CONCEPO OPERATRIA DO DESENVOLVIMENTO VOCACIONAL

NA PERSPECTIVA desenvolvimental que acaba de ser evocada, os problemas de escolha escolar

ou profissional podem ser considerados como problemas a longo prazo, cuja soluo implica um
certo nmero de tarefas. O xito em uma dada tarefa pode, lgico, facilitar o xito na tarefa
seguinte, o que capacita o indivduo a passar sem demasiada dificuldade por seus diferentes estdios
de vida.
Super apresentou uma anlise de cinco tarefas desenvolvimentais, na qual descreve as atitudes e
comportamentos que se relacionam com elas, por exemplo, a conscincia da necessidade de realizar
uma certa tarefa, a procura de informaes, a diferenciao dos interesses e dos valores, o
conhecimento dos recursos do meio (Super e seus colaboradores, 1963, p. 78-95). Parece-nos, no
entanto, possvel, como j observamos, conseguir uma compreenso mais aprofundada dessas
tarefas se tentamos depreender os processos internos que implicam. Para tanto, seria necessrio de
incio precisar as habilidades e atitudes cognitivas prprias a facilitarem a realizao dessas tarefas,
de sorte que o indivduo chegue assim maturidade vocacional. A esse respeito, convm lembrar a
sugesto feita h pouco mais de vinte anos por fleilin (1955), no sentido de que os pesquisadores
deveriam prestar ateno particular aos processos cognitivos possivelmente implicados no
desenvolvimento vocacional. Mais especificamente, Beilin sugeria aos pesquisadores que adiassem
um pouco suas preocupaes a respeito das normas que se deviam estabelecer para se preocuparem
mais com mecanismos e processos, particularmente os processos cognitivos. E, para conceptualizar
as relaes entre as tarefas desenvolvimentais e as habilidades que podem intervir nos processos,
temos de exa

minar algumas tarefas desenvolvimentais, em particular a explorao, a cristalizao, a

especificao e a realizao com referncia ao modelo do intelecto de Guilford (Guilford, 7967;
Guilford e Hoepfner, 1971), enquanto vamos tentar uma analise estrutural dessas relaes atravs de
aproximaes de carter dedutivo e indutivo.
Antes de tentar essa anlise, impem-se inicialmente duas observaes. Em primeiro lugar,
consideramos a explorao mais como tarefa desenvolvimental que como perodo de vida. No se
trata, claro, de negar que a adolescncia e mesmo o incio da idade adulta constituem um perodo
exploratrio no processo do desenvolvimento vocacional. Julgamos no entanto importante, no
enfoque que sugerimos, examinar atentamente certas habilidades capazes de desempenharem um
papel na explotao. Em segundo lugar, no pretendemos apresentar uma anlise terica das
relaes entre cada habilidade isolada por Gailford e as diversas tarefas desenvolvimentais, Este
capitulo se limita principalmente a apresntar elementos de base do enfoque sugerido e das
implicaes que dai decorrem.
Vamos portanto considerar, antes de tudo, a teoria da inteligncia proposta por Guilford.
Discutiremos a seguir as tarefas desenvolvirnentais, descrevendo o papel que fatores intelectuais e
atitudes cognitivas identificados por Guilford (e s vezes por outros autores) poderiam desempenhar
na realizao dessas tarefas, para finalmente chegar a uma formulao dessas tarefas em termos
operatrios.

TEORIA DA ESTRUTURA
DO INTELECTO DE GUILFORD

Entre os tericos que se interessaram pelo estudo da inteligncia, talvez tenha sido Guilford aquele
que props, at agora, o modelo mais completo. No decorrer desses vinte ltimos anos, Guilford e
seus colaboradores na Universidade de Southern California se empenharam no Aptitude Research
Project. Com o auxilio da anlise fatorial, usada como um de seus principais instrumentos,
elaboraram e verificaram o que chamam um modelo morfolgico, no qual as habilidades so
classificadas de trs maneiras. As categorias de uma clas-

