BOLETN DE LA ASOCIACIN
PARA LA ENSEANZA DEL
ESPAOL COMO LENGUA
EXTRANJERA
Nm. 34, mayo 2006
CARTA DEL DIRECTOR
NOTICIAS DE ASELE
Informe de la Junta Directiva
Informe de Secretara
Informe de Tesorera
Delegaciones de Asele
ARTCULO DE FONDO
Perspectiva en las representaciones
gramaticales. Aportaciones de la
Gramtica Cognitiva a la enseanza
de espaol LE
lecturas complementarias
el espaol en el mundo
Situacin de la enseanza del espaol
a extranjeros en Mxico
El espaol en Brasil: pasado,
presente y futuro
PARA LA CLASE DE ESPAOL
Los documentos autnticos en una
enseanza comunicativa del espaol
para nes especcos
Entrevista
a Marta Sanz
Lo QUE DICE LA PRENSA
MISCELnea
CONGRESOS, JORNADAS Y CURSOS
Prximos congresos
NOVEDADES BIBLIOGRFICAS
REVISTA DE REVISTAS
CARTA DEL DIRECTOR
E
stimado socio:
3 Como podr comprobarse, en este nmero, y por
un despiste inadmisible por el que pido disculpas
a la autora, M. Gabriela Camberos Luna,
publicamos un informe sobre la enseanza del
5 espaol en Mxico que deba haber aparecido en el
5 nmero anterior. Asimismo, y por idntica razn,
7 se nos qued en el tintero la resea de Mara
7 Prieto Grande Cmo se ven?Cmo nos ven?
Atrapados en los estereotipos que ahora ve
nalmente la luz. Mil perdones, Mara.
Por otra parte, me es muy grato anunciar que
en la ltima reunin de la Junta directiva se
acord por unanimidad nombrar Subdirectora del
11
Boletn de ASELE a Concha de la Hoz Fernndez
quien, adems de la ecaz e inestimable labor
29 que viene desempeando en el Comit editorial
como correctora de textos, asistir al Director 3
del boletn en aquellas tareas para las cuales se
necesita el concurso de al menos dos personas.
Igualmente, a partir de ahora, formar parte del
33 equipo el profesor Jess Surez Garca que, desde
su posicin como coordinador de www.todoele.
41 net, nos proporcionar todo tipo de informacin
acerca del mundo ELE. Enhorabuena, pues, a
ambos.
En pginas interiores, guran los recin
nombrados nuevos delegados de ASELE a los
51
que tambin deseo felicitar desde estas lneas y a
quienes les recuerdo el compromiso que adquieren
de mantener informada a la redaccin del boletn
57 acerca de cuantas actividades relacionadas con la
enseanza de nuestra lengua se produzcan en sus
63
respectivos pases.
Como siempre, un recordatorio: el plazo para
91 recibir colaboraciones para el nmero de
noviembre se cierra el 15 de septiembre. Gracias
anticipadas.
63
Saludos cordiales,
95 Pablo Domnguez
107 Mayo 2006 / Boletn de ASELE
 JUNTA DIRECTIVA
Presidente
Salvador Montesa Peydro
Universidad de Mlaga
Vicepresidenta
Mara Luz Gutirrez Araus
UNED. Madrid
Secretaria-Tesorera
Concha Moreno Garca
Formadora de profesores
Vocal-Director del Boletn
Pablo Domnguez Gonzlez
Universidad de La Laguna
Vocal
Isabel Iglesias Casal
Universidad de Oviedo
Vocal-Presidente del Congreso
Enrique Balmaseda
Universidad de La Rioja
Secretara
Apartado 890. 29080 Mlaga. Espaa
Fax: 34 629 51 08 04
4
Buzn de voz: 34 609 56 51 71
Correo electrnico: gestion@aselered.
org
http://www.aselered.org
Boletn
Director
Pablo Domnguez Gonzlez
Universidad de La Laguna
pdguez@ull.es
Comit editorial
Isabel Iglesias Casal
Universidad de Oviedo
iscasal@uniovi.es
Jess Surez Garca
Barnard College. Columbia University
todoele@gmail.com
Mara Prieto Grande
Universidad de Oviedo
dgro000@encina.pntic.mec.es
Dolores Soler Espiauba
Consejo de Ministros, Bruselas
dol.soler@skynet.be
Concha de la Hoz Fernndez
Universidad de Oviedo
cdelahozf@hotmail.com
Boletn de ASELE / Mayo 2006
1. El Boletn de ASELE se publica dos veces al
ao, en mayo y en noviembre.
2. Todos los socios estn invitados a enviar sus
colaboraciones para cualquiera de las secciones
del Boletn.
3. Salvo excepciones, la extensin mxima de
los textos ser la siguiente:
Informes 10 folios*
Experiencias didcticas 5 folios*
Noticias de libros 20 lneas*
Noticias de Congresos, etc. 20 lneas*
Reseas crticas 2 folios*
(* DIN-A4: 30 lneas)
4. Los textos debern enviarse en un disco
de 3.5", Word (Times New Roman, 12), acom-
paados de una copia en papel.
5. La direccin del Boletn se reserva el derecho
de publicar las colaboraciones, as como de
resumirlas o extractarlas cuando lo considere
oportuno.
6. El Boletn acepta publicidad sobre materias
relacionadas con los nes de la ASELE. Los
interesados pueden solicitar informacin sobre
tarifas y condiciones.
7. En todo caso, tanto los colaboradores como
los anunciantes deben tener en cuenta que el
nmero de mayo se cierra el 15 de marzo y el
de noviembre, el 15 de septiembre.
Correspondencia:
BOLETN DE ASELE
El Greco, 11
38007 Santa Cruz de Tenerife
Tel.: (34) 922 22 35 78
Fax: (34) 922 31 76 11
Correo electrnico:
pdguez@ull.es
ISSN: 1135-7002
Depsito Legal: M-27.508-1988
Diseo: Domingo Moreno
Maquetacin: Imagraf Impresores, S.A.
 NOTICIAS DE ASELE
Informe de la Junta Directiva
Congreso
L a preparacin del Congreso de
este ao sigue su marcha. Como ya se
anunci, se celebrar en Logroo (muy
cerca, pues, de donde el espaol dio
sus primeros vagidos, en palabras de
Dmaso Alonso). Las fechas, del 27 al 30
de septiembre y el tema ser Las destrezas
orales en la enseanza del espaol (L2-LE).
Los socios que deseis presentar Comuni-
caciones o Talleres debis enviar vuestras
propuestas antes del 31 de mayo. Las
conferencias plenarias sern impartidas
por J. Javier Mangado Martnez (Univ. de
La Rioja), Judith Liskin-Gasparro (Univ.
de Iowa, EE.UU.) y Emma Martinell Gifre
(Univ. de Barcelona). En la pgina de la
Asociacin podis encontrar informacin
ms completa (www.aselered.org).
Renovacin de cargos
De acuerdo con lo dispuesto en los Es-
tatutos, durante la Asamblea General
de socios que tendr lugar durante el
Congreso (el da 28 de septiembre) se
proceder a la renovacin de parte de la
Junta Directiva. Este ao corresponde la
eleccin de Presidente, Vocal 1. y Vocal
de Sede. Os animamos a presentar vues-
tras candidaturas enviando un escrito a
la Secretara. El nico requisito es tener
ms de un ao de antigedad en la Aso-
ciacin y estar al corriente en el pago de
las cuotas.
Delegados
Tal como se anunci en el Boletn anterior,
se ha procedido a la reestructuracin de
los Delegados en los distintos pases.
En la pgina 92 de este Boletn tenis
la relacin completa de los Delegados
actuales.
Web
Nuestra pgina est en proceso de re-
novacin y modernizacin. Esperamos
5
que en breve se puedan ver los frutos.
La pgina, al igual que el Boletn, est al
servicio de todos los socios, por lo que
quisiramos que todos participarais, si
no en su elaboracin y mantenimiento, al
menos escribindonos para enviar infor-
maciones o para sugerir la inclusin de
secciones que pudieran ser interesantes
para todos.
Informe de Secretara
Direcciones de los socios
Algunos socios nos escriben diciendo
que no reciben los boletines y tampoco
nuestra correspondencia. Generalmente
se debe a que han cambiado de direccin
y no nos lo han comunicado. Por favor, si
se producen cambios en los datos que nos
enviasteis en su momento, escribidnos un
correo para comunicarlo.
Mayo 2006 / Boletn de ASELE
 Nos sucede lo mismo con las direcciones
Estado de la Asociacin
de e-m. ltimamente se enviaron desde
La Asociacin cuenta en la actualidad secretara una serie de noticaciones por
con 1.018 socios distribuidos en 48 pases correo electrnico y nos han sido devuel-
distintos. La distribucin por pases es tas muchas, muchsimas Mantenerse al
la siguiente:
da es solo cuestin de enviar un e-m a
1. ALEMANIA 17
la secretara (gestion@aselered.org). Em-
2. ARGELIA 18
3. ARGENTINA 8 pleando un minuto en ello nos facilitaris
4. AUSTRALIA 3 la labor y saldremos beneciados todos.
5. AUSTRIA 6
6. BLGICA 5
Estado de la Asociacin
7. BRASIL 20
8. CAMERN 1
En la actualidad hay 1.018 socios de 48
9. CANAD 6
10. COLOMBIA 2 pases. Desde el 1 de septiembre hasta el
11. COREA DEL SUR 4 15 de marzo en que se cerr este Boletn
12. COSTA DE MARFIL 3
13. CUBA 1 ha habido 21 altas (de Brasil, Italia, Japn,
14. CHINA 3
15. DINAMARCA 4
16. ECUADOR 2
17. EGIPTO 2
18. ESLOVENIA 7
19. ESPAA 657
6 20. EE.UU. 35
21. FILIPINAS 1
22. FINLANDIA 17
23. FRANCIA 14
24. GRECIA 9
25. HOLANDA 13
26. HUNGRA 2
27. IRLANDA 5
28. ISLANDIA 4
29. ISRAEL 8
30. ITALIA 38
31. JAMAICA 1
32. JAPN 19
33. LBANO 2
34. MARRUECOS 1
35. MXICO 5
36. NORUEGA 5
37. POLONIA 4
38. PORTUGAL 3
39. REINO UNIDO 22
40. REP. D. CONGO 7
41. REP. DE CHIPRE 1
42. REP. SUDAFRICANA 1
43. RUMANA 1
44. SUECIA 9
45. SUIZA 3
46. TAIWN 12
47. TURQUA 1
48. VENEZUELA 3
49. RESIDENCIA DESCONOCIDA 2

Boletn de ASELE / Mayo 2006

Reino Unido, Repblica Democrtica del
Congo, Rumana y Espaa) y 10 bajas
(Espaa y Turqua). En otra pgina en-
contraris la lista de pases y nmero de
socios por pas.
Informe de Tesorera
Pago de cuotas
Reiteramos una comunicacin que ya
dimos en el Boletn anterior. Por acuerdo
de la Asamblea General, y a n de evitar
la morosidad, todos los socios que tengan
una cuenta corriente en un banco espaol,
debern domiciliar el abono de la cuota.
Los socios que residan en el extranjero y
no posean cuenta en Espaa la pueden
abonar por tarjeta de crdito a travs de
nuestra pgina web. Para casos excep-
cionales puede hacerse una transferen-
cia o ingreso directo en nuestra cuenta
haciendo siempre constar la cuota que
se abona y el nombre del socio. Nuestra
cuenta, a nombre de ASELE (Asociacin
para la enseanza del espaol como len-
gua extranjera) est en el BBVA (Mndez
Nez, 2 - 29015 Mlaga): 0182 3394 97
0207317733.
Las cuotas de este ao 2006 estn ya al
cobro. Para los que tienen domiciliado el
pago a travs de banco, hemos demorado
un poco el envo de los recibos para con-
rmar la exactitud de los datos de domi-
ciliacin. Una vez cumplido ese trmite 7
(dentro de lo posible, a falta de algunas
conrmaciones) los recibos se cursarn en
el mes de abril. Ya sabis que el importe
de la cuota es de 30 euros.
Estado de Tesorera
El saldo en la cuenta de la Asociacin a
24 de marzo es de 1.590,08 . Esperamos
que prximamente hagan su pago los so-
cios que an no lo han hecho para poder
hacer frente a los gastos habituales de
funcionamiento.
Delegaciones de Asele
Delegacin de Alemania
En las lneas que siguen se mencionan
las actividades, ponencias y eventos que
tendrn lugar en Alemania durante el ao
acadmico 2005/2006. Hay que advertir
Mayo 2006 / Boletn de ASELE
 que algunas de estas actividades sufrirn
modicaciones y, adems, que la lista de
actos aumentar.
Los tres focos ms importantes de di-
fusin de la formacin de ELE son las
ciudades de Berln, Bremen y Mnich a
travs de los Institutos Cervantes que en
estas se encuentran. Las actividades de
formacin de los centros no se ofrecen
de forma conjunta, sino que cada ciudad
organiza sus propias actividades. El resto
de instituciones como el Senado, Conseje-
ras de Cultura y editoriales, entre otras,
se suelen poner en contacto entre ellas
para organizar actividades conjuntamen-
te. Tambin en la localidad de Wrzburg
tiene lugar un encuentro prctico de pro-
fesores de espaol en Alemania. Suele ser
8 en la tercera semana de mayo.
A continuacin se ofrece una relacin
de algunas de las actividades de ELE
previstas en Alemania para los prximos
meses.
INSTITUTO CERVANTES DE BERLN
Curso Online de Formacin Bsica: Las
Destrezas
Ponentes: Natalia Clemente, Francisco
Gonzlez, Virtudes Gonzlez, Estbaliz
Gmez, Carlos Romero.
Fecha: 06.02.06-02.04.06
INSTITUTO CERVANTES DE BREMEN
Mesa de dilogo: el espaol en la ense-
anza secundaria
Lugar: Instituto Cervantes de Bremen
Fecha: 25.08.05-19.07.06
Este encuentro se celebra una vez al mes.
La asistencia es gratuita.
Boletn de ASELE / Mayo 2006
1. Materiales visuales para la enseanza
del espaol en los cursos 7. y 8.
Lugar: Instituto Cervantes de Bre-
men
Ponente: Joachim Basler
Fecha: 28.04.06
2. Enseanza de espaol para chicos y
chicas de secundaria
Lugar: Instituto Cervantes de Bre-
men
Ponente: Carlos Barroso
Fecha: 19.05.06
3. Aprendizaje cooperativo para ELE
Lugar: Hamburger VHS
Ponente: Daniel Cassany
Fecha: 01-02.06.06
4. La correccin fontica en la enseanza
de ELE a germanoparlantes
Lugar: Instituto Cervantes de Bre-
men
Ponente: Jos Mara Daz de Len
Fecha: 30.06.06
5. La evaluacin, una ayuda para todos
Lugar: Instituto Cervantes de Bre-
men
Ponente: Encina Alonso
Fecha: 10.02.06
INSTITUTO CERVANTES DE MNICH
1. Curso inicial de formacin para futuro
profesorado de ELE
Coordinacin: Carmen Pastor
Lugar: Instituto Cervantes de M-
nich (Actividad reconocida por el
Ministerio de Educacin y Cultura de
Baviera)
Fecha: 24.03-14.07.06
Prximos talleres
a. La comprensin oral y lectora
Lugar: Instituto Cervantes de Mnich
 Ponente: Carlos Sanz (Instituto Cer-
vantes de Mnich)
Fecha: 05.05.06
b. Ensear gramtica
Lugar: Instituto Cervantes de Mnich
Ponente: Fernando Lpez (Jefe de
estudios del Instituto Cervantes de
Damasco)
Fecha: 12.05.06
c. Dinmica de grupos
Lugar: Instituto Cervantes de Mnich
Ponente: Carlos Sanz (Instituto Cer-
vantes de Mnich)
Fecha: 19.05.06
d. Organizacin de una unidad didctica
Lugar: Instituto Cervantes de Mnich
Ponente: Carlos Barroso (Coordinador
del Departamento de ELE de la edito-
rial SGEL)
Fecha: 16.06.06
e. Taller prctico: composicin de una
unidad didctica
Lugar: Instituto Cervantes de Mnich
Fecha: 23.06.06
f. Aspectos bsicos de la evaluacin
Lugar: Instituto Cervantes de Mnich
Ponente: Carmen Pastor (Jefa de
estudios del Instituto Cervantes de
Mnich)
Fecha: 14.07.06
2. Hablando se entiende la gente
Lugar: Instituto Cervantes de M-
nich (Actividad reconocida por el
Ministerio de Educacin y Cultura de
Baviera)
Ponente: Milagros Crespo Pic (Uni-
versidad de Frncfort)
Fecha: 12.05.06
3. Tcnicas de dramatizacin en el aula
Lugar: Instituto Cervantes de M-
nich (Actividad reconocida por el
Ministerio de Educacin y Cultura de
Baviera)
Ponente: Carlos Barroso (Coordinador
del Departamento de ELE de la edito-
rial SGEL)
Fecha: 16.06.06
4. Textos literarios: lecciones intercul-
turales para la clase de espaol de los
negocios
Lugar: Instituto Cervantes de M-
nich (Actividad reconocida por el
Ministerio de Educacin y Cultura de
Baviera)
Ponente: Ana Brenes (Instituto Cer-
vantes de Mnich)
Fecha: 19.05.06
Encuentro Prctico, Wrzburg 2006
III ENCUENTRO PRCTICO DE PROFE-
SORES DE ESPAOL EN ALEMANIA 9
Lugar: Wrzburg (Actividad recono-
cida por el Ministerio de Educacin de
Baviera)
Organizadores: International House y la
editorial Difusin
Fecha: 19 y 20 de mayo de 2006
Esther Barros Dez
Delegacin de Blgica
La Consejera de Educacin est lle-
vando a cabo una importante accin de
formacin de profesores de ELE, con dos
jornadas pedaggicas y con la reciente
colaboracin de la Universidad de Ambe-
res. Se ha iniciado igualmente un nuevo
ciclo de "Experiencias Didcticas" desti-
nado a la presentacin de materiales por
profesores de espaol (9.02.06, 21.03.06,
19.04.06). Estas dos ltimas fechas estn
previstas en el programa.
Mayo 2006 / Boletn de ASELE
 La accin de la Consejera se ha hecho
extensiva a Luxemburgo, donde se ha ce-
lebrado por primera vez una Jornada des-
tinada a profesores de ELE. (18.10.05)
El psiquiatra Carlos Castilla del Pino
imparti una conferencia en el Instituto
Cervantes de Bruselas sobre el tema
"Idea de la locura en Cervantes" el 7 de
diciembre de 2005.
Tambin en diciembre, el poeta Jaime
Siles pronunci una conferencia sobre
su obra literaria. El Instituto de Estudios
Hispnicos de Amberes y la Escuela Su-
perior Lessius, de esta ciudad, organiz
una jornada titulada "Tras las huellas de
Don Quijote". (14.12.05)
10 El Ministerio de Educacin y Ciencia
ha editado las actas del congreso que
se celebr en la Universidad Libre de
Bruselas en noviembre de 2004, en el
que se trazaron las grandes lneas de "La
historia y las grandes orientaciones de los
estudios hispnicos en el Benelux", con
un balance sobre la presencia del espaol
en el Benelux.
El XIII Festival de Cine de Espaa y de
Amrica Latina se desarroll a lo lar-
go del mes de noviembre (del 5 al 24),
obteniendo un gran xito de crtica y
participacin.
La Consejera de Educacin organiz
igualmente el I Ciclo de presentacin de
materiales didcticos: Cine en el aula, El
Camino de Santiago y El trabajo en el mundo
animal y las onomatopeyas. (27.01, 22.02 y
23.03.06)
Boletn de ASELE / Mayo 2006
Para el 6 de mayo de 2006 est previs-
ta una nueva Jornada Pedaggica del
Espaol en Blgica, en la Consejera de
Educacin, con el tema: La enseanza de
la gramtica en la clase de ELE.
Federico Curto y Cristbal Gutirrez, de
la Consejera de Educacin, organizaron
varias Jornadas Didcticas en Bruselas,
Gante y otras ciudades belgas, sobre te-
mas referentes a La naturaleza y el turismo
en Espaa, La comida y la bebida, y La lengua
actual. (21.11.05, 16.01, 24.01 y 2.03.06)
Concha Moreno, de la Universidad Anto-
nio de Nebrija, present una ponencia en
la Vrije Universitet de Bruselas sobre "La
Gramtica en clase de ELE, de la reexin a
la actuacin". (16.02.06)
Mara Antonia Martn Zorraquino, de la
Universidad de Zaragoza, invitada por
el programa Erasmus a participar en las
actividades de la Universidad de Lovai-
na, imparti una conferencia en marzo,
en la Ocina del Gobierno de Aragn en
Bruselas, sobre el tema "Lzaro Carreter y
el Dardo en la Palabra". (7.03.06)
El 6 de mayo se celebrar en Bruselas la
VI Jornada Pedaggica organizada por
la Consejera de Educacin y el Instituto
Cervantes, consagrada a la Enseanza
de la Gramtica en el aula de ELE. Los
ponentes sern los profesores de la
Universidad de Granada: Jos P. Ruiz
Campillo, Alejandro Castaeda Castro y
Rosario Alonso Raya.
Dolores Soler-Espiauba
 ARTCULO DE FONDO
Perspectiva en las
representaciones gramaticales.
Aportaciones de la Gramtica
Cognitiva a la enseanza de
espaol LE1
ALEJANDRO CASTAEDA CASTRO
Universidad de Granada
Introduccin
Hace ya unos aos, a raz de un encargo
acadmico que termin en ponencia, tuve
que ponerme al da con la Lingstica
Cognitiva y, en particular, con la Gram-
tica Cognitiva (en adelante GC). Despus
de conocer la obra de R. W. Langacker,
principalmente sus Foundations of Cogni-
tive Grammar, dos intensos y densos vol-
menes, sin duda los libros de lingstica
ms enriquecedores y estimulantes que
he ledo nunca, pens que se trataba de
una concepcin con un enorme potencial
en relacin con la descripcin y la expli-
cacin del lenguaje y tambin en relacin
con su aplicacin a la enseanza de len-
guas extranjeras. Aunque fundado en los
argumentos y pruebas que abundaban en
la obra de Langacker, este pensamiento
mo no pas de ser entonces una mera in-
tuicin por conrmar. Sin embargo, aos
1. Este artculo es resultado de los trabajos inscritos en el proyecto I + D nanciado por el MEC Gramtica
cognitiva del espaol como lengua extranjera. Gua de referencia para la presentacin y prctica de recursos
gramaticales. Parte I: Oracin Simple [HUM2004-04296/FILO].
ms tarde, cuando tuve que afrontar, al
elaborar la Gramtica Bsica del Estudiante
de Espaol (en adelante, GBE), junto a mis
colegas R. Alonso Raya, P. Martnez Gila,
L. Miquel, J. Ortega y J. P. Ruiz Campillo,
la difcil tarea de proponer descripciones
pedaggicas de distintos aspectos de la
gramtica del espaol que expusieran
su valor y su funcionamiento de forma
sencilla y sin falsear la realidad del sis-
tema lingstico, me di cuenta de hasta
qu punto la forma de abordar el lenguaje
que caracteriza a la GC era especialmente
apta para la didctica de la lengua a es-
11
tudiantes extranjeros. La exibilidad y el
realismo descriptivos basados en el uso
y eles a la intuicin inmediata que el
hablante tiene de los signos lingsticos,
la adecuacin psicolgica del modelo,
el reconocimiento de la condicin ope-
rativa y activa de las rutinas y patrones
gramaticales, la vinculacin del lenguaje
a otras formas de representacin (como la
visual) y la reduccin de lo semntico a lo
conceptual, junto con la concepcin de los
signos lingsticos como categoras com-
plejas en las que se reconocen, entre otras,
relaciones metonmicas o metafricas tan
esenciales a la conguracin del sistema
como las de categorizacin estricta, todo
ello, como digo, dene un modelo cuyos
Mayo 2006 / Boletn de ASELE
 rasgos fundamentan tericamente lo que
de hecho constituye la prctica diaria de
los profesionales empeados en hacer
comprensible la gramtica de una lengua
a estudiantes extranjeros.

No podemos hacer aqu una revisin

pormenorizada de estos y otros aspectos
que hacen de la GC un modelo especial-
mente adecuado para su aplicacin a la
clase de L22; no obstante, haciendo uso de
ejemplos referidos al caso del espaol LE,
llamaremos la atencin sobre un aspecto
muy importante para la aplicacin en cla-
se de la concepcin defendida por la GC:
la comprensin de los signos lingsticos
como portadores de representaciones No parece que podamos explicar las di-
conceptuales que en muchas ocasiones ferencias entre unas y otras en virtud de
se oponen entre s por ofrecer imgenes circunstancias veritativas distintas. No
12 o perspectivas distintas de una misma se reeren a hechos o a escenas objetivas
escena objetiva concebida. diferentes y no resulta fcil encontrar
circunstancias discursivas o pragmticas
Imgenes lingsticas distintas responsables de la eleccin de
Pensemos en las siguientes expresiones: una u otra forma de referirnos al olvido.
Esto mismo ocurre con otras distinciones
(1a) Olvid las pastillas. estructurales propias de las lenguas. En el
(1b) Me olvid de las pastillas. caso del espaol podemos encontrar otros
(1c) Se me olvidaron las pastillas. ejemplos en los siguientes pares:

(2a) La libreta est encima del libro.
(3a) He trado la comida.
(4a) El chico rompi el papel.
(5a) Pedro va esta tarde al despacho.
(6a) En ese momento reconoci la derrota
electoral.
(7a) Hay una carretera que va desde mi casa hasta
la suya.
(2b) El libro est debajo de la revista.
(3b) Yo he trado la comida.
(4b) El papel se rompi.
(5b) Pedro se va esta tarde al despacho.
(6b) En ese momento reconoca la derrota
electoral.
(7b) Hay una carretera que va desde su casa hasta
la ma.

2. Remito al lector a Castaeda (2004) para una revisin complementaria a la que presentamos aqu.
Otros trabajos que tratan la aplicabilidad del modelo de la GC para la enseanza de lenguas son los
de Dirven (l990), Taylor (1993) y varios de los incluidos en Achard y Niemeier (eds.) (2004).

Boletn de ASELE / Mayo 2006

Es cierto que en algunos casos podemos
identicar circunstancias discursivas o
pragmticas que favorecen una eleccin
u otra. Por ejemplo, en (2a) respondemos
a la pregunta implcita Dnde est la
libreta?, mientras que en (2b) responde-
mos a la pregunta implcita Dnde est
el libro? Tambin podemos reconocer
circunstancias discursivas en la presen-
cia del pronombre personal explcito de
(3b) (contraste con otras entidades que
han sido descartadas como sujeto) o en
el cambio de sujeto en (4b) respecto de
(4a). Comprese El nio dio un golpe con
el cucharn y rompi el vaso con El vaso
cay al suelo y se rompi.
Sin embargo, eso no basta para explicar la
diferencia. Y ello, en primer lugar, porque
hay oposiciones que no pueden reducirse
a circunstancias discursivas recurrentes,
como las de (5a)/(5b) y (6a)/(6b), o, por
poner algunos ejemplos ms, como las
siguientes:
(8a) Queda un poco de papel.
(8b) Queda poco papel.
(9a) Hemos visto una gran ballena.
(9b) Hemos visto una ballena grande.
(10a) Esta maana fui al dentista.
(10b) Esta maana he ido al dentista.
En segundo lugar, porque las distincio-
nes que suelen asociarse a condiciones
discursivas distintas, como la relacionada
con la eleccin de sujeto, no siempre de-
penden de esas condiciones. Por ejemplo,
si pidiera al lector que pusiera nombre a
la imagen de la gura 1, en qu nombre
pensara?
Figura 1
Probablemente en alguno parecido a
estos: Gato sobre alfombra; La mala suerte;
Gato negro sobre alfombra de colores Todos
ellos con el denominador comn de la
perspectiva sintctica que escoge a gato
como sujeto. Por supuesto que es posible
escoger otra perspectiva distinta a la del
gato (Alfombra debajo de gato negro), pero
no es habitual y no son razones discursi-
vas las que explican esa tendencia, por-
que aqu no haba ninguna pregunta de
partida que orientara la respuesta hacia
13
el gato o hacia la alfombra. Adoptamos el
punto de vista del gato porque es anima-
do, porque suele moverse, por empata,
etc., pero no por razones discursivas.
Estos hechos han conducido a algunas
escuelas lingsticas a sostener que gran
parte de la gramtica de las lenguas (es-
pecialmente la sintaxis) est desvinculada
del signicado (sea ideativo, discursivo
o pragmtico), puesto que las diferencias
estructurales que establecen no pueden
relacionarse con diferencias semnticas.
Sin embargo, la respuesta de la GC a
esta cuestin es llamar la atencin sobre
cierta dimensin del signicado que no
se reduce a lo meramente veritativo ni
tampoco a lo discursivo o pragmtico y
que puede reconocerse en muchas dis-
tinciones recalcitrantes que caracterizan
a las lenguas: esa dimensin es la que
Mayo 2006 / Boletn de ASELE
 podramos denominar con el trmino las formas alternativas de subjetivizacin
genrico de perspectiva. en la representacin de los hechos (Hay
una carretera que va desde mi casa a la costa;
La perspectiva es una funcin represen- Hay una carretera que va desde la costa hasta
tativa bsica que puede ayudar a explicar mi casa; Hay una carretera entre mi casa y la
muchas distinciones sutiles de las lenguas. costa); (5) la distincin entre perl y base,
La CG se distingue de otros modelos es decir, entre planos de representacin
precisamente por destacar el hecho de de distinta preeminencia en el signicado
que gran parte de las oposiciones estruc- de las expresiones: el primer plano de lo
turales propias de las lenguas expresan
representaciones distintas de un mismo
contenido conceptual objetivo: imgenes
alternativas de una misma situacin. En
este sentido, las condiciones discursivas
o pragmticas que favorecen una eleccin
u otra se podran entender como algunas
de las variables, pero no las nicas, que
propician la eleccin de un punto de vista
y no de otro para expresar cierto estado de
14 cosas. En esto la lingstica cognitiva hace
patente la manifestacin de una capacidad
cognitiva que la lengua comparte con otras
formas de representacin, como la visual.

Langacker establece como relevantes en

la descripcin lingstica una serie de
dimensiones con las que construir las
diferentes imgenes lingsticas que nos
ofrece la gramtica de una lengua. Entre
ellas, destacamos aqu: (1) el grado de re-
solucin o de detalle en la categorizacin
de un objeto (cosa / bicho / rana / rana
verde, etc.); (2) la eleccin de guras frente
a fondos (Pedro le dio el regalo a Juan / Juan
recibi el regalo de Pedro); (3) el grado de
realce o focalizacin dado a los compo-
nentes designados (Ha echado las aspirinas
en el bolso / Ha echado en el bolso las aspi-
rinas / Las aspirinas ha echado en el bolso
[no otra cosa]; Yo ya he recargado las pilas
/ He recargado ya las pilas); (4) el grado y

Boletn de ASELE / Mayo 2006

designado y el segundo de lo presupues-
to pero no designado (llegar presupone,
como base de su signicado, un despla-
zamiento de un lugar a otro, pero solo
designa o elige como perl las ltimas
fases de ese desplazamiento; venir, sin
embargo, designa todo el desplazamien-
to); y, por ltimo, (6) la imagen metaf-
rica alternativa escogida para hablar de
mbitos abstractos. Podemos hablar de
colores cegadores o de colores chillones, decir
La chica ha llamado mi atencin o Fij mi
atencin en la chica, decir El siglo pasado fue
testigo de muchas guerras o El siglo pasado
fue escenario de muchas guerras, etc. Por ra-
zones de espacio nos detendremos solo en
considerar las posibilidades descriptivas
y pedaggicas de la distincin perl/base
y de las relacionadas con el concepto de
subjetivizacin.
Perl/Base
Observemos en la gura 2 la relacin en-
tre los trminos lnea, radio y circunferencia,
por un lado, y de rincn frente a esquina,
por otro.

Figura 2
15

Lnea y radio comparten el mismo perl
(sealado con trazo grueso en el grco),
pero radio, adems, incluye en su signi-
cado la presuposicin de una base (la
circunferencia en lnea na discontinua)
que sirve de fondo necesario para enten-
der la especicidad de la lnea a la que
llamamos radio. La nocin de circunfe-
rencia est presente en el signicado de
radio pero solo como base, en un segundo
plano. Con la palabra radio designamos
una lnea, no una circunferencia. Igual-
mente, en la distincin rincn / esquina
encontramos que los dos trminos desig-
nan lo mismo, un ngulo, pero cada uno
lo hace en relacin con una base distinta:
el espacio interior o cncavo al ngulo
en rincn y el espacio exterior o convexo
en esquina.
Lo ms interesante es que estos conceptos
no son tiles solo para las distinciones

Figura 3

Mayo 2006 / Boletn de ASELE

 lxicas. Podemos explicar muchas dife-
rencias gramaticales identicando cul
es el alcance del perl de una expresin
frente al de otras parecidas. Por ejemplo,
la distincin entre un esquema transitivo,
uno pasivo reejo y uno medial puede
entenderse desde este punto de vista. As
se aborda en Melguizo (2006)3, segn se
muestra en los esquemas de la gura 3.
Pedro ha roto el jarrn.
Se ha roto el jarrn. [Lo ha hecho alguien
no determinado]
El jarrn se ha roto.
En el grco, los crculos representan
actantes del proceso, la echa recta la in-
teraccin (por ejemplo, la transferencia de
energa que se da en un golpe) entre uno
16 de ellos (el agente) y el otro (la entidad
afectada o paciente), y la echa ondulada
el cambio de estado que provoca la inte-
raccin en el objeto paciente (que pasa de
estar bien a estar roto).
Pues bien, en el esquema transitivo
(Pedro ha roto el jarrn) el perl abarca a
Figura 4
3. En Melguizo (2006) se formula en trminos de perl y base, coincidiendo en gran parte con las ideas
de Maldonado (1999), la relacin de reduccin valencial progresiva que Salvador Gutirrez (2002)
identica entre estas tres construcciones.
Boletn de ASELE / Mayo 2006
los dos actantes: se designa o perla la
interaccin entre ambos. En el esquema
pasivo-reejo (Se ha roto el jarrn), a veces
llamado de indeterminacin de agente,
solo se designa o perla la entidad afec-
tada por el proceso y el cambio de estado
que experimenta, pero la alusin a un
agente indeterminado, que queda oculto,
est presente en la base (lnea na discon-
tinua). El agente no se designa pero es
presupuesto necesariamente. Por ltimo,
en el esquema medial (El jarrn se ha roto)
la reduccin valencial, aqu expresada
en trminos de limitacin del alcance de
designacin, queda reducida al sujeto
paciente y al cambio de estado que ex-
perimenta sin presuponer intervencin
de agente alguno. En Melguizo (2006)
se propone la presentacin grca de la
gura 4, una versin ms pedaggica de
la relacin comentada.
Veamos otro ejemplo, el caso de la per-
frasis estar + GERUNDIO frente a la forma
personal no perifrstica. En la GBE se
adopta una presentacin del contraste
con las siguientes explicaciones y con
el apoyo de las representaciones de las Con la perfrasis estar + GERUNDIO pre-
guras 5, 6 y 7. sentamos el estado intermedio de una
accin. Vemos una accin en su desa-
rrollo, despus de su inicio y antes de su
trmino, como una situacin que puede
mantenerse en el tiempo4.

En la representacin de la perfrasis se
hace uso de la distincin perl/base. Con
la perfrasis designamos (escogemos
como perl) el estado o situacin que re-
Figura 5 conocemos en la fase intermedia de desa-
rrollo de una accin. La accin completa
de llevar est presente en la versin con
perfrasis pero solo en un segundo plano,
como base. La perfrasis nos permite de-
rivar estados de acciones o transformar
acciones en estados, pero, sea como sea,
proporcionando una imagen compleja
del proceso: o hablamos de una accin 17
que concebimos como situacin que se
mantiene en el tiempo o de un estado
que se genera durante la realizacin de
Figura 6
una accin.

