UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACION

Enrique Guzmn y Valle

Alma Mater Del Magisterio Nacional

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES

Departamento acadmico de Psicologa y Filosofa

Tesis

Estrategias de aprendizaje y su relacin con el aprendizaje del rea de

Persona, Familia y Relaciones Humanas de los estudiantes del quinto ao
de secundaria de la Institucin Educativa La Roca, Chosica

PRESENTADO POR:
Mario Marcelino BUITRN CHUCYA
Luis Enrique CHVEZ ALVARADO

ASESOR
Dr. Cesar COBOS RUZ

Para Optar El Ttulo De Licenciado en Educacin

Especialidad Ciencias Sociales Psicologa

Lima - Per
2017
 2

Estrategias de aprendizaje y su relacin con el aprendizaje del rea de

Persona, Familia y Relaciones Humanas de los estudiantes del quinto ao
de secundaria de la Institucin Educativa La Roca, Chosica
 3

A nuestros hijos
 4

INDICE

Ttulo ii

Dedicatoria iii

ndice iv

Tablas y figuras vi

Resumen viii

Abstract ix

Introduccin x

I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1. Determinacin del problema 4

1.2. Formulacin del problema 5

1.3. Objetivos de la investigacin 6

1.4. Importancia del estudio 7

1.5. Limitaciones de la investigacin 8

II. MARCO TEORICO

2.1. Antecedentes del problema 9

2.2. Bases tericas 11

2.3. Definicin de trminos bsicos 38

III. HIPTESIS Y VARIABLES

3.1. Hiptesis 39

3.2. Variables 40

3.3. Operacionalizacin de variables 41

IV. METODOLOGIA

4.1. Mtodo de la investigacin 42

4.2. Diseo de la investigacin 42

 5

4.3. Poblacin y muestra 44

4.4. Tcnicas e Instrumentos de recoleccin de datos 45

4.5. Tratamiento estadstico 46

REFERENCIAS 50

ANEXOS 53

ndice de Tablas

Tabla 1: ttulo de la tabla xx

 6

ndice de Figuras

Tabla 1: ttulo de la figura xxxxx xx

Tabla 2: ttulo de la figura xxxxx xx

 7

Resumen
 8

Abstrac
 9

INTRODUCION
10
 1

CAPTULO 1

I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1. Determinacin del problema

En los ltimos tiempos se est haciendo hincapi en el estudio y la investigacin

sobre los procedimientos de la adquisicin del conocimiento, es decir se ha puesto

de relieve la importancia que tiene en este proceso las estrategias, las habilidades

cognitivas, etc., toda una batera de elementos que intervienen en el conocimiento.

Un indicador del inters que despierta esta temtica es el incremento en el nmero

de publicaciones que incluyen como palabras clave aprendizaje autorregulado,

estrategias de aprendizaje, estilos de aprendizaje o algn otro trmino en la lnea de

los procedimientos de adquisicin del conocimiento.

Desde esta perspectiva, la educacin est obligada a formar integralmente a

los educandos; es decir, al conjunto de habilidades y capacidades cognitivas se debe

buscar la formacin de habilidades de interaccin social, tan importantes como las

primeras, para preparar a un profesional del ms alto nivel acadmico.

Asimismo, teniendo en cuenta, que nuestro estudio se centr en las

estrategias de aprendizaje ACRA Y su relacin con el aprendizaje del rea de

Persona, familia y relaciones humanas, y que existiendo un desconocimiento de las

diferencias individuales de cmo un estudiante percibe e interacta en un

pensamiento de aprendizaje, es decir, cmo aprende, representa uno de los

elementos constituyentes ms importantes en el proceso de enseanza - aprendizaje.

Lo anteriormente reseado nos ha llevado a elaborar el presente proyecto de

investigacin, el mismo que trata de dar respuesta a las siguientes interrogantes:

1.2. Formulacin del problema
Problemas General
 2

Qu relacin existe entre las estrategias de aprendizaje y el aprendizaje del rea de

Persona Familia y Relaciones Humanas en los estudiantes del Quinto ao de

Secundaria de la Institucin Educativa Privada La Roca, Chosica?

Problemas Especficos
Qu relacin existe entre las estrategias de aprendizaje de adquisicin y el

aprendizaje del rea de Persona Familia y Relaciones Humanas en los

estudiantes del Quinto ao de Secundaria de la Institucin Educativa Privada La

Roca, Chosica?

Qu relacin existe entre las estrategias de aprendizaje de codificacin y el

aprendizaje del rea de Persona Familia y Relaciones Humanas en los

estudiantes del Quinto ao de Secundaria de la Institucin Educativa Privada La

Roca, Chosica?
Qu relacin existe entre las estrategias de aprendizaje de recuperacin y el

aprendizaje del rea de Persona Familia y Relaciones Humanas en los

estudiantes del Quinto ao de Secundaria de la Institucin Educativa Privada La

Roca, Chosica?
Qu relacin existe entre las estrategias de aprendizaje de apoyo a la

informacin y el aprendizaje del rea de Persona Familia y Relaciones Humanas

en los estudiantes del Quinto ao de Secundaria de la Institucin Educativa

Privada La Roca, Chosica?

Qu diferencias existen entre los estudiantes del Quinto ao de Secundaria de

la Institucin Educativa Privada La Roca, Chosica, respecto de su sexo,

considerando sus estrategias de aprendizaje?

1.3. Objetivos
1.3.1. General
 3

Determinar la relacin que existe entre las estrategias de aprendizaje y el

aprendizaje del rea de Persona Familia y Relaciones Humanas en los estudiantes

del Quinto ao de Secundaria de la Institucin Educativa Privada La Roca, Chosica.

1.3.2. Problemas Especficos

Establecer la relacin que existe entre las estrategias de aprendizaje de adquisicin y

el aprendizaje del rea de Persona Familia y Relaciones Humanas en los estudiantes

del Quinto ao de Secundaria de la Institucin Educativa Privada La Roca, Chosica.

Establecer la relacin que existe entre las estrategias de aprendizaje de codificacin

y el aprendizaje del rea de Persona Familia y Relaciones Humanas en los

estudiantes del Quinto ao de Secundaria de la Institucin Educativa Privada La

Roca, Chosica.

Establecer la relacin que existe entre las estrategias de aprendizaje de recuperacin

y el aprendizaje del rea de Persona Familia y Relaciones Humanas en los

estudiantes del Quinto ao de Secundaria de la Institucin Educativa Privada La

Roca, Chosica.

Establecer la relacin que existe entre las estrategias de aprendizaje de apoyo a la

informacin y el aprendizaje del rea de Persona Familia y Relaciones Humanas en

los estudiantes del Quinto ao de Secundaria de la Institucin Educativa Privada La

Roca, Chosica.

Determinar las diferencias que existen entre los estudiantes del Quinto ao de

Secundaria de la Institucin Educativa Privada La Roca, Chosica, respecto de su

sexo, considerando sus estrategias de aprendizaje.

1.4. Importancia y alcances de la investigacin.
Segn Mndez (1995), citado por Bernal, (2006, p.103), la importancia de un

estudio de investigacin puede ser de carcter terico, prctico o metodolgico.

 4

a. Importancia terica
La presente investigacin profundiza los aspectos tericos de la Estrategias de

aprendizaje y el aprendizaje en Persona, familia y relaciones humanas en los

estudiantes. Los enfoques tericos de este aspecto en el campo de la enseanza de

educacin en nuestro pas.

b. Importancia prctica
Los resultados de la presente investigacin se podrn aplicar en el campo de la

enseanza y aprendizaje de educacin. La aplicacin de los enfoques tericos a los

quehaceres prcticos se hace pertinente para los propsitos de la investigacin.

c. Importancia metodolgica
En la investigacin, se ha utilizara una prueba ACRA para la investigacin de la

estrategias de aprendizaje, as como una prueba para el aprendizaje del rea de

persona, familia y relaciones humanas, para estudiar el problema planteado. Dicho

instrumento ha sido validado y podr ser utilizado en futuras investigaciones de este

tipo.
1.5. Limitaciones del estudio
Poca disponibilidad de tiempo debido al trabajo docente.
Horario de atencin restringido de las bibliotecas de algunas universidades, en el

campo de la educacin.
Los gastos de este proyecto van hacer autofinanciado.

II. MARCO TEORICO

2.1. Antecedentes del problema

Antecedentes internacionales

Rinaudo Maria C. y Antonio Gonzles F. (2001) llevaron a cabo el estudio

correlacional Estrategias de Aprendizaje, Comprensin de la Lectura y

Rendimiento Acadmico que tena como participantes a 98 estudiantes de una

escuela de enseanza secundaria de Argentina y cuyas edades oscilaban entre 12 y

 5

17 aos. Se emplearon como instrumentos el cuestionario ACRA, una prueba de

comprensin de la lectura para alumnos de dicho nivel y los puntajes promedios

de rendimiento acadmico en cada una de las asignaturas curriculares. Los

resultados obtenidos (para efectos de la presente investigacin) indican porcentajes

de uso de estrategias para todas las escalas superiores al 60%. Con medias de

52.72; 105.77; 46.63 y 95.16 para las Escalas I, II, III y IV. Los resultados hallados

para la prueba de comprensin lectora son algo ms bajos que los de uso de

estrategias (media de 23.78 considerando una puntuacin mxima de 50). El

rendimiento del alumnado es de nivel medio.

Yussen y otros (1978), citados por Cano (1996) en Estrategias metacognitivas y

cognitivas en el aprendizaje: estudio en alumnos de 5to de secundaria de nivel

socioeconmico alto y medio alto en Lima metropolitana y Rodrguez de los Ros

(2001) en Las Estrategias de Aprendizaje en estudiantes de la Universidad Inca

Garcilaso de la Vega en funcin al gnero, ciclo y especialidad de estudios,

refieren en sus Estudios de Investigacin de Estrategias de Organizacin, realizado

en 60 alumnos del 1 y 5 grado que el recuerdo aumenta a medida que aumenta la

organizacin. Los sujetos recordaban ms a medida que organizaban ms ,

demostrando que cuanto ms relaciones se establezcan entre los elementos de una

informacin, mejor es comprendido y retenido.