sificao se entrecruzam com as de outras classificaes. Uma das classificaes feita em termos
de operaes e compreende cinco categorias que Guilford e Hoepfner (1971, p. 18-21) chamam
cognio (compreenso, conhecimento) ; memria, ou seja, um saber que persiste; produo
divergente ou produo de nova informao a partir da j possuida; produo convergente, isto ,
produo de concluses rigorosamente lgicas; avaliao ou operao que consiste em julgar sobre
a qualidade do que se conheee ou se produziu.
O segundo modo de classificao feito em termos de contedos ou tipos de informao implicada
nas operaes. Quatro categorias de contedos foram identificadas: o contedo figural que se
relaciona com informao concreta que pode ser percebida ou imaginada sob a forma de imagens; o
contedo simblico, que implica signos, elementos de cdigo como nmeros ou letras; o contedo
semntico, que remete a significaes, informao sob forma de conceitos; e o contedo
comportamental que se refere informao implicada nas interaes humanas. Essas categorias de
contedo remetem, como se pode ver, a gneros fundamentais de informao.
O terceiro modo de classificao, que em termos de produtos, remete ao carter formal da
informao. No modelo, so enumeradas seis categorias de informao, a saber:
unidades ou itens de informao circunscritos e separados; classes que agrupam itens de
informao; relaes que remetem ao relacionamento entre itens de informao; sistemas ou
complexos organizados de informao; transformaes que remetem s mudanas (como as
redefinies) sofridas pela informao e, finalmente, implicaes ou extrapolao de informao.
Quando combinamos em uma s as trs classificaes acima descritas, obtemos um modelo cbico
(veja figura 1). Como explicam Guilford e Uoepfner (1971, p. 19), o modelo comporta cento e vinte
cubos ou clulas, dos quais cada um representa urna habilidade. A habilidade representada por cada
clula a nica no sentido de combinar um tipo de operao, um tipo de contedo e um tipo de
produto. Pode ser a cognio de unidades simblicas, a memria de relaes semnticas ou a
avaliao de sistemas comportamentais. Como existem cinco categorias de operaes, quatro
categorias de contedos e seis categorias de produtos, so possveis cento e vinte combinaes e
temos, em teoria, cento e vinte habilidades nicas.
Apesar do fato de que a estrutura e o funcionamento da inteligncia humana continuam ainda questo
amplamente aberta pesquisa, notvel que Guilford e seus colegas, em uma srie de estudos, j tenham
demonstrado a existncia de 98 dessas cento e vinte habilidades teoricamente identificadas. Em seu livro
intitulado The Analysis of Intelligence, Guilford e Hoepfner (1971) resumem os resultados desses estudos.
Analisam as habilidades implicadas no raciocinio, a resoluo de problemas, o pensamento criador, a
planificao, a avaliao e a memria.
Pode-se supor que exista uma relao entre as variveis intelectuais cuja existncia foi demonstrada e as
operaes implicadas na realizao das tarefas desenvolvimentais. Vamos agora tentar uma anlise dessas
relaes levando em conta sucessivamente as tarefas de explorao, cristalizao, especificao e realizao.

A explorao

A explorao ou o comportamento exploratrio, como mais comumente designada, foi um objeto

de estudo que suscitou o interesse dos pesquisadores em diversos setores da psicologia. Berlyne
(1960) fala de comportamento epistmico ou comportamento mediante o qual algum aumenta seus
conhecimentos, e distingue (p. 266) trs classes de respostas epistmicas: a observao epistmica,
o pensamento epistmico e a consulta. Precisa ele que o pensamento epistemico faz parte daquilo
que os psiclogos habitualmente chamam pensamento produtivo ou criador e que difere do
pensamento reprodutivo, no sentido de que seu papel gerar no indivduo um conhecimento novo e
permanente.

Em relao com o problema do pensamento criador, Berlyne (p. 282) remete a um artigo no qual
Guilford (1956) analisa uma dimenso ou um fator intelectual chamado sensibilidade aos
problemas. Como observa Berlyne, o comportamento epistmico parece que depende dessa
dimenso.

Maddi (Fiske e Maddi, 1961), em um capitulo sobre o comportamento exploratrio e a pesquisa da

mudana no ser humano, reconhece (p. 265) ser impossvel, no atual estado de nossos
conhecimentos, chegarmos a concluses definitivas no que tange s variveis que intervm no
comportamento exploratrio. Uma concluso provisria sugerida por Maddi que a novidade, a
complexidade, a incongruidade dos estmulos so fatores que influenciam a explorao, da mesma
sorte que o jogo. Ao pesquisar uma varivel fundamental, que uoderia suscitar a explorao, Maddi
(p. 267) chega a sugerir que a complexidade, o conflito e a mudana esto entre os conceitos que
poderiam definir tal varivel. No que tange mudana, ele especifica que a necessidade de
mudana, experimentada por um individuo, pode ser satisfeita de maneira passiva quando o
individuo se contenta em variar suas leituras, mas pode tambm satisfazer sua necessidade de
maneira mais ativa, escrevendo, por exemplo, enquanto a novidade resulta dos processos de
pensamento implicados nessa tarefa. Considerando finalmente a varivel mudana na
aprendizagem, existem dados que indicam, como observa Maddi (p. 264), que um ambiente mais
mutvel, tem efeitos positivos sobre o tonus, a flexibilidade e a adaptabilidade do

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organismo humano. Os resultados obtidos por Nusbaum (1965) com animais tendem mesma
concluso.

