Las Ciencias Sociales en la prctica: Dilogo de maestros

Cuatro profesores de Ciencias Sociales compartesn sus visiones sobre la enseanza y el aprendizaje de
las mismas como aporte al desarrollo de competencias y a la posibilidad de entendernos, entender mejor
lo que nos rodea, gozar y transformar.

Al Tablero: Cmo fueron sus clases de Historia y Ciencias Sociales en el colegio?

Arnold Barrios (AB): Para nadie es un secreto que la educacin en Ciencias Sociales, en los aos
sesenta y setenta se caracteriz por memorizar interminables listas de nombres inconexos, fechas,
ancdotas insustanciales; repetir los nombres de los accidentes geogrficos de Colombia y del campo
internacional; tenamos que saber las capitales y la moneda de los pases; adems de una cantidad de
sucesos que nos parecan sin importancia, ya que los presentaban sin anlisis alguno. Eran eventos
realizados por hroes dotados de virtudes extraordinarias, que los ponan por encima del resto de los
mortales; los grupos sociales o sectores subalternos, como se llaman hoy, eran inexistentes. Era una
educacin sin filosofa, como dijo el maestro Estanislao Zuleta, en la cual se transmitan los resultados
del conocimiento que otros adquirieron, sin ensear los procesos para comprenderlos o generarlos; es
decir, sin la posibilidad de pensar, de hacer preguntas y mucho menos de ver contradicciones.

Por eso, la evaluacin tena unas caractersticas inherentes a este tipo de enseanzas: nos preguntaban
el nombre de una batalla, la ubicacin de montaas, fechas de nacimiento de los personajes, frases
celebres, etc.

Tambin se debe recordar que para esa poca, se hablaba era de historia y geografa, cada una
independiente. Vale la pena preguntarnos, dnde estaban las Ciencias Sociales? No se trataban los
conceptos polticos, sociales, econmicos, sicolgicos, antropolgicos, ticos e histricos necesarios para
comprender la historia.

No exista un verdadero programa escolar que facilitara o promoviera el inters y la comprensin de los
fenmenos sociales. La Historia y la Geografa no constituan una explicacin dinmica de la realidad
personal y colectiva, ni un instrumento de comprensin y transformacin de la propia situacin y del
contexto circundante, sino un muestrario de fechas, datos aislados y situaciones curiosas.

Lorena Rojas (LR): Yo recuerdo que las clases en la primaria tenan una estructura muy tradicional.
Las profesoras dictaban, nosotros copibamos y seguamos un texto gua. En el Bachillerato, como se
llamaba entonces, soy egresada de la Escuela Normal, mi primer acercamiento fuerte a la Historia y a
las Ciencias Sociales fue en grado 6 con la primera tarea. Para resolverla mis paps me llevaron donde

una profesora de Ciencias Sociales, porque ni ellos ni yo encontrbamos la manera de hacerlo.

Lo mejor de todo es que la profesora nos hizo enumerar los talleres del libro para resolverlos en orden,
supe que me esperaban 38 talleres ms del primer tomo y los del tomo dos. En la primera evaluacin
saqu un honorable , porque no comprenda el funcionamiento de los husos horarios, pero esta misma
profe volvi a explicar el tema y nos ofreci presentar de nuevo la prueba.

Creo que dur tres das presentando pruebas en los dos descansos, hasta que alcanc el anhelado 10;
desde entonces siempre consider que mi profesora saba mucho, pero lo que ms le interesaba es que
pudiramos aprender. As enfrent ms de 70 talleres, lo chvere es que proponan la realizacin de
maquetas, carteleras, exposiciones, ferias y semanas del saber, cuadros comparativos y
dramatizaciones, entre otras, que ponan a prueba la creatividad, el saber, el trabajo en equipo, las
habilidades manuales y, ante todo, brindaban la posibilidad de exponer nuestros trabajos. Las mejores
maquetas iban para el museo; las mejores representaciones seguro las tendran en cuenta para una
izada de bandera; las mejores carteleras se exponan en los pasillos del colegio y, as, nuestro trabajo
adquira un valor incalculable, ms all de la nota. Era el reconocimiento de la comunidad, a partir de los
aprendizajes.

Fabio Jurado (FJ): Lo que ms recuerdo con desagrado en el colegio es la clase de Historia y
Geografa: tenamos que memorizar pginas del libro de texto y recitarlas; hoy no recuerdo nada de
aquello, aunque siempre me calificaron bien; es decir, saba recitar las pginas. Sbato se ha referido a
este punto en ese magistral ensayo "Sobre algunos males de la educacin" y que hoy reivindico: cunto
dao han hecho los libros de texto en el aprendizaje escolar por su formato conductista, qu clases tan
intiles! cuando se sigue unilateralmente el libro de texto, sin interpelarlo, sin identificar sus
contradicciones, sus juicios de valor y sus ambivalencias...

Bernardo Tovar (BT): Mi caso no es el mismo. En las clases de Historia cont con profesores que, en
general, eran buenos narradores de acontecimientos, hacan interesantes relatos de personajes, de sus
acciones y de las circunstancias que les toc vivir. Pienso que en esto estaban bien orientados, pues, el
proceso de enseanza y aprendizaje de la Historia es esencialmente de carcter narrativo. Al relato se
una la obligatoria lectura del texto de Historia y algunos profesores nos hacan leer sus propios
resmenes de lectura de varios libros de Historia.

Y en esto tambin se hallaban bien orientados, pues el contacto directo con el libro (que hoy se ha
perdido en algunas instituciones) es fundamental. En cambio, no era frecuente la elaboracin de trabajos
y la investigacin escolar estaba totalmente ausente.
AT: Pensando en sus prcticas pedaggicas actuales, cmo son sus clases de Historia y
Ciencias Sociales?

LR: Parto de una reflexin sobre la introduccin de Marc Bloch en Apologa para la historia o el oficio del
historiador, que empieza: 'Pap, explcame para qu sirve la Historia'. Y Bloch explica: 'As interrogaba,
hace algunos aos, un muchachito allegado mo a su padre que era historiador... el problema que
plantea, con la embarazosa franqueza de esa edad implacable, es ni ms ni menos el de la legitimidad
de la Historia'.

Lo primero que me pregunto es para qu sirve lo que se planea para la clase?, cules son las
transformaciones en la estructura de pensamiento que se espera generar, considerando que previamente
se ha hecho a los estudiantes partcipes de la organizacin del plan de estudios a travs de la
manifestacin de sus deseos, intereses y necesidades? Lo que est en juego es la pertinencia de la
Historia y las Ciencias Sociales en la vida de quienes integran la comunidad educativa.

Por ello, recurro a mltiples estrategias para acercarse al conocimiento con la mayor cantidad de
preguntas y respuestas posibles, que involucren las acciones de los educandos en sus ncleos de
socializacin y que el objeto de estudio sea la realidad vista a travs de las disciplinas, partir de lo propio
y conocido, del entorno y la realidad prxima. No se trata de caer en la historia cercana, sino de iniciar
por lo que se conoce y reconoce.

A partir de mi propuesta de investigacin para la maestra en Historia, he llevado a la prctica el trabajo

desde la historia local como posibilidad de establecer relaciones entre la cotidianidad, la narrativa y la
Historia, pero no bajo las caractersticas de la historia tradicional, sino desde la perspectiva de la Nueva
Historia. Es convocar la historia oral, la cotidianidad y los archivos como fuentes histricas que propician
la investigacin y la construccin de relatos, en donde se prueban diversas capacidades del intelecto
humano -la imaginacin, la descripcin, el anlisis, la sntesis, la comprensin y la crtica-, con las que
se supera con creces la acostumbrada memorizacin y reproduccin de contenidos.

Se busca, entonces, fortalecer y dinamizar la formacin histrica en nuestros ciclos educativos, haciendo
de la historia local, la cotidianidad, la narrativa y las fuentes histricas saberes relevantes para el trabajo
escolar; este proceso implica un gran salto pues se espera que las Ciencias Sociales y la Historia salgan
de los anaqueles para codearse con la realidad y los sujetos que la construyen

AB: Mi labor ha pasado por una serie de momentos de anlisis y se reorienta en asocio con los colegas y
las inquietudes de los estudiantes y los temas a desarrollar.

