Coleo Escola Aprendente

Cincias da Natureza, Matemtica

e suas Tecnologias

Matemtica
Fsica
Qumica
Biologia
 Governador do Estado do Cear
Cid Ferreira Gomes

Vice-Governador
Francisco Jos Pinheiro

Secretria da Educao
Maria Izolda Cela de Arruda Coelho

Secretrio Adjunto
Maurcio Holanda Maia

Secretrio Executivo
Antnio Idilvan de Lima Alencar

Assessora Institucional do Gabinete da SEDUC

Cristiane Carvalho Holanda

Assessora de Desenvolvimento Institucional

Maria Jeane Peixoto Sampaio

Coordenadora de Planejamento da Educao

Nohemy Rezende Ibanz

Coordenadora de Desenvolvimento da Escola

Maria da Conceio vila de Misquita Vias

Coordenadora de Cooperao com os Municpios

Mrcia Oliveira Cavalcante Campos

Coordenadora de Gesto de Pessoas

Marta Emlia Silva Vieira

Coordenador Administrativo Financeiro

Luis Alberto Parente

Coordenadora de Avaliao e Acompanhamento da Educao

Ana Cristina de Oliveira Rodrigues

Assessora Jurdica
rika Chaves Fernandes Barbosa
Concepo e Organizao da Coleo
Germnia Kelly Furtado Ferreira

Coordenao da Coleo
Maria da Conceio Sales Mesquita
Denilson Albano Portcio

Autores
Antnio de Pdua Rapso Mazulo (Matemtica)
Jafaron Batista de Sousa (Fsica)
Pedro Reginaldo Bruno da Costa (Fsica)
Helena Silva Almeida (Qumica)
Rickardo Lo Ramos Gomes (Biologia)
Jos Frederico Rodrigues de Andrade Neto (Biologia)
Francisca Valdelice Arajo do Vale (Biologia)

Projeto Grfico
Jozias Rodrigues
Feliciano de Magalhes Jr.
Mrcio Magalhes Capa
Jozias Rodrigues
Diagramao Eletrnica
Jozias Rodrigues Reviso lingstica
Mrcio Magalhes Claudiene Braga

Ilustraes Catalogao
Ben Gabriela Alves Gomes

Este projeto conta com o financiamento do

Ministrio da Educao/Fundo Nacional
de Desenvolvimento da Educao/Projeto
Alvorada/Convnio 158/2001

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

C387m
Cear. Secretaria da Educao.
Metodologias de Apoio: reas de cincias da natureza, matemtica e suas tecno-
logias. Fortaleza: SEDUC, 2008. (Coleo Escola Aprendente - Volume 3)
92p.; il.
ISBN 978-85-62362-01-9
1. Secretaria da Educao do Estado do Cear. 2. Livro Didtico. I. Ttulo.
CDD 500

ndice para catlogo sistemtico:

ISBN

Todos os direitos reservados Secretaria da Educao do Estado do Cear

Centro Administrativo Governador Virgilio Tvora
Av. Gal. Afonso Albuquerque Lima s/n, Cambeba
60.819-900 Fortaleza - Cear - Brasil
www.seduc.ce.gov.br
 SUMRIO

Apresentao ........................................................................................ 7

Disciplina: Matemtica ...................................................................... 8

O ensino de Matemtica e a formao do pensamento lgico........... 9
1. Introduo ......................................................................................... 9
2. Os PCNEM e as competncias do professor de Matemtica ...... 10
3. A diversidade de formas e espaos no ensino da Matemtica .... 16
4. Lendo, Acessando, Ouvindo e Assistindo .................................... 29
Referncias ............................................................................................ 31

Disciplina: Fsica ................................................................................ 34

Conhecimentos de Fsica e compreenso da natureza ...................... 35
1. Introduo ....................................................................................... 35
2. Os PCNEM e as competncias do professor de Fsica................. 38
3. A diversidade de formas e espaos no ensino da Fsica .............. 40
4. Produzindo Exerccios e Avaliaes ............................................... 42
5. Lendo, Acessando, Ouvindo e Assistindo .................................... 44
Referncias ............................................................................................ 49

Disciplina: Qumica .......................................................................... 50

Qumica, educao e sociedade: compromisso inadivel.................. 51
1. Introduo ....................................................................................... 51
2. Os PCNEM e as competncias do professor de Qumica ........... 54
3. A diversidade de formas e espaos no Ensino da Qumica ......... 57
4. Produzindo Exerccios e Avaliaes ............................................... 61
5. Lendo, Acessando, Ouvindo e Assistindo .................................... 62
Referncias ............................................................................................ 66

Disciplina: Biologia ........................................................................... 68

Biologia, a cincia da vida e da sobrevivncia .................................... 69
1. Introduo ....................................................................................... 69
2. Os PCNEM e as competncias do professor de Biologia ............ 71
3. A diversidade de formas e espaos no ensino da Biologia .......... 72
4. Produzindo Exerccios e Avaliaes ............................................... 75
5. Lendo, Acessando, Ouvindo e Assistindo .................................... 80
Referncias ............................................................................................ 89
Autores .................................................................................................. 90
 APRESENTAO

Prezado (a) Professor (a):

O Programa Aprender Pra Valer instituido pela Lei Estadual 14.190/08 tem como objeto
principal desenvolver aes estratgicas complementares de fortalecimento do Ensino Mdio. A
efetivao desse Programa est vinculada as seguintes aes: Superintendncia Escolar; Primeiro
Aprender; Professor Aprendiz; Avaliao Censitria do Ensino Mdio; Pr-Vest e Articulao do
Ensino Mdio Educao Profissional.
Por sua vez, o Programa, no tocante ao Professor Aprendiz, visa incentivar aos professores
da rede a colaborarem na produo de material didtico-pedaggico, na formao e capacitao
de outros professores e na publicao de suas experincias.
Nessa senda, a Coleo Escola Aprendente, foi pensada e escrita por professores da rede
pblica estadual que exercem funes tcnico-pedaggicas na Secretaria da Educao.
Saliente-se que esses professores serviram-se de suas vivncias e experincias condensadas
em dilogos realizados nas formaes da prpria instituio. Destarte, foram elaborados os textos
ora descritos nessa coleo, pretendendo discutir as metodologias de apoio didtico envolvendo as
disciplinas que compem as trs grandes reas do conhecimento: Cincias da Natureza, Matemtica e
suas Tecnologias, Cincias Humanas e suas Tecnologias, Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias.
Compreendendo a necessidade de repensar o ensino, a equipe de autores elaborou orientaes
didticas que podero auxiliar o professor, no que diz respeito ao processo da prtica pedaggica,
colaborando assim, com vrias sugestes e facilitando, em sua prtica, uma reflexo sobre aprender
e ensinar.
Dentro deste contexto, apresentamos a voc Professor(a) a Coleo Escola Aprendente como
uma produo da linha editorial institucional da ao Professor Aprendiz, inserido no Programa
Aprender pra Valer, entendendo que essa incorpora a reflexo do professor quanto ao exerccio das
prticas didtico-metodolgicas.
A mencionada coleo pretende contribuir com atividades diversas e simples sem, no entanto,
interferir na autonomia do professor e no projeto pedaggico definido pela escola. Esperamos,
contudo, que a Coleo Escola Aprendente provoque e motive o professor a embarcar nos novos
rumos da escola institudos nas aes estratgicas complementares do Programa Aprender Pra
Valer, fortalecendo a aprendizagem dos alunos.
Deste modo, a Secretaria da Educao do Estado do Cear, ciente das diferentes vertentes
que devem ser trabalhadas rumo a uma aprendizagem efetiva do aluno, desenvolve aes que
buscam o atendimento global das questes pedaggicas, entendendo que o todo se faz pelo olhar
diferenciado das partes. O desafio agora dar suporte para que, esse professor, dotado de conte-
dos especficos e conhecedor do nvel de aprendizagem de seus alunos, possa trabalhar espaos e
formas de aprendizagem diferenciadas, contudo, efetivas.

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Escola Aprendente

Disciplina: Matemtica

8
 Matemtica

O ENSINO DE MATEMTICA E
A FORMAO DO PENSAMENTO LGICO
Antnio de Pdua Rapso Mazulo

Introduo

A espcie humana partilha, com os outros mamferos, a ne-

cessidade de atender a mpetos primrios fundamentais para a
sobrevivncia tais como o sexo, a fome, a sede, o oxignio, alm das
reaes lmbicas exteriorizadas pela raiva e pelo medo. No entanto,
ao longo do processo evolutivo, por meio de sucessivas aes de
maturao, o homem tem superado o seu aprisionamento ao sistema
lmbico e desenvolvido aes de abstraes e generalizaes que se
fundamentam na emergncia da vontade de compreender, imaginar e
manipular coisas e idias, aperfeioamentos que podem ser atribudos
prpria evoluo, considerando-se os atributos que ela concedeu
ao neocrtex.
Os indivduos humanos se constituem na nica espcie de mamfe-
ros que conseguiu desenvolver a aptido para conhecer e disciplinar.
A exigncia de se submeter a constantes mudanas comportamentais
para asseguar a sobrevivncia obrigou o homem ao hbito instintivo
de relacionar coisas e fatos, para ento abstrair e discriminar. Estes
processos fizeram emergir na espcie a possibilidade do conhecimen-
to pela determinao de relaes entre aquele que deseja conhecer
(o ser cognoscente) e a coisa, objeto do conhecimento (o ser cognos-
cvel) e da capacidade de aprender pela mudana de paradigmas
j estabelecidos em funo de outros, novos, impostos pelos desafios
da evoluo.
Portanto, o ato de conhecer est estritamente ligado e depende do
estabelecimento de relaes lgicas, ou, mais precisamente, de relaes
explcitas entre a construo das operaes mentais e o ensino.

Para Piaget, a lgica de classes e relaes, como , por que revela a

forma pura do funcionamento das estruturas mentais biolgicas es-
pecficas para o ato de conhecer, ou seja, a forma de funcionamento
da razo humana [...] o ser humano s relaciona coisas porque a sua
inteligncia funciona relacionando de acordo as leis do conjunto das
estruturas biolgicas do ser humano (Chiarotino, 1988, p. 25).

Pode-se afirmar que o ser humano nasce biologicamente preparado

para dar curso evolutivo ao conhecimento das coisas do mundo. E o
mais importante, principalmente para todos os envolvidos com a me-
lhoria da qualidade da aprendizagem, o fato de poder inferir que uns
conhecem mais que outros porque, no decorrer de suas vidas, foram

9
Escola Aprendente

mais solicitados para estabelecer relaes, com um maior nmero de

situaes problemticas. Assim, as variaes nos nveis de conhecimento
que se observam nos alunos da escola pblica se devem s diferentes
experincias escolares e sociais vivenciadas por eles ao longo da vida.
Estudos no campo da cognio revelam que, do ponto de vista da
capacidade de aprender, os alunos da escola pblica tm potncialida-
des semelhantes aos seus pares das instituies de ensino particulares,
mesmo considerando as diferenas socioculturais.
No que se refere Matemtica, uma das disciplinas da rea de
Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, deve-se iden-
tificar, no contexto de sua aprendizagem, quais so as contribuies
que ela proporciona no processo de promoo da cidadania e incluso
social, por meio do desenvolvimento de competncias e habilidades
que permitam aprender e continuar aprendendo, compreender, ques-
tionar, interagir e tomar decises. til registrar que a busca de uma
formao adequada para os alunos no deve ser exclusivo do ensino
promovido pelas disciplinas; na verdade, trata-se de uma preocupao
que envolve toda a comunidade escolar.
A contribuio que se deve colocar na Matemtica a sua caracte-
rizao como Cincia hipottico-dedutiva e indutiva, onde, principal-
mente, na geometria dita euclidiana, as demonstraes se estruturam
num conjunto de axiomas e postulados que organizam a deduo de
forma coerente e lgica, para poder provar o fato matemtico.
No trabalho de sala de aula, cabe ao professor tornar os alunos com-
petentes na utilizao das ferramentas apropriadas para a investigao
cientfica e matemtica tais como: os axiomas, os postulados, as defini-
es e a apreenso de conceitos. Espera-se, em conseqncia, facilitar a
compreenso do processo lgico das demonstraes e o domnio dos
algortmos com a utilizao de clculos e suas respectivas operaes
fundamentais. O propsito desse procedimento pedaggico promo-
ver no aluno aes formativas como a utilizao de uma Metodologia
de Resoluo de Problemas, fazer uso do mtodo analtico, compre-
endendo o significado da decomposio de uma questo em partes
mutuamente relacionadas. Alm disso, possibilitar o desenvolvimento
do raciocnio para que seja possvel diferenciar fatos relevantes, da-
queles que devem ser refutados por no contribuirem para a resoluo
de uma situao-problema.

Os PCNEM e as competncias
do professor de Matemtica

A Lei de Diretrizes e Bases para a Educao No 9.394/96, em seu

artigo 22, diz que a finalidade da educao bsica ser desenvolver
o educando, assegurar-lhe a formao indispensvel para o exerccio

10
 Matemtica

da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em

estudos posteriores. No ano de 1998 o MEC publicou os Parmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM) e atravs de
um processo de ampla disseminao, fez chegar a todas as escolas
brasileiras que trabalhavam com este nvel de ensino.
Embora se defenda a autonomia escolar amparada nas respectivas
realidades regionais, nos aspectos social e cultural, mais salutar e
prudente que se busque uma autonomia partilhada pois como encon-
tramos nas Orientaes Curriculares (2004):

[...] as dificuldades identificadas para uma ao autnoma das escolas no

que tange inovao na definio e na organizao das grades curriculares
advertem que a simples afirmao de que as mudanas para a construo
de uma escola democrtica tm de ser de baixo para cima no suficiente
e que necessrio um movimento conjunto de baixo para cima e de cima
para baixo. Por outro lado, o desafio maior para todos ns envolvidos nesta
empreitada, o fato de que todo currculo um processo de seleo de
saberes e de vises de mundo, de habilidades, de valores, de smbolos e
significados, portanto, de culturas (...) toda poltica curricular uma poltica
de constituio do conhecimento escolar, um conhecimento construdo
para a escola (em aes externas a ela) mas tambm pela escola (em
suas prticas institucionais cotidianas (...) tambm poltica cultural e
campo conflituoso de produo de cultura, de embate entre sujeitos e de
concepes de conhecimento (p. 145).

A busca desafiadora, uma vez que implica em selecionar saberes,

culturas, valores, significados, etc. para definir uma poltica de cons-
tituio do saber escolar.
O currculo deve ser concebido como o espelho do conhecimento
de um momento cultural; ele no pode ser o ideal do passado e, tam-
pouco do futuro, e sim referir-se e servir ao presente. Nesta linha de
raciocnio, talvez o mais importante seja garantir aos estudantes uma
educao que lhe encoraje para uma vida de aprendizado contnuo.
Somente uma concepo dialtica de currculo extensiva a uma pro-
gramao de contedos pode estar aberta para provveis inseres
ou intervenes advindas das descobertas ou invenes na rea de
Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias.

Competncia e Habilidades

Ser que existe diferena no significado dessas duas palavras? No

dicionrio, competncia significa aptido ou qualidade de quem
capaz de apreciar e resolver certo assunto e, habilidade sinnimo
de inteligncia e capacidade. Como ter capacidade de o mesmo
que ser capaz de que o mesmo que ser/estar apto para, sugere-se,
ento, que competncia e habilidade so palavras sinnimas.
Para os propsitos deste texto, emprega-se as duas palavras para
definir situaes que, s vezes, so apenas sutilmente diferentes. Por
exemplo, para ser competente na resoluo de problemas de Mate-

11
Escola Aprendente

mtica, algumas habilidades so bsicas tais como: leitura e interpre-

tao; traduo ou transformao da linguagem do cotidiano para a
linguagem matemtica; encaminhamento matemtico de resoluo;
apresentao da resposta e sua comprovao matemtica.
No dia-a-dia, comum se deparar com situaes onde a di-
ferena entre os dois termos bastante explcita. Por exemplo,
quando se pesquisa para a contratao de um profissional para
a execuo de servios de reforma de uma casa, muitas vezes
ouve-se este tipo de resposta: Veja o Sr. Pedro, o Sr. Chico e o Sr.
Joo so mestres de obra competentes, mas, quando o servio assenta-
mento de piso eles chamam sempre o Sr. Manoel que aquele que tem
mais habilidade para trabalho dessa natureza. Nota-se que, nos dois
casos, o da Matemtica e o do pedreiro, perceptvel uma compe-
tncia menor (uma habilidade) contida numa competncia maior
ou competncia geral.
No mbito pedaggico, especialistas e professores dividem
posies sobre a necessidade de que, no Ensino Mdio, os con-
tedos devam estar organizados de modo a promover o desen-
volvimento de competncias e habilidades. Se esta problemtica
for abstrada do cenrio escolar, observam-se, nos dias de hoje,
pessoas que buscam o aperfeioamento pessoal e profissional
em cursos particulares, nos segmentos da rea de informtica,
marketing, lnguas, etc. Ser que estes indivduos esto gastando
tempo e dinheiro apenas por diletantismo, por estar na moda fa-
lar uma ou mais lnguas e entender de informtica? Na verdade,
eles compreenderam que somente sendo mais competentes e/ou
tendo o domnio de mais habilidades, que podero concorrer,
com chances idnticas, s vagas no disputado mercado de traba-
lho, onde as melhores colocaes so ocupadas por aqueles que
revelam melhor preparao.
Assim, cabe indagar: Que tipo de saber a escola deve oferecer? A
escola deve proporcionar o desenvolvimento de competncias que
ensejaro aos alunos a possibilidade de obter aprovao no exame
vestibular ou que sejam direcionadas para a melhoria das atividades
laborais, para o desempenho e preparao para o trabalho? impor-
tante refletir e discutir sobre a escola que se deseja, mais precisamente,
sobre as caractersticas bsicas imprescindveis que garantam o aten-
dimento dos anseios da sociedade cearense.
Atualmente, alm das contribuies tericas dos especialistas
sobre as questes do currculo, existem quatro publicaes do MEC
que fundamentam estas discusses:
Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio (conhecidos
por PCNEM e elaborados como conseqncia das Diretrizes Cur-
riculares Nacionais para o Ensino Mdio, definidas pela Resoluo
No 3/98 da Cmara Nacional de Educao).
PCN+ Ensino Mdio, Orientaes Educacionais Complementares
aos Parmetros Curriculares Nacionais, publicado em 2002.

12
 Matemtica

Orientaes Curriculares do Ensino Mdio, publicada em

2004.
Ensino Mdio: Cincia Cultura e Trabalho, publicado em 2005.
As duas ltimas publicaes analisam e criticam algumas orientaes
contidas nas duas primeiras sobre os objetivos dos PCNEM. As Orien-
taes Curriculares do Ensino Mdio (2004) se posiciona claramente
sobre questes de terminalidade desta etapa de ensino ao afirmar:

As modalidades exclusivamente pr-universitrias e exclusivamente

profissionalizantes do Ensino Mdio precisam ser superadas de for-
ma a garantir a pretendida universalidade desse nvel de ensino, que
igualmente contemple quem encerre no Ensino Mdio sua formao
escolar e quem se dirija a outras etapas de escolarizao (p. 208).

Esses objetivos buscam uma complementao da formao bsica

do ensino fundamental, acrescida da aquisio de uma viso crtica
e valorativa como preparao para atuao na sociedade. A meta
primordial preparar o educando para o trabalho e a participao
social, capacitando-o para a aprendizagem contnua, de modo a me-
lhor adapt-lo s rpidas transformaes do mundo contemporneo
(BRASIL, 2004, p. 133).

Para a implementao de uma matriz curricular no suficiente o

conhecimento dos normativos oficiais sobre o assunto, mas um mi-
nucioso estudo acerca dos documentos legais, o estudo da realidade
escolar e entorno comunitrio, e a efetiva disposio para mudanas.
Sobre o assunto, a constatao explicitada nas Orientaes Curriculares
do Ensino Mdio (2004) aponta para:

Dentre as dificuldades encontradas pelas escolas e professores, desta-

cam-se: a) estrutura do sistema de ensino e das escolas verticalizadas,
ou seja, os professores no se reconhecem como sujeitos fundamentais
no processo de reforma do nvel mdio; b) a chegada dos Parmetros
Curriculares nas escolas se deu de forma abrupta e no foram discuti-
dos com os professores em profundidade suficiente, nem para refletir
sobre sua pertinncia enquanto proposta (em alguns casos a chegada
foi feita de maneira impositiva); c) falta de continuidade de polticas
educacionais para alm da distribuio dos PCN; d) dificuldades dos
professores em encontrar materiais didticos alternativos compatveis
com os pressupostos gerais dos PCN; e) pouca compatibilidade entre a
formao inicial e as propostas educacionais presentes nos documentos
do MEC, persistindo ainda um reprodutivismo de modelos vivencia-
dos na graduao, ou pior, dos modelos incorporados pelo professor
enquanto estudante; f) falta de prtica de formao continuada para os
professores, para alm dos cursos de curta durao, freqentemente
chamados de reciclagem; g) pouca compreenso dos temas centrais das
Diretrizes Curriculares e dos PCN, como a noo de competncias, de
interdisciplinaridade e de contextualizao; h) problemas na formao
inicial, incluindo-se deficincias de contedos especficos (isso se as-
socia ao fato de haver falta de professores licenciados para trabalhar
no nvel mdio) (p. 197).

13
Escola Aprendente

A construo da Matriz Curricular deve refletir os interesses

das escolas e dos alunos, e no se traduzir num bloco ou relao de
contedos sem nenhum significado para a melhoria da qualidade
do ensino.

Interdisciplinaridade e Contextualizao
Perceber-se interdisciplinar sentir-se componente de um todo.
saber-se filho das estrelas, parte do Universo e um Universo parte (...)
juntar esforos na construo do mundo, desintegrando-se, no outro,
para com ele, reintegrar-se de novo (...)
Pois, quando a mente perturbada, produz-se a multiplicidade das coisas;
Quando a mente aquietada a multiplicidade das coisas desaparece
(FERREIRA in FAZENDA, 1996, p. 11).

A citao acima uma forma adaptada da poesia Perceber-se

interdisciplinar de autoria de Maria Elisa Ferreira e remete para a
compreenso do que seja interdisciplinaridade. Sobre o termo, so
duas as maiores questes: primeiro, compreender, pedagogicamente,
o significado da palavra e, segundo, como implementar um projeto
interdisciplinar nas escolas.
A caracterstica principal do currculo tradicional se refere sua
organizao por disciplinas, estanques em si mesmas, oferecendo aos
estudantes um acmulo de informaes sem a preocupao com o seu
uso, seja para o aprender mais ou para a vida profissional. Fazenda
(1996) assim se manifesta:

No projeto interdisciplinar no se ensina, nem se aprende: vive-se,

exerce-se. A responsabilidade individual a marca do projeto inter-
disciplinar mas essa responsabilidade est imbuda do envolvimento
- envolvimento esse que diz respeito ao projeto em si, s pessoas e s
instituies a ele pertencentes (p. 17).

...a interdisciplinaridade no possui um sentido nico e estvel, no

se pretende a construo de uma supercincia, mas uma proposta de
apoio aos movimentos da cincia e da pesquisa, uma mudana de
atitude frente ao problema do conhecimento, uma substituio da
concepo fragmentria para a unidade do ser humano. Alm de uma
atitude de esprito, a interdisciplinaridade pressupe um compromisso
com a totalidade (p. 29).

Machado (1993) confirma o posicionamento de Fazenda, afirmando

quea interdisciplinaridade tende a transformar-se em bandeira agluti-
nadora na busca de uma viso sinttica de uma reconstruo da unidade
perdida, da interao e da complementaridade nas aes envolvendo
diferentes disciplinas (p. 25). Nas Orientaes Curriculares do Ensino
Mdio, os autores ressaltam a falta de aprofundamento com que o tema
tratado nos PCNEM/PCN+, onde apenas um exemplo mencionado
mostrando uma articulao interdisciplinar, envolvendo as disciplinas
da rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas tecnologias.

14
 Matemtica

possvel, a partir da contribuio dos autores citados esboar

um conjunto de aes necessrias para a implantao de uma poltica
pedaggica interdisciplinar. Primeiro, fundamental que o professor,
em atividade na sala de aula, se aproprie de conhecimentos sobre o
assunto, o que inclui bibliografia e participao em seminrios envol-
vendo as diversas instncias da gesto escolar, para discusso e estudo
de casos. Em segundo lugar, o professor precisa estar disponvel para
mudanas, renunciando a algumas vises de mundo, educao, en-
sino e aprendizagem no s em relao a sua disciplina, que vem ao
longo dos anos se estruturando de forma independente, mas no que
diz respeito ao conhecimento como um todo.
preciso levar em conta que o saber fazer interdisciplinar no
se resume em nomear um tema e, em volta dele, discorrer sobre
trs ou mais disciplinas nas prticas docentes; interdisciplinaridade
inveno, criao de fatos novos e, pelo prprio carter de inedi-
tismo de todos eles, no podem pertencer a ningum, a nenhuma
disciplina (Machado, 1993). Portanto, aqueles que estiverem dispostos
a encaminharem-se, pedagogicamente, pela interdisciplinaridade
tero que:
Aceitaratesedoconhecimentoglobalemdetrimentodafragmen-
tao do saber.
Aceitarqueoensinovaialmdasdisciplinasquecompemocur-
rculo, pela criao e recriao constante do conhecimento. Note o
surgimento de outras disciplinas como a Fsico-qumica, a Bioqu-
mica, a Biofsica, a Psicopedagogia, a Psicosociologia, etc.