Antecedentes nacionales

Palomino, L. (2001), citado por Campos (2002), efectu el estudio titulado

Diferencias en las Estrategias de Aprendizaje entre los estudiantes del 1, 3 y 5

 6

ao de secundaria, con alto y bajo rendimiento acadmico en centros educativos

particulares del distrito de Ate Vitarte. Los objetivos generales se refieren a

identificar las estrategias de aprendizaje en los estudiantes de los aos de estudio

mencionados y comparar las estrategias de aprendizaje entre los estudiantes

quienes constituyeron una nuestra de 484 alumnos. En cuanto a la metodologa, el

diseo fue de tipo descriptivo comparativo. El instrumento que se administr fue

el ACRA.

Cano, Elena (1996) en el trabajo de investigacin Estrategias metacognitivas y

cognitivas en el aprendizaje: estudio en alumnos de 5to de secundaria de nivel

socioeconmico alto y medio alto en Lima metropolitana, realizado con una

muestra de 445 sujetos con edades entre los 15 y 17 aos y haciendo una

adaptacin del Test ACRA (Escalas de Estrategias de Aprendizaje) de Romn y

Gallego concluye lo

siguiente:

Existe tendencia al uso de estrategias metacognitivas y cognitivas, pero el

porcentaje de uso frecuente no es elevado.

Predomina el uso de estrategias metacognitivas de autoconocimiento y

automanejo as como las estrategias de adquisicin (entrada) y recuperacin

(salida) de la informacin en un porcentaje ligeramente por encima del

cincuenta por ciento.

El procesamiento de la informacin que hace el alumno no es parejo debido a

que las estrategias de codificacin estn significativamente disminuidas en su

uso.
 7

2.2. Bases terico-cientficas

Las estrategias de aprendizaje pueden considerarse una de las lneas de investigacin ms

fructferas desarrollada a lo largo de los ltimos aos dentro del mbito del aprendizaje

escolar y de los factores que inciden en el mismo. Para algunos autores las investigaciones

sobre las estrategias de aprendizaje junto con la teora del procesamiento de la informacin

constituyen las aportaciones ms relevantes de la psicologa cognitiva al estudio del

aprendizaje escolar. De forma general, la importancia de las estrategias de aprendizaje

viene dada por el hecho de que engloban aquellos recursos cognitivos que utiliza el

estudiante cuando se enfrenta al aprendizaje; pero, adems, cuando se hace referencia a

este concepto no slo estamos contemplando la vertiente cognitiva del aprendizaje, sino

que vamos ms all de los aspectos considerados estrictamente cognitivos para incorporar

elementos directamente vinculados tanto con la disposicin y motivacin del estudiante

como con las actividades de planificacin, direccin y control que el sujeto pone en marcha

cuando se enfrenta al aprendizaje. Por tanto, aunque hablar de estrategias suele ser

sinnimo de cmo aprender tambin es verdad que las razones intenciones y motivos que

guan el aprendizaje junto con las actividades de planificacin, direccin y control de todo

este proceso constituyen elementos que forman parte de un funcionamiento estratgico de

calidad y que puede garantizar la realizacin de aprendizajes altamente significativos en la

adquisicin de la informacin.

Las Estrategias de Aprendizaje han venido acompaado de un gran esfuerzo cientfico

que preocupados por el desarrollo integral, no solo en el plano acadmico, Beltrn (2002),

lo sintetiza en tres apartados:

 8

a. Los estudios sobre la inteligencia que indican que sta no es una sino mltiple (teora

trirquica de Sternberg, teora de las inteligencias mltiples sujetos de Gardner) y, por otra

parte, que es modificable (diversos programas de intervencin en con necesidades

educativas especiales);

b. Los estudios sobre el aprendizaje que conciben al alumno como sujeto activo que

construye sus propios conocimientos;

c. Los estudios sobre aprendizaje en condiciones naturales, que ponen de manifiesto el

carcter cultural e interpersonal de la actividad de aprendizaje.

En cuanto al tema de las estrategias de aprendizaje nos encontramos con una amplia

gama de definiciones que reflejan la diversidad existente a la hora de delimitar este

concepto. De todas formas, veamos la disparidad de criterios para decidir qu son las

estrategias de aprendizaje. Esta diversidad de criterios lleva consigo la existencia de ciertos

elementos en comn en torno a las caractersticas esenciales de las estrategias de

aprendizaje, coincidiendo as los autores ms representativos en este campo.

Segn Winstein y Mayer (1986), las estrategias de aprendizaje pueden ser definidas

como conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza durante el aprendizaje con la

intencin de influir en su proceso de codificacin. De la misma forma, Dansereau y,

tambin, Nisbet y Shucksmith las definen como secuencias integradas de procedimientos

o actividades, que se eligen con el propsito de facilitar la adquisicin, almacenamiento

y/o utilizacin de la informacin.

Para Monereo, las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones

(conscientes e intencionales), de los cuales el alumno elige y recupera, de manera

 9

coordinada, los conocimientos que necesita para complementar una determinada demanda u

objetivo, dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en que se produce la

accin. Para otros autores, las estrategias de aprendizaje son secuencias de procedimientos

o planes orientados hacia la consecucin de metas de aprendizaje, mientras que los

procedimientos especficos, dentro de esa secuencia, se denominan tcticas de aprendizaje.

En este caso, las estrategias seran procedimientos de nivel superior que incluiran

diferentes tcticas o tcnicas de aprendizaje.

Las estrategias de aprendizaje tienen pues la funcin de facilitar los procesos de

aprendizaje, y para ello se sirven de tcticas o tcnicas especficas de estudio (Beltrn,

2002). Para este autor, un rasgo importante de cualquier estrategia es que est bajo el

control del estudiante, es decir, a pesar de que ciertas rutinas pueden ser aprendidas hasta el

punto de automatizarse, las estrategias son generalmente deliberadas, planificadas y

conscientemente comprometidas en actividades. Adems, para hacer efectivas las

estrategias son necesarias las tcticas, que son modos concretos de hacer operativas las

estrategias. Tienen una relacin directa con los contenidos y las demandas del currculo.

A modo de delimitacin conceptual, los rasgos caractersticos ms destacados de las

estrategias de aprendizaje podran ser los siguientes (Pozo y Postigo, 1993):

a. Su aplicacin no es automtica sino controlada. Precisan planificacin y control de la

ejecucin y estn relacionadas con la metacognicin o conocimiento sobre los propios

procesos mentales.

b. Implican un uso selectivo de los propios recursos y capacidades disponibles. Para que

un estudiante pueda poner en marcha una estrategia debe disponer de recursos alternativos,
 10

entre los que decide utilizar, en funcin de las demandas de la tarea, aquellos que l cree

ms adecuados.

c. Las estrategias estn constituidas de otros elementos ms simples, que son las tcnicas

o tcticas de aprendizaje y las destrezas o habilidades.

De hecho, el uso eficaz de una estrategia depende en buena medida de las tcnicas que la

componen. En todo caso, el dominio de las estrategias de aprendizaje requiere, adems de

destreza en el dominio de ciertas tcnicas, una reflexin profunda sobre el modo de

utilizarlas o, en otras palabras, un uso reflexivo y no slo mecnico o automtico de las

mismas (Pozo, 1989).

Las estrategias de aprendizaje son una gua flexible y consciente para alcanzar el logro

de objetivos, propuestos en para el proceso de aprendizaje.

Segn Daz Barriga (2002), hay una gran variedad de definiciones, pero todas tienen en

comn los siguientes aspectos:

Son procedimientos.

Pueden incluir varias tcnicas, operaciones o actividades especficas.

Persiguen un propsito determinado: el aprendizaje y la solucin de problemas

acadmicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos.

Son ms que los "hbitos de estudio" porque se realizan flexiblemente.

Pueden ser abiertas (pblicas) o encubiertas (privadas).

 11

Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interaccin con alguien

que sabe ms.

Las estrategias de aprendizaje tienen como finalidad apuntar a integrar la informacin

novedosa con los saberes previos a travs del proceso de enseanza mediante la

codificacin, la comprensin y la evocacin.

2.2.1. Enfoque Conductista

La metfora del aprendizaje como adquisicin de respuestas est ligada, sobre todo, a

la teora conductista, y domina hasta los aos cincuenta. La orientacin conductista

empalma con una lnea cientfica de corte asociacionista o empirista, segn la cual

aprender consiste en registrar mecnicamente los mensajes informativos dentro del

almacn sensorial, de suerte que las impresiones sensoriales caracterizan la base de

todo conocimiento, incluso del conocimiento complejo que podra reducirse a sus

elementos componentes.
Bajo este supuesto, el papel destacado dentro del proceso de aprendizaje lo

desempean los procedimientos instruccionales, que afectan directamente a la

ejecucin del estudiante a quien se le reserva el poco lcido papel de recipiente en el

que se almacenan los conocimientos previamente programados por una cuidadosa y

uniformada planificacin instruccional. En este sentido, lo ms importante, y quizs lo

nico importante, es presentar a todos los alumnos los mismos materiales y en

condiciones adecuadas de recepcin, ignorando de esta manera el carcter interactivo

del proceso de enseanza-aprendizaje y la naturaleza del estudiante como procesador

de informacin.
Si la instruccin prima sobre el aprendizaje, y se traduce directamente en

aprendizaje, el control de este importante proceso est, por una parte, en el profesor
 12

que es el que programa los materiales de cada sesin y, por otra, en el estmulo o

"input" informativo que provoca directamente la respuesta, con lo que se reafirma una

vez ms el dominio -la tirana dirn algunos- del estmulo sobre la respuesta del sujeto.

