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DE LA EDUCACIN
GUIA DIDCTICA
Y TEXTOS FUNDAMENTALES
RAFAEL JEREZ MIR
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
GUIA DIDCTICA Y TEXTOS FUNDAMENTALES
SOCIOLOGA
DE LA EDUCACIN
GUIA DIDCTICA
Y TEXTOS FUNDAMENTALES
CONSEJO DE UNIVERSIDADES
SECRETARIA GENERAL
1990
Consejo de Universidades. Secretara General.
IPO: 176-90-148-7
I.S.B.N.: 84-369-1870-3
Depsito Legal: M-45601-1990
Imprime: HISPAGRAPHIS. S. A.
NDICE
INTRODUCCIN 17
I. LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN DE
MARX 23
1. Una sociologa de la cultura 23
1.1. Crtica marxiana del propio medio social:
de la religin a la poltica; de la poltica a la
economa poltica, y de la teora a la prc-
tica 24
1.2. Una visin materialista y dialctica de la
cultura: el materialismo histrico 27
1.3. La construccin social de la personalidad:
dialctica del individuo y de la sociedad . . . 33
1.4. Crtica de la economa poltica clsica y teo-
ra econmica marxiana 34
2. Sociologa marxiana del conocimiento 38
2.1. Genealoga de la conciencia y teora de la
alienacin 39
2.2. Crtica de la burocracia y de la organiza-
cin burocrtica del saber 44
3. Sociologa marxiana de la educacin 46
3.1. Educacin y trabajo: lgica sociohistrica
del trabajo 46
3.2. Crtica del elitismo poltico y pedaggico .. 49
3.3. Crtica de la pedagoga y del sistema de en-
seanza liberales 50
Referencias bibliogrficas 56
7
Pgs.
LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN DE
DURKHEIM 59
1. Supuestos histrieo-sociales e ideolgicos perso-
nales 60
1.1. La sociologa de Durkheim y el problema
de su inteipretacin: de la lectura funciona-
lista a la neoweberiana 60
1.2. Durkheim y su medio social: poltica liberal
de la III Repblica francesa 62
1.3. Socilogo y pedagogo del conflicto y del
cambio sociales 64
1.4. Filosofa social: visin meritocrtica de la
sociedad y liberalismo organicista 65
1.5. La escuela, clave de la reforma moral de la
sociedad y agente principal de su reorgani-
zacin moral 69
2. Epistemologa positivista y sociologa general . . . 70
2.1. Supuestos epistemolgicos de la sociologa
durkheimiana 70
2.2. Posibilidad de la sociologa como ciencia y
principales reglas del mtodo 73
2.3. Interpretacin general de la cultura y la ex-
periencia humana 75
2.3.1. Individualidad animal y persona
humana 76
2.3.2. Cultura material y cultura simbli-
ca; cultura intelectual y cultura mo-
ral 78
2.3.3. Determinacin materialista de la
conciencia 80
2.3.4. De la religin a su equivalente fun-
cional: la moral autnoma, cientfi-
ca y laica 84
3. Sociologa de la educacin 86
3.1. Naturaleza y funciones sociales de la edu-
cacin 87
Pgs.
3.2. Posibilidad, objeto y terminologa bsica de
la ciencia social de la educacin 90
3.3. Relaciones de la sociologa de la educacin
con la psicologa y con la pedagoga: natu-
raleza ideolgica de la pedagoga y utilidad
didctica de la psicologa 92
3.4. Necesidad de una nueva pedagoga: la his-
toria de la educacin y de las doctrinas pe-
daggicas como propedutica ideal 95
4. Sociologa del sistema de enseanza 96
4.1. La escuela como medio moralmente orga-
nizado y microcosmos social 97
4.2. Funciones de la educacin escolar: homo-
geneizacin y diferenciacin sociales 99
5. Sociologa histrica del sistema de enseanza:
sociedad, escuela y pedagoga 100
5.1. Un clsico de la sociologa del sistema de
enseanza 100
5.2. Orgenes remotos de la escuela moderna: la
educacin monacal como educacin total .. 101
5.3. Sistema de enseanza y pedagoga medie-
vales 102
5.3.1. Del monacato benedictino y la Igle-
sia irlandesa a la escuela carolingia . 102
5.3.2. De la poca de la gramtica a la po-
ca de la lgica: la universidad de Pa-
rs 7 104
5.3.3. La Facultad de Artes y el sistema
universitario de enseanza 106
5.4. Sociedad renacentista y nuevas pedagogas:
formalismo erudito o formalismo literario . 108
5.5. La pedagoga jesutica como formalismo
humanista extremo y sus tcnicas escolares
para el control de las conciencias 112
5.6. Del naturalismo griego y las religiones ri-
tuales del universo a las religiones del cora-
zn y el formalismo humanista cristiano . . . 115
Pgs.
11
Pgs.
V. LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN DE
GRAMSCI 241
1. Los intelectuales y el sistema de enseanza 242
1.1. Sociedad civil y sociedad poltica: teora de
la hegemona social . 243
1.2. Los intelectuales y la fabricacin social de
la hegemona 248
I?
Pgs.
13
Pgs.
14
Pgs.
16
A a memoria de Luis,
mi hermano y compaero.
INTRODUCCIN
18
significativos, sino que, adems, debe poner directamente y en lo posible
una muestra significativa de esas obras y esos textos fundamentales en las
manos de cada aprendiz de maestro, profesor en ejercicio o lector culto
comn. No hay forma mejor de estimular la reflexin personal y de
contribuir as a la construccin social del pensamiento. nicamente la
reelaboracin crtica subjetiva y continua de este tipo de materiales y de
textos claves su contraste sistemtico con la accin y experiencia social y
profesional de todos y de cada uno de los docentes puede contribuir a la
dinamizacin del sistema escolar desde la perspectiva concreta de la
didctica de la sociologa de la educacin.
Por ltimo, de modo ms o menos implcito, se parte tambin aqu de la
distincin de tres niveles problemticos bsicos, objetiva y epistemolgica-
mente jerarquizados: el nivel macrosociolgico y holstico de la sociologa
de la educacin y de la cultura; un nivel intermedio, correspondiente a la
sociologa del sistema de enseanza; y el nivel microsociolgico propio de
la sociologa del centro y del aula escolares. La educacin como cual-
quier otro fenmeno social no puede explicarse bien sino en el horizon-
te integrador y unitario del medio biolgico especfico del ser humano; es
decir, de la cultura. Adems, lo que entendemos por educacin compren-
de un campo de fenmenos mucho ms amplio que el correspondiente al
sistema de enseanza caracterstico de la sociedad moderna; por lo mismo,
ese sistema escolar no puede tampoco entenderse sino en el contexto ms
amplio de la educacin y de la cultura de dicha sociedad. Y, en tercer
lugar, tampoco hay posibilidad de esclarecer la interaccin de los diferen-
tes agentes educativos y, en general, cuanto ocurre en el aula, en el centro
o en su entorno social ms inmediato, si se hace abstraccin de la comple-
jidad caracterstica de la interrelacin dialctica real de ese medio escolar
ms concreto con el sistema de enseanza y con la sociedad en su con-
junto.
La sociologa de la educacin, como toda ciencia, es un saber en
permanente construccin, y en el que coexisten hoy en mutua tensin
creadora diversas orientaciones epistemolgicas y matrices tericas. Pero
su historia bsica puede dominarse con relativa facilidad si se reduce a sus
hilos fundamentales: clsicos; principales neoclsicos; funcionalismo
sociolgico; y nueva sociologa de la educacin. Esta ltima incluye, a su
vez y bsicamente, las distintas tendencias neomarxistas, el credencialismo
neoweberiano, la microsociologa fenomenolgica e interaccionista y las
posiciones tericas y eclcticamente creadoras de Bourdieu, Bernstein y
Foucault. Concretamente aqu, se trata de abordar el conocimiento de
19
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN: VISION DE CONJUNTO
Vcblen
(1857-1929)
Funcionalis- T e c n o 16 -
mo (1945- g i co
1970) Teora del
capital
humano
Mrito-
c r t i c o
20
En los grandes clsicos y neoclsicos con la nica excepcin de
Parsons la sociologa del centro y del aula, tan de actualidad hoy en da,
apenas si aparece: domina la sociologa del sistema de enseanza, en el
marco de una determinada sociologa de la educacin y de la cultura. El
anlisis de Marx, como el posterior de Veblen. se centra fundamental-
mente en la lgica econmica de la produccin y la distribucin de la
riqueza necesaria para la reproduccin de la sociedad. El de Durkheim,
en la lgica general de la construccin de la conciencia social, con una
atencin muy especial a la educacin: propiamente, la sociologa de la
educacin como disciplina acadmica y cientfica slo surge con l. Weber
es, ante todo, un socilogo del poder y de la legitimacin en los distintos
tipos ideales de dominacin poltica: por ello mismo, en l, la sociologa de
la educacin aparece ante todo como un producto terico de su sociologa
de la dominacin. Gramsci parte de Marx para enfrentarse al fascismo y
enriquece el materialismo histrico con un estudio muy innovador sobre el
Estado y el poder, como instrumento poltico de un socialismo reformista
radical muy actual. Mannheim se sita inicialmente en el dominio de la
conciencia social y construye una sociologa general del conocimiento a
partir de la crtica de la teora marxista de las ideologas, para acabar
cultivando la sociologa de la educacin como instrumento de la democra-
cia militante, la tercera va del liberalismo reformista radical frente a las
opciones histricas extremas del nazismo y del stalinismo. Como en el caso
de Durkheim en Francia, en Inglaterra le correspondi a Mannheim el
doble honor de ser el primer titular de una ctedra de sociologa de la
educacin y el introductor de la disciplina en el mundo acadmico.
21
nueva sociologa de la educacin, surgida con la crisis general de la
sociologa occidental casi al filo de los setenta, y esto a partir de dos
orientaciones fundamentales: la ms puramente microsociologica, subjeti-
vista e interaccionista, de matriz epistemolgica fenomenologica; y otra,
hoy dominante, que propugna la combinacin del anlisis microsociolgi-
co e intersubjetivo con el macrosociolgico y estructural.
22
I. LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN DE MARX
25
El primer trabajo que emprend para resolver las dudas que me
asaltaban fue una revisin crtica de la Rechtsphiiosophie de Hegel,
trabajo cuyos preliminares aparecieron en la Deutsch-Franzosische
Jahrbcher, publicados en Pars en 1844. Mis investigaciones dieron
este resultado: que las relaciones jurdicas, as como las formas de
Estado, no pueden explicarse por s mismas, ni por la llamada evolucin
general del espritu humano; que se originan ms bien en las condiciones
de existencia que Hegel, siguiendo el ejemplo de los ingleses y franceses
del siglo XVIII, comprenda bajo el nombre de "sociedad civil"; pero que
la anatoma de la sociedad hay que buscarla en la economa poltica
(Marx, 1970: 41-42).
Este tipo de textos puede dar una idea del alcance de la ruptura terica
y prctica del joven Marx con B. Bauer, con el grueso de los tericos
26
puros de la izquierda hegcliana y con el elitismo poltico c ideolgico en
general.
28
medios de vida, paso ste que se halla condicionado por su organizacin
corporal. Al producir sus medios de vida, el hombre produce indirecta-
mente su propia vida material (Marx-Engels, 1970: 19).
Lo primero es, por tanto, la cultura tcnica y la cultura econmica en
general: la organizacin social del trabajo. El origen del hombre como
productor de su propia vida (mediante el trabajo) es social. Supone la
cooperacin social entre todos los individuos para producir lo necesario
para sobrevivir. Pero la cultura libera adems al hombre de las duras
condiciones de la lucha por la vida, caractersticas de todos los dems seres
vivos. Desde que domina el fuego, el hombre puede invadir y acaba
invadiendo de hecho el medio biolgico de muchas otras especies, para
convertirlas en alimento propio o para satisfacer nuevas necesidades. La
historia de la agricultura y la historia de la ganadera son buena pmeba de
ello. De este modo, con el origen de la cultura, se detiene la evolucin
biolgica y comienza la evolucin cultural: entre otras cosas, la cultura
puede proteger a los ms dbiles e impedir su desaparicin como conse-
cuencia de la dureza de la lucha animal por la vida, y, en general, garanti-
zar la existencia y la reproduccin de cualquier individuo humano con
independencia de sus capacidades naturales. Cesa, pues, para el hombre,
la accin rigurosa de la ley biolgica de la seleccin natural.
31
desigual de la riqueza producida ha dado origen a la distribucin desigual
del poder entre distintas clases sociales: propietarios y esclavos; seores y
siervos; capitalistas y trabajadores asalariados; etctera. Esa distribucin
est condicionada por el grado de desarrollo de la tcnica y de las fuerzas
productivas en general en cada sociedad concreta y encuentra expresin
en una determinada estructuracin del poder poltico y del poder jurdico.
Por eso mismo, bajo los conflictos polticos que oponen a los hombres (bajo
las formas histricas de la lucha por el poder) hay siempre una determina-
da forma de la lucha social y econmica por la produccin y el reparto de
la riqueza.
32
poca; o, dicho en otros trminos, la clase que ejerce el poder "material"
dominante en la sociedad es. al mismo tiempo, su poder "espiritual"
dominante. La clase que tiene a su disposicin los medios para la
produccin material dispone con ello, al mismo tiempo, de los medios para
la produccin espiritual, lo que hace que se le sometan, al propio tiempo,
por trmino medio, las ideas de quienes carecen de los medios necesarios
para producir espiritualmente. Las ideas dominantes no son otra cosa
que la expresin de las relaciones materiales dominantes concebidas
como ideas; por tanto, las relaciones que hacen de una determinada clase
la clase dominante son tambin las que confieren el carcter dominante
a sus ideas (Marx-Engels, 1970: 50-51).
33
de los individuos humanos. Son los hombres pero no los hombres en
general, sino los hombres reales, vivos, individuales y concretos de cada
poca y cada sociedad concretas quienes construyen la sociedad, pro-
ducen la cultura y hacen la historia, pero lo hacen siempre cooperando
intcrindividuahnente entre s y en un marco histrico-social y cultural
concreto.
Igual que la sociedad misma produce al hombre como hombre,
ste la produce a ella (...). Sobre todo no hay que fijar otra vez la
"sociedad" como una abstraccin frente al individuo. El individuo es el
ser social (Marx, 1978c: 380).
Hasta tal punto esto es as, que incluso el individualista (Robinson
incluido) y el individualismo mismo son tambin un producto cultural y
social.
El ser humano es, en el sentido ms literal del trmino, un zoon
politicn, animal poltico, no slo animal social, sino adems un animal
que slo se puede aislar en sociedad. La produccin del individuo aislado
al margen de la sociedad una rareza que bien puede ocurrirle a un
individuo civilizado, que posee ya en s dinmicamente las fuerzas de la
sociedad, cuando se extrava causalmente en una comarca salvaje es
algo tan absurdo como el desarrollo del lenguaje sin individuos que vivan
juntos y hablen entre s (Marx, 1977-1978, I: 7).
Frente a la idea abstracta de un hombre esencial de Feuerbach, Marx
considera que no existen ms que hombres histricos. A diferencia de los
socialistas utpicos de la poca y de otros tericos sociales, afirma la
especificacin histrica de todas las relaciones y formas sociales, resaltan-
do su carcter transitorio e insistiendo en que nada humano puede ser
eterno. Los hombres reales son individuos concretos que construyen su
vida en un medio sociocultural igualmente concreto. As, cuando Marx
redacta el lamoso prlogo de 1859 para la Contribucin a la Crtica de
la Economa Poltica, no se limita a resumir en l las tesis ms generales
del materialismo histrico, sino que explica la gnesis del proyecto cient-
fico y poltico que definir su propia vida en funcin de sus propios
condicionamientos sociocultural es.
34
clsica. El joven Marx quera entender la sociedad capitalista de la poca,
la estructura y la dinmica caracterstica de su cultura entendida como un
todo.
As que ir publicando escribe en 1844 en una serie de folletos
independenles la crtica del Derecho, de la Moral, Poltica, etc., y por
ltimo tratar de presentar en una obra de por s la cohesin del conjunto,
la relacin de las diversas partes entre s y finalmente la crtica de la
elaboracin especulativa de este material (Marx, 1978c: 303).
Incluso lleg a firmar un contrato con un editor alemn en 1845, con
vistas a publicar su Crtica de la poltica y de la economa poltica.
Pero, a pesar de la diversidad y la enorme riqueza de muchas notas,
artculos y otros trabajos personales ms coyunturales, se vio finalmente
obligado a concentrarse en el anlisis exclusivo de la lgica ms puramen-
te econmica del capitalismo. E, incluso as, tampoco pudo concluir esa
tarea ms especfica: la lucha con la teora y con los hechos econmicos re-
sult ser bastante ms dura de lo que haba previsto en un principio (Jerez
Mir, 1975: 139 y ss.). Lo que no quiere decir que los resultados alcanzados
no fueran tericamente innovadores y polticamente importantes.
Los manuscritos de 1857-1858 (publicados en 1939, como Lneas
fundamentales de la crtica de la economa poltica) representan
una primera sntesis, para uso personal, de las investigaciones econmicas
de Marx. En ellos, el lugar central lo ocupa el estudio de la circulacin
econmica y, en concreto, la discusin de los socialistas ricardianos de la
poca. Segn Marx, stos se quedan en las apariencias precisamente
por situarse exclusivamente en el plano del intercambio y de la circulacin
econmica (por lo dems, como la economa burguesa de la poca en
general). En cambio l, dirigiendo sus anlisis al plano de la produccin, se
encuentra con la realidad.
La lgica del intercambio mercantil (intercambio que alcanza su mayor
desarrollo al convertirse el dinero en mercanca universal, como equiva-
lente general y mediador entre todas las dems mercancas) es bsica-
mente para los ricardianos una lgica de igualdad y libre competencia. Por
el contrario, cuando la investigacin se concentra en la produccin, se
descubre que, bajo la aparente igualdad de la lgica mercantil, existe una
desigualdad estructural, unas relaciones de produccin que oponen el
trabajo al capital.
La Contribucin a la crtica de la economa poltica profundiza
en esta direccin terica, apoyndose en la teora clsica del valor.
35
Los bienes econmicos tienen un valor de uso (en tanto satisfacen
necesidades humanas) y un valor de cambio (un valor en el mercado). No
todos los valores de uso son valores de cambio. Por el contrario, todo valor
de cambio ha de contener (al menos para una de las partes que intervienen
en el cambio) un valor de uso.
He el Feucrbach Marx
mente sobre los hecbos relativos al intercambio mercantil de los bienes (la
circulacin econmica), prescindiendo por tanto del anlisis de la lgica de
la produccin y de la lgica conjunta de la produccin y la circulacin con
proceso unitario. Ahora bien, este ltimo anlisis desvela las claves ms
radicales del dominio cultural de la falsa conciencia. Concretamente en
el capitalismo, mientras las fuerzas productivas conocen un desarrollo
histrico que no tiene precedentes, el trabajo humano es siempre un
trabajo enajenado, alienado; y lo es, tanto ms, cuanto ms se desarrollan
las relaciones de produccin capitalistas.
El trabajador se empobrece tanto ms cuanto ms riqueza produce,
cuanto ms aumenta su produccin en potencia y en volumen. El trabaja-
dor se convierte en una mercanca tanto ms barata cuanto ms mercan-
ca produce. La "depreciacin" del mundo de los hombres aumenta en
proporcin directa con la 'acumulacin de valor" en el mundo de las
cosas. El trabajador no slo produce mercancas, sino que se produce a s
mismo y al trabajador como una "mercanca", y precisamente en la
medida en que el trabajador produce mercancas. (Marx, 1978c: 349).
40
Hcgcl haba hablado de la enajenacin universal de Dios (la Idea o
Espritu Absoluto) en la naturaleza y en la historia y en la cultura humana,
en todos sus niveles y manifestaciones; y tambin de su objetivacin en
todos ellos. Y toda enajenacin y objetivacin se superaba en la medida en
que la Idea avanza en su autoconoeimiento hasta que ste se hace absolu-
to, avance que coincide con la creciente complejidad social y cultural (es-
piritual) de la historia del ser humano hasta culminar precisamente con la
filosofa idealista moderna.
Feucrbach, por su parte, haba explicado que es el hombre el que se
enajena tericamente, objetivndose en Dios (en el Dios de las religiones,
de la teologa, y en el Dios de la filosofa idealista); y considera que esa
enajenacin puede cancelarse, mediante la autntica autoconciencia hu-
mana, cuando se descubre que Dios el Dios de la teologa y el de la filo-
sofa especulativa es un producto de la actividad terica de la conciencia.
Marx da un contenido econmico a la alienacin, y as puede pasar del
plano ms abstracto de la teora al ms concreto de lo terico-prctico, de la
lucha social y econmica, ideolgica y poltica, que conduce a la supera-
cin del capitalismo mediante su transformacin histrica socialista.
El obrero se enajena en el acto mismo de la produccin porque,
aunque formalmente contrata libremente su trabajo en el mercado,
vivencia ese trabajo como algo que es propiedad de otro, y no propia. Y,
por lo mismo, el objeto producido, el bien que el capitalista vende en el
mercado, le parece igualmente extrao, ajeno. Incluso el propio trabajo
en general, que es la actividad especfica del ser humano, es para l un
simple medio para reproducir su existencia material mediante su venta.
En las condiciones de la sociedad capitalista, el trabajador no se
reconoce, pues, a s mismo como hombre, como capaz de transformar
creativa y culturalmente la naturaleza, ensanchando as los horizontes de
la especie humana. Con ms razn le son ajenos, por tanto, los dems
hombres, la sociedad. En cuanto al capitalista, el no obrero, es un hombre
igualmente enajenado: el producto, que no es su producto, no le interesa
como humano sino como mercanca; el obrero no le interesa como hom-
bre, sino como mquina de producir beneficios. Por lo dems, en la medida
en que el capitalismo madura, cuanto mayor y ms pleno es el dominio de
las relaciones sociales capitalistas, la cosificacin de las relaciones huma-
nas en general y de los trabajadores en particular, las deshumanizacin
del obrero y del mundo de los hombres (de la cultura en general), son
tanto mayores.
41
Las relaciones materiales y, ante todo, las relaciones de produccin
y distribucin de la riqueza tienen siempre de por s, una eficacia ideol-
gica: los hombres, todos los hombres, no pueden menos que experimen-
tarlas en tanto que constituyen los condicionamientos ms bsicos y
radicales de la produccin y la conservacin de su propia vida. Esa es la
razn fundamental de las diferencias existentes entre la visin general de
la realidad del esclavo y la del propietario de esclavos; la del siervo y la del
seor feudal; la del asalariado y la del capitalista; la del trabajador manual y
la del intelectual; la del pequeo empresario y la del grande; la del capital
industrial, la del capital mercantil y la del financiero y el ms puramente
especulativo; y as sucesivamente. Las condiciones materiales, muy dife-
rentes y muy concretas, en que se produce y se reproduce, da a da, la
existencia personal de todos y de cada uno de estos distintos agentes
sociales modelan continuamente su mente con una determinada visin
bsica del mundo y del hombre.
Aunque esbozada ya en los manuscritos de Pars, es sobre todo en
los manuscritos de 1857-1858 y en El Capital donde Marx desarrolla de
forma ms sistemtica la teora de la alienacin y la genealoga de la
conciencia humana, casi siempre como falsa conciencia. As explica
cmo, concretamente con el capitalismo, las ideas de igualdad, libertad y
reciprocidad, que surgen materialmente del intercambio de mercancas
entre los distintos individuos, se consolidan e imponen a medida que
desaparecen los seores de la tierra, conforme se generaliza la produc-
cin mercantil y cuando todo ello se perfecciona con el desarrollo del
sistema monetario moderno. Cmo y por qu los apologistas del capitalis-
mo se refugian con predileccin, hasta el da de hoy, en las relaciones del
intercambio mercantil simple, cuando pretenden hacer desaparecer como
por arte de magia las contradicciones del orden econmico capitalista,
hablando de la armona de la libertad y la igualdad y presentando ese
orden social y econmico como un verdadero edn de los derechos
humanos (Rosdolsky, 1978: 2 14-215). Cmo el fetichismo de la mercanca
se refuerza todava ms cuando aparece bajo la forma del dinero. Cmo
ese proceso de reifcacin y de fetichismo general no se limita a la esfera
de la circulacin, sino que se extiende igualmente a la esfera de la produc-
cin.
En efecto, el fetichismo de la mercanca oculta al comn de las
gentes la lgica de la produccin y su importancia social. As, en lugar de
aparecer el capital como producto del trabajo (como trabajo humano
previamente acumulado), la visin econmica comn presenta cxclusiva-
42
mente el trabajo como un momento necesario del ciclo del capital: el
capilal emplea trabajo, como compra materias primas y otros medios de
produccin, para producir con ellos otras mercancas nuevas que se
venden luego en el mercado con un beneficio. Es decir, el mrito de la
produccin es bsicamente del empresario. Esto en el caso del capital
industrial. Porque al aparecer el capital mercantil y el capital financiero en
el proceso de circulacin de la riqueza, el reparto del plusvalor producido
por el trabajo entre el capital industrial, el capital mercantil y el capital
financiero, as como la tendencia general a la igualacin de la ganancia
entre las distintas formas de capital mixtifican todava ms la situacin real.
Aparentemente, las ganancias del comerciante ni siquiera rozan el domi-
nio de la produccin real: se originan en la compra-venta inteligente y
beneficiosa de la mercanca. En cuanto al capital dinerario, la ganancia
parece producto de la magia pura: el dinero crea dinero!
43
con un plan de estudios regulado por el listado o con libertad ms o menos
total para cada centro.
45
sociales: sa es, en esencia, la funcin poltica de la escuela en la sociedad
burguesa.
Supuesto esto, hay que distinguir muy bien entre educacin e instruc-
cin. Educacin en general es socializacin, un proceso que se identifica
con la modelacin de la mente de cada individuo (de sus ideas, de sus
deseos, de sus sentimientos especficamente humanos) mediante la interio-
rizacin sistemtica de la cultura. Por tanto, la educacin es algo muy
distinto, superior y ms complejo que la simple instruccin (la transmisin
sistemtica de conocimientos ms o menos especializados y concretos).
Hay mltiples tipos particulares de educacin: difusa o institucionalizada;
familiar o suprafamiliar; escolar o no escolar; oral o escrita. Pero, propia-
mente, la educacin es la unidad real que resulta siempre del conjunto de
esos distintos tipos y de otros similares.
47
Kl trabajo (como el conjunto de la actividad social) se transforma hist-
ricamente. Su funcin educativa depende siempre de las condiciones
socioeconmicas concretas de la cultura en que el hombre produzca su
vida, as como de la direccin que en cada momento resulta de las contra-
dicciones entre los distintos intereses y grupos sociales. Hn tanto que
ncleo de la cultura, la organizacin social del trabajo (y el lugar que
ocupen en ellas los distintos individuos, grupos y clases sociales) constitu-
ye tambin el ncleo de la educacin del hombre en cada sociedad
concreta. Por lo dems, puesto que hay una historia social del trabajo,
puede hablarse tambin de una historia general de la educacin resultante
del trabajo y de la preparacin social para el Irabajo.
Limitndonos a esta ltima y en las condiciones de estrecha solidaridad
caractersticas de la sociedad primitiva, por ejemplo, el individuo se prepa-
ra para su integracin en la produccin mediante los juegos, la vida
cotidiana familiar, el trabajo junto a los adultos y ciertos ritos iniciativos. En
la poca de la manufactura y del capitalismo fabril primitivo se comienza
con el empleo de la coaccin y la violencia materiales directas (recluta-
miento forzoso de los trabajadores mediante las leyes de pobres, legisla-
cin contra la vagancia y otros procedimientos similares) y se impone una
divisin social del trabajo que. progresivamente, lleva al extremo la frag-
mentacin del trabajo manual y crea'ivo del artesano tradicional, por
medio de la especializacin de los trabajadores. Hay un perodo, ms o
menos largo, en el que las nuevas condiciones laborales no acaban de
dominar por completo a las antiguas. Pero, cuando este proceso concluye,
la necesidad objetiva de vender la propia fuerza de trabajo para poder
subsistir, la experiencia familiar del trabajo, la multiplicacin creciente de
las necesidades y otros factores sociales determinan el aprendizaje ms o
menos espontneo de la cultura econmica burguesa. Se trata de una
cultura que aumenta extraordinariamente la productividad y el progreso
tcnico, aun a costa de la desaparicin de las destrezas laborales ms
seculares, de la polarizacin entre la minora de los especialistas y una
masa crecientemente deseualilicada, de la alienacin general, en suma.
Kl hombre, como tal especie, surgi con el trabajo. Hasta ahora, la
historia del trabajo ha sido ante todo la historia de la alienacin y de la falsa
conciencia humanas. Se trata de un proceso dialctico; no de un proceso
mecnicamente determinado. Con la madurez del capitalismo aparece el
peligro real de la destruccin de la naturaleza e incluso de la desaparicin
de la propia especie. Pero la suerte no esi definitivamente echada. Marx
no apuesta por el fin de la historia, sino por el fin de la prehistoria. Ks
48
decir, por la construccin de una nica cultura mundial de tipo progresivo
a partir de una organizacin del trabajo realmente solidaria, consciente,
universal (capaz de hacer de toda la naturaleza su objeto), libre (frente a la
necesidad fsica y frente a los productos del trabajo), total (capaz de
estimular el despliegue de todas las capacidades creativas del ser huma-
no). Esta es la utopa hacia la que hay que caminar sobre la base del anlisis
cientfico del presente y de una prctica poltica radicalmente socialista. La
historia propiamente tal slo comienza con la superacin dialctica de la
alienacin.
51
clase durante todo el da, y a menudo ms que estos: "La cosa es sen-
cilla. I.os que slo asisten medio da a la escuela estn siempre despeja-
dos y casi siempre en condiciones y con voluntad de recibir la enseanza.
Hl sistema de mitad trabajo y mitad escuela convierte a cada una de
las dos ocupaciones en descanso y esparcimiento con respecto a la otra;
en consecuencia, ambas son mucho ms adecuadas para el nio que la
duracin ininterrumpida de una de las dos. Un muchacho que desde
temprano en la maana est sentado en la escuela, especialmente cuan-
do el tiempo es caluroso, es imposible que pueda rivalizar con otro que
vuelve alegre y despejado de su trabajo." Ms documentacin sobre el
particular encuntrase en un discurso pronunciado por Snior ante el
congreso ele Edimburgo, en 18fi.i. [-.I disertante expone adems, aqu,
entre otras cosas, cmo la jornada escolar prolongada, unilateral e impro-
ductiva a que estn sometidos los vastagos de las clases medias y
superiores, acrecienta intilmente el trabajo del maestro, "mientras
dilapida no slo en balde, sino tambin de manera absolutamente nociva,
el tiempo, la salud y la energa tic los nios". Del sistema fabril, como
podemos ver en detalle en la obra de R. Owen, brota el germen de la
educacin del futuro, que combinar para todos los nios, a partir de
cierta edad, el trabajo productivo con la educacin y la gimnasia,
no slo como mtodo de acrecentar la produccin social, sino como nico
mtodo para la produccin de hombres desarrollados de manera omnifa-
cliea (Marx. 1975-1981. I. vol. 2: 588-589).
Aparte de esto, hay otros textos que permiten matizar ms este plan-
teamiento de Marx. En 1875 insiste en la necesidad de sealar el lmite de
edad correspondiente a la exigencia socialista de la prohibicin del trabajo
infantil, a la imposibilidad de suprimirlo por completo de momento y a la
conveniencia de exigir su regulacin poltica desde el punto de vista de
los intereses y de la cultura particulares de la clase trabajadora.
53
Principios de la poltica educativa de la clase obrera
54
control popular de la dimensin ideolgica de la escuela en la medida de lo
posible: mediante la eliminacin de las disciplinas ideolgicas y la defini-
cin estrictamente tcnica del curriculum y de los programas de estudios,
por ejemplo.
55
clases dominantes y de otras direcciones errneas de la poltica educativa
de la clase trabajadora (la anarquista y la reformista de tipo lassaliano,
fundamentalmente): combinacin de la instruccin escolar y la educacin
social, con especial atencin al trabajo productivo; defensa de la escuela
laica y obligatoria; exigencia de una escuela gratuita e ideolgicamente
neutral; y control popular de la poderosa burocracia escolar y de las
diversas orientaciones de la pedagoga burguesa.
Por un lado, se trata de avanzar hacia una sociedad utpica en la que
la escuela garantizar una formacin autnticamente polivalente e inte-
gral:
La enseanza podr incorporar a los jvenes a todo el sistema de
produccin, los colocar en situacin de poder pasar alternativamente de
un ramo de la produccin a otro, atendiendo las necesidades de la
sociedad o de sus propias inclinaciones. Iluminar en los jvenes el
carcter unilateral impreso en cada individuo por la actual divisin del
trabajo. De esta forma, la sociedad comunista ofrecer a sus miembros la
ocasin de aplicar de forma omnilateral sus aptitudes ejercidas de forma
omnilaleral (Cita tomada de Carbonell, 19X6: 241).
Por otro y de momento, teniendo en cuenta las limitaciones de la
sociedad capitalista de la poca, se precisan los contenidos escolares que
la clase trabajadora asalariada debe defender.
Por educacin entendemos tres cosas:
Primero: enseanza intelectual.
Segundo: educacin fsica, tal y como se imparte en las escuelas de
gimnasia, o mediante ejercicios militares.
Tercero: adiestramiento tecnolgico, que transmita las bases cient-
ficas generales de todos los procesos de produccin y que al propio
tiempo, introduzca al nio y al adolescente en el uso prctico y en la
capacidad de manipular los instrumentos elementales de todos los ofi-
cios (Cita tomada de Carbonell. 1986: 242).
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58
II. LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
DE DURKJHEIM
59
1. SUPUESTOS HISTORICO-SOCIALES E IDEOLGICOS
PERSONALES
As, por ejemplo y tambin entre nosotros, F. Ortega, autor de una tesis
doctoral an indita sobre la sociologa de la educacin de Durkheim,
concluye su prlogo a la primera edicin espaola de L'evolution
pdagogique en France con un apunte de una interpretacin de este
tipo, que l mismo precisara algunos aos despus (Ortega, 1986) y que
acusa la influencia terica del Foucault de Vigilar y castigar:
61
1.2. Durkheim y su medio social: poltica liberal de la III
Repblica francesa
Ese es, al menos, el punto de vista dominante entre los socilogos que
se han ocupado de las relaciones de Durkheim con su medio social.
62
De igual forma que, en otros tiempos, la religin constituy el ba-
samento social, de igual forma, hoy en dia, lo constituye la escuela; la
escuela tiene por objetivo principal el de crear la unidad nacional france-
sa (Volker, 1975: 164).
La frgil entidad de la 111 Repblica, atacada por los nostlgicos del
pasado monrquico y por la agitacin social obrera, es reforzada por la
clase ahora dominante (...) a travs de la inculcacin de un Cdigo moral
acorde con las exigencias republicanas. Una moral no religiosa, sino
adentrada en la ciencia positiva (...). De ah el imperativo poltico de la
instruccin pblica como medio para el reforzamiento de la inteligencia y,
por ende, de la nacin francesa... Tal es el escenario sobre el que se
desenvuelve el pensamiento durkheimiano. Tradicin terica comtiana y
reorganizacin poltica burguesa son los supuestos subyacentes de su
propuesta terica, cuyo ncleo temtico tiene por objeto principalsimo la
educacin (Ortega. 1986: 219-220).
63
l:n efecto, el Afta ir Dreifus se haba planteado, sobre todo por
parte de los intelectuales, como una polmica nacional sobre el objeto del
consenso en las sociedades avanzadas. Las fuerzas que se oponan eran
representantivas de (.los culturas sistemticamente enfrentadas a partir
de la Revolucin de 1789: el integrismo catlico y el progresismo laico y
anticlerical. En ltima instancia, el problema que se planteaba era si
frente y en contra de la vieja religin catlica se poda edificar una moral
nacional slida basada en valores individualistas y laicos (...). Por otro
lado, el caso Dreifus fue el detonante que permiti que Durkheim tomara
conciencia de la indigencia moral moderna, de la falta de un consenso
fundamental sobre los ideales y nietas ltimas. Fue esa coyuntura la que
le hizo ver claramente la problematicidad de la integracin simblica de
las nuevas sociedades (Ramos, 1982: XXI-XXII).
Por otra parte, para hacer frente a la anomia social en general y a los
peligros extremos de la invertebracin social (consecuencia del predomi-
nio del particularismo social) y de la burocratizacin absolutista del Estado,
resulta imprescindible la organizacin democrtica del poder poltico. Ms
concretamente, la cohesin social propia de la sociedad orgnica, la inten-
sidad de la comunicacin entre la sociedad y el Estado, la enorme amplia-
cin de la intervencin de ste en la realidad social y la flexibilidad de sus
relaciones mutuas (notas estas tres ltimas distintivas de la democracia),
suponen la existencia de grupos sociales activos intermedios: las asocia-
ciones profesionales, fundamentalmente, dada la prdida de importancia
social relativa en la sociedad moderna de la familia, y las agrupaciones
sociales de base territorial.
El Estado es un rgano de la sociedad con una funcin especfica:
clarificar, mediante las pertinentes deliberaciones, una parte decisiva de
la conciencia colectiva; innovar a partir de esas clarificaciones; decidir por
el resto de la sociedad. Esto supone, por un lado, que el Estado no genera
en el vaco tales deliberaciones clarificadoras e innovadoras (...): es en
estrecha comunicacin con el contenido de la conciencia colectiva como el
Estado trabaja, y tal contenido vara segn las diferentes sociedades
(...). La necesidad de la existencia del Eslado y la importancia bsica de
su funcin derivan precisamente de las alteraciones que la masa social y
68
las representaciones colectivas experimentan conforme se incrementa la
divisin del trabajo (...). Su trabajo de clarificacin del pensamiento
social no puede ser realizado por ningn otro rgano social porque ningn
otro puede considerar a la mayor parte de la conciencia colectiva ni recibe
de la sociedad ese poder de creacin que sta otorga al Estado (Rodr-
guez Zimina, 1978: 130).
Ahora bien, ese poder es sobre todo autoridad moral. El Estado debe
ser la garanta de la autonoma personal del individuo y de la accin libre y
socialmente integrada de los diferentes grupos sociales. Pero para ello la
reorganizacin material de la sociedad debe completarse con la reorgani-
zacin moral. Y, en sta, la escuela y el maestro han de ocupar el lugar
central.
Ms concretamente, el Estado no crea la cultura, pero es la fuente
ltima de la legitimacin, de la reproduccin y del desarrollo de la cultura
universal como funciones sociales esenciales de la escuela moderna, una
institucin esencialmente moral y cuya autoridad la encarna fundamental-
mente el maestro.
En las condiciones culturales de la sociedad orgnica, la escuela
producir hombres crecientemente autnomos, individuos genuinos, y la
sociedad se reorganizar segn una lgica estrictamente meritocrtica.
Porque la sociedad orgnica es una sociedad desigual, pero con una
desigualdad justa, puesto que no debe admitir ms diferencias que las
exclusivamente basadas en el mrito personal. Contiene tambin determi-
nadas contradicciones sociales, pero los conflictos que la definen no son
antagnicos, ni implican, por tanto, la anomia social. Es ms: sta slo
reaparecer si no se respeta su lgica puramente meritocrtica y el eje
escolar de dicha lgica. Porque, por s misma, sta slo conduce a una
diferenciacin social creciente y al mismo tiempo cada vez ms justa y ms
legtima.
En la prctica, pues, la propuesta ideolgica implcita en la filosofa
social durkheimiana para hacer frente a las contradicciones sociales de la
sociedad industrial avanzada (y, ante todo, para conciliar la complejizacin
material creciente de esa sociedad con su imprescindible cohesin moral;
para reconciliar al individuo con el orden establecido) reduce los conflic-
69
tos de dicha sociedad a un problema moral y que puede resolverse
moralmente. As, por ejemplo, incluso las agrupaciones sociales interme-
dias entre el Estado y el individuo (que se definen como fundamentalmen-
te econmicas, de patronos y de obreros conjuntamente, y como no
burocrticas y de naturaleza orgnica) son sobre todo fuentes de mora-
lidad social. Como filsofo social, Durkheim se preocupa ante todo por la
solucin pacfica de los conflictos sociales y por la reproduccin de la
sociedad francesa de la poca bajo la hegemona poltica del refomiismo
social liberal. Su confianza personal en la neutralidad del Estado y del
sistema educativo moderno, as como en la justicia de la reproduccin
escolar de las diversas diferencias sociales y de una cultura universal,
es, sin duda, utpica e ideolgica. Pero esa filosofa social, armonizadora e
irenista, que ignora las limitaciones del sistema escolar como mecanismo
social capaz de poner trmino a la reproduccin injusta de la divisin
social del trabajo, de la riqueza y del mrito, representa la posicin
poltico-ideolgica general de la fraccin liberal ms avanzada de la bur-
guesa y de las capas cultivadas de la Francia de la poca.
71
mayor eficacia cuanto ms acentuada es la transparencia que se le
atribuye (Durkhcim. 1970a: 47-49).
Las ideas que acabamos de enunciar son esas noliones vulga-
res o praenotiones que el propio Bacon seala en la base de todas las
ciencias, donde ocupan el lugar de los hechos (...). Los hombres no han
esperado el advenimiento de la ciencia social para forjarse ideas acerca
del derecho, la moral, la familia, el Kstado y la sociedad misma, pues no
podan prescindir de ellas para vivir. Ahora bien, sobre todo en la socio-
loga, estas prenociones, para repetir la expresin de Bacon, pueden
dominar a los espritus y reemplazar a las cosas. En efecto, las cosas
sociales cobran realidad slo a travs de los hombres; son un producto de
la actividad humana (...).De ah que tantos pensadores no hayan visto en
las disposiciones sociales otra cosa que combinaciones artificiales y ms
o menos arbitrarias (Durkheim. 1970a: 50-51).
76
1982: 222-223) o cultural. Porque, como deca Aristteles a propsito del
entendimiento agente, intuyendo muy bien la solucin correcta de este
importante problema terico, la conciencia especficamente humana (lo
que l denomina entendimiento agente) le viene a cada uno (el sujeto
concreto slo posee la facultad propia del entendimiento paciente) de
algo separado y de afuera (la cultura y, ante todo, el lenguaje). Es
decir: filogenctica y ontogenticamente, la personalidad del individuo
humano es el producto de la interiorizacin del propio medio social (de la
cultura). La mente del individuo humano se modela (se educa) bajo la
influencia continua de la prctica social de los hombres y de la cultura
(material y simblica, tcnica y lgico-lingstica) resultante de esa prcti-
ca. De hecho, cuando hablamos de sociedad humana nos estamos refirien-
do a la totalidad de los individuos humanos que se instalan histricamente
sobre un determinado territorio, y al conjunto dialctico formado por las
relaciones materiales que se establecen entre ellos y por las relaciones
simblicas (o representaciones) que surgen de dichas relaciones mate-
riales y que las acaban gobernando, instante a instante.
79
multitud o en una asamblea, surgen emociones y pasiones que son a
menudo completamente distintas de las que hubiesen surgido si los
mismos sucesos hubiesen afectado a los mismos individuos por separa-
do en lugar de haberlo hecho en guipo. Las cosas adquieren otro aspecto,
se sienten de manera distinta. Sucede asi porque los grupos humanos
tienen una manera de pensar, de sentir, de vivir diferente de la que sus
miembros tienen cuando piensan, sienten y actan aisladamente. Y todo
esto que decimos con respecto a masas y asambleas pasajeras se aplica,
a fortiori, a las sociedades, que no son sino masas permanentes y
organizadas (Durklieim. 1963: 53).
80
minado es una causa prctica y no terica. Tal es el caso de ese sistema
de representaciones llamado religin (Recensin de (juyau, M.: L'i-
rrcligion de l'avenir: 30X. Cita tomada de Ramos, 19X2: V).
Los hombres no han comenzado por imaginarse a los dioses: no es
porque los hayan concebido de una u otra manera por lo que se han
sentido vinculados a ellos en base a sentimientos sociales. Sino que han
empezado por vincularse a cosas que utilizaban o lenian que sufrir del
mismo modo a como se vinculaban entre si, espontneamente, sin refle-
xionar lo ms mnimo (...). Las ideas religiosas son, pues, el resultado de
sentimientos preexistentes, y para estudiar la religin hay que pendrar
hasta esos sentimientos, dejando de lado representaciones que no son
ms que un smbolo y envoltorio superficial (Recensin de Guyau, M.:
L'irrcligion de l'avenir: .308-309).
Posteriormente, en su primera obra importante, De la divisin del
trabajo social (1893), la religin se explica genticamente como produc-
to de la conciencia comn, definitoria de la solidaridad mecnica propia de
las sociedades segmentarias. Su naturaleza es esencialmente social, y su
funcin no es otra que expresar y asegurar el mantenimiento de esa
conciencia comn. De ah su carcter obligatorio y constrictivo, y por eso
en los orgenes todo sera religioso: el sistema de conocimiento y el sistema
de control jurdico-moral. Durkheim (que, por cierto, dedica su tesis docto-
ral a Foustel de Coulanges) afirma que las variaciones de la conciencia
colectiva se explican por la divisin del trabajo social y por las transforma-
ciones histricas de la misma, pero no precisa mayormente su punto de
vista. Posteriormente, al concentrarse en el estudio particular de los pro-
blemas de las relaciones simblicas y acentuar la autonoma real y terica
de stas, su materialismo filosfico se desdibujar mucho ms.
La materia primera de la conciencia social est en estrecha relacin
con el nmero de elementos sociales, la manera segn la cual se agrupan
y se distribuyen, etc.; es decir, con la naturaleza del sustrato. Pero una
vez que se ha constituido ese primer fondo de representaciones, stas
devienen realidades parcialmente autnomas que viven una vida propia.
Tienen el poder de reclamarse, de rechazarse, de formar cualquier clase
de sntesis, determinadas por sus afinidades naturales y no por el oslado
del medio en cuyo seno evolucionan. Hn consecuencia, las nuevas repre-
sentaciones, que son el producto de esas sntesis, son de naturaleza
idntica: sus causas prximas son otras representaciones colectivas, no
tal o cual carcter de la estructura social (Durkheim, 1973: 43).
Al criticar lo que denomina concepcin materialista de la historia,
aun reconociendo que hay que rechazar todo anlisis causal de la eon-
81
ciencia social que no parta del sustrato real constituido por los hombres
socialmente combinados, se acusa en l la falta de un modelo terico de la
sociedad de tipo total y categonalmente articulado de forma ms precisa y
ms completa. Por lo dems, en su caso, estas insuficiencias no dejan de ser
lgicas. De una parte, tena que distanciarse claramente del materialismo
histrico (que, adems, interpreta de modo mecanicista y como un reduc-
cionismo terico de tipo economicista) para no tener problemas en su
carrera acadmica. De otra, de acuerdo con su visin meritocrtica de la
sociedad y con la naturaleza bsicamente moral de sus posiciones poltico-
ideolgicas reformistas, los fenmenos que ms le interesaban eran los co-
rrespondientes a la conciencia y a la conducta social (y, ya en este dominio,
los propios de la religin, los de su crisis contempornea y los del sistema
escolar y la moral autnoma y laica necesarios para reproducir sus funcio-
nes sociales en la sociedad compleja y pluralista de nuestro tiempo).
Hay que guardarse mucho de concebir esta teora de la religin
como una simple puesta al da del materialismo histrico: sera malinter-
pretar singularmente nuestra concepcin. Al mostrar la religin como
algo esencialmente social no pretendemos en absoluto sostener que se
limite a traducir, en un lenguaje diferente, las formas materiales de la
sociedad y sus necesidades vitales inmediatas. Consideramos, sin duda,
como evidente que la vida social depende de su sustrato y lleva su
impronta, de la misma manera que la vida mental depende del encfalo e
incluso de conjunto del organismo. Pero la conciencia colectiva es algo
diferente de un simple epifenmeno de su base morfolgica, de la misma
manera que la conciencia individual es algo diferente de una simple
florescencia del sistema nervioso. Para que aparezca la primera es
preciso que se produzca una sntesis sui gneris de las conciencias in-
dividuales. Ahora bien, esta sntesis da lugar a que surja todo un mundo
de sentimientos, de ideas, de imgenes que una vez en vida obedecen a
leyes propias. Se llaman entre s, se rechazan, se fusionan, se segmen-
tcan, se reproducen sin que el conjunto de estas combinaciones est
controlado y determinado directamente por la situcin de la realidad
subyacente. La vida que as surge goza incluso de una independencia
suficiente como para que a veces se desarrolle en manifestaciones sin
meta alguna, sin utilidad de ningn tipo, que aparecen por el mero placer
de hacerlo (Durkheim. 1982a: 394-395).
Ms concretamente, la crtica del materialismo histrico va unida en
Durkheim a la reivindicacin de la autonoma causal y explicativa de la
religin como concepcin del mundo y como sistema de control jurdico y
moral histrica y socialmente adecuados a la naturaleza social de las
sociedades segmentarias o arcaicas.
82
Socilogos e historiadores tienden cada vez ms a encontrarse en
una misma animacin: que la religin es el ms primitivo de los fenme-
nos sociales. De ella, por transformaciones sucesivas, han surgido las
dems manifestaciones de la actividad colectiva: derecho, moral, arte,
formas polticas, etctera (Durkheim, 1970b: 253. Cita tomada de Ro-
drguez Ziga: 39).
Sin embargo, Durkheim no abandonar nunca su vago materialismo
filosfico, y tanto l como sus colaboradores de la nueva revista Anne
Sociologique (1898-1913) prestaran siempre una atencin especial a la
determinacin social del conocimiento y de sus principales categoras. Las
categoras corresponden a las propiedades ms universales de las cosas y
proporcionan el marco que posibilita la actividad normal del intelecto. Tie-
nen origen religioso, pero la religin es ella misma social (cultural) y
producto de otras formas culturales.
Los diversos factores que constituyen la estructura del medio humano
(la estratificacin en grupos, las condiciones ecolgicas y econmicas, la
divisin del trabajo social, las relaciones familiares y de parentesco, las
relaciones de poder, etctera) son, por tanto, la base real que determina
las formas y las prcticas de la vida religiosa y las representaciones colec-
tivas en general.
Mediando epistemolgicamente entre el empirismo y el racionalismo
filosficos tradicionales, Durkheim afirma el origen (y la naturaleza) emp-
rico, individual y contingente, y al mismo tiempo, racional, colectivo y
necesario, de las categoras del lenguaje y del pensamiento humanos.
Las categoras son representaciones esencialmente colectivas,
traducen por ello, antes que nada, estados de la colectividad; dependen
del modo en que sta est constituida y organizada, de su morfologa, de
sus instituciones religiosas, morales, econmicas, etc. (...). Las repre-
sentaciones colectivas son el producto de una inmensa cooperacin
extendida no slo en el tiempo, sino tambin en el espacio (...). Este
mismo carcter social permite comprender la razn de la necesidad de las
categoras (...). Pues si los hombres no se entendieran sobre estas ideas
esenciales, si no tuvieran una concepcin homognea del tiempo, del
espacio, de la causalidad, de la cantidad, etc., todo acuerdo entre las
inteligencias sera imposible, y con ello, toda vida en comn (...). Para
poder vivir, [la sociedad] no slo tiene necesidad de un conformismo
moral suficiente; hay un mnimo de conformismo lgico del que no puede
prescindir (...). Es la propia autoridad de la sociedad la que se comunica
a ciertas maneras de pensar que son algo as como la condicin indispen-
sable de toda accin en comn (Durkheim, 1982a: 14-15).
83
Hace ya liempo que se sabe que los primeros sistemas de repre-
sentaciones que el hombre ha elaborado sobre el mundo y sobre s mismo
son de origen religioso (...). Pero lo que ha sido menos destacado es que
la religin no se ha limitado a enriquecer a un espritu humano ya
confirmado anteriormente con un cierto nmero de ideas; es ella la que ha
contribuido a que esc espritu se forjara. Los hombres no deben slo a la
religin, en gran parte, la materia de sus conocimientos, sino tambin la
forma en base a la que stos son elaborados (...). La conclusin general
del libro que se va a leer es que la religin es algo eminentemente social.
Las representaciones religiosas son representaciones colectivas que
expresan realidades colectivas. Pero entonces, si las categoras son de
origen religioso, tienen por ello que participar de la naturaleza comn de
todos los hechos religiosos: deben ser tambin cosas sociales, productos
del pensamiento colectivo (Durkheim, 1982a: 8).
84
condicin de su existencia. No sera un ser social, es decir, no sera un
hombre si no la hubiese adquirido. Sin duda, al encarnarse en los indi-
viduos, los ideales colectivos tienden a individualizarse... El ideal perso-
nal surge as del ideal social a medida que la personalidad individual se
desarrolla y se convierte en una fuente autnoma de accin. Pero si se
quiere comprender esta capacidad, tan singular en apariencia, de vivir por
fuera de lo real, basta con vincularla a las condiciones sociales de la que
depende (Durkhehn, 1982a: 394-395).
As, lejos de que exista entre la ciencia, por una parte, y la moral y
la religin, por la otra, esa especie de antinomia que se ha admitido tan
frecuentemente, estas diferentes modalidades de la actividad humana
derivan, en realidad, de una nica fuente. Esto es lo que haba compren-
dido ya Kanl (...). Lo que. segn l. es la base de su unidad es que ambas
85
estn orientadas hacia lo universal (...). Slo que lo que el kantismo no
explica es cul es el origen (...). En una palabra, hay algo impersonal en
nosotros poique hay algo social en nosotros, y, dado que la vida social
comprende a la vez representaciones y prcticas, esta impersonalidad se
extiende de manera natural tanto a las ideas como a los actos (Dur-
kheim, 1982a: 413).
Frente a la crisis de la religin y la crisis de la moral en la transicin de
la sociedad arcaica a la sociedad moderna (frente a la situacin que le
correspondi vivir). Durkheim insistir en la necesidad de encontrar el
equivalente expresivo-funcional de la religin para garantizar la cohesin
intelectual y moral de la sociedad actual. El pensamiento cientfico-general
y la desacralizacin de la religin en forma de moral autnoma y laica
sern sus soluciones. Hacia lo primero apuntan los ltimos captulos de
L'evolution pedagogique en France. Y en cuanto a lo segundo,
puede ilustrarse tambin con textos con el siguiente tenor:
3 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
86
dos tercios de su labor acadmica (...) Su reflexin no es un aadido o un
simple corolario de su sociologa general, sino que constituye, con rela-
cin a sta, una especificacin y una profundizacin (Lercna, 1983: 398-
400).
Elaborada desde los propios supuestos histrico-sociales e ideolgi-
cos personales y surgida directamente de sus clases para el profesorado
de enseanza primaria y secundaria, esa sociologa de la educacin se
contrapone frontalmente a la concepcin idealista dominante en la educa-
cin y en la pedagoga tradicionales. Dada la intensa penetracin del
psicologismo y del pedagogismo reduccionistas en el pensamiento preso-
ciolgico, la sociologa de la educacin debe desmontarlos crticamente,
para precisar la funcin de la psicologa en la educacin y poner las bases
de la pedagoga actual. Y, para ello, lo mejor es comenzar por ocuparse de
la educacin real y no de la educacin terica y abstracta, tal y como har
Durkheim: en este sentido, el diseo terico de la problemtica en Edu-
cacin y Sociologa puede considerarse como el producto cientfico-
general del tipo de anlisis emprico, histrico y sistemtico contenido en
La evolucin pedaggica en Francia.
Si empieza uno por preguntarse cul debe ser la educacin ideal,
haciendo caso omiso de toda condicin de tiempo y de lugar, es que,
implcitamente, se admite que un sistema educacional no tiene nada de
real por s mismo. No se halla en l un conjunto de prcticas y de
instituciones que se han organizado paulatinamente con el paso del
tiempo, que son solidarias de todas las dems instituciones sociales, que
las expresan y que, por consiguiente, no pueden ser cambiadas a capri-
cho, como tampoco lo puede ser la estructura misma de la sociedad
(Durkheim, 1975a: 46).
Antes que nada hay que definir lo que se entiende por educacin:
La educacin no es (...) ms que el medio a travs del cual [la
sociedad] prepara en el espritu de los nios las condiciones esenciales
de su propia existencia (...). La educacin es la accin ejercida por
las generaciones adultas sobre aquellas que no han alcanza-
do todava el grado de madurez necesario para la vida social.
Tiene por objeto el suscitar y el desarrollar en el nio un cierto
nmero de estados fsicos, intelectuales y morales que exigen
de l tanto la sociedad poltica en su conjunto como el medio
87
ambiente especfico al que est especialmente destinado
(Durkhcim, 175a: 52-53).
Uno de los principales objetivos de toda enseanza es, en efecto,
dar a los nios una idea de lo que es el hombre. Si es necesario que
sepamos algo del mundo llsico, es ciertamente todava ms imprtame
que no ignoremos el mundo humano al que tenemos ms cerca (Durk-
hcim, 1982b: 309).
La educacin es. ante todo, una funcin social, solidaria con otras
funciones, qtie debe, por consiguiente, preparar al nio para ocupar su
puesto en la sociedad, para desempear un papel til en la vida (...).
Aunque la educacin no deba preparar al nio para ninguna de estas
profesiones en particular, debe, sin embargo, ponerle en disposicin de
abordar con eficacia la que elija llegado el momento (Durkheim, 1982b:
288).
88
finalmente, la autonoma de la voluntad compatible con lo anterior gracias
a la fuerza de la razn (Alonso llinojal, 1987: 525).
Sin la sociedad, sin los dems hombres, los vivos y los muertos, sin la
tradicin cultural y el presente histrieo-social, el individuo humano no
puede realizarse como hombre. Por eso la educacin inculca el sentimien-
to y la realidad del poder y de la autoridad del medio social o de la cultura
comn. En esa misma medida, la educacin no es simple comunicacin
interindividual, sino imposicin, coercin y dominacin. Supone una disci-
plina fsica, intelectual y moral, su interiorizacin y la del sentimiento y la
idea de la autoridad y del deber. Las relaciones educativas son siempre
relaciones de autoridad y de poder, y en esa medida, de dominacin. Pero
de dominacin del individuo animal por el medio sociocultural: por s
mismas, dichas relaciones educativas no tienen porqu implicar la domina-
cin, el conflicto o la explotacin de unos hombres por otros. Nada de eso
exista en la comunidad primitiva (y quiz algn da deje tambin de existir,
si la especie se inclina finalmente por la lgica de su supervivencia como
tal especie y por la de las formas ms universales y ms altas de la cultura y
de la moral).
89
Lgicamente, esta socializacin del individuo se produce siempre
en condiciones culturales, histricas y sociales determinadas, en una so-
ciedad y en unos grupos sociales concretos, lil proceso educativo consiste
en la produccin de un complejo de hbitos mentales mediante una socia-
lizacin metdica diferencial, porque cada individuo vive en una determi-
nada sociedad histrica y forma parte de unos grupos sociales u otros (de
gnero, de status, de raza, de etnia o de clase, fundamentalmente). Aun-
que Durkheim no insista explcitamente en ello, hay que distinguir, por
tanto, entre aquellos mecanismos sociales que se orientan a la reproduc-
cin universal y desinteresada de la educacin y de la cultura, y aque-
llos otros que sirven para inculcar una ideologa determinada, o para
reproducir la desigualdad social y cultural, y que se hallan bajo el control
de los grupos sociales dominantes.
Entendido en el sentido social ms amplio, el sistema educativo de una
sociedad modela constantemente la mente de los individuos que la compo-
nen. Y su funcin principal consiste en la inculcacin de una determinada
visin de la realidad (del ambiente natural y del medio social) y del lugar
que cada individuo ocupa en ella, as como de todo un conjunto de
actitudes y de hbitos morales coherentes con dicha visin. Todo lo cual,
ms o menos creado y enriquecido crticamente por cada individuo, acaba
por constituir el ncleo objetivo de su personalidad. Ahora bien, cuando la
estructura social es claramente desigual, los mecanismos sociales educati-
vos inculcan tambin algn tipo de ideologa, reproducen la divisin social
de la cultura y del trabajo, y contraponen de paso la visin dominante de la
cultura como la nica realmente legtima a la de los grupos sociales subor-
dinados, como inferior y relativamente ilegtima. Aunque Durkheim no
insiste apenas en esta segunda perspectiva de la educacin cuando anali-
za su problemtica de forma genrica y sistemtica (probablemente por
razones polticas e ideolgicas personales), tiene ideas muy claras al res-
pecto: la lectura de su historia social del sistema de enseanza y de la pe-
dagoga occidental (con especial atencin al caso francs) constituye pre-
cisamente la mejor prueba de ello.
