ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Una interpretacin constructivista

Frida Daz Barriga Arceo

Gerardo Hernndez Rojas
McGRAW-HILL, Mxico, 1999

Nota: Para este curso slo tomaremos los captulos 5 y 6

Captulo 5
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA PARA LA PROMOCIN
DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS

Introduccin Lineamientos generales pare el empleo de

las estrategias de enseanza
Clasificaciones y funciones de las
estrategias de enseanza Sumario

Tipos de estrategias de enseanza: Actividades de reflexin - enseanza

caractersticas y recomendaciones para su
uso
Estructuras de texto: implicaciones de
enseanza

INTRODUCCIN

La investigacin sobre las estructuras y procesos cognitivos realizada entre las

dcadas de los sesenta y hasta los ochenta, ayud de manera significativa a forjar
el marco conceptual del enfoque cognitivo contemporneo. Este, sustentado en
las teoras de la informacin, la psicolingstica, la simulacin por computadora, y
la inteligencia artificial, condujo a nuevas conceptualizaciones acerca de la
representacin y naturaleza del conocimiento y de fenmenos como la memoria, la
solucin de problemas, el significado y la comprensin y produccin del lenguaje
(Aguilar, 1982; Hernndez, 1991).

Una lnea de investigacin impulsada con gran vigor por la corriente cognitiva ha
sido la referida al aprendizaje del discurso escrito, que a su vez ha desembocado
en el diseo de procedimientos tendientes a modificar el aprendizaje significativo
de los contenidos conceptuales, as como a mejorar su comprensin y recuerdo.

Pueden identificares aqu dos lneas principales de trabajo iniciadas desde la

dcada de los setenta: la aproximacin impuesta que consiste en realizar
modificaciones o arreglos en el contenido o estructura del material de aprendizaje;
y la aproximacin inducida que se aboca a entrenar a los aprendices en el manejo
directo y por si mismos de procedimientos que les permitan aprender con xito de
manera autnoma (Levin, 1971; Shuell, 1988.

1
En el caso de la aproximacin impuesta, las "ayudas" que se proporcionan al
aprendiz pretender facilitar intencionalmente un procesamiento mas profundo de la
informacin nueva y son planeadas por el docente, el planificador, el diseador de
materiales o el programador de software educativo, por lo que constituyen
estrategias de enseanza.

De este modo, podramos definir a las estrategias de enseanza como los

procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseanza para promover
aprendizajes significativos (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y Wolff,
1991).

Por su parte, la aproximacin inducida, comprende una serie de "ayudas"

internalizadas en el lector; ste decide cundo y por qu aplicarlas y constituyen
estrategias de aprendizaje que el individuo posee y emplea pare aprender,
recordar y usar la informacin.

Ambos tipos de estrategias, de enseanza y de aprendizaje, se encuentran

involucradas en la promocin de aprendizajes significativos a partir de los
contenidos escolares; an cuando en el primer caso el nfasis se pone en el
diseo, programacin, elaboracin y realizacin de los contenidos a aprender por
va oral o escrita (lo cual es tarea de un diseador o de un docente) y en el
segundo caso la responsabilidad recae en el aprendiz.

La investigacin de estrategias de enseanza ha abordado aspectos como los

siguientes: diseo y empleo de objetivos e intenciones de enseanza, preguntas
insertadas, ilustraciones, modos de respuesta, organizadores anticipados, redes
semnticas, mapas conceptuales y esquemas de estructuracin de textos, entre
otros (Daz Barriga y Lule, 1978).

A su vez, la investigacin en estrategias de aprendizaje se ha enfocado en el

campo del denominado aprendizaje estratgico, a travs del diseo de modelos de
intervencin cuyo propsito es dotar a los alumnos de estrategias efectivas para el
mejoramiento en reas v dominios determinados (comprensin de textos
acadmicos, composicin de textos, solucin de problemas, etctera). As, se ha
trabajado con estrategias como la imaginera, la elaboracin verbal y conceptual,
la elaboracin de resmenes autogenerados, la deteccin de conceptos clave e
ideas tpico y de manera reciente con estrategias metacognitivas y
autorreguladoras que permiten al alumno reflexionar y regular su proceso de
aprendizaje.

Ntese que en ambos casos se utiliza el trmino estrategia, por considerar que el
profesor o el alumno, segn el caso, debern emplearlas como procedimientos
flexibles y adaptativos (nunca como algoritmos rgidos) a distintas circunstancias
de enseanza.

En el caso del presente capitulo, nuestro inters se centra en presentar una serie
de estrategias de enseanza, las cuales sern detalladas en particular en su forma

2
sugerida de uso. Posteriormente, como complemento a este captulo, en el
siguiente se explicarn las estrategias de aprendizaje.

CLASIFICACIONES Y FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA

A continuacin presentaremos algunas de las estrategias de enseanza que el

docente puede emplear con la intencin de facilitar el aprendizaje significativo de
los alumnos. Las estrategias seleccionadas han demostrado, en diversas
investigaciones (vase Daz-Barriga y Lule, 1977; Mayer, 1984, 1989 y 1990;
West, Farmer y Wolff, 1991) su efectividad al ser introducidas como apoyos en
textos acadmicos as como en la dinmica de la enseanza (exposicin,
negociacin, discusin, etc.) ocurrida en la clase. Las principales estrategias de
enseanza son las siguientes:

Cuadro 5.1
Estrategias de enseanza.

