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DIRECCIN NACIONAL DE CURRCULO Y

TECNOLOGA EDUCATIVA

DE LA PLANIFICACIN COMPETENCIAL A LA
PRAXIS EN EL AULA

Serie: Hacia un currculo por competencias N9

Por:

JULIO H. PIMIENTA PRIETO

JOS A. FRAS GUERRERO

AUTORIDADES DEL MINISTERIO DE EDUCACIN

LUCY MOLINAR
Ministra

MIRNA DE CRESPO
Viceministra Acadmica

JOS G. HERRERA K.
Viceministro Administrativo

ILKA TORRES
Directora General de Educacin

ISIS XIOMARA NEZ
Directora Nacional de Currculo y Tecnologa Educativa

ARTURO RIVERA
Director Nacional de Evaluacin Educativa

NDICE

Introduccin 6

Captulo 1. De la reflexin a la prctica docente 8

1.1 El tratamiento actual de las competencias en Amrica Latina 9

1.2 La experiencia real, fuera y dentro del aula 13

Captulo 2. La prctica. De la planificacin a la implementacin de 16

las intervenciones educativas

2.1 Consideracin e inclusin de los objetivos de aprendizaje y los 19

indicadores de logro

2.2 Determinacin de la evaluacin como un proceso integral 20

2.3 Un conjunto de actividades concatenadas como concrecin de la 33

secuencia didctica

2.3.1 Elementos de las situaciones ideales para el ejercicio 35

competencial

Captulo 3. La prueba como instrumento de evaluacin de y para 47

los aprendizajes

Captulo 4. De la prctica a la reflexin 51

4.1 Realizando un recorrido para revisar el camino. La metacognicin 52

Captulo 5. Compartiendo competencias 54

5.1 Ejemplos de secuencias didcticas realizadas por los docentes. 55

Anexos

Introduccin

Desde fines del siglo pasado y en los trece aos que llevamos del XXI, los modelos
educativos de diversos pases latinoamericanos se han movido. Sin embargo, la
prctica docente dentro de las instituciones educativas, dista mucho de dar cuenta de
tales reformas. De todos es bien sabido que la actuacin docente ejerce una influencia
determinante en el aprendizaje de los estudiantes, de hecho, es considerado como uno
de los factores asociados con el fenmeno; es por ello que pretendemos con el presente
trabajo, contribuir a - promover y evaluar las actuaciones competentes de los nios y
adolescentes de Panam.

Hablar de un currculo orientado a competencias es cuestin seria, no es cambiar, como

en algunas ocasiones se ha observado, los antiguos objetivos generales por el nombre de
competencias genricas y los especficos, por competencias especficas. Conlleva un
cambio en la forma de concebir el trayecto formativo, un absoluto cambio en el
pensamiento docente, que se traducir en la modificacin drstica de la actuacin
docente frente a sus alumnos. Sin un movimiento en el pensamiento, en las creencias, en
las actitudes, no consideramos que podramos hablar de que se restructurar la prctica
como desempeo.

Nos detenemos en este momento en qu entendemos por el constructo competencia,

porque aunque existe un bombardeo constante de acepciones y explicaciones acerca de
qu son, cmo formarlas y cmo evaluarlas, es mejor dejar claro que una competencia,
como la concebimos, se evidencia en el desempeo, en la actuacin del sujeto.
Involucra todo su ser, creemos incluso que se es competente cuando se desempea el
sujeto, implicando: lo que sabe, lo que sabe hacer y los valores que subyacen en las
actitudes y conductas que manifiesta. La competencia y el contexto estn ntimamente
relacionados; se acta en un contexto y en educacin, pretendemos que sea ticamente
aceptado. No toda actuacin es competencia como la entendemos; pero toda
competencia como la concebimos debe ser una actuacin tica.

Aclarando lo anterior, comprenderemos que formar para el desarrollo de desempeos

(actuaciones, competencias), lleva a poner a los estudiantes en situaciones de
aprendizaje donde debern simular cuestiones de la vida, o incluso, presentarle

situaciones como las que - enfrentarn - algn momento, y, por supuesto, para
evaluarlas, habr que observar esas actuaciones, a la par que recopilamos evidencias
que puedan valorarse para inducir su ubicacin en algn nivel de logro de la misma. No
consideramos entonces, que sea necesario evaluar conocimientos, habilidades y
actitudes separados unos de otros, consideramos que habr que crear situaciones, donde
se involucren estas dimensiones y se muestren evidencias que manifiesten el logro de la
competencia en algn nivel declarado previamente o idealmente que en las mismas
situaciones podamos observar la actuacin in situ para valorarla; pero, como todos
sabemos, ello, puede ser complicado por la cantidad de estudiantes que favorecemos
dentro de los salones de clases.

Realizaremos nuestro recorrido en este documento, partiendo de la reflexin a la

prctica, para regresar a ella finalmente, pasando por todos los puntos necesarios para
crear un trayecto que contribuya a la formacin de actuaciones competentes en nuestros
estudiantes. El papel fundamental en este documento lo toman los indicadores de logro,
- que se desprenden de los objetivos y que involucran a los contenidos. A partir de ellos,
se considera la evaluacin y la formacin, evidenciando la mxima la evaluacin dirige
el aprendizaje; es decir, tomndolos en cuenta desarrollamos la evaluacin y se disea
un conjunto de actividades para lograr las evidencias del aprendizaje, para cerrar con los
instrumentos que permiten la recogida de datos para evaluar.

Captulo 1.

De la reflexin a la prctica docente

1. De la reflexin a la prctica docente

Renanse en equipos de tres integrantes y analicen el tema Reflexin de mi Prctica

Docente, utilizando la estrategia Ra-P-Rp (Respuesta anterior, Pregunta y Respuesta
posterior), a partir de un conjunto de preguntas que aparecen a continuacin.
Tabla 1. Estrategia de aprendizaje: Respuesta anterior Pregunta - Respuesta posterior

Ra P Rp

Actividad No. 1. Completar el cuadro de la estrategia Ra-P-Rp, con las dos primeras
columnas completas.

Entre las preguntas que pudieran presentarse tenemos:

o Por qu reflexionar acerca de mi prctica?
o Cul sera una prctica que promueva el desarrollo de competencias?
o Cules son las caractersticas de mi actual prctica como docente?
o Qu aspectos debo tomar en cuenta para mejor mi prctica actual? Por qu?
o Cmo mejorar mi prctica?

1.1 El tratamiento actual de las competencias en Amrica Latina

Actividad No. 2. Renanse en grupo de 5 docentes y elaboren un hexagrama del tema

El Tratamiento de las Competencias en Amrica Latina. (Ver anexo -1)

Competencia derivado del latn competere, significa ser suficiente para algo o
aquello que conduce a alcanzar ese algo.

Como se puede deducir a partir de esta definicin etimolgica, la educacin por

competencias va ms all del conocimiento propositivo factual, relacionando el saber
qu, con el saber cmo, el saber por qu y el saber para qu, a travs de
habilidades de pensamiento, destrezas fsicas, actitudes favorables e integracin

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adecuada de valores. Sin embargo, la reciente incorporacin de este enfoque a los

sistemas educativos de cada pas, ha generado distintas respuestas en los agentes
involucrados en los procesos de formacin, que van desde el inters y la idealizacin, a
la preocupacin o en algunos casos, el absoluto rechazo. (De la Orden, 2011)

Para plantear una definicin con la cual empatizamos, comentamos que una
competencia se evidencia en el desempeo o actuacin del sujeto ante situaciones,
actividades, problemas del contexto; pero, con la caracterstica de requerir la asuncin
tica de esta actuacin, es decir, toda competencia implica actuar con responsabilidad
en un contexto determinado. (Tobn, Pimienta y Garca, 2010)

Fig. 1 Representacin grfica de la definicin de competencia

Como se aprecia en la figura anterior, la competencia emerge en la interseccin, para

que se produzca es necesaria la activacin de todos los saberes en un contexto tico. La
competencia es un desempeo o actuacin tica.

En este orden de ideas, entonces, lo que se busca a travs del modelo educativo por
competencias, es desarrollar un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y
valores que se activen en actividades, tareas, problemas y faculten a los alumnos con las
herramientas necesarias para enfrentar de manera exitosa las demandas complejas de la
sociedad actual, local y global, razn por la cual, competencia y contexto se encuentran
directamente relacionados.

Como todo proceso educativo, el xito o fracaso del enfoque por competencias slo
puede conocerse a travs de aquellas manifestaciones, en este caso, del desempeo de
los alumnos (la actuacin como proceso) o de productos especficos (objetos
resultantes); por lo que para algunos, cuando se habla de competencias, consideran que
nos ubicamos en el mbito conductista; sin embargo, no es as del todo. La formacin

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de la competencia es un proceso y como tal, tambin es necesario evaluarlo. Para este

efecto, una referencia importante en educacin bsica lo constituye el programa PISA
(Programa Internacional para la Evaluacin de Estudiantes), que por medio de una
prueba, pretende evaluar las habilidades para la vida o competencias bsicas que
permiten a los alumnos aplicar lo aprendido en el saln de clases, a situaciones y
problemas reales, aumentando con ello la significatividad e interiorizacin de los
aprendizajes. Partiendo de las definiciones ms aceptadas de lo que es una
competencia, se espera que las actuaciones de los discentes sean transformadas de
manera integral, modificando no slo lo que sabe y lo que sabe hacer, sino tambin
alcanzando las actitudes que subyacen a cada una de sus actuaciones.

En adicin a lo anterior, las caractersticas propias del enfoque por competencias

demandan que las instituciones educativas cuenten con un nivel de autonoma curricular
y de gestin, superior al que precisaba el mero cumplimiento de objetivos; sobre todo en
niveles superiores. Ante esto, en Amrica Latina se observan dos tendencias: aquellos
sistemas que han concedido mayor flexibilidad y autonoma a sus instituciones para
hacer las adecuaciones curriculares y metodolgicas pertinentes, y aquellos que an a
pesar de supuestamente haber adoptado la metodologa por competencias- se han
negado a conceder la libertad requerida. El resultado que se observa en los primeros, es
un considerable aumento de la calidad educativa que se refleja en las evaluaciones
internacionales; en los segundos, se percibe un severo estancamiento, por no decir un
gradual deterioro, resultado de un actuar educativo rutinizado. Queda claro que la
creatividad y el involucramiento de los actores principales, es esencial para el logro de
una reforma verdaderamente eficaz.

Entre los factores que intervienen en esta desconexin entre la poltica, la gestin y la
prctica educativa en los distintos pases de Latinoamrica se pueden identificar los
siguientes:

1. Falta de consenso entre sectores que participan en la educacin (gobierno,

organizaciones de la sociedad civil, organizaciones religiosas, organizaciones de
padres de familia, etc.).
2. Opiniones encontradas respecto a la importancia del conocimiento por el
conocimiento.

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3. Oposicin por parte de los gremios y sindicatos de profesores.

4. Desconocimiento e incomprensin del propio enfoque por competencias.

Sobra decir que gran parte de las reformas educativas implementadas por los distintos
pases son respuesta al impacto de la globalizacin en las sociedades, que entre otros
propsitos demanda estrechar el vnculo entre educacin-empleo a travs de
modificaciones curriculares y la estandarizacin de la evaluacin con la finalidad de
aumentar la competitividad internacional. En este contexto, en los diferentes pases de
Amrica Latina se escucha con no poca frecuencia la frase reforma educativa. Sin
embargo, al considerar que las polticas educativas vigentes no siempre se actualizan a
la par que los planes y programas, es de esperarse que estas reformas se vean truncadas
desde su inicio.

