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EXPOSE
INTRODUCTION GENERALE
Dans son ouvrage intitul La pense valuatrice , Benjamin BLOOM
(Psycho pdagogue Amricain), considre lvaluation comme un piston trs
dterminant qui porte lapprenant vers le progrs. Parlant de lAPC et de lintgration
des acquisitions, Jean Marie DEKETELE estime que lvaluation rassure lvaluateur
quant lvolution de son lve vers la comptence escompte

Mais trs souvent, force est de constater si valuer est une pratique de classe
susceptible dtre faite par chaque enseignant, llaboration dpreuves
certificativesde nos jours, selon les exigences pdagogiques et valuatrices nouvelles,
reste trs mitig parmi les formateurs. Ceci a une incidence hautement significative
qui se matrialise premirement par des laborations errones et mme
controversesdpreuvespar les uns et les autres, le non respect des textes
officiels..confection des preuves au CAPIET et dfinition de celles ci.
Deuximement, cette incidence se manifeste travers des productions ne cadrant
gure avec lAPC qui pourtant a gagn droit de cit dans notre systme ducatif tout
en ouvrant une fentre sur la professionnalisation des enseignements

Faut-il le rappeler quen date du 26 aot 2016, le Ministre des Enseignements


Secondaires a plac lanne scolaire en cours sous le signe de Lintensification de la
professionnalisation des Enseignements pour une formation compatible avec la
demande socio-conomique . Cest la raison pour laquelle, en cette circonstance
solennelle de journe pdagogique, notre hirarchie tous a bien voulu nous convier
nous appesantir sur le thme intitul : Llaboration des preuves certificatives
selon lAPC dans le contexte de la professionnalisation des enseignements.
Ce thme est essentiellement technique et par consquent pratique. Il vise avant
tout les enseignants de champ, potentiels producteurs de propositions dpreuves
certificatives, afin quils puissent sen inspirer, puis sapproprier les mcanismes
techniques et ensuite pratiques y affrent, dans le but de renforcer leur capacit en la
matire. Il vise galement les tutelles des tablissements, les Inspecteurs
Pdagogiques Rgionaux dattache appels tous contrler les qualits de Formes et
de fond requises pour des preuves certificativesde bonne facture quant aux
exigences de la mouvance pdagogique de lheure, en conformit aux aspirations
socio-conomiques de notre temps. Lexpos que nous vous proposons ce jour se
dcline donc en deux principales articulations labores ainsi quil suit :

Section I : Approche conceptuelle de llaboration dune preuve certificative ;

Section II : Mthodologie dlaboration dune preuve certificative.


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Thme Confection des preuves certificatives selon lAPC dans le contexte de la professionnalisation des enseignements
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SECTION I- APPROCHE CONCEPTUELLE DE LELABORATION DUNE


EPREUVE CERTIFICATIVE

Les objectifs assigns aux prsentes Journes pdagogiques visent


lappropriation par les enseignants des mcanismes techniques, pratiques et autres
principes normatifs indispensables pour llaboration des preuves de qualit,
destins aux examens officiels.
Pralablement cette tape, il y a lieu de prsenter lauditoire les diverses
notions thoriques partir desquelles seront btis les mcanismes et pratiques
retenus.
Il sera question tour tour :
de dcrire lexistant quant llaboration des preuves certificatives,
de dfinir les principaux concepts relatifs au thme dvelopp,
de prsenter la typologie des preuves certificatives selon lA.P.C,
de caractriser le processus dvaluation selon lA.P.C.

I- DYSFONCTIONNEMENTS QUANT A LELABORATION DES


EPREUVES CERTIFICATIVES
Des preuves de qualit dans un Systme ducatif donn garantissent la
crdibilit des valuations certificatives. Ces preuves, prises comme telles, sont
considres par la communaut nationale et internationale comme des indicateurs de
qualit pour la validation des Diplmes et des formations dispenses .(1)
En intgrant les propos ci-dessus, Enseignants et Inspecteurs de Pdagogie ont
toujours fourni des efforts pour amliorer la qualit des preuves proposes aux
examens officiels. Malgr ces efforts, de nombreuses insuffisances persistent encore.
Nous relevons entre autres :
La non-conformit aux programmes de formation issus de la rforme de 2013
et aux textes de dfinition des preuves,
Les erreurs de saisie et de langue,
Des omissions et autres insuffisances de fond et de forme,
Le non-respect des normes techniques quant la dtermination des
comptences valuer la formulation des questions,
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Lillisibilit des objets graphiques et les documents annexes, etc.

Nous prcisons que la liste ci-dessus nest pas exhaustive ; lannexe 1 donne
des dtails circonstancis sur la question.
Lopportunit de la Rforme ouvre ainsi la voie une rvision profonde des
pratiques pdagogiques en vigueur et particulirement llaboration dpreuves
certificatives de qualit.En pratique, la recherche de la qualit se rvle hautement
contraignante ; elle ncessite une implication forte des intervenants et la mobilisation
de ressources autant multiples que complexes.
Aussi nous proposons-nous dinstruire les participants sur lutilisation dune
approche rationnelle de production des preuves de qualit impliquant des outils et
mthodes avres. Le prsent expos rpond ce besoin et se veut un facilitateur
qui balise le travail dlaboration des instruments de mesure des comptences .

Le dveloppement du thme ncessite un clairagepralable de lauditoire sur


le vocabulaire nouveau correspondant au thme. Do lanalyse des concepts ci-
aprs.

II- ANALYSE DES PRINCIPAUX CONCEPTS

Quatre termes et expressions vont faire lobjet de notre analyse, lissue de


laquelle il sera possible dapprhender les contours du thme trait. Il sagit
notamment :

de professionnalisation des enseignements,


de comptence,
dApproche Pdagogique par Comptences et
de processus dvaluation.

