Tesis Yurfa Conforme

INTRODUCCIN
Se plantea en el presente estudio la efectividad de los proyectos con enfoque
ambiental en el rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente, como una alternativa
metodolgica basada en el mtodo de proyecto, al alcance del docente y
estudiantes, con el objeto de transformar las prcticas convencionales de trabajo
en el aula, como una propuesta innovadora creada por Kilpatrick y enriquecida
por los aportes del constructivismo. La metodologa se enmarca en la propuesta
de actividades variadas de nivel investigativo como, salidas de campo, el aula,
laboratorio de experimentacin y tareas domiciliarias, las cuales se encuentran
integradas de manera coherente alrededor de una situacin problemtica real,
donde el alumno asume un rol activo en una situacin de aprendizaje en el
contexto de un ambiente de interaccin cooperativa. Se potencian las
capacidades cognitivas individuales y colectivas a travs de la bsqueda de
solucin a los problemas cuyos resultados como efecto de la aplicacin de los
proyectos se obtienen productos tangibles e intangibles consolidndose de este
modo un aprendizaje integral, significativo y funcional.
Desde esta perspectiva, a travs de los proyectos con enfoque ambiental se
potencia el desarrollo de habilidades cognitivas denominadas capacidades en el
marco del diseo curricular bsico de educacin secundaria y actitudes
cientficas.
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Experiencias similares al presente estudio se han realizado en diversos pases, y
en nuestra realidad donde el impacto de la intervencin se explicita en una forma
diferente de aprender el rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente integrando las
Ciencias Naturales de una manera atractiva, dinmica, til y prctica desde el
trabajo de campo, actividad experimental en el laboratorio, el aula y otros
ambientes de exploracin.
La evaluacin de los aprendizajes constituye una forma diferente de plantearse a
travs de las actividades de los proyectos con enfoque ambiental, se evalan con
mayor nfasis los procesos del aprendizaje coherente con el enfoque cognitivo
conducentes a la consolidacin de las capacidades cognitivas, se evalan los
resultados de los aprendizajes del desarrollo de capacidades y en trminos del
desarrollo del proyecto como actividad en situaciones de aprendizaje. Esto se
evala a travs de los productos tangibles e intangibles obtenidos como resultado
de las actividades con la participacin activa de los alumnos.
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PRIMERA PARTE:
ASPECTOS TERICOS
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CAPTULO I: MARCO TERICO
1.1 ANTECEDENTES DEL PROBLEMA
A nivel internacional:
Manrique Colchado Fernando. (2001), precisa que, el Instituto Tecnolgico de
Estudios Superiores de Investigacin y Desarrollo Educativo en la ciudad de
Mxico, presenta experiencias pedaggicas en la aplicacin de Proyectos en
el contexto de un nuevo enfoque curricular basado en la globalizacin como
proceso didctico en diferentes asignaturas entre ellas ecologa aplicada
avanzada.
Los autores refieren en los resultados, los logros en los aprendizajes de los
estudiantes: aplicacin de conceptos a variedad de contextos, habilidades
sociales relacionadas con el trabajo en grupo y la negociacin,
responsabilidad, trabajo colaborativo, habilidades y estrategias asociadas con
la planeacin, la conduccin, el monitoreo y la evaluacin de una variedad de
investigaciones intelectuales, incluyendo resolucin de problemas y hacer
juicios de valor, diseo de planes, comunicar sus ideas de forma oral y escrita.
Grupo Salters (Caamao, Lloopis, Daz) (1997) seala que el enfoque en
Ciencia, Tecnologa y Sociedad en la enseanza de la qumica ha dado lugar
a proyectos innovadores basados en actividades experimentales con nivel
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investigativo. Los resultados del Proyecto Qumica - Salters adaptado al
bachillerato espaol ha sido que los estudiantes logren una aproximacin al
estudio de la qumica mucho ms atractiva que la ofrecida en los cursos
tradicionales basada en un aprendizaje de la qumica a partir de sus
aplicaciones.
A nivel nacional:
Omonte Molina, Alberto William (2008), desarroll la tesis de maestra titulada:
Desarrollo de capacidades del rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente
mediante proyectos de biohuerto en estudiantes del 3er ao de secundaria de
la I.ET. Villa de los Reyes, cuyo objetivo fue determinar la utilidad didctica de
los proyectos de biohuerto escolar para el desarrollo de capacidades. Entre
los objetivos especficos, seala identificar las capacidades especficas del
rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente que se pueden desarrollar en
alumnos de 3er ao de secundaria mediante el proyecto de biohuerto.
La tesis concluye sealando que el biohuerto escolar es una herramienta muy
importante para lograr involucrar a los alumnos de forma directa en los temas
relacionados a las ciencias y ponerlo en contacto directo con el medio
ambiente.
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Los resultados del grupo experimental y el grupo control en los tres niveles de
operativizacin de la variable independiente permitieron determinar la validez
de la hiptesis principal.
Por tanto, los proyectos de biohuerto tienen utilidad didctica para el
desarrollo de capacidades en el rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente se
identificaron las capacidades del rea, aquellas que se pueden desarrollar en
los alumnos del 3er. ao de secundaria mediante el proyecto biohuerto. Se
correlacionaron las capacidades especficas y se logr la produccin y
comercializacin de productos agrcolas como rabanito y lechuga los cuales
permitieron obtener un ingreso econmico a los alumnos e incentivar en ellos
una visin productiva y empresarial.
Carrin Salazar Ceferina, (2006), desarroll la tesis de maestra en la UNE
titulado Proyecto Educativo Ambiental reutilizando el agua de nuestra escuela
para arborizar la comunidad educativa 5124 como cultura ambiental en los
alumnos de 3ero. y 4to. Grado de educacin secundaria. Siendo el objetivo
general contribuir al desarrollo de una cultura ambiental en alumnos de
tercero y 4to grado de Educacin Secundaria a travs de la aplicacin del
Proyecto Educativo Ambiental Reutilizando el Agua de nuestra escuela para
arborizar la comunidad educativa 5124 que sirva como ejemplo de prctica en
sus hogares.
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Determinar las caractersticas el agua residual del lavadero escolar
considerando el comportamiento normal suelo - planta., promover y ejecutar
acciones educativas mediante un proyecto ambiental para plantear alternativa
de solucin.
Promover y ejecutar acciones educativas que busque transformar las
actitudes en las formas de participacin social de la comunidad educativa
hacia una sociedad sostenible con cultura ambiental promover y ejecutar
acciones que faciliten la transferencia de conocimientos, actitudes
ambientales a los espacios domiciliarios y finalmente mostrar las bondades de
la accin de arborizar el ornato de la institucin educativa.
Entre las conclusiones la autora precisa, que al inicio los alumnos y padres de
familia presentaron bajos niveles de cultura ambiental y al trmino de la
aplicacin del proyecto mejor significativamente sus niveles de cultura
ambiental. Asimismo se concluye que el agua residual del lavadero escolar
presenta bajos niveles de contaminacin lo cual es adecuado para el regado
de rboles y se puede usar en todos los suelos sin peligro de sodificacin,
esta accin de arborizar y utilizar el agua reutilizada para su riego tecnificado,
mejor el ornato de la comunidad educativa.
El proyecto educativo ambiental reutilizando el agua de nuestra escuela
permiti asumir la necesidad de plantear alternativas de solucin al despilfarro
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de agua residual del lavadero escolar en la medida de su involucramiento de
los actores sociales que fueron renuentes al cambio.
Asimismo, increment significativamente sus actitudes en las formas de
participacin social de la comunidad educativa hacia una sociedad sostenible
con cultura ambiental, facilit en gran medida la transferencia de
conocimientos y actitudes ambientales a los espacios domiciliarios de los
usuarios del proyecto.
Jorge Mamani Callao (2005), desarroll la tesis de maestra en la Universidad
Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle titulada El mtodo de
proyectos como medio eficaz para la enseanza tecnolgica de mecnica de
produccin en educacin superior.
El objetivo fue demostrar que existe relacin directa entre el uso del mtodo
de proyectos y el logro de los aprendizajes significativos respecto al mtodo
tradicional, de los alumnos de mecnica de produccin del Instituto Superior
Tecnolgico Pblico Julio Csar Tello de Villa El Salvador durante el periodo
lectivo del 2002 al 2003, se obtuvieron las siguientes conclusiones:, el logro
de aprendizajes significativos de los estudiantes de mecnica de produccin,
depende principalmente del uso de la metodologa de enseanza aprendizaje
en el aula y en el taller, respecto a los rendimientos acadmicos cualitativos,
cuales se puede sealar los ms significativos en la lnea transversal del
rendimiento acadmico del grupo (G-A), se nota que existe entre 1 y 4
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alumnos que tienen un rendimiento MB con respecto al grupo (G -B)que es
nulo.
La informacin obtenida a travs de la investigacin ha permitido demostrar la
necesidad del empleo del mtodo de proyectos como una metodologa eficaz
para la enseanza metodolgica en educacin superior fundamentada en los
resultados del anlisis de la prueba estadstica de las tres evaluaciones
realizadas a los alumnos de mecnica de produccin de ambos turnos.
Se ha constatado la existencia de una diferencia en el rendimiento acadmico
de los estudiantes de Mecnica de produccin entre el mtodo de proyectos y
el mtodo tradicional. En nuestro caso, en las dos primeras evaluaciones la
diferencia es ms significativa a favor del mtodo de proyectos; en el caso de
la ltima evaluacin existe una diferencia mnima a favor.
La ampliacin del mtodo de proyectos en la especialidad depende en gran
parte de la amplitud de criterio del docente, de entender que no existe una
regla o una receta eficaz para realizar un proyecto. Lo importante es motivar a
los estudiantes acerca de un determinado fenmeno o inters que pueda
tener el consenso de todos, el resto est en la capacidad del docente de darle
la continuidad al proyecto hasta llegar a un producto determinado.
Por otra parte hay, la necesidad de romper esquemas o paradigmas de los
docentes en cuanto se refiere al empleo de los mtodos de enseanza-
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aprendizaje, por cuanto hay una buena predisposicin de los alumnos en
aprender haciendo.
Entonces se concluye, con respecto al mtodo de enseanza-aprendizaje
empleado, que hay mayor rendimiento acadmico con el mtodo de proyectos
respecto al mtodo tradicional.
Casimiro Urcos, Walther (2003), desarroll en la UNE la tesis de maestra
titulado Influencia del Mtodo de Proyectos en el rendimiento acadmico de
los alumnos del rea de Electrnica Industrial en la UNE, y tuvo como
objetivo determinar la importancia e influencia del mtodo de proyectos en el
rendimiento acadmico de los alumnos de electrnica Industrial en la
especialidad de electricidad de la UNE contribuyendo al mejoramiento de la
metodologa y la didctica universitaria para el logro de mejores niveles
acadmicos; en ese contexto se proponen los siguientes objetivos
especficos: determinar las diferencias existentes entre los alumnos del curso
de electrnica industrial de la especialidad de Electricidad de la UNE que
utilizan el mtodo de proyectos y los alumnos que utilizan el mtodo
tradicional respecto al rendimiento acadmico, as como determinar las
actitudes de los alumnos de electrnica a travs del mtodo de proyectos,
como conclusiones se establece que existen diferencias significativas en el
rendimiento.
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Entre las conclusiones, ha determinado que existen diferencias significativas
en el rendimiento acadmico de los grupos de estudio, se verifica que el
grupo que estudia con el mtodo de proyectos alcanza mayores puntajes que
el grupo que estudia con mtodos tradicionales.
La aplicacin del mtodo de proyectos resulta til para el mejoramiento del
docente universitario.
Las actitudes de los docentes de la asignatura de electrnica Industrial de la
especialidad de electrnica de la UNE son altamente confiables y positivas
metodolgica y didcticamente.
El Ministerio de Educacin a travs de CONSUDE (1997), informa que en
nuestro pas, entre 1988 y 1992 se realizaron investigaciones a travs del
Proyecto Educacin Ecolgica en formacin magisterial, propuesta
pedaggica orientado a optimizar la formacin profesional de los docentes
formadores de docentes en los Institutos Superiores Pedaggicos (ISP) del
pas, con lo cual en primera instancia, se estara contribuyendo al
mejoramiento de la formacin de los futuros docentes para desempearse
con mayor pertinencia en el rea rural, en segunda instancia, la formacin de
los nios de las escuelas rurales de la sierra del Per y la calidad de la
educacin en su conjunto.
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Comprendi actividades de accin ecolgica y desarrollo de gestin del
ambiente y la valoracin en su real dimensin en el marco del desarrollo y la
sostenibilidad. Este material ha sido validado en dos talleres regionales con la
participacin de docentes de todo el pas con resultados ptimos.
1.2. BASES TERICAS
1.2.1. EL MTODO DE PROYECTOS
La escuela estuvo mucho tiempo desconectada de la vida real y de la vida
del nio. El Mtodo de Proyectos surge como respuesta pedaggica en su
intento de poner la escuela al servicio de la vida prctica y real, es decir,
preparar al alumno para la vida.
Gonzles, D.(1968), seala que, el Mtodo de Proyectos es una situacin
problemtica, ligada con las necesidades individuales o sociales del
educando, que lleva un propsito definido, digno, capaz de repercutir en la
comunidad y que para resolverlo es necesario partir de una actividad
manual, ejercitar la inteligencia y poner en juego los estados emocionales,
todo ello dentro de un ambiente natural, que aprovechando del inters que
despierta su desarrollo, permite ir estableciendo conexiones con las distintas
ramas del saber y adquirir conocimientos diversos.
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El proyecto lleva a los jvenes a un contacto ms directo con las situaciones
cotidianas de la vida; parte del hecho que el alumno debe conocer el fin o
propsito de sus estudios y que ste debe ser de carcter prctico y til,
evitando los asuntos abstractos y los problemas absurdos. El proyecto tiende
a romper la sistematizacin actual de la enseanza por gavetas o
compartimientos independientes formando un sistema integrado.
El alumno pasivo se convierte en activo y concibe, prepara, ejecuta su labor
bajo la orientacin y gua del maestro.
Todo problema, ejercicio o actividad escolar se convierte en proyecto cuando
es intencional y ejecutado con inters.
Un proyecto es un conjunto orgnico de trabajos prcticos, diseados y
llevados a la prctica por un alumno o grupo de alumnos en cuyo desarrollo,
l aplica su iniciativa y originalidad, y se extiende por un tiempo prolongado.
El proyecto parte casi siempre de la actividad manual. Se caracteriza por ser
algo concreto que los alumnos pueden experimentar, observar y extraer
luego sus conclusiones, las fuentes de informacin constituyen el ambiente
natural y los objetos del propio ambiente se colocan al alcance de los
alumnos.
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Thomas citado por Menndez, (2005), seala que, se presenta un modelo de
enseanza basada en la resolucin de problemas mediante proyectos
pedaggicos de aula. La metodologa por proyectos fue creado por W. H.
Kilpatrick en Estados Unidos el 1918, lo fundamenta en base al anlisis del
trabajo hecho por John Dewey, y su cometido fue el ensayo de una forma
ms efectiva de ensear.
De los mismos principios que dieron origen al mtodo de proyectos surgi el
mtodo de problemas, por obra del propio Dewey. En tanto que el mtodo de
Kilpatrick, se propone actuar concretamente en el campo de la realizacin
efectiva, el de Dewey procura desenvolverse en el campo intelectual.
El mtodo de proyectos creado por Kilpatrick, tiene por finalidad llevar al
alumno a realizar algo, es un mtodo esencialmente activo, cuyo propsito
es hacer que el alumno realice y acte. Es, en suma, el mtodo de
determinar una tarea y pedirle al alumno que lo lleve a cabo.
La definicin de este mtodo se puede complementar con los criterios que
conllevan a un verdadero proyecto pedaggico de aula.
Los proyectos son centrales en el plan de estudios, no pueden ser solo
experimentos de algunos profesores.
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Los proyectos deben dirigir a los alumnos a encontrar los conceptos y
principios de una disciplina.
Los proyectos deben envolver a los estudiantes en investigaciones
constructivas, es decir, se debe incentivar a que el alumno busque el
nuevo conocimiento que le har falta para resolver el problema.
Los proyectos deben ser dirigidos, en cierta medida, por los propios
estudiantes y los profesores debern renunciar a la supervisin continua,
dejando espacio para la libertad y la autonoma en la toma de decisiones
por parte de los estudiantes.
Los proyectos deben ser reales y no simples ejercicios de clase, haciendo
que el estudiante se sienta ms identificado con el problema para
conseguir mejores resultados.
El mtodo de proyectos intenta preparar al alumno para la vida, ya que todas
las acciones del hombre no son otra cosa que realizaciones de proyectos. El