Evidentemente, este fenmeno de cambio desarticulado es resultado de un sistema en

iguales condiciones que parece no haber notado que no es suficiente atender a las
demandas de los empleadores, sino buscar la formacin de individuos verdaderamente
competentes para resolver sus necesidades y las de su comunidad de manera exitosa.
Prueba de esto es que aun cuando se ha registrado un considerable aumento en la
cobertura de los sistemas educativos, los resultados de aprendizaje no han mejorado, y
se observan casos en los que las desigualdades sociales se han agravado.

De cualquier manera, sera injusto desacreditar los esfuerzos que los gobiernos de los
diferentes pases latinoamericanos han realizado por promover cambios en las
instituciones y en los procesos involucrados en la educacin. Ms bien, cabe aqu hacer
nfasis en la importancia de compatibilizar cuestiones e intereses que tradicionalmente
se han visto como antagnicas: el desarrollo de los individuos como personas y las
demandas del sector empresarial por empleados eficientes. Tal como lo sealan
Braslavsky y Cosse (2006), una reforma verdadera es resultado del involucramiento que
se da por parte de los actores que tienen bajo su responsabilidad llevarla a cabo y para
que ello se lleve a cabo, deben sentirse involucrados y realmente estarlo.

Otro aspecto importante es el creciente nmero de actores involucrados en la toma de

decisiones relacionadas con el mbito educativo, en la distribucin de recursos, en la
creacin de espacios para la enseanza y en la determinacin de valores inmersos en el
aprendizaje. En el mayor porcentaje de pases de Amrica Latina, el sector privado ha
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cobrado gran fuerza, as tambin, los organismos educativos propios de gobiernos

locales o municipales; un incremento en intereses mezquinos es observable, pareciera
que poco importa la educacin autnticamente, sino, enriquecerse, resolver los
problemas personales en detrimento del bien comn.

Resulta fundamental generar conciencia entre los diferentes sectores sociales que la
educacin, sus prcticas y sus procesos, no deben considerarse nicamente cuando se
descubre una nueva metodologa. Slo a travs de una cuidadosa y continua
observacin y anlisis, se lograrn cambios educativos favorables- y pertinentes para
cada contexto. Se podra decir que el primer requisito para que la implementacin del
enfoque por competencias en las escuelas de Amrica Latina tenga el impacto esperado,
es que se cuente con un sistema educativo competente, capaz de aprender de s mismo y
por s mismo, de auto-evaluarse y re-estructurarse segn sus propios resultados,
considerando los recursos disponibles y sus necesidades particulares; pero, claro,
plantendose estndares altos con los cuales compararse; pero, paralelamente buscando
una evaluacin externa por parte de organismos autnomos capaces de emitir juicios
fundamentados. En fin, pareciera que el xito de la verdadera reforma educativa en
alguno de nuestros pases, primero pasar por determinar la competencia para
implementar las polticas educativas, porque se ha reformado a fondo el sistema que
desea su implementacin.

1.2 La experiencia real fuera y dentro del aula

Actividad No. 3. Antes de leer en grupos de cinco (5) docentes el epgrafe 1.2 (la
experiencia real fuera y dentro del aula), complete slo las dos primeras columnas de la
estrategia SQA (de Dona Ogle): Lo que S, Lo que quiero saber y Lo que aprend.
Luego realice la lectura y posteriormente complete la tercera columna del cuadro.

Tabla 2. Estrategia SQA

S Q A

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Como podrn constatar muchos docentes, aunque en el papel se advierten cambios

importantes en los modelos educativos, la realidad que se vive dentro de las
instituciones educativas en la mayora de los casos, pareciera no haber sido alcanzada,
pues la idea que llega a la mente de muchos docentes, alumnos y directivos al escuchar
trminos como competencias generales o competencias especficas, es en poco o en
nada distinta de la que generaran los ya conocidos objetivos generales y objetivos
particulares, respectivamente.

En primer lugar, debemos tomar conciencia de que la educacin basada en

competencias antecede a la relativamente reciente explosin de publicaciones y
proyectos, en muchos casos no del todo comprendidos, que buscan homogeneizar la
implementacin de este enfoque. Si lo analizamos con detenimiento, eliminando toda
etiqueta metodolgica, la preparacin para el desempeo exitoso de las funciones
propias del hombre en una determinada comunidad o cultura (De la Orden, 2011), se ha
venido desarrollando desde tiempos antiguos y es precisamente lo que este nuevo
paradigma competencial, tambin tiene como meta.

Desde esta perspectiva, la incorporacin de la metodologa por competencias debera

dejar de representar un reto incomprensible e irrealizable, para ms bien identificarse
como un nuevo camino para guiar a los alumnos en el descubrimiento y desarrollo de
sus potencialidades.

Ya que las competencias buscan generar aprendizajes integrales, la prctica docente

debe fundamentarse en una planeacin que articule los diferentes momentos y
elementos del proceso de enseanza-aprendizaje de manera armnica. Por ello, dentro
de una planificacin por competencias, las evidencias de aprendizaje no debern
reservarse para el final, sino que irse construyendo e integrando en todo momento
para as dar testimonio del proceso gradual de interiorizacin que ha realizado el
alumno.

Con esto en mente, la adopcin real y significativa de este modelo educativo puede
encausarse a alcanzar la finalidad central de la educacin, es decir, la incorporacin de
las nuevas generaciones a los valores, tradiciones, costumbres y formas de vida de las
sociedades en las que se desenvuelven, con el objetivo de que as mismas se desarrollen.

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Vale la pena como docentes, adquirir algunos compromisos fundamentales para

desarrollar este enfoque:

1. Tener absoluta claridad de los objetivos de aprendizaje y los indicadores de

logro expresados en los programas.
2. Determinar en un primer momento cmo se desarrollar la evaluacin:
o Seleccionando los tipos de evidencias (de desempeo o producto) que obtendr con
sus estudiantes.
o Elaborando un grupo de criterios (de fondo y forma) para comparar con cada
evidencia.
o Acordando un instrumento que utilice los criterios para valorar cada evidencia.

3. Disear un conjunto de actividades relevantes y pertinentes, como situaciones de

aprendizaje, para lograr tales evidencias con sus estudiantes.
4. Involucrar a los estudiantes en la evaluacin, tanto en la propuesta de los
criterios y los instrumentos, durante y al final, para lograr la autorregulacin.
5. Provocar que los estudiantes logren realizar un plan de mejora a partir de la
retroalimentacin descriptiva obtenida.
6. Realizar metaevaluacin para tomar decisiones propias y que involucren a los
estudiantes.
7. Tener un balance adecuado entre los diversos tipos de evaluacin.

Estos compromisos anteriores, tambin los podramos considerar como aspectos a tomar
en cuenta para lograr la calidad requerida de la llamada evaluacin para el aprendizaje.

Finalmente, dentro de las aulas de Amrica Latina se observan limitaciones para la

implementacin y concrecin del enfoque por competencias; y lo mismo ocurre fuera de
ellas, pues es evidente que los padres de familia tambin enfrentan serias dudas sobre
las caractersticas, implicaciones y finalidad de este modelo. De no atenderse estas
inquietudes, el xito que esta reforma educativa pudiera tener se ver severamente
mermado. Sin embargo, no todo es negativo, pues al poder identificar las carencias y
limitaciones es que pueden enfrentarse con claridad y vehemencia.

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Captulo 2.
La prctica. De la
planificacin a la
implementacin de las
intervenciones educativas

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El Ministerio de Educacin ha asumido este enfoque basado en competencias debido a

que se fundamenta en una epistemologa constructivista y de manera especial en una
filosofa humanista, para la cual el respeto a la dignidad de la persona humana
constituye la esencia del proceso. En esta concepcin se reconoce al aprendizaje como
construido de forma individual, en donde los nuevos conocimientos toman sentido
estructurndose con los previos, y en la interaccin social; lo individual y lo social en
estrecha interrelacin. Es por ello que el enfoque como lo concebimos en este
documento, conlleva un planteamiento pertinente de los procesos de enseanza y
aprendizaje que se desarrollan en Panam. En el mdulo 8: Hacia un currculo por
competencias, se declaran y describen las competencias bsicas que considera el
Ministerio de Educacin:
Lenguaje y comunicacin.
Pensamiento lgico y matemtico.
En el conocimiento e interaccin con el mundo fsico.
En el tratamiento de la informacin y competencia digital
Social y ciudadana.
Cultural y artstica.
Aprender a aprender
Autonoma e iniciativa personal.

Para la planificacin competencial, se propone una forma sencilla de secuencia

didctica, que se sintetiza en la siguiente figura.
Fig. 2 Secuencia didctica como forma de planificacin de la enseanza

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Como es posible apreciar, partiremos de los objetivos de aprendizaje competenciales,

considerando que los mismos expresan los aprendizajes a lograr y contribuyen a
desarrollar las competencias bsicas; de stos, se desprenden los indicadores de logro
que contemplan la activacin de los contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales; para disear un conjunto de actividades (con inicio, desarrollo y cierre
implcitos) que permiten lograr evidencias, que con la determinacin de ciertos criterios
podrn ser evaluadas.

A continuacin presentamos la planificacin que se considera pertinente desarrollar,

para posteriormente explicar cada uno de sus elementos.

Tabla 3. Modelo de secuencia didctica para la planificacin competencial

Evaluacin

Objetivo de Indicadores de Evidencias Criterios Tipo de

aprendizaje logro evaluacin e
Instrumentos

Actividades para la formacin (a partir de los indicadores de logro)

Comenzaremos a trabajar en la planificacin, tomando en cuenta el modelo presentado

en la tabla No. 3.

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2.1 Consideracin e inclusin de los objetivos de aprendizaje y los indicadores de

logro

Los programas de estudio declaran los objetivos de aprendizaje competenciales y los

indicadores de logro, sugerimos que ntegramente se transfieran al modelo.
Posteriormente, es recomendable realizar un anlisis de los indicadores de logro para
determinar si es necesario incluir algn otro, o, expresar en uno, la integracin de dos o
mas indicadores, puesto que los mismos se encuentran desglosados para su mejor
comprensin en: indicadores conceptuales, procedimentales y actitudinales; aunque no
se expresen con esta etiqueta y, quizs, algunos profesores consideran que es ms til
expresar uno que los contenga a todos.

Por ejemplo:

Objetivo: Clasifica la energa en sus distintas formas con la finalidad de comparar su

incidencia en el ambiente.

Indicadores de logro:

Define con claridad el concepto de energa.

Indaga y describe con seguridad las distintas formas de energa que se dan en la
Tierra.

Analiza y describe con inters la importancia de cada una de las distintas formas
de energa utilizadas por el ser humano.

Identifica los tipos de energa: cintica y potencial, usando ejemplos sencillos.

Como se puede apreciar en los indicadores anteriores, tenemos cuatro, que podramos
sintetizar en:

Determinar la importancia de las distintas formas de energa utilizadas por el

ser humano.

Queda claro que para ello, es necesario que con anterioridad, defina el concepto de
energa, describa las distintas formas de energa, adems de que los analice y describa.
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Teniendo claridad en esto, puede el profesor comenzar el proceso de considerar la

evaluacin holsticamente, es decir, considerando tanto la evaluacin de los
aprendizajes (con mayor participacin del profesor) como la evaluacin para los
aprendizajes (con mayor participacin de los estudiantes con la intencin de lograr su
autorregulacin).

No est de ms recordar que todo objetivo de aprendizaje competencial, debera estar

expresado mediante la consideracin que presentamos en la figura 3; sin embargo, no
es nuestro objetivo en este momento realizar una evaluacin de la formulacin de los
objetivos de aprendizajes de los programas. Si el Ministerio de Educacin considera
que debieran ser reformulados, guardemos estas notas para cuando nos llegue el
momento de realizar las adecuaciones al currculo.