2.1- CONTEXTE DE LA PROFESSIONNALISATION DES ENSEIGNEMENTS


Quelles sont les circonstances qui ont motiv la professionnalisation des
enseignements ? Et quoi se rapporte-t-elle lorsquon voque le processus
dvaluation des apprentissages ?

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2.1.1- Cadre rglementaire

Par Dcision n 496/13/MINESEC/CAB du 30/08/2013 portant application des


nouveaux programmes des ENIET, la Rforme oriente dsormais vers la
professionnalisation des enseignements a t adopte. Et pourquoi ce choix ?

Les exigences lies ce concept sinscrivent dans un contexte de mutations


socio- conomiques des annes "80" caractrises par des restructurations des
secteurs de production et un renouvellement frquent des mtiers ; lindividu est
cens sadapter des situations professionnellesde plus en plus complexes, instables
et vnementielles". Il est ds lors appel dvelopper de nouveaux savoir-faire et
savoir-tre, pour sortir du "prescrit" et mettre en uvre son"savoir agir". Ctait
cela tre comptent.
Partant du fait que lacteur du dveloppement de ces nouveaux savoirs est
sans conteste lEnseignant, le MINESEC va oprer des mutations et :
- inscrirepuis organiser les diverses actions pdagogiques
denseignement/apprentissage et dvaluation en tenant compte du contexte dcrit ci-
dessus ;
- redfinir le rle des principaux acteurs.
2.1.2- changement du Rle des acteurs

En effet, la dynamique de la professionnalisation conduit tour tour :

a)- la haute hirarchie

dfinir des programmes de formation conduisant la construction de


diplmes professionnalisants, dont la finalit vise moins lacquisition de
mthodes et de techniques,directement lies un mtier spcifique, que la
construction de comptences suffisamment gnrales pour tre mobilisables
dans un ensemble de mtiers, actuellement reprables ;
mettre en uvre des items dvaluation traduisant loprationnalit directe
des candidats ;

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b)- les Enseignants

contribuer au dveloppement, chez lapprenant, de dispositions gnrer des


conduites adaptes face des situations diverses et changeantes ;
rechercher pour les valuations, des savoirs qui contribuent au
dveloppement du Cameroun.

Aprs avoir spcifi le cadre dans lequel les activits dvaluation doivent se
drouler, il est indispensable pour lenseignant, dlaborer une stratgie pdagogique
lui permettant de concevoir et dorganiser son action. Fort heureusement, la dmarche
et les mthodes pdagogiques compatibles avec les exigences du contexte dfini ci-
haut sont dores et dj arrtes par la haute hirarchie travers
lApprochePdagogique par les Comptences (A.P.C). Quen est-il exactement ?

2.2- APPROCHE PEDAGOGIQUE PAR COMPETENCES

Le Cameroun, comme beaucoup dautres pays de par le monde, a opt pour


lA.P.C en oprant un passage dun paradigme fond sur la transmission des
savoirs acadmiques (P.P.O), un autre centrsur lappropriation de ces savoirs
et sur leur insertion dans des problmatiques pratiques (A.P.C).

Lintroduction de cette mthodologie ducative dans les pratiques


pdagogiques, rpond un besoin collectif o les problmatiques socitales seraient
de plus en plus complexes et ncessiteraient un trs haut niveau de comptences
relationnelles, cognitives et transdisciplinaires, seules dveloppes par une formation
centre sur lapprentissage des comptences .

LA.P.C poursuit ainsi trois principaux objectifs :

Mettre laccent sur ce que lapprenant doit maitriser et non sur ce que
lenseignant doit enseigner, lvaluation se conformera alors cette
disposition ;
Donner du sens aux apprentissages en les plaant dans des contextes concrets
et authentiques ;
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Certifier les acquis de lapprenant/candidat en termes de rsolution de


situations concrtes.

Comme innovations, lAPC permet :

le dveloppement des comptences chez lapprenant,


la capacit de rsolution des situations-problmes professionnelles et
la mise en uvre dune valuation diagnostique, formative, critrie et
intgratrice.

Lexamen de ces concepts savre indispensable.

2.3- NOTION DE COMPETENCE


2.3.1- Diverses acceptions du concept
Une comptence, en gnral, est une capacit, une connaissance approfondie
sur un sujet, une habilet dans un domaine spcifique .
Ex. : Cet enseignant est comptent en Rdaction administrative.
Sur le plan pdagogique,la "comptence" peut sanalyser sous divers angles
ainsi quil suit :
En situation dapprentissage : une comptence est un ensemble intgr de
ressources permettant de faire avec succs une action telle quune tche, une activit.
Il sagit :
de connaissances : savoirs dans une discipline, sur un sujet donn,
dhabilets : savoir-faire, aptitude, application dun procd, dune
technique
dattitudes : conceptions de soi, traits de caractre, motivation
En situation dvaluation, la comptence "est une capacit qui rsulte de
lintgration par le candidat, de certains acquis et de sa capacit transfrer ces
acquis dans la rsolution de situations typiques et complexes".
Exemple : la capacit dappliquer une formule, de faire une analyse, en Economie
pour calculer le PNB ou le PIB dun pays comme le Cameroun.