Planteo una revisin y anlisis de los contenidos de la enseanza de la historia nacional; resalto la
educacin en el campo nacional con respecto a su historia y situacin socioeconmica y poltica. Me ha
resultado atractivo y dinmico relacionar los aprendizajes en el aula con la actualidad nacional, darle
cabida a la historia no oficial. Hay un espacio permanente para debatir el ejercicio de la poltica en el
pas y sus consecuencias para la vida nacional.

La lectura de peridicos, revistas y textos especializados y el anlisis de programas de radio y televisin

nos han permitido hacer del encuentro con los estudiantes un espacio de reflexin. Y ah es fundamental
su compromiso, en el que juega papel importante su cotidianidad, no solo como jvenes, sino las
carencias en las familias, el accionar de las pandillas, la situacin de tantos desocupados en su barrio,
etc.

Es fundamental poner a dialogar los saberes particulares con los saberes constituidos socialmente, en un
proceso crtico-reflexivo. Por lo tanto, en la escuela y en particular en las Ciencias Sociales no se deben
ensear verdades y contenidos terminados; debemos contribuir a una actitud de bsqueda, de
indagacin.

Pretendo que el estudiante ms que saber cosas aprenda a preguntarse por todo. Si despertamos
interrogantes, si damos lugar a la duda, buscar y averiguar las concepciones e ideas sobre los puntos
o temas tratados. No es mi objetivo acabar programas donde lo que abunda es informacin que, muchas
veces, no responde a sus necesidades. Son ms importantes los interrogantes de los estudiantes,
porque permiten debates que contribuyen a su formacin con una actitud de respeto y tolerancia frente
a las conclusiones que se apartan de las suyas.

Compartimos con nuestros jvenes la afirmacin, segn la cual, el hombre no es un ser terminado sino
que, a travs de su historia individual, personal y social, va autoconstruyendo su vida y participa como
miembro de la sociedad en la construccin de la vida de sta. Por eso, es fundamental que en la escuela
nuestra rea contribuya a la socializacin y autonoma de la juventud.

En conclusin, las clases de Historia y Ciencias Sociales tienen que salir del aula y del programa
homogneo que trabajan los estudiantes en sus textos.

BT: Yo enseo en una universidad, en pregrado y postgrado. Esta docencia es distinta, obviamente, de
la que se ejerce en la educacin bsica y media. Desde mi punto de vista docente, le otorgo una
importancia bsica, como experiencia formativa en Historia, a la investigacin. Es aprender Historia
investigndola. El historiador se hace en la prctica de la investigacin. Esta experiencia se concreta en
la escritura de un trabajo, que debe ser expuesto y sustentado. Al lado de la investigacin, en el
abordaje de los procesos histricos, de la historiografa y de las asignaturas tericas, la perspectiva
docente determina un horizonte amplio de lecturas, de las cuales el estudiante debe dar cuenta en el
comentario oral y escrito. En sntesis, con base en la investigacin, la elaboracin de trabajos, la lectura,
la escritura de comentarios, la intervencin oral de los estudiantes, las exposiciones y comentarios del
profesor, se hace una clase dinmica, participativa y de debate acadmico enriquecedor.

AT: Cules cree que son los retos y los obstculos de aproximarse a la enseanza y
aprendizaje de las Ciencias Sociales desde el desarrollo de competencias?

FJ: Aunque mi formacin no es el rea de Ciencias Sociales, sino las ciencias del Lenguaje, ms all de
lo propiamente acadmico, no puede haber grandes distancias entre lo que son las competencias en
Lenguaje y las competencias en Ciencias Sociales. Pero es necesario afrontar las confusiones que se
desprenden de los compartimentos creados por la escuela, que se resiste a la integracin de los saberes;
por ejemplo, resulta paradjico que el rea de lenguaje se denomine, segn la Ley General de Educacin
(1994), "Humanidades, lengua castellana e idiomas extranjeros" y exista otra que se denomine "Ciencias
sociales, historia, geografa, constitucin poltica y democracia". Uno se pregunta a qu se refiere lo que
se denomina Humanidades y a qu se le denomina Ciencias Sociales? A pesar de estas ambigedades
parece que desde la legislacin se sugiere la integracin, pero cuando comienzan a definirse los
lineamientos curriculares (1998) va apareciendo la compartimentacin con las asignaturas: Lengua
Castellana es lenguaje y literatura, Ciencias Sociales es geografa e historia, y Constitucin Poltica y
Democracia es otra asignatura. La Educacin Ambiental aparece en el rea de Ciencias Naturales,
cuando debera aparecer tambin en Ciencias Sociales. Cmo no considerar que las Ciencias Naturales y
las Matemticas son tambin Ciencias Sociales! En las recientes discusiones sobre la evaluacin de los
aprendizajes, a propsito del Decreto 1290, puse en consideracin, en algunos talleres regionales, la
posibilidad de evaluar el rea y no la asignatura, pero los docentes vean mltiples dificultades porque
consideran que no hay profesores de rea sino de asignaturas; esto revelaba el carcter
compartimentado de los currculos.

Entonces el primer problema para aprehender las competencias fundamentales, las que se requieren en
la vida, es el carcter agregado de los currculos; por otro lado, la tendencia a la nemotecnia, a la
memorizacin mecnica de informacin descontextualizada, es otro obstculo para un desarrollo de
competencias en Ciencias Sociales; para lograrlo, cabra preguntarse por los problemas que son
focalizados en los currculos y en las propuestas pedaggicas de los docentes, porque es desde el
anlisis de problemas (los que vivimos todos cotidianamente) que podemos acercarnos a una
perspectiva de aprender competencias para la vida. Aqu es donde sealo que las ciencias del Lenguaje
se encuentran con las Ciencias Sociales: en el anlisis de los discursos para comprender los fenmenos
sociales y trazar hiptesis y soluciones frente a los problemas. La lectura y la escritura de los estudiantes
y de los profesores calibran las dinmicas y los impactos.

BT: Desde mi perspectiva un reto bsico est en la pregunta cmo suscitar en los estudiantes el deseo
de saber en los campos de la Historia, la Geografa y dems Ciencias Sociales? Porque la adquisicin de
conocimientos y el desarrollo de habilidades y destrezas, en tanto competencias, pasan por la
estimulacin del deseo de saber en estas disciplinas; un deseo acompaado de la comprensin de las
significaciones que las Ciencias Sociales tienen para la formacin y la vida de los estudiantes; si no se
cuenta con estas disposiciones, la enseanza se torna impositiva y coercitiva, con resultados
contraproducentes. Concomitantemente, el docente debe poner en prctica un conjunto de
procedimientos didcticos, acorde con el nivel cognitivo de los alumnos, para que accedan al dominio de
los conceptos, de la reflexin y del saber hacer en estas disciplinas. As, por ejemplo, que aprendan a
pensar con las dimensiones de la temporalidad (historia) y de la espacialidad (geografa); que
desarrollen aptitudes, destrezas y conocimientos mediante la investigacin escolar con temas que
generen curiosidad e intriga de saber; que aprendan a exponer, argumentar y dialogar sobre los
resultados de sus indagaciones, etc.

Se trata de hacer creativo y participativo el proceso de enseanza- aprendizaje, de tal manera que
contribuya eficazmente al desarrollo de competencias en Ciencias Sociales, competencias relacionadas
con el dominio del lxico fundamental, por ejemplo, de la Historia y la Geografa; con las capacidades
para reunir, ordenar y analizar informacin de diversa ndole (escrita, oral, visual, etc.) sobre un
problema de investigacin, lo que implica el aprendizaje de un saber leer, un saber observar y un saber
dialogar; con la presentacin ordenada de los resultados (que involucra, entre otros, el aprendizaje de
un saber escribir); con la formacin de un pensamiento crtico frente a la comprensin del presente y el
pasado de la sociedad; con las actitudes y comportamientos que asumimos, de una parte, ante los otros,
que incluye el respeto, el reconocimiento del semejante, el saber escuchar y hablar; y de otra, con la
naturaleza, con el medio ambiente, que hoy convoca las prcticas de conservacin.