E quanto questo da contextualizao? O que significa a

prtica de um ensino contextualizado? Ele pode acontecer desvin-
culado da interdisciplinaridade? Observe o problema matemtico
a seguir.

Luis tem uma criao de capotes e Paulo outra de codor-

nas. A criao de Paulo excede a de Luis em 11 aves. Se o total
da criao dos dois juntos perfaz 45 aves, qual a quantidade
de capotes e de codornas que, respectivamente, Luis e Paulo
possuem?

Ser que procedendo dessa forma ao invs de propor aos alunos,

y = x + 11
de forma direta, a resoluo do sistema de equaes ,o
x + y = 45
professor estar adotando uma prtica de ensino contextualizado?

Observe que na resoluo do problema o aluno deve seguir

as etapas:
Ler,analisareinterpretaroproblema.
Traduziralinguagemdocotidianoemqueoproblemaestescrito
para a linguagem matemtica.

15
Escola Aprendente

Planejareexecutarumplanodesoluoparaoproblema.
Emissodarespostaapsaconirmaodosclculos/operaese
a verificao de sua compatibilidade com as exigncias/solicitaes
constantes do enunciado do problema.
Demonstrar a situao-problema da pgina 13, por meio de
manipulao de miniaturas apropriadas de animais e, de outros
materiais adequados, que compe o Laboratrio de Matemtica.
Esses recursos podero aumentar a motivao e estimular o aluno
a desenvolver o conhecimento matemtico.
Professores, de Matemtica ou no, sabem que uma das dificuldades
para a aprendizagem a proposio de contedos que no desperta o
necessrio significado que motive o aluno para a discusso do assunto.
Nas quatro disciplinas que constituem a rea de Cincias da Natu-
reza, Matemtica e suas Tecnologias a capacidade de leitura, anlise e
interpretao da linguagem em que elaborado um determinado pro-
blema imprescindvel para o aprendizado. Mas a contextualizao no
significa apenas dar um enredo mais colorido ao problema. Ao pensar
no contexto da vida do aluno, a formulao apresentada pelo problema
interessante, pois trata da criao de bichos conhecidos por todos. No
entanto, tratando-se de Matemtica, o que se precisa oferecer um con-
texto pedaggico que de acordo com Chau (2002) deva ser de:

Efetiva unidade a linguagens e conceitos comuns s vrias discipli-

nas, seja a energia da clula, na Biologia; da reao, na Qumica; do
movimento, na Fsica. Isto implica, um conhecimento de cada uma
das disciplinas tambm pelos professores das demais, pelo menos ao
nvel do Ensino Mdio, o que resulta em uma nova cultura escolar,
mais verdadeira, pois se um conhecimento em nvel mdio de todas
as disciplinas o que se deseja para o aluno, seria pelo menos razovel
promover esse conhecimento na escola em seu conjunto, especialmen-
te entre os professores (p. 247).

O que se percebe acerca da interdisciplinaridade e contextualizao

que a exeqibilidade na implementao requer esforos amplamente
cooperativos e que o envolvimento da escola imprescindvel para a
compreenso de todos os aspectos que se referem aos encaminhamentos
e iniciativas implicadas no redirecionamento da prtica docente.

A diversidade de formas e
espaos no ensino da Matemtica

O ensino da Matemtica tem sido objeto de pesquisas e reflexes

por parte de expressivo nmero de estudiosos da matria. Considerado
por pesquisadores e professores como uma disciplina basilar na for-
mao das competncias cognitivas, tm surgido variadas alternativas
metodolgicas para o trabalho na sala de aula com os conhecimentos
matemticos.

16
 Matemtica

O que se apresenta a seguir constitui apenas um rpido olhar

sobre formas de abordagem desta disciplina junto aos alunos do En-
sino Mdio, considerando a sua dimenso histrica e sua relevncia
na formao do educando.

A Geometria

A Matemtica, caracterizada como cincia, deve ser concebida

como uma atividade humana constituindo-se num saber vivo, din-
mico e cultural. Hoje, como no passado, a produo e organizao do
saber matemtico sempre ocorreram de modo coletivo. O processo
ensino-aprendizagem pressupe uma relao continuada entre o saber
do cotidiano e as criaes e descobertas matemticas, o que demanda
conhecimentos sobre o desenvolvimento histrico e o valor utilitrio
da matemtica. A Matemtica surgiu da necessidade prtica de contar
coisas e medir terrenos, sendo os fencios, um povo comerciante, os
primeiros que desenvolveram a aritmtica. Os egpcios com problemas
anuais das enchentes do rio Nilo, que os obrigava a medir terrenos e
redistribuir terras, foram os precussores na resoluo de problemas
geomtricos prticos.
Toda a Matemtica que o mundo conhece hoje passou por um
grande processo evolutivo, e a sua valorizao assenta-se em carac-
tersticas que lhe so prprias, quais sejam:
a) Os seus objetos, nmeros, figuras, volumes, relaes, propores,
etc. so universais e necessrios no cotidiano cientfico humano.
b) A universalidade tambm acompanha a exatido e o rigorismo de
suas demonstraes e princpios.
No sculo IV a.C. Euclides utilizou os axiomas verdade a priori,
evidente ou inquestionvel e, postulados princpio cuja evidncia
precisa de reconhecimento para fundamentar a base de toda a sua
geometria. Segundo o matemtico Mlodinow (2004):

No clmax desta luta para inventar a Matemtica destaca-se Euclides. A

histria de Euclides uma histria de revoluo. a histria do axioma,
do teorema, da demonstrao, a histria do nascimento da prpria
razo (...) a obra de Euclides uma bela obra cujo impacto rivaliza
com o da Bblia, e cujas idias foram to radicais quanto as de Marx e
Engels. Com seu livro Os Elementos, Euclides abriu uma janela atravs
da qual a natureza do nosso universo tem sido revelada. E, medida
que sua geometria passou por mais quatro revolues, os cientistas e
matemticos abalaram as crenas dos telogos, destruram as preciosas
vises de mundo dos filsofos e nos foraram a reexaminar e imaginar
o nosso lugar no cosmo (p. 139).

A primeira prova concreta da utilizao da geometria trata de

registros antigos do povo sumrio, em tbuas de argila cozida, de-
senterradas na Mesopotmia e datadas de cerca de 3000 a.C. Outros
registros que datam da poca 2000 - 1600 a.C. revelam que, entre os

17
Escola Aprendente

babilnios, j existiam regras para clculo de reas de retngulos, tri-

ngulos retngulos e issceles. Mas a geometria, que se conhece e que
ensinada nas escolas, tem a sua origem nos estudos de Euclides (300
a. C.), Arquimedes (287 - 212 a. C.) e Apolnio (225 - ? a. C.). Eucli-
des escreveu, alm de Os Elementos, mais oito trabalhos; Arquimedes
deixou trs trabalhos sobre geometria plana e dois sobre geometria
no espao (slida) e Apolnio se notabilizou por seus estudos sobre
as sees cnicas, devendo-se a ele os nomes das curvas que delas se
originam, como as parbolas, as elipses e as hiprboles.
Existe uma discusso referente Geometria e sua partes, onde
se destacariam a Euclidiana Plana e a no-Euclidiana, a Espacial, a
Mtrica e a Descritiva. A Geometria Analtica seria um mtodo, como
assim se refere Eves (2004):

Poucas experincias escolares podem ser mais emocionantes para um

aluno de matemtica de curso colegial avanado ou incio de facul-
dade do que uma introduo a esse novo e poderoso mtodo de lidar
com problemas geomtricos. A tarefa de estabelecer um teorema em
geometria transferida engenhosamente para a de estabelecer um
teorema correspondente em lgebra. (p. 348).

Mlodinow (2004) especula sobre que prodgios cientficos Kepler

e Galileu, e outros cientistas poderiam ter realizado se tivessem sua
disposio as ferramentas da geometria analtica, e acrescenta:

[...] a inveno do grfico foi um passo vital no caminho para uma teoria
de lugar. A unio entre nmeros e geometria foi um conceito em que
os gregos erraram um ponto na estrada onde a filosofia se intrometeu.
Hoje, todas as crianas estudam a linha dos nmeros - falando aproxi-
madamente, uma linha dotada de uma correspondncia ordenada entre
seus pontos e os nmeros inteiros, positivos e negativos, bem como as
fraes e outros nmeros no meio. Esses outros nmeros so nmeros
irracionais, nmeros que no so nmeros inteiros nem fraes, mas
que, como Pitgora recusava-se a admitir, parecem surgir de qualquer
maneira. A linha dos nmeros deve inclu-los; sem os nmeros irra-
cionais, ela tem uma infinidade de buracos (p. 129).

A autoria dos primeiros mapas, as noes de latitude e longitude

so de origem controversa. Tm-se notcias de sua existncia por volta
de 2000 a. C. entre egpcios e babilnios, mas existem indcios de que
foi Aristteles, no sculo IV a. C. que originalmente definiu latitude,
quando estudou as questes meteorolgicas do clima.

A lgebra
A histria conta que foi o matemtico francs Franois Vite o primeiro
a usar, por volta de 1590, letras para simbolizar variveis ou incgnitas. Por
este e outros motivos Vite conhecido como o pai da lgebra, sendo o
introdutor dos smbolos germnicos + e -, as vogais na representao de
quantidades constantes, e as consoantes na simbolizao das variveis ou

18
 Matemtica

incgnitas. Na verdade, encontram-se vestgios do estudo da lgebra em

diversas culturas, podendo-se falar da lgebra egpcia, babilnica, chinesa,
hindu, arbica, e mais recentemente, a lgebra europia renascentista, etc.
Mas, objetivamente, o que lgebra? a Aritmtica particularizada ou
a generalizao desta? Ou as duas coisas juntas?
J no cabe classificar a lgebra apenas como Aritmtica generali-
zada, pois ela muito mais que isso. Continua sendo um veculo para
a resoluo de certos problemas, mas, vai alm, pois fornece meios
para que se desenvolvam e se analisem relaes e a chave para a
caracterizao e a compreenso das estruturas matemticas: grupos,
anis, domnios da integridade, corpos, espaos vetoriais.
As variveis x e y so, para muitos estudantes, os entes complica-
dores no estudo da lgebra. Na verdade, elas no passam de smbolos
que servem para substituir nmeros, ou seja, os valores das variveis
e traduzem as coisas que se deseja investigar. Assim a principal
caracterstica da lgebra a utilizao de letras (as variveis) para
substituir nmeros. E para que serve a lgebra? Com que finalidade
ela foi criada? A limitao dos recursos aritmticos para a resoluo de
problemas foi o fator decisivo para a descoberta do caminho algbrico.
Para se dizer mais precisamente de seus objetivos, faz-se necessrio
analisar o sentido da utilizao das variveis, o que conduz para trs
concepes de lgebra, que so:
1. A lgebra na resoluo de problemas: neste caso, se utiliza as
variveis para traduzir a linguagem do cotidiano para a linguagem
algbrica e, em seguida, simplificar e/ou resolver; trata-se de utilizar
os mtodos de resoluo das equaes.
2. A lgebra como uma aritmtica generalizada: neste caso duas
aes se impem a de traduzir (da linguagem materna do coti-
diano) e generalizar (fazer valer para o universo das coisas con-
sideradas). Por exemplo, a diviso entre zero e qualquer nmero
natural sempre zero, que traduzido para a linguagem algbrica
seria se n pertence ao conjunto dos naturais ento 0 = 0.
n
3. A lgebra no estudo da variao entre as grandezas: nos PCN+
(2002), lgebra: nmeros e funes apresentado como o primeiro
eixo que considerado de
[...] enorme importncia enquanto linguagem, como na variedade de
grficos nos noticirios e jornais, e tambm enquanto instrumento de
clculos de natureza financeira e prtica em geral. O estudo das funes
permite ao aluno adquirir a linguagem algbrica como a linguagem das
cincias, necessria para expressar a relao entre grandezas e modelar
situaes-problema, construindo modelos de fenmenos e permitindo
vrias conexes dentro e fora da prpria matemtica. Assim, a nfase
do estudo das diferentes funes deve estar no conceito de funo e
em suas propriedades em relao s operaes, na interpretao de
seus grficos e nas aplicaes dessas funes (p. 120).
Sobre esta concepo algbrica, a relao da variao entre grande-
zas, onde no se busca encontrar o valor da incgnita numa equao

19
Escola Aprendente

e onde as variveis variam, interessante registrar o posicionamento

do professor Usiskin, ao colocar a questo a seguir:
O que ocorre com o valor 1 quando x se torna cada vez maior?
x
A questo parece simples, mas suficiente para confundir os alunos.
No se pede o valor de x, portanto, no uma incgnita. H um modelo
a ser generalizado, mas no se trata de um modelo que se parea com
aritmtica (No tem sentido perguntar o que aconteceria a 1 quando 2
2
se torna cada vez maior). Trata-se de um modelo fundamentalmente
algbrico (...). Nesta concepo, uma varivel um argumento, re-
presenta os valores do domnio de uma funo ou um parmetro (i.e.
representa um nmero do qual dependem outros nmeros).
Estas concepes de lgebra que foram expostas esto diretamente
relacionadas com a formao do pensamento algbrico no indivduo,
caracterizado pela percepo de regularidades e de invariantes.

Os problemas matemticos

A reflexo realizada at o momento permite aceitar o fato de que a

escola o local adequado, se no o nico, para que se estimule aes
visando o desenvolvimento das capacidades potenciais da inteligncia
dos indivduos. Atendendo aos propsitos deste texto, sero abordadas
questes objetivas da relao entre a resoluo de problemas matemticos
e o desenvolvimento do comportamento cognitivo. Assim, e tendo como
foco a contextualizao pedaggica no universo escolar, a abordagem
metodolgica se ater conceituao de problema.

Problema qualquer situao que ao nos confrontarmos com

ela, no nos ocorre uma resposta ou soluo pronta, imediata. Para
resolv-la, precisamos promover uma garimpagem mental buscan-
do todo o nosso conhecimento prvio sobre o assunto. Em seguida,
elaborar um Plano de Resoluo, com suas respectivas estratgias
devidamente adequadas para o caso.

Ao analisar com detalhes a definio enunciada, a caracterizao

de um problema para o aluno acontecer sempre que:
Mesmoqueeletenhaodomniosobreocontedo,existealgoque
desperta a sua curiosidade e interesse.
necessriooseuempenhonabuscadetodooconhecimentoat
ento desenvolvido e apreendido sobre o assunto.
Nolheocorreprontamente,demodoimediato,umaresposta.
necessriooestabelecimentodeumaestratgiadesoluo,mesmo
que seja bem simples.

Alguns aspectos devem ser levados em conta na maneira de

selecion-los, tais como:

20
 Matemtica

A soluo de problemas deve se constituir como a essncia da

atividade matemtica com o objetivo de dar significado aos conhe-
cimentos que devero ser aprendidos pelos alunos.
Osproblemaspodemsetransformar,nombitodarelaoprofessor,
aluno e conhecimento, no caminho pedaggico mais prazeroso para
a emergncia da aprendizagem.
Osproblemasdevemseconstituiremdesaiospossveisdeserem
vencidos ou transpostos para que o aluno, acreditando nessa pro-
babilidade, possa experimentar a alegria e o prazer do sentimento
da vitria. Se tal no ocorrer, ele certamente esmorecer na primeira
tentativa fracassada. No processo geral de tentativas e erros, de
reavaliaes de estratgias, a pura e simples resoluo minimiza-
da, em importncia, se comparada ao universo de relaes que se
estabelecem no decurso dela; na verdade elas so as responsveis
pela emergncia da aprendizagem significativa.
Para finalizar esta etapa de discusses, importante chamar aten-
o para o que Polya (1995) diz sobre a classificao dos problemas:

O objetivo de um Problema de Determinao encontrar um certo

objeto, a incgnita do problema (...) que tambm chamada quaesitum,
ou aquilo que se procura ou de que se necessita... podem ser tericos ou
prticos, abstratos ou concretos, problemas srios ou simples enigmas.
Podemos procurar determinar incgnitas de todos os tipos, podemos
tentar encontrar, calcular, obter, produzir, traar, construir todos os tipos
imaginveis de objetos... o objetivo de um Problema de Demonstrao
mostrar conclusivamente que certa afirmativa, claramente enunciada,
verdadeira ou ento, que falsa (p. 98).

Mtodo na resoluo de problemas matemticos

Esta seo tem incio com a anlise de duas situaes relativas aos
raciocnios indutivo e dedutivo.
Primeira Situao: mostrar que o quadrado de todo nmero mpar
subtrado de uma unidade sempre divisvel por 8.
Demonstrao: verificar se a afirmao vlida para os trs primeiros
nmeros impares 3, 5 e 7. Veja:
(32 1) = 9 1 = 8 e 8 divisvel por 8.
(52 1) = 25 1 = 24 e 24 divisvel por 8.

Observe que se n um nmero natural qualquer, ou seja, se n N,

(72 1) = 49 1 = 48 e 48 divisvel por 8.

ento todo nmero mpar tem representao na forma da expresso

2n 1. Vamos verificar se a afirmao vlida para o caso geral:
[(2n 1)2 1] = 4n2 4n + 1 1 = 4n2 4n = 4n . (n 1)
Resumidamente,
(2n 1)2 1 = 4n . (n 1)
Analisando a expresso 4n . (n 1) observamos que:
4n . (n 1) nmero mltiplo de 4, portanto, divisvel por 4.
(n 1) e n so nmeros naturais consecutivos; portanto, ou n
par ou (n 1) tem 2 como fator.

21
Escola Aprendente

Se n . (n 1) tem 2 como fator, ento, tambm, necessariamente,

o produto 4n . (n 1) divisvel por 8.

ticulares onde n N e n1 = 3, n2 = 5 e n3 = 7. Em seguida, verificamos

Concluso: mostramos que a afirmativa vlida para trs casos par-

que a afirmativa tambm verdadeira para o caso geral, onde qualquer

nmero natural mpar representado pela expresso 2n 1. Em conse-
qncia, podemos afirmar que O quadrado de todo nmero mpar,
subtrado de uma unidade, sempre divisvel por 8. Dizemos que
utilizamos o processo indutivo que implica em descobrir leis gerais
a partir de casos particulares.
Segunda Situao: mostrar que para que duas retas sejam diferentes
ou no coincidentes necessrio que no tenham mais do que um
ponto em comum.
Demonstrao: basta utilizar o axioma, proposio evidente e incontes-
tvel da Geometria Plana: atravs de dois pontos pode passar uma
e somente uma reta. Se admitirmos que retas diferentes podem ter
dois pontos comuns estamos contrariando a nossaverdade a prioride
que atravs de dois pontos pode passar uma e somente uma reta.
Concluso: neste caso demonstraremos que a afirmao verdadeira
utilizando uma lei geral considerada como inquestionavelmente cor-
reta; utilizamos o processo dedutivo que consiste na admisso de
leis gerais j comprovadas para demonstrar a veracidade de casos
particulares.
Estas situaes foram apresentadas porque existe uma utilizao
indiscriminada dos termos mtodos indutivo e dedutivo, processo
indutivo e dedutivo e pensamento/raciocnio indutivo e dedutivo,
todos utilizados com significados idnticos. Subsidiando as reflexes,
importante relembrar que os estudiosos da Psicologia evolutiva e da
Neurocincia so consensuais em definir, grosso modo, inteligncia
como a capacidade de resolver problemas e produzir coisas no mbito
das artes, das cincias naturais e sociais, etc., e aprendizagem como
efetivao de mudanas de paradigmas comportamentais.

possvel um mtodo para a resoluo de problemas?

Um mtodo se constitui de um conjunto de procedimentos e de
normas formais que devem ser seguidas na investigao da verdade,
na obteno de fins determinados, em processos ou tcnicas de ensino,
por exemplo, na resoluo de problemas, etc. Na pesquisa cientfica,
o chamado mtodo experimental indutivo definido por um con-
junto de procedimentos ou fases que so: a formulao do problema,
enunciado de hipteses, coleta de dados, anlise e interpretao dos
dados e generalizao ou elaborao de leis.
Cabe indagar, ento, se a exemplo do mtodo cientfico poss-
vel elaborar um mtodo para a resoluo de problemas. No decorrer
da histria da humanidade, tal proposta tem se colocado como uma
necessidade, como bem mostra Mithen (2002):

22
 Matemtica

apresentei argumentos de que os primeiros Homo e os humanos arcaicos

precisavam gerar e testar hipteses sobre a distribuio de recursos, es-
pecialmente as carcaas para rapinagem, utilizando a intelignca natura-
lista. A segunda propriedade importante da cincia o desenvolvimento
e o uso de ferramentas para resolver problemas especficos... (p. 23).

Em perodos anteriores da histria da civilizao, a Heurstica, tida

ou definida como um mtodo analtico para a descoberta de verdades
cientficas era requisitada como patrimnio da Filosofia, da Lgica e
da Psicologia. O professor Polya faz meno de sua utilizao por Eu-
clides e que, talvez uma primeira tentativa de sistematiz-la se deveu
a Descartes e Leibnitz, filsofos e matemticos notrios.
Assim, pode-se ento determinar as etapas ou procedimentos que
se adotar para o Mtodo de Resoluo de Problemas.
1o Procedimento: Leitura, compreenso e interpretao do problema,
a condicionante e suas partes.
2o Procedimento: Organizao do plano de resoluo a utilizao de
algoritmos, conhecimentos prvios, pensamento indutivo/dedutivo.
3o Procedimento: A execuo do plano de resoluo o domnio dos
contedos e estratgias previstas no plano.
4o Procedimento: A avaliao e confirmao da resposta verificao
matemtica se a resposta atende s exigncias da condicionante.

Como resolver um problema: as fases de resoluo

Vamos comear com um exemplo em Geometria Plana.

Um ponto Q dista doze unidades do centro de uma circunferncia cujo

raio mede sete unidades. Traa-se uma reta secante, a partir do ponto Q,
de forma que as medidas de suas partes interna e externa sejam iguais.
Construda desta maneira, qual a medida da secante inteira?

Resoluo:
Primeiro procedimento: Leitura, Compreenso e Interpretao
O atendimento do enunciado: na leitura do problema o aluno
deve compreender que:
dadaumacircunfernciacomraioiguala7unidades.
ExisteumpontoQ,exteriorcircunfernciaedistantedoseucentro
12 unidades de medida.
Do ponto Q foi construda uma secante circunferncia de tal modo
que a medida interna igual externa, como na figura a seguir: QS = RS.
R

Figura 1
O Q

23
Escola Aprendente

A construo realizada de acordo com os dados do problema

permite afirmar que: OQ = 12 unidades a medida da distncia do
ponto Q ao centro. QS = RS, a medida da parte externa da secante
igual medida de sua parte interna.
Interpretao do problema
Como dado o raio da circunferncia, esta informao dever
ser utilizada na resoluo, e, evidentemente relacionando-a com as
construes j realizadas, ou seja, a secante QS e o segmento OQ,
com uma das construes a seguir.
R
S

Figura 2
O P Q

Figura 3
O P Q

Figura 4
M O P Q

Neste momento, o professor deve realizar uma ampla e apro-

fundada discusso com todos os alunos no sentido de que as etapas
subseqentes da resoluo se desenvolvam com significado, ou seja,
de maneira compreensiva. Por exemplo, as questes a seguir, alm de
outras a critrio do Professor, devem ser analisadas.
Qualdastrsigurasmaisadequadaparaserutilizadanaresolu-
o? Por qu?
Notequeadecisopelaescolhaaleatriadeumadasigurasno
deve ser implicitamente aceita, uma vez que cada escolha prescinde
de uma justificativa que encaminha a deciso para a resoluo do
problema.

24
 Matemtica

Comodesejamosdeterminaramedidadocomprimentodasecante
QS, vocs conhecem alguma condio que possa relacion-la com
o raio ou com o segmento OQ?
Observemqueaconstruoqueresultounaigura4mostraduas
secantes circunferncia que convergem ou concorrem ao mesmo
ponto Q; nestas circunstncias, ser que existe uma condio que
relaciona as secantes QS e QP?
Esta deve ser a etapa mais importante para o aluno na reso-
luo do problema! Talvez no seja a mais difcil, mas a que lhe
cause mais dificuldades porque neste momento que ele vai fazer
um rastreamento mental procura da ferramenta matemtica que
lhe encaminhe para a soluo do problema. Duas nicas situaes
podem ocorrer:
Elepodeconheceraferramentamatemticaenoconseguirlembr-
la; sua memria no foi suficientemente motivada para exibir a
informao solicitada.
Elepodenoconheceraferramentamatemtica.Nestecaso,como
no existe registro na memria, a informao solicitada no poder
ser exibida.
No primeiro caso, basta que o professor utilize o recurso da moti-
vao pedaggica conveniente, como por exemplo, mostrando outro
problema conhecido dos alunos onde a ferramenta matemtica
utilizada. E, no segundo, resta ao Professor realizar uma reviso do
item desconhecido.
Neste exemplo, os alunos devem contar com o recurso do Teore-
ma que diz: Se existem duas secantes a um crculo concorrentes
a um mesmo ponto, ento o produto da primeira secante pela
parte externa igual ao produto da segunda secante pela sua
parte externa.
Segundo procedimento: Organizando um plano de soluo
Nesta etapa, o professor deve considerar que o nvel de conheci-
mento, rapidez de raciocnio, facilidade e experincia na formao de
estratgias para o encaminhamento de solues de questes diversas
e inusitadas, no mbito do contexto escolar ou no, inteiramente
diversificado no conjunto dos alunos de uma turma de Ensino Mdio.
Assim, possvel que todo o trabalho pedaggico seja facilitado e o de-
sempenho e motivao otimizados, se a turma for dividida em equipes
de, no mximo, cinco ou seis alunos. Nesse caso, o mais importante
que, na composio das equipes, participem igualmente indivduos
com baixo, mdio e alto ndice de conhecimento e interesse.
preciso tambm levar em conta as resistncias verificadas nos
alunos nesta fase do trabalho. Tal acontece porque no cotidiano, quan-
do um problema se apresenta, principalmente de forma intempestiva,
natural reagir instintivamente com uma ao de resposta imediata,
ao invs de tentar compreender e interpretar o problema, organizar
um plano de soluo para, ento, desencadear as aes que foram
previamente planejadas.

