. Desde la utilizacin por
parte del docente, por ejemplo, de metforas, historias, ejer-
cicios que propongan predicciones, actividades que requieran
analizar diferencias (Jensen y Snider, 2013), debates, lectu-
ras o videos hasta cambios regulares en el entorno fsico de
aprendizaje que constituye el aula y que suministren estimu-
lacin visual. La experiencia del profesor permitir mantener
ese equilibrio requerido entre lo novedoso y lo ms tradicional
para no provocar estrs inadecuado en el alumnado.
La emocin como elemento facilitador
Cuando las emociones positivas nos impregnan de energa po-
demos concentrarnos mejor y empatizar ms, ser ms creativos
y mantener el inters por las tareas (Davidson, 2012). Richard
Boyatzis comenta: hablar de sueos y metas positivas esti-
mula centros cerebrales que nos abren nuevas posibilidades.
Pero si la conversacin cambia a lo que deberamos corregir
de la teora a la prctica
en nosotros, esos centros se desactivan (Goleman, 2013). Cu-
riosamente en la escuela prevalece un enfoque centrado en los
dficits. Por ejemplo, en la correccin de los exmenes todava
predomina el subrayado en rojo de los errores, existiendo muy
pocos comentarios positivos sobre lo realizado.
Se aprende mejor en plena naturaleza y jugando
La neurociencia ha demostrado la importancia del juego y
de la actividad fsica en el aprendizaje y ms si se da en en-
tornos naturales. El intentar mantener la atencin durante
perodos de tiempo prolongados agota determinados neu-
rotransmisores de la corteza prefrontal. Sin embargo, se ha
demostrado que un simple paseo en un entorno natural es
suficiente para recargar de energa determinados circuitos
cerebrales que permiten recuperar la atencin y la memo-
ria y que mejoran los procesos cognitivos (Berman et al.,
2008). Incluso nios con Trastorno de Dficit de Atencin
e Hiperactividad (TDAH) han mostrado cierta reduccin de
sus sntomas al encontrarse en la naturaleza (Kuo, 2004).
La atencin requiere autocontrol
Sin el funcionamiento adecuado de las funciones ejecutivas
no es posible prestar atencin al estmulo apropiado y, de
esta forma, se dificulta el aprendizaje. En este sentido, la
utilizacin de actividades artsticas resulta muy til en la
mejora del autocontrol. Por ejemplo, al tocar un instrumento
musical o al participar en una obra de teatro, el alumno pue-
de mejorar la atencin ejecutiva porque esas actividades le
permiten centrarse y eliminar estmulos irrelevantes. Asimis-
mo, es importante promover la metacognicin del alumno a
travs de actividades (los proyectos son muy tiles) en las
que debe reflexionar sobre lo que hace y aprende.
Mindfulness en el aula (prctica de la atencin plena)
Siguiendo con la lnea anterior, se ha demostrado que el
mindfulness, tcnica milenaria basada en la meditacin,
que ha sido retomada en la actualidad por los ms presti-
giosos investigadores con eficacia comprobada, mejora la
actividad de circuitos de la corteza prefrontal, fundamen-
tales para mantener la atencin y de otros de la corteza
parietal que dirigen la atencin centrndola en un objetivo
especfico. A la mejora de la atencin selectiva hay que
aadir la de la metacognicin, el autocontrol o la relajacin
(Davidson, 2012), todos ellos factores imprescindibles en
el desarrollo y aprendizaje del alumno.
Jess C. Guilln
Bibliografa utilizada
Berman M. et al. (2008). The cognitive benefits of
interacting with nature. Psychological Science, 19.