92
psicologa podr indicarle perfectamente cul es el mejor procedimiento
que se deba adaptar para aplicar al nio esos principios una vez que han
sido planteados, pero, en cambio, lo que no podr es hacrnoslos
descubrir (Durkheim, 1975a: 115).
Si bien el ideal pedaggico expresa ante todo necesidades sociales,
no puede, sin embargo, realizarse ms que en y por individuos. Para que
sea algo ms que una simple concepcin del espritu, una vana orden
expresa de la sociedad a sus miembros, se debe encontrar la frmula de
ajustar a ste la conciencia del nio. Ahora bien, la conciencia tiene sus
leyes propias, que se deben conocer para poderla modificar, cuando
menos si se quiere uno ahorrar los tanteos empricos que la pedagoga
tiene precisamente por objeto reducir al mnimo (...). Ahora bien, es a la
psicologa, y ms especialmente a la psicologa infantil, a la que compele
resolver estas cuestiones (Durkheim. 1975a: 111-112).
El educador debe tener en cuenta el margen de individualidad
latente en todo nio. Debe tratar de favorecer su desarrollo por todos los
medios posibles a su alcance. En vez de aplicar a todos, de una forma
invariable, la misma reglamentacin impersonal y uniforme, deber, muy
al contrario, variar, diversificar los mtodos segn los temperamentos y
las caractersticas de cada inteligencia (Durkheim, 1975a: 87).
El psicologismo es una consecuencia de los equvocos de la pedago-
ga tradicional: de la ilusin de autonoma de la conciencia individua! y de
la conciencia en general, y de la interpretacin psicologista de las relacio-
nes educativas como relaciones puramente interindividuales. De ah su
voluntarismo y su activismo caractersticos. De ah tambin la urgencia de
la sustitucin de ese pedagogismo utpico por una prctica pedaggica
basada en la ciencia social de la educacin.
93
rio, como primera providencia, que existiese la ciencia de la educacin,
pues para saber lo que debe ser la educacin hara falta ante todo saber
cul es su naturaleza, cules son los diversos condicionamientos de los
que depende, las leyes segn las cuales ha ido evolucionando en el curso
de su historia. Pero la ciencia de la educacin no existe ms que en estado
de mero proyecto (Durkheim, 1975a: 84),
El discurso de la pedagoga ha sido siempre un discurso normativo. Se
refiere al deber ser, no al ser, a la realidad de la educacin. Las doctrinas
pedaggicas son, en realidad, la expresin de los deseos humanos sobre
la base de ciertos intereses sociales prcticos, materiales. Son racionaliza-
ciones ideolgicas impuestas por determinadas condiciones sociales e
histricas. Con frecuencia aparecen como una variante de la literatura
utpica, que se produce como forma de expresin de determinadas crisis
sociales. Tanto las pedagogas dominantes como las revolucionarias son
igualmente ideolgicas y normativas, y se oponen a la objetividad e impar-
cialidad cientfica en la medida en que los intereses que las condicionan no
coinciden con los de las clases sociales ms progresivas de cada momento
y con los del conjunto de la sociedad en general.
La organizacin econmica y poltica de la sociedad (es decir, la
produccin de la riqueza y el reparto de la riqueza y del poder entre los
diferentes grupos sociales) se halla siempre a la base de su sistema educa-
tivo y de sus ideales pedaggicos, as como del cambio del uno y de los
otros. Un determinado ideal pedaggico revela la visin sobre los objeti-
vos de la educacin de un grupo social concreto en una sociedad y un
tiempo dados. Y ni tan siquiera las tcnicas pedaggicas son neutrales y
objetivas, sino que estn en funcin del tipo de hombre que cada grupo
social importante pretende modelar. Esto es algo que Durkheim ilustra con
relativa profusin, comenzando por uno de los casos histricos ms para-
digmticos: el de la educacin total del monacato cristiano en la antige-
dad, tan imitado luego en la historia social del cristianismo, incluyendo el
presente.
Cada tipo de pueblo tiene una educacin que le es propia y que
puede servir para definirlo al mismo tiempo que su organizacin moral,
poltica y religiosa (Durkheim, 1975a: 102).
No es tan slo la sociedad la que ha elevado el tipo humano al rango
de modelo que el educador debe esforzarse en reproducir, sino que
tambin es ella la que lo modela, y lo modela segn sus necesidades (...).
El hombre que la educacin debe plasmar dentro de nosotros no es el
hombre tal como la naturaleza lo ha creado, sino tal como la sociedad
94
quiere que sea, y lo quiere tal como lo requiere su economa interna (...).
Todo cambio de alguna importancia que se produzca en la organizacin de
una sociedad origina como contrapartida un cambio igual en la idea que se
hace el hombre de s mismo (Durkheim. 1975a: 104-105).
Las teoras pedaggicas no son otra cosa que la expresin de
corrientes de opinin que actan en materia de educacin, en el medio
social donde han nacido (Durkheim, 1982b: 231).
Una transformacin pedaggica es siempre resultado y signo de
una transformacin social que la explica (DurkJieim, 1982b: 217).
97
vida escolar no es ms que el germen de la vida social, al igual que sta
no es ms que la continuacin y la floracin de aqulla, resulta imposible
no encontrar en la una los principales procedimientos mediante los cuales
se funciona en la otra. Es natural suponer, pues, que la sociologa, ciencia
de las instituciones sociales, nos ayude a comprender lo que son o a
conjeturar lo que deberan ser las instituciones pedaggicas. Cuanto
mejor conozcamos la sociedad, mejor podremos dar cuenta de todo
cuanto sucede en ese microcosmos que es la escuela (Durkheim, 1975a:
113).
Para nosotros tambin, la escuela, en todos sus grados, debe ser
un medio moralmente unido, que envuelva de cerca al nio y que acte
sobre su naturaleza entera. La comparamos con una sociedad, hablamos
de sociedad escolar y es, en efecto, un grupo social que tiene su unidad,
su fisonoma propia, su organizacin, exactamente igual que la sociedad
de los adultos. Esta nocin de la escuela, como un medio moral organiza-
do, ha llegado a ser tan habitual para nosotros, que creemos que ha
existido siempre. Vemos, por el contrario, que es de origen relativamente
tardo (...). Una escuela no es solamente un local donde ensea un
maestro; es un ser moral, un medio moral, impregnado de ciertas ideas,
de ciertos sentimientos, un medio que envuelve al maestro tanto como a
los alumnos (Durkheim, 1982b: 59-60).
98
4.2. Funciones de la educacin escolar: homogeneizacin y
diferenciacin sociales
100
(...) De ah que epistemolgicamente la sociologa de la educacin
abarque dos objetivos mutuamente complementarios: por un lado, la
constitucin histrica de los sistemas educativos, de cuya comprensin
se desprenden las causas que los originaron y los fines que cumplen; por
el otro, la forma en que funcionan en las sociedades contemporneas
(Ortega, 1982: 8-9).
101
MED O SISTEMA
CULTURAL DE ENSEANZA PEDAGOGA
pasa all toda su existencia; all come, all duerme, all se dedica a sus
deberes religiosos. En electo, esta es la caracterstica del convict, esta
primera forma de internado. A la extrema dispersin de antes sucede,
pues, una extrema concentracin. Y como en esta escuela reina una nica
y misma influencia, a saber, la influencia de la idea cristiana, el nio se
encuentra sometido a esta nica influencia en todos los momentos de su
vida.
Ahora bien, esta novedad en la organizacin escolar contiene una
nueva concepcin de la educacin y de la enseanza (...). Formar un
hombre no es adornar su espritu con ciertas ideas ni hacerle contraer
ciertos hbitos particulares; es crear en l una disposicin general del
espritu y de la voluntad, que le haga ver las cosas en general bajo una luz
determinada (...). Slo se puede llegar a este resultado haciendo vivir a
los nios en un mismo medio moral, que est siempre presente ante ellos,
que les envuelva por todas partes, a cuya accin no puedan, por as
decirlo, escapar. Ahora bien, an hoy no entendemos la educacin inte-
lectual de otro modo (Durkheim, 1982b: 56-58).
102
conocimientos objetivos ms indispensables por la doble hostilidad de la
Iglesia y de las tribus brbaras hacia dicha cultura, la corrupcin del clero
agrav la situacin. No obstante, las escuelas catedralicias y monacales,
nicas que permanecieron abiertas, apoyadas por el cosmopolitismo viaje-
ro monacal, mantuvieron cierta continuidad y la cultura intelectual. En este
contexto, de un lado, la regla benedictina, al abrir las puertas al estudio y a
la reflexin mediante la lectura de los libros sagrados, y, del otro, los
orgenes griegos del monacato irlands, prepararon las vas para la
renovacin mental de Europa: el enrgico movimiento de concentracin
poltico-cultural de Carlomagno fue la coyuntura que posibilit el comien-
zo de dicha recuperacin.
MEDIO SISTEMA
CULTURAL DE ENSEANZA PEDAGOGA
Primacacurricular de la gram-
tica y origen de la problemtica
filosfica medieval.
103
En la Escuela Palatina y en las escuelas catedralicias que la tomaron
como modelo, la enseanza fue enciclopdica. Sus textosel De septem
artibus, de Casiodoro, y el De originibiis, de Isidoro de Sevilla y la
estructuracin de las septem artes liberales en el trivium et cuadri-
vium se convirtieron en clsicos durante la Edad Media. El estudio del
trivium (es decir, del pensamiento y del lenguaje, de sus leyes y reglas
formales), de la gramtica, la retrica y la dialctica, fue, desde luego, lo
ms importante. De hecho, los siglos IX. X y XI son la poca de la
gramtica, que ser seguida por la poca de la lgica. Especie de
Bachillerato, el estudio del trivium fue mucho ms importante que el del
cuadrivium, reservado a una pequea lite de especialistas e iniciados.
Por !o dems, partiendo de la fe y de la tradicin cristianas,
haba una necesidad lgica para que la enseanza fuera antes que
nada formal (...) En la realidad de la prctica escolar, la enseanza
consista en un sistema de disciplinas formales que tena por objeto hacer
reflexionar sobre las formas generales del pensamiento (lgica) o sobre
las formas ms externas an que toma la idea al expresarse, es decir,
sobre el lenguaje (Durkheim, 1982b: 82-84).
MEDIO SISTEMA
CULTURAL DE ENSEANZA PEDAGOGA
105
La teologa, como el derecho y la medicina, eran entonces como
ahora escuelas profesionales, que preparaban para carreras determi-
nadas. nicamente la Facultad de artes era un rgano de cultura general,
desinteresada, completamente anloga a la que dan hoy nuestros liceos;
desempeaba realmente en el interior de la universidad un papel comple-
tamente semejante a aquel que corresponde actualmente a nuestra
enseanza secundaria (Durkheim, 1982b: 141).
Es cierto que, respecto a la opinin de las mentes cultas, las
Facultades de teologa, derecho y medicina gozaban, en relacin con la
Facultad de artes, de una especie de superioridad intelectual y moral (...).
Y, sin embargo (...), la Facultad de artes, en lugar de ser una especie de
Facultad menor, en lugar de estar bajo la tutela de las Facultades ms
elevadas, se hizo en seguida en la universidad una situacin
preponderante (Durkheim, 1982b: 143).
ION
PIDAGOGIA HUM \NISTA KliNAC ENTISTA
109
cin, esgrima, danza, canto, msica, buenos modales, el arte de compor-
tarse, de hablar adecuadamente, de conversar de forma agradable. No le
enseaban el arte de escribir necesariamente, pero conoca en general
varias lenguas extranjeras y todas las formas de la literatura heroica a
partir de las que nos ha legado la Antigedad (Durkheim, 1982b: 255).
En el siglo XVI, esta necesidad de cortesa, de refinamiento, este
gusto por los placeres ms refinados de la sociedad, se intensifican a la
vez que se generalizan (Durkheim, 1982b: 258).
De ah la aficin por el gnero epistolar. De ah, igualmente, la aver-
sin por la escolstica y por sus mtodos lgicos. De ah, en fin, la ignoran-
cia de las grandes masas y de sus problemas. Y por eso supone incluso un
cierto retroceso moral.
La pedagoga humanista no es producto de un accidente; se debe,
por el contrario (...), a la formacin de una sociedad culta. Si, en efecto,
Francia se convirti a partir del siglo XVI en un centro de vida literaria, de
actividad intelectual, fue porque en ese momento se form entre nosotros
una sociedad selecta, una sociedad de gente instruida a la cual se
dirigieron nuestros escritores. Tradujeron las ideas, los gustos de esas
sociedad; para ella escribieron, para ella pensaron. De esta forma, en ese
medio particular, se elabor lo principal de nuestra civilizacin del siglo
XVI hasta mediados del siglo XVIII. Ahora bien, el objeto de la educa-
cin, la I y como la concibi Erasmo, era formar al hombre en esa necesi-
dad especial y restringida.
110
ocultarse a s mismo sus insuficiencias. Porque puede elegir por materia
de sus creaciones a la moral misma y, al poner ante nuestros ojos
espectculos ideales de alta moralidad, hacemos vivir idealmente (...).
La virtud del gran letrado es slo, con demasiada frecuencia, una virtud
imaginaria (Durkheim, 1982b: 263-264).
En la prctica, estas minoras estn dominadas por el amor a la gloria y
el gusto por la fama. Segn Erasmo, la educacin debe fomentar en el nio
el sentimiento del honor, el amor propio y el gusto por las alabanzas. Por
eso la emulacin se convierte en pieza clave de la educacin y hace su
aparicin el sistema de premios y concursos. Adems, el honor es sobre
todo cosa de clase, y el saber por el saber, un lujo esttico. En el fondo,
entre Rabelais y Erasmo no habra habido gran diferencia, y el ideal del
conocimiento por el conocimiento del primero habra acabado llevando al
escepticismo pedaggico de Montaigne.
El estmulo de la accin es el mismo en Rabelais y en Erasmo: es en
el fondo la emulacin (...). No es necesario demostrar que el honor es un
sentimiento que tiene por s mismo algo de aristocrtico (...). Porque, en
efecto, el honor es sobre todo una cosa de clase; cada clase tiene su
honor, y cuanto ms elevado es el rango que ocupa una clase en la escala
social, ms precio tiene el honor (Durkheim, 1982b: 273-274).
Del mismo modo que para Erasmo est feo hablar una lengua poco
elegante, para Rabelais est feo ignorar. Para l, la ciencia desempea un
papel anlogo al que desempea el arte de escribir para los humanistas;
no es un instrumento de accin destinado a servir para la vida seria, sino
un adorno con el que es bonito adornar la mente. La cultura cientfica se
entiende, de este modo, como una cultura esttica (...). Por una parte y
por otra, da la impresin de que se han perdido de vista las necesidades
inmediatas de la vida y la urgencia que hay en poner al nio previamente
en condiciones de hacerles frente (...). Con vistas a esta existencia fcil,
libre, exenta de toda escasez y de todo apremio, existencia que se cree no
solamente posible, sino actual, se quiere formar al nio. Esto es lo que
dio origen a esos dos diferentes sistemas pedaggicos, dirigidos ambos
a los nios de una aristocracia privilegiada, para los que las dificultades
de la vida seria no existen (Durkheim, 1982b: 275-276).
La opinin pblica slo puede apreciar la ciencia si sta, directa o
indirectamente, sirve para esclarecer la accin y si se tiene conciencia de
tal cosa. Cuando est, de este modo, desviada de su verdadero objetivo
(...) hay que temer que se estn preparando, de esta forma, las vas para
una especie de escepticismo pedaggico. Y lo que prueba que este
peligro no tiene nada de imaginario (...) es la pedagoga de Montaigne
(Durkheim, 1982b: 277).
111
5.5. La pedagoga jesutica como formalismo humanista extre-
mo y sus tcnicas escolares para el control de las concien-
cias
113
SISTEMA DE ENSEANZA Y PEDAGOGA JESUTICOS
114
gios el sistema de emulacin, sino que le llevaron de golpe a un grado de
desarrollo que no haba de repetirse nunca (Durkheim, 1982b: 325-
326).
Adems de educar tan estrictamente la voluntad de sus alumnos, para
hacer de ellos fieles servidores de la alianza del Estado seorial y de la
Iglesia, los jesutas formaron a la juventud francesa durante doscientos
aos en el gusto por los tipos generales y en una forma inferior del racio-
nalismo: un racionalismo simplista y cartesiano, y un cosmopolitismo abs-
tracto, producto de la exclusin prctica del francs y de la literatura
clsica francesa y de la identificacin del anlisis y de la descomposicin
del pensamiento como el secreto del estilo.
Una enseanza como la que se imparta en Francia en los colegios
de los siglos XVI, XVII e incluso XVIII. que slo daba a conocer al nio
el hombre, puesto que las ciencias de la naturaleza fsica estaban exclui-
das de ella, pero que slo le daba a conocer el hombre en sus aspectos
ms generales, mantena perpetuamente el entendimiento en un medio
poblado nicamente de abstracciones, de tipos abstractos y simples, de
entidades genricas y, por consiguiente, deba hacerle incapaz de pensar
en otra cosa distinta de lo abstracto, lo general y los simple (...). La
mente toma la forma de las cosas en que piensa (...). Esto es lo que hace
que una cultura exclusivamente matemtica sea tan peligrosa para la
mente, a la que torna incapaz para pensar en otra cosa que no sean
abstracciones (...). De ah procede principalmente ese individualismo
abstracto de los hombres del siglo XVIII, su concepcin atmica de la
sociedad, su desprecio por la historia (Durkheim, 1982b: 344-345).
1 16
mitades de valor muy desigual: por una parte est el mundo del pensa-
miento, de la conciencia, de la moral, de la religin, y por otra est el
mundo de la naturaleza ininteligente, amoral, irreligiosa. Ahora bien, la
actividad religiosa, moral, intelectual es lo verdaderamente humano, es lo
caracterstico del hombre. Puesto que, segn la opinin unnime, la
educacin tiene por objeto ante todo desarrollar en el nio los principios
de humanidad que se encuentran en l, ni siquiera deba venir a la mente
la idea de que la naturaleza y las ciencias de la naturaleza pudieran servir
para este objetivo (Durkheim. 1982b: 352-353).
REALISMO PEDAGGICO
120
les por los institutos y por los colegios para preparar el acceso al instituto.
Pero lo ms grave fue la restauracin de la organizacin, las materias y el
mtodo de enseanza del Antiguo Rgimen, incluida la preponderancia
del latn.
122
Los campeones de ideas nuevas, transportados por la lucha, creen
de buena gana que no tienen nada que conservar de las ideas antiguas
que combaten, les hacen la guerra sin reservas y sin piedad. Y, sin
embargo, en realidad, aqu, como en otras partes, el presente surge del
pasado, se deriva de l y lo contina. Entre un estado histrico nuevo y el
que le ha precedido no hay un vaco, sino un vnculo estrecho de parentes-
co, puesto que, en cierto sentido, el primero ha nacido del segundo. Pero
los hombres no tienen conciencia de ese vnculo, no sienten ms que la
oposicin que les separa de sus predecesores. Creen, pues, que nada es
suficiente para arruinar por completo esta tradicin a la que se oponen y
que se les resiste. De ah proceden lamentables destrucciones (Dur-
kheim, 1982b: 43)
(3) Una enseanza que se limite a proporcionarnos conocimientos
que nos permiten actuar ms eficazmente sobre las cosas puede ayudar-
nos a aumentar nuestra prosperidad material, pero no puede nada sobre
nuestra vida interior (...). La funcin propia de la educacin es ante todo
cultivar al hombre (...). Una enseanza a la que se asigna como nico
objetivo el de aumentar nuestro imperio sobre el universo fsico fracasa
en esta tarea esencial (Durkheim, 1982b: 416).
123
preocupe de ensear al hombre lo que hay en la naturaleza, para que el
hombre pueda darse cuenta del lugar que en ella ocupa. De este modo, la
larca del profesor de ciencias no debe limitarse a desgranar el rosario de
los teoremas de geometra, o de las leyes de la fisica, o de las frmulas de
la qumica. Hs mucho ms importante que fije en la mente de sus alumnos
un cierto nmero de ideas generales que les permitan hacerse una repre-
sentacin ms clara o ms oscura, ms completa o ms esquemtica.
segn la edad del nio y los progresos de la ciencia, de esa realidad
exterior con la que les vinculan tantos lazos (Durkhcim, 1982b: 417).
125
escolares que es muy importante distinguir. Si, desconociendo estas di-
ferencias, los reunimos bajo un mismo tUo, nos exponemos a hablar de
unos y otros a la vez y, por consiguiente, a no saber de qu hablamos
(Durkheim, 1982b: 393).
Por otra parte, para hacer frente con xito a la crisis de la enseanza
secundaria,
que dura ya ms de medio siglo (...), no se puede contar nicamente
con la eficacia de los decretos y reglamentos (...). Es preciso que este
gran trabajo de reparacin y de reorganizacin, que se impone, sea la obra
del cuerpo que est llamado a hacerse y a reorganizarse. Un ideal no se
decreta; es preciso que sea comprendido, querido, deseado por aquellos
cuyo deber es realizarlo (Durkheim, 1982b: 32-33).
De ah la necesidad del fomento sistemtico de la cultura pedaggica
de los profesores: de la cultura terica universitaria y de la reflexin
metdica de los profesores en ejercicio. Porque, contra lo que comn-
mente suele pensarse, en ningn nivel es tan necesaria esa cultura como
en el secundario: no existe un problema ms complejo que la formacin
del pensamiento unitario y general del alumno, a partir de la diversidad
de sus disciplinas. En ese sentido, un buen conocimiento de la historia de la
enseanza es la mejor de las pedagogas.
128
unidad de la realidad, el monismo; 6) la imposibilidad de entender en
profundidad el lenguaje o el hombre, de ser un buen lingista o un
historiador riguroso, sin un conocimiento bsico de la naturaleza; o, en fin,
7) el aprendizaje de la cultura lgica a partir de la explicacin del mtodo
experimental y de la enseanza prctica de las ciencias naturales.
La enseanza de las ciencias no sirve solamente para dar a conocer
el mundo y, por ello, completar nuestro conocimiento del hombre: es
adems un inestimable instrumento de cultura lgica. Esle es el medio
para llenar la grave laguna que hemos tenido ocasin de comprobar en
nuestra enseanza secundaria (...). Hoy, gracias al mtodo experimen-
tal, podemos razonar sobre las cosas directamente, sin intermediarios;
de este modo, han nacido nuevas formas de razonamiento; se ha hecho
posible una nueva cultura lgica, la que se desprende de la vida misma de
la ciencia. Pero, para que esta cultura se organice y d los frutos que se
puedan esperar de ella, el profesor tiene que experimentar tambin su
necesidad; tiene que entender que su tarea no se limita a exponer los
resultados particulares de la ciencia de la que est encargado, sino tam-
bin y sobre todo los mtodos, las operaciones mentales, los mecanis-
mos lgicos cuyo producto son estos resultados. La metodologa de las
ciencias, de la que slo se habla hoy en clase de filosofa, no debera estar
separada de la enseanza de esas ciencias. Por una parte, slo aquel que
ha practicado las ciencias tiene la competencia necesaria para hacer
comprender sus mtodos. Adems, los alumnos slo pueden entender
verdaderamente este mtodo si lo ven en accin, si se lo explican en el
mismo momento en que lo aplican, si se ejercitan practicndolo y aplicn-
dolo ellos mismos (Durkheim, 1982b: 421-422).
Por otra parte, la cultura lgica del alumno debe completarse con otra
previa, global y ms elemental: la que se aprende en el lenguaje en
general.
El estudio de las lenguas es, evidentemente, el mejor medio para
habituar al nio a distinguir y organizar lgicamente sus ideas (Durk-
heim, 1982b: 426).
En este sentido, las lenguas antiguas tienen sus ventajas, pero el latn y
el griego no son irreemplazables. Una cultura gramatical autntica, apren-
dida siguiendo el mtodo analtico y sinttico, podra cumplir bien esa
funcin. A partir de ah
se llegara progresivamente, sin prisas, al ejercicio de estilo pro-
piamente dicho (Durkheim. 1982b: 426).
De este modo,
129
el estudio del lenguaje de la gramtica y de la lengua constitu-
ye la base de toda enseanza (Durkheim, 1982b: 428).
Puesto que el estudio del lenguaje es una propedutica para el estu-
dio del hombre y el estudio del hombre ha de apoyarse en el de la
naturaleza, ya que la parte no puede ser comprendida si no se tiene
nocin del todo de que resulta, este curriculum bsico permitira formar
racionalistas de nuevo tipo con una autntica cultura enciclopdica.
Debemos percibir mejor la riqueza infinita de lo real, comprender
que slo podemos llegar a pensarlo lentamente, progresivamente, y
siempre imperfectamente. Para eso debe servir la triple cultura que
implica una enseanza que se proponga la formacin integral del hombre
por los medios ms eficaces: la cultura por medio de las lenguas, la
cultura cientfica y la cultura histrica tal y como la hemos definido
(Durkheim, 1982b: 429-430).
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133
III. LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
DE WEBER
Por otra parte, la sociologa de Weber es ante todo una sociologa del
poder y de la dominacin. Tal es la clave principal de su unidad temtica, y
por eso (en la medida en que se plantean) el problema de la educacin y el
problema de la escuela moderna aparecen siempre en el marco corres-
pondiente a la esfera del poder, a la teora general de la dominacin social
y a algunos de sus desarrollos weberianos ms relevantes (la teora de la
burocracia, concretamente).
Weber ha prestado una especial atencin a las relaciones sociales
propias de la dominacin simblica, a los aparatos de coercin psquica
que corresponden a dichas relaciones simblicas y a la evolucin de la
produccin social de la violencia simblica desde las asociaciones hiero-
crticas primitivas a la Iglesia. Ahora bien, para explicar la naturaleza de la
dominacin simblica religiosa y las principales funciones sociales de la
misma como mecanismo social especializado en la coaccin hierocrtica,
tuvo que aclarar previamente las relaciones tericas existentes entre el
poder poltico y la violencia material del Estado, de un lado, y el poder hie-
rocrtico y la violencia simblica eclesistica, del otro. Y no slo esto:
sobre esa base, apunt tambin la posibilidad de la equivalencia funcional
de la educacin religiosa y de la educacin escolar, extrapolando su
anlisis de la Iglesia tradicional para aplicarlo al sistema de enseanza
moderno (una hiptesis que sera posteriormente retomada por una parte
importante de los neoweberianos actuales).
137
Wcber, quien se defini a s mismo como un burgus con conciencia de
clase, reconoci al final de su vida que Marx y Nietzsche haban sido los
pensadores que ms le haban influido. Y tampoco desconoca la obra de
Durkheim y de otros socilogos importantes. Sin embargo, en la prctica,
la epistemologa de Weber viene a cuestionar directamente el objetivismo
epistemolgico de Marx y de Durkheim, en el contexto de un despegue
general de la clase acadmica occidental respecto del monismo filosfico
materialista y/o del monismo explicativo positivista. Encomia, ciertamente,
la potencialidad heurstica del materialismo histrico, pero (aparte de que
interpreta a Marx en la forma reduccionista de un economicismo mecani-
cista) tras haber dejado muy claro el subjetivismo radical de sus propias
posiciones epistemolgicas. Para l, en definitiva, el materialismo histrico
es nicamente un punto de vista explicativo ms, y, adems, stos son
tericamente infinitos. Mientras Marx se apoya en una epistemologa
realista y Durkheim parte de una epistemologa positivista igualmente
rigurosa, Weber enlazar con la actualizacin contempornea del dualis-
mo epistemolgico kantiano que arranea del debate alemn de fin de siglo
sobre el estatuto epistemolgico de las ciencias del hombre.
A pesar de su estricta diferenciacin entre ciencia fsico-matemtica y
metafsica, el ltimo Kant intent hablar con sentido (racionalmente) de la
metafsica en general y de la inteligibilidad singular de la cultura y de la
historia humanas en particular. En la segunda mitad del siglo XIX, sin
embargo, y coincidiendo significativamente con la liquidacin general de
las ltimas instituciones seoriales europeas, con la consolidacin de la
nueva sociedad urbana e industrial y con la revolucin de la ciencia
experimental, acab imponindose el monismo epistemolgico positivista.
Segn el positivismo, discutir sobre cuestiones ltimas carece por comple-
to de sentido. Dicha tarea es totalmente vana y estril, porque esas cuestio-
nes son irresolubles. Es ms: hablar incluso de las causas de las cosas es
hacer metafsica. No cabe, por tanto, ms que buscar y aislar regularidades
empricas y formularlas a modo de leyes para, sobre esa base, hacer
posible la previsin cientfica. Tal es precisamente la nica tarea de la
ciencia, y esto tanto en el caso de la naturaleza en general como en el del
hombre en particular. Ahora bien, la querella metodolgica alemana de
finales del siglo XIX arranc precisamente de esta concepcin positivista
del saber.
Ms concretamente, hacia esa ltima poca, economistas, psiclogos,
historiadores y filsofos debatieron intensamente en Alemania el estatuto
propio de las ciencias del hombre. Haba que integrarlas en las ciencias
13X
de la naturaleza, como pretendan los positivistas, o, por el contrario, deba
reconocrseles un estatuto epistemolgico propio? Por otra parte, este
primer problema llev a plantearse otro ms general: Cmo clasificar las
ciencias?
139
clasificar a la psicologa entre las ciencias de la naturaleza y no, en cambio,
entre las ciencias de la cultura. En segundo lugar, ninguno de estos
mtodos es superior al otro. Adems, segn las circunstancias, cualquier
ciencia puede utilizar uno u otro: no hay UH mtodo universal y el nico
criterio de validez metodolgico es la eficacia heurstica relativa de cada
uno de estos mtodos en cada investigacin concreta.
Por lo dems, ambos mtodos permiten hablar de causalidad, pero de
forma muy distinta. En efecto, conforme al mtodo generalizante, la causa-
lidad resulta de la subordinacin del caso particular a la regla general; en
cambio, la aplicacin del mtodo histrico o individualizante supone que
hay causalidad cuando se descubre una relacin dinmica entre dos
fenmenos cualitativamente diferentes. Pero esto no es todo, ni siquiera lo
ms importante: la investigacin de los fenmenos histricos particulares
est radicalmente condicionada por la relacin esencial de todo agente
histrico (incluido el propio investigador) con los valores. Por eso exige al
cientfico que comience por practicar la neutralidad axiolgica, poniendo
entre parntesis sus propios valores (es decir, la visin personal del
mundo y del hombre implicada en los mismos). Supuesto esto, tras aislar
conccptualmente los valores propios de cada agente histrico o grupo de
agentes sociales determinados, la tarea del cientfico consiste fundamental-
mcnlc en el esclarecimiento de la relacin (sta s siempre racional) entre
los fines (los valores puestos en juego) de cada accin y los medios
empicados para conseguirlos. Por lo dems, y tal y como se ha apuntado
entre nosotros recientemente (Prez-Agote, 1989: 71), esta hiptesis de la
racionalidad de la accin social desde el punto de vista de los fines opera
en Wcber como un recurso metodolgico bsico, en tanto que tipo ideal
que permite interpretar las diferentes acciones reales en trminos de su
desviacin relativa respecto de dicho tipo ideal.
Sin embargo, como se ha argumentado ms de una vez, este indi-
vidualismo metodolgico, al que afortunadamente el propio Weber
no fue siempre fiel (Lukes. 1975: 138), pone en cuestin hasta cierto pun-
to la objetividad misma (y por tanto tambin la posibilidad) de la investiga-
cin:
Lo que Max Wchcr llamaba la cuestin de los valores o la relacin
con los valores no slo determina el objeto o los lmites de la investiga-
cin sino tambin la formulacin conceptual de la misma (...). Son posi-
bles interpretaciones diversas de unos mismos datos (...). Lo que los
historiadores y los socilogos buscan es el sentido vivido, no el sentido
verdadero (...). As como la diversidad radical de las pocas o de las ins-
140
tituciones a travs del tiempo histrico privara de valor a la sociologa,
as tambin la irracionalidad radical de las decisiones privara
de valor a la preocupacin por la discriminacin rigurosa entre
ciencia y poltica, entre relacin con los valores y juicios de
valor (...). El peligro es tanto ms real cnanto que Max Weber parece
proponer como ideal (...) la obediencia de cada cual a su propio dios o a su
propio demonio (...). El nihilismo niet/scheano en el que a veces desem-
boca era menos objeto de una eleccin deliberada que consecuencia se-
mivoluntaria de un principio a su ojos fundamental: la imposibilidad de
demostrar cientficamente un juicio de valor o un imperativo moral
(Aron, 1969: 50-57).
141
objetiva del hecho o hechos que se investigan: a partir de aqu, se podr
hablar de causalidad adecuada si la probabilidad de esa hipottica
relacin causal es grande.
142
las regularidades estadsticas). Y. por otra parle, el individualismo metodo-
lgico weberiano no tiene nada que ver con el psicologismo.
143
todo cuando se trata de interpretar la complejidad de lo individual. Ade-
ms, en teora, caben infinitos tipos de ideales, como caben infinitas pers-
pectivas metodolgicas en general. Tericamente son todos ellos igual-
mente legtimos. Y es su eficacia heurstica la que decide en la prctica su
validez relativa. Criterio, por cierto, que ha funcionado (en el caso del
propio Webcr) a favor de los tipos ideales colectivos: son sos los que han
resistido mejor la prueba de la prctica social cientfica. Pero, por s misma,
la teora weberiana sustituye las conexiones objetivas y propiamente
causales por las analogas formalistas subjetivas y puede llevar directa-
mente al escepticismo absoluto.
1:1 problema de los tipos se convierte, con Max Weber, en el
problema central de la metodologa. Weber considera como la fundamen-
tal entre las funciones de la sociologa el establecimiento de "tipos idea-
les" puramente construidos. Slo partiendo de ellos es posible, segn l,
el conocimiento sociolgico. Pero el anlisis no suministra una lnea de
desarrollo, sino simplemente la yuxtaposicin de una serie de tipos idea-
les casusticamente ordenados y escogidos (...). Donde con mayor clari-
dad se acusa el carcter en ltima instancia subjelivista de la sociologa
de Max Weber es en su concepto la ley (Lukcs, 1968: 494).
145
mente dominante de entonces. Ya no se le ignora, ni tampoco se le re-
chaza en trminos demaggicamente destemplados, sino que, en cier-
ta medida, comienza el proceso de su integracin en la cultura intelectual
legtima y dominante. Coincidiendo con la influencia creciente del re-
formismo de Bemstein en el partido y en la opinin socialdemocr-
ticos alemanas, la clase acadmica se apropia de aquellos elementos que
pueden serle tiles. Lo que, lgicamente se produce a costa de una
importante tergiversacin del original. As, el propio Weber se sita en la
onda de esa oposicin ms sutil y ms indirecta. Y mientras afirma, porua
parte, que es necesario rechazar con la mayor firmeza la concepcin
materialista de la historia, se refiere tambin a ella como al caso ms
importante de construcciones tpico-ideales, de innegable valor heurs-
tico:
147
2. SOCIOLOGA DEL PODER Y LGICA DE LA DOMINA-
CIN SOCIAL
148
El poder relativo de cada guipo social y de cada individuo depende
de sus oportunidades para imponerse socialmente y hacerse obedecer.
Tal poder se manifiesta concretamente en forma de relaciones de domina-
cin entre el que manda y los que le obedecen. Y esa obediencia significa
que los miembros del grupo reconocen la necesidad del mandato y actan
como si hicieran de su contenido la mxima de su conducta:
149
La definicin comienza acotando un elemento subjetivo bsico: la
comunidad humana.
Llamamos comunidad a una relacin social cuando y en la medida
en que la actitud en la accin en el caso particular, por termino medio o
en el tipo puro se inspira en el sentimiento subjetivo (afectivo o
tradicional) de los partcipes de constituir un todo (Webcr,
1979: 33).
151
Pero en realidad el monopolio de dominacin territorial no ha sido nunca
tan esencial para la iglesia como para la asociacin poltica, y hoy desde
luego, en modo alguno. Hl carcter de instituto, especialmente la
condicin de que se "nazca" dentro de una iglesia, la separa de "la
secta", cuya caracterstica es ser unin, que slo acoge personalmente
a los religiosamente calificados (Weber, 1979: 45).
Con mayor precisin:
152
reproduccin legtima de una determinada situacin de dominacin: la
legitimacin del poder mediante la domesticacin de los subditos. Lo que
consigue por medio de determinados artilugios psieosoeiales clave. A
saber: 1.") la imposicin de una visin de la realidad, de la sociedad y del
lugar que el hombre y cada hombre concreto ocupan en ellas (es decir, de
una determinada interpretacin de la cultura, de una ideologa relativa-
mente precisa y legitimadora de las relaciones de dominacin); 2.") el
fomento sistemtico de los sentimientos existeneiales bsicos coherentes
con dicha representacin mediante los ritos y prcticas religiosas y un
determinado tipo de relaciones sociales y de relaciones simblicas en
general; 3.) la inculcacin de un sistema de prcticas (de una moral
fundamentalmente), coherente con dichas creencias y sentimientos exis-
teneiales.
153
La legitimacin de las relaciones de dominacin mediante la domesti-
cacin de los dominados es, por tanto, la funcin social bsica del poder
eclesistico.
154
EQUIVALENCIA FUNCIONAL E N T R E LA I G L E S I A Y LA ESCUELA
Iglesia . Escuela
155
universalista de la misma sobre unas bases materiales similares. Como
la Iglesia, la escuela constituira un aparato de coaccin fundamentalmen-
te psquica y muy electivo. La imposicin de una determinada visin ideo-
lgica de la cultura humana, la transmisin de sentimientos existenciales
coherentes con ella y la inculcacin de modos de vida, hbitos y prcticas
igualmente conformes con dicho duplicado mental de la realidad seran sus
funciones bsicas.
Autoridad tradicionalista
Tradicional Carcter saurado de la coslumbre Respeto de la costumbre y sacra] i-
y del eterno ayer. /acin piadosa del orden tradi-
cional.
Autoridad leyal
Vinculacin impersonal a un de- Creencia en la validez, racionali-
Lx-ual ber funcional. Listo, racional v dad y justicia formal y objetiva
legal y a la competencia del de la norma legal.
servidordel hstado. Obediencia y confianza en la lega-
157
nal", como la que ejercan los patriarcas y los prncipes patrimoniales de
viejo cuo. lin segundo trmino, la autoridad de la gracia (Cansina)
personal y extraordinaria, la entrega puramente personal y la confianza,
igualmente personal, en la capacidad para las revelaciones, el herosmo u
otras cualidades de caudillo que un individuo posee. Es esta autoridad
"carismtica" la que detentaron los Profetas o, en el terreno poltico, lo
jefes guerreros elegidos, los gobernantes plebiscitarios, los grandes
demagogos o lo jefes de los partidos polticos. Tenemos, por ltimo, una
legitimidad basada en la "legalidad", en la creencia en la validez de
preceptos legales y en la "competencia" objetiva fundada sobre normas
racionalmente creadas, es decir, en la orientacin hacia la obediencia a
las obligaciones legalmente establecidas; una dominacin como la que
ejercen el moderno "servidor del Estado" y todos aquellos titulares del
poder que se asemejan a l (Weber, 1969: 85).
158
La legitimidad de su dominacin descansa en la fe y en la entrega a
lo extraordinario, a lo considerado como sobresaliendo por encima de las
cualidades normales de los hombres, y por ello originariamente, como
sobrenatural. Por consiguiente, esta dominacin se basa en una fe mgi-
ca, en la fe en una revelacin o en un hroe, cuya fuente es la "acredita-
cin" de la cualidad carismtica a travs del milagro, la victoria y otros
xitos, es decir, a travs del bien de los dominados, y que, por esto
mismo, desaparece o amenaza con desaparecer junto con la autoridad
reclamada por el lder tan pronto como la acreditacin desaparece y el
portavoz del carisma se ve abandonado por una fuerza mgica o por su
dios. La dominacin carismtica no se organiza segn las normas gene-
rales, ni tradicionales, ni racionales, sino, en principio, segn revelacio-
nes e inspiraciones concretas, siendo, en este sentido, "irracional". Es
revolucionaria en el sentido de que no se haya ligada a todo existente:
"est escrito, pero yo os digo..." (Webcr, 1987a: 262-263).
En cuanto a la dominacin tradicional, caracterstica de la sociedad
patriarcal y del seoro, el principado y la monarqua patrimoniales, se
apoya en la conciencia social del carcter sagrado de la tradicin y de la
autoridad del eterno ayer, as como en los sentimientos del respeto de la
costumbre y de la piedad personal frente a un orden tradicional sacrali-
zado.
En lo que sigue se llamar "tradicionalismo" a la disposicin
anmica y a la fe en la costumbre cotidiana como norma inviolable de la
accin; en consecuencia, se designar como "autoridad tradiciona-
lista" a una relacin de dominacin que descansa sobre este funda-
mento, es decir, sobre la piedad hacia lo que siempre (real o pretendi-
damente) ha sido as. El tipo ms importante, con mucho, de dominacin
que descansa sobre una autoridad tradicionalista y apoya su legitimidad
en la tradicin es el patriarcalismo. el dominio del padre de familia,
esposo, o del ms anciano de la casa o del linaje, sobre los miembros de
la familia o del linaje, o el dominio del seor y patrn sobre los siervos,
clientes, libertos, o del seor sobre los servidores y funcionarios doms-
ticos, de los prncipes sobre los funcionarios de su casa y corte, sobre los
ministeriales, clientes o vasallos, del seor patrimonial y del prncipe
soberano ("padre del pas") sobre sus "subditos". Es propio de la
dominacin patriarcal, y de la patrimonial que corresponde a su mismo
tipo, el que coexistan en ella una serie de normas inviolables, por tener
una validez sagrada absoluta, cuya transgresin acarrea daos mgicos
o religiosos, y un mbito de arbitrariedad y favor del seor libremente
cambiante, que juzga en principio slo segn sus relaciones "persona-
les", no segn relaciones "objetivas", y que es, en este sentido, irra-
cional.
159
La dominacin earismlica. que reposa en la fe, en la santidad o en
el valor de los extraordinario, y la dominacin tradicionalista (patriarcal),
que se apoya en la fe en la santidad de lo cotidiano, se distribuyeron en el
pasado remolo los tipos ms importantes de todas las relaciones de
dominacin. Kn el mbito de lo vigente por la fuerza de la tradicin slo
los portadores de carisma podan introducir un "nuevo" derecho: orcu-
los de los profetas, disposiciones de los prncipes guerreros carismti-
cos. La revelacin y la espada, los dos poderes fuera de lo cotidiano, eran
tambin los dos innovadores tpicos. Pero ambos, tan pronto como haban
realizado su obra, eaian, de modo tpico, en la rutinizacin (Weber,
1987a: 263).
160
un Estado, un derecho, una ciencia, una tcnica e incluso una tica
existencia! racionales.
Resumiendo una vez ms las notas peculiares del capitalismo oc-
cidental y sus causas, cabe distinguir los siguientes rasgos. Slo l cre
una organizacin racional de trabajo, que de otro modo hubiera sido
imposible (...). La supresin de las barreras existentes entre la
economa interior y exterior, entre moral dentro y fuera del linaje, la
penetracin del principio mercantil en la economa interior y la
organizacin del trabajo sobre esa base constituyen la segunda
caracterstica del capitalismo occidental: (...) en ninguna parte encontra-
mos la organizacin empresarial del trabajo como se conoce en
Occidente.
161
agraciadas con el cansina, profetas y hroes, y tampoco del sometimien-
to, en virtud de una tradicin sagrada y de la piedad, a seores persona-
les determinados por el orden tradicional, y, eventualmente, a los deten-
tadores de cargos prebndanos o feudales, legitimados como derecho
propio por el privilegio y el otorgamiento; sino de una vinculacin
impersonal a su "deber oficial", funcional, descrito de modo general, la
cual, igual que el derecho de dominacin que le corresponde, la "compe-
tencia", est fijada por normas (leyes, decretos, reglamentos) racio-
nalmente articuladas, de tal modo que la legitimacin de la domina-
cin se concreta en la legalidad de la regla, establecida con carcter
general, con un fin determinado, y correctamente articulada y promulgada
desde un punto de vista formal (Weber, 1987a: 265-266).
En este sentido, la dominacin burocrtica de la ley y el Estado
racional en forma pura slo se han dado en Occidente. Y, por lo dems, sus
orgenes se vieron favorecidos por la asociacin entre el Estado y los
juristas, cuya competencia profesional pudo beneficiarse del conocimien-
to de un derecho esencialmente formal (racional y calculable): el de la
Roma antigua.
Estado, en el sentido de Estado racional, slo se da en Occidente.
En el antiguo rgimen chino, por encima del poder inquebrantado de
linajes, guildas y gremios, se extenda una tenue capa de funcionarios,
los mandarines. El mandarn, es por lo pronto, un literato de formacin
humanista, que posee un prebenda, pero carece de toda cultura en
materia de administracin; que ignora la jurisprudencia, y en cambio es
calgrafo, sabe hacer versos, conoce la milenaria literatura de los chinos
y es capaz de interpretarla. La labor poltica que puede desarrollar, carece
de importancia. Un funcionario de esta ndole no administra por s mismo;
la administracin est en manos de los funcionarios de su cancillera. El
mandarn es trasladado de un lugar a otro, para que no logre arraigar en
ninguno; incluso le est prohibido desempear el cargo en su comarca
natal. Como no comprende el dialecto de su provincia, es para l imposi-
ble tratar con el pblico. Un Estado con empleados de este tipo es algo
muy distinto de un Estado occidental. En la realidad, todo descansa sobre
la idea mgica de que la excelencia de la emperatriz y de los funcionarios,
es decir, lo perfecto de su formacin literaria, basta para mantener todo
en orden, en tiempos normales. Ahora bien, si sobreviene la sequa o
algn otro acontecimiento adverso, promulga un edicto ordenando que se
hagan ms duras las pruebas de versificacin o que se aceleren los
procesos, porque de otro modo los espritus se irritan. El Imperio es un
Estado agrario. A ello se debe el podero de los linajes agrcolas, sobre
los cuales descansan las nueve dcimas partes de la economa, y, junto a
ellas, aparecen las guildas y asociaciones gremiales en toda su pujanza.
162
En trminos esenciales todo est abandonado a s mismo. Los funciona-
rios no gobiernan y slo intervienen en casos de agitacin o cuando
suceden otros acontecimiento desagradables (Weber, 1978: 285).
Cosa muy distinta es el Estado racional, nico terreno sobre el cual
pueda prosperar el capitalismo moderno. Dicho Estado se apoya en una
burocracia especializada y en un derecho racional (...). El Derecho
racional del Estado moderno en Occidente, segn el cual el elemento
decisivo es la burocracia especializada, procede del Derecho romano en
el aspecto formal, aunque no en el contenido (...). La recepcin del
derecho romano slo fue decisiva en el sentido de que cre un pensa-
miento jurdico-formal (...). El derecho romano fue (...) el medio de
aplastar el derecho material, en beneficio del formal (Weber, 1978:
285-288).
Pero este derecho formalista es calculable (...). Lo que ste [el
capitalismo] necesita es un Derecho que pueda calcularse como una
mquina; los puntos rituales y mgicos no desempean papel alguno. La
creacin de un Derecho semejante se logr cuando el Estado moderno se
asoci con los juristas para imponer sus exigencias de dominio (...). En
China, donde la situacin estaba dominada por el mandarn de formacin
humanista, el monarca no dispona de jurista alguno, y la lucha reida por
las distintas escuelas filosficas, en tomo a la cuestin de cul de ellas
formaba los mejores estadistas, sigui riindose hasta que, por ltimo,
triunf el confucianismo ortodoxo. Igualmente la India conoci escritores,
pero no juristas bien formados. En cambio. Occidente, dispuso de un
Derecho formalmente desarrollado, producto del genio romano, y los fun-
cionarios, formados conformes al espritu de este Derecho, eran como
tcnicos de la administracin, superiores a todos los dems. Para la
Historia de la Economa este hecho revisti cierta importancia, porque la
alianza entre el Estado y la jurisprudencia formal-vino a favorecer
indirectamente al capitalismo (Weber, 1978: 288-289).
163
des heroicas o dones mgicos, por una parle, y trasmitir una instruccin
especializada, por otra. El primer tipo corresponde a la estructura caris-
mtiea de la dominacin; el ltimo, a la estructura burocrtica racional
moderna. Ninguno de ellos se encuentra sin relacin y sin posibilidades
de transicin hacia el otro. El hroe guerrero o el mago necesitaban de los
conocimiento especializados, y los funcionarios especializados suelen
ser instruidos en algo ms que el puro saber. Pero son polos opuestos.
Hntre estos dos polos radicales se encuentran todos los tipos de educa-
cin que intentan cultivar en el educando un determinado estilo de
vida, secular o espiritual, pero en todo caso estamental (Weber, 1987a:
402).
164
TIFOS IDEALES DE EDUCACIN
pos, roban con frecuencia las mujeres y realizan en comn esa hazaa, de
manera que el matrimonio por rapto tiene carcter polindrico; en otros
casos, las mujeres se compran. Esl prohibido a las mujeres penetrar en
la casa de los varones, para conservar el carcter secreto de estas vi-
viendas; con objeto de ahuyentar a las mujeres recurren los miembros a
terrorficas procesiones (...). A partir de una edad determinada se sepa-
ran de la casa de varones, trasladndose al pueblo, para vivir con sus
mujeres. Dentro de la casa de los varones tambin abunda el noviciado.
En una determinada edad se saca a los nios de las familias, se les
somete a prcticas de carcter mgico (es muy frecuente la circuncisin),
son consagrados como adolescentes e ingresan, entonces, en la casa de
los varones. El conjunto es una especie de cuartel, una instruccin militar
(...) (Weber, 1978: 51-52).
En el caso de la educacin humanstica, sta se orienta a cultivar un
determinado ethos de casta con la ayuda de dos medios pedaggicos
bsicos: la tcnica del contagio o del contacto estrecho y continuo entre
maestros y discpulos (contacto que a veces implica tambin laescolariza-
165
cin o alguna otra forma de internado), y la familiarizacin con determina-
dos ritos y ceremoniales y con un sistema de smbolos culturales en
general. Esta "pedagoga de la cultura" pretende producir un hombre de
cultura. Puede tener diversas modalidades, segn el ideal de cultura del
status dominante. Pero, en todo caso, el contagio personal y la familiariza-
cin con el ritual, como mecanismos sociales bsicos de dicha pedagoga,
garantizan la eficacia de la inculcacin profunda de una ideologa, una
actitud moral social particular y un conjunto coherente de hbitos exlusi-
vos del grupo privilegiado en cuestin. Aparte de esto, hay tambin a
veces otros instrumentos pedaggicos complementarios, entre los que
cabe destacar la tcnica del examen y del diploma, que llega en ocasiones
hasta el extremo del formalismo ms puro. Tal es, por ejemplo, el caso del
sistema escolar de la cultura china de los mandarines, que, con sus biblio-
tecas vivientes, lleva la rrualizacin al mximo. Aparte de esto, lo comn
es que un grupo de status de este tipo refuerce su posicin privilegiada
con el culto mitolgico del honor (con la leyenda de los grupos privi-
legiados), por lo menos hasta que, en situaciones de grave crisis social y
miseria popular, dicha leyenda se vuelve contra l:
166
puestas a los escolares durante los exmenes, en sus grados inferiores,
eran semejantes a los temas de composicin de los ltimos cursos de un
instituto de bachillerato alemn, o quiz sea ms exacto compararlos con
los de la clase selecta de una escuela superior femenina alemana. En
todos los estadios deba haber pruebas de caligrafa, de estilstica, de
dominio de los escritores clsicos, y finalmente, de modo semejante a
nuestra enseanza de la religin, de la historia, o del alemn, una prueba
de conformidad con las orientaciones mentales prescritas. Para nuestro
contexto, lo decisivo de esta formacin es su carcter puramente munda-
no, de un lado, y de otro, libresco, excesivamente literario y ligado al
canon de la interpretacin ortodoxa de los clsicos (Weber, 1987a: 403-
404).
167
que poseyera, no por ello dejaba de estar bajo el control de la escuela
durante toda su vida. No solamente estaba expuesto, adems de al poder
de sus superiores, a la constante vigilancia y critica de los censores, cuya
capacidad se extenda incluso a la correccin ritual del mismo Hijo del
Cielo; y no solamente estaba prescrita de siempre, y era considerada
como un mrito, al estilo de la confesin catlica de los pecados, la
autoacusacin de los funcionarios, sino que peridicamente, normalmen-
te cada tres aos, deba publicarse en la gaceta del Imperio (como
diramos nosotros) su conducta, constatada por las evaluaciones oficia-
les de los censores y de los superiores: una lista de sus mritos y sus
defectos, dependiendo de cuyo resultado, se le mantendra en el puesto,
o sera ascendido o degradado. Naturalmente que en el juicio de estas
conductas solan ser decisivos factores distintos de los objetivos; pero lo
que aqu importa es el "espritu", que era el de la dependencia perpetua
de la escuela a causa del cargo (Weber, 1987a: 409-41 1).
168
/acin poltica, generalizacin del intervencionismo estatal y. sobre todo,
dominio de la racionalizacin puramente tcnica. El crecimiento constante
del nmero de empleados y la naturaleza tcnica de esta sociedad expli-
can el desarrollo extraordinario del sistema escolar sobre todo de la
enseanza media y universitaria, as como la tendencia a la burocratiza-
cin de la escuela y la proletarizacin creciente del profesorado.
La lgica burocrtica de la sociedad, extendindose a la escuela, ha
desalojado la cultura creadora del sistema de enseanza y la ha sustituido
por la instruccin tcnica y el saber especializado para el aprendiz de
experto. Adems, para formar los distintos tipos de especialistas, bur-
cratas y tcnicos, el sistema escolar crece constantemente y se estructura
internamente en forma diferencial y jerarquizada. La lucha por la obten-
cin de un diploma se hace obsesiva: el ttulo es hoy el requisito necesario
para obtener o para conservar el prestigio y una posicin econmica y
social privilegiada. Y la competencia crecientemente intensa y generaliza-
da explica el ascendiente de una nueva lgica frreamente corporativista
entre las capas profesionales de la moderna sociedad democrtica que se
disputan los mejores empleos y el prestigio social que stos confieren.
Slo la moderna burocratizaein lleva a sus ltimas consecuencias
los exmenes racionales especializados (...). La burocratizacin del
capitalismo y sus exigencias de tcnicos, de empleados, especialistas,
etc., se han extendido por todo el mundo. Ksla evolucin ha sido impulsa-
da ante todo por el prestigio social de los ttulos acreditativos adquiridos
mediante pruebas especiales, y ello tanto ms cuanto que han podido
transformarse en ventajas econmicas (...). La creacin de diplomas
concedidos por las Universidades e Institutos tcnicos y comerciales, el
clamor por la creacin de ttulos en todos los sectores en general, se
hallan al servicio de la formacin de una clase privilegiada en los negocia-
dos oficiales y en los despachos particulares. Su posesin apoya el
derecho (...) al monopolio de los puestos social y econmicamente venta-
josos por parte de los aspirantes al diploma. Si en todas partes adverti-
mos la exigencia de una introduccin de pruebas especializadas, ello no
es debido, naturalmente, a un sbito "deseo de cultura", sino a una
aspiracin a la limitacin de las ofertas de puestos y a su monopolio a
favor del poseedor de diplomas acreditativos. Y el "examen" es, en la
actualidad, el medio universal de llegar a este monopolio; de ah su
propagacin irresistible (Weber, 1978: 750-751).
Con una pintura tan pesimista de la cultura actual (dominic del raciona-
lismo, interpretado en su forma ms pobre y deshumanizada como pura-
mente tcnico e instrumental; tendencia a la burocratizacin general de la
169
sociedad; superespecializacin, fragmentacin de la cultura y ascenso
social del experto; etctera), se explica la protesta weberiana contra el
desencantamiento general de la convivencia humana. Por lo dems,
se es tambin el contexto de sus obsesiones ms personales, entre las que
cabe resaltar la correspondiente al ascenso social del experto en perjuicio
del hombre verdaderamente culto.
Tras todas las discusiones del presente en torno a los fundamentos
de la cultura se encuentra en algn punto decisivo el combate del tipo de
"especialista" contra el antiguo "hombre culto", combate que en todas
las ms ntimas cuestiones culturales se halla determinado por la ince-
sante burocratizacin de todas las formas de poder pblicas y privadas y
por la importancia cada vez mayor del saber especializado (Weber,
1979: 752).
En el fondo, Weber es presa de sus contradicciones ms ntimas. Se
revuelve contra la burocratizacin pura y el saber del experto. Pero,
mientras da paso con su epistemologa al subjetivismo metodolgico, exige
del cientfico y del profesor la estricta separacin de hechos y valores, de
su concepcin del mundo y de su compromiso moral: la neutralidad abso-
luta del pensamiento y de la enseanza. Reclama la autoeducacin del
individuo y critica duramente a las nuevas castas profesionales, pero sus
planteamientos se orientan, sin embargo, en la prctica a favor de la
reproduccin de las lites tradicionales, de su dominacin y de la situacin
social que la hace posible. Denuncia los males sociales del presente, pero
reclama para el individuo aislado (y, por tanto, puramente abstracto e
irreal) el derecho a ser el juez nico de las grandes decisiones. Aunque su
enorme lucidez enriqueci notablemente nuestro conocimiento de la
lgica de la dominacin social, su epistemologa, su denuncia del presente
y, en definitiva, sus conflictos existenciales ms hondos, son fundamental-
mente producto de sus convicciones ideolgicas ms personales.
170
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172
IV. LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN DE
VEBLEN
Por lo dems, ms tarde abord tambin con ese mismo talante abierto
y creador la construccin de una visin personal de la cultura, en la que se
acusa la influencia de una triple matriz terica: el darwinismo; el positivis-
mo evolucionista (la teora del progreso de Saint Simn, Comte y Spencer,
muy en particular) y el pragmatismo; y el marxismo.
175
sidades estadounidenses por las grandes empresas capitalistas, un proceso
abierto hacia 1880 y que quedara cerrado precisamente hacia 1920.
La Administracin utiliza las distinciones intelectuales del perso-
nal acadmico como parte de su capacidad de maniobra en la lucha por el
mercado de estudiantes y donantes. Por su parte, los hombres de nego-
cios ejercen su influencia a travs de las juntas de gobierno en calidad de
protectores financieros. Tanto los burcratas acadmicos (a los que Vc-
blen denomina "capitanes de la erudicin") como los hombres de nego-
cios (capitales de las finanzas), recurren a los valores de la curiosidad
pura. Pero, en su opinin, la ciencia es una mercanca que se puede
comprar y vender como un producto cualquiera, y el nfasis puesto en la
enseanza en detrimento de la investigacin inculca, en el mbito acad-
mico, parecidas cualidades a las de los hombres de negocios (Bank,
1070: 12S).
177
con el desarrollo de la comunidad y con las cambiantes instituciones bajo
las que han vivido los hombres. Las instituciones no son slo resultado
de un proceso de seleccin y adaptacin que modela los tipos predomi-
nantes o ms difundidos de actitud y aptitudes espirituales; son a la vez
mtodos especiales de vida y de relaciones humanas y, por tanto, a su
vez, factores eficaces de seleccin (Veblen, 1966: 194).
El grupo se compone de individuos, y la vida del grupo es la vida de
los individuos vivida en separacin, por lo menos aparente, de los dems.
El esquema general de la vida aceptado por el grupo es el consenso de las
opiniones, sostenidas por el cuerpo general de esos individuos, respecto
a qu sea lo bueno, lo justo, conveniente y bello en la vida humana
(Veblen, 1966: 200).
Aparte de esto, tanto la cultura como la educacin, la psicologa social
y la psicologa del individuo se distinguen por su unidad orgnica. Y, a su
vez, esa unidad est en funcin de su utilidad social. Sus distintos elemen-
tos son interdependientes, y, por tanlo, el cambio de uno de ellos implica
tambin el de los restantes.
Los hbitos mentales del individuo forman un complejo orgnico,
que tiende necesariamente a la utilidad del proceso social (Veblen,
1966: 265-266).