ser humano vive proyectando continuamente. Pero debe sealarse una
diferencia entre el proyecto del adulto y el proyecto del educando. El adulto
proyecta despus de conocer; el educando proyecta para conocer (Nrici,
1969: p. 250).
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Un proyecto puede tener carcter general, globalizador, cuando abarca el
conjunto de todas las disciplinas para su ejecucin; y puede ser de carcter
restringido cuando solo abarca una o dos disciplinas.
No hay un nico modelo de proyecto ni una definicin muy acotada de lo que
debe ser un proyecto estudiantil, pero s podemos decir que es un trabajo
educativo ms o menos prolongado (de tres a cuatro o ms semanas de
duracin), con fuerte participacin de los nios y las nias en su
planteamiento, en su diseo y en su seguimiento, y propiciador de la
indagacin infantil en una labor autopropulsada conducente a resultados
propios. Un proyecto combina el estudio emprico con la consulta
bibliogrfica y, puede incluir propuestas y/o acciones de cambio en el mbito
social. (La cueva, 2000: p. 49)
Concebimos a los proyectos como el eje de la enseanza escolar, aunque
entrelazados con otras clases de actividades: las experiencias
desencadenantes, los trabajos cortos y frtiles y las fichas autocorrectivas
(Lacueva, 2002: p. 167). Las experiencias desencadenantes son actividades
amplias y bastante informales que tienen como propsito familiarizar a los
nios y nias con mltiples realidades del mundo en que viven. Entre ellas
estn las visitas, los dilogos con expertos, las conversaciones sobre objetos
o seres vivos llevados por los estudiantes al aula, el trabajo con textos libres,
las lecturas libres, la observacin de videos, etc. Estas experiencias pueden
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ir despertando inquietudes e interrogantes en los pequeos, muchas de las
cuales pueden servir de punto de partida a proyectos de investigacin.
De acuerdo a la naturaleza de esta metodologa, se pueden destacar dos
caractersticas centrales en el proceso de aprendizaje: la resolucin de
problemas y el trabajo colaborativo. Para la primera, se requieren buenos
problemas, significativos y verdaderamente complejos, que estimulen la
exploracin y reflexin necesarias para la construccin del conocimiento. La
segunda caracterstica se refiere a la interaccin con otros, trabajar juntos
como pares, aplicar sus conocimientos combinados a la solucin del
problema (Tam, 2000 citado por Cenich y Santos, 2005: p. 4). De esta
manera, los estudiantes se comprometen en un proceso colaborativo
continuo de construccin de conocimiento, en un entorno que refleja el
contexto en el cual el mismo conocimiento ser creado in situ (Hamada y
Scott, 2000 citado por Cenich y Santos, 2005: p. 4).
En conclusin, podemos sealar que la propuesta de enseanza que nos
brinda este mtodo tiene como eje principal promover el desarrollo de
aprendizajes a travs de la elaboracin de proyectos, que respondan a una
problemtica real y significativa de capacitacin. Sus objetivos son: favorecer
en los estudiantes la conexin entre los conocimientos y los contextos de
aplicacin; y promover la reflexin sobre los procesos desarrollados en la
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elaboracin de la solucin, poniendo nfasis en el uso creativo e inteligente
de tcnicas y estrategias.
CLASIFICACIN DE LOS PROYECTOS
Existen diversas modalidades para clasificar los proyectos, algunas
obedecen a la naturaleza de los objetivos y otros ms relacionados a un
determinado papel profesional que adopta el alumno.
De acuerdo a la naturaleza de los objetivos
Desde esta perspectiva, Nrici (1969: p. 251) seala que podemos encontrar
cuatro tipos principales de proyectos:
1. Proyecto de tipo constructivo: se propone realizar algo concreto y
material.
2. Proyecto de tipo esttico: se propone disfrutar del goce de algo como la
msica, la pintura, etc.
3. Proyecto de tipo problemtico: se propone resolver un problema en el
plano intelectual, sociocultural, ambiental, etc.
4. Proyecto de aprendizaje: se propone adquirir conocimientos o habilidades
mediante actividades diferentes o innovadoras.
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De acuerdo al papel del alumno
Desde el punto de vista de la enseanza de las ciencias naturales, Lacueva
destaca tres posibles tipos de proyectos: Lacueva (2002: p. 169)
1. En los proyectos cientficos los nios realizan investigaciones similares,
hasta donde lo permiten sus condiciones, a las de los cientficos adultos:
indagaciones descriptivas o explicativas sobre fenmenos naturales.
(Harlen, 1989; Giordan, 1985). Seran ejemplos de proyectos cientficos:
predecir y comprobar las reacciones de las lombrices de tierra ante ciertos
estmulos, estudiar la luz experimentando con espejos, prismas, lupas,
diversos recipientes llenos de lquidos, linternas, velas, etc.
2. En los proyectos tecnolgicos los nios desarrollan o evalan un proceso
o un producto de utilidad prctica, imitando as la labor de los tecnlogos.
Tales seran los casos, por ejemplo, de construir aeroplanos con papel y
cartulina, de inventar recetas de ensaladas y canaps, o de evaluar la
calidad de varias marcas de lpices (Acevedo Daz, 1996; Aitken y Mills,
1994; Waddington, 1987).
3. Finalmente, en los proyectos ciudadanos los estudiantes actan como
ciudadanos inquietos y crticos, que solidariamente consideran los
problemas que los afectan, se informan, proponen soluciones y, de ser
posible, las ponen en prctica o las difunden, as sea a pequea escala.
Como ejemplos de este tipo de proyectos podemos mencionar el estudio
de hbitos nutricionales de compaeros del plantel, la investigacin sobre
posibilidades recreativas para nios en la comunidad, o la deteccin de
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fuentes de contaminacin en la periferia de la escuela (Hurd, 1982;
Aikenhead, 1996; Fensham, 1987).
Cada tipo de proyecto est dirigido a desarrollar habilidades y
conocimientos especficos, aunque, como seala Lacueva (2002: p. 170),
tengan en comn el ser todos actividades investigativas. Es papel del
docente perfilar, indirectamente, el trabajo hacia una de estas
modalidades, y adecuar el andamiaje preparado, para tener claridad en
los procedimientos y objetivos.
Existen actividades, que algunos docentes asumen como parte de esta
metodologa, sin serlo, y que muchas causan que no se logren los
objetivos de aprendizaje. Entre estas actividades Lacueva (2000) seala a
las tareas de investigacin para la casa, los trabajos en laboratorio con
instrucciones paso a paso, investigaciones que casi en su totalidad
desarrolla el docente, entre otras, en las que el problema y la metodologa
ya vienen dados y donde las nias y nios se limitan a actuar como
ayudantes de investigacin. (Lacueva, 2002: p. 169)
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Etapas en la metodologa por proyectos
A pesar de la utilidad de estos proyectos en el proceso de enseanza, es
difcil encontrar metodologas detalladas en relacin a su planificacin y
desarrollo.
Por ejemplo, Arciniegas y Garca (2007, p. 4), sealan que el Ministerio de
Educacin, Cultura y Deportes de Venezuela (2005), sugiere la
consideracin de las siguientes etapas:
1. Diagnstico: consiste en una exploracin del contexto o de la situacin
real de la escuela y de su entorno. Permite el conocimiento de la escuela
y su entorno y de los aspectos vinculados con la comunidad educativa;
2. Formulacin del Problema: consiste en establecer las metas y objetivos
que permitirn satisfacer las necesidades detectadas con relacin a los
alumnos, docentes y la comunidad educativa;
3. Ejecucin del Proyecto: es el desarrollo real de las actividades propuestas
en el proyecto pedaggico de aula, se operacionaliza tanto en el aula
como fuera de ella. A travs de estrategias, experiencias y actividades se
integra al currculo bsico nacional, el currculo estatal y las expectativas
locales, con el propsito de integrar los conocimientos de una manera
significativa;
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4. Evaluacin: esta etapa es un proceso continuo que se realiza en todas las
etapas del proyecto, permite tomar decisiones acerca del mejoramiento
de los procesos involucrados en cada una de las etapas del proyecto y
establecer el grado de satisfaccin de las necesidades detectadas.
En esta descripcin de las etapas no muestra en s caractersticas y etapas
ms especficas, respecto a lo cual:
Cerda (2001), citado por Arciniegas y Garca (2007), tambin se refiere a los
elementos que necesariamente deben incluirse en un proyecto determinado:
- Un plan de trabajo donde se sealen las diversas etapas y pasos que se
desarrollarn durante el proyecto.
- Una descripcin de lo que se quiere conseguir, indicando con precisin la
finalidad del mismo, todo ello como resultado de un diagnstico o de una
evaluacin exploratoria que posibilite identificar los problemas,
necesidades, intereses y expectativas de la poblacin donde se realizar
el proyecto.
- Unos objetivos y propsitos definidos que permitan visualizar el qu, para
qu y por qu del proyecto.
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- Una adaptacin del proyecto a las caractersticas del entorno y a las
personas que lo van a llevar a cabo, es decir, el dnde y con quines se
adelantar el proyecto;
- Una metodologa que permita definir el camino por el cual se optar, las
estrategias que se utilizarn, es decir, el cmo del proyecto;
- Unos datos o informaciones tcnicas para el desarrollo del proyecto, as
como los instrumentos y medios que se utilizarn durante su desarrollo;
- Unos recursos mnimos imprescindibles para su aplicacin (tiempo,
espacio, condiciones materiales, etc.);
- Una temporalizacin precisa para el desarrollo del proyecto (cronograma,
plan de trabajo, etc.)
En conclusin, el mtodo de proyectos se propone:
a. Que el alumno logre una situacin autntica de experiencia en la que est
verdaderamente interesado;
b. Que las actividades tengan propsitos definidos;
c. Que el pensamiento sea estimulado;
d. Que el alumno observe para utilizar los informes e instrumentos;
e. Que los resultados del trabajo sean algo concreto;
f. Que el alumno tenga oportunidad de comprobar sus propias ideas a
travs de la aplicacin de las mismas.
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Antecedentes pedaggicos de la metodologa por proyectos
El modelo de enseanza por proyectos, recin empez a utilizarse como
mtodo docente a principios de la dcada de los 70, en la Facultad de
Medicina de la Universidad de McMaster en Hamilton (Canada) (Menndez,
2005: p.1), y hoy en da es aplicado en muchas universidades del mundo.
Sin embargo, en nuestro pas la implantacin de esta metodologa no ha
sido generalizada, aunque se ha puesto en prctica en ciertas asignaturas
de Escuelas de Arquitectura, y en las Escuelas de Direccin de Empresas.
Etapas del Proyecto
Segn Gonzlez D. (1968)
Dependen del carcter del mismo, Dewey reconoce que en cada acto de
pensamiento integral tiene las siguientes etapas:
a. Reunin de datos del problema o elementos del fenmeno.
b. Estudio y examen de los mismos para situar o aclarar la situacin.
c. Formacin de una hiptesis de posible solucin.
d. Confirmacin o verificacin de la hiptesis.
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El profesor Collings establece cuatro etapas del proyecto:
a. Designio o propsito.
b. Preparacin del proyecto.
c. Ejecucin.
d. Juicio o apreciacin del resultado.
Hosic - Chase en su conocida obra sobre el Mtodo de Proyectos, sealan
los seis pasos siguientes:
a. Una situacin problemtica.
b. Planteamiento del objetivo.
c. Proponer soluciones y planes.
d. Ejecucin de los planes.
e. Apreciacin de los resultados obtenidos en el trabajo.
f. Sentimientos de satisfaccin o desagrado y actitud hacia el futuro
aplicando o no el conocimiento adquirido.
Direccin del Proyecto
La direccin del proyecto exige mucho tacto, mesura y habilidad de parte del
maestro. El doctor Arturo Echemenda, que con tanto acierto ahond en el
estudio de este mtodo, afirm que la mayor dificultad est en la manera de
conducirlo. Tan nociva es la falta de direccin como el exceso de ella. El
maestro no debe ceder su lugar a los alumnos ni intervenir en su labor de
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una manera tan activa que la prive de espontaneidad y libertad, el alumno
debe ser agente de su propio aprendizaje; y el maestro un gua, un
orientador que encauza las energas y actividades del educando hacia el
conocimiento fecundo. Del aprovechamiento de esas actividades y de la gua
y encauce discreto depende en gran parte el xito en el aprendizaje. En
consecuencia, la direccin del proyecto depende de las condiciones y
capacidad del alumno y de la naturaleza del tema. En los primeros grados la
direccin ser ms directa y frecuente; en los grados intermedios ir siendo
menos pronunciado y en los superiores de la enseanza secundaria la
direccin se limitar a estimular el espritu de investigacin de los alumnos y
a satisfacer algunas consultas de los mismos.
Un aspecto en la direccin del proyecto refiere Filho pueden ser propuestos
por los alumnos o de sus intereses naturales. Cuando los estudiantes estn
habituados a la pasividad no surgen iniciativas, y el maestro se ver en la
precisin de proponerlos o sugerirlos. Sin embargo, se procura que sean los
alumnos quienes elijan y propongan los proyectos.
CONCEPCIN SOCIOCULTURAL DE LA METODOLOGA POR
PROYECTOS
Es conveniente recordar, que segn los aportes de Vygotsky, el aprendizaje
constituye un proceso de interaccin entre el sujeto y su medio, pero el
medio entendido como social y cultural. As, dichas interacciones tienen
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lugar en marcos institucionales como la familia, la escuela, el trabajo; en
otras palabras, en el medio en cual se desarrollan.
Desde este punto de vista, se entiende que el conocimiento no es producto
individual sino social. Aqu, la sociedad conforma un agente mediador que
gua al alumno a desarrollar sus capacidades cognitivas al observar, co-
nocer, relacionarse e interactuar con sus padres, maestros, compaeros y el
espacio comunitario. Todo ello facilita un aprendizaje basado en la
experiencia, en sus intereses y necesidades, aspectos que constituyen el
punto de partida de los Proyectos que se desarrollan.
Cuando se habla de zonas de desarrollo prximo, se refiere a la distancia
entre el nivel de desarrollo actual del nio, determinado por la resolucin
independiente de problemas y el nivel de desarrollo potencial, determinado
por la resolucin de problemas bajo la gua del adulto o en colaboracin con
compaeros ms capaces (Vygotsky, citado por, De La Mata y Ramrez,
1989: p. 16).
Esta nocin de zona de desarrollo prximo es de gran inters para el estudio
de las relaciones entre cultura y conocimiento. Este concepto tiene una
importancia clave como punto de encuentro de lo cultural y lo cognitivo,
cuyos resultados pedaggicos se optimizan con la sistematizacin que la
metodologa por proyectos le imprime a las actividades escolares.
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La problemtica que se desea enfrentar, con los proyectos son situaciones
socialmente ensambladas y seleccionadas para la accin y la resolucin de
problemas, abordadas de tal manera que permita el desarrollo de
habilidades correspondientes a la naturaleza del problema y de las
actividades organizadas. Las prcticas y habilidades culturales que tienen
lugar en esas situaciones conectadas socialmente, han de requerir un
referente terico que sustente el anlisis y las actividades realizadas, que de
acuerdo a una metodologa de enseanza tradicional, sera expuesto
tericamente por el docente. En cambio, la metodologa por proyectos va de
acuerdo a la visin instrumentalista de Dewey, quien habla de un
pragmatismo epistemolgico, segn el cual los contenidos son asimilados
en el proceso de aplicacin de estos en la resolucin de problemas
debidamente contextualizados.
Estudios sobre los aportes pedaggicos de Dewey, ratifican lo anterior,
cuando sealan que la validez de la teora, () ha de ser determinada
mediante un examen prctico de las consecuencias que se siguen de su
empleo. En este sentido, las ideas generales son instrumentos para la
reconstruccin y resolucin de situaciones problemticas. (Gonzlez, 2005:
p. 19).
Desde este punto de vista, los aprendizajes, vistos como actitudes,
capacidades o habilidades, se adquieren mediante aplicaciones o prcticas
28
culturales que ponen en relacin directa las experiencias culturales y la
ejecucin de destrezas cognitivas. Es aqu donde la nocin de zona de
desarrollo prximo nos permite caracterizar las situaciones de transmisin
social de destrezas.
Luego de este anlisis, tiene sentido el empleo de la experimentacin, como
instrumento para determinar de forma rigurosa las destrezas cognitivas
socialmente adquiridas. La experimentacin debe hacerse teniendo en
cuenta las caractersticas del contexto cultural, empleando variables
extradas de la misma realidad en estudio. (De La Mata y Ramrez, 1989: p.
19)
LOS PROYECTOS DE TRABAJO
Una forma de organizar los conocimientos escolares
El planteamiento que inspira los Proyectos de trabajo est vinculado a la
perspectiva del conocimiento globalizado y relacional.
Esta modalidad de articulacin de los conocimientos escolares es una forma
de organizar la actividad de enseanza y aprendizaje, que implica considerar
que dichos conocimientos no se ordenan para su comprensin de una forma
rgida, ni en funcin de unas referencias disciplinares preestablecidas o de
una homogeneizacin del alumnado. La funcin del Proyecto es favorecer la
creacin de estrategias de organizacin de los conocimientos escolares en
relacin con: 1) el tratamiento de la informacin y 2) la relacin entre los
29
diferentes contenidos en torno a problemas o hiptesis que faciliten el
alumnado la construccin de sus conocimientos, la transformacin de la
informacin procedente de los diferentes saberes disciplinares en
conocimiento propio.
