Caja Curricular Rio Negro

AUTORIDADES
GOBERNADOR
Sr. Alberto Weretilneck
MINISTRA DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS

Lic. Mnica Silva
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIN

Vocalia Gubernamental:
Prof Oscar Cifuentes, Profesor Omar Ribodino
Vocalia Docente
Prof. Sandra Schieroni
Vocal Representante de Madres y Padres
Liliana del Carmen Vides
SECRETARIO DE EDUCACIN
Prof. Juan Carlos Uriarte
DIRECCION DE PLANEAMIENTO,
EDUCACIN SUPERIOR Y FORMACIN PROFESIONAL
Mg. Mercedes Jara Tracchia
DIRECCIN DE EDUCACIN SECUNDARIA

Prof. Gabriela Fernanda Lerzo
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 1

EQUIPO DE TRABAJO
COORDINACIN:
Prof. Gabriela Lerzo
Mg. Mercedes Jara Tracchia
COORDINACIN ESPECIALISTAS:
Prof. Mnica Sede
ESPECIALISTAS CURRICULARES
FORMACIN GENERAL
EDUCACIN CIENTFICA Y TECNOLGICA
Prof. Marcela Alcaraz
Prof. Javier DÀlessandro
Prof. Pamela Diaco
EDUCACIN EN CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES

Prof. Andres Paillalef
Prof. Laura Mendez
Prof. Susana Romaniuck
Prof. Duilio Minieri
Prof. Claudia Forneron
Prof. Micaela Fachinetti
Prof. Carolina Ardhengui
EDUCACIN EN LENGUA Y LITERATURA

Prof. Daniela Antista
EDUCACIN MATEMTICA
Prof. Ana Yaksich
EDUCACIN EN SEGUNDAS LENGUAS

Prof Karina Rodriguez
Prof. Paula Yende
Prof. Cecilia Zemborain
Prof. Vanesa Soto Gallardo
Prof. Graciela Manzur
EDUCACIN EN LENGUAJES ARTSTICOS

Prof. Alejandra Spampinatto
Prof. Alejandro Otsubo
Prof. Pablo Cortondo
Prof. Pablo Suarez
Prof. Lorena Cauqueo
Prof. Ana Nuez
EDUCACIN FSICA
Prof. Ariel Campos
Pof. Luis Constantini
Prof. Mara Cristina Fasciolo
2 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO

FORMACIN ESPECFICA CICLO ORIENTADO
CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES TURISMO

Prof. Andres Paillalef Prof. Viviana Lorca
Prof. Laura Mendez
Prof. Susana Romaniuck COMUNICACIN
Prof. Duilio Minieri Lic. Irene Silin
Prof. Claudia Forneron
Prof. Micaela Fachinetti INFORMTICA
Prof. Carolina Ardhengui Lic. Gabriela Laura Yocco
CIENCIAS NATURALES EDUCACIN

Prof. Marcela Alcaraz Prof Julio Antonio Padrn
Prof. Javier DÀlessandro Prof. Jennifer Albino
Prof. Pamela Diaco
EDUCACIN FSICA
ECONOMA Y ADMINISTRACIN Prof. Ariel Campos
Prof. Micaela Fachinetti Pof. Luis Constantini
Prof. Pamela Gmez Bucci Prof. Mara Cristina Fasciolo
Mg. Mariano Treacy
FSICO MATEMTICA
LENGUAS Prof. Susana Graciela Fantini
Prof Karina Rodriguez Prof Mara Victoria Pistonesi
Prof. Paula Yende Prof. Javier DÀlessandro
Prof. Cecilia Zemborain
Prof. Vanesa Soto Gallardo LITERATURA
Prof. Graciela Manzur Prof. Daniela Antista
Prof. Mariela Acossano Lic. Irine Silin
Prof. Anala Castro
ARTE
Prof. Alejandra Spampinatto
Prof. Alejandro Otsubo
Prof. Pablo Cortondo
Prof. Pablo Suarez
Prof. Lorena Cauqueo
Prof. Ana Nuez

NDICE
CAPTULO I 9
ANTECEDENTES HISTRICOS 9
MARCO NORMATIVO NACIONAL 15
MARCO NORMATIVO PROVINCIAL 16
PROCESO DE CONSTRUCCIN CURRICULAR 17
CAPTULO II 19
MARCO TERICO 19
Acerca de la Sociedad 19
Acerca del Sujeto 20
Acerca del Conocimiento 21
Acerca del Currculum 22
Acerca de la Enseanza 23
Acerca del Aprendizaje 24
Acerca de las Consideraciones Metodolgicas 25
Acerca de la Evaluacin 26
Referencias Bibliogrficas 28
CAPTULO III 30
FINALIDADES DE LA EDUCACIN SECUNDARIA 30
PILARES DE LA ESCUELA SECUNDARIA de RO NEGRO 32
Justicia Curricular 33
Inclusin y Educacin de Calidad 33
Integralidad 34
Centralidad pedaggica 34
Educar en las mltiples y emergentes alfabetizaciones 35
CAPTULO IV 36
EL ESTUDIANTE DE LA ESCUELA SECUNDARIA DE RO NEGRO 36
Caracterizacin de la adolescencia 36
Adolescentes, jvenes y escuela 37
Las trayectorias escolares de los estudiantes 38
Referencias Bibliogrficas 40
CAPTULO V 42
ESTRUCTURA Y ORGANIZACIN INSTITUCIONAL 42
Introduccin 42
Organizacin escolar 42
Organizacin del trabajo docente por cargo 43
ESTRUCTURA Y ORGANIZACIN CURRICULAR 44
Bloque Acadmico 44
reas de Conocimiento - Unidades Curriculares. 45
Organizacin Pedaggica Escolar 46
CAJA CURRICULAR 48
CICLO BSICO 48
CICLO ORIENTADO FORMACIN GENERAL 48
CARGA HORARIA DE LAS REAS DE CONOCIMIENTO
DE LA FORMACIN GENERAL 54
CICLO ORIENTADO FORMACIN ESPECFICA 54
CAJA CURRICULAR GENERAL DE LA FORMACIN
ESPECFICA DEL CICLO ORIENTADO 55

FORMACIN GENERAL 67
EDUCACIN CIENTFICA Y TECNOLGICA 68
Fundamentacin General
del rea Educacin Cientfica y Tecnolgica 68
EDUCACIN EN CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES 89
Fundamentacin 90
EDUCACIN EN LENGUA Y LITERATURA 105
Fundamentacin 106
EDUCACIN MATEMTICA 127
Fundamentacin 128
SEGUNDAS LENGUAS 143
Fundamentacin 144
EDUCACIN FSICA 169
Fundamentacin 170
EDUCACIN EN LENGUAJES ARTSTICOS 193
Fundamentacin 194
FORMACIN ESPECFICA
CICLO ORIENTADO 201
CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES 207
Fundamentacin 208
CIENCIAS NATURALES 221
ECONOMA Y ADMINISTRACIN 237
SEGUNDAS LENGUAS 249
ARTE / ARTES VISUALES 273
ARTE / ARTES AUDIOVISUALES 293
ARTE / MSICA 309
ARTE / TEATRO 331
TURISMO 349
COMUNICACIN 371
INFORMTICA 465
LITERATURA 479

CAPTULO I
ANTECEDENTES HISTRICOS
Contexto de Produccin de las Polticas Educativas
La sociedad argentina ha asistido a cambios profundos, como consecuencia de las transformaciones
sociales, polticas, econmicas y culturales. El devenir histrico de la escuela secundaria refleja con in-
tensidades variables estos procesos.
La perspectiva histrica permitir entender el proceso de constitucin de la escuela secundaria, des-
naturalizar concepciones y prcticas cotidianas, allanar el camino para comprender cmo llegamos a
extender el derecho a la educacin a este nivel a todos los jvenes del pas. Historizar los procesos nos
permite hacerlos inteligibles, nos da pistas para pensar el presente e imaginar la escuela que queremos.
Axel Rivas (2010) sostiene que, a diferencia de la expansin continua de la primaria, la educacin se-
cundaria expresa grandes saltos, explosiones de acceso. El primero lo ubica en el peronismo de me-
diados de siglo XX, con la multiplicacin de escuelas y el reconocimiento del derecho a la educacin de
numerosos sectores populares. El segundo se inicia con el retorno a la democracia, etapa en la que se
eliminan los exmenes de ingreso en este nivel. La siguiente explosin de acceso la sita a partir de la
Ley Federal de Educacin 24.195, sancionada en 1993, que reconoce 10 aos de educacin obligatoria.
Y afirma que: el largo camino del reconocimiento del derecho a la educacin secundaria termina de
sellarse en el plano legal con la sancin de la Ley de Educacin Nacional 26.206 en 2006, que establece
la obligatoriedad del nivel (Rivas, 2010, p. 14).
La periodizacin del autor permite ver cmo desde mediados del siglo pasado la matrcula del nivel cre-
ce, sin embargo, resulta necesario interpelar los sentidos que sostienen las concepciones de la escuela
en cada contexto.
En la segunda mitad del siglo XX, despus del derrocamiento de Pern, comienzan a predominar las
ideas desarrollistas; la concepcin de que todos los pases transitan un mismo proceso que va del
subdesarrollo al desarrollo econmico y social. Estas ideas se vinculan a la teora que plantea que a
mayor educacin mayor productividad y posibilidades de aplicacin de la tecnologa en los procesos
productivos.
La escuela secundaria que histricamente surge como formadora de lites ilustradas que luego accede-
rn a estudios superiores, deviene en este perodo en una institucin formadora para el trabajo, tanto
por el acceso de sectores medios como por la creacin de escuelas tcnicas.
En este contexto, la educacin pasa a ser considerada como una inversin individual y social. Durante
este perodo y hasta los aos 70 se incrementa fuertemente la matrcula en las escuelas secundarias.
El autodenominado Proceso de Reorganizacin Nacional configura un orden autoritario que instaura
el terrorismo de estado mediante polticas represivas y la desarticulacin social. La reformulacin y re-
emplazo de los lazos sociales existentes eran necesarios para imponer un modelo econmico en manos
de los grupos concentrados que prescindieran de la intervencin estatal. La violencia material, fsica y
simblica afectaron todos los mbitos de lo pblico, incluido el sistema educativo.
La dictadura sostena que se evidenciaban sntomas de una grave enfermedad moral

que afecta a toda la estructura cultural-educativa y que la misma era producto de los

excesos de saberes, opiniones, actitudes y prcticas que haban orientado la poltica
educativa de las dcadas previas. (Adamoli, 2014, p. 71).
Como seal el investigador argentino Pablo Pineau (2006), las estrategias instrumentadas por la dic-
tadura en el campo educativo implicaron el principio del fin de la educacin pblica heredada de las
dcadas previas.
En la dcada del `70 la expansin de la matrcula muestra un comportamiento irregu-

lar. Si durante 1970 y 1974 las tasas de crecimiento porcentual anuales iban en claro
aumento, a partir de 1974 comenzaron a disminuir. El descenso de la tasa de creci-
miento porcentual anual de la matrcula de enseanza secundaria fue particularmente
notorio en 1977, ao en que dicha tasa habra quedado an por debajo del crecimiento
vegetativo de la poblacin del grupo de edad correspondiente. (Tedesco, Braslavsky y
Carciofi, 1983, p. 156).
La interpretacin del decrecimiento de la matrcula a mediados de los 70 y en especial de la modalidad

tcnica debe relacionarse con el proceso de desindustrializacin, apertura econmica y consecuente
aumento del desempleo iniciado por el gobierno de facto.
A inicios de la dcada del 80 el gobierno democrtico consider fundamental la democratizacin del
sistema educativo. Una de las primeras iniciativas fue convocar a un Congreso Pedaggico Nacional por
Ley 23.144 de 1984, considerada como posibilidad de repensar colectivamente la situacin educativa.
Entre los objetivos del Congreso, la Ley estableca:
Crear un estado de opinin en torno de la importancia y trascendencia de la educacin

en la vida de la Repblica; recoger y valorar las opiniones de las personas y sectores
interesados en el ordenamiento educativo y su desenvolvimiento; plantear, estudiar y
dilucidar los diversos problemas, dificultades, limitaciones y defectos que enfrenta la
educacin; divulgar la situacin educativa y sus alternativas de solucin, asegurando
la difusin necesaria a fin de que el pueblo participe activamente en el hallazgo de las
soluciones (Art 2).
Asimismo, se destaca la importancia de este Congreso como antesala de la posteriormente sancionada

Ley Federal de Educacin:
El Congreso Pedaggico permiti contar con algunos elementos y ser la base para el
debate de la Ley Federal de Educacin, entre los que importaron: a) la necesidad de
regionalizar la educacin; b) la extensin de la obligatoriedad escolar y c) el repensar las
salidas laborales del sistema educativo (Carbonari, 2004, p.6).
La participacin poltica de amplios sectores de la poblacin que se propici en aquel entonces no impi-
di el desarrollo de los proyectos educativos neoliberales que la dictadura haba sembrado y el contexto
internacional propiciaba.
Iniciada la dcada del 90, el Estado reduce su intervencin hasta casi desaparecer en relacin con ciertas
dimensiones de la vida pblica concebidas como gastos, y al mismo tiempo se consolida como sostn
de los sectores empresariales y los capitales extranjeros.
En el contexto neoliberal reinante, se modifica el sistema educativo a partir de la sancin de una nueva
ley. Es interesante comprender las transformaciones que la Ley Federal de Educacin introduce en el
marco de lo que Bauman (2000) denomina modernidad lquida.
La modernidad lquida se caracteriza por el derretimiento de los slidos, es decir, de la

disolucin de lealtades, derechos y obligaciones acostumbradas, un desmoronamiento
de las agencias de accin colectiva y una desintegracin de la trama social en la que
prevalece la instantaneidad o el corto plazo (p. 10).
Es decir, el sentido de filiacin que caracterizaba el paso de los sujetos por esta institucin hace poco
tiempo atrs y la escolarizacin como un derecho ciudadano de acceso gratuito, se trastocan cuando
el capital se convierte en el principio orientador de la vida cotidiana. El papel del Estado se reduce y la
educacin se convierte en una mercanca.
Complejizando la idea de una tercera explosin de acceso que Rivas sita en los aos 90, Dussel (2010)
pone la atencin en los siguientes puntos:
Cabe destacar que este crecimiento se hizo en un movimiento que ha sido llamado
contracclico: aument la matrcula y se expandieron los niveles superiores del sistema,
a la par que tena lugar una de las peores crisis socioeconmicas y polticas de la historia
argentina. Esto gener demandas sociales y asistenciales crecientes sobre las escuelas,
que a su vez tuvieron menos recursos para sostener ese crecimiento (p. 170).
El ingreso al nivel en este contexto de desinversin estatal profundiz la reproduccin de desigualdades.

En el ao 2006, en consonancia con los cambios econmicos, polticos y sociales, se deroga la Ley
Federal de Educacin y entra en vigencia la Ley de Educacin Nacional que establece, entre otras, la
obligatoriedad del nivel medio, para que todos los jvenes puedan ingresar, permanecer y terminar la
educacin secundaria.
La trayectoria de la escuela secundaria rionegrina

La complejidad del Estado en la sociedad actual -tanto a nivel nacional como provincial- lo aleja de
una representacin como totalidad homognea. Como construccin histrico-social, es un espacio de
conflictividad en el que conviven los proyectos de diversos sectores. Acorde a esta concepcin, resulta
necesario pensar los lineamientos educativos nacionales y provinciales como posicionamientos polti-
cos-ideolgicos resultado de la articulacin de intereses.
Adems de la legitimidad que le otorga la integracin y sntesis poltica, el Estado es el nico actor
que cuenta con los recursos econmicos, humanos e institucionales para garantizar el derecho a la
educacin, para asegurar el acceso, permanencia, reingreso, promocin y egreso de la totalidad de la
poblacin. En tal sentido, la elaboracin del nuevo Diseo Curricular para la Escuela Secundaria de Ro
Negro - ESRN, se constituye en un elemento fundamental del conjunto de acciones que conforman la
poltica pblica provincial en lo referente a educacin tendiente a garantizar la inclusin de las mayoras,
profundizando las prcticas inclusivas y democrticas.
En la provincia de Ro Negro a partir de la vuelta a la democracia y durante estos 30 aos, el Nivel Se-
cundario fue pasando por diferentes momentos. A modo de reflexin inicial es necesario dar cuenta de
las definiciones llevadas a cabo en este tiempo:
Durante el periodo comprendido entre 1986-1995 se implement el Ciclo Bsico Unificado (CBU) y el
Ciclo Superior Modalizado (CSM). El primero se organiz en base a tres (3) aos, con una propuesta cu-
rricular estructurada en reas de conocimiento y el reconocimiento del trabajo docente para actividades
que apoyaron los procesos de enseanza y de aprendizaje (reuniones de rea, reuniones interreas,
taller de educadores). Segn los considerandos de la Resolucin 964/86:
Exige proyectos basados en la interdisciplinariedad a travs del trabajo en equipo; un

sistema de evaluacin que contemple todos los aspectos de la personalidad; una orga-
nizacin curricular por reas terico-prcticas; un sistema de profesores por cargo que
concentre sus actividades en un solo establecimiento

Por su parte el CSM estuvo planteado en dos (2) aos de duracin con opcin a un ao ms. Adems,
contemplaba un tronco comn a todas las modalidades y las asignaturas propias para cada una de ellas:
Sin dudas, en el marco del sistema tradicional de enseanza, el CBU y el CSM se cons-
tituyeron en prcticas educativas innovadoras y con un aceptable grado de viabilidad
como propuestas de enseanza. Sin embargo, como experiencia logr sostenerse slo
por una dcada. El contexto poltico y social de la provincia, y fundamentalmente, las
polticas neoliberales implementadas en nuestro pas en los 90 contribuyeron a su des-
articulacin y posterior cada. Existen, evidentemente, una multiplicidad de situaciones
y acciones que contribuyeron a ello que pueden entenderse en los fundamentos que
darn origen a la Ley Federal de Educacin (Blanco, 2006, p. 9).
A partir de mediados de la dcada del 90 comienza lo que se dio en llamar la Contrarreforma, bajo la
Resolucin N 201/96, en un contexto de pleno despliegue de polticas neoliberales de un Estado que
promueve ajustes, principalmente en las reas de salud y educacin.
Se vuelve, a partir de esta normativa, a un paradigma de enseanza tradicional, con un abordaje
disciplinar, la evaluacin de formato normativo, con un trabajo docente reducido a horas ctedras,
debiendo realizar su tarea en varias unidades educativas, perdiendo as el conocimiento institucional y
el de sus estudiantes.
Sin un diseo curricular que acompaara al nuevo plan de estudios las prcticas pedaggicas no pu-
dieron anclarse a la nueva propuesta y como consecuencia, la escuela secundaria transit una etapa
signada por la evocacin de lo que ya no era y que finaliz con una nueva transformacin educativa.
A partir del ao 2008, se implementa un nuevo Diseo Curricular bajo la Resolucin N 235. Se definen
dos etapas: una de tres (3) aos para la formacin del ciclo bsico y otra de dos (2) aos para el ciclo
orientado. Con este diseo se implementan algunas acciones tendientes a generar otras condiciones
como son horas institucionales para los docentes y las disciplinas se alternan con talleres. Se crean al-
gunos cargos de apoyo a la tarea de enseanza como son el de Profesor Adjunto y el de Coordinador
Interdisciplinario. Actualmente existen 57 escuelas bajo esta modalidad.
En el ao 2012 se sanciona la Ley 4819, que estipula en su Artculo 37:
La Educacin Secundaria se organizar teniendo en cuenta los siguientes criterios: a)

Integracin del trabajo pedaggico por disciplinas en reas del conocimiento. b) Orga-
nizacin del trabajo docente por cargo con horas laborales destinadas al trabajo ulico
y a otras tareas inherentes a su funcin. c) Incorporacin de formatos curriculares, mo-
dalidades de cursado y criterios de evaluacin, acreditacin y promocin que respondan
a la inclusin de los adolescentes y jvenes y les garantice trayectorias escolares conti-
nuas y completas. d) Generar alternativas de acompaamiento de la trayectoria escolar
de los estudiantes fortaleciendo el proceso educativo individual y grupal.
En este mismo ao, se emite la Resolucin N 278 que modifica las condiciones estipuladas en la Re-
solucin N235/08, y suspende, en el Ciclo Lectivo 2012, la incorporacin progresiva de los Estableci-
mientos Diurnos Comunes de la Provincia en la Transformacin de la Escuela Secundaria Rionegrina y la
aplicacin de la Resolucin N 235/08, N 345/08 y N 3246/10 del Consejo Provincial de Educacin, en
el marco de lo expresado en el artculo 1 de dicha resolucin.
Asimismo, suspende la aplicacin de la Resolucin N 145/10 y mantiene la vigencia del Diseo Curri-
cular aprobado por Resolucin N 235/08 y de las Resoluciones que reglamentan las condiciones de
Evaluacin, Acreditacin y Promocin del Nivel medio.
Posteriormente a esta resolucin se pone en vigencia la Resolucin N 138/13. A la fecha existen 19
escuelas secundarias bajo esta norma. La misma establece una nueva estructura de trabajo en reas de
conocimiento con horas para el trabajo en equipo.

Actualmente conviven yuxtapuestas distintas resoluciones y planes de estudio, condiciones laborales
diversas y, fundamentalmente, un marco regulatorio dispar para los jvenes que transitan la escuela
secundaria en el mismo territorio provincial, donde en el 61 % de los establecimientos (57 escuelas) se
est implementando la Resolucin N 235/08, en un 20 % (19 escuelas) la Resolucin N 138/13 y el 19
% restante (18 escuelas), tiene planes diferentes y anteriores al 2008.
Los desafos de la Educacin Secundaria Obligatoria

La obligatoriedad proclamada en la LEN no implica la universalizacin per se, y aqu el desafo.
La instruccin es obligatoria, pero no tenemos poder sobre la decisin de aprender.

Esta no es producto de ninguna causa mecnica, no se deduce de ningn modo de
ser hipottico, no puede pronosticarse a partir de ningn anlisis a priori. La decisin
de aprender cada cual la adopta solo, por razones que, sin embargo, no son propias de
quien las adopta (Meirieu, 1998, p. 79).
Por medio del documento Lineamientos polticos y criterios para la definicin de la Educacin Secunda-
ria (Resolucin CFE N 84/09, anexo 1), el Ministerio de Educacin de la Nacin, junto con los gobiernos
provinciales, promueve el logro de acuerdos en torno al gobierno, la organizacin institucional y peda-
ggica, y las definiciones sobre el trabajo docente para el nivel.
Las dificultades que se presentan son mltiples y variadas. Algunas radican en las nuevas configuracio-
nes de las relaciones entre estudiantes, docentes, directivos y familias que en ocasiones se caracterizan
por la horizontalidad rompiendo con las jerarquas tradicionales que tensionan la autoridad pedaggica.
Otras en las nuevas prcticas institucionales y ulicas que cuestionan tanto el modelo tradicional como
el transformador imperante.
Quizs este desajuste entre organizacin institucional y curricular, por un lado, y for-
mas de relacin, de autoridad y de horizontes de expectativa, por otro, sea lo que cause
ms problemas en la escuela media actual. Creemos que en ese registro deben leerse
las alarmantes cifras de abandono interanual y de repitencia () El hecho de que estas
cifras no resultan todava suficientemente escandalosas como para incitar a la accin a
distintos niveles de la poltica educativa, y de la iniciativa social, seala que hay alguna
continuidad con las tradiciones heredadas de la escuela media, y que todava sigue te-
niendo fuerza la idea de que es una escuela preparatoria para los estudios superiores y
para un sector ms restringido (Dussel, 2010 pg. 176).
Otras problemticas tienen que ver con la disparidad y contradicciones producto del proceso histrico
que dan como resultado la fragmentacin del nivel y la convivencia de estructuras diferentes. Sin em-
bargo, se mantienen caractersticas distintivas que por ser comunes no dejan de ser cuestionables, en-
tre otras, se puede mencionar: estructura graduada, periodizaciones clsicas, mismos agrupamientos,
currculo organizado con intentos dispares por superar las disciplinas inconexas que dejan por fuera la
vida, profesores designados segn su especificidad disciplinar y bajo procedimientos administrativos
que atentan con las condiciones laborales (grilla),con una organizacin horaria que muchas veces no
permite la interaccin entre campos de conocimientos, formatos tradicionales de enseanza, evaluacin
normativa acerca de los resultados que a su vez son promediables, espacios de trabajo que no siempre
logran produccin de saberes institucionales y pedaggicos- didcticos.
Frente a la extensin en la cobertura, -por la ampliacin del derecho a la educacin-, las escuelas ponen
en marcha variados dispositivos para atender a las demandas que surgen. Se configuran nuevas formas
de gestin que construyen perfiles institucionales diversos asociados a la capacidad de cada agente de

movilizar su capital social. Asimismo, persisten concepciones anquilosadas y naturalizadas que obsta-
culizan la universalizacin y el derecho de todos los jvenes a una educacin de calidad. Podra decirse
que la escuela es una institucin moderna en un contexto de globalizacin lquida, con una velocidad y
una flexibilidad de las actividades econmicas y culturales antes desconocida (Dussel, 2010, pg. 174).
En este contexto, la complejidad que caracteriza al escenario en el que se ubica la escuela secundaria en
la actualidad convoca a:
n Interpelar la escuela como prctica para desnaturalizar las concepciones que estn arrai-
gadas en los discursos, el dispositivo escolar, en las formas de organizacin de tiempos y
espacios, en el modo en el que se mira a los jvenes.
n Deconstruir para reconstruir acuerdos sobre el acompaamiento y sostenimiento que la
escuela secundaria otorga a las trayectorias diversas en funcin de prevenir la repitencia y/o
abandono escolar (desgranamiento).
n Pensar el espacio escolar como lugar de formacin de las subjetividades de los estudian-
tes en el cual tienen lugar los procesos de desarrollo y aprendizaje, en constante interaccin
con los dems actores del sistema.
n Construir una propuesta formativa pensada para los sectores sociales que antes no in-
gresaban (o que ingresaban y tras repetir, abandonaban). Lo que nos lleva a emprender un
espacio para la reflexin de nuestras prcticas pedaggicas, en las que el proceso de ense-
anza y de aprendizaje ocupe el centro de la cotidianeidad de la escuela.
n Correrse de la falsa dicotoma inclusin vs. calidad que subyace al discurso de la escuela
secundaria para pocos, y pensar en qu sentidos puede el equipo de conduccin y el co-
lectivo docente incidir en los procesos de transformacin que el nivel necesita para salir de
este aparente crculo vicioso.
n Mirar las trayectorias escolares desde una perspectiva ampliada, no solo por el nivel edu-
cativo que el sujeto transita sino a lo largo de todo el sistema, no solo desde su recorrido
por la escuela sino desde los distintos espacios sociales que lo condicionan.
n Promover espacios de trabajo colectivo entre los docentes para abordar aspectos que
hacen a la continuidad de la enseanza, para construir una visin colectiva de la funcin de
la escuela y de los sentidos que adquiere en cada institucin la tarea de educar.
Por lo tanto, en la Provincia de Ro Negro, el desafo ser pensar la educacin secundaria para:
n Construir una institucionalidad pedaggica y un trabajo docente acorde al marco polti-

co-pedaggico, cuya centralidad y autoridad pedaggica sean el eje integrador.
n Articular entre los distintos niveles del sistema educativo que den sentido y continuidad
a la trayectoria de cada estudiante.
n Garantizar el acceso de todos los/as rionegrinos/as a las aulas, el reingreso de aquellos
que la abandonaron, la calidad de los aprendizajes y que quienes promuevan y egresen lo
hagan con posibilidad de continuar estudios superiores y/o vincularse con el mundo del
trabajo, siendo un ciudadano en todo el sentido que ello implica.
La Escuela Secundaria de Ro Negro debe ser un lugar para que los jvenes tengan la oportunidad de
estar en ella construyendo su proyecto vital actual y futuro. Que piensen la vida y que piensen su
vida en un mbito de cuidado para un vivir mejor. Es decir, el desafo ser ofrecerles a los jvenes una
escuela que toque su existencia, que les permita ser construyendo subjetividades.

MARCO NORMATIVO NACIONAL
La Ley de Educacin Nacional N 26.206 (LEN), la Ley de Financiamiento Educativo N 26.075 y la Ley
de Educacin Tcnico Profesional N 26.058, representan el marco normativo actual de la Educacin
Secundaria en Argentina.
En el ao 2006, el Ministerio de Educacin de la Nacin promovi un debate entre los distintos sectores
del mbito educativo que culmin en la redaccin y posterior aprobacin de la LEN, que regula el ejerci-
cio del derecho de ensear y aprender consagrado por el artculo 14 de la Constitucin Nacional, pro-
poniendo la homogeneizacin de todo el sistema educativo nacional y estableciendo la obligatoriedad
en todo el pas desde el Nivel Inicial hasta la finalizacin del Nivel de la Educacin Secundaria (Art. 16).
La LEN establece la Educacin Secundaria Obligatoria:
A diferencia de otros pases latinoamericanos, la opcin de la poltica educativa ar-

gentina ha vuelto obligatoria tanto la enseanza secundaria bsica como la orientada,
restableciendo la unidad de la escuela secundaria que haba sido desestructurada por la
Ley Federal de Educacin (Dussel, 2010, p 169).
Para lograr la obligatoriedad establecida por la LEN, es necesario transformar aquellos aspectos que han
constituido la educacin secundaria desde sus orgenes. En el marco del Consejo Federal de Educacin
(CFE) se acordaron los lineamientos para la revisin de normas y prcticas, que generen las condiciones
para la renovacin de las propuestas formativas, la reorganizacin institucional y las estrategias pedag-
gicas para la escolarizacin y el sostenimiento de la trayectoria escolar de los estudiantes. En particular,
la Resolucin N 84/09 del CFE establece como prioritario para garantizar la obligatoriedad de la escuela
secundaria:
n Recuperar la visibilidad del estudiante como sujeto de derecho,
n Recuperar la centralidad del conocimiento,
n Establecer un nuevo dilogo con los saberes a ser transmitidos,
n Incluir variados itinerarios pedaggicos, espacios y formatos para ensear y aprender,
n Revisar integralmente la problemtica de la evaluacin.
Asimismo, la Resolucin N 93/09 del CFE brinda orientaciones para la organizacin pedaggica e ins-
titucional de la educacin secundaria obligatoria, propiciando la presencia de los siguientes rasgos or-
ganizativos:
n Ampliar la concepcin de escolarizacin vigente, contemplando las diversas situaciones
de vida y los bagajes sociales y culturales de los diferentes estudiantes. Implica redefinir
la nocin de estudiante a partir de su inclusin en los procesos de aprendizaje y cuestio-
nar aquellas acepciones ligadas a una forma tradicional de estar en la escuela secundaria.
Resulta indispensable, por tanto, revisar las regulaciones que determinan la inclusin o la
exclusin, la continuidad o la discontinuidad de los adolescentes y jvenes en las escuelas.
n Proponer diversas formas de estar y aprender en las escuelas. Se ofrecern propuestas de
enseanza variadas, en las que el aprendizaje se produzca en distintos espacios y tiempos,
con diversos temas y abordajes donde los estudiantes participen de la experiencia escolar
con nuevos sentidos, con otras formas, con esfuerzo y creatividad.
n Garantizar una base comn de saberes, a partir de la cual es posible pensar la igualdad
en el acceso a los bienes culturales, para todos los estudiantes, en todas las escuelas.
n Sostener y orientar las trayectorias escolares de los estudiantes. Partiendo del reconoci-
miento de las trayectorias reales de los adolescentes y jvenes, se debe incorporar a la pro-

puesta educativa instancias de atencin a situaciones y momentos particulares que marcan
los recorridos de los estudiantes y demandan un trabajo especfico por parte de los equipos
de enseanza. Estas instancias pueden incluir, entre otras propuestas, apoyos acadmicos y
tutoriales, dedicados a la orientacin sobre la experiencia escolar, o bien espacios de apren-
dizaje que conecten la escuela con el mundo social, cultural y productivo.
n Promover el trabajo colectivo de los educadores. El trabajo colectivo supone la corres-
ponsabilidad sobre la propuesta escolar y la trayectoria de los estudiantes. Es de construc-
cin conjunta y requiere condiciones que habiliten espacios y tiempos de trabajo entre do-
centes. Posibilita la renovacin permanente de la tarea, en la medida que permite producir
saberes sobre la enseanza y la escolaridad.
n Resignificar el vnculo de la escuela con el contexto, entendiendo al mismo como mbito
educativo. El escenario extraescolar y sus dinmicas sociales y culturales posibilitan miradas
diferentes, alternativas y necesarias en la propuesta escolar. Habilitan otras situaciones para
pensar y aprender, otras prcticas de enseanza, posibilitan la participacin de otros actores
que ensean desde su experiencia y prctica laboral. Le otorgan legitimidad y relevancia
social al trabajo educativo.
MARCO NORMATIVO PROVINCIAL

Las experiencias y construcciones que se han dado a lo largo del tiempo, conjuntamente con el cono-
cimiento de la normativa, posibilitan la construccin de polticas innovadoras para el nivel secundario
en la Provincia. Estas polticas constituyen el marco referencial que orientan la definicin acerca de qu
escuela secundaria es necesaria en relacin a las particularidades, necesidades e intereses de nuestra
provincia. El desafo est en conciliar lo especfico con lo comn, es decir fortalecer nuestra identidad
rionegrina construyendo un sentido de unidad nacional.
El escenario de la LEN y las normativas del Consejo Federal de Educacin (CFE) que plantea nuevas me-
tas tendientes a su universalizacin y democratizacin y la Ley Provincial de Educacin N F 4819 del ao
2012 dan inicio al camino hacia la construccin conjunta de definiciones que permitan llevar adelante
acciones tendientes a delinear la escuela secundaria. Esta ley establece en el Artculo 4 que:
La Educacin es prioridad para el Estado Provincial por cuanto configura una prctica
social, poltica, cultural y pedaggica que debe contribuir a la democratizacin de la
cultura y a la construccin de una sociedad justa y solidaria, con el objeto de desterrar
las desigualdades de origen, respetar los derechos humanos, la diversidad cultural, las
libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo econmico sustentable y la justicia
social de la provincia (p. 9).
En relacin a la Educacin Secundaria, la Ley Orgnica Provincial determina su obligatoriedad y promue-

ve, entre sus objetivos (Art. 39 Inciso a):
Formar sujetos comprometidos que sean capaces de apropiarse de los conocimientos

definidos como prioritarios y relevantes para comprender y transformar crticamente su
realidad social, econmica, ambiental y cultural, y de situarse frente a ella como prota-
gonistas de la historia (p. 21).
Ser prioritario entonces construir una institucionalidad que defina acuerdos sobre aspectos bsicos
de la propuesta educativa, que d marco y sustento a los procesos de enseanza y de aprendizaje para
cumplir con estos objetivos primordiales:

n La apropiacin del acervo cultural y social, los modos de construccin de sus vnculos
con la vida de las sociedades y con el futuro a travs de experiencias educativas que pro-
pongan articulaciones entre lo particular y lo general, entre local y lo universal1 .
n Reconocer a los adolescentes y jvenes como sujetos de derecho y sus prcticas cultu-
rales como parte constitutiva de las experiencias pedaggicas de la escolaridad, para forta-
lecer la identidad, la ciudadana y la preparacin para el mundo adulto2.
n Propiciar el ejercicio de los derechos polticos, civiles y colectivos, la continuidad de los
estudios superiores y la vinculacin con el mundo del trabajo, dando las herramientas para
la construccin de proyectos vitales.
La nueva Escuela Secundaria Obligatoria tendr que superar la fragmentacin, la selectividad la merito-
cracia y la perspectiva mercantilista, por lo que har efectiva la justicia social y educativa y por ende la
inclusin con una educacin de calidad.
PROCESO DE CONSTRUCCIN CURRICULAR

A partir del ao 2015 la Direccin de Educacin Secundaria conjuntamente con la Direccin de Planea-
miento, Educacin Superior y Formacin comienzan a recorrer un camino de anlisis acerca de la Edu-
cacin Secundaria rionegrina, conformando para ello una Comisin Jurisdiccional Curricular, integrada
por docentes de escuelas secundarias de la provincia y tambin por representantes de UnTER, e iniciar
as el debate acerca de la construccin de una nueva escuela secundaria.
La Comisin Jurisdiccional Curricular fija como objetivos:

n Construir un diseo curricular para la educacin secundaria, recuperando las mejores
experiencias y saberes consolidados a lo largo de la historia educativa provincial y de los
aportes que colectivamente se produzcan, contemplando lo establecido por la LEN y la Ley
Orgnica Provincial N F 4819.
n Contemplar una poltica de acompaamiento, asesoramiento y formacin continua que
facilite la apropiacin del nuevo Diseo Curricular y permita a todos/as los/as docentes,
directivos, supervisores y equipos de apoyo pedaggico reconfigurar su tarea.
n Producir documentos, proponer normativa, realizar asesoramiento y efectuar recomen-
daciones a los fines de garantizar el desarrollo curricular.
n Organizar y orientar los espacios de discusin y trabajo que se desarrollen con los distin-
tos actores del sistema educativo.
Esta construccin es producto de reflexiones y acuerdos docentes colectivos, ya que se entiende que los
cambios que se necesitan en educacin secundaria requieren que todos se sientan parte de la escuela
que se desea implementar. Para ello, desde la Comisin, se generaron documentos de trabajo invitando
a la participacin de la comunidad educativa y as abrir espacios para pensar conjuntamente la escuela
secundaria. Estos fueron analizados y debatidos en jornadas institucionales, atendiendo a la compleji-
dad en la que se ubica la escuela secundaria actual y con el propsito de:
n Interpelar la escuela como prctica para desnaturalizar las concepciones que estn arrai-
gadas en los discursos, el dispositivo escolar, en las formas de organizacin de tiempos y
espacios, en el modo en el que se mira a los estudiantes.
1 - CFE, Resolucin 84/09

2 - Ley Orgnica de Educacin Art. 39 inciso e)

n Deconstruir para reconstruir acuerdos sobre el acompaamiento y sostenimiento que la
escuela secundaria otorga a las trayectorias diversas en funcin de prevenir la repitencia y/o
abandono escolar (desgranamiento).
n Pensar el espacio escolar como lugar de formacin de las subjetividades de los estudian-
tes en el cual tienen lugar los procesos de desarrollo y aprendizaje, en constante interaccin
con los dems actores del sistema.
n Realizar el corrimiento de la falsa dicotoma inclusin vs. calidad que subyace al discurso
de la escuela secundaria para pocos, y pensar en qu sentidos puede el equipo de conduc-
cin y el colectivo docente incidir en los procesos de transformacin que el nivel necesita
para salir de este aparente crculo vicioso.
n Mirar las trayectorias escolares desde una perspectiva ampliada, tanto desde su recorrido
por la escuela y desde los distintos espacios sociales que lo habitan.
n Promover espacios de trabajo colectivo entre los docentes para profundizar la finalidad
de la escuela y los sentidos que adquiere en cada establecimiento, la tarea de educar.
Esos espacios habilitados para el debate permitieron la produccin de documentos que fueron tomados
en cuenta por la Comisin Jurisdiccional Curricular para enunciar las ideas centrales que constituyen los
pilares de la Escuela Secundaria de Ro Negro, y se expresan en el presente documento.

CAPTULO II
MARCO TERICO
Acerca de la Sociedad
Pensar la sociedad actual supone el reconocimiento de calificativos vinculados a: cambio, incertidumbre,
fluidez, vertiginosidad, fragmentacin, conflictos y nuevas reconfiguraciones. Todas categoras que nos
permiten leer la realidad social desde nuestro tiempo.
En las ltimas dcadas, la sociedad ha atravesado profundas transformaciones vinculadas a cambios en
el orden global y sus mltiples manifestaciones locales: la articulacin entre Estado, mercado y sociedad;
la estructura econmica; el mundo del trabajo; la cultura y la tecnologa; las identidades; los marcos
referenciales de los actores. Tales procesos impactan en las configuraciones de la sociedad, la dinmica
social y las prcticas de los sujetos.
Entendemos a la sociedad como construccin humana e histrica constituida por sujetos que se rela-
cionan desde diferentes posiciones y disputan sentidos y significados en este proceso que conforma la
realidad social. En tal sentido, la realidad social es la configuracin de una totalidad compleja, conflictiva
y vinculada a los procesos histricos.
Guillermina Tiramonti propone analizar los actuales cambios sociales en relacin con la aceleracin de
los flujos de la globalizacin. Seala al respecto que () la era de la globalizacin erosiona el entramado
societal, modificando sus relaciones, sus funciones y sus posiciones relativas, cambiando el contexto en
que se desenvuelven y el conjunto de demandas a las que se ven sometidas. En definitiva, la globaliza-
cin rompe el entramado de experiencias que conformaron lo que llamamos la vida moderna, y pare-
ciera que el conjunto de instituciones y personas que conformaban esta red son liberadas o expulsadas
de las seguridades que otorgaba este modo de vida. [1].
En este mundo globalizado, reconocemos las contradicciones existentes entre sujetos, grupos sociales y
naciones. La globalizacin representa fenmenos de contacto y difusin acelerados de productos eco-
nmicos y culturales, como as tambin, intentos homogeneizadores de determinados actores sociales
con poder y recursos que se encuentran territorialmente localizados. Ellos responden a determinadas
identidades nacionales y/o lealtades econmicas sectoriales imposibles de ignorar, aun cuando se com-
partan espacios transnacionales y disputas de distintos movimientos polticos sociales por conservar su
identidad y particularidad.
Robert Castel en La metamorfosis de la cuestin social da cuenta del derrumbe de la sociedad salarial
[2] y del entramado institucional o marco normativo que la caracterizaba, con fuerte impacto en las
subjetividades contemporneas. Zygmunt Bauman llama a esta nueva etapa modernidad lquida para
metaforizar la falta de pautas estables y predeterminadas en un entorno social cada vez ms fluido y en
perpetuo cambio. Analiza el pasaje entre lo que llam tiempos slidos y los actuales tiempos lqui-
dos o flexibles en que predomina la inestabilidad y la desconfianza. Entonces, si en la etapa slida del
Estado nacional la norma constitua la lgica bsica de las instituciones y dispositivos, en la actualidad,
las pautas y configuraciones ya no estn determinadas y no resultan autoevidentes; al contrario: hay
demasiadas, chocan entre s, y sus mandatos se contradicen, de manera que cada una de esas pautas y
configuraciones han sido despojadas de su poder coercitivo o estimulante. Es por ello que el peso de la
construccin de pautas y la responsabilidad del fracaso caen sobre los hombros del individuo [3].

Acerca del Sujeto
Para que un sujeto advenga en tal es necesaria la presencia y el contacto con el Otro; esto es con el mun-
do simblico y el mundo social, puesto que el sujeto se constituye a partir de la base material biolgica
que es condicin necesaria pero no suficiente para que el proceso de constitucin subjetiva se realice.
El sujeto puede constituirse solo cuando lo social se inscribe en l, a la vez que l se inscribe en lo social.
Se instituye cuando organiza sus experiencias, atribuye significados al mundo y tiene un campo de de-
cisiones que tomar, decisiones que no siempre son racionales y conscientes [4]. El sujeto es fundamen-
talmente modos de subjetivacin creados en las relaciones con los dispositivos del saber y del poder.
Los sujetos, por lo tanto, se construyen en las experiencias vividas, entre ellas, la escolar.
La especificidad de la institucin educativa puede entenderse como lugar de encuentro entre distin-
tos sujetos que se encuentran, unos para ensear y otros para aprender cosas que no se ensean ni se
aprenden en otras instituciones () [5]
As, la escuela por medio de sus dispositivos pedaggicos no solo media y construye una experiencia
del mundo exterior, sino que tambin lo hace con la experiencia que tienen los estudiantes de s mismos
y de los Otros como sujetos. En el proceso de la experiencia de s, del sujeto mismo, est presente una
relacin de alteridad.
La experiencia de s es la que constituye al sujeto y la relacin de alteridad es condicin necesaria y fun-

dante de la vigencia de los derechos humanos y, en consecuencia, de la formacin ciudadana. El recono-
cimiento del Otro como legtimo Otro se sostiene en el principio de igualdad de los sujetos, concebidos
como sujetos de posibilidad y derechos, desde una lgica que articula las diferencias con un proyecto
escolar y social verdaderamente emancipador.
En tal sentido no podemos soslayar que el sujeto se establece en las relaciones de produccin mate-
riales y simblicas y se va constituyendo en el proceso de socializacin histrica, que ocupa todo su
trayecto vital [6]; dicho proceso de constitucin subjetiva supone adems la confluencia de la memoria,
la prctica social, el pensamiento utpico y las representaciones sociales que producen los sujetos desde
su conciencia y su cultura. El sujeto escolar es un sujeto social e histricamente situado.
Desde una perspectiva dialctica se plantea la exigencia de pensar la realidad y los sujetos no slo
como producto sociohistrico sino fundamentalmente como procesos de construccin actual en tanto
reconocemos que, si bien el sujeto se produce en relacin con las estructuras, no depende totalmente
de ellas. La estructura no tiene una eficacia completa en tanto nunca pueden abarcar la totalidad de las
posibilidades. De all que la comprensin de los sujetos no se puede reducir al plano de sus determina-
ciones estructurales, pues el hombre como conciencia remite a la idea de sujeto actuante en momentos
concretos del devenir histrico [7].
Es precisamente en la subjetividad y en los sujetos donde confluyen y se reelaboran tanto los factores
estructurantes de la vida social -sean estos econmicos, polticos, sociales o culturales-, como los pro-
cesos constructivos de la vida social; es a travs de ellos que se articulan y que podemos comprender
las dinmicas reproductivas y producentes de la sociedad, ya que ellos son el espacio donde se desen-
vuelve la dialctica de lo dado y lo dndose, del pasado/presente, del presente/futuro y de lo micro y
lo macro social.
En este marco para la comprensin de lo social, en tanto construccin, es necesario interpretar, interpe-
lar y desocultar las estructuras que impiden el desarrollo de una subjetividad plena. La escuela en este
proceso ocupa un lugar estratgico, siempre que en ella el sentido comn sea considerado objeto de
estudio, para leerlo crticamente y desnaturalizarlo, analizando crticamente los contenidos hegemni-
cos que lo constituyen y facilitan la reproduccin del orden social. De este modo la educacin puede
desplegar toda su fuerza liberadora, contribuyendo a formar la conciencia crtica y estimular la partici-

pacin responsable de los sujetos sociales en los procesos culturales, sociales, polticos y econmicos.
Sujeto que sean protagonistas de las profundas transformaciones sociales, polticas, econmicas ycultura-
les que la Repblica necesita a fin de eliminar la dependencia, concretar unasociedad ms justa y el pleno
ejercicio de la democracia. Hombres y mujeresconscientes de que una misma tradicin cultural, realidad
socio-histrica e interesespoltico-econmicos, unen a los pueblos latinoamericanos en un destino comn
[8]. (Resolucin N 235/08)
Acerca del Conocimiento

El conocimiento es resultado de una actividad especficamente humana. La capacidad de conocer est
inscripta en el potencial biolgico de nuestra especie y la posibilidad de su desarrollo estriba en las he-
rramientas conceptuales que provee la cultura y en la posibilidad de aplicarlas para la comprensin del
mundo [9].
Desde la Fenomenologa [10] podemos afirmar que el conocimiento es producto de la relacin entre
sujeto cognoscente y objeto a conocer. La relacin entre los dos miembros es a la vez una correlacin. El
sujeto slo es sujeto para un objeto y el objeto slo es objeto de conocimiento para un sujeto. Ambos
solo son lo que son en cuanto son para el otro. Pero esta correlacin no es reversible. Ser sujeto es algo
completamente distinto que ser objeto. La funcin del sujeto consiste en aprehender el objeto, la del
objeto en ser aprehensible y aprehendido por el sujeto.
El conocimiento puede definirse, por ende, como una determinacin del sujeto por el objeto. Pero lo
determinado no es el sujeto pura y simplemente, sino tan slo la imagen del objeto en l. Esta imagen
es objetiva, en cuanto que lleva en s los rasgos del objeto. Siendo distinta del objeto, se halla en cierto
modo entre el sujeto y el objeto. Constituye el instrumento mediante el cual la conciencia cognoscente
aprehende su objeto [11].
El conocimiento cientfico es una forma de interpretar la realidad que aparece en la modernidad, toman-
do el lugar de conocimiento universal. Se opone a todo tipo de dogmatismos y requiere de ciertas
condiciones en lo relativo a la validez de sus postulados, los que deben ser obtenidos a travs de la
reflexin y la contrastacin emprica, expresados mediante razonamientos lgicos y estar referidos a
objetos que intencionalmente quieren ser conocidos [12].
La definicin que se hace del conocimiento y los criterios de produccin del mismo han variado en la
historia de la humanidad. Los cambios en las prcticas cientficas se corresponden con transformacio-
nes de la cultura y de las visiones del mundo propias de cada poca y con el lugar que las instituciones
cientficas tienen en la sociedad y sus implicancias en la vida cotidiana.
El conocimiento cientfico debe ser situado como una produccin social, surcada por poderes que lo
han validado y lo validan socialmente. Esto hace que no podamos considerarlo neutral, en tanto que
nunca existe en una relacin objetiva con lo real.
Entonces, no puede pensrselo como algo a lo que hay que acceder, un todo homogneo, cerrado,
extrao y ajeno. Se presenta por el contrario como un devenir continuo en su construccin, ms que
la suma de saberes, como un producto - objetivado y contradictorio- de procesos sociales, histricos,
culturales y psicolgicos.
Lo que reconocemos como saber legitimado socialmente es el resultado de complejas y conflictivas
relaciones de poder. El conocimiento es significacin y ello incluye, por definicin, al sujeto para quin
significa; un sujeto activo, ntegro, social e histricamente situado.
En el terreno de lo social, los requisitos de objetividad y neutralidad valorativa que propone la episte-
mologa de las ciencias naturales constituyen una dificultad por el hecho de que el observador de la
realidad social sea parte de esa misma cultura y comparta con los otros sus valores y formas de inter-
pretar la realidad [13].
Este proceso dinmico de construccin social, territorial e histrica articula teora y prctica, y supone un movi-
miento desde el sentido comn -creencias, saberes implcitos, valores- hacia el conocimiento cientfico.

Comprender la complejidad del desarrollo del conocimiento social supone entonces, reconocer la exis-
tencia de diferentes tradiciones que fueron gestndose a lo largo del tiempo, con compromisos ideol-
gicos y polticos especficos.
Acerca del Currculum

Toda concepcin curricular implica siempre una determinada propuesta pedaggica y refleja una de-
terminada concepcin no slo de lo educativo sino de lo social, lo poltico y lo cultural. As pensado, el
curriculum constituye el espacio que connota un enfoque de formacin.
En tal sentido, el currculum se concibe aqu, como la expresin de un proyecto poltico, pedaggico
y cultural, escenario de conflictos entre mltiples intereses e intencionalidades, es un eslabn entre la
teora educativa y la prctica pedaggica, entre lo que se afirma que puede ser la educacin y lo que fi-
nalmente es. Por eso debe ser concebido como un proceso que involucra la prctica pedaggica misma
como uno de sus componentes bsicos. [14]
Dicho espacio de articulacin es posible a partir del sostenimiento de un curriculum como matriz abier-
ta, flexible, no prescriptivo y concluido, sino marco estable desde donde se generan transformaciones,
producciones con mltiples significaciones, niveles crecientes de integracin, profundidad y rigurosidad
en los desarrollos tericos. Relaciones que no se limitan a determinaciones establecidas previamente y
que son objeto de discusin.
De este modo el curriculum no es inestabilidad ni tampoco determinacin, permite la construccin de una

autoridad que habilita para la crtica y la oposicin. Desde esta mirada, como expresa Grundy [15], se deja
de considerar los procesos curriculares como sistemas de cumplimiento de reglas para centrarnos en la
construccin del curriculum como interaccin dinmica entre los miembros de comunidades crticas.
Un curriculum crtico, ofrece una visin de la realidad como proceso cambiante y discontinuo cuyos
agentes son los seres humanos, los cuales estn en condiciones de llevar adelante su transformacin;
demuestra que los conocimientos y los hechos sociales son productos histricos, y en consecuencia,
pudieron haber sido diferentes y pueden serlo an; reconoce que las ideas no aparecen como estticas,
como representaciones imparciales de lo que las cosas son o han sido; no se ignora el dilogo y la crtica
que crea la naturaleza tentativa del conocimiento; asume que las condiciones humanas no aparecen
como predeterminadas y no se espera que el alumnado se acomode a la autoridad establecida y se
ajuste a las interpretaciones de la realidad definidas oficialmente; no elimina la funcin del conflicto so-
cial para preservar la permanencia de las instituciones sociales existentes mediante presiones sobre las
personas, su creatividad y su capacidad de innovacin; plantea los contenidos en relacin con la expe-
riencia personal y social de quienes aprenden, y los contenidos no se legitiman nicamente a travs de
las definiciones con las que los profesionales -de la ciencia, del currculum y de la enseanza- analizan
los acontecimientos sociales.
Para constituir un curriculum crtico, como proyecto y como matriz abierta, se propone de acuerdo con
Doll, los siguientes ejes: la historicidad como estrategia de desnaturalizacin que permite entender su
temporalidad e imposibilidad de fijacin dando lugar a comprensiones dinmicas y avanzar en la ge-
neracin de nuevas posibilidades y alternativas superadoras de las problemticas a enfrentar; la riqueza
vinculada a la significatividad, la potencialidad conflictiva y problematizadora, la posibilidad de com-
prender el presente y las prcticas concretas, dando lugar a diversos abordajes y niveles de significacin
y apropiacin as como la generacin de nuevas preguntas; la recursividad referida a la profundizacin
en los saberes en oposicin a una lgica acumulativa, la relacin evitando lgicas estancas y fragmen-
tarias, para privilegiar la contextualizacin y sus mltiples articulaciones, rescatando la propia biografa,
los saberes construidos en relacin a otros saberes, y la rigurosidad en relacin a la necesidad de la

justificacin de las posturas adoptadas, al anlisis de los supuestos, a la bsqueda de superacin en las
respuestas, la generacin de espacios de intercambio, cuestionamiento y argumentacin permanente.
La construccin de un currculum democrtico trata de ir ms all de la tradicin selectiva del conoci-
miento () incluye no solo lo que los adultos piensan que es importante, sino tambin las preguntas y
preocupaciones que los jvenes tienen de s mismos y del mundo, invita a los jvenes a despojarse del
rol pasivo de consumidores de conocimiento y asumir el papel activo de fabricantes de significado [16]
Desde esta mirada el curriculum opera como praxis () reconoce el aprendizaje como acto social y
supone un proceso de construccin del significado que reconoce a ste como construccin social [17],
donde la importancia otorgada al inters emancipador del curriculum incluye la promocin de la con-
ciencia crtica y la praxis.
Acerca de la Enseanza
La enseanza es una prctica social especialmente compleja que se desenvuelve en un contexto social
configurado multidimensionalmente en su historicidad. Es un oficio cuya tarea central es el trabajo en
torno al conocimiento. Por esto mismo la enseanza viene definida no solo como proceso pblico,
sino tambin como proceso institucionalizado histricamente explicable en relacin con determinadas
condiciones sociales y polticas [18]
Estas condiciones del contexto nos llevan a asumir que las proposiciones de la enseanza se caracteri-
zan por su historia y permanente resignificacin. Esta perspectiva, lejos de pensar la enseanza como
ritualidad prescriptiva, supone entenderla en el contexto institucional en la que est inserta y que la
constituye como prctica pblica cuya significacin e importancia es tan individual, social e histrica
como polticamente construida.
La enseanza, pensada en trminos crticos, est atravesada por una multiplicidad de concepciones e
intereses, a los cuales no estn ajenos los intereses de poder. Poder de imponer algunas visiones del
mundo que se consideran las ms adecuadas a estos intereses [19]
Cecilia Bixio advierte que la enseanza no puede pensarse separada del aprendizaje, se trata en todo
caso de un proceso nico con dos trminos independientes. En la realidad educativa ese proceso es
prctico y organizado por los educadores teniendo como referencia el diseo curricular. En la tarea de
ensear, el docente redisea el currculum y gua el aprendizaje de los estudiantes.
El verdadero artfice del aprendizaje es el propio estudiante porque de l depende en ltima instancia la
construccin del conocimiento, si bien, como explica Paulo Freire, nadie educa a nadie y nadie se educa
solo. La educacin es un proceso dialctico de mutuas implicaciones y transformaciones en las cuales
tanto el educador como el educando resignifican la cultura dominante introyectada para su emanci-
pacin. La enseanza tiene como fin sintonizar con dicho proceso e incidir sobre l orientndolo en la
direccin a la que apuntan los propsitos educativos, usando todos los medios disponibles: suscitando
conflictos cognoscitivos, proporcionando informacin debidamente estructurada y organizada, formu-
lando indicaciones y sugerencias, ofreciendo modelos para analizar, evaluando los progresos que se van
produciendo en la construccin del conocimiento.
Uno de los fines de la enseanza es que el estudiante desarrolle la capacidad de apropiarse significa-
tivamente de los conocimientos. Para ello es importante proveer de una amplia gama de situaciones y
estrategias que provoquen el inters y promuevan el aprender a continuar aprendiendo. Para mejorar el
proceso de enseanza, debemos comprender las razones que nos impulsan como docentes a tomar las
decisiones de qu y cmo ensear en el marco de la clase mediados por el currculum. Abordar las estra-
tegias de enseanza supone analizar la prctica para tomar las decisiones que faciliten en el estudiante
el proceso reconstructivo y el reconocimiento de sus propias estrategias de aprendizaje.

La enseanza secundaria enfrenta la necesidad de redefinirse. Ya no se trata de modificar solo mtodos
pedaggicos y contenidos, ahora es necesario encontrarpropuestas pedaggicas institucionales que
permitan articular demandas de diferente naturaleza. Una prctica de la enseanza comprometida con
una educacin obligatoria, para todos y todas los/las estudiantes de Ro Negro, con sustento en las
ideas de justicia social, inclusin y emancipacin obliga a plantearla como el diseo de estrategias para
desnaturalizar esas prcticas que buscaban homogeneizar los procesos y normalizar la formacin.
En relacin con la integracin de las nuevas tecnologas en las prcticas de enseanza, debiera consi-
derarse ms que una alternativa para que los docentes puedan innovar.
Debe constituir fundamentalmente una responsabilidad tica y poltica que da respuesta a los cambios
de origen epistemolgico que se suceden en la sociedad del conocimiento. En trminos de Litwin [20],
su verdadera inclusin conlleva igualdad en la calidad de los modos de ensear. Es imperioso reconfi-
gurar las prcticas de enseanza y construir lo que Maggio [21] caracteriza como enseanza poderosa,
considerndo as a aquella que:
n Da cuenta de un abordaje terico actual,

n Ofrece una estructura original, mira en perspectiva y es formulada en tiempo presente,
n Conmueve y perdura
En palabras de Maggio [22]:la enseanza poderosa da cuenta del estado del arte, del modo de entender
un tema de actualidad con todo lo que ellopueda implicar de debate, controversia, dificultad o matices.
Tambin con lo que signifique entrminos de reconocer los interrogantes y aciertos, que son precisamente
los que justifican que se siga construyendo en un campo determinado.
Si se piensa la enseanza desde la concepcin de conocimiento que atraviesa a los sujetos emocional y
epistemolgicamente, se potencia su caracterstica comunicativa y ciudadana. Formar sujetos que sepan
comunicarse, expresarse y defender sus ideas, es garantizar ciudadana que solo perdurar en la medida
en que atraviese el plano emocional.
Acerca del Aprendizaje
Aprender es abrir los sentidos a lo que precisa ser pensado () Pensar es experimentar, problematizar.
Es considerar el saber como problema, el poder como problema, el s como problema, as como las ml-
tiples relaciones entre estos tres motivos. Para ampliar el campo de lo visible, para complejizar lo lineal,
para actuar sobre saberes naturalizados, porque no se trata de un pensar contemplativo sino un pensar
en experiencia y accin. No es un pensar especulativo, es, como dice Piaget citado por Rolando Garca,
un ocuparse de problemas, se trata de decisiones, de obligaciones, de tomar partido [23].
El aprendizaje fundamentalmente est mediado por los procesos sociales y culturales de los que los
sujetos participan, y a cuyo estudio contribuyen tanto las teoras psicolgicas como sociolgicas que
incluyen lo grupal y lo social como elementos intervinientes en el aprendizaje.
Es importante recordar que el aprender no se desarrolla en abstracto sino aprendiendo conocimientos

concretos y stos son parte de la cultura. Este aprender se realiza a travs de una prctica didctica que
tiene en el profesor un organizador y gua de la misma indispensable. Este carcter significativo del co-
nocimiento es una condicin necesaria del carcter constructivista del conocimiento. Es imprescindible
un cierto grado de cuestionamiento o bsqueda por parte del que aprende y esto remite a condiciones
sociales y culturales [24].

Aprender significativamente es construir el conocimiento atribuyndole sentido y significado; es, por
consiguiente, un paso esencial para aprender a aprender.
La concepcin crtica del aprendizaje requiere:
n cuestionar las instancias meramente reproductivas de saberes e instituciones legitimadas

por la fuerza de los hechos y reforzadas por los discursos, y
n poner el acento en el reconocimiento mutuo de los sujetos. La aceptacin de que el
conocimiento es un proceso que requiere la interaccin social, en la que median procesos
comunicativos tanto en las instancias de construccin como de validacin.
El aprendizaje, se define como un proceso subjetivo que se constituye en una historia singular, y tam-
bin en el entramado de determinaciones que se originan en distintos contextos como el histrico, el
poltico, el econmico, el social, el cultural y los institucionales [25].
Por ello, el proceso educativo no slo debe consolidar un espacio de aprendizaje cognoscitivo, sino que
debe propiciar una experiencia cultural, poltica, ideolgica, esttica y tica, etc., en la que los sujetos
puedan percibir, problematizar, resignificar y transformar crticamente su realidad social.
Acerca de las Consideraciones Metodolgicas
El componente Metodolgico requiere de la articulacin entre el conocimiento como produccin objetiva

(lo epistemolgico objetivo) y el conocimiento como problema de aprendizaje (lo epistemolgico sub-
jetivo) de este modo es concebido como un proceso de construccin. No hay alternativa metodolgica
que pueda omitir el tratamiento de la especificidad del contenido. Slo desde el contenido y una posicin
interrogativa ante l es posible superar la postura instrumentalista y tecnicista en relacin al mtodo.
La construccin metodolgica se conforma a partir de la estructura conceptual (sintctica y semntica)

de la disciplina y la estructura cognitiva de los sujetos en situacin de apropiarse de ella. Construccin de
carcter singular que se genera en relacin con un objeto de estudio particular y con sujetos particula-
res. Se construye casusticamente en relacin con el contexto (ulico, institucional, social y cultural)[26].
Una propuesta de enseanza es un acto particular y creativo de articulacin entre la lgica disciplinar,
las posibilidades de apropiacin de sta por parte de los sujetos y las situaciones y los contextos parti-
culares que constituyen los mbitos donde ambas lgicas se entrecruzan [27].
Desde esta perspectiva el docente deja de ser actor que se mueve en escenarios prefigurados para
devenir en sujeto que, reconociendo su propio hacer, recorre la problemtica de la fundamentacin y
realiza una construccin metodolgica propia [28].
Concebimos al docente como sujeto intelectual que elabora y sostiene una propuesta en la que proyec-
ta sus adscripciones tericas y axiolgicas, su biografa escolar y su trayectoria profesional. Propuesta
signada por un estilo singular de formacin que integra a modo de enfoque, perspectivas de corte cien-
tfico- pedaggico filosfico-ideolgico, tico y esttico.
En el marco de una enseanza para la comprensin, lo metodolgico implica la puesta en marcha de
estrategias, las cuales estarn orientadas a ayudar a la construccin de un pensamiento crtico y com-
plejo, a realizar un uso activo del conocimiento para interpretar, elaborar y resignificar las teoras y las
prcticas, en un intento por evitar la reproduccin de un conocimiento ritual, enunciativo, escolarizado
que impida el cambio conceptual necesario y la construccin de matrices de reflexin crtica [29].