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A lissue dun cycle de formation, la comptence est "un pouvoir dagir, de russir,
de progresser qui permet de raliser adquatement des tches, des activits de la vie
professionnelle ou personnelle, et qui se fonde sur un ensemble organis de savoirs :
connaissances et habilets dans divers domaines, stratgies, perceptions, attitudes".
Ex. : un jeune diplm titulaire dun BACC ACA mobilise ses connaissances et
habilets pour tenir efficacement le Secrtariat dun Dlgu Rgional : organisation
des runions, des voyages, de Rendez-vous professionnels ; gestion de lagenda, du
tlphone ; saisie, transmission et classement de documents

2.3.2- Mobilisation de la comptence


La dimension de mobilisation introduit une nouvelle perception de la notion de
comptence en tant qu"association de savoirs, de savoir-faire procduraux
professionnels et cognitifs, de savoir-tre qui se ralise non sur le mode de laddition,
mais sur le mode de la combinaison, de linteraction, de lactivation de ces diffrents
savoirs".
Ex. :Un Enseignant en situation de confection dunepreuve certificative doit faire
appel, activer et mettre en uvre ses connaissances et savoir-faire en Langue,
en Informatique (saisie et mise en forme du document final), en Docimologie, en
Pdagogie, et surtout dans les disciplines de sa Spcialit.

2.3.3- Classification des comptences


Censes tre dveloppes par les apprenants au cours de leur formation,
lA.P.C distingue toutefois les comptences spcifiques des comptences gnriques.
Les Comptences spcifiques
Encore appeles comptence professionnelles de base , ou
comptencesparticulires , sontpropres la Discipline, au mtier et essentielles
pour exercer une profession ; Leur but est de rendre une personne efficace dans
lexercice de son mtier.
Ex. : Llve de 4 Anne ESCOM doit tre capable "de prsenter len-tte dune
lettre commerciale".
Les Comptences transversales
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On les dsigne aussi par comptences gnralesou encorecomptences


gnriques. Ce sont des attitudes, dmarches mentales et mthodologiques
communes aux diffrentes Disciplines acqurir et mettre en uvre au cours de
llaboration des diffrents savoirs et savoir-faire .Elles sont transfrables et
durables et contribuent lexercice des comptences spcifiques, professionnelles .
Ex. : la capacit danalyse, de synthse, de rsolution des problmes, le sens
critique, lautonomie,
La notion de comptence ainsi dissque va permettre lenseignant de
lutiliser bon escientdans le processus de conception de son preuve. Cest lobjet
du paragraphe ci-dessous.

2.4- PROCESSUS DEVALUATION


Lvaluation situe au cur du processus denseignement/apprentissage, place
lapprenant au centre de ce processus ; elle comporte dsormais lors deux
fonctionscomplmentaires mais distinctes savoir :
lvaluation formative en tant que soutient lapprentissage se ralise en cours de
formation ; elle permet dapprcier le progrs accompli et de comprendre la nature
des difficults de llve en vue de la rgulation du processus dapprentissage.
lvaluation de sanction des tudesou valuation certificative ralise en fin de
formation. Cest cette forme dvaluation qui va retenir notre attention au cours de
lexpos.
Pour difier lauditoire sur le QUOI ? et le COMMENT ?de lvaluation
certificative, nous nous proposons :

de prsenter les connaissances lmentaires et fondamentales de la notion


dvaluation,
de comparer la dmarche dvaluation selon diffrentes approches
pdagogiques, et enfin
de caractriser lvaluation selon lAPC.

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2.4.1- Terminologie

Des nuances sont perceptibles lors de lanalyse du concept valuation ; il y a


lieu pour tout Enseignant de les maitriser pendant llaboration dune preuve.

Tableau n 1 : Analyse du concept Evaluation

N
Concept Nature et Rle

Procdure permettant dmettre un avis sur le travail
fournit, partir dun objectif prcis en vue de prendre une
Evaluation en
1 dcision.
gnral
Estimation de la valeur, du nombre, de limportance de
quelque chose.
Ensemble de techniques et de dispositifs mobiliss par un
Evaluation en enseignant en vue dapprhender le niveau dacquisition des
2
ducation connaissances et des comptences dun candidat un
examen certificatif.
Processus permettant de porter un jugement sur les
Evaluation des apprentissages partir des donnes recueillies, analyses et
3
apprentissages interprtes. Elle aboutit la prise de dcisions
pdagogiques et administratives.
Procdure permettant de faire le bilan des acquis et qui se
Lvaluation traduit par une note sur un support.Cette reconnaissance des
4
certificative acquis permet au candidat de passer de phase et dobtenir un
Certificat de qualification : le diplme.
Un mcanisme qui permet un Etat de reconnaitre une
formation comme russie, par la dlivrance la personne
La sanction des qui satisfait aux exigences fixes dun titre officiel :
5
apprentissages Attestation, Certificat, Diplme; une reconnaissance sociale
et variable est attache chacun des titres ainsi dlivrs par
la DECC*, lOBC*, le GCE BOARD*.

Lintroduction de lAPC conduit invitablement la comparer dautres


approches pdagogiques pour tablirdes analogies, des diffrences, des rapports et

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autres relations susceptibles non seulementde justifier son adoption par la hirarchie,
mais aussi et surtout de cerner les contours de sa mise en uvre

2.4.2-Comparaison des pratiques dvaluation selon la P.P.O et lA.P.C

Il sagit de confronter lAPC visant mettre en relation les apprentissages


acquis lcole avec la ralit sociale, la Pdagogie Par Objectifs critiquepour son
oprationnalisme comportemental .