Fig. 3 Componentes para la formulacin de objetivos de aprendizaje competenciales

VERBO + OBJETO + FINALIDAD + CONDICIN

Ejemplo:

Comunica + sus ideas + con claridad y fluidez + para mejorar la interaccin social en
diferentes contextos.

En el ejemplo anterior presentamos un objetivo de aprendizaje competencial con todos

los elementos que lo integran, pero no necesariamente en el orden que aparece
plasmado en la figura 3. Sin lugar a dudas, es necesario iniciar con el verbo de
desempeo (en tercera persona, singular, tiempo presente del modo indicativo). Pero el
resto de los elementos pueden variar su posicin sin alterar el alcance y profundidad de
estos objetivos competenciales.

A continuacin describimos cada uno de los elementos del ejemplo citado:

Verbo: comunica. Presenta la accin a realizar. Es un desempeo.

Objeto: sus ideas. Responde al qu. Es el contenido conceptual

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Finalidad: para mejorar la interaccin social en diferentes contextos.

Responde al para qu, en dnde. Es contextual.
Condicin: con claridad y fluidez. Responde al cmo de acuerdo a es la
referencia.

Actividad No. 4. Seleccione una asignatura de su especialidad, escoja un rea

especfica, copie los objetivos de aprendizaje (competenciales) y seleccione indicadores
de logros que estn reflejados en el programa de estudio. A continuacin, determine si
es necesario redactar otro nuevo indicador que los considere a todos o, si prefiere,
djelos tal cual estn en el programa. Para ello, auxliese del modelo que presentamos
en la tabla No. 3, de la pgina ______ del mdulo

En este momento hemos logrado completar las dos primeras columnas del modelo, con
la informacin que nos proporciona el programa de estudio de la asignatura
seleccionada.

2.2 Determinacin de la evaluacin como un proceso integral

Uno de los grandes cambios que se introducen con este enfoque es el relativo a la
consideracin de la evaluacin como un proceso que gua el aprendizaje, al considerar
de forma inicial a los indicadores de logro como rectores del proceso de planificacin.
Consideramos que la evaluacin es un proceso sistemtico en el que se recogen
evidencias, ya sean de productos o desempeos, para ser comparadas con los criterios y
poder ubicar el logro en niveles; para luego tomar decisiones que optimicen el proceso
de aprendizaje.

22




Fig. 4 La evaluacin de y para los aprendizajes competenciales

Como se aprecia en el mapa conceptual, la evaluacin de competencias es un proceso

mediante el que se valoran (no solamente por el profesor, sino fundamentalmente por el
estudiante) la mayor cantidad de evidencias (productos y desempeos), como
consecuencia de haberlos comparado con un conjunto de criterios (de forma y fondo)
que consideran la integracin de los saberes. La evaluacin est centrada en el
desempeo, es decir, la actuacin integral ante situaciones reales o simuladas que
contextualizamos, para que con la participacin de todos los actores (estudiantes y
profesores) logremos auto, co y heteroevaluacin; transformando este proceso en una
experiencia autntica de formacin y aprendizaje.

Despus de haber clarificado los dos primeros elementos del modelo propuesto en la
tabla 3 (objetivos de aprendizaje e indicadores de logro), procedemos a proponer la
evaluacin, para dar continuidad a nuestro itinerario.

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Tabla 4. Componentes de la evaluacin considerados en la planificacin de una secuencia didctica

competencial

Evaluacin

Evidencias Criterios Tipo de

evaluacin e
Instrumentos

Las evidencias en este documento, las hemos dividido en dos, de producto y de

desempeo, para poder realizar el proceso; conscientes de que un desempeo, por
supuesto es un producto del aprendizaje de los estudiantes. Es importante resaltar que
para la evaluacin competencial, se pueden utilizar de forma esencial, dos tcnicas:
observacin y pruebas. Considerando que la primera es posible subdividirla en: directa
e indirecta, dependiendo de si observaremos el desempeo (directa), u otros productos
(indirecta). Tambin las pruebas o exmenes pueden dividirse en dos: internos a la
institucin, que son realizados por los profesores y, externos, o realizados por diferentes
organismos y autoridades. En este momento, nos centramos en los realizados por los
profesores, y tenemos la aspiracin de que constituyan verdaderos instrumentos para la
evaluacin en los que el estudiante se desempee durante su realizacin. En otras
palabras, podemos decir que una prueba resuelta constituye un producto de aprendizaje;
pero, preferimos ubicarla fuera de esta consideracin.

A continuacin mostramos un mapa cognitivo que sintetiza y ampla lo que hemos

expuesto con anterioridad.

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Fig. 5 Clasificacin de las tcnicas e instrumentos de evaluacin

Garca, J. (2012). Bases pedaggicas de la evaluacin educativa. Espaa: Sntesis.

Complementando lo anterior, es pertinente dedicar un momento a clarificar los

diferentes tipos de evaluacin, atendiendo a tipologas que se han expuesto por
diferentes autores a lo largo del tiempo.

Nos centramos en cuatro de ellas, quizs la ms utilizada es la relativa a la funcin:

sumativa y formativa. La primera funcin (Sumativa) indica que la evaluacin posee la
intencin de enjuiciar el producto; mientas que la segunda (formativa), contribuye a
mejorar el proceso. Las dos, en conjunto, contribuyen a la optimizacin, a la mejora del
objeto evaluado.

Una segunda clasificacin es la referida a la consideracin del criterio de comparacin,

ya sea interno o externo. Cuando el criterio es interno, la evaluacin es llamada
idiogrfica, muy til en cualquier nivel educativo; pero, con obligada utilizacin en los
niveles inicial y preescolar. Comparo la actuacin y sus productos con otros
desempeos y productos del propio sujeto a lo largo del tiempo y, es claro, que siempre
esto se agradece. Cuando el referente es externo, es llamada nomottica y estamos en
presencia de dos posibilidades:

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Por un lado, comparar el promedio de un estudiante con el promedio del grupo,

por ejemplo, el promedio de la escuela con el promedio nacional o, comparar los
resultados obtenidos en PISA con el promedio nacional en cualquier examen
interno que pudiera ser comparable. Estas experiencias forman parte de la
denominada evaluacin normativa.

Cuando tenemos, como en el caso de Panam, los indicadores de logro y, con

ellos compararemos los desempeos o productos, nos referimos a la evaluacin
criterial. Este tipo de evaluacin es muy importante porque nos permite ver
cmo vamos avanzando con respecto al programa de estudio.

Como tercera posibilidad se encuentra una clasificacin atendiendo a los agentes: los
propios alumnos pueden ser capaces de evaluar sus desempeos y productos, esta es la
denominada autoevaluacin, entre pares es deseable que se evalen, esta es la
coevaluacin y, finalmente, no debemos olvidar que el profesor tambin tiene la
responsabilidad de evaluar a sus estudiantes y, nos referimos a la heteroevaluacin.

Como cuarta y ltima, tenemos la conocida evaluacin atendiendo al tiempo en que se

aplica: inicial o diagnstica, continua y final, de la que no hay mucha aclaracin que
realizar, puesto que nos encontramos muy familiarizados con ella.

En la figura 6 mostramos una sntesis de la clasificacin de la evaluacin segn las

tipologas antes mencionados.

Fig. 6. Clasificacin de la evaluacin segn: agentes, tiempo, funcin y referente

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Para la ejemplificacin de este momento, retomamos el trabajo presentado por cuatro

profesores: Roselba Mojica y Eric Santos del Instituto Jos Dolores Moscote, Luis
Carlos Varela de la Escuela Profesional Isabel Herrera Obalda y Yadira Ruiz del
Instituto Amrica, quienes participaron capacitndose en la reunin regional a la que
convoc el Ministerio de Educacin en el mes de septiembre, como prembulo al
proceso formativo nacional.

27




Tabla 5. Planificacin competencial considerando: objetivo, indicadores de logro y evaluacin

Evaluacin

Objetivos de Indicadores de logro Evidencias Criterios Tipo(s) de

aprendizaje evaluacin e
Instrumentos

Determina las Identifica los De producto: De forma: Tipo de

caractersticas avances de las evaluacin que se
Movie Maker Duracin del
de la ilustracin ciencias, los emplear:
sobre la movie maker.
y su influencia cientficos y sus
influencia de Heteroevaluacin
en los avances aportes. Claridad del
la ilustracin
cientficos del audio. Instrumento a
Determina las en el
siglo XVII. utilizar:
caractersticas del desarrollo de
Claridad visual.
pensamiento las ciencias. Rbrica.
ilustrado. De fondo o
contenido:
Clasifica los
principales El ttulo del

pensadores de la movie maker

ilustracin, sus guarda relacin

obras e ideas. con el

contenido.
Conversa en clases
sobre la funcin de Presenta los

la Enciclopedia en avances de cada

el siglo de las ciencia.

luces.
Explica cmo
influy el
pensamiento
ilustrado en el
desarrollo de
las ciencias.

Valora los
aportes
filosficos en el
desarrollo
cientfico.

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Como se advierte en la tabla anterior, existe una ntima relacin entre: objetivo,
indicadores de logro y evaluacin.

A continuacin, mostramos la rbrica con la que pretenderan evaluar el movie maker

los profesores que nos han compartido este material.

Tabla 6. Instrumento (rbrica) para la evaluacin de un producto de aprendizaje: movie maker

Criterios Niveles de logro

Bsico Intermedio Avanzado

(3 puntos) (4 puntos) (5 puntos)
Claridad del Podra presentar No se aprecian La claridad del
audio. interferencias interferencias en el audio es excelente,
continuas en el audio, las imgenes no se aprecian
Claridad visual.
audio, muestra son ntidas y interferencias, las
Duracin. imgenes relacionadas con el imgenes son
descontextualizadas contenido. La perfectamente claras
30%
o desconfiguradas, la duracin es de y la duracin es de
duracin es de aproximadamente 4 aproximadamente 5
menos de 4 minutos. minutos. minutos.

Ttulo. El ttulo guarda El ttulo guarda El ttulo se

alguna relacin con relacin con el encuentra
Explicacin.
el contenido; pero es contenido. Se ntimamente
Avances de cada dbil. La influencia explica claramente relacionado con el
ciencia. del pensamiento la influencia del contenido del video.
ilustrado en el pensamiento Se presenta de
Valoracin de los
desarrollo de las ilustrado en el forma exhaustiva
aportes
ciencias, es desarrollo de una explicacin de
filosficos.
explicado muy algunas ciencias, e la influencia del
70% dbilmente. El igualmente se pensamiento
avance de las presentan con ilustrado en el
ciencias, apenas claridad algunos de desarrollo de las
puede percibirse y los avances de las ciencias e
los aportes de los ciencias. Los igualmente se

29




filsofos son casi aportes de algunos aprecia claridad en

imperceptibles o no filsofos al mostrar los avances
se valoran. desarrollo de las mismas. Se
cientficos son valora de forma
valorados. excelente los
aportes de los
filsofos para el
desarrollo cientfico.

Con la intencin de aclarar otros instrumentos que podramos utilizar, en el captulo 5

de este mdulo mostramos algunos ejemplos elaborados por otros profesores.

Como se muestra en la en la fig. 5, para la observacin, es posible utilizar los siguientes

instrumentos: registro anecdtico, lista de cotejo, escala estimativa y rbricas, mismas
que las consideramos principales. Las rbricas han quedado ejemplificadas en la tabla 6,
por lo tanto procederemos a mostrar los tres primeros instrumentos.

Un registro anecdtico es una recopilacin de ancdotas, tambin es comnmente

llamado anecdotario, este es muy til para la observacin directa e idiogrfica. Un
aspecto que debemos tomar en cuenta es que tengamos claro qu vamos a observar con
sistematicidad; aunque sabemos que muchos desempeos son espontneos. Debemos,
como siempre, tener claridad de los indicadores de logro. Quien se propone claridad en
una observacin, ir con seguridad a la bsqueda de la presencia y en qu grado del
objeto a evaluar mediante esta tcnica.

