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NEUROCIENCIAS

UNA NUEVA FORMA


DE ENSEAR

INSTITUTO
Ensear sin saber cmo funciona el cerebro es como querer
disear un guante sin nunca haber visto una mano Leslie Hart
Ensear sin saber cmo funciona el cerebro es como querer
disear un guante sin nunca haber visto una mano Leslie Hart

NEUROCIEN
CIAS
UNA NUEVA FORMA DE
ENSEAR
Ensear sin saber cmo funciona el cerebro es como querer
disear un guante sin nunca haber visto una mano Leslie Hart
Ensear sin saber cmo funciona el cerebro es como querer disear un guante sin nunca
haber visto una mano Leslie Hart

Definicin y formulacin del problema:

Qu son las neurociencias y su relacin con el aprendizaje?

Tipo de investigacin: Investigacin Terica aplicada - Mixta

TEMA TIEMPO PROPOSITO PRODUCTO


SESIONE
S
1.- Neurociencias Que el Opinin sobre la
docente implementacin
conozca las de la
Neuropedagogia ldica, propuestas y su relacin con la neurociencia neurodidactica y
neuropedagogia
prctica docente s y su
Texto
relacin en la argumentativo
Neurodidactica 8 HRS construccin sobre la relacin
de los de la
aprendizajes neuropedagoga
para y la
ponerlas en neurodidctica
con su prctica
juego en su
docente
prctica Cuadro de
docente concordancia
entre la
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haber visto una mano Leslie Hart

neuropedagogia
y la
neurodidactica
(semejanzas y
discrepancias)
2.- Nuestro cerebro 8 HRS Que los Por medio de un video
docentes presentar los
comprendan cuadrantes cerebrales
Modelo de los cuadrantes cerebrales de Nedd Herman como est y el cerebro trino as
Cerebro trino conformado como el
Lmbico el cerebro derramamiento de
Crtex para que dopamina para
Reptiliano estimular estimular el
Dopamina ciertas reas aprendizaje. (power
cerebrales point)
para VIDEO CLASE CON
estimular la ALUMNOS
construccin
del
aprendizaje.
3.- Metacognicin 8 HRS Reconocer la Texto argumentativo
http://mingaonline.uach.cl/scielo.php?pid=S0718- Importancia sobre aprender a
07052008000100011&script=sci_arttext de la meta aprender y
cognicin autorregulacin del
Concepto de metacognicin cambiar enfoque para aplicarla aprendizaje.
Aprendizaje significativo en el aula y
Aprender a aprender enriquecer la
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construccin
del
aprendizaje
de los
alumnos
4.- Pensamiento Que los Aplicar un test que
http://www.portalformativo.com/Tecnicas-de-Creatividad-y- docentes evale o ayude a ver
Pensamiento-Lateral-para-Docentes-u_1_734.html identifiquen y el tipo de pensamiento
8 HRS apliquen los tiene desarrollado sus
Tipologa de pensamiento diferentes alumnos y concentrar
3.- Pensamiento lateral (une al p crtico y creativo) tipos de la informacin de los
4.- Pensamiento complejo pensamiento resultados del test
2.- Pensamiento crtico (habilidades del pensamiento) para la aplicado.
Pensamiento convergente
construccin
Pensamiento divergente
Pensamiento cientfico del RESULTADOS Y
1.-Pensamiento cotidiano (comn o vulgar) conocimiento CONCLUSIONES
Pensamiento creativo .
5.- Pensamiento autnomo

5.- NEURODIDCTICA APLICADA AL AULA Que los Disear una


https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/12/27/neuroeducacio docentes planeacin
n-estrategias-basadas-en-el-funcionamiento-del-cerebro/ conozcan y implicando la
apliquen neuropedagogia
Clase
programa de neurolingstica aplicada al aula diversas
videograbada
Gimnasia cerebral 8 HRS estrategias
dentro de la
planeacin
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para mejorar
el
aprendizaje
de los
alumnos
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ESTRUCTURA DEL CURSO - TALLER BSICO

TOTAL: 40 hrs

El curso - taller est dirigido a todos los docentes que laboran en los niveles
educativos y modalidades de la Educacin Bsica.

En este curso taller conocern, comprendern y aplicarn lo que son las


neurociencias y su influencia en la construccin de los conocimientos as como la
estructura del cerebro humano.

COMPETENCIAS A DESARROLLAR EN EL DOCENTE

Identifica las neurociencias como herramienta para la construccin de


conocimientos para ponerlas en juego en su prctica docente.
Identifica sus propios procesos de aprendizaje y los utiliza para fomentar el
aprendizaje permanente de las y los estudiantes.
Identifica la influencia de los neurotransmisores en el aprendizaje.
Reconoce la metacognicin como herramienta fundamental para la
autorregulacin del aprendizaje.
Identifica y aplica el programa de neurolingstica.
Trabaja de forma colaborativa y participa y aplica la funcin de las
neurociencias en clase para fortalecer la construccin de conocimientos.
Crea ambientes de aprendizaje que incentivan la curiosidad, la imaginacin,
el gusto por el conocimiento, la creatividad, la autonoma y el pensamiento
autnomo en las y los estudiantes.
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TEMA
1
NEUROCIENCIAS
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INTRODUCCION DE LA SESIN 1

A travs del tiempo la educacin ha sido de manera tradicional en la cual el


docente tena la verdad absoluta en sus manos hasta cierto punto fue de manera
conductista hoy en da se ha reproducido este patrn de conducta puesto que a
pesar de la Reforma educativa an se sigue actuando de esa manera, pero,
Acaso existe otra manera de educar, hay maneras ms efectivas de ensear?

La educacin es el desarrollo de las capacidades de cierto individuo y para esto


tenemos miles de herramientas en nuestras manos para lograrlo en las cuales
encontramos las neurociencias

La tarea primordial de las llamadas neurociencias es la de intentar explicar cmo


es que actan millones de clulas nerviosas individuales en el encfalo para
producir la conducta y cmo, a su vez, estas clulas estn influidas por el
medioambiente, incluyendo la conducta de otros individuos (Jessel, et al. 1997).

Precisamente, las neurociencias estn contribuyendo a una mayor comprensin y


en ocasiones a dar respuestas a cuestiones de gran inters para los educadores;
es por ello que en esta sesin abordaremos lo que son las neurociencias para
comprender su relacin e influencia en la construccin con el aprendizaje.
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1.- Neurociencias

Temas.

Neuropedagoga ldica, propuestas y su relacin con la prctica docente.


Neurodidctica

Propsito: Que el docente conozca las neurociencias y su relacin en la


construccin de conocimientos para ponerlas en juego en su prctica docente.

Competencias: Identifica las neurociencias como herramientas en la


construccin de los aprendizajes.

Productos:
Redaccin de texto de texto argumentativo sobre la relacin de la
neuropedagoga y la neurodidctica con su prctica docente
Cuadro de concordancia entre la neuropedagogia y la neurodidactica
(semejanzas y discrepancias)

Recursos:
Lecturas:

El salvaje de LAveyron disponible en

http://www.uhu.es/cine.educacion/cineyeducacion/temaspequenosalvaje.htm
[25/01/2012 09:32:35 pm]
Nios salvajes disponible en
http://www.uruguayeduca.edu.uy/UserFiles/P0001%5CFile%5CAmala%20y
%20Kamala.pdf

Neurociencias Seminario en Neurosicoeducacin aplicado en el aula CIDEH


IMPULSA. Centro de Innovacin y Desarrollo Emprendedor Huaxyacac.

Neurodidctica
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Neuropedagoga ldica Jimenez Velez Carlos Alberto, Neuropedagoga


ldica disponible en www.neuropedagogialudica.com

Hojas blancas tamao carta


Hojas de colores tamao carta
Papel bond blanco
Marcadores base agua de colores

Video La neurociencia entra al aula III: Aprender y ensear con todo


el potencial del cerebro I. Mp4
https://www.youtube.com/watch?v=cud6MoCot4A.
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Actividades
FACILITADOR: Como primer actividad presentacin de los
compaeros docentes por medio de la dinmica de La papa se
quema
Como primera actividad presntate con los dems
compaeros con una semblanza personal, menciona tu
nombre completo, edad, lugar donde radicas, grado que
atiendes y/o instituto donde laboras.
Adicionalmente contesta las siguientes interrogantes:
1. Cules son tus expectativas del curso?
2. Por qu te interes tomarlo?
3. Qu 3 temas te gustara profundizar?
4. Sabes que son las neurociencias?
5. Define "aprendizaje":
6. Define "conocimiento":
7. Define "inteligencia":
A trmino de la redaccin de la semblanza por medio de la
dinmica la papa se quema cada docente se presentar
dando a conocer lo antes mencionado.

FACILITADOR: Por medio de una lluvia de ideas se rescataran los


conocimientos previos sobre: Educacin, Neuropedagoga, Neurociencias,
Neurodidctica, didctica, ldico, conductismo y tradicionalismo.

Posteriormente anlisis de la lectura de los nios salvajes.

Para iniciar esta primera sesin comenzaremos con una lluvia de ideas sobre lo
que es: Educacin, Neuropedagoga, Neurociencias, Neurodidctica, didctica,
ldico, conductismo y tradicionalismo para poder comprender mejor el tema que
abarcaremos durante el transcurso de esta primera sesin.
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Todos a leer
El salvaje de Aveyron: el caso Vctor
La verdadera historia del nio salvaje de LAveyron
(Tomado de Network-Press.org y de otros)

El 18 de enero de 1800, un nio desnudo, con la cara y las manos llenas de


cicatrices, apareci en las afueras de Saint- Sernin en la escasamente poblada
provincia de Aveyron en la parte sur central de Francia. El chico, que slo meda 4
pies y medio de estatura (1.35 mts. aprox.) pero aparentaba tener 12 aos, haba
sido visto varias veces durante los dos aos y medio anteriores, trepando los
rboles, corriendo en cuatro pies, bebiendo en los arroyos y buscando
afanosamente bellotas y races. Haba sido capturado dos veces, pero haba
escapado. Entonces, en el inusualmente fro invierno de 1799-1800, comenz a
aparecer en las granjas en busca de alimento.
Cuando el muchacho de ojos oscuros lleg a Saint-Sernin, no habl ni respondi
para hacerse entender, pero reaccionaba de inmediato ante el sonido de las ramas
al quebrarse o ante el ladrido de los perros. Rechazaba los alimentos cocidos,
prefera las patatas crudas que lanzaba al fuego y recuperaba rpidamente con
sus manos desnudas, devorndolas cuando todava quemaban. Como un animal
acostumbrado a vivir en la selva, el chico pareca insensible al fro y al calor
extremos, y rasgaba la ropa que la gente trataba de ponerle. Pareca evidente que
haba perdido a sus padres desde muy pequeo o lo haban abandonado, pero de
esto haca tanto tiempo que era imposible saberlo. Durante un tiempo, el
muchacho apareci
como un fenmeno intelectual y social, cuando una nueva perspectiva cientfica
estaba comenzando a remplazar la especulacin mstica.
Los filsofos debatan sobre cuestiones como la naturaleza esencial de los seres
humanos, preguntas que durante los dos siglos siguientes se convirtieron en
fundamento del estudio del desarrollo del nio. Son innatos o adquiridos las
cualidades, el comportamiento y las ideas que definen a los seres humanos?
Cul es el efecto del contacto social durante los aos de formacin, y se puede
superar su carencia? Un estudio cuidadosamente documentado de un nio que
haba crecido en aislamiento podra proporcionar evidencia del impacto relativo de
la naturaleza (las caractersticas innatas de un nio) y la crianza (educacin
familiar, escolar y otros factores de influencia social).
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Despus de la observacin inicial, el muchacho, a quien se le llamo Vctor, fue


enviado a una escuela para nios sordomudos en Pars. All, qued a cargo de
Jean-Marc-Gaspard Itard, un mdico de 26 aos, interesado en la naciente ciencia
de la medicina mental o psiquiatra. El muchacho era, escribi Itard, un nio
desagradablemente sucio... que morda y rasguaba a quienes se le acercaban,
que no demostraba ningn afecto por quienes lo cuidaban, y quien era, en
sntesis, indiferente a todo lo atento a nada (Lane, 1976, p. 4)
Algunos observadores concluyeron que era un idiota, incapaz de aprender.
Empero, Itard crey que el desarrollo de Vctor se haba limitado por el aislamiento
y que tan slo necesitaba que se le ensearan las destrezas que los nios en la
sociedad civilizada normalmente adquiran a travs de la vida diaria. Itard llev a
Vctor a su casa y durante los siguientes cinco aos, gradualmente lo
domestic. Itard despert primero la habilidad de su propio pupilo para
discriminar la experiencia a travs de un entrenamiento esmerado y paulatino a las
respuestas emocionales, as como a la instruccin en moral, comportamiento
social, lenguaje y pensamiento.
Los mtodos que Itard utiliz, con base a los principios de imitacin,
condicionamiento y modificacin del comportamiento, los cuales lo posicionaron a
la vanguardia de su poca y lo llevaron a inventar muchos mecanismos de
enseanza que an se utilizan. De hecho, Itard depur las tcnicas que haba
usado con Vctor, convirtindose en un pionero de la educacin especial. El chico
logr un progreso notorio: aprendi los nombres de muchos objetos y pudo leer y
escribir frases simples, expresar deseos, seguir rdenes e intercambiar ideas.
Demostr afecto, especialmente hacia el ama de casa de Itard, la seora Gurin,
al igual que emociones de orgullo, vergenza, remordimiento y deseo de
complacer Sin embargo, aparte de algunos sonidos voclicos y consonnticos,
nunca aprendi a hablar, Adems, se mantena totalmente centrado en sus
necesidades y deseos y, como lo admiti Itard en su informe final, nunca pareci
perder su vivo anhelo por la libertad del campo abierto y su indiferencia a la
mayora de los placeres de la vida social (Lane, 1976, p.160).
Las atenciones y cuidados que se le dispensaron a partir de entonces mejoraron
su estado fsico y su sociabilidad, pero los
progresos fueron muy escasos, una vez superada la fase inicial. Por esta poca se
present la pubertad sexual del muchacho, lo que cre problemas adicionales a su
educador. Las esperanzas de Itard de ensearle a hablar y a comportarse de
manera civilizada resultaron frustradas y en el segundo informe Itard se daba por
vencido y manifestaba su preocupacin por el futuro del desgraciado joven.
Cuando el estudio concluy, Vctor - que ya no fue capaz de valerse por s mismo,
como lo haba hecho en la selva se fue a vivir con la seora Gurin que, adems
de otros profesores asignados para continuar su educacin, reciba una
remuneracin del Ministerio del Interior por cuidarlo, cerca de veinte aos ms,
hasta su muerte en 1828 cuando tena alrededor de 40 aos. Un informe
elaborado por alguien que vio a Vctor hacia 1815 no reseaba ninguna mejora de
su situacin.

El pequeo salvaje http://www.uhu.es/cine.educacion/cineyeducacion/temaspequenosalvaje.htm[25/01/2012 09:32:35 p.m.]


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Historia de Amala y Kamala (dos


nias lobas)
Midnapur es una ciudad en la India asentada a orillas del ro Kangsabati. En 1920
empieza en este lugar una historia increble de supervivencia y quiz intromisin
humana. Todo comienza cuando el reverendo Joseph Singh fue notificado por un
asustado nativo del lugar que en el bosque cerca al ro haba un fantasma.
Cuando J. Singh fue a investigar lo que ocurra, acab encontrando a dos nias
desnutridas y salvajes en la madriguera de unos lobos sobre un nido de termitas, a
quienes la madre loba defenda como si fueran sus cachorros. Aunque J. Singh
dud en qu hacer, antes de que pudiera decidir los nativos mataron a la loba y
capturaron a las dos pequeas. De hecho le cost evitar que los nativos
sacrifiquen tambin a las nias. El reverendo Singh las llev consigo al orfanato
que regentaba. Kamala (izq), protegiendo a Amala Las nias tenan
aproximadamente 6 y 3 aos, no tenan rasgos fsicos comunes por lo que
asumieron que no tenan parentesco entre s. Les pusieron nombre. Las
empezaron a llamar Kamala a la mayor y Amala a la ms chica. Al haber sido
separadas abruptamente de su entorno familiar y despus de haber visto matar
delante suyo a su "madre" loba, pues obviamente consideraban hostil a todo
humano que se les acercara. Solo se tenan la una a la otra. Los primeros meses,
las pequeas eran sumamente agresivas, araaban, mordan y atacaban como
bestias a quienes se le acercaban. Igualmente, destrozaban a mordidas la ropa
con la que intentaban vestirlas. Sufran una especie de aversin al sol, tenan los
caninos ms largos de lo habitual; los ojos les brillaban en la noche, vean mejor
que nadie en la oscuridad y su sentido del olfato estaba sumamente desarrollado.
Tampoco lloraban ni rean, no tenan aparentemente, ningn sentimiento humano.
Solo algunas noches aullaban melanclicamente a la luna como queriendo llamar
a los suyos. Kamala caminando La principal caracterstica de las nias lobas era
que solo se movilizaban en cuatro extremidades, llegando a desarrollar
callosidades en las rodillas, codos y palmas de las manos. De hecho tanto tiempo
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anduvieron as, que sus tendones y articulaciones se acortaron al punto que nunca
pudieron enderezar sus piernas. No coman los alimentos preparados en el
orfanato, el cambio de hbitos en su alimentacin hizo que se les empezara a caer
los dientes. Solo coman cuando les ponan un plato en el suelo con carne cruda o
huesos para roer. Kamala alimentndose junto a un perro del orfanato
Desarrollaron gran empata con los perros del orfanato y era con ellos que
preferan pasar el tiempo jugando o durmiendo. Su adaptacin fue tan difcil que el
reverendo Singh se lleg a cuestionar si no hubiese sido mejor dejarlas en el
bosque. Amala alimentndose Un ao despus de su ingreso en el orfanato, en
1921 la pequea Amala enferm y muri de una infeccin renal. Kamala mostr
signos de luto y se la vio llorar por primera vez. Tuvieron que separarla por la
fuerza del atad de su hermana. Pas las semanas siguientes refugiada en una
esquina y aullando por las noches. Segn el diario y anotaciones del reverendo
Singh, a partir de entonces Kamala se mostr ms sociable. Se acostumbr a la
V
compaa humana y tuvo algunos progresos. Aprendi conceptos elementales de
cantidad, trataba de andar erguida mientras su cuerpo se lo permita, pero cuando

A
tena que ir rpido a algn lado usaba las cuatro extremidades. Adquiri tambin
un vocabulario de unas cuarenta palabras monoslabas de importancia vital y
concreta. Kamala con la esposa del reverendo. Una de sus ltimas fotos, casi
M
domesticada En 1929 contrajo la fiebre tifoidea y muri tras dos meses de
enfermedad. Fue enterrada junto a Amala en el cementerio cristiano de St.John en
Calcuta. O
S
http://www.uruguayeduca.edu.uy/UserFiles/P0001%5CFile%5CAmala%20y%20Kamala.pdf

A
ACTIVIDAD E
S
Finalizaremos con un anlisis de las lecturas basado en las siguientes preguntas
C
1. Cules son Rlos retos que presenta el educador?
2. Qu es educacin para ti?

I lo contrario por qu?


3. Crees que algn paradigma de la educacin pudo haber ayudado a estas
nias? S opinas
4. Por qu los nios no se lograron desarrollar en su nuevo contexto?
5. A que creesBque se debi el poco conocimiento de los nios?
I
R
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FACILITADOR: Se organizarn en dos equipos para entablar un debate


con base a las interrogantes anteriores.

Los participantes portarn un disfraz.

Para finalizar redactaran una conclusin grupal.

Posteriormente se debatirn las interrogantes anteriores, para que se lleve a cabo


este debate los participantes se debern disfrazar de algn personaje de su
agrado.

Para finalizar redactarn una conclusin grupal la cual ser registrada en el


siguiente recuadro de manera individual.

FACILITADOR: * Por medio de la dinmica Canasta revuelta


formar equipos de cinco integrantes

A MOVERNOS
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Por medio de la dinmica Canasta revuelta dentro del aula se formarn equipos
de seis integrantes.

FACILITADOR: Por medio del siguiente video La neurociencia entra al aula III:
Aprender y ensear con todo el potencial del cerebro I. Mp4

https://www.youtube.com/watch?v=cud6MoCot4A. Se analizar la funcin de las


neurociencias en la construccin de los aprendizajes con base a las siguientes
interrogantes:

Por qu es importante conocer el cerebro?

Cmo se aprende?

Por qu son importantes los sentidos?

Por qu no aprendemos todo?

Por qu debemos repasar la informacin?

Cunto tiempo dura la atencin?

Qu opinas respecto a la siguiente frase:

Ensear sin saber cmo funciona el cerebro es como querer


disear un guante sin nunca haber visto una mano

-Leslie Hart

MOMENTO DE
En equipos se proyectar el video La neurociencia entra al aula III: Aprender y
ensear con todo el potencial del cerebro I. Mp4 para analizar la relacin de las
neurociencias en la construccin de los aprendizajes con base a las siguientes
preguntas:

Por qu es importante conocer el cerebro?


Ensear sin saber cmo funciona el cerebro es como querer
disear un guante sin nunca haber visto una mano Leslie Hart

Cmo se aprende?

Por qu son importantes los sentidos?

Por qu no aprendemos todo?

Por qu debemos repasar la informacin?

Cunto tiempo dura la atencin?

FACILITADOR: Formar cinco equipos los cuales prepararn trufas de chocolate.


Para esto un da antes debi de haber pedido los siguientes integrantes:

Ingredientes

6 raciones

1. 250 g chocolate de mesa (se pueden utilizar 3 tablillas de 80g c/u)

2. 25 galletas maras

3. 1 cda caf instantneo disuelta en de taza de agua

4. 1 cda aceite comestible

5. canela en polvo
Pasos
30 minutos

En un recipiente, el caf se pone a hervir en bao maria.

1. Las tablillas de chocolate se cortan en ocho pedazos cada una y se van disolviendo poco a poco
en el caf.

FACILITADOR: Con la preparacin de trufas la relacionar la video conferencia con


base a la influencia de los sentidos con la construccin de los aprendizajes, el
tomar notas,las memorias a corto, mediano y largo plazo.
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HORA DE CONSTRUIR EL

CONOCIMIENTO

PRODUCTO: Los participantes redactaran un texto


argumentativo con base a la videoconferencia y la actividad
anterior

Redacta un texto argumentativo en el que registres los aprendizajes de los temas


vistos en el video.

FACILITADOR: Posteriormente leer el texto sobre neurociencias. Neurodidactica y


Neuropedagoga de manera individual.

Una vez que se analiz el anlisis respectivo al video sobre las neurociencias dar
lectura de manera individual a los siguientes textos que se presentan:
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disear un guante sin nunca haber visto una mano Leslie Hart

Todos a leer
NEUROCIENCIAS
La neurociencia es una disciplina que incluye muchas ciencias que se ocupan de
estudiar, desde un punto de vista inter, multi y transdisciplinario la estructura y la
organizacin funcional del Sistema Nervioso (particularmente del Cerebro).

Algunas ciencias implicadas son:

Neuroanatoma Estudio de la estructura del


sistema nervioso

Neuroqumica Estudio de las bases qumicas de


la actividad neuronal

Neuroendocrinologa Estudio de las interacciones


entre el sistema nervioso y el
sistema endcrino.

Neuropatologa Estudio de los trastornos del


sistema nervioso

Neurofarmacologa Estudio del efecto de los


frmacos sobre la actividad
nerviosa.

Neuropsicologa Estudio de los efectos


psicolgicos de las lesiones
cerebrales

Neurofisiologa Estudio de las funciones y


actividades del sistema nervioso
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Biopsicologa Estudio cientfico de la biologa


del comportamiento

Psicologa fisiolgica Estudia los mecanismos


neurolgicos del comportamiento
por medio de manipulacin
directa del cerebro.

Psicofisiologa Estudia la relacin entre la


actividad fisiolgica y los
procesos psicolgicos.

Neurociencia cognitiva Estudia las bases neurales de la


cognicin (procesos intelectuales
superiores: pensamiento,
memoria, atencin y procesos de
percepcin complejos)

Psicologa comparada Aborda de manera general la


biologa del comportamiento,
compara el comportamiento de
distintas especies y se centran
en la gentica, la evolucin y la
adaptabilidad del
comportamiento
Neurodidctica Disciplina que intenta configurar
el aprendizaje de la forma que
mejor encaje en el desarrollo del
cerebro.
Neuropedagoga Actividad orientada a estimular
para crear nuevos mtodos para
la enseanza aprendizaje.

Al entender cmo funciona el cerebro humano podemos comprender los procesos


de enseanza aprendizaje y a partir de este punto modificar los paradigmas
convencionales de aprendizaje y as modelar nuestra prctica educativa.
La neurociencia es una ciencia que estudia el desarrollo, la estructura y la funcin
del sistema nervioso, est revolucionando la forma de entender el comportamiento
del individuo, as como los procesos implicados os cuales facilitan el aprendizaje.
El aprendizaje es un proceso complejo por medio del cual se obtiene diversa
informacin y se almacena esta se utiliza en el momento que hace falta.
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Dicho aprendizaje se da gracias a mltiples procesos qumicos y elctricos en las


redes neuronales del cerebro.
Las neurociencias se encargan de explicar cmo funcionan e interactan diversas
estructuras del sistema nervioso entre ms detallada esta informacin est en
manos de pedagogos o docentes acerca del funcionamiento y plasticidad del
cerebro esto les ayudar a conocer, as como entender de la mejor manera el
comportamiento general de los alumnos o incluso de los adultos mismos.

NEURODIDCTICA
La neurodidctica es la disciplina que surge de los avances de las neurociencias,
est junto la investigacin cerebral con las ciencias educativas por lo cual busca
mejorar el proceso del aprendizaje.

En este aprendizaje se requiere ser activo, tener respeto, permitir que el alumno
avance segn a su ritmo, con clases flexibles de aspecto ldico en las cuales
siempre van implicadas las emociones.

Los procesos de aprendizaje, como decamos, modelan el cerebro; se ocupan


de que desaparezcan las conexiones neuronales poco utilizadas y de reforzar y
consolidar las conexiones ms activas. As mismo las sinapsis entre las neuronas
se refuerzan y se mantienen a largo plazo cuando stas reaccionan antes unas
caractersticas que aparecen con frecuencia asociadas y las conexiones que se
rescinden son aquellas entre neuronas que nunca trabajan al mismo tiempo. Las
asociaciones entre neuronas se deciden sobre todo en los primeros aos de vida;
al nacer nuestro patrimonio hereditario tan solo fija nuestras capacidades bsicas
y lo que desarrollar nuestras capacidades neuronales (nuestras capacidades
cognitivas) ser el aprendizaje, mediante la interaccin con el entorno. Por medio
de estmulos intelectuales es posible desarrollar capacidades cognitivas que
faciliten el aprendizaje. Nunca se termina de aprender; las sinapsis se refuerzan o
debilitan hasta una edad avanzada, aunque despus de la pubertad las
conexiones sinpticas se moldean con mayor dificultad. Por ello es bueno
fomentar las sinapsis en los nios y que estas abarquen la mayor diversidad
posible (estimulacin temprana)

Las sinapsis se refuerzan mediante estmulos, pero nosotros no percibimos todos


los estmulos que nos llegan. Existe un proceso de seleccin: la atencin.

De entre todos los estimulas existentes en el entorno nos decantamos por unos u
otros mediante la atencin y segn nuestros condicionamientos internos.
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La atencin se dirige especialmente a los cambios (lo nuevo y el movimiento) de


modo que un entorno cambiante y variado que cada da despierte la curiosidad
hacia lo nuevo lleva casi de modo automtico a aprender.

Existe tambin la atencin focalizada, que es aquella que reacciona ante


estmulos esperados (espectativas) focalizndose o dirigindose a stos
estmulos de modo que son captados y procesados ms rpida y eficazmente.

El sistema emocional es de gran importancia en la decisin de cules son


los estmulos que deben llegar a la consciencia. La emocin y la motivacin
dirigen el sistema de atencin que selecciona estmulos y decide qu
informaciones se aprenden. Es por eso por lo que los sentimientos influyen
mucho en la percepcin y en la atencin; se aprende mejor cuando la materia
presenta un componente emocional. Por eso el condicionamiento positivo es
una motivacin que refuerza la memoria; todo lo que produce contento a la hora
de aprender refuerza la memoria.

Es muy difcil dirigir la atencin a dos cosas diferentes al mismo tiempo. La


concentracin es muy importante para el aprendizaje estable, porque de ese modo
la informacin llega ms ntidamente a las clulas grises, sin que otras
informaciones entren en ellas al mismo tiempo.

Es importante tambin tener en cuenta que aquello en lo que uno tiene mayor
facilidad es por lo que se decantan sus preferencias personales. stas
corresponden a sus reas ms fuertes del cerebro y se pueden apreciar en los
nios fcilmente en funcin de la direccin que tome su curiosidad (inters). Son
las capacidades que deben ser especialmente reforzadas y ampliadas: aprender
significa seguir caminos propios de estudiar y explotar algo, porque nunca hay
que olvidar que cada nio tiene sus propios y diferenciados talentos y limitaciones.

Para llevar a cabo el proceso de aprendizaje, tras la percepcin de la


informacin que captan los sentidos, se inicia una bsqueda entre las
informaciones almacenadas en el cerebro donde son buscadas todas aquellas
redes nerviosas relacionadas con el estmulo percibido, para activarlas e insertar
en ellas la nueva informacin; Toda percepcin sensorial aterriza al principio en la
memoria a corto plazo donde las clulas nerviosas corticales comparan
continuamente la informacin sensorial recibida con los contenidos de la memoria
preexistentes (incluyendo experiencias y reflexiones anteriores, que forman parte
del sistema emocional) y segn si el cerebro atiende a la percepcin y lo intensa
que esta sea se refuerzan, o no, los contactos sinpticos mediante cambios
qumicos y elctricos, de modo que de stos puedan acabar formndose
engramas (conexiones slidas entre neuronas; son el tipo de conexiones que
constituyen la memoria a largo plazo)
Ensear sin saber cmo funciona el cerebro es como querer
disear un guante sin nunca haber visto una mano Leslie Hart

El transmitir de formas variadas una informacin la refuerza en la memoria a largo


plazo, porque hay mayor facilidad de aprendizaje cuantos ms sentidos
intervienen l.

Y tambin se registra mejor una nueva informacin cuantas ms relaciones


existen entre ella y la informacin de la que ya disponamos previamente. De
modo que aprender resulta ser un proceso que se autoimpulsa; cuanto ms
se sabe de algo, ms rpidamente se progresa en su aprendizaje.

Hemos visto hasta ahora que la memoria de los humanos funciona, por tanto, por
asociaciones y es por ese mismo hecho por el que cuantas ms neuronas se
encuentren conectadas entre s ms fcilmente podremos recordar el elemento de
la cadena de asociaciones que nos interese, porque ser posible acceder a l
desde muchas ms y variadas localizaciones.

Es por ste recurrir constante a las informaciones almacenadas por lo que el


cerebro exige cierto orden lgico: para poder evocar los contenidos de la memoria
y para buscar las redes nerviosas en las que insertar un nuevo conocimiento.

El orden lgico de los contenidos es algo muy importante a tener en cuenta en los
proyectos didcticos, adems del hecho de que lo nuevo, por estimular mejor la
atencin, siempre se aprende mejor cuando es nuevo que si no fue bien aprendido
cuando era novedad.

Lo correcto para asimilar una nueva informacin desde un punto de vista


neurobiolgico es seguir ordenadamente estas tres fases:

1 - Excitar la red pertinente.


2 - Retenerla activamente.
3 - Dejarla reposar.

La tercera fase es la fase de consolidacin, en la que el tiempo es un factor


importante en la estabilizacin de las conexiones entre clulas nerviosas, porque
para que se estabilicen las conexiones deben transcurrir horas.

Ahora bien, cuando existe una contradiccin entre la informacin de que


disponamos y la nueva informacin, porque disponamos de una informacin
previa incorrecta, aprender esa nueva informacin correctamente cuesta mucho
ms que haberla aprendido bien en un principio, porque hay que reorientar una
red neuronal consolidada.

NEUROPEDAGOGA
Ensear sin saber cmo funciona el cerebro es como querer
disear un guante sin nunca haber visto una mano Leslie Hart

La neuropedagogia es una ciencia naciente que tiene por objeto de estudio el


cerebro humano, el cual debe ser comprendido como un rgano social, que
necesita del juego y del abrazo para su desarrollo. En este sentido, el cerebro
humano posee una alta capacidad cognitiva de permitir que sea modificado por los
procesos de enseanza y aprendizaje, especialmente ldica. De esta forma la
NEUROPEDAGOGA es una disciplina tanto biolgica como social. No puede
haber mente sin cerebro, ni cerebro sin contexto social y cultural. En sntesis, el
cerebro humano es un procesador de significados atravesados por una gran
cascada de molculas de la emocin y del sentimiento, que afectan nuestra mente
y nuestra corporalidad. Es as como su actividad principal es hacer auto
modificaciones y auto organizaciones permanentemente (autopoiesis), y no,
representaciones del mundo externo, como muchos autores lo plantean. La
Neurociencia tiene como objeto descifrar el lenguaje del cerebro, y la
NEUROPEDAGOGA, comunicarlo.

La ldica como experiencia cultural es una dimensin transversal que atraviesa


toda la vida, no son prcticas, no son actividades, no es una ciencia, ni una
disciplina, ni mucho menos una nueva moda, sino que es un proceso inherente al
desarrollo humano en toda su dimensionalidad psquica, social, cultural y
biolgica. Desde esta perspectiva, la ldica est ligada a la cotidianidad, en
especial a la bsqueda del sentido de la vida y a la creatividad humana.

Es necesario resaltar que los procesos ldicos, como experiencias culturales son
una serie de actitudes y de predisposiciones que fundamentan toda la corporalidad
humana. Podramos afirmar que son procesos mentales, biolgicos, espirituales,
que actan como transversales fundamentales en el desarrollo humano. Por otra
parte, estos procesos son productores de mltiples cascadas de molculas de la
emocin, que invaden toda nuestra corporalidad, produciendo una serie de
afectaciones cuando interactuamos espontneamente con el otro, en cualquier
tipo de actividad cotidiana que implique actividades simblicas e imaginarias como
el juego, la chanza, el sentido del humor, la escritura, el arte, el descanso, la
esttica, el baile, el amor, el afecto, las ensoaciones, la palabrera. Inclusive,
todos aquellos actos cotidianos como mirar vitrinas, pararse en las esquinas,
sentarse en una banca, son tambin ldicos. Es necesario aclarar al respecto
que lo que tienen en comn estas prcticas culturales, es que en la mayora de los
casos, actan sin ms recompensa que la gratitud y la felicidad que producen
dichos eventos. Es en este sentido que la mayora de los juegos son ldicos, pero
la ldica no solo se reduce al juego.
Ensear sin saber cmo funciona el cerebro es como querer
disear un guante sin nunca haber visto una mano Leslie Hart

Las experiencias culturales ligadas a la ldica, a nivel biolgico, son las que
producen mayor secrecin a nivel cerebral, de sustancias endgenas como las
endorfinas, la dopamina, la serotonina. Estas molculas mensajeras segn las
neurociencias, se encuentran estrechamente asociadas con el placer, el goce, la
felicidad, la euforia, la creatividad, que son procesos fundamentales en la
bsqueda del sentido de la vida por parte del ser humano. Desde estos puntos de
vista se hace necesario ampliar los territorios cognitivos de los sujetos a travs de
la ldica para que como mnimo exista una transformacin de las miradas y
podamos comprender el mundo de una forma natural y placentera.

FACILITADOR: Los docentes elaboraran el siguiente producto:

Cuadro de concordancia entre la neuropedagoga y la neurodidctica .

Como cierre de la sesin elaboren en equipo un cuadro de concordancia en papel


bond o en su defecto en un Power point en el que se vea reflejado las semejanzas
y discrepancias de la Neuropedagoga y la Neurodidctica por ltimo expnganlo
en el grupo.

SEMEJANZAS DISCREPANCIAS
NEUROPEADAGOGIA

NEURODIDACTICA

PRODUCTO: Cuadro de concordancia entre la


neuropedagoga y la neurodidctica (semejanzas y discrepancias)
Ensear sin saber cmo funciona el cerebro es como querer
disear un guante sin nunca haber visto una mano Leslie Hart

TEMA
2
NUESTRO CEREBRO
Ensear sin saber cmo funciona el cerebro es como querer
disear un guante sin nunca haber visto una mano Leslie Hart

Nuestro cerebro es el rgano principal de nuestro cuerpo ya que gracias a l


pensamos, sentimos, deseamos, actuamos, as como de las acciones conscientes
e inconscientes que realizamos adems que es un rgano social.

Ned Herrmann elabor un modelo que se inspira en los conocimientos del


funcionamiento cerebral. l lo describe como una metfora y hace una analoga de
nuestro cerebro con el globo terrestre con sus cuatro puntos cardinales. A partir de
esta idea representa una esfera dividida en cuatro cuadrantes, que resultan del
entrecruzamiento del hemisferio izquierdo y el derecho del modelo Sperry, y de
los cerebros cortical y lmbico del modelo McLean. Los cuatro cuadrantes
representan cuatro formas distintas de operar, de pensar, de crear, de aprender y,
en suma, de convivir con el mundo.

Por otra parte Paul MacLean, antiguo director del Laboratorio del Cerebro y el
Comportamiento del Instituto Nacional de Salud Mental de los EEUU, elabor un
modelo de cerebro basado en su desarrollo evolutivo. Se le denomina como
"teora del cerebro triuno" porque MacLean sugiere que el cerebro humano son
actualmente tres cerebros en uno. Cada una de las capas o "cerebros" fueron
aadindose sucesivamente como respuesta a las necesidades evolutivas. Las
tres capas son el sistema reptiliano, el sistema lmbico y el neocortex. Cada capa
est orientada hacia funciones separadas del cerebro, pero las tres interactan e
influyen en la construccin del aprendizaje.
Ensear sin saber cmo funciona el cerebro es como querer
disear un guante sin nunca haber visto una mano Leslie Hart

NUESTRO
Temas.

Modelo de los cuadrantes cerebrales de Nedd Herman


Cerebro trino
Lmbico
Crtex
Reptiliano
Neurotrasmisores
Propsito: Que el docente comprenda como est conformado el cerebro para
estimular ciertas reas cerebrales que mejore la construccin del aprendizaje.

Competencias: Explica e identifica las estructuras del cerebro humano


relacionadas con el proceso de la construccin del aprendizaje.

Productos:

Por medio de un video con formato mp4 presentar los cuadrantes


cerebrales y el cerebro trino, as como el derramamiento de dopamina para
estimular el aprendizaje.
Video clase con alumnos (en el formato ya dicho)

Recursos:
o Laptop
o Papel bond blanco
o Marcadores base agua de colores
o Holas de color tamao carta
o Hojas blancas tamao carta
o Diurex
Lecturas

Test
Ensear sin saber cmo funciona el cerebro es como querer
disear un guante sin nunca haber visto una mano Leslie Hart

Modelo de los cuadrantes cerebrales de Nedd Herman Disponible en


https://sites.google.com/site/estilosdeaprendizajeitt/home/modelo-de-los-
cuadrantes-cerebrales-de-herrmann

Cerebro trino disponible en


https://sites.google.com/site/cerebrohumanoycalculoracional/algunos-
nombres/paul-maclean-cerebrotriuno

Lmbico
Crtex
Reptiliano
Neurotransmisores disponible http://www.news-medical.net/health/Dopamine-
Functions-(Spanish).aspx

Videos
Reptiles, emociones y cogniciones. Dr. Roberto ROSLER DISPONIBLE EN
https://www.youtube.com/watch?v=gbSfbgCxfPA

Actividades para aprender jugando. Dr. ROBERTO Rosler disponible en


https://www.youtube.com/watch?v=K4pgMUc2E3o
Ensear sin saber cmo funciona el cerebro es como querer
disear un guante sin nunca haber visto una mano Leslie Hart

FACILITADOR: Por medio de una dinmica ya sea


puesta por algn participante o usted, formar al grupo en equipos de
cinco personas.

A MOVERNOS

Los docentes formarn equipos en el patio de cinco integrantes.

A MOVERNOS
FACILITADOR: Formados en equipos aplicar el test de los
cuadrantes cerebrales a cada participante para que al final se graficarn
los resultados de manera digital.

Contestar el test de los cuadrantes cerebrales tanto de alumnos como de docentes


para que al final se registrar las respuestas en una grfica de barras.
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disear un guante sin nunca haber visto una mano Leslie Hart

CUESTIONARIO PARA ALUMNOS


(Modelos Cuadrantes Cerebrales)
Este cuestionario tiene como finalidad averiguar cul es tu estilo personal de
aprender. Marca con (X) en la hoja de respuestas la frase que te parezca ms prxima
a tu comportamiento. Puedes marcar dos frases si la eleccin te resulta realmente
imposible. Cuando termines de contestar vaca tus respuestas en la plantilla de
resultados que se te proporciona.
1.- Para qu me es til la escuela?
a) La escuela es indispensable para triunfar y adquirir conocimientos esenciales para
ejercer una profesin.
b) La escuela es necesaria; en ella se aprenden mtodos y reglas que despus son tiles
para organizarse en la vida.
c) La escuela nos ensea a vivir en sociedad, a comunicarnos y a trabajar en grupo. Es
til para adaptarse en la vida.
d) En la escuela se encuentran ideas y pistas para soar e imaginar. Esto me hace
adquirir inters de leer, de investigar, de viajar pero no de trabajar para tener una
profesin.

2.- La vida escolar.


a) Detesto los reglamentos de la escuela, hay que obedecer a los horarios, y llegar a una
hora. Si me pongo a pensar en otra cosa me castigan.
b) La escuela estara bien si no hubiera profesores porque en ella se encuentran uno con
sus compaeros; pero desgraciadamente hay que permanecer callados y trabajar.
c) Me gusta la escuela y creo que es til para llegar a ser alguien en la vida. Lamento que
existan algunos profesores que no sean capaces de hacernos progresar con suficiente
rapidez.
d) La escuela es importante, por ello no me gusta que los profesores se ausenten; o que
sean incapaces de hacer callar a los que nos impiden trabajar.

3.- Relaciones con los profesores.


a) Trabajo mejor con los profesores que me parecen simpticos.
b) Prefiero a los profesores que saben manejar su clase, incluso si me Intimidan y me dan
miedo.
c) Prefiero a los profesores innovadores y fantasiosos.
d) Aprecio a los profesores que conocen bien su materia y desarrollan sus clases muy
activas.

4.- Importancia del programa.


a) Me gustan los profesores que dan por escrito la planeacin detallada del programa
para el curso escolar. Con ello se sabe a dnde se va.
b) Me gustan los profesores que terminan el programa. Es importante terminarlo para
estar en buenas condiciones al comenzar el curso siguiente.
c) No me gustan los profesores que rechazan una discusin interesante para poder
terminar el tema. Creo que es necesario saber dar las clases un ambiente relajado.
Ensear sin saber cmo funciona el cerebro es como querer
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d) Me gustan mucho los profesores que actan como si no hubiese programa, hablan de
temas apasionantes y se detienen en ellos mucho tiempo.

5.- Mtodo de aprendizaje.


a) Hago las tareas y aprendo los temas ledos de forma relajada.
b) Para trabajar de manera adecuada necesito la presencia de alguien (padre, madre,
compaero, etc.), con frecuencia les hago preguntas o les pido ayuda.
c) Trabajo siempre en el mismo sitio y a la misma hora. Hago punto por punto lo que me
hayan recomendado. Me gusta tener cosas que hacer en casa.
d) Trabajo solo y bastante de prisa, se exactamente cmo hacer el trabajo que me han
asignado. Me concentro y no permito que nada me distraiga hasta terminar.

6.- Trabajo en grupo


a) Me gusta trabajar en grupo, es divertido, se puede discutir, es una actividad diferente,
siempre sale algo de ello.
b) El trabajo en equipo es eficaz si est bien planeado; es necesario que las instrucciones
sean claras y que el profesor imponga disciplina.
c) No me gusta el trabajo en equipo, hay que seguir instrucciones y respetar las opiniones
de los compaeros; no consigo hacer valer mis ideas originales. Tengo que seguir las
reglas del grupo.
d) El trabajo en grupo casi nunca es eficaz, regularmente hay compaeros que se
aprovechan de l para no hacer nada o hablar de otra cosa no se puede trabajar con
seriedad.

7.- Actitud durante el examen.


a) Estudio los temas de examen con seriedad. Analizo el enunciado y hago un plan claro y
lgico.
b) Cuando s que hay examen preparo bien el material, apuntes, hojas, calculadora, etc.
Me preocupo principalmente por presentar de manera adecuada mi trabajo pues s que
los profesores le dan mucha importancia.
c) A veces tengo malas calificaciones en exmenes porque leo de prisa el enunciado, me
salgo del tema o no aplico el mtodo adecuado. Soy distrado e independiente.
d) No me gusta encontrarme solo ante mi examen. Me cuesta concentrarme y hago
cualquier cosa para atraer al profesor, le pregunto cosas, veo a mis compaeros y les pido
que me soplen las respuestas.

8.- Preguntas orales en matemticas.


a) Me da miedo pasar al pizarrn, no consigo escribir bien y me cuesta trabajo concentrar
mis ideas cuando me observan todos.
b) Me agrada pasar al pizarrn, pero no me gustan los profesores que califican las
preguntas orales, porque los que ms saben soplan las respuestas a los que menos
saben, y as todo resulta falso.
c) Cuando paso al pizarrn hago que mis compaeros se ran, y provocar as la
benevolencia del profesor. Pero esto no resulta siempre y en ocasiones no consigo
disimular mis dificultades.

9.- Sensibilidad a las calificaciones.


Ensear sin saber cmo funciona el cerebro es como querer
disear un guante sin nunca haber visto una mano Leslie Hart

a) Doy mucha importancia a las calificaciones, pregunto por el criterio de evaluacin antes
de comenzar mis exmenes. Apunto todas mis notas y trazo grficas de cada asignatura
para verificar mis avances a lo largo del curso.
b) No anoto mi calificacin, conozco ms o menos mi nivel y cuando lo necesito pido
calificaciones a los profesores para sacar el promedio.
c) Guardo todos mis exmenes calificados, sumo los puntos totales porque he observado
que muchos profesores se olvidan de los medios puntos y los cuartos de punto.
d) Cuando realizo un examen trato de saber el resultado lo antes posible, si encuentro al
profesor le pregunto cmo me fue y cul es la calificacin. Si no estoy conforme no dudo
en pedirle un poco ms.

10.- Materias preferidas.


a) Soy sobre todo un literato, me gustan las clases de idiomas.
b) Me gustan las clases de matemticas, de fsica o de informtica.
c) Realmente no tengo materias preferidas, me gusta todo lo que se permite imaginar o
crear. Pienso con frecuencia en otra cosa y me intereso por la materia cuando se trata de
salgo nuevo o poco habitual.
d) La historia es una de mis materias favoritas, me gusta tambin la biologa.

11.- Lecturas.
a) Leo con mucha atencin, no dejo pasar nada; leo incluso las introducciones y las notas
al pe de pgina. Cuando comienzo a leer un libro siempre lo termino, incluso cuando me
parece aburrido.
b) Jams o casi nunca leo, salvo los libros que me aconsejan o imponen los profesores.
c) Me gusta que me recomienden libros, los busco y los prefiero a los otros. Leo muchas
novelas, me gustan las historias emocionantes, me hacen soar.
d) Leo relatos de aventuras o de ficcin, cuando ms extraordinarias son las historias,
ms me gustan; me hacen soar.

