TEORAS DEL DESARROLLO Y APRENDIZAJE

CORRIENTES PSICOLGICAS Y PEDAGGICAS

Autor:
Jos Yvanosky Vzquez Chacn
TSU en Agronoma
Ingeniero Agrnomo
Diplomado en Docencia
@jyvaz
http://www.slideshare.net/josevazquez7503
http://redessocialesinterneteneducacion.blogspot.com/
http://www.calameo.com/accounts/2618208

En el mbito pedaggico se han formulado las teoras del desarrollo y

aprendizaje que el sistema educativo establece para la elaboracin de planes y
programas de estudio que establecen los programas, contenidos y material didctico
indispensable para guiar el proceso de aprendizaje de los alumnos.
Estas teoras estn relacionadas con el nivel de aprendizaje esperado para cada
etapa de estudio, de esta forma, dependiendo de la edad del alumno es posible
determinar cierto nivel de desarrollo psico-motriz, logrando establecer el tipo o nivel
de aprendizaje en el que se encuentra.
Aunado a ello, es indispensable que los maestros posean los conocimientos
bsicos para el ejercicio de la profesin docente. El objetivo fundamental de la
educacin es que el alumno adquiera conocimientos y destrezas, por lo que es
primordial que el docente conozca cada nivel de desarrollo y aprendizaje en que se
ubican sus alumnos. Reconociendo las caractersticas que imperan en el grupo
escolar, el docente tendr xito al planear sus actividades, tanto del desempeo del
grupo, como de su funcin docente.
 INTRODUCCIN

El desarrollo y aprendizaje, y las teoras que tratan los procesos de adquisicin

de conocimiento han tenido durante este ltimo siglo un enorme desarrollo debido
fundamentalmente a los avances de la psicologa y de las teoras instruccionales,
que han tratado de sistematizar los mecanismos asociados a los procesos mentales
que hacen posible el aprendizaje.
El propsito de las teoras educativas es el de comprender e identificar estos
procesos y a partir de ellos, tratar de describir mtodos para que la instruccin sea
ms efectiva. Es en este aspecto en el que principalmente se basa el diseo
instruccional, que se fundamenta en identificar cules son los mtodos que deben
ser utilizados en el diseo del proceso de instruccin, y tambin en determinar en
qu situaciones estos mtodos deben ser usados. De la combinacin de estos
elementos (mtodos y situaciones) se determinan los principios y las teoras del
aprendizaje.
Al respecto, diversas teoras nos ayudan a comprender, predecir, y controlar el
comportamiento humano y tratan de explicar cmo los sujetos acceden al
conocimiento. Su objeto de estudio se centra en la adquisicin de destrezas y
habilidades, en el razonamiento y en la adquisicin de conceptos.
Un principio de aprendizaje describe el efecto de un nico componente
estratgico en el aprendizaje de forma que determina el resultado de dicho
componente sobre el enseante bajo unas determinadas condiciones. Desde el
punto de vista prescriptivo, un principio determina cundo debe este componente
ser utilizado. Por otro lado, una teora describe los efectos de un modelo completo
de instruccin, entendido como un conjunto integrado de componentes estratgicos
en lugar de los efectos de un componente estratgico aislado.
En este contexto, el estudio de la mente y de los mecanismos que intervienen en
el aprendizaje se ha desarrollado desde varios puntos de vista basados en la misma
cuestin fundamental, a saber: cules son las condiciones que determinan un
aprendizaje ms efectivo.
 PROCESO PSICOLGICO DEL APRENDIZAJE

Concepto y Caractersticas
El aprendizaje es el proceso de adquirir conocimiento, habilidades, actitudes o
valores, a travs del estudio, la experiencia o la enseanza; dicho proceso origina
un cambio persistente, medible y especfico en el comportamiento de un individuo y,
segn algunas teoras, hace que el mismo formule un constructo mental nuevo o
que revise uno previo (conocimientos conceptuales como actitudes o valores).
Est estrechamente unido a la experiencia, pues al interactuar con el entorno el
individuo adquiere conocimiento por medio de la experiencia que ello supone.
Tambin est unido al desarrollo humano: afecta y se ve afectado por los cambios
biolgicos y fsicos, psicolgicos, de personalidad, de valores, etc.
El aprendizaje conduce a cambios de larga duracin en el comportamiento
potencial. Este concepto se refiere al comportamiento posible (no necesariamente
actual) de un individuo en una situacin dada para poder alcanzar una meta. Sin
embargo, el solo potencial no es suficiente: el aprendizaje necesita ser reforzado
para que perdure.
Los cambios de corto plazo en el comportamiento potencial, como la fatiga, no
son aprendizaje. Asimismo, algunos cambios de largo plazo en el comportamiento
son resultado de la edad y el desarrollo, no del aprendizaje.

PROCESOS DEL APRENDIZAJE

El proceso fundamental del aprendizaje es la imitacin, es decir la repeticin de
un proceso observado. La imitacin toma tiempo (atencin al detalle), espacio (un
sitio para aprender), habilidades (o prctica) y otros recursos (por ejemplo, un rea
protegida). Al copiar, los infantes aprender a cazar (dirigir la atencin), alimentarse y
realizar las tareas bsicas necesarias para la supervivencia.

A.- Caractersticas
El aprendizaje se define tcnicamente como un cambio relativamente estable en
la conducta del sujeto como resultado de la experiencia, producidos a travs del
establecimiento de asociaciones entre estmulos y respuestas mediante la prctica
en un nivel elemental, supuesto que comparte la especie humana con algunos otros
seres vivos que han sufrido el mismo desarrollo evolutivo en contraposicin a la
condicin mayoritaria en el conjunto de las especies que se basa en la imprimacin
de la conducta frente al ambiente mediante patrones genticos.
En el ser humano, la capacidad de aprendizaje ha llegado a constituir un factor
que sobrepasa a la habilidad comn en las mismas ramas evolutivas consistente en
el cambio conductual en funcin del entorno dado. En efecto, a travs de la continua
adquisicin de conocimiento, la especie humana ha logrado hasta cierto punto el
poder de independizarse de su contexto ecolgico e incluso de modificarlo segn
sus necesidades.
El desarrollo de la agricultura y la ganadera en un primer momento, junto con la
revolucin industrial y el impulso de la telemtica en una etapa posterior han sido a
priori los principales pilares en los que se basa esta caracterstica distintiva del
homo sapiens. Contradictoriamente a mayor aprendizaje, menor capacidad de
adaptacin frente a los cambios globales tanto a nivel micro (virus) como macro
(recalentamiento global). Si bien, por medio del aprendizaje, aprehendemos (lo
hacemos nuestro) el mundo exterior, cada vez es ms extrao para las nuevas
generaciones.

B.- Tipos de Procesos

Postulados bsicos:

- La persona aprende por el ambiente.

- La persona cambia en su conducta (R)

- Aprendemos a travs de asociaciones mecnicas. E - R

Metfora bsica: La Realidad = maquina
Modelo terico subyacente - E -
R
ENFOQUE CONDUCTUAL
Condicionamiento Clsico: Paulov y Watson

- 1 etapa: Antes del Condicionamiento

El estmulo incondicionado (E-I) produce automticamente una respuesta

incondicionada. Estimulo neutral no produce salivacin
- 2 etapa: Condicionamiento

- 3 etapa: Despus del Condicionamiento

El E-N es ahora el E-C. Produce una R-C, salivacin, lo cual es similar a la R-I
producida por la carne.

Condicionamiento Operante o Institucional. Skinner

 - Concepto bsico

REFUERZO Negativo CASTIGO Negativo

Positivo positivo

NOTA: El refuerzo es un estmulo que aumenta la probabilidad de que esa conducta

vuelva a repetirse. El castigo es el estmulo que aplicado posteriormente a una
conducta disminuye la probabilidad de que vuelva a repetirse.
E. Agradable E. Desagradable
APLICAR (+) Refuerzo + Castigo +
RETIRAR (-) Castigo - Refuerzo -

Estimulo material - Refuerzo social

- Condiciones para el castigo
Intenso: tiene que doler
Proporcional a la conducta
Consistente: si est mal, est mal siempre
Inmediato: en el momento
Que haya respuestas alternativas que sean recompensadas (acuerdo,
negociacin)
Que sea percibido: que sea consciente de porque se le castiga
Los castigo tienen que ser razonados: porque est mal? (Importante)

Programas de reforzamiento:
Reforzamiento continuo: cada vez que aparezca la conducta
Reforzamiento intermitente:
Razn fija o variable: (cada suma bien hecha una nota)
Intervalo fijo o variable (de tiempo)
 - Aplicaciones prcticas: economa de fichas, sobrecorreccin, restitutiva y
de prctica positiva. Moldeamiento. Sociedad.
TEORA DEL APRENDIZAJE SOCIAL

- El aprendizaje se realiza por imitacin

- Est regulado por cuatro procesos bsicos

Atencin: hacia el modelo.
Retencin: idea sobre el modelo.
Produccin: ejecutar lo ms parecido posible el modelo expuesto.
Motivacin: tengo que querer imitar el modelo
- Cuando: es bueno para aprender habilidades fsicas: cuando sus
actitudes (tolerante, responsable), la actitud que pides debes darla.
- Factor: percepcin de autoeficacia: si se percibe capaz.

