ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJES UTILIZADAS POR EL

DOCENTE PARA EL LOGRO DEL APRENDIZAJE SINGIFICATIVO

Por: Juan David Torres1

Luisa Fernanda Martnez

Paulo Alejandro Ruge.

Pregunta de investigacin: Cules son las estrategias de enseanza y aprendizaje (E-A)

utilizadas por el docente para el logro del aprendizaje significativo.

1. MARCO TEORICO

1.1 Antecedentes

Durante las primeras dcadas del siglo XX, la educacin se encontraba influenciada
enormemente por la psicologa conductista bajo el paradigma positivista, donde se
consideraba que el aprendizaje era la adquisicin de un conocimiento, habilidad o reflejo
condicionado por medio de la clsica operacin de estmulo-respuesta. John Watson y
Frederick Skinner son los pioneros de la teora educativa conductista, donde en primer lugar,
Watson sienta las bases de la misma teora, considerando que el condicionamiento es
fundamental para el aprendizaje,

Dadme a una docena de nios sanos y bien formados y mi propio mundo especfico
para criarlos, y os garantizo que elegir uno al azar y lo educar de manera que se
convierta en un especialista en cualquier ramo que yo elija (...), cualesquiera que sean
sus aptitudes, inclinaciones, propsitos, talento, o independientemente de quienes
sean sus ascen-dientes. (Watson, 1914),

posteriormente Skinner complejiza la teora agregando algunos elementos como el

reforzamiento y castigo.

1 Estudiantes de Psicologa, Universidad de San Buenaventura de Cali.

 Entonces, la educacin en el siglo XX, estaba caracterizada por trabajar bajo las
teoras conductistas, que se centraba en los contenidos de la asignatura ms que en el mismo
estudiante, dichos contenidos se enseaban de manera mecanicista obligando a los
estudiantes a aprender por medio de la repeticin constante de estmulos, aunque el mtodo
resultase de cierta manera efectivo, puesto que los estudiantes lograban adquirir los
conocimientos que se les impartan. Sin embargo, el conductismo en el rea educativa
encontr su lmite frente a las exigencias de la sociedad ya que el conocimiento dejara de ser
visto como un objeto totalmente externo el cual slo tiene como objetivo ser adquirido por
los sujetos y que estos lo re-produzcan en sus conductas, para convertirse en un objeto que, al
principio ser externo para la persona, y luego los enlazar con los conocimientos previos
estructurados en su cognicin. De esta manera, la importancia no recaer sobre el
conocimiento como tal, sino en la persona y en los mtodos y procesos que utiliza para la
adquisicin y significacin del conocimiento. Por ello, el conductismo se ve enfrentado a
numerosas crticas con el pasar de los aos, pues muchos estudiosos se encontraban
preocupados por la educacin que se imparta en su poca.

Se volvi necesario que la educacin cambiara el paradigma bajo el cual actuaba, fue
David Paul Ausubel, psiclogo y pedagogo constructivista estadounidense, el pionero que
formul una de las teoras ms importantes en el campo de la educacin, en 1963, sealado
por Palmero, L (2004) "hizo su primer intento de explicacin de una teora cognitiva del
aprendizaje verbal significativo publicando la monografa The Psychology of Meaningful
Verbal Learning. Desde entonces, han pasado ms de cinco dcadas desde que se sentaron
las bases de la teora del aprendizaje significativo. Palmero (2004) plantea que:

El origen de la Teora del Aprendizaje Significativo est en el inters que tiene

Ausubel por conocer y explicar las condiciones y propiedades del aprendizaje, que se
pueden relacionar con formas efectivas y eficaces de provocar de manera deliberada
cambios cognitivos estables, susceptibles de dotar de significado individual y social.

La teora Ausubeliana revolucion el campo de la educacin, pues las ideas planteadas

en su teora son innovadoras para la poca en la cual fueron desarrollas, y aun en la
actualidad sigue siendo vlida. Entonces, Qu es el aprendizaje significativo segn
Ausubel?, Palmero (2004), hablando sobre la teora Ausubelina nos dice que:

Es una teora de aprendizaje porque sa es su finalidad. La Teora del Aprendizaje

Significativo aborda todos y cada uno de los elementos, factores, condiciones y tipos
 que garantizan la adquisicin, la asimilacin y la retencin del contenido que la
escuela ofrece al alumnado, de modo que adquiera significado para el mismo.