Gua didctica del docente Fsica 1 medio 169
 Anexos
Aprendizaje cooperativo en el
El descubrimiento de las neuronas espejo nos ha permi-
tido explicar cmo se transmite la cultura a travs del
aprendizaje por imitacin y el desarrollo de la empata, es
decir, qu nos hace humanos. Nuestro cerebro se desarro-
lla desde el nacimiento en continua interaccin con otros
cerebros y eso es lo que realmente nos diferencia: somos
seres sociales. Los bebs con pocos meses de edad ya son
capaces de mostrar comportamientos altruistas (Warne-
ken y Tomasello, 2007) y es este tipo de conducta, al pare-
cer innata, la que hemos de potenciar con la educacin. Si
somos seres sociales, la cooperacin deber ser lo normal.
La cooperacin consiste en trabajar para alcanzar obje-
tivos comunes. Es muy importante resear que cooperar
significa algo ms que colaborar porque aade ese com-
ponente emocional que hace que las relaciones entre
miembros del grupo sean ms cercanas y humanas y no se
restrinjan nicamente a alcanzar los objetivos propuestos.
El aprendizaje cooperativo conlleva la formacin de gru-
pos reducidos (por ejemplo, de 2 a 4 miembros, siendo
ms adecuado el nmero par) en los que los alumnos opti-
mizan su aprendizaje y el de los dems. Ello requiere una
organizacin del aula que facilite la interaccin entre com-
paeros y que sea diferente a la tradicional distribucin de
mesas en filas y columnas.
Este tipo de metodologa se puede aplicar en cualquier ta-
rea o materia, puede plantearse de manera formal o infor-
mal segn las necesidades temporales de la actividad y, en
definitiva, es una muy buen forma de atender la diversidad
en el aula, sobre todo cuando se promueve la formacin de
grupos heterogneos.
Utilizando el modelo de los hermanos Johnson (1999), los
elementos bsicos que caracterizan al aprendizaje coope-
rativo son los siguientes:
1. Interdependencia positiva
Cuando se realice una tarea el profesor ha de plantear ob-
jetivos claros para el grupo que fomenten el compromiso
entre todos los integrantes. Se une a los miembros del
equipo en torno a un objetivo comn y el esfuerzo indivi-
dual beneficia al alumno y a todos sus compaeros. Para
facilitar esta interdependencia, el profesor puede asignar
diferentes funciones a cada miembro del grupo.
2. Responsabilidad individual y grupal
El grupo asume la responsabilidad de alcanzar sus objeti-
vos y cada miembro del mismo asume responsabilizarse
de la tarea asignada. Los alumnos pueden firmar un com-
promiso inicial cuyo grado de cumplimiento se evaluar de
forma colectiva al final del trabajo.
170 Gua didctica del docente Anexos
aula
3. Interaccin cara a cara
Se ha de promover el aprendizaje de los dems a travs
del apoyo mutuo y del respaldo personal. Las interaccio-
nes entre compaeros han de ser estimuladoras y han de
fomentar la igualdad de participacin (segn Kagan, 2001)
sin ningn tipo de imposiciones entre compaeros.
4. Uso adecuado de destrezas sociales
Para que los alumnos aprendan a trabajar de forma coope-
rativa, los docentes les hemos de ensear toda una serie
de competencias interpersonales bsicas relacionadas con
la toma de decisiones, la comunicacin, la solidaridad, el
respeto o la resolucin de conflictos.
5. Evaluacin grupal
Los miembros del grupo han de analizar si se estn
alcanzando los objetivos propuestos conociendo las con-
tribuciones individuales y modificando aquellas que lo
requieran. Una forma de fomentar la autoevaluacin se pue-
de hacer, por ejemplo, mediante cuestionarios o encuestas,
de forma que los alumnos reflexionen y luego compartan
estas reflexiones con el resto de los compaeros.
De la teora a la prctica
Antes de introducir el aprendizaje cooperativo en el aula
se han de realizar dinmicas de grupo que permitan gene-
rar un clima favorable y cohesionado que fortalezca el sen-
tido de pertenencia de los alumnos al grupo. Con pequeas
experiencias se fomenta la interaccin entre compaeros y
as van adquiriendo mayor confianza para trabajar juntos.