Tipos de aprendizaje
Los tipos de aprendizaje son parte del proceso de aprendizaje, mientras que las
capacidades adquiridas son el resultado del aprendizaje.
Los tipos describen las formas en que el aprendizaje se puede dar en el
individuo.
a) Aprendizaje de signos y seales: los signos son cualquier cosa gracias a la
cual puede asociarse algn concepto. Por ej. truenos y cielo obscuro = se
sospecha que va llover.
b) Respuestas operantes: el individuo aprende un conjunto de estmulos
-respuestas, en l que cada estimula tiene asociada una respuesta nica que no
est sujeta a las condiciones emocionales. Se caracteriza por una sola
asociacin entre l estmulo y la respuesta, y no por relaciones encadenadas o
 mltiples. El aprendizaje de operacin de instrumental o aparato cae dentro de
esta clasificacin.
c) Aprendizaje en cadena: es el aprendizaje de una secuencia ordenada de
acciones. Por ej. una receta de cocina, o atarse los cordones.
d) Asociaciones verbales: consiste en un tipo de aprendizaje en cadena, pero
exige un proceso simblico bastante complejo. Es un buen recurso elegir un
elemento que forma parte de la respuesta que ayude a recordar la respuesta
completa.
e) Aprendizaje de discriminaciones mltiples: implica asociacin de varios
elementos, y tambin la discriminacin mltiple. Por ej. el aprendizaje que
realiza el profesor para llamar a cada alumno por su nombre.
f) Aprendizaje de conceptos: implica la capacidad de responder a los estmulos
a travs de conceptos o propiedades abstractas, como color, forma, tamao,
numero, etc. Por ej. al examinar la foto de un animal, determinar si es
cuadrpedo.
g) Aprendizaje de principios: es posible el aprendizaje mecnico de enunciados
de principios sin entender realmente las razones del mismo. Por ej. El resultado
de elevar un nmero a una potencia par es siempre positivo.

Condiciones del aprendizaje

Gagn da bastante atencin a las condiciones externas, a la situacin de
aprendizaje. Segn su concepto se identifican cuatros elementos iniciales en una
situacin de aprendizaje:
aprendiz o alumno
situacin de estipulacin bajo la cual se har el aprendizaje
lo que ya est en memoria o lo que se puede denominar conducta de entrada.
es la conducta final que se espera del alumno.
El enfoque de Gagn, el primer elemento que se enfatiza sobre las condiciones
del aprendizaje es el de establecer las respuestas que se espera del estudiante.
Esto se hace a travs de la formulacin de objetivos. Luego se introduce en el
problema del aprendizaje.
 A continuacin se presenta un cuadro resumen de los eventos externos ms
importantes, con relacin a las etapas del aprendizaje:

Anlisis y diseo de situaciones de enseanza-aprendizaje

Etapa del Eventos externos que ejercen

Proceso
aprendizaje influencia
Comunicacin de objetivo por realizar.
Motivacin Expectativa Confirmacin previa de la expectativa
a travs de una vivencia exitosa.
Modificacin en la estimulacin para
atraer la atencin.
Atencin; percepcin
Comprensin Aprendizaje previo de percepcin
selectiva
Indicaciones diferenciadas adicionales
para la percepcin
Cifrado, acceso a la
Adquisicin Proyectos sugeridos para el cifrado
acumulacin
Retencin Almacenar Desconocidos
Proyectos sugeridos para la
Recordar Recuperacin recuperacin
Indicaciones para la recuperacin
Variedad de contextos para las
Generalizacin Transferencia
indicaciones dirigidas a recuperar.
Actuacin Respuesta Casos de actuacin("ejemplos")
Retroalimentacin informativa que
Retroalimentacin Fortalecimiento permite constatar o comparar con un
modelo
C.- Relacione entre los Procesos y la Conducta
El aprendizaje es un proceso por el cual se adquiere una nueva conducta, se
modifica una antigua conducta o se extingue alguna conducta, como resultado
siempre de experiencias o prcticas.
En la teora conductista encontramos que conductas instintivas tenemos muy
pocas. Que todas nuestras conductas posteriores son aprendizaje. Esta teora
estudia sobretodo el aprendizaje.
Cuando una conducta se repite positivamente, se convierte en un hbito (hace
mejor la adaptacin al ambiente), es la llamada ley habituacin. En la ley del
condicionamiento: se pueden modificar, adquirir y hacer desaparecer conductas
mediante el condicionamiento de los estmulos o respuestas; y con la ley de la
generalizacin: una conducta reforzada se puede generalizar a otras situaciones
similares.

CONCEPTOS DE PRCTICAS, ADQUISICIN Y EJECUCIN.

Adquisicin:
Perspectiva cognitiva: conocimiento, informacin.
Perspectiva conductista: conductas nuevas.
Perspectiva neurolgica: fortaleza en las conexiones neurales ya establecidas.

Ejecucin:
Perspectiva cognitiva: cambio en la representacin de la informacin.
Perspectiva Conductista: conducta observable.
Perspectiva neurofisiolgica: las fuerzas de las conexiones y la estructura.

Prctica:
 Condicin del aprendizaje: La prctica lo mejora todo (nocin sobre la
condicin del aprendizaje). La prctica no es siempre igual de efectiva, luego la
prctica es selectiva.
TEORAS DEL APRENDIZAJE

Las teoras del aprendizaje conforman un variado conjunto de marcos

tericos que a menudo comparten aspectos y cuestionan otros o incluso, suponen
postulados absolutamente contradictorios. A fin de organizar las diferentes
vertientes, se ofrece inicialmente un pequeo esquema:
1.- Las teoras asociacionistas
1.1.- Condicionamiento bsico
1.2.- Condicionamiento instrumental u operante
2.- Las teoras mediacionales
2.1.- Aprendizaje social, condicionamiento por imitacin de modelos
2.2.- Teoras cognitivas
2.2.1.-Teora de la Gestalt y psicologa fenomenolgica
2.2.2.- Psicologa gentico-cognitiva
2.2.3.- Psicologa gentico-dialctica
2.2.4.- La teora del procesamiento de informacin

1.- Las teoras asociacionistas

Estas son las teoras basadas en el conductismo que postulan el aprendizaje
por condicionamiento a travs del modelo de estmulo-respuesta (E R), dentro de
las cuales pueden distinguirse dos corrientes
1.1. Condicionamiento bsico
Siendo sus representantes Pavlov, Watson, Guthrie.
1.2. Condicionamiento instrumental u operante
Siendo sus representantes Hull, Thorndike y Skinner.

2. Las teoras mediacionales

 Durante el presente siglo, y como reaccin a las interpretaciones del
aprendizaje inspiradas en el conductismo se desarrollan y se transforman diversas
teoras psicolgicas que englobamos, en trminos generales, dentro de la corriente
cognitiva.
A pesar de importantes y significativas diferencias entre ellas, sealaremos
las principales coincidencias:
1. La importancia de las variables internas.
2. La consideracin de la conducta como totalidad.
3. La supremaca del aprendizaje significativo que supone reorganizacin
cognitiva y actividad interna.

Dentro de las teoras mediacionales pueden distinguirse mltiples corrientes

con importantes matices diferenciadores:
2.1. Aprendizaje social, condicionamiento por imitacin de modelos Siendo
sus principales representantes Bandura, Lorenz, Tinbergen, Rosenthal
2.2. Teoras cognitivas. Dentro de la lnea cognitiva distinguiremos a su vez
varias corrientes:
2.2.1.- Teora de la Gestalt y psicologa fenomenolgica
Siendo sus representantes Kofka, Khler, Vhertheimer, Maslow y
Rogers.
2.2.2.- Psicologa gentico-cognitiva
Siendo sus representantes Piaget, Bruner, Ausubel, Inhelder.
2.2.3.- Psicologa gentico-dialctica
Siendo sus representantes Vigotsky, Luria, Leontiev, Rubinstein,
Wallon.
2.2.4.- La teora del procesamiento de informacin
Siendo sus representantes Gagn, Newell, Simon, Mayer, Pascual,
Leone.