Acerca de la Evaluacin
Desde una racionalidad prctica y crtica, la evaluacin constituye un campo conflictivo que nos invo-
lucra intersubjetivamente en tanto excede las cuestiones tcnicas-pedaggicas por estar vinculada a
cuestiones ticas, polticas, sociales e ideolgicas. De all la importancia de analizar y comprender los
usos y sentidos de la evaluacin, la finalidad que persigue, los intereses a los que responde y principios
a los que adscribe.
Fernndez Sierra [30] plantea que la evaluacin condiciona y determina la vida acadmica dentro y fue-
ra del aula, involucrando todos los estamentos educativos, desde el trabajo de estudiantes y docentes
hasta las decisiones polticas de ms alto nivel.
Todo proceso de evaluacin responde a mltiples dimensiones: las caractersticas de la institucin, los
proyectos institucionales, los estilos de gestin, las propuestas editoriales y curriculares, las particulari-
dades de los docentes y de los estudiantes, entre otros [31].
En tal sentido, concebimos la evaluacin como una prctica democrtica y participativa abierta a la
interrogacin, la problematizacin, la bsqueda de entendimiento, la produccin de conocimiento y la
emancipacin de todos los sujetos involucrados.
La evaluacin aplicada a la enseanza y el aprendizaje consiste en un proceso sistemti-
co y riguroso de recogida de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo,
de manera que sea posible disponer de informacin continua y significativa para conocer
la situacin, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas
para proseguir la actividad educativa mejorndola progresivamente [32].
Esto nos lleva a afirmar la necesidad de revisar la definicin de evaluacin que suele sostenerse en los
mbitos educativos y que slo la ligan a la constatacin de conocimientos aprendidos. La evaluacin
debe concebirse desde su inclusin permanente y constante en nuestra cotidianeidad ulica y como
una responsabilidad compartida [33].
La evaluacin como prctica de aprendizaje y de enseanza promueve instancias de auto, co y heteroevalua-

cin y no actividades instrumentales que generan medicin y clasificacin de los aprendizajes en los sujetos.
La evaluacin como parte del proceso didctico implica para los estudiantes una toma de conciencia de
los aprendizajes adquiridos y, para los docentes, una interpretacin de las implicancias de la enseanza
en esos aprendizajes [34]. De este modo retroalimenta el proceso de enseanza e informa a los estu-
diantes los progresos en sus aprendizajes. Ser siempre formativa, motivadora, orientadora y al servicio
de los protagonistas.
Evaluar para ensear y evaluar para acreditar se integran en la prctica, pero no debieran confundirse,
ambas constituyen la prctica, pero no son de la misma naturaleza ya que responden a finalidades dife-
rentes y sus sistemas referenciales son diferentes [35].
Ser posible reflexionar entonces acerca de qu tipo de prcticas evaluativas les permiten a nuestroses-
tudiantes vincularse controversialmente con el conocimiento al punto que los involucreemocionalmente
y despierte profundos sentimientos de compromiso epistemolgico, ideolgico, poltico y que los mo-
tive a expresarse, participar y construir su ciudadana [36].
Habr de considerarse entonces, la idea de evaluacin autntica [37], que reproduciendo fielmente el
contexto habitual en que se realiza el aprendizaje, se caracteriza por:
n valorar especialmenteel proceso que demanda toda decisin en la resolucin de

un problema complejo,
n requerir la puesta en juego distintos saberes y resignificarlos estratgicamente,
n autorregular la propia conducta y ajustarse a los cambios inesperados, y
n justificara posteriori las acciones realizadas.

La evaluacin siempre producir conocimiento nuevo que se organizar en nuevos saberes que se re-
significan continuamente a la luz de nuevas situaciones de enseanza y de aprendizaje. La evaluacin
autntica siempre propiciar la retroalimentacin que regula el proceso, promoviendo y respetando las
diferenciaspara luchar contra el fracaso escolar y garantizar mayores niveles de inclusin social, y poten-
ciar el desarrollo de la creatividad y la construccin identitaria del sujeto.

Referencias Bibliogrficas
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[12]Yuni, J. y Urbano, C., Op Cit.
[13]Yuni, J. y Urbano, C., Op Cit.
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[22]Maggio, M. (2012). Op Cit.
[20]Zemelman, H. (2001), Pensar terico y pensar epistmico. Los retos de las ciencias sociales latinoamericanas,Mimeo.
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[23]Ministerio de Educacin (2008), Diseo Curricular Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria Rionegrina, Ro Negro.
[24]Ministerio de Educacin de la Provincia de Ro Negro (2008), Op Cit.
[25]Ibdem.
[26]Edelstein, G. (1996), Un capitulo pendiente: el mtodo en el debate didctico contemporneo, En: Corrientes
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[27]Edelstein, G. Op Cit.
[28]Remed, V. E. (1985), Notas para sealar: El maestro entre-el contenido y el mtodo, En: Tecnologa educativa.
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[29]Ministerio de Educacin (2009), Diseo Curricular para la Formacin Docente de Nivel Primario, Ro Negro.
[30]Fernndez Sierra, J. (1994), Evaluacin del Currculum: perspectivas curriculares y enfoques en su evaluacin,
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anza secundaria yuniversitaria. Barcelona, Edeb, Innova universitas.

CAPTULO III
FINALIDADES DE LA EDUCACIN SECUNDARIA
La Ley de Educacin Nacional N 26.206 establece en su artculo 8 que: la educacin brindar las opor-
tunidades necesarias para desarrollar y fortalecer la formacin integral de las personas a lo largo de toda
la vida y promover en cada educando/a la capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los valo-
res de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien comn.
La Ley Orgnica de Educacin de la Provincia de Ro Negro N F4819 sancionada en el ao 2012, Para la

Educacin Secundaria Obligatoria, en todas sus Modalidades y Orientaciones, define los objetivos que
a continuacin se enumeran:
a) Formar sujetos comprometidos que sean capaces de apropiarse de los conocimientos definidos como
prioritarios y relevantes para comprender y transformar crticamente su realidad social, econmica, am-
biental y cultural, y de situarse frente a ella como protagonistas de la historia.
b) Implementar enfoques didcticos y pedaggicos que permitan abordar el conocimiento de manera

contextualizada, evitando su fragmentacin y asegurando la actualizacin de los contenidos disciplinares.
c) Asegurar la igualdad de oportunidades y posibilidades, sin desequilibrios regionales.
d) Vincular las propuestas pedaggicas con el mundo del trabajo y de la produccin, la ciencia y la tecnologa.
e) Reconocer a los adolescentes y jvenes como sujetos de derecho y a sus prcticas culturales como
parte constitutiva de las experiencias pedaggicas de la escolaridad, para fortalecer la identidad, la ciu-
dadana y la preparacin para el mundo adulto.
f) Reconocer y consolidar en cada estudiante las capacidades de estudio, de trabajo individual y colecti-
vo, de esfuerzo, de iniciativa, autonoma y responsabilidad, como condiciones necesarias para el acceso
al mundo productivo, la prosecucin de los estudios superiores y el ejercicio de los derechos polticos,
civiles y colectivos.
g) Promover en los estudiantes una actitud de respeto y dilogo entre las diferentes identidades cultu-
rales, religiosas, de nacionalidad, de sexualidad y de gnero.
h) Formar en los valores y conceptos que ponderen la construccin de una sociedad justa, la reafirma-
cin de la soberana e identidad nacional, el ejercicio de la ciudadana democrtica y republicana y el
respeto por los derechos humanos y las libertades fundamentales, de modo de contribuir desde la edu-
cacin secundaria a la construccin de la memoria colectiva sobre los procesos histricos y polticos que
quebraron el orden constitucional y fortalecer un modelo de desarrollo econmico-social sustentable,
con justa distribucin de la riqueza en la Provincia y en la Nacin.
i) Brindar conocimientos y promover acciones para garantizar la educacin sexual integral de los adoles-

centes, jvenes y adultos, el cuidado de la salud y la prevencin de adicciones.
j) Brindar conocimientos y promover espacios de accin y reflexin que favorezcan la conciencia crtica
en relacin a las mltiples causas y consecuencias de los problemas ambientales regionales y nacionales.
k) Formar lectores crticos y productores de la cultura escrita, capaces de leer, interpretar y argumentar
una posicin frente a la literatura y la informacin, propiciando formar escritores con profundos cono-
cimientos de la lengua espaola, capaces de producir diversos textos tanto orales como escritos para
manifestar ideas, organizar informacin, producir conocimientos y comunicarse con otros.
l) Estimular la creacin artstica, la libre expresin, el placer esttico y la comprensin de las distintas
manifestaciones de la cultura.
m) Promover la formacin corporal y motriz acorde a los requerimientos del proceso de desarrollo de
los adolescentes a travs de la Educacin Fsica, la prctica de deportes, la recreacin y la vida en la
naturaleza.
n) Desarrollar las capacidades necesarias para la comprensin y utilizacin inteligente y critica de los
nuevos lenguajes producidos en el campo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
o) Promover en las escuelas mecanismos que favorezcan la participacin real de los estudiantes, a travs
de la conformacin de los Centros de Estudiantes, del Consejo de Convivencia, de la toma de decisiones
en los Consejos Escolares, con el objeto de favorecer y fortalecer la experiencia individual y colectiva en
el ejercicio de la ciudadana.
p) Promover programas educativos que valoricen la actividad legislativa como parte de la formacin
para la ciudadana.
q) Generar espacios de articulacin con el nivel de Educacin Primaria y la Educacin Superior brindada
tanto por los Institutos Superiores Provinciales como por las Universidades Nacionales, en pos de pro-
mover la continuidad de los estudios.
r) Establecer condiciones y propuestas pedaggicas que aseguren a los adolescentes, a los jvenes y a
los adultos con discapacidades temporales o permanentes, el desarrollo de sus capacidades, la inclusin
escolar, la justicia curricular y el pleno ejercicio de sus derechos.
s) Propiciar la creacin de espacios extracurriculares, fuera de los horarios de actividad escolar, destina-
dos al conjunto de los estudiantes y jvenes de la comunidad, orientados al desarrollo de actividades
ligadas al arte, la educacin fsica y deportiva, la recreacin, la vida en la naturaleza, la accin solidaria y
la apropiacin crtica de las distintas manifestaciones de la ciencia y la cultura.
La obligatoriedad de la escuela secundaria es una decisin poltica histrica de la sociedad argentina
para la inclusin real de todos los adolescentes y jvenes, de la misma manera que en el pasado lo fuera
la Educacin Primaria. En tal sentido, los acuerdos federales logrados en el seno del Consejo Federal de
Educacin y la propia ley Orgnica de Educacin Provincial establecen los lineamientos polticos educa-
tivos descriptos, sustentan la transformacin del Nivel y, por tanto, el modelo pedaggico del mismo.
Se define a la Educacin Secundaria como una unidad pedaggica y organizativa destinada a los ado-
lescentes que hayan cumplido con el Nivel de Educacin Primario estableciendo una duracin de 5 aos
estructurados en dos ciclos segn el art.343:
3 - El artculo 34 de la Ley Orgnica de Educacin de la Provincia de Ro Negro, prev un ciclo bsico de tres aos. En la Legislatura de la
Provincia se encuentra el proyecto de Ley que modifica la duracin de los ciclos como se indica en el presente documento.

Un ciclo bsico de dos aos, de carcter comn a todas las orientaciones,
Un ciclo orientado, de tres aos y de carcter diversificado segn las distintas reas del
conocimiento, del mundo social y productivo, y del trabajo.
Las polticas educativas que se definen para los adolescentes, determinan:
El derecho a la educacin para todos/as los jvenes de la provincia, siendo reconocidos

como sujetos protagonistas de la sociedad actual, en el marco de diversas experiencias cul-
turales y con diferentes medios de acceso, apropiacin y construccin del conocimiento.
La inclusin a partir del efectivo acceso, la continuidad escolar y el egreso, convirtiendo a
la escuela secundaria en una experiencia vital y significativa, tanto en su desarrollo cotidiana
como para sus proyectos futuros.
Las condiciones pedaggicas y materiales para hacer efectivo el trnsito por el nivel
obligatorio, con prioridad en aquellos sectores ms desfavorecidos.
Una formacin relevante para que todos tengan mltiples oportunidades para apro-
piarse del acceso cultural social, de sus modos de construccin, de sus vnculos a travs de
experiencias educativas que propongan articulaciones entre lo particular y lo general, entre
lo local y lo universal.
Trayectorias escolares continuas y completas, entendidas como el recorrido a travs del
cual se adquieren aprendizajes equivalentes a partir de un conjunto comn de saberes, para
todos y cada uno de las/os adolescentes y jvenes de nuestro pas.
Articulacin de los diferentes niveles que conforman la estructura del sistema educativo
estableciendo vinculaciones para posibilitar el ingreso, permanencia y egreso.
PILARES DE LA ESCUELA SECUNDARIA DE RO NEGRO

Pensar la escuela secundaria en la jurisdiccin, supone definir aquellas ideas sobre las que se sostendr
la propuesta educativa del nivel. A esas ideas se las ha denominado Pilares de la Educacin Secundaria
de Ro Negro, y a continuacin se describen.
Justicia Curricular4
Es posible pensar un Diseo Curricular que propicie la inclusin y la justicia social. Esa idea de justicia
debe sostener una educacin de calidad, que materialice los intereses de todos en el aqu y ahora, que
garantice el acceso al conocimiento y la concrecin de las trayectorias escolares.
Un currculum que propicie la justicia social puede realizarse en torno a la idea de justicia curricular
propuesta por Connell. Tres principios pueden constituir un modelo operativo para la justicia curricular,
a saber:
n La atencin a los intereses de los menos favorecidos. Un currculum que atienda los
intereses de todos debe ser pensado por todos y para todos. Para ello es necesario
un currculum contrahegemnicoen elque ningn modelo instituido de desigualdad
quede fuera de su consideracin: los menos favorecidos, gnero, clase, raza, etnia y (a
escala mundial) regin y nacionalidad.
Pensar un diseo curricular desde esta perspectiva invita a abandonar el relativismo
4 - Connell, R. Justicia curricular. Ao 6 N 27 julio 2009. Laboratorio de polticas pblicas. Buenos Aires. (Texto con licencia de la versin
original de editorial Morata, 1997).

y garantizar a todos los estudiantes el acceso a los mtodos y losdescubrimientos
cientficos.
n La participacin y escolarizacin comn o principio de ciudadana. Implica propiciar

el desarrollo del conocimiento, las habilidades, las actitudes y los valores que forma-
rn a los estudiantes para participar, como ciudadanos activos e informados, en nues-
tra sociedad democrtica, dentro de un contexto regional con perspectiva global. Esto
contribuir a que todos participen activamentey tengan voz en la toma de decisiones
sobre cuestiones trascendentes, ya que no es posible una democracia dondela mayo-
ra de los ciudadanos slo reciben las decisiones que otros han tomado. Es un criterio
que apunta a instalar prcticas de aprendizaje no jerarquizadas y de cooperacin. En
este sentido, la justicia avanza de forma muy significativa si se evita cualquier prueba
competitiva o de nivel durante los aos de escolarizacin obligatoria y se prioriza la
comprensin de las culturas y los intereses de todos.
n La produccin histrica de la igualdad. El criterio que tenga en cuenta a los menos fa-
vorecidos y el criterio de la ciudadana participativa deben aplicarse en los mismos pro-
cesos y pensarse juntos. Para ellos es necesario considerar la evolucin histrica de las
estructuras que producen desigualdad y la forma en que se reproducen las relaciones
sociales en torno a ellas. Esto significa que la igualdad no puede ser esttica, siempre se
est produciendo en mayor o menor grado, y depender de los procesos histricos de
ampliacin de derechos o de retraccin de los mismos. El criterio de justicia curricular
es la disposicin de una estrategia educativa para producir ms igualdad en todo el
conjunto de las relaciones sociales al que est unido el sistema educativo.
Inclusin y Educacin de Calidad

Educacin de calidad es presencia de los chicos y chicas en las escuelas, es posibilidad de formarlos en
la toma de decisiones y darles oportunidades para realizarlas, ayudarlos a construir su presente, generar
espacios de trabajo que permitan construir su proyecto de vida, actual y futuro. Contempla tambin ser
accesible para todos y todas, garantizar la disponibilidad de los saberes, atender a la formacin integral,
asegurar trayectorias completas y continuas, con la posibilidad cierta de acceso a la Educacin Supe-
rior, al trabajo y a la vida plena. Esto implica ofrecer nuevas y variadas oportunidades de aprendizaje y
disear diferentes trayectos atendiendo a los estilos, ritmos, necesidades e intereses de los estudiantes.
Organizar la variedad y la diversidad de oportunidades de enseanza y de aprendizaje plantea la ne-

cesidad de ofrecer a todos los estudiantes, en el curso de su recorrido por la escuela, propuestas de
enseanza que:
n Estn organizadas a partir de diferentes intencionalidades pedaggicas y didcticas,

n Impliquen que los docentes se organicen de distinta forma para enriquecer la enseanza,
como as tambin agrupen a los estudiantes de distintos modos,
n Transcurran en espacios que den lugar a un vnculo pedaggico ms potente entre los
estudiantes, con los docentes y con el saber, dentro de la propia escuela o fuera de ella,
n Permitan que los estudiantes aprendan a partir de mltiples prcticas de produccin y
apropiacin de conocimientos,
n Sumen los aportes de otros actores de la comunidad para enriquecer la tarea de ensear,
n Planteen una nueva estructura temporal, sumando a los desarrollos regulares anuales
clsicos, propuestas curriculares de duracin diferente.

Integralidad
Los cambios polticos, sociales, culturales y econmicos que afronta la sociedad del siglo XXI deman-
dan hoy una educacin integral, permanente y de calidad para todos los habitantes, garantizando la
igualdad y la equidad en el ejercicio de este derecho. Para ello es necesario que se integre la biografa
de cada estudiante en la definicin de su trayectoria escolar, la que permitir ofrecer reales oportuni-
dades para decidir sobre sus propias acciones y propiciar su desarrollo para definir el proyecto de vida.
Integrar la biografa del estudiante es reconocerlo como sujetoen su propia constitucin, en el modo
de relacionarse con losotros y de posicionarse ante la realidad. Es valorar los procesos de aprendizaje
de formas de vida socialmente integradas en las que el sujeto asume su responsabilidad social ante su
propia historia.
Es reconocer al sujeto e integrar el contexto sociocultural de la comunidad educativa en el proceso de

enseanza y de aprendizaje de modo que trascienda la construccin de saberes e incluya su desarrollo
corporal, emocional y social.
Asimismo, debe integrar los distintos trayectos formativos articulando con los otros niveles de la forma-
cin, la Educacin Primaria y la Educacin Superior, de manera de acompaar al sujeto desde el inicio
de la formacin obligatoria hasta su finalizacin.
En relacin con la organizacin curricular del nivel escolar, se propone integrar como unidad peda-
ggica los cinco aos de duracin de esta etapa de formacin, propiciando el acompaamiento a las
trayectorias continuas y completas de los estudiantes.
Centralidad pedaggica
Las escuelas son el espacio pblico indiscutible donde construir los saberes relevantes de las nuevas
generaciones y son el lugar privilegiado para posibilitar el encuentro con el conocimiento.
Responder a la pregunta de Cmo educar hoy? exige revisar la cultura institucional y su organizacin,
sus articulaciones con el entramado social, su papel en la reproduccin de las diferencias sociales y en
la bsqueda de la igualdad.
Recuperar la centralidad pedaggica es propiciar que todas las acciones que caracterizan las institucio-
nes educativas garanticen elderecho social a la educacin y el logro de los fines y objetivos educativos.
La Ley Provincial de Educacin N F4819 en el artculo 21, de su Captulo II enuncia como principio
poltico-educativo: Asegurar la centralidad pedaggica de las prcticas institucionales, donde cuidar y en-
searconstituyan premisas inseparables, donde el dilogo y la confianza en las posibilidades y capacidades
de todos los nios y nias inviten a construir igualdad.
Es necesario recuperar la centralidad pedaggica a travs de la tarea de todos los actores de la educa-
cin de acuerdo con el marco poltico pedaggico, que promueva el trabajo colaborativo y situado. Para
ello se promueven acciones que fortalezcan la articulacin de la escuela con el entorno, transformando
los objetos de enseanza de modo que se construyan saberes sobre las realidades y problemticas lo-
cales, regionales, nacionales y latinoamericanas.
La tarea de ensear se presenta hoy como un desafo complejo. Este desafo nos invita a reflexio-
nar acerca de cmo generar estrategias pedaggicas e institucionales para que todos y todas puedan
aprender, independientemente de su gnero, edad, origen social, geogrfico, cultural, tnico o religioso.

Educar en las mltiples y emergentes alfabetizaciones
Cada poca produce y reproduce cultura, surgen crisis a partir de la revisin de sus expresiones previas,
renueva sus formas y crea la necesidad de echar a andar nuevas posibilidades. Al inicio de la escolariza-
cin masiva (Siglo XIX), la alfabetizacin en la lectura y la escritura fue una de las tareas centrales, y casi la
nica, en la enseanza. Actualmente, empez a formularse la necesidad de incluir otros saberes bsicos
como igualmente importantes.
Al hablar de alfabetizacin debe referirse a la adquisicin de un conjunto de saberes que abarcan otras
reas, por ejemplo, alfabetizacin cientfica, digital, ciudadana, intra e intersubjetiva, corporal y artstica.
Los temas que constituyen una respuesta a los problemas actuales de trascendencia y afectan a la
sociedad, demandan a la educacin una atencin prioritaria. Estos tienen como finalidad promover el
anlisis y reflexin de los problemas sociales, de construccin y reconocimiento de derechos, de abor-
dajesecolgicos o ambientales y de relacin personal con la realidad local, regional, nacional y mundial,
para que los estudiantes identifiquen tanto las causas como los obstculos que impiden la resolucin
de estos problemas. De esta manera, y en ejercicio de la ciudadana plena, la formacin en estos temas
contribuir al desarrollo de personas autnomas, capaces de pensar crticamente sobre la realidad y
participar en su mejoramiento y transformacin.
El ejercicio de la ciudadana plena implica el reconocimiento de la dignidad humana y la igualdad de

todo sujeto de derecho, respetando las diferencias tnicas, culturales, lingsticas y de gnero. Que la
escuela propicie dicho ejercicio plena requiere educar prioritariamente en:
n la convivencia educativa,
n la comprensin intercultural,
n la Educacin Sexual Integral con perspectiva de gnero,
n la apertura comunitaria,
n la educacin ambiental y la salud,
n la educacin en derechos humanos y,
n la educacin en seguridad vial y movilidad sostenible.


CAPITULO IV
EL ESTUDIANTE DE LA ESCUELA SECUNDARIA DE RO NEGRO5
Caracterizacin de la adolescencia
Pensar el sujeto que habita la escuela secundaria es pensar en plural: en adolescencias y juventudes [1],
es cuestionar desde el principio la posibilidad de que nuestro ideal nos juegue una mala pasada hacin-
donos creer que hay una juventud y slo una y una adolescencia y slo una que sirvan como umbral
y categora de referencia para nombrar lo mltiple, lo complejo del sujeto [2] en la escuela secundaria.
Hablar y pensar en singular, en este caso, induce a un equvoco: suponer que el sujeto que aprende en la
escuela sigue siendo el mismo de otrora y que la escuela hoy sigue siendo el espacio para los elegidos.
Adolescencia y juventud son dos trminos a travs de los cuales las sociedades modernas han intentado
ordenar segmentos poblacionales partiendo de la edad, intento que el propio Urresti [3] seala, encubre
y produce efectos de velamiento sobre la idea de que estas categoras se constituyen en la complejidad
de articulaciones sociales que las definen como tales en un momento histrico determinado.
La Antropologa, en distintos trabajos de investigacin, entre los cuales se puede citar el clsico de Mar-
garet Mead, demuestra que no todas las sociedades extienden el pasaje de la infancia a la adultez. La
adolescencia y la juventud son construcciones sociales (), son clases de edad que, si bien tienen una
base material biolgica, sobre la misma se elaboran diversas representaciones relativamente arbitrarias
e histricas [4]. O mejor an que se construyen socialmente en la lucha entre jvenes y viejos [5], lo
cierto es que se deben aunar algunos criterios que permitan pensar la escuela secundaria sin olvidarse
de los sujetos a quienes esta va dirigida.
Las adolescencias y juventudes se construyen y son construidas en los procesos de socializacin [6]. El
grupo de pares se constituye en un lugar de confrontacin, produccin y circulacin de saberes que se
traduce en acciones, que tiene mecanismos propios de validacin y legitimacin. Los jvenes y adoles-
centes no constituyen una categora homognea, tienen distintos modos de insercin en la estructura
social, organizan y significan la cultura con modalidades especficas de acuerdo a sus necesidades de
reconocimiento y a la valoracin que hacen de las producciones, esto implica una cuestin de fondo: sus
esquemas de representacin configuran campos de accin diferenciados y desiguales.
Los adolescentes y jvenes adquieren visibilidad en el mbito de las expresiones culturales; habida
cuenta del percatamiento que de esto han tenido las industrias culturales, transforman lacategora joven
en objeto de consumo y producen bienes y productos culturales para su comercializacin. Se produce
as un doble fenmeno: mientras las instituciones, entendidas como espacios de socializacin para las
5 - Este Captulo ha sido escrito tomando como insumo la caracterizacin realizada en el Diseos Curricular de la Transformacin de la
Escuela Secundaria Rionegrina, Resolucin N 235/08 del Ministerio de Educacin.

nuevas generaciones, tienden a normalizar y homogeneizar, las industrias culturales insertas en la lgica
del mercado desregulan y ofrecen bienes de consumo diversos, ya sea que los jvenes y adolescentes
puedan o no acceder a ellos.
Las conductas y acciones transgresoras de los grupos adolescentes y juveniles son observadas y ana-
lizadas por el mundo adulto de distintas formas: si se trata de los llamados integrados, la mirada es
condescendiente y en general la conducta es rotulada como travesura; en cambio si la accin proviene
de grupos alternativos o nointegrados, se la analiza en trminos de etiqueta, estigma y patologa y se
agudizan las respuestas ms autoritarias y disciplinadoras[7].Esto lleva a un punto de suma importancia
a tener en cuenta, el intento de regulacin y modelizacin que las estrategias de dominacin social rea-
lizan por establecer modos de ser joven o de ser adolescente. En este sentido es muy importante asumir
que este perodo de moratoria social es diferente segn la clase social a la que pertenezcan los jvenes
y adolescentes. Por ejemplo, para algunos de los que pertenecen a los sectores populares las circuns-
tancias de esas moratorias son dramticas: este perodo es mnimo o inexistente ya que las presiones
econmicas los obligan a tener que trabajar y si logran obtener un empleo, ste es precario, fragilizado,
con salarios muy bajos, en negro, con escasas o nulas posibilidades de crecimiento y de estabilidad, con
lo cual el empleo termina siendo una experiencia dolorosa y de sometimiento [8].
Este cuadro de situacin se agrava cuando adems abandonan, no acceden o son expulsados de la es-
cuela: desujetadosdel trabajo y de la escuela son abandonados por el sistema social, desligados de las
esferas de inclusin y victimizados; vulnerados sus derechos se los sentencia a lo irreversible e inexora-
ble [9]. Abandonan porque son abandonados y salen desde el desencuentro al encuentro de la soledad,
el aislamiento, la frustracin. Sin redes de contencin y cuidado quedan en un tiempo sin tiempo. La
implicancia ms dramtica de este proceso de mltiples exclusiones es que la descalificacin social y
culpabilizacin se inscribe en los cuerpos y de all se autodescalifican e internalizan el estigma [10] sin
mediacin alguna que les permita problematizarlo [11].
Adolescentes, jvenes y escuela
Si a pesar de la crisis del sistema educativo, hay una valoracin positiva de la escuela, quiere decir que
hay posibilidad de inscripcin y articulacin de nuevos sujetos pedaggicos. Como seala Adriana Pui-
ggrs [12]se entiende como sujeto pedaggico al vnculo entre educador y educando, tomando ambos
trminos en un sentido amplio de todos los sujetos sociales y polticos que ocupen tales posiciones. Se
reconoce el orden discursivo especfico-pedaggico que constituye tal sujeto y al mismo tiempo, su ins-
cripcin en condiciones sociales de produccin que lo atraviesan y lo limitan. Cuando se entiende que
la educacin no debe ser necesariamente bancaria, sino que tambin puede ser dialgica, el sujeto
pedaggico empieza a cambiar dentro de la escuela.
Es a partir de la posibilidad de cambio del sujeto pedaggico y de la LEN que habr que definir algunos
acuerdos a la hora de pensar una escuela para los adolescentes y jvenes de la Provincia de Ro Negro,
inserta en una realidad nacional y Latinoamericana.
La ampliacin de la matrcula en las escuelas secundarias no ha sido acompaada con la inclusin de

los sujetos, sino que ms bien se han ritualizado conductas y acciones con un alto contenido desubjeti-
vante en la cual las formas de intervencin no dan lugar a la singularidad, padecimientos, inquietudes y
alegras de los sujetos que a ella concurren.
Por su parte, los adolescentes necesitan propuestas de trabajo, que incorporen el ejercicio de la palabra
plena como condicin para desarrollarse y devenir un sujeto responsable de s y de sus actos ante los

dems [13], de instituciones educativas que los incluyan y reconozcan como sujetos capaces de incor-
porarse activamente con su historia a la investigacin, al anlisis y evaluacin de sus propios procesos
de aprendizaje.
Para que la palabra plena pueda expresarse resulta imperativo que el sistema educativo y los adultos
que all comparten el escenario con los jvenes y adolescentes agudicen la escucha comprensiva, la que
abre a la reciprocidad y saca de la soledad, del aislamiento y desculpabiliza. Ser ir al encuentro del otro
investidos de la autoridad pedaggica, autoridad que es una prctica de recepcin, reconocimiento,
acogida. Autoridad que utiliza su fuerza para cuidar al otro. Autoridad que crea, funda el lazo necesario
para que la relacin pedaggica pueda establecerse. Esta es la autoridad de la presencia, la que estruc-
tura desde el reconocimiento y el conocimiento; si ambos estn presentes, el registro y la inscripcin de
los estudiantes como sujetos son posibles [14].
Este es el sentido de una escuela que incluya y reconozca a los sujetos, una escuela que basada en la
autoridad pedaggica cuida, ordena, exige para que la soledad se transforme en tiempo compartido
de encuentro con s mismo y de all salir al encuentro de los otros, para que el aislamiento ceda el paso
al reconocimiento y a relaciones profundamente significativas, para que la frustracin no se establezca
como condicin permanente, slo como momentos puntuales de todo proceso vital, creador, potente.
Se trata de una escuela que reconozca el valor del esfuerzo, el trabajo, la paciencia, la disciplina de la tarea,
el valor del conocimiento con toda la rigurosidad que este supone. Que se piense en relacin con la comu-
nidad y para la comunidad en la cual los jvenes y adolescentes sean actores de proyectos comunitarios.
Una escuela que contribuya a la construccin de una subjetividad plena y a la elaboracin y concrecin de
proyectos de vida y colectivos significativos para el fortalecimiento de la ciudadana. Una escuela continen-
te para que en ella se produzca un acontecimiento: la enseanza y el aprendizaje con maysculas.
En el escenario actual, la escuela secundaria acoge a estos adolescentes y jvenes atravesados por una
realidad compleja. La insercin temprana en un mundo del trabajo que no garantiza una movilidad so-
cial ascendente, los quehaceres domsticos que devienen de una maternidad y/o paternidad temprana,
las relaciones interpersonales signadas por la violencia en cualquiera de sus formas y un lugar social que
se les atribuye y muta entre concepciones despectivas, paternalistas o meramente utilitarias, los asiste
en su ser, estar y hacer de la vida escolar.
La escuela debe ser un espacio propicio para para hacer que los y las adolescentes se constituyan
como sujetos de derecho y sujetos polticos y para acompaarlos/las y garantizar su vida democrtica
y la concrecin de sus trayectorias educativas. Esta escuela requiere de nuevos vnculos pedaggicos,
nuevos modelos acadmicos y polticos, nuevas metodologas, para que el sujeto pedaggico cumpla
efectivamente su funcin de mediacin entre educador, educando y conocimiento [15].
Las trayectorias escolares de los estudiantes
A partir de la LEN, existe una preocupacin, compartida por todos, de asegurarles a los chicos y chicas
de la Provincia de Ro Negro, sus derechos educativos. Esto ha llevado a definir polticas educativas que
ponen el acento en la revisin de los supuestos del sistema educativo, entre ellos, aquel que instala que
todos los estudiantes a los que se les ensea algo aprenden lo mismo y de la misma forma. En la es-
cuela secundaria existe un gran nmero de estudiantes que tienen trayectorias escolares en las que sus
derechos educativos se ven incumplidos cuando no completan su escolaridad o sus trayectorias se ven
atravesadas por la discontinuidad.
Flavia Terigi [16] propone pensar en la idea de cronologas de aprendizaje para atender en particular a

esta problemtica de pensar una nica trayectoria para todos y todas, un aprendizaje monocrnico: Un
aprendizaje que sigue un ritmo que es el mismo para todos. Y aunque esto lo discutamos mucho en trmi-
nos de expresiones como por ejemplo las adaptaciones curriculares, las adecuaciones a la diversidad, la
diversificacin curricular, etc., buena parte del saber pedaggico y en particular, insisto, el saber sobre la
enseanza, est estructurada sobre esta idea de un aprendizaje monocrnico.
Construir una escuela que incluya a todos y todas los chicos y chicas de Ro Negro es pensarla estra-
tgicamente para que todas las trayectorias escolares sean continuas y completas. Esto hace pensar
en las trayectorias reales de los estudiantes; esas que no siguen los modelos tericos establecidos, las
que incluyen las historias de vida y las experiencias escolares de los sujetos. Esto supone un desafo en
relacin con la enseanza, ya que los profesores han construido su saber pedaggico en relacin con
las trayectorias tericas.
Atender el desafo de ensear a estudiantes con trayectorias reales supone:

n Pensar la articulacin entre la escuela primaria y la escuela secundaria, institucionalizando
modos de acompaamiento de ese trnsito de un nivel al otro.
n Reconocer las relaciones de baja intensidad con la escuela que describe Kessler [17] y
trabajar sobre los supuestos de que el aprendizaje se basa en la idea de la presencia coti-
diana y la preocupacin por las tareas escolares, sin que se sepa muy bien qu hacer frente
a estos llamados nuevos pblicos, que desarrollan estas relaciones tan diferentes con la
escolaridad.
n Repensar la idea de ausentismo de los estudiantes y romper con el supuesto de presen-
cialidad que no se adecua a las nuevas formas de presencia en la escuela;
n Revisar la concepcin de sobre-edad y evitar su mirada como una especie de dficit de
los sujetos.
n Construir nuevos sentidos en relacin con los aprendizajes que permiten la promocin
a otro nivel de la formacin, sin que esto pueda concebirse como una banalizacin de los
saberes que en la escuela se construyen.
n Modificar la organizacin del tiempo y el espacio escolar, evitando la fragmentacin en la
tarea y propiciando la concrecin de situaciones de enseanza y aprendizaje.
n Contextualizar los saberes que la escuela ensea de modo que contribuyan a la subjeti-
vacin y se constituyan fundantes del proyecto de vida de cada estudiante.
n Adoptar la idea de mltiples cronologas de aprendizaje [18] y desarrollar un saber peda-
ggico y didctico que incremente la capacidad de disear propuestas de enseanza que
permitan que cada chico y chica ejerza su derecho educativo en su escuela.
n Propiciar las mltiples y emergentes alfabetizaciones que incluyan la idea de cronologa
de aprendizaje de modo que la formacin se proyecte totalizadora y acompae las trayec-
torias reales.
n Evitar la fragmentacin de los saberes a construir, proponiendo otros tipos de organiza-
cin y seleccin de los contenidos.
n Propiciar el trabajo autnomo y la colaboracin entre pares.
n Pensar en el reagrupamiento peridico de los estudiantes en funcin de sus trayectorias
escolares, de sus proyectos en comn, de sus intereses, sin que esto produzca estigmati-
zaciones o sectarismos tan alejados de la idea de inclusin y educacin de calidad. Esto
contribuira a evitar el rtulo o encasillamiento de los chicos y chicas y favorecera

Referencias Bibliogrficas
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Esta nocin est desarrollada en el trabajo de Violeta Nez, Polticas pblicas y adolescencias: adoles-
centesy ciudades. En Argentina, NOVEDUC-CEM 2004.
[2]Puiggrs, A. Hacia la Transformacin del Sujeto Pedaggico. Revista Punto de Vista N 33.
[3] Urresti, Marcelo. (2006) Plan Provincial de capacitacin. Provincia de Ro Negro.
[4] Tenti Fanfani, Emilio. (2000) Culturas Juveniles y Cultura Escolar (primera versin, Buenos Aires, mayo
del 2000).
[5] Bordieu, P. (1993) La juventud no es ms que una palabra. Barcelona, Ed. Gedisa.
[6]Reguillo Cruz, R. (2000). Emergencia de culturas juveniles. Estrategias del desencanto. Buenos Aires
[7]Frigerio, Graciela (comp.) (1999) Construyendo un saber sobre el interior de la escuela. Novedades
Educativas, Bs. As. Conferencia de Daniel Korinfeld, dictada en Neuqun el 14/10/2005 en el marco del
ciclo de cine y formacin Docente y en el artculo de Laurence Cornu La confianza en las relaciones
pedaggicas
[8] Ministerio de Educacin de la Provincia de Ro Negro (2006). Adolescencia: cultura juvenil y cultura
escolar y La educacin secundaria en el mundo actual.
[9]Birgin, Antelo, Laguzzi, Sticotti (compiladores). (2004) Contra lo inexorable. El Zorzal, Bs. As
[10] Es importante recordar que el estigma, tal como lo desarrolla Goffman no es un atributo de la per-
sona; al estigma hay que leerlo en el entramado de relaciones que lo producen. Es una marca identifica-
toria a partir de la cual se desacredita al portador. Se deteriora la identidad porque la marca adjudicada
termina siendo asumida
[11]Kessler, Gabriel. (2002) La experiencia Fragmentada. IIPE-UNESCO, Bs. As. Tambin: La transcripcin
de la ponencia pronunciada por el Lic. Gabriel Kessler en el marco del Seminario Desafos de la Edu-
cacin Secundaria en Francia y en los pases del Cono Sur, organizado por el Ministerio de Educacin,
Ciencia y Tecnologa y la Embajada de Francia en la Argentina (Buenos Aires, 2003).
[12]Puiggrs, A. (1990) Sujetos, disciplina y currculum. Galerna, Bs. As., y de la misma autora. Hacia una
PEDAGOGA DE LA IMAGINACIN para Amrica Latina. Contrapunto, Argentina, 1988. Entendida como
la relacin educador-educado mediada siempre por el currculum.
[13] Dolto, F. y Dolto-Tolitch, C. (1996) Palabras para Adolescentes. Atlntida, Bs. As., 1996.
[14] Gomes Da Costa, A. (1995). Pedagoga de la Presencia. Losada, Bs. As. y Antelo, E. (2006) Variaciones
sobre autoridad y pedagoga. Documento de trabajo. Mimeo. Aichhorn, August. Juventud desampara-
da. Gedisa, Barcelona.
[15] Puiggrs, A. (1994) Imaginacin y crisis en la educacin Latinoamericana. Captulo 1: La educacin

Latinoamericana como campo problemtico. Ed. Aique

[16]Terigi, F. (2010) Las cronologas de aprendizaje: un concepto para pensar las historias escolares. Jor-
nada de Apertura del ciclo lectivo 2010, 23 de febrero de 2010, Santa Rosa. Disponible en: http://www.
chubut.edu.ar/concurso/material/concursos/Terigi_Conferencia.pdf
(ltima consulta: agosto 2016)
[17]Kessler, G. (2002), La experiencia escolar fragmentada. Estudiantes y docentes en la escuelamedia en

Buenos Aires, Buenos Aires, IIPE-UNESCO Sede Regional Buenos Aires.
[18]Terigi, F. (2010) Op. Cit.

CAPTULO V
ESTRUCTURA Y ORGANIZACIN INSTITUCIONAL
Introduccin
El pasaje de una escuela pensada para pocos a una escuela secundaria obligatoria ha instalado el desafo
de problematizar aquellos sentidos y prcticas naturalizadas durante dcadas, para poder construir una
nueva mirada de la educacin secundaria que permita sostener y acompaar las distintas trayectorias
escolares de los estudiantes. Este desafo implica reflexionar sobre el estar y hacer en la Escuela.
La construccin de la nueva escuela y del diseo curricular se organiza partiendo de lo legislado en el

art. 37 de la Ley Orgnica Provincial F 4819 (2012): La Educacin Secundaria se organizar teniendo en
cuenta los siguientes criterios:
a) Integracin del trabajo pedaggico por disciplinas en reas del conocimiento

b) Organizacin del trabajo docente por cargo con horas laborales destinadas al trabajo
ulico y a otras tareas inherentes a su funcin.
c) Incorporacin de formatos curriculares, modalidades de cursado y criterios de evaluacin,
acreditacin y promocin que respondan a la inclusin de los adolescentes y jvenes y les
garantice trayectorias escolares continuas y completas.
d) Generar alternativas de acompaamiento de la trayectoria escolar de los estudiantes
fortaleciendo el proceso educativo individual y grupal.
Tambin ha sido parte del marco normativo el documento Lineamientos polticos y criterios para la de-
finicin de la Educacin Secundaria (Resolucin CFE N 84/09, anexo 1), del Ministerio de Educacin de
la Nacin, que junto con los gobiernos provinciales, promueve el logro de acuerdos en torno al gobier-
no, la organizacin institucional y pedaggica, y las definiciones sobre el trabajo docente para el nivel; el
documento Orientaciones para la organizacin pedaggica e institucional de la educacin secundaria
obligatoria (Resolucin CFE N93/09, Anexo 1) y la Resolucin N 235/08 como Documento Base del
nuevo Diseo Curricular.
Organizacin escolar
Se establece una estructura horaria de 27 horas reloj semanales, en 5 horas reloj diarias donde el estu-
diante y el docente comparten en el espacio escolar la construccin de saberes Los estudiantes desarro-
llan sus actividades durante todo el turno y 2 horas reloj en contra turno (Educacin Fsica).
La nueva escuela se organizar en hora reloj (60 minutos). Esto permite optimizar el tiempo escolar,
organizando momentos de trabajo en los cuales se pueda contar con espacios que pueden tener desde
60 minutos o ms segn las reas de conocimiento. El tiempo de descanso se establece en 20 minutos
diarios sin que esto implique una organizacin preestablecida de su implementacin. Cada escuela po-
dr definir institucionalmente de qu modo lo llevar a cabo en funcin de las actividades de la jornada

escolar, permitiendo mayor libertad al momento de estructurar el tiempo destinado al esparcimiento.
En esta nueva propuesta los cargos de Preceptores, Ayudantes de Clases y Trabajos Prcticos, Bibliote-
carios, Referentes TICS, Prosecretarios, Secretarios y otros, en virtud de acompaar la implementacin
de la propuesta vern resignificadas sus tareas.
Los docentes cuentan con 2 horas reloj/semanales para trabajo institucional. El momento en que este
espacio se lleva a cabo en la escuela es definido por localidad y permite que todos los docentes partici-
pen de la reunin en la institucin en la que se desempean, sin que se superponga con otras obligacio-
nes. Ese trabajo institucional implica el encuentro de todos los docentes del turno para la planificacin
en reas e inter rea, para debatir sobre los principios educativos del proyecto escolar, para profundizar
en la construccin de una escuela cada vez ms democrtica. En simultneo, los estudiantes se reunirn
en el Taller de Polticas Estudiantiles, espacio que propiciar la vinculacin de la vida escolar con la rea-
lidad social.
Se propone organizar el trabajo con los estudiantes de manera que en cada jornada se apropien de sa-
beres de uno o a lo sumo dos reas de conocimiento, evitando la fragmentacin y propiciando formatos
pedaggicos diversos para el trabajo cotidiano (talleres, seminarios, foros, proyectos de investigacin,
entre otros).
Organizacin del trabajo docente por cargo
Los cargos docentes tendrn una asignacin horaria de 25,16 y 9 horas reloj. Cada cargo tiene asigna-
das 2 horas de trabajo institucional. El resto de las horas ser destinado a tareas de enseanza en las
unidades curriculares de cada rea de conocimiento, tutoras, coordinacin de rea, Espacio interdisci-
plinar matemtica/lengua, proyectos, espacios paralelos de recuperacin/complementacin de sabe-
res, acompaamiento a las trayectorias de estudiantes en lineamientos de inclusin, seguimiento de
trayectorias especiales, entre otros. Los cargos sern asignados a las escuelas de manera contextuada y
particularizada por la Direccin de Educacin Secundaria y las Supervisiones Escolares, atendiendo a las
proyecciones de matrcula, la disponibilidad de espacios fsicos (aulas) y de modo de permitir la imple-
mentacin de la propuesta educativa (caja curricular).
Con respecto a la compatibilidad de los cargos, dado el espritu de la propuesta, el cual implica pensar
una organizacin que permita movilidad dentro del establecimiento escolar, donde el acto pedaggico
se piensa dinmico de manera que las distintas reas de conocimiento puedan interactuar en dilogo,
sern organizados por la institucin de manera que permitanla realizacin del proyecto educativo con
autonoma pedaggica.

ESTRUCTURA Y ORGANIZACIN CURRICULAR
En acuerdo con la LEN 26.206 en su artculo 31, la escuela secundaria se estructura en dos ciclos:
Un ciclo bsico de dos (2) aos comn a todas las orientaciones

Un ciclo Orientado de tres (3) aos de carcter diversificado segn las distintas reas del
conocimiento, el mundo social y del trabajo. Se considerarn las orientaciones disponibles
de acuerdo a la realidad provincial y local y a las demandas regionales.
En relacin con la duracin de las unidades curriculares, estas sern cuatrimestrales. Incluirn un tiempo
para la construccin de saberes, instancias de articulacin y desntesis, perodos de complementacin
de saberes y acreditacin. Esta organizacin permite disponer de tiempos escolares que posibilitan las
trayectorias escolaresreales, es decir, contemplar los distintos tiempos de aprendizaje.
Bloque Acadmico
Las escuelas deben ser capaces de atender a la diversidad, de desarrollar formas de ensear que no
slo respeten las diferencias, sino que respondan a ellas. En el ciclo bsico se propone una Unidad o Blo-
que Acadmico. Este es un dispositivo que posibilita mejorar la propuesta de enseanza y los procesos
de aprendizaje, resignificando enfoques metodolgicos. Tiene una duracin de cuatro cuatrimestres (los
dos aos de duracin de Ciclo Bsico de la Escuela Secundario) y en estos se construyen saberes propios
de las reas de conocimiento que constituyen la oferta de formacin.
Trabajar hoy en una escuela secundaria con la obligatoriedad que la LEN le imprime, requiere acompa-
ar al estudiante en la concrecin de su trayectoria completa. El Bloque Acadmico es un dispositivo
institucional que pretende imprimir algunos rasgos propios de esta etapa de formacin que requiere
apoyo, acompaamiento y aprendizaje de estrategias que implican la tarea de aprender. Asimismo,
pretende atender los distintos tiempos de aprendizaje de los estudiantes, sus subjetividades y adems,
articular con el nivel primario. Entendido como tal, posibilita mejorar las propuestas de enseanza, re
significar modalidades, tiempos espacios, alentar el conjunto de decisiones, actitudes, prcticas que
constituyan un colectivo que reflexione sobre lo que se hace, sobre los criterios de enfoques disciplina-
res multi e interdisciplinares, sobre las secuencias y lgicas de las mismas, criterios de evaluacin que
den lugar a la revisin de las experiencias, procesos que se lleven adelante con la intencin de realizar
las regulaciones pertinentes.
Pensar institucionalmente cmo llevar adelante el Bloque Acadmico posibilita situaciones de ense-
anza significativas que pongan a disposicin estrategias didcticas e intervenciones que favorezcan y
amplen las posibilidades de ser, estar y sentir en el mundo.
La unidad pedaggica del Bloque Acadmico requiere de un trabajo conjunto y articulado que con-
temple en este sentido, la complejidad en el tratamiento de los aprendizajes a ensear, su seleccin,
organizacin y secuenciacin. Esta modalidad de abordaje implica la modificacin de la organizacin
institucional en la consideracin de los tiempos, los procesos de construccin de saberes, las prcticas
pedaggicas e incluso las decisiones institucionales de cada escuela.
Esta innovacin pedaggica juntamente con la estructura del cargo docente favorecer el acompa-
amiento a las trayectorias reales de los/as estudiantes. Se debe pensar la organizacin curricular en

funcin de la construccin de saberes prioritarios, fortaleciendo la atencin de cuestiones propias de
la adolescencia, al abordaje de problemticas como las propias de la convivencia escolar, el diseo e
implementacin de dispositivos y estrategias de acompaamiento.
reas de Conocimiento - UNIDADES CURRICULARES
La organizacin acadmica del diseo curricular es por reas de Conocimiento y cada una de ellas ocu-
pa un tiempo escolar diario de manera de promover la multialfabetizacin. De esta manera, se organi-
zarn las escuelas de modo tal, que los estudiantes transcurran en espacios que den lugar a un vnculo
pedaggico ms potente entre estudiantes, entre docentes y estudiantes, y con el saber, es decir, entre
los sujetos pedaggicos.
Los abordajes en las distintas reas tendrn un aspecto disciplinar, multidisciplinar e interdisciplinar; lo
cual, obliga a salir del individualismo metodolgico, al transformarse el tiempo escolar en un espacio de
encuentro y construccin de propuestas pedaggicas que implican el trabajo colaborativo y la elabora-
cin de proyectos de enseanza y de aprendizaje en forma conjunta, en cada rea y en inter-rea. Por
ejemplo, las actividades que se ofrezcan a los estudiantes debern promover aprendizajes combinando
unidades curriculares. As, los estudiantes, construirn sus conocimientos desde una educacin integral
y no fragmentada.
Por ello, se formulan distintas formas de estar y aprender, ofreciendo formas de enseanza variadas en
la que los aprendizajes se produzcan en diferentes espacios y tiempos, y con diferentes formatos peda-
ggicos (seminario, taller, foro, ateneo, parlamento, entre otros)
La Escuela Secundaria pensada de esta manera promueve distintos modos de apropiacin de saberes
que dan lugar a nuevas formas de enseanza, de organizacin del trabajo de los profesores y de los
estudiantes, del uso de recursos y ambientes de aprendizajes.
Cargas horarias frente a los/as estudiantes de cada

rea de Conocimiento 1 a 5 Ao:
Educacin Cientfica y Tecnolgica 19,5 horas reloj
Educacin en Cs. Sociales y Humanidades 19,5 horas reloj
Educacin en Lengua y Literatura 17 horas reloj
Educacin Matemtica 17 horas reloj
Segundas Lenguas 10 horas reloj
Educacin Fsica 10 horas reloj
Educacin en Lenguajes Artsticos 12 horas reloj
Todas las reas de conocimiento cuentan con espacios de construccin disciplinar de saberes y otro u
otros de construccin multi o interdisciplinar. La propuesta evoluciona hacia espacios de construccin in-
terdisciplinar que promueven el desarrollo del pensamiento complejo: Taller de Problemticas Complejas
(Educacin Cientfica), Espacio Interdisciplinar de Cs. Sociales (Ed. en Cs. Sociales y Humanidades), Taller de
Comunicacin (Ed. en Lengua y Literatura) y Taller de Resolucin de Problemas (Ed. en Matemtica).
En el rea de Educacin en Ciencias Sociales y Humanidades, se incorporan dos campos disciplinares,

Filosofa y Economa. En esta rea se propone un Taller de Formacin Poltica, un Taller de Humanidades
y espacios disciplinares de Geografa e Historia.
El rea de Educacin Cientfica y Tecnolgica est conformada por el Taller de Trabajo Cientfico y
talleres de construccin de saberes multi e interdisciplinar. Asimismo, existen espacios disciplinares de
Biologa, Fsica y Qumica en los que el desarrollo de la tecnologa acompaa la formacin cientfica.
En la Educacin en Lenguajes Artsticos se propone la formacin en: Artes Visuales, Msica y Teatro
promoviendo el conocimiento de las manifestaciones esttico-artsticas en la historia y en contexto si-
tuado, a partir de los procedimientos de la produccin misma.
El rea de Educacin Matemtica tendr como disciplina Matemtica y un espacio de Taller de articula-
cin de la Matemtica con otros Campos de Conocimiento donde la disciplina comparte con otro cam-
po disciplinar el espacio en la concrecin de los modelos con los que los estudiantes explican la realidad.
En el rea de Educacin en Lengua y Literatura el Bloque Acadmico est formado por la Disciplina
Lengua y Literatura y el Taller de articulacin Disciplinar de distintos Lenguajes donde confluyen dos
disciplinas (Lengua y Literatura y otro campo disciplinar que construye saberes en dilogo).
El rea de Segundas Lenguas se sostiene durante el Bloque Acadmico y en el ciclo orientado hasta 5to
ao. La segunda lengua no se limita a ingls puede definirse institucionalmente para que sea funcional
al proyecto escolar.
La Educacin Fsica se desarrolla en el Bloque Acadmico y en el ciclo orientado, y realiza su carga frente
a los estudiantes en contraturno. Adems, compartir espacios con otras reas de conocimiento en el
turno escolar.
Durante el 3 ao se inicia el ciclo orientado, que finalizar en 5 ao, y definir los espacios especficos
de acuerdo a la Orientacin que se ha seleccionado, todas las reas de conocimiento completarn la
formacin disciplinar profundizndose los espacios de construccin de saberes interdisciplinar.
Organizacin Pedaggica Escolar
La escuela gestionar el Proyecto educativo Institucional PEI/ PCI y distribuir las tareas en funcin de
los cargos asignados a la escuela. Para dicha gestin, la institucin educativa requerir de esfuerzos con-
vergentes destinados a renovar y fortalecer su capacidad de organizar, intervenir y regular la propuesta
pedaggica en el marco de una revisin de su micropoltica.
Un modelo escolar con este sentido implica poner en prctica una organizacin institucional que haga
propia una decisin colectiva de cambio. Es una propuesta que fortalece el protagonismo de los equipos
directivos y docentes en el marco de la particularidad de cada escuela para posibilitar que todos puedan
estar y crecer en ella, transformando el esquema tradicional del funcionamiento institucional.
Esta nueva organizacin busca concretar los siguientes propsitos:
n Ampliar la concepcin de escolarizacin vigente, contemplando las diversas situaciones de

vida y los bagajes sociales y culturales de los diferentes estudiantes.
n Proponer diversas formas de estar y aprender en las escuelas. Se ofrecern propuestas de

enseanza variadas, en las que el aprendizaje se produzca en distintos espacios y tiempos,

con diversos temas y abordajes donde los/as estudiantes participen de la experiencia esco-
lar con nuevos sentidos, con otras formas, con esfuerzo y creatividad.
n Garantizar una base comn de saberes, a partir de la cual es posible pensar la igualdad
en el acceso a los bienes culturales, para todos/as los/as estudiantes, en todas las escuelas.
Sostener y orientar las trayectorias escolares de los/as estudiantes. Partiendo del reconoci-
n
miento de las trayectorias reales de los/as adolescentes y jvenes.

Carga Horaria del Plan de Estudios
Se establece la carga horaria para la formacin del Bachiller con Orientacin de acuerdo a la estructura
que se indica a continuacin.
Formacin General y Especfica del Bachillerato con Orientacin

CAJAS CURRICULARES DE LA FORMACIN GENERAL
Y LA FORMACIN ESPECFICA
CAJA CURRICULAR FORMACIN GENERAL

CICLO ORIENTADO FORMACIN ESPECFICA
Por Resolucin 3035/16 la Jurisdiccin ha decidido tomar las siguientes Orientaciones para la Educacin
Secundaria Orientada de las propuestas por el CFE (Res. 84/09 y 210/13)
n Ciencias Naturales
n Ciencias Sociales y Humanidades
n Economa y Administracin
n Lenguas
n Arte
n Turismo
n Comunicacin
n Informtica
n Educacin
n Educacin Fsica
n Fsico Matemtica
n Literatura
A continuacin se presentan las Cajas Curriculares de la Formacin Especfica de las Orientaciones.

FORMACIN ESPECFICA CICLO ORIENTADO EN CIENCIAS NATURALES

FORMACIN ESPECFICA CICLO ORIENTADO EN CIENCIAS SOCIALES y HUMANIDADES

FORMACIN ESPECFICA CICLO ORIENTADO EN ECONOMA y ADMINISTRACIN

FORMACIN ESPECFICA CICLO ORIENTADO LENGUAS

FORMACIN ESPECFICA CICLO ORIENTADO ARTE - TEATRO

FORMACIN ESPECFICA CICLO ORIENTADO ARTE - MSICA

FORMACIN ESPECFICA CICLO ORIENTADO ARTE- ARTES VISUALES

FORMACIN ESPECFICA CICLO ORIENTADO ARTE - ARTES AUDIOVISUALES

FORMACIN ESPECFICA CICLO ORIENTADO EN TURISMO

FORMACIN ESPECFICA CICLO ORIENTADO EN COMUNICACIN

FORMACIN ESPECFICA CICLO ORIENTADO INFORMTICA

FORMACIN ESPECFICA CICLO ORIENTADO EN EDUCACIN

EDUCACION FSICA

FORMACIN ESPECFICA CICLO ORIENTADO FSICO-MATEMTICA

FORMACIN ESPECFICA CICLO ORIENTADO EN LITERATURA

(CARACTULA)
FORMACIN GENERAL

EDUCACIN CIENTFICA Y TECNOLGICA
del rea Educacin Cientfica y Tecnolgica
Para definir el marco de la orientacin general del rea Educacin Cientfica y Tecnolgica, resulta central
reconocer que el Ciclo Bsico de la ESRN debe establecer una continuidad con los saberes construidos
en la escuela primaria y, al mismo tiempo, constituirse en una clara oportunidad para profundizar y com-
plejizar los ya construidos y aprender nuevos modelos propios de las Ciencias Naturales.
Este campo de conocimiento est definido por saberes provenientes, principalmente, de campos disci-
plinares como la Fsica, la Qumica y la Biologa, y se relacionan directamente con aspectos de los pro-
cesos y productos tecnolgicos. Esta combinacin dinmica de teoras, modelos e ideas acerca de los
fenmenos naturales y los modos de investigarlos debe ser favorecida en el mbito escolar a partir de la
construccin de situaciones intencionalmente definidas que permitan enriquecer, complejizar intereses
y experiencias de los estudiantes y, fundamentalmente, construir competencias para indagarlos y expli-
carlos, a partir de tender puentes entre su conocimiento y los modelos y teoras cientficas vigentes. Esto
implica favorecer la adquisicin de saberes que se constituyan como marcos bsicos de la alfabetizacin
cientfica, entendida esta como la capacidad de tomar decisiones informadas y fundamentadas, a partir
del abordaje y la comprensin progresiva de problemas relevantes.
En este marco, la investigacin en didctica de la ciencia considera fundamental para la formacin del
ciudadano (Rivarosa, 2006) la inclusin de instancias formativas que atiendan, por una parte, a la compren-
sin de las principales ideas estructurantes de la Fsica, Qumica, Biologa y Tecnologa (Harlen,2010) y por
otra, a la construccin de ideas metacientficas. Especialmente aquellas ideas que colaboren en la elabo-
racin de una imagen actualizada de ciencia, de la actividad cientfica y de rol de los modelos cientficos,
ya que su valor para la educacin cientfica radica en que brindan oportunidades para que los estudiantes
lleven a cabo una reflexin crtica y contextualizada sobre la ciencia, sus alcances y sus lmites (Bahamonde,
2014). La alfabetizacin cientfica se concibe hoy como una combinacin dinmica de actitudes, valores,
habilidades, conceptos, modelos e ideas acerca del mundo natural y el modo en que es investigado, que
se inicia en el mbito escolar y se contina como responsabilidad social de cada persona.
Desde esta perspectiva actual, ensear ciencias significa abrir nuevas dimensiones para comprender el
mundo. Por este motivo es que el papel de la enseanza de esta rea de conocimiento en la escuela
secundaria debe direccionarse hacia una mejor comprensin de los modelos tericos y los modos de
produccin del conocimiento cientfico, y hacia la sistematizacin de un pensamiento sobre la cien-
cia que favorezca en los estudiantes, la interpretacin de su naturaleza, el contexto socio histrico de
produccin, la consideracin del alcance social de los mismos y la toma de postura ante ellos como
ciudadanos informados, crticos y transformadores. Para que estas propuestas se concreten, la Didc-
tica de las Ciencias propone un aprendizaje en contexto que favorezca la interpretacin histrica de la
construccin de los conocimientos, las interacciones entre ciencia, tecnologa, sociedad y ambiente en
que dichos conocimientos participan, las cuestiones ticas que subyacen en su aplicacin y el impacto
de esos saberes en la vida cotidiana.
La concepcin de alfabetizacin en el ltimo tiempo se ha vuelto ms amplia, y se ha ido perfilando la

necesidad de vincular e implicar saberes con prcticas provenientes de diferentes campos del conoci-
miento. Desde esta concepcin, la alfabetizacin se podra caracterizar como el dominio de ciertas habi-
lidades para poder ingresar en el entramado social actual. A lo anterior hay que sumar la idea de ciencia
como actividad humana, colectiva e histrica, como parte de la cultura, asociada a ideas, lenguajes y

tecnologas especficas. Por esta razn, resulta fundamental que los jvenes puedan recrear este saber
colectivo, participar en la reconstruccin del mismo en diferentes espacios, adems del ulico, y aplicarlo
para resolver problemas reales y contextualizados.
En la actualidad, la enseanza y el aprendizaje de las Ciencias se enfrenta a nuevos y complejos desafos

dados por las caractersticas y particularidades de los objetos de conocimiento atravesados por proble-
mticas ambientales, de salud, consumo, y por los modos en que en la actualidad se produce y circula
el conocimiento. Es por este motivo que las problemticas inherentes a situaciones ambientales y socio-
cientficas hacen necesario atender a una nueva demanda de la sociedad hacia la escuela, recuperando
desde sus escenarios de relevancia social no solo el conocimiento, sino la posibilidad de intervenir cons-
cientemente en la realidad. Abordar estos problemas demanda procesos de enseanza y aprendizaje
que promuevan mayor flexibilidad, eficacia y autonoma de estrategias de resolucin, de situaciones con
posibilidad de transferencia a escenarios posibles y cambiantes.
Esta situacin de redefinicin de las finalidades, entonces, apunta a poner al estudiante en el centro de
la escena, como ciudadano activo y participativo, y tambin al docente, porque l es el responsable de
transformar los saberes provenientes de las ciencias y transponerlos fuertemente, por medio de pro-
puestas de enseanza, teniendo como base no solo el conocimiento cientfico, sino las finalidades y los
intereses de los estudiantes a los que va destinada la educacin cientfica.
Estos escenarios educativos actuales demandan el diseo de propuestas de enseanza de una ciencia
escolar (Izquierdo, 1999) planificada sobre la construccin progresiva de los modelos explicativos de las
Ciencias Naturales ms relevantes durante el 1 y 2 ao y posteriormente, profundizndolos en 3, 4
y 5 ao con una mayor complejizacin, sin dejar de lado que estas ciencias requieren de un dilogo
continuo con los modelos e ideas construidas por la cultura juvenil, prestando atencin a sus demandas
e intereses.
Eje Organizador del rea
Los modelos cientficos escolares para elaborar posicionamientos responsables sobre problemas socio-
cientficos y tecnolgicos de carcter local y global.
Consideraciones Generales del rea
En la organizacin del rea Educacin Cientfica y Tecnologa se conjugan espacios para las disciplinas
Biologa, Fsica y Qumica, se incorporan al desarrollo de estos espacios el anlisis de procesos tecno-
lgicos, desde una visin sociocultural, que permite definir a estos espacios desde una visin integral
y de marco relacional para el trabajo articulado en los espacios de los talleres. Los espacios definidos
dialogan de manera permanente y tendrn la intencionalidad de aportar elementos significativos para
la construccin del sentido general que se enuncia en el eje organizador de esta rea de conocimiento.
Acerca de los talleres
El dispositivo taller constituye un espacio privilegiado para la construccin colectiva de conocimiento,

que favorece la complejizacin de las representaciones individuales y grupales, involucrando a docentes
y estudiantes en la elaboracin y construccin de modelos cientficos escolares, a partir del intercambio,
el dilogo y el debate, propiciando as la circulacin y construccin de saberes en el marco de un traba-

jo colaborativo. El taller nos invita a construir conocimiento de manera contextualizada y holstica, a la
integracin de conceptos para resolver problemticas, a la bsqueda de soluciones, incluyendo saberes
provenientes de diferentes campos del conocimiento.
En estos espacios, as como en los de construccin disciplinar, el estudiante se sita en el centro de la

actividad cientfica escolar. Aqu la investigacin escolar protagoniza el espacio/tiempo, propiciando el
enunciado de hiptesis, la habilidad de cuestionar o comprender la provisionalidad del conocimiento
cientfico, de asumir la idea de precisin e incertidumbre, conocer los supuestos de la ciencia, reconocer
su naturaleza y tener la posibilidad de emplear modelos cientficos escolares como mediadores entre la
teora y la experimentacin. Esta forma de aprender ciencia conecta a los estudiantes indefectiblemente
con la realidad, con el mundo, y le permite apreciar hasta qu punto las ideas cientficas provienen del
estudio de los fenmenos de la vida cotidiana. A lo anterior, se le suma la posibilidad de innovar en la
modalidad de trabajo, a partir del uso de otras formas de construir conocimientos, como por ejemplo
juegos simulados o de rol, dramatizacin, estudios de caso, cine debate, caf cientfico, anlisis de docu-
mentales, producciones audiovisuales; en definitiva, se busca favorecer la creatividad, la comunicacin
interpersonal y el trabajo en equipo.
Se propone para estos espacios un trabajo progresivo que permita la complejizacin de modelos dis-
ciplinares y metadisciplinares, como as tambin a la adquisicin de metodologas de construccin de
conocimiento especficas del mbito de las Ciencias Naturales y de otras reas de conocimiento. Para
ello, se propone la definicin de problemas contextualizados y socialmente relevantes que permitan
habilitar dilogos entre las disciplinas que conforman el taller, con miras a la produccin de una integra-
cin y sntesis superadora de la cual emerjan nuevos saberes que contribuyan a la formacin ciudadana.
Los saberes seleccionados sern formativos en la medida en que propongan verdaderos desafos cog-
nitivos, atendiendo a las caractersticas del grupo de estudiantes, quienes sern los protagonistas de
las investigaciones cientficas escolares a desarrollarse en estos espacios. Los saberes por construir en
cada uno de los talleres se articularn con los desarrollados en las asignaturas de Educacin Cientfica
y Tecnolgica.
Taller de Trabajo Cientfico
Para el Taller de Trabajo Cientfico se propone esencialmente incluir aspectos procedimentales espe-
cficos del modo de conocer en ciencias, reconocer obstculos y modos de comunicar atendiendo al
desarrollo cognitivo lingstico.
Permite una revisin y profundizacin de los modelos tericos abordados en la enseanza primaria
propios del campo de la Fsica, la Qumica y la Biologa. Se incluirn conceptos estructurantes y transver-
sales como: escalas, proporciones, dimensiones, sistemas, modelos de funcionamiento de los sistemas,
materia, energa, intercambios, estructuras, propiedades.
Asimismo, se propone para este espacio definir problemas, temas, preguntas que consideren la posibi-
lidad de instalar problemticas investigables, para abordar:
n El tratamiento los residuos de diversas actividades humanas y su impacto.

n El acceso al agua potable y su distribucin.
n Los procesos tecnolgicos involucrados en la elaboracin, transformacin y produccin
de insumos.
n La produccin y consumo de la energa elctrica.
n Seguridad alimentaria y consumo responsable: suministro y disponibilidad de alimentos.
n De la sexualidad integral y la promocin de la salud.