Como se ha indicado, un proyecto puede organizarse siguiendo un
determinado ejemplo: la definicin de un concepto, un problema general o
particular, un conjunto de preguntas interrelacionadas, una temtica que
merezca la pena ser tratada por s misma.
Normalmente, se superan los lmites de una materia. Para abordar ese eje
en la clase se procede poniendo nfasis en la articulacin de informacin
necesaria para tratar el problema objeto de estudio y en los procedimientos
requeridos por el alumnado para desarrollarlo, ordenarlo, comprenderlo y
asimilarlo. Cuando el profesor pretende tratar en clase el tema de la pesca,
adems de las motivaciones particulares del contexto en que trabaja y de
que los nios y las nias tomen conciencia de un sector productivo, se
plantea cul puede ser la estructura; el hilo conductor que presente en este
tema puede traspasarse a otros. Estudiar la relacin entre una profesin y
una forma de vida puede ser este nexo, tambin presente adaptando a
cado caso, en temas de Biologa, Historia, Antropologa, entre otros.
30
Origen y sentido de los Proyectos en la escuela
Hernndez y Ventura, (1998), presentan una experiencia en la escuela
Pompeu Fabra y plante, reflexionar sobre si estaba llevando a cabo una
enseanza basada en la globalizacin. Por aquel instante la relacin entre
enseanza y aprendizaje se concretaba en:
1. Una organizacin de los contenidos curriculares basada en los Centros de
Inters.
2. Una intervencin psicopedaggica, preocupada en cmo favorecer el
aprendizaje desde la diversidad, no a partir de las caractersticas y dficit
del alumnado.
3. Un trabajo de equipo de varios que reclamaba y posibilitaba la necesidad
de cuestionar e innovar la prctica docente.
De los diferentes sentidos de globalizacin curricular, el que se pretende
desarrollar con los Proyectos busca la estructura cognoscitiva, el problema
eje, que vincula las diferentes informaciones que confluyen en un tema para
facilitar su estudio y comprensin por parte del alumnado.
En la escuela, para llevar a cabo la organizacin curricular a partir de
Proyectos de trabajo; se han ido explicitando las bases tericas que lo
fundamentan. De ellas tenemos por su especial relacin con el tema las
siguientes:
31
1. Un sentido del aprendizaje de ser significativo, es decir, que pretende
conectar y partir de aquello que los estudiantes ya saben, de sus
esquemas de conocimiento precedentes, de sus hiptesis (verdaderas,
falsas o incompletas) ante la temtica que ha de abordar.
2. Para su articulacin, asume como principio bsico la actitud favorable
para el reconocimiento por darte de los estudiantes, siempre y cuando el
profesorado sea capaz de conectar con sus intereses y de favorecer al
aprendizaje.
3. Se configura a partir de la previsin por parte de los docentes de una
estructura lgica y secuencial de los contenidos, en orden a facilitar su
comprensin. Pero siempre teniendo en cuenta que esta previsin
constituye un punto de partida, no una finalidad, ya que puede quedar
modificada en la interaccin de la clase.
4. Se lleva a cabo con un evidente sentido de funcionalidad de los
aprendizajes. Para ello, resulta fundamental la relacin con los
procedimientos, con las diferentes alternativas organizativas a los
problemas abordados.
5. Se valora la memorizacin comprensiva de aspectos dela informacin,
con la perspectiva de que estos aspectos constituyen una base para
establecer nuevos aprendizajes y relaciones.
6. Por ltimo, la evaluacin trata sobre todo de aplicar el proceso seguido a
lo largo de toda la secuencia y de las interrelaciones creadas en el
32
aprendizaje. Parte de situaciones donde hay que anticipar decisiones,
establecer relaciones o inferir nuevos problemas.
Los proyectos de trabajo son una respuesta ni perfecta ni definitiva ni
nica a la evolucin que el profesorado del centro ha seguido y que le
permite reflexionar sobre su propia prctica y mejorara.
En definitiva, la organizacin de los proyectos de trabajo se basa
fundamentalmente en una concepcin de la globalizacin entendida como
un proceso mucho ms interno que externo, en las que relaciones entre
diferencias de las formas de organizacin de los contenidos.
1.2.2. BASES TEORCAS DEL APRENDIZAJE
El concepto de aprendizaje vara en funcin a los diversos enfoques que
asumen los investigadores cientficos de acuerdo a cmo ocurre el
fenmeno del aprendizaje, entre ellos destaca:
Muoz, L. (2003) cita Robert Gagn (1985), seala que el aprendizaje viene
a ser un cambio de la disposicin o capacidad humana, con carcter de
relativa permanencia y que no es atribuible simplemente al proceso de
maduracin biolgica, sino que ocurre cuando el individuo interacta con el
ambiente.
La concepcin del nuevo enfoque con el aporte de la psicologa cognitiva
cuya representacin es el procesamiento de la informacin ha trado consigo
33
diversas teoras cognitivas del aprendizaje para el estudio de los procesos
mentales que se detallan a continuacin:
PARADIGMA COGNITIVO: PROCESOS COGNITIVOS Y AFECTIVOS
Romn M. y Diez E. (1999), seala:
El constructivismo de Piaget y los neo piagetianos, visin cognitiva del
aprendizaje considera al alumno protagonista del aprendizaje.
Aprender es modificar los conceptos previos pero adems el aprender
consiste en integrar los conceptos nuevos aprendidos en los que ya posee y
as surge el conflicto cognitivo. Paro tambin aprender es contraponer
hechos con conceptos y conceptos con hechos. Resulta tambin importante
su visn de la epistemologa gentica.
El aprendizaje significativo ( Ausubel, Novack y Reigeluth ) Aporta tambin
nuevas visiones cognitivas al aprendizaje desde la perspectiva de la teora
de las jerarquas conceptuales y la teora de la elaboracin . Afirma que el
alumno aprende cuando le encuentra sentido a lo que aprende y este
sentido se da al partir de los esquemas previos, al partir de la experiencia
previa y al relacionar adecuadamente entre s los conceptos aprendidos.
34
El aprendizaje por descubrimiento de Bruner implica una visin inductiva del
aprendizaje, respetando al estructura del aprendizaje del alumno con esta
etapas: enactiva (se construye por la accin desde la percepcin), icnica
(aprendizaje desde la representacin mental) y simblica manejo de
smbolos y conceptos)
La zona de desarrollo potencial deVygotsky y los modelos socio-histricos y
culturales de la escuela rusa, que consideran que existe una zona de
desarrollo potencial (aprendizaje potencial) en los alumnos y su desarrollo
es posible siempre y cuando se da la ayuda adecuada de los adultos, ello
facilita la mejora de la inteligencia como producto del aprendizaje. Por otro
lado afirman que el aprendizaje acelera el desarrollo y la maduracin.
El interaccionismo social de Feuerstein y su visin socio-cognitiva nos habla
de un potencial de aprendizaje en los aprendices que se puede desarrollar
por medio de la mediacin de los adultos en el aprendizaje. La inteligencia y
sus operaciones bsicas son mejorables por medio de programas de
ensear a pensar.
Desde el campo de la teora del currculum aparece el reconceptualismo,
cuyos principales representantes son Mcdonald, Greene, Pinar, Huebner,
Stenhouse, Eisner... que realizan lecturas crticas del paradigma conductista
buscando nuevas reconceptualizaciones y alternativas al mismo, en el
marco de un currculum abierto y flexible. Estas alternativas aunque
35
dispersas suponen una revisin crtica de la cultura escolar y de la cultura
social, con nuevas formas de accin en las aulas.
Estos planteamientos impulsan el crecimiento de este paradigma en el
campo de la didctica y el diseo curricular, aumentado las crticas al
paradigma conductista, por su escaso poder explicativo y predictivo en los
contextos de aprendizaje. Gran parte de estos planteamientos se recogen
en las Reformas Educativas Iberoamericanas en la que se desarrolla de una
manera muy amplia la fuente psicolgica del currculo.
Pero veamos las principales caractersticas del paradigma cognitivo y sus
posibilidades de mejorar la educacin desde una perspectiva curricular.
1. La metfora bsica subyacente es el organismo entendido como una
totalidad. El ordenador como procesador de informacin es un recurso
casi continuo. Es la mente la que dirige la persona y no los estmulos
externos (conductismo) o los estmulos irracionales (psicoanlisis). La
inteligencia, la creatividad, el pensamiento reflexivo y crtico.... son
temas constantes en este paradigma. La educacin tiene por finalidad
fundamental el desarrollo de procesos cognitivos (capacidades
destrezas) y afectivos (valores y actitudes). Todo lo cognitivo humano
posee siempre tonalidades afectivas.
2. El modelo de profesor es el del profesor reflexivo, capaz de reflexionar
sobre sus modos de hacer en el aula para facilitar el aprendizaje de sus
36
alumnos. El anlisis de los pensamientos de profesor es una manera de
reflexin accin reflexin. Prez Gmez define este modelo as:
Pensamientos del profesor constituye el conjunto de procesos bsicos
que pasan por la mente del profesor cuando organiza, dirige y desarrolla
su comportamiento proactivo (programacin) e interactivo (actuacin) en
la enseanza.
Que el profesor es un sujeto reflexivo, racional, que toma decisiones,
emite juicios, tiene creencias y genera rutinas propias, para su
desarrollo profesional.
Que los pensamientos del profesor guan y orientan su conducta.
Pero adems el profesor, desde estos supuestos actuar tambin como
mediador del aprendizaje, subordinado la enseanza al aprendizaje,
para desarrollar en los aprendices procesos cognitivos (capacidades
destrezas) y afectivos (valores y actitudes), en el marco de un nuevo
modelo de aprender a aprender enseando a aprender.
3. El modelo curricular subyacente es definido como un currculum abierto
y flexible. La Administracin suele definir el currculum base y el profesor
desde una dimensin crtica, creadora y contextualizada elabora el
diseo curricular del centro y de aula y ella desde la perspectiva de sus
pensamientos pedaggicos y el contexto en que se aplican. Desde la
libertad de programas en las organizaciones educativas se facilita el
37
desarrollo de la cultura institucional propia de cada organizacin. El
trasfondo de los modelos curriculares es siempre el mismo: los
contenidos y los mtodos son medios para desarrollar capacidades y
valores.
4. Y en este diseo curricular son importantes los objetivos por
capacidades y por valores (no conductuales y no operativos) como
orientadores de sus pensamientos y de su accin pedaggica.
Estos objetivos indican de hecho los procesos cognitivos (capacidades
destrezas) y afectivos (valores actitudes) de los aprendices.
Los objetivos se deben conseguir por medio de contenidos y mtodos.
5. Los contenidos entendidos como formas de saber son siempre medios
para desarrollar capacidades y valores (objetivos). La conceptualizacin
didctica de la materia a impartir es imprescindible, entendida como una
forma de prever la accin en el aula. En este sentido los contenidos se
deben articular de una manera significativa y as surge la arquitectura del
conocimiento, facilitando la relacin vertical (hecho concepto o
concepto hecho) y horizontal (concepto concepto).
Y est conceptualizacin deber ser significativa desde la experiencia
(dimensin contextualizada) del alumno y los conceptos (dimensin
cognitiva) que posee. Por ello es imprescindible construir los contenidos
a aprender de una manera significativa. En este caso hablaremos de
38
redes, esquemas, marcos y mapas cognitivos, como andamios bsicos
facilitadores del conocimiento y el aprendizaje.
6. La evaluacin ha de ser entendida desde una doble perspectiva:
evaluacin de objetivos cognitivos (capacidades destrezas) y afectivos
(valores actitudes) desde metodologas cualitativas. Pero tambin se
han de evaluar contenidos y mtodos en funcin de los objetivos desde
planteamientos cuantitativos o sumativos. Adems imprescindible la
evaluacin inicial de conceptos previos y destrezas bsicas.
7. La metodologa y la vida en las aulas ha se centrase en el desarrollo y
prctica de estrategias de aprendizaje orientadas a la consecucin de
los objetivos cognitivos y afectivos. Y estas estrategias se deben orientar
al desarrollo del potencial de aprendizaje de los aprendices. De este
modo los profesores actuarn como mediadores del aprendizaje.
Adems ha de primarse el aprendizaje constructivo por descubrimiento
en edades tempranas y en edades posteriores al aprendizaje
constructivo, desde la perspectiva del mtodo cientfico (inductivo
deductivo) o al menos aproximaciones al mismo.
8. La enseanza estar centrada en procesos y por ello estar subordinada
al aprendizaje de los alumnos, no como secuencia de procedimientos o
simple metodologa activa. El profesor desde esta perspectiva actuar
como mediador del aprendizaje y arquitecto del conocimiento. La
39
enseanza facilitar el desarrollo de capacidades y valores, utilizando
contenidos y mtodos como medios. Ser adems significativa para
facilitar el almacenamiento de lo aprendido en la memoria constructiva a
largo plazo.
Desde esta perspectiva hablamos de un modelo de aprendizaje
enseanza: cmo aprender el que aprende y posteriormente como
profesor qu hago.
9. El modelo de aprendizaje est centrado en los procesos de aprendizaje
y por ello, en el sujeto que aprende, en cuanto procesador de
informacin, capaz de dar significacin y sentido a lo aprendido. Los
conceptos ms relevantes de este paradigma entre otros: aprender a
aprender como desarrollo de capacidades y valores, estrategias
cognitivas y metacognitivas, aprendizaje constructivo y significativo,
arquitectura del conocimiento, aprendizaje cientfico y por
descubrimiento, memoria constructiva.
10. La inteligencia entendida como macro capacidad es mejorable por medio
del desarrollo de capacidades cognitivas, psicomotoras, de
comunicacin y de insercin social. En este sentido entendemos que la
inteligencia es producto del aprendizaje, existiendo una inteligencia
potencial (capacidades potenciales) que se pueden desarrollar por
medio de contenidos y mtodos.
40
De este modo se puede hablar con rigor de un modelo de aprender a
aprender, enseando a aprender, enseando a pensar. Por ello, afirma
este paradigma que se puede y se debe ensear a ser inteligente.
11. La memoria resulta relevante en este modelo, al estudiar los conceptos
de memoria constructiva y las diversas formas de almacenamiento de la
informacin obtenida, desde la percepcin de datos, a la representacin
de los mismos en la imaginacin (base de datos) y a la
conceptualizacin estructurada y organizada (como base de
conocimientos). Se recupera el concepto y sentido de la imaginacin
como arquitectura del conocimiento y adems existe una importante
preocupacin por los saberes disponibles. Solo se sabe lo que est
disponible para ser utilizado.
12. El modelo de motivacin, que defiende este paradigma, pretende
potenciar la motivacin intrnseca, centrada en la mejora del propio yo
del alumno que aprende y en el sentido positivo del xito o del logro en
el aprendizaje. Ms an, se pretende desarrollar tambin la motivacin
intrnseca en la tarea que se realiza a partir de los aprendizajes
constructivos y significativos.
13. La formacin del profesorado ha de primar el aprendizaje sobre la
enseanza y la prctica sobre la teora. El profesor en su nueva funcin
no es un simple explicador de lecciones o un animador sociocultural,
41
sino un mediador del aprendizaje y tambin de la cultura social. Y ello
supone un fuerte cambio de paradigma que slo se entiende desde la
prctica pensando con las manos y manejando los nuevos conceptos
como si fueran de barro o de arcilla. El cambio mental, desde un modelo
conductista de enseanza aprendizaje a un modelo cognitivo de
aprendizaje enseanza supone una fuerte reconversin profesional.
La didctica de cada asignatura ha de estar centrada en procesos, pero
adems es imprescindible un fuerte dominio de cada asignatura para
poder trabajar la arquitectura del conocimiento.
14. El modelo de investigacin subyacente ser el mediacional centrado en
el profesor y en el alumno. Se preocupa de analizar y definir los
procesos y pensamientos del profesor en su enseanza y los procesos y
pensamientos del alumno en su aprendizaje. Se trata de una
investigacin pegada a la vida de los contextos de aprendizaje de los
aprendices y utilizar tcnicas tanto cualitativas como cuantitativas. La
conducta en el aula y en la vida es una consecuencia de la cognicin y
de la afectividad. Por ello las actividades del aula se centran en
desarrollar los procesos cognitivos y afectivos y facilitar la adquisicin de
conceptos, hechos y principios, procedimientos y tcnicas y crear as
actitudes y valores que orienten y dirijan la conducta. Y la investigacin
mediacional debe potenciarlas y evaluarlas a travs de programas
concretos de intervencin centrados en procesos cognitivos y afectivos.
42
15. Por ello afirmamos que el modelo terico subyacente es mediacional
donde el adulto como mediador del aprendizaje y de la cultura social,
filtra, selecciona y cataloga los estmulos emitidos por el ambiente,
actuando adems como mediador entre el estmulo y la respuesta. El
modelo ser S-H-O-R, donde H (lo humano) actuar como mediador del
aprendizaje, en las fases de entrada de la informacin (estmulo), de
elaboracin o transformacin de la misma (organismo) y en la fase de
comunicacin (respuesta) de la informacin. De este modo el modelo
tambin puede concretarse as S-H-O-H-R.
16. El tipo de persona y ciudadano que se pretende desarrollar con estos
modelos es crtico, constructivo y creador. Los aprendizajes se deben
centrar en el desarrollo de capacidades destrezas y valores actitudes
utilizables en la vida cotidiana. Resulta imprescindible manejar
herramientas para aprender (capacidades, destrezas, habilidades). Por
otro lado la forma de almacenar los contenidos en la mente del alumno
ha de facilitar su uso y su disponibilidad cuando son necesarios en la
vida cotidiana.
17. Por ello afirmamos que este paradigma se mueve en un modelo de
