Claves para Pensar El Cambio PDF

Claves para pensar el cambio:
Ensayos sobre psicologa del desarrollo
JORGE lARREAMENDY-JOErnS
rEBECA Puche-Navarro
Andrea Restrepo Ibiza
COMPILADORES
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

FACULTAD DE Ciencias Sociales - CESO
DEPARTAMENTO DE Psicologa
Claves para pensar el cambio: ensayos sobre psicologa del desarrollo / Jorge Larreamendy-Joerns,
Rebeca Puche-Navarro, Andrea Restrepo Ibiza, compiladores. Bogot: Universidad de Los Andes,
Facultad de Ciencias Sociales, Departamento de Psicologa, CESO, Ediciones Uniandes, 2008.
242 p. 17 x 24; cm.
ISBN 978-958-695-350-4
1. Psicologa evolutiva 2. Cambio (Psicologa) 3. Psicologa evolutiva Investigaciones Colombia

I. Larreamendy Joerns, Jorge Fernando II. Puche Navarro, Rebeca III. Restrepo Ibiza, Andrea IV.
Universidad de los Andes (Colombia). Facultad de Ciencias Sociales. Departamento de Psicologa V.
Universidad de los Andes (Colombia). Facultad de Ciencias Sociales. CESO
CDD 155.7 SBUA
Primera edicin: octubre de 2008
Jorge Larreamendy-Joerns, Rebeca Puche-Navarro, Andrea Restrepo Ibiza

Universidad de los Andes, Facultad de Ciencias Sociales, Departamento de Psicologa, Centro de Estudios
Socioculturales e Internacionales - CESO
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el permiso previo por escrito de la editorial.
Contenido
Captulo I
Elementos y modelos del desarrollo: una revisin del concepto
.Carlos Eduardo Vasco Uribe y Gloria Cecilia Henao Lpez
. Aspectos introductorios...................................................................................... 1
. El concepto de desarrollo................................................................................... 4
. Las polaridades clsicas..................................................................................... 8
. Modelos del desarrollo....................................................................................... 12
El modelo mecanicista............................................................................... 12
El modelo organicista................................................................................ 14
El modelo computacional.......................................................................... 15
El modelo de la caja negra......................................................................... 16
El modelo contextual sociocultural........................................................... 16
El modelo contextual dialctico................................................................ 17
. Maduracin, aprendizaje y desarrollo: tres conceptos interdependientes......... 19
El desarrollo precede al aprendizaje......................................................... 19
El aprendizaje precede al desarrollo......................................................... 20
El aprendizaje es desarrollo (o el desarrollo es aprendizaje).................... 20
. Algunos problemas en la interpretacin del desarrollo..................................... 21
. La medida del cambio y el componente de la temporalidad.............................. 23
. Una forma de mirar el desarrollo desde la articulacin de los modelos............ 24
. A modo de conclusin........................................................................................ 27
Captulo II
rase una vez el desarrollo
. Rebeca Puche-Navarro
. Revista del concepto de desarrollo..................................................................... 30
Desarrollo como despliegue...................................................................... 31
Desarrollo como lan vital (o impulso)..................................................... 32
El desarrollo como progreso .................................................................... 34
vi Claves para pensar el cambio: ensayos sobre psicologa del desarrollo
. Cmo pensar los determinantes en el desarrollo cognitivo?............................ 36
Desarrollar la mente modular . ................................................................. 40
. Las forma que toma el desarrollo....................................................................... 43
Discontinuidades ...................................................................................... 43
Precocidades y continuidades .................................................................. 47
. Crticas a la psicologa del desarrollo................................................................. 49
Piaget, desarrrollista? ............................................................................. 50
Crtica a la nocin de estadio................................................................. 52
Crticas desde el baby boom y del A no B................................................ 54
Metodologas y metodologas.................................................................... 56
. La psicologa pensada como ciencia del desarrollo .......................................... 59
Objeto de la ciencia del desarrollo............................................................ 60
Ciencia del desarrollo y cambio: hacia nuevas conceptualizaciones........ 61
Para ir concluyendo: el papel de la variabilidad y lo que de all se

deriva......................................................................................................... 68
Captulo III
Desarrollo y aprendizaje: linderos histricos y coalescencias actuales
. Jorge Larreamendy-Joerns
. El cambio como objeto de indagacin cientfica: preguntas fundamentales..... 72
. La biologa como caso ejemplar de indagacin sobre el cambio....................... 73
. Desarrollo y aprendizaje: el problema de las definiciones................................ 77
Amplitud del cambio................................................................................. 79
Estructuralidad del cambio....................................................................... 83
Constancia-variacin................................................................................. 87
Origen del cambio: endogeneidad y exogeneidad..................................... 89
. Observaciones finales......................................................................................... 92
Contenido vii
Captulo IV
Relaciones afectivas tempranas: presupuestos
tericos y preguntas fundamentales
.Sonia Carrillo vila

. Introduccin........................................................................................................ 95
. Perspectivas tericas del desarrollo y el estudio de las relaciones afectivas..... 98
Perspectiva ecolgico-contextual en el desarrollo socioafectivo............. 98
Perspectiva evolutiva del desarrollo socioafectivo .................................. 100
. Teora del Apego................................................................................................. 103
Definicin y conceptos bsicos del apego................................................. 104
Ontogenia del apego ................................................................................. 106
. Qu hemos aprendido sobre las relaciones afectivas en la infancia?............... 108
Diferencias individuales en los patrones de apego tempranos ................ 109
Figuras subsidiarias o alternativas de cuidado......................................... 116
Continuidad en las relaciones afectivas y competencia social................. 119
. Conclusiones....................................................................................................... 121
Captulo V
Desarrollo moral y prediccin de la accin
.M. Cristina Villegas de Posada
. Introduccin........................................................................................................ 125
. Consideraciones sobre la accin moral.............................................................. 125
. Prediccin de la accin moral............................................................................. 126
Modelo motivacional................................................................................. 126
. Desarrollo moral................................................................................................. 130
Desarrollo de los estndares morales........................................................ 133
Consideracin de costos y beneficios........................................................ 139
Emociones morales.................................................................................... 140
Emociones autoevaluativas positivas. El orgullo...................................... 142
Emociones autoevaluativas negativas. Pena y culpa................................. 143
Motivacin temprana para la accin moral............................................... 145
. Resultados del modelo de prediccin de la accin............................................. 148
Consideraciones finales..................................................................................... 150
viii Claves para pensar el cambio: ensayos sobre psicologa del desarrollo
Captulo VI
La comprensin del mundo social: una aproximacin
de los cambios en la conceptualizacin del mundo
econmico y poltico en nios y adolescentes
. Jos Amar, Olga Hoyos, Marina Llanos, Raimundo Abello

. Cmo se construye el conocimiento social?..................................................... 155
La construccin de conceptos econmicos en la infancia........................ 157
Cambios en las ideas acerca de la nacionalidad........................................ 163
Captulo VII
Y al final qu? Comentarios, integracin y conclusiones
.Andrea Patricia Restrepo Ibiza
. Axiomas, definiciones, ilustraciones y algo de historia ................................... 171
Perder por ganar no es perder ............................................................... 175
Por qu somos humanos?......................................................................... 180
Ms variables para tener en cuenta....................................................... 182
El rbol que oculta el bosque ............................................................ 185
Algunas particularidades ......................................................................... 189
El vaso semilleno o semivaco . ............................................................ 193
Referencias. .......................................................................................... 195

Captulo I
Elementos y modelos del desarrollo:
una revisin del concepto
Carlos Eduardo Vasco Uribe y Gloria Cecilia Henao Lpez
Aspectos introductorios
Es indudable que la categora desarrollo como trmino, como concepto o como pro-
ceso cruza todas las dimensiones de los seres humanos y de las sociedades en don-
de imperan los discursos que dan cuenta de esos seres y sociedades. Son diversas
las reas de investigacin y aplicacin que constituyen la ciencia psicolgica, y
en la mayora de ellas, por no decir que en todas, de una forma u otra se piensa
el desarrollo, si bien no como objeto de estudio especfico, s como uno de los
elementos acompaantes del objeto de estudio elegido. Por ello se ha constituido
en la academia el rea de psicologa evolutiva, en la que se habla del desarrollo
neurolgico desde el notocordo del embrin hasta el incierto fin de la mieliniza-
cin; del desarrollo motriz, afectivo, cognitivo, sexual, moral, social y poltico
desde la niez hasta la madurez. Pero no falta quien cuestione los conceptos mis-
mos de madurez y de desarrollo, mientras que otros hablan del desarrollo de la
personalidad desde la cuna hasta la tumba, desvirtuando como aparentes aun las
regresiones e involuciones de la edad avanzada.
Durante todo el siglo XX, la psicologa present mltiples avances en el
estudio del desarrollo, tanto tericos como metodolgicos y teraputicos, lo
que ha generado que al hablar de evolucin, cambio, variabilidad, maduracin,
construccin, transicin, avance, aumento o crecimiento, entre otros trminos,
se haga alusin de una forma u otra, especficamente, al desarrollo. Son stos los
trminos usados para intentar describir, contrastar y explicar, desde diferentes
posiciones, el concepto de desarrollo, buscando tener puntos de intercambio crtico
entre esas posiciones. La discusin explcita sobre el concepto de desarrollo suele
referirse al libro editado en 1978 por Robert Siegler, Childrens thinking: What
2 Carlos Eduardo Vasco Uribe y Gloria Cecilia Henao Lpez
develops? (Siegler, 1978). Esa pregunta se ha seguido presentando en mltiples

discusiones durante los ltimos 30 aos, y vuelve a aparecer en el esperado
segundo volumen de la sexta edicin del Handbook of child psychology, en donde
Deanna Kuhn y Sam Franklin escriben el captulo 23: The second decade: What
develops (and how)? (Kuhn y Franklin, 2006). En castellano, un planteamiento
serio y ampliamente documentado sobre estos distintos contrastes y diversas
posiciones apareci como captulo inicial del libro editado por Rebeca Puche-
Navarro, El nio que piensa y vuelve a pensar (Puche-Navarro, 2003).
Claro est que como lo anota all mismo Puche-Navarro el concepto de
desarrollo presenta especiales desafos a la formulacin verbal, por ser dinmico
en s mismo y por referirse a los procesos, con respecto a los cuales el cerebro y
el lenguaje parecen tener especiales dificultades en su comprensin y abordaje
(Puche-Navarro, 2003). Despus de algunos intentos de captar los procesos
fluyentes en el discurso, intentos que han quedado plasmados en los oscuros
fragmentos presocrticos atribuidos a Herclito, la filosofa occidental tuvo que
esperar hasta Hegel para intentar captar de nuevo los procesos, el flujo, el cambio,
el devenir, para el cual nuestro idioma castellano incluso tuvo que pedir prestada
la palabra del francs.
De aqu que se rescaten al menos dos de las bsquedas que ha establecido la
psicologa sobre el desarrollo: los intentos de comprensin de la manera como cambian
las estructuras que se asumen como organizadoras de la mente y el conocimiento
humanos y, en segundo lugar, los intentos de entender cmo cambia el conocimiento
de forma progresiva a lo largo del tiempo, ya que el conocimiento se encuentra
vinculado a las potencialidades y a las restricciones mismas del aprendizaje, pero
maneja componentes preestablecidos, ya sea que se consideren modulares o no propios
de la mente humana (Fodor, 1983; Karmiloff-Smith, 1994).
Cuando se mira el desarrollo desde una perspectiva tradicional, se hace nfasis
en la observacin de los cambios de una forma unidireccional e irreversible y se
estima que stos estn dirigidos hacia ciertos estados finales, considerados como de
adultez o madurez. Desde las propuestas iniciales de Piaget, se explica el proceso de
desarrollo ligado a los conceptos de madurez y equilibrio (Van Geert, 1996), aunque
Piaget los precis ms en el sentido dinmico de maduracin, desequilibracin y
equilibracin mejorante y, adems, los incorpor en la dialctica de la adaptacin
como juego de asimilaciones y acomodaciones (Piaget, 1967/1969).
Los aspectos ms controvertidos de la concepcin de desarrollo de Piaget
fueron sus intentos de fijacin de estadios sucesivos, discontinuos e irreversibles,
ligados a la edad, y la atribucin de la especificidad de cada estadio a ciertos
tipos de estructura tomados de la propuesta bourbakista para la arquitectura de
Elementos y modelos del desarrollo: una revisin del concepto 3
la matemtica: las estructuras algebraicas, como los grupos; las de orden, como
los retculos, y las topolgicas (Bourbaki, 1962). Esta concepcin estructuralista
propona dichos estadios de desarrollo como universales para la especie humana
e independientes de los dominios especficos del conocimiento. Esta posicin
se mostr de forma muy limitada, por lo cual la consideracin de las actuales
posiciones integradoras permite una flexibilizacin de las teoras en s mismas
y de los procesos metodolgicos asociados a investigaciones inspiradas en esas
teoras y los respectivos modelos en los que ellas se interpretan. Considerando
que los diferentes mtodos de investigacin van indefectiblemente ligados a los
modelos y a las teoras, es posible proponer y poner a prueba distintos aspectos que
permiten conocer las relaciones de interdependencia entre las distintas categoras
enunciadas arriba, como los intentos de tratar el desarrollo como un cierto tipo
de cambio (estudios macrogenticos), o de tratar el cambio como transicin
puntual dentro del desarrollo (estudios microgenticos).
Con base en lo anteriormente enunciado, este escrito tiene como propsito
revisar los principales aspectos crticos en el estudio de la categora desarrollo,
planteados desde la perspectiva de la psicologa. Dicha revisin implica la delimi-
tacin del contenido del concepto y los componentes del mismo, la ponderacin
de la mirada de los diferentes modelos, la presentacin de las ideas con relacin
a las preguntas ms prominentes y reiterativas planteadas por diversos autores y
la presentacin de algunos modelos y teoras integradores que guan la investiga-
cin en torno al desarrollo como tema central de la psicologa actual. Todos estos
aspectos se presentan con cierta reserva crtica, pues no es posible responder de-
finitivamente a las difciles preguntas planteadas ni terciar decididamente a favor
de una u otra propuesta terica. Como dijo acertadamente Thomas Kuhn, en
una situacin de crisis, en la que los marcos tericos tradicionales no permiten
integrar todos los datos ni dar explicacin a todos los problemas, es apremiante
asumir una posicin crtica (Kuhn, 1962).
Finalmente, es importante sealar que para algunos psiclogos posmoder-
nos, como Burman (2000), el desarrollo es un concepto asociado al proyecto mo-
derno e ilustrado de progreso y, por tanto, susceptible de ser utilizado para la ma-
nipulacin y el control social. Esta crtica al desarrollo, inspirada por las crticas
al eurocentrismo y al capitalismo, que consideraban a las otras etnias, culturas y
sociedades como atrasadas o subdesarrolladas y proponan un nico modelo para
que stas se desarrollaran como sociedades modernas (The American Way of
Life), se extendi al concepto de desarrollo individual. Hay, pues, tambin en
distintas escuelas psicolgicas, especialmente en la psicologa social posmoder-
na, una gran desconfianza respecto a categoras como desarrollo, progreso,
madurez, etc. (ver, por ejemplo, Harr, 1993; 2001; Gergen, 1991; Gergen &
McNamee, 1991). Fuera de resear esta posicin crtica radical aqu y en el mo-
delo contextual sociocultural que se presentar ms adelante, en este escrito no
profundizaremos en ella.
El concepto de desarrollo
Es importante esclarecer en lo posible el concepto de desarrollo, para lo cual

podemos partir provisoriamente de una definicin propuesta por Flavell y Wo-
hlwill (1969), quienes asumen el desarrollo como el cambio a lo largo del tiem-
po, cambio que supone mirar diferencias en la conducta, diferencias que se dan
en momentos sucesivos. En dicho cambio se implican procesos ambientales que
sirven de estmulo para generar relaciones causales que influyen directamente
sobre el cambio. El desarrollo de un proceso se estudia a travs de la observa-
cin, dando explicaciones del proceso y sus componentes (Flavell y Wohlwill,
1969).
Revisando la descripcin anterior, que se ubica en la tradicin piagetiana
pero matizada con terminologa del Anlisis Experimental de la Conducta,
podemos identificar cuatro nociones clave al definir el concepto de desarrollo: el
cambio, la temporalidad, el proceso y los componentes del mismo. Sin embargo,
como todo cambio se da en el tiempo, decir que el cambio se da a lo largo
del tiempo parece tautolgico, a menos que los autores se hayan propuesto
distinguir el cambio en el largo plazo, denominndolo desarrollo, del cambio en
el corto plazo, denominado transicin, o hacer otra distincin no explicitada en
el texto citado. Adems de estas cuatro nociones, esta descripcin supone que
los componentes del cambio son datos observables, y que detrs del cambio se
encuentra el contexto natural y social como influyente en el desarrollo. No queda
claro en la descripcin cules son los componentes de un proceso. Podran ser,
por ejemplo, momentos, subprocesos, fases, etapas, eventos o hechos. Tampoco
introducen los autores citados una direccionalidad en esos cambios, ni teleolgica
ni teleonmica (Monod, 1970; Jacob, 1970), ni siquiera por medio de una direccin
de menor a mayor complejidad. Sin una direccionalidad que vaya ms all de la
dada por la flecha del tiempo (Prigogine y Stengers, 1983), las descripciones
del desarrollo no proporcionan criterios para considerar un cambio a largo plazo
como progresivo o regresivo, evolutivo o involutivo.
Aunque esta definicin fue propuesta al finalizar la dcada de los sesenta,
en algunos aspectos se podra acercar a las actuales teoras relacionadas con los
sistemas dinmicos que, para explicar el desarrollo, subrayan explcitamente una
interdependencia entre el sujeto y el contexto, dando por sentado que, adems del
contexto, un componente puede influir sobre otro, o viceversa. Una definicin

ms actual, que hace alusin a una posicin integradora, es la propuesta en
1990 por Barbara Rogoff en su libro Apprenticeship in thinking (traducido en
1992 como Aprendices del pensamiento). Esta investigadora hace especial
nfasis en la cultura, pero no deja de lado las nociones antes mencionadas: El
concepto de desarrollo utilizado en este libro se refiere a las transformaciones
de tipo cualitativo (y tambin cuantitativo) que permiten a la persona abordar
ms eficazmente los problemas de la vida cotidiana, dependiendo, para definir y
resolver dichos problemas, de los recursos y apoyos que le aportan las personas
con quienes interacta y las prcticas culturales. El desarrollo infantil implica
la apropiacin de los instrumentos y habilidades intelectuales de la comunidad
cultural que rodea al nio (Rogoff, 1992, p. 34).
A diferencia de la anterior, esta descripcin s incorpora una direccionalidad
en el sentido pragmtico de la mayor eficacia en la solucin de problemas de
la vida cotidiana. Relaciona el desarrollo con transformaciones cualitativas
y cuantitativas, con lo cual plantea implcitamente la pregunta por la relacin
entre transformacin y cambio, y en contra de la tradicin piagetiana ms
maduracionista incorpora el desarrollo infantil a la tradicin vygotskiana de
apropiacin de instrumentos de la cultura circundante, siguiendo la ley de los
dos planos, segn la cual las funciones superiores aparecen primero en el plano
de lo social y luego en el plano psicolgico.1
Estas dos descripciones del desarrollo que tomamos de psiclogos prove-
nientes de tan diferentes tradiciones nos obligan a revisar con mayor generalidad
las nociones de proceso, cambio, transformacin, transicin, crecimiento, madu-
racin y desarrollo. Para ello utilizaremos algunas herramientas tericas de la
Teora General de Procesos TGP que uno de nosotros propuso como supera-
cin crtica de la Teora General de Sistemas TGS, en el tomo segundo de los
documentos de la Misin de Ciencia, Educacin y Desarrollo (Vasco, Escobedo,
Len y Negret, 1995). Un primer intento de utilizar estas herramientas tericas
(inicialmente delineadas en 1980 en la revista Ciencia, Tecnologa y Desarrollo
de Colciencias, ver Vasco, 1980), con el propsito de potenciar el anlisis de las
conceptualizaciones en psicologa, tuvo lugar en el simposio Es posible una psi-
cologa unificada?, organizado por Hernn Escobedo con la Fundacin Konrad
Lorenz y el ICFES (Escobedo y Vasco, 1984).
1 Every function in the childs cultural development appears twice: first, between people
(interpsychological) and then inside the child (intrapsychological). This applies equally to
voluntary attention, to logical memory, and to the formation of ideas. All the higher functions
originate as actual relationships between individuals (Vygotsky, 1978, p. 57).
Como su nombre lo anuncia, la categora central en la Teora General de

Procesos no es la de ser, ni cosa, ni sistema, sino la de proceso, con la dificultad
usual en todo despliegue definicional: los trminos que se refieren a las ltimas
categoras bsicas de una teora no pueden ser definidos verbalmente en forma
precisa, pues habra que utilizar en el lado derecho de la expresin definitoria al
menos dos trminos que se refieran a categoras diferentes de la que se intenta
definir, con lo cual sta ya no sera bsica. Si se intenta, por ejemplo, definir
proceso como una sucesin de estadios, se tendra el doble problema de definir
sucesin y de definir estadio, y se introducira desde el comienzo el ruido de los
debates sobre los estadios y la exigencia de referirse a las transiciones entre un
estadio y el siguiente de la sucesin, con lo cual tambin se introducira desde
el comienzo una igualmente ruidosa sucesin de discontinuidades, inaceptables
para quienes proponen que el desarrollo es continuo.
Todo proceso implica cambios o variaciones en el tiempo y una multiplicidad
o complejidad en el espacio. Una de las maneras de modelar los procesos es a travs
de estadios y transiciones, muy utilizada en informtica, en lgica y en sistemas
dinmicos, pero este artificio tcnico produce una modelacin discontinua de
los procesos, opuesta a la modelacin por funciones continuas con respecto a la
variable temporal t, la cual se supone que una vez se fije un origen y se acuerde
una unidad de duracin va recorriendo el continuum de los nmeros reales con el
orden ascendente usual. Si esas funciones continuas modelan procesos cambiantes,
no pueden ser constantes, y si esos procesos continuos se modelan a su vez en
computadores digitales, vuelve a introducirse una discontinuidad en cada punto de
variacin, debido a la limitacin de los sistemas numricos computacionales y a la
discretizacin de los pixeles de la pantalla. Esta ruptura de la continuidad se revela
en la representacin digital de dichas funciones no constantes cuando sus grficas
aparecen en las pantallas de los computadores: lo que analticamente debera ser
una curva continua aparece en pantalla como una grfica escalonada. La polaridad
de lo continuo y lo discontinuo o discreto, a la que volveremos en seguida, depende
as ms que todo del nivel de resolucin de la pantalla, pues lo que a un cierto nivel
de resolucin aparece como continuo, si se aumenta suficientemente esa resolucin
(por medio de un zoom), aparece entonces como discontinuo o discreto.
De los procesos podemos decir pues bien poco, excepto que presentan cam-
bios o variaciones en el tiempo y multiplicidades o complejidades en el espacio.
Esta frase remite a las categoras no definibles verbalmente del espacio y
del tiempo (o a la del espacio-tiempo para quienes opten por la Teora de
la Relatividad); a la igualmente indefinible del cambio o variacin, opuesta a la
de quietud o estabilidad, y a la de la multiplicidad o complejidad, opuesta a la de
unidad o simplicidad.
Ante la dificultad del cerebro y el lenguaje humanos para captar y expresar

los procesos con su multiplicidad o complejidad en el espacio, construimos
mentalmente modelos sistmicos por desagregacin de partes, componentes
o elementos que configuran lo que llamamos el sustrato del sistema, al cual
reorganizamos por medio de una red de relaciones o nexos que llamamos la
estructura del sistema. Estos modelos de partes, componentes o elementos con sus
relaciones o nexos (o sea, con sustrato y estructura) conforman modelos estticos
de los procesos. La mayor incapacidad del cerebro y el lenguaje humanos para
captar los procesos y sus cambios o variaciones en el tiempo nos lleva a agregar
a los modelos sistmicos estticos lo que llamamos la dinmica del sistema,
la cual se expresa por medio de estadios y transiciones o de transformaciones
representadas como funciones continuas o discontinuas con una variable temporal,
la cual, a su vez, puede variar en una recta ordenada y continua o en una sucesin
discontinua. Estos modelos de los procesos con sustrato, estructura y dinmica
son los modelos dinmicos o sistemas dinmicos.
No puede pues oponerse la categora desarrollo a la de cambio, puesto que
todo desarrollo es un tipo de cambio de un proceso, aunque no todo cambio se
traduce en desarrollo. La polaridad avance-retroceso o evolucin-involucin o
progreso-regresin apunta a la atribucin de una direccionalidad a los cambios,
los cuales, con respecto a ella, pueden avanzar o retroceder, progresar o regresar.
As, el desarrollo es un tipo de cambio progresivo que se atribuye a un proceso,
as la progresin sea slo tendencial y observable con un bajo nivel de resolucin.
Al aumentar ese nivel de resolucin pueden aparecer cambios locales regresi-
vos y progresivos, los llamados por Sydney Strauss procesos en U (U-shaped
processes), en un clebre libro editado por l con ese ttulo (Strauss, 1982; ver
Siegler, 2004).
Tampoco puede pues objetarse esta conceptualizacin del desarrollo por-
que no lo considera como montonamente creciente (puesto que puede tener
subprocesos locales en U), ni por no considerarlo continuo (pues tambin puede ser
discreto o discontinuo), ni por no considerarlo irreversible (pues puede llegar un
momento en que el desarrollo no slo se detenga sino que empiece a involucionar,
por ejemplo, por el envejecimiento despus de cierta edad o por patologas que
pueden ocurrir a cualquier edad).
Se ha propuesto pensar ms bien en el cambio que en el desarrollo, como lo
sugiere Puche-Navarro (2003), lo cual ella seala como tendencia predominante
en la psicologa actual, aunque despus precisa que se trata ms bien de un nfasis
en el estudio del cambio local insertado en un proceso de desarrollo global. Si
todo desarrollo es un tipo de cambio, esta ltima formulacin tiene ms sentido si
se analiza desde las herramientas tericas de la TGP introducidas arriba.
Es igualmente improcedente tratar de oponer al desarrollo la nocin de

transicin, pues ya hemos visto que la dada estados-transiciones no es sino una
forma de modelar los procesos cambiantes, y que toda transicin es un cambio:
precisamente el cambio de un estado a otro. Con las transiciones se introduce ms
bien la problemtica de lo continuo y lo discreto, y la de los estadios, llmense
estados, fases, etapas o estados. No puede olvidarse que fue precisamente
Piaget quien observ esas transiciones entre los estadios I y III, para las cuales
reservaba el estadio II, considerado como transicional.
Si a esas transiciones les aplicamos la lupa (o zoom) para mirarlas con
un nivel de resolucin ms fino, nos encontraremos con las discontinuidades y
los saltos, y aun con procesos en U, que en un nivel ms grueso pueden aparecer
de nuevo como cambios continuos y progresivos. La inestabilidad y variedad de
conductas en estas transiciones de un estado a otro eran ya conocidas desde las
primeras mediciones electrotcnicas, por la aparicin de oscilaciones de voltaje y
corriente en el momento de abrir o cerrar un circuito al accionar un interruptor,
que se denominaron transentes (transients). En psicologa, la finura obser-
vacional de esos perodos transicionales en los nios y nias es una de las contri-
buciones ms valiosas de los estudios postpiagetianos.
Menos aun procede la introduccin de la variabilidad en contra del concepto
de desarrollo, pues el desarrollo puede y suele tener alta variabilidad intrasujeto,
cuando se le atribuye a ese sujeto estar viviendo (o sufriendo) cierto subproceso
de desarrollo, por ejemplo, el cognitivo; as como puede y suele tener an ms
alta variabilidad intersujetos cuando se comparan distintas rutas o trayectorias de
desarrollo del mismo subproceso atribuible a los distintos sujetos de un grupo.
Ms an, la variabilidad no podra considerarse como tal, a menos que se tenga
un modelo que permita delinear una trayectoria de desarrollo alrededor de la cual
puedan detectarse variaciones.
As, pues, no es extrao que la conceptualizacion y el estudio del desarrollo
hayan presentado dificultades manifiestas en la psicologa, dificultades que se
hacen previsibles ante la falta de herramientas tericas para abordarlas y de ter-
minologas refinadas con la ayuda de esas herramientas.
Las polaridades clsicas
Cada una de las dificultades reseadas se refiere a diferentes formas de abordar

el proceso investigativo y a diferentes aspectos o variables que se focalizan en las
respectivas investigaciones. As, la psicologa del desarrollo ha tenido que abor-
dar un sin fin de temticas que han hecho que las subdivisiones de la psicologa
se multipliquen y que las respectivas problemticas se complejicen. Esto ha dado

lugar a que se hayan constituido las llamadas polaridades, para proponer dife-
rentes tensiones que deben tenerse en cuenta, a fin de describir, explicar o fun-
damentar el desarrollo. Estas polaridades son, entre otras, las cinco ya clsicas:
cambio gradual vs. abrupto, cambio continuo vs. discontinuo, componentes im-
plcitos vs. explcitos, especificidad vs. generalidad de dominio, y universalidad
vs. diferencias individuales (Garvey, 1991; Lerner, 1976; Puche-Navarro, 2003;
Schwitzgebel, 1999a, 1999b; Van der Veer y Valsiner, 1991).
La diferenciacin entre gradual y abrupto puede constituir una polaridad
separada, o identificarse con la polaridad continuidad vs. discontinuidad. En
caso de considerarse como separadas, la polaridad gradual vs. abrupto podra
referirse slo a la magnitud de la primera derivada en el caso continuo (cuando la
funcin modeladora es diferenciable) o a la magnitud de las diferencias en el caso
discontinuo (o en el caso de funciones continuas no diferenciables en el momento
temporal estudiado). Ninguna de estas dos polaridades presenta, pues, objeciones
vlidas a la conceptualizacin propuesta del desarrollo.
La polaridad de componentes implcitos vs. explcitos se refiere a la vision
holstica que rehsa subdividir el desarrollo infantil en subprocesos, como
el desarrollo anatmico, el motor, el sexual, el cognitivo, el afectivo, el moral,
etc., y considera un solo proceso de desarrollo infantil integral. Los argumentos
en favor de esa posicin son la dificultad de distinguir los componentes y la
estrecha interdependencia que habra entre ellos, en caso de poderlos distinguir.
Por otro lado, reconociendo el llamado de atencin del holismo a no perder de
vista el desarrollo integral del nio, nia o joven, para la investigacin y para
la intervencin psicolgicas es necesaria la operacin analtica de subdividir el
organismo en subsistemas y estudiar concentradamente el desarrollo de cada uno.
Los argumentos enunciados se debilitan al considerar que en cualquier proceso
es difcil la distincin de los subprocesos, la cual requiere cortes ms o menos
arbitrarios en el espacio y en el tiempo y elecciones ms o menos subjetivas por
parte del investigador, segn los fines que persiga y el conocimiento previo que
traiga a colacin para iniciar la investigacin del proceso elegido.
La polaridad de especificidad vs. generalidad de dominio se suele remitir
a una crtica al modelo organsmico estructuralista piagetiano, segn el cual las
estructuras de agrupamiento, grupo o retculo, una vez desarrolladas en el sujeto,
serviran para enfrentar exitosamente problemas del nivel de dificultad propio de
la etapa alcanzada en todos los dominios del conocimiento. Jerry Fodor, tomando
la iniciativa del mdulo o dispositivo de adquisicin del lenguaje postulado por
Chomsky (LAD: Language Acquisition Device), propuso una teora modular de
la mente (Fodor, 1983). Tanto los que proponan una modularidad como quienes
iban ms all de la modularidad (Karmiloff-Smith, 1994) aceptaban la necesidad

de un tiempo de consolidacin funcional de un mdulo para un dominio especfi-
co, pero consideraban que de all en adelante no se dara propiamente desarrollo,
sino aprendizajes acumulativos, incrementos paulatinos de trazos de memoria y
cada vez mayor facilidad de funcionamiento, dada por la habituacin y la auto-
matizacin. Los proponentes de modelos contextuales socioculturales sealaron
acertadamente que los aprendizajes son inicialmente situados no slo en un domi-
nio especfico sino tambin en el contexto particular en el que se adquieren, y que
slo por procesos de generalizacin y abstraccin puede lograrse un avance en la
extensin de los dominios y de los contextos de utilizacin. Infortunadamente, los
primeros traductores de las expresiones domain specific y domain general no
captaron adecuadamente el orden de la gramtica inglesa y tradujeron palabra por
palabra dominio especfico y dominio general, obstaculizando la compren-
sin del problema y la discusin del mismo. Hoy da se considera establecida la
especificidad de dominio en el alcance de los aprendizajes, y se considera que son
pocos los avances en el desarrollo que, como en el caso de la mielinizacin, no se
limitan a dominios especficos.
Finalmente, la polaridad de universalidad vs. diferencias individuales seala
la variabilidad de los resultados de las investigaciones cuidadosas en distintas
edades, gneros, etnias y culturas, de tal manera que difcilmente pueden mante-
nerse esquemas de estadios o fases secuenciales invariantes a travs de las cultu-
ras. Las pretensiones de universalidad de los estadios piagetianos o kohlbergianos
fueron cediendo ante la acumulacin de diferencias individuales y culturales y
ante descripciones ms cuidadosas y matizadas para contextos particulares, en
los cuales se detectaba alta variabilidad intrasujeto e intersujetos. Por otro lado, el
abandono de las leyes deterministas de la fsica clsica, que ya haba ocurrido en
la dcada de los aos 20 con la mecnica cuntica, seala que las explicaciones y
predicciones de cualquier teora interpretada en cualquier modelo no se refieren a
cadenas de eventos rgidamente predeterminados, sino a rboles de posibilidades
mltiples en cada nodo, y que la intencin nomottica en las ciencias sociales y
humanas, y en la psicologa en particular, no puede pretender ms que asignar
ciertas probabilidades diferenciales a cada rama que parte de cada nodo particu-
lar.
Las polaridades enunciadas arriba se han generado a travs de mltiples in-
terrogantes y han sido generadoras, a su vez, de mltiples preguntas que se han
convertido en claves para cuestionar el desarrollo en s mismo (Clarke y Clarke,
1976), por ejemplo: Realmente qu es el desarrollo? En s mismo es cambio? Qu
se entiende por cambio? Cul es la naturaleza de esos cambios? Cules son los
procesos que subyacen a estos cambios? Qu es lo que propiamente se desarrolla?
Las preguntas anteriores tienen un propsito comn: buscar entender la na-

turaleza del cambio en s mismo y conocer los mecanismos que generan ese cam-
bio. Por consiguiente, es importante que los distintos modelos propuestos para ex-
plicar el cambio tengan algunos puntos de encuentro; ojala fueran los suficientes
para considerar el desarrollo y sus componentes desde una posicin ms amplia,
que de alguna manera pudiese ser unificadora (Overton, 1984).
Con la ayuda de las herramientas tericas de la TGP, el lector o lectora puede
intentar exitosamente responder a algunas de esas preguntas, aunque al tratar de
decir qu se entiende por cambio no pueda ya apelar al desarrollo ni a la transicin,
sino a la transformacin, con lo cual llegara al lmite de todo intento ulterior de
despliegue definicional, pues de nuevo tendra que decir que la transformacin
es un cambio. En ese momento, puede estipularse que transformacin y cambio
van a tratarse en adelante como sinnimos, o que se va a reservar cambio como
categora bsica, y hacer alguna precisin til que especifique transformacin
como un cierto tipo de cambio. Para los propsitos del presente trabajo, pueden
seguir considerndose como sinnimos.
Esas mismas herramientas tambin pueden contribuir a despejar las aparentes
contradicciones entre quienes proponen hablar de cambio en vez de desarrollo,
o de transiciones en vez de cambio o desarrollo, o de variabilidad en lugar de
estadios, de cambio o desarrollo (Puche-Navarro, 2003). Nos ayudan tambin a
distinguir los sujetos de los subprocesos que stos viven o sufren, a distinguir los
distintos subprocesos en los que podemos analizar cada proceso y a distinguir
entre el desarrollo del macroproceso que llamamos sujeto y el desarrollo de cada
uno de los subprocesos en que dividimos ese macroproceso. As, por ejemplo,
podemos considerar el crecimiento como un aumento cuantitativo del nmero de
clulas y el tamao de los tejidos, y tambin cualitativo, en los momentos en que se
desarrollan nuevos componentes u rganos, como la mielinizacin, y considerar
la maduracin como la consolidacin gradual de estos cambios cuantitativos y
cualitativos, dando as claridad al debate de la relacin entre los subprocesos
de maduracin, aprendizaje y desarrollo, que precisaremos ms adelante. La
relacin entre macroproceso, proceso y microproceso es, pues, relativa: llamamos
proceso al que est siendo objeto de nuestra atencin; al proceso envolvente lo
llamamos macroproceso, y a las subdivisiones del proceso, microprocesos; esa
trada se cambiar de lugar al aumentar o disminuir el nivel de resolucin al que
estamos analizando los fenmenos. Aunque podran considerarse los trminos
subproceso y microproceso como sinnimos, se ha extendido en la literatura
la costumbre de llamar subprocesos a los aspectos que podemos distinguir en
un proceso ms complejo, y ms bien llamar microprocesos a los segmentos
temporales breves que ocurren en distintos momentos de esos subprocesos. Esto
nos lleva a reconsiderar los distintos modelos de desarrollo que se han propuesto
en la literatura psicolgica.
Ninguna de las polaridades clsicas presenta, pues, objeciones vlidas a la
conceptualizacin propuesta del desarrollo; antes sirven de piedra de toque para
probar la idoneidad de las herramientas tericas de la TGP para la conceptuali-
zacin y la seleccin de terminologa apropiada para estos fenmenos de cambio
y desarrollo.
Modelos del desarrollo
En la TGP se distingue entre el proceso como entidad espacio-temporal, tal como

pueda existir en lo real (en el nomeno, diran los kantianos), y los sistemas que
construyamos mentalmente como modelos de ese proceso objeto de anlisis, tal
como se nos da en los fenmenos. Los modelos mentales son, pues, sistemas con
su sustrato componencial, su estructura relacional y su dinmica transformacio-
nal, construidos por nuestro cerebro para permitir la explicacin, la comprensin,
la prediccin (o al menos la retrodiccin), y para orientar las prcticas. Mostrar
la composicin de los respectivos modelos y contrastar unos con otros permite
evitar un reduccionismo nocivo a la hora de abordar el desarrollo desde cada uno
de los aspectos que queramos observar: motriz, cognitivo, emotivo o afectivo, so-
cial, moral, poltico, etc. No es que unos modelos sean verdaderos y otros falsos:
la categora verdadero o falso ni siquiera puede atribuirse a los modelos. stos
pueden ser ms o menos adecuados a cierto subproceso para ciertos propsitos,
y todos pueden hacer alguna contribucin a la comprensin de los procesos que
otros modelos pueden ocultar u obstaculizar. Estos modelos tienen un entramado
tal que permite formular desde ellos distintas teoras, las cuales hacen posible
explicitar diferentes posiciones cuando se habla del cambio y hacer inferencias
lgicas a partir de unas pocas formulaciones iniciales.2
El modelo mecanicista
Se sugiere en primera instancia abordar el modelo mecanicista como contrapues-

to al organicista, ya que de esta manera se realiza un abordaje ms acorde con las
herramientas analticas utilizadas sobre los modelos y las teoras especficas; es
2 Para la diferenciacin entre modelos y teoras puede verse el libro fundamental del llamado
Estructuralismo cientfico mejor, modelo-teortico de Balzer, Moulines y Sneed (1987).
decir, se logra as percibir tanto semejanzas como diferencias entre dichos mode-
los a la hora de abordar el concepto de desarrollo que pretenden modelar, y entre
las teoras que se interpretan en dichos modelos (Marchesi, Carretero y Palacios,
1983; Overton y Reese, 1973).
El modelo mecanicista del sujeto humano toma el proceso de desarrollo como
una sucesin de cambios, movimientos y acciones con la analoga de la mquina,
y adopta la posicin emprica de que la direccionalidad positiva de esos cambios
proviene de la experimentacin por ensayo y error, haciendo nfasis en cmo la
estabilizacin de esos cambios es el resultado de un proceso de aprendizaje, en
el cual influyen factores que posibilitan, potencian, limitan o impiden tanto la
experimentacin como el desarrollo. La accin se entiende dentro de este modelo
como la generadora del desarrollo, ya que es la que le permite al sujeto aprender
a travs de la experimentacin.
La visin mecanicista se deriva de una mirada pragmtica y positivista, don-
de uno de los puntos centrales para dar sentido a las explicaciones es el estable-
cimiento de relaciones causa-efecto, logrando instaurar situaciones predecibles a
partir de ciertas condiciones especficas del sujeto y del contexto (determinismo).
Desde aqu se puede considerar que el sujeto es reactivo (da respuestas) a ciertas
acciones del medio o de otros sujetos (estmulos). Pero, a diferencia del conductis-
mo, la mirada del desarrollo se sita como derivada de un procesamiento interno
del sujeto al recibir esos estmulos, y como vinculada a una acumulacin progre-
siva de vnculos internos que le permiten al sujeto alcanzar estructuras internas
que aumentan sus probabilidades de xito al enfrentarse con el medio o con otros
sujetos. Estas estructuras permiten que el sujeto logre reproducir con facilidad
ciertas acciones para las cuales l est en principio capacitado, pero cuya repeti-
cin acta como causa de la estabilizacin de esas estructuras internas y del xito
posterior de su funcionamiento.
El modelo mecanicista se encuentra, pues, ms prximo a una epistemolo-
ga realista y empirista, que intenta mostrar cmo los posibles fenmenos, cuan-
do se observan, se pueden analizar desde los principios de la fsica. Se asocian
a estos modelos autores como Bijou y Baer (1978), quienes hacen su manejo es-
pecficamente desde las teoras clsicas del aprendizaje. Tambin se consideran
mecanicistas los modelos que incluyen consideraciones de sus proponentes sobre
intercambio de informacin con el medio o con otros sujetos. Tales son algunos
tericos del procesamiento de la informacin, quienes, como Overton y Reese
(1973), empezaron a configurar las primeras variantes de los modelos computa-
cionales.
El modelo organicista
El modelo organicista concibe al individuo como un organismo biolgico, que tie-

ne caractersticas como ser activo y autoorganizador de sus procesos, cuyo com-
portamiento es observable; pero el estudio de sus respuestas no se reduce a un
anlisis de carcter funcional; se considera, adems, que en cierta medida se pue-
den establecer predicciones sobre los procesos que ocurrirn, no slo con base
en las proyecciones estadsticas sobre contingencias, sino tambin en inferencias
lgicas derivadas de la explicitacin terica de los aspectos estructurales y din-
micos del modelo elegido. Contrario al modelo mecanicista, el modelo organicista
se asocia a epistemologas racionalistas, donde las explicaciones se basan ms en
trminos de diferenciacin y organizacin, de estructuras y dinmicas internas
al modelo, de perturbaciones, homeostasis y equilibracin. Este modelo permite
interpretar las acciones del sujeto a partir de observaciones mediadas por una
base emprica, pero con la postulacin de estructuras internas al organismo. A
este modelo pueden adscribirse autores como Freud, Werner y Piaget.
Los paradigmas adscritos al modelo organicista adoptan una mirada ms
sistmica y consideran que no slo son los atributos del medio y los cambios
contextuales los generadores de una accin, pues plantean que hay acciones
derivadas en forma aparentemente espontnea de activaciones de estructuras
inherentes a los organismos, relacionadas con fines especficos (finalismo). Es
decir, el ser humano no reacciona solamente ante los estmulos externos, sino que,
adems, de una forma intencional y en ocasiones muy selectiva y aun impredecible,
se enfrenta a situaciones de determinada manera, la cual se encuentra establecida en
sus estructuras y dinmicas internas. Una de las caractersticas de los paradigmas
adscritos a este modelo organicista es la de proponer secuencias de estadios; es
decir, postular que para alcanzar ciertos niveles de conducta propios de un estadio
de desarrollo es necesario que el organismo se haya estabilizado previamente en
un estadio precedente que permita que esa capacidad de generar conductas ms
complejas se vaya desarrollando. Cada episodio de desarrollo de un estadio a otro
es lo que se conoce como transicin, o cambio local, o microdesarrollo. Para estos
paradigmas, no habr una conducta suficientemente compleja que se desarrolle
si previamente no hay un continuo que establezca una base para que oriente el
desarrollo ulterior. Aqu puede verse que las dicotomas del desarrollo continuo
vs. discreto y gradual vs. abrupto no provienen necesariamente del proceso mis-
mo, que queda siempre inalcanzable, sino ms bien de la presentacin de la
dinmica del modelo por el artificio de estadios y transiciones o por el de postular
transiciones modelables por funciones discontinuas. Estas transiciones permiten
los estudios de microdesarrollo o cambio local, llamados en la literatura, en forma
ambigua, simplemente cambios, ubicados dentro de un cambio a largo plazo o

macrodesarrollo. A su vez, estas propuestas de estadios generan investigaciones
de paradigmas rivales, para intentar falsar las secuencias de estadios, ya sea por
mostrar que las conductas ms complejas se presentan en sujetos que parecen estar
en estadios muy inferiores al exigido por el modelo, o que el orden de estadios
no es rgido ni universal, o que las transiciones se dan a edades muy inferiores a
las propuestas. Buena parte de las investigaciones sobre desarrollo cognitivo en
Estados Unidos durante los aos 1975 a 1990 podra interpretarse como intentos
de refutar las propuestas de los estadios de Piaget en el desarrollo cognitivo y las
de Kohlberg en el desarrollo moral.
El modelo computacional
Despus del auge de la computacin electrnica, en la que al comienzo se llam al

computador cerebro electrnico, los modelos mecanicista y organicista se com-
plementaron con la analoga inversa del cerebro como computador. El programa
de Inteligencia Artificial, ahora llamado duro (hard AI), consideraba que era
suficiente modelar a la persona humana como un robot, una mquina dotada de
un computador con alta potencia de procesamiento y de almacenamento de infor-
macin digitalizada, o como un organismo con un supercomputador hmedo
instalado en el crneo.
Este modelo computacional fue criticado desde el comienzo por filsofos
y psiclogos como John Searle, Hubert Dreyfus, Humberto Maturana, Francis-
co Varela y Terry Winograd. Las expectativas de reproducir el comportamiento
humano con computadores digitales cada vez ms potentes se dispararon inicial-
mente con el xito de programas que simulaban funciones humanas, como jugar
ajedrez, resolver problemas de lgebra y clculo, traducir de una lengua a otra y
hasta entablar un dilogo psiquitrico con un paciente, como el programa Eliza.
Pero poco a poco los partidarios del modelo computacional han venido aban-
donando tales expectativas y han reconocido que aun las funciones que pueden
simularse eficazmente, como en el caso del computador Deep Blue, que puede
vencer a un gran maestro de ajedrez, no se efectan de la misma manera en los
humanos. Ahora se pretende renovar esas expectativas con base en supercompu-
tadores que puedan funcionar con redes neurales y procesamiento paralelo masi-
vo, aunque as las nociones de programa y de cmputo no sean ya las mismas que
en los computadores digitales.
Despus de recorrer estos tres modelos y las respectivas posiciones para-
digmticas, se puede deducir que en sus seguidores se han establecido miradas
yuxtapuestas para abordar el concepto de desarrollo, lo que ha suscitado la emer-

gencia de nuevos enfoques y perspectivas tanto modelo-teorticas como metodo-
lgicas.
El modelo de la caja negra
A partir del antipsicologismo de la filosofa europea a finales del siglo XIX y

de la desconfianza en la introspeccin como fuente de datos fiables, Watson y,
luego, Skinner propusieron el clebre modelo de insumos (inputs)-caja negra
(black box)-productos (outputs)-realimentacin (feed-back), que domin el
Anlisis Experimental de la Conducta AEC durante unos 30 aos. Este modelo
no exiga abrir la tapa de la caja negra ni postular componentes, relaciones y
dinmicas internas, sino slo coordinar estadsticamente constelaciones de est-
mulos y repertorios de respuesta. La finura de las operacionalizaciones, la solidez
de los resultados y la potencia de las terapias propuestas por el AEC hicieron del
modelo conductista el estndar de cientificidad en la investigacin psicolgica. El
desarrollo no tena para ese tipo de anlisis ms sentido que el incremento de los
aprendizajes, y la gradualidad de este incremento pareca bastar para las explica-
ciones y las intervenciones teraputicas, hasta que precisamente la replicacin y
complejizacin de las observaciones y experimentos y los fracasos de las terapias
de condicionamiento operante empezaron a exigir la ampliacin del modelo y la
inclusin de variables intra- e inter-organsmicas. El neoconductismo, el intercon-
ductismo y el postneoconductismo de Bandura empezaron a refinar sus modelos
hasta acercarse a los modelos organsmicos pospiagetianos y a los modelos cog-
nitivistas mucho ms all de lo que los fundadores del AEC hubieran considerado
posible y tolerable.
El modelo contextual sociocultural
Las distintas interpretaciones de la obra de Vygotsky, monumental para el corto

tiempo de su existencia (38 aos, y slo 10 de produccin acadmica), llevaron
a radicalizar la ley de los dos planos y a considerar el desarrollo infantil como
dependiente de cada cultura e independiente de la complejizacin anatomofisio-
lgica del nio y la nia, al menos una vez que ellos aprendan el lenguaje como
herramienta cultural principal del futuro desarrollo. Los aprendizajes sociales en
la zona de desarrollo proximal o prximo (Rogoff y Wertsch, 1984; Chaiklin,
2003) seran los que anticipaban y promovan el desarrollo y, en forma paradjica,
desde la dialctica marxista se volvi a la tbula rasa del empirismo.
El giro lingstico en la filosofa y en las ciencias sociales llev a una con-

fluencia con las propuestas vygotskianas, de tal manera que el modelo contextual
sociocultural o sociohistrico se reformul en trminos de una lingstica exten-
dida, para ir ms all de las lenguas al estudio de todos los lenguajes, y ms all
de la sintaxis y la semntica a la consideracin de la pragmtica y las teoras del
discurso. As, los componentes orgnicos y los mecanismos subyacentes de tipo
estructural o aun estructural-funcionalista perdieron importancia, y el desarrollo
psicolgico se redujo al desarrollo del lenguaje y el discurso.
El modelo contextual dialctico
Una de las alternativas que se dise para superar los modelos mecanicista y or-
ganicista y para tener en cuenta los modelos contextuales sociocultura-
les fue el modelo contextual dialctico (Riegel, 1976; Riegel y Meacham, 1976).
Dicho modelo no asume darle prioridad al desarrollo psicolgico desde la po-
sicin biolgica, sino que ms bien considera importantes tanto los cambios
culturales como los cambios individuales que se producen en un lapso de tiempo
determinado.
Dentro del modelo contextual dialctico se propone una estrecha interde-
pendencia entre los factores que pueden incidir en el desarrollo; es decir, se da
igual relevancia a los procesos biolgicos, sociales, culturales e histricos por
los que han atravesado la especie humana y cada uno de sus grupos e indivi-
duos, intentando un anlisis dialctico entre todos estos factores, anlisis que
muestra el carcter multicausal y multidireccional del desarrollo. Este modelo
asume que las etapas en las que se observa el mayor alcance de las acciones
adaptativas para la persona estn altamente influenciadas por la maduracin,
pero considerada en estrecha interdependencia con el medio. Se da igual im-
portancia a los aspectos denominados extrapsicolgicos e intrapsicolgicos
(respectivamente, sociedad y cultura) y al de la construccin de lo individual
(maduracin). Dentro de este modelo se podran incluir los tericos del ciclo
vital, como Baltes (1987), Vygotsky (1978), Wallon (1941). Con este modelo
trabaja el Grupo de Neurociencias de la Universidad de Antioquia, liderado
por Francisco Lopera. Una somera revisin histrica de los psiclogos del de-
sarrollo adscritos a este modelo tendra que comenzar tambin desde Vygotsky
(1933; ver tambin 1978, 1986) y sus seguidores, pasando por Klaus Riegel
(1976; Riegel y Meacham, 1976; ver Meacham, 1999), Cole John-Steiner, Scri-
bner y Souberman (1978; ver tambin Cole, 1996), Barbara Rogoff (1982; ver
tambin Rogoff, 1992, 2003), James Wertsch (1985/1988; ver tambin Wertsch,
1991/1993), y muchos otros, entre los cuales se puede contar a Jerome Bruner,
con su psicologa narrativa y cultural (Bruner, 1984; 1986a, 1986b; 1990; 1996;
2002; ver tambin Cole, 1991).
Desde la posicin planteada por Rogoff y Wertsch (1984) se va confirmando
en estos autores que una mirada al desarrollo desde una sola perspectiva (causa-
efecto; acciones individuales de experimentacin, agrgueseles o no aspectos in-
formticos; actividades de un organismo, o slo estmulos externos, as sean slo
el lenguaje y el discurso, etc.) limita demasiado el abanico de factores que permi-
tiran ampliar el conocimiento de lo que es el desarrollo, llevar a cabo las tareas y
aplicaciones de la psicologa evolutiva, multiplicar y potenciar sus posibles mode-
los y teoras, adelantar exitosamente sus metodologas y terapias (Rogoff, 1992).
Lo que se obtiene del modelo contextual dialctico es la posibilidad de
ampliar la forma de mirar el desarrollo con otro tipo de explicaciones y con
diferentes abordajes en torno al ser humano. ste es uno de los modelos que ha
dado ms fuerza al estudio de las diferencias individuales, puesto que ofrece
la posibilidad de considerar que no se puede abordar al nio como un ser que
tiende necesariamente a hacer una repeticin de etapas prescritas genticamente
para todos los miembros de la especie humana, sino que, adems, se debe
considerar a cada individuo como aquel ser que ha de pasar por etapas que su
misma especie constituye en cada tiempo y cultura y que, adems, las lograr
generando diferencias individuales vinculadas a los componentes instruccionales,
institucionales, culturales e histricos del ambiente que lo ha rodeado (Riegel,
1976; Overton, 1997).
Hasta cierto punto, podra verse el modelo contextual dialctico como eclc-
tico, cuando establecemos una comparacin con los modelos que anteriormente
se describieron. Pero la pregunta es si una vez superados los modelos de la caja
negra los modelos mecanicistas y organicistas, con sus variantes informticas,
o los contextualistas socioculturales y lingsticos son suficientes para formu-
lar teoras del desarrollo humano que orienten eficazmente la accin teraputica,
educativa y poltica, con miras a una sociedad ms humanizada y feliz. Por otro
lado, la complejizacin progresiva de estos modelos contextuales dialcticos, aun-
que promisoria, puede impedir la consideracin de las interacciones entre com-
ponentes y factores, pues el nmero de las relaciones binarias y ternarias posibles
(para limitarnos a estas multiplicidades bajas) va creciendo exponencialmente
con el nmero de esos componentes o factores considerados en un modelo dado.
Adems, las interacciones se hacen ms y ms difciles de precisar, de tal manera
que slo denominarlas dialcticas no aporta mayor informacin y exige todava
una descripcin fina y rigurosa de las sucesiones, intercausalidades y trayectorias
de las transformaciones estudiadas.
En este sentido, se debe tener presente que, en general, las propuestas te-
ricas actuales buscan flexibilizacin y adaptacin de las posturas dentro de
una clara tendencia hacia la integracin, convergencia y concordancia (Kar-
miloff-Smith e Inhelder, 1975; Gutirrez Martnez, 2005). Pero la tensin se
mantiene entre los muy bien argumentados llamamientos a la complejidad y las
necesidades de la simplificacin, pues todo modelo es necesariamente un siste-
ma simplificado construido para permitir la formulacin de teoras con poder
explicativo y predictivo (o al menos retrodictivo), puesto que las limitaciones
del cerebro humano y del lenguaje hacen imprescindibles esas reducciones y
simplificaciones.
Maduracin, aprendizaje y desarrollo: tres conceptos

interdependientes
Cuando nos adentramos en el trmino aprendizaje y ste se intenta vincular con

el trmino desarrollo y los modelos del sujeto que se desarrolla, se observa una
dificultad metodolgica que genera confusin, debido a que en sus definiciones
se han compactado algunas de las explicaciones derivadas de los modelos y teo-
ras subyacentes, ya sean incompatibles, interdependientes, o similares. Analice-
mos ahora brevemente tres posiciones tericas que buscan comprender por qu el
aprendizaje y el desarrollo suelen ser conceptos que estn ntimamente vincula-
dos a la hora de hablar de evolucin infantil. Estas tres posiciones tericas son:
El desarrollo precede al aprendizaje
En primera instancia est una posicin que presupone que el desarrollo es siempre
un requisito previo para el aprendizaje; que se necesita que maduren las funciones
mentales para lograr aprender algo; es decir, que el aprendizaje es un proceso
que no influye en el desarrollo, sino que ste se convierte en la base para que
el nio pueda lograr cualquier tipo de aprendizaje. En esta conceptualizacin,
usualmente atribuida a Piaget, se observa cmo interviene centralmente el trmi-
no maduracin, con el que se presenta menos confusin, dado que la mayora
de los autores reconoce como maduracin aquel alcance biolgico necesario para
acceder al aprendizaje, el cual polietpicamente permite el desarrollo. Siempre el
trmino maduracin har referencia a procesos biolgicos (Gesell y Amatruda,
1946), y sobre el desarrollo anatomofisiolgico es mucho ms fcil llegar a acuer-
dos entre los investigadores. Por eso no se cuestionan ni el desarrollo neurolgico,
ni el osteomuscular, ni el motor ni el sexual.
En resumen, desde esta primera perspectiva, el aprendizaje ser una super-

estructura del desarrollo y poco o nada influye en l. Cuando el nio adquiere
cualquier tipo de aprendizaje, ste no promueve ni acelera el desarrollo que lo
hizo posible. As, pues, los tericos que se inscriben dentro de este primer pos-
tulado sostienen que los ciclos evolutivos preceden a los ciclos de aprendizaje;
es decir, que la maduracin precede al aprendizaje y que, en la medida que se
van dando procesos de instruccin, se va dando el incremento en los procesos de
estructuracin cognitiva interna, los cuales slo despus de una reestructuracin
profunda (desarrollo) permiten nuevos tipos de aprendizaje.
El aprendizaje precede al desarrollo
La segunda posicin terica considera que, por un lado, est la maduracin que
prepara y posibilita un proceso especfico de aprendizaje y, por el otro, el proceso
de aprendizaje, el cual estimula y hace avanzar el proceso de desarrollo y aun el
de maduracin (Vygotsky, 1978). Dentro de esta teora, una vez internalizado el
lenguaje, los desarrollos ulteriores se darn en la medida en que se incrementen
y cualifiquen los aprendizajes culturalmente mediados. Esta teora permite cap-
tar la dependencia e interactividad que tienen estos tres conceptos que, como se
enuncio anteriormente, son fundamentales para toda discusin sobre la evolucin
sociogentica y psicogentica del ser humano, pero pone como central el apren-
dizaje.
El aprendizaje es desarrollo (o el desarrollo es aprendizaje)
Una tercera posicin hace nfasis en que el aprendizaje es desarrollo y el desarro-

llo es aprendizaje. El aprendizaje se da en la medida en que el nio se desarrolla,
y viceversa: cuando el nio comienza el proceso educativo, ya desde las proce-
sos de crianza familiares, se involucra con el inicio de una organizacin de los
hbitos, a travs de esquemas que previamente se haban adquirido, los que han
dejado tendencias del comportamiento; es decir, que todas las respuestas que el
nio comience a obtener y alcanzar estn mediadas por el aprendizaje potenciado
a travs del desarrollo e indistinguible de l una vez dado. Dentro de esta mirada,
propuesta desde el modelo contextual dialctico (Riegel, 1976; Riegel y Meacham,
1976) y tambin desde los ltimos refinamientos del modelo organicista piage-
tiano (Piaget, 1967a, 1967b; 1972), se considera que los procesos de aprendizaje
y de desarrollo se dan de forma interactiva y que coinciden en la mayora de los
momentos de la evolucin infantil.
Algunos problemas en la interpretacin del desarrollo
A lo largo de los aos se han generado distintas posiciones epistemolgicas y teo-

ras diversas, lo cual incrementa el nmero de interpretaciones que se puedan ha-
cer ante un fenmeno o ante una situacin (Prez Pereira, 1995). Incluso, hay una
serie de temas que podran considerarse como acabados, resueltos o bsicamente
cerrados con un consenso entre los autores; pero hay otra serie de temticas con
las cuales, en cambio, no hay unos puntos de encuentro ni claros ni mnimos. Por
ejemplo, los estadios se han convertido en un problema de interpretacin, al igual
que las polaridades del desarrollo, y la mirada a los llamados perodos crticos,
entre otros.
Si nos ubicamos especficamente dentro de la psicologa del desarrollo como

una disciplina o rama de la psicologa que ha tomado como objeto de estudio las
variables psicolgicas para entender el cambio progresivo a mediano y largo plazo
del ser humano, es necesario aceptar que este objeto de la psicologa definitiva-
mente no est anclado sobre variables estticas sino evolutivas. Cuando se toma el
trmino evolutivo, se hace nfasis en un proceso ms generalizado, que implica
la biologizacin desde una mirada psicolgica y la culturizacin desde una mi-
rada sociolgica, ambas tomadas desde la teora neodarwiniana de la evolucin.
Se sita, pues, el desarrollo de un organismo (ontognesis) dentro del marco ms
amplio del desarrollo de la especie (filognesis). Aunque se dan ya por superados
los aparentes paralelismos de la embriologa de Haeckel, equivocadamente atri-
buidos tambin a Piaget, no hay duda de que las interacciones material gentico-
ambiente y filognesis-ontognesis son muy estrechas y pueden dar pie a una
serie de sugerentes hiptesis para el trabajo investigativo (ver Vasco, 1995).
Hay, pues, tambin explicaciones evolucionistas del comportamiento huma-

no y del desarrollo infantil, que han ido ganando progresivamente aceptacin, y
que, adems de considerar el componente maduracional, establecen una fuerte
relacin con el contexto, que ha generado incluso cambios en los componentes
biolgicos. A partir de los trabajos de Konrad Lorenz se precisaron las concep-
tualizaciones de la epistemologa evolucionaria o evolutiva de Rupert Riedl y de
la psicologa cognitiva evolucionaria. Son las experiencias tan importantes para el
ser humano que diversos marcadores genticos pueden tener variaciones, debido
al tipo de experiencias a las cuales se enfrenta (Tooby y Cosmides, 1992; Pinker,
2003; Bjorklund y Hernndez-Blasi, 2003). Ms an, la conceptualizacin de la
interaccin entre material gentico y contexto desarrollada por Robert Boyd y Pe-
ter Richerson los lleva a dar por superada la discusin entre quienes insisten en la
primaca de uno u otro (Boyd y Richerson, 1985; ver tambin Richerson y Boyd,
2005; sobre la superacin de esta dicotoma en psicologa, ver Bronfenbrenner y