Las consecuencias de esta posicin psicolgica saltan inmediatamente a la

vista. Por una parte, el contenido del aprendizaje, es decir, lo que se aprende, es

siempre un conjunto de respuestas, sea cual sea la naturaleza del conocimiento que se

tiene que aprender, y sin relacin alguna con los conocimientos ya aprendidos. Por otra

parte, y como una consecuencia lgica, si lo que se aprende son respuestas y la

ejecucin de esas respuestas depende directamente de la instruccin, el sujeto adoptar

una actitud puramente pasiva y se dedicar a la tarea mecnica de acumular materiales

informativos en forma de respuestas, para lo cual no se precisa la intervencin de los

procesos mentales superiores del sujeto.

En estas condiciones, en las que no cuenta ni la naturaleza del conocimiento ni

la iniciativa del sujeto del aprendizaje, tampoco hay lugar para la motivacin, por lo

menos entendida como curiosidad epistmica - deseo de saber- capaz de crear

expectativas y movilizar los recursos del estudiante. La suerte del aprendizaje est

completamente en manos del profesor y de su cuidado programa de refuerzos, hasta el

punto de que el olvido se interpretara como una simple extincin de respuestas como

consecuencia de la aplicacin de programas ineficaces de refuerzo.

Aunque evidentemente se trata de una simplificacin, podramos representar

esta concepcin del aprendizaje por un diagrama en el que habra solamente dos

grandes instancias: la presentacin del material "input" y la ejecucin "output",

olvidando el conjunto de procesos mentales intercalados que son, para muchos

especialistas, los que constituyen el verdadero ncleo del aprendizaje. Para los
 13

conductistas, entre "input" y "output" no hay nada, o no interesa conocerlo, caso de

que lo haya.

En resumen, con respecto a esta interpretacin, el estudiante es un ser plstico

cuyo repertorio de conducta est determinado por la experiencia, un ser pasivo cuyas

respuestas correctas se ven automticamente reforzadas y cuyas respuestas incorrectas

se ven automticamente debilitadas, un ser cuya misin es recibir y aceptar. Por otra

parte, el profesor es, ante todo, un suministrador de "feedback" cuyo papel esencial es

crear y moldear la conducta del estudiante distribuyendo refuerzos y castigos. De

acuerdo con estos supuestos, la instruccin se limita a crear situaciones en las cuales el

estudiante debe responder obteniendo refuerzos adecuados porcada respuesta. El

mtodo de prctica y repeticin ejemplifica el foco instruccional del modelo de

aprendizaje como adquisicin de respuestas y los resultados de la instruccin se

evalan en trminos de la cantidad de cambio de conducta, por ejemplo, el nmero de

respuestas correctas obtenidas en un test o prueba final.

Este tipo de aprendizaje, evidentemente, no deja mucho lugar para mejorar la

efectividad del proceso acadmico del estudiante, ya que, segn esta posicin, los

mecanismos del aprendizaje son innatos y no estn sujetos al control consciente del

propio sujeto. Tampoco tiene mucho sentido ensear a los alumnos a ser estudiantes

ms efectivos ni tampoco hablar de estrategias de aprendizaje. Muchos profesores en

el campo pedaggico y en el plano instruccional siguen desarrollando el aprendizaje

mecnico-tradicional en sus clases de acuerdo con la metfora de adquisicin de

respuestas.

2.2.2. Enfoque cognitivo

 14

Por lo que se refiere al aprendizaje escolar, la orientacin conductista resulta

evidentemente insatisfactoria porque, adems de no dar cuenta de lo que ocurre en la

cabeza del estudiante mientras aprende, no permite apenas intervenir educativamente

en el proceso del aprendizaje, como no sea en la programacin de materiales y

refuerzos.

Por eso se va imponiendo desde hace unos aos otra alternativa, la orientacin

cognitiva, que trata de llenar el vaco existente entre el "input" y el "output" (Beltrn,

1993) y, lo que es ms importante, pretende identificar, representar y justificar la

cadena de procesos o sucesos mentales que arrancan de la motivacin y percepcin del

"input" informativo y terminan con la recuperacin del material y el "feedback"

correspondiente.

La orientacin cognitiva tiene sus races lejanas en la posicin platnica que

destaca la creatividad de la mente humana, sealando que los conocimientos, ms que

aprendidos, son descubiertos, y slo se descubre lo que est ya almacenado en la

mente (Daz, 1988).

Dentro de la orientacin cognitiva se pueden distinguir dos metforas distintas

que han ido apareciendo al hilo de la investigacin realizada de acuerdo con los

principios de la revolucin cognitiva.

El modelo cognitivo supone que el ser humano es un sistema de procesamiento

de smbolos (cognicin), y es capaz de manipularlos, procesarlos, transformarlos,

reorganizarlos y utilizarlos (Newell, 1987). El hombre realiza el procesamiento con

mltiples fines e intencionalidades. Se supone igualmente que el sistema cognitivo

funciona en forma adecuada, cuando representa en forma exitosa una porcin de la

 15

realidad. Todos los sistemas cognitivos, animados o artificiales, deben tener los

siguientes elementos (Norman, 1987):

a) Una forma de recibir informacin: receptores.

b) Una forma de ejecutar acciones en el mundo: sistema motor.

c) Procesos cognitivos que incluyen:

Una forma de interpretar e identificar informacin recibida por los receptores.

Una forma de controlar las acciones que se ejecutan.

Una forma de guiar la distribucin de recursos cognitivos cuando las necesidades

superen las posibilidades.

Una memoria de acciones y experiencias. Estos procesos cognitivos implican que:

Debido a que los recursos son finitos, ser necesario algn tipo de distribucin de

recursos (atencin).

Ser necesaria la participacin de una memoria de trabajo (a corto plazo).

Un intrprete y mecanismos de retroalimentacin que permitan observar las

operaciones en el mundo y modificarlas.

Alguna forma de autogenerar planes y controlar su funcionamiento, ello requiere

niveles de conocimiento (metaconocimiento).

Para la accin inteligente tiene que existir un modelo del entorno, de uno mismo y de

los otros.
 16

Tiene que aprender y automodificar su conducta y el conocimiento.

Los psiclogos educativos de procedencia cognitiva se han interesado en

resaltar que la educacin debiera orientarse a lograr el desarrollo de habilidades de

aprendizaje (y no slo el ensear conocimientos). El aprendizaje de contenidos o

dominios de conocimiento (socialmente vlido, etc.) por parte del alumno no es

suficiente. El estudiante debe adems desarrollar una serie de habilidades intelectuales,

estrategias, etc., para conducirse en forma eficaz ante cualquier tipo de situaciones de

aprendizaje (sean buenas o malas), as como para, aplicar los conocimientos adquiridos

frente a situaciones nuevas de cualquier ndole (dominio especfico). Sin duda el

nfasis es puesto en el alumno, independientemente de cualquier situacin

instruccional, para que desarrolle su potencialidad cognitiva y se convierta en un

aprendiz estratgico (que sepa cmo aprender y solucionar problemas).

Los especialistas cognitivos consideran que dentro de las metas y objetivos

primordiales de la escuela deberan contarse aquellos que estuviesen centrados en el

aprender a aprender y/o en el ensear a pensar (Bruner, 1985; Nickerson, Perkins y

Smith, 1987). Los alumnos deben egresar de las instituciones educativas, cualquiera

que sea su nivel, con una serie de habilidades como procesadores activos y efectivos de

conocimiento.

El alumno desde el enfoque cognitivo es entendido como un sujeto activo

procesador de informacin, quien posee una serie de esquemas, planes y estrategias

para aprender a solucionar problemas, los cuales a su vez deben ser desarrollados.

Siempre en cualquier contexto escolar, por ms restrictivo que este sea, existe un cierto
 17

nivel de actividad cognitiva, por lo cual se considera que el alumno nunca es un ente

pasivo a merced de las contingencias ambientales o instruccionales. Desde el punto de

vista cognitivo, esta actividad inherente debe ser desarrollada para lograr un

procesamiento ms efectivo.

El maestro debe partir de la idea de un alumno activo que aprenda de manera

significativa, que aprenda a aprender y a pensar. Su papel en este sentido se centra

sobre todo en confeccionar y organizar experiencias didcticas que logren esos fines.

Las diferencias con el profesor tradicionalista consisten en no centrarse en ensear

exclusivamente informacin, ni en tomar un papel protagnico (es el que sabe, el que

da la clase, etc.) en detrimento de la participacin de los alumnos.

El paradigma psicoeducativo cognitivista concibe como fundamental ensear a

los alumnos habilidades de aprender a aprender y a pensar en forma eficiente,

independientemente del contexto instruccional. Considera al alumno como un

procesador activo de informacin y al docente como un gua interesado en ensearle de

manera efectiva conocimientos (aprendizaje significativo), habilidades cognitivas,

metacognitivas y autorregulatorias, siempre a partir del conocimiento previo del

alumno y sus intereses (esquemas). Para tal efecto, el maestro puede utilizar distintos

tipos de estrategias instruccionales, como por ejemplo:

1) Los preinterrogantes y preguntas intercaladas

2) Los organizadores anticipados

3) Los mapas conceptuales y redes semntica

 18

4) Los resmenes

5) Las analogas.

La enseanza no puede ser reducida a la introduccin de informacin en las

cabezas de los alumnos. Ms bien debe interpretarse como una preparacin para que

los estudiantes construyan su propio conocimiento. Los estudiantes son capaces de

construir nuevos conocimientos, los cuales dependen en gran medida de lo que ya

saben. La gente necesita esquemas organizativos para entender y retener nueva

informacin. Cuanto ms ricos y rns apropiados para el nuevo conocimiento sean

estos esquemas, tanto rns rpida y plenamente se asimilarn las nuevas ideas.

Hay dos aspectos de la cognicin distribuida socialmente que, potencialmente,

son de gran relevancia para la instruccin y la enseanza. El primero es el concepto del

aprendizaje interactivo, consistente en creer que el aprendizaje es una cuestin de

interiorizar procesos que inicialmente han sido practicados en interaccin con otros.