Diversas teoras nos ayudan a comprender, predecir, y controlar el

comportamiento humano y tratan de explicar cmo los sujetos acceden al
conocimiento. Su objeto de estudio se centra en la adquisicin de destrezas y
habilidades, en el razonamiento y en la adquisicin de conceptos.
Por ejemplo, la teora del condicionamiento clsico de Pvlov: explica
como los estmulos simultneos llegan a evocar respuestas semejantes, aunque tal
respuesta fuera evocada en principio slo por uno de ellos.
La teora del condicionamiento instrumental u operante de Skinner
describe cmo los refuerzos forman y mantienen un comportamiento determinado.
Albert Bandura describe las condiciones en que se aprende a imitar
modelos.
La teora Psicogentica de Piaget aborda la forma en que los sujetos
construyen el conocimiento teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo.
La teora del procesamiento de la informacin se emplea a su vez para
comprender cmo se resuelven problemas utilizando analogas y metforas.
El aprendizaje es el proceso de adquirir conocimiento, habilidades, actitudes
o valores, a travs del estudio, la experiencia o la enseanza; dicho proceso origina
un cambio persistente, medible y especfico en el comportamiento de un individuo y,
segn algunas teoras, hace que el mismo formule un constructo mental nuevo o
que revise uno previo (conocimientos conceptuales como actitudes o valores).
Est estrechamente unido a la experiencia, pues al interactuar con el entorno
el individuo adquiere conocimiento por medio de la experiencia que ello supone.
Tambin est unido al desarrollo humano: afecta y se ve afectado por los cambios
biolgicos y fsicos, psicolgicos, de personalidad, de valores, etc.
El aprendizaje conduce a cambios de larga duracin en el comportamiento
potencial. Este concepto se refiere al comportamiento posible (no necesariamente
actual) de un individuo en una situacin dada para poder alcanzar una meta. Sin
embargo, el solo potencial no es suficiente: el aprendizaje necesita ser reforzado
para que perdure.
Los cambios de corto plazo en el comportamiento potencial, como la fatiga,
no son aprendizaje. Asimismo, algunos cambios de largo plazo en el
comportamiento son resultado de la edad y el desarrollo, no del aprendizaje.
 Las teoras de aprendizaje desde el punto de vista psicolgico han
estado asociadas a la realizacin del mtodo pedaggico en la educacin. El
escenario en el que se lleva a cabo el proceso educativo determina los mtodos y
los estmulos con los que se lleva a cabo el aprendizaje. Desde un punto de vista
histrico, a grandes rasgos son tres las tendencias educativas que han tenido
vigencia a lo largo de la educacin: La educacin social, la educacin liberal y la
educacin progresista.
En la educacin social nos encontramos en una etapa anterior a la
existencia de instituciones educativas. En este contexto la educacin se puede
considerar que es exclusivamente oral y responsabilidad de la familia y de la
sociedad que la guarda y la transmite. En esta situacin, el proceso de aprendizaje
se lleva a cabo en el contexto social y como parte de la integracin del individuo en
el grupo, proceso ste que se realiza da a da a lo largo de su vida.
El modelo clsico de educacin se puede considerar el modelo liberal,
basado en La Repblica de Platn, donde sta se plantea como un proceso
disciplinado y exigente. El proceso de aprendizaje se basa en el seguimiento de un
currculum estricto donde las materias se presentan en forma de una secuencia
lgica que haga ms coherente el aprendizaje.
En contraposicin a este se puede definir el modelo progresista, que
trata de ayudar al alumno en su proceso educativo de forma que ste sea percibido
como un proceso natural. Estas teoras tienen origen en el desarrollo de las ideas
sociales de Rousseau y que han tenido un gran desarrollo en la segunda mitad del
siglo de la mano de John Dewey en EE.UU. y de Jean Piaget en Europa.
Estas tres corrientes pedaggicas se han apoyado generalmente en varias
teoras educativas y modelos cognitivos de la mente para la elaboracin de las
estrategias de aprendizaje. En muchos aspectos, el desarrollo de estas teoras y de
otras derivadas de ellas est influido por el contexto tecnolgico en el que se
aplican, pero fundamentalmente tienen como consecuencia el desarrollo de
elementos de diseo instruccional, como parte de un proceso de modelizar el
aprendizaje, para lo cual se trata de investigar tanto los mecanismos mentales que
intervienen en el aprendizaje como los que describen el conocimiento. Desde este
punto de vista ms orientado a la psicologa se pueden distinguir principalmente dos
enfoques: el enfoque conductista y el enfoque cognitivista.

El enfoque conductista
Para el conductismo, el modelo de la mente se comporta como una caja
negra donde el conocimiento se percibe a travs de la conducta, como
manifestacin externa de los procesos mentales internos, aunque stos ltimos se
manifiestan desconocidos. Desde el punto de vista de la aplicacin de estas teoras
en el diseo instruccional, fueron los trabajos desarrollados por B. F Skinner para la
bsqueda de medidas de efectividad en la enseanza el que primero lider el
movimiento de los objetivos conductistas.
De esta forma, el aprendizaje basado en este paradigma sugiere medir la
efectividad en trminos de resultados, es decir, del comportamiento final, por lo que
sta est condicionada por el estmulo inmediato ante un resultado del alumno, con
objeto de proporcionar una realimentacin o refuerzo a cada una de las acciones del
mismo. Al mismo tiempo, se desarrollan modelos de diseo de la instruccin
basados en el conductismo a partir de la taxonoma formulada por Bloom (1956) y
los trabajos posteriores de Gagn (1985) y tambin de M. D. Merrill.
Las crticas al conductismo estn basadas en el hecho de que determinados
tipos de aprendizaje solo proporcionan una descripcin cuantitativa de la conducta y
no permiten conocer el estado interno en el que se encuentra el individuo ni los
procesos mentales que podran facilitar o mejorar el aprendizaje.

El enfoque cognitivista
Las teoras cognitivas tienen su principal exponente en el constructivismo
(Bruner, 1966, Piaget, 1969 70). El constructivismo en realidad cubre un espectro
amplio de teoras acerca de la cognicin que se fundamentan en que el
conocimiento existe en la mente como representacin interna de una realidad
externa, Duffy y Jonassen (1992). El aprendizaje en el constructivismo tiene una
dimensin individual, ya que al residir el conocimiento en la propia mente, el
aprendizaje es visto como un proceso de construccin individual interna de dicho
conocimiento, Jonassen, (1991).
Por otro lado, este constructivismo individual, representado por Papert
(1988) y basado en las ideas de J. Piaget se contrapone a la nueva escuela del
constructivismo social. En esta lnea se basan los trabajos ms recientes de Bruner
(1990) y tambin de Vigotsky (1978) que desarrollan la idea de una perspectiva
social de la cognicin que han dado lugar a la aparicin de nuevos paradigmas
educativos en la enseanza por computador, como los descritos en Koschmann
(1996) y Barros (1999).
Otra de las teoras educativas cognitivistas es el conexionismo. El
conexionismo es fruto de la investigacin en inteligencia artificial, neurologa e
informtica para la creacin de un modelo de los procesos neuronales. Para las
teoras conexionistas la mente es una mquina natural con una estructura de red
donde el conocimiento reside en forma de patrones y relaciones entre neuronas y
que se construye mediante la experiencia Edelman (1992) y Sylwester (1993). En
el conexionismo, el conocimiento externo y la representacin mental interna no
guardan relacin directa, es decir, la red no modeliza o refleja la realidad externa
porque la representacin no es simblica sino basada en un determinado
reforzamiento de las conexiones debido a la experiencia en una determinada
situacin.
Por ltimo, otra teora derivada del cognitivismo y tambin en parte
proveniente de las ciencias sociales es el postmodernismo. Para el
postmodernismo, el pensamiento es una actividad interpretativa, por lo que ms que
la cuestin de crear una representacin interna de la realidad o de representar el
mundo externo lo que se postula es cmo se interpretan las interacciones con el
mundo de forma que tengan significado. En este sentido la cognicin es vista como
una internalizacin de una interaccin de dimensin social, en donde el individuo
est sometido e inmerso en determinadas situaciones. De esta forma, para estos
dos enfoques cognitivos, el postmoderno y el conexionista, la realidad no es
modelizable, sino interpretada. Tanto una teora como la otra son no
representacionales y ambos sugieren mtodos instruccionales basados en las
situaciones sociales o cooperativas.
Es en esta lnea social donde los conexionistas y en mayor medida el
postmodernismo se han alineado con el movimiento de la cognicin situada que
compromete el proceso de aprendizaje a la observancia del entorno cultural en el
que se realiza, influido por el contexto social y material. Por ltimo, podemos decir
que la diferencia fundamental entre ambos enfoques est en su actitud ante la
naturaleza de la inteligencia. En tanto que el conexionismo presupone que s es
posible la creacin artificial de inteligencia mediante la construccin de una red
neural que sea inteligente, el postmodernismo argumenta que un computador es
incapaz de capturar la inteligencia humana, Winograd y Flores (1986) y Dreyfus
(1979). La ausencia de un marco de referencia vlido de la realidad en estas dos
teoras, debido a que sta es solo una ``interpretacin'' de la mente han promovido
algunas corrientes pedaggicas en el campo del aprendizaje por computador que
han sido seriamente criticadas por su falta de rigor. En cierto sentido, la influencia
que han tenido las corrientes filosficas basadas en el relativismo epistmico y el
irracionalismo, han posibilitado que se critiquen algunas de las propuestas
instruccionales basadas en estos paradigmas y tambin, y de forma bastante
contundente, muchos de los trabajos desarrollados en otros mbitos por los
pensadores y filsofos postmodernos.
En cuanto al paradigma Estmulo-Respuesta de Watson,
"Entendemos por respuesta todo lo que el animal hace, como volverse hacia o en
direccin opuesta a la luz, saltar al or un sonido, o las actividades ms altamente
organizadas, por ejemplo: edificar un rascacielos, dibujar planos, tener familia,
escribir libros" (Watson, 1925). Watson tomar como unidad de anlisis, el
paradigma estmulo respuesta (E R), en donde se entiende por estmulo a
cualquier factor externo o cambio en la condicin fisiolgica del animal y por
respuesta, la reaccin o conducta frente a tal estmulo. El mtodo empleado ser el
de las ciencias naturales, es decir la experimentacin u observacin controlada.
Watson recoge la labor de Pavolv en tanto estudia la existencia de reflejos
incondicionados o innatos en los nios, diferencindolos de los que fueran
aprendidos o condicionados, estableciendo as una diferencia entre conducta innata
o aprendida, condicionada e incondicionada. Del anlisis de Watson se infiere si
toda conducta puede llegar a condicionarse, entonces, como con las leyes de
cualquier otra ciencia natural, la psicologa debera permitir predecir y controlar la
conducta.
TEORAS DEL DESARROLLO