Tableau n 2 : Lvaluation selon diffrentes approches pdagogiques


N APPROCHES PRINCIPES DE
OBSERVATIONS
PEDAGOGIQUES LEVALUATION
1 Par les Contenus
Prlvement dun
Enseignement bas sur
chantillon de contenus
lacquisition de - accumulation de
reprsentatif de lunivers
connaissances connaissances cloisonnes
de rfrence des contenus
thoriques et centr sur par llve et qui lui font
enseigns comme objet
ce que lenseignant perdre le sens et la finalit
de lvaluation.
doit faire des apprentissages ;
2 -Lenseignant contrle - oubli de rinvestir les
Par les Objectifs
les connaissances en savoirs dans la tche finale ;
Enseignement bas sur
termes d"une somme de - oprationnalisme
lacquisition de
savoirs et de savoir- comportemental :
connaissances
faire" ; conditionnement et montage
thoriques ; et centr
- lApprenant restitue des de rflexes chez lapprenant.
sur ce que llve doit
savoirs dconnects du
faire
rel.
3 Par les Comptences - Evaluation en termes de - Lvaluation permet de de
Construction de savoir-agir dans la contrler si le candidat a
lenseignement sur la ralit ; atteint le niveau requis,
base de savoir-faire, - les preuves portent sur ncessaire et suffisant pour
valus dans le cadre lvaluation des exercer le mtier quil
de la ralisation dun comptences, prpare.
ensemble de tches connaissances et attitudes - vrifier dans quelle mesure
complexes. terminales ; le candidat a intgr ses
- vise les connaissances acquis et dans quelle mesure
des candidats ainsi que il est capable de les
lorganisation de leurs transfrer dans des situations
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activits ;
typiques et complexes.
- Tches complexes et
- Elle doit dterminer si une
intgratrices de plusieurs
comptence est russie ou
types de connaissances et
choue.
de ressources.
2.4.3- Caractrisation dune valuation selon lA.P.C

La mise en uvre de lApproche Pdagogique par Comptences dfinit un


ensemble de caractristiques attribues lvaluation que lEnseignant doit intgrer
au cours de llaboration de son preuve. Il sagit d/de :

Une notation dichotomique : le candidat ne peut obtenir quun seul des 2 rsultats
possibles : la russite ou lchec, sachant quune comptence ne peut tre russie
partiellement.
Ex. : En Menuiserie, on ne peut prtendre avoir fabriqu une table lorsque louvrage
na encore que deux pieds sur les quatre prvus.

Une interprtation critrie : elle sappuie sur des aspects observables de la


comptence (indicateurs) et sur des critres dvaluation de la comptence (qui
qualifient les indicateurs) en vue de dterminer si un candidat a atteint le niveau
dapprentissage requis.
Une teneur multidimensionnelle :
La comptence tant multidimensionnelle, lvaluation de son acquisition se
doit de ltre galement. Ainsi, les situations proposes doivent amener le candidat
faire appel aux diffrentes dimensions de la comptence : connaissances, habilets et
attitudes. Le tableau n 5 retraant les six valeurs taxonomiques de BLOOM
comporte des prescriptions relatives non seulement lintgration des comptences
mais aussi leur agencement lors de la rdaction dune preuve.
Des seuils de russite variables : ceux-ci se traduisent en nombre de points et
garantissent lobjectivit et limpartialit de lvaluation.
Ainsi outill quant la notion dvaluation, lenseignant va devoir choisir la
forme dpreuve la mieux adapte la discipline, la spcialit, lexamen et au
niveau de formation.
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III- TYPOLOGIE DEPREUVES CERTIFICATIVES

Avant danalyser quelques cas dpreuves, il y a lieu de souligner les nuances


qui existent entre les termes exercice, sujet et preuve qui gnralement font lobjet
de confusion dans les esprits au moment de btir son preuve.

3.1- FORMES PRISES PAR LES INSTRUMENTS DE MESURE DES


COMPETENCES

Un exercice est un devoir donn des lves par un Professeur en application des
cours.
Ex. : Comparer les classements Alphabtique et Numrique selon leurs avantages et
leurs inconvnients . Cours de Mthodes Administratives, 1ere A. Commerciale.
Un sujet dexamen : Cest un intitul crit ou oral qui prcise et dlimite le cadre
dun exercice scolaire. Il est compos dun exercice ou dune suite dexercices ayant
trait une discipline prcise, donnant lordre dexcuter au candidat, dans un espace
de temps limit et dfini officiellement avec un barme prcis .
Ex. : Sujet de Dissertation dans une preuve de Franais.
Une preuve :Test destin juger de la valeur de quelquun ou de quelque chose ;
partie dun examen qui peut comporter un sujet ou un ensemble de sujets.
Ex. : Epreuve dEtude de cas

3.2- TYPES DEPREUVES CERTIFICATIVES


Pour certifier lacquisition des comptences par le candidat, lvaluateur va
utiliser diffrentes formes dpreuves :la simulation en laboratoire, la rdaction dun
Rapport de stage, la prsentation orale -Expos-, lexamen pratique, lEtude de cas, la
production scientifique, artistique, graphique, etc. Nous prsentons en annexe
2quelques types dpreuves appropris lvaluation certificative.

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Il revient donc chaque concepteur de choisir en connaissance de cause le type


dpreuve compatible non seulement avec les exigences de la professionnalisation
des enseignements, mais aussi et surtout de celles de lAPC.

Tout bien considr, sapproprier les fondamentaux dun processus tel que
celui de lvaluation certificative ne suffit pas ; il y a lieu de dfinir un cadre
spcifique lintrieur et autour duquel les tches valuatrices vont tre construite
et se drouler. Il sagit de la situation-problme. Nous prsentons ci-aprs ses
lments essentiels.

3.3- LA SITUATION-PROBLEME
Celuiqui est appel confectionner une preuve doit faire preuve dinitiative,
tre dispos sortir de la routine, crer en combinant des ides, afin de circonscrire
la plate-forme de son preuve. Ce concept, introduit par lAPC doit tre explicit
puis intgr dans nos procdures lors de la conception dune preuve.