Objetivos Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de

evaluacin del aprendizaje del alumno. generacin de expectativas
apropiadas en los alumnos.

Resumen Sntesis y abstraccin de la informacin relevante de un discurso oral o

escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, trminos y argumento
central.

Organizador previo Informacin de tipo introductorio y contextual. Es elaborado con un nivel

superior de abstraccin, generalidad e inclusividad que la informacin que
se aprender. Tiende un puente cognitivo entre la informacin nueva y la
previa.

Ilustraciones Representacin visual de los conceptos, objetos o situaciones de una

teora o tema especifico (fotografas, dibujos, esquemas, grficas,
dramatizaciones, etctera).

Analogas Proposicin que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es
semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo).

Preguntas intercaladas Preguntas insertadas en la situacin de enseanza o en un texto.

Mantienen la atencin y favorecen la practica, la retencin y la obtencin
de informacin relevante.

Pistas topogrficas y Sealamientos que se hacen en un texto o en la situacin de enseanza

discursivas para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por
aprender.

Mapas conceptuales y Representacin grfica de esquemas de conocimiento (indican conceptos,

redes semnticas proposiciones y explicaciones).

Uso de estructuras Organizaciones retricas de un discurso oral o escrito, que influyen en su

textuales comprensin y recuerdo.

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 Objetivos o propsitos del aprendizaje
Resmenes
Ilustraciones
Organizadores previos
Preguntas intercaladas
Pistas topogrficas y discursivas
Analogas
Mapas conceptuales y redes semnticas
Uso de estructuras textuales

En el cuadro 5.1 encontrara en forma sintetizada, una breve definicin y

conceptualizacin de dichas estrategias de enseanza.

Diversas estrategias de enseanza pueden incluirse antes (preinstruccionales),

durante (coinstruccionales) o despus (posinstruccionales) de un contenido
curricular especifico, ya sea en un texto o en la dinmica del trabajo docente
(vase figura 5.1). En ese sentido podemos hacer una primera clasificacin de las
estrategias de enseanza, basndonos en su momento de uso y presentacin.

Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante

en relacin a qu y cmo va a aprender (activacin de conocimientos y
experiencias previas pertinentes) y le permiten ubicarse en el contexto del
aprendizaje pertinente. Algunas de las estrategias preinstruccionales tpicas son:
los objetivos y el organizador previo.

Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el

proceso mismo de enseanza o de la lectura del texto de enseanza. Cubren
funciones como las siguientes: deteccin de la informacin principal;
conceptualizacin de contenidos; delimitacin de la organizacin, estructura e
interrelaciones entre dichos contenidos y mantenimiento de la atencin y
motivacin. Aqu pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes
semnticas, mapas conceptuales y analogas, entre otras.

A su vez, las estrategias posinstruccionales se presentan despus del contenido

que se ha de aprender y permiten al alumno formar una visin sinttica,
integradora e incluso critica del material. En otros casos le permiten valorar su
propio aprendizaje. Algunas de las estrategias posinstruccionales mas
reconocidas son: pospreguntas intercaladas, resmenes finales, redes semnticas
y mapas conceptuales.

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Otra clasificacin valiosa puede ser desarrollada a partir de los procesos
cognitivos que las estrategias elicitan para promover mejores aprendizajes
(vase Cooper, 1990; Daz Barriga, 1993; Kiewra, 1991; Mayer, 1984; West,
Farmer y Wolff, 1991). De este modo, proponemos una segunda clasificacin
que a continuacin se describe en forma breve (vase cuadro 5.2).

Estrategias pare activar (o generar) conocimientos previos y para

establecer expectativas adecuadas en los alumnos

Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los

alumnos o incluso a generarlos cuando no existan. En este grupo podemos
incluir tambin a aquellas otras que se concentran en el esclarecimiento de las
intenciones educativas que el profesor pretende lograr al termino del ciclo o
situacin educativa.

Cuadro 5.2
Clasificacin de las estrategias de enseanza segn el proceso cognitivo
elicitado.

Proceso cognitivo en el que Tipos de estrategia

incide la estrategia de enseanza

Activacin de conocimientos previos Objetivos o propsitos

Preinterrogantes

Generacin de expectativas apropiadas Actividad generadora de informacin

previa

Orientar y mantener la atencin Preguntas insertadas

Ilustraciones
Pistas o claves tipogrficas o discursivas

Promover una organizacin ms adecuada Mapas conceptuales

de la informacin que se ha de aprender Redes Semnticas
(mejorar las conexiones internas) Resmenes

Para potenciar el enlace entre Organizadores previos

conocimientos previos y la informacin Analogas
que se ha de aprender (mejorar las
conexiones externas)

La activacin del conocimiento previo puede servir al profesor en un doble

sentido: para conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento
como base para promover nuevos aprendizajes.

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El esclarecer a los alumnos las intenciones educativas u objetivos, les ayuda a
desarrollar expectativas adecuadas sobre el curso y a encontrar sentido y/o
valor funcional a los aprendizajes involucrados en el curso.

