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  • El Tacto en La Enseñanza PDF

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    El eo Oe a (MANX aL ea El significado de la sensibilidad pedagogica Paidés Educador {tims itulos publicads: 135, M, van Manen - El tacto er la ensenanza 136, M.Siguan = La escuela y fs nigra 137, B. Aisenberg y S, Alderoqui (comps) -Didécica de lax ciencias sociales 11 138 §. Gonsdlery Lede Marvnco (comps). Fscuchay, hablar, leer vesrbiren a EG 139. H.R. Mancuso - Metodologia dela vestigacion en ciencias soctales 140. M. Kaufman y L. Fumagali (comps) = Ensenarciencias naturales 141. F. Branwloni (comp) - Mediacin escolar 142.4, Piaget - Dela pedagosta 183, 1 Gasking y Th. Eliot Como ensetar estrategias cognitivas en la escuela 1144. D, W, Johnsen y otros» El aprendicaje cooperativo en el aula 1S. M. van Manen vB, Levering - Las secrets dela inancia 146, B Porro = La resolucion de confers en el aula 147, R Johnson y D. Johnson = Como reducir la violencia en las escuelas 148. A Candela - Ciencia em ef ala 19. C. Lomas (ceanp.) ~clguales 0 diferentes? 150-5. Voneche y & Traphon (comps) - Pigs. Vootsk: la esis scial de pensamento ISI. M, Souto Ls formaciones grupales ela escuela 152. E- Lucareli otros = El asesor pedagico ent la universidad 183, F Diaz Barriga y M, Rueda Beltrin (comps. -Evalacin de la dacencia 154. 8. Baudrit- El ttor: procesos de tela entre alunos 155, S, Hook - John Dewey. Semblanza intelectual 156, M.T. Yurén - Formacion ¥ puesta a distancia 157, E. Willems - El otdo musical 158, S. Schlemenson (comp.)- Nios que no aprenden 139. R. Glarman Evaluacton y exclusion en la ensenanza universitaria, 160. X. Lobato Diversidad y educacidn Tel, J.P. Das y otros -Dislesiavdificulades de lectura 162. C.Carvion - Valores y prinipios para evalar Ta educacion 163. [, Viniegra Velazquer - Educacion yertiea 168. M. Benlloch{comp.) - La educacion en clencias: ideas para mejorar su prdctca 166. E. Willems -El valor mao de a educacién musical 167, EC. Wenge - Evaluacion v aprendicaje on la escuela primaria 168. E. Auilar Mela L.Viniegra -Atando teora vprdctica en fa labor docente 169, J. L. Alvarez G, Jurgenson = Cémmo hacer imvestigacion cualitaiva 170, E, €. Wings -Evaluacion ¥ aprendcaje en Ta escuela secundaria 171. M. Singuan-Inmigracion y adolescencia 172 Me Farell - Temas clave de la ensenanca secundaria 173, M. van Mann = El tono en la ensenianza 174.1 Haynes = Las nitos como filésofos 17S. Lomas (eamp,) - Las chicos también tloran 176. S. Sehlemensom » Subjetividad v Tenguaje en la linicapsicopedagdgica 177. C. Coreay I Lewkowiez - Pedagogia del aburrido 178.1. Gilbert -Motivar en el aula 179. M, Alvarado » B. M. Brizuela (comp.)- Haciendo mimeros 183. ML Caetero,& Rosa y M.F.Gonades(comp.)- Enseanza de la historia v memoria colectva 184, Saris v G F. Penve - El acoso em la escuela 185, 7. Armstrong. Duteligencias muitiples en ef aula Max van Manen EI tacto en la ensefianza EI significado de la sensibilidad pedagégica PAIDOS A “hl origina: The Tac of aching, The Meaning of Pedal Paes por State Univesity of Nee York Press, Alby ‘Traduecién de Elisa Sanz Aisa CCubierta de Jullo Vieas 1 edicion, octubre !998 3S tmpresion, mare 2010 ‘Nese mie repr tl pl doe Ho, na inopracn aterna Si ain cn es pts ren © 1991 by State University of New York © 1998 de la taducci6n, Elisa Sanz Aisa © Espasa Libros, S1-U., 1998 Paseo de Recolebs, 4, 28001 Madrid Fuliciones Paidés thtrica es un sllo editorial de Espasa Libros, SLU. 2, Diagonal, 662-644. 08034 Barcelona swww:paidos.com ISBN: 978-84-493.0565-8 Depesito legal B-12.538/2010 Impreso en Book Print Botanica, 176-178 -08908 LHospitalet de Llobregat (Barcelona) Imypreso en Espana Printed in Spain A Judith, Mark y Michael SUMARIO Agradecimientos Prefacio 1, Hacia una pedagogfe de la solicitud . Introduccién La posibilidad de una nueva pedagogia - Los educadores y la relacién in loco parentis Qué buscamos en los pedagogos? Reflexiones sobre la pedagogia como norma de vida. 2. Elconcepto de pedagogta Situaciones ... El propésito pedagogico marca la diferencia La vocacién pedagigiea nos estimulay nos inspira Sobre la idea de «pedagogia» . La pedagogia nos orienta hacia el nifio ta pedagogta se ocupa de la dentidad del nino y de su evolucién . 