3.3.1- Dfinition
La situation-problme ou encore situation-complexe est un cadre lintrieur
duquel sont ralises les tches valuatrices.Elle doit tre aussi proche que possible
des centres dintrt des apprenants/candidats ; cest le lieu pour ceux-ci darticuler
plusieurs savoirs et savoir-faire pour rsoudre ladite situation-problme.
Elle est btie autour de 4 lments qui sont :

1. Le contexte de ralisation de la/ou des comptence (s) qui doit tre une
situation authentique
2. La production attendue du candidat,
3. Les contraintes et
4. Les consignes l intention du candidat.

Pour une meilleure exploitation et comprhension dune preuve par les


candidats, il faut structurer linformation ci-dessus en trois parties, selon les
indications du tableau n 4 ci-dessous.

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Tableau n 3 : Structure dune preuve

N
TACHES CONTENU

- Les documents exploiter : informations ncessaires au


travail du candidat : nonc, documents-rponses, annexes,
1 On donne - Des consignes : cest--dire le rglement observer durant
la composition ; les instructions ou directives et explications
ncessaires au traitement de lpreuve.
2 On demande - Par lindication explicite du travail faire.
- En indiquant les contraintes de ralisation des tches, en
nonant les rgles obligatoires respecter cet effet.
- En fournissant au candidat une information exacte sur les
3 On exige
indicateurs et les critres dvaluation de son travail : le
barme de notation, la pondration de chaque question, etc.

3.3.2-Caractrisation dune situation-problme


La conception dune situation-problme doit mobiliser toute limagination
cratrice de lEnseignant ; il lui revient de sinspirer sur les caractristiques nonces
ci-aprs.
Tableau n 4 : Caractristiques dune situation-problme

N CARACTERISTIQUE
CONTENU
S
1 Complexe permet la mobilisation intgre de divers savoirs.
a un but concret : les solutions sont trouves partir
2 Finalise vers laction dobservations, de manipulations, de lexploitation
de documents crits ou audio-visuels
Synergie avec le milieu o llve dgage les
3 Interactive ressources utiles la rsolution du problme
traiter et dcide de la dmarche mettre en uvre.
4 Ouverte nimpose ni la dmarche, ni le rsultat complet.
5 Originale, nouvelle, ne pas ractiver les anciennes
Indite
preuves et autres annales en circulation.
6 a didactique Lnonc de la consigne ne devrait pas tre un
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indicateur de la marche suivre ; nul besoin non


plus de proposer les ressources ncessaires la
rsolution du problme.

SECTION II : METHODOLOGIE DELABORATION DUNE EPREUVE


CERTIFICATIVE
Llaboration dune preuve certificative obit une mthode, un processus
englobant un certain nombre dactivits qui se suivent et ont chacune son importance.
Lobjectif ici est de donner aux producteurs dpreuves certificatives des conseils et
des consignes sur la prsentation des documents, la formulation des questions, le
contenu des preuves, la dimension et la dure des preuves, les diffrents documents
obligatoires fournir dans lesdites preuves.
La premire dmarche consiste en la consultation des documents.
I- DOCUMENTS PREALABLES :
Il est demand au professeur de lire attentivement ces documents et de les
exploiter fond. On peut donc citer :
1.1- Le programme denseignement : Cest le document de rfrence. Il est dfini
officiellement par le Ministre en charge des Enseignements Secondaires qui prcise
les objectifs gnraux de la formation. Pour lheure, la dcision
n496/13/MINESEC/CAB du 30/08/ 2013 portant application des nouveaux
programmes des ENIET.
1.2- La circulaire ministriellen 0794/C/MINETFOP/IGPSTT/IGPSTI/IGPEG du
1er/12/2004 rglementant la confection des propositions des sujets aux examens
officiels ;
1.3- Le guide pdagogique : cest un document qui complte le programme
denseignement et renseigne sur les objectifs oprationnels, les activits
dapprentissage, les thmes dtude et la dure de chaque thme.
1.4- La fiche de progression : labor par lenseignant, elle permet davoir, une vue
densemble sur les objectifs spcifiques ncessaires et indispensables la formulation
adquate des questions.

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1.5- Le rglement de lexamen concern : cest un document qui renseigne sur les
dures et les coefficients officiels de lpreuve.
1.6- La dfinition de lpreuve : cest un texte de rfrence qui prcise le contour de
lpreuve en faisant ressortir les aspects exigs pour la constitution et la validit de
lpreuve. Elle comporte gnralement les rubriques suivantes :
Le but de lpreuve qui dcrit globalement les comptences valuer chez
les candidats ;
La structure de lpreuve : elle donne les indications sur les diffrentes
parties de lpreuve et leur pondration ;
La prsentation de lpreuve : cest la configuration de lpreuve en
dterminant les documents qui la constituent et les informations
obligatoires et/ou facultatives
Les critres dvaluations.
1.7- Les documents pdagogiques dappui. Ce sont des ouvrages que peut
rassembler lenseignant o il peut tirer des informations utiles pour lpreuve :
manuels au programme, annales, anciens sujets officiels
La dfinition des preuves et le rglement de lexamen CAPIET sont des textes
officiels qui ont t signs par dcision n38/10/ MINESEC/IGE/IP-ETN/DECC du
15 fvrier 2010.
II- ETAPES DELABORAION DUNE EPREUVE CERTIFICATIVE
Pour laborer unepreuve certificative, les tapes suivantes sont conseilles :

2.1- PREPARATION DES QUESTIONS


Elle permet de mettre en exergue :
La dtermination des capacits ou comptences valuer ;
La formulation des objectifs ;
La dtermination du barme et de la dure ;
La validation des objectifs.
2.1.1- Dtermination des comptences ou capacits valuer selon Bloom

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Les capacits humaines peuvent se rpartir en trois grands domaines : le


domaine cognitif, le domaine affectif et le domaine psychomoteur.
Le domaine cognitif qui nous intresse ici, se subdivise en sous catgories
hirarchises appeles valeurs taxonomiques. Ces valeurs sont de six niveaux :
La connaissance, la comprhension, lapplication, lanalyse, la synthse et
lvaluation.Pour lexamen CAPIET, seules les 4 premires valeurs sont prises en
compte dans lvaluation. Le tableau en annexe 3 analyse ces valeurs taxonomiques.