12.- Idiomas.
a) Soy bastante bueno para los idiomas, me gusta hablar e intercambiar opiniones. A
veces no dejo que los dems expresen su opinin. Sin embargo por escrito soy menos
bueno.
b) Conozco las reglas gramaticales y soy bueno cuando escribo; pero tengo menos
facilidad para lo oral.
c) Aprendo de memoria el vocabulario, sin embargo mis resultados son medianos, me
cuesta trabajo construir frases y no tengo buen acento.
d) Retengo con facilidad las expresiones tpicas y tengo buen acento. Cuando no
encuentro la palabra exacta me las arreglo para salir del paso.
Ensear sin saber cmo funciona el cerebro es como querer
disear un guante sin nunca haber visto una mano Leslie Hart

CUESTIONARIO PARA DOCENTES


(Modelos Cuadrantes Cerebrales)
Este cuestionario tiene como finalidad averiguar cul es tu estilo personal de aprender.
Marca con (X) en la hoja de respuestas la frase que te parezca ms prxima a tu
comportamiento. Puedes marcar dos frases si la eleccin te resulta realmente imposible.
Cuando termines de contestar vaca tus respuestas en la plantilla de resultados que se te
proporciona.
1.- Personalidad.
a) Me encuentro a mi mismo preferentemente cerebral, y es cierto que me gusta encontrar
una explicacin lgica a todas las cosas.
b) Soy muy creativo. Lleno de ideas!
c) No hago amistades con facilidad, pero en cambio soy fiel a los amigos.
d) Tengo facilidad de contacto, me gusta la gente y me dirijo a ellas con soltura.

2.- Relacin con los alumnos.


a) Rechazo las primeras impresiones con los alumnos. Quiero pruebas, aplico muchos
tests para conocer su nivel y ayudarles a progresar.
b) Los controlo bien desde el principio del curso y los acostumbro al mtodo; saben lo que
tienen que hacer y as yo no tengo problemas.
c) Doy prioridad a la relacin con mis alumnos; lo esencial es que ellos se sientan bien.
d) A veces me falta estructura, pero mi punto fuerte es mi capacidad para hacerles
entender las cosas ms difciles a travs de imgenes, historias o juegos de palabras.

3.- Relacin con los colegas.


a) Doy prioridad al trabajo en equipo, para m es una necesidad psicolgica.
b) Creo que es necesario establecer una coordinacin en el equipo de docentes. Trabajo
con algunos compaeros cuya puntualidad y organizacin aprecio.
c) No me gusta trabajar en grupo. Creo que uno se dispersa y que el trabajo en grupo es
con frecuencia superficial.
d) Cuando trabajo con mis colegas, les sorprendo con mi lado imprevisible y fantasioso.

4.- Preparacin de clases.


a) En general, me gusta preparar las clases sobre un tema distinto o secundario para
entretenerme.
b) En mis clases reservo una parte importante a la improvisacin.
c) Me canso ms preparando mis clases que dndolas. Previamente preparo una forma
de avanzar precisa y cronometrada, y lo nico que tienen que hacer los alumnos es
ejecutarla.
d) Antes de elaborar el material de clase tengo necesidad de preparar un desarrollo lgico
y racional.

5.- Programa.
a) Para m, el programa constituye un fastidio. Trato las grandes lneas y los puntos
esenciales.
Ensear sin saber cmo funciona el cerebro es como querer
disear un guante sin nunca haber visto una mano Leslie Hart

b) La forma de avanzar en mi programa depende sobre todo de la reaccin de los


alumnos; si es necesario para ellos, voy ms lento.
c) Al regreso de las vacaciones elaboro mi programa para el curso; en caso de que surja
algo imprevisto, trato rpidamente algunos puntos, pero siempre termino mi programa.
d) Cada curso escolar me construyo un esquema preciso para tocar todos los temas del
programa.

6.- Control de la enseanza.


a) Cuando hago un examen para control diagnstico, tengo tendencia a multiplicar las
indicaciones y las precisiones sobre las preguntas para dar pistas a los alumnos .
b) Pregunto solamente cuestiones globales y me doy cuenta de que son demasiado
vagas para mis alumnos.
c) Todo diagnstico de control lleva consigo cuestiones precisas y claras para redactarlas
en un tiempo limitado e idntico para todos. Impongo un modelo de presentacin que
debe ser respetado.
d) En los diagnsticos de control, procuro equilibrar la teora y la prctica. Insisto en la
adquisicin de los conocimientos.
7.- Evaluacin del aprendizaje.
a) Doy mucha importancia al contenido. No aprecio el estilo difuso ni la extrema concisin
que oculta las lagunas.
b) La presentacin, la letra y el respeto a las instrucciones son de suma importancia para
m.
c) Doy preferencia a las ideas originales, me gustan los desarrollos poco habituales y en
general, todo lo que se sale de la corriente.
d) Tengo tendencia a buscar todo lo que demuestra un progreso del alumno, observo sus
esfuerzos y los animo.

8.- Soportes pedaggicos.


a) Estoy al tanto de las ltimas novedades, me encanta la innovacin.
b) Utilizo diversos materiales con mis alumnos, les confo su manejo y me dejo desbordar
un poco.
c) Tengo una serie de ejercicios bien preparados, un material til y practico que ha
superado muchas pruebas; no estoy con la innovacin tecnolgica.
d) Aprecio la tcnica y los instrumentos fiables, por eso soy capaz de reconocer la
importancia que ha adquirido la informtica y s utilizarla.

9.- Reuniones docentes.


a) Tengo tendencia a intervenir mucho para defender a mis alumnos: incluso intento que
mis colegas tomen posiciones a su pesar.
b) Espero que me pidan e intervengo. A veces se ha recurrido a m para ciertas
informaciones porque tengo mi programa y mis fichas en orden.
c) Cuando hay que intervenir en un caso difcil, presento hechos y cifras. A veces pido
aclaraciones a mis colegas para analizarlas detalladamente y tomar una decisin objetiva.
d) Con frecuencia me distraigo, a veces me llaman al orden, pero tengo buena intuicin
con mis alumnos, por ello a veces tienen en cuenta mi opinin.

10.- Actitud en clase.


Ensear sin saber cmo funciona el cerebro es como querer
disear un guante sin nunca haber visto una mano Leslie Hart

a) Mi objetivo es lograr que mis alumnos tomen apuntes de manera rpida. Escribo poco
en el pizarrn. Insisto en la asimilacin de la parte terica de clase.
b) A pesar de mis buenas intenciones, me cuesta trabajo mantenerme dentro de los
lmites del tema. Hago disgregaciones y a veces cometo errores por distraccin.
c) Mi plan est escrito en el pizarrn y mi material preparado antes de que entren los
alumnos, no dejo nada al azar. La clase se desarrolla siguiendo las normas establecidas
con anterioridad, y los alumnos las conocen.
d) Para m lo importante es establecer contacto con la clase y trabajar en un ambiente
relajado.
Ensear sin saber cmo funciona el cerebro es como querer
disear un guante sin nunca haber visto una mano Leslie Hart

FACILITADOR: En equipos leern la siguiente informacin para


que posteriormente grafiquen las respuestas de los dos test que se aplicaron.

Finalmente se analizarn con respecto a su prctica docente.

Formados en equipos leern la lectura sobre los Cuadrantes cerebrales para que
grafiquen sus respuestas de los test que contestaron y finalmente se analizar con
base a su prctica docente.

Todos a leer
Cuadrantes cerebrales de
Herrman
Ned Herrmann elabor un modelo que se inspira en los conocimientos del
funcionamiento cerebral. l lo describe como una metfora y hace una analoga de
nuestro cerebro con el globo terrestre con sus cuatro puntos cardinales. A partir de
esta idea representa una esfera dividida en cuatro cuadrantes, que resultan del
entrecruzamiento de los hemisferio izquierdo y derecho del modelo Sperry, y
de los cerebros cortical y lmbico del modelo McLean. Los cuatro cuadrantes
representan cuatro formas distintas de operar, de pensar, de crear, de aprender y,
en suma, de convivir con el mundo. Las caractersticas de estos cuatro cuadrantes
son:

1 CORTICAL EL EXPERTO:
IZQUIERDO (CI) Lgico, analtico,
basado en hechos y
cuantitavo.
Ensear sin saber cmo funciona el cerebro es como querer
disear un guante sin nunca haber visto una mano Leslie Hart

2 LMBICO EL ORGANIZADOR:
IZQUIERDO (LI) Organizado,
secuencial, planeador
y detallado.
3 LMBICO DERECHO EL COMUNICADOR;
(LD) Interpersonal,
sentimientos, esttico
y emocional
4 Cortical derecho (CD) EL ESTRATEGA:
holstico, intuitivo,
integrador y
sintetizador.

1) Cortical Izquierdo (CI)

Comportamientos: Fro, distante; pocos gestos; voz elaborada;


intelectualmente brillante; evala, critica; irnico; le gustan las citas; competitivo;
individualista.
Procesos: Anlisis; razonamiento; lgica; Rigor, claridad; le gustan los modelos y
las teoras; colecciona hechos; procede por hiptesis; le gusta la palabra precisa.

Competencias: Abstraccin; matemtico; cuantitativo; finanzas; tcnico;


resolucin de problemas.

2) Lmbico Izquierdo (LI)

Comportamientos: Introvertido,emotivo, controlado; minucioso, manitico; monol


oga; le gustan las frmulas; conservador, fiel; defiende su territorio; ligado a la
experiencia, ama el poder.

Procesos: Planifica; formaliza; estructura; define los procedimientos;


secuencial; verificador; ritualista; metdico.
Ensear sin saber cmo funciona el cerebro es como querer
disear un guante sin nunca haber visto una mano Leslie Hart

Competencias: Administracin; organizacin; realizacin, puesta en marcha; cond


uctor de hombres; orador; trabajador consagrado.

3) Lmbico Derecho (LD)

Comportamientos: Extravertido; emotivo; espontneo; gesticulador; ldico;


hablador; idealista, espiritual; busca aquiescencia; reacciona mal a las crticas.

Procesos: Integra por la experiencia; se mueve por el principio de placer;


fuerte implicacin afectiva; trabaja con sentimientos; escucha; pregunta; necesidad
de compartir; necesidad de armona; evala los comportamientos.

Competencias: Relacional; contactos humanos; dilogo; enseanza; trabajo


en equipo; expresin oral y escrita.

4) Cortical Derecho (CD)

Comportamientos: Original; humor; gusto por el riesgo; espacial;


simultneo;le gustan las discusiones; futurista; salta de un tema a otro; discur
so brillante; independiente.

Procesos: Conceptualizacin; sntesis; globalizacin; imaginacin;


intuicin ; visualizacin; acta por asociaciones; integra por medio de imgenes y
metforas.

Competencia: Creacin; innovacin; espritu de empresa; artista;


investigacin; visin de futuro.

FACILITADOR: Cada equipo preparar una actividad con respecto a


los cuadrantes cerebrales y la aplicar en el grupo.

Puede ser un chiste, problemas matemticos, cancin entre otras. No debe


perder de vista que es con base a los cuatro cuadrantes.
Ensear sin saber cmo funciona el cerebro es como querer
disear un guante sin nunca haber visto una mano Leslie Hart

V
A
M NUESTRO CEREBRO
O
S
A
E FACILITADOR. Se indagarn los conocimientos previos que tienen los
participantes acerca del cerebro y las registrarn en el recuadro correspondiente.

S
C
R
I
Escriba en el siguiente recuadro lo que sabe acerca del cerebro posteriormente
B con el grupo.
comprtalo

I
R
Ensear sin saber cmo funciona el cerebro es como querer
disear un guante sin nunca haber visto una mano Leslie Hart

FACILITADOR: Posterior a la presentacin se fortalecer el tema con


la siguiente lectura de Paul MacLean, la cual ser de manera individual.

Para esta presentacin usted debe de hablar de manera graciosa,


disfrazarse o actuar como el actor de su preferencia para que en los
participantes haya el derramamiento de dopamina.

La presentacin que se ver a continuacin contiene informacin importante que


merece comentarse sin embargo para no perder de vista el tema que se aborda y
organizar mejor las ideas ms adelante se les ofrece un ejercicio que puede ser
til, este posterior a la lectura que posteriormente se presenta el texto de Paul
MacLean para enriquecer o reforzar lo aprendido.

FACILITADOR: Organizar al grupo para que en el patio formen un


crculo y pasarn una carta de baraja con la boca, esto es para que se
derrame la dopamina, posteriormente de manera un tanto autoritaria dar la
orden de pasar al saln para que haya el derramamiento de adrenalina.

FACILITADOR: Con apoyo de una presentacin elaborada por usted


revisaremos nuestro prximo tema que tiene por nombreEl cerebro triuno
Ensear sin saber cmo funciona el cerebro es como querer
disear un guante sin nunca haber visto una mano Leslie Hart

Todos a leer

CEREBRO
TRIUNO
Paul MacLean, antiguo director del Laboratorio del Cerebro y el Comportamiento
del Instituto Nacional de Salud Mental de los EEUU, elabor un modelo de cerebro
basado en su desarrollo evolutivo. Se le denomina como "teoria del cerebro triuno"
porque MacLean sugiere que el cerebro humano son actualmente tres cerebros en
uno. Cada una de las capas o "cerebros" fueron aadindose sucesivamente
como respuesta a las necesidades evolutivas. Las tres capas son el sistema
reptiliano, o Complejo-R, el sistema lmbico y el neocortex. Cada capa est
orientada hacia funciones separadas del cerebro, pero las tres interactan
sustancialmente.

El Complejo Reptiliano

El Complejo-R se compone del tronco cerebral y del cerebellum. Su objetivo est


estrechamente relacionado con la supervivencia fsica real y el mantenimiento del
cuerpo.

El Complejo-R est formado por el tronco cerebral y el cerebelo. Su objetivo est


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disear un guante sin nunca haber visto una mano Leslie Hart

estrechamente relacionado con la supervivencia fsica real y el mantenimiento del


cuerpo. El cerebelo dirige el movimiento. La digestin, reproduccin, circulacin,
respiracin, y la ejecucin de la respuesta "lucha o huida" al estrs se alojan en el
tronco enceflico. Dado que el cerebro reptiliano se refiere principalmente a la
supervivencia fsica, las conductas que regula tienen mucho en comn con los
comportamientos de supervivencia de los animales. Desempea un papel crucial
en el establecimiento de territorio, la reproduccin y la dominacin social. Las
caractersticas primordiales de los comportamientos del Complejo-R es que son
automticos, tienen una cualidad ritual, y son muy resistentes al cambio.

El Sistema Lmbico

El sistema lmbico, el segundo cerebro en evolucionar, alberga los centros


primarios de la emocin. Incluye la amgdala, que es importante en la asociacin
de los acontecimientos con las emociones, y el hipocampo, que se activa para
convertir la informacin en la memoria a largo plazo y en la recuperacin de la
memoria. El uso repetido de las redes nerviosas especializadas en el hipocampo
aumenta la memoria de almacenamiento, por lo que esta estructura est
involucrada en el aprendizaje tanto a travs de experiencias comunes como del
estudio deliberado. Sin embargo, no es necesario conservar cada bit de
informacin que se aprende. Algunos neurocientficos creen que el hipocampo
ayuda a seleccionar la que la memoria ha almacenado, tal vez por la fijacin de un
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"marcador emocional" hacia algunos eventos para que tengan la posibilidad de ser
recuperados. La amgdala entra en juego en situaciones que despiertan
sentimientos como el miedo, la piedad, la ira o la indignacin. El dao a la
amgdala puede suprimir un recuerdo cargado de emocin. Dado el sistema
lmbico establece vnculos entre emociones y el comportamiento, sirve para inhibir
el complejo R y su preferencia por formas rituales, sus formas habituales de
responder.

El sistema lmbico tambin est implicado en actividades primarias relacionadas


con la alimentacin y el sexo, especialmente si se tiene que ver con nuestro
sentido del olfato y las necesidades de unin, y las actividades relacionadas a la
expresin y a la mediacin de las emociones y sentimientos, incluyendo
emociones vinculadas de forma conexa. Estos sentimientos protectores y de amor
son cada vez ms complejos como el sistema lmbico y el neocrtex con el que
enlaza por arriba.

El Neocortex

Tambin denominado corteza cerebral, constituye las cinco sextas partes del
cerebro humano. Es la parte externa de nuestro cerebro, y tiene aproximadamente
del tamao de una pgina de peridico arrugada. La neocorteza fabrica el
lenguaje, incluyendo posible el habla y la escritura. Hace pensamiento posible el
pensamiento lgico y formal y nos permite mirar hacia adelante y planear para el
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futuro. La neocorteza tambin contiene dos regiones especializadas, una dedicada


al movimiento voluntario y la otra al procesamiento de la informacin sensorial.

https://sites.google.com/site/cerebrohumanoycalculoracional/algunos-
nombres/paul-maclean-cerebrotriuno

FACILITADOR: Observar el video del cerebro triuno para realizar un


anlisis del mismo. https://www.youtube.com/watch?v=gbSfbgCxfPA

A partir de la lectura y video que observaron realice el anlisis respecto a lo


siguiente:

El cerebro est formado por las siguientes capas


______________________________________________________
______________________________________________________
________________________
______________________________________________________
____________
El neocortx se encarga de
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
____________________________________
La funcin del lmbico es
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
____________________________________
El reptiliano se ocupa de
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
____________________________________
Es importante conocer estas capas del cerebro por
______________________________________________________
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______________________________________________________
______________________________________________________
____________________________________

ACTIVIDADFACILITADOR: Por ltimo, en equipos de acuerdo a la


afinidad elaborarn un mapa conceptual.

En equipos elaborarn un mapa conceptual en papel bond sobre el cerebro triuno


posteriormente lo compartirn de manera grupal.

NEUROTRANSMISORES

FACILITADOR:

Indagar conocimientos previos sobre los neurotransmisores por


medio de una lluvia de ideas.

De manera grupal mediante una lluvia de ideas se indagarn los conocimientos


previos sobre los neurotransmisores.

FACILITADOR: A travs de una dinmica se formarn


Rer
equipos de 5 integrantes para analizar el texto sobre los
neurotransmisores

Todos a leer
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Lean el artculo e identifiquen aspectos que consideren importantes y regstrenlos


en un pliego de papel bond y contesten las siguientes interrogantes: Por qu es
importante la dopamina? Hasta qu grado podemos potenciar las capacidades
de nuestros alumnos por medio de la dopamina?

Sin Neurotransmisores felices no hay aprendizaje

Los Neurotransmisores felices que promueven nuestra supervivencia tambin cumplen una
funcin esencial en el aprendizaje.

Los Neurotransmisores felices se desactivan para que puedan activarse


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El sentimiento que denominamos felicidad est relacionado con cuatro


neurotransmisores cerebrales especiales: la Dopamina, la Endorfina, la Oxitocina
y la Serotonina.

Estos neurotransmisores felices se incrementan cuando su cerebro observa algo


que es bueno para su supervivencia. Luego los desactiva para que estn
preparados para reaccionar nuevamente cuando algo bueno se cruza en su
camino.

Cada neurotransmisor feliz desencadena un tipo diferente de sentimiento


positivo:

La Dopamina genera la alegra de encontrar lo que estamos buscando:


sentimiento Eureka, lo encontr!.

La Endorfina enmascara el dolor, sentimiento que a menudo es


denominado euforia.

La Oxitocina crea la sensacin de seguridad con otras personas, tambin


denominada vinculacin afectiva.

La Serotonina genera el sentimiento de que uno es respetado por los otros,


o sea el amor propio.

Los neurotransmisores felices son controlados por el Sistema Lmbico.

Este sistema libera neurotransmisores que le dicen a su cuerpo esto es bueno


para vos, avanza hacia l o esto es malo para vos, evtalo.
Ensear sin saber cmo funciona el cerebro es como querer
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Su cuerpo no siempre le obedece a estos mensajes porque la corteza cerebral


puede ignorarlos momentneamente, sin embargo, en caso de ser desobedecido,
el Sistema Lmbico tambin conocido como el corazn de sus conductas
intentara cambiar la respuesta una y otra vez.

Su cerebro lo recompensa con buenos sentimientos cuando usted hace algo


bueno para su supervivencia.

Cada neurotransmisor feliz estimula un tipo diferente de conducta de


supervivencia:

La Dopamina lo empuja a encontrar lo que necesita, an cuando esto


implique mucho esfuerzo.

La Endorfina permite ignorar el dolor (fsico o emocional) para que pueda


huir de lo que lo lastima cuando lo est lastimado.

La Oxitocina posibilita confiar en los otros.

La Serotonina lo motiva a obtener respeto, lo cual aumenta sus


posibilidades de conseguir pareja y de proteger a sus hijos.
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La corteza cerebral observa el mundo exterior como un caos de detalles hasta que
su Sistema Lmbico etiqueta las cosas como buenas o malas para usted. Ms
importante an, su corteza cerebral no puede generar neurotransmisores felices.
Si quiere felicidad la obtendr del Sistema Lmbico.

Sin embargo, su corteza cerebral y su Sistema Lmbico, literalmente, no se hablan


entre s. Esto se debe a que el Sistema Lmbico no puede procesar el lenguaje.
Cuando uno tiene un dilogo interior (o sea, se habla a s mismo), esta
conversacin ocurre en la corteza cerebral. El Sistema Lmbico nunca le dice a
usted en palabras por qu activa un neurotransmisor feliz o uno infeliz.

Un len hambriento es feliz cuando ve a su presa. Sus neurotransmisores


felices generan un estado de excitacin que liberan energa para la caza.

La Dopamina aumenta lo cual acelera su sistema motor para abalanzarse sobre


su presa.

Un elefante sediento es feliz cuando encuentra agua. El buen sentimiento de


saciar su sed activa su Dopamina, la cual genera conexiones permanentes entre
sus neuronas. Esto lo ayudar a la hora de buscar lquido en el futuro: ya no
necesitar tratar de aprender en dnde est, ya que la Dopamina simplemente ha
pavimentado un circuito neuronal. La prxima vez que vea cualquier seal de un
charco, una corriente elctrica atravesar a toda velocidad el circuito neuronal
hacia sus neurotransmisores felices.

Su sentimiento positivo le dir ac est lo que necesitas. Sin mucho esfuerzo, los
neurotransmisores felices promueven la supervivencia. No obstante, estos no se
activan de manera constante.

El cerebro del len tiene un aumento de sus neurotransmisores felices cuando


obtiene otra presa, y en el elefante se activan solamente cuando encuentra algo
que necesita para su supervivencia. En la naturaleza no existen
neurotransmisores felices gratis!

Los sentimientos positivos evolucionaron porque nos mantienen haciendo cosas


que promueven nuestra supervivencia.

A menudo nos sucede que nos gustan cosas que no son buenas para nosotros y
le tenemos miedo a cosas que nos resultan favorables.
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Por qu habr construido estas estrafalarias vas un cerebro que evolucion para
lograr el xito de nuestra supervivencia?

Esto se debe a que el cerebro edifica sobre los circuitos que ya posee.
Evolucionamos para depositar experiencia, no para eliminarla. La mayor parte del
tiempo la experiencia contiene lecciones importantes, y nos ayuda a ir hacia cosas
que nos han permitido en el pasado evitar situaciones que nos han amenazado.

Pero un enorme aumento de neurotransmisores felices crea un gran circuito


neuronal, aun cuando demasiado de algo bueno puede lastimarnos.

Un importante incremento de neurotransmisores de infelicidad construye un


enorme circuito neuronal que persiste aun cuando la amenaza haya desaparecido.
Esto promueve la supervivencia en un mundo en el cual las cosas buenas son
escasas y las amenazas duraderas.

Construir un nuevo circuito neuronal es como tratar de abrir un sendero a travs


de una densa selva tropical. Cada paso requiere de gran esfuerzo y el nuevo
sendero desparece bajo la maleza si no lo usa nuevamente en forma rpida. Este
nuevo camino parece ineficiente y muy inseguro cuando una hermosa autopista
est cercana. Este es el motivo por el cual las personas a menudo tendemos a
quedarnos pegadas a los circuitos que ya tenemos.

Usted puede elaborar nuevos senderos a travs de la jungla de neuronas de sus


alumnos, lo cual puede activar sus neurotransmisores felices de nuevas formas.
La electricidad fluye en las neuronas como el agua, encuentra el camino de menor
resistencia. No obstante, los estmulos no fluyen con facilidad a travs de
neuronas que nunca se han activado en forma previa. Cada vez que un circuito
neuronal es empleado, los impulsos fluyen por l con mayor facilidad.

O sea que la reiteracin desarrolla lentamente un sendero neuronal, de la misma


forma que un camino de tierra se endurece con los aos de uso.

Pero los neurotransmisores pueden desarrollar un sendero neuronal en forma


mucho ms rpida, de la misma manera que el asfalto pavimenta un camino de
tierra en forma casi instantnea.

Las conexiones neuronales se desarrollan por las cosas que se experimentan


repetidamente y neuroqumicamente.
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Cuando ha desarrollado una autopista neuronal debido al aumento de sus


neurotransmisores felices, sta es utilizada porque uno siente que promueve la
supervivencia.

Este cerebro que hemos heredado puede ser a veces frustrante. En la bsqueda
de la supervivencia a menudo desactiva los neurotransmisores felices y activa
los neurotransmisores infelices. Cuando nuestra neuroqumica nos frustra
debemos recordar que los neurotransmisores que poseemos han tenido xito en
promover la supervivencia durante millones de aos.

AUTOR

DR. ROBERTO ROSLER

LAS FUNCIONES DE LA DOPAMINA

La Dopamina es un neurotransmisor relase/versin por el cerebro que


desempea varias funciones en los seres humanos y otros animales. Entre
algunas de sus funciones notables estn relacionadas con:

El movimiento

La memoria

Los sistemas de recompensa

El comportamiento y cognicin

La atencin

La inhibicin de la produccin de la prolactina

El sueo
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El humor

El aprendizaje

Tanto el exceso como la deficiencia de esta substancia qumica vital son la causa
de varias enfermedades. El Parkinson y la drogadiccin son algunos ejemplos de
problemas asociados a niveles anormales de la dopamina.

De Dnde se produce la dopamina?


La Dopamina se produce en las neuronas dopaminrgicas en el rea tegmental
ventral (VTA) del mesencfalo, del compacta de los pares de la substancia negra
compacta, y del ncleo arqueado del hipotlamo.

La dopamina y el movimiento

Aquella seccin del cerebro que comportan los ganglios bsicos regulan el
movimiento. Los ganglios bsicos a su vez dependen de una determinada
cantidad de dopamina para funcionar con mxima eficiencia. La accin de la
dopamina transcurre a travs de los receptores de la dopamina, D1-5.

La dopamina reduce la influencia de la ruta neuronal indirecta, y aumenta las


acciones de la ruta directa dentro de los ganglios bsicos. Cuando hay una
deficiencia en dopamina en el cerebro, los movimientos pueden ralentizarse y
parecer descoordinados. En contra partida, si hay un exceso de dopamina, el
cerebro manda al cuerpo realizar movimientos innecesarios, tales como tics
repetitivos.

La dopamina, el comportamiento y el placer como recompensa

La dopamina es la substancia qumica que media el placer en el cerebro. Su


secrecin se da durante situaciones agradables y le estimula a uno a buscar
aquella actividad u ocupacin agradable. Esto significa que la comida, el sexo, y
varias drogas de las que se puede abusar son tambin estimulantes de la
secrecin de la dopamina en el cerebro, en determinadas reas tales como el
ncleo accumbens y la corteza prefrontal.

La dopamina y apego/adiccin
La cocana y las anfetaminas inhiben la re-absorcin de la dopamina. La cocana
compite con la dopamina por asociarse con el transportador de dopamina de este
modo, inhibiendo su absorcin, llevando a un aumento de la concentracin de la
dopamina. Las anfetaminas aumentan la concentracin de dopamina en la
separacin sinptica, pero por un mecanismo diverso. Las anfetaminas son
similares en estructura a la dopamina, y as pueden entrar en la neurona pre-
sinptica a travs de los transportadores de la dopamina. De esta manera, las
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anfetaminas entran y fuerzan a las molculas de la dopamina fuera de sus


vesculas del almacenamiento. El resultado es el aumento de la presencia de la
dopamina en stos que llevan al placer y a la adiccin creciente.

La dopamina y memoria
Los niveles de dopamina en el cerebro, especialmente en la corteza prefrontal,
aumentan la capacidad de la memoria a corto plazo. Sin Embargo, esto es un
equilibrio y como los niveles aumenten o disminuyan a niveles anormales, la
memoria empeorar.

La dopamina y la atencin
La dopamina contribuye a la atencin y la concentracin. La vista desencadena
una secrecin de la dopamina ayudan a la concentracin y a la atencin. Puede
que la dopamina juegue un papel importante determinando aquello que se retiene
en la memoria a corto plazo. Se cree que las concentraciones Reducidas de la
dopamina en la corteza prefrontal, pueden contribuir al Trastorno de Dficit de
Atencin (TDA).

Dopamina en la cognicin
Las dopaminas en los lbulos frontales del cerebro controlan el flujo de
informacin de otras reas del cerebro. Los trastornos de la dopamina en esta
seccin del cerebro tienden a disminuir las funciones cognitivas, especialmente la
memoria, la atencin, y la resolucin de problemas.

Los receptores D1 y D4 son los responsables de aquellos efectos de la dopamina


que intensifican la memoria. Algunas de las medicaciones antipsicticas usadas en
trastornos como la esquizofrenia actan como antagonistas de la dopamina. Los
antipsicticos tpicos ms antiguos, suelen actuar en los receptores D2, mientras
que las drogas anormales actan en los receptores D1, D3 y D4.

Regulacin de la prolactina

La dopamina es el inhibidor neuroendocrino principal de secrecin de la prolactina


desde la glndula pituitaria anterior. Las dopaminas producidas por las neuronas
del ncleo arqueado del hipotlamo se liberan en los vasos sanguneos
hipotlamo-hipofisiarios de la eminencia media que suministran la hipfisis anterior
(Hernndez, 2010). Esto acta en las clulas del lactotropas que producen
prolactina. Estas clulas pueden producir prolactina en ausencia de dopamina. La
dopamina de vez en cuando se llama factor de inhibicin de prolactina (FIP) o
hormona inhibidora de la prolactina (PIH).

Funcionamiento Social
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El receptor-atar Inferior D2 se encuentra en gente con ansiedad social o fobia


social. Algunas caractersticas de la esquizofrenia negativa (repliegue, apata,
anhedonia sociales) probablemente estn relacionadas con un estado
dopaminrgico inferior en ciertas reas del cerebro.

Por otra parte, aquellos con trastorno bipolar en estados manacos llegan a ser
hiper-sociales, as como hiper-sexuales. Esto se debe a un aumento en los niveles
de dopamina. El episodio manaco se puede reducir mediante los antipsicticos
que bloquean la dopamina.

Niveles y psicosis de la Dopamina


La transmisin anormalmente elevada de dopamina se ha relacionado a la
psicosis y a la esquizofrenia. Tanto los antipsicticos tpicos como atpicos actan
en gran parte inhibiendo la dopamina al nivel del receptor.

Procesamiento del Dolor


La Dopamina desempea un papel en el procesamiento del dolor a varios niveles
del sistema nervioso central. Esto incluye la mdula espinal, la sustancia gris
periaduectal (PAG), el tlamo, los ganglios basales, la corteza insular, y la corteza
del cingulada. Los bajos niveles de dopamina se asocian a los sntomas dolorosos
que ocurren con frecuencia en la enfermedad de Parkinson.

Dopamina en la nusea y los vmitos

La Dopamina es uno de los neurotransmisores implicados en auto-reflejo de las


nuseas y de vomitar va acciones recprocas en la zona del disparador del
quimioreceptor. La metoclopramida es un antagonista del receptor de dopamina
D2 y previene las nuseas y el vmito.

Revisado por April Cashin-Garbutt Revisado, VAGOS Hons (Cantab)

Last Updated: Oct 27, 2015

http://www.news-medical.net/health/Dopamine-Functions-(Spanish).aspx

FACILITADOR: Los participantes aplicaran algunas


actividades en las que haya derramamiento de dopamina.
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A MOVERNOS
Para demostrar que el derramamiento de la dopamine tiene efectos positivos
sobre la adquisicion del aprendizaje, realizaremos la siguente actividad llamada
adivina la cancin

El grupo se dividira en dos equipos, pasara cada integrante a tomar una tarjeta al
azar y el resto del equipo y tratara de adivinar que cancin es a base de mimica en
menos de 30 seg. si el equipo no adivina, el equipo contrario tendra una
oportunidad de adivinar.

VAMOS A ESCRIBIR

FACILITADOR: Para finalizar se dar lectura al siguiente


texto de Por qu a los nios no les gusta ir a la escuela?

Todos a leer

Por qu a los nios no les gusta ir a la escuela?


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En los ltimos diez aos, los neurocientificos han descubierto que las reas
importantes del cerebro las sustancias qumicas que son importantes para el
aprendizaje coinciden con aquellas que son importantes para el sistema de
recompensa natural del cerebro. Muchos cientficos creen que ambos sistemas
estn relacionados. En un laberinto, las ratas aprenden ms cuando se les
recompensa con queso. Cuando solucionamos un problema, el cerebro se
recompensa con una pequea dosis de dopamina, una sustancia qumica natural
del organismo, importante en el sistema de placer del cerebro. Los neurocientificos
saben que la dopamina es importante en amos sistemas (aprendizaje y placer),
pero no han encontrado el vnculo explicito entre ambos, sin embargo, aunque no
se comprenda del todo la neuroqumica subyacente, parece innegable que las
personas encuentren placer en la solucin de problemas.

Tambin es notable que el placer resida en solucionar el problema. Buscar las


soluciones a un problema sin tener la sensacin de que se est avanzando es
placentero, es ms bien frustrante. En esos casos, tampoco se obtiene placer al
conocer la respuesta. He contado la solucin de la vela: le ha producido algn
placer? Piense cunto ms satisfactorio habra sido si lo hubiera solucionado sin
ayuda, de hecho, el problema le habra parecido ms ingenioso, de igual manera
que un chiste hace ms gracia cuando se entiende sin necesidad de explicacin.
Incluso aunque nadie nos proporcione la respuesta, si tenemos demasiadas pistas
perdemos la sensacin de haber resuelto el problema y dar con la respuesta no
produce satisfaccin.

El esfuerzo intelectual nos atrae porque brinda la oportunidad de experimentar esa


sensacin placentera cuando se obtiene resultados. Pero no todos los tipos de
pensamiento son igualmente atractivos. Las personas prefieren hacer un
crucigrama que resolver un problema de lgebra. Una biografa de Bono es
probable que venda ms que una de Keats. Qu caracteriza la actividad mental
con la que las personas disfrutan?

La respuesta que ofreceran muchas personas es evidente Creo que los


crucigramas son divertidos y que Bono es moderno; las matemticas son
aburridas y tambin Keats.

Dicho de otro modo, es el contenido lo que importa. Sentimos curiosidad ante


ciertas materias, pero no ante otras. Y es as como las personas describen sus
intereses personales (soy coleccionista de sellos o me interesa la msica sinfnica
medieval). Pero no creo que el contenido dirija el inters.
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FACILITADOR: Para enriquecer el tema observarn la


siguiente conferencia Actividades para aprender jugando del Doctor
Robert Rosvelr

MOMENTO DE
Para concluir este tema observarn el siguiente video conferencia para poder
llegar como grupo a una conclusin.

VAMOS A ESCRIBIR
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Escribe en el siguiente espacio t conclusin sobre la influencia de la dopamina en


la construccin de los aprendizajes.

FACILITADOR: Como producto final de esta sesin en la escuela de


cada participante grabarn su clase en la que se vea reflejado la estimulacin
del lmbico y la segregacin de dopamina

PRODUCTO : Clase video grabada


FORMATO mp4

Para finalizar esta sesin de manera individual presentar una clase video grabada
en la cual se vea reflejada la estimulacin del lmbico y la segregacin de la
dopamina.
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TEMA
3
METACOGNICIN
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METACOGNICIN
Temas.

Concepto de metacognicin
Aprendizaje significativo
Aprender a aprender

Propsito: Que el docente reconozca la Importancia de la metacognicin para


aplicarla en el aula y enriquecer la construccin del aprendizaje de los alumnos.

Competencias: Identifica y/o reconoce el concepto de metacognicin, as


como su aplicacin en la elaboracin de una planeacin.

Productos: Texto argumentativo sobre aprender a aprender y


autorregulacin del aprendizaje.

Recursos:
Lecturas:
.M, M. (1999). El enfoque sociocultural en el estudio del desarrollo y la educacin.
Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 1(1), 21.

Faras, M. M. (s.f.).

Hernndez, R. (2000). Paradigmas en Psicologa de la educacin. Mxico: Paids.

Hojas blancas
Hojas de colores
Papel bond
Marcadores
Videos

Aprendizaje significativo disponible en https://www.youtube.com/watch?


v=2QhEP2KwwD8

METACOGNICIN
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FACILITADOR: Para indagar los conocimientos previos los


docentes escribirn en una hoja blanca sobre lo que conozcan sobre la
metacognicin.

En una hoja blanca de forma individual redacte un texto sobre la metacognicin


posteriormente expngalo ante el grupo para escuchar el punto de vista de cada
participante.

FACILITADOR: Momento de segregar dopamina posteriormente


dar lectura al texto siguiente.

Todos a leer
De manera grupal se dar lectura al texto de metacognicin

METACOGNICIN

Entendemos por metacognicin la capacidad que tenemos de autorregular el


propio aprendizaje, es decir de planificar qu estrategias se han de utilizar en cada
situacin, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos.
Esto implica dos dimensiones muy relacionadas:
a) El conocimiento sobre la propia cognicin implica ser capaz de tomar
conciencia del funcionamiento de nuestra manera de aprender y
comprender los factores que explican que los resultados de una
actividad, sean positivos o negativos. Por ejemplo: cuando un alumno
sabe que extraer las ideas principales de un texto favorece su recuerdo o
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que organizar la informacin en un mapa conceptual favorece la


recuperacin de una manera significativa. De esta manera puede utilizar
estas estrategias para mejorar su memoria. Pero el conocimiento del propio
conocimiento no siempre implica resultados positivos en la actividad
intelectual, ya que es necesario recuperarlo y aplicarlo en actividades
concretas y utilizar las estrategias idneas para cada situacin de
aprendizaje.

b) La regulacin y control de las actividades que el alumno realiza durante su


aprendizaje. Esta dimensin incluye la planificacin de las actividades cognitivas,
el control del proceso intelectual y la evaluacin de los resultados.
Aunque estos dos aspectos estn muy relacionados; el primero, el conocimiento
del propio conocimiento, surge ms tarde en el nio que la regulacin y el control
ejecutivo, ya que este ltimo depende ms de la situacin y la actividad concreta.

La metacognicin

Una Definicin
En la psicologa educativa el tema de la metacognicin ha permitido la elaboracin
de varios trabajos de investigacin, varios de ellos encaminados a comprender
mejor su funcionamiento para ayudar a los alumnos a aprender mejor. En este
documento se tomar un trmino que utiliza definiciones de M. Peters, J. Flavell y
W. Rivers
La metacognicin se refiere a la habilidad para estar conscientes de los procesos
de aprendizaje y monitorearlos (Peters, 2000). Tiene dos componentes principales:
el conocimiento metacognitivo que se refiere al conocimiento de los procesos
cognitivos y su control, y las experiencias metacognitivas que se refieren a las
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estrategias de planeacin, monitoreo y evaluacin de dichos procesos cognitivos.


(Flavell, 1979).

Ahora bien, podemos tratar de diferenciar entre un proceso cognitivo y uno


metacognitivo, aunque dicha diferenciacin sera compleja por las caractersticas
que comparten. Pero si consideramos a la cognicin como el comprender la
informacin que necesitamos y a la metacognicin como el saber cmo aplicar
estratgicamente dicha informacin, es factible diferenciar dichos trminos. Rivers
(2001) menciona que las habilidades cognitivas son aquellas que utilizamos para
realizar una tarea, y las habilidades metacognitivas son aquellas que nos permiten
entender cmo se realiz.

El conocimiento metacognitivo

Como se mencion anteriormente, este conocimiento se refiere a la comprensin


de los procesos cognitivos. Este conocimiento resulta de la interaccin de tres
variables, que segn J. Flavell se relacionan con:

* La persona: las creencias que ella tiene sobre sus propios conocimientos,
capacidades o limitaciones y su relacin comparativa con los dems.

* La tarea: la percepcin que la persona tiene sobre las caractersticas intrnsecas


de la tarea, su dificultad y como se relacionan con la persona.

* La estrategia: los conocimientos sobre las estrategias que se pueden aplicar a


los diferentes procesos cognitivos. (Daz Barriga, 2002)

Las experiencias metacognitivas

Para poder tener experiencias metacognitivas es necesaria la utilizacin de


estrategias que nos permitan regular el proceso de aprendizaje para desarrollar y
estimular los procesos cognitivos.

El uso constante de dichas estrategias ofrece a los alumnos la confianza para ser
ms independientes y la fortaleza para seguir sus propias metas.

Sin embargo, en esta etapa es interesante observar un fenmeno que se presenta


en casi todas las actividades del ser humano, el auto-engao. Este es un proceso
que los seres humanos realizamos cuando tratamos de justificar ciertas creencias,
al tratar de convencernos de que un evento falso es en realidad verdadero. Esto
afecta directamente el desarrollo que podamos tener en el mbito acadmico.
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Existe un artculo muy interesante elaborado por Justin Kruger y David Dunning
(1999) del Departamento de Psicologa de la Universidad de Cornell, el cual
describe los experimentos que realizaron para probar algunas premisas que, a
grandes rasgos, mencionan la carencia, en algunos seres humanos, de las
habilidades metacognitivas necesarias para reconocer los errores y limitaciones
que permiten la solucin de problemas. Aunque el ttulo del artculo puede
escucharse un tanto agresivo, muestra una realidad interesante de lo que sucede
dentro y fuera de los salones de clase.

Algunos alumnos no reflexionan sobre sus habilidades metacognitivas. Tienden a


creer que su desempeo acadmico es mucho mejor de lo que en realidad es, lo
que les impide reconocer su incompetencia. As, la primera variable que menciona
J. Flavell necesaria para acceder al conocimiento metacognitivo se ve bloqueada.

Este artculo tambin tiene una relacin muy estrecha con la teora de expertos y
novatos en el aprendizaje. Estos ltimos no evalan su comprensin de las cosas;
no revisan la calidad de sus trabajos; estn satisfechos slo con terminar
superficialmente sus trabajos; y se les dificulta encontrar la relevancia o relacin
que pueda haber con otras actividades. No obstante, si se les dan las
herramientas y el entrenamiento necesario, en algunas reas por lo menos,
empiezan a desarrollar las habilidades metacognitivas bsicas necesarias para
reconocer sus limitaciones y necesidades.

Para comprender mejor esta dinmica, es importante recordar que el xito de


cualquier empresa depende de cmo aplicar las reglas y estrategias a seguir, pero
este conocimiento depende de la persona y saber qu tan bien se est
desempeando.

Las estrategias

Las estrategias son procedimientos flexibles, conscientes y voluntarios


encaminados a resolver una meta especfica. Sus caractersticas son: el control, la
reflexin y la seleccin.

Su relacin con los tipos de conocimiento

La metacognicin tiene una estrecha conexin con los 3 tipos de conocimiento,


que esclarecen un poco ms el proceso metacognitivo por las preguntas clave que
se relacionan con ellos:

* Saber qu o conocimiento declarativo, nos proporciona las herramientas, los


hechos, con qu sustentar nuestras decisiones,
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disear un guante sin nunca haber visto una mano Leslie Hart

* Saber cmo o conocimiento procedimental, nos proporciona la metodologa para


resolver algn problema,

* Saber cundo y por qu o conocimiento condicional, ayuda a decidir en qu


momento utilizar algn procedimiento.

La relacin que existe entre estos tipos de conocimiento, especialmente su


relacin con el conocimiento condicional, permite a los alumnos decidir el tipo de
estrategia a utilizar antes de emprender cualquier tarea.

Es interesante encontrar, an en los lugares menos esperados, el uso de


conceptos similares. En un programa de Criminal Scene Investigation, Gil Grissom
menciona que cualquiera aprende de la ciencia; todo depende de cmo se
utilice ese conocimiento.

Los alumnos que aplican exitosamente las estrategias metacognitivas se


preguntan antes de realizar sus actividades:

* Cunto tiempo voy a dedicar a esta actividad?

* Entiendo el contenido?

* Cmo puedo medir mi xito?

As, tomando el modelo de metacognicin de N. Anderson, estos alumnos tienen


un proceso de pensamiento y reflexin que implica:

1. Preparar y planear el aprendizaje.

2. Seleccionar y usar estrategias de aprendizaje.

3. Monitorear el uso de dichas estrategias.

4. Organizar el uso de varios tipos de estrategias.

5. Evaluar el uso de las estrategias y su efecto en el aprendizaje.

FACILITADOR:

Se le entregar a cada participante una pieza de un rompecabezas (cinco rompecabezas


diferentes) para formar equipos ya formado el rompecabezas lo colorearn para pasar a la
siguiente actividad.
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Mediante diversas piezas de diferente rompecabezas se formarn equipos de


trabajo para realizar la siguiente actividad.

FACILITADOR:

En equipos elaborarn una secuencia didctica en la que incluyan la metacognicin


posteriormente aplicarla en el grupo.

VAMOS A ESCRIBIR

En equipos elaborar una secuencia didctica en la cual implementen la


metacognicin para posteriormente aplicar cada una de ellas en el grupo.
Ensear sin saber cmo funciona el cerebro es como querer
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https://www.google.com.mx/search?q= secuencia+didctica

FACILITADOR:

Posteriormente a la aplicacin de las secuencias en compartan sus diversas


opiniones en base a las siguientes preguntas:

Cmo incorporaron la metacognicin en su planeacin?

Qu dificultades encontraron al hacer esto?

La metacognicin realmente ayuda en la construccin de los aprendizajes?

Cmo incide en la construccin de los conocimientos?

Se puede aplicar la metacognicion en la vida cotidiana y de qu forma?

Cules son los pros y los contras de esta?

VAMOS A ESCRIBIR
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En equipos les darn respuesta a las siguientes interrogantes para posteriormente


dialogar sobre estas.

Cmo incorporaron la metacognicin en su planeacin?

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

Qu dificultades encontraron al hacer esto?

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

La metacognicin realmente ayuda en la construccin de los aprendizajes y por


qu?

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

Cmo incide en la construccin de los conocimientos?

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

Se puede aplicar la metacognicion en la vida cotidiana y de qu forma?

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

Cules son los pros y los contras de esta?

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

FACILITADOR: Para finalizar este tema los participantes


investigarn y elaborarn una lista sobre algunas herramientas que
ayudan a la metacognicin.
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MOMENTO DE CONSTRUIR

Investiguen y elaboren una lista sobre las herramientas que ayudan a la


metacognicin en la vida diaria.

FACILITADOR: De manera individual elaborarn tres hiptesis


sobre la metacognicin.

Redacten tres hiptesis sobre la metacognicin para que se compartan en el


grupo puede ser de manera digital o en papel bond.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

FACILITADOR: En forma grupal se darn a conocer los


conocimientos previos de qu es aprendizaje significativo se organizaran
las respuestas en una lnea del tiempo.
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La primera actividad de este tema es que cada docente que integra el grupo diga
las ideas que tenga al respecto del aprendizaje significativo. Esto se recopilar en
un concepto grupal y se plasmar en una lnea del tiempo donde se note el
antes y el despus de este tema.