TEORA DE PIAGET - Teora del Desarrollo Cognitivo

Piaget se interesa por las principales caractersticas del desarrollo infantil como
la percepcin, la motricidad, los sentimientos y la inteligencia, y nos ofrece un
trabajo basado en la investigacin, en la que estn interrelacionadas todas las reas
del desarrollo.
Para Piaget el desarrollo consiste esencialmente en una marcha hacia el
equilibrio, un perpetuo pasar de un estado de menor equilibrio a un estado de
equilibrio superior. De esta manera distingue cuatro grandes perodos del desarrollo
de la inteligencia en el ser humano.
Entre sus ideas bsicas se pueden sealar:

1. La Inteligencia es activa. Para Piaget el conocimiento de la realidad debe ser

construido y descubierto por la actividad del nio.

2. El pensamiento se deriva de la accin del nio, no de su lenguaje. Frente a

otros tericos como Vigotsky para los que el lenguaje internalizado es lo que
constituye el pensamiento, para Piaget el pensamiento es una actividad mental
simblica que puede operar con palabras pero tambin con imgenes y otros
tipos de representaciones mentales. El pensamiento se deriva de la accin
porque la primera forma de pensamiento es la accin internalizada.

3. El desarrollo intelectual para Piaget tiene que entenderse como una evolucin a
travs de estadios de pensamiento cualitativamente diferentes. El
pensamiento es diferente en cada edad; no es una distincin de "cantidad"
 (mayor o menor capacidad para pensar, mayor o menor habilidad cognitiva),
sino de "cualidad" (se piensa de forma distinta a distintas edades).

4. Una gran parte de la obra de Piaget esta dedicada al estudio de como

adquiere el nio nociones cientficas. Nociones como la cantidad, el nmero,
el tiempo, la velocidad, el movimiento, el espacio, la geometra y la probabilidad.
Piaget relacionara la evolucin del pensamiento cientfico en la historia de la
humanidad con el descubrimiento individual que cada nio hace de estos
conceptos.

5. La nocin clave de la teora de Piaget es la nocin de equilibrio. Se entiende

el equilibrio de forma continua, es decir, el ser humano esta para Piaget
buscando permanentemente el equilibrio (adaptacin en la teora Piagetiana del
trmino biolgico de homeostasis).

6. A Piaget solo le interesa el nivel ptimo de funcionamiento en cada estadio del

desarrollo, lo que llamamos el nivel mximo de competencia intelectual. La
actuacin del nio en un momento determinado puede estar limitada por
factores internos (cansancio, falta de motivacin) o externos (de la situacin)
que le hagan ejecutar un rea por debajo de sus posibilidades

7. Conceptos que la teora de Piaget NO estudia o no enfatiza. A Piaget no le

interesan ni las diferencias individuales ni el mundo de las emociones. No le
interesan las diferencias individuales porque, por su inters epistemolgico,
quiere investigar como el ser humano en general adquiere, procesa u olvida el
conocimiento. Es decir, le interesa un modelo universal del funcionamiento y
desarrollo cognitivo.

La teora de Piaget descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la

infancia a la adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir
de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta,
se internalizan durante el segundo ao de vida como modelos de pensamiento, y se
 desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras
intelectuales que caracterizan la vida adulta.

PERODO ESTADIO EDAD

Etapa Sensoriomotora Estadio de los mecanismos reflejos 0 1 mes
La conducta del nio es congnitos.
esencialmente motora, no Estadio de las reacciones circulares 1 - 4 meses
hay representacin interna primarias
de los acontecimientos Estadio de las reacciones circulares 4 - 8 meses
externos, ni piensa secundarias
mediante conceptos. Estadio de la coordinacin de los 8 - 12 meses
esquemas de conducta previos.
Estadio de los nuevos descubrimientos 12 - 18 meses
por experimentacin.
Estadio de las nuevas representaciones 18-24 meses
mentales.
Etapa Preoperacional Estadio preconceptual. 2-4 aos
Es la etapa del
pensamiento y la del Estadio intuitivo. 4-7 aos
lenguaje que gradua su
capacidad de pensar
simblicamente, imita
objetos de conducta,
juegos simblicos, dibujos,
imgenes mentales y el
desarrollo del lenguaje
hablado.
Etapa de las Operaciones Concretas 7-11 aos
Los procesos de razonamiento se vuelen lgicos y pueden aplicarse
a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el nio ahora
se convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa
aparecen los esquemas lgicos de seriacin, ordenamiento mental
de conjuntos y clasificacin de los conceptos de casualidad, espacio,
tiempo y velocidad.
Etapa de las Operaciones Formales 11 aos en adelante
En esta etapa el adolescente logra la abstraccin sobre
conocimientos concretos observados que le permiten emplear el
razonamiento lgico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos
idealistas y se logra formacin continua de la personalidad, hay un
mayor desarrollo de los conceptos morales.

TEORA PSICOANALTICA DE FREUD

Esta teora es creada por Sigmund Freud (1856-1936), Destaca la notable
influencia en la conducta de las experiencias vividas en la niez temprana y de las
motivaciones inconscientes. Al inicio de la vida se reprimen muchas pulsaciones
instintivas y recuerdos de experiencias traumticas, se expulsan de la conciencia
hacia la parte inconsciente de la mente, donde continua causando ansiedad y
conflicto e influyendo la conducta.
Freud pensaba que las pulsiones instintivas sexuales y agresivas eran los
principales determinantes de la conducta, o que la gente operaba de acuerdo al
principio de placer, el deseo de lograr el mximo placer y evitar el dolor. Sin
embargo, estos instintos ponen a la gente en conflicto directo con las tradiciones
sociales. As, el conflicto interno entre las pulsiones instintivas del individuo y las
expectativas sociales son la causa principal de la perturbacin emocional y de la
enfermedad.

TEORA DE AUSUBEL
Ausubel propone su teora del aprendizaje significativo, en 1973. La teora de
Ausubel toma como elemento esencial, la instruccin. Para Ausubel el aprendizaje
escolar es un tipo de aprendizaje que alude a cuerpos organizados de material
significativo. Le da especial importancia a la organizacin del conocimiento en
estructuras y a las reestructuraciones que son el resultado de la interaccin entre las
estructuras del sujeto con las nuevas informaciones.
Tanto Ausubel como Vigotsky estiman que para que la reestructuracin se
produzca y favorezca el aprendizaje de los conocimientos elaborados, se necesita
una instruccin formalmente establecida. Esto reside en la presentacin
secuenciada de informaciones que quieran desequilibrar las estructuras existentes y
sean las generadoras de otras estructuras que las incluyan.
Ausubel tiene en cuenta dos elementos:
El aprendizaje del alumno, que va desde lo repetitivo o memorstico, hasta el
aprendizaje significativo.
La estrategia de la enseanza, que va desde la puramente receptiva hasta la
enseanza que tiene como base el descubrimiento por parte del propio
educando.