Taller Multidisciplinar/Interdisciplinar
En este espacio se propone que se profundicen los modelos cientficos en construccin para abordar
distintos problemas complejos y poder actuar sobre ellos, a partir de conocimientos provenientes de
diversas disciplinas, como tambin de saberes de la vida cotidiana.
Problemticas de investigacin cientfico-escolar posibles para abordar:
nImpacto humano y natural sobre los subsistemas terrestres. Desertificacin.

n Agrocultivo. Monocultivos. Prdida de la biodiversidad. Impacto en el suelo
n Problemticas asociadas a la contaminacin de los recursos hdricos.
n Problemticas asociadas a la extincin de especies.
n Problemticas vinculadas a Parques Nacionales, reas Naturales Protegidas, reservas, hu-
medales y mallines.
n Problemas vinculados al uso de agroqumicos en la industria frutcola
n Problemticas asociadas a la movilidad sostenible.
n De la sexualidad integral y la promocin de la salud.
Talleres de Problemticas Complejas
Para cada uno de los Talleres de Problemticas Complejas del rea Educacin Cientfica y Tecnolgica,
incluidos en la Formacin General del Ciclo Orientado, se propone el abordaje de problemticas social-
mente vivas (Legardez y Simonneaux, 2006) o asuntos sociocientficos (Ziedler et al. 2005, Sadler, 2011).
En la actualidad, existe un consenso entre los referentes de la Didctica de las Ciencias Naturales acerca
de la necesidad de abordar en las clases de ciencia, problemticas controversiales que concitan el inte-
rs pblico. Sera deseable que los problemas de investigacin cientfica escolar seleccionados para ser
tratados en los talleres presenten las siguientes caractersticas (Rivarosa, 2006):
Ser problemas complejos, abiertos, cambiantes, que no posean una nica solucin, que precisen de re-
flexin y de investigacin y que pongan en juego la inventiva y la creatividad, actitudes imprescindibles
para hacer frente a una realidad llena de incertidumbres.
Hacer referencia a mbitos muy diversos de la actividad humana (salud, consumo, ambiente, desigual-
dades sociales, entre otras), por lo que requieren un planteamiento curricular no disciplinar que los
considere como ejes organizadores del currculo.
Ser problemas significativos y funcionales para la vida presente y futura de las personas, lo que implica
que deben conectar con los intereses y con las preocupaciones de los estudiantes, de modo que cobren
sentido para ellos, que sean aplicables a la vida cotidiana y que movilicen contenidos culturales social-
mente relevantes.
Ser relevantes en el contexto escolar, dado que se consideran de modo muy superficial en otros mbitos
educativos informales (p. ej. en la familia o en los medios de comunicacin), por lo que el sistema edu-
cativo parece ser la nica alternativa actual para reflexionar de manera crtica sobre ellos.
En estos talleres se propone realizar un recorte curricular multireferenciado (Astolfi,1998), a partir de la

construccin de islotes interdisciplinarios de racionalidad (Fourez, 1997) y razonabilidad (Bahamonde,
2007). Este proceso espiralado permite hacer frente a la complejidad de la enseanza de asuntos socio-
cientficos, como la alimentacin, u otros vinculados a la salud o al ambiente, dando lugar a la concrecin
de un espacio de problemas con personalidad propia y alta densidad conceptual (Adriz Bravo, 2001).

Las problemticas complejas propuestas en este taller no deben abordarse desde una sola disciplina,
ya que se tratan diversos aspectos que requieren de una interaccin de saberes disciplinares en dilogo
para su anlisis e interpretacin. Esta perspectiva asociada a problemticas como las descriptas ante-
riormente se inscribe en una educacin cientfica que habilita el ejercicio de una ciudadana de pleno
derecho, informada y responsable. En este sentido, plantea un abordaje de modelos de la ciencia fun-
cionales en el mundo cotidiano, y a menudo controversiales, que concitan el inters pblico, destacando
la importancia del aprendizaje situado y de una enseanza que atienda a los contextos. Por otra parte,
considera fundamental la reflexin sobre las cuestiones ticas y la construccin de juicios morales acerca
de tpicos cientficos, a partir de la interaccin social y el discurso.
La progresin a lo largo de los tres talleres supone un proceso espiralado de complejizacin y abordaje
de problemticas, que inicialmente atiendan situaciones circunscritas a lo local y/o regional, para luego
implicarse en situaciones que incorporen perspectivas de anlisis ms amplias en lo espacial y temporal.
A continuacin, se enuncian orientaciones de problemticas para tratar en cada uno de estos espacios:
1. El anlisis y valoracin de diferentes fuentes de energa, renovables y no renovables. La
utilizacin y extraccin de combustibles fsiles.
2. El consumo problemtico (uso, abuso y adiccin) de sustancias psicoactivas y su impacto
sobre la salud fsica y psicolgica.
3. La reduccin de las emisiones de gases (de efecto invernadero y txicos) a la atmsfera
en los procesos industriales y ganaderos y su impacto en el cambio climtico.
4. La implementacin de polticas que fomenten la movilidad sostenible.
5. De la sexualidad integral, en relacin a la toma de decisiones concientes y crticas, con el
cuidado del propio cuerpo, las relaciones interpersonales, el ejercicio de la sexualidad y de
los derechos de las jvenes y los jvenes.
6. La desigualdad en la distribucin y el acceso de alimentos, consecuencias del consumo
problemtico (malnutricin, carencias, obesidad), reconociendo la alimentacin en el marco
de la cultura.
7. El impacto en la salud y en el ambiente del uso de agroqumicos en las actividades pro-
ductivas frutihortcolas.
8. El impacto en los subsistemas (geosfera, hidrosfera, atmsfera) de la tierra de la actividad
minera y la extraccin de hidrocarburos (minera de uranio, megaminera, fractura hidrulica).
9. La degradacin de los suelos y sus efectos sobre la productividad de agroecosistemas, el
deterioro ambiental y la calidad de vida de las poblaciones.
10. El mejoramiento de la composicin qumica y propiedades de sustratos de siembra y
enmiendas del suelo como, abonos, compost, vermiculita, perlita, entre otros.
11. La potabilizacin del agua y caracterizacin de sus propiedades, diferencindose de otros
tipos; por ejemplo, aguas duras. Procesos de tratamiento de aguas grises y negras a nivel
urbano y domiciliario.
12. El estudio y anlisis de casos de contaminacin de los recursos hdricos por parte de la
produccin industrial, extraccin minera, afluentes cloacales, agroqumicos y de hidrocarbu-
ros (fracking).
13. El impacto en el aire, el suelo y el agua del uso de qumicos (biocidas y fertilizantes) en la
produccin ganadera, agrcola y piscicultura.
14. El control de vectores de propagacin de enfermedades.
15. La prevencin de delitos ambientales, ecolgicos, geolgicos y paleontolgicos.
16. El estudio de situaciones relacionadas a ambientes controlados: hbitats humanos en
condiciones extremas (zonas geogrficas inhspitas, espacio exterior, otros planetas), culti-
vos de interior, climatizacin de viviendas e instituciones.
17. El estudio de casos de polucin qumica, electromagntica, lumnica o sonora. Por ejem-

plo, emisiones en procesos industriales o en automotores, iluminacin pblica.
18. El tratamiento de problemticas vinculadas a la manipulacin gentica, fertilizacin asis-
tida, clulas madres, transgnicos y terapias gnicas.
19. La utilizacin de materiales plsticos y los problemas de contaminacin en el ambiente.
Acerca de los espacios disciplinares
En los espacios de Biologa se propone la construccin del modelo de ser vivo como sistema complejo
que intercambia materia y energa con el medio, y como resultado de ello modifica el medio (equivale
al concepto de nutricin construido por los cientficos), capta estmulos del medio y responde a ellos
(se corresponde con el concepto de relacin tal como aparece formulado en los textos cientficos para
universitarios), proviene de otros seres vivos y puede reproducirse y transferir sus caractersticas a sus
descendientes (recoge la idea de autoperpetuacin que sirve para caracterizar la vida) y est constituido
por una o muchas unidades estructurales que llamamos clulas, cada una de las cuales tiene a su vez las
mismas propiedades que el todo (se corresponde con la teora celular). Al mismo tiempo, se considera
que no es posible imaginar las maneras de vivir de forma descontextualizada, sino en constante interre-
lacin con el medio ambiente (Garca Rovira, 2005). El fenmeno de la vida est inextricablemente ligado
a la comprensin de los procesos metablicos, a los relativos al desarrollo y a la evolucin de estos. En
definitiva, se propone alejarse de las visiones mecanicistas clsicas para pensarlos como totalidades
complejas e integradas.
En los espacios de Qumica, se propondr una profundizacin progresiva de saberes que permitan ex-
plicar los fenmenos del mundo natural a partir de la estructura, propiedades y transformaciones de la
materia. Para ello se propone el acercamiento a los modelos tericos explicativos, que incorporen de
manera paulatina diferentes niveles de anlisis, en el que involucren lenguajes especficos de las ciencias
a medida que los saberes son construidos. Por otra parte, y dado el importante desarrollo que ha tenido
la industria qumica, resulta significativo el anlisis de materiales, procesos y diversidad de productos y
sus posibles consecuencias en el consumo, el ambiente y la salud. Los espacios curriculares estn orga-
nizados en ejes, que reconocen la procedencia disciplinar de los saberes que presentan una progresin
e interrelacin.
En los espacios curriculares de Fsica se construirn aquellos saberes disciplinares que no sean aborda-
dos integradamente en los talleres. Al igual que el resto de los espacios del rea el abordaje metodol-
gico se propone a partir del planteamiento de problemas de investigacin escolar, aunque en este caso
el tratamiento no ser tan integrado como en los talleres, por ejemplo: si se seleccionan saberes de la
cinemtica y mecnica del cuerpo rgido el tratamiento de los mismos se puede estructurar alrededor
de la seleccin y definicin de las variables mecnicas relevantes involucradas en describir el funciona-
miento de la bicicleta, excluyendo el tratamiento de la parte anatmica y de resistencia de materiales
del mismo. Se propone la construccin de modelos descriptivos y explicativos cada vez ms complejos
y que involucren los lenguajes especficos de las ciencias a medida que los saberes necesarios de otras
disciplinas y reas son construidos. Por ejemplo, se puede pasar de modelos cualitativos a cuantitativos,
de modelos escalares a vectoriales, incorporar en estos las representaciones grficas, los diagramas, el
uso de funciones gradualmente, a medida que estos saberes se hacen disponibles durante la formacin
de los estudiantes. En la construccin de los modelos fsicos se sugiere fuertemente el uso de las TIC de
todo tipo, pero se hace especialmente relevante el potencial de los equipos mviles, tabletas y telfo-
nos, para la adquisicin y anlisis de datos; ya sea a partir del registro audiovisual y posterior anlisis o
la posibilidad de utilizar los sensores integrados (acelermetro, magnetmetro, barmetro, giroscopio,
etc) como instrumentos de medicin y adquisicin de datos. Otra posibilidad es utilizar aplicaciones
especficas de generacin y anlisis (generadores de funciones, de anlisis de frecuencias, luxmetros,
vmetros, etc) (Oprea y Mirn, 2013)

Ciclo Bsico
Propsitos
Propiciar la construccin de una visin actualizada de ciencia, entendida como activi-

dad humana colectiva, centrada en la construccin de modelos, por medio de estrategias
adecuadas, creativas y rigurosas, para resolver problemas e intervenir en el mundo con el
pensamiento, el discurso y la accin.
Favorecer la construccin de los principales modelos, teoras y principios de Fsica, Qu-
mica y Biologa, para explicar y modelizar los fenmenos de la realidad.
Generar situaciones de enseanza y aprendizaje que involucren distintas vas de acceso
al conocimiento, implicando a los estudiantes en el diseo e implementacin de experien-
cias y la modelizacin para la construccin de ideas cientficas escolares.
Comunicar ideas cientficas que impliquen el uso de lenguaje propio del mbito de las
ciencias naturales y la tecnologa, para justificar ciertas explicaciones cientficas y/o la toma
de decisiones personales y comunitarias.
Reconocer la diversidad de cambios y continuidades en las tecnologas, los productos y
procesos, identificando el modo en que la incorporacin de medios tecnolgicos modifica
la organizacin social de la produccin, la realidad socio ambiental y las subjetividades.
Ejes estructurantes de saberes
La materia, los seres vivos y la energa: su interrelacin

Unidad y diversidad de materiales y seres vivos, y su relacin con los procesos tecnolgicos.
La Naturaleza del Conocimiento Cientfico y su construccin.
Origen y evolucin del Universo, la Tierra y los seres vivos.
Saberes a construir en cada uno de los ejes

Ejes/ Ao 1 2
La caracterizacin de los niveles de organizacin de la materia y los seres vivos,
para el reconocimiento de sus propiedades.
La materia,
los seres vivos
La comprensin de las posibles relaciones que se pueden establecerse entre los
y la energa:
distintos niveles de organizacin de la materia y los seres vivos, incluyendo los
su interrelacin
grandes objetos csmicos.
El reconocimiento de las interrelaciones que se establecen entre el medio y los

materiales, y los sistemas vivos, para comprender y explicar los cambios que en
ellos se producen.
La utilizacin del modelo corpuscular de la materia para la interpretacin y ex-

plicacin de los cambios que experimentan los materiales, a nivel macroscpico
y submicroscpico, en trminos de la energa que interviene.
La caracterizacin de estructuras y procesos, relacionados con la reproduccin

humana, en el marco del reconocimiento de la complejidad y multidimensio-
nalidad de la sexualidad, para la toma de decisiones responsables personales y
comunitarias.
La construccin de la nocin de or- El anlisis de los movimientos del sis-

ganismo como sistema integrado y tema Sol-Tierra-Luna, diferenciando y
abierto para comprender las mlti- comparando los sistemas de referencia
ples interrelaciones que se produ- topocntrico y heliocntrico, a partir de
cen entre los seres vivos y su am- la existencia de un campo gravitatorio
biente, a partir del reconocimiento para explicar fenmenos observables
de las funciones de nutricin, re- como da y noche y las estaciones, fa-
lacin, regulacin y reproduccin. ses de la luna.
La caracterizacin de la funcin El reconocimiento de que la energa

de relacin en los seres vivos, au- se presenta de diversas formas, se
torregulacin y control, asociada transforma, transfiere, conserva y de-
con los cambios en el ambiente in- grada en todo proceso para concebir
terno y externo para contribuir a la la cantidad energa es una propiedad
construccin de la idea de sistema. extensiva de los sistemas biolgicos y
materiales.
La identificacin y composicin de re-
cursos materiales naturales disponi- La interpretacin de la radiacin, el tra-
bles para analizar posibilidades de re- bajo y el calor como mecanismos de
novacin-reutilizacin y/o reciclado. transferencia de la energa entre los
sistemas biolgicos y fisicoqumicos y
su entorno, para explicar los cambios
en las propiedades que lo definen.

Unidad y La diferenciacin de las propiedades La aproximacin a un modelo de la
diversidad generales de la materia de las pro- luz como fenmeno ondulatorio, la
de materiales piedades especficas de los materiales contrastacin entre los modelos his-
y seres vivos, para la construccin de criterios de cla- tricos (corpuscular y ondulatorio) y
y su relacin sificacin de la diversidad de materia- la aproximacin al modelo integrador
con los les naturales y artificiales. actual para explicar fenmenos natu-
procesos rales y el funcionamiento de artefac-
tecnolgicos. La construccin del modelo de clula tos cotidianos, como por ejemplo: el
como unidad estructural y funcional control remoto.
de los seres vivos propuesto por la
Teora Celular para reconocer y com- La utilizacin del modelo de propaga-
prender la unidad y diversidad de los cin rectilnea de la luz para explicar
seres vivos. fenmenos relacionados con la p-
tica Geomtrica aplicados a los seres
La aproximacin a las teoras que ex- vivos o artefactos tecnolgicos, como
plican el origen de la vida y su relacin por ejemplo cmaras, proyectores,
con las funciones vitales para la com- microscopio o telescopios.
prensin de la unidad y diversidad de
los seres vivos. La utilizacin de las Leyes de New-
ton para analizar, explicar y predecir
El conocimiento de las propiedades de el comportamiento de sistemas en
los materiales para la identificacin de situaciones cotidianas, al definir las
los mtodos de separacin y fraccio- fuerzas y la cantidad de movimiento.
namiento de mezclas, para su aplica- El anlisis de experiencias donde
cin en procesos industriales y/o arte- aparecen interacciones elctricas y
sanales. magnticas para estudiar el funcio-
namiento de artefactos tecnolgicos,
El reconocimiento de los diversos ma- por ejemplo: altavoces, motores, ge-
teriales que constituyen los subsistemas neradores.
terrestres (atmsfera, gesfera e hidrs-
fera) y sus movimientos vinculados a las La aplicacin del modelo terico uti-
transformaciones de la energa. lizado para explicar aspectos de la
discontinuidad de la materia, los fe-
El anlisis de algunas consecuencias nmenos de la superficie de los lqui-
ambientales de la solubilidad de las dos, los cambios de estado, como as
sustancias en distintos medios para el tambin fenmenos de disolucin.
reconocimiento y la argumentacin de
estrategias de cuidado ambiental. El reconocimiento de los modelos
tericos que explican la discontinui-
dad de la materia para la interpreta-
cin, explicacin y diferenciacin de
los cambios fsicos y qumicos en pro-
cesos naturales, industriales, tecnol-
gicos que pudieran, en algunos casos,
afectar al medio ambiente.

El conocimiento de marcos tericos
de la existencia de fuerzas, de atrac-
cin y repulsin, entre las partculas
que componen la materia para expli-
car y predecir los cambios de estado
y su modificacin con la intervencin
de la energa.
El reconocimiento de la diversidad de
reacciones qumicas y de las variables
que influyen en su velocidad, para
interpretar y explicar cambios en los
sistemas naturales, biolgicos y en los
procesos industriales.
La caracterizacin y diferenciacin
de soluciones cidas, bsicas y neu-
tras a partir de tcnicas sencillas, para
reconocer la diversidad de sustancias
y sus propiedades con las que a dia-
rio se interacta y su posible impacto
ambiental.
El reconocimiento de la Tabla Peri-

dica como un modelo sistematizado
de evidencias empricas para explicar
la existencia de la diversidad de ele-
mentos qumicos, sus propiedades y
las posibles combinaciones que per-
miten la formacin de las sustancias.
La aplicacin de los postulados de

la teora atmico-molecular para ex-
plicar la Ley de conservacin de las
masas y los cambios fsicoqumicos,
favoreciendo la construccin del len-
guaje simblico para la representa-
cin de la diversidad de procesos que
suceden en la naturaleza y producto
de la actividad humana.
La elaboracin e interpretacin de re-

presentaciones grficas de la relacin
entre variables (volumen, solubilidad,
temperatura, concentracin, presin)
para reconocer y explicar el compor-
tamiento de un sistema.

La aproximacin al principio de con-
servacin de la masa-energa y con-
cepto de reaccin nuclear usando un
modelo atmico acorde para poder
explicar las transformaciones energ-
ticas implicadas en una de las formas
de generacin de la energa elctrica.
La reflexin crtica acerca de los productos y procesos de la ciencia y sobre los

problemas vinculados con su utilizacin para la preservacin y cuidado de la
La Naturaleza vida y el ambiente.
del
Conocimiento El anlisis de episodios histricos significativos del mbito de las ciencias na-
Cientfico turales, para favorecer la construccin de una concepcin de ciencia como un
y su producto histrico y social que cambia y se modifica.
Construccin.
La resolucin de problemas socioambientales y socialmente vivos a partir
de la utilizacin de modelos cientficos escolares, para la toma de decisiones
argumentadas y fundadas en valores.
El reconocimiento de diferentes modos de produccin de conocimientos que

se implican en la planificacin y realizacin sistemtica de exploraciones para
indagar, anticipar y explicar fenmenos de la realidad socionatural.
La realizacin de observaciones, el registro, organizacin y la comunicacin,
en diferentes formatos, sobre temas referidos a los ejes que organizan el ciclo
bsico de la escuela secundaria.
La formulacin de hiptesis escolares acerca de los fenmenos socionaturales

y el planteo de diferentes estrategias de abordaje para la construccin colabo-
rativa de argumentos basados en los modelos y teoras cientficas escolares.
La produccin y comprensin de comunicaciones orales y escritas, utilizando

formatos diversos, relacionados con la actividad cientfica, para propiciar la
circulacin del conocimiento entre pares.

La aproximacin a la explicacin de El comprensin de las diferentes Teo-
la diversidad de los seres vivos a ras Cosmolgicas, utilizadas a lo largo
travs del mecanismo de seleccin de la historia en las que se implican a la
natural en el marco del proceso de materia, la energa, el espacio y el tiem-
evolucin para comprender la uni- po, para explicar el origen y evolucin
dad y diversidad de formas de vida del Universo.
Origen y su historia.
y evolucin El acercamiento al desarrollo histrico
del Universo, El anlisis y utilizacin de modelos de las teoras cientficas que explican la
la Tierra y del clima terrestre incluyendo varia- evolucin biolgica y la interpretacin
los seres vivos bles como posicin geogrfica, alti- de las ideas de ancestro comn y des-
tud, presencia de agua en superficie, cendencia con modificacin propuesta
tipo de vegetacin, para explicar la por Darwin, as como el mecanismos ex-
diversidad de ambientes, paisajes y plicativo, la seleccin natural; para com-
poder anticipar impactos de la acti- prender las caractersticas particulares
vidad antrpica. de la actividad cientfica y el desarrollo
de la biologa como disciplina cientfica
La problematizacin sobre las clasifi- dentro de las ciencias naturales.
caciones de los seres vivos y la iden-
tificacin de algunos criterios que
permiten agruparlos, desde la pers-
pectiva de la divisin clsica en cinco
reinos para construir los fundamen-
tos en los que se basan las clasifica-
ciones biolgicas.
La comprensin del funcionamiento

de los ecosistemas desde un punto
de vista sistmico y evolutivo, para
comprender, construir posiciona-
mientos y desarrollar acciones ten-
dientes a la preservacin de la biodi-
versidad.

Ciclo Orientado
Propsitos
Favorecer la construccin y utilizacin de modelos cientficos escolares, contextualizados en cuestiones

sociocientficas, a partir del diseo y desarrollo de procesos de indagacin.
Propiciar el uso del lenguaje cientfico bsico de las disciplinas del rea, en la produccin y anlisis de
textos y en la bsqueda, sistematizacin y socializacin de informacin, en el marco de la promocin de
procesos de autonoma creciente en la comunicacin cientfica escolar.
Contribuir, a partir de diferentes situaciones, a la produccin y el anlisis de argumentos basados en

evidencias para elaborar predicciones, justificar explicaciones y tomar decisiones personales y/o comu-
nitarias, fundamentadas en los conocimientos cientficos construidos.
Favorecer el uso de las TIC para la apropiacin de saberes, mediando el acceso a la informacin, la par-
ticipacin en debates y la comunicacin de producciones en diferentes lenguajes y en formas variadas
de representacin, en el marco de la actividad cientfica escolar.
Participar en debates argumentando sobre problemas cientficos actuales significativos y de relevancia so-
cial, como los vinculados al ambiente y la salud, a partir de una reflexin crtica y un abordaje propositivo.
Reconocer la diversidad de los cambios y continuidades en las tecnologas, los productos y procesos,
identificando el modo en que la tecnificacin modifica el conocimiento en ciencias bsicas y aplicadas,
la organizacin social de la produccin, la vida cotidiana y las subjetividades.
EJES ESTRUCTURANTES DE SABERES

La Naturaleza del Conocimiento Cientfico y su construccin.
La materia, los seres vivos y la energa: interacciones y procesos.
Unidad y diversidad: materiales, procesos y el flujo de la informacin.
En relacin con origen y evolucin del Universo, la Tierra y los seres vivos.
Saberes a tratar en cada uno de los ejes del ciclo orientado

Ejes/Aos 3 4 5
La Naturaleza La interpretacin del La reflexin sobre la

del proceso histrico que evolucin del conoci-
Conocimiento culmin con la postula- miento qumico en la
Cientfico y su cin del modelo de do- resolucin del espacio
Construccin. ble hlice del ADN y de controversial referido a
sus implicancias en la la cada de la teora vi-
comprensin de la trans- talista, para compren-
misin de la informacin der los procesos de
gentica, identificando construccin del cono-
las preguntas, los deba- cimiento cientfico.
tes, las controversias y
las evidencias, para de-
sarrollar una mirada re-
flexiva sobre los proce-
sos de construccin del
conocimiento cientfico.
La construccin de una visin actualizada de la ciencia entendida como una ac-

tividad social, que forma parte de la cultura, con su historia, sus consensos y
contradicciones, para entender los modos de produccin y validacin del conoci-
miento como un proceso de carcter creativo y provisorio.
El planteo y resolucin de problemas de investigacin escolar que favorezca la

realizacin de actividades de observacin, exploracin y experimentacin, el re-
conocimiento de variables, el registro y procesamiento de datos, la discusin de
resultados, la argumentacin y contra argumentacin, entre otros procedimien-
tos significativos, para la construccin de modelos tericos contextualizados en
situaciones socio cientficas locales y/ globales.
La comprensin y el uso del lenguaje cientfico bsico de las disciplinas del rea,
en la produccin y anlisis de textos y en la bsqueda, sistematizacin y socializa-
cin de informacin, para la promocin de procesos de autonoma en la comu-
nicacin cientfica escolar.
La elaboracin de anticipaciones, explicaciones y la toma de decisiones a partir de

la produccin y el anlisis de argumentos basados en evidencias para favorecer la
contrastacin de ideas, la discusin en la construccin de significados, el respeto
por las divergencias y el logro de consensos.
El reconocimiento y definicin de problemas sociocientficos, vivos y significati-

vos de relevancia social, regional, vinculado al ambiente y la salud, para construir
una reflexin crtica y propositiva tendiente a involucrarse responsablemente en
conflictos sociales.
La utilizacin de recursos tecnolgicos, en el marco de la actividad escolar, para

la apropiacin de saberes, el acceso a informacin relevante y la comunicacin de
producciones en diferentes lenguajes y formas variadas de representacin.

La materia, los La caracterizacin de la funcin
seres vivos y la de reproduccin en los seres vi-
energa: vos para el reconocimiento de las
interacciones ventajas y desventajas evolutivas
y procesos. en los procesos de reproduccin
sexual y asexual.
La aproximacin a la funcin de re-

produccin a nivel celular, la mito- La comprensin de los procesos de ge-
sis como mecanismo de reproduc- neracin, transporte, almacenamiento,
cin de organismo, renovacin de transformacin, conservacin y degrada-
tejidos y a la meiosis como meca- cin de la energa, para analizar proble-
nismo de produccin de gametas, mticas relacionados con su disponibili-
para comprender la importancia dad, distribucin y consumo.
biolgica y las diferentes situacio-
nes en la que est involucrada la La diferenciacin y la articulacin de las
reproduccin celular. nociones de partcula, onda y campo
para explicar y modelizar diversos fen-
La interpretacin de los mecanis- menos naturales, terrestres o celestes, y
mos hereditarios propuestos por el funcionamiento de artefactos tecno-
Mendel desde la teora cromos- lgicos.
mica de la herencia para avanzar
en el entendimiento de los meca-
nismos que producen la variabili-
dad en una poblacin.
La modelizacin vectorial La explicacin y predic- La complejizacin del

de movimientos en dos cin de propiedades de anlisis energtico de
o ms dimensiones para sustancias y materiales los sistemas a partir
describir y predecir tra- de inters en la vida de leyes integrado-
yectorias que se dan en diaria y/o de relevancia ras, como las primera
situaciones actualmente tecnolgica e industrial, y segunda Ley de la
significativas, como por utilizando diferentes ni- Termodinmica, para
ejemplo proyectiles, mo- veles de descripcin de explicar sistemas
vimientos celestes o rela- la materia (macro, micro qumicos, biolgicos,
cionados a la tecnologa y sub-microscpico) fsicos o tecnolgicos.
espacial. enmarcados en modelos
escolares como enlaces El anlisis y la com-
La construccin de los qumicos, geometra prensin de los fen-
conceptos de momento molecular e interaccio- menos fsicoqumicos
angular y momento de nes intermoleculares. que ocurren duran-
una fuerza en sistemas te los procesos de
mecnicos para modelizar La interpretacin de obtencin de energa
fenmenos de rotacin y fenmenos biolgicos, de distintas fuentes,
condiciones de equilibrio industriales y ambienta- teniendo en cuenta los
de cuerpos rgidos. les en los que suceden recursos involucrados,
reacciones qumicas para comparar sus

La utilizacin de los prin-que pueden explicarse ventajas y desventajas
cipios de la hidrostti- a partir de modelos de al integrar una matriz
ca e hidrodinmica en la ciencia escolar como: energtica del pas y
modelos explicativos de ruptura y formacin de la regin. La utiliza-
procesos biolgicos o el enlaces, transferencias cin de nociones b-
comportamiento de los de hidronios (cido-ba- sicas de teoras de la
fluidos en aplicaciones se), transferencia de fsica actuales, como
tecnolgicas. electrones (xido-reduc- la Mecnica Cuntica
cin) y la teora de las o la Teora de la Relati-
El anlisis de circuitos colisiones. vidad, para interpretar
elctricos resistivos re- algunos fenmenos
lacionando los concep- La comprensin de la fsicos relacionados a
tos relevantes de mate- nocin de equilibrio qu- nuevas aplicaciones
ria, energa y fuerzas en mico y el reconocimien- tecnolgicas.
modelos explicativos de to de las variables que
procesos biolgicos, qu- influyen en l, para anali- La aproximacin a
micos o en aplicaciones zar diferentes procesos nociones de la Fsica
tecnolgicas cotidianas. de relevancia biolgica, Nuclear, su desarrollo
industrial y ambiental. histrico y regional,
La aproximacin a la sus aplicaciones b-
nocin de Campo Mag- La utilizacin de mode- licas y pacficas para
ntico a partir del reco- los y el anlisis, a partir comprender y estudiar
nocimiento de efectos la implicacin de marcos la situacin actual de
observables y sus fuentes tericos actuales de las las instituciones que
para explicar el funciona- variaciones de energa, desarrollan investiga-
miento de artefactos de en el sistema y en el en- cin en la Argentina.
uso cotidiano, como por torno, que se relaciona
ejemplo motores y gene- con los cambios qumi-
radores elctricos. cos que se producen en
ella para reconocer las
La utilizacin del mo- variaciones energticas
delo cintico molecular asociadas a un cambio
para explicar fenmenos qumico y predecir la es-
como las leyes de los ga- pontaneidad en funcin
ses ideales o las propie- de la entropa.
dades trmicas y acsti-
cas de los materiales.
La utilizacin de los mo-

delos ondulatorios y cor-
pusculares de la luz, sus
propiedades, y su interac-
cin con la materia para
estudiar fenmenos fsi-
cos relacionados a pro-
blemticas socioambien-
tales o sucesos histricos
de la ciencia, por ejemplo
el Efecto Fotoelctrico.

En relacin con La comprensin de que el flujo y expresin de la informacin gentica involu-
unidad y diversi- cra la relacin entre cromosomas, genes, ADN, ARN , protenas y el ambiente,
dad: materiales, as como entre la replicacin del ADN y los procesos de reproduccin celular,
procesos y el flujo para aproximarse a una nocin actualizada de gen y a la comprensin de los
de la informacin. procesos biotecnolgicos vinculados a la manipulacin gentica (fertilizacin
asistida, clonacin reproductiva y teraputica, clulas troncales, organismos
modificados genticamente, diagnstico y terapia gnica, entre otros), y al
mismo tiempo analizar las implicancias de estos procesos a nivel personal y
social a partir de la consideraciones bioticas, ambientales y las involucradas
con el abordaje integral de la sexualidad humana.
La interpretacin utilizacin de lenguaje especfico bsico para representar la

variedad de transformaciones que suceden en la naturaleza, en los sistemas
vivos y en procesos industriales para reconocer la utilidad del lenguaje simb-
lico, smbolos, frmulas y ecuaciones como una forma convencional de comu-
nicacin universal.
La problematizacin de la idea de determinismo biolgico/gentico y de algu-

nas representaciones sociales que generan debates en la sociedad, para poder
entender y reconocer las interacciones entre genes y ambiente.

En relacin con El reconocimiento de la biodiversidad actual y pa-
origen y evolu- sada como resultado de cambios en los seres vivos
cin del Universo, a travs del tiempo, enfatizando en los procesos
la Tierra y los macroevolutivos (extinciones masivas o radiaciones
seres vivos. adaptativas) para la interpretacin de la influencia de
la actividad humana en su prdida o preservacin.
La profundizacin y la La aproximacin al proceso evolutivo de los hom-

comprensin de los mo- nidos, diferenciando los modelos cientficos que
delos que explican los cuestionan las ideas de progreso unidireccional
procesos evolutivos de e hito evolutivo de otras explicaciones y recono-
los seres vivos desde una ciendo los debates y controversias sociales, para
perspectiva histrica, po- tomar posicionamientos argumentados con base
niendo nfasis en la iden- cientfica y fundados en valores expresados en los
tificacin de las fuentes derechos humanos.
de variabilidad gentica
en las poblaciones na-
turales, en el marco de
la Teora Sinttica de la
Evolucin, para poder
comprender procesos
microevolutivos.

El estudio de la temti-
cas inherentes a proce-
sos geolgicos, como la
descomposicin radiac-
tiva del 14C en la deter-
minacin de la edad de
fsiles, la degradacin
de los suelos, la funcin
de los enzimas como
catalizadores del meta-
bolismo, la absorcin de
medicamentos o drogas
en el organismo, entre
otros, a partir del mode-
lo cientfico escolar de
las velocidades de las
reacciones qumicas.

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EDUCACION EN CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES
(Caratula)

del rea Ciencias Sociales y Humanidades
El rea Ciencias Sociales y Humanidades de la Escuela Secundaria recupera las construcciones colectivas
de las tradiciones curriculares de este campo de conocimiento en la Provincia de Ro Negro.
Pensar las sociedades actuales supone el reconocimiento de categoras vinculadas a cambios, incerti-
dumbre, fluidez, vertiginosidad, fragmentacin, articulaciones, relacionalidad, conflictos y nuevas recon-
figuraciones sociopolticas; es decir, perspectivas que nos permiten leer la realidad social, no como no
una totalidad homognea y dada, previa a las relaciones de poder, sino reconociendo las mltiples jerar-
quas etarias, tnicas, de clase, de gnero- que se articulan en un entramado de prcticas discursivas y
no discursivas-, en un tejido reticular de fuerzas o ejercicios de poder en que los sujetos son producidos
y se producen a s mismos. De modo que la realidad no es slo un conjunto de relaciones, hechos y pro-
cesos, sino tambin su creacin, estructura y transformaciones. Entendemos la realidad como proceso
abierto a horizontes potenciales, producto de los movimientos y de las mltiples direcciones de lo social
como resultado de la lucha entre diferentes proyectos impulsados por diversos sujetos sociales, en tanto
stos encarnan concepciones antagnicas sobre el futuro.
Las Ciencias Sociales y Humanidades cobran relevancia a partir de las contribuciones fundamentales
de las perspectivas, anlisis y debates del pensamiento crtico, el cuestionamiento de la historia euro-
pea como Historia Universal, los aportes de los estudios postcoloniales y del colectivo Modernidad/
Colonialidad. En este marco, las Epistemologas del Sur constituyen el reclamo de nuevos procesos de
produccin, de valorizacin de conocimientos vlidos, cientficos y no cientficos, y de nuevas relaciones
entre diferentes tipos de conocimiento, a partir de las prcticas de las clases y grupos sociales que han
sufrido de manera sistemtica, destruccin opresin, dominacin y discriminacin causadas por el capi-
talismo, el colonialismo, el patriarcado y todas las naturalizaciones de la desigualdad6 .
Se consideran como conceptos centrales de la realidad social situada y compleja que se aspira com-
prender los de: tiempo histrico, espacio social, cultura, poltica, poder, ciudadana, subjetividad, dere-
chos humanos, colonialidad, interculturalidad, sexualidades y gnero. Estos requieren como principios
explicativos aquellos que abordan a la realidad social desde la multicausalidad, la complejidad, la
multiperspectividad, el cambio y la continuidad, lo local y lo global, la contextualizacin, el conflicto, y la
identidad, alteridad y diferencia7.
Eje organizador del rea

Las configuraciones sociales como construcciones y producciones histricas, que articulanintereses, re-
laciones y posiciones de los sujetos sociales.
El rea de Ciencias Sociales y Humanidades est conformada por diversas disciplinas epistemolgica-
mente afines que se articulan en unidades didcticas. El rea, es pues, un espacio de reunin y aproxi-
macin entre los docentes que la integran con el propsito principal de construir un enfoque y una or-
ganizacin interdisciplinaria en la enseanza de sus respectivas disciplinas. Sin embargo, esto de ningn
6 - Diseo Curricular del Profesorado de Educacin Secundaria en Geografa. Ro Negro.

7 - Vase Pilar BENEJAM y Joan PAGES (coord.), (1997), Ensear y aprender ciencias sociales, geografa e historia en la educacin
secundaria. Barcelona. Horsori/ICEUB. Joan Pags (2004), Didctica de las Ciencias Sociales y pensamiento educativo en la obra de Pilar
Benejam, Revista Didctica De Las Ciencias Experimentales Y Sociales, N 18, pp. 2540.

modo implica dejar de lado las identidades disciplinarias sino ms bien un encuentro planificado entre
las mismas, de modo que se configure un todo integrado con momentos disciplinarios e interdiscipli-
narios debidamente articulados entre s. Por otra parte, el rea se concibe como una estructura abierta
que permita generar las relaciones interreas que surgen como demanda a medida que la actividad se
desarrolla, y pasar de este modo a niveles ms amplios de integracin8.
La interdisciplinariedad, como principio didctico, es una construccin de la realidad educativa y laboral.

El rea constituye una forma de integracin epistemolgica y metodolgica, y una forma de organizacin
del trabajo docente conformando una estructura participativa que implica el aporte comn, la construc-
cin cooperativa del quehacer no slo desde la perspectiva de la organizacin de los contenidos sino
tambin desde el anlisis de las formas concretas ms adecuadas de llevar al aula dicha organizacin, la
planificacin de las tareas y la realizacin de un trabajo compartido de diagnstico, apoyo, seguimiento y
evaluacin. Lo que acontece en el aula no es ms exclusiva funcin y responsabilidad del docente aislado,
sino que es un producto de la interaccin entre los docentes y de stos con los estudiantes. La determi-
nacin de la naturaleza y el contenido de tales articulaciones han de surgir de un proceso de construccin
compartido que no distorsione o subordine los diferentes espacios de formacin9.
La enseanza de los conocimientos del rea es compleja y requiere de quienes ensean el reconoci-
miento de las diferentes cuestiones epistemolgicas presentes en la prctica del ensear, para construir
una didctica coherente entre la naturaleza del conocimiento y las condiciones de su produccin; la
construccin o reconstruccin de los contenidos escolares por parte de los estudiantes, y la naturaleza
y las condiciones de la comunicacin de los contenidos.
Abordar la complejidad de lo real demanda la construccin de un pensamiento relacional que se mueva en

toda la escala en que lo real se muestra, se sostenga en las articulaciones que se producen en los diferentes
momentos histricos, yque d cuenta de la relacin que existe entre los diferentes niveles de anlisis y las
posibilidades de modificacin como estrategia para evitar un acercamiento fragmentario, lineal, acrtico
a la realidad. Lo indeterminado no es solo potencialidad sino tambin lo construible por el sujeto en la
medida en que la realidad es objeto no slo de contemplacin sino tambin de praxis humana.
El rea Ciencias Sociales y Humanidades est constituida por las disciplinas Historia, Geografa, Poltica y
Ciudadana, Economa y Filosofa, las cuales se articulan en distintos espacios de construccin de sabe-
res, con formatos disciplinares e interdisciplinares de primero a quinto ao. En el Ciclo Bsico (primero
y segundo ao): Historia, Geografa, Ciencias Sociales, Taller de Formacin Poltica y Ciudadana, Taller
de Economa y Sociedad; y en la Formacin General del Ciclo Orientado (tercero, cuarto y quinto ao):
Historia, Geografa y Espacio Interdisciplinar de Cs. Sociales y Humanidades integrados por todas las
disciplinas del rea, que habilitan el abordaje de problemticas sociales situadas y contextuadas.
En relacin con las disciplinas que constituyen el rea
Historia
Permite comprender los cambios y continuidades, movimientos y complejidades que caracterizan la
dinmica de las sociedades. Desde el paradigma de una Historia Crtica se propone abordar un marco
interpretativo/explicativo en el campo de la Teora de la Historia, recuperando las perspectivas de la
Historia Social. El objeto de estudio de la historia se centra en los procesos histricos, concebidos como
sistemas complejos con autonoma y lmites temporales y espaciales especficos y en las subjetividades,
8 - Diseo Curricular del Ciclo Bsico Unificado. Ro Negro

9 - Op. Cit.

concebidas como productos de lenguajes de identificacin, que van ms all de la voluntad y el control
de los sujetos individuales. La emergencia de nuevas prcticas historiogrficas se constituye en poten-
ciales objetos de enseanza en el mbito escolar10, entre ellas se valoran los aportes de la Historia con
perspectiva de gnero e intercultural, la nueva Historia Poltica, la Historia desde abajo, de la vida coti-
diana, la Historia Reciente, la Historia Regional y Local.
Geografa:
Entendida como ciencia del espacio, la Geografa se ocupa en la actualidad de pensar los territorios y las
relaciones que se producen entre las sociedades y losespacios. El espacio, como producto social, est
formado, en palabras de Milton Santos por un conjunto indisociable, solidario y tambin contradicto-
rio, de sistemas de objetos y sistemas de acciones, no considerados aisladamente, sino como el marco
unificado en el cual se desarrolla la historia 11. En este sentido, la Geografa se posiciona plenamente en
el campo de las Ciencias Sociales y contribuye ala comprensin de la realidad social, ayudando a enten-
derla y explicarla, en tanto la misma no se caracteriza slo por la existencia de problemas econmicos
y sociales, sino tambin territoriales, y entendiendo que el sujeto social se constituye como potencial
transformador del espacio en el que habita.
Poltica y Ciudadana:
Se nutre de los aportes de la Ciencia Poltica, la perspectiva de sujeto de derecho y reivindicacin del
sistema democrtico, como un espacio de confrontacin de ideas y proyectos, en el que se construye
buena parte de la realidad poltica. En esa realidad se da la lucha por los derechos bsicos y constitutivos
de una verdadera ciudadana, realidad que se revitaliza desarrollando una nueva concepcin de demo-
cracia que no se limite a los espacios electorales. La Educacin para la ciudadana debe tener adems
de una mirada crtica sobre la realidad y las relaciones sociales, un carcter propositivo que aporte a
una conciencia crtica12 para la formacin de sujetos ciudadanos crticos en el ejercicio pleno de sus
derechos y responsabilidades, sensibles y preocupados por el bien comn.
Filosofa:
La filosofa intenta pensar la articulacin de la experiencia cultural, la conjuncin de lo que sucede en
el orden econmico, la divisin sexual, tnica, etc. en correlaciones entre formaciones discursivas y no
discursivas- y producir nuevas miradas propositivas de transformacin, con ese compromiso tico-pol-
tico que es producto de experiencias situadas, concretas, histricas. La filosofa aporta a ese anlisis de
prcticas concretas en cuyo tejido reticular de fuerzas o ejercicios de poder, se producen enunciados y
visibilidades de un saber inmanente a esas fuerzas. Saber-poder-subjetividad se entraman en una corre-
lacin que permite entender la experiencia en las culturas, entendidas como configuraciones histricas
especficas y situadas, formaciones hechas de capas sedimentarias: en ese tenso entretejido de lengua-
jes y poderes, los sujetos son producidos y se producen a s mismos. Entre estos tres ejes hay cierta con-
currencia, correspondencia, correlacin, concomitancia, simultaneidad, reciprocidad inmanente, mutua
dependencia, aunque se los analice por separado. En ese sentido, el saber puede ser entendido como
articulacin discursiva entre lo que se dice y lo que se ve, entre lo que se puede y no se puede enunciar,
entre decibilidad y visibilidad, como la relacin entre las palabras y las cosas, que visibiliza a la vez que
invisibiliza). El poder, no como una posesin, sino como ejercicios o juegos de fuerzas, de acciones sobre
acciones, sobre los dems y sobre uno mismo.
10 - Op. Cit.
11 - Santos, M. (1995), Metamorfosis del Espacio Habitado, Barcelona, Oikos-Taus, p. 92.
12 - Op.cit

Economa:
Aporta un marco conceptual bsico que sirva como andamiaje terico para el anlisis de la relacin
produccin, distribucin, consumo y su impacto sobre los procesos histricos y los diferentes espacios
geogrficos. Propone el abordaje crtico de las distintas corrientes de pensamiento econmico, inclu-
yendo los ms recientes de la economa social, como ideas - fuerza que realizan teorizaciones sobre la
riqueza y la conformacin de los sistemas econmicos en general, saberes de la micro y macroecono-
ma, el rol del sector pblico, las relaciones entre el funcionamiento de diferentes unidades productivas
y el contexto econmico.
Ciclo Bsico
Propsitos
Propiciar situaciones de aprendizaje que promuevan:
n La vinculacin entre las lecturas de la realidad, la experienciatica de s y su involu-

cramiento poltico en los ejercicios del poder establecidos y de resistencia.
n La comprensin del carcter provisional, problemtico e inacabado del conocimien-
to social.
n La interpretacin del proceso de configuracin de lo local, regional y nacional,
desde una perspectiva relacional y comparada, en contexto, articulando las mltiples
dimensiones que intervienen, lo material y lo simblico, las relaciones sociales, din-
micas y conflictivas, en tanto contribuyen a dar sentido y explicaciones a los procesos
sociales.
n La comprensin de la organizacin del territorio como producto histrico, que re-
sulta de la combinacin de las condiciones naturales, las actividades productivas, las

decisiones poltico administrativas, las pautas culturales, los intereses y las necesida-
des de los habitantes.
n La lectura e interpretacin de diversas fuentes de informacin tales comotesti-
monios orales y escritos, fotografas, documentos cartogrficos, imgenes, grficos,
ilustraciones, narraciones, leyendas, entre las ms importantes; sobre distintas socie-
dades y territorios.
n La comunicacin de los conocimientos a travs de la argumentacin oral, la pro-
duccin escrita y grfica de textos y otras formas de expresin en las que se narren,
describan y/o expliquen problemas de la realidad social del pasado y del presente,
incorporando vocabulario especfico.
EJE ESTRUCTURANTE DE SABERES
Las configuraciones sociales locales/regionales/nacionales en perspectiva relacional y comparada.
Saberes
PRIMER AO SEGUNDO AO
La comprensin del proceso de poblamiento del La comprensin del proceso de construccin del
territorio americano y las distintas teoras que lo Estado nacional argentino en el marco de la ex-
explican para entender la relacin entre formas pansin capitalista y de la divisin internacional
de organizacin socio-espacial y los movimien- del trabajo, como parte de acuerdos y conflictos
tos poblacionales. entre intereses sectoriales y como instrumento

para la conformacin de un proyecto econmico
basado en el modelo agroexportador.
El anlisis de las distintas formas de organiza- El reconocimiento de las nuevas relaciones del
cin de los Pueblos Originarios americanos para Estado con los distintos sectores sociales y la po-
comprender sus prcticas sociales, polticas, litizacin de los sectores excluidos, atento a las
econmicas y culturales. diferentes realidades regionales en el proceso de
conformacin de un Estado central (siglos XIX y
XX hasta 1930).
El anlisis de los procesos de apropiacin de es- El conocimiento de la organizacin poltica del

pacios dinmicos sociales y econmicos, terri- territorio y de los ambientes de Argentina para
torialidades y fronteras para comprender la ex- entender el carcter histrico y social del aprove-
clusin y exterminio de los Pueblos Originarios chamiento y valorizacin de los bienes naturales.
con consecuencias de colonialidad y de luchas
de resistencia en el presente.
La comprensin de los procesos de conquista y El conocimiento de las caractersticas ms relevan-

colonizacin europea en Amrica Latina desde tes de la poblacin argentina a fin de identificar
mltiples interpretaciones para dar alcance al problemticas relacionadas con la distribucin,
impacto sobre las sociedades indgenas y en las estructura y dinmica, migraciones, condiciones
relaciones de dominacin. de vida y de trabajo.
El anlisis de los cambios del sistema colonial El anlisis de las sociedades y culturas en las pri-
hispanoamericano, la organizacin de la pro- meras dcadas del siglo XX: minoras, mujeres,
duccin minera, el sistema monoplico y las grupos emergentes, sectores subalternos.
relaciones sociales, econmicas, polticas que se
instalaron para comprender la vinculacin des-
igual con Occidente y la colonialidad del poder,
del saber y del ser.
La descripcin de regiones, ambientes, bienes El reconocimiento de la diversidad cultural en el te-

recursos naturales, actividades econmicas y rritorio argentino a fin de comprender los procesos
los circuitos espaciales de produccin de Ro de diferenciacin y homogeneizacin en los siste-
Negro y de la Patagonia analizados en la economas de conocimientos y creencias, valores, prcti-
ma global. cas y tradiciones, atendiendo a sus manifestaciones
en distintas regiones y lugares del pas.
El anlisis del acervo patrimonial, la interrelacin

entre la vida institucional, poltica, econmica,
cultural de la comunidad y su vinculacin con
procesos diversos identitarios y de subjetivacin.

Talleres del rea de Cs. Sociales y Humanidades
PRIMER AO
Taller de Formacin Poltica y Ciudadana
A partir de la modalidad de aula-taller, generar espacios de aprendizaje que aporten a la formacin de

subjetividades con actividades quepropicien el debate, la reflexin y enunciacin filosfica, y la realiza-
cin de producciones sobre temticas como:
n Experiencias de jvenes como articulacin tico-poltica de procesos de sujecin y sub-
jetivacin: lo que somos -en tanto construccin mediada/producida por la cultura- y cmo
hacer algo con lo que somos
n La colonialidad del poder en nuestras actuales valoraciones discursivas y prcticas de los
ideales regulativos enunciados como justicia, equidad de gnero, libertad, igualdad, autori-
dad y otros
n La colonialidad del ser, del saber y del poder en nuestras prcticas sociales vinculadas al
ambiente, el gnero y la orientacin sexual, la salud, el trabajo, los medios de comunicacin,

el saber acadmico, etc.
n La produccin cultural de las relaciones de gnero y el reconocimiento del derecho a la
diversidad en el marco de la Educacin Sexual Integral (ESI), para evitar formas de discrimi-
nacin y estigmatizacin en experiencias escolares y extraescolares
n Las interrelaciones entre diversidad sociocultural y desigualdad social y econmica iden-
tificando representaciones hegemnicas de gnero, de orientacin sexual, de nacionalidad,

tnicas, religiosas, ideolgicas y generacionales
n Las distintas formas en que las manifestaciones y prcticas adolescentes y juveniles ge-
neran identidades y diferencias, condicionadas por estereotipos corporales y estticos pre-

sentes en los medios de comunicacin y en representaciones artsticas, en la construccin
del Barrio y la Escuela como parte del entramado social
n Las luchas y resistencia de los Pueblos Originarios en la actualidad por sus derechos so-
cio-poltico-econmico-culturales
n La construccin de proyectos cooperativos y solidarios de alcance grupal, institucional
y/o comunitario, como intervencin poltica de participacin ciudadana.
SEGUNDO AO
Taller de Economa y Sociedad
A partir de la metodologa de aula taller, se propone generar situaciones de aprendizaje que desarrollen
el pensamiento filosfico y crtico, la construccin de conocimiento no dogmtico y la generacin de
productos culturales, a partir del abordaje de algunas temticas como las que se enuncian:
n El proceso de construccin del Estado nacional y su relacin con los modelos econmi-
cos en pugna desde una perspectiva crtica y reflexiva

n Las formas de estratificacin y diferenciacin social en la Argentina, para entender la
desigualdad en el acceso a los bienes materiales y simblicos

n Los procesos de produccin, consumo de los mercados de trabajo para entender las
migraciones y distribucin de la poblacin en el territorio

n Los sectores subalternos, la segregacin espacial, la pobreza y las alternativas para la
transformacin de configuraciones sociales desiguales

n Proyectos cooperativos, mutuales y solidarios para entender las alternativas de la econo-
ma social a la economa liberal.

Taller de Formacin Poltica y Ciudadana
subjetividades con actividades quepropicien el debate, la reflexin y enunciacin filosfica, y la realiza-
cin de producciones sobre temticas como:
n Las desigualdades sociales, econmicas y de gnero, en situaciones de diversidad social

y cultural en la Patagonia
n La Constitucin Nacional como fuente organizadora de participacin ciudadana en el
estado de derecho, que establece derechos civiles, polticos y sociales y los procedimientos
que los garantizan
n Los derechos civiles, polticos y sociales presentes en la Constitucin Nacional, provincial
y cartas orgnicas municipales, para actuar frente a situaciones de abuso policial o cualquier
forma de violencia institucional
n La forma de gobierno democrtica, el Estado de derecho, los golpes de Estado y las
dictaduras en la Argentina de comienzos del siglo XX, a partir de la construccin de argu-

mentos tico-polticos que formen subjetividades crticas para la discusin y la participacin
democrtica y solidaria
n Los aspectos comunes y diversos de las identidades comunitarias como aporte a una
identidad nacional y regional abierta, plural y dinmica, como construccin sociohistrica

resultante de procesos de luchas fcticas y simblicas
n La comunicacin y la informacin de los ciudadanos como derechos inherentes a la
libertad de prensa y de expresin, la pluralidad y no la hegemonizacin de los medios de

comunicacin, como opuestos a entender la comunicacin y la informacin como bienes de
mercado.
Ciclo Orientado
Propsitos
Durante el ciclo orientado de la Escuela Secundaria, el rea de Ciencias Sociales busca profundizar los
propsitos13 pensados para el ciclo bsico y propiciar situaciones de aprendizaje que promuevan:
n La construccin de una ciudadana crtica, participativa, responsable y comprometida

social y polticamente.
n La valoracin y el respeto de la diversidad lingstica, tnica, de gnero y de cosmovisio-
nes
n La comprensin del carcter provisional, problemtico, inacabado y controversial del
conocimiento social
n El anlisis de situaciones problemticas desde la multicausalidad y multiperspectividad,
identificando actores intervinientes, intereses, racionalidades de las acciones y relaciones de

poder
n El anlisis de la complejidad de la organizacin territorial entendida como un producto
social e histrico resultado de la combinacin de las condiciones naturales, las actividades
13 - Los propsitos del ciclo orientado han sido extrados de la propuesta de los NAP del ciclo orientado de la escuela secundaria.

productivas, las decisiones poltico-administrativas, las pautas culturales, los intereses y ne-
cesidades de los diferentes sujetos sociales
n La participacin en experiencias de interaccin oral, tales como debates y/o exposicio-
nes, a fin de promover el intercambio y la discusin, la formulacin y contrastacin de ar-

gumentos, construccin vlida y pertinente de discursos relacionados con el campo de las
Ciencias Sociales
n La lectura crtica de diversas fuentes (testimonios orales y escritos, material periodstico,
audiovisual y digital, fotografas, mapas, imgenes, narraciones, entre otras), contrastando

puntos de vista y reconociendo los argumentos en que se sustentan, para el estudio de
distintas sociedades y territorios
n La escritura de textos vinculados con el rea de Ciencias Sociales a partir de la delimita-
cin de un tema o el planteo de un problema; la seleccin, sistematizacin y jerarquizacin

de la informacin; el establecimiento de relaciones y la elaboracin de conclusiones
n La produccin de distintos contenidos culturales e intervencin socio-comunitaria, cen-
trados en problemticas de actualidad, donde se valoren los aportes de las Ciencias Sociales
en la construccin del conocimiento social.
Eje estructurante de saberes

Las configuraciones sociales y las problemticas socio-territoriales en los siglos XIX, XX y XXI en Latinoa-
mrica, Argentina y la sociedad global. Estudios de casos en perspectiva relacional y comparada.
Saberes
3AO:
El anlisis de los procesos independentistas en Amrica Latina, de construccin de los Estados na-
cionales y de alternancia entre gobiernos constitucionales y dictaduras, atendiendo a las alianzas y
conflictos entre sectores sociales y al contexto internacional.
El anlisis de la integracin de las economas primario-exportadoras en Amrica Latina al mercado

capitalista internacional y su relacin con los intereses conservadores/oligrquicos y el control del
rgimen poltico.
La comprensin del impacto de las dos guerras en Europa y el anlisis del escenario de posguerra y la
relacin Estados Unidos-Latinoamrica sobre los procesos econmicos y polticos en Amrica Latina.
El anlisis y reconocimiento de los Derechos Humanos como construccin socio histrica para en-
tenderlos como construccin socio-histrica de las distintas formas de intolerancia, discriminacin y
genocidios del siglo XX y de las pujas por la ampliacin de derechos de los sectores histricamente
excluidos
El conocimiento del mapa poltico de Amrica y sus transformaciones en el tiempo, para compren-
der las formas de organizacin poltica, las reas de conflicto e integracin y el papel de los organis-
mos internacionales interamericanos e internacionales en el proceso de cooperacin.
El conocimiento de los distintos ambientes latinoamericanos, sus bienes naturales y formas de aprove-
chamiento en los siglos XIX y XX, con el fin de identificar los principales problemas socio-ambientales.

El conocimiento de las caractersticas ms relevantes de la poblacin latinoamericana a fin de identi-
ficar problemticas relacionadas con la distribucin, estructura y dinmica, migraciones, condiciones
de vida y de trabajo, movimientos sociales.
El reconocimiento de la diversidad cultural en el territorio latinoamericano a fin de comprender los

procesos de diferenciacin y homogeneizacin en los sistemas de conocimientos y creencias, valo-
res, prcticas y tradiciones, atendiendo a sus manifestaciones en distintas regiones y lugares del pas.
4 AO
El anlisis de la alternancia entre golpes de Estado y gobiernos constitucionales en la Argentina des-

de 1930 hasta el presente, reconociendo antagonismos, luchas y logros vinculados a los derechos
civiles y sociales.
La comprensin de los movimientos polticos y de resistencia en el contexto nacional a mediados del

siglo XX, proscripciones y actores polticos claves de la realidad social nacional, en consonancia con
la emergencia de un nuevo pensamiento nacional y latinoamericano.
El anlisis del modelo neoliberal -implantado en Amrica Latina en las ltimas dcadas del siglo XX
a partir del Terrorismo de Estado- y su continuidad en los gobiernos constitucionales.
El reconocimiento de la Causa Malvinas como un proceso de larga duracin y su utilizacin poltica

para la continuidad de los gobiernos dictatoriales.
El anlisis de las transformaciones de la economa, la sociedad, la cultura y el rol del Estado en la

Argentina entre 1983 y 2001, y entre el 2003 y el 2015, en relacin a la crisis de representacin y al
surgimiento de nuevos movimientos sociales, y los avances en el campo de los derechos.
La comprensin y explicacin de las tendencias del crecimiento demogrfico y de la movilidad es-

pacial de la poblacin argentina, reconociendo las polticas econmicas y sociodemogrficas im-
plementadas, los impactos socio-territoriales y el anlisis de las nuevas configuraciones urbanas y
rurales en nuestro pas.
El anlisis y lareflexin crtica acerca de la estructura, la dinmica y las problemticas de los mercados
de trabajo y de las condiciones laborales de nuestro pas, el reconocimiento de las desigualdades en
las condiciones de vida de la poblacin promoviendo el compromiso frente a problemticas asocia-
das con la pobreza, la exclusin, la marginalidad y la segregacin.
La identificacin y la valoracin de las representaciones e imaginarios, los sentidos de pertenencia e

identidad-alteridad, reconociendo smbolos, bienes patrimoniales y lugares de memoria en distintos
espacios urbanos y rurales de Argentina.
5 AO
El anlisis y la interpretacin de las redes y flujos de transporte y circulacin de bienes, servicios,

personas, capitales e informacin en el contexto de la economa globalizada y de los procesos de
integracin regional.