25
Escola Aprendente

No caso, possvel indicar algumas sugestes para a organizao

de um plano. Para iniciar, necessrio fazer releitura do problema
para diagnosticar se:
Todoscompreenderamoproblema?Aiguradesenhadareleteos
dados do enunciado?
Oquesolicitadoparaserresolvidoestbemclaroeobjetivopara
todos? No desenho, isto est bem explcito?
Existealgumproblemamaissimplesoumaiscomplexoresolvido
ou com sugestes de resoluo? possvel identificar as diferenas
entre o problema a resolver e o resolvido? A diferena est no que
dado ou na solicitao de resposta?
possvelreescreveroenunciadoparafacilitaraorganizaodo
plano de soluo?
O professor deve estar imaginando se isto possvel com a sua
turma de alunos com problemas de todos os tipos: sociais, econmicos
e de comportamento. Mas importante tentar! No mnimo, o grau de
envolvimento e participao aumentar e surpresas bem agradveis
com relao aprendizagem certamente iro acontecer. Como ficar
a organizao do plano para a soluo do exerccio que foi proposto
como exemplo para as discusses?
Se o professor conduziu as aes conforme sugestes do item an-
terior convm agora retomar a anlise das figuras 2, 3 e 4 para concluir
junto com os alunos que:
Aigura4aquelaqueseadquaparaasoluodoproblema.
Oteoremaquerelacionaassecantesesuaspartesexternasdeuma
dada circunferncia pode ser aplicado construo apresentada na
figura 4.
Finalizando este segundo procedimento, o professor somente
dever aceit-lo como concludo satisfatoriamente, se obtiver a con-
cordncia unnime de sua turma para a questo que deve ser colocada
como a sugesto a seguir: Todos concordam, ento, que o plano de
soluo para o problema se executa utilizando o Teorema das Secantes
no desenho da figura 4.
Terceiro procedimento: A execuo do plano de resoluo
Neste momento os alunos devem estar seguros e convencidos de
que, seguindo o plano previamente estabelecido, certamente resol-
vero o problema. Assim, basta seguir o desenho da figura 4 com os
dados apresentados.
R

S Dados do problema
OQ = 12 unidades
M O P Q OP = 7 unidades
RS = QS

26
 Matemtica

O professor deve escrever o teorema no quadro.

Se duas secantes concorrem (se encontram) a um mesmo ponto,

ento o produto da primeira secante pela sua parte externa igual
ao produto da segunda secante por sua parte externa.

Em seguida, anota de acordo com o que informado pelo teorema:

I. QR e MQ so duas secantes ao crculo (pelo Teorema).
II. Q o ponto de concorrncia das duas secantes (pela fig. 4).
III. MO = OP = 7 unidades; raio do crculo (fig. 4, dado pelo problema).
IV. RS = QS (fig. 4, dado pelo problema).
V. QR . QS = MQ . PQ (pelo teorema e de acordo com a figura 4).

Com todos os dados e concluses advindas do plano de resoluo

anotados, o professor anuncia que vai utilizar as ferramentas mate-
mticas disponveis e necessrias para executar o plano. Para tanto,
escrever a concluso V, retirada do teorema e substituir os dados
numricos informados (dados do problema). Veja:
Pelo Teorema, pode-se escrever; que:
QR . QS = MQ . PQ (1). Anota-se (1) para nos referirmos e recorrer a
essa equao posteriormente.
Pelos dados do problema, e, tambm na figura, tem-se:
MQ = OQ + OM; e como OP = OM = 7 (raio do crculo) e OQ = 12

MQ = 12 + 7 MQ = 19 (2); este resultado ser utilizado mais na

unidades (dados pelo problema), ento:

OQ = OP + PQ PQ = OQ OP; substituindo numericamente:

frente. Note tambm que:

PQ = 12 7 PQ = 5 (3); parte externa da secante MQ.

Observe ainda que:

QR = QS + QS = 2QS QR = 2QS (4).

QR = RS + QS; no entanto, RS = QS (pelo enunciado e na figura), da:

Agora, basta substituir na equao (1) os resultados obtidos em (2),

(3) e (4). Veja:

2QS . QS = 19 . 5 2QS2 = 95 QS2 = 95/2 = 47,5, ou ainda,

Se QR . QS = MQ . PQ (1) ento,

QS = 4 7 ,5 , da QS aproximadamente igual a 6,892 unidades.

Neste momento, o professor deve questionar os alunos sobre o
significado da medida do segmento QS, que foi determinado com a
utilizao de toda a ferramenta matemtica conforme ele acompanhou
na execuo do plano de resoluo do problema. Por exemplo:
Professor: Vejam todos agora! Determinamos que QS mede apro-
ximadamente 6,892 unidades de medida (cm, dm, etc.), mas o que
representa QS na figura? o valor de QS que est sendo solicitado
no enunciado do problema?
O comportamento do professor diante das colocaes deve ser de
expectativa, oportunizando aos alunos que retornem tanto figura
quanto leitura do enunciado para que discutam, reflitam e apresen-
tem as respostas s suas questes.

27
Escola Aprendente

Passado algum tempo, o Professor perceber que alguns ou a

maioria dos alunos descobriu que o segmento QS representa a parte
externa da secante QR que, por construo, atendendo orientao do
enunciado, igual sua parte interna RS. o momento de interferir
com indagaes da forma:
Todos concordam que o problema pede para que calculemos a
medida da secante ao crculo, representada pelo segmento QR?
TodosconcordamqueosegmentoQS,queigualaosegmentoRS,
representa apenas a parte externa da secante QR?
TodosconcordamqueseQS=6,892unidadeseQS=RSento
fica fcil calcular a medida da secante QR, levando em conta que
QR = QS + RS? Todos concordam? Vamos ento concluir a resoluo
do problema! (escreve no quadro as concluses finais).
Como QR = QS + RS, QS = QR e QS = 6,892, ento substituindo

QR = QS + QS = 2QS QR = 2QS = 2 . 6,892 = 13,784

obteremos que:

Ou seja, QR = 13,784 unidades

O professor ento anuncia enfaticamente a resposta ao problema
que os clculos realizados esto apontando como correta.
Resposta: de acordo com o enunciado do problema, o valor da medida
da secante construda na figura Q = 13,784 unidades.
Quarto procedimento: A verificao e confirmao da resposta,
apesar de registrar um certo enfado e resistncia no cumprimento
deste procedimento muito importante para que os alunos se sintam
fotalecidos no estabelecimento coordenado do desenvolvimento lgico
dos quatro procedimentos da resoluo, e ainda porque:
I. Enseja a consolidao da confiana no planejamento previamente
organizado para a resoluo de um problema. necessrio observar
que o incentivo criao deste tipo de hbito no se restringe
questo de natureza da Matemtica escolar mas, e certamente o
importante e necessrio, que este comportamento se estenda s
inmeras situaes, inusitadas ou no, que ocorrem no contexto
da vida diria.
II. Desenvolve a crediblidade em toda a ao de resoluo, o que pode-
ramos sintetizar patenteando como o desenvolvimento da cultura
de acreditar no que faz; isto vai implicar que o aluno no busque
a soluo do problema em funo da resposta ou gabarito.
O professor deve, ento, solicitar aos alunos, antes de qualquer
procedimento de clculo, que faam pelo menos duas reflexes para
investigar se:
a) Todas as informaes ou dados do problema foram utilizados para
a obteno da resposta.
b) Algum dos alunos encontrou a mesma resposta executando um
plano diferenciado daquele utilizado pelos demais.
Exauridas todas as nuances em torno da discusso, o professor
prope a verificao ou comprovao matemtica da resposta obtida

28
 Matemtica

para o problema. Escreve no quadro verificao da resposta e solicita

aos alunos sugesto de como faz-lo:
Comoquevocsachamquepossvelconirmarquearesposta
encontrada est correta? (Os alunos devem ter tempo para discutir
suas idias.)
Serquearespostapodeserconirmadacomautilizaodergua
e compasso?
Sugere-se que o professor faa o seu prprio desenho, mas com
as medidas exatas de acordo com o problema; ou seja, o raio do cr-
culo medindo 7 cm e o ponto Q distante 12 cm do centro, mas no
deve mostr-lo imediatamente para os alunos, estabelecendo uma
discusso do tipo:
Professor: Utilizem o compasso para construir o crculo e com a
rgua desenhe a secante (Certamente que os alunos no vo utilizar
as medidas corretas)
Alunos: Professor, deu muito diferente! Eu acho que so os clculos
que esto errados! Professor, eu acho que o crculo que desenhei que
no est certo!, etc. etc...
Professor: Vejam aqui o meu desenho! Deu bem certinho... na
medida exata!!!
Depois que os alunos tiverem examinado as suas construes,
possvel que a maioria descubra que o motivo das incorrees (a
incompatibilidade das suas medidas com a resposta), deve-se ao fato
de que elas no foram tomadas com exatido. A ento, o professor
mostra o seu desenho e, se for o caso, pode reproduzi-lo no quadro.
Finalmente, o professor pode mostrar que o acerto da resposta
comprovado substituindo-se os valores da medida da secante e de sua
parte externa, de acordo com o que afirma o Teorema, ou seja:
QR.QS=MQ.PQ(peloTeorema)
MQ=19,PQ=5eQS=6,89
QR=2QS=2.6,89da,QR=13,78
QR.QS=13,78.6,89=94,94eMQ.PQ=19.5=95
Dizemos ento QR . QS = 94,94 , aproximadamente igual, a
MQ . PQ = 95. Isto se justifica por que se a unidade adotada for
centmetro, a usual, a diferena de 0,06 = 6/100 menos que 1 milmetro
que, como sabemos, equivale a 1/10 do centmetro.

Lendo, Acessando,
Ouvindo e Assistindo

Nos dias atuais a tecnologia computacional tem mudado a prtica

de quase todas as atividades, inclusive no campo educacional. Pode-se
dizer que a criao de sistemas computacionais com fins educacionais
tem acompanhado, de forma constante, a prpria histria e evoluo
dos computadores.

29
Escola Aprendente

possvel notar a grande evoluo que aconteceu a partir dos

primeiros sistemas, entendidos como mquinas ensinantes, aos
atuais sistemas que imitam a ao de um tutor, gerando problemas
de acordo com o nvel do estudante, comparando as respostas dos
estudantes com as de especialistas na rea, diagnosticando fraquezas,
associando explicaes especficas para certos tipos de erros, decidindo
quando e como intervir (Baranauskas, Rocha, Martins e dAbreu In:
Valente, 1999).
Como resultado, o uso de novas tecnologias na educao tem le-
vado mtodos e objetivos tradicionais da aprendizagem a fazer cada
vez menos sentido. As aplicaes computacionais dirigidas educao
no esto simplesmente tentando ensinar habilidades tradicionais de
modo mais rpido, eficiente e com um menor custo. (Baranauskas,
Rocha, Martins e DAbreu. In: Valente, 1999).
A informao a unidade bsica para o ensino assistido ou auxi-
liado por computador. O ensino, realizado desta maneira, preocupa-se
com os processos de como adquirir, armazenar, representar, transmitir
e, principalmente, compartilhar informao. Nesse sentido, o compu-
tador visto como uma ferramenta importante de armazenamento,
representao e transmisso da informao.
O aprendizado entendido como a construo individual do conhe-
cimento a partir de atividades de explorao, investigao e descoberta.
De modo geral, os princpios que fundamentam um ambiente interativo
de aprendizagem incluem: construo e no instruo (estudantes
aprendem mais efetivamente construindo seu prprio conhecimento);
controle do estudante e no controle do sistema (o estudante tem um
controle no exclusivo, mas mais significativo da interao na aprendi-
zagem); individualizao que determinada pelo estudante e no pelo
sistema; feedback rico, gerado a partir da interao do estudante com o
ambiente de aprendizagem e no pelo sistema (Baranauskas, Rocha,
Martins e DAbreu. In: Valente, 1999)
Tudo isso muito interessante, entretanto recomendvel que os
alunos, aps utilizarem qualquer ambiente virtual, sejam estimulados
a produzir textos explicativos ou descritivos de como a experincia ou
fenmeno observado atravs do ambiente utilizado ocorreu, para que
eles entendam e aprendam com mais segurana.
possvel situar como exemplos, sistemas de modelagem e simu-
lao, micromundos, uso de linguagens de programao e sistemas
de autoria. A seguir so indicados alguns recursos extremamente teis
para os profissionais que trabalham nesta rea:
Adobe Acrobat Reader: permite ler arquivos no formato mais
comumente utilizado pelas revistas on-line.
Google: considerado, por muitos, como o melhor site de busca,
apresentando recursos para busca por texto ou de imagens.
Altavista: potente site de busca que inclui alguns recursos adicionais
como traduo.

30
 Matemtica

Webferret: um programa bem potente de busca (no um

site).
Portal da Informao: site mantido pelo sistema de bibliotecas da
UFPR com diversos recursos (alguns indicados abaixo) que podem
ser utilizados a partir de computadores da UFPR e de alguns outros
computadores.
Webofscience: site de levantamento bibliogrfico disponibilizado
pela FAPESP.
Science Direct: permite acesso a revistas cientficas em formato
Adobe Acrobat Reader.
Peridicos da CAPES: permite acesso a jornais e peridicos cien-
tficos disponibilizado pela CAPES-MEC.
Sites Especficos de Matemtica
Portal Prandiano Matemtica Aplicada Vida: site do Professor
Aguinaldo Prandini Ricieri em que so explicadas as origens de mui-
tos termos utilizados em linguagem matemtica (Pequeno Dicionrio
Etimolgico Prandiano), fac-smile de documentos histricos (Arque-
ologia), entre outras novidades. (http://www.prandiano.com.br).
Elementos de Euclides, verso on-line da traduo portuguesa do
livro de Euclides, edio de 1855. (http://www.mat.uc.pt/~jaimecs/
euclid/elem.html).
Mathematics Archives MSDOS Software: site com uma coleo de
software de domnio pblico ou shareware para windows ou MSDOS
(em ingls). (http://archives.math.utk.edu/software/.msdos.directory.
html).
Etnomatemtica Concepo Etno-antropolgica de Matemtica:
site do Professor Ubiratan DAmbrsio com textos e discusses sobre
Matemtica e temas afins. (http://vello.sites. uol.com.br/ubi.htm).
Educao Matemtica e Tecnologia Informtica: o site tem como
um dos objetivos a apresentao de material que trate do potencial
da tecnologia informtica no mbito da educao matemtica escolar
(http://mandrake.mat. ufrgs.br/edumatec/).
S matemtica seu portal matemtico: busca disponibilizar aos
interessados em Matemtica, material de apoio em todos os nveis de
escolaridade (desde o Ensino Fundamental at o Superior), bem
como oportunizar condies para que os membros cadastrados
possam interagir em comunidades, fruns e debates virtuais. (www.
somatematica.com.br).

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33
Escola Aprendente

Disciplina: Fsica

34
 Fsica

CONHECIMENTOS DE FSICA E
COMPREENSO DA NATUREZA
Pedro Reginaldo Bruno da Costa
Jafaron Batista de Sousa

Introduo

A Fsica uma cincia que permite elaborar modelos de evoluo

csmica, investigar os mistrios do mundo submicroscpico, das
partculas que compem a matria, ao mesmo tempo em que permite
desenvolver novas fontes de energia e criar novos materiais, produtos
e tecnologias.
Incorporado cultura e integrado como instrumento tecnolgico,
esse conhecimento tornou-se indispensvel formao da cidadania
contempornea. Espera-se que o ensino de Fsica contribua para a
formao de uma cultura cientfica efetiva, que permita ao indivduo
a interpretao dos fatos, fenmenos e processos naturais, situando
e dimensionando a interao do ser humano com a natureza como
parte da prpria natureza em transformao. Para tanto, essencial
que o conhecimento fsico seja explicitado como um processo hist-
rico, objeto de contnua transformao e associado s outras formas
de expresso e produo humanas. necessrio tambm que a cul-
tura em Fsica inclua a compreenso do conjunto de equipamentos
e procedimentos, tcnicos ou tecnolgicos, do cotidiano domstico,
social e profissional.
Ao propiciar esses conhecimentos, o aprendizado da Fsica promove
a articulao de uma viso de mundo, da compreenso dinmica do uni-
verso, mais ampla do que o entorno material imediato, capaz, portanto,
de transcender os limites temporais e espaciais. Assim, ao lado de um
carter mais prtico, a Fsica revela, tambm, uma dimenso filosfica,
com uma beleza e importncia que no devem ser subestimadas no
processo educativo. Para que esses objetivos se transformem em linhas
orientadoras para a organizao do ensino de Fsica no Ensino Mdio,
indispensvel traduzi-los em termos de competncias e habilidades,
superando a prtica tradicional.
O ensino de Fsica tem-se realizado, freqentemente, mediante a apre-
sentao de conceitos, leis e frmulas, de forma desarticulada, distanciados
do mundo vivido pelos alunos e professores e no s, mas tambm por
isso, vazios de significado. Privilegia a teoria e a abstrao, desde o primeiro
momento, em detrimento de um desenvolvimento gradual da abstrao
que, pelo menos, parta da prtica e de exemplos concretos.
Enfatiza a utilizao de frmulas, em situaes artificiais, desvin-
culando a linguagem matemtica que essas frmulas representam,
de seu significado fsico efetivo. Insiste na soluo de exerccios re-

35
Escola Aprendente

petitivos, pretendendo que o aprendizado ocorra pela automatizao

ou memorizao e no pela construo do conhecimento atravs
das competncias adquiridas. Apresenta o conhecimento como um
produto acabado, fruto da genialidade de mentes como a de Gali-
leu, Newton ou Einstein, contribuindo para que os alunos concluam
que no resta mais nenhum problema significativo a resolver. Alm
disso, envolve uma lista de contedos demasiadamente extensa, que
impede o aprofundamento necessrio e a instaurao de um dilogo
construtivo.
Esse quadro no decorre unicamente do despreparo dos professo-
res, nem de limitaes impostas pelas condies escolares deficientes.
Expressa, ao contrrio, uma deformao estrutural, que veio sendo
gradualmente introjetada pelos participantes do sistema escolar e
que passou a ser tomada como coisa natural. Na medida em que se
pretendia ou propedutico ou tcnico, em um passado no muito re-
moto, o Ensino Mdio possua outras finalidades e era coerente com
as exigncias de ento. Naquela poca, o ensino funcionava bem,
porque era propedutico. Privilegiava-se o desenvolvimento do
raciocnio de forma isolada, adiando a compreenso mais profunda
para outros nveis de ensino ou para um futuro inexistente (PCNEM,
1999, p. 229 - 230).
O aprendizado da Fsica deve permitir ao educando a compre-
enso da natureza e dos limites dos diferentes sistemas explicativos,
a contraposio entre os mesmos e a compreenso de que a cincia
no tem respostas definitivas para tudo, sendo uma de suas caracte-
rsticas a possibilidade de ser questionada e de se transformar. Deve
permitir, ainda, a compreenso de que os modelos na cincia servem
para explicar tanto aquilo que possvel observar diretamente, como
tambm aquilo que s se pode inferir; que tais modelos so produtos
da mente humana e no da prpria natureza, so construes mentais
que procuram sempre manter a realidade observada como critrio de
legitimao.
preciso rediscutir qual Fsica ensinar para possibilitar uma
melhor compreenso do mundo e uma formao para a cidadania
mais adequada. Para tanto, no existem solues simples ou nicas,
nem receitas prontas que garantam o sucesso. Essa a questo a
ser enfrentada pelos educadores em cada escola e realidade social,
procurando corresponder aos desejos e esperanas de todos os par-
ticipantes do processo educativo, reunidos atravs de uma proposta
pedaggica clara. sempre possvel, no entanto, sinalizar aspectos
que conduzem o desenvolvimento do ensino na direo desejada.
(PCNEM, 1999, p. 230).
De acordo com a UNESCO, os eixos da aprendizagem so: apren-
der a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender
a ser. No necessrio uma anlise profunda sobre cada um desses
eixos para perceber que o mundo de hoje exige um cidado consciente
de que, a cada dia, est adquirindo ou aprofundando conhecimen-

36
 Fsica

tos; um cidado permanentemente estimulado a desenvolver novas

inteligncias, novas habilidades; um cidado autnomo e capaz de
posicionar-se diante do impacto do inesperado em seu cotidiano
(SEMTEC, 2001).
Nessa perspectiva, um ensino de Fsica de qualidade aquele
que faz a integrao horizontal e vertical de contedos significativos
dos seus diversos componentes curriculares, transformando a escola
num ambiente vivo de aprendizagem, por meio de uma abordagem
prtica, vinculada a trabalhos que iro preparar cidados para enten-
der situaes novas e para adquirir novos conhecimentos (aprender
a aprender), que , justamente, a capacidade de adaptao a novas
situaes numa sociedade em constante mudana. Atende assim aos
princpios bsicos da interdisciplinaridade, entendida como dilogo
constante no interior de cada rea de conhecimento e entre as reas
de conhecimento e a contextualizao, concebida como a vinculao
do contedo dimenso social, buscando aproximar o aluno da sua
cultura.
Esta oportunidade de escolha muito importante j que os conhe-
cimentos e informaes e a velocidade com que as novas tecnologias
de comunicao chegam escola se transformam em um enorme
desafio para o sistema educativo. A educao tem passado por pro-
cessos inovadores e diferentes pases tm promovido reformas em
seus sistemas educacionais (SEMTEC, 2001).
O ensino de Fsica permite desenvolver nos alunos compe-
tncias, que significam a capacidade de articular diversos recursos
cognitivos em situaes especficas e habilidades, que preparem o
aluno para argumentar, agir, tomar iniciativas, criticar; enfim, ser um
agente transformador da sociedade. Essas habilidades e competncias
caracterizam-se como atributos intelectuais e cognitivos apreendidos
a partir da ao educativa e que tornam o cidado apto a agir de modo
eficiente em qualquer situao de sua vida.
Por fim, a qualidade do ensino de Fsica pressupe, tambm, uma
nova forma de avaliar que possibilite uma prtica pedaggica de in-
cluso, respeitando as diferenas, os interesses, as capacidades e as
aptides, cabendo escola proporcionar oportunidades de ensino e
de aprendizagem que permitam seu pleno desenvolvimento.
Uma matriz curricular de Fsica deve mostrar-se mais equilibrada
quanto aos aspectos formativos e informativos, apresentando melhor
distribuio dos contedos ao longo das trs sries do Ensino Mdio,
minimizando ou eliminando problemas relacionados aos alunos
recm-sados do Ensino Fundamental. Esta matriz dever permitir a
realizao de atividades diversificadas que contribuam para a formao
do aluno em termos de novos hbitos e atitudes saudveis para sua
vida. Tambm dever ser possvel realizar a integrao com as demais
disciplinas do Ensino Mdio, sobretudo as cincias naturais, o que
constitui uma tendncia no ensino atual.

37
Escola Aprendente

O currculo atual de Fsica, por outro lado, apresenta-se demasia-

damente ligado s exigncias do vestibular. Alguns contedos que
poderiam ser minimizados ou at mesmo eliminados no o foram
devido aos condicionantes deste exame. Faz-se necessrio desenvol-
ver iniciativas especificamente educacionais que possam dobrar essa
grande fora normativa relacionada ao contedo, de modo a privilegiar
aes de contedos variados e contextuais que levem formao ampla
e irrestrita do educando para o seu dia-a-dia.
Atualmente, vrios estudos sobre o currculo dessa disciplina tm
sido objeto de investigao no campo da pesquisa educacional. O que
se considera importante construir um percurso terico-prtico, apro-
fundando e/ou ampliando aspectos que so essenciais e importantes
para o ensino da Fsica, como por exemplo, aqueles relacionados
pesquisa e ao ensino, apropriao/produo do conhecimento cien-
tfico e articulaes entre teoria e prtica, almejando um conjunto de
propostas que se possam vincular realidade escolar, contando com
a possibilidade de transform-la.

