TEORIA DE INSTRUCCIN

Se ha presentado la concepcin que Bruner tiene del aprendizaje. Pero como el propio
Bruner afirma, no es suficiente con una teora del aprendizaje, por el contrario, los
requerimientos de la accin educativa plantean la necesidad de derivar de esa teora un
conjunto de prescripciones que orienten esa accin. De eso se ocupa la Teora de la
Instruccin. Por eso, aunque con funciones esencialmente diferentes, las Teoras del
Aprendizaje y de la Instruccin se complementan de tal modo que la primera sirva de
fundamento a la segunda.
Segn Bruner, la teora de la Instruccin se ocupa de prescribir sobre la forma como
debemos encarar la enseanza para lograr un mejor aprendizaje.

Esas prescripciones se agrupan para responder a cuatro cuestiones:

1. Cul es el modo ms efectivo de lograr una predisposicin a aprender?
2. Cules son las formas en que un cuerpo de conocimientos habr de
estructurarse para ser comprendido por el alumno del modo ms rpido?
3. Cul es el orden ms efectivo de presentar los materiales a ser aprendidos?
4. Cul debe ser la naturaleza y ritmo de las recompensas y castigos en el proceso
de enseanza-aprendizaje?
Analizaremos cada uno de los temas con sus respectivas formulaciones.

3.1. Predisposicin a aprender

3.1.1. Predisposiciones
No hay duda de que para Bruner el aprendizaje siempre est relacionado con una
meta. Pero tambin es igualmente cierto que no todos los individuos estn
igualmente predispuestos a aprender.
La predisposicin a aprender de cada uno est determinada por tres clases de
factores:
Culturales
Personales
Motivacionales
El educador debe tener en cuenta los tres factores para actuar con la
predisposicin del educando. Pero, de manera directa, es responsable del factor
motivacional. Con esto decimos que, si un alumno no est predispuesto a
aprender determinada cosa en razn del ambiente cultural en el que interacta o
por sus caractersticas personales, deber ser el educador quien induzca la
adecuada predisposicin en la misma situacin de enseanza-aprendizaje.
La predisposicin a aprender, o lo que es lo mismo la predisposicin a explorar
alternativas, debe estar presente a lo largo del proceso de aprendizaje.
Para asegurar esto es necesario:
Activar,
Mantener y
Dirigir una predisposicin a explorar alternativas.
3.1.2.- Activar la predisposicin
La predisposicin se activa despertando curiosidad en el alumno, lo que se
consigue -a su vez-creando incertidumbre. Por ejemplo, un profesor puede
despertar curiosidad en sus alumnos sobre cmo juega la ley de probabilidades,
preguntndoles si podran anunciar por anticipado los nmeros premiados de la
lotera.

3.1.3.- Dirigir la predisposicin

Para dirigir la predisposicin a explorar alternativas, debemos indicar a los
educandos cul es el objetivo de la tarea. En el ejemplo anterior, el profesor
informar que debern descubrir si es posible o no la prediccin anticipada de los
premios de lotera y que ello se basar en la aplicacin de la ley de
probabilidades.

3.1.4.- Mantener la predisposicin

Para mantener la predisposicin debe evitarse que el educando experimente las
consecuencias dolorosas del error. Por ello es necesario guiar al aprendiz en la
exploracin de alternativas. Queremos significar que hay que orientar el
pensamiento del educando de modo tal que: se reduzca al mximo la posibilidad
de que arriesgue alternativas errneas y cuando se produce el error, no debe
drsele tal importancia que provoque un retraimiento del educando que le impida
seguir arriesgando respuestas.

Estas formulaciones de Bruner son particularmente tiles en las situaciones

inmediatas de enseanza- aprendizaje, pero adems nos seala que hay que
distinguir la predisposicin a aprender que se manifiesta da a da del
"establecimiento de un inters a largo plazo en su ms amplio sentido." Asigna
gran importancia a las metas a largo plazo y que el objetivo de cualquier campo
disciplinario es que el educando comprenda su estructura propia y esto,
necesariamente, es un proceso pausado.