De esta forma, la enseanza de las Ciencias Sociales hace su aporte al conjunto de las capacidades que
deben poseer los estudiantes para ocupar un lugar y ejercer unas funciones en la sociedad (lo que
incluye, naturalmente, las funciones de ciudadana). En este camino pedaggico surgen como obstculos
la falta de planificacin y de continuidad en la accin pedaggica orientada al desarrollo de
competencias; tambin inciden la deficiente capacitacin de los docentes, las inapropiadas condiciones
de trabajo, el peso de una jornada de trabajo recargada y la masificacin de los cursos.

LR: Para m, son ms los retos que los obstculos. El desarrollo de competencias implica un significativo
conocimiento de las disciplinas y de los procesos de aprendizaje, por tanto el ejercicio docente
trasciende los contenidos y temas orientndose hacia el establecimiento de procesos, a travs de los
cuales estudiantes y maestros se acercan al conocimiento. Un conocimiento que est en lo cotidiano y
que es, sobre todo, producto de acciones y prcticas culturales. Los retos entonces son para los agentes
que intervienen en el acto pedaggico: deben concebir y participar otras maneras de abordar los
aprendizajes, asumir la corresponsabilidad, redimensionar las posibilidades de reflexin y anlisis sobre
los campos disciplinares e implementar didcticas contemporneas.

Estos retos podran incluirse en los que propone la cognicin situada, una de las tendencias ms
representativas y promisorias de la actividad sociocultural, apoyada en la perspectiva vigostkiana, en la
que el aprendizaje implica el entendimiento e internalizacin de los smbolos y signos de la cultura y
grupo social al que se pertenece; adems, plantea la importancia de asumir el conocimiento situado, es
decir, que este "forma parte y es producto de la actividad, el contexto y la cultura".

Vale la pena mencionar que los retos podran convertirse en obstculos, ya que el desarrollo de
competencias resignifica la prctica pedaggica y, por tanto, supone nuevas conceptualizaciones y
replanteamientos de los lugares que tradicionalmente han ocupado las disciplinas del conocimiento, las
prcticas educativas y todos los que en ellas intervienen.

AB: En el transcurso de la historia del pas, los diversos gobiernos han tratado, cada uno y de acuerdo
con sus concepciones, de emplear determinadas polticas educativas. En los ltimos veinte aos se
percibe un intento o esmero por el problema de la calidad, que ha llevado a cambios en las ideas o
principios utilizados para los contenidos, metodologas, evaluaciones y sobre lo que deben ser las
prcticas pedaggicas y, en general, la dinmica de la escuela en sus relaciones internas y en el contexto
sociocultural. En este sentido, la Misin de Ciencia, Educacin y Desarrollo de 1995 hizo algunas
recomendaciones, por ejemplo, fortalecer el Sistema Nacional de Evaluacin y realizar una evaluacin de
competencias bsicas.

Considero que el concepto de competencia es algo ambiguo y, a pesar de que llevamos tiempo hablando
de ella, es necesario superar o clarificar sus dimensiones, las cuales muestran variadas concepciones de
la educacin.

Por un lado, el concepto de competencia est asociado con la formacin de estudiantes crticos,
dispuestos a aplicar conceptos y a saber hacer en los contextos socioculturales en los que se
desenvuelven; tambin implica un individuo tomando decisiones para el mejoramiento individual y
colectivo, con base en unos saberes previamente adquiridos. Igualmente, se busca su participacin
activa y democrtica en la sociedad. Todo lo anterior porque esta visin de competencia se refiere a la
educacin integral.

Por otro lado, est el concepto de competencia orientado a la educacin para las necesidades del
mercado, en el que el saber hacer debe estar ligado con las orientaciones de la economa mundial, es
decir, al servicio del mundo globalizado y sus esquemas neoliberales. Es en estas dos visiones donde
creo necesario mirar cmo continuamos.

Ahora vale la pena preguntarnos: Es la educacin por competencias la solucin para las limitaciones y
debilidades de los procesos educativos? Es preciso continuar indagando si es posible plantear unas
competencias bsicas y cules seran; y si son bsicas, con respecto a qu proceso
formativoacadmico? Las competencias se aprenden o se desarrollan y cules son las metodologas y
ejercicios para alcanzarlas?

Estoy convencido de que una de las principales dificultades para la enseanza y aprendizaje de las
Ciencias Sociales, desde el desarrollo de las competencias, es el modelo educativo imperante en nuestro
pas, caracterizado por su academicismo y donde se confunde integrar con amontonar.

En Ciencias Sociales ser competente es saber hacer y saber actuar entendiendo lo que se hace,
analizando y comprendiendo las acciones del hombre y compartiendo responsablemente las
consecuencias de los actos y comportamientos realizados y poder transformar los ambientes
socioculturales en pro de la convivencia humana. Es un reto de grandes proporciones.

Tambin, en aras de la objetividad, todo esto requiere un maestro que maneje las competencias y est
preparado para una relacin cada vez ms comprometida; de esta manera le imprime a su actividad
diaria una dinmica que posibilite el cambio y el alcance de las metas que el pas necesita. Un maestro
que tenga claro que no todo texto de las editoriales que mencione competencias necesariamente es lo
que nos ayuda, porque muchos no responden a lo que el estudiante y el maestro requieren en el camino
que conjuntamente estn construyendo.

AT: De qu manera ayuda a la labor que se desarrolla en las instituciones educativas,

especficamente al desarrollo de competencias, el que se propongan proyectos puntuales para
trabajar, como o Expediciones Botnicas?

FJ: Definitivamente, la pedagoga de proyectos es una ruta muy potente para asignarle sentido a lo que
se aprende en el contexto escolar. Nadie puede aprender algo nuevo si no tiene horizonte y el horizonte
tiene que ser construido colectivamente: es el problema que se focaliza o el centro de inters o el eje
transversal, desde donde los estudiantes adelantan sus indagaciones con el acompaamiento del
docente.

En ese horizonte se apunta hacia la resolucin de un problema que atae a todos. El potencial intuitivo
de los estudiantes es enorme y slo puede desarrollarse desde proyectos como las expediciones
cientficas o la reconstruccin de la historia a travs de imgenes audiovisuales, como el cine y la
televisin. En esta perspectiva el docente tiene que ser multifactico y tener una actitud de interlocucin
y de interaccin genuina con los estudiantes: tiene que escribir y poner en consideracin sus
planteamientos, sin perder de vista las fuentes universales para no caer en la "opinadera".

Un prgrama como Historia Hoy presupone la reconstruccin del pasado para empujar el pensamiento, en
el aqu ahora, hacia la historia en devenir. Proyectos como los de Pequeos Cientficos nos muestran el
potencial intelectual de los nios en la educacin primaria; pero tenemos el problema de la educacin
secundaria y lo que se llama educacin media: aqu hay grandes fisuras en los propsitos de alcanzar
una sensibilidad y una necesidad de la ciencia entre los jvenes; all hay que poner todas las fuerzas de
la investigacin para buscar alternativas, pero cuntos proyectos de investigacin estn en curso en el
pas sobre este tema? Hemos de ser sinceros: es desalentador.

LR: He tenido la posibilidad de trabajar en estos dos proyectos, mediante convenios entre el MEN y la
Universidad del Valle, y considero que los aportes han sido muchos y muy significativos; as nos lo han
hecho saber docentes de diferentes regiones del pas. Se ha motivado a la reflexin y a las acciones de
transformacin para el trabajo escolar y se ha establecido una comunicacin ms abierta y fluida entre
los diferentes niveles de la educacin, especialmente entre la educacin superior y la bsica y media.
Son muchos los docentes que estn desarrollando propuestas alternativas a los sistemas tradicionales;
ellos necesitan confrontar sus experiencias con teoras, ir ms all de una buena intencin, dirigindose
hacia la investigacin pedaggica y educativa. Estos proyectos han resignificado la labor de docentes,
estudiantes y en general de la comunidad educativa, invitndolos a participar de manera activa y
mediante la construccin de productos en los que todos tienen responsabilidades y la posibilidad de
contenerse, reconocerse y significarse en los conocimientos.