Dependiendo del tipo de accin a la que

Figura 7
Con los verbos sin perfrasis representa-
mos estados (situaciones que se mantie-
nen en el tiempo) o acciones (procesos
que producen cambios de estado).
hagamos referencia, la construccin de
la situacin con la perfrasis se llevar a
cabo de forma diferente: por extensin
en el tiempo de un estado intermedio
(Est subiendo), por repeticin continuada
(Est saltando sin parar), por regularidad
(Est saltando muy bien estos das), por abs-
traccin de los estados iniciales y nales
de un proceso puntual (En esa foto est
saltando), etc.
Consecuencia de todo ello es que la pe-
rfrasis no se aplica a verbos que de por

4. Por razones pedaggicas en la explicacin no se hace distincin entre accin y proceso.

Mayo 2006 / Boletn de ASELE

 s ya signican estado. Comparemos,
tambin con ejemplos de la GBE, la dis-
tribucin de formas simples y con per-
frasis para la descripcin de situaciones
momentneas, tanto en presente como en
pasado: El beb est llorando; tiene hambre
y parece cansado. (El beb estaba llorando;
tena hambre y pareca cansado.) Estn
estudiando; no pueden venir. (Estaban
estudiando; no podan venir.) Tu hermana
est leyendo; est sentada en la terraza. (Tu
hermana estaba leyendo; estaba sentada
en la terraza.)
Qu pasa cuando aplicamos la perfrasis
a un verbo que signica estado? Como
en Est teniendo un ataque o en Lo est
sabiendo ahora. El verbo originalmente
18
Figura 8
Subjetivizacin
El concepto de subjetivizacin es tambin
muy fructfero no solo desde el punto de
vista descriptivo sino pedaggico. Se basa
en la idea de que en la conceptualizacin
se reconoce no solo el objeto concebido
sino el sujeto que concibe. Una impor-
tante fuente de variacin en la represen-
tacin lingstica depende del proceso
de subjetivizacin. La subjetivizacin se
da cuando aspectos propios de la escena
Boletn de ASELE / Mayo 2006
estativo se interpreta como un proceso
con cambio de estado! No es esto con-
tradictorio con el carcter estativo de la
perfrasis? No, si pensamos en su doble
plano de representacin: aunque en el
perl la perfrasis designa un estado, en la
base evoca una accin. Esa es la diferencia
con el verbo estativo sin perfrasis. La per-
frasis relega a un segundo plano el carcter
de accin de un verbo no estativo, pero
aporta un fondo de accin o proceso, en
particular un cambio de estado, al verbo
que de por s signica estado. En este caso
aporta el cambio de estado que da lugar a
la nueva situacin. El contraste entre Sabe
qu hay en la caja / Est sabiendo lo que hay
en la caja podemos reejarlo en la presen-
tacin pedaggica de la gura 8.
objetiva concebida se reinterpretan en
relacin con el sujeto que concibe; es
decir, cuando hablamos del mundo como
si estuvieran ocurriendo cosas que, al
representrnoslo, solo ocurren en nuestra
mente. Esta idea se ejemplica muy bien
en el contraste comentado por Langacker
(FCG I) en relacin con los dos usos de
elevar en las frases El globo se eleva suave-
mente / La colina se eleva suavemente y que
se representan en las guras 9a y 9b.
 Figura 9a
En efecto, en el caso de La colina se eleva
suavemente no es la colina la que se eleva
sino la direccin de nuestra vista para
recorrer la supercie completa de la co-
lina. Igualmente ocurre cuando decimos
Hay una muralla que va desde A hasta B. El
movimiento al que seala va no es el mo-
vimiento de la muralla, que no se mueve,
sino el del sujeto que se representa esa si-
tuacin, el cual, para concebir la extensin
espacial de la muralla, la recorre visual o
mentalmente. La misma situacin puede
expresarse en trminos objetivos con la
alternativa de entre (guras 10a y 10b).
Pues bien, uno de los aspectos ms in-
teresantes de este concepto es que saca
Figura 10a
5. Langacker (1987) distingue entre tiempo concebido y tiempo de procesamiento.
Figura 9b
a la luz la importancia que reviste, para
la explicacin de muchos elementos gra-
maticales, la distincin entre los procesos
que se representan y los procesos que se
llevan a cabo mentalmente para represen-
tar los primeros, o, en otro sentido, entre
el tiempo representado y el tiempo de la
representacin5. As, la identicacin de
los rasgos caractersticos de perfrasis,
preposiciones, conjunciones y marcado-
19
res discursivos puede esclarecerse desde
ese punto de vista. En efecto, la descrip-
cin de muchos de estos elementos se
beneciar si advertimos que en muchos
casos sirven no tanto para describir re-
laciones, pautas temporales y procesos
representados, sino para describir los
Figura 10b
Mayo 2006 / Boletn de ASELE
 que llevamos a cabo o debemos llevar a
cabo para representarnos cierto contenido
conceptual. Por ejemplo, se ha descrito en
ocasiones el uso causal de como indicando
que identica un hecho conocido como
causa de otro (Como no me has llamado, no
he podido avisarte; Como no tiene hambre,
se lo ha dejado todo en el plato). En nuestra
opinin, en realidad, lo que el carcter
discursivo de conocido o ya menciona-
do denota es la consecuencia prototpica
de la idea de antelacin que transmite
como, pero que no debemos entender en
un sentido objetivo sino subjetivo. Con
como esta es la denicin adoptada en
la GBE presentamos un hecho en el que
hay que pensar antes para entender otro
hecho despus. Como, al igual que otras
partculas de este tipo, da instrucciones
20 sobre los pasos que debemos seguir, los
puntos de referencia a los que debemos
orientarnos o tener presentes para enten-
der ciertos hechos.
Algo parecido ocurre con el uso de las
preposiciones: a veces estas se reeren
a orientaciones que describen procesos
mentales que se siguen en la concepcin
o representacin de alguna situacin
objetiva. Por ejemplo, la preposicin por,
en su valor prototpico espacial bsico, se
Figura 11a
Boletn de ASELE / Mayo 2006
reere a la relacin entre un recorrido o
movimiento y el trayecto que se recorre
para llegar de un origen a un destino
(Ha cruzado por el paso de peatones). Sin
embargo, tambin se usa para hablar de
la localizacin indeterminada de cierto
objeto respecto de cierto espacio, como
en La pelota est por ah detrs. En reali-
dad, por no puede sealar un trayecto
objetivo seguido por el movimiento de
la pelota, porque la pelota no tiene por
qu estar en movimiento, sino ms bien
el movimiento subjetivo que debe reco-
rrer el conceptualizador para encontrar
la pelota. Funcionalmente, podramos
parafrasear la frase diciendo algo as
como Si vas por ah detrs, encontrars
la pelota en algn punto del trayecto de
tu recorrido.
Por otro lado, la adopcin de la forma
perifrstica ir + a + INFINITIVO (va a cantar)
puede entenderse desde ese punto de
vista. El verbo ir no describe tanto el
movimiento objetivo de la entidad que
se ver implicada en cierta accin, sino
el movimiento subjetivo del conceptua-
lizador que se desplaza desde el presente
a un punto en el futuro para localizar
cierto hecho. As se pretende representar
pedaggicamente en las guras 11a y
Figura 11b
11b, en contraste con la forma de futuro
simple, donde la relacin del presente con
el futuro se presupone en la base pero no
se designa.
Tiempo subjetivo, tiempo objetivo y
perspectiva
Para comprobar el modo en que todo
lo relacionado con la perspectiva puede
ayudar a dar cuenta de una forma fun-
cional y discursivamente adecuada, as
como pedaggicamente asimilable, de
ciertas distinciones complicadas, veamos,
aunque solo de manera preliminar, cmo
estos supuestos pueden servir para expli-
car aspectos importantes de la oposicin
imperfecto/indenido6.
Como se argumenta en Castaeda y Orte-
ga (2001) y en Ruiz Campillo (2005), para
intentar explicar la distincin imperfecto/
indenido parece conveniente recurrir a
la oposicin terminado/no terminado. Ese
valor tiene un carcter representacional
fcilmente asimilable y, adems, permite
entender usos discursivos concretos. Un
valor prototpico que constituye un buen
punto de partida porque posee un grado
de abstraccin productivo, pero no tan
vago como para no ser representable o
asimilable por un estudiante extranjero.
Conviene, sin embargo, tener presente
que la comprensin adecuada de esa
distincin requiere algunas matizaciones
que muestran la validez y la utilidad de
los conceptos comentados.
6. Para una aproximacin al problema muy completa, descriptiva y pedaggicamente intachable, con-
sltese Ruiz Campillo (2005). Una visin alternativa a la que aqu se ofrece de la oposicin imperfecto/
indenido pero que tambin aplica los principios de la GC es la defendida en Doiz-Bienzobas (1995).
En primer lugar, debe tenerse presente que
la distincin terminado/no terminado tiene
carcter privativo. El indenido representa
el trmino de un proceso mientras que el
imperfecto, no. En la GC esta condicin pri-
vativa se puede entender como una cues-
tin de alcance de designacin. Al igual
que el esquema medial tiene un alcance
menor que el esquema transitivo (no de-
signa al agente), el imperfecto tiene menor
alcance de designacin que el indenido:
no designa el trmino del proceso.
Intentamos representar las imgenes
alternativas en las guras 12a y 12b. La
lnea ondulada representa un proceso que
empieza y termina en sus extremos ho-
rizontales; el valo en lnea discontinua
representa el alcance de los morfemas; la
lnea ondulada en trazo no a la derecha 21
de la que designa cant se reere a otros
posibles procesos que se sucedan en la
lnea del tiempo. La nube representa el
desplazamiento a un tiempo pasado o a
un espacio no actual.
Tengamos en cuenta que hacer abs-
traccin del trmino de un proceso, no
designarlo explcitamente, no supone ne-
cesariamente negarlo. De igual manera,
si digo La puerta se ha cerrado puedo dar
a entender que ha sido sin la interven-
cin de nadie. Pero no hacer referencia
a un agente no signica, estrictamente
hablando, que descarte su presencia.
Esto tambin puede ocurrir con el im-
perfecto: no conrmar explcitamente el
Mayo 2006 / Boletn de ASELE
 Figura 12a
trmino no signica que el imperfecto no
sea compatible con la referencia a hechos
que damos por terminados. As ocurre en
el llamado imperfecto periodstico: En ese
momento el atleta cruzaba victorioso la meta;
A las tres en punto llamaban al presidente
por telfono.
Pero para comprender esta posibilidad
del imperfecto debemos dar un paso ms
22
Ahora
Cunto llueve.
Mi novia es muy inteligente.
Todas las noches estudio una hora.
Desde este punto de vista, el imperfecto
puede entenderse como el equivalente
del presente en un espacio pasado o no
actual. Analicemos algo ms este para-
lelismo: si con el presente nos referimos a
hechos que ocurren en el momento en el
que hablamos, con el imperfecto nos refe-
rimos a hechos que ocurren (ocurran) en
el momento de la historia en el que nos
encontramos cuando la estamos contan-
do. Ahora bien, es el tiempo subjetivo
correspondiente al recorrido mental de
la historia que reconstruimos secuencial-
mente el que nos permite entender los
hechos expresados en imperfecto como
simultneos al presente de la historia,
Boletn de ASELE / Mayo 2006
Figura 12b
y aplicar el concepto de tiempo subjetivo
al que nos referamos antes. La distincin
no terminativa prototpica del imperfecto
est relacionada con un hecho sistemtico
muy llamativo: la distribucin paralela de
imperfecto y presente.
As lo ilustran estos ejemplos de la
GBE:
Entonces
Cunto llova aquel da.
Mi novia era muy inteligente.
Todas las noches estudiaba una hora.
es decir, simultneos al momento de su
enunciacin: ocurren en el tiempo de pro-
cesamiento en el momento en el que los
expresamos. El carcter no terminativo
prototpico del imperfecto es equivalente
al carcter no terminativo prototpico del
presente pero en la esfera del pasado o
lo no actual. Langacker (2001) entiende
que solo los verbos imperfectivos (ser,
estar, saber, poder, etc.), es decir, los que
expresan estados, sin fases internas di-
ferenciadas, sin puntos culminantes de
realizacin o consumacin, que pueden
extenderse o comprimirse elsticamente
en el tiempo, aparecen en presente con el
sentido estricto de estado de cosas vigente
en el mismo momento en el que hablamos
(Tiene ebre; Est enfermo; No puede hablar;
No sabemos lo que le pasa). Los verbos con
sentido perfectivo (llevar, llegar, saltar,
disparar, hablar, etc.) tienen que usarse con
la perfrasis estar + GERUNDIO para expre-
sar situacin simultnea al momento de
la enunciacin. Segn Langacker, ello se
debe a que solo en circunstancias discur-
sivas especiales coincide efectivamente
la realizacin de un proceso con punto
nal y su enunciacin7. Pues bien, en
espaol tambin se da esa correlacin,
como veamos ms arriba (perfrasis para
verbos perfectivos: estaba estudiando; y
forma simple para verbos imperfectivos:
no saba nada), con el imperfecto.

Con el imperfecto tambin podemos con-

tar un suceso captado y enunciado en el 23
mismo momento en que se cumple en
la secuencia de nuestra reconstruccin
narrativa. En esto consiste el imperfecto
periodstico. De hecho, en la narracin
contamos incluso con ms libertad que
con la descripcin de lo que ocurre en el
presente, puesto que los hechos pueden
reconstruirse, ralentizarse o acelerarse a
gusto del narrador. Ahora bien, solo la
bsqueda del efecto estilstico justica la
eleccin de imperfecto frente al indenido,
pues si la accin se cumpli y nosotros ya
lo sabemos, es ms ecaz e informativo
darla por consumada explcitamente con
el indenido, que nos sita al trmino de
ella. No obstante, constatamos que la

7. Es el caso de los llamados performativos: Te prometo, Juro solemnemente, o de discursos especiales

como el de las retransmisiones periodsticas en directo, en los que en cierto modo se reconstruyen los
hechos como si ocurrieran en el mismo instante en que se dicen: El delantero coge la pelota, recorre 100
metros a toda velocidad y dispara a la escuadra de la portera contraria

Mayo 2006 / Boletn de ASELE

 lengua en este caso tambin nos ofrece
dos perspectivas de representacin que
dependen del alcance de la designacin
de dos morfemas temporales (inclu-
yendo explcitamente el trmino de un
proceso o no) y de su localizacin en
relacin con un momento de referencia
subjetivo: el momento en curso de la
narracin. Tngase en cuenta que ese
momento en curso del tiempo subjetivo,
que parece tan importante para com-
prender el imperfecto, aunque presente
en la conguracin semntica de este
morfema temporal, solo lo est en su
base, como punto de referencia presu-
puesto no designado.
En las guras 13a, 13b, 13c, y 13d, que
completan la representacin de 12a y
24 12b, se incluye este aspecto. Ntese que
en el indenido (gura 13b) el tiempo
Figura 13a
Figura 13c
Boletn de ASELE / Mayo 2006
subjetivo est presente igualmente,
pero, a diferencia del imperfecto, con el
morfema de indenido abarcamos ms
all (en sentido retrospectivo) de lo que
sucede en el momento de la historia en
el que nos encontramos. La echa indica
el tiempo subjetivo y el segmento ms
grueso de la misma el momento en cur-
so de la narracin, que coincide con el
abarque del imperfecto y que solo incluye
el ltimo tramo de la accin completa
abarcada por el indenido. En la gura
13c se representa la situacin en la que,
excepcionalmente, la realizacin de la
accin coincide en su trmino con los
lmites del momento en curso de la na-
rracin (imperfecto periodstico). Tambin
se incluye la conguracin correspon-
diente al pluscuamperfecto (gura 13d),
cuyo alcance es anterior al momento en
curso de la narracin.
Figura 13b
Figura 13d
Figura 14a Figura 14b

Figura 14c Figura 14d

25

Figura 14f

Figura 14e

Figura 14g Figura 14h

Mayo 2006 / Boletn de ASELE

 En las representaciones grcas de las Todas las estructuras del lenguaje se
guras 14 (a, b, c, d, e, f, g, h) procura- consideran smbolos, asociaciones
mos expresar de forma ms pedaggica entre significantes y significados,
la postura establecida en relacin con representaciones conceptuales natu-
el relato de una carrera. En la metfora rales.
grca usada se representa el momento Las funciones discursivas y prag-
enunciativo de la narracin con el haz mticas se basan precisamente en
de luz ms clara (trapecio en lnea dis- la existencia de representaciones
continua) que ilumina el fotograma que alternativas de una misma situacin
se encuentra en ese punto de nuestra objetiva.
visualizacin mental; los trapecios en
color gris representan el foco o alcance
del morfema temporal. Cuando usamos
imperfecto iluminamos exclusivamente
el tramo de la secuencia (fotograma) que
coincide con el haz que surge de nuestra
enunciacin. Cuando usamos indenido
iluminamos un hecho completo que em-
pieza antes del momento de la narracin
26 y que termina en el fotograma en curso.
La ltima gura incluye, adems de la
representacin de las formas de imper-
fecto, poda y tena, la del pluscuamperfecto,
cuyo alcance designativo no incluye el
momento en curso de la narracin pero lo
presupone necesariamente en su base.

Para terminar
Aunque con la brevedad requerida por
la ocasin, creemos que los ejemplos
expuestos pueden dar una idea del
potencial de la GC como modelo que
fundamente decisiones para la confeccin
de versiones pedaggicas de la gramtica.
Las ventajas que ofrece pueden resumirse
en los siguientes aspectos:

Paralelismo con principios generales

de percepcin y con otras formas de re-
presentacin (la grca, por ejemplo).

Boletn de ASELE / Mayo 2006

 Las explicaciones representaciona-
les no tienen por qu ser excluyentes.
Son integrables en descripciones plu-
ridimensionales aplicables al criterio
discrecional del docente.
El trabajo del alumno con ejemplos y
ejercicios puede ser sistemticamente
signicativo cuando la descripcin de
partida es signicativa e intuitivamen-
te asimilable.
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en M. Ptz, S. Niemeier y R. Dirven (eds.),
Applied Cognitive Linguistics Volume (I): Theory
and Acquisition. Berlin, Nueva York: Mouton
De Gruyter (pgs. 3-40).

MALDONADO, R., 1999, A media voz. Problemas

conceptuales del cltico se. Universidad Nacional
Autnoma de Mxico. Instituto de Publicacio-
nes Filolgicas.

MELGUIZO, E., El seor Se y su extraa familia.

28
Una aproximacin cognitiva a la presentacin de
los usos de se en clase de ELE. Memoria para el
Mster de Enseanza de ELE de la Universi-
dad de Granada, 2004-2005. No publicada.

GUTIRREZ ORDEZ, S., 2002, Forma y sentido en

sintaxis, Madrid: Arco-Libros.

RUIZ CAMPILLO, J. P., 2005, Instruccin indefi-

nida, aprendizaje imperfecto. Para una gestin
operativa del contraste imperfecto/indenido
en clase. Mosaico, Revista para la Promocin y
Apoyo a la enseanza del Espaol, 15, junio 2005
(Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa.
Consejera de Educacin en Blgica, Pases
Bajos y Luxemburgo), pgs. 9-17. Versin elec-
trnica disponible en <http:/www.sgci.mec.
es/be/media/pdfs/mosaico/Mosaico15>.

Boletn de ASELE / Mayo 2006

 LECTURAS COMPLEMENTARIAS
A
parte de las referencias com-
plementarias al artculo precedente ya
citadas en el mismo, de la extensa lista
de trabajos ya disponibles, tanto de
introduccin a la Lingstica Cognitiva
de orientacin langackariana como de
aplicacin concreta del modelo de la CG
a problemas gramaticales del espaol,
llamo la atencin a continuacin sobre
las que de un modo u otro han sido sig-
nicativas para m.
CIFUENTES HONRUBIA, J. L. (ed.), 1998,
Estudios de lingstica cognitiva I y II.
Universidad de Alicante.
Estos volmenes, correspondientes al pri-
mer congreso de la Asociacin Espaola
de Lingstica Cognitiva (AELCO), renen
muy variados trabajos, muchos de ellos
sobre temas de gramtica del espaol, que
dan idea del potencial del modelo.
CUENCA, M. J. Y J. HILFERTY, 1999, Intro-
duccin a la lingstica cognitiva. Ariel.
Barcelona.
Probablemente la introduccin al mode-
lo ms accesible en espaol. Ofrece una
visin de conjunto muy til y est escri-
ta con conciencia de obra divulgativa.
Contiene una orientacin bibliogrca
muy til que repasa los ttulos ms des-
tacados orientados al espaol concebi-
dos desde esta corriente.
DELBECQUE, N., 1990, Towards a cognitive
account of the use of the prepositions por and
para in Spanish, en E. H. Casad (ed.) Lin-
guistics in the redwoods: The expansion
of a new paradigm in Linguistics. Berlin:
Mouton de Gruyter, 1996 (pgs. 249-318).
Un buen ejemplo, no es el nico que po-
dramos citar de esta autora, de anlisis
riguroso de una distincin muy resbala-
diza del espaol, planteada con el rigor
y la precisin propios de esta sobresa-
liente hispanista. Aunque la adaptacin
pedaggica est por hacer, la revisin del
problema que realiza la autora desde el
punto de vista de la Gramtica Cognitiva 29
es un punto de partida inestimable.
LAKOFF, J. Y M. JOHNSON, 1980,
Metaphors We Live By. Chicago: Chicago
University Press. (Trad. esp.: Metforas de
la vida cotidiana. Madrid: Ctedra, 1986).
Este libro, ya todo un clsico, trata sobre
el papel central de la metfora en la con-
ceptualizacin del mundo, el estableci-
miento del signicado y los procesos de
razonamiento. Puede ser una buena va
de acceso a la lingstica cognitiva. En
l la metfora es considerada como un
mecanismo poderoso para obtener sen-
tido de la experiencia. As, la forma en
que nos orientamos en los dominios b-
sicos del espacio y del tiempo, a travs
de la proyeccin metafrica, nos sirve
para organizar dominios ms abstractos
como el del discurso o el pensamiento.
Mayo 2006 / Boletn de ASELE
 LANGACKER, R. W., 1987, 1991: LANGACKER, R. W., 2000, Grammar and
Foundations of Cognitive Grammar. Conceptualization, Berlin y Nueva York:
Volume I: Theoretical Prerequisites Mouton de Gruyter.
(1987) y Volume II: Descriptive
Application (1991). Stanford: Stanford En esta obra se recogen los artculos
University Press. ms sobresalientes del autor desde la
publicacin del segundo volumen de
Se trata de la obra fundacional de la Gra-
Foundations hasta el ao 2000. No da
mtica Cognitiva. Es el ms ambicioso
por supuesto el conocimiento de los
intento de desarrollar una gramtica
principios epistemolgicos del modelo
de base cognitivista. En el primer volu-
y ello permite acceder al modelo de la
men desarrolla los principios generales
GC a partir de esta coleccin de trabajos,
de la Gramtica Cognitiva, centrndo-
no tan extensa como los Foundations,
se en cuestiones metodolgicas, la con-
donde la penetracin analtica del autor
cepcin general del lenguaje como un
sistema de unidades simblicas y en
las relaciones semnticas y su corre-
lacin con las estructuras fonolgicas.
Destacan su concepcin de la naturale-
za de las construcciones gramaticales,
30 consideradas como estructuras simb-
licas complejas basadas en relaciones
valenciales, y las ideas relativas a la
visin representativa e imaginstica
de la gramtica. En el segundo volu-
men acomete la aplicacin de los prin-
cipios expuestos en el primer volumen
a la explicacin de numerosos aspectos
de la gramtica de las lenguas, como
la de las estructuras de los sintagmas
nominales y de la clusula verbal, de
la transitividad, la subordinacin y
la coordinacin. Es un libro extenso
y denso, pero su coherencia interna y
el alcance de sus anlisis lingsticos,
expresados de forma impecable, clara
y precisa, hacen que su lectura, inelu-
dible para los especialistas, merezca el
esfuerzo tambin para alguien poco fa-
miliarizado con la lingstica.

Boletn de ASELE / Mayo 2006

se ve reforzada con algunas herramien-
tas conceptuales nuevas.
LANGACKER, R. W., 2001, Cognitive
Linguistics, Language Pedagogy and
the English Present Tense, en M. Ptz,
S. Niemeier y R. Dirven (eds.) Applied
Cognitive Linguistics Volume (I): Theory
and Acquisition; Volume (II): Language
Pedagogy. Mouton De Gruyter. Berlin,
Nueva York (pgs. 3-41).
Aunque el autor conesa no ser experto
en las cuestiones relativas a la ensean-
za de lenguas, las anotaciones generales
que hace al inicio de este artculo sobre
qu tipo de descripcin gramatical pue-
de resultar ms rentable para las perso-
nas que aprenden una segunda lengua
son enormemente sugerentes. Su des-
cripcin del presente en ingls, trasla-
dable a otras lenguas como el espaol
en muchos aspectos, es, por lo dems,
especialmente signicativa para cali-
brar la aplicabilidad del modelo a la en-
seanza de lenguas. En la misma obra
conjunta donde aparece el artculo de
Langacker, editada por Ptz, Niemeier
y Dirven, hay otros artculos que mues-
tran las posibilidades de aplicacin de
la lingstica cognitiva al mbito de la
enseanza de lenguas, aunque la ma-
yora tratan sobre la enseanza de la
lengua inglesa. 31
MALDONADO, R., 1999, A media voz.
Problemas conceptuales del cltico se.
Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
Instituto de Publicaciones Filolgicas.
Este libro es una de las ms destacadas
monografas sobre un tema gramatical
del espaol planteado en el marco de
la Gramtica Cognitiva. El mbito de
los usos de se se aborda en conjunto a
travs del concepto clave de voz media.
La forma en que el autor explica la vin-
culacin entre los usos impersonales,
mediales y reexivos del se es la ms
esclarecedora que conozco. Prueba de-
nitiva de la validez y utilidad de este
modelo en relacin con el espaol.
Mayo 2006 / Boletn de ASELE
 MALDONADO, R., 2000, Estudios
cognoscitivos del espaol, Revista
Espaola de Lingstica Aplicada (Asociacin
Espaola de Lingstica Aplicada).
Este nmero monogrco, publicado en
CD-ROM, rene trabajos diversos sobre
GC aplicada al espaol de los autores
ms destacados de esta corriente en el
mbito hispnico. En l se abordan te-
mas como la oposicin ser/estar, la opo-
sicin indicativo/subjuntivo, o la de im-
perfecto /indenido, entre otros.
RUIZ CAMPILLO, J. P., 2005, Instruccin
indenida, aprendizaje imperfecto. Para
una gestin operativa del contraste
imperfecto/indenido en clase Mosaico,
Revista para la Promocin y Apoyo
a la enseanza del Espaol, 15, Junio
32 2005 (Ministerio de Educacin y Ciencia de
Espaa. Consejera de Educacin en Blgica,
Pases Bajos y Luxemburgo), pgs. 9-17.
Versin electrnica disponible en la red:
<http:/www.sgci.mec.es/be/media/pdfs/
mosaico/Mosaico15>
Esta es una muestra excelente de las po-
sibilidades de adaptacin del enfoque
cognitivista a la enseanza del espaol
LE. El autor expone de forma rigurosa
la posibilidad del tratamiento de la gra-
mtica desde un punto de vista cognitivo
en los trminos operativos que requiere
el estudiante de espaol. El artculo plan-
tea no solo la presentacin y descripcin
pedaggica de la distincin imperfecto/in-
denido sino tambin la forma de abordar
la oposicin en ejercicios signicativos.
Para m es el mejor artculo sobre ense-
anza de la gramtica de espaol LE que
conozco.
Boletn de ASELE / Mayo 2006
TAYLOR, JOHN R., 2002, Cognitive
Grammar. Oxford University Press. Oxford,
Nueva York.
De la madurez alcanzada por la Gram-
tica Cognitiva es sntoma la publicacin
de este completsimo manual a cargo de
este destacado defensor del modelo. El
autor hace una revisin exhaustiva de
todos los aspectos relativos a la posicin
de la Gramtica Cognitiva en el mbito
ms amplio de la Lingstica Cogniti-
va y respecto de otras corrientes de la
lingstica actual para proceder a con-
tinuacin al tratamiento sistemtico de
las principales cuestiones planteadas en
el modelo.
UNGERER, F. and H. J. SCHMID, 1996, An
introduction to Cognitive Linguistics.
Harlow: Addison Wesley Longman.
Una introduccin general a la Lings-
tica Cognitiva, no solo a la Gramtica
Cognitiva, con clara vocacin didctica.
Ofrece una introduccin a las principales
cuestiones planteadas en el marco epis-
temolgico de la lingstica cognitiva de
manera amena, en un estilo asequible,
con numerosos ejemplos y ejercicios, y
con una extensin abarcable para el que
quiera obtener una visin panormica
del asunto.
 EL ESPAOL EN EL MUNDO
Situacin de la enseanza del Cada una de estas prcticas cuenta con
caractersticas y problemticas propias,
espaol a extranjeros en Mxico
pero si bien de las dos primeras es po-
MARA GABRIELA CAMBEROS LUNA sible hacer anotaciones con base en in-
Universidad de Guadalajara formacin documentada; rendir un in-
taguinch@hotmail.com
forme sobre la enseanza del espaol a
extranjeros que abarque la totalidad del
pas no resulta tan evidente. La ensean-
Resulta difcil hablar de la situacin
za del espaol como lengua ocial y la
actual de la enseanza del espaol en
relativa a la educacin bilinge forman
Mxico sin antes considerar que no po-
parte de polticas educativas guberna-
demos distinguir una sola realidad sino
mentales, y la Secretara de Educacin
diferentes contextos en los que se lleva a
Pblica (SEP), que gestiona estos tipos
cabo esta labor y de los cuales podran
de enseanza, se muestra interesada en
precisarse tres: 33
hacer notar su trabajo mediante la publi-
cacin de informes1; adems existe una
a) La enseanza del espaol como
extensa investigacin y, por lo tanto, bi-
lengua ocial en todos los niveles
bliografa al respecto.
escolares hasta el bachillerato.
b) La enseanza del espaol en los
Sin embargo, en lo concerniente a la en-
programas de educacin bilin-
seanza del espaol a extranjeros, no
ge dedicados a comunidades
hay un organismo que se encargue de
indgenas.
encabezar los esfuerzos que varias uni-
c) La enseanza del espaol a ex-
versidades y escuelas de idiomas llevan
tranjeros que visitan el pas con
a cabo2; aunque es cierto que cada insti-
la principal intencin de apren-
tucin educativa ha buscado la manera
der la lengua y la cultura de
de enfrentarse a las carencias materiales
Mxico.

1. Recientemente, el gobierno de Mxico ha creado una poltica de transparencia, que consiste en

publicar en la red toda informacin que sea de inters pblico referente a sus Secretaras de Estado.
De esa manera ha sido posible revisar la informacin concerniente a la educacin indgena, que dicho
sea de paso, ha sido tema de controversias para especialistas en educacin y derechos indgenas, entre
otros.
2. Aunque s es necesario apuntar que toda institucin que se haga llamar escuela, instituto, co-
legio, academia, etc., debe registrarse en la Secretara de Educacin Pblica y para ello presentar
su programa de estudios.

Mayo 2006 / Boletn de ASELE

 y de formacin que nos conciernen; cual-
quier estadstica, tarea de investigacin o
publicacin relevante se da a conocer casi
exclusivamente de manera interna, y al
no compartirse la informacin entre uni-
versidades y centros, todos los interesa-
dos conocen una realidad fragmentada3.

La razn de vivir esta situacin tal vez

se deba a varios factores y es aqu don-
de se puede vislumbrar la problemtica
a la que nos enfrentamos. Para comen-
zar sera interesante hacer notar que la
extensin territorial de Mxico4 es de
1.964.375 km, es decir, que su tamao
es comparable a las supercies sumadas
de Alemania, Espaa, Francia, Italia y el
Reino Unido. En las 32 entidades federa-
tivas que lo conforman existe al menos
34 una escuela de idiomas y, en especco,
algn tipo de curso de espaol dedicado
a estudiantes extranjeros5; no obstante,
an no se han dado iniciativas para con-
formar una asociacin de profesores de
espaol como segunda lengua o lengua
extranjera y los profesores permanecen
aislados en sus centros de enseanza.
Lo que sigue intenta mostrar un pano-
rama general de la posicin en la que se
halla una gran mayora de profesores de
todo el pas, que no se encuentran cobi-
jados por grandes instituciones pero que
a n de cuentas ejercen y, por lo tanto,
necesitan principalmente de formacin,
recursos materiales y mucha comunica-
cin entre s.
Formacin. Hasta hace poco tiempo la
oferta escolar para recibir algn tipo de
formacin especializada era casi inexis-
tente. La mayora de los profesores so-
mos egresados de licenciaturas en Le-
tras, Filosofa y Letras, Lingstica, His-
toria, o bien, de Lenguas Modernas; sin
embargo, cuando se revisan los currcu-
los de estas licenciaturas no se encuen-

3. En la bsqueda de informacin para realizar este informe escrib a una reconocida institucin solici-
tando informacin sobre sus proyectos de investigacin actuales y su respuesta fue que seguramente
sera suciente lo que publicaban en su portal de internet.
4. Instituto Nacional de Estadstica, Geografa e Informtica (INEGI) http://www.inegi.gob.mx/inegi/
default.asp
5. Sin embargo, no hay estadsticas que avalen esta apreciacin porque muchas de las escuelas que
imparten cursos de espaol para extranjeros se registran ante la Secretara de Educacin Pblica
como Escuela de idiomas, lo cual es un trmino muy amplio y muchas veces solo se reeren a que
ensean el idioma ingls. Esta armacin que me atrevo a hacer responde a una bsqueda que hice
por internet y guas telefnicas de algunas ciudades. Efectivamente, en ciudades importantes de
estados pequeos aparece al menos una escuela que imparte este tipo de cursos, mientras que en los
estados ms importantes por su desarrollo econmico o por su actividad turstica puede encontrarse
una gran variedad de ofertas al respecto.