Para Ausubel, los contenidos mecnicos que se enseaban en las escuelas e

instituciones educativas de su poca no son significativos para el alumnado, no le ensea ni
aporta nada para su vida prctica, una enseanza basada solo en la retencin de la
informacin no propicia un verdadero aprendizaje, para l, un verdadero aprendizaje ha de
ser significativo, esto se logra cuando los nuevos conocimientos enseados interactan con la
vieja estructura cognitiva ya adquirida que le da significado a estos nuevos contenidos que
han ingresado.

Desde entonces, muchos autores han ido aportando constructos a la teora

Ausubeliana, partiendo de esta para realizar sus investigaciones, puesto que su validez an es
vigente. Todos los autores que dan sustento terico al presente trabajo, y que sern
mencionados posteriormente, han utilizado la perspectiva Ausubeliana para hacer sus
distintos aportes al rea de la educacin, despus de ms de 5 dcadas, los pensamientos de
David Paul Ausubel siguen siendo determinantes para el direccionamiento de la educacin en
la actualidad, convirtindose en una carta de navegacin para los estudiosos que trabajan en
dicho campo.

1.2. Estado del Arte

Al realizar una bsqueda sobre las investigaciones anteriormente realizadas acerca del
tema central del presente estudio, se encuentra que, El Aprendizaje Significativo, ha sido un
tema trabajado por: Peley, R., Morillo, R. & Castro, E. (2007); Benavides, D., Madrigal, V.,
& Quiroz, A. (2009); Ballester, A. (2005); Ponce, V. (2004); Snchez, S. & Ramis, F. (2004);
Albornoz, Y. (2009); Palmero, L. (2004); Moreira, M. (2012); Fernndez, V., & Ramrez, M.
(2007); Rivas, C. (2007), entre otros investigadores. Se puede encontrar que los autores
anteriormente mencionados se han interesado por el aprendizaje significativo desde las
estrategias de enseanza y aprendizaje (E-A) utilizadas para el logro del mismo, partiendo del
rol fundamental que juega el docente en este proceso de aprendizaje ya que es por medio de
l que, a travs de sus mtodos de enseanza, llevan el conocimiento a los estudiantes, por
otra parte, se halla la gran importancia de reconocer que las emociones que experimenta el
estudiante influyen en el proceso de aprendizaje; es decir, se observa que es de gran
importancia los estudios realizados por los autores, ya que estos permitirn ampliar la visin
sobre el aprendizaje significativo desde la relacin docente-alumno-conocimiento.

A partir de las lecturas realizadas sobre las distintas investigaciones, se lograron

determinar cuatro categoras generales, acordes con el inters investigativo de las estrategias
de enseanza y aprendizaje utilizadas por el docente para el logro del aprendizaje
significativo trabajado por los investigadores anteriormente mencionados: la primera se
encuentra relacionado con la influencia de los docentes en la disposicin del estudiante al
momento de adquirir el conocimiento, la segunda, concierne al concepto de Aprendizaje
Situado desde el cual se plantea la participacin activa del estudiante en el proceso de
aprendizaje, lo cual le permitir hacer uso de los diferentes conocimientos no solo en el
mbito escolar sino tambin en la vida.

En la tercera, se encuentra la importancia de convertir el conocimiento terico en una

prctica, ya que es a travs de esta que el estudiante logra crear una marca en su aprendizaje
lo cual permite que el mismo perdure. Del mismo modo, la cuarta categora, plantea las
emociones como un indicador del buen camino para el aprendizaje significativo porque es a
partir de las emociones positivas, tales como: alegra, inters, orgullo, motivacin, asombro,
inspiracin, amor y muchas ms, que se llega a vislumbrar los mtodos adecuados para la
creacin de espacios donde a travs de la relacin estudiante- docente, los conocimientos
dejaran de ser, por un lado, transmitidos por enseanzas del orden de lo mecnico para llegar
a ser aprendidos de manera significativa y, por otro lado, el conocimiento dejar de ser
unidireccional ya que, en esta relacin estudiante- docente, los dos se encuentran inmersos en
un proceso de enseanza-aprendizaje en la cual los dos terminan aprendiendo del otro.