Por ende, podramos decir que tales estrategias son principalmente de tipo
preinstruccional y se recomienda usarlas sobre todo al inicio de la clase.
Ejemplos de ellas son: las preinterrogantes, la actividad generadora de infor-
macin previa (por ejemplo, lluvia de ideas; vase Cooper, 1990), la enuncia-
cin de objetivos, etctera.

Estrategias para orientarla atencin de los alumnos

Tales estrategias son aquellos recursos que el profesor o el diseador utiliza

para focalizar y mantener la atencin de los aprendices durante una sesin,
discurso o texto. Los procesos de atencin selectiva son actividades funda-
mentales para el desarrollo de cualquier acto de aprendizaje. En este sentido,
deben proponerse preferentemente como estrategias de tipo coinstruccional,
dado que pueden aplicarse de manera continua para indicar a los alumnos
sobre que puntos, conceptos o ideas deben centrar sus procesos de atencin,
codificacin y aprendizaje. Algunas estrategias que pueden incluirse en este
rubro son las siguientes: las preguntas insertadas, el uso de pistas o claves
para explotar distintos ndices estructurales del discurso -ya sea oral o escrito -
y el uso de ilustraciones.

Estrategias pare organizar la informacin que se ha de aprender

Tales estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la informacin

nueva que se aprender al representarla en forma grfica o escrita.
Proporcionar una adecuada organizacin a la informacin que se ha de
aprender, como ya hemos visto, mejora su significatividad lgica y en
consecuencia, hace ms probable el aprendizaje significativo de los alumnos.
Mayer (1984) se ha referido a este asunto de la organizacin entre las partes
constitutivas del material que se ha de aprender denominndolo: construccin
de "conexiones internas".

Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la en-

seanza. Podemos incluir en ellas a las de representacin visoespacial, como
mapas o redes semnticas y a las de representacin lingstica, como
resmenes o cuadros sinpticos.

Estrategias pare promover el enlace entre los conocimientos previos y la

nueva informacin que se ha de aprender

Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados

entre los conocimientos previos y la informacin nueva que ha de aprenderse,
asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados.
De acuerdo con Mayer (ob. cit.), a este proceso de integracin entre lo "previo"
y lo "nuevo" se le denomina: construccin de "conexiones externas".

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Por las razones sealadas, se recomienda utilizar tales estrategias antes o
durante la instruccin para lograr mejores resultados en el aprendizaje. Las
estrategias tpicas de enlace entre lo nuevo y lo previo son las de inspiracin
ausubeliana: los organizadores previos (comparativos y expositivos) y las
analogas.

A partir de lo anterior, en el cuadro 5.3 se presentan de manera resumida los

principales efectos esperados de aprendizaje en el alumno de cada una de las
estrategias.

Las distintas estrategias de enseanza que hemos descrito pueden usarse

simultneamente e incluso es posible hacer algunos hbridos, segn el profesor
lo considere necesario. El uso de las estrategias depender del contenido de
aprendizaje, de las tareas que debern realizar los alumnos, de las actividades
didcticas efectuadas y de ciertas caractersticas de los aprendices (por
ejemplo: nivel de desarrollo, conocimientos previos, etctera). Procedamos a
revisar con cierto grado de detalle cada una de las estrategias de enseanza
presentadas.

TIPOS DE ESTRATEGIAS DE ENSEANZA: CARACTERISTICAS Y

RECOMENDACIONES PARA SU USO

Objetivos o intenciones

Los objetivos o intenciones educativos son enunciados que describen con

claridad las actividades de aprendizaje a propsito de determinados contenidos
curriculares, as como los efectos esperados que se pretender conseguir en el
aprendizaje de los alumnos al finalizar una experiencia, sesin, episodio o ciclo
escolar.

Como han sealado de manera acertada Coll y Bolea (1990), cualquier

situacin educativa se caracteriza por tener una cierta intencionalidad. Esto
quiere decir que en cualquier situacin didctica, uno o varios agentes educa-
tivos (v. gr., profesores, textos, etctera) desarrollan una serie de acciones o
prcticas encaminadas a influir o provocar un conjunto de aprendizajes en los
alumnos, con una cierta direccin y con uno o mas propsitos determinados.
Un currculo o cualquier practica educativa sin un cierto planteamiento explicito
(o implcito, como en algunas practicas educativas no escolarizadas) de sus
objetivos o propsitos, quiz derivara en cualquier otro tipo de interaccin
entre personas (v. gr., charla, actividad mas o menos socializadora, etctera)
que no busque dejar un aprendizaje intencional en los que las reciben.

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Cuadro 5.3
Estrategias y efectos esperados en el aprendizaje de los alumnos.