FACILITADOR: En plenaria proyectar el video de


https://www.youtube.com/watch?v=2QhEP2KwwD8

A continuacin, se proyectar un video sobre el aprendizaje significativo para que


contesten las siguientes interrogantes:

FACILITADOR: A continuacin daremos lectura a los siguientes textos en equipo.


Cmo promover el aprendizaje significativo en el aula para la vida?
__________________________________________________________________
Realiza la dinmica La Tormenta
__________________________________________________________________
DESARROLLO
__________________________________________________________________
: Antes que nada hay que hacer carteles que digan norte, sur, este y oeste, que se
Cmoen
colocarn influye la dopamina
los extremos y la(pueden
del lugar metacognicin en elpersonas
ser tambin desarrollo
condel aprendizaje
estos letreros.
significativo?
Comienza la dinmica diciendo que contars una historia, cuando digas norte todos
__________________________________________________________________
debern correr hacia el letrero norte, y as con todos los puntos cardinales; cuando digas
__________________________________________________________________
tormenta debern correr hacia cualquiera de los puntos (se puede poner limite
_________________________________________________________________
numrico a los que van a un punto o poner condiciones como en la dinmica anterior)... As
quedan formados los grupos y puedes trabajar con ellos.

*Recuerda que las lecturas son un poco pesadas, por lo que cada 30 min. aplica una
dinmica para que se distraigan. Ejecuta cualquiera de las siguientes durante 3 minutos.

Dinmicas a desarrollar, pide que se pongan de pie.

- aplaudir fuerte

-gritar

-ejercicios de coordinacin

-cuenta algn chiste


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TEORIAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE

A continuacin daremos lectura a los siguientes textos en equipo.

LA PSICOLOGA EDUCATIVA Y SUS PARADIGMAS

8.3 SUPUESTOS TERICOS: REFLEXIN SOBRE LA ZDP


Es difcil presentar un resumen de los aspectos fundamentales de una obra
tan amplia y compleja como lo es el paradigma sociocultural. Haciendo un
somero anlisis de varios autores (Baquero 1996; Blanck 1993; Cole 1993;
Kozulin 1994; Wertsch 1988, 1993) puede argumentarse que el ncleo
terico del programa vigostkyano est compuesto por los siguientes temas:

a) a tesis de que las funciones psicolgicas superiores slo pueden entenderse

a travs del estudio de la actividad instrumental mediada (uso de


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instrumentos).

b) La tesis que sostiene que las funciones psicolgicas superiores tienen

su origen y se desarrollan en el contexto de las relaciones socioculturalmente

organizadas.

c) Las funciones psicolgicas superiores no pueden ser estudiadas como

entidades fosilizadas, sino a travs de la aplicacin de un anlisis gentico.

Wertsch (1988) aduce que los tres temas estn en interaccin, sin

embargo, seala que el tema de la mediacin es el que se debe considerar

de mayor relevancia en el paradigma, dado que los dos ltimos no pueden

ser explicados si no se invoca a ste. En este sentido, expondremos primero

algunas ideas respecto del primer punto y luego nos remitiremos a hacerlo

sobre los dos ltimos.

El propio Vigotsky reconoca que el tema de la mediacin era central en

su obra y, al mismo tiempo, de importancia fundamental para toda la

disciplina psicolgica. En el apartado anterior comentamos la existencia de

dos tipos de instrumentos o artefactos que emplea el hombre y cmo cada

uno de ellos tiene consecuencias distintas, ya sea en la realidad o en el

psiquismo del sujeto que las emplea.

Como seala Cole (1993), la mediacin cultural es un hecho comn

demostrado en todos los hombres de todas las culturas; la diferencia

identificable entre las formas en que se expresa dicha mediacin en cada

formacin sociocultural se debe a que en algunas se desarrollan formas

especficas de mediacin que en otras no existen, o en otras ocasiones son

slo simples variaciones de tipo cualitativo. Lo que es un hecho indiscutible


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es que cada forma de mediacin cultural tiene un proceso histrico en la vida

cultural del hombre.

De manera particular, Vigotsky estaba interesado en el estudio de la

importancia de la mediacin de los instrumentos psicolgicos o signos en las

funciones psicolgicas superiores y en la conciencia. Algunos ejemplos de

distintos tipos de instrumentos psicolgicos son los siguientes: los sistemas

numricos desarrollados para contar, la escritura, las mnemotecnias, desde

sus formas simples hasta sus formas complejas, los smbolos algebraicos, las

notas musicales, los sistemas de comunicacin de diferente tipo (p. ej. El lenguaje
de signos, el lenguaje de banderas etc.) y el lenguaje oral. Los

signos sirven para regular las relaciones con los objetos fsicos, as como

para regular nuestras propias conductas y la de los dems (Blanck 1993,

Cole 1993).

Entre los signos, ni duda cabe, el lenguaje destaca de manera especial;

de hecho, para Vigotsky, tiene un lugar fundamental en el proceso de

aculturacin de los hombres y en el desarrollo de las funciones psicolgicas

superiores. Desde que los individuos participan de la cultura a la que

pertenecen, entran en contacto y poco a poco usan y se apropian del sistema

lingstico. El lenguaje, en el contexto del desarrollo ontogentico, se usa

primero con fines comunicativos sociales para influir en los dems y para

comprender la realidad circundante, luego se utiliza para influir en uno mismo

a travs de su internalizacin (lenguaje interno y pensamiento verbal)

(Vigotsky 1934).

A partir de una serie de estudios realizados por Vigotsky y sus colegas, se

demostr que el desarrollo psicolgico debe ser entendido como una serie de
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transformaciones cualitativas, asociadas con cambios en el uso de los

instrumentos psicolgicos. En este sentido, se producen cambios en las

formas de mediacin, los cuales hacen que los sujetos realicen operaciones

ms complejas (de orden cualitativamente superior) sobre los objetos. Un

ejemplo de ello lo podemos encontrar en los estudios de Vigotsky sobre la

formacin de conceptos, especficamente el referente al desarrollo de los

conceptos espontneos y cientficos.

Vigotsky identific tres etapas en el desarrollo de los conceptos

espontneos y cientficos: cmulos inorganizados, complejos y conceptos

verdaderos. Cada una de esas etapas fue desglosada minuciosamente por

Vigotsky, y en ellas encontr varias modalidades y variedades que no

expondremos aqu con detalle por razones de espacio (vase Vigotsky

1934). Sealaremos algunos ejemplos caractersticos de cada etapa del

desarrollo conceptual del nio. En la primera etapa, propia de los nios

preescolares, cuando se pide a los nios que clasifiquen una serie de

objetos (p. ej. poniendo frente a ellos varios tipos de objetos que difieren en

forma, color, tamao, etc.), en general proceden formando simples

compilaciones inorganizadas, las cuales pueden consistir en agrupaciones

de objetos sin ninguna base comn objetiva, sino que siguen ms bien una

pura impresin perceptual o criterio subjetivo (los nios forman colecciones

figurales: stos y aqullos van juntos porque forman un camin).

En la segunda etapa, los nios mayores forman colecciones que Vigotsky

llam complejos, los cuales estn basados en criterios perceptivos objetivos

inmediatos, pero que tienen el problema de ser inestables y de variar


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rpidamente (p. ej. un grupo de formas triangulares pueden ser agrupadas

correctamente, pero, de momento, si uno de los tringulos es azul, el nio se

dispersa y forma una nueva coleccin encadenada por el color, a la cual

puede llamar los azules, y as sucesivamente). Los seudoconceptos (en

trnsito hacia los conceptos, en los que se agrupan objetos o se usan

palabras sin conocer exactamente el ncleo esencial que definira el

concepto) son las formas superiores de los complejos, no slo

caractersticos de los nios sino tambin de los adultos.

Finalmente, en una tercera etapa, los sujetos forman conceptos

verdaderos, pero como producto directo de la instruccin escolar, esto no

quiere decir que basta con ir a la escuela para formar conceptos cientficos

(los estudios recientes sobre misconceptions han demostrado que en

realidad esto es mucho ms complejo de lo que parece, vase Pozo 1989).

Los conceptos verdaderos son los conceptos cientficos, los cuales se

adquieren a travs de la reflexin, forman parte de sistemas y se relacionan

de manera distinta con los objetos; esto es posible gracias a la

internalizacin de la esencia del concepto.

Sobre el segundo tema, en primer trmino hay que determinar qu es lo

que debe entenderse por funciones psicolgicas superiores.13 En la

evolucin psicolgica existen dos lneas de desarrollo, una natural y la

otra cultural o social. Como consecuencia del proceso de desarrollo

natural, que ocurre en la filogenia, se desarrollan, las funciones psicolgicas

inferiores, las cuales son comunes en los animales y el hombre; en cambio,

con el proceso de mediacin cultural, gracias a las actividades mediatizadas


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por instrumentos (especialmente el lenguaje y el trabajo) en prcticas

colectivas, se originan las funciones psicolgicas superiores, que son

especficamente humanas. Puede decirse que las funciones psicolgicas

inferiores son producto directo de una lnea natural de desarrollo que engloba
aspectos de desarrollo y maduracin, mientras que las funciones

psicolgicas superiores son producto de una lnea de desarrollo cultural

en la que intervienen los procesos de mediacin cultural (vase Vigotsky

1931).

Las funciones psicolgicas superiores no deben considerarse una simple

prolongacin de las funciones psicolgicas naturales/ (Kozulin 1994, Wertsch

1988)) De acuerdo con Baquero (1996), las funciones psicolgicas naturales

son condicin necesaria pero no suficiente para la constitucin y el desarrollo

de las superiores. Lo verdaderamente determinante es la Condicin

sociocultural en que se desarrollan, eh tanto que el sujeto, miembro de la

cultura usa distintos mediadores en situaciones de aprendizaje compartido.

Durante cierto periodo, despus del nacimiento el nio, las dos lneas de

desarrollo de las que hablamos lneas antes operan en forma aislada y, poco

a poco, penetran en el plano ontogentico para dinamizarlo y provocar

cambios en el psiquismo. As, paulatinamente emergen las funciones

psicolgicas superiores.

Wertsch (1988, p.42) propone cuatro criterios para distinguir las funciones

psicolgicas superiores de las inferiores; stos son los siguientes:

a) el paso del control del entorno al individuo (regulacin voluntaria);

b) la realizacin consciente de las funciones psicolgicas;

c) su origen social y naturaleza social;


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d) el uso de signos como mediadores.

Pensemos, por ejemplo, en la memoria como funcin psicolgica; a partir

de ella pueden distinguirse dos tipos el primero llamado muchas veces

memoria primaria o involuntaria, y el segundo denominado memoria

voluntaria. La memoria primaria es parte del equipo bsico del sistema

cognitivo humano (p. ej. la memoria sensorial), est determinada

biolgicamente y se caracteriza por la formacin de huellas mnmicas (p. ej.

el icn, para el caso de la modalidad visual); adems, como tal, est muy

cerca de los procesos perceptivos. El funcionamiento de este tipo de

memoria depende de la influencia directa de los estmulos (impresin del

icn), no es consciente, es casi automtica, est determinada biolgicamente

p los sistemas sensoriales, y no trabaja empleando algn tipo de mediadores.

En oposicin, la memoria voluntaria puede ser regulada consciente y

voluntariamente (criterios a y b) con el fin de mejorar el recuerdo, sustenta su

funcionamiento en el empleo de ciertos signos (por ejemplo, alguna

estrategia mnemotcnica simple o compleja), los cuales son mediadores

(criterio d) aprendidos en contextos escolares gracias a la influencia o

induccin de otros que saben ms (criterio c).

En el desarrollo especfico de las funciones psicolgicas superiores

todava pueden encontrarse dos variedades en el plano ontogentico: la

forma primitiva14 o rudimentaria y la forma avanzada (vanse Kozulin 1994;

Wertsch 1988, 1993). Wertsch (1993) menciona que Vigotsky estableci la

distincin entre ambas tomando como criterio bsico el grado y el modo de

abstraccin y descontextualizacin de los instrumentos semiticos que se


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emplean. En ese sentido, Baquero (1996) ampla la idea y aclara que los

modos ms avanzados tienen una forma ms compleja de emplear los

mediadores semiticos, que se expresa por una creciente independencia

del contexto y de regulacin voluntaria y realizacin consciente (p. 34, las

cursivas son de Baquero); adems, otro criterio de distincin entre ambas,

es el grado de especificidad de los contextos de socializacin en que se

adquieren (las ms avanzadas en contextos de socializacin ms especficos,

por ejemplo, la escuela).

Las funciones psicolgicas superiores que ha logrado desarrollar un

individuo no deben considerarse una simple copia directa y pasiva de las

ejecutadas en el plano de las relaciones sociales, a partir de las cuales se

internalizan. Para explicar esta cuestin, Wertsch (1993) sostiene que

Vigotsky retom de Janet la ley gentica general del desarrollo cultural, y

propuso una versin ms amplia de la misma. Segn esta ley, cualquier

funcin psicolgica aparece dos veces en dos dimensiones distintas. En

primer lugar, en el plano social interindividual o interpsicolgico y,

posteriormente, en el plano intraindividual o intrapsicolgico. Usando esta ley

general de desarrollo, podemos explicar la gnesis de las funciones

psicolgicas superiores, las cuales estn sujetas a un proceso de internalizacin

progresivo que es, en esencia, reconstructivo, dado que en este

proceso de transicin de lo interpsicolgico a lo intrapsicolgico, se producen


cambios estructurales y funcionales, por lo que puede afirmarse que lo

intrapsicolgico no es una simple copia de lo interpsicolgico, sino que hay

una reconstruccin cualitativamente diferente.


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Vigotsky (1979) seal explcitamente la forma en que el concepto de


internalizacin

deba entenderse en su paradigma: como una actividad reconstructiva

a partir de una realidad externa.15 En una de sus obras, en la que

hace alusin al concepto y la importancia que ste tiene en la constitucin de

las funciones psicolgicas superiores, se expresa lo siguiente (el lector

disculpar la cita tan larga):

15 Vale la pena hacer un comentario amplio, a partir de un interesante artculo


escrito por

Lawrence y Valsiner (1993) en el que clasifican en dos aproximaciones bsicas las


distintas

posturas psicolgicas que han utilizado el concepto de internalizacin. Segn


estos autores, las

dos aproximaciones son: los que entienden el proceso de internalizacin como un


acto de

transmisin cultural unidireccional y los que sostienen una postura de


transformacin cultural

bidireccional. En la primera aproximacin, el proceso de internalizacin se


entiende como un

proceso de transmisin (a cargo del socializador o aculturador) y recepcin-


copiado (que realiza

el sujeto socializado). Mientras que la segunda, en lo que, segn ellos, se inscribe


la idea de

internalizacin vigotskyana (as como la de P. Janet y J.M. Baldwin), consiste en

un proceso de coconstruccin y transformacin del insumo cultural. Esta ltima


aproximacin

sostiene varios puntos: a) lo externo, que es lo provisto por la cultura, llega a ser
interno por un
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proceso de coconstruccin (construccin con otros), lo cual ocurre en el


conocimiento organizado

del sujeto; b) el insumo cultural es transformado y transforma las estructuras de


conocimiento

previamente existentes; c) los usos posteriores (externalizacin) del insumo


cultural, ya transformado

subjetivamente, ocurren de lo individual a lo social y coadyuvan a transformar los

procesos culturales. Por lo tanto, se considera que en esta aproximacin (de ah


su carcter

bidireccional) hay una influencia recproca de lo social a lo individual y viceversa.


Una idea

similar a la de internalizacin es la que propone A.N. Leontiev, en el mismo


paradigma, cuando

usa el vocablo apropiacin. Segn Newman, Griffin y Cole, el proceso de


apropiacin insiste

tambin en que los sujetos .hacen suyos los instrumentos al participar en


contextos culturales

(en interacciones sociales) donde stos se emplean segn ciertos usos


determinados por el

grupo cultural; de este modo, los aprendices tendrn que apropiarse de los usos
funcionales de

dichos instrumentos para volverlos a utilizar creativamente (incluso tendrn que


depurar o

transformar el uso del instrumento o el instrumento mismo) en nuevas situaciones


cotidianas.

Newman y colaboradores tambin insisten en que el proceso es de .ida y vuelta., o


sea de

transformacin bidireccional en el mismo sentido explicado por Lawrence y


Valsiner.

el proceso de internalizacin consiste en una serie de transformaciones:


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a) Una operacin que inicialmente representa una actividad externa

se reconstruye y comienza a suceder internamente.

b) Un proceso interpersonal queda transformado en otro

intrapersonal. En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece

dos veces: primero, a nivel social, y ms tarde, a nivel individual;

primero entre personas (interpsicolgica), y despus, en el interior del

propio nio (intrapsicolgica).

c) La transformacin de un proceso interpersonal en un proceso

intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos

evolutivos [...j. Su internalizacin est vinculada a cambios en las leyes

que rigen su actividad y se incorporan en un nuevo sistema con bus

propias leyes. (pp 93-94, las cursivas son del original).

Por ltimo, respecto del tercer tema sealado, el relativo al anlisis

gentico, Vigotsky consideraba que para estudiar objetivamente las funciones

psicolgicas superiores era necesario investigar su proceso de constitucin,

su historia. Vigotsky (1931) seal tal respecto lo siguiente:

Son an muchos los que siguen interpretando errneamente la

psicologa histrica. Identifican la historia con el pasado. Para ellos,

estudiar algo histricamente significa el estudio obligado de uno u otro

hecho del pasado. Consideran ingenuamente que hay un lmite

infranqueable entre el estudio histrico y el estudio de las formas

existentes. Sin embargo, el estudio histrico, dicho sea de paso,

simplemente significa aplicar las categoras, del desarrollo a la

investigacin de los fenmenos. Estudiar algo, histricamente significa


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estudiarlo en movimiento. sta es la exigencia fundamental del mtodo

dialctico. Cuando en una investigacin, se abarca el proceso de desarrollo

de algn fenmeno en todas sus fases y cambios, desde que

surge hasta que desaparece, ello implica poner de manifiesto su

naturaleza, conocer su esencia, ya que slo en movimiento demuestra el

cuerpo que existe. As pues, la investigacin histrica de la conducta no

es algo que complementa o ayuda al estudio terico, sino que constituye

su fundamento (pp. 67-68, las cursivas son mas). Wertsch (1988) y Cole (1993)
comentan que Vigotsky sostena que, para

describir objetivamente el desarrollo del psiquismo humano, se debe

considerar la participacin necesaria de cuatro dominios evolutivos:

a) el dominio filogentico: la evolucin filogentica del hombre como

especie;

b) el dominio histrico: el desarrollo histrico-cultural del hombre;

c) el dominio ontogentico: el desarrollo personal de cada hombre;

d) el dominio microgentico: el desarrollo de una funcin u operacin

psicolgica en situaciones experimentales.

De entre todos ellos, Vigotsky slo tuvo tiempo de explorar con cierta profundidad

el dominio ontogentico (usando el ltimo). Del primero, salta a la

vista su planteamiento de que el desarrollo humano debe entenderse como

un proceso dialctico de internalizacin de la cultura provista por un contexto

sociohistrico determinado. La participacin del nio en escenarios y en

actividades socioculturales organizadas, con la intervencin y el apoyo de los

otros ms aculturados, le permite apropiarse activamente de los distintos

instrumentos fsicos y psicolgicos que en dicho contexto sociocultural se


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consideran valiosos (vase Rogoff 1993).

Segn Wertsch (1993), respecto a la relacin de cada dominio gentico,

Vigotsky no aceptaba ni la interpretacin recapitulacionista (es decir, la

ontogenia recapitula la historia cultural) ni la versin paralelista (esto es, leyes

similares rigen el desarrollo ontogentico y filogentico). Ms bien l opt por

una tercera vereda en la que se acepta que cada dominio est gobernado por

una serie de principios y leyes especficas; lo que haca falta, segn Vigotsky,

era encontrar una explicacin sobre cmo se interrelacionan dichos

principios. Vigotsky tambin reconoci que entre dominios puede haber

ciertas semejanzas y paralelismos, pero insista que eran ms destacables

las diferencias.

Finalmente, antes de pasar a la seccin de proyecciones al caso

educativo, expondremos algunos comentarios sobre otro de los conceptos

medulares del paradigma: la zona de desarrollo prximo (ZDP). Moll (1993)

comenta que el concepto tiene una importancia pocas veces interpretada en

su exacta dimensin. Por un lado, es un concepto que aparece en la ltima

de las etapas del paradigma vigotskyano descritas por Minick (1987); es

decir, en la de los ltimos escritos de Vigotsky (vanse Vigotsky 1934, 1979).

Esa etapa es en la que el autor intent concentrarse en el anlisis del sujeto

en el contexto de situaciones concretas especficas.

Moll (1993) aduce que el concepto ZDP puede considerarse una

prolongacin del mtodo de doble estimulacin el cual fue utilizado

sistemticamente en las primeras etapas de desarrollo de la obra

vigotskyana. Como ya se coment, dicho mtodo fue muy usado para


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estudiar con cierta profundidad los procesos de mediacin por signos

realizados por sujetos individuales en contextos de investigacin

experimental. Con el empleo del concepto ZDP, segn Moll, hay un cambio

de rumbo notable. A travs del concepto de zona, cobr importancia tambin

el estudio de la mediacin pero en contextos sociales; esto significa un viraje

en el enfoque que consiste en moverse del estudio de la mediacin de signos

hacia el estudio de la mediacin social. Continuidad y profundizacin, ni ms

ni menos. En el uso de ambos mtodos exista el firme propsito de analizar

los procesos de cambio ocurridos, en el primer caso de manera individual y

en el segundo en la interaccin social (gracias a la ayuda de otro, en el plano

de lo intersubjetivo).

Como se recordar, Vigotsky (1934, 1979) usa el concepto ZDP en un

doble contexto: en el plano de las relaciones entre la obuchenie16

(enseanza y aprendizaje) y el desarroll psicolgico, lo us como un

constructo crucial entre ambos, y en el plano de la evaluacin del desarrollo

cognitivo, en el que propuso el constructo como un instrumento conceptual

para superar las limitaciones de los instrumentos de evaluacin esttica que,

a su juicio, slo permiten valorar parcialmente el desarrollo de los sujetos,

puesto que se centran en determinar los productos acabados del desarrollo y

no los que estn en proceso de evolucin. Vigotsky (1979) define la ZDP

como:

la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la

capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de

desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un


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problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro

compaero ms capaz (p. 133; las cursivas son de Vigotsky).

Una correcta interpretacin de la ZDP, especialmente pertinente para el

planteamiento de propuestas que han de utilizarse en los escenarios

16 Este vocablo ruso significa enseanza y aprendizaje a la vez; es decir, implica


al que aprende,

al que ensea y su interaccin (vanse Mol] 1993, Oliveira 1996).

educativos, debe tomar partido explcitamente por los siguientes aspectos: a)

un enfoque holstico antes que un enfoque fragmentado de enseanzaaprendizaje

de habilidades o saberes aislados y separables; b) la mediacin

social de los instrumentos culturales en el aprendizaje (de hecho, la zona es

un proceso esencialmente social antes que personal, elaborado para explicar

la mediacin entre lo interindividual y lo intraindividual), y c) que permita el

anlisis de los procesos de transicin y de cambio (vanse Moll 1993,

Newman et al. 1991).

8.4 PRESCRIPCIONES METODOLGICAS: LA DIVERSIDAD

METODOLGICA

Podemos decir, siguiendo a Cole y Scribner (citados en Wertsch 1988) que,

en primera instancia, cuando se habla del mtodo gentico en el paradigma

de Vigotsky, ste no se debe entender en el sentido tpico de mtodo de

desarrollo infantil, sino en otro mucho ms amplio, es decir, como un

planteamiento metodolgico definitorio del paradigma. Como ya sealamos

en el punto anterior, su perspectiva gentica completa abarcaba en realidad

varios dominios adems del ontogentico.

En este contexto, en las investigaciones realizadas con el paradigma se


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utilizaron diversas estrategias metodolgicas y propuestas concretas de

investigacin, todas ellas encaminadas en el sentido designado en el prrafo

anterior. En particular, en la ontognesis, el dominio que ha sido ms

investigado a la luz de este paradigma, se han propuesto tres mtodos de

gran potencialidad heurstica (Wertsch 1988, Vigotsky 1979), a saber:

a) El mtodo de anlisis experimental-evolutivo: que consiste en la

intervencin artificial, por parte del experimentador, en el proceso evolutivo

para observar la naturaleza de los cambios provocados en dicho proceso.

b) El mtodo de anlisis gentico-comparativo: comparacin entre una

interrupcin natural del desarrollo en algunos sujetos (por ejemplo,

deficiencia sensorial, patologa, traumatismo, etc.) en la que se observan

cambios en los procesos, y otros sujetos en quienes no ha ocurrido dicha

alteracin (proceso de desarrollo normal).

c) El mtodo microgentico: estudio de la micrognesis de una funcin u

operacin psicolgica con detalle (anlisis del proceso de constitucin a

corto plazo en una situacin experimental).

Para el caso de los puntos a y c, una de las estrategias metodolgicas

concretas que ms utilizaron Vigotsky y sus colaboradores fue el conocido

mtodo funcional de la doble estimulacin (Vigotsky 1934, 1979). Como se

recordar, el mtodo consiste, bsicamente, en presentar al sujeto

situaciones problema cuya resolucin exige que se valga de una clase de

estmulos neutros que adquieren funciones instrumentales (signos), por

estos medios modifica la estructura de las operaciones de resolucin. Es

decir, es una forma artificial experimental de la actividad mediada en que se


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constituyen y se aplican signos para resolver una tarea dada.

No hay que olvidar que otra concepcin metodolgica empleada en

algunos estudios del paradigma es la de tipo transcultural y con rasgos

etnogrficos. Un ejemplo de esto lo constituye la investigacin encabezada

por Luria, cuando indag los cambios en las funciones psicolgicas

superiores como producto de la variacin de las prcticas culturales (por

ejemplo, la introduccin de la escolarizacin) en poblaciones de Asia central

pertenecientes a la ex URSS.

8.5 PROYECCIONES DE APLICACIN DEL PARADIGMA

SOCIOCULTURAL AL CONTEXTO EDUCATIVO

Ya hemos comentado que Vigotsky se interes notablemente por distintas

cuestiones relativas a los procesos educativos. Salta a la vista, sin duda, su

originalidad en el tratamiento de cada uno de ellos. A partir de su obra

escrita y sus enseanzas, pueden encontrarse ideas, conceptos y

propuestas que han resultado, para los educadores de hoy, de gran

potencialidad explicativa y heurstica (entre ellas, las relaciones entre

desarrollo y aprendizaje, el concepto de zona de desarrollo prximo, las

relaciones entre conceptos espontneos y cientficos, su peculiar inters por

el desarrollo prehistrico de la escritura, la interpretacin de una

evaluacin dinmica, el papel del lenguaje como sistema bsico autorregulador

de la conducta y sus estudios sobre enseanza especial con

poblaciones atpicas). Muchas de estas ideas han sido y continan siendo

estudiadas y enriquecidas por sus seguidores en Oriente y en Occidente. A

continuacin abordaremos someramente las implicaciones de algunas de las


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propuestas educativas desarrolladas en las ltimas dcadas, a partir de los

trabajos realizados en los pases occidentales.

Gran parte de las propuestas educativas de las que estamos hablando giran en
torno al concepto clave de ZDP. En un principio, durante la dcada

de los setenta y principios de la siguiente, casi todos los trabajos interesados

en emplear el concepto de zona, lo hicieron a partir de situaciones de

interaccin didica (relaciones de tutora: adulto-nio), con diferentes tipos

de tareas simples (p. ej. los trabajos de Brunei., Wood et al., vase Linaza

1984; y los realizados por el grupo de Wertsch et al., vase Wertsch 1988).

Adems de stas, otras interpretaciones intentaron aplicar el concepto de

zona en la enseanza de habilidades especficas, discretas y aisladas en

diversos dominios de aprendizaje (vase la crtica de Moll 1993).

Sin embargo, a partir de los aos ochenta (quizs porque las obras de

Vigotsky comenzaron a publicarse y a divulgarse ms sistemticamente a

partir de estas fechas) se inici una lectura ms madura del paradigma

sociocultural y, como consecuencia de ello, empezaron a aparecer

numerosos planteamientos conceptualmente relacionados, aunque

heterogneos (vase Rogoff Radziszewska y Masiello 1995, citado en John-

Steiner y Mann 1996). Muchos de ellos han empleado el concepto de ZDP en

formas ms complejas y en situaciones educativas-escolares autnticas;

empero, inicialmente, la mayora de estos estudios retomaron el marco

vigotskyano con intenciones descriptivas y crticas sobre las situaciones de

enseanza tradicionales (p. ej. Edwards y Mercer 1988, Cazden 1991, Coll y

Onrubia 1994, Coll et al. 1995, Gallimore y Tharp 1990, Lemke 1990,

Newman et al. 1991). En fechas ms recientes, se han publicado trabajos


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que intentan elaborar propuestas educativas alternativas desde este enfoque,

como son los desarrollados para sugerir la enseanza de la alfabetizacin

escrita (Au 1993, Clay y Cazden 1993, Dixon-Krauss 1996, Goodman y

Goodman 1993, McLane 1993, entre otros, los cuales hacen desde

propuestas especficas hasta otras ms amplias), que proponen y analizan

contextos de aprendizaje guiado y cooperativo (Brown y Palincsar 1989,

Palincsar y Klenk 1992, Rogoff 1991), o bien, diseadas para promover el

desarrollo de procesos de autorregulacin (Brown 1987, Brown y Reeve

1987, Daz et al. 1993). No obstante, Cazden (en prensa) ha sealado

recientemente, para el caso de las propuestas vigotskyanas dirigidas a

promover la alfabetizacin, que, en general, las lecturas pedaggicas de la

obra vigotskyana han sido selectivas y revelan ms las caractersticas de

quienes las emplean, que la autenticidad de las ideas y concepciones

vigotskyanas. Esta misma afirmacin puede hacerse extensiva a los otros

campos de aplicacin donde se han utilizado los escritos de Vigotsky.

Con el riesgo de ser esquemticos, vamos a comentar algunas de las

implicaciones educativas ms claras que se desprenden del paradigma y de

otros trabajos para el mbito de la situacin educativa-escolar.

8.5.1 Concepcin de la enseanza

Una premisa central en el paradigma destaca que el proceso de desarrollo

psicolgico individual no es independiente o autnomo de los procesos

socioculturales en general, ni de los procesos educacionales en particular. De

hecho, la postura vigotskyana seala explcitamente que no es posible

estudiar ningn proceso de desarrollo psicolgico; al margen del contexto


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histrico-cultural en que est inmerso, el cual trae consigo una serie de

instrumentos y prcticas sociales histricamente determinados y organizados

(Rogoff 1993).

El ser humano se desarrolla en la medida en que se apropia de una serie

de instrumentos (fsicos y psicolgicos) de ndole sociocultural, y cuando

participa en dichas actividades prcticas y relaciones sociales con otros que

saben ms que l acerca de esos instrumentos y de esas prcticas. Las

distintas sociedades y grupos culturales siempre se han preocupado por

cmo transmitir su identidad, sus valores y saberes culturales a las siguientes

generaciones; las propuestas educativas variarn desde las que proponen

que los sujetos ms jvenes participen directamente en los contextos y las

prcticas culturales genuinas, hasta las que sostienen la necesidad de un

aprendizaje formal descontextualizado.

Con base en lo anterior, nos parece vlida la afirmacin de Bruner (1988)

de entender los procesos educativos en general como foros culturales. Es

decir, como espacios en los que los enseantes y los aprendices negocian,

discuten, comparten y contribuyen a reconstruir los cdigos y contenidos

curriculares en su sentido ms amplio: los saberes en los que se incluyen no

slo conocimientos de tipo conceptual, sino tambin habilidades, valores,

actitudes, normas, etc. Dichos saberes, entindase, no son simplemente

transmitidos por unos y reproducidos por otros, sino que en torno se crean

interpretaciones y asimilaciones de significados, gracias a la participacin

conjunta de ambos participantes; as, los aprendices tiene oportunidad, una y

varias veces, de recrearlos en formas varias durante su participacin y


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mientras efectan la reconstitucin de la cultura en que se desarrollan

(vanse tambin Edwards y Mercer 1988, Medina 1996).

industrializadas, el cual conjunta una serie de prcticas socioculturales

especficas con la intencin de negociar los currculos culturales

(especficos), son las escuelas. A travs de esas instituciones se transmiten y

recrean los saberes acumulados y organizados culturalmente que se

consideran legitimados (p. ej. el conocimiento cientfico); son tambin los

contextos ms propicios donde se entretejen los procesos de desarrollo

cultural-social con los de desarrollo personal, los cuales, segn la expresin

de Cale (1985), se van generando mutuamente. Por lo tanto, la escuela

desempea un (papel crucial en la promocin de aprendizajes especficos y

del desarrollo general de cada alumno.

Gracias a la enseanza ocurrida en las instituciones, y a lo que ello

conlleva, se desarrollan las formas maduras de las funciones psicolgicas

superiores (Baquero 1996). En las prcticas educativas se crea el contexto

necesario y propicio para que se d la reestructuracin de las funciones

psicolgicas superiores rudimentarias hacia modos ms avanzados que se

caracterizan por un control consciente y voluntario. Asimismo, la participacin

de los aprendices en tales prcticas les permite el acceso a ciertos

instrumentos de mediacin cultural (entre los que destaca la escritura) con un

carcter creciente de descontextualizacin, y que tambin impulsan el

desarrollo de su psiquismo, as como sus posibilidades de acceso a formas

de conocimiento ms elaborado dentro de esa cultura (por ejemplo, el

pensamiento letrado).
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Por ltimo, como producto de la participacin del nio en los contextos

escolares ocurre la transicin de los conceptos espontneos hacia los

conceptos cientficos (vanse Panofsky et al. 1993; John-Steiner y Mahn

1996). Los conceptos espontneos son de naturaleza denotativa, estn

elaborados principalmente sobre aspectos perceptivos, funcionales o

contextuales, y se desarrollan, como su nombre lo dice, espontneamente

como consecuencia de las experiencias cotidianas que tienen los nios. En

oposicin, si bien los conceptos cientficos se construyen sobre la base de los

conceptos espontneos, los cuales se emplean como signos mediadores

para dicho aprendizaje, se organizan en formas de sistemas complejos,

estableciendo entre s relaciones lgicas y coherentes. Estos conceptos

cientficos no se desarrollan espontneamente como los otros, sino que se

aprenden a travs de experiencias y demandas de reflexin sui generis que

slo ocurren en los espacios escolares. En la situacin de enseanza formal,

el nio se ve impelido a tomar los conceptos como objetos de aprendizaje per

se; sobre ellos trabaja y los manipula conscientemente para tratar de

aprenderlos en relacin con otros conceptos; al mismo tiempo desarrolla su

explicacin, la cual explcitamente le demanda (y le corrige) el agente de

enseanza. En otras palabras, los conceptos cientficos se aprenden sobre

una base lingstica y racional, con el apoyo de un docente, en un contexto

cultural (la espuela) especialmente diseado para trabajar con los conceptos

por los conceptos mismos.

8.5.2 Metas de la educacin

A partir de las consideraciones vigotskyanas sobre la enseanza y su


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importante papel en el desarrollo psicolgico de los nios, podra comentarse,

de primera intencin, que la educacin formal debera estar dirigida, en su

diseo y en su concepcin, a promover el desarrollo de las funciones

psicolgicas superiores y, con ello, el uso funcional, reflexivo y

descontextualizado de instrumentos (fsicos, pero especialmente los

psicolgicos) y tecnologas de mediacin socio-cultural (por ejemplo, la

escritura, las computadoras, etc.) en los educandos (vanse Baquero 1996,

Medina 1996).

Cada cultura proporciona, a los miembros de una sociedad, los artefactos

y saberes necesarios que las generaciones ms jvenes deben apropiarse

para controlar y modificar su entorno (fsico y social) y a sus propias

personas. La apropiacin del modo de uso y del significado sociocultural de

dichos artefactos y saberes constituye un aspecto crucial en el desarrollo

psicolgico de cada nio miembro de la cultura. Sera entonces de inters

considerar las metas educativas en funcin de lo que la cultura en particular

determina como valioso y relevante para que lo aprendan los miembros ms

jvenes. Dichos procesos educativos, sin embargo, no son posibles sin el

apoyo de otros ms capaces, cuya ayuda y participacin es imprescindible,

puesto que, en su ausencia, se hara muy difcil la apropiacin de los

instrumentos y saberes que el medio sociocultural ofrece. Adems, como ya

hemos puntualizado, tal apropiacin de saberes, por parte de los educandos,

es una actividad esencialmente creativa, innovadora y original que permite

que, tarde o temprano, los saberes, artefactos y tecnologas sean

enriquecidos, parcial o totalmente, por el influjo de las nuevas generaciones, lo


cual alterar el proceso de acumulacin sociohistrica hasta entonces
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conseguida.17

8.5.3 Concepcin del alumno

Desde la ptica de este paradigma, el alumno debe ser entendido como un

ser social, producto y protagonista de las mltiples interacciones sociales en

que se involucra a lo largo de su vida escolar y extraescolar. De hecho, las

funciones psicolgicas superiores son producto de estas interacciones

sociales, con las que adems mantienen propiedades organizativas en

comn. Gracias a la participacin en los procesos educacionales

sustentados en distintas prcticas y procesos sociales, en los que se

involucran distintos agentes y artefactos culturales, el nio-aprendiz

consigue aculturarse y socializarse (y as se convierte en miembro de esa

cultura) y al mismo tiempo se individualiza y desarrolla su propia

personalidad.

Aunque en realidad, al principio y al final del hecho, los saberes o instrumentos

se encuentran distribuidos en un flujo sociocultural (manuales, libros,

programas computacionales, discos compactos, gneros discursivos,

sistemas semiticos, etc.) del que tambin forma parte el sujeto que

aprende.

Por consiguiente, el papel de la interaccin social con los otros

(especialmente los que saben ms: experto, maestro, padres, nios

mayores, iguales, etc.) tiene importancia fundamental para el desarrollo

psicolgico (cognitivo, afectivo, etc.) del nio-alumno.

De lo dicho en los prrafos anteriores pueden establecerse dos hechos

sustanciales: a) el alumno reconstruye los saberes, pero no lo hace solo,


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porque ocurren procesos complejos en los que b) se entremezclan procesos

de construccin personal y procesos autnticos de coconstruccin en

colaboracin con los otros que intervinieron, de una o de otra forma, en ese

17 Esta ltima idea es importante porque, no pocas veces, algunos autores han

malinterpretado el paradigma, considerando que tiene tendencias


reproduccionistas en las

que se supone que el educando es un ser pasivo que reproduce los saberes
socioculturalmente

valorados y est a expensas de la cultura en que nace y se desenvuelve. Tambin


es justo decir

que el paradigma ha puesto mucha ms atencin en el aprendizaje de lo ya


construido

socioculturalmente, que en los aspectos creativos e innovadores de tipo personal


por parte del

sujeto (vase Baquero 1996).

proceso (Wertsch 1993).

Los saberes de diverso tipo que inicialmente fueron transmitidos, compartidos

y, hasta cierto punto, regulados externamente y dispensados por otros,

posteriormente, gracias a los procesos de internalizacin, terminan siendo

propiedad de los educandos, al grado de que stos llegan a ser capaces de

hacer uso activo de ellos de manera consciente y voluntaria (autnoma o

autorregulada).

Como ya lo hemos insinuado, en la perspectiva vigotskyana tambin se

consideran de muy alto valor los procesos de interaccin que ocurren entre

los alumnos. En particular, resalta la afirmacin de Vigotsky (1979) que

seala que no slo los adultos pueden promover la creacin de ZDP, sino
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tambin los iguales o pares ms capacitados en un determinado dominio

de aprendizaje.

Los estudios sobre interaccin entre iguales, en el marco de interpretacin

vigotskyano, se han dirigido a dos situaciones: la coconstruccin o actividad

conjunta-colaborativa de tareas entre participantes con similares

competencias cognitivas, y las tutoras entre uno que sabe ms y otro(s) que

sabe(n) menos (vase Tudge y Rogoff 1995). En el caso de la primera, se ha

demostrado, de forma sistemtica, que la actividad colaborativa desarrollada

con base en la intersubjetividad creada conjuntamente por los participantes

ha resultado muy fructfera para solucionar tareas de diversa ndole. Relativo

al caso de la segunda, se ha demostrado que las relaciones de tutora entre

nios ms capacitados y otros que lo son menos frente a una tarea

determinada, producen resultados o avances cognitivos significativos en los

menos capacitados18 y tambin en los ms capacitados (vanse Tudge 1993

y Colly Colomina 1990). En estos ltimos trabajos, no obstante, tambin se

ha demostrado que intervienen otras cuestiones relevantes, como la

dificultad de la tarea; el grado de motivacin de los participantes, el

compromiso asumido, la reciprocidad y la igualdad, entre otros, que es

preciso considerar para poder valorar la afirmacin anterior en toda su extensin.

Segn Tudge (199j) las investigaciones recientes sobre los procesos de

interaccin entre iguales parecen interesarse cada vez ms en cmo ocurren

los procesos de interaccin y cmo se llegan a establecer sistemas de

comparticin de significados entre los pares participantes.

Lo que ha sido puesto de relieve en los trabajos sobre la interaccin entre


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iguales desde esta perspectiva, para comprender y mejorar los contextos de

interaccin, son varias cuestiones que merece la pena mencionar. Primero,

las actividades realizadas por los miembros participantes terminan siendo

una actividad conjunta, enriquecida por las aportaciones activas de cada uno

de los involucrados (sea en parejas o en pequeos grupos). En las

interacciones ocurridas entre iguales, se recrean zonas de construccin

relativas a la comprensin y solucin de la tarea, que amplan las

posibilidades que los sujetos por s mismos (individualmente) no tendran.

Segundo, gracias a que el lenguaje es un instrumento mediador y posibilitador

de las interacciones, los miembros prestan, solicitan y reciben ayuda,

mejoran y reconstruyen la representacin cada vez ms diferenciada de la

tarea o situacin acometida conjuntamente, en una relacin bastante ms

simtrica que la que ocurrira entre profesor (o enseante adulto) y alumno.

El lenguaje, como se sabe, permite regular la ejecucin de los otros e influir

en ella, y adems en la ejecucin interna de uno mismo. Por lo tanto, en esa

relacin ms cercana y ms horizontal creada entre pares, cuando se crean

las condiciones apropiadas (en las que necesariamente tiene que intervenir al

profesor como organizador y promotor externo de las mismas), es posible el

uso del lenguaje en todo su valor instrumental, ya sea si se usa el, lenguaje

propio para influir sobre los dems, si se emplea el lenguaje de los otros para

influir en uno mismo, si se recupera el lenguaje creado colectivamente para

influir en el proceso de solucin, o si es utilizando el lenguaje propio,

desarrollado sobre la marcha en la tarea, para influir en uno mismo (vase

Coll y Colomina 1990).


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8.5.4 Concepcin del maestro

El profesor debe ser entendido como un agente cultural que ensea en un

contexto de prcticas y medios socioculturalmente determinados, y como un

mediador esencial entre el saber sociocultural y los procesos de apropiacin

de los alumnos (vase Medina 1996). As, a travs de actividades conjuntas e

interactivas, el docente procede promoviendo zonas de construccin

(Newman et al. 1991) para que el alumno se apropie de los saberes, gracias

a sus aportes y ayudas estructurados en las actividades escolares, siguiendo

cierta direccin intencionalmente determinada.

Su participacin en el proceso educativo para la enseanza de algn

contenido o saber curricular (conocimientos, habilidades, procesos, actitudes,

instrumentos, etc.) se plantea de inicio como una relacin asimtrica con los

alumnos. No podra ser de otra manera puesto que el docente debe conocer

el uso funcional de los saberes e instrumentos culturales, y planear una serie

de acciones que, junto con las curriculares institucionales, tendrn por objeto

promover el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores en cierta

direccin, y la apropiacin del uso adecuado de los instrumentos y saberes

socio-culturales segn la interpretacin especfica de la cultura en que se

encuentran insertos. En ese sentido, el enseante sabe, desde el inicio

mismo del encuentro educativo con el alumno, hacia dnde deber dirigir los

procesos educativos y tiene claras sus intenciones educativas. Esto, por

supuesto, no ocurre as con el aprendiz, quien tendr que percatarse de ellas

progresivamente a travs del dilogo (mecanismos de mediacin semitica

apropiados) y de las interacciones y experiencias compartidas con el


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enseante.

En una serie de trabajos realizados por Bruner, Wood y colaboradores

(vase Linaza 1984), se estudiaron con cierto detalle las caractersticas de la

relacin asimtrica planteada entre un experto-enseante y un novatoaprendiz.

En su explicacin sobre cmo el novato llega a conocer o dominar

los contenidos que el enseante le propone, emplearon un concepto

metafrico que ha sido comnmente asociado a la idea de ZDP de Vigotsky.

El concepto es el de andamiaje. Segn esta idea, el experto-enseante, en

su intento por ensear determinados saberes o contenidos (habilidades,

conceptos o actitudes), crea un sistema de ayudas y apoyos necesarios para

promover el traspaso del control sobre el manejo de dichos contenidos por

parte del alumno-novato; es decir, en el proceso interactivo y dialogante en

que se basa la enseanza, el experto-enseante tiende estratgicamente un

conjunto de andamios por medio de los cuales el alumno-novato va

elaborando las construcciones necesarias para aprender los contenidos. Baquero

(1996) seala que el andamiaje creado por el enseante tiene tres

caractersticas esenciales que a continuacin se describen: participante. As,


algunos requerirn apoyos (explicaciones, modelamientos,

etc.) ms simples, mientras que otros necesitarn apoyos ms complejos,

dependiendo del nivel de competencia inicial y progresiva que vayan

demostrando los sujetos respecto del contenido que va a ser enseado.

b) Debe ser transitorio o temporal. Esto quiere decir que en los momentos

en que los alumnos ya no requieran el sistema de apoyos o ayudas propuesto

por el enseante para el aprendizaje y dominio de los contenidos, dada su

mejora ostensible en el control y el manejo de ellos, debern retirarse en forma


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progresiva.

c) Debe ser explicitado (audible y visible) y tematizable. Esto es, que el

alumno tome conciencia de que en la realizacin y mejora de su aprendizaje

ha ocurrido un proceso de ayuda prestada por alguien que sabe ms (el

enseante) y que, por tanto, es producto de una situacin colaborativa.19

La asimetra en las interacciones durante el proceso de andamiaje se

marca muy claramente desde el inicio y durante los primeros momentos del

proceso didctico; podramos decir que durante esta fase inicial, la actuacin

del profesor es principalmente directiva en el sentido de que es l quien

toma la iniciativa sobre el tratamiento de los contenidos (presenta la

definicin de la tarea, el contenido, va demarcando las intenciones

educativas, etc.). Al mismo tiempo, el profesor percibe las competencias

iniciales de los alumnos, para ajustar el sistema de ayudas y apoyos

necesarios a ellas, y as poder ir traspasando, progresivamente, el control y el

manejo de los contenidos y formas de discurso que l quiere que los alumnos

aprendan en un sentido determinado. Con el paso de las sesiones o

episodios educativos, y una vez que se ha logrado construir con los alumnos

un sistema de mecanismos de intercambio dialogante apropiado para

19 Varios autores (vase Raquero 1996) han comentado algunas precisiones


sobre el

concepto de andamiaje, sealando que es; un recurso conceptual estupendo para


el caso de

situaciones de interaccin cara a cara, pero no tan efectivo para otras ms


complejas; se ha

comentado su carcter teleonmico (una sola direccin para el cambio), y tambin


se le ha
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increpado que se centra demasiado en el aprendizaje de lo ya establecido, y da


menos lugar al

aprendizaje de actividades creativas.

negociar ideas involucradas en el aprendizaje de los contenidos, el profesor

ir cambiando esta postura y comenzar a ceder a los alumnos el papel

protagnico, en la medida en que vaya constatando la mejora de la ejecucin

de estos ltimos. El sistema de andamios, creado al inicio por el profesor, se

reajustar (asumiendo quizs formas menos directivas) con la intencin

explcita de que los alumnos vayan logrando un manejo cada vez ms

autnomo y autorregulado de los contenidos. Cuando, finalmente, el profesor

se percata de que as ha ocurrido, por medio de la aplicacin de algunas

tcnicas evaluativas formales o informales, tira el sistema de andamiaje por

considerarlo innecesario.