Ese conjunto de hbitos mentales que constituye el carcter de
cualquier individuo es, en cierto sentido, un todo orgnico. Una variacin
notable en una direccin determinada producida en cualquier punto com-
porta una variacin concomitante, correlativa de la primera, en la expre-
sin habitual de la vida en otras direcciones y otros grupos de activida-
des. Esos diversos hbitos mentales o expresiones habituales de la vida
son todos ellos fases de la secuencia vital nica del individuo; en conse-
cuencia, un hbito formado en respuesta a un estmulo determinado
afectar necesariamente al carcter de la respuesta que se d a otros
estmulos. Una modificacin de la naturaleza humana en cualquier punto
es una modificacin de la naturaleza humana en su conjunto (...). As, por
ejemplo, los pueblos brbaros que tienen un esquema general de la vida
de carcter depredador bien desarrollado poseen, por lo comn, tambin
un fuerte hbito animista y un vivido sentido del status (Veblen, 1966:
295).
Por lo dems, como todos los animales, el hombre tiene ante todo que
contar con los medios necesarios para su supervivencia como especie
natural. La cultura es su medio biolgico especfico, y la cultura (las
instituciones) econmica (los medios habituales de continuar el proceso
vital de la comunidad en contacto con el medio material en que ella vive),
178
la parte fundamental de dicho medio. Por eso, la evolucin de la cultura
depende fundamentalmente del progreso del conocimiento objetivo de la
naturaleza y de la tcnica capaz de dominar el ambiente fsico-natural
especfico del hombre para ponerlo a su servicio. Pero no slo de esto: el
aumento de la riqueza est tambin estrechamente relacionado con la
forma de su reparto social, y es el juego dialctico de la productividad
tcnica y de la organizacin social del trabajo el que condiciona de forma
ms radical la evolucin conjunta de la cultura, de la educacin y de la
psicologa social.
179
reajuste de instituciones en cualquier comunidad industrial moderna son
principalmente fuerzas econmicas; o, ms especficamente, que esas
fuer/as adoptan la forma de presin pecuniaria (Veblcn. 1966: 201).
Existe, por tanto, una relacin y un paralelismo muy estrechos entre el
medio cultural y la psicologa de los individuos que forman parte del
mismo. Hay una modelacin sociociiltiiral diferencial del sistema de hbi-
tos mentales y prcticos de cada conciencia humana, y, ante todo, del
esquema general de la vida y del ethos de cada grupo social y de
cada individuo. Cuando cambian las instituciones ms fundamentales de
una cultura, cambia tambin la educacin, el esquema general de la
vida (la concepcin del mundo) y el carcter moral.
Las instituciones tienen que cambiar al variar las circunstancias, ya
que por naturaleza son un mtodo habitual de responder a los estmulos
ofrecidos por esas circunstancias cambiantes. El desarrollo de esas
instituciones es el desarrollo de la sociedad. Las instituciones son, en
sustancia, hbitos mentales predominantes con respecto a relaciones y
funciones particulares del individuo y de la comunidad, y el esquema
general de la vida, que esl compuesto por el conjunto de instituciones en
vigor en un momento o en un punto determinados del desarrollo de
cualquier sociedad, puede caracterizarse, en trminos generales, desde
el punto de vista psicolgico, como una actitud del espritu o teora de la
vida predominante (...), reductible. en ltimo anlisis, a trminos de un
tipo predominante de carcter (Veblen, 1966: 146).
Sin embargo, la relacin entre el medio (la cultura) humano y los
diferentes grupos, clases sociales e individuos que forman parte de una
determinada sociedad es siempre de naturaleza dialctica. Son los hom-
bres concretos, individualmente o asocindose para formar los distintos
tipos de grupos y de clases sociales, quienes construyen la sociedad y
crean la cultura. Pero lo hacen siempre a partir del dominio personal y
grupal de la cultura previa y en funcin de las exigencias que sta les
impone.
La estructura social slo cambia, se desarrolla y se adapta a una
situacin modificada mediante un cambio en los hbitos mentales de las
diversas clases de la comunidad; o, en ltimo anlisis, mediante un
cambio en los hbitos mentales de los individuos que constituyen la
comunidad. La evolucin de la sociedad es sustancialmente un proceso
de adaptacin mental de los individuos, bajo la presin de las circunstan-
cias que no toleran por ms tiempo hbitos mentales formados en el
pasado, bajo un conjunto de circunstancias diferentes (Veblen, 1966:
197-198).
180
La direccin del cambio social es la resultante de la tensin constante
entre los nuevos intereses materiales y el conservadurismo psquico y
social, entre las exigencias de la cultura actual y el peso ms o menos inerte
de la cultura histrica.
181
encuentra protegido contra la accin del medio en cualquier aspecto
esencial, esa porcin de la comunidad o esa clase adaptar sus concep-
ciones y su esquema general de la vida a la nueva situacin general ms
tarde que el resto del grupo; y, en la misma medida en que ello ocurra,
tender a retrasar el proceso de transformacin social. La clase ociosa
opulenta se halla en tal situacin protegida con respecto a las fuerzas
econmicas que favorecen el cambio y el reajuste. Y puede decirse que,
en llimo anlisis, las fuerzas que favorecen un reajuste de instituciones,
especialmente en la comunidad industrial moderna, son, casi por entero,
de naturaleza econmica (Veblen, 1966: 198-199).
185
logos y socilogos de finales del siglo XIX, La teora de la clase ociosa
se atiene al esquema evolutivo de La sociedad antigua (1877), de
Morgan, que haba retomado la distincin de salvajismo, barbarie y civili-
zacin, apuntada ya por Ferguson en su Ensayo sobre la historia de la
sociedad civil (1767). Como todos ellos y en su esfuerzo de reconstruc-
cin terica de la lgica general de la cultura primitiva y de su historia
social, Veblen se apoya sistemticamente en el conocimiento de los pue-
blos primitivos actuales. Ahora bien, hoy en da no slo se discute la
legitimidad cientfica de este ltimo procedimiento, sino que, en general,
se ha abandonado todo tipo de evolucionismo (biolgico y social). Esto sin
hablar de la pujanza acadmica de las epistemologas que propugnan la
inviabilidad absoluta de las ciencias sociales en general. Sin embargo,
entre la confianza ingenua en un saber definitivo y dogmtico y la va sin
salida del empirismo puro y el escepticismo absoluto, sigue siendo necesa-
ria (a nivel social y a nivel personal) la reconstruccin aproximativa e
hipottica (conjetural) de la lgica estructural y sociohistrica general
de nuestro propio medio. Y en este sentido, Veblen (como Marx, Durk-
heim y Weber, entre otros) sigue siendo muy til. Su sociologa no preten-
de ser definitiva. Su sociologa histrica es el producto de una historia
conjetural. Pero con un vigor y una profundidad que se traducen en un
fondo relativo de verdad importante, y con una modernidad y actualidad
reconocidas por la sociologa actual (Castillo, 1988:. 20-22) y que no dejan
de sorprendernos.
186
les, fisiolgicas y temperamentales. La dureza de la lucha por la vida en
las condiciones del nicho biolgico inicial de la especie humana (de
los vegetales y de los animales de los que dependa para sobrevivir)
hizo imprescindible la ayuda mutua entre los miembros de cada comu-
nidad.
Sin ningn tipo de jerarqua social y sin excedente econmico por el
que disputar, el medio cultural tena que educar a los individuos y a cada
grupo en el rechazo de la inhibicin individual y en el sentido espontneo
de la solidaridad y de lo genricamente til. De este modo, a partir de los
instintos comunes de los animales superiores, fue plasmndose una psico-
loga (personal y social) definida por un sistema de hbitos mentales y
prcticos bsicos (que hara ya las veces del esquema general de la
vida, de tipo ms reflexivo, posterior). La solidaridad espontnea (el
pacifismo y la ayuda mutua), el instinct of workmanship (la tendencia
igualmente espontnea hacia una accin econmica lo ms eficiente posi-
ble), el sentido de lo genricamente til y el serviceability (la habilidad
para buscar la utilidad comn), junto con una amabilidad animista e inge-
nua, seran probablemente los rasgos prcticos bsicos de esa psicologa
primitiva.
187
COMUNIDAD PACIFICA PRIMITIVA
188
Durante aquella lase primitiva de desarrollo social en que la comu-
nidad es an habitualniente pacfica, acaso sedentaria, y no tiene un
sistema desarrollado de propiedad individual, la eficiencia del individuo
se demuestra de modo especial y mas consistente en alguna tarea que
impulse la vida del grupo. La emulacin de tipo econmico que se produz-
ca en tal grupo ser, sobre todo, emulacin en el terreno de la utilidad
industrial. A la vez. el incentivo que impulsa a la emulacin no es tuerte
ni su alcance grande (Veblen. 1966: 24-25).
Es difcil encontrar ejemplos inequvocos de una cultura salvaje
primitiva (...). Pero hay grupos (...) que presentan, con alguna fidelidad,
los rasgos del salvajismo primitivo. Su cultura difiere de la cultura de las
comunidades brbaras en la ausencia de una clase ociosa y en la ausen-
cia, en gran medida, del nimo o actitud espiritual en que descansa la
institucin de una clase ociosa. Esas comunidades de salvajes primitivos
en las que no hay jerarqua de clases econmicas no constituyen sino una
fraccin pequea y poco importante de la raza humana (...). Lo que s es
de notar es que esta clase de comunidades parece incluir los grupos ms
pacficos de hombres primitivos acaso todos los grupos caractersticos
pacficos. Kl rasgo comn ms notable de los miembros de tales
comunidades es una cierta ineficacia amable cuando se enfrentan con la
fuerza o el fraude (Veblen. 1966: 15-16).
189
dos y a otros grupos, da origen a un nuevo tipo de cultura: la cultura
depredadora primitiva. Paralelamente, ese mismo tipo de prctica social
acaba conduciendo a la diferenciacin creciente de dos formas bsicas de
cultura, de educacin y de psicologa social y personal en el interior de
cada sociedad concreta: la cultura depredadora y legtima del don y la
cultura vulgar, inferior e industrial.
191
nente. La agresin se convierte en forma acreditada de accin y el botn
sirve prima lacie como prueba de una agresin afortunada. En
este estudio cultural, la forma acreditada y digna de autoafitmacin es la
lucha; y los objetos o servicios tiles obtenidos por captura o coaccin
sirven de prueba convencional de que la lucha ha tenido un final feliz.
Como consecuencia de ello y por contraste, la obtencin de cosas por
medios distintos a la captura viene a ser considerada como indigna de un
hombre en su mejor condicin. Por la misma razn, la prctica del trabajo
productivo o la ocupacin en servicios personales caen bajo la misma
odiosidad. Surge de este modo una distincin denigrante entre la hazaa
y la adquisicin por captura, de un lado, y el trabajo industrial, del otro. El
trabajo se hace tedioso por virtud de la indignidad que se le imputa
(Veblen, 1966: 24-26).
192
La diferencia sustancial entre la fase cultura pacfica y la depreda-
dora es, por tanto, una diferencia espiritual, no mecnica. El cambio de
actitud espiritual es el resultado de un cambio en los hechos materiales
de la vida del grupo, y se advierte, de modo gradual, conforme se van
produciendo las circunstancias materiales favorables a una actitud de-
predadora. El lmite inferior de la cultura depredadora es un lmite indus-
trial. La depredacin no puede llegar a ser el recurso convencional,
habitual de ningn grupo o clase hasta que el desarrollo de los mtodos
industriales haya alcanzado un grado tai de eficacia que, por encima de la
subsistencia de quienes se ocupan de conseguir los medios para ella,
quede un margen por el que merezca la pena luchar. La transicin de la
paz a la depredacin depende, pues, del desarrollo de los conocimientos
tcnicos y el uso de herramientas. En consecuencia, en las pocas
primitivas, mientras no se hayan desarrollado las amias hasta el punto
de hacer del hombre un animal formidable, es imposible una cultura
depredadora. Naturalmente, el desarrollo previo de las herramientas y
las armas es el mismo hecho, slo que contemplado desde puntos de
vista diferentes (Veblen, 1966: 28-29).
193
cuanto produce un resultado til para el agente, es la conversin hacia
sus propios fines de energas anteriormente encaminadas por otro agen-
te a algn otro fin (...). La distincin entre hazaa y trfago coincide con
una diferencia entre sexos (...). Pero en cuanto ha comenzado una
diferenciacin de funciones basada en las lneas marcadas por esta
diferencia de fsico y de nimo, se ampla la diferencia originaria de sexos
(...). Ahora bien, la lucha y la caza a que se dedican los hombres son dos
tareas que tienen el mismo carcter general (...). Cuando mediante una
muy prolongada costumbre se consolidan en el grupo unos hbitos de
vida depredadores, la matanza y la destruccin de los competidores que
tratan de resistirle o burlarle en la lucha por la existencia, el domear y
reducir a subordinacin aquellas fuerzas extraas que no se presentan en
el medio como refractarias a su voluntad se convierten en el oficio acre-
ditado del hombre cabal dentro de la economa social (...).
Hombrecabal. Mujertrabajadora.
Divisin del trabajo Hazaa masculina. Trfago femenino.
Caza y guerra. Trabajos rutinarios.
Hbitosdepiedadores. Hbitospacificos.
Educacin Consumo de alimentos esco- Consumo para la subsistencia.
gidos.
194
tribus las mujeres estn adscritas, por una costumbre prescriptiva, a
aquellos trabajos de los que surgen, en el estadio siguiente, las ocupa-
ciones industriales propiamente dichas. Los hombres estn exentos de
esas tareas vulgares y se reservan para la guerra, la caza, los deportes y
las prcticas devotas. En esta materia se hace con frecuencia una
discriminacin rigurosa (Veblen, 1966: 13).
En las primeras fases de la cultura depredadora, la nica diferencia
econmica es una distincin tosca entre una clase superior honorable,
compuesta de los hombres cabales, por una parte, y, por otra, de una
clase inferior baja, compuesta de mujeres trabajadoras. De acuerdo con
el esquema ideal de vida en vigor en esa poca, corresponde a los
hombres consumir lo que las mujeres producen. El consumo que corres-
ponde a las mujeres (...) en relacin con su trabajo es un medio para que
continen en el mismo (...). El consumo de artculos alimenticios escogi-
dos, y con frecuencia tambin el de artculos raros y de adorno, se
convierte en tab para las mujeres y los nios (Veblen, 1966: 76).
Esta divisin del trabajo coincide con la distincin entre la clase
trabajadora y la clase ociosa, tal como aparece en la cultura brbara
superior (Veblen, 1966: 13).
Segn Veblen, para que surja una clase ociosa tienen que darse antes
algunas condiciones sociales fundamentales. A saber: 1) la existencia de
una cultura depredadora, especializada en la guerra y/o en la caza mayor;
2) la produccin de un excedente econmico suficiente; 3) la discrimina-
cin ideolgica entre trabajos dignos y trabajos indignos; y 4) el origen y
consolidacin de la propiedad privada de las personas y de las cosas.
Los datos que nos ofrecen los usos y los rasgos de las comunida-
des que se hallan en un estadio bajo de desarrollo indican que la institu-
cin de una clase ociosa ha surgido gradualmente durante la transicin
del salvajismo primitivo a la barbarie: o, dicho con ms precisin, durante
la transicin de unos hbitos pacficos a unas costumbres belicosas. Las
condiciones necesarias, al parecer, para que surja una clase ociosa bien
desarrollada son: 1) la comunidad debe tener hbitos de vida depredado-
res (guerra, caza mayor o ambas a la vez); es decir, los hombres, que
constituyen en este caso la clase ociosa en proceso de incoacin, tienen
que estar habituados a infligir daos por la fuerza y mediante estratage-
mas; 2) tiene que haber posibilidades de conseguir medios de subsisten-
195
cia suficientemente grandes para permitir que una parte considerable de
la comunidad pueda estar exenta de dedicarse, de modo habitual, al
trabajo rutinario. La institucin de una clase ociosa es la excrecencia de
una discriminacin entre tarcas, con arreglo a la cual algunas de ellas son
dignas y otras indignas. Bajo esta antigua distincin son tareas dignas
aquellas que pueden ser clasificadas como hazaas; indignas, las ocupa-
ciones de la vida cotidiana en que no entra ningn elemento apreciable de
proeza (Veblcn, 1966: 16-17).
196
mujeres y disfrutada por los hombres". Se trata de la propiedad de la
mujer por el hombro. Aunque es incuestionable nos aclara que antes
de que tomara cuerpo la costumbre de apropiarse de mujeres haba ya
apropiaciones de objetos tiles, para uso personal. Esto ha ocurrido en
todos los pueblos conocidos. Pero la apropiacin habitual de algunos
objetos personales de escasa importancia no plantea la cuestin previa
de la existencia de la propiedad privada (Castillo, 1988: 10).
197
pacfica: el patriarcado ha sido sustituido por un nuevo tipo de cultura,
con una clase ociosa, que tiene ante todo a gala el distinguirse por la
exencin ostensible de toda tarea til.
Durante la etapa depredadora propiamente dicha, la distincin
entre las clases ociosas y laboriosas es, en cierto sentido, meramente
ceremonial. El hombre cabal est celosamente apartado de todo lo que
es, en su concepto, trabajo rutinario y servil, pero su actividad contribuye
apreciablemente al sustenlo del grupo. El estadio subsiguiente de indus-
tria cuasi pacfica se caracteriza generalmente por la existencia de una
esclavitud consolidada en la cual los esclavos son cosas, de rebaos de
ganado y de una clase servil de pastores y de vaqueros; la industria ha
avanzado hasta el punto de que la comunidad no depende ya para su
subsistencia de la caza ni de ninguna otra forma de actividad que pueda
ser calificada justamente de hazaa. Desde este momento, el rasgo
caracterstico de la vida de la clase ociosa es una exencin ostensible de
toda tarea til (Veblen, 1966: 47-48).
198
cclicamente expansiva. Sin embargo, no basta con ser ms rico que otros:
todos los dems tienen tambin que saberlo.
Para ganar y conservar la estima de los hombres no basta con
poseer riqueza y poder. La riqueza y el poder tienen que ser puestos de
manifiesto, porque la estima slo se otorga ante su evidencia. La demos-
tracin de la riqueza no slo sirve para impresionar a los dems con la
propia importancia y mantener vivo y alerta su sentimiento de esa impor-
tancia, sino que su utilidad es apenas menor para construir y mantener la
complacencia en uno mismo (Veblen, 1966: 44-45).
En este sentido, lo primero es la abstencin del trabajo y el ocio
ostensible. Actividades como la caza o el deporte son una prueba de los
mismos. Pero no son las nicas: el ejercicio del gobierno, la guerra o las
prcticas devotas constituyen tambin una demostracin de la capacidad
pecuniaria de cada cual.
Ya se ha notado que el trmino "ocio" (...) no comporta indolencia
o quietud. Significa pasar el tiempo sin hacer nada productivo: I) por un
sentido de la indignidad del trabajo productivo; y 2) como demostracin
de una capacidad pecuniaria que permite una vida de ociosidad (Veblen,
1966: 51).
199
cuasi-prcticas y un conocimiento de procesos que no conduzcan directa-
mente al fomento de la vida humana. Tales, en nuestra poca, el conoci-
miento de las lenguas muertas y de las ciencias ocultas; de la ortografa,
de la sintaxis y de la prosodia; de las diversas formas de msica
domstica y otras artes empleadas en la casa; de las ltimas modas en
materia de vestidos, mobiliario y carruajes; de juegos, deportes y anima-
les de lujo, tales como los perros y los caballos de carreras (...). A menos
que esos conocimientos hubieran sido aprobados socialmcnte como
demostracin de un empleo improductivo del tiempo, no habran sobrevi-
vido ni conservado su puesto como prendas convencionales de la clase
ociosa (Veblen. 1966: 53).
El cdigo ceremonial de los usos y costumbres decorosos debe, en
gran parte, su comienzo y desarrollo al deseo de conciliarse a los dems
o demostrarles buena voluntad (...). En gran parte son expresin de la
relacin de status una pantomima simblica de dominacin, por una
parte, y de subordinacin, por otra (...), y slo tenan utilidad como
exponente de los hechos y cualidades simbolizados; pero (...) adquirieron
un carcter sacramental, independiente en gran medida de los hechos que
originariamente representaban (...). Gustos, modales y hbitos de vida
refinados son una prueba til de hidalgua, porque la buena educacin
exige tiempo, aplicacin y gastos, y no puede, por ende, ser adquirida por
aquellas personas cuyo tiempo y energa han de emplearse en el trabajo
(...). Varias generaciones de ociosidad dejan un electo persistente y per-
ceptible en la conformacin de la persona, y an mayor en su conducta y
modales habituales (Veblen. 1966: 54-57).
200
ocio y del desarrollo de un nuevo tipo de clase ociosa: la clase ociosa
vicaria. La ociosidad de la esposa y de los sirvientes se produce en
funcin de la del seor. La liberacin de la mujer del trabajo servil, su
reconocimiento como transmisora de sangre hidalga y el desarrollo,
crecimiento y diferenciacin funcionales y piramidales de las diversas
capas de esta clase ociosa dependiente constituyen una prueba funda-
mental de la alta posicin social, de la distincin personal y del decoro
pecuniario del seor.
En todos los grados y pasos de la vida y en todos los estadios del
desarrollo econmico, el ocio de la dama y el lacayo difiere del ocio del
caballero, que lo es por derecho propio, puesto que el primero es aparen-
temente una ocupacin de tipo laborioso (Veblcn, 1966: 65).
El sirviente [y la esposa] debe no solo mostrar una actitud de
subordinacin, sino tambin los efectos de una educacin especial y una
prctica de esa subordinacin (...}. Incluso hoy en da (...) constituye el
elemento principal de utilidad de nuestros criados bien pagados, as como
una de las principales cualidades que adornan a la esposa bien educada.
El primer requisito de un buen sirviente consiste en saber con
claridad cul es su sitio (...). Puede decirse que el servicio domstico es
una funcin in^ bien espiritual que mecnica (...), La preparacin espe-
cial para el servicio personal cuesta tiempo y esfuerzo (...). Es una
presuncin de una ociosidad vicaria que data de mucho tiempo atrs
(Vcblen, 1966: 6X-69).
[Incluso hoy en da] la presencia de los servidores domsticos y,
sobre todo, de la clase especial de servidores personales es una conce-
sin que hace la comodidad fsica a la necesidad moral del decoro
pecuniario (Veblen, 1966: 73).
La nobleza de sangre de la mujer es, por tanto, producto de su
contacto prolongado con la riqueza y con los privilegios del seor. Pero el
ocio de la dama no es exactamente igual al del caballero. Este est total-
mente exento de toda clase de trabajo industrial o productivo. En cambio,
en el de la esposa hay que incluir el cuidado diligente del seor y
determinados trabajos caseros que, en funcin de su carcter ceremonia],
no pueden ser considerados nunca como productivos. En cuanto al ocio
servil, est igualmente en funcin de la comodidad personal y de la
respetabilidad social del seor. La docilidad, la conformidad, la diligencia,
el saber estar siempre en su sitio y los buenos modales en general de la
mujer y de los sirvientes, son el resultado de ese tipo de subordinacin
social y de educacin especial.
201
2.3. El consumo ostensible y diferencial como cdigo de la
respetabilidad social
203
social. Y nicamente acaba imponindose al ocio ostensible, como tal
signo, con el desarrollo industrial propio de la sociedad moderna. En sta,
la clase ociosa ms rica contina proporcionando los criterios bsicos de la
respetabilidad social por los que ha de regirse toda la comunidad. En
virtud de la lgica propia de la emulacin social, la imitacin del ideal del
decoro de dicha clase social por todas las dems da origen a un autntico
gradiente psicosocial de los patrones de consumo. Este gradiente parte del
vrtice mismo de la pirmide social y llega hasta las capas sociales ms
bajas: mientras el ocio vicario se detiene al nivel de la clase media inferior,
el consumo ostentoso se manifiesta incluso entre quienes se hallan al
borde de la indigencia.
204
que haya llegado a negarse a s mismo la satisfaccin de esta necesidad
superior o espiritual (Veblen. 1966: 8S-91).
206
3 ESTRUCTURACIN DUAL DE LA CULTURA Y LA
EDUCACIN EN LA SOCIEDAD INDUSTRIAL AVAN-
ZADA
207
do de fidelidad y equidad y el instinto de trabajo eficaz en su expresin
ingenua y no valorativa (...) Eslos rasgos sobreviven acaso en un grado
especial entre aquellos elementos tnicos que estuvieron aglomerados
en segundo trmino durante la cultura depredadora (Veblen, 1966: 226).
Mientras en esta ltima domina la emulacin egosta de los ms fuertes
para robar o imponerse a otros hombres, en la sociedad industrial avanza-
da son los intereses colectivos los que imponen su ley, dando origen a una
transformacin importante de la cultura, de la educacin y de la psicologa
humanas. Cambia el esquema general de la vida, que es ahora de tipo ms
puramente reflexivo (y ms racional); y cambia tambin el cthos o carc-
ter moral dominante. As. al gusto por el trabajo bien hecho y al reforza-
miento de la eficiencia industrial, se aade tambin el de la diligencia, la
ayuda mutua, la honestidad, la buena voluntad y otras virtudes sociales,
mientras la mentalidad antropomrfica y animisla tradicional es progresiva-
mente sustituida por el realismo que se desprende de las relaciones
sociales materiales propias de la organizacin fabril de la produccin
industrial y de la observacin atenta de la objetividad y de la regularidad
causal de sus procesos tcnicos.
208
Sociohislricamente, lo ms novedoso es. sin duda, la sustitucin de la
psicologa y los hbitos mentales animistas tradicionales por el realismo
intelectual de quienes trabajan en la industria moderna y no pueden
menos que asimilar las enseanzas que encierra su lgica, rigurosamente
objetiva.
El hbito mental que mejor se presta a las finalidades de una
comunidad industrial pacfica es esa actitud espiritual realista que reco-
noce slo el valor de los hechos materiales como miembros opacos de la
secuencia mecnica (Veblen, 1966: 310).
La clase artesana se est apartando de modo ostensible de los
credos antropomrficos generalmente aceptados y de todas las obser-
vancias devotas. Esta clase se halla expuesta de modo especial a las
tensiones intelectuales y espirituales de la industria organizada moder-
na, que requiere un reconocimiento constante de los fenmenos de
secuencia real impersonal y una conformidad sin reservas con la ley de
causa y efecto (Veblen. 1966: 328).
Mientras la produccin industrial contina dominada por el taller arte-
sanal y la cantidad y la calidad de los objetos producidos depende de la
pericia y la fuerza personal de cada artesano, es muy difcil la ruptura total
con la interpretacin personalista y antropomrfica de los procesos natu-
rales. En cambio, la lgica social e impersonal de la mecanizacin industrial
y de la gran industria moderna acaban con la mentalidad animista y mode-
lan la mente del obrero, del cientfico y del ingeniero conforme a las reglas
impersonales del realismo cientfico-tcnico. Por lo dems, como conse-
cuencia de esta educacin realista, los obreros industriales rompen tam-
bin con las creencias religiosas tradicionales, inclinndose coherente-
mente hacia el escepticismo en este dominio.
Los individuos o clases ocupados inmediatamente en la tcnica y
en las operaciones manuales de produccin (...) tienen que aferrarse a la
aprehensin y coordinacin de los hechos y secuencias mecnicas y a su
apreciacin y utilizacin para las finalidades de la vida humana. En lo que
se refiere a esa parte de la poblacin, la accin selectiva y educadora del
proceso industrial con el que estn inmediatamente en contacto opera en
el sentido de adaptar sus hbitos mentales a las finalidades no valorati-
vas de la vida colectiva. Para ellos, por tanto, se apresura el desuso de
las aptitudes y propensiones notoriamente depredadoras (Veblen,
1966: 238).
La disciplina a la que est expuesto el mecnico en su tarea
cotidiana afecta tambin a los mtodos y pautas de su pensamiento en
209
materias extraas a su trabajo cotidiano. La familiaridad con los proce-
sos industriales altamente organizados e impersonales del presente
opera en el sentido de perturbar los hbitos mentales animistas. La
ocupacin del trabajador est siendo de modo cada vez ms exclusivo la
supervisin de un proceso de secuencias mecnicas desapasionadas.
Mientras el individuo es el primer motor principal y tpico del proceso y
mientras el rasgo caracterstico del proceso industrial es la destreza y
fuerza del artesano, el hbito de interpretar los fenmenos en trminos
de los motivos y propensiones personales no sufre, por el contacto con
los hechos reales, una perturbacin tan considerable y continua que
pueda llevar a su eliminacin. Pero en los procesos industriales ltima-
mente desarrollados, en que los motores primeros y los artificios por
intermedio de los cuales operan tienen carcter impersonal y no indivi-
dual, las bases de generalizacin presentes habitualmente en el nimo
del trabajador y el punto de vista desde el cual aprehende ste habitual-
mente los fenmenos son un conocimiento forzoso de la secuencia real.
El resultado, por lo que respecta a la vida de la fe del trabajador, es una
inclinacin al escepticismo (Veblen, 1966: 335-336).
Los hombres, acostumbrados por las ocupaciones mecnicas a
hbitos de pensamiento materialistas e industriales, adolecen de una
creciente incapacidad para apreciar, o aun para comprender, el significado
de los argumentos religiosos que proceden de las anticuadas bases de
validez metafsica. El consuelo que representa una relacin personal (de
subordinacin) a un amo sobrenatural no atrae a hombres cuyos hbitos
de vida estn modelados por la familiaridad con las relaciones imperso-
nales de causa y efecto, ms que por relaciones de predominio y fidelidad
personales. Para tales hombres, la respuesta que da el catecismo al
problema del fin principal del hombre no surge en forma natural. Ni
tampoco se consideran instintivamente pecadores en virtud de una man-
cha o desviacin hereditaria o congnita. En electo, slo con gran dificul-
tad se convencern, seriamente, de que son en realidad pecadores.
Corren el peligro de perder la nocin de pecado. La relacin de status o
de fidelidad incluida en el concepto de pecado se est volviendo ajena a
sus hbitos de pensamiento. Por lo tanto, es difcil que se convenzan de
que su vida pasada ha violado tal relacin de fidelidad, por una parte, y
que es de vital importancia restablecer esa relacin de status por medio
de la salvacin o de la redencin. Los bondadosos oficios de la Iglesia y
del clero irritan la sensibilidad de los hombres as acostumbrados, como
cosas huecas e innecesarias. La mquina, su amo, no respeta a ninguna
persona, y no conoce moralidad ni derechos instituidos, ya sean divinos o
humanos; su enseanza es acostumbrarlos a la insensibilidad frente a
todo el conjunlo de conceptos de donde proceden esos oficios (Veblen,
1965: 297-298).
210
3.2. Culto al dinero o produccin y distribucin racionales y
solidarias de la riqueza
Ahora bien, en este medio social comn hay que distinguir dos tipos
culturales y educativos distintos y contrapuestos entre s. A saber: la
cultura dineraria del capital y de todos los grupos sociales que compar-
ten sus intereses materiales: y la cultura industrial de los obreros y los
tcnicos que trabajan en la gran industria moderna. La primera es esencial-
mente egosta y depredadora: busca ante todo la eficiencia dineraria.
La segunda, producto de la eficiencia industrial, es esencialmente soli-
daria y racionalista.
211
lograr un alto grado de eficiencia en la industria. Tal hbito prevalece en
forma ms amplia y firme en aquellas comunidades que han logrado
grandes adelantos en la industria, y es a la vez causa y electo del proceso
mecnico (Vcblen, 1965: 59-60).
La propiedad privada no predomina en absoluto en todas partes ni
se halla totalmente expandida, pero penetra y domina los actos de la
gente civilizada con mayor libertad y amplitud que cualquier otra base
particular de accin, ms an en la actualidad que en otras pocas. El
nmero y la clase de relaciones y de deberes que liabilualmente se
regulan sobre una base pecuniaria son ms numerosos que en el pasado.
y el ajuste pecuniario es decisivo en la actualidad, en un grado descono-
cido en otras pocas. Las normas pecuniarias han invadido el dominio de
las instituciones ms antiguas, tales como el vnculo sanguneo, la ciuda-
dana o la Iglesia, de manera que las obligaciones correspondientes a
cualquiera de ellas pueden ser fijadas y cumplidas hoy en da en trminos
de pagos monetarios, si bien la nocin de liquidacin pecuniaria parezca
haber sido totalmente ajena al orden de ideas hbitos de pensamien-
to - sobre el que estas relaciones y obligaciones se basaron en un
principio (Veblen. 1965: 62).
213
fuera conveniente, la tenacidad y un sentido siempre alerta para defender
los privilegios estamentales. Ms tarde (en la cultura brbara posterior,
bajo el rgimen cuasi-pacfico de status), tales rasgos se asociaron cada
vez ms con otros nuevos (la previsin, la prudencia, la astucia y la
marrullera). Y, desde la transicin social al estadio pacfico moderno,
son estos ltimos los dominantes.
Esas dos clases de ocupaciones difieren materialmente en lo rela-
tivo a las aptitudes requeridas para cada una de ellas; y la educacin que
resulta de ellas sigue, de modo semejante, dos lneas divergentes. La
disciplina de las ocupaciones depredadoras opera en el sentido de con-
servar y cultivar algunas de las aptitudes depredadoras y el nimo
depredador (...). En la medida en que el proceso competitivo de adquisi-
cin y tenencia modela los hbitos mentales de los hombres y en la
medida en que sus funciones econmicas estn comprendidas dentro del
mbito de la propiedad de la riqueza concebida en trminos de valor en
cambio y de su administracin y financiamiento mediante la permutacin
de sus valores, su experiencia de la vida econmica favorece la supervi-
vencia y acentuacin del temperamento y hbitos mentales depredado-
res. Bajo el sistema pacfico moderno, tina vida de adquisicin favorece,
sobre todo, los hbitos y aptitudes depredadores que pueden desarro-
llarse pacficamente. Es decir, las tareas pecuniarias permiten perfeccio-
narse en la lnea general de prcticas comprendidas bajo la denominacin
de fraude y no en las que corresponden al mtodo ms arcaico de captura
violenta (Veblen, 1966: 234-235).
El modo de pensar requerido por las ocupaciones pecuniarias se
basa en la convencionalidad. mientras que el que supone las ocupaciones
industriales lo hace, en su mayor parte, sobre bases de secuencia o
causalidad mecnicas, sin tener en cuenta la convencionalidad. La insti-
tucin (hbito de pensamiento) de la propiedad es un hecho convencional,
y la lgica del pensamiento pecuniario (es decir, del pensamiento sobre
cuestiones de propiedad) es el resultado de las implicaciones de este
postulado, de este concepto de la propiedad. Los caractersticos hbitos
de pensamiento resultantes de estas ocupaciones son hbitos que supo-
nen el recurrir a bases convencionales de finalidad o validez, al antropo-
morfismo, a la explicacin de fenmenos en trminos de relaciones,
discrecin, autenticidad y preferencias humanas (...). El fin de ese razo-
namiento es la interpretacin de nuevos hechos en trminos de prece-
dentes acreditados, en vez de una revisin del conocimiento adquirido de
experiencias pasadas, realizada a la luz de los nuevos fenmenos. Los
esfuerzos tienden a que los hechos se acomoden a las leyes, y no a que
la ley o la norma general se adecen a los hechos. Esta tendencia
favorece la aceptacin de las normas generales, abstractas, dictadas por
214
la costumbre como algo real, que tiene una realidad superior a la de los
hechos impersonales y no convencionales. Esa experiencia (...) propor-
ciona eficiencia ejecutiva y administrativa, llamada as para distinguirla
del trabajo mecnico. La eficiencia prctica se traduce en la habilidad
de sacar partido de los hechos para los propsitos de las convenciones
aceptadas, en transformar la situacin en trminos de las convenciones
pecuniarias en vigor (Veblen. 1965: 265-266).
Por lo dems, las ocupaciones pecuniarias no se reducen a las que se
relacionan directamente con la explotacin y la acumulacin social y
econmica. Adems de las correspondientes a la gran propiedad y al
capital financiero, hay que contar tambin con las que dependen inmedia-
tamente de ellos: bancarias, jurdicas, mercantiles y dems. Esto en el rea
especficamente econmica. Porque la mayor parte de las actividades no
econmicas (polticas, eclesisticas, militares, etctera) deben incluirse
igualmente en esta misma categora bsica. En el caso de la cultura y de la
educacin pecuniaria especiales de la nueva clase ociosa, puede hablarse
tambin de la existencia de un gradiente social de tipo piramidal, cuya
cspide est ocupada por los grandes rentistas y por el gran capital
especulativo en general, y con una zona media invadida por los especialis-
tas en las profesiones econmicas ms imprescindibles para el capital y en
la poltica, el derecho, la milicia o las grandes religiones.
Esas tareas pecuniarias que tienden a conservar el temperamento
depredador son las relacionadas eon la propiedad funcin inmediata de
la clase ociosa propiamente dicha y las funciones subsidiarias relati-
vas a su adquisicin y acumulacin (...). En lo que hace a su tendencia a
modelar la naturaleza humana mediante la educacin y la seleccin, la
mayor parte de las tarcas no econmicas deben clasificarse con las
pecuniarias. Tales son la poltica y las tareas eclesisticas y militares
(...). Las tareas tienen una gradacin jerrquica. Dentro de las tareas
econmicas propiamente dichas, las que mayor reputacin proporcionan
son las que tienen relacin inmediata con la propiedad en gran escala. Les
siguen aquellas tarcas que estn subordinadas inmediatamente a la
propiedad y a las finanzas, tales como las bancarias y jurdicas (Veblen,
1966: 235-237).
En definitiva, en la moderna sociedad industrial acaban por contrapo-
nerse dos visiones de la realidad y dos tipos antagnicos de hombre: el
hombre econmico y el hombre industrial. El primero es personalis-
ta y egosta, aunque prudente, y se rige por el cdigo de la eficacia
pecuniaria: trata de amasar asocialmente cuanto ms dinero, mejor, para
resaltar su status, su mrito, su valor y dems cualidades personales y de
215
clase. El segundo busca ante todo la eficiencia industrial y se preocupa
ms de la utilidad comn y de la supervivencia y progreso de la especie;
es, por tanto, racionalista, valora el trabajo bien hecho por s mismo y tiene
mayor conciencia de las leyes naturales y de la necesidad de obede-
cerlas.
216
capital especulativo y financiero luchan constantemente por el reparto de
la mayor parte de la riqueza disponible. Adems, su esquema general
de la vida y su lnea de comportamiento social se transmite tambin a los
cuadros tcnicos de la Banca, el derecho, el comercio, la Iglesia y el
Ejrcito, que, de una forma o de otra, trabajan tambin para ellos; y alcanza
incluso a los propietarios modestos y a otros muchos que desean serlo
algn da. En cambio, las relaciones sociales materiales que envuelven la
vida de los trabajadores de la industria moderna acaban produciendo una
educacin muy distinta.
Con todo, para Veblen. que tiene siempre presente la realidad que se
ofrece ante sus ojos (el cuadro social de la edad dorada de los Estados
Unidos), esa contraposicin no es nunca mecnicamente total, ni absoluta:
la distincin hecha aqu entre clases de tareas no es, en modo
alguno, una distincin rgida y tajante entre clases de personas (Ve-
blen, 1966: 239).
En efecto, por una parte, existen los filntropos y tambin los nou-
veaux arrivs. Los primeros surgen siempre en el seno de los grupos
sociales dominantes, entre otras cosas porque slo las clases relativamente
acomodadas disponen del tiempo y de las condiciones individuales (mate-
riales y simblicas) prcticamente indispensables para cultivar eficazmen-
te este tipo de disposiciones espirituales. Los segundos afluyen, en cam-
bio, en sentido contrario y en mayor o menor medida desde las capas
sociales populares hacia las ms privilegiadas, y acaban nutriendo sus filas.
Y, en segundo lugar, debe contarse tambin con la influencia recpro-
ca de la burguesa y su cultura dineraria y de la clase trabajadora moderna
y su cultura industrial. As. porua parte, procesos tales como la dificultad
creciente de la realizacin y el alza de la plusvala relativa y absoluta o la
tendencia histrica a la concentracin y centralizacin del capital repercu-
ten necesariamente sobre la cultura, la educacin y la psicologa de la clase
dineraria. Y, por otro lado, los trabajadores tienen que vender su fuerza
de trabajo para poder vivir y viven materialmente de hecho en una cultura
comn modelada por las leyes ms generales de la produccin y de la
circulacin capitalista y por los nuevos mecanismos de dominacin simb-
lica que se arbitran continuamente para garantizar su reproduccin social.
Al aumenlar la escala de la empresa industrial, la administracin
pecuniaria comienza a perder el carcter de marrullera y competencia
aslula en eosas de detalle (...). La exencin consiguiente de hbitos
depredadores se extiende, sobre todo, a los subordinados que estn
217
empleados en el negocio (...) Con respecto a [las] tareas [industriales]
(...) hay que hacer notar que casi todas las personas empleadas en ellas
se relacionan en cierta medida con problemas de la competencia pecunia-
ria, como, por ejemplo, con la fijacin de sueldos y salarios mediante la
competencia, la compra de bienes de consumo, efe. (Veblcn, 1966: 237-
239).
218
pecuniarias se reducen a rutina, se puede prescindir del capitn de indus-
tria. Este resultado, innecesario es decirlo, pertenece todava a un futuro
indefinido. Las mejoras hechas en favor de los propietarios de dinero en
las instituciones modernas tienden, en otro campo, a sustituir a la
"desalmada" sociedad annima por el capitn de industria, y favorecen
as la posibilidad de prescindir de la gran funcin de la propiedad que
corresponde a la clase ociosa. Por tanto, la direccin dada al desarrollo de
las instituciones econmicas por la influencia de la clase ociosa tiene,
indirectamente, una gran importancia industrial (Veblen, 1966: 217).
219
respetabilidad (...). Hl innovador es una persona con la que resulla, por lo
menos, desagradable eslar asoeiado y cuyo contacto social debe evitar-
se. La innovacin est mal vista (...). La aversin a tal innovacin
equivale a repudiar un esquema de vida generalmente extrao al propio
(Veblen. 1966: 203-208).
Y, aparte de esto, dicha resistencia cuenta tambin con todo un arsenal
bsico de puntos sociales de apoyo: 1) el instinto de clase y la enorme
fuerza de la inercia social; 2) la dominacin simblica de la sociedad,
mediante mecanismos sociales muy eficientes que han hecho del derroche
de tiempo, del gasto y el consumo ostensible y de las pautas particulares de
la cultura dineraria una norma social general; 3) la dominacin material de
la sociedad y la explotacin social y econmica de los trabajadores en
general, hasta el extremo que en cada momento sea posible; y 4) la uti-
lizacin poltica e ideolgica de las capas sociales que viven en el borde
inferior de la mera subsistencia, que carecen de las condiciones mnimas
para entender las causas reales de su situacin social y que, por lo mismo,
son siempre mucho ms manipulables por quienes tienen la mayor parte
del poder.
220
ende, de la energa necesaria de que pueden disponer, hasta el punto de
hacerlas incapaces del esfuerzo exigido para el aprendizaje y adopcin de
nuevos hbitos mentales (...). Es un lugar comn decir que dondequiera
que se presente un grado considerable de privaciones en la masa del
pueblo, ello constituye un obstculo importante a toda innovacin. Este
efecto (...) est secundado por otro (...): el mantenimiento del consumo
ostensible (Veblen, 1966: 210).
221
ociosa sobre el conjunto de la sociedad, la relativa generalizacin del
egosmo econmico y de la moral puramente consumista, y la existencia de
una masa enorme de hombres mal alimentados y fcilmente manipulables
por quienes pueden hacerlo, cuestionan la viabilidad de una sociedad in-
dustrial avanzada realmente pacfica y solidaria. Es ms, las tendencias
sociales que apuntan en dicho sentido (estamos en los Estados Unidos de
1899!) incluso estn retrocediendo.
La industria moderna requiere un inters no valorativo e imperso-
nal en el trabajo que se realiza (...). Este inters en el trabajo diferencia
al trabajador, por una parte, del criminal y, por otra, del capitn de
industria (...). Hay que conceder, sin embargo, que aun dentro de las
ocupaciones industriales, la eliminacin selectiva de los rasgos pecunia-
rios es un proceso incierto (...). La posicin prescriptiva de la clase
ociosa, como tipo que posee las condiciones que determinan la buena
reputacin, ha impuesto en las clases inferiores muchas caractersticas
de la teora de la clase ociosa (...). Puede mencionarse a la clase de los
servidores domsticos como un conducto y un conducto importante
mediante el cual se produce esa transfusin de las concepciones aristo-
crticas de la vida (...). Hay tambin otra serie ulterior de hechos (...). La
lucha pecuniaria produce una clase subalimentada de grandes proporcio-
nes (...): el resultado es una lucha dura por los medios de hacer frente a
las necesidades cotidianas (...). De este modo, los rasgos industriales
tienden a quedar anticuados por el desuso. Por tanto, la institucin de una
clase ociosa al imponer un esquema de decoro pecuniario y al privar a las
clases inferiores de todo lo que es posible privarles en lo que respecta a
sus medios de vida, acta indirectamente en el sentido de conservar en la
masa de la poblacin los rasgos pecuniarios (Veblen, 1966: 247-250).
222
y obediencia ciega. Una organizacin militar es en esencia una organiza-
cin servil, donde la insubordinacin es el pecado mortal. Cuanto ms
consistente y amplia sea esta instruccin militar, con ms eficacia se
adiestrar a los miembros de la comunidad en los hbitos de subordina-
cin (...). Por supuesto, esto se aplica primero y principalmente al ejrci-
to, y slo en menor grado al resto de la poblacin. Aprende a pensar en
trminos blicos de rango, autoridad y subordinacin, volvindose as de
manera progresiva ms tolerante ante la usurpacin de sus derechos
civiles (...).
Las modernas polticas blicas se emprenden en aras de la paz,
teniendo en cuenta la consecucin metdica de los negocios (...). Al
mismo tiempo dirigen el inters popular hacia otros asuntos ms nobles
e institucionalmente menos peligrosos que la desigual distribucin de la
riqueza o de las comodidades humanas. Las preocupaciones blicas y
patriticas fortalecen las virtudes brbaras de subordinacin y autoridad
constituida. La adaptacin a un esquema de vida blico y depredatorio es
el factor disciplinario ms poderoso a que se puede apelar para contra-
rrestar la vulgarizacin de la vida moderna forjada por la industria
pacfica y el proceso mecnico, y para rehabilitar el decadente sentido de
status y de dignidad diferencial (Veblen, 1965: 322-324).
En definitiva, la consecuencia del actual retorno a la empresa blica
debe ser, sin duda, considerada como precursora de una vuelta a ideales
nacionales de un status servil y a instituciones de carcter desptico.
En general, y por el momento, obra a favor del conservadurismo y, en
ltima instancia, a favor de esa vuelta.
La bsqueda de beneficios conduce a una poltica nacional depre-
dadora. Las grandes fortunas exigen, por un lado, una slida estructura
gubernamental para asegurar su acrecentamiento y. por el otro, notorias
y amplias oportunidades para gastar las ganancias resultantes. Todo
esto supone una administracin interna de ndole blica y coercitiva, y
adems un tipo de vida al estilo de las cortes imperiales, que fuera tanto
una fuente dinstica de honores como un elegante recinto de honores
ceremoniales. Este ideal no es simplemente el sueo de un moralista; es
una slida proposicin comercial, ya que se basa en el tipo de poltica en
el que los intereses comerciales se mueven en provecho propio. Si los
propsitos blicos y las ambiciones nacionales (es decir, dinsticas), las
hazaas, las ostentaciones y la disciplina llegaran a desempear un
amplio papel en la vida de la comunidad junto con la coercitiva vigilancia
policial concomitante, hay bien fundadas esperanzas de que la tendencia
desintegradora de la disciplina mecnica podra ser corregida. El rgimen
de status, fidelidad, prerrogativas y mando arbitrario llevara de nuevo
el desarrollo institucional a las formas convencionales arcaicas, y pro-
223
porcionara a la estructura cultural algo de aquella slida dignidad que
tuvo antes de la aparicin no slo de las pretensiones socialistas, sino
tambin de los derechos naturales, lin este caso es de presumir que se
restablecera tambin el resto del apralo espiritual del Viejo Rgimen,
el escepticismo materialista cedera lugar a la filosofa romntica y tanto
el pueblo como los cientficos recuperaran algo de aquella devocin y le
en agentes sobrenaturales que han perdido en los ltimos tiempos. Como
la disciplina de la proeza vuelve a reafirmarse, quiz retomen las convic-
ciones y la tranquilidad hacia todo lo autntico en la perturbada cristian-
dad y pueda otra vez proporcionar cierta serenidad sacramental a la
perspectiva de los hombres sobre el presente y el futuro (...). Cul de los
dos factores antagnicos ha de ser, a la larga, el ms poderoso es algo
imposible de predecir, si bien el futuro ha de pertenecer forzosamente a
alguno de los dos (Veblen. 1965: 327-329).
226
campo de lo vulgarmente prctico a la esfera superior y clsica (Veblen,
1966: 376).
227
sacerdotal y la vida del ocio, puede decirse que la ciencia moderna es un
subproducto del proceso industrial. As, pues, los hbitos mentales
impuestos por la vida industrial moderna han encontrado expresin y
elaboracin coherentes como cuerpo de conocimientos cientficos teri-
cos que se ocupa de la secuencia causal de los fenmenos, a travs de
ese grupo de hombres investigadores, sabios, hombres de ciencia,
inventores, especuladores, la mayor parte de los cuales ha realizado
su obra ms importante fuera del abrigo de las instituciones acadmicas.
Y en este campo extraacadrnico de la especulacin cientfica se han
originado, de tiempo en tiempo, los cambios de mtodo y de finalidad que
han pasado a la disciplina acadmica (Veblen, 1966: 393).
En relacin con esto hay que notar que existe una diferencia
claramente perceptible de materia y finalidad entre la instruccin dada en
las escuelas primarias y secundarias, por una parte, y en los seminarios
superior del saber, por otra. Puede ser que la diferencia existente entre
ambas, por lo que se refiere al carcter inmediatamente prctico de las
enseanzas dadas y de los conocimientos adquiridos en ellas, tenga
alguna importancia y merezca la atencin que ha recibido de tiempo en
tiempo; pero hay una diferencia sustancial en la inclinacin mental y
espiritual que favorecen una y otra disciplina. La divergencia que existe
entre el saber superior y el inferior es especialmente notable por lo que se
refiere a la forma ms reciente de la educacin primaria en las comunida-
des industriales avanzadas. En ellas la instruccin se encamina de modo
principal a la eficacia o destreza, intelectual o manual, en la aprehensin
y empleo de hechos impersonales en su relacin causal y no en la
honorfica. Es cierto que, bajo el imperio de las tradiciones antiguas,
originadas cuando la educacin primaria era de modo predominante una
mercanca consumida por la clase ociosa, en la generalidad de las escue-
las primarias se hace un uso liberal de la emulacin para espolear la
diligencia; pero incluso ese uso de la emulacin como expediente est
decayendo a todas luces en los grados primarios de la instruccin en
aquellas comunidades en las que la educacin primaria no est guiada por
la tradicin eclesistica o militar. Todo esto es cierto de modo especial,
sobre todo en el lado espiritual, de aquellas porciones del sistema
228
educativo que han sufrido inmediatamente la influencia de los mtodos e
ideales del Kindergarten (Veblen, 1966: 393-394).
229
Marginada siempre de la educacin superior, la mujer comproba-
r que las puertas de la universidad no se abren para ella sino de forma
tarda y siempre discriminatoria. Cuando finalmente se produce, esa ad-
misin tiene lugar por la puerta de servicio de los estudios profesio-
nalmente menos prometedores, mientras, de un modo o de otro, contina
vindose excluida de las "carreras" realmente "superiores". Las capas
sociales y acadmicas ms privilegiadas de las clases cultivadas tradicio-
nales se oponen con todas sus fuerzas a la promocin cultural y profe-
sional de la mujer, e intentan recluirla en los estudios para-domsti-
cos, para-acadmicos y cuasi-artsticos, tpicos del ocio vicario feme-
nino.
230
del Kindergarten y de su pedagoga objetiva y solidaria, ms concreta-
mente.
La tendencia peculiarmente no valorativa de la disciplina del Kin-
dergarten y el carcter similar de la influencia del Kindergarten en la
educacin primaria fuera de los lmites propios de aqul, debe ser consi-
derada en relacin con lo ya dicho de la actitud peculiar de las mujeres de
la clase ociosa en las circunstancias de la situacin econmica moderna.
La disciplina del Kindergarten se presenta en su mejor forma o, en
otros trminos, est ms alejada de los antiguos ideales patriarcales y
pedaggicos en las comunidades industriales avanzadas, donde hay
un nmero considerable de mujeres inteligentes y ociosas, y en las que el
sistema de status ha perdido una cierta parte de su rigor, bajo la
influencia dcsintegradora de la vida industrial y la ausencia de un cuerpo
coherente de tradiciones militares y eclesisticas. Su apoyo moral lo
encuentra en esas mujeres de buena posicin (...). As, pues, el Kinder-
garten y todo lo que representa el espritu del Kindergarten en la educa-
cin moderna debe atribuirse, junto con "el movimiento de la mujer
nueva", a esa revulsin contra la futilidad y la comparacin valorativa
que en las circunstancias de la vida moderna provoca la vida de la clase
ociosa en las mujeres ms inmediatamente expuestas a su disciplina
(Veblen, 1966: 394-305).
El control del sistema escolar es, por tanto, el arma cultural bsica de la
clase acadmica y erudita. Esa es la clave de la transformacin del sistema
escolar en un mecanismo de distribucin jerarquizada de la distincin
social y del prestigio acadmico. De la legitimacin simblica de la estruc-
turacin dual del sistema de enseanza. De la colonizacin ritual de la
escuela primaria y de las escuelas industriales. De la exclusin de la
mujer de las carreras superiores y de su reclusin en los estudios
relacionados con las formas tradicionales del ocio vicario. Todos ellos son
sntomas de
la actitud instintiva y el nimo de la clase erudita en relacin
con el proceso vital de una comunidad industrial (Veblen, 1966:
383).
Y no son los nicos, puesto que hay que contar tambin en ese sentido
con la enorme fuerza de la psicologa antropomorfista. de la aficin escolar
231
a los deportes, del espritu de clan y. sobre todo, del antiinnovacionismo
sistemtico, puesto especialmente de manifiesto por la oposicin a la reno-
vacin cientfica de los conocimientos sociales. Adems, la dependencia
tradicional del mecenazgo la vida cientfica vicaria que surge de esa re-
lacin de status y el fenmeno de las tradiciones clsicas o humanida-
des que se sigue de ella, tienden a rebajar la eficiencia industrial en
lugar de elevarla (Veblen, 1966: 388).
Como miembro de una clase ociosa vicaria, el erudito es sobre todo un
consumidor de educacin y de cultura que se opone al progreso cientfi-
co-tcnico, a la modernizacin del sistema escolar y a la eliminacin de la
desigualdad entre el varn y la mujer y entre las clases sociales en
general. Para l, el sistema de enseanza constituye un mecanismo eficaz
de distincin social y de distribucin del poder y del prestigio intelectua-
les conforme al nivel relativo de los bienes acadmicos que se hayan
consumido, del rango de los exmenes y de los diplomas alcanzados.
Permitir el acceso de la mujer en igualdad de circunstancias es aumentar la
competencia y dificultar relativamente la funcin de seleccin y de movili-
dad social del sistema. Y dar paso a la experiencia industrial y los conoci-
mientos cientficos est en contradiccin con sus hbitos mentales, con su
humanismo terico y, en definitiva, con sus intereses materiales profesio-
nales. La concepcin del mundo y del hombre de este grupo social
privilegiado excluye prcticamente por completo el realismo cientfico, el
sentido espontneo de la utilidad comn y la ciencia misma: en todo caso,
sta tendr que forzar desde fuera su entrada en el sistema de enseanza.
Hay caractersticas del esquema de la vida de la clase ociosa (...)
que desvan el inters intelectual de esa clase hacia temas distintos de la
secuencia causal de los fenmenos que constituyen el contenido de las
ciencias. Los hbitos mentales que caracterizan la vida de la clase son
los determinados por la relacin personal del dominio y por los conceptos
derivados y valorativos del honor, el valor, el mrito, el carcter y otros
semejantes. La secuencia causal que constituye el contenido de las
ciencias no es visible desde ese punto de vista. Tampoco aumenta la
buena reputacin el conocimiento de hechos vulgarmente tiles. Por
tanto, es probable que el inters de la comparacin valorativa, en punto a
mrito pecuniario o de otro tipo honorfico, ocupe la atencin de la clase
ociosa, en perjuicio del inters cognoscitivo, y que all donde se forma
este ltimo inters se desve, por lo comn, ms hacia campos de la
especulacin o investigacin que fomentan la buena reputacin y son
ftiles, que hacia el conocimiento cientfico. Tal ha sido, en realidad, la
historia del saber sacerdotal y de la clase ociosa mientras no se ha
232
abierto paso hasla la disciplina acadmica un cuerpo considerable de
conocimientos sistematizados de origen extraacadmico (Veblen,
1966: 389-390).
Por otra parte, esta clase ociosa vicaria es una presa fcil de las
contradicciones internas de su propio status. Controla el conjunto del
sistema de enseanza moderno. Pero, obligada a hacer un ostentacin
sistemtica de su status social privilegiado, tiene que llevar un tren mate-
rial de vida que est ms all de sus posibilidades reales.
A causa de una presunta superioridad (...), esas clases [las dedi-
cadas a tareas acadmicas] estn convencionalmente subsumidas en un
grado social ms alto que el correspondiente a su grado pecuniario (...).
En toda comunidad moderna en la que no hay monopolio sacerdotal de
esas ocupaciones, las personas dedicadas a tarcas acadmicas estn, de
modo inevitable, en contacto con clases que pecuniariamente son supe-
riores a ellas. El alto nivel de decoro pecuniario que est en vigor en esas
clases superiores se trasunde a las clases acadmicas, con muy poca
limitacin de su rigor, y, como consecuencia, ninguna otra clase de la
comunidad dedica al derroche ostensible una proporcin mayor de sus
bienes (Veblen, 1966: 119-120).
233
obra esa intuicin parece haberse convertido ya en una autntica certeza
(Bank, 1970:127).
235
aristocrtica de la clase ociosa. Y la oposicin de los humanistas a la
educacin cientfica e industrial es propiamente una cuestin econmica
(es decir, de intereses) y no puramente esttica. Al oponerse al conoci-
miento cientfico-tcnico, la clase cultivada tradicional defiende su posi-
cin social privilegiada y sus intereses materiales; pero lo hace a costa de
una mayor eficiencia de la sociedad en general y del bien comn.
236
general: por ejemplo, las lenguas muertas o la elegancia y la perfeccin
acadmica de la propia lengua viva.
La palabra "clsico" comporta siempre esla nota de derroche y
arcasmo, tanto si se usa para denotar las lenguas muertas o las formas
anticuadas o desusadas de pensamiento y diccin en el lenguaje vivo,
como si se emplea para denotar otras formas de actividad o aparato
acadmico a los que se aplica con menor propiedad. As, por ejemplo, se
denomina ingls "clsico" al idioma arcaico de la lengua inglesa (...). La
diccin elegante, tanto al hablar como al escribir, es un medio eficaz de
conseguir y mantener una buena reputacin (...). El evitar cuidadosa-
mente los neologismos es honorfico (...). Muestra (...) los antecedentes
de la clase ociosa que tiene esa persona (...). El mejor ejemplo de
clasicismo ftil que puede encontrarse fuera del Lejano Oriente es la
ortografa convencional del idioma ingles (...). A pesar de ser evidente
que las ideas de hoy se expresan eficazmente en la jerga de hoy, el
lenguaje clsico tiene la virtud honorfica de la dignidad (...): quien lo
emplea ha estado exento de toda ocupacin industrial (Veblcn, 1966:
403-406).
238
mente para conseguir los alumnos ms pudientes y los mejores medios
financieros, se adaptan a la psicologa social conservadora de sus principa-
les benefactores y ponen incluso la direccin en manos de los hombres de
negocios.