Os PCNEM e as competncias
do professor de Fsica

A proposta curricular para o Ensino Mdio ainda est aberta, no

entanto, inclui a compreenso de toda a educao bsica como um
percurso sem ruptura, onde os valores, atitudes e competncias pos-
sam ser continuamente promovidos, respeitando as especificidades de
cada etapa e consolidando-os em nveis progressivos de profundidade
e autonomia.
No final de 2002, foram publicados os PCN+ Ensino Mdio di-
rigidos aos professores, buscando aprofundar, atravs de exemplos
e estratgias de trabalho, a proposta inicial que foi apresentada nos
Parmetros Curriculares para o Ensino Mdio (PCNEM, 1998). Foi o
resultado de um trabalho da rea de Cincias e Matemtica, buscando
investigar e explicar os vnculos e semelhanas entre os processos de
ensino e aprendizagem a serem desenvolvidos em todas as disciplinas
da rea (Fsica, Qumica, Biologia e Matemtica).
Os PCN+ da rea de Cincias e Matemtica tratam da organizao
do trabalho escolar, discutindo as competncias em Fsica e de como
elas se articulam com os diferentes contedos, de forma a estruturar
os conhecimentos e os objetivos formativos. Aponta, ainda, algumas
sugestes de estratgias para o trabalho cotidiano. Mas no pretende
trazer solues, pois essas devem, necessariamente, ser construdas a
partir da realidade escolar.
Segundo a base legal, a principal meta para o Ensino Mdio
brasileiro preparar o educando para o trabalho e o pleno exerccio
da cidadania, capacitando-o para a aprendizagem continuada, de

38
 Fsica

modo a melhor adapt-lo s rpidas transformaes do mundo con-

temporneo que torna o conhecimento obsoleto em pouco tempo,
o que exige um constante aprendizado, uma constante construo
e reconstruo de conhecimentos (LDB, 1996, p.7; DCNEM, 2004, p.
133; PCN, 2002).
Estudos confirmam que a habilidade mais importante na determina-
o do padro de vida de uma pessoa a capacidade de aprender novas
habilidades, de assimilar novos conceitos, de avaliar novas situaes, de
lidar com o inesperado, sendo a habilidade de aprender uma habilidade
competitiva, ou seja, a aprendizagem continuada passa a ser o diferencial
na seleo e permanncia de jovens no mercado de trabalho.
Para atender o que preconiza os documentos legais, o educador
dever preparar o educando para compreender e atuar criticamente
junto a questes de ordem tica, social e econmica. Para tanto, ser
necessrio uma formao geral, em oposio formao especfica;
o desenvolvimento das capacidades de pesquisar, buscar informaes,
analis-las e selecion-las; a capacidade de aprender, criar, formular,
ao invs do simples exerccio de memorizao (PCN, 2002, p. 16).
A Fsica tem uma maneira prpria de lidar com o mundo, que se
expressa no s atravs da forma como representa, descreve e escre-
ve o real, mas sobretudo na busca de regularidades, na conceituao
e quantificao das grandezas, na investigao dos fenmenos, no
tipo de sntese que promove. Aprender essa maneira de lidar com o
mundo envolve competncias e habilidades especficas relacionadas
compreenso e investigao em Fsica.
Uma parte significativa dessa forma de proceder traduz-se em
habilidades relacionadas investigao. Como ponto de partida, trata-
se de identificar questes e problemas a serem resolvidos, estimular a
observao, classificao e organizao dos fatos e fenmenos nossa
volta segundo os aspectos fsicos e funcionais relevantes. Isso inclui,
por exemplo, identificar diferentes imagens ticas, desde fotografias
a imagens de vdeos, classificando-as segundo as formas de produzi-
las; reconhecer diferentes aparelhos eltricos e classific-los segundo
sua funo; identificar movimentos presentes na dia-a-dia segundo
suas caractersticas, diferentes materiais segundo suas propriedades
trmicas, eltricas, ticas ou mecnicas.
Mais adiante, classificar diferentes formas de energia presentes no
uso cotidiano, como em aquecedores, meios de transporte, refrigeradores,
televisores, eletrodomsticos, observando suas transformaes, buscando
regularidades nos processos envolvidos nessas transformaes.
Os Parmetros Curriculares Nacionais procuram preencher uma
lacuna na educao brasileira, fornecendo um conjunto de orientaes
tericas e metodolgicas acerca do processo ensino-aprendizagem
para o Ensino Mdio, incorporando as contribuies mais recentes do
campo da Pedagogia e da Psicologia e os avanos do conhecimento
nas disciplinas especficas, atento s relaes indispensveis entre
cincia, tecnologia e sociedade (CTS).

39
Escola Aprendente

No entanto, preciso estar atento para que os PCNEM no sejam

confundidos com diretrizes a serem seguidas de forma incondicional,
fato que, muitas vezes, acontece com o livro didtico. Pelo seu tama-
nho e pela quantidade de assuntos abordados, muitas vezes de forma
extremamente tcnica, alguns professores consideram os PCNEM
cansativos, mas relatam, tambm, que eles so um ponto de referncia
seguro e contextualizado.
No caso especfico do ensino de Fsica, o texto dos PCNEM tenta
apresentar sugestes para uma abordagem que relacione teoria e
prtica. Ela seria fruto de uma educao tecnolgica bsica, na qual
o educando poderia demonstrar domnio dos princpios cientficos e
tecnolgicos da Fsica que presidem a produo moderna.
A Fsica no Ensino Mdio ganhou um novo sentido a partir das
diretrizes apresentadas nos PCNEM, uma vez que sua abordagem
prioriza uma viso da Fsica voltada para a formao de um cidado
contemporneo, atuante e solidrio, capaz de compreender, intervir
e participar da realidade. Neste sentido, mesmo jovens que, aps a
concluso do Ensino Mdio, no venham a ter mais qualquer contato
escolar com o conhecimento em Fsica, em outras instncias profis-
sionais ou universitrias, tero adquirido a formao necessria para
compreender e participar do mundo em que vivem.
A Fsica, como defendem os PCNEM, deve proporcionar, ao aluno,
a compreenso da cincia, procurando sempre partir da sua realidade,
induzindo-o a construir conceitos cientficos sobre o que o cerca, como
tambm estar sempre atento s novas mudanas e descobertas.
As relaes estabelecidas entre professor-aluno e aluno-aluno so
determinantes da efetivao do processo ensino-aprendizagem, e para
isto, h necessidade de uma leitura crtica dos PCNEM afim de que
as aulas de Fsica sejam mais motivadoras, interessantes, produtivas,
resultem em verdadeira aprendizagem e atinjam os seus propsitos.

A diversidade de formas e
espaos no ensino da Fsica

O ensino da Fsica tem sido sempre uma grande preocupao dos

educadores. H muito tempo este assunto vem sendo discutido em
encontros nacionais e internacionais, e uma das questes mais preocu-
pantes como unir o conhecimento cientfico da Fsica ao cotidiano.
Nas salas de aulas brasileiras, as aulas ainda so, na maioria das
vezes, expositivas, com o uso de metodologias e tcnicas pedaggicas
cansativas e desinteressantes. preciso superar a abordagem mera-
mente expositiva e partir para novas propostas que valorizem o dilogo,
o exerccio da criatividade e do trabalho coletivo de elaborao do
conhecimento. Pode-se, por exemplo, explorar situaes didticas em
que se forneam informaes preparatrias para um debate, jogo ou

40
 Fsica

outra atividade em classe, anlise e interpretao dos dados coletados

nos estudos do meio e laboratrio.
A adoo de aulas expositivas, no entanto, no precisa ser
completamente abandonada, e para que o trabalho em sala de aula
seja mais produtivo, alguns procedimentos devem ser seguidos,
entre eles:
Autilizaodeletrasbemlegveisealgumasvezesdestacadascom
tamanhos e cores diferentes.
Umaorganizaoseqencialdaaula,bemestruturada.
preciso que a conduta de apresentao da aula utilizada pelo
professor tenha forma dinmica e descontrada, recheada de posi-
cionamentos cientficos aplicveis ao cotidiano dos alunos.
Tervriosmomentosdecuriosidadesqueservirocomoeloatrativo
entre o contedo que precisa ser ministrado e o interesse do aluno.
Determinados aspectos de uma aula, seja ela expositiva ou
no, exigem imagens, de preferncia, imagens dinmicas; outros
necessitam de clculos, de tabelas ou de grficos; outros podem
demandar expresses analticas, sendo sempre vantajosa a re-
dundncia de meios para garantir confiabilidade de registro e/ou
reforo no aprendizado.
Outra estratgia possvel de usar iniciar o estudo sempre pelos
aspectos qualitativos e s ento introduzir tratamento quantitativo.
Os alunos, a partir do entendimento do assunto, podero construir
suas prprias maneiras de compreenso. O trabalho em grupo ajuda
a quebrar a monotonia de uma aula totalmente expositiva.
No ensino de Fsica, quando os alunos trabalham em grupo, to-
mando como ponto de partida perguntas cujas respostas tm a ver
com problemas do seu cotidiano, a aprendizagem resultante posi-
tiva. Para Piaget, o trabalho em equipe, como estratgia, decisivo
no desenvolvimento intelectual do aluno, funcionando os demais
membros do grupo como uma forma de controle lgico do pensa-
mento individual.
O trabalho de pesquisa em Fsica realizado por professores e
alunos, serve para responder a questionamentos dirios dos alunos,
dos pais e dos meios sociais os quais esto envolvidos, promove o
desenvolvimento da inteligncia emocional e contribui, sensivelmente,
para melhorar a educao cientfica em sala de aula, aproximando o
aluno da natureza e das questes do seu cotidiano.
preciso associar os contedos necessrios aprendizagem da
Fsica s questes relacionadas vida, de modo que o aluno, tanto
agora como no futuro, possa exercer, de maneira convincente, a sua
cidadania e seja capaz de decidir, com autonomia, seu destino. Desta
maneira, eles sero construtores, no s da sua prpria vida, mas
tambm de uma nova humanidade que valorize uma melhor quali-
dade de vida para as comunidades do futuro, com maior autonomia
e conscincia de vida.

41
Escola Aprendente

Produzindo Exerccios e Avaliaes

Quando se discute o tema avaliao deve-se lembrar que este

assunto sempre foi considerado de fundamental importncia para
a escola. A maneira de acesso s principais universidades do pas, o
vestibular, ilustra bem o quanto este mecanismo de avaliao influencia
(nem sempre de forma positiva) a vida daqueles que o fazem. Este
exame atinge propores normativas e, muitas vezes, chega a ter
mais poderes do que os prprios programas oficiais, do que os livros
didticos, do que propostas curriculares e, inclusive, os parmetros
curriculares.
Vale lembrar que o vestibular, apesar da grande influncia que
produz nos ensinos fundamental e mdio, uma importante fonte de
dados sobre a populao escolar, cumprindo, desta maneira, a maior
funo da avaliao que a de informar sociedade, s escolas, aos
alunos, aos professores e aos pais sobre o aprendizado dos estudantes,
sobre como est a eficincia das escolas em funo das polticas p-
blicas e das relaes contextuais entre os estabelecimentos de ensino
e a comunidade nas quais esto inseridas.
Nesta perspectiva de trabalho, a avaliao passa a ter como
objetivo fundamental fornecer informaes sobre o processo de
ensino-aprendizagem como um todo, informaes no apenas do
aluno sobre seu desempenho em Fsica, mas tambm do professor
sobre sua metodologia em sala de aula. Desse modo, a avaliao
deve subsidiar o trabalho pedaggico, redirecionando o processo
de ensino-aprendizagem.
Quando os resultados da avaliao forem insatisfatrios, cabe ao
professor buscar as causas desse fracasso, corrigindo falhas e distor-
es observadas ao longo do processo. A avaliao deve ser essencial-
mente formativa, contnua e processual, vista como um instrumento
dinmico de acompanhamento pedaggico do aluno e do trabalho
do professor.
Diante disso, no recomendado avaliar o aluno por uma simples
prova escrita, limitando seus meios e estratgias de demonstrar o
conhecimento. Na proposta em que o aluno freqentemente soli-
citado a participar e criar, uma prova no suficiente para sintetizar
tudo o que ele viveu, pensou e aprendeu. necessrio repensar os
instrumentos de avaliao bem como definir seus objetivos , que
devem envolver, o mais amplamente possvel, todo o trabalho reali-
zado. Neste sentido, tanto o desempenho cognitivo como as atitudes
dos alunos sero avaliadas.
O processo de avaliao do aluno pode ser descrito a partir da
observao continuada de sala de aula, da produo de trabalhos
individuais ou em grupos, da elaborao de relatrios de atividades

42
 Fsica

e experincias vivenciadas em classe ou laboratrio, ou mesmo de

provas e testes que sintetizem um determinado assunto. A observao
permite ao professor obter informaes tanto sobre as habilidades
cognitivas como tambm acerca dos procedimentos utilizados pelos
alunos para resolver diferentes situaes-problema e suas atitudes em
relao ao conhecimento.
A partir dos resultados das provas ou testes escritos, o professor
poder identificar os progressos e as dificuldades dos alunos, utilizando
essas informaes para recuperar ou avanar o processo de ensino-
aprendizagem. Em nenhum momento esses instrumentos devem ser
utilizados como promoo ou punio dos alunos. Questes de mlti-
pla escolha nem sempre so adequadas para medir o que se pretende
dos alunos nas aulas de Fsica. Alm disso, a capacidade de resolver
problemas e de demonstrar a compreenso conceitual e formao que
se deseja desenvolver nos educandos, exige a busca de outras formas
de verificar o aprendizado.
Mas o conhecimento pode ser expandido por meio da coopera-
o entre os diversos envolvidos no processo ensino-aprendizagem.
Neste contexto, a responsabilidade do professor no se refere trans-
misso de conhecimentos, mas ao compartilhamento de recursos que
os estudantes necessitam para a soluo do problema, e que requer
dele, conhecimentos especficos. Podem ser problemas que represen-
tem descries de fenmenos ou eventos que so observados, coti-
dianamente, na realidade dos alunos e que precisam ser analisados e
resolvidos usando conhecimentos adquiridos previamente, sem haver
a necessidade de consulta aos livros didticos.
Diante destes resultados, muito comum insistir em afirmar que o
professor deve ser um investigador dentro da sala de aula, entretanto,
necessrio entender a verdade que est por trs desta afirmao. Ser
um investigador significa dizer que o professor tem que se preocupar
quantos, quais e como so os alunos que ele tem pela frente, quais
so os seus interesses, quais so os conhecimentos que j possuem e
como ser possvel adquirirem novos conhecimentos.
O professor poder obter estas informaes atravs de trabalhos
que sero realizados com seus alunos, em conversas em grupo ou em
particular, que sero desenvolvidas durante a convivncia com os alu-
nos. Importante, tambm, estar atendo s contestaes e perguntas
que sero trocadas, constantemente, entre o professor e os alunos.
Desta maneira, ser possvel constatar se os alunos esto, ou no, se
inteirando sobre o assunto trabalhado e, tambm, se possvel per-
manecer no ritmo de aula que havia planejado ou se ser necessrio
modific-lo de maneira a obter melhores resultados.
O ensino de Fsica, na atualidade, lida com uma questo proble-
mtica e que vem sendo objeto de grandes discusses: necessrio
ensinar conhecimentos em Fsica ou se deve desenvolver as habili-
dades de Fsica? O argumento para o trabalho com habilidades que
a cincia evolui muito rpido e que, desse modo, os conhecimentos

43
Escola Aprendente

em Fsica, ou em qualquer outra cincia, logo esto ultrapassados. H

que se considerar, no entanto, que as bases cientficas encontram-se
num conjunto de teorias que, embora tenham um carter dinmico
e paradigmtico, no mudam to rapidamente. A fsica newtoniana,
a microbiologia de Louis Pasteur, a teoria das placas tectnicas, etc.
explicam a natureza e o mundo em que vivemos h mais de um sculo.
O que evolui com grande velocidade so as aplicaes tecnolgicas,
estas sim, apresentam uma dinmica que supera em muito a do co-
nhecimento cientfico.
No processo de avaliao, alguns princpios devem ser seguidos
de forma clara, entre eles:
Odireitodoalunodesaberoquecadaprofessoresperadeleeque
critrios sero adotados para avali-lo.
Aavaliaoescolarimplicaemjulgamentodevalor,oquerequeraan-
lise do resultado de vrios e diferentes instrumentos de avaliao.
Osobjetivosdoensinoeavaliaododesempenhoescolarformam
uma parceria inseparvel.
A avaliao do desempenho escolar tem funo diagnstica, de
controle e classificatria, nunca de punio.
A motivao para o conhecimento em sala de aula tem a ver com
o trabalho, com o conhecimento (assunto e forma), com a organizao
da coletividade e com o relacionamento interpessoal. importante
que o aluno perceba que os conhecimentos no surgiram prontos e
acabados. Resgatar a histria do conhecimento ajuda a ressignific-lo,
na medida em que se entende em que contexto surgiu e que tipo de
problema vai resolver.
de grande importncia ensinar ao aluno a aprender a aprender
e ajud-lo a compreender que, o aprender no leva em considerao
apenas o contedo, objeto da aprendizagem, mas como ele se organiza
e atua para aprender. Nesse quadro de transformaes, o jovem adquire
a habilidade de aprender que passa a ser to ou mais importante que
o conhecimento apreendido.

Lendo, Acessando,
Ouvindo e Assistindo

Como todo profissional, o professor deve zelar pela sua atualizao

e aprimoramento. Alm de seu esforo pessoal no estudo e na prepa-
rao de suas aulas, a melhor forma para se atualizar e aprimorar-se
lendo e participando de cursos promovidos por rgos pblicos ou
privados ligados a sua rea de atuao.
Alm disso, o professor precisa saber onde e como pesquisar, para
ter sua disposio dicas de livros, revistas, filmes, softwares e sites
sobre o contedo que leciona, alm das metodologias de ensino que
possam orientar e facilitar o seu trabalho na disciplina.

44
 Fsica

As tecnologias da informao, desde a televiso at os mais sofis-

ticados computadores de ltima gerao e todas as suas combinaes,
abrem oportunidades sem precedentes para a melhoria da qualidade
do ambiente de ensino e aprendizagem, tendo em vista que, muitas
vezes, tais formas de aprendizagem so rpidas, bastante atrativas e
gratificantes.
O professor deve ter cuidado quanto escolha das tecnologias
a serem utilizadas em sala de aula, pois o que possibilita inovao
nas metodologias educacionais no so somente o uso dos recursos
tecnolgicos disponveis e sim como esses recursos sero utilizados
tanto por parte dos alunos, quanto do professor. Com o uso correto
da tecnologia, o professor deixa de ser o repassador de conhecimento,
transferindo esta funo para o computador, a televiso, o rdio e as-
sume o papel de orientador no processo de aprendizagem dos alunos
que passam a ser pesquisadores, questionadores, crticos e senhores
do seu conhecimento.
recomendvel que os alunos, aps utilizarem qualquer ambiente
virtual, sejam estimulados a produzir textos explicativos ou descritivos
de como a experincia ou o fenmeno observado ocorreu para que
eles entendam e aprendam com mais segurana os conhecimentos
fundamentais de Fsica, de Qumica ou de Biologia.

Lendo

Abaixo seguem sugestes e uma lista de peridicos, sites e softwares

relacionados Fsica que podero auxiliar o trabalho do professor.
A TV Escola tem criado programas especiais dirigidos ao professor
de Ensino Mdio, com uma hora de durao e reprisados duas vezes
ao dia. Veja lista de alguns filmes disponveis no acervo:
Cor: Durao: 11 min 6 seg. Da srie Estao Cientfica. Realizao
Ema Vdeo. Brasil, 1992. Com explicao sobre a fabricao das tintas
e o fenmeno fsico que produz as cores.
Como funciona o telescpio: Durao: 12 min 34 seg. Da srie A
Enciclopdia Eletrnica. Realizao Near S/A. Espanha. Os telescpios
modernos, suas funes e os diferentes tipos existentes.
Converso da matria em energia: Durao: 9 min 44 seg. Rea-
lizao Coronet. EUA, 1978. Conceito de Fsica, como os princpios
de energia, da fisso e da fuso nucleares e a conhecida frmula de
Einstein: E = mc .
Energia: Durao: 24min 53seg. Da srie Show de Cincia. Realiza-
o: CSM Productions. Canad, 1994. O aproveitamento das formas
de energia presentes na natureza. Tipos de energia utilizada em larga
escala, como a solar e a eltrica, e outras tcnicas experimentais de
obteno de energia.
Alm dos recursos citados, existem vrios outros ttulos de grande
importncia para o professor de Fsica.

45
Escola Aprendente

Debate: uma tcnica bastante interessante, que pode ampliar o

universo do aluno, que estimula o desenvolvimento da capacidade
de sntese e argumento. um timo momento para se trabalhar as
questes relativas a atitudes e valores.
Livros de apoio didtico: outro recurso muito til no cotidiano do
professor. Seguem alguns ttulos recomendados.
Energia nossa de cada dia. Valdir Montenari. Ed. Moderna. O que
energia. Energia nos movimentos. Formas de energias, etc.
Os movimentos Pequena abordagem sobre mecnica. Nicolau
Gilberto Ferraro. Ed. Moderna. Os movimentos dos corpos. Os movi-
mentos da Terra. As leis que explicam os movimentos, etc.
O mundo das cores. Paulo Toledo Soares. Ed. Moderna. A impor-
tncia da luz e da viso. O colorido do mundo. As cores dos objetos,
etc.
Nas ondas da luz. Valdir Montenari e Paulo Cunha. Ed. Moderna.
Como percebemos a luz. Natureza da luz. Ondulatria da luz. Emisso
de luz. Fenmenos pticos.
Nas ondas do som.Valdir Montenari e Paulo Cunha. Ed. Moderna. O
som e os ouvidos. Pelos caminhos do som. Ondulatria do som.
Estrelas e Galxias. Chris Oxlade. Ed. Moderna. Surgimento do
Universo. Estudo do cosmo na viso de Coprnico, Ptolomeu e Ga-
lileu. Vida das estrelas. Constelaes, galxias, planetas, asterides,
meteoros e cometas.
gua Origem, uso e preservao. Samuel Murgel Branco. Ed.
Moderna. A gua na natureza. O que a gua. O ciclo das guas. Os
ambientes aquticos. Qualidade da gua. Degradao da qualidade:
poluio e contaminao. Restituio da qualidade da gua. Conser-
vao da gua e de sua qualidade.
A cincia atravs dos tempos. Attico Chassot. Ed. Moderna. A histria
da construo do conhecimento cientfico: gregos, a cincia romana,
rabes, Idade Mdia, Renascimento e cincia moderna.
Energia. Robert Snedden. Ed. Moderna. A busca da compreenso
sobre a energia. As teorias dos antigos pensadores gregos. Energia
viva, segundo cientistas do sculo XX. Como a luz produz sombras,
reflexos, arco-ris e outros efeitos. A eletricidade, a luz e o magnetis-
mo. O questionamento da idia de que o calor um tipo de lquido.
A mquina a vapor: a teoria quntica da energia.
Espao. Robert Snedden. Ed. Moderna. Estudo da Astronomia. As
esferas celestes. Sculos XVI e XVII: os questionamentos sobre as idias
existentes do Universo. A fora universal. Isaac Newton. O universo
infinito? Sculo XX: os astrnomos conseguem uma maneira de medir
as vastas distncias estrelares. Buracos negros.
Tempo. Robert Snedden. Ed. Moderna. O que tempo? Tempo sideral.
Tempo absoluto. Tempo relativo. Tempo e espao.
Luz, Cores... Ao A tica e suas aplicaes tecnolgicas. Ricardo
J. Horowicz. Ed. Moderna. Ondas mecnicas e eletromagnticas. Sepa-
rao e misturas de cores. Fontes naturais de luz. Lmpadas, espelhos

46
 Fsica

e lentes. Microscpios e telescpios. O laser: fotografias e hologramas.

Rdio, televiso e filmadoras. O olho humano. A luz na atmosfera.
Eletricidade Histria e aplicaes. Nicolau Gilberto Ferraro. Ed.
Moderna. Evoluo histrica de eletricidade. Eletrizao por atrito.
Eletricidade na atmosfera. Pilhas eltricas. Lmpadas eltricas. Energia
eltrica. Implantao das usinas eltricas.
O universo Teorias sobre sua origem e evoluo. Roberto de
Andrade Martins. Ed. Moderna. A origem do universo na mitologia
e na religio. O mito filosfico na Grcia e na ndia. O pensamento
filosfico e a origem do universo. A reinterpretao filosfica dos mi-
tos. O pensamento cientfico e a origem do mundo. Kant e Laplace: a
formao do Sistema Solar. As concepes sobre o infinito: o tempo e
o espao. As fontes de energia do Universo. A teoria da Relatividade
e a cosmologia moderna. A criao da matria e o Big-Bang. Estudos
e dvidas mais recentes.
Sol e energia no terceiro milnio. Ronald Rogrio de Freitas Mouro.
Ed. Scipione. A importncia da energia solar para a humanidade. Uma
estrela chamada Sol. Radiao solar. Influncia do Sol sobre a Terra.
Formas de aproveitamento da energia solar. A energia solar atravs
dos tempos. Energia do terceiro milnio.
A termodinmica e a inveno das mquinas trmicas. Srgio
Quadros. Ed. Moderna. As primeiras mquinas trmicas. A mquina
de Watt. Entendendo o calor. Mayer, Joule e a mquina de Carnot. A
entropia de Clausius e a flecha do tempo.
Breve histria da medida do tempo. Marcos Chiquetto. Ed. Scipio-
ne. O tempo para os antigos e para ns. O calendrio. O relgio.
Guia prtico para cursos de laboratrio: do material elaborao
de relatrios. Maria Helena Soares de Souza e Walter Spinelli. Ed.
Moderna. Sobre a funo do laboratrio: experimentao. O labo-
ratrio. Organizado o trabalho. Anlise de dados e ver a cincia pela
sua histria.