Boletn de ASELE / Mayo 2006


tran sucientes asignaturas que sirvan
para propsitos de formacin de profe-
sores especializados en la enseanza de
espaol a extranjeros. La mayora de los
colegas con los que he tenido contacto
han aprendido de su labor de manera un
tanto emprica y muchas personas an
creen que solo por el hecho de ser ha-
blantes nativos tienen la capacidad para
transmitir su lengua, de ah que se con-
formen con sus conocimientos lings-
ticos o con la formacin que ofrecen
algunos centros, especialmente priva-
dos, y que generalmente se limita a una
revisin de conceptos gramaticales y al
conocimiento del texto o cuaderno de
trabajo que ah se utiliza. Si los interesa-
dos no pueden acceder fcilmente a una
6. Muchas otras universidades pblicas y privadas tambin cuentan con cursos de espaol para extran-
jeros y crean sus propios materiales, pero no dan a conocer ningn tipo de trabajo de investigacin
en la materia.
formacin de este tipo, tampoco se pue-
de armar que haya recursos materiales
sucientes en libreras o bibliotecas p-
blicas como para buscar un aprendizaje
autnomo.
Por otro lado, tambin es cierto que hay
instituciones de larga tradicin en la en-
seanza del espaol a extranjeros y en la
formacin de profesores, como el Centro
de enseanza para extranjeros (CEPE),
de la Universidad Nacional Autnoma
de Mxico (UNAM), el Centro de estu-
dios para extranjeros (tambin llamado
CEPE) de la Universidad de Guadalaja-
ra (U. de G.), la Universidad Veracruza-
na o bien la Universidad Internacional
(UNINTER) en la ciudad de Cuernava-
ca6. Por su parte, el Departamento de
Lenguas Modernas de la Universidad 35
de Guadalajara, abrir a corto plazo
una nueva licenciatura en enseanza
del espaol como lengua extranjera. Sin
embargo, aunque se valoran los esfuer-
zos de estas universidades, es necesario
advertir que no es suciente porque la
oferta educativa no alcanza a cubrir las
necesidades de profesores alejados geo-
grcamente de estas entidades.
Recursos materiales y bibliografa. Una
limitante ms se da en la dicultad para
formar armarios de recursos (con cintas
de audio o vdeo, juegos, vestimentas
para hacer teatro, chas de auto-apren-
dizaje, diccionarios especializados, etc.)
Mayo 2006 / Boletn de ASELE
 por cuestiones econmicas o escaso in-
ters de los directivos. Pero si bien en
esta rea un profesor apasionado por su
trabajo puede hacer gala de imaginacin
explotando documentos reales y bus-
cando la manera de hacer interactuar y
disfrutar a su grupo, s que es compli-
cado encontrar textos relacionados con
su propia formacin y actualizacin. En
lo concerniente a Guadalajara, cada ao
se celebra la Feria Internacional del Li-
bro ms grande de Amrica Latina y sin
embargo hasta hace apenas dos aos he
empezado a encontrar libros de trabajo
para los estudiantes, pero solo uno que
pueda orientarme en mi labor como pro-
fesora. He visto ms ttulos en algunas
editoriales que nos visitan, pero general-
mente son solamente de exposicin. Por
36 lo dems, son libros que son caros en
comparacin con el precio de los libros
nacionales. En cuanto a otros textos a los
que se puede acceder en las bibliotecas
de mi universidad, la mayora son de te-
mas lingsticos o gramaticales, pero no
dirigidos a esta especialidad.
Se concluye que cada centro de ensean-
za o los profesores por s mismos deben
hacerse de sus propios recursos, pero la
oferta todava es escasa. La mayor parte
de los libros de texto o cuadernos de tra-
bajo son importados de Estados Unidos
o de Espaa, y por supuesto, los libros
estadounidenses generalmente tienen
explicaciones en ingls, mientras que los
espaoles se circunscriben a un contex-
7. Para una informacin ms detallada, se puede consultar su portal de internet: http://www.cepe.
unam.mx.
Boletn de ASELE / Mayo 2006
to y vocabulario espaol. S es posible
encontrar libros mexicanos, pero mu-
chos de ellos son antiguos, casi siempre
basados en enfoques gramaticales y un
tanto anacrnicos cuando presentan
informacin cultural porque no son ac-
tualizados, corregidos ni reeditados.
La solucin que diferentes centros han
dado a estos problemas, es que elaboran
sus propios materiales, y si esta ha re-
presentado una mejor opcin, tambin
es necesario advertir que muchas veces
se elaboran sin llevar a cabo un anlisis
profundo del proceso de enseanza y si-
guen obedeciendo principalmente a un
enfoque gramatical. Estos manuales, ge-
neralmente tienen una pequea explica-
cin de un contenido gramatical deter-
minado y en seguida algunos ejercicios
que han de ser resueltos por el estudian-
te. Tendencias actuales, como la creacin
de currculos, el enfoque comunicativo,
el enfoque por tareas; o bien, conceptos
como la autonoma en el aprendizaje o
la negociacin con los estudiantes, etc.,
ni siquiera se mencionan en las intro-
ducciones de los manuales y pareciera
que tampoco se piensa en ellos.
No obstante esta lamentable situacin, se
reconocen los esfuerzos que han realiza-
do varias universidades, especialmente
la UNAM a travs del CEPE7, que ofre-
ce cursos intensivos de espaol, cursos
de cultura y estudios mexicanos, cursos
especializados para estudiantes mxico-
americanos y diplomados de formacin
de profesores en tres campus en Mxico
y tres sedes en Estados Unidos y Cana-
d. Adems, cuenta con programas de
investigacin y con publicaciones pro-
pias y certica la posesin de la lengua
espaola con un examen que se aplica
como un requisito de inscripcin para
los alumnos extranjeros que estudian en
la UNAM y otras instituciones.
Por otro lado, desde el ao pasado, esta
dependencia de la UNAM ha trabajado
con el Instituto Cervantes en un proyec-
to para elaborar un Certicado Inter-
nacional del Espaol y el mes de junio
pasado particip en una reunin de 19
pases hispanohablantes, convocada
tambin por el Instituto Cervantes, para
llegar a acuerdos y lograr establecer a
mediano plazo una Certicacin inter-
nacional de dominio del espaol como
lengua extranjera, basada en un marco
de respeto a las identidades lingsticas
regionales.
Por ltimo, el mes de marzo pasado, una
universidad privada, el Instituto Tecno-
lgico de Monterrey (TEC) present un
libro titulado Aula Latina, en un intento
por presentar nuevas herramientas a
sus profesores, que hasta ese momento
se haban estado apoyando en textos es-
paoles.
Caractersticas de los estudiantes que
vienen a Mxico. Es interesante pensar
8. La mayora de los extranjeros obtienen al llegar a Mxico un permiso para permanecer hasta 3 meses
en calidad de turistas (salvo algunas excepciones), y al inscribirse en una escuela no es difcil cambiar
su caracterstica migratoria por la de estudiante si es que cuentan con los mnimos recursos para poder
sobrevivir.
en la gran cantidad de personas que de-
ciden estudiar espaol en Mxico por-
que se sienten atradas por su belleza,
su clima, su gran diversidad cultural y
turstica, o simplemente por la facilidad
para poder realizar una estada ms o
menos larga8.
La Asociacin Nacional de Universida-
des e Instituciones de Educacin Supe-
rior (ANUIES) realiz una encuesta en
el ao 19999 para observar la tendencia
de la movilidad estudiantil en nuestro
pas. Se concluy que con respecto al
pas de procedencia de los participantes
extranjeros el 61,7% de los estudiantes
provena de los Estados Unidos y Cana-
d, el 17,7% de Latinoamrica, el 10,25%
de Europa, el 10,05% de Asia y el 0,3%
de Oceana. 37
Adems se not que un 70% de los par-
ticipantes eran estudiantes de licencia-
tura que deseaban realizar estancias o
cursos cortos, muchos de ellos interesa-
dos en el estudio de la historia y cultura
mexicana, literatura y espaol; un 14%
eran estudiantes de postgrado y un 16%
personal acadmico. Adems, del total
encuestado, el 46% tena la intencin de
obtener un grado en Mxico, mientras
que el 50% expres no tener esa inten-
cin.
Aunque la realidad hubiese cambiado en
estos seis aos, an sigue habiendo una
mayora de estudiantes estadouniden-
Mayo 2006 / Boletn de ASELE
 ses y canadienses en nuestras escuelas,
mientras que se incrementa el nmero
de estudiantes orientales (principalmen-
te coreanos y japoneses) debido a que se
han estado fortaleciendo lazos de amis-
tad e intercambios culturales y acad-
micos entre universidades extranjeras y
nacionales. Otra razn es la exibilidad
que se muestra por parte de nuestras
instituciones para adaptarse a los reque-
rimientos de las universidades forneas
en cuanto a la acreditacin de asignatu-
ras por parte de los estudiantes.

Las estadsticas de la ANUIES pueden

dar una idea de las caractersticas de
los estudiantes extranjeros que vienen
a nuestras universidades, pero tambin
es importante sealar que fuera de estas
38 instituciones hay muchos otros estu-
diantes de nacionalidades, intereses y
edades heterogneas. Muchos jvenes
y pensionados (estos ltimos especial-
mente estadounidenses y canadienses)
vienen por periodos cortos de tiempo,
con la intencin de no invertir mucho
dinero en sus estudios y a la vez tener
la oportunidad de conocer un poco de
Mxico. A este grupo de estudiantes no
les interesa obtener una certicacin por
sus estudios, sino aprender o mejorar su
nivel de espaol a la vez que conocen
gente nueva y disfrutan de su estancia
en el pas. Otro grupo de personas, tam-
bin de nacionalidades variadas, vie-
ne al pas con contratos de compaas
internacionales. Estas personas tienen
necesidades especiales. Generalmente
vienen con la intencin de permanecer
por tiempos ms prolongados; por sus
ocupaciones laborales no tienen mucho

Boletn de ASELE / Mayo 2006

tiempo para estudiar o asistir a una es-
cuela y sin embargo necesitan adaptar-
se al pas y aprender rpido, adems de
que se muestran interesados por apren-
der espaol con nes especcos.

Oferta de cursos de espaol para ex-

tranjeros. Atendiendo a la demanda,
la oferta de cursos de espaol es de lo
ms variada. Ya se ha visto a qu tipo
de estudiantes se dirigen las universida-
des, las que adems tienen el propsito
de mejorar continuamente la calidad de
la enseanza y que realizan sus propias
investigaciones y formacin de profeso-
res. Estas tienen la facilidad de estable-
cer convenios con universidades e ins-
tituciones extranjeras, que les permiten
crearse un prestigio y ser autosucientes
en los recursos econmicos que utilizan 39
para desarrollar sus programas y pro-
yectos. A su lado existen las escuelas de
idiomas, que generalmente ofrecen cur-
sos de otras lenguas adems del espaol
para extranjeros. Estas escuelas cuen-
tan con recursos limitados para llevar
a cabo investigaciones y muchas veces,
en el caso de que ellas mismas elaboren
sus materiales de enseanza, les es caro
realizar proyectos piloto para probar-
los, por lo que pueden contener errores
o perder vigencia rpidamente. Por esa
razn, tambin muchas optan por com-
prar libros de texto a las editoriales y
aqu el problema tiene relacin con la
poca oferta que hay de ellos en nuestro
pas. Ya se ha dicho que muchos libros
son caros por ser importados y los ms
accesibles son de origen estadouniden-
se, generalmente con explicaciones en
ingls, lo que se vuelve un problema

Mayo 2006 / Boletn de ASELE

 cuando los destinatarios de los cursos
son estudiantes de nacionalidades no
anglohablantes. Pero por otro lado, es-
tas escuelas ofrecen varias ventajas a los
estudiantes: sus cursos se dividen en pe-
riodos cortos de tiempo, son exibles en
horarios y sus programas pueden adap-
tarse ms fcilmente a las necesidades
individuales de los estudiantes.
Conclusiones. Este informe da cuenta
mayormente de las carencias a las que
nos enfrentamos gran parte de los profe-
sores de espaol como segunda lengua o
lengua extranjera en Mxico, y que tienen
relacin con la formacin, la investigacin
y los recursos bibliogrcos disponibles.
Mi vivencia como profesora me ha hecho
40 reconocer que no basta con ser hablante
nativa de una lengua para poder trans-
mitirla. Esta idea an es compartida por
muchas personas y constituye un grave
problema para la profesionalizacin y el
reconocimiento de la labor de los profe-
sores. Cuando se parte de esta creencia se
tiende a trivializar el desempeo docente
y a considerar que es una labor de bajo
perl.
En lo personal, considero que la ense-
anza de espaol a extranjeros no puede
ser solamente el negocio de escuelas de
idiomas que aprovechan el atractivo de
nuestro pas; necesita volverse un tema
cotidiano de discusin. Al encontrarnos
en un proceso de globalizacin, el inte-
rs por aprender un idioma se ha exten-
dido ms all de los turistas y los empre-
sarios. Actualmente nos hallamos ante
una realidad de aculturacin mundial y
Boletn de ASELE / Mayo 2006
necesitamos preguntarnos qu papel ju-
gamos los profesores de espaol, como
mexicanos, en este nuevo contexto.
Afortunadamente nuestro camino ya no
est tan desierto. Las acciones del CEPE
de la UNAM dan testimonio principal-
mente de ello. El trnsito hacia mejores
condiciones de enseanza se presenta
an lento para muchas personas que no
formamos parte de esa institucin, pero
celebramos que ya se estn realizando
trabajos de mayor envergadura y espera-
mos que sus conocimientos sean compar-
tidos con otros centros educativos, o bien,
publicados para que puedan distribuirse
en libreras o consultarse en bibliotecas
de zonas distantes de la capital del pas.
Para nalizar, quisiera reiterar que es
necesario que se abran las puertas a la
profesionalizacin, a la investigacin, a
la institucin de asociaciones de profe-
sores y a la creacin de congresos y se-
minarios que nos vinculen tambin con
profesores de todo el mundo hispanoha-
blante y no hispanohablante. De alguna
manera cada profesor necesita alzar la
voz para ser reconocido por sus iguales
y entonces empezar a unirnos. Mi inte-
rs por ser miembro de la ASELE surgi
de mi necesidad de contactar con aque-
llos que comparten mis ideales, y espero
que haya otros mexicanos leyendo este
informe y deseando que as como hemos
logrado establecer comunicacin con
profesores de otras latitudes, de otras
culturas y formaciones, nosotros tam-
bin lleguemos algn da a compartir
nuestras experiencias y ser factores de
cambio en nuestro pas.
El espaol en Brasil: habitantes (INE, 2005), nos damos cuen-
ta de que, aunque es enorme, su pobla-
pasado, presente y futuro
cin total es pequea.
JOAN MARESMA DURN
Instituto Cervantes de Ro de Janeiro Brasil es una repblica federalista desde
LUCIANA MARIA ALMEIDA DE FREITAS
Universidade Federal do Rio de Janeiro 1889 y se compone de 26 estados, y un
TALITA DE ASSIS BARRETO distrito federal (Brasilia). Es importante
Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro
observar que el 57% de los brasileos
se concentra en los estados del Sudeste
El objetivo de este artculo es dar una (Ro de Janeiro, So Paulo, Minas Gerais
pincelada respecto a la situacin del es- y Esprito Santo) y Sur (Paran, Santa
paol en Brasil. Decimos una pincelada Catarina y Ro Grande do Sul) del pas.
porque debemos pensar que se trata de
un pas de dimensiones gigantescas y es
imposible, en virtud de su extensin y
de los pocos datos disponibles, dar una
visin detallada de todos los aspectos
relacionados con la lengua de Cervantes
y de todas sus regiones.
41
A continuacin presentaremos cuatro
apartados: el primero con datos genera-
les sobre Brasil, su geografa, su pobla-
cin; el segundo, con un corto recorrido
por la historia de la enseanza del es-
paol en el pas; el tercero, con algunas
cuestiones sobre su situacin actual; y, Mapa de Brasil con sus estados.
por ltimo, reexiones sobre la ley n.o
11.161, de 5 de agosto de 2005, que ha 2) Un poco de historia
establecido la obligatoriedad de la oferta ngel Valbuena Prat (2000), en su art-
del espaol en la enseanza secundaria. culo En torno al hispanismo de Brasil,
escrito en 1953, armaba que la situacin
1) Datos generales
del hispanismo brasileo era precaria,
Como hemos mencionado, Brasil es aparte algunas iniciativas individuales.
un pas continental: segn el censo del La situacin actual es, sin duda, muy
ao 2000 (IBGE, 2000) tena 169.590.693 distinta.
habitantes en un territorio de 8.547.403
km2. Si lo comparamos a Europa, con La expansin de la enseanza del espa-
10.500.000 km2 y 732 millones de habi- ol en Brasil en los ltimos aos es un
tantes (incluida Rusia hasta los Urales) fenmeno impresionante. Hace veinte
y a Espaa, con 505.182 km2 y 43.197.684 aos ocupaba una posicin secundaria

Mayo 2006 / Boletn de ASELE

 entre las lenguas extranjeras estudiadas
en el pas y actualmente, pese a la inexis-
tencia de datos seguros sobre el asunto1
es, sin duda, la segunda en importancia.
Sin embargo, la presencia del espaol en
las escuelas brasileas se remonta al ao
1919, cuando el Prof. Antenor Nascentes
asumi la ctedra de Lengua Espao-
la en el Colegio Pedro II y la asignatu-
ra pas a ser optativa en ese que era el
principal centro de enseanza no uni-
versitaria del pas.
En 1942, durante la Segunda Guerra
Mundial, el gobierno dictatorial de Ge-
tlio Vargas rompe relaciones con el Eje
y sustituye el alemn por el espaol en el
currculo obligatorio brasileo (DAHER;
42 ALMEIDA, 2004). Tal obligatoriedad
termin en 1961, con la Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional n.o 4124/612,
que dejaba a cada centro la libertad de
eleccin de la lengua extranjera ofrecida.
Diez aos ms tarde, se rm una nueva
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacio-
nal, n.o 5692/71, que no mencionaba la
lengua espaola. Con esto, el ingls y el
francs se hicieron hegemnicos duran-
te, por lo menos, tres dcadas.
La lucha por la vuelta del espaol a la
enseanza reglada comienza en los aos
80, especialmente tras la fundacin, en
1981, de la Asociacin de Profesores de
Espaol del Estado de Ro de Janeiro
(APEERJ). La primera victoria impor-
1. El nico intento que conocemos es el de la Consejera de Educacin y Ciencia de la Embajada de
Espaa en Brasil, Datos y cifras Informe sobre la enseanza del espaol en Brasil, publicado en 1998.
2. La podramos comparar a la LOGSE.
Boletn de ASELE / Mayo 2006
tante de la organizacin ocurre en 1989,
cuando la constitucin del estado de Ro
de Janeiro estipul la obligatoriedad de
la enseanza del espaol en el currcu-
lo de los centros estatales de educacin
media. Tal determinacin fue reforzada
por la ley n. 2447/1995 que hizo obli-
gatoria la presencia del espaol en to-
dos los centros pblicos de enseanza
fundamental y media del estado. No
obstante, la victoria de la asociacin de
los profesores no fue total, pues las leyes
mencionadas son papel mojado.
Paralelamente, surgan asociaciones en
otros estados del pas y, en esa misma
dcada, ocurrieron los primeros congre-
sos nacionales de profesores de espa-
ol.
Un importante hecho para el desarrollo
de la enseanza del espaol fue, en 1986,
su inclusin entre las opciones de len-
gua extranjera (con el ingls y el francs)
en los exmenes del vestibular (selectivi-
dad) de Ro de Janeiro. Posteriormente,
se extendi a todo el pas.
En la educacin superior, la especialidad
de Lengua y Literatura Espaola nace
junto con las propias universidades, en
los aos 30 (Gonzlez, 2001). A partir de
la dcada siguiente empez la oferta de
asignaturas de Lengua Espaola en la
carrera de Letras (Filologa). Sin embar-
go, como arma Gonzlez, hasta 1964
la lengua espaola fue considerada un
simple instrumento de acceso al texto
literario, hecho que llevaba a que, ade-
ms de ocupar un espacio reducido en
el currculo, no fuera objeto de investi-
gacin.

3) La situacin actual del espaol en Brasil

El sistema educativo brasileo, segn la
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacio-
nal (LDB) n.o 9.394, de 20 de diciembre
de 1996, se compone de dos grandes ni-
veles: la educacin bsica y la superior.
La educacin bsica incluye tres etapas:
la infantil, la fundamental y la media3.

La educacin infantil va hasta los seis
aos de edad; la fundamental, que es
la nica obligatoria, va desde los siete
hasta los catorce aos y se compone de
ocho cursos acadmicos agrupados en
cuatro ciclos de dos aos; la media, con
tres aos acadmicos, es la ltima etapa
de la educacin bsica.
Con relacin a las lenguas extranjeras,
aparecen a partir del tercer ciclo de la
educacin fundamental, o sea, alrede-
dor de los 10 aos. Las escuelas tienen
la libertad de elegir la lengua que van a
ofrecer y esta suele ser el ingls4. En la
educacin media que, recordemos, no
es obligatoria la ley 9394/96 determina
que sea incluida una lengua extranjera
moderna, elegida por la llamada co-
munidad escolar (padres, profesores
y alumnos) y, una segunda, opcional.
Debemos mencionar que no siempre las
escuelas ofrecen las dos lenguas que la
ley determina y que el ingls sigue pre-
dominando.
43
Desgraciadamente, la calidad de la en-
seanza pblica en el nivel bsico no es
la ideal. Esto se debe al hecho de que la
educacin se ha masicado en los lti-
mos 30 aos y, de una enseanza diri-
gida a la clase media, se ha convertido
en la educacin de las clases populares
y, como tal, no recibe de los gobiernos
(nacional, estatal y municipal) la debi-
da atencin en un pas marcado por la
desigualdad social. Actualmente, la ma-
yora de los nios de clase media y alta
estudian en escuelas privadas.
Para acceder a la educacin superior p-
blica los estudiantes deben aprobar los

3. Hemos traducido los nombres directamente del sistema educativo brasileo: educao bsica (infantil,
fundamental y mdia) y superior.
4. Es importante tener en cuenta que en la LDB no se mencionan las lenguas extranjeras para la educacin
fundamental. Sin embargo, los colegios pblicos y privados suelen contar por lo menos con una.

Mayo 2006 / Boletn de ASELE

 exmenes de vestibular, en los cuales es
obligatoria una lengua extranjera, a elec-
cin del candidato entre, normalmente,
ingls, francs y espaol. Como ya he-
mos mencionado, la inclusin del espa-
ol en estos exmenes, que se remonta a
la dcada de los 80, fue importante para
el aumento de la oferta de esta lengua en
los currculos de muchas escuelas priva-
das de enseanza media.
Actualmente hay en Brasil 234 cursos
superiores de lologa hispnica5 y tra-
duccin de lengua espaola autorizados
por el Ministerio de Educacin (INEP,
2005). No se sabe cuntos licenciados en
espaol hay en el pas y mucho menos
cuntos profesores efectivamente traba-
jan en la enseanza de la lengua. Vale
44 subrayar que es frecuente que hispano-
hablantes o personas con conocimiento
del espaol, pero sin un diploma de li-
cenciado, impartan clases en la ensean-
za no reglada.
Mientras que en la primera mitad del
siglo XX solo haba dos obras sobre
lengua espaola producidas en Brasil
la Gramtica de lngua espanhola para uso
dos brasileiros (1934, 3. ed.), de Antenor
Nascentes y el Manual de Espaol (1945),
de Idel Becker hoy da la produccin
cientca es muy signicativa. Hay 69
cursos de maestra y doctorado autori-
zados por la Coordenao de Aperfeioa-
5. En portugus, la carrera se denomina Letras (portugus-espaol) puede incluir el grado de licenciado
y el CAP o solamente uno de los dos grados.
6. Institucin responsable de la autorizacin y evaluacin de los cursos de maestra y doctorado. Es im-
portante subrayar que, en Brasil, la maestra es enseanza reglada y estudio casi siempre obligatorio
para el acceso al doctorado.
Boletn de ASELE / Mayo 2006
mento de Pessoal de Nvel Superior (CA-
PES)6 en los que es posible desarrollar
investigaciones sobre lengua y literatura
hispnicas. Ponemos de relieve algunas
de las universidades en las cuales la in-
vestigacin ha alcanzado niveles muy
altos: Universidade de So Paulo (USP),
Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ), Universidade Federal Flumi-
nense (UFF), Universidade do Estado
do Rio de Janeiro (UERJ), Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS),
Universidade Federal de Santa Catarina
(UFSC), Universidade Federal de Minas
Gerais (UFMG), Universidade Federal
do Esprito Santo (UFES), Universidade
Federal do Paran (UFPR), Universida-
de Estadual de Londrina (UEL), Uni-
versidade Estadual Paulista (UNESP),
Pontifcia Universidade Catlica do Rio
Grande do Sul (PUC-RS).
Todos los aos se realiza en Brasil un
congreso nacional sobre temas hispni-
cos. En los aos pares, el Congreso Bra-
sileo de Hispanistas, organizado por
la Asociacin Brasilea de Hispanistas;
en los impares, el Congreso Brasileo de
Profesores de Espaol, por las Asocia-
ciones de Profesores de Espaol de los
distintos estados brasileos. El III Con-
greso Brasileo de Hispanistas, realiza-
do en la Universidade Federal de Santa
Catarina en 2004, cont con 247 trabajos
presentados, todos de investigadores
que estn, como mnimo, realizando sus
estudios de maestra. En septiembre de
2005 tuvo lugar el XI Congreso Brasileo
de Profesores de Espaol, en Baha.
Por parte de Espaa, varios organismos
pblicos colaboran en la labor de difu-
sin de la lengua y de la cultura, com-
plementando la labor de las autoridades
brasileas. Estas instituciones son la
Agencia Espaola de Cooperacin In-
ternacional, la Consejera de Educacin
y el Instituto Cervantes.
La Agencia Espaola de Cooperacin
Internacional organiza los programas
de becas y coordina adems seis centros
(Brasilia, Belo Horizonte, Curitiba, Porto
Alegre, Recife y Florianpolis) que com-
binan la enseanza del espaol con la
cooperacin tcnica y cultural.
La Consejera de Educacin de la Emba-
jada de Espaa trabaja con el Ministerio
de Educacin brasileo y realiza diver-
sos programas de apoyo a la presencia
del espaol en el sistema educativo bra-
sileo, como, por ejemplo, los Centros
de Recursos Didcticos de Espaol exis-
tentes en algunas universidades.
El Instituto Cervantes, por su parte, des-
de sus dos centros relativamente nuevos
(So Paulo, 1998, y Ro de Janeiro, 2001)
apoya el perfeccionamiento de profeso-
res organizando cursos de metodologa
y didctica con carcter abierto (tanto a
profesores del sistema pblico como pri-
vado), imparte cursos regulares de len-
gua y posee un programa de actividades
de difusin cultural. Adems, organiza y
gestiona los Diplomas de Espaol como
Lengua Extranjera (DELE). La evolucin
de la demanda de los exmenes de espa-
ol en Brasil es la siguiente:
Aos Candidatos
2002 3.597
2003 3.441
2004 3.881
2005 4.515
Adems, a lo largo del presente ao, el
Instituto Cervantes tiene la intencin de
abrir un nuevo centro en Salvador de
Baha y absorber a medio plazo los cen-
tros que gestiona la AECI.
4) La ley de obligatoriedad del espaol
El 7 de julio de 2005, el Parlamento bra-
sileo aprob y envi para sancin pre- 45
sidencial el Proyecto de Ley 3987/2000
sobre la enseanza de lengua espaola.
Pocos das despus empez una avalan-
cha de noticias relacionadas con el pro-
yecto de ley en los peridicos de Espaa
y de Argentina. Podamos leer titula-
res como los siguientes: Oportunidad
para maestros locales. Brasil necesitar
230.000 docentes de espaol. Ser una
materia optativa para 10 millones de
alumnos (La nacin, Buenos Aires, 23
de julio de 2005); Brasil necesita con ur-
gencia 200.000 profesores de espaol (El
adelanto, Salamanca, 9 de julio de 2005).
En otros artculos leamos sern nece-
sarios unos 200.000 profesores de espaol
y facilitar el material escolar corres-
pondiente (El pas, Madrid, 8 de julio
de 2005); El proyecto de ley aprobado
tambin introduce el estudio del espaol en-
tre el quinto y el octavo curso de Primaria,
Mayo 2006 / Boletn de ASELE
 aunque ser optativo para las escuelas Braslia, 5 de agosto de 2005; 184 da
ofrecerlo. (ABC, Madrid, 8 de julio de Independncia e 117 da Repblica.
2005)7. LUIZ INCIO LULA DA SILVA
Veamos los principales artculos de la
ley: Se dice que vivimos en la sociedad de la
informacin, pero, por lo visto, estamos
LEI N. 11.161, DE 5 DE AGOSTO DE 2005 mal informados. Con lo que ha apareci-
do en la prensa, parece que Brasil es el
Dispe sobre o ensino da lngua espanhola.
paraso para ensear espaol; no esta-
O PRESIDENTE DA REPBLICA Fao mos de acuerdo en absoluto y a conti-
saber que o Congresso Nacional decreta e eu
nuacin enumeramos el porqu.
sanciono a seguinte Lei:
Art. 1. O ensino da lngua espanhola, de En primer lugar, la ley todava no haba
oferta obrigatria pela escola e de matrcula
sido rmada por el presidente, an se
facultativa para o aluno, ser implantado,
gradativamente, nos currculos plenos do trataba del Proyecto de Ley 3987/2000,
ensino mdio.
1. O processo de implantao dever estar
concludo no prazo de cinco anos, a partir da
implantao desta Lei.
46
2. facultada a incluso da lngua
espanhola nos currculos plenos do ensino
fundamental de 5.a a 8.a sries.
Art. 2. A oferta da lngua espanhola pelas
redes pblicas de ensino dever ser feita no
horrio regular de aula dos alunos.
Art. 3. Os sistemas pblicos de ensino
implantaro Centros de Ensino de Lngua
Estrangeira, cuja programao incluir,
necessariamente, a oferta de lngua
espanhola.
Art. 4. A rede privada poder tornar
disponvel esta oferta por meio de diferentes
estratgias que incluam desde aulas
convencionais no horrio normal dos alunos
at a matrcula em cursos e Centro de Estudos
de Lngua Moderna.
[...]
Art. 7. Esta Lei entra em vigor na data da
sua publicao.

7. La cursiva es nuestra.

Boletn de ASELE / Mayo 2006

cuando los peridicos ya publicaban sus
reportajes sin mencionarlo. En segundo
lugar, es fundamental observar que la
ley no obliga a que los alumnos estudien
espaol, sino que los centros de educa-
cin media (15-17 aos) lo oferten como
asignatura; le toca al alumno decidir si
va a estudiarlo o no. En tercer lugar, la
ley menciona la inclusin optativa de
la lengua en los dos ltimos ciclos de
la enseanza fundamental (10-14 aos);
sin embargo, como hemos dicho ante-
riormente, la Ley de Diretrizes e Bases da
Educao ya permita la presencia de es-
paol, o de cualquier lengua extranjera,
en este nivel y, de hecho, hay escuelas
que ya ofrecen el espaol hace aos. As
que, decir que la ley introduce el estudio
del espaol entre el quinto y el octavo curso
de Primaria (ABC, Madrid, 8 de julio de
2005) no es apropiado.
Por ltimo, las cifras presentadas por los
peridicos son, a nuestro entender, dis-
paratadas. Segn datos del ltimo Censo
Escolar (MEC, 2004), haba 12.209.831 de
estudiantes en los dos ltimos ciclos de la
educacin fundamental. En la ensean-
za media, haba 9.169.357 de estudian-
tes en cursos regulares, o sea, jvenes
47
Mayo 2006 / Boletn de ASELE
 entre 15 y 17 aos. Adems, hay cursos
de educacin media para mayores de 18
aos, que son 1.157.593 en la enseanza
presencial y 551.460, a distancia.
El censo del Ministerio de Educacin
tambin registra en Brasil 169.075 cen-
tros de enseanza fundamental y 21.980
de enseanza media. Considerando que
la ley en cuestin no establece ningn
tipo de obligatoriedad para el espaol
en la enseanza fundamental, la deja-
mos de lado.
En la enseanza media, hay 244.476
grupos de estudiantes. Normalmente,
en Brasil, los profesores dan doce clases
semanales y, como la lengua extranjera
suele ser ofrecida en dos horas semana-
48 les, cada profesor tiene seis grupos de
estudiantes. Con lo cual, se puede ob-
servar que, mediante una sencilla opera-
cin matemtica (244.476:6=40.746), son
necesarios alrededor de 40 mil profeso-
res para cubrir la totalidad de los alum-
nos de la enseanza media. Sin embargo,
como los estudiantes pueden no querer
estudiar espaol, sino otra lengua, la ci-
fra se reduce y alcanza un mnimo de un
profesor por centro, o sea, la necesidad
sera de cerca de 22.000 profesores. Ade-
ms, tenemos que resaltar que los pro-
fesores en Brasil suelen tener dos plazas
jas, lo que reduce a la mitad el nmero
de docentes necesarios. Y todo eso sin
contar a los que ya tienen la plaza ja y
que se desconoce el nmero exacto.
Entonces, los ms de 200.000 profesores
citados en los medios de comunicacin
se quedan en agua de borrajas. Llega-
Boletn de ASELE / Mayo 2006
mos a un nmero muchsimo menor,
algo entre 10 y 30 mil docentes, inclu-
yendo los que ya estn trabajando.
An as, 10.000 profesores segn nues-
tros clculos no deja de ser una cifra
respetable. Pero para dar clases de es-
paol en la enseanza pblica en Brasil
hay que ser brasileo o naturalizado y,
evidentemente, poseer un ttulo de li-
cenciado en Filologa Hispnica homo-
logado por el Ministerio de Educacin
de Brasil y aprobar oposiciones. Brasil
no es el El Dorado de los profesores de
espaol... El promedio de sueldos en la
educacin bsica es, segn el Censo do
Professor (INEP, 1999), de R$ 529,92, alre-
dedor de 200 euros...
Si la nueva ley ser efectivamente imple-
mentada, no lo sabemos. Recordemos lo
que pas en el Estado de Ro de Janeiro
que, en la Constitucin Estadual de 1989
instituy la obligatoriedad de la ense-
anza del espaol en los centros pbli-
cos y lo rearm con la ley n. 2447, de
16 de octubre de 1995 y hasta hoy no ha
sido llevada a cabo. Las cosas de palacio
van despacio...
No todos los profesores de espaol de
Brasil estn de acuerdo con la obligato-
riedad impuesta por la ley. Esto se debe,
principalmente, a la defensa del pluri-
lingismo, el derecho a la libre eleccin
por parte de las diferentes comunidades
de las lenguas extranjeras que se ofertan
en las escuelas. Hay que recordar que
Brasil es un pas nuevo, formado por
inmigrantes de muchos orgenes. Es na-
tural que quieran conservar sus lenguas
y que sus hijos las puedan aprender en
la escuela.
De acuerdo con Kulikowski (2000), pro-
fesora de USP y ex presidenta de la Aso-
ciacin de Profesores de Espaol del Es-
tado de So Paulo (APEESP):
Nuestra asociacin [APEESP], que luch
contra el monolingismo y la dictadura
del ingls, considera que debe ser res-
petado el plurilingismo, dejando que
cada comunidad escolar formada por
representantes docentes, padres y socie-
dad local elija la lengua que considere
ms importante para la formacin de
sus alumnos.
[...]
No podemos olvidar que hay regiones
donde la intensa inmigracin de dife-
rentes pases europeos, sobre todo en
las regiones sur y sudeste, llevan a con-
siderar importante ensear las lenguas
de sus pases de origen, especialmente
italiano, alemn y japons.
formados por los 234 cursos superiores
de lologa hispnica al ao. Tampoco
sabemos cuntos profesores ejercen su
profesin. En las grandes ciudades, los
profesores tienen la oportunidad de ac-
tualizarse, pero la realidad del interior
del pas, suponemos, es muy diferente.
En segundo lugar, deberamos dar la
consideracin que se merece a la profe-
sin de profesor de lengua extranjera:
mal pagado y socialmente poco recono-
cido en todo el mundo. En Brasil, ade-
ms, pocos son los profesores que traba-
jan en un nico lugar. La mayora nece-
sita estar en dos o tres centros distintos
para llegar a n de mes y, muchas veces,
imparte ms, muchas ms, de veinte ho-
ras lectivas semanales.
Tenemos que ver qu ocurre en los 49
prximos aos: an queda un gran ca-
mino por recorrer.

La discusin sobre la obligatoriedad y

sobre los efectos de la ley sigue vigen-
te: el texto de Kulikowski mantiene su
actualidad.

5) Consideraciones nales
Con este artculo nos hemos propuesto
dar una visin muy general de la situa-
cin del espaol en Brasil.

