Doi: 10.5212/PublicatioCi.Soc.v.24i1.

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DIFCIL SER HOMEM: A (DES)CONSTRUO VISUAL DA MASCULINIDADE
HEGEMNICA NO FILME BRUNO

ITS HARD TO BE A MAN: A VISUAL (DES)CONSTRUCTION OF MASCULINITY

HEGEMONIC IN MOVIE BRUNO
Joo Paulo Baliscei*
Vincius Stein**

RESUMO
Assim como os homens adultos, os sujeitos infantis sofrem por no responderem
s representaes de masculinidade hegemnica. Preocupados com a construo
visual da masculinidade, temos como objetivo problematizar as representaes de
masculinidade e destacar a necessidade de propiciar debates sobre gnero no espao
escolar. Para tanto, realizamos uma pesquisa com delineamento documental, a
partir dos Estudos Culturais e do Estudo da Cultura Visual, em que analisamos o
Filme Bruno (2000), que apresenta a histria de um menino de oito anos que, por
preferir trajar vestido, no responde aos padres da masculinidade hegemnica.
Observamos que o filme retrata a discriminao daqueles/as que se desviam do
hegemnico, assim como o despreparo pedaggico para reflexes sobre os gneros.
Palavras-chave: Gnero; Estudos Culturais; Estudo da Cultura Visual; Infncia;
Pedagogia Cultural.

ABSTRACT
As adult men, children suffer from not respond to the hegemonic representations
of masculinity. Concerned about the visual construction of masculinity, we aim
to discuss the representations of masculinity and highlight the need to promote
debate on gender at school. Therefore, we conducted a survey of documentary
design, from the Cultural Studies and Study of Visual Culture, in which we analyze
the movie Bruno (2000), which presents the story of an eight-year-old boy, who
prefer dressing dress, not responds to the hegemonic masculinity standards. We
observed that the film presents discrimination of those who deviate from the
hegemonic, as well as the pedagogical unpreparedness for reflections on genres.
Keywords: Gender; Cultural Studies; Study of Visual Culture; Childhood; Cultural
pedagogy.

*
Mestre em Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Estadual de Maring (2014). Integra o Grupo de Pesquisa e Estudos em
Educao Infantil - GEEI. professor da Universidade Estadual de Maring e do Instituto Federal de Educao do Paran - Campus Paranava. Pesquisa sobre
ensino de Arte, Educao Esttica e Educao Infantil.
**
Doutorando em Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Estadual de Maring (2016). Integra o Grupo de Pesquisa e
Estudos em Educao Infantil - GEEI. professor da Universidade Estadual de Maring. Pesquisa sobre ensino de Arte, Educao Esttica e Educao Infantil.

Publ. UEPG Appl. Soc. Sci., Ponta Grossa, 24 (1): 63-74, jan./abril. 2016
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Introduo
No dia em que fotografias com homens carregando
armas se tornarem raras e fotografias com homens
empurrando carrinhos de bebs se tornarem co-
muns, a saberemos que estamos realmente chegan-
do a algum lugar (CONNELL, 1995, p.205).
Muito do modo como meninos e meninas agem,
pensam e se vestem desenvolvido a partir de refe-
renciais oferecidos pelas imagens de seu cotidiano.
Cartazes publicitrios, cenas de novelas, catlogos de
moda, fotografias de revistas, imagens televisivas, his-
trias em quadrinhos e personagens cinematogrficas
so alguns dos aparatos visuais que indicam compor-
tamentos a serem imitados por meninos e meninas e
reforam o que pode e o que no pode ser feito para
que sejam aceitos/as e aprovado/as socialmente.
Em nosso exerccio docente e nas anlises que
fazemos do comportamento infantil, vemos reverbe-
rar e repercutir os discursos visuais que insistem em
marcar as diferenas entre meninas e meninos, como
se esses no pudessem ocupar ou desempenhar pa-
pis sociais direcionados quelas, reciprocamente. No
ambiente escolar, ainda que frequentem as mesmas
salas e espaos fsicos, as crianas so segregadas em
dois grupos (um de meninos e outro de meninas) por
meio de brincadeiras, falas e condutas que partem,
por vezes, de professores e professoras. Nos grupos,
as expectativas intrnsecas s brincadeiras conduzi-
das s meninas so relacionadas cooperao, aos
afazeres domsticos e aos cuidados com o corpo e
com a beleza, reforando o espao passivo, pacfico
e, sobretudo, materno que uma menina precisa exer-
cer, como destaca Guizzo (2013). A autora relata que
desde a Educao Infantil, etapa da Educao Bsica
que envolve crianas desde os primeiros meses aos
cinco anos, as meninas reproduzem ideais de femini-
lidade adultizados: desfilam pelos corredores e salas
escolares usando vestidos, maquiagens, adereos e in-
clusive saltos altos, semelhantes queles divulgados (e
endeusados) pelas imagens televisivas e publicitrias.
Por outro lado, brincar com carrinhos, ferra-
mentas de trabalho ou jogos que envolvam velocidade,
fora, valentia, luta, explorao e/ou competio so
aes e expectativas direcionadas aos meninos, como
se isso garantisse que, ao faz-las, desempenhem seu
papel social de macho. Conforme Guizzo (2013, p.