Peley, R., Morillo, R. & Castro, E. (2007) se enfocan en desarrollar su investigacin

en torno al desinters de los estudiantes en el momento de adquirir los conocimientos, donde
se plantea que dicho desinters en la mayora de los casos es fruto de lo trasmitido por los
docentes, ya que el autor plantea que los docentes son los principales encargados de
promover el aprendizaje significativo en los estudiantes o aprendices, pero son estos mismos
quienes generan un obstculo en la adquisicin de los conocimientos. Los autores plantean
que los docentes tienen un gran desinters en el momento de autoevaluarse con el fin de
generar cambios en sus mtodos de enseanza, puesto que ellos consideran que la forma
como ensean no puede ser modificada. Se deja de lado la importancia en la interaccin
estudiante-docente para facilitar el aprendizaje. Los autores refieren que los estudiantes
necesitan un gua que oriente el proceso de aprendizaje, enfatizando en que los estudiantes no
pueden generar conocimientos en la soledad, necesitan de otro externo que le brinde
conocimientos que le permitan cuestionarse. Por esto mismo Peley, R., Morillo, R, & Castro,
E. (2007) plantean que es necesario que los docentes reconozcan las limitaciones de sus
estudiantes y con base en ello generen estrategias que se adecuen a dichas limitaciones
permitiendo el logro de un aprendizaje significativo e integrador en cada uno de ellos.

Benavides, D; Madrigal, V. & Quiroz, A. (2009) plantean el aprendizaje situado como

la forma ms eficiente de transmitir los conocimientos, ya que dicho aprendizaje consiste en
la participacin activa de los estudiantes y el conocimiento resulta obsoleto de no ser aplicado
en el contexto respectivo. Entendiendo lo anterior, s crecemos en un pueblo de pescadores,
se nos impartir el conocimiento acerca de la pesca, pero a pesar de conocer toda la parte
terica alrededor del tema, la nica manera de realmente aprender es en el agua, el lugar
donde estn los peces y donde se aplicar todo el conocimiento adquirido. Del mismo modo
Snchez, S. & Ramis, F. (2004) resaltan la resolucin de problemas como la forma de
transformar los aprendizajes, se plantea que lo aprendido por cada estudiante se convierte en
significativo porque cada uno de estos ha logrado hacer un proceso de aprendizaje personal,
el cual le ha permito pensarse a s mismo de acuerdo a cada uno de los conocimientos que le
han ido brindando. Siendo esto lo que plantea el autor, el desarrollo de un aprendizaje
significativo basado en la resolucin de problemas, lo cual le permite al estudiante emplear
todo lo aprendido para resolver los desafos que se le presenten.

De igual forma, Diaz, F. (2003) concuerda con Benavides, D; Madrigal, V. & Quiroz,
A. (2009) cuando plantea la premisa de que la cognicin es situada, adicionalmente postula
que el conocimiento hace parte de un determinado contexto en una determinada cultura en la
cual se utiliza, lo que indica que las practicas escolares se deben reconocer como un proceso
de "enculturizacion" en el cual los estudiantes se integran a la comunidad misma, para as
poder ser partcipes de las prcticas sociales, puesto que el saber y el hacer hacen parte de una
misma materia indisoluble. Siguiendo con la cultura de pescadores, la enseanza de la pesca
posee dos fines: primero, en el plano individual el nuevo pescador que no logre adquirir y
aprender los conocimientos de su cultura en particular, terminar siendo un inadaptado, y
segundo, en el plano social ya que, al ser el futuro del pueblo, ser el encargado de ensear el
conocimiento a las futuras generaciones para la constante reproduccin de la cultura de
pescadores y con ello, se asegura la supervivencia de la sociedad.
 Se hace una crtica a numerosos instruccionalismos o estrategias que se utilizan para
promover el aprendizaje en mbitos educativos, tomando como ejemplo a una escuela de
estadstica, que tiene como objetivo hacer que sus estudiantes hagan un uso apropiado de sus
conocimientos en situaciones reales; se concluye que la informacin brindada por los
docentes se encuentra descontextualizada, basndose en el aprendizaje mecnico, en donde
solo se limitan a ensear las reglas y formulas estadsticas, sus ejemplos son irrelevantes e
irreales, por lo que no promueve un autntico aprendizaje significativo. El aprendizaje in situ,
es aquel que por medio de ejemplos reales mediante prcticas pertinentes constituyen el
autntico aprendizaje significativo, en las cuales el docente no se limita a dar las reglas y
formulas a utilizar, sino que las sita en contexto y campo de accin real.