Primeramente, nos debemos jar en la

formacin de profesores de ELE. No
sabemos el nmero exacto de docentes

Mayo 2006 / Boletn de ASELE

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Boletn de ASELE / Mayo 2006

 PARA LA CLASE DE ESPAOL
Los documentos autnticos
en una enseanza comunicativa
del espaol para nes especcos As que nos parece adecuado recordar
AN VANDE CASTEELE
Universidad de Gante (Blgica)
Introduccin
En este artculo se pretende analizar la
importancia del uso de documentos au-
tnticos en clases de espaol para nes
especcos (EFE) y lo ilustramos con un
ejemplo de la publicidad espaola.
El uso de materiales autnticos se revela
muy interesante en el proceso de apren-
dizaje para practicar y mejorar el dominio
de las cuatro destrezas y al mismo tiempo
permite acercar las actividades en clase
a la realidad fuera del aula. Adems, el
tema de la publicidad constituye un as-
pecto tpico de la sociedad de consumo
y puesto que la publicidad pertenece a
situaciones de comunicacin de la vida
real, introducirla en el aula contribuye a
aumentar la motivacin de los aprendien-
tes. Por ltimo, est claro que para conse-
guir un aprendizaje ecaz, la explotacin
didctica del material autntico debe
adecuarse a los objetivos de la enseanza
y a las necesidades de los estudiantes.
1. Los documentos autnticos en una
enseanza comunicativa
Nuestra propuesta se inscribe en el marco
de una enseanza comunicativa de la
lengua extranjera para nes especcos.
que la esencia del enfoque comunicativo
consiste en un aprendizaje integrado
para desarrollar tanto las destrezas inter-
pretativas (leer y escuchar) y expresivas
(hablar y escribir) como las capacidades
que le permiten al aprendiente saber
cmo utilizar la lengua en situaciones de-
terminadas. Se centra en un aprendizaje
prctico de la lengua, teniendo en cuenta
los intereses y las necesidades de los es-
51
tudiantes. Adems, quiere promover la
autonoma de los aprendientes, invitn-
doles a reexionar crticamente sobre su
propio proceso de aprendizaje.
Ahora bien, los documentos autnticos,
que se caracterizan por no tener como
objetivo inicial el uso en clase y no han
sufrido transformaciones para nes de
aprendizaje, ofrecen importantes ventajas
al emplearlos en el aula. Permiten a los
estudiantes familiarizarse con el uso real
de la lengua, ensendoles a entender y
utilizar la lengua en situaciones concretas
y realistas. Adems, el acercamiento de
las actividades en el aula a la realidad
fuera de la clase tambin aumenta la mo-
tivacin para aprender una lengua.
Cabe sealar todava que, como los docu-
mentos autnticos no fueron concebidos
Mayo 2006 / Boletn de ASELE
 para fines didcticos de la enseanza
de la lengua, pueden presentar ciertas
dicultades en el aula. Sin embargo, esto
tambin puede considerarse como una
ventaja y convertirse en un desafo para
el aprendiente, visto que para una buena
comprensin del contenido no es nece-
sario entender cada elemento del texto,
sino que el estudiante debe seleccionar
la informacin que le interesa o que est
buscando. Signica orientar la atencin
hacia los elementos relevantes, como por
ejemplo un ejercicio de escucha consiste
en captar los elementos que le permiten
responder a preguntas de comprensin.
Varios aspectos pueden ayudar a los es-
tudiantes: en ciertos documentos guran
ilustraciones que facilitan la compren-
sin, en otros, por ejemplo los audiovi-
52 suales, aaden ndices no verbales, como
los gestos. Conviene, pues, orientarse
hacia la informacin que se requiere para
recoger las ideas principales.
An ms, nuestra experiencia con es-
tudiantes de nivel inicial de la Facultad
de Economa arma que el uso de docu-
mentos autnticos tambin resulta muy
aprovechable para principiantes. Las
ventajas del aumento de la motivacin
y del acercamiento de la situacin en
clase a la realidad parecen igualmente
signicantes para estudiantes de nivel
inicial como para los de nivel avanzado.
En cuanto a la metodologa, conviene
proceder por etapas, suscitando el inters
y facilitando la comprensin hasta que
los aprendientes entiendan el contenido
general del documento y se sientan capa-
ces de llevar a cabo alguna tarea nal. De
este modo, el material autntico fomenta
Boletn de ASELE / Mayo 2006
el desarrollo de las capacidades de uti-
lizar ecazmente una lengua extranjera
en situaciones comunicativas reales o
similares a la realidad. O, de manera
muy general, potencia las capacidades
de comunicacin.
2. La publicidad en clases de EFE
Pasamos ahora a los documentos publi-
citarios, especicaremos las razones por
las cuales se revelan muy provechosos en
clases de EFE y luego, explicaremos dos
tipos de utilizacin didctica.
Ante todo, los documentos publicita-
rios se caracterizan por ser breves y
muy atractivos. En clase, se convierten
en herramientas capaces de suscitar la
curiosidad, de despertar el inters y de
incrementar la motivacin de los estu-
diantes. Son fciles de abordar y promue-
ven intervenciones espontneas. Como
la publicidad constituye un aspecto
tpico de la sociedad de consumo y visto
que se trata de un fenmeno esencial
del mundo comercial, su presencia en
clases de lenguas para nes especcos
resulta casi imprescindible. Igualmente,
el componente sociocultural entra en
consideracin, seala Bravo Bosch (1996),
puesto que la publicidad constituye para
la sociedad un espejo de s misma.
A continuacin, detallamos los dos tipos
de explotacin didctica que distingui-
mos. Primero, se puede explotar el con-
cepto de la publicidad mismo, analizando
los tipos de campaas publicitarias: las
campaas de intriga, de actitudes, de
impacto social, Despus, se pueden
estudiar las caractersticas del anuncio
mismo: el tipo de producto que anuncia,
el pblico al cual el mensaje se dirige,
cmo se dirige a este pblico, analizando
los mecanismos lingsticos y extralin-
gsticos (cf. Cuesta Estvez, 1996). mensaje, se adhiera a este y acte segn
Subrayamos el inters en pedir a los
alumnos que contesten de manera ela-
borada a las preguntas, que precisen sus
respuestas, que argumenten sus ideas.
Describiendo, comentando y analizando
los diversos elementos del anuncio publi-
citario, los aprendientes apelan a conoci-
mientos ya adquiridos y aplican las reglas
gramaticales aprendidas,... Al lado de los
elementos textuales, parece oportuno ex-
plotar tambin lo no dicho, comentando
las imgenes, la situacin de comunica-
cin, A propsito de la composicin
de los anuncios publicitarios mismos,
Romero Gualda (1998) apunta que el
texto y la imagen se anan, se completan
para conseguir que el receptor entienda el
lo que se propone. Por consiguiente, en
clase interesa tambin confrontar el texto
con los elementos audiovisuales, con el
n de proporcionar a los aprendientes
una informacin tan completa como sea
posible. En suma, el objetivo nal es que
los estudiantes lleguen a comprender el
mensaje y se revelen capaces de expre-
sarse sobre el tema.
Al lado de este tipo de explotacin didc-
tica del anuncio, cabe tambin servirse
53
Mayo 2006 / Boletn de ASELE
 de la publicidad para introducir otros
contenidos tpicos de clases de EFE, como
por ejemplo el tema nanciero. A con-
tinuacin lo ilustramos con un ejemplo
concreto.
3. Un ejemplo concreto
La propuesta, que en seguida detallamos,
se realiza en una clase de espaol comer-
cial para estudiantes con un nivel bsico
de espaol.
A ttulo de introduccin, escogemos un
folleto de la tarjeta American Express
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Boletn de ASELE / Mayo 2006
Gold. Este documento autntico escrito
se compone de, al lado de los elementos
textuales que a continuacin citamos,
una foto de una tarjeta American Express
Gold y todo se presenta en un fondo do-
rado. Considrese el texto. En el anverso
(vase imagen 1):
"Esto no es una tarjeta.
Es un viaje de ida y vuelta gratuito"
y en el reverso se aade (vase imagen 2):
" O un alojamiento de dos noches en hotel,
o un coche de alquiler 3 das gratis."
En primera instancia, pedimos a los es-
tudiantes describir el anuncio, aportando
de este modo un vocabulario bsico: una
tarjeta de crdito, gastar,... Insistimos en
que expliciten sus respuestas y que no
olviden los detalles, con el objetivo de
pasar revista a un nmero signicativo
de palabras. Luego, discutimos sobre el
funcionamiento de las frases. La primera
frase hace pensar en el cuadro Ceci n'est
pas une pipe de Magritte. La segunda
ofrece una respuesta inesperada. Sin em-
bargo, leyendo las condiciones expuestas
al reverso, se entiende:
"Solo por realizar gastos por valor de 750
euros en los 3 primeros meses podr elegir un
vuelo, un alojamiento o un alquiler de coche
totalmente gratis."
En una fase siguiente, completamos el
vocabulario nanciero con explicaciones
sobre otros servicios bancarios, como, por
ejemplo, sacar dinero de un cajero auto-
mtico (comentando las diversas etapas:
insertar la tarjeta, introducir el cdigo
secreto, seleccionar el servicio que desea
utilizar: retirada, consulta, etc.). Despus,
se aplica este lxico en unos ejercicios.
Algo interesante para hacer en un nivel
inicial puede ser rellenar el formulario
para solicitar esta tarjeta American Ex-
press Gold. Otro ejercicio interesante
con material autntico es este: invitamos
a los estudiantes a buscar en internet los
sitios web de unos bancos espaoles y
les pedimos comparar las operaciones
bancarias descritas en estas pginas.
Generalmente, se suelen distinguir ope-
raciones activas como los crditos y los
prstamos, operaciones pasivas como
las cuentas corrientes, las imposiciones,
etc. y servicios como la gestin admi-
nistrativa de transferencias, el cambio
de divisas, el depsito de valores,... Los
estudiantes suelen hacer esta tarea en
pequeos grupos de dos o tres personas.
Cada grupo busca las informaciones
sobre un banco particular y, despus de
haber puesto en comn los resultados,
los comparamos y comentamos en clase.
As, los estudiantes aprenden a utilizar
el vocabulario adquirido en un ejercicio
abierto y tambin aprenden a expresar
su propia opinin y a confrontarla con
las argumentaciones de los dems. Otra
posibilidad para terminar la clase consiste
en un ejercicio escrito: la redaccin de una
carta de venta para promover la tarjeta
de American Express de la publicidad
arriba mencionada. Recordamos aqu 55
que una buena carta de venta responde
a los requerimientos siguientes: debe
atraer la atencin del pblico potencial,
despertar y mantener el intres del lector
(exponiendo claramente los benecios y
explicando los procedimientos con indi-
caciones claras y precisas), debe provocar
el deseo de obtener el producto y llamar
el lector a la accin (con un incentivo
que estimula a actuar inmediatamente:
por ejemplo un descuento adicional, una
fecha lmite para reaccionar). En este tipo
de redaccin, los conocimientos prcticos
de la lengua extranjera se juntan con la
capacidad de convencer y la creatividad
del estudiante.
Conclusin
A ttulo de conclusin, observamos que
este ejemplo demuestra que las herra-
mientas autnticas permiten introducir
Mayo 2006 / Boletn de ASELE
 en las clases de EFE una lengua actual
utilizada en una situacin especfica,
que facilitan la comprensin, puesto
que al lado de los aspectos lingsticos,
se adjunta lo no verbal: las imgenes,
las ilustraciones. Adems, admiten una
contextualizacin concreta. Permiten no
solamente acercar la situacin en clase a
la realidad fuera del aula, sino que esta
realidad de fuera se acerca igualmente.
Con los documentos autnticos el mundo
espaol entra realmente en clase, sin que
el aprendiente tenga que viajar al mundo
hispnico. Asimismo, estos documentos
pueden verse como recompensa del
esfuerzo del estudiante, conrmndole
su capacidad de comprender la lengua
extranjera empleada profesionalmente,
en breve conrmndole su competencia
56 comunicativa. Adems, los materiales
autnticos relevantes para situaciones
comunicativas profesionales pueden
contribuir a la autoevaluacin de los
estudiantes, porque pueden servir como
herramientas aptas para mostrar el pro-
greso de los aprendientes, para evaluar
su proceso de aprendizaje y tambin para
indicar sus necesidades futuras.
En resumen, Bonet y Melcin, cuando
denen el objetivo nal de la enseanza
de espaol para nes especcos, insisten
en tres aspectos esenciales del proceso de
aprendizaje:
"El profesor debe considerar como objetivo
la preparacin del estudiante en un triple
aspecto: capacitarle lingsticamente para que
pueda desenvolverse con una cierta correccin
y uidez, facilitarle las herramientas para que
Boletn de ASELE / Mayo 2006
pueda aplicar dicha capacitacin a su rea
de especializacin y proporcionarle la base
cultural necesaria para que la comunicacin
sea real y ecaz." (Bonet & Melcin, 1998,
177)
Por ltimo, cabe destacar que es para el
cumplimiento de estos mismos nes que
la explotacin de materiales autnticos se
revela tan aprovechable.
Referencias bibliogrcas
BONET, P. & MELCIN, L. (1998). "La importan-
cia del parmetro sociocultural en la ense-
anza del espaol para nes especcos". En
Moreno Fernndez, F. et alii (eds) La enseanza
del espaol como lengua extranjera: del pasado al
futuro. Actas del VIII Congreso internacional de
ASELE. (Alcal de Henares, 17-20 de septiembre
de 1997). Madrid: Universidad de Alcal.
pgs. 175-180.
BRAVO BOSCH, M. C. (1996). "Lava ms blanco,
o la publicidad en clase de ELE". En Rueda, M.
et alii (eds) Actuales tendencias en la enseanza
del espaol como lengua extranjera II. Actas del VI
Congreso internacional de ASELE (Len, 5-7 de
octubre de 1995). Len: Universidad de Len.
pgs. 79-88.
CUESTA ESTVEZ, G. J. (1996). "La publicidad
como instrumento de creatividad e inte-
gracin en el aula de ELE". En Rueda, M. et
alii (eds) Actuales tendencias en la enseanza del
espaol como lengua extranjera II. Actas del VI
Congreso internacional de ASELE (Len, 5-7 de
octubre de 1995). Len: Universidad de Len.
pgs. 105-110.
ROMERO GUALDA, M. V. (1998). "El espaol de
la publicidad en el aula de ELE". En Snchez
Lobato, J. et alii (eds), Carabela 44. La enseanza
de espaol como lengua extranjera con nes espe-
ccos. Madrid: SGEL. pgs. 98-115.
 ENTREVISTA
... a Marta Sanz Pastor, profesora de
literatura y de didctica del espaol.

Para ninguno de los lectores del Boletn de

ASELE es nuevo el nombre de Marta Sanz
Pastor, pues su trayectoria imparable
en el mundo de ELE es por muchos cono-
cida. Mster por la universidad Antonio
de Nebrija con su memoria sobre Lectu-
ra y escritura comunicativa. Destrezas de
interpretacin, imaginacin, composicin
y crtica y doctora en Filologa espaola
por la Universidad Complutense de Ma-
drid con su tesis doctoral sobre Poesa de 57
la Transicin (1975-1986), el pasado mes
de enero nos sorprendi a todos con su
presencia en los medios al resultar na-
lista del prestigioso premio Nadal por su CHF. Marta, son estos tus mejores
obra Susana y los viejos, si bien no es este tiempos?
el nico galardn de Marta Sanz, que en
su haber tiene tambin el honor de contar MSP. Yo nunca he tenido malos tiempos,
con el premio Ojo Crtico de Narrativa aunque a veces haya sufrido ciertos bajones:
2001 por otra de sus novelas: Los mejores la invisibilidad puede hacer de los escritores
tiempos. En la actualidad es profesora en seres mezquinos. He luchado contra ese sen-
la Universidad Antonio de Nebrija dentro timiento y he tratado de valorar siempre las
del programa de Doctorado en Lings- cosas buenas de mi vida, que son muchas.
tica aplicada a la enseanza de espaol Ahora, me siento, ms que nada, tranquila, y
como lengua extranjera y tambin en el procuro tomarme la labor literaria con rigor y
Mster en Enseanza de espaol como con humildad, sin perder nunca de vista que
lengua extranjera. el relumbrn de los premios es efmero y que
lo fundamental es seguir trabajando en un
CONCHA DE LA HOZ FERNNDEZ proyecto literario coherente con mis ideas.
cdelahozf@uniovi.es

CHF. Escribes para buscar respues-

tas?

Mayo 2006 / Boletn de ASELE

 MSP. A m me parece que casi todos los li-
bros buscan respuestas y, sobre todo, mientras
se van escribiendo, hacen que el autor se vaya
formulando cada vez ms y ms preguntas.
Esa inquietud intelectual, que es al mismo
tiempo vital, es lo que, al menos en mi caso,
trato de que llegue al lector.

CHF. Los sueos se pueden convertir

en planes, los planes en proyectos y los
proyectos en realidades?

MSP. A veces s, a veces no. A menudo la

voluntad para realizar los sueos no basta
en un mundo cada da ms hostil. Querer
no es poder y la conciencia del fracaso es un
sentimiento que atraviesa la vida cotidiana
de muchas personas. Sin embargo, yo sigo
creyendo que las utopas en lo personal y
58 en lo colectivo son espacios conquistables
y que, por muy pesimista que sea nuestro
pensamiento, debemos ser optimistas en la
accin.

CHF. Literatura, arte, cine, pienso que

son coordenadas en las que te sientes
cmoda tanto como docente como escri-
tora. Te gustara que una de tus obras se
convirtiera en el guin de una pelcula?

MSP. Yo creo que a casi todos los escritores

nos gustara vivir la experiencia de que una
obra nuestra sea llevada al cine; sin embargo,
soy consciente de que esa posibilidad en el caso
de mis libros es un tanto complicada, dado
que a m me preocupa mucho el lenguaje, las
calidades, texturas y relieves de la palabra,
y transferir esas emociones, cambiando de
cdigo, no siempre resulta fcil. No obstante,
si Luis Buuel estuviera vivo, yo le enviara
sin dudar Susana y los viejos.

Boletn de ASELE / Mayo 2006

CHF. En tus obras de creacin haces un
hueco siempre a licenciados en lologa
hispnica, en paro y en ejercicio, a llo-
gos, a profesores, a lexicgrafos... para
reivindicar nuestra existencia o porque
seguimos formando hoy da un colectivo
sin reconocimiento social?

MSP. Ese hueco tiene que ver con mis vi-

vencias. Los autores, aunque enmascarados
en la mirada y la voz de nuestros narradores
y personajes, de un modo u otro transferimos
nuestra visin del mundo y nuestra expe-
riencia a las historias que contamos: son las
historias que, en funcin de nuestro sexo, clase
social o profesin, nos interesan y que cree-
mos que deben ser contadas. Y hay muchas
historias de profesores y de lexicgrafos, en
ejercicio o en paro como t bien dices que
merecen ser sacadas a la luz, verbalizadas, por 59
lo que tienen de bueno y tambin por lo que
tienen de malo.

CHF. En Los mejores tiempos dice Mario:

Cuando era pequeo, yo ya saba que
conocer el signicado de las palabras es
algo muy parecido a conocer el mundo.
Marta, no es muy complicado el mundo
que se esconde tras vrtice, priapismo,
lepismas, pargos, lameruzos, badila, escrufu-
losas, lisrgicas, somarda y garrita?

MSP. Bueno, garrita no es ms que el

diminutivo de garra. En cuanto a si es com-
plicado o no, supongo que s, pero conocer esas
palabras ampla los lmites del espacio en el
que vivimos. Poner nombre a las cosas es un
modo de entenderlas incluso de descubrirlas,
algunas veces y a m me gusta vivir en un
mundo con los horizontes amplios. De todos
modos, el problema fundamental con el que,

Mayo 2006 / Boletn de ASELE

 hoy por hoy, nos enfrentamos los escritores,
los profesores, los mecnicos o las peluqueras
es que, adems de empobrecer nuestro acervo
lxico, restndonos posibilidad para pensar y
reducindola a un tipo de pensamiento utili-
tario muy empobrecedor, nos estn robando
el signicado de las palabras. La historia la
escriben los vencedores como deca Benjamin
y tambin Humpty Dumpty a su manera:
No importa lo que las palabras signiquen,
lo importante es saber quin es el que manda.
Eso es todo. Yo cada vez que escribo un libro
reclamo las palabras que siento que me estn
siendo robadas.

CHF. En Susana y los viejos comentas:

a Max le irritaba el gerundio. Como
profesora de ELE hay algo que no te
gusta del espaol?
60
MSP. A Max le irrita el gerundio porque
su valor de presente en desarrollo le obliga
a una reexin demasiado profunda y a la
vez demasiado instantnea sobre sus ideas y
sus sentimientos. A m del espaol me gusta
todo, aunque he de confesar que, cuando me
ha tocado ensearlo, haba cuestiones que
me costaba muchsimo explicar: las pasivas
reejas y todas esas cosas...
Por otro lado, esa dimensin antropolgica
y cotidiana de la cultura tambin es muy
importante en la literatura, en la medida en
que los relatos intimistas, encerrados entre
cuatro paredes, terminan siendo un reejo del
espacio abierto y de las cosmovisiones com-
partidas por una civilizacin o un pueblo en
un corte determinado de la Historia el fuera
se reeja en el dentro y el dentro revierte en el
fuera, de modo que lo psicolgico y lo poltico
terminan siendo un poco como la pescadilla
que se muerde la cola.

CHF. La vida de cada uno va ligada a CHF. La mayora de tus colaboraciones

una cultura. En qu medida esa cultura
es componente esencial en la formacin
de un profesor de ELE?
MSP. Ms que un componente esencial, es
algo inevitable. Cada profesor debera hacer
un esfuerzo por reconocer y verbalizar los ras-
gos de su idiosincrasia cultural: un ejercicio
de introspeccin personal que ligase lo nti-
mo a lo pblico, lo individual a lo colectivo.
en DidactiRed estn orientadas al desa-
rrollo de las estrategias de comprensin
de lectura y de expresin escrita en
alumnos de niveles avanzado y superior.
En tu opinin qu lugar ha de ocupar la
literatura en niveles inferiores?
MSP. La literatura en los niveles inferiores
puede ser un pretexto ms para el aprendizaje
de la lengua. Uno ms de los realia porque

Boletn de ASELE / Mayo 2006

los textos literarios son realia que congura
el mosaico de muestras de lengua variadas
con las que trabajamos en clase. Recordemos
que para un estudiante al que le guste leer
literatura en su lengua nativa, un fragmento
literario en espaol puede ser ms estimulante
que un manual de instrucciones o una receta
de cocina. Ese tipo de alumnos tambin existe
en los primeros niveles de aprendizaje de la
lengua y ha sido sistemticamente olvidado,
contraviniendo algunos de los principios
fundamentales de los enfoques comunicativos
y partiendo de un prejuicio de dicultad y
de sacralizacin de los textos literarios que,
lejos de democratizar la cultura, la lectura
y la creacin, la reservan para una secta de
iniciados. En los primeros niveles, podemos
echar mano de la literatura como un medio y,
ms adelante, cuando el nivel de dominio del
espaol sea ms que aceptable, la literatura
y las estrategias de lectura semitica pueden
hacer de la literatura de la competencia lite-
raria un n en el aula de ELE.
CHF. Martn de Riquer en alguna
ocasin ha sealado que la relectura es
mucho ms importante que la lectura
y que el placer mayor es la relectura.
Podemos aplicar esto a la enseanza de
la literatura en el aula de ELE?
MSP. Yo no me atrevera a graduar los
niveles de placer en funcin de los distintos
momentos del proceso lector ni el mbito de
la enseanza de ELE ni en el comedor de la
casa de cada uno; cada momento tiene su
misterio y su posibilidad de disfrute y de
enriquecimiento: la preparacin a la lectura,
el ansia, la expectativa, las hiptesis; la lectura
como descubrimiento, sorpresa, dicultad, reto
intelectual, contraste entre lo vivido y lo ledo,
reformulacin de la experiencia; la relectura
como redescubrimiento de lo que sorprendi o
como correccin de lo inicialmente interpretado,
como momento para escarbar en las capas ms
profundas de un texto que quiz nos pasaron
desapercibidas en una primera lectura...
CHF. Dice Susana: I NFANTIL es una
bonita palabra. Marta, reglanos t hoy
otra palabra bonita.
MSP. Susana dice eso con mucha irona.
Est enfadada, pero se enfada con dulzura.
Ella es as. Para m, no hay palabras boni-
tas o feas, al margen del contexto en el que
se inscriben. La palabra algaraba puede
sonar muy bien de hecho, creo que al odo 61
humano le resultan agradables las palabras
con consonantes lquidas..., pero dependien-
do del contexto en que se encuentre puede
convertirse en algo aterrador...
CHF. Y puestos a pedir, para cundo
una colaboracin tuya en la seccin Crea-
cin del Boletn?
MSP. Para cuando vosotros me digis. Soy
una chica muy dispuesta.
CHF. En nombre de ASELE, Marta,
muchsimas gracias por tu tiempo y tu
amabilidad.
MSP. Gracias a ti, compaera. Y nunca
mejor dicho.
Mayo 2006 / Boletn de ASELE
62

Boletn de ASELE / Mayo 2006

 LO QUE DICE LA PRENSA
Inditex ensear espaol a sus empleados
en todo el mundo
El grupo Inditex, propietario de la marca
Zara, ofrecer a sus empleados de todo
el mundo la posibilidad de aprender
espaol a travs del Instituto Cervantes,
segn un convenio rmado ayer entre
estas dos sociedades: el director del
instituto, Csar Antonio Molina, y el vice-
presidente consejero delegado de Inditex,
Pablo Isla, formalizaron en la localidad
coruesa de Arteixo el acuerdo por el
que los profesionales de Inditex podrn
utilizar los centros del Cervantes en el
exterior, o sus centros asociados, para
aprender espaol.
[] Dado el carcter multicultural de
Inditex, la demanda del espaol entre sus
empleados es muy amplia. La empresa de
distribucin de moda est integrada por
ms de 55.000 profesionales y tiene pre-
sencia comercial en 60 pases, con 2.685
tiendas repartidas entre Europa, Am-
rica, Asia y frica. Solo en los servicios
centrales de Arteixo trabajan personas de
27 nacionalidades y, como resultado del
crecimiento de la actividad de Inditex,
el grupo crea ms de 7.000 puestos de
trabajo cada ao en todo el mundo.
EL PAS 03/01/2006
Eduardo Lago gana el Nadal con una novela
de amor y amistad en Brooklyn
Marta Sanz, nalista con 'Susana y los
viejos', en la que retrata un microcosmos
familiar
La velada del Nadal, celebrada anoche en
los salones del hotel Palace de Barcelona,
se encarg de cerrar, como cada ao, el
ambiente literario de las estas navide-
as con dos ganadores de prestigio. En
castellano, Eduardo Lago, crtico literario
y profesor de literatura en Nueva York,
se llev el Premio Nadal con su primera 63
novela, Llmame Brooklyn, una historia in-
tertextual de amor y de amistad ambien-
tada en Nueva York, mientras que Marta
Sanz fue nalista con la novela Susana y
los viejos. En el mbito de la literatura en
cataln, el Premio Josep Pla fue para el
escritor Llus Maria Tod, autor de varias
novelas en cataln y reconocido traductor
de narrativa francesa.
La novela Llmame Brooklyn, de Eduardo
Lago (Madrid, 1954), gan anoche el 62.
Premio Nadal, dotado con 18.000 euros, al
que se haban presentado un total de 290
obras. A la ceremonia acudieron el presi-
dente de la Generalitat, Pasqual Maragall,
la consejera de Cultura, Caterina Mieras,
el primer consejero, Josep Bargall, el
presidente del Parlament, Ernest Benach
y el alcalde de Barcelona, Joan Clos.
Mayo 2006 / Boletn de ASELE
 Eduardo Lago, residente en Nueva York
desde hace 18 aos, es profesor de Lite-
ratura Espaola en la universidad neo-
yorquina Farah Lawrence y colaborador
del suplemento de EL PAS Babelia y de
la web de la Ocina del Autor. Con an-
terioridad, en el ao 2000, Lago public
el libro de viajes Cuaderno de Mxico y el
de narrativa Cuentos dispersos, y en 2002
gan el Premio Bartolom March al mejor
artculo de crtica literaria. Es tambin
traductor de autores como Henry James,
John Barth, William Dean Howells, Sylvia
Plath y Junot Daz.

"En Llmame Brooklyn", manifest anoche

Lago, "he querido reejar los 18 aos que
llevo viviendo en Brooklyn. Tard mucho
en ver los personajes con claridad, pero
64 haba un bar en Atlantic Avenue en el que
coincida una serie de personajes intere-
santes, y de ah fue saliendo mi novela",
y aadi ms tarde que la novela es "un
homenaje al poder y al misterio de la
palabra escrita", estructurada como "una
constelacin de historias".
autor. "De amor, porque se escribe para
una mujer, Nadia. Y de amistad, porque
conlleva la relacin entre un escritor de 30
aos y uno de cincuenta y tantos, que son
los dos que intervienen en la redaccin
denitiva del texto".

La novela ganadora del Nadal est plan-
teada sobre un modelo intertextual, con
un escritor que retoma una novela que un
amigo que muere ha dejado inacabada.
La novela en cuestin est dedicada a una
enigmtica mujer llamada Nadia, por lo
que el libro denitivo se convierte, por un
lado, en una novela de amor y de intriga,
con esa mujer en el centro, y por el otro en
una obra caleidoscpica, en una especie
de rompecabezas literario.
"Llmame Brooklyn es en cierto modo una
novela de amor y de amistad", seal su
Entre los autores a los que rinde homenaje
en su libro, cita Lago a Felipe Alfau, autor
de Locos, y a Thomas Pynchon. "Creo que
es una novela realista en buena medida, en
la tradicin espaola", prosigue Eduardo
Lago. "Me siento espaol literariamente
por los cuatro costados, pero creo que
deberamos abrirnos ms a otras formas de
narrar. Lo que ms me interesa es el carc-
ter hbrido de las tradiciones literarias".
Aunque Lago afirma que no lleg a
conocer personalmente a Felipe Alfau,
a quien le lleg el xito muy al nal de

Boletn de ASELE / Mayo 2006


su vida, conesa que lo eligi para su
libro porque fue un escritor que siempre
escribi el a sus principios, sin que le
importara el xito.
"La novela que he escrito tiene muchos
planos", comenta. "Tanto histricos
como textuales, pero es difcil resu-
mirla".
Por otra parte, Marta Sanz (Madrid, 1967)
fue nalista del premio con la novela Su-
sana y los viejos, que la describe como una
novela de "terror realista", en la que narra
la historia de un microcosmos familiar
que va mutando a medida que avanza la
novela, al tiempo que se radicaliza. En el
libro, que puede calicarse como novela
psicolgica de amores y desamores, apa-
recen tres generaciones de mujeres con
una fuerte personalidad.
Marta Sanz, que colabora en distintos
medios literarios, es doctora en Literatura
Contempornea y profesora en la Univer-
sidad Antonio de Nebrija. Ha publicado,
hasta ahora, las novelas El fro, Lenguas
muertas, Animales domsticos y Los mejores
tiempos (Premio Ojo Crtico 2001).
XAVIER MORET, El Pas (Barcelona)
7 de enero de 2006
Los culebrones son muy buenos para la
salud... de la lengua
El vicedirector de la RAE cree que la
proliferacin de culebrones en Espaa
supone una buena noticia para el idio-
ma porque son vehculos de cohesin y
unidad.
65
Que las telenovelas gozan de una buena
salud en los ltimos tiempos de la televi-
sin espaola no es ningn secreto. Desde
el xito de los Gavilanes no hay cadena,
pblica ni privada, que no se haya dejado
caer en sus redes. Pero he aqu que los
culebrones no solo son buenos para los
niveles de audiencia, sino tambin para
la lengua espaola. Segn el vicedirector
de la Real Academia Espaola (RAE),
Gregorio Salvador "hacen ms por la
cohesin y la unidad del espaol los cu-
lebrones que puedan hacer la asociacin
de academias".
Es por ello que Salvador, autor de un es-
tudio sobre las telenovelas como vehculo
de cohesin lingstica del espaol, cree
que su popularidad es una "cosa envidia-
ble, porque adems estn muy cuidados
lingsticamente, porque ms que un
Mayo 2006 / Boletn de ASELE
 gnero es una industria que lo que nece-
sita es vender, y para vender necesita, no
utilizar la lengua perdiendo el sabor local,
sino eludiendo determinados problemas
que pueden ofrecer palabras que tienen
un carcter ms o menos obsceno en unos
lugares y no en otros".
Del mismo modo, Gregorio Salvador se
mostr en contra de la posibilidad de que
los culebrones producidos con acento y
lxico de un pas iberoamericano concreto
fueran doblados a una versin neutra
para facilitar su comprensin.
Precisamente desde el lunes coinciden
en la programacin de sobremesa de
las tres principales cadenas una variada
oferta de telenovelas iberoamericanas:
66 Antena 3 ofrece la colombiana El cuerpo
del deseo, Telecinco la argentina Amor en
custodia y TVE-1 la tambin colombiana
La tormenta.
EL SEMANAL DIGITAL, 24/01/2006
Negocian programa piloto de enseanza de
espaol en secundaria china
El Ministerio espaol de Educacin es-
pera poner en marcha este ao un pro-
grama piloto para incorporar profesores
de espaol a centros de secundaria en
China a travs de su consejera en el pas
asitico.
'Estamos en negociaciones con el Minis-
terio chino de Educacin, ya que es un
programa bilateral', declar a EFE Vicen-
te Valverde, responsable de la Consejera
de Educacin de la embajada de Espaa
Boletn de ASELE / Mayo 2006
en Pekn, una de las 20 que el Ministerio
tiene en todo el mundo y que inici su
actividad en abril de 2005.
En la actualidad hay una docena de insti-
tutos en toda China que pueden acogerse
a este programa de enseanza de lenguas
no inglesas, por lo que el programa con-
templa empezar con 'cuatro o cinco pro-
fesores' distribuidos en estos centros.
'Se trata de una gura intermedia, entre
el becario auxiliar y el profesor. El espa-
ol todava no est representado en esos
centros y queremos traer profesores no
funcionarios', aadi Valverde.
La consejera est tratando de adaptar sus
perles ya existentes a las caractersticas
del pas asitico, ya que de momento
cuenta con profesores asistentes en cen-
tros europeos, que dan apoyo en las clases
orales; y unos 1.400 profesores visitantes
en los Estados Unidos con diferentes
condiciones.
El programa piloto en China contar
con el apoyo de las autoridades locales,
que segn las negociaciones se harn
cargo del traslado al pas asitico, del
alojamiento y de parte del sueldo, mien-
tras que el ministerio espaol aportar
materiales y un suplemento salarial.
'An no tenemos datos concretos sobre
el presupuesto. Estamos negociando qu
parte corresponde a cada uno. Estiramos
los presupuestos al mximo para garanti-
zar una educacin de calidad con pocos
medios', dijo Valverde.
La convocatoria tendr lugar a travs
del Ministerio de Educacin y Valverde
espera que sea efectiva para el prximo
curso escolar, en septiembre. 'Estamos
esperando que el Ministerio de Educacin
convoque una reunin para localizar
centros en China'.
En la actualidad no existe un programa
de enseanza del espaol en centros de
primaria y secundaria de China, mientras
que en todo el pas hay 25 universidades
que imparten esta lengua dentro de su
licenciatura ocial con un total de 2.200
estudiantes matriculados hasta niveles
de doctorado.
Otros 1.000 estudiantes chinos estn ma-
triculados en cursos de espaol nocturnos
impartidos por estas universidades.
El programa piloto, con la futura apertura
del Instituto Cervantes en China, vendra
a cubrir ese vaco que aleja la enseanza
del espaol de otras lenguas occidentales,
con diferencias cuantitativas enormes en
las que lidera el ingls.
La lengua extranjera ms solicitada en
China es el ingls, seguida de otras como
el japons, coreano, alemn y francs,
aunque las posibilidades de negocio
entre China e Hispanoamrica, rica en
recursos naturales que necesita el gigan-
te asitico, estn haciendo aumentar el
inters de los pragmticos estudiantes
chinos.
EFE, Terra Actualidad, 30/01/2006
Llmame Brooklyn, ganadora del premio
Nadal, homenajea a los brigadistas de la
guerra civil
Marta Sanz present en sociedad Susana
y los viejos, el libro con el que qued
nalista
El madrileo Eduardo Lago, profesor de
literatura que desde 1985 vive en Nueva
York, ha presentado Llmame Brooklyn, la
novela con la que obtuvo el premio Nadal
el pasado mes de enero, en un acto en
el que tambin Marta Sanz present en
sociedad Susana y los viejos, el libro con
el que qued nalista.
Llmame Brooklyn, que acaba de ser edita-
da por Destino, tiene como protagonista
la ciudad de Nueva York, donde vive este
escritor hasta ahora muy desconocido 67
para el pblico espaol, desde hace 21
aos dando clase de Literatura, y tiende
tributo a la labor de los brigadistas en
la guerra civil espaola, segn explic
Eduardo Lago, quien considera que Es-
paa tiene una deuda con ellos.
Todava no salgo de mi asombro. No
he asimilado lo que est pasando. Yo no
tena ninguna intencin de presentarme
al Nadal. Fue cosa de mi agente literaria,
que es una mujer norteamericana que
vive en Barcelona y que entiende mejor
que nadie este libro, subray el escrito.
Su novela, que qued ganadora entre
290 obras que se presentaron al galardn
ms antiguo de Espaa, es un puzzle, un
caleidoscopio, un collage con sucesin
de historias, con Nueva York como pro-
tagonista.
Mayo 2006 / Boletn de ASELE
 El libro se abre en las primeras dcadas
del siglo XX, cuando en EE.UU. se vive
la agitacin por la condena a muerte de
Sacco y Vanzetti, y llega hasta 2010, pa-
sando por la guerra civil espaola, hasta
el Nueva York de las vanguardias y de
las citas artsticas.
La historia la conduce un periodista de
Nueva York que recibe la noticia de que
su amigo Gal Ackerman, 25 aos mayor
que l ha muerto, suceso que le obliga a
cumplir un acuerdo tcito: rescatar, de
entre los centenares de cuadernos aban-
donados por Ackerman en un motel de
Brooklyn, una novela a medio terminar.
Susana y los viejos, un libro de choques
68 Por otra parte, Marta Sanz, nalista del
Nadal con Susana y los viejos, tras aclarar
que hablar sobre lo ya escrito resultaba
muy difcil, explic que este libro con-
tena los ecos de sus libros anteriores y
sus constantes preocupaciones por los
temas sociales.
Asuntos como el tratamiento actual a
los viejos, las confrontaciones genera-
cionales, de gnero y de clase, son los
que recorren las pginas de este libro
premiado.
La cuestin del tab, el amor y la muerte
a travs de la idea del cuerpo, son temas
que no quedaron cerrados en mis trabajos
anteriores, y como ltimamente he vivido
situaciones luctuosas me he acercado
ms al tema de la vejez. Son obsesiones
que me persiguen, como la idea de que
el amor no es sufrimiento y que a las mu-
Boletn de ASELE / Mayo 2006
jeres se les maltrata hacindolas esclavas
de afectos tiranizantes. Todo ello est en
el libro, precis.
EL MUNDO, 8 de febrero de 2006
Usted, dgalo, no ms...
En un mundo que ofrece cada vez menos
certezas, hemos perdido el ltimo baluar-
te, el del idioma. Culpable? La reciente
publicacin del Diccionario panhisp-
nico de dudas por parte de la venerable
Real Academia Espaola, en complicidad
con la Asociacin de Academias de la
Lengua Espaola.
El volumen, de 848 pginas, es el fruto de
aos de un gigantesco esfuerzo que solo
se concret, tal como se reconoce, con el
mecenazgo de la Telefnica. La obra est
marcada por un realismo poco frecuente
en los mbitos dedicados al estudio:
empieza reconociendo que el espaol
no es idntico en todos los lugares en
que se habla. Al mismo tiempo, segn
estos eruditos, se deja constancia de que
nuestro idioma tiene una expresin culta
de nivel formal extraordinariamente ho-
mognea. Y en ese plano busca resolver
dudas y perplejidades.
Para ello, siempre en un plano realista, ex-
plican que la norma que el Diccionario aca-
dmico dene como conjunto de criterios
lingsticos que regulan el uso considerado
recto no es algo decidido y arbitrariamente
impuesto desde arriba. En consecuencia,
lo que las Academias hacen es registrar el
consenso de la comunidad de los hispano-
hablantes y declarar norma, en el sentido
de regla, lo que estos han convertido en
hbito de correccin....
Adis, pues, al viejo lema que sintetizaba
la tarea de la RAE en tres conceptos: lim-
pia, ja y da esplendor. Adis tambin a
quienes, impositivamente, se deleitaban
con el modelo autoritario: Usted, no
lo diga!. Tras los pasos del poeta latino
Horacio, ahora se nos dice sabiamente,
creo yo que en manos del uso se halla el
juicio, el derecho y la norma de hablar.
Como resultado se incorporan trminos
nuevos, que durante aos han sido de uso
corriente, pero que no haban traspasado
la puerta de la Academia, como interfaz
(y no interfase); computador(a), recono-
ciendo que en Espaa se opta por orde-
nador; disquete; punk, ktchup
(ms usada que ctchup o ctsup, Se hacen precisiones, como es el caso de
aunque tambin posibles).
Hay exibilidad: dado que en distintos
lugares se opta por soluciones distintas,
se aceptan tanto Nueva Zelandia como
Nueva Zelanda. Poetisa, se seala, es el
femenino tradicional y ms usado, pero
modernamente se utiliza tambin la
forma poeta. Igualmente se opta por una
solucin salomnica en el caso que ha tor-
turado a muchos lectores y redactores: el
plural (o no) de clave. La norma era que
no caba el uso del plural, por ejemplo,
al hablar de personajes clave. Ahora
este Diccionario reconoce que puede
permanecer invariable o adoptar tambin
la forma plural. Parece de Perogrullo,
pero no lo es: esta voz puede escribirse
como es usual como una sola palabra,
pero tambin como dos, Pero Grullo.
69
la diferencia entre actriz y actora, ambos
trminos correctos, pero que se usan en
situaciones distintas. Y tambin recomen-
daciones: Ciudad del Cabo y no Capetown,
por ejemplo. Pekn (ms que Pequn) en
vez de acoger Beijing, la transcripcin
conforme el sistema pinyin.
Pero tambin hay trminos sin destino,
por lo menos en esta vuelta.
As, por ejemplo, se incorpora estadouni-
dense y tambin se acepta estadunidense,
pero no usamericano ni estadinense. O
estandarizar aunque no estandardizar ni
standarizar. Tampoco se acepta blog. Se
preere bitcora o como alternativa ci-
berdiario.
Pero estar dispuesto a aceptarlo algn
blogger hispanoparlante? O reconoce-
Mayo 2006 / Boletn de ASELE
 ra alguna bella que se ha hecho un esti-
ramiento, que es lo que se recomienda
en vez de lifting, que por supuesto suena
mejor?
ABRAHAM SANTIBEZ, La Prensa Austral
(Chile), www.laprensaaustral.cl
18/02/2006
Camps defender las ventajas econmicas
del uso mundial del espaol en la cumbre
del PP
El lder del PP valenciano, Francisco
Camps, expondr en la cumbre popular
los das 4 y 5 de marzo la conveniencia
de utilizar el espaol como herramienta
de mejora de la posicin de Espaa en el
mundo. Camps acompaar su tesis con
datos como la internacionalizacin de
70
El Quijote, que es el libro ms traducido
despus de la Biblia.
Ms de 450 millones de hablantes en el
mundo, 100.000 millones de euros anua-
les de ingresos en Espaa, 46 millones de
estudiantes de espaol, 40 millones de
cibernautas, segundo idioma ms utili-
zado en los medios de comunicacin en
internet. De estas y otras muchas cifras
se servir el presidente de la Generalitat,
Francisco Camps, para argumentar su
defensa del idioma espaol en la conven-
cin que el PP celebrar el primer n de
semana de marzo.
El jefe del Consell ha elegido este tema,
precisamente en un momento de con-
vulsin provocado por la reforma del
Estatuto de Autonoma de Catalua, que
segn el PP relega a la lengua espaola
Boletn de ASELE / Mayo 2006
casi al mbito de lo privado en favor de
un uso prioritario del cataln.
En su ponencia El espaol en Espaa
y en el mundo, el lder valenciano se
apoyar en la importancia y expansin
mundial del espaol como pretexto para
incidir en su aspecto econmico, en la
necesidad de crear una marca paraguas
a travs del idioma para aanzar la posi-
cin de Espaa en el mercado global.
Ventajas econmicas
De igual modo que el ingls es el idioma
de los negocios y la poltica, el objetivo
es que Espaa aproveche las ventajas
de un idioma internacional. Entre otras
actuaciones, sera necesario impulsar las
inversiones en los pases de habla hispana
(donde Espaa es el segundo inversor
y el primero de la Unin Europea). La
poblacin hispana, que supone el 7% de
la poblacin mundial, genera el 10% de
la produccin total.
En el II Congreso sobre el espaol, celebra-
do en Valladolid en el ao 2002, el idioma
fue calicado grcamente como nuestro
petrleo. La lengua espaola genera ya el
15% del PIB nacional, con unos ingresos de
ms de 100.000 millones de euros al ao.
Los sectores que ms aportan son el del
turismo idiomtico y el de la enseanza
del espaol. No en vano, 46 millones de
personas en el mundo lo estudian.
Presencia mundial
El espaol es la tercera lengua ms
hablada en el mundo (la segunda de
origen europeo, aunque dentro de la
Unin es la quinta). Es idioma ocial en
21 pases, el 8% de la poblacin mundial
(450 millones) lo habla y 40 millones de
hispanohablantes usan internet, donde
el espaol es la segunda lengua de los
medios de comunicacin.
En Estados Unidos, espacio econmico
ms importante para Espaa, la hispana
es la minora ms numerosa, con 30 millo-
nes de hablantes. Adems, el 31% de las
publicaciones, el 72% de las televisiones y
el 48% de las radios en idioma extranjero
son en espaol.
M. G. Las Provincias (Valencia)
www.lasprovincias.es
19/02/2006
El Instituto Cervantes y Prisa rman
un convenio para impulsar la difusin
internacional del espaol
El presidente del grupo Prisa, Jess
de Polanco, y el director del Instituto
Cervantes, Csar Antonio Molina, han
rmado hoy un convenio para colaborar
en la difusin internacional de la lengua
espaola, as como en la promocin de la
cultura en espaol.
El acuerdo, suscrito en la sede central
del Instituto Cervantes, recoge el deseo
de ambas instituciones de "establecer
las bases para emprender una estrecha
colaboracin" y tiene como objetivo re-
gular un marco de cooperacin mutua
para "participar en programas y acciones
comunes que redunden en un mejor apro-
vechamiento de los recursos de cada una
de las instituciones".
Jess de Polanco ha expresado su "or-
gullo y satisfaccin" por la rma de este
convenio para cooperar en "un empeo
nacional importantsimo" como es la pro-
mocin de la lengua espaola en Europa,
Amrica y el resto del mundo.
Por su parte, Csar Antonio Molina ha
declarado que es "fundamental" que
las empresas privadas colaboren con
las instituciones pblicas en la labor de
promover el espaol y difundir la cultura
espaola en todo el mundo, un cometido
"tan importante, tan innito y a veces tan
inabarcable", dijo. Asimismo, manifest
su conanza en que la cooperacin entre 71
ambas instituciones "sea un ejemplo para
otras empresas".
Por este acuerdo se crea una comisin
mixta de seguimiento que planicar y
supervisar los convenios especcos que
puedan suscribirse. Tendr una vigencia
de dos aos prorrogables automtica-
mente.
EUROPA PRESS
www.europapress.es
20/02/2006
Empresarios de la Regin crean la
Fundacin de la Lengua Espaola para
convertir CyL en lder de la enseanza
idiomtica
Un total de seis grupos empresariales
de Castilla y Len, dos agrupaciones de
Mayo 2006 / Boletn de ASELE
 empresarios, una multinacional ameri-
cana y dos fundaciones internacionales
conforman la Fundacin de la Lengua
Espaola que, con sede en Valladolid,
trabajar en la promocin de la lengua y
la cultura espaolas para convertir a la
Regin en destino "lder" mundial en la
enseanza del espaol.