32) ainda que as crianas de ambos os sexos tenham
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que lidar com as cobranas e atos regulatrios lan-
ados sobre elas, [...] percebe-se que esses so bem
mais constantes quando se trata de acontecimentos
envolvendo meninos. Com isso, importante escla-
recer que ao tratarmos prioritariamente sobre a mas-
culinidade em nossa reflexo, no desconsideramos
nem secundarizamos as problemticas particulares
feminilidade, na tentativa de comprovar quem sofre
mais ou quem mais pressionado/a. Como afirma
Jnior (2010) assim como as mulheres, os homens
tambm sofrem com o machismo e com as presses
lanadas por esse tipo de violncia, sobretudo simbli-
ca. Como exemplo dessa afirmativa, podemos destacar
que diariamente pais, mes, familiares, professores/as
e imagens da cultura popular1 consolidam representa-
es de gnero a partir das quais meninos e meninas
precisam calibrar e regularizar seus comportamentos
e desejos, fazendo com que garotos e garotas, homens
e mulheres sofram por no responderem s representa-
es hegemnicas. Com isso, preocupamo-nos especi-
ficamente com a construo visual da masculinidade,
uma vez que meninos e homens tm sua masculinida-
de colocada em xeque, diariamente, como se precisam
provar (e comprovar) que so machos, em uma luta
infindvel na qual o ttulo de homem de verdade
nunca conquistado.
Nas culturas ocidentais, as brincadeiras e ima-
gens que produzem e prestam manuteno cons-
truo dos papis de gneros reforam que meninos
no podem fofocar e nem falar fino. No podem
demonstrar dor e constrangimento. Meninos no
podem manifestar medo (afinal, eles no o sentem).
Nem chorar os meninos podem. Ser que sentem dor?
Meninos no podem ser atenciosos, nem sensveis e
muito menos achar outro menino ou homem bonito
- no mximo, gente boa. Meninos no se sentam
de pernas cruzadas e nem podem apoiar as mos na
cintura. No se interessam por Arte, por moda, por
decorao e por culinria. Meninos no sabem e, aci-
ma de tudo, no devem rebolar. No podem danar.
No devem ter trejeitos. Precisam movimentar seus
corpos de formas restritamente msculas, das pontas
dos ps aos fios de cabelo2. Frente a todas estas exi-
1
Conforme Steinberg (2015) para os Estudos Culturais, a cultura popular
se refere s imagens e demais artefatos acessveis populao, assim como
revistas, programas televisivos e cones da mdia.
2
Aqui reapresentamos frases de senso comum que corroboram para um de-
terminado modelo de masculinidade.
 DIFCIL SER HOMEM: A (DES)CONSTRUO VISUAL DA MASCULINIDADE HEGEMNICA NO FILME ...
gncias, justificamos a afirmativa de que difcil ser
homem, feita no ttulo deste artigo, amparados no
argumento de Connell (1995) de que nenhum homem
consegue se enquadrar no que a autora denomina de
masculinidade hegemnica, isto , no papel masculino
mais valorizado entre homens e mulheres e que, por
suas restries e condies especficas, detm poder
sobre os/as demais.
Desde muito cedo, meninos so convocados a
exercer sua macheza e a convencer aqueles e aque-
las que os rodeiam, de que no so mulheres e (mui-
to menos) homossexuais (GUIZZO, 2013). Frente a
isso poderamos questionar: Como so tratados pelas
outras crianas aqueles meninos que no respondem
e no se assemelham masculinidade hegemnica?
Pais, mes e familiares so indivduos ativos no pro-
duo e manuteno das masculinidades infantis?
As intervenes pedaggicas feitas por professores
e professoras contribuem para ampliar as representa-
es de masculinidade ou preocupam-se em fazer com
que meninos cumpram seus papis sociais enquanto
homens?
Nesse artigo, no procuramos responder essas
perguntas isoladamente. Como mecanismos de pro-
vocao, levantar questionamentos sobre a construo
visual da masculinidade contribui para que desempe-
nhemos nosso objetivo que problematizar as repre-
sentaes de masculinidade e destacar a necessidade
de propiciar debates sobre gnero no espao escolar.
Para isso, desenvolvemos uma pesquisa documen-
tal que, como ressalta (GIL, 2002), semelhante
pesquisa bibliogrfica na medida em que contempla
as produes cientficas j elaboradas, mas diferente
desta, elege um documento especfico para receber
tratamento analtico. Nesse artigo, elegemos como
documento a ser analisado o filme Bruno (2000), cuja
personagem principal, um menino de oito anos que
d ttulo ao filme, parece no se encaixar nas normas
que so estabelecidas para os garotos da mesma idade.
Quanto organizao textual, estruturamos essa
discusso da seguinte forma: em um primeiro momen-
to, por meio de reviso bibliogrfica, evidenciamos
a construo visual da masculinidade e destacamos
aes que familiares, docentes e crianas desempe-
nham para garantir que meninos desempenhem as
funes esperadas de um indivduo masculino apre-
sentando relatos registrados em pesquisas e em nos-
sas experincias pessoais; em um segundo momento,
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apresentamos suscintamente os referenciais episte-
molgicos e metodolgicos utilizados, os Estudos
Culturais e o Estudo da Cultura Visual, que desde a
segunda metade do sculo XX tm manifestado pre-
ocupao e interesse pelos discursos produzidos pela
e na visualidade; aps isso, antes de tecermos nos-
sas consideraes finais, debatemos sobre os papis
masculinos, a partir de anlises feitas sobre o filme
Bruno (2000), documento cuja narrativa e dilogos
contribuem para a (des)construo visual da mascu-
linidade hegemnica.