aprendizaje enseanza, donde la funcin educativa, de enseanza e
institucional se subordina al aprendizaje. Los protagonistas de su
aprendizaje son los aprendices y el profesor se limita a una funcin de
mediacin en el aprendizaje, actuando slo cuando sea necesario. El
43
aprender a aprender implica ensear a aprender y a pensar para
desarrollar herramientas mentales (capacidades, destrezas y
habilidades) y afectivas (valores y actitudes) y ello supone el uso
adecuado de estrategias cognitivas y metacognitivas y adems el uso
adecuado de modelos conceptuales o arquitectura mental.
Entre las principales aportaciones y limitaciones de este paradigma
citaremos las siguientes:
a. Aportaciones:
- Supone una reflexin muy til para superar los modelos opacos de
aprendizaje, propios del paradigma conductista (periferialismo del S-R
y del S-O-R) y del paradigma ecolgico o contextual (periferialismo del
aprendizaje social).
- Desarrolla una conceptualizacin y una reflexin de tipo mentalista
basada en la introspeccin para aclarar la pregunta cmo aprende el
aprende?, tratando de descifrar el ordenador mental del alumno,
identificando sus capacidades, destrezas y habilidades para tratar de
mejorarlas y sin olvidad las tonalidades afectivas de las mismas que
son los valores y las actitudes.
- Trata adems de precisar qu se entiende por aprender a aprender,
ms all de la Escuela Tradicional y de la Escuela Activa. Aprender a
aprender implica ensear a aprender, ensear a pensar bien, a partir
del uso adecuado de estrategias cognitivas y metacognitivas.
44
- Su anlisis de los conceptos, la memoria, la representacin, la
inteligencia...nos resultan muy tiles a nivel educativo, ya que el
aprendizaje se construye a partir de procesos cognitivos bsicos o
primarios (percepcin, motivacin, sensaciones y procesos cognitivos
superiores, pensamiento, inteligencia, lenguaje, memoria, etc.).
- A nivel educativo los centros escolares poseen una cultura curricular y
organizacional cargada de elementos cognitivos y afectivos
(capacidades, conceptos smbolos, creencias, valores, actitudes, etc.)
que resultan urgente descifrar e interpretar de una forma explcita para
desarrollarlos en formas de educacin como intervencin.
- Por otro lado en la actualidad se afirma que los nios, los jvenes, los
adultos, etc. las organizaciones y las instituciones aprenden y que
todos formamos parte de sociedades de aprendizaje. Los cambios en
la sociedad de la electrnica son muy rpidos y profundos y exigen una
amplia adaptabilidad para aprender. Lo contrario supone una
desadaptacin y un envejecimiento prematuro. Por ello resulta
imprescindible clarificar el aprendizaje, sus formas y sus procesos y
este paradigma colabora a ello.
b. Las principales limitaciones del paradigma cognitivo son, entre otras, las
siguientes:
- El paradigma cognitivo suele ser individualista, por lo que necesita
complementarse con modelos ms socializadores.
45
- Aspectos importantes de la cultura social e institucional de las
organizaciones educativas poseen una dimensin ecolgica y social, a
las cuales no llega el paradigma cognitivo, tales como el aprendizaje
cooperativo, el interaccionismo social, la construccin social de la
mente...
- Visin disciplinar y psicologista, lo cual le asla de las aportaciones de
otras disciplinas a nivel escolar y educativo est en la fase de
construccin terica y sus avances prcticos son todava limitados,
aunque prometedores, con aportaciones importantes a las Reformas
Educativas actuales, en el marco de la fuente psicolgica del
currculum. No obstante en este marco se necesitan todava nuevas
reflexiones aplicadas a lo educativo, tanto escolar como empresarial.
PARADIGMA SOCIO CULTURAL: APRENDIZAJE SOCIALIZADO
Romn y Diez (1994), seala que este paradigma, considerado en sentido
amplio, recibe, varios nombres, entre los que podemos citar: contextual,
social, socio cultural, ecolgico, ecologa cultural..., aunque los ms
representativos se pueden reducir a estos dos: paradigma ecolgico y
paradigma socio cultural. Optamos por este segundo, ya que la dimensin
ecolgica queda integrada por superacin la dimensin socio cultural.
Las influencias ms representativas de este paradigma proceden de:
- La biologa de los ecosistemas, cuya preocupacin
radica en el estudio de la forma y desenvolvimiento de la organizacin
46
en la poblaciones de seres vivos. La ciencia ecolgica se ocupa de los
organismos vivos tal como se encuentran en las condiciones naturales
de sus hogares.
- La ecologa humana sobre todo en su dimensin de
ecologa cultural, que trata de identificar la cultura como componente
fundamental y bsico de la comunidad humana.
- El modelo socio histrico de Vygotsky, Leontiev, Luria, etc., modelos
socio culturales derivados de los mismos de Cole, Wertsch, Valsiner,
Rogoff, etc., donde se estudia la dimensin contextualizada de las
funciones superiores como son el lenguaje y la inteligencia afirmando
que son sobre todo producto de la mediacin cultural de los adultos en
los nios y jvenes.
- El modelo del interaccionismo social de Feuerstein y sus conceptos de
privacin cultural, aprendizaje mediado, operaciones bsicas para
aprender y su sentido social, desarrollo y evaluacin del potencial de
aprendizaje, aprendizaje cooperativo entre iguales.
- El aprendizaje por imitacin de Bandura que afirma que la imaginacin
de modelo se produce a travs de la informacin. Los observadores
adquieren sobre todo, representaciones simblicas de las respuestas
modeladas o imitadas. La condicin bsica es la proximidad o la
contiguidad. El modelado es fundamental en la enseanza.
- El aprendizaje psicosocial de McMillan, pone el acento
sobre la interaccin de unos alumnos con otros y la percepcin (cmo
perciben el significado de los estmulos y cmo categorizan e interpretan
47
los sucesos sociales). Considera que la conducta de una persona est
en funcin de las caractersticas personales del individuo, las
necesidades de esa persona en un situacin dada y la interaccin
informativa en un contexto dado.
- Los conceptos de ecologa y desarrollo humano de Bronfenbrenner, tales
como ecosistema (unidad funcional de anlisis), microsistema (entorno),
mesosistema (implica relaciones de dos o ms entornos: centro escolar),
exosistema (elementos externos que afectan a un entorno:
administracin educativa), macrosistema (culturas que inciden en un
entorno: cultura social y cultura institucional, transicin ecolgica
(modifica la posicin de una persona en un ambiente ecolgico por el
cambio de rol o de entorno), actividad molar (conducta individual o
grupal que posee un significado y una interaccin), desarrollo humano
(proceso por el cual una persona adquiere una concepcin del ambiente
ecolgico) son aportaciones relevantes para este paradigma.
- Tambin son representativas las formas de entender la cultura
organizacional o institucional, como variable interna o variable externa,
en el marco de las empresas, las organizaciones o las instituciones que
aprenden. El anlisis de las creencias y presunciones bsicas de las
mismas como ideologa sustentadora, los valores, las actitudes, los
productos culturales generados a lo largo de su historia es relevante
tanto desde el punto de vista cultural como metodolgico.
- Las teoras socio crticas del currculo y los anlisis que se realizan de
la cultura social, sobre todo derivados de Habermas, nos facilitan una
48
forma de valorar y transformar crticamente la cultura social desde la
educacin y las escuelas entendidas como agencias crticas de la
cultura.
Simplificando y tratando de armonizar lo anteriormente dicho vemos que
existen dos formas fundamentales de anlisis de la cultura, una de corte
ecolgico y otra, que puede englobar la anterior de corte socio cultural.
a) Dimensin Ecolgica:
Lortie (1973) define el paradigma ecolgico como aquel que describe,
partiendo de los estudios etnogrficos, las demandas del entorno y las
respuestas de los agentes a ellas, as como los modos mltiples de
adaptacin.
Doyle (1986) afirma que el modelo ecolgico es aquel que estudia las
relaciones entre las demandas del entorno.
A nivel escolar este paradigma estudia las situaciones de clase y los modos
de cmo responden a ellas los individuos, para as tratar de interpretar las
relaciones entre el comportamiento y el entorno. Pero desde el punto de
vista de las instituciones y organizaciones estudia como stas responden y
se adaptan a las demandas del entorno.
Frente al anlisis individual, como ocurre en el paradigma cognitivo, se
prima el estudio del escenario de la conducta escolar y social. Se subraya la
49
interaccin entre el individuo y ambiente y se potencia la investigacin del
contexto natural.
El paradigma ecolgico segn Hamilton se preocupa sobre todo de:
- Atender a la interaccin entre personas y su entorno, profundizando en
la reciprocidad de las acciones.
- Asumir el proceso de enseanza aprendizaje como un proceso
interactivo continuo.
- Analizar el contexto del aula como influido por otros contextos y en
permanente interdependencia.
- Tratar procesos no observables como pensamientos, actitudes y
creencias o percepciones de los agentes del aula.
Shulman (1986) concreta ms esta unidad de anlisis desde una perspectiva
ecolgica. Y afirma que se centra en:
- El ecosistema del alumno.
- La clase
- El profesor
- Su escuela / centro
- La comunidad que enmarca el entorno.
Medina (1988), trata de evidenciar en esta misma lnea los siguientes
fenmenos del aula:
La relevancia de la participacin de los alumnos.
50
Los componentes de la leccin.
- Los cambios verbales entre alumnos, en el curso de las actividades de la
clase.
La discordancia entre formas y funciones verbales.
- El lenguaje empleado por los profesores para controlar los eventos de la
clase.
Prez Gmez (1987) afirma que uno de los aspectos ms significativos del
modelo es su convencimiento de que la negociacin se produce siempre,
con o sin el convencimiento del profesor. El proceso de comunicacin y
negociacin del plan de actuacin supone un momento de transicin entre la
fase preactiva (programacin) y la fase interactiva (realizacin) de la
enseanza.
b) Dimensin socio cultural:
La dimensin socio cultural de la cultura y de las organizaciones sociales
ha sido puesta de manifiesto todo por Vygotsky y su escuela socio
histrica en la dcada de los treinta del presente siglo, con reflexiones
importantes aplicables a la educacin. Veamos en clave moderna sus
elementos fundamentales:
- Los procesos psicolgicos superiores (lenguaje e inteligencia) son sobre
todo de naturaleza socio histrica y cultural y por ello producto de
contextos socioculturales concretos. Estos procesos se desarrollan a
travs de formas de mediacin social: la intervencin del contexto socio
51
cultural (los otros, las prcticas socio culturalmente organizadas, etc.) y
los artefactos o productos socio culturales. La actividad del sujeto que
aprende supone una prctica social mediada por artefactos y por
condiciones histrico culturales. Para ello utiliza herramientas y signos.
Por las primeras trata de transformar la cultura y la interioriza.
- Las funciones psicolgicas superiores tienen su origen y se desarrollan en
el contexto de relaciones socio culturalmente organizadas, sobre todo a
travs de la mediacin cultural. El lenguaje es fundamental para
apropiarse de la cultura.
- El desarrollo puede ser natural y afecta a las funciones psicolgicas
inferiores que son comunes a los hombres y los animales. Pero, tambin
el desarrollo puede ser cultural y social, afectando a las funciones
psicolgicas superiores. Se realiza a travs de diversos mediadores en
situaciones de aprendizaje compartido. De este modo el alumno pasa a
formar parte de la cultura. Estas funciones superiores en primer lugar son
sociales y externas al aprendiz (interindividuales) y posteriormente, por
medio de la mediacin, se interiorizan pasando a formar parte del sujeto
que aprende y se convierten en intraindividuales.
- La cultura se construye a travs de un proceso dialctico de
internalizacin en contextos o escenarios socio histricamente
determinados como son las escuelas
- La Zona de Desarrollo Potencial nos indica las posibilidades de
aprendizaje de un alumno con la ayuda adecuada y oportuna de los
adultos y ello facilita el desarrollo de la inteligencia, que es sobre todo un
52
producto social. Este desarrollo posibilita la construccin de herramientas
propias para aprender (capacidades) y tambin la construccin de
herramientas externas, como son las tecnologas. En este sentido el
aprendizaje acelera el desarrollo.
El desarrollo de las funciones superiores debe subordinarse a los procesos
socio culturales y a los procesos educativos y por tanto no es
independiente y autnomo. En este sentido la escuela es un foro cultural
donde aprendices y los enseantes comparten y negocian cdigos y
contenidos curriculares, donde se transmiten y recrean los saberes
acumulados y organizados culturalmente y en ella se entretejen los
procesos de desarrollo cultural y social con los de desarrollo personal e
individual. Se van generando mutuamente.
Las principales caractersticas de este paradigma podemos concretarlas del
modo siguiente:
Utiliza como metfora bsica del escenario de la conducta y se ocupa sobre
todo de las interrelaciones persona grupo y persona grupo medio
ambiente- Este escenario esta culturalmente organizado. El aprendizaje
contextual y compartido sera una de sus principales manifestaciones. En
este sentido el contexto, como conducta vivenciada y significativa para el
sujeto debe ser incorporado el aula y favorecer el aprendizaje significativo.
Como tal el contexto se convierte en vivencia interpretada y conceptualizada
por ello, es un importante recurso favorecedor de la motivacin y facilitador
de la conceptualizacin.
53
2.2.3. CAPACIDADES COGNITIVAS
El Instituto Nacional de Educacin Tecnolgica de Argentina, citado por
Arredondo (2006) propone la siguiente definicin: Son habilidades
cognitivas complejas que posibilitan la articulacin de saberes, esto es:
conceptos, informacin tcnicas, mtodos, valores, para actuar e interactuar
en situaciones determinadas de diferentes contextos.
Arredondo (2006), seala que la adquisicin y desarrollo de capacidades son
de carcter abierto y gradual, stos requieren prctica en diversas
situaciones, as como de esfuerzo y abstraccin consciente. Es decir pone
de manifiesto la constancia en la prctica de habilidades.
Es por esto que se comprende de forma piramidal que a mayor
entrenamiento de habilidades, adquirimos ms capacidades, en tanto la
amplitud del pensamiento constituye ms razonamientos que se hacen
evidentes en las personas inteligentes. As tambin podra decirse que tanto
las habilidades como las capacidades y el pensamiento son
interdependientes.
La interdependencia consiste en que gracias a la capacidad de pensamiento
que todo individuo, si este se ejercita en el desarrollo de cualquier habilidad,
lo lleva a constituir dentro de s capacidades que lo distinguen, las cules les
permitirn alcanzar nuevas formas de solucionar los problemas que enfrente,
54
es decir un razonamiento con mayor eficacia que podr ser evidente un
rasgo indiscutible en su nivel de inteligencia.
Pensamiento
Es interesante observar que el tiempo que transcurre para la evolucin de la
habilidad en capacidad se transforma en un indicador, entre otros, del nivel
de calificacin de competencia.
Inteligencia pensamiento
Razonamiento
Capacidades
Habilidades
Habilidadres
Habilidades
55
habilidades
Qu es habilidad?
Para la real Academia, habilidad es la capacidad y disposicin para una
cosa; cada una de la cosas que una persona ejecuta con gracia y destreza.
Expone como sinnimo: arte, aptitud, maestra, maa, capacidad,
competencia, saber, destreza, pericia, inteligencia, tcnica, prctica, entre
otras.
GriffinySigh (1999), citado por Arredondo (2006), la definen como la
capacidad de trasladar conocimiento en accin. del mismo modo:
Para Robbins (1999), es la capacidad que tiene un individuo de realizar
varias tareas en un trabajo.
Las habilidades muestran capacidad, inteligencia y disposicin para una
cosa, la cual pude ejecutarse con gracia y destreza, suele reconocerse como
algo innato aunque en realidad slo requiere de una disposicin natural
psquica o fsica para hacer bien las cosas, aseguramos que pueden
adquirirse a travs de la prctica.
Una particularidad fundamental de las habilidades consiste en que permiten
realizar al mismo tiempo variad operaciones. El individuo, cuando aprende
una cosa compleja, al principio realiza cada operacin por separado, ya que
una tarea inicialmente se interpone una sobre otra. Solamente despus se
combinan varias de ellas o se convierten en una totalidad o accin nica. Un
56
ejemplo de esto es leer y memorizar y analiza, lo cual puede darse por
separado y despus convertirse en una sola accin.
Otra caracterstica es la constancia ya que se adquiere por medio del
entrenamiento, slo realizado varias veces se dice que se logra encontrar en
esa accin cierto grado de facilidad, un ejemplo de ello es cualquier deporte
que se practique.
Tambin se identifican por su flexibilidad, o sea que una persona puede
mostrar un cambio (dentro de los lmites determinados) de la manera de
actuar cuando varia as condiciones en que la habilidad se ejecuta. Una
manera de hacerlo es cuando una persona acta de una manera en un lugar
y de otra diferente en otra porque as conviene a sus intereses.
Una condicin necesaria en las habilidades es que se requiere estrictamente
un esfuerzo particular ya sea cognitivo o emocional o su combinacin para
lograr la meta. En el nivel cognitivo, utiliza la sistematizacin de las
funciones del pensamiento. En el nivel emocional, las habilidades expresan
siempre el desarrollo y la evolucin de la personalidad, en donde se observa
el deseo de cambio.
57
PANEL DE HABILIDADES DEL PENSAMIENTO
PENSAMIENTO LITERAL
Capacidad de estar conscientes de algo que se evidencia a travs de los
01 PERCIBIR sentidos, como lo que escuchamos, vemos, tocamos, olemos y degustamos. Es
decir, tener conciencia