En el personal y en el trabajo administrativo de las escuelas
particulares hay una creciente incorporacin de hombres de negocios y de
mtodos comerciales. Esto es necesariamente asi puesto que estos
colegios compiten entre s para lograr estudiantes y donaciones. La
poltica de tales colegios tiene por fuerza algo del carcter de los nego-
cios competitivos, lo que lleva a destacar aquellos aspectos de la escuela
que han de atraer ms estudiantes y donantes. Los puntos que interesan
ms directamente a estos fines no son los mismos que los que favorece-
ran en efecto los propsitos manifiestos de la escuela. Las normas a que
es preciso ajustarse para subsistir no coinciden con los ms altos princi-
pios de la tarea escolar. Los compromisos as como las conveniencias
mueven a estos colegios a cultivar las modas y las opiniones que es de
presumir han de granjearles las simpatas de los hombres de fortuna.
Estos hombres de fortuna son hombres de negocios, en su mayora de
edad, que, como se sabe, son de espritu predominantemente conserva-
dor en todos los aspectos culturales, y en particular en lo que concierne a
aquellas instituciones relacionadas con los negocios (Vcblen, 1965:
316-317).
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240
V. LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN DE
GRAMSCI
241
Por ltimo, el diseo gramsciano de la reforma democrtica del
sistema tradicional, de la escuela nica y de la universidad de masas
(de sus agentes sociales, su organizacin general, contenidos curri-
culares bsicos y mtodo creativo) debe situarse en el contexto
concreto de la estrategia y la tctica contrahegemnicas del bloque
histrico formado por la clase trabajadora y sus principales aliados
sociales y polticos.
244
comando que se expresa en el listado y en el gobierno "jurdico", lisias
funciones son precisamente organizativas y conectivas. Los intelectua-
les son los "empleados" del grupo dominante para el eiercicio de las
funciones subalternas de la hegemona social y del gobierno poltico. A
saber: 1) del "consenso" espontneo que las grandes masas de la
poblacin dan a la direccin impuesta a la vida social por el grupo funda-
mental dominante, consenso que histricamente nace del prestigio (y por
lo tanto de la confianza) que el grupo dominante deriva de su posicin y
de su funcin en el mundo de la produccin; 2) del apralo de coercin
estatal que asegura "legalmentc" la disciplina de aquellos grupos que
no "consienten" ni activa ni pasivamente, pero que est preparado para
toda la sociedad en previsin de los momentos de crisis en el comando y
en la direccin, casos en que no se da el consenso espontneo (Grams-
ci, 1984: 16).
Gramsci distingue, por tanto, dos grandes planos superestructura-
es, correspondientes a los dos funciones organizativas y conectivas
fundamentales de la sociedad: 1) la direccin intelectual y moral, que
busca el consenso activo o espontneo de toda la poblacin y se apoya
en un aparato de consenso institucional (en la opinin pblica) y en la
posicin socioeconmica privilegiada y el prestigio social de la clase
dominante; y 2) el dominio directo correspondiente al gobierno jurdi-
co y poltico, que cuenta con un aparato estatal esencialmente coercitivo
(la polica, el ejrcito, los tribunales y toda la burocracia, la iglesia, las
finanzas y los agentes sociales ms independientes de la opinin pblica
en general), capaz de reprimir eficazmente a las minoras sociales disiden-
tes y a todos los grupos sociales subordinados en el caso de una crisis
general del Estado (es decir, de una crisis de autoridad tan importante
que se convierte tambin en crisis de hegemona).
Las instituciones que constituyen el ncleo social de la hegemona se
desarrollan en el interior de la soeiedad civil. Ahora bien, en Marx sta
se identifica principalmente con las relaciones econmicas privadas e
interindividuales que se producen en el seno de la sociedad burguesa, sin
ms conexin que el derecho jurdico burgus (como consecuencia de la
destruccin de todas las formas tradicionales de asociacin por la lgica
social del capitalismo): es decir, con las relaciones de produccin, de
propiedad y de circulacin capitalistas, y con la lucha de cada uno contra
todos, con el egosmo econmico esencial que rige dichas relaciones. En
este sentido, la sociedad civil constituye la base y al mismo tiempo el lmite
de la sociedad poltica. Por lo dems, aunque en las actividades propias de
la sociedad civil se incluyen aspectos infraestructurales y superestructura-
245
S O ( I I O A I ) C I V I L Y SOC I I . D A D P O L T I C A
l \ M A R X Y KN C U A M S C 1
247
aprovechando para ello todas las formas histricas de la experiencia del
control democrtico, incluidas las correspondientes a la revolucin de
octubre y a su desarrollo histrico.
Se ha insistido en que este tipo de anlisis olvida o infravalora la gran
eficiencia superestructural (y particularmente ideolgica) de las relacio-
nes infraeslructurales de produccin y de cambio propias de la sociedad
capitalista; es decir, de una organizacin social de la produccin material
de la existencia humana que condiciona, por su enorme eficacia ideolgi-
ca espontnea, la conciencia social dominante y las ideas, los deseos y
los sentimientos existenciales de los individuos y de los grupos que se rea-
lizan como tales dentro de ella (Fernndez F-nguita, 1985a, 1985b y 1986).
Dado el protagonismo de los intelectuales en la fabricacin social de la
hegemona y en la reproduccin de la dominacin social en general, al
privilegiar as la superestructura frente a la infraestructura. Gramsci estara
afirmando tambin la preeminencia de la lucha ideolgica y de su autono-
ma relativa en la condiciones del capitalismo avanzado. Lo que no quiere
decir que olvide por completo la importancia de la base material de la con-
ciencia social: la hegemona es tico-poltica, pero tambin debe ser eco-
nmica. No obstante, otros marxistas (ms fieles a Marx en esto), aparte
de resaltar la enorme autonoma de las leyes tendenciales ms puramente
econmicas del capitalismo para desechar la supervaloracion de las con-
quistas econmicas y polticas de la clase trabajadora y el idealismo en
general, formularan la misma cuestin de forma algo diferente: la hegemo-
na es econmica, aunque tambin debe ser tico-poltica.
250
osla posicin asumida por el compleio social de los intelectuales
(Gramsci, 1984: 1 1-12).
251
Cada grupo social "esencial"', al surgir a la historia desde la es-
tructura econmica precedente y como expresin del desarrollo de esa
estructura, ha encontrado, por lo menos en la historia hasta ahora desen-
vuelta, categoras intelectuales preexistentes y que adems aparecan
como representantes de una continuidad histrica no interrumpida an
por los ms complicados y radicales cambios de las formas polticas y
sociales ((iramsci. IN4: 10-11).
Una de las caractersticas ms relevantes de cada grupo, que se
desarrolla en direccin al dominio, es su lucha por la asimilacin y la con-
quista '"ideolgica" de los intelectuales tradicionales, asimilacin y
conquista que es tanto ms rpida y eficaz cuanto ms rpidamente ela-
bora el grupo dado, en forma simultnea, sus propios intelectuales
orgnicos (Granisci. le)S4: 14).
Cada grupo social, al nacer en el terreno originario de una funcin
esencial en el mundo de la produccin econmica, se crea conjunta y or-
gnicamente uno o ms rangos de intelectuales que le dan homogeneidad
y conciencia de la propia funcin, no slo en el campo econmico sino
tambin en el social y en el poltico: el empresario capitalista crea junto a
l al tcnico industrial y al especialista en economa poltica, al organiza-
dor de una nueva cultura, un nuevo derecho, etc., etc. (Gramsci,
19X4: ).
As ocurre tambin con la burguesa de la sociedad capitalista avanza-
da, cuando surge como grupo social emergente: adems de asimilarse los
intelectuales tradicionales con los que se encuentra, trae tambin consigo
sus propios intelectuales orgnicos. Iin este caso, los intelectuales tradicio-
nales son generalmente de origen rural o pequeo burgus. Los intelec-
tuales rurales, concretamente, constituyen un modelo de vida para el
campesinado y desempean, por tanto, dos funciones esenciales en la
comunidad agrcola: como especialistas profesionales proporcionan de-
terminados servicios (administrativos, religiosos, educativos, jurdicos,
etctera) a la comunidad rural y a cada uno de los campesinos; pero su
mediacin poltica e ideolgica no es menos importante con vistas al
dominio electivo de la poblacin rural, para garantizar la hegemona social
de los grandes terratenientes. Antes o despus, conforme se industrializa
la economa, acaban convirtindose en agentes polticos e ideolgicos de
la gran burguesa urbana, industrial y financiera. Su mediacin profesional
contina siendo tambin igualmente una mediacin poltica e ideolgica:
nicamente cambia la clase dominante concreta de la que dependen. Por
lo dems, ese mismo desarrollo econmico industrial viene acompaado
de una nueva categora de intelectuales urbanos, muy estandarizados.
que se confunde cada vez ms con el estado mayor industrial propiamen-
tedicho(Gramsci. 19X4: 18).
253
lcnica, ligada estrechamente al trabajo industrial, aun el ms primitivo y
descalificado, debe formar la base del nuevo tipo de intelectual (...). El
modo de ser del nuevo intelectual ya no puede consistir en la elocuencia,
motora exterior y momentnea de los afectos y las pasiones, sino en su
participacin activa en la vida prctica, como constructor, organizador
"persuasivo permanente", no como simple orador, y sin embargo supe-
rior al espritu matemtico abstracto; a partir de la tcnica-trabajo llega a
la tcnica-ciencia y a la concepcin humanista histrica, sin la cual se es
"especialista" y no se llega a ser "dirigcntc"(especialista + poltico)
(Gramsei, 1984: 13-14).
Se plantea la cuestin de modificar la preparacin del personal
tcnico-poltico, integrando su cultura segn las nuevas necesidades, y
de formar nuevo tipos de funcionarios especializados que en forma
colegiada integren la actividad deliberante. El tipo tradicional del "diri-
gente" poltico, preparado solamente para las actividades jurdico-for-
males, se vuelve anacrnico y constituye un peligro para la vida estatal.
El dirigente debe tener un minimo de cultura general tcnica que, aunque
no le permita crear de manera autnoma la solucin justa, por lo menos lo
capacile para juzgar las soluciones presentadas por los expertos y elegir
la justa desde el punto de vista "sinttico" de la tcnica poltica
(Gramsei, 1984: 113).
Con la complejizacin profesional de la sociedad industrial surgen
escuelas especializadas de todo tipo, con sus correspondientes cueipos
de profesores. En estas condiciones, la escuela elitista y humanstica tradi-
cional entra en una crisis crnica, sin que acabe de ser sustituida por una
escuela de nuevo tipo, capaz de hacer frente a las nuevas necesidades
sociales desde el punto de vista de los intereses ms generales: se carece
de principios tericos claros y, sobre todo, falta la voluntad poltica nece-
saria para una programacin y una organizacin racional y justa del
sistema de enseanza. Supuesto esto, la clase obrera, sus aliados sociales y
sus intelectuales deben insistir en la necesidad de una escuela de nuevo
tipo: democrtica, de masas, realmente culta, selectiva y profesionalmente
muy compleja, de forma que se elija sistemticamente a los mejores para
ejercer las funciones sociales directivas y se garantice, al mismo tiempo, la
atencin elkaz de todas las necesidades sociales. Y esto, aun a costa del
previsible desempleo de una parte importante de los cuadros y los tcni-
cos de tipo medio que habrn de salir de esa escuela ms masiva y ms
culla; porque, en cualquier caso, la calidad no puede separarse de la
cantidad.
254
perpetuar en estos estratos una determinada funcin tradicional, directi-
va o instrumental (Gramsci, 1984: 127).
Se puede observar en general que en la civilizacin moderna todas
las actividades prcticas se han hecho tan complejas y las ciencias se han
entrelazado con la vida en tal medida que toda actividad prctica tiende a
crear escuelas para sus propios dirigentes y especialistas, y por tanto
tiende a formar un grupo de intelectuales especialistas de grado ms
elevado, que ensean en estas escuelas. De modo que junto al tipo de
escuela que se podra llamar "humanista" y que es el tradicional ms
antiguo, destinado a desarrollar en cada individuo la cultura general an
indiferenciada (la potencia fundamental de pensar y de saberse conducir
en la vida), se ha ido creando todo un sistema de escuelas particulares de
distintos cursos para ramas enteras profesionales y para profesiones
especializadas y perfectamente individualizadas. Se puede decir que la
crisis escolar que hoy recrudece est ligada al hecho de que este proceso
de diferenciacin y de particularizacin se produce caticamente, sin
principios claros y precisos, sin un plan bien estudiado y conscientemen-
te fijado: la crisis del programa y de la organizacin escolar, o sea de la
orientacin general de una poltica de formacin de los modernos cuadros
intelectuales, es en gran parte un aspecto y una complicacin de una
crisis orgnica ms comprensiva y general (Gramsci, 1984: 111).
255
mediana burguesa se ha especializado en la produccin de intelectuales.
E incluso puede hablarse de la existencia de una diversificacin acadmi-
ca de los principales grupos sociales y fracciones de clase dominantes.
Ahora bien, por esa misma razn, la clase obrera y sus aliados polticos
no puede confiar en la escuela para producir sus propios intelectuales.
Dnde encontrarlos entonces? Desde luego, debe esforzarse por no
perder a aquellos que salen de las escuelas profesionales donde se
forman los obreros ms especializados. Tiene que buscar tambin la asimi-
lacin poltica e ideolgica de la intelectualidad tradicional ms crtica e in-
dependiente. Pero, sobre todo, debe tener muy claro que es en la lucha
social y poltica del partido y de las organizaciones de masas de la clase
trabajadora asalariada donde se encuentra la verdadera escuela de sus
propios intelectuales orgnicos: porque nicamente all pueden profundi-
zar bien en la conciencia espontnea de sus intereses particulares de clase
y en su relacin dialctica con los intereses ms generales del conjunto de
256
la sociedad. Por lo dems, si bien el sistema de enseanza tradicional slo
podr transformarse en una escuela de nuevo tipo en la medida en que se
avance hacia la sustitucin de la hegemona de la burguesa por la hege-
mona social de la clase trabajadora asalariada, siempre cabe hacer algo
que Gramsci nunca descuid. A saber: la crtica sistemtica de dicho
sistema de enseanza, de la pedagoga tradicional y de la reforma burgue-
sadel mismo.
258
evolucin espontnea, por acciones y reacciones independientes de la
voluntad de cada cual, como ocurre en la naturaleza vegetal y animal, en
la cual cada individuo se selecciona y especifica sus propios rganos
inconscientemente, por la ley fatal de las cosas. El hombre es sobre todo
espritu, o sea, creacin histrica,y no naturaleza (Gramsci, 1974: 15).
As se olvida que el nio se desarrolla intelectualmente de un modo
muy rpido, absorbiendo desde los primeros das una extraordinaria
cantidad de imgenes que se recuerdan todava despus de los primeros
aos y guan al nio en el primer perodo de juicios ms reflexivos,
posibles tras el aprendizaje del lenguaje (Gramsci, 1974: 246).
En realidad, cada generacin educa a la nueva generacin, es decir,
la forma. Y la educacin es una lucha contra los instintos ligados a las
funciones biolgicas elementales, una lucha contra la naturaleza para
dominarla y crear al hombre "actual" en su poca. No se tiene en cuenta
que el nio, desde que comienza a ver y tocar, tal vez pocos das
despus de su nacimiento, acumula sensaciones e imgenes que se
multiplican y se hacen complejas con el aprendizaje del lenguaje. La
"espontaneidad, si se analiza, se hace cada vez ms problemtica.
Adems, la "escuela", la actividad educativa directa, es slo una frac-
cin de la vida del alumno, que entra en contacto ya con la sociedad
humana, ya con la societas rerum, y se forma criterios a partir de estas
fuentes "extraescolares" que son mucho ms importantes de lo que
comnmente se cree (Gramsci, 1984: 131-132).
259
econmica el trabajo de la sociedad es la forma principal (pero no la
nica: de algn modo toda la experiencia humana lo es) de adaptacin de
la especie humana al medio ambiente natural.
Las sociedades en que puede participar un individuo son muy
numerosas, mucho ms de lo que pueda parecer. Y es a travs de estas
sociedades como el individuo participa del gnero humano. Por analoga
son mltiples los modos en que el individuo entra en relacin con la
naturaleza, pues cuando se habla de tcnica hay que entender, no slo el
conjunto de las nociones cientficas que se aplican industrialmente co-
mo es comn. sino tambin los instrumentos mentales, el conocimien-
to filosfico.
Que no pueda concebirse al hombre sino como viviendo en sociedad
es un lugar comn (...); que una determinada sociedad humana slo es
posible en tanto exista que una determinada sociedad de las cosas, son
tambin lugares comunes. Verdad es que a estos organismos ultraindivi-
dualcs se les ha dado una significacin mecanicista y determinista (lo
mismo a la societas hominum que a la societas rerum); de ah la
reaccin contra todos ellos. Urge elaborar una doctrina en donde todas
estas relaciones sean activas y mviles, dejando bien claro que la sede
de la actividad es la conciencia del hombre, nico que conoce, desea,
admira, crea, etc.,y no se concibe aislado, sino enriquecido por las posibi-
lidades ofrecidas por los dems hombres y por la sociedad de las cosas,
de las cuales no pueden dejar de tener cierto conocimiento (puesto que
lodo hombre es un filsofo, un cientfico, etc.) (Gramsci, 1971: 27-29.
Cita tomada de Belti, 1981: 70-71).
La relacin entre maestro y escolar es una relacin activa, de
interacciones recprocas, por las cuales todo maestro es al mismo tiempo
alumno, y todo alumno maestro. Pero la relacin pedaggica no puede
reducirse al mbito de las interacciones especficamente escolsticas,
por las cuales las nuevas generaciones entran en contacto con sus
predecesoras, cuyas experiencias y valores histricos necesarios absor-
ben para madurar una personalidad propia, histrica y culturalmenlc
superior. Esta relacin existe en toda la comunidad en su conjunto, y para
cada individuo con respecto a los dems, entre las clases intelectuales y
las no intelectuales, entre los gobernantes y los gobernados, entre las
lites y los seguidores, entre los dirigentes y los dirigidos, entre las
vanguardias y los cuerpos de ejrcito (Gramsci, 1971: 26. Cita tomada
de Belti, 1981: 66-67).
La educacin supone, pues, la asimilacin consciente y crtica de la
cultura. Y esto no es posible sin disciplina: primero, bsicamente ajena;
luego, cada vez ms personal, autodisciplina. Disciplina y libertad no se
260
contradicen, sino todo lo contrario: no hay libertad no hay individuo
propiamente humano sino en tanto en cuanto esa libertad es el producto
de la disciplina. Eil problema no es, por tanto, la disciplina, sino el origen y
la naturaleza del poder concreto que impone la disciplina: solidario o no
solidario; personal o ajeno.
Cmo debe ser entendida la disciplina (...). No por cierto como
pasiva y supina recepcin de rdenes, como mecnica ejecucin de
consignas (lo que. sin embargo, es necesario, en ciertas ocasiones...),
sino como una consciente y lcida asimilacin de las directivas a realizar
(...). La disciplina, por lo tanto, no anula la "personalidad y la libertad":
la cuestin de la "personalidad y la libertad" se plantea no por el hecho
de la disciplina, sino por el "origen del poder que ordena la disciplina"
(Gramsci, 1977a: 86-87).
264
Eso es algo que siempre resulta instructivo, aunque lo que se aprenda
sea sobre todo lo que esas experiencias tienen de negativo:
265
que desmerece de la seriedad de la escuela y constituye un serio incon-
veniente para los docentes que deben ayudarlas y se encuentran sobre-
cargados de trabajo, mientras que en las primeras semanas tienen poco o
nada que hacer. [El sistema Dalton no es ms que la extensin a las
escuelas medias del mtodo seguido en las universidades, donde se deja
al alumno en completa libertad para el estudio (...), de modo que el
profesor no conoce ni al alumno] (Gramsci, 1984: 139).
En fin, en otras escuelas se fomenta el trabajo en equipo, el contacto
con la realidad del mundo y la sociedad o la responsabilidad moral indivi-
dual. En algunas incluso llega a suprimirse, con relativo al xito, todo
programa y todo mtodo didctico. Sin embargo, este tipo de experiencias,
caso de que resulte positivo, tiene una limitacin muy importante: prctica-
mente siempre, se trata nicamente de casos minoritarios y no generaliza-
dos. Un ejemplo:
En la pequea ciudad de Kearsley, E. F. O'Neil fund una escuela
elemental en la que se ha suprimido "todo programa y todo mtodo
didctico". El maestro trata de darse cuenta de lo que los alumnos tienen
necesidad de aprender y luego comienza a hablar de ese determinado
tema, tratando de despertar la curiosidad y el inters de aqullos; tan
pronto como ha conseguido su propsito deja que los nios continen por
cuenta propia, limitndose simplemente a responder a sus preguntas y a
guiarlos en su investigacin. Esta escuela, que representa una reaccin
contra todas la frmulas, contra la enseanza dogmtica, contra la ten-
dencia a tornar mecnica la instruccin, "ha dado resultados sorprenden-
tes": los nios se apasionan de tal manera con las lecciones que a veces
permanecen en la escuela hasta el atardecer; se encarian con sus
maestros, que son para ellos compaeros, no autcratas pedagogos, de
quienes reciben influencia moral; tambin intelectualmente su progreso
es bastante superior al de los alumnos en las escuelas comunes. [Es muy
interesante como tentativa, pero podra ser universalizada? Se encon-
traran suficientes maestros para ese propsito? Y no se presentaran
inconvenientes que no parecen ser tenidos en cuenta, como, por ejemplo,
el de los nios que tienen que abandonar la escuela, etc.? Podra ser una
escuela de lites o un sistema "postescolar", en sustitucin de la vida
familiar] (Gramsci. 1984: 139-140).
Gramsci juzga en trminos muy duros la escuela falsamente activa y
reformista, que hincha la retrica verbalista o minusvalora los contenidos y
fetichiza el mtodo, confundiendo el mtodo con las tcnicas o instrumen-
tos metodolgicos, sin entender la importancia metodolgica de la ri-
queza relativa de los contenidos curriculares concretos de tipo bsico y la
del nivel del profesorado en ese campo.
266
Antes, por lo menos los alumnos se formaban cierto "bagaje" o
"provisin" (segn los gustos) de nociones concretas; ahora (...), el
alumno descuida las nociones concretas y se "llena la cabeza" de
frmulas y palabras (...). La lucha contra la vieja escuela era justa, pero
la reforma no era tan simple como pareca (...). En realidad, un mediocre
maestro puede lograr que sus alumnos lleguen a ser ms instruidos
(...) y el alumno, si tiene un cerebro activo, ordenar por cuenta propia y
con la ayuda de su ambiente social el "bagaje" acumulado. Con los
nuevos programas, que disminuyen el nivel general del cuerpo docente,
no habr ningn "bagaje" que ordenar (...). Hay, pues, que volver a la
participacin activa del alumno en la escuela, que slo puede existir si la
escuela est ligada a la vida. Los nuevos programas cuanto ms afirman
y teorizan la actividad del alumno y su colaboracin eficaz con el trabajo
del docente, tanto ms se inclinan a considerar al alumno como si fuese
una mera pasividad (Gramsci, 1984: 123-124).
267
excelencia en el campo del pensamiento religioso (...) La relacin de
estos esquemas educativos con el espritu infantil es siempre activa y
creativa, como lo es la relacin entre el operario y sus tiles de trabajo; un
calibre es tambin un conjunto de abstracciones y sin embargo no se
pueden fabricar objetos reales sin el uso del calibre, objetos reales que
son relaciones sociales y contienen ideas implcitas (Gramsci, 1984:
128).
Por otra parte, la enseanza no es ningn juego. Muy al contrario,
implica un esfuerzo y una disciplina constante, que puede relajarse al
transformarse la escuela en escuela de masas. Reducir el nivel escolar
para obviar el fracaso escolar de las clases ms modestas constituye un
autntico fraude social. Una escuela nica democrtica no puede reducir
el nivel general de exigencia, si realmente quiere contribuir la formacin
de autnticos intelectuales y dirigentes populares. Eso no quiere decir
que se ignore la estrecha afinidad existente entre la cultura particular de
las clases cultivadas y la cultura acadmica o escolaren contraste con su
desconocimiento casi absoluto por parte del campesino y de buena parte
de los trabajadores urbanos, cuya mente ha sido modelada por un tipo de
lgica muy distinto.
Para poder hacerse algn da con la hegemona social, la clase trabaja-
dora tiene que saber que slo mediante una cultura escolar rigurosa
democrtica y de masas puede garantizarse la formacin de los intelectua-
les y de los dirigentes polticos necesarios. May que educar a todos los
nios y los jvenes en esa cultura. Todos tienen que someterse a esa
disciplina humanizadora (mucho ms dura, ciertamente, para los hijos de
las clases poco o nada cultivadas): porque, nicamente as podrn
formarse los sabios y los tcnicos superiores entregados a las causas
generales de la humanidad y a la causa particular de la clase trabajadora.
Se debe trabajar con muchachitos a los que hay que hacerles
adquirir ciertos hbitos de diligencia, de exactitud, tambin de compostu-
ra fsica, de concentracin psquica sobre determinados temas, que no se
pueden adquirir sin una repeticin mecnica de actos disciplinados y
metdicos. Un estudioso de cuarenta aos sera capaz de estar diecisis
horas sentado en su mesa de trabajo si de nio no hubiera aprendido
coactivamente, por coercin mecnica, los hbitos psicofsicos apropia-
dos? Si se quiere seleccionar grandes licenciados, es necesario comenzar
por esos puntos y se debe presionar sobre toda el rea escolar para lograr
que surjan millares o centenares o tan slo algunas decenas de estudio-
sos de enjundia, de los que tocia civilizacin tiene necesidad (CJramsci,
1984: 124-125).
268
Tambin es cierto que el alumno siempre tendr que fatigarse para
aprender a imponerse a si mismo privaciones y limitaciones del movi-
miento fsico, o sea, someterse a un aprendizaje psicofisico. Se debe
persuadir a mucha gente de que tambin el estudio es un trabajo, muy
fatigoso, con un aprendizaje, aparte de intelectual, nervioso-muscular:
es un proceso de adaptacin, un hbito adquirido con esfuerzo, molestias
y tambin con sufrimiento. La participacin de mayor nmero de gente en
la escuela media trae consigo la tendencia a relajar la disciplina del
estudio y a introducir "facilidades". Muchos piensan que las dificultades
del estudio son artificiosas porque estn acostumbrados a considerar
como trabajo y fatiga tan slo el trabajo manual. La cuestin es compleja.
El nio de una familia tradicional de intelectuales supera ms fcilmente
el proceso de adaptacin psicofsica, y cuando llega por primera vez a
clase tiene varios puntos de ventaja sobre sus compaeros; ya ha
adquirido una orientacin por medio de las costumbres familiares, se
concentra y pone atencin con ms facilidad porque tiene el hbito de la
aptitud fsica, etc. Del mismo modo, el hijo de un operario urbano sufre
menos al entrar en una fbrica que un hijo de campesinos o un joven
campesino adaptado a la vida rural. Tambin tiene importancia el rgimen
alimenticio, etctera. He aqu la causa por la cual mucha gente del pueblo
piensa que las dificultades del estudio son un "engao" que se les juega
(cuando no piensan que son estpidos por naturaleza); ven cmo el seor
(y para muchos, en el campo especialmente, seor quiere decir inte-
lectual) cumple con soltura y aparente facilidad el trabajo que a sus hijos
les cuesta lgrimas y sangre y piensan que es un "engao". En una
nueva situacin, estas cuestiones pueden llegar a ser sumamente difi-
cultosas y entonces se deber resistir a hacer fcil lo que no puede ser
modificado sin ser desnaturalizado. Si se quiere crear un nuevo estrato
de intelectuales, hasta llegar a las mayores especializaciones, en un
grupo social que tradicionalmente no ha desarrollado las aptitudes ade-
cuadas, se debern superar dificultades inauditas (Gramsci, 1984: 129-
130).
269
cuela profesional, para la clase trabajadora y dems grupos sociales subor-
dinados.
La escuela tradicional lia sido oligrquica porque estaba destinada
a la nueva generacin de los grupos dirigentes, destinada a su vez a
convertirse en dirigente, pero no era oligrquica por el modo de ensean-
za. Lo que da la caracterstica social de un tipo de escuela no es la
capacidad de formar elementos directivos ni la tendencia a formar hom-
bres superiores. La caracterstica social esl dada por el hecho de que
cada grupo social tiene un tipo propio de escuela, destinado a perpetuar
en estos estratos una determinada funcin tradicional, directiva o instru-
mental (Gramsci, 1984: 127).
Con el progreso de la industrializacin capitalista y la importancia
social creciente de los conocimientos cientfico-tcnicos van surgiendo,
aqu y all, de modo espontneo y sin que exista un proyecto poltico estatal
mnimamente coherente, toda una diversidad de escuelas profesionales y
tcnicas de nuevo tipo, que acaba provocando la crisis crnica (que
todava perdura) del sistema de enseanza tradicional, al cuestionar su
racionalidad y su unidad formal. Hasta entonces estas ltimas estaban muy
claras: escuela clsica y humanismo tradicional para las clases dominantes y
sus lites intelectuales; y escuela profesional, para las dominadas. El pro-
greso industrial no cuestiona directamente el cdigo de clase que subyace
a dicha estructuracin dual, estamental y oligrquica; pero pone perma-
nente en cuestin la escuela clsica o humanista tradicional, forzando su
sustitucin antes o despus.
La divisin fundamental de la escuela en clsica y profesional era
un esquema racional: la escuela profesional para las clases dominadas; la
clsica, para las clases dominantes y para los intelectuales. El desarrollo
de la base industrial tanto en la ciudad como en la campaa trajo consigo
una creciente demanda del nuevo tipo de intelectual urbano. Junto a la
escuela clsica se desarroll la escuela tcnica (profesional, pero no
manual), lo que puso en discusin el mismo principio de la orientacin
concreta de la cultura general, es decir, la orientacin humanista de la
cultura general fundada sobre la tradicin grecorromana. Una vez puesta
en discusin esta orientacin, puede decirse que qued arruinada, poique
su capacidad iormaliva estaba basada en gran parte sobre el prestigio
general y tradicionalmentc indiscutido de una determinada forma de
civilizacin (Gramsci, 184: 111-112).
En la Italia de la poca, concretamente, en lugar de abordar la moder-
nizacin radical del sistema de enseanza para hacer frente a las nuevas
necesidades sociales con una escuela de nuevo tipo, la reforma de Gentile
27
(por encargo de Mussolini) acentu incluso la organizacin dual del
sistema de enseanza tradicional, negando el acceso de los trabajadores
especializados a la universidad, fomentando la estructuracin jerrquica
de las escuelas profesionales, oponindose a su integracin en el nivel
medio del sistema escolar tradicional y creando, en cambio, una escuela
complementaria, de masas, para la formacin profesional, correspon-
diente a los empleos inferiores de la mayor parte de los trabajadores
manuales. Es decir, no slo no se integraban en el sistema educativo
tradicional las escuelas tcnicas que se haban ido creando con la industria-
lizacin creciente, sino que incluso se rompa la unidad formal del sistema
de enseanza tradicional entre la enseanza primaria, media y superior.
271
educativos, establecindose as expresamente en el Concordato firmado
entre la Iglesia y el Estado.
Hl modo de pensar (...) "pedaggico" religioso de (entile (...) es
una derivacin del concepto de que "la religin es buena para el pueblo"
(pueblo = nio = etapa primitiva del pensamiento a la que corresponde la
religin, ele.) Hn otras palabras: la renuncia (tendenciosa) a educar al
pueblo (...). Que en las escuelas elementales sea necesaria una exposi-
cin "dogmtica" de las nociones cientficas, o que sea necesaria una
"mitologa", no significa que el dogma deba ser el religioso y la mitologa
una determinada mitologa (Gramsci, 1984: 133-134).
Por lo dems, Gramsci ilustrara sus notas personales sobre esta refor-
ma con la transcripcin de un texto muy significativo, en el que se recogen
claramente los puntos de vista respectivos de los intelectuales del Estado
fascista italiano y del poder eclesistico.
I le aqu por qu en los nuevos programas para las escuelas, segn
la reforma gentiliana. el arte y la religin se asignan slo a la escuela
elemental, y la filosofa es en cambio ampliamente atribuida a las escue-
las secundarias. Kn las intenciones filosficas de los programas elemen-
tales, las palabras "la enseanza de la religin es considerada como
fundamento y coronacin de toda la instruccin primaria" significan
precisamente que la religin es una categora necesaria pero inferior a
travs de la cual debe pasar la educacin, ya que, segn la concepcin de
llegcl, la religin es una filosofa mitolgica e inferior correspondiente a
la mentalidad infantil todava incapaz de elevarse hasta la filosofa pura,
donde despus la religin debe ser disuella y absorbida. Notemos rpi-
damente que de hecho esla teora idealista no logr contaminar la ense-
anza religiosa en la escuela elemental, hacindola tratar como mitolgi-
ca, sea porque los maestros o no entienden o no se cuidan de
tales teoras, sea porque la enseanza religiosa catlica es intrnseca-
mente histrica y dogmtica y es externamente vigilada y dirigida
por la Iglesia en los programas, textos, enseanzas. Por otra
parte, las palabras "fundamento y coronacin" han sido aceptadas por la
Iglesia en su significado obvio y repetidas en el Concordato entre la
Santa Sede e Italia, segn el cual (artculo 36) la enseanza religiosa se
extiende a las escuelas medias, lista extensin lia venido a contrariar las
miras del idealismo que pretenda excluir la religin de las escuelas
medias y dejar dominar solo a la filosofa, destinada a superar y absorber
en s a la religin aprendida en las escuelas elementales (Civilt
Cattolica, 7 de noviembre de 1931, II buono e il cattivo nclla pedagoga
nuova, escrito annimo, atribuido al padre Mario Barbera) (Gramsci,
1977a: 154-155).
272
3 REFORMA DEMOCRTICA, ESCUELA NICA Y UNI-
VERSIDAD DE MASAS: SOCIOLOGA DEL CURRICU-
LUM
276
con xito la tarea de su reorganizacin personal, creativa, necesita un
mnimo de experiencia cultural. Y ese mnimo se alcanza normalmente a la
edad correspondiente a los ltimos aos de la escuela nica.
277
etapa se recogern las indicaciones orgnicas para la orientacin profe-
sional (Gramsci, 1984: 118).
Por lo dems, Gramsci insiste aqu y all en dos puntos bsicos: en la
necesidad de desprivatizar las escuelas, dotndolas con ms y mejores
medios materiales en general (en realidad propone la generalizacin del
rgimen de colegio-internado pblico); y en el fomento de la convivencia
social, del desarrollo orgnico de las condiciones de trabajo (en el caso de
los periodistas, llega a hablar incluso de taylorizacin) y del trabajo en
equipo. El funcionamiento eficaz de la escuela nica exige tambin la
ampliacin del cuerpo docente y la mejora general de las instalaciones y
de los medios y materiales didcticos de todo tipo. Aparte de esto, hay que
prestar tambin una atencin muy especial al trabajo escrito como defensa
frente a las tentaciones y tendencias propias del diletantismo y como
tcnica didctica fundamental. Por lo dems, tanto esta tcnica como los
hbitos intelectuales caractersticos del trabajo en equipo sern tiles para
la formacin del tipo de expertos y de dirigentes de nuevo tipo que la
sociedad actual necesita (con una formacin especializada y una visin
general y rigurosa de la cultura, a un tiempo).
278
Indudablemente, en esta especie de actividades colectivas, cada
trabajo produce nuevas capacidades y posibilidades de trabajo, ya que
crea condiciones de trabajo cada vez ms orgnicas: ficheros, materiales
bibliogrficos, colecciones de obras fundamentales especializadas, etc.
Se impone una lucha intensa contra las tendencias al diletantismo, a la
improvisacin y a las soluciones "oratorias" y declamatorias. El trabajo
debe ser hecho especialmente por escrito; tambin las crticas deben ser
hechas por escrito, en notas sucintas, lo que puede lograrse distribuyen-
do el material con tiempo, etc.; el mtodo de escribir las notas y las
crticas es un principio didctico necesario si se quiere combatir la
tendencia a la prolijidad, a la declamacin y al paralogismo que engendra
la oratoria. Este tipo de trabajo intelectual es necesario para hacer
adquirir a los autodidactas la disciplina de los estudios que procura una
carrera escolar regular y para taylorizar el trabajo intelectual (...). Es til
cierta "estratificacin" de las capacidades y aptitudes, as como la
formacin de grupos de trabajo bajo la gua de los ms expertos y
desarrollados, que aceleran la preparacin de los ms retrasados y
bastos (Gramsci, 1984: 114).
279
La escuela unitaria debera corresponder al perodo que hoy repre-
sentan las escuelas elementales y las de enseanza media, reorganiza-
das no slo en lo que se refiere al contenido y al mtodo de enseanza,
sino tambin en la disposicin de los diversos cursos de la carrera
escolar. Hl primer grado elemental no debera ser de ms de tres o cuatro
aos (...). lil resto de los cursos no debera durar ms de seis aos, de
modo tal que a los quince o diecisis aos se hayan cumplido todos los
cursos de la escuela unitaria (Ciramsci, 1984: 115).
Ahora bien, puesto que los herederos de las capas sociales ms
cultivadas juegan (como los habitantes de la ciudad con respecto a los del
campo) con ventaja, dada la mayor similaridad entre su cultura particular y
la cultura acadmica, habr que compensar esa desigualdad social de
partida con una educacin compensatoria rigurosa y efectiva.
280
3.3. Sociologa del curriculum: virtualidades formativas del
curriculum bsico tradicional y diseo general del corres-
pondiente a la escuela nica
282
escuela fue excepcionalmente eficaz para formar a la clase dirigente
italiana y que sta influyera decisivamente en la sociedad, no quita para
que los ideales humanistas fueran prcticamente exclusivos de las minoras
cultas privilegiadas. A fin de cuentas, slo unos pocos tenan estudios
medios y superiores, y la educacin extraescolar (o el autodidactismo)
susceptible de producir una sensibilidad cultural ms o menos afn a la de la
lite humanista debi de ser tambin bastante excepcional.
En la vieja escuela el estudio gramatical de las lenguas latina y
griega, unido al de las literaturas y las historias polticas respectivas, era
un principio educativo en cuanto el ideal humanista. encarnado por Ate-
nas y Roma, se haba difundido en loda sociedad, era un elemento
esencial de la vida y de la cultura de la \ ida nacional. Tambin el mecanis-
mo del estudio gramatical se avivaba a causa de las perspectivas cultu-
rales. Las nociones individuales no eran aprendidas con fines prctico-
profesionales inmediatos: stos parecan no tener importancia, porque
interesaba el desarrollo interior de la personalidad, la formacin del
carcter mediante la absorcin y la asimilacin de todo el pasado cultural
de la moderna civilizacin europea. No se aprenda latn y griego para
hablarlos, para ser camarero, intrprete o corresponsal comercial. Se
aprenda para conocer directamente la civilizacin de los dos pueblos,
presupuesto necesario de la civilizacin moderna; o sea para ser uno
mismo y conocerse a s mismo conscientemente (Gramsci. 1984: 124).
283
temas, que no se pueden adquirir sin una repeticin mecnica de actos
disciplinarios y metdicos (Gramsci, 1984: 124).
284
elemental) y de una primera nocin general del medio humano y de su
historia, con especial atencin a los derechos y deberes de cada uno.
[El primer grado elemental], junto con la enseanza de las prime-
ras nociones "instrumentales" de la instruccin leer, escribir, contar,
geografa, historia debera desarrollar especialmente la parte que
actualmente est descuidada de los "derechos y deberes" (es decir, las
primeras nociones del Estado y la Sociedad), como elementos primordia-
les de una nueva concepcin del mundo que entra en lucha con las
concepciones dadas por los ambientes sociales tradicionales, o sea las
concepciones que pueden llamarse folklricas. El problema didctico que
se debe resolver consiste en atemperar y fecundar la tendencia dogmti-
ca, caracterstica natural de estos primeros aos (Gramsci, 1984: 115).
En todo caso, lo ms importante es el concepto del trabajo, como clave
latente y unitaria de la escuela elemental.
Se puede decir por eso que el principio educativo sobre el que las
escuelas elementales estaban fundadas era el concepto de trabajo, que
no puede realizarse en toda su potencia de expansin y de productividad
sin un conocimiento exacto y realista de las leyes naturales y sin un orden
legal que regule orgnicamente la vida de los hombres entre s, orden que
debe ser respetado por conviccin espontnea y no slo por imposicin
externa, por necesidad reconocida y aceptada como libertad y no por mera
coercin. El concepto y el hecho del trabajo (de la actividad terico-
prctica) es el principio educativo inmanente a la escuela elemental, ya
que el orden social y estatal (derechos y deberes) es introducido e
identificado en el orden natural por el trabajo. El concepto de equilibrio
entre orden social y orden nacional sobre el fundamento del trabajo, de la
actividad terico-prctica del hombre, crea los primeros elementos de
una intuicin del mundo, liberada de toda magia y brujera, y da la base
para el desarrollo de una concepcin histrica, dialctica, del mundo, para
comprender el movimiento y el devenir, para valorar la suma de esfuerzos
y sacrificios que ha costado el presente al pasado y los que el porvenir
est costando al presente, para concebir la actualidad como sntesis del
pasado, de todas las generaciones pasadas, que se proyecta en el futuro.
Este es el fundamento de la escuela elemental; que haya dado todos sus
frutos, que el cuerpo docente haya tenido conciencia de su tarea y del
contenido filosfico de la misma es otra cuestin, relacionada con la
crtica del grado de conciencia civil de toda la nacin, de la que el cuerpo
docente no era ms que una expresin, no rica todava, y, por cierto, no
una vanguardia (Gramsci. 1984: 121-122).
286
que esos otros en las suyas. Pero eso no es cultura, sino pedantera; no
es inteligencia, sino intelecto; y es justo reaccionar contra ello (Grams-
ci, 1974: 15).
287
historias particulares viven nicamente en el marco de la historia mun-
dial (Gramsci, 1973: 319-320).
No se debe olvidar, adems, que en el estudio tradicional de la
gramtica normativa se introducen otros elementos del programa didc-
tico de la enseanza general, como algunos elementos de la lgica formal:
se podr discutir si esta introduccin es o no oportuna, si el estudio de la
lgica formal est o no justificado (parece justificado; tambin lo parece
que acompae al estudio de la gramtica ms que al de la aritmtica, etc..
por la similitud de su naturaleza y porque, al lado de la gramtica, la lgica
formal se ve relativamente vivificada y facilitada), pero no se puede
eludir la cuestin (Gramsci, 1973: 323).
Si la gramtica se excluye de la escuela y no es "escrita", no por
ello se la puede excluir de la "vida" real, como ya se ha dicho en otra
nota; se excluye nicamente la intervencin organizada unitariamente en
el aprendizaje de la lengua y, en realidad, se excluye a la masa popular-
nacional del aprendizaje de la lengua culta, pues la capa dirigente ms
alta habla tradicionalmente en lengua "culta" y la transmite de genera-
cin en generacin, a travs de los primeros balbuceos del nio bajo la
guia de los padres y contina con la conversacin (con los "se dice as",
"debe decirse as", etc.) durante toda la vida (Gramsci, 1973: 326).
2<S8
En las universidades el contacto entre profesores y estudiantes no
est organizado. Kl profesor ensea desde la ctedra a la masa de
oyentes, desarrolla su leccin y luego se va (...). Para la masa del
estudiantado los cursos no son otra cosa que una serie de conferencias,
escuchadas con mayor o menor atencin, todas o slo una parte de ellas
(...). Todo profesor tiende a formar su "escuela" (...). Esta costumbre,
salvo en casos espordicos de conflicto, es beneficiosa porque integra la
funcin de las universidades. De hecho, de iniciativa personal debera
llegar a ser funcin orgnica (...). Es habitual la timidez de las relaciones
personales entre docentes y alumnos. En los seminarios esto no ocurrir,
u ocurrira en menor grado. De todos modos, esta estructura general de la
vida universitaria no crea, en la misma universidad, ninguna jerarqua
intelectual permanente entre los profesores y la masa del estudiantado;
fuera de la universidad esos pocos lazos se disuelven y en el pas falta
una estructura cultural que se apoye sobre la universidad (Gramsci,
1984: 135-137).
Me parece que estas (...) deficiencias estn ligadas al sistema
escolar de las lecciones-conferencias sin "seminario" y al carcter
tradicional de los exmenes, que ha creado una psicologa tradicional de
los exmenes (...). El estudiante absorbe el uno o el dos por ciento de lo
que dice el profesor (...). Un curso universitario es concebido como un
libro sobre un tema. Pero se puede llegar a ser culto con la lectura de un
solo libro? Se trata, pues, de la cuestin del mtodo de la enseanza
universitaria. Es decir: en la Universidad se debe estudiar, o estudiar
para saber estudiar? Se deben estudiar "hechos" o el mtodo para
estudiar los "hechos"? La prctica del "seminario" debera integrar y
vivificar la enseanza oral (Gramsci. 1984: 137-138).
Por ltimo, Gramsci proyecta la construccin social de una autntica
universidad popular, de masas. De momento, no se olvida de la educacin
permanente de quienes no pueden seguir estudios universitarios y propo-
ne la reorganizacin rigurosa de las diferentes academias superiores del
pas (nacionales, regionales, provinciales o locales) como guas culturales
de los trabajadores. Ms concretamente, podra comenzarse por la forma-
cin de seminarios de ciencias morales y polticas para atender estas
necesidades de extensin cultural y luego extender la experiencia a los
seminarios de ciencias naturales. Todo ello siempre en estrecha coopera-
cin con la universidades. A partir de ah habra que ver el modo de
impulsar la coordinacin de todas estas instituciones y de sus actividades,
en orden a la creacin de una cultura realmente nacional.
Actualmente estas dos instituciones [las Universidades y las
Academias] son independientes entre s, y las Academias son el smbo-
289
lo, a menudo con razn escarnecido, de la separacin existente entre la
cultura y la vida, entre los intelectuales y el pueblo (...). En una nueva
situacin de las relaciones entre vida y cultura, entre trabajo intelectual y
trabajo industrial, las academias deberan convertirse en la organizacin
cultural (de sistematizacin, expansin y creacin intelectual) de los
elementos que despus de la escuela unitaria pasarn al trabajo profe-
sional, y un terreno de encuentro entre ellos y los universitarios. Los
elementos sociales ocupados en el trabajo profesional no deben caer en
la pasividad intelectual, sino que deben tener a su disposicin (por
iniciativa colectiva no privada, como funcin social orgnica reconocida de
necesidad y utilidad pblica) institutos especializados en todas las
ramas de investigacin y de trabajo cientfico, en las que podrn colabo-
rar y donde encontrarn todos los subsidios necesarios para cada forma
de actividad cultural que quieran emprender (...). Se construir un meca-
nismo para seleccionar y estimular el desarrollo de las capacidades
individuales de las masas populares (...). La colaboracin entre estos
organismos y las universidades debera ser estricta, as como con todas
las escuelas especializadas de todo gnero (militares, navales, etc.). El
objetivo es obtener una centralizacin y un impulso de la cultura nacional,
que seran superiores a los de la Iglesia Catlica (Gramsci, 1984: 118-
120).
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291
VI. LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
DE MANNHEIM
293
1. SOCIOLOGA DEL CONOCIMIENTO Y TEORA DE LOS
INTELECTUALES
295
tintas formas de la experiencia humana y, en particular, de las diversas
ciencias especializadas) y que Mannheim idealizar un tanto, al definir-
la ambiguamente y al mismo tiempo como rigurosamente cientfica y
como radicalmente religiosa. Formados en distintas pocas, tanto Durk-
heim como Mannheim eran conscientes de que el individuo humano es
siempre un resultado y un constructor de su propio medio cultural.
Pero, en tanto que el primero, en su laicismo radical, tena un enorme
confianza en la eficacia consensual de la regulacin estatal de las institu-
ciones, el segundo, desde su liberalismo social y tras la experiencia per-
sonal del totalitarismo nazi, pondra sobre todo el acento en la transfor-
macin del conjunto de la sociedad en una democracia militante,
capaz de imponer la estrategia democrtica de la planificacin para la
libertad a partir de la libre iniciativa de los grupos sociales ms capa-
ces.
Como Durkheim, Mannheim opt tambin claramente por la resolu-
cin consensual y democrtica de los problemas y los conflictos sociales,
rechazando las opciones igualmente violentas y extremas de la revolu-
cin y la contrarrevolucin. Pero la perspectiva poltica del socilogo
hngaro no es ya simplemente nacional. Mannheim piensa en la solu-
cin racional y pacfica de las contradicciones propias del capitalismo
avanzado, en el contexto de una opcin poltica entre totalitarismo y
democracia que constituye ya un dilema mundial. En esa medida, sus
problemas son ms bien los de su coetneo Gramsci y los del socialismo
reformista radical en general, y no los de Durkheim. Para Mannheim y
Gramsci, en los pases del capitalismo avanzado, se trata ante todo de
oponerse a la hegemona social del gran capital. Pero, mientras el diri-
gente de la izquierda socialista italiana se identifica siempre poltica-
mente con la clase obrera industrial (nunca escribe como intelectual
independiente) y considera al partido comunista con el lder ms id-
neo de las transformaciones sociales orientadas a sustituir la hegemona
del capital por la contrahegemona de la clase trabajadora y sus aliados
polticos. Mannheim confa fundamentalmente en la capacidad excep-
cional de la intelectualidad desclasada y libre (de la que l formara
parte) para interpretar rigurosamente los problemas sociales, proponer
las soluciones ms idneas y dirigir libremente a las dems fuerzas so-
ciales progresistas.
296
1.1. De la teora marxista de las ideologas a la sociologa del conoci-
miento del autor
298
El marxismo concibe la cuestin de la ideologa en el sentido de "teji-
do de mentiras": las "mistificaciones", las "ficciones" que intenta poner
de manifiesto. Sin embargo, no incluye todos los intentos de interpreta-
cin de la historia dentro de esta categora, sino solamente aquellos hacia
los que est en oposicin. Ni tampoco lodo tipo de pensamiento es clasifi-
cado como "ideologa". Solamente los estratos sociales que tienen necesi-
dad de encubrirse y que. desde su situacin histrica y social, no percibi-
rn, ni pueden percibir las verdaderas interrelaciones tal como existen,
necesariamente caen victimas de estas experiencias engaosas (Mann-
heim. 1966: 200).
299
De este modo, la teora de las ideologas deja de ser el arma poltica
de un nico partido y se transforma en el mtodo de investigacin de la
historia social y la sociologa histrica y actual del conocimiento huma-
no en su totalidad. O, lo que viene a ser lo mismo, la teora de las
ideologas da paso a la sociologa del conocimiento, con el fin de propor-
cionar a todos los hombres modernos una visin rigurosa de la historia
del pensamiento.
300
e histricas tambin diferentes. (...). En la estera de la Sociologa del Co-
nocimiento evitaremos, pues, mientras podamos, el uso del termino
"ideologa", a causa de su significacin moral, y emplearemos, en lugar de
l. el de "perspectiva" del pensador. Con esta expresin queremos decir la
forma total de concebir las cosas que tiene el sujeto y que est determina-
da por su insercin histrica > social (Mannheim. 1966: 342-344).
Las ideas no son la creacin de la inspiracin aislada de los grandes
genios. Subyaciendo. incluso, en la honda penetracin intelectual del ge-
nio, estn las experiencias colectivas histricas de un grupo que el indivi-
duo da por supuesto (...). El mundo es conocido por medio de muchas
orientaciones diferentes, porque existen muchas corrientes de pensamien-
to (de ninguna manera, de igual valor) simultneas \ mutuamente contra-
dictorias, luchando unas con otras, cada una con su interpretacin de la
experiencia "comn". La clave de este conflicto, por tanto, no puede en-
contrarse en "el objeto en s" (si asi fuera sera imposible entender por qu
el objeto aparece en tantas refracciones diferentes), sino en las mismas
expectativas, propsitos e impulsos diferentes que brotan de la experien-
cia. (...). La causa de este conflicto entre los impulsos concretos no debe
ser buscada en la misma teora, sino en esos variados impulsos antagni-
cos, que. a su vez. estn enraizados en la matriz total de los intereses
colectivos (Mannheim. 1966: 347).
La tarea del socilogo del conocimiento consiste precisamente en
descubrir toda la complejidad de esa trama de intereses y tendencias
tericas, en ahondar en la determinacin social de la conciencia humana
con el fin de esclarecer la afinidad existente entre una forma concreta
de interpretacin del mundo y la posicin social de un determinado
grupo social. Y esto con respecto a todo tipo de grupos, y no slo en
relacin con las clases sociales dominantes (ni con las clases sociales en
general), porque, an cuando la organizacin econmica y poltica de la
sociedad moderna descansa en definitiva en la estructuracin clasista de
la produccin y del poder poltico, su complejizacin material y espiri-
tual obliga a hilar cientficamente de un modo mucho ms fino: hay
lodo un conjunto de fuerzas y grupos sociales (grupos de status, sectas
religiosas, escuelas de pensamiento, generaciones, agrupaciones profe-
sionales, etctera) con sus intereses y su visin particulares y particulari-
zadoras de la realidad.
Si se fuera a registrar en detalle, en cada caso individual, el origen y
el radio de difusin de un modelo de pensamiento determinado, se descu-
brira la afinidad peculiar que ste tiene con la posicin social de determi-
nados grupos y con su manera de interpretar el mundo. Con grupos no
queremos decir simplemente clases, como deseara un tipo de marxismo
dogmtico, sino tambin generaciones, grupos de diferentes status, sectas.
301
grupos profesionales, escuelas, ele. (...). Naturalmente, no intentamos ne-
gar que. de todos los grupos y unidades sociales antes mencionados, la
estratificacin en clases es la ms importante, puesto que. en ltimo anli-
sis, todos los otros grupos sociales surgen y se transforman como partes
de las condiciones ms fundamentales de la produccin y del poder. A
pesar de ello, el investigador que. ante la diversidad de los tipos de pensa-
miento, intenta situarlos correctamente, no puede ya contentarse con el
concepto indiferenciado de clase, sino que tiene que tener en cuenta las
unidades y los factores sociales existentes que, adems de la clase, deter-
minan la existencia social (Mannheim. 1966: 355)
302
ve/ ms amplio, de conocimiento que resulta vlido para todos los parti-
dos, no deberamos engaarnos sobre esto (...): la poltica, como tal. slo
es posible mientras contine existiendo el reino de lo irracional (donde
desaparece, la "administracin" ocupa su lugar) (Mannheim. 1966: 252-
257).
Ahora bien, el relacionismo no es un relativismo. En primer lugar,
sincrnicamente, porque la verdad no coincide nunca con ninguna pers-
pectiva determinada, sino con la sntesis leibniciana de todas ellas, con
la realidad histrico-social concreta de la perspectiva de perspectivas.
Adems, diacrnicamente, porque el cambio histrico de las condicio-
nes materiales de la existencia humana determina tambin antes o des-
pus, al modo historicista hegeliano. la superacin de toda perspectiva
previa.
El relacionar las ideas individuales con la estructura total de un deter-
minado objeto histrico-social no debe confundirse con un relativismo
filosfico que niegue la validez de toda norma y la existencia de un orden
en el mundo. (...). El relacionismo no significa que no existan criterios de
verdad y de falsedad para una discusin. Pero s insiste, sin embargo, en
que es inherente a la naturaleza de ciertas afirmaciones el que no puedan
ser formuladas de un modo absoluto, sino slo en los trminos de la pers-
pectiva de una situacin determinada (Mannheim. 1966: 362-363).
Esta (...) inteleccin (...) de la historia no conduce inevitablemente al
relativismo, sino, ms bien, al relacionismo. (...). El relacionismo significa
simplemente que todos los elementos de la significacin en una situacin
determinada se refieren unos a otros y derivan su significacin de su inte-
rrelacin recproca en un determinado esquema de pensamiento. Semejan-
te sistema de significaciones es posible y vlido solamente en un determi-
nado tipo de existencia histrica al que. durante algn tiempo, ofrece
expresin apropiada. Cuando la situacin social cambia, el sistema de
normas que previamente ha nacido en la misma deja de estar en armona
con ella. El mismo distanciamiento se presenta con referencia al conoci-
miento y a la perspectiva histrica (Mannheim. 1966: 140-141).
An as y en la prctica, Mannheim nunca conseguira liberarse del
problema epistemolgico. En abril de 1946. en carta a Kurt H. Wolff, lo
reconoce con toda franqueza:
Creo que esto es comprensible, y que al menos convencer a usted y
a su seminario de que si hay contradicciones no se deben a mi falta de
perspectiva, sino al hecho de que quiero romper radicalmente con la vieja
epistemologa, pero no lo he logrado completamente. Esto, sin embargo,
no puede ser el trabajo de uno solo. Creo que toda nuestra generacin
debe trabajar en ello, porque es evidente que. en cada mbito, hemos
303
superado, en beneficio de una teora, la idea de que el espritu del hombre
se asemeja a una "ratio" absoluta: por consiguiente, pensamos sobre la
base de marcos de referencia cambiantes y su elaboracin es la tarea ms
excitante que nos depara el futuro inmediato (Cita tomada de Gonzlez.
1979: 143-144).
304
en el exponente de una colecti\ idad enteramente organizada (por ejemplo,
la Iglesia), tanto ms tiende su pensar al "escolasticismo". (...). La segunda
caracterstica de este tipo monopolista de pensamiento es su relativo aleja-
miento de los conflictos abiertos de cada da: por eso. es tambin "esco-
lstico" en este sentido, es decir, acadmico y carente de vida (Mann-
lieim: 56-57).
Desde el punto de vista sociolgico el hecho decisivo de los tiempos
modernos, contrastando con la situacin existente durante la Edad Media,
es que este monopolio de la interpretacin eclesistica del mundo, que
haba sido mantenido por la casta sacerdotal, se ha rolo, y. en lugar de un
estrato de intelectuales cerrado y completamente organizado, ha nacido
una "intelligemsia" libre. Su caracterstica principal es que de manera
creciente ha sido reclinada en estratos sociales y situaciones vitales cons-
tantemente cambiantes, y que su modo de pensamiento no est ya someti-
do a reglamentacin por una organizacin en forma de casta. A causa de
la ausencia de una organizacin social propia, les ha sido posible a los
intelectuales tomar en consideracin los modos de pensar y de experimen-
tar que se encontraban en abierta competencia unos con otros, en el mun-
do ms extenso de los otros estratos. Cuando se considera, adems, que
con la renuncia a los privilegios monopolsticos de una existencia en for-
ma de casta comienza la libre competencia a dominar las formas de pro-
duccin intelectual, se comprende por qu. en la medida en que entran en
la competencia, los intelectuales adoptan de un modo cada vez ms pro-
nunciado las formas ms variadas de pensamiento y de experiencia dispo-
nibles en la sociedad, y las despliegan unas contra otras. (..,). Adems, de
esta primera irrupcin de la profunda inquietud del hombre moderno,
han surgido modos de pensamiento y de investigacin fundamentalmente
nuevos (Mannheim: 57-59).
305
La moderna burguesa ha tenido desde sus principios una doble raz
social: por una parte, los propietarios de capital; por otra, aquellos indivi-
duos cuyo capital consista solamente en su educacin. Por eso. era co-
rriente hablar de una clase propietaria y de otra educada; sin embargo, el
elemento educado de ninguna manera estaba ideolgicamente de acuerdo
con el elemento poseedor de la propiedad (Mannheim, 1966: 219).
Un examen ms detenido de la base social de esa capa mostrar que
[los intelectuales] estn menos claramente identificados con una clase que
los que participan ms directamente en el proceso econmico. (...). Aun-
que s bastante diferenciados para poder considerrseles como una clase
particular, existe, sin embargo, un lazo sociolgico unificador entre todos
los grupos de intelectuales; de modo principal, la educacin, que los une
de una manera evidente. La participacin en una herencia formativa co-
mn tiende progresivamente a suprimir las diferencias de nacimiento, de
posicin, de profesin y de riqueza y a unir a las gentes educadas sobre la
base de la educacin que han recibido.
En mi opinin, nada sera ms errneo que mal entender esta concep-
cin y sostener que los lazos de clase y de posicin de los individuos
desapareceran completamente en virtud de esa base comn. Sin embargo.
es una caracterstica peculiar de esla nueva base de asociacin que preser-
va la multiplicidad de los elementos componentes, en toda su variedad, al
crear un medio homogneo dentro del cual las partes en conflicto pueden
medir su fuerza. La educacin moderna, desde sus comienzos, es una
lucha viva, un duplicado en pequea escala de los designios y tendencias
en conflicto que encolerizan a la sociedad en bloque. Por tanto, el hombre
educado, por lo que se refiere a su horizonte intelectual, se encuentra
determinado de diferentes maneras. Esta herencia formativa adquirida le
sujeta a las influencias de las tendencias opuestas en la realidad social,
mientras que la persona que no est orientada hacia la totalidad a travs
de su educacin, sino que. antes bien, participa directamente en el proceso
real de produccin, tiende simplemente a asimilar la Weltanschauung de
aquel grupo particular y a actuar bajo la influencia de las condiciones
impuestas por su situacin social inmediata.