Formando homens: a construo visual da
masculinidade hegemnica
Moreno (2011) analisa que a capacidade de
imaginar o que diferencia os homens e as mulhe-
res dos animais. Segundo a autora, essa capacidade
de imaginao determinada pelas influncias que
recebemos por meio das imagens do mundo que nos
cerca. Neste sentido, ainda que tenhamos autonomia e
independncia, nossa imaginao condicionada pe-
las referncias e experincias que temos. Ocorre que,
por vezes, ao invs de criarmos novas representaes
a partir daquilo que nos apresentado, adaptamo-nos
e aprendemos a reproduzir o modo como o mundo
est organizado, como se houvesse uma nica ver-
dade inquestionvel, uma nica maneira de viver a
masculinidade.
O papel prescritivo exercido pela visualidade,
preocupao demonstrada em nossas discusses intro-
dutrias, vai ao encontro do conceito de Pedagogias
Culturais que, conforme Steinberg e Kincheloe (2001),
engloba a educao escolar, mas no se limita a ela.
As pedagogias culturais ultrapassam os espaos e en-
sinamentos escolares, na medida em que identificam
o potencial pedaggico inerente aos artefatos do co-
tidiano. Assim, dentro e fora da escola, a visualidade
se torna um campo de batalhas, disputado por grupos
sociais distintos a fim de garantirem espao, voz e
imagens caractersticos da representao.
Para Silva (2000, p. 97), o conceito de repre-
sentao se refere
[...] s formas textuais e visuais atravs das quais
se descrevem os diferentes grupos culturais e
suas caractersticas. No contexto dos Estudos
Culturais, a anlise da representao concentra-se
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em sua expresso material como significante:
um texto, uma pintura, um filme, uma fotografia.
Sendo assim, alm das brincadeiras e dos brin-
quedos, tambm outros fenmenos visuais operam na
construo, manuteno e vigilncia das aes exer-
cidas por indivduos masculinos. O uso exclusivo de
cores fortes (como o azul, verde e preto), de materiais
escolares com personagens e cenas especficas, a pre-
ferncia por determinados esportes, msicas, filmes
e peas de vesturios so como estratgias adotadas
pelos meninos para marcar para os/as outros/as e para
eles mesmos que so machos.
Nunes (2010, p. 70) analisa que,
As imagens que os estudantes trazem para a sala de
aula ilustram e promovem, com certa preciso
os gostos e os comportamentos aceitos para cada
gnero. As crianas, atravs de suas preferncias por
determinados brinquedos, personagens e materiais
escolares, demonstram que vivenciam diversas ex-
perincias visuais que delimitam o que as meninas
e meninos podem fazer, pensar e agir.
Frente ao aglomerado de prescries que nos
sensibilizam para a dificuldade de responder s expec-
tativas e projees depositadas aos corpos e indivdu-
os masculinos, recordamo-nos de uma brincadeira
que, em nossa infncia, junto a outros meninos, era
utilizada para descobrir quais sujeitos eram real-
mente homens. Pedamos para que determinado
menino olhasse suas prprias unhas. Tendo recebido
esse comando, se o menino voltasse a palma de sua
mo para si, dobrando seus dedos para dentro, em
um gesto sbrio e - o mais importante - contido, era
autenticado como macho, j que as destrezas que
acompanharam seus movimentos foram aquelas espe-
radas de um sujeito masculino. Agora, caso o menino
voltasse a palma de sua mo para fora, estendendo seu
brao, cotovelo, mos e dedos de maneira delicada
e expansiva era ridicularizado pelo grupo, normal-
mente, constitudos por meninos. Como um simples
gesto era capaz de validar (ou no) a masculinidade
de algum? E ainda, por que a masculinidade tem que
ser validada?
Hoje, conseguimos analisar que essa suposta
brincadeira operava como mecanismo de controle e
vigilncia da construo da masculinidade hegemni-
ca j que, como discute Junqueira (2013), os meninos
(estando infelizes por no corresponderem ao ideal de
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masculinidade) para provar sua macheza, tendem a
ridicularizar os outros meninos, apontando seus ges-
tos, posies e caractersticas femininas, localizando-
-os como masculinidade subordinada (CONNELL,
1995).
Semelhante mecanismo de controle da mas-
culinidade pode ser evidenciada no relato feito por
Guizzo (2013, p.37-38) ao compartilhar as reaes e
respostas dos meninos da Educao Infantil quando
foram questionados do porqu no brincavam com
bonecas Barbies.
Tiago atento discusso, disse: Se ele [o menino]
brincar de Barbie, vo pensar que ele uma bicha
[...] vo pensar que ele menina. Daniel concordou
e aproveitou para se manifestar: O meu pai no gos-
ta de me ver brincando de boneca. Lisiane disse que
brincava de carrinho; Camila tambm comentou que
meninas brincam de carrinhos; porm meninos no
podiam brincar de boneca. Nas palavras de Camila
muito pior o menino brincar de boneca, porque
da vira aquilo que os guris falaram... bicha! O meu
av fala isso para meu primo. Leandro foi o nico
menino a falar que gostava de brincar de Barbie.
Quando Leandro acabou de manifestar sua opinio,
Daniel imediatamente sentenciou: vai ser gay!.