Peridicos Recomendados

1. Revista de Ensino de Fsica (Sociedade Brasileira de Fsica -

SBF).
2. Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica (Universidade Federal de
Santa Catarina).
3. Revista Cincias & Educao - Programa de Ps-graduao em
Educao para Cincias (UNESP).
4. Revista Ensaio - CECIMIC - Faculdade de Educao - UFMC.

Acessando

Biblioteca virtual - USP. http://www.bibvirt.futuro.usp.br

Midiateca - USP. http://www.midiateca.futuro.usp.br

47
Escola Aprendente

Centro Brasileiro de Pesquisas Fsicas. http://www.cpf.br

Instituto de Fsica da Universidade de So Paulo. http://www.if.usp.br
Universidade de Braslia - UNB. http://www.unb.com.br
Experimentoteca - UNB. http://tritium.fis.unb.br/gefis/exper/prolego
Universidade Federal de Santa Catarina. http://www.fsc.ufsc.br
Universidade Federal do Rio Grande do Sul. http://www.if.ufrgs.br
Professora Marisa. http://mesonpi.cat.cbpf.br/marisa
Professor Paulo Sen Lee. http://www.adorofisica.com.br
Universidade Estadual de Paulista (UNESP). http://www.fc.unesp.br/
exprimentosdefisica
Universidade Federal do Cear. http://www.fisica.ufc.br
Universidade de So Paulo. http://www.if.usp.br/fisico
Setor de Astronomia do Centro de Divulgao da USP. http://www.
cdcc.sc.usp.br/cda
Pgina da NASA (Agencia Espacial Americana) para pesquisa de es-
tudantes do Ensino Mdio (em ingls). http://www.nasa.gov/audience/
forstudents/postsecondary/features/index.html
Associao de Professores de Fsica que promovem a Olimpada Pau-
lista de Fsica. http://www.aprofi.org
Estao de Cincia, da USP, sobre as exposies em andamento, cursos
e oficinas. http://www.eciencia.usp.br/site_2003/default.html
Fundao Universitria para o Vestibular (Fuvest), que organiza o
vestibular para a Universidade de So Paulo. http://www.fuvest.br
Programas de Astronomia para estudantes e professores. http://www.
tvcultura.com.br/aloescola/ ciencias/olhandoparaoceu/index.htm
Biblioteca Virtual do Estudante Brasileiro. http://www.bibvirt.futuro.usp.
br/principal.html
Aborda experimentos fsicos de forma ldica e interessante. http://
www.geocities.com/collegepark/bookstore/2334/indice.html
Resumos, experimentos, questes de vestibular e artigos de Fsica.
http://fisicanet.terra.com.br
Textos, resumos e muitos experimentos de Fsica para os ensinos mdio
e fundamental. http://www.feiradeciencias.com.br
Curiosidades, questes de vestibular e projetos. http://www.adorofi-
sica. com.br
Curiosidades, experimentos, biografias de fsicos famosos e apostilas.
http://geocities.yahoo.com.br/saladefisica
Simulaes traduzidas de experimentos de Fsica (applets java). http://
www.walter-fendt.de/ph14br.

48
 Fsica

Referncias

BLACKWOOD, OSWALD H., RERON, WILMER B. E KELLY,

WILLIAM C. Fsica na escola secundria. Fundo de Cultura. 1969.
BRASIL, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica - SEMTEC/
MEC. Braslia. 2001.
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Braslia. 2004.
______, Lei de Diretrizes e Bases da Educao. MEC. Braslia.
1996.
______, PCN+ Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica - SE-
MTEC/MEC. Braslia. 2002.
______. Parmetros Curriculares Nacionais: Cincias da natureza,
matemtica e suas tecnologias. MEC. Braslia. 2002.
______, PCNEM Parmetros Curriculares Nacionais Ensino M-
dio. SEMTEC/MEC. Braslia. 1999.
EINSTEIN, A e INFELD, J. A evoluo da fsica. Rio de Janeiro: Zahar,
1980.
GOLDEMBERG, J. Fsica Geral e experimental. So Paulo: Nacional,
1970.
PSCC (Physical Science Study Committe), Fsica. So Paulo: Edart,
1972.
GREEF (Grupo de Reelaborao do Ensino de Fsica). So Paulo:
EDUSP, 1991.
SANTANA, BLAIDI R. G. e MARTINI, MARIA G. A. Assessoria
pedaggica. Coleo novos tempos - Fsica - Volume nico. Ensino
Mdio. So Paulo: Scipione, 2000.

49
Escola Aprendente

Disciplina: Qumica

50
 Qumica

QUMICA, EDUCAO E SOCIEDADE:

COMPROMISSO INADIVEL
Helena Silva Almeida

Introduo

O ensino tradicional afirma que para ensinar basta saber um

pouco do contedo especfico e utilizar algumas tcnicas pedaggicas,
j que a funo do ensino transmitir conhecimentos que devero ser
retidos pelos alunos (Schnetzier e Arago, 1995, p. 27). No processo
de ensino-aprendizagem, o que se constata que a prtica pedaggica
docente evidencia as concepes de ensino, de aprendizagem e de co-
nhecimento, assim como, as crenas, os sentimentos, os compromissos
polticos e sociais do professor (Schnetzier e Arago, 1995).
Os professores que seguem o modelo de ensino tradicional en-
contram dificuldades para lidarem com as mudanas educacionais
e encaram com resistncia a necessidade de repensar o processo de
ensino. A perspectiva de um ensino pautado numa viso construti-
vista se contrape ao modelo de ensino centrado na transmisso de
conhecimentos prontos e acabados e cria possibilidades para que a
aquisio do conhecimento se d pela produo, construo e recons-
truo (Schnetzier e Arago, 1995; Freire, 2005). Portanto,ensinar de
forma construtivista subentende a aprendizagem como um processo
autnomo de auto-regulao do prprio sujeito, conduzindo a saber
fazer e saber explicar, ou vice-versa (Canavarro, 1999, p. 95).
A proposta curricular para o ensino de Qumica, segundo a Lei No
9.394/96 (LDB) confere nova identidade ao Ensino Mdio e propicia
ao educando um aprendizado til vida e ao trabalho. O artigo 22
afirma que a educao bsica tem por finalidade desenvolver o edu-
cando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio
da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em
estudos futuros(LDB, 1996, p. 7). Nesta perspectiva, o currculo deve
contemplar contedos e estratgias de aprendizagem que tornem o
ser humano capaz de realizar atividades nos trs domnios da ao
humana: a vida em sociedade, a atividade produtiva e a experincia
subjetiva (PCN, 2002). Nesse sentido importante compreender que
a aprendizagem mobiliza afetos, emoes e relaes com seus pares,
alm das cognies e habilidades intelectuais (PCNEM, 2004).
Seguindo os preceitos legais, o ensino de Qumica busca seguir a
concepo construtivista de cincia e acompanhar o seu desenvolvi-
mento para tornar mais fcil a compreenso da vida contempornea
e a influncia da cincia qumica na transformao e gerao de novos
materiais utilizados pelo homem em seu cotidiano.

51
Escola Aprendente

A sociedade do sculo XXI incorpora conhecimentos do campo da

Qumica em diferentes setores, tais como: alimentcio, farmacutico,
txtil, cosmticos, combustvel, perfumaria, construo civil, etc., e cada
vez mais a sobrevivncia do ser humano pressupe o domnio de
conhecimentos qumicos que possibilitem a utilizao competente e
responsvel desses materiais, reconhecendo as implicaes sociopo-
lticos, econmicas e ambientais do seu uso (OCNEM, 2004).
Nessa perspectiva o ensino de Qumica deve contemplar o contexto
no qual o aluno est inserido, utilizando-se de fatos do seu cotidiano e
da mdia, objetivando a compreenso por parte do educando de fatos
que ocorrem no mundo e ao seu redor, numa constante construo e
reconstruo do conhecimento, atravs de uma maior interao entre
aluno, professor, meio ambiente e sociedade.
por meio de intervenes sistematizadas e adequadamente diri-
gidas que a Qumica pode contribuir para a melhoria da qualidade de
vida na alimentao, no vesturio, na sade, na moradia, nos trans-
portes, etc., sendo impossvel dissoci-la do cotidiano das pessoas. O
estudo de contedos qumicos proporciona ao educando uma leitura
diferente do mundo, contribuindo para que os indivduos integrem-
se sociedade de forma mais ativa e consciente, com uma viso mais
ampla do mundo e de suas transformaes.
As tentativas de solucionar o problema do aprendizado em Qu-
mica tm como ponto de partida a relao Qumica e cotidiano. Lopes
(1998) remete a isto quando fala que a correlao entre cincia e vida
cotidiana h muito tempo vem sendo apontada como uma das formas
de melhorar os processos de ensino-aprendizagem em cincia.
Na reforma Francisco Campos (1931) nos anos 1930, j se observava
o interesse nas questes referentes s orientaes metodolgicas para o
ensino de cincias, ao afirmar que este deve ser coordenado pelo inte-
resse imediato de utilizao, com os domnios afins das cincias Fsicas e
Naturais e com as aplicaes da vida cotidiana(p. 70).
Na exposio de motivos da Lei Orgnica do Ensino Secundrio
(1942), h meno ao preceito deweyano de reconstruo da expe-
rincia e feita a defesa de que as cincias sejam ensinadas sob a
influncia de coisas concretas, em contato com a natureza e a vida de
modo sempre ativo (p. 27).
O parecer No 853 de 1971 do Conselho Federal de Educao, que
define o ncleo comum para os currculos de 1o e 2o graus, com base na
doutrina da Lei No 5.692/71, destaca a relao com o cotidiano como
to mais fundamental quanto mais inicial for o nvel de ensino.
Segundo Lopes (1998) a partir da dcada de 80, com o desenvolvi-
mento das tendncias educacionais crticas no Brasil, as relaes entre
os conhecimentos escolar, cotidiano e cientfico tm sido continua-
mente focalizadas pelos pesquisadores em Educao, principalmente
nos campos de Currculo e Didtica.
De acordo com Lopes (1998) a anlise feita sobre as relaes Qu-
mica e cotidiano, alerta para a utilizao deste, limitado a aspectos
ilustrativos e a dados empricos mais prximos, o que no contribui

52
 Qumica

em nada para facilitar o ensino-aprendizagem, no problematiza as

relaes sociais mais amplas, contribuindo apenas para o surgimento
de idias como a Qumica est em toda parte, tudo Qumica.
Tal compreenso conduz a uma viso supervalorizada da cincia,
mantendo-a como um saber onipotente e onipresente, um conhe-
cimento-chave do mundo, o nico legtimo e capaz de dar solues
aos problemas humanos.
Outras vezes ocorre de se trabalhar a cincia qumica de modo que
o aluno transfira noes de cotidiano para os conceitos cientficos, e
deixe de compreender efetivamente esses conceitos. Trabalhar o co-
tidiano em Qumica sem sab-lo, no ir contribuir para a melhoria
do aprendizado podendo at mesmo prejudic-lo, fazendo com que
sejam repassadas aos alunos idias errneas a respeito desta cincia.
Beltran e Ciscato (1991) apontam dois aspectos importantes na
crise do ensino de Qumica.
Um,externo,decorrentedosbaixosinvestimentosnaEducaoe
da m aplicao dos recursos.
Ooutro,interno,decarteressencialmentemetodolgico.Istoquer
dizer que a Qumica , hoje, ensinada como uma disciplina de conte-
do esttico e acabado, esquecendo-se de fazer anlise das questes
que contriburam para construo destes conhecimentos.
Para esses autores o ensino de Qumica, at meados do sculo
XX, focalizava a descrio de processos para obteno de produtos e
somente a partir da segunda metade do sculo, o ensino da disciplina,
pressionado pelos avanos tecnolgicos, comea a mudar com altera-
es nos contedos e mtodos utilizados.
No Brasil, a primeira tentativa de mudana se deu atravs da
implantao de projetos norte-americanos: Chem Study, CBA, IPS,
que valorizavam o mtodo indutivo e a metodologia cientfica. Estes
projetos no obtiveram sucesso, pois exigiam excelentes condies
materiais e professores muito bem treinados, requisitos difceis de
serem atendidos num pas subdesenvolvido. Os reflexos do malogro
destes projetos esto presentes, ainda hoje, no ambiente escolar. O
melhor exemplo o livro didtico considerado por muitos docentes
como o nico recurso do ensino de Qumica
Professores e alunos concordam que o ensino desta disciplina
problemtico e que o aprendizado , freqentemente, inferior ao
desejado, j que, poucas pessoas

conseguem se posicionar sobre problemas que exijam algum conhe-

cimento dessa disciplina. No entanto, a Qumica est relacionada a
quase tudo em suas vidas e elas precisam saber disto. Quando algum
come, respira, pensa, esta realizando processos qumicos (Beltran e
Ciscato, 1991, p. 15).

Os estudantes, de modo geral, demonstram grandes dificuldades

no aprendizado da Qumica, primeiro por no perceberem significa-

53
Escola Aprendente

do e validade no que estudam e, tambm, por no acreditarem que

esta disciplina pode melhorar suas vidas. Zanon et al (1995) chama
a ateno para estes fatos quando afirma que quando os contedos
no so contextualizados adequadamente, estes tornam-se distantes,
asspticos e difceis, no despertando o interesse e a motivao dos
alunos (p. 15).
Na tentativa de minimizar estes problemas deve-se pensar num
ensino de Qumica que tenha como ponto de partida o desenvolvi-
mento progressivo do senso comum dos alunos. Segundo Alves (1983)
a aprendizagem da Qumica um processo de desenvolvimento pro-
gressivo do senso comum, s podemos ensinar e aprender partindo
do senso comum de que o aprendiz dispe (p. 12), numa constante
busca de se atender aos objetivos do ensino de Qumica que , dentre
outros, fazer o aluno adaptar-se e compreender a sociedade sempre em
mudanas e o contnuo avano tecnolgico.
Conhecendo as noes bsicas de Qumica o cidado passar a
exigir a adequada utilizao cientfica e social, reivindicando a reso-
luo de problemas da vida moderna, tais como, poluio, escassez,
recursos energticos, uso indevido de matrias-primas, fabricao e
uso inadequado de inseticidas, fertilizantes, adubos, agrotxicos e
explosivos, alm de medicamentos.
O professor, buscando minimizar os problemas inerentes ao ensino
e aprendizagem em Qumica, dever estar apto a responder s trs
perguntas fundamentais propostas por Chassot (1990):
PorqueensinarQumica?
OqueensinardeQumica?
ComoensinarQumica?
Para este autor inadmissvel que a Qumica do Ensino Mdio no
ajude a aperfeioar um soldador mecnico, um frentista de posto de
combustvel, um controlador de alimentos perecveis de um super-
mercado, um agricultor, um operrio de uma cervejaria, um encanador,
um empregado de uma lavanderia. Na sua opinio, a Qumica que
se ensina deve preparar o cidado para a vida, para o trabalho e para
o lazer.

Os PCNEM e as competncias
do professor de Qumica

O objetivo primordial do Ensino Mdio brasileiro preparar o edu-

cando para o trabalho e o pleno exerccio da cidadania, capacitando-o
para a aprendizagem continuada, de modo a melhor adapt-lo s rpidas
transformaes do mundo contemporneo, que torna o conhecimento
obsoleto em pouco tempo, o que exige um constante aprendizado,
construo e reconstruo de conhecimentos (LDB, p. 7; DCNEM, 2004,
p. 133, PCN, 2002).

54
 Qumica

Papert (1994) j afirmava que a habilidade mais importante na

determinao do padro de vida de uma pessoa, era a capacidade de
aprender novas habilidades, de assimilar novos conceitos, de avaliar
novas situaes, de lidar com o inesperado, sendo a habilidade de
aprender uma habilidade competitiva, ou seja, a aprendizagem continu-
ada o diferencial na seleo e permanncia de jovens no mercado de
trabalho. Afirmaes estas tambm citadas pela Comisso Internacional
sobre Educao para o Sculo XXI ao assumir que

a educao deve cumprir o triplo papel: econmico, cientfico e cultural;

deve ser estruturada em quatro alicerces: aprender a conhecer, aprender
a fazer, aprender a viver e aprender a ser, sendo estas as quatro grande
necessidades de aprendizagem as quais a educao deste milnio deve
atender (Zanon, et al, 2004, p. 225).

Pelo que preconiza a LDB, as DCNEM e os PCNEM, o educador

dever preparar o educando para compreender e atuar criticamente
junto a questes de ordem tica, social e econmica. Para tanto, ser
necessrio umaformao geral, em oposio formao especfica; o
desenvolvimento das capacidades de pesquisar, buscar informaes,
analis-las e selecion-las; a capacidade de aprender, criar, formular,
ao invs do simples exerccio de memorizao (PCN, 2002, p. 16).
Neste sentido, a preparao docente dever estar associada a uma
tarefa de pesquisa e inovao permanente (Carvalho e Gil-Prez,
2003).
O ensino de Qumica, procurando contemplar as exigncias do
mundo contemporneo e em consonncia com os PCNEM, dever
levar o educando a adquirir competncias relacionadas :
Representao e comunicao, em que o educando ter condies
de reconhecer, utilizar e articular smbolos, cdigos e nomenclatu-
ras de cincias e tecnologia; analisar, interpretar e elaborar textos
e outras formas de comunicao cientfica e tecnolgica; discutir e
argumentar sobre temas relacionados cincia e tecnologia.
Investigao e compreenso, em que o aluno saber identificar
e elaborar estratgias para solucionar problemas do seu dia-a-dia,
estabelecer relaes e interagir com fenmenos relacionados ao
domnio cientfico; selecionar e utilizar medidas, quantidades,
grandezas, escalas e estimativas, e interpretar resultados; articular
e integrar resultados de conhecimentos disciplinares, interdiscipli-
nares e transdisciplinares sobre temticas e situaes concretas no
mundo natural e tecnolgico.
Contextualizao sociocultural, que possibilitar ao aluno com-
preender os conhecimentos cientficos e tecnolgicos como cons-
truo histrica e integrante da cultura humana, sendo capaz de
fazer uma avaliao deste e de sua importncia no cotidiano das
pessoas; compreender o carter tico do conhecimento cientfico e
tecnolgico e a implicao disso no exerccio da cidadania.
As competncias desenvolvidas no ensino de Qumica devem

55
Escola Aprendente

contribuir para o desenvolvimento dos valores humanos intrnsecos ao

processo educativo, permitindo que o aluno encontre solues como
pessoa e cidado. Para que isso ocorra deve-se desenvolver habili-
dades cognitivas, lgico-empricas e lgico-formais, levando-se em
conta a construo do conhecimento e uma viso ampla do mesmo.
Assim, torna-se imperioso que a escola ensine o indivduo a pensar
e a aprender, permitindo-lhes o autoconhecimento das capacidades
cognitivas no sentido duma actualizao contnua dos seus conheci-
mentos e capacidades (Canavarro, 1999, p. 88).
Na concepo de Carvalho e Gil-Prez (2003), para realizar um
trabalho pedaggico de qualidade, o professor de Cincias dever
atender a oito requisitos mostrados na figura 1 e entender como estes
se relacionam e interagem no processo de ensino e aprendizagem.

2 Conhecer e 3 Adquirir conheci- Possibilitam 4 Crtica fundamen-

questionar o mentos tericos tada no ensino
pensamento O que exige sobre a aprendiza- habitual.
docente gem e aprendiza-
espontneo. gem de cincias.

Possibilitam
O que exige Possibilitam

Utilizar a
1 Conhecer a 8
pesquisa e
matria a ser 5 Saber preparar as
a inovao.
ensinada. atividades.

7 Saber avaliar. 6 Saber dirigir a

atividade dos
alunos.
Fonte: Formao de professores de Cincias, 2003. p. 19.

Figura 1: O que devero saber e saber fazer os professores de cincias

Alm de atender aos requisitos citados, o professor dever contar

com o apoio da escola para minimizar o mal-estar provocado pelo
efeito das mudanas sociais, e que implica em dificuldades de ensi-
no e baixo aprendizado dos alunos. As mudanas sociais obrigam a
repensar o papel do professor e da sociedade, pois este no pode ser
considerado o nico responsvel pelos problemas do ensino, uma vez
que estes sofrem implicaes dos problemas sociais, que requerem
solues sociais (Nvoa, 1995).
Segundo Silva (2002), o ato de ensino no pode ser visto como
uma mera e mecnica transmisso linear de contedos curriculares
do docente para o educando, mas um processo de construo de
significados fundados nos contextos histricos em que se ensina e
se aprende. O professor deve fomentar a aprendizagem dos alunos,

56
 Qumica

pois o ensino tem como relevante funo garantir espaos e meios de

viabilizar a aprendizagem (Freire, 2005).
Na mesma linha, Silva (2005) defende que o ensinar e o apren-
der so os sustentculos do processo de conhecer (p. 36) e, para que
ocorra o verdadeiro conhecimento, o professor tem que ensinar bem,
portanto, dever estar continuamente aprendendo. Comunga assim,
com o pensamento de Alarco (2004) que afirmano h conhecimento
sem aprendizagem, pois a informao, sendo condio necessria
para o conhecimento, no condio suficiente (p. 16).
A sociedade atual exige do professor conhecimento da matria
que leciona, que seja facilitador da aprendizagem, pedagogo eficaz,
organizador dos trabalhos de grupo e que cuide do equilbrio psi-
colgico e afetivo dos alunos, da integrao social e da educao
sexual, etc. (NVOA, 1995), mas a mesma sociedade que tanto exige,
esquece que para exercer bem estas novas funes necessrio uma
mudana significativa na formao docente e condies adequadas
de trabalho.
As mudanas no ensino no acontecero a contento se os pro-
fessores no estiverem preparados e, como afirma Perrenoud (1993)
nada se far se no renovarmos primeiro a formao de professores
(p. 16). Cachapuz (1995), por sua vez, refora essa idia ao afirmar que,
para que haja um adequado ensino e uma adequada aprendizagem, a
formao de professores para o uso dos diferentes meios tecnolgicos
deve ser encarada como fator importante, no s a formao inicial
como tambm a formao continuada, num incentivo constante
investigao, pesquisa, ao trabalho em conjunto e articulado. Me-
lhorando a qualidade da formao dos professores haver melhoria
na qualidade do ensino e, conseqentemente, na qualidade da apren-
dizagem.

A diversidade de formas e
espaos no ensino da Qumica

O professor de Qumica deve estar atento para as necessidades do

aluno e lembrar que aulas expositivo-memorizativas no so a nica
alternativa de ensinar Qumica ou qualquer outra disciplina. O ensino
desta disciplina deve se estruturar de tal forma que o professor ensine
bem e o aluno aprenda melhor ainda.
Para assegurar o sucesso da aprendizagem, importante dispor de
um mnimo bsico de recursos, como um laboratrio para realizao
de experimentos, acesso a recursos audiovisuais e utilizao de novas
tecnologias, como, por exemplo, o computador.
A Qumica, como cincia experimental, necessita da realizao
de atividades prticas que confirmem as informaes previamente
estudadas. Este tipo de atividade leva o aluno a indagar, a questionar

57
Escola Aprendente

e a elaborar conceitos. O professor, ao escolher os procedimentos

metodolgicos que mais se adaptam realidade da escola e dos
alunos, deve selecionar atividades que possam ser realizadas com
os recursos disponveis, utilizando materiais simples (velas, palha de
ao, naftalina, detergente, sal de cozinha, acar, etc.). Pode criar um
laboratrio alternativo e despertar a curiosidade dos alunos, o que
levaria, sem dvida, a uma maior aprendizagem, j que a descoberta
leva ao conhecimento.
Uma proposta dessa natureza teria a vantagem de aproximar a
Qumica do cotidiano, fazendo o aluno perceb-la no como uma
cincia hermtica, inacessvel aos que no a dominam profunda-
mente. A Qumica, assim como a Msica ou a Matemtica e outros
conhecimentos cientficos, universal, visto que as trs podem ser
interpretadas em qualquer lugar do mundo a partir de suas frmulas,
e para entend-las necessrio somente perceber que ela est em
tudo que nos cerca e em ns mesmos.
Lutfi (1988) descreve a disciplina de Qumica no Ensino Mdio,
como aquela que prioriza a aprendizagem utilizando como procedi-
mentos a capacidade dos alunos de:

Decorarregrasenomenclaturas.
Decorarnomesefrmulas.
Classiicaroscompostosdeacordocomassuasfrmulas.
Fazerclculos.
Informaes em grande nmero sem que haja preocupao em
estabelecer relaes entre elas. (p. 13).