Hay estructuras cooperativas simples que se aplican a con-
tenidos concretos y que se pueden realizar durante una
clase. Y existen otras estructuras ms complejas que cons-
tituyen ya proyectos que se pueden aplicar a contenidos
ms amplios y que al ser ms duraderas requieren para su
realizacin ms clases.
Veamos algunos ejemplos resumidos y arbitrarios de es-
tructuras simples (Pujols, 2008) que pueden plantearse
en cualquier fase del aprendizaje durante la leccin o uni-
dad didctica que se est trabajando.
Inicio: antes de la unidad
Al preparar la unidad es imprescindible para el profesor eva-
luar los conocimientos previos del alumno para as plantear
objetivos de aprendizaje que garanticen su compromiso.
El juego de las palabras
El profesor escribe en la pizarra unas palabras clave sobre
el tema que se va a trabajar. Cada miembro de un grupo ha
de escribir una frase con una de las palabras o expresar a
qu hace referencia. A continuacin, cada alumno muestra
lo que ha escrito al resto de los compaeros para que lo
analicen entre todos. Cuando se ha repetido el procedi-
miento para todos los miembros del grupo se realiza un
mapa conceptual o esquema que resuma lo analizado.
El profesor transmite los objetivos de aprendizaje y los
criterios de logro para alcanzarlos de forma clara. La moti-
vacin inicial requiere despertar la curiosidad a travs de
la novedad planteando, por ejemplo, un problema o una
pregunta de investigacin.
Parada de tres minutos
Al introducir la unidad didctica el profesor interrumpe la
explicacin dejando el intervalo de tiempo necesario (los
tres minutos es una referencia) para que cada grupo re-
flexione sobre lo planteado y proponga dos o tres pregun-
tas. Los representantes de cada grupo irn formulando una
pregunta cada vez de forma sucesiva.
Desarrollo: durante la unidad
En el transcurso de la unidad el profesor obtiene informa-
cin sobre cmo aprende el alumno. Observa el tipo de
trabajo en grupo, pregunta cuando es necesario y ayuda
en la realizacin de la tarea promoviendo la reflexin. Se
asume que el error forma parte del proceso de aprendizaje
y se suministra el feedback adecuado que promueve la au-
torregulacin del alumno.
Estructura 1-2-4
El profesor plantea un problema y dentro de cada equipo,
al principio, cada alumno reflexiona de forma individual
anotando su respuesta. Luego se produce el intercambio
con un compaero y analizan sus respuestas entre los dos.
Finalmente, todo el equipo comparte las respuestas y ana-
liza cul de ellas es la ms adecuada.
Cierre: al final de la unidad
En la fase final es imprescindible que los alumnos reflexio-
nen sobre el aprendizaje y su progreso. Eso se puede ha-
cer resumiendo las ideas principales trabajadas durante la
unidad. El profesor podr evaluar as si se han cumplido
los objetivos iniciales.
Lpices al centro
Asumiendo que los grupos de trabajo contienen 4 alum-
nos, el profesor proporciona 4 preguntas sobre la unidad
trabajada, hacindose cargo cada miembro del grupo de
una de ellas. Cada alumno lee su pregunta y expone su res-
puesta y, a continuacin, cada compaero expresa su opi-
nin al respecto hasta que se decide cul es la respuesta
ms adecuada. Los lpices al principio se ubican al centro
porque es el momento de hablar y escuchar, mientras que
al final es el momento de escribir.
Conclusiones finales
Qu tipo de educacin queremos?
Desde el enfoque tradicional, que todava es muy comn
en las escuelas actuales, encontramos en el aula la clsica
distribucin de mesas en filas y columnas en donde el pro-
fesor, en una posicin dominante, no para de transmitir co-
nocimientos (l que sabe mucho) a sus alumnos (que saben
poco). Como consecuencia del rol pasivo que desempean
en el aula, muchos estudiantes sienten desinters y desmo-
tivacin con lo que su aprendizaje se ve muy perjudicado.