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Quel niveau de performance attend-on du candidat ?


La rponse cette question renvoie la dtermination du seuil de performance. Il
indique les exigences requises pour valuer latteinte de lobjectif. Il se caractrise
par la dtermination des critres de russite.
Exemple : Etant donn un acier port une temprature de 600c, chaque candidat
doit tre capable didentifier deux valeurs

2.1.3- Dtermination du barme et de la dure


A chaque objectif spcifique formul, doit correspondre une dure et un quota
de points.
Le barme : il devra tenir compte de la complexit de la tche accomplir.
Ainsi on accordera beaucoup plus de points aux objectifs spcifiques du
domaine de lapplication ou de lanalyse par rapport ceux de la
connaissance
La dure : elle doit tre en adquation avec la tche accomplir pour
manifester le comportement attendu de chaque candidat. En rglement, il est
conseill daccorder au candidat deux fois plus de temps quon ne laccorderait
lenseignant pour la mme tche.
2.1.4- Validation des objectifs
A cette tape lexaminateur a dj port son choix sur un certain nombre
dobjectifs spcifiques valuer pour des capacits prcises.
Mais, les ajustements vont intervenir si lensemble des tches accomplir
travers les objectifs spcifiques choisis ne cadre pas avec le barme ou le temps
officiellement imparti lpreuve. Ainsi pour une capacit donne, on supprimera ou
ajoutera des objectifs spcifiques tout en respectant la valeur.
Exemple : preuve de gestion
Pour une preuve dune heure note sur 20.

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En considrant la capacit relative la connaissance.


Objectifs Spcifiques Point Dure
Dfinir la notion environnement 1pt 3min
Enumrer les diffrentes composantes de
2pts 5min
lenvironnement
3pts 8min
On dira que le dosage de cette capacit dans cette preuve est de
3 x 100
20 = 15%

Au terme de cette opration, les objectifs spcifiques retenus sont dits valids
et doivent se traduire dans les questions.
2.2- FORMULATION DES QUESTIONS
Cest une tape trs importante dans la mesure o elle est le premier contact
avec le candidat.
Il est prfrable de prsenter les questions en commenant par les plus simples
de manire introduire progressivement le candidat dans le sujet.
Chaque question doit tre btie autour dune seule ide et amener une seule
bonne rponse. Eviter dans la mesure du possible linterdpendance entre les
questions. Eviter de disposer les questions rponses illimites. Dune manire
gnrale, pour formuler une bonne question, pour un sujet dexamen, il faudrait partir
des objectifs spcifiques valids ltape prcdente car chaque objectif valid donne
lieu une et une seule question. La dure et le nombre de points de lobjectif sont
rtrocds la question sous-jacente.
2.3-EVALUATION DE LEPREUVE
Deux actions sont menes ici :
llaboration du corrig et
lauto-scrutation.
2.3.1- Elaboration du corrig
Cette tape est galement importante car, elle permet lenseignant de se
reprsenter comme un candidat en situation dexamen. Il doit se rendre compte des

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modifications apporter au sujet donn et de vrifier la pertinence de ce dernier. Il est


donc important pour le professeur concepteur de respecter les exigences ci-aprs :
- Chronomtrer le temps mis pour raliser le corrig : celui-ci doit correspondre
la moiti du temps allou au candidat ;
- Donner des rponses exhaustives ;
- Exploiter fond lnonc ;
- Reprsenter soigneusement les dessins.

2.3.2- Auto-Scrutation
Cette opration dsigne aussi par feed-back permet doptimiser linstrument
de mesure. Cest loccasion de vrifier les aspects dordre didactiques,
docimologiques et normatifs de lpreuve [confre fiche de scrutation en annexe 3]. Il
faut par ailleurs prsenter lpreuve lun de vos collgues par exemple lAnimateur
pdagogique pour une ultime lecture.

2.4- MISE EN FORME DE LEPREUVE


Cest la toute dernire tape. Une fois les questions bien formules et le corrig
labor, le sujet doit tre rdig sur du papier format A4 ou A3 selon le type de
sujet. De prfrence, pour une meilleure lisibilit, lensemble du sujet doit tre saisi
avec une police dcriture parfaitement lisible, pagin, puis le graver sur support
numrique. Toutes les informations doivent tre portes len tte : lexamen
concern, la discipline, la dure, le coefficient, la pondration, le matriel et les
documents autoriss
CONCLUSION GENERALE
Mesdames et Messieurs, chers collgues, au demeurant, nous estimons qu
travers cet expos, vous vous tes appropris de multiples connaissances techniques,
dinformations adaptes sur llaboration qualit des sujets dexamens selon lAPC,
dans le contexte de la professionnalisation des enseignements, pour parfaire vos
capacits en la matire. Ainsi, nous pensons que chacun de nous respectera tout ce
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qui a prcd et mobilisera cette somme dacquisitions pour les finaliser en


comptences pratiques travers les travaux en ateliers qui vont suivre tout lheure.
Faisant suite cela, il est probable que dans un avenir proche nous puissions
premirement temps avoir un regain de rigueur, de pertinence dans llaboration de
nos sujets dexamen et dansun second temps, former des apprenants plus compatibles
avec la demande socio-conomique.