Estrategias de Efectos esperados en el alumno

Enseanza

Objetivos Conoce la finalidad y alcance del material y cmo

manejarlo
El alumno sabe qu se espera de l al terminar de revisar
el material
Ayuda a contextualizar sus aprendizajes y a darles
sentido

Ilustraciones Facilita la codificacin visual de la informacin

Preguntas intercaladas Permite practicar y consolidar lo que ha aprendido

Resuelve sus dudas
Se autoevala gradualmente

Pistas tipogrficas Mantiene su atencin e inters

Detecta informacin principal
Realiza codificacin selectiva

Resmenes Facilita el recuerdo y la comprensin de la informacin

relevante del contenido que se ha de aprender

Organizadores previos Hace ms accesible y familiar el contenido

Elabora una visin global y contextual

Analogas Comprende informacin abstracta

Traslada lo aprendido a otros mbitos

Mapas conceptuales y redes Realiza una codificacin visual y semntica de

semnticas conceptos, proposiciones y explicaciones
Contextualiza las relaciones entre conceptos y
proposiciones

Estructuras textuales Facilita el recuerdo y la comprensin de lo ms

importante de un texto

En particular, en las situaciones educativas que ocurren dentro de las

instituciones escolares, los objetivos o intenciones deben planificarse,
concretizarse y aclararse con un mnimo de rigor, dado que suponen el punto
de partida y el de llegada de toda la experiencia educativa y adems
desempean un importante papel orientativo y estructurante de todo el
proceso.

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Partiendo del reconocimiento de que en los programas escolares los objetivos
deben tener un cierto nivel de concretizacin apropiado (grado de especificidad
en su formulacin) y con la aceptacin tambin de la funcin relevante que
desempean en las actividades de planificacin, organizacin y evaluacin en
la actividad docente, vamos a situarnos en el piano instruccional, centrndonos
en describir como los objetivos pueden fungir como genuinas estrategias de
enseanza.

En este sentido, una primera consideracin que debemos sealar, radica en la

necesidad de formularlos de modo tal que estn orientados hacia los alumnos.
Los objetivos no tendran sentido si no fueran comprensibles para los
aprendices o si stos no se sintieran aludidos de algn modo en su enun-
ciacin. De este modo, es pertinente puntualizar que deben ser construidos en
forma directa, clara y entendible (utilizando una adecuada redaccin y voca-
bulario apropiados para el alumno), de igual manera es necesario dejar en
claro en su enunciacin las actividades, contenidos y/o resultados esperados
que deseamos promover en la situacin pedaggica.

Las funciones de los objetivos como estrategias de enseanza son las

siguientes (vase Cooper, 1990; Garcia Madruga, Martn Cordero, Luque y
Santamaria, 1995; Shuell, 1988):

Actuar como elementos orientadores de los procesos de atencin y de

aprendizaje.
Servir como criterios para poder discriminar los aspectos relevantes de
los contenidos curriculares (sea por va oral o escrita), sobre los que hay
que realizar un mayor esfuerzo y procesamiento cognitivo.
Permitir generar expectativas apropiadas acerca de lo que se va a
aprender.
Permitir a los alumnos formar un criterio sobre que se esperara de ellos
al trmino de una clase, episodio o curso.
Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional; el aprendizaje es
ms exitoso si el aprendiz es consciente del objetivo.
Proporcionar al aprendiz los elementos indispensables pare orientar sus
actividades de automonitoreo y de autoevaluacin.

Con base en lo antes dicho, proponemos como recomendaciones pare el uso

de los objetivos los siguientes aspectos:

1. Cercirese de que son formulados con claridad, sealando la actividad, los

contenidos y/o los criterios de evaluacin (enfatice cada uno de ellos segn
lo que intense conseguir con sus alumnos). Use un vocabulario apropiado
pare sus aprendices y pica que estos den su interpretacin pare verificar si
es o no la correcta.

2. Anime a los alumnos a enfrentarse con los objetivos antes de iniciar cual-
quier actividad de enseanza o de aprendizaje.

3. En ocasiones puede discutir el planteamiento o la formulacin de los ob-

jetivos con sus alumnos (siempre que existan las condiciones pare hacerlo).

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4. Cuando se trata de una clase, el objetivo puede ser enunciado verbal-
mente o presentarse en forma escrita. Esta ltima es ms plausible que la
primera, adems es recomendable mantener presente el objetivo (en
particular con los aprendices menos maduros) durante todas las actividades
realizadas en clase.

5. No enuncie demasiados objetivos, porque los alumnos pueden extraviarse

y crear expectativas negativas al enfrentarse con ellos. Es mejor uno o dos
objetivos bien formulados sobre los aspectos cruciales de la situacin de
enseanza, para que verdaderamente orienten sus expectativas y los
procesos cognitivos involucrados en el aprendizaje.

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Captulo 6
ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:
FUNDAMENTOS, ADQUISICIN Y MODELOS DE INTERVENCIN
Introduccin: Qu significa aprender a aprender? Metacognicin y autorregulacin del aprendizaje
Qu son las estrategias de aprendizaje? Entrenamiento en estrategias de aprendizaje
Clasificaciones (le las estrategias de aprendizaje Sumario
Actividades de reflexin
Adquisicin de las estrategias de aprendizaje

Con base en los modelos tericos y la investigacin realizada a nivel

internacional, en este captulo se presenta una revisin de los fundamentos,
caractersticas y limitaciones de las estrategias de aprendizaje en general.

La preocupacin central que motiv su creacin radica en el anlisis de por

qu, a pesar de los mltiples esfuerzos que se hacen para desarrollar
herramientas de estudio efectivas en poblaciones de alumnos de distintos
niveles, stos fracasan con frecuencia. Se parte de la premisa de que esto
ocurre as, porque en dichos esfuerzos se observa un desconocimiento de los
procesos cognitivos, afectivos y metacognitivos implicados en el aprendizaje
significativo y, sobre todo, en su forma de ensearlos. Como resultado, la
mayor parte de los cursos de "hbitos de estudio", "crculos de lectura" o
"talleres de creatividad", han logrado aprendizajes restringidos, poco
perdurables y difcilmente transferibles a las situaciones de estudio cotidianas.