No enfoque terico da explorao, tal como apresentado por Lester (1968), a explorao
concebida como tentativa do organismo para elevar o nvel de estimulao de que tem necessidade.
Houston e Mednick (1969, p. 139-149) relatam uma experincia que sugere uma possvel relao
entre a criatividade e a necessidade de novidade. E numa anlise terica, Maslow (1969, p. 199-
217), coloca em contraste a necessidade de conhecer e o medo de conhecer. Segundo Maslow, o
medo de conhecer-se muitas vezes concomitante ao medo da realidade exterior. Mas esse medo de
conhecer-se, observa ele, pode refletir o medo de crescer e de desenvolver-se, tendo como
conseqncia que o individuo s vezes chegar a negar de certa forma seus recursos, seus talentos,
seus impulsos mais positivos, suas potencialidades mais ricas, sua criatividade. Em outros termos,
Maslow interpreta o medo de conhecer como o medo de agir, medo de assumir responsabilidades. E
conclui que os fatores psicolgicos e sociais que contribuem para o medo podem bloquear a
necessidade de conhecer, enquanto os fatores que suscitam a coragem, a liberdade e a audcia
permitem a expresso dessa necessidade.

At aqui vimos considerando o comportamento exploratrio em geral. Importa consider-lo,

todavia, de um ponto de vista vocacional. Sob esse aspecto, a anlise feita por Jordaan (Super e
colaboradores, 1963, p. 42-78) do comportamento exploratrio na formao da auto-imagem e da
imagem das ocupaes nos facilita consideravelmente a compreenso desse processo Jordaan
identifica cinco elementos que ele considera essencial a uma definio do comportamento
exploratrio:
a pesquisa, a experimentao, a investigao, a tentativa e o teste de hiptese. V o comportamento
exploratrio como capaz de permitir acumular dados utilizveis na formao da auto-imagem e das
ocupaes e como meio de verificar essas percepes em contacto com a realtdade.

Os resultados da explorao, ou mais especificamente do comportamento exploratrio, no

dependem apenas das habilidades mas tambm das atitudes. Jordaan observa, por exemplo,
que o indivduo pode pemanecer na ignorncia de certas coisas porque ele as simboliza
mal, mas tambm porque no se permite a si mesmo simboliz-las. Seja como for, a habi -

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lidade para resolver problemas , sem dvida, essencial, sengundo Jordaan, para a explorao
vocacional. Mostra-se necessria para a formulao de juzos e inferncias. Essa habilidade, tal
como Jordaan a concebe, implica a aptido para formular hipteses a respeito daquilo que se deve
buscar, a propsito da maneira e do lugar em que se deve buscar; implica a aptido para interpretar
as informaes obtidas e aptido igualmente para decidir quais as informaes e os aspectos de uma
situao que so pertnentes escolha dos objetivos e ao comportamento apropriado consecuo
de tais objetivos.

Esse breve conspecto dos autores nos revela que a explorao uma atividade complexa, que
depende de um certo nmero de atitudes e habilidades: o medo de sua prpria criatividade pode
inibir a explorao; o indivduo pode bloquear o processo de simbolizao; aquele que explora deve
observar, proceder a tentativas, deve ser capaz de proferir juzos, de formular inferncias, de
interpretar informaes. Mas parece tambm que o pensamento criador desempenha importante
papel nessa atividade; o indivduo que explora levado a experimentar, a investigar, a formular
hipteses em referncia ao objeto e s modalidades da investigao; a novidade, a complexidade, a
incongruidade (talvez precisamente em virtude da divergncia que introduzem no campo
perceptual) so variveis capazes de provocar a explorao. A atividade criadora pode constituir
para o individuo um meio de satisfazer sua necessidade de variedade e de estimulao.

Pode ser interessante, a esta altura, lanar uma vista dolhos realidade que nos cerca, para ver se
as observaes que se pode fazer correspondem imagem que acabamos de esboar. Para isto
observemos alunos qe se situam nos primeiros anos do curso secundrio. Trata-se de adolescentes
que esto experimentando novos comportamentos e que vivem uma experincia muito intensa de
crescimento. Fcil constatar que eles experimentam entusiasmos repentinos, que se
empenham em numerosas atividades e que muitas vezes abandonam aquilo que antes queriam to
forvorosamente. Vivem toda espcie de contradies. Suas alternncias vo da autonomia
dependncia, do ativismo passividade, do cl solido, O que em parte constitui a sua crise de
identidade