3.2.- Estructura de los cdigos

3.2.1- Estructura de la disciplina y estructura didctica
Bruner distingue entre estas dos estructuras, de las cuales el educador es
responsable de determinar la estructura didctica. Pero, para poder terminarla,
debe conocer la estructura de la disciplina.
Son los expertos en las distintas disciplinas quienes determinan la estructura de la
misma. Y el planificador curricular (o el diseador en el caso), en consulta con
esos expertos, determinar el sistema de cdigos a ensear.
La estructura de la disciplina est constituida por un sistema de cdigos referidos
a ciertos fenmenos. Por ejemplo, la Matemtica tiene un sistema de cdigo
propio, es decir, una estructura que le permite comprender el "orden" sin
referencia alguna a lo que est siendo ordenado. O sea que la estructura de una
disciplina est constituida por un conjunto de cdigos, a veces implcitos,
conectados entre s de muchas formas.

3.2.2- Tarea de estructuracin del educador

Entonces, la tarea del educador consistir en transformar la estructura de la
disciplina es un estructura didctica, para as facilitar a los alumnos el aprendizaje
de dicha disciplina. Esa transformacin se debe realizar bajo ciertas condiciones:
debe estar ajustada a las caractersticas de los educandos, lo que para Bruner
significa ajustarse al nivel de representacin que stos han alcanzado (en activo,
icnico, simblico).
Por ejemplo: si el contenido a ensear est referido a los acontecimientos del
descubrimiento de Amrica:
Su estructura didctica como representacin en activa podra consistir en la
dramatizacin, por parte de los alumnos, de los hechos del descubrimiento;
Como representacin icnica: pelcula sobre el descubrimiento;
Como representacin simblica: texto escrito sobre el descubrimiento de
Amrica.

3.2.3- Principio de economa de la informacin

Adems de ajustar la estructura didctica al nivel de representacin del educando,
Bruner nos seala, respecto al "cuantum" de informacin a presentar que debe ser
el mnimo capaz de permitir su comprensin y que asegura que la informacin
conserva su poder. Este es el principio que llama de "economa y poder de la
informacin".
Este principio de economa de la informacin est muy relacionado con los
"sistemas de cdigos". Para Bruner no hay nada ms central, eficiente, con ms
poder y economa, para informar sobre una disciplina, que su sistema de cdigos,
es decir su estructura.
Quedando claro que para Bruner, por consiguiente, lo que hay que ensear sobre
una disciplina es su estructura. Pero, es posible ensear esa estructura a
cualquier alumno, cualquiera que sea su edad?. Para Bruner lo es. Dice:
"Cualquier materia puede ensearse o cualquier edad siempre que se haga con
un mtodo honesto". Con esta ltima expresin hace referencia a que hay que
transmitirla en la forma de representacin que ha alcanzado el alumno.
3.3. Orden de presentacin de los materiales y
contenidos
3.3.1.- En funcin del desarrollo intelectual
Bruner considera que el orden ptimo de presentacin de los materiales (y
contenidos) de la enseanza, probablemente, sea aquel que siga la misma
direccin que el desarrollo intelectual.
El avance en el desarrollo intelectual se manifiesta en las sucesivas formas de
representacin del mundo que va alcanzando el individuo. Por lo tanto, la
enseanza deber comenzar por la forma de representacin ms elemental hasta
alcanzar el nivel que posee el alumno. O sea que si ste ha alcanzado el nivel de
representacin simblica, un educador deber ensearle comenzando pro la
forma de representacin simblica.
Sera posible ensear directamente al nivel de representacin alcanzado por el
educando. Pero se corre el riesgo de que no tenga suficientes recursos como para
desenvolverse totalmente en el nivel simblico y debe reiniciarse la enseanza en
una forma de representacin ms simple, con lo cual se entorpece el proceso.

3.3.2- Que promueva el salto intuitivo

Otra condicin a tener en cuenta para determinar el orden de presentacin de los
materiales es que ese orden debe promover la captacin sbita o salto intuitivo,
que caracteriza al tipo de aprendizaje del que se ocupa, principalmente Bruner. En
todo momento debe favorecer el aprendizaje por descubrimiento.
Tambin reconoce el autor que no es posible renunciar a procedimientos capaces
de favorecer este tipo de aprendizaje, dado el desconocimiento de los pasos por
los cuales se logra una captacin sbita, aunque ya han sido identificados factores
determinantes.