Por otro lado, Moreira, M. (2005) postula que las prcticas educativas escolares,
tienen por objetivo crear un modelo nico de sujeto, que se acople al sistema en el cual se
encuentran inmersos, es decir, sujetos aptos para el trabajo, que no se cuestionen nada acerca
de su vida, incapaces de adaptarse a los cambios, o dicho de una mejor forma, que sean
incapaces de aceptarlos. Entonces, se puede promover el aprendizaje significativo con el fin
de crear el tipo de sujeto que se mencion anteriormente, para as ayudar al sistema, como se
hace actualmente, algo con lo que Moreira se encuentra en total desacuerdo.

Entonces, para el autor, el aprendizaje significativo no es suficiente para producir un

cambio social, segn l, este ha de ser subversivo, o dicho en sus palabras, ha de ser un
aprendizaje significativo crtico, en el cual se le permita al sujeto ser parte de la cultura, pero
sin ser controlado con ella, ser parte de un grupo sin subyugarse a este, adaptarse y promover
cambios en pro del verdadero progreso, es decir, darle un buen uso a aquel conocimiento que
se adquiere y se significa.

Para concluir esta categora, Rivas, C. (2007) postula un modelo para que los
participantes (estudiantes-Docentes) asuman el compromiso tico de ser los actores de una
autntica comunidad de aprendizaje. El modelo tridimensional se dirige a la capacidad
cognitiva del estudiante y a su deseo de manejar informacin signicativa, desde el punto de
vista cognitivo, emocional, social y espiritual. El modelo exige una verdadera y minuciosa
reestructuracin del conocimiento, para que adquiera actualidad, pertinencia y signicado
tanto lgico y psicolgico como riguroso y cientco. Adems este modelo cuenta con un
docente comprometido con su vocacin de acadmico, facilitador y gerente de la
administracin de un conocimiento situado en un contexto epistemolgico y socio-poltico,
con el respeto al proyecto individual de cada participante.

Ballester, A. (2005) & Ponce, V. (2004) enfatizan en la prctica como herramienta

principal para el logro de un aprendizaje significativo en los estudiantes, ya que es a travs de
la accin que se pone a prueba la adquisicin del conocimiento. Ballester, A. (2005)
menciona que la prctica es un factor relevante para la recopilacin de conocimientos, lo cual
permite que la informacin almacenada no se pierda fcilmente, sino que por el contrario
perdure. La invitacin principal del autor gira en torno a hacer partcipe al estudiante de la
clase, pero esto se da a partir de la oportunidad que le brinda el docente por medio de las
diversas herramientas que l mismo integra en su metodologa de enseanza. Por la misma
lnea, Ponce, V. (2004) plantea producir un cambio en la educacin, ya que actualmente no se
puede pretender seguir brindando una enseanza tcnica y lgica a los estudiantes, sino que
se debe abordar la enseanza desde la prctica y la vivencia personal. El autor resalta las
teoras constructivistas, ya que en estas se conciben a los estudiantes como seres activos
dentro de su proceso de aprendizaje, seres que hacen prcticos sus conocimientos.