Una perspectiva un tanto diferente de la de enseanza basada en el andamiaje,

que tambin est relacionada con el concepto de ZDP, es la que

algunos autores han denominarlo enseanza prolptica (Forman 1989).

Como se recordar, este tipo de enseanza est basada en lo que

Rommetveit (vase Wertsch 1988) ha llamado prolepsis que, para el caso

educativo, consistira en que los aprendices tambin desempean un papel

activo en la interpretacin de una serie de implcitos que deja el enseante en

momentos y situaciones de enseanza (p. ej. en contextos de enseanza no

formal). As, mientras que en la interpretacin de la enseanza como

andamiaje, ms caracterstica de situaciones de demostracin e instruccin

explcita, hay un nfasis claro en la direccionalidad e intencionalidad de la

ayuda ajustada y necesaria, por parte del enseante, para lograr los
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propsitos educativos, en el caso de la enseanza prolptica, el nfasis est

puesto mas bien en las interpretaciones del aprendiz, quien se esfuerza

activamente por dar sentido e inferir los propsitos y expectativas del enseante.

De este modo, el papel del enseante podra consistir en crear zonas

de construccin con los aprendices, en el sentido en que lo proponen

Newman, Griffin y Cole (1991), donde haya cierta indeterminacin para toda

situacin de enseanza (y no un solo arreglo prestablecido de andamios y

ayudas) y en donde, simultneamente, haya una influencia mutua de los

enseantes y los participantes-aprendices en el proceso mismo. Podra

decirse que, al inicio, el profesor emplea una especie de guin o marco que

usa como un simple artilugio para negociar y crear situaciones de

intersubjetividad, pero es sobre la marcha, y por rumbos a veces no

esperados, dadas las influencias personales tanto del enseante como de los

aprendices y del contexto que hacen el uno y los otros, como se va

orientando la situacin de enseanza. profesor deber intentar en su enseanza,


la creacin y construccin

conjunta de zonas de desarrollo prximo con los alumnos, por medio de la

estructuracin de sistemas de andamiaje flexibles y estratgicos. No hay que

olvidar, como se ha explicado al principio de este apartado, que si bien las

zonas estarn encaminadas sobre todo a promover el cambio cognitivo en

cierta direccin (la de las intenciones curriculares), tambin pueden ser

consideradas zonas de construccin conjunta en la medida en que la

participacin de los alumnos tambin resulte determinante y pueda influir en

la estructuracin de las actividades; cuando esto ocurre, las zonas asumen

caractersticas no exactamente iguales a las previstas; sin embargo, al final,


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dichas actividades debern ser guiadas y orientadas por el profesor hacia

ciertas situaciones deseadas. As, el docente, con su influencia y en

coconstruccin con los alumnos, promueve los procesos de apropiacin de

los saberes y los instrumentos de mediacin socioculturalmente aceptados y

valorados que, muy probablemente no ocurriran en forma espontnea en los

alumnos.

8.5.5 Concepcin del aprendizaje

Para tener un panorama ms o menos general en torno a este concepto

esencial en el paradigma, presentaremos varios comentarios alusivos a tres

aspectos interrelacionados pero que, con fines de esta exposicin, hemos

separado deliberadamente: la relacin entre desarrollo y aprendizaje, el

aprendizaje como un concepto de carcter esencialmente social e interactivo,

y la relacin entre este concepto y el de ZDP.

Vigostky (1979) critic los enfoques que, en su planteamiento sobre la

relacin entre los procesos de desarrollo y el aprendizaje, proponan una

solucin reduccionista aislacionista en la que se privilegiaba uno u otro. En

ese sentido, l seal, hacia finales de los aos veinte y principios de los

treinta (poca en que escribi este texto), que podan identificarse claramente

dos planteamientos: a) los que mostraban cierta propensin a considerar el

desarrollo o los procesos madurativos como los conceptos determinantes en

la relacin con el aprendizaje, de modo que este ltimo simplemente ira por

detrs de los logros conseguidos por la propia dinmica del primero (segn

este enfoque, el aprendizaje no influye decisivamente ni es un proceso

externo a la dinmica de los procesos de desarrollo espontneos que son los


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que s cuentan); frente a b) los que proponan que el desarrollo deba ser

visto como la simple acumulacin de aprendizajes de respuestas especficas

y proponan as una identidad entre ambos, de modo que el nivel de

desarrollo dependa de la cantidad de repertorios de actividades

aprendidas.20

A juicio de Vigotsky, cualquiera de los tipos anteriores de reduccionismo

constituyen un error de aproximacin grave y, desde su postura terica, son

inadmisibles. De manera general puede decirse que aprendizaje y desarrollo

establecen una relacin indisociable de influencia recproca desde el

momento mismo del nacimiento del nio; esto es, en los contextos

extraescolares y escolares.

Aprendizaje y desarrollo forman as una unidad (que no una identidad),


interpenetrndose

en un patrn de espiral complejo (vase Brown y Reeve

1987). Como seala Palacios (1987), lo que se puede aprender est en

estrecha relacin con el nivel de desarrollo del nio; del mismo modo, el

aprendizaje influye tambin en los procesos de desarrollo y, especialmente,

como veremos, en aquellas circunstancias en que se ha logrado cierto grado

de desarrollo potencial. No hay aprendizaje sin un nivel de desarrollo previo y


tampoco hay desarrollo sin aprendizaje (vase Pozo 1989).

Vigotsky siempre sostuvo que el aprendizaje especficamente humano es

un proceso en esencia interactivo. De hecho, como ya hemos sealado, l

emple una expresin en ruso que hace alusin necesariamente a alguien

que aprende, pero al mismo tiempo a alguien que ensea (Oliveira 1996)

(vase la nota 15 de este captulo). En Vigotsky (1979) se cita lo siguiente:


Ensear sin saber cmo funciona el cerebro es como querer
disear un guante sin nunca haber visto una mano Leslie Hart

Por ello los animales son incapaces de aprender en el sentido humano

del trmino; el aprendizaje humano presupone una naturaleza social

especfica y un proceso, mediante el cual los nios acceden a la vida

intelectual de aquellos que los rodean (p. 136, las cursivas son del texto

original).

Ntese cmo en dicha aseveracin se encuentran contenidos ms o

menos explcitamente dos aspectos centrales: a) el papel de las

interacciones sociales en el aprendizaje con otros (que son los que saben

ms y ensean) y b) que el aprendizaje permite el acceso a la cultura en que

se vive. Rogoff (1993) ha enfatizado estos dos aspectos cuando propone el

uso de la metfora del aprendiz21 (apprenticeship) al cual seala que el

aprendizaje es producto de las situaciones de participacin guiada22 en

21 Resnick y Klopfer (1996) sealan que, histricamente, las familias y otros


contextos como

los apprenticeships (contextos de aprendizaje de oficios, como sastrera o


carpintera) surgieron

antes que las instituciones escolares como mbitos en los que se preparaba a las
generaciones

nuevas en distintas habilidades y capacidades. En estos contextos informales, los


alumnos

aprendan dichas habilidades y capacidades en situaciones reales de trabajo,


mientras que en

las escuelas, por regla, difcilmente ocurre as. Sin embargo, dados los avances de
las

sociedades occidentales, los contextos de apprenticeship son difciles de recrear,


pero algunos
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disear un guante sin nunca haber visto una mano Leslie Hart

autores (Brown et al. 1989, Collins et al. 1989) han dicho que es posible introducir
varias

caractersticas de esos contextos en los mbitos escolares (vase la nota 19, para
una

discusin al respecto). As, las escuelas deberan proponer la creacin de


apprenticeships

cognitivos que tengan en cuenta las siguientes caractersticas: a) el apprenticeship


cognitivo

debe implicar el enfrentamiento a problemas o tareas reales; b) el apprenticeship


tambin

implica la ejercitacin de actividades globales en prcticas contextualizadas, no


simplemente la

ejercitacin de habilidades puntuales, extrapoladas de actividades ms complejas


y de los

contextos reales en que se emplean, y 4) el apprenticeship implica que los


aprendices se

involucren activamente durante un tiempo considerable en la observacin de las


ejecuciones de

los ms capaces, para inferir los criterios de desempeo adecuados que luego
utilizarn para

valorar sus propios logros.

22 Rogoff (1993) entiende por participacin guiada lo siguiente: Planteo el


concepto de

prcticas y contextos socioculturales determinados que estn definidos

socialmente. As, las situaciones de aprendizaje se sitan en una prctica o

en un contexto particular, en el que ocurren los procesos de interaccin con

otros ms capacitados que proveen la ayuda y asistencia. As, en este paradigma

cambia la unidad de anlisis para el estudio del aprendizaje, el cual,


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para la mayora de los paradigmas y teoras ms especficas, haba estado

puesto en el sujeto solo, como un ente que aprende por sus propios medios,

aislado de la influencia de otros y de las prcticas socioculturales (vase

Rogoff 1993).

Profundizando un peco ms sobre las relaciones entre aprendizaje y

desarrollo, hay que destacar que Vigotsky enfatizaba el importante papel que

desempea el aprendizaje como catalizador e impulsor de los procesos

evolutivos. De acuerdo con Pozo (1989), si nos basamos en la ley de doble

formacin enunciada por Vigotsky, el aprendizaje entonces antecede

temporalmente al desarrollo. Aqu cabe mencionar la frase escrita por el

propio Vigotsky y que se refiere a que el buen aprendizaje es el que

precede al desarrollo y contribuye de un modo determinante para

potenciarlo. As, a diferencia de otros, en este paradigma se pone un nfasis

particular en lo externo (sociocultural) y se seala que el desarrollo ocurre

siguiendo una trayectoria esencial de afuera hacia adentro (vase Oliveira

1996, p. 51).

Esto slo es posible a travs de la creacin deliberada de zonas de

desarrollo prximo, por parte del enseante, como elemento central del acto

de enseanza-aprendizaje. Hay que hacer una precisin en las relaciones

entre aprendizaje y desarrollo, en favor del primero: el desarrollo va a

remolque del aprendizaje. El aprendizaje entonces acta como elemento

potenciador de ciertos elementos y procesos en el desarrollo, que estn en

vas de evolucin pero que an no han terminado de madurar (lo que

determina su nivel de desarrollo potencial), y que slo se manifiestan gracias


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a la actividad que se realiza con otro que, estratgicamente, conduce el acto

a travs de un sistema de andamios o ayudas (tendiendo puentes, creando


estructuras de significados compartidos y por ende intersubjetivos); poco a

poco, estas actividades realizadas gracias a la intervencin de los dems

sern internalizadas, formarn parte del desarrollo real del nio, y se

manifestarn; sin problemas cuando l acte aisladamente.

Lo anterior quiere decir, traducido al campo didctico, que las

experiencias adecuadas de aprendizaje deben centrarse no en los productos

acabados del desarrollo (nivel de desarrollo real), como podra afirmarlo

cualquier autor que se suscribiera al primer plantea viento de los dos

descritos, sino, especialmente, en los procesos en desarrollo que an no

acaban de consolidarse (nivel de desarrollo potencial), pero que estn en

camino de hacerlo. En resumen, la instruccin escolar debera preocuparse

menos por las conductas o conocimientos fosilizados y ms por los que

estn en proceso de cambio. Como han sealado algunos, la ZDP es un

dilogo entre el nio y su futuro, entre lo que es capaz de hacer hoy y lo que

ser capaz de hacer maana, y no entre el nio y su pasado (vase Del Ro y

lvarez 1990).

8.5.6 Estrategias de enseanza

Gran parte de las estrategias y tcnicas de enseanza que los vigotskyanos y

neovigotskyanos proponen se fundamentan en la creacin de ZDP con los

alumnos, para determinados dominios y actividades de conocimiento (vase,

por ejemplo, Gallimore y Tharp 1993). Se supone que el profesor debe ser un

agente experto encargado de mediar la situacin de encuentro entre el

alumno y los contenidos socioculturales que forman parte de los currculos


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escolares. En ese sentido, el profesor deber construir un contexto de

aprendizaje en conjuncin, desde luego, con los alumnos, para aproximar el

conocimiento particular, y manejar procedimientos instruccionales ptimos

que faciliten la negociacin de las zonas.

Hay que tener presente que la creacin de las ZDP ocurre siempre en un

contexto de interactividad entre maestro-alumno(s) (experto-novato(s) en

general), y el inters del profesor consiste en trasladar al educando de los

niveles inferiores de la zona a los superiores, prestndole el grado

necesario de asistencia por la va de situaciones de estructuracin de

andamiaje, y guindolo con una sensibilidad muy fina (y una evaluacin

formativa constante), para valorar los niveles de desempeo alcanzados

paulatinamente por los alumnos. Esta situacin de traspaso se debe

estructurar de tal manera que se procure la cesin de la responsabilidad y el

control en el desempeo de la tarea o del contenido por aprender. Esto es, lo

que el alumno al inicio no era capaz de realizar o entender por s solo, y en

cambio si poda realizarlo con la ayuda del maestro (actividad exorregulada),

posteriormente llega a ser capaz de desarrollarlo o entenderlo por s mismo

sin necesidad de la ayuda previa (actividad autorregulada).

Con base en distintos trabajos referidos al tema, Onrubia (1993) seala

una serie de criterios de intervencin para que la ayuda asistida

proporcionada en la construccin conjunta de ZDP desemboque,

verdaderamente, en aprendizajes significativos en los alumnos. Algunos de

los criterios aportados por este autor son los siguientes:

a) Insertar las actividades que realizan los alumnos en un contexto y en


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objetivos ms amplios en los que stas tomen sentido. El docente deber

procurar definir a los alumnos ese contexto global, as como sealarles la

intencionalidad y la direccin que posteriormente tomar la situacin

educativa. De este modo, las actuaciones, actividades o tareas realizadas

por los alumnos tendrn, para ellos mismos, un significado y un sentido

particulares. Es mejor si esa definicin se hace lo ms explcita posible. Ya

en secciones anteriores de este captulo nos habamos referido a que las

actividades de los alumnos en situaciones de ZDP no deben presentarse de

forma fragmentada, sino dentro de un contexto holstico (vase Moll 1993).

b) Fomentar la participacin y el involucramiento de los alumnos en las

diversas actividades y tareas. Tal participacin activa de los miembros

menos capaces es una caracterstica esencial de la ZDP; aun en los

momentos iniciales de los episodios educativos, cuando muchos alumnos o

aprendices tienen serias dificultades para realizar incluso las actividades

ms simples, el enseante deber procurar que participen observando

crticamente, actuando y dialogando.

c) Realizar ajustes continuos en la asistencia didctica, en el desarrollo de

las actividades o aun en la programacin ms amplia (de temas, unidades,

etc.); hay que partir siempre de la observacin del nivel de actuacin que

vayan demostrando los alumnos en el manejo de las tareas o contenidos

que van a aprender. Estos ajustes en la ayuda pedaggica requieren un

sistema de evaluacin formativa (el cual puede basarse en la aplicacin

de tcnicas informales como la observacin de las actividades y del nivel de

las verbalizaciones, el planteamiento de preguntas, cierto grado de sensibilidad)


que permita establecer un seguimiento de las actividades de los
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alumnos desde que empiezan a participar en la ZDP. No puede haber una

ayuda ajustada si no existe un mnimo de valoracin sobre el nivel de

participacin del sujeto en la tarea. Es perfectamente posible conciliar la

planeacin didctica previa (la cual es un ajuste didctico en s misma) con

la realizacin de actividades evaluativas y de aplicacin de los ajustes

didcticos durante el acto de enseanza, si el fin principal es fomentar en los

alumnos un mejoramiento en la apropiacin de las tareas de aprendizaje.

d) Hacer uso explcito y difano del lenguaje con la intencin de promover

la situacin necesaria de intersubjetividad (entre enseante y aprendices) y

la negociacin de significados en el sentido esperado, y evitar las rupturas e

incomprensiones en la enseanza. El papel del lenguaje es central tanto en

la creacin de ZDP, como para su adecuado funcionamiento en el proceso

de cesin y traspaso del control de los contenidos, desde la situacin en la

que el enseante ayuda y orienta hasta aquella en la que los aprendices

mejoran ostensiblemente su competencia gracias a esa ayuda asistida.

Edwards y Mercer (1988) han analizado cmo a travs de los dilogos

ocurridos entre el profesor y los alumnos en las aulas regulares es posible

identificar la manera en que stos llegan a compartir una serie de

comprensiones (un marco interpretativo comn, un contexto intermental), y

cmo se pueden preservar y les dan continuidad durante una secuencia

didctica completa. Tales comprensiones conjuntas son esenciales para que

ocurra o se obstaculice el proceso de enseanza de los contenidos

curriculares. En realidad, la construccin del marco interpretativo comn es

una construccin conjunta basada en lo que dicen y hacen los profesores y


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los alumnos durante el proceso de enseanza y aprendizaje, pero guiada por

el docente, que sabe ms y que sabe hacia dnde debe ir el ejercicio

educativo (Col] et al. 1995).

e) Establecer constantemente relaciones explcitas entre lo que los

alumnos ya saben (sus conocimientos previos) y los nuevos contenidos de

aprendizaje. Como seala Onrubia (1993), la vinculacin continua entre lo

dado y lo nuevo es un recurso caracterstico de la construccin de las ZDP.

Rogoff (1993), por ejemplo, sostiene que en el proceso de participacin

guiada se tienden puentes entre lo que los docentes saben (o van sabiendo)

que los alumnos ya saben y lo que los docentes saben que les hace falta

saber a aqullos (los nuevos contenidos de aprendizaje). Esto quiere decir

que el docente parte de la perspectiva del alumno (y muchas veces adapta su

punto de vista, su lenguaje, modifica sus explicaciones, etc.), para luego

hacer que el nio redefina la tarea desde el punto de vista deseado (la del

enseante), a fin de construir un fundamento de intersubjetividad necesaria

que permita fomentar la construccin y el avance en la zona. El uso de los

conocimientos previos es esencial para construir el contexto intermental y el

marco de referencia comn sobre el cual poco a poco se pueden ir

estableciendo nuevos significados compartidos (a travs de mecanismos de

mediacin semitica apropiados). Aqu tambin hay que reconocer que lo que

se va compartiendo sobre la marcha, en un momento ms avanzado del

proceso, tambin llega a ser conocimientos y experiencias previas

compartidas (entre el profesor y los alumnos). En tal ltimo sentido, estos

conocimientos previos que el profesor reconoce pueden ser utilizados


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continuamente por l para promover lo que Edwards y Mercer (1988) llaman

la continuidad del contexto intermental construido, y dar pie la que sigan

negociando y compartiendo nuevos significados en el proceso educativo

hasta que ste finalice.

f) Promover como fin ltimo el uso autnomo y autorregulado de los

contenidos por parte de los alumnos. ste debe ser el punto clave al que

debe tender toda enseanza basada en la construccin de ZDP. Tal idea est

claramente enunciada en la concepcin le Vigotsky respecto a la

internalizacin del uso de los artefactos culturales (intrapsicolgico),

promovida gracias a la ayuda del miembro ms capaz de la cultura

(interpsicolgico). Tambin la idea bruneriana de andamiaje sostiene que los

andamios y ayudas prestadas por los enseantes para transmitir los

contenidos debern ir encaminadas a fomentar la internalizacin de la

ayuda; esto es, que al trmino de las situacin sea el mismo nio quien

consiga hacer un uso autorregulado de dichos contenidos, de manera que el

andamiaje externo (el cual ha venido modificndose y ajustndose) tenga que

retirarse y considerarse finalmente innecesario (vase Daz et al. 1993).

g) Por ltimo, se considera fundamental la interaccin entre alumnos como

otro recurso valioso para crear ZDP. Ya hemos comentado, en una seccin

anterior, cmo en la enunciacin del concepto de ZDP, Vigotsky deja abierta

la posibilidad de que sean tambin los pares ms capaces quienes puedan

participar para promover zonas de construccin. En ese sentido, una de las

metodologas ms probadas (que combina aprendizaje guiado y cooperativo),

con varios trabajos de investigacin y aplicacin en escenarios artificiales y


enseanza recproca (Brown y Palincsar 1989, Palincsar y Klenk 1992). La
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enseanza recproca est basada en la creacin de situaciones de andamiaje

entre el gua-experto y el alumno, y de situaciones cooperativas con otros

compaeros; se supone que stas permiten desarrollar zonas de desarrollo

prximo en los nios, dado que stos se involucran rpidamente en

actividades con sentido (por ejemplo, la lectura de comprensin y la

composicin escrita) que por su propia cuenta son incapaces de hacer. En la

enseanza recproca se forman grupos pequeos de alumnos (con el fin de

que haya diferencias de competencia acadmica o cognitiva entre ellos) y

junto con ellos participa el gua (maestro) en el dominio que va a ser enseado

(usaremos como ejemplo la enseanza de habilidades de

comprensin de textos). Se planea una serie de actividades, en las que

explica a los nios las habilidades de lectura que van a aprender, as como la

forma en que se aplican eficientemente. El gua funciona como tutor y modelo

y hace participar a todos los miembros del grupo por turnos, permitiendo y

fomentando, al mismo tiempo, todo tipo de interacciones y comentarios

espontneos de los miembros. El gua trata de ensear (aunque no hay

una enseanza directa en sentido estricto, ms bien induce y modela en

funcin de las competencias que vayan mostrando los nios), por ejemplo,

alguna estrategia como clarificar, resumir o hacer preguntas de inters sobre

el texto ledo en comn. Tambin intenta dejar clara la forma correcta en que

se realizan las habilidades (gracias a las propias intervenciones de los

miembros) y proporciona retroalimentacin sobre las ejecuciones y los

progresos de los alumnos. Los alumnos proponen, ejercitan y practican las

habilidades que se intenta ensear, y exponen frente al grupo sus


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ejecuciones. Todas las acciones del maestro con los alumnos del grupo

pequeo se realizan en un tono de dilogo comn. Se procede de esa

manera hasta que el maestro permite que uno de los nios funja como gua y,

as sucesivamente, los hace participar a todos y busca que se retroalimenten

ellos mismos. Al final, el maestro funciona simplemente como un observador

emptico de los alumnos, dado que se supone que ellos han alcanzado la

competencia necesaria al internalizar las habilidades enseadas en un

contexto dialgico, en que se concibe la lectura como una actividad con

sentido.

8.5.7 Concepcin de la evaluacin

Sobre las cuestiones relativas a la evaluacin, pueden hacerse varios

comentarios desde una perspectiva vigotskyana: a) los relativos a la

evaluacin dinmica y b) los dirigidos a la evaluacin de aprendizajes

escolares.

Otra de las implicaciones educativas derivables de la ZDP fue la

propuesta por el propio Vigotsky (1979) para aproximarse al problema de la

evaluacin. Las evaluaciones de ejecucin mxima (cognitivas y de

rendimiento) que se suelen aplicar a los nios poseen tres caractersticas: a)

se centran en los productos de desarrollo: las conductas fosilizadas, el nivel

de desarrollo real de la zona, b) no valoran los procesos en desarrollo y c)

son descontextualizadas y evalan exclusivamente la dimensin intramental.

A este tipo de evaluacin, desde la perspectiva del enfoque estudiado, se le

ha denominado evaluacin esttica.

La alternativa vigotskyana a este tipo de evaluacin sostiene un tipo de


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evaluacin diferente, dirigida a determinar los niveles de desarrollo en

proceso y en contexto: en situacin de apoyo interactivo y para dominios

especficos o situaciones culturales determinadas (vanse Brown y Ferrara

1985 y Brown y Reeve 1987). As, se plantea; a la evaluacin dinmica como

una propuesta radicalmente distinta del esquema tradicional esttico de la

evaluacin psicomtrica y escolar. La evaluacin dinmica difiere en dos

aspectos con respecto a la evaluacin esttica: a travs de ella se evalan

los productos pero, especialmente, los procesos en desarrollo; en este tipo de

evaluacin se plantea una relacin diferente entre examinador-examinado en

comparacin con la que exige la evaluacin esttica (la cual tiene fuertes

connotaciones empiristas, dado que exige un alejamiento extrem entre

ambos para lograr la supuesta objetividad en la valoracin).

La evaluacin se desarrolla a travs de una situacin interactiva entre el

evaluador, el examinado y la tarea, en la que el primero presta una serie de

ayudas (las cuales son de distinto tipo porque dan un apoyo diferencial y

tienen que ver directamente con las conductas que el nio debe efectuar para

realizar la tarea en la que se est evaluando), segn el nivel de desempeo

mximo mostrado previamente; por el examinado en forma individual. Los

nios que requieran un nmero mayor de estas ayudas sin duda tendrn un

potencial de aprendizaje inferior, eh comparacin con los que no hayan requerido


tantas ayudas para la solucin de la tarea. Al trmino, se compara

el nivel de ejecucin realizado por el nio en solitario (el nivel real de

desarrollo) con el nivel de ejecucin logrado gracias'' al apoyo del examinador

(el nivel de desarrollo real), se considera la cantidad y. la calidad de ayudas

empleadas. Segn Brown y Reeve (1987), a travs de este procedimiento


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evaluativo puede diagnosticarse la amplitud de la ZDP en cierto dominio o

tarea particular.

De este modo, la evaluacin se dirige no slo a valorar los productos del

nivel de desarrollo real de los nios que reflejan los ciclos evolutivos ya

completados (como lo hacen los tests psicomtricos tpicos y las pruebas de

rendimiento escolar), sino, sobre todo, a determinar el nivel de desarrollo

potencial (las competencias emergentes que son puestas de manifiesto en

las interacciones con otros que les proveen contexto) y, si es posible, a

valorar el potencial de aprendizaje o bien la amplitud de las zonas de los

nios (Brown y Reeve 1987). De igual manera, la evaluacin dinmica

servira para determinar las lneas de accin que deberan seguir las

prcticas educativas que jalonen el aprendizaje y el desarrollo cognitivo.

Respecto de la evaluacin de aprendizajes escolares, otros autores de

inspiracin vigotskyana plantean la necesidad de evaluarlos en contextos y

prcticas donde verdaderamente ocurren. Por ejemplo, en los trabajos de

autores como Au et al. (1993) y Paris et al. (1992), en el caso de la

evaluacin de la lecto-escritura se propone el uso de distintas estrategias

evaluativas para contextos variados, que permitan valorar los procesos de

comprensin y composicin de textos escritos en usos significativos y

funcionales. Otra propuesta interesante es la de Moll (1990), referida a la

posibilidad de evaluar no slo los cambios cognitivos ocurridos en situaciones

en que se han creado zonas de construccin (evaluacin de la ejecucin

independiente), sino tambin, y especialmente, los cambios en la apropiacin

y el dominio de los instrumentos mediacionales (por ejemplo, la escritura),


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cuando los nios participan en actividades cooperativas novedosas.

Hay que reconocer que muchas de las ideas del paradigma se han

asimilado o amalgamado con lneas de trabajo provenientes de otros

paradigmas. Tal es el caso del paradigma cognitivo: en varias propuestas

instruccionales concretas se advierte cierto aire vigotskyano (p. ej. la

enseanza recproca de Palincsar y Brown en comprensin y aprendizaje de

textos, la enseanza dialgica de Englert y Raphael en composicin escrita).

Tambin se ha considerado que muchas de las ideas de Vigotsky son

compatibles con la oleada constructivista sajona y europea que viene

desarrollndose desde la dcada de los ochenta (vanse Coll 1993 y 1996,

Dixon-Krauss 1996).

El enfoque sociocultural en el estudio del desarrollo y la

educacin

Introduccin

El propsito de este trabajo es abordar los fundamentos tericos y metodolgicos


de un enfoque que recientemente ha influido notablemente en la psicologa y en el
campo de la educacin y que por su importancia no puede dejar de ser
contemplado en los programas que pretenden formar psiclogos en el campo de la
educacin y del desarrollo psicolgico. Me refiero al enfoque sociocultural o
sociohistrico, como otros prefieren llamarlo (Huertas, Rosa y Montero, 1991).

Este enfoque del desarrollo psicolgico proviene de las investigaciones realizadas


por Lev Vygotsky y sus colaboradores ms cercanos (Luria y Leontiev), quienes
basndose en las premisas fundamentales de la filosofa materialista dialctica
prevaleciente en la Unin Sovitica de los aos veinte, propusieron una nueva
forma de concebir los procesos psicolgicos postulndolos como el resultado de la
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interaccin del individuo con su medio social y cultural en un momento histrico


determinado.

Nuestra prctica como psiclogos en el mbito de la educacin se sita clara y


decididamente en una perspectiva sociocultural. Esta teora se caracteriza
bsicamente por los siguientes supuestos: 1) el uso del anlisis gentico que
implica ir a la gnesis, al origen del fenmeno en cuestin y estudiarlo en su
desarrollo y no solamente como un producto final; 2) su nfasis en el origen social
de los fenmenos psicolgicos; 3) la propuesta de que las funciones mentales
superiores y la accin humana estn mediadas por herramientas y por signos
(Wertsch, 1991), entre las que destacan principalmente el lenguaje, y 4) un
postulado de carcter metodolgico que tiene que ver con la unidad de anlisis de
los fenmenos psicolgicos: la accin mediada.

Con este enfoque de los procesos psicolgicos se busca explicar las complejas
relaciones entre el aprendizaje y el desarrollo extendiendo la nocin de mediacin
semitica hacia una mayor comprensin del pensamiento y de su relacin con el
habla, as como de otros fenmenos implicados en la vida social del lenguaje tales
como "voces", modos de discurso, lenguaje social y dialogicidad. En esta lnea de
reflexin terica construimos nuestras nociones y desarrollamos las acciones que
guan las aproximaciones empricas que hacemos en el campo de la educacin.
El constructivismo, una lnea de accin pedaggica reciente en educacin, ha
encontrado un fuerte respaldo en los fundamentos tericos y metodolgicos de
este enfoque por su nfasis en la nocin de apropiacin y el carcter social, activo
y comunicativo de los sujetos implicados en la construccin de conocimientos que
ocurren al interior del saln de clases (Coll, 1990).

Sobre la base de estos supuestos fundamentales del enfoque en una siguiente


parte de este trabajo destacar los aspectos que han constituido parte de sus
aplicaciones al campo de la educacin, uno de los escenarios ms importantes en
los que se puede estudiar el desarrollo de los seres humanos. Para nuestros
propsitos, y dentro de esta lnea de argumentacin, es conveniente sealar que
si bien el desarrollo psicolgico haba sido concebido tradicionalmente como un
proceso individual que ocurra al interior del sujeto con una casi total
independencia de la influencia de factores externos, esta nocin ha sido
desechada casi en su totalidad, por fortuna, y en la actualidad es difcil que an
haya escuelas de psicologa que nieguen la poderosa influencia que ejerce el
ambiente social y cultural en la formacin de los procesos psicolgicos. En este
sentido, la educacin como una poderosa influencia social no puede ser
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descartada del anlisis de influencias externas que deben ser contempladas


cuando se aproxima uno al estudio del desarrollo psicolgico.

Desde el punto de vista del enfoque sociocultural los procesos psicolgicos son
concebidos como el resultado de la interaccin mutua entre el individuo y la
cultura. En este proceso de desarrollo la clave del funcionamiento psicolgico est
en la construccin de significados, concretamente, en los significados que le
atribuimos a los objetos, a las palabras y a las acciones de los dems. Tambin se
considera que la elaboracin individual de los significados es parte de una
construccin activa y social del conocimiento que compartimos con los dems
miembros de nuestro contexto social y cultural en el que nos desenvolvemos. Este
proceso de llegar a conocer el significado de las cosas se genera en las relaciones
que establecemos con otros agentes sociales, como en la intervencin deliberada
de los adultos en el aprendizaje de los nios, y ocurre a travs de una mediacin
que es eminentemente semitica. En otras palabras, es en los procesos de
instruccin donde se ponen en juego interacciones -principalmente lingsticas-
entre adultos, nios y sus compaeros, y se generan funciones psicolgicas de
orden superior; de ah su carcter social e interactivo.

Despus de esta breve presentacin, abordar los siguientes puntos con la


intencin de desarrollarlos con mayor profundidad:

a) Los dominios genticos del funcionamiento psicolgico.

b) Los orgenes sociales de los procesos psicolgicos.

c) La mediacin semitica de los procesos.

d) La accin como principio y como objeto de estudio.

Dominios genticos del funcionamiento psicolgico Vygotsky afirmaba que el


estudio gentico de los fenmenos psicolgicos implica concebirlos desde su
origen y analizarlos a travs de las fases o etapas de su desarrollo y evolucin, y
no observar solamente las fases finales o productos del desarrollo. Vigotsky
estaba convencido de que los procesos psicolgicos del ser humano pueden ser
comprendidos si y slo si consideramos la forma y el momento de su intervencin
en el curso del desarrollo. Para este autor el desarrollo es el resultado de dos
lneas o fuerzas y sus correspondientes conjuntos de principios explicativos.
Conceba el desarrollo en trminos de "saltos revolucionarios" fundamentales, ms
que sobre la base de "incrementos cuantitativos constantes" (Wertsch, 1985, pg.
37). As mismo, sostena que las teoras que se apoyan en un solo conjunto de
factores explicativos no pueden proporcionar una adecuada interpretacin de los
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cambios observados durante el desarrollo. Tal es el caso, por ejemplo, de los


enfoques que tratan de explicar los cambios en el desarrollo infantil con
fundamento en "principios fisiolgicos" o el de otros que, apoyndose en el
concepto de etapas de la maduracin sexual, basan en esto su explicacin del
desarrollo de la personalidad.

Sus crticas se dirigieron principalmente hacia el reduccionismo biolgico y el


conductismo metodolgico (teoras del desarrollo de un solo factor). El problema,
segn Vygotsky, era que: "Estos esquemas no tienen en cuenta la reorganizacin
del proceso mismo de desarrollo, en virtud del cual la importancia y el significado
de cada una de sus caractersticas se halla en continuo camino en la transicin de
un estadio a otro". Adems, debemos considerar que "el desarrollo infantil es un
proceso altamente complejo que no puede ser definido en ninguno de sus estadios
sobre la base de una sola de sus caractersticas" (Vygotsky, 1972, citado en
Wertsch, 1985).

Su estrategia consisti en examinar cmo funciones psicolgicas superiores, tales


como la atencin, la memoria, el pensamiento, etc., aparecen primero en su forma
elemental y luego cambian hacia formas superiores, responsabilizando de ello a
las lneas de desarrollo natural y cultural, y argumentando que es precisamente el
desarrollo cultural el que transforma los procesos elementales en procesos
superiores.

Esta forma de aproximarse al estudio del desarrollo de los procesos psicolgicos


es lo que ha dado pie al planteamiento de los dominios o dimensiones genticos
del funcionamiento psicolgico y lo que le sirve a Vygotski para hacer la distincin
entre funciones elementales y superiores, as como seguir su evolucin desde la
filognesis, pasando por las primeras manifestaciones de conducta inteligente en
los seres humanos, por la va del mtodo histrico-cultural, hasta llegar a su
estudio en la ontognesis, dominio integrador de los diferentes mbitos genticos.

En el estudio gentico de los procesos psicolgicos Vygotsky distingui cuatro


dominios:

a) Filogentico,

b) Histrico cultural,

c) Ontogentico, y

d) Microgentico.
Ensear sin saber cmo funciona el cerebro es como querer
disear un guante sin nunca haber visto una mano Leslie Hart

El dominio filogentico se centra en el estudio de la forma en que surge una


determinada funcin psicolgica en la especie humana. Por ejemplo, los trabajos
con monos y chimpancs en donde se busca encontrar una continuidad
filogentica entre las transformaciones biolgicas y la aparicin de habilidades
como la solucin de problemas o funciones humanas como el habla.

En la filogenia la fuerza principal que interviene es el principio darwiniano de la


seleccin natural, pero una vez hecha su aparicin el homo sapiens, as como la
organizacin social que lo caracteriza, cambia el enfoque explicativo del
desarrollo. Lo que dio origen a la transformacin del simio en hombre fueron las
nuevas formas de adaptacin a su ambiente natural y fue en virtud del trabajo y
del consecuente uso de herramientas con las que mediatizaron su accin sobre la
naturaleza lo que propici el surgimiento de funciones psicolgicas superiores.
Siguiendo a Engels podramos afirmar que el trabajo cre a los seres humanos.

El dominio histrico cultural se refiere al estudio del hombre a partir del uso
designios que han sido desarrollados histricamente y que se emplean en
contextos culturales. Justamente es el origen de la orientacin que estamos
examinado aqu.

Mientras que, en la filogenia, el papel principal en la explicacin lo juegan las


fuerzas biolgicas, en el dominio histrico cultural lo juegan la aparicin de las
herramientas psicolgicas: los signos. En la filogenia, la fuerza que interviene es el
principio de seleccin natural, en la dimensin cultural la fuerza explicativa recae
en la aparicin de los instrumentos de mediacin.

Cuando el hombre comienza a usar los signos como medios de comunicacin,


como medio para establecer vnculos entre los aspectos materiales y los smbolos
que emplea para sealarlos o crearlos por medios lingsticos, cambia toda su
estructura psicolgica. El hecho de establecer vnculos entre los smbolos de
origen material y el pensamiento, marc un paso decisivo en la evolucin del
homo sapiens. La posibilidad de crear contextos inter e intra lingsticos lo llev a
otros niveles de desarrollo de las funciones psicolgicas.

Esto es a lo que Wertsch se refiere con la aparicin de otro principio que l


denomina la aparicin del "principio de contextualizacin y descontextualizacin".
Partiendo del hecho de que las diferencias encontradas en el trnsito de estos
nuevos hombres provenientes de una sociedad primitiva, a una sociedad que deja
rastros de su actividad cultural, de su civilizacin, es decir, que han pasado de una
etapa de desarrollo social a otra, demuestra que han podido generar procesos que
les han permitido el empleo de instrumentos de descontextualizacin, como sera
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el caso de la apropiacin de la lectura y de la escritura o de los procesos de


escolarizacin que eventualmente le siguieron, lo que implica que en estos
hombres aparecen ya procesos psicolgicos de orden superior. Hacia esa
demostracin se dirigieron los esfuerzos de Vygotsky y Luria en las
investigaciones por ellos dirigidas entre los campesinos del Uzbekistn en los
aos treinta. No obstante, tal como seala Wertsch (1985), lo anterior no ha
quedado claramente evidenciado.

En concreto, los estudios que llevaron a cabo se centraban en el anlisis de la


descontextualizacin de los instrumentos mediacionales y el tipo de operaciones
cognoscitivas que empleaban los campesinos de esa poca y de esa regin para
resolver problemas, silogismos y otras cuestiones relacionadas con la atencin, la
memoria y el pensamiento lgico. Sus hallazgos no fueron confirmados por
nuevas investigaciones realizadas en el marco de la psicologa transcultural (p. e.
los trabajos realizados por Scribner y Cole, 1981). Segn Wertsch, los resultados
de estos ltimos indican que "no es posible establecer una nica dicotoma entre
sujetos alfabetizados, escolarizados, capaces de utilizar instrumentos de
mediacin descontextualizados y formas avanzadas de funcionamiento psicolgico
superior por un lado y sujetos sin ninguna de estas caractersticas por el otro.
Estas relaciones son ms complejas" (Wertsch, 1985, p. 56).

El plano de la ontognesis se relaciona con los estudios que tratan sobre la


evolucin de los procesos de un individuo en particular y las fuerzas del desarrollo
que lo afectan. Es decir, las lneas natural y cultural.

La dimensin ontogentica se caracteriza por el concurso y la operacin de ms


de una fuerza del desarrollo, es decir, se orienta entre las lneas natural y cultural.
Mientras que en el dominio anterior el curso del desarrollo de los procesos
psicolgicos se halla estrechamente vinculado al desarrollo histrico de la misma
sociedad, en el plano ontogentico, la explicacin se orienta hacia el
entrecruzamiento de las lneas natural y cultural, as como a la distincin de las
funciones psicolgicas superiores y elementales. Vygotsky, sorteando las
explicaciones reduccionistas biolgica y cultural, argumentaba que estas fuerzas
se articulaban en un proceso de "interaccionismo emergente" entre lo natural y lo
social. De hecho, no prest demasiada atencin al curso del desarrollo natural, tan
slo lo suficiente como para introducir el debate sobre los factores socioculturales,
segn apunta Wertsch (1985).

La mayor parte de las investigaciones que han dado origen a un cuerpo amplio y
sistematizado de conocimientos sobre la psicologa infantil se ubican en la
dimensin de la ontognesis y las explicaciones que ofrecen oscilan entre las
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orientaciones de tipo biologicista y las de tipo socializante. Vygotsky y sus


colaboradores se enfocaron especialmente al estudio de los fenmenos
psicolgicos desde el dominio ontogentico. Como ya se ha sealado (Cubero y
Santamara, 1992), los estudios de este tipo analizan la gnesis y la
transformacin de un proceso en un individuo concreto.

El ltimo de estos dominios es el microgentico, que aunque slo fue esbozado


por Vygotsky ha sido desarrollado con posterioridad por sus seguidores (Wertsch,
1985) para completar la visin de estos dominios, y se refiere al estudio de la
formacin de los procesos psicolgicos en los ambientes caractersticos de los
procedimientos experimentales en psicologa. El anlisis microgentico se centra
en el estudio minucioso de los procesos de aprendizaje y desarrollo en perodos
muy cortos de tiempo y constituyen una fuente de datos muy importante para la
comprensin de dichos procesos. As mismo, el dominio microgentico se refiere
al proceso de formacin de una funcin psicolgica en un contexto espacio
temporal concreto y limitado.

En estos dos ltimos planos se sitan la mayora de los trabajos realizados en el


mbito de la educacin y hablar de ello en la ltima parte de este texto. Por
ltimo, conviene recordar que los planteamientos que hemos venido abordando
constituyen la base terica de los estudios realizados y que son los que los
orientan y los justifican, a saber: la naturaleza social de los procesos cognitivos, su
carcter semiticamente mediado y su nfasis en el anlisis gentico. Ahora
pasar a revisar brevemente los otros supuestos antes sealados.

Los orgenes sociales de los procesos psicolgicos

Acerca de los orgenes sociales de los procesos psicolgicos Vygotsky sealaba


que la conciencia social es primigenia en el tiempo mientras que la conciencia
individual es secundaria y derivada de la anterior. La clave de esta tesis estriba en
la "historicidad de la naturaleza del psiquismo humano", lo que lleva a
cuestionarnos cmo se adquiere esta historia social, es decir, esos productos del
desarrollo de las generaciones anteriores.

Los seres humanos, ms que adaptarse a los fenmenos se apropian de ellos o


los hacen suyos. Esta distincin es importante y conviene analizar la diferencia
entre la adaptacin y la apropiacin. Mientras que la adaptacin se refiere a una
aceptacin pasiva de las condiciones ambientales que afectan al organismo, la
apropiacin implica una operacin distinta: es un proceso activo, social y
comunicativo. De esta forma, la apropiacin es el medio y el proceso principal
mediante el cual se desarrolla el psiquismo. Hablar de un origen social de los
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procesos psicolgicos implica que todos esos procesos psicolgicos se forman en


y atraviesan por una fase social que proviene de la actividad que establece el
sujeto con los objetos y en contacto con otros individuos. Esto es lo que llev a
Vygotsky a plantear su "ley gentica del desarrollo cultural", la cual seala que:

En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero, en el
mbito social, y ms tarde, en el mbito individual; primero entre personas
(interpsicolgica) y despus en el interior del propio nio (intrapsicolgica). Esto
puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la
formacin de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como
relaciones entre seres humanos (Vygotsky, 1979, p. 94).

Lo anterior sugiere que los procesos psicolgicos se pueden atribuir tanto a


grupos como a individuos y que hay un vnculo inseparable entre los planos de
funcionamiento interpsicolgico e intrapsicolgico. Dichos procesos primero se
observan en el plano social y existen como tales (la memoria colectiva, la atencin
conjunta, la opinin pblica, etc.) y posteriormente son aprendidos, es decir,
interiorizados por el sujeto.

Este proceso denominado internalizacin o interiorizacin se concibe como la


"reconstruccin" de una operacin interpsicolgica en una operacin
intrapsicolgica; sin embargo, estas operaciones no deben entenderse como una
simple copia de los procesos sociales que se establecen. La misma internalizacin
implica transformaciones y cambios en las estructuras y en las funciones que se
internalizan. Dicho proceso no es automtico, implica una serie de
transformaciones graduales a lo largo del tiempo.

En su distincin de la relacin entre lo psquico y lo social Vygotsky separa la

divisin corriente entre lo interno y lo externo y lo aborda en su interrelacin


dialctica. Los procesos que dan origen a las funciones psicolgicas se explican
en trminos de una transicin del funcionamiento interpsicolgico a un
funcionamiento intrapsicolgico, y se plantea como mecanismo fundamental la
mediacin semitica, es decir, la interiorizacin de signos e instrumentos que han
sido definidos culturalmente, entre los que el lenguaje juega el papel principal.

Este origen social lo encontramos en dos planos o niveles: a un nivel micro y a un


nivel macro. Para ilustrar lo anterior podramos decir que en el primer plano
encontraramos las interacciones cara a cara que se suscitan en las interacciones
familiares y pedaggicas como en una especie de microcosmo, y en un segundo
nivel, las influencias de instituciones sociales como la educacin, en particular nos
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referimos a la educacin formal escolarizada. Estos dos contextos ejemplifican


muy bien los dos niveles en donde ubicamos la mayor parte de nuestro discurso y
argumentacin.

Las funciones mentales superiores estn, por definicin, culturalmente mediadas.

Los artefactos que componen la herencia cultural material con la que nos
ponemos en contacto desde que nacemos no slo sirven para facilitar los
procesos mentales, sino que los moldean y los transforman. Las funciones
psicolgicas comienzan y permanecen cultural, histrica e institucionalmente
situadas y son especficas del contexto. En este sentido, no hay forma de no estar
culturalmente situados cuando llevamos a cabo una accin (Cole y Wertsch,
1996). Estos autores afirman que las funciones mentales superiores son
transacciones que incluyen al individuo biolgico, los artefactos culturales
mediacionales, y el ambiente natural y social estructurado culturalmente, del cual
todos los individuos formamos parte. Esto significa que los procesos sociales dan
lugar a los procesos individuales y que ambos son mediados por estos artefactos.

En los apartados siguientes seguiremos hablando del origen social de estos


procesos psicolgicos, en especial en los contextos familiar y educacional. Slo
conviene recordar que el nfasis est puesto en la mediacin cultural, en la
mediacin de la accin humana por artefactos culturales, como el lenguaje, que
juegan un papel central en la explicacin del desarrollo humano desde este
enfoque (Cole y Wertsch, 1996).