El anlisis de los conflictos internacionales de la actualidad como como resultado de los enfrenta-
mientos blicos, econmicos e ideolgicos acaecidos durante el corto siglo XX (1914-1989).
La comprensin de la dimensin espacial y cultural de los territorios, identificando proyectos identi-

tarios, patrimonios y tensiones entre nacionalismos, regionalismos y localismos.
La comprensin de los diferentes modelos de Estado (benefactor, neoliberal) y su vinculacin con el

aumento de la desigualdad en trminos globales.
La comprensin de los procesos de colonialidad y desconolozacin y la emergencia de movimientos

anti-hegemnicos, antiglobalizacin y decoloniales.
El anlisis de los procesos de produccin y consumo cultural, atendiendo a las nuevas formas de
socializacin y subjetivacin que general redes materiales e inmateriales en la sociedad de la infor-
macin y control.
La comprensin del mapa poltico actual sus transformaciones y como resultante entre proyectos
econmicos, discursos ideolgicos y ejercicios del poder.
El reconocimiento de las relaciones internacionales, las organizaciones supranacionales, los nuevos

actores y movimientos sociales, considerando conflictos y consensos en la configuracin de socie-
dades plurales, democrticas y participativas.
El conocimiento de los diversos modos de valoracin que las sociedades hacen de los elementos y
las condiciones naturales de los grandes conjuntos ambientales en los procesos de construccin del
territorio, y su relacin con las epistemologas del sur y los movimientos vinculados a la naturaleza.
Espacio Interdisciplinar de Ciencias Sociales y Humanidades

TERCER AO
A partir de la modalidad de aula-taller generar espacios de aprendizaje que propicien el debate, la
comprensin de las configuraciones sociales americanas desde una perspectiva multidisciplinaria, y la
reflexin y realizacin de producciones sobre temticas como:
n El cine documental y de poca como fuente para el anlisis de los problemas ambienta-
les y las realidades regionales latinoamericanas
n Amrica hoy: situacin actual de los bienes naturales y los procesos extractivos actuales
de los pases latinoamericanos desde una perspectiva comparada

n Movilidad territorial y migraciones en Amrica Latina: dimensiones, conflictos y estudios
de caso
n La regionalizacin en Amrica Latina: los bloques y las relaciones internacionales en la
actualidad y sus proyecciones

CUARTO AO
subjetividades con actividades propicien el debate, la reflexin y enunciacin filosfica, la comprensin
de las configuraciones sociales argentinas desde una perspectiva multidisciplinaria, y la realizacin de
producciones sobre temticas como:
n El cine documental y de poca como fuente para el anlisis de las configuraciones socia-
les y las problemticas de la Argentina del siglo XX y XXI
n La publicidad como fuente de anlisis de las representaciones sociales. Mandatos y dis-
cursos y praxis en la Argentina del siglo XX y XXI

n Argentina hoy: la perspectiva regional en clave comparada, problemticas y resistencias
en un espacio desigual
n Gobiernos e instituciones en la sociedad argentina contempornea: la construccin de
liderazgos polticos y su relacin con el desempeo tico

n Desmalvinizacin y Malvinizacin: pasado, presente y futuro de Malvinas
n La perspectiva de gnero en el anlisis del pasado reciente y el presente. Estereotipos,
mandatos e itinerarios de gneros desde el marco de la Educacin Sexual Integral
La Argentina en la prensa y en imgenes. Fotgrafos, fotografas, peridicos y revistas en el siglo XX y XXI
Juventudes, msica, artes e identidades en clave social. Estudios de caso a nivel nacional.
QUINTO AO
A partir de la modalidad de aula-taller, generar espacios de aprendizaje que propicienel debate, la

comprensin de las configuraciones sociales mundiales desde una perspectiva multidisciplinaria, y la
reflexin y realizacin de producciones sobre temticas como:
n El cine documental y de poca como fuente para el anlisis de las configuraciones socia-
les y las problemticas mundiales del siglo XX y XXI.
n Las guerras en el mundo desde una perspectiva histrica a los contextos de actualidad:
causalidades, intereses econmicos e ideologas en pugna.

n Las problemticas mundiales en la prensa y en imgenes. Estudios de caso desde una
perspectiva comparada en el siglo XX y XXII.

n Movimientos sociales, luchas y resistencias en el mundo globalizado. Anlisis de casos y
alternativas de cambio.
n La inmigracin como problema. Refugiados y migrantes en el siglo XX y XXI.
n La era digital: imgenes del mundo y de los sujetos a partir del anlisis de la realidad vir-
tual y sus consecuencias para las relaciones sociales.

n Juventudes, msica, artes e identidades en clave social. Estudios de caso a nivel mundial.
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Diseo Curricular de Nivel primario. Rio Negro. 2011.
Diseo Curricular del Ciclo Bsico Unificado. Rio Negro. 1989.
Diseo curricular del Profesorado en Educacin Secundaria en Geografa. Ro Negro. 2015
Ncleos de Aprendizajes Prioritarios para la Escuela Secundaria Ciencias Sociales Ciclo Bsico. Minis-
terio de Educacin de la Nacin. 2011.
Ncleos de Aprendizajes Prioritarios para la Escuela Secundaria Ciencias Sociales Ciclo Orientado. Mi-
nisterio de Educacin de la Nacin. 2012.
Educacin en Lengua y Literatura (caratula)
Fundamentacin General del rea
Es inevitable y obvio a la vez, situarnos en el campo de la didctica para comenzar a debatir qu ensear
en el rea de Lengua y Literatura. La aclaracin sirve para posicionarnos como docentes y no como ex-
pertos en lingstica y/o en Teora literaria ya que el campo es la prctica y el saber didctico mantiene
una distancia con el saber cientfico o sabio. Lo importante es lograr producir ese saber didctico to-
mando en prstamo los conocimientos construidos por las ciencias del lenguaje en el contexto del aula,
para lograr los efectos deseados. No es necesario describir conocimientos sobre la lengua y la literatura
desde diferentes enfoques epistemolgicos sino hacer una propuesta enmarcada en un posicionamien-
to que puede entrar en discusin con otros en el contexto institucional y con la finalidad de mejorar
nuestras prcticas y desarrollar saber escolar en torno a la enseanza y el aprendizaje de la lengua y la
literatura.
Como profesores de Lengua y Literatura, en las prcticas cotidianas, tomamos una serie de decisiones
desde el momento previo de la planificacin hasta la puesta prctica de la propuesta y ms tarde, cuan-
do evaluamos lo realizado. Se trata de decisiones en referencia a qu ensear, para qu y cmo.
Para pensar acerca de esto, abordaremos el concepto de transposicin didctica (Bronckart, 1991/2007)
como proceso complejo de sucesivos desplazamientos y transformaciones, por el cual los saberes cien-
tficos disciplinares y tecnolgicos pasan a constituir saberes a ensear, en una primera instancia, des-
criptos en los diseos curriculares. En el caso especfico de la enseanza de la lengua, Bronckart agrega
a esta distribucin de saberes, las prcticas sociales de referencia, los gneros, lo cual complejiza la
transposicin.
A su vez, nuestras decisiones sobre la seleccin de contenidos y sobre la propuesta diseada debe guar-
dar coherencia con los documentos pedaggicos y propiciar una secuenciacin donde esos saberes
enseados sean solidarios entre s segn las teoras en las que se basan. Proponemos llamar saberes
a ensear a los propuestos en el Diseo y objetos de enseanza a las selecciones que realizamos en el
momento de planificar propuestas didcticas de la Lengua y la Literatura.
Este proceso complejo nos involucra como docentes y el rol se revaloriza. La responsabilidad implicada
radica en la seleccin de objetos, la finalidad didctica y la secuenciacin de los mismos en un proceso
formativo que debera procurar el desarrollo de las personas. Frente a la multiplicidad de saberes a
ensear y el desarrollo intenso de las Ciencias del Lenguaje en el ltimo siglo, las decisiones tomadas
requieren de un grado de reflexin y de una toma de posicin como docentes del rea que se logra en
el debate conjunto.
En cuanto a la toma de posicin, llamamos postura epistemolgica aquella que nos sita frente al objeto
de conocimiento e implica lo que entendemos por lenguaje y lenguas. El lenguaje como objeto requiere
de una mirada interdisciplinaria. No basta abordarlo desde la lingstica exclusivamente. Es necesario
acudir a varias disciplinas que han reflexionado sobre la realidad del lenguaje, la biologa, la antropolo-
ga, la sociologa y la filosofa. Lo primero que podramos afirmar al pensar en el lenguaje es que hablar
es hablar con otros (Coseriu, 1991) El hablar como actividad espontnea y natural en el ser humano
conversador habilita los otros saberes, leer y escribir. Desde la concepcin interaccionista socio-discur-
siva, el lenguaje es la actividad esencialmente humana que nos habilita el conocimiento, construye la
conciencia individual en el hacer con otros.
Las lenguas, por su parte, diversas y heterogneas, son productos culturales de la actividad del lengua-
je. Las lenguas mediante signos mediatizan los saberes sociales, histricos y culturales. Los signos se
organizan en textos como las producciones de los hablantes que constituyen las unidades lingsticas
de las que partimos en la enseanza. Los textos se producen en contextos determinados socialmente
y de acuerdo con gneros o modelos reconocidos por los hablantes para determinados fines. La dife-
renciacin y articulacin entre estas dos instancias lenguaje y lenguas tiene una implicancia didctica
decisiva que propicia una visin integral del objeto lengua para el abordaje en distintas dimensiones,
pragmtica, discursiva y estructural.
Es necesario diferenciar, en trminos didcticos, los dominios de los objetos de enseanza: el dominio
del hacer en el lenguaje, cuyas actividades escolares consisten bsicamente en las actividades de leer y es-
cribir y el dominio de la lengua primera y las segundas, en las que debemos preguntarnos por el alcance
de la llamada reflexin metalingstica, diferencindola de la reflexin sobre el lenguaje (Riestra, 2010)
La reflexin sobre el lenguaje realizada sobre los distintos gneros textuales de uso social constituyen el
hacer concreto y la reflexin metalingstica sobre la gramtica de la propia lengua entendida como
los mecanismos morfosntcticos que posibilitan una estructura, forma parte de la disciplina como saber
lingstico.
Entre los gneros reconocidos y de uso social mencionamos los literarios (novela, cuento, poesa, teatro)
y los no literarios (crnica, informe, entrevista, debate).
Al organizar la enseanza de la lengua y la literatura resulta significativo enunciar ejes didcticos. Estos
hacen referencia a las nociones que los profesores poseen para realizar las transposiciones didcticas
porque fundamentan las decisiones que se toman al elegir qu, para qu y cmo ensear en el rea.
De esta manera, organizan la tarea y establecen prioridades para planificar la secuencia didctica. Esas
prioridades fijan un orden en las tareas llevadas a cabo que garantizan la progresin de saberes.
A modo de ejemplo: se aborda la relacin texto-contexto en primer trmino para avanzar luego sobre
el gnero reconocido, el sentido, las temticas y la composicin y se contina con las formas lingsticas
que realizan el sentido y son parte del sistema.
EJE: El lenguaje en uso y contexto
Este eje aborda el lenguaje en su relacin con el contexto de produccin de los textos es decir el contex-
to sociocultural del texto. La relacin texto-contexto produce los textos como acciones verbales.
Los textos son producciones situadas y realizadas en la prctica del habla, la lectura y la escritura, como
objetos empricos concretos percibidos por los sentidos, el odo, la visin y el tacto, constituyen el objeto
de enseanza primero de lengua y literatura.
EJE: La lengua como sistema
Las lenguas son tcnicas histricas (Coseriu, 1991) adquiridas en la primera infancia poseen caracters-
ticas sistemticas que se ponen en prctica para realizar producciones textuales adecuadas y eficientes.
Las unidades lingsticas usadas en los textos remiten a la gramtica de cada lengua, al lxico en parti-
cular y a las relaciones morfo-sintcticas que permite el sistema.
Cada texto pone en juego signos lingsticos como unidades semnticas, morfo-sintcticas y pragmti-
cas adecuadas a la situacin comunicativa.
La habilidad metalingstica es entendida como la reflexin acerca de la relacin entre la gramtica y
los niveles semntico, lxico y pragmtico de la lengua, para favorecer el desarrollo de las capacidades
comunicativas, que se manifiestan en las prcticas de lectura, escritura y oralidad.
EJE: Gneros textuales como acciones
Todo texto se produce en un contexto que es el que determina una forma genrica de composicin. Es
decir, el gnero es un instrumento comunicativo determinado por y producido en esa prctica. Es el que
permite ligar el contexto y la situacin, por lo tanto es un principio organizador del texto. (Riestra,2010)
Los gneros orales y escritos solo pueden conocerse y apropiarse mediante el uso. Todos tenemos un
reservorio acumulado de gneros textuales que hemos ido adquiriendo y constituyen un potencial a
desarrollar. El agente dispone de un conocimiento personal y parcial del architexto de su comunidad
verbal y de los modelos de gneros disponibles, sobre esta base el agente adopta un modelo que le pa-
rece pertinente a la situacin y produce un nuevo texto (Bronckart, 2007). Estos mecanismos permiten
el proceso de mediacin formativa del que se ocupa la escolarizacin.
A modo de herramientas didcticas, (Schneuwly, 1994) los gneros despliegan aspectos temticos, co-
municativos-y lingsticos que permiten planificar secuencias didcticas del rea.
Diferenciar las nociones de texto y gnero es esencial para tomar decisiones fundamentadas acerca de
qu ensear, qu textos seleccionar y para qu.
La propuesta didctica presenta un agrupamiento de gneros por ciclo que no es estricto ni estanco,
se realiza a partir de un criterio de progresin didctica y una organizacin temtica por mbitos de
produccin comunicativa. Es imposible una clasificacin de gneros cerrada de acuerdo a una unidad
comn, lo realizado pretende posibilitar la seleccin de ciertos gneros que pueden funcionar en deter-
minados grupos.
El modelo de las tipologas textuales no es el mismo que el de gneros desde la perspectiva del Interac-
cionismo. Las tipologas textuales constituyen estructuras abstractas que son descriptas y aplicadas en
clase con la finalidad de aprender a leer y escribir. Los efectos logrados con la aplicacin de este modelo
no fueron los esperados para los que enseamos lengua desde hace varios aos.
Los gneros textuales son formatos que aprendemos en el hacer verbal segn las situaciones comunica-
tivas que atravesamos, segn el medio que nos rodea nos vamos impregnando de estos formatos cons-
tituyentes de la identidad social y cultural. La escuela los adopta para complejizar y perfeccionar su uso.
Esta modalidad nos interpela para posicionarnos desde otro lugar en la enseanza y buscar otro trayecto
didctico que no empiece en la teora y genere clasificaciones o tablas de sistematizacin de categoras.
EJE: La literatura como obra y gnero

Las literaturas son parte de los diseos culturales en los que estamos formando, consciente o inconscien-
temente, a la generacin siguiente (Riestra, 2010)
Este eje recoge una serie de problemas actuales en torno a la especificidad de la literatura y a la plu-
ralidad de perspectivas institucionales, sociales, histricas e ideolgicas que develan que la nocin de
literatura resulta en la escuela siempre inestable y conflictiva.
La especificidad de lo literario, el debate en torno a las obras artsticas que son acervos culturales, as
como la interpretacin de diferentes modos de leer relacionados con contextos histricos y culturales
especficos, constituyen el objeto a ser enseado.
Este eje incorpora algunos de los debates actuales insoslayables en la tarea del profesor: las literaturas
nacionales, regionales y universales. Busca orientar lneas de trabajo en torno a saberes que construyan
el objeto y el sentido de la literatura para recuperar en las prcticas la especificidad de la obra literaria:
su retrica, su sentido histrico-cultural, su dimensin esttica y simblica.
A esto se agrega un segundo debate, la articulacin con el eje de la Lengua, con la perspectiva de no
producir propuestas didcticas disyuntivas sino interrelacionar los ejes propuestos en las actividades de
oralidad, lectura y escritura de gneros literarios.
EJE ORGANIZADOR DEL REA

La oralidad, la lectura y la escritura en el marco de acciones comunicativas.
Hablar, leer y escribir son las actividades comunicativas que dentro de las actividades humanas posibili-
tan el desarrollo de los sujetos en interaccin con otros. Son las actividades verbales las que transmiten,
reproducen y transforman los conocimientos.
Las actividades verbales prcticas sociales y culturales adquiridas, implican saberes especficos (lings-
ticos, cognitivos, culturales, sociolingsticos) que la escuela resignifica, complejiza y ensea para posi-
bilitar el desarrollo humano.
Hablar, leer y escribir se realizan mediante acciones, hacindolas y reflexionando sobre el uso de la len-
gua en el contexto.
Dichas actividades verbales responden a formatos que se practican continuamente desde la infancia
y conforman un bagaje cultural que son los gneros los cuales agrupados de acuerdo a niveles de
complejidad facilitan la didctica del rea. Por lo tanto, los gneros como actividades comunicativas
constituyen el eje organizador de la propuesta didctica del Ciclo bsico atravesados por la oralidad la
lectura y la escritura.
Consideraciones Generales de la organizacin del rea
Lengua y Literatura
Est presente durante los cuatro primeros aos de la Escuela Secundaria, habilitando de manera signifi-
cativa la construccin de saberes interdisciplinares desde el inicio hasta el final de la formacin.
Taller de Articulacin Disciplinar de Distintos Lenguajes (Ciclo Bsico)

Como lo expresa Morin (1985), la construccin del conocimiento cientfico bajo el paradigma de la com-
plejidad, no permite el aislamiento disciplinario y estanco sino el encuentro de las reas, ms all de las
disciplinas, delimita un objeto de investigacin y un problema para ser abordado.
Este Taller tiene la finalidad de lograr producciones en los gneros que acordaren entre las reas que se
configuren en la realizacin de la articulacin. Se tratar de producciones estticas, publicitarias, perio-
dsticas o audiovisuales.
Taller de Comunicacin (Ciclo Orientado)

Desde el amplio campo de la comunicacin humana, este espacio ser destinado a la concrecin de
proyectos comunicativos de temticas variadas. Este taller habilita posibilidades de trabajo conjunto con
todas las reas.
Ciclo Bsico
Propsitos
Resignificar las posibilidades de la lengua oral y escrita para compartir ideas, emociones,
puntos de vista y conocimientos.
Desarrollar en forma autnoma las capacidades discursiva-textuales para actuar en situacio-

nes comunicativas diversas.
Promover el conocimiento y la mejor comprensin del mundo y de s mismos e imaginar

mundos posibles a partir de la lengua y la literatura como herramientas semiticas
Valorar las producciones orales y escritas propias y de los dems.
Valorar la diversidad de las lenguas como producciones culturales de la regin y del pas.
Participar en diversas situaciones de escucha y produccin oral (conversaciones, debates,

exposiciones y narraciones), incorporando el conocimiento lingstico referido a diversos
tipos de discurso.
Promover la formacin progresiva de lectores crticos y autnomos que interpreten y resig-

nifiquen textos literarios nacionales, latinoamericanos, y universales.
Posibilitar situaciones de escritura de textos pertenecientes a distintos gneros adecuando

las formas y modalidades pertinentes.
Incorporar la reflexin sistemtica acerca de aspectos lxicos, semnticos y pragmticos de

la lengua aprendidos en cada ao del ciclo bsico.
Promover la reflexin metalingstica sobre los procesos de lectura y de produccin escrita

para incorporar nociones textuales, gramaticales y ortogrficas de la lengua materna.

Los gneros textuales como acciones comunicativas.
Saberes a construir / 1 AO
1 Cuatrimestre 2 Cuatrimestre
Gneros
Noticia / Relato/ Diarios personales Relatos tradicionales/ Cuento/ cartas
Accin
comunicativa
La conversacin sobre temas de inters Las narraciones y relatos de tradi-

Oralidad
comunitario provenientes de distintas cin oral para:
fuentes de informacin regionales y
nacionales para aprender a escuchar a - escuchar, compartir experiencias
los otros, identificar fuentes y medios, hacer interpretaciones diversas y
aprender a dialogar y diferenciar pos- recopilar textos de la comunidad
turas diferentes frente al mismo tema. de origen
El relato de noticias provenientes de - aprender a contar, transmitir rela-

radio y televisin para escuchar infor- tos, y distintas versiones
maciones diversas y transmitirlas en
forma oral, compartir con el grupo e El contar en forma organizada a
identificar medios de comunicacin. otros para:
El relato oral de experiencias personales -adaptar el uso de la voz y adecuar

y grupales para: posturas corporales
- compartir sucesos culturales y socia-
les, contar en forma organizada, acom- -usar la entonacin como marca no
lingstica y relacionarla con la inte-
paar con el uso de la voz y el cuerpo.
rrogacin y la exclamacin
- identificar lugares, personas del dis-
curso (primera persona singular o plu-
-observar y transformar los dilo-
ral, tercera persona), organizar las ac-
gos directos en la narracin oral al
ciones cronolgicamente
estilo indirecto
- identificar y respetar variedades lin-
gsticas en el lxico, expresiones orales
diversas y estructuras especficas de la
lengua oral.
Las narraciones y relatos de tradicin
oral para:
- escuchar, compartir experiencias hacer
interpretaciones diversas y recopilar tex-
tos de la comunidad de origen
- aprender a contar, transmitir relatos, y
distintas versiones
El contar en forma organizada a otros
para:
- adaptar el uso de la voz y adecuar pos-
turas corporales
- usar la entonacin como marca no lin-
gstica y relacionarla con la interroga-
cin y la exclamacin
- observar y transformar los dilogos
directos en la narracin oral al estilo in-
directo

Lectura La lectura de noticias regionales y na- El cuento realista y el cuento fants-
cionales para identificar medios de in- tico de autores nacionales y latinoa-
formacin, diferenciar fuentes, identifi- mericanos para:
car temas y personas. - recuperar gneros literarios conoci-
dos, conocer autores en nuevos con-
Los paratextos y su relacin con los textos socioculturales
medios como lectura anticipatoria pa-
raconstruir sentido e interpretaciones - enmarcar la obra en su contexto so-
diversas, relacionar texto y paratexto ciocultural y realizar interpretaciones
segn la intencin comunicativa. diversas
Las acciones organizadas en el texto a - diferenciar estticas (plano real y

partir de modos verbales y los tiempos fantstico) y efectos en el lector
del pasado para relatar lo ledo en for-
ma ordenada. La voz del narrador a partir del uso
de los verbos y pronombres para in-
La lectura en voz alta a otros para re- terpretar la posicin enunciativa.
lacionar el cuerpo y la voz, fomentar la
escucha y la atencin lectora. Las secuencias de acciones en la na-
rracin a partir del uso de tiempos
verbales del pasado, marcas de tiem-
po y lugar (adverbios) para re -narrar
en forma ordenada.
Los segmentos descriptivos en la se-

cuencia narrativa para distinguir pro-
cedimientos que producen efectos
estticos
La lectura de cartas familiares y mails

(soportes electrnicos) para compa-
rar formatos, reconocer frmulas de
la oralidad y la escritura, relacionar
texto /contexto.
Escritura La planificacin y produccin de noti- La planificacin y produccin de

cias escritas sobre distintos temas ba- cuentos para libros viajeros y recopi-
rriales, comunitarios para difundir en el laciones del grupo escolar, para ser
mbito escolar o en medios locales. ledos a otros grupos.
El tema, los destinatarios y la posicin El tema, los destinatarios, la posicin

enunciativa (tercera persona gramati- enunciativa del narrador, el lugar y el
cal) para planificar la escritura y contar espacio para planificar la escritura.
la noticia.
Los paratextos y las acciones para or- Los tiempos verbales del pasado, las
ganizar la informacin marcas de tiempo para contar en for-
ma ordenada
Los tiempos verbales del pasado para Las marcas de tiempo y espacio con
organizar la secuencia palabras y expresiones adverbiales
para producir efectos estticos.
La produccin escrita de relatos perso- La produccin escrita de cartas y mai-
nales o grupales para compartir expe- ls para establecer vnculos con otros
riencias o realizar diarios o memorias grupos escolares, compartir proyec-
del grupo escolar tos o cursar invitaciones
Los verbos en primera persona singular Las frmulas de las cartas o mails
o plural para decidir la voz enunciativa para aprender a realizar adecuacio-
en el relato personal. nes lingsticas
2 AO
Gneros 1 Cuatrimestre 2 Cuatrimestre
Accin
comunicativa
Crnicas / Notas de enciclopedia Cuento policial/relatos de aventuras,
crnicas de viajes
Oralidad
La conversacin y el debate regulado El narrar relatos de viajes para:
en el aula sobre temas periodsticos de - compartir experiencias personales
inters regional o nacional para apren-
der aidentificar fuentes de informacin, - relatar en forma ordenada y cohe-
rearmar el relato y diferenciar puntos rente
de vista.
- relatar en voz alta para otros, acom-
El relato de noticias y crnicas perio- paando con el cuerpo y las pausas.
dsticas provenientes de medios de
comunicacin local y nacional para di- La enunciacin en primera persona o
ferenciar tema y opinin y transcribir lo tercera persona para tomar posicin
relatado en los medios. enunciativa.
La utilizacin de soportes virtuales de Los recursos del lenguaje oral para

transmisin de informacin (Redes y producir efectos en los espectadores.
Pginas web) para incorporar fuentes
de informacin y transcribir lo ledo en
soportes virtuales.
La lectura de crnicas periodsticas pro- La lectura de cuentos policiales clsi-

Lectura
venientes de distintos medios locales, cos de la literatura y otros de autores
regionales para identificar fuentes de nacionales para:
informacin, tema y opiniones de dife- - reconocer el gnero, identificar
rentes medios de comunicacin. personajes, enigma, hiptesis y reso-
lucin.
Los paratextos como lectura anticipato-
ria para: -distinguir autores y contextos so-
- identificar medios de comunicacin cioculturales de produccin.
e intenciones
La secuencia narrativa para ordenar
- relacionar tema, finalidad y paratextos el relato a partir de tiempos verbales
correlacionados.
Las oraciones simples, estructuras sin
verbos, sustantivadas en los paratextos La voz del narrador implicada (1) o
para identificar clases de palabras,(sus- no implicada (3) para interpretar la
tantivos, verbos, adjetivos, artculos, posicin enunciativa.
preposiciones) funciones y sentido d
ellas palabras en las oraciones. Los segmentos descriptivos y dialo-
Las acciones organizadas en el texto a gados para interpretar efectos en el
partir de los tiempos verbales del pasado relato policial.
para relatar lo ledo en forma ordenada.
Los dilogos en la narracin como
Los testimonios como formas directas e introduccin de la voz directa de los
introduccin de voces en el relato para personajes para:
distinguir cambios en la responsabili- - distinguir voces en el texto.
dad enunciativa.
- distinguir tiempos verbales del in-
Las comillas y los signos de puntua- dicativo (presente, pretrito, futuro.
cin como indicadores del cambio a la
voz directa. La descripcin literaria en el cuento
policial para distinguir:
La opinin periodstica a travs del uso
de adverbios y otras palabras modaliza- - uso de tipos de verbos y tiempos
doras de la accin (eleccin de tipos y verbales del indicativo
modos verbales)
- uso de modos verbales (indicativo,
La lectura de notas de enciclopedia subjuntivo) para indicar la voz del
acerca de diversos temas cientficos o narrador
culturales para:
-reconocer el gnero y articular conoci- La lectura de crnicas de viajes y de
mientos de otras reas. aventuras de autores de la literatura
universal para:
-identificar temas, uso de definiciones y
explicaciones. - identificar personajes, temas y tra-
yectos en el relato de aventuras.
-identificar las palabras como unidades
lingsticas de significado, relacionar - secuenciar acciones que indiquen
morfologa, semntica y sentido. el trayecto del protagonista.
La morfologa de las palabras (sustan- La voz del narrador implicado o no

tivos y adjetivos) y sus flexiones para implicado en la primera persona o
analizar la incidencia en el significado, tercera persona del singular para in-
derivaciones y campos semnticos (su- terpretar el efecto esttico.
fijos, prefijos, homnimos, sinnimos). Las descripciones en el relato de via-
jes para:
La ortografa de las palabras en la len- - interpretar efectos en la narracin.
gua escrita relacionada con la morfo-
loga y la etimologa para pensar los - identificar los cambios de tiempos
errores por reglas asociativas y por di- verbales y tipos de verbo.
ferencias fonmicas.
- identificar adjetivos y sus funciones
en la descripcin.
Escritura La planificacin y escritura de crnicas La planificacin y escritura de cuen-

sobre eventos presenciados de inters tos policiales, de enigma para ser
social o cultural en la escuela o la co- ledos en el grupo escolar o en otros
munidad para ser publicados en me- grupos escolares.
dios diversos.
La planificacin del tema, los desti-
La identificacin de paratextos para or- natarios, la posicin enunciativa del
ganizar la informacin y la intencionali- narrador, el lugar y el espacio para
dad del autor organizar el cuento.
La planificacin de los destinatarios y La utilizacin de los tiempos ver-

las acciones de la secuencia para orga- bales del pasado para ordenar la
nizar el relato. secuencia de acciones y contar en
forma ordenada.
El reconocimiento de los tiempos ver-
bales del pasado para organizar la se- La utilizacin de los segmentos des-
cuencia de la crnica criptivos para:
- producir efectos en la narracin
La utilizacin de los verbos del decir policial,
para introducir testimonios directos en
la crnica. - cambiar tiempos y modos verbales
adecuados a la descripcin.
El uso de la tercera persona gramatical
singular y plural para introducir testi- - usar adjetivos y adverbios como
monios. marcas de la voz del narrador.
El uso de los signos de puntuacin para La planificacin y escritura de crni-

introducir voces directas. cas de viajes o de aventuras para ser
recopiladas como historia del grupo
El uso de palabras modalizadoras de la escolar y ser ledas a otros grupos,
accin (adverbios, adjetivos y verbos) considerando:
para transmitir la opinin. - El protagonista, el trayecto, el lugar
y el espacio para planificar la escritura.
La escritura de notas de enciclopedia
para definir conceptos cientficos o ex- - La primera persona del singular o del
plicar funcionamientos o usos de obje- plural para el narrador protagonista.
tos en articulacin con otras reas del - Los tiempos verbales del pasado para
conocimiento. ordenar el trayecto del protagonista.
El uso de definiciones y descripciones
cientficas para escribir en tercera per- - Los adverbios para sealar marcas
sona sin implicancia. temporales.
El uso en el discurso expositivo de La - Los adjetivos y adverbios para mar-

tercera persona impersonal para trans- car la voz del narrador.
mitir la neutralidad enunciativa.
Taller de Articulacin Disciplinar de Distintos Lenguajes
Metodolgicamente, se trabajar en forma de taller lo cual implica una distribucin por tema en cada
taller. Los temas planteados, en forma progresiva para ambos aos, son los siguientes:
1 AO
- Los diferentes cdigos de representacin: observacin, explicacin, usos y prcticas. Reco-

nocimiento del lenguaje visual, auditivo y corporal, identificacin en producciones estticas,
publicitarias, periodsticas o audiovisuales.
- El conocimiento de los diferentes funcionamientos de los lenguajes, anlisis e interpre-

taciones de producciones propias y ajenas. Prctica y produccin esttica, publicitaria o
periodstica (dramatizaciones, publicidades, folletos, canciones, poemas ilustrados) para ser
expuesta en distintos entornos sociales o publicada en diferentes medios comunitarios
2 AO
- Diferentes modalidades que debern integrarse para el logro de las producciones gru-
pales Combinacin de cdigos, visual-lingstico, (poemas ilustrados, publicidades) auditi-
vo-lingstico (canciones), corporal- lingstico (teatro)
- Diferentes modos de publicacin de producciones (grfica, audiovisual, digital), recono-

cimiento y uso de diferentes medios. Publicacin de producciones en diferentes medios.
Ciclo Orientado
Propsitos
En la Formacin General del Ciclo Orientado, el rea de Lengua y Literatura dar prioridad a las actividades
de oralidad, lectura y escritura vinculadas con la literatura y otros campos disciplinarios, como el acad-
mico, y a los espacios interdisciplinarios que permitan vincular las reas entre s y en torno a un proyecto.
En este sentido, la formacin se propone:
n Promover la lectura crtica y la produccin de distintos textos desde una perspectiva inno-
vadora que reconoce al estudiante como sujeto histrico productor de cultura.

n Favorecer el ejercicio intelectual y la creatividad en el anlisis de los gneros como mode-
los sociales.
n Gestionar y propiciar proyectos de lectura y escritura en mbitos no escolares, sino comu-
nitarios que promuevan la integracin y el desarrollo humano.

n Instalar la reflexin ideolgica a partir de la lectura de textos literarios que estn muy vin-
culados a ciertos contextos sociales e histricos especficos, en los que la ficcin aparece
ligada a esos procesos.
n Desarrollar, a travs de la lectura y la escritura, la reflexin sobre la lengua, herramienta
conceptual necesaria para desempearse en cualquier estudio de nivel superior.

n Posibilitar, a partir de los temas estudiados en torno a la Literatura y otros campos, que los
estudiantes puedan construir conocimiento, profundizar sus conceptualizaciones, formar

hbitos y estrategias de estudio.

Los gneros como prcticas socioculturales
Saberes a construir / 3 AO
Gneros 1 Cuatrimestre 2 Cuatrimestre
Accin
comunicativa

Debate pblico / reseas Teatro /Poesa
Oralidad El debate pblico sobre temas con- El reconocimiento de la poesa en

troversiales para participar en diversos las letras de canciones de gneros
mbitos de la vida escolar y cultural. musicales nacionales o latinoameri-
canos para:
La planificacin del problema o tesis - conocer distintos autores y can-
para organizar el debate. tautores
La bsqueda en diferentes fuentes de - recopilar obras con temticas en

informacin y la organizacin de datos comn y contextos socioculturales
para construir argumentos. distintos
El uso de argumentos como recursos - identificar rasgos de la poesa

eficientes para participar en un debate. como gnero oral, recursos como
repeticiones, rimas, estrategias de
El reconocimiento del orden y la jerar- sntesis conceptual, reglas de mne-
qua de argumentos para planificar el motcnica.
texto en forma precisa.
La identificacin de roles: coordinador y

participantes para distribuir funciones y
organizar el debate.
Lectura La lectura de reseas y crticas de obras La lectura de obras de teatro de au-
de arte para: tores nacionales y latinoamericanos
- desarrollar evaluaciones de textos le- para reconocer el gnero, autores
dos y espectculos vistos. pertenecientes a diversos contextos
socioculturales y temticas comu-
- identificar temas y subtemas y jerar- nes.
quizar los conceptos.
El contexto de las obras en relacin
- discriminar informacin y opinin. con perodos histricos nacionales
y latinoamericanos para articular
La identificacin de los segmentos des- conocimientos con otras reas.
criptivos y argumentativos en la resea
para interpretar la finalidad del gnero. La lectura de obras de teatro para
identificar voces, personajes, roles,
Las voces de otros para introducir in- es
formacin o argumentos en la crtica a tructura del guin, actos y escenas.
travs de verbos del decir.
El guin teatral como dilogo direc-
La tercera persona del singular o plural to para:
como posicin enunciativa en la crtica -identificar el uso de signos y la
para garantizar la coherencia y la no im- transcripcin de la oralidad.
plicancia.
- distinguir las acotaciones como
Los nexos lgicos y sintcticos entre los modos de lenguaje no directo y sus
segmentos del discurso (palabras o ex- funciones.
presiones) para garantizar la coherencia.
La dramatizacin de escenas para
Las oraciones complejas articuladas en representar roles, escenificar un
el texto con nexos coordinantes y su- texto y ejercitar la oralidad.
bordinantes para construir el sentido
de la crtica. Los cdigos diversos del teatro
como elementos integrados est-
Los recursos anafricos para evitar las ticamente para lograr efectos en el
repeticiones en el texto. espectador.
La historia del gnero dramtico

para comprender sentidos vigentes
del gnero.
Escritura La planificacin y escritura de crticas La escritura de escenas sobre tem-

y reseas de obras presenciadas o de ticas escolares o comunitarias para
textos ledos para ser publicadas en di- dramatizar en distintos mbitos.
ferentes publicaciones escolares o me-
dios de comunicacin diversos. Los personajes, el tema, el conflicto,
la tensin y la resolucin para plani-
La obra, los subtemas, los destinatarios y ficar escenas por escrito.
los paratextos para planificar la escritura.
El guin teatral como discurso dia-
logado para incorporar el uso de
La bsqueda de datos del contexto y signos de puntuacin y entonacin
del autor para organizar el contenido diversos.
de la resea.
La dramatizacin de obras breves
La tercera persona del singular para ledas para poner en juego la pues-
construir la explicacin o exposicin. ta en escena y propiciar la articula-
cin con otras reas.
Las descripciones en la resea para ex-
plicar el contenido o los aspectos de
una produccin artstica.
La evaluacin en la resea como cierre

del texto para valorizar.
4 AO
Gneros
Accin 1 Cuatrimestre 2 Cuatrimestre
comunicativa
Informes /monografas Ensayo
Oralidad La explicacin oral de temas del rea o

de otras reas para participar en pane-
les, muestras o ferias.
El desarrollo y la planificacin de la ex-

posicin para:
- identificar tema y subtemas
- organizarlos jerrquicamente y calcu-

lar el tiempo
- identificar destinatarios
Los recursos visuales para acompaar

la informacin y producir efectos.
El relato, la descripcin como secuencias

posibles para combinar la explicacin.
La primera persona del plural para dar

cuenta de lo investigado o realizado y
la tercera persona para la explicacin.
Los ejemplos como recursos para argu-

mentar posiciones personales y grupales.
Los recursos lingsticos orales para
producir efectos (pronombres decti-
cos, expresiones modales, conexiones
lgicas).
Lectura La lectura de informes y monografas La lectura de ensayos de autores ar-

de diversos temas del rea o de otras gentinos y latinoamericanos para:
reas para: - conocer el gnero, autores y pers-
- conocer formas de organizar la infor- pectivas socioculturales diversas.
macin buscada o dar cuenta de una
experiencia realizada - recuperar el gnero histricamente
como cruce entre la literatura y el pe-
- identificar problemas o hiptesis en riodismo y forma de argumentar po-
referencia a temas de inters cientfico siciones ideolgicas.
o culturales
La fuentes de informacin en el en-
- identificar fuentes de informacin y sayo para distinguir datos, medios
conclusiones posteriores al trabajo de de comunicacin, lecturas previas de
investigacin otros autores.
Las citas de autor como recursos de

La lectura previa de artculos de divul-
argumentacin para justificar con-
gacin cientfica para:
ceptos.
- buscar informacin sobre un tema
Las experiencias personales compa-
- iniciar investigaciones frente a pre- raciones, analogas, ejemplos como
guntas o problemas realizadas en clase formas de argumentar para conocer
modos de persuasin.
La tercera persona del singular preferi-
ble para la posicin enunciativa y para La primera persona del singular y del
las citas de autor. plural para implicarse en el ensayo
de autor.
Las citas de autor como argumentos
para justificar afirmaciones. Los verbos modales y las expresiones
apreciativas del autor/narrador (ex-
Los verbos impersonales como recur- presiones adverbiales).
sos de la neutralidad enunciativa.
El relato y la descripcin y explicacin
El relato, la descripcin y la explicacin como secuencias alternadas en los
como secuencias alternadas en los in- ensayos para relacionar las secuencias
formes para aprender a usar procedi- con finalidades del texto.
mientos discursivos diversos segn la
intencin.
Los procedimientos sintcticos para

conectar oraciones y prrafos (nexos
coordinantes, conjunciones adverbios,
expresiones adverbiales) y para cons-
truir el sentido.
La planificacin y escritura de informes La planificacin y escritura de ensa-
Escritura
de diversos temas del rea y de otras yos breves para:
reas para: - ensayar posturas personales frente
- dar cuenta de una experiencia realiza- a temas polmicos de la realidad so-
da en forma grupal. cial y cultural.
- realizar publicaciones grficas o en - publicar en medios grficos o di-

medios digitales. gitales.
- organizar jerrquicamente los datos o La identificacin del tema, el proble-

la informacin obtenida en referencia a ma y los destinatarios para planificar
un tema cientfico o cultural. la escritura de un ensayo.
La Identificacin del tema, los subtemas El reconocimiento de una tesis como

(ndice) y los paratextos para planificar problema social o cultural para co-
la escritura. menzar a escribir.
La identificacin de la introduccin, y la La identificacin de las fuentes de

conclusin para organizar el texto. informacin como lecturas previas
de otros autores para obtener datos
La utilizacin de diferentes fuentes de para el ensayo.
informacin como lecturas previas para
buscar datos. Las utilizacin de citas de autor como
argumentos para introducir voces.
La tercera persona singular y los verbos
impersonales para lograr la neutralidad La utilizacin de experiencias perso-
enunciativa. nales, ejemplos, analogas y metfo-
ras para argumentar en el ensayo.
La utilizacin de autores como fuentes
de informacin para justificar datos e El uso de la primera persona del plu-
introducir voces autorizadas. ral para implicarse en el texto.
El uso de los verbos del decir para in- La utilizacin de los tiempos verba-
troducir citas. les, los tipos de verbos, y expresiones
apreciativas para implicarse en el texto.
El uso de los nexos coordinantes, con-
junciones y adverbios para relacionar
oraciones y prrafos.
El reconocimiento de los signos de

puntuacin como pausas sintcticas
entre oraciones y dentro de la oracin.
La utilizacin de procedimientos para

no repetir palabras y expresiones (pro-
nombres y anforas).
Taller de Comunicacin 3 y 4 Ao
Estos talleres sern destinados a la concrecin de proyectos comunicativos de temticas variadas, como
las que se mencionan a continuacin:
n La representacin de gnero en los medios.

n Los medios y la cultura juvenil.
n Gnero y sexualidad
n Participacin ciudadana
n Campaas de bien pblico sobre derechos humanos, salud, medioambiente, gnero, vio-
lencia, etc.
n La industria cultural y el entretenimiento.
n Consumos culturales.
n Identidad, biografas e historias de vida (local, regional).
Estas temticas, a modo de ejemplo, pueden ser desarrolladas a travs de diversos formatos en funcin
de los objetivos definidos por la comunidad educativa.
A continuacin se enuncian saberes propios de los gneros textuales entrevista e historieta, para ser
abordados con el mismo eje organizador del rea (oralidad, lectura, escritura)
3er AO Saberes
La caracterizacin del gnero entrevista en relacin a sus aspectos formales,

temticos y enunciativos para comprenderlo como un modo particular de pro-
duccin textual determinado por el contexto situacional y objetivo social.
El reconocimiento y diferenciacin de diferentes tipos de entrevistas, como por

ejemplo periodstica, laboral, testimonial, encuestas, semblanza, para poder esta-
blecer sus especificidades a la hora de leer o producir entrevistas.
La produccin de entrevistas vinculadas con temas trabajados en otras reas

curriculares, para enriquecer los saberes, vivenciar la experiencia y generar textos
coherentes y adecuados.
La descripcin y caracterizacin de las partes o etapas de la entrevistas a partir de

la lectura de diferentes textos para disear la propia produccin textual.
La identificacin de los recursos expresivos utilizados en diferentes soportes

(verbales, visuales, grficos) para comprender el aporte de diferentes lenguajes
en la construccin del sentido en entrevistas y enriquecer la produccin de los
estudiantes.
4to AO La caracterizacin del gnero historieta en relacin al soporte en el que est

producida, y a sus aspectos formales, temticos y enunciativos para entenderlo
como un modo particular de produccin textual determinado por el contexto
situacional y objetivo social.
La identificacin de los diferentes tipos de historietas que circulan socialmente,
tanto en lo temtico (ciencia ficcin, humor, infantil, etc.) como en relacin al
estilo (manga, caricatura, realista, urbano, ect) y en el tipo de lenguaje que utiliza
(fotogrfico, dibujo, collage, etc.) para poder establecer sus especificidades a la
hora de leer o producir historietas.
La creacin de personajes (caractersticas fsicas, emocionales, biografa, rol o

funcin, etc.) para planificar el diseo de una historieta.
La produccin de historietas a partir de la eleccin de un soporte, estilo y gnero

que profundice y complemente algn contenido curricular de otra materia al
tiempo que circule socialmente y represente un inters particular para los estu-
diantes en algn aspecto (esttico, temtico, estilstico, de gnero).
El conocimiento y utilizacin del lenguaje propio de la historieta, tanto en rela-

cin al cdigo de escritura del gnero historieta (vietas, paratextos, smbolo-
gas) como al lenguaje verbal (adecuacin, dialecto y registro).
La implementacin de la transposicin de gnero a partir de producir una histo-

rieta basada en otro gnero de ficcin (cuento, novela, ensayo literario, obra de
teatro) o de no ficcin (noticia, informe) para comprender y observar los cambios
entre uno y otro.
Taller de Comunicacin 5 Ao
Este taller se propone un abordaje que d cuenta de la comunicacin y la cultura meditica como
proceso social, de identificacin y como espacio de lucha por los sentidos y significados sociales. Para
ello ser necesario un trabajo analtico, crtico y creativo sin miedos ni prejuicios para profundizar en la
construccin de saberes sobre la comunicacin masiva, las nuevas formas de transmisin y las nuevas
formas de percepcin.
Se propone la construccin de los saberes que se enuncian a continuacin:

El abordaje de problemticas de inters de los estudiantes a travs de analizar y visualizar qu tipo
representaciones sociales se proponen desde los medios de comunicacin para poder generar otros
puntos de vista y producir discursos alternativos a los mediticos.
La caracterizacin de los gneros periodsticos de argumentacin como la nota o columna de opinin,

la editorial, la crtica, cartas de lectores, para reconocer su funcin social, su estructura y la especificidad
de cada gnero periodstico.
La identificacin -en diversos gneros periodsticos de opinin- de las tesis y los argumentos utilizados
para fomentar la lectura crtica de los textos.
El reconocimiento de los recursos de la argumentacin (verbales, lgicos, visuales) que aparecen en di-
ferentes gneros de opinin para evaluar su impacto argumentativo e incorporarlos como herramientas
para la propia produccin de textos.
La identificacin, utilizacin y evaluacin de diferentes fuentes de informacin como estrategia argumen-
tativa, tanto en los discursos que circulan socialmente como en los textos que producen los estudiantes.
La vinculacin entre las temticas que se abordan en determinados textos y los espacios en donde apa-
recen publicados para establecer relaciones, condicionamientos y restricciones de interpretacin y de
seleccin a la hora de generar opinin sobre temas polmicos.
La relacin entre las representaciones que se construyen en los medios de comunicacin y los valores
sociales que existen en una sociedad determinada para complejizar la lectura y produccin de gneros
de opinin.
Metodologa
La propuesta de enseanza del Taller de Comunicacin implica que los docentes tengan un rol de coor-
dinacin ya que son los estudiantes los que tienen que ocupar un lugar central en su propio aprendizaje,
ya sea como analistas de la realidad que los rodea, generadores de inquietudes y preguntas que sirvan
como motor de aprendizaje, o como productores de discursos.
Los conocimientos que se desarrollan en los talleres deben ser flexibles y ajustables a los fines de un
grupo y no determinados por contenidos atomizados.
Para esto se propone trabajar a partir de dos cuestiones:
1) La planificacin y desarrollo de un medio de comunicacin, teniendo en cuenta la lnea

editorial, el soporte (web, radial, grfico, digital), pblico, nombre, para que funcione todo
el ao como eje vertebrador y espacio de publicacin de los textos elaborados en el taller14.
2) que los saberes correspondientes a cada taller sean abordados desde problemticas que
resulten de inters del grupo, la comunidad, la institucin y/o determinados por el contexto.
El trabajo por proyectos permite que el estudiante construya conocimiento significativo en la medida que
los utiliza para la accin comunicativa. El aprendizaje no se desintegra en un listado de conceptos para
aprender, sino que integra los saberes a una situacin problemtica concreta y situada, ofreciendo la opor-
tunidad de desarrollar capacidades cognitivas interdisciplinarias de alto nivel. Se trata, como dice Morin
(1981) de poner el saber en ciclo, en lugar de favorecer un saber enciclopdico y compartimentado15.
14 - Sera conveniente que en este medio de comunicacin se publicaran todas las producciones realizadas en el marco del Taller de
Comunicacin de 3, 4 y 5 ao. La construccin del perfil de este medio tambin puede ser el resultado de un trabajo conjunto entre los
tres niveles, es decir, que entre todos los alumnos del ciclo orientado construyen un medio de comunicacin a travs del cual publicar y
difundir lo que se produce en el taller y eventualmente en otras materias. Debera tomar la forma de proyecto escolar.
15 - Recuperado del Mapa Curricular para el Ciclo Bsico de las Escuelas Comunes Diurnas involucradas en la Transformacin de la Escuela
Secundaria Rionegrina, Resolucin 235/08, pg. 482.
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Educacin Matemtica
del rea Educacin Matemtica
La perspectiva histrica muestra que la Matemtica es un conjunto de conocimientos en evolucin con-
tinua y que en esa evolucin cumple un papel importante la necesidad de resolver problemas prcticos.
Grandes reas de la Matemtica tuvieron su origen y se desarrollaron precisamente a partir del trata-
miento de problemas planteados por otras ciencias, como tambin existe una evolucin propia de la
Matemtica, que no est relacionada con sus aplicaciones, donde los mismos conceptos matemticos se
han ido precisando, ampliando, se han generado otros, llegando a desarrollar amplias teoras.
Estas consideraciones llevan a la necesidad de mostrar la Matemtica como una ciencia abierta, enmar-
cable histricamente, conectada con la realidad, que brinda posibilidades de exploracin, de construc-
cin de nuevos conocimientos, en contraposicin con la idea preconcebida, fuertemente arraigada en
nuestra sociedad (idea que probablemente proviene de bloqueos iniciales de muchos) de que la Mate-
mtica es aburrida, intil, inhumana y muy difcil.
La Matemtica, pensada en razn de su enseanza escolar, debe ser considerada ms como un proceso
de pensamiento que como una acumulacin de resultados logrados por otros.
Esta concepcin de la Matemtica pone en evidencia tanto su valor formativo, basado en su mtodo de
razonamiento (hipottico - deductivo), como su valor instrumental, por su utilidad para la resolucin de
problemas, razones por las cuales ha figurado siempre en los currculos escolares y debe seguir hacin-
dolo en la actualidad. A esto se une el valor social que la Matemtica ha incrementado en la actualidad
como medio de comunicacin, para dar y recibir informacin, para interpretarla y tomar decisiones co-
rrectas en base a ella. Por ltimo, la difusin de valores democrticos y de integracin social, el ejercicio
de la crtica y el esfuerzo por la accin comunicativa son tambin elementos clave a tener en cuenta en
la planificacin y desarrollo de la Matemtica escolar.
La Matemtica desde su lenguaje y desde su mtodo se ha constituido en la va de comprensin y

mejoramiento del medio natural, social, cientfico, industrial y tecnolgico en que vivimos. Por lo tanto,
las razones de su enseanza escolar exceden ya el propsito de contribuir al desarrollo personal y la
capacitacin instrumental individual de los estudiantes. Saber pensar y comunicarse matemticamente
constituye hoy una necesidad social que debe ser atendida en la escuela para que el estudiante logre su
insercin real y autnoma en el mundo actual.
Es por eso que una escuela orientada hacia la consecucin de valores democrticos, junto con los valores
formativos individuales, debe enfatizar el aprendizaje reflexivo de todo conocimiento matemtico.
Las distintas Orientaciones de la Escuela Secundaria (Ciencias Naturales, Comunicacin, Ciencias Sociales,
Economa y Administracin, entre otras), colaborarn significativamente en la formacin de los estudiantes
como ciudadanos crticos para desempearse en el mbito de los estudios superiores y del trabajo.

El o los modos de razonamiento y el lenguaje de la Matemtica permiten al estudiante interpretar, re-
presentar, explicar, predecir y resolver, tanto situaciones de la vida cotidiana como del mundo natural
y social en que vive, para poder integrarse racional y activamente en el mismo, y as colaborar en su
transformacin positiva.
En esta rea o unidad curricular, se conjugan la construccin del conocimiento matemtico y los modos
de hacer matemtica. Es por ello que se combinan dos formatos pedaggicos diferentes: asignatura y
taller, para tratar los saberes matemticos y las formas de pensamiento mediante la resolucin de va-
riados problemas, a partir de hacer y de reflexionar sobre el hacer, de promover el anlisis y la toma
de decisiones que requieren que los estudiantes, adems de poner en juego aprendizajes matemticos
significativos y relevantes, desplieguen su creatividad y autonoma en el marco del intercambio y el
trabajo en equipo.
Es importante tambin definir el espacio de rea como un lugar de encuentro y articulacin de los sa-
beres, estableciendo de forma flexible y complementaria la integracin de los valores que la Matem-
tica posee, a partir del trabajo que el docente le propondr realizar a los estudiantes, basado en esos
saberes que conforman los ejes temticos, favoreciendo que participen del hacer y pensar matemtico.
Este quehacer se pone de manifiesto cuando ellos exploran y experimentan con diferentes ejemplos,-
buscan contra ejemplos y regularidades, exponen conjeturas, argumentan deductivamente, reconocen
las variables que intervienen en un fenmeno, proponen modelos para interpretar problemas externos
e internos de la matemtica, debaten acerca del control de resultados y de la evaluacin de su perti-
nencia en funcin del problema en estudio, defendiendo sus razones y tomando conciencia de otras
razones que surgen de escuchar a sus compaeros. Estas condiciones harn posible que los estudiantes
produzcan matemtica y tengan la oportunidad de reflexionar acerca de su propio potencial para hacer
matemtica, y la asuman como una actividad intelectual en la que pueden participar, avanzando en una
bsqueda reflexiva, asumiendo actitudes de toma de iniciativa, de confianza en sus posibilidades, de
aceptacin de crticas y de formulacin de preguntas.
Es as como una prctica matemtica como la descripta implica poner en juego diferentes formas de
razonamiento y de comunicacin.
Esta rea se compone de los siguientes espacios curriculares:

n Matemtica (en 1, 2, 3 y 4 ao).
n Taller de articulacin de la matemtica con otros campos del conocimiento (en
1 y 2 ao).
n Taller de resolucin de problemas matemticos (en 3, 4 y 5 ao).
En primero y segundo ao, la carga horaria de estos espacios es la misma: tres horas para Matemtica y
una hora para el Taller. En tercer ao, se mantiene la hora de Taller y se destinan dos horas y media para
Matemtica. En cuarto ao, la distribucin tiene la misma carga horaria para cada espacio curricular: una
hora y media. Y en quinto ao, solamente contina el Taller con una carga horaria de dos horas y media.
Corresponder al docente elegir los saberes que considere ms adecuados para organizar la enseanza
en cada espacio curricular (Matemtica y los Talleres), previendo especialmente para el caso del Taller la
seleccin de aquellos que favorezcan su integracin en el trabajo conjunto con un colega de otro campo
de conocimiento, y en el marco de una planificacin institucional consensuada para el rea.
Ciclo Bsico
Propsitos
La resolucin de problemas de la propia Matemtica, de la vida real y de otras disciplinas para la amplia-
cin, integracin, sistematizacin y formas de representacin de los conocimientos, relacionados con:
n el tratamiento de los conjuntos numricos, las operaciones y las distintas formas de cl-
culo, diferenciando sus ventajas de uso.

n la visualizacin y generalizacin de propiedades y relaciones; en particular de las propie-
dades de las formas geomtricas y de las transformaciones;

n la naturaleza de las magnitudes, los sistemas de medicin y la precisin en la medicin;
n la descripcin de informacin a travs de las funciones, determinando dependencias y
creando modelos;
n el tratamiento de la fenomenologa aleatoria y la informacin estadstica y probabilstica;
n la aplicacin de estrategias y heursticas que impliquen el uso de la intuicin, la creativi-
dad y todas las formas de razonamiento lgico, destacando el papel de la deduccin en la

prueba matemtica;
n el uso de la tecnologa para procesar informacin, comunicarla y visualizarla segn la
naturaleza de los contenidos a tratar;

n la formacin de una actitud crtica constructiva sobre las producciones propias y ajenas,
estimulando el uso del razonamiento lgico para la identificacin de resultados y procedi-

mientos correctos e incorrectos y para la toma de decisiones;
n el uso adecuado de los diversos lenguajes matemticos y la presentacin ordenada y clara
de procedimientos y resultados;
n la confianza para poder trabajar en forma autnoma con la Matemtica, integrndola a su
desempeo en la vida cotidiana y en otras disciplinas;

n la cooperacin y la toma de responsabilidades basada en el consenso y el respeto por las
normas acordadas, que favorecen el trabajo individual y comn;

n la valoracin de la perseverancia, el esfuerzo y la disciplina en el quehacer matemtico.

Los ejes estructurantes que recorren ambos ciclos, no constituyen unidades aisladas ni secuenciadas, ya
que la estructura interna del conocimiento matemtico es interconectada. Esto permitir volver peri-
dicamente sobre los mismos temas con niveles de complejidad, abstraccin y formalizacin crecientes.
Los ejes y sub ejes correspondientes a primero y segundo ao son:
Ejes Estructurantes Sub ejes
n Reconocimiento y uso de los nmeros

Nmero y Operaciones
n Reconocimiento y uso de las operaciones y sus propiedades

n Anlisis de variaciones
lgebra y Funciones
n Uso de ecuaciones y de otras expresiones simblicas
n Anlisis de figuras y cuerpos geomtricos

Geometra y Medida
n El proceso de medir, estimando y calculando medidas
Estadstica y Probabilidad n Exploracin de fenmenos y toma de decisiones
n Reconocimiento de situaciones no deterministas (incertidumbre)
Se sugiere el uso de recursos tecnolgicos para el tratamiento de los saberes que as lo requieran.
Saberes a construir
En los ejes estructurantes, se han establecido sub-ejes y se explicitan los saberes para cada ao de la
Formacin General del Ciclo Bsico. El orden de presentacin no implica una secuencia de desarrollo, ni
su agrupamiento constituye una unidad didctica. Ser tarea del equipo docente disear la propuesta
segn las estructuras organizativas que estimen ms adecuadas.
Eje Sub - eje 1 2

Nmero y Reconocimien- La interpretacin, registro, La determinacin del simtri-
Operaciones to y uso de los comunicacin, compara- co y el valor absoluto de un
nmeros cin y ordenamiento de nmero dado, y la distancia
nmeros enteros en dife- entre dos nmeros enteros
rentes contextos. dados.
La lectura, escritura, compa- La comparacin, orden y uso

racin, orden y uso de los de los nmeros racionales
nmeros racionales positivos bajo distintas representa-
bajo distintas representacio- ciones (entera, decimal, por-
nes (entera, decimal, fraccio- centual, con exponentes y
naria, etc.) y con distintos en notacin cientfica) y con
recursos (concretos, grficos, distintos recursos (concretos,
numricos) para expresar si- grficos, numricos) para ex-
tuaciones diversas. presar situaciones diversas.
La identificacin de nmeros La identificacin de nmeros

irracionales a partir de la re- irracionales a partir de la reso-
solucin de situaciones que lucin de situaciones que los
los involucren (por ejemplo involucren (por ejemplo la re-
la relacin entre la longitud lacin entre la longitud de la
de la circunferencia y su di- diagonal de un cuadrado y su
metro). lado, aplicando el Teorema de
Pitgoras, valindose de re-
cursos tecnolgicos).
La exploracin y anlisis de
diferencias y similitudes de las
propiedades de los conjuntos
numricos (discretitud, densi-
dad y aproximacin a la idea
de completitud) establecien-
do relaciones de inclusin en-
tre ellos.
Reconocimiento y La modelizacin de situacio- La modelizacin de situacio-
uso de las opera- nes problemticas utilizando nes problemticas utilizando
ciones y sus pro- las operaciones (en N y Q+), las operaciones (en Z y Q), la
piedades la notacin adecuada y las notacin adecuada y las pro-
propiedades de las opera- piedades de las operaciones.
ciones.
La seleccin del mtodo de clculo (mental, escrito y con cal-

culadora; exacto o aproximado) apropiado a los distintos con-
textos, evaluando la razonabilidad del resultado obtenido.
La utilizacin de la jerarqua y las propiedades de las operacio-

nes en la produccin e interpretacin de clculos.
La exploracin, enunciado y
aplicacin de los conceptos
y las propiedades de la divisi-
bilidad en variados contextos.
lgebra Anlisis de La interpretacin de relacio-

y Funciones variaciones nes entre variables en tablas,
grficos y frmulas en diver-
sos contextos (regularidades
numricas, proporcionali-
dad directa e inversa, etc.).
La utilizacin de diversas La utilizacin de diversas for-

formas de expresar la de- mas de expresar la dependen-
pendencia entre variables cia entre variables (verbal, gr-
(verbal, grfica, por tablas, fica, por tablas, frmulas, etc.)
frmulas, etc.) y el estudio y el estudio de propiedades
de propiedades en funcio- en funciones sencillas.
nes de proporcionalidad.
La modelizacin de situacio-
nes de crecimiento o decreci-
miento uniforme a travs de la
funcin lineal, diferenciando
entre crecimiento directamen-
te proporcional y crecimiento
lineal pero no proporcional.
Uso de ecuaciones La traduccin de las condicio-

y otras expresiones de un fenmeno o proble-
nes simblicas ma en trminos de igualda-
des, desigualdades, frmulas,
ecuaciones o inecuaciones.
La utilizacin de la jerarqua y
las propiedades de las opera-
ciones en la simplificacin de
expresiones algebraicas sen-
cillas.
La resolucin de problemas
con ecuaciones, que impli-
quen la determinacin del
nmero de soluciones de una
ecuacin y el dominio numri-
co en que se la considera.
Geometra Anlisis de fi- La construccin de tringu- El anlisis de afirmaciones y de

y Medida guras y cuerpos los, cuadrilteros y crculos, la construccin de polgonos,
geomtricos a partir de diferente informa- elaborando argumentos ba-
cin, justificando los proce- sados en propiedades de las
dimientos utilizados en base figuras puestas en juego, re-
a datos y/o propiedades de conociendo los lmites de las
las figuras. pruebas empricas.
La exploracin, formulacin y
validacin de conjeturas so-
bre la base de los criterios de
congruencia de tringulos.
La formulacin de conjetu- La produccin de argumen-

ras sobre las relaciones entre taciones con base en propie-
distintos tipos de ngulos a dades para determinar condi-
partir de las propiedades del ciones que deben cumplir los
paralelogramo, produciendo puntos referidas a distancias,
argumentos que permitan justificando construcciones
validarlas. de circunferencias, crculos,
mediatrices, bisectrices, como
lugares geomtricos.
El anlisis de procedimientos utilizados para construir figuras

a partir de diferentes informaciones (propiedades y medidas)
evaluando la adecuacin de la figura obtenida a la informa-
cin dada.
El uso de instrumentos de geometra y programas de com-

putacin para la construccin de figuras a partir de diversa
informacin.
La investigacin y descubrimiento de regularidades geomtri-

cas en base a movimientos (en guardas, frisos, dibujos, obras
de arte, etc.), describiendo posiciones, tamaos y orientacin.
El reconocimiento de problemas para cuya resolucin sea ne-
cesario estimar y/o medir efectivamente, sin recurrir al clculo,
seleccionando las unidades adecuadas y registrando la inexac-
titud de la medida.
El proceso de La produccin y anlisis reflexivo de procedimientos usados
medir, estiman- para la estimacin y el clculo de permetro y reas de figu-
do y calculando ras y volmenes de cuerpos, elaborando argumentos sobre la
medidas equivalencia de diferentes expresiones de una misma canti-
dad, en unidades del SIMELA.
El uso reflexivo de frmulas para el clculo de permetros,

reas y volmenes, justificando los cambios en estas magnitu-
des cuando se cambian las dimensiones.
La produccin de argumen- La interpretacin del Teore-

taciones acerca de la validez ma de Pitgoras a partir de la
de la propiedad de la des- equivalencia de reas.
igualdad triangular y la pro-
piedad de la suma de ngu-
los interiores de tringulos y
cuadrilteros.
La organizacin de conjuntos La organizacin de conjuntos

de datos discretos y acota- de datos, analizando el pro-
dos, analizando el proceso de ceso de relevamiento de los
relevamiento de los mismos, mismos, comunicando infor-
comunicando informacin macin y/o la toma de deci-
y/o la toma de decisiones. siones.