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a conscincia dessas alternncias, de todas essas diferenas entre aquilo que eram e o que esto se
tornando, entre o que so e o que poderiam ser, entre o que querem e o que fazem. Numa palavra,
mostram-se instveis e abertos experincia. Os professores dirao que eles so incapazes de
concentrao contnua, que no tm lgica, que so inconseqentes. Os orientadores vocacionais e
professores de informao diro que alimentam projetos efmeros, que formulam escolhas
fantasistas, que exprimem preferncias incoerentes, que questionam de maneira desordenada, que
no tm acesso sua vida interior e que no sabem explicitar os seus sentimentos e as suas
emoes. Tais indcios concorrem para materializar o conceito de explorao e para levar-nos a
compreender que se trata de um tempo em que os sujeitos procuram descentrar-se de seu mundo
infantil para formar novas auto-imagens e para tentar papis de adultos.

Sem negar, mais uma vez, que diversas habilidades intelectuais e um certo nmero de atitudes
desempenham um papel na explorao, para ns ainda mais claro que a busca ativa novidade e da
mudana, bem, como a observao e a curiosidade, a iniciativa por ensaio-erro, as identificaes
sucessivas e mltiplas, a produo de hipteses, o gosto do risco e o desejo de autonomia so outras
tantas componentes da explorao que apelam ao pensamento criador que pode igualmente ser
chamado pensamento lateral (Debono, 1967, 1969). Por conseguinte interessante perguntar-nos se
as habilidades de pensamento criador, isoladas por Guflford e seus colaboradores, no
desempenhariam um papel primordial nessa tarefa.

Guilford (1967, p. 220) distingue o pensamento criador daquele que muitas vezes chamado
pensamento lgico. Enquanto a produo convergente (pensamento lgico) se interessa por aquilo
que logicamente necessrio, a produo divergente (ou pensamento criador) se interessa por
aquilo que logicamente possvel. O individuo numa experincia de explorao, por definio, no
precisa tomar decises finais. Para empreender uma explorao vlida, deve estar em condies de
ver todos os aspectos possveis de urna situao, todos os elementos de um problema. Em relao
com esse problema, Quilford e colaboradores testaram a hiptese de que a pessoa criadora est em
condies de ultrapassar o

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aspecto superficial das coisas que observa, que pode penetrar melhor o sentido de suas experincias.
Com isso chegaram a determinar a existncia de um fator de identidade como a cognio de
transformaes semnticas. Em sua descrio desse fator, Guilford e Hoepfner (1971, p. 187)
observam que a pessoa que tem esta forma de pensamento penetrante v mais aspectos em uma
experincia dada e que isto assim se passa porque ela v facilmente as transformaes.
importncia dessa habilidade evidente para o indivduo implicado na tarefa desenvolvimental de
explorao vocacional; quanto maior o nmero de aspectos que puder ver em uma situao, maior o
seu conhecimento das ocupaes por ocasio de conferncias sobre as carreiras, de visitas
industriais ou de encontros com trabalhadores.

A sensibilidade aos problemas foi definida (Guilford e Hoepfner, 1971, p. 86) como a habilidade
para ver as implicaes decorrentes de uma informao dada. Na classificao tridimensional da
inteligncia proposta por Guilford a habilidade chamada cognio de implicaes semnticas.
Como j o acentuamos (Berlyne, p. 282), essa habilidade parece estar relacionada com o
comportamento exploratrio.
A fluidez e a flexibilidade so duas categorias de habilidades capazes de desempenhar, cremos ns,
papis importantes na explorao. A pessoa fluida (Guilford e Hoepfner, 1971, p. 187) pode
produzir informao a partir daquela que tem na memria, e essa produo implica uma evocao
de informaes em resposta a indcios aos quais esta informao no fora associada quando da
aprendizagem (Guilford chama-a evocao de transferncia). Podemos inferir que a pessoa fluida
capaz de aproveitar mais a sua explorao que a pessoa destituda dessa habilidade, dado que eta
pode, de certa forma, enriquecer a informao que adquire pela informao que j possui. No que
tange aos dados de pesquisas em relao com este problema, deve-se observar que se demonstrou a
existncia da maioria das doze habilidades de fluidez contempladas no modelo hipottico de
Guilford.

A flexibilidade (Guilford e Hoepfner, 1971, p. 187) foi definida em termos de classes e de

transformaes. flexibilidade de classe remete diversidade que o individuo introduz na
classificao da informao, sendo que cada item

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pode pertencer a diversas classes ao mesmo tempo. A f1exi bilidade em confronto com as
transformaes se traduz pela versatilidade do individuo para modificar, permutar, transpor os itens
de informao.

Podemos supor mais uma vez que uma explorao frutuosa depende da aptido do indivduo para
no fechar sua
informao em classes rigidas e em organizaes fixas.