AB: El planteamiento de Expediciones Botnicas e Historia Hoy permite tener un grupo de conceptos con
los que los estudiantes pueden explorar sus habilidades, de tal forma que estos representan un campo
de exploracin y una herramienta donde, a partir de la indagacin, se pueden ejercitar y desarrollar cada
una de las competencias en los estudiantes.

Adems, ha creado un ambiente de investigacin y consecuente entusiasmo por el descubrimiento de

documentos de relevancia histrica, con los que el estudiante, al hacer sus pesquisas, le encuentra
sentido al estudio de la Historia. As, es capaz de descubrir las posibles razones que han dado identidad
a la sociedad actual y dan pie, incluso, para identificar nuevas formas de construir un nuevo pas.

Este ambiente es el que se debe seguir desarrollando en las instituciones educativas para dinamizar
realmente el proceso de enseanza-aprendizaje, y darle aplicabilidad al concepto de competencia
enmarcado en la expresin "saber hacer en contextos".

BT: En sus tres etapas, el programa Historia Hoy significa una ayuda importante para las instituciones
educativas: primero, generando una preocupacin por el conocimiento de la Independencia al programar
el ejercicio de interrogar este proceso; segundo, proyectando la actividad de investigacin que implica la
resolucin de las preguntas seleccionadas; tercero, apoyando la investigacin de las historias locales con
relacin a la Independencia. Esta insistencia en la investigacin coincide con lo dicho anteriormente, de
tal modo que aqu se encuentran implicadas las competencias.

AT: Teniendo como marco las 200 preguntas elegidas para conmemorar pedaggicamente el
Bicentenario, qu significado tiene el que sean los mismos estudiantes -con la gua de sus
docentesquienes investiguen el pasado y se interroguen por lo que eso significa en su
presente?

BT: Considero que es un notable acierto esta forma pedaggica de conmemorar el Bicentenario porque
aboca a los estudiantes, con el apoyo de los profesores, a emprender la experiencia de la investigacin
histrica (ya escolar, ya universitaria), con lo que ella supone de potencialidad para la enseanza y
aprendizaje de la Historia, experiencia en la cual los estudiantes devienen sujetos productores de
conocimiento, es decir, de una respuesta resultado de una pesquisa, ms o menos sistemtica, en las
fuentes histricas.

FJ: Es una manera de desarrollar el enfoque de competencias y, por lo tanto, la ms adecuada para
comprender los fenmenos de la historia desde una actitud interpeladora; si se logra que los estudiantes
interroguen la verosimilitud de lo que el discurso de la historia declara, habremos logrado un avance
muy significativo: la formacin de un lector crtico, y un lector crtico se forma investigando y
cuestionando, deslindando supuestas verdades. Descubrir los intersticios, los elementos no dichos en el
discurso, como el ejercicio que hiciera Umberto Eco al analizar la carta de Plinio el Joven a Tcito, sobre
la supuesta muerte gloriosa de su to, Plinio el Viejo, es asumir la lectura del discurso de la historia como
un espectculo, como una fiesta... ah s que se interesan los estudiantes en leer los textos de historia y
de geografa: para ponerlos al revs, para develar sus sentidos ocultos, y desde ah podremos avizorar la
formacin de ciudadanos con proyectos sociales y colectivos, para un pas que asume la heterodoxia y el
carcter plural del pensamiento como algo natural en la condicin humana, pero sobre todo que est
dispuesto a reconstruir crticamente su pasado para avizorar el porvenir desde el presente.

Ahora, cuando se habla del docente como "gua", hay que tener cuidado con lo que se entiende; yo
propongo al maestro como un interlocutor crtico, provocador de deliberaciones con los textos de fuente
primaria en la mano, entrando y saliendo de estas fuentes primarias y llegando a conclusiones
fundamentales en la produccin escrita, en el diseo de guiones para radio y televisin, en la
socializacin de los puntos de vista en los peridicos y las revistas escolares, en la realizacin de
congresos estudiantiles... esto es, discurso y accin... El docente tiene que ser un sujeto con modestia,
que ha de reconocer que los estudiantes pueden ir ms lejos, por las oportunidades que tienen en el
acceso a la comunicacin virtual.

LR: Que la labor de indagacin e investigacin sea protagonizada por estudiantes significa su vinculacin
activa y participativa en el proceso; los docentes como guas replantean el lugar tradicional de dador o
dictador de clase y la relacin pasado- presente se convierte en el do mgico de comprensin y
proyeccin al futuro.

Con esta forma de trabajo los estudiantes "se acercan al conocimiento como cientficos sociales", una de
las propuestas en el mbito procedimental de los Estndares Bsicos de Competencia. Esto es vivir y
sentir el conocimiento, es aprender haciendo.

AB: La iniciativa representa un avance en los procesos de construccin del conocimiento, pues las 200
preguntas sobre el Bicentenario suponen la indagacin desde diferentes perspectivas. Significa que se
estn abriendo espacios para la socializacin, que permiten la autocrtica y la reflexin basada en la
indagacin en fuentes primarias, y que la investigacin histrica posibilita abordar los contenidos
curriculares, apartndose de la mera narracin de sucesos y hechos histricos para darle paso a la crtica
y a situaciones contextualizadas.

No podemos ver la actividad como el acto mecnico de preguntar y responder. El hecho de que los
estudiantes estn visitando archivos y diversas fuentes, est creando una nueva relacin donde, adems
del indagar, estn hallando varias respuestas. Tambin, se ha dado un encuentro en el que docentes y
estudiantes estn trabajando con rigor acadmico y les est resultando interesante y entretenido, esto
ltimo no acompaa siempre a la historia en el aula de clases. Adems, confrontar est despertando y
acercando a los estudiantes al conocimiento como cientficos, asumiendo mayor responsabilidad en la
investigacin. Ahora el aprendizaje de la Historia se convierte en un ejercicio permanente, en una
bsqueda para desarrollar habilidades cientficas y resaltar la pregunta como una accin de aprendizaje.

AT: Cul es su percepcin de lo que actualmente se est haciendo para la formacin de

maestros de Ciencias Sociales?

BT: Conviene recordar que desde la segunda mitad de los aos setenta empez a tomar cuerpo una
crtica a la formacin de docentes en esta rea, que postulaba la formacin especializada ya en Historia,
ya en Geografa. Esto llev en algunos casos, como en el de la Universidad Nacional, al cierre de la
licenciatura en Ciencias Sociales y a la apertura de las carreras de Historia y Geografa. Tambin en otras
universidades fenecieron las licenciaturas en Ciencias Sociales. Lo que quiero subrayar es que en contra
va de esta evolucin hacia la especializacin, el desarrollo curricular en los niveles de educacin bsica y
media ha transitado de la docencia especializada de Historia y Geografa a la enseanza integrada de las
Ciencias Sociales. Se plantea aqu, entonces, una contradiccin: estamos formando, en sus respectivas
carreras, profesionales en Historia y en Geografa, que cuando acceden a la docencia en el nivel bsico y
medio, deben ensear Ciencias Sociales integradas. ste es uno de los principales problemas en la
formacin de los docentes en el pas.