La Fundacin, que se present hoy en

Valladolid, cuenta entre sus miembros
fundadores con las empresas Don Qui-
jote-Enforex; Corporacin Grupo Norte,
Grupo Parquesol, los grupos MRS-Fun-
dacin Nido, Grupo Tecopy y Juan Ma-
nuel Hernndez S.A., as como con las
agrupaciones de Empresarios Leoneses
de la Construccin y de Formadores de
Castilla y Len y las fundaciones Ortega
72 y Gasset y Cristbal Gabarrn.

La presidencia de la Fundacin la osten-

tar el presidente del Grupo Norte, Jos
Rolando lvarez; las vicepresidencias
sern para el presidente de la Agrupacin
de Empresarios de la Construccin de
Len, Ignacio Tejera, y el empresario sal-
mantino y dueo del grupo MRS-Funda-
cin Nido, Mariano Rodrguez, mientras
que Alejandro Menndez Moreno ser el
secretario.

Asimismo, como patronos de honor

guran los rectores de las cuatro univer-
sidades de Valladolid as como persona-
lidades del mundo de la cultura como
Jos Jimnez Lozano, Humberto Lpez
Morales, Claudio Guilln, Elena Santiago,
Antonio Colinas, Antonio Piedra, Luis
Mateo Dez, Manuel Fernndez lvarez,
Pilar Celma o Javier Blasco.

Boletn de ASELE / Mayo 2006

ENSEANZA PRESENCIAL Y A DIS-
TANCIA

Las actividades dirigidas a la enseanza

de espaol para extranjeros organizadas
por la Fundacin se llevarn a cabo tanto
de manera presencial como a distancia,
aunque el calendario de acciones incluye
tambin la edicin de libros, la rma de
convenios en el exterior, la puesta en
valor de la enseanza en el seno de las
nuevas tecnologas y la creacin de una
central de viajes.

De este modo y en lo referente a la

educacin a distancia, la Fundacin de
la Lengua establecer acuerdos con en-
tidades especializadas en educacin en
red y la promocionar a travs del uso
de materiales audiovisuales para cursos 73
certificados por las universidades de
Castilla y Len, mientras que en materia
de educacin presencial se cerrarn con-
venios con centros educativos en clases
de espaol tanto a todos los niveles como
en cursos especiales.

No obstante y segn explic el presiden-

te del Grupo Norte y del Patronato de
la Fundacin, Jos Rolando lvarez, la
entidad iniciar este ao actividades de
promocin en Estados Unidos, Francia,
Brasil, Polonia, Hungra, Alemania, In-
glaterra, Corea, Canad, China e India,
aunque en un plazo de dos aos persigue
crear alianzas con centros educativos de
Estados Unidos, Corea, Brasil, India y
China.

A su juicio, "ha llegado el momento" de

que el espaol se convierta en un activo

Mayo 2006 / Boletn de ASELE

 econmico as como en "fuente de riqueza
y bienestar" debido a la existencia de un
mercado para la enseanza del espaol
en el que Castilla y Len "tiene una opor-
tunidad".
"PETRLEO" DE CASTILLA Y LEN
De este modo uno de los nes de esta
Fundacin es, segn lvarez, que el es-
paol sea "el petrleo" de Castilla y Len,
es decir, una parte "importantsima" de la
actividad econmica futura en el que la
entidad jugar un papel de dinamizador
del sector y de complemento e integra-
cin de todas las acciones que de algn
modo estn vinculadas al campo de la
enseanza de este idioma.
74 La creacin de una oferta "de calidad" y
de un portal en internet donde se acoja a
todo el sector son otros de los objetivos,
segn lvarez, de la Fundacin, que a su
juicio tiene con el Instituto Cervantes la
similitud en la promocin de la lengua
y la cultura aunque la creada en Castilla
y Len, que prximamente contar con
sedes en Len y Salamanca, busca que
esta se haga desde la Comunidad y que
la Regin sea la ltima beneciaria de
las acciones.
Asimismo y segn el presidente de la
Fundacin, se llevarn a cabo actividades
complementarias con el Instituto Caste-
llano y Leons de la Lengua, institucin
con la que intentarn llegar a "los mxi-
mos acuerdos" para concentrar esfuerzos,
y se espera que la colaboracin llegue
tambin de la mano de la Junta aunque,
resalt, el de la Fundacin, que cuenta
Boletn de ASELE / Mayo 2006
con un presupuesto de 600.000 euros en
2006, es un "proyecto privado".
Despus de la invitacin que el presi-
dente de la Agrupacin de Empresarios
de la Construccin de Len, Ignacio
Tejera, hizo al resto de los empresarios
de la Comunidad para que participen en
la consolidacin de un proyecto "muy
importante", el presidente de Honor de la
Fundacin Ortega y Gasset, Jos Varela,
destac la importancia de poner en mar-
cha una iniciativa sobre lengua, cultura
y patrimonio ya que aunque Castilla y
Len no sea "regin histrica" cuenta con
un "patrimonio considerable".
MS DE 20 MILLONES DE ESTUDIAN-
TES
A juicio de Varela, la enseanza de la len-
gua no es "balad" ya que en la actualidad
hay ms de 20 millones de estudiantes
de espaol en el mundo, por lo que se
trata de un "buen negocio" y de una
"oportunidad de futuro", tanto acadmica
como econmica, que espera pueda tener
"proyeccin internacional".
Por su parte el presidente de General
Electric Espaa y Portugal, Mario Ar-
mero, record que su grupo tiene una
"enorme voluntad" de crecer en Espaa
as como la importancia de la compaa
en campos como la Responsabilidad So-
cial, donde enmarc su participacin en
esta iniciativa, cuyos cimientos surgieron
hace ms de un ao.
Para la compaa norteamericana, pro-
pietaria de las televisiones NBC y Tele-
mundo, la participacin en la Fundacin
de la Lengua Espaola supone la creacin
de un puente de unin entre la poblacin
de Espaa y la hispana de Estados Unidos
y de Latinoamrica dentro de un proyecto
"global" e "ntimamente ligado" a la capa-
citacin y el desarrollo de las personas.
Las conexiones con universidades nor-
teamericanas y la creacin de becas para
que los estudiantes de este pas puedan
acudir a Castilla y Len son dos de las
iniciativas que, segn Armero, pondr en
marcha la Fundacin, que tambin tiene
entre sus nes la "monetarizacin de la
cultura" y su acercamiento al mundo de
la empresa.
Por su parte, el secretario general de
las Reales Academias Iberoamericanas
de la Lengua y patrono de Honor de
la Fundacin de la Lengua Espaola,
Humberto Lpez Morales, abog por
hacer de Castilla y Len un escenario "de
los mejores posibles" para escenicar el
papel "protagnico" en la aventura de la
enseanza del espaol a extranjeros.
Hispanidad, Europa Press
www.hispanidad.com
20/02/2006
La Fundacin de la Lengua nace con un
presupuesto de 600.000 euros y el objetivo
de convertir el espaol en un activo
econmico a escala mundial
Su presidente, Jos Rolando lvarez, des-
taca el importante potencial del idioma
y asegura que hay que convertirlo en "el
petrleo de Castilla y Len".
La Fundacin de la Lengua Espaola se
present hoy en Valladolid, donde se
situar su primera sede, con el objetivo
de convertir el espaol en un activo
econmico a escala internacional. Con
un presupuesto de 600.000 euros para
el ao 2006 y la previsin de contratar
a cinco personas en diferentes reas, la
Fundacin, primera iniciativa privada
que apuesta por el espaol como gene-
rador de actividad econmica y riqueza
en Castilla y Len, est impulsada por
empresarios, entidades, agrupaciones y
asociaciones de Castilla y Len vincu-
ladas al tejido empresarial y la creacin
de valor y actividad econmica, segn
destac su presidente y tambin mximo
responsable del Grupo Norte, Jos Rolan-
do lvarez Valbuena.
75
Adems, precis que ha llegado la hora
de que el espaol "se convierta en activo
econmico y en una fuente ms de activi-
dad y, por lo tanto, de empleo, riqueza y
bienestar", al tiempo que record que hay
un potencial "importantsimo" de perso-
nas que quieren tener el espaol como
segunda lengua. Tambin asegur que
"tenemos esa oportunidad y queremos
impulsarla para que el espaol sea el pe-
trleo de Castilla y Len" y arm que el
idioma puede ser "una parte substancial
de nuestra actividad econmica futura
en un mundo globalizado que pone en
cuestin las fuentes de riqueza y empleo,
por lo que hay que buscar sustitutos a
los activos objeto de la deslocalizacin
en un futuro".
"Desde la Fundacin pretendemos ser
dinamizadores del sector y complemen-
Mayo 2006 / Boletn de ASELE
 tar la oferta de empresas e instituciones
ejemplares como la Universidad de Sala-
manca, integrar toda la oferta y ser capa-
ces de unirnos para salir fuera y buscar
prescriptores que nos remitan personas
a Castilla y Len", aadi el presidente promociona la lengua y la cultura espa-
de la Fundacin de la Lengua Espaola,
quien recalc la necesidad de coordina-
cin "para generar una oferta integral,
integrada y de calidad, condiciones
indispensables para que sea realmente
atractiva".
Primeras iniciativas
Entre las primeras iniciativas que se pon-
drn en marcha desde la Fundacin de
la Lengua Espaola, lvarez Valbuena
precis que "tenemos muchas en marcha
76 entre las que destacan varios convenios
con instituciones de Corea, Brasil, India y
Estados Unidos, as como acuerdos con la
Real Universidad de Harvard y el Colegio
Complutense para hacer cursos de actua-
lizacin de conocimientos de Espaa para
profesores americanos de espaol, que se
realizarn este verano, y vamos a realizar
campamentos de verano". Tambin est
previsto para el prximo verano la cele-
bracin de un congreso de profesores de
espaol en Salamanca.
Para exportar la oferta de enseanza de
espaol, la Fundacin de la Lengua Espa-
ola apostar por potenciar "las nuevas
tecnologas, posicionndonos en todos
los buscadores del mundo y creando un
portal en el que podamos acoger a todo
el sector", explic su presidente, quien
hizo una mencin especial al Instituto
Cervantes, "la referencia en el sector, que
Boletn de ASELE / Mayo 2006
est haciendo una gran tarea en todo el
mundo", matiz. lvarez Valbuena ma-
nifest su creencia en que este organismo
debe apoyarse "en el Instituto Cervantes,
pero teniendo en cuenta que esta entidad
olas y que la Fundacin de la Lengua
pretende que se haga desde Castilla y
Len, promocionando la Comunidad al
mismo tiempo".
Adems, aludi al papel de las cuatro
universidades pblicas (Burgos, Len,
Salamanca y Valladolid), que pertenecen
al Patronato de Honor, a las que deni
como "referencia en muchos mbitos y en
la enseanza del espaol, sin las que no se
podra poner en marcha este proyecto de
creacin de actividad econmica basada
en la enseanza del espaol" sin olvidar
la complementariedad de la Fundacin
con el Instituto Castellano y Leons de
la Lengua, que llevar a los componentes
de esta iniciativa a "llegar a los mximos
acuerdos para complementar esfuerzos,
para no diversicar esos esfuerzos, sino
concentrarlos en un punto que sea el me-
jor para la regin y para crear actividad",
fueron otras de las ideas expuestas por
Jos Rolando lvarez en la presentacin
de la Fundacin.
Calidad
"Este es un proyecto privado aunque es-
peramos contar con la colaboracin de la
Administracin regional como valedores
y creadores de empleo en Castilla y Len",
explic el presidente de la Fundacin de
la Lengua Espaola, quien agreg que
van a establecer "acuerdos con empresas e
instituciones de la regin basados en unas
clarsimas normas de calidad, para que
todo lo que se haga desde la Fundacin
sea de primera calidad, que consigamos
establecer nuevos paradigmas en la en-
seanza del espaol y que estn unidos
a la imagen de Castilla y Len".
En la presentacin de la Fundacin,
tambin estuvo presente Ignacio Tejeda,
presidente de la Agrupacin de Empresa-
rios Leoneses de la Construccin (Agelco)
y vicepresidente de la Fundacin de la
Lengua Espaola, quien destac que este
proyecto es "una iniciativa importante
para Castilla y Len desde el punto de
vista empresarial y cultural" y dese que
"se consolide en las prximas fechas".
Otro de los patronos que intervino en
el acto fue Jos Varela, vicepresidente
de la Fundacin Ortega y Gasset, quien
recalc que la institucin que comenza-
ba su andadura era "un buen proyecto
que ana lengua, cultura y patrimonio,
que siempre deberan ir unidos" y centr
su armacin en el hecho de que haya 77
"ms de 20.000 estudiantes de espaol
en el mundo y, aunque es dudoso que
todos pasen por Valladolid, quizs
no sera una mala apuesta pensar que
los profesores que les ensean, en una
proporcin importante, pasasen por esta
regin, es decir, que la Fundacin se
especialice en el reciclaje de profesores
de espaol".
"La enseanza de la lengua es una opor-
tunidad y un buen negocio ya que la
demanda de aprendizaje de espaol es
exponencial", agreg el presidente insti-
tucional de la Fundacin Ortega y Gasset,
quien hizo hincapi en su opinin de que
apostar por la lengua como recurso eco-
nmico "es una oportunidad de futuro,
acadmica, econmica y de todo orden,
que espero que tenga una proyeccin
internacional".
Mayo 2006 / Boletn de ASELE
 En su intervencin, Mario Armero, pre-
sidente de General Electric para Espaa
y Portugal, explic que desde el punto
de vista de su empresa este proyecto
"ofrece un puente de unin entre Espaa,
la poblacin hispana de Estados Unidos
y Latinoamrica, una iniciativa global e
internacional" y agreg que se trata de
una iniciativa "ligada al desarrollo de las
personas, a su capacitacin, importante
para nosotros que apostamos por el de-
sarrollo del talento como valor".
"De una forma ms egosta, este proyecto
va a permitir a General Electric contar
con una red de enseanza para nuestros
profesionales, directivos, ejecutivos, tanto
en Estados Unidos, donde se ubicar una
vertiente, como aqu en Espaa", aadi
78 Mario Armero, quien precis que "su
contribucin se basa en conexiones con
las universidades norteamericanas, don-
de tenemos una presencia importante, y
en la creacin de becas para que puedan
venir estudiantes americanos" y dese
que la Fundacin "sea un proyecto inter-
nacional, que adems de crear valor nos
permita acercar la cultura al mundo de
la empresa".
Tambin intervino el secretario general
de la Reales Academias de la Lengua
Hispanoamericanas, Humberto Lpez
Morales, quien subray que en tres o cua-
tro generaciones el 10 % de la poblacin
mundial "se entender en espaol". Al
acto de presentacin de la Fundacin de
la Lengua Espaola asistieron numerosos
empresarios vallisoletanos y del resto de
Castilla y Len, as como representantes
de la cultura de la Comunidad, como los
Boletn de ASELE / Mayo 2006
escritores Antonio Colinas y Antonio
Piedra.
ICAL
El Adelantado de Segovia
www.eladelantado.com
21/02/2006
Espaol, cuarta lengua que los europeos
desean que sus hijos aprendan
Los ciudadanos europeos preeren que
sus hijos aprendan como lengua extran-
jera el ingls (77%), el francs (33%), el
alemn (28%) y en cuarto lugar el espaol
(19%), segn un Eurobarmetro publi-
cado hoy.
El sondeo, realizado entre cerca de 29.000
ciudadanos de la UE, Bulgaria y Ruma-
na (que se incorporarn en 2007) y los
pases candidatos (Croacia y Turqua),
revela adems que el espaol sigue sien-
do el quinto idioma ms utilizado en los
Veinticinco.
A los entrevistados se les pregunt entre
otras cuestiones cul es su lengua mater-
na, si dominan otros idiomas y cmo los
aprendieron.
En Espaa, los padres quieren que sus
hijos aprendan en primer lugar el ingls
(85%), seguido del francs (44%) y del
alemn (14%).
Los idiomas ms hablados en la UE,
como lengua materna o extranjera,
son el ingls (51% de los europeos),
el alemn (32%), el francs (26%),
el italiano (16%) y el espaol (15%).
El espaol es, junto con el polaco (9%
ambos), la quinta lengua materna ms
hablada en la UE, tras el alemn (18%),
el ingls y el italiano (13%) y el francs
(12%).
Tambin es el cuarto idioma extranjero
ms hablado, que domina el 6% de la
poblacin, tras el ingls (38%) y el alemn
y el francs (14%).
Segn el estudio, el 56% de los ciudada-
nos de la Unin es capaz de participar
en una conversacin en una lengua
distinta a la suya materna, aunque
el 44% de la poblacin solo lo puede
hacer en su idioma materno, porcen-
taje que en Espaa alcanza el 56%.
El 28% puede conversar en dos idiomas,
aparte de su lengua materna, especial-
mente en Luxemburgo (92%), Holanda
(75%) y Eslovenia (71%).
Adems, el 11% puede hablar en al menos
tres idiomas, aparte del suyo materno.
Segn el Eurobarmetro, 'es lgico que
existan buenas competencias lingsti-
cas en estados miembros relativamente
pequeos, que tienen varias lenguas
nacionales, idiomas maternos menos
utilizados o un intercambio lingstico
con pases vecinos'.
El 83% de la poblacin considera til co-
nocer lenguas extranjeras, y el 67% opina
que la enseanza de las lenguas debera
ser una prioridad poltica, especialmente
'en los pases del sur, donde las compe-
tencias lingsticas son medias'.
La mitad de los europeos cree que todo
el mundo en la UE debera poder hablar
dos lenguas aparte de su idioma mater-
no, porcentaje que en Espaa asciende
al 63%, y que es especialmente alto en
Polonia (75%) y Grecia (74%).
Los ms reacios son los suecos (23%),
eslovacos (30%) y franceses (31%).
En cuanto a los motivos por los que se
desea aprender otra lengua, el ms citado
es poder emplearla al irse de vacaciones
al extranjero, aunque el porcentaje ha
disminuido en los ltimos cinco aos (en
2001 lo mencionaba el 47% de los encues-
tados, frente al 35% en 2005).
Sin embargo, utilizarlo en el trabajo es
una razn ms importante hoy que hace 79
cinco aos (32% en el ltimo sondeo,
frente al 26% en 2001).
En tercer lugar, los europeos quieren
aprender otra lengua por 'satisfaccin
personal' o para trabajar en otro pas
(27% de los encuestados), y el 23% para
conseguir un mejor puesto de trabajo en
el propio pas.
Sobre la manera de aprender un idioma,
el 65% de los europeos lo ha hecho a
travs de cursos en escuelas, el 22% con
un profesor particular, el 18% no precisa
el medio, el 16% aprendi hablando de
manera informal con alguien que tena
esa lengua materna, y el 15% en estan-
cias prolongadas o frecuentes en un pas
donde ese idioma se habla.
Mayo 2006 / Boletn de ASELE
 Menos utilizados son la lectura de libros
(13%), el intercambio de conversacin
con un extranjero (12%), las pelculas en
versin original y el autoaprendizaje con
material audiovisual (10% ambos).
Las tres razones ms citadas como mo-
tivos que desincentivan el aprendizaje
de un idioma son, por orden, la falta de
tiempo (34%), de motivacin (30%) y los
gastos derivados (22%).
El Eurobarmetro concluye que, con
respecto a los resultados de 2001, los eu-
ropeos han mejorado su conocimiento de
otras lenguas, con un aumento en cuatro
puntos de quienes dominan el ingls y
el espaol, mientras que quienes hablan
muy bien francs y alemn ha crecido,
80 respectivamente, 3 y 2 puntos.
EFE
Terra Actualidad 21/02/2006
Da Internacional de la Lengua Materna
Con motivo de la celebracin del Da
Internacional de la Lengua Materna, bajo
el liderazgo de Argentina, los 22 pases de
habla hispana iniciaron ayer una campaa
de presin para que el espaol tenga una
mayor presencia en la ONU
A iniciativa de la misin permanente
de Argentina todas las delegaciones de
pases de habla espaola se reunieron
para discutir cmo fomentar el uso de su
habla, uno de los seis idiomas ociales de
la ONU, en la divulgacin de informacin
dentro del organismo.
"En la prctica, la burocracia multilateral
internacional, muchas veces apremiada
Boletn de ASELE / Mayo 2006
por las circunstancias, no respeta la
paridad de todas las lenguas y la mayor
cantidad de informacin que se publica
est escrita en ingls", manifest el em-
bajador de Argentina, Csar Mayoral.
"Por esta razn, es muy importante la
accin constante de todas las delegacio-
nes de habla hispana para hacer respetar
el principio de paridad de los idiomas.
Especialmente, porque el espaol es una
de las lenguas ms habladas del mundo",
agreg Mayoral.
Ms de 425 millones de personas hablan
espaol, la cuarta lengua ms hablada en
el mundo, despus del chino mandarn,
el ingls y el hindi.
Adems de en Naciones Unidas, el es-
paol tambin es lengua ocial en otros
grandes organismos como la Organiza-
cin de Estados Americanos (OEA), la
Unin Europea (UE), la Unin Africana
(UA) y la Conferencia Iberoamericana.
Desde principios de 2005, Argentina
ocupa una de las vicepresidencias del
Comit de Informacin de la ONU, en
representacin de los pases de Amrica
Latina y el Caribe.
Este comit se encarga de revisar las pol-
ticas y actividades de informacin pbli-
ca de la ONU y de velar por la igualdad
en el uso de los idiomas y por el respeto
de la lengua espaola en divulgacin de
informacin.
Radio, televisin e internet
Espaa es otro de los pases que tradicio-
nalmente se maniesta en favor de una
mayor potenciacin del espaol en el
seno de la ONU, especialmente en emiso-
ras de radio, televisin e internet, y as lo
hace constar en las reuniones peridicas
del Comit de Informacin
"La pgina de internet en espaol es la
que mayor crecimiento tiene y debemos
poner todos los medios para que este
auge no se frene", indic el portavoz de la
comisin de Espaa, Faustino Daz.
La campaa de las delegaciones hispanas
para promover el espaol coincidi con
la conmemoracin del Da Internacional
de la Lengua Materna, que se celebra
cada 21 de febrero desde que la Unesco
instituyera esta celebracin en noviembre
de 1999.
El director general de la Unesco, Koichiro
Matsuura, manifest ayer durante los
actos de conmemoracin que las lenguas
son mucho ms que un instrumento y una
herramienta y dijo que "realmente vivi-
mos a travs del lenguaje". "Los idiomas
constituyen el pilar de la comunicacin
y son fundamentales para la herencia
cultural e histrica", agreg Matsuura.
El Pas
www.elpais.es
22/02/2006
El IV Congreso de la Lengua analizar la
diversidad del espaol
Presente y futuro de la lengua espao-
la: unidad en la diversidad es el lema
del IV Congreso Internacional de la
Lengua Espaola, que se realizar en
marzo de 2007 en Cartagena de Indias
(Colombia) y en el que se espera la
participacin de ms de 200 personas.
Este gran foro alrededor de la lengua que
hablan ms de 400 millones de personas 81
en el mundo, fue presentado ocialmente
ayer en la sede del Gobierno.
Este congreso, que contina la lnea de los
celebrados en Zacatecas (Mxico) en 1997;
Valladolid (Espaa), en 2001, y Rosario
(Argentina), en 2004, ser inaugurado
Mayo 2006 / Boletn de ASELE
 por los reyes de Espaa y el presidente
colombiano que sea elegido en mayo
prximo.
"En esta oportunidad vamos a abrir mu-
cho la lnea de la discusin", dijo ayer
Vctor Garca de la Concha, presidente de
la Real Academia de la Lengua Espaola.
Habr cuatro grandes bloques temticos:
espaol como instrumento de integracin
iberoamericana; espaol lengua de comu-
nicacin internacional; ciencia, tecnologa
y diplomacia en espaol y unidad en la
diversidad lingstica. Los congresos inter-
nacionales de la lengua espaola constitu-
yen foros universales de reexin sobre la
situacin, problemas y retos del espaol, la
cuarta lengua ms hablada del mundo.
82 El premio Nobel de Literatura Gabriel
Garca Mrquez ser homenajeado con
motivo de sus 80 aos de vida. El reco-
nocimiento ser del mismo tenor que el
realizado en Mendoza al escritor Ernesto
Sbato.
Reunin de academias
Das previos al congreso se realizar en
Medelln, segunda ciudad del pas, la
reunin de academias de la lengua y la
de rectores de universidades hispano-
americanas. En la primera se aprobar la
nueva gramtica de la lengua espaola,
elaborada por 10 de las 22 academias. "Es
una novedad. Por primera vez tendremos
una gramtica del espaol total, no slo
del espaol peninsular", asegur Vctor
Garca de la Concha. En la segunda, como
lo explic el director del Instituto Cervan-
tes, Csar Antonio Molina, se rmar el
Boletn de ASELE / Mayo 2006
acuerdo denitivo del certicado unitario
del espaol como lengua extranjera. Los
primeros en recibir este diploma sern
los Reyes y el presidente colombiano.
Durante los ltimos das, el presidente de
la Real Academia de la Lengua Espaola
y el director del Instituto Cervantes se
han reunido con el presidente lvaro
Uribe; las ministras de Cultura y Edu-
cacin, Elvira Cuervo y Cecilia Mara
Vlez, respectivamente, y el director de
la Academia Colombiana de la Lengua,
Jaime Posada, entre otros, para coordinar
los ltimos detalles de la organizacin del
evento. Los prximos encuentros para ul-
timar detalles se celebrarn en Cartagena
de Indias y Medelln.
PILAR LOZANO
El Pas 29/03/2006
Una nueva pgina web vela por el buen
uso del espaol
La Ocina de Correccin del Espaol,
ABRA, ha inaugurado un nuevo espacio
en internet destinado a proteger el buen
uso del espaol, en el que se ofrecern
'soluciones inmediatas' a las dudas que se
puedan presentar al hablar o escribir este
idioma, utilizado por ms de 400 millones
de personas en el mundo.
El objetivo principal de esta pgina web
(www.abra.es) es potenciar la unidad
de esta lengua, en lnea con la poltica
panhispnica que desarrollan las veinti-
ds Academias de la Lengua Espaola,
y respetar las 'variantes y peculiaridades
regionales del espaol que se habla en
Amrica', segn arma en un comunica-
do Antonio Machn, director de ABRA e
impulsor del proyecto en internet.
El espaol americano es 'tan legtimo
como el de aqu', asegura Machn, que se-
ala que 'los espaoles somos apenas una
dcima parte de los hispanohablantes', y
que, por ejemplo, 'en Mxico y Colombia
hay una gran preocupacin por el idioma
y se habla un espaol muy correcto, in-
cluso mejor que el de muchos espaoles'.
Segn informa la Ocina de Correccin
del Espaol, 'abra.es' nace con el pro-
psito de 'crear inquietud y acin por
el uso correcto del idioma', adems de
'fomentar el debate y la consulta', que
vendrn acompaados de artculos y
colaboraciones de prestigiosos llogos.
Atenta tambin a la evolucin del idioma
que recogen las diferentes Academias de
la Lengua Espaola en todo el mundo,
esta web se har eco de las denuncias
acerca del mal uso del espaol, que
los propios lectores podrn enviar
a la seccin 'La comisara de papel'.
sobre el lenguaje utilizado por diputados,
senadores y periodistas parlamentarios
en el ejercicio de sus funciones, que dio
lugar a la redaccin de diversas chas por
parte de Luis Duyos y el llogo Alberto
Gmez Font, que fueron distribuidas
peridicamente entre los profesionales
de este sector.
Tras la buena acogida de esta iniciativa,
se ampli su distribucin entre todas las
instituciones y altos cargos del Estado, as
como entre los Gobiernos y Parlamentos
regionales, y, desde entonces, la Ocina
de Correccin del Espaol no ha cesado
en su fomento del buen uso del espaol,
especialmente a travs de sus actividades
de formacin.
EFE 83
Terra Actualidad 29/03/2006

Este espacio web, que estar sometido

a una constante actualizacin, recoger
las aportaciones, correcciones y debates
de los que participen en su foro, abierto
permanentemente, as como nuevos art-
culos que se incluirn peridicamente en
las secciones 'El espaol de las dos orillas',
'La ltima monserga', 'Incorrecciones
lxicas', 'Prontuario' o 'El guirigay'.
La Oficina de Correccin del Espaol
llev a cabo entre 1992 y 1996 un informe