El segundo tema importante en la educacin es aprender a interactuar. Fuera de

la clase, se lleva a cabo mucho trabajo intelectual en interaccin con otras personas. En

estas situaciones -en el trabajo, en la relacin cotidiana con los dems, en la familia-

nuestra competencia cognitiva no se juzga solo en funcin de lo que sabemos, sino

tambin en funcin del tacto con el cua1 se usa este conocimiento en actividades

compartidas con otros.

El estudio del desarrollo cognitivo representa un gran aporte a la educacin,

dado que permite conocer las capacidades y restricciones de los nios en cada edad; y

por ende, graduar la instruccin a las capacidades cognitivas del alumno, haciendo ms
 19

efectivo el proceso de aprendizaje. De este modo, dichos factores han conducido a que

sea posible planear las situaciones de instruccin con mayor eficacia, tanto en cuanto a

la organizacin de los contenidos programticos como en cuanto a tomar en cuenta las

caractersticas del sujeto que aprende.

El enfoque cognitivo enfatiza el papel protagnico del estudiante y su rol

activo en el proceso de aprendizaje. Gracias a esto, procesos tales como la motivacin,

la atencin y el conocimiento previo del sujeto pueden ser guiados para lograr un

aprendizaje ms exitoso. Adems, al otorgar al estudiante un rol ms importante, se

logr desviar la atencin desde el aprendizaje memorstico y mecnico, hacia el

significado de los aprendizajes para el sujeto, y la forma en que ste los entiende y

estructura.

Un enfoque cognitivo del aprendizaje escolar implica asumir que el sujeto que

aprende no es un mero recipiente pasivo de informacin sino que es l quien, en ltimo

trmino, construye nuevos conocimientos a partir de los que ya sabe. Si bien es verdad

que este proceso de construccin lo lleva a cabo el sujeto internamente, no es menos

cierto que el aprendizaje se produce en interaccin con contextos y agentes sociales y

culturales. Por lo tanto, esa actividad constructiva se ve favorecida por la interaccin

con otras personas. En este sentido, y refirindose a los procesos de construccin de

significados que se producen en el mbito escolar, Coll (1988) seala lo siguiente: ...

son procesos fuertemente impregnados y orientados por las formas culturales y que,

por lo tanto, tienen lugar necesariamente en un contexto de relacin y de comunicacin

interpersonal que transciende ampliamente la dinmica interna de los procesos de

 20

pensamiento de los alumnos; cuando se acepta este planteamiento, la tesis cognitiva

aplicada al aprendizaje escolar adquiere una dimensin relevante.

La inteligencia humana y sus posibilidades de desarrollo constituyen centros de

inters fundamentales para los educadores de nuestra poca, los cuales nos llevan a

realizar un anlisis de tres aspectos bsicos que caracterizan nuestra realidad actual.

1. Nos encontramos ante la era de la informacin.

2. La alta incidencia de fracaso escolar en los distintos niveles educativos.

3. La inercia en la modificacin de las polticas curriculares y la actualizacin de la

metodologa de enseanza.

Hoy cabe sealar que estamos inmersos en cambios de orden social, poltico,

tecnolgico, econmico y cultural que configuran una nueva sociedad denominada "era

de la informacin" o "sociedad de las nuevas tecnologas". El cambio que ha originado

se evidencia en el funcionamiento de todos los organismos y de todas las sociedades

industriales y culturales.

Por lo tanto, en la actualidad cobra relevancia el estudio de las estrategias de

aprendizaje y su enseanza, que constituyen uno de los aportes ms significativos de la

psicologa cognitiva al campo educativo en los ltimos tiempos (Navarro, 1999).

El enfoque cognitivo busca comprender cmo se procesa y se estructura en la

memoria la informacin que recibe; es decir, busca el desarrollo de las habilidades

cognitivas, metacognitivas y de apoyo (estrategias de aprendizaje) de los alumnos bajo

los enfoques de "aprender a aprender" o "aprender a pensar", mediante la aplicacin de

 21

metodologas activas o interactivas, que promueven el aprendizaje significativo

pertinente y sostenible. Lo cual conlleva a interpretar su realidad concreta (alumno) y a

la vez dar respuesta ante los nuevas desafos educativos.

2.2.3 Enfoque de las Neurociencias

Las neurociencias son aquellas especialidades que abordan el funcionamiento del

Sistema Nervioso. El estudio de este sistema se puede, lgicamente, enfatizar en

distintas vertientes, por ejemplo, la relacin trascendental entre el cerebro y el

comportamiento, tal como lo hace la psicobiologa, o la relacin, cada vez ms

indiscutible, entre el cerebro y la educacin que dar paso a una nueva pedagoga.

En su libro Pedagogas del Conocimiento , Louis Not (1983) nos hace

reflexionar acerca del rol fundamental del educador cuando menciona que la

educacin de un individuo es la puesta en prctica de medios apropiados para

transformarlo o para permitirle transformarse... y est en las manos del educador esta

enorme responsabilidad.

El ser humano est dotado no solamente de habilidades cognitivas, de razn,

sino tambin de habilidades emocionales, sociales, morales, fsicas y espirituales, todas

ellas provenientes del ms noble rgano de su cuerpo: el cerebro. En el cerebro

encontramos la respuesta para la transformacin y es en l donde ocurrir la

transformacin: en el cerebro del maestro y en el cerebro del alumno.

Lo ms importante es entender a las Neurociencias como una forma de conocer

de manera ms amplia al cerebro -cmo es, cmo aprende, cmo procesa, registra,

conserva y evoca una informacin, entre otras cosas- para que a partir de este
 22

conocimiento pueda mejorar las propuestas y experiencias de aprendizaje que se dan en

el aula.

Cada cerebro es nico, irrepetible, aunque su anatoma y funcionalidad sean

particularmente de la raza humana. Es poderoso en captar el aprendizaje de diferentes

maneras, por diferentes vas pues est naturalmente diseado para aprender. El cerebro

no cuenta con slo un tipo de inteligencia, sino con varias inteligencias que estn

interconectadas entre s pero que a la vez pueden trabajar de manera independiente y

tener un nivel individual de desarrollo.

La capacidad del cerebro para guardar informacin es ilimitada y maleable. La

habilidad de adquirir, formar, conservar y recordar la informacin depende de factores

endgenos y exgenos, de las experiencias y de la metodologa de aprendizaje.

El cerebro establece una ruta para el aprendizaje. las principales investigaciones

relacionadas al proceso de aprendizaje, podemos ver que el cerebro para aprender

necesita percibir y codificar una informacin (input) y para ello utiliza sus recursos

multisensoriales, el cuerpo, la motivacin y todos los conocimientos previos

almacenados en un sistema de memoria en especial.

Las Neurociencias, ciencias que estudian al sistema nervioso y al cerebro desde

aspectos estructurales y funcionales, han posibilitado una mayor comprensin acerca

del proceso de aprendizaje.

Segn Schmeck (1988) de manera general el trmino estrategia ha llegado a

referirse a un conjunto de procedimientos (tcticas) para realizar algo. As una

 23

estrategia de aprendizaje es una secuencia de procedimientos para llevar a cabo un

aprendizaje.

=Dominancia cerebral

La neurociencia juega un papel muy importante en el da de hoy en el proceso

de aprendizaje, por ende, tiene una repercusin de gran envergadura en el

campo educativo. Nuestro cerebro tiene un funcionamiento, donde la

dominancia de uno de los hemisferios cerebrales determinar las fortalezas y

debilidades, en cuanto a la adquisicin de la informacin, segn Hannaford

(1997) Para resolver un problema, distinta ser la manera como lo enfoque el

cerebro izquierdo (o hemisferio lgico), que trata con los detalles, las partes y

los procesos del lenguaje y al anlisis lineal, a la estrategia que para el mismo

fin utilice el hemisferio derecho ( o hemisferio gestltico), que trata con las

imgenes, ritmos, emocin o intuicin.

La investigacin de la denominada dominancia cerebral ha demostrado

que cada hemisferio est especializado en un modo de pensamiento y de

percepcin.

En el rea de la neurociencia se ha podido establecer que muchas de las

habilidades mentales especficas son lateralizadas; es decir, son llevadas a cabo,

son apoyadas y coordinadas en uno u otro de los dos hemisferios cerebrales. As

tenemos que la capacidad de hablar, escribir, leer y de razonar con nmeros es

fundamentalmente una responsabilidad del hemisferio izquierdo en muchas

personas. Mientras que la capacidad para percibir y orientarse en el espacio,

 24

trabajar con tareas de geometra, elaboracin de mapas mentales y la habilidad

para rotar mentalmente formas o figuras son ejecutadas predominantemente por

el hemisferio derecho.

De acuerdo con Ver Lee (1986), lo que fundamentalmente diferencia a

los dos hemisferios cerebrales, en cuanto a las funciones que realizan, es su

estilo de procesamiento de informacin. En este sentido, ella aclara que el

hecho de que el estilo de procesamiento del hemisferio izquierdo sea ms

eficiente cuando trata de un tipo de informacin temporalmente organizada,

como el lenguaje, no significa que el lenguaje este situado en el lado izquierdo

del cerebro. De la misma manera seala que el pensamiento viso-espacial no

radica en el hemisferio derecho, sino que ste se especializa en una modalidad

de proceso que percibe y construye pautas; en consecuencia, es ms eficiente en

las tareas viso-espaciales.

El aprendizaje de cualquier rea de contenido ser ms efectivo en la

medida en que se activen ambas modalidades, mediante la presentacin

diversificada de los contenidos y a travs de la utilizacin de un currculo que

estimule el desarrollo de ambos hemisferios de manera balanceada.