Se as pesquisas de Guilford e de seus colaboradores permitiram identificar diversas habilidades de

pensamento criador, deve-se observar que outros estudos experimentais relativos criatividade
(Barron, 1955; Cropex, 1967; Xagan, 1967; Mackinnon, 1962; Vernon, 1970) tambm chegaram A
descoberta de um certo nmero de componentes cognitivas e de variveis pessoais capazes de
desempenhar um papel na explorao.

de admirar que no terreno do desenvolvimento vocacional a relao estreita entre habilidades e

tarefas no tenha sido proposta mais cedo, pois j em 1956 Henri Wallon escrevia esta passagem
bem apropriada ao que temos em mente:

Acontece que o adolescente se apaixona por um tipo de estudos, acredita-se poeta, pensador ou
artista. So experincias totalmente imaginrias pelas quais pe prova sua personalidade. Mas no
so imaginrias as novas aptides de raciocnio e de poderes de combinao, quer mentais quer
materiais, que aparecem apenas no momento da evoluo pubertria.

Isso se deve provavelmente ao fato de que o conceito de explorao, por exemplo, evoca
comportamentos no tempo e no espao, ao passo que sugere a nosso ver uma forma de tratar as
informaes: questionar, inventariar, imaginar.

A anlise operatria da tarefa da explorao leva-nos portanto a propor uma nova formulao dessa
tarefa. Limitamo-nos, como j dissemos no incio deste capitulo, a um estudo terico das relaes
entre algumas das habilidades isoladas por Guilford e a tarefa em questo. Mas possvel que haja
outras habilidades e eertas atitudes cognitivas implicadas na explorao. No modelo que propomos
explorar significa:*

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descobrir que existem, no meio imediato e na sociedade em geral, problemas para resolver
e tarefas para realizar (sensibilidade aos problemas);
acumular em abundncia informaes sobre o ambiente e sobre si mesmo (fluidez);
dispor de um repertrio diversificado de informaes (flexibilidade) ;
obter informaes dificilmente acessveis e incomuns com relao ao meio scio-cultural
imediato do individuo (originalidade, autonomia, penetrao);
reconhecer que a questo de orientao se coloca e que tem importncia (sensibilidade aos
problemas) ;
aceitar que a questo de orientao seja complexa e no oferea respostas nicas e
definitivas (tolerncia da ambigidade);

a experimentar p a p i s profissionais na imaginao (risco).

A cristalizao

As inmeras experincias acumuladas pelos processos exploratrios no deixam de criar um

certo estado de confuso no indivduo. Isto se traduz nele pela necessidade dc esclarecer a
situao, pr ordem naquilo que ele , nas mltiplas informaes que possui sobre si. Isto se
traduz igualmente pela necessidade de organizar suas percepes relativamente aos papis
profissionais, ao mundo do trabalho e estrutura escolar.

Isto no difere daquilo que voc est atualmente vivendo como leitor. Todos os dados novos que
lhe so propostos so primeiramente identificados um por um e se vo acumulando por
enquanto com certa desordem, o que d certamente uma impresso calidoscpica. Voc deve
portanto reduzir a complexidade assimilando esses dados novos sua prpria organizao. Sua
tarefa consiste ento aqui em fazer o todo coerente por uma sntese pessoal, em cristalizar esses
dados novos.

Em sua anlise do desenvolvimento vocacional na adolescncia e no incio da idade adulta,

Super (Super e colaboradores, 1963, p. 79-95) sugere que o indivduo que se acha no
 53

nvel da cristalizao pode exprimir apenas uma preferneia vaga e provisria. Deve no entanto
eliminar certas proferncias, restringir seu campo de preferncias. Super pensa que a cristalizao
essencialmente um processo cognitivo, embora implique tambm, segundo ele, atitudes como a
conscincia da necessidade de cristalizar. A. conscincia dos fatores que devem ser considerados ao
exprimir uma preferncia e a conscincia das eventualidades que podem modificar os projetos so
tambm capazes de desempenhar um papel importante na cristalizao, processso que termina pela
formulao de uma preferncia geral que engloba um certo nmero de atividades relacionadas umas
com as outras.

interessante sublinhar aqui o debate apresentado por Berlyne sobre o papel da classificao na
aquisio do saber,Berlyne (1960, p. 286) sugere que o conhecimento pode consistir na percepo
das propriedades dos objetos ou ainda nas propriedades ocultas dos objetos que poderiam ser
percebidas se os objetos fossem examinados de um ngulo diferente ou a partir de dentro. Segundo
esse ponto de vista, o papel da classificao estender a discriminao e a generalizaio dos
estimulos. Em outros termos, a classificao no obtm apenas urna organizao dos
conhecimentos, mas facilita a aquisio de novos conhecimentos.