El intento por atribuir los resultados negativos de los alum-
nos a su falta de voluntad lleva muchas veces al docente a
repetir una y otra vez la misma metodologa, sin embargo,
en la mayora de ocasiones lo que se requiere es la utiliza-
cin de estrategias diferentes, no ms de lo mismo.
El enfoque moderno, que est en consonancia con la neu-
roeducacin, fomenta la participacin activa del alumno
en el proceso de aprendizaje que es gestionado por el pro-
fesor y que en el aula habla menos, escucha ms y, por
supuesto, tambin aprende. En este sentido, el aprendi-
zaje cooperativo es muy til porque conlleva beneficios
a nivel social, psicolgico o acadmico favoreciendo la
aceptacin de la diversidad, generando climas emociona-
les ms positivos en el aula o promoviendo estrategias de
pensamiento analtico y crtico. Manfred Spitzer resume
muy bien la necesidad de este tipo de aprendizaje activo y
comprometido (Spitzer, 2005): El comportamiento social
slo puede aprenderse en una comunidad en la cual y con
la cual se puede y se debe actuar. La cooperacin se apren-
de de una forma ldica, pero el juego no se llama Parchs
ni tampoco Monopoly. Se llama convivencia! Y no se trata
de un juego. Actuemos pues. Nuestro cerebro social nos
lo agradecer.
Jess C. Guilln
Bibliografa utilizada
Gazzaniga, Michael S. (2012). Quin manda aqu? El
libre albedro y la ciencia del cerebro. Paids.
Hattie, John (2009). Visible learning. A synthesis of over
800 meta-anayses relating to achievement. Routledge.
Johnson, D. y Johnson, R. (2009). An educational
psychology success story: social interdependence theory and
cooperative learning. Educational Researcher, 38.
Johnson, David W., Johnson, Roger T. y Holubec, Edythe
J. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Paids.
Gua didctica del docente Fsica 1 medio 171
 Anexos

Cerebro y aprendizaje
Como punto de partida para vincular cerebro y aprendizaje, tenemos que empezar por
conocer algunas caractersticas fundamentales del cerebro humano. El proceso de apren-
dizaje involucra todo el cuerpo y el cerebro, quien acta como una estacin receptora de
estmulos y se encarga de seleccionar, priorizar, procesar informacin, registrar, evocar,
emitir respuestas motoras, consolidar capacidades, entre otras miles de funciones.

El cerebro, es el nico rgano del cuerpo humano que tiene la
capacidad de aprender y a la vez ensearse a s mismo.
Adems, su enorme capacidad plstica le permite reorga-
nizarse y reaprender de una forma espectacular, continua-
mente. Con aproximadamente 100 mil millones de clulas
nerviosas llamadas neuronas, el cerebro va armando una
red de conexiones desde la etapa prenatal y conformando
un cableado nico en cada ser humano, donde las expe-
riencias juegan un rol fundamental. Este gran sistema de
comunicacin entre las neuronas, llamado sinapsis, es lo
que permite que el cerebro aprenda segundo tras segundo.
Cada cerebro es nico, irrepetible, aunque su anatoma y fun-
cionalidad sean particularmente de la raza humana.
Es poderoso en captar el aprendizaje de diferentes mane-
ras, por diferentes vas pues est naturalmente diseado
para aprender. Si el educador conoce cmo aprende el ce-
rebro, y cules son las influencias del entorno que pueden
mejorar o perjudicar este aprendizaje, su planificacin o
propuesta curricular de aula contemplar diferentes estra-
tegias que ofrecern al alumno varias oportunidades para
aprender desde una manera natural y con todo el potencial
que tiene el cerebro para ello.
El cerebro aprende a travs de patrones.