FJ: No slo en el rea de Ciencias Sociales hay una crisis en la formacin de los docentes, la crisis es
general en todas las reas. Mientras no haya grupos fuertes de investigacin en las Facultades de
Educacin, la formacin de los docentes ser muy descontextualizada: mucha informacin y poca
indagacin; con profesores contratados por horas es imposible constituir grupos de investigacin y, en
consecuencia, la "formacin" se reducir a simplemente leer materiales y saber devolver lo que dicen en
su superficie; esto es lo que hemos observado en las maestras en Educacin: la ausencia de una actitud
investigativa, lo que obliga a dedicar un ao a repensar lo que es investigar en Educacin, cuando ya
deberan venir iniciados. Cuando se acreditaron las carreras de Educacin hubo una primera depuracin,
sobre todo en las universidades privadas, pero ya es hora de hacer otra, actualizando los criterios y
depurando el discurso que perme aquel documento sobre la acreditacin: esto de la enseabilidad y la
educabilidad, por ejemplo, es un anacronismo.

En la Universidad Nacional hemos propuesto una maestra en Educacin con lneas de investigacin
relacionadas con nfasis disciplinares, porque creemos que all estn los grandes vacos: en el dominio
de las disciplinas, en sus epistemologas y en sus nexos con la recontextualizacin pedaggica. La lnea
de investigacin en Ciencias Sociales y Educacin est orientada hacia esta perspectiva; pero esta
maestra busca tender un puente entre el pregrado de carreras como Sociologa, Historia, Geografa,
Derecho, Trabajo Social, Psicologa, Filosofa, Antropologa... para proponerle al pas otro paradigma en
la formacin de los docentes: una formacin disciplinar fuerte en el pregrado con iniciacin temprana en
problemas de Educacin (los estudiantes de pregrado se inscriben en cursos electivos relacionados con
Educacin) y la opcin de cursar la maestra en Educacin, si esto responde a sus expectativas
profesionales. Consideramos que el campo profesional de la Educacin es una opcin y no una obligacin
como ocurre con quienes cursan una licenciatura de educacin, ante la frustracin de no haber podido
seguir una carrera distinta, para "ser alguien en la vida" y tener algn ttulo; peor es nada, dicen.

LR: Creo que en este momento hay inquietud por reconocer las prcticas educativas en Ciencias
Sociales. Hemos tenido una fuerte tendencia a la memorizacin y acumulacin de datos y la invitacin a
replantear estas prcticas es clara. Desde los planteamientos del Decreto 2343, los Lineamientos
Curriculares para Ciencias Sociales y, por ltimo pero no menos importante, los Estndares Bsicos de
Competencias, se presentan perspectivas renovadoras frente a la reflexin y el trabajo con las Ciencias
Sociales en la educacin escolar. Este proceso slo es posible si se trabaja con los docentes y se brindan
estrategias para llevarlas a cabo; la pregunta por el cmo es una de las ms frecuentes entre los
docentes.

La formacin y actualizacin debe ser permanente y es la posibilidad de oxigenarse en medio de una

cotidianidad compleja, como lo son el aula y la dinmica institucional; deben ser presentadas como otras
posibilidades para el trabajo escolar y no como asignacin de labores extra-clase. La labor de los
docentes es fundamental para el desarrollo de estas propuestas; al trabajar con ellos en talleres de
formacin la exigencia es una: darle continuidad a las propuestas, pues sienten que se presentan
muchos proyectos y slo pocos tienden a continuar y crear impacto en las instituciones y comunidades
educativas.

AB: Reconozco que parece existir un mayor esfuerzo en la formacin de los docentes; no obstante los
buenos propsitos, es necesario insistir y fomentar una adecuada coherencia entre el saber disciplinar
del docente y su formacin permanente.

Percibo intentos aislados que, en muchos casos, no responden a los verdaderos requerimientos de todo
el proceso que los docentes deben liderar en las instituciones escolares. Y en el campo de las Ciencias
Sociales encontramos que cada cierto tiempo se dan las mismas situaciones; durante unos aos se habla
de Ciencias Sociales y luego se regresa a la separacin de Historia y Geografa y, en ese mismo vaivn,
se programan y organizan las actividades de formacin docente.

Estimo que deben existir convenios entre las diferentes Secretaras de Educacin y aquellas
universidades o entidades que por su idoneidad y trabajo en la educacin sean sinnimos de garanta y
de una actividad de verdadero acompaamiento, y no la actividad de una semana espordica sin
seguimiento alguno, que no repercute en beneficio de la calidad educativa.

Estoy convencido de la necesidad de dinamizar la escuela y actualizar a los maestros. Es hora de pensar
en una poltica educativa para la formacin docente que convoque sus intereses y la suma de las
necesidades de las instituciones escolares, que lleve a una vitalidad permanente del ejercicio de las
Ciencias Sociales en aras de un mejor desempeo del maestro. Por eso, se debe generar una
permanente investigacin que permita la renovacin de contenidos y una autntica renovacin de los
docentes.

Notas

Apologa para la historia o el oficio del historiador, Marc Bloch, Mxico, Fondo de Cultura Econmica,
2001, p. 41.

Cognicin situada y estrategias para el aprendizaje significativo, en Revista Electrnica de

Investigacin Educativa, 5, F. Daz Barriga, 2003. Consultado el da 15 junio de 2007
en: http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-arceo.html

El aprendizaje de las ciencias

sociales desde el entorno
Publicado: Jue, 20/08/2015 - 12:00
Proponer estrategias pedaggicas innovadoras para el
aprendizaje de las ciencias sociales en el aula y fuera de ella,
constituye un reto para los docentes del rea.
Incorporar acciones de pensamiento y de produccin referidos a las formas
como proceden los cientficos sociales; fomentar el desarrollo de competencias
como la interpretacin, la argumentacin, la proposicin y las competencias
ciudadanas; dar un valor central a los conocimientos previos y a los intereses de
los estudiantes son algunas de las exigencias que tenemos quienes orientamos
el aprendizaje de las ciencias sociales en la educacin bsica y media. Sin
pretensiones de ofrecer frmulas mgicas, plantearemos como uno de muchos
caminos, integrar las caractersticas y las problemticas del contexto social de
los estudiantes a la construccin del conocimiento escolar.

Convertir la cotidianidad de los estudiantes en eje central de su aprendizaje

tiene un gran valor pedaggico y didctico. Pozo y Gmez destacan que el
desarrollo de actividades pedaggicas desde la aproximacin al conocimiento
cientfico es una va para que los estudiantes accedan a formas de
conocimiento que por s mismas le serian ajenas o muy distantes, esta
reduccin entre la distancia del campo cientfico y el estudiante o entre el
conocimiento cotidiano y el cientfico, genera una accin pedaggica en la que
los jvenes son partcipes de las metas de aprendizaje [1].
Francisco Cajiao resalta que el objetivo de la enseanza de las ciencias sociales
es lograr que la persona sea capaz de hacer una reflexin comprensiva acerca
de su acontecer individual, inmerso en su entorno social, resultado de un
proceso histrico a lo largo del cual los grupos humanos han construido formas
de organizarse, relacionarse, ubicarse, amarse, defenderse, expresarse,
producir e interpretar la realidad, proceso que tiene sentido en cuanto permite
intervenir como persona y como colectividad en la modificacin de las
condiciones de la vida heredadas, con el fin de ser protagonistas en la
construccin de nuevos modelos sociales y culturales [2]. En consecuencia con
los dos planeamientos anteriores, Arias sugiere que el objetivo de las ciencias
sociales es la construccin gradual en el contexto de la escuela de un tipo de
conocimiento vlido, y pertinente y de unos procedimientos reconocidos para
acceder a la realidad social, conocimientos y procedimientos que podran
orientar y dar sentido a otros conocimientos ms especficos utilizados por los
estudiantes [3], desde la indagacin en el aula se garantiza la transferencia del
conocimiento aprendido en la escuela a conocimientos vitales cotidianos, que
tienen los estudiantes.
Convertir la cotidianidad de los estudiantes en eje central de su
aprendizaje tiene un gran valor pedaggico y didctico.