As preocupaes manifestadas por Lutfi h 20 anos atrs, ainda

se encontram nas escolas, nos dias atuais. Existem perspectivas de
mudanas, mas essas ocorrem de forma lenta e ainda so pouco vi-
sveis os impactos no ensino e na aprendizagem desta disciplina. A
esperana de que o uso educativo de ferramentas tecnolgicas possam
acelerar essas transformaes faz o professor engajar-se e acreditar
na aproximao entre o aluno e a Qumica, j que esta, a priori, deve
possibilitar a compreenso dos processos qumicos em si, o conhe-
cimento cientfico em estreita relao com as aplicaes tecnolgicas,
enfocando concomitantemente suas implicaes sociais, polticas e
econmicas (Mello, p. 101).
Segundo as DCNEM, a experimentao uma metodologia
que pode potencializar o ensino de Qumica, uma vez que est re-
lacionada ao fazer com as mos, ao uso dos sentidos. No entanto,
importante lembrar que a experimentao, por si s, no

assegura a produo de conhecimentos qumicos de nvel terico-

conceitual significativos e duradouros, mas cumpre papel essencial,
ajudando no desenvolvimento de novas conscincias e de formas
mais plenas de vida na sociedade e no ambiente (DCNEM, 2006,
p. 123).

58
 Qumica

O professor de Qumica deve ter conscincia de que uma aula

prtica no pressupe um laboratrio com equipamentos sofisticados,
mais que isso, as atividades prticas devem permitir ricos momentos
de estudo e discusso terico-prtica que ajudem na compreenso
terico-conceitual da situao real (DCNEM, 2006).
Alm do uso de laboratrio e de audiovisuais, o professor
poder fazer uso de ferramentas educativas como mapas conceituais
(figura 2) que tm por objetivo representar relaes significativas entre
conceitos na forma de proposies e tornar claro, para professores e
alunos, o pequeno nmero de idias-chaves que eles devem focalizar
para uma aprendizagem significativa.

Molculas

Tm Podem ser

Movimento gua

Aumentado Determina Pode mudar Encontrada

pelo nos

Calor Estado Seres vivos

Pode ser Pode ser Pode ser Podem ser

Slido Gasoso Lquido Plantas Animais

Fonte: Novak e Gowin, 1984, p. 34

Figura 2: Mapas Conceituais

A construo dos diagramas em v (figura 3) constituem um

meio de ajudar docentes e discentes a penetrar na estrutura e no
significado do conhecimento que procuram compreender, pois expe-
rincias j constataram que, quando os mapas conceituais e diagramas
devso utilizados, seus usurios apercebem-se do valor e do poder
destas estratgias de aprendizagem que possibilitam a construo do
conhecimento (Novak e Gowin, 1984).

59
Escola Aprendente

Terico-conceptual Questo Central Metodologia

Filosofia As respostas exigem Juzos de valores

uma interao ativa
entre o lado direito
Teorias e o esquerdo Juzos cognativos

Princpios/ Transformaes
Sistemas conceptuais

Conceitos: regularidades Registros

percebidas em acontecimentos
ou objeto.
Fonte: Novak e Gowin, 1984, p. 19

Acontecimentos/objectos

Figura 3: V heurstico de Gowin

Um outro caminho para uma melhoria do ensino de Qumica

trabalhar atravs de projetos de aprendizagem, que uma forma
de conceber a educao tendo como atores principais o aluno e a
construo coletiva do saber. Os projetos permitem uma maior intera-
o entre alunos, alunos e professor, e o uso de um maior nmero de
recursos disponveis na escola, inclusive as novas tecnologias, o que
resultar numa aprendizagem mais condizente com as necessidades
do educando.
Segundo Almeida (1999), a pedagogia de projetos desenvolve
uma metodologia de trabalho pedaggico que valoriza a participao
do educando e do educador no processo de ensino-aprendizagem,
tornando-os responsveis pela elaborao e desenvolvimento de cada
projeto de trabalho e pelo seu aprendizado, o que configura a busca
pelo aprender a aprender. Portanto, o uso desta metodologia contribui
para que haja uma resignificao de espaos de aprendizagem, de tal
forma que propiciem a formao de sujeitos ativos, reflexivos, atuantes
e participantes (Hernandez, 2002).
Aprender significa construir conhecimentos (Pulaski, 1983;
Tavares, 1998; Novak e Gowin, 1999; Cunha, 2001; Porln e Pozo,
2004). A interao professor-aluno poder contribuir para que essa
construo acontea de modo prazeroso, pois o afetivo ferramenta
importante para que o ensino se transforme em conhecimento, em
aprendizagem (Cachapuz, Praia e Jorge, 2000; Moran, 2000).

60
 Qumica

Produzindo Exerccios e Avaliaes

Hadji (1994) afirma que se est sempre a avaliar, e se avaliar

significa interpretar, nunca se chega a conseguir dizer em que que
consiste a avaliao, a qual nunca se poder limitar, obviamente, a
uma definio exacta(p. 27). Para poder avaliar o trabalho realizado
pelos educandos, necessrio dispor de meios capazes de apreender
o valor da atividade e para isso necessrio verificar a presena de
qualquer coisa que se espera (conhecimento ou competncia); situar
(um indivduo, uma produo) em relao a um nvel, a um alvo; jul-
gar (o valor de ....)(Hadji, 1994, p. 28), no esquecendo que uma boa
avaliao depende do estabelecimento de elos entre diferentes nveis
de realidade a que se est sujeito.
Para Novak e Gowin (1984), o professor dever fazer uso de di-
ferentes tcnicas de avaliao se quiser encorajar os alunos a utilizar
melhor o seu potencial humano, pois o uso de testes de aprovei-
tamento, embora continue a desempenhar papel na apreciao da
aprendizagem, no suficiente, sendo tarefa da avaliao ajudar os
alunos a reconhecerem a grande capacidade que possuem para dar
sentido aos acontecimentos ou objetos que constituem a sua experincia
de mundo.
Segundo Schnetzier e Arago (1995), funo do professorlanar
desafios para seus alunos, e propiciar a evoluo de suas idias, as
quais passam a ser o centro do processo de avaliao do aluno (p.
30). O professor, ao avaliar, no pode ser um simples observador que
diz como so as coisas, nem um simples prescritor que diz como elas
deveriam ser, dever, antes de tudo, agir como mediador que estabelece
a ligao entre estes processos (Hadji, 1994).
Como tentativa de diversificar as formas de avaliao deve-se
elaborar atividades que proporcionem uma concepo e um interesse
preliminar pela tarefa a ser executada, o que leva a pensar na utilizao
de jogos educativos como ferramentas de aprendizagem e de avalia-
o. Segundo Cervantes (2005), o valor educativo do jogo tem uma
aceitao favorvel na sociedade atual, sendo apreciado como uma
ferramenta facilitadora da aprendizagem. Assim, valorizar o ldico e
planejar sua adequada utilizao pedaggica imprescindvel para se
chegar a uma aprendizagem significativa.
Como exemplo de atividades ldicas de Qumica possvel citar
as existentes no livro Aprenda Qumica Brincando - Volumes 1 e
2, publicados pela SEDUC e que tm o objetivo de proporcionar ao
professor jogos educativos que buscam tornar o ensino de Qumica
mais prazeroso, objetivando uma maior assimilao e fixao dos
conhecimentos.

61
Escola Aprendente

importante que o professor compreenda que as tcnicas avalia-

tivas, provas, seminrios, pesquisas, portflios, jogos, auto-avaliao,
etc., devem estar condizentes com os objetivos educacionais que se
pretende atingir e que o uso de uma nica tcnica durante o processo
avaliativo poder camuflar os reais nveis de aprendizagem dos alu-
nos. O ideal a utilizao diversificada e concomitante de tcnicas
de avaliao.

Lendo, Acessando,
Ouvindo e Assistindo

Para que possa contribuir para a melhoria do processo ensino-

aprendizagem, o professor precisa realizar pesquisas com vistas
identificao de metodologias, tcnicas de ensino e recursos peda-
ggicos que possam ser utilizados na sala de aula. Para tanto, nada
melhor que saber onde pesquisar e como pesquisar, sendo vivel ter a
sua disposio dicas de livros, revistas, filmes, softwares e sites sobre o
contedo que lecionam, alm de metodologias de ensino que possam
orientar e facilitar o seu trabalho de educador, atravs de formas mais
instigantes e eficazes de ensinar e superar as dificuldades do trabalho
nessa disciplina.

Lendo

A revista Nova Escola N 127 traz dicas de como ensinar princpios

qumicos de forma que o aluno no se sinta entediado com o assunto,
no ache que Qumica acmulo de teorias e frmulas.
A revista Qumica Nova na Escola, com mais de 10 anos de cir-
culao uma publicao da Sociedade Brasileira de Qumica (SBQ),
sendo indicada para professores das escolas e estudantes de cursos
de Licenciatura em Qumica. Alm dos nmeros semestrais, inclui os
Cadernos Temticos, os vdeos, CDs e DVDs de marcante atuao e
de grande valor formativo nas dimenses apontadas. Como exemplos
de vdeos podemos citar: A Qumica da Atmosfera/2004; As guas
do Planeta Terra/2004; A Qumica dos Remdios, dos Frmacos e dos
Medicamentos/2004. Estes vdeos podem auxiliar no aprendizado de
Qumica de maneira cientfica, atualizada e pedaggica.

Acessando

O trabalho com softwares educativos requer uma seleo cuidadosa

e de acordo com o objetivo das atividades que sero desenvolvidas.
Para tanto, o professor dever conhecer as caractersticas, a potencia-
lidade e as limitaes dos softwares disponveis, evitando assim a m
utilizao desta ferramenta. So muitos os softwares que se encontram

62
 Qumica

disponveis para o ensino de Qumica, cabendo ao professor e a es-

cola analisar com cautela para que velhos livros didticos com novos
formatos no sejam tidos como novos.
Como diz Arisa (1996)muitos dos programas usados nas escolas
so a mera transposio de livros didticos para o atraente formato
computacional (p. 20). No se pode esquecer que

as novas tecnologias de informaes e comunicaes so usadas para

expandir o acesso informao atualizada e, principalmente, para
promover a criao de ambiente de aprendizagem que privilegiam a
construo do conhecimento, a comunicao e a inter-relao entre
disciplinas (Almeida, 1999, p. 1).

Na rea de cincias, pode-se trabalhar com simulao de experi-

mentos e sistemas naturais, atravs da criao de modelos dinmicos
e simplificados do mundo real. Simular um laboratrio de Qumica
traz vrios benefcios, reduz o custo e a periculosidade, permitindo
estudar, com razovel realismo, eventos e processos. Reagentes qu-
micos podem ser misturados, sendo o resultado desta mistura visto
instantaneamente, na tela do computador, gerando uma economia de
dinheiro, risco e tempo para a escola e diminuindo, consideravelmen-
te, a possibilidade de erro, alm de possibilitar ao aluno desenvolver
hipteses, test-las e analisar os resultados refinando os conceitos
adquiridos anteriormente.
Outra importante contribuio na rea de Educao Qumica est
na realizao de encontros regionais e nacionais de Ensino de Qu-
mica, voltados para a melhoria da educao bsica, com minicursos,
palestras, mesas-redondas e apresentaes de trabalhos que tm
refletido sobre os princpios e as orientaes curriculares dos PCN de
Qumica (DCCEM, 2006).
Abaixo segue uma lista de sites e softwares relacionados Qumica
e que podero auxiliar o trabalho docente.
http://www.portaldosprofessores.ufscar.br: onde possvel ter
acesso a uma lista de vdeos relacionados a Qumica e acessar a anlise
comentada de cada um.
http://cienciahoje.com.br: resenhas, artigos e revistas sobre a cincia
e a cincia qumica.
www.abq.org.br: a Associao Brasileira de Qumica rene um grupo de
pessoas e instituies que lidam com a Qumica. Objetiva divulgar eventos
na rea (Congresso Brasileiro de Qumica, Jornada Brasileira de Iniciao
Cientfica em Qumica, Maratona de Qumica, Feiras de Projetos de Qu-
mica), alm de difundir o conhecimento, tendo como meta a melhoria
da qualidade de vida atravs da Qumica. Permite o acesso aos anais dos
eventos da ABQ, a revistas e a trabalhos que se destacaram.
www.sbq.org.br: a Sociedade Brasileira de Qumica divulga os eventos
relacionados Qumica tais como reunies anuais, olimpadas cien-
tficas. Permite o acesso a todos os volumes j publicados da revista

63
Escola Aprendente

Qumica Nova na Escola (on-line), links com todos os sites relacionados

Qumica, no Brasil, por estado.
http://www.obq.ufc.br: a Olimpada Brasileira de Qumica divulga
os eventos relacionados a olimpadas de qumica de nvel estadual,
regional, nacional, internacional.
http://www.rossetti.eti.br: site onde professores e alunos podero
ter acesso ao Dicionrio Eletrnico de Qumica, alm de tirar dvidas
relacionadas a contedos trabalhados na disciplina.
http://www.cdcc.sc.usp.br/qumica/vamosexercitar.html: neste
site professores e alunos tm acesso a atividades relacionadas aos
contedos: equaes qumicas, balanceamento de equaes e tipos
de reaes qumicas.
http://www2.uol.com.br/aprendiz/n_licao/qui/index.htm: contm
links para sites relacionados a Qumica, recomendados por professores.
http://www.fisica.com.br/quimica/html/indexsoftware.htm: poss-
vel acessar, gratuitamente, softwares que podero ser de grande ajuda
para o ensino e aprendizagem de Qumica, tais como: jogos qumicos,
tabela peridica, laboratrio virtual, xadrez e calculadora qumica.

Softwares de Qumica

Assistindo
Nome Laboratrio de Qumica CHEMLAB

Ano(s) Letivo(s) 1 e 2 graus/Escolas Tcnicas/Universidades

Mdia do Produto CD-ROM

Fabricante Scilab

ChemLabn uma simulao interativa, aberta e realista de laboratrio de

Qumica. Diversos equipamentos diferentes de laboratrios e procedimentos
so usados para simular os passos envolvidos na realizao de um experimento
laboratorial de Qumica. Cada simulao est contida em um dos vinte mdulos
Descrio que o acompanham. Um mdulo de simulao contm recursos tais como uma
lista de reagentes qumicos, uma lista de indicadores, menu de opes di-
sponveis, instrues especficas e passo a passo de cada laboratrio. O profes-
sor poder tambm criar novas experincias e mdulos de laboratrio. Chem-
Lab essencial ao Curso de Laboratrio de Qumica.

Lnguas Portugus

Configurao 486/Windows 3.1/8MB RAM/SVGA/Mouse/Multimdia.

64
 Qumica

Nome Laboratrio Virtual de Qumica

Ano(s) Letivo(s) Ensinos Fundamental e Mdio

Mdia do Produto Disquete

Fabricante Positivo

um ambiente de simulao grfica, constitudo por um conjunto de progra-

mas interligados, que permitem a realizao, em tempo virtual, das principais
Descrio
prticas da Qumica Orgnica, Inorgnica e Fsico-Qumica. Em cada um destes
ambientes est disponvel uma ajuda on-line que auxilia na navegao, alm de
mensagens que orientam cada uma das etapas da simulao.

Lnguas Portugus

Configurao 486/Windows 3.1/4MB RAM/SVGA/Mouse.

Nome A Qumica da Vida

Mdia do Produto CD-ROM

Fabricante Informar

Digitar, verificar, analisar e interpretar os componentes qumicos orgnicos e

Descrio
inorgnicos que entram na composio das clulas do organismo.

Lnguas Portugus

Configurao 486/Windows 3.1/8MB RAM/SVGA/Mouse.

A TV Escola tem adquirido e produzido programas dirigidos ao

professor de Ensino Mdio, com uma hora de durao e reprisados
duas vezes ao dia. Dentre eles, destacam-se:
Como Fazer?: orienta os professores na utilizao dos vdeos veicula-
dos nos programas que so exibidos s 2a, 3a e 4a feiras. Cada programa
apresenta dois documentrios, sendo um deles com sugestes de ati-
vidades para o Ensino Mdio nas trs reas do currculo (Linguagens e
Cdigos e suas Tecnologias, Cincias Humanas e suas Tecnologias, Cincias
da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias). O outro documentrio tra-
balha a atualizao dos professores e orienta os mesmos para a utilizao
de um trabalho contextualizado e interdisciplinar;
Ensino Legal: vai ao ar s quintas-feiras, objetivando explicar e discutir
as reformas do Ensino Mdio, sendo abordados temas como gesto
escolar, currculo, projetos pedaggicos, dentre outros.
Acervo: vai ao ar s sextas-feiras e apresenta um documentrio onde
so trabalhadas observaes, feitas por especialistas, referentes s trs
reas de conhecimento citadas emComo Fazer?. Essas observaes
objetivam discutir pontos de um determinado contedo e produzir
textos referentes respectiva temtica, que possam ser teis aos pro-
fessores da rea em discusso.

65
Escola Aprendente

Referncias

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Paulo: Cortez Editora, 2004.
ALMEIDA, M. Projeto: uma nova cultura de aprendizagem. So Paulo:
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67
Escola Aprendente

Disciplina: Biologia

68
 Biologia

BIOLOGIA, A CINCIA DA VIDA

E DA SOBREVIVNCIA
Rickardo Lo Ramos Gomes
Francisca Valdelice Arajo do Vale
Jos Frederico Rodrigues de Andrade Neto

Introduo

Cada cincia possui um cdigo intrnseco, uma lgica interna, m-

todos prprios de investigao, que se expressam nas teorias, nos mo-
delos construdos para interpretar os fenmenos que se prope explicar.
Apropriar-se desses cdigos, dos conceitos e mtodos relacionados a
cada uma das cincias, compreender a relao entre elas e os mtodos
relacionados a cada uma delas, compreender a relao entre Cincia,
Tecnologia e Sociedade, representam a ampliao das possibilidades de
compreenso do mundo e de participao efetiva no mesmo.
objeto de estudo da Biologia o fenmeno vida em toda sua
diversidade de manifestaes. Esse fenmeno se caracteriza por um
conjunto de processos organizados e integrados, quer em nvel de
uma clula, de um indivduo, ou ainda, de organismos no seu meio.
Um sistema vivo sempre fruto da interao entre seus elementos
constituintes e entre esse mesmo sistema e os demais componentes
de seu meio. As diferentes formas de vida esto sujeitas s transfor-
maes que ocorrem no tempo e no espao, sendo, ao mesmo tempo,
transformadas e transformadoras do ambiente.
O professor precisa perceber que extremamente necessrio enfa-
tizar a construo da conscincia ecolgica. Atualmente, nos deparamos
com a realidade concreta das alteraes climticas e ambientais e seus
desdobramentos na vida do planeta que se fazem notar. As conseq-
ncias para os sistemas vivos repercutem de forma grave, remetendo
ao maior desafio da humanidade: a sobrevivncia.
Ao longo da histria humana, vrias foram as explicaes para o
surgimento e a diversidade da vida, de modo que os modelos cient-
ficos conviveram e convivem com outros sistemas explicativos como,
por exemplo, os de inspirao filosfica ou religiosa.
O aprendizado da Biologia deve permitir ao educando a compreen-
so da natureza viva e os limites dos diferentes sistemas explicativos, a
contraposio entre os mesmos e a compreenso de que a cincia no
tem respostas definitivas para tudo, sendo uma de suas caractersticas
a possibilidade de ser questionada e de se transformar.
Deve permitir, ainda, a compreenso de que os modelos na cincia
servem para explicar tanto aquilo que possvel observar diretamente,
como tambm aquilo que s se pode inferir; que tais modelos so pro-

69
Escola Aprendente

dutos da mente humana e no da prpria natureza, so construes

mentais que procuram sempre manter a realidade observada como
critrio de legitimao.
De acordo com a UNESCO, os eixos da aprendizagem so apren-
der a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender
a ser. No necessrio uma anlise muito profunda sobre cada um
desses eixos para perceber que o mundo cambiante de hoje exige um
cidado consciente que a cada dia est adquirindo ou aprofundando
conhecimentos; um cidado permanentemente estimulado a desen-
volver novas inteligncias, novas habilidades; um cidado autnomo
e capaz de posicionar-se diante do impacto do inesperado em seu
cotidiano (SEMTEC, 2001).
Nessa perspectiva, um ensino de Biologia de qualidade aquele
que faz a integrao horizontal e vertical de contedos significativos
dos seus diversos componentes curriculares, transformando a escola
num ambiente vivo de aprendizagem, por meio de uma abordagem
prtica, vinculada a trabalhos que iro preparar cidados para enten-
der situaes novas e para adquirir novos conhecimentos (aprender
a aprender), que , justamente, a capacidade de adaptao a novas
situaes numa sociedade em constante mudana.
Atende assim aos princpios bsicos da interdisciplinaridade,
entendida como dilogo constante no interior de cada rea de co-
nhecimento e entre as reas de conhecimento e a contextualizao,
concebida como a vinculao do contedo ao social, buscando apro-
ximar o aluno da sua cultura.
Atualmente, nas escolas, preciso promover o saber como caminho
do fazer cincia e tecnologia. Em algum ponto, perdeu-se a noo
deste processo. Os alunos no percebem a cincia como o caminho
para o desenvolvimento tecnolgico, tornando-se necessrio resgatar
as relaes entre saber e fazer, to indispensveis na formao de
mentes cientficas, criativas e crticas.
Esta chance de escolha muito importante j que, atualmente, os
novos conhecimentos e informaes e a velocidade com que as novas
tecnologias de comunicao chegam escola se transformam em mais
um grande desafio para o sistema educativo. A educao uma priori-
dade que tem sido ressignificada no mundo inteiro e diferentes pases
tm promovido reformas em seus sistemas educacionais (SEMTEC,
2001). Assim trabalhando, o ensino de Biologia permite desenvolver
nos alunos competncias, que consistem na capacidade de articular
diversos recursos cognitivos em situaes especficas e habilidades,
capacitando o aluno para argumentar, agir, tomar iniciativas, criticar
e ser um agente transformador da sociedade.
Essas habilidades e competncias caracterizam-se como atributos
intelectuais e cognitivos apreendidos a partir da ao educativa e que
tornam o cidado apto a agir de modo eficiente em qualquer situao
de vida. Por fim, a qualidade do ensino de Biologia pressupe, tambm,
uma nova forma de avaliar que possibilite uma prtica pedaggica de

70
 Biologia

incluso, respeitando as diferenas, os interesses, as capacidades e as

aptides, cabendo escola proporcionar oportunidades de ensino e
de aprendizagem que permitam seu pleno desenvolvimento.
O currculo atual de Biologia, por outro lado, mostra-se, ainda,
demasiadamente ligado s exigncias do vestibular. Alguns contedos
que poderiam ser minimizados ou at mesmo eliminados no o so
devido aos condicionantes deste exame. No momento, necessrio
desenvolver iniciativas educacionais que possam contestar a grande
fora normativa relacionada ao contedo, de modo a privilegiar aes
variadas e contextuais que levem formao ampla e irrestrita do
educando para a vida (BIZZO, 2004).
O currculo dessa disciplina tem sido objeto de investigao no
campo da pesquisa educacional e as concluses apontam para a cons-
truo de um percurso terico-prtico, aprofundando e/ou ampliando
aspectos que so essenciais e importantes para o ensino da Biologia,
como por exemplo, aqueles relacionados pesquisa e ao ensino, apro-
priao/produo do conhecimento cientfico e articulaes entre teoria
e prtica, almejando um conjunto de propostas que se possam vincular
realidade escolar, contando com a possibilidade de transform-la
(AMORIM & CURADO, 1997 e AMORIM, 1998).