Mayo 2006 / Boletn de ASELE

 TENDENCIAS
El negocio no solo habla ingls
El British Council predice el n de la he-
gemona en favor del chino y el espaol
El estatus del ingls como lengua de los
negocios y nico idioma global accesible
en la era de la mundializacin se encuen-
tra en vas de transformacin. Su conr-
macin como lengua global implica en la
prctica el n de su condicin de lengua
extranjera y el alza de los idiomas de las
nuevas economas, en un escenario de
perl multilinge
Internet ha pasado de ser un fenmeno
anglfono a una eclosin multilinge,
subraya el informe English Next
84
El ingls es el idioma de los negocios,
pero pronto no lo ser todo en la econo-
ma global, segn augura un informe del
propio British Council. Solo la enseanza
de la lengua de Shakespeare aporta al
Reino Unido cada ao en exportaciones
intangibles unos 1.800 millones de euros,
man al que se suman 14.000 millones en
otras exportaciones relacionadas con la
cotizada educacin britnica. Las cifras
ilustran la hegemona mundial del in-
gls, en especial en el mbito nanciero
y tecnolgico, pero este escenario ceder
en benecio de otras lenguas de peso
econmico y cultural creciente como el
chino y el espaol.
La necesidad de aprender otras lenguas
extranjeras se vislumbra ya como un fe-
nmeno inexorable. Las ventajas compe-
titivas que histricamente ha reportado el
Boletn de ASELE / Mayo 2006
ingls remitirn a medida que se consuma
como instrumento de comunicacin uni-
versal y arrecia la necesidad de conocer
las lenguas de las potencias emergentes.
Una muestra de este fenmeno son las
ms de dos mil personas, en su mayora
jvenes empresarios y ejecutivos, que
reciben clases de mandarn en Barcelona,
segn se inform en esta misma seccin
el pasado febrero.
La hegemona del ingls tiene los das
contados. As es a grandes rasgos el
horizonte que traza el informe sobre el
futuro del ingls en el mundo (English
Next) realizado para el British Council
por el investigador David Graddol. En su
primer estudio de 1997 sobre el porvenir
de la antigua lengua imperial (The future
of English?), Graddol ya predeca que el
crecimiento de China tendra un impacto
signicativo en el mundo de inuencia
inglesa, y que pases como India, donde
el ingls es usado ampliamente como se-
gunda lengua, tendrn un papel crucial.
"Otras lenguas estn desaando ya el
predominio del ingls, especialmente el
mandarn y el espaol, que se han hecho
importantes hasta inuir en las priorida-
des polticas y los recursos educacionales
de algunos pases", seala Graddol, quien
cita la decisin de Brasil de introducir el
espaol como alternativa al ingls en la
enseanza.
"El ingls no es en modo alguno la nica
lengua en el negocio global", sentencia
el British Council. Aunque el ingls es
claramente mayoritario, el estudio pre-
cisa que en el 2010 solo abarcar el 28,2
% del PIB mundial, frente al 22,8 % del
chino, el 5,6 % del japons y el 5,2 % del
espaol. El virtual declive del ingls como
lengua global nica y el fuerte ascenso
de los idiomas estratgicos de las nuevas
potencias demogrcas y econmicas es
visible tambin en las tecnologas de la
informacin. El ingls domina el univer-
so de las computadoras e internet, pero
la situacin evoluciona. "Puede haber
sido cierto en los primeros das de la era
tecnolgica, pero en el futuro la carencia
del ingls ya no ser la barrera que fue en
su da", observa Graddol.
El informe del British Council cita un
estudio del diario electrnico cataln
VilaWeb, que en el ao 2000 rebaj a
68 % el volumen de pginas web en in-
gls, cuando otro informe realizado dos
aos antes estimaba que era el 85 %. "La
prxima revolucin de internet no ser en
ingls", asegur en un reciente estudio la
compaa Byte Level Research.
"Aunque la importancia del ingls en
internet no baja, otras lenguas como el
chino, el ruso, espaol y portugus estn
siendo proporcionalmente ms impor-
tantes", escribe el autor de English Next.
"Lo que comenz siendo un fenmeno
anglfono se ha convertido con rapidez
en un asunto multilinge", concluye el
British Council, que subraya el orecie-
miento de lenguas minoritarias en la red.
La reciente introduccin del dominio .cat
ilustra este hecho.
El informe del British Council subraya
que la clave a largo plazo del futuro del
ingls como lengua global est en India
y China. "Su crecimiento econmico
dice puede devolverles la condicin
de superpotencias econmicas que tenan
antes del siglo XIX y ello cambiar tam-
bin nuestra percepcin de la importancia
relativa de las lenguas en el mundo". El
informe English Next seala que el sector
servicios de China ha sido infravalorado
y excede tal vez hasta el 40 % del PIB, con
lo que este hecho implica por el peso de la
comunicacin y la lengua en dicho sector
con respecto al manufacturado.
"Hay signos de que el predominio global
del ingls puede remitir en un futuro
prximo", admite el propio presidente del
British Council, Neil Kinnock. El antiguo
lder laborista seala que los cambios
econmicos, tecnolgicos y culturales
pueden empezar a "rebajar la posicin
de liderazgo del ingls en el mercado 85
mundial", a pesar de que al menos un
tercio de la poblacin mundial (2.000
millones) hablar ingls en el horizonte
de diez aos.
J. RAMN GONZLEZ CABEZAS
30/03/2006
http://www.lavanguardia.es/
web/20060330/51239681980.html
La palabra ms bonita del espaol
Los cibernautas eligen durante las prxi-
mas tres semanas la voz ms bella en s
misma, ms por su fontica que por su
signicado. Quince personalidades de
la cultura de Amrica y Espaa se unen
a este juego ldico-lingstico.
Un mito desempolvado cuenta que pri-
mero fueron las palabras, y fueron ellas
Mayo 2006 / Boletn de ASELE
 quienes crearon las ideas, los objetos, los
seres y los sentimientos. Y que la vida
slo es su molde, su parte visible; aunque
slo las palabras ms bonitas en s mis-
mas, por su sonido y esttica, pertenecen
a esa estirpe.
Ahora, desde el ciberespacio, se intenta
descubrir cules son las palabras que
descienden de ese gnesis poblado
de letras. La Escuela de Escritores de
Madrid lanz ayer en su web (www.
escueladeescritores.com) una convo-
catoria para elegir "La palabra ms
bonita del castellano", cuyo resultado
divulgar el 23 de abril, Da del Libro.
Cada cibernauta pondr su palabra
preferida y argumentar su eleccin
relacionada con su fontica, etimolo-
86 ga, ritmo, armona, gracia y dems
resonancias estticas, antes que con su
signicado, aunque no importa que en
ella conuyan las dos valoraciones. EL
PAS se ha unido a este juego ldico-
lingstico-literario y ha preguntado a
personas de la cultura de Espaa y Am-
rica Latina por su palabra ms bonita.
Incertidumbre despierta esta convocato-
ria. E incertidumbre es una de las palabras
elegidas por Javier Maras. Para el autor
de novelas como Corazn tan blanco y
la triloga Tu rostro maana, esa pala-
bra no slo es bonita y sonora, sino que
adems es portadora de un signicado
que le llama la atencin. Aunque para su
primera elegida hay que abstraerse de su
signicado: nauseabundo "es muy sonora
y rotunda, adems de tener suciente
longitud. Es una palabra que se amolda
y acopla muy bien a lo que denomina".
Boletn de ASELE / Mayo 2006
Goza de la misma suerte de jarro, la
preferida por Mara Victoria Atencia. La
creadora de los poemarios De prdidas
y adioses y Las contemplaciones con-
sidera que jarro "es palabra breve, llana y
tiene dos consonantes muy espaolas: la
jota y la erre, y dos vocales sin repeticin.
Su concepto representa una cavidad o
recipiente que admite agua, ores, vino
y, si se quiere, amistad, tristeza, soledad,
etctera". Pero la poetisa tiene especial
debilidad por PAZ por su concepto. Y
arma que le gustara "ese mismo concep-
to aunque se llamara de otra manera".
No ocurre as con antiogstico, elegida
por Juan Jos Mills, que desconocidos
zurriburris cambiaron por un simple
antiinamatorio. Por eso, el narrador de
El orden alfabtico se queda con antio-
gstico, su favorita desde que la descubri
en la universidad: "Suena bien y estaba
en los prospectos de medicina en que me
inici, y desde entonces me gusta mucho
aunque ya no se usa".
Pero no es la nica en desuso. De ultrama-
rinos se otea igual destino. La historiadora
Isabel Burdiel lo sabe. "Es una palabra que
fonticamente me encanta porque rene
dos palabras que me gustan, marino y ul-
tra, que mezclan dos consonantes que me
encantan: la ele y la eme. Adems de ser
polismica, me transporta a mi infancia
en Galicia, donde estas tiendas me daban
la idea de un mundo de aventura ms
all del mar y estaban llenas de olores de
especias que venan de otros lados".
Reminiscencias en deuda con alguna
caravana. La de "cuatro slabas sono-
ras, cada una en a, aes en fila como
una fila de camellos o de camiones",
dice Daro Jaramillo, poeta y narra-
dor colombiano autor de Aunque es
de noche y Novela con fantasma.
Porque, agrega, "la caravana evoca la
aventura -otra palabra que escogera!-,
el cambio, el camino". Entonces el escri-
tor da ms pistas de por qu es inel a
las palabras cortas, sus preferidas: "La
pronunciacin de caravana admite de-
cirla en voz alta y mejora en el susurro".

Una voz baja tambin es buena triqui-

uela para alguna persona mrbida. "Una
palabra que involucra muchas cosas. Es
algo sensual, aterciopelado, delicado o
tierno que da una sensacin de bienestar",
revela Fanny Mickey, actriz y directora
del Festival Iberoamericano de Teatro que 87
cada dos aos por estos das zarandea con
su algaraba las calles de Bogot.

Hasta convertir la ciudad en una zambra,

la palabra preferida de Manuel Borrs,
editor de Pre-Textos. "Esa esta bulliciosa
de origen morisco que se emplea para sa-
raos gitanos me parece que fonticamente
es preciosa. Es una palabra muy neta; con
baile, como una jarana, un estorro".

Una guachata ajena al desasosiego, que al

autor peruano Jorge Eduardo Benavides
le encanta por su sonido: "Es como un
viejo tren que inicia su marcha". Reso-
nancias a las que se suman, dice, el ser
una palabra inquietante y turbadora "que
nos coloca al borde mismo de la angustia
y al mismo tiempo nos obliga a no ceder
a la desesperanza. Es como una pequea
extravagancia del castellano".

Mayo 2006 / Boletn de ASELE

 Y si esa excentricidad lingstica se combina
con misterio, fantasa y gracia resulta clep-
sidra. "Que aunque suena como un insecto
mgico, es un reloj de agua. Era el tiempo
que tardaba en caer el agua de un cntaro a
otro", recuerda la artista Ouka Lele, premio
Nacional de Fotografa 2005. Una palabra
que lleg a su vida como un galante truhn.
"Un da empec a escribir un poema y su
sonido me vena solo, sin avisar". Al nal
escribi un poema, an indito, titulado
Clepsidra: "Cuntas noches! / Redonda
y misteriosa / sinuosa y profunda / me
acompaas / esfrica amiga...".
Momentos y situaciones extraas que
luego se echan a extraar, la palabra de
Malika Embarek Lpez. Sobre todo por
la ee. A esta traductora de rabe, francs
88 e ingls le gusta la ee por su destacada
identidad en el universo globalizado de
hoy. "Esa ee asociada a Espaa, a los
mapas estudiados en mi niez tetuan,
en las escuelas franquistas del norte
de Marruecos colonial. Y la equis, pero
que no suene, casi muda; slo verla
escrita, como una cruz. Y la te y la erre
seguidas, armando mucho ruido -una
algaraba blica o festiva, de tambores
marciales o de circo- y pocas nueces,
pues ellas se sienten impotentes sin las
vocales". Aunque ms all de la estti-
ca, lo que a Malika Embarek le interesa
es "la capacidad que tiene una palabra
de llevarme a otras, como las caricias".
Igual que un camino y sus recovecos.
"Porque es donde siempre he andado y
me hace pensar en tomarlo sin tener que
imaginar dnde me lleve, y es mi gua
para el presente", cuenta Lila Downs, la
Boletn de ASELE / Mayo 2006
cantante mexicana que recibi el Grammy
Latino 2005 al mejor lbum folclrico por
One blood. De gira por Espaa y Europa,
Lila Downs divulga las msicas del mun-
do sin ser ninguna farallulera.
Incluso al amor y a sus dotes de titiritero le
canta a veces, la palabra preferida de otra
mexicana, Elena Poniatowska. Una que
siempre ha acompaado y acompaar
a la escritora de El tren pasa primero y
La piel del cielo porque es su apellido
materno, "es bonita, corta, sonora y ade-
ms con un gran signicado".
En cambio, Jorge Wagensberg se queda
con California. Para el fsico y director
del rea de Ciencia y Medio Ambiente
de la Fundacin La Caixa, se trata de
"una palabra crujiente y suave a la vez.
Primero porque todas las consonantes
son diferentes y las vocales son simtri-
cas respecto de la o que est en el centro.
Adems, tiene una etimologa que viene
del cataln o del latn, que es calor de
horno, calor de forn", opina el autor de
La rebelin de las formas.
Precisamente, California est emparenta-
da con califa, la elegida por el novelista ar-
gentino Gonzalo Garcs. "Es uno de esos
trminos anticuados que, sin signicar
nada peyorativo, suenan un poco feroces.
Diciendo califa o prgola uno puede darse
aires de duro a bajo precio, lo que para
enclenques como yo es muy importante",
conesa el autor de El futuro y Los
impacientes.
Y tras este inventario de sinfonas ver-
bales, para Manuel Seco, acadmico y
llogo de gran prestigio, la bsqueda de
la palabra ms bonita del castellano es un
embeleco. Aunque elige una. Una sencilla,
comn, cotidiana y desprovista de zarci-
llos. "Es una palabra breve y sonora for-
mada por una vocal central, la vocal ms
clara, y dos consonantes muy elementales:
la pe bilabial y la ene nasal por excelencia.
Tres sonidos representantes de lo ms cla-
ro del alfabeto, del conjunto fonolgico del
espaol". Y esa palabra es pan.
WINSTON MANRIQUE
El Pas 01/04/2006
El espaol ver en 2007 el primer manual
de gramtica desde 1931
Bogot, 1 de abril (EFE).- El idioma
castellano tendr en el 2007 la "Nueva
Gramtica Acadmica de la Lengua
Espaola", la primera desde 1931, tras el
trabajo consensuado durante aos por las
22 academias del espaol en el mundo
iberoamericano.
El borrador del manual se presentar en
la ciudad colombiana de Medelln del
22 al 24 de marzo del 2007, con motivo
del XIII Congreso de la Asociacin de
Academias de la Lengua Espaola, al
que acudirn los reyes de Espaa, Juan
Carlos y Sofa.
Este certamen preceder al IV Congreso
de la Lengua Espaola que se llevar a
cabo el 26 y 27 de marzo en Cartagena
de Indias, ciudad colonial del Caribe
colombiano que fue inscrita en 1984 en
la lista del patrimonio histrico y cultural
de la humanidad.
El director de la Real Academia Espaola
(RAE), Vctor Garca de la Concha, visit
esta semana Bogot, Cartagena y Mede-
lln para presentar los dos congresos y
hablar con las autoridades nacionales y
regionales.
Garca de la Concha declar a EFE que la
obra "se haca indispensable, porque la
anterior, que es de 1931, a su vez repeta
la de 1917", si bien en 1973 se public el
"Esbozo de una nueva Gramtica de la
Lengua Espaola".
"La novedad es que ahora ser por con-
senso de 22 academias. Ser del espaol
total, del espaol de todas partes, no del
peninsular, porque las normas del espa-
ol no las ja la RAE, las jan todas las
academias", declar. 89
Aadi que los acadmicos trabajan "por
la unidad del espaol" y por "transmitir
enriquecido a las nuevas generaciones
el espaol".
El director de la RAE adelant que "va a
ser una gramtica descriptiva y, aunque
la obra es monumental -tendr medio
centenar de captulos-, habr un com-
pendio de unas 500 pginas que recoge
lo fundamental".
Garca de la Concha estuvo reunido en
Bogot en el Instituto Caro y Cuervo,
una institucin nica en su gnero en el
mundo hispano, que en 1998 public el
Diccionario de Construccin y Rgimen de
la Lengua Castellana que elaboraba Runo
Jos Cuervo.
Mayo 2006 / Boletn de ASELE
 Este lingista bogotano muri en 1911
dejando inconclusa la tarea que termin
el Instituto en ocho tomos.
Para poner la "Nueva Gramtica Aca-
dmica" al alcance del pblico habr un
compendio que busca repetir la expe-
riencia positiva que dej el ao pasado el
Diccionario Panhispnico de Dudas.
"El idioma es vivo e interesa a todos los
pblicos y edades", manifest Vctor
Garca de la Concha y record que en el
primer da que estuvo el diccionario en
internet recibi 10.000 consultas.
El director de la RAE estuvo en Colombia
acompaado por el director del Instituto
Cervantes, Csar Antonio Molina, quien
90 seal que "la lengua es una gran indus-
tria, una industria que no contamina, una
gran industria econmica que es impor-
tante ordenar y ocuparse de ella".
tos de la lengua como el cine y los
doblajes en la comunidad iberoameri-
cana, la cancin hispana en la sociedad
globalizada, enseanza del espaol
como lengua extranjera, tcnica y di-
plomacia en espaol, el espaol en el
ciberespacio y la lengua del deporte.
Asimismo se rendir homenaje al colom-
biano Gabriel Garca Mrquez, premio
Nobel de Literatura de 1982, que cumple
80 aos y adems conmemora cuarenta
aos de la publicacin de su obra cumbre,
la novela "Cien aos de soledad".
Molina hizo nfasis en que el castellano
es la cuarta lengua ms hablada en el
mundo y es el idioma de 400 millones
de personas.
El Nuevo Diario (Repblica Dominicana)
02/04/2006

La entidad, que cumple 15 aos de

vida, abrir sede en Pekn este ao.

Molina explic que, segn estudios

hechos en China, dentro de 10 aos
hablarn espaol 100 millones de chi-
nos, cifra que, no obstante, se con-
sidera baja en ese gigante asitico.

Adems, en el 2007 el Cervantes se esta-

blecer en Shangai, Sel y Tokio y "esto
nos abre a todos horizontes, porque nece-
sitamos muchos profesores de espaol",
indic el director el Instituto.

Los acadmicos que se reunirn en

Cartagena de Indias revisarn aspec-

Boletn de ASELE / Mayo 2006

 MISCELNEA
Estimados/as colegas:

El Centro Virtual del Instituto Cervantes

acaba de presentar su Antologa de Textos
de Didctica del Espaol, que se prev como
un excelente recurso para la didctica
del ELE.

http://cvc.cervantes.es/obref/antolo-
gia_didactica/

Segn la propia presentacin, el proyecto

ofrece una recopilacin de textos (art-
culos y fragmentos de libros y manuales
para la formacin de profesores) sobre los
principales temas que ataen a la forma-
cin de profesores, tanto desde el punto
de vista lolgico como didctico.
Su objetivo es, por tanto, facilitar la au-
toformacin del profesor de espaol a
travs de internet. Para ello, se ofrece un
panorama general de cada materia, una
seleccin bibliogrca elegida por cada
experto-antologador y una bibliografa
imprescindible tanto para adentrarse en
cada uno de los temas como para seguir
profundizando en algn aspecto.
91
- Claves afectivas e interculturales en
la enseanza del ELE a personas in-
migradas
- El aprendizaje / enseanza de la gra-
mtica en el aula de ELE
- La descripcin comunicativa en el
aula de ELE
- El enfoque por tareas I
- El enfoque por tareas II
... de las cuales la primera de ellas est
ya activa.
Saludos cordiales,

Las secciones previstas son las siguientes: Agustn Yage

- Enseanza de una segunda lengua a
personas inmigrantes
- La formacin de palabras en la clase
de ELE
MODERADOR DE FORMESPA
http://formespa.rediris.es
http://redgeomatica.rediris.es/elenza

Mayo 2006 / Boletn de ASELE

 DELEGADOS DE ASELE
(ltima actualizacin, mayo de 2006)

Pas Nombre E-mail

Alemania Esther Barros Dez barrosesther@hotmail.com

Argelia Ahmed Ounane ounane_2000@yahoo.fr

Australia Carmen Cabot c.cabot@unsw.edu.au

Blgica Dolores Soler-Espiauba dol.soler@skynet.be

Brasil Ana Lcia Esteves dos Santos analuciaesteves@hotmail.com

Canad Juana Muoz Liceras jliceras@uottawa.ca

Congo Juan Pedro Nkongolo Kanda jp-nkongolo-kanda@yahoo.fr

Corea del Sur Hyo Sang Lim hslim@nms.kyunghee.ac.kr

China Chu Lan Chen chulal@public.east.cn.net

92
Estados Unidos Grace Jarvis jarvisg@dickinson.edu

Finlandia Alberto Carcedo Gonzlez alberto.carcedo@utu.

Grecia Natividad Peramos nperamos@itl.auth.gr

Holanda Fermn Sierra Martnez f.sierra@hum.uva.nl

Hungra Susana Lakatos --

Israel Ivonne Lerner ivoyar@netvision.net.il

Islandia Erla Erlendsdttir erlaerl@hi.is

Italia Mara Cecilia Ainciburu ainciburu@unisi.it

Japn Mara Pilar Lago Mendiote pilalago@cl.cilas.net

Polonia Paula Malinowski Rubio paula@raptor.bci.net.pl

Portugal Secundino Vign Artos artos@ilch.uminho.pt

Reino Unido Tita Beaven m.c.beaven@open.ac.uk

Suecia Gunnel Stenqvist gunnel.stenqvistGra@edu.lycksele.se

Boletn de ASELE / Mayo 2006

 CONGRESOS, JORNADAS Y CURSOS
CONGRESOS
The 2006 Northeast Conference
Fechas: 30 de marzo al 2 de abril de 2006
Lugar: Nueva York
Organizador: NECTFL (The Northeast Conference
on the Teaching of Foreign Languages)
www.dickinson.edu/nect/conf.html
XXIV Congreso Internacional de AESLA: Aprendizaje
de lenguas, uso del lenguaje y modelacin cognitiva:
perspectivas aplicadas entre disciplinas
Fechas: 30 de marzo a 1 de abril de 2006
Lugar: Madrid
Organizador: Departamento de Filologas
Extranjeras y sus Lingsticas y el Centro de
Investigacin ACTUALing (UNED)
http://www.uned.es/aesla2006/index.htm
The 59th Kentucky Foreign Language Conference
Fechas: 20-22 de abril de 2006
Lugar: Lexington KY
Organizador: University of Kentucky
www.uky.edu/AS/KFLC/callforpapers.htm
XXI Congreso Internacional de la Asociacin de
Jvenes Lingistas
Fechas: 26 al 28 de abril de 2006
Lugar: Logroo
Organizador: Asociacin de Jvenes Lingistas
http://www.joveneslinguistas.org/
I Jornadas sobre Lenguas Modernas Aplicadas
Fechas: 3-5 de mayo de 2006
Lugar: Alicante
Organizador: Universidad de Alicante
www.iulma.es/jornadas/index.html
II Congreso de la Enseanza del Espaol en Portugal
Fechas: 4 al 6 de mayo de 2006
Lugar: Braga
Organizador: Universidade do Minho
I Congreso Virtual de ELE
Fechas: 8 al 21 de mayo de 2006
Organizador: SIC Lingua y el Colegio de Doctores
y Licenciados en Filosofa y Letras y en Ciencias
de la Universidad de Mlaga
congresoele.net
III Encuentro prctico de profesores de espaol en
Alemania
Fechas: 19-20 de mayo de 2006
Lugar: Wrzburg
Organizador: International House Barcelona y
Difusin
www.encuentro-practico.com/wuerzburg/index.
html
Telecolaboracin: Los intercambios interculturales
a travs de internet y su integracin en la clase de
lenguas extranjeras
Fechas: 19 al 21 de mayo de 2006 93
Lugar: Len
Organizador: Universidad de Len, Eurocall
www.eurocall-languages.org/news/items/
workshop190506.html
III Seminario Interamericano sobre la Gestin de las
Lenguas: "Las polticas lingsticas en las Amricas
en un mundo multipolar"
Fechas: 29 al 31 de mayo de 2006
Lugar: Ro de Janeiro
Organizador: Unin Latina / PUC-Ro
dtil.unilat.org/tercer_seminario/index_es.htm
First International Conference on the Acquisition of
Spanish as a First and Second Language
Fechas: 1-3 junio de 2006
Lugar: Rosario
Organizador: Universidad Nacional de Rosario
- Facultad de Humanidades y Artes
88th AATSP Annual Meeting
Fechas: 28 de junio al 2 de julio de 2006
Lugar: Salamanca
Organizador: AATSP (The American Association
of Teachers of Spanish and Portuguese)
https://www.aatsp.org/scriptcontent/index.cfm
Mayo 2006 / Boletn de ASELE
 The 7th International Symposium on Applied
Linguistics and Language Teaching
Fechas: 7 de agosto al 15 de agosto de 2006
Lugar: Beijing - Hong Kong
Organizador: Beihang University - The Hong
Kong Polytechnic University
symposium.buaa.edu.cn/7th%20symposium/
call.htm
I Congreso Internacional de lologa hispnica:
Jvenes investigadores "Orientaciones
metodolgicas"
Fechas: 8 al 11 de mayo de 2006
Lugar: Oviedo
Organizador: Facultad de Filologa de la
Universidad de Oviedo
http://www.uniovi.es/
12. Encuentro Nacional de Profesores de Lenguas
Extranjeras
Fechas: 9-11 de agosto de 2006
Lugar: Mxico D.F.
Organizador: Universidad Nacional Autnoma de
Mxico, CELE, Mediateca y DLA
ianua.cele.unam.mx/encuentro/12encuentro.htm
94
IV Congreso Brasileo de Hispanistas
Fechas: 3 al 6 de septiembre de 2006
Lugar: Ro de Janeiro, Brasil
Organizador: La Associao Brasileira de
Hispanistas (ABH) y el Instituto de Letras de la
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ)
Correos electrnicos: ivcongressoabh@gmail.com
- ivcongressoabh@uerj.br
Tel.: (5521) 2569 6810
www.cepuerj.uerj.br/insc_online/hispanista/
dados.htm
Integrating CALL into Study Programmes
Fechas: 4-7 de septiembre de 2006
Lugar: Granada
Organizador: EUROCALL 2006 - European
Association for Computer-Assisted Language
Learning
http://www.ugr.es/~eurocall/
VII Congreso Internacional de Historia de la Lengua
Espaola
Fechas: 4-8 de septiembre de 2006
Lugar: Oaxaca
Boletn de ASELE / Mayo 2006
Organizador: Universidad Nacional Autnoma
de Mxico
http://www.7cihle.org/interna.php?cont=1
3rd Conference on Laboratory Approaches to
Spanish Phonetics and Phonology
Fechas: 8-10 de septiembre de 2006
Lugar: Toronto
Organizador: Department of Spanish and
Portuguese - University of Toronto
www.chass.utoronto.ca/spanish_portuguese/
phonology/
V Congreso Internacional de la Asociacin Europea
de Lenguas para Fines Especcos (AELFE)
Fechas: 13-15 de septiembre de 2006
Lugar: Zaragoza
Organizador: Universidad de Zaragoza - (AELFE)
Asociacin Europea de Lenguas para Fines
Especcos
http://www.unizar.es/aelfe2006/
II Congreso Internacional de Lexicografa Hispnica:
"El diccionario como puente entre las lenguas y
culturas del mundo"
Fechas: 19 al 23 de septiembre de 2006
Lugar: Alicante
Organizador: Universidad de Alicante -
Asociacin Espaola de Estudios Lexicogrcos
(AELex)
www.ua.es/congreso/lexicograa
Congreso Internacional de Fraseologa y
Paremiologa
Fechas: 19 al 22 de septiembre de 2006
Lugar: Santiago de Compostela
Organizador: Universidad de Santiago de
Compostela
www.cifp2006.com/Base.htm
XVII Congreso Internacional de ASELE: Las destrezas
orales en la enseanza del espaol
Fechas: 27 al 30 de septiembre de 2006
Lugar: Logroo
Organizador: Universidad de La Rioja - ASELE
 NOVEDADES BIBLIOGRFICAS
Reseas
A
ctividades para el Marco
Comn Europeo B1. Lidia Lozano
y Nuria Vaquero (2005) Madrid,
enCLAVE-ELE
Actividades para el Marco Comn Europeo
B1 se caracteriza, sobre todo, por ser un
manual innovador, completamente adap-
tado a las directrices del Marco Comn
Europeo de Referencia para las lenguas
(MCER) y, por tanto, enfocado a la accin
y a la autonoma de aprendizaje del es-
tudiante de espaol. Se trata de un libro
de actividades acompaado de un CD, y
un cuaderno que incluye las soluciones
a los ejercicios y las transcripciones de
las audiciones.
La obra se divide en dos claras secciones,
una en la que se trabajan las habilidades
orales (comprensin auditiva, expresin
oral, interaccin oral y mediacin oral),
y otra en la que se trabajan las escritas
(comprensin lectora, expresin escrita,
interaccin escrita y mediacin escrita).
Aunque el material ha sido concebido
fundamentalmente para el autoapren-
dizaje, puede ser utilizado tambin en
contextos de clase. Por otro lado, si bien
sus autoras disearon este manual para
ser trabajado de manera autodidacta,
pensamos que puede ser muy til para
docentes que quieran reforzar las habili-
dades escritas y orales de sus estudiantes,
tanto receptivas como productivas, a
partir de propuestas que invitan a los
alumnos a poner en funcionamiento
todas sus estrategias para llevar a cabo
una comunicacin exitosa.
Cada unidad didctica trabaja una de
las actividades comunicativas de lengua
propuestas por el MCER dentro de la
escala ilustrativa para el nivel B1 (por
95
ejemplo, dentro de la expresin escrita,
el estudiante tiene que saber escribir un
texto sencillo sobre sus experiencias per-
sonales, una carta personal, una carta en
respuesta a un anuncio de trabajo, etc),
y este manual pretende que, terminadas
las 48 unidades que lo componen, el
alumno haya desarrollado o consolidado
las capacidades y habilidades lingsticas
fundamentales que para ese nivel se es-
pecican a travs de los descriptores del
Marco. Por esa razn, el libro concluye
con una autoevaluacin que tiene como
objetivo que el alumno sea consciente
de su proceso de aprendizaje, de cules
han sido sus avances y qu dicultades
todava necesita superar para consolidar
el nivel umbral.
Pero, sin duda, lo ms innovador de esta
obra es la inclusin de actividades de in-
Mayo 2006 / Boletn de ASELE
 teraccin y mediacin. Para trabajar estos
aspectos se cuenta con el CD, simulando
conversaciones reales en las que se deja
un silencio para que el estudiante interac-
te o haga de mediador entre hablantes
que no logran comprenderse.
Las tareas comunicativas propuestas en
el manual se dividen en tres procesos:
preparacin, realizacin y extensin. En
la preparacin se incluyen actividades
de motivacin y de activacin de conoci-
mientos previos, as como ejercicios que
trabajan el lxico que ser necesario para
la realizacin de la tarea. En la realizacin
se incluyen las actividades propiamente
dichas de comprensin, expresin, interac-
cin y mediacin. Y, por ltimo, en la ex-
tensin se proponen actividades dentro o
96 fuera del aula donde se trabaja la habilidad
en mayor profundidad, individualmente o
con el resto de compaeros o se da paso a
la reexin de estrategias utilizadas en la
realizacin de las tareas que los alumnos
han realizado a lo largo de la unidad.
En cada una de las situaciones comuni-
cativas que se le propone al estudiante,
este tiene que poner en funcionamiento
diferentes estrategias de comunicacin
y activar una o varias competencias
(semnticas, lingsticas, fonticas, orto-
grcas, etc.).
Las actividades del manual son muy
variadas en formato y tipologa (desde
actividades de respuesta cerrada hasta
otras ms abiertas y desde tests, pasa-
tiempos, otras muchas dinmicas, ldi-
cas, hasta las tradicionales actividades
de relacionar informacin o completarla)
Boletn de ASELE / Mayo 2006
y estn planteadas de manera dinmica y
atractiva. Los textos son autnticos y estn
adaptados al nivel, y las situaciones pro-
puestas son reales y buscan la implicacin
del estudiante, tratando temas cotidianos
como una reunin de trabajo, la salud,
los viajes, la vivienda, la comida o las
experiencias pasadas. Siempre intentan-
do acercar la realidad cultural actual de
los pases de habla hispana y fomentar
el inters y la curiosidad de los alumnos
hacia la lengua y la cultura meta. Todo
ello presentado con un diseo grco en
dos colores, sencillo, atractivo y, ante todo,
claro, ya que cada elemento visual (dibujos
o fotografas) cumple la funcin de ayudar
a la comprensin de la actividad.
En conclusin, recomendamos Activida-
des para el Marco Comn Europeo B1 por
su versatilidad tanto para el estudiante
como para el docente, por su claridad en
la estructuracin de los contenidos y en las
instrucciones y por su diversidad de tipo-
loga de actividades. Pero, principalmente,
porque nos parece un manual que da un
paso ms en la aplicacin de las directri-
ces que se marca el proyecto de poltica
lingstica del Consejo de Europa.
EVELYN AIXAL
EAIXALA@FUN.UPF.ES
M. Luisa Hortelano Elena
Gonzlez. La Pandilla 2. Curso
De Espaol Para Nios Y Nias.
Editorial Edelsa. Grupo Didascalia,
S.A. Madrid, 2004.
Las autoras M. Luisa Hortelano y Elena
Gonzlez proponen La Pandilla II (Edi-
torial Edelsa, 2004), curso para el apren-
dizaje del espaol dirigido a nios y nias tres lecciones ms otras cuatro secciones
de ocho aos o ms, de nivel inicial (A1).
Con la misma estructura que La Pandilla 1,
y mediante un procedimiento graduado
en seis unidades temticas, este material
sirve para el desarrollo de las habilidades
comunicativas de los alumnos de estos ni-
veles y grupos de edad y el aanzamiento
en relacin a las siguientes actividades
comunicativas de la lengua, comprensin
auditiva y de lectura y expresin oral y
escrita, as como para el acercamiento a
aspectos socioculturales relacionados con
la cultura de la lengua meta (educacin
vial, educacin para la paz, igualdad de
sexos, respeto, comprensin, convivencia,
multiculturalidad, etc.).
La estructura interna del Libro del alum-
no sigue el desarrollo de las siguientes
unidades didcticas:
1. Dnde vivo, de dnde soy: Te acuer- Actividades de Repaso y Evaluacin) de
das de nosotros?, Hablamos espaol y
Dnde vives? Cul es tu direccin? incluyen orientaciones individualizadas
2. Mi familia y otros animales: Las profe-
siones, Animales salvajes (1) y Animales
salvajes (2).
3. En el colegio y fuera del colegio: Mi
colegio, A qu hora te levantas? y Qu toevaluacin del alumno), as como una
haces en tu tiempo libre?
4. En mi casa y fuera de mi casa: Mi
casa, Compartimos tareas y Qu quieres
comer?
5. En mi barrio y fuera de mi barrio: Mi
barrio, De compras y Medios de transpor-
te.
6. Cmo me siento: Cmo me siento, Me
duele la garganta y Qu tiempo hace?
Cada unidad didctica se compone de
jas: De paseo por (para el trabajo de
aspectos socioculturales), El rincn de lec-
tura (para el desarrollo de las habilidades
para la lectura), Y ahora nuestro proyecto
(en la que se propone la tarea nal de la
unidad) y Mis documentos, Abrir carpetas
(que sirve para la revisin de los aspectos
trabajados en la unidad).
El Cuaderno de Actividades mantiene la
estructura del Libro del Alumno, aunque
en cada unidad didctica se aade una
seccin llamada El salto de la rana en la
que se ofrece una propuesta ldica para
el trabajo de estructuras oracionales, y
tambin ejercicios nales de repaso.
Por su parte, en el Libro del Profesor 97
se desglosan los contenidos (Competen-
cia pragmtica: funciones y Competencia
lingstica: lxico y gramtica y ortografa,
las distintas unidades didcticas y se
por sesin, una cha fotocopiable con
actividades de ampliacin y refuerzo,
y de evaluacin (tanto la valoracin del
profesor de forma diaria, como la au-
carpeta de recursos, juegos y tarjetas para
el profesor.
El mtodo incluye un CD Audio y Casete
en el que se recopilan las canciones y los
ejercicios destinados al refuerzo de las
habilidades de comprensin auditiva, y
que se utilizarn al principio o nal de
las sesiones de clase.
Mayo 2006 / Boletn de ASELE
 Las actividades del Libro del Alumno con la de otras ocho lenguas, algunas
combinan el trabajo individual con el pertenecientes a un mbito tipolgico
trabajo en parejas y en grupo como for- muy distinto, como el ruso, el rabe o
ma de propiciar en el aula la interaccin el chino.
entre los estudiantes, a la vez que aten-
der a la diversidad y a los elementos de
cohesin de grupo y de afectividad que
se maniestan tambin a travs de las
personalidades de los que integran La
Pandilla, educando en valores.

El mtodo destaca por la propuesta de

actividades que pueden hacer que las
clases para estos niveles y alumnos de
este grupo de edad resulten activas,
participativas, motivadoras y atractivas.
Los alumnos tendrn la oportunidad
de ser conscientes de la importancia de
aprender una segunda lengua, de realizar
98 ese proceso de forma amena y continua,
y de que esa lengua meta, en este caso el
espaol, les sirva como instrumento de
comunicacin.