INTRODUCCION: QU SIGNIFICA APRENDER A APRENDER?

Uno de los objetivos ms valorados y perseguidos dentro de la educacin a

travs de las pocas, es la de ensear a los alumnos a que se vuelvan
aprendices autnomos, independientes y autorregulados, capaces de aprender
a aprender. Sin embargo, en la actualidad parece que precisamente lo que los
planes de estudio de todos los niveles educativos promueven, son aprendices
altamente dependientes de la situacin instruccional, con muchos o pocos
conocimientos conceptuales sobre distintos temas disciplinares, pero con
pocas herramientas o instrumentos cognitivos que le sirvan para enfrentar por
s mismos nuevas situaciones de aprendizaje pertenecientes a distintos
dominios y tiles ante las ms diversas situaciones.

Hoy ms que nunca, quizs estemos ms cerca de tan anhelada meta gracias
a las mltiples investigaciones que se han desarrollado en torno a stos y otros
temas, desde los enfoques cognitivos y constructivistas. A partir de estas
investigaciones hemos llegado a comprender, la naturaleza y funcin de estos
procedimientos valiosos que coadyuvan a aprender de una manera estratgica.

A partir de estos trabajos, se ha conseguido identificar que los estudiantes que

obtienen resultados satisfactorios, a pesar de las situaciones didcticas a las
que se han enfrentado, muchas veces han aprendido a aprender porque:

Controlan sus procesos de aprendizaje.

Se dan cuenta de lo que hacen.

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 Captan las exigencias de la tarea y responden consecuentemente.
Planifican v examinan sus propias realizaciones, pudiendo identificar los
aciertos v dificultades.
Emplean estrategias de estudio pertinentes para cada situacin.
Valoran los logros obtenidos y corrigen sus errores.

Aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar en la forma en que se

aprende y actuar en consecuencia, autorregulando el propio proceso de
aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se
transfieren y adaptan a nuevas situaciones.

QU SON LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE?

Muchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto para
conceptualizar a las estrategias de aprendizaje (vase Monereo, 1990; Nisbet v
Schucksmith, 1987). Sin embargo. en trminos generales, una gran parte ale
ellas coinciden en los siguientes puntos:

Son procedimientos.
Pueden incluir varias tcnicas. operaciones o actividades especificas.
Persiguen un propsito determinado: el aprendizaje y la solucin de
problemas acadmicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos.
Son ms que los "hbitos de estudio porque se realizan flexiblemente.
Pueden ser abiertas (pblicas) encubiertas (privadas).
Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interaccin
con alguien que sabe ms.

Con base en estas afirmaciones podemos intentar a continuacin una

definicin ms formal acerca del tema que nos ocupa:

Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o

habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como
instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y
demandas acadmicas (Daz Barriga, Castaeda y Lule, 1986; Hernndez,
1991). Los objetivos particulares de cualquier estrategia de aprendizaje pueden
consistir en afectar la forma en que se selecciona, adquiere, organiza o integra
el nuevo conocimiento, o incluso la modificacin del estado afectivo o
motivacional del aprendiz, para que ste aprenda con mayor eficacia los
contenidos curriculares o extracurriculares que se le presentan (vase
Dansercau, 1985; Weinstein y Mayer, 1983).

Aunque resulte reiterativo, estos procedimientos deben distinguirse claramente

de las otras estrategias que revisamos en el captulo anterior y que llamamos
de enseanza. Las estrategias de aprendizaje son ejecutadas voluntaria e
intencionalmente por un aprendiz, cualquiera que ste sea (v. gr., el nio,
el alumno, una persona con discapacidad mental, 1111 adtrl1o, etctera),
siempre que se le demande aprender, recordar o solucionar problemas
sol)-(, algn contenido de aprendizaje.

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La ejecucin de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otro tipos
de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendiz. Diversos
autores concuerdan con la necesidad de distinguir entre varios tipos de
conocimiento que poseemos v utilizamos durante el aprendizaje (Brown. 1975;
Flavell y Wellman, 1977). Por ejemplo:

1. Procesos cognitivos bsicos: se refieren a todas aquellas operaciones y

procesos involucrados en el procesamiento de la informacin, como
atencin, percepcin, codificacin, almacenaje y mnmicos.
recuperacin, etctera.

2. Base de conocimientos: se refiere al bagaje de hechos, conceptos v

principios que poseemos, el cual est organizado en forma de un
reticulado jerrquico (constituido por esquemas). Brown (1975) ha
denominado saber a este tipo de conocimiento; tambin usualmente se
denomina "conocimientos previos".

3. Conocimiento estratgico: este tipo de conocimiento tiene que ver

directamente con lo que hemos llamado aqu estrategias de aprendizaje.
Brown (ob. cit.) de manera acertada lo describe con el hombre de: saber
cmo conocer.

4. Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos

sobre qu y cmo lo sabemos, as como al conocimiento que tenemos
sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendernos.
recordamos o solucionamos problemas. Brown (ol). cit.) lo describe con
la expresin conocimiento sobre el conocimiento.