3. El momento pedagégico ..... El momento pedagégico espera algo del adulto Los hechos y los valores son importantes para saber cémo actuar de forma pedagogica Pero en los momentos pedagégicos ni los hechos ni los valores pueden decirnos qué debemos hacer El método y la filosofia son importantes para saber ‘cémo actuar de forma pedagégica Pero en los momentos pedagégicos ni lo nila filosoffa pueden decirnos cémo actuar ..... La pedagogia es sensible al contexto de las historia personales ..... La pedagogia nos de los nifios ...... reflexionar sobre las vidas 10 EL TACTO EN LA ENSENANZA Los nifios necesitan estabilidad y seguridad para poder arriesgarse . 70 Los nines necesitan apoyo para llegar a ser independientes 72 Los nifios necesitan de nuestra direccién para encontrar su propia direccion en la vida : ie Las tensiones y las contradicciones son parte de la experiencia pedagdgica a 75 4. La naturaleza de la pedagogia . . 9 Las condiciones de la pedagogia 9 ‘La pedagogia esta condicionada por el afecto y el interés por el nifio 79 La pedagogia esta condicionada por la esperanza que se depositaen el nino al La pedagogia esta condicionada por la responsabilidad que se ticne ante el nino a2 La naturaleza de la experiencia pedagégica 84 La situacién pedagogica : 85 La relacion pedagogica .. 86 La accién pedagégica ot 5. La practica de la pedagogia . 7 La comprension pedagogica es sensible a la escucha yala observacién : se 97 La comprens 100 La comprensi 102 La comprensi 108 La comprensién educativa as + 106 La comprensién formativa 108 La simpatia sincera favorece la comprensién pedagégica 109 La relacién entre la reflexién y la accién a mt La reflexién antes de la accion 114 La reflexion durante la accion 117 La accién solfcita en las situaciones pedagégicas 121 La reflexion sobre la acci6n 127 ¢Pueden las acciones habituales y rutinarias ser solicitas? 130 La salud pedagégica es la habilidad mental y corporal del tacto : : 133, 6. La naturaleza del tacto 137 La relacién entre el tacto en general y el tacto pedagéeioo .. 137 Notas histéricas sobre el tacto .... 142 El falso tacto 145, Aspectos del tacto 148 El tacto es la préctica de orientarse hacia los demés |... 150 SUMARIO Tener tacto es «tocar» a alguien EI tacto no se puede planificar El tacto esta gobernado por ideas pero depende del sentimiento Ss El tacto gobierna la practica 7. El tacto pedagégico {Como se manifiesta el tacto pedagogi El tacto se manifiesta retrasando o evitando la intervencién . El tacto se manifiesta como receptividad a las experiencias del niio El tacto se manifiesta siendo sensible a la subjetividad . El tacto de manifiesta como una influencia sutil . El tacto se manifiesta como seguridad en las diferentes situaciones El tacto se manifiesta como el don de saber improvisar Qué se consigue con el tacto pedagégico? El tacto preservael espacio del nifio El tacto protege lo que es vulnerable El tacto evita el dolor . El tacto recompone lo que se ha roto El tacto refuerza lo que es bueno El tacto resalta lo que es tinico El tacto favorece el crecimiento personal y el aprendizaje ¢Cémo consigue el tacto pedagégico lo que consigue? ... El tacto trabaja con el habla El tacto trabaja con el silencio El tacto trabaja con la mirada El tacto trabaja con el gesto El tacto trabaja con el ambiente El tacto trabaja con el ejemplo El tacto y la enseftanza La importancia del tacto en la ensefianza ...... El tacto proporciona una forma nueva e inesperada a las situaciones imprevistas . . ] Un gesto de tacto deja huella en el nino La primacta de la préctica . Los profesores que tienen tacto hacen que lo dificil resulte facil El tacto se interesa por el interés del nino La disciplina con tacto genera autodisciplina El tacto humoristico crea nuevas posibilidades La estructura del tacto de la accién solicita . 