Ceci, 1994).
Como se enunci, los estadios, los perodos crticos y las polaridades se han
convertido en puntos lgidos, generadores de mltiples interpretaciones y expli-
caciones emergentes, dado que el tema de estudio es dinmico. Ello hace que el
cambio mismo se convierta en el foco de estudio, es decir, que se piense el desa-
rrollo como un tipo de cambio. En cualquier caso, considerar el desarrollo como
cambio o el cambio como transformacin, transicin, variacin o variabilidad
implica asumir el paso del tiempo, el cual en s mismo no es la causa del cambio,
puesto que, aunque el tiempo pase, ste por s solo no genera el cambio, y aun
si ste se da, no puede necesariamente clasificarse como desarrollo (Wohlwill,
1973).
El incremento de teoras del desarrollo (sociohistricas, ecolgicas, contex-
tualistas, cognitivas, etc.) hace que se utilicen nuevos recursos metodolgicos que
ponen en evidencia otras formas de organizar este tipo de conocimientos; es de-
cir, la situacin de crisis ha incrementado que se preste especial atencin a los
conceptos que permiten interpretar el desarrollo, llevando a la clarificacin de
los mencionados trminos evolucin, transicin, variacin y transformacin, para
nombrar algunos; que han sido manejados por los tericos de la ciencia cognitiva
con igual o similar significado (Gardner, 1985), pero que en otras escuelas de la
psicologa han sido objeto de interpretaciones muy diversas.
Las races del problema de interpretacin del desarrollo se pueden vincular
a tres obstculos fundamentales:
1. Se ha considerado el desarrollo con una irreversibilidad natural, es decir, no
se ha tomado de manifiesto que el desarrollo puede ser involutivo (Goswami,
2001).
2. La complejidad dinmica que interviene en los cambios que trae el desarrollo
a menudo es mal definida o no tenida en cuenta.
3. La medida en que se incrementan los procesos investigativos y la naturaleza
de los cambios investigados no se correlaciona y no existe un balance entre
ambos componentes (Overton, 1997).
Para dar cuenta de lo anterior, introduzcmonos en uno de los aspectos ms
controvertidos de la epistemologa: el inters por predecir y controlar la conducta
ms all del paradigma del Anlisis Experimental de la Conducta. Este aspecto,
relacionado con el de las etapas o estadios, ha generado grandes discusiones entre
los investigadores actuales, dado que la forma de abordar la variabilidad en s
misma suele ser reduccionista, porque no se considera (aunque no se niega su in-
fluencia) que las experiencias, la cultura y el contexto sean relevantes para marcar
diferencias individuales en el proceso de desarrollo.
Los obstculos en la interpretacin del desarrollo se pueden ubicar en el am-
biente, la heterogeneidad de las experiencias, la estructura previa que trae el su-
jeto, la representacin del mundo que ha construido, el bagaje gentico, etc. Esta
diversidad de variables no son estticas sino evolutivas: no son sino que devie-
nen. As, como caracterstica fundamental aparece la inestabilidad; al involucrar
un componente temporal y dinmico de base, no hay un estado especifico que
permita hablar del desarrollo de las variables que lo constituyen, sino que hay
un sin fin de situaciones que nos permiten realizar diversos anlisis (Coll, 1979).
Esos anlisis dependen de las teoras que se utilicen, y stas a su vez se interpre-
tan en distintos modelos mentales ms o menos explcitos del proceso que ha sido
recortado para su estudio a uno u otro nivel de resolucin.
Como se dijo arriba, es claro que resulta mucho ms difcil para los inves-
tigadores captar aquello que no es esttico, que no es fijo, que cambia y evoluciona,
que presenta variaciones, y es todava ms difcil dar cuenta de aquello que, con
alta dependencia del contexto, presenta otra serie de caractersticas y variaciones.
En definitiva, es claro que existen mltiples problemas metodolgicos para
investigar el desarrollo (Gutirrez Martnez y Carriedo, 2001). Sin embargo, estas
dificultades no han sido limitantes para la formulacin de modelos y teoras que,
aunque han utilizado una serie de conceptos que han sido considerados como
problemticos, tambin han generado formas diferenciales de abordar este objeto
de estudio que han permitido el crecimiento modlico, terico y metodolgico
para la psicologa del desarrollo.
La medida del cambio y el componente de la temporalidad
Cuando un psiclogo evolutivo busca conocer el cambio, no es cualquier tipo de

cambio, sino el que permite caracterizar la conducta de ese ser humano que est
en proceso de estudio. Se involucra de forma directa el componente de la edad,
la cual puede establecer un punto de corte que permite constatar y describir dife-
rencias entre nios y nias de un mismo grupo de edad, posibilitando ubicar los
cambios que se esperan para ese rango y el siguiente. El asunto no es si hay un
cambio o no; el asunto importante es si el cambio que se da es progresivo o no y
si se vincula de forma directa o indirecta con la edad.
Para explicar este proceso y establecer una posibilidad de medida, se han
considerado las etapas o estadios como artificios explicativos y delimitantes. Se
resaltan ciertos objetivos fundamentales del cambio en cada etapa que producen
caractersticas observables y, adems, permiten dar cuenta de las explicaciones

que los mismos tericos pueden ofrecer. sta es una de las razones que explica
que la mirada de las etapas an permanezca en alguna forma, as se denominen
estadios o para distanciarse del marco piagetiano se nieguen los estadios pero
se postulen perodos metaestables llamados fases o mesetas (plateaus).
El componente de temporalidad involucra la edad, pero tambin la maduracin
y la historia individual que el sujeto haya tenido hasta alcanzarla, as como la historia
del grupo tnico en el que vive y de su cultura local, lo que pone de manifiesto que
los efectos de la maduracin, entendidos desde el punto de vista evolutivo, tendrn
consecuencias en el aprendizaje, pero que este ltimo estar fuertemente vinculado
al componente contextual. No es nuestra intencin mostrar estos aspectos unidos
solamente por una relacin causal unidireccional, pero s resaltar la interdependen-
cia existente entre los componentes de los modelos anteriormente mencionados, los
cuales son fuente de explicaciones para todas las teoras del desarrollo.
Los modelos ms actuales han sugerido que se establezca una relacin entre
el cambio y los factores que lo determinan, y proponen que el componente de
temporalidad no sea el nico encargado de esclarecer el porqu de la variabilidad,
sino que, adems, sea factible considerar de forma reflexiva el contexto, la
cultura y el aprendizaje cultural e individual como aspectos que le den un sentido
evolutivo al cambio y que permitan encontrar explicaciones potentes, extensas y
variadas para el mismo (Baltes, Reese y Nesselroade, 1981).
Una forma de mirar el desarrollo desde la articulacin de los modelos
Dependiendo del modelo terico utilizado, as ser la forma de mirar el concepto de

desarrollo y, por tanto, el proceso explicativo que se establece. Si se concibe el desa-
rrollo desde una posicin relacional, son tres los postulados que podramos referir:
1. Se considera el componente gentico como un sistema dinmico autoorgani-
zado; por tanto, el desarrollo es una autoorganizacin.
2. Se hace mayor nfasis en la direccionalidad y en la ciclicidad de pensamiento,
se da especial atencin al origen y desarrollo de diferentes pautas de acuerdo
a lo vivido por el sujeto.
3. El concepto de adaptacin no se concibe como una relacin de causalidad uni-
direccional; si bien existe causalidad desde el componente biolgico, tambin
existen causalidades desde el componente sociocultural (Overton, 1997).
En resumen, lo que es importante cambiar es el nivel de enfoque y tener una
perspectiva ms relacional que permita establecer miradas no dicotmicas entre
lo interno y externo, la variacin y la estabilidad, el equilibrio y la transformacin,

y lo biolgico y lo sociocultural, no como polos en estado de contienda que se
destruyan entre s (Overton, 1997).
Para obtener una mejor comprensin del cambio, lo expuesto por Overton
(1997) sobre establecer diferencias entre el cambio transformacional y variacional
es un aporte significativo. Lo transformacional hace referencia al cambio morfol-
gico, de la estructura y de la organizacin, el cual permite observar en la conducta
variaciones no slo cuantitativas sino cualitativas. Se considera que aquellos cam-
bios de carcter evolutivo se asocian con conceptos tales como secuencia, direc-
cionalidad y discontinuidad. El cambio variacional hace referencia a lo funcional
y es apreciable en tanto la conducta individual se desva de lo normal. ste es
el tipo de cambio que se toma en el estudio de las diferencias individuales, y no
podra apreciarse sin ese referente de normalidad. La variabilidad alrededor de
ese referente se asocia a trminos como continuidad y reversibilidad, en contra
de la discontinuidad e irreversibilidad de los estadios ms amplios del desarrollo,
por lo menos en un nivel de resolucin suficientemente grueso que oculte los mi-
croprocesos en U y otras irregularidades transitorias.
Observemos que lo anterior puede marcar una posicin divisoria, pero el ob-
jetivo expuesto por Overton es considerar ambos tipos de cambio, tanto lo obser-
vable (conducta) como el carcter que se le imprime de caractersticas individuales
(funcionales y estructurales), en una matriz relacional donde se articulen, como
una respuesta relacional de anlisis que se abstenga de establecer exclusiones.
Por otro lado, el ser humano necesariamente es un ser social; vive la vida en
una imbricada relacin con otros y, por tal razn, es indudable que existen com-
ponentes sociales e individuales en l que parecieran condiciones contradictorias
de la existencia (Maturana y Varela, 1986). Lo gentico no necesariamente de-
termina lo humano, pero lo social funda lo humanizante en lo biolgico; es decir,
a travs del contexto y las vivencias culturales que tiene el ser humano, el compo-
nente biolgico entra a formar parte de su constitucin como ser humano.
Son diversas las acciones biolgicas que tienen una representacin secuencial
e influyen claramente en el proceso social; por ejemplo: todo ser viviente tiende a
conservarse dentro de un componente de organizacin individual (organsmica) y
social (histrico-cultural); es decir, es necesaria la organizacin de un sistema in-
traorgansmico que tiene invariantes (estructurales o al menos funcionales) y que
genera una estructuracin interna para poder establecer acciones determinadas
y exitosas en el entorno donde dicho organismo biolgico vive; pero tambin es
necesaria la organizacin de un sistema interorgansmico que tambin mantenga,
al menos por ciertos lapsos de tiempo, una estructuracin externa al organismo

que se desarrolla. Este proceso de conservacin se da en el organismo que busca
adaptarse; la adaptacin siempre se presentar en el medio en el que vive, y la
especie tiende a conservar esa adaptacin cuando produce ventajas reproductivas,
con lo cual se mantiene el estado de organizacin en el cual este organismo ha
permanecido y se ha desarrollado, al menos mientras el ambiente no haya cam-
biado suficientemente para transformar la adaptacin en obstculo para la super-
viviencia. Al mismo tiempo, el sistema social tambin tiende a su conservacin y
busca adaptarse; su adaptacin se presenta tambin en el medio en que vive, tanto
natural como social y poltico, y una vez alcanzado cierto nivel de desarrollo so-
cial, tiende a mantener ese estado de organizacin, al menos mientras el ambiente
no cambie lo suficiente para que esa inercia cultural no se convierta en amenaza
para la supervivencia del grupo social o la etnia respectiva.
Es necesario, pues, articular los modelos individuales con los sociales, y
para ambos pueden emplearse eficazmente las herramientas de la TGP. El nivel
de resolucin al cual se distinguen sistemas intraorgansmicos como el sistema
nervioso, el osteomuscular, circulatorio, etc., considera al organismo total como
ambiente de esos sistemas. En un nivel de resolucin ms grueso, el organismo
se modela como sistema inmerso en un ambiente sociocultural local, y en el
siguiente nivel de resolucin esos procesos locales que eran ambientales para el
organismo se modelan como sistema social, el cual, a su vez, interacta con un
ambiente natural, econmico y sociopoltico que puede convertirse a su vez en
objeto de estudio global. As como la trada subsistema-sistema-suprasistema
se traslada en altura o profundidad con los cambios de nivel de resolucin,
igualmente se traslada lo que en el modelo se designa como ambiente. A este
respecto, en la psicologa del desarrollo y en los procesos de crianza se ha
refinado mucho la nocin de ambiente con las contribuciones de Bronfenbrenner
(1979, 1989).
Por tal razn, los miembros de una red social interactan y operan permi-
tiendo organizaciones especficas en un sistema particular de accin. Qu genera
esto? Que se reconozca que un beb debe venir con un bagaje gentico que se
pone a prueba dentro de un medio que le permite socializarse (Bruner, 1984).
Lo esencial de la socializacin humana es que se da en el lenguaje; slo en
el se dan la reflexin y la autoconciencia de los diversos alcances cognitivos de
lo que es capaz de hacer el ser humano. Por tal razn, todo cambio social tendr
su base sobre el aspecto biolgico, pero sobre ste se instala el cultural, mediado
por el lenguaje, lo cual permite entender por qu para explicar el desarrollo no
se puede escindir el mundo biolgico del mundo social ni considerar el lenguaje
como mera expresin externa del pensamiento y los afectos.
De otro lado, resaltando el componente social sobre el biolgico, se en-

cuentra la teora sociohistrica de quienes focalizan la importancia del desa-
rrollo en sociedad (Vygotsky, 1978) e insertan el desarrollo del ser humano en
la actividad sociocultural. Esta mirada hace que se tenga una unidad bsica de
anlisis que no es slo el individuo, sino que es la actividad sociocultural de
cada grupo humano; es decir, lo que se mira son los procesos que implican una
participacin activa de las personas de ese grupo y de las costumbres social-
mente establecidas en l.
Por ello, mencionar la teora que Vygotsky aport sobre la zona de desarrollo
prximo o proximal permite observar cmo el medio o el contexto que rodea al
ser humano es dinmico y genera que ste se vuelva sensible a los procesos de
aprendizaje y que el nio desarrolle actitudes o destrezas especficas de acuerdo a
las exigencias que le impone la cultura en la que se encuentre; incluso se observa
que el proceso mismo de resolver problemas se vincula con las caractersticas del
medio (Rogoff, 1982; Vygotsky, 1978).
A modo de conclusin
El objetivo que tienen estas tendencias articuladoras, relacionantes o integrado-

ras, llmense o no dialcticas, es ampliar el espectro de los modelos y las teo-
ras, y establecer esquemas organizadores que permitan entender que existen re-
ferentes bsicos que podran parecer separados y aun opuestos, pero que a la hora
de buscar explicaciones del desarrollo e indagar sobre qu genera los cambios;
de respondernos si el nio vive etapas o no, si hay universales comportamentales
o no, si el pensamiento es generado e influido por el contexto y el lenguaje, o si
existen marcadores genticos impenetrables para lo social, aparecen ms bien
como complementarios.
La posibilidad de tener un esquema organizador que permita calibrar las
diferentes posiciones tericas, precisar en qu se conectan y en qu se oponen,
destacar las diversas maneras de describir y modelar lo que es el desarrollo,
proponer medios y mtodos mediante los cuales se pueda investigar y obtener
respuestas al porqu y al cmo del cambio, el desarrollo y la variabilidad, va
a generar implicaciones prcticas acerca de la manera como se concepta la
categora desarrollo, no slo para incrementar el conocimiento psicolgico, sino
para disear intervenciones pedaggicas, psicopedaggicas y educativas.
El desarrollo es uno de aquellos temas que, por su contenido y su vasto campo,
es objeto de discusin permanente para los investigadores (Riegel, 1976; Wallon,
1941); pero el punto principal es que, si bien estas discusiones parecen no terminar,
s delimitan criterios que permiten avanzar en la investigacin psicolgica, para

precisar objetivos razonables que puedan ser alcanzados por el ser humano a lo
largo de su vida y para orientar la prctica profesional, con el fin de apoyar a ese
ser humano para que logre sus propios objetivos. Aunque se flexibilice la mirada
y se utilice un proceso explicativo ms integrador, los objetivos que la psicologa
desea alcanzar con el estudio del ser humano y su desarrollo a lo largo de toda su
vida deben ser claros, y los criterios, precisos y explcitos; si no, cmo juzgar los
diferentes modelos, teoras y diversas metodologas para este tipo de estudios? Y
cmo potenciar las intervenciones basadas en esos estudios? Para parafresar a un
autor famoso, sin esos objetivos la psicologa estara ciega, y sin esos criterios,
muda.
Captulo II
rase una vez el desarrollo
Rebeca Puche-Navarro
Muchos autores, desde tendencias tericas dismiles, coinciden en afirmar que,

actualmente, la psicologa del desarrollo resulta ser el rea ms promisoria de la
psicologa (Fischer y Dawson, 2002; Jonhson, 2007; Valsiner, 2004; Van Geert,
1998b; Westerann, Mareschal, Johnson, Sirois, Spratiling, Michael y Thomas,
2007). La razn de esa aseveracin es que ella aborda de manera central la cues-
tin de los mecanismos del cambio. Para algunos de ellos, aquella psicologa del
desarrollo, la de Piaget, Werner, Baldwin y Vygotsky, fue la responsable de que la
psicologa se pudiera convertir en la disciplina cientfica que es hoy en da (Van
Geert, 1998b, p. 144). Autores como Fischer y Dawson, en la presentacin del
nmero monogrfico de la Society for Research in Child Development, en 2002,
anuncian una nueva era en el itinerario de la psicologa del desarrollo. Plantean,
igualmente, que los problemas de los grandes psiclogos de la primera mitad del
siglo XX, Baldwin, Bruner, Freud, Hebb, Piaget, Vygotsky y Werner, tienen aho-
ra la oportunidad invaluable de alcanzar ese nuevo estatuto, New tools make it
possible to build more powerful, grounded assessments and to use them to empi-
rically test complex developmental models, potentially producing a quantum leap
in developmental research (Fischer y Dawson, 2002, p. 157).
En la primera dcada de este milenio, varios autores, adems de los citados,
coinciden en la necesidad de formular una ciencia del desarrollo que recupere
para s el inters en la naturaleza de los mecanismos que dan cuenta de la apa-
ricin de la novedad (Fischer y Bidell 2006; Fischer y Dawson, 2002; Howe y
Lewis 2005; Valsiner, 2004; Van Geert 2003; Van Geert y Steenbeck, 2005). Para
completar este breve panorama, vale decir que muchos investigadores apuestan a
ese futuro promisorio en muy diversas reas, desde la neuropsicologa (Jonhson
y Munakata, 2005) hasta la psicologa cultural (Valsiner, 2004), pasando por el
desarrollo cognitivo (Goswami, 2001) y el aprendizaje (Granott, 1998).
Este frenes de publicaciones y de apuestas que se producen sobre la impor-
tancia de una psicologa del desarrollo contrasta con una posicin ms conserva-
30 Rebeca Puche-Navarro
dora y extendida de una psicologa sobre el desarrollo. Desde esta posicin ms

tradicional, la psicologa del desarrollo no es objeto de celebraciones ni de gran-
des promesas. Igual cosa puede decirse de las propias concepciones referentes a
una psicologa del desarrollo, sin que esto sea un juego de palabras. Para buena
parte de las tendencias psicolgicas anglosajonas, el desarrollo no es de buen
recibo, ni goza de mucha popularidad. Esa psicologa preferira conjugar el verbo
aprender en lugar del verbo desarrollar. A partir de los aportes del procesamiento
de informacin, entre otros, se habla de cambio, aludiendo (o eludiendo) lejana-
mente al desarrollo. Sobre algunos de estos aspectos se volver ms adelante. Por
ahora baste decir que este texto quiere ocuparse de la psicologa del desarrollo
y, ms especficamente, del desarrollo cognitivo. Se est interesado en elaborar
elementos para una reflexin que recupere, ms temprano que tarde, esas cues-
tiones acerca de la naturaleza del desarrollo, de sus mecanismos, as como de las
transiciones hacia el cambio.
Revista del concepto de desarrollo
Para iniciar un estudio ms aproximado del desarrollo, nada mejor que comenzar
por un examen de distintas conceptualizaciones que subyacen al trmino. Ese
ejercicio de explicitamiento es central para avanzar en la elaboracin de una pla-
taforma nocional que permita aprehender los procesos en juego.
Los anlisis sobre el desarrollo, se deca antes, no son frecuentes en psicolo-
ga, incluida la psicologa del desarrollo. De hecho, hay que decir que la frecuen-
cia y extensin de los usos de la nocin de desarrollo contrastan con el poco lugar
que ocupa una reflexin sobre ese proceso. Este texto se construye con base en las
siguientes preguntas. Se aborda el trmino de desarrollo desde algunas fuentes y
ncleos: Qu es el desarrollo, qu papel cumple? La siguiente pregunta, dnde
ubicar el estudio del desarrollo cognitivo?, concierne a algunas polaridades que
reflejan las conceptualizaciones que tradicionalmente aparecen en su estudio. La
tercera pregunta es: Cmo se le ha estudiado? Para ello, se realiza un examen
desde el punto de vista de los mtodos empleados. Finalmente, con la pregunta
Qu relaciones guarda con una ciencia del desarrollo?, se retoma la diferencia-
cin bsica entre los estudios que hemos denominado desarrollistas y los estu-
dios que se ocupan del desarrollo.
El uso tan extendido del trmino desarrollo obliga a comenzar por la bsqueda
de las connotaciones que trae consigo. A manera de gua, se puede retomar a Van
Geert, quien identifica tres parmetros para su estudio: el despliegue, el impulso
vital (lan vital), y el progreso (Van Geert, 2003). Siguiendo esta sugerencia de
rase una vez el desarrollo 31
manera un tanto libre, intentaremos un ejercicio de explicitamiento, para evitar

las trampas que puede conllevar el trmino.
Desarrollo como despliegue
Comencemos por el anlisis del concepto de desarrollo como despliegue (Van

Geert, 2003). En el sentido tradicional y cotidiano, hablar de desarrollo supone
que en el transcurso del tiempo algo interno se desenvuelve y sale (Van Geert,
2003). Ese sentido de despliegue es quiz la acepcin ms generalizada para de-
finir la psicologa del desarrollo. De hecho, no pocos libros de psicologa del
desarrollo acuden a ella. Perinat, por ejemplo, anota que muchos psiclogos en-
tienden el desarrollo como despliegue de las capacidades psicolgicas humanas
(Perinat, 2003, p. 37). Pero, dicho de manera breve, la nocin del desarrollo como
despliegue es quiz, ya desde el inicio, una dificultad. Por una parte, encierra un
sentido fixista y esteticista; por otra parte, representa la herencia de una concep-
cin preevolucionista identificada en Linneo en biologa. Pero, en qu consiste
el concepto preevolucionista de Linneo y por qu se relaciona con el concepto de
despliegue? Veamos: Piaget seala que el concepto de especie, anterior a la nocin
de evolucin, se concibe como una entidad esttica y una totalidad permanente,
que impone su forma a los individuos (Piaget, 1967a, p 104). Para el fixismo de
Linneo, las totalidades permanentes aumentan en la talla o en tamao. En este
contexto, para Piaget el concepto de especie anterior a la nocin de evolucin es
una entidad esttica y totalidad permanente, que impone su forma a los indivi-
duos (Piaget, 1967a, p. 104). Luego, cuando el concepto de evolucin irrumpe
en el clima nocional de finales del siglo XIX y comienzos del XX de la mano de
Lamarck y Darwin (Piaget, 1967a, p. 91), la nocin de especie cambia de naturale-
za. Por supuesto que no ser suficiente el concepto de evolucin para transformar
la nocin de especie; ella requerira para redefinirse de los avances de Mendel y
de las leyes de la herencia del mutacionismo de Vries y de Morgan, entre otros
aportes (Piaget, 1967a). Lo importante es saber si se puede formular una analoga
de este itinerario del concepto de evolucin y especie, con algunos conceptos en
la psicologa del desarrollo. Nuestra posicin es afirmativa y creemos que pensar
el desarrollo como despliegue puede conducir a pensarlo de manera fixista y a
desdear los cambios introducidos por una dimensin evolucionista. El desarrollo
como despliegue resulta ser un obstculo para pensar el desarrollo como cons-
truccin de nuevas estructuras y como proceso de cambio. Si para Linneo el au-
mento de talla o en tamao en el organismo es una concepcin preevolucionaria,
la pregunta que surge es saber hasta dnde tambin lo es funcionar dentro de una
visin del desarrollo como despliegue.
Pero uno podra ser ms audaz y preguntarse si la nocin de despliegue

compromete la idea de que el desarrollo es concebido de manera continua. E.
Spelke, por ejemplo, considera que no hay grandes diferencias entre la percepcin
del nio y la del adulto, o, dicho de otra manera, que habra una prolongacin
de los mecanismos utilizados por los infantes para organizar el mundo (Condry,
Carter y Spelke, 2001). Puede acaso considerarse que adscribirse a una posicin
segn la cual el desarrollo es continuo implica adoptar la posicin de Linneo en
psicologa? Francamente, no parece ser el caso; no habra que llegar tan lejos. Las
ilusiones perceptuales pueden ser un caso especfico en el desarrollo, en la medida
en que poco cambian del nio al adulto, pero no es menos cierto que tampoco se
puede partir de las ilusiones perceptivas para definir la continuidad en todo el
desarrollo. La cuestin de las relaciones entre la problemtica de la continuidad
en el desarrollo y la nocin de despliegue sigue sobre el tapete. El desarrollo
como un proceso continuo tiene un buen nmero de ramificaciones y matices,
no hay una sola visin del desarrollo como proceso continuo. Desde ese punto
de vista, vale la pena entonces tener esa pregunta en la mente cuando se analiza
la continuidad en el desarrollo. Lo importante ser tener claros los criterios que
llevan a prolongar posiciones fixistas, y con esos criterios en mente, analizar los
lmites que estas dos concepciones conllevan. Lo cierto de la ilustracin de la
biologa preevolucionista de Linneo es la necesidad de saber el tipo de definicin
del desarrollo que se trabaja y, eventualmente, buscar buenos modelos con los
cuales completar el anlisis.
Desarrollo como lan vital (o impulso)
En ese repaso de dimensiones que pueden estar implicadas en la conceptuali-

zacin de desarrollo, Van Geert propone la nocin de lan vital de Bergson. La
cuestin es: en qu medida el desarrollo es tributario de la nocin bergsoniana
de impulso, de cambio interno, que reconoce algn nivel de dependencia respecto
al contexto? (Van Geert, 2003). Es necesario entender que la evolucin creadora
concebida por Bergson excluye de entrada la idea de un finalismo. Bergson encar-
na una lucha contra lo que l llama un determinismo positivista, y en esa empresa
se focaliza en el sujeto concebido como resultado de la intuicin creadora. Su
inters no est en los hechos o los datos que pueden dar cuenta del cambio, sino
en la experiencia propia del sujeto. El lan vital de Bergson requiere de la evolu-
cin, pero no entendida bajo la frmula darwiniana. Entiende la idea de evolucin
como un proceso, un devenir, que tiene adems la particularidad de no agotarse
en la explicacin de una nica racionalidad cientfica. En tanto que realidades vi-
tales, no se consideran susceptibles de tratamientos matemticos (Bergson, 1959).
En esta lnea de ideas, los mecanismos de desarrollo de cada individuo dentro de

la especie no entran en consideracin. La versin evolucionista de Bergson es,
como el ttulo de su principal obra lo propone, una evolucin creadora, vitalista
(Bergson, 1959).3
Entonces, aunque por una parte el lan vital puede entenderse como motor de
la evolucin, por otra parte presenta dificultades para encajar con una definicin
de desarrollo como un proceso observable. Para el vitalismo, conocer la realidad
requiere de una experiencia vital y no tanto de procesos de razonamiento. Otro
aspecto nuclear en Bergson es su manera de concebir el tiempo. l se centra en la
dure de la vida interior, esa experiencia de la duracin del tiempo que es ntima
y no corresponde al tiempo fsico de la ciencia; por lo tanto, no es susceptible de
ser tratada por aquellos enfoques metodolgicos estandarizados que pretenden
dar cuenta en trminos de observables (Bergson, 1959). La cuestin para l no se
plantea en trminos de abordar los procesos que tienen lugar en sistemas con una
estructura especfica de propiedades iniciales, cambios y propiedades finales. La
alternativa que Bergson defiende es la de abordar los estados de conciencia bajo
la intuicin, que es una forma de conocer, personalsma, interna e intransferible,
por fuera de los cannes de la racionalidad cientfica.
Qu dimensiones propias de una concepcin de impulso vital interno se
encuentran en las actuales teoras sobre desarrollo? Acaso esa nocin de impulso
vital que rige la vida y que involucra un cierto autodireccionamiento deja alguna
huella en las concepciones psicolgicas del desarrollo? Sin duda, el estudio del
desarrollo no puede ser indiferente, ni a esta concepcin del lan vital, impre-
visible y creativo, ni a la concepcin de tiempo que de all se deriva, es decir, al
tiempo como devenir irreversible y espontneo. De manera especfica, la cuestin
de las vivencias del tiempo, nuclear en los trabajos de Bergson, ha sido recuperada
en las ltimas dcadas por Varela (1997), entre otros autores, y lleva a una elabo-
racin en un sentido fenomenolgico, con claves que parecen no ser desdeables.
En este sentido, se podra considerar que algunas conceptualizaciones fenome-
nolgicas, para las que el conocimiento de lo real es inasible desde metodologas
que enfatizan las evidencias observables como base del conocimiento, pueden
encontrar inspiracin en la posicin bergsoniana. Ella funciona como una aper-
3 Gabriel Garca Mrquez, en la Misin de los sabios, dice, a propsito de la educacin, que
requerimos una que canalice hacia la vida la inmensa energa creadora que durante siglos hemos
despilfarrado en la depredacin y la violencia y nos abra al fin oportunidades sobre la tierra
que no tuvo la estirpe descendiente del coronel Aureliano Buenda. Resulta ste un ilustrativo
ejemplo de la herencia de la nocin de lan vital del otro premio Nobel que fue Henri Bergson.
Por romntica y bella que sea la frmula, resulta especialmente desafortunada en esta propuesta
de pensar as la educacin para los nios colombianos.
tura a conceptualizaciones fenomenolgicas, aunque tambin a procedimientos

ideogrficos, cualitativos, que defienden cierta individualidad.
Pero otras alternativas de las actuales psicologas del desarrollo pueden en-
contrar inspiracin en el lan vital, propuestas que no ven el desarrollo con finales
fijos cerrados, y que le dan a la experiencia vital posibilidades ms abiertas.
De todas maneras, y cualquiera que sea la respuesta, la cuestin es entender lo
prudente que resulta el ejercicio de explicitamiento de la nocin de desarrollo que
se maneja, o el examen de la concepcin de desarrollo que se propone.
El desarrollo como progreso
Al continuar con el anlisis del concepto de desarrollo, una tercera dimensin

del concepto que no se puede dejar por fuera es la idea de progreso. En general,
el desarrollo es visto a partir del progreso. Esto quiere decir contemplar cada
momento o etapa del desarrollo desde un estadio superior. El debate sobre si el
desarrollo implica necesariamente progreso no es reciente en la psicologa; varios
autores, y de tiempo atrs, lo han puesto sobre el tapete. Hace ms de 20 aos,
Bresson formul una crtica a esa concepcin de desarrollo que lleva inherente la
idea del progreso. Para Bresson, la nocin de progreso se traduce en ver al sujeto
en funcin de las carencias de lo que va a venir, o como un eslabn inacabado en
relacin con el punto de llegada que exige verlo desde un modelo final (Bresson
y De Schonen, 1984).
Ese enfoque contrasta con aquel que pretende entender el desarrollo del
organismo en cada una de las etapas de su vida con su propio funcionamiento.
Sin embargo, la realidad es que la sola pregunta sobre si el desarrollo encarna
progreso puede resultar chocante para la prctica psicolgica que siempre lo ha
concebido as. La tendencia a considerar el desarrollo como progreso ha sido tal
que su cuestionamiento resulta poco ms o menos que incomprensible. Pero lo
cierto es que considerar que el desarrollo implica progreso tiene peligros. El ms
evidente de ellos es el imperio de un modelo final, que implica ver cada etapa
en funcin del progreso siguiente. En este sentido, habra que diferenciar los
resultados de los abordajes. Entonces, una cosa es que los resultados del desarrollo
en un nivel macro arrojen un mayor nivel de complejidad, y otra cosa es estudiar
y concebir el desarrollo exclusivamente con base en una mirada que exige ese
aumento de complejidad paralelo al desarrollo de sus procesos. Una concepcin
integral del desarrollo supone que ste implica adquisicin pero tambin prdida.
Es necesario entender que el acceso a ciertas alternativas implica negarse otras,
y la eleccin de una opcin supone la ausencia de otras. De hecho, Van Geert
comparte esta reflexin en un trabajo muy pertinente y bellamente titulado We

almost had a great future behind us. Para l, la paradoja misma del desarrollo es
que en el proceso de elecciones que lo define, elegir unas potencialidades y unos
caminos, en lugar de otros, deja alternativas definitivamente en el pasado (Van
Geert, 1998b). Alternativas que, por otra parte, podran haber sido exitosas. Esas
elecciones pueden significar prdidas, y/o que algunas potencialidades nunca
vean el presente.
La realidad es que el desarrollo como progresin es una idea muy extendida
que comparten muchas de las teoras del desarrollo, sean o no psicolgicas.
En contraste, desde la fsica (aunque tambin desde la biologa) se cuestiona el
desarrollo como progreso. Algunos de los argumentos de esta idea contraintuitiva
sobre el desarrollo los recupera Van Geert, y provienen de la segunda ley de
la termodinmica, que enuncia la prdida de energa (Van Geert, 2003). Para
los fsicos, El desarrollo como aumento espontneo del orden es pura ilusin
(Van Geert, 2003, p. 645). La cadena de transmisin de la informacin es el
ejemplo ms frecuente para dar cuenta de la dimensin de prdida. Es un hecho
que los resultados y productos tienen menos energa que su propio proceso de
produccin, y siempre hay ms informacin en quien enva que en quien recibe.
Si la fundamentacin excluyente del progreso como alimento de la nocin de
desarrollo es riesgosa, entonces, considerar (por otra parte) que el desarrollo puede
estar basado en una vana ilusin romntica no lo es menos. Van Geert demostrar
que esta conclusin es prematura y que las bases cientficas del desarrollo son
mucho ms fuertes de lo que se sugiere (Van Geert, 2003, p. 643).
Lo cierto es que desligar la idea de progreso de la idea de desarrollo requiere
pensarlo por fuera de los parmetros en los que siempre se ha pensado, y examinarlo
en un extraordinario ejercicio de objetividad. Concebirlo como la transformacin
temporal de estructuras en el doble sentido de diferenciacin de subestructuras y
su integracin en totalidades (Piaget, 1967a, p. 145), por ejemplo, evita ese sesgo
del progreso. De hecho, consciente de este sentido en la discusin en la evolucin
biolgica, Piaget introduce el concepto de veccin evolutiva. En otras palabras,
un criterio objetivo de una jerarqua de tipo organizacional (Piaget, 1967a, 1967b).
No ocurre lo mismo en la definicin de Van Geert, quien plantea que: El aumento
en el orden y estructura es el sello del desarrollo (Van Geert y Steenbeck, 2005,
p. 4). Nuevamente, la cuestin es asumir las consecuencias tericas de nuestras
opciones y, en el peor de los escenarios, reconocer, con mucha claridad, los lmites
del trabajo en el que estamos inscritos. De ah que concebir la psicologa del
desarrollo como procesos de cambio o de transformacin en un perodo macro de
tiempo permite identificar y tener siempre en mente y con claridad los criterios a
los cuales se atribuye esa transformacin.
Es necesario tomar conciencia de que el desarrollo como despliegue, como

impulso (lan vital) y como progreso supone limitaciones y oculta sentidos. Al
desarrollo, como dira Karmiloff-Smith, habra que tomarlo en serio (Karmiloff-
Smith, 1994), esto es, no dejar su sentido ni las consecuencias de esos sentidos a la
deriva, con ausencias en su precisin. La reflexin sobre el desarrollo obliga a que
desde los primeros pasos se descubran los implcitos y los consabidos, y despejar
as el terreno sobre el cual construir las conceptualizaciones posteriores.
Cmo pensar los determinantes en el desarrollo cognitivo?
Una reflexin sobre el desarrollo lleva ms tarde que temprano a la pregunta

sobre sus determinantes. Tradicionalmente, la cuestin de los determinantes se
ha planteado en trminos de dicotomas: naturaleza-cultura, innato-adquirido,
herencia-medio ambiente, individuo-sociedad, experiencia-equipo gentico, y/o
desarrollo-aprendizaje. Muchas de estas polaridades se traslapan entre s, segn
las modas, los escenarios y las pocas. Si bien hace 50 aos los manuales de
psicologa del desarrollo hablaban de la dicotoma herencia-medio ambiente, hoy
esos mismos manuales prefieren otras frmulas. Baste repasar la bibliografa que
se ha ocupado del desarrollo en esos trminos, y que es tan extensa como diversa
(Berger, 2004; Craig, 2001; Valsiner y Connolly, 2003), y que por otra parte resul-
ta tan impostergable para tomar posicin frente a ella. Los dilemas estn all: el
desarrollo es el resultado de un proceso endgeno, o el resultado de la historia y
de la cultura? Igual disyuntiva se puede plantear respecto a algunos de sus con-
tenidos ms concretos: est el desarrollo moral determinado por la cultura, o es
el resultado de la compleja y dinmica interaccin de mltiples factores? Y qu
decir sobre el desarrollo intelectual: depende de las influencias del medio, o por
el contrario viene ya dispuesto en la herencia gentica?
Un rpido repaso sobre la forma que toman estas posiciones puede ofre-
cer algunas pistas. Tomemos los planteamientos de Fodor y sus derivaciones en
el procesamiento de la informacin, que asumen la defensa de la existencia de es-
tructuras innatas. La posicin nativista concibe al neonato con especificaciones
genticamente establecidas, que funcionan independientemente y que estn pro-
gramadas con ciertas fuentes de informacin (Courage y Howe, 2002, p. 252).
Esas especificaciones genticamente establecidas requieren del concepto de ma-
duracin de procesos, con la consecuente amplificacin gradual de la capacidad
operativa. En la otra orilla, desde las posiciones histrico-culturales, estn las de
Vygotsky y sus seguidores. Para l, los procesos sociales y culturales son la base
de los procesos psicolgicos superiores, en la que los procesos mentales, bajo la
forma de instrumentos y signos, actan como mediadores. Otros, que adhieren a
esta posicin pero menos matizados, consideran que a lo largo del desarrollo los
cambios que ocurren son tributarios de las propiedades del medio ambiente o de
la experiencia (una fuente externa), y del aprendizaje.
En el caso de la teora de Piaget, se reconoce a la inteligencia como un caso
especial de adaptacin entre el medio y el organismo. La adaptacin es el resultado
del equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin, lo que equivale a decir que es
el equilibrio de los intercambios del sujeto con los objetos (Piaget, 1967b, p.14).
No obstante, por adecuada que resulte esta posicin en el nivel terico, muchos
crticos consideran que Piaget termina otorgando un mayor papel al sujeto y a
sus estructuras, descuidando el valor del entorno y el contexto. En este sentido,
la cuestin es tener una posicin vigilante sobre el nivel de coherencia que las
teoras proponen. De todas maneras resulta especialmente pertinente suponer
que no existe slo un procedimiento de determinacin en la organizacin de las
conductas. De hecho, la determinacin inicial o la indeterminacin no tienen
la misma funcin para todas las conductas consideradas (variabilidad de las
situaciones encontradas y de las respuestas exigidas) (Bresson y Schoner 1984).
En este abanico de propuestas, Patricia Greenfield y Michael Tomasello se
inscriben en las lneas de la psicologa culturalista y la cognicin social, res-
pectivamente, y coinciden en no oponer la cultura a la biologa, como ha sido la
tradicin. Sus propuestas, aunque diferenciadas, coinciden en articular lo que se
sabe de la base neuronal y filogentica, por ejemplo, con planteamientos desde
la cultura. Uno de los ltimos trabajos de Greenfield recupera la presencia de las
neuronas espejo del cerebro, descubiertas en la dcada del noventa (Greenfield,
2006). La importancia de las neuronas espejo radica en su papel en los procesos
de imitacin de acciones intencionales del otro (Iacoboni, Molnar-Szakacs, Ga-
llese, Buccino y Mazziotta et al., 2005; Jacob, en prensa). Ellas se activan al reco-
nocer la accin con un fin, y en un contexto determinado, no se activa cuando el
mismo movimiento o accin que se ejecuta es observado por fuera del contexto
de la meta. Tampoco se activa con la pura presencia del objeto meta (Greenfield,
2006, p. 502). En otras palabras, las neuronas espejo se activan durante la eje-
cucin y observacin de una accin, pero lo ms sorprendente y novedoso es que
reconocen la intencin de aquel que realiza la accin. No resulta sino pertinente
considerarlas como decisivas en el aprendizaje cultural y hacen un importante
vnculo entre cerebro y cultura (Greenfield, 2006. p. 503). Para Greenfield, es
muy claro que la nocin de las capacidades neuronales que posibilitan el apren-
dizaje cultural evita la dicotoma entre la biologa y la cultura [] Y el conjunto
de las neuronas espejo y las neuronas cannicas [...] provee algunas capacidades
clave para el aprendizaje cultural que hacen un importante vnculo entre cerebro
y cultura (Greenfield, 2006, p. 503).
Greenfield argumenta que las neuronas espejo son compartidas por el Pan
y el Homo, esto es, hace ms de cinco millones de aos, y se sabe que ellas
(las neuronas espejo) existen tanto en el macaco como en los humanos. Con
esta base sugiere establecer puentes tericos entre las neuronas espejo y estas
caractersticas bsicas de la ontogenia y filogenia del lenguaje (Greenfield, 2006,
p. 506). En sntesis, la importancia de los mecanismos de neuronas espejo, dado
su papel para la imitacin y la observacin, sera clave en la transmisin de los
sistemas de herramientas culturales.
Michael Tomasello, por su parte, teje igualmente su hiptesis entre las
relaciones de la herencia biolgica y cultural (Tomasello, 1999). Pero su hiptesis
es distinta a la de Greenfield. Por una parte, una de sus especificidades es que
Tomasello piensa como primatlogo, y compara entonces primates y humanos
(Tomasello, 1999). Su punto de partida es el hecho de que los humanos modernos
y los chimpancs comparten cerca del 99% de sus genes, y frente a esta realidad,
trata de responder mediante un estudio exhaustivo de los primates: The fact is,
there simple has not been enough time for biological evolution involving genetic
variation and natural selection to have created, one by one, each of cognitive
skills necessary for modern human to invent and maintain complex tool-use
industries and technologies (Tomasello, 1999, p. 2). El punto central para l es
que solamente en el ser humano se cumple una evolucin cultural acumulativa. Su
argumento central es que el desarrollo depende de la evolucin de nuevas formas de
la cognicin social. Por lo tanto, y siempre segn Tomasello, aunque compartimos
con los primates no humanos un 99% del capital gentico, la especificidad del
caso de los humanos radica en que identifican a los congneres y aprenden de
ellos en tanto que agentes intencionales; aunque distingue en los primates los
niveles de continuidad cultural, son descritos por l en trminos de emulacin y
ritualizacin. Lo fundamental y especficamente humano, y que por consiguiente
hace toda la diferencia, es reconocer a los otros como agentes intencionales. De
alguna manera, para Tomasello el problema no se plantea en considerar innata
la estructura intencional de los otros (como sera la posicin de Trevarthen). La
manera como lo entiende Tomasello es que, para los bebs e infantes, atribuir
intencionalidad a los otros requiere entenderse a s mismos como agentes. De ah
la importancia de la atencin conjunta para el desarrollo de la comunicacin. De
hecho, l localiza dicha especificidad entre los 8 y 9 meses de vida del nio. En
ese momento, aumenta para el infante la comprensin de las relaciones entre su
objetivo y sus acciones sobre los objetos, as como de aquellos desempeos que
logran los resultados deseados. Los primates no humanos no parecen capaces
de aprender por imitacin aquellas acciones dirigidas intencionalmente a un
objetivo, pero, sobre todo, no pueden ensearlas. En cambio, los bebs humanos, al
reconocer las acciones intencionales de sus congneres, son capaces de aprender de

ellos y, de esta manera, aproximarse y, eventualmente, contribuir al conocimiento
y habilidades que constituyen la herencia cultural del grupo (Tomasello, 1999).
Tal vez Bruner (1986a), con su temprano estudio realizado con Scaiff sobre la
atencin conjunta en bebs, haba dado los primeros pasos en esta direccin. No
obstante, es claro que ningn otro autor como Tomasello toma la intencionalidad
y los aspectos de sentido tan centralmente. l los contrasta en sus estudios con los
primates no humanos, y construye una base emprica penetrante y audaz.
Qu se puede concluir de las relaciones conceptuales entre la posicin de
Greenfield con las neuronas espejo y la de Tomasello, quien considera que atribuir
intencionalidad a los otros requiere entenderse a s mismo como agente? Lo
primero es que ni en el texto de 1999, ni en otros ms recientes, Tomasello cita las
neuronas espejo, lo que no quiere decir que no haya reflexionado sobre ellas. Pero
eso no le impide reconocer y distinguir que la diferencia entre los primates y los
humanos es que estos ltimos identifican a los congneres y aprenden de ellos en
tanto que agentes intencionales en una socializacin que les da sentido. Tomasello
pone el nfasis en el hecho de entenderse a s mismo en tanto que agente. Las
neuronas espejo pueden ser el correlato que permite imitar estas acciones, y el
efecto de aprender de ellas y utilizar esa imitacin en un conocimiento socialmente
significativo es un trabajo que Tomasello sita en el self como agente intencional.
Donde Greenfield sita sus diferencias es en el hecho de que Tomasello, como
otros investigadores, est ms preocupado en marcar una diferencia absoluta
entre los humanos y las otras especies y utilizar la imitacin para trazar esa lnea
(Greenfield, 2006, p. 515). En contraste, Greenfield le da la vuelta a la moneda,
para situarse al otro lado; para ella, que Pan y Homo compartan las neuronas
espejo constituye una va para, tericamente, establecer una comprensin de las
continuidades en la evolucin humana (Greenfield, 2006, p. 515). La clave para
ella es trabajar tanto en la investigacin comparativa entre las especies como en
la investigacin de los fundamentos del aprendizaje cultural y de la transmisin
en la ontogenia y filogenia (Greenfield, 2006, p. 515).
De una manera ms general, se pueden decir que plantear el problema en
trminos de encrucijadas puede hacernos perder en el bosque, como se dice. La
cuestin es que, a pesar del beneficio pedaggico de la formulacin en dicoto-
mas, ellas tienden a traicionar la riqueza del sentido. En realidad, los problemas
no tienen respuestas en blanco y negro sino que se extienden en varios matices de
grises. En ese sentido, la complejidad de la naturaleza del desarrollo se pierde al
cerrarla en estas polaridades dicotmicas. Vale la pena parafrasear a Goswami,
quien no vacila en considerar que la pregunta fundamental para el desarrollo
cognitivo es saber cmo los genes y el contexto interactan para producir desa-
rrollo (Goswami, 2001). Entonces, ms que dirimir cualquiera de los polos de

esta dicotoma, se trata de empezar a entenderla y de llegar a una posicin ms
comprehensiva de todo el conjunto. Es el caso de propuestas como las de Tomase-
llo y Greenfield, quienes proponen tejer esas relaciones de manera ms matizada
y sutil entre la biologa y la cultura; aunque lo hacen de manera distinta, la cues-
tin es cmo cada uno abre un campo de reflexin pertinente.
Desarrollar la mente modular
Hoy en da ninguna propuesta sobre la arquitectura de la mente humana puede

sustraerse a la propuesta modular, con la que irrumpi Fodor en 1983. Aunque
ella focaliza el funcionamiento o el procesamiento y no el desarrollo, su plantea-
miento sobre la arquitectura de la mente impacta propuestas con distintos acentos
y orientaciones, incluidas las propuestas sobre el desarrollo. Pero vayamos por
partes. Desde la perspectiva de la ciencia cognitiva, y con una versin propia del
carcter computacional de la mente, Fodor4 agencia una propuesta que concibe el
procesamiento cognitivo como un funcionamiento modular con especificidad de
dominio, donde cada mdulo utiliza una informacin especfica, que no comparte
con los otros sistemas modulares, por estar encapsulada.5 Esto significa que los
mdulos realizan su propia forma de procesamiento, aisladamente, de manera que
la informacin est en el sistema, pero no es utilizable ni accesible al sistema. Esta
posicin se opone a la concepcin que durante mucho tiempo fue la ms genera-
lizada, y que considerara que la arquitectura funcional de la mente tiene un solo
procesamiento central y unitario para diferentes dominios del conocimiento.
Las consecuencias del trabajo de Fodor han sido definitivas en los estudios
cognitivos. De Vega, entre otros, no vacila en considerar que los avances en la
investigacin sobre aspectos especficos del lenguaje han sido posibles gracias a
la hiptesis modular, como lo demuestra la investigacin fonolgica o lxica (de
Vega, 1998). Pero no es slo en el lenguaje, ni en una perspectiva del llamado pa-
radigma simblico-computacional, donde su impacto ha sido prominente. Desde
las conceptualizaciones del cambio y del aprendizaje (Gopnik y Meltzoff, 1999),
pasando por la neuropsicologa (Damasio, 1996) y de la psicologa evolucionaria
(Cosmides y Tooby, 1994) hasta las propias investigaciones postpiagetianas (Kar-
4 Realmente, Fodor reabre una controversia centenaria sobre la organizacin cognitiva, recuperando
los planteamientos de Gall (nacido en 1785) sobre el tipo vertical de la organizacin cognitiva, en
contraposicin a los postulados de Platn sobre la horizontalidad de dicha organizacin.
5 En realidad, Fodor plantea cinco interrogantes, pero son estos dos sobre la especificidad de
dominio y la predisposicin innata los que resisten mejor el anlisis.
miloff-Smith, 1994), todas ellas toman partido y desarrollan sus propias versiones
al respecto. Posiblemente, cada versin introduce sus propios cambios sustantivos
a la de Fodor, pero en todas ellas la marca de lo modular deja huella. En sntesis,
este breve repaso da cuenta de que el planteamiento modular forma parte integral
de las propuestas vigentes en muchos campos de las psicologas cognitivas, inde-
pendientemente de sus orientaciones.
Pero, especficamente, qu pasa con el desarrollo? La manera ms fcil de

decirlo es que la propuesta de Fodor, aunque formulada, como se deca antes, en el
horizonte del procesamiento on line, tendr repercusiones en conceptualizaciones
ms acordes con propuestas de aprendizaje. No obstante, su influencia se exten-
der en conceptualizaciones diferentes, y desde ellas le harn modificaciones y
ampliaciones. Uno de esos casos es la propuesta de Karmiloff-Smith sobre la re-
descripcin representacional. Esta autora, en Ms all de la modularidad, plantea
que si la mente humana es modular, es gracias al desarrollo, porque la mente se
modulariza a medida que avanza el desarrollo. [] gracias a predisposiciones
especificadas innatamente que son ms epigenticas de lo que admite el inna-
tismo de Fodor (Karmiloff-Smith, 1994, pp. 21-22). De esta manera, ella le da
vuelta al asunto, y slo concibe la modularidad articulada muy estrechamente al
desarrollo: los procesos del desarrollo son la clave para entender la mente adulta
(Karmiloff-Smith, 1994, p. 23).
Karmiloff-Smith introduce igualmente la distincin entre mdulo y dominio.

Segn ella, dominio es el conjunto de representaciones que sostiene un rea es-
pecfica de conocimiento, como el lenguaje, la fsica, el nmero, etc. (Karmiloff-
Smith, 1994, p. 23). A su turno, un mdulo es una unidad de procesamiento de
informacin que encapsula ese conocimiento y las computaciones que se hacen
con l (Karmiloff-Smith, 1994, p. 23). Estos matices y modificaciones repercuten
directamente en la concepcin que se tiene de desarrollo y de cambio cognitivo,
pues dentro de un dominio hay quienes creen que un tipo determinado de cambio
se produce primero en un dominio (por ejemplo, el lenguaje) y luego en otro (por
ejemplo, la fsica). Karmiloff-Smith sostiene que ocurren cambios de fases recu-
rrentes en un momento distinto en cada microdominio y dentro de cada dominio
se producen de manera repetida (Karmiloff-Smith, 1994, p. 24). Por el contrario,
en un modelo de estadios como el de Piaget, los cambios involucran diferentes
dominios, pues son globales. Sobre este punto volveremos ms adelante.
Gopnik, por su parte, abandera otra distincin. Para ella, los mdulos son
innatos, pero no todas las estructuras innatas son modulares. La distincin ser
entre dos tipos de nativismos: el nativismo modular y el nativismo del estado inicial
(Gopnik y Meltzoff, 1999). Desde la segunda perspectiva, el nio est dotado
innatamente de un juego de representaciones de entradas particulares y con una

serie de reglas que operan sobre esas representaciones (Gopnik y Meltzoff, 1999,
p. 61). Segn este punto de vista, este tipo de estructuras, incluso si son innatas,
es revisable, y cualquier parte de ellas podra ser y ser alterada a partir de nuevos
resultados. Dicho de manera gruesa, Gopnik plantea que existen teoras que ms
tarde se modifican y revisan. El proceso de cambio de teora y sustitucin comienza
al nacer. Para continuar con la paradoja de Neurath, las teoras innatas son los
barcos que se alejan del muelle. El barco en el que uno zarpa puede tener un efecto
considerable sobre el barco en el que uno acaba, aunque no quede huella del original
(Gopnik y Meltzoff, 1999, p. 61). Guarda este nativismo del estado inicial alguna
relacin con la posicin modular? De manera simple, se podra pensar que una idea
(la del nativismo del estado inicial) se apoya en la otra, aunque lo ms importante
que se quiere mostrar es el impacto global de la posicin modular en la manera de
plantear las psicologas cognitivas y las del desarrollo.
Otro campo donde la hiptesis modular ha impactado notoriamente es
en el terreno de la teora de la mente.6 De hecho, este impacto revela un efecto
bidireccional, pues parecera cierto que los trabajos en teora de la mente inclinan
la balanza en beneficio de la hiptesis modular. Pero no es menos evidente que
los avances logrados en la teora de la mente difcilmente seran concebibles sin la
hiptesis modular. Entre los autores que defienden la posicin modular sobresale
Leslie. Este autor sostiene que la teora de la mente puede fundamentarse en un
mdulo cognitivo y, desde l, affordar, es decir, compaginar naturalmente con el
desarrollo. Para Leslie, acceder a la teora de la mente supone un mdulo mental
que realiza un tipo especial de operaciones cognitivas, aquellas que consisten
en suspender o desacoplar las representaciones primarias de las cosas (Scholl y
Leslie, 1999b). Leslie postula el ToMM (Theory of Mind Mechanism) como un
mecanismo que computa la representacin mental (M-representation): Nuestra
arquitectura mental nativa tiene un flujo de procesamiento que es de dominio
especfico, adaptado para entender la conducta de los agentes (Leslie, 1994, p.
211). Identifica cinco propiedades esenciales del ToMM: 1) El ToMM permite
entender precozmente que el infante muestra intenciones propias de estados
mentales, en lugar de simples secuencias de eventos (Leslie, 1994, p. 211). 2)
El ToMM es postperceptual, opera espontneamente, es de dominio especfico
y es modular. 3) El ToMM emplea un sistema representacional que describe las
6 La teora de la mente es el campo que la define como aquella habilidad para atribuir estados mentales
de s mismo a otros (Premack y Woodruff, 1978). La habilidad para hacer inferencias con base en lo
que la gente cree (believe). Para una buena introduccin al tema, ver Astington (1993); Mart (1997);
Perner (1994).
actitudes proposicionales. 4) El ToMM produce desarrollo de dominio, precoz,

rpida y uniformemente, y sin que medien instrucciones formales. 5) En los
autistas, el ToMM est daado, lo que se manifiesta en la incapacidad de estos
nios para adquirir teora de la mente (Leslie, 1994, p. 211).
Leslie, por otra parte, liga el ToMM a la capacidad para simular, que emerge
espontneamente hacia los 18 y los 24 meses, que es cuando se inicia el juego de
simulacin, usar un banano como un telfono, o un palito como un pequeo carro,
etc. La cuestin importante aqu es que Leslie le apuesta a la simulacin, aspecto
que fue estudiado en su momento, pero que actualmente parece no gozar del
mismo inters, a pesar de sus posibilidades para una ms amplia comprensin de
las teoras de la mente.
En este contexto se puede entender que los trabajos sobre autismo resulten
privilegiados. El autismo revela la dificultad de entender situaciones que requie-
ren tener representaciones y saber que se las tiene. Igualmente, revela la dificul-
tad de atribuirles representaciones a los otros (Rivire, 1998). Esta inhabilidad
concierne al corazn mismo de lo que se caracteriza como mentalista. Se trata
de una ausencia especfica que atae la comprensin del mundo social con con-
tenidos afectivos y mentales. Esta ausencia o deficultad, sin embargo, no altera
el funcionamiento del sujeto en otros dominios. Esa particularidad es la que hace
pensar que el carcter mentalista est ligado a un dominio, constituyndose en
una prueba de una concepcin en dominios.
Como se puede deducir de este rpido repaso, la modularidad ha permitido
construir y afianzar caminos cognitivos a la psicologa, en la medida en que la
ha obligado a responder sobre si las funciones que determinan los procesos de
desarrollo son generales, es decir, comunes a los diferentes dominios del conoci-
miento, o si son especficos de cada dominio. En efecto, luego del libro de Fodor,
los investigadores del desarrollo cognitivo tuvieron que ubicarse respecto a esa
cuestin, y por esa va han redescubierto en la disciplina un campo de construc-
cin de respuestas.
Las forma que toma el desarrollo
Discontinuidades
Mandler hizo famosa una pregunta en uno de sus dos artculos: How to build a
baby I (1988) y How to build a baby II (1992). La pregunta con la que comen-
zaba su primer texto resultaba bastante provocadora: Pertenecen los nios a la
misma especie que los adultos? Lo que subyace a esta pregunta es la dicotoma
nio-adulto, que a su turno deriva de la dicotoma sobre si el desarrollo sigue una
forma continua o discontinua. Esas dos dicotomas encierran la cuestin de si el
sistema cognitivo del nio se diferencia notablemente del sistema cognitivo del
adulto, o si, por el contrario, se trata de un mismo sistema que encuentra las races
del cambio en el aprendizaje (Mandler, 1988). Buena parte de la literatura psicol-
gica sobre el desarrollo se plantear sucesiva e insistentemente esta problemtica,
introducindole matices pero bsicamente alrededor del mismo ncleo.
Habra que decir que tal vez es Piaget quien inaugura esta dicotoma nio-
adulto, al proponer una conceptualizacin del desarrollo en trminos de reorga-
nizaciones o discontinuidades, estableciendo, precisamente, una primera ruptura
entre el perodo sensorio-motor y el perodo representacional. En esa concepcin,
la infancia es vista como un perodo de cambios radicales en donde operan varias
revoluciones copernicanas.
Pero veamos de manera concreta dnde reside el ncleo de esa ruptura en su
propuesta del desarrollo, a la luz de un breve anlisis del llamado VI estadio del
perodo sensorio-motor. Esas acciones son las que van a marcar la diferencia con
el perodo llamado representacional que le sigue. En ese perodo representacional,
el nio o la nia volver a construir las relaciones con el mundo, pero esta vez lo
har a partir de las representaciones y no de las acciones. Este perodo represen-
tacional se subdivide en dos subperodos, el llamado intuitivo o preconcreto, y el
de las operaciones concretas propiamente dicho. Algunos aos despus, Piaget e
Inhelder postularon un perodo formal, para cuando el sujeto est en capacidad de
realizar operaciones sobre operaciones, y el grupo INRC.7
El VI y ltimo estadio del sensorio-motor tiene de particular que en l se
puede observar el paso de las acciones a las representaciones. Qu ocurre en
ese momento? En los estadios previos, definidos por las acciones, se hablar de
esquemas auxiliares, asimilacin acumulativa, y el tanteo emprico (por ejemplo,
en el V estadio). En contraste, este momento del VI estadio ser descrito en tr-
minos de espacio de invencin, combinacin mental y deduccin. El VI estadio
nos pone frente al poder inventivo mismo; la invencin que surge en funcin de
una especie de ritmo condicionado por el conjunto de conductas anteriores. Toda
invencin supone una combinacin mental de esquemas ya elaborados pero su
aplicacin va a la par con la adquisicin, puesto que hay invencin y por consi-
guiente combinaciones originales. (Piaget, 1969b, p. 251). El mecanismo de la
7 Cuando el sujeto es capaz de aplicar a la operacin I (Identidad) la N (Negacin) y, a su turno, a

sta la operacin R (Reversibilidad), y a sta la Coordinacin.
invencin es una acomodacin siempre dirigida por un conjunto de esquemas

que se reorganizan rpidamente. La actividad estructurante no necesita basarse
sin cesar en los datos actuales de la percepcin, sino que puede converger, en
un sistema complejo de esquemas simplemente evocados, para la interpretacin
de estos datos (Piaget, 1969b, p. 259). La cuestin, entonces, es entender que la
actividad estructurante formada por los esquemas sigue su curso, con base en la
asimilacin recproca que ahora funciona en un plano independiente de la accin
inmediata. A partir del VI estadio, y con la presencia de la invencin, los esque-
mas que entran en accin permanecen en estado latente y se combinan unos con
otros, antes (y no despus) de su aplicacin exterior y material.
Para Piaget, el desarrollo es un proceso discontinuo, donde el paso del
infante del sensorio-motor al nio representacional supone una ruptura. Luego
del perodo sensorio-motor, Piaget entra a describir de manera precisa, parsi-
moniosa y detallada lo que sucede en la mente del nio, pero ya no a partir de
sus acciones, sino de las representaciones. Ellas sern los instrumentos que
identifican el perodo representacional (que tiene lugar despus de los 2 aos, a
continuacin del perodo sensorio-motor). El paso del perodo sensorio-motor
al representacional o la distincin entre infante y no infante (hablante y no ha-
blante) ha sido una de las diferencias ms persistentes que atraviesan los ciclos
vitales y que tienen un especial reconocimiento en las teoras modernas del
desarrollo (Courage y Howe, 2002, p. 250). Lo que hace la teora piagetiana es
darle sustento a esa diferenciacin, describirla en forma precisa, metdica. La
conceptualizacin piagetiana documenta experimentalmente las implicaciones
que tiene esa ruptura entre un perodo sensorio-motor y representacional, para
sustentar que el desarrollo es un proceso discontinuo, en oposicin a las teoras
tradicionales que siempre plantearon el desarrollo como un proceso continuo.
De manera literal, muchos investigadores no vacilan en afirmar que la teora
piagetiana ha sido la ms prominente entre las teoras modernas del desarrollo,
y ella ha identificado la infancia como un perodo cualitativamente distinto
en el que los bebs construyen un mundo limitado a sus habilidades sensorio-
motoras. En ese contexto, la emergencia de la habilidad para representarse los
productos de esa construccin mental, que ocurre hacia el final del segundo
ao de vida, seala un cambio cualitativo avanzado en el crecimiento cognitivo
en una variedad de dominios que transforman al infante en nio (Courage y
Howe, 2002, p. 250).
Strauss, por su parte, plantea dos preguntas importantes sobre el estudio del
desarrollo; la primera es de orden metodolgico: Cules son las herramientas
que debemos utilizar para describir los desempeos intelectuales de adultos y
nios. Todo el problema consiste en saber si con las mismas herramientas se
pueden describir los desempeos de nios y de adultos (Strauss, 1983, p. 253; las
itlicas son nuestras). La otra pregunta es saber qu es lo que se desarrolla a travs
del tiempo. Acaso las estructuras mentales cambian a travs del tiempo?, o se
trata de una estructura innata? Los cambios que se efectan no conciernen a la
estructura sino al sistema de lenguaje y al sistema notacional? Para muchos, lo que
cambia es el sistema notacional, y no las estructuras. Para otros, los cambios de
procesamiento de la informacin son genuinamente cognitivos por s mismos, son
cambios tanto en la estructura como en el contenido de nuestras representaciones
del mundo (Gopnik y Meltzoff, 1999). Pero ha quedado atrs esa diferenciacin
entre sistemas notacionales y cambios representacionales?
Gopnik y Meltzoff proponen la tesis de la Teora-Teora (TT), segn la cual
lo que hace cambiar a la mente a lo largo de la infancia es anlogo a los cambios
tericos de ocurrencia en las ciencias (Gopnik y Meltzoff, 1999). Se produce una
sucesin de teoras diferentes, en la que cada una de ellas sustituye a la anterior.
En trminos cognitivos, se opera a partir de un mecanismo que en s mismo expli-
ca la aparicin del cambio y de nuevas teoras. ste es quiz el elemento ms ilu-
minante de sus planteamientos. La idea de una mente generadora de predicciones.
Las teoras previas llevan a formular predicciones incorrectas las cuales sern
corregidas por teoras posteriores, que a su vez harn predicciones incorrectas
diferentes. Ms an, la TT predice que habr fases intermedias, tpicas en el de-
sarrollo de las teoras que reflejen los rasgos dinmicos del cambio de la teora.
Finalmente, y muy significativamente, predice que las entradas que provienen del
entorno sern un factor causal crucial importante a la hora de determinar el carc-
ter y la secuencia de las teoras sucesivas (Gopnik y Meltzoff, 1999, p. 63).8
Una cuestin que queda sobre el tapete aqu es cmo se relaciona la na-
turaleza del cambio en la teora, de estos autores, con el problema en trminos de
herramientas, planteado por Strauss, o con la manera de plantear los problemas
a la Mandler.
8 Algunos aos despus, en la primera dcada del siglo XXI, el cambio de su propia produccin
lleva a Gopnik a sumergirse en el estudio del razonamiento inferencial y del razonamiento
causal. Avanza en direccin de una formalizacin de la actividad cognitiva de los nios y hacia
un lenguaje probabilstico, a partir de las Redes Bayesianas. Su hiptesis de base es que el
razonamiento causal es fundante en el funcionamiento cognitivo, en la medida en que le permite
establecer relaciones entre objetos y acontecimientos. Ella y su equipo se dedicarn a estudiar
de manera muy minuciosa, mediante experimentos precisos, la actividad del nio de hacer
predicciones, generar explicaciones y razonar sobre las consecuencias de acciones posibles.Su
inters se centrar en los procesos de cambio y en el funcionamiento on line (Gopnik y Glymour,
2006; Gopnik y Schulz, 2004).
Precocidades y continuidades
En la dcada de los setenta se abre lo que he llamado en otros textos el baby