Capacidad de advertir o estudiar algo con atencin, cualesquiera que sean los
02 OBSERVAR sentidos que en ellos se emplean. Es lo que nos permite obtener informacin
para identificar cualidad, cantidad, textura, color, forma, nmero, posicin, etc.
Capacidad de reconocer una deferencia o de separar las partes o los aspectos
03 DISCRIMINAR
de un todo.
Capacidad de utilizar una palabra para identificar a una persona, un lugar, una
cosa o un concepto; es saber designar un hecho o fenmeno. Nos ayuda a

NOMBRAR E
04 organizar y codificar la informacin para que esta pueda ser utilizada en el
IDENTIFICAR
futuro. Esta actividad es un pre requisito para todas las habilidades del
pensamiento que le siguen.

Capacidad que consiste n reconocer e identificar dos objetos cuyas
05 EMPAREJAR caractersticas son similares y separarlos de los dems para formar con ellos
una pareja o par.

IDENTIFICAR
06 Capacidad de poder distinguir las partes o los aspectos especficos de un todo.
DETALLES
RECORDAR Capacidad que consiste en el acto de incorporar a la conciencia la informacin
07
DETALLES del pasado que puede ser importante o necesaria para el momento presente.
SECUENCIAR Capacidad que consiste en disponer las cosas o las ideas de acuerdo con un
08
(ORDENAR) orden cronolgico, alfabtico o segn su importancia.
PENSAMIENTO INFERENCIAL
Capacidad que consiste en utilizar la informacin que disponemos para
09 INFERIR
aplicarla o procesarla con miras a emplearla de una manera nueva y diferente.
Capacidad que consiste en examinar los objetos con la finalidad de reconocer
COMPARAR
10 los atributos que los hace tanto semejantes como diferentes. Contrastar es
CONTRASTAR
oponer entre s los objetos o compararlos haciendo hincapi en sus diferencias.
CATEGORIZAR Capacidad que consiste en agrupar ideas u objetos con base en un criterio
11
CLASIFICAR determinado.
Capacidad que consiste en enumerar las caractersticas de un objeto, hecho o
DESCRIBIR
12 persona. Para describir algo podemos valernos de palabras o imgenes.
EXPLICAR
Explicar es la habilidad de comunicar como es o como funciona algo.
13 IDENTIFICAR CAUSA Capacidad de vincular la condicin en virtud de la cual algo sucede o existe
58
EFECTO con la secuencia de algo.
Capacidad de utilizar los datos que tenemos a nuestro alcance para formular
14 PREDECIR ESTIMAR
con base a ellos sus posibles consecuencias.
Capacidad de separar o descomponer un todo en sus partes, con base en un
15 ANALIZAR
plan o de acuerdo a un determinado criterio.
RESUMIR Capacidad de exponer el ncleo de una idea completa de manera concisa. Va
16
SINTETIZAR del cambio cuantitativo al cualitativo.
Capacidad de aplicar una regla, principio o frmula en distintas situaciones.
Una vez que la regla ha sido cabalmente entendida, es posible utilizarla y