Estadstica Exploracin de fe- El clculo e interpretacin en El clculo e interpretacin en
y Probabilidad nmenos y toma grficos de valores estadsti- grficos de valores estadsti-
de decisiones cos representativos. cos representativos.
Reconocimiento La modelizacin de situacio-

de situaciones nes construyendo un espacio
no deterministas muestral para determinar pro-
(incertidumbre) babilidades.
La exploracin y clculo de la
probabilidad experimental y
terica de situaciones de azar.
Ciclo Orientado
Propsitos
n La resolucin de problemas de la vida real, de otras disciplinas y de la propia Matemtica,
para la ampliacin, profundizacin, integracin y sistematizacin de los conocimientos y sus

diversas formas de representacin; en relacin con:
n la visualizacin y generalizacin de propiedades y sus relaciones en distintos marcos (arit-
mtico, geomtrico, algebraico, etc.);

n las estrategias y heursticas, que impliquen el uso de la intuicin, la creatividad y todas
las formas de razonamiento lgico, destacando el papel de la deduccin en la prueba ma-

temtica;
n el uso de la tecnologa para procesar informacin, comunicarla y visualizarla segn la
naturaleza de los contenidos a tratar;

n el tratamiento de los conjuntos numricos, las operaciones y las distintas formas de cl-
culo, diferenciando sus ventajas de uso.

n la modelizacin de fenmenos utilizando distintos tipos de funciones, sucesiones, seccio-
nes cnicas, ecuaciones, inecuaciones, tanto en forma analtica como grfica;

n el tratamiento de la informacin utilizando conceptos de estadstica y probabilidad, y los
fenmenos aleatorios y probabilsticos;

n la confianza para poder trabajar en forma autnoma con la Matemtica, integrndola a su
desempeo en la vida cotidiana y en otras disciplinas;

n la valoracin de la perseverancia, el esfuerzo y la disciplina en el quehacer matemtico;
n la formacin de una actitud crtica constructiva sobre las producciones propias y ajenas,
estimulando el uso del razonamiento lgico para la identificacin de resultados y procedi-

mientos correctos e incorrectos, y para la toma de decisiones;
n el uso adecuado de los diversos lenguajes matemticos y la presentacin ordenada y clara
de procedimientos y resultados;
n la cooperacin y la toma de responsabilidades basadas en el consenso y el respeto por las
normas acordadas, que favorecen el trabajo individual y comn.

Los ejes estructurantes que recorren ambos ciclos, no constituyen unidades aisladas ni secuenciadas, ya
que la estructura interna del conocimiento matemtico es interconectada. Esto permitir volver peri-
dicamente sobre los mismos temas con niveles de complejidad, abstraccin y formalizacin crecientes.
Los ejes correspondientes a tercero, cuarto y quinto ao son:
n Nmero y lgebra
n Funciones y lgebra
n Geometra y Medida
n Estadstica y Probabilidad
Se sugiere el uso de recursos tecnolgicos para el tratamiento de los saberes que as lo requieran.
Saberes a construir
En cada uno de los ejes estructurantes se explicitan los saberes para cada ao de la Formacin General
del Ciclo Orientado. El orden de presentacin no implica una secuencia de desarrollo, ni su agrupa-
miento constituye una unidad didctica. Ser tarea del equipo docente disear la propuesta segn las
estructuras organizativas que estimen ms adecuadas.
Eje 3 4 5
Nmero y lgebra La identificacin de La comparacin, El uso de las propieda-

nmeros reales a partir representacin de des de todas las opera-
de la resolucin de nmeros reales de ciones con nmeros
situaciones que los diferentes maneras reales (para transfor-
involucren (por ejem- (acorde a la situa- mar nmeros irracio-
plo, el nmero ureo, cin planteada), nales expresados como
e irracionales de la la argumentacin radicales aritmticos si
forma raz ensima de sobre las relaciones la situacin lo requiere
un nmero). entre dichas repre- o para el clculo de lo-
sentaciones. garitmos con variadas
estrategias).
La representacin, La modelizacin de
comparacin y uso de situaciones utili-
los nmeros reales en zando las operacio-
una variedad de for- nes con nmeros
mas equivalentes (en- irracionales, expre-
tera, decimal, porcen- sando las soluciones
tual, con exponentes y mediante diferentes
en notacin cientfica) escrituras y aco-
tanto en situaciones tando el error en
extra como intramate- funcin de lo que
mticas. se busca resolver y
comunicar.
La exploracin y mode- La exploracin de

lizacin de situaciones regularidades que
extra e intramate- involucren sucesio-
mticas asociadas al nes aritmticas y
conteo (identificando geomtricas, el an-
relaciones multiplica- lisis de los procesos
tivas, generalizando de cambio que se
los procedimientos ponen en juego y
utilizados y elaborando la elaboracin de
frmulas vinculadas a frmulas.
los procedimientos si la
situacin lo requiere).
Funciones y lgebra La modelizacin de La modelizacin de La modelizacin de

situaciones extra e situaciones extra e situaciones extra e
intramatemticas y intramatemticas intramatemticas
su resolucin, usan- mediante funcio- mediante funciones
do sistemas de dos nes polinmicas de exponenciales, lo-
ecuaciones lineales grado no mayor que gartmicas y trigo-
nomtricas (sen, cos,
(con transformacio- cuatro e incomple- tg), seleccionando la
nes algebraicas que tas, racionales (sen- representacin ade-
conserven el conjunto cillas); seleccionan- cuada a la situacin y
solucin de los siste- do la representacin analizando las caracte-
mas; interpretando adecuada a la situa- rsticas y el comporta-
las soluciones en el cin y analizando miento de las mismas
contexto de la situa- las caractersticas y (extendiendo las rela-
cin planteada) y el el comportamiento ciones trigonomtricas
mtodo ms adecua- de las mismas. ya estudiadas al marco
do para su resolucin. funcional).
La modelizacin de La caracterizacin La caracterizacin de

situaciones extra e de los crecimientos la funcin logartmica
intramatemticas lineales y cuadrti- a partir de la funcin
donde las relaciones cos en la modeliza- exponencial desde sus
entre las variables cin de diferentes grficos cartesianos y
que intervienen se situaciones. sus frmulas, abordan-
expresan mediante do una aproximacin
ecuaciones e inecua- a la idea de funcin
ciones lineales. inversa.
El anlisis de las
relaciones entre los
coeficientes de las
variables, la posicin
de las rectas y el
conjunto solucin de
un sistema de ecua-
ciones lineales.
La modelizacin de
situaciones extra e
intramatemticas
mediante funciones
lineales y cuadrticas,
usando las nociones
de dependencia y
variabilidad; seleccio-
nando la represen-
tacin adecuada a la
situacin y analizan-
do las caractersticas
y el comportamiento
de las mismas.
La interpretacin de
distintas escrituras de
las frmulas de las
funciones cuadrticas
y su transformacin
mediante las propie-
dades de las opera-
ciones de nmeros
reales (factor comn,
diferencia de cuadra-
dos, cuadrado de un
binomio), interpre-
tando las soluciones
en el contexto de la
situacin.
El anlisis de la fun-
cin cuadrtica vincu-
lando la naturaleza de
sus soluciones con la
grfica de la funcin
correspondiente.
El anlisis de las La determinacin de

Geometra y Medida
condiciones necesa- El anlisis de las rela- relaciones entre coor-
rias y suficientes para ciones trigonomtricas denadas de puntos
la construccin de de cualquier tipo de en el plano cartesiano
figuras semejantes ngulo, haciendo alu- para resolver situa-
a partir de distin- sin a la circunferencia ciones que requieran
tas informaciones trigonomtrica. elaborar frmulas
(identificando las (distancia entre dos
condiciones necesa- La modelizacin de puntos, pendiente de
rias y suficientes de situaciones extra e una recta).
semejanza de trin- intramatemticas
gulos y recurriendo al mediante las relacio- La determinacin de re-
laciones entre la circun-
teorema de Thales en nes trigonomtricas,
ferencia y la parbola,
aqullas situaciones involucrando distintos
concebidas como lugar
que lo requieran). tringulos y recu-
geomtrico y como
rriendo, cuando sea
expresin algebraica
La exploracin y an- necesario, al teorema
y funcin cuadrtica,
lisis de las relaciones del seno y del coseno.
respectivamente.
entre permetros y
entre reas de figuras
El anlisis y determi-
semejantes. nacin de las intersec-
ciones entre rectas y
El uso del Teorema curvas (entre circunfe-
de Pitgoras y de rencias y rectas, rectas
las razones trigo- y parbolas, entre
nomtricas (sen, circunferencias y par-
cos y tg) en la re- bolas entre s) en trmi-
solucin de proble- nos analticos y grficos
mas con tringulos (acudiendo a recursos
rectngulos y con tecnolgicos).
mediciones indirec-
tas de distancias y de
ngulos.
El anlisis de las razo-

nes trigonomtricas y
el uso de la relacin pi-
tagrica para resolver
problemas con tringu-
los rectngulos.
Estadstica La construccin de El anlisis de la insufi- La interpretacin y de-

y Probabilidades grficos estadsticos ciencia de las medidas terminacin de la corre-
adecuados a la infor- de posicin, advirtien- lacin lineal entre dos
macin a describir, do la necesidad de variables aleatorias en
involucrando distintos otras medidas como situaciones que impli-
tipos de variables y la varianza y la des- quen la indagacin de
sus formas de organi- viacin estndar para alguna asociacin entre
zacin. tipificarlas e interpre- sus valores, permitien-
tarlas grficamente. do definir tendencias
La interpretacin de entre ellos.
los significados de los El anlisis de la disper-
parmetros de posi- sin de una muestra El anlisis del compor-
cin, identificando el en situaciones extra- tamiento simultneo de
ms adecuado para la matemticas y la ela- dos variables aleatorias
elaboracin de infe- boracin de frmulas en situaciones extrama-
rencias y la toma de que permiten calcular temticas, (consideran-
decisiones, y recono- la varianza y la desvia- do grficos de disper-
ciendo sus lmites. cin estndar. sin o nube de puntos),
interpretando el sig-
El anlisis de la situa- La caracterizacin de nificado de la recta de
cin en estudio para diferentes sucesos regresin (ajuste lineal
determinar la conve- (excluyentes o no, y relacin positiva o
niencia de calcular la independientes o no), negativa) como modelo
probabilidad de un y la seleccin de la aproximado del fen-
suceso mediante la estrategia ms perti- meno en estudio.
frmula de Laplace, y nente para determinar
en caso de no ser po- sus probabilidades. La evaluacin de la
sible, empricamente. probabilidad de un
El anlisis de fenme- suceso para la toma de
La determinacin de nos que involucren la decisiones al analizar
la probabilidad de elaboracin de frmu- el funcionamiento de
sucesos en contextos las para calcular pro- situaciones extramate-
variados apelando babilidades, teniendo mticas (juegos de azar,
a frmulas para el en cuenta las caracte- dados, cartas, partidos
conteo de los casos rsticas de los sucesos de ftbol, procesos
favorables y posibles, que intervienen. econmicos, etc.).
si es conveniente.
Bibliografa
Este listado contiene textos, documentos curriculares de otras jurisdicciones y publicaciones peridicas
utilizadas para las definiciones tericas y metodolgicas de la educacin matemtica; sugirindose su
consulta para el fortalecimiento de la formacin docente.
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REVISTA ELEMENTOS DE MATEMTICA. Publicacin Didctico Cientfica Editada por la Universidad CAECE.
Argentina.
REVISTA UNO DE DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS. Barcelona. Ed. GRA.
Segundas Lenguas
(Caratula )
El Diseo Curricular del rea de Lenguas de la Escuela Secundaria de la provincia de Ro Negro busca
promover una educacin en lenguas adicionales que trascienda el mero hecho del conocimientos de
elementos lingsticos para centrarse en una formacin integral de las lenguas y culturas, entendiendo
que las lenguas son producto del devenir histrico de las diversas sociedades humanas y que, por lo
tanto, anidan en su interior mltiples universos simblicos.
De acuerdo a la Resolucin 84/09, citada en el diseo curricular de la Escuela Secundaria de la provincia
de Ro Negro, uno de los objetivos centrales es la apropiacin del acervo cultural y social, los modos
de construccin de sus vnculos con la vida de las sociedades y con el futuro a travs de experiencias
educativas que propongan articulaciones entre lo particular y lo general, entre local y lo universal (p.
13). Por lo tanto, esta propuesta curricular se fundamenta en dos principios: la interculturalidad y el plu-
rilingismo, como elementos esenciales en la formacin integral de los adolescentes.
Esta perspectiva, entonces, invita a repensar los modos de ensear y aprender lenguas en la escuela y
promueve un acercamiento desde mltiples aristas y con mltiples fines que impulsen el protagonismo
de las y los jvenes de nuestra provincia en instancias significativas de aprendizajes. Adems, pone su
atencin en la diversidad lingstica que presenta nuestro territorio y deja abierta la posibilidad de inclu-
sin de lenguas no contempladas hasta ahora en el sistema formal de la provincia.
En el siglo XXI, la educacin en general y la enseanza y aprendizaje de lenguas en particular, entendidas
como prcticas sociales, se transforman y complejizan como parte de la Sociedad del Conocimiento.
Esto deviene en nuevos objetivos de formacin y nuevos conocimientos en la construccin de ciudada-
na (Area Moreira, 2015). De este modo, la enseanza y aprendizaje de lenguas necesita enfocarse en
la formacin de ciudadana local y global, ms que en la lengua en s o en los usuarios o aprendices de
una lengua, como hablantes individuales. De acuerdo con el paradigma de la ciudadana y la cohesin
social que presenta Vez (2011), la problemtica se centra en el poder de las lenguas y sus relaciones de
asimetra y en la potencialidad del plurilingismo. Esto lleva a que la didctica de lenguas adicionales
se enfoque en la enseanza y aprendizaje para la cohesin social y la conexin entre la atencin a la
diversidad lingstica y la apreciacin del valor de la interculturalidad (Vez, 2011, p. 83)
Estas nuevas necesidades formativas requieren que la educacin formal responda al entendimiento y
desarrollo de la competencia intercultural y al abordaje de la lengua como constructora de identidad
personal y social. En este sentido la didctica de lenguas debe reconocer la naturaleza social y dialgica
de la lengua y generar los espacios para la interaccin con el otro y para la negociacin de significados,
y permitir as reflexionar sobre el mundo y sobre s mismo a travs de la perspectiva de otra lengua y su
cultura (Janks, 2016).
Desde esta perspectiva, la enseanza y aprendizaje de una lengua implica el desarrollo de la literacidad,
entendida como prctica cultural situada (Area Moreira, 2015) y como competencia dinmica que se
desarrolla procesual y continuamente (Coll, 2008) en un contexto sociohistrico determinado y que
coexiste con otros modos de expresin, ms an con el advenimiento de las nuevas tecnologas. Por lo
tanto, el aprendizaje de lenguas debe tambin contemplar la multimodalidad y las literacidades mlti-
ples para proveer a los/las estudiantes de variados y distintos recursos semiticos a travs de los cuales
producir significados.
Es necesario comprender que la construccin de significados se basa cada vez ms en la negociacin de
las diferencias discursivas, es decir, en las selecciones de estructuras lingsticas con las que otorgamos
sentido. Tal como sostienen Cope y Kalantzis (2005, p. 166), en su enfoque de literacidades mltiples,
la construccin de sentido es una transformacin dinmica del entorno social, mediante diferentes
modos de expresin: lingstico, visual, de audio, gestual y espacial. Estos modos se integran a nuestras
prcticas sociales y culturales, por lo que la multimodalidad es inherente a los modos contemporneos
de representacin.
Siguiendo a Area Moreira (2015), enunciamos las diferentes dimensiones que forman parte del desarro-
llo de las literacidades mltiples en la cultura digital:
n Dimensin instrumental: refiere al conocimiento tcnico de los dispositivos tecnolgicos.
n Dimensin cognitiva: refiere a conocimientos y habilidades necesarias para la bsqueda,
seleccin, anlisis, interpretacin, integracin de la informacin disponible en la era digital.
n Dimensin comunicativa: implica el desarrollo de estrategias y apertura a la comunicacin
e interaccin con otros mediante dispositivos digitales.
n Dimensin axiolgica: enfocada tanto en el desarrollo de valores que impulsen prcticas
ticas, democrticas y crticas hacia las tecnologas, as como la consciencia del carcter so-
cial de stas, que permita problematizar su interrelacin con el contexto cultural y poltico
del que forman parte.
n Dimensin emocional: referida a los sentimientos, sensaciones y reacciones que provocan

las diferentes experiencias y actividades en espacios virtuales, como por ejemplo las redes
sociales, los videojuegos, los entornos colaborativos. La formacin en esta dimensin im-
plica poder controlar las acciones y emociones negativas y a su vez, desarrollar empata y la
construccin de una identidad digital que permita encontrar estabilidad afectiva y personal
al hacer uso de dispositivos digitales.
En este contexto, los modelos pedaggicos tradicionales centrados en la alfabetizacin, asociada al

aprendizaje de la escritura y la lectura, resultan insuficientes. En la Sociedad del Conocimiento, la alfa-
betizacin o literacidad - entendida como prctica sociocultural de formacin de la ciudadana (Area
Moreira, 2015) - ofrece a los/las estudiantes recursos y estrategias para ser capaces de leer y escribir
textos multimodales, integrados al uso de la lengua.
La necesidad de atender a la diversidad lingstica y cultural, as como el advenimiento de nuevas formas

de expresin, es decir, de nuevas literacidades, obligan a un cambio en la manera de abordar el currcu-
lo, la planificacin y la enseanza. Es imperativo abandonar el modelo de transmisin para adoptar un
modelo reflexivo y crtico que ofrezca a los/las estudiantes oportunidades para vivenciar el aprendizaje
en contextos significativos, analizar crticamente y aplicar los conocimientos de manera apropiada y
creativa para interpretar situaciones del entorno y construir nuevos saberes.
Asimismo, el uso pedaggico de las TIC tiene la potencialidad de fomentar la interrelacin entre dife-
rentes contextos, formales e informales, de aprendizaje. Esto implica no slo atender a los hbitos e
intereses de los/las estudiantes sino aplicarlos constructivamente para la construccin de conocimientos
y el desarrollo de competencias. En este contexto, la enseanza y el aprendizaje de lenguas adicionales
deberan promover la conformacin de comunidades de aprendizaje desde las cuales se incentive la
produccin y circulacin social de conocimiento y la co-responsabilidad por los aprendizajes cons-
truidos. Esta nueva ecologa del aprendizaje se construye a partir de nuevos modos de participacin e
interaccin, de investigacin, de nuevos enfoques en la construccin de saberes y de nuevos modos de
abordar la lectura y escritura mediante la hipertextualidad, basada en la diversidad de recursos simblicos.
Asimismo, y en concordancia con las nuevas perspectivas que atraviesan y dan forma a la didctica de
lenguas, esta rea de la Escuela Secundaria de Ro Negro est iniciando un camino innovador, pues
incorpora en su propuesta acadmica una lengua preexistente, el mapuzungun, al conjunto de lenguas
incluidas actualmente en el sistema formal de educacin obligatoria y formacin docente de nuestro
pas - el alemn, el francs, el ingls, el italiano, y el portugus. Esta decisin se basa en la apertura a
otras lenguas y culturas que plantean tanto los NAPs Res. CFE n 181/12 como los Marcos de referencia
Res CFE n142/11. Y tambin en clara aplicacin de lo dispuesto por la Ley Orgnica de educacin pro-
vincial que en su art 10. e) promueve la revalorizacin de la cultura y la lengua de los pueblos originarios
Mapuche y Tehuelche.
Es necesario referirnos al Mapuzungun como lengua preexistente, en tanto y en cuanto se trata de una
de las lenguas pertenecientes al pueblo mapuche, preexistentes a la conformacin del Estado nacional
y presente en el actual territorio provincial. En este modo de nombrar se hace especial hincapi en la
historia poltica del devenir de esta lengua indgena que perdura hasta hoy en una situacin de vulne-
rabilidad. Es por esto que en este Diseo Curricular hablaremos de Lengua y Cultura (LC) para referirnos
tanto a las lenguas que los documentos antes mencionados denominan LE (lenguas extranjeras) como
a las lenguas minorizadas, incluyendo en esta categora a las lenguas de pueblos indgenas, lengua de
seas, lengua de pueblos migrantes, entre otras.
Una educacin plurilinge, como la promovida en el marco de esta reforma, rescata las lenguas del
aislamiento y promueve el cambio de modelos monolinges y hegemnicos por otros ms inclusivos e
integradores. Por su parte, la perspectiva intercultural constituye un paradigma que permite revisar las
relaciones de dominio - de una cultura sobre otras, de una lengua sobre otras, de una variedad sobre
otras - para construir nuevos modelos y prcticas ciudadanas que favorezcan el reconocimiento, el res-
peto y la valoracin de las diversidades lingsticas y socioculturales. La comprensin del sistema-mun-
do moderno colonial y de sus diversas articulaciones socio-histricas y sus consecuencias extensas y
duraderas en las prcticas y subjetividades requiere de una perspectiva crtica sobre la geopoltica de las
lenguas y las ideologas monoculturales y monolinges an vigentes. En nuestro pas, histricamente,
esta poltica lingstica excluy, principalmente, a las lenguas originarias de la escolarizacin formal, pro-
poniendo como nicos objetos de aprendizaje a las lenguas europeas de mayor difusin internacional.
De este modo, la orientacin Lenguas en la escuela secundaria surge como respuesta a la necesidad
de construir un espacio en la educacin obligatoria que permita a los jvenes, a travs del estudio de
diferentes lenguas, sensibilizarse hacia los diversos modos de expresin, conocimiento y relacin de las
sociedades humanas, ampliando y profundizando la reflexin sobre el lenguaje en tanto objeto comple-
jo y multidimensional. Esto implica problematizar los alcances del enfoque comunicativo, basado en la
comunicacin con otros, para centrarse en la interaccin con el otro, en la conciencia y la competencia
intercultural, as como tambin en la visin de la lengua como medio de construccin de la realidad y
de subjetividades.

El aprendizaje de lenguas adicionales en el marco de la interculturalidad y el plurilingismo -enten-
didos como espacios de (re)construccin y (re)significacin de la propia identidad y de la realidad
en un contexto socio-cultural e histrico especfico- en pos de la cohesin social para la formacin
ciudadana crtica.

Teniendo en cuenta que el estudio de las lenguas y el lenguaje como medio de expresin e interaccin
socio-cultural se ha visto fortalecido por los aportes de diferentes disciplinas, tales como la sociolings-
tica, el anlisis del discurso, la antropologa, y la psicologa, entre otras, es esencial considerar el com-
plejo entramado multidimensional que atraviesa el proceso de enseanza y el proceso de aprendizaje
de lenguas, ya sea de origen, o adicionales. Estos mismos avances, y los cambios socio-culturales que se
han dado a partir del desarrollo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, nos instan a (re)
pensar nuestras prcticas pedaggicas desde una perspectiva integradora de las prcticas discursivas,
las literacidades mltiples y la multimodalidad, prcticas situadas en contextos socio-culturales. Es por
ello que la orientacin en Lenguas, en concordancia con el marco terico fundamentado por la versin 1
del Diseo Curricular de la Escuela Secundaria de Ro Negro, propone un trabajo inter y multidisciplinar.
Tanto en el Ciclo Bsico (primero y segundo ao) como en la Formacin General del Ciclo Orientado
(tercero, cuarto y quinto ao) se incluye el rea Segundas Lenguas (que en este diseo preferimos de-
nominar Lenguas Adicionales), y se propone adems un trabajo multidisciplinar con otras reas, como
ser Lengua y Literatura, Ciencias Sociales, Lenguajes Artsticos y Educacin Cientfica y Tecnolgica, con
el objetivo de integrar conocimientos y saberes desde el abordaje de cuestiones inherentes al contexto
socio-cultural y natural especfico en el cual se encuentra inmersa la escuela. Esta perspectiva de la
enseanza de las lenguas se ve adems potenciada por la integracin de contenidos de otras reas, tal
como lo propone el enfoque AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenido en Lengua Extranjera) (Marsh,
2002). Desde esta perspectiva, los procesos de enseanza y de aprendizaje debern enfocarse en el de-
sarrollo de competencias basadas en los ejes estructurantes, transversales a toda la currcula, ms que
en conocimientos compartimentados por rea.
La formacin en Lenguas atraviesa entonces toda la formacin general con una carga horaria de 2 ho-
ras semanales, inicindose con la unidad curricular denominada Segundas Lenguas en el Ciclo Bsico
y mantenindose en el Ciclo Orientado como Lengua Adicional en todas las modalidades. La Lengua a
aprender no est predeterminada, sino que cada escuela puede definir y elegir una lengua de acuerdo
a su proyecto institucional. Como ya se ha mencionado, este Diseo Curricular abre la posibilidad de in-
cluir otras Lenguas, dndose especial atencin al Mapuzungun como tambin a otras lenguas y culturas
pertenecientes a diversos pueblos migrantes que habitan el territorio provincial.
Ciclo Bsico y Ciclo Orientado

Propsitos
n Promover la valoracin de las lenguas de origen y de lenguas adicionales como medios de
co-construccin social, cultural e identitaria.

n Identificar rasgos de la propia identidad cultural a partir de procesos de diferenciacin con
otras culturas para propiciar el afianzamiento de la identidad personal y la cohesin social.

n Fomentar una actitud de respeto y apertura hacia otras realidades culturales y otras lenguas
para favorecer la comunicacin e intercomprensin con hablantes de comunidades de orgenes

diversos que habiten, o no, en el pas.
n Favorecer el desarrollo del pensamiento crtico, creativo y reflexivo que propicie una partici-
pacin activa y autnoma en los procesos de aprendizaje.

n Incentivar en los/las estudiantes su confianza y autoestima, haciendo nfasis en el respeto
por los distintos procesos individuales, ritmos y estilos de aprendizaje, atendiendo a la diversi-
dad social.
n Desarrollar estrategias de aprendizaje que faciliten el trabajo colaborativo y cooperativo para
la co-construccin de saberes.
n Propiciar la reflexin metalingstica acerca de la lengua y cultura de origen y las lenguas
y culturas adicionales favoreciendo la profundizacin y/o construccin de saberes a partir del

reconocimiento de diferencias y similitudes entre ambas.
n Desarrollar la competencia comunicativa y la competencia intercultural atendiendo a la cons-
truccin de saberes en todos sus componentes.
n Promover la construccin de saberes y aprendizaje de contenidos en lenguas adicionales
mediante el desarrollo de la comprensin de textos orales y escritos, y mutlimodales, graduados

y autnticos para propiciar la identificacin de ideas principales e informacin especfica vincu-
lada con temas transversales curriculares o de inters general.
n Generar oportunidades para que los/las estudiantes accedan a una lectura sensible de los
recursos literarios en textos pertenecientes a distintos gneros y acordes a su edad, intereses,

desarrollo lingstico y en otras literacidades, que les permitan ampliar su visin del mundo y
fortalecer sus conocimientos acerca de la lengua y cultura adicional de manera placentera.
n Estimular la elaboracin de textos escritos breves con adecuado grado de fluidez y correc-
cin a travs del uso de estrategias de escritura, atendiendo al contexto de situacin y no slo
al producto final sino tambin al proceso, desde la perspectiva de la multimodalidad y de las
literacidades mltiples.
n Promover el tratamiento de temticas que requieran de los saberes de otras reas de cono-
cimiento para as facilitar la integracin entre la lengua y cultura adicional y otras reas, desde
una perspectiva inter y multidisciplinaria.
Ejes Estructurantes de Saberes

Tomando como punto de partida los NAP y ampliando la propuesta, describimos a continuacin los
cinco ejes propuestos para el aprendizaje de Lenguas adicionales, correspondientes al Ciclo Bsico y
al Ciclo Orientado. Las cuatro macro habilidades (escucha, oralidad, lectura y escritura) se abordarn
desde: a) una perspectiva cognitiva que tenga en cuenta las estrategias de aprendizaje necesarias para
el desarrollo de la comprensin y la produccin de distintos gneros discursivos, mediante diferentes
recursos semiticos (lingsticos, visuales, auditivos, espaciales, tctiles y gestuales), y b) desde una pers-
pectiva sociocultural, la cual intenta fomentar la negociacin de significados y la interpretacin en un
contexto especfico, teniendo en cuenta la naturaleza social y estratgica de las elecciones lingsticas y
de los gneros discursivos.
A. Eje: en relacin con la interculturalidad crtica reflexiva

B. Eje: en relacin con el desarrollo de la escucha y la oralidad
C. Eje en relacin con el desarrollo de la lectura y la escritura.
D. Eje: en relacin con la reflexin sobre la lengua que se aprende, como sistema lingstico
y como prctica discursiva situada
E. Eje: en relacin con la reflexin sobre los aprendizajes
A. EJE / En relacin con la interculturalidad desde una perspectiva crtica reflexiva

Considerar la enseanza de lengua y cultura basada nicamente en los elementos de la cultura visible,
entendida como el conjunto de prcticas y expresiones socioculturales y los valores, creencias, roles y
fundamentos que las sustentan, (Gmez Rodrguez, 2013) lleva a perpetuar concepciones y estereoti-
pos idealizados y nos aleja de la conciencia intercultural que implica reconocerse en las diferencias. Por
lo tanto,
...lo que es necesario es que la propia ciudadana interiorice otro discurso sobre las lenguas
y sus culturas. Un discurso que debe empezar por los propios agentes educativos, particu-
larmente los docentes y sus formadores Bajo la hlice de las lenguas como uso social
y compromiso en la accin intercultural se proyecta otra cultura diferente: la del espacio
antroposocial y antropolgico. Se trata de una cultura dinmica que favorece todas las
opciones para un tratamiento integrado de las lenguas. El proceso de vivir los usos lings-
ticos, no solo demandado desde la propia subsistencia de las lenguas minorizadas sino
tambin como ingrediente bsico en el desarrollo social de la comunicacin ...depende en
gran medida de que la lengua en cuestin (propia o no) exprese una cultura viva y com-
partida (Vez, 2010, p. 100, 102)
El pluralismo lingstico y cultural requiere el desarrollo en competencias interculturales, enfocadas en

la formacin de ciudadanos que aprendan a convivir en una cultura de mestizaje, de libertad, de to-
lerancia, de paz, de imperfeccin (Vez, 2010, p. 102). Una educacin plurilinge deber fomentar no
slo la competencia intercultural (la comunicacin efectiva) sino la conciencia intercultural, es decir, el
reconocimiento de la diversidad de contextos socioculturales y polticos desde los cuales las lenguas
construyen significado, se posicionan y asumen roles. Desde una perspectiva pedaggica dialgica, la
interaccin implica co-construccin y responsabilidad compartida, as como la valoracin de la diversi-
dad lingstica y cultural, que complejicen la significacin y beneficien el entendimiento y la convivencia.
B. EJE / En relacin con el desarrollo de la escucha y la oralidad

Desde una perspectiva cognitiva, se propicia desarrollar estrategias de escucha que faciliten la compren-
sin y construccin de sentido como, por ejemplo: deducir/inferir significado por el contexto, prestando
especial atencin a los cognados o palabras transparentes, lo cual hace que resulte innecesario conocer
el significado de todas las palabras que componen el texto.
Las prcticas de escucha ofrecern oportunidades para que el estudiante identifique: los elementos re-
levantes de la situacin comunicativa y de interaccin, los interlocutores, el contexto y la temtica, que
le permitan dar sentido al discurso sin necesidad de entender cada palabra que conforma el mensaje; el
lenguaje no verbal, cuando sea posible, como componentes de la situacin comunicativa, que permite
comprender el mensaje y tener en cuenta el efecto que ste produce en los oyentes involucrados y no
involucrados en el acto comunicativo. Se propone tambin la escucha de distintos gneros discursivos
con propsitos comunicativos claros y especficos que resulten de inters para los/las estudiantes. Se
incentivar tambin la escucha como medio para construir conocimientos del mundo y de la lengua, fo-
mentar el sentido esttico, la apertura a otras variedades de la lengua adicional estudiada para analizar
posturas y tomar posicin frente a lo escuchado.
En cuanto a la oralidad, la produccin comenzar por situaciones de comunicacin sencillas, como por
ejemplo las presentaciones, los saludos, las instrucciones, las preguntas y respuestas simples, para luego
seguir con descripciones y narraciones que sean de inters y pertenezcan al entorno de los jvenes, y
a la vez tratando de que se relacionen con otros contextos. La oralidad desarrollada junto al acompa-
amiento del docente a travs de preguntas disparadoras para discusin guiada de temas de inters o
para proyectos colaborativos y / o de investigacin han de favorecer la interaccin oral y el desarrollo
de estrategias para presentaciones orales. El uso pedaggico de diferentes dispositivos digitales, herra-
mientas 2.0, y otros recursos como los audiovisuales propiciar la formulacin de preguntas y comenta-
rios, as como la expresin y anlisis de diferentes posturas, experiencias y cosmovisiones.
Las destrezas de escucha y oralidad que se espera desarrollen los estudiantes se detallan en la seccin
4.3 dedicada a los saberes para cada eje.
C. EJE / En relacin con la lectura y escritura

La lectura y escritura como prcticas socioculturales - o literacidad, como las denomina Cassany (2010)
- no son slo procesos cognitivos o de (de)codificacin, sino tambin prcticas socioculturales que res-
ponden a un contexto histrico determinado. Por lo tanto,
la literacidad incluye el dominio y el uso del cdigo alfabtico, la construccin receptiva
y productiva de textos, el conocimiento y el uso de las funciones y los propsitos de los
diferentes gneros discursivos de cada mbito social, los roles que adoptan el lector y el
autor, los valores sociales asociados con estos roles (identidad, estatus, posicin social),
el conocimiento que se construye en estos textos y que circula en la comunidad, la re-
presentacin del mundo que transmiten, etc (2010, 354).
As, mediante la exposicin a diferentes gneros discursivos se propondrn prcticas de lectura y escri-
tura que propicien: a) el encuentro dialgico de los estudiantes con lectores y escritores de culturas y
contextos socioculturales diversos; b) la reflexin crtica para deconstruir miradas propias frente a la de
otros y analizar el efecto que producen las elecciones lingsticas y relaciones de poder intrnsecas al
discurso; c) la identificacin los diferentes elementos lingsticos, discursivos (coherencia y cohesin tex-
tuales) y contextuales de los diferentes gneros, entendidos no slo como productos sino como prcti-
cas sociales situadas y d) el desarrollo de estrategias para participar crticamente en la cultura discursiva
de cada disciplina Se concibe as la lectura y la escritura como procesos de socializacin, de construccin
de conocimientos y de transformacin. Asimismo se buscar el desarrollo de la literacidad crtica en los
estudiantes, lo cual implica que lleguen a una visin global que abarque a) lo que ellos entienden, b) lo
que creen que el autor quiso transmitir y lograr del lector y, c) lo que otros lectores entendern y cmo
respondern, para lograr una lectura crtica, es decir una lectura elaborada, compleja, humilde, cargada
de matices y razonamientos, dctil, insatisfecha, exploradora, capaz de discutir e, incluso, de cambiar de
opinin de forma razonada; es la lectura que aspira a comprender la complejidad de lo humano, psico-
lgico y social, y a transformarlo si es preciso (Cassany, 2010, p. 365-367).
En relacin con la lectura especficamente, se intenta desarrollar estrategias que faciliten la comprensin
y la construccin de sentido. El desarrollo de estas estrategias implica la formulacin de hiptesis en re-
lacin con el sentido del texto y el paratexto a partir del contexto, de marcas lingstico-discursivas (es-
tructuras gramaticales y lxicas, puntuacin), el reconocimiento de nuevo vocabulario y de estructuras
lingsticas que puedan obstruir la comprensin. Las prcticas de lectura ofrecern oportunidades para
que el estudiante descubra que: el contexto de un texto, la cohesin y coherencia permiten comprender
el significado global del texto, sin necesidad de entender cada palabra; los recursos visuales son parte
constitutiva del discurso e incide en la representacin de mundo que expresan. Se propone la lectura
de distintos gneros discursivos con propsitos comunicativos claros y especficos y que resulten de
inters para los estudiantes. Se incentivar tambin la lectura con diferentes propsitos: por placer, para
construir conocimientos, para fomentar la apertura a mundos imaginarios y el sentido esttico, para
interpelar posturas y tomar posicin frente a lo ledo.
En cuanto a las prcticas de escritura, comenzarn con la elaboracin de mensajes sencillos o correos
electrnicos claramente contextualizados para gradualmente avanzar hacia producciones ms comple-
jas y elaboradas, segn los niveles cognitivo y lingstico de los estudiantes. El /la docente proveer el
andamiaje necesario mediante modelos que guen a los estudiantes en el proceso de sus propias pro-
ducciones escritas, segn vivencias, posturas, creencias y conocimientos construidos.
Entre las estrategias de escritura, previo a la produccin, los estudiantes sern acompaados al momen-
to de: analizar las caractersticas de distintos gneros discursivos, sus elementos y organizacin; inter-
cambiar ideas y visiones sobre el tema abordado; identificar el propsito del mensaje escrito; considerar
a los potenciales lectores y el punto de vista de quien escribe el texto; explorar la incidencia de diferentes
recursos semiticos en la construccin de sentido. La escritura colaborativa ser parte del desarrollo de
esta macro habilidad. El uso de herramientas 2.0, como las wikis, podr mediar la colaboracin e inter-
dependencia positiva, as como el seguimiento y acompaamiento del docente durante el proceso de
elaboracin.
Dado que la colaboracin es una habilidad que se aprende y desarrolla, el/la docente mediar y guiar el
aprendizaje y uso de estrategias colaborativas, que ayuden a los estudiantes a una interaccin respetuo-
sa y constructiva, y a una participacin equilibrada y crtica de cada miembro del equipo. Por ejemplo,
se sugiere: establecer normas de interaccin y participacin que orienten a los estudiantes en el proceso
de trabajo conjunto; fomentar la construccin de conocimientos mediante aportes e intercambios ten-
dientes a profundizar y/o interpelar las ideas expresadas por los diferentes participantes.
Las prcticas de lectura y escritura, individuales o colaborativas, debern generar oportunidades de
aprendizaje para la bsqueda, seleccin, anlisis e integracin de informacin proveniente de diversas
fuentes, como por ejemplo libros, recursos visuales y audiovisuales, Internet, entre otros. El/la docente
acompaar al alumno en el desarrollo de la escritura y lectura crticas, mediante diferentes estrategias
de mediacin pedaggica, algunas de las cuales se detallan en la seccin 4.3.
D. EJE / En relacin con la reflexin sobre la lengua que se aprende, como

sistema lingstico y como prctica discursiva situada.
El desarrollo de estrategias metalingsticas para favorecer el aprendizaje de una lengua adicional y la
comparacin con la adquisicin de la lengua de origen requiere que el estudiante conozca:
n la relevancia de la comprensin de textos orales y escritos para la produccin del habla

y de la escritura en la lengua adicional.
n los propsitos y la forma de organizacin tanto del texto oral como del texto escrito.
n el uso de conectores para introducir/ ampliar el tema ejemplificar, comparar, contrastar,
explicar y argumentar, tanto en textos orales como escritos.

n los recursos lingstico-discursivos como construccin de sentido y de representacin
tanto en la produccin como en la comprensin oral y escrita.

n la comparacin entre la lengua de origen y la lengua que se aprende para descubrir y
analizar las similitudes y diferencias entre ambas.
La reflexin sobre la lengua tambin debe contemplar su dimensin sociocultural desde la cual el dis-
curso se construye y circula en contextos sociales, polticos y culturales determinados. El uso de la len-
gua implica as interpretar dichos contextos y asumir una postura en relacin a ellos entendiendo que el
conocimiento es provisional y situado. As, la prctica reflexiva sobre la lengua que se aprende intentar
buscar que el estudiante reconozca la multiplicidad de interpretaciones posibles y que cada interpreta-
cin es parcial o relativa y socio-histricamente situada (Cassany 2010, p. 365).
E. EJE / En relacin con la reflexin sobre el aprendizaje

La reflexin y conocimiento de los propios procesos cognitivos que intervienen en el aprendizaje de-
manda un esfuerzo intelectual y afectivo, por lo que resulta necesario que el / la docente encuentre las
estrategias que ayuden al estudiante a construir sentido de la metacognicin y a la motivacin para
involucrarse en este proceso.
Por esto es aconsejable que el / la docente comparta los propsitos de un proceso de metacognicin,
el conocimiento de los objetivos a alcanzar a travs del esfuerzo intelectual, la observacin del propio
proceso de construccin de conocimientos para reflexionar sobre las estrategias que resultan efectivas
para el aprendizaje y la evaluacin del proceso que lleva a alcanzar o no los objetivos. La metacognicin
como componente del aprendizaje puede ayudar al estudiante a desarrollar su autonoma y asumir la
responsabilidad sobre el propio aprendizaje.
Saberes a Construir
Las prcticas sociales de comprensin y produccin, vehiculadas por actividades de escucha, de lectura,
de escritura y de oralidad son contenidos fundamentales y estructuran el proceso de aprendizaje. Estos
saberes propician un proceso espiralado en que cada instancia nueva retoma la anterior con mayor
profundidad. Es por eso que presentamos los saberes propuestos en los NAP en un cuadro que permite
observar lo especfico de cada nivel, lo que se retoma y lo que se incorpora. En este diseo no se detallan
recursos gramaticales, lexicales y fonticos, por ser especficos de la LC Adicional que se elija. Cada do-
cente seleccionar los contenidos lingstico-discursivos necesarios para el desarrollo de las actividades,
tareas y proyectos que desarrolle.
Ejes en relacin con las Macrohabilidades
ESCUCHA
NIVEL I de II - CICLO BSICO (1 y 2 ao) NIVEL II de II - (3, 4 y 5 aos de la

FORMACIN GENERAL)
La aproximacin a la comprensin de que un La comprensin de que un texto oral puede

texto oral puede abordarse aunque no se co- abordarse aunque no se conozca el significado
nozca el significado de todas las palabras que de todas las palabras que lo constituyen, y de
lo constituyen, y de que el sentido de un tex- que el sentido de un texto no depende exclusi-
to no depende exclusivamente de las palabras vamente de las palabras que lo conforman. Se
que lo conforman. construye a partir de un conjunto de factores
lingsticos, sociales y culturales.
La escucha de textos orales de diferentes g- La escucha de textos orales de diferentes gneros

neros como, por ejemplo, dilogos,entrevistas, como, por ejemplo, dilogos,entrevistas, noticias,
noticias, publicidades, relatos, poesas, entre publicidades, relatos, poesas, relatos ficcionales
otros. Esto supone: y no ficcionales, entre otros. Esto supone:
- la identificacin de elementos relevan- - La identificacin de la situacin comuni-

tes de la situacin comunicativa, los inter- cativa, los interlocutores y el tema aborda-
locutores y el tema abordado, es decir, de do, es decir, de elementos relacionados con
elementos relacionados con el contexto de el contexto de enunciacin;
enunciacin;
- la identificacin, con la ayuda del/la docente,
- la identificacin, con la ayuda del/la do- del tipo de escucha requerida global o foca-
cente, del tipo de escucha requerida glo- lizada- segn la tarea comunicativa a realizar.
bal o focalizada- segn la tarea comunica-
tiva a realizar. - el reconocimiento de la necesidad de
tomar notas o de elaborar algn tipo de
registro segn el propsito de la escucha.
La formulacin de anticipaciones e hiptesis so- La formulacin de anticipaciones e hipte-

bre el sentido de los textos escuchados a partir sis sobre el sentido de los textos escuchados
de palabras o expresiones relacionadas con el a partir de las pistas temticas, lingsti-
tema, del tono de la voz y otras pistas temtico-discursivas y paraverbales.
cas, lingstico-discursivas y paraverbales.
La comprensin y construccin de sentidos del La comprensin y construccin de sentidos del

texto oral apelando a diferentes estrategias. texto oral apelando a diferentes estrategias.
Esto supone: Esto supone:
- identificar pistas que pueden ayudar a - establecer relaciones con palabras o ex-
la comprensin; presiones conocidas y con cognados
- establecer relaciones con palabras o ex- - apoyarse en el lenguaje no verbal cuan-
presiones conocidas y con cognados do el tipo de interaccin lo permita situa-
- apoyarse en el lenguaje no verbal cuan- ciones cara a cara o en videos,por ejemplo;
do el tipo de interaccin lo permita situa- - valerse de la inferencia;
ciones cara a cara o en videos,por ejemplo; - valerse de soportes visuales o de otro
- valerse de la inferencia; tipo para contextualizar la escucha;
- valerse de soportes visuales o de otro - retomar conocimientos previos;
tipo para contextualizar la escucha; - indicar verbalmente que se necesita re-
- retomar conocimientos previos; peticin, aclaracin o reformulacin.
- indicar verbalmente que se necesita re- - confirmar o modificar las anticipaciones
peticin o aclaracin. e hiptesis formuladas;
La escucha global o focalizada de textos ex- La escucha global o focalizada de textos de

presados en forma oral por el/la docente o gneros variados provenientes de fuentes di-
que provengan de fuentes diversas (hablan- versas (hablantes de la lengua que se aprende,
tes de la lengua que se aprende, grabaciones grabaciones de audio y video, materiales de
de audio y video, materiales de entornos vir- entornos virtuales) sobre temas relacionados
tuales), sobre temas de inters, curriculares y con la orientacin y otras reas curriculares,
no curriculares. Esto supone: lo que puede propiciar instancias de Apren-
dizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Ex-
- en el caso de la narracin, identificar las tranjeras (AICLE).
personas, el tiempo, el espacio y el uni-
verso cultural en los que ocurren los he- El inicio en la escucha crtica de textos de g-
chos, as como la secuencia de acciones y neros discursivos variados relacionados con
las relaciones que existen entre ellas; el rea de la orientacin, con otras reas del
- en el caso de la descripcin, identificar currculum y con temas de inters general
lo que se describe y sus caractersticas; abordados por el/la docente, entre pares, por
- en las instrucciones seriadas (consignas otras personas, en programas radiales y tele-
de tarea escolar, reglas de convivencia, visivos (entrevistas, documentales, pelculas)
entre otras), identificar el objetivo, el or- y en entornos virtuales. Esto supone:
den y la jerarqua de las acciones.
- en la narracin, identificar el punto de
vista desde el que se relatan los sucesos
y se presentan las personas o personajes;
- en la exposicin, con la orientacin del/
la docente cuando la situacin lo requie-
ra, identificar marcas de subjetividad;
- en los textos de opinin, discriminar,
con la orientacin del/la docente cuando
sea necesario, entre hechos y opiniones;
- reconocer tema, problemtica, opinin y
fundamentacin;
- identificar valores y visiones del mundo,
entre otros.
La apreciacin del ritmo y la musicalidad de la La apreciacin del ritmo y el disfrute de la mu-

lengua extranjera que se aprende en textos de sicalidad de la lengua extranjera que se aprende
diferentes gneros discursivos. en textos de diferentes gneros discursivos.
El inicio en la reflexin sobre algunas carac- La reflexin sobre algunas caractersticas de la

tersticas de la oralidad como, por ejemplo, las oralidad como, por ejemplo, el uso de interjeccio-
diferencias de registro formal e informal, la en- nes, repeticiones, muletillas, hesitaciones y otras
tonacin de preguntas y exclamaciones, el uso expresiones convencionales de la conversacin;
de expresiones propias de la oralidad como in- las diferencias de registro en funcin del tema y
terjecciones, marcadores de inicio y cierre de la relacin entre los interlocutores, entre otras.
intercambios, entre otras
El reconocimiento de la escucha respetuosa

como valor social y cultural en la formacin del
ciudadano.
ORALIDAD
NIVEL II de II - (3, 4 y 5 aos de la

NIVEL I de II - CICLO BSICO (1 y 2 ao) FORMACIN GENERAL)
La participacin oral en situaciones propias del La participacin asidua en conversaciones so-

contexto escolar (pedir permiso, pedir que se bre temas personales, de estudio, de inters
repita lo que se dijo, saludar, dar una opinin, general y de otras reas curriculares del ciclo
manifestar preferencias y estados de nimo, orientado y sobre lecturas compartidas de di-
entre otros) y en intercambios orales breves, a versas fuentes (redes sociales, blogs, libros,
partir de disparadores, para resolver una tarea audiovisuales, medios de comunicacin orales
comunicativa (tambin propia del aula, como, y escritos, entre otros), realizando aportes que
por ejemplo, repartir tareas en la clase) reali- se ajusten al destinatario, al tema y al propsi-
zando aportes que se ajusten al destinatario, to comunicativo (narrar, describir, pedir y dar
al tema y al propsito de la comunicacin, es su opinin, formular preguntas y respuestas,
decir, a elementos relacionados con el contex- resumir, entre otros) y a las pautas culturales
to de enunciacin. generales de la lengua que se aprende.
La produccin asidua de relatos de experien- La produccin, con la orientacin del/la do-

cias personales, de ancdotas familiares y de cente y apuntando a la autonoma, de exposi-
descripciones con propsitos comunicativos ciones individuales, de a pares o grupales re-
diversos. Esto supone: feridas a temas de inters tratados en el aula, a
partir de la lectura de textos y de otras fuentes
- la contextualizacin de la produccin oral; de informacin, teniendo en cuenta las partes
- la presencia de un marco que la oriente; de una exposicin (presentacin del tema, de-
- la preparacin de la produccin oral. sarrollo y cierre).
La reproduccin y produccin de canciones, La renarracin, con distintos propsitos, de
poesas, entre otros. textos (escritos o multimediales) ledos o na-
rrados por el/la docente u otras personas.
La participacin en dramatizaciones que pue- La participacin en dramatizaciones que pue-

den incluir textos propios creados a partir de den incluir textos propios creados a partir de un
un modelo, juegos y otras instancias ldicas modelo.
que impliquen interaccin oral.
La participacin en entrevistas sobre temas

personales o de inters general, en compaa
de sus pares y con la colaboracin del/la do-
cente si es necesario, lo que supone prepararse
para ese momento (elegir el tema y la persona
a entrevistar,informarse; elaborar el cuestiona-
rio previendo frmulas de tratamiento, aper-
tura y cierre y pautando el orden de las inter-
venciones) y realizar la entrevista.
La expresin de opiniones personales sobre te-

mas actuales de inters, apuntando a la cons-
truccin del pensamiento crtico y al ejercicio
pleno de la ciudadana.
La sensibilizacin al uso de recursos verbales El uso de recursos verbales (pronunciacin in-

(pronunciacin inteligible, componentes lin- teligible, componentes lingstico-discursivos
gstico-discursivos adecuados), paraverbales adecuados), paraverbales (entonacin, tono y
(entonacin, tono y volumen de la voz) y no volumen de la voz) y no verbales (gestos, pos-
verbales (gestos, postura corporal) acordes al tura corporal) acordes al destinatario, al tema y
destinatario, al tema y al propsito comuni- al propsito comunicativo de la interaccin, es
cativo de la interaccin, es decir, a elementos decir, a elementos relacionados con el contexto
relacionados con el contexto de enunciacin. de enunciacin.
El inicio en el uso de estrategias de consulta y El uso de estrategias de consulta, reparacin y

reparacin de la produccin como, por ejem- reformulacin de la produccin.
plo, solicitar repeticin, preguntar sobre la pro-
nunciacin de una palabra, repetir lo
dicho, entre otras.
LECTURA

FORMACIN GENERAL)
La aproximacin a la comprensin de que un La comprensin de que un texto puede abor-

texto puede abordarse aunque no se conoz- darse aunque no se conozca el significado de
ca el significado de todas las palabras que lo todas las palabras que lo constituyen, y de que
constituyen, y de que el sentido de un texto no el sentido de un texto no depende exclusiva-
depende exclusivamente de las palabras que lo mente de las palabras que lo conforman sino
conforman. que se construye a partir de un conjunto de
factores lingsticos, sociales y culturales.
La lectura de textos descriptivos, narrativos o La lectura global y focalizada y el inicio en la

instruccionales breves, de diferentes gneros lectura crtica de textos de gneros discursi-
discursivos, relacionados con temticas va- vos variados sobre temas relacionados con la
riadas, de extensin y complejidad acordes orientacin y otras reas del currculum, que
al momento de la escolaridad y a las condi- pueda llevar a instancias de Aprendizaje In-
ciones de enseanza:invitaciones, mensajes, tegrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras
instrucciones, correos electrnicos, folletos, (AICLE). Esto supone, en la lectura focalizada:
historietas, epgrafes, carteles, publicidades,
poesas, relatos, entre otros. - en la narracin, identificar sucesos, per-
sonas o personajes, tiempo, espacio, re-
laciones entre las acciones, descripciones
de lugares, objetos, personas y procesos;
relevar las particularidades culturales;
- en los textos expositivos, con la ayuda
del/la docente cuando sea necesario, iden-
tificar el tema; reconocer el papel y valor
de la sntesis o resumen del cierre; identifi-
car la informacin relevante, explicaciones,
ejemplos, comparaciones y definiciones;
reconocer el aporte de cuadros, esquemas
y organizadores grficos si los hay; identi-
ficar marcas de subjetividad
- en la argumentacin, con la ayuda del/
la docente cuando la situacin lo requiera,
identificar el tema as como ejemplos de
argumentos a favor y en contra.
La formulacin de anticipaciones e hiptesis en La formulacin de anticipaciones e hiptesis en

relacin con el sentido del texto y el paratexto, relacin con el sentido del texto y el paratexto,
antes y durante el proceso de lectura, a partir antes y durante el proceso de lectura, a partir de
de ttulos, indices, grficos y otras pistas tem- pistas temticas, lingstico-discursivas y para-
ticas y lingstico-discursivas. textuales.
La comprensin y construccin de sentidos La revisin asidua de la propia interpretacin

del texto escrito apelando a diferentes estra- del texto. Esto supone, entre otros:
tegias. Esto supone: - cotejar texto e ilustraciones a medida que
- la identificacin del gnero; se lee;
- el recurso a pistas que brindan los tex- - recuperar el hilo argumental volviendo
tos y su paratexto; hacia momentos relevantes de un relato,
- la identificacin, con la ayuda del/la hacia la caracterizacin de los perso-
docente, del tipo de lectura requerida najes y de los escenarios;
global o focalizada- acorde con la tarea - releer partes que generan dudas;
comunicativa; - valerse de los signos de puntuacin
- la confirmacin o modificacin de las como apoyo para la construccin de
anticipaciones e hiptesis formuladas. sentidos.
La frecuentacin y exploracin de variados ma- La frecuentacin y exploracin de variados ma-
teriales escritos en soporte fsico o digital y en teriales escritos en soporte fsico o digital y en
diferentes contextos de lectura, relacionados diferentes contextos de lectura, relacionados
con temas de inters general y de reas curri- con temas de inters general y de reas curricu-
culares lares y no curriculares,

La resolucin de dificultades de comprensin La resolucin de dificultades de comprensin du-
durante la lectura. Esto supone: rante la lectura. Esto supone:
- la consulta al/la docente y/o pares; - la identificacin de pistas temticas, lin-
- la remisin a textos ledos anteriormente; gstico-discursivas y paratextuales que
- la consulta de diccionarios bilinges o ayuden a aclarar los sentidos;
monolinges, enciclopedias y otros tex- - la inferencia de significados a partir del
tos de consulta en soporte fsico o digital. contexto;
- la identificacin de relaciones con palabras
o expresiones conocidas, de uso internacio-
nal y cognados;
- la consulta de diccionarios bilinges o mo-
nolinges, enciclopedias y otros textos de
consulta en soporte fsico o digital;
- la remisin a textos ledos anteriormente;
- la discusin con el/la docente y pares;
- el desarrollo progresivo de la autonoma.
El reconocimiento de la lectura en otra lengua El reconocimiento y la valoracin de la lectura

como posibilidad de apertura a otras realida- en otra lengua para la formacin ciudadana,
des y de reflexin sobre la propia, y como re- los estudios superiores y el mundo del trabajo.
curso para buscar informacin o aprender a
realizar una tarea.
El disfrute de la lectura en la lengua que se El disfrute de la lectura en la lengua que se

aprende, de las imgenes que pueda suscitar, aprende, de las imgenes que pueda suscitar,
de la apertura a mundos imaginarios. de la apertura a mundos imaginarios y el placer
esttico que suscitan las expresiones literarias.
El inicio en la reflexin sobre algunas caracte- La reflexin sobre algunas caractersticas de los
rsticas de los gneros discursivos abordados. gneros discursivos abordados.
ESCRITURA

FORMACIN GENERAL)
La escritura gradual y progresiva de textos La escritura de textos ficcionales y no ficcio-

breves de los gneros trabajados, en soporte nales de gneros de variada complejidad, en
fsico o digital (afiches, epgrafes, cartas breves, soporte fsico o digital, relacionados con tem-
descripciones, invitaciones, ticas tratadas, atendiendo al proceso de pro-
historietas, entre otros), a partir de un texto duccin de los mismos, en el marco de condi-
provocador (imagen, texto escrito, audio o ciones que permitan la consulta al/la docente
audiovisual) y con diferentes propsitos co- o a pares. Esto supone:
municativos. Esto supone: - la frecuentacin y reflexin sobre ejem-
- la frecuentacin de ejemplos de textos plos del mismo gnero que puedan servir
que puedan servir de modelo y el recono- de modelos a partir de los cuales los/las es-
cimiento de sus caractersticas principales; tudiantes trabajen su propia escritura;
- la consideracin del destinatario, el tema - la discusin acerca del destinatario, el
a abordar y el propsito con que se escribe tema a abordar y el propsito con que se
(contexto de enunciacin); escribe (contexto de enunciacin);
- el inicio en la discusin acerca del punto - la discusin acerca del punto de vista de
de vista de quien escribe, es decir, de la po- quien escribe, es decir, de la posicin que
sicin que asume el enunciador en el texto; asume el enunciador en el texto;
- la elaboracin de un plan o esquema - la elaboracin de una gua o un plan pre-
junto con el/la docente en un principio, vio para la escritura del texto;
luego en forma grupal y, finalmente, en - la consideracin de la organizacin del
forma individual; texto, del uso de conectores apropiados y
- la relectura de cada borrador del texto de signos de puntuacin;
con el/la docente y la reformulacin con-
junta a partir de sus orientaciones sobre - el uso de recursos lingstico-discursivos
el uso apropiado de una palabra o expre- adecuados al propsito comunicativo;
sin, dudas ortogrficas o de puntuacin, - el uso de diccionarios bilinges o mono-
entre otras; linges, correctores ortogrficos en pro-
- el uso de recursos lingstico-discursivos cesadores de texto, buscadores en lnea y
otros instrumentos lingsticos y fuentes
adecuados al propsito comunicativo;
de consulta en soporte fsico o digital para
resolver dudas sobre ortografa o cuestio-
- la escritura de versiones mejoradas en base
nes lxicas y gramaticales;
a devoluciones del/la docente o de pares.
- la escritura de versiones mejoradas a par-
tir de las devoluciones del/la docente o de
sus pares, en trabajo en conjunto y/o indi-
vidual;
La socializacin de los textos escritos median- La socializacin del texto producido y su re-
te diversos soportes y en diferentes visin, tomando en cuenta las observaciones
espacios de la escuela. del/la docente y de sus pares.
La escritura de textos narrativos y/o expositi-

vos, referidos a contenidos estudiados, proyec-
tos ulicos, investigaciones guiadas, experien-
cias escolares, entre otros, y a temas de inters
general, elaborados en pequeos grupos, de
a pares o de manera individual, con la orienta-
cin del/la docente cuando sea necesario.
El inicio en la escritura de comentarios en blogs,

foros virtuales de discusin, correo de lectores,
entre otros, expresando el punto de vista pro-
pio, con ayuda del/la docente cuando sea ne-
cesario.
El inicio en la escritura de textos producidos
en tiempo real de comunicacin como, por
ejemplo, en una sala de chat coordinada por
el/la docente, o el intercambio de mensajes
de texto, de acuerdo con las posibilidades del
contexto.
La escritura de fichas, mapas conceptuales,

presentaciones multimediales, entre otros,so-
bre temas desarrollados en otras reas y traba-
jados en la clase de lengua, con el propsito de
organizar la informacin.
La escritura de textos relacionados con el mun-

do del trabajo como, por ejemplo, el currcu-
lum vitae y la carta de presentacin.
Ejes en relacin con la reflexin metalingstica,

metacognitiva e intercultural
REFLEXIN SOBRE LA LENGUA

FORMACIN GENERAL)
La reflexin, con la ayuda del/la docente, so- La reflexin sistemtica, con la orientacin do-
bre algunos aspectos fundamentales del fun- cente, sobre aspectos fundamentales del
cionamiento de la lengua que se aprende, por funcionamiento de la lengua que se aprende y
ejemplo: su relacin con la comprensin y produccin de
sentidos, como por ejemplo:
- la relacin entre grafa y pronunciacin;
- los distintos registros - la identificacin de recursos lingsticos
- las diferencias entre la oralidad y la escritura en funcin del tema, de la relacin entre los
- la relacin entre norma y uso interlocutores y del propsito de diferentes
- el uso de signos de puntuacin en la lectura textos escritos y orales;
y escritura de los textos trabajados; - las diferencias entre la oralidad y la escritura
- el uso de conectores bsicos en los diferen- y el valor del lenguaje no verbal
tes textos trabajados - la relacin entre norma y uso y la tensin
- la entonacin como portadora de sentidos; entre correccin gramatical y adecuacin
comunicativa
- las formas de organizacin textual en re-
lacin con los propsitos de textos escritos
y orales;
- el valor de nexos coordinantes y subor-
dinantes y de marcadores discursivos en la
oralidad, la lectura y la escritura;
- los matices de significacin que posibili-
tan los tiempos y modos verbales;
- el uso y valor de los signos de puntuacin
en la comprensin y la produccin;
- la relevancia de la entonacin y la pronun-
ciacin en la oralidad.
El reconocimiento de algunas similitudes y di- El reconocimiento de algunas similitudes y di-

ferencias relevantes en relacin con el espaol ferencias en relacin con el espaol como, por
como, por ejemplo, en la diferenciacin alfa- ejemplo, algunas caractersticas de la oralidad,
btica, el orden de palabras, el uso de tiem- la construccin de discurso directo e indirecto,
pos verbales y su morfologa, el uso de pro- el uso de verbos auxiliares, la regencia verbal y
nombres, las categoras de gnero y nmero, nominal.
el uso de maysculas, los cognados y falsos
cognados (falsos amigos)
REFLEXIN SOBRE LOS APRENDIZAJES

NIVEL I de II - CICLO BSICO (1 y 2 ao)
FORMACIN GENERAL)
El inicio de la reflexin sobre algunos proce- La reflexin sobre algunos procedimientos utili-
dimientos utilizados para aprender (las reglas zados para aprender (las reglas gramaticales, los
gramaticales, los sonidos, el vocabulario, etc.) sonidos, el vocabulario, etc.) la LC, como por ej:
la LC, como por ej:
- el uso de la memoria
- el uso de la memoria - el pensamiento deductivo
- el pensamiento deductivo - la formulacin de hiptesis basadas en co-
- la formulacin de hiptesis basadas en nocimientos de otras LC o de la lengua ma-
conocimientos de otras LC o de la lengua terna
materna - la atencin al sentido global o a los detalles
- la atencin al sentido global de lo que se de lo que se escucha o lee
escucha o lee - la toma de notas
- la bsqueda en diversas fuentes (dicciona-
rios, pginas web, etc.)
- La comparacin con otras LC y/o con la
lengua materna.
La reflexin, con la ayuda del/la docente, so- La reflexin sistemtica, con la orientacin do-
bre los propios errores y sobre la posibilidad cente, sobre los errores e hiptesis construidas
de autocorregirlos. en relacin al funcionamiento de la LC. La au-
tocorreccin y reformulacin a partir de la re-
flexin sobre el error.
La sensibilizacin hacia el valor de aprender La valorizacin del conocimiento de una o ms

otras lenguas lenguas.
El inicio en la percepcin de la propia capa- La reflexin sobre la propia capacidad de comu-
cidad de comunicacin en LC y del nivel de nicacin en LC y sobre el nivel de aprendizaje
aprendizaje.