El hemisferio derecho es el encargado de desarrollar la capacidad de

razonamiento espacial, la visualizacin y la creatividad. Se identifica con el

estilo de pensamiento no verbal, imaginativo y holstico, orientado a la

totalidad (gestalt) ms que a la diferenciacin de las partes. Por lo tanto,

este hemisferio prioriza la integracin y sntesis de la informacin, ms que en

 25

su descomposicin y anlisis. Por lo tanto, a menudo se le identifica con el

pensamiento intuitivo. Por otra parte, tambin se le caracteriza en cuando al

procesamiento visual de la informacin, as como el procesamiento musical y

rtmico, por lo que se asocia con el desarrollo de las capacidades artsticas y

espaciales.

El hemisferio izquierdo se identifica con el estilo de pensamiento

secuencial y temporal, opera con el paso a paso, es decir, con la

secuenciacin del estmulo, uno despus de otro. Est vinculado con el

lenguaje, con la habilidad verbal, con el razonamiento lgico y numrico, y

con el pensamiento analtico. Este hemisferio es metdico y tiende a pensar de

una manera secuencial. Sigue, pues, un estilo de trabajo analtico, terico,

causal, simblico, abstracto, verbal, secuencial, sistemtico, lineal, y objetivo.

En la orientacin del comportamiento o personalidad necesita ambientes de

trabajo organizados, sin que haya elementos de dispersin.

= Cerebro triuno

La teora del cerebro triuno propuesta por MacLean (1978, 1990) presenta otra

visin del funcionamiento del cerebro humano y sus implicaciones para la

educacin. En su teora del cerebro triuno interpreta el cerebro como un

sistema formado por tres subsistemas: el reptiliano, el lmbico y la neocorteza,

los cuales interaccionan permanentemente para la produccin de la conducta.

La enseanza principal que los educadores deben derivar de esta teora

del cerebro triuno es la conveniencia de desarrollar estrategias instruccionales

 26

integradas, basadas en una nueva conceptualizacin del proceso de enseanza-

aprendizaje, que tome en cuenta que el alumno puede vivenciar el aprendizaje

en diferentes niveles al mismo tiempo, incluyendo el nivel inconsciente, y que

estos procesos estn en permanente actividad; es decir, los tres cerebros

(reptiliano, lmbico y neocorteza) influyen complementariamente en la

efectividad del aprendizaje.

El modelo del Cerebro Triuno propone que existen diez (10) tipos de

inteligencias distintas y a su vez complementarias en el proceso educativo del

aprendizaje, considerando que cada cerebro tiene distintos tipos de

inteligencias que le permiten al ser humano realizar las maravillas. Las

inteligencias conocidas como las capacidades del individuo que posee, segn

la propuesta que establece el modelo triuno por cada una de los sistemas

cerebrales son las siguientes:

Sistema Neocorteza: Inteligencias Racional, Asociativa, Espacial/ Visual

/Auditiva, Intuitiva.

El Sistema Lmbico: Inteligencias Afectiva, De los Estados de nimo,

Motivacional

Sistema Bsico o Reptil: Inteligencias Bsica, De los Patrones, De los

Parmetros.

El aprendizaje como adquisicin de conocimiento

 27

La metfora de adquisicin de conocimiento ha dominado desde los aos

cincuenta hasta los aos sesenta. El cambio se produjo a medida que la

investigacin sobre el aprendizaje comenz a moverse desde el laboratorio

animal al laboratorio humano, y a medida que el conductismo dio paso a la

revolucin cognitiva. En esta interpretacin, el estudiante es ms cognitivo,

adquiere conocimientos, informacin, y el profesor llega a ser un transmisor de

conocimientos. El foco de la instruccin es la informacin. El profesor lo que

se pregunta es qu puedo hacer para que la informacin especificada en el

currculo est en la memoria de este alumno?

A esta posicin se le ha puesto la etiqueta de "centrada en el currculo",

ya que el ncleo temtico se divide en temas, cada tema en lecciones y cada

leccin en hechos, principios y frmulas especficas. El estudiante debe

avanzar paso a paso para dominar cada una de las partes por separado hasta

cubrir el total del contenido curricular. El papel del profesor es ensear y

transmitir la informacin del currculo. La evaluacin se centra en valorar la

cantidad de conocimiento y de informacin adquirida. Se trata de un enfoque

cognitivo todava cuantitativo (cunto ha aprendido el estudiante). Por otra

parte, si bien el estudiante llega a ser ms activo, todava no tiene control sobre

el proceso del aprendizaje. La superacin del conductismo permite al

estudiante comprometerse en procesos cognitivos durante el curso del

aprendizaje, pero no aparece todava el control consciente de esos procesos. En

realidad, a medida que pasa el tiempo, la visin del estudiante cambia de

pasiva a activa, pero la revolucin cognitiva es demasiado lenta para atacar en

 28

tan poco tiempo los problemas del aprendizaje cognitivo y del "transfer". Aqu

la clave es aprender conocimientos.

El aprendizaje como construccin de significado

Por los aos setenta y ochenta, se produce otro cambio. Los investigadores que

se mueven desde el laboratorio a situaciones ms realistas de aprendizaje

escolar encuentran un estudiante mucho ms activo e inventivo, un estudiante

que busca construir significado de los contenidos informativos. El papel del

estudiante corresponde al de un ser autnomo, auto-regulado, que conoce sus

propios procesos cognitivos y tiene en sus manos el control del aprendizaje

(Bernardo, 2006).

En esta interpretacin el aprendizaje resulta eminentemente activo e

implica una asimilacin orgnica desde dentro. El estudiante no se limita a

adquirir conocimiento, sino que lo construye usando la experiencia previa para

comprender y moldear el nuevo aprendizaje.

Consiguientemente, el profesor, en lugar de suministrar conocimientos,

participa en el proceso de construir conocimiento junto con el estudiante, se

trata de un conocimiento construido y compartido.

De acuerdo con esta metfora, la instruccin est centrada en el

estudiante. Como dice Dewey, en este tipo de instruccin el nio es el punto de

partida, el centro y el final. En la instruccin centrada en el nio, la evaluacin

del aprendizaje es cualitativa, y en lugar de preguntar cuntas respuestas o

conocimientos se han adquirido, hay que preguntar sobre la estructura y la

 29

calidad del conocimiento, y sobre los procesos que el estudiante utiliza para dar

respuestas.

Aunque el estudiante como constructor de significado parece una

interpretacin nueva, ha estado en realidad asomndose de forma vacilante

durante las ltimas dcadas. Es ms, el proceso de cambio no ha terminado

todava, si bien las lneas generales de la teora cognitiva estn bastante bien

trazadas. La clave de esta ltima metfora es, desde el punto de vista del

estudiante, aprender a aprender. Desde esta posicin, se entiende claramente

que los procesos centrales del aprendizaje son los procesos de organizacin,

interpretacin o comprensin del material informativo, ya que el aprendizaje

no es una copia o registro mecnico del material, sino el resultado de la

interpretacin o transformacin de los materiales de conocimiento.

Esto quiere decir que, frente a las concepciones anteriores, el estudiante

tiene aqu un papel esencialmente activo, convirtindose en el verdadero

protagonista del aprendizaje, hasta el punto de poder afirmar que dos

estudiantes de igual capacidad intelectual y motivacin, que reciben "inputs"

informativos iguales y estandarizados y siguen los mismos procedimientos de

enseanza, no realizarn exactamente el mismo aprendizaje porque cada

estudiante tiene una comprensin personal diferente de lo que se ensea. Esto

significa que la instruccin no se traduce directamente en la ejecucin, sino

indirectamente, a travs de los procesos que se activan, pues los conocimientos

no se graban mecnicamente en la memoria, sino que los sujetos los construyen

activa y significativamente. De esta forma, en lugar de dar importancia a los

elementos extremos de la cadena del aprendizaje, la instruccin y la ejecucin

 30

("input"-"output") cobran importancia las instancias centrales de esa cadena, es

decir, cobra importancia el estudiante mismo que es el que da sentido a los

materiales que procesa y el que decide lo que tiene que aprender as como la

manera de hacerlo significativamente a fin de lograr las expectativas suscitadas

(Pineda, 2003).

Desde este punto de vista, difcilmente puede haber leyes generales del

aprendizaje, ya que el significado de una misma frase puede cambiar

sustancialmente para un mismo sujeto cuando cambia el contexto dentro del

cual est incluida, y para sujetos distintos, cuando se integra en estructuras

organizadas diferentes.
El estudiante procesa los contenidos informativos y, como resultado de

ese procesamiento, da sentido a lo que procesa, construye significados. Para

comprender la dinmica de ese aprendizaje significativo vamos a analizar ms

detenidamente los elementos de que se compone.

2.2.3. Estrategias de aprendizaje

El procesamiento de informacin defiende la interaccin de las variables del sujeto y

las variables de la situacin ambiental en la que est inmerso, ya no es un sujeto pasivo

y receptivo (conductismo), ahora se transforma en un procesador activo de la

informacin.

Se concibe al ser humano como procesador de informacin basndose en la

aceptacin de la analoga entre la mente humana y el funcionamiento de las

computadoras. Para ello indaga cmo se codifica la informacin, transforma, almacena,

recupera y se transmite al exterior.

 31

Un proceso consiste en una serie de operaciones mediante las que una cosa se

transforma en otra. Por ejemplo, si en una calculadora se introducen determinados

datos numricos (input), mediante las operaciones de sumar (algoritmo) esa

informacin se transforma en otra que es la suma total (output). Por tanto, si se conoce

la entrada y la operacin, se puede predecir la salida o resultado.

Adquisicin de informacin

Es atender porque los procesos atencionales, son los que se encargan de seleccionar,

transformar y transportar la informacin desde el ambiente al registro sensorial.