17 GENERALIZAR
aplicarlas nuevas situaciones, de manera que no es necesario aprender una
regla para cada ocasin.

Capacidad que requiere del uso de todas las habilidades del pensamiento y
CREAR, ENCONTRAR
puede dividirse en 6 etapas: definicin del problema, anlisis de la informacin,
18 Y RESOLVER
proyeccin para la solucin, establecimiento para un criterio para el resultado,
PROBLEMAS
ejecucin del proyecto, evaluacin de la solucin.
PENSAMIENTO CRTICO
Capacidad de analizar datos y utilizarlos en diversas habilidades bsicas del
JUZGAR CRITICAR
19 pensamiento para elaborar juicios con base a un conjunto de criterios internos y
OPINAR
externos.
20 EVALUAR Capacidad de emitir juicios de valor para tomar decisiones.
Capacidad de tomar conciencia de nuestras propias acciones y procesos de
21 METACOGNICIN
pensamiento.
Fuente:Tomado de Maureen Priestley
Currculo por Capacidades en el rea de Ciencia Tecnologa y Ambiente
El Diseo Curricular Nacional (2009) del Ministerio de Educacin establece
que, el rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente tiene por finalidad desarrollar
competencias, capacidades, conocimientos y actitudes cientficas a travs
de actividades vivenciales e indagatorias.
Estas comprometen procesos de reflexin-accin y accin reflexin que los
estudiantes ejecutan dentro de su contexto natural y sociocultural, para
integrarse a la sociedad del conocimiento y asumir los nuevos retos del
mundo moderno.
59
Por lo tanto, considera que, el rea contribuye al desarrollo integral de la
persona, en relacin con la naturaleza de la cual forma parte, con la
tecnologa y con su ambiente, en el marco de una cultura cientfica.
Contribuye a brindar alternativas de solucin a los problemas ambientales y
de la salud en la bsqueda de lograr una mejor calidad de vida.
El rea est orientada a que los estudiantes desarrollen una cultura
cientfica, para comprender y actuar en el mundo, y, adems, desarrolla la
conciencia ambiental de gestin de riesgos.
Respecto a los conocimientos, recomienda abordar los temas eje desde los
problemas tecnolgicos de impactos sociales y ambientales tales como la
contaminacin ambiental, el cambio climtico, problemas bioticos; ello
propicia en los estudiantes la participacin activa mediante el debate, en los
cuales pueden argumentar, desde marcos de referencia ticos, el papel de la
ciencia y tecnologa en el desarrollo de la humanidad.
Los conocimientos previstos para el desarrollo del aula en el currculo
permiten lograr las capacidades previstas.
1.2.4. VALORES Y ACTITUDES HACIA LA CIENCIA Y APRENDIZAJE
La ciencia como actividad social desarrolla un conjunto de valores y
actitudes relacionados en el campo de la disposicin afectiva y de la
60
motivacin hacia la ciencia, hacia su aprendizaje y hacia el mundo de la
comunidad cientfica.
Cada alumna o alumno valora de forma muy diferente las ciencias y su
aprendizaje. Para algunos estudiantes las ciencias son difciles y aburridas,
mientras que para otros son apasionantes. Una actitud positiva hacia el
aprendizaje de las ciencias equivale a la vivencia del inters, la satisfaccin
y el placer de jugar el juego que llamamos ciencia. Pero cuando un juego no
se conoce es difcil que se valore, y sin valorarlo es difcil que se aprenda a
jugarlo.
Valores sociales de la ciencia
Los valores sociales de la ciencia son aquellos que estn relacionados con
la aplicacin de conductas y tienden a una utilizacin racional del medio
natural y social como, por ejemplo, aquellas relacionadas con la propia salud
y con la sostenibilidad del medio.
Desde una visin de la finalidades de la escuela centrada en el aprendizaje
de una ciencia para todos y no slo para aquellos que querrn ser
cientficos, toma una extraordinaria significacin el desarrollo de valores y
actitudes relacionados con el ejercicio de las responsabilidades cotidianas
desde un punto de vista solidario, as las actitudes relacionadas con un
desarrollo que no comprometa nuestra salud ni la del medio, son
actualmente una de las finalidades bsicas del aprendizaje de las ciencias.
61
De modo similar Pozo y Gmez Crespo (1998) proponen tres tipos de
actitudes: actitudes hacia la ciencia, actitudes hacia el aprendizaje de la
ciencia y actitudes hacia las implicaciones sociales de la ciencia.
Actitudes hacia la ciencia
Tratan de promover en los alumnos hbitos hacia la percepcin de la
naturaleza de la ciencia como construccin social del conocimiento huyendo,
por tanto, de posiciones positivo - inductivistas.
Actitudes hacia el aprendizaje de las ciencias
Tratan de que el alumno, adems de concebir la ciencia como un proceso
constructivo (actitudes hacia la ciencia), la aprenda de forma constructiva y
significativa, de tal forma que genere en l un concepto de si mismo positivo
(motivacin para aprender). Tambin se situaran aqu las actitudes hacia los
compaeros (fomento de la solidaridad frente al individualismo, del
cooperativismo frente a la competicin) y actitudes hacia el profesor como
modelo de determinadas actitudes muchas veces no explicitas.
Actitudes hacia las implicaciones sociales de las ciencias
Tienen que ver con las actitudes de los alumnos en la sociedad en la que
viven, fuera de los aprendizajes realizados en la escuela.
62
Las actitudes en las ciencias son consideradas como factor del aprendizaje y
como resultado del aprendizaje. Como factor del aprendizaje, las actitudes
positivas o negativas hacia el aprendizaje de las ciencias influyen
notablemente en el logro de los aprendizajes esperados, favoreciendo o
dificultando el proceso de enseanza-aprendizaje. Una actitud abierta hacia
el aprendizaje de las ciencias genera las condiciones favorables para el
aprendizaje del alumno. Es este aspecto, la actitud va asociada a la
motivacin, inters, esfuerzo, disposicin favorable al trabajo, entre otras.
Las actitudes como factor de aprendizaje recae con ms fuerza sobre los
componentes afectivos y conductual que sobre otras. Ejemplo: actitudes
como: sensibilidad por el orden y la limpieza del lugar de trabajo y de los
materiales, sensibilidad hacia la realizacin cuidadosa de la tarea.
Otro grupo de actitudes incide ms en el componente cognitivo desde el
principio globalizador derivado a la conceptualizacin de la actitud. Ejemplo:
Reconocimiento y valoracin de las plantas naturales
Se enmarca dentro del enfoque constructivista sustentando en que el
aprendizaje mediante un proceso interno de reconstruccin de los
conocimientos conduce a una cambio conceptual, procedimental y
actitudinal. Las actitudes no se aprenden mediante un acto instantneo sino
que requieren un proceso. La socializacin es el proceso mediante el cual
los alumnos aprenden actitudes.
63
De acuerdo a la concepcin constructivista el cambio actitudinal desprende
de la reinterpretacin y reflexin que realice el alumno, es decir de sus
constructos personales. Por ello es necesario el rol del profesor como gua
en todo el proceso.
La evaluacin de las actitudes cientficas
La dimensin afectiva no se puede medir directamente. No es directamente
observable el valor que toma una variable afectiva en un individuo, es
necesario establecer su valor a partir de ciertas inferencias (Bolvar, 1992).
Las actitudes la inferimos a partir de las observaciones de conductas o de
respuestas que dan los propios alumnos ante determinados estmulos o
preguntas, Digamos que s somos capaces de observar directamente, antes
y despus de la actitud (creencias y conductas, por ejemplo), pero no esas
variables intermedias que parecen tener una relacin de tipo correlacional
con unas y otras. La evaluacin de las actitudes, por tanto, es de tipo
inferencial.
Esta observacin y este anlisis pueden centrarse en aquello que el
estudiante produce, trabajos, diarios de clase, cuadernos, pruebas, o en su
conducta propiamente dicha. En este segundo caso, la variedad de
situaciones y agentes es amplia. El profesor lleva un registro ocasional y se
apoya en escalas de observacin, se pueden utilizar otros observadores,
grabaciones magnetofnicas y de video, entre otros.
64
2.2. DEFINICIN DE TRMINOS BSICOS
Aprendizaje significativo
Ocurre cuando la informacin nueva por aprender se relaciona con la
informacin previa ya existente en la estructura cognitiva del aprendiz de
manera arbitraria o al pie de la letra, para llevarlo a cabo debe haber una
disposicin favorable del aprendiz as como significacin lgica en los
contenidos o materiales de aprendizaje.
Actitudes
Son las disposiciones de las personas a pensar, sentir y a actuar de cierta
manera. Las actitudes pedaggicas envuelven ideas y sentimientos acerca de
las metas deseables que se buscan con la educacin y la enseanza, acerca
de cmo aprenden y se desarrollan los alumnos, acerca de cmo debe ser la
relacin profesor-alumno, acerca de cules son las experiencias que ms
forman y cules mtodos de enseanza son mejores o ms eficaces.
Actitudes hacia las ciencias
Est conformado por la actitud positiva sobre el origen, la funcin, la validez y
los lmites de las ciencias, estas actitudes consisten en el reconocimiento del
carcter terico-prctico del origen del conocimiento al igual que de su
carcter social y colectivo, la concepcin de la misma desde una visin del
realismo no representativo, es decir como la forma cultural que tiene los seres
65
humanos para acercarse progresiva e indefinidamente a travs de sus teoras
al conocimiento de su realidad, el reconocimiento de que los conocimientos
cientficos, aunque hayan sido producidos a partir de procesos racionales de
teorizacin y en contextos histricos definidos, son vlidos siempre y cuando
tengan fecundidad y aplicabilidad terica y prctica, y la visin de sus lmites
desde una concepcin racionalista moderada del conocimiento que admite
pautas y parmetros para conocer pero que sin llegar a ser subjetivista no
impone lmites al conocimiento, estableciendo la posibilidad de transformar e
incluso de cambiar las teoras existentes por una nuevas, es cambio y
transformacin continua e inexorable. Estas actitudes positivas van en
detrimento de visiones empiristas, racionalistas puras, absolutista o
instrumentalistas del conocimiento cientfico, que enfatizan en la experiencia o
en el pensamiento o en la comunidad cientfica por separado, prescindiendo
as del carcter terico- prctico del conocimiento, que desconocen el
carcter inacabado de la investigacin cientfica y consideran a la ciencia
como un instrumento para determinar el orden predefinido en el cosmos o
para producir ficciones adecuadas para interpretar mejor la realidad y que no
tiene en cuenta la fecundidad y aplicabilidad del conocimiento y que adems
dan preeminencia a los hechos y las experiencias, a la posibilidad de que los
conocimientos sean invlidos o a su validez sujeta a las decisiones por
convencin tomadas por la comunidad cientfica.
66
Currculo
Un currculo no es ms que la concrecin especfica de una teora pedaggica
para volverla efectiva y asegurar el aprendizaje y el desarrollo de un grupo
particular de alumnos para la cultura, poca y comunidad de la que hacen
parte.
Estructura cognitiva
Es aquella donde se produce el procesamiento, siempre que existan los
esquemas previos apropiados. Consta de registros sensoriales, memoria de
trabajo y o memoria a corto plazo y memoria permanente o a largo plazo.
Capacidades
Son habilidades cognitivas complejas que posibilitan la articulacin de
saberes, esto es: conceptos, informacin tcnicas, mtodos, valores, para
actuar e interactuar en situaciones determinadas de diferentes contextos.
Destreza
Destreza es una habilidad especfica, que utiliza o puede utilizar un aprendiz
para aprender. Un conjunto o constelacin de destrezas constituye una
capacidad. Las capacidades no se pueden trabajar de una manera directa, es
necesario trabajar sus destrezas respectivas.
67
Habilidad
Habilidad es un paso mental esttico o potencial. Un conjunto de habilidades
constituye una destreza. Estos pasos potenciales, que constituyen una parte
de la inteligencia potencial, se pueden desarrollar y entonces se convierten en
reales (procesos reales) o de otro modo el aprendizaje potencial escolar se
convierte en real y se actualiza, esta actualizacin se lleva a cabo por medio
de una enseanza centrada en los proceso. Entendemos por procesos los
caminos que selecciona el profesor como mediador del aprendizaje para
desarrollar habilidades.
Estructura cognitiva
Integra los esquemas de conocimiento que construyen los individuos: se
compone de conceptos, hechos y proposiciones organizadas jerrquicamente,
de manera que existe informacin que es menos inclusiva (subordinada) la
cual es subsumida o integrada por informacin ms inclusiva (supraordinada)
Evaluacin formativa
Evaluacin que ocurre en forma concurrente con el proceso de enseanza-
aprendizaje. La evaluacin formativa exige un nivel mnimo de anlisis de los
procesos de interactividad entre la situacin de enseanza y los proceso de
aprendizaje que realizan los alumnos sobre unos contenidos curriculares
determinados. La informacin obtenida a partir de la evalaucin formativs
68
permite a su vez proporcionar una ayuda ajustada a los procesos de
construccin que realizan los alumnos.
Metacognicin
Conocimiento sobre los procesos y los productos de nuestro conocimiento. Es
naturaleza estable, contrastable, falible y de aparicin relativamente tarda en
el desarrollo. Puede distinguirse dos aspectos: el relativo a las variables
persona, tarea y estrategia, y el relativo a las experiencias metacognitivas.
CAPTULO II:
PLANTEAMIENTO DELPROBLEMA
2.1. DETERMINACIN DEL PROBLEMA
En la actualidad, uno de los problemas crticos que vive la educacin en el
Per, es la deficiente respuesta de los estudiantes ante los procesos de
enseanza desarrollados por los docentes. Luego de sendos anlisis
realizados por organismos internacionales como la UNESCO (organizacin
69
de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura), el
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONCYTEC) Y otros, han
informado como resultado de las pruebas aplicadas a estudiantes de
Latinoamrica y nuestro pas las deficiencia encontradas especialmente en la
comprensin lectora y en la escritura, situacin que afecta seriamente en la
comprensin de otras materias como matemtica, fsica, qumica y otros.
Por otro lado, la Ley de Educacin N 23384 en sus artculos manifiesta el
apoyo y el derecho a una educacin gratuita de calidad y cientfica que se le
debe impartir a los estudiantes peruanos en sus diferentes niveles tanto
inicial, primaria , secundaria y superior , pero observamos que la realidad es
crtica porque las familias se ven afectadas por los bajos ingresos en la
economa de su hogar y una sociedad donde no se cuida la educacin se
tendr carencias en todo aspecto ya que la cultura es producto de una
educacin bien atendida para garantizar su desarrollo biopsicosocial.
Asimismo, se ha observado las constantes pruebas experimentales que se
vienen implementando en la prctica, en cada periodo los gobiernos en
ejercicio aplican mtodos trados y exportados de otros pases sin tomar en
cuenta la realidad de nuestro pas, en consecuencia existe una falta de
identidad educativa propia, sumado a ello encontramos un bajo nivel
nutricional y emocional en los estudiantes peruanos, constituyen otra de las
causas que influyen la crisis de la educacin en nuestro pas.
70
Este bajo rendimiento escolar, se puede percibir cuando analizamos el bajo
ndice en Latinoamrica, a nivel a nivel de educacin secundaria. Jos Rivero
Herrera, en su conferencia, afirma La UNESCO desarroll durante 1998 un
primer estudio regional comparativo de Lenguaje, Matemtica y factores
asociados con alumnos de 3,4, grados de los siguientes pases: Argentina,
Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Honduras, Mxico,
Paraguay, Per, Republica Dominicana y Venezuela. () El Per ocup los
siguientes puntajes: Lenguaje en 3 grado, el 10 lugar y en 4to grado el 9
lugar, en Matemtica en 3ro. Grado el 12 lugar y en 4to grado el 11 lugar.
(22, p.119-120).
Por las consideraciones expuestas a travs de la experiencia de muchos aos
de labor pedaggica en las aulas de la institucin en estudio donde se se
propone investigar se observan en el rea de Ciencia Tecnologa y Ambiente
limitaciones en el desarrollo de habilidades o capacidades y un bajo
rendimiento acadmico en el contexto de un currculo por competencias,
siendo entre otras razones la utilizacin inadecuada de metodologas
didcticas; frente a esta dificultad se hace necesario desde la perspectiva del
docente realizar innovaciones metodolgicas con la finalidad de optimizar el
proceso de enseanza aprendizaje y mejorar la calidad educativa en la
institucin en estudio y en general en nuestro pas de esta manera se supere
los promedio de puntajes bajos observados en sus rendimiento acadmicos y
en el caso de los profesores los puntajes bajos obtenidos en las diferentes
convocatorias realizadas a nivel nacional por el ministerio de Educacin.
71
Las escasas capacitaciones en metodologas de enseanza y evaluacin
recibidas por los docentes en general y en particular en el rea de Ciencia
Tecnologa y Ambiente, terminan en simples charlas repetitivas sin monitorio y
evaluacin, en consecuencia los docentes repiten mecnicamente los
procedimientos y en mucho de los casos no toman conciencia de la real
dimensin de la responsabilidad que se debe asumir durante el desarrollo de
las actividades de aprendizaje situacin que afecta en el aprendizaje de los
estudiantes y por tanto en el desarrollo de capacidades , competencia as
como en el rendimiento acadmico, por otro lado, el docente escasamente
investiga y no realiza innovaciones en su metodologa.
Asimismo, en las aula del nivel de secundaria, producto de la experiencia de
muchos aos de trabajo se observa que en la enseanza del rea de
Ciencia Tecnologa y Ambiente predomina el enfoque disciplinar como,
biologa, qumica y fsica, asumir sta prctica conlleva al alumno hacia el
desarrollo de un aprendizaje, mecnico, memorstico, abstracto,
eminentemente instrumental y descontextualizado de la realidad, en
consecuencia, con frecuencia demuestran serias deficiencias en las acciones
de indagacin e investigacin aspecto relevante en su desarrollo acadmico,
se induce a los estudiantes hacia una prctica convencional de trabajo en
aula inadecuada e incoherente, mecnica rutinaria, donde estn ausentes la
creatividad y la originalidad entre otros producto de modelos pedaggicos
tradicionales y que en definitiva afectan sus aprendizajes.
72
En este contexto, en el presente trabajo de investigacin se propone plantear
una estrategia metodolgica basada en el desarrollo de proyectos sustentada
por Kilpatrick en 1918, ste mtodo a travs de los aos se ha enriquecido
ampliado y optimizado con los aportes de la psicologa cognitiva y las
innovaciones pedaggicas en el contexto de los paradigmas educativos e
investigativos.
Desde la perspectiva de la enseanza de las ciencias y especficamente el
rea de ciencia tecnologa y ambiente, la aplicacin del mtodo de proyectos
con enfoque ambiental se plantea para promover la adquisicin de una serie
de procedimientos y de habilidades cientficas, desde las bsicas hasta las
complejas como investigar y resolver problemas con la comunidad
involucrada, en su contexto natural mediante una prctica contextualizada e
integradas con nivel investigativo, diseadas con un enfoque globalizador
destinados al aprendizaje de habilidades cognitivas y cientficas y el
desarrollo de actitudes cientficas ambientales darn a los estudiantes la
oportunidad de trabajar como lo hacen los cientficos en la resolucin de
problemas donde los escenarios sociales propician oportunidades para que
los estudiantes trabajen en forma cooperativa y con cultura ambientalista .
La aplicacin de la presente alternativa metodolgica permitir evaluar su
efecto en el desarrollo de capacidades cognitivas cuya incidencia, resultado
del trabajo experimental contribuya a optimizar el aprendizaje y la enseanza
73
de las ciencias experimentales y el rea de CTA en un currculum por
capacidades as como optimizar el desarrollo de las actitudes cientficas
ambientales motivo de esta propuesta.
2.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA
Cul es el efecto de la aplicacin de proyectos con enfoque ambiental en el
desarrollo de capacidades y actitudes cientficas en los alumnos del tercer ao
de secundaria del rea de ciencia y tecnologa de la Institucin Educativa 1257
de Huaycn?
1.3. IMPORTANCIA Y ALCANCES DE LA INVESTIGACIN
La presente investigacin plantea una propuesta metodolgica alternativa
como una propuesta coherente con el paradigma socio-cognitivo en el
escenario de la era del conocimiento con enfoque holstico de acorde con el
vertiginoso avance de la ciencia y la tecnologa la aplicacin del mtodo de
proyecto a travs del rea de Ciencia Tecnologa y Ambiente posibilitar la
reorientacin del trabajo pedaggico hacia el logro de capacidades cognitivas,
actitudes cientficas, desarrollo afectivo y socio-cultural en los estudiantes de
educacin secundaria y una cultura ambientalista sostenida lograda a travs
de los proyectos con enfoque ambiental .
74
Por otro lado, con respecto al profesor la aplicacin de la metodologa por
proyectos en situaciones diversas de aprendizaje permitir el desarrollo pleno
de sus habilidades y destrezas en la conduccin de situaciones de
aprendizaje de calidad que ha de evidenciarse en los servicios de calidad
ofertada a los nios y jvenes de nuestro pas.
La organizacin de los aprendizajes a travs de proyectos ubica al alumno
frente a una situacin problemtica real, favorece un aprendizaje ms
vinculado con el mundo fuera de la escuela y le permite adquirir
conocimientos de manera integral, no fragmentada. Esta modalidad de
articulacin de los conocimientos escolares es una forma de organizar las
actividades de enseanza aprendizaje e implica considerar que dichos
conocimientos no se ordenan para su comprensin de una forma rgida ni en
funcin de referencias disciplinarias preestablecidas o de una
homogeneizacin del alumnado. La funcin del proyecto es favorecer la
creacin de estrategias de organizacin de los conocimientos escolares en
relacin con el tratamiento de la informacin y la relacin entre los diferentes
contenidos en torno a problemas o hiptesis que faciliten al alumnado la
construccin de sus conocimientos, supera los lmites de una materia en
particular, por tanto, la organizacin del aprendizaje en los proyectos se basa
en la significatividad y en la globalizacin de los contenidos.
Las actividades comprendidas en los proyectos constituyen oportunidades
para que los estudiantes realicen investigaciones que les permitan desarrollar
75
capacidades cognitivas, adquirir habilidades cientficas, aplicar la informacin
y buscar nueva informacin para resolver problemas, construir su propio
conocimiento favoreciendo la retencin y transferencia del mismo y desarrollar
actitudes cientficas.
En consecuencia, el mtodo de proyecto, motivo de la presente investigacin
se enmarca en el contexto del paradigma de ensear a pensar el cual surge a
partir de la existencia de nuevas condiciones en la sociedad actual,
condiciones que implican conseguir una educacin de mayor calidad para
hacer frente a unas exigencias econmicas y sociales cada vez ms
cambiantes y complejas, para que aquellos que culminen sus estudios
puedan estar a la altura de las necesidades del mercado laboral y de una
ciudadana democrtica, donde se requieren capacidades y competencias
cada vez ms amplias.
2.4. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN
Plantear el Mtodo de Proyecto como propuesta para el desarrollo de las
capacidades cognitivas implica el manejo de muchas variables y dimensiones
por constituir un problema multifactorial que requiere un periodo largo para su
tratamiento, en este contexto se trabajarn las capacidades cognitivas que
76
estn asociadas al procesamiento mental y las actitudes cientficas y
ambientales.
La presente investigacin pretende superar las dificultades que se presentan
por los mltiples planes de estudios que se han desarrollado en el rea de
Ciencia tecnologa y Ambiente, la contribucin radica en la unificacin de
criterios para consolidacin de un currculo integral.
La investigacin se realizar en la institucin educativa estatal de Huaycn
por un periodo de 4 meses, cuyos resultados sern vlidos para la poblacin
en estudio y para instituciones con similares caractersticas, en consecuencia
se pretende que a partir de los resultados se promueva la realizacin de
investigaciones similares en distintas poblaciones.
CAPTULO III
LA METODOLOGA
3.1. PROPUESTA DE OBJETIVOS:
3.1.2. OBJETIVO GENERAL:
77
Determinar la efectividad de los proyectos con enfoque ambiental del rea
Ciencia, Tecnologa y Ambiente en el desarrollo de capacidades cognitivas y
actitudes cientficas en los alumnos del tercer ao de secundaria de la
Institucin Educativa 1257, Huaycn.
3.1.3. OBJETIVOS ESPECFICOS
1. Determinar la efectividad de los proyectos con enfoque ambiental del rea
Ciencia, Tecnologa y Ambiente en el desarrollo de capacidades referida a
la comprensin de la informacin de los alumnos del tercer ao de
secundaria
2. Determinar la efectividad de los proyectos con enfoque ambiental del rea
Ciencia, Tecnologa y Ambiente en el desarrollo de capacidades referidas a
la indagacin y experimentacin de los alumnos del tercer ao de
secundaria
3. Evaluar el efecto de la aplicacin de los proyectos con enfoque ambiental
del rea Ciencia, Tecnologa y Ambiente en el desarrollo de actitudes
cientficas en los estudiantes del tercer ao de de Educacin secundaria.
3.2. SISTEMA DE HIPTESIS
3.2.1. HIPTESIS GENERAL
78
La aplicacin de proyectos con enfoque ambiental del rea de Ciencia,
Tecnologa y Ambiente optimiza el desarrollo de capacidades cognitivas
y actitudes cientficas en los alumnos del tercero ao de secundaria de
la Institucin Educativa 1257 de Huaycn
3.2.2. HIPTESIS ESPECFICAS
1. La aplicacin de proyectos con enfoque ambiental del rea de ciencia
y tecnologa mejora el desarrollo de capacidades referente a la
comprensin de la informacin en los alumnos del tercero ao de
secundaria.
2. La aplicacin de proyectos con enfoque ambiental del rea de ciencia
y tecnologa mejora el desarrollo de capacidades referente a la
indagacin y experimentacin en los alumnos del tercero ao de
secundaria.
3. La aplicacin de proyectos con enfoque ambiental del rea de
Ciencia Tecnologa y Ambiente mejora el desarrollo de actitudes
cientficas en los alumnos del tercero ao de secundaria
3.3. SISTEMA DE VARIABLES E INDICADORES
VARIABLE INDEPENDIENTE
Proyectos con enfoque ambiental
79
VARIABLES DEPENDIENTES
Desarrollo de capacidades
Actitudes cientficas
VARIABLES DE CONTROL
Nivel de preparacin del docente

Motivacin del alumno.
Sexo.
Edad.
80
81
VARIABLE DIMENSIN INDICADORES
- Evaluacin exploratoria.
Diagnstico - Identificacin de problemas.
VARIABLE Formulacin - Identificacin de necesidades.
INDEPENDIENTE del problema - Intereses y expectativas.
Propsito - Objetivo general
- Objetivos especficos
MTODO DE
PROYECTO Ejecucin - Contextualizacin a:
- Caractersticas del entorno.
- Caractersticas de los estudiantes.
- Procedimientos
Evaluacin - Tcnicas
- Instrumentos
-
- Identifica objetos y procesos.
Comprensin - Organiza informacin.
de la - Analiza procesos.
VARIABLE informacin - Interpreta informacin.
DEPENDIENTE 1
- Explica procesos.
- Explica relaciones entre procesos.
- Experimenta.
CAPACIDADES - Investiga la utilidad e procesos.
COGNITIVAS Indagacin y - Analiza procesos.
experimentacin - Organiza informacin.
- Disea estrategias.
- Trabaja en un espacio de libertad.
- Tiene iniciativa propia
- Toma decisiones en forma autnoma.
- Busca respuesta a sus inquietudes
VARIABLE - Plantea soluciones a problemas.
DEPENDIENTE 2 - Muestra inters y entusiasmo durante el trabajo
experimental.
- Demuestra actitud favorable a la investigacin.
Disposicin - Valora los aprendizajes Desarrollados en el rea
emprendedora como parte de su proceso formativo.
ACTITUDES
- Comparte sus materiales con los dems.
CIENTFICAS
- Muestra disposicin para trabajar en equipo.
82
- Plantea sugerencias para lograr metas comunes.
- Respeta los acuerdos de la mayora.
- Respeta las diferencias individuales
- Colabora en sus compaeros para resolver
problemas comunes
- Respeta los puntos de vista diferentes.
- Tiene disposicin a la crtica constructiva.
Disposicin
- Participa en los trabajos de investigacin de manera
cooperativa
activa.
- Es puntual en la entrega de sus trabajos.