NLIDA ESTEFANA DNIZ QUINTANA

NELIDA.DENIZ101@ESTUDIANTES.ULPGC.ES
NELYDENIZ@TELEFONICA.NET

Lpez Garca, ngel. Gramtica

cognitiva para profesores de
espaol L2. Madrid: Arco/Libros,
S.L., 2005.
El primer captulo de este libro, Len-
guaje y visin: una nueva perspectiva del
contraste de lenguas, es signicativo por
dos razones: una, porque el mtodo per-
ceptivo-cognitivo que en l se desarrolla
se basa precisamente en la visin y, en
segundo lugar, porque aborda el estudio
de la gramtica espaola comparndola

Boletn de ASELE / Mayo 2006

No se trata, sin embargo, de una gra-
mtica contrastiva del espaol con estas
lenguas, sino que, como apunta el autor,
el libro ha sido concebido ms bien como
una obra accesible, de lectura fcil, aun-
que capaz de suscitar reexiones tiles
para el profesor y para el estudiante de
ELE.
La utilidad de este enfoque es evidente si
se piensa que si bien resulta fcil explicar
conceptos como el sujeto, el adjetivo o el
subjuntivo a un hablante de una lengua
romnica, no lo es tanto si el estudiante
tiene como lengua materna alguna de las
citadas anteriormente. Y es que mientras
las lenguas dieren notablemente entre s,
en cambio, las situaciones del mundo a
que se remiten sus oraciones son equiva-
lentes. De ah que una gramtica basada
en la cognicin, en la manera particular
de cada lengua de percibir y verbalizar la
realidad, represente una ayuda decisiva
para explicar cmo funciona el espaol.
99
Una distincin fundamental en torno a la
que gira el enfoque que aqu se postula
es la de FIGURA y FONDO. En una frase
como mesa roja, el sustantivo mesa es la
gura y el adjetivo roja el fondo. La gura
puede ir precedida de una FRONTERA
que, en este caso sera un determinante;
la, una, esta, etc. Al igual que las guras
y los fondos de la percepcin sensorial,
las guras y los fondos de la percepcin
lingstica se comportan de un modo
semejante: la FIGURA es nica y obli-
gatoria, el FONDO es plural y opcional.
La forma de percibir, sin embargo, es
diferente segn los idiomas. As, el es-
paol y otras muchas lenguas perciben
primero el sustantivo (captacin desde el
comienzo), mientras que el chino lo hace
al nal (captacin al nal). Como muy
bien explica el profesor Lpez Garca,
utilizando una de las innumerables e
Mayo 2006 / Boletn de ASELE
 ingeniosas comparaciones que salpican
este libro, la primera {captacin} sera
como tomar directamente del armario la
camisa que nos gusta y dejar el resto de
la ropa dentro; la segunda se alcanzara
despus de probarnos varias prendas de
ropa hasta llegar a la camisa elegida.
Por razones pedaggicas, la estructura
del libro sigue un patrn tradicional (se
dedican captulos al sustantivo, al adjeti-
vo, al verbo, etc.) que el autor ha elegido
deliberadamente, habida cuenta de que,
como l mismo sostiene, los estudiantes,
como el hombre de la calle, son nomina-
listas, piensan que las lenguas dieren
por sus modos de nombrar la realidad
mediante palabras que pertenecen a al-
guna categora. Pero tambin existe una
100 segunda razn que apoya esta estructura
categorial: cuando aprendemos una se-
gunda lengua tenemos que echar mano
de las reglas gramaticales de la misma.
Estas reglas se conciben como un proce-
so constructivo a partir de palabras que
unimos para formar una frase, que luego
unimos a otra para formar una oracin,
etc. Es decir, que la gramtica aprendida
es diferente de la gramtica adquirida
en la L1, ya que empieza en las palabras
y sus posibilidades combinatorias. Este
es el procedimiento que se sigue aqu:
las distintas partes de la oracin (sus-
tantivo, adjetivo, artculo, pronombres,
verbo, etc.) no se estudian de un modo
aislado, sino sintcticamente, es decir,
en relacin con los dems elementos que
forman parte de un enunciado.
En resumen, Gramtica cognitiva para pro-
fesores de espaol L2 debera ser un libro de
Boletn de ASELE / Mayo 2006
lectura obligatoria para quienes aspiran
a ensear espaol a extranjeros, pues
permite contemplar y explicar mejor el
funcionamiento de nuestra lengua desde
esta nueva perspectiva.
PABLO DOMNGUEZ GONZLEZ
UNIVERSIDAD DE LA LAGUNA
Prieto Grande, Mara, Hablando en
plata: de modismos y metforas
culturales. Madrid: Edinumen, 2006.
Hablando en plata, la ltima publicacin
en ELE de la profesora Mara Prieto,
nos recuerda por el ttulo a ese Speaking
in silver de Ignacio Ochoa Santamara y
Federico Lpez Socasau que, como sus
otras obrillas, tantas risas ha provocado
entre sus seguidores. Pero la nueva obra
de esta profesora de la Universidad
de Oviedo no es ni mucho menos un
simple entretenimiento lingstico sino
el fruto de muchas horas de un trabajo
de despacho y aula con el que pretende
hacer accesibles tanto a profesores como
a estudiantes de ELE ms de doscientos
modismos espaoles de los muchos que
salpican nuestras producciones orales y
escritas y que tanta perplejidad provo-
can en los estudiantes de espaol como
L2 ante la imposibilidad de traducirlos
literalmente.
Lo que la autora pretende, desde el punto
de vista didctico, es que en el estudian-
te de espaol como lengua extranjera
surja la misma imagen que aparece para
nosotros cuando utilizamos un determi-
nado modismo... si bien, quiz sea cierta
una frase que podemos leer en la obra
de Susana y los viejos de Marta Sanz, que
dice que para conocer el signicado de
las frases hechas hay que vivirlas.
De hecho, Mara Prieto en la introduccin
a su libro seala que este tipo de unidades
lxicas se heredan y se repiten. Incluyen
al hablante y al oyente en un espacio
comn, culturalmente compartido... y
ah precisamente es donde est la clave
de esta obra: en acercar a los estudiosos
y estudiantes de ELE a travs de una di-
versa tipologa de actividades creativas
esa cultura espaola que se ha dado en
llamar cultura en minscula que nos lleva
al aprendizaje no solo de la lengua sino
tambin de la cultura que impregna todo
idioma, el espaol en este caso, y que es
requisito indispensable para desarrollar
la competencia intercultural inherente al
aprendizaje de otro idioma.
Merced a sus modismos, la lengua de
Cervantes ha hecho famosos y populares
no solo al insigne escritor sino a Mari
Castaa y a Picio, a cosacos y corsos, a
mdicos y verduleras, a Adonis y a Ti-
berio, a Can y al santo Job o a pueblos
como beda y Babia, que Mara Prieto se
encarga de recordarnos en qu punto del
mapamundi estn situados. En Hablando
en plata la autora no da puntada sin hilo
y bien en la introduccin a los 21 bloques
temticos en que agrupa los 228 modis-
mos que recoge, bien en el desarrollo
mismo de las actividades o bien en el
solucionario, Mara Prieto o nos explica
o nos muestra el uso de esas metforas
culturales de que hacen gala los hablantes
de espaol y que tan atractivas son tanto
para el profesor como para el estudiante
de ELE, pues como sabemos, este lti-
mo, incluso antes de aprender a poner
los puntos sobre las es, aprovecha la
mnima ocasin que se le presenta para
demostrar sus conocimientos de la lengua
que est estudiando, conocimientos que
puede adquirir como muchos estudian-
tes que han pasado por sus clases de la
mano de Mara Prieto con este ameno
libro de actividades, el reejo del trabajo
de una de esas profesoras que a todos nos
gustara tener.
Hablando en plata puede utilizarse en el
aula como material complementario o
tambin como libro de autoaprendizaje.
Al nal, se incluye un test de evaluacin,
as como seis juegos para repasar los mo-
dismos anteriormente aprendidos.
101
CONCHA DE LA HOZ FERNNDEZ
UNIVERSIDAD DE OVIEDO
El verbo en espaol: aspectos
tericos de la morfosintaxis del
verbo espaol, Dra. Jasmina Marki,
Facultad de Filosofa y Letras,
Universidad de Ljubljana, Eslovenia,
2006 (133 pgs.)
El verbo en espaol se dirige a los estu-
diantes universitarios de filologa es-
paola en Eslovenia, es decir, a los que
estudian espaol como lengua extranjera
con conocimientos ya avanzados y que
quieren y deben profundizar en el tema.
El objetivo principal del libro es presen-
tar los aspectos tericos morfolgicos,
sintcticos y contextuales del verbo en
espaol que sirven como base para un
uso correcto de este complejo elemento
de la lengua en diferentes situaciones y
Mayo 2006 / Boletn de ASELE
 registros concretos. Dicho volumen es el
primer manual sobre el verbo espaol en
el mbito esloveno, de ah que represente
una aportacin de mucha importancia
al campo de los estudios hispnicos en
Eslovenia.
El manual tiene 133 pginas y se divide
en diez captulos temticos a los cuales
se aade el ltimo captulo donde se ex-
ponen amplias referencias bibliogrcas
que pueden ayudar al estudiante ms
exigente y curioso que desee ampliar
sus conocimientos en cuanto al verbo
espaol. El acercamiento hacia el tema
parte de las ms variadas aportaciones
en cuanto al verbo espaol, tanto de la
gramtica tradicional como de las escue-
las ms recientes (la pragmtica lings-
102 tica). Su autora, la Dra. Jasmina Marki,
profesora titular de lengua espaola en
la Universidad de Ljubljana, es autora
de numerosos artculos sobre diferentes
temas lingsticos (entre otros sobre el
verbo espaol, el aspecto verbal, las pe-
rfrasis verbales) y anlisis contrastivos
y escribe esta obra basndose en su rica
experiencia profesional como docente de
esta lengua y tambin como investigado-
ra, traductora e intrprete.
En el primer captulo se establece la
denicin del verbo en general. A base
de ejemplos se explica el punto de vista
formal del verbo (la raz o radical, las
vocales temticas, los morfemas deri-
vativos y gramaticales). El segundo
captulo est dedicado a la morfologa del
verbo. Despus de la explicacin sobre la
conjugacin en general siguen las tablas
y esquemas explicatorios a travs de los
Boletn de ASELE / Mayo 2006
cuales se presenta la conjugacin regular
e irregular. En el captulo tercero se pre-
sentan diferentes clases de verbos siem-
pre con ayuda de ejemplos y, donde es
preciso, con las tablas de conjugacin. La
autora expone de manera clara y concisa
las principales caractersticas de los ver-
bos defectivos, verbos atributivos, verbos
transitivos e intransitivos, verbos perfec-
tivos e imperfectivos, verbos auxiliares,
verbos pronominales, verbos de cambio y
los verbos ser y estar. En cuanto a los dos
ltimos que presentan especial dicultad
no solo para el hablante esloveno sino
para cualquier hablante no hispano, cabe
mencionar la utilidad de la lista de adjeti-
vos que se pueden combinar con los dos
verbos pero que cambian de signicado.
Resultan muy tiles para el estudiante
esloveno los ejemplos acompaados con
las respectivas traducciones.
El captulo cuatro se dedica a la presenta-
cin de las categoras del verbo (persona,
nmero, tiempo, modo, aspecto, voz).
Cabe sealar la precisin de la explica-
cin de la pasiva (la pasiva con SER, la
pasiva con ESTAR, la pasiva reeja) y la
complejidad con la cual la autora abarca
la categora del tiempo verbal, confron-
tando las teoras tradicionales y moder-
nas e indicando, entre otros aspectos, la
problemtica del concepto y del trmino
tiempo.
El captulo cinco abarca las formas no per-
sonales del verbo que a menudo presen-
tan dicultades de uso para el hablante
esloveno. Se exponen, siempre a base de
ejemplos, las caractersticas principales
del infinitivo, gerundio y participio,
seguidas del funcionamiento de dichas
formas como oraciones subordinadas.
En cuanto al participio mencionemos la
detallada lista de verbos con dos partici-
pios y la explicacin de uso que se aade
al nal.
En el captulo seis se aclara el modo im-
perativo, su formacin regular e irregular
con los respectivos comentarios. Al nal
del captulo la autora aade una lista
de otras formas de expresin del orden
o mandato en espaol (el presente de
indicativo y subjuntivo, el futuro y el
innitivo) que resulta til desde el punto
de vista comunicativo.
Los captulos siete y ocho son los ms am-
plios y se dedican al uso de los tiempos
verbales del modo indicativo y del modo
subjuntivo respectivamente. La autora
presenta de una manera esquemtica y
detallada cada tiempo o forma verbal
(como preere llamarlo en el captulo
sobre el subjuntivo) primero mostrando
los respectivos valores bsicos, pero no
olvidando al mismo tiempo destacar los
valores contextuales o pragmticos (tradi-
cionalmente llamados secundarios). Cabe
resaltar la manera clara y precisa con
la que se exponen los tiempos verbales
del pasado de indicativo que presentan
una de las mayores dicultades para el
hablante esloveno, ya que la lengua es-
lovena dispone solo de dos paradigmas
del pasado (pretrito simple y pretrito
compuesto de indicativo) entre los cuales
el ltimo est en desuso. Son de especial
utilidad los subcaptulos donde se ex- 103
plican las oposiciones entre el pretrito
perfecto compuesto y el pretrito perfecto
simple, y entre el pretrito imperfecto y
el pretrito perfecto simple, tanto por las
explicaciones y comentarios como por los
numerosos ejemplos, sacados tambin de
las obras literarias, y, donde es preciso,
con las traducciones al esloveno.
En el captulo ocho, dedicado como ya
hemos sealado al uso de los tiempos
verbales del modo subjuntivo, primero se
ofrece una corta pero clara y explcita de-
nicin del modo subjuntivo indicando
por una parte la relevancia de la actitud
del hablante y, por otra, las exigencias
sintcticas del contexto. As hace des-
aparecer elegantemente el miedo con el
que normalmente se enfrenta a este tema
el hablante esloveno. Al representativo
cuadro de las correspondencias bsicas
Mayo 2006 / Boletn de ASELE
 entre las formas verbales de indicativo y
las de subjuntivo le sigue la explicacin
detallada de cada una de las formas
verbales del subjuntivo, siempre con los
ejemplos de uso. Es de especial mencin
la exhaustiva explicacin de uso del
modo subjuntivo en las oraciones in-
dependientes, seudoindependientes, en
las oraciones subordinadas de relativo,
subordinadas circunstanciales y subor-
dinadas sustantivas.
El captulo nueve, donde se expone la
concordancia de los tiempos en el estilo
indirecto, es sucientemente claro y con-
ciso para que el hablante esloveno sepa
qu paradigma seleccionar si el verbo
principal est en pasado.
104 En el captulo diez se denen y clasican
las perfrasis verbales teniendo en cuenta
las aportaciones ms actuales y explican-
do claramente los criterios que ayudan
a discernir, siempre en el contexto, una
perfrasis verbal de una estructura no
perifrstica. La autora preere la divisin
formal y habla de las perfrasis con inni-
tivo, perfrasis con gerundio y perfrasis
con participio. En cada apartado presenta
las construcciones ms frecuentes ya que
la naturaleza del manual no permite un
estudio demasiado exhaustivo del tema,
sin duda complejo y particular. Las ex-
plicaciones tericas se complementan
tambin con los elocuentes ejemplos de
los textos literarios.
En el ltimo captulo se dan las refe-
rencias bibliogrficas que posibilitan
la profundizacin del tema en un nivel
superior y se alegan las obras literarias
Boletn de ASELE / Mayo 2006
de las cuales se han tomado los ejemplos
citados en el manual.
Uno de los mayores mritos de este
manual es la conciencia de la autora
de lo importante que es saber aplicar
adecuadamente los aspectos tericos al
uso de la lengua. Aunque en el ttulo se
seala explcitamente que se va a hablar
de los aspectos tericos, este punto de
vista pragmtico est presente a lo largo
de toda la obra, ya que cada denicin
va acompaada con claros comentarios
adicionales y con ejemplos de uso cuida-
dosamente seleccionados. Entre los ejem-
plos de los textos literarios mencionemos
solo algunos: el casi obligatorio Miguel
de Cervantes y otros como Gabriel Gar-
ca Mrquez, Isabel Allende, Bernardo
Atxaga y Laura Restrepo.
El manual El verbo en espaol es sin duda
un libro imprescindible y provechoso,
tanto por su claridad como por la moder-
nidad del enfoque, para todo estudiante
universitario de lologa espaola que
quiera conocer a fondo un tema tan
diverso y complejo y para todo profesor
de espaol como lengua extranjera que
quiera profundizar o esclarecer sus co-
nocimientos.
BARBARA PIHLER
UNIVERSIDAD DE LJUBLJANA
Cmo se ven? Cmo nos ven?
Atrapados en los estereotipos.
Una investigacin sobre las
representaciones culturales de
estudiantes extranjeros de la
Universidad de Oviedo. J. L. Atienza
(dir.). Servicio de Publicaciones de la
Universidad de Oviedo, Oviedo, 2005.
Una vez ms, J. L. Atienza dirige con
xito a un grupo investigador integrado
por profesores de distintas reas de co-
nocimiento de la Universidad de Ovie-
do, Margarita Blanco, Bernardo Fez,
Isabel Iglesias, Gloria Lpez, Miguel n-
gel Lpez y Juan ngel Martnez, y nos pretativa, basada en la comparacin y
sorprenden con este documentadsimo
y laborioso estudio sobre las representa-
ciones culturales de los estudiantes ex-
tranjeros de la Universidad de Oviedo.
Es, en realidad, el enjundioso resumen
de un largo proceso de investigacin ini-
ciado en 2002 por estos profesores que,
impulsados por una loable honestidad
intelectual, decidieron apartarse de sen-
das conocidas para asumir grandes ries-
gos al abrir caminos con una muy ori-
ginal metodologa iniciando un proceso
de investigacin profundo y riguroso
que culmina con la ingente documenta-
cin en l presentada.
Es un trabajo etnogrco del tipo de re-
latos de vidas cruzadas, es decir una in-
vestigacin emprico-analtica que bus-
ca identicar algunas representaciones
culturales de los estudiantes extranjeros
sobre sus pases y sobre Espaa y las
explicaciones que ambos grupos (pro-
fesores y alumnos) daban pues se trata
de, mediante distintos procedimientos,
generar un sistema polifnico que ex-
plica una misma historia desde distintos
puntos de vista. Se apoya en una gran
variedad de fuentes de informacin
(encuestas posteriormente matizadas y
contextualizadas en entrevistas y dia-
rios) todos ellos instrumentos de carc-
ter abierto y en gran medida realmente
novedosos que favorecen la riqueza de
las informaciones recogidas.
El Captulo I desentraa la fundamen-
tacin terica y el diseo de la investi-
gacin que se basa en una metodologa
hermenutico-didctica, es decir inter-
el contraste para reconstruir procesos
sociales. El paradigma de la presente
investigacin es constructivista pues su
objetivo es comprender cmo se inter-
pretan y reconstruyen los signicados
culturales. Se insertan en el rea de la
Psicologa Sociocultural y, en el campo
de la enseanza, en la investigacin in-
tercultural, al tiempo que es un caso con-
creto de la nocin ms amplia de repre-
sentacin social, muy utilizada en Psico- 105
loga Social, pues estudian los elementos
bsicos de la relacin de pertenencia de
los sujetos a un grupo orientados hacia
la comunicacin y comprensin del en-
torno. Su importancia es, pues, evidente
en los procesos de aprendizaje de len-
guas extranjeras.
El primer instrumento autnticamente
cualitativo es la encuesta masiva a los
estudiantes en el que ser el primer con-
tacto con ellos. Las entrevistas y sobre
todo los diarios cruzados permiten inda-
gar las condiciones de fabricacin de las
representaciones culturales, es decir el
proceso de construccin de la identidad
cultural que surge en el juego entre len-
gua y cultura, pues aprender una lengua
supone necesariamente aprender los va-
lores, los signicados culturales que en
ella se encarnan y, en consecuencia, acce-
Mayo 2006 / Boletn de ASELE
 der a una cultura es aprender los smbo-
los verbales y no verbales que vehiculan
los signicados y, tambin aprehender
otras representaciones culturales. En ese
proceso de confrontacin entre nuestra
identidad cultural y las otras represen-
taciones culturales se aprecia un cambio
al surgir un espacio nuevo, aquel donde
se confrontan esas dos realidades que, a
menudo, es nuestra clase. Y este es uno
de los logros de la investigacin que
aporta datos irrefutables sobre cmo las
representaciones de los extranjeros sobre
Espaa dependen de sus propias repre-
sentaciones culturales, por lo que resulta
del mayor inters para los profesores, no
solo de ELE sino para cualquier profesor
que d clase a estudiantes extranjeros.
La segunda parte de este mismo captulo
106 est dedicada al diseo y desarrollo de
la investigacin. Plantean los objetivos
que tenan y el inters de la misma y los
sobrepasan pues no solo ofrecen datos,
nos ensean en toda su complejidad
lo que es la competencia intercultural,
ayudan a reelaborar nuestras creencias,
sino que pueden mejorar tambin las
condiciones de los intercambios de
estudiantes.
se recogen los datos referidos al pas
del estudiante y a Espaa, para pasar
despus a un anlisis e interpretacin
de los resultados comparando al nal
los resultados de ambas columnas.
La mirada extranjera sobre nosotros
mismos que nos devuelven los
testimonios de los alumnos reeja
nuestra, a veces, estrecha y etnocntrica
visin.
En el captulo III, donde se encuentra
el anlisis de diarios y entrevistas,
indagan en las representaciones de los
alumnos, pero tambin de los propios
investigadores, que se convierten en
objeto de estudio, lo que han llevado
hasta las ltimas consecuencias.
Tras la lectura de las entrevistas y los
diarios se elaboraron categoras de an-
lisis (temas recurrentes y de inters para
los objetos de la investigacin) y as

El captulo II est dedicado al anlisis

e interpretacin de los datos de
la encuesta. El trabajo fue largo, y
laborioso como exiga la empresa pero,
tambin como se autoexigieron sus
propios investigadores en cuanto a la
clasicacin, anlisis e interpretacin
de los datos. Presentan un vasto y rico
panorama al ofrecer, en primer lugar,
las preguntas de la encuesta seguidas
de un cuadro de dos columnas donde

Boletn de ASELE / Mayo 2006

confeccionar cuadros que se despliegan
en subcategoras para realizar un trata-
miento informtico de los datos gracias
al programa informtico Atlas-ti. Final-
mente analizaron pormenorizadamente
cada una de las bases de textos relacio-
nadas con cada una de esas categoras y
subcategoras y encontramos un texto
salpicado de ejemplos de las interesan-
tes opiniones de nuestros estudiantes.
Buscaban informacin sobre aspectos
relativos a la manera de ser y actitu-
des ante la vida (el trabajo, el ocio, las
conductas ertico-sexuales), sociales,
poltico-econmico-culturales (la de-
lincuencia, las tradiciones), ideolgi-
co-histrico-culturales (el antiamerica-
nismo, el nacionalismo), educativos,
lingstico-discursivos, psicoafectivos
(la diversidad lingstica), sobre el as-
pecto fsico del pas y sus habitantes, la
evolucin personal y la construccin de
las representaciones (actitudes ante lo
diferente, experiencias formativas).
A pesar de que no hay muchos estudios
comparables al realizado, resean en el
captulo IV otras tres investigaciones
similares llevadas a cabo, la primera en
Francia, otra sobre malentendidos por
diferencias culturales y otra, indita,
sobre representaciones culturales de es-
tudiantes de la Universidad de Oviedo
y de Clermont-Ferrand elaborada tam-
bin por el profesor Atienza. Cabe sea-
lar que, frente a ellas, esta es mucho ms
compleja y completa, exhaustiva y origi-
nal, pues profundiza progresivamente,
ilustra el proceso de construccin de las
representaciones culturales, es rigurosa,
y ofrece un vasto nmero de opiniones
tanto de estudiantes como de los pro-
pios investigadores.
El Captulo V resulta decisivo para los
profesores de L2 pues presenta las im-
plicaciones didcticas. El estudio aporta
datos especialmente relevantes para el
mbito de la Didctica de las Lenguas y
de las Culturas. Las conclusiones a que
llega el equipo investigador aporta resul-
tados positivos para el descubrimiento e
interpretacin de problemas propios del
proceso de aprendizaje de lenguas ex-
tranjeras, pues a menudo los problemas
vienen provocados por el rechazo hacia
la cultura del otro.
Desean sugerir mbitos temticos que
deberan recibir un tratamiento didc-
tico especco y que tambin resultan 107
tiles para organizar un currculo de los
cursos de lengua extranjera o en el anli-
sis de los materiales didcticos.
Las propuestas educativas conllevan un
cambio decisivo pues ya no es suciente
alcanzar la competencia comunicativa,
sino que debemos llegar a la competen-
cia intercultural, convirtindonos as en
mediadores culturales y haciendo que
los estudiantes encuentren en el aula el
espacio donde vincular conocimiento y
sensibilidad cultural con el progreso co-
municativo.
Estructuran en cuatro etapas el recorri-
do hacia la comunicacin intercultural,
el encuentro intercultural (yo ante el (lo)
otro), donde los informantes describen
los incidentes crticos de desencuentros
culturales, se sienten amenazados, el
Mayo 2006 / Boletn de ASELE
 choque cultural (yo contra el (lo) otro),
que pasa por distintas fases que van
desde una etapa de superciales y cor-
diales relaciones con los antriones que
pronto se desvanece ante las diferencias
de lenguaje, valores y comportamiento,
que da paso a una crisis, de la que uno se
recupera cuando encuentra seguridad y
empata, hasta adaptarse, el aprendi-
zaje cultural (yo y el (lo) otro) se logra
ms fcilmente cuanto ms exibilidad
cultural tiene el sujeto, al mismo tiem-
po que est dotado de disposicin para
comunicarse, cierta dosis de paciencia
y, lgicamente, sensibilidad intercul-
tural, todo los lleva a la comunicacin
intercultural (yo con y desde el (lo) otro),
cuando relativizamos nuestra cultura y
comprendemos otros valores alternati-
108 vos. Ingeniosamente glosado a travs de
las preposiciones. Es un captulo intere-
sante por su reexin, su aparato crti-
co y por la novedad y valenta con que
aborda el tema.
Se ocupan, nalmente, de la percepcin
social y del interesante concepto del es-
tereotipo, que no debe ser esttico sino
dinmico y del que debemos aprove-
charnos en clase para hacerlo cada vez
ms complejo y alejarlo del prejuicio.
Dedican un apartado a los valores socio-
culturales y a la comunicacin no ver-
bal, una parte inseparable de la realidad
discursiva, formada por un continuo
verbal-paralingstico-kinsico.
El ltimo captulo presenta el cumpli-
miento de los objetivos y la sntesis de
las vivencias de los propios investiga-
dores, que se han cuestionado a ellos
Boletn de ASELE / Mayo 2006
mismos, en un ejercicio de sinceridad y
honestidad que asombra al lector.
En tres anexos muestran la encuesta, la
confeccin del diario cruzado y el pro-
grama informtico Atlas-ti.
Como hemos comprobado son muchos
los logros de esta investigacin y su re-
levancia, pues se trata de una investiga-
cin exhaustiva y compleja pero al mis-
mo tiempo interesante y, tambin, muy
amena, pues todos los captulos pre-
sentan muestras de las encuestas. Tras
su lectura estamos convencidos de que
debemos convertir nuestras aulas, como
dicen los autores, en un territorio para
el encuentro, el contraste, el intercambio
y la negociacin, donde las culturas se
encuentren y se conviertan en puentes y
no obstculos.
MARA PRIETO GRANDE
Universidad de Oviedo
NOTAS DE LECTURA
El mundo estudia espaol.
Ministerio de Educacin y
Ciencia, Secretara General
Tcnica, Subdireccin General de
Cooperacin Internacional. Madrid,
2005.
A los informes que peridicamente ofre-
cemos en las pginas de este boletn sobre
la situacin del espaol en el mundo, as
como a los Anuarios que viene publican-
do el Instituto Cervantes, hay que aadir
ahora este libro editado por la Secretara
General Tcnica del Ministerio de Educa-
cin y Ciencia (MEC), en el que se estudia
de manera pormenorizada la situacin
del espaol en los sistemas educativos
reglados de 24 pases en los que el MEC
tiene presencia institucional.
La amplia informacin que se ofrece en
cada uno de ellos responde a un esquema
comn, en torno a los 5 apartados si-
guientes (en algunos casos se incluye uno
ms referido a la Poblacin escolar):
1. Datos generales del pas en cuestin
(geogrcos, sociolgicos, poltico-
administrativos)
2. Descripcin del sistema educativo
(competencias, obligatoriedad, eta-
pas)
3. La enseanza de lenguas extranjeras
en los distintos niveles (centros, hora-
rios, caractersticas del profesorado)
4. La enseanza del espaol como lengua
extranjera (centros, profesorado, etc.)
5. Conclusiones (expectativas, propues-
tas).
En palabras de su presentadora, la mi-
nistra de Educacin y Ciencia, M. Jess
San Segundo, esta publicacin que
ahora nace pretende convertirse en un
medio ecaz para analizar la situacin
del espaol en un pas particular o una
zona geogrfica determinada y, even-
tualmente, para emprender cualquier
planicacin futura.
Por nuestra parte, podemos aadir que,
con toda seguridad, esta obra que surge
con la vocacin de convertirse en una pu-
blicacin peridica ser un instrumento
de consulta muy til para todos los intere-
sados en la promocin de nuestra lengua
y cultura, en especial para los profesores
de espaol como lengua extranjera.
PABLO DOMNGUEZ GONZLEZ
UNIVERSIDAD DE LA LAGUNA
Potowski, Kim. Fundamentos
de la enseanza del espaol a
hispanohablantes en los EE.UU.
Cuadernos de Didctica del Espaol/
LE, Madrid: Arco/Libros, S. L., 2005.
Partiendo de la base de que el 13% de la
poblacin estadounidense es hispana, la
profesora Potowski distingue 3 grupos de
hablantes: los hijos de inmigrantes lati-
noamericanos, los que llegaron al pas de
nios o jvenes y los que vivan en territo- 109
rios que luego fueron anexionados, como
Arizona o Nuevo Mxico. La enseanza
del espaol a estos grupos, hablantes de
herencia, bilinges e hispanohablan-
tes se conoce con el nombre de Espaol
para hablantes nativos o EHN (en ingls,
Spanish for Native Speakers o SNS)
Frente a esto ltimo, cabe preguntarse
qu es lo que entraa esta modalidad de
enseanza: es espaol como L1 o como
L2? Curiosamente, en la Introduccin, la
autora tambin se plantea si la aparente
contradiccin del ttulo del libro est
justicada, pues si los alumnos ya son
hispanohablantes, qu es lo que hay que
ensearles?
Consta el libro de 3 captulos en los que,
tras referirse con algn detalle (Captulo
1) a las reas geogrcas donde residen
los 3 grupos ms numerosos de hispa-
Mayo 2006 / Boletn de ASELE
 nos (el Suroeste, el Noreste, Florida, el
Medio-Oeste y el Sur), describe la autora
(Captulo 2) algunos rasgos generales del
espaol de los hablantes de herencia, se-
ala cules deben ser los objetivos de los
cursos de espaol para estos hablantes,
qu espaol se les debe ensear y cules
han de ser los conocimientos que deben
poseer los profesores de EHN.
En el Captulo 3 (Aproximaciones peda-
ggicas) se explora el desarrollo de las
cuatro destrezas bsicas y de la gramtica,
la correccin, el uso de la tecnologa, los
exmenes de nivel, las clases mixtas, las
clases de EHN en el extranjero, para ter-
minar en el apartado 3.13, Conclusiones,
sugiriendo algunas ideas tanto para los
nuevos maestros de espaol como para
110 los padres de familia, autoridades edu-
cativas y profesores.
Al nal del libro, en Preguntas y Reexio-
nes, se proponen algunos ejercicios que
van seguidos de sus correspondientes
soluciones, as como de una pertinente
seleccin bibliogrca.
Boletn de ASELE / Mayo 2006
Merece, por ltimo, destacar que entre
los objetivos que seala Kim Potowski
para los cursos de EHN gura el de sa-
tisfacer las necesidades afectivas de los
alumnos, pues muchos de ellos muestran
inseguridad sobre su espaol, en gran
parte debido a la intolerancia y represin
lingstica que sufren por parte de la po-
blacin anglohablante. Por ello, los pro-
gramas de EHN deben tratar de aumentar
la autoestima lingstica y para lograrlo
nada mejor que el estudio formal de las
propiedades del espaol en los EE.UU.,
de tal manera que dichos cursos deberan
ser similares a los cursos de lengua espa-
ola de la enseanza secundaria de un
pas hispanohablante, centrndose en el
desarrollo de la escritura, de la lectura, la
expresin oral y escrita y los conocimien-
tos gramaticales.
PABLO DOMNGUEZ GONZLEZ
UNIVERSIDAD DE LA LAGUNA
 REVISTA DE REVISTAS
Second Language Research 22,1
(2005), 30-63 Tremblay, Annie, On
the second language acquisition
of Spanish reexive passives and
reexive impersonals by French -
and English- speaking adults
Este artculo muestra un estudio de la
adquisicin de dos estructuras sintcticas
del espaol (las pasivas reejas y las pasi-
vas impersonales) por parte de hablantes
nativos de francs e ingls. La adquisicin
de estas dos estructuras en espaol puede
ser problemtica por varias razones. En
primer lugar, se trata de estructuras muy
semejantes supercialmente, pero con
claras diferencias en la morfologa y la
sintaxis. En ambas construcciones el ar-
gumento interno recibe el papel temtico
de tema y el se va asociado con el papel
de agente. Esta asociacin hace que la
presencia del sintagma preposicional
agentivo introducido por la preposicin
por sea incompatible con ambas construc-
ciones. Por otra parte, en las pasivas ree-
jas, el argumento tiene caso nominativo
y concuerda con el verbo, mientras que
el se lleva caso acusativo. Sin embargo,
en las oraciones impersonales, el caso
nominativo lo recibe el se, lo cual pro-
voca que el verbo concuerde por defecto
con la tercera persona del singular. El
argumento interno, por su parte lleva
caso acusativo y, por lo tanto, presenta
el marcador a cuando los objetos tienen
el rasgo [+ animado]. En segundo lugar,
ninguna de las dos construcciones existe
en ingls y el francs tambin carece de la
construccin impersonal reeja. Adems,
se trata de dos construcciones cuyas di-
ferencias no se suelen explicar de forma
explcita en el aula.
Tremblay plantea dos cuestiones en
su estudio; en primer lugar, si los es-
tudiantes avanzados de espaol como
L2 han adquirido ya las propiedades
que distinguen la pasiva refleja de la
impersonal con se. La segunda cuestin
plantea si la L1 inuye en la gramtica
111
de la interlengua de los estudiantes de
L2, en cuyo caso deberamos esperar que
la adquisicin de las pasivas reejas sea
ms fcil para los hablantes francfonos,
dadas las semejanzas tipolgicas entre en
espaol y el francs.
El experimento, rplica parcial de Bruhn
de Garavito (1999), consiste en una tarea
de juicios de gramaticalidad repartida a
dos grupos experimentales, uno de ha-
blantes francfonos y otro de anglfonos
y un tercer grupo de control, formado por
hablantes nativos de espaol. La tarea
consta de oraciones gramaticales y agra-
maticales divididas en cuatro grupos que
reejan aspectos como la concordancia
entre el argumento interno y el verbo en
las pasivas reejas, las propiedades de las
impersonales con se, las consecuencias
del rasgo [+animado] y la incompatibi-
Mayo 2006 / Boletn de ASELE
 lidad de estas construcciones con el SP
agentivo.
Los datos reejan que los grupos experi-
mentales se comportan de manera dife-
rente al grupo de control. Los francfonos
muestran resultados ms acertados en las
oraciones gramaticales y el grupo angl-
fono presenta resultados ms acertados
en los casos de construcciones imper-
sonales con el sintagma preposicional
agentivo, pero ambos grupos presentan
problemas para detectar el contraste
entre las oraciones gramaticales y las
agramaticales.
En general, en cuanto a la concordancia
del verbo, los dos grupos muestran ms
de la mitad de aciertos, pero el factor
112 [+animado] y la consecuente presencia o
ausencia del marcador a en el OD resultan
mucho ms problemticas, ya que los su-
jetos no parecen distinguir las oraciones
agramaticales. Un dato curioso, en cam-
bio, es que el grupo de control tambin
muestra un porcentaje de aciertos ms
bajo en este tipo. La autora da varias po-
sibles razones, entre las que se encuentra
el hecho de que algunas variantes del
espaol aceptan construcciones del tipo:
*Se arrestaron a los ladrones.
En conclusin, los resultados muestran
que, en un nivel avanzado, estos dos
grupos de estudiantes no han adquirido
an las diferentes propiedades de estas
dos construcciones en espaol, a lo que
debemos sumar el problema aadido de
la falta de dominio del marcador a de los
objetos directos con rasgo [+animado].
Por lo tanto, a pesar de las armaciones
Boletn de ASELE / Mayo 2006
de Schreiber y Sprouse (1998) y Kanno
(1999), entre otros, de que los estudiantes
de L2 consiguen adquirir estructuras que
no existen en su L1 ni son especialmente
llamativas, podemos apreciar que las
oraciones pasivas reejas y las imper-
sonales con se son problemticas para la
adquisicin incluso en niveles avanzados
y que resultan difciles tanto para los
hablantes nativos de francs como para
los de ingls.
ANAH ALBA DE LA FUENTE
LANGUAGE ACQUISITION LAB - UNIVERSITY OF
OTTAWA
Gass, Susan, Alison Mackey y
Lauren Ross-Feldman (diciembre
2005): Task-Based Interactions in
Classroom and Laboratory Settings.
En Language Learning, 55.4, pp.
575-611
Este artculo se centra en la importancia
que juega el papel de la interaccin entre
dos hablantes durante una conversacin
en el aprendizaje de lenguas extranjeras
(LE). Concretamente, parte de la llamada
Hiptesis de la interaccin, segn la cual
los patrones de interaccin que surgen
durante una conversacin entre los apren-
dices de una LE (en este caso el espaol) y
sus interlocutores facilitan el aprendizaje
de dicha LE. Entre estos patrones son de
especial inters para estas autoras los re-
lacionados con la negociacin de signica-
dos, es decir, aquellos en los que, debido a
una falta de compresin del input en la LE,
los estudiantes solicitan a su interlocutor
que les aclare determinados signicados, o
que les conrme o les repita la informacin
que acaban de recibir.
Los estudios de investigacin que han
analizado los patrones que siguen los
estudiantes de LE cuando interactan
en una conversacin se han basado en
pruebas experimentales realizadas en
un laboratorio. Sin embargo, trabajos
ms recientes se cuestionan hasta qu
punto la negociacin de signicados
que se da en este tipo de contexto, don-
de las condiciones de las pruebas estn
bastante controladas, es la misma que
la que puede aparecer en un contexto
diferente como es un aula, en la que
no es tan fcil controlar las variables
experimentales.
Con el objetivo de comparar este tipo
de interaccin en estos dos escenarios
diferentes, este estudio parte de una
prueba experimental en la que 74 ha-
blantes nativos de ingls que estudian
espaol como LE en la universidad han
de realizar una serie de tareas en las que
surgen tipos de interaccin diferentes
como la negociacin de signicados,
cuestiones metalingsticas y reformu-
laciones.
Las tareas las realizan en grupos de dos
estudiantes y son tres: en la primera,
tienen que encontrar 10 diferencias entre
dos dibujos; en la segunda, han de llegar
a un consenso con su compaero para
elegir una de las universidades espaolas
descritas en la prueba; y en la tercera,
tienen que cooperar entre ellos para loca-
lizar una serie de calles en un mapa. Del
total de 74 sujetos, 44 estudiantes llevaron
a cabo las mismas pruebas en un aula,
como si de una clase ms se tratara, y los
30 restantes en un laboratorio.
El anlisis de este estudio sugiere que
el tipo de negociacin de signicados,
independientemente del contexto en el
que tenga lugar la interaccin (el aula o
el laboratorio), no tiene apenas inuencia
en los patrones que siguen los aprendices
de espaol en dicha interaccin. De hecho,
parece tener ms inuencia el tipo de tarea
que realizan, pues los resultados demues-
tran que en ambos contextos hay diferen-
cias en el uso de los tipos de negociacin
de signicados dependiendo de si la tarea
requiere un intercambio de informacin
(encontrar las diferencias y localizar ca-
lles en un mapa) o si este intercambio es
opcional (llegar a un consenso).
Ante estos resultados, las autoras conclu-
yen que los patrones de interaccin que
aparecen en un laboratorio tambin se 113
pueden dar en un aula y que, por tanto, la
interaccin no depende tanto del contexto
en el que tenga lugar, como del tipo de
tarea que realicen los estudiantes.
ESTHER LVAREZ DE LA FUENTE
UVA-LAL
LANGUAGE ACQUISITION LAB UNIVERSIDAD DE
VALLADOLID
Helgesen, Marc. Extensive Reading
Reports: Different intelligences,
different levels of processing. Asian
EFL Journal. May 2005. Special
Edition: Conference Proceedings.
Este estudio tiene como objetivo anali-
zar los benecios de la aplicacin de la
lectura extensiva en el aula de L2 y pro-
porcionar una serie de informes-modelo
diseados para trabajar la comprensin
de la lectura en clase.
Mayo 2006 / Boletn de ASELE
 El trabajo se articula en tres bloques.
En el primero, el autor hace un anlisis
rpido del concepto de lectura extensiva,
denido como students reading a lot of
easy, enjoyable books (Helgesen, 2005),
seguido por una justicacin de por qu
los libros escogidos deben ser fciles y
placenteros. Dicha justicacin pone de
maniesto el verdadero objetivo de esta
metodologa: leer y no realizar ejercicios
de comprensin lectora.
presentar detalladamente cada modelo
haciendo explcitos los objetivos y el
tipo de inteligencia desarrollada, incluir
una evaluacin de dichos modelos, pro-
cedente del anlisis de los cuestionarios
de valoracin pasados a los alumnos una
vez entregados sus informes.