Isto nos leva a constatar, ainda uma vez, que a escolha profissional um processo de resoluo de
problema e que, como tal, pode recorrer a diversas habilidades intelectuais. Se tentamos identificar,
segundo a terminologia de Guilford, as categorias de operaes intelectuais, particularmente
importantes na tarefa de cristalizao, parece que as operaes de cognio e de produo
convergente (Guilford e Hoepfner, 1971, p. 121-122) desempenham a um papel fundamental. Para
conseguir cristalizar sua preferncia, o individuo deve ter conscincia dos elementos implicados no
problema, e deve estar em condio de ordenar esses elementos, classific-los segundo certos
princpios lgicos. Deve decidir que certos campos de ao so capazes de corresponder a suas
aptides, interesses e valores, ao passo que outros no o so. Deve ter a capacidade de discernir as
caractersticas comuns a diversas ocupaes. Deve estar em condio para identificar os atributos
que, nele, podem corresponder s exigncias de diversas ocupaes. Deve poder pensar em termos
de sistemas logi-

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camente organizados. Todas essas operaes podem recorrr a diversas habilidades cognitivas e de
pensamento lgico. As pesquisas de Guilford levaram-no a constatar, por exemplo, que o fato do
tratar com classes e relaes desenvolve nele habilidades diferentes. Com efeito, estimulante e
bastante impressionante constatar o embasamento emprico considervel que essas pesquisas
trouxeram, uma vez que se demonstrou a existncia das vinte e quatro habilidades de cognio e de
quinze das vinte e quatro habilidades de produo convergente que tinham sido supostas.

O ponto central da cristalizao, a nosso ver, o seguinte: o indivduo no pode considerar por si
mesmas as numerosas ocupaes de que toma conhecimento; deve interpret-las em funo de sua
identidade pessoal, em funo dos traos e motivaes que o caracterizam essencialmente. Ora,
Pelletier (1971a, 1971b) fez diversas experincias relativas aos processos cognitivos responsveis
pela auto-representao, e uma das concluses mais probantes que um melhor auto- conhecimento
e maior estabilidade nos atributos pessoais correspondem a um nivel conceptual mais elevado nos
jovens franceses e quebequenses de quatorze a dezoito anos.

Se o pensamento criador serve a fins de explorao, os modos ae pensamento definidos por

Guilford, e que se poderiam chamar pensamento categorial, parecem estar relacionados com a tarefa
de cristalizao. Esse pensamento categorial teria a funo econmica de reduzir o mltiplo e o
complexo a classes gerais, a famlias mais amplas, a conceitos fundamentais, a convergncias
englobantes (Bruner, 1956; Klausmeir e Harris, 1966; Mucchielli, 1966).

De um ponto de vista operatrio, cristalizar significa:

constatar a necessidade de fazer escolhas;
dar-se conta da multiplicidade dos pontos de vista a partir dos quais se podem associar as
ocupaes;
inferir as significaes que podem ter resultados, rendimento, performances escolares e extra-
escolares situando-os em uma grade de habilidades e talentos;
encontrar para si alguns atributos essenciais que tm o poder de incluir um grande nmero de
experincias;
identificar entre muitas atividades aqueles para as quais se mostram interesses duradouros;
organizar o mundo do trabalho com base nos componentes da identidade pessoal.

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A especificao

A terceira tarefa desenvolvirnental que se deve estudar a especificao. Ao especificar uma

preferncia, o individuo, como sugere Super (Super e colaboradores, 1963, p. 87-88), converte uma
preferNcia vocacional geral ou provisria em uma preferncia especfica. Uma das caractersticas
de uma preferncia dessa natureza que o indivduo se sente at certo ponto comprometido.
Conhece de maneira mais especfica a ocupao que objeto de sua preferncia, e seus planos em
vista de realizar seus gostos so igualmente mais precisos. Sua informao tambm, talvez, mais
exata, mais diversificada e melhor assimilada. Uma preferncia especfica deveria ser mais
consistente que uma preferncia apenas cristalizada, embora a certeza com a qual se exprime uma
preferncia especifica a atitude que melhor distingue a especificao da cristalizao. Mas ao
descrever a tarefa de especificao, Super sublinha mais uma vez a importncia dos aspectos
cognitivos quando escreve (Super e colaboradores, 1963, p. 88) Como as outras tarefas
desenvolvimentais, ela se realiza sobretudo cognitivamente.