Mediacin semitica de los procesos psicolgicos: los signos. Vygotsky (1979), al


hablar de la formacin de las funciones mentales superiores, afirmaba que ste
era un proceso que derivaba de la interiorizacin de una clase muy particular de
instrumentos: los signos, que equiparaba con la adquisicin de herramientas en el
mismo sentido en que Engels se refiere a ellos como los elementos que
propiciaron un cambio en la naturaleza social del hombre al cambiar su forma de
relacionarse con el ambiente natural. As, de la misma forma en que las
herramientas permitieron que el hombre transformara el ambiente fsico, las
herramientas psicolgicas - signos- han permitido que el hombre se relacione de
una manera muy distinta con su entorno social.

Los signos se adquieren a travs de un complejo proceso histrico, social y


cultural; en la interaccin entre adultos y nios, entre una generacin de viejos y
jvenes, y entre iguales con mayor y menor desarrollo, y llegan a convertirse en
los instrumentos del pensamiento, de la comunicacin. Por esa misma razn, los
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encontramos en el espacio social que se genera en la interaccin; primero se dan


en un plano interpersonal y luego, en un plano intrapersonal.

En relacin con lo anterior Vygotsky sealaba:

La creacin y utilizacin de signos como mtodo auxiliar para resolver un


problema psicolgico determinado (recordar, comparar algo, relatar cosas, elegir,
etc.) es un proceso anlogo a la creacin y utilizacin de instrumentos en lo que al
aspecto psicolgico se refiere. El signo acta como un instrumento de actividad
psicolgica, al igual que una herramienta lo hace en el trabajo (Vygotsky, 1979, p.
88).

El autor agrega que no hay que esperar encontrar demasiadas similitudes entre el
uso de instrumentos y el uso de esos medios de adaptacin que llamamos signos.
Al igual que las herramientas median entre el hombre y su entorno fsico actuando
como prtesis, los signos median entre el individuo y su entorno social actuando
como extensiones. Pero en este caso, su funcin es la de regular la conducta y la
mente de las personas. Son los medios por los que se modifica el ambiente
interno y externo del individuo y afectan la formacin de la conciencia.

De entre los distintos tipos de signos es el lenguaje el que se convierte en el


instrumento mediador fundamental de la accin psicolgica. El lenguaje medio la
relacin con los dems y con uno mismo. Tiene una naturaleza social, una funcin
comunicativa y regula la relacin que establecemos con las personas y con los
objetos.

Es tal la importancia concedida a la mediacin semitica de los procesos


psicolgicos que incide en la propia concepcin sobre la naturaleza del desarrollo:
los saltos cualitativos responsables del desarrollo psicolgico estn asociados a la
aparicin de nuevas formas de mediacin semitica, bien a travs del uso de
nuevos signos, o bien a travs del uso de signos ms avanzados (Cubero y
Santamara, 1992).

El significado de los signos es fruto de un proceso histrico social. No se


encuentran ni en el objeto ni en el individuo, son el resultado de un proceso de
negociacin, es decir, de un proceso en el que el significado se "negocia" entre
sus participantes. El individuo llega a apropiarse de ellos mediante un proceso de
"interiorizacin" que como ya mencionaba antes, consiste en la reconstruccin
interna de una operacin externa (Vygotsky, 1979). Este autor lo explica de esta
forma al referirse a cmo las acciones del nio se convierten en funciones que
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despus se expresarn en el lenguaje. Por ejemplo, entre el acto de asir y la


funcin indicativa, distingue tres momentos en su desarrollo:

a) Una operacin que inicialmente representa una actividad externa se


reconstruye y comienza a suceder internamente; b) un proceso interpersonal
queda transformado en otro intrapersonal; c) la transformacin de un proceso
interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una prolongada serie
de procesos evolutivos (Vygotsky, 1979; pg. 93-94).

Lo anterior nos sirve para ejemplificar cmo las acciones se transforman en actos
conscientes mediados semiticamente. Esto ocurre cuando el nio descubre las
funciones indicativa y simblica del lenguaje; cuando descubre que cada cosa
tiene un nombre y que los nombres sirven para designar a los objetos. Esta etapa
se corresponde con un incremento en su vocabulario que le permite comenzar a
interactuar con los adultos sobre el significado de las cosas que llenan su mundo.

En ese momento se encuentra en las puertas de una nueva etapa en la que a


travs del uso del lenguaje podr ser capaz de apropiarse del significado de las
palabras de una forma ms precisa y podr hacer uso de ellas para relatar los
eventos que le ocurren y que le impresionan, las cosas que desea y podr dirigirse
libremente a las personas con las que quiere hablar de ello.

El ser humano no slo se apropia de las palabras sino de las experiencias


histricas y sociales que son la base de su contexto cultural y al interiorizarlas las
reproduce.

Este proceso de apropiacin es la forma de acceder al conocimiento tcnico social


que es elaborado por los diferentes grupos culturales. La apropiacin tiene un
carcter activo, social y comunicativo (Cubero y Santamara, 1992). Estos
procesos no tienen lugar en el vaco, sino que se generan en contextos sociales y
comunicativos que han sido conceptualizados como espacios intersubjetivos
(Bruner, 1991; 1995), en donde se generan las conversaciones y otras
interacciones que propician la transicin de un funcionamiento interpsicolgico a
un funcionamiento intrapsicolgico (Wertsch, 1985). Consideremos, por ejemplo,
el momento en que el nio seala un objeto sin saber todava cmo referirse
verbalmente al mismo. Lo primero que aparece es el movimiento o gesto indicativo
hacia la ubicacin del objeto, lo que es interpretado por la madre como que el nio
quiere dicho objeto, propicindose con ello la interaccin subsecuente. La madre
etiqueta verbalmente las acciones y el nio posteriormente aprender a repetirlas.
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En este caso, se ha creado un espacio de intersubjetividad en el que las acciones


y las comunicaciones que se han establecido son las que dan origen a los
procesos psicolgicos de orden superior, que no podran originarse sin el apoyo
directo de la intervencin adulta.

La accin como principio y como objeto de estudio

Si revisamos la historia de los objetos de estudio que han prevalecido a lo largo de


la psicologa encontraremos que estos han sido protagonizados por las
sensaciones en el asociacionismo, por la figura y fondo desde la Gestalt, el
inconsciente para el psicoanlisis, la conducta para los "behavioristas", los
procesos cognoscitivos para los cognoscitivistas y un largo etctera.

Vygotsky, en la bsqueda de la unidad de anlisis ms apropiada para el estudio


del desarrollo psicolgico propona inicialmente al significado de la palabra ya que
contiene y refleja las propiedades bsicas del conjunto del que parte; sin embargo,
estudios posteriores de sus seguidores los llevaron a proponer a la actividad como
unidad de anlisis, pero no slo como una "abstraccin terica de toda la prctica
humana universal", sino como principio explicativo y como la forma inicial de todos
los tipos de actividad humana.

Segn este enfoque, la esencia de la actividad del hombre puede ser descubierta
en el proceso de "anlisis del contenido de conceptos interrelacionados como
trabajo, organizacin social, universalidad, libertad, conciencia, planteo de una
finalidad cuyo portador es el sujeto genrico." (Davidov, 1988). Basndome en
este autor (Davidov, 1988 y en textos de Leontiev, 1984 y Wertsch, 1985) tratar
de dar al lector una breve versin de la teora de la actividad.

La teora psicolgica de la actividad planteada por Vygotsky en sus orgenes, fue


desarrollada posteriormente por Leontiev (1984) y constituye, en esencia su
concepcin particular de la psiquis como producto derivado del desarrollo de la
vida material externa que en el curso del desarrollo histrico social se transforma
en actividad interna, es decir, en actividad de la conciencia. En esta teora, la tarea
de investigar la estructura de la actividad y su interiorizacin es bsica.

Desde este punto de vista, la explicacin real de la conciencia est en el estudio


de las condiciones y procedimientos sociales de la actividad que genera la
necesidad de la conciencia, es decir, en la actividad laboral de los individuos. En la
actividad laboral tiene lugar la objetivacin de las representaciones que motivan y
regulan cualquier actividad del sujeto; pero para ello, el objeto debe aparecer ante
el hombre como "habiendo reproducido el contenido psicolgico de la actividad."
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La actividad inicial y bsica es la externa, objetal sensorial, prctica de la que se


deriva la actividad interna psquica de la conciencia individual. La actividad est
determinada por las formas de produccin de las condiciones de vida. Su
caracterstica constitutiva es su orientacin hacia el objeto, as como las
propiedades y relaciones que lo definen.

El objeto de la actividad se nos presenta de dos formas: primero en su existencia


independiente, real, que captura la atencin del sujeto y luego, como imagen del
objeto, como reflejo psquico de su propiedad que se realiza como resultado de la
actividad del sujeto. De este modo, cabe preguntar: qu es lo que dirige la
actividad del sujeto? El objeto primero y despus la imagen del mismo, como
producto subjetivo de la actividad que lleva consigo el contenido objetal. La
imagenconstituye en esencia el resultado de la prueba de existencia del objeto
mismo. Laimagen en cierta forma, absorbe el sistema de relaciones objetivas y
propiedadescircunstanciales en las que se halla inmerso el objeto (Davidov, 1988).

La actividad del sujeto parte de una necesidad, de una carencia del objeto por
partedel individuo. Pero para ello es condicin esencial que el objeto haya tenido y
tengasu existencia propia en la realidad exterior. A partir de ese hecho se generan
ciertas acciones que obedecen a determinados motivos, los cuales, a su vez, se

vinculan con los fines de la actividad misma. En este sentido, la actividad es


accincon finalidad. Si la actividad pierde su motivo, puede transformarse en
accin y stas si se modifica su finalidad puede convertirse en operacin.

Una de las tesis principales de Leontiev plantea que la determinacin objetal de la


actividad es posible gracias a una cualidad especial de sta: la plasticidad
universal,el asemejamiento a las propiedades, relaciones y vinculaciones del
mundo objetal (Davidov, 1988).

Los actos a travs de los cuales designamos estos aspectos constituyen el


contenido del significado lingstico. Detrs de los significados se ocultan los
procedimientos de accin elaborados socialmente, es decir, las operaciones en
esta teora, en cuyo proceso las personas conocen y modifican la realidad
objetiva. En los significados est representada la forma ideal de existencia del
mundo objetal, de sus propiedades, vnculos y relaciones, puestos al descubierto
por la prctica social conjunta (Leontiev, 1984).

El principal problema es cmo explicar la interiorizacin de esta actividad prctica


que en un principio es social y luego pasa a ser apropiada por el individuo. Si
examinamos cuidadosamente la categora de actividad veremos que sta se
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caracteriza por una estructura y por una dinmica que adopta diferentes tipos y
formas, etc. Pero lo ms importante es que no existe fuera de las relaciones
sociales que establecemos con otros hombres.

Lo que es importante recuperar aqu es la nocin de que el concepto de actividad


est ligado con la afirmacin de su carcter objetal: "aquello a lo que est dirigido
el acto (...) es decir, como algo con lo que el ser vivo se relaciona, con el objeto de
su actividad, sea esta externa o interna." As, desde este enfoque el sujeto
interacciona activa y realmente con el objeto, lo busca y lo prueba y lo "encuentra"
de una manera parcial y selectiva (Davidov, 1988, p. 28).

En resumen, la estructura psicolgica de la actividad est constituida por: la


necesidad del sujeto de alcanzar dicho objeto para satisfacer esa carencia, lo que
se convierte en el motivo y luego en la finalidad de la actividad. La unidad de la
finalidad y de las condiciones para el logro de la misma viene a conformar la tarea.
Dentro de este esquema tienen lugar las siguientes transformaciones: actividad
accin operacin y motivo finalidad condiciones. No es el momento para entrar en
polmica acerca de algunos aspectos referidos al desarrollo de la teora de la
actividad, que an no han sido suficientemente explicados, as que slo
sealaremos que a travs del tiempo sus seguidores han llegado a modificar
algunos puntos de vista y han llegado a proponer a la accin dirigida a metas y
mediada por instrumentos como la unidad de anlisis (Zichenko, 1985).

En la accin dirigida a metas y mediada por instrumentos se reflejan las funciones


psicolgicas y las relaciones existentes entre ellas. Se expresan los signos, los
significados y encontramos otras manifestaciones semiticas. Adems, la accin
dirigida a metas implica al individuo en comunicacin con otros agentes de su
medio. Es decir, en ella se reflejan formas de comportamiento que se organizan y
que son definidas de una manera cultural, en funcin de los patrones aceptados
en el grupo social al que se pertenece, los cuales se adquieren a travs de la
interaccin que mantienen sus miembros.

En este contexto creemos que una teora que se considere completa debe tomar
en cuenta a los agentes, sus acciones dirigidas a metas con ciertos propsitos
definidos, el escenario en donde se desarrollan tales acciones y los fines que los
motivan, as como los instrumentos que utilizan para la comunicacin. En cultural
encontramos escenarios que propician su estudio de una manera global, tales
como la escuela, los ambientes laborales y la comunidad en general.

La escuela se caracteriza por propiciar entre sus miembros formas de


pensamiento que han sido aceptados por un grupo cultural, constituyndose de
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ese modo en una de las principales instituciones que dota de nuevas formas de
enfrentar los problemas a travs del desarrollo de artefactos culturales comunes.
Adems, en el contexto escolar se genera la actividad de estudio que como la del
juego y la actividad laboral (productivas todas en uno u otro sentido) que
constituyen claros ejemplos de actividad integral del sujeto en todas sus formas y
tipos, en sus pasajes y transformaciones mutuas.

Vinculaciones especficas con la educacin

El enfoque cultural se origina muy estrechamente vinculado al mbito educativo ya


que este ltimo permite la adquisicin de formas de pensamiento abstracto
mediante el uso de instrumentos mediacionales como el lenguaje, instrumento
mediador por excelencia de las funciones psicolgicas y responsable primordial de
los cambios en los procesos cognoscitivos. As mismo, con el lenguaje se pueden
crear contextos y generar la presencia de objetos o de sus representaciones, de
una manera contextualizada y descontextualizada, lo que lo ha convertido en
objeto de estudio por diferentes investigadores (Wertsch, 1985; 1989; 1991;
Karmiloff-Smith, 1979). Es importante enfatizar que en el lenguaje est la clave de
la estructura y el funcionamiento de la actividad humana. Precisamente hacia all
se orientaban los trabajos de Vygotsky cuando abord el estudio del desarrollo del
habla social, egocntrica e interna.

En occidente y en estos tiempos (aqu y ahora) se estn llevando a cabo una


buena cantidad de estudios en relacin con los escenarios educativos y con las
actividades que ah se realizan con el fin de llevar a la prctica los planteamientos
de Vygotsky y del enfoque socio cultural en todos los niveles educativos (Moll,
1990; Ramirez Garrido, 1996; Alvarez, 1997).

En la actualidad y en nuestro pas se ha llegado a observar una fuerte tendencia


en el mbito educacional a abrirse hacia nuevas perspectivas tericas y
metodolgicas que permitan la exploracin de nuevos procedimientos que
contemplen las interacciones entre profesores y alumnos en las relaciones de
enseanza aprendizaje que establecen.

Desde la perspectiva que aqu hemos abordado, se han apuntado algunos


elementos conceptuales y empricos que creo, son de gran utilidad para los
profesores en su prctica docente. Uno de estos es la concepcin sobre el origen
social de los procesos psicolgicos que acaba con la idea tradicional que
consideraba a tales procesos como un producto del desarrollo individual del
sujeto.
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Otro de estos elementos es el carcter activo, comunicativo de la apropiacin de


estos procesos por parte de los que aprenden, en detrimento de la idea de
pasividad que ha caracterizado a las prcticas pedaggicas en nuestro contexto.

Desde esta perspectiva del desarrollo, ste era concebido como un proceso de
maduracin individual, lo que nos conduca a una postura de brazos cruzados en
la que slo habra que esperar a que el nio llegara a la edad esperada para que
se diera el aprendizaje y otros procesos cognoscitivos, minimizando o incluso
ignorando el papel del profesor o adulto en el proceso de desarrollo.

Desde la perspectiva del enfoque sociohistrico o sociocultural, Vygotski introdujo


un concepto de gran trascendencia para explicar las diferencias entre el nivel de
desarrollo real y el nivel de desarrollo potencial del nio. Me refiero al concepto de
zona de desarrollo prximo (ZDP), el cual ha resultado muy til para explicar las
diferencias en el aprendizaje y en el desarrollo intelectual entre individuos que,
siendo de la misma edad cronolgica, muestran conocimientos y habilidades
superiores a las de otros compaeros.

En la demarcacin de esta zona se puede notar la interaccin de dos de los


planos genticos en los que Vygotsky ubicaba su argumentacin: el dominio
ontogentico y el plano sociohistrico. Esta zona corresponde a ese punto donde
la cultura y la cognicin interaccionan y se crean mutuamente (Cole, 1985), esto
es, donde los procesos sociales y culturales que se ponen en funcionamiento en la
escuela y el desarrollo cognitivo del sujeto se encuentran.

El origen de esta nocin tiene lugar en la discusin que Vygotsky sostiene en


relacin con la relevancia del aprendizaje para el desarrollo y las diferencias
existentes entre las posturas ms importantes de la psicologa que en ese tiempo
haban abordado su explicacin, posturas que Vygotsky engloba en tres: 1) la que
sostiene que ambos procesos son independientes; 2) la que afirma que el
aprendizaje es desarrollo y 3) la que plantea que ambos procesos son
mutuamente dependientes e interactivos.

1) En la primera visin, se considera el aprendizaje como un proceso puramente


externo que no tiene relacin activa alguna con el desarrollo; simplemente utiliza
los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el
curso del mismo.

En investigaciones experimentales acerca del pensamiento en nios en edad


escolar se parte de la suposicin de que procesos tales como la deduccin y la
comprensin, las nociones se producen por s solas sin influencia de mediaciones
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externas, sociales, como sera el caso del aprendizaje escolar. Por ejemplo,
algunas investigaciones provenientes de la Teora Gentica con sus
"conversaciones clnicas" ilustran esta aproximacin. Puesto que esta tendencia
se basa en la premisa de que el aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo
y ste avanza ms rpido que el aprendizaje se excluye la idea de que el
aprendizaje pueda desempear un papel en el curso del desarrollo de las
funciones psicolgicas.

El desarrollo se equipar con la maduracin y se le considera como una condicin


previa del aprendizaje, pero nunca como un resultado del mismo. En resumen, el
aprendizaje constituye una superestructura por encima del desarrollo, dejando a
este ltimo esencialmente inalterado. Precisamente, uno de los resultados ms
contundentes de las investigaciones de la escuela de Ginebra es que la capacidad
de aprendizaje del individuo depende del nivel de desarrollo cognitivo. De esta
forma, la posibilidad de que un alumno pueda realizar un determinado aprendizaje
depende de su nivel de desarrollo cognitivo.

2) La segunda posicin, la que sostiene que el aprendizaje es desarrollo, agrupa a


teoras de origen muy diverso, entre las cuales encontramos la teora del reflejo.

Para esta postura, el desarrollo se considera como la acumulacin y el dominio de


los reflejos condicionados, de este modo, "el proceso de aprendizaje est
completa e indisolublemente unido al proceso de desarrollo."

Esta teora tiene algo en comn con la teora gentica: concibe el desarrollo como
la elaboracin y la sustitucin de las respuestas innatas. El desarrollo se reduce a
la acumulacin de todas las respuestas y reflejos posibles (Vygotsky, 1979).

3) La tercera postura parte de los trabajos realizados por los representantes de la

Gestalt y plantea que el desarrollo depende de la maduracin del sistema nervioso


y del aprendizaje. En este sentido, este ltimo es visto como un proceso evolutivo
y por lo tanto, ambos procesos son percibidos como mutuamente dependientes e
interactivos.

Esta postura interaccionista se origina en la discusin entre Thorndike y la escuela


de la Gestalt representada en Koffka acerca de si el entrenamiento en reas
especficas afecta la totalidad del desarrollo si sus elementos y procesos son
similares en los distintos terrenos (postura que defenda el primero, mientras que
para los de la escuela de la Gestalt la influencia del aprendizaje nunca es
especfica). Estos autores sostenan que el aprendizaje no puede reducirse a la
formacin de aptitudes, sino que esta encierra una disposicin intelectual que
Ensear sin saber cmo funciona el cerebro es como querer
disear un guante sin nunca haber visto una mano Leslie Hart

posibilita la transferencia de los principios generales descubiertos al resolver una


tarea, a una serie de distintas tareas.

En cambio, para Vygotsky (1979) el desarrollo y el aprendizaje estn


estrechamente relacionados desde los primeros das del nio. Para describir estas
relaciones plantea que es necesario delimitar dos niveles de desarrollo: el real que
se establece como resultado de ciclos evolutivos, y el potencial. La diferencia
entre estos dos niveles es lo que concibe como la zona de desarrollo prximo:

La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de


resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o
en colaboracin con otro compaero ms capaz (p. 133).

Segn el mismo Vygotski, esta zona comprende funciones que an no han


madurado pero que se hallan en proceso de maduracin. En este sentido, el nivel
de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mientras
que la zona de desarrollo prximo caracteriza el desarrollo mental
prospectivamente.

Dicha zona:

() nos permite trazar el futuro inmediato del nio, as como su estado evolutivo
dinmico, sealando no slo lo que ya ha sido completado evolutivamente, sino
tambin aquello que est en curso de maduracin (Vygotski, 1979, pg. 134).

De esta manera para Vygotsky la nocin de ZDP, a diferencia de los tres puntos de
vista antes expuestos sobre la relacin aprendizaje desarrollo, le ayuda a
presentar una nueva frmula que supera a las anteriores: que el "buen
aprendizaje" es slo aquel que precede al desarrollo, que los procesos evolutivos
no necesariamente coinciden con los procesos de aprendizaje y que por el
contrario, "el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje; esta
secuencia es lo que se convierte en la zona de desarrollo prximo." Wertsch
(1985) seala que cuando un nio se involucra con un adulto en un proceso
instruccional ello no implica necesariamente, que su nivel de desarrollo potencial
tenga que ser superior. Es ms, el nio puede operar "solamente dentro de ciertos
lmites que se hallan fijados por el estado de desarrollo del nio y por sus
posibilidades intelectuales." A partir de este punto, seala Wertsch: "la zona de
desarrollo se determina conjuntamente por el nivel de desarrollo del nio y la
forma de instruccin implicada; no es una propiedad ni del nio ni del
funcionamiento interpsicolgico por s solo." (Wertsch, 1985, p. 87).
Ensear sin saber cmo funciona el cerebro es como querer
disear un guante sin nunca haber visto una mano Leslie Hart

El concepto de ZDP puede verse clarificado en virtud de otras nociones como la


de definicin de la situacin y la de referencia, ambas situadas en el marco de la
intersubjetividad. Dichos conceptos nos ayudan a comprender cmo la interaccin
entre un individuo que sabe y otro que no sabe (o uno experto y otro menos
experto), favorece la interiorizacin de las acciones, as como la transferencia del
conocimiento. A la vez estos conceptos requieren de otros como los de
negociacin, mediacin semitica y perspectiva referencial que pueden ser de
gran ayuda para entender los mecanismos por los que se produce esa
transferencia de lo interpersonal a lo intrapersonal en la zona de desarrollo.

Por ltimo, un aspecto que es importante mencionar es que todos estos procesos
a los que hemos aludido son de naturaleza social y comunicativa y que son stos,
precisamente, las caractersticas ms importantes de las relaciones que
observamos en las escuelas. Es justamente en estas interacciones donde se
forman los procesos y las funciones psicolgicas que dan lugar al desarrollo
individual y social, motivo por el cual el nfasis de las investigaciones debera de
tender hacia la explicacin de la influencia de los procesos sociales y educativos
en el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores mediante estudios que se
enfoquen a explicar los procesos de apropiacin del significado de las palabras y
de las acciones, que como hemos sealado, tienen un carcter activo, social y
comunicativo.

Conclusiones

Sobre la base de lo que antes he venido exponiendo hay algunas consideraciones


y conclusiones que se pueden derivar y que adecuadamente matizadas pueden
ser de gran inters y utilidad para la prctica educativa, as como para orientar la
investigacin sobre el desarrollo psicolgico y los procesos sociogenticos
implicados en ello.

Primero, comenzara por sealar el origen social de los conocimientos y de los


procesos que conforman las funciones psicolgicas de orden superior, as como la
importancia atribuida a la mediacin de los adultos en la apropiacin por parte de
los menores de estos procesos psicolgicos que hemos caracterizado como
interactivos y primariamente sociales. A nuestro modo de ver, es indudable que la
influencia de los adultos es poderosa. Un nio no podra aprenderse algo de
memoria si no observara las estrategias que sigue un adulto en una situacin de
aprendizaje de un texto o de una lista de tems, etc. De este modo, podemos
determinar que un menor se apropia de procesos como la memorizacin o la
solucin de un problema, cuando ve cmo lo hace un adulto. Esto lo podemos
constatar tanto desde un punto de vista ontogentico como histrico cultural, en
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particular si recordamos que nosotros nos "vemos" en la actividad que realizan


otros seres humanos.

Segundo, el desarrollo debe ser visto ms all del momento actual, en un sentido
prospectivo. Aqu es importante recordar la afirmacin de Vygotsky en el sentido
de que la nica enseanza buena es aquella que se adelanta al desarrollo.
Asimismo, vale la pena destacar la importancia de concebir el desarrollo y el
aprendizaje estrechamente vinculados y en una visin prospectiva, lo que puede
propiciar una actitud claramente interactiva entre profesores y alumnos. En tal
sentido, el profesor debe estar consciente de que mucho de lo que aprenden sus
alumnos lo hacen en interaccin con sus compaeros y no slo mediante el
contacto directo con los objetos. De ah la importancia de la intervencin
mediacional (semitica) de los adultos o de los pares ms capacitados.
Considrese, por ejemplo, una situacin tal en donde se deje a un nio entrar en
contacto con un objeto, digamos un instrumento musical, y veamos si es capaz de
obtener del mismo una secuencia coherente de notas. En cambio, pongmoslo en
contacto con un adulto que le explique el lenguaje de los signos musicales y de los
movimientos necesarios para manejar el instrumento y en poco tiempo lo veremos
en un claro intercambio de acciones que le conducirn al aprendizaje (tocar el
instrumento) y al desarrollo de nuevas habilidades y conocimientos.

Desde esta perspectiva cambia la concepcin de los roles atribuidos


tradicionalmente a profesores y alumnos en los contextos escolares. Los primeros
pueden ser vistos como coordinadores que ayudan en la creacin de sistemas de
apoyo (en el sentido de andamiajes) y reconstruyen el espacio de las zonas de
desarrollo entre lo que los alumnos saben en ese momento y lo que pueden llegar
a dominar en el maana.

Un ltimo apunte que me parece importante sealar es que en estos espacios


instruccionales recprocos tambin se crean atmsferas que, sabindolas
aprovechar, funcionan como comunidades de aprendizaje en las que se
construyen nuevos conocimientos y se desarrollan funciones psicolgicas
superiores con la aportacin de otros puntos de vista y opiniones de
incuestionable valor y origen socialcultural. En este campo es posible fomentar
tambin la aplicacin de alguna metodologa novedosa (constructivista,
etnogrfica) que deriva de principios explicativos que han ofrecido disciplinas
como la antropologa cultural y que con la evidencia aportada han probado su
utilidad en el estudio de estos procesos sociogenticos para la explicacin del
desarrollo psicolgico.
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disear un guante sin nunca haber visto una mano Leslie Hart

EL CONSTRUCTIVISMO Y LA EDUCACIN

ELEMENTOS TERICOS

El constructivismo es la propuesta terico-metodolgica que actualmente genera


mayor investigacin para comprender, explicar e interpretar los fenmenos
educativos. Abundan Instituciones educativas que manifiestan su entusiasmo por
incorporar esta concepcin pedaggica a las prcticas educativas cotidianas. Sin
embargo, no siempre las Instituciones estn estructuradas ni gestionadas para los
fines constructivistas; la presencia de grupos conformados por numerosos
alumnos o la presencia de exmenes departamentales son ejemplo de ello. A
pesar de que cada vez existen ms profesores que dicen ser constructivistas, lo
cierto es que han adoptado al constructivismo por decreto Institucional o por
moda. Sin lugar a dudas, los profesores cuentan con conocimientos conceptuales
y metodolgicos, pero estn lejos de aplicarlos en el aula. Las razones pueden ser
diversas: no hay condiciones para que lo hagan posible, la presencia de horarios
rgidos, la abundancia de contenidos, los numerosos alumnos por grupo, es decir,
factores que impiden que las prcticas educativas se desplieguen bajo los
principios del constructivismo. Tambin es cierto que, aunque los profesores tienen
ideas, nociones o principios del constructivismo, tal conocimiento no cuenta con
niveles de organizacin pertinente, lo cual es un obstculo para emplearlo en las
prcticas cotidianas. Coll (2005), ante diferentes tipos de constructivismo, opta por
la denominacin concepcin constructivista de la enseanza y del aprendizaje
escolar, para diferenciarlo del constructivismo cognitivo que prioriza procesos
internos, o del constructivismo de orientacin sociocultural que enfatiza procesos
sociales y personales.

Coll estima que una caracterstica fundamental del constructivismo es la


preocupacin por comprender y emprender mejoras en la educacin. El
constructivismo, dice Coll, es un marco referencial para tomar decisiones
inteligentes cada vez ms potentes en los procesos educativos:

En la planeacin de las acciones educativas: qu contenido seleccionar?, qu


actividades elegir?, con qu criterios elegir los materiales de apoyo?

Durante las prcticas de enseanza y de aprendizaje: qu estrategias de


enseanza emplear?, cundo y cmo participan los alumnos?, a quin
preguntar?, cundo cambiar de actividad?
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En la evaluacin de los aprendizajes: qu, cundo, para qu, con qu


evaluar?

El constructivismo es un marco explicativo o marco referencial integrado por


nociones, ideas, creencias, expectativas, valores y diversas representaciones que
se nutren del conocimiento educativo que ofrecen diferentes disciplinas:

Desde diversas posturas psicolgicas como la Psicologa del Desarrollo, la


Psicologa Educativa, la Psicologa Humanista, la Psicologa Cognitiva, la
Psicologa Gentica o la Psicologa Sociocultural, el constructivismo ha
incorporado conocimientos para comprender e intervenir en el desarrollo humano
cognitivo, moral, social, sexual. Cabe sealar que la intervencin educativa puede
ser ms potente gracias a los resultados psicolgicos sobre la motivacin, el
aprendizaje, la diversidad de las personas, entre otros.

Desde la Sociologa se han incorporado conocimientos para definir la situacin


del aprendizaje: estudios sobre la comunicacin y sobre las interacciones sociales,
por ejemplo, esto para que sean ms valiosas las actividades grupales entre los
actores educativos; para comprender la vida cotidiana; para comprender la vida
institucional de la escuela, entre otros.

Desde la Filosofa, es fundamental el concepto de sabidura, porque ilustra sobre


lo que se tiene que hacer con el conocimiento, cmo aplicarlo, cuando emplearlo;
las personas pueden contar con conocimientos, pero no con la sabidura para
emplearlo. La Epistemologa ofrece ayuda para conocer la diversidad de caminos
para hacer posible la construccin del conocimiento y reflexionar sobre cmo se
va construyendo. El conocimiento de la Antropologa permite Reflexionar sobre
qu concepto de hombre y de cultura sustenta la prctica educativa cotidiana. La
Axiologa, la tica y la Moral permiten una actuacin valiosa de respeto, de dilogo
y de cooperacin entre los actores educativos.

El conocimiento de la Lgica, ofrece oportunidades para dar coherencia el


discurso, evitar la falacia y argumentar la validez de las propuestas tericas. El
conocimiento de la Teleologa y la Deontologa, invitan a reflexionar sobre los
Fines y los deberes que fundamentan la accin de los actores educativos.

Adems incorpora datos desde otras ciencias como la Historia, la Economa, la


Poltica y, por supuesto, desde el conocimiento pedaggico1, incluso desde las
ciencias de la naturaleza (Biologa, Ecologa) o desde la Arquitectura para
disear espacios propicios para el aprendizaje. El constructivismo es un marco de
referencia abierto a otras aportaciones, siempre y cuando contribuyan a su
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enriquecimiento, sean coherentes o ayuden a modificar e innovar los principios


tericos.

La riqueza que procede desde la diversidad de las disciplinas hace del


constructivismo una herramienta poderosa y til para analizar y guiar la
complejidad de la prctica educativa. El constructivismo es una postura
epistemolgica, interaccionista y gentica:

Epistemolgica porque analiza cmo se origina y modifica el conocimiento.


Intenta explicar de qu maneras es posible construir el conocimiento en el interior
del sujeto, con la finalidad de mejorar sus relaciones en su vida cotidiana (social,
fsica, ambiental).

Interaccionista, porque contempla los intercambios entre sujeto y objeto


contemplando condiciones del sujeto y situaciones del objeto.

Gentica, porque trata de explicar la gnesis (el inicio) del conocimiento. Analiza
los eventos, sucesos, comportamientos desde lo que est en primer lugar en la
serie de transformaciones, lo que le ha precedido, para conocer el nivel de
desarrollo. Busca la historia fi el de la evolucin de cada individuo, porque el
nuevo conocimiento se explica a partir de conocimientos anteriores (Wallon, 1977).

ALGUNOS PRINCIPIOS DEL CONSTRUCTIVISMO

La educacin es una prctica social.

El alumno construye el conocimiento.

En relacin con la Pedagoga, ver el captulo 4 sobre los modelos pedaggicos.

Las prcticas educativas consideran el nivel de desarrollo del estudiante.

La diversidad supone: estilos y ritmos de aprendizaje en cada uno de los


estudiantes.

La construccin de la autonoma es el desafo de la enseanza.

La persona es un ser en interaccin, en socio-construccin.

La educacin como prctica social

Una de las aportaciones ms valiosas de Vigostky es la importancia que concede


al medio en donde el hombre despliega de manera cotidiana sus prcticas
sociales. Vigostky postula que las prcticas socioculturales y las interacciones que
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se realizan con los otros determinan en gran manera el aprendizaje y el desarrollo


humano.

Postula que el aprendizaje se da en dos niveles, primero en el nivel social y


despus en el nivel psicolgico. En su propuesta sobre la Zona de Desarrollo
Prximo, concede relevancia a la dimensin social. Muchos conocimientos se
originan por el contacto con los otros, porque quienes tienen mayor experiencia y
un conocimiento ms especfico en algn tema lo comparten. En el medio
educativo se espera que el docente tenga conocimientos con mejor significatividad
y organizacin que los estudiantes. A travs de estrategias pedaggicas, el
profesor ir apoyando a los alumnos en el aprendizaje de contenidos acadmicos
que an no pueden realizar de manera autnoma. Por ejemplo: saber hacer una
pgina web, resolver un problema matemtico, hacer una crtica a una obra
literaria. La interaccin social se da cuando el profesor va apoyando los pasos
progresivos de los alumnos, es decir, cuando otorga la ayuda de manera
pertinente. La intencin de esta interaccin social entre alumno y maestro es
traspasar gradualmente la responsabilidad del conocimiento hacia el aprendiz,
para que el estudiante logre su autonoma y pueda seguir avanzando de manera
personal. Cotidianamente estamos aprendiendo muchos y diversos conocimientos
y construyendo la comprensin significativa de experiencias para el desarrollo
social, afectivo, cognitivo y motriz.

Para que esto sea posible, es necesario estar en relacin social con los que
pueden ensear. La escuela es un espacio de encuentro entre diferentes culturas,
entre distintas maneras de pensar y sentir, as como entre diversas costumbres y
valores ticos. Es un espacio para la formacin hacia la tolerancia, el dilogo y la
convivencia cooperativa entre los diferentes actores sociales. La escuela es
esencialmente un encuentro de actores sociales que se presentan con culturas
distintas debido a la procedencia socioeconmica diferenciada. Adems, en la
escuela se hace presente la cultura acadmica que la sociedad ha acumulado.
Los contenidos son, sin duda, la riqueza social que la comunidad humana ha
acumulado. En este sentido, la escuela es un espacio social porque interactan
seres sociales con la intencin de ensear y aprender contenidos socialmente
construidos.

El estudiante construye el conocimiento

En buena medida juegan un papel decisivo las aportaciones al acto de conocer y


aprender que realiza el sujeto (Coll, 2005). La actividad constructiva del alumno le
permite interpretar y tener una visin propia de la cultura de la sociedad y de los
conocimientos disciplinarios. Cada estudiante es una excepcin, pero a la vez que
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es nico, tambin comparte situaciones regulares que competen a la convivencia


social (Wallon, 1975). Quiz el principio explicativo ms ampliamente compartido
del constructivismo es que el alumno construye su conocimiento y no lo puede
recibir construido de otros, l es el responsable ltimo de su propio proceso de
aprendizaje, nadie puede sustituirle en esa tarea. l construye sus propios
esquemas y estructuras, dira Piaget, para actuar y modifica la realidad y a la vez
modificar sus esquemas para resolver situaciones que actualmente no puede. Es
un permanente autoconstruccin de modelos explicativos cada vez ms
complejos, gracias al aprendizaje personal en la interaccin social. Una derivacin
esencial para el docente es que cada alumno organiza el conocimiento de manera
diferente; interpreta conceptos, hechos, habilidades, metodologas o estrategias
que ha internalizado, y su actitud ante la realidad se dar a travs de los valores y
las normas que ha construido gracias a su experiencia y a su reflexin. Aprender
signifi cativamente supone una intensa actividad por parte del alumno.

El alumno es el artfice del aprendizaje, construye, modifica e integra lo conocido


con lo nuevo. Coordina sus esquemas gracias a la accin interpersonal y
contextual. Adems, a la vez que se acerca a lo culturalmente establecido,
necesita propiciar nuevos caminos personales que lo lleven a inventar, a tener
actuaciones novedosas y a iniciar en la bsqueda de comportamientos ms all de
los meramente convencionales.

El profesor considera el desarrollo del estudiante

En la medida en que los profesores incorporen de manera significativa principios


constructivistas a su pensamiento, ser posible analizar, repensar y criticar las
propias creencias y postulados considerados como obvios y ciertos. Cuando se
incorporan los principios como una lista de recetas, resultar difcil comprender la
complejidad educativa cotidiana. El pensamiento docente es el marco explicativo o
referencial del profesor2; cuya sustancia est integrada por teoras implcitas,
creencias y valores, que el profesor se ha apropiado a travs de su experiencia
personal, pero siempre en un contexto social. El pensamiento docente es la base
para tomar decisiones educativas vlidas en torno a prcticas valiosas.

Por ejemplo, qu concepto de educacin tiene el profesor?

La respuesta de algunos profesores equivaldra a la nocin tradicional que


impuls Durkheim, es decir, la accin que los adultos deben ejercer sobre la
juventud para transmitir ideas y costumbres que permitan al individuo adaptarse
mejor a la sociedad, cuyo relevo habrn de asumir en un futuro (Wallon, 1981). La
funcin docente se reduce a que los estudiantes repitan de manera fiel el
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conocimiento impartido, es decir, que reproduzcan las supuestas verdadesque


dictaron los profesores.

El pensamiento docente conlleva expectativas acerca de cmo se va a actuar, las


cuales son una gua indispensable para la accin, aunque sabemos que no existe
una linealidad entre el pensar y la accin, debido a que ocurren imprevistos y se
est sujeto a una institucin.

De manera contrapuesta para otros profesores, la educacin se encargara de


desarrollar al mximo en cada individuo sus aptitudes, con objeto de ofrecer las
mayores posibilidades de xito para su futuro, en vez de imponerles el
conocimiento. Es la propuesta de la Escuela Nueva.

Para Wallon (1981), asumir el concepto de educacin propuesto por Durkheim,


es estar a favor de que impere la supervivencia del pasado. Es la pretensin de la
docilidad y fidelidad a los valores que la sociedad estima como pertinentes.

Mientras que, estar de acuerdo con la concepcin de la Escuela Nueva en relacin


con lo que es educar, se acepta que el papel del maestro sera el de facilitar y
orientar hacia el aprendizaje, para que el alumno sin trabas y sin limitaciones se
desarrolle de manera individual. Es la postura, de la Escuela Montessori, porque
admite que los procesos de enseanza y de aprendizaje se reducen al
protagonismo del estudiante. Adems, atender tan slo a la actividad original y
personal del alumno, permite crear compromiso social? Para Wallon (1981) estas
posturas escogen entre la sociedad y el individuo, entre la dominacin del maestro
y su total desaparicin y, sugiere resolver esta contradiccin superando la actitud
de oposicin, y considerar las posturas como complementarias, debido a que el
hombre y la sociedad forman una unidad indisoluble. As, el profesor se convierte
en gua que permite entender por qu el aprendizaje de unos saberes culturales
es condicin para convertirse en seres adultos y miembros de una sociedad y, al
mismo tiempo, es condicin para construir un desarrollo personal, pues, aunque
se compartan condiciones y normas comunes, cada alumno es una excepcin. En
sntesis, sera valioso que el docente tuviese un concepto de educacin como
prctica para el desarrollo personal y social.

En relacin con el principio constructivista que apunta a que las prcticas


educativas consideren el nivel de desarrollo del alumno, qu teoras tiene el
docente sobre el desarrollo humano?

La Psicologa de Piaget ha puesto de manifiesto la existencia de periodos


evolutivos (sensoriomotriz, preoperatorio, operaciones concretas y formales), con
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caractersticas cualitativamente diferentes entre s que en parte condicionan los


posibles efectos de las experiencias educativas escolares sobre el desarrollo
humano.

Pero, basta partir de las posibilidades de razonamiento y aprendizaje que brindan


las diversas etapas de desarrollo del alumno?

Hay al menos dos limitantes en la propuesta de Piaget, primero, a l le interes la


construccin general de las estructuras mentales universales, pero no el desarrollo
de cada persona en particular; segundo, considero que la construccin del
conocimiento es interna e individual, en donde la mediacin social no es
determinante.

Segn Wallon (1975, 1976 y 1977), no basta fijar la sucesin de las etapas,
tampoco incorporar al individuo en algunas de ellas.

Indica que las etapas del desarrollo dependen de los mecanismos psquicos que
en cada uno responden a las posibilidades actuales del sujeto. Toda fase es un
sistema de relaciones recprocas entre las disposiciones de cada uno y las
situaciones de su medio. Cada etapa es al mismo tiempo un momento de la
evolucin mental y un tipo de comportamiento. En todo momento el individuo est
en una etapa personal de desarrollo, similar o diferente con los de su edad o con
los de su grupo social. Cada uno tiene relaciones peculiares con su medio fsico y
social y a su vez, posibilidades y mecanismos de asimilacin, de integracin y
transformacin para construir el conocimiento.

Cada persona est en niveles o planos diferentes, esto lo atestigua la historia


personal de cada alumno. El conocimiento previo expresa niveles diferentes de
organizacin y complejidad; evidencia que los alumnos memorizan, critican,
valoran y transforman el conocimiento segn sus propias posibilidades y segn
sus condiciones particulares. Tambin para Vigotsky (1979; Wertsch, 1988), el
pensamiento humano se entiende con base en sus circunstancias concretas,
sociales e histricas para hacer posibles determinados aprendizajes.

Cuando el docente cuenta con nociones pertinentes de que el desarrollo humano


es diferente en cada estudiante debido a las experiencias particulares y a los
modos de apropiacin de cada cual, no es posible que otorgue una educacin
igual porque est en presencia de un grupo desigual. Desde el constructivismo se
espera que el docente brinde apoyo diferencial y que traslade, tambin de manera
diferente, la responsabilidad del aprendizaje y de su aplicacin en la vida cotidiana
a cada estudiante.
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disear un guante sin nunca haber visto una mano Leslie Hart

El principio constructivista sobre la diversidad de los estudiantes.

Qu nociones y creencias tiene el docente sobre la diversidad de los


estudiantes? Histricamente se ha preferido el desarrollo del sujeto de manera
individualista. Rousseau, en su obra, El Emilio, destaca que el individualismo
ocupa la primaca en el desarrollo humano. Propone que el desarrollo del nio se
realice de manera autnoma, como un Robinson Crusoe y que dependa de sus
propias iniciativas. Lo social, segn Rousseau, sera perjudicial para el nio.
Wallon (en Palacios, 1981) se pregunta cmo puede brotar uno de s mismo? En
un intento por resolver la paradoja entre individuo y sociedad, Rousseau, escribira
despus el Contrato Social, en donde postul la hegemona de lo social3.

Para el tambin suizo Piaget (Rousseau tambin naci en Suiza), el punto de


partida del desarrollo humano es individualista, encerrado en una especie de
autismo (trmino retomado por el tambin suizo: Bleurer), es decir, absorbido
totalmente en s mismo, extrao al mundo exterior, o al menos vinculado por una
cierta cantidad de necesidades orgnicas. De aqu pasar al egocentrismo, en
donde el nio ser el centro de partida y de llegada de todo lo que se produce; l
es la razn de ser de todos los acontecimientos. En Piaget, la participacin de los
otros en la formacin de la conciencia tendra lugar tardamente, alrededor de los
siete aos con las operaciones concretas, con el reconocimiento de los derechos
de los dems, lo cual equivale al contrato social que postulaba Rousseau.

Rousseau escribi El Emilio para participar en un concurso sobre el tema de la


educacin y gan. Despus escribi El Contrato Social a peticin de un personaje
de la nobleza de Polonia.

De esta manera, el desarrollo social en Piaget se convierte en una consecuencia


del desarrollo intelectual. Cuando as se aplica a la educacin, se corre el riesgo
de considerar que lo social, lo afectivo y la construccin de valores, brotarn de los
conocimientos acadmicos (Wallon, en Palacios, 1981).

Con base en aportaciones de Wallon y Vigotsky, el constructivismo intenta resolver


la contradiccin entre lo individual y lo social. Es cierto que cada alumno tiene una
experiencia personal porque dispone de posibilidades y virtualidades distintas a
los otros, pero a la vez, los pensamientos, actitudes y valores personales que
construye tienen perfil les comunes a los de otros. La actividad docente tiene el
desafo de actuar entre estos dos polos: lo particular de cada alumno y las
determinaciones comunes de la cultura.

La diversidad en los ritmos y estilos de aprendizaje


Ensear sin saber cmo funciona el cerebro es como querer
disear un guante sin nunca haber visto una mano Leslie Hart

Algunos estudiantes necesitarn mayor atencin, actividades remediales o


compensatorias para neutralizar las dificultades y garantizar conocimientos para
continuar avanzando hacia mejores niveles educativos. En caso contrario, el
profesor estara negando el derecho de aprendizajes fundamentales para su
adecuado desarrollo humano, o estara propiciando el abandono o expulsin del
sistema educativo. Esto exige iniciativa docente en estrategias de enseanza,
para dejar de lado pensamientos como nada se puede hacer con este alumno...,
aunque le explique dos o tres veces, nunca entender..., debera abandonar la
escuela y no perder su tiempo.

Sin duda, en grupos escolares integrados por muchos alumnos es difcil dar
atencin personalizada para apoyar el desarrollo del aprendizaje significativo en
cada uno, para ofrecer a cada alumno lo que necesita para su progreso o para
alejarse de la pretensin de que todos habrn de seguir el ritmo que el docente
marca. El reto es ofrecer el apoyo y la ayuda que necesita cada estudiante, que el
docente cuente con elementos para valorar y elegir entre las. Est implcita la
contradiccin entre alumno y maestro (representante de la cultura social) y por
supuesto, la contradiccin entre enseanza y aprendizaje. diversas alternativas
pedaggicas, aquellas que resulten ms adecuadas a la realidad de sus alumnos.
Es necesario que a la funcin docente le acompae una permanente formacin y
un proceso de Reflexin continuo sobre su prctica, porque l es el garante de la
concrecin del currculo y tiene la responsabilidad de decidir sobre cmo mejorar
el proceso educativo. Lamentablemente, cuando las decisiones le son impuestas
ya no hay necesidad de reflexionar, a la vez que se mutila su calidad profesional
de reflexin.