Uno de los hechos ms impresionantes de la vida moderna es que. en
ella, a diferencia de las culturas precedentes, la actividad intelectual no es
proseguida slo por una clase social rgidamente definida, tal como el
sacerdocio, sino, ms bien, por un estrato que, en gran parte, est desliga-
do de cualquier otra clase, y que es reclutado de una esfera cada vez ms
amplia de la vida social (Mannheim, 1966: 218-219).
La sociologa de los intelectuales no puede reducirse, por lo mismo,
a una sociologa de clases.
Por tanto, nace all, en medio de esta sociedad que est siendo pro-
fundamente dividida por la separacin de las clases, un estrato que una
306
sociologa orientada solamente en trminos de clase no puede comprender
fcilmente. (...). Mientras que aquellos que participan directamente en el
proceso de produccin los trabajadores y los empresarios. encontrn-
dose ligados a clases y modos de vida particulares, poseen sus perspectivas
y actividades directa y exclusivamente determinadas por sus situaciones
sociales especficas, los intelectuales, aparte de llevar la huella de sus afini-
dades especficas de clase, estn tambin determinados en sus perspecti-
vas por este medio intelectual que contiene todos esos puntos de vista
contradictorios (Mannheim. 1466: 220).
La intelligentsia constituye, segn esto, un grupo social relativa-
mente libre o desclasado. Pero, por ello mismo, cada intelectual pue-
de elegir siempre entre una doble opcin bsica: integrarse en una clase
social determinada; o pasar a engrosar las filas de una comunidad inte-
lectual crtica e independiente, capaz de situarse en el punto de vista de
la totalidad social, de la perspectiva de perspectivas propia de la m-
nada de mnadas leibniciana. Constituida por los serenos de la socie-
dad, que velan para que sta no se desoriente en la oscuridad de la
noche (y que son, al mismo tiempo, los abogados de los intereses
intelectuales del todo), esta comunidad de intelectuales independientes
y pertrechados con las armas de la sociologa y de la ciencia poltica es
el nico agente social capaz de mediar dinmicamente entre todos los
grupos y clases sociales para resolver de forma consensual y pacfica sus
conflictos ms importantes.
Este estrato carente de fijeza. relativamente"desclasado", es, usando
la terminologa de Alfred Weber, la "intelligentsia socialmente desligada"
(Freischwebende Intelligenz) (Ob. cit.. p.2 1 7)
Hay dos rutas de accin que los intelectuales "desclasados" han toma-
do actualmente como salidas de su posicin intermedia: primera, la que
lleva a una afiliacin ampliamente voluntaria a una u otra de las varias
clases antagonistas; segunda, la que conduce a un examen de sus propios
enlaces sociales de clase y a la bsqueda del cumplimiento de su misin
como abogado predestinado de los intereses intelectuales del todo. (...). La
primera salida de la difcil situacin de los intelectuales, es decir, la adhe-
sin directa a las clases y partidos, muestra una tendencia, aunque incons-
ciente, a una sntesis dinmica. Normalmente, fueron las clases necesita-
das de desarrollo intelectual las que recibieron su apoyo. (...). La segunda
salida al dilema de los intelectuales consiste, precisamente, en hacerse
consciente de su propia posicin social y de la misin implcita en ella.
(...). En una poca como la nuestra, en que los intereses y posiciones de
ciase se definen ms agudamente y derivan su fuerza y direccin de la
accin de las masas, toda conducta poltica que busque otros medios de
apoyo difcilmente sera posible. Sin embargo, esto no implica que su
307
posicin particular les impida alcanzar conclusiones que son de significa-
cin indispensable para todo el proceso social. 1.a ms importante de estas
sera el descubrimiento de la posicin desde la cual fuera posible una
perspectiva total. De esta manera, ellos podran jugar el papel de serenos
en lo que. de otro modo, resultara una noche oscura (Mannheim. 1966:
221-224).
308
sociedad planificada. La sociedad planificada futura puede tomar una de
estas dos formas: la dominacin de una minora mediante una dictadura
o un nuevo tipo de gobierno que est todava regulado de manera demo-
crtica, no obstante el aumento de su poder". (...). Los cambios fundamen-
tales de que somos testigos pueden imputarse, en ltimo extremo, al he-
cho de que estamos viviendo en una sociedad de masas (Mannheim,
1961: 9).
Nos proponemos planificar para la libertad. (...). ste es un libro que
trata de la forma de la sociedad ms all del laissez faire y de la Regimcn-
tacin Total, de un lado, y ms all de las alternativas de Fascismo o
Comunismo, del otro: propone un Tercer Sistema que incorpora las dolo-
rosas experiencias de las ltimas dcadas, en un nuevo diseo de Demo-
cracia (Mannheim. 1974: 19).
El anlisis de la situacin social actual por parte de Mannheimn
tiene ciaras resonancias weberianas; la maquinaria del poder (y, en par-
ticular, los mecanismos de dominacin ideolgica) es cada vez ms im-
ponente. Pero Mannheim no comparte el pesimismo de Weber: sin lle-
gar al grado de optimismo de un Durkheim. tiene, como ste, una
enorme confianza en la solucin consensual y racional de los conflictos
sociales de nuestro tiempo. Es ms: como el socilogo francs, tambin
l considera que la clave de dicha superacin se encuentra en la poten-
ciacin de un nuevo tipo de educacin social, capaz de dotar al ciudada-
no de una concepcin rigurosa sobre el mundo, la sociedad y la situa-
cin actual, y de una nueva moral.
Segn Mannheim. las grandes transformaciones de la sociedad con-
tempornea se explican, en un ltimo anlisis, por el desarrollo de nue-
vos y eficaces mecanismos de dominacin social. Fue el desarrollo revo-
lucionario de todo tipo de tcnicas para el control de la conducta
humana (militares, administrativas, gubernamentales, de la opinin p-
blica, etctera), el que hizo posible la transicin de la democracia elitista
tradicional a la sociedad de masas actual. Ahora bien, tericamente, la
tcnica es siempre neutral, pero, en la prctica, viene siempre asociada
a un determinado complejo de poder. Ms concretamente, las nuevas
invenciones para el control de la conducta humana, aparte de muy efica-
ces, fomentan objetivamente la concentracin del poder, favoreciendo
la dominacin centralizada y minoritaria de toda la sociedad. Slo as
pueden entenderse los fenmenos polticos ms importantes de nuestro
tiempo: el totalitarismo nazi o fascista, el comunismo sovitico y el
imperialismo poltico y econmico. Tanta es la eficiencia de los nuevos
mecanismos de dominacin que quienes los controlan estn en condi-
ciones de reordenar la economa, destruir y crear clases sociales, domi-
309
nar las conciencias o, en fin. poner en serio peligro la supervivencia
misma de la especie.
Entiendo por tcnicas sociales el conjunto de mtodos que tratan de
influir la conducta humana y que en las manos del gobierno operan como
un medio de control singularmente poderoso. Ahora bien, la cuestin fun-
damental respecto a estas tcnicas sociales perfeccionadas no es solamente
su carcter en extremo eficaz, sino el hecho de que esta eficacia fomenta
la dominacin minoritaria. (...). El trnsito reciente del gobierno democr-
tico a los sistemas totalitarios no se debe tanto a un cambio en las ideas
de los hombres como a la transformacin en las tcnicas sociales (...). La razn
por la que doy tanta importancia a estas tcnicas sociales, es que limitan la
direccin en la cual puede desarrollarse la sociedad moderna. La naturaleza
de estas tcnicas sociales es ms fundamental an para la sociedad que la
estructura econmica o que la estratificacin social de un determi-
nado orden. Mediante ellas se puede impedir o moldear de nuevo la ac-
cin del sistema econmico, destruir ciertas clases sociales y poner otras
en su lugar. Las llamo tcnicas porque, como tcnicas, no son en s mis-
mas buenas ni malas. Todo depende del uso que de ellas haga la voluntad
humana. Lo ms importante acerca de estas tcnicas modernas es que
tienden a fomentar la centralizacin y, por tanto, la dominacin minorita-
ria y la dictadura (Mannheim, 1961: 9-11).
310
consiguiente de los criterio sociales de status y de prestigio; el desplaza-
miento del control social ms directo del medio social primario fami-
lia, vecindad, comunidad y de la tradicin en general por la invencin
de grandes patrones de control social impersonal el ejrcito, la fbri-
ca, la burocracia; el fracaso de la coordinacin social en gran escala y
la desintegracin de los mecanismos sociales ms inveterados de la inte-
gracin social; los efectos disolventes de la prctica intensa de la lucha
de clases; el exceso de visiones del mundo, de religiones, de filosofas
polticas y modelos de conducta; o. en fin y como consecuencia de todo
ello, la descomposicin social y la desintegracin de la personalidad, la
generalizacin de la anomia social. Es decir: la crisis general de las
instituciones est estrechamente relacionada con la de la cultura en ge-
neral, con la de la concepcin del mundo y del hombre, la de la educa-
cin y la del hombre mismo, de su psicologa y su moralidad caracters-
ticas. Es a ese tipo de problemtica al que se refiere Mannhcim cuando
habla de crisis de valoraciones o de valores y de desintegracin
de la personalidad y de la sociedad.
313
religiosa: la visin especializada y atomizada de la ciencia y de la cultura
y la integradora e integral; el elitismo cultural prefascista y la aspiracin
de las masas a la democratizacin del saber y del poder: el puritanismo
moral y la libertad sexual ms absoluta; el machismo y el feminismo;
etctera, etctera. Sin embargo, prescindiendo de sus consecuencias so-
ciales negativas, el individuo humano necesita hasta tal punto la unidad
psquica de la conciencia, que esta situacin no puede prolongarse ya
demasiado tiempo sin grave riesgo para todos.
Hemos visto alguna de las causas de la crisis en nuestras sociedades
liberales. Vimos de qu manera la transicin de los grupos primarios a la
sociedad extensa, la transicin del artesanado a las tcnicas industriales
en gran escala \ los contactos entre reas con diferentes valores antes
separadas entre s producan perturbaciones en el proceso valorativo. Vimos
cmo las nuevas formas de autoridad y de sancin, los mtodos nuevos
para la justificacin de esa autoridad, la falta de fijacin de la responsabi-
lidad y la incapacidad de educar para una apreciacin consciente de los
valores, cada una de esas cosas por s y todas en conjunto, contribuan a
la crisis presente de nuestras valoraciones. Vimos finalmente en qu for-
ma han sido debilitados o eliminados todos los mecanismos empleados
para regular automticamente el proceso de formacin de nuestros valo-
res, sin que los reemplazara nada. No es extrao, por tanto, que nuestra
sociedad carezca de un trasfondo slido de valores comunes y de todo
aquello que da consistencia a un sistema social. (...). Ein una sociedad en
donde la desintegracin ha llegado demasiado lejos surge la cuestin para-
djica de que la educacin, la propaganda y la accin benfico-social se
hacen cada da menos eficaces, no obstante contar con tcnicas extraordi-
nariamente adelantadas, porque se encuentran evaporados todos los valo-
res que pudieran guiarlas (Mannheim. 1961: 39-40).
Cuando contemplamos el estado catico de la sociedad capitalista no
regulada, una cosa resulta evidente: el actual estado social no puede durar
mucho tiempo (Mannheim. 1974: 42).
.114
loialitarismo estalinista. de la confianza en la resolucin consensual de
los problemas, del reconocimiento de la importancia social de la juven-
tud y de la necesidad de un nuevo tipo de educacin y de moral.
Nuestra tarca estriba en edificar un sistema social mediante la plani-
ficacin: pero planificacin de una clase especial; tiene que ser planifica-
cin para la libertad, sujeta a control democrtico; planificacin, pero no
una planificacin restriccionista que favorezca a los monopolios de grupo,
sean de hombres de empresa o de asociaciones obreras, sino "planifica-
cin para la abundancia", es decir, empleo total y total explotacin de los
recursos; planificacin para la justicia social, ms que igualdad absoluta,
con diferenciacin de recompensas y situacin personal, sobre la base de
la verdadera igualdad ms que del privilegio; planificacin, no para una
sociedad sin clases, sino para una sociedad q u e s u p r i m a los extremos de
r i q u e / a y p o b r e / a ; planificacin para la cultura sin " n i \ elacin por lo
bajo" (una transicin planificada favorable al progreso, sin s u p r i m i r lo
que hay de valioso en la tradicin); planificacin que contrarreste los peli-
gros de una sociedad de masas, coordinando los instrumentos de control
social, peni interviniendo solamente en los casos de degeneracin institu-
cional o moral, definidos por el criterio colectivo; planificacin para el
equilibrio entre la centralizacin y la dispersin del poder; planificacin
para la transformacin gradual de la sociedad, a fin de estimular el desarro-
llo de la personalidad; en una palabra, planificacin, no regimentacin
(Mannheim. 1974: 50-51 ).
no debe olvidarse que los cdigos morales, como las regulaciones jurdi-
cas, son instrumentos para la conformacin de la conducta humana
(Mannheim, 1961: 109).
317
Nada es ms obvio hoy para la gente inteligente que la necesidad de
un panorama objetivo y coherente de la sociedad y de sus posibilidades
actuales y futuras. (...). Ahora sabemos que slo podemos sobrevivir si
somos capaces de realizar una democracia militante y dinmica que pue-
da realizar desde dentro las necesarias adaptaciones a la nueva situacin
y de expresar al mismo tiempo la naturaleza de estos cambios necesarios
en forma de ideas constructivas. Estas ideas tienen que ser verdaderas y
oportunas, y deben dirigirse a la imaginacin de la generacin joven que
ha de luchar por ellas. (...). La conciencia, por tanto, no se mide solamente
por el conocimiento adquirido, sino por la capacidad de ver el carcter
nico de nuestra situacin y de captar los hechos que, estando en el hori-
zonte de nuestra experiencia personal o colectiva, slo pueden entrar en
nuestra conciencia merced a un esfuerzo especial. (...). La necesidad de
lograr en la sociedad la conciencia de la situacin vara principalmente
con la velocidad del cambio y la naturaleza de los conflictos individuales
y colectivos que le acompaan. (...). Lo que se ha llamado conciencia de
la situacin posee un carcter total: conciencia de la totalidad de la situa-
cin en una determinada fase de la historia, en la medida en que esto sea
humanamente posible. L:s una sntesis que surge despus de que se han
confrontado e integrado los diferentes aspectos de las experiencias colecti-
vas parciales.
318
social, al sustituir las tradiciones inservibles, ayudar a la planificacin
democrtica en tres direcciones: aclarar 1) la idea democrtica de la
coordinacin en contraste con la regimentacin totalitaria: 2) la forma-
cin y reforma de la conducta humana, es decir, de los medios sociales y
psicolgicos para acondicionar al hombre: y 3) el patrn de conducta de-
mocrtica, conciencia y personalidad como fines de la planificacin de-
mocrtica (Mannheim. 1974: 215-216).
Slo puede evitarse una quiebra psicolgica general si somos capaces
de percibir con rapidez la naluraleza de la nueva situacin y de definir de
nuevo, de acuerdo con ella, los propsitos y medios de la educacin demo-
crtica (Msnnheim. 1961: 104).
Ya no es posible limitar el problema de la educacin a la escuela
(Mannheim. 1961: 106).
319
no podran funcionar. Su verdadera naturaleza y su funcin en la socie-
dad, como forma de adaptacin colectiva, slo se muestra si seguimos su
historia a lo largo de muchas generaciones, ponindolas continuamente en
relacin con su traslbndo social en permanente cambio.
5) Estos fines educativos y su contexto social se trasmiten a la nueva
generacin junto con las tcnicas educativas dominantes. A su vez las
tcnicas educativas no se desarrollan jams en forma aislada, sino siempre
como una parte del desarrollo general de las "tcnicas sociales". Por eso
slo puede entenderse adecuadamente la educacin si la consideramos
como una de las tcnicas para influir en la conducta humana y como un
medio de control social. La ms ligera variacin en esas tcnicas y contro-
les de carcter ms general se refleja en la educacin en su sentido estricto,
tal como sta se lleva a cabo entre los muros de la escuela.
6) [Por tanto...], la tcnica educativa ms eficaz est condenada al
fracaso a menos que se la ponga en relacin con las restantes formas del
control social. Ningn sistema educativo es capaz de mantener en la nue-
va generacin la estabilidad afectiva y la integridad mental, a menos que
est unida en una estrategia comn con las influencias sociales que actan
fuera de la escuela (Mannheim. 1961: 104-105).
Por supuesto, la educacin por si sola no puede resolver el problema
de la desorganizacin social; sin embargo, sin los esfuerzos de la educa-
cin no podr tener significado duradero ningn plan encaminado la con-
seguir la integracin (Mannheim. 1974: 311).
320
slo como una introduccin a una sociedad dinmica, sino como un
agente de los cambios sociales (Mannheim. 1974: 297).
Debe transmitir a los jvenes una sntesis de la experiencia tradicio-
nal y al mismo tiempo ponerlos tambin en condiciones de construir por
s mismos una nueva sociedad (Mannheim. 1974: 354). Pero, para ello,
tiene que proporcionar a cada individuo una concepcin del ambiente
natural y del medio humano lo ms cientfica posible, que le permita
entender su lugar en la realidad, diferenciar con lucidez entre las diver-
sas filosofas y religiones existentes y comprometerse responsablemente
cu la resolucin de los problemas ms importantes del presente.
Esto es algo que se apunta con toda claridad en una de sus notas
postumas ms importantes:
I. Cual ser el contenido de este fermento activo?
2. Ser la comprensin de las principales ideas de la propia poca
(Ortega y Gasset).
3. El lugar del hombre en la naturaleza, pero aun ms en la sociedad.
La Naturaleza Humana y su plasticidad. Condiciones para la formacin
del Hombre.
4. Sistemas de Wcltanschauung.
5. Responsabilidad frente a las tareas colectivas.
6. Base educativa de la transformacin social del Hombre.
7. Separacin de las ideas en que hemos de estar de acuerdo de las
controvertidas (Mannheim. 1974: 429).
En segundo lugar, la nueva educacin ha de ser autnticamente de-
mocrtica, para todos. Esto quiere decir que hay que rechazar la selec-
cin psicomtrica y el biologismo ideolgico en general, en tanto que
supuesta sancin cientfica de las diferencias escolares y de clase, tra-
tando en cambio de proporcionar a toda la poblacin las mismas opor-
tunidades educativas (Mannheim. 1974: 123-133 y 31 1-313).
Ahora bien, la consigna debe ser la de
democratizacin, no nivelacin, de la educacin.
Esto es:
amplia participacin del pueblo en la vida cultural (...) y supresin
del complejo de inferioridad que las sociedades plutocrticas y autorita-
rias cultivan tan cuidadosamente;
321
en lugar de entenderlo como generalizacin del proceso de elevacin del
pensamiento inferior al nivel superior (Mannheim, 1974: 313-317).
As, mediante,
una mejor planificacin del conjunto del sistema educativo, en cone-
xin con la gua vocacional (...). debe llevarse a cabo un avance progresivo
hacia niveles intelectuales y morales ms avanzados,
de los que pueda surgir una intelligentsia independiente y competitiva,
como cauce privilegiado del progreso cultural. Porque
las ideas nuevas e innovadoras han surgido siempre en el seno de
pequeos grupos en que existan contactos personales duraderos (Mann-
heim. 1974: 317-318).
En lugar de imponer como en el caso extremo del nazismo una
seleccin biolgica de la clase dirigente (o cualquier otro tipo de selec-
cin desigual y de clase), hay que
aumentar en gran escala las oportunidades de la direccin intelec-
tual,
del prestigio social y del trabajo creativo, venciendo la enorme resisten-
cia de la clase cultivada tradicional. Porque para Mannheim, gracias al
control del sistema acadmico-profesional tradicional y a la imposicin
de la lgica de la barrera y el nivel, el capital cultural condiciona la
educacin social tanto como el capital econmico.
La objecin encubierta a la democratizacin y ampliacin de oportu-
nidades para educarse reside en el temor de las clases educadas de que tal
poltica amenace su monopolio intelectual y cultural. Adems, la disminu-
cin de las posibilidades de elevarse, mediante el xito en los negocios,
subraya el significado de los requisitos previos para la educacin, tales
como los ttulos acadmicos, y fomenta las tendencias a reservar los em-
pleos, para los que existe competencia, mediante requisitos acadmicos y
barreras. Los intereses creados de las clases educadas en la limitacin de
la educacin superior son. por lo menos, tan poderosos como los intereses
creados del capital (Mannheim. 1974: 322).
Por ltimo, la educacin democrtica, para el cambio y para todos,
debe ser tambin una educacin permanente. Puesto que,
si ha de convertirse la educacin en la slida base de la sociedad,
deber preverse la continuidad de su organizacin (Mannheim. 1974:
301).
En otras palabras, creemos que el hombre no debe dejar de aprender
nunca (...). La educacin ininterrumpida satisface el deseo universal de
322
obtener informacin acerca de los nuevos descubrimientos en la especiali-
dad que nos es propia y de una rcorientacin general en el mundo
(Mannheim. 1974: 296-297).
323
el perfeccionamiento de los mtodos de seleccin que permitan la utiliza-
cin de los mejores en los diversos campos de la vida social (Mannheim.
1961: 101 ).
La escuela deber parecerse ms al hogar, a un taller, a la comunidad,
a medida que la familia, el taller y la comunidad abandonan,sus funciones
educativas. Los nios habrn de encontrar en la escuela lo que ha perdido
el hogar, qui/ debido a que tanto el padre como la madre trabajan y
comen fuera (Mannheim. 1974: 296).
Lgicamente, esto conlleva la ruptura crtica con el sistema de ense-
anza elitista y formalista tradicional (con la consiguiente eliminacin
del concepto libresco, memorstico y ensaystico del aprendizaje) y con
la clausura secular de la escuela mediante su integracin activa en el
conjunto de la nueva sociedad democrtica y de masas, hasta dar origen
a un sistema educativo de nuevo tipo.
Desde luego, el sistema escolar de la sociedad vicloriana era esencial-
mente elitista, propio de una democracia comercial para minoras y
de una poca de prosperidad econmica y consenso social (Mannheim.
1961: 106-107). De ah su concepcin escolstica, libresca y apartada de
la vida del estudio y del aprendizaje; o el imperio del examen y del culto
a la memoria, la erudicin y el formalismo pedaggico. Por el contrario,
lo que hoy se necesita es un sistema de enseanza realmente democrti-
co, que garantice la educacin permanente y progresista de todos los
ciudadanos en estrecha relacin con la complejidad caracterstica de la
sociedad industrial avanzada, urbana y de masas de nuestro tiempo.
Algo hacia lo que se apunta ya. ms o menos espontneamente, con los
primeros desarrollos de la formacin profesional y de las escuelas tcni-
cas, de los jardines de infancia y de las escuelas infantiles (Mannheim.
1966: 245-246) y con la generalizacin relativa de la educacin popular
y de adultos, muy en particular.
Las escuelas del pasado eran, bajo todos los aspectos, diametralmenle
opuestas a lo que se ha descrito con el nombre de la escuela moderna,
listaban bastante alejadas de la vida, tenan su peculiar ambiente libresco
y escolar, y en general no registraban los cambios sociales. (...). Adems,
en el pasado se consideraba a la escuela como un centro de preparacin
para un ajuste imitativo a una sociedad bien establecida (Mannheim.
1974: 297).
La concepcin compartimentizada de la educacin (...) trataba a la
educacin como un compartimiento de la vida ms o menos autosuficien-
te; la imaginaba en forma de escuelas y clases, donde los maestros ins-
truan a los muchachos y muchachas en las materias designadas en el
curriculum. Hl progreso de los estudiantes e. indirectamente, la capacidad
324
del profesor, se determinaban por un sistema de exmenes. Existan ex-
menes escritos, y. si estos se pasaban a satisfaccin del tribunal, el objeti-
vo de la educacin se daba por alcanzado. (...).
La educacin era un compartimiento, porque la escuela y el mundo
haban llegado a ser dos categoras opuestas ms bien que complementa-
rias. (...). Esta tendencia hacia la compartimentalizacin se ha rolo gracias
al concepto revolucionario de la educacin para adultos, de la educacin
popular y de los cursos de repaso, que nos han familiarizado con la idea
de la reeducacin y de la posteducacin. (...). De ahora en adelante el
propsito de la escuela no consiste slo en ensear un conocimiento he-
cho, sino en capacitar para un aprendizaje ms eficaz de la vida misma
(Mannheim, 1961: 78-79).
Los estudios mismos han cambiado de sentido. Cuando los libros
eran escasos, el saber leer y escribir eran el privilegio de una casta sagrada
y el estudio se consideraba como una actividad sagrada, alejada de la vida
del trabajo cotidiano. Se manejaban los libros con humildad y los hom-
bres de estudio eran considerados con gran deferencia. En Europa, tal cosa
ayud a desarrollar y difundir la actitud libresca (...). Un elemento esen-
cial de esta actitud es el formalismo: por ejemplo, la creencia en la virtud
mgica de un enfoque y presentacin escolsticos, que se consideren supe-
riores al sentido comn. La antigua actitud persiste en las escuelas que
insisten en que hay que aprender de memoria, como si no existieran, a
disposicin de todos, los tratados y las obras de referencia y de consulta
(Mannheim. 1974: 299).
Adems, todo el edificio educativo con su acentuacin de los exme-
nes, de los premios, del memorismo y de los repertorios de datos, mata
continuamente el espritu de experimentacin, tan vital en una poca de
cambio (Mannheim. 1961: 63).
Sin embargo, la renovacin parcial y relativamente autnoma del
sistema de enseanza no es suficiente: para consolidarse, debe apoyarse
en la reorganizacin democrtica general del conjunto de la sociedad,
estrechando para ello sus relaciones con las asociaciones de padres de
orientacin progresista y con las dems instituciones educativas en ge-
neral.
Ahora bien, la demolicin de las barreras entre la escuela y la vida no
slo se produce por la eliminacin del concepto libresco y escolstico del
aprendizaje, sino que la misma tendencia acta asimismo con fuerza en
otras direcciones. En otros das exista una separacin absoluta entre el
hogar y la escuela. Hoy, en cambio, se hacen intentos para juntar a padres
y maestros y coordinar de esta manera las influencias llegadas de la escue-
la con las que actan en el hogar. El desarrollo de la accin benfico-social
y el estudio de la delincuencia juvenil nos han iluminado sobre la partici-
pacin que tienen diversos aspectos de la vida en la formacin del carcter
325
del joven. Se hizo as evidente que si el hogar, la escuela, la clnica de
orientacin infantil, el trabajador social y el tribunal infantil trabajan ais-
lados y para s, dejan de tener en cuenta la influencia recproca que ejer-
cen unos sobre otros: por eso fue dibujndose necesariamente la tendencia
a integrar sus actividades (Mannheim, 1961: 79).
Por otra parte. Mannheim insiste tambin en la importancia de la
continuidad y la unidad internas del sistema de enseanza, y en la nece-
sidad de potenciar firmemente la estrecha nterrelacin del conjunto de
la enseanza reglada (y de la enseanza superior, muy en particular) y
la educacin extraescolar y postescolar en general, algo que apunta ya
en la Inglaterra de los cuarenta con el desarrollo relativo de la universi-
dad popular y de la educacin de adultos (Ley de Educacin para Ingla-
terra y Gales de 1944).
Si ha de convertirse la educacin en la slida base de la sociedad,
deber preverse la continuidad de su organizacin. La educacin en Ingla-
terra, por ejemplo. (...) ha ido transformndose poco a poco en una espe-
cie de servicio unificado. La importante Ley de Educacin para Inglaterra
y Gales (1944) autoriza al Ministro para que lleve a cabo una poltica
nacional. Las tres etapas principales de la educacin abarcan todo el cam-
po: educacin primaria obligatoria, de los cinco a los doce aos; educa-
cin secundaria, de los doce a los diecinueve; atenciones a la juventud y
educacin "ulterior" incluyendo a los colegios de condado, las disposi-
ciones acerca de los subsidios a las Universidades, los cursos tcnicos y de
preparacin, completos o parcialespara las personas que tengan una
edad superior a la de la educacin escolar obligatoria. En particular, se
considera a la adolescencia con una actitud totalmente nueva, y existen
esperanzas de que la educacin de adultos se ver reforzada de varias
maneras (Mannheim. 1974: 301).
Segn esto, el sistema de enseanza no debe limitarse a preparar a
cada nueva generacin para su integracin en la vida profesional y en la
sociedad en general, sino que tendra tambin que anuclear todas las
experiencias sociales que tienen como objetivo bsico la educacin per-
manente de los ciudadanos.
A estas definiciones de la escuela, que la entienden como una socie-
dad de transicin, que prepara a la juventud para la vida en un mundo
adulto de relaciones secundarias, podemos agregar que la educacin for-
mal puede preparar el terreno para la vida social al proporcionar un foco
para actividades educativas que de otro modo no se relacionaran entre
s. La escuela puede, pues, llevar a cabo su tarea especial, mediante la
intensificacin o sistematizacin de las experiencias sociales (...). slo si
no se la considera ya como una institucin en la que uno pasa nicamente
326
sus primeros aos, sino como institucin que. en una forma u otra, presta
sus servicios a lodo el sistema social y la vida adulta (Mannheim. 1974:
296).
Por eso mismo, la educacin de adultos no debe concebirse ni fun-
cionar en la prctica como un sucedneo de la universidad tradicional,
sino como un mecanismo social eficaz para la actualizacin profesional,
cientfica, democrtica y cultural en general de todos los ciudadanos,
prestando una atencin muy especial a la difusin sistemtica de las
visiones cientficas de conjunto sobre la naturaleza y la sociedad y en
estrecha relacin con otras instituciones educativas creadas para atender
parcialmente ese tipo de necesidades.
La educacin de los adultos deber llevar a cabo, en la vida cotidiana,
la misma funcin integradora que las universidades llevan a cabo para las
profesiones liberales. La educacin de adultos no seguir siendo una espe-
cie de sustituto de la educacin universitaria para los trabajadores y em-
pleados. Se dedicar ms bien a ayudar a todos los ciudadanos a que se
adapten inteligentemente a las exigencias cambiantes de una sociedad
nueva. La educacin de adultos es una post-educacin y una reeducacin
para aquellos que quieren mantenerse al corriente de los progresos cient-
ficos y de los rpidos cambios sociales. (...). La educacin para adultos
puede formar parte orgnica del plan de educacin publica slo si se la
planea como una continuacin ininterrumpida de los servicios de la ju-
ventud recientemente integrados (Mannheim. 1974: 304-305).
Si la educacin de adultos trata verdaderamente de ayudar a crear
ciudadanos juiciosos, que se preocupen por los problemas pblicos en
todas las actividades de la vida, y bien equipados para juzgar los proble-
mas corrientes de la democracia, tendr que dejar de seguir los impulsos
superficiales del momento: (...) habr de discriminar cada caso y concen-
trarse en los problemas ms importantes.
Ll discriminar no significa dictar los gustos o imponer las opiniones
de los refinados y hacer que las aeeplen los legos. El Movimiento Ingls
para la Educacin de Adultos, por ejemplo, obr sensatamente al basar su
programa, en primer lugar, en los deseos de la gente. Pero este mtodo es
compatible, sin duda alguna, con un esfuerzo tendente a evitar una varie-
dad sin sentido al organizar cursos fundamentales acerca del estudio del
hombre, la naturaleza y la sociedad. (...). Todo ser humano sensato desea
un conocimiento integral. (...). Si la ciencia no satisface esta necesidad. lo
har la propaganda o la doctrina dogmtica. (...) Hemos aprendido que la
integracin de los conocimientos es tan importante como el anlisis. (...).
La sntesis cientfica, o la integracin de los conocimientos, difiere de la
del lego o de las sntesis dogmticas, sobre todo en el hecho de que no est
cerrada y siempre se halla lista para nuevas expansiones (Mannheim.
1974: 305-307).
327
Concretamente la Universidad Popular puede cumplir de forma sa-
tisfactoria con ese tipo de tareas, puesto que trabaja con adultos que
tienen ya una experiencia personal de la realidad y de la cultura. Ahora
bien, mientras muchos adultos quieren perfeccionarse profesionalmente
de forma constante, la democracia militante necesita contar con diri-
gentes sociales y polticos de nuevo tipo. La formacin poltica y cient-
fica de tales dirigentes y el perfeccionamiento profesional del trabajador
comn y del especialista deberan ser, segn Mannheim, las dos funcio-
nes bsicas de esta nueva forma de educacin superior.
Una mente madura, que ha sido moldeada sobre lodo por las expe-
riencias de la vida, puede comprender los problemas fundamentales de la
poca tan bien como cualquier sabio. (...). La sociedad de masas necesita
reclutar dirigentes en todas las capas sociales. La democracia ya no puede
permitirse que la gobierne una casta privilegiada, que pretenda tener el
monopolio de saber lo que es el conocimiento. El dilema fundamental de
nuestra poca, y el problema al que se enfrenta el hombre, debern estar
al alcance de todos los niveles de educacin. Nuestra sociedad puede per-
mitirse una diversidad en la preparacin y la especializacin. slo si trata-
mos constantemente de profundizar y ensanchar nuestros cimientos co-
munes en materia de educacin. (...). Una Universidad Popular (...)
deber proporcionar al hombre comn un tipo de establecimiento parale-
lo a la Universidad que sirve, sobre todo, a los que se dedican a adquirir
conocimiento en un plano profesional. En forma similar, la sugerencia de
que se establezcan cursos permanentes de revisin para los gerentes, tcni-
cos y, en ltimo trmino, para todos especialmente para personas de
ms de treinta aos de edad est de acuerdo con (...) la necesidad (...)
de que se mantenga una educacin continua para los adultos (Mann-
heim. 1974: 308-309).
Para lograrlo necesita conocer muy bien tanto el medio social con-
creto del que proceden sus alumnos como la estructura general de la
sociedad en la que tienen que integrarse como profesionales y como
ciudadanos. Y. por la misma razn, habra que incluir como materias
troncales de la fomacin profesional del propio aprendiz de maestro
la psicologa, la sociologa general, la sociologa de la cultura y la socio-
loga de la educacin.
O para decir todo lo anterior en lenguaje acadmico: para ayudar a
la formacin de una educacin a la altura de nuestros das son necesarios
los cursos siguientes: 1) Sociologa de la educacin: 2) Ciencia de la con-
ducta humana: 3) Sociologa de la cultura; y 4) Anlisis de la estructura
social (Mannheim, 1961: 86).
En una sociedad moderna, compleja y rpidamente cambiante. la
educacin slo es adecuada si el profesorado conoce el mundo social de
donde vienen sus alumnos y para el que han de ser preparados, y si es
capaz de captar la mayor parte de las cosas que dice y hace en funcin de
su resultado social. En todos estos aspectos la sociologa es en nuestra
poca un complemento necesario de la educacin cualquiera que sea el
pas y cualquiera que sea el sistema en que vivamos. (...). Nada es ms
obvio hoy para la gente inteligente que la necesidad de un panorama
objetivo y coherente de la sociedad y de sus posibilidades actuales y futu-
ras (Mannheim. 1961: 86- 87).
331
Si en una sociedad planificada hemos de aprender a pensar en la
totalidad y en el servicio de esa totalidad tendremos que modificar nues-
tras actitudes partidistas y en consecuencia los mismos individuos que
antes defendan nuevas formas de libertad, tendrn que preocuparse al
mismo tiempo por nuevas formas de autoridad. (...). Hemos de encontrar
nuevas formas de autoridad que no se basen ni en la obediencia ciega, ni
en ese tipo de experiencia colectiva de formacin lenta que era el ideal de
los anarquistas y del liberalismo radical. Deben de existir formas de auto-
ridad entre esos dos extremos. Formas que. por una parte, no destruyan
la espontaneidad ni el discernimiento inteligente, pero que sean posibles,
por otra, dentro de una sociedad compleja que no siempre puede aguardar
a que el consentimiento espontaneo lleve a la decisin. (...). La eleccin
no est entre la libertad absoluta y la obediencia ciega; lodo lo contrario.
Existen matices y gradaciones entre estos dos extremos (Mannheim.
1961: 74).
Hemos de educar para la conformidad colectiva o hemos de fomentar
el desarrollo de una personalidad independiente y equilibrada? La solu-
cin se encuentra en cierto tipo gradual, es decir, en una educacin por
grados: en primer lugar para la conformidad colectiva, y luego para la
formacin de una personalidad equilibrada y polifactica. Desde luego no
entiendo por estos grados secuencias temporales, sino fases en el uso de
mtodos que gradualmente conducen al mismo tiempo a la creacin de
respuestas de tipo colectivo y a la formacin de actitudes independientes.
(...). Nuestro sistema habr de desarrollar una estrategia educativa me-
dante la cual fomentar en los planos inferiores la obediencia, la conformi-
dad bsica, la formacin de hbitos, el entrenamiento afectivo y la cohe-
sin. Pero, en cambio, en los niveles superiores habr de fomentarse la
emergencia gradual de aquellas cualidades que hacen posible la individua-
lizacin y la creacin de personalidades independientes. Para nosotros, la
existencia del grupo, la fidelidad a causas comunes y la solidaridad afecti-
va, no han de estar en contradiccin con la aparicin de una personalidad
independiente dotada de capacidad crtica (Mannheim, 1961: 75-76).
332
incluso en un factor importante en orden al deterioro de la cultura de
una sociedad determinada en general. Para impedirlo, aparte de ensan-
char extraordinariamente el sistema de la enseanza reglada, hay que
potenciar la creacin de todo tipo de instituciones que posibiliten una
educacin realmente democrtica, rigurosa y permanente de toda la po-
blacin. Por lo dems, no se trata de partir de cero, sino de aprovechar
las mejores lecciones de la experiencia histrica: el rgimen de internado
de los colegios tradicionales de la lite britnica, por ejemplo, debida-
mente democratizado, constituye un buen modelo a seguir. Pero, en
cualquier caso, todo debe subordinarse al criterio rector de la estrategia
democratizadora del conjunto del sistema de enseanza: la calidad de la
enseanza, como garanta de la produccin social de un nuevo tipo de
dirigentes, demcratas, militantes y planificadores de la libertad.
333
las realizaciones culturales, que iniciar una expansin repentina. La exi-
gencia de que se mantengan ciertas normas, comprendida en forma ade-
cuada, es tan democrtica como la de que todos tengan acceso a las escue-
las. No toda expansin ha de diluir forzosamente los niveles de
educacin (Mannheim, 1974: 133-135).
Tradicionalmente, los grupos sociales dominantes han integrado en
sus filas a los dirigentes potenciales de las clases trabajadoras (la trai-
cin del becario, de que habla Grainsci). Pero esto no tiene que ser
siempre necesariamente as. Adems, hoy resulta perfectamente posible
la creacin de una nueva clase de dirigentes y su extensin por todo el
tejido social, como demcratas militantes y planificadores de la libertad.
Se puede llevar a cabo la reconstruccin de una clase dirigente hist-
rica mediante la ampliacin de su base, produciendo automticamente
una transformacin interior y una nueva mentalidad mediante la fusin
con los recin llegados (Mannheim, 1974: 137).
Ante todo, hay que distinguir entre lo que se ensea (los contenidos
sobre los que descansa la instruccin escolar) y la forma como se ensea.
Algo de lo que se habla menos, pero que es bastante ms complejo y,
desde luego, ms importante.
Todo lo que enseamos y, ms an, la forma como enseamos, tiene
un determinado efecto en la formacin del carcter (...). Sabemos hoy que
el tipo de juego que se ofrezca y los detalles ntimos de la organizacin de
la escuela son mucho ms importantes que los ttulos que demos a esos
334
sistemas escolares. La organizacin social de la escuela, el tipo de los
"papeles" sociales en que se pueda participar, el predominio de la compe-
tencia o de la cooperacin, y la existencia de una mayor oportunidad para
el trabajo en equipo que para la tarea solitaria, todas son cosas que contri-
buyen al tipo de hombre que habr de formarse en semejantes situacio-
nes (Mannhcim. 1961: 80).
Hay que contar as con los efectos educativos indudables del modelo
de escuela, de su forma caracterstica de organizacin: jerrquica o de-
mocrtica; para la competencia individualista o para la cooperacin y la
solidaridad. El sistema de enseanza tradicional responda a la primera
de estas dos opciones fundamentales. Pero, para ser realmente eficaz,
una poltica educativa democrtica tendra que inclinarse decididamen-
te por la segunda de esas alternativas. Supuesto esto, debe impedir tam-
bin que la escuela funcione como un mecanismo reproductor de la
desigualdad social, acertando a sacar partido del sistema de internado
ingls y de las mejores lecciones de la experiencia histrica en general,
y aprovechando curricularmente la sociabilidad espontnea del alumno
de la escuela primaria y secundaria y las ventajas educativas del grupo
de iguales.
335
En segundo lugar, es enormemente importante el criterio de selec-
cin, el tipo dominante de los contenidos curriculares y, sobre todo. la
forma misma de estructurarse lo que hoy se llama curriculum manifies-
to. Una estructuracin excesivamente fragmentaria y especializada seg-
menta la cultura, atomiza el aprendizaje real y priva en definitiva al
alumno de la posibilidad de alcanzar en algn momento una visin
suficientemente unitaria y crtica de su propio medio, convertindolo de
paso en una presa fcil de la propaganda ideolgica y retrica. En cam-
bio, con una estructuracin coherente, unitaria e integral, ocurre preci-
samente todo lo contrario.
La especializacin exagerada es un mtodo mediante el cual se neu-
traliza el inters autntico por los problemas reales y por las soluciones
posibles. La especializacin es necesaria en una poca de diferenciacin
en extremo desarrollada. Pero que no se haga ningn esfuerzo para coordi-
nar los distintos resultados de la investigacin especializada y las diferen-
tes materias contenidas en el curriculum se debe tan slo a que no se desea
una imagen sintntica. No slo se hace incapaz al estudiante de rechazar
por s los intentos de sntesis de carcter diletante, sino que se le priva
asimismo de toda capacidad crtica en virtud de un mtodo de enseanza
donde cada uno slo es responsable de un trozo de investigacin desco-
nectado de los dems en la que nunca se estimula a nadie a pensar las
situaciones en su totalidad. (...). El gran peligro de la situacin actual est
en que , sin una formacin adecuada en los mtodos de sntesis, los estu-
diantes estn expuestos a ser presa IV '1 de diletantes y propagandistas que
exploten esa apetencia de una visin de conjuunto en beneficio de intere-
ses de partido o de los suyos personales propios (Mannheim, 1961: 93).
Lo ideal es el diseo integrado!' del conjunto del curriculum, en el
doble plano de los contenidos bsicos de la instruccin y de las relacio-
nes generales entre la sociedad y la escuela. Por lo dems, la formacin
plena de la persona no puede garantizarse en absoluto con el recurso a
una determinada asignatura (de religin, de filosofa o de moral), sino
que depende del funcionamiento general del curriculum escolar (oculto
y manifiesto) y del conjunto de la sociedad (de su influencia sobre los
distintos individuos concretos).
Esta percepcin de la necesidad de integracin en la vida (...) llev a
la formacin de un concepto integral del curriculum. Proceso que puede
mostrarse, mejor que en otra parte, en los cambios en nuestro concepto
de la educacin moral. Hace aos, el aspecto moral del yo permaneca
tambin compartmentizado y se crea que se le haba rendido ya el debi-
do Iributo si se insertaba en el curriculum alguna enseanza de educacin
moral o religiosa. Hoy sabemos perfectamente que esta educacin religio-
336
sa o moral est destinada a quedar sin efecto a menos que se la ponga en
relacin con otras partes del curriculum. (...).
Estas tendencias integradoras en el curriculum no son en s mismas
sino la expresin de una evidencia psicolgica ms profunda, la de que la
personalidad es una e indivisible. Si en la actualidad abandonamos el
previo concepto rgido de las materias de enseanza y nos esforzamos por
relacionar el conocimiento adquirido en un curso con el obtenido en los
dems, todo esto es porque sabemos perfectamente que slo un ataque
combinado tiene efectividad sobre el espritu del individuo. La eficacia de
nuestra enseanza depende de la forma corno relacionemos las nuevas
experiencias con el trasfondo de las que ya posee el individuo. En ltimo
extremo, la formacin ideal de un ser humano ha de tener en cuenta toda
la historia y muchos de los factores sociales que actan sobre l aparte de
la escuela. De esta suerte la educacin se hace integral en dos aspectos: a)
al integrar sus actividades con las actividades de otras instituciones socia-
les; y b) con respecto a la plenitud y totalidad de la persona (Mannheim.
1961: 79-80).
En este sentido. Mannheim resaltar la eficacia pedaggica de las
ideas directrices de tipo durkheimiano: es decir, de los contenidos
generales esenciales y potencialmente ms unificadores. Y lo hace en el
contexto de la denuncia de la frecuente confusin (a ttulo de radicaliza-
cin crtica y acadmica) de la tolerancia y la objetividad con la neutra-
lidad, por ms intensa que sea la obsesin poltica por el consenso so-
cial. Este tipo de actitudes pedaggicas, que adems suele ir unido al
desprecio general de los contenidos educativos, no constituye sino una
manifestacin ms del formalismo pedaggico elitista. En lugar de dejar
de este modo al alumno prcticamente inerme frente a su propio medio
y frente a quienes lo dominan, el nuevo sistema de enseanza debe
proporcionarle la posibilidad objetiva de hacerse algn da con una con-
cepcin rigurosamente personal del mundo, de la sociedad y del presen-
te histrico, y de participar activamente en la construccin democrtica
y eficaz de ese mismo presente.
El otro factor en nuestra enseanza acadmica que impidi el desa-
rrollo de una conciencia social fue nuestra interpretacin equivocada de
la tolerancia y la objetividad confundidas con la neutralidad. Ni la tole-
rancia democrtica, ni la objetividad cientfica exigen que dejemos de
defender las posiciones tenidas por verdaderas, ni que se evile toda discu-
sin sobre los objetivos y valores finales de la vida.
Pero esto era exactamente lo que la enseanza acadmica sola proponer-
se. El estudio de las materias por los profesores democrticos se pareca
mucho a una conversacin de saln, cuidadosamente conducida, donde
todo el mundo evita las cuestiones que pudieran llevar a una apasionada
337
discusin en la busca de la verdad. Fue exactamente ese tipo de neutrali-
zacin el causante de un clima mental que desde el principio desalentaba
todo intento de distinguir enlre cuestiones esenciales y no esenciales. La
mentalidad acadmica se enorgulleca de conceder el mximo de atencin
posible a cosas insignificantes y ridiculizaba a todos los que queran con-
ceder prelacin a cosas de mayor importancia. A este respecto basta men-
cionar aquel caduco principio educativo que sostena la no importancia
de la materia de estudio y que sta era solamente una cuestin de discipli-
na mental. Afirmacin a la que era fcil oponer la siguiente: Y porqu
no hemos de adquirir esta disciplina mental en el estudio de las materias
que ms nos interesan? La tendencia inconsciente a neutralizar el saber
(...) pareca tender deliberadamente a evitar aquellas situaciones en las
que uno se viera obligado a aprender las cosas esenciales y a adoptar
despus una posicin firme. (...). Una educacin que trata de evitar que
se piense sobre una materia en todas sus ramificaciones y que se tome
luego una posicin definida, est destinada a crear un tipo humano inca-
paz de ofrecer la menor resistencia cuando la vida lo circunde con un
arsenal de doctrinas y de propaganda. Cuando esle hombre se enfrente
con las grandes cuestiones de la vida llamar despectivamente, en sus
sentimientos de inferioridad, "intelectual" o "sabio" a todo aquel que
trate de encontrar una solucin, y desarrollar una actitud de odio a todo
pensamiento en general, evitando toda discusin (Mannheim, 1961: 95-
96).
338
Nuestros padres y abuelos pudieron pasarse sin teoras sociolgicas
porque la interdependencia entre las instituciones y las actividades huma-
nas de una villa o pequea comunidad era demasiado obvia y cualquiera
la poda ver. En la poca de nuestros antepasados, la sociologa era en su
conjunto un fragmento del sentido comn; pero el desarrollo inmenso de
la sociedad industrial, la actuacin invisible de sus fuerzas, han hecho de
la sociedad algo mucho ms enigmtico para el individuo actual. (...)..
Por fortuna, en estas ltimas dcadas se ha acumulado una gran can-
tidad de saber en las distintas ramas de la psicologa y de la sociologa.
(...). De esta suerte se ha hecho imposible a la larga el tratamiento de los
innumerables casos de desajuste, personales y sociales, producidos por el
desarrollo de nuestra sociedad industrial, sin tener en cuenta ese conoci-
miento acumulado que nos ensea lo que es la naturaleza humana y su
condicionamiento (Mannheim, 1961: 82-83).
De hecho, la crisis de la enseanza media de tipo clsico o tradicio-
nal est estrechamente relacionada con la necesidad de una instruccin
bsica de tipo cientfico-social con vistas a la direccin democrtica de
la sociedad y al control popular del gobierno. Lo que ocurre es que no
acaba de reconocerse as, porque las fuerzas sociales hegemnicas no se
interesan realmente en la construccin social de la democracia militan-
te y de la planificacin para la libertad. Sin embargo, hoy es ya
imposible el tipo de control minoritario y elitista de la sociedad tradi-
cional y la experiencia demuestra que la ignorancia de las masas puede
acabar siendo mucho ms peligrosa que su educacin racional. La expul-
sin de las ciencias sociales del curriculum bsico y universitario puede
acabar pagndose, por tanto, por todos y muy cara.
La exclusin del conocimiento sociolgico de los curricula de univer-
sidades y escuelas secundarias es una forma peligrosa de impedir que
pueda pensarse sobre cuestiones fundamentales del da. (...). Hoy se hace
cada da ms evidente que es imposible la supervivencia de la democracia
si en ella se olvida la ciencia de la sociedad, ciencia igualmente necesaria
como gua para los que gobiernan y para los que tienen que juzgar las
realizaciones de los primeros como partes de un esquema coherente de
reformas. Pasaron ya los tiempos en que pequeas minoras podan basar
la perpetuacin de su dominio en la ignorancia de la mayora de la pobla-
cin. Las masas ineducadas y no informadas de hoy son un peligro mayor
para el mantenimiento de un orden cualquiera que las clases con una
orientacin consciente y con expectativas razonables (Mannheim, 1961:
63-64).
Si hay que establecer la cohesin con rapidez, habr que emplear
probablemente mtodos modernos para persuadir a las masas. (...). En
cuanto a este problema, la tradicin "clasica", con su nfasis exagerado
339
respecto a la "cultura", deber se nuevamente considerada. El desprecio
ante la preparacin prctica vocacional es el legado de una poca que ha
pasado ya. en que el trabajo lo hacan los esclavos, y los hombres libres se
dedicaban a las artes lberales(...). Esta concepcin clasicisla de la antige-
dad habr de desaparecer si queremos que la tradicin clsica tenga algn
sentido para una generacin que ha de enfrentarse con amplios cambios
sociales, y posiblemente con el caos, y desea llegar a una comprensin
realista de las fuerzas sociales. (...). En lugar de una nueva interpretacin
de los clsicos, la instruccin en las ciencias sociales puede pasar a ser el
ncleo central de un plan de estudios destinado a integrar una nueva lite
dirigente (Mannheim. 1974: 136-137).
340
por un conocimiento de los hechos que permitiera a todos formar ideas
slidas y adecuadas acerca del lugar del hombre en la naturaleza y en la
sociedad. A este respecto, deberemos examinar los problemas de nuestra
sociedad contempornea, especialmente el Que plantea la democracia, y
los problemas educativos relacionados con ella. Una vez que se haya esta-
blecido para todos los estudiantes dicho plan bsico de estudios, podr
encontrar su lugar adecuado la preparacin para la investigacin y para
las profesiones. Ninguna de estas actividades se encontrara operando en
el vaco, como con tanta frecuencia ocurre en la actualidad, sino que todas
podran relacionarse con ese ncleo (Mannheim. 1961: 310).
Por ltimo, el diseo general de los contenidos y la organizacin
currieulares bsicos de la educacin de adultos viene a abundar en esta
misma direccin: visin integral, cientfica y actual del mundo para
todos los ciudadanos; educacin permanente de toda la poblacin; y
cursos de la universidad popular sobre los problemas fundamentales de
la naturaleza y de la cultura.
342
sistemtico, sino que se basa en la comunicacin continua entre ambos
a propsito de cada problema prctico y en cada situacin concreta.
Pero modela la personalidad del individuo de forma total: la aclaracin
creadora permanente del experto transmite al aprendiz la tcnica, la
idea y el estilo; la convivencia continua modela sobre todo la personali-
dad del ms joven; pero el producto final es obra de todos.
Como primera orientacin presentamos dos tendencias de la vida
moderna que desempean un importante papel en la configuracin inter-
na y externa de la generacin que se est formando en el presente. Por un
lado, existe la tendencia, en consonancia con el inteleclualismo moderno.
a hacer homogneas y a intelectualizar las formas de educacin y la propa-
gacin del saber. En contraste con ello est el Romanticismo, que desea
la vuelta a formas ms antiguas y ms "originales" de educacin.
El significado de lo que acabamos de decir se aclarar con un ejem-
plo. Para la transmisin del saber de mera clasificacin, la lectura es el
tipo ms conveniente de tcnica pedaggica. Si el conocimiento tiene que
ser sistematizado, clasificado en tipos u ordenado de otra manera, la for-
ma pedaggica ms adecuada parece que ha de ser esa especie peculiar de
subordinacin que resulta evidente cuando se oye una explicacin. El
"oyente", como mero "oyente", toma conocimiento de ella. (...). Pero
puesto que el contenido de la lectura no est relacionado con textos sagra-
dos y autoritarios, sino con materiales que son pblicos y sujetos a la
investigacin libre e independiente y susceptibles de verificacin, es posi-
ble que la discusin siga a la lectura. Esto justifica el procedimiento llama-
do de seminario (Mannheim. 1966: 243-244).
En nuestra poca, lo inadecuado de un sistema educativo que se limi-
ta asimismo a transmitir y comunicar el saber al estudiante por el sistema
de lectura, que subordina al "oyente" con respecto al "lector", llega a ser.
de un modo muy agudo, evidente en las esferas que estamos acostumbra-
dos a llamar "artes". Aqu, tambin, la preparacin en academias organi-
zadas ha desplazado a la forma ms antigua de asociacin entre maestro
y discpulo que tena por prototipo el taller (atelier). El tipo de asociacin
caracterstica del taller es mucho ms conveniente (...). El taller hace posi-
ble una correlacin de participacin mutua entre el maestro y el aprendiz.
En este caso, nada es expuesto sistemticamente para que el aprendiz
"tome conocimiento de ello". Todo lo que se comunica se muestra en
situaciones concretas, "como oportunidades para aprovechar"; no es sim-
plemente dicho. El aprendiz y el maestro trabajan juntos, se ayudan uno
al otro y participan en comn en la terminacin de las empresas creadoras
que pueden haberse originado en cualquiera de ellos. La iniciativa es
transmitida desde el maestro al discpulo y encuentra una respuesta. Junto
con la transmisin de la tcnica tiene lugar tambin la transmisin de la
idea, del estilo, y no a travs de la discusin terica, sino de la aclaracin
343
creadora, colaboradora, del objetivo que unifica a ambos. De esta manera,
el conjunto de la persona queda afectado y existe una gran diferencia entre
esa correlacin humana y el simple "tomar conocimiento" que est impl-
cito en el sistema de lectura (Mannhcim. 1966: 245).
El romanticismo pedaggico ha contribuido a la introduccin con
relativo xito del mtodo del taller en las escuelas de artes y oficios y en
el parvulario y en el jardn de infancia. Sin embargo, este tipo de articu-
lacin pedaggica de las tcnicas didcticas es bastante ineficaz cuando
se trata de abordar la enseanza del conocimiento sistemtico y de las
artes tcnicamente ms complejas de hoy en da (como la arquitectura,
por ejemplo). En ese caso, lo ms conveniente es siempre la combina-
cin ideal del modelo intelectualista acadmico y de la educacin perso-
nalizada del taller, as como su concrecin en funcin del contenido ms
nuclear de cada curriculum.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
345
VII. INSTITUCIONALIZACION ACADMICA:
SOCIOLOGA DEL SISTEMA ESCOLAR
348
privilegiada. Ahora bien, a diferencia de Veblen y con vistas a la supera-
cin de dichas ventajas, Goblot no confa tanto en las exigencias del
desarrollo cientfico-tcnico de la sociedad industrial avanzada como en
el reconocimiento social del mrito personal de cada uno (Lerena, 1985:
168: 1987: 503-504). abriendo as el camino para el funcionalismo meri-
tocrtico de mediados de siglo.
Otro libro importante, y valorado aqu como un clsico del anlisis
funciona] del sistema educativo (Alonso Hinojal. 1980: 73) es The So-
ciology of Teaching (1932), de W. Waller. Apoyndose en sus propios
observaciones y en documentos recogidos a partir de la prctica educati-
va, este socilogo estadounidense analiza la educacin formal e infor-
mal, la relacin de la escuela con el medio social en general, las distintas
funciones del profesor y la dinmica caracterstica de la relacin entre
el profesor y los alumnos dentro del aula. De acuerdo con su sociologa
del aula, en la clase se enfrentan el mundo de los adultos, representado
por el maestro, y el mundo de los alumnos. Waller prescinde de la inte-
rrelacin objetiva entre los conflictos del aula y los conflictos sociales
(algo que se encuentra ya en Veblen. y que sera posteriormente desarro-
llado por C. Wrigt Mills y por los neoweberianos actuales de Estados
Unidos). Pero se sita en cambio en un campo explicativo relativamente
afn al de la interaccin en el aula actual. Frente a sus alumnos, el
profesor cuenta con la ayuda de algunos mecanismos de dominacin
muy importantes que le permiten conservar su identidad y su status
profesionales, para tratar de imponer su propia cultura a sus alumnos.
Pero stos disponen tambin de slidas defensas psicosociolgicas que
les permiten desviar dicha influencia y compensar ese poder, hasta el
punto de hacer ms problemtica la situacin del profesor que la suya.
En cuanto al socilogo polaco Florian Znaniecki (ms conocido por
el estudio sobre los campesinos emigrados a Estados Unidos, The Polish
Peasant in Europa and America, que realiz junto con el socilogo de
Chicago. W.I. Thomas). fue tambin fundamentalmente un terico de la
cooperacin social y siempre consider tarea secundaria la perspectiva
del anlisis del conflicto social. Aparte de esto, cuando se ocupa concre-
tamente de la educacin (Sociologa de la educacin, 2 vols.. 1918 y
1920; Los hombres y la civilizacin de maana, 1935: ambas en polaco),
lo hace siempre con el enfoque ms amplio de la sociologa de la cultura
y de la educacin, resaltando la estrecha relacin dialctica existente
entre la creatividad del individuo y su socializacin relativa, y esto tanto
en el caso del hombre comn como en el del cientfico (Alonso Hinojal,
1987: 531-533: Markiewcz Lagneau. 1982: 171-193).
349
Aunque los representantes de la nueva sociologa britnica de la
educacin la tienen por el paradigma ms genuino de la vieja sociolo-
ga de la educacin, la obra de Talcott Parsons (1902-1979) es, hasta
cierto punto, equiparable a la Gramsci o Mannheim, socilogos neocl-
sicos de su propia generacin a los que, sin embargo, sobrevivi (Alon-
so Hinojal, 1987: 536-538). Buen conocedor de los principales tericos
sociales de principios de siglo, contribuy decisivamente a la difusin
de su pensamiento en el mundo anglosajn, aunque, eso si, no sin inter-
pretar muchas veces lo mejor de ese pensamiento de forma reduccionis-
ta. En todo caso, como mximo exponente del funcionalismo, Parsons
apunt con precisin sus claves tericas bsicas: 1) las estructuras socia-
les son sistemas de relaciones sociales; 2) las relaciones sociales son rela-
ciones entre agentes sociales; y 3) las relaciones entre agentes sociales se
configuran mediante el proceso de socializacin, consistente en la inte-
riorizacin psquica de un sistema relativamente constante y homog-
neo de orientaciones normativas: la cultura. Es decir, en definitiva, el
sistema social (definido por un sistema de roles) se reproduce y se man-
tiene constantemente por la complementariedad esencial de todos esos
roles, producto a su vez de la interiorizacin normativa de una cultura,
siempre relativamente constante y homognea, por los diferentes agen-
tes sociales.