Primordial para captar o adquirir informacin es atender; una vez atendida, lo ms

probable es que se pongan en marcha procesos de repeticin, encargados de llevar la

informacin transportando y transformando, junto a los atencionales y en

interaccin con ellos, desde el registro sensorial a la memoria de corto plazo y de

aqu se selecciona la informacin procedente, a la memoria de largo plazo. Las

estrategias de atencin son aquellos que favorecen el control o direccin de la

atencin y aquellas que optimizan los procesos de repeticin (Schunk, 1997). Son

los procesos encargados de seleccionar y transformar la informacin desde el

ambiente del registro sensorial y de ste a la Memoria a Corto Plazo (MCP). Aqu se

constatan estrategias que favorecen el control y definicin de la atencin y aqullas

que optimizan los procesos de repeticin, no una repeticin simple, sino un proceso

ms completo y profundo. Captar una informacin es percibir o darse cuenta de la

informacin que recibimos, que pueden llegar por va oral, escrita o por percepcin

del ambiente (Bernardo 2007)

 32

El proceso de adquisicin de la informacin comienza con la seleccin del

material informativo de inters para el sujeto. Una vez que el material es

seleccionado, el alumno est en condiciones de darle sentido, de interpretarlo, es

decir de comprenderlo. el proceso de comprensin se ve facilitado por una serie de

estrategias que permiten seleccionar, organizar y elaborar la informacin, que

implica separar lo relevante de lo irrelevante y establecer conexiones entre el

conocimiento recin adquirido y el conocimiento existente, hacindolo coherente y

significativo para el sujeto (mayor, suengas y gonzlez, 1995).

Las estrategias de atencin son aquellos que favorecen el control o direccin

de todo el sistema cognitivo hacia la informacin relevante de cada contexto; por

otra parte, captar una informacin es percibir o darse cuenta de la informacin que

recibimos, que pueden llegar por va oral, escrita o por percepcin del ambiente

(Bernardo, 2006).

Segn el modelo de Norman (1978) la informacin se almacena en la

memoria en forma de unidades o ndulo s de conocimiento, y cada ndulo puede

contener a, su vez, otros ndulos de informacin.

Segn Norman hay tres maneras de aprender o de adquirir conocimientos:

a) por acumulacin, es decir, integrando nuevos conocimientos al esquema

suministrado por los ndulos ya existentes;

b) por reestructuracin, que supone una nueva visin dentro de la estructura

del material (el material se puede reestructurar por medio de analogas,

 33

metforas o inferencias que actan sobre los ndulos ya existentes);

c) por especializacin, de forma que los ndulos del sujeto se pueden hacer

ms eficaces especializando la informacin contenida dentro de ellos para

tareas especficas (Beltrn, 1984).

El proceso de adquisicin implica el ingreso de la informacin al cerebro a travs

de los rganos sensoriales y las cortezas sensoriales primarias (visual, auditiva,

somatosensorial) arribando a un primer espacio de memoria: la memoria de trabajo.

Dentro de las estrategias de adquisicin de informacin hay dos tipos de estrategias:

a. Estrategias atencionales
Estas estrategias son: subrayado lineal, cuyo fin es destacar lo que se considera

importante en un texto, mediante el rayado en la parte inferior de palabras o

frases; subrayado idiosincrtico, es destacar lo que se considera importante en

un texto mediante la utilizacin de signos, colores y formas propios de quien los

utiliza; epigrafiado, es distinguir partes, puntos importantes o cuerpos de un

texto mediante anotaciones, ttulos o epgrafes.

b. Estrategias de repeticin
Tienen la funcin de hacer durar o hacer lo posible y facilita el paso de la

informacin a la memoria de largo plazo. Estas estrategias estn integradas por

los siguientes: repaso en voz alta, que ayuda a la memorizacin pronunciando

las palabras fuertes debido a que intervienen dos sentidos, la vista y el odo;

repaso mental, es reflexionar sobre lo ledo o estudiado y sacar el resumen

 34

mentalmente y el repaso reiterado, es leer varias veces el tema con pequeas

pausas para reflexionar sobre lo comprendido.

2.2.4. Estrategias de codificacin de informacin

Segn Romn y Gallego (1994) las estrategias de codificacin supone el paso de la

informacin de memoria de corto plazo a la memoria de largo plazo requiere, de los

procesos de atencin y de repeticin. Codificar es traducir a un cdigo. Las

estrategias de codificacin se clasifican en:

a. Estrategias de nemotecnizacin
Significa tcnicas de memorizacin para recordar secuencias; la mnemotecnia

ofrece artificios para salvar estas dificultades. Estn conformadas por estrategias

conformadas por estrategias acrsticas y/o acrnicas que son los que utilizan las

primeras letras de cada palabra a memorizar para formar otra palabra, rimas y/o

muletillas; se busca asociar la palabra que quieres recordar con otra de similar

fontica. Loci: es imaginarse de una ruta definida y conocida asociando cada

aspecto a memorizar con los lugares que hay en la ruta y palabra clave. Es

transformar la informacin a memorizar poco conocida en informacin

conocida.

b. Estrategias de elaboracin
Segn Weinstein y Mayer citado por Romn y Gallego (1994), distinguen dos

niveles de elaboracin: el simple, basado en la asociacin intra material a

aprender, y el complejo, que lleva a cabo la integracin en los conocimientos

previos del individuo. El almacenamiento duradero parece depender de la

elaboracin y/o organizacin de la informacin que da las nemotecnias. La

elaboracin de la informacin puede tener lugar de muchas maneras (tcticas)

 35

como: estableciendo relaciones entre los contenidos de un texto con los que uno

sabe; construyendo imgenes visuales a partir de la informacin; elaborando

metforas o analogas a partir de lo estudiado; buscando aplicaciones posibles de

los contenidos que se estn procesando al campo escolar, laboral, personal o

social; hacindose autopreguntas o interrogantes cuyas respuestas tendran que

poner en evidencia lo esencial de cada parte de un texto o haciendo inferencias,

conclusiones deducidas o inducidas tomando como base juicios, principios,

datos e informaciones presentes en el texto estudiado; y parafraseando. El

trabajo en esta estrategia tiene como finalidad, buscar que la informacin pueda

quedarse retenida en el cerebro con la memoria de largo plazo, es decir que

tenga durabilidad en el tiempo.

Estrategias de organizacin

Hacen que la informacin sea ms significativa y manejable (concreto para el

estudiante). La organizacin de informacin previamente elaborada tiene lugar

segn las caractersticas del estudiante, de acuerdo a sus capacidades. Las

estrategias de organizacin pueden clasificar de varias formas:

mediante agrupamiento diversos, como resmenes y esquemas; secuencias

lgicas, como: causa efecto, problema- solucin, comparacin, etc.

Construyendo mapas conceptuales, (Novack) mapeo de Armbruster y

Anderson, reticulacin de Dansereau;

Diseando diagramas, como matrices, cartesianas, diagramas de flujo,

diagramas en V, entre otras existentes. Es mucho mejor iconografar para exista

relacin, significatividad y estilo en los mapas.

2.2.5. Estrategias de recuperacin de informacin

 36

Son los que favorecen la bsqueda de informacin en la memoria y generacin

de respuesta. El sistema cognitivo cuenta con la capacidad de recuperacin o de

recuerdo del conocimiento almacenado en la memoria de largo plazo; esta escala

se caracteriza definidamente por su orientacin en la identificacin y evaluacin

con respecto en qu medida o proporcin las estrategias de recuperacin son la

que favorecen la bsqueda de informacin en la memoria y la generacin de

respuesta mediante sistemas de bsqueda y/o generacin de respuesta. Es

importante destacar que entre ntre las estrategias de recuperacin de

informacin tenemos:
Estrategias de bsqueda
Las estrategias para la bsqueda de la informacin almacenada se hallan

bsicamente condicionadas por la organizacin de los conocimientos en la

memoria, resultado a su vez de las estrategias de codificacin. La calidad de los

esquemas, o sea estructuras abstractas de conocimientos, elaborados

constituyen el campo de bsqueda. Por tanto, las tcticas de bsqueda que

tienen lugar en un individuo guardan correspondencia con los utilizados por el

mismo para la codificacin. Los esquemas permiten una bsqueda ordenada del

almacn de memoria y ayudan a la reconstruccin de la informacin buscada;

estas estrategias modifican y transportan el contenido informativo desde la

memoria de largo plazo a la memoria de trabajo, con el fin de generar

respuestas; transforman la representacin conceptual en conducta, los

pensamientos en accin y lenguaje. Adems las estrategias de bsqueda sirven

para facilitar el control o la direccin de bsqueda de palabras, significados y

representaciones conceptuales o icnicas en la memoria de largo plazo.

 37

Esta estrategia est conformada por:

Bsqueda de codificaciones de acuerdo con el principio de la codificacin

especfica de acuerdo con (Tulving y Osler citado por Romn y Gallego, 1994):

aplicaron las ideas de principio de codificacin especfica a la interpretacin de

la eficacia de las claves de recuperacin.

Cuando una persona estudia una lista de palabras, los sucesos recordados

dependen de la disponibilidad de la informacin u organizacin y de la cantidad

de informacin relevante que haya sido almacenada sobre las palabras; tambin

se considera la accesibilidad de la informacin, es decir de la naturaleza y del

nmero de claves de recuperacin que permitan acceder a la informacin

almacenada.

Bsqueda de indicios, es decir, permite conocer la existencia de otro no

percibido.

Estrategias de generacin de respuestas

En lo respecta, a la generacin de una respuesta debidamente realizada, nos

podr posibilitar la adaptacin positiva que se deriva de una conducta adecuada

a la situacin.
Las estrategias como relevantes pueden adoptar una disposicin secuencial:

libre asociacin, ordenacin de los conceptos recuperados por la libre

asociacin y redaccin; diccin, o sea, la manera de expresarse o escribir,

considerada como buena o mala nicamente por el empleo acertado o errneo

de las palabras y construcciones, y ejecucin de lo ordenado, o sea la respuesta

escrita.

2.2.6. Estrategias de apoyo al procesamiento

La tcnica de apoyo, como el nombre lo refiere, tiene la direccionalidad de apoyar,

ayudar y potenciar el rendimiento de las estrategias de adquisicin, de codificacin

 38

y de recuperacin incrementando la motivacin, la autoestima, la atencin

(Gonzlez, 2003).