153, 155, 156 157 159 159 159 162 163, 165 166 168 169 178, 180 181 183, 185 188 190 191 193, 193, 193, 195, 197 198 201 203 206 209 12 EL TACTO EN LA ENSENANZA 9. Conclusion .. La relacidn entre pedagogia y peltca : Pedagogia y cultura La pedagogia es autorreflexiva Bibliografia .. Indice analitico y de nombres 215, 215 217 220 223 227 AGRADECIMIENTOS Gracias a Judith y a sus alumnos. Espero que este texto les haga los honores que se merecen. Gracias también a los demés profesores y alumnos con quienes he trabajado y que han compartido sus expe- riencias conmigo. ‘Ademés quiero dar las gracias al educador holandés Martinus J. Langeveld. Murié a los ochenta y cuatro afios, el 15 de diciembre de 1989, pero su trabajo sobre pedagogfa tedrica contintia vivo. El espfri- tu de la influencia fenomenolégica de Langeveld se puede percibir en todo el libro. Una dedicatoria especial para el memorable profesor Ted Aoki, que posee el talento profesoral de «dejar aprender». ‘Agradezco los titiles comentarios sobre el libro de Larry Beau- champ, Terry Carson, Rod Evans, Bas Levering, Wilfried Lippitz y An- toniette Oberg, Y, por iiltimo, todo mi agradecimiento a la Facultad de Educacién de la Universidad de Alberta por apoyar este trabajo concediéndole la beca McCalla de investigacién. PREFACIO Este libro esté dirigido a profesores que comienzan y quieren sen- tirse capaces y estimulados para la que seguramente es a més impor- tante de todas las tareas humanas. Esté pensado para profesores expe- rimentados y otros especialistas de la infancia que quieran ser mas reflexivos en su vida profesional. También puede resultar «til para aquellos profesores que se sientan cansados o inseguros de su voca- cién y que quieran reconsiderar sus responsabilidades. Este texto ha sido escrito para educadores que se cuestionan si han sabido valorar su responsabilidad con respecto a los nifios. Y, por supuesto, esta des- tinado a padres interesados en la pedagogia, pues ellos son los prime- 10s educadores. uede saber lo que es bueno o no para él en concreto. Y que tener intenciones pedagégicas con respecto a un nifio implica que se le mantiene en un estado de debilidad y dependencia. Sin embargo, yo dirfa que incluso este punto de vista tiene un propé- sito pedagégico, que manifiesta una preocupacién por el bienestar del nif y su auténtico devenir. Pero vivimos en una época en que existe una crisis general de pérdida de valores. Y, por tanto, en lugar de asu- mir el riesgo de equivocarse, muchos adultos se exoneran a si mismos de cualquier responsabilidad al no arriesgarse en absoluto. Es cierto que el propésito del adul:o puede desviarse con facilidad y convertirse en una forma de abandono o abuso. Sin embargo, es mucho més re- prensible dejar a los nifies defenderse por sf mismos, abandondndolos alas fuerzas seductoras v a menudo tirdnicas de los grupos de iguales ode la sociedad en general. 16. Las relaciones agégicastratan de la «buena influencia» no slo entre los padres os profesoresy ls niios sinc entre la gente en general 17. Véase, por ejemplo, Alice Millet (1983), For our own good: Hidden cruelty in ‘hid-earing and the rots ofthe violence, Nueva York, New York American Library: (1988) Thou shalt not be aware: society's betrayal ofthe child, Nueva York, New American, Library 18, Por ejemplo, estoy pentando en aquellos que, desde una perspectivacrtico-tes- ‘cao psicoanalitica, ven la influencia pedagogica fundamentalmente como una forma, de dominacion o de poder. Mollenhauer propone un concepto de la interaccidn pedago- fica orientado a la comunicacén, Veace la discusién de Mellenhauer =Education a5 communicative actions, en K. Mollenhatse (1974), Het Kind ena Kansen: Over de plaats van individu en maatschappi in het opvoedingsproces, Meppel, Boom, pégs, 27.94 34 EL TACTO EN LA ENSENANZA El propésite pedagogico marca la diferencia La pedagogia se preocupa por influir sobre la influencia. Es importante diferenciar entre las situaciones que tienen un pro- pésito pedagégico y las que no lo tienen. Sin embargo, desde un pus to de vista pedagégico, las situaciones que carecen de un propésito pe- dag6gico pueden, de todas formas, beneficiar al nino. Apenas existe ninguna duda respecto a que ciertas experiencias pueden proporcio- nar influencias poderosas sobre la educacién, el crecimiento personal ‘la madurez de una persona. Algunas influencias favorecen el caréc- ter o el crecimiento personal de un joven, otras pueden realmente da- fiar el desarrollo positivo de una persona. Por ejemplo, una enferme- dad o una crisis severa pueden tener cl efecto de fortalecer a una persona joven. Un nifio pierde a su padre en un accidente de coche, y demuestra una fuerza inesperada convirtiéndose en el soporte de su madre. Otro nifo ha vivido la violencia de un conflicto intergrupal 0 tuna guerra pero convierte esta experiencia en un testimonio de valor personal. El sufrimiento y la lucha humana pueden contribuir a una ‘maduracién personal fundamental en el cardcter de una persona. Y, sin embargo, como adultos, no damos crédito a los efectos positivos de es- tas experiencias porque no las hemos provocado nosotros, por tanto, a estas experiencias no las denominamos sacontecimientos pedagogi- cos», La pedagogia se refiere solamente a aquellos tipos de acciones € interacciones establecidas intencionadamente (aunque no siempre de- liberada o conscientemente) por un adulto y un nifo, dirigidas hacia tuna formacién o un devenir positivos del nif. ‘También puede ser, a la vista de todas las influencias en la vida de una persona joven, que las influencias «educativas» que provienen de los medios y de ia cultura en general sean mucho mayores que las influencias intencionadas de los padres, profesores u otros adultos pe- dagégicamente implicados. entre co- millas porque el propio significado de paternal est4, en estas circuns- tancias, en entredicho. Pero, en cualquier caso, es importante subrayar la primacta del propésito pedagégico en la experiencia de la educacién paternal. Los educadores no han reflexionado lo suficiente sobre las ratces pedag6- gicas de la educacién paternal. En otras palabras, tienen que reflexio- nar sobre el significado de ensefiar adoptando respecto a los nifios una postura in loco parentis. Por lo tanto, el profesor tiene que aceptar las cuestiones referidas al porqué de tener hijos y a cudl es el sentido de éstos en su propia vida. Los programas y objetivos educativos reflejan de manera evidente este propésito pedagégico en la educacién de los nifios. Los libros que les ofrecemos, los medios que creamos para ellos, las experiencias que les procuramos, todos ellos pueden reflejar nuestro propdsito pe- dagégico. Queremos que los nifios se familiaricen con las matemati cas, el lenguaje, las ciencias, los estudios sociales, la mdsica y el arte, Queremos que adquieran actitudes positivas, espfritu critico, honesti- dad y fibra moral. Nos preocupa su desarrolio hacia la madurez de la vida adulta, y por eso traducimos nuestras esperanzas en objetivos y expectativas realizables. La nocién de propésito pedagégico expresa él deseo de los adultos de que a sus nifios les vaya bien en la vida. Aun- que no tengan un especifico objetivo de aprendizaje del comporta: miento, la actividad de ensefiar siempre se rige por un propésito pe- dagégico. El profesor de lengua explica la estructura de la Ifrica para que sus alumnos puedan disfrutar con la lectura de ese tipo de litera- tura pottica. Por supuesto, es posible que el profesor viole el propésito