Un modelo sencillo que podemos utilizar para la organizacin del registro anecdtico es
el siguiente, considerando que para cada estudiante se tendr una coleccin de
ancdotas recopiladas.

30




Tabla 7. Instrumento (registro anecdtico) para la evaluacin de desempeos de los estudiantes

Hechos observados Interpretacin tomando en cuenta los

indicadores de logro

Es importante considerar que un hecho es muy Actividad No. 5 De forma individual, en este
distinto a un parecer. Por ejemplo, si estamos momento, les recomendamos que busquen un
observando las actuaciones de Yadira, podramos indicador de su programa de estudio, que se
escribir: relacione con el hecho observado, para que puedan
realizar adecuadamente una interpretacin del
Se ha mantenido atenta a la actividad por
mismo. Esta interpretacin, constituye una
aproximadamente cinco minutos,
valoracin en forma de heteroevaluacin.
posteriormente le ha prestado un color a Luis
y, al parecer, le hace sugerencias sobre cmo
realizar el dibujo.

La lista de cotejo es excelente para la evaluacin tanto de desempeos como de

productos, mostramos algunas de las elaboradas por los profesores en la capacitacin
regional.

Tabla 8. Instrumento (lista de cotejo) para evaluar un desempeo: realizar una dramatizacin

CRITERIOS A EVALUAR S NO

Se observa originalidad en su participacin

Mantiene la secuencia durante la actuacin de acuerdo al rol asignado

Presenta dominio del contenido en su participacin

Presenta claridad en el mensaje que le corresponde expresar

Hace uso adecuado del tiempo

Se aprecia dominio del auditorio

Desarrolla eficazmente la dramatizacin

31




Nota: Instrumento realizado por profesores en la capacitacin efectuada en Chiriqu (Elodia Fossatti, Edda
Palma, Mirian Urriola, Mara Celina Bonilla, Carmen Carrizo, Norma Alanz, Albinio Castillo, Ivn Serracn,
Deidad Justavino)

Como se observa en la lista de cotejo anterior, los criterios abarcan los dos aspectos que
hemos comentado: forma y fondo; seguramente, si rastreamos hasta el objetivo de
aprendizaje, encontraramos que existe una relacin de estos con los indicadores,
atendiendo a los que determinaron con qu evidencias evaluaran y con qu tipo de
evaluacin.

Otro instrumento til y muy fcil de elaborar es la escala estimativa, que consiste en el
registro en la primera columna de los criterios para la observacin directa o indirecta,
pero, que en muchas ocasiones, expresamos en afirmaciones ms completas que la
declaracin tcita de los criterios. Veamos un ejemplo, tomado tambin del equipo de
realizacin con los profesores mencionados anteriormente.

Tabla 9. Instrumento (escala estimativa) para evaluar: producto y desempeo simultneamente

(maqueta y sustentacin oral)

CRITERIOS A EVALUAR SIEMPRE CASI SIEMPRE CASI NUNCA NUNCA

(5 puntos) (4 puntos) (3 puntos) (0 puntos)
Demostr dominio del contenido
presentado

15%

Particip aportando ideas

5%

Hizo observaciones, aclarando dudas

5%

Present argumentos suficientes

durante la sustentacin

15%

Particip Activamente durante la

confeccin de la maqueta

5%

La maqueta representa fielmente lo

pretendido.

15%

32




Mantuvo el orden durante el trabajo

en equipo

5%

Nota: Instrumento realizado por profesores en la capacitacin efectuada en Chiriqu (Elodia Fossatti, Edda
Palma, Mirian Urriola, Mara Celina Bonilla, Carmen Carrizo, Norma Alanz, Albinio Castillo, Ivn Serracn,
Deidad Justavino)

Se observa que este instrumento posee una ponderacin del 65% de la evaluacin,
cuestin que tambin es posible, no siempre las ponderaciones deben ser igual al
100%, depende de lo evaluado y de su peso en la totalidad.

Actividad No.6 Elaborar instrumentos de evaluacin, tomando en cuenta los ejemplos

analizados anteriormente. Es deseable que se obtenga uno de cada instrumento, es
decir, una rbrica, un anecdotario, una lista de cotejo y una escala.

Para finalizar los aspectos relacionados con la evaluacin, presentamos un proceso

genrico de evaluacin.

Fig. 7 Modelo de Evaluacin (De la Orden 1982)

Para poder evaluar, tomamos informacin de la realidad, expresada en diversos
mbitos para la evaluacin, a la izquierda, buscamos instancias de referencias,
atendiendo a las decisiones posibles, comparamos, emitimos el juicio y se toman las
decisiones optimizantes.

33




Para concluir el apartado referente a la evaluacin, se vuelve obligado tratar los

niveles de logro, como una ayuda en la ubicacin de los productos, desempeos y
preguntas (tems, reactivos) que diseamos en las pruebas.

Es posible establecer cuatro niveles de logro del indicador a evaluar: inicial, bsico,
autnomo y sobresaliente. En la determinacin de los niveles es til considerar tres
criterios para la descripcin; aunque sabemos que no es posible encontrar los tres en
un desempeo, producto o pregunta (tem, reactivo) que elaboremos para un examen:

Contexto: La tarea, actividad, pregunta, desempeo que se solicite al sujeto, podra

ser cercano al sujeto (por ejemplo contexto familiar, contexto personal), o ms
alejado (contexto escolar, laboral).
Grado de ayuda externa que recibe el estudiante: el grado de ayuda podra ir de
necesitar muchsimo apoyo, ya sea de algn mediador como el profesor, u otro
amigo, hasta no necesitar mediacin alguna para la realizacin de la tarea,
actividad, desempeo o producto; porque sabemos que en las pruebas no se debe
recibir ayuda externa por el momento; pero, podramos acordar que en medio de
la prueba se permita recibir ayuda del profesor y entonces, este pudiera ser un
criterios que tomemos para elaborar pruebas.
Complejidad de la tarea, actividad, desempeo o pregunta de la prueba: Las tareas
pudieran ir de lo ms sencillo a las ms complejas, un nivel mayor, exigira un
mayor grado de involucramiento del sujeto y mayores aptitudes.

34




Tabla 10. Niveles de logro de desempeo, producto o respuesta en una prueba

Niveles de logro

Inicial Bsico Avanzado Sobresaliente

En este nivel es posible
advertir que la actividad
requiere ayuda externa
constante, ya sea por parte
de algn mediador o de
materiales, libros,
manuales, apuntes, pares.
Podra tratarse de un
desempeo o pregunta de
prueba sencilla; puesto que
intervienen escasas
variables. El contexto en el
que es necesario
desempearse es
complejo, o el caso,
problema, situacin de la
pregunta de la prueba se
refiere a un contexto
cercano al sujeto.
La ayuda externa para la
realizacin de la tarea, va
siendo menor, el sujeto va
demostrando algn grado
de autonoma; aunque a
veces requiere que se le
acompae. En caso de una
pregunta de prueba,
aumenta la complejidad y
el alumno necesita poner
en juego mltiples
variables para resolverla.
El contexto en el que se
desempea o presentan las
preguntas de una prueba
llega a ser no tan cercano
al sujeto. Los productos
que debe mostrar ya no
son tan sencillos.
En este momento el sujeto
ha alcanzado el grado de
autonoma deseable, no
necesita ayuda externa
para la realizacin de las
actividades presentadas, se
desempea sin recurrir a
apoyos. En el caso de
preguntas de pruebas,
resuelve problemas y
casos con facilidad; las
tareas llegan a ser
complejas, al igual que los
productos que entrega,
aparecen soluciones a
problemticas del
contexto. Al llegar a este
nivel de logro es posible
que se acredite el
indicador de logro en este
momento.
El sujeto se desenvuelve
totalmente en autonoma,
puede desempearse y
justificar sus actuaciones.
Llega a solucionar
problemas complejos de
forma creativa, incluso
podra plantearse la
solucin de problemas. Los
productos son del mayor
nivel posible, constituyen
ejemplos de la actuacin
deseable. En el caso de las
preguntas de las pruebas,
stas son ejemplos de
solucin de problemas
relevantes y complejos, en
los que es necesario poner
en prctica mltiples
conocimientos en juego. El
contexto de todas las tareas
y productos, es el ms
alejado del mundo
concreto de desempeo del
sujeto.

Nota: Basado en Pimienta (2012, p.43)

35




2.3 Un conjunto actividades concatenadas como concrecin de la secuencia

didctica

Como parte final del modelo presentado en la tabla 3, aparece el apartado de actividades
para la formacin, tambin en la fig. 2 sobre la secuencia didctica, nos referimos a las
actividades para la formacin. Reflexionemos algo acerca de las mismas y para ello, se
irn presentando algunas preguntas.

Ser necesario cambiar la lgica con la que venamos trabajando?

Cuando le realizo este cuestionamiento a muchos profesores, incluso panameos, la

respuesta siempre es, no cabe dudas de que debemos cambiar la forma en que venamos
trabajando; pero, es necesario analizar la lgica que hemos seguido durante muchsimos
aos, para darnos cuenta de tal necesidad.

Cul es la lgica con la hemos venido trabajando?

Durante muchos aos, quizs, desde que ramos estudiantes de didctica en la carrera
de educacin o en la diversificada, nos haban dicho: Debes tomar el contenido
expresado en los programas, transformarlos de forma tal que los estudiantes lo puedan
comprender, posteriormente buscar una metodologa adecuada para poder impartirlos y,
finalmente, estarn en condiciones de aplicarlos. Esa es precisamente la lgica
tradicional que hemos llevado a cabo; si la pensamos, es una lgica que va de los
contenidos a la accin. Es decir, primero se aprenden los contenidos tericos, despus
se aplican; precisamente esto es lo que deberamos cambiar, pasar de la lgica del
contenido a la lgica de la accin. Partir de la actividad del estudiante sobre problemas,
tareas, situaciones lo ms contextualizadas posibles, para posteriormente implicar los
conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes necesarias para su resolucin;
pensando antes, durante y al final, sobre la actividad realizada. Se exige una nueva
transposicin didctica.

36




Fig. 8 Nueva transposicin didctica: De la Accin al Contenido

2.3.1 Elementos de las situaciones ideales para el ejercicio competencial

Entendiendo que en este epgrafe nos dedicaremos a las actividades para la formacin,
consideramos oportuno, retomar las caractersticas que en un afn integrador, sobre el
trabajo con las competencias, Van Merrnboer, Van der Klink y Hendriks (en De la
Orden, 2011), identificaron:

Vinculacin al contexto esto no solo provee significatividad a los

aprendizajes de los alumnos, sino que les permite incidir de forma positiva y
directa sobre las necesidades de su comunidad; aumentando as su motivacin y
satisfaccin sobre su propio desempeo. Adems, convierte a la escuela en un
centro generador de cambio y mejora social, devolvindole la finalidad con la
que originalmente fue concebida y junto con ella, la valoracin y
reconocimiento que merece.

Indivisibilidad evita la segmentacin del conocimiento y fomenta la

consolidacin de aprendizajes transversales que, adems de resultar ms
significativos, son los que orientarn y sentarn las bases para la construccin
futura de conocimientos. Esta caracterstica permite tambin medir el nivel de
asimilacin que los alumnos han desarrollado en los diferentes temas y
asignaturas al promover que los alumnos pongan en prctica sus aprendizajes en
situaciones diversas para la solucin de sus propias necesidades.