No conjunto de falas expressadas pelos/as es-
tudantes, podemos evidenciar que meninos, meninas
e, inclusive, os/as familiares, como no caso do av de
Camila, so sujeitos das cobranas e viglia para que
os meninos no atravessem as fronteiras de gnero.
Diante destes padres de comportamento, qualquer
desvio comumente recriminado.
Estas afirmaes nos remetem a um relato feito
por alunas, durante uma aula ministrada no curso de
graduao em Pedagogia, onde refletamos sobre as
representaes estereotipadas sobre masculinidade.
As alunas, professoras da Educao Infantil, disseram
que disponibilizaram s crianas roupas de adultos/
as, conduzindo uma proposta pedaggica na qual os
meninos e meninas deveriam se vestir com os trajes
e elaborar histrias a partir disso. Conforme relatado
pelas alunas-professoras, quando um garoto colocou
um vestido foi orientado por elas a no usar roupas
de menina. A criana parou por alguns instantes e
argumentou que o vestido em questo no era uma
roupa de menina, mas sim roupa de padre. Em ou-
tro momento, o mesmo aluno foi interpelado pelas
professoras para que ao invs de brincar com bonecas
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elegesse outros objetos, como carrinhos ou bolas e,
novamente, a criana argumentou com naturalidade
a razo da sua escolha, dizendo que era o papai da
boneca.
Por meio das constataes de Guizzo (2013);
Junqueira (2013); Moreno (2011); Nunes (2010) e dos
exemplos relatados pelas alunas-professoras, suspei-
tamos que a cobrana, controle e vigilncia se mani-
festam de diferentes formas, brincadeiras e imagens
que supervisionam os papis, espaos e gestos dos
meninos e homens.
Por meio de imagens, representaes e discur-
sos, nos constitumos enquanto homens e mulheres.
Aprendemos quais so os comportamentos, atitudes,
gestos, profisses, pensamentos e papis que so
socialmente aceitveis quando desempenhados por
homens e mulheres. Para Nunes (2010, p. 58) Isso
implica dizer que no nascemos mulheres: ns nos
tornamos mulheres e o mesmo ocorre com os indi-
vduos masculinos.
Conforme Nunes (2010, p. 59-60), discutir so-
bre gnero,
[...] torna-se ousado e instigante para os profissionais
ligados rea educacional. Isso acontece porque
acreditar que gneros no so construdos de manei-
ra natural e espontnea uma tarefa ambiciosa
para uma realidade marcada por fortes discursos
que procuram enfatizar as diferentes atribuies
femininas e masculinas. Gnero uma identidade
fabricada, produzida ao longo da vida por diversas
pedagogias culturais, pois se aprende a viver como
homem e como mulher.
Em anlise dos materiais que os meninos e
meninas levam para as salas de aulas, Nunes (2010)
constatou que h, alm da preferncia, uma insistncia
para que os meninos se identifiquem com persona-
gens grosseiros, agressivos, dinmicos, fortes e com
superpoderes. Nestes exemplos, a autora identificou
e problematizou as imagens e textos nas fotografias,
lbuns de figurinhas, mochilas, estojos, brinquedos e
outros artefatos visuais que auxiliam as crianas na
construo de suas identidades de gneros. Conforme
Momo (2008) as mochilas, cadernos e estojos que os/
as estudantes levam para a escola, ultrapassaram a
funcionalidade e a praticidade de se constiturem sim-
ples materiais escolares. So oportunidades de pro-
duzir significados e de, no palco escolar, expressar
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suas preferncias e identificaes com determinada
personagem, cor e filme.
Steinberg e Kincheloe (2001) assinalam o po-
tencial das imagens da cultura popular em diferenciar
e delimitar o que admissvel para cada gnero. Desde
1950, nas propagandas de brinquedos para meninos,
por exemplo, era comum a voz forte de locutores nar-
rando ou projetando sons caractersticos das colises
entre veculos. Nas propagandas contemporneas, a
[...] voz masculina e adulta do locutor se foi, mas
clouse-ups dos brinquedos e vozes de garotos fazen-
do efeitos sonoros de mquinas e armas continuam
ininterruptos.
Os comerciais destinados clientela infantil se
submetem a necessidade da diferenciao de gnero.
Definir se o produto oferecido para meninos ou
para meninas uma das primeiras preocupaes
que estruturam as estratgias publicitrias. Sobre isso,
Schor (2009, p. 39-40) explique que,
Apesar dos esforos para sensibilizar os profissio-
nais sobre o papel dos brinquedos na reproduo
de esteretipos doentios de gnero, as maiores em-
presas fabricantes de brinquedos ainda seguem a
poltica de segregao [...] A sabedoria convencional
assume que eles [os meninos] querem poder, ao
e sucesso.
Mesmo quando crescem, os meninos, agora
homens, so interpelados a valorizar habilidades e
sensaes semelhantes a essas. Propagandas destina-
das ao pblico masculino fazem apelo adrenalina,
ascenso profissional, competitividade, sofisti-
cao e ao sexo descompromissado, como demonstra
Kellner (2013) em anlise de propagandas do cigarro
Marlboro, que enaltece o homem tipo cowboy. Para
Baliscei; Teruya; Stein (2015, p. 102),
Os discurso de como ser homem que [...] os ann-
cios (re)produzem so bastante semelhantes, enfati-
zam a necessidade do destaque social, sucesso pro-
fissional, boa aparncia e confiana. Para que isso
acontea, sugerem caractersticas fsicas e aes es-
pecficas (ser branco, jovem, vestir-se formalmente,
trabalhar em escritrios, desempenhar determinadas
funes e possuir determinados modelos de carros).