En el segundo bloque, Helgesen expone

los benecios de aplicar la lectura extensi-
va en el currculo de lenguas extranjeras,
basndose en el estudio realizado por
Day y Bamford (2004). Entre otras venta-
jas, la lectura extensiva ofrece al alumno
de lengua extranjera la posibilidad de
114 mejorar la agilidad lectora, de incremen-
tar la motivacin hacia el aprendizaje y
de desarrollar las diferentes destrezas,
adems de, claro est, proporcionar
una importante fuente de input fuera de
clase.

En la ltima parte del artculo se pre-

sentan cuatro modelos para trabajar la
comprensin lectora. Conviene subrayar
que, basndose en el modelo de Bennett,
citado en Richards (1990), en el cual se
distinguen cinco niveles de comprensin
lectora, cada uno de los modelos pro-
puestos presenta un nivel de dicultad
distinta lo que para el autor contribuye
al desarrollo de inteligencias especcas
segn el modelo de Gardner (1993). El
propio autor ha puesto en prctica estos
modelos en sus grupos de alumnos uni-
versitarios y ello le permite, adems de

Boletn de ASELE / Mayo 2006

Nos parece que este trabajo puede re-
sultar especialmente interesante para
aquellos profesores de lengua extranjera
que, animados por los beneficios que
supone, desean incluir la lectura exten-
siva en su currculum. Es de destacar, en
este sentido, que en el estudio incluso
se incluyen actividades concretas cuyo
funcionamiento y validez han sido expe-
rimentadas por el propio autor.
CATALINA MESTRE SERRA
DEPARTAMENTO DE DIDCTICA DE LA LENGUA
UNIVERSITAT DE BARCELONA
Pica, Teresa. Classroom Learning,
Teaching, and Research: A Task-
Based Perspective. The Modern
Language Journal. Volume 89,
Number 3, Autumn 2005, pp. 339-
352(14).
El presente artculo surge como resultado
de un estudio piloto que se lleva a cabo
en un contexto de aprendizaje univer-
sitario en el que la L2 es el medio para
llevar a cabo una asignatura sobre cine 115
y cultura. La observacin y el anlisis
de las interacciones entre estudiantes y
entre profesor y estudiantes demuestran
que, en contextos de asignaturas de con-
tenido, si el mensaje se comprende ms o
menos adecuadamente, se deja de lado la
atencin a la forma. De esta observacin
emerge para la autora la necesidad de
crear tareas que permitan al profesor y a
los alumnos prestar atencin a la forma,
sin descuidar la funcin especca de las
formas empleadas ni el contenido que se
ha de transmitir. El objetivo ltimo del
presente artculo es, as, el de presentar
dichas tareas.
Como seala Pica en la introduccin a su
artculo, nos encontramos ante una situa-
cin en la cual la lengua meta se aprende
a travs de intercambios signicativos, en
la que el enfoque principal es el contenido
Mayo 2006 / Boletn de ASELE
 de la comunicacin y las estrategias de
aprendizaje y no la correccin lingstica;
en consecuencia, estamos tanto ante un
nuevo modelo de alumno como ante un
nuevo modelo de profesor y/o de inves-
tigador, con roles y responsabilidades
completamente distintos. Cmo se lleva
a cabo el aprendizaje de la L2 en este con-
texto en el que el alumno debe atender
al contenido, a la forma y a la funcin
de sta? Cmo implementa el profesor
el contenido del currculum y presta a la
vez atencin a la forma? Es este, para la
autora, un tema que une los intereses de
profesores, alumnos e investigadores.
Con el n de proporcionar soluciones
a estas inquietudes, Pica y sus colegas
disean una serie de pruebas y activida-
des para utilizar en el contexto de clase.
116
El modelo escogido es el de tareas de
enfoque que han adoptado los investiga-
dores y los profesores a la hora de disear
las tareas. Se ofrecen, adems, ejemplos
de algunas de las tareas empleadas, junto
con muestras reales de la interaccin de
los alumnos mientras las llevan a cabo,
as como un comentario de cmo la tarea
consigue cumplir con el triple objetivo de
atender a un tiempo a forma, funcin y
signicado.
Se trata, en denitiva, de un estudio que
proporciona al lector (ya sea ste inves-
tigador o profesor) un buen ejemplo de
cmo disear e implementar tareas que
anen la atencin a la forma, funcin y
signicado por parte del alumno.
CATALINA MESTRE SERRA
DEPARTAMENTO DE DIDCTICA DE LA LENGUA
UNIVERSITAT DE BARCELONA

huecos de informacin (information

gaps) en las cuales, partiendo de los con-
tenidos curriculares de la asignatura, se
requiere que el alumno haya de atender
a la vez a la forma, la funcin de formas
especcas y el signicado del elemento
y/o estructura en cuestin.
El artculo est organizado en tres partes.
En la primera la autora nos hace una justi-
cacin del tipo de tarea escogida en cada
caso. El lector interesado podr encon-
trar una seleccin amplia de referencias
en las que se revisa los benecios que
conlleva trabajar con tareas de huecos
de informacin en clase. En la segunda
parte se proporciona una reexin de los
problemas que pueden aparecer a la hora
de integrarlas e implementarlas en clase.
En la tercera, por ltimo, se describe el
Brantmeier, C. (2005) Effect of
Readers Knowledge, Text Type,
and Test Type on L1 and L2 Reading
Comprehension in Spanish. En The
Modern Language Journal, 89 (1):
37-53
En los ltimos aos, los editores de libros
de texto para el aprendizaje de una L2
incluyen fragmentos reales procedentes de
publicaciones ms o menos especializadas
y, en muchos casos, les aaden analogas,
pues se postula que la inclusin de ele-
mentos como smiles o metforas ayudan
a la comprensin de los textos especializa-
dos. El objetivo principal de este artculo
es estudiar si el hecho de aadir analogas
a textos cientcos sobre temas con los que
los sujetos no estn familiarizados facilita
su comprensin lectora.

Boletn de ASELE / Mayo 2006

Para empezar, la autora introduce su
propuesta y justica los planteamientos
adoptados. En primer lugar, se centra
en la importancia que para la compren-
sin de un texto tiene el conocimiento
previo sobre el tema objeto de lectura y
parte del supuesto de que la presencia o
ausencia de dicho conocimiento podra
ser un factor determinante durante la
lectura. En segundo lugar, analiza la
importancia que para la comprensin
lectora tienen los tipos de texto utilizados
y su estructuracin. Y en tercer lugar,
plantea la importancia de utilizar varias
pruebas diferentes para poder valorar la
capacidad lectora de los estudiantes de
manera objetiva: 1) una prueba escrita de
memoria/retencin; 2) una prueba para
rellenar oraciones incompletas; y 3) una
prueba con preguntas de opcin mltiple.
As, se incluyen distintos tipos de ejerci-
cios donde el papel de los investigadores
alcanza distintos niveles ya que en 1) el
investigador es completamente invisible
y el estudiante debe aportar la respuesta
completa, mientras que en 2) y en 3) el
investigador proporciona ciertas claves
facilitando el comienzo de la oracin, en
un caso, y la opcin correcta, aunque con
tres distractores, en otro.
El estudio se centra en tres tipos de sujetos
que estn aprendiendo una L2, espaol
o ingls, y cuya L1 es la otra parte de ese
mismo par de lenguas. Los sujetos son un
grupo de 53 universitarios costarricenses
estudiantes de ingls como L2, nivel
avanzado, y dos grupos de universitarios
norteamericanos estudiantes de espaol
como L2, 102 en el nivel intermedio y 138
en el avanzado.
Para la recogida de datos se emplearon
dos textos cientcos distintos y redac-
tados especialmente para este estudio.
Cada uno de ellos tena varias versiones:
ingls/espaol y con/sin analoga. As,
uno de ellos describa el funcionamiento
del ojo humano y en la versin con ana-
loga lo comparaba con una cmara; el
segundo describa la reaccin en cadena
en la sin nuclear y en la versin con
analoga se comparaba dicha sin con la
explosin demogrca de los ratones.
En cuanto a las distintas pruebas, inde-
pendientemente de la lengua usada en
los textos, todas se redactaron en la L1 de
los sujetos. Adems, las preguntas hacan
referencia a la parte cientca per se del
texto y nunca a las analogas insertadas
en el mismo. 117
La recogida de los datos se realiz en
horario lectivo. Todos los sujetos leyeron
una versin de los dos textos, bien con
analoga o sin ella, y la mitad de cada
grupo lo hizo en ingls y la otra mitad
en espaol.
Una vez recopilados todos los datos
se realiz un anlisis estadstico de los
mismos que llev a los investigadores a
diversas conclusiones. En primer lugar
el estudio parece demostrar que la in-
clusin de analogas no solo no resultaba
signicativamente beneciosa, sino que
en ocasiones supona un lastre ya que,
al incluirlas, las estructuras sintcticas
se vuelven ms complejas. As, los datos
demuestran que la comprensin de los
textos cientcos con analogas era peor
cuando los estudiantes deban realizar
Mayo 2006 / Boletn de ASELE
 pruebas de produccin, es decir, en las
pruebas 1) y 2).
Adems, en aquellos casos en los que los
sujetos no posean un elevado conoci-
miento sobre la materia, las analogas no
signicaron una ayuda en la compren-
sin, sino una complejidad aadida.
Tambin se observaron diferencias signi-
cativas entre los distintos grupos, tanto en-
tre el grupo de costarricenses con respecto
a los dos grupos norteamericanos, como
entre cada uno de estos ltimos. Dichas
diferencias podran ser tiles para reestruc-
turar el tipo de aprendizaje de una L2.
Una de las conclusiones del presente
trabajo apunta hacia la importancia
118 de realizar estudios similares con una
muestra ms amplia y variada de suje-
tos y utilizando ms tipos textuales. La
autora cree que de esta forma se pueden
desarrollar pautas que ayuden a los re-
dactores y a los editores de libros de texto
a buscar la solucin ms beneciosa para
los estudiantes de una L2.
SUSANA MUIZ FERNNDEZ
UVA-LAL
Language Acquisition LAB
Universidad de Valladolid Geeslin,
Kimberly L. y Pedro Guijarro-
Fuentes (2006) Second Language
Acquisition of Variable Structures in
Spanish by Portuguese Speakers.
Language Learning, Vol. 56, Number
1, March 2006.
Este artculo desarrolla un modelo para
el anlisis de estructuras variables dentro
Boletn de ASELE / Mayo 2006
de una L2, es decir, se centra en el estudio
de este tipo de construcciones en las pro-
ducciones lingsticas de aprendices de
L2 cuando la L1 y la L2 comparten ciertas
semejanzas. Ms concretamente, dicho
modelo se va a aplicar a la adquisicin
de las construcciones copulativas ser/estar
del espaol como L2 por parte de sujetos
cuya L1 es el portugus. Dado que las
estructuras copulativas del espaol, al
igual que las del portugus, presentan esa
doble posibilidad, el objetivo del estudio
es determinar y comparar, mediante
la utilizacin de un anlisis basado en
restricciones semnticas y pragmticas,
qu factores discursivos y contextuales
son los que mejor explican la eleccin de
un tipo concreto de construccin copu-
lativa por parte de los hablantes nativos
de espaol, los nativos de portugus y
los hablantes nativos de portugus con
espaol como L2.
La primera parte del artculo se hace eco
de estudios anteriores relacionados con
la adquisicin de estructuras variables
dentro de la L2 y cuyos resultados de-
muestran que los aprendices de una L2
producen construcciones que varan de
forma sistemtica y donde la variacin
viene determinada por factores o restric-
ciones de muy diversa ndole (lingsti-
cos, sociales, etc.).
A continuacin, y tras una breve des-
cripcin de las estructuras copulativas
en espaol y portugus, el artculo se
centra en los factores que se van a tener
en consideracin en el posterior anlisis
de dichas estructuras y que vendran
a determinar la eleccin de un tipo de
construccin copulativa u otra en las
dos lenguas implicadas. Estos factores
pueden ser de ndole semntica, como el
tipo de predicado que acompaa al verbo
copulativo o la relacin existente entre
el referente y el atributo; o bien factores
pragmticos, como el mbito en el que
se inscribe el referente o la experiencia
del hablante con el referente, o factores
relacionados con el tipo o la clase de adje-
tivo y con la posibilidad de variacin que
estos admiten (algunos adjetivos permi-
ten la alternancia de verbos copulativos
mientras que otros no).
La tercera y ltima parte recoge el anlisis
propiamente dicho y las conclusiones
derivadas del mismo. Con el n de estu-
diar las preferencias del portugus y del
espaol (como L1 y L2, respectivamente)
segn el tipo de construcciones copulati-
vas, as como de establecer comparacio-
nes entre las dos lenguas, se seleccionaron
tres grupos diferentes de participantes:
hablantes nativos de espaol (19 sujetos),
de portugus (11 sujetos) y hablantes na-
tivos de portugus con un nivel avanzado
de espaol (11 sujetos). Tras completar,
cada uno de los grupos, un test de pre-
ferencia sobre estructuras copulativas
en diferentes contextos discursivos, los
resultados obtenidos muestran que los
factores determinantes en la eleccin de
verbos copulativos son similares para los
nativos de espaol y portugus, ya que
en ambos casos inuyen tanto variables
semnticas (tipo de predicado y relacin 119
referente-atributo) como del tipo de
adjetivo.
De manera sorprendente, los resulta-
dos del grupo integrado por nativos de
portugus con espaol como L2 reejan
importantes diferencias respecto de los
dos grupos anteriores. En este sentido,
los autores del artculo argumentan que
la existencia de estructuras copulativas
variables en la L1 no garantiza al hablante
de L2 una ventaja en el correcto apren-
dizaje de este tipo de estructuras dentro
de esa L2, ya que los aprendices de una
lengua no fundamentan su eleccin de
construcciones copulativas en base a res-
tricciones lxico-semnticas, al contrario
de lo que suceda con los nativos.
M. ISABEL PARRADO ROMN
UVA-LAL
Mayo 2006 / Boletn de ASELE
 Language Acquisition LAB
Universidad de Valladolid The
Modern Language Journal 90.1
(2006), 100-114 Roca de Larios,
Julio, Rosa M. Manchn y Liz
Murphy. Generating Text in Native
and Foreign Language Writing: A
Temporal Analysis of Problem-
Solving Formulation Processes.
En este artculo se presenta un estudio
experimental realizado con el objeto de
analizar comparativamente los procesos
de formulacin en la expresin escrita
nativa y no nativa, es decir, los procedi-
mientos por los cuales se trasladan los
pensamientos al lenguaje. Concretamente
se centra en determinar la cantidad de
tiempo dedicado a solucionar problemas
de formulacin al redactar un texto, si
dicha cantidad de tiempo vara segn
120
la naturaleza de dichos problemas, y el
efecto de factores como el nivel de com-
petencia y la lengua en cuestin.
En el estudio participaron tres grupos de
hablantes nativos de espaol divididos
por nivel de competencia en ingls. Se les
pidi que escribieran una redaccin en
ingls y otra en espaol acerca de un tema
determinado, y que dijeran en voz alta lo
que estaban pensando mientras escriban.
De dichas reexiones se extrajeron las
instancias de formulacin, y el anlisis
se centr en dos tipos de problemas: de
compensacin, relacionados con la falta
de conocimientos lingsticos, y de me-
jora, relacionados con el desajuste entre
intencin comunicativa y expresin.
Los resultados del anlisis estadstico
revelan que los participantes dedicaron el
Boletn de ASELE / Mayo 2006
doble de tiempo a solucionar problemas
de formulacin en ingls, independiente-
mente de su nivel de competencia. Dicho
esto, cuanto menor era dicho nivel ms
tiempo dedicaban a los problemas de
compensacin. En espaol los problemas
de mejora de la expresin consuman la
mayor parte del tiempo, como era de
esperar.
Como conclusin se plantea la necesidad
de no solo estudiar la naturaleza de los
problemas de formulacin, sino tambin
el origen de dichos problemas, y se pro-
pone la inclusin de factores sociolings-
ticos como el ambiente social y cultural en
proyectos de investigacin futuros.
ROCO PREZ TATTAM
LANGUAGE ACQUISITION LAB - UNIVERSITY OF
OTTAWA
Hwu, Fenfang. Spanish Preterite
and Imperfect in Conversations:
The Pragmatic Meanings. Journal of
Language and Linguistics. Volume
4 Number 2 2005, Vol. 4, No. 2, pp.
183-206.
Dentro del mbito de la enseanza de
segundas lenguas, se advierte rpida-
mente que una tarea an ms difcil
que la de transmitir las reglas sistem-
ticas de la L2 es la de explicar cmo un
mismo elemento puede funcionar de
maneras muy diferentes segn varen las
circunstancias tanto lingsticas como
extralingsticas. En un acercamiento a
un fenmeno concreto que ilustra lo an-
terior, este estudio evala las cuestiones
pragmticas que subyacen a la eleccin
entre el pretrito indenido y el pretrito
imperfecto en espaol. El objetivo ser,
entonces, alejarse de las definiciones
tradicionales que apelan, sobre todo,
al punto de vista que el emisor desea
adoptar o a la naturaleza acabada o con-
tinua de la accin denotada por el verbo.
La propuesta consiste en identicar los
casos que en una situacin de dilogo
cara a cara admiten solo una opcin,
y los casos en los cuales ambas formas
resultan aceptables.
A partir de una seleccin de escenas
extradas de telenovelas mexicanas que
en su dilogo contienen la expresin (no)
querer, se consulta a hablantes nativos si
creen que utilizaran la misma forma que
han visto en el vdeo (pretrito indeni-
do o imperfecto), y si consideran que la
otra alternativa es tambin adecuada en
ese contexto. En este punto, cabe men-
cionar algunas faltas de precisin con
respecto a la metodologa. Por ejemplo,
adems de un nmero de informantes
algo reducido (catorce), no se especica
ni la edad, ni la procedencia (se seala
que pertenecen a distintos pases de ha-
bla hispana, pero no se indica cules ni
en qu proporcin) o el nivel educativo
de los sujetos. Por otra parte, si bien la
eleccin de las telenovelas como cor-
pus de datos parece obedecer a que las
mismas constituyen una buena fuente
de dilogos puesto que la autora se
propone observar cmo operan las res-
tricciones propias de la conversacin en
la eleccin entre el aspecto perfectivo e
imperfectivo en espaol, no se repara
en que esos dilogos no son actos de ha-
bla espontneos, sino la transposicin de
un gnero discursivo concreto (el guin);
en consecuencia, no se est atendiendo
a las restricciones derivadas de lo que
podramos denominar un subgnero
narrativo (la telenovela), las cuales,
presumiblemente, tambin afectarn a
la decisin sobre el aspecto. Es evidente,
entonces, que este matiz debera tenerse
en cuenta para delimitar el alcance de
cualquier generalizacin posterior.
En la seccin de resultados, Hwu ofrece
una serie de ejemplos representativos de
cada situacin posible (i.e. cuando solo
un aspecto gramatical es viable o cuando
ambos lo son), basndose en las respues-
tas de los hablantes nativos. Adems,
intenta determinar qu caractersticas
del contexto favorecieron la ocurrencia
de una u otra forma. En general, se con- 121
cluye que existen contextos en los cuales
las condiciones exigidas por la conver-
sacin participan, efectivamente, en la
eleccin del aspecto gramatical; en los
casos donde tanto el pretrito indenido
como el imperfecto son correctos prag-
mticamente, la decisin nal parece
depender del punto de vista que desee
adoptar el hablante o de las tendencias
dialectales.
En denitiva, se trata de un artculo que,
aunque presenta algunos puntos dbiles,
ofrece una interesante perspectiva para
aumentar el grado de conocimiento
sobre el funcionamiento del aspecto
gramatical en espaol. Al mismo tiempo,
su autora pone de maniesto la necesi-
dad de atender a las distinciones que
se producen en el uso de un tem lin-
gstico segn el contexto, a sabiendas
Mayo 2006 / Boletn de ASELE
 de la utilidad que la conciencia de tales
distinciones comporta para la enseanza
del espaol como L2.
Naym Salas
Grup de Recerca per a lEstudi del Repertori
Lingstic
Institut de Cincies de lEducaci - Universitat
de Barcelona
signicativo, en continuar los cursos de
lengua, de lo que se desprende que cierta
tensin en el proceso de aprendizaje pue-
de ser beneciosa tanto para el estudiante
como para la institucin.
Los resultados de la investigacin se basan
en dos estudios preliminares realizados

Anxiety and the True Beginner-False

Beginner Dynamic in Beginning
French and Spanish Classes Diana
Frantzen y Sally Sieloff Magnan
(University of Wisconsin-Madison)
Foreign Language Annals Vol 38,
n. 2: 171-185. Summer 2005
Este artculo trata sobre el grado de an-
siedad que experimentan los verdaderos
principiantes y los falsos principiantes
122
que coparticipan en el primer semestre
de un programa universitario de len-
gua extranjera espaol o francs. Los
primeros, a diferencia de los segundos,
se caracterizan por no tener experiencia
institucional previa en la lengua que
desean adquirir.

En este estudio no se encontraron evidencias

de ansiedad extrema en ninguno de los dos
grupos de aprendices y se da a entender que
la disminucin del factor ansiedad se logra
mediante un instructor que sabe establecer
en sus clases un sentido comunitario entre
los miembros de las mismas.

Los verdaderos principiantes presentan

ndices de ansiedad signicativamente
ms elevados y notas ms bajas que
los falsos, pero son los que con mayor
frecuencia muestran un inters, tambin

Boletn de ASELE / Mayo 2006

en la Universidad de Wisconsin-Madison,
de los cuales el ms reciente se efectu en
el semestre de otoo de 2002. El objetivo
de la investigacin era el de comparar a
los principiantes verdaderos y falsos en
trminos de: a) grado de ansiedad en la
clase de lengua, b) calicaciones esperadas
y obtenidas y su relacin con el deseo de
continuar el estudio de la lengua y c) facto-
res que causan ansiedad y los que la dismi-
nuyen en las clases de lengua. Ms del 90%
de los informantes eran hablantes nativos
del ingls. Un 40% de los estudiantes de
francs y un 20% de los de espaol haban
estudiado otras lenguas. Se recabaron datos
cuantitativos a travs de un cuestionario
escrito, y se realiz un anlisis cualitativo
mediante una entrevista individual.
En lneas generales, los principiantes ver-
daderos coincidieron signicativamente
en un aumento de ansiedad relacionado
con la expresin oral, especficamente
al ser comparados con otros estudiantes
en actividades como presentaciones ora-
les, o en la participacin de actividades
comunicativas. La preocupacin de los
principiantes falsos tiene ms que ver con 123
la falta de inters en ir a clase, el sentirse
aburridos o el no obtener notas acordes a
las previstas. En cuanto a las calicaciones,
los verdaderos aprendices esperaban y
obtuvieron notas ms bajas que los que
tenan experiencia previa. Sin embargo,
las estadsticas muestran claramente que
hay ms aprendices verdaderos que falsos
dispuestos a continuar tomando cursos
de lengua. Ambos grupos de aprendices
consideraron al instructor como el factor
crucial en la creacin de una atmsfera
placentera; un instructor que explique las
ventajas de cometer errores, establezca cla-
ramente sus expectativas, brinde su apoyo
de manera positiva y fomente el apoyo
mutuo entre los estudiantes del curso.
CRISTINA SENN
LANGUAGE ACQUISITION LAB UNIVERSITY OF
OTTAWA
Mayo 2006 / Boletn de ASELE
124

Boletn de ASELE / Mayo 2006

 CREACIN
Un domingo cualquiera
MARTINA TUTS
MARTINA@AULAINTERCULTURAL.ORG
Alarga la mano hacia la mesilla y busca
desesperadamente el botn del desperta-
dor. En su movimiento, me empuja hacia
un lado y me relega al fondo de su lecho,
donde me quedo, impasible.
Una luz tenue entra por las rendijas de
la persiana bajada y una breve mirada al
reloj me indica que hoy es domingo. Las
once treinta.
Siempre me he preguntado cmo poda
quedarse dormida hasta tan tarde sin que
le molestaran ni el ruido de la calle, ni el
trajinar de su madre en la cocina, ni el
vaivn de su hermana, ms madrugadora
y, tal vez, ms desesperada.
Ni sus ms de treinta aos, ni sus in-
numerables intentos por convertirse en
mujer deseable han podido con el perl
que me ofrece: un pijama de raso rosa,
pdicamente cruzado sobre su pecho
generoso y ligeramente cado y un libro
entreabierto en el suelo, del que adivino,
ms que leo, el ttulo, me la hacen ms
frgil todava.
Su pelo rizado, dejado tantos aos a s
mismo, est ahora cortado siguiendo
los cnones de una moda dudosa que la
asemeja a un perrito de compaa. Un
caniche vestido de rosa.
Se para frente al espejo. Desliza la mano
derecha sobre sus pechos, acaricia suave-
mente el raso de la prenda y deja volar su
imaginacin. Al llegar al pezn erguido,
la mano se detiene, aprieta algo ms y un
escalofro recorre su cuerpo. Adivinando
el alcance de tal sensacin, vuelve a la
realidad y se dirige con autoridad hacia
la ventana. El aire fresco de este mes de
febrero la despierta del todo y un profun-
do suspiro se escapa de su garganta.
125
Est desnuda frente a m. La curva de
sus pechos evoca ms a la madre que a
la amante. Las nalgas prominentes no
resaltan una espalda redonda que no
arreglan unos hombros cados. No es fea,
tampoco atractiva. Sus labios no besan y
su mirada es buena.
Debera decidirse ahora. Tiene ms de
treinta aos. Tiene fro. Tiene miedo.
Recuerda los furtivos abrazos de sus
tardes de locura y aquel amor lejano, tan
irreal como la vida misma.
Llegar tarde al encuentro. Un sudor fro
recorre su cuerpo; un sudor desconocido,
una emocin nueva. A quin contarle
sus fantasmas, sus pensamientos ms
secretos, sus ganas de vivir y su cobarda?
Me mira de reojo.
Mayo 2006 / Boletn de ASELE
 Debera decidirse ahora, alejarse de su de vuelo, elige en el tocador el perfume
propia crcel, de las noches de domin dulzn que la caracteriza. Su cuerpo es
alrededor de la mesa camilla, de la visita blanco, suave; su piel huele a nia.
semanal de su hermana Elena y de su
familia, de los abrazos de la ta misionera Debera decidirse ahora. Tiene ms de
en Ecuador. treinta aos y dos arrugas nuevas en la
comisura de los labios.
Sale de la habitacin y me deja sentado
a los pies de la cama. La pierdo de vista Doa Carmela acaba de sacarla de su
pero me s cada uno de los gestos que le fantasa. S, mam, que te vas s, mam,
quedan hasta volver a m. no te preocupes, a las tres y media. Le dir
a Teresa que ya te has ido a misa. Hasta
Cruza la frontera, atraviesa el estrecho luego, mam.
margen que la separa de la realidad y
entra en el saln. La televisin ronronea. Est sola. Sola con sus fantasmas. Sola
Son ms de las doce. Se sienta a la mesa para pensar en aquel alumno alemn o
y extiende con esmero la mantequilla
sobre su primera tostada. La voz rme
de su madre le llega de la cocina. S,
126 saldr a tomar unos vinos. Ha quedado
con Encarnita, la de Lugo. S, comer en
casa, sobre las tres y media, sin falta, ya
que el lete, si no, se pasa.

Ya va por la tercera tostada. La angustia

puede ms.

Abandonado en la mesa, est el paquete

de tabaco. El primer cigarrillo de la maa-
na, aquel que despierta la tos existencial
y la ira de su madre, se ofrece a su mano.
Sube el volumen de la tele, piensa en su
clase de maana, en lo que le queda de
domingo, de televisin, de soledad.

Vuelve a m. Canturrea una cancin de

Carlos Cano y esboza unos pasos de vals
antes de pararse, pensativa, delante del
ropero: falda de vuelo con blusa de gasa?
Vaqueros y jersey de lacitos? Traje oscu-
ro de falda larga? Se decide por la falda

Boletn de ASELE / Mayo 2006

en el austriaco tmido o en el australiano
tan dulce que quera llevarla al otro lado
del mundo.
O a ese otro que se enamor perdidamen-
te de sus veinte aos, de su gracia y de su
dulzura. Recuerda aquella vez, cuando
se qued a recoger sus libros, cmo la
aplast contra la pizarra, cmo apret su
cuerpo contra el suyo y su deseo contra
su vientre. Sus besos y la sensacin nica
de pertenecer a alguien por primera vez
la hicieron llorar.
La solt. Le pidi perdn, le jur que no Se ha sentado en la cama. No saldr. La
saba qu le haba pasado, que l quera a yema de su dedo corazn desdibuja su
su mujer, que nunca volvera a pasar y
que, por favor, siguieran siendo amigos.
Imbcil.
Desde ese da no volvi a ser la misma.
Ahora busca al que la hizo sentirse tan
mujer. Ahora sabra los gestos, las pala-
bras. Ahora sabra guiar su mano y su
boca y el camino de su cuerpo.
Volver. Se lo prometi.
Tiene ms de treinta aos y el buzn va-
co. El cuerpo virgen y el alma en duelo.
cara. Al llegar a la boca, se detiene. Entre-
abre los labios y revive aquel mes de julio.
Se haba divorciado, haba vuelto con el
aire de vagabundo que tanto le gustaba. 127
Despus de cinco aos, tena el pelo algo
canoso y la misma sonrisa.
Esta vez, s, pens.
Cuando fue a esperarla a la salida de
clase, la estrech entre sus brazos, sin me-
diar palabra. Viva en su coche deca y
fumaba sin parar los mismos cigarrillos
rubios que hoy duermen en la mesa del
comedor.
Una noche, el vino y el deseo conteni-
do se juntaron. La blusa, ampliamente
apartada, dej asomar un pezn oscuro,
curiosamente grande en esa virgen re-
nacentista.
De repente, lo rechaz. Necesitaba volver
a casa. Agarr el bolso y busc, ansiosa,
el zapato escondido debajo del asiento y
Mayo 2006 / Boletn de ASELE
 que esperaba, obedientemente, la seal
del adis.

Se senta ridcula y miserable.

A los pocos das l desapareci.

La tarde en que volvi, entr sonriente.

Le haba trado de Portugal un osito de
peluche rosa. Rosa como el pijama de
seda regalo de su madre para Navidad,
rosa como el jersey de lacitos que le hizo
su ta con la lana de la misin, rosa como
las sbanas que llevan su nombre.

Lo recibi con la alegra de una novia me-

dieval. Quiso ver en su gesto una prueba
de amor. Estuvo muy alegre. Hablaron y
rieron mucho, se tumbaron a la sombra.
128 Ella misma desabroch la blusa transpa-
rente la misma que lleva hoy y gui
su mano hacia su pecho. Con dulzura,
l la retir.

Es tarde, dijo deberamos irnos. Tu

madre te estar esperando. A m tambin
me esperan. Es mejor as.

Cierra el diario que, desde ese da, alienta

su vida. Ya ha vuelto su madre. Sabe que,
un da ms, el ritmo cotidiano marcar las
horas de su anhelo.

Y cuando llegue la noche, elegir en el ca-

jn un pijama de raso rosa ltimo regalo
de su hermana Elena y estrechar contra
su cuerpo el peluche rosa de mi cabeza,
nico testigo de sus noches sin luna.

Boletn de ASELE / Mayo 2006

 BOLETN DE INSCRIPCIN O DE CAMBIO DE DOMICILIO

Remitir a ASELE. Apartado 890. 29080 Mlaga. Espaa

Apellidos ............................................................................................................. Nombre ........................................

Direccin......................................
Cdigo Postal y Ciudad ....................................................................... Pas ............................................................
Telfono .................................................................................................. Fax .............................................................
Correo electrnico ......................
Actividad relacionada con la Enseanza del Espaol como Lengua Extranjera (Profesor, investigador,
estudiante, interesado...) ...........
Centro de trabajo (si lo hay) .....
Direccin......................................
Cdigo Postal y Ciudad .................................................................................... Pas ................................................
Cuota anual: 30
Recibo domiciliado en Banco o Caja de Ahorros (de Espaa) (rellene y envenos la parte inferior)
Giro postal
Ingreso directamente en la cuenta de ASELE
Otras modalidades de pago

Asunto: Orden de domiciliacin bancaria

Sr. Director
129
Banco o Caja de Ahorros (slo con sede en Espaa) .............................................................................................
Calle .............................................
Cdigo Postal y Ciudad ............

Muy Sr. mo:

Le agradecer que a partir de la fecha y hasta nueva orden se sirva atender con cargo a mi cuenta los
recibos que a nombre de:
.......................................................
(Nombre del socio)

le sean presentados por la Asociacin para la Enseanza del Espaol como Lengua Extranjera (ASELE)

...................................................a ........... de .........................de 20 .....

Atentamente,

(Firma del titular de la cuenta)

Titular de la cuenta ....................

Domicilio .....................................
Ciudad .........................................

Cdigo Cuenta Cliente. Cpielo de su talonario o libreta

Entidad Ocina DC Nmero de cuenta

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