pedagé- gico de la relacién profesor-estudiante, como en el caso de un profesor de educacién fisica que se preocupe més por tener un equipo ganador que por el bienestar ffsico y el desarrollo de los j6venes a los que en- trena en el equipo. Adermds, no todos los propésitos pedagogicos tie. nen efectos pedagégicos. Como adultos deberfamos ser conscientes de que es facil que la relacién pedagdgica con los nifios se enfrente a mo- tivaciones encontradas o contrapuestas. En la vida cotidiana es diffel, a veces, distinguir el propésito pedagogico de las motivaciones que, de alguna forma, forman parte de nuestro propio ser: nuestras vivencias personales, nuestras frustraciones, victorias, deseos secretos, ambi- iones, temores, inseguridades, deseos, esperanzas, etcétera. Como pa- dre, ¢quiero que mi hijo vaya a clase de miisica porque creo que es tueno para mi hijo 0 porque pretendo, indirectamente, cumplir un viejo suefio personal? Como profesor, ginsisto mucho en la disciplina Porque creo que es necesaria para un buen aprendizaje 0 porque no ‘me siento c6modo con una relacién més relajada con mis alumnos? 38 EL TACTO EN LA ENSENANZA ‘La mayorfa de los adultos admiten que la forma en que tratan a sus hijos tiene algo que ver con la forma en que les criaron a ellos. Como padres 0 profesores no podemos escapar a la influencia de nuestros propios padres o maestros. Por una parte, éste es el aspecto positivo de a capacidad de generar: a través de nuestra educacién paternal y es- colar dejamos en nuestros nifios algo valioso de nosotros mismos. Por ejemplo, el que mis padres hayan sido amantes de la lectura puede ha- ber instflado este amor por lo poético en mi propia orientacién vital. Por otra parte, esta influencia paternal puede tener consecuencias ne- gativas en la vida del nifo: la «educacion paternal» puede hacer que ‘nuestros hijos arrastren cargas y lacras. Por ejemplo, la aficién de padre a la bebida puede haberme dejado recuerdos de violencia y de Conflictos familiares. La cuestién siempre es: Zqué hacemos con nues- tros recuerdos de infancia y con las modalidades en que estos recuer- dos se han integrado en nuestro propio ser corpéreo? En el caso nega~ tivo, reproducimos la carga o la lacra en las vidas de nuestros hijos. En el caso positivo, transformamos nuestros problemas personales en al- g0 valioso. Por ejemplo, la indulgencia de mi padre puede haberme servido para valorar la importancia de la autodisciplina y la modera- cién en mi forma de vivir y en el ejemplo que pretendo dar a mis pro- pios hijos. Los padres y los profesores tienen que poder entender qué experiencias concretas son adecuadas para los nifios. Pero los adultos no pueden entender a los nifios si no entienden su propia infancia, La persona que soy esté compuesta en parte por mis recuerdos vi- tales. Las experiencias pasadas se han consolidado en mi de tal forma ‘que esos recuerdos pueden aparecer inesperadamente en situaciones y circunstancias diferentes. Puede que hayamos olvidado el pasado, pe- ro puede reaparecer de improviso en cuanto resulte relevante para el presente. La fuerza de los recuerdos vitales y de la infancia abona el he- ccho de que somos seres histéricos, de que tenemos historias que con- fieren permanencia e identidad a la persona que somos. Nuestras identidades se componen de proyectos que intentamos que funcionen cuando relatamos historias sobre nuestros encuentros, logros, aventuras, fracasos, accidentes. Pero, naturalmente, la vida no es una historia. Igual que las historias literarias, las historias persona- les que noscontamos los unos a los otros tienen estructuras tematicas y finales artificiales. Por el contrario, nuestras vidas son complejas, es- tan en curso ¢ incompletas. Muchas de nuestras historias vitales no se pueden integrar en un todo armonioso. Nuestras identidades estén segmentadas por capas y por bandas. Como adulto no soy el mismo ‘que