REFLEXIN INTERCULTURAL
NIVEL I de II - CICLO BSICO (1 y 2 ao) FORMACIN GENERAL)
La sensibilizacin hacia la diversidad lings- La valoracin de la diversidad lingstica como

tica que circula en su comunidad, en la regin una de las expresiones de la riqueza cultural de
y en el pas. la regin y del pas. Esto supone:
- el reconocimiento de los aspectos comu-
nes y diversos en las identidades persona-
les, grupales y comunitarias para promo-
ver la aceptacin de la convivencia en la
diversidad;
- la sensibilidad cultural y la capacidad de
reconocer y usar estrategias adecuadas
para entrar en contacto con personas de
otras culturas;
- el reconocimiento de que las identida-
des sociales se expresan y realizan a travs
de diferentes manifestaciones y prcticas
culturales como, por ejemplo, leyendas y
mitos populares, folklore, cine, msica, ce-
lebraciones, comidas, tipos de vivienda, sis-
temas educativos, entre otras;
- la comparacin de prcticas y manifesta-
ciones culturales de nuestro pas con las de
otros pases.
El inicio en la percepcin de particularidades El reconocimiento de aspectos comunes y di-

culturales a partir del encuentro con otra(s) versos en las identidades personales, grupales
cultura(s) considerando sus formas de orga- y comunitarias como base de la convivencia en
nizacin de la vida cotidiana: la escuela, otras la diversidad.
instituciones comunitarias, el tiempo libre y el
entretenimiento, las celebraciones, las comi-
das, la vestimenta, la msica, entre otras.
El inicio en la identificacin, en los materiales La identificacin, con la ayuda del/la docente,

trabajados y con la ayuda del/la docente, de de elementos socioculturales de la lengua que
algunos elementos socioculturales relevantes se aprende en los materiales trabajados.
de la lengua que se aprende.
La percepcin de rasgos de la propia identidad La percepcin de rasgos de la propia identidad

cultural a partir del estudio de la otra lengua. cultural a partir de los procesos de diferencia-
Esto supone: cin propiciados por la lengua que se aprende.
- la identificacin, con ayuda del/la do- La reflexin acerca de convenciones sociales en
cente, de convenciones sociales de las la lengua que se aprende como, por ejemplo,
culturas propias, es decir, de las distintas hbitos lingsticos de determinados rituales
esferas de significaciones y prcticas en las fundamentales en el funcionamiento de una co-
que participan y que constituyen su iden- munidad (tales como reglas de cortesa; normas
tidad. que definen las relaciones entre generaciones,
gneros, clases y grupos sociales) y lenguaje no
- la identificacin de situaciones en que verbal (el sentido de los gestos y la mirada, el
es posible observar una diferencia marca- valor del silencio, aspectos relacionados con la
da entre la cultura de la lengua y la propia distancia fsica entre los interlocutores, es decir,
como, por ejemplo, formas de tratamien- la proxemia, entre otros).
to, marcas de cortesa, modos de expresar
sugerencias y emociones, entre otros.
La sensibilizacin ante diferentes formas de La aproximacin a la comprensin de estereo-

prejuicio en las relaciones interculturales para tipos y diferentes representaciones sociales
poder avanzar en su superacin. que circulan acerca de las lenguas y sus varie-
dades. Esto supone:
- el reconocimiento de diferentes varieda-

des en la lengua que se aprende;
- la bsqueda de informacin sobre carac-
tersticas generales de los pueblos/pases
que hablan la lengua que se aprende, su
ubicacin geogrfica y procesos histricos
relevantes, obras de su patrimonio cultural,
personalidades histricas, escritores, artis-
tas, entre otros;
- la comparacin de la informacin recaba-
da sobre las sociedades y culturas que se
expresan en la lengua que se aprende con
el espaol y sus variedades y con otras len-
guas maternas presentes en la escuela/co-
munidad;
- el reconocimiento crtico, con la ayuda del/
la docente, de diferentes representaciones
sociales y estereotipos acerca de las lenguas
y culturas;
- la capacidad de establecer relaciones en-
tre la cultura de origen y la que se aprende;
- la disposicin a relativizar tanto el punto
de vista como el sistema de valores cultu-
rales propios para entender la perspectiva
de otros.
La valoracin de la prctica del dilogo para La valoracin de la toma de la palabra y las prc-
construir el conocimiento a travs de la di- ticas letradas, que favorecen la participacin ciu-
versidad. dadana y el dilogo intercultural.
Observarcin:
La enseanza de lenguas-culturas en el sistema educativo formal se caracteriza por la diversidad de ni-
veles. Considerando, entonces, las experiencias y conocimientos lingsticos previos de los estudiantes,
algunas formas posibles de organizacin de la enseanza, segn los Marcos de Referencia, son:
conformar grupos segn los diferentes niveles de conocimiento de los estudiantes, eva-
luando previamente sus saberes de acuerdo con el enfoque de la orientacin.
realizar trabajo de tutoras y de alumnos mentores
organizar y coordinar grupos de estudiantes que tengan un mayor conocimiento de la
lengua-cultura objeto de estudio para trabajar con textos de otras disciplinas como parte
de proyectos institucionales. Se recomienda pensar, a nivel jurisdiccional, en algn tipo de
mecanismo que reconozca esos saberes previamente adquiridos.

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dad crtica, Ed. Instituto Internacional de Integracin del Convenio Andrs Bello, La Paz, Bolivia
Educacin Fsica (cartula)
El contexto socio-cultural actual, se caracteriza por ser un entramado complejo de relaciones en una
estructura dinmica que requiere pensar en una Educacin Fsica capaz de dar mltiples respuestas a las
variadas y cambiantes demandas de nuestra sociedad, fortalecindose como disciplina pedaggica en
la Escuela Secundaria Ro Negro.
La crisis de las ciencias y especialmente del paradigma reduccionista-positivista en los ltimos lustros,
brinda entonces un nuevo lugar para pensar la Educacin Fsica como prctica social y pedaggica des-
de una concepcin compleja y ecolgica16 de la realidad.
La Educacin Fsica se constituye como espacio formativo autnomo17 que tamiza pedaggicamente
las producciones del mundo de la cultura corporal y las desarrolla como medios formativos en el con-
texto escolar, promoviendo la cultura de lo corporal18 en los adolescentes y jvenes. Se favorece as
una interaccin con el contexto social de manera crtica, confrontando, interpretando, explicando y ac-
tuando en una realidad contradictoria y compleja. Este enfoque, trasciende la visin simplista de cuerpo
orgnico-funcional al cual se entrena, estandariza y disciplina, y sostiene una idea de corporeidad que
incluye saber hacer, saber ser, querer hacer, pensar, sentir, comunicar y expresar, poniendo en juego la
conquista de la disponibilidad corporal, y considera a la motricidad como personalizacin y humaniza-
cin del movimiento.
Desde el paradigma de la Complejidad19 puede visualizarse a la corporeidad y motricidad como parte

de las dimensiones de la persona que en su totalidad se manifiesta. Esto nos brinda una perspectiva
superadora a los modelos reduccionistas y atomizadores de la realidad humana (paradigma de la sim-
plicidad), que si bien han perdido vigencia siguen presentes en distintos discursos y prcticas actuales,
por lo que es fundamental analizar y repensar las prcticas, sus fundamentos, intenciones e impactos
formativos.
La Corporeidad y Motricidad son dos dimensiones inseparables, los estudiantes no tienen un cuerpo,
son cuerpo con presencia y espacio en su cotidianeidad e historicidad, en donde su motricidad est
cargada de sentido e intencionalidad para l y quienes lo rodean, constituyendo la base de su identidad.
La construccin y reconstruccin de una corporeidad y motricidad humana tendiente a la formacin de
una persona emancipada, crtica y transformadora.
La corporeidad constituye una de las dimensiones de la persona humana20 que como sujeto activo
est en permanente construccin influenciada por el contexto socio-histrico-cultural en el que interac-
ta, y a la vez influye sobre ste modificndolo.

La motricidad como accin cargada de sentido e intencionalidad operante del sujeto, permite desde la
corporeidad de los jvenes, desenvolverse en el campo de la cultura corporal21 proyectndose activa-
mente de manera reflexiva y superadora.
16 - Enfoque educativo a partir de una prctica situada y contextualizada que le da sentido.

17 - Bracht, V. (1996). Educacin Fsica y Aprendizaje Social. Editorial Vlez Sarsfield. Crdoba.
18 - Mariano Giradles. (1994). Didctica de una cultura de lo corporal. Bs As. Edicin Argentina
19 - Villanueva Pascual, Juan Carlos. Sobre la complejidad en torno a Edgar Morin. Revista Complejidad. Ao 1 - Numero 0. Publicacin
del Programa de Animacin Permanente de Redes de Pensamiento Complejo Morin, Edgar. (1991).Introduccin al pensamiento complejo.
Instituto Piaget, Lisboa
20 - Sergio, Manuel (1986). Motricidade Humana. Uma nova cincia do Homem! Editorial Ministerio de Educaao e Cultura. Lisboa.
21 - Colectivo de Autores, compuesto por Bracht, CastellaniFilho, Escobar, Soares, Tafarel&Varjal (1992) Metodologa de la Enseanza de
la Educacin Fsica. Ed. Cortez
Merleau-Ponty22 seala que la existencia humana es corporal y percibimos el mundo desde nuestro
cuerpo. Esta existencia humana est asociada a la motricidad, a la percepcin y a la afectividad.
La Educacin Fsica contribuye a la construccin de la corporeidad y motricidad de los adolescentes, po-

niendo en juego la activacin de las funciones del movimiento que segn Jordi Daz Lucea23 son: funcin
de conocimiento; funcin anatmico-funcional; funcin esttica y expresiva; funcin comunicativa y de
relacin; funcin higinica; funcin agonstica; funcin catrtica y hedonista y funcin de compensacin.
La Educacin Fsica en esta propuesta considera al estudiante con su historia corporal y motriz, capaz de
manifestarse desde ellasy de construir sus posibilidades, por lo que la responsabilidad de la disciplina
es la de generar espacios de aprendizajes significativos desencadenantes de saberes sustantivos que
consideren las necesidades de los adolescentes y jvenes. A la vez debe ser generadora de nuevos inte-
reses para enriquecer la disponibilidad multidireccional de la corporeidad y la motricidad que permitan
niveles de autonoma en las construcciones personales y sociales de distintas capacidades coordinativas,
condicionales, motrices, cognitivas, perceptivas, expresivas, emocionales y, relacionales.
La Educacin Fsica propone y promueve espacios de apropiacin crtica de la cultura corporal, que les
permiten a los estudiantes tomar decisiones relacionadas a la diversidad de la vida humana relacionada
con la calidad de vida, la salud, el uso adecuado y constructivo del ocio.
El paradigma sobre el enfoque de la corporeidad y motricidad humana que sostienen y posiciona a la

Educacin Fsica como propuesta curricular, se continuar en una secuencia que transcurre desde el Ci-
clo Bsico hasta la conclusin de la Formacin General del Ciclo Orientado. Para esto es fundamentalel
dialogo permanente y la labor acordada entre los docentes que trabajen en los distintos aos y/o ciclos,
para darle coherencia al espacio en cada institucin, articulando colaborativamente planificaciones y
propuestas que faciliten la continuidad de los escenarios formativos de la unidad curricular.

La corporeidad y motricidad humana como aspecto constitutivo y cualificador del sujeto para insertar
crtica y reflexivamente a adolescentes y a jvenes en el campo de la cultura corporal.
La organizacin de una enseanza fundamentada es primordial para disear y orientar el proceso inte-
ractivo entre el docente, los estudiantes y el objeto de aprendizaje.
Considerando la idea de continuidad del proceso que comenz en los espacios de Educacin Fsica en
el Nivel Inicial y el Nivel Primario, esta propuesta debe ampliar y profundizar los saberes abordados a
partir de la recurrencia y resignificacin de los mismos para los adolescentes y jvenes, permitiendo
tanto el desarrollo, profundizacin y diversificacin de saberes iniciados en etapas anteriores, como la
construccin de nuevos.
22 - Merleau-Ponty, M. (1997) Fenomenologa de la percepcin. Barcelona E. Pennsula. Primera parte :El cuerpo
23 - Jordi Daz Lucea. (1995) El currculum de la Educacin Fsica en la reforma educativa. Barcelona - Inde
La fortaleza de la propuesta didctica que organice el rea, estar en la interaccin e integracin de las
distintas prcticas corporales para el desarrollo de la corporeidad y motricidad, planteando Propsitos,
Ejes y Saberes, que estarn atravesados por estas concepciones y que le dan el marco a la Educacin
Fsica en la Escuela Secundaria como un escenario democrtico de inclusin y atencin a la diversidad
para los estudiantes.
Los saberes del espacio formativo de la Educacin Fsica, se organizan en relacin a tres ejes en torno a
las prcticas corporales, considerando al sujeto de aprendizaje desde la disponibilidad de s mismo, en
su relacin con los dems y con el ambiente natural y otros. A partir de esto, los saberes se articulan en
una secuencia de manera espiralada y recurrente que va poniendo en juego distintos niveles de apro-
piacin a lo largo de los cinco aos.
La propuesta de ejes para organizar saberes que sostiene el Diseo Curricular, se basa en el criterio psi-
copedaggico, donde la significacin para los estudiantes de los contenidos a aprender, estar dada
primordialmente por la relacin de los saberes con el conjunto de motivos, expectativas, deseos e in-
tereses, del propio estudiante, su etapa evolutiva y su contexto cultural especfico24 , se complementa
con el criterio sociocultural. Este criterio considera la relevancia de las producciones de la cultura fsica
como escenario formativo.
El Eje Las prcticas corporales, ludomotrices y deportivas, referidas a la disponibilidad de s mismo,

centra su lgica en los procesos de participacin consciente en las experiencias corporales y motrices
de adolescentes y jvenes, en el proceso de construccin y reconstruccin de la imagen corporal, que
como sostiene Jean Le Boulch (1985) 25 , expresa la intuicin que se tiene del cuerpo en movimiento, en
relacin al espacio, tiempo, objetos y sujetos.
Los saberes propuestos desde ste eje planteados con sistematicidad, constituyen un medio para el
desarrollo orgnico-funcional y corporal-postural, sin dejar de considerar a estos aspectos desde la
corporeidad y motricidad del adolescente, superando las miradas biolgicas-mecanicistas. Tampoco
se limita al trabajo de las capacidades condicionales, sino que abre sus posibilidades a lo coordinativo,
lo expresivo, lo comunicativo, desde las vivencias placenteras,ldicas y deportivas.Adems organiza el
anlisis de los beneficios que las prcticas corporales promueven para un estilo de vida saludable, con-
cientizando sobre la salud, calidad de vida, disminuyendo as factores de riesgo generado por las adic-
ciones, sedentarismo, etc., denominado por la Organizacin Mundial de la Salud, como el mal del siglo.
El Eje Las prcticas corporales, ludomotrices y deportivas en interaccin con otros, organiza sabe-
res generados en situaciones motrices que promueven la relacin de los adolescentes y jvenes con
su entorno fsico y los dems sujetos, propiciando as experiencias colaborativas, la comunicacin, los
acuerdos y el reconocimiento de pautas comunes, implicando a la sociomotricidad en la resolucin de
problemticas.
Es fundamental presentar al deporte como un espacio formativo con una clara intencin didctica que
ponga en juego el carcter participativo, inclusor, democrtico, liberador, respetuoso de las diferencias,
el dialogo y la autonoma.
El desafo que proponen autores como J. P.Famose26 , es pensar en contextos problemticos para poner
24 - Ral Gmez. (2004) La enseanza de la Educacin Fsica en el nivel Inicial y el primer ciclo de la E.G.B. Bs. As. Ed. Stadium.
25 - Le Boulch Jean. (1985) Hacia una ciencia del Movimiento Humano. Bs. As. Ed. Paidos
26 - Jean P. Famose. (1992) Aprendizaje Motor y dificultad de la tarea. Barcelona. Paidotribo.
en juego procesos plsticos de construcciones socio-cogno-motrices, en donde el movimiento tenga un
sentido situacional dado por las variables del entorno que lo influye.
El Eje Las practicas corporales, ludomotrices y deportivas en el ambiente natural y otros, considera la
idea de ambiente como escenario en donde el ser humano es protagonista del espacio que lo rodea y lo
contiene, es decir en aquel que est inmerso, interactuando responsablemente y manteniendo un equi-
librio. En este contexto podemos tener en cuenta tanto al ambiente natural como a los urbanos y rurales.
La propuesta de este eje, pone en juego la corporeidad y motricidad en la construccin de saberes

relevantes para el desenvolvimiento en el medio ambiente, descubriendo y redescubriendo el entorno
natural, disfrutndolo y a su vez tomando conciencia sobre su cuidado y preservacin, favoreciendo as
la adquisicin de Saberes para generar el deseo y la intencin de una persona activa, que ejerza un rol
como ciudadano responsable y comprometido con la realidad y el contexto que le toca vivir.
La conformacin de los grupos de Educacin Fsica en este contexto ser por ao, para poder presentar
las situaciones de aprendizajes que permitan la construccin de los saberes planificados y secuenciados.
La conformacin de grupos mixtos o separados por sexo en el Nivel Medio siempre ha acarreado di-
ferentes tipos de dificultades organizativas, epistemolgicas, pedaggicas, y didcticas. Esta propuesta
considera la relevancia de la construccin de Gnero, de la corporeidad y motricidad humana, y de una
socializacin que incluye la diversidad, sostiene por lo tanto la necesidad de abordar experiencias pe-
daggicas sistematizadas de cases mixtas. Se deja abierta la posibilidad de justificar y explicitar desde
fundamentos pertinentes con el enfoque curricular la conformacin de grupos que incluya la separacin
por sexo, si esto llegara a plantearse en algn momento del ao como opciones pedaggicas.
El equipo de docente de cada institucin, en el contexto de un Desarrollo Curricular como espacio de

construccin activa y aprovechando las horas de tiempo institucional, debe acordar ste proceso de
cinco aos, consensuando no solo la secuencia de QU se ensear, sino tambin CMO se ensear,
PARA QU se ensear, y se EVALUAR.
Estos acuerdos de los profesores de Educacin Fsica, deben formar parte a su vez de la articulacin y
vinculacin con otras reas de conocimiento.
Se torna esencial el espacio de tiempo institucional con el que los docentes cuentan semanalmente
para encontrarse no solo con los colegas del rea sino tambin con los de otras reas de conocimiento.
Se debe proponer, participar y planificar proyectos, talleres, seminarios, etc., que den cuenta de aborda-
jes interdisciplinarios que amplen las apropiaciones significativas de los estudiantes, tanto en el turno
de la escuela como en el contra-turno donde se desarrolla nuestro espacio formativo.
Las horas disponibles de la carga horaria con que cuenten los profesores en el turno escolar adems de
las de tiempo institucional y a las actividades acadmicas institucionales, sern destinadas a este esce-
nario formativo denominado articulacin interdisciplinar.
Ciclo Bsico
Propsitos
n Favorecer la comprensin del sentido y finalidad de la Educacin Fsica como escenario de
construccin de la corporeidad y motricidad para una disponibilidad corporal en interaccin con
los dems y el ambiente, en un contexto de apropiacin crtica de la cultura corporal y motriz.
n Facilitar el desarrollo de argumentos crticos en torno a los modos en que se presentan
los modelos corporales y las prcticas gimnsticas, deportivas y ludomotrices en los medios
de comunicacin, en el entorno sociocultural y en la propia escuela.
n Contribuir a la vivencia de valores pertinentes con una vida responsable en democracia y
de resolucin autnoma de conflictos, en un marco de respeto y solidaridad en las prcticas

corporales y motrices.
n Promover el reconocimiento y desarrollo progresivo de la construccin de la corporeidad
y motricidad a travs de variadas prcticas corporales, ludomotrices y deportivas inclusivas,

en un contexto de respeto y valoracin del gnero y de atencin a la diversidad.
n Propiciar una identificacin de la propia corporeidad como manifestacin de salud, expresin,
comunicacin y creatividad, tendiente a la disminucin de los riesgos que acarrea el sedenta-

rismo asumiendo una actitud positiva y construyendo saberes significativos, desde las distintas
configuraciones de movimiento, potenciando a su vez las experiencias interdisciplinarias.
n Favorecer el incremento de las propias posibilidades de desempeo en las prcticas cor-
porales y motrices, para ampliar la disponibilidad de las capacidades perceptivas, cognitivas,

condicionales, coordinativas y relacionales, en un escenario de autoevaluacin como sopor-
te de confianza.
n Brindar oportunidades de expresin de emociones, sensaciones, creatividad y comuni-
cacin desde el propio cuerpo y motricidad, a travs de la vivencia y valoracin de diversas

manifestaciones de la cultura corporal y motriz27.
n Contribuir al descubrimiento y aplicacin de habilidades motoras contextualizadas para
dar respuestas significativas a las variadas situaciones motrices que se presentan en la reso-
lucin de problemticas en las distintas practicas corporales, ludomotrices y deportivas en
los distintos ambientes.
n Promover la construccin del deporte escolar con sentido colaborativo, de inclusin y
disfrute, la apropiacin de prcticas deportivas diversas y la comprensin de sus elementos

constitutivos, en contextos significativos.
n Propiciar el desarrollo de posibilidades de comunicacin y contracomunicacin motriz,
para enriquecer el pensamiento tctico-estratgico en los juegos deportivos como escena-

rios sociomotrices.
n Brindar escenarios situacionales de participacin en juegos deportivos que permitan satisfacer
el disfrute ldico y las necesidades grupales e individuales de movimiento y de relacin.

n Promover la valoracin de variados juegos, tradicionales, autctonos y de otras culturas, a tra-
vs de la participacin en dichos juegos y del conocimiento y/o recreacin de algunas variantes.

n Proponer espacios de participacin en encuentros intra e interinstitucionales, poniendo
en juego las propias motricidades para la realizacin de prcticas corporales ludomotrices y

deportivas en un ambiente formativo de inclusin, integracin e intercambio social.
n Generar la adquisicin de competencias culturalmente relevantes en relacin al cuidado
de ambientes naturales y otros, en espacios de participacin de situaciones motrices que
27 - Diversas manifestaciones de la cultura corporal y motriz: juegos y deportes variados, de la cultura popular urbana y rural murgas,
acrobacias, equilibrios, malabares, danzas y otras-, la gimnasia y sus diferentes expresiones, actividades en distintos ambientes.
permitan la concientizacin de las problemticas ambientales con propuestas y proyectos
de la disciplina e interdisciplinares.
n Promover la reconstruccin, reflexin y representacin de las experiencias corporales y motrices
a travs de diferentes lenguajes en articulacin con otras reas de conocimiento escolares.

n Facilitar el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin vinculadas al desa-
rrollo de actividades corporales, ludomotrices y deportivas.
Eje 1:
Las prcticas corporales, ludomotrices y deportivas referidas a la disponibilidad de s mismo.
Eje 2:
Las prcticas corporales, ludomotrices y deportivas en interaccin con otros.
Eje 3:
Las prcticas corporales, ludomotrices y deportivas en el ambiente natural y otros
Saberes a construir
Los saberes, refieren a los problemas, temas, preguntas principales del espacio curricular y sus formas
distintivas de descubrimiento, razonamiento, expresin, dotadas de significatividad y relevancia para el
mundo contemporneo en el cual los adolescentes y jvenes se desenvuelven.
JackyBeillerot28 considera al Saber cmo aquello que es adquirido, construido y elaborado por el es-
tudio o la experiencia. El saber est ligado a la actividad de aprendizaje y se actualiza en situaciones y
prcticas. El saber tiene lugar en la accin ya que es una adquisicin que se revaloriza en la realizacin.
Los Saberes pueden utilizarse en contextos diferentes como herramienta para entender y actuar con
inventiva, promoviendo el sentido crtico y creativo. Son una condicin para la adquisicin de otros en
proceso de profundizacin creciente.
Para Gmez Ral, los saberes comprenden las distintas dimensiones del plano cognitivo, el plano corpo-
ral y afectivo, sin diferenciarse en el comportamiento concreto. En este contexto los saberes corporales
son saberes que refieren al uso inteligente y emocional del propio cuerpo, en las relaciones con s mis-
mo y con el ambiente fsico y social.
Como recurso formativo se requiere de una transposicin didctica de los saberes de la cultura corporal,
teniendo en cuenta los paradigmas que encuadran a la Educacin Fsica en esta propuesta.
Su forma de redaccin y expresin responde a los fundamentos desarrollados en el presente Diseo

Curricular, por lo que se escriben considerando: los procesos de los sujetos de aprendizaje vinculados
a las particularidades de la disciplina y al contexto problemtico que le da sentido y/o alcance.
28 - Beillerot, J (1998). La formacin de formadores. Bs. As. Ediciones Novedades Educativas
Esta forma de entender y expresar Saberes permite poner en juego una dimensin superadora de los
contenidos tradicionales, con elaboraciones y reelaboraciones ms integradoras que sean generadoras
de propuestas en donde se promueva la construccin y reconstruccin de significados relevantes para
los estudiantes.
Los Saberes del Diseo, estn expresados con distintos niveles de abarcabilidad, por lo que deben ser
interpretados sin significaciones rgidas, ya que tienen la intencin de ser generadores del anlisis y de
la reflexin por parte de los docentes para su seleccin, reelaboracin y especificacin, de acuerdo a
las necesidades subjetivas e intersubjetivas de los actores en sus contextos particulares. Estas operaciones
didcticas que realicen los docentes para las propuestas en su institucin, deben seguir considerando el
enfoque de saberes que sostiene el Diseo, enriqueciendo su significatividad y potencialidad formativa.
Su organizacin y enseanza requiere de un proceso de secuenciacin a lo largo de los dos aos del
Ciclo Bsico y su proyeccin a la Formacin General del Ciclo Orientado, en donde la espiralizacin y
recurrencia de saberes implique una paulatina complejizacin, profundizacin y diversificacin, posibili-
tando a su vez alternativas de articulacin interdisciplinar con otras reas de conocimiento.
Se proponen los siguientes Saberes para que los equipos de profesores de cada escuela seleccionen,
secuencien, reelaboren y desagreguen, a lo lago de los dos aos del Ciclo Bsico, adecuando esta pre-
sentacin para ser implementada acorde a la realidad, necesidades e intereses de su Institucin y las
trayectorias de los estudiantes.
SABERES

Eje 1 1 AO 2 AO
La produccin motriz en la resolucin La anticipacin en la produccin motriz

para la resolucin de problemas que
Y DEPORTIVAS REFERIDAS A LA DISPONIBILIDAD DE S MISMO
de problemas que presentan diferentes

prcticas especficas y su aprendizaje, presentan las diferentes prcticas espe-
que incluya: cficas y su aprendizaje, que incluya:
LAS PRCTICAS CORPORALES, LUDOMOTRICES
- la reconstruccin y la utilizacin se-

- la construccin y reconstruccin de ha- lectiva de habilidades motrices combi-
bilidades motrices combinadas y espec- nadas y especficas con creciente ajuste
ficas en relacin a los contextos proble- tcnico, acorde a los requerimientos de
mticos de las situaciones motrices; la situacin;
- la lectura de situaciones motrices con - la descentracin en la lectura de situa-
percepcin simultnea de sus variables, ciones motrices, anticipando posibles
para la toma de decisiones tendientes a problemas y resultados, para la toma de
la intervencin adecuada; decisiones en funcin de la intervencin
adecuada;
- el reconocimientode su condicin cor- - la consideracin de su condicin cor-
poral y de su habilidad motriz, la necesi- poral, de su habilidad motriz y la necesi-
dad de mejoramiento en relacin con el dad de mejoramiento en relacin con el
desafo que la situacin le plantea. desafo que la situacin le plantea.
La prctica e interpretacin de variadas La prctica e interpretacin de variadas

formas de preparacin del cuerpo para formas de preparacin del cuerpo para
antes y despus de la actividad fsica y su antes y despus de la actividad fsica y
ajuste al tipo de prctica motriz. su ajuste al tipo de prctica motriz.
El reconocimiento del impacto que pro- El reconocimiento y autoevaluacin
duce en la disponibilidad de s mismo la del impacto que produce en la dispo-
participacin en diversas manifestacio- nibilidad de s mismo la participacin
nes populares, urbanas y rurales, de la en diversas manifestaciones populares,
cultura corporal, juegos en distintos am- urbanas y rurales, de la cultura corporal
bientes, deportes, murgas, acrobacias, juegos en distintos ambientes, deportes,
equilibrios, malabares, danzas, la gimna- murgas, acrobacias, equilibrios, malaba-
sia y sus diferentes expresiones, y otras. res, danzas, la gimnasia y sus diferentes
expresiones, y otras.
La identificacin de posibilidades motri- La identificacin de posibilidades motri-

ces y la valoracin positiva de s mismo ces y la valoracin positiva de s mismo
en los cambios corporales de la adoles- en los cambios corporales de la adoles-
cencia, en experiencias satisfactorias de cencia, en experiencias satisfactorias de
prcticas corporales, ludomotrices y de- prcticas corporales, ludomotrices y de-
portivas. portivas.
El reconocimiento de modos saludables La comprensin y valoracin de modos

de realizar prcticas corporales y motri- saludables de realizar prcticas corpora-
ces en el cuidado del cuerpo y la preven- les y motrices en el cuidado del cuerpo y
cin de factores de riesgo. la prevencin de factores de riesgo.
La identificacin y realizacin de tareas La comprensin y experimentacin de

apropiadas para la mejora de las capaci- secuencias de tareas para la mejora de
dades motrices, reconociendo los crite- las capacidades motrices, reconociendo
rios que las regulan y la adecuacin a s criterios para su realizacin adecuada.
mismo.
El registro y la valoracin de las propias El registro y la valoracin de las propias

sensaciones y emociones en relacin con sensaciones y emociones en relacin
las distintas prcticas corporales. con las distintas prcticas corporales.
La identificacin de los mensajes corpo- La identificacin y anlisis de los mensa-

rales de los medios masivos de comuni- jes corporales de los medios masivos de
cacin. comunicacin.
La solidaridad, el respeto y el comporta- La solidaridad, el respeto y el comporta-

miento tico en las prcticas corporales. miento tico en las prcticas corporales.
Eje 2 1 AO 2 AO
La apropiacin del sentido colaborativo, La apropiacin del sentido colaborativo,

cooperativo, de inclusin y disfrute de cooperativo, de inclusin y disfrute de
las prcticas corporales ludomotrices, las prcticas corporales ludomotrices,
gimnsticas y deportivas en grupo. gimnsticas y deportivas en grupo.
La apropiacin del deporte escolar, que La apropiacin del deporte escolar, que
implica: implica:
- la actuacin en prcticas deportivas - la actuacin en prcticas deportivas
diversas, recreando su estructura, inte- diversas, recreando su estructura, inte-
grndose y valorando a sus pares, sin grndose y valorando a sus pares, sin
discriminacin por gnero, experiencia discriminacin por gnero, experiencia
motriz, capacidades diferentes, origen motriz, capacidades diferentes, origen
socioeconmico, cultural, entre otros; socioeconmico, cultural, entre otros;
- la valoracin de la competencia como - la valoracin de la competencia como
superacin de uno mismo; superacin de uno mismo;
- la comprensin de la competencia - la comprensin de la competencia
como componentenecesario y posibili- como componentenecesario y posibili-
tador de la interaccin con los otros en tador de la interaccin con los otros en
un marco de colaboracin; un marco de colaboracin;
-la diferenciacin y valoracin del com- - la diferenciacin y valoracin del com-
petir para jugar sobre el competir para petir para jugar sobre el competir para
ganar; ganar;
- la comprensin de los elementos cons- - la comprensin de los elementos
titutivos de las diferentes prcticas de- constitutivos de las diferentes prcticas

Y DEPORTIVAS EN INTERACCION CON OTROS
portivas; deportivas;
- la adecuacin de reglas y compromisos - la adecuacin de reglas ycompromisos
tcnicos posibilitando la ayuda mutua y tcnicos posibilitando la ayuda mutua y
la inclusin; la inclusin;
- el conocimiento, uso y respeto de las - el conocimiento, uso y respeto de las
reglas en la resolucin de los juegos de- reglas en la resolucin de los juegos de-
portivos; portivos;
- la apropiacin y comprensin de re- - la apropiacin y comprensin de re-
glamentos de juegos y el acuerdo de los glamentos de juegos y el acuerdo de los
mismos necesarios para jugar; mismos necesarios para jugar;
- la participacin en el juego explorando e - la participacin en el juego identifican-
identificando roles y funciones especficas; do y asumiendo roles y funciones es-
-la exploracin de principios estratgicos pecficas;
en relacin al sujeto actuante, el entorno - la comprensin de principios estrat-
fsico, compaeros y/u oponentes; gicos en relacin al sujeto actuante,
- la exploracin del pensamiento tctico el entorno fsico, compaeros y/u opo-
en la decodificacin e interpretacin de nentes;
las problemticas de los juegos; - el uso del pensamiento tctico en la
- la exploracin e identificacinde cdi- decodificacin e interpretacin de las
gos en la comunicacin y contra-comu- problemticas de los juegos;
- la identificacin e interpretacin de
nicacin entre jugadores;
cdigos en la comunicacin y contraco-
- la intervencin en acciones colectivas municacin como jugadores;
acordadas en la resolucin de situacio- - la participacin colectiva de acciones
nes de juego; acordadas en la resolucin de situacio-
-la identificacin de habilidades motrices nes de ataque y defensa;
especificas en relacin a las variables del - la construccin y reconstruccin de
entorno de juego; fundamentos tctico-tcnicos, adecua-
ciones a entornos estables y a entornos
indeterminados;
- la importancia de la aceptacin y to-
- la aceptacin y tolerancia de resulta-
lerancia de resultados en los juegos de- dos, disfrutando del agonismo en los
portivos, disfrutando del agonismo; juegos deportivos;
- la identificacin de los modelos de - la identificacin de valores, intereses,
prcticas atlticas, gimnsticas y deporti- prejuicios y estereotipos que subyacen a
vas en diversos mbitos escuela, barrio, los modelos de prcticas atlticas, gim-
club, alto rendimiento y en los medios nsticas y deportivas en la escuela y en
de comunicacin; su entorno sociocultural;
- la exploracin colectiva de juegos de- - la exploracin y creacin colectiva de
portivos modificados, diversificando ele- juegos deportivos modificados, diversifi-
mentos, espacios, tiempos, roles, reglas. cacin de elementos, espacios, tiempos.
La exploracin y valoracin de prcticas La recreacin y valoracin de prcti-

corporales expresivas de la cultura pocas corporales expresivas de la cultura
pular urbana y/o rural (danzas, activida- popular urbana y/o rural (danzas, acti-
des circenses y escnicas, murga y ma- vidades circenses y escnicas, murga y
labares). malabares).
La exploracin de secuencias coreogr- La exploracin de secuencias coreogr-

ficas, individuales y grupales a partir de ficas, individuales y grupales a partir de
acciones, ideas, emociones, imgenes, acciones, ideas, emociones, imgenes,
guiones, elementos, soportes musicales, guiones, elementos, soportes musicales,
soportes tecnolgicos, entre otros fa- soportes tecnolgicos, entre otros fa-
voreciendo la libre expresin y sin discri- voreciendo la libre expresin y sin discri-
minacin de gneros. minacin de gneros.
La experiencia de conocer prcticas cor- La experiencia de conocer prcticas cor-

porales, particularidades, objetos e ins- porales, particularidades, objetos e ins-
talaciones propias de algn mbito no talaciones propias de algn mbito no
escolar. escolar.
La vivencia de experiencia de intercam- La vivencia de experiencia de intercam-

bio e integracin con pares en diversas bio e integracin con pares en diversas
prcticas corporales ludomotrices y de- prcticas corporales ludomotrices y de-
portivas en encuentros intra e interins- portivas en encuentros intra e interins-
titucionales con sentido formativo y re- titucionales con sentido formativo y re-
creativo. creativo.
La vivencia y recreacin de los juegos La vivencia y recreacin de los juegos

tradicionales y autctonos. tradicionales y autctonos.
Eje 3 1 AO / Saberes 2 AO / Saberes
La participacin en la organizacin y La participacin en la organizacin y

puesta en prctica de proyectos en un puesta en prctica deproyectos en un
ambiente natural u otros que implique: ambiente natural u otros que implique:
- el acuerdo y el respeto de normas de - el acuerdo y el respeto de normas de

interaccin, higiene y seguridad, adecua- interaccin, higieney seguridad, adecua-
das a cada contexto; das a cada contexto;
- la valoracin y respeto de funciones, - la valoracin y respeto de funciones,
roles, aceptando la diversidad con acti- roles, aceptando la diversidad con acti-
tud crtica frente a la discriminacin; tud crtica frente a la discriminacin;
- la exploracin sensible en el descubri- - la exploracin sensible en el descubri-
miento del ambiente y el conocimiento miento del ambiente y el conocimiento
de su problemtica; de su problemtica;
- la contemplacin, interpretacin y va- - la contemplacin, interpretacin y va-
loracin del paisaje para su disfrute; loracin del paisaje para su disfrute;
- la exploracinde actividades ludomo- - la recreacin y la experimentacin de
trices diferentes a las realizadas en el co- actividades ludomotrices diferentes a las
tidiano escolar, en una relacin placente- realizadas en el cotidiano escolar, en una
ra y equilibrada con el ambiente; relacin placentera y equilibrada con el
Y DEPORTIVAS EN EL AMBIENTE NATURAL Y OTROS
- la exploracin y descubrimiento de ambiente;

prcticas motrices expresivas, recrea- - la exploracin y descubrimiento de
PRCTICAS CORPORALES, LUDOMOTRICES
tivas, cooperativas, en contacto con el prcticas motrices expresivas, recrea-

ambiente natural; tivas, cooperativas, en contacto con el
- la exploracin de juegos deportivos adap- ambiente natural;
tados a ambientes naturales y urbanos; - la recreacin de juegos deportivos adap-
- la realizacin de desplazamientos tados a ambientes naturales y urbanos;
grupales en forma segura, teniendo en - la realizacin de desplazamientos
cuenta distintos instrumentos de orien- grupales en forma segura, teniendo en
tacin, adecundose a las caractersticas cuenta distintos instrumentos de orien-
del terreno, a la diversidad del grupo y al tacin, adecundose a las caractersticas
objetivo de la tarea; del terreno, a la diversidad del grupo y al
- la participacin en prcticas motrices objetivo de la tarea;
en el ambiente natural como caminatas, - la participacin en prcticas motrices
pernoctes, campamentos, excursiones, en el ambiente natural como caminatas,
biciturismo, etc.; pernoctes, campamentos, excursiones,
- la utilizacin eficaz y segura de los ele- biciturismo, etc.;
mentos, equipos y procedimientos ade- - la utilizacin eficaz y segura de los ele-
cuados para desenvolverse en ambien- mentos, equiposy procedimientos ade-
tes naturales o poco habituales; cuados para desenvolverse en ambien-
- la exploracin del uso consiente y res- tes naturales o poco habituales;
ponsable de recursos naturales en varia- - la exploracin del uso consiente y res-
das situaciones motrices; ponsable de recursos naturales en varia-
- la exploracin de prctica de primeros das situaciones motrices;
auxilios, herramientas, fuegos, orientacin - la exploracin de prctica de primeros au-
por medios naturales, nudos, cabuyera. xilios, herramientas, fuegos, orientacin por
medios naturales, nudos, cabuyera.
Ciclo Orientado
Propsitos
n Favorecer la comprensin del sentido y finalidad de la Educacin Fsica como escenario de
construccin de la corporeidad y motricidad para una disponibilidad corporal en interaccin con
los dems y el ambiente, en un contexto de apropiacin crtica de la cultura corporal y motriz.
n Facilitar el desarrollo y profundizacin de argumentos crticos en torno a los modos en que
se presentan los modelos corporales y las prcticas gimnsticas, deportivas y ludomotrices

en los medios de comunicacin, en el entorno sociocultural y en la propia escuela.
n Contribuir al afianzamiento de valores pertinentes con una vida responsable en democra-
cia y de resolucin autnoma de conflictos, en un marco de respeto y solidaridad en las
prcticas corporales y motrices.
n Promover el desarrollo progresivo y la gestin autnoma de la construccin de la cor-
poreidad y motricidad a travs de variadas prcticas corporales, ludomotrices y deportivas

inclusivas, en un contexto de respeto y valoracin del gnero y de atencin a la diversidad.
n Propiciar una identificacin de la propia corporeidad como manifestacin de salud, expresin,
comunicacin y creatividad, tendiente a la disminucin de los riesgos que acarrea el sedenta-

rismo asumiendo una actitud positiva y construyendo saberes significativos, desde las distintas
configuraciones de movimiento, potenciando a su vez las experiencias interdisciplinarias.
n Favorecer el incremento de las propias posibilidades de desempeo en las prcticas cor-
porales y motrices, para ampliar la disponibilidad de las capacidades perceptivas, cognitivas,

condicionales, coordinativas y relacionales, en un escenario de autoevaluacin y registro
como soporte de crecimiento y autonoma progresiva.
n Brindar oportunidades de expresin de emociones, sensaciones, creatividad y comunica-
cin desde el propio cuerpo y motricidad, a travs de la vivencia y valoracin de diversas

manifestaciones de la cultura corporal y motriz29.
n Contribuir al descubrimiento, aplicacin y diversificacin de habilidades motoras contex-
tualizadas para dar respuestas significativas a las variadas situaciones motrices que se pre-
sentan en la resolucin de problemticas en las distintas practicas corporales, ludomotrices
y deportivas en los distintos ambientes.
n Promover la participacin y gestin autnoma en la construccin del deporte escolar con
sentido colaborativo, de inclusin y disfrute, la apropiacin de prcticas deportivas diversas

y la comprensin de sus elementos constitutivos, en contextos significativos.
n Propiciar el desarrollo y diversificacin de posibilidades de comunicacin y contracomuni-
cacin motriz, para enriquecer el pensamiento tctico-estratgico en los juegos deportivos

como escenarios sociomotrices.
n Brindar escenarios situacionales de participacin y organizacin en juegos deportivos que
permitan satisfacer el disfrute ldico y las necesidades grupales e individuales de movi-

miento y de relacin.
n Promover la valoracin de variados juegos, tradicionales, autctonos y de otras culturas, a tra-
vs de la participacin en dichos juegos y del conocimiento y/o recreacin de algunas variantes.

n Proponer espacios de participacin, organizacin y gestin en encuentros intra e interins-
titucionales, poniendo en juego las propias motricidades para la realizacin de prcticas

corporales ludomotrices y deportivas en un ambiente formativo de inclusin, integracin e
intercambio social.
n Generar la adquisicin de competencias culturalmente relevantes en relacin al cuidado
de ambientes naturales y otros, en espacios de participacin, organizacin y gestin com-

partida de situaciones motrices que permitan la concientizacin de las problemticas am-
bientales con propuestas y proyectos de la disciplina e interdisciplinares.
n Promover la reconstruccin, reflexin y representacin de las experiencias corporales y
motrices a travs de diferentes lenguajes en articulacin con otras disciplinas escolares que
propicien la capacidad expresiva y creativa.
n Facilitar el uso creativo y responsable de las tecnologas de la informacin y la comunica-
cin vinculadas al desarrollo de actividades corporales, ludomotrices y deportivas.
29 - Diversas manifestaciones de la cultura corporal y motriz: juegos y deportes variados, de la cultura popular urbana y rural murgas,
acrobacias, equilibrios, malabares, danzas y otras-, la gimnasia y sus diferentes expresiones, actividades en distintos ambientes.
En la Formacin General del Ciclo Orientado se contina la organizacin de saberes a partir de los mis-
mos ejes del Ciclo Bsico, manteniendo su caracterizacin y fundamentacin.
Saberes a construir
Se contina con el enfoque de Saberes explicitado para el Ciclo Bsico. Los docentes debern interpre-
tar, articular y secuenciar en una progresin, profundizacin y especificacin creciente, que se elaborar
en sus propuestas educativas para el contexto particular en el que se desarrollan.
Se proponen los siguientes Saberes para que los equipos de profesores de cada escuela seleccionen,
secuencien, reelaboren y desagreguen, a lo lago de los tres aos de la Formacin General del Ciclo
Orientado, adecuando esta presentacin para ser implementada acorde a la realidad, necesidades e
intereses de su Institucin y las trayectorias de los estudiantes, garantizando una apropiacin de expe-
riencias corporales y motrices en un grado creciente de complejidad.
Eje 1 3 AO 4 AO 5 AO
Saberes
La anticipacin en la La anticipacin en la pro- La anticipacin en la produc-
produccin motriz para la duccin motriz para la recin motriz para la resolu-
LAS PRCTICAS CORPORALES, LUDOMOTRICES Y DEPORTIVAS
resolucin de problemas solucin de problemas que cin de problemas que pre-

que presentan las diferen- presentan las diferentes sentan lasdiferentes prcticas
tes practicas corporales prcticas corporales y su corporales y su aprendizaje,
REFERIDAS A LA DISPONIBILIDAD DE S MISMO
y su aprendizaje, que aprendizaje, que incluya: que incluya:

incluya:
- la utilizacin selectiva - la utilizacin selectiva de
- la reconstruccin de de habilidades motrices habilidades motrices espe-
habilidades motrices especficas con creciente cficas con creciente ajuste
especficas con creciente ajuste tcnico, acorde a los tcnico, acorde a los reque-
ajuste tcnico, acorde a los requerimientos de la situa- rimientos del conjunto de
requerimientos de la situacin y atendiendo a mayor variables que componen la
cin y atendiendo a mayor cantidad de variables; situacin;
cantidad de variables; - la celeridad en la lectura - la celeridad en la lectu-
- la descentracin en la de situaciones motrices, ra de situaciones motrices,
lectura de situaciones anticipando problemas y anticipando problemas y
motrices, anticipando resultados, para la toma de resultados, para la toma de
problemas y resultados, decisiones en funcin de decisiones en funcin de una
para la toma de decisiones una resolucin eficiente de resolucin eficiente de la
en funcin de una ptima la situacin; situacin;
resolucin; - el anlisis y la reflexin - el anlisis y la reflexin
- el anlisis sobre la sobre la relacin entre sobre la relacin entre su
relacin entre su condi- su condicin corporal, su condicin corporal, su habi-
cin corporal, su habilidad
motriz y la necesidad de habilidad motriz y la ne- lidad motriz y la necesidad
mejoramiento en torno al cesidad de mejoramiento de mejoramiento en torno al
desafo que las situaciones en torno al desafo que las desafo que las situaciones le
le plantea. situaciones le plantean. plantean.
La prctica, comprensin La prctica y autogestin La prctica y autogestin de
y autogestin de variadas de variadas formas de variadas formas de prepara-
formas de preparacin preparacin del cuerpo cin del cuerpo para antes y
del cuerpo para antes y para antes y despus de la despus de la actividad fsica
despus de la actividad actividad fsica y su ajuste y su ajuste al tipo de prctica
fsica y su ajuste al tipo de al tipo de prctica motriz. motriz.
prctica motriz
LAS PRCTICAS CORPORALES, LUDOMOTRICES Y DEPORTIVAS REFERIDAS
El reconocimiento, del El reconocimiento y eva- El reconocimiento, evalua-

impacto que produce en luacin del impacto que cin y argumentacin del
la disponibilidad de s mis- produce en la disponibili- impacto que produce en la
mo y en la de los otros la dad de s mismo y la de los disponibilidad de s mismo y
participacin en diversas otros, la participacin en la de los otros, la participa-
manifestaciones populares diversas manifestaciones cin en diversas manifesta-
A LA DISPONIBILIDAD DE S MISMO
urbanas y rurales de la populares urbanas y rurales ciones populares urbanas y

cultura corporal, juegos en de la cultura corporal, rurales, de la cultura cor-
distintos ambientes, de- como actividades en dis- poral, como actividades en
portes, la gimnasia y sus tintos ambientes, juegos, distintos ambientes, juegos,
diferentes expresiones deportes, la gimnasia y sus deportes, la gimnasia y sus
diferentes expresiones. diferentes expresiones.
La apropiacin de las ex-

La identificacin de las La identificacin de las periencias satisfactorias
experiencias satisfactorias experiencias satisfactorias de prcticas corporales y
de prcticas corporales y de prcticas corporales y motrices, en la proyeccin
motrices, en la proyeccin motrices, en la proyeccin de posibilidades variadas de
de su desarrollo saludable de su desarrollo saludable desarrollo saludable y pla-
y placentero en el recorri- y placentero en el recorrido centero en el recorrido que
do que se elija ms all de que se elija ms all de la se elija ms all de la escuela.
la escuela escuela.
La apropiacin de hbitos
La apropiacin de hbitos saludables en la realizacin
La comprensin y , valora- saludables en la realizacin de prcticas corporales y
cin de modos saludables de prcticas corporales y motrices en el cuidado del
de realizar prcticas corpora- motrices en el cuidado del cuerpo y la prevencin de
les y motrices en el cuidado cuerpo y la prevencin de factores de riesgo.
del cuerpo y la prevencin factores de riesgo.
de factores de riesgo La participacin en el diseo
La seleccin, elaboracin de un plan personalizado
La selecciny utilizacin y utilizacin de secuencias para la mejora de las capaci-
de secuencias de tareas de tareas para la mejora de dades motrices, su utilizacin
para la mejora de las las capacidades motrices, y evaluacin, reconociendo
capacidades motrices, reconociendo criterios y criterios y principios.
reconociendo criterios y principios para su realiza-
principios para su realizacin adecuada. La comprensin y uso de
cin adecuada. estrategias de registro y
La comprensin y uso de seguimiento de las propias
La utilizacin de estrate- estrategias de registro y sensaciones y mejoras cor-
gias de registro y segui- seguimiento de las propias porales.
miento de las propias sensaciones y mejoras
sensaciones y mejoras corporales. El anlisis crtico y toma de
corporales. posicin de un estilo de vida
saludable en funcin de las
El reconocimiento y ma- La adecuacin de prcticas medidas y datos corporales
nejo de medidas y datos corporales en funcin de posibles de logar en funcin
corporales en relacin medidas y propios datos de un cuerpo saludable.
a un cuerpo saludable, corporales relacionados La planificacin y prctica
adecuando las prcticas con la salud. consciente de la intensidad,
corporales a s mismo. el volumen y la frecuencia en
situaciones de resistencia,
La identificacin y viven- La planificacin y prctica fuerza, velocidad y flexibili-
cia de la intensidad, la consciente de la intensidad, dad en la constitucin de la
frecuencia y el volumen el volumen y la frecuencia corporeidad.
en situaciones de resis- en situaciones de resis-
tencia, fuerza, velocidad y tencia, fuerza, velocidad y La reflexin crtica ante los
flexibilidad en la constitu- flexibilidad en la constitu- mensajes sobre las prcticas
cin de la corporeidad cin de la corporeidad. corporales que se difunden
en los medios masivos de
La identificacin y anlisis La reflexin crtica ante comunicacin.
de mensajes sobre las los mensajes sobre las
practicas corporales que prcticas corporales que La solidaridad, el respeto y el
se difunden en los medios se difunden en los medios comportamiento tico en las
de comunicacin masivos de comunicacin. prcticas corporales.
La solidaridad, el respe- La solidaridad, el respeto y

to y el comportamiento el comportamiento tico en
tico en las prcticas las prcticas corporales.
corporales.
Saberes
La apropiacin del sen- La apropiacin del sentido La apropiacin del sentido

Y DEPORTIVAS EN INTERACCION CON OTROS
tido y de la prctica del y de la prctica del depor- y de la prctica del deporte

deporte escolar colabo- te escolar colaborativo, escolar colaborativo, coope-
rativo, cooperativo, de cooperativo, de inclusin y rativo, de inclusin y disfrute
inclusin y disfrute que disfrute que implica: que implica:
implica:
- la exploracin y prctica - la exploracin y prctica
- la actuacin en prcti- de deportes novedosos, de deportes novedosos,
cas deportivas diversas, recreando su estructura, recreando su estructura,
recreando su estructura, valorando y respetando valorando y respetando
valorando y respetando la la experiencia motriz, las la experiencia motriz, las
experiencia motriz, las di- diferencias de desempeo, diferencias de desempeo,
ferencias de desempeo, de cultura, de identidad de de cultura, de identidad de
de cultura, de identidad gnero, entre otras; gnero, entre otras;
de gnero, entre otras; - la valoracin de la com- - la valoracin de la com-
- la valoracin de la petencia como superacin petencia como superacin
competencia como su- de uno mismo, valorando de uno mismo, valorando
peracin de uno mismo, posibilidades y logros posibilidades y logros
valorando posibilidades y - la comprensin de la - la comprensin de la
logros competencia como un competencia como un com-
- la comprensin de la componente de la inte- ponente de la interaccin
competencia como un raccin con los otros, en con los otros, en un marco
componente de la inte- un marco de respeto y de respeto y colaboracin,
raccin con los otros, en colaboracin, valorando la valorando la oportunidad de
un marco de respeto y oportunidad de disfrutar disfrutar del juego sobre el
colaboracin, valorando la del juego sobre el competir competir para ganar;
oportunidad de disfrutar para ganar; - la apropiacin de los
del juego sobre el compe- - la apropiacin de los elementos constitutivos
tir para ganar; elementos constitutivos de las diferentes prcticas
- la comprensin y el an- de las diferentes prcticas deportivas tradicionales y
lisis comparativo de los deportivas tradicionales y novedosas;
elementos constitutivos novedosas; - la adecuacin de reglas y
de las diferentes prcticas - la adecuacin de reglas recursos tctico- tcnicos
deportivas; y recursos tctico- tcni- posibilitando la ayuda mu-
- la adecuacin de reglas cos posibilitando la ayuda tua y la inclusin;
y recursos tctico- tcni- mutua y la inclusin; - el conocimiento, uso y
cos posibilitando la ayuda - el conocimiento, uso y respeto de las reglas como
mutua y la inclusin; respeto de las reglas como recurso de resolucin en los
- el conocimiento, uso y recurso de resolucin en juegos deportivos;
respeto de las reglas como los juegos deportivos; - el desarrollo diversificado
recurso de resolucin en - el desarrollo diversifi- de diferentes roles y funcio-
los juegos deportivos; cado de diferentes roles y nes especficas en el juego
- la participacin en el funciones especficas en el acorde a las posibilidades de
juego experimentando, juego acorde a las posibili- cada jugador;
seleccionando y acor- dades de cada jugador; - la apropiacin y anlisis de
dando diferentes roles y - la apropiacin y anlisis de opciones estratgicas en
funciones especficas; opciones estratgicas en relacin al sujeto actuante,
- la apropiacin y anlisis de relacin al sujeto actuante, el el entorno fsico, compae-
principios estratgicos en entorno fsico, compaeros ros y/u oponentes;
relacin al sujeto actuante, y/u oponentes; - el uso y diversificacin del
el entorno fsico, compae- - el uso y diversificacin pensamiento tctico en la
ros y/u oponentes; del pensamiento tctico en decodificacin e interpreta-
- el uso y diversificacin la decodificacin e inter- cin de las problemticas de
del pensamiento tctico pretacin de las problem- los juegos;
en la decodificacin e in- ticas de los juegos; -la interpretacin y elabo-
terpretacin de la proble- - la interpretacin y ela- racin de cdigos en la co-
mticas de los juegos; boracin de cdigos en la municacin y contracomuni-
- la interpretacin y apro- comunicacin y contracomu- cacin como jugadores;
piacin de cdigos en la nicacin como jugadores; - la elaboracin de acciones
comunicacin y contraco- - la elaboracin de accio- colectivas acordadas en la
municacin como juga- nes colectivas acordadas resolucin de situaciones de
dores; en la resolucin de situa- juego en ataque y defensa y
- la elaboracin de accio- ciones de juego en ataque el anlisis de lo realizado;
nes colectivas acordadas y defensa y el anlisis de lo - la profundizacin y diver-
en la resolucin de situa- realizado; sificacin de fundamentos
ciones de juego en ataque - la profundizacin y diver- tctico-tcnicos, adecuacio-
y defensa y el anlisis de sificacin de fundamentos nes a entornos estables y a
lo realizado; tctico-tcnicos, adecuacio- entornos indeterminados;
- la construccin y recons- nes a entornos estables y a - la aceptacin y tolerancia
truccin de fundamentos entornos indeterminados; de resultados, disfrutando
tctico-tcnicos, adecua- - la aceptacin y tolerancia del agonsmo en los juegos
ciones a entornos estables de resultados, disfrutando deportivos;
y a entornos indetermi- del agonsmo en los juegos - la construccin de argu-
nados; deportivos; mentos crticos sobre los
- la aceptacin y toleran- - la construccin de ar- modelos de prcticas atlti-
cia de resultados, disfru- gumentos crticos sobre cas, gimnsticas y deportivas
tando del agonsmo en los modelos de prcticas en diversos mbitos escue-
los juegos deportivos; atlticas, gimnsticas y la, barrio, club, alto rendi-
- el anlisis crtico sobre
deportivas en diversos m- miento y en los medios de
los modelos de prcticas
atlticas, gimnsticas y bitos escuela, barrio, club, comunicacin;
deportivas en diversos alto rendimiento y en los - la revisin de la propia ac-
mbitos escuela, barrio, medios de comunicacin; tuacin y de otros en lo que
club, alto rendimiento y - la revisin de la propia refiere a la apropiacin de
en los medios de comuni- actuacin y de otros en lo las prcticas deportivas en
cacin; que refiere a la apropiacin sus dimensiones relaciona-
- la revisin de la propia de las prcticas deportivas les, valorativas, tctico estra-
actuacin y de otros en en sus dimensiones rela- tgicas y tcnico motoras;
lo que refiere a la apro- cionales, valorativas, tctico - la recreacin y creacin co-
piacin de las prcticas lectiva de juegos deportivos
estratgicas y tcnico
deportivas en sus di-
motoras; modificados, diversificacin
mensiones relacionales,
valorativas, tctico estra- - la recreacin y creacin de elementos novedosos,
tgicas y tcnico motoras; colectiva de juegos depor- adecuaciones de espacios,
- la exploracin y creativos modificados, diver- tiempos, roles.
cin colectiva de juegos sificacin de elementos
deportivos modificados, novedosos, adecuaciones
diversificacin de elemen- de espacios, tiempos, roles.
tos novedosos, espacios,
tiempos, roles. La recreacin y creacin de La recreacin y creacin de
prcticas corporales expre- prcticas corporales expre-
La apropiacin, valoracin
sivas de la cultura popular sivas de la cultura popular
y recreacin de prcticas
corporales expresivas de urbana y/o rural (danzas, urbana y/o rural (danzas,
la cultura popular urbana actividades circenses y actividades circenses y esc-
y/o rural (danzas, activi- escnicas, murga y mala- nicas, murga y malabares)
dades circenses y escni- bares)
cas, murga y malabares)
La produccin de secuen- La diversificacin de se-
La produccin de secuencias motrices y coreogrfi- cuencias motrices y co-
cias motrices y coreogrfi- cas, individuales y grupales reogrficas, individuales y
cas, individuales y grupa- -a partir de acciones, grupales -a partir de ac-
les -a partir de acciones, ideas, emociones, imge- ciones, ideas, emociones,
ideas, emociones, imgenes, guiones, elementos, imgenes, guiones, ele-
nes, guiones, elementos, soportes musicales, so- mentos, soportes musicales,
soportes musicales, soportes tecnolgicos, entre soportes tecnolgicos, entre
portes tecnolgicos, entre otros- respetando la libre
otros- respetando la libre
otros- respetando la libre
expresin y la igualdad de expresin y la igualdad de
expresin y la igualdad de
oportunidades sin discrimi- oportunidades sin discrimi-
oportunidades sin discri-
nacin de gnero. nacin de gnero.
minacin de gnero.
La participacin e inter- La participacin e inter- El intercambio y anlisis

cambio en experiencias cambio en experiencias crtico de experiencias de
de prcticas corporales de prcticas corporales prcticas corporales propias
propias de mbitos no propias de mbitos no de mbitos no escolares.
escolares. escolares. Gestin de experiencias
sociocomunitarias.
La vivencia de experien- La vivencia de experiencias La vivencia de experiencias
cias de intercambio e de intercambio e integra- de intercambio e integracin
integracin con pares en cin con pares en diver- con pares en diversas prcti-
diversas prcticas cor- sas prcticas corporales cas corporales ludomotrices
porales ludomotrices y ludomotrices y deportivas y deportivas en encuentros
deportivas en encuentros en encuentros intra e inte- intra e interinstitucionales
intra e interinstitucionales rinstitucionales con sentido con sentido formativo y re-
con sentido formativo y formativo y recreativo, creativo, participando de su
recreativo, participando participando de su organi- organizacin y desarrollo.
de su organizacin. zacin y desarrollo.
El compromiso por la pro-
La vivencia y recreacin La recreacin y el cono- mocin de la propia cultura
de los juegos tradiciona- cimiento de juegos tradi- ldica de los juegos tradicio-
les, autctonos y de otras cionales, autctonos y de nales y autctonos.
culturas. otras culturas.
La experiencia de conocer La experiencia de conocer La experiencia de conocer

objetos, instalaciones y re- objetos, instalaciones y objetos, instalaciones y
glamentaciones, aspectos reglamentaciones, aspectos reglamentaciones, aspectos
sociales, culturales y de sociales, culturales y de sociales, culturales y de g-
gnero propios de las dis- gnero propios de las dis- nero propios de las distintas
tintas prcticas corporales, tintas prcticas corporales, prcticas corporales, a partir
a partir del acercamiento a partir del acercamiento a del acercamiento a mbitos
a mbitos no escolares. mbitos no escolares. no escolares.
Saberes
La participacin y au- La participacin en el dise- La participacin en el diseo