A especificao poderia ser considerada como o ponto de interseco dos valores do individuo com
as possibilidades do meio. A deciso tomada implica, em primeiro lugar, que as metas perseguidas
sejam claramente definidas. Isto corresponde necessidade, para o sujeito, de identificar os valores
que tende a realizar em seu futuro papel profissional. Pode ser que a lista das exigncias seja
considervel e que uma das primeiras dificuldades, para o adolescente, seja determinar as
prioridades em suas expectativas com relao ao futuro. Deve ento hierarquizar seus valores de
sorte que sejam de fato critrios essenciais e deveras importantes que lhe sirvam de guia na
comparao de seus diversos projetos. Por outro lado, os projetos mais desejveis no plano das
necessidades no so necessariamente aqueles cuja realizao seja a niais provvel. Em face disto, o
individuo dever confrontar seus projetos com fatores tais como seus limites pessoais, seu currculo
escolar, o contingenciamento, a situao scio-econmica, de sorte que leve em conta as
possibilidades profissionais que melhor se adaptem a suas necessidades. Deve portanto formular
hipteses quanto aos meios que podem permitir-lhe atingir as metas visadas. Deve coordenar

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o desejvel com o provvel, o que exige em particular urna tolerncia da complexidade e uma
capacidade de levar em conta diversas variveis ao mesmo tempo.

Se nos referimos ao modelo do intelecto de Guilford, certo que h operaes de cognio

implicadas na especificao, como em qualquer outra tarefa. Mas existem habilidades intelectuais
que podem ser fundamentalmente importantes na especificao o grupo que Guilford e Hoepfner
chamam habilidades de avaliao. Suas pesquisas em relao com esta categoria de operaes
intelectuais os levaram a definir a avaliao nestes termos: avaliao o processo que consiste
em comparar itens de informao, em termos de especificaes conhecidas, a partir de critrios
lgicos como a identidade e a consistncia (Guilford e Hoepfncr, 1971, p. 288). Resultado bastante
impressionante, pois j se conseguiu demonstrar a existncia de dezoito das vinte e quatro
habilidades de avaliao mencionadas no modelo da estrutura do intelecto. Se o pensamento
avaliativo compara, ordena, hierarquiza e escolhe, especificar significa, em nosso modelo:

identificar os valores e as necessidades subjacentes aos comportamentos;

ordenar, segundo a importncia, as necessidades e os valores;
obter informaes segundo critrios determinados;
encontrar possibilidades que so consequentes s necessidades e valores identificados;
decidir, integrando todos os elementos j considerados.

A realizao

ltima tarefa desenvolvimental do que Super chama estdio exploratrio do desenvolvimento

vocacional (Super e seus colaboradores, 1963, p. 79-95) a realizao. Depois que o indivduo
explorou suas possibilidades e as que lhe oferece o mundo do trabalho, aps ter restringido o
nmero das escolhas possveis para depois especificar sua escolha profissional, deve engajar-se
empreendendo um curso do estudos ou arranjando seu primeiro emprego na ocupao escolhida.
tarefa de realizao no implica somente a expresso de uma preferncia, mas tambm um
comportamento motor (Super

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e colaboradores, 1963, p. 83). Antes de chegar a realizar sua p referncia, o individuo deve no entanto,
como observa Super (p. 88-89), estar consciente da necessidade de realiz-la e deve planejar, isto ,
considerar diversos meios de realiz-la, e escolher esses meios.

O indivduo que afinal realizou sua preferncia manifesta, em suma, um certo apego ao projeto escolhido.
Esse apego se exprime por preocuaes quanto materializao desse projeto: que iniciativas devem ser
tomadas para ser admitido nesta ou naquela escola de formao? Como melhorar seu rendimento nas
disciplinas relacionadas cem sua escolha? Como proteger sua deciso? Quais so as dificuldades que deve
antecipar? Essa implicao mais acentuada do individuo, implicao que o motiva a engai ar-se
concretamente
e de maneira eficaz, nos explica por que difcil convidar explorao um individuo que nos parea ter feito
uma escolha irrealista.

O que precede nos parece indicar, com bastante evidncia, que a tarefa de realizao apela a habilidades de
antecipao, de planning, de elaborao. Os estudos de Guilford sobre as habilidades de planificao nos
esclarecem quanto a alguns dos processos capazes de possibilitar a realizao de uma preferncia profissional.
Aps um exame preliminar do gnero de atividades que o planejamento pode implicar, Guilford e Roepfner
(1971, p. 142-150) conseguiram formular e testar seis hipteses. Segundo a hiptese relativa orientao,
o plano que um individuo vai formular depende da maneira como ele se orienta em uma situao dada: o
indivduo deve ser capaz de reconhecer as variveis implicadas em urna situao e deve ser capaz de ver a
ordem ou a desordem que existe num conjunto de informaes. Tambm se sups a existncia de habilidades
de predico, no sentido de o indivduo que deve planejar ter de preocupar-se com as possveis
conseqncias de sua iniciativia, que deve ser capaz de extra- polar essas conseqncias a partir da
informao que de possui. As outras hipteses diziam respeito s capacidades de elaborar (isto , levar em
conta possibilidades), ordenar os elementos de um problema ou as etapas que levam sua soluo, inventar
novos mtodos ou novas aplicaes, avaliar a importncia das variveis implicadas e detectar as falhas na
iniciativa considerada.