boom (Puche-Navarro, 2000). Bajo el estudio de las capacidades complejas y
precoces del beb sobreviene una multiplicidad de problemas, todos articulados
entre s, y todos importantes. El descubrimiento de amplias capacidades percep-
tivas complejas y sofisticadas en el beb hace tambalear (y tal vez caer?) las
teoras ms venerables, entre ellas, las de Piaget (para excelentes sntesis, ver
Mehler y Dupoux,1990; Pouthas y Jouen, 1993). Por la va de los descubrimientos
de ese beb con habilidades muy sofisticadas, la pregunta sobre las continuidades
o rupturas en el desarrollo se vuelve a plantear. Uno de los aportes ms pertinen-
tes en esta discusin es el conjunto de datos acumulados que pretende demostrar
que el desarrollo es tan temprano como invariante y complejo, y que no existen
transformaciones fundamentales en el transcurso de la infancia. Spelke es una
de las autoras que con ms xito se ha distinguido por defender el desarrollo
como un proceso continuo. Ella considera que los resultados encontrados en sus
estudio del desarrollo de la percepcin, especficamente sobre objetos del mundo
fsico, sugieren que se trata de un proceso de enriquecimiento continuo, mas no
de cambios revolucionarios (Spelke, 1991). Lo cierto es que los ltimos 30 aos
de investigacin sobre las capacidades perceptivas del infante pequeo son un
excelente punto de apoyo para defender un desarrollo concebido desde las conti-
nuidades y las constancias: Las capacidades perceptuales del beb respecto a las
propiedades de los objetos no difieren en lo fundamental de la percepcin de los
adultos (Spelke, 1991, p. 134).
Por qu resulta tan exitosa y publicitada esta hiptesis de Spelke9? La res-

puesta, en parte, se debe a la espectacularidad de las respuestas del beb. Las
demostraciones experimentales de un beb que desde los dos meses y medio es-
pera que el movimiento del objeto sea continuo respecto de un trayecto (conti-
nuidad), y que parece saber que no puede pasar a travs de otro objeto (solidez),
resultan indudablemente espectaculares (Baillargeon, 1994). Pero no se puede
negar tambin que una concepcin escueta, de perfil bastante lineal para concebir
el desarrollo y para concebir los procesos de conocimiento, resulta por lo me-
nos provocadora. A partir de sus trabajos, pero igualmente con los experimentos
de Baillargeon, y otros, se observan aspectos diferenciales entre el desarrollo de
9 Desde Child Development, pasando por revistas como Life, en el camino, los trabajos sobre la
gravedad y sobre el descubrimiento de las propiedades fsicas, sobre la percepcin de cantidades
en el nio, son de los ms citados, lo que dentro de los criterios postmodernos de la investigacin
cientfica no es desdeable.
la percepcin de la continuidad y de la solidez, por una parte, y el desarrollo de

la percepcin de la gravedad y la inercia, por otro. La sensibilidad a la conti-
nuidad y a la solidez de los objetos surge muy tempranamente y se manifestara
alrededor de los dos y medio meses de edad, y es lo que ella considera un Core
Knowledge (Spelke, Kats, Purcell, Ehrlich y Breinlinger, 1994). En contraste,
la sensibilidad respecto a la gravedad y a la inercia no empieza a manifestarse,
en esos mismos estudios, sino alrededor de los seis meses. Qu significan estos
resultados? Justamente, all introduce Spelke lo ms simple pero polmico de su
propuesta, que es pretender que lo ms invariante en la percepcin de los objetos
fsicos est directamente relacionado con su precocidad. Mientras ms tempranas
sean las caractersticas percibidas del objeto, ellas resultan las ms constantes
e invariantes a lo largo del desarrollo. Las concepciones ms tempranas son
tambin las ms centrales en el desarrollo (Spelke, 1991, p. 135). En efecto, para
Spelke, la percepcin y el conocimiento sobre las propiedades de la continuidad
y de la solidez de los objetos derivan del ms universal y temprano desarrollo de
la capacidad de representarse y razonar sobre las propiedades fsicas del mundo
(Spelke, 1991, p. 135).
Tambin otros autores defienden esta continuidad en el desarrollo; Schwitz-

gebel es uno de ellos (Schwitzgebel, 1999a). Adems de sus crticas muy perti-
nentes sobre la nocin de estadio, sus planteamientos sobre la forma que toma el
desarrollo pueden ser especialmente interesantes. stos defienden la posicin de
un desarrollo gradual y continuo versus las posiciones de un desarrollo disconti-
nuo y abrupto. Para l, la conducta inapropiada frente al dispositivo no equivale a
la ausencia de la capacidad. Estas dificultades frente a los dispositivos pueden ser
tomadas como indicio de la propia gradualidad del desarrollo. Uno de los aportes
importantes de este autor es que plantea la posibilidad metodolgica de la exis-
tencia de una zona intermedia entre estadios (in between stages), que permitira
aproximarnos a transformaciones en ciertos perodos del desarrollo.
Respecto de una posicin conclusiva sobre entender el desarrollo y el fun-

cionamiento como un proceso continuo o de entenderlo como un proceso discon-
tinuo que se produce con base en rupturas, se podra parafrasear a algn colega
para decir que en algunos dominios y en algunos momentos, el desarrollo y el
funcionamiento parecen operar de manera continua; mientras que en otras situa-
ciones pareceran operar por rupturas. As se ha podido constatar, por ejemplo,
en los casos de la comprensin del humor visual en nios de 3,5 aos. Cuando
se les presenta un chiste (que consiste en un espectador que observa dos aparatos
de televisin con dos seores peleando y gritndose entre ellos), su comprensin
implica ligar un conocimiento original y congruente, que no est presente en la
imagen (saber que los televisores no pueden orse ni hablarse entre s), y rela-
cionarlo con una informacin que est presente en la imagen y que transgrede o
que resulta incongruente (cual es que los televisores se hablen). Sin entender esta
imposibilidad no se puede entender su incongruencia. Se habla de que aqu opera
un paso del conocimiento implcito a un conocimiento explcito, y que ese paso
ocurre de manera relativamente fluida y continua. Por lo dems, esta comprensin
de este tipo de chiste implica funcionamientos inferenciales de tipo relacional.
Paralelamente, en otros casos, con nios de la misma edad (3,5 aos), se
tiene evidencia de que el desarrollo y el funcionamiento operan por rupturas y
reorganizaciones. Operan por rupturas, por ejemplo, cuando, ante una situacin
de solucin del problema sobre el funcionamiento de la catapulta, el nio desde
los 3,5 aos debe romper el modelo de la fuerza bruta, para descubrir y entender
el mecanismo de fuerza por medio del cual opera la catapulta. En efecto, el nio
pasa de empujar con sus manos la palanca de la catapulta y darle as su fuerza
para hacer los lanzamientos, a otro momento en que descubre que la fuerza es el
resultado de un mecanismo. Eso sucede en el caso de la catapulta; all se trabaja
con ese mecanismo de articular un rodillo con un nylon y una manivela, y ese
dispositivo es el que produce la fuerza. Se pasa entonces de un modelo de fuerza
bruta a entender que la fuerza se genera (Puche-Navarro y Colinvaux, 2001). Esa
tarea involucra, de parte del nio, funcionamientos inferenciales de tipo inducti-
vo, y una capacidad de contrastar hiptesis. No se trata de generalizar que los fun-
cionamientos inferenciales de tipo relacional sean propios de procesos continuos,
mientras que los funcionamientos inferenciales inductivos sean susceptibles de
procesos abruptos y discontinuos. En resumen, los casos y dominios en los que
el cambio cognitivo opera por rupturas son tan frecuentes como los casos y do-
minios del desarrollo que parecen operar por continuidades. Estos dos ejemplos,
entre muchos, permitiran colocarnos en una posicin prudente y analtica, y en-
tender que se requiere tener un corpus ms minucioso y completo, y sobre cada
uno de ellos establecer algunas hiptesis ms aproximadas.
Crticas a la psicologa del desarrollo
A la altura de este repaso de dimensiones alrededor de las cuales se piensa la psi-

cologa del desarrollo, es hora de establecer el ncleo de las conceptualizaciones
sobre las cuales parece definirse en la actualidad su horizonte. Al comenzar este
texto, se haban insinuado esas dos opciones. Ahora se trata de entrar a plantear-
las con ms sustento. Una opcin que ha sido transitada a lo largo de los tres o
cuatro ltimas dcadas en el mundo acadmico es la que entiende la psicologa
del desarrollo dentro de trminos evolutivos, en un sentido que llamaremos de-
sarrollista. En el interior de esa opcin, los estudios se han caracterizado por

focalizarse en un desarrollo que ocurre en estadios seriados, escalonados y rela-
tivamente estticos. La otra opcin entiende la psicologa del desarrollo en lo que
se ha querido llamar un sentido dinmico, y pone todo el nfasis en los procesos y
mecanismos de cambio y en la aparicin de la novedad. Esta opcin puede enten-
derse, estirando el planteamiento de Van Geert, como una ciencia del desarrollo
(Van Geert, 1998b).
Para comenzar, en esta seccin se examinarn los elementos ms defi-
nitorios de un proyecto desarrollista a partir de la propuesta de Piaget. Pos-
teriormente, se pasar revista a las crticas ms debatidas y a los ncleos ms
problemticos. Luego, en la ltima parte, se examinar la otra opcin, donde se
tratar de ilustrar la propuesta de la psicologa del desarrollo como una ciencia
del desarrollo.
Piaget, desarrrollista?
Para iniciar el planteamiento de lo que se ha venido a llamar una opcin desarro-

llista, se parte del planteamiento de la propuesta piagetiana, dado que es a ella a la
que se la reconoce como tal (Fischer y Bidell, 2006; Goswami, 2001, entre otros).
La realidad es que en ste como en otros apartes que en este texto se ilustran,
las cosas no son tan simples como parecen. La propuesta piagetiana parte de la
pregunta sobre cmo conoce el sujeto. Para l, la cuestin central es la forma en
que operan los procesos de acceso al conocimiento. Responder a la pregunta de
cmo se accede al conocimiento lleva a la necesidad de determinar los estadios
en la construccin de ese conocimiento. sa, y no otra, es su plataforma estructu-
ral. De entrada, podra afirmarse que esta plataforma le debe ms a un proyecto
dinmico de la psicologa como ciencia del desarrollo que a una estrecha visin
de desarrollo. Es decir, a la pregunta central del acceso al conocimiento, ms que
a las etapas de dicho acceso. La psicologa gentica, y de la cual deriva posterior-
mente una psicologa del desarrollo, se propone la reconstruccin de la gnesis
de los estadios de la formacin de la inteligencia. Esa reconstruccin permite y
propicia el establecimiento de un mapa del itinerario de la evolucin de la inte-
ligencia en el nio. En ese mapa cognitivo del sujeto resulta entonces ms claro
identificar operaciones cognitivas para cada estadio. La identificacin de esta
gnesis e itinerario de las transformaciones cognitivas del nio es comparable, en
un nivel descriptivo, con el trabajo del embrilogo, al analizar los funcionamien-
tos y las etapas de la morfognesis. Este enfoque constituye una perspectiva que
se interesa por la observacin detallada y minuciosa del organismo en su relacin
con el entorno (Martnez Olive, 1997).
La dimensin extraordinaria, innovadora y que nunca ser suficientemente

apreciada, es que Piaget identifica que las estructuras que el sujeto construye son
sistemas anlogos a los grupos lgico-matemticos, en tanto que son operaciones
cerradas, reversibles, como los agrupamientos. La famosa sentencia: La lgica
es el espejo del pensamiento, y no a la inversa, es el punto de vista al que nos ha
llevado el estudio de la formacin de las operaciones del nio (Piaget, 1967b,
p. 37). Dicho en otras palabras, la inteligencia est espontneamente orientada
hacia la organizacin de ciertas estructuras operatorias que son isomorfas con
respecto a aquellas (o a algunas partes de aquellas) que los matemticos ponen
al comienzo de su construccin o que los lgicos encuentran en los sistemas por
ellos elaborados (citado por Greco, 1970). Buscar en la lgica el sustento de la
propuesta del desarrollo cognitivo no es simplemente intentar darle rigor y cohe-
rencia al estudio de lo cognitivo. Como bien lo dice Greco, el valor del trabajo
piagetiano es intentar modelizar la inteligencia mediante la lgica matemtica.
Ninguna otra propuesta del desarrollo en psicologa, hasta el momento, ha tenido
el rigor, armona y coherencia de la piagetiana, y ese aspecto es el que tiende a
olvidarse. En ese panorama, entonces, se puede entender que los agrupamientos
se engendran unos a otros, y a partir de ellos se puede seguir al desarrollo a partir
de la observacin y la experiencia, y en funcin de un sistema terico en el que
la deduccin lgica proporciona los modelos axiomticos (Piaget, 1979, p. 21). En
este punto se puede entender mejor la razn por la cual la formulacin de estruc-
turas lgicas requiere de la nocin de los estadios, al punto que se dice que no hay
estadios sin estructuras. Cada uno de las estadios determina el nivel de desarrollo
de la estructura.
La relacin estadio-estructura es difcil de desatar, y la presencia de las
estructuras conlleva la idea de una sucesin estable e invariable de estadios,
ligados a perodos claros y definidos sobre el desarrollo y una esquematizacin
de requisitos. Ahora bien, la herencia de la propuesta piagetiana se concentra en la
plataforma del establecimiento de estadios secuenciales y en etapas. Lo esplndido
de la propuesta de entender el desarrollo de la inteligencia como la gnesis de esas
estructuras que se pueden modelizar en la lgica, se encuentra entonces limitado
por la necesidad de una sucesin estable e invariante de esos estadios. Y ello
puede ser, como se ver ms adelante, una limitante en el momento de trabajar
una conceptualizacin del desarrollo.
A este aspecto lgico hay que agregarle la dimensin de la construccin
espontnea de las estructuras. Situado en el horizonte de las formas de construccin
y de acceso al conocimiento, y desde postulados epistemolgicos atractivos, Piaget
postula un sujeto que construye, de manera natural y espontnea, las herramientas
cognitivas, y con ellas, los conocimientos de su cultura. Su proyecto constituye
una crtica del empirismo, en la medida en que los procesos por medio de los
cuales el sujeto conoce implican una relacin bidireccional en la que se produce
una transformacin del sujeto (asimilacin), y a su turno, el sujeto transforma el
medio (acomodacin). No son simples asociaciones entre elementos provenientes
del medio.
Ahora bien, hay que decir que la crtica de un proyecto de psicologa desa-
rrollista, para muchos autores, pasa por la crtica a la propuesta piagetiana (Fis-
cher y Bidell, 2006). En funcin de esa situacin, se intenta mostrar que una
buena parte de la crtica no corresponde propiamente a la concepcin piagetiana,
sino al decurso que tom la psicologa del desarrollo (con o sin Piaget). Hay que
dar a Piaget lo que es del Csar, sin que por ello se omita el anlisis de sus lmites
y sus posibilidades. La idea, en sntesis, es construir los mejores argumentos,
para trabajar tanto dentro de una como de otra opcin, en funcin del proyecto
de trabajo adoptado. Como se deca hace un momento, buena parte de la crtica
sobre una concepcin desarrollista, que se cocina en la literatura de este tipo, se
dirige a Piaget. A l se le atribuye la paternidad de una psicologa del desarrollo
desarrollista (Fischer y Bidell, 2006; Courage y Howe, 2002), lo que obliga a
referirse a sus planteamientos.
Crtica a la nocin de estadio

Hasta aqu lo que es de Piaget, pero ahora veamos lo que se ha ido conformando
alrededor de su propuesta, sin que necesariamente tenga ni deba tener su firma,
ni considerarse parte de su legado. La mejor manera de acercarnos a esos plan-
teamientos es por medio del papel que han cumplido los estadios en la historia
de la psicologa del desarrollo. Ellos, los estadios del desarrollo, han ido tejiendo
y definiendo una frrea relacin que encadena las conductas de cada estadio a
edades cronolgicas establecidas. Para muchos psiclogos, esa sucesin de los
estadios ligados a las edades les marca una gua no desdeable. La necesidad de
establecer edades como hitos en el desarrollo no escapa de las aspiraciones de
una disciplina que, por esa va, encuentra una manera segura de ser considerada
cientfica. Establecer edades fijas a los estadios ofrece una solidez que termina
rindiendo rditos enormemente exitosos.10 Pero esa articulacin edad-conducta,
dicho sea de paso, Piaget nunca la postul ni la propici. De todas maneras, no
se puede negar que la instrumentalizacin de su propuesta es la que ha llevado,
10 La psicologa tiene un verdadera fascinacin por la relacin entre una conducta y la edad. Siempre
he considerado que buena parte del xito de la teora de la mente y de su prueba reina, la falsa
creencia, es que los nios no la pueden resolver a los 3 aos, y en cambio s a los 4 aos.
de mano de los psiclogos, a la realizacin de evaluaciones y diagnsticos, y a la

pedagoga constructivista, de mano de los educadores, a postular caminos nicos
en el conocimiento. Sin embargo, ni lo uno, es decir, la evaluacin del nio con
base en las estructuras, ni lo otro, la idea de currculos fijos como caminos en el
conocimiento, son propiamente piagetianos.
Lo cierto es que en ese perodo que se extiende a lo largo de la segunda mitad
del siglo pasado, el panorama que va construyendo la psicologa del desarrollo
(desarrollista) es la concentracin en la bsqueda de uniformidades en grupos de
edades. Varios autores aluden a ese cambio terico que reorienta los estudios del
desarrollo hacia aspectos puramente comparativos (Van Geert, 1998b; Molenaar,
2004; Valsiner, 2004). Poca o ninguna atencin se presta a las diferencias entre
los grupos estudiados, y ninguna a los mecanismos del cambio. La preocupacin
sobre las comparaciones y las homogeneidades define, a partir de un momento, el
perfil y el sentido mismo de los estudios del desarrollo. La presencia de la edad
como variable de comparacin de esos grupos toma una importancia enorme, y en
esa lgica se trabaja ms alrededor de las estabilidades que de las variabilidades
en el tiempo. Como resultado de esas prioridades, esa psicologa del desarrollo se
encierra cada vez ms en los lmites de los estudios de trayectorias ontogenticas
a travs del ciclo vital (Molenaar, Huizenga y Nesselroade, 2003). Es necesario
ser reiterativo en que en ese contexto el estudio de las relaciones entre edades y
conductas es crucial. El estudio de la psicologa del desarrollo se convierte en la
comparacin de grupos definidos, comparaciones en las que sobresale la variable
edad, sin desestimar la presencia de otras variables en juego (Van Geert, 2003).
A lo largo de los ltimos cuarenta aos, lo que ha caracterizado la plata-
forma sobre la cual ha trabajado la psicologa del desarrollo ha sido el debate.
Desde la investigacin y los hallazgos se ha removido constantemente su base
nocional. Esa agitacin conceptual, lejos de ser un problema, se ha erigido en su
gran fortaleza. La discusin que suscitan sus construcciones (entendiendo por
construcciones los nuevos datos y los anlisis de esos nuevos datos) muestra su
energa y sus posibilidades. De manera que, dados ese ambiente y ese clima, una
buena estrategia para dar cuenta del itinerario y las tendencias en el interior de la
psicologa del desarrollo es tratar de caracterizar las distintas crticas que desde
varios flancos se han estado cocinando, lo cual permite entender tal vez mejor la
discusin sobre las conceptualizaciones del desarrollo.11
11 El volumen y amplitud de los trabajos en psicologa del desarrollo cognitivo nos llevan a hacer
una seleccin bastante fuerte, que cualquiera puede complementar o rehacer con su propio arsenal
de trabajos y orientaciones. En ese sentido, lo que se pretender es llamar a la reconstruccin de
esta historiografa de la investigacin en desarrollo cognitivo.
Crticas desde el baby boom y del A no B
Nuevamente, es en el terreno de la teora piagetiana del desarrollo donde se pue-

den ubicar las crticas y los debates. Desde dicha teora, la entrada al perodo de
las operaciones concretas est marcada, como ya todo el mundo sabe, por las
llamadas conservaciones. Entre ellas, quiz las ms conocidas son las conserva-
ciones de lquidos, y la correspondencia trmino a trmino, por no nombrar sino
dos de esos grupos normativos con los que Piaget define la entrada al perodo
de las operaciones concretas, marcando la entrada al pensamiento cientfico del
nio. Su impacto resulta a todas luces inmenso. No es extrao entonces que ellas
produzcan un innumerable nmero de estudios de parte de toda la comunidad
(lase la comunidad anglosajona). Dadas las imposibilidades de controvertirlas,12
buena parte de dichos estudios estaba destinada a mostrar que las conservaciones
no se construan espontneamente en esas edades, sino que eran susceptibles del
aprendizaje y, por lo tanto, de lograr mostrar una aparicin ms precoz. Esto a lo
largo de las dcadas del setenta y del ochenta. Esas investigaciones se concentran
entonces en el perodo de las llamadas operaciones concretas y pretenden probar
la aparicin ms temprana de conductas tpicas del perodo operatorio. Descue-
llan entre estos trabajos ingleses como Margaret Donaldson, Peter Bryant, entre
otros. Se trata de la primera forma que toma un batiente que cuestiona la teora del
desarrollo piagetiana (Donaldson, 1979; Bryant, Jones, Claxton y Perkins, 1972).
A este primer batiente de estudios sobre la precocidad,13 le sigue muy de
cerca en el tiempo todo un cmulo de estudios de avanzada que tienen como
protagonistas a los bebs. Rebasando los lmites y los retos que tiene estudiar las
precocidades en el perodo concreto (Donaldson, 1979; Bryant, Jones, Claxton y
Perkins, 1972), se realiza un salto gigantesco, para estudiar algunas precocidades
que traspasan los perodos (las conservaciones prcticas de Mounoud), y
entonces se estudian conservaciones como precocidades en el perodo sensorio-
motor, donde esa precocidad puede ser mucho ms audaz. Es uno de los mejores
ejemplos del fenmeno de la serendipity, es decir, aparicin de datos que causan
desequilibrio, sorpresa, incomodidad, a partir de observacin de evidencia que
surge sin ser prevista.
12 En una entrevista no publicada, Magali Bovet cuenta la incredulidad de Jerome Bruner en Harvard,
en los primeros aos de la dcada del 50, cuando asista a las sesiones donde se les preguntaba
a los nios talentosos, hijos de todos los ms talentosos profesores, y que no conservaban los
lquidos.
13 En un texto de 1984, prologando una compilacin de autores postpiagetianos en los estudios en
desarrollo, escrib sobre este fenmeno de la precocidad, por lo que apenas lo esbozar en este
texto.
En efecto, la demostracin sobre las capacidades insospechadas del beb es

una verdadera reorganizacin terica que deber explicar un beb con (as sea
esbozos de) representaciones, y con un sistema perceptivo muy sofisticado. Esos
hechos, que ponen las cualidades de los bebs en primer plano, exigen replan-
teamientos de fondo a las conceptualizaciones del desarrollo. Las dcadas del
ochenta y del noventa se concentrarn en estos trabajos (Bower, 1984; Mehler y
Dupoux, 1990; Pouthas y Jouen, 1993; Von Hofsten, 1993).
Paralelamente, en la dcada de los ochenta y a todo lo largo de la dcada
del noventa, se reproduce un nmero inusitado de estudios sobre el llamado
objeto permanente (ms conocido en la literatura anglosajona como el error
A no B). Un pionero de buena parte de esos trabajos es Tom Bower, quien
disea trabajos trasladando el problema del objeto a una situacin sobre las
constancias perceptivas del beb (Bower, 1984). En estos trabajos se empieza
a mostrar que el beb discrimina constancias en lo que se refiere al objeto, y
desde all se cuestiona entonces con aparentes precocidades, que no son otra
cosa que percepciones del objeto, mas no construcciones del objeto como
sistema normativo. Luego, los trabajos de Spelke y, un poco ms tarde, de
Ren Baillargeon van a hacer correr mucha tinta al respecto. Para estas dos
autoras, el problema del sistema normativo que el nio construye pasa a ser
lo que en la literatura anglosajona se conoce como el problema del error A no
B. Pero, qu es el objeto permanente? Se trata del primer grupo normativo
que el sujeto construye, bajo forma de esquema, hacia los nueve meses, y
como una construccin de objeto propiamente dicha, hacia los 18 meses. La
situacin experimental consiste en esconder un objeto a la vista del infante.
Antes de los nueve meses, el sujeto no lo busca, porque carecera de un sistema
que le permita construir continuidades, inmerso como est en un mundo de
transformaciones en el que vive. Piaget descubre que en el lapso que va de los
ocho a los 12 meses, y que corresponden grosso modo al IV estadio del perodo
sensorio-motor, el nio da cuenta del esquema, y el V estadio da cuenta de la
construccion del objeto. En la literatura, las rplicas desarrolladas sobre este
asunto son inumerables (Aguiar y Baillargeon, 1999; Baillargeon, 1991a, 1991b,
1994, 1995; Kotovsky y Baillargeon, 1994; Needham y Baillargeon, 1993,
1997). Baillargeon, entre otros, transform el problema del objeto, como deca-
mos, en el error A no B, que consiste en que infantes que encuentran
exitosamente un juguete escondido en la ubicacin A continan buscando
en esa ubicacin, incluso despus de que ven que el juguete es ocultado en
una ubicacin B. Esta experiencia tendr una multitud de explicaciones, que
van desde las metodologizantes (es decir, con un pretendido carcter metodol-
gico que en realidad oculta el sentido ms profundo) hasta las formuladas muy
penetrantemente, como las de Esther Thelen, desde los sistemas dinmicos no

lineales (Smith y Thelen, 2003).
Metodologas y metodologas
Otro batiente de crticas y cuestionamientos aparece hacia finales de la dcada del

noventa. Y aqu esas crticas se cruzan con un ncleo metodolgico que termina
l mismo siendo el organizador. Uno de los frentes de esas crticas metodolgicas
es la nocin de estadio. La edad en que aparece una conducta que da cuenta de
una capacidad depende mucho de la medida utilizada para medirla; un problema
de reglas y relojeras ser la forma como lo expresan autores como Courage y
Howe (2002).
A estas crticas se suman muchos autores; uno de ellos es Schwitzgebel, a
quien ya habamos aludido. Una de sus principales crticas se refiere a la ausencia
de estudios exhaustivos, con descripciones precisas y completas de las situaciones
a partir de las cuales se formulan estadios. l plantea como una de esas dificultades
el hecho de que los estadios no han sido completa ni rigurosamente describibles
(Schwitzgebel, 1999a, p. 288).
Este batiente de crticas, aunque reconoce la validez en la descripcin de los
estadios de la teora de Piaget, considera que se carece de definiciones consisten-
tes para saber cmo un estadio puede ser identificado y evaluado. La discusin
reconoce entonces la utilidad del concepto de estadio como constructo explora-
torio en el estudio del desarrollo del nio (Courage y Howe, 2002, p. 243), pero
frente a esa utilidad persisten los problemas de su medicin. Lo cierto es que la
tendencia de la psicologa que se concentra en las comparaciones y las homoge-
neidades entre los grupos de edades fue definiendo el perfil y el sentido mismo
de los estudios del desarrollo. Esa tendencia se encuentra igualmente en autores
como Schwitzgebel, Courage y Howe y Van Geert, que hacen crticas basadas en
la fragilidad de la nocin de estadio.
Lo paradjico es que algunos de estos estudios buscan un cierto nivel de
cientificidad en los tratamientos estadsticos, y lo hacen extrapolando la identi-
ficacin de las regularidades en las trayectorias de vida de grupos de individuos
a las historias de vida individuales. Algunas voces empiezan desde la ltima d-
cada a mostrar las dificultades metodolgicas de esta opcin. Molenaar aparece
como el abanderado de estudios que cuestionan la comparacin entre trayectorias
de individuos como evidencia para derivar de all semejanzas en el desarrollo
(Molenaar, Huizenga y Nesselroade, 2003). El argumento para cuestionar esa ge-
neralizacin es que el desarrollo es un proceso no ergdico.14 Vale decir, que lo

sofisticado de este argumento no ha penetrado an en la comunidad. Los psic-
logos del desarrollo (o los psiclogos a secas) no saben (ni les interesa tal vez)
de ergodicidad, y pasarn algunos lustros antes de que logren darse cuenta de la
envergadura del problema que ella supone.
Ms frecuentes, y tal vez un poco (slo un poco) ms comprensibles para la
comunidad, son los cuestionamientos de la utilizacin de tratamientos estads-
ticos lineales, como es el caso de la estadstica analtica. La base de esa crtica
proviene de la idea aceptada por todos de que un fenmeno complejo como el
desarrollo sera difcilmente captable por metodologas que exigen la simplifica-
cin extrema de los diseos experimentales. Este argumento es bastante frecuente
entre los investigadores en psicologa cultural (Branco y Valsiner, 2005). Dicho
argumento, que enfatiza al carcter simplificador que subyace a las decisiones
metodolgicas asumidas por los investigadores, tambin lo desarrolla Van Geert
(Van Geert y Van Dijk, 2002). Segn Van Geert y Van Dijk, ni los mtodos ni los
diseos logran restituir el carcter complejo (dinmico, de variables interactuan-
tes) del fenmeno del desarrollo. Limitarse a describirlo a partir de una visin
linealizadora no constituye ningn avance (Van Geert y Steenbeck, 2005). Thelen
elabora una argumentacin que va ms all; para ella, se ha tratado de aplicar una
mtrica que no corresponde al nio; esa mtrica no permitira saber si el nio tie-
ne alguna habilidad o un concepto. Segn ella, la cuestin es saber qu cambia
y de qu manera se da este cambio en el razonamiento (Smith y Thelen, 2003, p.
343). ste planteamiento de que la mtrica la tiene es el nio implica un cambio
de 180 grados, como se dice.15 Y se llega desde posturas distintas a reencontrar el
punto de vista del nio y no el de quien lo estudia (Puche-Navarro y Colinvaux,
2001). Aunque la discusin es amplia, compleja y sumamente rica, para concluir
este esbozo de ella habra que decir que la complejidad misma del objeto de estu-
dio no se compadece de la pobreza en criterios metodolgicos (exgena) y de las
tcnicas de tratamiento de los datos.
Atendiendo a las crticas de Valsiner, de Van Geert, as como de Thelen, pa-
recera que slo en la ltima dcada, y nicamente por parte de algunos investi-
14 En efecto, para los procesos ergdicos las variaciones interindividuales e intraindividuales son
idnticas. Sin embargo, el desarrollo es un proceso no-ergdico en el que bsicamente no se
pueden derivar conclusiones sobre el desarrollo a partir de las variaciones interindividuales. La
pregunta de Molenaar y colaboradores (Molenaar, Huizenga, & Nesselroade, 2003, p 345) es,
literalmente, Bajo qu circunstancias la estructura de las variaciones intraindividuales es la
misma que la de las variaciones interindividuales?
15 Para un mayor desarrollo de este punto, ver Puche-Navarro y Colinvaux (2001).
gadores de vanguardia, ha existido y prevalecido una cierta incomodidad frente a

las usanzas de la famosa ecuacin del mtodo experimental y de los tratamientos
estadsticos (Valsiner, 2004; Van Geert y Steenbeck, 2005). La realidad es que
al revisar con algn detalle reflexiones de orden metodolgico, se encuentra que
esa inconformidad ha atravesado buena parte de la prctica de la psicologa por
dcadas. Las dificultades metodolgicas del estudio psicolgico han seguido una
cierta tradicin. Basta con leer a Piaget: Parecera que las realidades psicolgi-
cas se resisten al tratamiento matemtico, al punto que la pregunta de si ellas son
irreductibles a la cuantificacin mtrica o numrica, ha estado siempre latente
(Piaget, 1979, pp. 19-20). Pero, desde luego, no es Piaget el nico ni el ms citado
en esa tradicin crtica. Estos autores de vanguardia parecen vivir el mismo clima
de las crticas formuladas por l, en su primera lucha con las bateras de test, en su
paso por el laboratorio de Binet, en los aos 20 del siglo pasado. El punto es que
ya en ese momento se contemplaba que las escalas mtricas de la inteligencia
constituan comparaciones estadsticas groseras de los resultados alcanzados
progresivamente por la inteligencia en su evolucin: [] Ellas no permiten por
ejemplo, traducir en un esquema analtico de las propias operaciones intelectua-
les, ni tampoco el detalle de las transformaciones que constituyen el desarrollo
como tal. El desarrollo por ejemplo, no se ha podido representar mediante leyes
exponenciales (Piaget, 1979, pp. 19-20). Todo esto hace decir que la desazn con
los aspectos metodolgicos en psicologa ha cabalgado todo el siglo XX, y esta
primera dcada del siglo XXI no parece mostrar una solucin definitiva.
La preocupacin y la bsqueda de nuevas metodologas de alguna manera
pareceran acentuarse en algunos momentos; los debates y cualquier posible crisis
de la psicologa del desarrollo cognitivo sufren de oleadas. No obstante, es slo
una cuestin de apariencias. La realidad es que sobre esa reflexin metodolgica
reposa buena parte de la posibilidad de reaperturas y de nuevas alternativas
para pensar los problemas de la disciplina. No es de desdear que esa dimensin
metodolgica conlleva igualmente encontrar nuevas problemticas que acompaan
a las conceptualizaciones metodolgicas alternativas. Es as como desde vertientes
diferentes se argumenta en pro de un estructuralismo dinmico, en el que la
variacin que se observa en el desarrollo humano abandona el anlisis desde los
patrones de orden y estabilidad, y acoge parmetros que den cuenta de los ruidos
y ausencias (Courage y Howe, 2002, p. 255). En esa misma direccin, un trabajo
especfico de bsqueda de buenas reglas y relojeros, como dira Courage, abre la
puerta al diseo de estudios longitudinales y metodologas microgenticas.16 En
16 Para una versin ms completa del mtodo microgentico, acudir al texto de Puche-Navarro y
Ossa (2006) y a los textos de Robert Siegler que aparecen en la bibliografa.
efecto, se puede constatar en la bibliografa que recientemente se ha redescubierto

un inters por el mtodo microgentico, para examinar los procesos de cambio
en el desarrollo. Esta reaparicin del mtodo microgentico corresponde y
resulta consistente con la bsqueda de nuevas formas que permitan explorar las
potenciales transiciones en el desarrollo (Siegler, 2000, 2004; Siegler y Crowley,
1991; Miller y Coyle, 1999). Para su mximo exponente, Siegler, el objetivo del
mtodo microgentico, en su forma pura, es propiciar mediciones intensivas que
permitan una reconstruccin minuciosa y detallada del comportamiento, para
entender el cambio (Siegler y Crowley, 1991). En esa direccin, y en los ltimos
aos, el trmino microgentico ha sido usado ms ampliamente para describir
cualquier situacin naturalista o experimental que involucre observaciones de
cambios. El sello de los mtodos microgenticos est contenido en tres puntos:
una observacin en un perodo que cubre desde el comienzo del cambio hasta
la estabilizacin en el logro del objetivo; en segundo lugar, una alta densidad
de observacin durante ese perodo relativo a las relaciones con el cambio, y en
tercer lugar, el intensivo examen de ensayos que conllevan los cambios tanto
cualitativos como cuantitativos (Siegler y Crowley, 1991).
El mtodo microgentico se concentra, como su nombre lo indica, en los as-
pectos micro del desarrollo, que para nosotros se traduce en el nivel del funciona-
miento de la actividad cognitiva del sujeto (Puche-Navarro y Ossa, 2006). Se trata
de una de las alternativas que se ha abierto paso en la bsqueda de nueva infor-
macin para recuperar los procesos de cambio; combina aspectos cuantitativos y
cualitativos, y ha abierto rutas antes no exploradas, con resultados importantes.
La psicologa pensada como ciencia del desarrollo
La otra opcin que se quiere revisar es la de la psicologa como ciencia del de-
sarrollo. Para muchos autores esta opcin no es otra que la recuperacin del
sentido ms autntico y crucial del estudio del desarrollo; el sentido que apareca
en autores como Piaget, Werner, Baldwin, Vygotsky, entre otros, y que por ello
se les considera los padres de la psicologa del desarrollo de la primera mitad del
siglo XX (Van Geert, Valsiner, entre ellos). Ahora, en la primera dcada del siglo
XXI,17 se asiste a un progresivo inters por un proyecto de esa psicologa del de-
sarrollo, como una bsqueda de los mecanismos del cambio, y de la capacidad de
la mente para concebir la novedad y/o los pensamientos nuevos. Es lo que algunos
investigadores suscriben como una propuesta del desarrollo dinmica. Hablar de
17 Aunque realmente esta tendencia aparece desde la dcada de los noventa.

desarrollo, hay que insistir en ello, es entender el problema del cambio, de los
mecanismos involucrados en esa transformacin del conocimiento, as como de
las herramientas con las que se le construye, en un perodo dado.
Objeto de la ciencia del desarrollo
Por qu hablar de una ciencia del desarrollo? La razn es que no se trata de un

problema exclusivo o en el interior de la psicologa del desarrollo, aunque, dicho
sea de paso, la psicologa del desarrollo es la que cumple un papel privilegiado
para dar respuestas ms aproximadas. Se trata de un problema de la teora de la
ciencia, por lo cual la siguiente cita de Popper resulta muy oportuna. En la prime-
ra conferencia, La seleccin natural y la evolucin de la mente, Darwin no vacila
en recuperar el surgimiento de la mente como una de las grandes maravillas del
universo. En esa perspectiva del universo, el mismo texto de Popper plantea cmo
la ciencia, de manera tentativa, debe explicar cmo surgen cosas nuevas en ni-
veles nuevos (Popper, 1997, p. 29), y ella misma est abierta a muchos campos
del saber.18
Estas nuevas propuestas de una ciencia sobre lo que se desarrolla recogen (y
de alguna manera son el resultado) un buen cmulo de crticas y nuevos hechos
que la investigacin va mostrando en los ltimos 20 aos. Como ha sido men-
cionado previamente, el debate sobre la psicologa del desarrollo, y que se puede
apreciar en la extensa bibliografa, contribuy con sus exigencias tericas y me-
todolgicas a enriquecer enormemente esta reconstruccin terica. Sobre algunos
puntos, sorprende la coincidencia entre diversos investigadores. En cambio, sobre
otras cuestiones se encuentran desarrollos ms singularizados, aunque no siem-
pre excluyentes. Con esa base, se ha tratado de trazar un panorama complementa-
rio. Los argumentos, las perspectivas, las aclaraciones y los estados del arte que
cada autor pudo consignar constituyen una plataforma que slo puede fortalecer
las propuestas para repensar la psicologa-de-lo-que-se-desarrolla. Otra fuente de
anlisis, de cara al fortalecimiento de las posibles propuestas, es el conjunto de
los resultados de las investigaciones a lo largo de esos aos, con el acumulado de
sus datos. Como continuacin natural de la investigacin emprica, resulta muy
oportuno un planteamiento de Valsiner segn el cual Toda innovacin terica
exige, necesariamente, avanzar hacia nuevas formas de hacer el trabajo emprico
18 De hecho, se puede pensar en lo que se ha denominado psicologa del conocimiento, y que es la

manera como se pueden abordar, desde la psicologa y el desarrollo cognitivo, los procesos de la
construccin del nuevo conocimiento.
(Valsiner, 2004). En efecto, a lo largo de este texto se ha llamado la atencin sobre

el papel que cumple la reflexin metodolgica. Sin llegar a pretender una epis-
temologa creativa, s es necesario entender que esta relacin teora-metodologa
resulta ser una condicin sine qua non, de cara a una mejor aproximacin de la
realidad investigada. No sobra agregar el papel que desempea la reflexin sobre
aspectos metodolgicos, y de la cual la bsqueda de nuevas metodologas es slo
uno de sus aportes.
Ciencia del desarrollo y cambio: hacia nuevas conceptualizaciones
Las versiones de la psicologa del desarrollo, como ciencia del desarrollo, se reen-
cuentran en el estudio de la naturaleza del cambio cognitivo y en el inters por ex-
plorar y conocer mejor el trnsito hacia la novedad. El proyecto de esa ciencia del
desarrollo ser exitoso (es decir, pertinente y ms completo) en la medida en que
d cuenta de cules son los mecanismos que traducen la transformacin indicada
por Valsiner (2004) de cundo X llega a ser Y. El desarrollo, en sus trminos ms
generales, trata sobre la transformacin estructural de sistemas psicolgicos en el
curso de la vida humana, pero igualmente trata de la permanencia, de la estabili-
dad relativa de algunas variables. En palabras de Valsiner, la cuestin es explicar
el desarrollo como la tensin entre aquello que permanece y lo que cambia (Valsi-
ner, 2004). El axioma de la transformacin o del llegar a ser adopta dos formas:
X llega a ser Y, por otra parte X permanece X. En el caso de la transformacin, el
sistema particular que se mantiene en su forma general depende de una innova-
cin constante de la forma por medio de nuevos componentes. El principio de la
identidad, alternativamente, no est implicado en ningn proceso que la constru-
ya, e ignora los procesos que la hacen posible (Valsiner, 2004, pp. 149-150).
No se puede entonces hablar del desarrollo sin acudir al problema del cambio
cognitivo. El problema del cambio cognitivo le debe algo a una concepcin de las
psicologas cognitivas derivadas del procesamiento de la informacin. De hecho,
la bibliografa identifica el problema del cambio cognitivo con las psicologas de-
rivadas de esa orientacin. Pero, acaso hablar del cambio requiere exclusivamen-
te hablar del procesamiento y de diagramas de flujos? (as lo pregunta Karmiloff-
Smith en el eplogo de su libro). Nuevamente, hay quienes piensan que para ello
se requiere hablar de los propios mecanismos del cambio. Y en ese escenario la
propuesta ms representativa es la de Karmiloff-Smith, que, como se deca en
alguna parte de este texto, es la que mejor integra cambio y desarrollo.
Cronolgicamente, se puede observar en Karmiloff-Smith la articulacin del
problema del cambio a la problemtica del desarrollo. En el itinerario de su trabajo,
ste se inscribe en las teoras del desarrollo a lo largo de la dcada del ochenta,
para luego ocuparse en su modelo de redescripcin representacional (MRR) de las
cuestiones del cambio. El cambio se observa en los aspectos de funcionamiento
y concierne aspectos de la actividad cognitiva del sujeto en un tiempo real, del
aqu y del ahora. El planteamiento terico mismo, en trminos de cambio, arroja
novedades en relacin con los planteamientos que se venan haciendo dentro de
una concepcin de desarrollo. Mencionado en el aparte sobre la modularidad,
la importancia que le concede Karmiloff-Smith a la perspectiva del desarrollo
radica en el hecho de que comprende la forma como cambia el conocimiento
progresivamente a lo largo del tiempo. Ese decurso puede acercarnos a la
representacin en la mente del adulto, como ella misma lo propone, ese cambio
representacional en el tiempo (Karmiloff-Smith, 1994, p. 46). Su MRR pretende,
pues, explicar de qu manera se hacen progresivamente ms manipulables y
flexibles las representaciones de los nios, y cmo surge en ese proceso el acceso
consciente al conocimiento.
Para dejar claras las cosas, hay que decirlo muy brevemente: cualquier pro-
nunciamiento sobre el cambio exige y lleva consigo al desarrollo. Karmiloff-Smith
lo dijo en una entrevista que concedi a la revista Cognition, por all en el inicio
de la dcada del ochenta: El tentador y abrumador hecho del desarrollo es que, a
pesar de todo, los nios se desarrollan... (Karmiloff-Smith, 1981, p. 151). Lo que
en nuestras propias palabras es algo as como: no obstante todo lo que piensen
y digan del aprendizaje, de las memorias de corto o largo plazo, de diagramas
de flujo, de procesamientos, etc., lo cierto es que los nios, en cualquier parte y
momento, continan all, desarrollndose. En ese contexto, se entiende que en el
estudio del cambio cualquier balance del desarrollo de las estructuras psicolgi-
cas debe exigir conceptualizaciones que ofrezcan explicaciones mejores y ms
crebles de los mecanismos de transicin.
Especficamente, a la pregunta Cmo se almacena la informacin en la

mente del nio?, Karmiloff-Smith, integra interrogantes derivados del procesa-
miento de la informacin y articula entonces el problema del desarrollo desde la
problemtica del cambio cognitivo. Para ella, el cambio es el proceso mediante el
cual se vuelve a representar, iterativamente, lo que se encuentra representado por
sus representaciones internas, en diferentes formatos de representaciones [] y
que convierte la informacin implcita en un conocimiento explcito (Karmiloff-
Smith, 1994, pp. 34-35). Varias cosas vale la pena recuperar de esta formulacin.
Por una parte, su nfasis en procesos desde dentro, lo que le da, sino una prima-
ca, por lo menos un espacio ineludible al propio sujeto en los procesos de cambio.
Por otra parte, la iteracin, que tiene que ver con poner el propio conocimiento
o informacin como alimento del siguiente proceso. Entonces, ms que repetir

el proceso, se trata de realimentarlo con sus propios procesos. Con la iteracin
se complementa el proceso de orden endgeno, pero lo que es ms importante,
se considera que la accin de volver sobre los mismos pensamientos conlleva un
resultado ms depurado y de otro orden. Esto alude igualmente a la capacidad
recursiva de la mente, de la que el modelo de redescripcin hecha mano. Es decir,
al poder de ir ms all para realizar pensamientos sobre pensamientos.
Otro logro de la formulacin de Karmiloff-Smith con esta conceptualiza-

cin, en trminos de informacin implcita que transita hacia lo explcito, es que
permite reemplazar los trminos de la propuesta del paso que va de la ausencia
a la presencia de conductas, o el paso de un conocimiento incompleto a uno ms
completo y que mejor define el cambio cognitivo. Ella permite su articulacin
con la presencia de los dominios. El cambio hace referencia a dominios especfi-
cos (que luego se vern reflejados en las habilidades de dominio general, puesto
que los diferentes dominios se encuentran interrelacionados). El otro frente de
renovacin que introduce Karmiloff-Smith es el de una concepcin de desarrollo
recurrente y por fases. Esta conceptualizacin reemplazar a aquella formulacin
en trminos de estadios, resolviendo as el problema de los comienzos absolutos
y de los finales definitivos.
La propuesta de Karmiloff-Smith dialoga con las psicologas del procesa-

miento, tratando de abrir un espacio propio para quienes conciben el aporte que
desde orientaciones del desarrollo se puede hacer a la ciencia cognitiva. Pero tam-
bin constituye un puente que puede llevar a trabajar con otras alternativas, como
los modelos conexionistas, o con los modelos dinmicos del desarrollo, aunque en
s mismas estas relaciones no tienen frmulas definitivas.
Pero repasemos brevemente otra de las propuestas actuales de una psicolo-

ga del desarrollo, la de Kurt Fischer, quien considera el desarrollo a partir de la
metfora de una red (Fischer y Bidell, 2006). Las bondades de esta metfora no
se hacen esperar. Rompe de una vez por todas con la idea del desarrollo como
una escalera de peldaos similares (idea por lo dems especialmente resistente).
Y resuelve muy elegantemente el problema de considerar varias habilidades y
desarrollos en dominios especficos. A partir de la red, esas habilidades pueden
ser coordinadas y diferenciadas. Ella permite observar la activa construccin de
habilidades en diferentes contextos, as como sus relaciones. La red se construye
mediante filamentos que representan los dominios y habilidades; la conexin en-
tre los dominios y la direccin que cada uno asume dan cuenta de las variaciones
en el desarrollo, y como consecuencia, las habilidades estn constituidas por la
participacin en diversos contextos (Fischer y Bidell, 1998, p. 474). Igualmente,
la red implica momentos culminantes de integracin, especificidad, rutas ml-

tiples, construccin activa, acordes con la idea de modelos dinmicos, ya que la
construccin de una red es un proceso de autoorganizacin.
Un elemento importante en la teora del desarrollo de Fischer es la idea de los
clusters. A partir de la representacin del desarrollo como una red, l utiliza los
clusters como los espacios a los que llegan los diversos filamentos, en tanto que ilus-
tracin de la habilidad individual. Esos clusters se construyen a travs de la integra-
cin de componentes y, como su nombre lo indica, cumplen un papel de integracin
de varios de ellos. Esos componentes se pueden identificar en los filamentos de la red.
Por ejemplo, cada una de las habilidades del sujeto est representada en los distintos
filamentos, que se construyen integrando los componentes a lo largo del desarrollo.
La integracin que se produce en el cluster supone una discontinuidad en el proceso,
y en ese sentido supone una discontinuidad en el proceso de desarrollo. Igualmente, es
una va para integrar aspectos socioculturales, afectivos, y otros. Independientemente
de lo exitoso que resulte el modelo de desarrollo, lo cierto es que abre nuevos ejerci-
cios en las maneras de ver el desarrollo.
Ahora bien, cules de estos elementos propician o marcan la transicin ha-
cia nuevas reconceptualizaciones del desarrollo? La primera respuesta es anotar
la necesidad de un cambio en el objeto de estudio. La descripcin de los estadios
escalonados y secuencializados se haba convertido en s misma en el objeto
de los estudios del desarrollo. Durante mucho tiempo el desarrollo fue pensado
como la descripcin de etapas del desarrollo invariables, y la comparacin entre
esas etapas. La crtica y el abandono de una psicologa del desarrollo, ella s de-
sarrollista, llevan a una reorientacin y reconceptualizacin del objeto de estudio
de la psicologa. La cuestin es que, por importantes que sean esas etapas o esta-
dios en el desarrollo, ni el desarrollo se agota all, ni dichas etapas responden a las
exigencias de un nuevo proyecto. En esa medida, las nuevas conceptualizaciones
del desarrollo dejan definitivamente atrs la relacin de las etapas con ciertas
conductas y, por supuesto, la atadura de la edad cronolgica y las conductas. La
reconceptualizacin del desarrollo, tomada en serio, exige repensarlo como un
sistema complejo, como un sistema abierto, e incluso como un desarrollo din-
mico. En ese orden de ideas, se rompe con el esquema del desarrollo a partir de
una ruta nica como acceso al conocimiento y se abre la necesidad de contemplar
una diversidad y variedad de rutas. El desarrollo, entonces, realmente no aparece
y ms bien est lejos de ser lineal, en el sentido de acumulativo o creciente, sino
que ms bien aparece desigual, heterogneo, incluso recurrente, y como se deca
antes, marcado por la diversidad de rutas. Igualmente, en ese esfuerzo de recon-
ceptualizacin se constata la presencia de espacios que dan cuenta de la coexis-
tencia de lo viejo y lo nuevo.
La base sobre la que reposan las propuestas de la nueva reconceptualizacin

del desarrollo integra la idea de concebirlo como un sistema complejo; entendiendo
por ello el tipo de relaciones e interrelaciones entre sus elementos, as como de los
procesos emergentes resultado de esas interrelaciones (Munn, 2005). Igualmente,
implica concebir el desarrollo como un sistema abierto, a fin de captar todo el
conjunto de las interacciones y la mutualidad de stas con su entorno. Prigogine
lo plantea como una suerte de animada discusin entre los niveles para crear una
telaraa descriptiva donde los niveles superiores realimenten los niveles inferiores
con informacin que luego volver a los niveles superiores y as sucesivamente,
reflejando la telaraa de la realidad con nuestras teoras (citado por Briggs y
Peat, 1996, p. 185).
Estas ideas de la complejidad, as como de los sistemas abiertos, no son nuevas,
pues tienen ms de cuatro lustros, pero no se puede ocultar que han encontrado
enormes resistencias y obstculos para incorporarse entre los acumulados de
la ciencia.19 No obstante, lo importante, y sobre lo que vale la pena insistir, es
que ellas propician replanteamientos sobre un horizonte distinto. Por ejemplo,
abandonar la idea de un sujeto y un objeto segmentados por fronteras definidas,
y abrir paso a la idea de que ambos, sujeto y objeto, constituyen un sistema sin
fronteras, un todo que se debe estudiar conjuntamente (Puche-Navarro y Ossa,
2006). Es pertinente aqu la propuesta de Fischer, segn la cual el desarrollo
humano es concebido como una web construida por mltiples agentes, no por un
individuo aislado (Fischer y Bidell, 2006).
Las propuestas de pensar el desarrollo como un sistema abierto y como un
sistema complejo, por otra parte, se compaginan bastante bien con la propuesta de
epignesis probabilista (Gottlieb, 1998).20 La idea de la multivariedad de niveles y
las relaciones entre ellos cumple un papel decisivo, as como el de la bidirecciona-
lidad. La cuestin es que tambin en el campo del desarrollo se puede pensar qu
efecto puede tener concebir que las interacciones de las relaciones no se limitan
al mismo plano, sino que pueden tener (y seguramente tienen) un horizonte ms
amplio con las interacciones entre distintos planos y niveles (Valsiner, 2005).
19 Como se sabe, la teora general de sistemas se le debe a Von Bertalanffy, mientras que la teora
de la complejidad, por su parte, tiene una paternidad ms variada, y para lo que se recomiendan
las publicaciones de Frederic Munn, entre otros.
20 Dicha idea, resumida, parte del impacto que tuvo en biologa la crtica al dogma central que
planteaba que la informacin fluye slo en una direccin: de los genes a la estructura de las
protenas. Luego de que el retrovirus fuera descubierto (1960), se puede constatar que los genes
no slo afectan a los otros genes, y al retrovirus, sino que son afectados por actividades en otro
nivel del sistema en el que est incluido el entorno externo (Gottlieb, 1998, p. 796). Se registra,
entonces, un cambio del dogma central a la epignesis probabilstica.
Cul es la implicacin de estos planteamientos? Que el desarrollo y, aun

ms, el funcionamiento cognitivo son concebidos desde una impredecible riqueza
surgida de la multivariedad de niveles y de la innumerable cantidad y calidad
de encuentros entre ellos. El conjunto de las interacciones y los caminos que
conducen al conocimiento no los podemos agotar en los conocidos. Esto quiere
decir que aunque se puedan prever algunos escenarios y algunas rutas, esto no
implica que ellos sean los nicos ni los definitivos para el sujeto que procesa
informacin. Abandonar la idea de las trayectorias fijas es, de alguna manera,
abrir paso a la existencia de una alta variabilidad en las secuencias de desarrollo.21
Y esta idea no es sencilla, aunque en ciencia es el pan de cada da.
Cmo es que estas ideas se pueden concretar en el momento de pensar
las teoras del desarrollo? Por una parte, en la postulacin de la existencia de
una diversidad de rutas transitables en el desarrollo, as como de una diversidad
de frmulas en el funcionamiento. En este orden de ideas, no slo se contempla
variedad de rutas sino variedad de tiempos en esas rutas. Fischer, se refiere a
ello como la apertura a pensar el orden dentro de las secuencias de los procesos
de acceso a las novedades. Su planteamiento es el siguiente: la Variabilidad
en la secuencia versus Secuencias en un orden estable. Cualquier examen de
los procesos de desarrollo y de funcionamiento va a mostrar, como claramente
identificable, Un patrn de gran variabilidad en el desarrollo de secuencias,
variabilidad que no es ni causal ni absoluta. El orden y el nmero de variaciones
por escalones en el desarrollo de secuencias tienden a variar en funcin de factores
como aprendizaje, historia, cultura y contenidos emocionales. Adicionalmente, la
variabilidad en escalones aparece contingente con el nivel de anlisis en el que
cada secuencia es examinada (Fischer y Bidell, 1998, p. 487).
Esta propuesta sobre el orden de las secuencias tambin tiene en el mode-
lo de redescripcin representacional de Karmiloff-Smith una frmula especfica
que puede ser coincidente. En su propuesta existen mltiples niveles en los que el
mismo conocimiento puede representarse. La nocin de codificacin mltiple es
importante: el desarrollo no parece regirse por un impulso hacia la economa. La
mente resulta un almacn de conocimientos y de procesos ciertamente redundan-
te (Karmiloff-Smith, 1994, p. 43). Pero, igualmente, en los procesos de recodifi-
cacin pueden transitar del Formato I al E1, y de all al E3 directamente, o de I a
E3. Lo que rompe la sucesin invariable de I a E1 a E2 y a E3.
Entonces, mientras Fischer avanza hacia una tesis de variabilidad en la se-
cuencia, en ese mismo escenario, la propuesta de Karmiloff-Smith resulta un tan-
21 Los caminos de la ciencia son impredecibles y frgiles, dice Gmez Buenda (1997), en 37 modos
de hacer ciencia en America Latina.
to ms atada a los procesos de maestra conductual. Pero, por otro lado, plantea
un desarrollo en fases recurrentes, lo que va a significar, entre otras cosas, la
posibilidad de un modelo que reencuentre una misma forma en los procesos.
Acogiendo la propuesta de la variabilidad, nuestra posicin, a partir de los
datos que hasta ahora hemos acumulado, va un poco ms all; la idea es que
a partir de ella se podra formular que en buena parte del proceso de funcio-
namiento (posiblemente, previo a la maestra conductual) la variabilidad en la
secuencia resulta no controvertible, tal y como la plantea Fischer. Pero se podra
ir ms lejos y plantear, de acuerdo con la evidencia emprica de nuestros tra-
bajos, que los funcionamientos son desiguales y no-acumulativos ni crecientes
(Puche-Navarro, 2003)22. A este respecto, resulta muy pertinente pensar en la
analoga de la hiptesis llamada del equilibrio puntuado de Jay Gould, y segn
la cual la evolucin de las especies no es necesariamente uniforme ni ocurrira
en largos perodos relativamente estables. Los cambios ocurriran de manera
sbita, en perodos muy cortos de la evolucin. La ausencia o escasez de cam-
bios aparentes, o por lo menos sin formas intermedias entre los fsiles, dara
cuenta de ello. Esta idea de leer los resultados de la realidad investigativa, por
dems brillante, es un reto para pensar el desarrollo en psicologa. Cuando se
habla de un desarrollo o de un funcionamiento desigual y no continuo, la ana-
loga con esa hiptesis y en ese tipo de decursos resulta atractiva. Es as como
se puede observar que en distintos momentos, cuando un sujeto enfrenta una
misma tarea, sus funcionamientos (incluso en plazos cortos) arrojan desempe-
os diferenciados. Es lo que parece suceder cuando en ciertos momentos una
nia da cuenta de haber entendido la tarea y la resuelve (lo que en trminos de
Karmiloff-Smith puede ser acceder a la fase E3). Pero ello no garantiza que en
subsiguientes intentos, sus desempeos arrojen el mismo resultado. Es altamen-
te probable que los desempeos de esa misma nia no arrojen una comprensin
ni explcita, ni adecuada. Todo ocurre como si el cambio cognitivo funcionara
como un espacio heterogneo de avances y retrocesos, en el cual lo nuevo co-
existe con lo antiguo y donde se usan estrategias dbiles y poderosas al mismo
tiempo (Miller y Coyle, 1999). Ese tipo de espacios es ms frecuente de lo que
se cree, y revelan el perfil de lo que las nuevas conceptualizaciones parecen
apuntar. Si se quisiera prestar los trminos de Karmiloff-Smith, esto quiere
decir que, a pesar de mostrar el acceso a la fase E3, luego puede redescender a
la fase E1 o E2. Esto pone en evidencia la presencia de una enorme variabilidad
en los funcionamientos de los sujetos.
22 Para mayor informacin ver el texto de Puche-Navarro (2003).