Y DEPORTIVAS EN EL AMBIENTE NATURAL Y OTROS
tonoma creciente en la o, la organizacin y pues- y gestin de proyectos en

organizacin y puesta en ta en prctica de proyectos un ambiente natural u otros,

prctica de proyectos en en un ambiente natural u que implique:
un ambiente natural u otros que implique:
otros que implique:
-la responsabilidad para -la responsabilidad para
- la responsabilidad para acordar y sostener normas acordar y sostener normas
acordar y sostener normas para la interaccin, higiene para la interaccin, higiene y
para la interaccin, higie- y seguridad, adecuadas a seguridad, adecuadas a cada
ne y seguridad, adecuadas cada contexto; contexto;
a cada contexto; - la distribucin equita- - la distribucin equitativa
- la distribucin equitativa de funciones y roles de funciones y roles promo-
tiva de funciones y roles promoviendo la interaccin viendo la interaccin entre
promoviendo la interac- entre los gneros y el res- los gneros y el respeto a la
cin entre los gneros y el peto a la diversidad; diversidad;
respeto a la diversidad; - la exploracin, expe- - la exploracin, experimen-
- la exploracin, experi- rimentacin sensible y tacin sensible y descubri-
mentacin sensible y des- descubrimiento del am- miento del ambiente, argu-
cubrimiento del ambiente, biente, argumentando y mentando y posicionndose
argumentando y posicio- posicionndose crticamen- crticamente en referencia
nndose crticamente en te en referencia a cues- a cuestiones ambientales,
referencia a cuestiones tiones ambientales, para para asumir acciones efecti-
ambientales, para asu- asumir acciones efectivas vas de prevencin, cuidado y
mir acciones efectivas de de prevencin, cuidado y reparacin;
prevencin, cuidado y reparacin; - la contemplacin, interpre-
reparacin; - la contemplacin, inter- tacin y valoracin del pai-
- la contemplacin, interpretacin y valoracin del saje para su disfrute y como
pretacin y valoracin del paisaje para su disfrute y ocasin para utilizar diferen-
paisaje para su disfrute y como ocasin para utili- tes modos de expresin;
como ocasin para utilizar zar diferentes modos de - la recreacin, creacin
diferentes modos de expresin; y gestin de actividades
expresin; - la recreacin y creacin ludomotrices diferentes a
- la recreacin de activida- de actividades ludomotri- las realizadas en el cotidiano
des ludomotrices diferen- ces diferentes a las realiza- escolar, en una interaccin
tes a las realizadas en el das en el cotidiano escolar, placentera y equilibrada con
cotidiano escolar, en una en una interaccin placen- el ambiente;
interaccin placentera y tera y equilibrada con el - la organizacin y gestin
equilibrada con el am- ambiente; de prcticas motrices ex-
biente; - la organizacin y ges- presivas, recreativas, coope-
- la participacin y colabo- tin de prcticas motrices rativas, en contacto con el
racin en la organizacin expresivas, recreativas, ambiente natural;
de prcticas motrices cooperativas, en contacto
expresivas, recreativas, con el ambiente natural; - la recreacin, creacin y or-
cooperativas, en contacto ganizacin de juegos depor-
con el ambiente natural; - la recreacin y creacin tivos adaptados a ambientes
- la recreacin de juegos de juegos deportivos adap- naturales y urbanos;
deportivos adaptados tados a ambientes natura- - la participacin y orga-
a ambientes naturales y les y urbanos; nizacin responsable de
urbanos; - la participacin y orga- desplazamientos grupales
nizacin responsable de en forma segura, combi-
- la participacin en la desplazamientos grupales nados con otras habilida-
organizacin de despla- en forma segura, combina- des, empleando diferentes
zamientos grupales en dos con otras habilidades, medios y tcnicas de orien-
forma segura, combinados empleando diferentes tacin y adecundose a las
con otras habilidades, em- medios y tcnicas de orien- caractersticas del terreno, a
pleando diferentes medios tacin y adecundose a las la diversidad del grupo y al
y tcnicas de orientacin y caractersticas del terreno, objetivo de la tarea;
adecundose a las carac- a la diversidad del grupo y - la participacin y orga-
tersticas del terreno, a la al objetivo de la tarea; nizacin de prcticas motri-
diversidad del grupo y al - la participacin y organi- ces en el ambiente natural
objetivo de la tarea; zacin de prcticas motri- como caminatas, pernoctes,
ces en el ambiente natural campamentos, excursiones,
- la participacin y colabo- como caminatas, pernoctes, biciturismo, etc.
racin en la organizacin campamentos, excursiones,
de prcticas motrices en biciturismo, etc. - la previsin y utilizacin
el ambiente natural como eficaz y segura de los ele-
caminatas, pernoctes, - la previsin y utiliza- mentos, equipos y proce-
campamentos, excursio- cin eficaz y segura de dimientos adecuados para
nes, biciturismo, etc. los elementos, equipos y desenvolverse en ambientes
- la previsin y utiliza- procedimientos adecuados naturales o poco habituales;
cin eficaz y segura de para desenvolverse en am- - el desenvolvimiento cons-
los elementos, equipos y bientes naturales o poco ciente en el uso responsa-
procedimientos adecua- habituales; ble de recursos naturales,
dos para desenvolverse - el desenvolvimiento cons- considerando el impacto
en ambientes naturales o ciente en el uso responsa- humano en variadas situa-
poco habituales; ble de recursos naturales, ciones motrices en ambien-
- el desenvolvimien- considerando el impacto tes naturales;
to consciente en el uso humano en variadas situa- - el conocimiento y prctica
responsable de recursos ciones motrices en ambien- de primeros auxilios, herra-
naturales, considerando el tes naturales; mientas, fuegos, orientacin
impacto humano en varia- - el conocimiento y prctica por medios naturales, nudos,
das situaciones motrices de primeros auxilios, herra- cabuyera.
en ambientes naturales; mientas, fuegos, orienta-
- el conocimiento y prc- cin por medios naturales,
tica de primeros auxilios, nudos, cabuyera.
herramientas, fuegos,
orientacin por medios na- - la interaccin entre la - la interaccin entre la
turales, nudos, cabuyera. comunidad de origen (la comunidad de origen (la
- la interaccin entre la escuela), la comunidad lu- escuela), la comunidad luga-
comunidad de origen (la garea (de destino) y otros rea (de destino) y otros or-
escuela), la comunidad organismos en el compro- ganismos en el compromiso
lugarea (de destino) en miso con el cuidado/pro- con el cuidado/proteccin
el compromiso con el teccin del ambiente. del ambiente.
cuidado/proteccin del
ambiente.
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de Pensamiento Complejo
Fundamentacin General del rea Educacin Artstica
La Educacin Artstica es un campo de conocimiento que se vincula a procesos de elaboracin, produc-
cin y distribucin de la cultura como instancias de construccin discursiva, interpretativa y potica de
la realidad.
Como discurso polismico estructura significados, es productor y producto a la vez de un contexto so-
ciocultural determinado. Al mismo tiempo, propone interpretaciones diferenciadas y divergentes de la
realidad, tanto en el momento de su produccin como en el de su recepcin.
Los lmites de lo que es considerado artstico se han ampliado. Nuevos materiales, soportes y herra-
mientas aparecen en escena producindose confluencias de lenguajes que son constitutivas de nuevas
prcticas. Es as, que los modos de circulacin de la informacin y de estticas que les son propias a los
diferentes dispositivos de comunicacin ocupan un lugar relevante en la vida cotidiana.
Esta breve descripcin, nos lleva a repensar qu pasa con los jvenes y la palabra, cmo se vinculan a los
instrumentos de comunicacin como modos alternativos para diferenciarse y comunicarse, interactuan-
do de modo intuitivo y consumista con esta diversidad de manifestaciones estticas.
La Escuela Secundaria debera promover el agenciamiento, la participacin y el compromiso de los

jvenes en la construccin de su identidad cultural artstica. Asimismo, urge valorar a los adolescentes
y jvenes como protagonistas, poniendo de relieve sus intereses, recorridos y conocimiento para incor-
porar y articular los nuevos modos de manifestacin artsticos en su contexto.
En este marco, participar y apropiarse de los saberes especficos de los lenguajes estticos supone
la aparicin plena del sujeto de aprendizaje, lo que implica habilitar su visibilidad y existencia como
tambin la de su propio capital cultural. No se trata de dejar de lado la realidad biogrfica y simblica
para que en su lugar se impongan los valores estticos instituidos: necesitamos que el estudiante est
presente con su singularidad, sus hbitos, sus mltiples dimensiones. Este bagaje de experiencias y co-
nocimientos resultan modos placenteros y significativos de apropiacin.
Resultar fundamental el reconocimiento y la valoracin de los rasgos identitarios que portan los suje-
tos, en relacin con los otros integrantes de la comunidad y sus respectivos capitales culturales.
No ser que convivir consiste en interrogar aquello que nos pasa con los dems, entre
los dems? (...) La convivencia es, ante todo, una pregunta que slo adquiere sentido
un sentido interminable, es cierto al interior de s misma, cuando la convivencia es,
cuando la convivencia est, cuando ella existe. (Skliar, 2010)
Interrogarnos entonces acerca de la construccin de saberes propios de las disciplinas artsticas debe
dar lugar al pensamiento divergente e interpretativo, a la comprensin y contextualizacin de la pro-
duccin y a los sentidos que expresan las manifestaciones culturales. Dicho de otra manera, permitirnos
discutir, opinar, contrastar e intercambiar como sujetos activos.
Algunos argumentos propios de la Educacin Artstica que creemos necesario considerar son:
n El conocimiento de los lenguajes artsticos y su relacin con los contextos socio-cultura-

les de produccin.
n La comprensin de los procesos de produccin entre los distintos lenguajes artsticos a
travs del desarrollo de los saberes propios de la formacin especfica.
n La consideracin del estudiante como origen y destino de la enseanza de lo artstico,
permitindose articular demandas y contextos sociales heterogneos, propendiendo a la
construccin de la subjetividad.
n El acceso a otras formas de mirar, con lgicas paradjicas. Nos referimos, especficamen-
te, a salir de la lgica binaria -razn o emocin-, a complementar la concepcin de la inteli-

gencia slo desde aspectos lgicos matemticos, permitiendo ampliar mltiples modos de
simbolizar.
n El abordaje de la problemtica de la representacin como concepto estructurante de los
lenguajes artsticos.
n La disposicin de un lugar a habitar donde la interpretacin y el disfrute esttico sean
una construccin metodolgica.
La Educacin Artstica se constituye como derecho en un espacio curricular imprescindible en la educa-

cin. El Consejo Federal de Educacin reconoce a esta rea como un campo de conocimiento que debe
ser considerado por las polticas pblicas educativas, sociales, culturales y productivas en el contexto
contemporneo. Hay concepciones que la ubican como vinculada exclusivamente a la expresin y la
creatividad o al desarrollo de destrezas.
Pero esos enfoques desconocen que en la creacin esttica se producen diferentes procesos cognitivos,
de planificacin, racionalizacin e interpretacin. Al igual que con otros campos del conocimiento y del
desarrollo profesional, la produccin artstica est atravesada por aspectos sociales, ticos, polticos,
laborales y econmicos (Resolucin 111/10 CFE).
De all que se piense como un espacio imprescindible que contribuye a la formacin de ciudadanos, del
pensamiento crtico para la produccin y distribucin democrtica de bienes materiales y simblicos y
para la construccin de la identidad social y poltica (Resolucin 104/10 del CFE).
Por su parte, la Ley Nacional 26.206 plantea tres propsitos centrales para pensar esta rea:
n Para la formacin ciudadana

n Para el mundo del trabajo
n Para el mbito de la cultura
La presente propuesta educativa en el marco de la obligatoriedad de la Educacin Secundaria y aten-

diendo a sus finalidades tiene la intencin de promover y garantizar una formacin que posibilite a los
egresados la adquisicin y desarrollo de conocimientos, capacidades que habiliten la inclusin social, la
participacin ciudadana y la continuidad en estudios superiores.
El rea de la Educacin Artstica intenta promover un proceso que involucre lo emocional, lo sensorial, lo
subjetivo y lo intelectual. En ella se trabaja la percepcin, el pensamiento, los vnculos y la comprensin
del mundo que nos rodea, propiciando mecanismos de interpretacin, creacin y comunicacin. Se tra-
ta de estimular la creatividad que permiten todos los lenguajes del rea a travs de la experimentacin,
el descubrimiento y el placer de aportar a la construccin artstica en un espacio: el aula-taller.
EJE ORGANIZADOR DEL REA
La comprensin y valoracin de la produccin esttica como fenmeno situado en un contexto temporal

(poltico, econmico, social y cultural) y territorializado, prximo a la realidad de los actores involucrados.
Consideramos que la apropiacin de determinados saberes en la experiencia artstica es completa solo
a partir del trabajo en formato de taller.
Procesos tales como la comprensin y la valoracin de producciones artsticas, la construccin de una

identidad, el desarrollar la capacidad de trabajar de manera articulada con actores involucrados en una
produccin multidisciplinar y tantos otros saberes ms, fundamentales para cualquier tipo de produc-
cin artstica, son posibles si son abordados desde un marco terico y un proceso creativo prctico.
En primero y segundo ao, se dispone de espacios de construccin de saberes para cada uno de los di-
ferentes lenguajes y un Taller de Lenguajes Artsticos. En tercer y cuarto ao, se organiza en una Unidad
curricular de abordaje interdisciplinar de Educacin de Lenguajes Artsticos.
Corresponder a los docentes elegir los saberes que consideren ms adecuados para organizar la en-
seanza previendo, especialmente, para el caso del Taller la seleccin de aquellos que favorezcan su
integracin en el trabajo conjunto con un colega de otro campo de conocimiento artstico, y en el marco
de una planificacin institucional consensuada para el rea, con herramientas propias de sus didcticas
especficas.
Ciclo Bsico
El orden de presentacin de los Propsitos y los Saberes que se enunciarn en adelan-
te, no implican una secuencia de desarrollo, ni su agrupamiento constituye una unidad
didctica, ya que se trabajar en la modalidad de Taller y ser tarea del equipo docente
disear la propuesta segn las estructuras organizativas que estimen ms adecuadas.
Propsitos
n Reconocer en los diferentes lenguajes artsticos su valor comunicacional y expresivo.

n Incorporar herramientas propias de los lenguajes abarcados mediante la prctica vivencial
de los contenidos propuestos.

n Reconocer el valor de las producciones estticas como campo de conocimiento con mo-
dos particulares de interpretacin y transformacin de la realidad.

n Cuestionar las representaciones socio-culturales dominantes sobre el cuerpo, los estereo-
tipos, los roles que hoy forman parte de la publicidad y el inconsciente colectivo.
n Incentivar la bsqueda de manifestaciones propias de los jvenes que les resulten repre-
sentativas en la construccin de su identidad.

n Propiciar la igualdad de oportunidades comunicativas, participativas y expresivas que res-
peten las diversidades y la superacin de todo tipo de discriminacin.

n Planificar, participar y evaluar experiencias artsticas representativas de distintos grupos que
componen la comunidad, reflexionando acerca de los procesos de produccin involucrados.

n Conocer diferentes manifestaciones culturales del entorno local que sean significativas,
n Propiciar la toma de decisiones y el compromiso con los diferentes roles que requiere la
prctica artstica priorizando y generando un espacio de trabajo en equipo para el logro comn.
n Distinguir temticas relacionadas a los estudiantes y desarrollarlas a travs de distintos pro-
yectos artsticos aportando de esta forma, a la construccin de su propia identidad cultural.
n Valorar las producciones artsticas propias y de sus pares, desarrollando mecanismos que
los lleven a apreciar y comprender las obras de distintos artistas.

n Comprender las implicancias de la aplicacin y utilizacin de las nuevas tecnologas.
3.1. Ejes estructurantes de saberes
Los ejes temticos que organizan los saberes, intentan dar una primera versin de la seleccin y secuen-
ciacin de los contenidos de la educacin artstica. La presentacin de saberes en torno a un tema
articulador o eje no es una jerarquizacin y/o secuenciacin fija. Son ejes abiertos ya que, por un lado
permiten la incorporacin y actualizacin de saberes y, por otro lado, se interrelacionan entre s. Es as
que se proponen ejes generales que permitan abarcar diferentes saberes y formas de conocer, dndole
visibilidad y existencia a otras disposiciones corporales.
Considerando los NAP (Ncleos de Aprendizaje Prioritarios):
Ejes Ciclo Bsico Las prcticas estticas y su contexto
Herramientas y procedimientos que permiten la construccin de sentido a

travs de lo metafrico y polismico del arte,
La produccin artstica como prctica situada en un contexto temporal y
territorializado.
Las prcticas de produccin estticas
Matrices histrico-culturales que atraviesan la diversidad artstica de Argen-

tina y la regin.
Los procesos exploratorios y compositivos personales y grupales.
Saberes a Construir
Eje: Las prcticas estticas y su contexto
Lenguaje Ejes segn NAP Saberes
1 ao 2 ao
ARTES VISUALES La praxis artstica pro- La experimentacin El uso de procedi-

piamente dicha, desde los esttica sobre diferen- mientos compositivos
La vivencia y compren- elementos del lenguaje tes materialidades para y tcnicos como uni-
sin del espacio como visual, los procedimien- percibir y reconocer las dades de organiza-
manera de producir mate- tos y tcnicas especficos, cualidades perceptuales cin para la produc-
rialidades y/o ideas las materialidades y he- (formas, tamaos, colo- cin de sentido.
rramientas, promoviendo res, intensidades, etc.).
El desarrollo y la prctica la diversificacin de pro- El empleo y la pro-
de mecanismos que permi- puestas productivas. El ensayo sobre las
tan comprender, apreciar La produccin objetual y posibilidades organiza- blematizacin de la
e interpretar producciones conceptual, a partir del pro- tivas del espacio bidi- representacin del
visuales (ver, mirar, com- pio capital cultural. mensional y tridimen- espacio y del tiempo
prender, representar) sional (fsico y/o virtual) a travs de la imagen
La recepcin sensible del para explorar relaciones analgica y/o digital,
fenmeno, aquello que entre los elementos del fija y en movimiento
aparece y se transforma en lenguaje visual, tanto para generar sensacio-
nes de profundidad,
experiencia comunicable. en imgenes fijas como
intensidad, secuencias
imgenes en movi- rtmicas.
miento.
El anlisis crtico y la ca-
La creacin de un pacidad argumentativa
espacio escnico que respecto de las produc-
configure organizaciones visuales relacio-
ciones bsicas para nando manifestaciones
promover el anlisis, estticas contempor-
lectura e interpretacin neas del contexto lo-
de la imagen. cal, nacional y regional,
para visualizar la circu-
lacin de sentidos he-
gemnicos.
TEATRO
El conocimiento y apre- La bsqueda de un es- El desarrollo de la ca-

La exploracin de las pacio de trabajo teatral
ciacin de las manifesta- pacidad imaginativa,
posibilidades expresivas para conectar al estu- por medio de la con-
ciones culturales de su en-
del cuerpo y la voz para diante con sus poten- ceptualizacin de los
torno, como prctica social
la comunicacin y la para identificar diversos cialidades artsticas y componentes de la es-
construccin del cono- referentes. su capacidad creativa. tructura dramtica y la
cimiento conjunto entre improvisacin teatral
estudiantes y docentes La valoracin del teatro, La concientizacin del de temticas propias
junto a otras disciplinas conocimiento del pro- de su entorno, para lo-
desde una perspectiva
artsticas, como medio ac- pio cuerpo mediante grar una mayor rique-
esttica. prcticas de caldea-
tivo de comunicacin para za y libertad expresiva.
construir conocimiento. miento corporal para
La indagacin median- ampliar la sensoper- La dramatizacin de
te la improvisacin de Las prcticas de produc- cepcin, as como del situaciones cotidianas
diferentes posibilidades cin del teatro: reconocimiento de y extra-cotidianas
de construccin escnica La comprensin del hecho emociones y senti- que contemplen la
para valorar las deman- teatral como una sntesis en mientos. complejidad de la
das y necesidades del la que confluyen el lenguaje experiencia y reali-
visual, verbal, textual, sono- La utilizacin de la voz dad humanas para la
contexto juvenil. como una de las herra-
ro y cintico para organizar bsqueda de estrate-
la representacin escnica. mientas fundamentales gias novedosas para
del actor para recono- su transformacin,
La exploracin e incorpo- cer sus cualidades, ta- fomentando la comu-
racin de recursos tcnicos les como tono, timbre, nicacin y la reflexin
y tecnolgicos en diferen- texturas y volumen. crtica.
tes hechos teatrales para El incentivo a expresar-
ampliar la perspectiva co- se, en base a tcnicas La estimulacin del
municacional. teatrales y de dinmi- conocimiento empri-
ca de grupo, para fa- co y la investigacin
vorecer el disenso y la escnica a travs de
construccin de cono- la observacin y la
cimiento y desplegar prctica para lograr el
la solidaridad, la con- acceso a otras formas
vivencia y la confianza de conocimiento.
en el otro, conocido La consideracin de
teatralmente como mltiples inteligencias
partenaire. para la concrecin de
proyectos propios del
El acercamiento a ex- lenguaje e interdisci-
presiones y manifes- plinares, buscando in-
taciones estticas tea- centivar la fantasa y el
trales producidas en la disfrute.
comunidad para cono- El acercamiento a herra-
cer e identificar dife- mientas de la construc-
rentes referentes. cin del espacio escni-
co, del lenguaje sonoro
y del lenguaje lumnico
para incorporarlas al he-
cho teatral.
MSICA
La vivencia y compren- La utilizacin del sonido La reflexin crtica de los

sin del espacio sonoro La conformacin de una y el silencio como he- usos y funciones de las
como manera de pro- rramienta de expresin producciones musicales,
mirada desde y sobre lo
ducir materialidades y/o para la produccin mu- para cotejar, comparar,
esttico a partir de la pro- comprender nexos y
ideas. sical.
pia identidad cultural. vinculaciones, del:
La conformacin de una contexto local, nacio-
El desarrollo y la prcti- La identificacin y la apre- mirada desde y sobre nal y regional.
ca musical utilizando he- ciacin de las producciones lo esttico a partir de la mbito popular y aca-
rramientas que permitan propia identidad cultu- dmico.
artsticas musicales de su
comprender, apreciar e ral para reconocerse en presente y del pasado.
propio entorno y sus com- La comprensin de los
interpretar producciones. ponentes estructurantes. ellas.
modos de produccin
musical en Argentina y
La identificacin y la
La participacin en prc- Latinoamrica de msi-
apreciacin de las pro- cas provenientes tanto
ticas musicales bsicas que ducciones artsticas de la industria cultural
reflejen los temas vistos. musicales de su propio como de diversos cir-
entorno y sus compo- cuitos para reconocer-
nentes estructurantes las desde lo estilstico
para comprenderlas y y desde su papel en la
repensarlas. cotidianeidad.
El conocimiento sobre
La comprensin de la las formas de circulacin
msica como una forma y difusin de la msica
de expresin en s misma en los medios masivos
para desarrollarla dentro de comunicacin para
de formatos de expre- identificarlas a partir
sin artstica multimedia. de diferentes enfoques:
ideolgico, econmi-
La participacin en co, cultural, social, entre
prcticas musicales b- otros.
sicas que reflejen los
temas vistos para dar El reconocimiento de los
cuenta de su apropia- tratamientos particula-
cin. res de la temporalidad
y la espacialidad en las
msicas latinoamerica-
nas para fortalecer as-
pectos identitarios en su
cultura.
El entendimiento sobre
los usos y consumos
culturales que los jve-
nes hacen de la msica
en la actualidad para
posicionarse sobre los
mismos.
EJE: Las prcticas de produccin esttica

Saber es todo lo que se aprende. Aquello que para un sujeto es adquirido, construido
y elaborado por el estudio o la experiencia. Resultado de una actividad de aprendizaje,
cualquiera sea la naturaleza y la forma de ste (imitacin, impregnacin, identificacin,
efecto de la accin pedaggica). (Beillerot, 1996)
Este eje, se desarrolla en el espacio de construccin de saberes del Taller de Lenguajes Artsticos All los
estudiantes transitan y vivencian la experiencia esttica como una escena total, no fragmentada por los
lenguajes que la componen. Esto representa un compromiso de los docentes dado que no se trata de
la hegemona de un espacio de saber, sino de propender a la construccin de un mbito comn que
valorice la interdisciplinariedad.
Taller de Lenguajes Ejes segn NAP Saberes

Artsticos

Las dinmicas de El disfrute de lo ldico, El agenciamiento y la vivencia de las experiencias
los talleres de Len- de la invitacin a poner artsticas para el reconocimiento de las herramien-
guajesArtsticos el cuerpo, a expresarse, a tas de los lenguajes implicados en el rea.
como parte del pro- rer, a intercambiar roles, a
romper estereotipos como La conceptualizacin por medio del hacer para
ceso de construccin
un modo de conocer y aprender como base del trabajo interdisciplinario
conjunta de saberes,
del taller, para promover el dilogo de saberes.
mediante sus diver- reconocer.
sas formas de repre- La comprensin de la accin-representacin como
sentacin La comprensin de cada campo de conocimiento, para permitir la interpre-
una de las disciplinas y el tacin y posible transformacin de la realidad.
aporte especfico de estas
al proceso de produccin La relevancia de la experiencia esttica como
de escenas. proceso dialctico entre individuos y sociedad
para colaborar en y con la formacin de un sujeto
sensible.
La vinculacin de los estudiantes con sus memo-

rias sociales, con su historia sociocultural y la de
la regin para construir espacios de intercambio
y encuentro permanente con otros sujetos, otros
pueblos y con la comunidad en general.
El disfrute de los espacios artsticos para compro-

meterse y llevar a cabo sus proyectos individuales y
colectivos en diferentes mbitos.
Ciclo Orientado
Propsitos
n Distinguir temticas relacionadas a los estudiantes y desarrollarlas a travs de dis-

tintos proyectos artsticos aportando de esta forma, a la construccin de su propia
identidad cultural.
n Promover a una conciencia crtica y analtica respecto de las manifestaciones
artsticas de su entorno.
n Potenciar las distintas posibilidades de produccin a travs de la comprensin de
distintas situaciones vinculadas a sus vivencias.

n Encontrar en la expresin artstica una forma de generar actitudes que tiendan a
reconocer, afrontar, concientizar y mejorar este tipo de situaciones.

n Reconocer la importancia de los distintos tipos de disciplinas como medio de
expresin desde donde aportar a una produccin multidisciplinar.

n Comprender la importancia de ser parte de un espacio de trabajo con sentido de
grupo que se nutre del aporte individual.

n Comprender la importancia del aprovechamiento, de la aplicacin y utilizacin
de las nuevas tecnologas.

n Desarrollar capacidades y habilidades que permitan valorar y reflexionar sobre el
aprendizaje artstico.
n Cuestionar las representaciones socio-culturales dominantes, sobre el cuerpo,
los estereotipos, los roles que hoy forman parte de la publicidad y el inconsciente
colectivo.
n Propiciar la toma de decisiones y el compromiso con los diferentes roles que
requiere la prctica artstica priorizando el trabajo en equipo para el logro comn.

n Reflexionar y analizar con los elementos y/o herramientas aportados desde los
diferentes lenguajes artsticos las matrices socio-histricas de su comunidad.
Desarrollo del capital cultural

Hacer presente, visibilizar y poner en dilogo el capital cultural de los estu-
diantes y de los docentes.
EJES
CICLO La circulacin dentro y fuera de la escuela
ORIENTADO Los modos de distribucin y los agentes que estn involucrados, los circuitos
y las instituciones legitimantes.
La contextualizacin socio-histrica
El desarrollo de saberes vinculados a la situacionalidad cultural, social e his-
trica de las manifestaciones estticas y los modos de produccin de los
diversos lenguajes.
Saberes a construir
Saberes de 3 Ao Saberes de 4 Ao
La apropiacin de las formas de circulacin de Las relaciones entre elementos comunes de cada
lo esttico en la actualidad, tanto en el marco lenguaje, formulan su constitucin como discur-
de las industrias culturales como en los espa- so musical, plstico visual y teatral, para la inter-
cios alternativos, para su comprensin y resig- pelacin que le es propia al hecho artstico.
nificacin.
La adquisicin de competencias tcnicas en el
El desarrollo y la gestin de proyectos comuni- uso de materiales, procesos y soportes que son
tarios pensados como prcticas culturales co- propios de los lenguajes del espacio curricular,
lectivas y comprometidas con el contexto que para la concrecin de una produccin.
integran, para que el hecho esttico se ample
a la comunidad.
La vinculacin de diferentes experiencias estti-
cas en un contexto, en una cultura, para la pro-
duccin de sentido esttico-expresivo.
Talleres de Lenguajes Artsticos

pensando en la Interdisciplina
El saber impartido fragmentariamente no brinda ningn inters y no es fuente de sen-
tido para los jvenes en general. El saber interesa y suscita sentido cuando responde a
los interrogantes y a la curiosidad de los jvenes (Morin en Motta, 2002).
Pensar en la interdisciplinariedad es un reto?

Un desafo? Qu exige?
Principalmente, la confluencia de esfuerzos varios para su concrecin. Es un desafo s, al conocimiento

fragmentado, tanto en lo curricular como en lo institucional.
Pensar un enfoque interdisciplinar permite que se establezca una interaccin entre dos o ms discipli-
nas, lo que dar como resultado una intercomunicacin y un enriquecimiento recproco, y en conse-
cuencia, una transformacin de sus metodologas de investigacin, una modificacin de conceptos y
terminologas fundamentales.
En las prcticas estticas contemporneas convergen los diferentes lenguajes tendiendo a fundir los
bordes de los mismos, as, se hace difcil pensarlos separados. Intervencin urbana, performance, ins-
talacin, teatro de participacin, videoarte, festivales dedicados a la msica, son algunas de las muchas
actividades que enfocan la experiencia esttica como una complejidad de lenguajes en intensa relacin.
La nocin de pensamiento complejo fue acuada por el filsofo francs Edgar Morin y refiere a la
capacidad de interconectar distintas dimensiones de lo real. Ante la emergencia de hechos u objetos
multidimensionales, interactivos y con componentes aleatorios o azarosos, el sujeto se ve obligado a
desarrollar una estrategia de pensamiento que no sea reductiva ni totalizante, sino reflexiva.
Mirar la propia disciplina para preocuparse por el problema desde una perspectiva ms general, es decir,
la capacidad de producir un discurso que incluya los aspectos metodolgicos y de saberes disciplinares
previos para producir algo nuevo que no estaba previamente en esas disciplinas. La idea es indagar no
slo en los saberes escolares, sino principalmente en los saberes no escolares. Llamamos saberes no
escolares a aquellos que la escuela no ensea, no evala y no reconoce. Hablamos de hbitos, creencias,
valores, normas, intereses y otros saberes propios de los chicos. Suelen construirse en la experiencia
condicionada por el entorno. Conforman el capital cultural y simblico de cada chico. Ejemplo: el valor
del respeto. Suele confundirse con el miedo y su representacin simblica a veces resulta cuestionable.
Los Proyectos como propuesta metodolgica

Consideramos que lo que resulta ms apropiado para encarar el trabajo interdisciplinario en el Taller es
la modalidad de Proyecto, donde la intencin, la idea que se busca concretar, presentar la necesidad de
conocimientos especficos e interconectados que llevar a la interaccin entre las disciplinas.
Encontramos en el trabajo por proyectos: el sentido de proceso, de accin participativa, de construccin
compartida, de integracin de conocimientos escolares y extraescolares, la invitacin a la indagacin y,
fundamentalmente, que todo esto se orienta a la resolucin de un problema anticipado o a alcanzar,
dar forma, concretar, ampliar o profundizar una idea. Por ejemplo, el vnculo y la apropiacin de las nue-
vas tecnologas como determinacin de los lenguajes estticos; la mirada de los lenguajes artsticos en
relacin a problemticas inherentes a la convivencia; la circulacin y legitimacin de bienes simblicos
en la industria cultural, entre otros. Estimamos que estos aspectos son quizs los que diferencian a esta
alternativa didctica.
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la Secundaria Rionegrina. Comisin Res. 611/06.
Formacin Especfica
Ciclo Orientado
Orientacin
Ciencias Sociales y Humanidades (Cartula)
Fundamentacin
La propuesta pedaggica del Bachiller en Ciencias Sociales y Humanidades consiste en complejizar y
profundizar la problematizacin de los conocimientos sobre aspectos socio-culturales, ideolgicos, po-
lticos, econmicos y ambientales del pasado y del presente articulando las problemticas mundiales,
latinoamericanas, argentinas y locales.
La misma quiere visibilizar e interpelar los discursos que se forman explcita e implcitamente y que
sostienen el colonialismo y la colonialidad en el plano poltico, econmico, subjetivo y cultural, promo-
viendo una actitud de interrogacin y de reflexin crtica, y la participacin en acciones transformadoras
que partan de un compromiso por la defensa de los Derechos Humanos y la democracia como forma
de vida y de entender la convivencia con el otro.
Se propone privilegiar las diversas manifestaciones del pensamiento latinoamericano, las llamadas Epis-
temologas del Sur, los saberes-otros de los Pueblos Originarios, de manera de romper con la cons-
truccin eurocntrica del saber, de modo tal que las y los estudiantes cuestionen sus preconceptos y
prejuicios entendiendo a los mismos como discursos que se instalan para sostener el sometimiento. En
este sentido, desde los distintos espacios curriculares propios de la Orientacin se podr profundizar,
ampliar y poner en prctica sus saberes sobre cada una o varias de las dimensiones desde las que se
puede analizar la vida en sociedad. As, se busca fomentar una mirada crtica para problematizar e inte-
rrogarse desde la realidad social latinoamericana generando disposicin a comprometerse en acciones
transformadoras de la realidad.
El papel transformador de la teora e investigacin social est condicionado a su acuidad en aprehender
las determinaciones, o mediaciones, de orden econmico, poltico, cultural y simblico de la sociabili-
dad del capital mundializado, su fuerza, contradicciones y debilidad y, al mismo tiempo, vislumbrar los
indicios donde se aglutinan los intereses y las fuerzas, capaces de producir una alternativa de relaciones
sociales. sta no es apenas una cuestin de orden terico y poltico sino, y fundamentalmente, una
cuestin tica30.
La orientacin propiciar la problematizacin de la produccin de conocimiento social y pensamiento
crtico, desde la Historia, la Geografa, la Sociologa, la Antropologa, la Economa y la Filosofa, conju-
gndolas y tensionndolas con los saberes-Otros propuestos por las perspectivas interculturales y en
particular en nuestra provincia- por el Pueblo Mapuche, de manera de generar anlisis, explicaciones
multicausales e interpretaciones de distintas situaciones, procesos y acontecimientos que rompan con
la colonialidad del saber y habiliten la construccin de sentidos-Otros. La propuesta es examinar los
propios instrumentos para conocer la realidad social sin aceptarla como dada y natural, sino como cons-
truccin histrica que implica ideas y representaciones sociales.
La propuesta de enseanza de la Orientacin en Ciencias Sociales y Humanidades no se limita a proveer
conocimientos para la continuidad de estudios afines a esta orientacin, sino que apunta a fortalecer
poltica y subjetivamente a las y los jvenes para el ejercicio crtico y sustantivo de la ciudadana. Para
esto, se requiere una escuela que promueva experiencias y habilite efectivamente prcticas sociales y
polticas comprometidas con la justicia y la equidad para los y las estudiantes, concebidos como sujetos
de derecho, con sus diversidades, promoviendo la construccin de proyectos ante los conflictos.
Estas temticas tienen continuidad con lo que se trabaja en el Ciclo Bsico en la formacin general en
Ciencias Sociales y Humanidades, profundizando los anlisis, de manera que posicionen al estudiante
como productor de sentidos, a partir de las herramientas terico-conceptuales y del compromiso con
proyectos colectivos.

30 - Frigotto, G. (2012),Los referentes tericos de la investigacin en ciencias sociales en el contexto de la crisis del sistema capital, en
Gentili, P. y F. Saforcada(2012),Ciencias Sociales, produccin de conocimiento y formacin de posgrado. Debates y perspectivas crticas,
Bs.As., CLACSO, p. 27.
Eje Organizador de la Orientacin
La complejidad social, cultural, poltica y econmica inherente a la construccin de subjetividades en las
sociedades y comunidades contemporneas
Las problemticas del conocimiento social para la construccin de proyectos de insercin comunitaria
Propsitos
n La ampliacin y profundizacin de la informacin y teoras del pensamiento humanstico
y social que aporten a la complejidad de la comprensin y reflexin sobre las diferentes

dimensiones de la vida social en situaciones problemticas del pasado y presente.
n La produccin en diferentes formatos y registros para explicar e interpretar aconteci-
mientos y procesos sociales, ambientales, territoriales y culturales, desde una perspectiva

multidimensional, multicausal, decolonial e intercultural.
n El anlisis crtico de las diversas fuentes con las que se construye conocimiento social.
n El manejo de mtodos en las Ciencias Sociales -cualitativos y cuantitativos- que permitan
a los estudiantes asumir un rol activo en sus proyectos de indagacin y cuestionarse quin
es el sujeto que produce conocimiento.
n El estudio de problemticas relacionadas con lo cotidiano, para el desarrollo de proyec-
tos que posibiliten un mayor contacto con lo comunitario, para debilitar las fronteras entre
la vida escolar y el resto de la sociedad.
UNIDADES CURRICULARES
ANTROPOLOGA CULTURAL
Fundamentacin
La Antropologa permite comprender la gnesis y la complejidad de las experiencias culturales y la pro-
duccin de identidades y diferencias. El enfoque epistemolgico intercultural, crtico y decolonial de la
Antropologa permite visibilizar e interpelar diferentes formas simblicas o significaciones que de modo
explcito e implcito pretenden perpetuar heterarquas, formas de dominacin (raciales, de gnero, de
clase, etarias) que se entrecruzan en mltiples rdenes, sobredeterminndose. Este espacio promueve
la construccin de herramientas conceptuales para analizar e interrogar la gran variedad de situaciones
problemticas de la vida social, a fin de fortalecer las subjetividades y los procesos de singularizacin
identitaria, como agenciamientos de deseo no heteronormados. Adems, para propiciar una intercultu-
ralidad como proyecto articulador de diferencias mediante polticas pblicas capaces de revertir matri-
ces de dominacin.
Propsitos
n Conocer y problematizar temas, conceptos y mtodos de produccin del conoci-

miento antropolgico para convertirlos en herramientas de interpretacin y transfor-
macin de la experiencia sociocultural.
n Sensibilizar para poder construir conocimiento sobre la produccin sociocultural de
las subjetividades generizadas, racializadas, etarizadas, etc. y sus correlaciones con las
desigualdades sociales.
n Conocer los mtodos principales de la investigacin antropolgica para ser aplica-
dos a la comprensin y produccin de proyectos comunitarios y subjetivos: la etno-

grafa como indagacin del mundo.
Antropologa cultural / 3 AO
Saberes
n El reconocimiento de diversas nociones de cultura segn diferentes enfoques ideo-
lgicos y antropolgicos para transformar la experiencia sociocultural.

n El conocimiento del surgimiento de la Antropologa en el marco del colonialismo y
del imperialismo.
n La deconstruccin de concepciones esencialistas de sujeto, de identidad, de dife-
rencia y de cultura.
n La comprensin del problema de la representacin del otro: la construccin de los
otros desde occidente.

n El reconocimiento de la etnografa como dialctica entre el extraamiento y la fami
liarizacin: lo nativo y su identificacin con el texto etnogrfico
n La interpretacin crtica del colonialismo, el racismo y la violencia sexual colonial: los
cuerpos como territorios y los cuerpos-otros
n El anlisis de la colonialidad a nivel local y regional: territorialidad, identidades he-
gemnicas y subalternizadas, la representacin de los mapuches

n La valorizacin de las memorias-otras, de las significaciones-otras en aquellas sub-
jetividades que a nivel local y como efecto de la colonialidad quedaron relegadas

n La interpretacin crtica del colonialismo, el racismo y la violencia sexual colonial: los
cuerpos como territorios y los cuerpos-otros

n El anlisis de la colonialidad a nivel local y regional: territorialidad, identidades he-
gemnicas y subalternizadas, la representacin de los mapuche

n La valorizacin de las memorias-otras, de las significaciones-otras en aquellas sub-
jetividades que a nivel local y como efecto de la colonialidad quedaron relegadas
Antropologa cultural / 4 AO
Saberes
n La comprensin de las problematizaciones antropolgicas actuales: la etnografa
como estudio de la correlacin entre discursos y prcticas
n El anlisis de las genealogas culturales del evolucionismo: la matriz-dispositivo
civilizacin y barbarie como construccin de discursos, territorios, polticas y sujetos

n El reconocimiento de la racializacin de las desigualdades para comprender la exis-
tencia pueblos pre-existentes, migrantes, refugiados, cabecitas negras, villeros, etc.

n La problematizacin de lo cotidiano como objeto de conocimiento a partir del tra-
bajo de campo y la territorializacin del cuerpo: el cruce entre biografas personales,

memoria oral, narrativas colectivas y discursos hegemnicos
n La comprensin de la interculturalidad crtica como transformacin de relaciones de
poder: los saberes-otros de los pueblos pre-existentes y campesinos en correlacin

con sus organizaciones polticas y sus disputas territoriales, resistencias y demandas
n La comprensin del kimun. raquizuan, inaduan, kamarikun, uque mapu, ngen-
tuwun, newen y menuco para comprender la enunciacin y ejercicio del mundo sim-
blico y poltico mapuche.
COMUNICACIN Y SOCIEDAD
Fundamentacin
El espacio de Comunicacin y Sociedad propone pensar y analizar la complejidad de lo social desde
las producciones simblicas, concebidas como productoras y reproductoras de las configuraciones so-
ciales. Para tal fin se problematizan estos conceptos, ubicando lo comunicacional junto con lo cultural
como construcciones que conllevan intereses ideolgicos que se materializan a travs de discursos y
que enrazan en un tiempo y un espacio social determinado. Resulta fundamental la deconstruccin de
la dimensin simblica y representacional de los fenmenos humanos y las producciones culturales,
entendiendo a los mismos como situados, dinmicos e interrelacionados.
Los complejos procesos sociales generan la necesidad de construir nuevas estrategias de comunicacin
con los nuevos lenguajes y mltiples formatos que circulan en nuestra sociedad y en el mundo. La pro-
blemtica de la comunicacin de masas implica considerar aquellos sectores de la poblacin que no ven
representada su realidad en los medios y en los discursos hegemnicos y reconocer intencionalidades
por eso es fundamental que la escuela proponga herramientas para interpretar el hecho comunicacio-
nal, en el contexto de la sociedad de la informacin y la era digital.
Propsitos
n Reconocer la intencionalidad, la dimensin simblica, la produccin de significados y
representaciones sociales en los discursos que se producen y reproducen en las distintas
instituciones y espacios sociales de los que participan.
n Reflexionar acerca de las representaciones y estereotipos sociales que se actualizan en
los discursos mediticos, institucionales, disciplinarios para desnaturalizar, contextualizar y

comprender las prcticas sociales cotidianas como procesos histricos, cambiantes y com-
plejos.
n Analizar crticamente los discursos hegemnicos, de naturalizacin y construccin de le-
gitimidad de las desigualdades sociales.

n Interpretar los procesos socioculturales como procesos en los que se definen y discuten
valores y significados vigentes con el fin de comprender los escenarios complejos en los que
se inscriben los estudiantes.
Saberes
n La apropiacin de los debates acerca de la relacin entre naturaleza y cultura en la cons-
titucin subjetiva.
n El anlisis de la capacidad humana de construir el mundo desde lo simblico.
n El anlisis de los procesos de significacin y la dimensin semitica de los fenmenos
socioculturales: los discursos como construcciones histrico-sociales entrelazadas en redes

de significacin.
n El anlisis del concepto de comunicacin, su historia y los elementos estructurantes de la
misma para entenderla como producto histrico.

n La comprensin de la produccin y distribucin de bienes simblicos en sociedades des-
iguales a partir de los mecanismos de construccin de legitimidad en la cultura.

n La comprensin de los desafos de la Sociedad de la Informacin como productora de
nuevas formas de interaccin social, identidades y participacin.

n La comprensin del impacto de los Medios Masivos de Comunicacin en la reconfigura-
cin de las prcticas socioculturales en su redefinicin de pblico y lo privado.
n El anlisis de los diferentes medios de comunicacin: audiovisuales, grficos, radiofnicos,
multimediales, digitales y sus alcances sociales.

n El anlisis de los efectos de sentido entre la realidad y la verdad y su configuracin poltica
ideolgica.
n La comprensin del derecho a la informacin como fundamental en la construccin de la
ciudadana democrtica.
n La construccin de actos comunicativos en diferentes soportes y modalidades, teniendo
en cuenta intencionalidades y fases del proceso de construccin de mensajes.
PROBLEMTICAS SOCIALES CONTEMPORNEAS

LATINOAMERICANAS
Fundamentacin
En este espacio se pretende que las y los estudiantes comprendan las profundas transformaciones de las
sociedades y territorios del continente latinoamericano, como producto de la coexistencia de distintas
temporalidades histricas en el presente y de las formas de organizacin espacial. El modo en que las
sociedades en determinados momentos histricos se relacionan con la naturaleza y las relaciones que
se establecen al interior de cada pueblo y con otros, transforman las necesidades e intereses. En tal sen-
tido, se propone poner en cuestin la visin unilineal y habilitar la explicacin de la complejidad cultural
propia de las sociedades latinoamericanas.
Las nuevas formas de organizacin de los espacios productivos del mundo de hoy, conducen a proce-
sos de modificacin del ambiente que generan situaciones irreversibles, afectando de manera directa y
desigual la calidad de vida de las poblaciones.
Pensar Amrica Latina desde la complejidad cultural significa retomar algunas claves de la historia para
mirar crticamente el presente. Acercarnos a las fuentes de las cuales se nutren las actualizaciones ideo-
lgicas y los proyectos polticos latinoamericanos implica apelar a la memoria, pretendiendo recuperar
la potencialidad terica de concepciones que han impregnado la vida y las trayectorias de los sectores
populares latinoamericanos.
Propsitos
n Analizar las problemticas latinoamericanas situadas y concretas, articulando tiempo y

espacio de acuerdo con las dinmicas de los procesos histricos, culturales, econmicos y
polticos que las originaron y condicionaron en su desarrollo y que se expresan como rugo-
sidades del espacio.
n Reflexionar sobre la complejidad que caracteriza a estas sociedades desde las mltiples
causas y las diversas perspectivas y discursos que permiten comprenderlas, desnaturalizan-

do las diversas concepciones sociales, culturales e ideolgicas al respecto.
n Comprender los movimientos sociales latinoamericanos atendiendo a los procesos his-
tricos que los determinan y las actuales condiciones en las que se enmarcan y organizan,
para entenderlos en el contexto de prcticas polticas ms amplias de emancipacin, demo-
cratizacin de las estructuras econmicas y polticas vigentes y promocin de una relacin
ecolgicamente viable con el ambiente.
n Debatir sobre las propuestas de integracin regional latinoamericanas como espacios de
unidad e identidad, a fin de comprenderlas como parte de las nuevas estrategias nacionales
y regionales de incorporacin al mercado mundial, que en el marco de polticas neoliberales
han puesto en crisis el Estado - Nacin.
n Reflexionar sobre las caractersticas actuales de las democracias latinoamericanas, sus
matrices sociohistricas, las relaciones de fuerza que condicionaron y condicionan sus di-
nmicas, sus vinculaciones con los recursos y los desafos de cara a la integracin regional
y la construccin colectiva de proyectos inclusivos de desarrollo sustentable y distribucin
equitativa de la riqueza.
Saberes
n La comprensin de las matrices sociales y econmicas desde donde se constituyen y con-
figuran los estados nacionales latinoamericanos, las tensiones que genera la apropiacin de
los recursos naturales y las limitaciones y condicionantes que imprimen al desarrollo de la
Democracia.
n El anlisis de los distintos proyectos polticos durante el siglo XX para entender la rela-
cin de la construccin de la Democracia con las posibilidades de inclusin de los sectores

marginados.
n El reconocimiento de las caractersticas actuales de las democracias en Amrica Latina, en

contextos de capitalismo global caracterizados por el crecimiento de las desigualdades so-
ciales, la progresiva concentracin de la propiedad, la transformacin y la crisis de represen-
tacin de los partidos polticos, y el fuerte influjo de los medios masivos de comunicacin
en la formacin de la opinin.
n La reflexin sobre los desafos, las oportunidades y tensiones de las Democracias latinoa-
mericanas en el marco de los proyectos de integracin regional, las prcticas de resistencia de
diversos colectivos populares y la necesidad de disear y sostener alternativas polticas eco-
nmicas que contemplen el desarrollo sustentable y la distribucin equitativa de la riqueza.
METODOLOGA Y PROYECTO DE INVESTIGACIN

E INSERCIN COMUNITARIA
Fundamentacin
Este espacio curricular propiciar el cuestionamiento del sentido comn a partir de un conjunto de con-
ceptos y procedimientos propios de las Ciencias Sociales que habilite el desarrollo de un pensamiento
sistemtico, creativo, crtico y reflexivo de los estudiantes para interpretar y superar crticamente los pre-
juicios y preconcepciones. Para ello es necesario que los saberes sean presentados y abordados desde
las mltiples dimensiones, la multicausalidad, la problematizacin y la interdisciplinariedad evitando la
reproduccin o aceptacin de ideas hegemnicas.
La escuela debe ofrecer las herramientas para pensar y construir saberes sociales y los mismos deben
tener vinculacin con lo cotidiano de la comunidad, en favor de formar a los estudiantes para una par-
ticipacin activa en la vida comunitaria y el mundo del trabajo.
En este espacio, se investigarn cuestiones relativas al medio social local desde los saberes de las Cien-
cias Sociales y desde la perspectiva terica y metodolgica de la Investigacin Accin Participativa. De
este modo, se deber trabajar colectivamente con los actores comunitarios para identificar interrogan-
tes y problemticas cuyo abordaje se considere significativo y para disear en conjunto proyectos de
investigacin e intervencin.
Propsitos
n Identificar, analizar y reflexionar sobre problemticas sociales en la comunidad, desnatu-
ralizando al sentido comn, tensionando preconceptos y prejuicios, y favoreciendo la cons-
truccin de un conocimiento vlido y legitimado socialmente.
n Comprender a las teoras cientficas como productos histricos, provisorios y aproxima-

tivos y conocer las principales caractersticas metodolgicas de las Ciencias Sociales des-
de sus distintos paradigmas, reconociendo la importancia de la combinacin de mtodos
cualitativos y cuantitativos y considerando los cuestionamientos al conocimiento cientfico
esgrimidos por las corrientes crticas.
n Disear, realizar y evaluar colaborativamente un proyecto de investigacin escolar con

insercin comunitaria y aplicar los mtodos de planificacin y anlisis de proyectos orienta-
dos a la intervencin sobre procesos sociales en curso.
n Asumir la investigacin como una prctica para el conocimiento de la realidad social y la

intervencin crtica, aprendiendo a analizar e interpretar crticamente la informacin reco-
lectada y producida y preparando a los estudiantes para una participacin activa y reflexiva
en la vida comunitaria.
Saberes
n El reconocimiento de las nociones bsicas sobre la investigacin en Ciencias Sociales,
como prctica social anclada en un contexto socio histrico.
n La comprensin de la investigacin en Ciencias Sociales como proceso creativo y abierto,
basado en la problematizacin de lo social y en la construccin de un corpus emprico y un

corpus terico interrelacionados.
n La reflexin sobre la complejidad de las configuraciones sociales, considerando las po-
tencialidades y limitaciones de los aportes de los diferentes paradigmas de las Ciencias

Sociales y la crtica decolonial al conocimiento cientfico desde la revalorizacin de los sabe-
res-Otros.
n El anlisis y el reconocimiento de los abordajes metodolgicos cuantitativos y cualitati-
vos, las formas en que se interrelacionan y la potencialidad de su articulacin.

n La identificacin y el manejo de distintas estrategias y tcnicas para recolectar datos,
como la encuesta, la observacin y distintos tipos de entrevistas.

n La comprensin de la importancia de la triangulacin, codificacin y anlisis de los datos
recolectados a partir de las tcnicas seleccionadas.

n El conocimiento de normas propias del lenguaje cientfico para el armado de la investi-
gacin y la socializacin del producto.

n El anlisis de problemticas sociales en la localidad, reconociendo principales indicado-
res, delimitacin temporal y espacial y sectores o grupos involucrados.

n El reconocimiento de la institucin educativa en sus posibilidades y en articulacin con
otras instituciones.
n La reflexin sobre la construccin de saberes en un marco comunitario y sobre la necesi-
dad de valorar los saberes de los actores locales, comprendiendo la necesidad de intervenir
en la comunidad como integrantes de la misma, desnaturalizando prejuicios y promoviendo
prcticas y dinmicas democrticas, igualitarias, liberadoras y de promocin de los Dere-
chos Humanos.
n La elaboracin de un plan de trabajo donde se establezcan los objetivos del proyecto,
se analice su viabilidad, se visualicen los destinatarios directos e indirectos, se busquen e

identifiquen fuentes de informacin, se diseen dispositivos para producir datos y se selec-
cionen las actividades, los recursos y el tiempo que demandar su realizacin.
n La produccin de mecanismos de comunicacin del proyecto, sus alcances y resultados,
utilizando diferentes soportes y medios y entendiendo esta actividad como una faceta in-
herente al proyecto.
PROBLEMTICAS DEL CONOCIMIENTO SOCIAL

Fundamentacin
Cuando hay una ecologa de saberes, la ignoranciano es necesariamente un
punto de partida, puede ser un punto de llegada.
Debemos hacer una nueva pregunta: si lo que aprendes vale lo que desaprendes
u olvidas.
Boaventura De Sousa Santos
Este espacio propone una reflexin epistemolgica sobre las condiciones de produccin, de validacin,
de distribucin y de apropiacin del conocimiento social, como un ejercicio crtico acerca de la divisin
internacional del trabajo cientfico y de la colonialidad del saber en muy diversos mbitos.
Las Ciencias Sociales son un producto de la modernidad en correlacin con cierta concepcin de sujeto
funcional a los estados burgueses y al sistema capitalista/colonial: un ego cogito abstracto y abstrado
de su contexto, descorporizado, desgenerizado, individual e individualista, que bajo la idea de sociedad
homognea y meritocrtica naturaliza las desigualdades, etc. En contraposicin, los estudios decolonia-
les y de la interculturalidad crtica emergen con y en los movimientos colectivos y sociales de Amrica
Latina y otras periferias, que se oponen al capitalismo globalizado a travs de un proyecto poltico,
social, epistmico y tico. Se trata, por lo tanto, de un enfoque y una prctica que cuestiona y resiste
la colonialidad del poder, del ser y del saber, proponiendo una ecologa de saberes o una experiencia
abierta a la pluralidad de los mundos posibles en una sociedad.
Como sealan los Marcos de Referencia de la Educacin Secundaria Orientada: En las disciplinas que
conforman el campo de las Ciencias Sociales y Humanidades existe adems una peculiaridad, que con-
siste en la imbricacin entre objeto de estudio y sujeto que estudia: hombres y mujeres formados en la
investigacin social, estudian la vida de hombres y mujeres en sociedad. No se construye conocimiento
en el vaco sino desde una posicin social determinada en un contexto histrico-poltico, relacionada
con un cierto capital simblico. La produccin de conocimiento social es efecto de posiciones sociales
heterogneas y en conflicto, es decir, consecuente con especficos ejercicios de poder. La construccin
de relaciones con la verdad consiste en diversas operaciones sobre unx mismx y con/sobre los dems.
A su vez, los discursos producen posiciones sociales.
El conocimiento social lo portamos en nuestros cuerpos, atravesados de sentidos y de pasiones, de
deseos y de proyectos, y esto se pone muy de manifiesto en los procesos de socializacin de los y las
jvenes. Quien conoce no puede dejar de ser un cuerpo. El conocimiento terico del mundo social y la
filosofa deberan proveernos de herramientas para resignificar nuestras experiencias y conocimientos
sociales sin obligarnos a descorporizarnos, a descontextualizarnos, a des subjetivizarnos. Se trata de una
filosofa entendida no como un sistema sino como un instrumento o caja de herramientas que se hace
poco a poco a partir de una reflexin sobre situaciones dadas.
Las resistencias y las luchas contra formas de dominacin, contra formas de explotacin y contra for-
mas de sujecin suponen poner en juego o conjugar conocimiento y transformacin, saber y proyecto,
verdad y deseo, tica y poltica. Se trata entonces de promover un conocimiento social que permita
aumentar la capacidad de sensibilidad -de ser afectados- ante situaciones injustas y las potencialidades
de los sujetos sociales para actuar.
Propsitos
n Reconocer en la produccin, la validacin, la distribucin y la apropiacin de conoci-
mientos sociales las interrelaciones entre sujeto, verdad y poder
n Problematizar lo que somos cuestionando la legitimidad de los conocimientos sociales
y los saberes acadmicos de las Ciencias Sociales basados en epistemologas modernas

eurocntricas, patriarcales y coloniales
n Contribuir a fortalecer las subjetividades productoras de nuevos saberes, nuevos modos
de ser y de proyectos colectivos transformadores
Saberes
El reconocimiento de los saberes como articulaciones discursivas entre lo que se dice y
lo que se ve, entre lo que se puede y no se puede enunciar, entre decibilidad y visibilidad
El reconocimiento de las pretensiones de universalidad, objetividad y neutralidad del co-
nocimiento social como principales instrumentos de naturalizacin de las jerarquizaciones
propias de la sociedad capitalista
La reflexin acerca del surgimiento de las ciencias sociales y humanas en contextos de
instituciones de encierro y de relaciones coloniales en el mundo moderno/capitalista/colo-
nial/patriarcal de la modernidad como dispositivos de construccin de sujetos modernos
disciplinados
El reconocimiento de las condiciones sociales de construccin de conocimiento, la divi-
sin internacional del trabajo cientfico y la valoracin del conocimiento como bien pblico
y no como bien de mercado
La problematizacin acerca del nosotros desde el cual se conoceo que hace que cierta
cuestin se convierta en un problema, reflejada en disputas epistemolgicas entre obje-
tivistas y relativistas, entre universalistas y particularistas, en las discusiones acerca de la
demarcacin entre ciencia e ideologa, entre neutralidad informativa del lenguaje y uso de
la retrica en la argumentacin
La problematizacin acerca de si existe o no un exterior pre-discursivo y si hay un lmite
a la constructividad, en las discusiones entre posturas esencialistas vs. constructivistas
La valorizacin de los posicionamientos filosficos y polticos presentes en diferentes ex-
presiones del pensamiento patagnico, argentino y latinoamericano, desde una perspectiva
histrica y situada.
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Ncleos de Aprendizajes Prioritarios para la Escuela Secundaria Ciencias Sociales. Ciclo Orientado.
Ministerio de Educacin de la Nacin. 2012.
Orientacin
Ciencias Naturales cartula
Fundamentacin
La Orientacin Bachiller en Ciencias Naturales tiene la finalidad de incrementar el inters, la comprensin
y el conocimiento en temticas vinculadas con la ciencia, la tecnologa y el ambiente, profundizando en
las metodologas de trabajo propias de las Ciencias Naturales, y facilitando una participacin ciudadana
informada en la agenda de controversias y debates pblicos vinculados con estos temas.
Esta propuesta curricular se orienta a la conformacin del rea de trabajo, entendida como un espacio
formativo y colaborativo de profundizacin, ampliacin y discusin de los modelos tericos estructu-
rantes de Biologa, Qumica, Fsica, Ciencias de la Tierra y los aspectos tecnolgicos y ambientales de
significativa relevancia social. El abordaje integrado de este tipo de temticas, favorecer la adquisicin
de una cultura cientfica que permita la formacin de ciudadanos crticos, informados, reflexivos y so-
cialmente comprometidos en la bsqueda de fundamentos, interpretaciones y soluciones a problemas
sociocientficos.
En este sentido, se proponen diferentes unidades curriculares, en las que se enuncian saberes discipli-
nares y otros de carcter interdisciplinar, como es el caso de los vinculados a la salud, el ambiente, la
alimentacin y la tecnologa, entre otras. Se persigue un doble propsito, el de construir conocimientos
desde una perspectiva vincular y funcional a las problemticas abordadas; y al mismo tiempo, colaborar
en la reflexin sobre los modos de construccin, validacin y aplicacin de los conocimientos cientficos
y tecnolgicos.
Para esta etapa de la formacin de los estudiantes y atendiendo a una perspectiva integradora, es im-
portante la permanente inclusin de otras miradas, adems de las cientficas, promoviendo as la forma-
cin de ciudadanos capaces de fundamentar sus decisiones, tomar posturas autnomas e implicarse en
los debates socio cientficos actuales.
Desarrollar habilidades cognitivo-lingsticas los prepara para comprender, interpretar y producir textos
orales y escritos propios de este campo del conocimiento, as como, para interactuar con cientficos y
tecnlogos y participar de acciones de divulgacin de las ciencias.
Por lo tanto, esta orientacin, con las unidades curriculares que se incluyen, contribuye al ejercicio pleno
de la ciudadana, a la formacin para el mundo laboral y a la continuidad de los estudios. Esto consti-
tuye un entramado que se expresar en la enseanza de manera integrada, durante los tres aos de
formacin.
En funcin de las caractersticas de esta orientacin, cabe destacar la importancia de conectar, de ma-
nera real o virtual, las actividades planificadas y puestas en marcha en el aula para relacionar la actividad
cientfica escolar con el mundo circundante. Segn Macedo (2006), la educacin debe habilitar efecti-
vamente a todas las personas para la toma de decisiones responsables y fundamentadas, en el mbito
personal y colectivo, que les permita hacer frente a los desafos del presente y del futuro, comprome-
tindose as en la construccin de un futuro comn posible para todos.
EJE ORGANIZADOR DE LA ORIENTACIN

La comprensin de temticas vinculadas con la ciencia, la tecnologa y el ambiente a partir del reco-
nocimiento y profundizacin de los modelos tericos claves y de las metodologas de trabajo propias
de las Ciencias Naturales; asumiendo una actitud crtica y propositiva sobre controversias actuales que
convocan a otros campos de conocimiento.
Propsitos
n Emplear los modelos cientficos escolares construidos para explicar fenmenos naturales,
a partir del diseo y desarrollo de procesos de indagacin cientfica escolar.
n Involucrarse en la toma de decisiones informadas y autnomas haciendo uso de los cono-
cimientos de ciencia y acerca de la ciencia e interacten con los fenmenos naturales para
comprender la complejidad de su funcionamiento, anticipando las implicancias positivas y ne-
gativas, tanto de la intervencin humana como de la no intervencin en distintas situaciones.
n Desarrollar habilidades de orden superior, que permitan abordar el tratamiento de pro-
blemticas cotidianas; utilizando procesos cognitivo-lingsticos para explicar y argumentar

en situaciones reales de comunicacin.
n Disear situaciones de enseanza y aprendizaje que permitan comprender a la ciencia
como una construccin social que forma parte de la cultura, con su historia, sus comuni-
dades, sus consensos y sus contradicciones; y al mismo tiempo, la identifiquen como una
perspectiva para mirar el mundo y como espacio de creacin o invencin para reconocer los
rasgos esenciales de las investigaciones cientficas y los tipos de respuesta que es razonable
esperar.
n Propiciar una actitud crtica y propositiva sobre problemas cientficos actuales de relevan-
cia social, utilizando los modelos cientficos escolares

n Promover la participacin activa en el trabajo colectivo, a travs de la interaccin con
otros, para intercambiar ideas y negociar significados, en el proceso de construccin de

conocimientos cientficos escolares.
Los espacios de formacin definidos en esta orientacin presentan una organizacin distintiva a partir de
proponer en cada uno el abordaje integrado y dialctico con la intencionalidad de aportar elementos sig-
nificativos para la construccin del sentido general que se enuncia en el eje organizador de este espacio.
QUMICA AMBIENTAL
Fundamentacin
El espacio de Qumica Ambiental propone profundizar la construccin de saberes especficos de este
campo de conocimiento, centrado en el anlisis en la diversidad de materiales, estructuras y procesos, en
la comprensin de la dinmica del ambiente y las modificaciones que la actividad humana introduce en l.
En la naturaleza, los materiales se reciclan constantemente a partir de procesos espontneos, al mismo
tiempo, algunas actividades de carcter antropognicas introducen materiales a los ciclos naturales de
los subsistemas terrestres, pudiendo provocar alteraciones, algunas de ellas con consecuencias persis-
tentes y significativas, pudiendo daar de manera irreversible ciertos equilibrios que se dan en la naturaleza.
En los ltimos 60 aos la qumica ha tenido un desarrollo vertiginoso produciendo una variedad de pro-
ductos para satisfacer necesidades de las actividades humanas. La mayor expansin, sucedi en un pe-
riodo en el cual el crecimiento sostenido no era una preocupacin social preponderante. El crecimiento
de la poblacin mundial, junto con la necesidad de mantener sus estndares de vida, especialmente en
los pases desarrollados, provocaron el desarrollo de innumerables procesos industriales y tecnolgicos
para la elaboracin y produccin de productos farmacuticos, de alimentos, de vestimenta, de fertili-
zantes, biomateriales, entre otros. Muchas de estas actividades generaron una diversidad de efectos que
han impactado en los sistemas naturales provocando daos significativos como: disminucin de la capa
de ozono; prdida de suelos por prcticas agrcolas no sostenibles; persistente introduccin de conta-
minantes orgnicos en los ecosistemas; cambio climtico, entre otros efectos no deseados.
Desde diferentes mbitos sociales se considera a los procesos qumicos industriales como los mayores
responsables de esta carga contaminante que en la actualidad se detectan en los sistemas naturales.
Pero tambin resulta importante destacar que el desarrollo y produccin de nuevos materiales y tecno-
loga como, la nanotecnologa y la remediacin ambiental, han contribuido significativamente a mejorar
la calidad de vida de las poblaciones.
El espacio curricular de qumica ambiental ,acercar a los estudiantes la ampliacin de los modelos de
representacin de los fenmenos del mundo natural para facilitar la comprensin de las transformaciones,
profundizando los saberes referidos a las estructuras y propiedades de las sustancias para comprender los
procesos que ocurren en el ambiente, vinculados a la actividad humana, no slo en busca de la calidad
ambiental, sino tambin de la equidad y la justicia social como criterios y valores que es preciso considerar
en este nivel de formacin. La qumica tiene un papel central en la explicacin de fenmenos como el uso
racional de los recursos, la disponibilidad y el acceso al agua potable, la demanda de alimentos para toda
la poblacin, el cuidado de la salud, el consumo justificado de materiales, entre otros.
Propsitos
n Reconocer los modelos estructurantes de la qumica para el anlisis e interpretacin de
los ciclos de la materia, que suceden en los subsistemas de la tierra, para el reconocimiento
de problemticas naturales, locales y globales y sus posibles consecuencias ambientales.
n Promover situaciones de enseanza para reconocer la estructura y las propiedades de los
nuevos materiales producidos en la industria qumica para mejorar la calidad de vida de los
ciudadanos y los posibles impactos ambientales en los sistemas naturales.
n Discernir sobre la validez de la informacin originada en diversas fuentes, utilizando el
criterio propio de la formacin cientfica, para evaluar la pertinencia real de las ideas comu-
nicadas.
n Valorar crticamente los resultados de las investigaciones, sometindolos a procesos de
validacin estadstica y social, para desarrollar la visin actual del conocimiento y actuar en
debates cientficos.
n Reconocer el aporte de la qumica como ciencia de la naturaleza en el estudio y anlisis
de problemticas naturales y sociales, indispensable para pensar, sentir y actuar como ciu-
dadanos comprometidos.
n Construir modelos de representacin mental de mayor abstraccin, incluyendo los con-
ceptos y teoras cientficas apropiadas, para explicar los fenmenos qumicos asociados a las
problemticas vinculadas al desarrollo sostenible.
Saberes

La comprensin de un modelo atmico escolar, que considere las partculas subat-
micas y los diferentes niveles energticos para explicar la configuracin electrnica de los
tomos y su ubicacin en la tabla peridica y las propiedades qumicas.
La aplicacin de los postulados de la teora cintico molecular para explicar procesos de
disolucin de diferentes materiales, la incorporacin a los ciclos de los materiales y el posi-
ble impacto en el ambiental.
El reconocimiento de que en las reacciones qumicas siempre existe una transformacin
para comprender el reordenamiento de tomos, la conservacin de especies qumicas, las
cantidades y los cambios energticos que siempre suceden.
La comprensin de procesos de manipulacin de materiales a escala nanomtrica para
explicar las modificaciones que experimentan las propiedades y su impacto en el uso indus-
trial, electrnico, espacial y medicinales y otras aplicaciones significativas.
La exploracin experimental y mediante el uso de simulaciones computacionales de di-
ferentes tipos de reacciones qumicas, para explicar la transformacin total o parcial en
productos, medir la velocidad de reaccin y anticipar el estado de equilibrio qumico (coe-
xistencia de reactivos y productos) y reconocer los efectos de la utilizacin de catalizadores.
El reconocimiento de los ciclos de la materia en la naturaleza para explicar la dinmica
de los mismos y el posible impacto producido por las actividades antropognicas.
El estudio de diferentes materiales presentes en la naturaleza para reconocer diferentes
tipos de transformaciones donde intervienen reacciones qumicas.
La caracterizacin de estructura y propiedades de los compuestos quimicos inorgnicos
y orgnicos para reconocerlos como reactivo y producto de diferentes reacciones qumicas
y las posibles transformaciones evaluando potenciales impactos en los sistemas naturales.
El anlisis de la interaccin de la radiacin electromagntica con las molculas gaseosas,
los radicales qumicos, los derivados halogenados y las reacciones en cadena para explicar
fenmenos naturales.
La comprensin de los mecanismos de regulacin del pH para abordar el estudio de
los equilibrios cido-base y resignificar la importancia de su accin en los seres vivos y en
particular en el estudio de las reacciones enzimticas.
Las reacciones de formacin de complejos para comprender la estructura de algunas
macromolculas biolgicas tan importantes como la hemoglobina o la clorofila, o aplica-
ciones cotidianas o industriales de inters, como la eliminacin de la dureza del agua en los
procesos de potabilizacin.
El reconocimiento de las propiedades y estructura de los compuestos orgnicos de im-
portancia para la explicacin de procesos y fenmenos que se vinculan con la vida y el am-
biente, implicando las caractersticas del tomo de carbono que origina gran cantidad de
compuestos de diverso comportamiento qumico, relacionando sus propiedades qumicas
y su estructura.
El anlisis de diferentes procesos industriales que producen compuestos orgnicos como
lpidos, hidratos de carbono, protenas. cidos nucleicos, vitaminas, enzimas y hormonas
para mejorar la calidad de vida.
El anlisis de mecanismos de reaccin especficos de compuestos orgnicos, como los
de adicin, sustitucin, polimerizacin, para relacionarlos a la produccin de alimentos, hor-
monas, plsticos, frmacos, agroqumicos y pesticidas, incluyendo aspectos de la utilizacin
e impacto ambiental.
CIENCIAS DE LA TIERRA I
Fundamentacin
Las Ciencias de la Tierra, como espacio curricular de la Orientacin Bachiller en Ciencias Naturales, ad-
quieren relevancia en momentos en que el impacto de la actividad antrpica pone en peligro no slo al
ambiente sino al hombre mismo. Promover acciones y pautas de conductas responsables y comprome-
tidas con la conservacin del entorno, adquieren sentido para el estudiante desde este campo del cono-
cimiento que es necesariamente interdisciplinar y que requiere una visin sistmica y holstica, para vin-
cular conceptos como: estructura interna y externa de la tierra y el lugar que ocupa en el sistema solar.
Las Ciencias de la Tierra tienen como caracterstica el estudio de La Tierra como sistema, en donde se
reconoce que los cambios en las partes, implican una consecuencia en la totalidad del sistema.
Como campo del conocimiento se conforma en la interseccin de un conjunto de ciencias especializa-
das en aspectos particulares del planeta y se constituye en uno de los mejores ejemplos de interdisci-
plinariedad. Resulta de significativa importancia al momento de explicar, interpretar y anticipar aspectos
de situaciones de este campo de conocimiento convocar los aportes de ciencias tan especficas y di-
versas como astronoma, geologa, climatografa y meteorologa, paleontologa, ecologa, biogeografa,
edafologa, geofsica, oceanografa, mineraloga, y an, exobiologa y astrogeologa, entre otras.
El actual desarrollo tecnolgico ha hecho posible un avance espectacular en el conocimiento cientfico

de nuestro planeta, que resulta, por un lado, cada vez mayor y ms preciso (teledeteccin, fotografa
satelital, GPS), y por otro, al utilizar tcnicas como la simulacin computacional, nos permite comprender
procesos de la dinmica del planeta que son el resultado de una compleja interaccin en el espacio y el
tiempo (la tectnica de placas, el cambio climtico, la evolucin del paisaje, etc.).
Las Ciencias de la Tierra son herramientas que posibilitan comprender las causas que originan a nivel
planetario, regional y local los fenmenos naturales, orientar la explotacin racional de sus recursos y
finalmente, entender como el hombre influye en la naturaleza con sus acciones y como sta a su vez,
facilita la vida del hombre o la amenaza.
Propsitos
n Comprender a la Tierra como un subsistema singular del sistema solar en evolucin, inte-
grado por la litosfera, la atmsfera, la hidrosfera y la biosfera
n Relacionarse con los fenmenos naturales del planeta, explorndolos mediante estrate-
gias propias del pensamiento cientfico, para construir saberes socialmente vlidos.
n Utilizar sucesos aparentemente locales para explicar repercusiones a nivel global favore-
ciendo la construccin de la idea de retroalimentacin en los sistemas.

n Propiciar la observacin directa del paisaje local y sistematizacin de las evidencias em-
pricas para promover la valoracin del paisaje y su historia manifestando actitudes de cui-
dados y proteccin.
n Centrar la actividad cientfica escolar en el uso de las TIC para obtener y ampliar infor-
macin confiable sobre distintos parmetros como: presin, radiacin, humedad, posicin,
nivel trmico, entre otros.
n Reconocer y valorar los aportes de las Ciencias de la Tierra a la sociedad, comprendiendo
sus conocimientos como una construccin histrico-social de carcter provisorio que per-
mite el desarrollo de una posicin crtica, tica y constructiva en relacin con el avance de
conocimientos cientficos - tecnolgicos y su impacto sobre la calidad de vida.
n Involucrarse en tareas interdisciplinarias para abordar temticas ambientales propias de la
comunidad y compartir el sentido de definicin de las mismas y asumir responsabilidades

por los resultados.