- Presenta su tarea en forma ordenada.
- Cumple con los trabajos asignados
- Ubica cada cosa en su lugar.
- Prev estrategias para alcanzar sus objetivos.
- Realiza con orden las tareas asignadas.
Responsabilidad
- Usa correctamente el espacio y material escolar.

- Persiste en el intento a pesar de los obstculos
- Demuestra curiosidad en las prcticas de campo.
- Cuida y protege su ecosistema.
- Valora los recursos naturales y su utilidad
- Muestra iniciativa e inters en trabajos de
investigacin con enfoque ambiental.
Actitud hacia el
- Valora la biodiversidad existente en el pas
ambiente
83
OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES
3.4. TIPO Y MTODO DE INVESTIGACIN
El mtodo est basado en el enfoque cuantitativo y corresponde a un tipo de
investigacin explicativa de nivel experimental, porque se va a manipular la
variable independiente y va a tener efecto sobre la variable dependiente,
explicar las causas y los cambios ocurridos en el desarrollo de capacidades.
3.5. DISEO DE LA INVESTIGACIN
Corresponde a un estudio experimental de diseo cuasi experimental, de
acuerdo con la clasificacin de Campbell y Stanley el diseo es de pre y post
evaluacin con grupo de control, donde las secciones en experimentacin han
sido seleccionadas al inicio del ao lectivo por criterios no experimentales.
El diseo de pre y post evaluacin y grupo de control se expresa:
Ge O1 X O2
Gc O3 O4
Donde:
Ge : grupo experimental
Gc : grupo de control
X : Variable independiente
O1 : medicin pre evaluacin en el grupo experimental
84
O2 : medicin post evaluacin en el grupo experimental
O3 : medicin pre evaluacin en el grupo control
O4 : medicin post evaluacin en el grupo control
3.6. POBLACIN - MUESTRA
La poblacin est conformada por 64 alumnos del tercer ao de secundaria del
rea Ciencia y Tecnologa de la Institucin Educativa 1257, Huaycn, la misma
que tambin constituir la muestra siendo la seccin del tercer ao A el grupo
control y el tercer ao B el grupo experimental.
En el grupo control se emplear l metodologa convencional y en el grupo
experimental la metodologa por proyectos con enfoque ambiental.
SECCIONES N DE ALUMNOS
3ero A 24
3ero B 24
TOTAL 48
3.7. PROCEDIMIENTO
DE LA INTERVENCIN DE LA FASE EXPERIMENTAL
La intervencin de la fase experimental se llev en la Institucin Educativa
N 1257 Huaycn se propuso el proyecto con enfoque ambiental el cual
estuvo conformado por 6 actividades y evaluar el efecto sobre el desarrollo
de capacidades cognitivas y actitudes cientficas que a continuacin se
detalla:
85
PROYECTO DE APRENDIZAJE
CUIDANDO NUESTRO MEDIO AMBIENTE MEJORAMOS LA CALIDAD
DE VIDA
JUSTIFICACIN:
El proyecto se ha construido en base a un estudio del diagnstico de la institucin educativa para
detectar los problemas que afectan al medio ambiente escolar con la participacin activa de los
alumnos a fin de que se involucren y comprometan en las acciones de implementacin y bsqueda
de alternativas y solucin de los problemas ms crticos.
1. PROBLEMA.
Qu acciones podemos realizar para mejorar el cuidado del medio ambiente?
2. HIPTESIS:
Si seleccionamos los residuos slidos como, restos de plstico, papeles es en desuso,
cartones, latas, vidrios, entre otros, con fines de comercializacin para su posterior
reciclaje entonces se reducir la acumulacin de basura y la consecuente contaminacin
del ambiente
Si preparamos terreno de cultivo para incrementar las reas verdes entonces se
contribuir a la purificacin del aire.
3. PROPSITO
86
Desarrollar en los alumnos actitudes ambientales para cuidar y valorar la importancia de
la vida en nuestro planeta.
Incrementar su actitud cientfica.
4.-PLANIFICACIN
N DE RESPONSABLE RECURSOS PRESUPUESTO CRONOGRAMA
ACTIVIDAD abril mayo junio
N1.- TRABAJO g1, alumnos Cuaderno de Pasajes S/.4.00 X
DE CAMPO :asesor: docente campo, bolsas, Entrada: 4.00
cmara fotogrfica Refrigerio: 4.00
TOTAL: S/12.00
N2.- g2-alumnos WINCHA, herramientas
FOMENTANDO asesor: docente TIERRA , s/30.00 X
REAS VERDES ABONO, abonos
PLANTAS, 15.00 x x
HERRAMIENTAS semillas
Cmara fotogrfica 18.00
total
63.00
N3.-Consumiendo g3-alumnos Cmara fotogrfica
alimentos sanos asesor: docente X X
cuidamos la salud
N4.- EMPLEO g4- alumnos , COL. OLLA, col s/ 2.00
DE asesor: docente COCINA vaso s/ 1.00
INDICADORES A LECTRICA, cocina s/2.00 X
PARTIR DE LA VASO,
87
COL MORADA COLADOR total s/ 5.00
N5.- PLASTICOS, cartulinas
RECICLANDO g5 alumnos , PAPELES, LATAS 5.00
RESIDUOS asesor: docente difusin radial X
SLIDOS 15.00
MEJORAMOS papel bond.
NUESTRA 3.00
CALIDAD DE total : s/ 23.00
VIDA
N6- g4 alumnos , PLSTICOS, papel s/ 3.00 X
CONSTRUCCIN asesor: docente goma s/ 3.00

ALAMBRES,
MODELOS otros 20.00
COLORES
ATMICOS total 26.00
MATERIALES
RECICLABLE
VALORES ACTITUDES INDICADORES INSTRUMENTOS
RESPETO ESCUCHA LAS PERSEVERA LISTA DE COTEJO
RESPONSABILIDAD OPINIONES CON PARTICIPA FICHA DE COEVALUACIN
RESPETO SOLIDARIZA FICHA DE EVALUACIN
CUMPLE LAS PROMUEVE
TAREAS
INDIVIDUALES Y
DE GRUPO
5.- ACTITUDES ANTE EL REA
6.- EVALUACIN
88
SER PERMANENTE
7.- BIBLIOGRAFIA
REVISTA ---- PROYECTOS ESCOLARES
LIBROS SOBRE TRABAJO COOPERATIVO
ESTRUCTURA DE LAS ACTIVIDADES DEL PROYECTO:
TEMA
(ttulo)
Fundamentacin
Problema
Hiptesis
Diseo
Materiales
Qu vamos a hacer?
Esquemas, grficos
Proceso
Contrastando tus hiptesis
Descripcin (Qu vamos
a hacer?)
Problemas surgidos y
soluciones
Valoracin
Qu hemos aprendido?
89
SEGUNDA PARTE:
DE LOS INSTRUMENTOS Y RESULTADOS
90
CAPTULO IV:
DE LOS INSTRUMENTOS Y LOS RESULTADOS
4.1. SELECCIN Y VALIDACIN DE INSTRUMENTOS
Los instrumentos que se emplearon en la investigacin fueron elaborados en
correspondencia con los objetivos del estudio.
Respecto a la validacin de los instrumentos, se realiz la validez de contenido
por juicio de expertos, dada la naturaleza de la investigacin, cuasi
experimental y la intervencin del programa en situaciones de aprendizaje, se
realiz la consulta a cuatro jueces especialistas en el rea de Ciencia
Tecnologa y Ambiente y en metodologa de la investigacin. Las sugerencias
y observaciones fueron consideradas para mejorar los instrumentos finales.
Para evaluar la variable: capacidades cognitivas, los instrumentos que se
aplicaron durante el desarrollo del programa experimental consisti en una
prueba escrita o pretest a los alumnos de ambos grupos: control y
experimental.
Del mismo modo se aplic el postest a los dos grupos, control y experimental
al trmino de la fase experimental. Los resultados obtenidos en ambos grupos
91
fueron comparados para establecer las diferencias con respecto al desarrollo
de las capacidades cognitivas y las dimensiones correspondientes. Los
reportes de los informes de prctica y de informes de las actividades diversas
comprendidas en el proyecto.
Para evaluar la variable actitudes cientficas, se aplic una gua de
observacin en ambos grupos control y experimental, asimismo, se aplicaron
instrumentos de autoevaluacin para evaluar el proceso metacognitivo y
coevaluacin respecto al trabajo colectivo.
4.2. OTRAS TCNICAS DE RECOLECCIN DE DATOS
Se emplear diversas tcnicas para el recojo de datos, entre ellas el anlisis
documental de las actas de evaluacin y registros de evaluacin para
determinar la lnea de base de los estudiantes para la seleccin del grupo
experimental y control, y durante el proceso la observacin sistemtica y
observacin directa utilizando las guas de observacin; reportes de los
informes de investigacin, reportes de la autoevaluacin y coevaluacin, as
como tcnicas evaluativas para el recojo de la informacin durante la fase de
proceso de las sesiones de aprendizaje.
4.3. TRATAMIENTO ESTADSTICO E INTERPRETACIN DE CUADROS
Finalizado el trabajo de campo los datos fueron procesados en el paquete
estadstico SPSS versin 18, para realizar los siguientes anlisis:
Obtencin de puntajes promedios antes y despus de la intervencin.
92
Obtencin de puntajes promedios por cada grupo de estudio.
Significancia estadstica para analizar diferencias en las puntuaciones
antes y despus con la prueba U Man Witney a un nivel de confianza del
95%.
Significancia estadstica para analizar diferencias entre grupos con la
prueba T de Wilcoxon de a un nivel de confianza del 95%.
Presentacin de los resultados en tablas y grficas.
4.4. RESULTADOS
A. Aplicacin del pre test al grupo control y experimental
Para el estudio se ha aplicado un pre test tanto al grupo experimental como al
grupo control, previa a la intervencin de la variable independiente: proyectos con
enfoque ambiental, los puntajes promedios obtenidos en ambos grupos
constituyen la lnea de base, el cual permitir establecer las diferencias entre
ambos grupos, control y experimental, al trmino de la intervencin experimental.
93
TABLA 1. PRE TEST SEGN GRUPOS DE ESTUDIO
NOTA VALORACIN GRUPO GRUPO
EXPERIMENTAL CONTROL TOTAL

n % n % n %
15 - 20,0 ALTO 3 15,8 1 5,3 4 10,5
13 - 14,9 MEDIO 8 42,1 4 21,1 12 31,6
11 - 12,9 BAJO 4 21,1 3 15,8 7 18,4
00 - 10,9 DEFICIENTE 4 21,1 11 57,9 15 39,5
TOTAL 19 100,0 19 100,0 38 100,0
PRUEBA Media 12,68 11,89

U DS 1,86 1,97
MANN Z -1,27
WHITNEY p 0,21
Se observa que los puntajes alcanzados en el pretest en el grupo experimental
(12.8) y en el grupo control, (11.9) constituyen la lnea de base, del presente
estudio, las diferencias son significativas desde el punto de vista estadstico
(p<0.05).
TABLA 2. COMPRENSIN DE LA INFORMACIN SEGN GRUPOS DE ESTUDIO
94
n % n % n %
15 - 20 BUENO 2 11 2 11 4 11
13 - 14,9 REGULAR 10 53 10 53 20 53
11 - 12,9 MALO 5 26 2 11 7 18
00 - 10,9 DEFICIENTE 2 11 5 26 7 18
TOTAL 19 100 19 100 38 100

U DS 2,41 2,04
MANN Z 2,04
WHITNEY p 0,05
p<0.05
GRUPO EXPERIMENTAL 13,32
GRUPO CONTROL 11,87
Se observa un incremento en los puntajes promedios de la Dimensin,
Comprensin de la Informacin en el grupo experimental (13,32) con respecto al
control (11.87), estas diferencias han sido estadsticamente significativas (p<0.05).
TABLA 3 INDAGACIN Y EXPERIMENTACIN SEGN GRUPOS DE ESTUDIO

n % n % n %
95
15 - 20 BUENO 3 16 3 16 6 16
13 - 14,9 REGULAR 6 32 5 26 11 29
11 - 12,9 MALO 6 32 5 26 11 29
00 - 10,9 DEFICIENTE 4 21 6 32 10 26
TOTAL 19 100 19 100 38 100

U DS 2,22 2,18
MANN Z 2,03
WHITNEY p 0,03
p<0.05
GRUPO CONTROL 12,67
Con respecto al desarrollo de capacidades referidas a la Dimensin
Indagacin y Experimentacin de los alumnos del tercer ao de secundaria
presenta Se observa un incremento en los puntajes promedios en el grupo
experimental con respecto al grupo control, estadsticamente significativas
entre ambos grupos (p<0.05).
TABLA 4. ACTITUDES ANTES Y DESPUS DE LA INTERVENCIN
NOTA VALORACIN ANTES DESPUES

T DS 1,15 3,51
WILCOXON Z -2,75
p 0,01
96
p<0.05
GRUPO EXPERIMENTAL ANTES 12,67
GRUPO EXPERIMENTAL DESPUS 15
Comparando las actitudes cientficas

ANTES se observ unDESPUES
incremento en los puntajes
promedios en el desarrollo de actitudes cientficas en los estudiantes en el grupo
experimental antes (12.67) y despus (15.00) de la intervencin, siendo estas
diferencias estadsticamente significativas (p<0.05).
TABLA 5. CONSOLIDACIN DE LA CAPACIDAD COGNITIVA SEGN GRUPOS DE ESTUDIO

n % n % n %
15 - 20 BUENO 3 15,8 1 5,3 4 10,5
13 - 14,9 REGULAR 8 42,1 6 31,6 14 36,8
11 - 12,9 MALO 8 42,1 9 47,4 17 44,7
00 - 10,9 DEFICIENTE 0 0,0 3 15,8 3 7,9
TOTAL 19 100,0 19 100,0 38 100,0

U DS 1,29 1,32
MANN Z 2,03
WHITNEY p 0,01
p<0.05
GRUPO EXPERIMENTAL 13
GRUPO CONTROL 11,85
97
Se observ con respecto a la variable Desarrollo de Capacidades Cognitivas de
manera global, presenta mejores promedios en el grupo experimental (13.00) con
respecto al grupo control (11.85), estas diferencias son estadsticamente
significativas (p<0.05).
TABLA 6. PROMEDIO DE INFORMACIN SEGN GRUPOS DE ESTUDIO

n % n % n %
15 - 20 BUENO 9 47 0 0 9 24
13 - 14,9 REGULAR 10 53 13 68 23 61
11 - 12,9 MALO 0 0 5 26 5 13
00 - 10,9 DEFICIENTE 0 0 1 5 1 3
TOTAL 19 100 19 100 38 100