Os PCNEM e as competncias
do professor de Biologia

Segundo Moreira (1996), existe muitas crticas especficas a se-

rem feitas aos PCNEM. Destaca-se, dentre elas, a argumentao de
que professores da escola pblica e das universidades no foram
includos na elaborao deste documento. Ressalta-se tambm que
a experincia, de fato, inspiradora dos Parmetros foi a espanhola,
sendo o professor Csar Coll transformado no principal consultor do
trabalho. Alm disso, questiona-se a hegemonia do construtivismo
na proposta e a no contemplao de outras teorias e possibilidades
para o ensino.
importante que os PCNEM no sejam confundidos como diretri-
zes a serem seguidas, mas como referncias para nortear o trabalho da
escola. Neste sentido, eles tm duplo papel de difundir os princpios
da reforma curricular e orientar o professor na busca de novas abor-
dagens e metodologias(PCNEM, 1999, apud KRASILCHIK, 2004, p.
76). Quanto proposta desse documento, Bizzo (2004) apresenta suas
consideraes e ressalvas afirmando que a delimitao do campo da
Biologia aparece de forma frouxa e hesitante, com informaes redu-
cionistas, [...] contradies freqentes; [...] viso a-histrica difundida
por muitos livros didticos... (p. 135).
O texto Conhecimentos de Biologia dos PCNEM apresenta suges-
tes para uma abordagem que relacione teoria e prtica. Tal abordagem

71
Escola Aprendente

seria fruto de uma educao tecnolgica bsica, na qual o educando

poderia demonstrar domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos
de Biologia que presidem a produo moderna. No entanto, o texto
enveredou por um caminho de frases feitas nas quais, os professores
de Biologia podem encontrar pouca ou nenhuma contribuio para
zelar pela aprendizagem de seus alunos (BIZZO, 2004).
No que se refere aos PCN+ (MEC, 2003), Bizzo (2004) aponta
que o documento traz textos dirigidos ao professor, constituindo-se
um verdadeiro manual metodolgico, no qual os docentes podem,
certamente, encontrar numerosas sugestes de como organizar seus
cursos. O documento discute tambm competncias para o ensino de
Biologia e sugere a abordagem Cincia-Tecnologia-Sociedade (CTS).
Prope, finalmente, reflexo por parte dos professores sobre o ensino
por competncias e aquisio do conhecimento pelo aluno.
H que se salientar que antes dos PCNEM, a disciplina Biologia
apresentava um contedo puramente descritivo, baseado em termos
tcnicos presentes nos livros didticos, restringindo-se a um conjunto
de dados isolados e estanques. A abordagem proposta nos PCNEM
destaca a observao como forma de acesso ao conhecimento cientfico,
histrico e socialmente acumulado, valorizando os fatos concretos da
prtica social e as diversas formas objetivas e dinmicas da natureza,
em um movimento de compreenso das concatenaes existentes en-
tre elas. Estas, vale ressaltar, uma vez descobertas, so demonstradas,
por via experimental, at onde seja possvel.
A Biologia, como defende os PCNEM, deve proporcionar ao aluno
a compreenso da cincia, procurando sempre partir da sua realidade,
induzindo-o a construir conceitos cientficos sobre tudo que o cerca, como
tambm estar sempre atento s novas mudanas e descobertas.
As relaes estabelecidas entre professor-aluno e aluno-aluno so
determinantes da efetivao do processo ensino-aprendizagem, e para
isto, h necessidade de uma leitura crtica dos PCNEM para que as
aulas de Biologia sejam mais dinmicas, interessantes, produtivas, e
resultem em verdadeira aprendizagem.

A diversidade de formas e
espaos no ensino da Biologia

No ensino de Biologia, as aulas expositivas comumente tem sido

a nica metodologia utilizada nas salas de aulas, cultivando a idia
de que o trabalho com a disciplina sempre cansativo e desinteres-
sante. Um novo tratamento pedaggico ao ensino desta matria pode
redimensionar a aula expositiva, transformando-a num momento do
dilogo, do exerccio da criatividade e do trabalho coletivo na elabo-
rao do conhecimento.
numa aula expositiva que se pode fornecer informaes pre-

72
 Biologia

paratrias para um debate, jogo ou outra atividade em classe, anlise e

interpretao dos dados coletados nos estudos do meio e laboratrio.
Na utilizaao das aulas expositivas importante se adotar um
conjunto de procedimentos a serem seguidos, como:
Autilizaodeletrasbemlegveisealgumasvezesdestacadascom
tamanhos e cores diferentes.
Umaorganizaoseqencialdaaulabemestruturada.
preciso que a conduta de apresentao da aula utilizada pelo
professor tenha forma dinmica e descontrada, recheada de posi-
cionamentos cientficos aplicveis ao cotidiano dos alunos.
Devetervriosmomentosdecuriosidadesqueservirocomoelo
atrativo entre o contedo que precisa ser ministrado e o interesse
do aluno.
Determinados aspectos de uma aula, seja ela expositiva ou no,
exigem imagens e, com mais vantagem, se forem imagens dinmicas.
Outros necessitam de clculos, de tabelas ou de grficos e ainda ou-
tros podem demandar expresses analticas, sendo sempre produtiva
a redundncia de meios para garantir confiabilidade de registro e/ou
reforo no aprendizado.
Uma boa estratgia iniciar o estudo dos contedos biolgicos
pelos aspectos qualitativos e s depois introduzir o tratamento quan-
titativo. Este deve ser feito de tal maneira que os alunos percebam as
relaes quantitativas sem a necessidade de utilizao de cdigos muito
complexos. Os alunos, a partir do entendimento do assunto, podero
construir seus prprios cdigos de compreenso. Outra estratgia
interessante o trabalho em grupo, que visa romper a monotonia de
uma aula totalmente expositiva.
Vale salientar que, no ensino de Biologia, quando os alunos tra-
balham em grupo, tomando como ponto de partida perguntas cujas
respostas tm a ver com problemas do seu cotidiano, a aprendizagem
resultante positiva. Para Piaget, o trabalho em equipe, como estrat-
gia, decisivo no desenvolvimento intelectual do aluno, funcionando
os demais membros do grupo como uma forma de controle lgico do
pensamento individual.
O professor precisa participar de forma decisiva, procurando
incentivar o trabalho participativo de todos e no apenas de alguns.
Quando o trabalho de grupo desenvolve-se a contento, a sala fervilha
com a troca de conhecimentos, a pesquisa acontece e todos participam
e desenvolvem, de forma conjunta, a inteligncia emocional que s o
trabalho em equipe pode favorecer.
necessrio associar os contedos necessrios aprendizagem
da Biologia s questes relacionadas vida, de modo que o aluno,
tanto agora como no futuro, possa exercer, de maneira convincente,
a sua cidadania na plenitude e seja capaz de decidir com autonomia
seu destino. Deste modo, eles sero construtores, no s da sua pr-
pria vida, mas tambm de uma nova humanidade que valorize uma

73
Escola Aprendente

melhor qualidade de vida para as comunidades do futuro, com maior

autonomia e conscincia da vida.
Ao fazer uma abordagem dos contedos a serem estudados atravs
de recursos mais atrativos tais como msicas, vdeos, documentrios,
reportagens de jornais e/ou revistas ou um acontecimento que marcou
a sociedade local, regional, nacional ou mundial, o professor estar
contextualizando os contedos de modo a torn-los mais atrativos.
Neste momento, ele poder solicitar aos alunos que reflitam sobre o
tema abordado. Ele dever tambm mostrar para os alunos a impor-
tncia do tema em evidncia, seja para aplicao direta em suas vidas,
ou para o entendimento de temas futuros.
A seguir, algumas sugestes organizadas por assunto e srie.

1o Ano: Organizao e equilbrio biolgico

1. Aparecimento de espcies animais em reas fora de seu habitat
natural em funo do desmatamento, queimadas, construes de
barragens (onas atacando animais domsticos, cobras migrando
para reas residenciais).
2. Construo do aude Castanho, transferncia dos habitantes da
cidade de Jaguaribara para Nova Jaguaribara, com grandes mu-
danas no equilbrio biolgico tanto da populao humana quanto
da fauna e flora locais.
3. Ataque de murioca nas reas prximo ao rio Coc (Fortaleza) em
decorrncia do desmatamento e construes.
4. Soterramento de lagoas e de reas de escoamento de guas fluviais
em Fortaleza, implicando em transbordamento de rios, inunda-
es de vias pblicas e casas, mesmo com chuvas de baixo ndice
pluviomtrico.

2o Ano: Seres vivos

1. Contextualizar os surtos de dengue no Cear, doena causada por
um vrus e transmitida pelo mosquito Aedes aegypti que h 15 anos,
no Brasil, era comum apenas na regio Norte e foi se alastrando
por todo o pas.
a. Pode ser feita uma pesquisa com a comunidade escolar, de
quantos alunos j tiveram dengue, quantas pessoas da famlia,
quais os mtodos de preveno familiar e pblica.
b. um momento oportuno para fortalecer a turma com trabalhos
mais profundos sobre o vrus da AIDS.
2. Dividir a turma em grupos para pesquisar os fungos mais presen-
tes em nossas vidas, em nossa regio, quais os mais utilizados na
alimentao (fungo alimento?), nos remdios.
3. Os reinos animal e vegetal so ricos em atividades que dispensam
exemplos, mas podem ser fortalecidos com trabalhos de pesquisas
de espcies em extino, espcies endgenas, exticas, pioneiras,
etc. Pode funcionar como uma ponte para trabalhar ecologia no
3o ano.

74
 Biologia

4. salutar fazer uma reflexo sobre a alimentao diria, quantificar

o percentual de alimentos de origem animal e o percentual de
alimentos de origem vegetal, bem como, saber se o alimento foi
produzido na sua cidade, no seu Estado ou fora dele.

3o Ano: Evoluo
1. Para trabalhar Evoluo, poder ser feito um seminrio entre os
alunos, em que cada grupo defender uma teoria. Depois das
defesas, indagar se algum mudou de idia com relao s teorias
apresentadas.

Cada professor pode ir criando ou modificando sua metodologia

segundo as idias que aparecero na sala de aula, no desempenho
dos grupos de trabalho, nas necessidades que surgirem durante o
ano, de forma que aconteam mudanas que levem o aluno a pensar,
a questionar, a se envolver mais com os temas, a tomar gosto pelas
descobertas.
Os professores, embora sobrecarregados e sem dispor de tempo
para pesquisas constantes, pode eleger, no incio do ano letivo ou de
cada bimestre, grupos de alunos para realizarem pesquisas e procu-
rarem recursos pedaggicos alternativos para alguns assuntos a se-
rem trabalhados no decorrer do ano. Assim, as aulas se tornam mais
envolventes, os alunos se sentiro participando do processo ensino-
aprendizagem e mais valorizados, conseqentemente mais atrados
para pensar e indagar sobre os conhecimentos de Biologia. Tal postura
docente contribui para romper com o modelo em que o conhecimento
chega sala de aula pronto e acabado para ser lanado a alunos que,
quase sempre, esto despreparados para absorver tal contedo.

Produzindo Exerccios e Avaliaes

Quando se discute o tema avaliao deve-se lembrar que este

assunto sempre foi considerado de fundamental importncia para
a escola. A maneira de acesso s principais universidades do pas, o
vestibular, ilustra bem o quanto este mecanismo de avaliao influncia
(nem sempre de forma positiva) a vida daqueles que o fazem. Este
exame atinge propores normativas e, muitas vezes, chega a ter
mais poderes do que os prprios programas oficiais, do que os livros
didticos, do que propostas curriculares e, inclusive, os parmetros
curriculares.
No se pode negar que as provas de vestibular tm grande influncia
nos ensinos fundamental e mdio, pois no se limitam a desempenhar
a sua funo classificatria para saber quais aqueles alunos vo entrar
nas instituies de ensino superior.

75
Escola Aprendente

Por outro lado, importante lembrar que estes exames podem

se constituir numa importante fonte de dados sobre a populao
escolar, cumprindo, desta maneira, a maior funo da avaliao que
a de informar sociedade, s escolas, aos alunos, aos professores
e aos pais sobre o aprendizado dos estudantes, sobre como est a
eficincia das escolas em funo das polticas pblicas e das relaes
contextuais entre os estabelecimentos de ensino e a comunidade nas
quais esto inseridas.
Atualmente, registra-se a necessidade de ter informaes sobre
a aprendizagem dos alunos, a partir de dados que possam funcionar
como indicadores confiveis e orientar tomadas de decises junto
aos sistemas escolares. Este um movimento brauniano de origem
internacional como explica Krasilchik (2001) a competio interna-
cional na guerra tecnolgica produziu programas internacionais de
avaliao que levaram comparao do resultado obtido pelos alunos
em algumas disciplinas, incluindo as Cincias (p. 38).
Assim como o Sputnik provocou o movimento de reforma dos
anos 1960, o desempenho dos alunos norte-americanos nos testes
internacionais, produziu em 1985, um documento de grande impacto,
denominado A Nation at Risk, que serviu de epicentro para uma onda
de crticas ao sistema educacional norte-americano e tentativas de
reformas que acabaram tendo repercusses no mundo inteiro (GROSS
e GROSS, 1985).
Krasilchik (2001) chama ateno no sentido de que:

No Brasil, parte das polticas governamentais no plano federal ou

estadual um conjunto de exames que se destinam a descrever a situao
nas vrias unidades da federao, no sentido de subsidiar decises de
polticas pblicas. Instituies internacionais como o Banco Mundial,
Banco Interamericano e a Unesco valem-se desses indicadores para
fomentar e financiar projetos que implementem tendncias que eles
apiam (p. 43).

Mas os resultados e, especialmente, a validade desses exames no

sentido de avaliar o aprendizado em Biologia podem e devem ser
contestados em funo dos instrumentos avaliativos utilizados. No
se pode concordar que as tradicionais questes de mltipla escolha
sejam suficientes para aferir o que se pretende dos alunos nas aulas
de Biologia. Alm disso, a capacidade de resolver problemas e de
demonstrar a compreenso conceitual e a formao que se quer de-
senvolver nos educandos, exige que se busque tambm, outras formas
de verificar o desempenho escolar.
A aquisio do conhecimento pode se expandir por meio da coope-
rao entre os agentes promotores. Neste contexto, a responsabilidade
do professor no se refere transmisso de conhecimentos, mas ao
compartilhamento de recursos que os estudantes necessitam para a
soluo do problema.
O mtodo conhecido como Aprendizagem Baseada em Pro-

76
 Biologia

blema (ABP), coloca-se como uma alternativa que contribui para

fomentar a atividade criadora dos estudantes, uma vez que o professor
compartilha informaes e conhecimentos, no de forma acabada,
estanque, mas procurando orientar o aluno em tarefas nas quais ele
venha buscar vias e meios para sua soluo (Gil-PREZ, 2006).
A aprendizagem baseada em problemas torna-se mais produtiva
quando os alunos formam pequenos grupos para, em conjunto, ten-
tarem resolver os problemas que lhes foram propostos (Vidal, 1999).
Estes problemas so, de maneira geral, descries de fenmenos ou
eventos que so observados, cotidianamente, na realidade dos alunos
e sero analisados e resolvidos pelos pequenos grupos de cientistas
usando conhecimentos adquiridos previamente.
O problema e a discusso que ele gera ativam os conhecimentos
prvios mais importantes. Se, para resolver o problema, os conhe-
cimentos prvios no so suficientes, surgiro, durante a discusso,
novas perguntas, que por sua vez, sero anotadas para realizao de
consultas aos livros didticos aps esta primeira tentativa (VIDAL,
1999). Quando os grupos se reunirem novamente, os estudantes tero
de enfrentar, mais uma vez, o problema proposto com o objetivo de
entender todos os aspectos do mesmo. Se mesmo assim este procedi-
mento no for suficiente, o professor pode propor uma nova consulta
ao livro didtico (SMITH, 1990).
A Aprendizagem Baseada em Problema (ABP) um processo
cclico em que a discusso em grupo o ponto de partida para se
atingir os objetivos do estudo, de maneira a obter uma aprendizagem
integradora e, ao mesmo tempo, desafiadora. Uma outra estratgia
o desenvolvimento de mapas conceituais (Novak, 1991)., que podem
ser utilizados como uma ferramenta de aprendizagem com a qual os
alunos, no momento em que esto lendo ou quando esto participan-
do de uma aula, estabelecem conexes ou relaes entre os conceitos
estudados.
Com a construo dos mapas conceituais, os estudantes melhoram
seus pr-requisitos de estudo, j que devem identificar os conceitos
bsicos e estabelecer proposies que permitam conect-los. Desta
forma, o domnio dos conhecimentos estabelecido a partir de um
nvel estvel e bem organizado, revelando, de maneira mais clara, a
estrutura do objeto de estudo, tornando possvel a reteno da apren-
dizagem por um perodo mais longo (NOVAK, 1991).
recomendvel construir mapas conceituais relativos a um seg-
mento de um texto de Biologia ou um problema particular que envolva
a Biologia, ou a uma questo em Biologia que os alunos tm dificuldade
em compreender. Tambm interessante o estabelecimento de uma
interdisciplinaridade com a ABP, j que os alunos tendem a se sentir
desafiados em resolver o problema proposto e esto sempre interes-
sados em buscar novas formas de resoluo (BRAVO, VIDAL, 2001).
A construo de mapas conceituais associada a ABP tem etapas
especficas e fundamentais para a assimilao completa dos conceitos

77
Escola Aprendente

estudados. As etapas so as seguintes: preparatria, materializada,

verbal e mental.
Fase Preparatria: uma fase com carter motivacional e de orien-
tao, tem lugar nas discusses, conferncias ou aulas tericas. Nesta
fase, o professor pede, por exemplo, as diferenas entre frmula mole-
cular e frmula emprica de um determinado composto. Tambm pode
aproveitar e explicar o que so mapas conceituais, suas caractersticas,
utilidade e o procedimento para constru-los (NOVAK, 1991).
Fase Materializada: esta fase deve ocorrer nas primeiras aulas de
resoluo de problemas, em que o estudante vai interagir com o ob-
jeto de estudo. Como pr-requisito, o estudante dever conhecer o
tema em questo para que possa ser possvel identificar os conceitos
bsicos e comear o processo de construo do mapa. Para tanto,
nas aulas anteriores os alunos devem ser estimulados previamente a
estudar (usando o livro didtico e outras fontes de consulta) assun-
tos co-relacionados (NOVAK, 1991). Aps este estudo, j em sala de
aula, o problema proposto dever ser resolvido mediante o seguinte
procedimento:
1. Ler com cuidado o enunciado do problema.
2. Reconhecer os conceitos bsicos presentes explcita ou implicita-
mente no enunciado do problema.
3. Elaborar uma lista de conceitos, do geral para o mais especfico.
4. Construir o mapa estabelecendo as relaes entre os conceitos
mediante palavras-elo.
5. Reelaborar o mapa, pelo menos uma vez, para encontrar novas
relaes entre os conceitos implicados.
6. Resolver o problema seguindo o procedimento estabelecido no
mapa conceitual.
Fase Verbal: a principal caracterstica desta fase a linguagem oral e
escrita. Nesta etapa, os estudantes construiro os mapas conceituais
em pequenos grupos durante a aula, assessorados pelo professor, de
maneira que a interao entre eles esteja garantida para que os alunos
possam exteriorizar suas prprias estruturas conceituais, conhecer
outras concepes dos colegas proporcionando, desta maneira, uma
maior comunicao entre todos os participantes, inclusive desenvol-
vendo ajudas recprocas entre eles.
Fase Mental: agora chega o momento em que o estudante dever
resolver as tarefas sem apoio externo. Nesta fase, o mapa conceitual
utilizado como um instrumento para o controle da aprendizagem
dos contedos dos alunos. Sempre aconselhvel comear com um
problema simples, mas que tenha no seu bojo uma boa repercusso
conceitual.
A utilizao do mtodo de resoluo de problemas bastante
interessante assim como o desenvolvimento de mapas conceituais,
no entanto, necessrio que os professores dominem estes procedi-
mentos, de modo a alcanar a aplicabilidade destes mtodos.

78
 Biologia

No que diz respeito a processo de avaliao, acredita-se que as

provas dissertativas e redaes teriam como funo maior fazer com
que os alunos escrevam, demonstrando capacidade de organizao
lgica e de expresso temtica. Esta reconhecida limitao dos ins-
trumentos de avaliao mais usados, no impede, no entanto, que
os dados numricos sejam divulgados como resultados confiveis,
exercendo considervel influncia na opinio que a sociedade tem da
escola. De posse desses nmeros, os meios de comunicao de massa
passam a divulg-los com interpretaes que, muitas vezes, deveriam
passar por anlises mais aprofundadas.
Conforme KRASILCHIK (2001, p. 45) tais dados so aceitos sem
discusso pela populao em geral, tornando premente a necessidade
de uma coleta sistemtica de informaes coerentes das variveis que
agem no aprendizado da Biologia e das Cincias e que refletiram os
objetivos do currculo.
Em 1997, o SAEB realizou uma avaliao com os alunos que con-
cluram o Ensino Mdio em nove estados brasileiros e constatou que,
em Biologia, os estudantes do turno da manh acertaram menos de
47% das questes, os da tarde, 35,5%, e os da noite, 29%. Em Fsica,
foram 33% de acertos para os alunos da manh, 28% para os da tar-
de e 27,5% para os da noite. Em Qumica confirmou problemas com
relao a todos os contedos e habilidades, com os alunos da manh
acertando 33% da prova, os da tarde, 27,5%, e os da noite, 25%.
Como possvel observar existem pequenas variaes e diferenas
nos turnos examinados, entretanto, o desempenho dos alunos dei-
xa muito a desejar (Krasilchik, 2001). Os resultados mostram que o
desempenho dos estudantes encontra-se muito aqum dos padres
internacionais e que a melhoria desses indicadores pressupe mudan-
as significativas no processo ensino-aprendizagem.
Compete ao professor realizar um detalhado diagnstico dos
alunos, utilizando estratgias variadas como trabalhos individuais ou
em grupos, avaliaes formativas e diagnsticas, conversas em grupo
ou em particular, de modo a conseguir obter dados que apontem
para as reais necessidades cognitivas dos alunos. Assim, ser possvel
o professor constatar se os alunos esto ou no se apropriando dos
assuntos e se adequado permanecer com o ritmo de aula que ele
havia planejado ou ser necessrio modificar este ritmo, de maneira
a obter melhores resultados.
Vale ressaltar que no se deve submeter os alunos a testes constan-
tes, muitas vezes mal elaborados e supervalorizados. DUTARI (1974,
p. 03) afirma que fazer um teste como olhar pelo buraco de uma
fechadura, alm de no ser possvel ver tudo como realmente , tudo
no passa de uma grande falta de educao.
O processo de globalizao deu vazo a discusso que, no mnimo,
se revela equivocada: , realmente, necessrio ensinar conhecimen-
tos em Biologia ou se deve desenvolver as habilidades de Biologia.
Para justiar a segunda assertiva, se argumenta que a cincia evolui

79
Escola Aprendente

muito rpido e que, desse modo, os conhecimentos em Biologia, ou

em qualquer outra cincia, logo esto ultrapassados. Na realidade, os
conhecimentos cientficos no evoluem rapidamente, o que evolui
com grande velocidade so as aplicaes tecnolgicas.
preciso destacar que os conhecimentos mnimos que um aluno
deve ter para poder entender um livro de Biologia praticamente no
mudaram nos ltimos cinqenta anos. De todos os aspectos at aqui
comentados, o professor precisa ter como base que a avaliao dos
alunos necessita ocorrer, de acordo com as especificidades da Biologia,
mediante provas, exerccios, projetos, relatrios ou outras atividades
que julguem adequadas e necessrias.
Mas o professor no precisa, obrigatoriamente, realizar uma prova
escrita, individual, concluindo um ciclo de avaliao. Ele poder utilizar
outros instrumentos de avaliao, como, por exemplo, trabalhos de pes-
quisa ou exerccios mais elaborados, tarefas individuais escritas, trabalhos
de equipe com apresentao oral e documento escrito, pesquisas cientfi-
cas, pesquisas experimentais, elaborao de portflios, relatrios de aulas
prticas e relatrios de aulas de campo (KRASILCHIK, 2001).
Vale tambm chamar ateno para os princpios que norteiam o
processo de avaliao:
Todoalunotemodireitodesaberoquecadaprofessoresperadele
e que critrios sero adotados para avali-lo.
Aavaliaoescolarimplicaemjulgamentodevalor,oquerequeraan-
lise do resultado de vrios e diferentes instrumentos de avaliao.
Objetivosdoensinoeavaliaododesempenhoescolarformam
uma parceria inseparvel.
A avaliao do desempenho escolar tem funo diagnstica, de
controle e classificatria, nunca de punio.

Lendo, Acessando,
Ouvindo e Assistindo

Nos dias atuais, a tecnologia computacional tem mudado a prtica

de quase todas as atividades, at mesmo as educacionais. Pode-se
dizer que a criao de sistemas computacionais com fins educacionais
tem acompanhado de forma constante a prpria histria e evoluo
dos computadores.
No se pode negar que a utilizao de ambientes virtuais pelos
alunos altamente recomendvel, mas preciso lembrar-se de adequar
espaos fsicos, recursos materiais e carga horria das disciplinas, bem
como disponibilizar, para uso exclusivo dos professores, computadores
conectados internet nos laboratrios ou bibliotecas, alm da criao
de ambientes de estudo para os mesmos.
O uso de material didtico de boa qualidade e recursos multim-
dia nas aulas, promovem o interesse e a concentrao, j que se vive

80
 Biologia

numa sociedade em que o apelo visual e o uso das imagens so cada

vez mais privilegiados.
possvel perceber a grande evoluo que aconteceu a partir dos
primeiros sistemas computacionais aos atuais sistemas queimitama
ao de um tutor, gerando problemas de acordo com o nvel de enten-
dimento de um estudante em particular, comparando as respostas dos
estudantes com as de especialistas na rea, diagnosticando fraquezas,
associando explicaes especficas para certos tipos de erros, decidin-
do quando e como intervir (BARANAUSKAS, ROCHA, MARTINS e
DAREU. In: VALENTE, 1999).
Quem lida com tais sistemas logo percebe que o principal objetivo
encorajar o estudante a tomar a iniciativa, sendo o aprendizado entendido
no como mera aquisio de conhecimento, mas como uma evoluo
em direo sua consolidao. A tecnologia de redes de computadores
viabiliza funes em que no s os estudantes, mas os prprios professores
podem desenvolver suas atividades de um modo colaborativo.
A informao a unidade bsica para o ensino assistido ou auxi-
liado por computador. O ensino, realizado desta maneira, preocupa-se
com os processos de como adquirir, armazenar, representar, transmitir
e, principalmente, compartilhar informao. Nesse sentido, o compu-
tador visto como uma ferramenta importante de armazenamento,
representao e transmisso da informao.
O aprendizado entendido como a construo individual do
conhecimento a partir de atividades de explorao, investigao e
descoberta. Sistemas, nessa classe, um anlogo dos sistemas fsicos
estudados por cientistas: no ensinam nem instruem, apenas tm
um determinado comportamento. o aprendiz, como cientista, que
aprende os princpios, analisando o comportamento do sistema em
experimentao (THOMPSON, 1987. In VALENTE, 1999).
De modo geral, os princpios que fundamentam um ambiente
interativo de aprendizagem incluem: construo e no instruo
(estudantes aprendem mais efetivamente construindo seu prprio
conhecimento); controle do estudante e no controle do sistema (o
estudante tem um controle no exclusivo, mas mais significativo da
interao na aprendizagem); individualizao que determinada pelo
estudante e no pelo sistema; feedback rico, gerado a partir da interao
do estudante com o ambiente de aprendizagem e no pelo sistema
(BARANAUSKAS, ROCHA, MARTINS e DABREU. In: VALENTE,
1999)
Tudo isso muito interessante, entretanto recomendvel que os
alunos, aps utilizarem qualquer ambiente virtual, sejam estimulados
a produzir textos explicativos ou descritivos de como a experincia ou
fenmeno observado atravs do ambiente utilizado, ocorreu para que
eles entendam e aprendam com mais segurana os conhecimentos
fundamentais de Biologia, de Qumica ou de Fsica. Est comprovado
cientificamente que [...] o ato de mover a mo est intimamente
relacionado ao comando cerebral e isto favorece a aprendizagem

81
Escola Aprendente

(BENT, 1980). Podemos situar como exemplos nessa classe: sistemas

de modelagem e simulao, micromundos, o uso de linguagens de
programao e sistemas de autoria.