37




Sometimiento a cambios especialmente hoy, por las condiciones de

incertidumbre e inmediatividad generadas por la globalizacin y la tecnologa, el
brindar a las generaciones una formacin flexible, capaz de responder, pero
sobre todo, capaz de anticiparse a los continuos cambios que se presentan.
Asimismo, los avances cientficos y la rapidez con la que son comunicados,
hacen que los conocimientos que se transmiten dentro de las aulas sean
rebasados o resulten incluso obsoletos desde el momento mismo de la
enseanza. Por ello, es fundamental que los alumnos cuenten con las
habilidades cognitivas, tecnolgicas y emocionales para participar en estos
procesos de continua transformacin.

Conexin a tareas y actividades volviendo al tema de la significatividad, es

indispensable que la labor de los docentes, en cuanto a temas y metodologas,
surjan del conocimiento y consideracin de los intereses de sus alumnos, de sus
condiciones reales de vida, de los recursos de los que disponen (cognitivos,
sociales, emocionales, materiales, etc.) e incluso de sus posibilidades futuras de
desarrollo. Para lograrlo, en todo momento, se debe considerar la finalidad
propia de la educacin: promover la realizacin plena e integral de los
individuos, facultndolos para desenvolverse en su sociedad de manera exitosa.

Requerimientos de aprendizaje y desarrollo orientar la formacin a partir de

los conocimientos vigentes de Psico-pedagoga, desarrollo humano y procesos
cognitivos, potencia las posibilidades de xito para que los alumnos adquieran
los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se buscan transmitir, de
manera sencilla y significativa. Utilizando el enfoque por competencias, esto
puede resultar ms sencillo, pues en l la construccin de los aprendizajes
sucede de forma natural, atendiendo a los intereses y necesidades individuales y
colectivas a travs de la socializacin.
Interrelacin entre competencias en un currculo por competencias, uno de
los conceptos que debe estar siempre presente es el de transversalidad. A travs
de ste, las asignaturas se interrelacionan para fortalecer el desarrollo de
conocimientos, habilidades y actitudes que sustentan el perfil del egresado
38




deseado. Ya que las competencias integran todas las reas de la persona, es

imposible imaginar que una competencia ya desarrollada, no influya en la
adquisicin de otras. Por ejemplo, el contar con competencias lingsticas
slidas, potenciar las oportunidades de los alumnos para desarrollar
competencias sociales y a su vez, el contar con buenas competencias sociales,
permite a los alumnos involucrarse con facilidad en situaciones que promueven
la prctica de la competencia lingstica.

Con estos elementos en mente, es tarea de los docentes el crear ambientes propicios
para la generacin de competencias, partiendo de los indicadores de logro, proponiendo
un conjunto de actividades interrelacionadas.

Consecuentemente, la prctica educativa y los ambientes en los que se desarrolla,

debern contar con:

1. Un sistema educativo que conceda a las instituciones educativas la autonoma

suficiente para realizar los cambios o adecuaciones en los planes y programas
que permitan responder a las caractersticas particulares de cada comunidad
educativa.
2. Un modelo curricular flexible que conceda a los alumnos la posibilidad de
orientar su proceso educativo hacia sus intereses, gustos y necesidades, sin
descuidar los puntos centrales a desarrollar.
3. Directivos que, al conocer y comprender la metodologa por competencias,
promuevan la gestin participativa que involucre a todos los miembros de su
comunidad en la construccin de centros escolares abiertos.
4. Docentes capacitados en la utilizacin y evaluacin del enfoque por
competencias, capaces de planear utilizando esta metodologa, interesados en las
necesidades de sus alumnos y de sus comunidades y sobre todo, conscientes de
la enorme importancia del trabajo que realizan.
5. Padres de familia informados en los cambios que genera la adopcin de este
enfoque, las metodologas que se seguirn y la manera en que la evaluacin se
realizar; involucrados activamente en la formacin de sus hijos y en el
desarrollo de sus comunidades, comenzando por la escuela.

39




6. Alumnos motivados, participativos, involucrados en su propio aprendizaje y

poseedores de estrategias metacognitivas tiles.
7. Espacios educativos con la infraestructura y equipo adecuados para el anlisis de
problemticas sociales y la adquisicin de las habilidades tecnolgicas que la
sociedad actual demanda.
8. Comunidades conscientes de la importancia de educar y en consecuencia,
capaces de aportar los elementos culturales, sociales y contextuales que permitan
a los alumnos conocer la realidad e incidir positivamente en ella.

En este sentido, es posible elegir entre una amplia gama de recursos metodolgicos, de
los cuales se presentan a continuacin y a manera de resumen, los puntos ms
relevantes:

Tabla 11. Comparacin de las metodologas activas para el trabajo competencial

Rol de docentes y
Estrategias Descripcin Ventajas Recomendaciones
alumnos

Cuidar la
conformacin de
los equipos, la
asignacin de
Desarrollo de
tareas, la
competencias Profesor: ayuda,
motivacin y la
Los estudiantes acadmicas y observa,
cooperacin.
trabajan en profesionales. retroalimenta.
Elementos
pequeos grupos. Desarrollo de
Aprendizaje clave: Alumno: gestiona,
habilidades
cooperativo Son evaluados Interdependenci desarrolla
interpersonales
segn la a positiva, estrategias, se
y de
productividad del exigibilidad conoce a s mismo
comunicacin.
grupo. individual, y practica la
Permite
interaccin cara empata.
transformar
a cara,
actitudes.
habilidades
interpersonales,
reflexin del
grupo.

40




Rol de docentes y
Estrategias Descripcin Ventajas Recomendaciones
alumnos

Definir
claramente las
habilidades,
actitudes y
Es estimulante valores a
Profesor: experto,
para los estimular con el
tutor, recurso en s
Las actividades alumnos. proyecto.
mismo, evaluador.
formativas se Adquisicin de Establecer un
Aprendizaje
articulan en torno a una metodologa sistema de Alumno:
orientado a
un proyecto o de trabajo. seguimiento y protagonista,
proyectos.
programa de Aprendizaje a asesora. diseador, gestor

intervencin. partir de la Seguir los pasos: de aprendizaje,

experiencia. descripcin del recursos y tiempo;
Autoaprendizaje contexto, autoevaluador.
y desarrollo del revisin
pensamiento documental,
creativo. valoracin de
alternativas,
diseo e
implementacin
del proyecto,
autoevaluacin.
Profesor: definir
Promueve el
objetivos,
trabajo
secuencia de
autnomo y
Acuerdo que tareas,
responsable del Especificar los
compromete a supervisin,
estudiante. objetivos,
alumnos y profesor Permite atender estrategias y negociador.
Contrato de para la consecucin
la diversidad de recursos de
Alumno: planifica
aprendizaje de aprendizajes a
intereses y aprendizaje;
itinerario de
travs de una
ritmos de criterios de
aprendizaje,
propuesta de
trabajo. evaluacin y
autorregula y
trabajo autnomo.
Favorece la coevaluacin.
participa; busca,
maduracin de selecciona y
los alumnos.
organiza
Desarrollo de
informacin;

41




Rol de docentes y
Estrategias Descripcin Ventajas Recomendaciones
alumnos

habilidades autoevala su
comunicativas, proceso.
interpersonales
y organizativas.
Desarrollar
habilidades de
facilitacin.
Generar
disposicin para
el trabajo.
Promover la
Desarrollo de
reflexin. Profesor: experto,
Los estudiantes habilidades para
Pasos: asesor, supervisor,
aprenden en grupos el anlisis y
descripcin del juez, tutor,
a partir de un sntesis de
problema; facilitador,
Aprendizaje problema. Buscan informacin.
delimitacin; mediador, gua.
basado en la informacin Desarrollo de
anlisis;
problemas necesaria para su actitudes Alumno: juzga y
formulacin de
(ABP) comprensin y positivas ante evala, investiga,
hiptesis;
solucin bajo la problemas. desarrolla
formulacin de
supervisin de un Desarrollo de hiptesis, trabajo
objetivos;
tutor. habilidades individual y
seleccin de
cognitivas y de colectivo.
fuentes de nueva
socializacin.
informacin;
integracin
grupal de la
informacin;
verificacin y
solucin del
problema.
Los alumnos Estimulante Elaboracin Profesor: Redacta
analizan situaciones para los detallada del un caso

Estudio de casos presentadas por el alumnos. caso. fundamentado

profesor con el fin Desarrollo de Exposicin clara tericamente con
de llegar a habilidades de del caso. varias alternativas
conceptualizaciones anlisis y Objetivo bien de solucin. Gua

42




Rol de docentes y
Estrategias Descripcin Ventajas Recomendaciones
alumnos

o soluciones sntesis. definido. la discusin y

especficas. Mayor Reflexin grupal reflexin. Sntesis
significatividad final. final.
de los
Alumno:
contenidos.
investiga, discute,
propone y
comprueba
hiptesis.

Creacin y
utilizacin de
experiencias

Da a los estudiantes propias de los

estudiantes. Profesor:
un marco para
Elaboracin e conductor,
aprender de manera
intercambio de Requiere ms cuestiona la
interactiva, vivir
interpretaciones tiempo para la situacin.
Simulacin y situaciones
juego extremas, expresar y conclusiones. revisin que
Alumno:
sentimientos y Experiencia para el propio
experimenta,
experimentar con agradable y ejercicio.
reacciona,
nuevas ideas y motivante.
comparte.
procedimientos. Fomenta
numerosas
habilidades y
capacidades
interpersonales.
Se trata de un Permite Es preciso que el Profesor:
desafo cognitivo establecer docente selecciona un
que los alumnos relaciones entre identifique los tpico relacionado
resuelven a travs la escuela, el conocimientos con la asignatura
Tpico
de la reflexin. mundo previos con los que sea de inters
generativo
Utiliza temas, cotidiano y la que cuentan sus para los alumnos e
conceptos, teoras e sociedad. alumnos. identifica puntos
ideas para Los temas son El docente debe que susciten
desarrollar de inters tanto hacer una polmica.
comprensiones para docentes investigacin

43




Rol de docentes y
Estrategias Descripcin Ventajas Recomendaciones
alumnos

profundas. como para sobre los Alumno:

alumnos. intereses de sus investiga,
Se puede alumnos. reflexiona, analiza,
desarrollar a discute, concluye.
travs de varias
asignaturas de
manera
colaborativa.
Permite analizar
con profundidad Profesor:
un problema o selecciona la
situacin. competencia a
Favorece la desarrollar y el
bsqueda, Claridad al entorno de
anlisis e desarrollar y aplicacin.
Promueve el
interpretacin plantear los
aprendizaje en el Prepara a los
de informacin objetivos.
Aprendizaje mismo entorno en alumnos para
para la Dedicar tiempo
situado el que se aplicar la enfrentar la
generacin y para la
competencia en situacin;
comprobacin elaboracin de
cuestin. de hiptesis. conclusiones y supervisa, apoya y

Vincula lo cierre de la da seguimiento.

acadmico con actividad.

Alumno:
la realidad.
experimenta,
Propicia la
analiza, teoriza,
colaboracin y
aplica, concluye.
la toma de
decisiones.

Facilita el Profesor: identifica

el problema, las
aprendizaje a
Planteamiento competencias a
Utiliza las TIC para distancia.
Aprendizaje claro de desarrollar y las
desarrollar Ayuda a
basado en TIC instrucciones, TIC requeridas.
competencias. desarrollar
recursos y
habilidades de
objetivos. Alumno: alcanza el
aprendizaje objetivo de manera
autnomo.
autnoma a travs

44




Rol de docentes y
Estrategias Descripcin Ventajas Recomendaciones
alumnos

del uso de TIC.