Assim como as representaes visuais volta-
das ao pblico infantil, aquelas destinadas ao adulto
caracterizam parecem convergir em discursos que,
longe de representarem os diferentes modos de viver a
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masculinidade, simplificam-nos em comportamentos
estereotipados e caricatos. A partir dessas elucubra-
es, aps apresentarmos os campos de investigao
que nos oferecem instrumentos e repertrio para a
pesquisa documental, analisamos o filme Bruno
(2000) por entendermos que esta produo audio-
visual apresenta representaes de gnero que am-
pliam as percepes tradicionais de viver e usufruir
da masculinidade.
Os estudos culturais e o estudo da cultura
visual: lentes caleidoscpicas por onde
olhamos
Hernndez (2000; 2007) afirma que os filmes,
a televiso, a publicidade, os brinquedos e outros ob-
jetos visuais, to prximos dos meninos e meninas
em idade escolar, compem os artefatos da Cultura
Visual. A Cultura Visual entendida como um recente
campo de estudos que busca apoio nas investigaes
cinematogrficas, nos estudos feministas, na Histria
da Arte e na epistemologia Ps-Moderna para inves-
tigar os modos como as mdias e a cultura popular
promovem discursos. Sem fazer distino entre baixa
e alta cultura, denunciam que a produo cultural (e
em especial para nossa discusso, a visual) baliza as
maneiras de ver e de se ver no mundo. Neste senti-
do, alm das produes artsticas que compem os
artefatos da Histria da Arte, tambm as imagens do
cotidiano que integram cultura popular de fcil aces-
so, no so compreendidas como ilustraes neutras,
inofensivas e inocentes. Ao contrrio, so considera-
das maneiras culturais de educar o corpo, a mente e
a(s) representao(es) que elaboramos a partir das
imagens dos outros/as e de ns mesmos/as.
Por sua vez, os Estudos Culturais britnicos,
institudos na Inglaterra na dcada de 1960, recorrem
a uma gama dspar de campos para demonstrar como
os fenmenos culturais podem contribuir para aumen-
tar a dominao social, ou para incentivar gestos e
aes de resistncia. Sendo espao de investigaes
antidisciplinar, os Estudos Culturais, consideram que
a identidade cultural contempornea um fenmeno
transitrio que modificado conforme alternam-se
os contatos e referncias dos indivduos (KELLNER,
2013). Juntos, Estudos Culturais e Estudo da Cultura
Visual, atuam como lentes caleidoscpicas por onde
olhamos e a partir das quais criamos e (re)inventamos
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nossas metodologias de pesquisa e anlise, conforme
convidam Tourinho e Martins (2011).
Diante disso, nesse artigo realizamos o tra-
tamento analtico do documento, considerando os
procedimentos metodolgicos para anlise de filmes
elaborados por Steinberg (2015) e pelo sistema de
anlise de imagens Image Watching, desenvolvido
por Ott (2011). Investigamos o filme Bruno (2000),
recorrendo sinopse da narrativa flmica, descrio
verbal de cenas, anlise de elementos formais pr-
prios da composio visual, invocao de imagens
e dilogos e ao estabelecimento de relaes com au-
tores e autoras dos Estudos Culturais e do estudo da
Cultura Visual.
Meninos podem usar vestido? O filme
Bruno e a ampliao das representaes de
masculinidade
O filme, cujo ttulo original Bruno The Dress
Code , foi lanado em 2000, nos EUA, sob direo de
3
Shirley Mac Laine (1934--). Bruno Battaglia, inter-
pretado por Alex David Linz (1989--), um menino
de oito anos com alguns hbitos peculiares, entre eles,
ler dicionrios insistentemente e usar vestidos. Essa
ltima prtica acarreta atitudes preconceituosos e de
distanciamento de seus/suas colegas e das professo-
ras e professores da escola catlica onde estuda. Por
usar vestidos, Bruno considerado um problema a ser
ajustado aos moldes do que esperado de indivduos
masculinos.
As freiras professoras e os demais meninos e
meninas da escola no aceitam o jeito de Bruno se
vestir, pois acreditam que vestido roupa de mu-
lher. O filme demonstra o quanto as pessoas tm
dificuldades para lidar com o novo, com o diferente,
e para reorganizar (e ampliar) os seus pensamentos,
as formas com que veem o mundo, principalmente no
que diz respeito aos limites, fronteiras e combinaes
que podem ser estabelecidas entre os gneros.
Em investigao das prticas pedaggicas e
da construo de gneros em sala de aula, Nunes e
Martins (2012) identificaram o poder de dominao
que alguns alunos detm sobre os demais, por se
aproximarem da concepo hegemnica do que ser
3
O trailer do filme pode ser visualizado em <https://www.youtube.com/
watch?v=9UTHePWzVH0>. Acesso em 02 de abril de 2016.
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menino. Assim, lideram a turma e determinam quem
pode ser aceito e quem deve ser rejeitado pelo grupo.
No caso de Bruno, personagem protagonista do filme,
essa questo perceptvel quando aqueles/as que se
enquadram na norma apontam-no como sendo um
desvio e por isso rejeitam-no.