La construccin del aprendizaje es personal y social

Cules son las teoras docentes sobre la autonoma y lo social?

Nuevamente se presenta una contradiccin: decidir entre la autonoma del


aprendiz y la responsabilidad social. El constructivismo ofrece sugerencias para
avanzar hacia la solucin de la contradiccin.

Si bien la construccin del conocimiento es una tarea solitaria, en el sentido de


que tiene lugar en el interior del sujeto y que slo puede ser realizada por l
mismo, tambin es cierto que el aprendizaje se realiza en una situacin social que
en ocasiones hace posible la construccin del aprendizaje. Los otros facilitan u
obstaculizan el aprendizaje que cada sujeto tiene que construir por s mismo,
aunque es posible lograrlo a pesar de los otros.
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disear un guante sin nunca haber visto una mano Leslie Hart

El aprendizaje se realiza a travs de una participacin (del aprendiz) guiada (por el


experto), segn dice Rogoff (1993). Ambos actores estn involucrados en
procesos de colaboracin para hacer puentes entre el conocimiento y las
habilidades previas y los nuevos aprendizajes que se quieren construir. Son
procesos que implican la cooperacin compartida y la intersubjetividad entre los
intercambios tanto cognitivos como sociales y emotivos que ejecutan el aprendiz y
el experto. Rogoff propone el concepto de mutualidad en vez de interaccin,
porque sta, dice la autora, se entiende como la relacin entre dos entidades, en
cambio, mutualidad se refiere a individuos envueltos en el contexto de manera
inseparable, del mismo modo que entre la Biologa y la cultura no son
necesariamente influencias alternativas, sino aspectos inseparables de un sistema
en el cual los individuos se desarrollan. Desde una posicin constructivista, el
docente habr de considerar tanto el esfuerzo del alumno y las caractersticas
personales, como la contribucin social que el mismo profesor genera, porque son
aspectos inseparables de la totalidad del evento. Precisamente en la propuesta de
Vigotsky sobre la Zona de Desarrollo Prximo, se aprecia la mutualidad entre lo
que el alumno es capaz de hacer y de aprender por s solo y lo que es capaz de
aprender con la ayuda de otras personas.

Experto y aprendiz estn envueltos en un proceso muto en el que se exigen


acciones inteligentes para intervenir en aquello que el alumno todava no es capaz
de realizar por s mismo, pero que puede llegar a solucionar si recibe la ayuda
pedaggica conveniente.

El principio de la socio-construccin.

El apoyo del profesor o el de los alumnos expertos habr de favorecer trabajos


grupales, debates y actividades que propicien, adems del conocimiento cognitivo,
la construccin de actitudes y valores como la seguridad, la cooperacin y la
tolerancia. La socio-construccin es el camino hacia la autonoma, situacin que
se observa en la Zona de Desarrollo Prximo, en donde se parte de acciones que
se pueden llevar a cabo con la ayuda de otros, y se culmina cuando tales acciones
se pueden realizar de manera autnoma. As, el conocimiento es un producto de la
vida social y personal.

En sntesis, el papel del profesor es cuestionarse para entender cmo aprenden


los alumnos y cmo se les puede ensear para que aprendan ms y mejor. El reto
para instaurar procesos educativos con base en el constructivismo exige que el
docente reflexione sobre sus teoras implcitas, sus creencias y valores.
Ensear sin saber cmo funciona el cerebro es como querer
disear un guante sin nunca haber visto una mano Leslie Hart

Cules son sus nociones sobre la capacidad y el nivel de desarrollo cognitivo y


social de sus alumnos para hacer posible el aprendizaje?

Cules son sus creencias sobre la importancia del conflicto cognitivo y


sociocognitivo en los procesos de aprendizaje? Qu nociones tiene sobre la
importancia de seleccionar contenidos potenciales de ser aprendidos? Cules
son sus teoras sobre la importancia de la actuacin de los aprendices en la
autoconstruccin y responsabilidad del aprendizaje? Qu teoras tiene sobre los
diferentes ritmos y estilos de aprendizaje de los aprendices?

Con base en sus creencias ve errores o malas actuaciones en los alumnos o,


ms bien contempla diferentes ritmos, distintos niveles o diversidad de hiptesis
del aprendizaje? Sus teoras descalifican al alumno cuando tiene niveles bajos
de desarrollo, o es esta la ocasin propicia para incorporar ayudas ajustadas en
calidad y cantidad para apoyar la construccin del aprendizaje, precisamente
desde ese nivel de desarrollo? Estos y otros cuestionamientos son esenciales
para que el profesor construya teoras, creencias y valores ms potentes que
guen a sus estudiantes hacia aprendizajes significativos, profundos o
estratgicos. Esto ocurrir cuando el docente tambin se ocupe de disponer a los
alumnos hacia el aprendizaje; incremente su motivacin, su autoestima y su
autoconcepto y establezca un clima de relaciones humanas dignas con los
estudiantes. En fi n, ser posible cuando emprenda un desarrollo profesional
permanente y un compromiso para actuar con prcticas valiosas.

EL MTODO EN LOS PROCESOS DE LA ENSEANZA Y DEL APRENDIZAJE

El aprendizaje, segn Coll (2005), es un complejo proceso de relaciones entre tres


elementos, al que denomina el tringulo interactivo:

Los alumnos que intentan aprender

El profesor que intenta ayudar para que los estudiantes construyan significados y
otorguen sentido a lo que hacen

Los contenidos escolares.

Entre las varias aportaciones que el constructivismo ha incorporado a su marco


explicativo para comprender y actuar de manera valiosa en los procesos de
enseanza y de aprendizaje, Prez (2005) cita algunos ejemplos:

Los dos tipos de aprendizaje que mencionan Marton y Slj.


Ensear sin saber cmo funciona el cerebro es como querer
disear un guante sin nunca haber visto una mano Leslie Hart

El aprendizaje profundo tiene la intencin de encontrar argumentos y relacionarlos


con el conocimiento previo. Si la intencin es slo memorizar partes importantes
del texto, el estudiante se involucra en un aprendizaje superficial.

Las cuatro intenciones en el aprendizaje que postulan Entwistle, Hanley y


Ratckiffe. Estos autores aaden a la propuesta de Marton y Slj una subdivisin
activo y pasivo segn que la intencin de los estudiantes al responder las
preguntas de un texto fuera: a) explicar explicar las conclusiones y conocer cmo
las justifica el autor, profundo activo; resumir el argumento principal y las
conclusiones, profundo pasivo; describir los puntos principales sin integrarlos en
un argumento, superficial activo; d) mencionar algunos aspectos o ejemplos
aislados, superficial pasivo.

El aprendizaje estratgico de Entwistle y Ramsdem. Este aprendizaje implica la


activacin intencional de conocimientos (conceptuales, procedimentales,
actitudinales) para alcanzar metas de acuerdo con un plan establecido).

De Ausubel el constructivismo retoma el aprendizaje significativo (memoria


comprensiva y aprendizaje por descubrimiento).

Con base en la propuesta de Ausubel, Coll (2005) menciona que es posible el


aprendizaje significativo cuando el profesor considera los siguientes aspectos:

_ El nivel de desarrollo cognitivo estudiantil.

_ Los conocimientos, intereses, motivacin y expectativas estudiantiles.

_ Si el alumno aprender de manera autnoma o con ayuda.

_ Que los contenidos sean potencialmente signifi cativos (lgicos) y, a la vez, que
el alumno tenga elementos previos del contenido. Adems, que el alumno quiera
aprender, que est motivado y tenga sentido del acto de aprender. Que el alumno
vaya construyendo su autoconcepto e imgenes valorativas sobre su capacidad
de aprender, de sus recursos y sus limitaciones.

_ Emplear la memoria comprensiva en vez de la memoria repetitiva y mecnica.

_ Favorecer conexiones entre el anterior y el nuevo contenido con relaciones


sustantivas y no arbitrarias. Adems, contribuir a revisar, modificar los
conocimientos que el alumno tiene, para enriquecerlos o generar nuevos.
Promover procesos de equilibrio y desequilibrio, as como los conflictos cognitivos
y sociocognitivos.
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disear un guante sin nunca haber visto una mano Leslie Hart

_ Promover relaciones favorables entre l y los estudiantes. Por ejemplo, cuando


como resultado de los procesos educativos los alumnos manifiesten confusiones,
hiptesis carentes de lgica o incomprensiones, el docente no las contempla como
errores, ms bien, como motivos para ofrecer ayuda desde el nivel de desarrollo
que manifiestan los estudiantes.

_ Que se aplique el aprendizaje en diversas situaciones y condiciones.

LOS CONTENIDOS EDUCATIVOS

El constructivismo considera contenidos de aprendizaje tipo:

Declarativo, por ejemplo: datos, fechas, definiciones, frmulas, conceptos,


principios. Es el saber.

De procedimientos, tales como habilidades cognitivas y metacognitivas (analizar,


comparar, jerarquizar, resolver problemas...), tcnicas, reglas, algoritmos,
habilidades heursticas, mtodos, procesos, estrategias, destrezas...).

Constituyen el saber hacer.

De actitudes: aprendizaje de normas, de valores, de la construccin de actitudes


ante el conocimiento. Es el saber ser.

La importancia de la clasificacin de los contenidos radica en que estos exigen


diferentes estrategias de enseanza y de aprendizaje. Resultados de
investigaciones sobre las didcticas especficas estiman que la enseanza y el
aprendizaje de las ciencias de la naturaleza requiere estrategias educativas
pertinentes y adecuadas, por tanto, estrategias diferentes a la enseanza y al
aprendizaje de las Ciencias Sociales. Por ejemplo, Onrubia, Rochera, y Barber
(2005) ofrecen informacin sobre la enseanza y el aprendizaje de las
matemticas; Garca (2005) analiza la enseanza y el aprendizaje de las ciencias
fsico-naturales, Mauri y Valls (2005), aportan datos sobre la enseanza y el
aprendizaje de la Historia, de la Geografa y de las Ciencias Sociales.

Es importante tener presente que los contenidos se ensean y aprenden


considerando las tres grandes dimensiones del conocimiento (declarativo,
procedimental y actitudinal), enfatizar slo una dimensin, equivale a fragmentar el
conocimiento.

Primero, es importante saber hechos, datos, comprender conceptos, frmulas o


definiciones.
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Segundo, es necesario ensear y aprender habilidades destrezas o aptitudes


para analizar, aplicar o criticar el conocimiento declarativo.

Tercero, es necesario tomar una actitud ante el conocimiento nuevo, analizar


cmo ayuda al desarrollo personal de los estudiantes y para la relacin
responsable, honesta y tolerante con los dems, tanto en la vida ciudadana como
en el mundo laboral.

LA EVALUACIN

Un primer principio explicativo desde el constructivismo es considerar la


enseanza, el aprendizaje y la evaluacin como elementos del mismo proceso.
Segundo, al igual que el aprendizaje y la enseanza requieren ser diversas, la
evaluacin tambin lo exige. Interesa propiciar modos e instrumentos diferentes
para que los alumnos expresen su aprendizaje de la manera en la que puedan
hacerlo mejor. Tercero, para evaluar se requiere claridad sobre la intencin
educativa en relacin con ciertos criterios o expectativas y con indicadores que
garanticen la evidencia vlida del aprendizaje para formular un juicio valorativo.

Cuestionamientos que guan una evaluacin pertinente:

Para qu se evala? Entre las funciones de la evaluacin constructivista se


indica que esta es una reflexin necesaria para mejorar la relacin entre
profesores y estudiantes, es decir, para mejorar la enseanza y el aprendizaje.

Cundo se evala? Se realiza desde el inicio hasta el final de las acciones


educativas. Primero, la evaluacin diagnstica permite reflexionar si el docente
entusiasm a los estudiantes sobre los nuevos aprendizajes, si indag sobre sus
conocimientos previos y su nivel de organizacin para conocer sus necesidades, o
bien si mencion los objetivos, las maneras de trabajo y la actitud responsable que
se espera de los alumnos en la participacin activa de su aprendizaje y, entre
otros aspectos, si consider las expectativas estudiantiles.

Tambin se emplea este tipo de evaluacin cuando aparece un conocimiento


nuevo durante los procesos de la enseanza y el aprendizaje. Segundo, durante el
desarrollo de los procesos educativos, la evaluacin formativa o continua tiene una
funcin reguladora sobre cmo se desarrollan las actividades; las estrategias de
enseanza y de aprendizaje que se emplean; la diversidad de decisiones que
toma el profesor con base en los ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos; la
potencialidad pedaggica de las actividades que se realizan; los tipos de
interaccin que se establecen; la ayuda y el apoyo que brinda el profesor. Tercero,
la evaluacin final o sumativa permite reflexionar sobre el nivel de los aprendizajes
Ensear sin saber cmo funciona el cerebro es como querer
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obtenidos y lo que necesita mejorarse en futuras actuaciones, pero tambin sobre


actividades adicionales que habrn de realizar los estudiantes fuera del aula para
continuar en la progresin del aprendizaje.

Los tiempos para aplicar los diferentes tipos de evaluacin no se emplean con
rigidez. Suele suceder que en los momentos de la prctica educativa surjan
conceptos, habilidades o actitudes nuevas o diferentes, por lo que habr que
hacer una evaluacin diagnstica. Tambin es pertinente aplicar evaluacin final
cuando culmina cierto nivel de aprendizaje o cuando se dan instrucciones y se
quiere tener la certeza de que fueron comprendidas. (Coll, et al., 2005).

Como se observa, desde el constructivismo la evaluacin es tanto sobre la


enseanza (el maestro), como sobre el aprendizaje (los alumnos). Ambos son
cmplices de los procesos de enseanza y de aprendizaje.

DESCRIPCIN DEL PARADIGMA COGNITIVO

Y SUS APLICACIONES E IMPLICACIONES EDUCATIVAS

6.5 PROYECCIONES DE APLICACIN DEL PARADIGMA

COGNITIVO AL CONTEXTO EDUCATIVO

Casi desde que surgi el paradigma cognitivo del procesamiento de informacin,


comenzaron a proponerse distintas derivaciones y aplicaciones al campo de la
educacin, sin embargo, contra lo que se esperaba, stas no fueron lo
suficientemente fructferas.

Entre las primeras proyecciones de aplicacin, como ya se seal en la


introduccin de este captulo, debemos considerar los trabajos de dos autores que
se han identificado con la orientacin cognitiva (en lo que se refiere a las
cuestiones educativas); Bruner y Ausubel son, sin duda, los pilares de una serie de
propuestas que siguen vigentes en la actualidad. Por ejemplo, J. Bruner, el terico
cognitivo de las mltiples facetas, ha tratado brillantemente temas como
pensamiento, percepcin y lenguaje. Bruner es, ciertamente, uno de los
psiclogos cognitivos de la educacin con mayor trayectoria; su obra tuvo un
fuerte impacto en Estados Unidos durante los aos sesenta y parte de los setenta
gracias a propuestas como las del aprendizaje por descubrimiento y el
currculo para pensar. David P. Ausubel, tambin durante la dcada de los
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sesenta, elabor la teora del aprendizaje significativo o de la asimilacin, y fue


uno de los tericos que mayor inquietud ha demostrado por el anlisis
metadisciplinario de la psicologa de la educacin y del estudio de cuestiones
educativas en

contextos escolares.

Adems de la obra de estos dos clsicos (an vigentes), se han desarrollo de


habilidades estratgicas generales y especficas de aprendizaje

(vanse Ausubel 1975, Col] 1988, Gagn 1990, Garca Madruga 1990, Novak

y Gowin 1988, Pozo 1990).

La educacin es un proceso sociocultural mediante el cual una generacin

transmite a otra saberes y contenidos valorados culturalmente, que se

expresan en los distintos currculos, tanto los de los niveles bsicos como los

de los superiores. Dichos contenidos debern ser aprendidos por los alumnos

de la forma ms significativa posible. Esto quiere decir que los contenidos

curriculares deben ser presentados y organizados de manera tal que los

alumnos encuentren en ellos un sentido y Un valor funcional para

aprenderlos.

Sin embargo, hay que sealarlo, no basta con la mera transmisin de los

contenidos por parte de los agentes instruccionales (profesor, materiales

curriculares, software educativos, etc.), sino que son necesarias la

planificacin y la organizacin de los procesos didcticos para que recreen

las condiciones mnimas para aprender significativamente. Adems, se

requiere la creacin de un contexto propicio para hacer intervenir al alumno

activamente en su dimensin cognitiva (uso de conocimientos previos) y

motivacional-afectiva (disposicin para aprender y creacin de expectativas

para hacerlo significativamente), de modo que logren una interpretacin


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creativa y valiosa.

Empero, se considera que el aprendizaje significativo de contenidos o

dominios de conocimiento por parte del alumno no es suficiente. El estudiante

tambin debe desarrollar habilidades intelectuales y estratgicas para

conducirse eficazmente ante cualquier tipo de situaciones de aprendizaje, as

como para aplicar los conocimientos adquiridos frente a situaciones nuevas

de cualquier tipo (dominio especfico o transdominios).

Por ltimo, vale la pena comentar que los psiclogos cognitivos han mostrado

cada vez mayor inters por el estudio de los procesos motivacionales y

volitivos, de modo que no sera descabellado postular que otra de las

cuestiones nodales, en su concepcin de la enseanza, es fomentar que los

alumnos se guen siguiendo ciertos modelos motivacionales adaptativos o

metas de aprendizaje (incrementar la propia competencia para aprender,

inters por la actividad misma, etc.), y no segn otros patrones inadecuados

ni por metas de ejecucin (quedar bien con los dems, evitar el fracaso o

tener xito sin aprender verdaderamente) (vanse Alonso y Montero 1990,

Elliot y Dweek 1988).

Independientemente de cualquier situacin instruccional, el nfasis est

puesto en que el alumno desarrolle su potencialidad cognitiva y se convierta

en un aprendiz estratgico (que sepa cmo aprender y solucionar problemas)

para apropiarse significativamente de los contenidos curriculares.

6.5.2 Concepcin del alumno

El alumno es, segn este paradigma, un sujeto activo procesador de

informacin, que posee competencia cognitiva para aprender y solucionar


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problemas; dicha competencia, a su vez, debe ser considerada y desarrollada

usando nuevos aprendizajes y habilidades estratgicas.

Es posible desglosar la competencia cognitiva del alumno de la siguiente

forma (vanse Alonso 1991, Brown 1975, Genovard y Gotzens 1990 y Pozo

1990):

a) Procesos bsicos de aprendizaje. Incluyen los procesos de atencin,

percepcin, codificacin, memoria y recuperacin de la informacin.

b) Base de conocimientos. Abarca los conocimientos previos que posee el

alumno de tipo declarativo (hechos, conceptos y explicaciones) y

procedimental (habilidades, destrezas). En general, entre ms rica sea la

base de conocimientos de los alumnos, mayor probabilidad tendrn de ser

efectivos los beneficios de la instruccin (vase Gardner y Alexander 1994).

e) Estilos cognitivos y atribuciones. Los eltilos cognoscitivos son las formas

de orientacin que tienen los alumnos para aprender o enfrentarse a ciertas

categoras de tareas (Fierro 1990). Segn algunos autores, se ha demostrado

que los alumnos difieren por la forma general en que se aproximan a las

conductas de estudio y aprendizaje en las situaciones de instruccin (Entwistle

1987, Selmes 1987). Mientras que algunos lo hacen siguiendo un enfoque de

procesamiento superficial (aprender mecnicamente sin implicacin

personal), otros se aproximan aplicando un enfoque de procesamiento

profundo (aprender extrayendo activamente el significado de los materiales

de aprendizaje e integrando las distintas partes del material en formas

complejas para construir una estructura personal) y, finalmente, otro grupo de

alumnos suele hacerlo segn un procesamiento estratgico (encauzando


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sus esfuerzos de una manera estratgica conforme a las demandas, al tipo de

tareas y al sistema de recompensas). Por otro lado, las atribuciones son las

explicaciones que los alumnos elaboran para dar cuenta de sus xitos y

desarrollado muchas investigaciones y experiencias que desembocaron en la

configuracin de la llamada psicologa instruccional, la cual, desde nuestro

punto de vista, est erigida sobre las ideas de Dewey, Ausubel y su

divulgador actual Glaser.

Otro de los factores que influyeron poderosamente en el acercamiento del

paradigma a la educacin fue el movimiento de las reformas curriculares

educativas ocurrido en Estados Unidos (fenmeno que se extendi a otros

pases; al respecto, vase el captulo 1). Los especialistas en educacin

fincaron sus esperanzas en los paradigmas psicogenticos y cognitivos.

La psicologa instruccional es una de las corrientes hegemnicas de la

disciplina psicoeducativa en la actualidad; en ese marco se han desarrollado

una gran cantidad de lneas de investigacin y propuestas prescriptivas. Sin

duda alguna, la psicologa instruccional ha engrosado de manera significativa

los tres ncleos de la disciplina y ha dado origen a varios paradigmas

psicoeducativos (cognicin del profesor y del alumno, aportaciones relevantes

al paradigma ecolgico).

Entre sus lneas ms significativas se encuentran las siguientes:

a) La teora del aprendizaje significativo de Ausubel.

b) Las aplicaciones educativas de la teora de los esquemas.

c) ) Las estrategias iristruccionales y la tecnologa del texto.

d) La investigacin y los programas de entrenamiento de estrategias


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cognitivas, metacognitivas y de ensear a pensar.

e) El enfoque de expertos y novatos.

Como esas lneas de investigacin e intervencin tienen, cada una,

caractersticas propias, resulta problemtico integrarlas en un solo campo. La

exposicin que sigue ha retomado conceptos de cada una de ellas (con

objeto de presentar los puntos en que convergen) y de otras de menor

envergadura dentro del paradigma.

6.5.1 Concepcin de la enseanza

Dos de las cuestiones centrales que a los psiclogos educativos de tendencia

cognitiva les ha interesado resaltar son las que sealan que la educacin

debera orientarse al logro de aprendizajes significativos con sentido y al fracasos


en la escuela; de acuerdo con Weiner, pueden basarse en tres

dimensiones: locus (interno o externo), modificabilidad (estable o no estable) y

controlabilidad (controlable o no controlable). El modelo de atribuciones que el

alumno elabore y recurrentemente se proponga tendr distintas repercusiones

en sus expectativas futuras y en su autoestima (vase Alonso y Montero

1990).

d) Conocimiento estratgico. Incluye las estrategias generales y

especficas de dominio que posee el alumno como producto de sus

experiencias de aprendizaje anteriores. Este tipo de conocimiento es

claramente procedimental, aunque para ser estratgico requiere, desde luego,

una regulacin metacognitiva. En los alumnos que no tienen una base bien

nutrida de conocimientos, el conocimiento estratgico (el que se refiere en

particular a las estrategias generales) puede servir como va compensatoria

para alcanzar niveles de ejecucin tan altos como los de los alumnos que s la
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poseen (vase Brown y Palincsar 1985).

e) Conocimiento metacognitivo. Es el conocimiento que ha desarrollado el

alumno acerca de sus experiencias almacenadas y de sus propios procesos

cognoscitivos, as como de su conocimiento estratgico y la forma apropiada

de uso (vanse Flavell 1993; Paris, Lipson y Wixon 1983). El conocimiento

metacognitivo es de aparicin relativamente tarda en casi todos los dominios

del aprendizaje escolar.

Una tesis central que sostienen los cognitivos seala que en cualquier

contexto escolar, por ms restrictivo que ste sea, siempre existe en el

alumno cierto nivel de actividad cognitiva; ste nunca es un ente pasivo a

merced de las contingencias ambientales o instruccionales. Desde este punto

de vista, la actividad cognitiva inherente debe ser utilizada y desarrollada para

que el aprendiz logre un procesamiento ms efectivo de la informacin.

Podramos decir entonces, para terminar, que la realizacin del diseo

instruccional, en cualquier mbito educativo, exige partir de lo que los alumnos

ya saben (su conocimiento previo, su nivel de desarrollo cognitivo, su

conocimiento estratgico), as como de sus expectativas y motivos, y con base

en ello programar las experiencias sustanciales dirigidas a promover nuevos

aprendizajes con sentido para los alumnos (por recepcin o por

descubrimiento), as como para potenciar, inducir o entrenar habilidades

cognitivas y metacognitivas.

Por consiguiente, en la capacidad cognitiva del alumno est el origen y la

finalidad de la situacin instruccional y educativa; as, es menester darle

oportunidad de que participe activamente (abierta o cubierta) en el desarrollo


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de los contenidos curriculares '(conocimiento declarativo y procedimental,

habilidades y destrezas, etc.) que queramos ensearle.

6.5.3 Concepcin del maestro

En concordancia con la concepcin de la enseanza, se considera que el

profesor parte de la idea de un alumno activo que aprende significativamente,

que puede aprender a aprender y a pensar. El papel del docente, en este

sentido, se centra especialmente en la confeccin y la organizacin de

experiencias didcticas para lograr esos fines. Igualmente, su formacin

deber orientarse en tal direccin.

Las diferencias con el profesor tradicionalista consisten en que no debe

centrarse exclusivamente en la enseanza de informacin, ni en intentar


desempear

el papel protagnico (es el que sabe, el que da la clase, etc.) en

detrimento de la participacin cognitiva de los alumnos.

Desde la perspectiva ausubeliana, el profesor debe estar profundamente

interesado en promover en sus alumnos el aprendizaje con sentido de los

contenidos escolares, ya sea a travs de una estrategia expositiva bien

estructurada que promueva el aprendizaje significativo por recepcin, o bien

mediante una estrategia didctica que promueva el aprendizaje por

descubrimiento autnomo o guiado. Sobre este tema abundaremos ms

adelante.

Para ello es necesario que en sus lecciones, en sus exposiciones y en la

presentacin de los contenidos y las experiencias de aprendizaje, exista

siempre un grado suficiente de significatividad lgica (arreglo lgico de ideas,

claridad en su expresin, estructuracin adecuada, instrucciones pertinentes y


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claras, etc.) para intentar que los alumnos logren una mayor cantidad de

aprendizajes significativos, y que stos sean de mejor calidad.

Para tales fines ser necesario hacer un uso creativo de las denominadas

estrategias cognitivas de enseanza (p. ej. los organizadores anticipados, los

resmenes, las analogas, los mapas conceptuales y las redes semnticas, las

preinterrogantes, etc.), en sus cursos o situaciones instruccionales.

El profesor tambin deber procurar la promocin, la induccin y la enseanza

de habilidades o estrategias cognitivas y metacognitivas, generales y especificas


de dominio, en los alumnos. Segn los enfoques de ensear a

pensar, el maestro debe permitir a los alumnos explorar, experimentar,

solucionar problemas y reflexionar sobre temas definidos de antemano y

tareas diversas (especialmente las que exigen procesamiento estratgico y

profundo) o actividades que surjan de las inquietudes de los alumnos, debe

proporcionarles apoyo y retroalimentacin continuas.

Otra funcin relevante del maestro es la de promover expectativas

adecuadas en sus alumnos en lo que se refiere a los objetivos o intenciones

del episodio o ciclo instruccional que se va a impartir. Esto quiere decir que

deber esforzarse al mximo para hacer que los alumnos compartan las

intenciones que l tiene como planificador y realizador de la situacin

instruccional completa). Al lograr que se compartan metas e intenciones,

asegurar en gran medida que el alumno acte motivado por aprender y que

encuentre sentido a sus aprendizajes (Shuell 1988).

Vinculado con lo anterior, el docente debe crear un clima propicio para que

el alumno experimente autonoma y competencia, atribuya valor a sus xitos

basados en el esfuerzo, perciba los resultados como controlables y


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modificables, y para que mejore su autoestima y su concepcin de s mismo

(vase Alonso 1991 y Fierro 1990).

Es interesante recuperar aqu algunas de las caractersticas que han identificado

varios seguidores de la ptica cognitiva en cuanto al profesor experto

(vanse Genovard y Gotzens 1990; Hernndez y Sancho 1993; Villar 1995).

En esta lnea de investigacin, desarrollada principalmente por Berliner

(1988), se sigue un enfoque muy parecido al de expertos y novatos; se

plantea un continuo entre el novato (1) y el experto (5), pasando por tres

subniveles: avanzado (2), competente (3), y eficiente (4) (vase Shuell 1990).

En este contexto hay que sealar que los profesores expertos no son

necesariamente los de mayor experiencia laboral, sino los que demuestran

una mayor competencia en el manejo de los recursos y en las destrezas que

aplican al proceso didctico. Algunas de las caractersticas ms relevantes de

los profesores expertos, en comparacin con los novatos, son las siguientes:

a) Son mejores en su rea de conocimiento y en la situacin instruccional;

representan los problemas o contenidos de aprendizaje de distintas formas

(sus mapas conceptuales son ms complejos y de mayor riqueza semntica);

poseen fuentes ms ricas de informacin y saben usarlas (se liberan ms

fcilmente del libro de texto y hacen intervenir otras fuentes documentales).

b) Hacen ms inferencias sobre las situaciones instruccionales a que se

enfrentan, en lugar de obtener perspectivas literales como lo suelen hacer los

novatos.

c) Poseen esquemas' de clasificacin de los problemas sobre aspectos

relevantes y los aplican cuando se enfrentan a ellos, mientras que los novatos
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jerarquizan los problemas considerando aspectos superficiales.

d) Tardan ms que los novatos en las etapas iniciales de solucin de

problemas y se muestran ms sensibles a la estructura social y a las

caractersticas de la situacin de trabajo..

e) Poseen estrategias autorreguladoras y metacognitivas que estn

ausentes en sus compaeros; entre ellas se encuentran la utilizacin y la

planeacin del tiempo.

f) Comienzan el proceso instruccional estableciendo reglas y rutinas.

g) Se muestran muy orientados hacia la tarea, el trabajo de clase y

situaciones de enseanza-aprendizaje que permitan lograr los objetivos

propuestos.

h) Parecen haber desarrollado una gran intuicin para identificar de

inmediato las caractersticas de los alumnos a los que ensearn, de modo tal

que no se preocupan demasiado por usar medios para obtener informacin

previa de stos.

i) Son ms sensibles al captar la informacin que le ofrece la clase para

luego utilizarla en una mejor comprensin, interpretacin y evaluacin de los

hechos suscitados en la situacin escolar.

Otra lnea de trabajo sobre el pensamiento del docente que se ha abierto

desde la perspectiva cognitiva se refiere a la determinacin de las teoras

implcitas (creencias, intuiciones y saberes derivados del sentido comn, de

sus propias experiencias, y del saber contextual de cada situacin) que el

docente posee sobre las cuestiones didcticas (Hernndez y Sancho 1993).

Segn estos trabajos, respecto de los procesos de planificacin, se ha


Ensear sin saber cmo funciona el cerebro es como querer
disear un guante sin nunca haber visto una mano Leslie Hart

demostrado que los profesores generalmente no estn conscientes de los

procesos cognitivos que emplean, ni de los factores en que basan sus

decisiones cuando realizan dicho proceso; se ha puesto al descubierto que

tambin suelen hacer planes intuitivamente y de manera general, y que no

actan como los expertos tratando de concretarlos en la situacin didctica

(en otras palabras, no hacen lo que planean). De este modo, parece que la

actividad de planeacin en el profesor comn no incide en la determinacin de

sus acciones durante la situacin de enseanza.

En cuanto a los procesos de actuacin en la clase, se ha demostrado que

la forma de proceder del profesor se encuentra sesgada por sus ideas y

expectativas, y en lo que se refiere a las actividades de valoracin y

diagnstico progresivo en el proceso de enseanza y aprendizaje, se ve

dominado por la prisa y la inmediatez en que muchas veces tiene que

hacerlo; el resultado es que suelen ser parciales.

Quedan esas aportaciones como un marco importante para construir

programas alternativos de formacin del docente, ms eficaces y apropiados,

que tengan en cuenta los nuevos enfoques basados en la racionalidad

prctica (vanse Schn 1988 y Villar 1995).

6.5.4 Concepcin del aprendizaje

No existe una teora monoltica sobre el aprendizaje en el enfoque cognitivo.

Como durante cierto tiempo (sobre todo en la dcada de los sesenta), segn

este paradigma, se consider que ste era un tema conductista (en su lugar

se estudiaron profusamente las cuestiones relativas a la memoria), apenas

hace dos decenios comenzaron a aparecer varias propuestas tericas. El caso


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de la teora del aprendizaje significativo de Ausubel fue una notoria excepcin

a esta regla, dado que comenz a desarrollarse desde principios de los aos

sesenta. A continuacin presentamos algunos comentarios sobre las

propuestas ms significativas.

El aprendizaje significativo de Ausubel. Sin lugar a dudas, como ya lo hemos

dicho, una de las teoras precursoras del aprer dizaje, desde el punto de vista

cognitivo, es la propuesta por Ausubel en relacin con el aprendizaje

significativo. Hay que destacar dos cuestiones relevantes que la justifican

plenamente: a) es una propuesta sobre aprendizaje en el contexto escolar, y

b) sus ideas principales continan vigentes por su carcter eminentemente

aplicado.

Segn Ausubel (1978), no todos los tipos de aprendizaje humano son

iguales, como lo haban sealado los conductistas, para quienes slo existe

una forma de aprender. De acuerdo con este autor, existen diferentes tipos

de aprendizaje que ocurren dentro del aula y pueden ubicarse en dos

dimensiones bsicas (vase la figura 6.2). Con respecto a los tipos de

aprendizaje y cada una de las dimensiones, conviene hacer primero dos

distinciones esenciales:

a) En torno al tipo de aprendizaje realizado por el alumno (la forma en que

incorpora la nueva informacin en su estructura o sus esquemas cognitivos),

sta constituye la primera dimensin.

b) Respecto al tipo de estrategia o metodologa de enseanza que se

sigue, que corresponde a la segunda dimensin.

En la primera dimensin se pueden distinguir dos modalidades de


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aprendizaje: el repetitivo o memorstico y el significativo; y conforme a la

segunda, puede distinguirse entre aprendizaje por recepcin y aprendizaje por

descubrimiento.

El aprendizaje memorstico consiste en aprender la informacin de forma

literal o al pie de la letra, tal como se ha presentado en la enseanza. Un

ejemplo de aprendizaje memorstico sera el aprendizaje de un nmero

telefnico o el de un poema.

El aprendizaje significativo, en cambio, consiste en la adquisicin de la

informacin de forma sustancial (lo esencial semnticamente hablando); su

incorporacin en la estructura cognitiva no es arbitraria, como en el

aprendizaje memorstico, sino que se hace relacionando dicha informacin

con el conocimiento previo (de acuerdo con la figura 6. 1, ocurrira una

continua interaccin entre la informacin recin ingresada en la MCP y la

informacin almacenada en la MLP).

El aprendizaje receptivo se refiere a la adquisicin de productos acabados

de informacin; en l la participacin del alumno consiste simplemente en

internalizar dicha informacin. Este tipo de aprendizaje se suele confundir con

el primero de los anteriores, pero sin duda esto se debe a un error (porque se

confunden las dos dimensiones), dado que el aprendizaje por recepcin

puede ser memorstico o significativo.

Por ltimo, el aprendizaje por descubrimiento es aquel en el que el

contenido principal de la informacin que se va a aprender no se presenta en

su forma final, sino que sta debe ser descubierta previamente por el alumno

para que luego la pueda aprender.


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Para que ocurra el aprendizaje significativo (por recepcin o por

descubrimiento) son necesarias varias condiciones:

a) Que el material que se va a aprender (por extensin, cualquier

secuencia instruccional oral o escrita, p. ej. una lectura, la clase, la

explicacin de la leccin) posea significatividad lgica o potencial (el arreglo

de la informacin no debe ser azaroso, ni falto de coherencia o significado).

b) Que entre el material de aprendizaje y los conocimientos previos de los

alumnos exista una distancia ptima, para que ellos puedan encontrarle

sentido (significatividad psicolgica).

e) Que exista disponibilidad, intencin y esfuerzo de parte del alumno para

aprender.

Una vez cubiertas estas tres condiciones, la informacin podr ser

adquirida de forma sustancial (lo esencial) y no arbitrariamente; esto es, el

aprendiz podr relacionar semnticamente el material de aprendizaje con su

conocimiento previo, y entonces aprenderlo con comprensin atribuyndole

significado y sentido personales.

En este sentido, la tarea del docente consistira bsicamente en promover

situaciones didcticas que propicien el aprendizaje significativo en sus

alumnos (por recepcin o por descubrimiento), puesto que se ha demostrado

que este tipo de aprendizaje est asociado con niveles superiores de

comprensin de la informacin y es ms resistente al olvido.

Ausubel considera que en los escenarios escolares (especialmente a partir

de los ltimos aos de escolaridad bsica y hasta la educacin superior), el

aprendizaje significativo por recepcin es el ms valioso, incluso por encima


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del aprendizaje por descubrimiento significativo (dado que los alumnos no

pueden estar descubriendo conocimientos continuamente, sobre todo los

de gran complejidad conceptual que se ensean en los currculos, y adems

porque resulta mucho ms costoso didcticamente). Tal preponderancia se

debe a que la mayor parte de la informacin que aprendemos est expresada

en el lenguaje oral o escrito; el profesor o el diseador de los materiales

curriculares debe exponerla o prepararla adecuadamente (vase el apartado

sobre estrategias de enseanza, ms adelante).

Dos de los principales problemas que han mitificado al aprendizaje por

recepcin, son los siguientes:

a) La informacin proporcionada por el profesor o la contenida en los

materiales curriculares tiende a ser aprendida (muchas veces como

consecuencia de las formas de evaluacin que suele usar el profesor) de

forma memorstica o repetitiva, sin sustraer lo sustancial de la informacin y

sin relacionarlo con el conocimiento previo.

b) Las actividades instruccionales promovidas por el profesor o el

diseador de textos instruccionales no son suficientes para que ocurra la

asimilacin cognitiva necesaria.

El aprendizaje significativo es recomendable especialmente en los niveles

de educacin media y superior, pero no en los niveles de educacin

elemental en los que los alumnos carecen de habilidades de razonamiento

abstracto (basadas en el lenguaje), por lo que en este nivel debe recurrirse


preferentemente al aprendizaje por descubrimiento.

El aprendizaje desde la teora de los esquemas. A partir de la teora de los

esquemas, tambin se ha propuesto una explicacin del aprendizaje con


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similitudes y diferencias a la previamente descrita. Antes de pasar a

describirla, vale la pena que hagamos algunos comentarios en torno al

concepto de esquema (vanse Aguilar 1982; Sierra y Carretero 1990).

Los esquemas son unidades molares de informacin, general o abstracta,

que representan las caractersticas de clases o categoras de objetos,

situaciones, sucesos, etc. Dichas caractersticas se denominan variables o

huecos y toman valores fijos y opcionales en tanto se actualicen con la

informacin entrante.

Otro rasgo de los esquemas es su carcter modular, dado que pueden

existir distintos esquemas para diferentes dominios de contenidos. En un

mismo dominio-mdulo, los esquemas se encuentran relacionados en

sistemas a travs de relaciones de diferenciacin, jerarquizacin e integracin

parte-todo (un esquema puede ser un subesquema de otro ms complejo que

lo integre, y los esquemas pueden vincularse entre s).

Los esquemas incluyen informacin de tipo conceptual o semntica

(relacionada con los significados de los objetos, sucesos o situaciones que

describen), episdica (producto de nuestras propias experiencias con esos

objetos, sucesos y situaciones) y actitudinal (valoraciones sobre esos

conceptos, esas experiencias, etctera).

Finalmente, una ltima propiedad de los esquemas es su naturaleza

excitatoria o de poder de activacin (Anderson 1983). Gracias a ello, la

elicitacin de alguna de las variables de un esquema sirve para activarlo

completamente y propagar la fuerza de activacin, incluso hacia otros

inmediatamente relacionados. Dicha activacin permite el uso de informacin


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almacenada pertinente en la MLP para relacionar, incorporar e integrar

semnticamente toda la informacin novedosa que se encuentre activada en

la memoria de trabajo.

Los esquemas se encuentran organizados interiormente y entre ellos. De

este modo, un esquema con un alto nivel de organizacin en el sentido

cuantitativo, pero sobre todo cualitativo, ser ms potente cuando se utilice en

distintas actividades cognitivas (perceptivas, interpretativas, de aprendizaje,

etc.), en comparacin con cualquier otro que, est pobremente organizado.

Adems, los esquemas pueden incorporar tanto conocimientos valiosos como

errneos. Esto es, dentro de ellos muchas veces coexisten, amalgamadas,

ideas equivocadas junto con otras ciertamente vlidas. El grado de proporcin

entre estos dos tipos de conocimientos es variable.

Las fuentes del conocimiento esquemtico pueden clasificarse en tres: a)

muchos esquemas se forman a travs de lo que otros nos dicen o ensean

informalmente en el medio familiar, social, o mediante distintos medios

informativos, b) otros provienen de nuestras propias experiencias, y c) algunos

son producto directo del medio escolar (Miras 1993).

Por lo tanto, los alumnos pueden variar entre s por la cantidad de

esquemas que poseen y por el nivel y la riqueza de organizacin esquemtica

que hayan desarrollado. Hay que tener presente que tambin los esquemas

de los alumnos pueden poseer distinto nivel de validez y pertinencia en

relacin con los contenidos que se estn trabajando en un momento dado

(algunos esquemas pueden ser correctos desde el punto de vista del

enseante o del programa, otros sern parcialmente correctos y otros en


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cambio incorrectos, p. ej. los esquemas alternativos o misconceptions).

Desde la perspectiva de la teora de los esquemas, Rumelhart y su grupo

(en Sierra y Carretero 1990) sostienen que el aprendizaje es un proceso de

modificacin de los esquemas que posee el sujeto (almacenados en la MLP),

como producto del influjo y la adquisicin de la informacin nueva y de la

interaccin de sta con los primeros. Esto quiere decir que, cuando se desea

aprender algo, es menester activar determinados esquemas (o, si es

necesario, desarrollarlos a partir de conocimientos almacenados pertinentes)

que se encuentran en la MLP, confrontarlos con la informacin nueva que se

va a aprender y desplegar un ajuste o acomodacin paulatinos en los

esquemas previos. Este ajuste ser mayor o menor en funcin de las

caractersticas de los esquemas previos y de su semejanza o acercamiento

con los conocimientos nuevos, as como de la naturaleza de la interaccin

producida entre ambos. Segn el grupo de Rumelhart pueden distinguirse tres

tipos de aprendizaje:

a) Por agregacin, en el que simplemente se acumula nueva informacin a

los esquemas preexistentes (se rellenan las variables de los esquemas); en

esta modalidad, no se modifican los esquemas existentes ni se crean otros

nuevos, dado que slo se emplean para realizar una nueva codificacin de la

informacin que antes no se tena. b) Por ajuste de los valores de los esquemas
ya existentes debido al

influjo de la informacin nueva que se va a aprender; puede haber tres

variantes en esta modalidad: a) precisin y depuracin de los valores que

pueden tomar las variables del esquema, b) generalizacin de la aplicacin

de algunas de las variables del esquema y e) especificacin de las variables


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que restringen el campo de aplicacin de las variables.

c) Por reestructuracin, cuando el influjo de la nueva informacin exige la

modificacin de los esquemas que posee el sujeto o la creacin de otros

nuevos; tambin en esta modalidad hay dos variantes: a) por induccin,

cuando el aprendiz se enfrenta a un modelo o configuracin espacial o

temporal recurrente, y b) por generacin de patrones: creacin de nuevos

esquemas a partir de los existentes (suele acompaarse, en su ltima fase,

de un aprendizaje por ajuste).

El aprendizaje estratgico. De acuerdo con la lnea de investigacin sobre

estrategias de aprendizaje y metacognitivas, el aprendizaje se puede

entender como producto de la aplicacin deliberada y reflexiva de ambos

tipos de estrategias, ante diversos contenidos escolares. En otras palabras,

se considera que el aprendizaje es una tarea de solucin de problemas (fin:

aprender los contenidos curriculares), para lo cual tiene que coordinar una

serie de instrumentos (medios: estrategias generales y especficas) de

manera inteligente y autorregulada.

Retomando lo anterior, podemos definir las estrategias de aprendizaje

como los planes, procedimientos o cursos de accin que el sujeto-aprendiz

realiza; los utiliza como instrumentos para optimizar el procesamiento de la

informacin (codificacin, organizacin y recuperacin de la informacin).

Segn Paris et al. (1983), este tipo de conocimiento estratgico es

procedimental o, en palabras de Brown, es un saber cmo conocer.

Las estrategias de aprendizaje han sido clasificadas en dos grandes

grupos (vanse Mayer 1990 y Pozo 1990):


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a) Las que permiten un aprendizaje asociativo o un procesamiento

superficial de la informacin, como las estrategias de repaso (p. ej. el repaso

simple, los apoyos del repaso como el subrayado o la toma de notas, la

relectura).

b) Las que promueven un aprendizaje por reestructuracin o un

procesamiento profundo de la informacin, como las estrategias de

elaboracin (verbal, imaginal, conceptual) y las estrategias de

organizacin (elaboracin de redes semnticas, mapas conceptuales,

resmenes, manejo de esquemas textuales como estrategias, etctera).

Estas estrategias suponen la participacin del conocimiento

metacognitivo, el cual tiene que ver con el conocimiento de los alumnos

acerca de qu es lo que saben de sus propios procesos y productos

cognitivos en funcin de determinadas variables de persona, de tarea y de

estrategia (vase Flavell 1993). El conocimiento metacognitivo se ha

denominado de tipo condicional, dado que se refiere al qu, cmo, cundo,

dnde y en qu condiciones se deben utilizar ciertos recursos y estrategias

para lograr aprendizajes o solucionar problemas.

Existen otras estrategias autorreguladoras que guan todo el proceso de

aplicacin de las estrategias cognitivas. Las estrategias autorreguladoras son:

identificacin o establecimiento de la(s) meta(s) de aprendizaje o de la

solucin de un problema; planeacin de las actividades que hay que realizar

(incluyendo las tres variables metacognitivas antes sealadas) para conseguir

las metas de aprendizaje establecidas; supervisin o monitoreo continuo de

las acciones ejecutadas para valorar el grado de aproximacin a la meta


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planeada; y evaluacin final para verificar si se consigui o no la meta

planeada y en qu grado se alcanz o, en caso contrario, para decidir qu

acciones remediales pueden ejecutarse.

Jenkins (en DiVesta 1987) ha propuesto una visin contextual del aprendizaje,

descrito en su ya clsico tetraedro del aprendizaje (vase la figura

6.3), para sealar cules son los factores y la forma en que stos interactan

en el proceso del aprendizaje estratgico. Dichos factores son los siguientes:

a) Naturaleza de los materiales de aprendizaje: tipo y caractersticas de la

informacin por aprender (grado de complejidad, grado de familiaridad, etc.),

y formato en que sta se proporciona (visual, escrito, auditivo, etctera).

b) Tareas criterio o demandas de la tarea: criterios que se exigen para la

ejecucin exitosa; stos pueden ser: el reconocimiento de la informacin

aprendida, el recuerdo literal de la informacin, el recuerdo semntico o

conceptual, la aplicacin de lo aprendido, la integracin creativa, entre otros.

c) Caractersticas del aprendiz: el nivel de desarrollo, el conocimiento

esquemtico (conocimiento previo), el conocimiento metacognitivo (qu sabe

el alumno respecto al tema, etc), los estilos de aprendizaje, la motivacin por

el material de aprendizaje entre otras. para aprender, como los tres tipos de
estrategias antes sealadas.