Je vous remercie pour votre bienveillante attention

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Annexe 1 : Dysfonctionnements relatifs llaboration des preuves certificatives

DOMAINES DYSFONCTIONNEMENTS TRADUCTION


Dsignation de lexamen, nature de lpreuve, coefficient, nombre total de parties, dure,
1.Informations
Omissions dinformations pagination du document, numrotation des questions, nombre de documents-rponses,
gnrales
instructions relatives au traitement de lpreuve, signalement de documents annexes
Non-conformit : - Couverture insuffisante du programme (- de 75 %) :
- la couverture du
- Questions hors programme,
Programme de formation,
2.
- la Dfinition de - preuve non structure en parties
REGLEMENTATION
lpreuve, et
- omission de titres de certaines parties, de critres dvaluation,
- au respect des rglements
des examens. - schmas et dessins non conformes aux normes en vigueur
- Dsquilibre entre les diffrentes valeurs taxonomiques retenues dans lpreuve ;
3.1- Taxonomie - existence de valeurs inappropries dans une preuve
- Evaluation des attitudes
- Questions ambigus, redondantes, sur/sous-values, rponses quivoques
- Questions valuant plus dun objectif spcifique
3.2- Formulation des questions
- Interdpendance des parties de lpreuve
3- DOCIMOLOGIE - Absence de pondration de chaque question
3.3- Absence de - Thmes dtude loigns de la srie ou de la spcialit,
congruence(convenance,
- ne refltant pas les ralits du milieu socio-conomique et professionnel,
compatibilit) entre les titres,
libells, questions poses et les - documents-rponses inadapts aux questions poses.
illustrations
- Inexistant/erron,
3.4- Du barme de notation - Total des points non conformes aux textes de dfinition de lpreuve,
- Certaines questions non dclares ni pondres sur le barme de notation
Annexe 1 (Suite et fin) : Dysfonctionnements relatifs llaboration des preuves certificatives

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DOMAINES DYSFONCTIONNEMENTS TRADUCTION


- Existence de questions infaisables en raison de :
- labsence de donnes utiles dans lnonc ou les documents annexes,
- inexistence de documents utiles pour la ralisation des tches dvaluation,
3.5- Insuffisance/inadquation des
Docimologie - les donnes ne cadrent pas avec les ralits technologiques,
donnes
(suite et fin)
- Libell de lpreuve ambigu, occasionnant des rponses quivoques aux questions
poses,
- Absence de pertinence des documents annexes et ceux autoriser
3.6- Temps dexcution inappropri - Epreuves parfois trop longues ou trop courtes par rapport au temps imparti.
- Langage utilis non appropri au niveau de lexamen ou du concours,
- Terminologie utilise inadapte la spcialit et au niveau de lexamen ou du
Concours,
- preuve truffe de fautes dorthographe, de grammaire, de style,
- Phrases trop longues, empchant une bonne comprhension par les candidats,
- Ponctuation inapproprie, entrainant une lecture difficile,
4- LISIBILITE Dfauts de clart - Donnes des dessins/schmas inexploitables du fait des insuffisances de saisie et de
mise en page des documents (illisibilit des traits et/ou des caractres, tirage mal
ralis, contraste des traits insuffisant)
- Normes de ralisation des dessins/schmas inadquates (dimensions errones,
absence de lgende et/ou de titres, textes inappropris qui accompagnent les dessins
et/ou les schmas, etc.)

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Annexe 2: Types dpreuves certificatives

N
Type dpreuve Caractristiques

dun produit : centre sur la fabrication dun produit, latteinte
dun rsultat ou la ralisation dune tche. Les modes
dobservation employs : mesure prcise, constatation des dfauts,
Epreuve pratique vrification de la performance selon des critres prcis.
1 pour Ex. : fabrication dune chaise en MEB
lvaluation : dun processus : oriente vers lapplication de techniques ou de
procds. Observation directe de la qualit des techniques de
travail, du respect des rgles de scurit et dhygine, des tapes
de travail, de lutilisation des outils...
Lvaluation porte sur les apprentissages de base ; on questionne
sur certains aspects impossibles vrifier dans la pratique
Epreuve de (lorsque lEtablissement manque dinfrastructures) : application
2 connaissances des savoirs dans le mtier ; dmonstrations des comptences
pratiques Ex. : preuve dOutils de Communication : questions portant sur
les TIC, les tlcommunications ; rdaction de modes opratoires,
les quipements tant inaccessibles.
Evaluation btie autour dune situation-problme ou dun objet
3 ETUDE DE CAS et faisant intervenir plusieurs disciplines connexes. Toutes les
questions tournent donc autour de lobjet ou du problme central.
4 Projet Ex. pour la Filire BCA : Production par le candidat dune tude
professionnel/ de faisabilit ou de projet dentreprise ; on value les
Dossier performances et les comptences du candidatdans la conduite
Technique dune activit de recherche.
N Valeur
Principe Verbes associes
taxonomique
La Connais- Cest la capacit de restituer les Identifier, dfinir, reconnatre,
1 D
Sance informations acquises rappeler
2 La Compr- Capacit qua un candidat de faire Dire avec ses mots, illustrer, lire, Int
hension usage de ce quil a en mmoire reprsenter, distinguer, rorganiser, for
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Annexe 3: Valeurs taxonomiques de BLOOM