Nunes (2010) apresenta os argumentos de me-
ninos para se distanciarem dos objetos e personagens
compatveis com as preferncias e comportamentos
femininos. Um dos alunos entrevistados por Nunes
(2010, p. 88, grifos nossos) relata:
A gente menino, no bichinha. Seria bichinha se
tivesse desenho de menina, com caderno de chei-
rinho, brilho, adesivo que muda de posio. Isso
proibido pros meninos. fora da lei! Esse caderno
proibido pros meninos se no vo achar que eles so
meninas ao invs de menino. Meu prprio caderno
tem que ser de carro, paraquedas ou heri.
Em sua fala, o estudante marca os contornos do
que permitido para os meninos. Delimita o que eles
podem possuir, como tm que agir e at do que eles
podem gostar, para que estejam dentro da lei, para
que no provoquem estranhamento nos/as outros/as
membros do grupo. No caso do filme Bruno (2000),
Figura 1: Relao entre Bruno e o pai.
Fonte: print screen do filme Bruno (2000).
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mesmo quando o protagonista argumenta sobre as ra-
zes de usar vestidos, causa polmica e desconforto.
Ao us-los, Bruno faz algo proibido para os meninos.
Infringe a lei, tal como se usasse cadernos cor de
rosa com pginas perfumadas e cartela de adesivos.
O pai de Bruno, Dino Battaglia, interpretado
por Gary Sinise (1955--), bem como as crianas e
as professoras, demonstram em seus atos e falas a
inteno e tentativa de ajustar e regular os h-
bitos do menino para que sejam coerentes com sua
identidade de gnero. relevante para nossa anlise
destacar que diferente da me, que inclusive costura
os vestidos e acompanha Bruno nas compras, o pai -
um sujeito masculino que desempenha uma profisso
culturalmente masculina, a de policial - demonstra
descontentamento ao ver seu filho se distanciando do
comportamento hegemnico-masculino. Na figura 1,
reunimos algumas cenas em que o pai, acompanhado
de seus colegas de trabalho, parece estar envergonha-
do do baixo desempenho e falta de habilidades que
o filho tem em um jogue de hquei. Quando, aps a
derrota, Bruno permanece deitado no cho, os olhares
dos policiais se voltam para o pai, como se o culpa-
bilizassem pelo comportamento pouco masculino
do filho.
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 Joo Paulo Baliscei e Vincius Stein
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Conforme Sabat (2010, p.240),
Para garantir aos sujeitos modos de conduta so-
cialmente adequados, necessrio potencializar o
discurso hegemnico de modo a forar uma identi-
dade definitiva e de alguma forma tentar eliminar as
marcas da diferena. Por isso, falar de identidade
implica sempre falar de diferena.
As representaes de normalidade e de diferen-
a so produzidas a partir dos modelos socialmente
estabelecidos e, nesse sentido, a escola, os filmes,
programas e propagandas onde os homens s usam
camisas e calas discretas e so bem sucedidos no tra-
balho atuam como pedagogias culturais que reiteram e
reforam a normalidade das identidades masculinas
hegemnicas.
Incomodado pela maneira como os demais me-
ninos e meninas o tratam por causa do seu modo de
se vestir, Bruno pergunta nica amizade que estabe-
leceu no espao escolar, Shawniqua, interpretada por
Kiami Davael (1986--): Voc no acha estranho eu
usar vestido?, diz o menino. Shawniqua responde:
Figura 2: As amizades de Bruno.
Fonte: print screen do filme Bruno (2000).
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Por que no? Eu uso cala [...] ns somos espritos li-
vres tentando nos expressar. De todas as personagens
da narrativa flmica, poucas so aquelas que, como sua
prpria me, Angela, interpretada por Stacey Halprin
e Shawniqua, demonstram empatia e apoio deciso
de Bruno por usar vestido.
interessante analisarmos que, assim como
Bruno, sua me e Shawniqua so indivduos trans-
gressores e marginalizados por no responderem s
representaes hegemnicas de feminilidade. Como
ilustrado no conjunto de imagens que compem a
Figura 2, Shawniqua uma garota negra que usa je-
ans, botas de couro e chapus de cowboy e que fre-
quentemente tambm desafia as vises restritas das
freiras da escola no que diz respeito a se comportar
como uma menina. Por sua vez, Angela, a me de
Bruno, uma mulher de meia idade, divorciada, cor-
pulenta e que, por sua diferena, quando se aproxi-
ma do espao escolar recebida com xingamentos
e agresses fsicas pelas crianas que jogam ovos e
objetos em seu carro.
 DIFCIL SER HOMEM: A (DES)CONSTRUO VISUAL DA MASCULINIDADE HEGEMNICA NO FILME ...
Na trama do filme, quando se inicia o 50 con-
curso de soletrar, organizado e promovido pela escola,
as crianas se encontram sentadas em um salo para
assistir o desempenho dos candidatos e candidatas,
dentre eles, Bruno. A Madre Superiora, interpretada
por Kathy Bates (1948 --), e trs irms entram usando
seus hbitos e usam um apito para que as crianas se
acomodem e faam silncio. Enquanto as outras irms
se sentam, a Madre Superiora anuncia que quem ven-
cer aquela etapa ir competir no concurso Regional,
em Washington e relembra as crianas que o vencedor
ou vencedora da etapa final ganhar uma audincia
particular com o Papa. Antes de chamar os competi-
dores e competidoras, pede para que as crianas faam
uma orao com a cabea baixa e olhos fechados.