Por intermedio de la estrategia de apoyo se garantiza el clima adecuado para un

buen funcionamiento de todo el sistema cognitivo, hay tres tipos de estrategias de

apoyo: un control metacognitivo, que conduce al alumno lcidamente desde el

principio hasta el fin de su proceso de aprendizaje; control de procesos afectivos

como las ansiedades, las expectativas, la atencin; y control de procesos sociales

como la habilidad para obtener apoyo, evitar conflicto, cooperar, competir, motivar

a otros, etc. Sin embargo, Romn y Gallego (1994) consideran en las estrategias de

apoyo a estrategias metacognitivas y estrategias socio afectivas.

Estrategias metacognitivas
Tienen una relacin estrecha con el conocimiento que el estudiante tiene de sus

propios procesos de su conocimiento y con el control de esos mismos procesos

(Flores, 1984). Estas tcnicas que son de autoconocimiento, se enfocan

especficamente en el:
- Qu hacer: conocimiento declarativo;
- Cmo hacer: conocimiento procedimental;
- Cundo, por qu hacerlo: conocimiento condicional.

Por otra parte, el automanejo de los procesos de comprensin (Cook y Mayer citado

por Romn y Gallego, 1994) requiere:

- Establecer metas de aprendizaje para un material dado (planificacin);

- Evaluar el grado en que se van consiguiendo (evaluacin) y

- Rectificar si no se alcanzan los objetivos planificados (regulacin).
De acuerdo a las estrategias de apoyo, las tres estrategias metacognitivas son:
- El autoconocimiento (estrategias de adquisicin, codificacin y recuperacin);
- Automanejo de la planificacin; y
- Automanejo de la evaluacin (regulacin).

Estrategias socio afectivas

 39

Se relacionan con el inters y motivacin para el aprendizaje (Gagn, 1987);

estas estrategias se puede dividir en: estrategias sociales, que facilitan el

aprendizaje en interaccin con los dems y ayudan a los aprendices a entender

mejor la cultura a la que se enfrentan; estrategias afectivas, son las capacidades

para identificar los propios sentimientos y ser consciente de la circunstancias

que evocan el proceso de enseanza- aprendizaje (Cabaas 2008); y estrategias

motivacionales, que permiten desarrollar y mantener un estado motivacional y

un ambiente de aprendizaje apropiado, o sea son procedimientos para activar,

regular y mantener la conducta de estudio.

2.2.7. Aprendizaje del rea de Persona, Familia y Relaciones Humanas

Aprendizaje
El estudio del aprendizaje tiene que ver con lo cognitivo y educativo as: Ausubel

(1983), citado por Flores (2006, p.169), propone que el aprendizaje implica una

activa restructuracin de la percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el

aprendiz posee en su estructura cognitiva.

La teora de Aprendizaje Significativo de David Ausubel, est enfocada

plenamente al tipo de enseanza escolar, en la que la mayor parte de los

contenidos es asimilada de forma receptiva por los estudiantes.

Al respecto Shuell (1986), citado por Schunk (1997, p.2) Aprender es un

cambio perdurable de la conducta o en la capacidad de conducirse de manera

dada como resultado de la prctica o de otras formas de experiencia. El

aprendizaje desarrolla nuestra conducta presente, demostrado cuando alguien es

capaz de hacer algo distinto de lo que haca antes.

Garza y Leventhal (2006, p.53) mencionan que para Vygotsky (1977), el

aprendizaje se da por restructuracin: el sujeto de aprendizaje no slo recibe los

 40

inputs y los organiza de acuerdo con una correspondencia, sino que los

transforma, les imprime significado y una interpretacin que genera cambios en

las misma realidad. De acuerdo a esto podemos mencionar que para Vygotsky,

el aprendizaje es como un proceso de internalizacin: del exterior del sujeto

hacia el interior.
Para Pineda (2003, p.21), el aprendizaje es un proceso de modificacin de

pautas de conducta, por medio del cual se adquiera, retienen y utilizan

conocimientos, habilidades, actitudes, hbitos, e ideales, produciendo cambios

tantos simples como complejos en la respuestas reacciones, pensamientos,

actitudes y, en general, en el comportamiento del que aprende. Como en gran

parte de conceptos de aprendizaje, el aprendizaje es tomado como un desarrollo

que permitir un cambio de la conducta.

Con respecto a Puente (2003, p.269), hace mencin que para el psiclogo

norteamericano Bruner el aprendizaje es un proceso constante de obtencin de

una estructura cognitiva que representa el mundo fsico e interacta con l.

Nuestra estructura cognitiva contiene todo la informacin necesaria que nos

ayudaran a poder adaptarnos al medio en donde nos encontramos y a la vez el

contacto con el medio modificara nuestras estructuras cognitivas.

De acuerdo con Garza y Leventhal (2006, p.14), el aprendizaje es el proceso

mediante el cual una persona adquiere destrezas o habilidades prcticas (motoras

e intelectuales), incorpora contenidos informativos o adopta nuevas estrategias de

conocimiento y accin. El aprendizaje como se hace mencin genera una

adquisicin de destrezas y habilidades, esta adquisicin ser observado y medido

 41

en el mbito educativo por todos aquellos elementos comprometidos con la

educacin.
Asimismo Puente (2003, p.202), hace una mencin general de como los

psiclogos cognitivos conciben el aprendizaje, para ellos el aprendizaje es un

cambio en los procesos mentales y en el conocimiento.

Desde esta perspectiva, el aprendizaje es el resultado de procesos que incluyen la

percepcin de los estmulos, la recuperacin del conocimiento apropiado, la

anticipacin de eventos y la conducta.

Por consiguiente, creemos que el aprendizaje se da por el proceso de agregacin,

ajuste y restructuracin de nuestros esquemas cognitivos y que estos esquemas

cognitivos tiene su propia particularidad en cada individuo, permitindole a los

individuos responder a cualquier estimulo que se les presente. Estos procesos

coexisten e interactan durante todo el ciclo de aprendizaje en un sistema

jerarquizado de conceptos.

Procesos de Aprendizaje

En cuanto a los procesos de aprendizaje, la psicologa cognitiva ha dado una

mejor explicacin de cmo se produce los aprendizaje, conforme la cual se

plantea que la informacin que recibimos del medio es procesada y asimilada en

nuestros esquemas cognitivos, y que cada individuo tiene diferente manera de

adquirir conocimientos y los conocimientos sern tambin dependiendo del

contexto en que se encuentre.

a. La Necesidad
Gran parte de nuestro aprendizaje es iniciado por un estado de necesidad, un

estado de querer conocer, pero esta necesidad depender de la intensidad con

que se manifiesten aquellas en el organismo, a menudo las carencias son

 42

atendidas de un modo autnomo. Las que requieren de las condiciones

externas siguen acumulando la intensidad suficiente para organizar una

actividad voluntaria para este fin Martel (2006, p.128).

b. La Valoracin Subjetiva
La necesidad que alcanza la intensidad requerida adquiere un estado de

conciencia que le asigna una valoracin subjetiva, esta influye en que las

personas tengan la necesidad de aprender y permite una diferenciacin entre

ellas.

c. La Intensidad del Objeto

Cuando el sujeto es consciente de sus necesidad busca un objeto con que

satisfacer esa necesidad. Desde luego que el objeto debe reunir una serie de

propiedades para tal fin, y que el sujeto conoce por sus experiencias

anteriores (p.128).
d. La Valoracin Subjetiva del Objeto
La valoracin no solo se encuentra subordinada no slo al contexto donde se

encuentre, sobre todo influye en estos los estados de necesidad que se

experimentan en dos o ms ocasiones distintas

(p.129). La valoracin del objeto esta en relacin con la necesidad a

satisfacer. En el caso del contexto en donde se encuentra el sujeto, est

expuesto a muchas variaciones de ndole cultural, cada contexto depender de

su ubicacin y de la poca en la que se encuentre.

e. Elaboracin de Una Estrategia

Es la bsqueda de un objeto con que satisfacer la necesidad, la bsqueda de

este objeto podra resultar exitosa o ser un fracaso.

f. La Ejecucin de Estrategias
Una estrategia ejecutada, que sea bien elaborada es acompaada por una

mejor disposicin del organismo.

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g. El Resultado
La aplicacin de la estrategia puede tener como resultado la obtencin del

aprendizaje o por el contrario no se habr producido el aprendizaje, en caso

que el aprendizaje no se haya logrado el organismo buscara una nueva

estrategia hasta conseguir satisfacer la necesidad.

h. Las Aferentaciones en Retorno Se refieren a la evaluacin que hace el

sistema nervioso, no solo a los resultados que obtenga, ms bien a todo el

proceso: puede asociarse a la satisfaccin o frustracin que experimenta por

lo actuado Anojn (1987), citado por Martel (2006, p.130).

Aprendizaje de persona y familia

Doman (2003) refiere es un cambio duradero en los mecanismos de conducta como

resultado de una experiencia capaz de influir de forma relativamente permanente en

la conducta del organismo.

Segn Reigiluth (1987) el aprendizaje es un proceso de construccin, de

representaciones personales significativas y con sentido de un objeto o situacin de

la realidad. Es un proceso interno que se desarrolla cuando el alumno est en

interaccin con su medio socio - cultural.

Los aprendizajes deben ser funcionales, en el sentido de que los contenidos nuevos,

asimilados, estn disponibles para ser utilizados en diferentes situaciones (Gan

1987).
 44

Segn Boecio (1979) la persona es una sustancia individual de naturaleza racional

Para llegar a esa definicin, Boecio establece, en forma decidida y consciente, su

punto de partida en el marco de una ontologa de la esencia. La sustancia divina

carece de materia y de movimiento, dir Boecio: por eso es algo uno y es lo que es,

no habiendo lugar para accidente o movimiento alguno; ser verdaderamente uno

aquello en lo cual no se da ningn nmero, nada fuera de lo que l es. La persona

humana es un agente racional y moral, tal como escribe en su "Fundamentacin de

la metafsica de las costumbres" Si Boecio destacaba la naturaleza racional e

individual de la persona, Kant subraya su capacidad moral y, por ende, su

autonoma. Y la autonoma de un ser racional y moral es el fundamento de su

dignidad. La dignidad es el valor que tiene toda persona por el solo hecho de ser

persona. Esto hace que el valor de toda persona sea absoluto, esto es, un valor en s

mismo.