Implica
Profesor:
responsabilidad
determina el
social.
producto que se
Desarrolla
Seleccin ajusta al
competencias
Ofrecer servicios cuidadosa de los aprendizaje de
genricas
y/o productos a la ambientes donde determinada
especficas.
Aprender comunidad para se enviar a los competencia. Da
Permite la
mediante el desarrollar alumnos. seguimiento
aplicacin de los
servicio competencias Especificacin
conocimientos y
propias del de las acciones a
tericos. retroalimentacin.
currculo escolar. realizar y de la
Da respuesta a
finalidad de las
necesidades de Alumno: organiza
mismas.
la poblacin. equipos, expone y

Promueve el comparte

trabajo experiencias.

colaborativo.
Permite el Profesor: brinda
anlisis orientacin y
profundo de un tutora.
Se investiga un La tutora debe
problema del
problema con la darse tanto en la Alumno: identifica
contexto.
Investigacin tutora continua del bsqueda de un problema de su
Ejercita el
con tutora docente para su informacin entorno, investiga,
mtodo
anlisis e como en la analiza y elabora
cientfico en la
interpretacin. interpretacin de un reporte.
bsqueda,
la misma. Enuncia y presenta
anlisis e
los resultados
interpretacin de
obtenidos.
la informacin.
Profesor: brinda
Se investiga un Permite el La tutora debe
orientacin y
Investigacin problema con la anlisis darse tanto en la
tutora.
con tutora tutora continua del profundo de un bsqueda de
docente para su problema del informacin
Alumno: identifica
anlisis e contexto. como en la
un problema de su

45




Rol de docentes y
Estrategias Descripcin Ventajas Recomendaciones
alumnos

interpretacin. Ejercita el interpretacin de entorno, investiga,

mtodo la misma. analiza y elabora
cientfico en la un reporte.
bsqueda, Enuncia y presenta
anlisis e los resultados
interpretacin de obtenidos.
la informacin.

Fuente: Pimienta, 2012

La conjuncin armnica de los elementos presentados en el cuadro anterior (estrategias,

descripcin, ventajas, recomendaciones y rol de docentes y alumnos), permite la
construccin de situaciones ideales para el desarrollo de competencias, y aun cuando el
desarrollar competencias es responsabilidad de todos los actores sociales, es el docente
quien, a manera de director de orquesta, selecciona y coordina las variables de los
distintos elementos de manera armnica.

Con todo lo anteriormente descrito, es posible concebir un conjunto de actividades para

la formacin, que permitan obtener los indicadores de logro que se expresarn en los
desempeos, productos y respuestas de los estudiantes ante las pruebas.

Sabemos que las actividades se pueden redactar de diferentes maneras y que la sola
redaccin no afecta la esencia de la actividad. Sin embargo, con la intencin de unificar
criterios, la Direccin Nacional de Currculo y Tecnologa Educativa ha determinado
que las actividades se redactarn con verbos sustantivados (organizacin, discusin,
elaboracin) en lugar de verbos en futuros o conjugados en primera persona, para no
confundirlas con los indicadores de logro. A continuacin desarrollamos la parte final
del modelo presentado en la tabla No. 3.

46




Tabla 12. Conjunto de actividades relacionadas, a partir de los indicadores de logro

Actividades para la formacin (a partir de los indicadores de logro)

1. Presentacin de diversas superficies del entorno escolar, en las que deben

trabajar en equipos para resolver el problema de determinar el rea de alguna de
ellas.

2. Observacin un vdeo acerca de la forma cmo los babilonios resolvan las

ecuaciones cuadrticas y lo comparan con los mtodos actuales para su
resolucin.

3. Presentacin situaciones reales para que deduzcan la Frmula General para

resolver ecuaciones cuadrticas.

4. Composicin de la lrica de un canto, basado en una pista musical popular, cuya

temtica versar sobre ecuaciones cuadrticas.

5. Resolucin de ecuaciones cuadrticas empleando la frmula general para

resolver situaciones de su entorno.

Nota: Esta tabla es parte del trabajo que present un equipo en la capacitacin regional de la zona
de Santiago de Veraguas.

Actividad N 7. Integracin de la secuencia didctica como concrecin de una

planificacin competencial en un solo documento.

Para efecto de verificar todo el proceso, presente una planificacin que contenga todos
los elementos, adjuntando adems, los instrumentos necesarios.

Datos de identificacin
Objetivos de aprendizaje
Indicadores de logro
Evaluacin
Actividades para la formacin
Anexo de instrumentos

En el anexo N 2 de la pgina ____, presentamos el formato de planificacin para

facilitar el desarrollo de esta actividad.
Tabla 13. Sntesis los elementos de la planificacin competencial
47




Objetivos de Indicadores Evaluacin

aprendizaje de logro
Evidencias Criterios Tipo(s) /
Instrumento(
s)

Se toman Se toma Productos: Evidencias Al tener Es deseable que

directamente del directamente del tangibles que indicadores de en este apartado
programa. programa. generalmente se logro, mencionemos dos
obtienen como preferimos cuestiones: tipo
resultado de un llamar criterios a de evaluacin
desempeo, son las los referentes, (autoevaluacin,
pruebas fehacientes con los que coevaluacin y
de que un alumno se vamos a heteroevaluacin)
ha desempeado, comparar las y nombre del
constituyen pruebas evidencias. Cada instrumento
del logro. una de ellas, (producto: lista
debe tener su de cotejo, escala,
Desempeo: Es la grupo de rbrica). Los
actuacin, implica un criterios, mismos instrumentos se
saber hacer tico con que sern adjuntarn al
conocimiento. clasificados en: presente
Es deseable evaluar forma y fondo. documento.
un producto o Los primeros se
desempeo por refieren por
grupos de ejemplo a:
indicadores de logro. redaccin,
ortografa, etc.;
mientras que los
segundos, a la
esencia.

Actividades para la formacin

Tradicionalmente, las secuencias didcticas se han dividido en tres: inicio, desarrollo y cierre. Consideramos
que en este momento, debemos referir un conjunto de actividades que contribuyan al logro de las
evidencias, por lo que cada una tendr su grupo de actividades, considerando que las primeras sern de
inicio, las siguientes de desarrollo y las finales de cierre.

48




Captulo 3.
La prueba como instrumento
de evaluacin de y para los
aprendizajes

49




Hemos querido presentar este instrumento de forma separada, por la importancia que
reviste, y por necesitarse mayor tiempo para su elaboracin.

Aunque las pruebas sobre las que hablaremos, constituyen instrumentos de evaluacin
internos a las instituciones educativas y distan mucho de ser estandarizados, es
necesario tomar en cuenta dos principios que debieran cumplir: validez y confiabilidad.

La validez responde a la pregunta: estoy midiendo lo que pretendo medir?, la

confiabilidad a: es consistente el instrumento a lo largo del tiempo?, es decir, si lo
aplico varias veces al mismo sujeto obtengo los mismos resultados? Bien, para los
instrumentos realizados por el profesor, es imprescindible cuidar la validez de
contenido; aunque es sabido que existen otras dos: constructo y criterio (donde las
herramientas estadsticas juegan un papel preponderante). La validez de contenido es
tambin llamada validez de jueceo, puesto que se asegura con la opinin e intercambio
evaluativo de expertos en el objeto de medicin, en este caso, debieran los profesores,
ponerse de acuerdo en cuanto a si pretendemos evaluar lo que se debe.

Para ello, como primer paso proponemos la elaboracin de una tabla de

especificaciones.
Tabla 14. Ejemplo de tabla de especificaciones para la elaboracin de una prueba

Como apreciamos, hemos tomado ntegramente los indicadores de logro del programa
de estudio, para, partiendo de ellos, determinar en qu niveles de logro es conveniente
50




evaluarlos con una prueba. Es importante hacer mencin de que no todos los
indicadores de logro pueden ser evaluados con un instrumento de este tipo, por lo tanto
la validez de contenido ser una manifestacin de que el universo de indicadores de
logro posibles de ser evaluados con la prueba, aparezcan representados en la misma;
pero tambin, que se planteen preguntas que respondan al nivel que se pretende medir.

Actividad No. 8 En equipos homogneos en cuanto al trabajo docente, confeccionen

una tabla de especificaciones con la intencin de elaborar una prueba que conste de 20
preguntas y, que represente los indicadores de logro de un trimestre. En el anexo N 3
de la pgina ____, presentamos un formato de tabla de especificaciones para el
desarrollo de esta actividad.

Cuando tenemos la tabla de especificaciones y hemos realizado un ejercicio para

determinar la validez de contenido, entonces, procedemos a la elaboracin de la prueba,
proponiendo un conjunto de preguntas para cada nivel de logro; por supuesto, tomando
en cuenta el universo de indicadores de logro.

A continuacin mostramos un ejemplo elaborado por el Mgtr. Fermn Santana donde se

presenta el tipo de preguntas deseables para la elaboracin de una prueba.

Fig. 9 Ejemplos de preguntas de pruebas

Escuela Secundaria ngel Mara Herrera

Departamento de Ciencias Sociales
Prueba Trimestral de Geografa Humana

(NIVEL I)

1. El PIB (Producto Interno Bruto) de nuestro pas aparece en la siguiente tabla, en el periodo
entre 2010- 2012.

2010 % 2011 % 2012 %
Primario 1186.3 1243.4 1388.8
Secundario 2957.8 3262.8 3800.2
Terciario 16850.3 18765.9 20566.5
TOTAL 20994.4 23309.9 25755.5
VARIACIN %



1.1 Calcula el porcentaje de cada sector en los tres aos (9 puntos).
1.2 Calcula la variacin porcentual que corresponde a 2009 2010, 2010 2011, 2011 2012 (6 51
puntos).





(NIVEL IV)

2. Los recursos que el medio geogrfico proporciona constituyen materia prima necesaria para
la transformacin y elaboracin de bienes y servicios que satisfacen las necesidades bsicas
del ser humano. Destaque tres recursos que muestren efectos de degradacin en nuestro
pas y determine causas y consecuencias en cada uno de ellos. Proponga finalmente, una
alternativa de solucin.

52




Captulo 4.

De la prctica a la reflexin

53




4.1 Realizando un recorrido para revisar el camino. La metacognicin

La metodologa por competencias se fundamenta en la construccin social y el trabajo

colaborativo, en el resultado de investigaciones educativas que fomentan la innovacin
y el desarrollo de modelos que atienden a las necesidades reales de la comunidad. Por
ello, un elemento fundamental de esta prctica docente es la socializacin de los logros,
retos enfrentados y estrategias probadas.

En este contexto, los docentes deben asumirse como investigadores pedaggicos,

miembros de una comunidad preocupada por la mejora educativa y la atencin de las
necesidades del contexto. Consecuentemente, la prctica educativa es un proceso
recursivo que comienza justo donde pareciera terminar.

Como una herramienta en la integracin de estos esfuerzos, se ha estructurado el

siguiente instrumento de evaluacin, con la intencin de que cada uno de los
participantes realice un recorrido por todo el trayecto llevado a cabo.

Tabla 15. Instrumento para la autoevaluacin de los participantes

En la realizacin de los materiales para la planificacin competencial

Se No se
Aspecto a considerar Observaciones
cumpli cumpli
He tomado en cuenta los objetivos de
aprendizaje para la planificacin, tal y como
aparecen en el programa de estudio.
He considerado ntegramente los indicadores

de logro.
Una modificacin que he realizado es la
integracin de los indicadores de logro en uno
ms comprensivo; pero que los contiene.
Una modificacin que he realizado es
aumentar los indicadores de logro cuando ha
sido pertinente.
He planeado la evaluacin tomando en cuenta

los objetivos e indicadores de logro.

54




En la evaluacin he determinado: evidencias,

criterios, tipo de evaluacin e instrumento.

He adjuntado instrumento(s) de evaluacin.

Elabor un conjunto de actividades
relacionadas con todos los aspectos
anteriores.
He considerado involucrar a los estudiantes

en el proceso evaluativo.
He considerado involucrar a los estudiantes
para que a partir de sus logros, se propongan
un plan de mejora.
He considerado un adecuado balance entre

los tipos de evaluacin.