Los detecta, los aprende y encuentra un sentido para uti-
lizarlos siempre cuando vea la necesidad. Adems, para
procesar informacin y emitir respuestas, el cerebro utiliza
mecanismos conscientes y no conscientes. Estos factores
nos hacen reflexionar acerca de lo importante que es la
actitud del maestro frente a las propuestas de aprendizaje
y frente a los alumnos. El ejemplo juega un rol fundamental
en el aprendizaje por patrones y de forma no consciente.
Las emociones matizan el funcionamiento del cerebro.
Los estmulos emocionales interactan con las habilida-
des cognitivas. Los estados de nimo, los sentimientos
y las emociones pueden afectar la capacidad de razona-
miento, la toma de decisiones, la memoria, la actitud y la
disposicin para el aprender. Adems, las investigacio-
nes han demostrado que el alto nivel de stress provoca un
impacto negativo en el aprendizaje, cambian al cerebro y
afectan las habilidades cognitivas, perceptivas, emocio-
nales y sociales. Un educador emocionalmente inteligen-
te y un clima favorable en el aula son factores esenciales
para el aprendizaje.
El cerebro necesita del cuerpo as como el cuerpo necesita del
cerebro.
Ambos aprenden de forma integrada. El movimiento, la
exploracin por medio de los rganos sensoriales, la ex-
presin corporal, las experiencias directas y concretas es-
timulan el desarrollo de los sistemas sensoriales, de los
sistemas motores y de diferentes regiones en el cerebro.
Los ejercicios y el movimiento permiten mayor oxigena-
cin del cerebro, mejoran habilidades cognitivas, estimu-
lan capacidades mentales, sociales y emocionales.
El input sensorial construye todos los conocimientos que te-
nemos y estn vinculados a la percepcin, cognicin, emo-
cin, sentimientos, pensamientos y respuestas motoras.
El cerebro aprende desde diferentes vas.
En los ltimos aos se ha hablado de cmo el cerebro es
capaz de aprender de diferentes formas, utilizando varias
estrategias y elementos del entorno. Uno de los aportes
significativos a esta particularidad del cerebro, ha dado
el doctor Howard Gardner4) (1983) en sus investigaciones
acerca de las mltiples inteligencias que conforman el cere-
bro humano. Explica, en su teora, que el cerebro no cuenta
con slo un tipo de inteligencia, sino con varias inteligen-
cias que estn interconectadas entre s pero que a la vez
pueden trabajar de manera independiente y tener un nivel
individual de desarrollo. Demostr cmo una persona pue-
de llegar a tener un alto nivel de conocimiento del mundo
utilizando tanto la msica, como su cuerpo o el lenguaje.
Considerar la filosofa de las Inteligencias Mltiples al es-
quematizar nuestro trabajo, al proponer diferentes aprendi-
zajes o al programar las actividades que llevaremos a cabo
en aula, permitir que nuestros alumnos utilicen diferentes
recursos (provenientes de sus mltiples inteligencias) para
el aprendizaje y el desarrollo de capacidades.

172 Gua didctica del docente Anexos

El cerebro aprende con diferentes estilos.
Muchas veces, los educadores, se planifican y realizan
sus clases explorando slo algunos estilos de aprendizaje,
como el visual, el auditivo, el lingstico o el lgico. Sin
embargo, la enorme capacidad de aprender del cerebro hu-
mano a travs de diferentes estilos, debera proporcionar
al educador un abanico de ideas y alternativas para propo-
ner un aprendizaje, facilitando el desarrollo de todas las
habilidades de pensamiento de los alumnos. Aunque el ce-
rebro de todo ser humano est programado genticamente
para aprender, procesar, consolidar y recordar un aprendi-
zaje, y los sistemas y funciones involucrados en este pro-
ceso tambin sean los mismos en los seres humanos con
un desarrollo normal, sera importante que el educador
considerara que el alumno adems de aprender de manera
visual, auditiva, lingstica y lgica, tiene la capacidad de
aprender de manera reflexiva, impulsiva, analtica, global,
conceptual, perceptiva, motora, emocional, intrapersonal
e interpersonal. Una clase programada pensando en dife-
rentes formas de ensear para diferentes formas de apren-
der indudablemente es una verdadera oportunidad para el
desarrollo humano.