cuando era nifio 0 adolescente. En casa no soy el mismo que en la escuela o entre los amigos. Y, sin embargo, a pesar de esta naturaleza polimérfica y cambiante de la identidad personal, también experi- ‘mentamos una uniformidad permanente en el centro de nuestro ser. Esta uniformidad da continuidad a nuestro caracter. El nifio se hace EL CONCEPTO DE PEDAGOGIA 39 joven, el joven adulto, el adulto se hace mayor, pero las influencias de nuestra juventud y, especialmente, las de nuestros padres y profesores dejan sus efectos. En consecuencia, los propésitos pedagdgicos de nuestros padres y profesores, que regularon nuestras vidas cuando éramos jévenes, apa- recen implicados, a veces de manera compleja, en los propésitos pe- dagégicos que mantenemos para nuestros hijos. Es necesario tener en cuenta que los propésiios pedagogicos no son simplemente conviccio- nes intelectuales o planes curriculares y objetivos de aprendizaje a los que nos hemos comprometido por escrito. Los propésitos pedag6 estén implicados en todas nuestras distinciones, activas y reflexivas, entre lo que es bueno para el nifio y lo que no loes. Naturalmente, muchas de las decisiones pedagogicas que tomamos en la vida son el resultado de una cuidadosa reflexi6n. Pero en la vida cotidiana solemos tender a vivir estos propésitos pedag6gicos antes de Iegar a ser reflexivamente conscientes de ellos. Cuando como padres © profesores interactuamos con los nifios, nuestra forma de tratarles puede que esté manifestando el propésito pedagégico de nuestra rela- cién con ellos. Por ejemplo, en una situacién concreta, puedo tratar con un nifio de forma perspicaz (zcémo puedo hacerle entender de for- ma mas profunda el significado de lo que ha hecho?), 0 exploratoria (ya he probado esto, ahora probaré esto otro), o de manera més ruti- naria (debo tener paciencia: generalmente le impresiono més cuando sencillamente paso por alto este tipo de cosas). Los propésitos peda- g6gicos son expresiones no s6lo de nuestras teorfas filos6ficas de la vi- da, sino también de quiénes y de qué somos, y de cémo de activa 0 re- flexiva es nuestra actitud ante el mundo. A veces, el nifio es consciente de los propésitos del adulto aun cuando éste no caiga en la cuenta de que los esté expresando a través del comportamiento corporal, los gestos 0 la entonacién. Ast, la consecucién de nuestros objetivos pe- dagogicos esta, en cierto sentido, fuera de nuestro alcance: nuestra in- fluencia se queda corte por una parte, y por la otra llega més alla de donde esperabamos. La vocacién pedagégica nos estimula y nos inspira Cuando los nifios nos Haman, nos reclaman, ¢C6mo se convierte una mujer en madre? ¢Y un hombre en padre? @Cémo se convierte una persona en profesor? Existen diferencias in- mediatas y evidentes entre la forma en que una mujer y un hombre ex- perimentan el nacimiento de su hijo. Uno no se convierte en padre simplemente decidiendo ser padre. ¥ tampoco uno se convierte en 40 EL TACTO EN LA ENSENANZA profesor el dia que decide entrar en una escuela de magisterio. Ni el milagro del embarazo ni el del propio nacimiento es condicion sufi- ciente para convertirse en padre. De la misma forma, el momento en que un profesor se enfrenta a su primera clase no hace que de repente sea profesor, Inicialmente uno s6lo puede «saber» si es padre o profesor en un sentido biolégico o legal. Por eso no es extrano que un padre o una madre se sientan confundidos, o que experimenten sentimientos con- tradictorios ante el nacimiento de un hijo. De igual manera, el profe- sor inexperto puede no sentirse a punto como profesor durante un tiempo. Mas bien, lo que convierte a una persona en padre o en profe- sor es, generalmente, el propio hecho de vivir o de existir como padre ‘© como profesor. En realidad, es conviviendo con los nifos y con sus muchas y pequefias experiencias como uno llega a tener conciencia de ser padre o profesor. La