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A anlise dos resultados demonstrou que existem habilidades de cognio implicadas na orientao
e na predico. Nos termos do modelo a orientao diz respeito principalmente aos sistemas, e a
predico apela implicao. Habilidades para a produo divergente de implicaes esto
associadas elaborao, O teste da hiptese relativa ao engenho (inventar novos mtodos ou novas
aplicaes) levou os pesquisadores a relacionar esse engenho com a produo divergente de
transformaes semnticas. Enfim, foi demonstrado que h tambm habilidades de avaliao
implicadas no planejamento. Como j vimos no caso de outras tarefas desenvolvimentais, parece
que uma ampla gama de habilidades se acham subjacentes tarefa de realizao. As habilidades de
implicao e de transformao acham-se no entanto entre aquelas que parecem desempenhar um
papel importante nessa tarefa.

No contexto daquilo que poderamos denominar pensamento implicativo, realizar quer dizer:
rever as etapas da deciso e rever sua estabilidade e certeza;
operacionalizar e planejar as etapas da deciso;
antecipar as dificuldades;
proteger sua deciso;
formular escolhas substitutivas.

A concepo operatria do desenvolvimento vocacional, que acabamos de expor, sugere portanto

relaes entre tarefas desenvolvimeritais, de um lado, o habilidades intelectuais e atitudes
cognitivas, de outro. No que tange mais especifica- mente s relaes entre tarefas e habilidades,
leva-nos a ligar teoricamente a explorao ao pensamento criador, a cristalizao ao pensamento
categorial-conceptual, a especificao ao pensamento avaliativo e a realizao ao pensamento
implicativo.
Se tal verdade, uma boa parte da psicologia cognitiva poderia contribuir notavelmente para a
conceptualizao do comportamento vocacional e para a elaborao de enfoques capazes de facilit-
lo. Com efeito, os diversos modos de pensamento a que fazemos referncia so conjuntos de
mltiplos fatores contidos no modelo do intelecto de Quilford. Se trans- pomos este modelo cbico
para um quadro (Quadro 1), podemos dizer que, aplicando-se a um contedo semntico e com-

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portamental, o pensamento criador cobre a fileira produo divergente e a coluna transformaes

(Quadro 2), o pensamento categorial-conceptual cobre sobretudo as colunas classes e relaes
(Quadro 3), o pensamento avaliativo abrange a fileira avaliao e a coluna sistemas (Quadro 4), e o
pensamento implicativo remete sobretudo coluna implicaes (Quadro 5).

Nossa preocupao em termos de enfoque nos leva a nos pormos a seguinte questo: Ser possvel
facilitar o desenvolvimento vocacional dos indivduos estimulando neles o desenvolvimento do
exerccio das habilidades intelectuais e das atitudes cognitivas? Havighurst (1964, p. 221) e Super
(Super e colaboradores, 1963, p. 87) sugeriram que o indivduo deve cumprir uma tarefa dada para
se achar em condies de se desincumbir da tarefa seguinte. Se for assim, uma explorao
insuficiente poderia ter como conseqncia uma pseudocristalizao que, ela mesma, poderia
dificultar ou impossibilitar a especificao de uma preferncia vocacional. Todavia, se possvel
treinar os individuos para se desincumbirem adequadamente da srie das tarefas desenvolvimentais,
muita gente cujo desenvolvimento vocacional se faz por ensaios e erros poderia ser auxiliada a
melhorar suas estratgias, e seria possvel em muitos casos prevenir problemas dessa natureza. Em
outros termos, seria possvel favorecer a maturidade vocacional dos individuos mobilizando neles
as habilidades e as atitudes que condicionm o xito nas tarefas desenvolvimentais.

A implicao que resulta dessa problemtica esta: diversos condicionamentos e estratgias de

ativao poderiam ser elaboradas com vista a facilitar ao indivduo experincias de
desenvolvimento. Tais condicionamentos e estratgias poderiam mostrar-se como meios eficazes
disposio, dos aconselhadores. Antes de abordar o estudo desse problema, entretanto, uma questo
primordial merece ateno: Em que medida os processos cognitivos podem ser influenciados? O
captulo seguinte vai tentar dar uma resposta a esta pergunta.