El desarrollo del cerebro est bajo influencias genticas y
ambientales.
El entorno adecuado y enriquecido despierta al cerebro
para el aprendizaje y lo desarrolla. Asimismo, varios facto-
res ejercen influencia en el cerebro y por ende en el apren-
dizaje: el factor nutricional, factores de ndole gentica, el
entorno socioeconmico y cultural, el ambiente emocional
familiar del alumno, lesiones cerebrales, aprendizajes pre-
vios consolidados, entre otros. Esto implica que el educa-
dor necesita obtener mayor informacin acerca de la his-
toria de vida de sus alumnos, si quiere aportar de manera
significativa y asertiva al proceso de desarrollo desde su
prctica pedaggica.
La msica y el arte ejercen influencia en el cerebro.
Varias investigaciones realizadas por grandes neurocien-
tficos, como Gazzaniga5), vienen demostrando que escu-
char msica y tocar un instrumento musical provocan un
gran impacto en el cerebro, estimulando zonas responsa-
bles de funciones cerebrales superiores. De igual forma, el
arte estimula un enorme grupo de habilidades y procesos
mentales, permite el desarrollo de capacidades cognitivas
y emocionales, adems de estimular el desarrollo de com-
petencias humanas. Con este conocimiento en mente, los
educadores podrn utilizar la msica y el arte como activa-
dores del aprendizaje vinculadas a su prctica pedaggica
y planificacin curricular.
La capacidad del cerebro para guardar informacin es ilimi-
tada y maleable.
La habilidad de adquirir, formar, conservar y recordar la in-
formacin depende de factores endgenos y exgenos, de
las experiencias y de la metodologa de aprendizaje utiliza-
da por el educador. El cerebro tiene diferentes sistemas de
memoria, que pueden almacenar desde una pequea canti-
dad de datos hasta un nmero ilimitado de ellos. La memo-
ria es una de las funciones ms complejas del cerebro y que
es diariamente estimulada en el aula. Saber cmo se da el
proceso de adquisicin, almacenamiento y evocacin per-
mitir al maestro elaborar propuestas de aprendizaje con
frecuencia, intensidad y duracin ms adecuadas.
El sueo es esencial para el aprendizaje.
Las investigaciones relacionadas a los periodos de sueo
y vigilia estn demostrando la enorme importancia que
tiene el sueo para el buen funcionamiento del cerebro.
Tiene funciones adaptativas, pues ayuda al organismo a
adaptarse al entorno, a descansar y a recuperarse fisiol-
gicamente. Est relacionado con los procesos cognitivos,
principalmente en lo que se refiere a la consolidacin de
los aprendizajes. Adems, la falta de sueo puede dismi-
nuir los sistemas atencionales, las destrezas motoras, la
motivacin, las habilidades del pensamiento, la memoria,
la capacidad de planificacin y ejecucin. Una de las cau-
sales ms frecuentes de alteracin en el comportamiento
del alumno radica en la sobreexcitacin de su sistema ner-
vioso, que necesita del sueo y descanso para recuperar
la energa. Adems, las conexiones neuronales son refor-
zadas no solamente por la frecuencia, intensidad o dura-
cin de la propuesta de aprendizaje y por las emociones
envueltas en las experiencias vividas, sino tambin por un
adecuado periodo de descanso.
El cerebro establece una ruta para el aprendizaje.