Estos cuatro tipos de conocimiento interactan en formas intrincadas y

complejas cuando el aprendiz utiliza las estrategias de aprendizaje. Si bien se
ha puesto al descubierto. a travs de la investigacin realizada en estos temas,
la naturaleza de algunas de las relaciones existentes entre dichos tipos de
conocimiento, es evidente que an nos hace falta mas informacin para
comprender globalmente todo el cuadro de relaciones posibles entre stos. En
resumen, algunas de las influencias y relaciones ms claras entre ellos, son las
siguientes:

Los procesos cognitivos bsicos son indispensables para la ejecucin de todos

los otros procesos de orden superior. Aquellos se ven poco afectados por los
procesos de desarrollo; desde edad muy temprana, los procesos y funciones
cognitivos bsicos parecen estar presentes en su forma definitiva, cambiando
relativamente poco con el paso de los aos. Una excepcin que destaca es la
referida a la supuesta capacidad creciente de la memoria de trabajo (operador
M: espacio mental) con la edad (de la niez temprana a la adolescencia), tal
como lo han demostrado algunos investigadores neopiagetianos por ejemplo R.
Case y J. Pascual-Leone.

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El conocimiento esquemtico puede influir decisivamente en la naturaleza y
forma en que son empleadas las estrategias cognitivas. Una base de
conocimientos rica y diversificada que ha sido producto de aprendizajes
significativos, por lo general se erige sobre la base de la posesin y uso eficaz
de estrategias generales y especficas de dominio, as como de una adecuada
organizacin cognitiva en la memoria a largo plazo (vase Chi y Glaser, 1986;
Pozo, 1989). Una base de conocimientos extensa y organizada (en dominios
especficos: mdulos), puede ser tan poderosa como el mejor de los
equipamientos de estrategias cognitivas.

Se ha encontrado varios hallazgos en torno a la influencia recproca entre el

conocimiento esquemtico y la aplicacin del conocimiento estratgico (Garner
y Alexander, 1989). Adems de la relacin causal entre la aplicacin de
estrategias y el conocimiento esquemtico, antes mencionada, se sabe, por
ejemplo:

Que personas con un amplio conocimiento conceptual en un determinado

dominio de aprendizaje, pueden requerir muy poco del viso de estrategias
alternativas, cuando se les ha intentado inducir a utilizarlas ante tareas de
ese dominio particular.
En algunos estudios se ha puesto en evidencia que al proporcionar
entrenamiento de estrategias a estudiantes con una base de conocimientos
superior (en riqueza conceptual) a la que poseen sus compaeros, aqullos
resultan ms beneficiados que estos ltimos.
Se ha encontrado tambin que algunos aprendices, ante una tarea
particular para la cual no poseen una buena base de conocimientos
esquemtica, pueden actuar como "novatos inteligentes", aplicando distintas
estrategias que conocen y que transfieren de otras situaciones o dominios
donde les han resultado eficaces, para sustituir dicha falla y as no fracasar
ante las situaciones de evaluacin futuras (Brown y Palincsar, 1985; Shuell,
1990).

Del conocimiento estratgico, tema de este captulo, podernos decir por el

momento varias cuestiones adems de lo ya antes dicho y de lo que ser
expresado con cierta profundidad a lo largo del captulo.

En primer lugar, puede decirse tambin que existen formas ms, generales y
otras ms especficas. Algunas estrategias son aplicables a varios dominios de
aprendizaje, mientras que otras tienden a restringirse a tpicos o contenidos
muy particulares. Esto ha llevado a algunos autores a clasificar entre
estrategias generales y especficas, aunque en muchas ocasiones se ha
incurrido en vincular a las estrategias generales con las llamadas
metacognitivas. (Vase, por ejemplo, Kirby, 1984 citado por Nisbet y
Schucksmith, 1987, quien utiliza el trmino "microestrategias", para las
estrategias cognitivas o de aprendizaje, y "macroestrategias', para el caso de
las estrategias metacognitivas.)

Otro asunto relevante, relacionado con el comentario anterior, tiene que ver con
el grado de especificidad que a veces hace confundir al trmino estrategia con
tcnica o hbito de estudio o aprendizaje. Nos parece que la distincin

14
fundamental entre cada uno debe referirse al grado de flexibilidad e
intencionalidad con que sean utilizadas cuando se requieran o demanden. En
este ltimo sentido, cualquier entrenamiento en estrategias es incompleto si se
les concibe como simples tcnicas a aplicar (como "recetas de aprendizaje"),
aunque no parezca aceptarse ni en su planteamiento ni en su forma de
ensearlas (vase Muri, 1994),

No existen, tal como parece demostrarlo la literatura especializada, estadios o

etapas de desarrollo (en el sentido estricto del trmino) para el caso de las
estrategias cognitivas. Algunas de stas pueden aparecer en etapas tempranas
de aprendizaje, mientras que otras en momentos ms tardos del desarrollo.
Depender del dominio de que se trate y del grado de experiencia de los
aprendices en dichos dominios particulares. Sin embargo, s es posible
describir las fases de adquisicin o internalizacin de las estrategias cognitivas.
Otros asuntos relevantes sobre las estrategias que vale la pena mencionar
aqu, son los siguientes:

Algunas estrategias son adquiridas slo con instruccin extensa, mientras

que otras se aprenden muy fcilmente, incluso parecen surgir
"espontneamente" (Garner y Alexander, 1989).
Algunas estrategias suelen ser muy especficas para dominios particulares,
mientras que otras tienden a ser valiosas para varios de ellos (generalmente
relacionados entre s).
El aprendizaje de las estrategias depende adems de factores
motivacionales (por ejemplo, de procesos de atribucin "internos") del
aprendiz y de que ste las perciba como verdaderamente tiles.
La seleccin y el uso de estrategias en la situacin escolar tambin
depende en gran medida de otros factores contextuales, dentro de los
cuales se distinguen: las interpretaciones que los alumnos hacen de las
intenciones o propsitos de los profesores cuando stos ensean o evalan
(Ayala, Santiuste y Barriguete. 1993), la congruencia con las actividades
evaluativas, y las condiciones que afectan el uso espontneo de las
estrategias (Thomas y Rohwer, 1986).

Sobre el conocimiento metacognitivo, tal como ya ha sido insinuado, ste

desempea un papel fundamental en la seleccin y regulacin inteligente de
estrategias y tcnicas de aprendizaje (ms adelante le dedicaremos una
seccin especial a tal conocimiento).

En este cuadro complejo de relaciones entre los distintos tipos de

conocimientos, todava hara falta mencionar la intervencin de los procesos
motivacionales (discutidos ya en un captulo anterior de esta obra, por lo que
no nos detendremos en ello aqu), tales como los procesos de atribucin,
expectativas y establecimiento de objetivos, de los cuales se reconoce cada
vez ms su influencia en la aplicacin de los tipos de conocimiento anteriores y
los procesos asociados con ellos. Algunos autores han utilizado el trmino
estrategias de apoyo para referirse a algunos de estos asuntos.

Las estrategias de apoyo permiten al aprendiz mantener un estado mental

propicio para el aprendizaje, y se incluyen, entre otras, estrategias para

15
favorecer la motivacin y la concentracin, para reducir la ansiedad, para dirigir
la atencin a la tarea y para organizar el tiempo de estudio (Dansereau, ob. cit.;
Weinstein y Underwood, ob. cft.). Las estrategias de apoyo tienen un impacto
indirecto sobre la informacin que se ha de aprender y su papel es mejorar el
nivel de funcionamiento cognitivo del aprendiz.

ESQUEMA INTEGRADOR DE ESTRATEGIAS Y PROCESOS

Contina
Estructuras y
planificacin,
procesos
control y evaluacin
metacognitivos

Identidad personal
Situados:
Motivacin
Culturalmente Motivacin y Expectativas
Histricamente efectividad Reacciones afectivas
Institucionalmente
Evaluacin
Competencia y control

Estructuras y
Continuo uso de
procesos
estrategias
cognitivos

(Tomado de Elosa y Garca, 1993)

A manera de resumen, vale la pena presentar un esquema integrador (vase

figura) propuesto por Elosa y Garca (1993), donde se vislumbran claramente
algunas de las relaciones comentadas, entre los distintos componentes que se
encuentran involucrados en el uso de las estrategias de aprendizaje.

CLASIFICACIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Intentar una clasificacin consensual v exhaustiva de las estrategias de

aprendizaje es una tarea difcil, dado que los diferentes autores las han
abordado desde una gran variedad de enfoques. Las estrategias de
aprendizaje pueden clasificarse en funcin de qu tan generales o especificas
son, del dominio del conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje que
favorecen (asociacin o reestructuracin), de su finalidad, del tipo de tcnicas
particulares que conjuntan, etctera.

Aun as, en este apartado retomamos dos clasificaciones: en una de ellas se

analizan las estrategias segn el tipo de proceso cognitivo y finalidad perse-
guidos (Pozo, 1990); en la otra se agrupan las estrategias segn su efectividad
para determinados materiales de aprendizaje (Alonso, 1991). (Las

16
caractersticas detalladas de cada una de las estrategias mencionadas en las
clasificaciones, pueden encontrarse con un buen nivel de profundidad el las
obras de los autores citados.)

Las estrategias de recirculacin de la informacin se consideran como las ms

primitivas utilizadas por cualquier aprendiz (especialmente la recirculacin
simple, dado que nios en edad preescolar ya son capaces de utilizarlas
cuando se requieren. Vase Kail, 1984). Dichas estrategias suponen un
procesamiento de carcter superficial y son utilizadas para conseguir un
aprendizaje verbatim o "al pie de la letra" de la informacin. La estrategia
bsica es un repaso (acompaada en su forma ms compleja con tcnicas
para apoyarlo),

CUADRO 6.1
Una clasificacin de estrategias de aprendizaje (basada en Pozo, 1990).