En cuanto a las emociones son la categora que recalca la autora Albornoz, Y. (2009)
ya que, como ella describe, han sido un factor aislado del proceso de aprendizaje en los
estudiantes. "los pensamientos emocionales son indicadores de cuan involucrado est el
alumnado en las actividades y tareas propuestas en el aula." Aquel indicador es clave para la
creacin de estudiantes participativos que se agencien de su proceso de aprendizaje ya que,
como dice la autora: "Reconocer las emociones en los procesos de aprendizaje es estimular y
potenciar procesos creadores para la promocin de aprendizajes significativos que se
traduzcan en bienestar en el recinto educativo". La pasividad de los estudiantes pasar al
plano del olvido, s reconocemos las emociones de los estudiantes como el factor clave para
el desarrollo de capacidades crticas que lo conviertan en un participante activo de su proceso
de aprendizaje.

Sin embargo, conocer es la mitad del camino. Como seala Moreira, A (2012):

ha habido una apropiacin superficial, polismica, del concepto de aprendizaje

significativo, de modo que cualquier estrategia de enseanza ha pasado a tener el
aprendizaje significativo como objetivo. Sin embargo, en la prctica la mayora de
esas estrategias, o la escuela, de un modo general, contina promoviendo mucho ms
el aprendizaje mecnico, puramente memorstico, que el significativo.
 Entonces, al tener el camino claro y el horizonte definido con la teora, se debe
comenzar a construir una realidad prctica; conocer para actuar: he ah el camino a recorrer.
Adems, al tener en cuenta el constante cambio que sufre la realidad, es importante dejar
claro que lo que fue significativo ayer, hoy es obsoleto. Por ende, la tarea es que los
conocimientos en cuanto al aprendizaje significativo no caigan en el abismo de los sistemas
rgidos, si no que se actualicen constantemente.

1.4. Referentes Conceptuales

1.4.1 Aprendizaje significativo:

Desde Rodrguez, M (2004). Se plantea el aprendizaje significativo como un mtodo

vigente que permite dar cuenta del desarrollo cognitivo generado en el aula. Moreira, M
(citado por Rodrguez, M) dice que "La presencia de ideas, conceptos o proposiciones
inclusivas, claras y disponibles en la mente del aprendiz es lo que dota de significado a ese
nuevo contenido en interaccin con el mismo" Aquellas ideas, conceptos o proposiciones
inclusivas, Ausubel las denomina subsumidores y son la clave para el aprendizaje
significativo ya que, estos son el ancla o punto de amarre para el nuevo conocimiento, es
decir, ste conocimiento que es nuevo para la persona deben buscar la unin con el
subsumidor y, al darse la nueva ligadura, el nuevo conocimiento enriquecer al subsumidor y
har de ste ms refinado, ms desarrollado y mejor estructurado. Y en este proceso continuo
el alumnado logra adquirir, retener y significar el nuevo conocimiento que terminar por
convertirse en un subsumidor ms distinguido y fino, el cual estar preparado para adquirir y
significar conocimientos ms complejos.

Sin embargo, tal como seala Novak (citado por Rodriguez, M) al decir que:

El aprendizaje significativo depende de las motivaciones, intereses y predisposicin

del aprendiz. El estudiante no puede engaarse a s mismo, dando por sentado que ha
atribuido los significados contextualmente aceptados, cuando slo se ha quedado con
algunas generalizaciones vagas sin significado psicolgico.

Ya que, el conocimiento que buscaremos estar en funcin de nuestras inclinaciones y

deseos, resulta pertinente reconocer el papel primordial que juega la emocin como factor
determinante en el aprendizaje significativo. Tal como seala Boekaerts (1999) (citada por
Albornoz, Y) "considera que la emocin dispara, mantiene y controla la inclinacin a
aprender mientras facilita o debilita el aprendizaje"
1.4.2 La realidad del aprendizaje significativo:

Moreira, M. (2012), plantea una realidad sobre las estrategias de aprendizaje, ya que
estas en un inicio tiene como objetivo brindar un aprendizaje significativo a sus estudiantes,
pero en la prctica y al pasar el tiempo se termina ofreciendo unas estrategias que slo
permiten un aprendizaje mecnico. Se argumenta que ha habido una apropiacin superficial,
polismica, del concepto de aprendizaje significativo, de modo que cualquier estrategia de
enseanza ha pasado a tener el aprendizaje significativo como objetivo. Sin embargo, en la
prctica la mayora de esas estrategias, o la escuela, de un modo general, contina
promoviendo mucho ms el aprendizaje mecnico, puramente memorstico, que el
significativo.