71
Enquanto os/as demais rezam, os meninos e
meninas que iro competir entram todos/as de uni-
forme escolar e em fila. Todos/as menos um: Bruno.
Ao subir ao palco, o menino traja um vestido bege,
transparente, de uma manga s e com comprimento
at os joelhos. Alm disso, usa uma coroa na cabea.
Quando finalizam a orao e abrem seus olhos, as
crianas e os/as adultos/as da plateia riem da aparncia
do menino. A situao se agrava quando, em meio aos
risos das crianas, as irms retiram Bruno do palco
fora. Conforme exemplificamos pela Figura 3, des-
de o ocorrido nesse conflito, a apario, vesturio e
performance de Bruno nas demais etapas do concurso
de soletrar causaram espanto, polmica e alvoroo por
parte da plateia e das freiras professoras.

Figura 3: A participao de Bruno no concurso de soletrar.

Fonte: print screen do filme Bruno (2000).

Bruno sofre discriminao e preconceito por Bruno. Guizzo (2013) argumenta que, em seu exerc-
parte das prprias professoras que manifestaram re- cio, professores e professoras reforam as diferenas e
jeio simblica e fisicamente ao modo de se vestir de limites entre os gneros, ajustando os comportamentos

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das meninas e meninos. Como exemplo, a autora men-
ciona um caso em que, durante um discurso sobre
bons comportamentos, o coordenador pedaggico
da Educao Infantil era interrompido por um alu-
no, que contava os maus comportamentos dos/as
colegas, denunciando-os/as. A isso, o coordenador
respondeu Nem as meninas esto fazendo fofoca...
assim tu me envergonha, envergonha a ns, homens
(GUIZZO, 2013, p. 35).
De maneira semelhante, Nunes e Martins
(2012) vivenciaram o modo como a ao docente
exerce autoridade, podendo encerrar ou ampliar a
discusso sobre identidade de gnero. A autora e o
autor pediram para que as crianas do terceiro ano do
Ensino Fundamental trouxessem fotos de algo que as
representasse. Ocorreu que um dos meninos apresen-
tou fotos de bichos de pelcia. Em conversa individual
com a pesquisadora, o menino relatou que as pelcias
eram suas e manifestou seu gosto por tais objetos. No
entanto, quando as fotos foram apresentadas para a
classe sua argumentao mudou. Diante do riso dos
meninos e meninas, muito rapidamente ele disse que
as pelcias eram de sua irm. Neste caso Nunes e
Martins (2012, p. 18, grifos da autora e do autor)
analisam que,
Ao escutar as risadas dos alunos, reafirmei o que
o menino havia dito com a inteno de proteg-lo
das piadinhas dos colegas. Eu disse: Isso mesmo!
Esses so da tua irm, n?! Ele concordou dizendo
que sim. Neste momento, minha voz era a voz da
autoridade legitimando o que o menino falou e cor-
tando qualquer possibilidade de que as brincadeiras
continuassem. Exerci o poder de controlar a situao
e dirigir as percepes e aes das crianas. Produzi
gnero a enfatizar que aqueles brinquedos realmente
no poderiam ser de um menino.
Assim como as professoras do filme que li-
davam com um menino de vestido, tambm Guizzo
(2013) e Nunes e Martins (2012) enfrentaram uma
situao atpica, um menino que fofocava e outro
que gostava/ou se sentia representado por animais de
pelcia. Nestes casos, por exercer a voz da autorida-
de, os/as professores/as poderiam ter desempenhado
posicionamentos no sentido de refletir e ampliar as
representaes de gnero. H problemas em um me-
nino desempenhar uma ao feminina? Ser que s
as meninas fofocam? Por que atribumos a ao de
fofocar aos sujeitos femininos? Iniciativas docentes
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como propor que as crianas tragam e apresentem
seus ursinhos de pelcia, ou que dem vida aos ob-
jetos, inventando histrias, narrativas e falas para
eles so estratgia para questionar e problematizar
um pensamento cristalizado a fim de flexibiliz-lo.
Que tal, adotar um ursinho de pelcia como mascote
da turma, escolher um nome e, a cada dia, permitir a
um/a aluno/a que o leve para casa e o apresente para
sua famlia?
Para ns a escola pode mudar o modo dicot-
mico de se enxergar os gneros. Entendemos que os
professores, professoras e demais profissionais envol-
vidos/as podem questionar paradigmas e propor refle-
xes sobre identidade de gnero, diferenas e multi-
culturalismo. Com isso, no estamos querendo dizer
que os professores e professoras precisam se manter
neutros/as frente a essas discusses. Ao contrrio
disso, sugerimos que problematizem: S meninas po-
dem usar saias? Quem disse? Porque disse? Existem
personagens, celebridades e autoridades masculinas
que tambm usam saia?