El funcionalismo parle de la base de que los componentes del todo
social tienen una funcin de conservacin y de equilibrio del sistema. Esta
idea trae fcil aunque no necesariamente consigo una imagen no proble-
mtica, y s apologtica hasta el extremo, de la sociedad, pero tambin ha
producido resultados irrenuneiables. La fertilidad de este enfoque puede
comprenderse mejor recordando la distincin de Merton (Merton, 1970:
71-91) entre funciones manifiestas v latentes de una institucin social: las
primeras son las que. cumplindolas o no. declara; las segundas las que
cumple sin declararlas. La sociologa luncionalisla ha dado gran impor-
tancia a la deteccin y anlisis de las segundas (Fernndez Enguita.
1990a: 153).
El enfoque cstructural-funcionalista se interesa ante todo por el proble-
ma de cmo se transmiten las normas y valores sociales en el contexto de
las escuelas. Apoyndose en un modelo bsicamente sociolgico positivis-
ta, este enfoque ha puesto de relieve cmo las escuelas socializan a los
estudiantes en la aceptacin incuestionable de un conjunto de creencias,
reglas y disposiciones como algo fundamental para el funcionamiento de
la sociedad en general. Segn los estructuralistas-funcionalistas, las escue-
las ofrecen un valioso servicio al adiestrar a los estudiantes en el manteni-
miento de sus compromisos y en el aprendizaje de habilidades requeridas
por la sociedad. El mrito de este enfoque es triple: I) aclara el hecho de
350
que las escuelas no existen en un esplndido aislamiento, alejadas de los
intereses de la sociedad en general; 2) detalla algunas normas especficas
y propiedades estructurales del curriculum oculto; y 3) plantea cuestiones
acerca del carcter especficamente histrico del significado y del control
social en las escuelas (Giroux. 1990: 66).
351
gasta varias horas diarias fuera de casa sometido a una disciplina y a
un sistema de recompensas esencialmente independientes del administra-
do por los padres. Adems, el rango de esta independencia se incrementa
gradualmente (Parsons. 1985: 5.1).
En este sentido, la escuela primaria representa la transicin entre la
familia y la escuela secundaria: en ella sigue habiendo un solo adulto
(normalmente una mujer) que simboliza la continuidad del rol de la
madre y que se interesa por las necesidades emocionales de los nios:
pero, con todo, lo ms importante es la acentuacin del aprendizaje de
la motivacin del logro y su evaluacin diferencial, pblica y objetiva.
La ausencia de diferenciacin en el programa de la escuela elemental,
entre las diferentes competencias intelectuales y la responsabilidad social
concuerdan precisamente con la extensin del rol femenino. Pero es esen-
cial al mismo tiempo que el profesor no sea una madre para sus alumnos
e insista en reglas validas para todos, as como con recompensas diferentes
soy un el xito obtenido. Por encima de todo, la profesora debe ser el
agente que suscita \ legitima una diferenciacin de clase en funcin de los
resultados escolares (Parsons. 1485: 56).
352
La socializacin en el aula (y, posteriormente, en el centro) incluye
el desarrollo de determinadas capacidades tcnicas, habilidades psicoso-
ciales y compromisos sociales, necesarios para la vida adulta. Hay que
adquirir las habilidades precisas para ejercer los roles adultos y la apti-
tud adecuada para hacerlo de forma responsable: es decir, para compor-
tarse tal y como los dems esperan que se desempee cada rol determi-
nado. Pero, aparte de esto, el alumno debe tambin identificarse con los
valores sociales dominantes y orientarse hacia el ejercicio futuro de una
funcin o rol social ms o menos concreto. Por tanto, la socializacin
escolar tiene dos dimensiones fundamentales: instrumental y preprofe-
sional. una: y moral e ideolgica, la otra.
La dimensin moral e ideolgica est estrechamente relacionada con
la funcin homogeneizadora o unlversalizante del sistema de enseanza
mediante la identificacin subjetiva con los valores sociales dominantes
y con el ejercicio responsable de los roles de adultos. En cambio, desde
el punto de vista instrumental la lgica del sistema escolar es objetiva-
mente diferencial y particularizadora: ante todo, se trata del aprendizaje
de las habilidades correspondientes a los diversos roles adultos y de la
orientacin hacia el ejercicio futuro de un rol determinado. La escuela
distribuye difcrencialmente a los alumnos en funcin de su rendimiento
acadmico individual. La seleccin, jerarquizacin y especializacin es-
colar es un preludio de la laboral (y, en esa medida, tambin de la so-
cial). El sistema de enseanza jerarquiza el nivel de las aspiraciones
de los distintos individuos de acuerdo con sus logros acadmicos, de
modo que, en este sentido, lodo l (y. muy particularmente, la ensean-
za secundaria) constituye una especie de puente institucional que tiene
una lnea de bifurcacin fundamental al final de la high school: el ingre-
so en el college o la exclusin de los estudios universitarios. Pero que,
adems, establece
otra lnea de demarcacin entre los que llegan a un buen status educa-
tivo, fuera de la enseanza superior, y aquellos a los que la adaptacin a las
expectativas educativas les es difcil al nivel que sea (Parsons, 1985: 60).
Aunque el funcionamiento de la escuela como mecanismo diferen-
ciador se inicia con la igualdad formal de todos nios ante la competen-
cia en el desempeo de tareas escolares afines bajo la observacin del
maestro, la evaluacin peridica del logro de cada alumno y su reforza-
miento mediante un sistema de premios y castigos no es puramente
neutral, sino que se apoya en determinados criterios intelectuales y mo-
rales. Es ms: estos ltimos son ms importantes que los propiamente
acadmicos. La identificacin (o no identificacin) emocional y mental
353
con el profesor y con la visin de la cultura y de la moral que l repre-
senta es, en definitiva, mucho ms decisiva para el xito escolar que
alcanzar o no un determinado nivel de instruccin: la integracin insti-
tucional se toma como ndice de integracin social; el logro acadmico,
como seal de la capacidad de adaptacin social y del futuro xito profe-
sional.
Parsons no ignora, por tanto, la existencia de un curriculum oculto
y sus implicaciones. Es ms: su visin de las funciones latentes del siste-
ma gira en buena parte en torno a la importacia educativa de la forma
en que se organiza la actividad de los profesores y de los alumnos en las
aulas, de lo que aqullos aprenden al tener que desenvolverse en ese tipo
de relaciones escolares materiales, y con independencia de los conteni-
dos del curriculum manifiesto. Tampoco desconoce las tensiones psi-
. colgicas que provoca el fracaso escolar, ni sus mecanismos psicoso-
ciales de alivio ms comunes: la imparcialidad del profesor, la acogida
maternal de la maestra en la escuela elemental, la comprensin familiar,
el refugio en el grupo de iguales y otros similares. Aborda tambin la
problemtica de la incongruencia de status, la psicologa tpica de los
nios de baja condicin social y alto rendimiento escolar, concretamen-
te. O la relacin existente entre el tipo de pedagoga y de organizacin
escolar formal de los distintos centros (tradicionales o progresistas),
de un lado, y la forma de socializacin familiar y el status socioeconmi-
co de los alumnos, del otro. Por ejemplo: el alumnado de los centros ms
democrticos y pedaggicamente ms innovadores suele proceder de
capas sociales relativamente acomodadas y con una cultura acadmica
muy por encima de la media. Este tipo de temas se apunta siempre de
algn modo, aunque no se profundice en la lgica social que los agluti-
na.
En definitiva, formalmente, el ncleo de la sociologa de la educa-
cin parsonsiana lo constituye la visin de la escuela como cauce institu-
cional neutral para la igualdad de oportunidades y el xito social de los
ms aptos; como la institucin que con el apoyo de la familia incul-
ca a todos los ciudadanos la concepcin de la cultura y la moral univer-
salizadoras imprescindibles para el funcionamiento de la sociedad, legi-
timando de paso la divisin social del trabajo y las desigualdades
sociales en general, hasta el punto de lograr con frecuencia el consenti-
miento ntimo de los fracasados escolares (como futuros fracasados
profesionales y sociales).
El punto principal es una evaluacin dividida del logro. Esto conlle-
va, por encima de todo, el hecho de admitir la justicia de conceder gratif-
354
caciones diferentes segn los diferentes niveles de logro, en la medida en
que las oportunidades hayan sido repartidas equitativamente, as como la
justicia de que estas gratificaciones den a los que tienen xito oportunida-
des an mayores. La clase de la escuela elemental parece encarnar funda-
mentalmente la virtud americana primordial de la igualdad de oportuni-
dades, en el sentido de que pone el acento a la vez en la igualdad de
partida y el logro diferencial. (...). Existe, sin embargo, una segunda condi-
cin: el rigor de este modelo de evaluacin debe ser suavizado teniendo
en cuenta las dificultades y necesidades del nio. (...). En tercer lugar,
debe existir un proceso de gratificacin selectiva de la realizacin evalua-
da. (...). La ltima condicin es que esta diferenciacin inicial tiende a
suscitar en la clase un sistema de status para el que no slo cuentan los
resultados inmediatos del trabajo escolar, sino en el que intervienen tam-
bin toda una serie de influencias concurrentes en la consolidacin de
diversas expectativas consideradas como niveles de aspiracin de los ni-
os (Parsons. 1985: 57-58).
La evaluacin del logro y el hecho de que sta se divida entre la
familia y la escuela proporcionan no solamente los valores necesarios a la
interiorizacin por el individuo, sino que cumplen igualmente una fun-
cin de integracin esencial para el sistema. (...). Esta evaluacin comn
permite, especialmente a los perdedores de la competicin, aceptar la dife-
renciacin esencial. La cuestin capital aqu es que dicho valor comn,
atribuido al logro, se halla dividido entre individuos que gozan de status
diferentes en el interior del sistema. Corta la diferenciacin de las familias
segn el status socioeconmico. Es necesario que las oportunidades sean
reales y que se pueda contar con el profesor para respetarlas, siendo ste
"justo" recompensando a cualquiera que se muestre capaz de l. Es esen-
cial observar que la distribucin de las facultades, aunque ligada al status
familiar, no coincide netamente con l. Puede producirse un proceso se-
lectivo autntico en el interior de un conjunto de reglas de juego (Par-
sons, 1985: 58-59).
Parsons ha reelaborado la problemtica de Durkheim pero lo ha he-
cho a costa de prescindir de su objetivismo sociolgico y empobreciendo
significativamente la orientacin psicosociolgica weberiana de la lgica
objetiva de la dominacin social. Este reduccionismo explicativo resulta
hoy obvio. Parsons prescinde de la estructuracin dual de la cultura, de
la educacin, de la moral y de la psicologa humana (tan bien expuesta
por Veblen) y, con su interpretacin normativista idealista, olvida el
anlisis riguroso de la base material de la cultura y de la educacin.
Parte de un doble supuesto muy discutible: la neutralidad moral del
sistema escolar y su lugar central como mecanismo de reproduccin de
la cultura y de la desigualdad social conforme a una lgica estrictamente
meritocrtica. El primero haba sido puesto en cuestin por todos los
355
clsicos y los principales neoclsicos de la sociologa de la educacin.
Y, en cuanto al segundo, es cierto que Durkheim o Mannheim lo admi-
ten, pero como proyecto poltico e ideolgico a impulsar eficientemente.
y nunca como realidad histrica, al menos hasta el presente. Parsons
pudo hacerlo porque, entre otras cosas, ignora el conflicto social. Por lo
mismo, no fue una casualidad histrica que su teora sociolgica se con-
virtiese en paradigmtica para la ciencia social y para la sociologa de
la educacin de mediados del siglo XX. Con su factura cientfica y su
rigor relativo poda contribuir (y contribuy de hecho) a la legitimacin
cientfica de la poltica (y, particularmente, de la poltica educativa)
de la poca de la guerra fra en los Estados Unidos y en todos los
pases de su rea de influencia.
356
INSTITUCIONALIZACION DE LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
SOCIOLOGA EDUCATIVA
PARSONS Goblot
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
1950-1970
J_
FUNCIONALISMO TECNOLGICO Educacin Status escolar y status
y empleo social: igualdad de
oportunidades
FUNCIONALISMO ECONMICO y
teora del capital humano
FUNCIONALISMO MERITOCRATICO
FUNCIONALISMO CRITICO
357
pedagoga la Educational Sociology. La insatisfaccin de todo un conjun-
to de pedagogos con la orientacin especulativa y metafsica dominante
en su rea de inters, su preocupacin por esclarecer la naturaleza
de las relaciones objetivamente existentes entre el conjunto de la socie-
dad y el sistema de enseanza, y la confianza de algunos de ellos en la
capacidad del sistema escolar como instrumento institucional para im-
pulsar la reforma y la utopa sociales, explican, quiz, de forma ms
inmediata esta primera institucionalizacin de la sociologa como socio-
loga educativa.
Aunque el inters de Dewey (1859-1952) por los problemas pedag-
gicos se despert ya en su poca de profesor en la Michigan University
de Ann Arbor (1884-1888 y 1889-1894). fue su experiencia de Chicago
(1894-1904) la ms decisiva en ese sentido. Porque no slo madur all
sus ideas ms importantes, sino que pudo experimentarlas, adems, per-
sonalmente en la University of Chicago Elementary School, que l mis-
mo organiz con la ayuda apasionada de su propia mujer y con notable
libertad. De hecho, varios de sus libros IVly pedagogic creed (1897),
School and Society (1889). la primera edicin de How we think (1910) e
incluso la de Democracy and Education (1916) prueban la fecundidad
de esa experiencia crucial. Gracias a ella, tras su traslado (1905) a la
Columbia University de Nueva York (donde permanecera hasta su ju-
bilacin en 1929), se convirti muy pronto en el lder intelectual de la
vanguardia liberal poltica y moral del pas. ,.
Para Dewey. la educacin es un proceso social esencialmente crtico
y activo; la escuela, un microcosmos social y un medio moral organiza-
do; la democracia y la educacin estn estrechamente relacionadas; y las
psicologa y las ciencias sociales constituyen las herramientas ms im-
prescindibles del pedagogo, como ingeniero social.
En el dominio concreto de la educacin, Dewey propugnaba la exten-
sin social de la cultura y la instruccin de las masas populares con el
fin de aumentar la cohesin de la sociedad y de fortalecer as el rgimen
poltico democrtico. Segn l. la ciencia de la educacin tiene que fun-
damentarse en la experiencia sociohistrica de la educacin, en los he-
chos y en las lecciones fundamentales de esa experiencia. En definitiva,
lo que distingue a la educacin como proceso real es la organizacin y
la reconstruccin continua de la experiencia humana en funcin de los
resultados objetivos de la accin; la capacidad de ganar experiencia
constantemente y de apoyarse en esa experiencia para controlar y dirigir
ms eficazmente la actividad humana. Por eso es tan importante su
extensin social en una sociedad democrtica y de masas. Crtica y ac-
358
tiva por naturaleza, la educacin necesita en general de la democracia
tanto como la democracia precisa de la educacin.
Democracia y educacin estn entre ellas en relacin de reciprocidad.
Y esto implica no slo que la democracia sea en ella misma un principio
educativo, sino que la democracia no puede durar y menos desarrollarse
sin la educacin. (Cita tomada de Tisato. 1984: 73).
Aparte de esto, para hacer frente a la decadencia de las formas tradi-
cionales de la educacin (familiar y comunal, principalmente), as como
a la acentuacin de las diferencias seculares entre la cultura liberal de
la lite intelectual y la cultura tcnico-profesional de las masas popu-
lares, hay que atribuir una importancia fundamental al trabajo, como
instrumento de desarrollo fsico, intelectual, moral y social (y nunca con
una finalidad directamente econmica), en el nuevo sistema de ensean-
za. No slo esto: como Durkheim, Dewey piensa tambin que la escuela
debe transformarse en un medio moralmente organizado, capaz de resu-
mir y de coordinar las diferentes influencias ambientales que se ejercen
sobre el individuo. Es ms:
La escuela debe representar una vida real y vital para el nio, como
la que l lleva en casa, en el vecindario o en el lugar del juego. La educa-
cin debe realizarse por medio de formas de vida que vale la pena vivir
por ellas mismas (Cita tomada de Tisato. 1984: 74).
359
deseos, etctera), del cmo se ensea, ms que del qu se ensea. En
cuanto a la sociologa, puede esclarecer aspectos tan bsicos como la
funcin social de los modales, la moral, las bellas artes y las distintas
disciplinas del curriculum, aparte de contribuir a definir con precisin
los objetivos fundamentales de la educacin escolar, con vistas a trans-
formar la educacin social difusa o espontnea en la educacin cons-
ciente caracterstica del medio especficamente escolar.
El proyecto de Dewey encontr un terreno social relativamente bien
abonado. Los departamentos universitarios de pedagoga proporciona-
ron la base acadmica necesaria para la institucionalizacin de la Educa-
tional Sociology, prestando una atencin ms o menos sistemtica a las
relaciones entre el sistema de enseanza y la comunidad social y contri-
buyendo a la difusin de la confianza utpica en el cambio escolar. Pero
la orientacin prctica de tipo normativista y burocrtico-administrati-
va y la orientacin empirista. psicologista, pragmtica y excesivamente
especulativa de la teora minaron seriamente todo el proceso.
En cualquier caso, Dewey fue un representante excepcional de la
pedagoga del primer tercio del siglo, de su concepcin de la relacin
existente entre pedagoga y sociologa. Ante los imperativos profesiona-
les, esta pedagoga ech mano de los conocimientos sociolgicos de que
entonces se dispona, conocimientos que. en Estados Unidos, haban
sido importados de Europa con una orientacin empirista, psicologista
y pragmtica dominante. De hecho, desde fines de siglo se programan
cursos de este tipo (por ejemplo: los que inicia en 1891 David Snedden
o los que imparte G. Stanley Hall desde 1902). En 1907, Henry Suzzallo
se hace cargo de la primera ctedra de Educational Sociology. En 1917
aparece la primera obra con el ttulo formal de An introduction to Educa-
tional Sociology, de Walter R. Smith. Diez aos ms tarde, tiene lugar la
fundacin de la revista Journal of Educational Sociology, dirigida por
George E. Payne. Y. desde 1925, los representantes de esta corriente
pedaggica cuentan incluso con una asociacin pedaggica nacional
(guila, 1967: 65 y ss).
Producto tpico de los Estados Unidos de Amrica, esta sociologa
educativa fue all la poltica educativa y la pedagoga dominante hasta
los aos inmediatos a la Segunda Guerra Mundial. Pero hacia 1950 se
produce la ruptura definitiva (terica e institucional) con dicha orienta-
cin terica y prctica. As, en 1949 aparece el primer artculo, original
de W.A. Brookover. con el ttulo de Sociology of Education, denomina-
cin que, a partir de entonces, adoptarn los socilogos para distinguirse
de los pedagogos que se interesan por la problemtica sociolgica de la
360
educacin. En 1960 se constituye una seccin de sociologa de la educa-
cin agregada a la American Sociology Association. Mientras, coincidien-
do de forma paralela con esta diferenciacin institucional, se produce
tambin un desarrollo terico que comienza, por cierto, con la denuncia
social del partidismo poltico-ideolgico, el pragmatismo profesional, la
ambigedad terminolgica, la miseria terica, la debilidad metodolgi-
ca, el empirismo burdo y la orientacin pedaggica (y no sociolgica ni
propiamente cientfica) de la Educational Sociology (Lerena. 1985: 169-
174; Alonso Hinojal, 1980: 67-72). A diferencia de la Educational Socio-
logy, la sociologa de la educacin propugna por principio la rigurosa
separacin de los pedagogos y de los socilogos, presentndose como
obra de estos ltimos y como rigurosamente cientfica.
363
es. probablemente, diferente de lo que aprenden en otros escenarios con
diferentes caractersticas sociales (Dreeben, 1983: 77). Cita tomada de
Fernndez Enguita. 1990: 154-155).
Los alumnos aprenden a aceptar principios de conducta, o normas sociales,
y a actuar de acuerdo con ellas. En este argumento estn implcitos los
siguientes presupuestos: 1) Las tareas, las constricciones y las oportunida-
des disponibles dentro de los escenarios sociales varan con las propieda-
des estructurales de estos escenarios: 2) los individuos que participan en
estas tareas, constricciones y oportunidades derivan principios de condue-
la (normas) basados en sus experiencias al hacerles frente; y 3) el conteni-
do de los principios vara con el escenario (Dreeben, 1968: 4. Cita toma-
da de Fernndez Enguita. 1990a: 155).
Ms precisamente, esta sociologa de la educacin responde a una
orientacin general positivista, funcionalista en lo terico, empirista y
cuantitativista en su mtodo, y polticamente comprometida con un ob-
jetivo supuestamente doble: la eficiencia econmica y la justicia social.
En ella, las referencias tericas a la estrecha relacin existente entre
economa y sociologa (entre educacin y empleo, principalmente) se
completan con la investigacin emprica y sistemtica de las relaciones
existentes entre status escolar y status laboral y social (Alonso Hinojal,
1985: 181-182). En sus lneas ms generales, este orientacin terica
viene del mismo Durkheim. Continuada por el ltimo Mannheim en
Inglaterra, fue reelaborada por Parsons y otros funcionalistas estadouni-
denses, sin apenas mayor desarrollo terico y a partir de su focalizacin
temtica en el problema de las relaciones existentes entre el sistema y el
xito escolares, la movilidad social y la estratificacin sociolaboral (la
igualdad de oportunidades escolar como instrumento y garanta de la
integracin y el consenso sociales). Por decirlo de una forma sinttica:
364
sos humanos a la reproduccin del conjunto social. Pero esta interpreta-
cin debe situarse tambin en el marco ms general de la teora de la
estratificacin social, desarrollada ya por Davis y Moore en 1945 (De
Pablo, 1983: 125-126; 1987: 164-165). Segn estos autores, la estratifi-
cacin social se sigue necesariamente de la diversidad y la importancia
relativa de las diferentes funciones sociales. Cuanto ms importantes
son estas funciones, mayor competencia profesional demandan. Pero no
slo hay una jerarquizacin social entre las diferentes funciones sociales.
Los dones o talentos naturales de los individuos no son nunca los
mismos, ni se dan nunca en el mismo grado en cada uno de ellos. Por
lo mismo, el sistema educativo aparece como el mecanismo institucio-
nal idneo para motivar a los individuos con vistas al ajuste de los
recursos naturales y los recursos sociales. De ah, la seleccin escolar
diferencial de los alumnos, en orden a ocupar las distintas posiciones
sociales de acuerdo con sus capacidades naturales, su esfuerzo real, los
conocimientos ganados y la madurez personal final alcanzada. Por eso,
tambin, la distribucin y el disfrute desiguales de la riqueza, los servi-
cios sociales y el prestigio pblico. Y la estratificacin estructural de los
grupos y clases sociales que resulta de todo ello.
Los funcionalistas insertan su anlisis de la escuela dentro de teora
de la estratificacin social o la modernizacin (...). Para ellos la estratifica-
cin social es la mejor forma, por no decir la nica, en que puede asegu-
rarse la sociedad el buen desempeo de las funciones que le son necesa-
rias. Mediante un sistema de recompensas diferenciales en trminos de
ingresos, poder y prestigio, la sociedad lograra atraer a las personas ms
capaces hacia las funciones ms difciles o ms importantes, ofrecindoles
recompensas ms elevadas, mientras, en el polo opuesto, las funciones
ms rrelevantes o desempeables por cualquiera encontraran recompen-
sas mnimas. Esto explicara y justificara las diferencias existentes, y el
mercado y la escuela seran dos dispositivos esenciales de criba y seleccin
de los individuos para la distintas funciones.
Por otra parte, los funcionalistas saludan a la forma capitalista de
organizacin de la produccin y el trabajo como el paradigma de la racio-
nalidad y la eficacia. Por consiguiente, no hay sino que felicitarse de que
la escuela forme en los alumnos las actitudes y las normas de conducta
necesarias para insertarse en ella tal y como es. Cuando este proceso de
socializacin se refiere a las jvenes generaciones de las sociedades avan-
zadas, lo llaman educacin: y. cuando lo hace a las de las sociedades del
Tercer Mundo, modernizacin (Fernndez Enguita, 1990: 156).
369
que bloqueaban el desarrollo de los talentos de origen social modesto
y su promocin social. Y. aparentemente al menos, as sucedi en la
prctica en los distintos pases desarrollados, puesto que los gobiernos
se preocuparon principalmente por medidas tales como la escolariza-
cin general de la poblacin, la relativa unificacin de la enseanza
elemental y obligatoria y la ampliacin del nmero de alumnos en todos
los niveles de la enseanza.
Sin embargo, a medida que se comprueba el fracaso general de la
poltica educativa estatal de la igualdad de oportunidades, tiende a
abandonarse esta primera interpretacin naturalista y psicosociolgica
del fracaso y del xito escolar, comenzando por la introduccin del rea-
dcr ms paradigmtico del funcionalismo tecnolgico y econmico
(1961):
Desiguales oportunidades de vida son a la vez causa y efecto de desi-
guales oportunidades eductivas (...). Las mejoras sociales conseguidas des-
pus de la II Guerra Mundial no han removido las persistentes desigualda-
des de clase y raza en la distribucin de la habilidad potencial y de los
logros. El nfasis de la investigacin ha cambiado en los ltimos aos del
estudio de las limitaciones materiales, tradicionalmente sealadas como
causas de esas desigualdades, a intentos de identificar, por un lado, los
factores sociales que afectan al desarrollo intelectual de los individuos y,
por otro, de explorar las circunstancias sociales y culturales que afectan a
sus realizaciones o logros a un determinado nivel de habilidad (Halsey,
Floud and Anderson, 1961: 7. Cita tomada de Alonsa Hinojal, 1985:
173).
De hecho en 1966, aparecera el Coleman Report, primer gran imfor-
me sociolgico sobre el tema, producto de la colaboracin entre el go-
bierno y los medios acadmicos y con los movimientos raciales de pro-
testa como teln social de fondo. Pero no se trataba de un caso aislado.
Casi al mismo tiempo se publicaba el Plowden Report en Gran Bretaa,
como reflejo de una inquietud social muy similar. Y no son los nicos.
En estos aos se multiplican los estudios empricos sobre estratificacin
(de gnero, raza, clase y edad) y movilidad social de la nueva sociologa
de la igualdad educativa; en Estados Unidos y en Gran Bretaa, pero
tambin en otras sociedades desarrolladas, como Francia o Suecia.
Esta inflexin relativa de la lnea de investigacin institucionalmente
dominante est estrechamente relacionada, por lo dems, con la conti-
nuidad del reformismo poltico y social caracterstico del Estado del
bienestar de la poca. Ahora bien, por una serie de razones, esta polti-
ca educativa reformista fue ms intensa en el Reino Unido que en otras
partes. En el dominio de la enseanza concretamente, el partido laboris-
370
ta vena trabajando en esa direccin para acelerar y reorientar la refor-
ma de la educacin iniciada por Education Act de 1944, y es precisa-
mente en los aos sesenta cuando esa influencia alcanza su apogeo. Para
entonces, el dearrollo de la sociologa de la educacin, que haba sido ya
previsto por Floud y Halsey en 1959, vena evidenciado por la notoria
ampliacin de las bases institucionales de esta disciplina. Mientras entre
los especialistas americanos continuaban dominando todava los inves-
tigadores agrupados en departamentos universitarios que no se dedica-
ban especficamente a la sociologa de la educacin, en Gran Bretaa
tuvo lugar una ampliacin excepcional de las bases institucionales de la
disciplina, al establecerse secciones propias en determinados colegios
universitarios y dominar las publicaciones de la Open University y del
Centro de Estudios Culturales Contemporneos de Birmingham.
Apoyndose en la tcnica de encuesta y en el bagaje terico del fun-
cionalismo norteamericano y acusando tambin la influencia tradicional
del socialismo fabiano. se desarrolla desde los aos cincuenta en Inglate-
rra una sociologa de la educacin muy preocupada por el estudio de las
desigualdades sociales y sus repercusiones en la educacin (Glass, 1954:
Floud, Halsey y Martn. 1956: Crowther Report, 1959). Esta lnea de
investigacin (la arimtica poltica), se distingue all ya por la descrip-
cin y la cuantificacin empricas de las relaciones entre la sociedad y
la escuela con vistas a su transformacin poltica progresista: ante todo,
se trata de analizar la correlacin estadstica existente entre el origen de
ciase, por un lado, y la oportunidad del acceso a los diferentes niveles
del sistema de enseanza y la probabilidad del xito escolar, por otro.
Su visin, mucho ms realista que la correspondiente al funcionalismo
meritocrtico estadounidense, resaltara sistemticamente lo desfavora-
ble de la situacin social particular de las capas y grupos sociales subor-
dinados frente al sistema de enseanza, sirviendo as de base cientfica
para la defensa poltica de la igualdad de acceso y de la igualdad de
xito a lo largo del proceso escolar.
As, entre 1957 y 1967, tuvo lugar en Gran Bretaa un importante
ascenso de la teora y la prctica de la igualdad de oportunidades, si bien
sta continuaba entendindose todava ms como igualdad de acceso
que como igualdad de xito escolar. El Robbins Report (1963) sobre
la enseanza superior, de orientacin funcionalista meritocrtica, por
ejemplo, es ms representativo del perodo que el Newson Report del
mismo ao sobre la mitad menos capacitada del alumnado de la ense-
anza secundaria y su propuesta de modificacin apropiada del curri-
culum (Davies, 1983: 91 -92). En cambio, coincidiendo aproximadamen-
371
te con la publicacin del Informe Coleman americano, la situacin
poltico-acadmica inglesa se invertir mucho ms significativamente,
dando origen a las nuevas estrategias educativas de la educacin com-
pensatoria y la escuela comprensiva.
Las primeras reformas educativas se haban limitado a eliminar los
obstculos socioeconmicos que impedan la promocin escolar y social
de los nios de las capas sociales ms modestas. Ahora haba que abor-
dar otros problemas: la permanencia del alumno a lo largo de todo el
ciclo en los diferentes niveles del sistema de enseanza; el abandono
masivo y el fracaso escolares; y. en fin, la igualdad del xito, la garan-
ta social de unas mismas probabilidades objetivas tanto en orden a la
promocin personal dentro del conjunto del sistema de enseanza como
con vistas a la obtencin final de las credenciales educativas necesarias
para enfrentarse a la vida profesional y a la vida adulta en general en
igualdad de condiciones. Ahora bien, teniendo en cuenta la desigualdad
familiar (y de clase, tnica, etctera) de partida de los distintos indivi-
duos, esto implicara un trato escolar desigual para compensar las defi-
ciencias sociales de los ms dbiles (Husen. 1972) y una modificacin
rigurosa del curriculum escolar.
Al menos en el caso de Gran Bretaa, la comprobacin estadstica
sistemtica de la lgica desigual del fracaso escolar se convirti en un
motivo de escndalo suficientemente fuerte para determinar el desa-
rrollo de nuevas estrategias educativas por parte de los responsables
directos de la poltica educativa estatal: extensin de la educacin prees-
colar a los hijos de las clases populares, distintas formas de enseanza
compensatoria e implantacin de la escuela comprensiva (con el cam-
bio consiguiente de mtodos, curricula, programas y formas de control
del rendimiento escolar), fundamentalmente. Por otra parte y paralela-
mente, el estudio terico de esta misma problemtica origin entre los
especialistas todo un debate sobre el handicap cultural y escolar de los
grupos ms dbiles de la sociedad. En este sentido, una contribucin
terica particularmente importante fue la de Basil Bernstein y los inves-
tigadores del Instituto de Educacin de la Universidad de Londres sobre
las desigualdades sociolingsticas de la poblacin britnica: la teora de
los dos cdigos, el cdigo restringido (lenguaje comn, o pubc lan-
guage) y el cdigo elaborado (lenguaje formal, o formal lenguage). Re-
ferida o no a los trabajos de Bernstein, la nocin de dficit o de
handicap (lingstico, cognitivo, cultural) fue, en cualquier caso, la
que proporcion la clave principal de este debate trascendental (Four-
quin. 1985: 194-201).
372
Nacida en los servicios educativos de la ciudad de Nueva York a
mediados de los aos cincuenta, esta nocin de handicap cultural se
converti en el hilo conductor de la investigacin sobre la desigualdad
educativa, hasta dar origen tambin all (y por la misma poca que en
Gran Bretaa) a un desarrollo de la enseanza compensatoria y a una
crtica sociolgica de izquierda que acab por invertir la perspectiva
terica sobre el objeto central de la sociologa de la educacin. Consi-
guientemente, en adelante, la atencin principal de los investigadores se
traslad desde el rea correspondiente al alumno y a su medio familiar
a la ocupada por la escuela en tanto que institucin social particular y
como mecanismo reproductor de la cultura universalizadora y de las
principales desigualdades sociales y culturales.
En cualquier caso, hacia 1970. en Estados Unidos, Inglaterra y Fran-
cia, los analistas de la poltica educativa y los investigadores funcionalis-
tas ms crticos llegan a una misma conclusin: el fracaso de las nuevas
estrategias educativas. En los Estados Unidos, concretamente (Alonso
Hinojal, 1980: 108-115). fue probablemente el estudio de Ch. Jencks y de
sus colaboradores (1972) sobre la influencia de la educacin en la pro-
mocin de la igualdad social el que mayor resonancia alcanz: la refor-
ma escolar segn la tesis de ese escrito es en definitiva incapaz de
garantizar la igualdad social; por lo tanto, si realmente se pretende po-
ner fin a la desigualdad econmica y social, habr que actuar poltica-
mente enfrentndose directamente a sus races socioeconmicas, pero
no se puede engaar a la gente hacindola creer en la posibilidad de
conseguirlo con la reforma exclusiva del sistema de enseanza; ni la
escuela es responsable de las desigualdades sociales, ni puede acabar con
ellas por s sola (De Pablo. 1983: 128-130).
Las diferencias entre las escuelas tienen muy poco efecto sobre lo que
ocurre a los alumnos despus de obtener su diploma de fin de estudios
(...). Si la reforma escolar es importante para mejorar la existencia de los
nios, las escuelas no pueden proporcionar una aportacin sustancial a la
igualdad entre los adultos. Si queremos igualdad econmica en nuestra
sociedad, habr que obtenerla por un cambio de nuestras instituciones
econmicas, no de nuestras escuelas (Jencks y Bae, 1985: 279).
Los reformadores queran crear un mundo en el que el xito no de-
pendiera ya del color de la piel, de la situacin econmica y de otros
factores pertinentes, sino nicamente del mrito real. En resumen, que-
ran lo que se llama igualdad de oportunidades. (...). Despus de haber
examinado todos los datos que hemos podido encontrar, nuestra mejor
estimacin es que (...) la creacin de grupos de niveles no tiene sino una
373
dbil influencia sobre los resultados obtenidos. En fin, ni el volumen glo-
bal de los recursos que afectan a una escuela ni ninguna poltica escolar
fcilmente caracterizable tienen influencia notable sobre las capacidades
intelectuales o los resultados escolares de los alumnos. Incluso si vamos
ms all de la igualdad de oportunidades y colocamos los recursos de
manera desproporcionada para favorecer las escuelas cuyos alumnos tiene
realmente los peores resultados y las menores oportunidades de adquirir
un diploma, esto no mejorara mucho sus perspectivas (Jencks y Bae:
281-282).
De tales resultados se deduce que la reforma de las escuelas no tendr
jams incidencias serias sobre el grado de desigualdad entre los adultos.
(...). Si se quiere eliminar la desigualdad econmica, es preciso hacer del
poder pblico un objetivo explcito (...). Si se quiere una estructura profe-
sional menos jerrquica, donde la distancia social entre la cumbre y la
base est disminuida, habr que desplegar esfuerzos deliberados para reor-
ganizar el trabajo y redistribuir el poder en el seno de las organizaciones.
(...). Si se quiere una reparticin de rentas menos desigual, se puede (...)
reducir las disparidades de salarios (...). hacer los impuestos ms progresi-
vos y proporcionar complementos de renta a los que no llegan a vivir
dignamente con su salario. (...). Si no estamos dispuestos a hacer esto,
pobreza y desigualdad persitirn indefinidamente. (...). (De hecho), en
tanto no se cambien los principios polticos y morales que inspiran a la
mayor parte de los americanos, la pobreza y la desigualdad guardarn
aproximadamente su amplitud actual. (...). Tal estado de cosas durar en
tanto que los partidarios de la igualdad supongan que los poderes pblicos
no pueden obrar directamente, sino que deben recurrir a manipulaciones
ingeniosas de instituciones marginales como las escuelas. Si nosotros que-
remos superar esta tradicin, debemos instaurar un centro poltico sobre
las instituciones econmicas que conforman nuestra sociedad. Por decirlo
as, nos har falta lo que otros pases llaman socialismo. Todo lo que
quede por debajo de esto conducir a las mismas decepciones que las
reformas de los aos sesenta (Jencks y Bae, 1985: 284-287).
374
3. NUEVAS DIRECCIONES DE LA SOCIOLOGA DE LA EDU-
CACIN (1970-1990)
375
medios de comunicacin de masas en la modelacin de la mente y de
los deseos del individuo humano, e influencia relativa de la lgica del
mercado generalizacin de la mentalidad dineraria y consumista, por
ejemplo en ese proceso; pujanza ideolgica de las condiciones mate-
riales de vida de las nuevas clases cultivadas y de la mercantilizacin
general de la organizacin social; desarrollo de nuevas formas de distin-
cin y de diferenciacin escolar para reproducir la vertebracin desigual
de la sociedad y la estructuracin dual del sistema de enseanza tradi-
cional; causas y consecuencias importantes del nuevo discurso ideolgi-
co dominante de la poltica educativa, centrado en la calidad y eficien-
cia de la enseanza; fracaso escolar y malestar docente en ascenso;
minusvaloracin de los contenidos y sacralizacin de las tcnicas didc-
ticas como nueva versin histrica del formalismo pedaggico secular-
mente dominante; etctera.
378
los datos y elaboracin autnoma de los propios problemas cientficos;
el criticismo a ultranza; 3) relativizacin del conocimiento y de la mis-
ma realidad social, en tanto que construccin social (lo que incluye la
problematizacin sistemtica de la verdad y de la validez, y de las epis-
temologas mismas, como constructos sociales; 4) atencin al sentido
concreto de las categoras conceptuales y de las explicaciones de los
actores sociales profesores y alumnos, en el caso de la prctica educa-
tiva. a su construccin social en cada momento en la interaccin con-
tinua entre profesores y alumnos; y, en fin, 5) anlisis de las causas de
la reificacin y absolutizacin de determinadas producciones sociales
(Alonso Hinojal, 1980: 158-160).
En su afn por problematizar el propio proceso educativo, los dife-
rentes comportamientos que lo integran y, en general, todo cuanto hasta
entonces se daba por descontado, la nueva sociologa britnica de la
educacin haba comenzado por centrarse en el anlisis crtico de la
produccin y la transmisin del conocimiento escolar, polarizando la
atencin y el esfuerzo de los investigadores (comenzando por el propio
Young) en torno a la problemtica especfica de la sociologa del curricu-
lum y de la interaccin en el aula; es decir, en el estudio de la naturaleza
de la reproduccin escolar de la cultura y en el alcance social y las
caractersticas reales de la interaccin escolar entre profesores y alum-
nos.
La obra de Michael Young difiere tanto de la de Bernstein como de
la de Bourdicu en que es menos obviamente un ejercicio de teora pura.
La sociologa de la educacin de Young es conscientemente moral y polti-
ca. Sus raices sociales han de localizarse a ltimos de la dcada de 1960,
en los crecientes problemas econmicos, sociales y polticos de Gran Bre-
taa, ilustrados tanto a nivel poltico por las crisis de la socialdemocracia
como dentro de la teora por la creciente crtica a un planteamiento refor-
mista de los temas educativos representado por el fabianismo (Finn.
Grant, y Johnson, 1977). La crisis trajo cada vez ms a colacin el tema
del curriculum, el cual, segn Young. haba sido aceptado como un hecho
"dado" no problemtico en los debates sociolgicos anteriores sobre la
educacin. Juntamente con otros (Davies, 1969: Bernslein. 1971), Young
defini su labor como una reorientacin de la disciplina lejos de su preo-
cupacin central por la estratificacin, "estrechamente concebida", hacia
la gestin del conocimiento como cuestin sustantiva clave.
Su obra se despliega en tres etapas principales. La primera puede ser
caracterizada por su intento de presentar una sociologa del curriculum en
su curso para estudiantes postgraduados en el London Institute of Educa-
tion, que culmin con la publicacin de Conocimiento y control (1971), que
contiene una coleccin de escritos de varios autores, incluyendo uno de l
379
mismo: "Enfoque del estudio de los curricula como conocimiento organi-
zado socialmente". Esta coleccin tena el propsito de definir "nuevas
direcciones en la sociologa de la educacin". En el segundo perodo, in-
fluido principalmente por Mead \ Schutz. se ocup de las tipicaciones
hechas por maestros y otros agentes de las categoras educativas clave
como el "conocimiento", "la capacidad", "la ciencia", en conjuntos de
interaccin tales como las aulas y la Junta de Escuelas. En la tercera etapa,
la de sus escritos ms recientes, ha vuelto a referirse a temas macrosocio-
lgicos y a sus implicaciones en una prctica educativa radical. Lo que da
a cada una de estas etapas su unidad esencial es su postura poltica, impl-
cita en su obra anterior, pero formulada explcitamente en escritos recien-
tes como la bsqueda de una sociedad socialista en la cual "se pudiera
realizar la humanidad comn del hombre" (Sharp. 1988: 73-74).
En principio, la identificacin de los mecanismos sociales mediante
los que se produce y se transmite el conocimiento, junto con la investi-
gacin de la lgica social reguladora de ese proceso de produccin y
reproduccin escolares del conocimiento, llev al establecimiento de
una distincin bsica entre la concepcin tradicional del curriculum
como hecho y la nueva interpretacin del curriculum como prctica.
En el primer caso se trataba fundamentalmente de los contenidos co-
rrespondientes a las diversas materias disciplinares que definen apriri-
camente el curriculum acadmico; y de la transmisin, mediante tcni-
cas didcticas ms o menos eficaces, de dichos contenidos culturales al
alumno que ha de interiorizarlos. En el segundo, el curriculum coincide
siempre con una prctica social concreta, relativamente compleja y que
resulta finalmente de la interaccin dialctica objetiva entre las mlti-
ples actividades sociales que los profesores y los alumnos desarrollan en
el contexto del aula y del conjunto del centro de enseanza. Es decir, en
lugar de resaltar la dimensin objetiva y acabada del conocimiento y de
la cultura en general, esta sociologa tiende a cargar el acento cientfico
en su dimensin inlersubjetiva, activa y abierta: son los hombres, ac-
tuando conjuntamente, quienes producen y reproducen constantemente
y en general la cultura y el conocimiento; y son, por tanto, los profesores
y los alumnos los que crean y recrean continuamente la realidad social
concreta del sistema de enseanza en cada momento histrico. Por tan-
to, entendido de esta nueva forma (ms compleja y ms objetiva), no
tiene sentido el hablar del curriculum como de algo regular o como algo
que se define a priori.
Lgicamente, con este tipo de investigacin en el aula es posible des-
montar la imagen social dominante sobre los contenidos escolares, las
diversas prcticas del sistema de enseanza (evaluaciones, exmenes y
380
NI K\ A SOCIOLOGA Di: I.A KDL CACION
ORIENTACIN SI'BJEHVISTA
Ni c\ sociolog a ! jnomelodologa o
b ca de la
i microsociologia del aula
ed i cae10n
8 I
otros mecanismos de calificacin; mtodos pedaggicos; formas sociales
de autoridad y de disciplina; etctera) y el conjunto del proceso educati-
vo escolar en general. Porque, por poner un nico ejemplo, la educacin
real finalmente resultante ser muy distinta si la prctica educativa del
sistema de enseanza refuerza una determinada concepcin del mundo
y de la cultura (con sus contenidos bsicos, sus valores, sus sentimientos
sociales existenciales y el sistema de hbitos mentales y morales corres-
pondientes), o la contraria.
Por otra parte, al problematizar radicalmente el proceso de ense-
anza, esta nueva sociologa de la educacin acabar demostrando que
el sistema escolar puede utilizarse (y se utiliza, de hecho) como un meca-
nismo de dominacin social muy eficaz, a partir del anlisis particular
de las dimensiones legitimadoras (ideolgicas) de cada una de las prcti-
cas escolares fundamentales. Y no slo esto: la interpretacin interaccio-
nista de la realidad (de la cultura) como una construccin social y sim-
blica implica tambin la posibilidad de otras concepciones del mundo
y morales alternativas, a partir del fomento directo de un nuevo tipo de
relaciones sociales entre profesores y alumnos (De Pablo, 1983: 131-
1 33). Pero tambin puede incurrir (como, en la prctica acab pasando)
en un relativismo terico extremo, slo aparentemente radical. Ence-
rrarse en la estrecha perspectiva del aula y del centro de enseanza, y
olvidarse de la dialctica objetiva y total de la cultura, la educacin
social y la personalidad humana en cualquier momento, y en cualquier
lugar, implica siempre ese tipo de riesgos. Algo que, por cierto, el propio
Young no tardara mucho en reconocer.
Las prcticas que permilen a la sociedad seguir funcionando y ocul-
tan las dimensiones ideolgicas de las nociones del conocimiento domi-
nante no son precisamente las prcticas del aula, sino que tienen su lugar
en un contexto tan amplio como el de la propia sociedad capitalista (...).
Mientras los profesores radicales permanezcan aislados en sus escuelas y
no consigan establecer lazos de solidaridad con otros profesores, o modos
concretos de identificarse con el movimiento general de la clase trabajado-
ra para la transformacin de la sociedad, les faltar tanto la comprensin
como el soporte de aquellos grupos de cuyo poder y capacidad de resistir
al establishment dependen en ltima instancia (Whitty y Young. 1977,
Introduccin. Cita tomada de Alonso Hinojal, 1985: 176).
Por los dems, la nueva sociologa britnica de la educacin de
Young y otros autores (Young y Whitty, 1977; Keddie, 1973; Wood,
1979) fue tan slo la expresin ms acabada y ms vlida de un movi-
miento terico bastante ms general. La crisis general de la sociologa
occidental (Gouldner. 1979) y la literatura filosfica de la poca facilita-
382
ron la orientacin subjetivista de la sociologa de la educacin, hasta dar
origen a loda una nueva perspectiva humanista/cualitativa con su nfa-
sis en el lenguaje, en la interpretacin de los hechos y en la toma del
punto de vista del actor (Alvira. 1983: 54). Tal fue. por ejemplo, el caso
de la publicacin de La construccin social de la realidad en 1968 (Berger
y Luckman. 1978), una obra meritoria, que pas a convertirse en un
pilar bsico de esta tendencia sociolgica. Pero no fue, desde luego, el
nico. Hay que contar tambin, por ejemplo, con la enorme influencia
de La estructura de las revoluciones cientficas, a p a r e c i d a en 1962 ( K u h n ,
1979). y en general con la tendencia de la filosofa de la ciencia que,
arrancando de Poppcr hasta llegar a Laicatos y otros especialistas, ha
acabado por cuestionar la idea misma de la verificacin (como prueba
de las hiptesis tericas). Con independencia de la coherencia epistemo-
lgica y de la lgica social general que alimenta esa filosofa de la cien-
cia, no cabe duda de que. en el caso concreto de la sociologa de la
educacin, actu como un factor importante en orden a la legitimacin
de las nuevas tendencias de la disciplina y de las combinaciones filosfi-
cas ms puramente idealistas y hasta del cambio del paradigma por el
cambio de paradigma.
383
ciologa. la atencin especial a las relaciones sociales simblicas, la pro-
blematizacin de todas las categoras sociales, etctera. Sin embargo, la
contraposicin de las perspectivas cualitativa y cuantitativa no se limit
a establecer una dicotoma radical en el dominio de las tcnicas de in-
vestigacin (encuesta, experimentacin, datos estadsticos, de una parte;
y observacin participante, historias de vida, entrevista, de otra), sino que
Restableci de hecho la vieja polmica de finales del siglo XIX (Dilthey.
Rickert. etctera) entre explicacin y comprensin. A partir de ah y
aunque en general con ms peso acadmico (y como algo propio de
especialistas en didctica y estudios curriculares) que propiamente so-
ciolgico (Alonso Hinojal. 1980a: 31-46 y 134-184; 1984: 177), acaba-
ron por surgir diversas tendencias, entre las que cabe resallar la sociolo-
ga interpretativa y la etnometodologa subjetivistas.
As. en 1979, Halfpenny. por ejemplo, al analizar la situacin de esta
polmica metodolgica, distingue cuatro paradigmas bsicos: el positi-
vista-empirista tradicional; el estructuralista; el interpretativo; y el etno-
metodoigieo (Alvira: 58). Para el paradigma interpretativo, que se cen-
tra sistemticamente en lo cualitativo (al suponer que lo cuantitativo
resulta siempre superficial y no lleva a conocimientos autnticos), lo
esencial es cmo interpretar los datos cualitativos. En la prctica, aparte
de inclinarse por las tcnicas microsociolgicas (microanlisis, estudio
de casos y dems), se apoyar en la versin fenomenolgica del interac-
cionismo simblico de Cooley y Mead (interpretando intencionalmente
todos los datos como datos de la conciencia) y en la sntesis eclctica de
esta y otras matrices tericas con el fin de ensayar la interpretacin del
sentido de dichos dalos en funcin de la interaccin social y con vistas
a entender la actividad significativa de cada individuo y su capacidad
de resistencia frente al orden y los valores sociales dominantes.
El interaccionismo simblico fue una reaccin contra el funcionalis-
mo, por su nfasis en la estructura social objetiva, en la estabilidad
social y en la supuesta neutralidad ideolgica de la sociologa y del siste-
ma de enseanza. Por eso puso sobre todo el acento en el individuo, y
no en la sociedad; en su conciencia, en su intencin, en su actividad
significativa y en su capacidad de resistencia. De ah su gran atractivo
para quienes se oponan al cientifismo y queran tomar partido por las
capas sociales y los grupos sociales subordinados de la sociedad. En
sociologa de la educacin, concretamente, esto se tradujo en la atencin
a cada escuela concreta, y, sobre todo, en el anlisis de la interaccin en
el aula, pero ignorando los condicionamientos estructurales objetivos,
externos o internos, de ese proceso concreto. Por eso es lgico que pro-
384
dujese muchos ms discursos de tipo voluntarista que anlisis rigurosos
para entender realmente lo que ocurre y para actuar eficazmente en con-
secuencia.
El llamado "enfoque interprtala o" producto de una simbiosis entre
el interaceionismo simblico de Blumer (l l )N2l. el conduclismo de Mead
(1 972), la sociologa "humanisia" de Sehul/ ( 1974). la sociologa "fenome-
nolgica" de Berger y Luckmann I 14781 \ la etnometodologa de Garfin-
kel (1967), al adoptar como centro ele nteres el mundo que se da por
sentado (taken- for-grantvd worid). es decir, los significados. \alorcs. prc-
ticas y relaciones cotidianas que raramente o nunca cuestionamos, tam-
bin ha aportado un bagaje salpicado de ohscn aciones c interpretaciones
que pueden ser tiles en un anlisi de las relaciones sociales de la educa-
cin (Fernndez Enguita. 1990a: 172).
385
cimiento mismo. Para los nuevos socilogos los principios que gobiernan
la organizacin, distribucin y evaluacin del conocimiento no son abso-
lutos y objetivos: se trata, por el contrario, de constructos sociohistricos
forjados por seres humanos activos creadores y que no se limitan a existir
en el mundo.
En este enfoque, la visin de los estudiantes como actores con una
identidad fija est reemplazada por un modelo dinmico de la conducta
del estudiante. Los nuevos socilogos concentran su atencin en la partici-
pacin de los estudiantes en la definicin y redefinicin del mundo. De
esta manera, con la aparicin de la nueva sociologa, el centro focal de los
estudios sobre el aula se ha desplazado de un nfasis exclusivo en la con-
ducta institucional a las interacciones de los estudiantes con el lenguaje,
las relaciones sociales y las categoras de significado (Giroux, 1990: 67-
68).
386
un espejo. Pasar por alto este aspecto, como sera el caso de los propugna-
dores de la nueva sociologa, es caer presa de un suhieli\ ismo deformado
(Giroux. 1990: 68).
El mundo social es algo ms que simples constelaciones de significa-
do. Aunque podemos aceptar que el sujeto cogniti\o acta de acuerdo con
sus ideas, que existe siempre un factor subjetivo que interviene en el cono-
cimiento del mundo, de ello no se sigue que este ultimo posea el carcter
que el sujeto cognitivo le atribuye, que los objetos que conocemos en el
mundo social sean meras creaciones subjetivas capaces de adoptar un
nmero infinito de formas. El fenomenolgo parece querer proponernos
lo que podramos considerar una forma extrema del idealismo subjetivo.
Donde el mundo objetivo externo es simplemente un precipitado de la
conciencia, el dualismo subjeto-objeto desaparece en favor del sujeto
constituyente (Sharp y Green. 1975: 21. Cita tomada de Giroux. 1990:
68-69).
No hay, por tanto, una competicin libre y abierta entre los distin-
tos individuos (una verdadera igualdad de oportunidades), sino ms
bien un sistema de cooptacin y de padrinazgo de aquellos que, o bien
pertenecen al grupo socialmente dominante, o bien logran integrarse en
391
ste, a costa de renunciar a sus reces sociales diferenciales y a su propia
cultura familiar, tnica o de clase (Forqun, 1985: 201-203).
Los ttulos acadmicos constituyen, ante todo, las credenciales que
prueban un determinado estilo cultural y los requisitos formales ms
importantes del empleo. A pesar de toda la retrica relacionada con la
movilidad social y con la igualdad de oportunidades, el individuo se
encuentra constantemente con que los empleadores establecen prerre-
quisitos de educacin formal, en lugar de valorar las capacidades reales
de cada candidato a un puesto de trabajo: es decir, los empresarios
valoran los ttulos, pero no como indicadores de la competencia profe-
sional de cada uno, sino como garanta del dominio personal de un
determinado estilo de vida. Puesto que los requisitos cognitivos especfi-
cos de la mayor parte de los empleos continan aprendindose funda-
mentamente en el puesto de trabajo, parece lgico que, a la hora de
seleccionar a los diferentes candidatos, los empresarios se interesen mu-
cho ms por los rasgos de su personalidad como trabajadores que por
sus capacidades cognitivas y sus cualificaciones preprofesionales concre-
tas. En este sentido, los ttulos al menos los ms codiciados de ellos
constituiran sobre todo una garanta de la orientacin hacia el xito
econmico y social y hacia los valores dominantes en la sociedad capita-
lista, e incluso, en ocasiones, el certificado decisivo de un origen fami-
liar puro. Por lo dems, el prestigio que confieren estos ttulos y cre-
denciales superiores est estrechamente relacionado con la lucha
competitiva para acceder a status superiores, aun a costa de comprome-
terse activamente con el ejercicio ms o menos directo o indirecto de la
dominacin social.
Las graduaciones simplemente son una recompensa, y los certificados
una demostracin de la autodisciplina de la clase media (Collins. 1984:
29).
Parece, pues, que las gradaciones estn ligadas al xito profesional
principalmente por la importancia del certificado de graduacin acadmi-
ca ms cine por los conocimientos (a menudo insignificantes) que ste, por
s mismo, pueda indicar. Es sabido que los empleadores, por lo general,
no seleccionan a los aspirantes sobre la base de sus graduaciones escolares,
sino ms bien buscan a los que tienen terminado un grado en alguna
materia particular, y. especialmente, por algunas caractersticas difusas de
personalidad. Los grados y la capacidad para obtenerlos operan como
una forma especializada de control dentro del propio sistema escolar, re-
Hcjando el juicio del enseante sobre la sumisin al sistema del estudian-
te. La suma absoluta del trabajo escolar realizado parece ser el mejor
camino hacia los grados ms altos, junto con las graduaciones superiores
392
reservadas al trabajo que se realiza en cantidades muy superiores a lo que
para ello se exige. Es tambin sabido que los grados no tienen ninguna
relacin con la creatividad. \. posiblemente, a veces sta sea una relacin
inversa. Los profesores prefieren y recompensan el trabajo duro y a los
estudiantes sumisos y tienden a apreciar muy poco a los que se salen de
lo corriente, especialmente si stos no resptan la disciplina rutinaria.
Tambin se sabe que los grados estn altamente relacionados con el entor-
no social de clase (Collins. 1989: 28).
Tal es el tipo de supuestos de que parten Collins y aquellos socilo-
gos que aplican la teora weberiana del conflicto social al proceso de la
clausura de las profesiones. De acuerdo con esta teora, las credencia-
les educativas seran ms que nada el equivalente de la prueba de lina-
je y de los mecanismos de clausura gremial del pasado. Aparentemente
parecen ms racionales y funcionalmenle necesarias, pero en realidad
constituyen un importante recurso cultural para conseguir sinecuras
ocupacionales. controlar ciertos empleos al margen de la lgica de la
competencia que se atribuye al mercado de trabajo, y monopolizar las
posiciones clave y ms privilegiadas de la divisin social del trabajo. En
ese sentido, el sistema de enseanza sera un sistema de cooptacin, de
padrinazgo y de clausura profesional que tendra en el examen su princi-
pal instrumento formal y en el poder econmico y social su base real.
393
Si escuchamos las peticiones desde lodos los lados para que se intro-
duzcan planes de estudio regulados que culminen en exmenes especiales,
ello se debe, por supuesto, no a un sbito despertar de una "sed de educa-
cin", sino ms bien al deseo de limitar el nmero de candidatos para
estas posiciones y de monopolizarlas en provecho de los poseedores de
patentes acadmicas. Para esta monopolizacin, el instrumento hoy uni-
versal es el "examen": de ah su ascenso irresistible. Dado que el curricu-
lum requerido para la adquisicin de esta patente de educacin exige con-
siderables gastos y un largo perodo de gestacin, esta contienda implica
una represin del verdadero talento (o del "carisma") en favor de la pro-
piedad, ya que el costo intelectual de las patentes de educacin va siempre
decreciendo a medida que su volumen se incrementa (Collins, 1899: 5).
394
duccin. Elementos para una teora del sistema de enseflanaza en 1970
(Bourdicu y Passeron, 1977), una sntesis terica que articula de modo
sistemtico los resultados empricos obtenidos a lo largo de diez aos,
pero yendo ya mucho ms all de ellos (Subirats, 1977: 10). Por otra
parte, y a pesar de la relativa incomunicacin existente entre las distin-
tas sociologas nacionales, la obra de Bourdieu est en el origen mis-
mo de la nueva sociologa britnica de la educacin. Ahora bien, aunque
en su escrito sobre el Poder Simblico (1977) su autor la presenta
como una sntesis de la interpretacin especializada y autnoma del
estructuralismo, de la semitica (de Lvi-Strauss y Saussure, por ejem-
plo) y de la perspectiva sociolgica de Marx y de Weber, el marco teri-
co de la teora de la violencia simblica es fundamentalmente de tipo
weberiano (Sharp, 1988: 65-73).
Al definir tradicionalmente el "sistema de educacin" como el con-
junto de mecanismos institucionales o consuetudinarios por los que se
halla asegurada la transmisin entre las generaciones de la cultura hereda-
da del pasado (por ejemplo, la informacin acumulada), las teoras clsi-
cas tienden a disociar la reproduccin cultural de su funcin de reproduc-
cin social, o sea. a ignorar el efecto propio de las relaciones simblicas
en la reproduccin de las relaciones de fuerza. Kstas teoras que. tal como
puede observarse en Durkheim. se limitan a extrapolar a las sociedades
divididas en clases la representacin de la cultura y de la transmisin
cultural ms extendida entre los etnlogos, se funda en el postulado tcito
de que las diferentes AP [acciones pedaggicas] que se ejercen en una
formacin social colaboran armoniosamente a la reproduccin de un capi-
tal cultural concebido como una propiedad indi\ isa de toda la "sociedad".