3.3.3- Factores que favorecen el salto intuitivo

3.3.3.1- Conocimiento de la materia:
Los individuos que tienen considerable familiaridad con una materia, aparecen
ms a menudo "saltando" intuitivamente a una decisin o a la solucin de un
problema.

3.3.3.2- Confianza en s mismo:

Segn Bruner los individuos que son valientes y tienen confianza en s mismos
piensan ms a menudo por captacin sbita. Esto es razonable, ya que quien
piensa intuitivamente corre el riesgo de equivocarse y si carece de confianza en s
mismo, puede que se niegue a correr tales riesgos.
Pese a tales riesgos (y la posibilidad de fracasos que le acompaan) el
pensamiento intuitivo es valioso y debe fomentarse. Es este tipo de pensamiento
el que puede arribar nuevos problemas, que no podran ser puestos de manifiesto
por el pensamiento analtico (el otro tipo de aprendizaje y pensamiento que
reconoce pero del que no se ocupa Bruner).
Para promover confianza en s mismo en el alumno debemos evitar dar nfasis a
sus errores, y en cambio, aprobar sus logros y aciertos.

3.3.3.3- Conocimiento del bajo costo de trabajar con conjeturas:

Si un individuo sabe que el costo de una equivocacin es bajo o no existe, su
temor a equivocarse disminuye o desaparece y, entonces, ser ms fcil que
piense conjeturalmente, que formule respuestas o soluciones tentativas. El
educador debe promover el "arriesgar respuestas" por parte de los alumnos.

3.3.3.4- Profesor capacitado para alentar el pensamiento intuitivo:

Debe ser un profesor capaz de:
Distinguir entre un error intuitivo -un interesante salto en falso- y un error
estpido oignorante.
Aprobar los aciertos y corregir -sin conceder importancia al error- al
estudiante intuitivo.
Usar con eficacia el pensamiento intuitivo para servir de modelo e inspirar
en los alumnos confianza en esta forma de pensamiento.
Como surge de los prrafos anteriores, algunas veces los saltos intuitivos
son acertados y otras veces no. El propio Bruner nos da una
recomendacin sobre esto: una vez alcanzada una respuesta o solucin por
captacin sbita, la misma deber comprobarse por mtodos analticos, ya
sean inductivos o deductivos.

3.4. Naturaleza y ritmo de las recompensas en el

proceso de enseanza-apendizaje
Bruner distingue dos tipos de recompensas:
A) Extrnseca: la que el sujeto recibe del exterior
B) Intrnseca: la que parte del interior del sujeto. Este es el tipo ms valioso y al
cual debe tenderse, ya que la enseanza en algn momento terminar y el alumno
deber estar preparado par continuar por s mismo el aprendizaje, sin que se lo
est recompensando externamente.

Por tener el efecto favorecedor de la recompensa, Bruner destaca el poder de la

correccin del aprendizaje, especficamente lo que l llama "conocimiento
correctivo".
Utilizado ese "conocimiento correctivo" en el momento, en la forma y con el
contenido adecuado, actuar sobre el educando como una recompensa.
El momento adecuado: el conocimiento correctivo debera llegar durante la
exploracin de alternativas, en el momento en que quien aprende compara los
resultados de su tanteo con el objetivo deseado. Si se da antes no ser
comprendido y si se da despus puede llegar demasiado tarde para orientar la
seleccin de la siguiente alternativa o prueba.
Forma adecuada: la informacin correctiva habr de proporcionarse en la misma
forma de representacin en que se present el problema. Si excede la capacidad
de asimilacin del alumno obviamente se desperdiciar.
Adems, la correccin debe realizarse en forma que, con el tiempo, el alumno sea
capaz de corregirse a s mismo. Para ello es necesario que aprenda a reconocer
cundo no comprende y a indicar su incomprensin al educador de modo que ste
pueda ayudarle.
Con el contenido adecuado: la correccin debe informar sobre lo positivo de la
accin realizada. La "informacin negativa" es psicolgicamente intil para la
correccin.
Adems, debe informarse no slo si un acto particular propio ha logrado xito, sino
tambin si en realidad ese acto es conducente o no al objetivo que se desea
lograr. Bruner destaca la importancia de lo que llama "correccin superior" pues
generalmente el alumno puede saber si una actividad particular ha dado resultado,
pero a menudo es incapaz de decir si la misma conduce o no al objetivo final.