Segn Kant, la categora de persona convierte al ser humano en un fin en s mismo,

es decir, en alguien que no puede ser usado como medio para obtener otro fin, y que,

por lo tanto, merece todo respeto y reconocimiento (Kant 1785).

Therborn (2007) sostiene que la familia y el matrimonio no estn desapareciendo ni

convirtindose slo en otro ejemplo de relacin social, sino que siguen siendo la

institucin dominante de las relaciones sexuales y generacionales en el mundo.

Asimismo, enfatiza que la afirmacin de la igualdad de sexos y de gneros no tiene

precedentes histricos y, por lo menos a un nivel global, parecen ser irreversibles.

 45

A los fines de conceptualizar la institucin familia, hemos puntualizado que el

Derecho la ha comprendido en tanto conjunto de personas entre las cuales existen

vnculos jurdicos, interdependientes y recprocos, emergentes de la unin

intersexual, la procreacin y el parentesco (Zanoni, 1989).

A lo largo de la historia, la familia tena una funcin clara, era la encargada de

educar a sus hijos/as, y la escuela, tena el cargo de formar en base a unos criterios

preestablecidos, una serie de contenidos y conocimientos. Entre ambas, con

misiones bien diferenciadas, pretendan formar a ciudadanos acorde a lo que la

sociedad de esos tiempos consideraba como el perfil adecuado.

Como bien expresa Bolvar (2006), la escuela no es el nico contexto educativo,

sino que la familia y los medios de comunicacin desempean un importante papel

educativo. Por tanto, la escuela por si sola no puede satisfacer las necesidades de

formacin de los ciudadanos, sino que la organizacin del sistema educativo, debe

contar con la colaboracin de los padres y las madres, como agentes primordiales en

la educacin que son, de los alumnos/as, que ellos deben formar.

Es importante facilitar la participacin de los padres en la vida escolar, en los

procesos de aprendizaje del educando, donde los profesores deben ser conscientes

del valor del trabajo que los progenitores pueden potenciar en la parte prctica del

rea de Persona y Familia, anticipando resultados satisfactorios con el fomento de

acciones pertinentes. Esto favorecer el que se encuentren canales de comunicacin

dentro del entorno familiar, para que como personas de manera individual podamos

desarrollar buenas relaciones. La comunicacin nos sirve para establecer contacto

con las personas, para dar o recibir informacin, para expresar o comprender lo que
 46

pensamos, para transmitir nuestros sentimientos, comunicar algn pensamiento,

idea, experiencia o informacin con el otro, y para unirnos o vincularnos a travs

del afecto y de la empata. La comunicacin tiene una funcin elemental en las

relaciones interpersonales, lo cual, no se puede obviar bajo ninguna circunstancia

dando lugar como dice Ellis y Hughes (2002), a crear momentos y oportunidades

que favorezcan la relacin y convivencia, aprovechndose de las experiencias que

como agentes educativos que son los padres, pueden aportar.

Aprendizaje en el rea de persona, familia y relaciones humanas

(Orientaciones para el trabajo pedaggico, rea de Persona Familia y Relaciones

Humanas, 2010) refiere que el rea de Persona, Familia y Relaciones Humanas tiene

como propsito esencial la formacin integral de la persona, es decir, propiciar su

desarrollo cognitivo, afectivo, corporal, moral y espiritual, favoreciendo en los

estudiantes el desarrollo de competencias, capacidades, conocimientos y actitudes

que les permitan afianzar su identidad en sus diversas dimensiones. La construccin

de la identidad personal, social, cultural y espiritual comprende el desarrollo de una

personalidad autnoma, libre y responsable para tomar decisiones sobre el bienestar

propio y el de las dems personas, as como para establecer relaciones positivas con

los miembros del entorno: familia, escuela, comunidad. Por tanto, el rea de

Persona, Familia y Relaciones Humanas plantea competencias sobre construccin

de la autonoma y relaciones interpersonales, las cuales se desarrollarn a travs de

capacidades, conocimientos y actitudes que permitirn a los adolescentes afrontar

 47

los cambios biolgicos, intelectuales y socioafectivos, as como construir un

proyecto de vida que tenga en cuenta las situaciones emergentes de este siglo.

DCN (2010). Se orienta a brindar oportunidades de aprendizaje a partir del

desarrollo de capacidades considerando varios aspectos de la interaccin humana

como la participacin, la equidad de gnero, la seguridad, la sostenibilidad, las

garantas de los Derechos Humanos y otros que son reconocidos como necesarios

para lograr una vida plena y saludable; es decir, gozar del respeto por s mismo, la

potenciacin de la persona y el sentido de pertenencia a una comunidad. Esto se

considera como riqueza para el desarrollo de un pas y, por lo tanto, el desarrollo de

oportunidades para vivir de acuerdo con sus valores y aspiraciones.

El rea se orienta a brindar oportunidades de aprendizaje a partir del desarrollo de

capacidades considerando varios aspectos de la interaccin humana como la

participacin, la equidad de gnero, la seguridad, las garantas de Derechos

Humanos y otros que son conocidos como necesarios para lograr una vida plena y

saludable, la potenciacin de la persona y el sentido de pertenencia a una

comunidad.

Busca fortalecer las potencialidades y logros como apoyo para el desarrollo de su

personalidad y la reflexin sobre el sentido de la vida, abordndose tambin

aspectos referidos a su sexualidad, el ocio productivo, la cultura de prevencin y el

desarrollo metacognitivo para aprender a aprender y aprender a pensar. Adems, va

a permitir afrontar la satisfaccin de necesidades sustanciales propiciando una

continua prctica de actitudes en relacin con el propio ser y con el mundo.

El enfoque principal del rea de Persona, Familia y Relaciones Humanas es el de

Desarrollo Humano, entendido como la expansin de la libertad de la persona;

 48

ello implica facilitar el despliegue de la capacidad para elegir y construir la vida que

cada uno considere valiosa. Se trata, pues, de un desarrollo enfocado en las personas

y su bienestar. En esta dimensin de anlisis y situando el desarrollo humano en una

perspectiva pedaggica y psicolgica, se explica que el rea ponga nfasis en la

construccin de la autonoma, siendo su eje central el desarrollo personal.

Dimensiones

Construccin de autonoma

Es aquella competencia que est vinculada al desarrollo de la identidad y

personalidad; es la toma de conciencia de s mismo, que implica el desarrollo de

capacidades como identificar, analizar, planificar, autoevaluar y asumir

responsabilidades sobre el proceso de construccin de su proyecto de vida

(Ministerio de Educacin, 2010, p. 10).

Relaciones interpersonales

Implica aprender a vivir con las dems personas. Comprende el establecimiento de

vnculos y formas de participacin en los diferentes grupos, donde se generan

intercambios afectivos y valorativos como parte del proceso de socializacin

(Ministerio de Educacin, 2010, p. 11).

2.3 . Definicin de Trminos Bsicos

Aprendizaje
 49

Es el proceso de adquisicin de conocimientos, habilidades, valores y actitudes,

posibilitado mediante el estudio, la enseanza o la experiencia.

Familia
Es una institucin formada por un grupo de personas que se encuentran unidos

por lazos parentales.

Relaciones humanas
No son ms que la interaccin, la relacin de los humanos con ellos mismos. El

hombre es un ser social, por ende comparte, se relaciona con los dems.

Rendimiento acadmico
La relacin entre el proceso de aprendizaje, que involucra factores extrnsecos e

intrnsecos al individuo, y el producto que se deriva de l, expresado tanto en

valores predeterminados por un contexto sociocultural como en las decisiones y

acciones del sujeto en relacin con el conocimiento que se espera obtenga de

dicho proceso.

III HIPOTESIS Y VARIABLES

3.1 . Hiptesis

3.1.1. Hiptesis General

Existe relacin significativa entre las estrategias de aprendizaje y el aprendizaje del

rea de Persona Familia y Relaciones Humanas en los estudiantes del Quinto ao de

Secundaria de la Institucin Educativa

Privada La Roca, Chosica.

3.1.2. Hiptesis Especficos

Existe relacin significativa entre las estrategias de aprendizaje de adquisicin

y el aprendizaje del rea de Persona Familia y Relaciones Humanas en los

 50

estudiantes del Quinto ao de Secundaria de la Institucin Educativa Privada

La Roca, Chosica.

Existe relacin significativa entre las estrategias de aprendizaje de codificacin

y el aprendizaje del rea de Persona Familia y Relaciones Humanas en los

estudiantes del Quinto ao de Secundaria de la Institucin Educativa Privada

La Roca, Chosica.

Existe relacin significativa entre las estrategias de aprendizaje de recuperacin

y el aprendizaje del rea de Persona Familia y Relaciones Humanas en los

estudiantes del Quinto ao de Secundaria de la Institucin Educativa Privada

La Roca, Chosica.
Existe relacin significativa entre las estrategias de aprendizaje de apoyo a la

informacin y el aprendizaje del rea de Persona Familia y Relaciones

Humanas en los estudiantes del Quinto ao de Secundaria de la Institucin

Educativa Privada La Roca, Chosica.

Existen diferencias significativas entre los estudiantes del Quinto ao de

Secundaria de la Institucin Educativa Privada La Roca, Chosica, respecto de

su sexo, considerando sus estrategias de aprendizaje.

3.2. Variables

3.2.1 Variables de estudio

Variable I: Estrategias de aprendizaje ACRA

Variable II: Aprendizaje del rea de Persona, familia y relaciones humanas.
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3.2.2 Variables controladas:

Edad : 15 aos a ms.

Sexo : Masculino

Femenino

3.3. Operacionalizacion de las variables