En realidad, por el hecho de que correspondan a los intereses materiales
y simblicos de grupos o clases distintamente situados en las relaciones de
fuer/a, estas AP tienden siempre a reproducir la estructura de la distribu-
cin del capital cultural entre esos grupos o ciases, contribuyendo con ello
a la reproduccin de la estructura social: en electo, las leyes del mercado
donde se forma el valor econmico o simblico, o sea. el valor como
capital cultural, de las arbitrariedades culturales reproducidas por las dife-
rentes AP y. de esta forma, de los productos de estas AP (individuos
educados), constituyen uno de los mecanismos, ms o menos determinan-
tes segn el tipo de formacin social, por los que se halla asegurada la
reproduccin social, definida como reproduccin de la estructura de las
relaciones de fuerza entre las clases (Bourdieu y Passeron. 1977: 51).
Todo poder de violencia simblica, o sea. todo poder que logra impo-
ner significaciones e imponerlas como legtimas disimulando las relacio-
nes de fuerza en que se funda su propia fuerza, aade su fuerza propia, es
decir, propiamente simblica, a esas relaciones de fuerza (Bourdieu y
Passeron, 1977: 44).
395
Por violencia simblica hay que entender, por tanto, todo poder capaz
de imponer significaciones (es decir, ideas generales relacionadas con
una u otra visin determinada del mundo, de la cultura y del comporta-
miento humano), y de imponerlas adems legtimamente. Es decir, a
costa, precisamente, de encubrir o disimular las relaciones de Cueza (el
poder material) que estn a la base de la capacidad de violencia simbli-
ca, hasta hacerlas aparecer como naturales, justas e inmutables, para
justificar as la situacin desigual de los diferentes individuos y grupos
sociales en jerarqua social. Ahora bien, segn Bourdicu. esa sera preci-
samente la principal funcin del sistema de enseanza moderno y de los
sistemas simblicos en general:
Los sistemas simblicos cumplen su tunein poltica como instru-
mentos de dominacin, como instrumentos estructurados y estructurantes
de comunicacin y de conocimiento (Cita tomada de Sharp. 19X8: 66).
Toda accin pedaggica (AI'l es objetivamente una \ iolencia simbli-
ca, en tanto que imposicin, por un poder arbitrario, de Lina arbitrariedad
cultural (Bourdieu > Passcron. l 1 ) ? 1 : ^ !
396
pea dicha funcin tiene su mejor confirmacin en la continuidad social
de la idea social de la neutralidad, la autonoma y la universalidad de la
escuela (Forquin, 1985: 203-205). Pero hay tambin algo ms. porque
Bourdicu concibe el sistema de enseanza moderno (y los sistemas sim-
blicos en general) como doblemente determinado: por presiones pro-
cedentes directamente del campo intelectual, por un lado; y por las cla-
ses o fracciones de clase con la fuerza social necesaria para imponer la
forma y el contenido de la violencia simblica ms convenientes para
sus intereses sociales particulares, por otro.
Por eso mismo, un bajo rendimiento escolar puede ocultar (y oculta,
de hecho) un alto rendimiento social del sistema de enseanza. Este
tiene tres funciones bsicas: la funcin cultural, consistente en transmitir,
inculcar y conservar la cultura; la funcin social, tendente a la reproduc-
cin de un estructura social desigual \ de las relaciones de clase que la
definen; y la funcin ideolgica, capa/ de lograr la integracin intelectual
y moral de los ciudadanos, al enmascarar la funcin social con la ilusin
de la autonoma y la neutralidad esenciales del sistema. De ah que,
cuanto ms independiente parezca ser un sistema de enseanza determi-
nado, ms eficazmente dependiente ser de hecho.
397
laria del capital cultural, y su funcin ideolgica de enmascaramiento de
esta funcin, acreditando la ilusin tic su aulonoma absoluta (Bourdieu
> Passeron. 1977: 254).
El sistema de enseanza slo logra realizar perfectamente su funcin
ideolgica de legitimacin del orden establecido porque esta obra maestra
de mecnica social logra ocultar, como por un encajonamiento de cajas de
doble fondo, las relaciones que. en una sociedad dividida en clases, unen
la funcin de la inculcacin, es decir, la funcin de integracin intelectual
y moral, a la funcin de conservacin de la estructura de las relaciones tic
clase caracterstica de esta sociedad. Resulla legtimo tratar la autonoma
relativa del sistema de enseanza como la condicin necesaria y especfica
del cumplimiento de sus lunciones de clase, porque el xito de la inculca-
cin de una cultura legtima y de la legitimidad de esta cultura supone el
reconocimiento de la autoridad propiamente pedaggica de la institucin
y de sus agentes, es decir, el desconocimiento de la estructura de las rela-
ciones sociales que fundamentan esta autoridad (Bourdieu y Passeron.
1477: 255).
As. la funcin ms oculta y ms especfica del sistema de enseanza
consiste en ocultar su funcin objetiva, es decir, en enmascarar la verdad
objetiva de su relacin con la estructura de las relaciones de clase. (...). l-'l
tiempo (y por lo tanto el dinero) malgastado es tambin el precio que lia\
que pagar para que siga enmascarada la relacin entre el origen social \
los resultados escolares porque, queriendo hacer a un coste menor y mas
rpidamente lo que el sistema har de todas formas, se pondra tic mani-
fiesto, anulndola al mismo tiempo, una funcin que slo se puede ejercer
si permanece oculta (Bourdieu y Passeron. 1977: 266-267).
398
comunicacin de masas, las academias, etctera), su jerarqua y una
retrica ideolgica que proclama su autonoma y su independencia.
A medida que las reas de la actividad humana se volvieron ms
claramente diferenciadas, un orden intelectual en el verdadero sentido,
dominado por un tipo particular de legitimidad, empez a definirse en
oposicin a los poderes econmico, poltico y religioso, es decir, a todas
las autoridades que podan alegar el derecho a legislar sobre temas cultura-
les en nombre de una autoridad que no era inteleluai propiamente dicha
(Cita lomada de Sharp. 19SS: 7 2).
Hay una divisin del trabajo entre los distintos grupos y fracciones
de la clase dominante. Y as como en el dominio econmico existe una
lucha entre los grupos sociales \ las clases subordinadas y los grupos y
las clases dominantes por el reparto del capital econmico . en el campo
intelectual hay tambin una lucha de clases para imponer una determi-
nada definicin simblica de la realidad.
[Estas luchas tienen lugar ya sea] directamente en los conflictos sim-
blicos de la vida cotidiana o indirectamente, a travs de la lucha empren-
dida por los especialistas en la produccin simblica (productores a tiem-
po completo) en la que el objeto en juego es el monopolio de la violencia
simblica legtima es decir, el poder de imponer (e incluso de inculcar)
instrumentos de conocimiento y expresin de la realidad social (taxono-
mas) que son arbitrarias (pero no reconocidas como tales) (Cita tomada
de Sharp. 1988: 66).
O, en otras palabras:
El campo de la produccin simblica es un microcosmos de la "lucha
entre clases" [y] la lucha por la recompensa especfica en el campo autno-
mo de la produccin ideolgica produce automticamente forma eufemi-
zadas de la lucha ideolgica de clases (Cita tomada de Sharp, 1988: 67).
Supuesto esto, y contando con la relativa autonoma de los sistemas
simblicos en general, habra que esforzarse para descubrir la lgica
objetiva que explica la transformacin del capital econmico en capital
cultural o simblico, con la complejidad interna que todo ello implica.
As, hablando concretamente del sistema de enseanza moderno, Bour-
dieu distingue tres estrategias distintas y contrapuestas, en el seno mis-
mo de los grupos sociales privilegiados y de la clase dominante: la profe-
sional, de la nueva clase media: la humanista, del capital cultural
tradicional; y la econmica y de clase, del capital econmico. Esto es:
la nueva clase media, excluida tradicionalmente del disfrute del capital
cultural, querra invertir en la escuela para superar esa frustracin
399
profesional, a costa de la marginacin de los estudios humansticos; la
lite cultivada tradicional, se opondra frontalmcnlc a ese tipo de reo-
nentacin, a partir de su dominio tradicional del sistema educativo y en
funcin de sus intereses particulares; y por ltimo, el capital econmico,
aparte de buscar los ttulos acadmicos de mayor prestigio, se enfrenta-
ra a las tendencias igualitaristas. desarrollando y estrechando los la/.os
sociales objetivamente existentes entre la universidad y los grandes ne-
gocios y esforzndose para controlar las Grandes coles.
Lgicamente, la lucha por el control del sistema de enseanza es
siempre una lucha desigual que depende del capital cultural relativo y
del ethos de clase (aunque ste est, a su ve/, en funcin del anterior)
particular de cada grupo, fraccin tic clase o clase social, y en la que los
ms dbiles llevan siempre la peor parte. Los alumnos entran en la es-
cuela con un capital cultural desigual, en funcin de su origen de clase.
La escuela distribuye capital cultural en forma desigual y con vistas a
reproducir su estructuracin social, y lo hace con bastante eficacia. La
actividad y el trabajo pedaggicos, durante un tiempo, en un espacio y
con unos agentes, un material, unos sujetos y una intensidad de inculca-
cin determinados, tienden a producir habitus durables y generadores de
prcticas que reproducen las estructuras objetivas. Hs decir: la escuela
produce esquemas generales de pensamiento y sistemas de hbitos men-
tales y morales que. bajo la aureola .'- la libertad y de la neutralidad,
iegitiman prcticamente la cultura dominante y hacen aparecer como
ilegtima la de los grupos sociales dominados. En virtud de toda una
serie de artilugios (exmenes, pruebas objetivas, controles de todo tipo,
disciplinas y prcticas escolares, etctera) el fracaso y la exclusin esco-
lares de los ms dbiles aparecen finalmente como una auto-exclusin y
coir i algo justo.
Bourdieu \ Passemn tucn sucesivamente temas de gran importancia
poltica como, por ejemplo, las diferencias de capital lingstico de los
alumnos en relacin con la seleccin escolar, las formas del lenguaje profe-
soral, los exmenes como medio de legitimacin de los veredictos escola-
res, ia riiuali/acion de la accin pedaggica, la distancia entre el maestro
\ el alumno en funcin de la clase social, etc. (Vrela. 1989: 34).
400
implcita o explcitamente, en todos los niveles del cursus y, en grados
diversos, en todas las carreras universitarias, incluso las cientficas. Ms
an. la lengua no es slo un instrumento de comunicacin, sino que pro-
porciona, adems de un vocabulario ms o menos rico, un sistema de
categoras ms o menos complejo, de manera que la aptitud para descifrar
y manipular estructuras complejas, sean lgicas o estticas, depende en
gran parte de la complejidad de la lengua transmitida por la familia
(Bourdieu y Passeron. 1977: 1 15-1 16).
Sin que nunca sea para nadie, ni siquiera para los nios de las clases
privilegiadas una lengua materna, la lengua universitaria, amalgama aer-
nica de estados anteriores de la historia de la lengua, est muy desigual-
mente alejada de las lenguas habladas por las distintas clases sociales. (...).
Dado que el rendimiento informativo de la comunicacin pedaggica est
siempre en funcin de la competencia lingstica de los receptores (defini-
da como dominio ms o menos completo y ms o menos culto del cdigo
de la lengua universitaria), la desigual distribucin entre las diferentes
clases sociales del "capital lingstico escolarmente rentable" constituye
una de las mediaciones ms ocultas por las cuales se instaura la relacin
(que capta la encuesta) entre el origen social y el xito escolar (...) El valor
social de los distintos cdigos lingsticos disponibles en una socie-
dad dada en un momento dado del tiempo (es decir, su rentabilidad eco-
nmica y simblica) depende siempre de la distancia que les separa de la
norma lingistica que la Escuela logra imponer en la definicin de los
criterios soeialmente reconocidos de la "correccin" lingstica. Ms pre-
cisamente, el valor en el mercado escolar del capital lingstico del que
dispone cada individuo escolar est en funcin de la distancia entre el tipo
de dominio simblico exigido por la Escuela y el dominio prctico del
lenguaje que debe a su primera educacin de clase (Bourdieu y Passeron.
1977: 166-168).
401
cienes visibles o invisibles que constituyen la accin pedaggica como
accin de inculcacin e imposicin de una cultura legtima. (...). El profe-
sor encuentra en las particularidades del espacio que le proporciona la
institucin tradicional (el estrado, el pulpito y su situacin en el centro de
convergencia de las miradas) las condiciones materiales y simblicas que
le permiten mantener a los estudiantes a distancia y en respeto y que le
coaccionaran a hacerlo incluso si l se negara (Bourdieu y Passeron.
1977: 157-158).
402
Bourdieu. que como Veblen y como Weber interpreta las institucio-
nes y las prcticas escolares como derivadas de las religiosas, abre con
una cita de Marx sobre el examen la seccin tercera de La reproduccin,
dedicada precisamente a este tema:
El examen no es ms que el bautismo burocrtico del saber, el recono-
cimiento oficial de la transubstaneiacin del saber profano en saber sagra-
do (K. Marx. Kritik des Hegelschen Staatrechts).
Es demasiado evidente que el examen domina, al menos hoy y en
Francia, la vida universitaria, es decir, no solamente las representaciones
y las prcticas de los agentes, sino tambin la organizacin y el funciona-
miento de la institucin. (...). De hecho, el examen no es solamente la
expresin mas visible de los valores escolares y de las opciones implcitas
del sistema de enseanza: en la medida en que impone como digna de la
sancin universitaria una definicin social del saber y de la manera de
manifestarlo, ofrece uno de los instrumentos ms eficaces para la empresa
de la inculcacin de la cultura dominante y del valor de esta cultura. La
adquisicin de la cultura legtima y de la relacin legtima con la cultura
se regula tanto, y si no ms que por el condicionamiento de los programas,
por el derecho consuetudinario que se forma en la jurisprudencia de los
exmenes y que debe lo esencial de sus caractersticas a la situacin en la
que se formula (Bourdieu y Passeron. 1977: 191-192).
Durkheim y Weber, entre otros, hicieron aportaciones importantes a
la sociologa del examen, pero
este anlisis slo explica los aspectos ms generales de la historia
escolar (...) y deja escapar lo que el funcionamiento y la funcin de los
exmenes deben, en su forma especfica, a la lgica propia del sistema de
enseanza (Bourdieu y Passeron. 1977: 195-196).
Por ejemplo:
La oposicin entre los "aprobados" y los "suspendidos" constituye la
base de una ilusin de perspectiva sobre el sistema de enseanza como
instancia de seleccin: fundada en una experiencia de candidato actual o po-
tencial, directa o mediata, presente o pasada, estas oposicin entre los dos
subconjuntos delimitados por la seleccin del examen en el conjunto de
los candidatos oculta la relacin entre este conjunto y su complemento (es
decir, el conjunto de los no candidatos), por lo que excluye toda pregunta
sobre los criterios ocultos de la eleccin de aquellos entre los cuales el
examen realiza ostensiblemente su seleccin (Bourdieu y Passeron, 1977:
208).
Se comprende que, para realizar completamente esta funcin de con-
servacin social, el sistema escolar deba presentar la "hora de la verdad"
del examen como su propia verdad: la eliminacin sometida nicamente
403
a las normas de la igualdad escolar, y por tanto formalmente irreprocha-
ble, que realiza y asume, disimula la realizacin de la funcin del sistema
escolar, ocultando, por la oposicin entre los aprobados y los suspendidos,
la relacin entre los candidatos y todos aquellos a los que el sistema ha
excluido de Tacto entre los candidatos, y disimulando as los lazos entre el
sistema escolar y la estructura de las relaciones de clase (Bourdieu y
Passeron. 1977: 215).
404
yia de la dominacin webenana (Sharp. IM88: 70-73). Lo que no quiere
decir que no se trate de una contribucin terica realmente importante.
405
o s c u r o m u n d o oculto tras el r i m b o m b a n t e d i s c u r s o de la e d u c a c i n , el
e n i r . m i a d o d i s c i p l i n a r i o interior q u e c o n s t i t u y e la o t r a cara de los presu-
p u e s t o s liberales e igualitarios de la escuela d e m a n d e / I nguita. IWOa:
No ha\ eiucla de que (...I la existencia tic los suplicios responda a (...l
un rgimen de produccin en el que las lucr/as de trabajo. > por ende el
cuerpo humano, no tienen la utilidad ni el \ a l o r comercial que habra de
serles con c r i d o en una eco nomia de tipo indust nal ( l o u c a u l t . 1 l-)X4: MI).
407
para el c o n t r o l v la u l i l i / a c i o n d e los h o m b r e s , se a b r e n paso a t r a v s d e
la poca clasica. l l e \ a d o consigo t o d o un c o n j u n t o d e tcnicas, l o d o un
Corpus tic p r o c e d i m i e n t o s \ d e saber, d e d e s c r i p c i o n e s , d e recetas > de
ilalos I f o u c a u l t . I l )S4: 143-145).
408
(el ejercicio, de origen religioso), a cada individuo, de forma que sea
posible su observacin \ su calificacin en funcin de un programa pre-
ciso y progresivo, y en el contexto de un tiempo disciplinario seriado >
e\oluti\o (progreso de la sociedad) gnesis de los individuos): toda
una pedagoga analtica, en definitiva.
1 s e s t e t i e m p o d i s c i p l i n a r i o el q u e se i m p o n e p o c o a p o c o a la p r c t i -
ca p e d a g g i c a , e s p e c i a l i z a n d o el t i e m p o d e l o n n a c k ' m v s e p a r n d o l o d e l
t i e m p o a d u l t o , del t i e m p o d e l o l i c i o a d q u i r i d o : d i s p o n i e n d o d i l e r e n l e s
e s t a d i o s s e p a r a d o s l o s u n o s d e los o l i o s p o r p r u e b a s g r a d u a l e s : d e t e r m i -
n a n d o p r o g r a m a s q u e d e b e n d e s a r r o l l a r s e c a d a u n o d u r a n t e u n a fase d e -
t e r m i n a d a . \ q u e implican ejercicios de dilieullad creciente: calificando a
los U H ! I \ i d u o s s e g n la m a n e r a en q u e lian r e c o r r i d o e s t a s s e r i e s , hl t i e m -
p o d i s c i p l i n a r i o ha s u s l i i u i d o el t i e m p o i n i e i a t i c n d e la f o r m a c i n t r a d i -
c i o n a l ( t i e m p o g l o b a l , c o n t r o l a d o n i c a m e n t e p o r el m a e s t r o , s a n c i o n a d o
por u n a prueba nica), p o r sus s e n e s mltiples \ progrcsi\as. f o r m a s e
t o d a u n a p e d a g o g a a n a l t i c a . m u v m i n u c i o s a e n el d e t a l l e ( d e s c o m p o n e
h a s t a e n s u s e l e m e n t o s m s s i m p l e s la m a t e r i a d e e n s e a n / a , j e r a r q u i z a
en g r a d o s e x a g e r a d a m e n t e p r o \ m t o s c a d a fase d e p r o g r e s o ) y m u v p r e e o /
t a m b i n e n su h i s t o r i a i F o u e a u l t . 1L>S4: I 6 3 ) .
I d e j e r c i c i o es la t c n i c a p o r la cual se i m p o n e n a l o s c u e r p o s t a r e a s
a la \ e / r e p e t i t i v a s v d i f e r e n t e s , p e r o s i e m p r e g r a d u a d a s . (...). A s i . g a r a n t i -
za, e n la f o r m a d e la c o n t i n u i d a d v d e la c o e r c i n , u n c r e c i m i e n t o , u n a
o b s e r v a c i n , u n a c a l i l i c a c i n . ( . . . l . Y e s . sin d u d a , d e o r i g e n r e l i g i o s o
(I o u e a u l l . I4N4: I ( I.
409
ha quedado oeupado. ya sea en ensear, ya sea en ser enseado, l a escuela
se convierte en un apralo de ensear en el que cada alumno, eada ni\el
\ eada momento, si se combinan como es debido, estn utilizados perma-
neiilcmeiite en el proceso general de la ensean/a (Eoucault. 1 9X4: I 70).
Esta combinacin cuidadosamente medida de las fuer/as exige un
sislema preciso de mando. Toda la actividad del individuo disciplinado
debe ser ritmada y sostenida por rdenes terminantes cuya eficacia reposa
en la brevedad y en la claridad: la orden no tiene que ser explicada, ni aun
lormulada; es precisa v basta que provoque el comportamiento deseado.
Entre el maestro que impone la disciplina v aquel que le esl sometido, la
relacin es de sealizacin: se Irala no de comprender la orden sino de
percibir la seal, de reaccionar al punto, de acuerdo con un cdigo mas o
menos artificial establecido de antemano. (...). Pocas palabras, ninguna
explicacin, en el lmite un silencio total que no ser interrumpido ms
que por seales: campanadas, palmadas, gestos, simple mirada del maes-
tro, o lambien el pequeo utensilio de madera que empleaban los herma-
nos de las Escuelas Cristianas: lo llamaban por excelencia la "Seal" v
deba unir en su brevedad maquinal la tcnica de la orden a la moral de
la obediencia (Eoucaull. ll)S4: 170-171).
410
elemental: especificacin tic la vigilancia, c ulceracin al n c \ o pedaggi-
co I I desarrollo de las escuelas parroquiales, el a u m e n t o del n u m e r o o!e
sus a l u m n o s , la inexistencia de m t o d o s q u e p e r m i t i e r a n reglamentar si-
m u l t n e a m e n t e la u c t m d a d de tina clase entera, con el desurden v la
confusin consiguientes, hacan necesaria la instalacin de controles. (...).
I cuernos con esto una institucin del u p o de " e n s e a n z a m u t u a " , d o n d e
estn integrados en el interior de un d i s p o s i t i \ o tnico tres tipos de proce-
d i m i e n t o s : la e n s e a n / a p r o p i a m e n t e dicha, la a d q u i s i c i n de conoci-
mientos por el ejercicio m i s m o de la actividad pedaggica. \ finalmente
una obscrv acin reciproca v jerarquizada. Inscrbese en el corazn de la
practica de la e n s e a n / a una relacin de \ igilancia d e h n i d a v regulada: no
c o m o una p i e / a agregada o adyacente, sino c o m o un m e c a n i s m o q u e le es
inherente \ q u e multiplica su eficacia (1 oucaull. I 1 JS4: 1 7 4 - I S I ) .
41 I
tlleles, l.os h e r m a n o s de las Lscuclas C r i s t i a n a s h a b a n o r g a n i z a d o t o d a
, una m i c r o c c o n o m i a de los privilegios v de los t r a b a j o s c o m o castigo. (...).
.\ t r a b e s d e esta m i c r o c c o n o m a d e u n a p e n a l i d a d p e r p e t u a , se o p e r a u n a
d i f e r e n c i a c i n que no es la de los actos, s i n o la de los i n d i v i d u o s m i s m o s ,
de su ndole, de sus \ i r t u a l i d a d e s . de su nivel o de su \ a l o r . (...). La
d i s t r i b u c i n segun los rangos o los g r a d o s t i e n e un d o b l e papel: s e a l a r las
d e s v i a c i o n e s , j e r a r q u i z a r las c u a l i d a d e s , las c o m p e t e n c i a s y las a p t i t u d e s ;
p e r o t a m b i n castigar y r e c o m p e n s a r ( L o u c a u l t . 1984: 183-186).
412
de la enseanza. (...). Id examen no se limita a sancionar un aprendizaje:
es uno de sus factores permanentes. subyacentes, segn un ritual de poder
constantemente prorrogado. Ahora bien, el examen (...) garantiza el paso
de los conocimientos tic! maestro al discpulo, pero toma del discpulo un
saber resenado v destinado al maestro. La escuela pasa a ser el lugar de
elaboracin de la pedagoga (Loueault. I8-1 1 J1).
Hl examen lleva consigo todo un mecanismo que une a cierta forma
de ejercicio del poder cierto tipo de formacin del saber.
1) Kl examen invierte la economa de la visibilidad en el ejercicio del
poder (...). Y esta inversin de la visibilidad en el funcionamiento de las
disciplinas es lo que habr de garantizar hasta sus grados ms bajos el
ejercicio del poder. I-ntramos en la poca del examen infinito y de la
objetivacin coactiva.
2) 1.1 examen hace entrar la individualidad en un campo documental .
Deja tras de el un archivo entero que se conslituve al ras de los cuerpos v
de los das. (...). Gracias a todo este aparato de escritura que lo acompaa,
el examen abre dos posibilidades que son correlativas: la constitucin del
individuo como objeto desenptible. analizable (...) bajo la mirada de un
saber permanente: y de otra parte, la constitucin de un sistema compara-
tivo que permite la medida de fenmenos globales, la descripcin de gru-
pos, la caracterizacin de hechos colectivos, la estimacin de las desvia-
ciones de los indi\ iduos unos respecto de otros (...). su distribucin en una
"poblacin". (...). [y] el desbloqueo epistemolgico tic las ciencias del indi-
viduo (...)..
3) Kl examen, rodeado de todas sus tcnicas documentales, hace de cada
individuo "un caso": un caso que a la vez conslituve un objeto para un
conocimiento v una presa para un poder (Foueaull. 1'I-1 % ) .
413
termino protega. L.a visibilidad os una trampa. (...). De ah el efecto ma-
\or del Panptico: inducir en el detenido un estado consciente y perma-
nente de \ isibilidad que garantida el funcionamiento automtico del po-
der (Foucuult. l l )84: 203-204).
415
decir que lo que se presenta a la inteligencia del nio a lo largo del apren-
dizaje, la forma en que estas significaciones le son transmitidas, y las
formas de relacin social en el marco de las cuales se realiza este aprendi-
zaje, son mu\ diferentes (Bernstein, 19X6: 21 1-212).
Uno de los efectos del sistema de clase es limitar el acceso a los cdigos
elaborados (Bernstein. 1485a: 134).
He sugerido que las formas de cdigo elaborado permiten el acceso a
significaciones universalistas en el sentido en que los principios y las ope-
raciones que rigen las relaciones con el mundo de los objetos y con el
mundo social son explieitadas a travs del lenguaje, mientras que los cdi-
gos restringidos permiten el acceso a significaciones particularistas, ya que
el uso del lenguaje tiene a dejar implcitos los principios y las opeiaeiones
que controlan las relaciones con el mundo de los objetos y con el mundo
social, lie intentado igualmente explicar los orgenes culturales de estos
cdigos \ las causas de sus transformaciones. Decir que un cdigo es res-
tringido no significa que un nio no pueda expresarse mediante el lengua-
je ni que sufra, en sentido tcnico, un dficit lingstico, ya que posee la
misma inteligencia tcita del sistema de reglas lingsticas que cualquier
otro nio. Esto significa nicamente que son limitados los contextos y las
condiciones que orientarn al nio hacia significaciones universalistas y
que lo conducirn a elegir determinadas opciones lingsticas que dan
acceso a tales significaciones. Eslo no quiere decir que los nios de clases
bajas no puedan producir en contextos concretos una lengua elaborada
(Bernstein. 19X6: 213-214).
417
muy alies a los de las clases media y alta; en cambio, tienen en general
muy poco que ver con los de las capas sociales ms dbiles.
La escuela se preocupa necesariamente de la transmisin y del desa-
rrollo de significaciones universalistas. La escuela tiene como objetivo
explicilar \ elaborar a travs del lenguaje principios y operaciones simb-
licas que. o bien se aplican a las cosas (disciplinas cientficas), o a las
personas (disciplinas humansticas). El nio de clase alta, como conse-
cuencia de su socializacin, est sensibilizado a las reglas simblicas de la
escuela, mientras que el nio de dase obrera est mucho menos sensibili-
zado a las reglas universalistas de la misma. Este ltimo nio se ve orien-
tado hacia significaciones particularistas ligadas al contexto, en las cuales
los principios y las operaciones estn implcitos; se le prepara para utilizar
el lenguaje en la forma en que se realizan estas significaciones.
La escuela pretende desarrollar en el nio reglas lgicas para definir
las significaciones pertinentes y las categoras de relacin existentes tanto
en el mbito humano como en el de los objetos. Tales significaciones no
son en principio aquellas hacia las que se orienta espontneamente el
nio. En cierto sentido, tanto en Europa como en los Estados Unidos, o
en las sociedades en vas de desarrollo, se puede abordar el problema de
la educacin como la confrontacin entre, por una parte, las significacio-
nes universalistas de la escuela y los tipos de relaciones sociales que engen-
dran; y. por otra, las significaciones particularistas con las que el nio
llega a la escuela, as como las relaciones sociales que las producen. Los
metalenguajes que permiten el control y la innovacin en el orden simb-
lico son extraos a estos nios, puesto que ellos no los han conocido
durante su socializacin inicial (Bernstein. 1986: 212-213).
418
de las categoras de clasificacin (definida por el grado de la interdisci-
plinaridad interna de las diversas materias) y de encuadramiento o mar-
co de referencia (frame: control relativo del contenido, horarios y m-
todos por profesores y alumnos) de los planes de estudio; 2) el anlisis
de la nueva pedagoga progresista (la pedagoga invisible o no directi-
va) y su relacin con la pedagoga tradicional (o visible), por una
parle, y con la orientacin hacia la posicin/orientacin hacia la
persona de la familia y la clase social de origen; o, en fin, 3) el impe-
rialismo cultural que la clase cultivada ejerce en la poltica educativa
(Bernslein, 1985 b y 1988; Musgrave, 235, 254-255. 289-290 y 422).
El cdigo educativo es el principio regulador del curriculum, el len-
guaje, la pedagoga y la evaluacin:
Vamos a afirmar que el cdigo educativo est determinado por los
valores de la clasificacin y del marco de referencia. El cdigo es un princi-
pio regulador, adquirido tcitamente, que integra significados relevantes, la
forma de su expresin y sus contextos evocadores (Bernstein, 1988: 167).
El trmino cdigo de conocimiento educativo (...) se refiere a los
principios subyacentes que configuran el curriculum, la pedagoga y la
evaluacin. Mantendr que la forma que adopta este cdigo depende de
los principios sociales que regulan la clasificacin y el marco de conoci-
miento hecho pblico en las instituciones educativas (Bernstein, 1988:
81-82).
419
miento transmitido y recibido en la relacin pedaggica (Bernstein, 1988:
84).
El cdigo se expresa en su nivel ms general por la relacin que hay
entre la clasificacin y el marco (Bernstein. 1988: 85).
420
que tendan a menudo con gran xito a la reproduccin cultural (...).
fin la nueva clase media, la socializacin establece o inculca formas de
clasificacin y marcos de referencia flexibles (Bernstein. 1988: 1 19).
421
grupo); para la clase obrera, en cambio, eso es siempre mucho mas ex-
cepcional y ms difcil.
Desde el pumo de vista de los padres de la clase obrera, la pedagoga
visible del tipo coleccin, en el nivel de primaria, es comprensible para
ellos ele forma inmediata. Las competencias de base, lectura, escritura.
clculo, que se transmiten segn un orden regular o explcito, tienen un
sentido para los padres (Bernstein, 1984: 133).
All donde la pedagoga es \isible. existe una plataforma "objetiva"
para evaluar a los alumnos, que se basa en: a) criterios claros y b) un
procedimiento de medida preciso. (...). 1 n el caso de las pedagogas invisi-
bles no ocurre esto. (...). As. la madre no puede diagnosticar fcilmente
los progresos del nio, y como consecuencia no puede proporcionarle un
apoyo especfico. Solamente podra hacerlo ofrecindole en casa una at-
msfera favorable a su educacin, lo que supone la completa interioriza-
cin de las bases tericas de la pedagoga invisible. (...). Estas condiciones
es menos probable que se den en los padres de la clase obrera, Estos
padres son incapaces de juzgar los progresos de su hijo. Ms an. estn
obligados a aceptar la definicin que da el maestro de esos progresos
(Bernstein. 1^)88: 133-134).
422
proporciona objetivos a lo que hace, es devaluado. considerado sin signifi-
cacin, intil para su carrera escolar. (...). Poco a poco se abre una fosa
entre el nio como miembro de una familia y de una comunidad, y el nio
en tanto que miembro de una escuela (Bernstein. 1986: 206-207).
Fin lugar de pensar en trminos de "educacin compensatoria", debe-
ramos, a mi parecer, preguntarnos ms sena y sistemticamente por las
condiciones y los contextos del medio educativo. (...). Se fijan criterios de
xito, que son los de la escuela, y despus se miden las aptitudes de los
diferentes grupos sociales para satisfacer dichos criterios (Bernstein.
1986: 208).
425
cuentan las iglesias, las escuelas, la familia, el sistema poltico y el jurdi-
co, los sindicatos, y los medios de comunicacin, etctera. La escuela,
concretamente, sera un aparato ideolgico del Estado, especializado en
la capacitacin y en la diferenciacin profesional de los ciudadanos. Es
ms: hoy en da es ya el aparato ideolgico dominante, al haber reempla-
zado a la Iglesia en ese papel. De forma que ste no se puede entender
bien si no se tiene muy en cuenta dicha condicin dominante.
Como marxista. Althusser insiste en que las ideas tienen siempre
una existencia material. Se producen y se reproducen en funcin de
determinadas prcticas materiales, rilualmentc reglamentadas, y en el
interior de los aparatos ideolgicos del Estado, que comprenden virtual-
menlc todas las instituciones de la vida social menos las econmicas.
Debemos a la "dialctica" defensiva de Pascal la maravillosa frmula
que nos va a permitir la inversin del orden nocional de la ideologa.
Pascal dice, ms o menos: "Poneos de rodillas, moved los labios en ora-
cin, v creeris". De este modo invierte escandalosamente el orden de las
cosas (...).
Diremos entonces, tomando en consideracin un sujeto (tal indivi-
duo), que la existencia de las ideas de su creencia es material en cuanto
q u e sus ideas son actos materiales insertos en prcticas materiales normadas
por rituales materiales definidos por el aparato ideolgico material del cual
derivan las deas de este sujeto (Althusser. 1977: 128-129).
426
conocimientos, la literatura \ sus \ iludes liberadoras (Altusser. 1977:
I 19).
De hecho, la escuela ha reemplazado a la iglesia en el papel de aparato
ideolgico dominante. Forma pareja con la familia tal como la iglesia for-
maba pareja antao con la familia. Se puede, entonces, afirmar que la
crisis, de profundidad sin precedentes, que conmueve hoy en todo el mun-
do al sistema escolar de tantos estados a menudo paralela a la crisis (ya
anunciada en el Manifiesto) que sacude al sistema familiar adquiere
carcter poltico si se considera que la escuela (y la pareja escuela-familia)
constituye el aparato ideolgico dominante, aparato que desempea un
papel decisivo en la reproduccin de las relaciones de produccin de un
modo de produccin que la lucha mundial de clases mantiene amenaza-
do (Althusser. 1977: 1 19-120).
Althusser ha sido criticado desde distintas posiciones, incluida la
marxista. Desde esta ltima se ha hablado, entre otras cosas, de funcio-
nalismo crtico (Carnoy. 1985 y 1986). de formalismo y de teoricismo
(Snchez Vzquez. 1 978). Se ha discutido el elitismo que inspira la pola-
rizacin entre la masa de los individuos ideologizados y la minora cic-
los guardianes de la ciencia, de los intelectuales que trabajan en la van-
guardia del partido (Sarup, 1986). Althusser reconoce que las ideologas
tienen una existencia material en prcticas y rituales, pero tambin mi-
nimiza la funcin ideolgica del proceso mismo de produccin y no
acierta a distinguir entre los conceptos de teora y de prctica con sufi-
ciente precisin. En fin, aunque simplifica la perspectiva gramsciana de
la hegemona social e ignora la eficacia ideolgica de las mismas relacio-
nes de produccin, apropiacin, distribucin y cambio, tiene el doble
mrito de haber sealado la vinculacin entre ideologa y prcticas ma-
teriales y de haber iniciado el anlisis marxista ms reciente sobre la
funcin de la escuela en la reproduccin de las relaciones de produccin
del capitalismo (Fernndez Enguita. 1985 y 1990a: 162-164).
Como se ha visto. Althusser reivindica para la enseanza escolar el
papel privilegiado en la reproduccin social: la escuela proporciona tan-
to las habilidades tcnicas necesarias para la produccin como las dife-
rentes ideologas exigidas por divisin social del trabajo, aparte de que
modela la relacin imaginaria de cada individuo con sus medio materia-
les de existencia. Pero todo esto se hace a costa de ignorar la autonoma
cultural y la capacidad de iniciativa poltica de la clase trabajadora, as
como la realidad del cambio social y en general la lgica resultante de
la lucha y de las principales contradicciones sociales (Willis. 1986).
Mientras la orientacin subjetivista de la nueva sociologa britnica
de la educacin tiende en buena medida a aislar el aula y la escuela del
427
contexto social ms amplio (de las relaciones socioeconmicas y polti-
cas que las condicionan), tanto Bourdicu y Passeron como Allhusser
coinciden en poner todo el nfasis en las estructuras sociales, y arrancan
de la sociedad y de sus estructuras econmicas, polticas e ideolgicas
para hacer ver cmo la escuela funciona en la sociedad capitalista como
mecanismo reproductor de las relaciones de dominacin de unas clases
sobre otras. Sin embargo, en ambos casos, dicha reproduccin tiene lu-
gar casi automticamente, puesto que la autonoma relativa del siste-
ma tic enseanza depende precisamente de la mayor perfeccin de dicho
automatismo. Frente a la tendencia al voluntarismo ilusorio y al inge-
nuo optimismo (que pretende cambiar la sociedad sobre la base de la
accin personal de profesores y alumnos en el aula) de la orientacin
SLibjcli\ isla, estaramos aqu ante un determinismo explicativo de tipo
mecanicisla y ante cierto pesimismo poltico de tipo fatalista: desde
estas posiciones tericas, prcticamente carecera de sentido cualquier
estrategia de resistencia y contestacin cultural y poltica frente al orden
social establecido por parte de los grupos cultural y socialmente domina-
dos (De Pablo. 1983: 135-143).
En cualquier caso, el anlisis althusseriano constituye la base del
estudio estadstico y terico de Baudelot y Establct sobre La escuela
capitalista en Francia (1971). una escuela donde la organizacin social
del aprendizaje, los contenidos y las relaciones sociales se definen por
su estructura dual hermtica. Es decir, el sistema de enseanza francs
actual est estructurado sobre una doble red bsica: red secundaria-
superior. para las lites; y red primaria-profesional, para las masas.
Aisladas entre s. estas redes se distinguen por sus contenidos, por sus
mtodos, por su pedagoga y por la base social de su alumnado, y acaban
conduciendo a ocupar posiciones opuestas en la jerarqua de la divisin
social del trabajo. Ms prudentes en esto que Althusser, Baudelot y Esta-
blet afirman tan slo que la escuela es uno ms de los aparatos que
contribuyen a reproducir las relaciones de produccin capitalistas: un
aparato ideolgico cuya funcin es. concretamente, la inculcacin de la
ideologa sobre la base de la formacin de la fuerza de trabajo.
La separacin entre la red primaria profesional (proveedora de los
oficios donde domina la simple ejecucin) y la red secundaria supe-
rior (destinada a formar los cuadros que necesita el sistema capitalista)
constituye el hecho estructural fundamental del sistema de enseanza de
la ['rancia moderna. La sociedad capitalista, como sistema de divisin
y de explotacin de clase, necesita un aparato institucional de forma-
cin tcnica y de encuadramienlo ideolgico, de divisin y de domesti-
42X
cacin. Esa divisin se hace visible a partir de la enseanza secunda-
ria, con la diferenciacin entre los canales que preparan para el control
de la naturaleza y el dominio de la sociedad, de un lado, y los canales
desprestigiados, del otro. Y esto, por ms que estos ltimos se disimu-
len con mtodos activos y otras formas de hacer trabajar a los alum-
nos lo menos posible, de infantilizarlos. proporcionndoles una cultu-
ra de saldo, con el fin de prepararlos mejor de este modo para la
sumisin. Por lo dems, esta diferenciacin tiene sus primeras races en
las prcticas escolares de la escuela primaria, y muy particularmente en
la alfabetizacin a partir de un discurso pulido que implica la descali-
ficacin sutil del lenguaje y la experiencia de los hijos de los trabajado-
res (Baudelot y Establet. 1975 y 1976).
429
La red SS tiende a formar los intrpretes activos de la ideologa bur-
guesa, mientras la red PP trata slo de someter brutalmente a los futuros
proletarios a la ideologa dominante. De all proviene la oposicin siste-
mtica de las prcticas escolares (Baudelot y Eslablet, 1976: 151).
Ahora bien, en el sistema de enseanza, esa inculcacin es, adems,
de tipo primario, en tanto que condicin necesaria para la accin eficaz
de los restantes aparatos ideolgicos. Por otra parte, no hay un determi-
nismo estricto y mecanicista: por el contrario, los jvenes franceses per-
tenecientes a la clase obrera pueden oponer cierta resistencia a la incul-
cacin de la ideologa y de la moral burguesas. Y de hecho, desarrollan
diversas formas de esa resistencia, gracias sobre todo a la actividad ideo-
lgica general de las fuerzas sociales que se oponen al dominio burgus
y a sus organizaciones de masas (sindicatos y partidos polticos de iz-
quierdas, principalmente).
Pero an as y contando con las dems precisiones que se aaden al
anlisis del propio Althusser, desde una perspectiva ms radicalmente
marxista (y. en este sentido, marxiana), Baudelot y Establet olvidaran
tambin la eficacia ideolgica realmente nuclear que las relaciones
materiales de produccin y de cambio poseen por s mismas (Fernandez
Enguita. 1985). Y tampoco desarrollaran el tipo de anlisis capaz de
explicar las relaciones existentes entre los cambios que tienen lugar en
el sistema de produccin y los correspondientes al sistema de enseanza.
En efecto, en tanto que Bourdieu y Passeron afirman que las escuelas
pueden ser aceptadas pqr su autonoma y su autoridad pedaggica, des-
tacando en ese sentido la eficacia de la violencia simblica como me-
canismo de dominacin. Baudelot y Establet resaltan tambin la impor-
tancia de la coaccin fsica (la enseanza obligatoria, por ejemplo) y la
de la resistencia ideolgica y a veces violenta de los alumnos de la clase
trabajadora. Adems, se aproximan a Bernstein y otros tericos del d-
ficit lingstico que. como aqul, critican igualmente las ilusiones de la
pedagoga compensatoria (Forquin, 1985). Tericamente la contradic-
cin principal se sita fuera de la escuela y se concede un espacio a la
resistencia dentro de ella. Se habla tambin, por ejemplo, del inters
selectivo por ciertas materias, del ruido y el desorden, de la contestacin
a los profesores y la voluntad de autosegregacin, del vandalismo inclu-
so. Hay contradicciones dentro del sistema de enseanza. Pero, en cam-
bio, no parece haberlas en la relacin escuela-sociedad: ni siquiera pare-
ce existir la posibilidad del desajuste entre lo que la escuela produce y
lo que el modo de produccin exige, entre la educacin y el empleo
(Fernndez Enguita, 1985). En pocas palabras: tampoco estos autores
430
acertaran a plantearse la naturaleza dialctica y la direccin previsible
consiguiente de las contradicciones sociales especficas de la propia es-
cuela y de sus relaciones con la sociedad como un todo, con sus conflic-
tos y su dinmica caractersticos (Carnoy. 1985).
En realidad, en su. en todo caso, magnifico trabajo. Baudelot y Esla-
blel slo entran de rebote en la cuestin de las relaciones sociales de la
educacin. Su objetivo es sobre todo mostrar los dos tipos de cultura, o
las dos versiones jerarquizadas de la misma, que la escuela ofrece a los
eslLidiantes de una y otra red. Al pretender analizar lo que Allhusser deno-
mina las "prcticas" y los "rituales" del "aparato ideolgico" escolar conti-
nan movindose sobre todo en el anlisis del mensaje escolar, de la es-
cuela como relacin de comunicacin y no como escenario de constantes
prcticas materiales. Por eso en su anlisis slo aparecen aquellos aspectos
de las relaciones materiales que se presentan directamente vinculados a
diferencias en el campo de los smbolos por ejemplo, el ejercicio del
clculo y el problema o el dictado y la disertacin. pero no lo hacen con
aquellos otros que no presentan tal vinculacin, como tener que cumplir
un horario, permanecer horas sentado o ser evaluado individualmente.
Por otra parte, al buscar las diferencias en las prcticas de las dos
redes pasan por alto todo lo que ambas tienen en comn, lo que a la altura
de la enseanza obligatoria constituye el grueso de las relaciones sociales
de la educacin (Fernndez Enguita, 1990a: 165-166).
432
en las lneas de autoridad verticales que van de administradores a maes-
tros y de maestros a estudiantes. El trabajo enajenado se refleja en la Talla
de control que tiene el estudiante sobre su educacin, la enajenacin de
ste sobre el contenido de sus planes de estudio, y la motivacin del traba-
jo escolar a travs del sistema de calificaciones y otras recompensas exter-
nas, en lugar de mediante la integracin del estudiante, bien en el proceso
(aprendizaje), bien en el resultado (conocimientos) del "proceso de pro-
duccin" de la educacin. La fragmentacin del trabajo se refleja en la
competencia institucionalizada > muchas veces destructiva entre estu-
diantes, mediante una constante evaluacin y clasificacin ostensiblemen-
te meritocrticas. Cuando acostumbra a los jvenes a una serie de relacio-
nes sociales similares a las del lugar del trabajo, la instruccin escolar
intenta encauzar el desarrollo de las necesidades personales hacia sus re-
querimientos (Bowles > Gintis. 1985: 175-176).
433
ilirecla y constante, mientras que en los niveles altos se fomenta la interio-
n/acin de las normas de la empresa. De igual manera, en el caso de la
educacin, los primeros niveles (ltimos aos de bachillerato) tienden a
limitar y canalizar considerablemente las actividades de los estudiantes.
Un poco ms adelante, los cummunity collegcs y las escuelas normales dan
cabilla a una actividad ms independiente y a una supervisin global infe-
rior, lin la cima, las escuelas superiores con planes de cuatro aos desta-
can las relaciones sociales equiparables a las de los niveles superiores de
la jerarqua de la produccin. As. las escuelas mantienen constantemente
su control sobre los estudiantes. Conforme "dominan" un tipo de regla-
mentacin conductual. se les permite pasar a la siguiente o bien se les
encau/a al nivel correspondiente en la jerarqua de la produccin. Incluso
dentro de una misma escuela, las relaciones sociales de diferentes ramas
lienden a conformarse a diferentes normas eonductuales. As, en el bachi-
llerato, las ramas voeacionales y generales destacan el respeto por las re-
glas y la supervisin estrecha, mientras que la rama universitaria tiende a
una atmsfera ms abierta que destaca la interiorizacin de las normas.
434
interpretacin de la dinmica educativa, al distinguir la funcin poltica
y la funcin econmica del sistema de enseanza moderno. En efecto:
por una parte, la escuela tiene que formar eiudadanos capaces de desen-
volverse en el Estado democrtico liberal, y de conformidad con la con-
cepcin de los derechos del hombre que le sirve de base; pero, por otra,
debe preparar a esos mismos ciudadanos para ocupar un lugar determi-
nado e integrarse en la produccin, respetando los derechos de la propie-
dad en que aqulla se funda. Esta contradiccin entre el totalitarismo
econmico de la propiedad y la democracia poltica del Estado liberal
constituira la contradiccin principal del sistema de enseanza actual
en la sociedad capitalista avanzada. Ahora bien, desde una perspectiva
rigurosamente marxiana. todo esto no sera sino una expresin superes-
tructural ms de la contradiccin esencial entre la produccin y la circu-
lacin en el modo de produccin capitalista (Fernndez Enguita, 1985).
I.a contradiccin central de los sistemas educativos de las sociedades
de capitalismo avanzado se densa de dos aspectos de su Idealizacin en
la totalidad social. Primero: forma generalmente un subsistema de la esfe-
ra del listado y, por tanto, esl directamente sujeto al principio de los
derechos otorgados a la persona. Segundo: la educacin desempea un
papel central en la reproduccin de la estructura poltica del proceso de
produccin capitalista, que a su \ez est legitimado en los trminos de los
derechos otorgados a la propiedad. Asi pues, la educacin est directa-
mente involucrada en la articulacin contradictoria de las esferas en el
capitalismo avanzado, lo que se expresa en trminos de la dicotoma pro-
piedad/persona: la educacin reproduce los derechos de la propiedad,
mientras que esl en si misma organizada en los trminos de los derechos
de las personas (Bowles y Gintis. 1983b: 20).
Desde las teoras de la reproduccin, que integraban el conflicto pero
en forma tal que una de las partes jugaba un papel enteramente pasivo, se
ha pasado a analizar la educacin corno escenario de las contradicciones
sociales, particularmente las debidas a la lgica distinta del Estado de
cuya esfera forma parte la educacin, aunque sea privada y la economa
para la cual prepara (Bowles y Gmtis. Levin y Carnoy) y a las contra-
dicciones internas de cada una de estas esferas (Fernndez Enguita). As,
los conflictos en el campo de la educacin seran el producto del enfrenta-
miento entre la dinmica democrtica del Estado y la dinmica autorita-
ria o totalitaria de la economa, o de ambas lgicas en cada una de estas
esferas: la fundamentacin democrtica del Estado frente a su organiza-
cin centralizada y autoritaria, y la lgica democrtica del mercado frente
a la totalitaria de la produccin en la esfera de la economa (Fernndez
Enguila. 1989a: 52).
435
linca de reflexin, insistiendo, entre otras cosas, en la importancia ac-
tual de la experiencia escolar habida cuenta de su amplia duracin, de
su carcter obligatorio y cuasi-total y del isomorfismo existente entre
las relaciones sociales de la educacin y las relaciones sociales laborales;
y en funcin del llamado principio de similaridad (lo que se aprende
prcticamente en una determinada institucin tiende a generalizarse y a
reproducirse en otras reas de la vida).
Profesores y padres suelen prestar poca atencin a lo que no sea el
contenido de la enseanza, es decir, la comunicacin, y lo mismo hacen
la mayora de los estudiosos de la educacin. Sin embargo, slo una pe-
quea parte del tiempo de los profesores y de los alumnos en las escuelas
esl destinado a la transmisin o adquisicin de conocimientos. El resto,
la mayor parte, se emplea en forzar o eludir rutinas, en imponer o escapar
al control, en mantener o en romper el orden. La experiencia de la escola-
ridad es algo mucho ms amplio, profundo y complejo que el proceso de
instruccin; algo que cala en nios y jvenes mucho ms hondo y produce
efectos mas duraderos que unos datos, cifras, reglas y mximas que. en la
mayora de los casos, pronto olvidarn
Las actitudes, disposiciones, etc.. desarrolladas en el contexto escolar
sern luego trasladadas a otros contextos institucionales y sociales (Fer-
nndez Lnguita. 1990a: 176-177).
437
sules. ole.I v prcticas pedaggicas con el Un tic oponerse a la reproduc-
cin de la desigualdad social por medio tic la escuela. De hecho, el
dclcrmismo estructural que normalmente domina las teoras de la repro-
duccin social v cultural ha servido de coartada para justificar la pasivi-
dad c impotencia de los educadores > cientficos sociales actuales con
\istas al desarrollo de prcticas educativas alternativas (Viegas Fernn-
de/. ]1>SS: 164-1701.
438
tabaco y de alcohol, el maehismo \ un chauvinismo y un racismo pro-
fundamente e na izados.
Sin embargo y no sin razn, quiz, el marxismo etnogrfico de
Willis ha sido atribuido a una supuesta visin romntica personal de la
escuela (Sarup. 1986): al rechazar el trabajo intelectual, los estudiantes
de clase obrera no cambiaran nada: muy al contrario, estaran reforzan-
do la distincin entre trabajo intelectual y trabajo manual, y con ello la
estructura de clases (Fernndez Enguita. 1989b: 318-319). De hecho, el
propio Willis. en otros trabajos, ha intentado ampliar su anlisis, aun-
que, segn sus crticos, sin demasiado xito an. Vase una muestra:
En este ensaui se argumenta que el ultimo articulo de Paul Willis "El
desempleo: la desigualdad final" es importante porque presenta el desem-
pleo como una de las principales Coimas de la desigualdad social, pero,
como ocurra en Learning to l.abour. el enfoque de Willis corresponde a
una perspectiva maelnsta que. ademas, tiene como consecuencia la margi-
nacion \ la dbil representacin de la mujer. Hl trabajo resalta tambin
cmo algunas de las recomendaciones de Willis resultan anacrnicas, ade-
ms de orientadas desde un punto de \ista de clase excesivo. En nuestra
opinin, la clase debe constituir un criterio central en el anlisis del de-
sempleo, pero pensamos lo mismo del gnero y de la ra/.a. Ciertamente.
Willis ha hecho un esfuer/o para ampliar su propio anlisis, pero creemos
que se trata de un esfuer/o fracasado (Mefarland \ Coal. 1CJ88: 199).
439
cado. particularmente en la medida en que dicha construccin lia sufrido
la mediacin del curriculum oculto. De hecho, los estudios del aula no
deben conectarse solo con el estudio de la sociedad en general, sino tam-
bin con una idea determinada de la justicia que sea capa/ de enunciar
como determinadas estructuras sociales injustas pueden ser identificadas
v reemplazadas (Croux. 1440: fi^-70).
440
en la organizacin del trabajo actual en general se estara produciendo
igualmente en el sistema de enseanza. Hay un control tcnico de la
enseanza, que no se limita a la programacin de los textos y de otros
materiales de trabajo, sino que alcanza incluso a la forma individuali-
zada del curriculum. Un control al que es difcil hacer frente porque
viene acompaado de la fuerza creciente de la ideologa del clculo, d-
la rentabilidad y del ajuste a las necesidades industriales. Se descuali-
lica al profesor y al mismo tiempo se le recualifiea: mientras la mercan-
tilizacion del curriculum arrebata al profesor los aspectos fundamenta-
les de aqul, a ste se le transforma en un administrador. Sin embargo,
la proletarizacin. la feminizacin y la descualificacin profesional del
profesorado, as como los efectos que la mercantilizacin de la cultura
escolar ejercen sobre el alumnado, potenciaran tambin la posibilidad
de una accin poltica socialista y feminista liberadora a partir de la
propia cultura profesional, de gnero, de clase y de raza (Apple. 1984 y
19X9).
Otros socilogos continan tambin avanzando en una direccin si-
milar. Para romper el crculo pesimista y fatal de las visiones ms ro-
mnticas, Fernndez Enguita insiste, por ejemplo (19,S9b: 320-322), en
la necesidad de distinguir entre la oposicin y la compensacin (meca-
nismo mediante el cual el individuo se defiende de su posicin subordi-
nada en una esfera o institucin agarrndose a su posicin preeminente
en otra), como dos formas de resistencia mu> distintas. Situndose en
la lnea de Bourdieu y de otros tericos eclcticos de la nueva sociologa
de la educacin, hay tambin quien ha subravado la necesidad de com-
pletar las teoras neomarxistas de la resistencia de los grupos sociales
dominados con la identificacin y el anlisis de las contrarresistencias
opuestas por las asociaciones de profesores, los dirigentes de la adminis-
tracin y de la poltica educativa, las clases medias en general y la propia
burguesa, en funcin de sus intereses particulares de clase, de status o
de grupo de presin (Lynch. 1 988). Y no faltan tampoco los que propug-
nan la sntesis eclcticamente creadora de las teoras neomarxianas de
la resistencia y las teoras de la reproduccin en general, con vistas a una
autntica alternativa educativa:
I a s i m p l e f o r m u l a c i n e s p e c u l a t i v a de la relativa a u t o n o m a de las
escuelas c o n i n h u v e a e n m a s c a r a r v a d i s m i n u i r a r t i f i c i a l m e n t e su d i m e n -
sin r e p r o d u c t o r a (...). C o m o la p e r s p e c t i v a t e r i c a m e n t e d e t e r m i n i s t a v
l u n e i o n a h s l a tic la r e p r o d u c c i n social, esta otra libera t a m b i n a los cien-
tficos sociales v a los e d u c a d o r e s en general de la r e s p o n s a b i l i d a d de no
d e s a r r o l l a r p r c t i c a s e d u c a t i v a s a l t e r n a t i v a s , d e s d e el m o m e n t o en q u e .
44]
desde este puni de vista, los resultados no reproductivos surgiran en
cualquier caso de la autonoma escolar, con independencia de lo que los
profesores puedan hacer o decir.
No obstante, la relativa autonoma de que disponen las escuelas en
relacin al poder (o poderes) dominante slo ser importante en la medida
en que la aprovechen e impulsen los profesores. Aunque las escuelas no
pueden transformar por s mismas la sociedad, tambin es verdad que no
podemos sentarnos a esperar que se produzcan cambios estructurales en
el curriculum, en los materiales escolares y en las prcticas pedaggicas
que tienden a oponerse a la reproduccin de las mltiples formas existen-
tes de desigualdad social. V. pese a que una parte de tales cambios no
puede ser llevada a la prctica en la actualidad, en razn de la oposicin
y del poder de los grupos sociales dominantes, debemos ser conscientes de
que. en el da de maana, una alternativa educativa slo ser posible si se
la piensa y se la elabora en la actualidad. Hoy es posible y necesario el
desarrollo de los cimientos de una educacin libre e igualitaria en el seno
de un sistema educativo clasista, elitista y macliisla. Y. si bien es cierto
que. para transformar la sociedad, no basta con la fuerza exclusiva de la
educacin. ha\ que subrayar igualmente que ningn cambio social impor-
tante puede ser realmente efectivo y consolidarse sin su contribucin
(Viegas Fernndez. 19X8: 170).