El aprendizaje es significativo cuando se incorpora a estructuras de

conocimiento que ya posee el individuo. Para que se produzca este aprendizaje
significativo deben darse las siguientes condiciones:
Potencialidad significativa: Esto se refiere a:
o Lgica: La significatividad lgica se refiere a la secuencia lgica de
los procesos y a la coherencia en la estructura interna del material.
o Psicolgica-Cognitiva: El alumno debe contar con ideas inclusoras
relacionadas con el nuevo material, que actuarn de nexo entre la
estructura cognitiva preexistente del educando y las ideas nuevas.
Disposicin positiva
o Afectiva: Disposicin subjetiva para el aprendizaje.

TEORA DE VIGOTSKY
Vygotsky (1896-1934) tiene similitudes y diferencias con Piaget. Ambos
mantienen la concepcin constructivista del aprendizaje. Pero Vygotsky se
diferencia de Piaget, en el papel que juega el medio y la cultura. Para Vygostsky es
esencial la consideracin de lo social, que contribuye con los mediadores, a
transformar la realidad y la educacin.
El psiquismo y la conducta intelectual adulta son el resultado de una
impregnacin social del organismo de cada sujeto, y esto no es un proceso
unilateral, sino dialctico.
 Mediadores:
Las Herramientas: elementos materiales.
Los signos: No son materiales. Actan sobre los individuos y su interaccin con
el entorno. Por ejemplo: el lenguaje oral.

El mundo de la cultura aporta las herramientas y los signos y es el que da

sentido a la enseanza y al aprendizaje.
El aprendizaje es el proceso de internalizacin de la cultura, y en cada individuo
da significado a lo que percibe en funcin de su propia posibilidad de significacin y
a la vez, incorpora nuevas significaciones.
La internalizacin se produce a travs de una actividad que implica la
reconstruccin y resignificacin del universo cultural.
Este es un proceso interactivo, en el que la accin parte del sujeto, pero a la vez,
est determinada por el mundo exterior.
Vygotsky logra equilibrar las posiciones del sujeto y el objeto. El nivel de
desarrollo alcanzado no es un punto estable, sino un amplio y flexible intervalo.
El rea de desarrollo potencial o Zona de desarrollo prximo. Vygotsky afirma
que el aprendizaje engendra un rea de desarrollo potencial, y estimula procesos
internos. El desarrollo sigue al aprendizaje, pues el aprendizaje crea el rea de
desarrollo potencial. El aprendizaje sera una condicin previa al proceso de
desarrollo.
La Psicologa Gentico-Dialctica considera que existe una distancia ptima
entre lo que se sabe y lo que se puede saber. Recorrer esta distancia necesita de la
accin docente y constituye aprendizaje. Esta concepcin concede importancia
fundamental al lenguaje, puesto que la palabra es el instrumento ms rico de
transmisin social.
La actividad del individuo es el motor fundamental de desarrollo, en su
participacin en procesos grupales y de intercambios de ideas. Quienes rodean al
nio, constituyen agentes de desarrollo, que guan, planifican, encauzan, las
conductas del nio.
Nivel de desarrollo potencial y Nivel de desarrollo actual
 Nivel de desarrollo potencial: es el conjunto de actividades que el nio es capaz
de realizar con la ayuda de los dems.
Nivel de desarrollo actual: es el conjunto de actividades que el nio es capaz de
realizar por s mismo, sin la ayuda de otras personas.
El aprendizaje a travs de la influencia es el factor fundamental de desarrollo. La
enseanza eficaz es la que a partir del nivel de desarrollo del alumno, lo hace
progresar para ampliar y generar nuevas zonas de desarrollo prximo.

TEORA DE BRUNER
Las teoras de Bruner tienen como punto de referencia a Vygotsky y Piaget.
Muchos de sus trabajos se inspiran en la escuela de Ginebra, especialmente los que
se refieren al estudio de la percepcin, desarrollo cognitivo y educacin, pero se
distancia de la teora piagetiana en sus estudios sobre la Adquisicin del Lenguaje.
Para Piaget, el desarrollo del lenguaje constituye un subproducto del desarrollo de
otras operaciones cognitivas no lingsticas. Bruner piensa que esta teora tiene el
defecto de que no establece una correlacin entre el desarrollo del lenguaje y el
desarrollo cognitivo, sino que supedita el primero al segundo: el desarrollo cognitivo
produce el lenguaje.
Con la Psicologa Sovitica tiene puntos en comn, en la importancia que otorga
al proceso de instruccin, las formas que utilizan los maestros para presentar
aquello que el alumno debe aprender, y la concepcin del aprendizaje como proceso
que puede acelerar el desarrollo cognitivo. Pero el punto de unin ms fuerte entre
la teora de Vygotski y la de Bruner, es que, para ambos, la interaccin y el dilogo
son puntos claves en su teora.
Comparten la premisa de que, muchas de las funciones consideradas
intrapersonales, tienen su origen en contextos interpersonales. Si Vygotski y Piaget
han sido su punto de partida, no por ello hay que olvidar a otros tericos
procedentes de otros campos de la ciencia y de la misma psicologa, que han tenido
una enorme influencia en el desarrollo de su teora.
Su teora es radicalmente social, son las interacciones con los adultos las que
constituyen la clave que explicara la adquisicin del lenguaje. Esta concepcin
choca con otras teoras ms nativistas como la de Chomsky, acerca del dispositivo
para la adquisicin del lenguaje. Pero, aunque Bruner no comparte totalmente los
supuestos de esta teora, piensa que ha tenido la utilidad de echar por tierra las
tesis empiristas que se venan defendiendo desde San Agustn. Estas teoras
asociacionistas, explicaban la adquisicin del lenguaje segn las reglas de cualquier
otro aprendizaje, asociacin-imitacin-refuerzo.
Para Bruner, el nio no adquiere las reglas gramaticales partiendo de la nada,
sino que antes de aprender a hablar aprende a utilizar el lenguaje en su relacin
cotidiana con el mundo, especialmente con el mundo social. El lenguaje se aprende
usndolo de forma comunicativa, la interaccin de la madre con el nio es lo que
hace que se pase de lo prelingstico a lo lingstico; en estas interacciones se dan
rutinas en las que el nio incorpora expectativas sobre los actos de la madre y
aprende a responder a ellas. Estas situaciones repetidas reciben el nombre de
formatos. El formato ms estudiado por Bruner ha sido el del juego, en el que se
aprenden las habilidades sociales necesarias para la comunicacin aun antes de
que exista lenguaje. Los adultos emplean estrategias, que implican atribucin de
intencionalidad a las conductas del beb y se sitan un paso ms arriba de lo que
actualmente le permiten sus competencias. Este concepto recibe el nombre de
andamiaje y es una de las claves dentro de las nuevas teoras del aprendizaje.

TEORA DE CAGNE / TEORA DEL APRENDIZAJE ECLCTICO

Robert Gagn psiclogo norteamericano contemporneo naci en 1916, estudi
en Yale y recibi su doctorado en Brown University en 1940. Ha sido profesor en
numerosas universidades de los EE.UU. adems de escribir un nmero importante
de artculos y libros en el rea del aprendizaje, como por ej.: Las teoras del
aprendizaje, Principios Bsicos del aprendizaje, y otros.
Postula la teora eclctica, denominada as porque se encuentra racionalmente
organizada y considerada verdaderamente sistemtica. Existe en ella una unin
importante entre conceptos y variables del conductismo con los del cognoscitivismo.
 En trminos de teoras del aprendizaje, la teora eclctica defendida por Robert
Gagn est basada en un modelo de procesamiento de la informacin, la que a su
vez se basa en una posicin semi - cognitiva de la lnea de Tolman.
Pretende tambin integrar conceptos de la posicin evolutiva de Piaget y algo
de reconocimiento del aprendizaje social. Esta suma de situaciones complejas es lo
que lleva a denominarla eclctica.
Su enfoque fue organizado en cuatro partes especficas:
La primera incluye los procesos del aprendizaje, es decir, cmo el sujeto
aprende y cules son los postulados hipotticos sobre los cuales se construye
la teora.
La segunda parte analiza los resultados del aprendizaje o los tipos de
capacidades que aprende el estudiante, y que se dividen en 6 partes:
a) un grupo de formas bsicas del aprendizaje
b) las destrezas intelectuales
c) la informacin verbal
d) las estrategias cognoscitivas
e) las destrezas motrices
f) las actitudes
La tercera parte trata de las condiciones del aprendizaje, es decir los eventos
facilitadores del aprendizaje.
La cuarta es la de las aplicaciones de la teora.