Para ir concluyendo: el papel de la variabilidad

y lo que de all se deriva
Pensar el desarrollo como un sistema complejo y como un sistema dinmico re-

plantea los propios trminos del funcionamiento y desarrollo cognitivo como un
proceso lineal y siempre en direccin ascendente, a la vez que acumulativo (la
reiteracin de esos adjetivos radica en sus diferencias y en la dificultad de que
sean asimilados en la literatura y en la prctica psicolgica). Se registra enton-
ces la presencia de funcionamientos desiguales en lo que se refiere a desempe-
os que resultan ampliamente explcitos, con niveles de comprensin adecuados,
y a los que les siguen niveles de desempeos implcitos y no comprensivos y/o
errticos:23 un nio que entiende (conocimiento explcito) el famoso funciona-
miento de la catapulta que mencionbamos antes, y al rato o a los das, al volverle
a presentar la misma tarea, da muestras de estar en un nivel de conocimiento
implcito, desde el cual no parece entender ms dicho funcionamiento. Ante este
tipo de evidencias, se puede plantear que en muchos momentos del desarrollo y,
ms frecuentemente, en muchos funcionamientos cognitivos se registra la coha-
bitacin de conocimiento implcitos y explcitos, desempeos que suponen altos
niveles de comprensin y desempeos que suponen bajos niveles de comprensin.
En trminos del desempeo de una nia, lo que se dice es que frente a una tarea
de resolucin de problemas, se asiste muy frecuentemente a casos en los que se
pasa de una comprensin explcita y verbalmente formulada a otro momento cu-
yos desempeos slo permiten hablar de un nivel en el que el conocimiento est
completamente implcito, segmentado y encapsulado. En sntesis: la curva del de-
sarrollo no dibuja una curva montona y creciente (como dice Bresson), sino que
ms bien arroja un funcionamiento cognitivo irregular, marcado por presencias y
ausencias, ires y venires, que no permiten seguir considerando que siempre hay
un progreso ascendente.
Un hecho prominente surge de este breve repaso sobre las conceptualizaciones
del desarrollo: el lugar y el papel de la variabilidad. Nuevamente, hay que decir
que la variabilidad no es nueva. Ella est presente desde los muy iniciales trabajos
de Piaget, cuando nos hablaba de los dcalages. Lo que es nuevo respecto a la
variabilidad es la manera como ella es vista y el papel que empieza a cumplir
en las conceptualizaciones del desarrollo cognitivo. La variabilidad se define
como el hecho de que un sujeto, ante una misma tarea o un mismo experimento,
y en las mismas circunstancias, presenta desempeos distintos (Siegler, 2002).
23 La diferencia entre conocimiento implcito y explcito resulta ms adecuada que la caracterizacin

del conocimiento como presente o ausente.
De la variabilidad ante las mismas condiciones resultan estos funcionamientos

disparejos, desiguales, con cambios abruptos, que oscilan entre diferentes formas
de comprensin. Fischer habla de variacin dinmica para referirse a ella. Se
contempla as la actividad del sujeto en una dimensin flexible a estos procesos
de oscilacin de desempeos en niveles implcitos y explcitos de nios (e incluso
de adultos) (Yan y Fischer, 2002).
La variabilidad la erige Fischer en el mayor y mejor argumento para abando-
nar la comprensin del desarrollo como una sucesin estable de etapas, y avanzar
hacia la apropiacin de un modelo de funcionamiento intelectual entendido como
un espacio en el que cohabitan comprensiones implcitas y explcitas. Un funcio-
namiento en el que se entremezclan comprensiones viejas y nuevas de los mismos
eventos, compitiendo entre s, y donde emergen nuevos y viejos funcionamientos
que se resisten a retirarse completamente.
La variabilidad traduce esa complejidad cognitiva. Al decir de Miller, al cam-
biar la mirada del desarrollo, la atencin se focaliza en lo que vara de un punto
al siguiente (Miller, 2002). En esta lnea de ideas, la bsqueda de modelos no
lineales coincide con posiciones similares desde otros diversos sectores de la
academia, y corresponde sin duda a una posicin de vanguardia (Van Geert y
Van Dijk, 2002).
La variabilidad es posiblemente, entonces, el comienzo de una ruta que
no est completamente clara, que tiene tal vez un futuro, que adems puede ser
muy promisorio, en la medida en que se pueda usar como una brjula sobre el
horizonte del cambio y del desarrollo. Nuestro mundo es un mundo de cambios,
de intercambios y de innovacin. Para entenderlo, es necesario una teora de los
procesos, de los tiempos de vida, de los principios y de los fines; necesitamos una
teora de la diversidad cualitativa, de la aparicin de lo cualitativamente nuevo
(Prigogine, 1997, pp. 70-71).
Captulo III
Desarrollo y aprendizaje: linderos histricos
y coalescencias actuales
Jorge Larreamendy-Joerns
El argumento que quiero proponer en este captulo es que los linderos entre las
nociones de desarrollo y aprendizaje, alguna vez claramente delimitados en virtud
de posiciones distintivas y a menudo excluyentes en la historia de la psicologa,
como las de Piaget y Skinner, han adquirido en las ltimas dcadas un carcter
mucho ms elusivo y problemtico. Qu es desarrollo depende de cmo defini-
mos aprendizaje y de cun sofisticada es nuestra postura. A su vez, cmo defi-
nimos aprendizaje depende de nuestra aproximacin particular al desarrollo y de
la complejidad y amplitud de la misma. Una revisin de la literatura actual sobre
estos asuntos muestra que los dos fenmenos en cuestin son ms coalescentes
de lo que pudimos haber previsto. Cuando se discute la relacin entre aprendizaje
y desarrollo a menudo se cita la taxonoma, propuesta por Vygotsky (1978), de
las posibles formas de interaccin entre los dos procesos: el aprendizaje como
antecedente del desarrollo, el desarrollo como antecedente del aprendizaje, y el
aprendizaje y el desarrollo como equivalentes. El argumento que quiero adelantar
es igualmente que las interacciones que sugiere la investigacin actual exceden el
simple esquema de precedencia, igualdad o inclusin.
Para desarrollar este argumento, el captulo se ha organizado de la siguiente
manera. En un primer momento, se explora la nocin de cambio como objeto
de indagacin cientfica, categora superordinal que incluye al desarrollo y
el aprendizaje. En particular, se exploran los tipos de preguntas que pueden
formularse en relacin con el cambio y se ilustran dichas preguntas en el campo
de la biologa, una disciplina que ha sido un referente constante en la psicologa
del desarrollo, desde Piaget hasta nuestros das. En un segundo momento, se
discuten definiciones clsicas de aprendizaje y desarrollo y se muestra cmo
dichas definiciones fallan, no obstante, en su intento de fijar taxativamente los
linderos entre uno y otro proceso. Finalmente, se analizan criterios tradicionales
para diferenciar los procesos de desarrollo y aprendizaje. En particular, se discuten
72 Jorge Larreamendy-Joerns
los criterios de amplitud, estructuralidad, variacin-constancia, y endogeneidad-

exogeneidad. Aunque dichos criterios parecen a primera vista suficientes para
deslindar los procesos, recientes avances en la literatura psicolgica muestran una
muy fluida y compleja interaccin entre los estudios sobre desarrollo cognitivo y
aprendizaje. Se presentan, igualmente, conclusiones generales.
El cambio como objeto de indagacin cientfica: preguntas

fundamentales
En una serie de conferencias sobre la adquisicin de habilidades y el aprendizaje

declarativo profundo en la Universidad de Freiburg, Stellan Ohlsson, profesor de
la Universidad de Illinois en Chicago, sealaba que las ciencias exhiben una espe-
cial fascinacin por el cambio. Este inters heurstico se debe en buena medida al
conjunto de asuntos explicativos que el cambio concita. En principio, uno puede
preguntarse por el origen del cambio, es decir, por aquello que lleva a la transfor-
macin de un estado a otro. Un ejemplo en la biologa de este tipo de indagacin
son las teoras sobre los mecanismos de cambio evolutivo, cuyo propsito es dar
cuenta de cmo nuevos rasgos o variaciones de rasgos existentes surgen en la his-
toria evolutiva de especies. Entre dichas teoras se cuentan la teora de la seleccin
natural, los modelos de transferencia gentica horizontal (ver Woese, 2004, para
una discusin amplia de sus implicaciones) y la ms controversial teora de la
seleccin de habilidades generales de aprendizaje, propuesta por James Baldwin
(ver Weber y Depew, 2007, para un reexamen contemporneo de la cuestin). N-
tese que las explicaciones sobre el origen del cambio pueden referirse, bien a los
mecanismos o procesos (e.g., recombinacin sexual, transferencia gentica hori-
zontal) que dan origen a la variacin, bien a los procesos (e.g., seleccin natural,
deriva gentica) que permiten incorporar variaciones en el repertorio estable del
sistema de inters.
Tambin es el caso que nos interroguemos sobre el nivel de la variacin, es
decir, sobre si el cambio es perifrico y superficial o, por el contrario, profundo y
estructural. En cierto sentido, tal es el problema que abordan los modelos de cam-
bio conceptual en psicologa cognitiva (Carey, 1985, 1991; Chi y Ohlsson, 2005;
Keil, 1989). Dichos modelos especifican cmo la incorporacin de representa-
ciones cognitivas particulares en un sistema implica la transformacin radical de
estructuras de conocimiento (i.e., cambio conceptual) o, por el contrario, procesos
de agregacin de informacin a estructuras ya existentes (i.e., acumulacin).
En la misma direccin, una pregunta adicional es sobre la continuidad del
cambio, es decir, sobre si los mecanismos causantes del cambio permanecen cons-
Desarrollo y aprendizaje: linderos histricos y coalescencias actuales 73
tantes en el tiempo o si a cambios de cierta magnitud corresponden mecanismos

especiales. En geologa y biologa, el problema de la continuidad se remonta al
debate en el siglo XIX entre la teora del catastrofismo, propuesta por Georges
Cuvier y los telogos naturales, y la teora de uniformismo, propuesta por Charles
Lyell, teora que tendra, por dems, una influencia notoria en las formulaciones
de Darwin (Magner, 2002; Mayr, 1982). Darwin mismo y muchos bilogos de la
Nueva Sntesis (como Ronald Fischer, Ernst Mayr y Theodosious Dobzhansky)
promovieron una visin de la evolucin como un proceso fundamentalmente gra-
dual, producto resultante de la seleccin natural.24
Finalmente, tambin es relevante la pregunta sobre si el cambio ocurre dentro
de ciertos parmetros, es decir, si existen grados de libertad o restricciones en
los cambios posibles. Es el problema de la existencia, como sugiere Chomsky
(2007) en el rea del lenguaje, de limitaciones a las posibles variantes que surgen
en el contexto de fenmenos emergentes (para el caso del lenguaje, de posibles
variaciones de la gramtica universal).
Tenemos, pues, cuatro preguntas fundamentales sobre el cambio: su ori-
gen, el nivel de la variacin producida, la permanencia o continuidad de los
mecanismos que explican el cambio y las restricciones sobre los cambios posi-
bles. Estas preguntas o focos de anlisis son, en mi opinin, comunes a muchas
disciplinas interesadas en el cambio, trtese de la psicologa del desarrollo, la
cosmologa, la biologa evolutiva o la geologa, todas ellas ciencias histricas
por excelencia.
La biologa como caso ejemplar de indagacin sobre el cambio
Aunque para entender la significacin del cambio como objeto de estudio y la

manera como puede investigarse no es necesario acudir a expedientes externos
a la psicologa, el caso de la biologa es particularmente esclarecedor y poderoso
para tales efectos. De hecho, la biologa constituye un caso ejemplar, en la medida
en que no slo hace del cambio un objeto de estudio, sino que tambin lo pone en
el centro de una teora unificadora, como lo es la teora de la evolucin por medio
de seleccin natural.
24 Incluso en perodos de cambio rpido (como los previstos por la teora del equilibrio puntuado de
Eldredge y Gould, basada en el modelo del aislamiento perifrico de Mayr), la seleccin natural
es postulada como causante del cambio, excepto que acta sobre poblaciones relativamente
pequeas (i.e., en la periferia de la poblacin), de manera tal que la seleccin tiene efectos
estadsticos ms notorios sobre el pool gentico de la poblacin.
En efecto, la biologa cuenta con teoras como la de la seleccin natural

(Darwin, 1859/2004), la del aislamiento perifrico (Mayr, 1963), la del equilibrio
puntuado (Eldredge y Gould, 1972), y un conjunto amplio de modelos derivados de
la gentica poblacional (Hartl, 2000), que dan cuenta de la manera como se produce
el cambio de especies (especiacin) y en especies (variaciones intraespecficas) en
el curso de generaciones sucesivas de organismos.
Un ejemplo de cmo la biologa sita en el centro la nocin de cambio es
la distincin que Mayr (1961, 1982) propone entre biologa funcional y biologa
evolutiva (o histrica). La distincin est en la base de dos de las grandes clases de
preguntas que los bilogos investigan. Segn Mayr, la biologa funcional est vi-
talmente relacionada con la [explicacin de la] operacin e interaccin de elemen-
tos estructurales, desde la molcula hasta los rganos y los organismos intactos
(Mayr, 1961, p. 1502). La pregunta fundamental es, pues, cmo se producen ras-
gos particulares.25 Por ejemplo, un bilogo puede preguntarse sobre cmo las aves
de glorieta (Ptilonorhynchus violaceus) seleccionan sus parejas. Las respuestas
pueden hacer referencia a las caractersticas especficas de las estructuras nupcia-
les que les permiten a los machos atraer a las hembras o, de manera ms detallada,
a las seales hormonales emitidas por los machos que desencadenan conductas de
cortejo en las hembras (Borgia, 1995). En ambos casos, el propsito explicativo es
especificar los mecanismos causales prximos implicados en los fenmenos.
Adicionalmente, los bilogos se interrogan acerca de por qu los fenmenos,
en el sentido de cmo los rasgos de inters llegaron a ser lo que son (OHara,
1992). Se trata de una forma de indagacin que reintroduce la historia (o, ms
especficamente, la evolucin) en rasgos que, de otra manera, seran vistos
como estticos. En este caso, la pregunta sobre la seleccin de las parejas por
parte de las hembras aves de glorieta puede responderse mediante conjeturas
acerca de cmo la construccin de estructuras nupciales evolucion a travs de
generaciones y acerca del rol de la seleccin sexual en la especiacin de dichas
aves. Esta dualidad en el objeto de indagacin (i.e., proximal o histrico) abre
25 Rasgo es un concepto complejo en biologa (al igual que en psicologa) (Dobzhansky, 1956;
Reeve y Sherman, 1993, 1999). Los rasgos pueden ser morfolgicos (e.g., el mimetismo de
insectos para evadir predadores), bioqumicos (e.g., las variaciones fisiolgicas del pez Fundulus
heteroclitus en diferentes ambientes trmicos), conductuales (e.g., la construccin de estructuras
nupciales en aves de glorieta), o incluso atributos de la historia de vida (e.g., la edad de la primera
reproduccin, la relacin entre el nmero de cras y la intensidad del cuidado parental). Los
rasgos biolgicos no pueden concebirse en aislamiento, puesto que, como Dobzhansky (1957) ha
argumentado, la ventaja adaptativa o el desarrollo de fenotipos particulares depende a menudo
de la presencia de otros fenotipos en la misma especie o en otras especies. El rasgo es, pues, un
concepto relacional.
un rango de explicaciones plausibles (e.g., evolutivas, ecolgicas, genticas,

fisiolgicas) respecto de cualquier rasgo particular (Mayr, 1961, 1982). Desde
luego, debido a la amplitud y la complejidad de las formas de investigacin, los
bilogos profesionales a menudo se especializan en uno u otro tipo de indagacin
(Futuyma, 1998; Larreamendy-Joerns, 2004).
El tratamiento dado al concepto de adaptacin en biologa ilustra de manera

ejemplar la dualidad heurstica a la que se refiere Mayr. El concepto de adapta-
cin tiene dos connotaciones que se corresponden con las perspectivas funcional
e histrica. La primera connotacin se refiere a la historia de los rasgos de inters,
y la segunda, a las condiciones que explican o substancian la dominancia relativa
de un rasgo particular (Reeve y Sherman, 1993). En el primer caso, por ejemplo,
los bilogos se preguntan por los orgenes evolutivos de las plumas, hacen conje-
turas acerca de su valor adaptativo en los ancestros de las especies contempor-
neas (e.g., regulacin de temperatura), proporcionan mecanismos evolutivos (e.g.,
seleccin natural) o describen su trayectoria filogentica. Como puede verse, el
nfasis recae en la historia evolutiva del rasgo. En el segundo caso, los bilogos se
preguntan, por ejemplo, acerca de por qu las mariposas del abedul (Biston betu-
laria) en Inglaterra tienen actualmente patrones de blancos y grises. El nfasis no
se hace ya en la historia del rasgo, sino en las condiciones que lo hacen prevalente
en distribuciones poblacionales actuales. Ntese que ambas clases de preguntas
se dirigen a los porqus y tratan el problema de cmo las caractersticas de un
individuo promueven su supervivencia y xito reproductivo.
Desde luego, no todos los rasgos de un individuo son adaptaciones, as que

la pregunta de cmo uno determina si un rasgo es adaptativo resultar ser crtica.
Cuando se reconoce que decidir si un rasgo es una adaptacin est lejos de ser ob-
vio, el problema de la adaptacin se convierte no en una materia de circunstancia
plausible, sino en un asunto de evidencia. De hecho, existen candentes debates en
biologa acerca de los criterios empricos para decidir cundo un rasgo es adapta-
tivo (Crespi, 2000; Buss, Haselton, Shachelford, Bleske y Wakefield, 1998; Futu-
yma, 1998; Gray, Heaney y Fairhall, 2003; Gould, 2002, 1997; Gould y Lewontin,
1979; Sherman, 2001; Reeve y Sherman, 1993).
Si restringimos el asunto a la prevalencia actual de rasgos particulares (excluyendo,
por tanto, el problema ms exigente de su historia evolutiva), una aproximacin razo-
nable es la de Reeve y Sherman (1993, 2002), quienes especifican tres componentes
operacionales de la adaptacin: un conjunto de fenotipos, una medida de eficacia bio-
lgica ( fitness) y un contexto ambiental claramente definido. El conjunto de fenotipos
se refiere al hecho de que un rasgo particular no puede ser calificado como adaptativo
si no existen variantes naturales por comparacin con las cuales el rasgo produzca
mayores tasas de supervivencia o reproduccin.
El segundo componente es una medida de eficacia biolgica. Tradicionalmente, la efi-

cacia biolgica se ha relacionado con el xito reproductivo del organismo. Establecer
el significado de la eficacia biolgica implica, por una parte, ligar la tasa de supervi-
vencia a la tasa diferencial de reproduccin y, por otra parte, decidirse por una medida
confiable de xito reproductivo considerando la historia de vida de los organismos de
la especie.26
El tercer componente de los criterios operacionales de la adaptacin se refiere al con-

texto ambiental. Los rasgos son adaptativos relativos a ambientes biticos o abitios
especficos. Por ejemplo, las tortugas verdes marinas (Chelonia mydas), que desovan
en las playas del Parque Nacional Tayrona, son excelentes nadadoras. Dichas tortugas
usan sus extremidades para cavar hoyos y depositar en ellos sus huevos. Obviamen-
te, sus extremidades no son herramientas ptimas para cavar, pero hacen el trabajo
razonablemente. La eficiencia de las extremidades (y, por tanto, su valor adaptativo)
es funcin no solamente de la velocidad de excavacin, sino de variables abiticas
relevantes (como la composicin del suelo) y de factores biticos del ambiente (como
los patrones conductuales de predadores oportunistas). Un corolario de lo anterior es
que la adaptacin siempre es local y no implica en modo alguno optimalidad o maxi-
mizacin (maximizing), sino satisfaccin (satisficing) de demandas locales. (Sherman,
2001; Simon, 1969)
Qu podemos aprender de esta digresin por el campo de la biologa? En

primer lugar, que poner en el centro el fenmeno del cambio implica para una
disciplina, como es el caso de la biologa, el desarrollo de preguntas, conceptos,
modelos y teoras que abordan la naturaleza del cambio en diferentes niveles.
Un aspecto crucial, aunque a menudo desatendido, es la especificacin de lo que
cambia, es decir, del rasgo. La biologa nos ensea que el objeto del cambio puede
ser tan inmediato conceptualmente como una estructura morfolgica (e.g., colo-
racin en las polillas Biston betularia), tan complejo como un patrn de conducta
conjunta (e.g., conductas de cortejo en aves), o incluso tan abstracto como la dis-
tribucin estadstica de alelos en el pool gentico de la especie.
En segundo lugar, la biologa nos ensea que indagar por el cambio conlleva
una historizacin de lo natural, o lo que es igual, una crtica a perspectivas natu-
ralizantes. Este giro heurstico es posible gracias a la dualidad de los propsitos
de la indagacin; es decir, a la formulacin de preguntas que abordan tanto meca-
nismos causales prximos como procesos de causacin histrica distal.
Finalmente, la biologa nos ensea, particularmente en su tratamiento del
concepto de adaptacin y de las evidencias que se requieren para afirmar que un
rasgo es adaptativo, que la presuncin de cambio, al igual que la presuncin de
adaptacin, es riesgosa; es decir que, al lado de la explicacin de lo que cambia
26 Podra decidirse, por ejemplo, que cuenta la cantidad de progenie dos generaciones por delante y
no slo el nmero de cras inmediatas.
en razn de mecanismos estndares, debe existir igualmente una explicacin de

lo que cambia de manera accesoria y aun de lo que no cambia (cuando menos en
perodos relevantes). Este ltimo es el tema, conocido por la psicologa a travs de
Piaget (1979), de las invariantes.
Desarrollo y aprendizaje: el problema de las definiciones
Al igual que la biologa, la psicologa ha tenido histricamente un inters parti-

cular por explicar el cambio, aunque la psicologa carezca de teoras del cambio,
como la teora de la seleccin natural, que unifiquen la totalidad del campo dis-
ciplinar. Muestra de dicho inters son los conceptos (y las teoras que han sido
propuestas a su alrededor) de aprendizaje y desarrollo.27 Son fenmenos respecto
de los cuales la psicologa reclama experticia y que han estado en el centro de dos
de las conceptualizaciones ms sistemticas de la ciencia psicolgica en el siglo
XX: el conductismo skinneriano y la epistemologa gentica piagetiana.
Qu los diferencia? A primera vista, las diferencias entre aprendizaje y desa-
rrollo pareceran una cuestin trivial ya resuelta. Tomemos, a manera de ejemplo, la
definicin clsica de aprendizaje propuesta por Hilgard y Bower (1975, p. 17):
Aprendizaje es el cambio en la conducta de un sujeto en una situacin dada, producido

por sus experiencias repetidas en dicha situacin, siempre y cuando la conducta no
pueda explicarse por tendencias de respuesta innatas, maduracin o estados temporales
del sujeto (e.g., fatiga, drogas, etc.).
Se destaca en esta definicin, en un primer trmino, la naturaleza del

cambio: conductual. Se trata, como en biologa, de la circunscripcin del ras-
go de inters, que equivale, en psicologa, a comportamiento observable y
mensurable. En segundo lugar, es notable en la definicin la relacin estrecha
entre aprendizaje y experiencia, lo cual parece excluir del mbito del apren-
dizaje cambios que se deben a mecanismos endgenos o no relacionados con
caractersticas del ambiente. visto as, el aprendizaje es un cambio provocado
desde afuera.
La definicin de Hilgard y Bower parecera suficiente, de no ser porque el
concepto de experiencia no se elabora mayormente (salvo para sealar que las
27 Como cabra esperar, aunque el desarrollo y el aprendizaje han cumplido un papel estelar en
la historia de la disciplina, la psicologa ha tenido tambin una inclinacin por aquello que
aparentemente no cambia, desde los parmetros de las arquitecturas cognitivas (Anderson, 1993;
Anderson y Lebiere, 1998; Newell, 1994) hasta las estimaciones de inteligencia general y las
estructuras de personalidad.
experiencias deben ser repetidas). Es la experiencia sinnimo de los efectos

de sistemas fsicos (e.g., estmulos perceptivos, refuerzos, restricciones fsicas)
sobre el organismo? Cuentan como experiencia fenmenos de autorregulacin
o procesos cognitivos de ajuste, aun en ausencia de accin explcita del organis-
mo o de exposicin a estmulos externos? No se trata de reclamar el reconoci-
miento de experiencias no documentables, sino de cuestionar la limitacin del
aprendizaje a la esfera de actuaciones del organismo en las que, nuevamente,
son determinantes condiciones fsicas ligadas al ambiente. A falta de una elabo-
racin del significado de experiencia, Hilgard y Bower recurren a una serie de
contraejemplos, haciendo consistir la naturaleza del aprendizaje en aquello que
el aprendizaje no es.
Es justo decir, sin embargo, que Hilgard y Bower no estn solos al recurrir
a definiciones contrastantes de aprendizaje. Definiciones de este tipo resultan
tiles para diferenciar aprendizaje y resolucin de problemas. Como se sabe, el
aprendizaje es una funcin adaptativa porque su funcin biolgica es permitirle
al organismo recurrir a la experiencia previa para reconocer regularidades en
el ambiente y lograr metas de manera ms eficaz y pronta (Newell, 1994). Si
careciramos de la capacidad para aprender y almacenar lo que aprendemos en
la memoria, el nuestro sera un mundo de comienzos continuos. Lo que nos per-
mite el aprendizaje es no tener que comenzar siempre, tener terreno ganado y,
por tanto, garantizar que las actuaciones que llevamos a cabo en los ambientes
puedan darse de manera ms eficiente. Existe una diferencia fundamental, pero
tambin una relacin muy estrecha, entre aprendizaje y resolucin de problemas:
mientras la resolucin de problemas es una capacidad que tiene que ver con cmo
enfrentamos un ambiente que cambia y se nos presenta de forma novedosa (de lo
contrario, los problemas no seran problemas), el aprendizaje es un proceso que
nos habilita para interactuar con un ambiente regular; es decir, un ambiente ca-
racterizado por constancias. Visto as, resolvemos problemas all donde no hemos
aprendido previamente.
Debido a sus limitaciones, la definicin de Hilgard y Bower se suma a mu-
chas otras que, lejos de aclarar las relaciones entre desarrollo y aprendizaje, ter-
minan hacindolas ms complejas, sino ms confusas. Un ejemplo es la definicin
de aprendizaje propuesta por Langley y Simon en su artculo The central role of
learning in cognition (1981), que coincide con lo que Glaser (1990) denomin la
reemergencia de la teora del aprendizaje en la investigacin cognitiva y educa-
tiva. Langley y Simon (1981, p. 364) dicen: El aprendizaje es cualquier proceso
que modifica un sistema de tal manera que mejora ms o menos irreversiblemente
su desempeo ulterior en la misma tarea o en tareas que pertenezcan a la misma
poblacin. La definicin de Langley y Simon no slo elude, muy a la usanza cog-
nitiva, la referencia a la conducta observable y la experiencia, sino que equipara el

aprendizaje a cualquier proceso de cambio en un sistema que produce desempe-
o, lo cual ubica el aprendizaje en los linderos tradicionales del desarrollo.
Por su parte, el concepto de desarrollo ha sido definido aun de manera me-
nos precisa, cuando, de hecho, ha sido definido. El desarrollo ha sido tradicional-
mente asociado al crecimiento, a la maduracin o, rescatando su etimologa,28 al
despliegue de capacidades o competencias previas. Como William Kessen (1979)
ha sealado crticamente, la relacin entre desarrollo, progreso y cambio irre-
versible y unidireccional ha sido tambin un lugar comn en la literatura, desde
Baldwin hasta Piaget. Qu es desarrollo parecera ser, entonces, a falta de una
definicin taxativa, una nocin dependiente de las semejanzas familiares entre
modelos y teoras que, a juicio de la comunidad acadmica y profesional, se ocu-
pan de la materia.29
A pesar de la ausencia de definiciones consensualmente aceptadas, si se
examina la literatura clsica, existen criterios heursticos que nos pueden ayudar,
provisionalmente, a entender cmo la psicologa ha establecido la frontera entre
el aprendizaje y el desarrollo. Quisiera denominarlos los criterios de amplitud,
estructuralidad, constancia-variacin y endogeneidad-exogeneidad. En el curso de
su presentacin, se ver, sin embargo, que dichos criterios no son tan definitivos
como podra pensarse.
Amplitud del cambio
La amplitud se refiere a la magnitud del proceso de cambio investigado, parti-

cularmente en lo relativo a su escala temporal. La amplitud est relacionada con
los niveles de precisin o detalle que pueden alcanzarse en los anlisis (especial-
mente, cuando los anlisis dan cuenta de procesamiento en tiempo real); as, otras
cosas iguales, procesos de menor escala facilitan una mayor precisin analtica y
procesos de mayor escala se asocian a anlisis de menor precisin.
En biologa existen procesos de cambio de variada amplitud. En un extremo,
por ejemplo, la evolucin implica un cambio, a travs de mltiples generaciones,
en las proporciones de organismos individuales que difieren entre s en uno o ms
28 Desarrollar viene del francs antiguo desveloper, des deshacer, y veloper empacar, este
ltimo componente de origen incierto.
29 Al respecto, es ilustrativo que en su artculo sobre desarrollo cognitivo en la Enciclopedia de las
Ciencias Cognitivas, editada por Wilson y Keil, Rochel Gelman (1999) se haya decidido, no por
arriesgar una definicin taxativa, sino por circunscribir el campo a partir de preguntas tpicas.
rasgos. La caracterizacin del cambio se lleva a cabo en trminos estadsticos,

con la inclusin de mecanismos (e.g., seleccin natural, deriva gentica) causan-
tes de las variaciones en las frecuencias poblacionales. En comparacin, existen
procesos de amplitud mucho ms reducida, de rdenes de magnitud medidos
en segundos o milisegundos, como es el caso de la apoptosis (o muerte celular
programada), cuya explicacin funcional implica la especificacin de procesos
tan precisos como la activacin de apoptosis, debido a seales mitocondriales
dentro de la clula, a activadores en la superficie celular o especies de oxgeno
reactivo (Jacobson, Will y Raff, 1997).
De forma semejante, en psicologa una distincin tradicional entre apren-
dizaje y desarrollo es el rango o la amplitud del fenmeno estudiado. Las in-
vestigaciones sobre desarrollo usualmente se ocupan del cambio de conceptos,
estructuras de conocimiento, comportamientos o competencias en el transcurso
de perodos relativamente completos del ciclo vital. Ejemplos de ello son, entre
otros, los estudios sobre la distincin animado-inanimado (Rakison y Poulin-
Dubois, 2001), el uso de reglas de produccin en la tarea de la balanza (Jansen
y Van der Maas, 2002), el conocimiento de objetos en la infancia (Carey y Xu,
2001) y, desde luego, los estudios de Piaget sobre el desarrollo de nociones de
espacio y nmero. En todos estos casos, a pesar de que el anlisis pueda centrarse
en un perodo crtico de transicin (como sucede en el desarrollo de la distin-
cin animado-inanimado alrededor de los tres aos y medio), las investigaciones
abordan fenmenos que abarcan perodos que, en muchos casos, implican aos o,
como en el caso de los estudios de infancia, perodos intactos y completos dentro
de un ciclo vital. De all la importancia que se ha dado en psicologa del desarro-
llo a muestreos transversales o, an mejor, a diseos longitudinales que puedan
dar testimonio de los precedentes de la competencia o conducta en cuestin, de
su emergencia y, finalmente, de su posterior consolidacin (cuando se trata de
trayectorias relativamente lineales).
Por el contrario, los estudios de aprendizaje generalmente se circunscriben
a perodos cuya temporalidad es mucho ms limitada (i.e., ya no en el orden de
aos, sino de semanas o das) o que dependen de circunstancias externas a la ad-
quisicin o desarrollo de la competencia, como es el caso de momentos o perodos
de enseanza. Por tanto, la precisin de los estudios de aprendizaje es, otras cosas
iguales, mayor, especialmente cuando se trata de estudios de procesamiento o
funcionamiento. A manera de ejemplo, podramos citar estudios sobre la com-
prensin de problemas matemticos (Koedinger y Nathan, 2004), el efecto de
autoexplicacin (self-explanation effect) (De Leeuw y Chi, 2003), el aprendizaje
informal en museos (Leinhardt y Knutson, 2004) y el aprendizaje de estructuras
de datos y formas de representacin en estadstica (Petrosino, Lehrer y Schauble,
2003). En todos los casos anteriores, se trata de procesos que pueden ocurrir en el
curso de semanas o incluso das y cuyo inicio depende, nuevamente, de condicio-
nes externas, tales como oportunidades cotidianas (e.g., visitar un museo) o impo-
siciones pedaggicas (e.g., aprender a distribuir datos en estructuras tabulares).
La amplitud de los fenmenos estudiados ubica al aprendizaje en el seno de

procesos ms amplios, como el desarrollo. Al respecto, es interesante recordar
la manera como Piaget defini aprendizaje en el contexto de su anlisis de las
reacciones circulares terciarias: El aprendizaje no es sino una reaccin circular que
procede por las asimilaciones reproductora, de reconocimiento y generalizadora
(1979, p. 223), implicando con ello que, cualquier cosa que sea, el desarrollo es un
proceso del cual el aprendizaje hace parte.
Que el desarrollo requiera de perodos extensos y se exprese en procesos no

observables intuitivamente (salvo en sus momentos crticos), y que el aprendizaje
sea, por el contrario, un proceso de resolucin ms cercana a la cotidianidad de
observadores podran ser criterios diferenciadores exitosos, de no ser porque las
diferencias en granularidad se han atenuado en aos recientes. Tanto estudios
de aprendizaje como estudios de desarrollo han coincidido no solamente en su
perspectiva procesal, sino tambin en la especificidad con la que analizan episodios
relevantes (Saxe, Tzelnic y Carey, 2006; Siegler, 2006; Siegler y Svetina, 2006).
Un ejemplo de dicha coincidencia es la cada vez ms frecuente utilizacin de
mtodos microgenticos (Siegler y Crowley, 1991), que es correlativa al inters de
la psicologa del desarrollo por perodos de transicin.
Una de las causas de la adopcin de niveles de precisin semejantes ha sido,

en mi opinin, la atencin comparable de investigadores del aprendizaje y el
desarrollo al anlisis de tareas. Cuando se lleva a cabo un anlisis cognitivo de
tareas, el investigador se pregunta por la naturaleza de los procesos de pensamiento
y las estructuras de conocimiento que estn implicados en la resolucin de un
problema o en el desempeo en el contexto de una actividad (Crandall, Klein y
Hoffman, 2006; Newell, 1994; Newell y Simon, 1972).
El anlisis de tareas requiere distinguir dos niveles bsicos: el ambiente de

la tarea y los espacios del problema. El ambiente de la tarea se define como la
descripcin objetiva de una tarea, en el sentido de ser una descripcin generada
por alguien que disponga de todo el conocimiento relevante, todas las condiciones
de procesamiento, y que cuente con todo el tiempo requerido para solucionar o
enfrentar la tarea. Cuando se especifica el ambiente de la tarea de una actividad,
deben identificarse: a) el estado inicial, o consigna, en trminos de la informacin
que proporciona; b) el estado final o meta de la actividad; c) las acciones posibles,
discriminadas entre legales e ilegales; d) todas las posibles estrategias o encade-

namientos de acciones que conducen a la solucin del problema propuesto; e) la
informacin disponible, es decir, la informacin que est al alcance del soluciona-
dor; f) las entidades (e.g., objetos, conceptos, representaciones) que constituyen o
hacen parte de la situacin problema; y, g) el conocimiento relevante.
Un anlisis del ambiente de la tarea permite estimar si la actividad en cuestin

es un problema bien definido o mal estructurado (ill-structured); si es un problema
de solucin nica o de soluciones mltiples; y si es un problema de estrategia nica
o de estrategias mltiples. Por tanto, permite valorar racionalmente (es decir, sin
recurrir an al desempeo real de los sujetos en la actividad) el nivel de dificultad
de la situacin.30
Sin embargo, el anlisis del ambiente de la tarea slo da una visin parcial
de las caractersticas de la actividad. Es necesario llevar a cabo un anlisis de los
espacios del problema; es decir, de la manera como los individuos representan
la actividad propuesta y como transforman a partir de sus acciones los estados
del problema. La representacin de los sujetos est, desde luego, determinada
por su conocimiento previo, por los rasgos engaosos de la tarea, por sus rasgos
salientes, por las estrategias de solucin anteriormente aprendidas o dominadas y
por otras variables relativas al conocimiento y procesamiento de los sujetos.
Como puede verse, el anlisis de tareas impone un nivel de resolucin muy

fino, capaz de rastrear acciones y cambios en las acciones en el orden de minutos
o segundos. Si tales cambios son interpretados como logros del aprendizaje o gi-
ros en el desarrollo, depende habitualmente del dominio del cual la tarea ha sido
muestreada y, nuevamente, de las presunciones sobre la amplitud del fenmeno
investigado. As, por ejemplo, anlisis microgenticos de tareas en el tradicional
dominio de la inclusin de clases (Siegler y Svetina, 2006) son usualmente enten-
didos como aportes a la literatura sobre el desarrollo, mientras que anlisis micro-
genticos de prcticas representaciones tempranas en matemticas y estadstica
(Lehrer, Strom y Confrey, 2002) son ubicados en el terreno del aprendizaje.
En suma, aunque cabra suponer que el desarrollo es un proceso que ocurre
en una escala mucho mayor que la del aprendizaje (de lo contrario, no se hablara
de desarrollo en el orden del ciclo vital [life-span development]), avances recien-
30 Como se sabe, el nivel de dificultad es una funcin compleja del grado de definicin de la meta,
del nmero de submetas seriales, del nmero de submetas paralelas o simultneas, del costo
del error, del conocimiento requerido, de la informacin disponible y del tiempo de solucin
impuesto.
tes en la psicologa del desarrollo muestran la frecuencia con la cual problemas

centrales del desarrollo se abordan en un nivel de resolucin muy parecido al
tpico de estudios de aprendizaje. Esto es particularmente evidente en el caso de
anlisis de procesamiento, en los cuales la amplitud del fenmeno estudiado en
investigaciones de aprendizaje e investigaciones de desarrollo es prcticamente
indistinguible. Visto as, el criterio de amplitud y su correspondiente nivel de pre-
cisin resultan insuficientes para distinguir de manera inequvoca el aprendizaje
y el desarrollo.
Estructuralidad del cambio
Uno de los criterios clsicos para diferenciar entre desarrollo y aprendizaje se re-
fiere a la naturaleza de las tareas o, ms generalmente, de los rasgos psicolgicos
(e.g., conceptos o habilidades) que se investigan. Mientras que la psicologa del
desarrollo se ocupa tradicionalmente de conceptos o habilidades que son, en al-
gn sentido, fundamentales, la psicologa del aprendizaje se ocupa de procesos de
adquisicin, con laxitud respecto a la importancia, si se me permite la expresin,
ontolgica de aquello que se adquiere o aprende. El origen de esta diferencia se
remonta, entre otros, al inters de Piaget por algunos de los conceptos que investi-
g. Recurdese que, muy temprano en su obra, Piaget se propuso dar cuenta de la
epignesis de la racionalidad, es decir, de los conceptos y estructuras y procesos
de conocimiento que permiten que la realidad sea inteligible. Kant fue instru-
mental en ese proceso porque provey a Piaget de categoras fundamentales para
explorar (Rotman, 1979). Algunas (e.g., tiempo y espacio) correspondientes a lo
que Kant denominaba formas de la sensibilidad y otras (e.g., cantidad, cualidad,
relacin y modalidad) correspondientes a las categoras del entendimiento. Como
se sabe, la perspectiva adoptada por Piaget, a la postre, constituira una alterna-
tiva al empirismo de Locke y al innatismo lgico kantiano. Lo que importa, por
ahora, es que Piaget no iba tras poca cosa.
Parece haberlo seguido en su empeo un inmenso nmero de investigadores
del desarrollo. Tal es el caso, a manera de ejemplo, de quienes se han ocupado de
la teora de la mente (Meltzoff, 1995; Repacholi y Gopnik, 1997), que habilita a los
seres humanos para comprender un mundo, como el nuestro, habitado por mentes,
intenciones y creencias a las que no tenemos acceso, pero que regulan nuestras
interacciones sociales. Es el caso, tambin, de investigaciones sobre el desarro-
llo de distinciones conceptuales cruciales, como la distincin entre apariencia y
realidad (Flavell, Flavell y Green, 1983) y entre objetos animados e inanimados
(Rakison y Poulin-Dubois, 2001). Estas distinciones son cruciales porque, depen-
diendo de a qu categora se asigna un evento u objeto, adoptamos expectativas y

activamos conocimientos que nos permiten generar acciones adaptativas.
El carcter medular de los conceptos investigados en el dominio del desa-

rrollo contrasta, como se argumentaba ms atrs, con el carcter perifrico de
muchos de los fenmenos investigados por los estudiosos del aprendizaje. Clsi-
cos estudios de aprendizaje, cuando menos en tiempos recientes, incluyen, entre
muchsimos otros, las investigaciones de Kurt VanLehn (1992) sobre errores en
operaciones aritmticas elementales atribuibles a reglas de produccin defectuo-
sas; los estudios de Micki Chi (Chi, Bassok, Lewis, Reimann y Glaser, 1989; Chi
y VanLehn, 1991) sobre los efectos de la autoexplicacin en la comprensin de
conceptos complejos y en la adquisicin de habilidades de resolucin de proble-
mas en fsica; los estudios sobre aprendizaje a partir de ejemplos (Zhu y Simon,
1987) y analogas (Gentner, 1989; Young y Leinhardt, 1998); y las investigaciones
de Leinhardt y colaboradores (Leinhardt y Crowley, 2002; Leinhardt y Knutson,
2004) sobre aprendizaje informal en contextos como museos.
En estos ejemplos, los procesos o conceptos investigados distan mucho de

ser fundamentales en el sentido piagetiano (o, si se quiere, kantiano), no slo
porque muchos de dichos estudios toman participantes adultos cuya racionalidad
es funcional, sino tambin porque algunos de los procesos (como es el caso de los
errores procedimentales en substraccin investigados por VanLehn) dependen de
las caractersticas de la enseanza a las que han sido expuestos los nios.
Sin embargo, aunque constituye una manera tradicional de distinguir entre

aprendizaje y desarrollo, la estructuralidad no es un citerio definitivo: a) porque
existen procesos de aprendizaje que han sido objeto de atencin conjunta y com-
parable por parte de las literaturas sobre desarrollo y aprendizaje; b) porque algu-
nos procesos investigados en la literatura sobre aprendizaje son fundamentales en
sentidos diferentes del kantiano; y c) porque estudios sobre el aprendizaje pueden
llevar a reinterpretaciones relativamente radicales del desarrollo.
El aprendizaje causal (causal learning) es un ejemplo de un proceso que ha
suscitado un inters comparable en las literaturas sobre desarrollo y aprendizaje.
Estudios sobre el aprendizaje causal se ocupan de la manera como los humanos
adquieren conocimiento acerca de la estructura causal de los eventos del mundo
y de la manera como identifican causas entre un conjunto de causas probables
(Gopnik y Schulz, 2007; Sloman, 2005). Como seala Sloman (2005), se trata de
un mbito de estudio fascinante porque la habilidad para identificar y representar
causas y estructuras causales est en la base de nuestra habilidad para intervenir
y cambiar la realidad. El aprendizaje causal es en la actualidad un dominio en
el que confluyen teoras clsicas de aprendizaje asociativo (como la teora de

Rescorla-Wagner) y teoras ms recientes basadas en redes bayesianas (Gopnik,
Glymour, Sobel, Schulz, Kushnir y Danks, 2004); es tambin un dominio en
el que convergen investigadores interesados en el desarrollo del razonamiento
causal (Gopnik y Schulz, 2007), pero tambin investigadores cuyo inters
se dirige a la enseanza de teoras normativas de razonamiento causal y esta-
dstico (Leinhardt y Larreamendy-Joerns, 2007; Scheines, Easterday y Danks,
2007). Ms importante an, es un dominio en el que se discuten problemas que,
de una u otra manera, enfrentan hiptesis de aprendizaje e hiptesis de desarrollo,
como es el caso del problema de si las habilidades implicadas en la estimacin
de fuerza causal o en la identificacin de estructuras causales pueden explicarse
con base en mecanismos de aprendizaje (e.g., aprendizaje bayesiano, aprendizaje
basado en restricciones [constraint-based], inferencias a partir de conocimiento
previo) o si es necesario suponer conocimiento innato (cuando menos en ciertos
dominios).
Por otra parte, si bien algunos de los conceptos o habilidades que los estu-
diosos del aprendizaje investigan pueden no ser fundamentales en el sentido kan-
tiano del trmino (e.g., cmo se aprende el concepto de evolucin en biologa o el
procedimiento para balancear ecuaciones qumicas), la investigacin de procesos
de aprendizaje puede ser fundamental en otros sentidos. Un ejemplo de ello es la
investigacin, particularmente intensa en la dcada de 1990, sobre el aprendizaje
a partir de ejemplos (Schmalhofer, 1995; Schmalhofer y Kuhn, 1994). Aprender a
partir de ejemplos es la manera como en la psicologa cognitiva de corte compu-
tacional y en la literatura educativa contempornea se llama a lo que tradicional-
mente se denominaba aprendizaje vicario. El aprendizaje a partir de ejemplos no
es simplemente un mtodo o mecanismo ms de aprendizaje, sino una modalidad
de aprendizaje que, en opinin de algunos investigadores (Anderson, 1993), cum-
ple un papel privilegiado en la adquisicin de conocimiento:
Sospecho que una razn por la cual uno debe aprender a partir de ejemplos, en vez de
a partir de instrucciones, es que exista poca instruccin disponible en situaciones de
aprendizaje en nuestra historia evolutiva. Si nuestros ancestros aprendan una habili-
dad, haba dos posibilidades para su adquisicin. Una era que ellos la aprendieran por
descubrimiento, bien porque nadie posea la habilidad, o ms probablemente porque
no contaban con acceso a la persona que la tena. En tal caso, no haba instruccin y
habran estado obligados a aprenderla por induccin a partir de lo que funciona. La
segunda posibilidad era que tuvieran acceso a un maestro que pudiera ejecutar la ha-
bilidad. Dada la no inspeccionabilidad del conocimiento procedimental, sin embargo,
el maestro no habra podido contarles sobre lo que saba. Lo nico que poda hacer el
maestro era ejecutar un ejemplo de la habilidad y llevarlos a actuar de manera seme-
jante. (Anderson, 1993, pp. 88-89)
Visto as, el aprendizaje a partir de ejemplos no sera menos fundamental

que, digamos, el concepto de nmero, aunque las razones seran diferentes. Ob-
viamente, no se trata de un conocimiento sustantivo, sino de un mecanismo; tam-
poco se trata de algo que cambia en el tiempo, sino que presumiramos esencial a
la arquitectura cognitiva.
Finalmente, el carcter perifrico del aprendizaje (y la correspondiente es-

tructuralidad del desarrollo) puede ser puesto en cuestin si se tiene en considera-
cin la manera como hechos del desarrollo pueden ser reinterpretados a la luz de
procesos de aprendizaje. Probablemente, el ejemplo ms clsico de una tal reinter-
pretacin sean los estudios de Michelene Chi (Chi, 1978; Chi y Rees, 1983; Chi y
Koeske; 1983) sobre la relacin entre memoria a corto plazo y experticia (o base de
conocimientos) en dominios especficos. En la poca en que se realizaron dichos es-
tudios, una de las hiptesis ms frecuentemente invocadas para explicar el desarro-
llo en habilidades de resolucin de problemas era la idea de que la capacidad de la
memoria se incrementaba con la edad. Chi observ que en el aparente aumento de
la memoria a corto plazo, la edad y el conocimiento eran variables contaminadas.
Para esclarecer la contribucin de cada una al desempeo de los nios en tareas de
memoria a corto plazo, Chi se inspir en los experimentos de Chase y Simon (1973)
sobre las diferencias en memoria entre expertos y novatos en ajedrez. Chi dise,
entonces, un experimento en el que present, durante algunos segundos, posiciones
de ajedrez a nios expertos en ajedrez y a adultos novatos, pidindoles luego que
reconstruyeran las posiciones tanto como recordaran. Igualmente, evalu el desem-
peo de los sujetos en pruebas tradicionales de memoria de dgitos. Los resultados
mostraron que los nios expertos tenan un mejor desempeo en la reconstruccin
de posiciones que los adultos, y estos ltimos, un mejor desempeo que los nios
en la prueba de memoria de dgitos. Posteriormente, Chi present a nios expertos
y adultos tableros en los que las piezas de ajedrez haban sido dispuestas al azar, y
nuevamente evalu el desempeo de los participantes en la tarea de reconstruccin
de posiciones. Esta vez, el desempeo de nios expertos y adultos (i.e., alto y bajo
conocimiento) fue prcticamente idntico.
Los resultados del estudio de Chi sugieren que incrementos en la capaci-
dad de memoria a corto plazo, aparentemente resultado del desarrollo, pueden
ser explicados en funcin de la base de conocimiento del nio (sheer volumen
of knowledge) y de la consiguiente capacidad para reconocer chunks de infor-
macin en los estmulos presentados. Puesto que la experticia (en este caso, en
ajedrez) es resultado de la experiencia del nio, algunos cambios que atribua-
mos a causas endgenas (como maduracin neurolgica o desarrollo, amplia-
mente concebido) son explicables a partir del aprendizaje. Los resultados de Chi
no slo han sido replicados extensamente, sino que tambin han dado origen a
programas de investigacin que ligan la sofisticacin del procesamiento cog-

nitivo a la experticia en dominios particulares (Chi y Koeske, 1983; Crowley,
Callanan, Jipson, Galco, Topping y Shrager, 2001; Leinhardt, Stainton, Virji y
Odoroff, 1994; Voss, Blais, Means, Greene y Ahwesh, 1989). Visto as, despus
de todo, el aprendizaje puede ser mucho menos perifrico de lo que suponamos,
y el desarrollo, o cuando menos algunos de sus aspectos, menos fundamental de
lo que habramos querido.
Constancia-variacin
Muchos tericos coinciden en afirmar que la variacin es el Santo Grial de las

teoras del desarrollo (ver Puche-Navarro, en este volumen, para un tratamiento
detallado de esta cuestin). Debe entenderse por variacin, no el cambio en el
tiempo, sino las diferencias en el desempeo de individuos que, a primera vista,
tendran que presentar trayectorias de desarrollo semejantes (por encontrarse, por
ejemplo, en un mismo estadio) o las diferencias en el desempeo de un mismo in-
dividuo en diversos dominios o en diferentes tareas muestreadas de un mismo
dominio. En estos casos, al igual que en biologa, la variacin es lo que hay que
explicar, no tratndola simplemente como error de medicin (aunque, en oca-
siones, puede serlo), sino como el objeto mismo de la indagacin (Leinhardt y
Larreamendy-Joerns, 2007; Van Geert y Steenbeck, en prensa).
La variacin, sin embargo, no fue siempre objeto de inters para la psi-
cologa del desarrollo. De hecho, uno de los criterios clsicos para diferenciar
desarrollo y aprendizaje consiste, precisamente, en apelar a la pareja constan-
cia-variacin. Segn el argumento tradicional, el desarrollo tiene que ver con
trayectorias de cambio invariables tanto en su secuencia como en los intervalos
de tiempo en los que los cambios se producen. El aprendizaje, por el contrario,
admite mucha mayor variacin, derivada de la variabilidad misma de la expe-
riencia y de la supuesta ausencia de restricciones biolgicas fuertes sobre el
aprendizaje. El ejemplo ms transparente de la constancia del desarrollo es qui-
zs la adquisicin del lenguaje (un campo de indagacin que, curiosamente, no
es siempre denominado aprendizaje o desarrollo, sino simplemente adquisicin,
para horror de los constructivistas). Existen notables constancias en el proceso
de adquisicin del lenguaje, tales como la existencia de un perodo crtico para
la adquisicin de la primera lengua (Lenneberg, 1967) o las caractersticas del
balbuceo infantil, que parecen ser las mismas en nios que estn en proceso de
adquirir lenguaje oral y en nios que son expuestos a lenguaje de signos (Pe-
titto, Holowka, Sergio, Levy y Ostry, 2004). Desde luego, no se trata de que no
existan diferencias individuales o variaciones en el tiempo de adquisicin, pero
la secuencia de adquisicin y la naturaleza de las competencias desarrolladas

son gruesamente las mismas.
En la perspectiva tradicional, comparado con el desarrollo, el aprendiza-
je sera terreno frtil para la variacin. La variabilidad en desempeos debi-
dos al aprendizaje es, obviamente, un resultado de las experiencias diversas de
los individuos (e.g., educativas, familiares, ambientales), que se traducen en bases
de conocimiento diferentes en su volumen y organizacin; pero puede ser, asi-
mismo, la expresin de diferentes estilos de aprendizaje o cognitivos (Crdoba y
Larreamendy-Joerns, 2007).
Sin embargo, como se seal ms arriba, desde hace ya algn tiempo la
variacin es tambin un tema central en las teoras del desarrollo cognitivo (Bidell
y Fischer, 1992). Testimonio de ello son los modelos que toman como metforas
del desarrollo, no a la escalera, sino al arbusto, con sus mltiples ramificaciones
convergentes en una direccin, pero tambin con sus mltiples ramificaciones
truncadas (Bidell y Fischer, 1993).31 Cabe tambin mencionar los modelos de
desarrollo cognitivo basados en sistemas dinmicos (Van Geert y Steenbeck,
en prensa; Van Geert, 1998a) y los modelos basados en seleccin de estrategias
(Siegler y Shipley, 1995).
Es importante sealar que el inters de la psicologa del desarrollo por la
variacin no es slo compartido por las teoras contemporneas de aprendizaje,
sino que en cierto modo se origin en ellas. Desde la dcada de 1960 se haba
reconocido en el seno de la teorizacin piagetiana la importancia de los dcalages
horizontales. Sin embargo, en razn de la escala de los fenmenos estudiados,
habra que esperar hasta el desarrollo de un lenguaje de procesamiento suficien-
temente preciso (por ejemplo, en trminos de reglas de produccin y formaliza-
cin de estrategias) y de metodologas apropiadas (como es el caso del anlisis
microgentico), para que la psicologa del desarrollo afrontara el problema de la
variacin con la precisin que merece.32
La historia de Robert Siegler es ilustrativa al respecto. Siegler es uno de los
principales proponentes del anlisis microgentico en estudios de desarrollo y
una de las figuras contemporneas que ms ha llamado la atencin sobre el pro-
blema de la variabilidad. Siegler se interes por el desarrollo en los comienzos de
su carrera, al ser expuesto por parte de su tutor, Robert Liebert, a los hallazgos
31 Las metforas de la escalera y del arbusto provienen de discusiones en biologa sobre la relacin
entre evolucin y progreso (ver Gould, 2004).
32 Precisin, en este contexto, es equivalente a anlisis de procesos con una granularidad
suficientemente fina y con medidas suficientemente sensibles para captar variaciones que, de otra
manera, pasaran desapercibidas.
de Piaget sobre el concepto de conservacin en nios. Aunque tuvo, igualmente,

un inters temprano en procesos de resolucin de problemas, su manera nica de
estudiar el desempeo de nios en tareas tradicionales de desarrollo (como la ba-
lanza, la proyeccin de sombras y la conservacin de cantidad) surgi a partir de
su contacto con Allen Newell y Herbert Simon en la Carnegie-Mellon University,
en Pittsburgh. Como se recordar, Newell y Simon desarrollaron en la dcada de
1960 una teora sobre las caractersticas bsicas del procesamiento cognitivo y un
lenguaje preciso para la descripcin de acciones y estrategias emprendidas en el
curso de resolucin de problemas (Newell y Simon, 1972). Dicho lenguaje, basado
en la distincin entre ambiente de la tarea y espacio del problema, y en reglas de
produccin computacionalmente especificadas, le permiti a Siegler dar cuenta
del desempeo de los nios en trminos del tipo de reglas que siguen cuando
operan sobre un problema. En aos subsiguientes, Siegler reportara una y otra
vez variabilidad intraindividual en el uso de estrategias, no slo entre problemas
del mismo tipo, sino tambin entre presentaciones sucesivas del mismo problema.
Siegler propondra en 1996 el modelo de ondas superpuestas (overlapping waves),
que sugiere un patrn de desarrollo (o, como Siegler lo denomina en ocasiones,
long-term learning) segn el cual los nios tienden, a medida que crecen, a usar
estrategias ms avanzadas (i.e., eficientes racionalmente), aunque ocasionalmente
son tambin empleadas estrategias menos avanzadas.
La historia de Siegler, pero tambin la de David Klahr, Leona Schauble y
Annette Karmiloff-Smith, es la historia de la fertilizacin de la psicologa del
desarrollo por parte de teoras del aprendizaje. Es tambin la historia de cmo
dos tradiciones acadmicas diferentes han convergido en un problema comn y
de cmo un criterio de diferenciacin entre aprendizaje y desarrollo termina por
evanescerse.
Origen del cambio: endogeneidad y exogeneidad
El ltimo criterio que quisiera examinar es la idea de que el aprendizaje y el de-

sarrollo difieren en lo relativo al origen o la fuente del cambio. La visin recibida
nos dice que el desarrollo responde a procesos endgenos de autoequilibracin
(en ltimas, de carcter biolgico), mientras que el aprendizaje es un proceso
causado desde afuera, por estmulos (para el caso de aprendizaje asociativo), re-
troalimentacin o enseanza.
El problema central con este criterio de diferenciacin, que parecera tan
obvio si se opone la teora del desarrollo cognitivo de Piaget a los modelos de
aprendizaje instrumental de Skinner, es que en dcadas recientes la idea de una
clara y precisa diferencia entre lo externo y lo interno se ha vuelto cada vez ms

problemtica. En ausencia de una tal delimitacin, la asignacin de causas posibles
a una u otra esfera es, por tanto, problemtica tambin.
Tradiciones de muy diversa naturaleza han contribuido a la crtica de una
inequvoca diferencia entre lo endgeno y lo exgeno. Una de ellas es la psico-
loga cultural, inspirada en la obra de Lev Vygotsky y desarrollada, de manera
programtica, por Michael Cole (1996). En la psicologa cultural, la cultura no es
vista como algo externo o pasado al individuo, ni como una variable que pueda
controlarse o manipularse (de la manera como pretenden hacerlo estudios trans-
culturales, en los que la cultura adopta el estatus de variable independiente). La
cultura no es, pues, externa en el sentido que lo es una pieza de artesana. Pero
tampoco es simplemente una entidad interna al sujeto, correspondiente a valores,
concepciones, modelos mentales y dems estructuras de conocimiento. Es, como
seala Cole, no algo que rodea, sino que entrelaza, en momentos y perspectivas,
siendo externa; en momentos y perspectivas, siendo interna.33 Esta concepcin de
cultura (y, por dems, de contexto) es resultado de conceptualizar la cognicin y,
por tanto, el desarrollo cognitivo como fenmenos fundamentalmente mediados.
La perspectiva de la psicologa cultural es compartida por la cognicin situada,
segn la cual atributos y procesos tradicionalmente atribuidos a la mente indivi-
dual son en realidad propiedad de un sistema del cual los individuos hacen par-
te (Brown, Collins y Duguid, 1989; Greeno, 1998; Hutchins, 1995; McDermott,
1993). La psicologa cultural y la cognicin situada han puesto de presente que
no hay nada obvio en definir los lmites de un sistema cognitivo. De all que
discusiones que oponen la naturaleza a la cultura (nature versus nurture) resul-
ten desesperanzadamente simplistas a la hora de explicar procesos y fenmenos
complejos (e.g., inteligencia, desarrollo).
En la misma lnea, cabe tambin mencionar el aporte de la biologa a la re-
conceptualizacin de las relaciones entre lo externo y lo interno y, en particular,
del concepto de ambiente (que ha sido tradicionalmente concebido como algo
fundamentalmente externo al organismo). En 1956, Dobzhansky, en respuesta a
Thomas Morrill, sealaba que slo en un sentido trivial el ambiente corresponde a
lo que termina (o empieza, segn se mire) en la piel del organismo. Los ambientes
estn constituidos por variables abiticas y biticas. Pero la relevancia de dichas
variables slo es definible de cara al organismo en cuestin. Como ejemplo, Do-
bzhansky menciona las moscas de la fruta Drosophila pseudoobscura y la Dro-
33 Ntese la diferencia entre el contexto como algo que entralaza y la metfora propuesta por
Bronfenbrenner de contextos concntricos, cada vez ms inclusivos.
sophila persimilis, que vuelan juntas en la Zona de Transicin de la Sierra Nevada

californiana. Drosophila pseudoobscura es ms activa en la noche, mientras que
Drosophila persimilis lo es ms en la maana. Por tanto, aunque sus respecti-
vos ambientes son aparentemente los mismos (en un cierto nivel de descripcin),
no son completamente idnticos. Dobzhansky tambin nos recuerda la tesis de
Lewontin de que el valor adaptativo de ciertos genotipos depende de la presencia
en el mismo ambiente de otros genotipos de la misma especie, de manera tal que
la caracterizacin de rasgos aparentemente individuales (e.g., valor adaptativo)
est correlativamente determinada por contingencias ambientales.
Que ambiente y organismo sean slo definibles en su interaccin es, as mis-
mo, parte del espritu del concepto de affordance, propuesto inicialmente por James
J. Gibson, aunque de uso generalizado hoy en ciencia cognitiva. Una affordance es
una accin potencialmente ejecutable, dadas caractersticas objetivas del ambiente,
pero tambin caractersticas del organismo. Por ejemplo, el agua de un pozo es una
superficie que tiene la affordance de ser caminable para un zancudo (en virtud de su
peso y la tensin superficial), pero desde luego, no as para una persona.
Paul Van Geert y Henderien Steenbeck (en prensa), en el rea del desarro-
llo cognitivo, hacen eco del concepto affordance precisamente para redefinir el
concepto de contexto y la diferencia, aparentemente no problemtica, entre lo en-
dgeno y lo exgeno:
Aunque es estadsticamente posible separar aspectos del contexto y aspectos de la

persona, tal separacin requiere del presupuesto de independencia entre personas y
contextos. Dicho presupuesto es indefendible en una interpretacin dinmica del des-
empeo. En una escala pequea de tiempo, los posibilitantes (affordances) contextua-
les y las habilidades de una persona resultan de una interaccin en tiempo real entre
los dos y son, por lo tanto, inherentemente dependientes entre s.
Conceptos controversiales en biologa como el de genotipo extendido (pro-

puesto por Richard Dawkins) o el efecto Baldwin (Weber y Depew, 2007), pero
tambin adelantos conceptuales consolidados, como la trascripcin reversa (que
puso en entredicho la validez del denominado Dogma Central de la biologa
molecular34), son indicativos de cun resbaladiza se ha vuelto la diferencia entre
lo exgeno y lo endgeno. Si a esto agregamos los avances propios de la teo-
ra sociocultural y la cognicin situada, el criterio de endogeneidad-exogenei-
dad para deslindar desarrollo y aprendizaje termina siendo, cuando menos, po-
lmico.
34 Segn el Dogma Central, la transferencia de informacin siempre se da en la direccin del ADN

al ARN.
Observaciones finales
En biologa, una disciplina que ha puesto el cambio en su centro, los procesos de

cambio se distinguen no slo en trminos de su granularidad o escala de tiempo,
sino tambin en trminos de su ontologa. Procesos embrionarios o maduraciona-
les son predicables del organismo (i.e., le ocurren al organismo). Por el contrario,
procesos como la especiacin (y, en ltimas, la evolucin) se refieren, no a orga-
nismos, ni siquiera a poblaciones de organismos, sino a distribuciones estadsticas
de alelos (nunca un organismo particular ha evolucionado, en el sentido estricto
del trmino). Lo que cambia, pues, son las propiedades distribucionales de pobla-
ciones en el tiempo. A pesar de su obvia interaccin (pinsese, nuevamente, en la
nocin de adaptacin), la brecha ontolgica entre unos procesos de cambio y otros
facilita su diferenciacin.
En psicologa, para fortuna o infortunio, no contamos con esa ayuda. El
aprendizaje y el desarrollo son ambos procesos que ocurren en la escala del
individuo. Los nios aprenden y se desarrollan; es algo que les pasa a ellos, si no
como resultado, por lo menos en el contexto de su accin sobre y en el mundo.
Cules cambios en el desempeo de los nios deben ser atribuidos al aprendizaje
y cules al desarrollo es una cuestin particularmente elusiva. Es elusiva, entre
otras muchas razones, porque hasta hace relativamente poco, el aprendizaje y el
desarrollo eran fenmenos estudiados por comunidades acadmicas ortogonales.
En mi opinin, ello favoreci el surgimiento de heursticas para la discriminacin
de los dos procesos: uno de ellos sucede en prolongados intervalos de tiempo, el
otro, en cortos perodos; uno genera formas estructurales de conocimiento, el
otro, contenidos o habilidades perifricos; uno admite poca variabilidad y exhibe
universalidad distintiva, el otro es fundamentalmente variable; uno es propulsado
endgenamente, el otro, exgenamente.
El problema con estas oposiciones es que las comunidades acadmicas que se
ocupan del desarrollo y el aprendizaje han dejado de ser independientes. Deanna
Kuhn, una distinguida figura de la psicologa del desarrollo, describe la situacin
de la siguiente manera:
En los aos 1960 y 1970, el desarrollo era contrastado con concepciones simplistas
y no representacionales del aprendizaje, que tienen poca relevancia actual. La inves-
tigacin moderna ha hecho claro que los procesos de aprendizaje comparten toda la
complejidad, organizacin, estructura y dinmica interna alguna vez atribuidas al
desarrollo. Si la distincin se ha vuelto borrosa, no es porque el desarrollo haya sido
reducido a todo menos aprendizaje, sino ms bien porque ahora reconocemos que el
aprendizaje es como el desarrollo en muchos aspectos fundamentales. (Kuhn, 1995,
p. 138)
El examen de los criterios de diferenciacin entre desarrollo y aprendizaje

muestra que, a la luz de lo que Kuhn llama la investigacin moderna, las opo-
siciones habituales entre uno y otro proceso son simplistas, por decir lo menos.
Simplistas porque tericos en uno y otro campo se han abierto a la indagacin
de procesos que difieren en su escala de los fenmenos habitualmente exami-
nados; porque investigadores del desarrollo y el aprendizaje comparten hoy en
da, a diferencia de lo que ocurra 30 aos atrs, un lenguaje terico y metodolo-
gas relativamente comunes; porque investigaciones sobre el aprendizaje humano
han permitido, al igual que sus contrapartes en desarrollo, identificar procesos
y competencias fundamentales; porque estudiosos tanto del desarrollo como del
aprendizaje convergen en problemas comunes, como es el caso de la variacin
intraindividual; y, finalmente, porque la asignacin causal se trata actualmente
prestando mayor atencin a la compleja interaccin entre el individuo y su entor-
no fsico y sociocultural.
Martin Packer (comunicacin personal, mayo de 2007) sealaba que el de-
sarrollo debe pensarse no slo como un rea de indagacin sustantiva (i.e., con
problemas y mtodos que le son propios), sino tambin como un asunto de pers-
pectiva. Asumirlo como perspectiva quiere decir que, al igual que en la biologa,
el cambio en la disciplina psicolgica no es simplemente una curiosidad que de-
bemos explicar, sino tambin, y fundamentalmente, una ptica que nos permite
acceder a una mejor y ms completa explicacin de los fenmenos de inters. A
pesar de sus diferencias, y en virtud de sus puntos de encuentro, el desarrollo y el
aprendizaje contribuyen a ello.
Captulo IV
Relaciones afectivas tempranas: presupuestos
tericos y preguntas fundamentales
Sonia Carrillo vila
Introduccin
El desarrollo humano es un proceso complejo que involucra una diversidad de

variables, relaciones y contextos. El curso que tome el desarrollo para un indivi-
duo en particular depende de la interaccin entre estos elementos a lo largo de la
vida.
Diversos tericos del desarrollo han tratado de identificar, a lo largo de las
ltimas dcadas, un conjunto de principios fundamentales del rea que reflejen
una integracin en relacin con las estrategias de investigacin, problemas de
estudio, concepciones acerca del desarrollo y niveles de explicacin. Por ejemplo,
Magnusson y Cairns (1996) enfatizan la necesidad de reflexionar sobre unos pre-
supuestos fundamentales que permitan hablar de un marco terico unificado
dentro de la psicologa del desarrollo. Otros autores coinciden en la importancia
de partir de una orientacin comn que gue la investigacin en el rea, y dentro
de la cual se definan los principios, marcos tericos y metodologas para abordar
las preguntas de investigacin (Elder, 1996; Elder y Johnson, 2002). Dentro de
las diferentes propuestas que han surgido se pueden identificar presupuestos que
son determinantes para el rea del desarrollo social y, particularmente, para el
abordaje de las relaciones afectivas tempranas, objeto del presente captulo; algu-
nos de stos estn relacionados con el concepto mismo de desarrollo, otros, con
temticas fundamentales que se deben abordar dentro del estudio del desarrollo
humano, y otros se centran en perspectivas tericas que enmarcan el desarrollo
de los individuos.
Con respecto a conceptos bsicos del desarrollo, uno de los principios que se
va a constituir como central dentro del rea social y emocional es que el desarrollo
96 Sonia Carrillo vila
humano es un proceso continuo y dinmico. El nio es un agente activo en este

proceso; los individuos construyen el curso de su desarrollo a travs del contacto
con el medio, que les brinda estmulos y oportunidades de aprendizaje y cambio.
El desarrollo humano es un proceso integrado que involucra relaciones constantes
entre los diferentes procesos que conforman al individuo (fsicos, cognitivos y
emocionales). Los procesos que ocurren durante los primeros aos de vida van
a influir de manera significativa en otros procesos posteriores en el desarrollo
del individuo (Elder y Johnson, 2002; Magnusson y Cairns, 1996; Shonkoff y
Phillips, 2001).
Por otra parte, los diversos procesos del desarrollo se enmarcan en el carc-
ter adaptativo de la conducta de los individuos. Los procesos de socializacin son
de gran importancia para la adaptacin de especies sociales (animales y huma-
nos). En consecuencia, las relaciones con otros se constituyen en un tema esencial
de investigacin dentro de la psicologa del desarrollo humano. Las relaciones
afectivas tempranas que establece el nio con adultos y con otros nios se consti-
tuyen en los cimientos de su proceso de socializacin; estas relaciones favorecen
la adaptacin y ajuste psicolgico y social de los nios dentro de la familia y en
otros contextos o se convierten en factores de riesgo y disfuncionalidad para
su desarrollo social (Kagan, 1994; Maccoby, 1994; Shonkoff y Phillips, 2001;
Sroufe, Egeland, Carlson y Collins, 2005).
Del anterior principio, que enfatiza el valor adaptativo de la socializacin,
se deriva la idea de que el contexto fundamental del desarrollo de los humanos
es el ambiente social, primero, a travs de la familia y, posteriormente, en otros
contextos sociales fuera del ncleo familiar. Algunos autores han enfatizado, en
consecuencia, que el desarrollo del individuo ocurre dentro de un contexto y que
los individuos humanos, ms que otras especies, muestran la capacidad de modi-
ficar los contextos en los que se desarrollan, con implicaciones para su control del
ambiente, pero tambin para la complejidad del mismo (Bronfenbrenner, 2005).
El proceso del desarrollo humano se lleva a cabo gracias a relaciones bidireccio-
nales que el nio establece con otros en su contexto inmediato (familia) y en otros
contextos importantes en su vida (escuela, comunidad). El desarrollo del nio
depende de las caractersticas de las relaciones que ste establece con las perso-
nas a cargo de su cuidado dentro de la familia y fuera de ella. Las interacciones
entre los sistemas biolgico, ambiental y cultural son esenciales en el proceso del
desarrollo. La comprensin de este proceso implica elementos del funcionamien-
to ontogentico, al igual que aspectos evolutivos de tipo filogentico (Bjorklund,
Yunger y Pellegrini, 2002; Bronfenbrenner y Morris, 2006; Lerner, Castellino,
Patterson, Villarruel y McKinney, 2002; Shonkoff y Phillips, 2001; Sroufe, Ege-
land, Carlson y Collins, 2005).
Relaciones afectivas tempranas: presupuestos tericos y preguntas fundamentales 97
Estos principios tienen claras implicaciones y una directa relacin con el es-
tudio del desarrollo social. Uno de los temas centrales en el estudio del rea social
y emocional del desarrollo humano es el establecimiento de las relaciones sociales
y afectivas. El presente captulo se centra en discutir el proceso a travs del cual
los individuos establecen vnculos afectivos cercanos con otros, los mecanismos
que intervienen en el establecimiento de estas relaciones en los primeros aos de
vida y sus implicaciones en el proceso de socializacin y ajuste de los nios en
el futuro.
El rea del desarrollo social ha sido definida por algunos autores como aque-
lla que estudia los procesos socioemocionales y los mecanismos involucrados en
el establecimiento de relaciones afectivas; adicionalmente, aspectos y variables
relacionadas con las emociones, creencias, patrones de comunicacin y habilida-
des presentes en las interacciones sociales a lo largo de la vida son temas propios
de esta rea de estudio (Grusec y Lytton, 1988; Santrock, 2006). Investigar el
desarrollo socioemocional implica, entonces, el estudio de las relaciones que el
individuo establece con otros desde el momento de su nacimiento, y su evolucin
a travs del tiempo y de los diferentes contextos dentro de los que el individuo se
desenvuelve.
La literatura sobre las relaciones sociales y afectivas que se ha publicado en
las ltimas dcadas es muy diversa. El estudio de esta temtica ha incluido un
amplio nmero de conceptos, problemas de investigacin y aproximaciones teri-
cas. Algunas preguntas se pueden identificar al revisar los trabajos tanto tericos
como empricos que se han desarrollado en esta rea. Primero, por qu los hu-
manos forman vnculos afectivos? Segundo, con quines forman estos vnculos
o relaciones? Tercero, cules son las caractersticas de estas relaciones? Cuarto,
cules son las implicaciones adaptativas de los diferentes vnculos afectivos?
Las respuestas a estas importantes preguntas no han surgido de un cuerpo nico
de investigacin, ni siempre han mostrado integracin entre ellas. Sin embargo,
el panorama del rea de la psicologa del desarrollo social y emocional de hoy
nos permite dar respuestas a estas preguntas con un nivel de detalle e integracin
que ciertamente no poseamos cuando, a principios del siglo XX, Freud, Watson
y otros pioneros de la ciencia del desarrollo humano se plantearon las preguntas
iniciales que guiaron nuestro camino investigativo.
Diversos autores coinciden en afirmar que la manera como los nios se re-
lacionan afectivamente con otros y los modelos de relacin que se establecen des-
de el momento del nacimiento son determinantes en su proceso de socializacin
(Ainsworth, 1991; Grusec y Lytton, 1988; Weinfield, 2005; Weinfield, Sroufe,
Egeland y Carlson, 1999). Estos autores igualmente sostienen que los patrones
de relacin tempranos que surgen principalmente en el contexto familiar, y que
se afianzan en los primeros aos de vida, influyen significativamente en el tipo

de relacin que los nios establecen con otros y en su adaptacin social posterior
a otros contextos importantes dentro de su desarrollo (por ejemplo, la escuela)
(Ainsworth, 1991; Sroufe, Egeland, Carlson y Collins, 2005; Thompson, 1999).
Perspectivas tericas del desarrollo y el estudio de las relaciones

afectivas
Desde el momento del nacimiento, y a lo largo de las diferentes etapas de su desa-

rrollo, el nio establece relaciones con otros. La comprensin del proceso a travs del
cual se forman estas relaciones y de los mecanismos involucrados en su inicio y con-
solidacin depende estrechamente del marco conceptual dentro del cual se estudien
dichos fenmenos. Los tericos del desarrollo han abordado el estudio de problemas
de investigacin relacionados con el rea social y emocional bajo diversas aproxima-
ciones tericas; cada aproximacin define un conjunto de elementos esenciales que
describen y explican los fenmenos asociados con la formacin, mantenimiento y
desarrollo de las relaciones afectivas. En la presente seccin se describirn algunas de
las perspectivas tericas generales del desarrollo que tienen importantes implicacio-
nes para el estudio de los vnculos afectivos tempranos. En particular, se presentarn
la perspectiva ecolgico-contextual y la perspectiva evolutiva, que han enriquecido a
las teoras clsicas en la comprensin del desarrollo humano.
Perspectiva ecolgico-contextual en el desarrollo socioafectivo
Los organismos son sistemas complejos que estn conformados por un conjun-
to de subsistemas esenciales de los cuales depende su funcionamiento fsico,
cognitivo y social. Estos subsistemas actan de manera dinmica e integrada en
los diferentes mbitos de accin del individuo y van cambiando a medida que
ste se desarrolla. De acuerdo con diversos autores que proponen la perspectiva
ecolgico-contextual, para comprender el proceso ontogentico del organismo en
desarrollo es imprescindible ubicarlo dentro de una serie de contextos o sistemas.
Dentro de esta aproximacin, el desarrollo se da gracias al establecimiento de
relaciones bidireccionales con otros en los contextos inmediatos y no inmediatos
en los que el individuo se desenvuelve. En la literatura del desarrollo social y
emocional se encuentran diversos autores que proponen esta perspectiva como
el marco terico fundamental para la comprensin del proceso de formacin y
desarrollo de las relaciones afectivas; si bien estos autores asignan diferentes de-
nominaciones a la misma, stas mantienen unos elementos esenciales que guan
el anlisis y la investigacin de los problemas dentro de esta rea del desarrollo.