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454
NDICE DE AUTORES
Adorno: 239;
Alcuino: 103;
Alonso Hinojal: 89, 122, 130, 230, 290, 295. 344, 348, 349, 350, 351,
361. 362, 364, 366, 367. 370. 373. 375. 378. 379. 382, 384. 390, 398,
423, 442, 443;
Almaraz: 443;
Alpert: 130;
Anin: 445;
Aries: 443;
Arnot: 453;
455
Aron: 130, 141. 142. 171. 344;
Atkinson: 448;
Aymard: 1 30;
Azevedo: 1 30;
Bacarani: 130;
Barbera: 272:
Barton: 443;
Bedeschi: 56;
Bell: 443:
Bellah: 130;
Bendix: 448;
Benlham: 413:
Bermudo: 56:
456
Bernstein B.: 19. 20, 348. 372. 376. 379. 401. 415. 423, 431, 434, 436,
444, 446, 449:
Besozzi: 171;
Billeter: 171;
Birbaum: 130;
Blaug: 444;
Bobbio: 290;
Bondi: 444;
Bottomore: 290;
Bourdieu: 19, 20, 131, 171. 239. 348. 376, 394, 404. 414, 423, 428, 431,
436, 441. 444. 449;
Broccoli: 290;
Brookover: 360;
Brullet: 452;
Buci-Glucksmann: 290;
Buisson: 65;
457
Bulmer: 445;
Burgess: 445;
Canguilhem: 131;
Capucci: 290;
Carabaa: 445;
Carlomagno: 103;
Carnoy: 57, 290, 363, 404, 427, 431, 434, 435, 440, 445;
Casiodoro: 104;
Clark: 131;
Cohn: 445;
Coleman: 445;
Comenius: 118;
Condorcet: 1 19;
Connell: 452;
Coser: 131;
458
jsin: 172;
jvilier: 131;
lamboredon: 131,445;
lerkaqui: 131;
angeville: 58:
arwin: 78;
escartes: 297;
az: 446:
az Snchez: 131;
ietrich: 57:
459
Dobriansky: 239;
Domanget: 57;
Dorfman: 239;
Dowd: 239;
Dreifus; 63;
Duvignaud: 132;
Eggleton: 446;
Engels: 27, 29, 30, 31, 32. 33. 49, 51, 55, 57. 185, 243, 247;
Entiwistle: 290;
Erasmo: 108-111;
Essyad: 130;
Faberman: 446;
Fauconnet: 132;
Ferguson: 186;
Fernndez Enguita: 18, 39, 53. 57. 248, 290, 291, 350, 351, 363, 364,
365, 368, 377, 385. 388, 406, 423. 424, 427, 429, 430, 431, 434, 436,
438, 439. 441, 443. 445. 446. 447, 449, 450, 452, 453, 454;
Ferrarotti: 239;
460
Ferry: 62, 65, 133;
Filloux: 132;
Finn: 447;
Fint; 379;
Fitzpatrick: 57;
Fourier: 55;
Galileo: 107;
Garmendia: 132;
Geymonat: 452;
Gicourel: 383;
461
Giddens: 132, 171;
Gorz: 449;
Gramsci: 17, 20. 21, 241-243. 245-291, 293, 296, 328, 330, 334, 347,
348, 350;
Grant: 379;
Green: 387;
Halbawchs: 65;
Halfpenny: 384;
462
Hallinan: 448;
Hammersley: 448;
Hargreaves: 448;
Helvetius: 50;
Hinshaw: 345;
Hirst: 448;
Hobbes: 72;
Hobsbawn: 291;
Hobson: 240;
Hornlc: 57;
Horowitz: 171;
Huberman: 450;
Hume: 73;
Israel: 57;
Jabubowsky: 57;
463
Jaccard: 362, 366, 449;
Jaff: 240;
Johnson: 379;
Jones: 132;
Kahl: 449;
Kamin: 449;
Karabel: 449;
Karady: 132;
Keddie: 381;
Kennet: 448;
Kozyr-Kowalski: 171:
La Capra: 1 32:
Lacey: 449;
Lacroix: 132;
Lavine: 345;
464
Lawton: 449;
Lazarsfeld: 451;
Leibniz: 118;
Lenin; 56;
Lerena: 44, 46, 57, 61, 65, 87. 92, 132, 143, 145, 147, 155, 171, 240, 290,
291, 295, 345, 349, 351, 361, 362. 369, 443, 445, 449, 450;
Lettiere: 449;
Levin: 435;
Lipset; 448;
Lombardi; 290;
Lourau: 132;
Lunacharski: 57;
Lupporini: 291;
Marzal: 171;
Malthus: 24;
Mandel: 57;
465
Mannheim: 17, 20, 21, 293-345, 347, 348, 350, 356, 364;
Marx: 17, 20-21, 23-35, 37-55, 57, 58, 71, 72, 74, 77, 135, 138, 144-146,
177, 183, 186, 242, 243, 245-248, 297, 330, 378, 394, 395, 403, 405, 415,
440;
Matthews: 444;
Mauss: 132;
Mayer: 171;
McFarland: 449;
Mclntire: 450;
Miles: 450;
Mili: 131;
Mitchell: 240;
Mitzman: 171;
Mommsem: 171;
Monnerot: 132;
Montaigne: 111;
Montesquieu: 71;
466
Moore: 450;
Morgan: 186;
Morrison: 450;
Mouffe: 291;
Mussolini: 271;
Nadam: 133;
Napolen: 121;
Nisbet: 133;
Ollman: 58;
O'Neil: 266;
Ortega: 58, 61, 63, 101, 133. 375. 447, 450. 453;
Papgiannis: 450;
Parsons: 17, 20, 21, 60, 133, 171. 172, 347, 348, 350, 357, 364, 423, 450,
451;
467
Paulov: 78:
Payne: 360;
Peillon: 133;
Pericles: 317:
Pestalozzi: 258;
Piaget: 429;
Pizarra: 45 1;
Pizzorno: 291:
Portelli: 291;
Pouillon: 171;
Poulantzas: 450:
Protto: 133:
Querricn: 414, 45 1;
Quinlanilla: 345;
Riesman; 240;
Roberts: 451;
Rol!: 240;
Rolland: 286;
Runciman: 171;
469
Sarup: 58, 386, 427, 434, 439, 452;
Saussure: 395;
Schatzmann: 416;
Schapiro: 171;
Schneider:
Seckler: 240;
Seddon: 452;
Sharp: 133, 240. 345. 378, 380. 387, 395, 399, 404, 405, 423, 436, 452:
Simn: 452;
Small: 358;
Smelser: 458;
Snedden: 360;
Stammier: 146;
Spengler: 146;
Stewart: 345;
470
Stone: 452;
Suehodolsky: 58;
Suzzallo: 360;
Texier: 291;
Thomas: 349;
Togliatti: 2 9 1 ;
Tiryakian: 452;
Veblcn: 17, 20, 2 1 . 173-190. 192-240. 348. 355. 389, 394. 4 0 1 , 403:
Vianello: 240;
Vinccnl: 171;
Vives: 1 10;
471
Waller: 347, 348, 349. 453:
Walker: 443:
Weber. M.: 17, 18. 20. 21. 61. 135-154. 156-172. 186, 295. 297, 309, 348.
351. 395. 403. 405. 440;
Weiner: 453;
Wilkinson: 453;
Wood: 382;
Woods: 454;
Young: 376, 377, 378. 379, 381, 382. 431, 453, 454;
Zeitling: 133:
472
NDICE ANALTICO
Accin social:
su r a c i o n a l i d a d , recurso metodolgico bsico: 141.
Adaptacin al medio:
y cultura y mente humanas: 80-81.
Agentes educativos:
profesores y alumnos, segn la nueva sociologa britnica de
la e d u c a c i n (v.) y la s o c i o l o g a i n t e r p r e t a t i v a y h u m a n i s t a ( v . )
en general.
Agentes sociales:
el individuo, como proceso y "formacin histrica": 262-
264:
relacin esencial con los valores: 140;
y medio cultural: 177-182,261-26.1
Alienacin:
segn Hegel: 40-41;
segn Feuerbach: 40-41;
segn Marx: 39-44, 48-49.
473
Anlisis ideolgico:
arma intelectual bsica del marxismo poltico: 297-298.
mtodo de investigacin de la sociologa y la historia social:
300-302;
aplicacin al propio marxismo: 297-298.
Animismo:
primitivo: 1 78.
Anomia social:
y socializacin deficiente: 78;
y Estado: 66-69;
y escuela moderna: 69-70;
y lo normal/patolgico: 73-74;
y sociologa de la educacin: 91;
generalizacin y soluciones alternativas: "planificacin para
la libertad" o "planificacin totalitaria": 310-314.
Aparato:
coactivo: 155-156;
de Estado: 425-427;
eclesistico: 1 55.
Asociaciones profesionales:
de patronos y obreros: 67-68.
Asociaciones sociales:
econmicas y no burocrticas: 70.
Asociaciones territoriales:
prdida importancia social: 68.
Autoridad:
y disciplina: 6 1 .
474
Autoridad tradicionalista: 1 5 7 . 1 5 9 - 1 6 0 .
Belleza: 206
Biologa:
evolucionista y experimental: 78.
Burocracia:
segn Hegel: 44;
segn Marx: 44-46:
segn Weber: 136-137. 160-163.
Burocratizacin:
del listado, del saber y de la escuela: 23. 44-46;
- y sociedad racional capitalista: 160-163. 348-349.
(amhio social:
- resultado de la dialctica de los intereses materiales y la
conciencia social universal y particular: 181-182. 192-193:
cu la cultura industrial avanzada actual: 218-224.
Capital:
- composicin tcnica: 38;
- concentracin y centralizacin: 38:
- constante: 37;
- dinerario: 43;
- financiero: 43;
- industrial: 43;
- variable: 37;
- control de la enseanza media y superior: 173, 233-234.
238-239.
475
Capital cultural:
de la clase cultivada (v.): 204-205, 322;
versus capital poltico y econmico: 399-400;
capital lingstico y seleccin escolar: 400-401.
Capitalismo:
segn Marx: 34-38;
segn Webcr: 137. 160-163:
segn Veblen: 207-224;
segn Mannheim: 295-296.
C'arisma:
naturaleza: I 57.
mgico o hereditario: 158-159;
secular o religioso: 158.
Categoras:
determinacin social: 83-84;
origen cultural y religioso: 83-84;
marxianas. crtica de Gramsci: 243-248.
Causas sociales:
- y fines: 73;
- y funciones sociales: 75;
causalidad a d e c u a d a y p r o b a b i l i d a d estadstica: 141-144.
( iencia(s):
- naturaleza: 70-7 I;
subproducto de la prctica industrial y de la independencia
terica: 225. 227-228.
y sistema de enseanza: 233-234, 237-239;
concepcin positivista: 73-74, 138;
- concepcin realista: 74, 138;
unidad de la ciencia natural y de la ciencia del hombre:
27-28. I 18. 126-130;
-- e ideologa en Durkheim: 65, 70-72, 145;
oficial: 7 1;
como mercanca: 175-176,238-239;
476
su enseanza, neutralizada por el ultracriticismo diletante:
337-338.
Ciencia acadmica:
subproducto del saber y de la prctica religiosa del sacerdo-
cio: 225-227;
evolucin escolar de la "ciencia dogmtica" a la "ciencia
crtica": 267-268.
Ciencias de la naturaleza:
excluida de la enseanza jesutica: 144.
Ciencias sociales:
ignoradas por el sistema de enseanza liberal: 337;
su enseanza, necesaria para la direccin poltica y el con-
trol popular del gobierno en la sociedad industrial: 338-340;
"herramientas" del pedagogo, como "ingeniero social": 359-
360.
Ciencias y letras:
d i l e m a falso: 118. 121.
y clase a c a d m i c a : 173-174. 235-236.
Cientfico:
neutralidad axiolgica: 139. 144-145, 170, 177.
Clase ociosa:
condiciones necesarias y orgenes (cultura depredadora, ex-
cedente suficiente, discriminacin del trabajo digno e indig-
no, propiedad privada): 195-197;
relativamente a resguardo de los intereses materiales comu-
nes: 181. 219-220;
la dama y los sirvientes, como clase ociosa vicaria: 200-201;
el sacerdocio, como clase ociosa vicaria: 206, 225-226;
desintegracin gradual y resistencia en la sociedad indus-
trial avanzada: 218-222.
Clases sociales:
antagnicas: burguesa y trabajadores asalariados: 26, 66-
67;
dominantes: 32-33;
desdoblamiento y fracciones: 32-33;
"directiva": 49;
dominante y dirigente: 244-245.
47S
Clasificacin y encuadramiento (o marco de referencia): 419-420.
Cdigos educativos:
definicin: 419;
cdigos sociolingsticos restringido y elaborado: 416-418;
cdigo coleccin y cdigo integrado: 418-420;
tipologa de tipos y subtipos de cdigos educativos: 420.
Cdigos sociales:
de gnero, en la cultura patriarcal: 193-195:
de la clase ociosa: 198-206;
ttulos, emblemas y libreas como cdigo simblico del ocio:
199-200;
esttico, del derroche y del ingenio: 205-206;
de la dama, el sirviente y el sacerdote: 205-206;
del "hombre econmico" ("eficiencia pecuniaria"): 215-
216;
del "hombre industrial" ("eficiencia industrial"): 215-216.
Coercin social:
y educacin: 46-47;
psquica: 154;
hierocrlica: 151-152;
y hecho social: 77-78. 263;
y educacin: 87-88;
y moral social: 79-80. 85-86:
de la religin: 80-81. 85-86:
y dominacin: 89, 136, 263:
y hegemona: 244-248.
Comunidad:
naturaleza: I 50:
479
carismtica: 156;
racional: 156;
Conciencia social:
naturaleza: 80;
origen prctico y material: 80-81;
y divisin del trabajo social: 81;
y cultura intelectual: 77;
determinacin social: 30-31, 80-84, 297-302;
autonoma causal y explicativa: 59, 76, 81-82;
y Estado: 67-68;
y moral social: 79-80:
y religin: 80-84;
Conflictos sociales:
ignorados por Durkheim y su escuela: 60-61;
modernos, no antagnicos: 69-70;
e historia de la educacin y de la pedagoga: 89-90;
-- y revolucin industrial: 176-177.
4X0
Consumo diferencial: 202-205.
Contenido de la educacin:
los contenidos bsicos, clave del mtodo: 123-124,266-268,
337-338;
disciplina social (fsica, intelectual y moral), fidelidad social
y poltica y autonoma racional: 87-88:
sistema de ideas, sentimientos y prcticas morales, polticas
y profesionales: 88-89;
de la concepcin del mundo necesaria en la sociedad demo-
crtica y de masas: 321, 337-338.
Convict: 101-102.
Credencialismo neoweberiano:
credencialismo weberiano: 137. 169, 389-390;
grupos y subgrupos culturales, unidades sociales bsicas:
388;
competencia individual y grupal por el poder, el prestigio y
la riqueza: 388, 390 y ss";
la enseanza de culturas de status, funcin principal del
sistema escolar: 388 y ss.
rechazo del modelo tecnocrtico de la relacin entre educa-
cin y empleo: 389;
los ttulos, credenciales culturales de un estilo educativo,
certificado de origen familiar y garanta de la orientacin
hacia el xito y los valores dominantes: 392-393;
aprendizaje laboral (y no escolar) de los requisitos cogniti-
vos profesionales: 390:
falsa neutralidad del curriculum y el sistema (de cooptacin
y padrinazgo) escolares: 390-391:
clausura de las profesiones, "prueba de linaje" y control de
las sinecuras ocupacionales por los grupos de status: 393-
394.
Crtica:
dialctica: 24-25;
terica y prctica: 26-27:
del psicologismo: 71-73.
Cultura:
orgenes: 28-29, 80-81;
481
naturaleza: 23, 78-79, 176-184, 258-259.
unidad orgnica: 29-31, 178;
y educacin y psicologa: 173, 180, 182-183;
irreductibilidad a la experiencia individual: 76;
material y simblico-lingstica: 46-47, 76, 77;
intelectual y moral: 76. 78-80, 81;
estructuracin dual en cultura hegemnica (y depredadora)
y cultura industrial (y vulgar): 173, 184-185, 189-190, 207,
211-218;
autonoma relativa de las formas culturales bsicas: 29-30;
intelectual: 59, 77, 126-130;
de la clase trabajadora industrial: 62, 207-210:
y personalidad: 33-34, 66-67, 90, 180, 182-183;
universal: 69-70.
Cultura depredadora:
orgenes socioeconmicos: 189-193;
y "espritu de proeza": 190-191;
cambios materiales y cambios psicolgicos: 189-193.
Cultura industrial:
de la "comunidad pacfica primitiva": 186-189;
coexistencia con la cultura depredadora: 192;
y cultura pecuniaria (v): 173, 175.
482
cin de la psicologa estamental por el "hombre de nego-
cios": 222-224;
necesidad de un nuevo tipo de intelectual (de poltico y de
funcionario), de educacin y de escuela: 253-257;
democracia militante (v.) o totalitarismo poltico: 308-319.
Curriculum:
importancia de los contenidos bsicos: 123-124, 266-268,
337-338;
y dominacin acadmica: 174, 234-237;
y dominacin poltica: 174:
trivium et cuadrivium: 103-104:
poca de la gramtica: 103-104.
poca de la lgica: 104-108;
segn el formalismo cientfico y el formalismo literario hu-
manista: 108-111;
jesutico moderno: 112-115;
segn el realismo pedaggico: 118;
revolucin de las Escuelas Centrales: 119-121;
evolucin escolar de la "ciencia dogmtica" a la "ciencia
crtica": 267-268;
necesidad de las ciencias sociales para la direccin poltica
y el control popular del gobierno en la sociedad industrial:
338-340;
visin integral, cientfica y actual, educacin permanente y
cursos sobre los problemas fundamentales de la naturaleza
y la sociedad en la educacin de adultos: 327-328, 341;
resumen de la experiencia comn, como tronco curricular,
investigacin y preparacin profesional en la universidad:
340-341;
y educacin compensatoria y escuela comprensiva: 372-
374;
falsa neutralidad del sistema de enseanza moderno: 390-
392.
483
Curriculum integrado y curriculum coleccin: 420.
Darvinismo:
de Veblen: 175, 176-184.
Democracia:
notas distintivas: 68;
versus burocratizacin estatal: 68;
y educacin en Dewey: 358-359.
Domesticacin:
eclesistica: 151-154, 155-156;
escolar: 154, 155-156.
485
Dominacin:
y hegemona (v.)
y coercin: 89-90, 136-137;
y tcnicas sociales: 309-310;
naturaleza (mandato del dominador y obediencia del domi-
nado): 61-108:
material espiritual, fsica y simblica: 151;
poltica y acadmica: 174;
determinacin socio-econmica: 30-31;
y reproduccin escolar de la divisin social y cultural: 90,
394-405, 424-431;
divisin funcional entre Estado e Iglesia: 153-154;
y escuela jesutica moderna: 112-115.
Dominacin carismtica:
legitimacin mediante la autoridad carismtica y la adhe-
sin personal al hombre carismtico: 156-158, 158-159;
y educacin carismtica: 164-165.
Dominacin tradicional:
patriarcal o patrimonial: 154, 159-160;
legitimacin mediante la autoridad tradicionalista, el respe-
to de la costumbre y la sacralizacin del orden tradicional:
y educacin humanstica: 165-168.
Dominacin legal:
legitimacin mediante la autoridad legal y la confianza en
la racionalidad de la sociedad y en la objetividad de la nor-
ma legal universal: 156-158. 159-160.
Dominacin burocrtica:
caracterstica de la sociedad racional capitalista occidental:
160-161;
resultado de la asociacin del Estado y los especialistas en
el derecho romano: 161-163;
e instruccin del experto: 168-169.
Dominacin simblica:
temtica weberiana: 1 36;
y aparatos de coercin psquica: 136;
colaboracin de las asociaciones especializadas con el Esta-
do: 150-151;
486
evolucin: de la hierocracia primitiva a la iglesia: 136, 151-
152:
e Iglesia (v.);
desarrollo extraordinario y crisis general de la cultura, la
educacin y la psicologa individual en la cultura de masas
actual: 307-319.
Economa:
dineraria: 36;
natural: 37:
Economa poltica:
clave de la sociologa marxiana: 25-26:
liberal: 39-40.
Educacin:
naturaleza: 46-47, 59. 87-90. 260-261:
e instruccin: 47;
unidad orgnica: 78;
cultura y psicologa: 173. 178;
tipos: 47, 91-92, 99-100. 100 y ss.. 135, 163-168. 184;
y forma de existencia histrica real: 50-51;
naturalista griega y humanista cristiana: 115-117;
segn el realismo pedaggico: 117-119;
religiosa y escolar: evolucin y equivalencia funcional: 154-
156;
para el cambio, para todos y permanente, en la sociedad de
masas actual: 326-328.
Educacin burocrtica:
Objetivo (instruccin del experto), tcnicas educativas (ex-
tensin escolar y credencialismo educativo) y mecanismos
487
psicosociales de legitimacin (racionalismo instrumental):
165, 168-169.
Educacin carismtica:
Objetivo (despertar el carisma), tcnicas educativas (suges-
tin, pruebas heroicas e iniciacin) y mecanismos psicoso-
ciales de legitimacin (animismo y fe en la magia de la reen-
carnacin y en la gracia natural): 164-165.
Educacin compensatoria:
y desigualdad de clase frente a la cultura acadmica: 280;
limitaciones estructurales (poder econmico del capital y
poder simblico de la clase cultivada): 422-423;
desarrollo y fracaso: 371-374.
Educacin de adultos:
y universidad popular (v.);
educacin permanente de toda la poblacin, visin integral,
cientfica y actual del mundo para todos los ciudadanos, y
cursos sobre los problemas fundamentales de la naturaleza
y la cultura, asi como de perfeccionamiento profesional
para el hombre comn y para el especialista: 327-328.
Educacin dinerada: 1 1 7 , 2 1 1 - 2 1 8 .
Educacin en la sociedad industrial avanzada:
realista (disciplina de la mquina, superacin del animismo
y "eficiencia industrial") y solidaria de los trabajadores de
la industria moderna: 207-210;
"eficiencia pecuniaria" o "eficiencia industrial": 211-218;
graduacin jerrquica de la "educacin pecuniaria" (del
gran capital y los especialistas polticos, militares y eclesis-
ticos al conjunto de la sociedad): 216-217;
el filntropo y los "nouveaux arrivs": 217;
principios de una poltica educativa democrtica y eficaz:
319-323;
educacin democrtica, permanente y de masas: 323-328;
nuevo profesorado y nueva pedagoga: 328-332;
calidad de la enseanza, criterio guia de su democratiza-
cin: 332-334.
Educacin especial:
del caballero medieval: 109-110;
de la dama noble y los sirvientes: 200-201:
del sacerdote: 206;
del gentil hombre humanista: 108-111.
Educacin humanstica:
Objetivo (reproduccin del estilo de vida del "hombre de
cultura"), tcnicas educativas (contacto y contagio persona-
les, familiarizacin con el ritual y examen mgico) y meca-
nismos psicosociales de legitimacin (leyenda de los grupos
privilegiados): 165, 165-166;
de los mandarines chinos, "bibliotecas vivientes": 166-
168;
occidental: 108-111.
Educacin industrial:
y realismo cientfico: 209-211;
o educacin dinerada: 211-218.
Educacin integral:
no se garantiza con una asignatura (religin, tica o filoso-
fa), ni con la formacin escolar (depende de la dialctica
conjunta y concreta de todas las relaciones sociales): 335-
336.
489
Educacin pacfica primitiva:
hbitos eficientes, solidarios y pacficos, con rechazo de la
inhibicin y de todo lo ftil: 186-189.
Educacin y trabajo:
e individuo y sociedad (v):
trabajo, ncleo de la educacin: 48, 184, 285;
y revolucin: 49-50:
unidad histrica: 48-49;
en sociedad primitiva: 48, 173, 186-189;
en la transicin a la "cultura depredadora": 189-193:
en rgimen sexista y patriarcal: 193-195:
en la cultura de la clase ociosa: 198-206;
en sociedad industrial avanzada: 206-218;
en el sistema de enseanza liberal: 50-53:
y poltica clase trabajadora: 54-56;
Educacin y empleo:
modelo del funcionalismo (v.) tecnocrtico: 389.
modelo del credencialismo neoweberiano ( v ) : 387-394;
modelo de la correspondencia: 431-436.
Educacin total:
modelo monacal antiguo: 101-102:
modelo jesutico m o d e r n o : 112-115.
Educational Sociology:
condicionamientos sociales: transformaciones del sistema
social y del sistema de enseanza entre 1880 y 1930 (indus-
trializacin, urbanizacin e inmigracin en masa; integra-
cin de la tcnica en la universidad y control empresarial de
la universidad y de la industria cientfica; y desarrollo del
sistema pblico de enseanza elemental y media, como me-
canismo de integracin social y de orientacin profesional):
356; liderazgo poltico-educativo de Dewey: la educacin
como proceso social esencialmente crtico y activo; la escue-
la como microcosmos social y medio moral organizado: la
psicologa y las ciencias sociales como herramientas del pe-
dagogo como "ingeniero social": 347-348, 356-360, 362-
363: institucionalizacin: los departamentos de pedagoga,
como base acadmica: empirismo, psicologismo, pragmatis-
490
mo y orientacin terica bsicamente especulativa: 360-
361;
crtica de los socilogos e institucionalizado!! inicial de la
sociologa de la educacin: 363, 366, 367.;
Elitismo:
Emulacin:
y educacin h u m a n i s t a : 109. 111. 167-168;
jesutica m o d e r n a : 113-115.
Enseanza secundaria:
clave de la escuela m o d e r n a : 121-130;
lucha p o r su control poltico en el siglo X I X : 121-122;
crisis actual: 122-130;
unidad formativa y diversificacin profesional: 121-122;
reforma de (v.).
Epistemologa:
principales direcciones: 20.
primaca de la sociologa sobre la psicologa: 74-75;
primaca de la sociedad sobre el individuo: 74-75;
objetivismo del realismo marxista y del positivismo durk-
heimiano versus subjetivismo weberiano: 137-138.
perspectiva: 297-304, 319-320:
e "historia conjetural" de Veblen: 185-186.
subjetivismo lenomenolgico interaccionista: 382-387.
Epistemologa de Dilthey:
crtica de la razn histrica, comprensin, psicologa com-
prensiva y ciencias del espritu: 137, 139:
Epistemologa neokantiana:
origen kantiano: 138-139;
posicin de Windelband y de Rickert: 137-139.
Epistemologa de Mannheim:
relacionismo (v.) leibniciano, como clave: 302-304;
la "intelectualidad desclasada y libre" (v.), sujeto potencial
de la conciencia verdadera: 304-308;
criterios epistemolgicos de su sociologa de la educacin:
319-320.
Epistemologa positivista:
monismo explicativo e inutilidad de la metafsica: 138;
leyes versus causas: 1 38;
sus supuestos segn Durkheim: 59, 70-75;
su rechazo por los neokantianos alemanes: 138 y ss.
Epistemologa weberiana:
supuestos generales: 137-148: cuestiona el objetivismo de
Marx y de Durkheim; oposicin al positivismo de Durk-
heim: 145; crtica reduccionista de Marx: 145-147; contexto
acadmico y filosfico antimaterialista y antipositivista:
138-139;
subjetividad e individualismo metodolgico: 136, 140-143,
147;
fecundidad heurstica: 144;
mtodo comprensivo: 139-143;
neutralidad axiolgica del cientfico social: 145;
la racionalidad de la accin como recurso metodolgico b-
sico: 140-141;
regularidad estadstica y causalidad adecuada: 141-142;
rechazo del psicologismo: primaca epistemolgica del com-
portamiento individual sobre el social y de la sociedad so-
bre el individuo: 143;
tipos ideales (v.) como recurso metodolgico: 135, 143-145,
1 56 y ss.
Erudicin:
forma de consumo ostensible y de distincin social: 231-
234.
492
Palatina: 103-104;
jesutica moderna: 112-115;
reforma fascista y hegeliana de Gentile: 270-272.
Escuela comprensiva:
desarrollo y fracaso: 372-374.
Escuela infantil:
Kindergarten y pedagoga realista y no emulativa femenina:
230-231.
Escuela primaria:
renovacin curricular: 228-229;
curriculum tradicional correcto: conocimiento bsico del
ambiente natural y del medio humano: 281-282.
Escuela moderna:
naturaleza (poder secular, unidad y autonoma institucio-
nal, pretensin de dominio universalista, magisterio profe-
sional, monopolio de la cultura intelectual, separacin del
saber y de la persona, jerarquizacin de niveles, academicis-
mo y credencialismo) y funciones sociales (administracin
de la cultura intelectual, domesticacin del ciudadano, legi-
timacin del Estado): 154-156;
aparato del poder disciplinario: 405-414;
mecanismo para la interiorizacin sistemtica de la cultura:
281;
aparato ideolgico del Estado burgus: 256, 424-430;
formacin de los intelectuales orgnicos burguesa, funcin
principal: 255-256;
equivalencia funcional con la Iglesia: 154-156;
mecanismo social para la reorganizacin moral y meritocr-
tica de la sociedad: 59, 67, 69-70, 99-100;
reproductora y legitimadora de la cultura universal: 69-70;
extensin, burocratizacin y dominio del credencialismo:
136, 168-169;
sustitucin del hombre culto por el experto: 136, 168-169;
493
estructuracin dual: 173, 224 y ss., 269-270, 428-431;
progreso industrial, escuelas profesionales y crisis crnica
de la escuela humanista tradicional: 254-255;
carencia de claridad terica y de voluntad poltica racionali-
zadora: 255-256;
necesidad de una escuela de nuevo tipo (democrtica, culta,
selectiva y profesionalmente compleja): 254-255;
democrtica, permanente y de masas: 323-328;
nuevo profesorado y nueva pedagoga: la calidad de la ense-
anza, criterio de democratizacin: 328-334.
Escuela profesional:
segun Marx: 51-53;
desarrollo espontneo y creciente: 254-255, 270;
escuela complementaria de Gentile: 270-271;
planteamiento de los trabajadores: 62.
Escuela pblica:
dualmcnte estructurada: 256;
jerarquizada y competitiva o democrtica y cooperativa:
334-335.
y unidad nacional francesa: 62;
y reorganizacin moral: 67, 69-70;
denuncia privatizacin: 55:
control popular: 55;
primaria, laica, gratuita y obligatoria: 54-55, 62;
poltica de la clase trabajadora: 52-56, 62.
Escuela nica:
alternativa a la escuela estamental y a la escuela retrica: 274-275;
formacin bsica y comn para todos: 279-280;
integracin activa y profesional en la sociedad: 275, 280;
comienza con la enseanza (elemental y media) pblica, gratuita
y flexiblemente obligatoria: 274-275. 280;
democrtica y de masas: 275, 279-280:
humanstica y poltica de nuevo tipo: 275-276;
genuinamente activa: dominio del mtodo y autonoma moral:
276-277;
y escuela creativa: 277;
desprivatizacin y generalizacin del colegio pblico y del interna-
do: 278-279;
ampliacin del cuerpo docente y mejora general de instalaciones,
medios y materiales didcticos: 277-278;
494
atencin especial al trabajo escrito como tcnica didctica: 278,
279:
remodelacin general del sistema de enseanza en tres niveles
(preescolar, escuela nica y universidad popular y de masas): 279.
Especiacin: 28.
Estado:
sociedad civil y sociedad poltica (v.);
segn Hegel: 44;
segn Marx: 44-46;
segn Durkheim: 67-70:
segn Weber: 148-154;
segn Gramsci: 160-163;
arbitro racional supremo: 44;
encarnacin de la clase dominante y de los derechos humanos: 44;
garante de la propiedad privada: 44;
y relaciones de dominacin: 148-154:
comunidad que monopoliza la coaccin fsica legtima en un de-
terminado territorio: 148-150;
otros rasgos especficos (derecho racional, poder legislativo y judi-
cial especializado: institucionalizacin del orden pblico; admi-
nistracin racional; fuerza militar permanente): 148;
determinacin material: 30:
e Iglesia: 136, 151-153;
y otras asociaciones polticas: 148:
limitaciones propias y necesidad de la colaboracin con las asocia-
ciones especializadas en la dominacin simblica para transfor-
mar la fuerza en derecho y la obediencia en deber: 150-151;
dictadura + hegemona: 246-247.
Estado capitalista:
racional, jurdico-formal y burocrtico: 160-163.
Estado democrtico:
agente moral fundamental: 67-70. 88-89;
y anomia social: 67-70:
495
y reorganizacin material de la sociedad: 67;
lugar social de la ciencia: 68-69:
rgano rector de la "sociedad orgnica": 59, 68-69.
Estado laico:
Estudio de lo clsico:
forma de distincin acadmica y social: 237-238.
Ethos:
y educacin: 87-88. 177-183:
de casta, reproducido por la educacin humanista: 165-168;
de clase y lucha desigual por el control del sistema de enseanza:
398, 400-401.
Etiquetado:
eclesistico y escolar: 155.
Etnometodologa y Etnografa:
etnometodologa subjetivista de la sociologa interaccionista y hu-
manista (v.): ignorancia terica y prctica de los condicionamien-
tos externos al aula y al centro; interpretacin y recreacin subjeti-
va de las influencias sociales; interaccin en el aula (y en el
centro), clave del cambio educativo: subjetivismo epistemolgico
y voluntarismo poltico: 384-386.
Examen:
bautismo burocrtico del saber: 45-46:
y textos: 98:
chinos y modernos: 166-168:
y credencialismo educativo actual: 169. 232-233:
e inculcacin de la cultura legtima: 403-404:
combinacin de las tcnicas de la jerarqua que vigila y la sancin
que normaliza: 412-413.
4%
Explicacin:
positivista: 73-74;
histrica durkheimiana: 100-101.
Familia:
prdida importancia social: 68;
crisis de la familia patriarcal: 229;
socializacin familiar sexuada para los roles adultos: 351-352.
Filntropos: 217.
Filosofa de Durkheim:
social: 65-70;
crtica del empirismo y del racionalismo: 83-84.
Fines sociales:
y causas: 72-73.
Formalismo pedaggico:
formalismo gramatical: 101-103;
formalismo lgico: 103-108;
formalismo esttico (cientfico o literario): 108-1 1 1;
formalismo humanista extremo de los jesutas: 111-115;
formalismo clsico de la clase acadmica moderna: 234-237;
y confusin de la tolerancia y la objetividad con la neutralidad
total del ultrucrilicismo neutralizado!' del saber: 337-338.
Fracaso escolar:
c "igualdad de oportunidades": 368-369;
interpretacin naturalista: 369-370;
interpretacin social: 370-373;
segn Parsons: 354;
reduccin nivel, fraude popular: 268-269;
segn Bourdieu: 400-401.
497
Funciones sociales:
y causas: 75;
organizativas y conectivas ("direccin intelectual y moral" y do-
minio directo, jurdico y poltico): 188;
de los intelectuales: 248 y ss.
Funcionalismo:
claves tericas bsicas: 350-351;
tecnolgico y meritocrtico: 361-374;
vuelta a Durkheim: 60-61.
Fuerzas productivas: 3 1.
Genealoga:
marxiana de la conciencia: 39-44;
sociohistrica foucaultiana: 405-414.
Grupo de iguales:
aprovechamiento curricular: 335;
y aprendizaje de los roles sexuales: 352.
Grupos sociales:
raciales, tnicos, de gnero y de clase: 182;
dirigentes y dominantes: 244-245;
especializados en la produccin de intelectuales: 255-256.
Habitus: 155.
Hazaa: 193-195.
498
Hechos sociales:
definicin: 78;
y hechos educativos: 91;
relacin con los valores: 140.
Hegemona:
y dominacin (v):
y sociedad civil y sociedad poltica (v.):
y "consenso espontneo o activo": 243-245;
burguesa: 243:
y contrahegemona de la ciase trabajadora industrial: 243, 268-
269, 273 y ss.
e intelectuales (v.):
y pedagoga: 249-250.
Historia:
segn Hegel: 44;
segn Marx: 27-29. 31, 48-49;
segn Durkheim: 100-101:
'"historia conjetural" de Veblen: 185-186:
segn Foucault: 405:
historia del trabajo e historia natural: 28;
unidad de la historia natural y de la historia humana: 27-29;
superacin de la alienacin y final de la prehistoria: 48-49;
excluida de la escuela jesutica moderna: 113-114;
tesis de Veblen sobre el carcter incierto del futuro: 221-224, 233-
234.
499
Ideas directrices:
y formacin cientfico-general y filosfica: 128-130.
Ideologa:
experiencia interesada y subjetiva: 297-298.
teora marxiana (conciencia falsa de las clases que necesitan encu-
brir sus intereses): 23. 39-44, 297;
revisada por Mannheim (perspectiva interesada y subjetiva de to-
das las clases y grupos sociales; teora general): 297-302;
y ciencia en Durkheim: 65, 71-72;
primaca, en Gramsci: 248 y ss.
Iglesia:
naturaleza (poder hierocrtico, unidad y autonoma institucional,
pretensin de dominio universalista, sacerdocio profesional, mo-
nopolio de la coaccin hierocrtica, separacin del carisma y de la
persona, unin del carisma y del cargo, racionalizacin del dogma
y del culto) y funciones sociales (administracin salvacin, domes-
ticacin del subdito, legitimacin del Estado): 151-154;
y asociaciones hierocrticas: 151-152;
y escuela moderna (equivalencia funcional): 154-156;
primitiva: 101:
monacato antiguo: 101-102;
monacato benedictino: 102-103;
iglesia irlandesa: 102-103.
Inculcar: 155.
Individualidad animal:
y persona humana: 76-78.
Individualismo:
producto histrico-social: 34
Individuo y sociedad:
segn Marx: 33-34, 49-50:
segn Durkheim: 66, 74-75. 76-77;
JV^gtUl L> U 1 M t V y U l i , UVI, '
Instituciones:
naturaleza: 177, 183;
econmicas: 179;
cambio general: 179 y ss.
Instruccin: 47;
es educacin: 267;
Intelectuales:
categora profesional y funciones sociales: 250;
autonoma relativa: 32-33:
elitismo poltico y pedaggico: 49-50, 55;
profesiones ideolgicas: 45-46;
y "fabricacin social de la hegemona": 244-245, 248-253;
castas de la civilizacin rural (su escolasticismo y academicismo):
304-305;
tradicionales y orgnicos: 250-253;
eclesisticos: 251;
nobleza de toga: 251;
"clase cultivada" de la sociedad moderna ("capital cultural" o he-
rencia formativa comn, y "libre competencia de su produccin
intelectual"; opcin de clase o "intelectualidad desclasada y li-
bre"): 305-308;
rurales (funcin profesional y poltica) y urbanos ("estado mayor
industrial"): 252-253;
poltico y funcionario de nuevo tipo (con una preparacin huma-
nista, cientfica, tcnica y poltica, y no retrica): 253-254;
de la clase obrera: 254-255, 256-257.
501
lnvertebracin social: 68.
Legitimacin social:
tipos weberianos: 156-163;
carismtica: 157-159:
tradicional: 157. 159-160;
legal: 157, 160-163;
objeto sociologa de la educacin de Durkheim: 60-61;
escolar: 60-61, 69-70. 90.
Lenguaje:
y pensamiento: 78-79;
origen social: 78-79;
y duplicado mental: 84-85;
importancia instrumental de las lenguas clsicas, nacional y vivas
en general: 118:
su estudio, propedutica de la antropologa: 130;
Liberalismo:
organicista de Durkheim: 67-69:
progresista de Mannheim: 292, 293-295.
Lucha de clases:
segn Marx: 26, 31-33. 48-49;
ignorada por Durkheim y su escuela: 60-61;
segn Veblen: 189-193;
diferencias entre Marx y Gramsci: 243-248;
y crisis de hegemona: 245.
Ludismo pedaggico:
crtica marxiana: 55.
crtica gramsciana: 268-269.
Macrosociologia:
y microsociologa (v.):
Maestro:
nexo entre la instruccin y la formacin del alumno: 273-274;
funcin actual: 69-70;
formacin pedaggica sociohistrica: 95-96:
agente principal de la reforma educativa: 273-274;
neutralidad moral: 170.
502
Marxismo:
influencia en Veblen: 131;
revisin crtica de Gramsci: 243 y ss.;
crtica de Mannheim: 297-302.
Materialismo:
filosfico: 25. 50. 80. 138:
de Durkheim: 80-84:
su rechazo por los neokantianos alemanes: 138-139.
Materialismo histrico:
fuentes: 24;
supuestos epistemolgicos y tericos: 24-33:
ncleo sociologa marxiana de la cultura: 23. 27 y ss.. 31;
sntesis: 31. 34;
crtica de Durkheim: 81-83:
interpretacin mecanicista weberiana: 138. 145-147:
potencialidad heurstica segn Weber: 138, 146:
interpretacin gramsciana (nuevo concepto del Estado y de la so-
ciedad civil: teora de la hegemona y consenso espontneo; hege-
mona, contrahegemona y bloque histrico: significacin integral
del Estado como aparato coercitivo y aparato de consenso, o dic-
tadura ms hegemona: los intelectuales como especialistas en la
construccin social de la hegemona): 241-257.
Matrimonio:
por captura y matrimonio-propiedad: 196-197.
Mecanismos psicosociales:
de legitimacin de la dominacin social: 156-163:
educativos: 90;
del control de la conducta de masas: 309-310.
Mtodo cientfico:
y determinismo: 74;
no hay un mtodo universal: 139-140;
eficacia heurstica, como criterio de validez: 140:
positivista: 73-75;
baconiano: 72:
estadstico: 74;
dialctico: 25:
503
generalizante e individualizante: 139;
comprensivo: 139-140, 141-143:
gentico e histrico-comparativo: 70. 75, 100-101;
cuantitativos y cualitativos: 18. 384-385;
reglas de Durkheim: 73-75;
anlisis ideolgico: 297-302.
Mtodo didctico:
naturaleza: 17-18. 123-124,341-342;
tradicional (bsicamente imitativo y formal, reproductor de una
cultura esttica): 288-289, 341;
necesidad actual nuevo tipo (combinacin ideal del modelo inte-
lectualistu del seminario y de la educacin personalizada del ta-
ller): 288-289. 344:
leccin magistral: 401-402:
el seminario (exposicin magistral, lectura personal y confronta-
cin crtica), modelo intelectualista del saber sistemtico: 342-
343;
el taller (convivencia y aprendizaje concreto, conjunto y conti-
nuo), forma prctica y originaria de la educacin: 342-344;
los contenidos bsicos, clave del mtodo: 123-124, 266-268, 337-
338;
enseanza universitaria del mtodo (ensear a estudiar): 289:
tcnicas e instrumentos metodolgicos: 18, 277-278, 342-344;
mtodos didcticos medievales (dialctica, expositio, disputatio):
106-107;
emulacin y sistema de premios y castigos humanista: 111;
mecanismos de dominacin y tcnicas didcticas jesuticas: I 13-
1 15:
eficacia del mtodo sinttico: 342:
el deber escrito como tcnica de dominacin: 113;
sustitucin de la clase magistral por el seminario y la clase-
seminario: 288-289;
segn el realismo pedaggico: 1 17-1 19:
eficacia del trabajo escrito: 278-279:
anlisis de textos originales: 287.
Microsociologa:
Moral:
naturaleza: 79;
504
sistema de control: 81. 81-86:
y sociedad: 79-80;
y solidaridad: 79-80;
y religin: 76, 85-86;
moral cientfica, autnoma y laica: 76. 85-86;
y ciencia: 144-145;
tipologa weberiana: 156;
del decoro pecuniario (gradiente psicosocial): 200-206;
moral industrial (conservada por la mujer y los trabajadores y
revalorizada en la sociedad industrial avanzada): 207.
Mujer:
"condicin brbara": 195-196;
y matrimonio-propiedad: 196-197;
educacin especial de la dama: 201;
ideales de belleza: 205-206;
conservadora de la moral industrial: 207:
lucha feminista por la emancipacin y el trabajo: 229;
ingreso en la universidad y fomento de la escuela infantil no em-
lativa: 230-231.
505
problemtica central de la organizacin del conocimiento, del
control social y de su interrelacin: 375-376, 377 y ss.;
otras caractersticas generales: recuperacin de los clsicos y papel
central de la discusin terica: reconstruccin crtica de los datos
y construccin cientfica de los problemas; problematizacin del
conocimiento y de la realidad social en tanto que "construccin
social": atencin especial a la construccin social del conocimien-
to a partir de la interaccin en el aula (sociologa del aula y del
centro escolar): curriculum como hecho y curriculum como prcti-
ca (sociologa del curriculum); tendencia a la identificacin entre
la sociologa del conocimiento y la sociologa de la educacin;
anlisis de las causas de la reificacin y absolutizacin de determi-
nadas realidades sociales; radicalismo poltico y confianza en la
experiencia del aula como factor de progreso; reduccionismo ex-
plicativo: 376-381.
Obediencia:
y legitimacin: 61. 148-149;
Organizacin escolar:
en tres niveles: 103;
universidad medieval: 104-108:
escuelas profesionales medievales de teologa, derecho y medicina:
106:
de la democracia a la tutora y el internado: 106;
jesutica: 112-115;
Escuelas Centrales: 119-121.
Organizacin social y econmica:
con la poltica, clave de todo sistema educativo y de toda pedago-
ga: 94-95.
506
con la econmica, clave de todo sistema educativo y de toda peda-
goga: 94-95;
asociacin poltica y violencia fsica: 148:
Particularismo y universalismo:
necesidad de su equilibrio escolar (el problema de la clase): 120:
unidad y diversificacin preprofesional de la enseanza secunda-
ria: 121-122, 124-126.
Pedagoga:
reflexin meldica sobre la educacin: 93;
teora prctica: 93-94;
auxiliar imprescindible de la prctica educativa: 95;
y conflicto y cambio sociales: 95-96;
y literatura utpica: 96;
atraso actual: 92-93;
orientacin psicologista tradicional: 92;
naturaleza ideolgica y normativa tradicional: 92:
fundamentacin sociolgica y sociohistrica de la nueva pedago-
ga: 86-87. 92-93;
del convict: 101-102; carolingia: 102-104; universitaria medieval:
104-108: del caballero medieval: 109-1 10: del gentilhombre huma-
nista: 108-1 11; jesutica: 112-114; de la educacin del buen cris-
tiano a la del buen ciudadano:
crtica roussoniana de la pedagoga jesutica: 257-258, 330-332;
espontaneismo roussoniano o voluntarismo ilustrado: 257;
no emulativa del Kindergarten: 230-231;
nueva, en la "democracia militante": 329-330.
Pedagoga burguesa:
basculacin ideolgica entre el innatismo filosfico y el empiris-
mo positivista: 338-339:
ignorancia sistemtica de la historia y las ciencias sociales: 339-
340;
crtica marxiana: 23, 49-56:
divorcio entre educacin y trabajo: 51:
crtica gramsciana: 257-269;
desovillar o reprimir, un dilema pedaggico falso: 257;
crtica de la pedagoga roussoniana: 257-261;
crtica de las pedagogas naturalistas en general y de su concepcin
abstracta y ahistrica del individuo humano: 261-264.
507
Pedagoga libertaria y "mtodo de la libertad": 329-332.
Pedagoga reformista:
crtica instructiva: 264-265;
poltico-ilustrada: 49-50;
romntica e introduccin del mtodo del taller en la escuela: 265,
344;
yuxtaposicin esnobista del trabajo intelectual y manual: 265;
iniciativa total del alumno: 265-266;
supresin de programas y mtodos: 266;
desprecio de los contenidos y fetichizacin del falso mtodo: 266-
268;
ldica: 268-269;
crtica marxiana: 49-50, 55;
crtica gramsciana: 264-269.
Pedagogismo:
crtica sociolgica: 87, 93-95.
Personalidad:
"sistema de hbitos mentales y morales": 177-178;
unidad: 1 78;
construccin social (interiorizacin del medio humano): 33-34,
66-67, 74-75, 76-77, 90, 258-261. 330-331;
e individualidad animal: 76-77;
y entendimiento agente: 77.
Poder:
y dominacin relativa: 149;
poltico y hierocrtico: 151-154;
disciplinario, segn Foucault: 405-414.
Poltica:
actividad directiva y autnoma: 148;
- direccin o influencia sobre una asociacin poltica o Kstado: 148;
y dominacin ( v ) ;
50X
Poltica educativa de la clase trabajadora:
crtica del sistema de enseanza y de la pedagoga liberales: 50 y
ss.:
instruccin escolar y trabajo productivo: 51-53; mnimo de escue-
la y mximo de educacin: 53: escuela laica, obligatoria e ideolgi-
camente neutral: 53-55; instruccin fsica, intelectual y preprofe-
sional: 54-55-56; control de la burocracia escolar: 56.
escuela nica ( v ) .
Prctica:
Pragmatismo: 175.
Primaca epistemolgica:
de la sociologa sobre la psicologa: 70-73;
de la sociedad sobre el individuo: 70-73;
del medio social interno sobre el externo: 75.
Problemas:
de los universales: 70:
pedaggicos de las Escuelas Centrales: 1 19-121;
de la sociedad actual: 221-224. 308-314.
Produccin:
mercantil: 36;
mercantil simple: 42:
capitalista: 39-43.
Propiedad:
origen y evolucin material y simblica primitiva (social, perso-
nal, hereditaria): 195-198.
Psicologa:
ciencia natural o ciencia del hombre: 139-140;
509
epistemolgicamente subordinada a la sociologa: 59, 75, 143;
precisin sociolgica de su funcin educativa: 86-87, 92-93;
funcin pedaggica: 92-93;
esencial para la didctica: 93, 96;
cultura y educacin: 173, 177 y ss.
Psicologa social:
irreductible a la psicologa individual: 91.
Psicologismo:
dominio tradicional: 87;
pedaggico dominante: 92-93;
crtica sociolgica: 87. 93-95;
rechazado por Weber: 143.
Racionalismo:
cientfico: 70-71, 126 y ss.;
jesutico abstracto y matemtico escapista: 115, 286-287.
Realismo cientfico:
y "cultura industrial"; 173, 207-210;
ignorado por la clase acadmica: 232-233;
Realismo pedaggico:
base material: 117;
posiciones tericas: 118;
evolucin histrica: 117-122.
510
Reforma Gentile:
acentuacin de la estructuracin dual, ruptura de la unidad formal
y lgica ideolgica curricular de tipo hegeliano: 270-272.
Rgimen de "status":
orgenes: 189-193:
patriarcal: 193-195;
de la clase ociosa: 195-198;
desintegracin y resistencia en la sociedad industrial avanzada:
218-224.
Relaciones de dominacin:
mandato ms obediencia: 149:
y Estado: 148-151;
de la Iglesia y el Estado: 151-154:
familiares y escolares: 1 54:
acadmicas: 174. 234 y ss.
Relaciones sociales:
externas e internas: 75:
materiales y simblicas: 76-77:
educativas: 89-90, 278. 288-289. 334-336, 354, 384-387.
Relacionismo:
epistemologa de Mannheim (v.);
y revisin crtica de la teora marxista de las ideologas: 297-302;
no es una relativismo (perspectivismo leibniciano): 302-304:
perspectiva de perspectivas potencial de la "intelectualidad descla-
sada y libre" (v.) y otros criterios de verdad: 303-304.
Religin:
origen material: 80-84
y origen de la sociedad: 80;
51 I
concepcin del mundo y sistema de control jurdico-moral: 82-83,
85-86;
crtica histrica: 25;
y alienacin: 40. 41;
funcin social, lgica y moral: 76, 81, 85-86;
autonoma causal y explicativa relativa: 82-83;
crisis: 76, 86;
necesidad de un equivalente funcional: 84-86;
y cultura primitiva: 81. 82-84;
ritual del universo y cristiana del corazn: 115-117;
servicio de Dios y servicio del caudillo (el sacerdocio, clase ociosa
vicaria): 206;
escepticismo de los tcnicos y trabajadores de la industria moder-
na: 209-210;
saber sacerdotal y saber acadmico: 225-227;
programa hegeliano de su enseanza escolar con la reforma fascis-
ta de Gentile: 271-272:
una clase de religin (o filosofa o moral) no garantiza la forma-
cin religiosa: 336-337.
Reproducir:
termino weseriano: 155:
v. teora de la reproduccin (v).
Resistencia:
de la clase ociosa actual (puntos de apoyo: instinto de clase, iner-
cia social, dominacin material y simblica, manipulacin de los
ms dbiles, nacionalismo y armamentismo): 218-224.
Ruptura epistemolgica:
con las praenotiones espontaneas: 72-73:
con el psicologismo: 72-73.
512
Sacerdocio:
clase ociosa vicaria con una educacin especial: 206;
vestuario femenino: 206:
etiqueta sobrenatural y ritual simblico, origen del saber acadmi-
co: 225-227.
Salvajismo: 186.
Sagrado y profano:
discriminacin ritual de tipo patriarcal: 206;
tensin histrica: 101 y ss.:
del naturalismo griego y las religiones rituales del universo a las
religiones del corazn y el formalismo humanista cristiano: 115-
117;
en los siglos VI al VIH: 101-102:
en la poca carolingia: 102-104:
fe y razn en la Edad Media: 104-108:
universidades renacentistas versus colegios jesuticos: 112-113;
realismo pedaggico y sistema de enseanza tradicional: 117-
130.
Sistema de enseanza:
criterios que lo definen: 98:
enseanza de culturas de status, funcin principal: 388-389;
funcin social, cultural e ideolgica: 397-398;
funcin poltica: 44-46. 154-155. 394 y ss.
equilibrio entre particularismo y universalismo: 99-100, 120;
y sociedad e historia social: 95-96, 100 y ss.;
y Estado moderno: 44-46. 154-155:
y saber: 44-46. 101 y ss.. 234 y ss.. 281 y ss.. 338 y s.;
burocratizacin: 44-46. 168-171. 387 y ss.:
jerarquizacin: 45-46;
y legitimacin de la desigualdad de clases: 44-45;
estructuracin en redes y en niveles: 99-100. 224 y ss., 423 y ss.;
universidad medieval ( v ) ;
Estado absolutista y sistema jesutico: 113-115:
Escuelas Centrales: 119-121:
restauracin napolenica del sistema tradicional: 121;
progreso cientfico e industrial y necesidad de su reforma: 2 2 8 -
229. 253-254:
513
nueva escuela primaria y escuelas profesionales o tcnicas de gra-
do medio: 228-229;
acceso a la universidad de la mujer: 229-230;
control tradicional de la clase acadmica y oposicin de sta al
acceso de la mujer y a la integracin curricular de los conocimien-
tos cientfico-tcnicos: 231-232;
mercantilizacin general: 233, 237-239;
a mayor neutralidad y autonoma, mayor eficacia legitimadora:
402.
Sistema educativo:
funcin social: 90;
conjunto articulados de prcticas educativas: 91-97;
sistema de educacin, sistema escolar, sistema pedaggico: 92, 97-
98;
y divisin social del trabajo: 99-100.
Sociedad:
naturaleza: 76-77;
514
concepcin vulgar: 71-72:
teora convencionalista: 72-73;
segmentaria y no segmentaria: 66. 67;
orgnica: 66-67.
Socialismo marxista:
de Marx: 23-56;
revisin reformista radical de Gramsci: 243 y ss.:
Socializacin:
y educacin: 46-47. 76-77;
y momia social: 78, 310-312:
metdica y diferencial: 89-90:
y manipulacin social: 309-310. 406 y ss.;
Sociologa:
posibilidad: 70-71. 73-75;
funcin social: 64:
guia terica de la moral autnoma, cientfica y laica: 59. 64. 65;
arma intelectual de la "democracia militante": 293, 296. 307-308:
primaca epistemolgica respecto de la psicologa: 59. 70. 143.
515
titativa y opcin por la microsociologa y los mtodos cualitativos,
con especial atencin a las relaciones sociales simblicas): 383-
384;
etnometodologa y etnografa (v.).
Sociologa weberiana:
sociologa del poder y de la dominacin: 135-148 y ss.;
influencia bsica de Marx y de Nietzsche: 138;
sociologa comprensiva: 135, 137 y ss.: una ms: 142-143;
marco temtico y supuestos epistemolgicos: 135-144;
neutralidad axiolgica: 144-147;
oposicin a Durkheim: 138. 144-145;
oposicin a Marx: 138, 145-147;
materialismo histrico del poder y de la violencia: 147;
fecundidad heurstica: 139-140. 147.
516
riqueza explicativa e influencia social: 183-184;
visin social y econmica: 173:
evolucionismo tecnolgico y darwinismo social: 176-183;
estructuracin dual de la cultura y la educacin: 182, 189 y ss.;
esquemas de evolucin: 184 y ss.;
comunidad pacfica primitiva: 184-189;
de la cultura pacfica a la depredadora: 189-193;
"condicin brbara de la mujer": 196-197;
origen de la propiedad y de la clase ociosa: 195-198;
rgimen de status sexista y patriarcal: 198-195;
cultura y educacin de la clase ociosa (v.): 198 y ss.;
cultura y educacin en la sociedad industrial avanzada: 207 y ss.
517
tcnica del taller en el sistema de enseanza: 343;
combinacin ideal del modelo intelectualista del seminario y de la
enseanza personalizada del taller, y concrecin de la misma en
funcin del contenido nuclear del curriculum: 343.
Sociologa de la educacin:
posibilidad y necesidad: 90-91;
gua didctica: 17-19;
historia bsica: 19;
naturaleza: 90-91;
relaciones con la psicologa y con la pedagoga: 92-95;
niveles problemticos: 19, 21-22;
orientaciones epistemolgicas (v. epistemologa):
glosario durkheimiano: 91-92;
glosario weberiano: 154-155;
institucionalizacin definitiva: 367, 375.
518
Sociologa funcionalista de la educacin:
cambio de los condicionamientos sociales, polticos y econmicos:
guerra fra y competencia entre los bloques; desarrollo econmico
occidental y aumento de las necesidades educativas; creencia en el
progreso tcnico y en la especializacion profesional, motor del de-
sarrollo y de la sociedad del bienestar; planificacin de la poltica
educativa, orientacin tecnolgica y econmica de la educacin y
"explosin educativa": 361-362;
520
la enseanza media y la universalizacin de la cultura escolar:
352;
confianza ingenua en la neutralidad meritocrtica del sistema de
enseanza y en la evaluacin diferencial y objetiva del xito esco-
lar: 354-355;
principales limitaciones: 355-356.
521
Sociologa histrica del sistema de enseanza:
e historia del conflicto y del cambio social: 59, 60-61, 95-97.
100-101;
origen monacal del sistema actual: 101;
el convict y la educacin monacal como educacin total: 101-102;
monacato benedictino: 103; iglesia irlandesa: 103; Escuela Palati-
na: 103-104;
universidad medieval: 104-108;
sociedad renacentista: 108-1 11;
monarqua absoluta y sistema jesutico: 111-115;
de la educacin del buen cristiano a la del buen ciudadano: 177 y
ss.;
orgenes del realismo pedaggico: 117-119;
Escuelas Centrales: 119-121;
sistema napolenico: 121;
conflictos decimonnicos: 121-122;
reforma de la enseanza secundaria: 122-126;
crisis del Bachillerato clsico y necesidad de la instruccin en
ciencias sociales para la direccin poltica de la sociedad y el con-
trol popular del gobierno: 338-340;
reforma italiana de Gentile: 269-272.
522
mediante la sntesis pedaggica de la espontaneidad creadora y de
la disciplina intelligente, y su adecuada graduacin escolar): 329-
332;
523
conocimiento bsico del ambiente natural y del medio humano:
281-282;
cultura instrumental (lectura, escritura, clculo elemental) y pri-
mera nocin del medio humano y su historia, con especial aten-
cin a los derechos y deberes de cada uno: 284-285;
superacin del pensamiento mgico y particularista: 281-282.
Taller: 342-344.
Teoras de la resistencia:
de Baudelot y Establet: 430-431;
neomarxismo romntico: 438-439:
sntesis de la microsociologa y la etnografa del aula y la teora
general de la reproduccin: 439-441.
Textos:
utilidad didctica: 18-19. 98:
de la Escuela Palatina: 104:
v didctica de la filosofa: 287;
526
Tipos de pensamiento:
realismo concreto y racionalismo idealista; explicacin clasista al
thusseriana y explicacin gentica de Piaget: 429.
Tipos ideales:
recurso metodolgico weberiano: 135. 143-144:
fecundidad heurstica: 144:
morales: 1 56;
de dominacin y de educacin: 156 y ss.;
dominacin carismtica: 156-159;
dominacin tradicional: 156-157. 159-160;
dominacin legal: 156-157. 160:
dominacin burocrtica: 160-163;
educacin carismtica: 163-165:
educacin humanstica: 165-168;
educacin burocrtica: 163-164. 165. 168 y ss.
Ttulos:
credenciales culturales: 45-46. 169. 388 y ss.;
y exmenes: 46. 403-404:
y clausura profesional con vistas al monopolio del empleo: 393-
394;
Trabajo:
origen y naturaleza humanos: 28-29. 47-49. 172. 259-260:
enajenado: 39-43. 48-49:
necesario y excedente: 37:
ideolgico: 45-46; artesanal: 48; infantil: 52-53:
historia: 48-49. 184 y ss.:
despreciado en la sociedad patriarcal y "cuasipacfica" y revalori-
zacin en la industrial avanzada: 207-208:
trabajo pedaggico: 91;
tipos de empleos modernos (pecuniarios o industriales) y tipos
bsicos de educacin (personalista o realista): 211 y ss.
Trfago: 193-195.
Universidad:
control empresarial: 174. 175-176.238-239:
527
acceso y marginacin de la mujer: 229-230;
vicios y reformas fundamentales (seleccin objetiva y orgnica del
profesorado, sustitucin de la clase magistral por el seminario y la
clase seminario, y fomento de las relaciones entre profesores y
alumnos y entre la universidad y la sociedad): 288-289;
ensear a estudiar, enseanza del mtodo: 288-289;
construccin universidad nacional, de masas e impulsora de la
cultura nacional: 289-290:
contenidos y organizacin curriculares bsicos: 340-341;
segn Ortega y Gasset: 340-341.
Universidad medieval:
origen laico y conflictos con la Iglesia; de la democracia organiza-
tiva a la tutora inglesa y al internado continental; cuerpo de pro-
fesores impersonal y annimo: creacin de facultades, pensiona-
dos y colegios; predominio de la facultad de artes; institucin de
un sistema de grados, planes de estudios, exmenes y mtodos
didcticos: formalismo lgico: decadencia al final de la baja edad
media: 104-108.
Universidad Popular:
y educacin de adultos (v);
y universidad nacional y de masas: 289-290;
formacin poltica y cientfica de los nuevos dirigentes sociales, y
perfeccionamiento profesional del ciudadano comn y del espe-
cialista, como funciones bsicas: 328.
Valor:
teora del: 35-38;
de uso: 36;
de cambio: 36.
Valores:
irracionalidad en s, racionalidad de la relacin con los medios de
la accin: 140-142.
Vestido:
femenino, servil y del sacerdote: 206.
Violencia:
m a t e r i a l y e s p i r i t u a l , fsica y s i m b l i c a : 1 5 1 .
528
Violencia simblica:
poder capaz de imponer significaciones generales legtimamente:
395-396:
doble determinacin material e intelectual: 395-397;
equivalencia funcional entre Iglesia y escuela moderna: 154-156;
funcin poltica principal del sistema de enseanza: 395-397:
Visin meritocrtica:
de Durkheim: 65-70. 81-82:
del funcionalismo: 368-374.
Vocacin:
p r o d u c t o social: 2 6 1 .
529