En la misma va de los planteamientos anteriores, los estndares bsicos de

competencia de ciencias sociales y de competencias ciudadanas publicados por
el Ministerio de Educacin Nacional de Colombia en el ao 2004, destacan que
los estudiantes deben aproximarse al conocimiento cientfico social, desde la
aplicacin de ejercicios de indagacin que tengan actividades que les permitan
la construccin de conceptos y desarrollo de competencias [4]; los estndares
de competencias ciudadanas sealan que las competencias para el ejercicio de
la ciudadana representan habilidades y conocimientos necesarios para
construir convivencia, participar democrticamente y valorar el pluralismo [5].
Consideramos que el aprendizaje de las ciencias sociales en la escuela
secundaria est estrechamente ligado a la experiencia de los estudiantes, por
ello, tiene como punto de partida las ideas previas que estos han construido
sobre su medio social, que si bien pueden ser expresados de forma
desordenada y sin mucha conexin y articulacin, les sirven para responder a
sus necesidades y actuar en su medio [6]. Estos esquemas conceptuales
previos, tienen una lgica y resultan tiles y operativos en el proceso de
construccin de nuevos conocimientos. Se parte del principio que las
concepciones de los estudiantes estn en constante evolucin, se construyen
en la interaccin con su medio, en su cotidianidad, y pueden proporcionar
claves de inters para favorecer el proceso de construccin de cualquier nuevo
aprendizaje; las nociones que tienen los estudiantes aparecen como un
referente bsico para la construccin de cualquier nuevo conocimiento, es
decir, para favorecer ese proceso complejo y enriquecedor de sus propias ideas
hacia un conocimiento escolar deseable. El conocimiento ms o menos exacto
de lo que el estudiante ya sabe, garantiza que el docente pueda poner en
cuestin y puede generar lo que algunos autores han llamado el conflicto
cognitivo, que a su vez abona el terreno para una modificacin conceptual. Sin
identificacin de esas primeras concepciones no es posible construir conceptos
y la modificacin de estructuras cognitivas[7]; en consecuencia, estos
conocimientos previos son potenciadores de formulacin de preguntas y
construccin de hiptesis sobre la formas de vida, las problemticas de los
entornos inmediatos de los estudiantes.
Una propuestas pedaggica que toma como uno de los ejes centrales del
aprendizaje de las ciencias sociales el contexto ms cercano; sin duda
considera valioso orientar el trabajo de los estudiantes desde asuntos que sean
para ellos significativos y urgentes, se parte del principio que si se produce una
motivacin suficiente y adecuada, el alumnado establece una confrontacin
entre lo que sabe y lo que aprende, generando un proceso de acomodacin y de
asimilacin que aporte a la captura de un concepto nuevo, que afine o complete
un concepto previo, que establezca nuevas relaciones entre conceptos, o que
corrija un concepto errneo, cosa que implica una restructuracin de la red
conceptual [8].
El objetivo de las ciencias sociales es la construccin gradual en
el contexto de la escuela de un tipo de conocimiento vlido, y
pertinente y de unos procedimientos reconocidos para acceder
a la realidad social, conocimientos y procedimientos que podran
orientar y dar sentido a otros conocimientos ms especficos
utilizados por los estudiantes.

Las ciencias sociales no solo se interesan por saber qu son las cosas y cmo
son, sino que construyen un discurso orientado a la comprensin de las
personas, los grupos humanos, los hechos y los fenmenos[9]. La comprensin
del mundo implica la capacidad de establecer diversas relaciones entre
conceptos, para analizar las causas y las consecuencias o efectos de
determinados hechos y problemas [10]. Las ideas anteriormente planteadas son
reforzadas por Joan Pajs [11] cuando afirma que el currculo de ciencias
sociales propone que los estudiantes de secundaria adquieran conceptos,
procedimientos, y actitudes para comprender la realidad humana del mundo en
que viven y cuando afirma, que para alcanzar esta finalidad el currculo
prescribe en sus objetivos generales y en sus criterios de evaluacin, el
desarrollo de capacidades tales como analizar, comprender y enjuiciar
problemas sociales, valorar crticamente el entorno prximo y lejano, manejar
crticamente la informacin, analizar fenmenos y procesos sociales, asumir
una posicin crtica ante determinados hechos y procesos sociales [12].
Las nociones que tienen los estudiantes aparecen como un
referente bsico para la construccin de cualquier nuevo
conocimiento, es decir, para favorecer ese proceso complejo y
enriquecedor de sus propias ideas hacia un conocimiento
escolar deseable.

As pues, propuestas pedaggicas que partan del conocimiento de la realidad

inmediata de la escuela, se ubican dentro de modelos didcticos en los cuales
se da mayor importancia a la actividad del alumno y a su capacidad de
aprender desde la interaccin con su entorno; se trata de estrategias en las que
al trabajo en el aula se incorporan un componente fuerte de interaccin social.

Las estrategias pedaggicas en las que la interaccin tiene un papel relevante,

proporcionan un marco de actuacin basado en la reconstruccin social de los
conocimientos a travs de situaciones didcticas que favorecen la verbalizacin
y la explicitacin de ideas y conocimientos que despus mediante el contraste,
se modifican y se reelaboran; segn Quinquer [13], estas metodologas
recuperan la idea de una enseanza que sirva para conocer, comprender e
interpretar el mundo, pues la seleccin de los contenidos se relaciona de alguna
manera con su propio contexto cultural y social, se parte de la lgica de los
propios estudiantes, de sus ideas, de sus concepciones para aproximarlos
progresivamente a la lgica de la ciencia mediante la interaccin con los
compaeros, con el profesor y con los contenidos disciplinares.
Propuestas pedaggicas que partan del conocimiento de la
realidad inmediata de la escuela, se ubican dentro de modelos
didcticos en los cuales se da mayor importancia a la actividad
del alumno

A manera de conclusin se quiere subrayar que la implementacin de

propuestas pedaggicas que recogen problemticas sociales relevantes para los
alumnos, logran un proceso enseanza aprendizaje fundamentalmente activo,
que los conecta con el mundo en el que viven y donde se sientan parte del
proceso y del proyecto educativo, tal y como sealan Dopazo, Garca y
Menor [14]. La experiencia pedaggica que da origen al texto, nace
precisamente del inters por superar una concepcin de la enseanza en la que
lo prioritario es repetir, y pasar a otra, en la que lo fundamental es que se
estructuren y organicen los hechos y datos que se presentan a los estudiantes,
como elemento referenciales para la construccin de un aprendizaje
significativo, todo ello, ha implicado para la maestra una reflexin sobre la
importancia que tiene la formacin en el campo de las ciencias sociales en la
educacin secundaria, la pertinencia y relevancia de los ejes temticos que se
proponen, la existencia de bases conceptuales metodolgicas y cognitivas para
el abordaje de los mismos, y las posibilidades que ofrecen dichas temticas
para hacer seguimiento al trabajo de los estudiantes de manera que se puedan
diagnosticar sus avances y dificultades.

Notas

[1] Pozo, 2000, p. 276- 277.

[2] Cajiao, 1989, p. 35.
[3] Arias, 2005, p. 23
[4] Ministerio de Educacin de Colombia, 2004, p. 8.
[5] Ibdem, p.6.
[6] Benejam, 1998, p.58.
[7] Arias, 2005, p. 66 - 68
[8] Benejam, op.cit.1998, p. 59.
[9] El objetivo final del aprendizaje de las ciencias sociales es que el alumno se
apropie de los saberes y que los que pueda utilizar en situaciones en que el
profesor ya no estar presente para ayudarle, de manera que se d un traspaso
progresivo de control y de la responsabilidad del proceso de aprendizaje del
profesorado al alumnado. Ibdem, p. 66
[10] Ibdem, p. 63
[11] Pags, 1998, p. 152.
[12] Ibdem, p. 156
[13] Quinquer, 1998, p.108.
[14] Dopazo, Garca, y Menor, 1995, p. 36.

ARIAS GOMEZ, Diego Hernn. Enseanza y Aprendizaje de las Ciencias Sociales.