experiencia del nacimiento a menudo es una experiencia profun- damente conmovedora para la mujer y para el hombre: a partir de aho- racllaes la madre y él es el padre de este nifio. Pero para ser padre o ma- dre uno tiene que vivir como padre o madre. Y asf, a menudo muy gradualmente, el ser pedagégico se desarrolla y se deja sentir en la pro- pia vida en toda su dimensi6n. Lo importante de esta observacisn es que Ia idea de que uno «decide» ser profesor es probablemente tan poco exacta, desde el punto de vista de la experiencia, como la de que uno es padre por propia «decisiéns. Con frecuencia los padres se sorprenden de que los nifios tengan un efecto en su vida mucho mas profundo de lo que suponian. Los amigos suelen decir a los futuros padres: «Vuestra vi- da ya no volverd a ser la misma». Esto también puede ser cierto para los profesores que empiezan. En cuanto empiecen a vivir y a actuar como verdaderos profesores con los nifios, pueden verse «afectados» por ellos de una forma que dificilmente podfan prever. Es en este sentido que ha- blamos de la enseianza como de una verdadera vocacién. En la actualidad, no es facil que la gente hable de la educaci6n, la ensefanza o la pedagogia como de una «vocaci6n» 0 una «inclina- cin», ni siquiera en el discurso educativo. Curiosamente, es mucho mas habitual referirse a la ensefianza como vocaci6n en un contexto de negacién, diciendo, por ejemplo: «Dejé la ensefianza porque real- mente no era mi vocacién». Sin embargo, puede que sea importante darse cuenta de que nuestra convivencia con nitios sélo seré significa- tiva de verdad si nos sentimos atraidos e inspirados por la educacién por una cuestién de vocaci6n. También es interesante decir que la pe- dagogia es una vocacién no sélo en un sentido simbélico o trascen- dental. Hay algo en los nifios que nos estimula y nos atrae hacia ellos de forma muy concreta. No es sorprendente cémo un padre novato aprende a reconocer los Sonidos que provienen de la habitacién de su hijo? Muchos padres FL CONCEPTO DE PEDAGOGIA 4a ‘con hijos mayores recuerdan esta sensacién perfectamente. Incluso envuelto en la ruidosa conversacién de los invitados puedo oft cémo mi hijo se da la vuelta en la cuna en la habitacién de al lado. Pero, zqué igo en realidad? Un llanto? Una llamada? ¢Es el sonido del Ilanto lo {que me alerta? Por supuesto que puedo ofr a mi hijo llorar o gritar. Pe- ro no es €s0 lo que oigo, lo que «en el fondo» oigo, cuando digo: «Oigo a mi hijo despierto en su cuna». Ofmos algo mas importante en la lla- mada del nifo, y esto se vive como un tipo de poder. Es el poder que tiene el nifio sobre aquel que es capaz de «oir» Por supuesto, no basta solo con escuchar pasivamente o de mane- ra indiferente la llamada o el llanto de nuestro hijo. El padre tiene que hacer caso de la llamaca y actuar de la manera adecuada. Después de todo, ser padre significa que uno se convierte en protector y educador del nifto. Ser padre significa que se tiene una inclinacién en la vida, una inclinacion pedagégica. E, igualmente, ser nifio significa estar con alguien que oye y atiende la «llamada» que permite la «conexi6n», la «unin» de este nino y este padre. La inclinacién pedagégica es la que nos llama, nos emplaza a escuchar las necesidades del nifio. El térmi- no «vocacién» también conlleva etimolégicamente el significado de Mamar (vocare). ¢En qué consiste ofr la llamada? Cuando vuelvo a escuchar no oigo nada. Ningiin llanto. Ningdn ruido. Mi hijo aparentemente se ha vuelto a dormir. Decido asegurar- me y comprobarlo. Cuando abro la puerta, de alguna manera sé como estard, Acurrucado, pactficamente, supongo, en la esquina de la cuna. Pero, para mi sorpresa lo que veo es una cara mirando hacia arriba, esperando. Una sonrisa radiante, los brazos estirados. ;Ah{ esta! Ni una palabra, ni un ruido. Pero llamandome en silencio. ‘

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