A continuacin se presentan los presupuestos de la perspectiva ecolgico-con-
textual planteados por dos de los principales exponentes de este abordaje, Urie
Bonfenbrenner y Richard Lerner.
En su descripcin del modelo bioecolgico del desarrollo humano, Bronfen-
brenner y Morris (2006) enfatizan que especialmente en las etapas tempranas,
pero tambin a lo largo del curso de la vida, el desarrollo humano ocurre a travs
de procesos de interaccin recproca cada vez ms complejos entre un organismo
humano biopsicosocial activo que evoluciona y las personas, objetos y smbolos
en su ambiente externo inmediato (p. 797).
Siguiendo estos planteamientos, el anlisis de las relaciones afectivas desde
la perspectiva ecolgico-contextual involucra elementos del individuo (como sis-
tema bsico), de los otros presentes en los sistemas en los que ste se desenvuelve
y de las constantes relaciones que se establecen entre ellos a lo largo de la vida
(ver la figura 1).
Figura 1. Modelo ecolgico-contextual del desarrollo humano. Adaptado de

Bronferbrenner (1979) y Lener y cols. (2002)
Sociedad-Cultura
Familia
Escuela
Padres-Her-
Padres-Maes- manos
tros
Abuelos
Contex to
laboral
El desarrollo de un nio se ve inicialmente influenciado por su familia, y

en este contexto, por sus padres, hermanos, abuelos y otras personas que a travs
del contexto de influencia bsica inicial tengan una interaccin significativa con
l. Posteriormente, la interaccin del nio se extiende a otros contextos menos
inmediatos. Con frecuencia pensamos en la escuela como un ejemplo de este tipo
de contexto social, donde el nio interacta con pares, con nios no familiares
de otras edades y con sus maestros. Sin embargo, otros ejemplos de contextos no
inmediatos incluyen el barrio donde habita la familia y los ambientes laborales
de los padres, los cuales se constituyen en una fuente importante de influencia,
en ocasiones de manera directa pero ms frecuentemente en forma indirecta.
Finalmente, el nio est inmerso en contextos ms lejanos como la comunidad, la
sociedad y la cultura, cuya influencia en el desarrollo del individuo se ve reflejada
en creencias, tradiciones, instituciones sociales, polticas pblicas, etctera.
El desarrollo social y afectivo del nio est determinado por las relaciones
bidireccionales que ste establece dentro de cada contexto o sistema, al igual que
por las relaciones que se generan entre los sistemas. La perspectiva ecolgico-
contextual permite un anlisis comprehensivo de los vnculos afectivos, de sus
caractersticas y de la manera como stos cambian desde el nacimiento y a travs
de los primeros aos de la vida. La investigacin en el rea de las relaciones afec-
tivas tempranas bajo esta aproximacin implica la consideracin de un nmero
amplio de variables importantes dentro de los diferentes sistemas, que conducir
a una comprensin ms detallada de los fenmenos relacionados con el estableci-
miento, mantenimiento y transformacin de los vnculos afectivos en las etapas
tempranas de la vida.
Perspectiva evolutiva del desarrollo socioafectivo
Numerosos tericos de la psicologa del desarrollo coinciden en afirmar que el

contexto familiar se constituye en uno de los contextos fundamentales dentro
del cual se forman las bases del desarrollo en las diferentes reas que componen
el individuo. Los patrones de relacin que se establecen con otros, la estimula-
cin ambiental y las oportunidades de aprendizaje, entre otros, que tienen lugar
dentro de la familia influyen significativamente en la trayectoria que tome el
proceso de desarrollo del nio. Tanto en los principios del desarrollo como en la
aproximacin ecolgico-contextual presentados previamente, se observa un se-
alamiento importante a las influencias ambientales en el desarrollo de los nios.
Planteamientos recientes de otros autores amplan las posibilidades de anlisis del
desarrollo humano a otras perspectivas que incluyen elementos provenientes de
disciplinas como la biologa. Desarrollos tericos y empricos de esta disciplina,
a travs de la fisiologa, la etologa, la ecologa conductual, han ampliado los

horizontes explicativos de la psicologa y enriquecido nuestra comprensin de los
fenmenos del desarrollo.
Autores como Bjorklund, Yunger y Pellegrini (2002), Simpson (1999) y Bel-
sky (1999) sugieren una aproximacin evolutiva en el estudio de las diversas re-
laciones que se desarrollan dentro de la familia y de los patrones de interaccin
y crianza de los hijos. Estos autores se refieren a una psicologa del desarrollo
evolucionista y enfatizan dentro de esta aproximacin diferentes principios que
permiten analizar el rol de la evolucin en el desarrollo de los diferentes procesos
psicolgicos en el ser humano y la importancia de hallazgos provenientes de la
investigacin con otras especies en la formulacin de teoras o en la explicacin
de fenmenos relacionados con el desarrollo de los individuos.
El rea del desarrollo social y emocional ha recibido una gran influencia de
investigaciones en el campo de la etologa. Conceptos de la teora de la evolucin,
al igual que hallazgos de estudios con otras especies animales, se han constituido
en antecedentes importantes en la estructuracin de teoras sobre el desarrollo
afectivo en los humanos.
Una de las principales teoras que explican el proceso del desarrollo social
y afectivo y los factores que dan lugar al establecimiento de vnculos afectivos
en las etapas tempranas de la vida es la Teora del Apego. Sus orgenes se
remontan a los aos 50 y 60 del siglo XX, poca en la que hallazgos de estudios
de etlogos prominentes estaban teniendo un impacto importante en algunas
reas de la psicologa. Los trabajos de etlogos como Konrad Lorenz y psiclogos
experimentales como Harry Harlow se convirtieron en antecedentes centrales
en el desarrollo de la teora. El uso de una aproximacin comparada en el
entendimiento del origen, desarrollo e implicaciones de las relaciones afectivas
para los organismos permiti ampliar el espectro de anlisis y obtener una visin
comprehensiva del fenmeno del apego (Carrillo y Gutirrez, 2000).
En la primera mitad del siglo XX, diversos autores enfatizaban la importan-
cia de los vnculos afectivos tempranos; sin embargo, stos se centraban en un tipo
particular de relacin: la relacin madre-hijo. Adicionalmente, las explicaciones
de los mecanismos a travs de los cuales se estableca dicho vnculo y de las ra-
zones que explicaban su formacin y mantenimiento eran diversas. Algunos te-
ricos del aprendizaje, al igual que psicoanalistas, sugirieron que la formacin del
vnculo afectivo entre el nio y su madre era secundaria al hecho de que la madre
era quien le provea la alimentacin. Dollar y Miller (1950, citados por Bowlby,
1969) sugirieron que probablemente la experiencia de la alimentacin puede ser
vista como la ocasin para que el nio aprenda a querer estar con otros; es decir,
sta puede establecer las bases de la sociabilidad (p. 211). Freud (1926), igual-
mente, haba enfatizado la idea de que la satisfaccin de las necesidades bsicas
del beb por parte de la madre se constitua en el origen del amor hacia ella. Esta
explicacin se conoci como la hiptesis del impulso secundario, y curiosamente
era compartida por psicoanalistas y psiclogos conductuales (Bowlby, 1969).
Esta teora era inconsistente con los hallazgos de las investigaciones de Kon-
rad Lorenz sobre los factores explicativos de los vnculos cercanos en gansos y el
desarrollo del concepto de impronta. Este concepto fue planteado originalmente
por Lorenz en 1935, con base en las observaciones de Spalding y Heinroth (Sluc-
kin, 1964). Lorenz encontr que polluelos de gansos siguen a la primera figura
que ven una vez salen del cascarn, y es esta conducta la causante de que esta-
blezcan un vnculo cercano con dicha figura. Estudios posteriores han mostrado
que el desarrollo de la impronta tiene importantes implicaciones no slo desde el
punto de vista social, sino tambin reproductivo (Alcock, 2001).
Adicionalmente, los estudios clsicos de Harlow con macacos rhesus tuvie-
ron como fin principal evaluar de manera experimental la hiptesis del impulso
secundario. En estas investigaciones Harlow someti a unos monos que haban
sido separados de sus madres en el momento del nacimiento, a diferentes con-
tactos con dos modelos de madre de alambre (una recubierta de peluche que no
provea alimento y la otra sin ningn recubrimiento pero que contena una botella
de leche), y observ las reacciones de los monos en esta situacin experimental
y los efectos que ocasionaba la separacin de su madre biolgica desde el mo-
mento del nacimiento en el comportamiento social y sexual de estos animales.
Los resultados de estos estudios mostraron que los monos establecan contactos
mucho ms prolongados con la madre de peluche y que la provisin de alimento
no representaba la motivacin principal para que estos monos establecieran y
mantuvieran contacto cercano y duradero con los modelos de las madres (Blum,
2004; Harlow, 1961).
John Bowlby (1969) retom estos estudios de campo y de laboratorio lle-
vados a cabo por etlogos y psiclogos experimentales y examin su relacin
con observaciones clnicas realizadas por psiquiatras y psiclogos en nios que
haban experimentado una prdida temprana de sus padres, haban sufrido una
separacin prolongada o haban recibido poco afecto; con base en ello encontr
importantes relaciones que superaban el nivel inferencial de una analoga. Plante
una teora que hipotetizaba una funcin adaptativa de las conductas de aproxima-
cin y de vnculo con los cuidadores, mecanismos perceptuales que facilitaban el
desarrollo de este sistema de conducta y mecanismos sociales que daban cuenta
del mismo. A esta teora la denomin Teora del Apego.
Teora del Apego
La bsqueda de proximidad con los adultos ha sido identificada por numerosos

autores dentro de la psicologa del desarrollo y en otras disciplinas como uno de
los comportamientos que garantiza la supervivencia de las cras. El acercamiento
de los hijos a la madre y el mantenimiento de un contacto visual y fsico con ella
aseguran su cuidado y proteccin y favorecen el establecimiento de un vnculo
afectivo especial entre la madre y las cras. Adems de garantizar la superviven-
cia, las relaciones que se establecen entre los nios y sus cuidadores son funda-
mentales para el funcionamiento social y la adaptacin a los diferentes contextos
en los que ellos se desenvuelven.
Cules son los efectos de separaciones frecuentes o prolongadas entre el
nio y sus cuidadores? Tienen estas separaciones implicaciones significativas
en el desarrollo social y emocional de los nios? stas fueron algunas de las
preguntas que dieron lugar a los planteamientos iniciales de lo que hoy se co-
noce como la Teora del Apego. Las observaciones sistemticas realizadas por
Bowlby, Robertson y Ainsworth de nios hospitalizados por perodos prolonga-
dos y los cambios comportamentales que dichos nios presentaban durante su
permanencia en la institucin hospitalaria llamaron la atencin de estos investi-
gadores, quienes encontraron que, en condiciones de separacin de sus madres
por un perodo significativo, nios pequeos manifestaban diferentes reaccio-
nes, como comportamientos de protesta, desesperacin, ansiedad y desapego
(Marvin y Britner, 1999). A estas observaciones se sumaron, por una parte, las
descripciones de Spitz (1965; Spitz y Wolf, 1946) del llamado sndrome de hos-
pitalismo y las implicaciones del estado de depresin desarrollado en los nios
que experimentaban largas hospitalizaciones, y por otra, los hallazgos de las
investigaciones etolgicas que descartaron la hiptesis del impulso secundario.
Los anteriores hallazgos llevaron a Bowlby y colegas a plantear el afecto como
una necesidad bsica para los individuos y a enfatizar la importancia de los
vnculos afectivos tempranos para la adaptacin y ajuste en las diferentes etapas
del ciclo vital. En palabras de Thompson (1999), una relacin clida y continua
con el cuidador promueve la salud psicolgica y el bienestar a lo largo de la vida
de una manera acorde con los requerimientos adaptativos de la especie huma-
na (p. 265). El cambio en la concepcin de las necesidades fundamentales de
los individuos y del papel del afecto en el desarrollo de los nios marc un hito
importante en la psicologa del desarrollo y, en particular, en el estudio del de-
sarrollo social y emocional durante los primeros aos de vida.
Definicin y conceptos bsicos del apego
Los presupuestos iniciales de la teora del apego sedujeron a diversos investiga-

dores que estudiaban el desarrollo social y emocional y sus implicaciones en la
vida de los individuos. En sus inicios, la preocupacin se centr en definir aquello
que se denominaba relacin de apego y en disear estrategias que permitieran
aproximarse a su medicin. De acuerdo con Bowlby (1969, 1982), el apego con-
siste en un vnculo afectivo entre el cuidador y el nio, que se desarrolla gracias a
las interacciones repetidas entre ellos; este vnculo involucra diferentes sistemas
comportamentales que se activan en situaciones de estrs, peligro o enfermedad.
Ainsworth (1991), por su parte, define el apego como:
Un vnculo afectivo especial y duradero en el cual la figura de apego (adulto significa-

tivo) es importante como individuo nico, inintercambiable con otro. En este vnculo
afectivo hay una necesidad de mantener cercana con esa figura (representa cuidado,
proteccin, seguridad para explorar el ambiente). El contacto y reunin con esta figura
produce confianza y felicidad; la separacin genera ansiedad y tristeza. (p. 38)
La meta de las conductas de apego es mantener proximidad con el cuidador,

con el fin de garantizar su afecto y cuidado en situaciones cotidianas, y asegurar
su proteccin en situaciones amenazantes. La concepcin del apego involucra,
adicionalmente, tres conceptos importantes que se definieron en los trabajos ini-
ciales de Bowlby y Ainsworth. Estos conceptos son base segura, modelo interno
de trabajo y figuras de apego (Bowlby, 1980).
El concepto de base segura hace referencia al papel que cumple el cuidador
una vez se ha establecido una relacin de apego con el nio. Hacia el final del primer
ao el nio usa al cuidador como una base para explorar el ambiente, a la que regresa
continuamente para buscar seguridad y proteccin (Sroufe, 1995). Este concepto es
crucial en la teora del apego, ya que refleja la bsqueda de un balance entre dos
caractersticas esenciales en la interaccin cotidiana del nio con su cuidador, como
son la bsqueda de contacto y proximidad y la exploracin del ambiente (Posada
y cols., 1995). Esto se observa particularmente en situaciones no familiares en las
cuales el nio mantiene contacto visual o fsico con la madre mientras explora los
objetos, los lugares o las personas. La presencia cercana de la madre le proporciona
al nio seguridad y le garantiza proteccin en casos de peligro.
El concepto de modelo interno de trabajo fue propuesto por Bowlby (1980,
1988) para referirse a las representaciones mentales (expectativas y creencias)
que se desarrollan en los nios como resultado de interacciones continuas entre
ellos y sus cuidadores, en el proceso de establecimiento de la relacin de apego.
De la manera como el cuidador perciba y responda a las necesidades del nio y
de las cualidades de su interaccin cotidiana, el nio aprender un modelo de

relaciones que est compuesto de representaciones sobre s mismo, sobre los otros
y sobre las relaciones. Estas representaciones le permitirn al nio evaluar el
comportamiento del cuidador en futuras situaciones y guiarn las expectativas
del nio en interacciones futuras con otros (Lpez, Melndez, Sauer, Berger y
Wyssmann, 1998; Thompson, 1999).
El sistema del apego se manifiesta a travs de diversos comportamientos

que realizan los nios en las situaciones cotidianas de relacin con otros. Sin
embargo, estos comportamientos no se presentan en todo tipo de interacciones
sociales ni se dirigen hacia cualquier persona. Las conductas de apego son diri-
gidas diferencialmente hacia personas especiales del contexto inmediato de los
nios con quienes ellos interactan en forma regular y quienes tienen a cargo su
cuidado y proteccin. Bowlby denomin a estas personas figuras de apego; estas
figuras pueden ser principales (aquellas que asumen regularmente el cuidado y
proteccin de las cras y son responsables de la satisfaccin de sus necesidades
primordiales) o subsidiarias (aquellas que asumen el cuidado de los nios tempo-
ralmente, en ausencia de las figuras principales) (Bowlby, 1969).
En las etapas iniciales de desarrollo de la teora del apego, en muchas de

las investigaciones se habl exclusivamente de figuras principales de apego y se
asumi que la madre era quien representaba este rol dentro de la familia; esto llev
a los investigadores a seleccionar solamente a madres para conformar las muestras
en la mayora de los estudios de apego (Blehar, Lieberman y Ainsworth, 1977;
Grossmann, Fremmer-Bombik, Rudolph y Grossmann, 1988). La negligencia en
la consideracin de otros miembros de la familia en los estudios obedeci, en
parte, a la marcada influencia psicoanaltica de la poca que enfatizaba en la
relacin madre-hijo como fundamento del desarrollo psicolgico de los nios;
a esto se suma la concepcin igualmente dominante de la divisin de los roles
dentro de la familia, segn la cual el padre se constituye exclusivamente en un
proveedor de recursos y la madre en la persona a cargo de las tareas de la casa
y del cuidado de los hijos. La omisin del padre y otros miembros de la familia
dentro de la categora de posibles figuras de apego fue sealada por autores como
Lamb, Clarke-Stewart y Parke a finales de los aos 70 y principios de los 80
(Lamb, 1975, 1978; Clarke-Stewart, 1978). A partir de entonces se increment
el inters por estudiar el rol del padre en el desarrollo de los nios; numerosos
estudios se centraron en la identificacin de los estilos de apego entre padres e
hijos, en la evaluacin de las caractersticas de los padres asociadas a cada uno de
estos estilos de apego y en la comparacin de los patrones de relacin que el nio
establece con la madre y con el padre (ver Fox, Kimmerly y Schafer, 1991, para
un metaanlisis sobre los principales estudios de apego con madres y con padres
del momento).
El papel de diferentes cuidadores como figuras de apego principales o sub-
sidiarias ha sido evaluado recientemente en estudios realizados en diferentes cul-
turas. Por ejemplo, True (citado por Van Ijzendoorn y Sagi, 1999) encontr que en
muchas familias de la comunidad Dogi de Mali, en frica Oriental, las abuelas
asumen todos los cuidados de los primeros nietos durante el da porque se identi-
fican como las figuras de apego principales, mientras que las madres se encargan
solamente del cuidado durante las noches. Miembros de la familia como las abue-
las y los hermanos mayores se constituyen en figuras significativas para los nios
en algunos contextos socioculturales de Estados Unidos (familias afroamerica-
nas) y pases de Latinoamrica. Por ejemplo, Carrillo, Maldonado, Saldarriaga,
Vega y Daz (2004) evaluaron el rol de las abuelas como figuras de apego subsi-
diarias, en un estudio sobre patrones de apego en familias de tres generaciones en
Colombia. Los resultados de este estudio indicaron que en contextos en los cuales
conviven abuelas, madres adolescentes e hijos pequeos, la relacin que estable-
cen las madres con sus hijos se caracteriza por niveles adecuados de seguridad.
Los puntajes de seguridad en la interaccin madre-hijo obtenidos en el Q-sort de
Apego fueron ms altos para el caso de las madres que para el de las abuelas. Esto
indica que las madres, en esta muestra, ejercieron el rol como figuras principales
de apego para los nios, mientras que las abuelas se constituyeron en figuras de
apego subsidiarias.
El papel de las figuras de apego (principales o subsidiarias) ha sido evaluado
en otras poblaciones en riesgo, como los nios vctimas de violencia y maltrato
familiar. Por ejemplo, Amar y Berdugo de Gmez (2006) evaluaron un conjunto
de dimensiones relacionadas con el apego en una muestra de nios en edad escolar
maltratados, y encontraron que en estas circunstancias los nios buscan seguridad
y proteccin en figuras alternativas, como familiares cercanos, vecinos, y en los
pares, y tienden a establecer lazos afectivos cercanos con ellos, caracterizados por
confianza e intimidad emocional con dichas figuras.
Ontogenia del apego
El desarrollo del apego es un proceso complejo que tiene lugar durante los pri-
meros aos e involucra caractersticas del nio, del cuidador y del contexto. Los
tericos del apego han identificado dos caractersticas en el comportamiento del
cuidador que son necesarias para que se establezca una relacin de apego. La pri-
mera hace referencia a la manera como ste percibe e interpreta las necesidades
del nio (sensibilidad ) y la segunda se centra en el tipo y la calidad de la respues-

ta que emite frente a dicha necesidad (Ainsworth, Blehar, Waters y Wall, 1978).
El sistema de retroalimentacin permanente que se genera en las secuencias de
interaccin entre la dada beb-cuidador se constituye en la base de lo que ser su
relacin de apego. Estudios que han evaluado el papel de la sensibilidad mater-
na en el establecimiento de las relaciones de apego han encontrado asociaciones
significativas entre niveles altos de sensibilidad y establecimiento de relaciones
de apego seguro durante la infancia (Bell y Ainsworth, 1972; Belsky y Isabella,
1988; De Wolff y Van Ijzendoorn, 1997).
Otro de los factores que influyen en el establecimiento de las relaciones de
apego son las caractersticas del nio. La adquisicin de la permanencia del objeto,
uno de los logros cognitivos planteados por Piaget, y que tiene lugar durante el pri-
mer ao, est estrechamente ligada a la ansiedad que experimenta el nio cuando se
separa del cuidador. El reconocer que la madre sigue existiendo, aun cuando no est
presente, significa para el nio que no cuenta en ese momento con su proteccin y,
por tanto, est en peligro; este riesgo le produce miedo y ansiedad.
Diversos autores sealan la influencia de ciertas caractersticas del nio en
los patrones de interaccin que se establecen con sus cuidadores dentro del con-
texto familiar; dentro de estas caractersticas se ha dado un nfasis significativo al
temperamento y se ha evaluado su asociacin con comportamientos particulares
de los padres y con los estilos de interaccin entre padres e hijos. Hallazgos de di-
ferentes investigaciones muestran asociaciones modestas entre rasgos de tempe-
ramento y tipos de apego; la fuerza y la direccin de estas asociaciones dependen
de los rasgos particulares que se evalen dentro de la variable de temperamento
(llanto, excitabilidad, atencin, etc.) (ver Vaughn y Bost, 1999, para un extenso
anlisis de estudios que evaluaron la asociacin entre temperamento y apego).
El tiempo que se requiere para el establecimiento de patrones de apego con
los cuidadores es mayor en la especie humana. El nivel de desarrollo de los nios
en el momento del nacimiento es menor que el de las cras en otras especies; esto
hace que se extiendan la inversin y el cuidado parental y que los patrones de
desarrollo de algunas conductas sean ms lentos (Bjorklund, Yunger y Pellegrini,
2002). Estudios con animales brindan elementos importantes que favorecen la
comprensin de los principios y mecanismos que explican las relaciones tempranas
en los humanos; a pesar de esto, los anlisis comparativos dentro de la psicologa
del desarrollo y dentro del rea del desarrollo social son an escasos (Carrillo y
Gutirrez, 2000).
El proceso a travs del cual se desarrolla el apego en los humanos tiene
lugar durante los dos primeros aos de vida y depende de la interaccin constante
entre el nio y su cuidador. Bowlby (1969) identific cuatro fases principales

en el desarrollo del apego. La primera tiene lugar en los dos primeros meses de
vida del nio y se denomina de orientacin y seales sin discriminacin de la
figura de apego; la segunda fase, de orientacin y seales dirigidas hacia una o
ms figuras discriminadas, tiene lugar entre el tercer y sexto mes; en la tercera
fase, que ocurre entre los siete y los 12 meses, los nios muestran conductas de
mantenimiento de proximidad con esas figuras a travs de contactos visuales o
verbales y de la locomocin. Los nios utilizan a las figuras como base segura
para explorar y conocer el ambiente y empiezan a mostrar seales de ansiedad y
alarma en situaciones no familiares y frente a personas extraas. Finalmente, entre
los 12 y los 18 meses tiene lugar la cuarta fase, la cual se centra en la formacin de
una sociedad entre el nio y la figura de apego, que Bowlby denomin de metas
corregidas; esto significa que en esta etapa el nio ya ha formado una relacin con
el cuidador, tiene la capacidad de inferir sus planes para permanecer con l y se
adapta ms fcilmente a las separaciones.
Sroufe (1995) coincide con la identificacin de estas etapas iniciales en el
desarrollo del apego; sin embargo, va ms all de la infancia en la descripcin del
proceso ontogentico e identifica cuatro etapas adicionales entre la infancia y la
adolescencia. De acuerdo con este autor, a los 18 meses la meta dentro del proceso
de desarrollo social son la individuacin y la adquisicin de autonoma; en este
proceso es fundamental el rol de los cuidadores como proveedores de apoyo, pero
tambin de normas claras respecto al comportamiento deseable y no deseable. El
inicio de las relaciones con pares, la identificacin de s mismo y de los roles de
gnero son algunas de las tareas propias de la etapa comprendida entre los 3 y los
5 aos. En la etapa escolar (comprendida entre los 6 y los 11 aos) se presenta la
consolidacin del autoconcepto y de diferentes procesos afectivos que determinan
la competencia social del nio en los grupos, el mantenimiento de las relaciones con
pares y el establecimiento de las relaciones de amistad. Finalmente, en la etapa de la
adolescencia la tarea esencial se centra en la bsqueda de identidad; tiene lugar un
cambio en la jerarqua de las figuras de apego, en el que se enfatiza la importancia
de las relaciones con pares y se abre la posibilidad a las relaciones de pareja; los
adolescentes adquieren el rol de figuras de apego de sus pares. La funcin de los
cuidadores se centra en proveer a los adolescentes oportunidades para la exploracin
y el ejercicio de la autonoma, con un adecuado cuidado, proteccin y monitoreo.
Qu hemos aprendido sobre las relaciones afectivas en la infancia?
Los avances conceptuales y tericos en el rea del desarrollo social y emocional

en las primeras etapas de la vida han estado acompaados de un cuerpo amplio
de estudios empricos que los sustentan. Desde los orgenes de la teora del apego,
los investigadores han utilizado diferentes metodologas y diseos de investiga-
cin para abordar los problemas esenciales alrededor de la formacin, manteni-
miento e implicaciones de las relaciones afectivas tempranas. La investigacin
sobre los vnculos afectivos en las etapas iniciales de la vida ha girado alrededor
de tres preguntas fundamentales. La primera de ellas se centra en la identifica-
cin de diferencias individuales en la calidad de las relaciones de apego que los
nios establecen con sus cuidadores y en las implicaciones que estas relaciones
tienen para el desarrollo de los nios; la segunda evala la posibilidad de esta-
blecer relaciones de apego con mltiples cuidadores y los criterios que permiten
la identificacin de estas figuras como primarias o subsidiarias; finalmente, la
tercera pregunta indaga sobre la estabilidad de los patrones de apego que se for-
man en los primeros aos y la continuidad de dichos patrones en etapas siguientes
del desarrollo. A continuacin se presentarn investigaciones relevantes que dan
cuenta de avances en el rea del desarrollo social y emocional, y en particular,
de la formacin e implicaciones de los vnculos afectivos tempranos, con base en
cada una de estas preguntas.
Diferencias individuales en los patrones de apego tempranos
Desde el momento de su nacimiento los nios establecen relaciones con las per-
sonas que se encuentran en su contexto inmediato. El proceso de formacin de un
tipo particular de relacin entre un nio y sus cuidadores est influenciado por
numerosos factores, dentro de los que se encuentran rasgos tpicos del cuidador,
rasgos especficos del nio y condiciones singulares del contexto en el que se
desarrolla dicha relacin. Cules son las caractersticas de las relaciones que los
nios establecen con sus cuidadores? Existen diferentes tipos de relaciones de
apego entre los nios y sus cuidadores? Tienen las separaciones frecuentes de
la madre algn efecto en los nios? Se presentan los mismos tipos de relacin
en diferentes poblaciones o grupos de nios? La bsqueda de respuestas a estos
cuestionamientos llev a diferentes tericos del apego a explorar el campo de las
relaciones afectivas durante los primeros aos de vida y a idear metodologas
para aproximarse a una caracterizacin de dichas relaciones en distintos grupos
de familias.
Una de las estrategias que dio lugar a los primeros cuestionamientos alrededor
de las relaciones afectivas y de su importancia en el desarrollo de los nios fue la
observacin naturalista. Las observaciones iniciales de Bowlby y colaboradores
de los nios hospitalizados permitieron identificar los primeros indicios de los
efectos que separaciones prolongadas y frecuentes de la madres producan en
los nios. Los estudios iniciales de Mary Ainsworth en Uganda, guiados por la
inquietud de si existen o no diferentes tipos de relaciones afectivas entre nios
y sus madres, arrojaron como resultado la primera tipologa de las relaciones
de apego. Basada en extensas y sistemticas observaciones en ambiente natural
de interacciones entre madres e hijos en una poblacin de Uganda, Ainsworth
identific tres patrones de apego en los nios: los nios con apego seguro se
mostraban interesados en explorar el ambiente cuando la madre estaba presente,
parecan contentos la mayor parte del tiempo y su frecuencia de llanto era baja; los
nios con apego inseguro mostraban baja exploracin y lloraban frecuentemente,
y los nios an no apegados manifestaban un comportamiento neutro, sin seales
de atencin especial hacia la madre (Bretherton, 1994).
Estudios posteriores realizados en Estados Unidos en los que se utilizaron
tanto la observacin naturalista como la Situacin Extraa condujeron a la cla-
sificacin de los tres tipos principales de apego que se encuentra actualmente en
la literatura de las relaciones afectivas en la infancia y que han dado lugar a tipo-
logas similares en otras etapas del desarrollo. La Situacin Extraa (Ainsworth,
Blehar, Waters y Wall, 1978) es un procedimiento de laboratorio que consiste en
exponer al nio y al cuidador a una serie de 8 episodios de 3 minutos cada uno,
que ocurren en un ambiente desconocido para ellos, con el propsito de registrar
las conductas de apego que se activan a travs de situaciones de interaccin, se-
paraciones y reuniones entre el nio y su cuidador (ver la tabla 1). Los tres tipos
de apego descritos por Ainsworth en la situacin extraa fueron los siguientes:
Apego Seguro (o apego tipo B) es aquel en el que el nio utiliza al cuidador como
base segura para explorar el ambiente (por ejemplo, establece contactos visuales,
verbales o fsicos mientras explora); muestra ansiedad ante la separaciones del
cuidador (por ejemplo, llora, se aproxima a la puerta, lo llama); muestra claras
seales de bienvenida en las reuniones con el cuidador (por ejemplo, se dirige
a l, levanta los brazos para indicar que desea ser alzado, se calma fcilmente y
muestra seales de afecto); una vez calmado, regresa a la exploracin. El Apego
Inseguro Evitativo (o apego tipo A) se caracteriza porque el nio explora inme-
diatamente el ambiente no familiar, no muestra comportamientos que indiquen
que utiliza al cuidador como base segura; muestra poca ansiedad ante la salida
del cuidador y mantiene su nivel de exploracin; en las reuniones evita el contacto
con el cuidador y contina interesado en los juguetes. En el tipo de Apego Insegu-
ro Ambivalente o Resistente (o apego tipo C) el nio muestra seales de estrs a lo
largo de la situacin. El nio no muestra inters en explorar, permanece sentado
en el lugar inicial o quiere estar cerca del cuidador. En los episodios de separa-
cin muestra altos niveles de estrs (por ejemplo, llora intensamente, llama al
cuidador o grita); durante las reuniones puede buscar el contacto con el cuidador
y mostrar seales de querer ser alzado y consolado, pero una vez lo alzan mues-
tra comportamientos de rabia hacia el cuidador y deseos de separarse de l. Un
cuarto tipo de Apego, denominado Desorganizado/Desorientado (o apego tipo D),
fue identificado posteriormente por Main y Solomon (1986). Este tipo de apego
surgi de dificultades observadas en la clasificacin de los patrones de relacin,
particularmente en poblaciones en riesgo (por ejemplo, madres con caractersti-
cas psicopatolgicas o condiciones de maltrato del nio en la familia). El apego
desorganizado se caracteriza porque el nio presenta comportamientos contra-
dictorios y desorganizados que reflejan caractersticas de los otros tres tipos de
apego; el nio se puede mostrar atemorizado o aprensivo; muestra confusin res-
pecto a su comportamiento con el cuidador (por ejemplo, intenciones marcadas
de bsqueda de proximidad y evitacin), y las secuencias de su conducta pueden
ser incompletas o interrumpidas abruptamente (Thompson, 2006).
Tabla 1. Descripcin de la Situacin Extraa
Episodio Descripcin del evento Variable observada

El experimentador conduce a la madre
1
al saln
La madre se sienta mientras el nio Uso de la madre como base
2
explora el ambiente y los juguetes segura
Reaccin ante un adulto des-
3 Entra la persona extraa
conocido
Primera salida de la madre: la madre
4 sale del saln, el nio se queda con el Ansiedad ante la separacin
extrao
Primera reunin con la madre: regresa Reaccin ante la llegada de la
5
la madre, sale el extrao madre
Segunda salida de la madre; el nio se
6 Ansiedad ante la separacin
queda solo en el saln
Entra el extrao y le ofrece consuelo (si Permite ser calmado por el
7
lo requiere) extrao
Segunda reunin con la madre: regresa

Reaccin ante la llegada de la
8 la madre, sale el extrao; le ofrece
madre
consuelo, interacta con el nio
Nota: adaptada de Ainsworth, Blehar, Waters y Wall (1978).

La identificacin de los estilos de apego usando la situacin extraa en dife-

rentes estudios realizados en Estados Unidos indic un patrn de distribucin si-
milar caracterizado por una mayor presencia del estilo de apego seguro en mues-
tras de familias blancas de estrato socioeconmico medio. Aproximadamente
el 65% de las familias estudiadas correspondan al tipo de apego seguro; el
porcentaje restante de las muestras se divida en 20% de apego evitativo y
15% de apego ambivalente (Ainsworth, Blehar, Waters y Wall, 1978).
Los resultados de las observaciones del comportamiento de las madres
en los estudios iniciales sobre los patrones de apego mostraron diferencias en
los estilos de relacin, en trminos de las caractersticas esenciales del cui-
dador definidas por Ainsworth; as, en el patrn de apego seguro las madres
mostraban alta sensibilidad, responsividad y aceptacin y una clara accesibi-
lidad frente al nio, mientras que las madres con estilos de apego inseguro
evidenciaban menos sensibilidad, ms rechazo, y se mostraban menos accesi-
bles frente a los nios (Solomon y George, 1999).
La identificacin de variables predictoras de los estilos de apego llam
la atencin de numerosos investigadores. Hallazgos de diversos estudios indi-
caron una asociacin significativa entre el comportamiento del cuidador en la
situacin de interaccin con el nio, en particular, responder en forma inme-
diata a las necesidades del beb, exhibir manifestaciones positivas de afecto,
expresar satisfaccin en el cuidado del nio y el estilo de apego seguro (Bates,
Maslin y Frankel, 1985; Isabella, Belsky y Von Eye, 1989; Sroufe, 1985). Wolf
y Van Ijzendoorn (1997) llevaron a cabo un metaanlisis, cuyo propsito fue
evaluar los antecedentes parentales del apego infantil, en particular, el papel
de la sensitividad materna en el establecimiento de las relaciones de apego
seguro. Estos autores incluyeron en su anlisis 66 estudios realizados con
poblaciones no-clnicas que evaluaban estas variables a travs de la situacin
extraa y de medidas observacionales de sensibilidad. Los resultados de este
estudio confirmaron una asociacin moderada entre la sensitividad materna
y el apego seguro; adicionalmente, los autores sealaron que la sensibilidad
materna no se constituye en la nica caracterstica parental que predice el
apego seguro. Otras variables, como sincrona en la interaccin con el nio,
apoyo emocional que se provee al nio y actitud positiva, cumplen un papel
igualmente importante en la prediccin del apego seguro en la infancia.
En su mayora, los estudios sobre las relaciones de apego que se encuen-
tran en la literatura durante los aos 70 y 80 del siglo XX comparten una serie
de caractersticas: se centran en figuras de apego principales, y dentro de stas,
principalmente en la madre; incluyen muestras de familias pertenecientes a un
estrato socioeconmico medio y son realizados primordialmente en el contexto
norteamericano. Esto llev a numerosos investigadores a plantearse cuestio-

namientos importantes sobre la universalidad de los tipos de apego, as como
sobre la validez de las estrategias de medicin del mismo bajo circunstancias
sociales cambiantes y en condiciones socioculturales diferentes.
Por ejemplo, Raikes y Thompson (2004) evaluaron la sensibilidad ma-
terna y su relacin con la seguridad en el apego, en una muestra de familias
de estrato socioeconmico bajo, y encontraron que la sensibilidad y respon-
sividad maternas actan como mediadores en la relacin entre los riesgos
socioeconmicos asociados con las circunstancias de pobreza y la seguridad
en el apego; adicionalmente, estos autores mostraron que riesgos emocionales
que se presentan en estas familias, como violencia domstica y consumo de
alcohol o drogas, tienen un efecto directo sobre la seguridad en el apego que
se establece entre las madres y sus hijos. Hallazgos similares han sido repor-
tados por Vondra, Shaw, Swearingen, Cohen y Owens (2001) y Van Ijzendo-
orn y Sagi (1999).
Estudios transculturales cuyo propsito principal fue la identificacin de los
patrones de apego caractersticos en familias de otros pases mostraron pa-
trones diferentes de distribucin de los tres estilos bsicos identificados por
Ainsworth y cols., en 1978. Por ejemplo, McFarley (1990) llev a cabo uno de
los primeros estudios sobre apego en Colombia, cuyos objetivos fueron, por
una parte, identificar los patrones de apego presentes en una muestra de fa-
milias bogotanas, y por otra, realizar una comparacin de estos patrones con
aquellos encontrados en los estudios norteamericanos y en investigaciones
realizadas en Alemania, Japn e Israel. La muestra en el estudio de McFarley
estuvo conformada por 40 familias de estrato socioeconmico medio, con un
solo hijo menor de un ao y residentes en la ciudad de Bogot. La metodo-
loga incluy observaciones naturalistas de la interaccin madre-hijo en el
hogar y el procedimiento de laboratorio de la situacin extraa, cuando los
nios tuvieron entre 12 y 15 meses de edad. Los resultados indicaron aso-
ciaciones significativas entre los comportamientos de sensibilidad materna
observados durante la visita a la casa y en la situacin extraa. Estos hallaz-
gos fueron consistentes con los reportados por Ainsworth y cols. (1978) y por
Grossmann, Grossmann, Spangler, Suess y Unzer (1985). En trminos de los
estilos de apego, los resultados mostraron ciertas diferencias en los porcentajes
obtenidos en cada uno de los tipos de apego en las distintas muestras. La tabla 2
incluye la comparacin de la distribucin de los estilos de apego para Colombia y
los otros pases (McFarley, 1990).
Tabla 2. Porcentaje de los diferentes patrones de apego en cuatro culturas
Estados
Colombia Alemania Israel
Unidos
Apego Seguro 51,2 64,8 56,6 64,4
29,3
Apego Inseguro Evitativo 21,11 35,3 6,7
28,8
Apego Inseguro Ambivalente 19,5 14,0 8,1
Fuente: tomado de McFarley (1990).
Los estudios culturales del apego arrojaron evidencia que apoya la hiptesis
de la universalidad de las relaciones de apego con los cuidadores primarios. A
pesar de las diferencias particulares en la distribucin de los estilos de apego en
las muestras de los diferentes pases y en algunas de las conductas de apego ma-
nifestadas por los nios, se encontr que el patrn de apego seguro es la clasifi-
cacin que se encuentra con mayor frecuencia en las investigaciones (Thompson,
2006).
La etapa inicial del desarrollo de la teora del apego se concentr en la ope-
racionalizacin del constructo, en la identificacin de diferentes variables de la
predictores del mismo (tanto de los cuidadores como del nio) y en la evaluacin
de los estilos de apego desarrollados durante los dos primeros aos de vida. Los
cambios en el desarrollo motor, cognitivo y emocional de los nios que tienen
lugar en la etapa preescolar, as como los hallazgos encontrados en los estudios
culturales, impusieron nuevos retos en la valoracin del apego. Los investigadores
se enfrentan, por una parte, a nuevas preguntas sobre las caractersticas asociadas
a los diferentes tipos de apego, las implicaciones de las relaciones de apego tem-
pranas y las posibles trayectorias de los diferentes estilos de apego de la infancia a
otras etapas en el desarrollo y en diferentes contextos socioculturales. Surge, por
otra parte, una necesidad de utilizar nuevas metodologas en el abordaje de estos
problemas y de disear nuevas estrategias de medicin de las relaciones afectivas
ms all de la infancia. Algunos investigadores optan por mtodos de investiga-
cin longitudinales para abordar aquellos problemas relacionados con la conti-
nuidad e implicaciones de los estilos de apego en el desarrollo posterior de los
nios (NICHD, 2006; Sroufe, Egeland, Carlson y Collins, 2005). Otros autores se
centraron en el diseo de nuevas estrategias de medicin de los estilos de apego o
de caractersticas asociadas a los mismos. Por ejemplo, Cassidy y Marvin (1992)
propusieron una adaptacin de la situacin extraa, para evaluar las relaciones de
apego en nios de edad preescolar; esta estrategia se desarrolla en el laboratorio
y se basa en el modelo categrico de las tipologas del apego propuesto por Ain-
sworth. Otros autores propusieron instrumentos basados en observaciones de tipo
naturalista de las interacciones madre-nio; uno de estos fue el Q-sort de Apego,

propuesto por Waters y Dean (1985), el cual se basa en un modelo dimensional
(no categrico) que evala el nivel de seguridad y dependencia presente en la re-
lacin de apego. Fraley y Spieker (2003) sugirieron estas categoras (categricos
vs. dimensionales) para evaluar los instrumentos usados en la medicin del apego;
en su anlisis de las diferentes medidas que se han usado en la literatura, estos
autores recomiendan un uso combinado de modelos categricos y dimensionales,
para lograr una ptima aproximacin al fenmeno.
El uso de los nuevos instrumentos de medicin se difundi ampliamente
entre los investigadores interesados en la evaluacin de las relaciones afectivas
cercanas durante la niez, tanto en Estados Unidos como en otros pases. Por
ejemplo, recientemente, en Colombia se han llevado a cabo varios estudios que
han utilizado el Q-sort de Apego propuesto por Waters y Dean (1985), para
evaluar relaciones de apego en familias que presentan condiciones de riesgo.
Carrillo, Maldonado, Saldarriga, Vega y Daz (2004) utilizaron este instrumento
para evaluar la seguridad en el apego, en una muestra de madres adolescentes
de estrato socioeconmico medio y sus nios. El puntaje promedio de seguridad
obtenido por las madres de esta muestra fue de 0,40 (en un rango entre -1,0 y
+1,0). Estos resultados son consistentes con los puntajes obtenidos por Posada,
Jacobs, Carbonell, Alzate, Bustamante y Arenas (1999) en un grupo de familias
bogotanas de estrato socioeconmico bajo. Igualmente, Ortiz, Borr, Carrillo y
Gutirrez (2006) llevaron a cabo un estudio en el que compararon la sensibilidad
materna y el nivel de seguridad en las relaciones de apego de dos grupos de
familias colombianas de estrato socioeconmico bajo: un grupo conformado por
madres de bebs prematuros que participaron en el Programa Canguro35 y otro
grupo conformado por madres de bebs a trmino. Cada grupo se dividi a su vez
en dos subgrupos, dependiendo de la edad de las madres (madres adolescentes y
madres adultas).
El nivel de seguridad en la relacin de apego de las madres y los nios
pertenecientes a los cuatro grupos mencionados se evalu a travs del Q-sort
de Apego; adicionalmente, se examin la sensibilidad materna. Los resultados
mostraron puntajes ms altos en sensibilidad materna y en el nivel de seguridad en
la relacin de apego en los grupos de madres de bebs prematuros que participaron
en el Programa Canguro.
35 El Programa Canguro fue diseado en el Hospital Materno Infantil (Bogot, Colombia) en 1978
por los doctores Edgar Rey Sanabria y Hctor Martnez, con el fin de brindar atencin integral a
la poblacin de nios prematuros.
Figuras subsidiarias o alternativas de cuidado

Los nios dirigen sus conductas de apego hacia ms de una persona? Si esto es as,
el apego hacia diferentes personas se desarrolla simultneamente o el apego hacia
una precede el apego hacia la otra? Puede una mujer, diferente de la madre del nio,
cumplir adecuadamente el rol de figura de apego? (Bowlby, 1969, p. 304)
stas son algunas de las preguntas que Bowlby se plante en el desarrollo de

la teora del apego y que formaron parte central de su anlisis de los cuidadores o
personas cercanas con quienes los nios establecen las relaciones de apego.
En la mayora de los trabajos iniciales que se llevaron a cabo sobre las
relaciones de apego y que contribuyeron a la consolidacin de esta teora, los
autores se refieren solamente a las relaciones entre las madres y sus hijos, lo
que presupone que es la madre quien se constituye en la figura de apego para el
nio. Este hecho se desprende de diferentes concepciones sobre las relaciones
dentro de la familia que imperaban en los aos 60 y 70 del siglo XX y que en-
fatizaban una clara divisin de los roles entre padres y madres dentro de la fa-
milia; el padre era considerado exclusivamente como el proveedor de recursos,
mientras que a las madres se les atribua el rol de cuidadores del hogar y de los
hijos. Si bien es cierto que durante los primeros meses de vida la madre tiene un
rol protagnico en la supervivencia y en el cuidado del beb, esto no significa
que otros integrantes de la familia no puedan actuar como figuras de apego. Los
planteamientos originales de Bowlby y Ainsworth reconocen explcitamente
dos tipos de figuras con quienes los nios pueden establecer relaciones de ape-
go: las figuras principales y las figuras subsidiarias. Las figuras principales de
apego son las personas ms importantes afectivamente en la vida de los nios
y son responsables de su cuidado y proteccin en forma ms permanente. Las
figuras subsidiarias o alternativas de apego (como las ha denominado Howes,
1999) asumen el cuidado y proteccin de los nios en ausencia de los padres,
y de manera temporal. Con frecuencia, las figuras principales de apego son los
padres y los hermanos; otros familiares, como los abuelos o tos, o personas
fuera de la familia, como maestros o amigos, pueden asumir el rol de figuras
subsidiarias.
Existen criterios para identificar a una persona como figura de apego de
un nio?
Howes (1999) define tres criterios particulares que permiten identificar una
figura de apego diferente de la madre. Estos criterios son: 1) proveer cuidado
fsico y emocional; 2) continuidad o consistencia en la vida del nio; y 3) inversin
emocional en el nio.
Los estudios sobre las relaciones de apego con personas diferentes de la

madre han recibido una atencin limitada en la literatura. A partir de los cuestio-
namientos de autores como Lamb y Parke, a principios de los aos 80, se incluye
al padre dentro de las investigaciones y se empieza a considerar como una posible
figura de apego principal (Lamb, 1978; Parke, 1981). La presencia de otras figuras
de apego diferentes de la madre ha sido documentada desde los trabajos iniciales
de Ainsworth en Uganda. En las familias que participaron en este estudio, las
madres representaban a las figuras de apego principales, y dentro de las figuras
de apego subsidiarias ms comunes se encontraban los padres y los hermanos.
Resultados similares fueron reportados por Schaffer y Emerson (1964) con fami-
lias suecas.
Investigaciones que han evaluado el papel del padre como figura de apego
han encontrado patrones similares en los estilos de apego que forma el nio con la
madre y con el padre; sin embargo, en situaciones de interaccin, cuando los dos
padres estn presentes, el nio muestra una clara preferencia por la madre (Eas-
terbrooks y Goldberg, 1987; Lamb, 1977). Hallazgos de estudios recientes con
madres y padres muestran asociaciones significativas entre la historia de apego
de los padres y el estilo de apego que stos establecen con sus hijos (Steel, Steel
y Fonagy, 1995).
El papel de los hermanos como figuras de apego ha sido menos estudiado.
Stewart (1983) y Stewart y Marvin (1984) llevaron a cabo dos de los estudios pio-
neros en el tema del papel de los hermanos en las relaciones afectivas de los nios.
Estos autores analizaron situaciones de interaccin entre hermanos y encontraron
que, en ausencia de las madres, los hermanos mayores brindan afecto, proveen
cuidado y proteccin y consuelan a sus hermanos menores. Otros autores han
encontrado que el rol de los hermanos es determinante cuando la familia enfrenta
procesos de duelo por la muerte de uno de los padres; bajo estas circunstancias,
los hermanos mayores asumen responsabilidades de cuidado hacia los hermanos
menores y muestran conductas de apoyo y ayuda hacia los miembros de la familia
(Ainsworth y Eichberg, 1991).
En ciertos contextos socioculturales los abuelos cumplen un papel prepon-
derante en el desarrollo social y afectivo de los nios, y pueden constituirse en
figuras de apego principales o secundarias; ste es el caso de algunos pases de
Latinoamrica, Asia y frica. Sin embargo, las investigaciones sobre las relacio-
nes abuelo-nieto son escasas. En la ltima dcada se ha visto un incremento en
los estudios sobre relaciones afectivas con abuelos, ligados a la problemtica de las ma-
dres adolescentes. Diferentes autores reportan que un porcentaje alto de las madres
adolescentes permanece en la casa de sus padres durante un perodo prolongado
despus del nacimiento del beb y que dicha convivencia representa una fuente de
apoyo importante para las madres adolescentes (Coley y Chase-Lansdale, 1998;

Hogan, Hao y Parish, 1990). Estudios que han abordado esta problemtica se han
ligado a aspectos relacionados con los efectos de las condiciones de convivencia
entre madres y abuelas, a los efectos que el rol de figura de apego de las abuelas
tiene sobre el desarrollo del nio y sobre la relacin con sus hijas, y a las impli-
caciones en la salud y calidad de vida de las abuelas que tiene el hecho de ejercer
el rol de cuidador. Hallazgos de investigaciones han mostrado asociaciones posi-
tivas y significativas entre los patrones de apego abuelas-madres adolescentes y
aquellos que las madres establecen con sus hijos (Benoit y Parker, 1994).
Carrillo y cols. (2004) llevaron a cabo un estudio en el que evaluaron ca-
ractersticas de las relaciones de apego en una muestra de familias de tres gene-
raciones (en las que conviven abuela, madre e hijo) de estrato socioeconmico
medio en Colombia. El objetivo de este estudio fue evaluar el nivel de seguridad
en las relaciones de apego que forma el nio con su madre y abuela, y examinar la
asociacin entre los patrones de apego que establece la madre adolescente con la
abuela y con su hijo. Los resultados de este estudio indicaron niveles adecuados
de seguridad en las relaciones madre adolescente-hijo (0,42, rango posible de -1,0
a +1,0) y abuela-nieto (0,37). Adicionalmente, se encontr que el tipo de apego
que predomin en la relacin entre la madre y la abuela fue apego seguro (53%),
seguido del apego evitativo (26%) y el tipo de apego ambivalente (6%); el resto no
fue clasificado (14%). Sin embargo, no se encontraron asociaciones significativas
entre las caractersticas de la relacin de apego entre la madre y la abuela y el
nivel de seguridad de la relacin entre madre e hijo. Los hallazgos de este estudio
son congruentes con postulados de autores que sugirieron que el apoyo emocional
que recibe la madre adolescente de la abuela bajo condiciones de corresidencia
favorece el desarrollo de relaciones adecuadas y de patrones de apego seguro
(Spieker y Bensley, 1977).
Finalmente, las figuras de apego subsidiarias o alternativas incluyen no so-
lamente personas de la familia diferentes de los padres, sino tambin personas
con quienes el nio establece relaciones fuera del contexto familiar. El ingreso
de los nios al medio escolar representa un espectro amplio de posibilidades de
interaccin social para el nio y de establecimiento de relaciones nuevas con pa-
res y maestros. Los estudios sobre el papel del maestro como figura alternativa
de cuidado surgen del interrogante sobre la continuidad en los patrones de apego
de la infancia a la niez y del contexto familiar al escolar. Numerosos estudios
reportan asociaciones significativas entre la calidad de la relacin madre-hijo y
la calidad de las relaciones que el nio establece con el maestro. Algunos autores
reportan consistencia entre los patrones de apego desarrollados en la familia, par-
ticularmente con la madre, y aquellos que se establecen con el maestro (Hamilton
y Howes, 1992; Howes, Matheson y Hamilton, 1994; Pianta, Nimetz y Bennet,