Una Propuesta Didctica. Serie Didctica de las Ciencias Sociales. Santa Fe de
Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio, 2005. 136 p.
BENEJAM, Pilar. Las aportaciones de teora sociocultural y constructivista a la
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geografa e historia en la educacin secundaria. Cuadernos de Formacin del
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CAJIAO, Francisco. Pedagoga de las ciencias sociales. Bogot: Fundacin Fes y
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DOPAZO, Maribel. GARCA, Jos Luis. MENOR, Salvador. Robinsones y Colmenas.
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 MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL DE COLOMBIA. Estndares bsicos de
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PAGES, Joan. La formacin del pensamiento social. Ensear y aprender ciencias
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Joan. Coordinadores. COMES, Pilar. QUINQUER, Dolors. Universidad de
Barcelona: ICE/HORSORI, 1998, p. 151- 168.
POZO, Ignacio y GOMEZ Miguel ngel. Aprender y Ensear Ciencias. Del
conocimiento Cotidiano al Conocimiento Cientfico. Enfoques para la enseanza
de la ciencia. Madrid: Ediciones Morata SL, 2000, p, 265- 305.
QUINQUER, Dolors. Estrategias de enseanza: Los mtodos interactivos.
Ensear y aprender ciencias sociales, geografa e historia en la educacin
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Secundaria. BENEJAM, Pilar y PAGES, Joan. Coordinadores. COMES, Pilar.
QUINQUER, Dolors. Universidad de Barcelona: ICE/HORSORI, 1998, p. 97 - 121
aprendizaje Ciencias sociales Estudiantes docentes Valor Pedaggico

Nancy Palacios Mena

Gran Maestra Premio Compartir (2015)
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1887 lecturas
Profesora de la Facultad de Ciencias Humanas y Artes de la Universidad del
Tolima. Licenciada en Ciencias Sociales y Magister en Sociologa Universidad
del Valle. Doctora de Ciencias Sociales Niez y Juventud Convenio de la
Fundacin CINDE y la Universidad de Manizales. Captulos publicados en los
libros: La Relacin Entre la Norma y el Conflicto Disciplinario en Instituciones
Educativas de Secundaria (2013), La Democratizacin de la Vida Escolar. Sus
Orgenes, Logros y Limitaciones (2014). Artculos de Revistas: Transformacin y
Crisis de la Escuela (2014). Subjetividad, Socializacin Poltica y Derechos de la
Escuela (2013).
 EL ESTUDIO DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Rosa Segovia y Federico Martn Maglio

Abril de 1998

San Nicols, Provincia de Buenos Aires

Repblica Argentina

Qu significa que el objeto de estudio de las Ciencias Sociales es la

realidad social?.

La humanidad cambia, se desarrolla, retrocede, crece, decrece... podemos decir

que desde la Revolucin Industrialcada generacin vive una realidad que no es
la misma que la anterior. Estamos en una poca de cambios acelerados y, de tan
rpidos, llegan a producirse revoluciones muy profundas en la forma de vida de la
gente. Hoy estamos en medio de una progresiva Revolucin Informtica que
afecta proporcionalmente a ms personas a medida que avanzan los das, no los
aos.

La realidad social que vivimos hoy es distinta a la que vivieron nuestros padres.
Hoy las preocupaciones y problemas a resolver, si bien siempre tienen la misma
base, son diferentes y tienen una ptica que nunca antes han tenido. Por ello es
que decimos que cada generacin tiene preguntas al pasado muy distintas a la
generacin precedente. Cada generacin busca cosas diferentes en el pasado y por
ello debe construir su historia buscando respuestas a los interrogantes que se
realicen; tales interrogantes surgen de los problemas y vivencias del momento.

El problema se complica cuando, a partir de la sistematizacin de las ciencias, se

produce una gran avalancha de descubrimientos y nuevos conocimientos
elaborados por diferentes ciencias. Conocimientos que en sus comienzos estaban
completamente desconectados unos de otros, parcializados. Esta forma de conocer
hoy no es suficiente para poder encontrar respuestas a los problemas sociales.

Partimos de la idea que espacio es un conjunto indisoluble de:

Pero, para estudiar el espacio, la geografa se debe nutrir de una conceptualizacin

proveniente de otras ciencias
(historia, sociologa, antropologa, economa, psicologa social) ya que, para
lograr una explicacin coherente y que abarque todas las variables, es necesario
trabajar multidisciplinariamente atendiendo a
la multicausalidad ymultiperspectividad.
Por ello es que llamo la atencin acerca de lo propuesto por la reforma educativa
actual en la Repblica Argentina. Es necesario tener presente que la
compleja realidad social actual se debe estudiar multidisciplinariamente y no
como nos estn proponiendo: que una persona sepa todo de todo y gue a los
alumnos en el anlisis desde diferentes puntos de vista que, por ms esfuerzo y
empeo que ponga, no son parte de su formacin epistemolgica y paradigmtica.
Por ello es que se producen y se seguirn produciendo aberraciones provenientes
de errores conceptuales graves derivados de una formacin que no puede abarcar
todo. Ejemplo: un mdico no puede saber todo lo que hoy la humanidad sabe
acerca de la medicina humana (por eso hay especialistas) y mucho menos pedirle
que sepa todo acerca de la biologa, biotecnologa, veterinaria, etc..

La interdisciplinariedad abarca la especificidad. Se debe trabajar en conjunto,

varias personas con diferentes especializaciones. Lgicamente, cada uno debe tener
en cuenta aspectos fundamentales de las otras ciencias para poder asimilar los
aportes disciplinarios provenientes de diversos orgenes del saber.

Es de tener en cuenta que la especificidad slo se logra cuando una persona

accede a niveles superiores de conocimiento pero si en su educacin anterior no
hay vicios conceptuales que se producirn al obligar a docentes formados en
diversas concepciones cientficas a dictar clases formando a los futuros ciudadanos
con conocimientos que no estn capacitados para guiar a su aprehensin.

Tambin es lgico establecer pautas de formacin continua en todas las

personas: la educacin nunca termina en una vida. Por ejemplo: ya no es posible
seguir estudiando geografa sin trabajar con Internet. Los espacios
virtuales son una realidad y hoy se puede viajar de un continente a otro en
cuestin de segundos... el concepto de espacio, tiempoy distancia han cambiado
y la formacin del conocimiento geogrfico es distinta. El docente debe actualizarse
constantemente pero no se puede obligar a adquirir todos los conocimientos de
otros campos del saber; s se puede establecer relacin con otros campos, pero no
se puede volver a formar a una persona con cierta edad si ella no est dispuesta (y
no tiene los medios ni el tiempo necesario) para aprehender nuevas
conceptualizaciones.

Concretamente: Un conocimiento serio de la realidad social slo se lograr con

planes educativos serios y personal capacitado trabajando en
forma interdisciplinaria. No es posible estudiarla desde la ptica de una sola
persona que, adems, no domina la conceptualizacin de otras reas.

Por otro lado, se nos dice que se debe tender a conocer necesaria y tilmente a la
realidad social... Cuidado. Ideolgicamente me huele al utilitarismo norteamericano
del siglo XIX y sus seguidores en el siglo XX en cuanto a que estudiaremos slo lo
que es til. til para quin?, si algo es til... por qu lo es?. Lo que se lograr, si
se impone tal idea, es que se parcialice todo el conocimiento estudiando slo las
partes tiles a los organismos que detentan el poder social evitando todo tipo
de cambio, reforma, modificacin y / o revolucin en las formas
de organizacin poltica, econmica y social. Es una reedicin encubierta
del positivismo.

Es aqu donde se hace necesario aclarar que la realidad social se construye a

partir de la vida diaria. Es comprender todos los fenmenos sociales que incluyen
tanto los problemas de las sociedades en sus espacios, como los de las actividades
humanas y la organizacin social en el tiempo (actual, pasado y proyeccin futura).

El problema es hacer tomar conciencia a las personas de que son ellas las que
construyen la realidad social con su obrar de todos los das. Pero la formacin de
la conciencia proviene de la sociedad, y de una sociedad que pregona
la parcializacin y el inmovilismo, el aislamiento y el individualismo. Cuando
a la gente se le pregunta... quin tiene el poder?, todos contestan que el poder lo
tiene el gobierno. Esta idea es la que debe cambiar: El poder es del pueblo, lo
ejerce el gobierno y lo ejerce haciendo lo que se le ocurre porque el pueblo no sabe
que lo tiene... ya conocemos los resultados.