U DS 0,713 1,147
MANN Z 5,163
WHITNEY p 0,000

GRUPO CONTROL 12,46
98
Con respecto a la capacidad de informacin de manera global, presenta mejores
promedios en el grupo experimental (14.54) con respecto al grupo control (12.46),
estas diferencias son estadsticamente significativas (p<0.05).
4.5 DISCUSIN
La aplicacin del programa de intervencin basado en la aplicacin de proyectos
con enfoque ambiental en el rea de Ciencia y Tecnologa se ha observado en
los puntajes promedios del grupo experimental una mejora significativa en el
desarrollo de capacidades cognitivas y actitudes cientficas de manera global del
grupo experimental con respecto al control en el marco del Diseo Curricular
Bsico del Ministerio de Educacin.
Con relacin a la variable dependiente aprendizaje cognitivo comprende tres
dimensiones, la primera referida a la comprensin de la informacin en la etapa
de seguimiento se observa un incremento significativo de las habilidades
cognitivas en el grupo experimental con respecto al control, estos resultados se
explican en la evidencia de una mayor interaccin personal y grupal con los
proceso involucrados en el manejo de estrategias del proyecto con enfoque
ambiental aplicado en el programa experimental.
Con relacin a la dimensin indagacin y experimentacin comprendida en la
variable capacidades cognitivas, los resultados son significativos con respecto al
grupo control evidenciado en el desarrollo de habilidades cientficas durante las
actividades experimentales y el manejo de materiales de laboratorio,
99
instrumentos, reactivos qumicos y equipos entre otros, en el contexto de un
ambiente favorable de aprendizaje como el laboratorio, aula, su domicilio y otros
ambientes de experimentacin, que permitieron consolidar los aprendizajes
esperados, sumado a ello las habilidades de bsqueda de informacin
organizacin y sistematizacin de material relevante en cuadros, grficos y
organizadores del conocimiento a travs de investigacin adicional.
Se precisa que el proyecto ambiental que configura la variable independiente ha
influido en el involucramiento gradual de los alumnos en las tareas asumidas
durante el desarrollo de las actividades comprendidas en el contexto del proyecto
ambiental.
Al respecto la posicin Vygotskiana incorpora en forma clara y explcita la
influencia del medio social; donde la adquisicin de conocimientos comienza con
el intercambio social, siendo interpersonal para luego internalizarse o hacerse
intrapersonal.
En consecuencia, los alumnos con el acompaamiento del profesor en un
ambiente de libertad y autonoma gradual logran asumir responsabilidades e
involucramiento gradual a travs de tareas durante la ejecucin de actividades de
visitas de campo, interaccin con el medio, actividades experimentales de nivel
investigativo, comprendidas en el proyecto, desde la concepcin del aprendizaje
como proceso interno, la reestructuracin de las estructuras cognitivas durante el
procesamiento de la informacin, basado en la teora de la psicologa cognitiva
100
sustentada por Piaget, externamente se expresa en el desencadenamiento del
conflicto cognitivo logrndose de este modo que los alumnos se involucren en la
actividad, con el fin de encontrar respuesta al problema planteado, haciendo uso
de procesos de la metodologa cientfica o procesos de la ciencia establecidas por
la American Association for the Advancement of Science (AASS), sealada en el
Manual de la UNESCO
Jerner Martn (2003), al respecto seala: los procesos de la ciencia son
comprendidas como dominios en los cuales se utilizan el contenido como
vehculo, son reconocidas como la base para la actividad cientfica y a travs de
los procesos se aprende ciencias en la forma como la ciencia se hace.
Tambin se debe precisar que el desarrollo de capacidades gradualmente han
permitido a los estudiantes que el estudio del rea Ciencia y Ambiente basado en
sus aplicaciones sea atractiva y til en la construccin de los aprendizajes. El
procesamiento de la informacin de estos aprendizajes se produce en la
estructura cognitiva y es coherente con la concepcin del enfoque cognitivo. Por
ello la evaluacin asumida en la intervencin ha sido cualitativa, cuantitativa y
procesal con la finalidad de realizar el seguimiento del alumno a travs de fichas
de observacin, entrevistas y pruebas de evaluacin escrita e informar a los
alumnos sobre sus avances, logros y dificultades.
El aprendizaje de contenidos conceptuales asimilados por los alumnos y fijado en
la estructura cognitiva se ha logrado fundamentalmente a travs del desarrollo de
101
actividades experimentales de proyectos con enfoque ambiental potencialmente
significativas, de la interaccin y manejo de materiales e instrumentos de
laboratorio, y el despliegue de habilidades en el desarrollo de procesos cientficos,
sustentado en un soporte terico de saberes conceptuales, logrado a travs de la
interaccin con la informacin terica pertinente proporcionada en material
impreso y con el apoyo del profesor. En consecuencia, estas dos formas de
adquisicin de conocimientos, producen cambios en la organizacin de las
estructuras cognitivas, como resultado de la interaccin entre estas estructuras y
los objetos de aprendizaje, como lo seala Ausubel, y regido por un proceso de
equilibracin segn Piaget. En el aula este proceso se potenci mediante el
planteamiento y resolucin de problemas asumidos por los alumnos, logrando la
fijacin y consolidacin de conceptos bsicos de qumica de manera natural no
arbitraria. El significado de conceptos cientficos no puede construirse sin el
referente de los conceptos cotidianos, estos resultados estn basados en la teora
de la zona de desarrollo prximo propuesto por Vigostky.
El aprendizaje construido por el alumno, a travs de las actividades del proyecto
le permite comprender los procesos que ocurren en su entorno; en consecuencia,
tiene relacin con su vida cotidiana y est en capacidad de transferir a otras
situaciones de aprendizaje u otros contextos, como resultado de ello el
aprendizaje logrado es significativo y funcional. Al respecto, en el contexto del
enfoque constructivista Coll seala el aprendizaje significativo de un contenido
cualquiera implica inevitablemente su memorizacin comprensiva, su ubicacin o
almacenamiento en una red ms o menos amplia de significados. Asimismo en la
102
medida en que contribuye a ampliar y extender dicha red de significados, se
incrementa la capacidad del alumno para establecer nuevas relaciones cuando se
enfrente a posteriores tareas o situaciones, por lo que un aprendizaje realizado de
forma significativa, al mismo tiempo, tiene un elevado valor funcional, es decir, un
aprendizaje til, un aprendizaje que puede ser utilizado con relativa facilidad para
generar nuevos significados.
Los resultados estadsticos se sustentan en los aportes de Piaget, Vygotski y
Ausubel que caracterizan al enfoque constructivista y paradigma cognitivo.
El aprendizaje de actitudes cientficas, cuya valoracin es cualitativa se asocia
naturalmente al aprendizaje cognitivo en consecuencia al desarrollo de
capacidades, no hay un lmite definido entre estos saberes desde el punto de
vista pedaggico.
Respecto a la valoracin de las actitudes cientficas realizada en el grupo
experimental durante la intervencin, as como en el proceso de seguimiento, se
ha observado un cambio de actitud favorable hacia las ciencias y aprendizaje del
rea Cientfica y ambiente, esto se explica en virtud a que las actitudes cientficas
se han ido desarrollando gradualmente en el proceso de enseanza aprendizaje
fundamentalmente por el trabajo cooperativo en un espacio de libertad e
interaccin interpersonal, as como la variedad de ambientes creados para el
despliegue de sus potencialidades personales e interpersonales (resolucin de
situaciones problemticas y construccin de respuestas en base a la discusin
103
colectiva). En este proceso se van producindose modificaciones de sus ideas
hasta encontrar la aplicabilidad de los conceptos cientficos en la vida cotidiana
orientando su inters hacia la ciencia y aprendizaje de conocimientos cientficos.
En efecto, se ha observado una mejora altamente significativa en las
dimensiones, disposicin emprendedora, cooperativa y responsabilidad.
Garca (2003), seala que el subcomponente social del componente afectivo de
actitudes hacia las ciencias presenta dos actitudes bsicas: aceptacin, que
consiste en la ejecucin con agrado de las tareas y las actividades relacionadas
con un objeto social, en este caso con la ciencia; y rol activo, que consiste en la
participacin activa y comprometida del estudiante en las actividades y tareas
relacionadas con el objeto social estudiado, en este caso con el rea Ciencia y
Ambiente.
Esta disposicin favorable hacia las actitudes cientficas se desarrollaron durante
el proceso de intervencin a travs de la ejecucin de proyectos con enfoque
ambiental, a partir del diseo de actividades y situaciones problemticas en
condiciones comunicacionales espacio-temporales y organizacionales propicias
en el aula, posibilitando la creacin de un ambiente creativo y de seguridad
afectiva en clase en un proceso de socializacin que conllevan a generar
intereses cognoscitivos en los alumnos.
104
Se trabaj fundamentalmente con productos naturales asociado a la valoracin
del medio ambiente, la utilizacin racional y desarrollo de conductas saludables a
travs del uso de colorantes naturales como alternativa de las artificiales. El
inters natural suscitado por estos aprendizajes han contribuido al desarrollo y
consolidacin de actitudes cientficas y positivas hacia las ciencias.
Las actitudes como factor de aprendizaje recae sobre los componentes afectivo y
conductual, entre ellos la sensibilidad por el orden, limpieza del lugar de trabajo y
de materiales, sensibilidad hacia la realizacin cuidadosa de las tareas asignadas,
puntualidad en la presentacin ordenada de sus informes y tares, todo ello forma
parte de la responsabilidad, dimensin que destaca en la intervencin como se
observa en los resultados. Para la valoracin de las actitudes cientficas se han
empleado instrumentos de evaluacin cualitativa, lista de cotejo, registro
anecdtico, fichas de autoevaluacin y coevaluacin.
Los resultados obtenidos en la valoracin de la autoevaluacin en el grupo
experimental donde hay una mejora gradual del cambio actitudinal a travs de
proyectos con enfoque ambiental fundamentalmente del proceso metacognitivo,
evidenciado en una autorreflexin sobre sus aprendizaje (cmo aprendi, cmo
se ha sentido durante el trabajo en el laboratorio y en el aula, le agrad el trabajo
realizado, cules son sus intereses entre otros) stos resultados se obtuvieron a
travs de fichas de autoevaluacin al trmino de las actividades del proyecto.
105
Respecto a la valoracin de la coevaluacin en el grupo experimental se
evidencia una mejora gradual del nivel de involucramiento por parte del alumno en
tareas asumidas, e interaccin interpersonal expresado en una integracin a nivel
de equipo y de trabajo solidario en tareas asumidas con responsabilidad. En el
proceso de seguimiento personal a travs de actividades de proyectos en qumica
se aplicaron fichas de coevaluacin durante el proyecto.
La aplicacin de dicho proyecto, optimiza la eficiencia del aprendizaje de
habilidades y actitudes cientficas, aprendizaje cognitivo y rendimiento acadmico,
como producto del anlisis del seguimiento de la intervencin experimental
expresado en forma general en una mejora de los aprendizajes en el segundo
bimestre.
La intervencin en el grupo experimental ha incidido en el desarrollo de
habilidades cientficas asociadas con un desarrollo del cambio actitudinal
favorable hacia la investigacin, expresadas en un mejoramiento significativo en
comparacin con la medicin basal.
Finalmente, la evaluacin del aprendizaje asumida en la intervencin, es
coherente con la evaluacin a travs de aprendizajes esperados, enmarcado en el
Diseo Curricular Bsico de Educacin Secundaria vigente, cuya intencionalidad
se orienta hacia la formacin integral del alumno en un currculo de capacidades
centrado en el aprendizaje del alumno. De este modo, el trabajo por proyectos
con enfoque ambiental, constituye una estrategia de enseanza y aprendizaje y
una propuesta innovadora al alcance del profesor y del alumno.
106
CONCLUSIONES
1. La intervencin del programa experimental a travs de la aplicacin de los
proyectos con enfoque ambiental del rea ciencia y tecnologa en forma global
sobre el desarrollo de capacidades cognitivas presenta mejores promedios en
el en el grupo experimental con respecto al grupo control, estas diferencias son
estadsticamente significativas entre ambos grupos (p<0.05).
2. La aplicacin de los proyectos con enfoque ambiental del rea ciencia y
ambiente en el desarrollo de capacidades referida a la comprensin de la
informacin de los alumnos del tercer ao de secundaria presenta mayores
puntajes promedios en el grupo experimental con respecto al grupo control,
estadsticamente significativas entre ambos grupos (p<0.05).
3. La aplicacin de los proyectos con enfoque ambiental del rea ciencia y
ambiente en el desarrollo de capacidades referidas a la indagacin y
experimentacin de los alumnos del tercer ao de secundaria presenta
mayores puntajes promedios en el grupo experimental con respecto al grupo
control, estadsticamente significativas entre ambos grupos (p<0.05).
4. La aplicacin de los proyectos ambientales mejora de manera sustantiva el
desarrollo de actitudes cientficas en los estudiantes del tercer grado de
educacin secundaria en el grupo experimental antes y despus de la
intervencin experimental siendo la diferencia estadsticamente significativa
(p<0.05).
107
RECOMENDACIONES
El presente trabajo de investigacin es una propuesta alternativa orientada a
tratar desde una perspectiva innovadora la manera de abordar problemas que
se puedan resolver con la comunidad educativa luego de la formulacin de
proyectos con enfoque ambiental que est en relacin con el tema transversal
de educacin ambiental y simultneamente como contenido diversificado; por lo
consiguiente no slo se podra tratar desde el rea de Ciencia, Tecnologa y
Ambiente, sino en reas como Matemtica, Comunicacin, Arte, Ciencias
Sociales, entre otros.
La actitud del estudiante durante las visitas instructivas se ha presentado como de
mucho inters; sin embargo, no ha sido considerada en esta investigacin, pues
escapaba a sus objetivos, por lo tanto se deben seguir realizando estudios sobre
este asunto a fin de promover una mayor sensibilizacin por los temas
ambientales. En consecuencia, las visitas instructivas al campo deben
promoverse, a fin de conocer y observar los beneficios y problemas que tiene
estos ecosistemas.
El conocimiento de ciertos problemas ambientales en la Institucin Educativa
hace que el estudiante se preocupe y se formulen tipos de proyectos que ayuden
a resolver dichos problemas y a su vez desarrollar en ellos conocimientos que
mejore sus aprendizajes y estn formados para cualquier caso de la vida
cotidiana. , entonces la relacin practica teora y teora practica le permite
desarrollar las capacidades mencionadas.
108
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Arcinieagas, D. y Garca, G. (2007). Metodologa para la planificacin de
proyectos pedaggicos de aula en educacin secundaria. Revista Electrnica
Actualidades Investigativas en Educacin, 7(1); 1 37
109
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INTRODUCCIN

Se plantea en el presente estudio la efectividad de los proyectos con enfoque

ambiental en el rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente, como una alternativa

metodolgica basada en el mtodo de proyecto, al alcance del docente y

estudiantes, con el objeto de transformar las prcticas convencionales de trabajo

en el aula, como una propuesta innovadora creada por Kilpatrick y enriquecida

por los aportes del constructivismo. La metodologa se enmarca en la propuesta

de actividades variadas de nivel investigativo como, salidas de campo, el aula,

laboratorio de experimentacin y tareas domiciliarias, las cuales se encuentran

integradas de manera coherente alrededor de una situacin problemtica real,

donde el alumno asume un rol activo en una situacin de aprendizaje en el

contexto de un ambiente de interaccin cooperativa. Se potencian las

capacidades cognitivas individuales y colectivas a travs de la bsqueda de

solucin a los problemas cuyos resultados como efecto de la aplicacin de los

proyectos se obtienen productos tangibles e intangibles consolidndose de este

modo un aprendizaje integral, significativo y funcional.

Desde esta perspectiva, a travs de los proyectos con enfoque ambiental se

potencia el desarrollo de habilidades cognitivas denominadas capacidades en el

marco del diseo curricular bsico de educacin secundaria y actitudes

en nuestra realidad donde el impacto de la intervencin se explicita en una forma

diferente de aprender el rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente integrando las

Ciencias Naturales de una manera atractiva, dinmica, til y prctica desde el

trabajo de campo, actividad experimental en el laboratorio, el aula y otros

La evaluacin de los aprendizajes constituye una forma diferente de plantearse a

conducentes a la consolidacin de las capacidades cognitivas, se evalan los

resultados de los aprendizajes del desarrollo de capacidades y en trminos del

desarrollo del proyecto como actividad en situaciones de aprendizaje. Esto se

evala a travs de los productos tangibles e intangibles obtenidos como resultado

de las actividades con la participacin activa de los alumnos.

1.1 ANTECEDENTES DEL PROBLEMA

Manrique Colchado Fernando. (2001), precisa que, el Instituto Tecnolgico de

Estudios Superiores de Investigacin y Desarrollo Educativo en la ciudad de

Mxico, presenta experiencias pedaggicas en la aplicacin de Proyectos en

el contexto de un nuevo enfoque curricular basado en la globalizacin como

proceso didctico en diferentes asignaturas entre ellas ecologa aplicada

estudiantes: aplicacin de conceptos a variedad de contextos, habilidades

sociales relacionadas con el trabajo en grupo y la negociacin,

responsabilidad, trabajo colaborativo, habilidades y estrategias asociadas con

la planeacin, la conduccin, el monitoreo y la evaluacin de una variedad de

investigaciones intelectuales, incluyendo resolucin de problemas y hacer

Grupo Salters (Caamao, Lloopis, Daz) (1997) seala que el enfoque en

Ciencia, Tecnologa y Sociedad en la enseanza de la qumica ha dado lugar

a proyectos innovadores basados en actividades experimentales con nivel

bachillerato espaol ha sido que los estudiantes logren una aproximacin al

estudio de la qumica mucho ms atractiva que la ofrecida en los cursos

tradicionales basada en un aprendizaje de la qumica a partir de sus

Omonte Molina, Alberto William (2008), desarroll la tesis de maestra titulada:

Desarrollo de capacidades del rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente

mediante proyectos de biohuerto en estudiantes del 3er ao de secundaria de

los proyectos de biohuerto escolar para el desarrollo de capacidades. Entre

los objetivos especficos, seala identificar las capacidades especficas del

rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente que se pueden desarrollar en

alumnos de 3er ao de secundaria mediante el proyecto de biohuerto.

La tesis concluye sealando que el biohuerto escolar es una herramienta muy

relacionados a las ciencias y ponerlo en contacto directo con el medio

operativizacin de la variable independiente permitieron determinar la validez

Por tanto, los proyectos de biohuerto tienen utilidad didctica para el

desarrollo de capacidades en el rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente se

identificaron las capacidades del rea, aquellas que se pueden desarrollar en

los alumnos del 3er. ao de secundaria mediante el proyecto biohuerto. Se

correlacionaron las capacidades especficas y se logr la produccin y

comercializacin de productos agrcolas como rabanito y lechuga los cuales

permitieron obtener un ingreso econmico a los alumnos e incentivar en ellos