1997). Pianta (1999) y Pianta y Stuhlman (2004) resaltan el papel de los maestros
en el proceso de socializacin de los nios fuera de la familia. El tipo de relacin
que se establece entre el nio y el maestro y las caractersticas particulares de
dicha relacin tienen una influencia determinante en el desempeo del nio y en
su ajuste psicolgico y social dentro de la escuela.
En ciertos contextos socioculturales el papel de las figuras subsidiarias o
alternativas de apego es fundamental en el desarrollo de los nios. Por ejemplo,
en pases latinoamericanos, las abuelas forman parte esencial de la vida familiar
y, en particular, del cuidado y la crianza de los nios en la infancia. El incremento
en las interacciones de los nios con figuras subsidiarias o alternativas de apego
se ha visto influenciado por cambios sociales y culturales que han tenido lugar
en las ltimas dcadas. El acceso cada vez mayor de la mujer a niveles superiores
de educacin, el incremento en su participacin en las diferentes instancias del
campo laboral, cambios en los roles del padre en la familia y en su nivel de invo-
lucramiento en la crianza de los hijos, y el ingreso cada vez ms temprano de los
nios al contexto escolar, son slo algunos de los factores que han contribuido a
dicho incremento. Estos hechos dan cuenta de una necesidad de ampliar la inves-
tigacin sobre el papel de las figuras subsidiarias en la dinmica familiar y sus
implicaciones para el desarrollo social y afectivo durante la niez.
Continuidad en las relaciones afectivas y competencia social
El desarrollo de los presupuestos esenciales de la teora del apego dio lugar a

diversas hiptesis, que guiaron las reflexiones tericas y las investigaciones em-
pricas alrededor del tema de las implicaciones del apego en el desarrollo social
de los nios, en particular, en los aos preescolares y escolares. Dos de las hip-
tesis que se destacan y originan un amplio cuerpo de literatura en el rea son las
siguientes: la calidad de la relacin de apego que se establece entre un nio y el
cuidador en los primeros aos de su desarrollo se asocia a las caractersticas del
cuidado previo y a los comportamientos del cuidador. La segunda hiptesis sea-
la una conexin entre la calidad del apego nio-cuidador y las relaciones sociales
posteriores del nio con otros y en contextos distintos a la familia (Sroufe, 1995).
Las caractersticas del desarrollo social ms all de los dos aos, el ingreso al
contexto escolar y el inicio de las relaciones con pares enfrentaron a los tericos
del apego con una serie de preguntas alrededor de la continuidad y estabilidad de
los patrones de apego tempranos. Thompson, Braun, Grossmann, Gunnar et al.
(2005) sintetizan algunas de ellas as: Existe continuidad entre los patrones de
apego que el nio establece en los primeros aos en el contexto familiar y aque-
llos que se formarn en otros contextos sociales? Cules son las consecuencias
del apego seguro en la vida social de los nios? Las relaciones de apego seguras
garantizan un adecuado funcionamiento social (competencia social, autorregula-
cin emocional, autoconcepto positivo) durante toda la vida, y los patrones inse-
guros, problemas de adaptacin y de comportamiento?
Investigadores interesados en el estudio de las relaciones con pares y la

adaptacin al contexto escolar se centraron en la evaluacin de lo que se denomin
conexiones familia-pares. Dentro de esta lnea, algunos autores definieron unas
rutas de conexin directa (que involucraban acciones explcitas por parte de los
padres encaminadas a ensear, monitorear o facilitar el contacto de los nios con
los pares) y otras de conexin indirecta (que implicaban influencias de aspectos
caractersticos de las relaciones entre los miembros de la familia, en las relaciones
del nio con sus pares); las relaciones de apego tempranas se ubicaron dentro de
estas ltimas (Ladd, 1992, 2005).
De acuerdo con esta ruta indirecta de influencia, nios que establecen pa-
trones de apego seguro con sus cuidadores aprenden una serie de habilidades y
conductas prosociales que transfieren a las relaciones con otros; adicionalmente,
a travs del establecimiento de una relacin segura, el nio internaliza un modelo
de relacin positivo que incluye creencias y expectativas sobre s mismo y sobre
los otros, las cuales facilitarn el desarrollo de relaciones sociales adecuadas con
pares. Por el contrario, patrones de apego inseguro durante la infancia se asocian
a dificultades en las relaciones con otros y a problemas de comportamiento que
obstaculizan la adaptacin social de los nios en contextos distintos a la fami-
lia. Investigaciones que evalan los mecanismos de conexin entre las relaciones
familiares y de pares han mostrado que nios con relaciones de apego seguras
presentan mayores niveles de competencia social, expresiones positivas de afec-
to, mayores niveles de popularidad y aceptacin dentro de su grupo de pares y
bajos ndices de problemas de comportamiento en situaciones escolares (Bost,
Vaughn, Washington, Cielinski y Bradbard, 1998; Demulder, Denham, Schmidt
y Mitchell, 2000; Sroufe, Egeland, Carlson y Collins, 2005). Patrones de apego
inseguro con los padres se han asociado con comportamientos hostiles con los
pares, problemas de comportamientos internalizantes y externalizantes y bajos
niveles de popularidad en el grupo (Lyons-Ruth, Alpern y Repacholi, 1993; Mc-
Cartney, Owen, Booth, Clarke-Stewart y Vandell, 2004; Steel, Steel, Croft y Fo-
nagy, 1999). Estudios recientes han encontrado influencias diferenciales de los
estilos de apego establecidos con cada uno de los padres en el desarrollo social de
los nios (Lamb, 2004), ndices ms altos de asociacin entre patrones de apego
seguro y relaciones ms cercanas (por ejemplo, de amistad), que entre este patrn
y relaciones con pares (Schneider, Atkinson y Tardif, 2001), y evidencia de conti-

nuidad en los estilos de apego de la infancia a la adultez (Sroufe y cols., 2005).
Esto ltimo es el resultado de un estudio longitudinal en el que se evaluaron
caractersticas de las relaciones de apego, variables predictoras de las mismas e
implicaciones de los patrones de apego tempranos de la infancia a la adultez, en
una muestra de 180 nios norteamericanos de estrato socioeconmico bajo. El
estudio parti de la evaluacin de los tipos de apego en los nios participantes, a
travs de la Situacin Extraa; se utilizaron numerosas medidas para evaluar las
diferentes variables de personalidad y de ajuste social y psicolgico a lo largo de
los aos. Hallazgos de este estudio ofrecen evidencia contundente de la asociacin
entre patrones de apego seguro y variables de personalidad y adaptacin social,
como autoestima, afecto positivo, competencia social, dependencia, problemas de
comportamiento y diferentes ndices de psicopatologa.
Conclusiones
Las relaciones afectivas han mostrado ser esenciales para la supervivencia de los
seres humanos. La perspectiva evolutiva ofrece evidencia importante que enfatiza
el papel de los vnculos afectivos tempranos en la vida de los organismos de dife-
rentes especies. De acuerdo con Bowlby, una de las funciones de las relaciones de
apego es la bsqueda de proximidad y contacto con el cuidador, lo cual asegura
la proteccin de la cra; el contacto cercano con este cuidador garantiza seguridad
para la exploracin del ambiente. La perspectiva ecolgica, por otra parte, seala
la importancia de elementos de los contextos inmediatos y lejanos al individuo
y de las diferentes figuras con quienes el individuo interacta, en la formacin y
mantenimiento de relaciones afectivas.
Numerosos autores han enfatizado la importancia de las relaciones afectivas
tempranas en el desarrollo de los individuos. Igualmente, existe amplia evidencia
en la literatura que ha mostrado asociaciones significativas entre patrones de
apego seguros y una adecuada adaptacin social y psicolgica y entre patrones
inseguros y problemas de comportamiento y ajuste escolar.
El rea de estudio de las relaciones afectivas ha mostrado grandes avances
desde los primeros escritos de John Bowlby. Se han desarrollado mltiples estrate-
gias de investigacin; taxonomas de los estilos de relaciones afectivas tempranas;
se han descubierto fenmenos bsicos y se han explorado variables fisiolgicas,
evolutivas, sociales y culturales, que permiten visualizar un proceso integrativo
del rea. Existe un cuerpo amplio de investigadores reconocidos dentro de la psi-
cologa del desarrollo que continan impulsando la investigacin alrededor de las
relaciones afectivas tempranas y de sus implicaciones para el desarrollo de los

individuos. Sin embargo, este inters no se queda en la psicologa. En las ltimas
dcadas se ha incrementado la inquietud de analizar fenmenos asociados con la
formacin, mantenimiento y consecuencias de las relaciones afectivas tempranas
desde otras perspectivas y reas de trabajo. El abordaje interdisciplinario e inter-
nacional de los problemas y preguntas de investigacin alrededor de este tema,
que promueva una visin comprehensiva e integradora de los fenmenos, se hace
cada vez ms perentorio. The Dahlem Workshops que se realizan en Alemania
son un ejemplo de esta tendencia. El propsito de estos grupos de trabajo es pro-
mover un intercambio internacional e interdisciplinario de ideas e informacin
cientfica que estimule la cooperacin internacional en la investigacin y desarro-
lle y ponga a prueba nuevos modelos alrededor de las preguntas fundamentales
sobre un tema particular (Carter y cols, 2005, p. viii). Uno de los temas abordado
recientemente en este grupo de trabajo fue el apego y los vnculos afectivos tem-
pranos. El primer reporte publicado como resultado de estas discusiones refleja,
por una parte, el estado del arte en la investigacin sobre este tema y, por otra,
las preguntas fundamentales que los investigadores identificaron en el estudio del
apego. Estas preguntas son: 1. Cules son los procesos biolgicos (neurolgicos,
moleculares, endocrinos) y los procesos comportamentales asociados con el ape-
go y con los vnculos afectivos? 2. Cules son las caractersticas de las relaciones
de apego tempranos y sus consecuencias para las relaciones futuras? 3. Cules
son los orgenes de los vnculos de apego ms all de la infancia? y 4. Cules son
las implicaciones adaptativas y desadaptativas de las relaciones de apego tempra-
nas y cules las alternativas de intervencin?
Otras preguntas de carcter ms especfico que se pueden identificar y que
reflejan problemas de investigacin importantes en nuestro contexto sociocultural
surgen de temticas poco estudiadas o de vacos metodolgicos encontrados en la
literatura sobre relaciones afectivas tempranas. Una de las temticas se centra en
el estudio de las figuras alternativas de cuidado o figuras subsidiarias de apego.
Los estudios alrededor de estas figuras son escasos. Cul es el rol que ejercen
figuras como los hermanos, abuelos y dems personas que asumen, cada vez con
ms frecuencia, el cuidado de los nios en ausencia de los padres? Cules son las
caractersticas de los vnculos afectivos que establecen los nios con dichas figuras
y cules son las implicaciones de estas relaciones en el desarrollo psicolgico de
los nios? Adems de personas pertenecientes al mbito familiar, los maestros
se han identificado como figuras de gran importancia en el desarrollo social,
intelectual y acadmico de los nios. Diversos investigadores se han concentrado
en el estudio de las relaciones afectivas en el contexto escolar y han evaluado estas
preguntas de investigacin en las relaciones del nio con sus maestros (Pianta,
1999; Pianta y Stuhlman , 2004; Frediksen y Rhodes, 2004). Se constituyen los

maestros en figuras de apego subsidiarias? Existe una relacin entre los patrones
de apego de los nios con sus padres y el vnculo afectivo que establecen con
sus maestros? Cmo perciben los maestros las relaciones con sus estudiantes y
cules son los efectos de las relaciones maestro-nio en el ajuste social y en el
desempeo acadmico de los estudiantes? stas son slo algunas de las preguntas
que surgen de esta literatura y que han sido identificadas por los autores como
fundamentales dentro del anlisis de las relaciones familiares fuera del contexto
familiar.
Una limitacin importante que se ha evidenciado en la literatura y que
conduce a cuestionamientos de orden metodolgico en la investigacin en el rea
de las relaciones afectivas tempranas se centra en los instrumentos de medicin
utilizados en la evaluacin del apego. Existen diversos instrumentos que se han
desarrollado desde los orgenes de la teora para evaluar los estilos de apego en
la infancia (Ainsworth y cols., 1978; Main y Solomon,1986; Bretherton, Ridge y
Cassidy, 1990); dimensiones particulares de las relaciones de apego entre el nio
y el cuidador durante la infancia, como son la sensibilidad materna, intrusividad
y hostilidad maternas, niveles de seguridad en la relacin (Waters y Dean, 1985;
Egeland y cols., 1990; Erickson, Sroufe y Egeland, 1985; Biringer, Robinson
y Emde, 1993; Condon, 1993, y Condon y Corkindale, 1998), y percepcin de
caractersticas particulares, como niveles de confianza, comunicacin y alineacin
de la relacin tanto con padres como con pares en preadolescentes y adolescentes
Cook, Greenberg, y Kusche, 1995; Armsden y Greenberg, 1987). Aunque muchos
de los instrumentos que se encuentran en la literatura han sido desarrollados en el
contexto norteamericano, existen esfuerzos importantes de investigadores de otras
regiones por adaptar y validar algunos de estos instrumentos y por disear nuevas
estrategias de medicin de las relaciones de apego. Ejemplos de este inters los
encontramos en los trabajos de Daz, Vargas y Rivera, 2003, en Mxico; Scopesi,
Viterbori, Sponza y Zucchinetti, 2004, en Italia; Pardo, Pineda, Carrillo y Castro,
2006, y Camargo, Meja, Herrera y Carrillo, 2007, en Colombia. Un mayor
desarrollo de instrumentos de medicin y evaluacin de las relaciones afectivas,
en general, y durante los aos escolares, en particular, es imprescindible.
Las aproximacin evolutiva al estudio de las relaciones afectivas ha arro-
jado datos importantes sobre procesos y mecanismos que explican el estableci-
miento y mantenimiento de vnculos afectivos con los cuidadores, as como el
papel de la proteccin, el cuidado y el afecto en el desarrollo de las cras. Sin
embargo, algunas preguntas evolutivas continan sin respuesta. Por ejemplo,
cmo afecta el sistema social particular de algunas especies el establecimiento
de relaciones de apego entre la madre y la cra? La transferencia del estilo de
interaccin afectiva se presenta de manera similar en diferentes especies? (Ca-

rrillo y Gutirrez, 2000).
La importancia de las relaciones afectivas tempranas es innegable, as como
son incuestionables sus implicaciones en el desarrollo social y psicolgico de
los nios. El camino en el establecimiento de las relaciones afectivas es largo y
complejo. Los avances en la investigacin en esta rea han permitido profundizar
en la comprensin de los fenmenos y mecanismos bsicos asociados con el
desarrollo de relaciones afectivas adecuadas e inadecuadas. Identificar nuevas
variables, sugerir y evaluar conexiones complejas entre las mismas en nuevos
contextos y disear estrategias metodolgicas sofisticadas que amplen la
comprensin de estos patrones de interaccin contribuirn al desarrollo de esta
rea y servirn de insumos para la investigacin de problemas en otras reas
bsicas y aplicadas dentro de la psicologa.
Captulo V
Desarrollo moral y prediccin de la accin
M. Cristina Villegas de Posada
Introduccin
Cuando se habla de desarrollo moral, tradicionalmente surge la idea de cambios

en el razonamiento o en la forma de juicio moral, aspecto en el cual los estudios
de Piaget (1972) y Kohlberg (1984/1992) son referentes obligatorios. Sin embar-
go, la accin moral, criterio ltimo de moralidad, es un aspecto que ha recibido
poca consideracin terica. En el presente captulo analizo diferentes aspectos
relacionados con la accin moral y su integracin en un modelo de prediccin, as
como los cambios que se dan en los componentes de la accin; tambin presento
algunos estudios empricos de prediccin de la accin moral y de aplicacin del
modelo de prediccin.
Consideraciones sobre la accin moral
La moralidad hace referencia a lo bueno o malo, correcto o incorrecto, justo o

injusto. El desarrollo moral puede entenderse como los cambios en la forma de
razonar, sentir y actuar frente a lo moral.
Los cambios en la accin moral deben reflejar cambios en los antecedentes
de la accin, es decir, en los aspectos que intervienen en la toma de decisiones
acerca de la accin y en su ejecucin.
La toma de decisiones con respecto a la accin comienza, segn Saltzstein
(1994), con una interpretacin de la situacin, la cual envuelve factores socio-
cognoscitivos, consideraciones de autointers e implicaciones para otros. En una
segunda etapa se selecciona una regla moral o un principio, el cual ayuda a re-
solver el conflicto. En esta perspectiva, las justificaciones morales, las cuales son
el punto central del razonamiento moral, tal como lo entiende Kohlberg (1992),
126 M. Cristina Villegas de Posada
son parte del anlisis de la situacin y los antecedentes de la decisin, aunque

ellas tambin pueden surgir despus de la decisin, como una forma de racionali-
zacin.
Las justificaciones responden a la pregunta del por qu, de manera que para
la misma decisin o accin las distintas personas pueden dar diferentes justifi-
caciones morales. Este hecho, unido a la importancia dada a la intencin, llev
a Kohlberg a pensar que lo importante eran las justificaciones o juicios que es-
taban implicados en la accin, por lo cual su inters por sta fue menor, aunque
en los ltimos aos modific su posicin, tal como se discutir ms adelante. Sin
embargo, si diferentes juicios llevan a la misma accin o el mismo juicio lleva a
diferentes acciones, el juicio no puede ser el predictor de la accin. Debemos, por
tanto, considerar otros elementos que intervienen en la decisin y en la ejecucin
de la accin, es decir, en la motivacin. El modelo motivacional que se propone a
continuacin cumple el propsito de integrar diversos elementos para predecir y
explicar la accin moral. Los componentes del modelo sufren cambios evolutivos,
as como la motivacin para la accin, cambios que se reflejan en diferencias in-
dividuales y sern analizados ms adelante.
Prediccin de la accin moral
Modelo motivacional
La prediccin de la accin ha sido de inters para la psicologa, y la accin moral

no es la excepcin. Sin embargo, la prediccin sobre la base del juicio moral, en-
tendido como justificaciones morales, no ha sido muy exitosa. As, en un anlisis
narrativo de estudios acerca de la relacin entre desarrollo moral y accin (Blasi,
1980), las correlaciones son moderadas o bajas.
El nfasis en el juicio moral como el nico predictor de la accin parece
proceder de la concepcin kantiana de que la accin moral es aquella ejecutada
por una nocin de deber (Kant, 1761/1961), nocin que se expresara en las
justificaciones morales. No obstante, no se pueden descartar otros aspectos que
pudieran intervenir como motivadores de la accin moral. As, en los modelos
motivacionales llamados de la expectativa por el valor, las expectativas que tenga
la persona de lograr algo y el valor que otorgue a dichas expectativas son uno de
los aspectos determinantes de la motivacin para la accin (Ajzen, 1991; Atkinson,
1964). En otros modelos, denominados de la utilidad subjetiva, se recalca el
aspecto de utilidad, de manera que la accin que se elige es la que tiene la mayor
utilidad subjetiva, es decir, los mayores beneficios y los menores costos.
Desarrollo moral y prediccin de la accin 127
Al margen de los modelos anteriores, las emociones o sentimientos han

cobrado relevancia en la prediccin de la accin, tal como se ver ms adelante,
especialmente en la accin moral.
Partiendo de lo anterior, se propuso un modelo de la accin moral (Villegas

de Posada, 1994a, 1994b, 1998). En este modelo se integran los juicios morales,
los sentimientos y la consideracin de las circunstancias. En la explicacin para la
accin moral se asume que la motivacin procede de diversas fuentes y no nica-
mente del razonamiento, pero tampoco de las emociones o de las circunstancias.
El modelo busca explicar la accin tanto moral como inmoral, partiendo

del supuesto de que se escoge el curso de accin para el cual se tiene la mayor
motivacin.
La motivacin involucra un motivo, como una caracterstica relativamente

estable, un sentimiento y una valoracin de los costos y beneficios implicados
en la accin. As, frente a cada curso de accin disponible, las personas realizan
una estimacin acerca de cules son los costos probables, los beneficios y los
sentimientos autoevaluativos que pueden surgir, y valoran qu tan importante es
cada uno de esos aspectos. Pero tanto la valoracin como la estimacin dependen
del nivel del motivo. En otras palabras, el motivo es una variable que acta como
un lente para evaluar los sentimientos, los costos y los beneficios, y es, por
tanto, una variable moderadora. La accin que se escoge es aquella en la cual la
combinacin de estos factores tiene el mayor valor.
En el caso de la accin moral, el motivo moral se activa en una situacin que

exige una accin, y frente a los cursos disponibles se prevn y valoran los sen-
timientos autoevaluativos, los costos y los beneficios, para elegir aquella accin
con el mayor valor motivacional.36
El desarrollo moral37 envuelve no slo una forma de ver y razonar frente a

los problemas morales, sino tambin de sentir frente a ellos y de querer actuar. El
nivel de razonamiento es slo uno de los aspectos del desarrollo moral, tal como
se expondr ms adelante.
36 La formulacin matemtica del modelo es la siguiente: motivacin = Desarrollo moral [(Pwc)

+ (Pwb) + (Pws)], donde c, b y s representan los costos, los beneficios y los sentimientos
autoevaluativos positivos; P es la probabilidad subjetiva en relacin con cada uno de los aspectos
y w es el valor o incentivo de cada aspecto.
37 Previamente, en el modelo apareca motivo moral, en lugar del desarrollo moral (Villegas de
Posada, 1994a).
Frente a la accin, por otra parte, se tienen ciertas expectativas relacionadas

con los costos que pueda implicar y con los resultados que pueda producir, en
trminos de beneficios y sentimientos autoevaluativos. Estas consecuencias o
resultados son valorados, es decir, tienen un incentivo alto o bajo en relacin
con la accin. As, por ejemplo, en relacin con los sentimientos autoevaluativos,
aunque el sujeto prev una alta posibilidad de que se presenten sentimientos
negativos, le da poca importancia a ese hecho.
Los costos son los aspectos negativos para el agente, relacionados con la
ejecucin de la accin o con sus consecuencias. Los costos altos hacen que una
accin sea poco atractiva o motivante. Por ejemplo, si se prev que una accin es
muy difcil, tal como rescatar a alguien que se est ahogando en un ro caudaloso, o
si la accin tiene consecuencias negativas, como podra ser en el caso anterior una
pulmona para el que intenta el rescate, o una sancin penal por una accin inmoral,
los costos hacen la accin menos atractiva que otro curso de accin con menores
costos.
Los beneficios son las consecuencias positivas de una accin para uno mismo,
para otros o para el logro de una meta o mantenimiento de unos principios. En
relacin con stos se da un cambio evolutivo de la persona que juzga los beneficios
de manera egocntrica a aquella que considera los beneficios para otros, para la
sociedad o para el mantenimiento de los principios morales. No slo se evala
el tipo de beneficio que producir la accin, sino que tambin se valora qu tan
importantes son esos beneficios para el agente. As, por ejemplo, una accin
inmoral puede estar ligada con un alto beneficio econmico, pero la persona le da
poco valor a ese tipo de beneficio.
En lo referente a los sentimientos, los hay de diferente tipo, ligados con la
accin moral. Por un lado, estn aquellos como la culpa, que parecen intervenir
en la formacin del carcter moral. Por otro lado, estn las emociones despertadas
por la situacin y que contribuyen a la ejecucin de un acto inmoral, por ejem-
plo, la ira, o a la ejecucin de una accin moralmente deseable, por ejemplo, la
compasin. Finalmente estn los sentimientos autoevaluativos, que surgen de la
evaluacin de una accin con la norma moral. stos son sentimientos positivos,
como el sentimiento de orgullo o bienestar por hacer algo bien, o negativos, como
la culpa o vergenza por hacer algo contrario a la norma. La previsin de estos
sentimientos entra en la eleccin del curso de accin, ya que el sujeto preferir
las acciones para las cuales prev sentimientos positivos y evitar las asociadas
con sentimientos negativos. Los sentimientos cumplen un papel regulador de la
accin, tal como fue propuesto por Bandura (1991a, 1991b). Aunque emociones
tales como la simpata o la ira pueden entrar en la accin moral, las acciones y las
decisiones son juzgadas, en ltimas, en relacin con el tipo de sentimientos que
uno experimentar como agente. Este punto lo recalc Hume (1739/1981) cuando
seal que uno en sus acciones busca lograr satisfaccin y evitar el dolor. En el
caso de la simpata, su presencia puede contribuir a que uno prevea sentimientos
positivos por realizar la accin, tal como lo propone Batson (1989) en relacin con
una de las vas para la accin prosocial. En cuanto a la ira, tambin puede contri-
buir a que se prevean, por ejemplo, sentimientos autoevaluativos positivos en una
situacin en la que, de otra manera, se hubieran previsto sentimientos negativos,
de culpa o pena.
En la forma de considerar los costos, los beneficios y los sentimientos inter-
viene el nivel de desarrollo moral. As, una persona en las primeras etapas de de-
sarrollo moral, que se gua por los beneficios de la accin para ella misma, puede
considerar motivante una accin que le reporte beneficios individuales, mientras
que para alguien de las ltimas etapas es motivante slo si produce un beneficio
colectivo. La persona en el nivel bajo puede prever que se sentir bien realizando
la accin por los beneficios que conlleva, mientras que la del nivel alto prev que
se sentir mal si realiza una accin que slo le reporta un beneficio individual y
no uno colectivo, como cree que sera lo correcto.
Si se considera a una persona en particular, dado que su nivel de desarrollo
moral es relativamente estable, el que escoja una accin u otra depender de la
combinacin entre expectativas e incentivos en relacin con los sentimientos,
los costos y los beneficios. En cambio, al comparar a una persona con otra, la
diferencia estar tanto en el grado de su desarrollo moral como en la combinacin
de los otros elementos.
En el caso de la eleccin entre una accin moral o inmoral, la motivacin
para la segunda puede, en un caso dado, ser mayor que para la primera, porque
la relacin costo/beneficio es mejor y se prevn sentimientos autoevaluativos
positivos. En el caso de que se prevean sentimientos autoevaluativos negativos,
puede haber motivacin para la accin? Desde el punto de vista del modelo s,
ya que a los sentimientos se les puede dar poco valor y pesar ms en la decisin
la relacin costo/beneficio. Sin embargo, lo ms probable es que en este caso
la persona realice una reestructuracin de la situacin, de una forma similar a
la que propone Bandura (1999), de manera tal que la reestructuracin la lleve
a experimentar sentimientos positivos o a disminuir los negativos. De acuerdo
con la mayor parte de los autores, el sentimiento negativo frente a uno mismo
es demasiado poderoso como para escoger una accin con la cual uno sabe que
se va a sentir mal, por lo cual es necesario eliminar o disminuir el sentimiento
realizando un cambio en la situacin.
Lo anterior nos muestra que el modelo puede explicar tanto la accin moral
como la inmoral. En cuanto a la accin moral, puede explicar la que evita trans-
gredir las normas morales pero tambin la accin prosocial. En lo que sigue se
analizar el desarrollo de los distintos elementos implicados en el modelo.
Desarrollo moral
El desarrollo moral tradicionalmente se ha identificado con el desarrollo del razo-

namiento moral. Para Piaget (1977), pionero en el estudio del tema, la moralidad
consista en un conjunto de reglas, por lo cual su estudio se centr en el surgi-
miento de la regla y su evolucin, de la infancia temprana a la adolescencia, en las
nociones de justicia distributiva y retributiva, y en el castigo.
Kohlberg, aos ms tarde, retom el tema del desarrollo moral, y bajo el
influjo de Rawls (1995), consider que lo moral es lo justo y que, por tanto, la
investigacin de la psicologa acerca de lo moral deba centrarse en lo que tiene que
ver con la justicia (Kohlberg, 1976, 1992). De acuerdo con Kohlberg, la estructura
esencial de la moralidad es la de la justicia, ya que ella permite resolver situaciones
conflictivas y, de alguna manera, integra a todas las dems situaciones. El ncleo
de la justicia consiste en la distribucin de derechos y deberes, una distribucin
que est regulada por conceptos de igualdad y reciprocidad. En esta medida, la
justicia representa, segn Kohlberg, un balance o equilibrio semejante al que se
da en otros campos del pensamiento lgico.
A partir de esta clara posicin acerca de qu es lo moral, se define lo que
debe ser el objeto de estudio para Kohlberg y multitud de psiclogos posterio-
res: cmo se presentan las nociones de justicia en diferentes edades y cmo
cambian en el transcurso de la vida. Su anlisis del razonamiento moral lo llev
a plantear seis etapas por las cuales pasa este razonamiento de la infancia a la
vida adulta, etapas que se agrupan en tres niveles: preconvencional, convencio-
nal y postconvencional. Las etapas o estadios representan formas de justifica-
cin, y el aspecto unificador de los diversos niveles y etapas es la perspectiva
sociomoral, la cual comprende tanto las formas de toma de perspectiva como
los juicios morales. La toma de perspectiva se refiere al punto de vista que el
individuo asume al definir los hechos sociales y los valores sociomorales o de-
beres (Kohlberg, 1976).
En el nivel preconvencional hay una perspectiva social individual y concreta,
en la cual no se consideran los intereses de los otros, ni se reconoce que sean
diferentes de los propios, o se reconoce que cada uno tiene sus propios intereses y
que ello da lugar al conflicto, de manera que lo correcto es relativo. En este nivel
la ley es impuesta.
En el nivel convencional hay una perspectiva social, un punto de vista que

es compartido por los participantes de una relacin o grupo. En la etapa inferior
de este nivel hay conciencia de sentimientos e intereses compartidos que tienen
prelacin sobre los individuales y hay capacidad de relacionar diferentes puntos
de vista ponindose en el lugar de otros, pero an no hay una consideracin de
la sociedad en general. En la etapa superior de este nivel se diferencia entre los
acuerdos o motivos interpersonales y el punto de vista de la sociedad, el cual tiene
prelacin. El individuo convencional subordina las necesidades individuales a las
sociales. Hay un inters por la aprobacin social, por la lealtad a las personas,
grupos y autoridad, y por mantener la ley para el bienestar de la sociedad. La ley
es para todo el mundo, ya que contribuye al bienestar.
En el nivel posconvencional, se retorna a un punto de vista individual, no de
miembro de la sociedad, sino a un punto de vista que puede ser universalizable,
es decir, el de cualquier individuo moral racional. Las obligaciones sociales son
aquellas que son justificables para cualquier ser racional, de lo cual se deriva el
compromiso con ellas. De acuerdo con Kohlberg (1992), es la perspectiva de
un individuo que se ha comprometido moralmente o que mantiene los niveles en
los que debe de estar basada una sociedad buena y justa. Es sta una perspectiva
por la que 1) una sociedad particular o un conjunto de prcticas sociales se deben
juzgar y 2) una persona puede, de forma racional, comprometerse con la sociedad
(p. 191).
El otro aspecto para definir la perspectiva sociomoral es el de la orientacin
moral, es decir, los elementos que se utilizan en la prescripcin de lo justo o lo
bueno.
McCabe (1992) seala que, a pesar de toda la importancia que tiene el
razonamiento, ha habido poco inters por definirlo y separarlo de otros conceptos.
Dicho autor cita a Gibbs (McCabe, 1992), el cual considera que el razonamiento
moral envuelve prescribir, evaluar y justificar con referencia a lo que es socialmente
bueno y a las acciones correctas. Liebert (citado en McCabe, 1992), por su parte,
diferencia entre juicios morales, expectativas morales y justificaciones morales.
Los primeros expresan las evaluaciones del individuo en respuesta a preguntas
sobre lo correcto o incorrecto de varios cursos de accin. Las expectativas morales
son las expresiones del individuo acerca de qu sucedera frente a un conflicto
moral. Finalmente, las justificaciones morales son las explicaciones o razones que
da un individuo para justificar su juicio moral en una situacin dada.
Bajo el influjo de Kohlberg, el estudio del desarrollo moral se ha centrado
en las justificaciones morales, es decir, en las razones que tiene un individuo
para creer que algo est bien o mal, y ha dejado de lado los juicios morales, lo
que el individuo cree que est bien o mal. El juicio expresa una evaluacin, la
cual se realiza haciendo uso de un estndar moral. La poca consideracin por
el juicio se debe, en parte, a que ste no revela la estructura del pensamiento,
tal como le interesaba a Kohlberg, sino que el juicio forma parte del contenido,
el cual deba ser dejado de lado, segn dicho autor. Este desconocimiento de un
aspecto del razonamiento debe tener consecuencias en la prediccin de la accin,
ya que no se da valor a los estndares del sujeto sino a la justificacin para esos
estndares. Aunque Piaget (1977) se interes por la regla, no estudi la regla o
estndar moral en s, sino la forma que asuma la regla (como algo inmodificable,
de origen divino, o modificable por consenso) en el juego de canicas.
El aspecto prescriptivo, lo que una persona considera que se debe hacer
ante un dilema moral, tampoco ha recibido suficiente consideracin. Ello puede
deberse a la posicin inicial de Kohlberg de que lo importante era el tipo de razo-
namiento o justificacin frente a la accin, ya que, por un lado, la misma accin
podra ser justificada de maneras diferentes, y por otro lado, la misma justifica-
cin podra dar lugar a prescripciones diferentes. Esta posicin se reflej en la
forma de evaluar el razonamiento moral, ya que, aunque se preguntaba por lo que
debera hacer la persona que se enfrentaba al problema moral, la respuesta no era
tomada en consideracin en la calificacin.
La posicin de Kohlberg frente a lo prescritivo, la cual recibi numerosas
crticas, cambi en sus ltimos escritos (Kohlberg, 1992). En stos reconoci
que las personas en las etapas ms elevadas del razonamiento moral tendan a
coincidir en la accin que se prescriba como correcta. Por otro lado, diferenci
dentro de cada etapa lo que denomin las subetapas A y B. Slo en la subetapa B
el juicio es prescriptivo y universalista.
Las expectativas morales, las cuales constituyen otro de los aspectos del
razonamiento moral, segn Liebert (citado en McCabe, 1992), han sido conside-
radas como parte de las justificaciones y no como un elemento separado. Una forma
importante de expectativas morales son las referentes a las consecuencias, y stas
reflejan una perspectiva moral. As, es diferente si se prevn como consecuencias
de una accin el que sta afectar los intereses del agente o afectar a otros. Por
otro lado, la capacidad de prever consecuencias de diferente clase, para uno, para
otros y para el sistema social, forma parte del razonamiento maduro y, por tanto,
debera serlo del razonamiento moral.
Lo anterior muestra que la nocin de razonamiento moral se ha circunscrito
a slo un aspecto: el de las justificaciones morales, en el cual es posible ver los
cambios en la estructura del razonamiento, aunque un cambio similar tambin
podra verse en la consideracin de las consecuencias.
Desarrollo de los estndares morales
Lo moral requiere reglas o principios que regulen la accin. El estndar cumple

el doble propsito de orientar la accin, es decir, determinar qu se quiere lograr
o hacia dnde se debe dirigir aqulla y proporcionar un criterio para evaluarla y
para evaluar las situaciones. As, si la meta para un deportista es saltar cinco me-
tros en salto largo, este estndar le dice al deportista qu debe lograr y le permite
juzgar sus saltos: son buenos o satisfactorios aquellos que logran o superan la
distancia propuesta, y malos o insatisfactorios los dems.
Algo similar sucede en el campo moral: el nio desarrolla unos estndares que
le permiten juzgar determinadas situaciones y concluir que cierto tipo de accin
est prohibida, para el caso de los deberes negativos, o mandada, para el caso de
los positivos. En el anlisis del desarrollo del razonamiento moral es necesario
considerar el surgimiento, evolucin y aplicacin de los estndares morales, su
justificacin en formas cada vez ms elaboradas, as como la distincin entre lo
moral y otros aspectos que no son morales sino culturales o convencionales. El
primer aspecto fue estudiado por Piaget (1932/1977), en tanto que el aspecto de la
justificacin fue la preocupacin central de Kohlberg. En cuanto a la diferencia
entre lo moral y lo convencional, un gran nmero de investigaciones en ese sentido
han sido desarrolladas por Turiel y colaboradores (Turiel, Killen y Helwig 1987;
Turiel y Smetana, 1984).
Piaget parti de la nocin de que la moralidad es un conjunto de reglas, por
lo cual era preciso determinar la evolucin de esas reglas. Sin embargo, Piaget
no abord las reglas morales sino las reglas en otro campo: en el juego de bolas o
canicas. A partir de este anlisis concluy que las reglas tenan un carcter eterno
o inmodificable para los nios de 6 o 7 aos, y posteriormente eran consideradas
como algo surgido del consenso o acuerdo mutuo y, por tanto, modificable. Sin
embargo, el hecho de que el anlisis no hubiera enfocado las reglas morales sino
algo sujeto a normas convencionales, como es el juego, deja dudas acerca de sus
conclusiones. Parte de los aportes de Turiel y colaboradores consiste en mostrar que
los nios entienden de manera diferente las normas morales y las convencionales,
y que nios y adultos coinciden en la obligatoriedad de las normas morales y en
que no pueden ser cambiadas, as alguna autoridad determine lo contrario. Por
estas razones Herzog (1991), considera que el anlisis de Piaget es equivocado.
Tanto Piaget como Kohlberg suponan que en el nio pequeo no haba
normas morales, por lo cual se referan a la etapa anterior a los 6 o 7 aos como
premoral. Sin embargo, el surgimiento de las normas morales arranca temprano
en la vida. Este hecho no es de extraar si se tiene en cuenta que una regla
representa una regularidad y, como tal, ayuda a organizar el mundo. As como el

nio clasifica los objetos y los rotula como perro, nio, y dems, probablemente
tambin elabora una clase referente a las acciones que no puede o no debe realizar.
Es posible que en un principio esa clase sea bastante heterognea y comprenda
acciones que se refieren a la limpieza, a la obediencia, a las buenas maneras, al
dao a otros. Sin embargo, esta clase se va diferenciando o subdividiendo en
acciones morales y acciones de otro tipo que deben ser evitadas. Por otra parte,
como nos lo recuerdan Emde, Johnson y Easterbrook (1987), el nio tiene nocin
de reglas antes de la aparicin del lenguaje, referentes al intercambio social, a los
turnos en el juego y a las vocalizaciones, entre otras.
A los 4 aos, las subclases de lo moral y lo convencional estn bien diferen-

ciadas, como muestran los estudios de Turiel y Smetana (1984) y Turiel (2002).
Cmo llega el nio a esta regla acerca de las acciones que deben evitarse?
Gracias a un proceso de formacin de conceptos que arranca con una clasifica-
cin cognoscitiva de las cosas y eventos a su alrededor, proceso que es requisito
para el surgimiento del lenguaje (Villegas de Posada, 1981), y el cual se ve refor-
zado por el aprendizaje y por las sanciones de los adultos. Las cosas que deben
evitarse son aquellas que producen dao o que producen reprobacin por parte de
otros. Alrededor del primer ao de vida el nio comienza a tener conciencia de los
estndares, y al ao y medio la violacin de ciertos estndares hace que el nio se
muestre perturbado. As, a esta edad los nios se muestran desconcertados cuan-
do ven una mueca sin cabeza o sin ojos, lo cual parece indicar que tienen una
idea acerca de cmo deben ser esos objetos y perciben el dao como una altera-
cin de un estado ideal. Por otra parte, como ya tienen una nocin de causalidad,
consideran el dao como causado por alguien (Kagan, 1984). Otra nocin de dao
surge por las reacciones de los otros, por ejemplo, el llanto cuando otro es golpea-
do o cuando le quitan un juguete. Estas reacciones hacen que el nio experimente
empata o que encadene el llanto con la accin causante del llanto. l sabe por
experiencia propia que el llanto significa dolor. Por tanto, puede reconocer el esta-
do de dolor en el otro y relacionarlo con la accin que lo produjo. Esta capacidad
forma parte de lo que se ha llamado lectura de la mente. Finalmente, sus acciones
pueden merecer tambin reprobacin por parte de los adultos. De esta manera,
se crea la clase de eventos que deben evitarse, y el factor comn o regla es el de
aquellas cosas que producen dao o reprobacin. Segn Turiel (citado en Herzog,
1991), la consideracin de un acto como transgresivo proviene de factores intrn-
secos al acto, por ejemplo, de la percepcin de las consecuencias. A partir de stas
y de su relacin con el acto que las produjo, el nio deduce que algo est mal. De
acuerdo con Emde y colaboradores (1987), el nio muestra su adquisicin de los
estndares con gestos, movimientos de la cabeza o repeticin de la palabra no

frente a objetos o situaciones prohibidas. Todo ello refleja un intento de dominar
el significado del no antes de que se presente, segn ellos, una internalizacin
completa de un estndar particular.
Sin embargo, el nio no se interesa slo por las acciones que deben evitarse,
sino tambin por las personas y por sus estados de dolor o incomodidad. Este
inters, unido a la experiencia de la empata, lo lleva a querer actuar en pro de
otros o a ayudarles. Esta preocupacin se observ con frecuencia en el segundo
ao de vida de los nios, de acuerdo con el reporte de las madres (Zahn-Waxler
& Radke-Yarrow, 1982). Sin embargo, de acuerdo con los datos de Dunn (1987),
quien observ las interacciones cotidianas de un grupo de nios en su hogar, en
este perodo aumenta la empata, pero tambin la conducta inmoral dirigida a
daar a otros y a sacarlos de casillas. Durante este segundo ao los nios empiezan
a entender cmo sacar de casillas y molestar a otros miembros de la familia y
tienen un gran inters en las conductas permitidas y prohibidas. Segn Dunn, la
conducta dirigida a daar o a molestar a otros se presenta tan temprano como la
conducta moral. Las provocaciones muestran una anticipacin de los sentimientos
e intenciones de los otros. Los nios anticipan los sentimientos y son sensibles a
los sentimientos expresados por otros. As, en el estudio de Dunn se vio que, ante
los sentimientos expresados por la madre o por los hermanos, las respuestas de
los nios eran apropiadas.
Frente a los resultados de Dunn, uno se pregunta si los nios no han elaborado
el estndar de evitar aquello que daa a otros, o si por el contrario existe el
estndar pero no existe la motivacin para actuar de conformidad. La ausencia
de motivacin para respetar el estndar, ms bien que de comprensin, explicara
la conducta, ya que los nios parecan actuar bastante a propsito para molestar
a otros; adems, tanto la madre como los hermanos mayores, con frecuencia se
referan en los conflictos a la norma y a los sentimientos de los otros.
Por otra parte, los nios reconocan su responsabilidad en los conflictos,
ya que pedan ayuda de la madre cuando eran vctimas de la provocacin, pero
no cuando ellos la haban iniciado. De acuerdo con Dunn (1987), los comenta-
rios verbales de los nios a los veinticuatro meses mostraban una comprensin
de la responsabilidad y el merecimiento de reproche por la violacin de los estn-
dares.
Los resultados del estudio de Dunn, aunque habra que confirmarlos en
otras culturas, muestran la discrepancia temprana entre el conocimiento de los
estndares morales y la conducta, y nos dejan con una serie de preguntas. La
primera de ellas es por qu los nios se empeaban, no en respetar los estndares
morales, sino en violarlos. La segunda es cmo y por qu se pasa de esta accin

transgresiva y repetida en el segundo ao, a un respeto de las normas en la
mayor parte de los nios; en otras palabras, por qu se cambia la motivacin.
Con respecto a la primera pregunta, podemos suponer que el nio ensaya su
poder de producir resultados en otros, intentando de manera repetida sacarlos
de casillas. Este ensayo es similar al que hace el nio un poco ms pequeo con
los objetos de su entorno, los cuales deja caer repetidamente para ver qu sucede
y para crear efectos nuevos, tal como ha sido reportado por Piaget (1961/1969).
As, Reddy (1992) reporta el caso de una nia de ocho meses y medio que
descubri accidentalmente el efecto que produca en otros el ponerse delante de
la pantalla del televisor e impedir ver. Esta conducta rpidamente se convirti
en juego, de tal manera que tan pronto se encenda el televisor, la nia se pona
delante de la pantalla. El autor mencionado seala como algo curioso que en las
dos semanas anteriores la nia haba mostrado de manera repetida la conducta
de dejar caer algo y hacer que alguien lo recogiera. Este ejemplo sorprende por
lo precoz de la conducta de molestar, pero tambin porque seala la coincidencia
entre la accin orientada a ver los efectos de los objetos y la de producir efectos
sobre las personas. El autor mencionado, sin embargo, no explica la relacin
entre estas dos conductas. Para l, el molestar corresponde a un tipo de juego en
el que el nio acta sobre las expectativas de los otros. En cuanto a la pregunta
de por qu los nios abandonan estas prcticas de molestar y parecen plegarse
a la norma de no hacer dao a otros, es posible que operen diversas razones.
Por un lado, una vez que el nio se ha asegurado de que tiene poder sobre otros,
es posible que se canse de su ensayo, especialmente si las consecuencias de su
accin son adversas: desaprobacin de otros, respuestas agresivas en su contra.
Tambin es posible que entre a operar la empata o un sentimiento temprano de
autorreproche.
A los 4 aos, los nios muestran una clara comprensin de las normas mo-
rales, la cual se manifiesta de diversas maneras. As, Turiel y Smetana (1984)
encontraron que los nios a la edad mencionada reconocan mayor obligatoriedad
en las normas morales, ms bien que en las normas sociales, un hallazgo que se
ha repetido en otros estudios de Turiel. Los nios tambin expresan que es inco-
rrecto ejecutar ciertas acciones transgresivas de dao a otro, y correcto ejecutar
acciones prosociales, tal como se vio en un estudio de Nunner-Winkler y Sodian
(1988). En otro estudio se vio que, a la edad de 9 aos, la mayor parte de los ni-
os, al ser interrogados acerca de lo que debera hacer el protagonista en varios
dilemas, rechaz la posibilidad de las acciones que violaran los estndares, con el
argumento de que iban contra la norma: porque era un delito o un pecado (Ville-
gas de Posada, 1997).
Como conclusin de lo anterior, puede decirse que a una edad tan temprana
como los 4 aos, los nios tienen normas para lo correcto o lo incorrecto. Estas
normas estn relacionadas con deberes del hacer o no hacer, referidos, ante
todo, a la evitacin del dao y a la ayuda a otros. No es de extraar que stos
sean los primeros parmetros, pues la clasificacin de las cosas que pueden o no
pueden hacerse la realiza el nio hacia el segundo ao de vida, sobre la base de su
percepcin del mundo circundante: los efectos positivos o negativos que producen
sus acciones o las de otros, y los mandatos de los padres. Si las consecuencias son
lo que le da al nio el primer sentido de dao y de algo que deba evitarse, no es de
extraar que el nio contine apegado a las consecuencias en edades posteriores.
As, segn Turiel, Killen y Helwig (1987), los nios a los 6 aos estaban ms
inclinados que los nios mayores a juzgar como ms grave la violacin de una
norma social que produca consecuencias negativas, por ejemplo, ir en pijama al
colegio, que una transgresin moral con pocas consecuencias, como robarle el
lpiz a alguien. Piaget (1932/1977) tambin ilustra este punto con las respuestas
de los nios acerca de si eran igual de culpables el nio que rompi quince tazas
al llegar al comedor para comer, pues haba una bandeja mal puesta, o el nio que
rompi una taza tratando de alcanzar unos dulces que estaban puestos fuera de
su alcance. Aqu tambin a los 6 aos los nios juzgaban que el primero era ms
culpable porque hizo un dao mayor, mientras que a los 9 aos el ms culpable era
el segundo. Este caso, que Piaget analiza como de responsabilidad objetiva para
los de 6 aos y de responsabilidad subjetiva para los de 9, muestra, segn l, la
dificultad que tienen los nios ms pequeos para coordinar tanto las intenciones
como las consecuencias.
Si bien a los 4 aos los nios tienen un buen nmero de normas morales,
queda la pregunta de si desarrollan otros estndares, como las reglas morales
ideales propuestas por Von Wright (1970). Estas reglas se refieren, como seala
dicho autor, no tanto al hacer sino a lo que se quiere ser. Sin embargo, de las
acciones buenas o malas se deriva una evaluacin del ser: se es bueno o malo en
la medida en que se realizan acciones del mismo tipo. Estos estndares son ms
difciles que los de la evitacin del dao, por cuanto suponen la representacin
de un ideal de persona, es decir, estn ligados con el desarrollo de una identidad
ideal. El nio debe pasar de calificar las acciones como buenas o malas, a realizar
una atribucin del agente causante de esas acciones, el cual es calificado como
bueno o malo. Este proceso se realiza tanto para los otros como para uno mismo.
Adicionalmente, se debe crear una imagen o representacin del ideal moral. Este
ideal puede tomar al principio la forma concreta de alguien al que se quiere imitar
y, ms tarde, la forma abstracta de representacin. As como en la motivacin de
logro se ha visto que los nios a los 4 aos ya son capaces de establecer sus propios
estndares de logro, y de la evaluacin frente a ellos sacan conclusiones acerca

de su propia capacidad, es posible que algo similar suceda en el campo moral. Sin
embargo, es improbable que todos los nios establezcan ideales morales. Aunque
hay una ausencia casi total de investigacin sobre este tpico, algunos estudios
sobre la identidad moral parecen apoyar este supuesto (Damon, 1984; Hart y
Feagley, 1995). Lo que s se ha visto es que los nios hacia los 3 aos evalan al
agente con trminos como bueno o malo.
Una dificultad adicional para el surgimiento de estos estndares ideales
consiste en que ellos exigen una nocin del yo. De acuerdo con Kagan (1984),
la primera fase en el establecimiento del yo consiste en una conciencia de las
intenciones, los sentimientos y los estndares, as como tambin de la habilidad
para adquirir una meta. Una segunda base para el desarrollo de ese yo surge
aos ms tarde y proviene de la comparacin del yo con otros, especialmente con
otros nios. A este respecto, de nuevo los estudios sobre motivacin de logro son
ilustrativos, pues se ha visto que los nios antes de los 3 aos y medio manifiestan
reacciones de satisfaccin o pena ante el xito o el fracaso, el cual ligan con su
propia habilidad (Villegas de Posada, 1987), es decir, reconocen una habilidad
como parte de ellos mismos.
En cuanto al desarrollo de normas referentes a la justicia, stas requieren
unas habilidades cognoscitivas, ausentes en la primera infancia. La justicia
supone derechos y deberes, as como una nocin de distribucin. Es decir, supone
nociones de igualdad y reciprocidad que slo se elaboran hacia el final de la
infancia. El anlisis ms detallado del desarrollo de estas nociones proviene de
Piaget (1977), para quien las nociones de justicia se podan observar ante todo en
los juicios referentes a las sanciones, as como en los problemas relacionados con
la justicia retributiva y distributiva.
Los datos de Piaget nos muestran que para los nios pequeos lo injusto,
podramos decir lo inmoral, es aquello contrario a las reglas, a los estndares,
mientras que para los mayores es aquello contrario a la igualdad social. Estos
datos coinciden con lo dicho anteriormente en el sentido de que los nios tienen
una nocin temprana de estndares y de que su violacin es inmoral. Con la
edad, adquieren una nocin de lo injusto parecida a la de los adultos, lo cual
no quiere decir que para ellos lo inmoral sea lo injusto. Segn Turiel (2002),
los nios muestran inicialmente estndares referentes al dao y al bienestar, y
posteriormente, a la justicia, datos que coinciden con los de Piaget.
Los estndares morales, por otro lado, no pierden su importancia con la
edad, pues ellos permiten un juicio rpido. As, segn Nichols y Mallon (2006),
los estndares actan para producir juicios morales, y cuando la situacin es un
dilema complejo, pueden intervenir normas cargadas de afecto y una evaluacin

de costos y beneficios.
Consideracin de costos y beneficios
Los costos y los beneficios son aspectos relacionados con la accin en s, pero
tambin con las consecuencias tanto para el agente de la accin como para otros.
La consideracin del autointers, del cual hablaba Saltzstein (1994), como ante-
cedente de la decisin moral, se basa en los costos y beneficios para uno mismo
y para otros.
A pesar de que los modelos econmicos suponen que la decisin racional
es aquella que produce las mayores ganancias con los menores costos, el papel
que cumple el clculo de costos y beneficios en la accin moral ha sido poco
considerado. Ello probablemente se debe a la nocin kantiana de que la accin
moral debe ser ejecutada por deber y ajena a otras consideraciones.
El aspecto de los costos fue analizado por Sobesky (1983), quien encontr
que en dilemas en los que la accin moral implicaba altos costos para el protago-
nista, se vea un razonamiento moral ms bajo y las personas mostraban ms di-
ferencia entre la accin que debera ejecutarse y la que realizaran. Correa (2005)
encontr que nios entre los 9 y 11 aos podan sopesar los costos de una accin
hipottica, es decir, podan indicar qu tan relevantes deban ser los costos para el
protagonista. Ms importante an fue el hecho de que esta evaluacin de costos
fue estadsticamente significativa en la prediccin de la conducta en una situacin
real de ayuda a otros. Kornilaki y Chlouverakis (2004), por su parte, encontraron
que los costos de una accin moral afectaban negativamente la atribucin de or-
gullo en nios de 7 aos, mientras que a los 9 y 11 aos su efecto fue menor.
El papel de los beneficios aparece en las respuestas dadas por los nios a
situaciones morales hipotticas, estudiadas por Nunner-Winkler (1993), en las
que se pudo ver que los nios de 4 aos consideraban que el protagonista de una
historia que se haba comportado inmoralmente se sentira contento por haber
logrado lo que quera; en otras palabras, por los beneficios obtenidos. Alrededor
de los 7 aos, por el contrario, ese tipo de respuesta era infrecuente.
Aunque los costos y los beneficios estn implcitos en muchas investiga-
ciones relacionadas con la conducta moral, y en algunos modelos de explicacin
de la conducta prosocial (Batson, 1989), y de la inmoral (Tsang, 2002), poca
investigacin se ha realizado acerca de cmo los costos y los beneficios afectan
la conducta moral y de cmo los agentes morales los perciben. El estudio de
Correa, antes mencionado, es una excepcin. Otro estudio en esta direccin es el

de Skinner y Biro (1991), quienes encontraron que en estudiantes universitarios, el
balance percibido, y no el objetivo, entre costos y beneficios afectaba la decisin
acerca de qu tan tica era una investigacin. sta era juzgada como ms tica
cuando los beneficios percibidos superaban a los costos, ms bien que cuando
haba un balance entre ambos aspectos.
El hecho de que sea la percepcin de costos y beneficios, as como la de
balance, lo que afecta la conducta y no la relacin objetiva explica en parte el
que Kamat y Kanekar (1990) no hayan podido verificar sus predicciones acerca
de la conducta moral. Por esta misma razn, en una versin previa del modelo de
prediccin de la conducta moral (Villegas de Posada, 1994a, 1994b), en el que
se planteaba la prediccin a partir de combinaciones de costos-beneficios, se vio
como menos efectivo que el modelo en su ltima versin.
Emociones morales
Aunque Fridja, Mesquita, Sonnemans y Van Goozen (1991) hacen una serie de
distinciones entre los que ellos denominan estados afectivos: la emocin, los sen-
timientos y la pasin, aqu se hablar de manera indiferenciada de emociones o
sentimientos.
Las emociones morales constituyen una parte fundamental del ser moral, ya
que ellas son uno de los reguladores de la conducta, y la presencia de emociones
como la culpa diferencia al normal del psicpata. Las emociones, por tanto, forman
parte del desarrollo moral, pero debido al nfasis en el razonamiento moral, el
estudio acerca de la forma en que se desarrollan y su papel en la vida moral no ha
sido tan voluminoso.
En cuanto al desarrollo emocional, segn Griffin y Mascolo (1998), hay
diferentes perspectivas, que difieren no en qu constituye la emocin, sino en lo
referente a qu se desarrolla y cules son los factores que inciden en el desarrollo.
As, en la mayor parte de las perspectivas se considera que hay cambios fisiolgicos,
expresiones corporales o manifestaciones, y algn tipo de vivencia o sentimiento.
Entre las perspectivas propuestas por Griffin y Mascolo (1998) se destacan la
perspectiva cognoscitiva y la estructural evolutiva.
La perspectiva cognoscitiva enfatiza en los fundamentos cognoscitivos del
funcionamiento emocional, aunque no niega el papel de lo biolgico. Uno de los
representantes de esta perspectiva es Kagan (1984), quien considera que la emo-
cin corresponde a una gran categora que abarca una serie de relaciones entre
incentivos externos, pensamientos y cambios detectados en lo que l llama el
tono emocional. Al conjunto de los tres elementos se le ata un rtulo que de-
signa algn tipo de emocin. De acuerdo con esta perspectiva, el cambio emo-
cional ocurre en funcin del desarrollo cognoscitivo y de la adquisicin de nuevo
conocimiento. As, por ejemplo, con la adquisicin de nuevas habilidades para
autoevaluarse, los incentivos que contribuyen a la emocin pasan de ser externos
a ser internos. Esta nueva adquisicin posibilita experimentar emociones que no
se haban dado antes.
La perspectiva estructural-evolutiva considera que cualquier proceso psico-
lgico progresa hacia una mayor diferenciacin e integracin de los elementos.
Proponentes de esta perspectiva son Lewis (1998) y Sroufe (citado en Griffin y
Mascolo, 1998). Aunque Lewis propone una diferenciacin de emociones a partir
de tres bsicas: amor, miedo, ira, y en ello se diferencia de la perspectiva cog-
noscitiva, tambin atribuye gran importancia al desarrollo cognoscitivo y a la
existencia, al menos incipiente, de un yo para que se d una parte fundamental de
la emocin: la experiencia emocional.
Segn dicho autor, en el desarrollo emocional se dan cambios en los eventos
que producen el estado emocional, en la respuesta a esos estados y en las estruc-
turas cognoscitivas asociadas con ellos.
Con respecto al estado emocional, ste va acompaado de expresiones emo-
cionales, tales como cambios en la cara, la voz, el cuerpo y el nivel de actividad.
En cuanto a lo que a l le acontece, el nio debe volcar la atencin hacia s mismo,
a fin de interpretar sus expresiones y estados emocionales, interpretacin que da
lugar a la experiencia emocional. Esta evaluacin e interpretacin requiere un
proceso cognoscitivo que incluye percepcin, memoria y comparacin. Varios
autores proponen que el estmulo provoca un cambio corporal, el cual es experi-
mentado por el organismo, y la conciencia de este cambio constituye el afecto o
emocin.
La experiencia emocional envuelve la evaluacin e interpretacin de un
estado interno, del contexto y del estmulo inmediato. Ella representa el aspecto
ms cognoscitivo y aprendido de todo el proceso emocional y requiere, segn
Lewis, adems de las habilidades cognoscitivas antes sealadas, el desarrollo de
la conciencia o del m, es decir, poder reconocer que algo me pasa y poderlo
interpretar. Los cambios corporales son estmulos internos localizados dentro
del cuerpo, una localizacin que implica el m. La evaluacin de estos cambios
exige habilidades cognoscitivas, as como la nocin de un agente que hace la
evaluacin. En otros trminos, requiere un yo y un m. Segn el autor mencionado,
el nio muestra un reconocimiento de s mismo entre los quince y los veinticuatro
meses.
De acuerdo con lo anterior, antes de los quince meses los nios tienen esta-
dos emocionales pero no experiencias emocionales. Con el surgimiento de stas
aparecen tambin las emociones secundarias o emociones autoconscientes. s-
tas no slo dependen de la idea de m, sino que envuelven el conocimiento acerca
de los propios estndares, una evaluacin de las experiencias emocionales contra
los estndares y una nocin de xito o fracaso en la accin. La aparicin de las
emociones autoconscientes: la vergenza, el orgullo, la pena y la culpa, se da en-
tre los dieciocho y treinta y seis meses. Aunque varios autores utilizan el trmino
de autoconscientes para referirse a estas emociones, el trmino autoevaluati-
vo describe su carcter de emociones resultantes de la evaluacin de uno como
agente, o como persona frente a un estndar
Segn Lewis (1995), hay varias etapas en la autoevaluacin. En una primera
etapa, la persona tiene que decidir si un evento es el resultado de su accin o de
factores externos. El que la persona haga o no atribuciones externas depende
tanto de la situacin como de caractersticas personales. Si la persona se atribuye
a s misma el resultado, pasar a la segunda etapa. En sta, la persona determina
si obtuvo un xito o un fracaso. En la ltima etapa la persona determina si el
xito o fracaso es global o especfico. Atribuciones globales se presentan cuando
una persona involucra todo el yo, como en yo soy bueno. En este caso, no se
evala la accin sino la persona, como sujeto y como objeto, pero en otros casos
es lo contrario. Dependiendo de si se evala la persona o la accin, surgen como
emociones la pena y la culpa, tal como se ver ms adelante. La tendencia a
hacer atribuciones globales o especficas, por otro lado, corresponde a un estilo
de personalidad.
Aunque las emociones que ms se han ligado con la moralidad son la em-
pata o simpata, por un lado, y las autoevaluativas, la pena y la culpa, por el otro
lado, es necesario considerar tambin el orgullo, emocin positiva que resulta de
la accin correcta.
Emociones autoevaluativas positivas. El orgullo
El orgullo es la emocin positiva que surge como resultado de una accin que se
ajusta al estndar que uno ha establecido, o que incluso lo supera. Ha recibido
poca atencin en el campo moral, de manera que la informacin que poseemos
proviene de la investigacin sobre motivacin de logro. Lewis (1995) considera,
aparte del orgullo, la arrogancia como las dos emociones autoevaluativas positi-
vas. Mientras el orgullo es la satisfaccin por una accin especfica, la arrogancia
es el orgullo exagerado o autoconfianza, y es un rasgo considerado indeseable. En
el orgullo hay una evaluacin especfica, de una accin o resultado, mientras que
en la arrogancia hay una evaluacin global de la persona. Cuando se experimenta
orgullo, la persona se siente contenta del resultado de una accin, pensamiento o
sentimiento particular. En el orgullo, el yo y el objeto estn separados. Debido al
estado positivo asociado con el orgullo, las personas se sienten inclinadas a re-
petir la accin que lo genera. Como el orgullo implica una autosatisfaccin, para
que pueda darse se requiere que el sujeto perciba su responsabilidad en la accin.
As, nadie se siente orgulloso de algo que no ha hecho o que considera producto
del azar o de la buena suerte.
El orgullo, como resultado del logro de una meta, se ha observado en nios
de 3 a 4 aos (Heckhausen, 1980), quienes lo manifiestan con su sonrisa y la
cabeza erguida, pero falta estudiar a qu edad el nio es capaz de experimentar
orgullo por no caer en la tentacin o por ayudar a otros. En un estudio, Kornilaki y
Chlouverakis (2004) compararon la atribucin de orgullo en situaciones morales y
de logro. Se vio que los nios a los 7 aos podan atribuir adecuadamente orgullo
al protagonista en situaciones morales prosociales, aunque los puntajes de orgullo
en estas situaciones se incrementaban significativamente entre los 9 y los 11 aos.
En este ltimo nivel de edad, el orgullo en situaciones morales fue tan frecuente
como el orgullo en las de logro. Rodrguez (2003), con nios entre los 9 y los
11 aos, encontr que el orgullo era la emocin ms frecuentemente atribuida
tanto en las historias transgresivas (orgullo por no violar la norma) como en las
prosociales. Adicionalmente, encontr que esta emocin era el mejor predictor de
la conducta prosocial. Correa (2005), por su parte, tambin con nios entre los 9
y los 11 aos, encontr que lo que predeca adecuadamente la conducta prosocial
era si la atribucin de emociones era adecuada o inadecuada, ms bien que una
emocin en particular.
Los hallazgos referentes al orgullo parecen contradecir el supuesto de Kagan
(1984), segn el cual en los adultos occidentales es cada vez ms difcil autopre-
miarse por resistir a la tentacin, ya que la autonegacin no es mirada con buenos
ojos.
Emociones autoevaluativas negativas. Pena y culpa