1.4.3. Didctica y tecnologa:

Son conceptos planteados por Fernndez, V. & Ramrez, M. (2007), como dos
unidades de anlisis: los objetos de aprendizaje diseados durante el Diplomado y el proceso
de diseo de los mismos, para ambientes en lnea. Se perfila que elementos pedaggicos
como la estrategia seleccionada, la estructura o conformacin de tcnica diseada, el nivel de
construccin o generacin de conocimiento por parte del participante a un nivel
individualizado es lo que permite una aprendizaje significativo, y por su parte la granulacin
e independencia de contenido, la arquitectura o estructura tecnolgica as como control por
parte del participante en el manejo del objeto son elementos tecnolgicos que promueven la
reusabilidad .

1.4.4 Modelos mentales y Campos conceptuales:

Rodrguez, M. trae a colacin los trminos planteados por Johnson-Laird y Verganaud

con el objetivo de enriquecer la teora Ausubeliana, donde ,por un lado,Johnson-Laird
"plantea que ante la imposibilidad de aprehender el mundo directamente, la mente construye
representaciones internas que actan como intermediarias entre el individuo y su mundo,
posibilitando su comprensin y su actuacin en l" y, por el otro, Verganaud establece que
"un campo conceptual es un conjunto de situaciones en las que el manejo, el anlisis y el
tratamiento que realiza la persona requieren una variedad de conceptos, procedimientos y
representaciones interconectadas en estrecha conexin" En la adquisicin y significacin de
conocimientos las personas recurren a sus modelos mentales para aprehender la nueva
realidad que se les presenta y, al ser internalizada, esta se conceptualiza con el fin de
enriquecer los campos conceptuales-o esquemas- que se encuentran en estrecha conexin en
las estructuras cognitivas de dicha persona. (Rodriguez, M. 2004)

LISTADO DE REFERENCIAS
Moreira, M. A. (2012). Al final, qu es aprendizaje significativo? Qurriculum: Revista de
teora, investigacin y prctica educativa, (25), 29-56.
Ivn, R., Snchez, S., & Ramis, F. J. (2004). Aprendizaje significativo basado en
problemas. Horizontes Educacionales, 9(1), 101-111.
Rodrguez Palmero, M. L. (2004). Teora del aprendizaje significativo.
Peart, D. B., Lozano, V. M. M., & Ballesteros, A. P. Q. La enseanza situada como
herramienta para el logro de un aprendizaje significativo.
Ballester Vallori, A. (2005). El aprendizaje significativo en la prctica. In V Congreso
Internacional Virtual de Educacin.
Ponce, V. (2004). El aprendizaje significativo en la investigacin educativa en Jalisco.
Revista Electrnica Sinctica, febrero-Julio, 21-29.).
Albornoz, Yadira; (2009). Emocin, msica y aprendizaje significativo. Educere, enero-
marzo, 67-73.
Morillo, Roselia; Castro, Elizabeth; Peley, Rosario; (2007). Las estrategias instruccionales y
el logro de aprendizajes significativos. Omnia, 56-75.
Fernndez, V. y Ramrez, M. S. (2007). Objetos de aprendizaje que permiten desarrollar
aprendizaje significativo en un ambiente de aprendizaje en lnea. Tema dos del
Simposio Objetos de aprendizaje como recursos digitales de enseanza: redes,
desarrollos e investigacin. Conferencia Internacional en Tecnologa e Innovacin
Educativa, REDIIEN'07. Monterrey, Mxico.
Rivas, C (2007). Organizacin del conocimiento para un aprendizaje significativo. SABER.
Revista Multidisciplinaria del Consejo de Investigacin de la Universidad de
Oriente, Julio-diciembre, 210-219.
Barriga, F.(2003). Cognicin situada y estrategias para el aprendizaje significativo. Revista
Electrnica de Investigacin Educativa, 1(2).
Moreira, M. A. (2000). Aprendizaje significativo critico.