O filme Bruno (2000) enfatiza a falta de dilo-
go e de discernimento por parte das professoras que,
preocupadas em ajustar o comportamento do menino
que fugia norma, no se interessaram por perguntar
os motivos de ele usar vestido. Em sua sala, a Madre
Superiora pergunta me de Bruno: O que ele est
fazendo de vestido?. Neste momento Bruno explica
que aquilo no era um vestido, era uma tnica sagra-
da. O menino argumenta sua deciso de usar aquela
roupa, citando uma lista de homens importantes que
usaram algo semelhante a um vestido: anjos, esco-
ceses, os homens do Antigo Egito, o lder religioso
Dalai Lama, assim como todos os seus predecessores,
Ricardo III, os reis siameses, o rei da China, os mu-
ulmanos, os vaqueiros da Hungria, os africanos e at
o Papa. Bruno, inclusive, pergunta a Madre Superiora
se ela ligar para o Papa advertindo-o para no usar
mais vestido.
Moreno (2011) discorre que a responsabilidade
da escola alm de marcar a formao intelectual,
promover a formao social dos indivduos. Contudo,
conforme demonstrado pelas cenas do filme Bruno
(2000), e pelas autoras e autores que auxiliaram-nos
nessa reflexo, as intervenes pedaggicas, parecem
mais reforar as identidades de gnero hegemnicas e
a necessidade dos meninos responderem s projees
 DIFCIL SER HOMEM: A (DES)CONSTRUO VISUAL DA MASCULINIDADE HEGEMNICA NO FILME ...
atribudas a eles mesmo antes de seu nascimento, do
que ampliar as representaes de masculinidade.
(In)concluses, perguntas e outras
inquietaes
Nesse artigo, quando escolhemos como tem-
tica a construo visual da masculinidade, quisemos
chamar a ateno para as pedagogias culturais de g-
nero exercidas pelos artefatos visuais, uma vez que
prescrevem aes, vestimentas e produtos adequados
para homens e mulheres. Violncia, agilidade, adre-
nalina, racionalidade, competitividade e ganncia
so assuntos recorrentes nos anncios e propagan-
das destinadas ao pblico masculino que legitimam
o modo como os homens devem se comportar para
que correspondam masculinidade hegemnica. A
impossibilidade de atingir esse status faz com que
seja difcil ser homem em uma sociedade que espera
que os sujeitos se projetem conforme as imagens, ce-
lebridades e personalidades televisivas.
No espao escolar, as identidades de gnero re-
verberam nas preferncias dos meninos, seja na capa
de seus cadernos ou no modo como correm, sentam
ou brincam. Reforam, j na infncia quais os gostos
corretos do indivduo macho e se preocupam em
ajustar e ridicularizar aqueles que apresentam des-
vios ou identidades de gnero diferente da esperada.
Com o objetivo de problematizar as represen-
taes de masculinidade e destacar a necessidade de
propiciar debates sobre gnero no espao escolar, ana-
lisamos o filme Bruno (2000), a partir de pressupostos
dos Estudos Culturais e do Estudo da Cultura Visual.
Bruno, a personagem principal do filme, um
menino de oito anos, parece no se encaixar nas nor-
mas que so estabelecidas para os garotos da mesma
idade. Ser que usar vestido diminui a masculinida-
de de Bruno? Em nosso entendimento aes contra
hegemnicas, como aquelas exercidas por Bruno,
contribuem para a ampliao do significado de ser
homem na contemporaneidade e para desestabilizar o
culto e a supremacia que homens e mulheres dedicam
masculinidade hegemnica.
As mltiplas masculinidades precisam ser
expressadas, valorizadas e vivenciadas no contexto
escolar, bem como pelas famlias e meios de comu-
nicao. Proporcionar que os meninos dialoguem
sobre suas fragilidades, sentimentos e medo uma
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ao indispensvel para ampliarmos nossa viso sobre
masculinidade, assim como investigar e problematizar
as representaes de masculinidade que so ofereci-
das pelas imagens do cotidiano. Elas apresentam um
conjunto de caractersticas que se repetem? Em quais
aspectos ns nos identificamos e nos assemelhamos
a elas? Essas imagens do conta de representar todos
os modos de ser masculino? Quais os indivduos que
so deixados margem por essas representaes? O
que isso significa?
Preparar meninos e meninas para criticarem e
percorrerem outros caminhos com seus pensamentos,
construir e unificar o que foi fragmentado e mostrar
que a partir das mudanas poderemos, quem sabe,
desconstruir e reconstruir nossas vises sobre fe-
minilidade e masculinidade no so tarefas fceis.
Compreendemos que, para que essa discusso chegue
s salas de aula, primeiramente precisamos conscien-
tizar pais, mes, familiares, professores, professoras
e demais indivduos ligados educao sobre a im-
portncia de se discutir gnero.
Pensar sobre gnero nessa perspectiva implica
questionar e discordar de posicionamentos que vincu-
lam as identidades masculinas e femininas s diferen-
as biolgicas, ao sexo e a sexualidade. Discordamos
dos olhares que insistem em segregar homens e mu-
lheres em opostos radicais, desconsiderando as nuan-
ces e combinaes que existem entre eles. Para ns,
homens se tornam homens na medida em que se apro-
priam e incorporam os valores que determinada cul-
tura elege como adequados e previsveis aos homens.
E, o mais importante, esses valores no so fixos e
imutveis, por isso podem (e devem) ser questionados
e ampliados por professores, professoras, pais, mes,
estudantes e demais agentes da educao. Para que
essa mudana ocorra necessrio ensinar a respeitar
as diferentes, ser crtico/a com relao aos modelos
femininos e masculinos, e valorizar as possibilidades
de ser homem e de ser mulher para alm daquelas que
a cultura e a sociedade parecem oferecer.
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