Cmo hacer para que las personas tomen conciencia de que son ellas las que
tienen el poder, que son ellas las que construyen da a da la realidad social?.
Los estudios sociales son los que deben guiar a la toma de conciencia con un plan
educativo concreto, efectivo, con personas capacitadas, presupuesto y un plan de
difusin masivo que llegue a los hogares y no que parta nicamente de los
establecimientos educativos.

Conociendo la historia, nos conocemos a nosotros mismos y reconocemos a otras

culturas y sociedades. Podemos saber el por qu de los problemas y as iniciar
acciones para construir una realidad social ms justa en el futuro. Cuando una
nacin se reconoce, sabe quin es y qu quiere; as podr establecer lneas de
accin hacia un proyecto de vida que tenga sentido, pero lo tendr si ese futuro
es construido por los agentes sociales con conciencia de que son ellos los que lo
construyen.

Tomar conciencia de que es el pueblo, la sociedad en su conjunto,

la que construye la realidad social,

es la ardua tarea que nos espera todos los das

y que los sectores de poder boicotean permanentemente.

Para finalizar, recordaremos muy brevemente el concepto de sociedad: Conjunto de

relaciones establecidas entre los seres humanos entre s para satisfacer sus
necesidades bsicas.

Deciden vivir juntos, dividir y organizar el trabajo, conservar la memoria y su

transmisin a las nuevas generaciones. Establecen normas y leyes y expresan su
visin del mundo a travs de sus expresiones de vida (actitudes, valores, arte,
etc.).

Cul es la finalidad de la enseanza de las Ciencias Sociales?.

Segn Alderoqui y Aizemberg la finalidad de la enseanza de las Ciencias

Sociales no es formar cientficos sociales ni expertos en una ciencia o disciplina. Lo
que se ensea en Ciencias Sociales rebasa el conocimiento de tales disciplinas.
Ensear Ciencias Sociales est ligado a criterios de valor y a la formacin social
de la escuela. Es leer e interpretar la realidad social.

Podemos agregar que, ensear Ciencias Sociales es ensear a pensar, es guiar a

la toma de conciencia de que es el pueblo el que construye la realidad social. Es
analizar las diversas alternativas de solucin a los problemas sociales; es reconocer
las diversas formas de organizacin poltica y socio-econmica que existieron en
otros pueblos y realidades y construir otras nuevas de acuerdo a las ideas y
recursos existentes delineando un futuro consensuado por todos.
El mbito educativo no se ha escapado al auge de las imgenes en movimiento, de all
que

surja preocupacin e inters frente al uso, los impactos y las posibilidades narrativas,

pedaggicas, investigativas y de lectura del vdeo. Uno de los aspectos a reconocer es la

necesidad de una formacin en cuanto a competencias de lectura audiovisual o de

alfabetidad

audiovisual (Dondis, 1990) entendida esta como la capacidad para leer, construir y

comprender signos, smbolos y mensajes visuales a partir del reconocimiento de su

estructura

formal.

Actualmente se evidencian profundas transformaciones en cuanto a los modos de leer,

que

dejan sin piso la identificacin de la lectura solamente con el libro (impreso) y no con la

pluralidad y heterogeneidad de textos, relatos y escrituras (orales, visuales, musicales,

audiovisuales) que hoy circulan (Martn-Barbero y Rey, 1999, p. 43) lo cual obliga a las

instituciones educativas (bsica, secundaria y profesional) a reconfigurar sus propuestas

de

enseanza-aprendizaje frente a distintos lenguajes, escrituras y formas de acceder al

conocimiento.

Pensar el uso del vdeo como herramienta de investigacin y como parte de un currculo
que

busque acercarse a la realidad a travs de sus imgenes y de los recursos tcnicos,

estticos y

expresivos que ofrecen los medios audiovisuales, en particular el vdeo, requiere

considerar a
la imagen no solo como instrumento para almacenar, comprobar y verificar datos, sino
como

objeto y estrategia de investigacin que posibilita el anlisis y la reconstruccin de la

realidad,

as como diferentes lecturas de la misma.

Al mismo tiempo, supone superar la tradicional desconfianza de la escuela y la

enseanza

convencional hacia la imagen: Hacia su incontrolable polisemia que la convierte en lo

contrario del escrito, ese texto controlado desde dentro por la sintaxis y desde fuera por
la

identificacin de la claridad con la univocidad. Sin embargo, la escuela buscar

controlar la

imagen a toda costa, ya sea subordinndola al oficio de mera ilustracin del texto
escrito, ya

acompandola de un letrero que le indique al alumno lo que dice la imagen

(MartnBarbero

y Rey, 1999, p. 43).

Como bien lo plantea Bux (1999): La extensin de las nuevas tecnologas, la

internacionalizacin de los medios de comunicacin y las redes del ciberespacio obligan

a

cambiar el objetivo de buscar mensajes, significados y marcos para pasar a

experimentar el

conocimiento y virtualizar realidades. Esto se puede lograr a partir de un marco terico

propio que incorpore la alfabetidad visual, revise las categoras de anlisis e incluya
entre

estas a la imagen, tanto fotogrfica como vdeogrfica, y se le reconozca como

documento y

herramienta para la bsqueda y construccin de conocimiento.

El vdeo como herramienta de investigacin. Una propuesta metodolgica para la

formacin de profesionales en Comunicacin

Mnica Eliana Garca Gil1

Facultad de Comunicacin Social para la Paz

Universidad Santo Toms. Bogot, Colombia.

1- Qu es una lnea de tiempo?

La lnea de tiempo permite ordenar una secuencia de eventos o de hitos sobre un

tema, de tal forma que se visualice con claridad la relacin temporal entre ellos.

Para elaborar una Lnea de Tiempo sobre un tema particular, se deben identificar los
eventos y las fechas (iniciales y finales) en que estos ocurrieron; ubicar los eventos en
orden cronolgico; seleccionar los hitos ms relevantes del tema estudiado para poder
establecer los intervalos de tiempo ms adecuados; agrupar los eventos similares;
determinar la escala de visualizacin que se va a usar y por ltimo, organizar los
eventos en forma de diagrama.
Cules son los pasos para elaborar una lnea de tiempo comparativa?

1. Identifica los hechos histricos y lugares que te interesa conocer y analizar en forma
comparativa.
2. Selecciona los datos y fechas ms relevantes a partir de una cronologa acerca de
esos acontecimientos.
3. Elabora la lnea de tiempo y organiza la secuencia de manera ordenada, respetando
la proporcin matemtica
en la representacin grfica. Por ejemplo, 1 cm equivale a 1 ao.
4. Coloca las fechas y, luego, los datos en forma muy breve, pero a la vez suficiente
para comprenderlos.
5. Tambin puedes agregar imgenes para complementar y presentar los resultados
en forma didctica.
La elaboracin de Lneas de Tiempo, como actividad de aula, demanda de los
estudiantes: identificar unidades de medida del tiempo (siglo, dcada, ao, mes, etc);
comprender cmo se establecen las divisiones del tiempo (eras, periodos, pocas,
etc); utilizar convenciones temporales (ayer, hoy, maana, antiguo, moderno, nuevo);
comprender la sucesin como categora temporal que permite ubicar acontecimientos
en el orden cronolgico en que se sucedieron (organizar y ordenar sucesos en el
tiempo) y entender cmo las Lneas de Tiempo permiten visualizar con facilidad la
duracin de procesos y la densidad (cantidad) de acontecimientos.
Las Lneas de Tiempo son valiosas para organizar informacin en la que sea relevante
el (los) perodo(s) de tiempo en el (los) que se suceden acontecimientos o se realizan
procedimientos. Adems, son tiles para construir conocimiento sobre un tema
particular cuando los estudiantes las elaboran a partir de lecturas o cuando analizan
Lneas de Tiempo producidas por expertos.