Todos los factores del tetraedro interactan durante el proceso de aprendizaje.

Se supone que los aprendices ms eficaces son aquellos que

consideran estratgicamente todos los factores cuando emprenden alguna

tarea de aprendizaje. De este modo, proceden de forma inteligente aplicando

las estrategias requeridas (segn la tarea, los materiales, el nivel de

dificultad, el conocimiento del nivel de implicacin y destreza personal, etc.)


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durante todo el proceso. Por su parte, los aprendices ineficaces no logran

coordinar de manera inteligente todos los factores, o lo hacen de un modo

rudimentario cuando buscan alcanzar las metas predeterminadas (exigencias

de la tarea acadmica muchas veces definidas por el profesor) y, por

consiguiente, su ejecucin es defectuosa.

De lo anterior puede desprenderse una importante conclusin (que

revisaremos ms adelante) respecto a que los aprendices ingenuos o novatos

pueden ser entrenados para mejorar su aprendizaje estratgico, dependiendo

de sus carencias y retomando como marco estructurador el tetraedro del

aprendizaje.

Fases del aprendizaje. Shuell es otro autor que en varios trabajos ha

analizado el aprendizaje en el contexto de los procesos de enseanza. Para

l, el aprendizaje significativo que ocurre en el aula puede ser definido como

un proceso activo, constructivo y orientado a conseguir una meta (Shuell

1988 y 1990).

Shuell (1990) considera que muchas de las aportaciones sobre el

aprendizaje realizadas desde diferentes lneas de investigacin cognitiva (p.

ej. la teora de los esquemas, el enfoque expertos-novatos, los modelos de la

flexibilidad cognitiva del grupo de Spiro, las investigaciones sobre estrategias

realizadas por Karmiloff-Smith, etc.) coinciden al entender el aprendizaje

como un fenmeno gradual polifsico. Con base en esto, ha distinguido tres

fases del aprendizaje significativo en las que integra las aportaciones de las

lneas de trabajo mencionadas.

a) Fase inicial de aprendizaje.


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El aprendiz percibe que la informacin est constituida por piezas o

partes aisladas sin conexin conceptual.

Como consecuencia de esto, el aprendiz tiende a memorizar, o a

interpretar en la medida de lo posible, estas piezas usando su

conocimiento esquemtico (parte de esta informacin puede provocar

aprendizaje por agregacin).

El procesamiento de la informacin es demasiado global por escaso

conocimiento del dominio que se va a aprender, estrategias generales

independientes del dominio, uso de conocimientos de otro dominio para

interpretar la informacin (comparar y usar analogas).

La informacin aprendida es concreta y se vincula al contexto especfico.

Uso predominante de estrategias de repaso para aprender la

informacin.

Gradualmente el aprendiz va construyendo un panorama global del

dominio o del material que va a aprender, para lo cual usa su

conocimiento esquemtico, establece analogas (con otros dominios

que le son ms familiares) a fin de representarse ese nuevo dominio,

construye suposiciones basadas en experiencias previas, etctera.

b) Fase intermedia de aprendizaje.

De forma progresiva, el aprendiz empieza a encontrar relaciones y

similitudes entre las partes aisladas y llega a configurar esquemas y

mapas cognitivos del material y el dominio de aprendizaje. Sin embargo,

estos esquemas no le permiten an conducirse de manera automtica o

autnoma.
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Paulatinamente se va realizando un procesamiento ms profundo del

material. El conocimiento aprendido se vuelve ms aplicable a otros contextos.

Hay ms oportunidad para la reflexin sobre la situacin, el material y el

dominio.

El conocimiento llega a ser ms abstracto, menos dependiente del

contexto donde originalmente fue adquirido.

Es posible el empleo de estrategias elaborativas u organizativas (como

mapas conceptuales y redes semnticas) para realizar conductas

metacognitivas, as como para usarla informacin en la solucin de

tareas-problema en las que se requiera la informacin que se va a

aprender.

e) Fase terminal del aprendizaje.

Los conocimientos que comenzaron a ser elaborados en esquemas o

mapas cognitivos en ;la fase anterior, llegan a integrarse mejor y a

funcionar con ms autonoma.

En consecuencia, las ejecuciones comienzan a ser ms automticas y a

exigir menor control consciente.

Igualmente, las ejecuciones del sujeto se basan en estrategias

especficas del dominio para la realizacin de tareas como la solucin de

problemas, dar respuestas a preguntas, etctera.

En esta fase hay un nfasis mayor en la ejecucin que en el aprendizaje,

dado que los cambios en la ejecucin se deben a variaciones provocadas

por la tarea, ms que a reacomodos o ajustes internos.

El aprendizaje que ocurre durante esta fase probablemente consista en:


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la acumulacin de informacin a los esquemas preexistentes y la

aparicin progresiva de interrelaciones de alto nivel en los esquemas.

No hay que olvidar que, segn esta perspectiva, el aprendizaje es un

continuo en el que la transicin entre las fases es gradual ms que inmediata;

de hecho, en determinados momentos, durante una tarea de aprendizaje,

podrn ocurrir traslapes entre ellas.12

12

Segn Shuell, el estado de conocimientos que poseemos por el momento sobre


las

fases de aprendizaje nos permite describir con cierta claridad cada una de ellas,
pero an es

insuficiente para explicar la transicin interfsica paso de una fase a otra). Este
ltimo tipo de

conocimiento es, sin duda, muy promisorio, si pensamos en sus posibles


implicaciones

educativas, dado que permitira intervenir de una manera ms clara en la


promocin directa de

6.5.5 Procesos de enseanza

En esta seccin se presentan algunas cuestiones consideradas relevantes

sobre temas instruccionales que se desprenden, en la mayora de las

ocasiones, de las lneas de trabajo terico esbozadas en los apartados

anteriores. Si bien hasta ahora no se cuenta con una propuesta integradora

que provenga de las aplicaciones del enfoque cognitivo a la educacin, s

existen propuestas interesantes que aun cuando se han desarrollado casi en

forma independiente, muestran marcadas coincidencias que vislumbran la

posibilidad futura de engendrar un marco ms integrador que las incluya y


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explique de un modo comprehensivo.

Metas y objetivos educativos. Sobre las intenciones educativas (metas,

objetivos, propsitos, etc.), desde la perspectiva del enfoque que estamos

tratando, podemos hacer dos tipos de comentarios: a) en torno al contenido

que expresan, y b) respecto a su diseo o confeccin.

En relacin con el primer punto, los cognitivos consideran que entre las

intenciones y metas prioritarios de la escuela deberan contarse las que se

centran en el aprender a aprender o en el ensear a pensar (Bruner 1985,

Maclure y Davis 1994, Nickerson et al. 1987). Si bien es cierto que los

aprendizajes de conocimientos (hechos, conceptos, explicaciones) y

procedimientos (habilidades y destrezas) son necesarios en los distintos

sistemas educativos, no son los nicos tipos de contenidos expresados en los

currculos escolares. Tan importantes como ellos son otros tipos de

contenidos que pretenden hacer del estudiante un aprendiz independiente,

autnomo, creativo y autorregulado. En este sentido, se considera que los

alumnos deben egresar de las instituciones educativas, cualquiera que sea su

nivel, con una serie de habilidades generales y especficas (estrategias

cognitivas, metacognitivas, de razonamiento, de solucin de problemas,

operatorios, etc.) que los hagan ser aprendices activos y manejar con eficacia
distintos contenidos curriculares.

Podemos sealar que los contenidos de las intenciones educativas se

refieren, principalmente, a procesos, habilidades y destrezas cognitivas

complejas que deben alcanzar los alumnos (como las que hemos sealado),

o bien pueden referirse simplemente a experiencias de aprendizaje a las que

se va a enfrentar el aprendiz (p. ej. para promover aprendizajes lo ms


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significativos posible) (Genovard y Gotzens 1990).

Respecto al segundo punto, el problema del diseo de los objetivos, en

primer lugar deben considerarse los esfuerzos precursores de Bloom y sus

colaboradores, realizados a finales de los aos cincuenta, sobre la

clasificacin cognitiva de los objetivos, y que se plasman en su ya muy

conocida taxonoma. Segn sta, los objetivos de un programa o un curso se

clasifican en funcin de seis niveles de complejidad creciente, a saber:

a) Conocimiento: recuerdo y retencin literal de la informacin enseada.

b) Comprensin: entendimiento de los aspectos semnticos de la

informacin enseada.

c) Aplicacin: utilizacin de la informacin enseada.

d) Anlisis: anlisis de la informacin enseada en sus partes

constitutivas.

e) Sntesis: combinacin creativa de las partes de la informacin

enseada, para formar un todo original.

f) Evaluacin: emisin de juicios sobre el valor del material enseado.

La taxonoma de Bloom ha sido objeto de numerosas crticas. Se ha

sealado, por ejemplo, que dicha clasificacin taxonmica no fue elaborada

sobre la base de un slido modelo terico, ni tiene suficiente evidencia

emprica que a respalde, por lo que se ha puesto en tela de juicio su validez

psicolgica e instruccional (vanse Biehler y Snowman 1990 y Santoyo 1986).

El mismo Bloom, en 1971 (citado en Santoyo 1990), reconoci que n exista

una teora o modelo particular sobre el aprendizaje que validase su

taxnoma.
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Algunos comentarios crticos ms especficos a esa taxonoma son los siguientes:

a) Varios autores (Furst 1981, Seddon 1978) coinciden en no aceptar la

jerarquizacin de los niveles, pues sealan, por ejemplo, que los procesos

subyacentes en la evaluacin no necesariamente son ms complejos que

los que se refieren a los de anlisis y sntesis.

b) Sobre su exhausitividad: se ha comentado que en la taxonoma se

excluyen algunos procesos, como los perceptivos, la observacin, la

reconstruccin de experiencias y el desarroll de las habilidades lgicas.

c) Sobre la confeccin de las categoras: no se usa un mismo principio de

jerarquizacin, por ejemplo, conocimiento, anlisis y sntesis se

refieren a una escala de productos mientras que comprensin se vincula a

operaciones y evaluacin a elaboracin de juicios.

d) Sobre su concepcin: se centra ms en los productos esperados que en

los procesos procesos que conduzcan a tales productos.

e) Sobre su uso: su empleo no asegura niveles adecuados de confiabilidad

(vase Santoyo 1986).

Otros autores han planteado varias alternativas y posibilidades en el diseo

y la clasificacin de los objetivos.

Greeno (1976) propone el uso de objetivos cognitivos, cuya formulacin se

basara en el tipo de representacin esquemtica (de conocimientos y

habilidades) que los alumnos conseguiran al trmino de un ciclo instruccional

y que el profesor debera tomar como gua para orientar sus actividades de

enseanza.

Esto quiere decir que, a partir de un anlisis previo de los conceptos y de


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los procedimientos como contenidos escolares, podra determinarse qu tipo

de competencias o comprensiones conceptuales (procesos, esquemas,

estructuras ognitivas) elaboraran progresivamente los alumnos durante la

instruccin gracias a la enseanza preparada ex profeso). Por supuesto, esta

misma representacin sera retomada con fines evaluativos, para valorar el

grado de aproximacin que logren al trmino de la situacin de enseanza.

Para desarrollar las representaciones, ncleo del objetivo cognitivo, Greeno

sugiere el uso del anlisis de tareas para el caso de aprendizajes de tipo

procedlimental, y el uso de redes semnticas o mapas conceptuales para el

caso de aprendizajes de conocimientos conceptuales (vase Stojanovic 1989).

La enunciacin de los objetivos tambin se ha visto influida por las

concepciones del modelo de los niveles o dominios de procesamiento

elaborado por Craik Lockhart. Una clasificacin interesante sobre los dominios

en el contexto educativo es la propuesta por Selmes (1988). Esta clasificacin

podra permitir un nuevo marco organizador para la clasificacin de las intenciones


educativos (vase la seccin 6.3).

Por ltimo, cabe mencionar la clasificacin propuesta por Gagn (1985,

tomada de Pozo 1992a), en la que se especifican los tipos de contenidos que

ocurren en el aprendizaje escolar (clasificaciones similares han sido

propuestas en Marton 1989 y Sparkes 1989, citados en Kember 1991).

As, puede proponerse una clasificacin inicial de los contenidos, til para

que los profesores identifiquen lo que sus alumnos deben aprender (vase la

figura 6.4). De este modo, tendremos en un continuo de niveles de

generalidad, y en orden jerrquico, los contenidos curriculares clasificados en

varios tipos: conceptual (hechos, conceptos, principios), procedimental


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(habilidades, destrezas) y valorativo (actitudes, normas y valores).

Los contenidos conceptuales son todos de tipo declarativo (saber qu se

declara o qu se dice verbalmente). Entre ellos podemos sealar los hechos o

datos, que son los saberes que tienen que aprenderse al pie de la letra. Ms

complejos que los anteriores son los conceptos que se refieren a

representaciones con significado, con un mayor nivel de generalizacin y

abstraccin. Los conceptos slo pueden aprenderse comprendiendo el

significado o sentido que transmiten. Por ltimo, podemos mencionar los

principios, que son elaboraciones construidas a partir de dos o ms

conceptos.

Los contenidos procedimentales son los que se refieren al saber hacer.

Un procedimiento especifica una serie ordenada de acciones u operaciones

para conseguir un fin determinado. Los procedimientos pueden ser de

naturaleza interna (p. ej. estrategias de aprendizaje) o externa (habilidades

manuales). La ejecucin correcta de algunos procedimientos exige un alto

grado de automatizacin, mientras que en otros casos se exige ms bien una

ejecucin consciente y estratgica.

Entre los contenidos ms complejos podemos identificar los que se refieren

al saber ser, dentro de los cuales encontramos las actitudes, las normas y

valores.

En segundo lugar, puede realizarse un anlisis de los cinco tipos de

resultados de aprendizaje que pueden lograrse a partir de los tipos de

contenidos identificados (vase la figura 6.5).

Es conveniente que el profesor distinga los tipos de contenidos y sus


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formas de aprendizaje, porque exigen diferentes procedimientos de

enseanza y evaluacin.

Por ltimo, vale la pena hacer un breve comentario en torno al problema

del grado de generalidad con que deben ser planteados los objetivos. Segn

Ausubel (1978), el establecimiento de los objetivos no debe hacerse con un

grado de especificacin extrema, como en el caso de los objetivos

conductuales, porque casi siempre resulta que, al hacerlo as, nos centramos

en aspectos triviales que se anteponen a otros fundamentales; por lo tanto, los

objetivos deberan enunciarse en trminos descriptivos y generales, ms

prximos al lenguaje del especialista curricular y del maestro, que del

psiclogo educativo.

Organizacin y secuencia de contenidos. Uno de los modelos ms

reconocidos para el establecimiento de la secuencia de contenidos es la

llamada teora de la elaboracin propuesta por Reigeluth (1983). Hay que

decir que esta estrategia general de secuenciar y organizar los contenidos se

presta muy bien para las asignaturas altamente estructuradas.

Para la descripcin de la teora de la elaboracin, podemos seguir la

metfora utilizada por este, autor sobre el efecto de las lentes zoom de una
videocmara. Imaginemos que nos encontramos en un helicptero y

necesitamos hacer un documental videograbado de la ciudad de Mxico. En

esa situacin, en un primer momento procederamos a videograbar tomas

abiertas que nos permitieran contemplar globalmente las caractersticas

generales de la ciudad; esas tomas tendran en cuenta la magnitud de la

mancha citadina, su ubicacin geogrfica y sus principales componentes

(delegaciones, construcciones principales, etc.); la idea siguiente sera obtener


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una descripcin general del lugar para que quien viese nuestro documental

pudiera tener un vistazo panormico de la ciudad vista desde las alturas.

Posteriormente, las siguientes tomas seran de aspectos especficos

(monumentos y sitios histricos, calles principales, instituciones, etc.) usando

efecto zoom con lentes de gran aumento, que permitan observar

escrupulosamente sus detalles y construir una representacin ms acabada y

profunda del lugar. Evidentemente, antes de enfocar cualquier caracterstica

especfica de la ciudad, podra volverse a las tomas panormicas para ubicar

a qu lugar (dentro del contexto ciudad) se refieren.

Del mismo modo, Reigeluth sugiere que un ciclo didctico empiece por la

,presentacin de los conceptos fundamentales (presentacin de un eptome o

resumen en el que se describen los conceptos y principios nucleares de todo

el ciclo), y una vez hecho esto, en la medida en que se va avanzando en la

situacin de enseanza, se debera proseguir con el examen de los detalles o

ir profundizando en cada uno de los conceptos nucleares, paso a paso, a

travs de ciclos de elaboracin temtica; esto se hara siguiendo una

secuencia construida de lo general a lo detallado y de lo ms simple a lo ms

complejo.

Las ideas de Reigeluth coinciden sobradamente con otras opiniones

planteadas sobre la misma cuestin, y similares, de diversos autores

cognitivos. Para poner algunos ejemplos, pinsese en el currculo en espiral

propuesto por Bruner (al sealar que es necesario partir de lo fundamental y

general y posteriormente realizar la aproximacin espiral); en el criterio de

diferenciacin progresiva, propuesto por Ausubel, que explica la formacin


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de esquemas ms finos y especficos a partir de otros ms simples y

generales; o bien en la hiptesis fuerte de los niveles de procesamiento,

que seala una continuidad unidireccional de un procesamiento superficial de

la informacin por aprender, hasta el logro de otro procesamiento de tipo

semntico y de mayor profundidad.

Cuando la instruccin se dirige enseando al alumno a mirar primero el

plano de conjunto (toma abierta) y luego a mirar el plano de detalle (toma cerrada),

en un ir y venir (ubicando siempre lo especfico y el detalle dentro

del eptome, para luego profundizar en l) hacia formas ms finas de

elaboracin conceptual dentro de un ciclo instruccional, al aprendiz no pierde

de vista el contexto ni las intenciones ni los grados de elaboracin conceptual

y encuentra sentido y direccionalidad en sus aprendizajes.

Pastor (1990) ha propuesto varios principios derivados de las ideas de

Reigeluth, Ausubel, Bruner y Gagn en torno al problema de la secuencia de

los contenidos. A continuacin presentamos los ms relevantes:

a) Principio de sntesis inicial: como estructura conceptual de anclaje de la

nueva informacin es necesaria la presentacin, al inicio, de un eptome u


organizador

previo.

b) Principio de elaboracin gradual: sostiene que las partes de un eptome

debern ser elaboradas bajo la doble tesis de lo simple a lo complejo y de lo

general a lo detallado.

c) Principio del familiarizador introductorio: para establecer relaciones entre

los conocimientos previos y lo nuevo que se va a aprender, se recomienda

utilizar una analoga bsica en cada nivel de elaboracin del eptome.


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d) Principio de priorizacin: se sugiere que se proceda primero a la elaboracin

de las partes ms relevantes del eptome.

e) Principio del tamao ptimo: se recomienda que los distintos niveles de

elaboracin conceptual no sean demasiado prolijos a fin de evitar que se

sature con detalles innecesarios o que se rebase la capacidad de

procesamiento de la MCP.

recomienda presentar un resumen o recapitulacin, mostrando al alumno los

conceptos trabajados en el nivel de elaboracin particular y su relacin con

el eptome inicial (contextualizacin).

Estrategias de enseanza. Las estrategia de enseanza o instruccionales se

han definido como los procedimientos o recursos que el docente o diseador

de materiales educativos (textos instruccionales, software educativo) puede

utilizar para el logro de aprendizajes significativos en los alumnos (vanse

Da Barriga 1993 y Shuell 198

Hay que enfatizar que este tipo de estrategias son lasque planea, elabora

y decide utilizar el ente instruccional no el alumno.

F. Daz Barriga (1993) ha sealado que las estrategias instruccionales

pueden ser utilizada antes, durante o despus de un ciclo instruccional

determinado. En este sen ido, podemos llama estrategias preinstruccionales

a las que, se recomienda presentar antes de la situacin instruccional;

estrategias coinstruccionales a las que producen mejores resultados si se

utilizan durante la situacin instruccional; y estrategias postinstruccionales a

las que se utilizan cuando la instruccin ha finalizado.

Es posible elaborar otra clasificacin vlida de las estrategias


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instruccionales con base en los procesos cognitivos que stas elicitan para

promover mejores aprendizajes (vanse Cooper 1990, Daz Barriga 1993,

West et al. 1991). De este modo tenemos la clasificacin qu a continuacin se

describe y detalla.

a) Estrategias para, activar (o generar) conocimientos previos y establecer

expectativas adecuadas en los alumnos. Son las dirigidas a activar los

conocimientos previos pertinentes de los alumnos o incluso a generarlos

cuando no existen. En este grupo podemos incluir tambin a las que se

centran especialmente en esclarecer las intenciones educativas que el

profesor tiene en mente alcanzar al trmino del cielo escolar.

La activacin del conocimiento previo puede servir al profesor en dos aspectos:

para conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal

conocimiento como la base sobre la cual se pueden promover nuevos

aprendizajes.

Plantear claramente las intenciones educativas a los alumnos, los ayuda a

desarrollar expectativas adecuadas sobre el curso y a encontrar sentido o

valor funcional a los aprendizajes incluidos en el mismo.

Por ende, podramos decir que estas estrategias son principalmente de

tipo preinstruccional, en tanto que su uso se recomienda sobre todo al inicio

de la clase. Algunos ejemplos de ellas son:

Los preinterrogantes: son preguntas elaboradas y utilizadas por el

profesor para activar esquemas pertinentes relacionados con el contenido

nuevo que se va a aprender (clase, texto, etctera).

La actividad generadora de informacin previa: es un recurso


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instruccional que puede utilizar el profesor para hacer que los alumnos

expongan sus ideas en relacin con la informacin por aprender (por va

oral o escrita;

FALTA DE ESCANEAR PG. 152-153

Entre las consideraciones ms relevantes para la organizacin de la

informacin, en su sentido instruccional y curricular, que se derivan de la

teora del aprendizaje significativo y de la teora de la elaboracin de

Reigeluth y Merrill, pueden sealarse las siguientes:

a) La presentacin previa de las ideas inclusivas de mayor nivel antes de

la presentacin de conocimientos de menor nivel de abstraccin.

b) El empleo de definiciones conceptuales y un discurso claro y explcito

para la enseanza de los conocimientos factual y conceptual.

c) Los esfuerzos deliberados por el logro de la integracin entre la

informacin que se va a aprender y los conocimientos previos.

d) Evaluacin de aprendizajes significativos a travs de estrategias

distintas de las que demandan los aprendizajes memorsticos (vanse Daz

Barriga 1988 y Garca Madruga 1990).

Entrenamiento de estrategias cognitivas y metacognitivas. Los programas de

entrenamiento de estrategias de aprendizaje pretenden ensear o inducir

dichas habilidades cognitivas para que los alumnos aprendan de un modo

ms eficiente.

En un apartado anterior describimos brevemente una clasificacin de las

estrategias cognitivas e hicimos alusin a las estrategias metacognitivas y

autorreguladoras. Conviene hacer adems algunos comentarios breves en


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torno al proceso de su adquisicin, para que se entienda mejor el porqu y el


cmo de los procedimientos de su instruccin.

a) Adquisicin de estrategias cognitivas. Retomando los argumentos

propuestos por Flavell (1993) en torno a la adquisicin de las estrategias, y

partiendo tambin de las ideas vigotskyanas de ZDP, internalizacin y de la

llamada ley de la doble formacin de lo interpsicolgico a lo

interpsicolgico (vanse Vigotsky 1979 y captulo 8 de este libro),

proponemos una descripcin (cuadro 6.2) que da cuenta de los tres

momentos bsicos del proceso de adquisicin-internalizacin de las

estrategias, basada en una idea original de Pozo (1990). En ella se sealan

algunos aspectos relevantes en torno al proceso de adquisicin, los cuales

tienen una clara implicacin educativa.

Desde esta ptica, podemos observar que existe una primera etapa en la

que no es posible el uso inducido o espontneo de las estrategias,

simplemente porque se carece de la competencia cognitiva para lograrlo, o

porque no se ha aprendido la estrategia. Podemos decir que en esta fase hay

una deficiencia cognitiva en el uso de mediadores o estrategias en situaciones

de aprendizaje.

En una segunda etapa, el uso de mediadores o estrategias es posible,

siempre y cuando haya una persona que apoye o proporcione la ayuda para

hacerlo. Puede decirse que el aprendiz incipiente llega a ser capaz de

utilizarla en el plano interpsicolgico, cuando recibe ayudas de distinto tipo,

como instrucciones, modelamientos o guas; sin embargo, sin tales apoyos, el

aprendiz no es capaz de usarlas espontneamente, porque an no ha ocurrido

su internalizacin completa. En comparacin con la etapa anterior, ya se tiene


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la capacidad para utilizar las estrategias como mediadores o instrumentos

cognitivos, pero todava hay un dficit en su empleo autnomo y/o

espontneo, dado que no se ha desarrollado su regulacin metacognitiva.

As, aunque ya es posible el uso de estrategias, a travs de inducciones e

instrucciones externas para hacerlo, stas suelen estar muy vinculadas al

dominio o contenido de aplicacin donde fueron enseadas; adems, todava

tienen una posibilidad muy limitada de transferencia hacia nuevos contenidos

similares.

La tercera etapa se caracteriza por el uso espontneo, maduro y flexible de

las estrategias cuando el aprendiz lo requiere, gracias a que ha logrado una

plena internalizacin de las mismas y posee un conocimiento metacognitivo

apropiado para hacerlo. En esta etapa final, el aprendiz ya puede hacer uso

autnomo de las estrategias y tiene la posibilidad de transferirlo a otras

situaciones similares.

b) La enseanza de las estrategias. Como ya hemos sealado, en primer

lugar las estrategias deben considerarse procedimientos de carcter heurstico

y flexible. Al respecto, Coll y Valls (1992) han propuesto un esquema bsico

para la enseanza de procedimientos, el cual se basa en gran parte en las

ideas de Bruner y Vigotsky sobre la nocin de andamiaje y de

transferencia del control y la responsabilidad.

Esta propuesta puede ser la estrategia gua para la enseanza de

cualquier tipo de habilidad o estrategia cognitiva (de aprendizaje,

metacognitiva, autorreguladora, etc.) (vase Sol 1992). Dicha propuesta se

basa en la idea de que los procedimientos (herramientas que forman parte de


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un bagaje cultural) se aprenden progresivamente en un contexto interactivo y

compartido, estructurado entre el enseante y el aprendiz del procedimiento.

En dicho contexto, el enseante acta como un gua y provoca situaciones de

participacin dirigida con los alumnos. Es as Como en la situacin de

enseanza ocurren tres pasos bsicos en el trnsito del desconocimiento del

procedimiento hasta su uso autnomo y autorregulado por parte del aprendiz.

Dichos pasos son los siguientes:

Exposicin y ejecucin del procedimiento por parte del enseante.

Ejecucin guiada del procedimiento por parte del aprendiz y/o compartida

con el enseante. Ejecucin independiente y autorregulada del procedimiento


por parte del

aprendiz.

Como podr inferirse, la tarea del enseante consiste en ayudar a que el

alumno logre la construccin del procedimiento estratgico que le propone,

luego de proporcionarle un contexto de apoyo y de andamiaje que se

modificar en funcin de la creciente capacidad del aprendiz para utilizarlo.

Adems, dicha visin de la enseanza coincide en gran parte con el esquema

identificado sobre el patrn de las fases de adquisicin de las estrategias,

mencionado lneas antes.

La propuesta, como se ha dicho, puede presentarse acompaada o

traducida a distintas tcnicas ms especficas, segn la estrategia de

aprendizaje y el dominio de que se trate.

Segn varios autores (Dansereau 1985, Coll y Valls 1992, Elosa y Garca

1993, Monereo 1990, Morles 1985, Muri 1994), existen varios mtodos o

tcnicas concretas para el entrenamiento en estrategias de aprendizaje, los


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cuales pueden utilizarse combinados, siguiendo la estrategia bsica descrita:

Ejercitacin. Consiste en que luego de ensear alguna estrategia al estudiante,

ste haga uso de ella mediante la ejecucin en varias tareas; el

profesor o instructor asignar la tarea, vigilar su cumplimiento y evaluar los

productos del trabajo realizado.

Modelaje. Es la forma de enseanza en la cual el docente modela ante

los alumnos cmo se utiliza una estrategia determinada, con la finalidad de

que el estudiante intente copiar la forma de uso de la estrategia. Puede

hacerse una extensin y utilizarse el modelamiento metacognitivo, en el que

el modelo ensea y muestra la forma de ejecucin de la estrategia,

conjuntamente con aquellas otras actividades reflexivas (que generalmente

quedan ocultas en situaciones normales) relativas a las decisiones que va

tomando cuando se enfrenta a una tarea de aprendizaje o de solucin de

problemas. De esta manera, el alumno observar los pasos en la ejecucin de

las estrategias y tomar como ejemplo las acciones y reflexiones

metacognitivas del modelo.

Respecto del modelado, es posible identificar otras dos variantes: a) el

modelado de uso correcto, y b) el modelado de contraste entre un uso

correcto y otro incorrecto de la estrategia. Tambin pueden ser importantes las

actividades de posmodelado, en las cuales se aclare con informacin adicional

una representacin alternativa (analogas, metforas, etc.), que luego

puedan utilizar los alumnos (vase Gonzlez 1994).

Instruccin directa o explcita. A travs de ella se da directamente al estudiante

por medio de una serie de indicaciones, instrucciones y consignas,


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informacin precisa sobre: el uso de la estrategia, recomendaciones valiosas

para su empleo y el grado de eficiencia conseguido. En la medida de lo

posible, en todo el proceso es menester guiar la prctica del alumno.

Anlisis y discusin metacognitiva. Por medio de esta tcnica se intenta

que los estudiantes exploren sus propios pensamientos y procesos cognitivos

(actividades metacognitivas) cuando ejecutan alguna tarea de aprendizaje; de

este modo ellos mismos valoran la eficacia de actuar reflexivamente y

modifican en el futuro su forma de aproximarse a problemas y tareas

similares. Monereo (1990) distingue dos variantes:

a) el profesor propone una actividad o tarea, y una vez finalizada pide

que los participantes escriban o exponga oralmente el proceso cognitivo

seguido, y b) distribuidos por parejas, algunos alumnos deben resolver

una tarea "pensando en voz alta", mientras sus compaeros anotan el

proceso cognitivo, para despus exponerlo al anlisis y discusin de

toda la clase (p. 13) 13).

Autointerrogacin metacognitiva. Tambin consiste en ayudar a que los

alumnos vayan conociendo y reflexionando sobre s estrategias utilizadas

(procesamiento involucrado, toma de decisiones, etc.) con el fin de conseguir

mejoras en su uso; para ello se utiliza un esquema de interrogantes que el

sujeto va aprendiendo hacerse antes, durante y despus e la ejecucin de la

tarea. Pueden identificarse claramente tres fases: a) primero, el profesor

propone el modelo de interrogacin que emplea poniendo varios ejemplos

ante los alumnos; b) posteriormnte, cada alumno usa el esquema,

empezando con distintas tareas impuestas por el profesor, par luego terminar
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con tareas elegidas o propuestas por l mismo; c) por ltimo, e intenta

promover que el alumno internalice el esquema y lo use en forma

independiente.

a) Programas de entrenamiento de estrategias. Los primeros programas

sobre estrategias de aprendizaje enseaban slo hbitos o tcnicas

prefijadas para aprender; proporcionaban utipo de entrenamiento ciego en

tanto que habilitaban a los aprendices de una forma muy limitada. En dichos

programas se explicaba al aprendiz las estrategias que le podan se ir, se le daban


instrucciones ms o menos claras sobre cmo emplearlas, pero no se

explicaban su significado, importancia, funcin y limitaciones.; Luego e le

proporcionaba algn tipo de informacin evaluativa sobre el grado en que

haba utilizado las estrategias aprendidas. Por lo tanto, la idea central de

estos programas, que an siguen proliferando en nuestro medio, es que los

aprendices participantes en el programa supuestamente alcanzarn una idea

ms o conos espontnea sobre la importancia de la actividad estratgica.

Segn Brown, Campione y Day (1981), con este tipo de entrenamiento puede

mejorarse ligeramente el recuerdo., pero no se favorece el mantenimiento, la

generalizacin ni la transferencia de las habilidades aprendidas.

En su lugar, los modelos de entrenamiento con informacin (Brown,

Campione y Day 1981) basan el entrenamiento en la induccin de

estrategias, y en la enseanza explcita al aprendiz del significado y la utilidad

de las actividades. En el entrenamiento tambin se proporciona

retroalimentacin a la ejecucin del aprendiz y se dan sesiones cuyo objeto

es mantener las habilidades entrenadas. Sin embargo, y a pesar de que estos

modelos son superiores a los de entrenamiento ciego, no resuelven el


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problema de la generalizacin, pues los sujetos participantes en el programa

slo utilizan bien las estrategias cuando se enfrentan a tareas similares a las

que se usaron para que las aprendiera.

Estos hallazgos condujeron a diversos autores a reconocer que el

problema de la transferencia se resolva en gran medida proporcionando a los

estudiantes un entrenamiento informado sobre las estrategias y, al mismo

tiempo, instruyndolos sobre cmo utilizarlas y autorregularlas frente a

diversas tareas significativas para ellos (vase Campione 1987). A este tipo

de entrenamiento se la ha denominado entrenamiento informado con

autorregulacin.

Uno de los esquemas que han demostrado mayor efectividad para el

anlisis y potencialidad para el entrenamiento de las estrategias de

aprendizaje es el propuesto por Brown (1982) (derivado de las ideas de

Jenkins 1979) y que se conoce como tetraedro del aprendizaje (vase la

figura 6.3). En l se expresa una concepcin contextual de distintos aspectos

internos (cognitivos, estratgicos, metacognitivos y autorreguladores) y

externos (tipos de materiales, demandas en las tareas, etc.) que influyen en

las actividades de aprendizaje intencional. El modelo coincide perfectamente

con muchos de los comentarios sealados en secciones anteriores sobre la

forma en que deben ser entendidas y enseadas las estrategias de

aprendizaje.

Los programas de entrenamiento son cursos de varias sesiones, pero

cada vez ms se reconoce la posibilidad de tratarlos como una asignatura

independiente o como una actividad comprendida en cada asignatura de los


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currculos de educacin bsica, media y superior (la idea de un

metacurrculum).

Para los programas de entrenamiento se recomiendan las siguientes

actividades:

Sensibilizacin sobre el uso de actividades estratgicas.

Identificacin de las estrategias que usan espontneamente los alumnos

(para no duplicar esfuerzos).

Enseanza directa de las estrategias, con base en un entrenamiento

informado con autorregulacin (qu son las estrategias, cmo, dnde y

cundo utilizarlas).

Enseanza simultnea de estrategias metacognitivas y autorreguladoras.

Uso de la estrategia gua (enseanza directa, ejecucin guiada,

ejercitacin y prctica independiente) a travs de tcnicas ms

especficas.

Enseanza de las estrategias con materiales no artificiales.

Evaluaciones peridicas con retroalimentacin constante, centradas en el

proceso de aprendizaje.

Procurar el mantenimiento, la generalizacin y la transferencia de las estrategias.

d) Programas de ensear a pensar. En los ltimos veinte aos ha

aparecido una multiplicidad de programas que pretenden lograr uno de los

objetivos ms ambiciosos de la educacin: ensear a pensar en forma

eficiente y autnoma. Todos los programas parecen coincidir en sus crticas a

la enseanza prevalente que se centra en la instruccin de saberes

acabados, y que descuida la enseanza de habilidades o procesos cognitivos


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de alto orden que permitan a los alumnos aprender a aprender o a pensar.

Hay que sealar que, desde finales de los aos setenta y durante toda la

dcada de los ochenta, florecieron la gran mayora de estos programas.

Algunos son muy variados y responden a distintas concepciones sobre

aspectos relativos al pensamiento y la cognicin. De este modo, en los

diversos programas se enfatizan distintos aspectos: operaciones bsicas


intelectuales (clasificacin, percepcin), inteligencia (p. ej. la teora trirquica

de Sternberg, la teora operatoria de Piaget, la teora de las inteligencias

mltiples de Gardner, etc.), razonamiento, capacidad reflexiva, metacognicin,

creatividad, entre otros. Adems se siguen diferentes aproximaciones

instruccionales en cada uno de ellos (aprendizaje mediado, aprendizaje por

descubrimiento, enseanza por medio de discusin, etctera).

Varios autores han intentado elaborar clasificaciones de los programas

ms relevantes. As, puede elaborarse una primera clasificacin centrada en

los tipos de procesos cognitivos en los que ponen el nfasis, teniendo en

cuenta las propuestas de Alonso (1991) y de Marchena y vila (1993), de las

cuales ofrecemos una sntesis que incluye algunos de los ejemplos ms

significativos de cada tipo (vase el cuadro 6.3).

Otra clasificacin sobre los programas se refiere a su forma de

introduccin y uso en el currculo (segn las propias concepciones que

adoptan los programas) (vanse Maclure 1994 y Nisbett 1994). Esta

clasificacin distingue bsicamente dos tipos de programas: el llamado

enfoque de tcnicas y el enfoque de inculcacin.

El enfoque de tcnicas fue histricamente el primero en aparecer. Tuvo

la gran virtud de recuperar el pensamiento como contenido de aprendizaje


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en los programas. Los esfuerzos de quienes desarrollaron este tipo de

programas (materiales, tcnicas, etc.) se encaminan en esencia a ensear o

a mejorar directamente las habilidades o tcnicas cognitivas que se

consideran relevantes y que, por supuesto, los alumnos no suelen aprender

en los currculos escolares vigentes. Algunos ejemplos tpicos de estos

programas son los programas CORT de De Bono y el PET de Feuerstein.

Se supone que las habilidades o tcnicas cognitivas aprendidas en estos

programas permiten a los alumnos ampliar sus posibilidades de aprendizaje y

pensamiento en diversas reas curriculares y aun fuera del contexto escolar.

Algunos autores parecen ir ms all y no slo sostienen que es posible

mejorar las habilidades y las tcnicas sino tambin los procesos o la

capacidad bsica de pensar, por una va instruccional directa.

Otra caracterstica de los programas que siguen el enfoque de tcnicas es

que intentan insertarse en las escuelas como cursos aislados se vuelve una

mates de los currculos. Como dice Maclure (1994, p. 13) pensar se vuelve

una materia por derecho propio.

Segn Nisbett (1994), en este enfoque estn implcitas dos ideas bsicas:

la primera sostiene que las tcnicas que hay que ensear pueden identificarse

fuera de contextos reales, y la segunda parece admitir la transferencia

espontnea a nuevos contextos de aprendizaje. Tales supuestos han sido

objeto de crticas por parte de quienes sostienen la dificultad de ensear

habilidades de pensamiento disociadas de contenidos o dominios especficos


(vanse Glaser 1991, a y b) y de otras aproximaciones como las del

aprendizaje situado que advierten la importancia de la adquisicin del

conocimiento en contextos reales y no artificiales.


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Por otro lado, el enfoque de inculcacin afirma que es posible ensear a

pensar en el marco de las asignaturas que suelen conformar los currculos

escolares, siempre y cuando tengamos objetivos claramente definidos en esta

direccin y, por supuesto, que propongamos cambios significativos en la forma

de ensear y aprender. En este enfoque (y, por qu no decirlo, en el enfoque

anterior tambin) se sostiene que el profesor debe cambiar su manera

tradicional de ensear para convertirse en un mediador que favorezca los

procesos cognitivos.

Uno de los mtodos alternativos de instruccin que se recomiendan para

basar los procesos instruccionales es el uso de la solucin de problemas ad

hoc a las asignaturas y a los objetivos que se desee conseguir. Segn Nisbett

(1994), los seguidores del enfoque de inculcacin lo justifican recurriendo a

tres razones: a) porque consideran que es la mejor forma de ensear las

asignaturas, b) porque sostienen que es la mejor manera de ensear a pensar

sin introducir cambios demasiado radicales en los programas curriculares, y c)

porque consideran que es una alternativa ms adecuada que la que sostiene

la enseanza en el aire de tcnicas de pensamiento.

El gran boom que cre todos estos programas produjo un gran listado

que incluye ms de 100 opciones disponibles para ser utilizadas. Muchos

programas carecen de alguno(s) de los siguientes aspectos: fundamentacin

terica slida, adecuada validacin y evaluacin de la eficacia de los mismos

a corto y mediano plazo, adecuada solucin para el problema de la

transferencia y la generalizacin de las habilidades ;y procesos enseados.

Slo pocos programas se han enfrentado directamente a estas cuestiones y


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hoy da la tendencia va en el sentido de no aceptar tan acrticamente los

programas, a menos que demuestren su eficacia a travs de tcnicas y

metodologas de evaluacin de cierta complejidad. Como podr advertirse;

muchos de los comentarios hechos sobre los programas de estrategias de

aprendizaje son igualmente vlidos para estos programas de ensear a

pensar.

En su libro clsico sobre el tema, Nickerson el al. (1988) hacen algunas

recomendaciones acerca de la seleccin y aplicacin de programas, algunas

de las cuales se presentan en los cuadros 6.4 y 6.5.

6.5.6 Concepcin de la evaluacin

Respecto de la evaluacin pueden hacerse varios comentarios a fin de

retomar algunas de las ideas vertidas en las secciones anteriores. Desde el

enfoque cognitivo, el profesor debe focalizar su inters en los procesos

cognitivos que realiza el alumno durante toda la situacin instruccional. Puede

hacerlo considerando, por ejemplo: La naturaleza de los conocimientos previos


que posee.

El tipo de estrategias cognitivas y metacognitivas utilizadas y/o el tipo de

enfoque de procesamiento (superficial, estratgico o profundo) empleado.

El tipo de capacidades que el alumno utiliza cuando elabora el

conocimiento.

El tipo de metas que el aprendiz persigue.

El tipo de atribuciones y expectativas que se plantea.

Es posible usar diversas tcnicas y procedimientos para obtener

informacin valiosa sobre stas y otras cuestiones, que intervienen de una

manera fundamental en todo el proceso de construccin del conocimiento


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escolar. Pero, sobre todo, debe ponerse una atencin muy especial en la

valoracin del tipo de producto que se obtiene como consecuencia de dicho

proceso de construccin; esto es, el grado de significatividad de los

aprendizajes logrados por los alumnos.

Segn el enfoque cognitivo, los aprendizajes basados en el tratamiento o

procesamiento superficial de la informacin que se espera aprender tienen

menos inters. Poco importan los aprendizajes verbalistas hechos al pie de

la letra, en los que escasamente se relacionan los conocimientos y

experiencias previos con la nueva informacin introducida en el proceso

didctico (salvo cuando stos son necesarios, como se ver ms adelante).

En su lugar, al evaluar los aprendizajes el profesor debe tener en cuenta

los siguientes aspectos:

El grado en que los alumnos han llegado a construir

gracias a la situacin instruccional y a sus propios recursos

cognitivos interpretaciones significativas y valiosas de los

contenidos revisados.

El grado en que ellos han sido capaces de atribuirle un

sentido funcional a dichas interpretaciones (no slo

instrumental, sino tambin en relacin con la utilidad que

stas puedan tener para futuros aprendizajes).

Valorar el grado de importancia de un aprendizaje no es una tarea

sencilla, puesto que exige, en principio, que se seleccione y se plantee

correctamente una tarea apropiada, o que se aplique estratgicamente un

instrumento que proporcione informacin valiosa en tal sentido. Por ello hay
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que tener presente, en todo momento, que aprender significativamente es

una actividad progresiva; exige que se defina de antemano qu grado de

significatividad se requiere en un aprendizaje y, con base en ello, plantear

situaciones pertinentes de evaluacin (vase Coll y Martn 1993).

La evaluacin del aprendizaje de contenidos declarativos

En primer lugar, hay que partir de la idea bsica de que las prcticas de

evaluacin para los dos tipos de aprendizaje declarativo (el aprendizaje de

datos y hechos y el aprendizaje de conceptos y principios) tienen que ser, en

definitiva, diferentes (Pozo 1992b). Podemos mencionar brevemente, que la

evaluacin del aprendizaje factual tiene las siguientes caractersticas:

1) Es una evaluacin de tipo reproductivo (recuperacin o recuerdo literal

o verbalista).

2) Es una evaluacin de todo o nada.

3) Es una evaluacin de tipo cuantitativo.

Para este tipo de evaluacin, las prcticas evaluativas que usan pruebas

objetivas construidas por medio de reactivos muy estructurados (opcin

mltiple, completamiento, falso-verdadero, respuesta breve, etc.) pueden

utilizarse sin ninguna dificultad.

El conocimiento conceptual exige el uso de estrategias y de instrumentos

ms complejos. Para una correcta valoracin del aprendizaje de conceptos y

principios es necesario:

Que la evaluacin se base principalmente en la exigencia de la definicin

intensiva (lo esencial de un concepto) o la exposicin de temas

(interpretaciones o explicaciones organizadas), y no en la mera


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recuperacin de la informacin literal (si el aprendizaje de conceptos se

evala como el aprendizaje factual; se corre el riesgo de inducir el

aprendizaje memorstico de los contenidos conceptuales). Para la

evaluacin de la definicin intensiva, hay que tener criterios precisos y

dejar claro a los alumnos que no se est exigiendo la definicin literal del

concepto (por ejemplo, hay que animarlos a utiliza la parfrasis). Para el

caso de la evaluacin de la exposicin de temas, hay que tener en cuenta

las cuestiones relativas a la forma en que el alumno usa los conceptos y los
relaciona entre s en sus explicaciones.

Que la evaluacin sea de ndole cualitativa antes que cuantitativa.

En la evaluacin, adems de solicitar la definicin intensiva y la exposicin

de un tema, pueden usarse otras tcnicas ms complejas como la

elaboracin de resmenes, el desarroll de monografas o ensayos, la

solucin de problemas conceptuales, la categorizacin y organizacin de la

informacin conceptual a travs de mapas conceptuales o redes semnticas,

o, si se trata de algn texto y los alumnos conocen las estructuras textuales,

se les puede animar a construir el esquema textual del mismo, etctera.

Sin duda, un ltimo comentario que debe hacerse y que, aunque ha

quedado implcito en esta presentacin, vale la pena poner en relieve es que

el docente debe demostrar una coherencia total (y manifestarlo ante sus

alumnos por diversas vas) en lo que se refiere al tipo de competencia

declarativa que est intentando promover (factual o conceptual) y el tipo de

procedimientos instruccionales y, sobre todo, el tipo de procedimientos

evaluativos a los que recurre. Si no se consigue esta coherencia en todo el

ciclo instruccional, se corre el riesgo de que los alumnos generen


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aprendizajes que el profesor no tena intencin de promover, pero que, sin

embargo, ha provocado indirectamente (vase Garca Madruga 1990).

La evaluacin del aprendizaje de contenidos procedimentales

Ante la pregunta sobre cmo realizar la evaluacin de los procedimientos

(destrezas manuales, estrategias cognitivas, etc.), hay que tener en cuenta

varias cuestiones (Coll y Valls 1992):

Los procedimientos no deben ser evaluados como acontecimientos

memorsticos.

Los procedimientos deben evaluarse cualitativamente en cuanto a la

forma de su ejecucin (usando, por ejemplo, tcnicas como la

observacin, las listas de cotejo, las escalas, los sistemas de registro, las

cuales pueden ser muy tiles e informativas).