Sobre el taller
Se No se
Aspecto a considerar Observaciones
cumpli cumpli
Fue un espacio para la vinculacin con
docentes e investigadores del rea educativa.
Aument mi comprensin de lo implicado en
la educacin por competencias.
Me dio la oportunidad de poner en prctica la
teora conocida sobre competencias.
Gener cambios en mi concepcin pasada
sobre la teora y prctica de las competencias.
Fue una experiencia significativa y
enriquecedora.

Actividad No. 9 Tomando en cuenta la tabla 15, realice una autoevaluacin.

55




Captulo 5.
Contagiando competencias

56




Presentamos a continuacin algn ejemplo de planificacin completa, mismas que han

sido productos del aprendizaje tanto de los capacitadores nacionales, como regionales.

5.1 Ejemplos de secuencias didcticas realizadas por los docentes

57




MINISTERIO DE EDUCACIN
PLANEAMIENTO DIDCTICO SEMANAL
SECUENCIA DIDCTICA

ASIGNATURA: Ciencias Naturales DOCENTE: ______________ GRADO: 3

TRIMESTRE: III SEMANA: ___ al ___ de __________________ de 2014

Evaluacin

Objetivo de
Indicadores de Evidencias Criterios Tipo de
aprendizaje
logro evaluacin e
Instrumentos

Destaca la Indaga y Producto Forma Tipo:

compara con Ortografa
importancia de
inters las - lbum Estructura Heteroevaluacin
la cadena relaciones
- Hoja de
entre especie,
alimenticia con presentacin
poblacin,
la finalidad de comunidad, - Introduccin
ecosistema, - Contenido
conservar los
hbitat, acorde
niveles de relaciones - Conclusin
trficas y Redaccin
interaccin
cadena
Claridad
entre los Seres alimenticia, Instrumento
que se da Coherencia
Vivos. Pulcritud
mayormente Escala estimativa
en lugares
como los
parques
forestales. Fondo
Observa, La introduccin
identifica y es pertinente al
clasifica los tema
componentes La clasificacin
biticos del de las plantas es
ecosistema
segn su de acuerdo a su
forma de diversidad
alimentacin. Las imgenes
Representa para ilustrar son
con inters la acordes al tema
diversidad de Las conclusiones
plantas con estn
valor
relacionadas con
alimenticio y
medicinal. el tema tratado.

58




Instrumento: Escala Estimativa

Objeto de Evaluacin: lbum

Tipo de evaluacin: Heterovaluacin

Puntaje Total: 30 puntos Calificacin: _____________.

Criterios Aspectos 3 puntos 2 puntos 1 punto Puntos

Obtenidos
Ortografa Cuida la ortografa

Estructura Mantiene la estructura

asignada

Redaccin Procura una buena

redaccin

Claridad Es claro en lo que escribe

Coherencia Tiene coherencia en su

trabajo

Pulcritud Mantiene la pulcritud

Introduccin La introduccin es
pertinente al tema

Clasificacin La clasificacin de las plantas

es de acuerdo a su
diversidad

Ilustracin Las imgenes para ilustrar

son acordes al tema

Conclusin Las conclusiones estn

relacionadas al tema tratado

TOTAL

Nota: ejemplo elaborado por profesores de Panam Oeste en la capacitacin efectuada en la Universidad
Tecnolgica de Panam (Omaira Silleros, Ubaldo Batista, Deyanira de Pilides Csar Daz, Dbora Pimentel,
Griselda Cceres)

59




MINISTERIO DE EDUCACIN
PLANEAMIENTO DIDCTICO SEMANAL
SECUENCIA DIDCTICA

ASIGNATURA: BIOLOGA DOCENTE: Yamy Villarreal GRADO: 10

TRIMESTRE: TERCERO SEMANA: 7 AL 11 DE OCTUBRE DE 2013

Evaluacin

Objetivo de Indicadores de
Evidencias Criterios Tipo de evaluacin
aprendizaje logro e Instrumentos

Demuestra la Identifica el De Producto De Forma Tipo de Evaluacin

importancia de papel funcional de Men basado en Siguen las Heteroevaluacin
los compuestos los una dieta indicaciones
orgnicos e bioelementos y balanceada.
dadas.
inorgnicos, las biomolculas Vdeo de la Instrumento de
consumiendo en los seres vivos. preparacin de un Permite a sus Evaluacin
una dieta Identifica plato con compaeros Rbrica para
balanceada para adecuadamente productos degustar el plato. evaluar el vdeo
conservar el biomolculas nacionales de la de la preparacin
buen orgnicas, poca. De Fondo de un plato que
funcionamiento aplicando pruebas incluya los
Utilizan
del organismo especficas a De Desempeo productos
diferentes grupos productos de la nacionales de la
Degustacin de
de alimentos de plato con poca. poca.
su dieta cotidiana. productos de la El plato sigue el
Fomenta con poca. requerimiento de
responsabilidad una dieta
una actitud crtica balanceada
frente a los
Clasifican de las
alimentos
procesados y biomolculas
dietticos. presentes en el
plato.
Describe la
funcin de las
biomolculas.

Actividades para la formacin (a partir de los indicadores de logro)

Organizacin de los grupos de trabajo colaborativo.

Discusin en clases acerca del plato que van a elaborar segn los requerimientos que solicita esta
actividad.
Verificacin de que los productos a utilizar sean de la poca.
Verificacin de que su plato cumpla con los requerimientos de una dieta balanceada segn los niveles
de la pirmide alimenticia.
Descripcin oral de las funciones de las biomolculas presentes en los alimentos de su plato.
Filmacin de un vdeo como producto final de evidencia de su trabajo.
Presentacin de su vdeo en clases, para ser evaluado.

Instrumento: Rbrica
60




Objeto de Evaluacin: Vdeo

Tipo de evaluacin: Heterovaluacin
Puntaje Total: 24 puntos Calificacin: _____________.

Criterios NIVELES DE LOGRO

Nivel sobresaliente Nivel autnomo Nivel bsico Nivel inicial

4 3 2 1
Cumplen todas las Cumplen con el Omiten la mayora Omiten las
Siguen las indicaciones dadas. 80% todas las de las indicaciones indicaciones.
indicaciones indicaciones dadas. dadas.
dadas.

Utilizan 100% de Utilizan 80% de Utilizan 60% Menos de 40% de

Utilizan los
productos nacionales productos productos productos
productos de la
de la temporada. nacionales de la nacionales de la nacionales de la
poca.
temporada. temporada. temporada.
Permiten la Permiten la Permiten la Retiran el plato sin
degustacin del plato degustacin del degustacin del que haya
Permite a sus por todos sus plato por algunos de plato, solo por los degustacin.
compaeros compaeros de clase sus compaeros de integrantes de su
degustar el plato. y el docente. clase y el docente. grupo y el docente.
El plato cumple con El plato cumple con El plato cumple con Presenta el plato sin
todos los la mayora de los algunos establecer los
requerimientos de requerimientos de requerimientos de la requerimientos de
una dieta una dieta dieta balanceada y una dieta balanceada
El plato cumple
balanceada. balanceada. Y con algunas y sin evidencia de
con los
Evidencia la presenta gran parte evidencias de las proporcionalidad
requerimientos
proporcin adecuada de evidencias con proporciones dentro de los niveles
de una dieta
segn los niveles de su proporcin adecuadas segn los de la pirmide
balanceada.
la pirmide adecuada segn los niveles de la alimenticia.
alimenticia. niveles de la pirmide
pirmide alimenticia.
alimenticia.
Diferencian todos Solo diferencian Solo reconocen uno Denotan confusin
Clasificacin de los compuestos algunos de los de los compuestos. en el
las molculas orgnicos e compuestos reconocimiento de
presentes en su inorgnicos en el orgnicos e los compuestos
plato. plato que presenta. inorgnicos. orgnicos e
inorgnicos.
Describen todas las Describen la Describen solo No describen las
funciones de las mayora de la algunas de las funciones de las
Funcin de las biomolculas funciones de las funciones de las biomolculas de los
Biomolculas. presentes en los biomolculas biomolculas alimentos presentes
alimentos de su presentes en su presentes en el en su plato.
plato. plato. plato.
Elaborado por la profesora Yamy Villarreal, docente del Colegio Padre Segundo Familiar Cano,
Regin Educativa de Herrera.

61




MINISTERIO DE EDUCACIN
PLANEAMIENTO DIDCTICO SEMANAL
SECUENCIA DIDCTICA

ASIGNATURA: Electrnica DOCENTE: Dillian Staine GRADO: 11 B-C

TRIMESTRE: TERCERO SEMANAS: 9 AL 27 DE SEPTIEMBRE DE 2013
PROYECTO: MOTOR DE AUTOMVIL ACTIVADO CON SMART PHONE, MEDIANTE
TECNOLOGA BLUETOOTH

Evaluacin
Objetivo de Indicadores de
Evidencias Criterios Tipo de
aprendizaje logro
evaluacin e
Instrumentos
Ensambla Identifica las Producto Forma Tipo de
correctamente terminales y
Puntualidad evaluacin que se
un circuito con los Diagrama
encapsulados Orden y aseo emplear:
transistores, esquemtico
de los Correlacin de
con la del diseo del
transistores smbolo y Heteroevaluacin
polarizacin (BJT). circuito de descripcin.
adecuada, para
arranque del Ortografa Instrumento a
utilizarlo Arma
como correctament Aportes en el utilizar:
motor del
interruptor. e el circuito trabajo
del transistor automvil. colaborativo Escala estimativa
(BJT), en
funcionamien Fondo
to como
Integracin de
interruptor.
conceptos
Disea un Clculos
numricos de
circuito que
valores de
arranque un componentes
motor de Explicacin del
diagrama
automvil, a
electrnico
partir de una
Producto Forma Tipo de
seal
evaluacin que se
generada en Mapa Determinacin emplear:
un celular conceptual de conceptos Autoevaluacin
Establecimiento
con del uso de los
de relaciones Instrumento a
tecnologa transistores Habilidad para utilizar:
Smartphone como comunicar
interruptor. conceptos a Rbrica
Arma el
travs del mapa
62




circuito de conceptual
arranque del Fondo
automvil,
Adecuada
empleando
determinacin de
un transistor los conceptos
como Establecimiento
de relaciones que
interruptor en
den sentido a al
del sistema proposicin
de encendido
del star y la
Producto Forma
ignicin
Tipo de
basado en la Informe Material de
evaluacin que se
especificacio escrito de laboratorio
Medida de emplear:
nes del prctica de
laboratorio seguridad
diseo. Integracin Coevaluacin
del transistor
como colaborativa en
el equipo Instrumento a
interruptor
Ortografa utilizar:

Fondo Escala estimativa

Marco terico
Desarrollo de la
prctica
Verificacin de
la hiptesis
Conclusiones

Desempeo Forma
Preparacin Tipo de
Registro
Multimedia evaluacin que se
flmico
(sonido, video
(video) del emplear:
clip)
proceso de
Texto
ensamblaje Heteroevaluacin
Presentacin
del circuito de
Crdito
arranque del Instrumento a
automvil. utilizar:
Fondo
Rbrica
Manejo de
conceptos

63




Identificacin de
las partes y
componentes del
circuito.
Ensamblaje del
proyecto y
puesta en marcha
del sistema

Actividades para la formacin (a partir de los indicadores de logro)

Observacin y participacin de una lluvia de ideas al presentarse un set de diapositivas, donde se

muestra la estructura del transistor BJT y algunas aplicaciones prcticas de su uso como interruptor
y componente electrnico de control de cargas.
Elaboracin de un mapa conceptual donde sintetiza el uso y aplicaciones de los transistores BJT,
como dispositivo interruptor y de control.
Realizacin de prcticas grupales de laboratorio de implementacin del transistor como
controlador y accionador de cargas (lmparas), empleando relevadores (Relay), presentando un
informe escritos de procesos y hallazgos resultantes.
Investigacin y participacin de una puesta en comn, para poner en perspectiva el uso de
telfonos smartphone con sistemas operativos Android, como dispositivos accionador y de
arranque de motor de un automvil,
Participacin colaborativa en la elaboracin del diseo y diagramacin del circuito electrnico
para acoplar las seales de bluetooth a los microcontroladores empleados como circuito de
interface entre el celular y el motor del automvil.
Filmacin de un video del ensamblaje y pruebas reales al sistema de encendido del motor de
automvil empleando seales inalmbricas, verificando el accionamiento del motor a una distancia
de 250 metros de distancia aproximadamente.
Participacin y divulgacin del proyecto en la celebracin del concurso de proyecto tecnolgico
organizado por el Cuerpo de Solidaridad Informtica (CSI), y en otros eventos similares.