Proceso Tipo Finalidad Tcnica

de estrategia u objetivo o habilidad
Aprendizaje Recirculacin Repaso simple Repeticin simple y
memorstico de acumulativa
la informacin
Apoyo al repaso Subrayar
(seleccionar) Destacar
Copiar

Aprendizaje Elaboracin Procesamiento Palabra clave

significativo simple Rimas
Imgenes mentales
Parafraseo

Procesamiento Elaboracin de
complejo inferencias
Resumir
Analogas
Elaboracin
conceptual
Organizacin Clasificacin de Uso de categoras
la informacin

Jerarquizacin Redes semnticas

y organizacin Mapas conceptuales
de la Uso de estructuras
informacin textuales

Recuerdo Recuperacin Evocacin de Seguir pistas

la informacin Bsqueda directa

el cual consiste en repetir una y otra vez (recircular) la informacin que se ha

de aprender en la memoria de trabajo, hasta lograr establecer una asociacin
para luego integrarla en la memoria a largo plazo. Las estrategias de repaso
simple y complejo son tiles especialmente cuando los materiales que se ha de
aprender no poseen o tienen escasa significatividad lgica, o cuando tienen
poca significatividad psicolgica para el aprendiz; de hecho puede decirse que

17
son (en especial el repaso simple) las estrategias bsicas para el logro de
aprendizajes repetitivos o memorsticos (Alonso, 1991; Pozo, 1989).

Las estrategias de elaboracin suponen bsicamente integrar y relacionar la

nueva informacin que ha de aprenderse con los conocimientos previos
pertinentes (Elosa y Garca, 1993). Pueden ser bsicamente de dos tipos:
simple y compleja; la distincin entre ambas radica en el nivel de profundidad
con que se establezca la integracin. Tambin puede distinguirse entre
elaboracin visual (v. gr., imgenes visuales simples y complejas) y
verbal-semntica (v. gr., estrategia de "parafraseo", elaboracin inferencial o
temtica, etctera). Es evidente que estas estrategias permiten un tratamiento
y una codificacin ms sofisticados de la informacin que se ha de aprender,
porque atienden de manera bsica a su significado y no a sus aspectos
superficiales.

Las estrategias de organizacin de la informacin permiten hacer una

reorganizacin constructiva de la informacin que ha de aprenderse. Mediante
el uso de dichas estrategias es posible organizar, agrupar o clasificar la
informacin, con la intencin de lograr una representacin correcta de la
informacin, explotando ya sea las relaciones posibles entre distintas partes de
la informacin y/ o las relaciones entre la informacin que se ha de aprender y
las formas de organizacin esquemtica internalizadas por el aprendiz (vase
Monereo, 1990; Pozo, 1990).

Tanto en las estrategias de elaboracin como en las de organizacin, la idea

fundamental no es simplemente reproducir la informacin aprendida, sino ir
ms all, con la elaboracin u organizacin del contenido; esto es,
descubriendo y construyendo significados para encontrar sentido en la
informacin. Esta mayor implicacin cognitiva (y afectiva) del aprendiz, a su
vez, permite una retencin mayor que la producida por las estrategias de
recirculacin antes comentadas. Es necesario sealar que estas estrategias
pueden aplicarse slo si el material proporcionado al estudiante tiene un
mnimo de significatividad lgica y psicolgica.

Por ltimo, hemos incluido dentro del cuadro a las estrategias de recuperacin
de la informacin, las cuales son aquellas que permiten optimizar la bsqueda
de informacin que hemos almacenado en nuestra memoria a largo plazo
(episdica o semntica).

Alonso (1991) distingue dos tipos de estrategias de recuperacin. La primera,

llamada "seguir la pista", permite hacer la bsqueda de la informacin
repasando la secuencia temporal recorrida, entre la que sabemos se encuentra
la informacin que ha de recordarse. El esquema temporal de acontecimientos
funciona como un indicio autogenerado, que tenemos que seguir (hacia
adelante o hacia atrs) para recordar el evento de nuestro inters. La segunda,
se refiere al establecimiento de una bsqueda inmediata en la memoria de los
elementos relacionados con la informacin demandada, por lo que se
denomina "bsqueda directa". La primera, se relaciona con informacin de tipo
episdica y es til cuando ha ocurrido poco tiempo entre el momento de
aprendizaje o de presentacin de la informacin y el recuerdo; mientras que la

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segunda se utiliza cuando la informacin almacenada es de carcter semntico
y puede ser utilizada aun cuando haya ocurrido ms tiempo entre los procesos
mencionados.

Alonso (1991) tambin ha propuesto una clasificacin de las estrategias con

base en el tipo de informacin sobre la naturaleza de la informacin que se ha
de aprender y que puede ser de mucha utilidad para el docente que pretenda
inducirlas en sus alumnos.

En la clasificacin propuesta por Alonso (1991) se sigue una aproximacin

inversa a la anterior, ya que las estrategias son clasificadas segn el tipo de
contenidos declarativos (vase captulo 2) para los que resultan de mayor
efectividad. (Vase cuadro 6.2.)

Por ejemplo, pueden utilizarse varios tipos de estrategias que han demostrado
ser efectivas para el aprendizaje de informacin factual dentro de los
escenarios escolares. La informacin factual se presenta de diversas formas en
la enseanza, tales como datos (aprender smbolos qumicos o matemticos,
frmulas, datos numricos, fechas histricas, etctera), listas de palabras o
trminos (como los nombres de pases de algn continente, los nombres de los
ros de alguna regin, los elementos que componen un medio ecolgico, o los
que intervienen en algn proceso fsico, etctera) o pares asociados de

19