PLANIFICACIN DIDCTICA POR COMPETENCIAS A TRAVS

DE DISEO DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE

Los aprendizajes esperados son indicadores
de logro que, en trminos de la temporalidad
establecida en los programas de estudio,
definen lo que se espera de cada alumno en
trminos de saber, saber hacer y saber ser;
adems, le dan concrecin al trabajo
docente al hacer constatable lo que los
estudiantes logran, y constituyen un
referente para la planificacin y la
evaluacin en el aula.

COMPETENCIAS
Son las capacidades de
responder a diferentes
situaciones e implican un saber
hacer (habilidades) con saber
(conocimientos), as como la
valoracin de las consecuencias
de ese hacer (valores y
actitudes).

COMPETENCIAS PARA LA VIDA

Movilizan y dirigen todos los
componentes conocimientos,
habilidades, actitudes y valores hacia
la consecucin de objetivos concretos;
son ms que el saber, el saber hacer o
el saber ser, porque se manifiestan en la
accin de manera integrada. Poseer
slo conocimientos o habilidades no
significa ser competente, porque se
pueden conocer las reglas gramaticales,
pero ser incapaz de redactar una carta;
es posible enumerar los derechos
humanos y, sin embargo, discriminar a
las personas con alguna discapacidad.

COMPETENCIA ESPECFICA
La competencia especfica, se estructura atendiendo a VERBO +
CONTENIDO CONCEPTUAL (OBJETO)+ FINALIDAD
CONTEXTUAL+ CONDICION DE REFERENCIA y no se puede
perder de vista que, desde el propio verbo apuntamos a la capacidad
fundamental a desarrollar, englobado el resto y apunta tambin,
desde el propio verbo, hacia los niveles de complejidad y de
competencia en que se trabaja. Las competencias especficas deben
proyectarse tambin en diferentes niveles, pues el aprendizaje de lo
especfico tambin se da progresivamente.

Demuestra el conocimiento de sus segmentos corporales, a partir de sus posibilidades de movimiento, para proponer alternativas de
realizacin, entendiendo la diversidad de movimiento de sus compaeros.
SE MODIFICAN LOS VERBOS:
1.- RESUELVA
2.- INDAGA
3.-ELABORA
4.- IDENTIFICA
 TAREAS DE DESEMPEO:
Acciones orientadas a la
resolucin de una situacin-
problema dentro de un
contexto definido, mediante
la combinacin de todos los
saberes, que permitirn la
 elaboracin de un producto
relevante.
La TAREA DE DESEMPEO final de una unidad
didctica funciona como PUNTO DE LLEGADA Y
COMO PUNTO DE PARTIDA
A partir de ella se concibe lo QUE SE VA A
ENSEAR Y COMO SE VA A ENSEAR en el
proceso de enseanza-aprendizaje.
A travs de las secuencias didcticas se han de
desarrollar una serie de ejercicios, actividades
y tareas previas, para preparar al alumno para
la TAREA FINAL O TAREA DE DESEMPEO como
resultado
Las situaciones desafiantes/tareas
integradoras/ situacin didctica/
situacin de desempeo o producto: un
recurso para planear y para evaluar.
Esas tareas, tareasproblema o
situaciones que exigen del sujeto
desempearse con lo que conoce son
las que imaginamos para planificar la
enseanza y para evaluar lo
aprendido; de esta manera, el
aprendizaje es ms til, funcional y
rebasa las famosas preguntas
aisladas del contexto escolar que
nada tiene que ver con lo que se
hace en la vida, con lo que se
aprende.

Imaginar situaciones desafiantes

para promover el desempeo
A partir del anlisis de los aprendizajes
esperados de un bloque de estudio
determinamos en qu situacin desafiante/tarea
integradora/ situacin problema / producto,
podramos comprobar cmo el alumno integra
los conocimientos, habilidades, actitudes,
saberes, informaciones experiencias, etc., para
resolver la situacin, o sea, el primer nivel de
relacin se da entre los aprendizajes esperados
del bloque y la tarea, situacin o producto final
que fungir como escenario de evaluacin.
 SINDICRITERIOS DE EVALUACIN
Para De Miguel et al. (1994), los identifican como criterios-objetivo, porque en
definitiva los criterios de evaluacin juegan el doble papel de guiar que se va a
ensear y qu se va a evaluar. Esto le da la categora de representantes de los
aprendizajes esperados en un bloque de estudio o unidad didctica; algunos le
quieren quitar ese papel pues dicen que los criterios lo mismo se pueden elaborar a
partir de la tarea que a partir directamente de los aprendizajes esperados; pero si la
tarea tiene que concebirse teniendo en cuenta a los aprendizajes esperados
entonces los criterios de evaluacin continan siendo los representantes de esos
aprendizajes esperados.
VERBO TERCERA PERSONA EN SINGULAR
 Identifica claramente sus segmentos corporales para establecer semejanzas con los dems y reconocerse dentro de la diversidad, con sus
compaeros.

INDICADORES DE LOGRO
LOS INDICADORES ACTUALIZAN LOS CRITERIOS, ESPECIFICAN A QU SE
REFIEREN LOS MISMOS.
Un indicador se estructura:

1.-Inicia con un verbo operativo (desarrolle, demuestre, evale)

2. Define el contenido(los derechos humanos, el cuidado del sistema nervioso, el
respeto a las personas) 3. Define la circunstancia (con claridad y fluidez,
adecuadamente, pertinentemente, con dominio, con precisin)
4. Debe estar considerado el contexto en el que se espera la accin, (ej. Frente al
grupo, en equipo, en colaboracin, en escenarios reales, frente a una audiencia)
 Reconoce adecuadamente las partes del cuerpo, a travs de un dibujo, y despus lo compara con sus compaeros.
EXCELENTE
Identifica claramente sus
segmentos corporales Y DE
FORMA CORRECTA para
establecer semejanzas con los
dems y reconocerse dentro de
la diversidad.
Propone y argumenta de
MANERA PTIMA distintos
movimientos a partir de sus
posibilidades en acciones
estticas y dinmicas.
Acta con seguridad y de
NIVELES DE LOGRO
BUENO
Identifica claramente sus
segmentos corporales Y DE
MANERA APROPIADA para
establecer semejanzas con los
dems y reconocerse dentro de la
diversidad.
Propone y argumenta de
FORMA COHERENTE distintos
movimientos a partir de sus
posibilidades en acciones
estticas y dinmicas.
SATISFACTORIO REQUIERE APOYO
. Identifica claramente sus Identifica claramente sus
segmentos corporales Y LO segmentos corporales PERO ES
NECESARIO para establecer INSUFICIENTE para establecer
semejanzas con los dems y semejanzas con los dems y
reconocerse dentro de la reconocerse dentro de la diversidad.
diversidad.
Propone y argumenta de MANERA
Propone y argumenta de IRREGULAR distintos movimientos a
MANERA MNIMA distintos partir de sus posibilidades en
movimientos a partir de sus acciones estticas y dinmicas.
posibilidades en acciones
estticas y dinmicas.
Acta con seguridad pero de
Acta con seguridad y MANERA INSUFICIENTE al
MANERA PTIMA al Acta con seguridad y de REALIZA LO MNIMO para desempearse en diferentes
desempearse en diferentes FORMA APROPIADA al desempearse en diferentes actividades para proponer
actividades para proponer desempearse en diferentes actividades para proponer alternativas de realizacin
alternativas de realizacin actividades para proponer alternativas de realizacin
alternativas de realizacin

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