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pour transposer, interjeter ou


conclure, estimer. don
extrapoler.
Tou
Le candidat partir des Appliquer, gnraliser, relier, rs
3 Lapplication connaissances thoriques arrive la choisir, organiser, utiliser, tro
rsolution dun problme donn. employer, transfrer, classer can
inf
Un
Le candidat doit dcouvrir les Distinguer, identifier, classer
ses
4 Lanalyse composantes dune situation ou discriminer, catgoriser, dduire,
de
dun document comparer
con
Ecrire, raconter, produire, crer,
Elle fait appel lesprit de
documenter, planifier, projeter, Re
5 La Synthse crativit et la production
spcifier, combiner, synthtiser, lau
duvre personnelle.
dduire
Cest la capacit de porter un Juger, argumenter, valider, valuer,
Co
6 Lvaluation regard la fois analytique et dcider, comparer, standardiser
par
critique sur un travail

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LEXIQUE
APC : Approche qui consiste essentiellement dfinir les comptences inhrentes lexercice dun mtier
Certificatif : qui est propre certifier, qui affirme avec force.
Certifier/certification :donner pour vrai ; assurance donne par crit, authentification
Congruence : convenance, adquation, accord
Consigne : instruction, rglement observer
DECC : Direction des Examens et Concours et de la Certification
Critre : repre qui dtermine la qualit que lon attend dans la production dun candidat.
Docimologie : tude des examens et concours ayant pour objectif den amliorer les conditions et les
structures.
Elaboration: production, composition, travail de lesprit sur des donnes, construction
GCE Board: General Certificate of Education Board.
Implmenter : installer, excuter, raliser
Indicateur : indices qui prcisent les critres de correction dune valuation.
Intgrer : incorporer, combiner, inclure, assimiler
Interaction : interdpendance, synergie.
Item : lment minimal dun ensemble organis que lon peut considrer isolment.
Mcanisme : mode de fonctionnement, de rglage
Mthodologie : logique, marche, ensemble de dmarches labores et habituellement suivies.
Mobiliser : faire appel a ; mettre en jeu (force, courage), des facults morales, intellectuelles
OBC : Office du Baccalaurat du Cameroun.
Objectif gnral : nonc dintention pdagogique dcrivant en termes de capacits de lapprenant, lun des
rsultats escompts dune squence dapprentissage.
Objectif spcifique : est issu de la dmultiplication dun objectif gnral en autant dnoncs rendus
ncessaires.
Opration : actions qui dcrivent les phases de ralisation dune tche.
Pertinence : adquation dune production a ce qui est demande et aux supports proposs.
Plate-forme : ensemble dides, de positions, de principes servant dappui une politique commune.
Principes : connaissances lmentaires sur un phnomne, rudiments
Processus de travail : suite dtapes ordonnes dans le temps qui permettent dobtenir un rsultat.
Professionnalisation des enseignements : donner moins de savoirs savants et plus de savoir-faire.
Savoirs lis la comptence : savoirs qui dfinissent les apprentissages essentiels et significatifs que
lapprenant doit faire pour mettre en uvre
Synergie :fusion, action coordonne de plusieurs lments
Tche : Action qui correspond aux principales activits accomplir dans un mtier.
Taxonomie : Science des lois de la classification des capacits humaines
Transversal : qui recouvre plusieurs secteurs, domaines ou disciplines (formation, connaissances).

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MEDIAGRAPHIE
DRIVET, P. (1992) : TECHNIQUES DE BASE DU SECRETARIAT , Cours et Applications, Collection
SCHEMOUL, L., ROSNY, BREAL, 256 pages.

ENCARTA, ENCYCLOPEDIE, (2008).

ENSEIGNEMENTS DE LA COMMUNAUTE FRANCAISE : ENSEIGNANT, MON NOUVEAU


METIER , par un groupe dInspecteurs Pdagogiques, 30 pages.

GANDOUIN, J. et ROUSSIGNOL, J.-M. (1988) : REDACTION ADMINISTRATIVE AFRIQUE,PARIS,


Librairie Armand Colin, 224 pages.

KAMPE, M. (2007) : TYPOLOGIE ET ELABORATION DES SUJETS DEXAMENS , Confrence


Atelier de renforcement des capacits des Formateurs des formateurs en Docimologie et Didactique des
disciplines, YAOUNDE, 16 pages.

MINESEC/SG-EN/IGE/IP-EN (2015) : GUIDE DU DOSSIER TECHNIQUE/PROJET


PROFESSIONNEL , YAOUNDE, 5 pages.

MINESEC (2013) : PROGRAMME DETUDES DES ENIET , Filire Bureautique et Communications


Administratives, YAOUNDE, 108 pages.

MINESEC/IGE/IP-ETN/DECC (2010) : DECISION N 641/10 PORTANT DEFINITION DES


EPREUVES DU CAPIET YAOUNDE.

MINETFOP (2003) : GUIDES DELABORATION ET DE SCRUTATION DES SUJETS DEXAMEN ,


YAOUNDE, 47 pages.

NJONBI, V. (2016) : LA MISE EN UVRE DE LENSEIGNEMENT EXPLICITE , Sminaire de


formation des Inspecteurs Pdagogiques E.N Rgion du Centre, YAOUNDE, 8 pages.

NKOYOCK, G. (2006) : LA CONSTRUCTION DES INSTRUMENTS DE MESURE , YAOUNDE, 6


pages.

OIF : GUIDE METHODOLOGIQUE DE CONCEPTION ET DE REALISATION DUN REFERENTIEL


DEVALUATION

REY, A. et ROBERT, P. : LE GRAND ROBERT DE LA LANGUEFRANCAISE , version lectronique.

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