Los procesos de aprendizaje

Para Gagn los procesos de aprendizaje consisten en el cambio de una
capacidad o disposicin humana, que persiste en el tiempo y que no puede ser
atribuido al proceso de maduracin. El cambio se produce en la conducta del
individuo, posibilitando inferir que el cambio se logra a travs del aprendizaje. El
modelo de Gagn est expresado en el modelo del procesamiento de la
informacin, que se muestra a continuacin:

Modelo de Procesamiento de Informacin

 Este modelo presenta algunas estructuras que sirven para explicar lo que
sucede internamente durante el proceso del aprendizaje.
La informacin, los estmulos del ambiente se reciben a travs de los
receptores que son estructuras en el sistema nervioso central del individuo. De all
pasan a lo que Gagn llama el registro sensorial, que es una estructura hipotetizada
a travs de la cual los objetos y los eventos son codificados de forma tal que
obtienen validez para el cerebro; esta informacin pasa a la memoria de corto
alcance donde es nuevamente codificada, pero esta vez de forma conceptual.
En este punto se pueden presentar varias alternativas en el progreso, una
primera podra ser que con el estmulo adecuado, la informacin pase a ser repetida
en una secuencia de veces, que facilite su paso a la memoria de largo alcance.
Otra alternativa puede ser que la informacin que llegue est estrechamente
ligada a una informacin ya existente en el cerebro y en ese caso ya pase
inmediatamente a ser almacenada en la memoria de largo alcance; una tercera
posibilidad es que la informacin venga altamente estimulada por eventos externos
que haga que pase inmediatamente a la memoria de largo alcance. Una cuarta
posibilidad es que la informacin no sea codificada y que por lo tanto desaparezca.
Una vez que la informacin ha sido registrada en cualquiera de las dos
memorias, que para Gagn no son diferentes como estructuras, sino en
"momentos", sta puede ser retirada o recuperada, sobre la base de estmulos
externos que hagan necesaria esa informacin. Esto producira la recuperacin de
esa informacin y pasara al generador de respuestas, transformndola ste en
accin. Este generador de respuestas pasa la informacin a los factores, los cuales
en su mayora son msculos que permiten que la persona realice una manifestacin
visible de conducta.
Otros dos elementos del modelo son los procesos de control y las
expectativas. Las expectativas son elementos de motivacin intrnseca y extrnseca
que preparan, aumentan o estimulan a la persona a codificar y descodificar la
informacin de una mejor manera.
 El control ejecutivo determina cmo ha de ser codificada la informacin
cuando entre a la memoria de largo alcance y como debe recuperarse una
informacin.

Fases del aprendizaje

Este modelo posibilita el entendimiento de los mecanismos internos del
aprendizaje, que Gagn divide en fases o etapas.
1. La primera fase es la motivacin que se encuentra estrechamente ligada a los
conceptos de expectativa y de refuerzo, es decir que debe existir algn
elemento de motivacin o expectativa para que el estudiante pueda aprender.
2. La segunda fase es de atencin y percepcin selectiva, mediante la cual se
modifica el flujo de informacin que ha llegado al registro sensorial y que pasa a
la memoria. La atencin en referencia a la direccin de los mecanismos de
atencin hacia el elemento o unidad que debe ser aprendida. La seleccin
perceptiva, que es percibir los elementos destacados de la situacin.
3. La tercera fase es la adquisicin, que comienza con la codificacin de la
informacin que ha entrado en la memoria de corto alcance y que para su
ingreso en la memoria de largo alcance se transforma de la informacin que ha
sido recibida en material simplificado, o como material verbal, o como imgenes
mentales, etc.
4. La cuarta fase es la retencin o acumulacin en la memoria. En la fase de
transicin entre la memoria de corto alcance a la de largo alcance, hay veces
que es necesario que la informacin pase por una suerte de repeticiones o
repasos breves, que hacen que pueda hacerse la codificacin de la misma. En
esta fase, la informacin puede ya ser almacenada de forma permanente si
hubo suficiente motivacin, o puede ser retenida slo por un tiempo y luego ser
desvanecida por similitudes de informaciones posteriores o anteriores a ella.
5. La quinta fase es la de recuperacin de la informacin. En accin a estmulos
externos una informacin que ya ha sido almacenada en la memoria de largo
alcance puede ser recuperada. Esto se hace mediante un rastreo de la memoria
 hasta encontrar la informacin, utilizando la misma codificacin que se emple
para almacenarla.
6. La sexta fase es la de la generalizacin. La recuperacin de una informacin
almacenada puede hacerse en circunstancias diferentes a las que produjeron su
almacenamiento, o en situaciones que no estn en el mismo contexto del
aprendizaje original, por eso es que el individuo debe ser capaz de generalizar
lo aprendido en nuevas situaciones. Generalizacin es entonces, la evocacin
de conjuntos de aprendizajes subordinados y relevantes y de los efectos de las
instrucciones que pueden darse siguiendo esas ideas, as como de las
condiciones bajo las cuales se solicita el uso de la informacin.
7. La sptima fase es la de generacin de respuestas o fase de desempeo. La
informacin ya recuperada y generalizada, pasa al generador de respuestas,
donde se organiza una respuesta al aprendizaje exhibiendo un desempeo que
refleja lo que la persona ha aprendido.
8. La octava fase es la de retroalimentacin la ltima definida por Gagn. Esto en
general es un refuerzo cuando realiza un desempeo posible gracias a un
aprendizaje. Presumiblemente el reforzamiento en el ser humano se produce no
porque el refuerzo est presente, sino porque se confirman las expectativas que
se haban presentado en el primer paso de este proceso. Hay veces que esta
retroalimentacin se presenta de forma "natural" a travs de la misma conducta.
Reconocer que se ha dado la respuesta correcta es suficiente para confirmar la
situacin. Otras veces hay que hacer un chequeo con otra persona o con un
patrn o modelo, para tener la verificacin de que la conducta es la adecuada.
El maestro en este caso puede servir de crtico para la provisin de
retroalimentacin. El evento de aprendizaje puede entonces ser concebido
como un grupo de eventos que deben pasar por las ocho fases o etapas
descritas y que esto puede producirse en segundos o en varios meses.

Las condiciones del aprendizaje

Gagn da bastante atencin a las condiciones externas, a la situacin de
aprendizaje. Segn su concepto se identifican cuatro elementos iniciales en una
situacin de aprendizaje: el primero es el aprendiz o alumno; el segundo es la
situacin de estipulacin bajo la cual se har el aprendizaje, es decir la situacin de
enseanza-aprendizaje; el tercero es lo que ya est en la memoria o lo que se
puede denominar conducta de entrada, la conducta que el alumno lleva a la
situacin de enseanza aprendizaje; y el cuarto es la conducta final que se espera
del alumno.
En el enfoque de Gagn el primer elemento que se enfatiza sobre las
condiciones del aprendizaje es el de establecer las respuestas que se esperan del
estudiante. Esto se hace a travs de la formulacin de objetivos. Luego de haber
sido fijados estos objetivos, Gagn se introduce en el problema de las condiciones
del aprendizaje.
Las ocho fases que hemos mencionado constituyen el aspecto ms
importante, incluyendo sugerencias sobre cules deben ser enfatizados y dnde
poner dicho nfasis.

Anlisis y Diseo de Situaciones de Enseanza-Aprendizaje

Proceso Eventos externos que ejercen influencia

Etapa de Comunicacin del objetivo por realizar
aprendizaje Expectativa Confirmacin previa de la expectativa a
Motivacin travs de una experiencia exitosa
Modificacin en la estimulacin para atraer
Comprensin Atencin: percepcin la atencin.
selectiva Aprendizaje previo de percepcin
Indicaciones diferenciales adicionales para
la perfeccin
Adquisicin Cifrado: acceso a la Proyectos sugeridos para el cifrado
Retencin acumulacin Proyectos sugeridos para la recuperacin.
Recordar Almacenar Indicaciones para la recuperacin.
Generalizacin Recuperacin Variedad de contextos para las
Actuacin Transferencia indicaciones dirigidas a la recuperacin
Retroalimentacin Respuesta Casos de actuacin
Fortalecimiento Retroalimentacin informativa que
proporciona constatacin o comparacin
de un modelo.

En la teora de Gagn la atencin se ha dirigido hacia las implicancias del

diseo de enseanza. Otros autores han sugerido que la verdadera importancia de
Gagn no estriba tanto en su teora del aprendizaje sino en sus aportes tericos
sobre la enseanza, o el diseo de situaciones de enseanza-aprendizaje.
Gagn ha dedicado muchos esfuerzos en la bsqueda de mejores formas para
organizar las situaciones de aprendizaje y trabajado en el anlisis de las tareas, el
anlisis de la conducta final esperada, la organizacin de jerarquas, la derivacin
de las condiciones externas para el aprendizaje y la planificacin de las fases del
aprendizaje; incluyendo motivacin, direccin de la atencin, ayuda a la codificacin,
seleccin de medios de instruccin, sistemas para proveer retroalimentacin a los
estudiantes, procedimientos para la enseanza-aprendizaje, etc.