Si se quiere tener una valoracin integral de los mismos, deben tenerse

en cuenta los siguientes aspectos:

La ejecucin de las operaciones involucradas en el procedimiento.

La precisin en la aplicacin del procedimiento, cuando se requiera.

El uso funcional y flexible del procedimiento.

La generalizacin y la transferencia a otros contextos de aplicacin.

El grado de permanencia.

Es importante sealar que la evaluacin de los procedimientos debe

realizarse de preferencia individualmente y con la participacin directa del

enseante, quien, por supuesto, deber tener muy claros los criterios de

estimacin de los procedimientos de acuerdo con las, intenciones u objetivos

establecidos.
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La evaluacin del aprendizaje y de la modificacin de

actitudes

En torno a las cuestiones de evaluacin de las actitudes, es necesario contar

con instrumentos y tcnicas poderosas para que sea posible valorar con

veracidad la forma en que stas se expresan ante objetos, personas o

situaciones (Sarabia 1992).

Existen dos aproximaciones para la evaluacin de las actitudes.

(espontneas o modificadas): en primer lugar se encuentra la autoevaluacin

realizada por el alumno y, en segundo lugar, la evaluacin de las actitudes de

los alumnos que realiza el profesor.

En el caso de la autoevaluacin, una de las tcnicas ms utilizadas para la

valoracin de actitudes en los contextos educativos son los instrumentos de

autorreporte (como escalas y cuestionarios).

Sin embargo, su uso debe ser reservado porque, como cualquier

instrumento de autorreporte, los alumnos suelen falsear las repuestas por

diversos motivos (p. ej. por querer quedar bien, por deseabilidad social o por

motivos autopresentacionales), o bien el instrumento puede generar un efecto

de reactividad.

Hay que tener presente que las actitudes deben interpretarse no slo por

medio de las verbalizaciones hechas por los alumnos; deben contemplarse

otras tcnicas en las que se manifiesten las actitudes, por ejemplo, conductas

o acciones concretas en contextos determinados.

Algunas tcnicas que suele utilizar el profesor son las listas de cotejo y las
escalas, las cuales permiten una valoracin fcil de las actitudes pero

tambin con algunas limitantes. Los alumnos pueden sentirse observados y


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falsear sus conductas.

Otra tcnica de evaluacin, a la cual pueden recurrir los docentes, es la

observacin participante que usa registros de tipo anecdtico o etnogrfico,

o bien de forma ms estructurada por medio de sistemas de categoras

preestablecidas.

El paradigma cognitivo ha impulsado varias lneas y reas de trabajo y aplicacin

en el campo de la psicologa educativa; sin duda ha sido un protagonista

esencial de la psicologa de la educacin al fin del milenio y su influencia ha

sido decisiva en los recientes derroteros por los que ha transitado esta disciplina.

No se pretende presentar aqu una visin completa de las principales lneas

y desarrollos de investigacin y aplicacin, slo se mencionarn los ms

relevantes.

a) El uso de las estrategias de enseanza ( En esta rea se han producido

numerosos trabajos y experiencias de aplicacin sobre el uso de estrategias

que intentan promover un aprendizaje significativo. A partir de los trabajos de

la teora de la asimilacin de Ausubel y Mayer, se han derivado

investigaciones y aplicaciones del uso de los organizadores previos, las

analogas y los mapas conceptuales como estrategias diseadas y utilizadas

por los enseantes (vanse Mayer 1987, Novak y Gowin 1988). Otras

estrategias que tambin se han investigado profusamente y que ya forman

parte, como las anteriores, de los recursos que los docentes pueden emplear

para mejorar significativamente los procesos de enseanza y aprendizaje son

los trabajos sobre el uso de ilustraciones, preguntas insertadas, objetivos,

modos de respuesta y redes conceptuales (vanse Garca, Madruga et al.


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1995 y West et al. 1991). Pueden incluirse aqu los trabajos sobre estrategias

ms amplias para el diseo de la instruccin de calidad probada y

aplicaciones mltiples (p. ej. los trabajos de Reigeleuth, Merrill y Posner;

vanse Kember 1991, Novak y Gowin 1988, Pastor 1990, Reigeleuth 1983,

Stojanovic 1989).

b) La tecnologa del texto. Sobre esta rea se han realizado mltiples

trabajos de investigacin y de aplicacin a partir de la dcada de 1970; stos

se han dedicado a las estructuras de los diversos tipos de textos descriptivos,

narrativos, expositivos y argumentativos (vase Muth 1989). Las

investigaciones y experiencias de aplicacin han girado en torno a cuestiones

como la sensibilidad a las estructuras en los aprendices de diversas edades,

la enseanza de las mismas en apoyo de los procesos de comprensin de la

lectura y composicin escrita, y derivaciones tecnolgicas para la mejora de

textos y materiales instruccionales.

c) Los programas de entrenamiento de estrategias de aprendizaje. Desde

principios de la dcada de los setenta, naci el inters por los trabajos sobre

estrategias de memoria y aprendizaje; primero se las identific y luego se

desarrollaron programas experimentales y de aplicacin en escenarios

educativos, con la finalidad de promover las capacidades de los nios para

aprender a aprender. Los primeros trabajos tuvieron varias caractersticas que

fueron impugnadas desde varios frentes porque no solucionaron el problema

de la transferencia y de la generalizacin, y porque eran programas de

entrenamiento ingenuo y de planteamiento abstracto (desapegados de los

contenidos). Estos programas comenzaron a asociarse a reas de contenidos


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escolares especficos, y se trabaj a fondo en cuestiones de investigacin e

innovacin. Los programas actuales intentan incluir la enseanza de aspectos

metacognitivos y autorreguladores, y siguen metodologas complejas que

aseguran la internalizacin y la apropiacin de las estrategias que solucionan

satisfactoriamente los problemas de la transferencia a los contextos escolares

(entre ellos, la enseanza recproca en la comprensin y el aprendizaje de los

textos, vanse Brown y Palincsar 1989, y los programas de enseanza de

Englert y Raphael: enseanza dialgica; de Bereiter y Scardamalia: la

facilitacin procedimental; y de Flower y Hayes: el programa de planificacin

colaborativa; en composicin escrita vanse Bruer 1996 y Alonso 1991).

Tambin se han desarrollado otras lneas de implicaciones educativas

importantes con una perspectiva ms contextual, como los trabajos sobre

enfoques y estilos de procesamiento y sobre las concepciones de aprendizaje

en los nios (vase Selmes 1988).

d) Los programas de ensear a pensar. Sobre los programas de ensear a

pensar, de aparicin ms reciente que todos los anteriores, ya hemos hablado

antes, baste decir aqu dos cosas complementarias: 1) los programas cada

vez se acercan ms a los currculos, a tal grado, que ha sido necesario

plantear los llamados metacurrculos, asociados estrechamente a los

anteriores, pues de lo contrario pierden validez y eficacia; y 2) se requiere mayor


investigacin sobre la eficacia de los distintos programas de la primera

y la segunda generaciones (enfoques de las tcnicas y de la inculcacin,

respectivamente), y estudiar los efectos de aspectos como la motivacin y el

inters de los alumnos en la aplicacin de los mismos.

e) La enseanza de reas de contenido escolar. Una de las ms recientes


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y pujantes lneas de trabajo del paradigma cognitivo en la educacin es la que

se refiere al desarrollo de investigacin y metodologas de intervencin en

reas o dominios especficos de contenido escolar. Adems de los trabajos en

el rea del lenguaje, de los que ya hemos hablado antes, los campos de la

enseanza de las ciencias naturales, las matemticas y, recientemente, las

ciencias sociales se han visto beneficiados por distintas propuestas concretas

para la mejora de la enseanza de estas disciplinas, las cuales provienen de

distintas derivaciones del paradigma (destaca, entre ellas, la lnea de expertos

y novatos; vanse las revisiones de Bruer 1996; Jones et al. 1995 y Resnick y

Klopfer 1996). Sin duda, sta es una de las reas de aplicacin ms

promisorias del paradigma, pues proveer a los docentes y a los diseadores

de los currculos de diversas metodologas de enseanza y organizacin del

currculo en los distintos niveles educativos.

f) Los sistemas expertos y de tutora inteligente. La influencia del enfoque

cognitivo y de la inteligencia artificial en la informtica educativa ha crecido

desde la dcada de los setenta y ha promovido nuevos desarrollos dentro de

la misma. As, pronto comenzaron a aparecer distintos sistemas potentes que

contenan, en su base de conocimientos, la pericia resumida de un grupo de

expertos en un dominio determinado para realizar actividades de diverso tipo

(p. ej. el diagnstico mdico). Estos programas se conocen como sistemas

expertos; a partir de ellos y con las ventajas de la inteligencia artificial y el

desarrollo interno de los mdulos de tutora interactiva y flexible (una

alternativa clara a los tutores demasiado rgidos de la modalidad TAC, vase

la ltima parte del captulo 4), surgieron los sistemas tutores inteligentes.
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Hasta la fecha han aparecido una variedad de tutores inteligentes; algunos de

ellos modelan la conducta de aprendizaje de los alumnos, ya sea a travs de

un dilogo interactivo de preguntas y respuestas (SCHOLAR), por medio de

un dilogo socrtico (WHY), empleando reglas de descubrimiento guiado

(WEST), o integrando los beneficios de la simulacin (INCOFT) (vase Snow y

Swanson 1993). Su introduccin en las aulas an es limitada; la mayor parte

de ellos ya han pasado la fase experimental pero todava no se diseminan de

forma apropiada; quizs en los prximos aos podremos establecer un juicio

sobre las posibilidades de stos y otros recursos informticos (como las bases

de datos y videos interactivos, los hipertextos y los entornos de hipermedia),

en los que el paradigma cognitivo ha desempeado un papel muy particular.

DESCRIPCIN DEL PARADIGMA CONDUCTISTA

Y SUS APLICACIONES E IMPLICACIONES EDUCATIVAS

4.5 PROYECCIONES D APLICACIN DEL

PARADIGMA CONDUCTISTA AL CONTEXTO EDUCATIVO

Hay que reconocer que el conductismo aplicado a la educacin ha llegado a

formar una fuerte tradicin en la psicologa educacional, la cual se inici con

los primeros escritos de Skinner (Skinner 1954, citado en Cruz 1986; vase

tambin Skinner 1970) y alcanz su auge desde la dcada de los cincuenta

hasta principios de los aos setenta; en las ltimas dos dcadas todava han

aparecido trabajos que siguen esta lnea (vanse Bijou 1978, Kratochwill y

Bijou 1987, Snelbecker 1974).


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Del inters de los conductistas por los procesos educativos surgieron dos

grandes ramas (Del Ro 1990):

a) Las bases para los procesos de programacin educativa (de los escritos

de Skinner sobre enseanza programada). A partir de los escritos

skinnerianos de inicios de los aos cincuenta, se desprenden dos ideas

germinales: la fragmentacin del material de aprendizaje, que facilita la

entrega de reforzamientos a los estudiantes (con las consecuencias

esperadas sobre las conductas de aprendizaje); y dicha fragmentacin

fomenta una mayor cantidad de actividad conductual en los estudiantes

(mayor cantidad de respuestas). Posteriormente, el inters se centra en. la

confeccin de programas; con esto se favorece el desarrollo de una

tecnologa de la programacin educativa (diseo de objetivos, secuencia de

contenidos, anlisis de tareas, evaluacin sistemtica, etc.).

b) Las tcnicas de modificacin conductual. Estas tcnicas han sido muy

utilizadas desde los aos sesenta en diversos mbitos educativos: educacin

especial, educacin escolar (desde los niveles de educacin bsica hasta la

superior), psicopatologa infantil y adulta. Las tcnicas requieren la aplicacin

de varios pasos: a) observacin inicial, b) definicin del objetivo global de la

intervencin, c) elaboracin del anlisis de tareas a partir de los objetivos de

intervencin, d) operaciones de secuenciacin de contenidos y habilidades

que se van a ensear, e) determinacin del nivel de conducta inicial del sujeto

(lnea base), f) seleccin y aplicacin del procedimiento conductual

apropiado, g) evaluacin continua (inicial, durante y despus) de los procesos

de enseanza-aprendizaje.
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A continuacin mencionaremos algunos de los aspectos nodales de las

aplicaciones de este paradigma a la educacin; luego, desde la perspectiva

de este enfoque (principalmente el skinneriano), analizaremos los conceptos

sustanciales del proceso instruccional y de los agentes que intervienen en l;

por ltimo, hablaremos de las principales aportaciones tecnolgicas que han

surgido de su seno al campo de la educacin.

4.5.1 Concepcin de la enseanza

Para el conductismo, el proceso instruccional consiste bsicamente en el

arreglo adecuado de las contingencias de reforzamiento, con el fin de

promover con eficiencia el aprendizaje del alumno (vase Bijou 1978).

Cualquier conducta acadmica puede ser enseada oportunamente si se

tiene una programacin instruccional eficaz basada en el anlisis detallado de

las respuestas de los alumnos, y en la forma como sern reforzadas. En su

texto Tecnologa de la enseanza (1970), Skinner dice explcitamente que la

enseanza es simplemente la disposicin de las contingencias de refuerzo

(p. 20).

Otra caracterstica propia de este enfoque, es el supuesto de que la enseanza

consiste en proporcionar contenidos o informacin, es decir, en

depositar informacin (con un excesivo y pormenorizado arreglo instruccional)

en el alumno, para que la adquiera. El programador-profesor, cuando

estructura los cursos y hace los arreglos de contingencias de reforzamiento

mencionados, est interesado en perfeccionar la forma ms adecuada de

ensear conocimientos y habilidades (contenidos) que, se supone, el alumno

habr de aprender. Skinner (1970) lo expresa de la siguiente manera:


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Ensear es expender conocimientos; quien es enseado aprende ms

rpido que aquel a quien no se le ensea (p. 20).

Para Hernndez (1991), esto ha llevado al conductismo a optar por los

aspectos ms reproductivos de la educacin (en oposicin a los productivos):

El conductismo ha orientado la enseanza hacia un polo reproductivo, la


informacin. Es decir, ha destacado ms el estimulo informativo, que el

papel del sujeto de la conducta; en consecuencia, no ha valorizado los

aspectos de elaboracin y produccin. Este prurito de tratar al sujeto

como un objeto, privndole de intencionalidad, de propositividad, de

autoelaboracin, es uno de los puntos ms duramente criticados por los

idelogos educativos (p. 123, las cursivas son mas).

Por ltimo, hay que sealar que para los conductistas (aunque no se cumpli

lo que vamos a decir en ciertos programas de aplicacin; vase ms

adelante) la enseanza debe estar basada en consecuencias positivas

(reforzamiento positivo), y no en procedimientos de control aversivo (como el

castigo y otros).

4.5.2 Metas y objetivos de la educacin

Los conductistas sostienen una forma muy original de plantear los objetivos

educacionales. Segn ellos, para que haya eficacia en las situaciones

educativas, las metas y los objetivos no deben ser enunciados de un modo

vago o demasiado ambiguo; ms bien se deben traducir o reducir a formas

ms operables para conseguirlos y luego evaluarlos. Hay tres criterios para

elaborar objetivos conductuales:

a) Mencionar la conducta observable que debe lograr el alumno (su

topografa, intensidad, frecuencia, etc.).


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b) Sealar las condiciones en que debe realizarse la conducta de inters

(dnde, cundo y cmo se realiza).

c) Mencionar los criterios de ejecucin de las mismas (para la evaluacin

posterior).

La enunciacin conductual de los objetivos, segn los conductistas, tiene

varias ventajas: permite que el docente y el alumno tengan claridad sobre las

actividades de enseanza y de aprendizaje, respectivamente; dan lugar a una

planificacin y diseo, instruccional adecuados; permiten obviar las formas de

evaluacin. En este sentido, se dice que los objetivos son los elementos

esenciales de todo el proceso instruccional.

Los objetivos generales de un plan de estudios, programa o curso (las

conductas finales que se desea alcanzar) pueden descomponerse o

describirse en objetivos de naturaleza ms especfica (intermedios y

especficos), de esta manera resulta mucho ms fcil para el docente

conducir a los alumnos a lo largo del curso. Debe existir congruencia entre

ellos, de manera que exista una relacin acumulativa de parte-todo (el todo

es la suma de las partes). La idea de formular de este modo los programas

de un curso se basa en el principio de que cualquier conducta compleja

puede ser descompuesta en las partes que la conforman. Al ensear las

conductas componentes se puede ir procediendo paulatinamente hasta lograr

una conducta compleja final.

Esta forma de plantear los objetivos ha sido muy criticada por la fragmentacin,

el reduccionismo y la trivializacin en que se cae al hacer una

enunciacin en extremo detallada de las conductas (vase Hernndez 1991).


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4.5.3 Conceptualizacin del alumno

Aunque se insistiera en que el alumno de la instruccin que los conductistas

conciben y desean promover es un sujeto activo, al analizar el concepto de

instruccin que adoptan, resulta obvio que el nivel de actividad del sujeto se

ve fuertemente restringido por los arreglos de contingencias del


profesorprogramador,

los cuales se planean incluso desde antes de la situacin

instruccional. Por lo tanto, la participacin y el aprendizaje del alumno estn

condicionados por las caractersticas prefijadas (y frecuentemente rgidas) del

programa conductual elaborado.

Se concibe al alumno entonces como un sujeto cuyo desempeo y

aprendizaje escolar pueden ser arreglados o rearreglados desde el exterior

(la situacin instruccional, los mtodos, los contenidos, etc.), siempre y

cuando se realicen los ajustes ambientales y curriculares necesarios. Basta

entonces con programar adecuadamente los insumos educativos, para que

se logre el aprendizaje de conductas acadmicas deseables.

Durante cierto tiempo, y de manera particular en la gran mayora de las


intervenciones

realizadas por los conductistas en el aula, los trabajos se

orientaron a fomentar en los alumnos la docilidad, el respeto a la disciplina

impuesta y, por ende, la pasividad (Winett y Winkler 1972). Implcitamente se

privilegiaba la concepcin de un alumno bien portado en los salones de

clase que simplemente adquira hbitos socialmente aceptables la mayora

de las veces, stos no se asociaban precisamente con las verdaderas

conductas acadmicas. En fechas ms recientes, este enfoque asumi una


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actitud de autocrtica y reorient sus prcticas, procedimientos y programas,

con lo cual demostr mayor apertura hacia el desarrollo de intervenciones estudio,


la lectura, la escritura, etctera.

4.5.4 Concepcin del maestro

Para este enfoque, el trabajo del maestro consiste en desarrollar una

adecuada serie de arreglos de contingencia de reforzamiento y control de

estmulos para ensear. Keller (1978) ha sealado que en esta aproximacin,

el maestro es un ingeniero educacional y un administrador de

contingencias (p. 672). Un maestro eficaz debe manejar hbilmente los

recursos tecnolgico-conductuales de este enfoque (principios,

procedimientos, programas conductuales), para lograr niveles de eficiencia en

su enseanza y, sobre todo, xito en el aprendizaje de sus alumnos.

Entre los principios deber manejar especialmente los referidos al

reforzamiento positivo y evitar, en la medida de lo posible, los basados en el

castigo (Skinner 1970).

Por otro lado, desde el punto de vista de la teora del aprendizaje social de

Bandura, el profesor es un modelo. En palabras de Rivire (1990):

Puede ser til concebir al profesor como alguien que presenta

constantemente modelos conductuales, verbales y simblicos a los

alumnos. Su eficacia depender de la consistencia entre los modelos, la

adecuacin de stos a las competencias de los alumnos, la valencia

afectiva entre stos y el propio profesor (es decir, el atractivo del

profesor como modelo para los alumnos) y la efectividad de los

procedimientos que el profesor ponga en juego en la presentacin de

modelos (p. 75; las cursivas son mas).


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Adems, siguiendo las ideas de Bandura, el profesor no slo provee

modelos a los alumnos, tambin les presenta (intencionalmente o no) un

contexto estimulante (de contingencias de estimulacin discriminativa y

reforzante) en el cual los alumnos desarrollan predicciones y crean

activamente expectativas que les servirn para situaciones futuras de

aprendizaje.

4.5.5 Concepcin del aprendizaje

El tema del aprendizaje ha sido una de las categoras psicolgicas que ms

han investigado los conductistas. De hecho, para ellos, gran parte de la

conducta de los seres humanos es aprendida y es producto de las

contingencias ambientales. Explican el aprendizaje de manera descriptiva

como un cambio estable en la conducta, o como dira el propio Skinner

(1976), un cambio en la probabilidad de la respuesta (p. 22). De ah se

sigue que, si es de nuestro inters lograr que un alumno adquiera o

incremente (aprenda) un repertorio conductual, es necesario utilizar los

principios y/o procedimientos, entre los cuales el ms importante es el

reforzamiento.

El punto de vista de Bandura sobre el aprendizaje tiene similitudes pero

tambin diferencias con el anterior. Bandura acepta el papel central del

reforzador contingente para la conducta aprendida, pero sostiene que el

aprendiz es, en esencia, un predictor activo que obtiene informacin de los

estmulos ambientales, especialmente del reforzador; ste no es un simple

fortalecedor automtico de las respuestas, sino un medio que provee

informacin interpretable. Por lo tanto, en conjuncin con el aprendizaje de


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las conductas, el aprendiz banduriano desarrolla expectativas, y a la larga

stas llegan a tener un papel ms relevante en el proceso de control de la

conducta. Otra diferencia entre ellas es el papel central que Batidora atribuye

a los reforzadores vicarios (reforzadores obtenidos de un modelo por haber

ejecutado una conducta y que el aprendiz observa, codifica y luego imita) y a

los autogenerados (a partir del aprendizaje vicario, los nios van

desarrollando mecanismos de autocontrol, autoeficacia y autoevaluacin, y

autorrefuerzo) (Rivire 1990).

Desde el punto de vista conductista, en general, cualquier conducta

puede ser aprendida, pues se considera que la influencia del nivel de

desarrollo psicolgico y de las diferencias individuales es mnima (vase

Pozo 1989). Lo verdaderamente necesario y casi siempre suficiente es

identificar de un modo adecuado los determinantes de las conductas que se

desea ensear, el uso eficaz de tcnicas o procedimientos conductuales y la

programacin de situaciones que conduzcan al objetivo final (la conducta

terminal).

4.5.6 Estrategias y tcnicas de enseanza

La propuesta prototpica del enfoque conductista para la instruccin es la

denominada enseanza programada. sta es la alternativa que propuso

Skinner (1970) para convertir la enseanza, hasta entonces vista como un

arte, en una tcnica sistemtica. aula los mismos resultados de control conductual
que se alcanzan en los

laboratorios, usando los principios conductuales.

La enseanza programada es una tcnica instruccional que tiene las siguientes

caractersticas (Cruz 1986, p. 21):


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a) Definicin explcita de los objetivos del programa.

b) Presentacin secuenciada de la informacin, segn la lgica de

dificultad creciente asociada al principio de complejidad acumulativa.

c) Participacin del estudiante.

d) Reforzamiento inmediato de la informacin.

e) Individualizacin (avance de cada estudiante a su propio ritmo).

f) Registro de resultados y evaluacin continua.

La enseanza programada se suele asociar comnmente con las

mquinas de enseanza (y ms recientemente con las computadoras y el

modelo de Instruccin Asistida por Computadora, IAC,7 al grado de

considerar que la primera no puede realizarse sin las segundas. Tal

confusin se debe, en parte, al propio Skinner, pero la asociacin no es

correcta, dado que la enseanza programada puede realizarse sin el empleo

de algn tipo de mquina (mecnica o electrnica).

El elemento bsico de la enseanza programada es el programa, el cual

puede definirse como una serie de segmentos que presentan cada vez ms

informacin. El programa se propone una vez que se analizan con detalle los

objetivos finales y se establecen las conductas que a la larga llevarn al

logro de stos. Para la construccin de un programa se requieren tres pasos

(Cruz, 1986):

a) Determinacin de los objetivos del programa y anlisis de las variables

que hay que considerar.

b) Redaccin del programa.

c) Rectificacin y validacin del programa.


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Recientemente, Skinner (1984, citado en Woolfolk 190) propuso algunas


directrices

para mejora la enseanza y que resumen lo que ya hemos dicho:

a) Ser claro acerca le aquello que se va a ensear.

7 CAI, por sus siglas en ingls.

b) Asegurarse de ensear, en primer lugar, lo que se considere necesario

para el aprendizaje de cosas, ms complejas.

c Permitir que los estudiante avancen a su propio ritmo.

d) Programar los temas.

4.5.7 Concepcin de la evaluacin

Cuando el alumno va progresando en el programa, una condicin importante,

segn los conductistas, es que lo haga sin cometer errores (suele ser as, pero

es el ideal de la enseanza programada). Ante de se sometido al programa,

durante el avance y al final del mismo, el alumno es evaluado para corroborar

sus conocimientos previos, su progreso y su dominio final de los

conocimientos o habilidades enseados.

Los instrumentos de evaluacin se objetivos enunciados previa conducta

observable, los criterios y las ello con el fin de asegurar la objetividad de la

evaluacin. A dichos instrumentos, formados por un conjunto de los objetivos

especficos, se le den que aportan informacin alumnos sin necesidad de

paradigma, el nfasis de Ias evaluaciones se centra en los productos del

aprendizaje y no en los procesos, es decir, lo q el alumno al final de un

ejercicio, una sin intentar ir ms all en busca de los intervinieron durante el

aprendizaje, o el resultado deseado estn provoca

Otra caracterstica importante e a normas, como lo hacen las pruebas que


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importa es medir el grado de la en cuanto a niveles absolutos de destreza

(Carlos, Hernndez y Garca 1991)

****

El paradigma conductual h tenido varias reas de aplicacin en el campo

de la psicologa educativa. Corno no pretendemos presentar una visin

completa de stas, slo diremos que algunas de las ms relevantes son las

siguientes:

a) La enseanza programada. A principios de los aos sesenta, se

desarroll gran cantidad de experiencias y aplicaciones de programas de

enseanza diseados con este enfoque (vase Cruz 1986). Como se ha

dicho, en un inicio los programas fueron pensados para utilizarse en la

mquinas de enseanza, pero posteriormente los textos programados inundaron


las aulas de los distintos niveles y modalidades educativas,

b) La programacin por objetivos. La propuesta de organizar y secuenciar

los contenidos curriculares de asignaturas y planes de estudio data de

principios de siglo, de la poca del nacimiento de la llamada pedagoga

industrial (p. ej. los trabajos de Bobbit, Taylor, etc., que luego tambin

influyeron en Tyler y Taba en el campo del diseo del currculum), as como

de la aplicacin del paradigma en el entrenamiento de la milicia. Ahora bien,

en la dcada de los sesenta, en conjuncin con los aportes de otras

aproximaciones (p. ej. la sistemtica educativa), surgieron los conocidos

modelos de sistematizacin de la enseanza (vanse Anderson y Faust 1975,

Gago 1978) que tanta influencia tuvieron en este periodo y que pretendan

tecnologizar la educacin usando esta perspectiva.

c) Los programas IAC. Descendientes directos de la enseanza


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programada, son los programas tutoriales de la llamada enseanza asistida

por computadora (TAC); estos programas representan uno de los posibles

entornos propuestos en el mbito de la informtica educativa que fueron

impulsados principalmente por Suppes (vase Solomon 1987). Los

programas de este tipo han generado coursware y software educativos con

caractersticas muy similares a las de la enseanza programada (situaciones

de enseanza demasiado estructuradas y que dejan una escasa participacin

creadora al alumno), pero con la ventaja de que la computadora ofrece mayor

interactividad. Esta aplicacin tuvo una importante presencia en los primeros

veinte aos de experiencias en informtica educativa, e impuls, sin duda, la

introduccin de las computadoras en la enseanza; sin embargo, desde hace

varios aos ha recibido fuertes crticas y ha perdido su otrora hegemona.

d) Tcnicas y procedimientos de modificacin de la conducta en la

educacin formal, especial y compensatoria. Existe una amplia bibliografa

(vanse Bornas 1994, Kratochwill y Bijou 1987, Sulzer-Aiaroff y Mayar 1983,

Williams 1987) sobre las distintas experiencias de aplicacin de

procedimientos y programas de tipo conductual, y con influencias de otros

enfoques (p. ej. cognitivas), en poblaciones normales y con discapacidades

en todos los niveles y modalidades educativos. Sin duda, esta veta de

trabajo del paradigma contina teniendo una gran vigencia aunque no

exenta de crticas no slo en el contexto educativo, sino tambin en otros

como el clnico.
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FACILITADOR: Al trmino de la lectura realizar un cuadro


comparativo sobre las teoras de aprendizaje.

Al concluir las lecturas completen el siguiente cuadro comparativo entre todos en


base a las lecturas.

TEORIA PAPEL PAPEL CONTENIDO METODOLOG EVALUACIN


DEL DEL S
DOCENTE ALUMNO

SOCIOCULTURAL

COGNOTIVISTA

CONDUCTISTA
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FACILITADOR Como producto de este tema se har un ensayo


del aprendizaje significativo, tomando en cuenta todo lo que hemos
abordado.

En este producto final se redactar un ensayo del Aprendizaje significativo.

FACILITADOR Como siguiente actividad se analizarn algunas


estrategias para mejorar la memoria.

10 estrategias para mejorar la memoria y optimizar el estudio

En algn momento de nuestra vida todos hemos deseado tener mejor memoria, ya
sea para mejorar en nuestros estudios o en nuestra carrera profesional o
simplemente para acordarnos de todo lo que tenemos que hacer a lo largo del da.

Para los estudiantes es algo fundamental poder optimizar su tiempo de estudio y


sacarle el mximo partido. Adems, una memoria entrenada les ser muy til en
su vida profesional, y ms en estos tiempos en los que es necesario reciclarse
constantemente.

Entendiendo que mejorar la memoria consiste en mejorar el proceso de


recuperacin de la informacin y aumentar la retencin de la misma, a
continuacin vamos a ver diez estrategias para mejorar la memoria.

Las estrategias recogidas aqu estn destinadas a mejorar la eficacia durante el


proceso de estudio y estn extradas de diversos estudios, libros y artculos sobre
psicologa cognitiva.
Ensear sin saber cmo funciona el cerebro es como querer
disear un guante sin nunca haber visto una mano Leslie Hart

#1: Enfoca tu atencin en lo que ests haciendo

La atencin es uno de los principales componentes de la memoria. Para que la


informacin pueda pasar de la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo
es necesario enfocarse en esta informacin. A la hora de estudiar o de intentar
memorizar algo es importante estar en un lugar sin distracciones que nos permita
centrar la atencin.

Evita las distraccion y huye del "modo multitarea on".

#2: Establece sesiones de estudio regulares y no lo dejes todo para el final

No se trata de educar la disciplina, sino de ayudar a nuestra mente a procesar


adecuadamente la informacin. Se ha demostrado que los estudiantes que
estudian regularmente recuerdan mucho mejor el material de estudio que los que
dedicaron sesiones maratonianas al estudio del mismo material.

Organiza tu tiempo y evita los atracones.

#3: Estructura y organiza la informacin

Los investigadores han demostrado que la informacin se organiza en


la memoria en grupos relacionados entre s. Por lo tanto, estructurando y
organizando los materiales de estudio, agrupando los conceptos similares o
haciendo resmenes con notas tomadas a lo largo del estudio, es ms fcil
asociar la informacin relacionada y as mejorar el estudio.

Simplifica, esquematiza, analiza, relaciona. Tienes muchas herramientas y


tecnologa para hacerlo ms fcil y entretenido.

#4: Utilizar tcnicas mnemotcnicas para recordar la informacin

Las tcnicas mnemotcnicas son estrategias empleadas para recordar la


informacin que suelen ser muy personales. Funcionan como una tecla de
acceso que nos permiten asociar algo concreto a lo que deseamos recordar.
Algunas tcnicas consisten en formar una palabra utilizando las iniciales de las
primeras palabras de una lista para recordar todos los puntos o memorizar una
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serie de imgenes o dibujos divertidos, utilizar una cancin, etc.

Elabora secuencias o palabras graciosas para recordar: Estudia en positivo.

#5: Elabora progresivamente lo que ests estudiando

Para recordar la informacin es necesario codificar lo que estn estudiando en la


memoria a largo plazo. Para ello, una tcnica muy eficaz consiste es profundizar
progresivamente en un concepto comenzando por leer la definicin del trmino
clave, estudiar despus ese trmino y luego profundizar en una definicin ms
ampliada. Repetir este proceso varias veces favorece la memorizacin.

Simplifica y aade poco a poco ms informacin, no lo ataques todo de golpe

#6: Relaciona la informacin nueva con lo que ya conoces

Cuando te enfrentes a un material de estudio nuevo y desconocido, piensa


primero cmo puedes relacionarlo con lo que ya sabes. Al establecer relaciones
entre las nuevas ideas y los recuerdos previamente existentes conseguirs
recordar la nueva informacin mucho mejor.

Pensar en lo que ya sabes te ayudar a darle mayor sentido y significado a la


nueva informacin.

#7: Visualiza los conceptos para recordar mejor

La visualizacin es una de las tcnicas ms utilizadas y que mejores resutlados


da. Para ello, es importante fijarse en las imgenes (fotos, esquemas, grficos),
utilizar colores y smbolos propios, hacer mapas mentales, dibujos personales, etc.
Cualquier cosa que nos evoque el recuerdo vale .

Adornar tus apuntes te ayudar a visualizar mejor la informacin y a tener un


material de estudio ms alegre y positivo.
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#8: Cuntale a otro lo que has aprendido

Las investigaciones sugieren que la lectura en voz de la informacin mejora


significativamente el proceso de memorizacin. Los educadores y los psiclogos
han descubierto que cuando los estudiantes ensean nuevos conceptos a los
dems mejora su comprensin y el recuerdo de los mismos. Para aprovechar esta
tcnica puedes estudiar con un compaero o pedirle a alguien de tu familia o de tu
entorno que te escuche.

Si no puedes contar con nadie puedes hacerlo igualmente imaginando una


conversacin o utilizando fotografas, psters, muecos cualquier cosa con lo
que te sientas cmodo.

#9. Presta especial atencin lo ms difcil y reestructura la informacin

Los investigadores han encontrado que el orden de la informacin puede jugar un


papel importante en el recuerdo. Una tcnica interesante consistira en
reestructurar la informacin, empezando por lo que nos resulte ms sencillo
recordar, dedicando un poco ms de tiempo a lo que nos resulte ms difcil.

Desmenuza la informacin y convirtela en algo fcil de digerir. Localiza lo que te


cuesta ms y dedcale un poco ms de tiempo.

# 10: Vara de vez en cuando tu rutina de estudio

Introducir una variante novedosa en la rutina de estudio rompe la monotona y


aumenta la eficacia de los esfuerzos realizados, ayudando a mejorar la
recuperacin de la informacin a largo plazo. Para ellos basta con cambiar el lugar
de estudio, intentar encontrar otras horas distintas para estudiar o cualquier otra
novedad que nos parezca interesante. No es necesario hacer un cambio radical,
slo buscar alternativas ocasionales.

Introducir alguna novedad hace ms interesante el estudio y nos permite relajar la


mente con un pequeo ejercicio de creatividad.
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disear un guante sin nunca haber visto una mano Leslie Hart

Ahora entre todos compartan sus ideas.

Aplicas alguna tcnica de estudio en la vida cotidiana? Comprtela con tus


compaeros

Cmo te ha ayudado?

Conoces alguna otra tcnica de estudio?

TEMA
Qu tcnicas de estudio aplicas con tus alumnos?

4
TIPOLOGIA DE
PENSAMIENTO
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En la leccin anterior se dej en claro que el pensamiento opera cuando el


individuo est ante la presencia de un problema; en tales circunstancias el
pensamiento procura encontrar una solucin. Se plante tambin la existencia del
modelo general de solucin de problemas, el cual describe los aspectos generales
de la forma como opera el pensamiento. Pero eso no agota lo relativo a cmo se
piensa.

Se hace necesario profundizar en los detalles ms particulares del funcionamiento


del pensamiento. De ello se ocupa esta leccin. En concreto, se estudian los tipos
de pensamiento. Y es que hablar de tipos de pensamiento implica reconocer que
el pensamiento no es univoco. Al contrario, se han identificado diferentes formas
particulares de operar el pensamiento. Formas que tienen que ver directamente
con las caractersticas del problema que el individuo enfrenta. En otras palabras,
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la manera particular en que funciona el pensamiento es dada por la exigencia de


cada problema o tarea.

PENSAMIENTO

Temas.

Pensamiento cotidiano (comn o vulgar)


Pensamiento crtico.
Pensamiento lateral.
Pensamiento complejo.
Pensamiento autnomo.

Propsito: Que los docentes identifiquen y apliquen los diferentes tipos de


pensamiento para la construccin del conocimiento
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Competencias: Identifica los diferentes tipos de pensamiento y los


desarrolla en sus alumnos.

Productos:
Aplicar un test que evale o ayude a ver el tipo de pensamiento tiene
desarrollado sus alumnos y concentrar la informacin de los resultados del
test aplicado.
Recursos:
Lecturas:
Lipman, otros y el pensamiento crtico de Inteligencia Harvard disponible en
http://www.zonapediatrica.com/lipman-y-el-pensamiento-critico-de-
harvard.html#resultados

El pensamiento complejo de Edgar Morin y los siete saberes necesarios para la


educacin del futuro Pensamiento complejo : en torno a Edgar Morin, America Latina y los
procesos educativos / Sergio Gonzalez Moena, compilador unamenlinea

El pensamiento lateral de Eduar de Bono

Pensamiento cientfico J.L. Lpez Cano, Mtodo e hiptesis cientficos, Trillas.

Hojas blancas tamao carta


Hojas de colores tamao carta
Papel bond blanco
Marcadores base agua de colores
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PENSAMIENTO

El pensamiento

El pensamiento es el recurso mximo del ser humano. Sin embargo, nunca se est
satisfecho con la capacidad ms importante, porque por ms bueno que uno sea,
siempre necesita pensar mejor. Generalmente, los nicos complacidos con esta
capacidad son aquellos que creen que el objetivo de pensar es probar que tienen
razn para su propia dicha, enfrentando la gran dificultad de la confusin por el hecho
de intentar hacer demasiadas cosas al mismo tiempo.

A travs de otros caminos, las situaciones extraas, absurdas o ilgicas para el


cerebro requieren de una explicacin y pueden ser resueltas evitando lo lgico o lo
obvio, enfrentando los viejos y nuevos problemas con novedosas ideas. Este proceder
es ideal para liberar la mente del efecto polarizador de los antiguos axiomas y
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estimular otros mediante la astucia, sobre todo, a travs de la creatividad y el ingenio


como procesos mentales a los que est profundamente unido.

El trmino pensamiento lateral fue concebido por Edward de Bono (escritor y


psiclogo de la Universidad de Oxford) para describir un tipo de pensamiento distinto
al convencional o lgico, con un enfoque mucho ms racional, sin suposiciones
bsicas, que permite escapar de la rutina generadora de ideas ordinarias para dar
paso a nuevas y frescas reflexiones. (Ejemplo: "Algunos meses tienen 31 das, otros
solo 30. Cuntos tienen 28 das?", y, la respuesta sera, "todos").

El pensamiento lateral trata de encontrar soluciones imaginativas, distintas, que se


apartan del clsico enfoque habitual de cualquier problema cotidiano, hasta con los
llamados acertijos o adivinanzas, donde la solucin, por lo general, no es
precisamente aquella que ms se espera.

Es en primera instancia una actitud, pero tambin un mtodo. Su objetivo se focaliza


en el cambio de los modelos mentales que limitan los pensamientos. Descomponen
las guas establecidas para liberar la informacin que contienen. Las partes as
obtenidas promueven la aparicin de nuevos modelos basados en datos de fuentes
internas y externas.

A esta modalidad no le preocupa la produccin de una idea incorrecta, sino la


elaboracin de una gran cantidad de planteos referentes al problema. Para
el pensamiento lateral no existen concepciones errneas y su base primordial es que
la lgica presenta desventajas para resolver algunas situaciones, pues requiere de un
fuerte fundamento y un proceso que no siempre puede efectuarse o establecerse. ("A
Pedrito se le cay un anillo dentro de una taza llena de caf, pero el anillo no se
moj. Cmo puede ser?" respuesta: el caf era en grano).

El pensamiento lgico, rotulado como vertical, es limitado y debe complementarse con


el pensamiento lateral. De este modo se vincula con la creatividad, pero no es lo
mismo, pues el pensamiento lateral es manejado en forma consciente y deliberada.

Cuando se pretende lograr algo extraordinario, ya sea por lo novedoso o superador,


las conexiones fuertes pierden utilidad ya que solo llevan a lograr lo de siempre, o
sea, ms de lo mismo. Hacerlo de manera diferente necesita generar nuevas uniones
cerebrales y esto solo es posible cuando se rompe la mirada unvoca de ver las cosas
siempre de la misma manera, para ver el mundo desde otro lado, sin esperar a que
nada se manifieste de manera espontnea, sino recurriendo consciente y
deliberadamente a lo que es de vital importancia para sustentarla.

As se logra el cambio de pensamientos, no a travs de una habilidad privilegiada ni


menos compleja, sino de un poder latente que debe desarrollarse con entrenamiento y
una exigencia de cambios de la actitud mental con un enfoque abierto a la solucin de
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problemas para modificar la modalidad reflexiva, generadora de nuevas conexiones


neuronales que lleven a los resultados superiores. En definitiva, es una poderosa
herramienta muy relacionada con la creatividad que trae beneficios a la vida de
relacin porque estimula la capacidad de resolver situaciones con mayores
alternativas y habilidad para abrirse a nuevos puntos de vista.

El cerebro desarrolla nuevas conexiones a travs del entrenamiento, es decir, trabaja


como un msculo ms. Por ello realizar los ejercicios adecuados comienza a generar
esas conexiones novedosas que irn acercando cada vez ms a una forma de pensar
mucho ms creativa. Como todo aprendizaje, las primeras oportunidades requerirn
de mayor atencin y un enfoque ms preciso; luego, se convertir en algo ms
habitual. ("Cul es la cabeza que no tiene sesos?" respuesta: la del clavo).

El pensamiento lateral se funda, por lo tanto, sobre la reestructuracin de la


informacin y sus procesos internos, y, para poder efectuar ese proceso, se necesita
de un trabajo previo que elimine la rigidez de los arquetipos anteriores, es decir, una
especie de relajacin que debe materializarse en una forma lingstica que favorezca
su empleo en forma eficaz.

Para lograrlo, por un lado, es necesario revalidar los principios viejos para liberar la
mente de lo convencional e intentar reordenar nuevas formas de pensamiento, y, por
otro lado, crear nuevos estilos, generadores de nuevas ideas, sin preocuparse por la
razonabilidad o no de las preposiciones empleadas debido a que la funcin de los
estmulos es la de guiarnos hacia otras ideas.

Edward de Bono sostiene: "El pensamiento lateral se ocupa de las ideas nuevas por
eso se relaciona con el pensamiento creativo para cubrir un campo ms amplio. A
veces, los logros representan verdaderas creaciones, y otras no son ms que una
nueva manera de contemplar las cosas y, por consiguiente, algo menos que
creaciones totales. Cuanto ms se separa el pensamiento lateral de las reglas de la
razn y del pensamiento vertical, ms parece acercarse a la locura y la diferencia
entre el pensamiento lateral y el vertical est en que en el vertical la lgica controla
la mente, mientras en el lateral la lgica se encuentra al servicio de la mente. Pocas
personas poseen una aptitud natural para el pensamiento lateral, pero todos pueden
desarrollar cierta capacidad si se dedican deliberadamente a hacerlo ya que es una
frmula mgica que puede aprenderse instantneamente y aplicarse con provecho
despus, es una actitud y un hbito mental, con distintas tcnicas que pretenden
producir una toma de conciencia de los procesos del pensamiento lateral.
El pensamiento lateral es cuestin de toma de conciencia y de prctica; no de
revelacin".

Una manera adecuada de comenzar el entrenamiento podra basarse en las


siguientes directivas:
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1. Anotar todo, antes de que se olviden las ideas, sin precipitarse al momento de
descartar pensamientos. Incluso lo que en un primer momento parece absurdo, luego
podra ser muy valioso.

2. Sin miedo, tomar la decisin de enfrentarse una y otra vez a nuevos retos. No
temer a los problemas aparentemente imposibles de solucionar ni a las preguntas de
difcil respuesta. Solo es necesario animar al cerebro a abandonar los caminos
establecidos y a dar paso a nuevas estrategias.

3. Absorber todo tipo de conocimientos, recopilar datos de diferentes naturalezas


es buscar la pluralidad del saber. No escatimar esfuerzos para obtenerlos.

4. Estar muy atento a lo que nos rodea. Siempre un entorno favorable vale su
peso en oro. Un contexto aburrido, con falta de estmulos es negativo para nuevas
ideas. El medio fsico y social constituyen factores importantes para el pensamiento
creativo, por lo que rodearse de cosas y personas interesantes o verstiles es buen
alimento para el pensar y el sentir.

Criteriosamente el sistema educativo tiene que estar orientado hacia el futuro. Se


tiene que educar hoy pensando que esos conocimientos se pondrn en prctica
maana y es necesario intensificar los desbloqueos de la creatividad para lograrlo.
Han sido muchos los planteos que ponen en consideracin de una u otra forma, de
cmo la educacin debera favorecer la creatividad siempre, siendo necesario alentar
y valorizar el ensayo y el error y ms que ello, el ensayo y el acierto, para as ayudar
al estudiante a encontrar su vocacin y liberarse del miedo, de los tabes, de los
dogmatismos y prejuicios, con estrategias que estimulen la produccin del
pensamiento lateral o creativo.

Para lograrlo, solo son necesarios los componentes que juegan un papel importante
en el proceso mismo, entre ellos, las estrategias, los mtodos, las tcnicas, los planes
de estudio, el medio ambiente y la comunidad entre otros.

En este sentido, cuando se ensea aplicando estrategias de pensamiento lateral el


estudiante adquiere un protagonismo mayor que con las metodologas tradicionales.
Asimismo, construye los conocimientos y desarrolla habilidades mediante la bsqueda
personal, con un aprendizaje ms atrayente y motivador, sin limitarse solo a registrar
la informacin recibida, sino contrastndola para desarrollar las propias habilidades a
travs del pensamiento lateral y creativo. Definitivamente, es necesario asumir que el
proceso de enseanza y aprendizaje est siempre relacionado con la motivacin, la
creatividad, el inters, la participacin en la comunidad y las estrategias que el
docente aplica en clase. En cierto modo, se trata de ensear a aprender, a ser y a
convivir en la sociedad que nos rodea.
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TEMA
5
Neurodidctica
aplicada al aula
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PROGRAMACION DE NEUROLINGUSTICA

Temas.

Programacion de neurolingustica
Etiquetas
Mnemotcnias
Gimnasia cerebral

Propsito: Que los docentes conozcan y apliquen diversas estrategias dentro de


la planeacin para mejorar el aprendizaje de los alumnos
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Competencias:

Identifica y aplica el programa de neurolingstica.


Crea ambientes de aprendizaje que incentivan la curiosidad, la imaginacin,
el gusto por el conocimiento, la creatividad, la autonoma y el pensamiento
autnomo en las y los estudiantes.

Productos:
Disear una planeacin implicando la neuropedagogia
Clase videograbada formato MP4

Recursos:
Lecturas:
Lipman, otros y el pensamiento crtico de Inteligencia Harvard disponible en
http://www.zonapediatrica.com/lipman-y-el-pensamiento-critico-de-
harvard.html#resultados

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