Pena. Aunque pena y culpa fueron tratadas durante varios aos como si fue-
ran la misma emocin, ya que ambas se presentan frente a la violacin de un
estndar, hoy en da se reconocen como emociones distintas, aunque hay di-
vergencias acerca de qu es lo que las diferencia. As, Kagan (1984) diferencia
entre ambas en trminos del conocimiento que tengan o no otros de la violacin
y de la existencia o inexistencia de opciones y, por tanto, de responsabilidad
personal. De esta manera, la pena se presenta cuando el agente cree que no

haba opcin (Harter, 1999) y que otros saben de la transgresin; la culpa, por
el contrario, se presenta cuando el agente piensa que s haba opciones, pero
que nadie sabe de la transgresin. De acuerdo con este ltimo criterio, la pena
implica una exposicin pblica, lo que algunos autores llaman una audiencia,
mientras que la culpa es algo privado. Si el agente piensa que haba opciones y
que otros saben de la violacin, siente una combinacin de pena y culpa. Otros
autores consideran que la existencia o no de la audiencia no es criterio para di-
ferenciarlas, ya que la investigacin ha mostrado que los adultos reportan sentir
pena aun en ausencia de alguna audiencia (Tagney, 1998). Sin embargo, lo que
puede suceder es que los adultos tratan ambas palabras como sinnimos, pero
ello no quiere decir que las dos emociones sean una sola o que la audiencia sea
poco importante. Harter (1999), por su parte, considera que la pena se presenta
cuando uno viola los ideales propios o los ideales que otros tienen acerca de
uno. Tambin se presenta cuando la ejecucin no corresponde a los estndares
que uno se ha fijado o a los estndares sociales. Lewis (1995) liga la pena con el
fracaso de la accin en relacin con los estndares, reglas o metas de la persona,
y hace una atribucin global del tipo: Yo soy malo. Cuando se experimenta
pena se quiere desaparecer, ocultarse o morir. La persona se encoge y evita
mirar a otros. Es, por tanto, una experiencia altamente dolorosa y negativa que
perturba la conducta, causa confusin para pensar e incapacidad de hablar. Por
su intensidad y por su carcter global de devaluacin de la persona, sta busca
librarse de ella, pero es difcil que desaparezca. Segn el autor mencionado, la
pena no surge por una situacin especfica sino ms bien por la interpretacin
que hace el agente de un evento. Harter (1999) seala que la pena est ligada con
un yo-m que se juzga negativamente.
Culpa. Para Lewis, la culpa aparece al mismo tiempo que la pena y tambin
implica un fracaso frente a un estndar, pero se diferencia de sta en que no hay
una atribucin global de fracaso como persona, sino de fracaso frente a aspec-
tos especficos o por condiciones especficas de la persona. Por esta razn, no es
tan destructiva como la pena y da posibilidades de reparacin. De hecho, Lewis
(1995) considera que las manifestaciones fsicas son diferentes, pues cuando se
siente culpa la persona no busca esconderse sino que se mueve buscando reparar
la falta. Harter (1999) sostiene que la culpa se da por la violacin de estndares
que afectan a otros, pero al mismo tiempo acepta la diferenciacin que hace Ka-
gan (1984), en el sentido de que debe existir una conciencia de que la accin en
cuestin era controlable, es decir, que haba opciones y se hubiera podido actuar
de otra manera. Para Harter, en la culpa hay una evaluacin negativa como agente
de acciones contra otros, frente a las cuales se asume la responsabilidad.
A pesar de los tecnicismos anteriores, parece ms bien que la pena se siente

frente al fracaso en lo que se quera lograr. As, uno siente pena por la nota que
sac en un examen o por no haber podido completar el trabajo que deba entregar,
pero siente culpa por no hacer lo que debera hacer, por lo cual la culpa est ms
ligada con los estndares morales que la pena. As, en el caso del examen, si la
mala nota se debe a que no se estudi lo suficiente, la persona dir que siente culpa
por no haber estudiado lo que deba, pero no dir que siente pena por ello. Desde
el momento en que hay estndares morales y hay posibilidad de autoevaluacin,
se puede presentar la culpa. En la medida en que la culpa est ligada con los
estndares morales, es la emocin ms genuinamente moral. Mientras ms fuerte
es el estndar, ms fuerte la emocin ligada con su violacin (Montada, 1993).
A pesar de que hacia los 4 aos los nios son capaces de experimen-
tar las emociones autoevaluativas sealadas, las personas difieren frente a la
misma situacin en la presencia o no de la emocin y en la intensidad de la misma.
Rodrguez (2003) encontr en el grupo de edad de 9 a 11 aos que culpa fue la
segunda emocin en frecuencia, despus de orgullo.
Motivacin temprana para la accin moral
Piaget (1977) consideraba que el nio obedece los estndares o reglas morales por
el respeto que le inspira el adulto. Esta perspectiva es coincidente con una nocin
de estndares morales como algo externo al nio, que debe respetar por imposicin.
Sin embargo, la discusin precedente sobre el origen de los estndares morales, as
como los estudios de Turiel, muestran una nocin temprana de reglas morales obli-
gatorias, aun sin la presin externa del adulto. Es posible entonces que el beb se
vea controlado por los mandatos externos que fija el adulto y por la posibilidad de
castigo, pero en la medida en que va desarrollando los estndares morales, a travs
de construccin e internalizacin, y les otorga un carcter obligatorio, desarrolla un
motivo moral que lo impulsa a comprometerse con ellos. Si los mandatos son algo
externo, se necesita una fuerza externa para su cumplimiento: castigo o alabanza,
pero si son algo que el sujeto desarrolla, la fuerza que obliga a ellos debe ser interna.
En los estudios sobre motivacin de logro se ha visto repetidamente que las perso-
nas se sienten ms motivadas a realizar acciones para las cuales ellas mismas han
establecido los estndares, ms bien que acciones con estndares externos. Tambin
se ha visto que el control externo disminuye la motivacin para una accin frente a
la cual se tena motivacin (Greene y Leeper, 1974).
Kochanska (2002) encontr que los nios pequeos que hacan caso de los
mandatos de sus madres acerca de no hacer determinadas cosas mostraban pos-
teriormente una mayor internalizacin de las normas. Estos bebs, que obedecan
de buen grado, mostraban meses despus una mayor resistencia a la tentacin,
por ejemplo, a jugar con un objeto prohibido, que los nios que no hacan caso,
o hacan caso pero no de buen grado. Segn dicha autora, este compromiso de
corazn con las normas morales muestra una disposicin temprana a aceptar
los estndares, lo cual lleva tambin a una internalizacin ms temprana que en
los otros nios, por lo cual, tiempo despus, manifiestan un acatamiento de las
prohibiciones, sin necesidad de supervisin externa. Sin embargo, con respecto
al hacer determinadas cosas, los resultados no son tan conclusivos, es decir, los
nios pequeos que aceptaban hacer de buena gana lo que su madre les ordenaba
no eran los que mostraban posteriormente mayor internalizacin.
Cul es la explicacin para la relacin entre aceptacin temprana de las
prohibiciones maternas y el respeto posterior por las normas? Kochanska (2002)
la ve en el desarrollo del yo moral. Segn ella, el nio que se ajusta a los estn-
dares desarrolla una nocin de persona buena, mientras que el que no lo hace la
desarrolla de persona mala. En concordancia con esta atribucin, se comporta
posteriormente como una persona buena, que respeta los estndares morales, o
como una persona mala, que no lo hace. Aunque sta es una explicacin posible,
y los resultados de su investigacin ofrecen algn respaldo para esa suposicin
(Kochanska, 2002), hay otras explicaciones. As, es probable que la motivacin
temprana a aceptar las prescripciones de los padres permanezca y se manifieste
como respeto posterior a las normas. Tambin es posible que la aceptacin repe-
tida de los mandatos de los padres lleve a una conformacin temprana del motivo
moral, el cual se manifiesta aun en ausencia de aqullos. Otra posibilidad es que
el nio que se pliega a los estndares de los padres adquiere ms pronto la nocin
de estndar.
Los estudios de Kochanska muestran una relacin entre la aceptacin tem-
prana de los estndares morales y la accin moral posterior, pero queda la pre-
gunta de por qu el nio pequeo se ajusta a los estndares de sus padres. La
respuesta sugerida por Piaget (1932/1977), como se mencion antes, es la de la
presin externa ejercida por los padres, respuesta que parece insatisfactoria, de
acuerdo con el anlisis precedente. Ms bien, la razn parece ser de ndole afecti-
va. As, al ao el nio ha establecido una relacin de apego con sus padres y desea
mantener el intercambio afectivo, propio de la relacin de apego. Pero cuando el
nio viola las consignas de los padres, stos, como ya se discuti, reaccionan con
dolor, disgusto, y con un retiro del amor, lo cual es doloroso para el nio, y ste
querr evitarlo. El nio no querr que el retiro de amor se repita, y que las viola-
ciones recurrentes puedan llevar a una prdida definitiva del amor de los padres.
sta es la mirada negativa, pero desde el punto de vista positivo, el nio quiere
agradar a sus figuras de apego con la aceptacin de sus consignas. Emde, Johnson
y Easterbrook (1987) reportaron observaciones acerca de nios entre los doce y
dieciocho meses que buscaban la aprobacin de sus padres, luego de abstenerse
de hacer algo prohibido. Otros nios mostraban sonrisa de satisfaccin por esa
abstencin, lo cual evidenciaba, segn los autores mencionados, una internali-
zacin del estndar. Se puede suponer que los nios que tienen un apego seguro,
y que son aquellos que quieren mantener el intercambio afectivo con sus padres,
son los que ms tempranamente y de corazn, como dice Kochanska, se pliegan
a las consignas de los padres. Las diferencias en apego, con las consecuencias
afectivas que de all se derivan, podran explicar, en parte, por qu algunos nios
aceptan las consignas de los padres, mientras que otros no lo hacen. Los que no
lo hacen son posiblemente los nios con apego inseguro o evitativo. En apoyo de
esta hiptesis, vale la pena citar a Griffin y Mascolo (1998), quienes sealan que:
... diferentes tipos de relaciones de apego padres-hijo pueden organizar el desa-
rrollo alrededor de experiencias emocionales que influyen diferencialmente sobre
la calidad de la competencia social de los nios y el estilo de autorregulacin
(p. 11). Tambin, el estudio de Van Ijzendoorn, Zwart y Woudustra (1995) aporta
alguna evidencia al respecto. Este estudio encontr en adolescentes una relacin
entre tener un desarrollo moral de las subetapas tipo B, planteadas por Kohlberg,
y el apego seguro.
Desde el punto de vista del nio, se ha visto que el temperamento, el cual
tambin est relacionado con el apego, afecta la aceptacin de normas, tanto en
la infancia temprana como al final de sta, tal como lo muestran los estudios de
Asendorp y Nunner-Winkler (1992), as como los de Kochanska (1997).
De todo lo anterior se puede concluir que la accin moral tiene unos orgenes
tempranos. Al comienzo, esta accin es el resultado de una presin externa, pero
con la interiorizacin y construccin de estndares se convierte en un hbito o
motivo moral, el cual se mantiene por las reacciones afectivas externas y propias que
ayudan a su regulacin. Esta suposicin recibe apoyo del estudio de Spinrad et al.
(1999), quienes encontraron que el afecto positivo que mostraban los padres, y el dar
nimos, se relacionaban, en el caso de los muchachos, con una menor tendencia a
hacer trampa en una situacin experimental, mientras que el afecto negativo produjo
mayor tendencia a la trampa. El afecto negativo se relacion con menores niveles
de simpata. Para el caso de las nias, el dar nimos en la tarea experimental y el
afecto positivo se relacionaron de manera significativa con los niveles de simpata.
De este estudio puede concluirse que la calidez en la relacin padres-hijos afecta la
conducta moral y las emociones prosociales, tales como la simpata.
La revisin anterior muestra la evolucin de los distintos aspectos implicados
en el modelo de la prediccin de la accin, as como el papel predictor que tiene
cada uno de ellos por separado. En el apartado que sigue se presentan algunos
resultados obtenidos con el modelo propuesto.
Resultados del modelo de prediccin de la accin
El modelo se ha estudiado con universitarios y adultos, para lo cual se ha desa-

rrollado un paradigma experimental. Este paradigma consiste en dos situaciones
morales hipotticas en las que varan los costos y los beneficios y en las cuales las
personas deben tomar dos decisiones por dilema. Los sujetos deben sealar qu
debera hacer el protagonista (decisin), y si estuvieran en la situacin de ste,
qu tanta importancia les daran a los costos y a los beneficios, en una escala de:
mucha, promedio o poca. Igualmente, deben indicar qu probabilidades tendran
de sentirse bien si la decisin fuera X (la mejor desde el punto de vista moral),
con una escala de tres valores: alta probabilidad, promedio o baja probabilidad.
Adicionalmente, se evala el nivel de desarrollo moral.
La forma de presentacin de los dilemas puede ilustrarse con el famoso caso
de Heinz propuesto por Kohlberg, caso que no fue incluido en las investigaciones
sobre el modelo. En dicho caso, una mujer est muriendo de una rara enfermedad,
y su marido, Heinz, ha tratado infructuosamente de reunir todo el dinero que pide
por la droga el que la ha desarrollado, y el cual no est dispuesto a venderla ms
barata ni a plazos. Heinz no sabe si debe o no intentar robar la droga para salvar
la vida de su esposa.
Despus de presentado el caso aparece una instruccin para que la persona
reconsidere la situacin, y qu debe hacer el protagonista teniendo en cuenta las
probabilidades de que se presenten determinados costos y beneficios. La persona
debe, por tanto, decidir qu debe hacer el protagonista y sealar la importancia
concedida a los costos, a los beneficios y la probabilidad de sentirse bien. As, se
dice que existen:
90% (o 10%) de probabilidades de que Heinz sea descubierto y enviado a
prisin.
90% (o 10%) de probabilidades de que la esposa se salve con la droga.
Para una segunda decisin, cambian los costos, y los beneficios permanecen
iguales, de manera que al que se le dijo que las probabilidades de que Heinz
fuera a prisin eran de 90% pasan a ser de 10%. La mitad de los sujetos recibe el
primer dilema con altas probabilidades de costos negativos, y la otra mitad, con
bajas probabilidades, mientras que en el segundo dilema se invierte el orden. Los
costos son siempre para el protagonista, y los beneficios, para una persona ligada
con ste.
Los resultados muestran que el modelo puede predecir las decisiones morales
con un alto nivel de acierto. As, en uno de los estudios con universitarios (Villegas
de Posada, 1998), se vio que el modelo correctamente clasificaba los casos de
decisin moral o no moral, con porcentajes que variaron, para las cuatro decisiones
estudiadas, entre el 66 y el 89%. Por otra parte, el modelo era significativo en
la prediccin de las cuatro decisiones morales estudiadas, y explicaba entre el
53 y el 75% de la varianza. Estos resultados duplican la varianza explicada por
los modelos de la accin razonada o planeada de Ajzen y Fishbein (Ajzen, 1991;
Ajzen y Fishbein, 1980; Armitage y Conner, 2001).
En el estudio citado tambin se vio que los sentimientos morales son el
mejor predictor, ya que fueron significativos en todas las decisiones, resultado
que se ha repetido en otros estudios. Por otra parte, la importancia concedida a
los costos y beneficios, multiplicados por las probabilidades de ocurrencia (90%
o 10%), tambin contribuye a la prediccin en la mayor parte de las decisiones.
Los resultados referentes a los costos y los beneficios muestran que lo importante
no son los costos y beneficios objetivos, sino la forma en que se perciben o la
importancia que se les da, ya que en estudios previos del modelo, en los cuales no
se preguntaba acerca de cmo se perciban, el poder de prediccin fue mucho ms
bajo y estos aspectos tuvieron poco papel en la prediccin (Villegas de Posada,
1994a, 1994b).
En cuanto al papel del desarrollo moral para predecir las decisiones, los
resultados son notables: el desarrollo moral no fue significativo en las decisiones
de tipo transgresivo, pero s en las prosociales. Ello puede deberse a que en las
decisiones transgresivas la norma moral es muy fuerte y basta para tomar la
decisin, mientras que en las prosociales, como no hay una norma clara, interviene
en mayor medida el nivel de juicio moral. Tambin en este caso, el desarrollo moral
modera la influencia de los costos-beneficios y de los sentimientos. Hay pues un
papel diferencial del desarrollo moral, dependiendo del tipo de decisin que se
deba tomar: transgresiva o prosocial. Para el caso de la conducta inmoral, Tsang
(2002) seala que si la persona percibe la situacin como moralmente relevante y
los costos son elevados, el estndar moral ser respetado.
De importancia prctica es la prediccin tanto de las decisiones como de la
conducta en s. En efecto, las decisiones que se toman en los casos hipotticos
planteados en el paradigma experimental predicen la conducta real. As, los da-
tos de las decisiones, obtenidos en el estudio de 1998, se usaron para predecir la
conducta real en una situacin de donacin y la conducta cooperativa en el juego
del dilema del prisionero. Ambas conductas fueron predichas por las cuatro deci-
siones hipotticas, tomadas simultneamente como predictoras. En otro estudio
de Villegas de Posada y Riveros (en preparacin), tambin con universitarios, las
decisiones hipotticas del paradigma experimental predijeron de manera signi-
ficativa la conducta honesta o de engao en una versin del llamado juego del
dictador.
Consideraciones finales
Una teora del desarrollo moral es incompleta si no se considera la accin en s,

ya que sta es el criterio ltimo de moralidad. Sin embargo, el nfasis ha recado
mayoritariamente en el juicio moral, o ms exactamente, en las justificaciones
morales como antecedentes de la accin moral. No obstante, como se ha visto a lo
largo del captulo, la accin moral no es el resultado de un nico factor, sino que
en ella intervienen diversos factores cognoscitivos y emocionales, los cuales su-
fren su propio desarrollo a lo largo de la vida. La integracin de estos factores en
un modelo permite una mejor comprensin de la accin moral y una prediccin de
la misma, metas deseables para la ciencia en s y para la psicologa del desarrollo
en particular. Queda la tarea, para futuras investigaciones, de profundizar ms en
las diferencias, aqu planteadas, entre la accin moral que evita las transgresiones
y la accin moral prosocial o de beneficio para otros.
Captulo VI
La comprensin del mundo social:
una aproximacin de los cambios en la
conceptualizacin del mundo econmico
y poltico en nios y adolescentes
Jos Amar, Olga Hoyos, Marina Llanos, Raimundo Abello
En el rea de estudio del desarrollo cognitivo, la discusin sobre lo social referido

al conocimiento se puede entender de dos modos: por un lado, lo social como
objeto de conocimiento, y, por el otro, el origen social de todo conocimiento. Este
segundo aspecto la naturaleza social del conocimiento tanto fsico, o biolgico,
como social ha ocupado un lugar importante desde las teoras clsicas hasta
las ms recientes. Dedicarnos a resumir siquiera los debates al respecto llevara
muy lejos este trabajo. Baste decir que, con diferencias acerca del grado en que lo
social contribuye al desarrollo intelectual, existe consenso en cuanto se reconoce
que tanto uno como otro tipo de conocimientos son construidos por el sujeto en
estrecha interaccin con las aportaciones del medio, que en parte es un medio
social, y por tanto, tales aportes son un producto social.
La manera en que el ser humano construye el conocimiento ha interesado a
distintas disciplinas, ms all de la psicologa. De este modo, encontramos que la
sociologa del conocimiento ha estado interesada en estudiar cmo se construye
el conocimiento desde el punto de vista social, y cules son sus determinantes
sociales. Este objeto de estudio se ampli a partir de los trabajos de Berger y
Luckmann (1986), quienes defienden que el objeto de estudio de la sociologa
del conocimiento es el anlisis de la construccin social de la realidad. Adems
de asumir una posicin constructivista, estos autores defienden que el objeto
de estudio de la sociologa del conocimiento incluye todo el conocimiento que
se produce en la realidad, al tiempo que ese conocimiento se constituye en la
realidad para esa sociedad determinada (Delval, 1991). De este modo, no slo la
realidad es susceptible de ser conocida, sino que tambin el conocimiento sobre
ella se convierte, a su vez, en objeto de conocimiento.
152 Jos Amar, Olga Hoyos, Marina Llanos, Raimundo Abello
El hecho de que la sociologa se haya preocupado por la construccin de la

realidad social como objeto de conocimiento ha propiciado otra discusin entre
socilogos y psiclogos interesados en explicar el mismo objeto de estudio, re-
ferida al proceso mediante el cual se hace dicha construccin. Por un lado, las
explicaciones sociolgicas hacen alusin a la socializacin como proceso respon-
sable de la interiorizacin de pautas de comportamiento, normas, valores, y, en
general, de todos los aspectos del conocimiento que componen la realidad circun-
dante, por parte del sujeto, dejando de lado el problema de las representaciones
o modelos que los individuos construyen (o en el mejor de los casos, ofreciendo
explicaciones muy pobres). Desde esta perspectiva, el sujeto es un ente pasivo que
es moldeado por la presin social de los adultos, a la que ste no opone ninguna
resistencia. Esta postura ha sido compartida en la psicologa por los psiclogos de
orientacin conductista, quienes expresan que el desarrollo social es un resultado
de la socializacin debida a agentes sociales que influyen de modo determinante
en la persona en desarrollo.
Por otra parte, en psicologa, los trabajos de una orientacin constructivista,
sin desconocer ni negar la dependencia del nio pequeo de los adultos y acep-
tando incluso la falta de conciencia respecto a esta influencia, destacan el papel
activo del sujeto en la formacin de los conocimientos. Aunque se reconoce que
el estudio del conocimiento social no fue una preocupacin central en los trabajos
de Piaget, son muchos los investigadores que han abordado la comprensin de
este tema desde la perspectiva piagetiana, tratando de ofrecer una explicacin a la
manera en que se forman los conocimientos acerca del mundo social.
En este sentido, resulta importante sealar en qu medida los trabajos que
aqu presentaremos se refieren a la propuesta piagetiana. La mirada a la propuesta
piagetiana se centra principalmente en el hecho de que algunos de los principios
en los que bas su epistemologa gentica siguen teniendo vigencia dentro de una
explicacin de cmo opera la mente humana, especialmente los llamados aspec-
tos funcionales de su propuesta (Garca Madruga y Lacasa, 1997).
Como seala Aparicio (2008), la historia de las investigaciones postpiagetia-
nas nos mostr con suficientes evidencias que la idea piagetiana de una estructura
cognitiva cada vez ms compleja que se construye desde la accin, hasta terminar
en las operaciones formales, es una idea quimrica del desarrollo cognitivo. La
dcada de los aos setenta fue fructfera en evidencias empricas que sugeran
la necesidad de que cierta parte de las propuestas piagetianas mereca reconsi-
derarse. Una de las crticas ms profundas a su teora provino de los hallazgos
de investigaciones que pusieron en entredicho que la estructura de pensamiento
formal fuera un logro universal y espontneo del desarrollo (un resumen y an-
lisis de estos estudios puede encontrarse en Carretero, 1985; Pozo y Carretero,
La comprensin del mundo social 153
1987), y vinculado con ello, las crticas a la poca importancia que dio Piaget a los
contenidos del pensamiento, tema que fue desatendido por l hasta casi el final de
su carrera (Aparicio, 2008).
Sin embargo, los mecanismos generales que son el motor de esa estructura:
la organizacin y la adaptacin (que incluye a su vez los procesos de asimilacin,
acomodacin y equilibracin), parecen seguir siendo un buen modelo para explicar
los principios generales de la adquisicin de conocimiento. De hecho, parece ser que
es tiempo de revisar algunos de los aportes que Piaget y sus colaboradores hicieron
en torno a la relacin entre biologa y conocimiento, y que con la creacin del campo
multidisciplinar de las ciencias cognitivas empiezan a encontrar lugar dentro de la
discusin (para un ejemplo, puede verse Parker, Langer y Milbrath, 2005).
Para Piaget, la mente poda concebirse como un producto de la evolucin
humana, que deba, por tanto, responder a los mismos principios de organizacin
y adaptacin a los que ha estado sometido el cuerpo. A este respecto, uno de
los principales aportes de su teora fue la idea de que tambin la mente sirve a
la necesidad biolgica de adaptacin, en el sentido de una imperiosa necesidad
de supervivencia impuesta desde el genotipo, que se materializa por medio de
un proceso continuo de construccin de la realidad, que se da primero a travs
de la accin y que luego se convierte en operacin. De esta forma, se construye
un nuevo y muy particular rgano de adaptacin la mente humana capaz
de elevar exponencialmente las posibilidades de supervivencia de la especie, por
medio de la hazaa evolutiva de disponer de mecanismos representacionales que
nos permiten alejarnos progresivamente de la realidad, hasta el punto de conver-
tirla potencialmente en un subconjunto de lo posible (Inhelder y Piaget, 1955).
Buena parte de las teoras cognitivas actuales tambin coincide con esta idea de
que el progreso filogentico y ontogentico de la mente consiste en esta progre-
siva capacidad de abstraccin, aunque difieren en la forma en la que explican el
desarrollo de los mecanismos que dan lugar a esta capacidad.
La nocin de estadio propuesta por Piaget tambin ha recibido distintas
crticas y su uso es bastante discutido en la psicologa evolutiva. Sin embargo, desde
una perspectiva ms funcional, los estadios, como lo expresa Delval (1996), son
formas comunes de organizar la realidad que se manifiesta en distintos dominios
(p. 10). En este sentido, en nuestros trabajos hacemos una descripcin por niveles
que nos permite dar coherencia y organizacin al conjunto de respuestas dadas
por los sujetos.
Otro aspecto central de la teora piagetiana, y que est presente en la con-
cepcin de los trabajos que aqu presentaremos, es el constructivismo. Es decir,
el hecho de que el conocimiento se construye en la interaccin del sujeto con los
objetos de conocimiento que lo rodean. Desde este punto de vista, se acepta que
el sujeto nunca hace una copia de lo que se le transmite, sino que se enfrenta a la
necesidad de reconstruirlo con sus propios instrumentos (Flavell, 1985; Delval,
1996; Amar, Abello, Denegri y Llanos, 2003; Hoyos, 2003).
Es precisamente esta idea que centra la actividad constructiva del conoci-

miento en el sujeto la que permite entender la importancia que dio Piaget a lo que
sucede dentro del sujeto y la poca importancia que prest a las condiciones exte-
riores que de alguna manera afectan o influyen en esa construccin.
En este sentido, aunque existen evidencias, desde diferentes estudios, de

la semejanza entre las explicaciones ofrecidas por nios de la misma edad de
distintos entornos culturales, tambin es cierto que los resultados de un estudio
transcultural referido a la comprensin del mundo econmico cuyas conclusiones
fueron elaboradas por Leiser, Sevon y Lvi (1990) a partir de estudios en Polonia
(Wosisnski y Pietras, 1990), Dinamarca (Lick, 1990), Estados Unidos (Harrah
y Friedman, 1990), Francia y Argelia (Roland-Lvy, 1990), Austria (Kircheler
y Pret, 1990), Israel (Leiser, 1990) y Yugoslavia (Zavucovec y Polic, 1990)
indican que cuando difieren las condiciones institucionales entre los pases, esto
es reflejado en el contenido de las respuestas; por ejemplo, la dominancia del
gobierno como actor econmico. Cuando se observan rasgos culturales diferentes
entre pases, tambin esto se refleja en el contenido de las respuestas, siendo
especialmente evidente en el caso de las actitudes y valores relacionados con los
eventos econmicos, los que varan no solamente entre pases sino tambin entre
segmentos diferentes de una misma poblacin (por ejemplo, Israel).
Por otra parte, Danzinger (1958, citado por Amar, Abello, Denegri y Llanos,
2002) seala que los estadios del desarrollo conceptual no deben su aparicin
solamente a la maduracin interna, sino que dependen tambin de los materiales
intelectuales provistos por el medio, por lo que es importante reunir informacin
acerca de las variaciones que podra tener el desarrollo conceptual en conexin
con las diferencias del ambiente social (p. 61). En esta lnea de ideas, investi-
gaciones realizadas en el contexto latinoamericano sobre distintas nociones del
mundo social (comprensin econmica, nacionalidad) ponen en evidencia que las
diferencias culturales y los distintos materiales intelectuales provistos por el me-
dio estn incidiendo en la formacin de representaciones, encontrando en nuestras
poblaciones que las representaciones sobre las nociones econmicas (Amar, Abe-
llo, Denegri y Llanos, 2003) y las de nacionalidad (Hoyos, 2003), por ejemplo, no
llegan a sus formas abstractas, siendo lo ms frecuente encontrar entre los sujetos
adultos de nuestro entorno representaciones concretas sobre la realidad social.
Con base en este marco general, coincidimos con Delval (1996) y Castorina
y Lenzi (2000) en que el Programa de Investigacin Piagetiana ofrece una base
conceptual vlida a partir de la cual se puede realizar la indagacin sobre la formacin
de los conocimientos acerca de la realidad social, permitindonos explicar cmo
surgen y cambian las ideas a lo largo del proceso de desarrollo cognitivo, prestando
atencin no slo a los instrumentos intelectuales de los que dispone el sujeto, sino
tambin al papel que puede cumplir el contexto en la formacin de estas ideas.
Cmo se construye el conocimiento social?
En las dos ltimas dcadas se present un creciente inters por parte de los in-
vestigadores que comparten la postura constructivista de investigar las construc-
ciones de las representaciones sociales. Uno de los investigadores, Delval (1989,
1992), trata de dar respuestas a los siguientes interrogantes bsicos: de qu estn
hechos los modelos sociales?, cules son los mbitos centrales y perifricos que
hacen parte del mundo social? y cmo es el proceso de la construccin de esas
representaciones en los nios?
Para el autor, los componentes relevantes que constituyen las representa-
ciones que el nio elabora de la realidad son las normas y valores, informaciones
y explicaciones. La precisin que ofrece Delval (1989) resulta ser especialmente
til en el conocimiento de las representaciones infantiles del mundo social. Las
normas, los valores y las informaciones que manejan los nios nos darn infor-
macin sobre el grupo social. Por lo tanto, las representaciones pueden variar de
un grupo a otro, dependiendo del contexto sociocultural. Las explicaciones, por
su parte, permiten conocer la forma en la que el nio construye el conocimien-
to, y las tendencias evolutivas presentes en el proceso.
Adems de los componentes, resulta importante dilucidar el proceso de la
construccin de las representaciones. Este proceso por el cual el nio transita
durante su desarrollo se inicia desde el momento de su nacimiento, y pasa por
distintas fases o momentos evolutivos. Cada uno de stos pone en manifiesto
la interaccin entre los instrumentos intelectuales de los que dispone el sujeto
y la informacin o las experiencias sobre las que stos operan; es decir, las
estructuras propias de cada momento del desarrollo sirven para interpretar los
acontecimientos sociales, que a su vez influyen en el proceso de formacin de
dichas estructuras. En efecto, toda la evolucin del conocimiento supone, pues,
una serie de reconstrucciones sucesivas a partir de nuevas estructuras mentales
y nuevos datos referidos a lo social y procedentes de medios distintos (familia,
escuela, medios de comunicacin, cultura, etctera).
En todo este proceso, la resistencia que el medio y la experiencia ofrecen al

nio, plantendole conflictos que es necesario resolver, constituye el mecanismo
que obliga al sujeto a organizar la informacin que recibe mediante los instrumentos
intelectuales que posee. Aunque los conflictos puedan ser muy frecuentes, en
ocasiones stos no son tales para el sujeto, porque en ese momento no posee los
medios para ser consciente de ellos. De este modo, contradicciones evidentes para
un observador externo no constituyen para el nio conflicto alguno.
A partir de las investigaciones llevadas a cabo, distintos autores (Shantz,

1982; Turiel, 1989; Delval, 1989) han propuesto diversas clasificaciones que
permiten identificar el tipo de realidad que se pretende estudiar. Los estudios
realizados por el Grupo de Investigacin en Desarrollo Humano (GIDHUM)
asumen la clasificacin propuesta por Delval (1989), quien, adems de recono-
cer los mbitos descritos por Shantz (1982) referidos al yo y las otras personas,
las relaciones sociales didicas y las relaciones del grupo social, distingue el
mbito de los sistemas sociales ms amplios (familia, escuela, instituciones so-
ciales, naciones, etc.). Este autor considera que los estudios ubicados en esta
ltima categora son los que pueden considerarse como propiamente sociales.
En este sentido, propone que los dos pilares organizativos del esquema global
de la representacin del mundo social son el orden poltico y econmico. Sobre
estos dos rdenes giran los principales problemas que conciernen a la organi-
zacin de toda sociedad. De igual forma, Delval (1989) afirma que si bien en
cada aspecto de la realidad social aparecen rasgos especficos y propios de ese
dominio, existen semejanzas interdominios y parece que en cada uno de los
niveles hay una concepcin global de la sociedad y de las relaciones entre los
actores (Delval y Padilla, 1999, p. 18).
En esta lnea de ideas, las investigaciones aqu presentadas se ubican en el

mbito de los sistemas sociales ms amplios, especficamente, las referidas a la
comprensin del mundo econmico y poltico, constituyendo un aporte para la
comprensin del desarrollo cognitivo en el campo de la formacin del conoci-
miento social.
Desde 1995, el Grupo de Investigacin en Desarrollo Humano, en su ncleo

temtico sobre la construccin del conocimiento social, ha realizado distintas in-
vestigaciones dirigidas a indagar acerca de la manera como los nios construyen
el conocimiento social en el mbito econmico, de las relaciones interpersonales
(relaciones de maltrato entre iguales), y en el mbito poltico, resaltando, entre
otros, los aspectos cognitivos que hacen parte del desarrollo social, con el prop-
sito de ampliar la visin del desarrollo infantil. Para los efectos de este trabajo,
presentaremos una discusin de los resultados de las investigaciones referidas a
la comprensin del mundo econmico funcin del dinero, acuacin y emisin

monetaria, valor del dinero y circulacin monetaria y poltico nacionalidad.
La construccin de conceptos econmicos en la infancia
El estudio del desarrollo de conceptos econmicos en la infancia y la adolescen-

cia parece haber ganado espacio en las tres ltimas dcadas, de lo cual da cuen-
ta una serie de investigaciones en este mbito, entre ellas, las de Furth (1980),
Jahoda (1979, 1981, 1983, 1984), Ng (1983), Wong (1989), Berti y Bombi (1988),
Berti y Grivet (1990), Leiser, Sevon y Lvi (1990), Abramovitch, Freedman y
Pliner (1991), Delval y Echeita (1991), Delval, Enesco y Navarro (1994), So-
nuga-Barke (1993), Denegri (1995a, 1995b, 1997, 1998), Denegri et al. (1998a,
1998b), Denegri, Delval, Palavecinos, Keller y Gempp (2000), Amar, Abello y
Llanos (2005).
Un estudio clsico es el de Furth (1980), quien, basndose en un marco
constructivista piagetiano, realiz una amplia investigacin sobre la comprensin
del funcionamiento de la sociedad en nios con edades entre 5 y 11 aos. Una de
las principales contribuciones de este estudio radica en probar que las ideas que
expresan los nios acerca del mundo social son cualitativamente diferentes de
las de los adultos, y que el cambio cognitivo indica un proceso de construccin
de la comprensin social que no puede ser atribuido slo a la influencia de los
conocimientos transmitidos por los adultos, sino a un esfuerzo activo del nio
por seleccionar, organizar y hacer coherentes las experiencias e informaciones
sociales, de acuerdo a las posibilidades de su aparato cognitivo. Ello releva la
importancia de la experimentacin activa y la vinculacin con las experiencias de
la vida cotidiana, para lograr significatividad del aprendizaje.
Jahoda (1979, 1981, 1983, 1984) y sus seguidores (Ng, 1983; Wong, 1989) in-
vestigaron el desarrollo de las ideas sobre intercambio monetario en la compra
y venta en la tienda y el funcionamiento del banco como institucin econmica
compleja, con nios entre 6 y 16 aos, de distintos estratos socioeconmicos y
provenientes de pases tan diversos como Escocia, Holanda, Zimbabue, China y
Estados Unidos. Es destacable, en el trabajo de Jahoda, su nfasis en la concep-
tualizacin de lo que supone la tarea; en ello, lo importante no es el aprendizaje ni
la adquisicin del concepto de dinero, en forma aislada, sino la comprensin del
funcionamiento econmico como sistemas interconectados, donde el concepto
de ganancia es un elemento central que articula las relaciones de intercambio
econmico con las de produccin y que es gravitante para entender la funcin
bancaria como parte de una cadena de actividades econmicas.
Los estudios realizados por Ng (1983) y Wong (1989) con nios chinos de
Hong Kong muestran que existe una tendencia similar en los patrones evolutivos
encontrados en los sujetos provenientes de diferentes culturas, y que las diferencias
se encuentran en el contenido de las respuestas. Ng expresa que las diferencias
encontradas en los estudios con nios chinos (a menor edad alcanzan conceptos
como el de ganancia y funcionamiento del banco) podran deberse al alto nivel de
socializacin y actividades de consumo en una sociedad donde el ethos comercial
es muy grande.
Berti y Bombi (1988) y Berti y Grivet (1990) abordan la comprensin del
origen y uso del dinero, las funciones del banco y la retribucin por el trabajo,
con nios italianos entre los 4 y 14 aos de edad. Los resultados evidencian que
la adquisicin de la comprensin de la economa puede ser interpretada como un
proceso de diferenciacin y articulacin en el cual el nio construye reglas cada
vez ms precisas y complejas. Tambin analizan los problemas que enfrenta el
nio para comprender las caractersticas particulares de las relaciones econmi-
cas, concluyendo que en la base de ello estara la dificultad para diferenciar el
dominio moral del dominio econmico, por lo cual los nios juzgaran la conduc-
ta econmica con criterios morales desde los cuales sera rechazada la bsqueda
de beneficios ms all de las necesidades de supervivencia. Evidencian, a su vez,
que el dominio de competencias matemticas constituye un prerrequisito para el
avance en la construccin de conceptos econmicos.
Otro antecedente importante, por la magnitud del estudio, es el macropro-
yecto transcultural de la Asociacin Internacional para la Investigacin en Psico-
loga Econmica, realizado en varios pases: Polonia (Wosisnski y Pietras, 1990),
Dinamarca (Lick 1990), Estados Unidos (Harrah y Friedman, 1990), Francia y
Argelia (Roland-Lvy, 1990), Austria (Kircheler y Pret, 1990), Israel (Leiser,
1990) y Yugoslavia (Zavucovec y Polic, 1990) (citados en Leiser, Sevon y Lvy,
1990). Las edades seleccionadas para todos los estudios fueron de 8 a 14 aos,
incluyendo igual proporcin de nios y nias.
Las conclusiones generales son elaboradas por Leiser, Sevon y Lvy (1990),
indicando que la edad de los sujetos es un factor que ejerce una influencia impor-
tante en el nivel de comprensin de los diferentes conceptos econmicos implica-
dos. Tambin sealan que en todos los sujetos se apreciaba que el conocimiento se
profundizaba y ampliaba con la edad, mientras que las actitudes tendan a mante-
nerse relativamente estables. Observan adems que los sujetos ms jvenes tien-
den a conceptuar la economa desde la perspectiva del hombre social, mientras
que en los mayores se desarrolla una conceptualizacin de hombre econmico.
Otras conclusiones importantes con relacin al anlisis intercultural indican que
cuando difieren las condiciones institucionales entre los pases, esto se refleja
en el contenido de las respuestas; por ejemplo, la dominancia del gobierno como

actor econmico. Cuando se observan rasgos culturales diferentes entre pases,
tambin esto se refleja en el contenido de las respuestas, siendo especialmente
evidente en el caso de las actitudes y valores relacionados con los eventos eco-
nmicos, los que varan no solamente entre pases sino tambin entre segmentos
diferentes de una misma poblacin (por ejemplo, Israel).
Delval y Echeita (1991) abordan la comprensin del concepto de ganancia en
nios, por ser un problema de gran importancia para la comprensin de conceptos
econmicos. Los resultados muestran que, a pesar de que los nios estn inmersos
en una sociedad centrada sobre la ganancia, los nios hasta los 10 y 11 aos tienen
grandes dificultades para entender que hay una diferencia entre el precio de compra
y el precio de venta y que el tendero vende ms caro el producto de lo que a l le
cuesta (idea que incluso rechazan). Estos resultados demuestran que esta construc-
cin es lo ms coherente que el nio puede elaborar con los elementos intelectuales
de los que dispone, y que as ve la realidad econmica que le rodea. De igual forma,
permiten suponer que si el nio aprendiera a comprender la realidad social simple-
mente por la presin del ambiente, si sus ideas no tuvieran un fuerte componente de
construccin propia, entenderan ideas como la de la ganancia mucho antes (Del-
val, 1996, p. 10). De igual forma, estos resultados que, tal como lo expresa Del-
val (1996), son los mismos encontrados en investigaciones realizadas en Holanda,
Inglaterra, Italia, Mxico, e incluso en nios vendedores ambulantes, aunque con
algunas diferencias en las edades demuestran la existencia de unos mecanismos
universales o generales en la construccin de conceptos econmicos.
A partir de este marco previo, Denegri (1995b) formula un modelo evolutivo
de la psicognesis del pensamiento econmico que implica aspectos de la com-
prensin global del funcionamiento macroeconmico, en torno a las temticas
econmicas que no haban sido analizadas en los estudios precedentes. Este mo-
delo terico fue contrastado con una muestra constituida por 150 sujetos espao-
les de 6 a 16 aos de edad, de ambos sexos y distribuidos en cinco grupos de edad,
pertenecientes al nivel socioeconmico medio.
El modelo de Psicognesis del Pensamiento econmico seala la existencia
de una secuencia evolutiva que muestra un patrn de cambio conceptual propio de
una construccin progresiva, que permite identificar la existencia de tres niveles
de desarrollo en la conceptualizacin del dinero y las actividades econmicas.
Estas conceptualizaciones avanzan desde el centramiento en aspectos visibles y
materiales del dinero hasta explicaciones abstractas que conceptualizan el dinero
como mecanismo fiduciario de intercambio. Estos niveles son el Nivel I: Pen-
samiento Preeconmico; el Nivel II: Pensamiento Econmico Subordinado, y el
Nivel III: Pensamiento Econmico Independiente o Inferencial.
Nivel 1: Pensamiento Preeconmico. Es representativo de los nios cuyas edades

oscilan entre los 4-5 aos hasta los 10 u 11 aos, aproximadamente. La construc-
cin de las representaciones de los nios en este nivel es mediada por cuatro as-
pectos relevantes del funcionamiento de su estructura cognitiva; el primero hace
referencia a la incapacidad para considerar varios aspectos a la vez; por lo tanto,
se centran en los aspectos ms llamativos y visibles de la realidad que perciben;
el segundo hace referencia a la valoracin del deseo como nico requisito para
iniciar cualquier accin, con lo que el nio desconoce la presencia de cualquier
tipo de restricciones en el quehacer econmico; el tercer aspecto hace referencia a
la incapacidad para establecer relaciones y para conceptualizar los problemas en
trminos de procesos que se dan a lo largo del tiempo, o la presencia de sistemas
y la interaccin entre ellos; por lo tanto, la realidad econmica es representada
en islotes que no guardan conexin entre s, lo que impide que el nio pueda
comprender los ciclos econmicos, y se representa al mundo econmico desde
una perspectiva esttica; por ltimo, el cuarto aspecto a destacar hace referencia
a la imposibilidad de distinguir el mundo de las relaciones personales del mundo
social-institucional que caracteriza a las relaciones econmicas.
Nivel II: Pensamiento Econmico Subordinado. ste es representativo de los ni-

os cuyas edades oscilan entre los 12 a 14 o 15 aos pero persiste en algunos
adolescentes mayores y en adultos que carecen de informacin econmica. (De-
negri 1995b, 1997). En el nivel de las estructuras cognitivas se dan importantes
avances. Uno de los logros importantes de este nivel es el establecimiento de una
primera separacin entre las relaciones personales y las que ataen al mbito
social-institucional y econmico. De igual forma, se observa mayor capacidad de
descentracin, que permite a los sujetos considerar varios aspectos a la vez, con
lo que es posible establecer relaciones entre aspectos que haban permanecido ais-
lados en el nivel anterior y comprender que existen factores diversos que operan
en el campo econmico, aun cuando todava no comprendan en su totalidad sus
interrelaciones ni puedan hipotetizar ni realizar inferencias acerca de aspectos
probabilsticos en las relaciones entre diversos sistemas. Todo ello lleva a enten-
der que existen restricciones y resistencias de la realidad, y que no basta slo con
el deseo personal para lograr un objetivo, dado que las relaciones econmicas
estn regidas por principios impersonales que van ms all de la voluntad de los
individuos.
Aun cuando continan algunos rasgos de concretismo, stos son progresi-
vamente atenuados por una mayor organizacin de las respuestas y una mayor
riqueza de detalles ms cercanos a la realidad. A la vez, se aprecia el esfuerzo
creciente del sujeto por reflexionar sobre el mundo social y econmico, y buscar
soluciones a los problemas y contradicciones que va detectando en su razona-

miento. Comienzan a incorporarse preceptos morales ms cercanos a la morali-
dad convencional (Denegri, 1995b).
Nivel III: Pensamiento Econmico Independiente o Inferencial. Este nivel, al que

acceden los adolescentes y adultos que han recibido informacin y educacin
econmica, se caracteriza por el uso de un pensamiento abstracto, que incluye in-
ferencias y el intento de representarse las relaciones econmicas desde una pers-
pectiva de sistemas en constante interaccin:
En este nivel se aprecian cambios, especialmente cualitativos, en el modo como los

sujetos organizan y articulan respuestas complejas. Se observa la capacidad de hipote-
tizar acerca de la realidad econmica y establecer relaciones complejas entre sistemas
diversos, lo que permite una ampliacin de la comprensin de la multideterminacin
de los procesos econmicos. Se incorpora la reflexin sobre las variables econmicas,
sociales y polticas que operan en los procesos econmicos, la valoracin ideolgica
de los cambios y polticas econmicas y una visualizacin ms amplia, realista y des-
personalizada del papel del Estado en las decisiones y procesos macroeconmicos.
Aun cuando subsisten lagunas conceptuales, stas son propias del conocimiento lego
en economa. (Denegri, 1995b, p. 259)
Partiendo de este modelo, se ha realizado una serie de trabajos sobre com-

prensin de la economa en la infancia y adolescencia con sujetos residentes en
ciudades multifinancieras y ciudades con funcionamiento financiero medio y li-
mitado, y de distintos contextos socioeconmicos en nios y adolescentes de la
ciudad de Temuco, Chile, y de la Regin Caribe colombiana (Denegri, 1997; De-
negri et al., 1998a, 1998b; Denegri, Delval, Palavecinos, Keller y Gempp, 2000;
Amar, Abello, Denegri y Llanos, 200237*; Amar, Abello y Llanos, 2005).
En las investigaciones realizadas en el Caribe colombiano, se abord la cons-
truccin de conceptos econmicos en una muestra de 486 nios escolarizados, de
uno y otro sexo, entre los 6 y los 18 aos y 11 meses de edad, pertenecientes a los
niveles socioeconmicos alto, medio y bajo, y residentes en ciudades multifina-
cieras, medianamente financieras y con funcionamiento financiero limitado. En
las investigaciones realizadas en Chile se trabaj con una muestra de 500 nios
escolarizados, de uno y otro sexo, entre los 6 y los 18 aos y 11 meses de edad,
pertenecientes a los niveles socioeconmicos alto, medio y bajo, y residentes en
ciudades multifinacieras y medianamente financieras pertenecientes a la IX re-
gin de Chile. Para acceder a las representaciones sociales de los sujetos, se utili-
* La informacin en relacin con estos aspectos puede ser ampliada en Amar, Abello, Denegri y
Llanos (2003).
z una entrevista clnica piagetiana que indagaba acerca de las ideas generales de
la funcin que cumplen el dinero, el proceso de acuacin y emisin monetaria, y
los factores que influyen en la limitacin del volumen de la emisin del dinero, la
determinacin del dinero en general y el proceso de circulacin monetaria.
Para el anlisis de las respuestas, las respuestas de los sujetos fueron cate-
gorizadas teniendo como base las categoras propuestas por Denegri (1995b). El
anlisis por categoras de respuestas fue abordado en los niveles cuantitativo y
cualitativo. Para el anlisis cualitativo se profundiz en la forma de organizar
la informacin por parte de cada grupo de edad, en cada una de las categoras,
y los patrones comunes de las respuestas, a pesar de las diferencias en los con-
tenidos. As mismo, se realiz un anlisis global de las respuestas dadas por los
nios a la entrevista en su totalidad, con el objetivo de establecer niveles gene-
rales de conceptualizacin diferenciables entre s por su complejidad creciente.
Para el anlisis cuantitativo de dichos niveles se aplic la medida estadstica de
ji cuadrado de Pearson.
En los resultados de ambas investigaciones se observan diferencias signifi-

cativas en la distribucin de los sujetos por edad, en cada uno de los niveles de
pensamiento, dando cuenta de la progresin de las ideas y explicaciones de los
nios y jvenes, a medida que avanzan en la edad. Estos resultados confirman
lo planteado por Piaget; en un primer lugar, en lo que respecta a la existencia de
niveles de pensamiento en la construccin del conocimiento, y en un segundo
lugar, a la existencia de mecanismos universales en el proceso de desarrollo del
conocimiento. Lo anterior significa que el desarrollo de la comprensin de los
fenmenos sociales no obedece slo a la acumulacin gradual de la informacin,
experiencia y definiciones culturales, sino que toma la forma de una progresin
a travs de modos cualitativamente diferentes de representarse el mundo social y
razonar acerca de ste (Burris, 1983, citado por Amar, Abello, Denegri y Llanos,
2002).
Al realizar un anlisis de la proporcin de nios y jvenes que alcanza cada

uno de los niveles de pensamiento, en comparacin con lo esperado tericamente
para su edad, los resultados son alarmantes para el caso de los nios de la Regin
Caribe colombiana, y el desfase en edades es an ms crtico que lo encontrado
en los nios chilenos, dado que el 84% de los nios cuyas edades oscilan entre los
11 y 14 aos y 11 meses continan an en el primer nivel de pensamiento (pen-
samiento preeconmico), y slo el 15% alcanza el segundo nivel correspondiente
a su edad (pensamiento econmico subordinado); y en el grupo de adolescentes
cuyas edades oscilan entre los 15 y 17 aos y 11 meses, un 58% permanece en el
primer nivel de pensamiento, un 36% alcanza el segundo nivel y slo el 7% al-
canza el tercer nivel (pensamiento econmico inferencial), el cual es el esperado

tericamente para su edad.
Al comparar la proporcin de nios y jvenes entre los 6 y 17 aos y 11
meses de edad que alcanza cada uno de los niveles de pensamiento, segn el ni-
vel socioeconmico y el sistema financiero en el que interactan, se encontraron
diferencias significativas, siendo an ms desalentadores los resultados encontra-
dos para los nios de nivel socioeconmico bajo a partir de los 11 aos de edad,
y para los jvenes que interactan en contextos financieros limitados, a partir de
los 15 aos de edad (Amar, Abello, Denegri y Llanos, 2002).
Es importante resaltar que al realizar la misma comparacin segn el gnero,
no se encontraron diferencias estadsticamente significativas en ninguna de las
dos poblaciones.
Esta situacin sigue siendo representativa en los jvenes de la ciudad de Ba-
rranquilla cuyas edades oscilan entre los 19 y 24 de edad. En un estudio realizado
con jvenes universitarios de la ciudad de Barranquilla se encontr que, si bien
hay un avance en el porcentaje de sujetos que alcanzan el nivel III de pensamiento
econmico, sigue siendo an alarmante que slo es alcanzado por el 24% de los
jvenes. Al realizar comparaciones segn la edad, el gnero y la profesin de es-
tudio, no se encontraron diferencias significativas (Amar, Abello, Llanos y cols.,
2003).
En suma, es posible concluir que los resultados de los estudios concernientes
al desarrollo de conceptos econmicos parecen sealar en su conjunto que el nio
est comprometido activamente en un proceso constructivo que pareciera estar
estrechamente relacionado con el desarrollo de instrumentos cognitivos y mediado
por la influencia del nivel socioeconmico y la experiencia econmica a que se
ha visto sometido. Es decir, se observa una estrecha relacin entre el desarrollo
de conceptos econmicos y las experiencias de socializacin econmica de los
nios, el nivel socioeconmico y el entorno cultural en que stos se encuentran
insertos.
Cambios en las ideas acerca de la nacionalidad38

Otra investigacin desarrollada en el GIDHUM se propuso explorar las represen-
taciones de la pertenencia nacional y qu cabida tienen en ellas tanto los requi-
sitos legales como los aspectos afectivos que ligan a un individuo a determinada
38 Una versin ms detallada sobre este tema se puede encontrar en Hoyos (2003) y Hoyos y Del
Barrio (2006).
comunidad nacional. Con esta investigacin se pretenda, por un lado, explorar el

significado y el valor que los nios y adolescentes colombianos y espaoles atri-
buyen a la identidad nacional, incluidos su modo de adquirirla y la posibilidad de
cambiarla. Tambin nos interesaba establecer la relevancia de los cambios en las
representaciones ligados a la edad. Finalmente, quisimos explorar la influencia
del grupo nacional, en este caso, colombiano o espaol, en el tipo de representa-
ciones acerca de la nacionalidad.
Para cumplir con esos objetivos se entrevist a un total de 98 participantes
igualmente distribuidos en cinco grupos de edad (7, 10, 13, 16, 19 aos), y por gnero
y pas (Espaa, Colombia). Los adolescentes espaoles provenan de dos centros
pblicos de educacin primaria y otros dos de educacin secundaria de un barrio
situado en la zona norte de la ciudad de Madrid, mientras que los jvenes adultos
eran estudiantes universitarios. Los nios y adolescentes colombianos provenan
de los estratos socioeconmicos medio y alto de la ciudad de Barranquilla; los
jvenes eran universitarios de la misma ciudad.
Se utiliz una entrevista semiestructurada siguiendo el mtodo de indaga-
cin clnico-crtico piagetiano (Piaget, 1926; Delval, 2001). El guin-cuestionario
incluye: a) la descripcin de un conjunto de situaciones hipotticas relativas a la
nacionalidad inspiradas en sucesos reales; y b) un conjunto de preguntas genera-
les sobre el significado cognitivo y afectivo de la nacionalidad.
Se realiz un anlisis cualitativo sobre la totalidad de las respuestas que versan
sobre un mismo aspecto. Como resultado, se obtuvo un conjunto de categoras referi-
das a los temas mencionados como elementos de las respuestas, junto con un conjunto
de niveles de comprensin de la nacionalidad de diferente grado de complejidad.
Las respuestas a las preguntas y a la situacin hipottica constituyeron la
base para analizar el significado de la nacionalidad en los participantes, mediante
el doble anlisis de los temas de contenido y los niveles de comprensin. A con-
tinuacin, se describen, en primer lugar, los niveles de comprensin presentando
su distribucin en los diferentes grupos de edad. En segundo lugar, se presenta la
distribucin de los temas de contenido.
Se identificaron cuatro niveles en la representacin de la nacionalidad de los
participantes espaoles y colombianos.
Nivel 1. Nacionalidad como una caracterstica fija. En este nivel los participantes
consideran que no es posible cambiar de nacionalidad. Todas las respuestas de
este nivel se refieren a la nacionalidad como algo esencial, definido por el lugar
de nacimiento, con pocas referencias a aspectos culturales y ninguna a un posible
proceso de adquisicin de nacionalidad. La nacionalidad no se obtiene, ya se tiene
de modo inmanente.
Nivel 2. Nacionalidad incierta. Se mencionan diversos criterios a la hora de definir

la nacionalidad, como vivir en otro pas, hablar la lengua, conocer las costumbres
locales. Pero estos criterios son muy inestables, fluctuando los participantes de una
razn a otra en sus argumentos, muy influidos adems por las contrasugerencias
por parte de la entrevistadora.
Nivel 3. Cambio de nacionalidad (sin aspectos legales). Tambin se mencionan
diferentes criterios al definir la nacionalidad, que ahora se contempla como una
caracterstica que puede modificarse. El lugar de nacimiento, la mudanza a otro
pas y el idioma son criterios para justificar ese cambio. Los chicos y chicas de
este nivel atienden ms a conductas prosociales que ilustran una preocupacin
por lo que implica ser un miembro de un grupo nacional. La intencin o el deseo
tambin estn presentes en el proceso de adquirir una nueva nacionalidad. No
obstante, no hay una idea recproca o simtrica en la posibilidad de cambiar la
identidad nacional: los criterios utilizados para justificar este cambio no pueden
atribuirse de igual modo a los connacionales y a los miembros de grupos nacionales
diferentes del propio. O bien, en algunos casos, esta posibilidad se atribuye a
otros, pero no al grupo nacional propio.
Nivel 4. Nacionalidad como identidad social (legal-institucional). La identidad
nacional es un concepto social definido en este nivel por la pertenencia a una co-
munidad nacional. La naturaleza de esta pertenencia no slo es algo natural sino
tambin social, es decir, establecida por convenciones legales. De nuevo, como en
el nivel 3, no hay una visin simtrica de esta posibilidad de nacionalidad cam-
biante. La posibilidad de lograr una nueva nacionalidad se relaciona con prerre-
quisitos jurdicos, lo que atestigua el progreso hacia la comprensin del proceso
poltico-legal de adquisicin de la identidad nacional.
Los resultados evidencian las dificultades, ya sealadas, en la comprensin
de los aspectos sociopolticos en el conocimiento del funcionamiento de la socie-
dad (Berti, 2005; Delval, 1989; Delval y Del Barrio, 1981; Jahoda, 1964; Torres,
1994).
De acuerdo a los datos, la mayor proporcin de los nios de 7 aos se ubica
en los primeros niveles Imposibilidad de cambio (25%) e inseguridad de cambio
de la nacionalidad (40%), siendo significativas las diferencias encontradas en la
distribucin del segundo nivel en todas las edades. Una comparacin entre cada
par de los grupos de edad muestra que es entre los 7 y 10 aos cuando se produce
un cambio estadsticamente significativo. Algunas de las dificultades a las que se
enfrentan los sujetos de estas edades pueden estar relacionadas con la compren-
sin de los aspectos lgicos que subyacen a la nocin de nacionalidad (inclusin
de clases, reciprocidad de los aspectos relativos) revelados por algunos estudios
(Delval y Del Barrio, 1981; Jahoda, 1964; Piaget y Weil, 1951). Sin embargo, estas
dificultades parecen superadas a partir de los 10 aos.
Por otro lado, aunque en menor proporcin, desde los 7 aos los nios con-
sideran la posibilidad de cambiar la nacionalidad. Sin embargo, a esta edad no se
usa en los argumentos ningn criterio de carcter legal para definir y justificar su
cambio. En este sentido, todos aquellos preocupados por el estudio de la compren-
sin de la sociedad (Berti, 2005; Delval y Del Barrio, 1981; Delval, 1989; Delval
y Padilla, 1999; Hoyos y Del Barrio, 2006; Kohen, 2003) coinciden en sealar el
mayor grado de dificultad que implica la comprensin de los aspectos polticos de
la sociedad, entre ellos, el orden jurdico.
Podra decirse que un paso importante en la representacin del concepto
de nacionalidad est relacionado con la comprensin de los aspectos legales. Por
tanto, se puede considerar que un avance en el desarrollo de la comprensin de
esta nocin tiene que ver con el conocimiento de dichos procesos, como condicin
de nacionalidad, los cuales son especificados por cada Estado. Esto exige ir ms
all de los aspectos concretos relacionados con la experiencia cotidiana (nacer, vi-
vir, lengua, costumbres) y comprender los aspectos institucionales que permiten
definir como ciudadano de un pas a personas que no han nacido en el territorio
nacional. Efectivamente, a los 10 aos los participantes hacen alusin a los meca-
nismos legales, en una importante proporcin, como condicin para cambiar y/o
adquirir una nueva nacionalidad, notndose un incremento estadsticamente sig-
nificativo con la edad de sujetos ubicados en este ltimo nivel, que alcanza el 89%
de los participantes de los 19 aos. Sin embargo, las diferencias ms importantes
se dan entre los 7 y 10 aos, y entre este grupo y el de 13 aos, cuando se produ-
cen los progresos ms importantes en la comprensin de estos aspectos legales,
principalmente la comprensin generalizada tanto a los connacionales como los
extranjeros, es decir, la posibilidad de cambio simtrico.
Es importante sealar que, aunque no se encontraron diferencias significativas
en los distintos niveles de representacin que se han establecido, de acuerdo al
pas de procedencia, podemos identificar algunas diferencias en el contenido de
dichas representaciones. En este sentido, en la representacin de la nacionalidad
en la muestra colombiana tienen ms fuerza los aspectos culturales, los cuales
trascienden el hecho de vivir en un pas determinado, y los comportamientos
prosociales orientados a hacer del pas un mejor lugar para vivir. Para la muestra
espaola, por el contrario, la residencia se convierte en un elemento clave para
definir la nacionalidad, lo cual puede deberse al hecho de que esta condicin
es exigida al gran nmero de inmigrantes que aspiran a obtener la nacionalidad
espaola.
As mismo, al explorar las respuestas de los sujetos del ltimo nivel encon-
tramos que en la muestra espaola aparece una idea de nacionalidad civil con
mayor tendencia al biculturalismo. En el caso de la muestra colombiana, por el
contrario, aparece una mayor tendencia a la asimilacin.
Sobre la base de los resultados de los estudios presentados, se puede identificar
que la formacin de las nociones en lo poltico y lo econmico implica en un primer
momento la referencia que el individuo hace a su propia experiencia, la cual le
proporciona la informacin que le va a permitir construir sus explicaciones de la
realidad, centrndose en los aspectos ms concretos y accesibles de sta, por lo
cual no puede coordinar e integrar distintas informaciones, que lo lleva tambin a
mostrarse menos sensible a las contradicciones de sus propios argumentos.
As mismo, se tiende a ver las caractersticas de los fenmenos como fijas,
poco cambiantes, sin que est presente ninguna idea de proceso; tambin se apre-
cia una dificultad para separar el mundo de las relaciones personales del mbito
social institucional propio del mundo econmico y poltico.
En un segundo momento, se puede afirmar que los nios poseen ms in-
formacin sobre distintos aspectos implicados en la comprensin de la realidad
social, situacin que les plantea la necesidad de integrar y organizar mejor esa in-
formacin, de modo que muestran menos contradicciones en sus argumentos, sin
ser esto una tarea fcil para ellos, y dificultades para comprender la interrelacin
entre procesos complejos y realizar inferencias de procesos no visibles.
En un tercer momento aparece la idea de cambio y, por tanto, pueden tras-
cender los aspectos ms inmediatos para llegar a entender los procesos que sub-
yacen a la realidad social y lograr, por tanto, representaciones ms complejas y
adecuadas a la misma realidad. De igual forma, son capaces de hipotetizar acerca
del mundo econmico y poltico y separar el mbito de las relaciones personales
de las institucionales.
En esta lnea de ideas, los resultados muestran que con el incremento de la
edad los participantes son capaces de coordinar e integrar distinta informacin.
De este modo, se observa cmo los temas mencionados por los ms pequeos no
desaparecen sino que se integran con la nueva informacin y todo el conjunto
organizado de modo ms complejo por los participantes mayores, gracias a las
habilidades cognitivas logradas con la edad.
Con relacin al papel que cumple el contexto sociocultural en la formacin
de las representaciones acerca del mundo social, se confirma lo expresado por
Danzinger (1958, citado por Amar, Abello, Denegri y Llanos, 2002): Los esta-
dios del desarrollo conceptual no deben su aparicin solamente a la maduracin
interna, sino que dependen tambin de los materiales intelectuales provistos por
el medio, por lo que es importante reunir informacin acerca de las variaciones
que podra tener el desarrollo conceptual en conexin con las diferencias del
ambiente social (p. 61).
En este sentido, en lo que se refiere a la comprensin del mundo econmico,
se destaca el desfase en las edades en las que se alcanza cada uno de los niveles
de conceptualizacin, situacin que se agrava en los adolescentes pertenecientes
al nivel socioeconmico bajo y, de igual manera, en los adolescentes que inte-
ractan en contextos financieros limitados. Por tanto, es posible afirmar que la
actividad constructiva del sujeto que da lugar a la formacin de sus ideas acerca
de la comprensin del mundo econmico no ocurre en el vaco sino que parece
estar condicionada por la transmisin de representaciones sociales. En esta lnea
de ideas, el dominio econmico no sera anterior a la actividad constructiva del
sujeto que supone la interaccin con el entorno, sino que supondra la mediacin
social de un contexto cultural. Mediacin que, en el caso de las investigaciones
referidas a la formacin de conceptos econmicos, pone en evidencia la ausencia
de experiencias que contribuyan al desarrollo de instrumentos intelectuales de
mayor nivel, que a su vez permiten la elaboracin de representaciones ms com-
plejas y estructuradas de la realidad econmica.
Las diferencias encontradas en las concepciones acerca de la nacionalidad
de los participantes colombianos y espaoles pueden explicarse sobre la base
de distintos procesos histricos vividos y, sobre todo, una experiencia presente
diferente que puede marcar una tendencia actitudinal distinta en ambos pases,
evidenciando la mediacin de las representaciones sociales propias de cada uno.
Captulo VII
Y al final qu? Comentarios,
integracin y conclusiones
Andrea Patricia Restrepo Ibiza
La psicologa como ciencia es una disciplina relativamente nueva, pese a que las
preguntas que aborda y los temas que trata han recibido diversas aproximaciones
desde los inicios de la ciencia y de la filosofa. La definicin de cul es el objeto
de estudio de la psicologa es una discusin que an no culmina. La Comunidad
Econmica Europea (CEE), por medio del proyecto Leonardo da Vinci, ha plan-
teado una propuesta que une distintos criterios y atena esta discusin (Puche-
Navarro y Castillo, 2001). Segn este acuerdo la psicologa es una disciplina que
se ocupa de los procesos de la mente y de sus manifestaciones conductuales;
en dicha definicin la expresin procesos de la mente hace referencia a una
gran variedad de fenmenos que se estudian en reas tales como la psicologa
cognitiva, la neuropsicologa, los procesos motivacionales, la personalidad, las
interacciones sociales, la psicologa del desarrollo, la psicopatologa, la psicologa
ocupacional y dems aplicaciones. Desde esta perspectiva, el desarrollo, al inte-
grar una gama amplia de posibilidades, es un tema de relevancia en tanto que,
basndose en ciertos cambios que suceden en las personas, se pueden observar
algunas manifestaciones comportamentales o unos reflejos sobre las respuestas
emitidas por cada quien.
A lo largo de este libro, que se centra en el caso particular del desarrollo
abordndolo desde un sesgo cognitivo, slo se tienen en cuenta algunas de esas
manifestaciones comportamentales y no todo el abanico de posibilidades que
pueden ser estudiadas por la disciplina psicolgica.
La psicologa, desde su origen, ha intentado contestar una serie de preguntas
a las cuales an hoy no se les ha hallado una respuesta nica. Tal es el caso
del desarrollo, que, como se muestra en este libro, tiene mltiples formas de ser
abordado. Pese a la falta de certezas y acuerdos tericos, hoy en da son muchos los
autores, entre los que se encuentran los autores de los captulos aqu presentados,
170 Andrea Patricia Restrepo Ibiza
que llevan varios aos intentando descifrar cuestiones relativas al desarrollo del
ser humano, pese a tener perspectivas diversas.
Vasco y Henao, en su captulo Elementos y modelos del desarrollo, pro-
ponen que son diversas las reas de investigacin y aplicacin que constituyen
la ciencia psicolgica y, en la mayora de ellas, por no decir que en todas, de una
forma u otra se piensa el desarrollo, si bien no como objeto de estudio especfico,
s como uno de los elementos acompaantes del objeto de estudio elegido (p. 1).
En otras palabras, los argumentos relacionados con el tema del desarrollo son de
suma relevancia para la psicologa, y no slo para aquella rama de esta disciplina
que se interesa por el desarrollo propiamente dicho o por tpicos relativos como
la evolucin, el cambio y la madurez.
En cuanto al valor que tiene el desarrollo para la psicologa, el captulo
rase una vez el desarrollo denota, desde su ttulo, que el tema puede verse
como una cuestin del pasado, pese a que en la actualidad es un tpico que suscita
dificultades y que an es una rea promisoria y con mucho por decir para la
psicologa como disciplina en general. A lo largo de su captulo, Puche-Navarro
alude a la dualidad entre dos temas de estudio: uno es la psicologa del desarrollo
y otro es la psicologa sobre el desarrollo.
Y al final qu? es un captulo que realiza una serie de comentarios e
integra varios de los postulados propuestos por todos los autores que participan en
el libro, Claves para pensar el cambio: ensayos sobre psicologa del desarrollo,
resaltando los acuerdos y desacuerdos entre ellos, al tiempo que busca esbozar el
estado actual de la investigacin terica y emprica de la psicologa del desarrollo
en Colombia. Para cumplir con tal fin, est subdividido en siete partes.
La primera de ellas, titulada Axiomas, definiciones, ilustraciones y algo de
historia, expone los fundamentos tericos que han sido importantes a travs de
la historia de la psicologa del desarrollo. Su contenido se basa, sobre todo, en los
tres captulos tericos de este libro (los tres primeros) resaltando las discusiones
epistemolgicas de mayor relevancia.
La segunda parte se titula Perder por ganar no es perder y trabaja sobre
cmo a lo largo de la vida, y del desarrollo en s, no todo son ganancias. Por
razones biolgicas, sociales o cognitivas, a medida que va pasando el tiempo o
que ocurren determinados cambios, existe la posibilidad de ganar o la de perder.
Es ms, cada vez que se toma una decisin se pierde la posibilidad de saber qu
hubiera pasado si se hubiese optado por algo diferente.
En un tercer momento aparece el subttulo Por qu somos humanos?,
que pretende abordar temas que se supone son exclusivos de los hombres; busca
Y al final qu? Comentarios, integracin y conclusiones 171
esbozar aspectos relativos a las caractersticas que nos son propias. Brevemente se
tocan aspectos como las similitudes y diferencias entre los hombres y los compu-
tadores, la gran influencia que tiene el contacto social para poder exhibir conductas
como el lenguaje, las particularidades de las relaciones con los cuidadores para
los recin nacidos, y la metacognicin. Argumentos que son tratados tanto por los
captulos tericos como por los empricos.
El lector se encontrar a continuacin el subcaptulo Ms variables para tener
en cuenta, que versa sobre lo difcil que ha sido llegar a acuerdos metodolgicos
entre los distintos autores interesados por el desarrollo psicolgico. Dificultades
relativas no slo a los criterios estadsticos y de valoracin, sino adems a ciertos
aspectos conceptuales relativos a si existen o no los estadios, a la validez de las
edades para determinar si un nio en particular exhibe el desarrollo esperado o
no, en cuanto a qu es normal y bajo qu circunstancias lo es y a qu no lo sera,
al mundo interno y su relacin con las influencias provenientes del exterior.
La parte que sigue recibe el nombre El rbol que oculta el bosque y
se centra en el tema de los distintos reduccionismos en los que se puede caer al
intentar abordar el tema del desarrollo o cualquier otro tema de inters para la
psicologa y para otras ciencias. Cuando en vez de tener en cuenta todas las va-
riables posibles implicadas en cierto fenmeno, se trabajan slo algunas, se dice
que se hace un reduccionismo hacia aquellas tratadas. En particular, se habla del
reduccionismo biolgico, de ver el desarrollo slo como variacin, de la sobre-
valoracin de las influencias externas, o del peso excesivo dado a la capacidad
cognitiva del hombre como individuo aislado.
Terminando, el lector se encontrar con Algunas particularidades, apartado
que, como su nombre lo indica, versa sobre los casos especficos tratados a lo
largo de este libro. Se refiere entonces, en mayor proporcin, a los captulos que
presentan estudios empricos sobre temas relativos al desarrollo. Alude a temas
como el apego, el desarrollo del juicio moral y de algunas variables implicadas en
la comprensin del mundo social.
Al final, en El vaso semilleno o semivaco, se exponen algunas conclusio-
nes que pretenden invitar a los lectores a seguir investigando en relacin con el
tema del desarrollo psicolgico, en un pas tan particular como Colombia.
Axiomas, definiciones, ilustraciones y algo de historia
Las discusiones relativas al desarrollo psicolgico del ser humano comienzan

desde la definicin misma de qu es desarrollo, resaltndose que cada autor se
centra en diversas corrientes tericas. El lector observar que, para algunos de