TEORA DE SKINER
Skinner crea en los patrones estmulo-respuesta de la conducta condicionada.
Su historia tiene que ver con cambios observables de conducta ignorando la
posibilidad de cualquier proceso que pudiera tener lugar en la mente de las
personas. El trabajo de Skinner difiere de sus predecesores (condicionamiento
clsico), en que l estudi la conducta operatoria (conducta voluntaria usada en
operaciones dentro del entorno).
El sistema de Skinner al completo est basado en el condicionamiento operante.
El organismo est en proceso de "operar" sobre el ambiente, lo que en trminos
populares significa que est irrumpiendo constantemente; haciendo lo que hace.
Durante esta "operatividad", el organismo se encuentra con un determinado tipo de
estmulos, llamado estmulo reforzador, o simplemente reforzador. Este estmulo
especial tiene el efecto de incrementar el operante (esto es; el comportamiento que
ocurre inmediatamente despus del reforzador). Esto es el condicionamiento
operante: el comportamiento es seguido de una consecuencia, y la naturaleza de la
consecuencia modifica la tendencia del organismo a repetir el comportamiento en el
futuro."

Esquemas de Refuerzo
A Skinner le gusta decir que lleg a sus diversos descubrimientos de forma
accidental (operativamente). Por ejemplo, menciona que estaba "bajo de
provisiones" de bolitas de comida, de manera que l mismo tuvo que hacerlas; una
tarea tediosa y lenta. De manera que tuvo que reducir el nmero de refuerzos que le
daba a sus ratas para cualquiera que fuera el comportamiento que estaba
intentando condicionar. As que, las ratas mantuvieron un comportamiento constante
e invariable, ni ms ni menos entre otras cosas, debido a estas circunstancias. As
fue como Skinner descubri los esquemas de refuerzo.
El refuerzo continuo es el escenario original: cada vez que la rata comete el
comportamiento (como pisar el pedal), consigue una bolita de comida.
El programa de frecuencia fija fue el primero que descubri Skinner: si, digamos,
la rata pisa tres veces el pedal, consigue comida. O cinco. O veinte. O "x" veces.
Existe una frecuencia fija entre los comportamientos y los refuerzos: 3 a 1; 5 a 1; 20
a 1, etc. Es como una "tasa por pieza" en la produccin industrial de ropa: cobras
ms mientras ms camisetas hagas.
 El programa de intervalo fijo utiliza un artilugio para medir el tiempo. Si la rata
presiona el pedal por lo menos una vez en un perodo de tiempo particular (por
ejemplo 20 segundos), entonces consigue una bolita de comida. Si falla en llevar a
cabo esta accin, no consigue la bolita. Pero, aunque pise 100 veces el pedal
dentro de ese margen de tiempo, no conseguir ms de una bolita!. En el
experimento pasa una cosa curiosa si la rata tiende a llevar el "paso": bajan la
frecuencia de su comportamiento justo antes del refuerzo y aceleran la frecuencia
cuando el tiempo est a punto de terminar.
Skinner tambin habl de los programas variables. Una frecuencia variable
significa que podemos cambiar la "x" cada vez; primero presiona tres veces para
conseguir una bolita, luego 10, luego 1, luego 7 y as sucesivamente. El intervalo
variable significa que mantenemos cambiante ese perodo; primero 20 segundos,
luego 5; luego 35 y as sucesivamente.
Siguiendo con el programa de intervalos variables, Skinner tambin observ en
ambos casos que las ratas no mantenan ms la frecuencia, ya que no podan
establecer el "ritmo" por mucho tiempo ms entre el comportamiento y la
recompensa. Ms interesantemente, estos programas eran muy resistentes a la
extincin. Si nos detenemos a pensarlo, verdaderamente tiene sentido. Si no hemos
recibido una recompensa por un tiempo, es muy probable que estemos en un
intervalo o tasa "errnea" slo una vez ms sobre el pedal; Quizs sta sea la
definitiva! De acuerdo con Skinner, este es el mecanismo del juego, quizs no
ganemos con demasiada frecuencia, pero nunca sabemos cundo ganaremos otra
vez. Puede que sea la inmediatamente siguiente, y si no lanzamos los dados o
jugamos otra mano o apostamos a ese nmero concreto.

CORRIENTES PSICOLGICOS Y PEDAGGICOS DEL APRENDIZAJE

El aprendizaje y las teoras que tratan los procesos de adquisicin de
conocimiento han tenido durante este ltimo siglo un enorme desarrollo debido
fundamentalmente a los avances de la psicologa y de las teoras instruccionales,
que han tratado de sistematizar los mecanismos asociados a los procesos mentales
que hacen posible el aprendizaje.
 El propsito de las teoras educativas es el de comprender e identificar estos
procesos y a partir de ellos, tratar de describir mtodos para que la instruccin sea
ms efectiva. Es en este ltimo aspecto en el que principalmente se basa el diseo
instruccional, que se fundamenta en identificar cules son los mtodos que deben
ser utilizados en el diseo del proceso de instruccin, y tambin en determinar en
qu situaciones estos mtodos deben ser usados.
La combinacin de estos elementos (mtodos y situaciones) se determinan los
principios y las teoras del aprendizaje. Un principio de aprendizaje describe el
efecto de un nico componente estratgico en el aprendizaje de forma que
determina el resultado de dicho componente sobre el enseante bajo unas
determinadas condiciones. Desde el punto de vista prescriptivo, un principio
determina cundo debe este componente ser utilizado. Por otro lado, una teora
describe los efectos de un modelo completo de instruccin, entendido como un
conjunto integrado de componentes estratgicos en lugar de los efectos de un
componente estratgico aislado.
A este respecto, el estudio de la mente y de los mecanismos que intervienen en
el aprendizaje se ha desarrollado desde varios puntos de vista basados en la misma
cuestin fundamental, a saber: Cules son las condiciones que determinan un
aprendizaje ms efectivo?
En un primer lugar, desde un punto de vista psicolgico y pedaggico, se trata
de identificar qu elementos de conocimiento intervienen en la enseanza y cules
son las condiciones bajo las que es posible el aprendizaje. Por otro lado, en el
campo de la tecnologa instruccional, se trata de sistematizar este proceso de
aprendizaje mediante la identificacin de los mecanismos y de los procesos
mentales que intervienen en el mismo. Ambos campos van a servir de marco de
referencia para el desarrollo de los sistemas de enseanza basados en computador.

Teoras de Aprendizaje:
Las teoras de aprendizaje desde el punto de vista psicolgico han estado
asociadas a la realizacin del mtodo pedaggico en la educacin. El escenario en
el que se lleva a cabo el proceso educativo determina los mtodos y los estmulos
con los que se lleva a cabo el aprendizaje. Desde un punto de vista histrico, a
grandes rasgos son tres las tendencias educativas que han tenido vigencia a lo
largo de la educacin: La educacin social, la educacin liberal y la educacin
progresista. En la educacin social nos encontramos en una etapa anterior a la
existencia de instituciones educativas. En este contexto la educacin se puede
considerar que es exclusivamente oral y responsabilidad de la familia y de la
sociedad que la guarda y la transmite. En esta situacin, el proceso de aprendizaje
se lleva a cabo en el contexto social y como parte de la integracin del individuo en
el grupo, proceso ste que se realiza da a da a lo largo de su vida.
El modelo clsico de educacin se puede considerar el modelo liberal, basado
en La Repblica de Platn, donde sta se plantea como un proceso disciplinado y
exigente. El proceso de aprendizaje se basa en el seguimiento de un currculum
estricto donde las materias se presentan en forma de una secuencia lgica que
haga ms coherente el aprendizaje.
En contraposicin a este se puede definir el modelo progresista, que trata de
ayudar al alumno en su proceso educativo de forma que ste sea percibido como un
proceso natural. Estas teoras tienen origen en el desarrollo de las ideas sociales
de Rousseau y que han tenido un gran desarrollo en la segunda mitad del siglo de la
mano de John Dewey en EE.UU. y de Jean Piaget en Europa.
Estas tres corrientes pedaggicas se han apoyado generalmente en varias
teoras educativas y modelos cognitivos de la mente para la elaboracin de las
estrategias de aprendizaje. En muchos aspectos, el desarrollo de estas teoras y de
otras derivadas de ellas est influido por el contexto tecnolgico en el que se
aplican, pero fundamentalmente tienen como consecuencia el desarrollo de
elementos de diseo instruccional, como parte de un proceso de modelizar el
aprendizaje, para lo cual se trata de investigar tanto los mecanismos mentales que
intervienen en el aprendizaje como los que describen el conocimiento. Desde este
punto de vista ms orientado a la psicologa se pueden distinguir principalmente dos
enfoques: el enfoque conductista y el enfoque cognitivista.