64




Instrumento: Escala Estimativa

Objeto de Evaluacin: Diagrama esquemtico

Tipo de evaluacin: Heterovaluacin
Puntaje Total: 40 puntos Calificacin: _____________.

CRITERIOS NIVELES DE LOGRO

INICIAL BSICO AVANZADO

(2 puntos) (3 puntos) (5 puntos)
Puntualidad

Orden y aseo

Ortografa

Correlacin de
smbolo y
descripcin.

Integracin de
conceptos

Clculos
numricos de
valores de
componentes

Explicacin del
diagrama
electrnico

Aportes en el
trabajo
colaborativo

Puntuacin
Obtenida

Instrumento: Rbrica
65




Objeto de Evaluacin: Mapa Conceptual

Tipo de evaluacin: Autoevaluacin

Puntaje Total: 24 puntos Calificacin: _____________.

CRITERIO NIVELES DE LOGRO

INICIAL BSICO AVANZADO SOBRESALIENTE

( 2 puntos) (3 puntos) (5 puntos) (8 puntos)
Conceptos y Muestra poco Comete Comete algunos Muestra un
terminologa conocimiento muchos errores en la entendimiento del
en torno al errores en la terminologa concepto o principio
concepto terminologa y empleada y y usa una notacin y
tratado. muestra muestra algunos una terminologa
vacos vacos en el adecuada.
conceptuales entendimiento
profundos. del concepto o
principio.

Conocimiento Falla al Realiza Identifica Identifica todos los

de las establecer en muchas importantes conceptos
relaciones cualquier conexiones conceptos, pero importantes y
entre conceptos concepto o erradas. realiza algunas demuestra un
conexin conexiones conocimiento de las
apropiada. erradas. relaciones entre
estos.

Habilidad para Produce un Coloca slo Coloca la Construye un mapa

comunicar resultado unos pocos mayora de los conceptual apropiado
conceptos a final que no conceptos en conceptos en y completo,
travs del mapa es un mapa una jerarqua una jerarqua incluyendo ejemplos,
conceptual conceptual. apropiada y adecuada colocando los
usa slo unas estableciendo conceptos en

pocas relaciones jerarquas y
relaciones apropiadas la conexiones
entre los mayora de las adecuadas y
conceptos, veces, dando colocando relaciones
dando como como resultado en todas las
resultado un un mapa fcil de conexiones, dando
mapa difcil de interpretar. como resultado final
interpretar. un mapa que es fcil
de interpretar.

Instrumento: Escala Estimativa

66




Objeto de Evaluacin: Iinforme escrito de prctica de laboratorio del transistor como

interruptor
Tipo de evaluacin: Coevaluacin
Puntaje Total: 40 puntos Calificacin: _____________.

CRITERIOS NIVELES DE LOGRO

INICIAL BSICO AVANZADO

(2 puntos) (3 puntos) (5 puntos)
Material de
laboratorio

Ortografa

Integracin
colaborativa en el
equipo

Marco terico

Desarrollo de la
prctica

Verificacin de la
hiptesis

conclusiones

Medida de seguridad

Puntuacin
Obtenida

67




Instrumento: Rbrica

Objeto de Evaluacin: Registro Flmico (video)

Agente evaluador: Heteroevaluacin

Puntaje Total: 49 puntos Calificacin: _____________.

CRITERIO NIVELES DE LOGRO

INICIAL BSICO AVANZADO SOBRESALIENTE

( 2 puntos) (3 puntos) (5 puntos) (7 puntos)
Preparacin No existe guin tcnico guin tcnico guin tcnico
guin tcnico incompleto o bien diseado y diseado con
o est mal pobremente organizado. nuevos elementos y
organizado. organizado. su organizacin es
armoniza.

Multimedia Uso pobre; no Incluye algunos Uso excelente Uso excelente de

(sonido, video creativo. medios; utiliza de medios medios variados;
clip, grficos) al menos un variados; demuestra
medio: muestra demuestra creatividad,
cierta creatividad incluyendo efectos
creatividad. visuales especiales.

Texto Textos poco Algunos errores Claro, bien Claro, bien escrito,
pensados; en el texto: la escrito, relevante al tema,

irrelevantes al mayor parte relevante al cumpliendo con las
tema. del material es tema. reglas gramaticales
relevante al pertinentes.
tema.

Crdito No se reconoce Se atribuyen Se atribuyen Se atribuyen todos

la autora de la los crditos a la todos los los crditos (textos y
mayora de los mayora de los crditos (textos multimedia).
recursos. materiales y multimedia). Incluyendo un
empleados glosario de
trminos.

No se ha Ligeramente Bien preparada; Bien preparada;

preparado; no preparada; muchos muchos
Manejo de se comprende algunos conocimientos conocimientos sobre
conceptos
el tema; no conocimientos sobre el tema; el tema; capaz de

68




pueden del tema: capaz de explicarlo y de

responder pueden explicarlo y de responder
preguntas, solo responder a responder preguntas,
lectura de los algunas preguntas. realizando las
textos. preguntas. pautas
correspondiente y el
adecuado nivel de
tono de voz.

Identificacin No conoce en Comete Nombra los Nombra los

de las partes y gran parte los componentes componentes
algunos errores
componentes componentes electrnicos electrnicos que
al nombrar los
del circuito. electrnicos que conforman conforman el
que conforman componentes el sistema de sistema de arranque
electrnicos
el sistema de arranque del del motor y realiza
que conforman
arranque del motor modificaciones al
motor el sistema de circuito original
arranque del
mente diseado,
motor
con el fin de hacerlo
ms eficiente.

Ensamblaje del Arma y prueba Arma y prueba Arma y prueba Arma y prueba el
proyecto con mucha el sistema con el sistema sistema
dificultad el algunos errores correctamente, correctamente,
Y puerta en
sistema, y no es de enunciando con enunciando con
marcha del
capaz de conexionado, claridad el claridad el
sistema enunciar con enunciando funcionamiento funcionamiento de
claridad el con claridad el de los los dispositivos
funcionamiento funcionamiento dispositivos electrnicos que lo
de los de los electrnicos componen,
dispositivos dispositivos que lo demostrando
electrnicos electrnicos componen. habilidad para
que lo que lo solucionar posibles
componen. componen. fallas que se
presenten al poner
el sistema a
funcionar.

Puntaje

Obtenido

Elaborado por el profesor Dillian Staine, docente del IPTIA, Regin Educativa de Cocl.

69




Anexos

70




Anexo 1

El Hexagrama
El hexagrama es una estrategia didctica creada por Francisco De La Torre, en la que se
integran seis elementos fundamentales: Ttulo, pre pregunta, texto, mapa mental,
preguntas intercaladas y la pos pregunta.
En el ttulo se coloca el tema del contenido que se va a desarrollar, la pre pregunta se
formula antes de iniciar la lectura y ayuda a activar los conocimientos previos de los
estudiantes. El texto est conformado por un resumen del contenido del tema que se
est desarrollando. El mapa mental es resultado de la interpretacin y organizacin
grfica de la informacin que se ha ledo en el texto. Las preguntas intercaladas son
aquellas inquietudes o dudas que surgen durante el desarrollo de la lectura del texto y
las pos preguntas son aquellas que se formulan a los estudiantes al concluir el trabajo
y permiten profundizar la reflexin y generar nuevas inquietudes y acciones en torno
al tema tratado.
La estrategia se llama hexagrama, porque sus elementos se ubican en un polgono de
seis lados, distribuidos de la siguiente manera:

Ttulo

l
nta

Me

Te x

pa

to

Ma

a
P re

t
gun

Pre

Pre

g un

P os
ta

Preguntas Intercaladas

El mapa mental y el texto se desarrollan dentro del polgono, mientras que el ttulo y
las preguntas (pre, intercaladas y pos), se enuncian en la parte externa del mismo,
como se muestra en la imagen anterior.

71




El hexagrama es una estrategia de nivel avanzado ya que exige el dominio de un

conjunto de tcnicas previas entre las cuales podemos destacar: tcnica de la
pregunta, resumen, sntesis y conocimiento de mapas mentales.

72




Anexo 2

Formato de planeamiento

MINISTERIO DE EDUCACIN
PLANEAMIENTO DIDCTICO SEMANAL
SECUENCIA DIDCTICA

ASIGNATURA: _______________ DOCENTE: ___________________ GRADO: _____

TRIMESTRE: _________ SEMANA: ___ al ___ de __________________ de 2014

Evaluacin

Objetivo de Indicadores de Evidencias Criterios Tipo de

aprendizaje logro evaluacin e
Instrumentos

Producto Forma Tipo:

Desempeo Fondo Instrumento

73




Actividades para la formacin (a partir de los indicadores de logro)

74




Anexo 3

Formato de tabla de especificaciones

75




Formato de planificacin didctica para multigrado.

76




Referencias

Braslavsky, C., Cosse, G., (2006). Las actuales reformas educativas en Amrica Latina:
Cuatro actores, tres lgicas y ocho tensiones. REICE- 2006. Volumen 4, N. 2e.
Recuperado el 13 de mayo de 2013 de
http://www.rinace.net/arts/vol4num2e/art1_htm.htm

Camareno, L. (Coordinador). (2013). Estadstica para la investigacin social. Distrito

Federal, Mxico: Alfaomega.

De la Orden, A., (2011). Educacin y Competencias. Bordn-2011. Volumen 63, N. 1.

Espaa: Sociedad Espaola de Pedagoga.

De la Orden, A., (2011). El problema de las competencias en la educacin general.

Bordn-2011. Volumen 63, N. 1. Espaa: Sociedad Espaola de Pedagoga.

Daly, K., Herrera, J. y Cardoze, R. (2013). Estadstica general aplicada. Panam:

Editorial Tecnolgica. Universidad Tecnolgica de Panam.

Garca, J. (2012). Fundamentos pedaggicos de la evaluacin. Madrid, Espaa: Sntesis.

Moreno, D. (2012). Estrategia de capacitacin a docentes de secundaria para el

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Pimienta, J., (2007). Metodologa constructivista, gua para la planeacin docente.

Mxico: Pearson.

Pimienta, J., (2012). Estrategias de enseanza-aprendizaje. Mxico: Pearson.

Pimienta, J., (2012). Las competencias en la docencia universitaria. Mxico: Pearson.

Tobn, S., Pimienta, J., Garca, J., (2010). Secuencias didcticas: Aprendizaje y
evaluacin de competencias. Mxico: Pearson.

Tobn, S., (2009). El aprendizaje de competencias mediante proyectos formativos.

Bogot

77




Este libro fue impreso en la ciudad de Panam,

bajo la responsabilidad del Ministerio de Educacin.

45, 000 ejemplares.

Todos los derechos reservados.

Panam, 2013

Correccin de texto:

78