Si hacemos un resumen sencillo de las principales inves-
tigaciones relacionadas al proceso de aprendizaje, pode-
mos ver que el cerebro para aprender necesita percibir y
codificar una informacin (input) y para ello utiliza sus
recursos multisensoriales, el cuerpo, la motivacin y to-
dos los conocimientos previos almacenados en un sistema
de memoria en especial. A partir de all, se desencadena
una serie de acontecimientos a nivel neurolgico, como
por ejemplo, la activacin del mecanismo de atencin,
que permitir que el alumno procese la informacin ms
relevante ignorando otros estmulos (externos o inter-
nos) y empiece a adquirir de manera directa o indirecta
el aprendizaje. Para ello, los recursos manipulativos, los
materiales concretos, todas las estrategias, mtodos, pro-
cedimientos y actividades variadas van a permitir que el
Gua didctica del docente Fsica 1 medio 173
 Anexos
nuevo aprendizaje sea adquirido y se desarrollen nuevas
conexiones sinpticas (y nuevas capacidades). Como el
aprendizaje se caracteriza por la habilidad de adquirir
nuevas informaciones (Gazzaniga, 2002) es de fundamen-
tal importancia que el educador no slo propicie verdade-
ras oportunidades de entendimiento de la propuesta de
aprendizaje sino tambin que se certifique que el alum-
no la est incorporando de manera adecuada. Para ello,
la retroalimentacin es un excelente recurso: escuchar a
los alumnos, realizar pequeos ejercicios sin nombrarlos
como evaluacin, o hacer otra actividad que permita sa-
ber qu entendieron los alumnos, le dar al maestro los
indicadores de cunto ya elaboraron el conocimiento y
de qu forma lo hicieron. Las mejores actividades son las
que involucran tanto el aprendizaje explcito (discusiones
grupales, debates, lectura, etc.) como el aprendizaje im-
plcito (metforas, proyectos, juegos, experiencias, dra-
matizaciones, grabaciones, etc.).
En esta etapa el maestro debe desempear un papel b-
sico de mediador, marcando as la diferencia entre los
procesos de enseanza y aprendizaje. Siguiendo la se-
cuencia, ahora el cerebro est preparado para archivar lo
que aprendi en sus sistemas de memoria, sin embargo es
necesario cimentar el aprendizaje repasando lo aprendido
en diferentes momentos, ejercitando de diferentes mane-
ras, con frecuencia, intensidad y duracin necesarias para
consolidar el aprendizaje en el sistema de memoria que
corresponda. El tipo de informacin que fue retenida, la
manera en que fue codificada, archivada y luego evocada
va a permitir que el aprendizaje se haga real, significativo
y funcional. Recordar esta secuencia de acontecimientos
mientras planifican sus clases permitir que el educador
vincule su prctica pedaggica al maravilloso mundo del
sistema natural de aprendizaje del cerebro, contribuyendo
significativamente con el promover, desarrollar y fortale-
cer la red de conexiones neuronales.
El proceso de desarrollo cerebral es gradual y por ello las pro-
puestas de aprendizaje deben ir de lo ms simple y concreto a
lo ms abstracto y complejo.
En los nios ms pequeos, las zonas subcorticales del sis-
tema nervioso central ejercen una poderosa influencia en
su forma de aprender, de comportarse, de comunicarse, de
Bibliografa utilizada
4)
Gardner, H. (2012). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences Basic Books, inc.
Estados Unidos, 1983
5)
Learning, arts and the brain. The Dana Consortium Report on Arts and Cognition. Organized
by Michael Gazzaniga, Ph.D. Edited by Carolyn Asbury, ScM.P.H., Ph.D., and Barbara Rich, Ed.
D. New York/Washington, D.C.
174 Gua didctica del docente Anexos
sentir las emociones vinculadas a los acontecimientos y de
pensar. El movimiento, la impulsividad, la exploracin, los
cuestionamientos, la reactividad, el juego, la falta de con-
trol emocional, entre otras, son caractersticas esenciales
de la primera infancia, que se van encauzando a medida
que las zonas corticales, y principalmente la corteza pre-
frontal van limitando la accin de las zonas subcortica-
les. Este largo proceso, que para algunos neurocientficos
dura aproximadamente 18 aos, est relacionado con la
mielinizacin de las fibras nerviosas, las experiencias, el
entorno familiar y social, las condiciones de vida, salud y
educacin que van perfilando al desarrollo desde la prime-
ra infancia. Entender este proceso gradual del desarrollo
cerebral llega a ser esencial para replantear desde nuevas
propuestas curriculares hasta el estilo de disciplina que se
llevar a cabo en el aula, considerando el nivel de madurez
individual de cada alumno.