El Enfoque Conductista:
 Para el conductismo, el modelo de la mente se comporta como una caja negra
donde el conocimiento se percibe a travs de la conducta, como manifestacin
externa de los procesos mentales internos, aunque stos ltimos se manifiestan
desconocidos. Desde el punto de vista de la aplicacin de estas teoras en el diseo
instruccional, fueron los trabajos desarrollados por B. F Skinner para la bsqueda de
medidas de efectividad en la enseanza el que primero lider el movimiento de los
objetivos conductistas. De esta forma, el aprendizaje basado en este paradigma
sugiere medir la efectividad en trminos de resultados, es decir, del comportamiento
final, por lo que sta est condicionada por el estmulo inmediato ante un resultado
del alumno, con objeto de proporcionar una realimentacin o refuerzo a cada una de
las acciones del mismo. Al mismo tiempo, se desarrollan modelos de diseo de la
instruccin basados en el conductismo a partir de la taxonoma formulada por
Bloom, y los trabajos posteriores de Gagn, y tambin de M. D. Merrill.
Las crticas al conductismo estn basadas en el hecho de que determinados
tipos de aprendizaje solo proporcionan una descripcin cuantitativa de la conducta y
no permiten conocer el estado interno en el que se encuentra el individuo ni los
procesos mentales que podran facilitar o mejorar el aprendizaje.

El Enfoque Cognitivista:
Las teoras cognitivas tienen su principal exponente en el constructivismo
[Bruner, 1966, Piaget, 1969, Piaget, 1970]. El constructivismo en realidad cubre un
espectro amplio de teoras acerca de la cognicin que se fundamentan en que el
conocimiento existe en la mente como representacin interna de una realidad
externa [Duffy y Jonassen, 1992]. El aprendizaje en el constructivismo tiene una
dimensin individual, ya que al residir el conocimiento en la propia mente, el
aprendizaje es visto como un proceso de construccin individual interna de dicho
conocimiento [Jonassen, 1991]. Por otro lado, este constructivismo individual,
representado por [Papert, 1988] y basado en las ideas de J. Piaget se contrapone a
la nueva escuela del constructivismo social. En esta lnea se basan los trabajos ms
recientes de [Bruner, 1990] y tambin de [Vigotsky, 1978] que desarrollan la idea de
una perspectiva social de la cognicin que han dado lugar a la aparicin de nuevos
paradigmas educativos en la enseanza por computador, como los descritos en
[Koschmann, 1996 , Barros, 1999].
Otra de las teoras educativas cognitivistas es el conexionismo. El conexionismo
es fruto de la investigacin en inteligencia artificial, neurologa e informtica para la
creacin de un modelo de los procesos neuronales. Para las teoras conexionistas la
mente es una mquina natural con una estructura de red donde el conocimiento
reside en forma de patrones y relaciones entre neuronas y que se construye
mediante la experiencia [Edelman, 1992, Sylwester, 1993]. En el conexionismo, el
conocimiento externo y la representacin mental interna no guardan relacin directa,
es decir, la red no modeliza o refleja la realidad externa porque la representacin no
es simblica sino basada en un determinado reforzamiento de las conexiones
debido a la experiencia en una determinada situacin.
Por ltimo, otra teora derivada del cognitivismo y tambin en parte proveniente
de las ciencias sociales es el postmodernismo. Para el postmodernismo, el
pensamiento es una actividad interpretativa, por lo que ms que la cuestin de crear
una representacin interna de la realidad o de representar el mundo externo lo que
se postula es cmo se interpretan las interacciones con el mundo de forma que
tengan significado. En este sentido la cognicin es vista como una internalizacin de
una interaccin de dimensin social, en donde el individuo est sometido e inmerso
en determinadas situaciones [Vigotsky, 1978].
De esta forma, para estos dos enfoques cognitivos, el postmoderno y el
conexionista, la realidad no es modelizable, sino interpretada. Tanto una teora como
la otra son no representacionales y ambos sugieren mtodos instruccionales
basados en las situaciones sociales o cooperativas. Es en esta lnea social donde
los conexionistas y en mayor medida el postmodernismo se han alineado con el
movimiento de la cognicin situada que compromete el proceso de aprendizaje a la
observancia del entorno cultural en el que se realiza, influido por el contexto social y
material [Brown et al., 1989]. Por ltimo, podemos decir que la diferencia
fundamental entre ambos enfoques est en en su actitud ante la naturaleza de la
inteligencia. En tanto que el conexionismo presupone que s es posible la creacin
artificial de inteligencia mediante la construccin de una red neural que sea
inteligente, el postmodernismo argumenta que un computador es incapaz de
capturar la inteligencia humana [Winograd y Flores, 1986, Dreyfus, 1979].
La ausencia de un marco de referencia vlido de la realidad en estas dos
teoras, debido a que sta es solo una interpretacin de la mente han promovido
algunas corrientes pedaggicas en el campo del aprendizaje por computador que
han sido seriamente criticadas por su falta de rigor [McKendree et al., 1995]. En
cierto sentido, la influencia que han tenido las corrientes filosficas basadas en el
relativismo epistmico y el irracionalismo, han posibilitado que se critiquen algunas
de las propuestas instruccionales basadas en estos paradigmas y tambin |y de
forma bastante contundente| muchos de los trabajos desarrollados en otros mbitos
por los pensadores y filsofos postmodernos [Sokal and Bricmont, 1999].

CONCLUSIONES

Para entender las caractersticas del aprendizaje en la niez, adolescencia,

adultez y vejez, los psiclogos elaboran y aplican teoras acerca del desarrollo
humano. Vistas a menudo como etapas por las cuales las personas pasan a medida
que maduran, las teoras de desarrollo describen cambios en las habilidades
mentales (cognicin), roles sociales, razonamiento moral y creencias acerca de la
naturaleza del conocimiento.
Durante mucho tiempo se consider que el aprendizaje era sinnimo de cambio
de conducta, esto, porque domin una perspectiva conductista de la labor educativa;
sin embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va ms all
de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la
experiencia.
El aprendizaje consiste en adquirir conocimientos de alguna cosa, tomar en la
memoria conceptos o propiedades acerca de estas cosas y tener la capacidad de
recuperarlos en el futuro en base a estmulos.
La informacin, los estmulos del ambiente se reciben a travs de los receptores
que son estructuras en el sistema nervioso central del individuo. De all pasa a una
estructura hipotetizadado a travs de la cual los objetos y los eventos son
codificados de la forma tal que obtienen validez para el cerebro; esta informacin
pasa a la memoria de corto alcance donde es nuevamente codificada, pero esta vez
de forma conceptual.
Las teoras de aprendizaje desde el punto de vista psicolgico han estado
asociadas a la realizacin del mtodo pedaggico en la educacin. El escenario en
el que se lleva a cabo el proceso educativo determina los mtodos y los estmulos
con los que se lleva a cabo el aprendizaje.
Desde Piaget hasta Vygotsky, se han sucedido diversos estudios que han
tomado vidas enteras en tratar de explicar el fascinante proceso del aprendizaje en
los nios. Incgnitas cmo en qu lugar aprende el nio, cul es la naturaleza de lo
que adquiere y como construye su conocimiento han permitido la creacin de
diversas ramas y tendencias en la pedagoga, aplicables a todos los niveles,
basndose en la paciente y sistemtica observacin de la conducta infantil y la
maravilla de la evolucin cognitiva. Muchos de los fenmenos de adquisicin son
verdaderos milagros que muchos no se explican y generan, en especial en los
paps, la ms grande de las ilusiones y la ms entraable de las satisfacciones.
Para Gagn, los procesos de aprendizaje consisten en el cambio de una
capacidad o disposicin humana, que persiste en el tiempo y que no puede ser
atribuido al proceso de maduracin. El cambio se produce en la conducta del
individuo, posibilitando inferir que el cambio se logra a travs del aprendizaje.
Las teoras del desarrollo son presentadas a veces como incrementos graduales
que se producen en dimensiones separadas y no como un cambio entre estados
cualitativamente diferentes. El desarrollo del conocimiento epistemolgico ha sido
descrito en trmino de cambios graduales en las creencias de la gente en cuanto a
la certeza y permanencia del conocimiento, persistencia de las capacidades y
credibilidad de las figuras de autoridad, tales como maestros y expertos. La gente
desarrolla creencias cada vez ms sofisticadas acerca del conocimiento que
obtienen por medio de la educacin y la madurez.
En relacin con el aprendizaje, dichas teoras tienen en cuenta el proceso
implicado en la adquisicin de los conocimientos y las interacciones que se
producen entre los diferentes elementos del entorno. Su objetivo fundamental ser
el estudio de los procesos internos del sujeto en contraposicin al conductismo (que
se ocupaba de estudiar y controlar las variables externas). Los cognitivistas se han
dedicado de manera especial al estudio de los procesos de la memoria (y de los
procesos relacionados con ella: atencin, percepcin, lenguaje, razonamiento,
aprendizaje, etc.). Y para ello parten de la creencia de que es la mente la que dirige
a la persona, y no los estmulos externos.

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