los autores de este libro, desarrollo y cambio pueden ser sinnimos, mientras que
para otros el desarrollo implica la evolucin, e incluso para otros, las anteriores
son variables y dimensiones diferentes.
El captulo sobre las relaciones afectivas tempranas define el desarrollo
humano como un proceso integrado que involucra relaciones constantes
entre los diferentes procesos que conforman al individuo (fsicos, cognitivos y
emocionales) (p. 96).
Puche-Navarro y Larreamendy-Joerns, en sus respectivos captulos, llaman
la atencin en relacin con la dificultad de dar una definicin convincente de
trminos como desarrollo, maduracin y aprendizaje. Adems de no tener un con-
senso en torno a las definiciones tericas, vale recordar que antes se consideraba
la existencia de una diferencia clara entre los trminos desarrollo y aprendizaje,
pero el captulo de Larreamendy-Joerns permite ver que los linderos ya no son
tan claros; ahora se habla de aprendizaje en campos que antes estaban reservados
para el desarrollo, y viceversa.
Aumentando la dificultad relativa a las definiciones, el captulo de Larrea-
mendy-Joerns hace reflexionar sobre la imposibilidad de tener siempre en cuenta
todas las dimensiones o variables posibles implicadas en un fenmeno; por lo que
se debe entonces elegir cules de las dimensiones han de ser abordadas, y esta
eleccin puede conducir fcilmente a una visin reduccionista de los fenmenos
estudiados. Por ejemplo, el fenmeno del aprendizaje puede estudiarse slo como
una cuestin de potenciales de accin y de transmisin de neurotransmisores o
como un fenmeno mucho ms complejo en el que se modifica de modo ms o
menos permanente una conducta, gracias a la accin de otro, a circunstancias so-
ciales o familiares, a factores personales, entre otros. Los autores de los distintos
captulos de este tomo escriben escribimos en relacin con el desarrollo, pese a
que la definicin del problema no es absoluta para ninguno.
Siguiendo con el problema de las definiciones, es importante recordar que
las distintas ciencias trabajan con constructos. Los tpicos de estudio no se basan
en variables palpables como la talla o el peso, sino que se construyen sobre unas
tesis tericas a las cuales se les otorga un nombre se convierten en una variable de
estudio. Por ejemplo, Villegas demuestra ampliamente, en el captulo desarrollo
moral y prediccin de la accin, que el desarrollo moral es un constructo, como
lo son casi todas las variables que se analizan en este libro de modo experimental.
Otros ejemplos que se encontrarn en este texto son el apego y el desarrollo social.
Amar, Abello, Llanos y Hoyos, en su captulo La comprensin del mundo
social: una aproximacin de los cambios en la conceptualizacin del mundo eco-
nmico y poltico en nios y adolescentes, sealan que distintos autores han

propuesto diversas clasificaciones que permiten identificar el tipo de realidad que
se pretende estudiar (p. 156). En el caso particular de este libro, la realidad a
estudiar es el desarrollo, pero cada autor se acomoda a la clasificacin que mejor
le permita elaborar sus intereses.
Hasta el momento se ha venido hablando de las definiciones de desarrollo,
y para seguir avanzando se hace necesario mencionar algunos de los autores de
mayor relevancia, en la historia, que han abordado este tema.
Dos representantes de los que es necesario hablar cuando se hace alusin
al desarrollo son Piaget y Vygotsky, los dos como pilares fundamentales de esta
discusin, pese a tener planteamientos diferentes en cuanto al peso de la cultura y
de la biologa en los cambios que ocurren en las personas.
Siguiendo la lnea anterior, se ve que la forma de abordar a esos dos autores
vara segn cada investigador o terico: por ejemplo, muchas personas se quedan
en un Piaget normativo, el de los estadios y las estructuras, sin reflejar los cambios
propuestos por l mismo a su teora. Hoy en da se ha establecido que no es suficiente
quedarse en una lectura simple de los estadios como sucesivos y con ciertos perodos
intermedios o de transicin. En el captulo rase una vez el desarrollo se muestran
dos posibles lecturas de Piaget, el desarrollista y el que plantea acceder al desarrollo
como cambio. Se puede profundizar este tema, por ejemplo, por medio del libro Volver
a Piaget, escrito por Puche-Navarro y Gilliron.
Una de las finalidades de la teora planteada por Piaget era explicar cmo
el nio llega a las operaciones y cmo stas son cada vez ms lgicas. El fin del
desarrollo, segn Piaget, era poder llegar a elaborar operaciones formales-abs-
taractas, para lo que se requiere plantear hiptesis y establecer reglas. Se deben
plantear reglas en todos los dominios de la vida de una persona, y uno de estos
dominios sera el del desarrollo moral, como se estudia en uno de los captulos
de este libro. Plantearse reglas implica integrar lo de afuera con lo de adentro
asimilacin y adaptacin, adems de hacer una suma de experiencias, y de
ellas extraer conclusiones. Se requiere tambin superar el egocentrismo (del cual
se hablar ms adelante) y ser capaz de comprender que existen diversas opciones
y perspectivas ante cualquier posibilidad.
El tema del desarrollo es complejo, y vara tanto segn los autores y las co-
rrientes estudiadas, que incluso estos dos autores pilares son dilucidados de ma-
neras muy distintas y, sin embargo, pese a las diferencias tericas y a los posibles
errores de interpretacin de los conceptos planteados o de cierta terminologa,
la ciencia del desarrollo ha ido avanzando y dando luces sobre ciertos aspectos
importantes del ser humano, de la cultura, de la herencia.
Se evidencia entonces que incluso los autores ms ledos y analizados desde

mltiples perspectivas, en relacin con el desarrollo, suscitan diferencias tericas
y conceptuales, de modo tal que las interpretaciones que sobre ellos se hacen
varan, como varan tambin las interpretaciones sobre los autores ms recientes
que han sido menos discutidas en las comunidades acadmicas. En parte, es esto
lo que ha hecho posible que se propongan distintos modelos o enfoques para
intentar abordar la complejidad del desarrollo, algunos de los cuales son tomados
por este libro.
Retomando la discusin en torno a las definiciones, Puche-Navarro invita a
pensar el desarrollo como el problema del cambio de los mecanismos involucrados
en esa transformacin del conocimiento, as como de las herramientas con las que
se le construye, en un perodo dado (p. 60). En relacin con esta cita, es pertinente
aclarar que Puche-Navarro, al igual que varios de los autores de este libro, se
interesan ms por los cambios cognitivos que presenta el ser humano en su curso
de vida, dejando de lado otros cambios que pueden ser de inters para reas de la
psicologa distintas. Visto as, habra un acuerdo con respecto a la definicin de
desarrollo al menos para aquellos autores involucrados en este texto, quedando,
sin embargo, preguntas de relevancia: Cmo se abordaran esos mecanismos de
los que habla Puche-Navarro? De qu tipo de herramientas se est hablando?
Qu implica el conocimiento? Hasta dnde llega el conocimiento? Hasta dnde
llega todo el proceso de cambio?
Continuando con el captulo rase una vez el desarrollo, ste habla de
los mecanismos del cambio, denotndolos como un problema an vigente que
debe ser estudiado: se habla de un cambio cualitativo o cuantitativo, interno o
externo, continuo o por etapas. A su vez, Larreamendy-Joerns habla del origen
del cambio y de lo que lo ocasiona. Muestra que lo importante o lo que ha guiado
gran parte del desarrollo de la disciplina psicolgica es la pregunta del porqu:
Por qu cierto rasgo y no otro? Por qu la diferencia entre los sujetos? Por
qu los parecidos y las diferencias? Por qu hay una influencia cultural? Otras
preguntas en torno al cambio se cuestionan si es perifrico o superficial o si es
profundo y estructural, si es individual o si es colectivo o en qu casos es lo uno
y en cules es lo otro, y si es gradual o no.
En torno a los modelos tericos y analticos, a los cortes y los estadios, temas
necesariamente tratados por la psicologa del desarrollo, el captulo Elementos y
modelos del desarrollo de Carlos Eduardo Vasco y Gloria Cecilia Henao plantea
que se requiere de cortes ms o menos arbitrarios en el espacio y en el tiempo y
elecciones ms o menos subjetivas por parte del investigador, segn los fines que
persiga y el conocimiento previo que traiga a colacin para iniciar la investigacin
del proceso elegido (p. 9).
Lo anterior implica que cada investigador debe hacer ciertas conjeturas e

hiptesis sobre lo que se desea estudiar o demostrar, y para esto se basa en los
modelos tericos existentes, pero ello conlleva una diversidad de dificultades. Al-
gunos de los problemas relativos al estudio del desarrollo se refieren a diferentes
formas de abordar el proceso investigativo y a diferentes aspectos o variables que
se focalizan en las respectivas investigaciones. As, la psicologa del desarrollo ha
tenido que abordar un sin fin de temticas que han hecho que las subdivisiones de
la psicologa se multipliquen y que las respectivas problemticas se complejicen
(pp. 8-9). En relacin con las diferentes formas posibles de abordar el referente
investigativo, cada estudio propuesto ms o menos decide qu es lo que se desa-
rrolla: si es el nio o si son las estructuras, o si es la forma de interactuar con el
medio, o si es la inteligencia, definida como la capacidad para utilizar de la mejor
manera posible la informacin ofrecida por el medio y solucionar los problemas.
Perder por ganar no es perder
As como a la luz de la historia de la psicologa del y sobre el desarrollo es difcil

establecer axiomas, definiciones e ilustraciones fijas y compartidas por todos, es
igualmente complicado establecer si el cambio cualquiera de los cambios trata-
dos por este libro siempre implica ganancia; esto tambin debe ser relativizado.
El tema de las ganancias y las prdidas que se observan en el desarrollo tambin
es abordado por varios de los captulos del libro.
La evolucin, los nios, los adultos, la sociedad, la cultura, presentan cam-

bios, y eso es un hecho innegable. Pero una cosa son los cambios externos y
otra muy distinta los internos, siendo ambos objeto de estudio. Al parecer, lo
fsico y lo externo son dimensiones que permanecen un poco ms invariantes
por ejemplo, la talla de un adulto que se modifica poco o el medio escolar de un
nio especfico, que puede llegar a ser el mismo durante 13 aos a lo largo de
los aos, en contraposicin con lo interno y lo cognitivo (idea que ser retomada
en diversos momentos a lo largo de estos comentarios). Al hablar de los cambios
cognoscitivos se alude ms a los cambios en las formas de pensar, en las represen-
taciones, en los estilos cognitivos utilizados por cada quien ante unas situaciones
concretas, al hecho de ser un experto en un tpico, y esto cmo lo diferencia del
novato, entre otros.
La ciencia cognitiva es definida segn Gardner (1985) como un empeo con-

temporneo de base emprica por responder a interrogantes epistemolgicos de
antigua data, en particular, los vinculados a la naturaleza del conocimiento, sus
elementos componentes, sus fuentes, evolucin y disfuncin, dedicada princi-

palmente a los esfuerzos por explicar el conocimiento humano. En relacin con la
discusin epistemolgica sobre el conocimiento y el aprendizaje, Larreamendy-
Joerns enuncia que son dominios temticos e investigativos distintos. Un tema es
hablar de la naturaleza del conocimiento y cmo ste va cambiando, y otra fuente
de estudio sera entonces preguntarse por el aprendizaje y cmo ste es posible.
Uniendo los temas de desarrollo, aprendizaje y cambio, el captulo Desa-
rrollo y aprendizaje es claro al mostrar que no todos los rasgos de un individuo
son adaptaciones al menos no en el sentido planteado por Piaget, no todos
implican asimilacin y acomodacin entre lo externo y lo interno. Alude a
que la adaptacin siempre es local y no implica en modo alguno optimalidad o
maximizacin, sino satisfaccin de demandas locales. Es as como no todo lo
que se desarrolla ni todo lo que cambia es adaptativo, no todo implica que un or-
ganismo asimile mejor los estmulos exteriores y acomode a ellos sus estructu-
ras internas. No todo lo que cambia es para ser mejor o ms til o ms funcional.
ste es uno de los argumentos que permiten constatar hoy que el desarrollo no
es lineal, ni es un fenmeno claro o transparente. Es ms, en la especie humana,
en la cual entran en juego distintas variables, es borroso e indescifrable esta-
blecer por ejemplo qu que cambia, qu se desarrolla, en qu momento y cmo
sucede. Algunas de esas variables son abordadas en este libro por los captulos
desarrollo moral y prediccin de la accin, La comprensin del mundo so-
cial, relaciones afectivas tempranas. Incluso en el ser humano, en el que la
razn es un criterio tan importante, ocurre con alguna frecuencia que el cambio
y lo que se observa de ste al nivel del comportamiento puede ir en contrava
de lo evidente. Se puede cambiar por razones prosociales o polticas difciles
de entender en un momento dado. En lugar de obtener un beneficio personal
inmediato que satisfaga deseos bsicos, el ser humano es capaz de sacrificar
esa recompensa, en pro de un grupo social, de una causa poltica, de un ideal,
entre otras razones.
Cuando se dice que la adaptacin es local, refirindose a aspectos ms biol-
gicos, en el captulo de Carrillo se demuestra claramente que esto tambin sucede
con las relaciones afectivas. Muy tempranamente en la vida, el nio aprende a
reaccionar de modo distinto, segn las personas con que se encuentre o el medio
que lo rodee. Es necesario que todos aprendamos a leer contextos, a discriminar
entre crculos sociales y entre circunstancias que permiten unos u otros compor-
tamientos. Se va aprendiendo a moldear o a adaptar el comportamiento segn las
situaciones y las personas.
Al hablar de cambio, conocimiento y estructuras, algunos de los autores de
este libro proponen que son las estructuras las que organizan la mente y permiten
establecer cmo se transforma el conocimiento. Se puede entonces entrar a discernir

qu es desarrollo y qu es aprendizaje, como lo demuestra Larreamendy-Joerns; y
hablar igualmente de la utilidad del cambio, de los intereses y motivaciones de la
persona y de la sociedad en la cual sta se desenvuelve.
El conocimiento es una construccin social; es compartido, pese a tener sus
aportes individuales, pero vara segn las culturas. El conocimiento en general
se puede abordar desde la psicologa, lo social o la moral. El saber puede ser
igualmente estudiado desde la familia o la sociedad o el individuo. Es as como
el desarrollo psicolgico general implica, como se ha venido demostrando, que
todas las personas son distintas, en tanto que tienen experiencias y provienen de
medios dismiles y que las variables que entran en juego son mltiples, pese a que
persisten ciertas estructuras y caractersticas que son comunes a todos.
El captulo Desarrollo y aprendizaje recuerda una discusin ya tradicional
de la psicologa en torno a la solucin de problemas y a que el aprendizaje nos
permite ser ms eficientes en esta tarea. A medida que uno enfrenta repetidamen-
te problemas similares y va asimilando mejores formas de solucin, la persona se
vuelve cada vez ms eficiente y obtiene ms fcilmente sus logros.
En los nios todo lo anterior es menos claro, en tanto que evidencian mucha
variabilidad en su comportamiento y son muy errticos en cuanto a la solucin de
problemas, implicando que no siempre son lo ms eficientes posible. Al respecto,
Bruner (1995) invita a reflexionar desde la perspectiva contraria, pensando que
ms que una ganancia hay una prdida entre los nios y los adultos. Propone
que todos los adultos responden de manera similar ante las tareas de categoriza-
cin, agrupando los elementos segn sus grupos taxonmicos previamente defi-
nidos, por ejemplo, color, forma y tamao. Los nios, por el contrario, realizan
las llamadas colecciones figurales,39 las cuales requieren de mayor esfuerzo
de imaginacin y de una creacin por parte del sujeto, en tanto que realizan, por
ejemplo, la figura de una casa. Las categorizaciones adultas son cognitivamen-
te ms econmicas, pero al tiempo implican prdidas cognitivas en torno a la
imaginacin y a la creatividad.
El desempeo variable del nio y segn la situacin, tambin del adulto
evidencia los avances y retrocesos propios del desarrollo. Avances y retrocesos
39 En una tarea clsica propuesta por Piaget, se le entregan al sujeto cuadrados, crculos y tringulos
de distintas formas, tamaos y colores y se le solicita que los agrupe. Los adultos y los nios
formales, que por lo general tienen ms de 11 aos, logran agrupar segn color, o segn forma
o segn tamao, mientras que los nios menores realizan figuras con las fichas, por ejemplo, una
casa.
que se ven influenciados por la experiencia y por variables afectivas, emocionales

y sociales, entre otras. Entonces, en todos hay cambios en el comportamiento que
son reflejo de los procesos mentales y de su desarrollo pero tambin son el reflejo
de los estados emocionales de las personas, compejizando as el tema de estudio.
Luego, si lo que importa para el desarrollo es el cambio, a todo lo anterior se le
puede llamar desarrollo o no?
Lo anterior nos invita a reflexionar en cuanto a la prdida y la ganancia,
en tanto que hacer las cosas ms rapidamente no siempre denota hacerlas mejor.
Cuando una tarea se resuelve de manera automtica, mecnica o fija, son muchas
las opciones que no se asumen y que implican una cierta prdida cognitiva en
cuanto a la flexibilidad mental y a la imaginacin.
Vale recordar entonces que, segn Puche-Navarro, una concepcin inte-
gral del desarrollo supone que ste implica adquisicin pero tambin prdida.
Es necesario entender que el acceso a ciertas alternativas implica negarse otras,
y la eleccin de una opcin supone la ausencia de otras [...]. En el proceso de [...]
elegir unas potencialidades y unos caminos, en lugar de otros, deja alternativas
definitivamente en el pasado. Alternativas que, por otra parte, podran haber sido
exitosas. Esas elecciones pueden significar prdidas, y/o que algunas potenciali-
dades nunca vean el presente (pp. 34-35).
Cuando se hace un anlisis general del desarrollo se piensa que el adulto,
al volverse menos errtico y ms eficiente en su procesamiento cognoscitivo,
obtiene ms ganancias que prdidas, lo cual no es necesariamente cierto. Un
ejemplo ya muy conocido de esto es el aprendizaje de un segundo idioma, que
se ha demostrado es ms fcil para un nio que para un adulto, por dos razones:
una, por cuestiones de plasticidad neuronal, y otra, porque an no ha perdido
la capacidad fsica para escuchar y decodificar los fonemas posibles. Esto es lo
que explica que el adulto puede aprender muy bien un idioma, pero va a tener el
acento propio de su lengua materna, a menos que con un gran esfuerzo, y por
medio de un aprendizaje explcito y no implcito, logre disminuirlo (Wilkerson,
2007; Blackburn, 2007, y Drewelow y Theobald, 2007).
En cuanto a la variabilidad en las formas de abordar los problemas por parte
de los nios, la cual disminuye en los adultos y vuelve a aumentar al final de la
vida, se puede hablar nuevamente de la balanza entre ganancias y prdidas. En
principio, los adultos exhiben una tendencia a abordar el mundo de una manera
cada vez ms mecnica y automatizada y por ende, muy similar entre unos y
otros, fenmeno que no se presenta ni en los nios ni en los adultos mayores.
Considero relevante profundizar un poco en el tema de los aprendizajes im-
plcitos y los explcitos, en relacin con la automatizacin de las acciones. Mien-
tras ms automtica o mecnica es una accin, ms implcito es su conocimiento;

es decir, soy menos capaz de dar cuenta de por qu s lo que s o por qu acto
de cierta manera. ste es otro de los cambios claros entre los nios y los adultos:
los nios son ms conscientes de sus actos, de cmo hacen lo que hacen, mien-
tras que los adultos lo son menos, pese a que es en los adultos en quienes hay un
mayor nivel de autoconciencia, el cual nunca cesa de desarrollarse (Best, 2002;
Baddeley, 1999). El ser humano nunca es capaz de dar cuenta de la totalidad de su
conocimiento, por lo que siempre hay una parte, con mayor o menor ponderacin,
que es implcita, y como ya se sabe y lo menciona Larreamendy-Joerns en su ca-
ptulo, el estudio de los aprendizajes implcitos es uno de los consensos en torno a
su existencia, pero es difcil saber con certeza en qu consisten y cmo funcionan;
es ms o menos lo mismo que sucede, por ejemplo, con el aprendizaje vicario y
con el aprendizaje por transferencia.
Un tema abordado, con mayor o menor profundidad, por los tres captulos
de ndole ms terica de este libro es el de la modularidad. No slo hay que pre-
guntarse por qu se presenta el desarrollo y por qu se dan los cambios que se le
atribuyen, sino que tambin hay que preguntarse si stos se restringen a un mdu-
lo cognoscitivo o mental o si se puede hacer un aprendizaje por transferencia, o si
son de dominio general o especfico.
Como se ha venido mencionando, nios y adultos son bastante dismiles en
su comportamiento y en cuanto al nivel de automatizacin de sus respuestas. En
relacin con la modularidad de la mente, una propuesta interesante que coincidira
con el planteamiento de que los nios no son un simple proyecto de lo que ser
un adulto es la realizada por Karmiloff-Smith (1994), segn la cual la mente se
modulara a medida que avanza el desarrollo, nuevamente por criterios relativos
a la economa cognitiva.
Ligado al tema del aprendizaje y a la facilitacin que ste produce en el mo-
mento de solucionar problemas, se puede hacer alusin a los procesos internos y
motivacionales de la persona. Est claro que si no se est preparado para aprender
algo, para ser consciente de un problema o si no se quiere verlo, por ms que est
presente, posiblemente no implique ningn cambio en la persona, ningn tipo de
desarrollo. El no tener las herramientas o el conocimiento necesario para acceder
a un problema y solucionarlo implica entonces que no existe y que, al menos en
ese momento, no producir aprendizaje.
Se sobreentiende que es el aprendizaje el que hace posible ganar terreno
y el que posibilita que la persona no comience siempre de cero y, por lo tanto,
permite que sea ms eficiente en la solucin de problemas. Sin embargo, no todos
los aprendizajes que presenta una persona aparentan ser tiles ni cumplir con los
criterios de economa cognoscitiva, de la que se est hablando. En el monlogo

cmico realizado por Andrs Lpez (2005), y titulado La pelota de letras, se
demuestra de modo claro cmo todas las personas de cierta generacin hemos
aprendido, por ejemplo, ciertas canciones, que no parecen tener mayor utilidad,
al menos desde la perspectiva acadmica, a pesar de lo cual las hemos codificado
en la memoria a largo plazo. Es posible entonces que con el desarrollo en general
suceda lo mismo: algunos aspectos se desarrollan y estn ah pero no se conoce
cul es su finalidad u objetivo.
Las cuestiones que deben ser solucionadas implicando aprendizaje y cam-

bios ms o menos permanentes en cuanto a la forma de pensar, pero tambin en
torno a las estructuras anatmicas, son algunos de los problemas que conducen
al desarrollo. stos pueden ser de ndole afectiva o social, o pertenecer al mbi-
to de lo privado o, por el contrario, referirse a la esfera de lo pblico, o relacio-
narse con lo acadmico o lo profesional, entre otras alternativas posibles.
Concluyendo el argumento de las ganancias y las prdidas, enfatizando que

perder por ganar no es perder, vale recordar una de las caractersticas ms atrac-
tivas de los seres humanos y de su desarrollo, que es precisamente el tener todas
las capacidades biolgicas para aprender y para hacer el despliegue de diversas
habilidades, pero esta capacidad no se logra porque s; se necesita de una sociedad
especfica, de una familia particular, de unas costumbres propias, del otro, entre
otros factores. Solo y aislado, el desarrollo es inviable. Pero pese a esto cada ser
humano es nico, y aunque se parezca en muchos aspectos a otros, no es igual a
ninguno. Entonces, y de acuerdo con Puche-Navarro, el desarrollo no es fixista
ni esttico.
Por qu somos humanos?
Al tratar de integrar diversas teoras y experiencias en relacin con el desarrollo

psicolgico de los seres humanos, se ha visto que esta tradicin conceptual tiene
una historia an vigente, que se han establecido ciertos acuerdos en cuanto a
algunos postulados tericos, pese a que persisten las discusiones, y se ha visto
tambin que hay una relacin entre desarrollo y prdida, as como entre desarrollo
y ganancia. Ahora bien, pese a que el ser humano hace parte de los seres vivos y,
en particular, del reino animal, posee, como ya se comenz a vislumbrar, algunas
caractersticas que lo constituyen como miembro de dicha especie.
En relacin con el tema de las caractersticas propiamente humanas, un tema
central en esta discusin se relaciona con los modelos computacionales, los cuales
pretenden demostrar que las mquinas los computadores pueden pensar como
lo hacen los humanos. La idea central es que cualquier tarea, en la medida en que
se puedan explicitar con claridad los pasos necesarios para llevarla a cabo, podra
programarse y ejecutarse en una mquina y lograr as la solucin de problemas, al
punto que las mquinas han logrado superar al hombre en tareas de clculo y en
juegos como el ajedrez (Gardner, 1985). Sin embargo, en la mayora de los casos,
estas mquinas son programadas por un ser humano para realizar ciertas tareas
especficas y no logran cambiar, por voluntad propia, su programacin inicial.
No logran hacer juicios de valor o razonamientos, por dar un ejemplo, sociales,
como s lo pueden hacer los seres humanos. La mquina siempre funciona de la
misma manera pero el ser humano es variable en su comportamiento. Este argu-
mento podra ser refutado, al aceptar la existencia de los algoritmos evolutivos y
de los sistemas de produccin adaptativos, que son programas informticos que se
autoprograman, pero aun con estas excepciones, la interaccin entre dos humanos
se percibe diferente de aquella entre un humano y una mquina.
A pesar de todos los aos de estudio y de las diferentes metodologas uti-
lizadas, an es difcil establecer con certeza qu constituye la mente humana y
cmo funciona. Es igualmente osado pretender establecer cmo se desarrolla esta
mente humana y el porqu de este fenmeno.
Hasta el momento se han esbozado temas como las caractersticas esencial-
mente humanas, el aprendizaje y la importancia de la accin, entre otros. En re-
lacin con stos, varios de los captulos presentados en este libro, en particular,
Desarrollo moral y prediccin de la accin, muestran cmo la conducta por s sola
no siempre genera aprendizaje. Llama la atencin la poca correlacin que han arro-
jado estudios entre el desarrollo moral y el actuar de los nios. Los humanos tienen
entonces la capacidad de decir una cosa y hacer otra, de modo tal que es muy difcil
saber cmo piensan. Al parecer, la accin que se elige, la que efectivamente se lle-
va a cabo, es la que permite una mayor utilidad subjetiva, implicando as mayores
beneficios y menores costos; lo cual, como se supone, es relativo segn la cultura,
los deseos y motivaciones de la persona, segn el momento que est viviendo, entre
otros. Lo que para alguien puede implicar mayores costos, para el otro puede impli-
car mayores beneficios.
Los seres humanos tienen la capacidad de reconocer, tanto en s mismos como
en los de su misma especie, los deseos, las intenciones, las creencias, entre otras
conductas que tienen un origen mentalista (que hacen parte de la Teora de la Mente),
conductas que se procesan y desarrollan a partir de reflexiones y pensamientos.
Otra de las particularidades de los humanos se relaciona con la tica, con la
moral y con los valores. Casos como los de los nios ferales o salvajes aquellos que
no han sido criados entre humanos sino con alguna especie animal, como los lobos
y los osos permitiran sugerir que la teora de la mente no es innata; que tiene que
haber una experiencia y un aprendizaje en los cuales el otro es un agente, y hay
que aprender a entenderse a s mismo como agente (Trujillo, 2002).
Los nios ferales tambin han demostrado que el tiempo, por s solo, no entra-
a el desarrollo de ciertas capacidades, no slo en cuanto a la Teora de la Mente,
sino en relacin con el dispositivo de adquisicin del lenguaje (DAL), al caminar
en dos pies, entre otras propiedades, que si no tienen un adecuado modelamiento o
se pasa el perodo crtico de desarrollo, ya no van a presentarse. En muchos de los
procesos propios del reino animal, se observa que la maduracin y, ligado a sta, el
transcurso del tiempo son suficientes para que el animal desarrolle una conducta
especfica. Por el contrario, en los seres humanos, si no reciben la estimulacin
adecuada, las conductas que nos son caractersticas no se desarrollan. Se presenta la
maduracin propia de las estructuras, lo que no necesariamente viene acompaado
de la existencia de la funcin que normalmente se asocia a dicha maduracin.
Existe un acuerdo tanto terico como emprico en torno a que la especie
humana es la que ms necesita del otro para sobrevivir y para desarrollar sus
capacidades potenciales. Es la especie que se demora ms en lograr una indepen-
dencia biolgica que garantice la subsistencia (Cyrulink, 2005). Al parecer, es la
cultura la que humaniza a la persona, la que permite que se desarrolle el lenguaje,
que el nio aprenda a caminar en dos pies, que haga uso de la Teora de la Mente,
entre otros. Para un adecuado desarrollo, se requiere de unas relaciones clidas y
continuas con el cuidador.
La ltima de las caractersticas esencialmente humana y que se debe desa-
rrollar y, por ende, susceptible de cambiar a lo largo de la vida, es la metacog-
nicin o la posibilidad de asumir como objeto de reflexin y de intervencin los
procesos cognitivos propios. En otras palabras, tener como objeto de estudio mi
memoria, o mi estilo de pensamiento.
Ms variables para tener en cuenta
En torno a las distintas metodologas utilizadas para estudiar el desarrollo, el aprendi-

zaje y dems temas de relevancia para este libro, es claro para todos los investigadores
que existen las diferencias individuales, las cuales justifican al menos en parte las
desviaciones estndar en los anlisis estadsticos; no se puede establecer un parmetro
muy estricto de qu es la normalidad y en qu momento preciso se espera un compor-
tamiento determinado. Sin embargo, existe la tendencia, si no la necesidad, de norma-
lizar, de hacer escalas y pruebas que establezcan edades y tipos de comportamientos
esperados. Dicha tendencia es til en el nivel social y en el mbito educativo, por lo

que, pese a sus dificultades, cada vez se hace ms uso de ella.
La tendencia a normalizar permite establecer ciertas rutas o parmetros idea-
les y brinda una gua o una luz en cuanto a cmo abordar ciertos cambios en la
persona, pero hay que recordar siempre que el desarrollo es un proceso variable
y, sobre todo, complejo. Quizs sea viable prever algunas rutas, pero stas nunca
son las nicas posibles, lo cual pone de manifiesto las dificultades y limitaciones
que entraa el uso de los modelos estadsticos o tericos.
Siguiendo con el tema de la norma, de los modelos y de los parmetros ideales,
una exposicin sumamente interesante de este libro, realizada por Villegas, propone
un modelo de prediccin de la accin moral, que no se limita slo a estudiar la
combinacin de los costos. Como cualquier modelo, tiene sus limitaciones, pero
ofrece todas las ventajas de haber sido realizado con base en poblacin colombiana.
El estudio sobre la accin moral se inici desde muy temprano (casi desde el origen
de la psicologa) intentando describir cmo el ser humano logra discernir entre lo
que est bien y lo que est mal. Se establece qu es lo bueno y lo correcto y qu es
lo incorrecto; constructos que tienen sus variaciones, segn aspectos culturales y
sociales. El captulo demuestra que, pese a estar relacionadas, las reglas morales
y las reglas culturales no son las mismas. Las reglas morales son aquellas que no
cambian a lo largo de la vida y que varan poco entre las culturas occidentales; por
el contrario, las reglas culturales o convencionales s pueden variar, no slo en uno
mismo sino segn la cultura a la que se pertenezca.
Discerniendo un poco ms entre los parmetros metodolgicos, las reas de la
psicologa del desarrollo se han visto en la encrucijada de hacer estudios transver-
sales (en un mismo momento, con sujetos de diferentes edades) o longitudinales
(en diferentes momentos, pero con los mismos sujetos). La mayora de veces se
opta ms por estudios transversales, por cuestiones de costos y de tiempo, los cua-
les han arrojado resultados muy interesantes y que han colaborado con el avance
de la disciplina. Pero no se puede olvidar que la vida de cada uno de nosotros es
longitudinal y no transversal; es algo permanente y, en ese sentido, s es continua,
y no algo por momentos.
El estudio de la norma, la normatividad y la metodologa se relaciona necesa-
riamente con criterios de edad y con el momento en que las personas logran cumplir
a satisfaccin con ciertas metas esperadas, siendo stas algunas de las exigencias
que se le hacen a la psicologa del desarrollo. Hay que tener en cuenta que la edad
vara considerablemente, no slo segn el proceso del cual se est hablando, sino
adems de las experiencias que se vivan, la cultura, el nmero de hermanos que
se tenga (ver la teora del apego retomada por Carrillo). Se puede decir que todos
los nios van a lograr acceder a todos los objetivos propuestos o impuestos, pero
el momento en que lo hagan es variable. Por ejemplo, Villegas expone que todos
los nios en un principio se guan por los beneficios individuales o propios que les
ofrece determinada accin; con el tiempo, y segn la combinacin de las variables
antes expuestas, logran pensar en acciones que otorguen beneficios colectivos. Esto
mismo puede verse como un cambio de representacin, el cual es necesario a lo
largo del desarrollo y, en general, de la vida de las personas.
En torno al desarrollo como un continuo y a las diferentes metodologas que
existen para abordar esta temtica, vuelven a ser relevantes las diferencias entre el
nio y el adulto, en cuanto a si son cualitativas o cuantitativas: si es una diferencia
de grados o si es que somos radicalmente diferentes; si cambian los procesos en
su fondo o si son oposiciones ms de forma. sta es una ms de las preguntas
que an merecen y merecern mucho ms estudio e investigacin, al menos en
el campo de la psicologa del y sobre el desarrollo, de inters para los autores
implicados en este libro.
Pese a todo lo dicho antes, y aunque sea a travs de conjeturas y de construc-
tos, el estudio del desarrollo permite acceder a una mejor y ms completa explica-
cin de los fenmenos de inters de la psicologa, como son los distintos procesos
mentales y sus manifestaciones comportamentales.
Como ya se dijo, la psicologa del desarrollo y la psicologa sobre el desarrollo
son temas de inters y de proyeccin para la psicologa como ciencia y como
disciplina. Los estudios empricos muestran que efectivamente cada vez son ms
los hechos y fenmenos que se pueden demostrar, por ejemplo, el tipo de apego
de los menores en funcin de los familiares que habitan con ellos, y que se van
aumentando las respuestas en relacin con lo que hay en la mente humana, y es
gracias a los modelos matemticos o a los anlisis realizados por los investigadores
que se han ido ofreciendo respuestas.
Hasta el momento slo se han comentado los desacuerdos y las dificultades
existentes al abordar el tema del desarrollo, pero igualmente se ha demostrado
que se ha logrado avanzar en algunos planteamientos y criterios. En general, se
observa que al menos los autores de este libro coinciden en pensar en el desarrollo
como un proceso que integra los aspectos internos y externos de cada persona o
sujeto. Que la biologa, la gentica y la maduracin cumplen un papel es algo in-
negable, pero hasta dnde este papel sea decisivo es lo que queda por establecerse.
Que el desarrollo no se presenta de la noche a la maana, sino que requiere de
tiempo y esfuerzo. Con mayor o menor profundidad, todos aceptan la influencia
del contexto y de lo social. Lo que vara en las distintas teoras es el peso o rele-
vancia que se le da a cada una de estas variables.
Una idea sobre la que parece haber consenso alude a las manifestaciones
comportamentales, las cuales se supone reflejan lo sucedido en el interior de la
persona. Sin embargo, estas manifestaciones pueden deberse a maduracin o a
aprendizaje, como lo enuncia Larreamendy-Joerns, o pueden deberse a procesos
ms internos o motivacionales, como se esboza, por ejemplo, en los captulos de
este libro en los que se abordan cuestiones empricamente.
Un consenso bastante generalizado en torno al desarrollo es que la represen-
tacin y la interiorizacin son las que separan al nio de la accin y del mundo
fsico y concreto, y que el pensamiento tiene un salto evidente cuando se interio-
rizan las operaciones. Es a partir de este momento (que vara en la edad promedio,
segn el proceso cognitivo del que se est hablando) que se hacen evidentes los
distintos estilos cognitivos o formas de pensamiento y que aumentan las dife-
rencias individuales, excepto cuando son operaciones requeridas para acciones
mecnicas y rutinarias, como manejar, en las cuales todas las personas responden
ms o menos de la misma manera.
Se ve entonces que los temas o componentes sobre los cuales hay discrepancia
equiparan aquellos que logran consenso, en tanto que el grado de detalle con el
cual se decida estudiar un fenmeno o proceso es lo que determina si se presenta
como algo continuo o ms bien como discontinuo, y cambia la perspectiva que
se tiene.
El detalle segn el cual se estudien distintos fenmenos puede estar delimitado,
al igual que los aspectos previamente tratados, por justificaciones acadmicas y
objetivas o por razones ms personales y subjetivas. Villegas expone cmo el
motivo es una variable que acta como un lente para evaluar los sentimientos,
los costos y los beneficios, y es, por tanto, una variable moderadora (p. 127).
Los sentimientos encaminan o encauzan la accin y el pensamiento, y pueden ser
variables, segn la situacin y el contexto.
El rbol que oculta el bosque
El tema del desarrollo sobre lo psicolgico y de lo psicolgico, como se ha venido

demostrando, presenta innumerables preguntas y discusiones, aunque en sus aos
de estudio se haya logrado establecer ciertos acuerdos. Una forma de llegar a con-
sensos es no estudiar todas las variables implicadas en un problema sino ms bien
concentrarse centrarse en una o en unas pocas.
Un reduccionismo bastante tentador, en cuanto a que arroja respuestas con-
tundentes e innegables, disminuyendo as la cantidad de preguntas, es el biolgi-
co. Esta mirada se encauza a partir del proceso comprobable de la mielinizacin

proceso mediante el cual las neuronas se van recubriendo de una vaina de mie-
lina que permite una comunicacin entre clulas mucho ms rpida y eficaz. En
efecto, la mielinizacin explica, en parte, cmo se hace para que la informacin,
externa e interna, pueda ser utilizada en cuestin de milisegundos, pero este he-
cho no explica por qu cada quien tiene un tipo de pensamiento y no otro, por qu
abordamos los problemas desde distintas perspectivas, por qu lo que a unos les
causa mucho dolor fsico para los otros no es tan impactante o incluso puede ser
agradable, entre otras. Adems, deja por fuera muchos de los aspectos netamente
humanos, como la tica y la moral, de los que habla Villegas en este libro.
En torno a la psicologa del desarrollo, es muy difcil llegar a acuerdos, ex-

cepto cuando se habla de maduracin o de procesos anatmicos y fisiolgicos,
acuerdos que abren la puerta a la tentacin del reduccionismo biolgico del cual
se est hablando y que dejan por fuera aspectos sumamente importantes del me-
dio, de la sociedad y del contexto.
El reduccionismo biolgico puede verse como progresista o determinista,

siguiendo los parmetros que plantea Puche-Navarro en este libro. Implica etapas
fijas y modos nicos de ver el desarrollo, pero como queda ampliamente demos-
trado a lo largo de estos comentarios, se sabe que esto no es as. Igualmente, cuan-
do se habla del desarrollo como un progreso, lo que se est haciendo es ver cada
momento, o cada etapa o cada estadio en funcin del siguiente; esto nos llevara a
pensar, por ejemplo, en los nios como adultos en miniatura y no como un mundo
completo, aparte y, sobre todo, diferente.
Por todo lo anterior, no se debera ver al nio en comparacin con el adulto,

pero es difcil, desde la perspectiva de los investigadores y de quienes se interesan
por estos temas que son todos adultos, no caer en las comparaciones, no tener
una posicin centrada en el punto de vista adulto. Siempre es difcil ponerse en
el lugar del otro y ver el mundo desde una perspectiva diferente de la propia, ms
an cuando ese otro se parece tanto a uno. En efecto, los nios se parecen y a
medida que se van desarrollando lo hacen cada vez ms a los adultos, lo cual,
como ya se ha establecido, puede ser una ganancia pero tambin una prdida.
Ceder en cuanto al punto de vista propio y ser capaz de visualizar, al mismo

tiempo, diversas posibilidades o alternativas es lo que permite, por ejemplo, dejar
de pensar slo en uno y comenzar a pensar en el beneficio de varios. Es as como,
a medida que pasan los aos, se adquieren las capacidades para pensar en los
otros miembros de la familia y actuar en su beneficio, o en una comunidad como
el colegio o en una sociedad establecida.
Otro de los reduccionismos posibles, e igualmente tentadores, implica muchos

de los temas que han sido abordados en estos comentarios, a saber, el cambio en
s, la conducta, la manifestacin comportamental, la asimilacin, la acomodacin
y la adaptacin: se trata de la variacin. Se puede caer en la tentacin de pensar
que siempre que algo vara es porque cambia, o viceversa, sin resaltar que existen
diferencias importantes entre estos dos constructos. Dicho esto, para la psicologa
del desarrollo debera ser pero no siempre lo es igual de importante estudiar el
porqu del cambio, como ya se vio, o el porqu de los invariantes o de todo lo que
pareciera estable.
En relacin con el prrafo anterior, el captulo de Larreamendy-Joerns, De-
sarrollo y aprendizaje, establece que La biologa nos ensea, particularmente en
su tratamiento del concepto de adaptacin [mismo concepto que es de suma im-
portancia en la teora de Piaget, autor que comenz como bilogo de formacin
y posteriormente fue abriendo sus intereses] y de las evidencias que se requieren
para afirmar que un rasgo es adaptativo, que la presuncin de cambio, al igual que
la presuncin de adaptacin, es riesgosa; es decir que, al lado de la explicacin de
lo que cambia en razn de mecanismos estndares, debe existir igualmente una ex-
plicacin de lo que cambia de manera accesoria y aun de lo que no cambia (cuando
menos en perodos relevantes). (p. 77). Ya en el terreno de la psicologa, igual se
ha intentado hablar de estos invariables, construyendo conceptos como los de inte-
ligencia general o los de personalidad, como factores que permanecen ms o menos
estables a lo largo de la vida (Blatny 2007; Crespo 2007).
En este punto de los comentarios, se espera que el lector ya tenga claro que
desarrollo y cambio no son exactamente lo mismo y que, si bien todo desarrollo
implica cambio, no todo cambio implica desarrollo, y esto es lo importante. No
basta con estudiar el cambio en s, sino aquel cambio que tiene secuelas o que se
explica por medio de variables cognitivas, sociales o individuales.
Los estudios de Spelke (1991), entre otros que menciona Puche-Navarro, se
refieren, en efecto, a algunos de los invariables verificables, sobre todo al nivel
de los procesos de percepcin y de sensacin del nio y del adulto. Si las investi-
gaciones en este sentido se limitan al proceso fsico o psicofisiolgico, es cierto
que hay muy poco cambio a lo largo de la vida. Sin embargo, si se estudia lo que
esa sensacin o esa percepcin implica para cada persona lo que quiere decir o
lo que representa para cada quien, s se observan cambios. Las representaciones
que hacemos los seres humanos de los fenmenos y acontecimientos no son fijas,
sino mviles. Bruner (1995) describe bien este proceso refirindose a las traduc-
ciones entre las representaciones icnicas simblicas y enactivas, y cmo dichas
traducciones se van modificando gracias a las experiencias de las personas y a
las asociaciones realizadas en cada momento. Los fenmenos de la sensacin y
la percepcin son slo casos; no se puede generalizar todo el desarrollo, a partir

de estos casos que se limitan a procesos que maduran y se acomodan slo en los
primeros aos de vida de las personas.
Ya se ha hablado de la economa cognitiva, de la solucin de problemas,
del aprendizaje, de la biologa y de las representaciones, entre otros temas; pero
uniendo varios de stos se puede recordar que el mecanismo fisiolgico que est
en la base del aprendizaje y el cual permite la economa cognitiva y, por ende,
la mayor eficacia es la potencializacin a largo plazo de las neuronas, fenmeno
muy bien explicado por Kandel, Schwartz y Jessell (2001). Estos procesos no
explican los cambios que van teniendo poco a poco las memorias que permanen-
temente son recalculadas ni explican por qu las representaciones que tiene un
adulto sobre algn objeto o suceso no son las mismas que tena cuando era nio
(para profundizar en la idea de la memoria y la representacin como sistemas de
reclculo y correspondencia, ver Best, 2002). Dicho en otras palabras: la poten-
cializacin a largo plazo est lejos de explicar el cambio cognitivo, por ms que s
explique una parte importante del proceso de memoria a largo plazo.
Hasta este momento el lector podra inferir que todo el desarrollo parte de
experiencias previas sobre las cuales se reflexiona, lo cual es cierto en la mayora
de los casos. Villegas demuestra que tambin se puede presentar el fenmeno
contrario: hace caer en la cuenta de que en ocasiones primero viene el pensamiento
o la reflexin y luego s la accin. ste es el caso tpico de la conducta moral.
Por ejemplo, con respecto a lo moral, se puede dejar de hacer algo no llevar a
cabo una accin porque se sabe que est mal, anticipndose a la conducta y no
realizndola, o se lleva a cabo una accin y a posteriori se reflexiona sobre ella.
No se puede negar entonces que hay algo interno y algo externo, que el de-
sarrollo se basa en estmulos que me rodean, partiendo de un mundo susceptible
de ser sentido sobre el cual yo acto. Sin embargo, es claro que no se debe caer
en dicotomas simples entre lo interno y lo externo, la cultura y la naturaleza, la
maduracin y el aprendizaje, etc., pues stas no son ms que formas simples de
abordar el problema o puntos muy cerrados del zoom, el cual se mencion antes.
No se puede pensar en las variables importantes para el desarrollo como perte-
necientes a un continuo con dos extremos; de hecho, varios de los captulos del
libro llevan a pensar ms en un rbol cada vez ms ramificado; incluso, Puche-
Navarro, cuando habla de los determinantes en el desarrollo, muestra al menos
dos esfuerzos, el de Patricia Greenfield (2006) y el de Tomasello (1999), quienes
han intentado abordar el fenmeno de la biologa y la cultura de manera ms
holstica e integrada, pese a que, incluso para estos autores, an son mltiples las
preguntas o dudas que se les pueden plantear.
De acuerdo con Tomasello, no ha habido suficiente tiempo en la historia como

para haber desarrollado cada una de las conductas cognitivas del ser humano, lo
que demuestra una evolucin cultural acumulativa, as como nuevas formas de
cognicin social.
Una de estas nuevas formas de cognicin social es la teora de la mente y la
capacidad de reconocer intencionalidad en los otros, siendo esta intencionalidad
una de las variables que motivan a las personas a realizar o no ciertas acciones,
como ya se abord en las pginas anteriores.
Algunas particularidades
Como se ha intentando esbozar hasta el momento, son mltiples los temas que le
corresponde estudiar a la psicologa del y sobre el desarrollo, por lo que es ne-
cesario tener en cuenta tanto los parmetros o las guas tericas y conceptuales
generales como las esferas particulares que se relacionan con estos temas.
Un ejemplo de dichas esferas particulares que implica la importancia de lo
social: varios de los captulos invitan a pensar en el significado que tiene el hablar
de un pas desarrollado o de un pas en vas de desarrollo como es Colombia.
Esto viene de la idea del desarrollo como progreso, la cual es utilizada para la
manipulacin y el control social. Se puede concluir entonces que, pese a que todos
los pases buscan ser desarrollados, esto trae consigo un costo sumamente alto
en los niveles cultural, social e individual. En trminos generales, al referirse al
desarrollo de los nios, se podra utilizar el mismo parmetro, en la medida en
que se dice que los nios ms estimulados o con mejores posibilidades son los
que tienen un mejor desarrollo, pero claramente esto tambin tiene sus desventajas,
como se ha venido demostrando a lo largo de estos comentarios y, en general, a lo
largo del libro.
El captulo Desarrollo moral permite pensar que existe una implicacin del
yo (self ) y de los aspectos internos de cada persona: la autoconciencia con respecto
a los logros, a lo que se hace bien y mal, a las capacidades y a las limitaciones de
cada uno, en el momento de procurar cumplir con algunas exigencias externas,
ya sean culturales o acadmicas. Hay una persona que ejecuta alguna accin, y
luego emergen en ella sentimientos con respecto a dicha obra, establecindose as
un crculo entre el pensamiento y el razonamiento y la accin que se ejecuta.
El captulo Relaciones afectivas tempranas se une fcilmente con el de
La comprensin del mundo social y con la mayora de captulos presentados en
el libro, en tanto que se propone al nio como un agente activo y no pasivo en su
desarrollo, y que ste es un proceso dinmico. El que sea continuo o no depende
de los autores y de las propuestas tericas, ya que para algunos, como Carrillo,
la continuidad implica que siempre vaya en aumento, aunque las velocidades
cambien, pero esto no es aceptado por todos los autores; por ejemplo, Puche-
Navarro concibe involuciones y retrocesos, como ya ha sido explicado.
El desarrollo moral y el apego se ven implicados, en tanto que las consecuen-
cias afectivas que se derivan de los distintos tipos de apego podran explicar
en parte el por qu algunos nios aceptan las consignas de los padres, mientras
que otros no lo hacen. Los que no lo hacen son posiblemente los nios con apego
inseguro o evitativo (p. 147), como afirma Villegas, y son esos mismos nios
los que tienden a desarrollar menor conducta moral. Son entonces las relaciones
afectivas y externas, as como las reacciones propias, las que mantienen la accin
moral, el actuar de una manera moral. Si la calidez de las relaciones familiares es
determinante para explicar el actuar moral de las personas, esto podra revelar lo
que pasa en Colombia, dados los altos niveles de violencia intrafamiliar, adems
de todos los conflictos y dificultades sociopolticas que atraviesa el pas en el
momento actual.
Independiente de cul sea el punto de partida terico, el peso y la impor-
tancia que tiene la familia en la vida y el desarrollo de las personas son innegables.
Efectivamente, son las primeras relaciones del menor, apoyadas en el tipo de vnculo
y en las hiptesis y conclusiones que realice sobre las reglas y operaciones, las
que encaminarn otros de los desarrollos cognitivos y emocionales de la persona,
por ejemplo, en relacin con el lenguaje o la moralidad. Primero est la familia,
y a medida que cada quien va creciendo, van apareciendo instituciones como el
colegio, la sociedad y la cultura, las cuales se vuelven cada vez ms importantes
para la vida de cada persona.
Para que exista un adecuado desarrollo social es necesario un modelo, un
patrn al que se observa y al que se debe seguir. Por lo general, este patrn es
la familia: Especialmente en las etapas tempranas, pero tambin a lo largo del
curso de la vida, el desarrollo humano ocurre a travs de procesos de interaccin
recproca cada vez ms complejos entre un organismo biopsicosocial activo que
evoluciona y las personas, objetos y smbolos en su ambiente externo inmediato
(Bronfenbrenner y Morris, 2006).
Hablando de los nios como agentes activos de su desarrollo, del desarrollo mo-
ral y del apego, de la importancia de la familia como modelo, y por ser las primeras
interacciones que se tienen, los tres captulos llamados empricos, o que hablan
del desarrollo centrndose en algn aspecto particular a partir de investigaciones y
estudios aplicados, hacen referencia a las mayores fuentes tericas que se encuentran
actualmente, en general, provenientes de Amrica del Norte o de Europa, pero
no son muy enfticos a la hora de plantear estudios realizados con poblacin

colombiana. Es ms, varias de las investigaciones que s han sido realizadas con
esta poblacin no tienen en cuenta variables tan importantes para el pas como el
conflicto armado, como la permanente situacin de violencia, como las diferencias
que se observan en la calidad de vida entre la ciudad capital y ciudades intermedias
o entre el campo y la ciudad, por mencionar slo algunas posibilidades de estudio.
Todo esto dificulta hacer proyecciones o planes reales de desarrollo centrados en las
verdaderas necesidades del pas, en lo que requieren los nios colombianos, en los
parmetros de educacin u otras alternativas.
La literatura a la que se est aludiendo viene en su mayora de pases llama-
dos desarrollados, en los cuales el comportamiento tanto individual como social
difiere con relacin al de los pases que estn en vas de desarrollo, con las ganan-
cias y prdidas que esto implica, y de las cuales ya se habl previamente.
Por poner un ejemplo de la variabilidad y lo particular que es la poblacin
colombiana, Villegas, afirma que a los 9 aos, los nios colombianos ya responden
que no violan la norma porque es pecado o porque es un delito; sin embargo, es
sabido que hay nios guerrilleros o sicarios desde edades muy similares, denotando
as un sesgo, o bien en los resultados, o bien en la poblacin del estudio, o bien en
el valor que se da a las excepciones: en este caso, se estara sobrevalorando a los
nios que rompen las reglas, en contraposicin con quienes s las acatan.
En torno a las relaciones afectivas, tambin se hace alusin a estudios reali-
zados en la ciudad de Bogot con personas de clase media, arrojando as resulta-
dos propios y especficos de esta poblacin. Pese al gran valor que esto tiene, es
difcil extrapolar las conclusiones a toda la poblacin colombiana, pues en las ciu-
dades ms pequeas o en los sectores rurales el comportamiento de las familias y
de las relaciones afectivas es muy dismil. Es ms: posiblemente en la misma ciu-
dad capital, pero haciendo estudios con familias de otros estratos o condiciones,
igualmente los resultados arrojados seran diferentes. Una alternativa interesante
sera realizar un estudio sobre el tipo de apego o el desarrollo de la accin moral
en nios que estn rodeados de unas figuras principales inadecuadas en cuanto
a los valores y a las normas establecidas por la sociedad: delincuentes, sicarios,
guerrilleros, personas violentas.
Carrillo alude a varios estudios, realizados en otros pases, que demues-
tran que el estrato socioeconmico, el alcoholismo y las drogas, as como la
violencia intrafamiliar, afectan el tipo de apego, siendo stos factores que se
presentan en Colombia. Se hace entonces una invitacin para aproximarse a
estas realidades y estudiar cmo afectan el desarrollo moral, cognitivo y fsico
de los menores. De hecho, una de las conclusiones de ese captulo versa sobre
la importancia de realizar estudios en poblaciones en riesgo y el papel de las

figuras subsidiarias.
Siguiendo con algunos de los ejemplos particulares que se encontrarn en

esta obra, un estudio muy interesante que es presentado en el captulo La com-
prensin del mundo social habla sobre la construccin de conceptos de dominio
econmico, y citando a Furth (1980) concluye que una de las principales con-
tribuciones de este estudio radica en probar que las ideas que expresan los nios
acerca del mundo social son cualitativamente diferentes de las de las de los adul-
tos, y que el cambio cognitivo indica un proceso de construccin de la compren-
sin social que no puede ser atribuido slo a la influencia de los conocimientos
transmitidos por los adultos, sino a un esfuerzo activo del nio por seleccionar,
organizar y hacer coherentes las experiencias e informaciones sociales, de acuer-
do a las posibilidades de su aparato cognitivo. Ello releva la importancia de la
experimentacin activa y la vinculacin con las experiencias de la vida cotidiana,
para lograr significatividad del aprendizaje (p. 157). Se ve una vez ms la inte-
raccin entre lo externo y lo interno, y, sobre todo, se demuestra que el nio no
es un agente pasivo y que el desarrollo no es lineal ni igual para todos. El tema
del dominio econmico, as como el de la identidad nacional, son otras posibles
alternativas para estudiar el desarrollo o para aproximarse a l.
Ya se ha establecido que al hablar de desarrollo y de cambio hay muchas

alternativas posibles de cmo especificar o puntualizar estos conceptos. Algunas
de stas son: el desarrollo moral y prediccin de la accin, la construccin del co-
nocimiento acerca de la sociedad y las relaciones afectivas tempranas. stos son
desarrollos que tienen lugar a lo largo de toda la vida, y no es conveniente pensar
que sucedan en paralelo (al menos no todos ellos), en cuanto que unos avanzan
mientras que otros parecen estticos o retroceden. Los adultos se siguen desa-
rrollando y siguen aprendiendo de sus experiencias y de sus acciones, a menos
que presenten una situacin patolgica. Vale recordar que la velocidad con que se
producen los cambios y los movimientos es distinta en los nios, y esto est de-
terminado tanto por procesos de automatizacin y monitoreo como por procesos
biolgicos; pero pinsese que hay posibilidades de desarrollo a lo largo de todo el
ciclo de vida.
Una vez ms, el libro dejar ver que los adultos no siempre logran el mejor
desempeo esperado para una tarea y que conservan la posibilidad de cambiar de
representaciones o de hacer un anlisis metacognitivo.
Al hablar de desarrollo es imposible que un mismo autor aborde todos los
temas posibles, pero no se debe olvidar que una misma persona tiene una dimensin
fsica, una biolgica, una espiritual. A todos nos afectan los sentimientos y las
emociones, todos hacemos parte de una familia y un contexto especficos, por
poner slo algunos ejemplos. Pese a que se estudien por separado, conforman la
esencia de un ser humano.
El vaso semilleno o semivaco
A modo de conclusin general, pese a los ros de tinta que han corrido en relacin
con el desarrollo tomando la expresin usada en el captulo rase una vez el
desarrollo, an son muchos los que quedan por correr. S se han logrado esta-
blecer ciertos acuerdos y avances en relacin con este tema, pero todava que-
dan muchas discrepancias, diferencias y, sobre todo, dudas. Este libro demuestra
cmo algunos investigadores colombianos abordan el tema del desarrollo desde
su perspectiva y desde los autores y conceptualizaciones que por diversas razones
son los que ms les convienen a sus planteamientos.
Al hablar de aprendizaje, desarrollo, maduracin y variacin, se ve que apa-
recen palabras como recalcular, redescribir, reconceptualizar y corresponder, las
cuales permiten matizar una concepcin absoluta del tema y denotan que es algo
que se hace y se vuelve a hacer, y en cada nuevo intento surgen ciertas modi-
ficaciones. En otras palabras, el desarrollo no sigue un camino nico, en tan-
to que cada vez que vuelvo a hacer algo, vuelvo a tomar ciertas decisiones, las
cuales, como ya es sabido, conllevan prdidas y ganancias, y vuelvo a codificar
la informacin, cambiando, por ende, la representacin simblica que tengo. Se
recomienda que el lector piense ms el desarrollo como un rbol con mltiples
ramificaciones que se enmaraan entre s.
El conocimiento, el saber, el aprendizaje y las dificultades con los modelos
analticos o estadsticos son variables que acompaan cada una de las ramas del
rbol mencionado en el prrafo anterior. El proceso de desarrollo cognitivo se
basa en una permanente redescripcin, como ha sido previamente planteado por
Karmiloff-Smith (1994). Es as como el proceso parece ser mvil, flexible y ma-
nipulable.
Entonces, cuando se habla de desarrollo hay cosas que parecen evidentes:
para los adultos es claro que no son los mismos que cuando eran nios y que ms
o menos TODO en ellos ha cambiado, pero como se ha visto a lo largo de estos
comentarios, y en general en este libro, cuando se mira con mucho detalle, no
es tan cierto. Cuando se entra en el detalle y en el porqu del proceso, todo se
enmaraa, al punto que no se sabe dnde est el comienzo y mucho menos dnde
se concluye.
Se ve que con el desarrollo se hace cada vez ms consciente la existencia

de tareas que requieren ms esfuerzo y otras menos; se hace evidente que algu-
nas actividades se automatizan ms fcilmente, mientras que otras demandan
de un mayor control atencional y motivacional. Se comprender que algunos as-
pectos del desarrollo demandan un mayor esfuerzo cognitivo, en contraposicin
con otros. En fin, las edades de adquisicin de las conductas esperadas distan
mucho de ser fijas y estables para todas las personas.
Es posible cerrar diciendo que ste es un libro que visto en su totalidad
invita a pensar en diversas y mltiples posibilidades para que cada quien, cada
lector, estudiante o investigador, tome sus propias decisiones y opte por un cami-
no terico. Permite una modesta aproximacin al surtido de alternativas posibles
y de las concepciones tericas existentes con relacin a determinados temas que
pueden ser abordados desde la perspectiva del cambio. Como ya se mencion,
cada investigador debe elegir algunos de los temas relativos al desarrollo, en tanto
que es imposible estudiarlos todos, pero esto no implica que pueda ignorar que
aquellas dimensiones que no suscitan su inters tambin existen y son impor-
tantes.
El hecho de que ste sea un libro concebido por manos colombianas, y ba-
sndose en experiencias de este pas, es un esfuerzo que merece la pena, tanto
para los estudiantes de psicologa como para la poblacin general. La finalidad de
cualquier investigacin es que sea til para algo o para alguien y, en este caso, se
est hablando de investigaciones que deben ser ventajosas para el planteamiento
de polticas pblicas en torno, por ejemplo, a las familias y la moral o a las nor-
mativas institucionales y, en particular, de los colegios y planteles educativos.
Estudiar la psicologa del desarrollo en Colombia, tanto desde los lineamientos
generales como desde las aproximaciones ms particulares que aqu se plantean,
permite que el lector conozca (o se aproxime al menos) la realidad de este pas, y
que desde esto se puedan hacer propuestas de planeacin y prevencin y se pueda
pensar en un desarrollo ms feliz y armnico, con exigencias y comparativos
propios y no con normativas pertenecientes a otros contextos y realidades. El
tener mejores estudios e investigaciones ms centradas en la poblacin real del
pas permite entonces proponer programas de intervencin ms adecuados para
todos los campos ac abordados, el apego, el bullying (o matoneo escolar), la
identidad nacional, la comprensin de la economa, la moral, el aprendizaje, etc.
La propuesta es, entonces, formular teoras del desarrollo humano que orienten
eficazmente la accin teraputica, educativa y poltica, con miras a una sociedad
ms humanizada.
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Este libro se termin de imprimir
en octubre de 2008,
en la planta industrial de Legis S.A.
Av. Calle 26 N 82-70 Telfono: 4 25 52 55
Apartado Areo 98888
Bogot, D.C. - Colombia

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Ensayos sobre psicologa del desarrollo

UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

1. Psicologa evolutiva 2. Cambio (Psicologa) 3. Psicologa evolutiva Investigaciones Colombia

CDD 155.7 SBUA

Primera edicin: octubre de 2008

Jorge Larreamendy-Joerns, Rebeca Puche-Navarro, Andrea Restrepo Ibiza

Correccin de estilo: Guillermo Dez

Diseo, diagramacin e impresin:

Impreso en Colombia - Printed in Colombia

. Cmo pensar los determinantes en el desarrollo cognitivo?............................ 36

Desarrollar la mente modular . ................................................................. 40

. Las forma que toma el desarrollo....................................................................... 43

Precocidades y continuidades .................................................................. 47

. Crticas a la psicologa del desarrollo................................................................. 49

Piaget, desarrrollista? ............................................................................. 50

Crtica a la nocin de estadio................................................................. 52

Crticas desde el baby boom y del A no B................................................ 54

. La psicologa pensada como ciencia del desarrollo .......................................... 59

Objeto de la ciencia del desarrollo............................................................ 60

Ciencia del desarrollo y cambio: hacia nuevas conceptualizaciones........ 61

Para ir concluyendo: el papel de la variabilidad y lo que de all se

. El cambio como objeto de indagacin cientfica: preguntas fundamentales..... 72

. La biologa como caso ejemplar de indagacin sobre el cambio....................... 73

. Desarrollo y aprendizaje: el problema de las definiciones................................ 77

Amplitud del cambio................................................................................. 79

Estructuralidad del cambio....................................................................... 83

Origen del cambio: endogeneidad y exogeneidad..................................... 89

.Sonia Carrillo vila

. Jos Amar, Olga Hoyos, Marina Llanos, Raimundo Abello

Referencias. .......................................................................................... 195

Carlos Eduardo Vasco Uribe y Gloria Cecilia Henao Lpez

develops? (Siegler, 1978). Esa pregunta se ha seguido presentando en mltiples

Es importante esclarecer en lo posible el concepto de desarrollo, para lo cual

contexto, un componente puede influir sobre otro, o viceversa. Una definicin

Como su nombre lo anuncia, la categora central en la Teora General de

Ante la dificultad del cerebro y el lenguaje humanos para captar y expresar

Es igualmente improcedente tratar de oponer al desarrollo la nocin de

Las polaridades clsicas

Cada una de las dificultades reseadas se refiere a diferentes formas de abordar

se multipliquen y que las respectivas problemticas se complejicen. Esto ha dado

iban ms all de la modularidad (Karmiloff-Smith, 1994) aceptaban la necesidad

Las preguntas anteriores tienen un propsito comn: buscar entender la na-

Modelos del desarrollo

En la TGP se distingue entre el proceso como entidad espacio-temporal, tal como

Se sugiere en primera instancia abordar el modelo mecanicista como contrapues-

El modelo organicista concibe al individuo como un organismo biolgico, que tie-

ambigua, simplemente cambios, ubicados dentro de un cambio a largo plazo o

Despus del auge de la computacin electrnica, en la que al comienzo se llam al

yuxtapuestas para abordar el concepto de desarrollo, lo que ha suscitado la emer-

El modelo de la caja negra

A partir del antipsicologismo de la filosofa europea a finales del siglo XIX y

El modelo contextual sociocultural

Las distintas interpretaciones de la obra de Vygotsky, monumental para el corto

El giro lingstico en la filosofa y en las ciencias sociales llev a una con-

El modelo contextual dialctico

Maduracin, aprendizaje y desarrollo: tres conceptos

Cuando nos adentramos en el trmino aprendizaje y ste se intenta vincular con

El desarrollo precede al aprendizaje

En resumen, desde esta primera perspectiva, el aprendizaje ser una super-

El aprendizaje precede al desarrollo

El aprendizaje es desarrollo (o el desarrollo es aprendizaje)

Una tercera posicin hace nfasis en que el aprendizaje es desarrollo y el desarro-