Para vincular la prctica pedaggica con los aportes neu-
rocientficos, es de mxima importancia que el educador
tenga un conocimiento elemental de la estructura macros-
cpica del cerebro, zonas esenciales del sistema nervioso,
de los hemisferios, los lbulos y la corteza cerebral. Asi-
mismo, es importante entender la estructura microscpica
del cerebro, al conocer las clulas nerviosas que lo compo-
nen -neuronas y glas- y el sistema de comunicacin que
establecen entre ellas.
De la misma manera, se hace necesario que el educador
entienda cmo el cerebro desempea varias funciones,
cmo se organiza en sistemas y cmo estos sistemas per-
miten que sea posible el aprendizaje, la memoria, el len-
guaje, el movimiento y tantas otras funciones ms.
El conocimiento acerca de la estructura y funcionamiento
del cerebro le dar al educador la base o fundamentacin
para emprender un nuevo estilo de enseanza-aprendiza-
je, un nuevo ambiente en el aula y lo ms importante, una
nueva oportunidad para el desarrollo integral y humano de
su alumno.
Autora:
Anna Lucia Campos annalucampos@asociacioneducativa.net
Presidente de la ASEDH - Asociacin Educativa para el Desarrollo Humano.
Directora General de CEREBRUM - Centro Iberoamericano de Neurocien-
cias, Educacin y Desarrollo Humano.
Publicado en: Revista digital La educ@cin, Junio 2010, N. 143.
 Cmo funciona el cerebro?
El cerebro puede aprender:
Acerca de eventos repetidos.
A predecir eventos importantes.
Con las consecuencias de las conductas.
Por observacin:
Imitacin: copiar acciones.
Emulacin: copiar las metas.
Igualacin del estmulo: copiar los resul-
tados de acciones especficas.
De forma no consciente.
Utilizando diferentes vas.
Buscando patrones para facilitar el
aprendizaje.
Buscando sentido y significado.
Desafiado por la novedad.
A travs del juego.
Los siguientes factores ejercen influencia
en el proceso de aprendizaje del cerebro:
Factor nutricional.
Factor emocional.
Factores de ndole gentica.
Factores de ndole biolgica.
Factores ambientales (entorno so-
cioeconmico y cultural).
Factores educativos: experiencias di-
rectas, recursos, insumos, msica, arte,
movimiento, descanso, retroalimenta-
cin cclica, etc.
Fuente: Cerebrum

Para el cerebro aprender es vital

Para tener en cuenta profesor (a)

En el siguiente sitio podr encontrar interesantes suge-
rencias de profundizacin sobre el funcionamiento del
cerebro humano:
Escuela con cerebro, un espacio de documentacin y
debate sobre neurodidctica.
https://escuelaconcerebro.wordpress.com/

Gua didctica del docente Fsica 1 medio 175

 Cierre Gua didctica del docente
Bibliografa
Disciplinar
Burbano, E., Garca, C. y Burbano, S. (2003). Fsica general. Edi-
torial Tbar, S. L.
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conceptos y fmulas. Parte I. Mxico: Instituto Nacional de as-
trofsica, ptica y electrnica.
Cromer, A. (1981). Fsica para las ciencias de la vida. Espaa:
Editorial Revert S. A.
D' Alessio, J. (1979) Ondas. Espaa: Editorial Revert S. A.
Gass, I., Smith, P. y Wilson, R. (2002). Introduccin a las ciencias
de la Tierra. Espaa: Editorial Revert S. A.
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Pearson Education.
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Fondo de Cultura Econmica.
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Bibliografa sugerida por el CRA
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176 Gua didctica del docente Bibliografa
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Ediciones UC.