Lendo

A utilizao de livros e trabalhos de renomados autores e com

comprovao cientfica de suma importncia para um verdadeiro
aprendizado da Biologia moderna. Como se sabe, as cincias biolgicas
tm se desenvolvido muito nos ltimos anos, criando uma gama de
especializaes nas reas da biologia geral, gentica, ecologia, fisiologia
humana, bioqumica, botnica e do desenvolvimento dos seres vivos
em nosso planeta ou fora dele, como comprovado nos experimentos
realizados na estao espacial internacional.
Apresentamos a seguir alguns autores que podero ajud-lo no
aprendizado das diversas reas da Biologia atual.
CURTIS, H. Biologia. 2.ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan,
1989.
KROGH, D. Biology: a guide to the natural world. Upper Saddle River.
Prentice Hall. 2000.
MILLER, K. R. & LEVINE, J. L.Biology. 5. ed. Upper Saddle River.
Practice Hall. 2000.
PURVES, K. W., SADAVA, D., ORIANS, G. H., HELLER, H.C. Vida: a
cincia da Biologia. Porto Alegre: Artmed, 2002.
BORGES-OSRIO, M. R. & WANYCE, M. R. Gentica humana. 2.ed.
Porto Alegre: Artmed, 2001.
DAVIES, K. Decifrando o genoma. So Paulo: Companhia das Letras,
2001.
RIDLEY, Matt. Genoma. So Paulo: Record, 2001.
SNUSTAD, D. P. & SIMMONS, M. J. Fundamentos de Gentica.
2.ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2000.
BRAGA, B. et al. Introduo engenharia ambiental. So Paulo:
Prentice Hall, 2002.
PINTO-COELHO, R. M. Fundamentos de Ecologia. Porto Alegre:
Artmed, 2000.
PORRIT, J. Salve a Terra. So Paulo: Globo, 1991.
ODUM, E. Ecologia. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1988.
CONSTANZO, L. S. Fisiologia. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan,
1998.
GUYTON, A. C. Tratado de fisiologia mdica. So Paulo: Ernesto
Reichmann, 2000.
WHITERS, P. C. Comparative animal physiology. Fort Worth. Saun-
ders College. 1992.
CAMPBELL, Mary K. Bioqumica. Porto Alegre: Artmed, 2000.
GOJDBERG, Stephen. Descobrindo Bioqumica. Porto Alegre: Art-
med, 1998.

82
 Biologia

LENHIGER, A. L; NELSON,K. Y.; Cox, M. M. Princpios de Bioqu-

mica. 2.ed. So Paulo: Sarvier, 1995.
VIEIRA, Enio Cardillo; Gazzinelli, G.; MARES-GUIA, Marcos. Bioqu-
mica celular e biologia molecular. Rio de Janeiro: Atheneu, 1999.
ABBAS, A. K, LICHTMAN, A. H, POBER, J. S. Imunologia Celular e
Molecular. So Paulo: Livraria Polytcnica, 2005.
TIZARD, I. R., Imunologia veterinria: uma introduo. So Paulo:
Roca, 1998.
ATTENBOROUGH, D. A vida privada das plantas. Lisboa: Gradiva,
1995.
FERRI, M. G. Botnica. 2.ed. So Paulo: EPU, 1985.
OLIVEIRA, E. C. de. Introduo biologia vegetal. So Paulo: Edusp,
1996.
RAVEN, P. H.; EVERT, R. E.; EICHHORN, S. E. Biologia Vegetal. 5.ed.
Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1996.
CARVALHO, J. C. de Melo (org) Atlas da fauna brasileira. 2.ed. So
Paulo: Melhoramentos, 1995.
POUGH, F. et alii. A vida dos vertebrados. 2.ed. So Paulo: Athe-
neu, 1999.
RUPPERT, E. E. & BARNES, R. D. Zoologia dos invertebrados. 6.ed.
So Paulo: Roca, 1996.
STORER, T. & USINGER, R. Zoologia geral. 3.ed. So Paulo: Nacio-
nal, 1997.

Acessando

Alguns recursos teis para os profissionais que trabalham com

Biologia so disponibilizados, gratuitamente no site http://zoo.bio.
ufpr.br.
Adobe Acrobat Reader: permite ler arquivos no formato mais
comumente utilizado pelas revistas on-line.
Google: considerado, por muitos, como o melhor site de busca,
apresentando recursos para busca por texto ou de imagens.
Altavista: potente site de busca que inclui alguns recursos adicionais
como traduo.
Webferret: este um programa bem potente de busca (no um
site).
Portal da Informao: site mantido pelo sistema de bibliotecas da
UFPR com diversos recursos (alguns indicados a seguir) que podem
ser utilizados a partir de computadores da UFPR e de alguns outros
computadores.
Webofscience: site de levantamento bibliogrfico disponibilizado
pela FAPESP.
Science direct: site que permite acesso a revistas cientficas em
formato Adobe Acrobat Reader.
Peridicos da CAPES: site que permite acesso a jornais cientficos
disponibilizados pela CAPES-MEC.

83
Escola Aprendente

Revistas Brasileiras on-line: muitas revistas brasileiras esto dis-

ponibilizadas gratuitamente na internet. O site chama-se SCIELO.
Pubmed: Arquivos de jornais em biologia; http://www.uefs.br/dcbio/
revistabiologia/ index.html.
The Tree of Life: a filogenia da vida.
TreeBase: outro site sobre filogenia (cladogramas e matrizes).
Abebooks: um site que associa sebos de diversos pases e vende
livros a preos bastante razoveis.
A Origem das espcies de Charles Darwin (on-line), The descend
of man de Charles Darwin (on-line); The voyage of the Beagle de
Charles Darwin (on-line);
Basics of Cladistics Analysis por Diana Lipscomb (precisa de
Adobe Acrobat Reader para ler e imprimir).
The Compleate Cladist (1a edio): trata-se de um livro de excelen-
te qualidade disponibilizado gratuitamente na internet, em formato
Adobe Acrobat Reader. Metodologia de Sistemtica Filogentica
explicada passo a passo, de forma muito clara e objetiva.
Fishbase: um site excelente para se obter informaes sobre espcies
de peixes. Bastante completo, com ilustraes, informaes sobre
biologia, ecologia, dentre inmeras outras.
Neodat: um site com dados sobre as colees de peixes neotropicais
(gua doce).
Insetos sociais; Biodiversity on the Internet: acesso a diversos
bancos de dados disponveis on-line.
Programas de Filogenia: mantido pelo Dr. Joe Felsenstein um
dos sites mais conhecidos na rea.
Molecular Biology Software Bioedit: um programa gratuito que
utiliza recursos prprios, de outros pacotes de software e da internet
na manipulao e interpretao de seqncias de molculas.
Treeview: programa para desenho e visualizao de rvores filoge-
nticas.
DNA Learning Center: quase tudo o que voc queria (ou precisa) saber
sobre DNA, ensinado atravs de shows de slides, animaes, etc.
BIODIDAC: recursos visuais para ensino de Biologia.
Microscopia: excelente site sobre microscopia, com microscpio
virtual e tudo. No site http://www.froguts.com/flash_content/demo/
frog.html faa uma dissecao de um anfbio, virtualmente.
A seguir encontram-se relacionados um conjunto de sites para
acesso de professores e alunos, com vistas a aprofundar temas e as-
suntos no campo da Biologia.
www.universitario.com.br/celo: um portal para vrios sites relacio-
nados com a Biologia, que em sua maioria apresentam seu contedo
com animaes nos mais diferentes assuntos.
www.escolanet.com.br: site com variedades de informaes para
professores, incluindo temas variados, especialmente no Ao mestre
com carinho.

84
 Biologia

http://www.mma.gov.br: site do Ministrio do Meio Ambiente,

disponibiliza informaes e dados sobre o meio ambiente brasileiro,
assim como programas, projetos e aes desenvolvidas pelo Governo e
outras instituies que trabalham com o setor. Alm de uma excelente
Biblioteca Virtual, contm tambm documentos oficiais nacionais e
internacionais.
www.grupobiologiaesaude.com.br: o Grupo Biologia e Sade
constitudo de um seleto grupo de profissionais mdicos, odontlo-
gos e acadmicos da rea da sade. Realiza um projeto de Medicina
Preventiva, atravs de palestras com recursos visuais, no intuito de in-
formar de maneira clara e objetiva acerca das principais patologias que
acometem a populao em geral. www.moderna.com.br/biologia:
Temas de Biologia um instrumento de apoio disciplina no Ensino
Mdio, preparado por Mariano Amabis e Gilberto Martho e utilizado
por professores de todo o Brasil. Contm propostas de atividades para
desenvolver em sala aula, textos com atualidades biolgicas e trans-
parncias que podem ser acessados e feito down load.
www.jupisa.net/atlasveg/focara.html: contm um atlas de anatomia
vegetal, com detalhes sobre cada parte de uma planta.
acd.ufrj.br/LabImgBio/labimgbi.htm: Laboratrio do Departamento
de Histologia e Embriologia do Instituto de Cincias Biomdicas da
Universidade Federal do Rio de Janeiro para pesquisa e produo
de material didtico ligado imagem biolgica (principalmente em
Biologia Celular, Histologia e Embriologia). As principais metodo-
logias so a informtica e a microscopia ptica, mas usa-se tambm
fotografia, vdeo e outras tcnicas. A computao usada para anlise
e processamento de imagem na pesquisa e como meio de produo
de material didtico.
www.baleiajubarte.com.br: site que tem como missoconservar as
baleias jubarte e outros cetceos do Brasil, contribuindo para harmo-
nizar a atividade humana com a preservao do patrimnio natural
para o benefcio dos cidados de hoje e das futuras geraes.
www.cbpds.com.br: A Confederao Brasileira de Pesca e Desportos
Subaquticos reconhecida oficialmente como a Entidade Federal de
Administrao da Pesca e do Mergulho no Brasil.
http://florabrasiliensis.cria.org.br/: A Flora brasiliensis foi produzida
entre 1840 e 1906 pelos editores Carl Friedrich Philipp Von Martius,
August Wilhelm Eichler e Ignatz Urban, com a participao de 65
especialistas de vrios pases. Contm tratamentos taxonmicos de
22.767 espcies, a maioria de angiospermas brasileiras, reunidos em 15
volumes, divididos em 40 partes, com um total de 10.367 pginas.
www.faunabrasil.com.br: este site dedicado a todos aqueles que
participam da conservao e preservao da fauna brasileira, vida e
ambiente. No possui fins financeiros por isso busca a participao
e colaborao de: estudantes de graduao, ps-graduao, mestres,
doutores, profissionais, polticos, ONG, ambientalistas e principal-

85
Escola Aprendente

mente os produtores rurais, atravs de artigos, curiosidades, fotos e

participao no frum.
http://www.ambientebrasil.com.br: a misso do Portal estimular
a ampliao do conhecimento ambiental e a formao de uma cons-
cincia crtica sobre os problemas e solues para o meio ambiente,
idealizando a obteno de conhecimentos de forma organizada,
sistemtica e com velocidade, atravs de ambientes que orientam,
informam e oferecem facilidades.
www.orquideana.com.br: as orqudeas esto organizadas em mais
de 1.800 gneros, subdivididos em torno de 30.000 espcies. Este
banco de dados um guia para os orquidfilos brasileiros, professores,
estudantes e amantes das orqudeas em geral.
www.animalplanetbrasil.com: site com ricas informaes sobre
animais, contendo histrias, vdeos e atividades interativas.
www.discoverybrasil.com: site do Discovery Channel disponibili-
zando grande acervo de informaes, vdeos, atividades interativas, e
um excelente frum aberto a todos os interessados.
www.arvoresbrasil.com.br: o site tem como objetivo informar sobre
as espcies arbreas brasileiras, to pouco divulgadas em livros. Dis-
pe de um banco de dados com as rvores brasileiras, que podem ser
vistas em Lista de Espcies. Tem tambm como objetivo informar a
importncia do reflorestamento diante o desmatamento que j dura
dcadas, ensinar como semear, cuidar, plantar e manter uma muda
de rvore nativa do Brasil, mostrar a unidade rvore construindo
diferentes biomas, sendo a unidade primria para a vida, apontar a
importncia das matas ciliares para combater a falta de gua que j
castiga muitos pases do mundo. Disponibiliza espao para troca de
idias e informaes no Frum.
Apesar da disponibilidade do conhecimento atravs da rede mun-
dial de computadores, preciso ter muito cuidado com as informaes
recebidas, haja vista o grande nmero charlates existentes.
A seguir mais algumas sugestes metodolgicas que podem ser
adequadas realidade de cada professor:
Aulas de campo: Jardim Botnico; Laboratrio de Cincias do Mar
(LABOMAR); Cervejaria; Museu da Cachaa; Banco de Sangue (HE-
MOCE); Aterro sanitrio, Lixo; Rios, barragens; reas de Conserva-
o, Preservao, Reservas particulares, etc.

Assistindo

A filmografia sobre temas e assuntos relacionados Biologia va-

riada, podendo ser encontrados filmes de fico cientfica e documen-
trios. A relao a seguir indica alguns ttulos, facilmente encontrados
em DVD nas videolocadoras.
A Corrente do Bem (Pay It Forward): Eugene Simonet (Kevin Spa-
cey), um professor de Estudos Sociais, faz um desafio aos seus alunos
em uma de suas aulas: que eles criem algo que possa mudar o mundo.

86
 Biologia

Trevor McKinney (Haley Joel Osment), um de seus alunos, incentivado

pelo desafio do professor, cria um novo jogo, chamadopay it forward,
em que a cada favor que recebe voc retribui a trs outras pessoas.
Surpreendentemente, a idia funciona, ajudando o prprio Eugene a
se desvencilhar de segredos do passado e tambm a me de Trevor,
Arlene (Helen Hunt), a encontrar um novo sentido em sua vida.
Uma Verdade Inconveniente (An Inconvenient Truth): a maioria
conhece o poltico Al Gore somente pelo fato dele ter sido derrotado
por George W. Bush na campanha eleitoral pela presidncia dos EUA
em 2000. Aqui, o cineasta mostra os esforos de Gore a fim de alertar a
populao mundial em relao ao super-aquecimento global. Ganhou
o Oscar de melhor documentrio de 2007.
Gattaca - Experincia Gentica (Gattaca): num futuro no qual os
seres humanos so criados geneticamente em laboratrios, as pessoas
concebidas biologicamente so consideradasinvlidas. Vincent Fre-
eman (Ethan Hawke), uminvlido, consegue um lugar de destaque
na corporao, escondendo sua verdadeira origem. Mas um misterioso
caso de assassinato pode expr seu passado.
A Epidemia (Virus au paradis / Bird Flu): um terrvel vrus mortal
est espalhando-se rapidamente por toda a Europa atravs de uma
simples tosse. Produo tensa de suspense que mostra uma verda-
deira corrida contra o relgio para destruir um perigoso inimigo da
humanidade. A vida de toda a populao est beira da destruio e
uma equipe precisa impedir que o vrus se alastre, mas as coisas ficam
ainda mais complicadas depois que um grupo de aves migratrias
carregam a doena e ameaam transmiti-la por todo o globo terrestre.
A tenso vai crescendo conforme o tempo passa, e a sobrevivncia de
muita gente est nas mos de poucas pessoas.
Viagem Inslita (Innerspace): Tuck Pendleton (Dennis Quaid), um
piloto de teste da Marinha, se ofereceu para uma experincia mdica
altamente perigosa: um submarino com Tuck no comando foi en-
colhido at o tamanho molecular, para ser inserido no corpo de um
coelho vivo. Se bem sucedido, o teste poder resultar em inovaes
radicais em tcnicas cirrgicas. Entretanto, alguns ladres tentam
roubar Tuck e o submarino enquanto ambos estavam miniaturizados
e, por acidente, Tuck e o submarino acabam sendo injetados no corpo
de Jack Putter (Martin Short), um amvel balconista hipocondraco.
Assim, Jack tem de lidar com coisas que nunca mexeu na vida para
tentar salvar Tuck.
A Ilha do Dr. Moreau (The Island of Dr. Moreau): em um futuro
prximo um homem (Val Kilmer) em misso militar sofre um acidente
no seu avio e, depois de vrios dias, resgatado por um cientista que
o leva a uma remota ilha, onde um famoso geneticista (Marlon Brando)
vencedor do prmio Nobel faz experincias com o DNA e tenta criar
uma raa perfeita, transformando animais selvagens em seres huma-
nos. Porm, esta estranha mutao vai criar situaes imprevisveis.

87
Escola Aprendente

A Marcha dos Pingins (La Marche de lempereur / March Of the

Penguins / The Emperors Journey): na Antrtida, toda vez que chega
o ms de maro, centenas de pingins fazem uma jornada que levar
milhares de milhas de distncia pelo continente a p, enfrentando
animais ferozes, temperaturas frias, ventos congelantes, atravs das
guas profundas e traioeiras. Tudo para encontrar o amor verdadeiro.
Documentrio narrado por Morgan Freeman, Charles Berling e Jules
Sitruk.
O leo de Lorenzo (Lorenzos Oil): um garoto levava uma vida
normal at que, quando tinha seis anos, estranhas coisas aconteceram,
pois ele passa a ter diversos problemas de ordem mental que so diag-
nosticados como ALD, uma doena extremamente rara que provoca
uma incurvel degenerao no crebro, levando o paciente morte
em, no mximo, dois anos. Os pais do menino ficam frustrados com
o fracasso dos mdicos e a falta de medicamento para uma doena
desta natureza. Assim, comeam a estudar e a pesquisar sozinhos, na
esperana de descobrir algo que possa deter o avano da doena.
Evoluo (Evolution): um meteoro vindo do espao, carregando or-
ganismos extraterrestres, cai no deserto do Novo Mxico, nos Estados
Unidos. Os organismos rapidamente se adaptam ao novo ambiente,
l se multiplicando e evoluindo e logo se tornando uma ameaa real
toda humanidade. Para combat-los enviado o exrcito americano
e uma equipe de cientistas liderada pela Dra. Allison Reed (Julianne
Moore), que precisar lidar ainda com os cientistas Ira Kane (David
Duchovny) e Harry Block (Orlando Jones), os autores da descoberta
acerca dos aliengenas.
Quem Somos Ns?: produo que mistura documentrio, fico e
animaes. Amanda (Marlee Matlin) se v numa experincia fantstica
quando sua vida cotidiana comea a desenredar-se, revelando o mundo
incerto de valores ocultos, encobertos por uma realidade alarmante,
que a maioria de ns considera normal.

Ouvindo

Existe um acervo bom de msicas que podem ser includas no estudo

da Biologia, no entanto, o trabalho ganha mais cumplicidade se o professor
levar alguns exemplos e solicitar a ajuda dos alunos para fazerem uma
coletnea. Isso vai fazer com que os mesmos reflitam sobre a qualidade
do que eles escutam e passem a apreciar outros estilos.
Sal da Terra (Beto Guedes)
Planeta gua (Guilherme Arantes)
Herdeiros do Futuro (Toquinho e Elifas Andreato)
Meu Pas (Zez de Camargo e Luciano)
As Baleias (Roberto Carlos)
O Progresso (Roberto Carlos)
A Mgica das guas (Plnio Oliveira)
Assum Preto (Luis Gonzaga)

88
 Biologia

Para concluir bom lembrar que antes de se desenvolver qual-

quer forma metodolgica no estudo de Biologia, faz-se necessrio o
aprimoramento dos profissionais, despertando nestes a curiosidade,
a investigao na tentativa de superar os prprios limites. As aulas
tericas devem relacionar a teoria com aulas prticas, o que facilitar
o melhor entendimento e aprendizado.

Referncias

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SMITH, H. G. Educational aspects of Problem-Based Learning in
W. M. G. Jochems (Ed.). Aktiv. Onderwijs. Delft. Delftse Universitaire
Pers. 1990.
VALENTE, J. A. O computador na sociedade do conhecimento.
Campinas - SP. Unicamp/Nied. 1999.
VIDAL, G. Uma concepo didtica integradora da Qumica Geral
para as profisses de Cincias Naturais. Cuba: Tese de Doutorado,
Universidade de Habana, 1999.

89
Escola Aprendente

QUMICA
Autora
Helena Silva Almeida
Graduada em Cincias com Habilitao em Qumica - UECE
Especialista em Informtica Educativa - UECE
Mestre em Superviso Pedaggica no Ensino da Fsica e Qumica -
Universidade do Minho/Portugal
Tcnica em Educao da CEAPE/CDESC/SEDUC

Reviso Tcnica
Amlia Barreto Lima Mesquita
Licenciatura em Qumica - UFC
Bacharel em Qumica Industrial - UFC
Especializao em Formao de Formadores - UFC
Tcnica em Educao da CEAPE/CDESC/SEDUC

BIOLOGIA
Autores
Rickardo Lo Ramos Gomes
Graduao em Agronomia - UFC
Habilitao em Qumica, Fsica, Biologia e Matemtica - UVA
Especializao em Metodologia do Ensino da Cincia - UECE
Mestre em Fitotecnia - UFC
Tcnico em Educao da CDESC/SEDUC

Jos Frederico Rodrigues de Andrade Neto

Licenciatura em Biologia - UFC
Especializao em Bioqumica - UFC

Francisca Valdelice Arajo do Vale

Bacharelado em Agronomia - UFC
Licenciatura em Agronomia - UFC
Mestrado em Desenvolvimento e Meio Ambiente - UFC
Tcnico em Educao da SEFOR/SEDUC

Reviso Tcnica
Ina Pessoa Monteiro
Bacharelado em Enfermagem - UNIFOR
Licenciatura em Biologia - UECE
Especializao em Relaes Humanas e Dinmicas grupais - UVA
Tcnica em Educao da CDESC/SEDUC

MATEMTICA
Autor
Antonio de Pdua Raposo Mazulo
Bacharel em Matemtica - UFC
Licenciatura em Matemtica - UFC
Mestrado em Educao - UFC
Tcnico em Educao da CDESC/SEDUC

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 Biologia

Reviso Tcnica
Jos Helder de Mesquita Filho
Bacharel em Engenharia Agronmica - UFC
Licenciatura Plena em Matemtica - UECE
Especialista em Ensino de Matemtica - UECE

FSICA
Autor
Pedro Reginaldo Bruno da Costa
Licenciatura em Cincias c/Habilitao em Fsica - UECE
Professor da Rede Estadual de Ensino

Jafaron Batista de Sousa

Licenciatura em Cincias c/Habilitao em Fsica - UECE
Especialista em Planejamento Educacional - UECE
Professor da Rede Estadual de Ensino

Reviso Tcnica
Jos Wally Mendona
Doutorando em Fsica - UFC
Mestrado em Fsica - UFC
Bacharelado em Fsica - UFC
Tcnico em Educao da CDESC/SEDUC

Concepo e Organizao da Coleo

Germnia Kelly Furtado Ferreira
Licenciada em Pedagogia, especializao em Informtica Educativa e
Mestre em Computao - Informtica Educativa (UECE).
Assessor Tcnico da Clula de Desenvolvimento de Pessoas da SEDUC.

Coordenao da Coleo
Denlson Albano Portcio
Licenciado em Letras pela UFC
Especializao em Investigao Literria (UFC), em Planejamento
de Ensino e Avaliao de Aprendizagem (UFC) e em Gesto Escolar
(UECE/UDESC).
Mestre em Letras pela UFC.
Assessor Tcnico da CEAPE/CDESC/SEDUC.

Maria da Conceio Sales Mesquita

Licenciada e Bacharel em Geografia(UECE), especializao em Gesto
Escolar (UECE/UDESC), especializao em Planejamento Educacional
- UNIVERSO
Tcnica da Clula de Desenvolvimento de Pessoas da SEDUC.

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