EJE 1: El planeta tierra
En este eje se propone analizar la estructura general del planeta como objeto de estudio y como siste-
ma, ubicando a la Tierra en los niveles de organizacin del cosmos.
EJE 2: La Geosfera
En este eje se propone el estudio del origen e historia evolutiva de la geosfera, analizando su estructura,
composicin y comportamiento y explicando la evolucin de la misma a partir de los conocimientos
actuales sobre el origen del sistema solar y los planetas.
Este eje se articula con saberes de Qumica y de Fsica tanto del ciclo bsico como del ciclo orientado ya
que retoma las ideas de unidad y diversidad de los materiales y algunas nociones relativas a la estructura
de la materia. Por otra parte se ponen en juego procesos como observar, describir, comparar, relacionar,
encontrar regularidades y clasificar.
Se plantea bsicamente cmo tanto en el interior de nuestro planeta como en el exterior, en contacto
con la atmosfera y la hidrsfera, se dan una serie de procesos geolgicos que determinan la formacin
de rocas. Las condiciones geolgicas de cada ambiente condicionan la naturaleza de los minerales que
forman las rocas, su tamao y la relacin con otros minerales, como tambin la disposicin estructural y
espacial de las rocas de la litsfera.
EJE 3: La Hidrosfera
En este eje se propone el estudio del origen de la hidrosfera, su estructura composicin y comportamiento.
Adems se explicar la accin del agua en los sistemas fluviales y los glaciares, como modeladora del
paisaje, a travs de la erosin, el transporte y la sedimentacin utilizando instrumentos de medicin
para analizar cualitativa y cuantitativamente las caractersticas y el comportamiento del agua en sus
diferentes manifestaciones.
Eje 4: La Atmsfera
En este eje se propone considerar la historia evolutiva de la atmsfera, su estructura, composicin y
comportamiento asociada a los fenmenos meteorolgicos y el clima considerando las variables que
determinan la variedad de climas mundiales.
Saberes
La descripcin de la estructura general del planeta para reconocerlo como parte de un
Sistema dentro de la organizacin del cosmos.
El reconocimiento de la estructura de la geosfera, los procesos internos y externos que
ocurren en ella, para explicar la tectnica de placas, los procesos magmticos, de meteori-
zacin, formacin de rocas, suelos y paisajes.
El conocimiento de las tcnicas de anlisis y deteccin que se utilizan actualmente para
poder reconstruir la historia geolgica del planeta.
La relacin de los procesos que dieron origen a la geosfera para poder explicar la historia
geolgica local y regional.
La comprensin de que el relieve y las rocas no son inmutables, para acercarse progre-
sivamente a la nocin de cambio incluyendo la escala de tiempo geolgico.
La modelizacin del ciclo biogeoqumico del agua y su circulacin en la atmosfera, oca-
nos y litosfera para explicar la accin del agua como modeladora del paisaje.
La descripcin de la estructura y composicin de la atmsfera para comprender su dinmi-
ca y relacionar con los diversos tipos de fenmenos meteorolgicos y la variedad de climas.
La comprensin de la dinmica de la estructura de la litosfera y el marco evolutivo para
comprender el origen y emplazamiento de yacimientos minerales especialmente aquellos
formados en los arcos magmticos, la sismicidad y el vulcanismo.
FSICA AMBIENTAL
Fundamentacin
En el espacio curricular Fsica Ambiental se propone la construccin y complejizacin de un modelo del
sistema tierra a partir de la interaccin entre sus subsistemas y como parte del Sistema Solar. Para ello
es necesario poner en dilogo los modelos de materia y energa construidos en los espacios de la for-
macin general y otros espacios de la formacin especfica.
Comprender en primera instancia la dinmica e interaccin de la geosfera, atmsfera e hidrsfera per-

mitir luego elaborar un anlisis crtico de la disponibilidad de recursos energticos, as como el impacto
ambiental relacionado a su aprovechamiento y otras actividades humanas. Los saberes propuestos en este
espacio tambin permiten el abordaje de problemticas referidas a la exploracin espacial y la astrofsica.
Para la perspectiva de la Fsica Ambiental las representaciones del sistema complejo que es la Tierra
suponen un recorte que pueda describirlo como un sistema termodinmico abierto, en el que se inte-
gran aportes de la Qumica y Biologa, para poder describir el flujo y circulacin de la materia y energa
entre los distintos sistemas y subsistemas. La Fsica aporta a esta construccin desde sus modelos de la
Termodinmica, el Electromagnetismo, la Fluidodinmica y la Fsica Nuclear.
Propsitos
n Favorecer la comprensin de los mecanismos fsicos implicados en los procesos que for-
man los subsistemas terrestres y el impacto de la actividad humana en estos fortaleciendo

su compromiso con una mejor calidad de vida.
n Propiciar la adopcin de una postura crtica, argumentada y propositiva frente al conflicto
socioambientales que se plantean alrededor de la obtencin y disponibilidad de la energa

considerando sus repercusiones a nivel social, econmico, ambiental, como as tambin en
sus impactos sobre la sociedad en el corto, mediano y largo plazo.
Saberes
La utilizacin de las leyes de la termodinmica para construir un modelo dinmico del

planeta tierra y en particular de la atmsfera terrestre.
La utilizacin de un modelo cintico molecular adecuado para explicar los fenmenos de
difusin y cambios de estado que ocurren en la atmsfera e hidrsfera terrestre.
La utilizacin de los modelos de radiacin EM y un modelo atmico adecuado, y su
interaccin, para construir y complejizar un modelo dinmico del efecto invernadero en la
atmsfera terrestre, la nocividad de las radiaciones electromagnticas, entre otros posibles.
La utilizacin de las leyes de la dinmica de fluidos para complejizar un modelo dinmico
de la hidrsfera, gesfera y atmsfera.
La aproximacin a nociones de la fsica nuclear y su desarrollo histrico para explicar los
procesos en el interior de las estrellas y planetas.
La construccin de un modelo dinmico del sistema tierra-sol-luna que tenga en cuenta
la interaccin gravitatoria, la radiacin, el calor, la para el estudio de las fuentes de energa,
en uso y futuras, su factibilidad e impacto ambiental.
El estudio del desarrollo, histrico y actual, de la tecnologa nuclear, en Argentina y el
mundo, para la generacin de energa elctrica para poder analizar los costos e impactos de
su uso.
El uso integrado de los modelos de materia, energa y ser vivo para el estudio crtico de
problemticas de polucin electromagntica, lumnica y acstica.
El estudio de otros mbitos interdisciplinarios donde participa la fsica, como los de la
Fsica Mdica y la Biofsica, para estudiar el desarrollo de nuevos materiales y la implemen-
tacin de nuevas tecnologas.
La representacin de los fenmenos celestes cotidianos articulando los modelos topo-
cntricos y heliocntricos del sistema solar y esfera celeste para poder predecir las posicio-
nes de los astros y fenmenos astronmicos relevantes.
El conocimiento e interpretacin de investigaciones actuales sobre los astros, el origen
del universo y su conexin con los modelos cosmolgicos para poder situarse en las escalas
espacio temporales que propone la ciencia actual.
El reconocimiento y comprensin de fuentes de divulgacin cientfica confiables para
posicionamiento crtico frente al debate pblico de temas vinculados con la exploracin
espacial, los satlites artificiales, terraformacin y viajes interestelares entre otros.
La aproximacin a nociones de la mecnica relativista, sus predicciones y las aplicaciones
tecnolgicas que dependen de ella para comprender las consecuencias que tiene sobre la
proyeccin de la exploracin espacial.
CIENCIA, TECNOLOGA, SOCIEDAD, AMBIENTE Y VALORES

Fundamentacin
Para este taller se propone acompaar la formacin de ciudadanos de modo que puedan pensar, hablar,
sentir y actuar frente a los retos que presenta nuestro tiempo, caracterizado por cambios vertiginosos y
escasa reflexin y dilogo entre el conocimiento socialmente construido y los problemas reales.
La actividad cientfica en el contexto de la escuela se constituye en el marco de un sistema social com-

plejo cuya finalidad consiste en la construccin significativa de nuevas maneras de pensar, hablar, sentir
y actuar que permitan explicar y transformar el mundo que nos rodea (Izquierdo et all, 2004) recono-
ciendo que los problemas de las sociedades actuales, nos invitan a desafiarnos en nuevas formas creati-
vas y dialgicas de resolverlos. La incorporacin del paradigma de la complejidad (Morin,1990) a nues-
tras prcticas de enseanza y a la construccin de conocimientos con nuestros estudiantes, nos abre
a una perspectivasuperadora, que requiere de un enfoque sistmico, y que tiene en cuenta el azar y la
indeterminacin y con ello la emergencia que da razn de las caractersticas de los sistemas en estudio.
Desde lo metodolgico se propone, para este taller, realizar un recorte curricular multirreferenciado (As-
tolfi, 1998), que permita el tratamiento de problemticas complejas, como ambiente, salud, consumo,
sexualidad, biotecnologa, en los que se evidencian claramente situaciones que nos interpelan como co-
lectivo social en la redefinicin de valores tico morales. Revisitando la idea de Fourez (1997), se plantea
la construccin de islotes interdisciplinarios de racionalidad, Esto alude a la invencin, en el contexto
de un proyecto especfico, de un modelo adecuado, utilizando conocimiento que proviene de diversas
disciplinas y que puede integrar tambin modelos de conocimiento cotidianos. La nueva representacin
construida se beneficia de los saberes organizados y estandarizados en diversos campos disciplinares y,
por ello, puede considerarse que es el resultado de un trabajo interdisciplinario. (Bahamonde, 2009). En
el marco de la ciencia escolar, esta nocin se refiere a los modelos de conocimiento construidos por los
alumnos durante la actividad cientfica escolar, a partir de situaciones en las que los saberes disciplinares
resultan insuficientes.
Para este espacio se propone la incorporacin de los aportes provenientes del campo de la Filosofa.
Esta conjuncin de saberes provenientes de campos de conocimiento diversos interpelan miradas de
las disciplinas que integran las diferentes unidades curriculares de formacin general y de la orientacin
Ciencias Naturales, a partir del aporte de las diferentes ramas filosficas y sociolgicas favoreciendo as
una construccin colectiva de instancias escolares para generar debates, concretar nuevas lecturas de
la realidad para que los ciudadanos estudiantes se enfrenten, durante su formacin, a la necesidad de
elaborar posicionamientos reflexivos y fundados en argumentos basados en verdades cientficas con
conciencia social y moral.
Propsitos
Generar y constituir con los jvenes un espacio formativo de profundizacin y ampliacin de conoci-
mientos en las temticas actuales de las ciencias naturales, su divulgacin y su impacto sobre la socie-
dad; ofreciendo un espacio fsico e institucional para desarrollar prcticas y saberes en lo relacionado
con las problemticas multidisciplinarias que ofrecen importantes aportes como es el caso de las tem-
ticas ambientales o las vinculadas con la salud.
Ampliar las oportunidades para que puedan analizar crticamente el impacto de las ciencias sobre las
instituciones y el imaginario social y al mismo tiempo, al mismo tiempo, ofrecerles nuevos elementos
para comprender, interpretar y actuar sobre la sociedad y participar activa y responsablemente sobre los
problemas del mundo, anclados en los de su regin.
Desarrollar problemas de investigacin cientfica escolar que superen las visiones disciplinares, centra-
dos principalmente en problemas socio cientficos complejos e integrados, cuyos debates provocan
fuerte impacto en la vida de las personas y las sociedades y habilitan a los jvenes ciudadanos a la toma
de decisiones informada y fundamentada.
Posibles problemas a abordar en el taller
Se propone trabajar en el estudio de soluciones y alternativas tecnolgicas que generen la disminucin

del impacto y/o la remediacin del ambiente, promoviendo un desarrollo sostenible a partir de los no-
dos interdisciplinares a continuacin.
Historia del impacto del hombre en su ambiente.
La contaminacin del aire y el agua y sus efectos.
Las tcnicas de conservacin de los alimentos y salud.
La contaminacin y degradacin del suelo y sus efectos.
La produccin de energa y contaminacin trmica.
El uso de la radiacin ionizante y sus efectos.
La contaminacin sonora y su relacin con la salud.
El crecimiento de la poblacin humana y sus efectos.
El impacto de la actividad humana en el ambiente: erosin, sobreexplotacin,
explotacin minera, explotacin agropecuaria, urbanizacin, carreteras, desechos, conta-
minacin visual, prdida de biodiversidad.
Presencia de productos gaseosos o slidos finamente divididos provenientes de pro-
cesos industriales o de la obtencin de energa, a partir de la combustin de productos
fsiles, el transporte como potenciales contaminantes atmosfricos y su impacto en el am-
biente.
Mecanismos de la contaminacin en los diferentes subsistemas de la Tierra .
Saberes
La comprensin de que la ciencia es una construccin social que forma parte de la cul-
tura, con su historia, sus comunidades, sus consensos y sus contradicciones para poder
identificarlas como una perspectiva para mirar el mundo, y como un espacio de creacin o
invencin para reconocer los rasgos esenciales de las investigaciones cientficas y los tipos
de respuesta que es razonable esperar.
La construccin de una mirada reflexiva a partir del aporte de la historia y filosofa de las
ciencias, sobre las prcticas cientficas y tecnolgicas, para favorecer la comprensin de una
perspectiva que ubica, a la ciencia como una actividad humana, cultural e histricamente
situada en comunidades ms amplias que la cientfica.
BIOTECNOLOGA
Fundamentacin
La Biologa actual ha ampliado sus fronteras de investigacin de manera vertiginosa en los ltimos se-
senta aos en el campo de la biologa molecular y gentica, lo que ha generado nuevos e importantes
desafos cientficos y debates sociales. Desde la determinacin de la estructura del ADN a mediados
de los aos cincuenta se han ido perfilando las investigaciones; desde el estudio de un individuo y
su dimensin, al anlisis y conocimiento de los niveles celulares y, especialmente, moleculares, lo que
produjo una aplicacin rpida en campos como la industria, medicina, ingeniera gentica y bioproce-
samiento. La Biologa es en la actualidad uno de los pilares de la revolucin cientfica y tecnolgica. Las
problemticas abiertas en el campo de la biotecnologa generan una gran cantidad de nuevos interro-
gantes y debates que es importante que entren a las aulas, con el propsito de que los estudiantes se
impliquen en problemas sociocientficos, construyan nociones cientficas actualizadas, favoreciendo de
esta manera procesos de enculturacin cientfica.
El trabajo en biotecnologa debera versar sobre la fuerte relevancia e impacto social, de la aplicacin de
los conocimientos de la nueva biologa y sus biotecnologas derivadas. Como docentes del campo de
la biologa, tenemos la tarea de convertir en objeto de problematizacin y reflexin, las noticias y opi-
niones de divulgacin cientfica que circulan en los medios de comunicacin, as como algunos hechos
de nuestra historia reciente que se entrecruzan con episodios significativos situados en los orgenes y la
etapa de consolidacin de la biologa molecular. (Bahamonde y Rodrguez, 2015).
Desde el punto de vista pedaggico y didctico la educacin en biotecnologa debera tener como uno
de sus objetivo principal el de mejorar la capacidad de los estudiantes en la toma de decisiones en este
mbito del quehacer humano, habilitando a los estudiantes a una comprensin bsica de los mtodos,
los logros y los efectos de la Biotecnologa por un lado y por otra parte, a construir argumentaciones
slidas (basadas en el conocimiento del campo) para tomar decisiones justificadas en relacin con la
problemtica abordadas y actuar en consecuencia.
Una caracterstica importante a considerar en la enseanza de la Biotecnologa es el hecho de que sus
temticas son complejas y requieren de un dilogo interdisciplinario, incluyendo a su vez el anlisis de
dos dimensiones a atender durante las clases, una la descriptiva-explicativa que se ocupa de los hechos
y mtodos por un lado y que entonces puede ser evaluada como correcta o incorrecta; y por otra parte,
la dimensin normativa, el juicio moral de las acciones humanas, estas pueden ser juzgadas como mo-
ralmente buenas o malas. Esta segunda dimensin, tiene como objetivo que la enseanza se relacione
con los contextos, de manera de favorecer la capacidad de decidir en una situacin en la que se presenta
un de dilema entre valores, lo que requiere para su posicionamiento de una reflexin biotica.
Propsitos
n Construir conjuntamente con los estudiantes la idea de que la biotecnologa involucra el

uso de sistemas biolgicos, organismos o partes de estos, para manipular procesos natura-
les con el fin de desarrollar productos, sistemas o ambientes para el beneficio particular de
personas, sociedades, gobiernos o empresas privadas.
n Desarrollar los diferentes aspectos que involucra biotecnologa, de una manera precisa,
correcta y creativa de modo de llegar a los estudiantes con informacin de base cientfica,
brindndoles la posibilidad de desarrollar su capacidad de anlisis y comprensin, y apor-
tando las herramientas necesarias para comprender los alcances de la biotecnologa y sus
implicancias en sus diferentes campos de aplicacin.
n Promover una reflexin biotica enmarcada en una perspectiva esclarecedoras y propo-
sitivas, que incluya la regulacin social de los proyectos biotecnolgicos, la ponderacin de

beneficios y riesgos en sus aspectos de sustentabilidad social y tica, el anlisis de meca-
nismos decisionales vinculantes, el control prudente de las propias actividades regulatorias
y la promocin de la equidad en el acceso a los bienes generados por la biotecnociencia.
n Promover una postura crtica frente a los cuestionamientos ticos de las aplicaciones Bio-
tecnologa para considerar sus repercusiones en los distintos campos del quehacer humano
tanto en el a nivel social, econmico y ambiental, como as tambin en sus impactos sobre
la sociedad en el corto, mediano y largo plazo.
n Generar situaciones de enseanza que favorezcan el abordaje de los mecanismos gen-
ticos implicados en los procesos biotecnolgicos de ingeniera gentica para poder com-
prender y profundizar, los procesos de clonado del ADN, enzimas de restriccin, ligasas,
protenas recombinantes, organismos transgnicos o genticamente modificados, fortale-
ciendo al mismo tiempo su compromiso con una mejor calidad de vida.
Saberes
La comprensin de que la actividad biotecnolgica involucra procesos para la industria

alimenticia, la industria farmacutica, temticas relacionadas con la salud entre otras.
La interpretacin de las implicancias ticas de la manipulacin gentica para generar ar-
gumentos acerca de las ventajas y desventajas del uso de la biotecnologa con fundamentos
que involucren los modelos de la biologa entre otros.
El reconocimiento y la comprensin de las diferentes aplicaciones biotecnolgicas en la
Argentina y en el mundo, para analizar, su impacto econmico y los avances en la identi-
ficacin de personas, mejoramiento de la salud, produccin de alimentos y produccin de
energa entre otras aplicaciones.
El estudio de casos contextualizados y socialmente relevantes en Argentina derivados
de las aplicaciones biotecnolgicas, reconociendo su historia y sus posibles vinculaciones a
nivel internacional para analizar su impacto y evaluar los argumentos a favor y en contra de
su uso y emitir un juicio personal fundamentado en informacin veraz.
El conocimiento de rol que juegan los organismos de control internacionales y en la
Argentina, en la regulacin de la produccin de OGM, de alimentos derivados de OGM,
medicamentos, clonacin reproductiva y teraputica, clulas troncales, entre otras para ar-
gumentar e intervenir en debates.
La participacin en problemticas sociocientfica que involucren el debate y la construc-
cin de argumentos fundamentados en los modelos del campo de la biotecnologa y la
biotica, para generar una reflexin tica y moral.
CIENCIAS DE LA TIERRA 2
Fundamentacin
Este espacio constituye una nueva oportunidad para continuar profundizando aspectos de lo desarro-
llado en Ciencias de la Tierra 1. Este espacio se articula alrededor de los conceptos estructurantes de:
ambiente, recursos, impacto y riesgo; a partir de concebir a la Tierra como un sistema dinmico, en el
que se reconocen claras vinculacin entre sus subsistemas.
Se propone el estudio y anlisis de los sistemas naturales con la actividad humana, para poder propiciar
un posicionamiento propositivo acerca del desarrollo sostenible, que implica la capacidad para responder
equitativamente a las necesidades ambientales y de desarrollo de las generaciones presentes y futuras.
Las Ciencias de la Tierra constituyen una instancia para planificar un uso racional de los recursos na-
turales, comprender las causas que originan los fenmenos naturales que afectan a las sociedades y
reconocer la influencia que las acciones humanas tienen en la naturaleza. Esta definicin no excluye los
nuevos entornos donde se proyecta la vida y el impacto humano como las empresas de exploracin
espacial e interplanetaria.
EJE 1: La Bisfera
En este eje se propone estudiar el origen e historia evolutiva de la bisfera las regiones biogeogrficas
actuales y los Biomas con las caractersticas climticas y formas biolgicas presentes.
EJE 2: Relaciones del Hombre con el planeta
Propsitos
n Generar conciencia de sostenibilidad a partir de implementar trabajos escolares de inter-
vencin local para crear una conciencia ambiental.

n Promover la investigacin y recoleccin de datos para realizar interpretaciones construir
modelos que permitan valorar el impacto de diversas actividades humanas en los subsiste-
mas de la tierra.
n Generar instancias de estudio de las interrelaciones entre los distintos subsistemas de la
tierra y la actividad humana.

n Conocer los conceptos fundamentales de las ciencias de la tierra, considerando su gne-
sis histrica y su carcter provisional, valorando su capacidad explicativa de los fenmenos

referentes a la constitucin y la dinmica del planeta.
n Propender a la construccin de modelos de representacin mental, incluyendo conceptos
y teoras cientficas apropiadas, para explicar los fenmenos ambientales.
n Desarrollar una visin holstica del planeta como un mega-sistema homeosttico de com-
ponentes integrados e interdependientes, construyendo diferentes modelos para interpre-
tar la realidad.
n Explicar los cambios ambientales como desplazamientos del punto de equilibrio dinmico
entre los diferentes subsistemas planetarios.

n Utilizar la cuantificacin de los fenmenos observables, tales como la proporcin, proba-
bilidad y la correlacin, buscando determinar las regularidades y leyes que rigen el ambien-
te fsico del hombre.
n Construir un discurso cientfico, incorporando el vocabulario especfico, para comunicar
los saberes construidos.

n Discernir sobre la validez de la informacin provista por diversas fuentes, utilizando el
criterio propio de la formacin cientfica, para evaluar su real pertinencia y validez.

Saberes
El reconocimiento de la composicin, estructura y dinmica de la biosfera para com-
prender los ciclos de la materia, flujos de la energa y la dinmica de los ecosistemas en sus
distintas escalas de anlisis.
La construccin de una definicin de medio ambiente para el reconocimiento de mo-
delos tericos que las diferentes disciplinas, como la geologa, la ecologa, utilizan para
analizar y evaluar los efectos sobre los seres vivos y las actividades humanas.
La relacin entre estratos sedimentarios, registro fsil y evolucin de la biota del planeta
para el reconocimiento del tiempo geolgico.
La asociacin de la Teora de tectnica de placas con la evolucin biolgica pasada para
relacionar con la actual distribucin de seres vivos.
El anlisis de los procesos geolgicos para reconocer y explicar la presencia de yacimien-
tos minerales que son explotados, utilizando diferentes procedimientos, algunos de ellos de
impacto negativo para el ambiente.
La modelizacin de diferentes procesos de cristalizacin de material intrusivo para reco-
nocer el valor econmico de rocas y minerales de los yacimientos locales y regionales.
La explicacin de factores vinculados con movimientos de la tectnica de placas, utili-
zando representaciones, para comprender los riesgos ssmicos y volcnicos y los posibles
efectos sobre el relieve y sectores habitados.
Bibliografa
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Orientacin
Economa y Administracin
(cartula)
Fundamentacin
La orientacin Economa y Administracin tiene la intencionalidad de generar una formacin en los
estudiantes que desarrolle la apropiacin de saberes especficos a travsde conocimientos y herramien-
tas metodolgicas que favorezcan el anlisis y la interpretacin de la realidad Socioeconmica.Anlisis
e interpretacin de procesos que implican abordajes en sus aspectos econmicos, organizacionales,
administrativos desde una visin situada e interrelacionada con las dimensiones sociales culturales y
polticas macro de una sociedad. Busca generar en los estudiantes el desarrollo de procesos de anlisis
y reflexin acerca de las funciones del Estado, las organizaciones y los sujetos sociales en los contextos
en que interactan.
Tanto la Economa como la Administracin se enmarcan en el campo de las Ciencias Econmicas dentro
del conjunto de las Ciencias Sociales. La satisfaccin de necesidades materiales y no materiales lleva a las
sociedades a organizarse para desarrollar actividades de produccin, distribucin y consumo de bienes
y servicios tangibles e intangibles.
En este marco, las relaciones de parentesco y culturales se fusionan con las relaciones econmicas
dando lugar al conjunto de relaciones sociales que caracterizan la vida cotidiana de las sociedades con-
temporneas. En el marco de las relaciones jurdicas y polticas que ordenan la sociedad en las distintas
clases, los hombres y las mujeres, como individuos y como colectivos, establecen relaciones entre s y
con el medioambiente.
Los fenmenos econmicos, sin embargo, no se reducirn a la descripcin de lo que se produce en cada
espacio o a la sucesin de pasos en un circuito productivo, sino que entenderemos que se encuentran
atravesados por estas relaciones con el medio ambiente y por las relaciones sociales, las decisiones po-
lticas y los conflictos de intereses.
Mtodo de abordaje y epistemologa de la economa

La aproximacin a la Economa y la Administracin se propone desde una perspectiva que desarrolle la
capacidad crtica de los y las estudiantes dada la complejidad manifiesta del objeto de estudio que se
pretende abordar. En esta aproximacin se enfatiza el carcter social e histrico de las disciplinas y los
diversos aportes de las distintas corrientes del pensamiento econmico en un marco de pluralidad de
marcos tericos, epistemolgicos y metodolgicos y de lgicas de razonamiento, estructuras concep-
tuales y categoras explicativas.
La orientacin en Economa y Administracin, guiada por estos principios, propone conocer los fen-
menos econmicos dentro de su marco social especfico, identificando a los agentes intervinientes con
sus respectivos objetivos, racionalidades, interrelaciones e interdependencias, y las posibles implicancias
de sus acciones sobre el sistema econmico global en general y sobre la realidad social y ambiental
particular en la que se insertan.
Pensar la enseanza y el aprendizaje
de la Economa y la Administracin
En el trayecto orientado se intentar abordar la Economa y la Administracin desde una perspectiva que
permita vincular lo cotidiano y las problemticas concretas con las caractersticas sistmicas expresadas
en relaciones sociales y de poder.
El itinerario formativo propone una formacin integral, acentuando los aportes de la economa desde
sus corrientes de pensamiento como as tambin una visin de las organizaciones a partir de una mirada
amplia y compleja.
La enseanza de la Economa contemplar en particular el abordaje de las diferentes unidades producti-

vas en el contexto de la economa general, y el surgimiento de la Economa Social y Solidaria, las Coope-
rativas y las PyMES como respuesta a la desintegracin del tejido productivo y el avance contra las insti-
tuciones de bienestar y los derechos laborales conquistados en la edad dorada del capitalismo tras la
finalizacin de la segunda guerra mundial. En este contexto, se analizar el rol del Estado en los procesos
sociopolticos y econmicos y se presentarn las singularidades de algunas problemticas econmicas
nacionales, regionales y mundiales como el desempleo, la inequidad, la pobreza, la informalidad laboral,
la precarizacin de las relaciones laborales, la dependencia e inestabilidad macroeconmica y poltica.
En lo referido al campo de la Administracin, se considerar el fenmeno organizacional y su dinmica,

en torno a aspectos tales como la planificacin, la organizacin, la direccin y el control. Se resalta la
necesidad de evitar la simplificacin del anlisis en las organizaciones de carcter empresarial para po-
der contemplar otro tipo de organizaciones pblicas, cooperativas, autogestionadas o sin fines de lucro
desde diferentes enfoques, tales como los sociolgicos, polticos y econmicos en donde se contemple
el impacto social y ambiental de las decisiones administrativas.
Se espera que los y las graduados/as conozcan la gnesis de la estructura econmica y social argentino
y sus principales problemas, abordando temas vinculados al desarrollo, la distribucin del ingreso y las
relaciones entre el mundo del trabajo y las condiciones de vida. Del mismo modo, se busca propiciar
el conocimiento de experiencias de organizacin productiva que, como sucede con la Economa Social
y Solidaria y las Cooperativas, representan en la actualidad un modo de organizacin social que permite
que se tejan redes de produccin, distribucin y consumo que permiten la reproduccin de una masa
cada vez ms grande de actores sociales que de otra forma quedaran excluidos del sistema.
El abordaje de las disciplinas de este trayecto promover el desarrollo de capacidades y conocimientos

para pensar la realidad, interpretar la informacin disponible en los medios y entender los debates acerca
de temas de agenda pblica. En este marco, los/as futuros/as egresados/as podrn comprender por qu
las circunstancias econmicas a nivel social e individual se presentan de una determinada manera y qu
se puede hacer para incidir en su transformacin, dado que estas mismas circunstancias no son naturales.
Mediante la construccin de una mirada crtica sobre la realidad social se pretende lograr que los y las
estudiantes desnaturalicen las relaciones econmicas en las que se encuentran insertos y desarrollen
herramientas que les permitan una conexin directa con su propio territorio y su comunidad, convirtin-
dose en sujetos polticos activos comprometidos con el cambio social.
EJES ORGANIZADORES DE LA ORIENTACIN
n La Economa su comprensin y abordaje a travs de herramientas conceptuales que
posibilitan el anlisis socio-econmico de la realidad.
n La Administracin, como disciplina cientfica elabora teoras, modelos e hiptesis sobre
las organizaciones. Su estudio y reflexin permite el acercamiento a los fenmenos admi-

nistrativos, que enmarcan el accionar de una organizacin.
EJE 1: Actividad Econmica y Sociedad
La sociedad organiza y establece relaciones que configuran un sistema econmico con caractersticas
propias de los miembros que la integran y marcado por las circunstancias histricas y sociales particula-
res de un determinado espacio temporal.
Un cambio en el modo de produccin origina nuevos intercambios y relaciones entre las fuerzas pro-
ductivas impactando en toda la produccin social.
A lo largo del tiempo la sociedad ha evolucionado en funcin de la extraccin, produccin y distribucin

de bienes y servicios para satisfacer las necesidades de los sujetos, estableciendo diferentes formas de
actividades econmicas. Por esta razn, sostenemos que desde la orientacin debemos abordar esta
temtica desde todos los espacios curriculares para que el estudiante pueda entender y comprender
dicho fenmeno vinculando y articulando los distintos enfoques que cada uno le ofrece.
EJE 2: Produccin y Sociedad
Con este eje se intenta brindar herramientas que permitan a los estudiantes, comprender la importancia
de los sistemas productivos y uso eficiente de todos los recursos, entendiendo que un cambio en los
modos de produccin origina un nuevo entramado socio-econmico.
Cada sujeto en la sociedad debe actuar socialmente comprometido con el uso y preservacin de los
recursos, para que su obrar no afecte negativamente el desarrollo de las generaciones futuras y el bien-
estar del ecosistema global.
En el actual contexto socio-econmico se resignifica la produccin como un factor clave para el desa-
rrollo de una sociedad. Por esto, se propone el anlisis de la produccin como un eje organizador para
todos los espacios curriculares de la orientacin
EJE 3: Trabajo y Sociedad
El trabajo es un factor dinamizante de las actividades econmicas y constituye un componente funda-

mental en la reconstruccin de vnculos sociales y la insercin socio-econmica, creando un camino en
pos de reducir las desigualdades sociales caractersticas de nuestra realidad.
EJE 4: Perspectiva Local y Regional
El dinamismo econmico y la mejora de la calidad de vida que necesita la sociedad para organizarse
econmicamente en base a sus recursos, requiere un conocimiento sobre el potencial del territorio don-
de opera, de forma tal que se aprovechen las interrelaciones entre las distintas organizaciones locales
impulsando procesos productivos con posibilidades de generar riquezas y promoviendo la creacin de
empleo local. Este eje apunta a construir un saber situado y ligado a situaciones locales concretas que
permita definir el perfil productivo local y analizar las posibilidades de un desarrollo endgeno.
Sub-ejes organizadores
El abordaje de los ejes estructurantes propuestos se realizar mediante sub-ejes que ordenan las pro-
puestas en cuanto a unidades curriculares y saberes.
Los sub-ejes organizadores que se proponen son los siguientes:
n Los procesos de formacin de la estructura econmica del pas y la regin, en relacin a

las principales problemticas econmicas que atraviesan las sociedades contemporneas.
n Las relaciones entre nociones y modelos de desarrollo y su impacto econmico, social y
ambiental, vinculado a estos ltimos con su propia realidad social y con la de la comunidad
de la que forman parte.
n El anlisis crtico de prcticas econmicas diversas en organizaciones productivas, en su
contexto histrico, social y regional.

n Los Instrumentos para la aplicacin de procedimientos y tcnicas propias de la econo-
ma, administracin y contabilidad, que contribuyan a la comprensin de estos fenmenos

y posibiliten la puesta en prctica de saberes producidos en reas de conocimiento vincula-
das con el anlisis y la intervencin en los procesos organizacionales.
Propsitos
n Promover una mirada crtica y sistemtica de los fenmenos sociales, econmicos y or-
ganizacionales que considere su interrelacin con las dimensiones poltica, cultural, social y
ambiental y con los posicionamientos ticos de los actores sociales involucrados.
n Promover el estudio de distintos modelos de desarrollo econmico y estructuras de
mercado, analizar su impacto social y econmico, ofreciendo referencias histricas sobre su

instauracin en la Argentina.
n Proporcionar un marco interpretativo que permita identificar las singularidades de las
problemticas econmicas, sociales y ambientales nacionales y latinoamericanas dentro de

un contexto de relaciones globales.
n Otorgar las herramientas epistemolgicas, tericas y administrativas para comprender el
proceso de surgimiento y consolidacin de la Economa Social y Solidaria y la gestin de las

Cooperativas y PyMES.
n Ofrecer un entorno propicio para el desarrollo de prcticas comunitarias que permitan la
vinculacin de las problemticas abordadas en el aula con las problemticas del territorio.
n Propiciar el tratamiento de casos basados en situaciones reales, a la luz de las teoras y
principios de la economa social y en virtud de promover el bienestar comn.

n Promover el uso de las tecnologas de la comunicacin y la informacin para los proce-
sos de planificacin, gestin y control empresarial.
PRINCIPIOS DE ECONOMA Y ADMINISTRACIN
Propsitos
n Comprender el campo de estudio de los sucesos econmico-polticos actuales a travs

de un anlisis socio histrico crtico.
n Favorecer la reflexin de los modos de intervencin del estado en las actividades econ-
micas a partir de diferentes enfoques.

n Promover el conocimiento de las organizaciones como sistemas complejos posibilitando
la comprensin de la funcin de la administracin en las organizaciones.
Saberes
El reconocimiento de la Economa como ciencia social, la comprensin de las distintas
etapas socio-histricas en su desarrollo terico y aproximacin a sus mtodos de indaga-
cin de la realidad, para la comprensin crtica entramado social, poltico e histrico alrede-
dor de las ciencias econmicas.
El abordaje introductorio a la comprensin del modo de produccin capitalista en sus
distintas aristas: el rol del trabajo, el sistema financiero, la utilizacin de los bienes comunes
de la naturaleza, entre otros puntos clave, para comenzar a comprender algunos rasgos
caractersticos de la economa en esta etapa histrica a nivel mundial.
La comprensin de las organizaciones, as como sus caractersticas desde distintas pers-
pectivas y contextos, para entender al fenmeno organizacional como una construccin com-
pleja y dinmica en el contexto socio-histrico actual, para el abordaje de la administracin de
organizaciones desde una mirada multidisciplinar, crtica y sociohistricamente situada.
La aproximacin a la comprensin acerca de la importancia de la transformacin de
datos contables y econmicos en informacin til, tanto para la gestin y la toma de deci-
siones en organizaciones, como para el anlisis a nivel macroeconmico.
ECONOMA SOCIAL Y SOLIDARIA

Propsitos
n Favorecer el conocimiento de las Organizaciones y los desafos que enfrentan en el pre-

sente siglo, reconociendo la configuracin contextual en la que se producen.
n Promover espacios de reflexin y anlisis de diferentes experiencias en economas loca-
les y organizaciones y su incidencia en el tejido social.
Saberes
La comprensin de las relaciones econmicas caractersticas de los modos de produc-

cin capitalista, para entender la lgica del sistema en su conjunto.
El reconocimiento de organizaciones de naturaleza diversas: lucrativas, no lucrativas,
cooperativas, empresas recuperadas, organizaciones del tercer sector, entre otras; para di-
ferenciar sus caractersticas en cuanto a objetivos, propsitos, lgicas de funcionamiento,
gestin y otras singularidades.
El reconocimiento y anlisis de los diversos sectores econmicos (pblico, privado y
popular) sus lgicas y sus racionalidades, para analizar la influencia del entorno de manera
recproca en el mbito de la macroeconoma y la sociedad.
La comprensin de la sustentabilidad como eje rector de las actividades econmicas,
para la sensibilizacin y concientizacin en torno al cuidado de los bienes comunes de la
naturaleza.
El reconocimiento de experiencias locales de economa social, solidaria, comunitaria y
popular asi como las problemticas actuales para reflexionar en torno a su repercusin so-
bre el sistema social y para una gestin responsable de las organizaciones, que incorporen
cierta RSE (Responsabilidad Social Empresarial)
GESTIN DE PYMES Y COOPERATIVAS

Propsitos
n Promover el conocimiento de aspectos normativos y alternativas organizativas de Ges-

tin en las pequeas y Medianas empresas.
n Reconocer procedimientos de programas, ejecucin y control de operaciones contables
y administrativas segn las organizaciones.
Saberes
La comprensin de las distintas estructuras organizacionales, las normas jurdicas que las
rigen, los procesos administrativos y las relaciones entre estas dimensiones, para incorporar
nociones pertinentes para la gestin de organizaciones.
La caracterizacin de las Pequeas y Medianas Empresas y cooperativas como forma
alternativa de organizacin, con el objeto de conocer su importancia a nivel econmico,
laboral y social.
La aproximacin a los mecanismos de programacin, ejecucin y control de operaciones
comerciales, financieras, contables y administrativas en diferentes tipos de organizaciones
para la vinculacin con actividades propias del trabajo en empresas, cooperativas y otras
organizaciones.
La identificacin de tcnicas de elaboracin, procesamiento, anlisis, interpretacin y
comunicacin de la informacin contable, financiera y econmica, mediante la aplicacin de
las TIC, para mejorar la definicin de objetivos y toma de decisiones en las organizaciones.
PROBLEMTICAS ECONMICAS CONTEMPORNEAS
Propsitos
n Promover el anlisis de situaciones que permitan relacionar los hechos y /o actividades de

la macroeconoma y su vinculacin con las economas regionales y locales, generando un
anlisis crtico constructivo.
n Identificar problemticas socioeconmicas en Argentina posibilitando su comprensin en
diferentes contextos histricos.
Saberes
Las relaciones entre las variables macroeconmicas para analizar crticamente los fe-
nmenos econmicos agregados, como el nivel del producto, el desarrollo, el empleo, la
inversin, el consumo y el nivel de precios.
Las lgicas econmicas locales, nacionales, regionales y globales, con especial nfasis en
Amrica Latina, para entender las tensiones entre estas escalas de anlisis y el impacto de
las relaciones econmicas internacionales en las dems.
Las nociones sobre el rol del mercado y del Estado en la economa desde distintas pers-
pectivas de economa poltica, para conocer las implicancias socio-econmicas que cada
una tiene.
El reconocimiento de las problemticas socioeconmicas centrales de la Argentina y las
polticas econmicas adoptadas en distintas etapas histricas, en relacin con su contexto
poltico cultural global, para comprender el presente y reflexionar sobre el futuro del pas.
El anlisis de los impactos ambientales y sociales que han tenido diferentes modelos
productivos en Argentina y Latinoamrica para pensar maneras alternativas de produccin.
TALLER DE PRCTICA
Propsitos
n Propiciar situaciones enseanza y aprendizaje que promuevan la produccin e imple-

mentacin de acciones en el mbito organizacional en materia econmica y administrativa.
n Promover el uso y aplicacin de mtodos y procedimientos para recopilar, procesar, analizar
e interpretar la informacin surgida de las actividades desarrolladas en las organizaciones.
Saberes
La aplicacin prctica de tcnicas estadsticas, grficas, audiovisuales y de TIC, para la
elaboracin de informacin til para las organizaciones.
La observacin de normas tcnicas y legales en situaciones reales para la resolucin de
problemas y necesidades concretas de organizaciones de la comunidad local.
La indagacin en las formas de administracin, financiamiento y funcionamiento de or-
ganizaciones locales comunitarias y sus contextos para la reflexin crtica en torno a las
lgicas y prcticas presentes en ellas.
El diseo y ejecucin de propuestas de intervencin, y de participacin socio-comunita-
ria en materia econmica y administrativa para generar un impacto positivo en organizacio-
nes de la comunidad y aproximarse a actividades del mundo laboral en organizaciones.
La investigacin escolar en torno a organizaciones productivas y comerciales (en espe-
cial cooperativas y Pymes), para la identificacin de problemas, propuestas de soluciones y
comunicacin de los resultados de la indagacin.
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Orientacin Segundas Lenguas
Caratula
Fundamentacin
En el Ciclo Orientado de la Orientacin en Lenguas, se incluyen cuatro espacios destinados al apren-
dizaje de Lenguas y Culturas (LC): LC 1, LC 2, LC 3 y un Taller de lengua optativa. La LC1 ser la misma
que la lengua de la formacin general y tendr una carga horaria de 1,5 h, slo en el 3er ao del Ciclo
Orientado. El espacio curricular de la LC2 tendr continuidad de modo creciente en todo el Ciclo Orien-
tado. Mientras que el espacio de LC3 y el Taller de lengua optativa tendrn una carga horaria de 3h
cuatrimestrales, slo en 5to ao. En el caso de que la escuela elija como lengua adicional de la Forma-
cin General el portugus, este taller podr ser de cualquier otra LC. En caso contrario, la LC3 y el taller
debern ser de portugus, en cumplimiento a la ley 26.468 que establece que deber ofrecerse al me-
nos un curso optativo de portugus de duracin de por lo menos un ao. Por otro lado, se recomienda
que la lengua prioritaria del ciclo orientado no sea del mismo tipo que la de la formacin general, es
decir, que si la escuela opta por una Lengua Extranjera en la Formacin General, en el Ciclo Orientado
se espera se ofrezcan otras alternativas, siendo de especial inters la inclusin de la lengua indgena
preexistente, mapuzungun, al actual territorio provincial. Dado el perfil plurilinge e intercultural que
sostiene esta propuesta, debe procurarse equidad entre las lenguas, como acto de justicia curricular
frente a una lengua minoritaria que ha sido vulnerada, permitiendo que esta pueda ser revalorizada. Esta
premisa se sustenta en que la escuela es un espacio desde el cual se debe impulsar el mantenimiento
y la revitalizacin de lenguas minoritarias / minorizadas, tal como lo plantea el Marco de Referencia de
la Orientacin en Lenguas: la confluencia de diversos procesos ha ido provocando un debilitamiento de
los dispositivos tanto familiares como institucionales de transmisin de lenguas. Por un lado, una tradicin
centralista de gestin de la educacin y la cultura -recreada en nuestros das por los mecanismos de mer-
cado y los medios masivos- y tambin, en determinados momentos histricos, la sobrevaloracin de ciertas
lenguas internacionales contribuyeron a reforzar jerarquas entre lenguas, con la consecuente margina-
cin, invisibilizacin y ruptura en la transmisin de lenguas consideradas no prestigiosas, por lo general
las de pueblos originarios, rurales y migrantes. El resultado fue el empobrecimiento del capital lingstico
y de las herencias culturales en el pas, y sus consecuencias negativas en el plano de las identidades de los
grupo involucrados
LENGUA, CULTURA E IDENTIDAD

El aprendizaje de lenguas adicionales conlleva la (re)creacin y la (re)significacin de la propia identidad
en interaccin con otras identidades, desarrollndose as un entramado multidimensional en el que se
ampla el horizonte de los aprendientes, en cuanto a saberes y formas de pensar y construir la realidad.
Desde la perspectiva sociocultural, la identidad se construye discursivamente. As, los estudiantes que
usan la lengua adicional no slo intercambian informacin, se relacionan con los miembros de esa cul-
tura o aprenden sobre ella, sino que tambin construyen sentido de s mismos y de sus cosmovisiones.
En este proceso de significacin la identidad es el modo en que una persona interpreta su relacin con
el mundo, en que comprende cmo esa relacin se construye a travs del tiempo y espacio y cmo
entiende sus posibilidades futuras. De este modo, en el aprendizaje de la lengua adicional, el inters y
compromiso del estudiante debe
analizarse en relacin con su identidad (Norton, 2013, p. 205).
Es por ello que, en concordancia con el documento NAP de Lenguas Extranjeras y los Marcos de re-
ferencia correspondientes al ciclo orientado en Lenguas, entendemos que resulta necesario abordar
la enseanza y el aprendizaje de Lenguas Adicionales desde una perspectiva plurilinge, y en base al
desarrollo de la competencia intercultural, en el marco de la multimodalidad y las literacidades mltiples
como medios y formas de expresin.
Y dado que la construccin de la identidad es un proceso dinmico, situado y dialgico, la competencia
intercultural incide en la identidad del estudiante de una lengua adicional. Los estudiosos de la identidad
advierten que los estudiantes no deberan caracterizarse en trminos binarios: motivados/desmotiva-
dos, introvertidos/extrovertidos, inhibidos/desinhibidos sin considerar que estos factores afectivos se
construyen socialmente mediante relaciones de poder asimtricas, responden a un tiempo y espacio
especficos, y posiblemente conviven de manera contradictoria en cada estudiante (Norton, 2013), .
En contraste con los enfoques comunicativos, que fomentan la enseanza y el aprendizaje de lenguas
desde una perspectiva instrumentalista, y en base a los desarrollos recientes en lo que respecta a la
didctica de lenguas, se intenta promover prcticas pedaggicas que, en trminos de Paricio (2014)
conllevan una nueva interpretacin del hecho comunicativo en el cual los participantes son conside-
rados actores sociales dotados de mltiples identidades nacional, local, regional, profesional, etc. y
de un bagaje de conocimientos sobre el mundo y de aptitudes y destrezas que entran en juego en la
comunicacin.
Por lo tanto, como sostiene Trujillo (2005, p. 35), la didctica de lenguas puede generar espacios pro-
picios para el desarrollo de la multiculturalidad, la pluriculturalidad y la interculturalidad a travs de la
conciencia cultural y la socializacin
El desarrollo de la conciencia cultural permite hacer visible y reflexionar sobre la cultura en tres dimensiones:
Conciencia acerca del hecho de que la diversidad es un rasgo fundamental de la so-

ciedad y de cmo los grupos sociales crean, usan y gestionan sus smbolos y significa-
dos (culturas) creando una rica matriz socio-cultural (conciencia de multiculturalidad);
acerca de cmo la identidad de cada individuo es el resultado de mltiples experiencias,
un compuesto complejo y flexible que se adapta, mostrando sus caras, a muy diversas
situaciones socio-comunicativas (conciencia de pluriculturalidad); acerca de cmo en
cada situacin comunicativa nuestro interlocutor es un individuo pluricultural y cmo,
adems, cada situacin comunicativa est regida por unas convenciones culturales para
la gestin de la interaccin cuyo conocimiento, entre otros factores, puede depender
nuestra efectividad y el xito comunicativo. (conciencia intercultural) (2005, p. 35).
Desde la didctica de lenguas adicionales el desarrollo de la conciencia lingstica y cultural, como dos
componentes esenciales en la formacin de los estudiantes en el nivel secundario.
Para esto ser necesario ofrecer experiencias de aprendizaje que promuevan la comunicacin e interac-
cin en una variedad de contextos socioculturales, as como prcticas reflexivas crticas que permitan
a los estudiantes comprender y apreciar la propia cultura en el encuentro con otras y valorar las otras
culturas. Valorar la interrelacin de los contextos formales e informales de aprendizaje y el trabajo mul-
tidisciplinar, permitir plantear propuestas didcticas que favorezcan la socializacin desde la diversidad
lingstica y cultural.
Las experiencias de aprendizaje que busquen fomentar el desarrollo de la competencia intercultural de-
bern transparentar las relaciones de poder inherentes a las relaciones sociales en los que tienen lugar
y permean las interacciones y la comunicacin.
La interculturalidad involucra as tanto la conciencia intercultural crtico-reflexiva, desde la cual recono-
cer la diversidad y comprender la propia cultura e identidad, como las competencias interculturales que
permiten establecer relaciones entre culturas, desarrollar la sensibilidad por ellas y de deconstruir los
estereotipos (Trujillo, 2005).
CIUDADANA, DIVERSIDAD Y POLTICAS LINGSTICAS
Desde el paradigma de la interculturalidad crtica reflexiva, la diversidad lingstica y cultural se presenta
como oportunidad para revisar las relaciones de poder colonial que atraviesan a las sociedades actuales
y que, por ejemplo, naturalizan las jerarquas entre las lenguas o entre epistemologas. En este marco,
la diversidad cultural y lingstica se presenta como posibilidad de desnaturalizar el sistema de pensa-
miento hegemnico que racializa, inferioriza y deshumaniza para reconocer que existen otros modos de
construir conocimientos con finalidades diversas tambin. A travs de las lenguas se descubren sabe-
res-conocimientos, formas de percibir el mundo, percepciones del tiempo, modos de habitar los espa-
cios territoriales, modos de relacionarse entre las personas y el entorno, modos diversos de organizacin
poltica. La diversidad lingstica y cultural impulsa a repensar, construir y/o reconstruir otras formas de
existencias, otra sociedad ms equitativa y justa.
A partir de este enfoque, podemos afirmar que el rea promueve la formacin ciudadana, ya que se
fundamenta en una pedagoga crtica que interpela el orden social vigente, que pone en tela de juicio
la racializacin, la subalternizacin y la inferiorizacin y sus patrones de poder. Primera cualidad para
formar jvenes que sean agentes de otros modos de pensar, ser, estar, aprender, ensear, soar y vivir;
a fin de darle un giro a las propuestas educativas uninacionales y monoculturales que propici la mo-
dernidad colonial y darle paso a una educacin descolonizadora.
Uno de los factores que involucra el desplazamiento o el empoderamiento de las diversas lenguas son
las polticas lingsticas que se impulsan a nivel internacional, nacional y provincial. Una poltica lings-
tica es un conjunto de decisiones y acciones promovidas por el poder pblico, que tiene por objeto
principal una (o ms) lengua(s) de su rbita, y est racionalmente orientada hacia objetivos que son tan-
to lingstico (esto es, determinado efecto sobre el corpus de la lengua, su estatuto y/o su adquisicin)
como no lingsticos. Con objetivos no lingsticos referimos, por ejemplo, a la justicia y la cohesin
social que se incrementan cuando se reconocen y se comprenden las diferencias lingsticas, y se res-
petan los derechos de las minoras; el acceso a la ciudadana que se facilita cuando determinado grupo,
hasta entonces excluido, obtiene herramientas para desenvolverse.
Desde hace algunos decenios, la globalizacin mundial comenz a resignificar el concepto de lengua (y
de identidad) nacional, como as tambin el concepto de ciudadana, que en Argentina estaba ligado al
afianzamiento del castellano espaol en su variedad rioplatense. Esto oblig a pensar la identidad lin-
gstica no como histrica y definitiva, sino como un lugar de pertenencia circunstancial espacial, tanto
en la vida de los hablantes en permanente circulacin por los espacios geogrficos, como en la vida
de la(s) lengua(s). En ese contexto global, la movilidad geogrfica de las personas oblig a trasponer
frecuentemente fronteras lingsticas y a redefinir la formacin ciudadana desde una perspectiva ideo-
lgica que favorezca una sociedad plurilinge.
En el caso de las representaciones actuales sobre la lengua nacional, el catellano espaol (en) Argentina
y sobre la variedad de la provincia de Ro Negro, podemos afirmar que estn sustentadas esencialmente
por imposicin histrica, por un lado, y ante un ideal lingstico tomado como referencia internacional
como es el ingls, por otro. En trabajos como El otro yo: la identidad lingstica argentina como con-
flicto (Lpez Garca, 2009 y 2011) se muestra como ambas concepciones acompaaron las polticas
lingsticas en Argentina y tienen vigencia en la conciencia de las/ los hablantes. Esto se explica diluci-
dando el conglomerado de sentidos conformado a lo largo de la historia de las polticas lingsticas y las
prcticas aplicadas en orden vertical hegemnico y monoculturales sobre lenguas minorizadas como,
por ejemplo, las lenguas indgenas en todo el pas y en particular en la provincia de Ro Negro sobre la
lengua pre-existente: el mapuzungun, lengua hablada por el pueblo Mapuche, cuya existencia es previa
a la conformacin del Estado argentino.
El acontecer de los conflictos histricos, territoriales y sociales trasladados al mbito lingstico muestra
que las intervenciones reguladoras del lenguaje revisten un carcter poltico y social y no quedan al
margen de la ideologa de las instituciones que ejercen el poder sobre la lengua. La planificacin incide
en las representaciones y, al mismo tiempo, las considera como parte del valor simblico portado por la
lengua (o la variedad de la lengua elegida). En ese sentido, las polticas lingsticas educativas curricu-
lares son una herramienta insustituible para conformar un panorama adecuado de las actitudes de ha-
blantes hacia su lengua y de revitalizacin de las llamadas lenguas minoritarias, lenguas minorizadas por
polticas lingsticas anteriores que ejercieron una funcionalidad perjudicial para la diversidad lings-
tica desde el rol estatal. He aqu la innovacin de carcter epistemolgico contextual, que resulta esta
propuesta curricular. Se trata de instaurar una propuesta pedaggica de educacin intercultural crtica
que permita, por un lado, crear identidades y revitalizar lenguas que han sido minorizadas y, por otro,
vincular las lenguas y culturas, al igual que en toda proposicin que refiera a una educacin en calidad,
son las/ los docentes quienes asumen el papel de diseadores /as de situaciones de aprendizajes en las
que ofrecen a los/ las estudiantes un efectivo y afectivo apoyo para la construccin de conocimiento.
Este rol crtico reflexivo, que promueve la reforma curricular, implica invitar a los/ las profesores/ as a
abandonar el estilo concntrico de enseanza, centrado en la transmisin de un conjunto de contenidos
preestablecidos en forma homognea y lineal para todos los / las estudiantes, reemplazandolo por una
forma metodolgica que pone en relevancia la participacin colaborativa, activa y organizada de cada
estudiante, en concordancia a quien ejerce el rol de profesor/a. De esta manera, los/ las educadoras
establecen puentes de comunicacin con el entorno, favoreciendo la circularizacin de conocimientos,
saberes, tecnologas emanadas desde la propia fuente cultural. La conciencia de identidad lingstica
facilita el contacto con elementos de otras lenguas y culturas de manera reflexiva, crtica y revitalizadora,
otra dimensin fundamental para la construccin de ciudadana.
Si bien la unidad lingstica es el proyecto educativo de la escuela, la vigencia y extensin de una lengua
en nuestro caso el espaol no debe suponer la subestimacin y la desaparicin de otras lenguas o
variedades, pues se ha de construir la identidad cultural del pas a partir del respeto y valoracin de la
diversidad, y con el aporte enriquecedor de distintos grupos y comunidades. El plurilingismo requiere
que se tengan en cuenta los siguientes factores: la recuperacin e integracin de las lenguas preexisten-
tes originarias indgenas, lo que implica propiciar un marco de organizacin de la diversidad lingstica
basado en el respeto y la convivencia; la incidencia en el espaol de otras lenguas de comunidades
minoritarias radicadas en el pas; la realidad de las lenguas en contacto en todas sus variedades sociales
y de adquisicin; la complejidad lingstica que plantean las migraciones, tanto de hablantes de pases
limtrofes como de hablantes occidentales y no occidentales.
LENGUA, COMUNICACIN E INTERACCIN

Desde el advenimiento de las tecnologas emergentes, la Didctica de Lenguas permite pensar en nue-
vas formas de comunicacin e interaccin entre los estudiantes usuarios de las lenguas. En este sentido,
la enseanza y el aprendizaje de una lengua adicional debe planificar propuestas pedaggicas que
fomenten la interaccin ms que a la comunicacin, a cohesionar en la diversidad como plantea Tedes-
co- para lograr una educacin ms inclusiva. Desde esta perspectiva, es necesario, como sostiene Vez
(2010:93), enfocarse en el dilogo de diferencias, la cual enfatiza la necesidad de promover la comuni-
cacin intercultural.
La Ley Orgnica de Educacin de Ro Negro en su artculo 96 establece que:

Las tecnologas de la informacin y la comunicacin permiten ampliar las posibi-
lidades de acceso a la informacin y a los conocimientos a la vez que contribuyen el
ejercicio del derecho a la comunicacin de la poblacin. El acceso a las tecnologas de la
informacin y la comunicacin constituye un aprendizaje de nuevo tipo que la escuela
rionegrina debe garantizar a todos...
La cultura digital permite que los estudiantes comunicarse con hablantes de diferentes culturas y es-
pacios geogrficos, para lo cual el desarrollo de las competencias sociolingsticas y la conciencia de
la diversidad sociocultural toman vigor. La lengua ser entonces uno de los medios de interaccin y
de expresin junto a otros medios semiticos de significacin. A su vez, la alfabetizacin o literacidad
digital potencia diferentes formas de comunicacin e interaccin (no lineales, sincrnicas o asncronas,
multimodales) y la pluralidad de voces.
Los entornos digitales median y modelan las relaciones de los jvenes en diferentes contextos. El cono-
cimiento sobre el modo de relacionarse y de interactuar de los adolescentes en estos entornos, como
por ejemplo las redes sociales, permitir a la escuela guiar a los estudiantes hacia un uso tico, saludable
y productivo de estos ambientes de comunicacin, de interaccin y de (auto) conocimiento.
Asimismo, ser un objetivo primordial de la escuela, como institucin formadora, acompaar a los estu-
diantes en el desarrollo de su conciencia lingstica crtica para buscar, seleccionar, discriminar, relacio-
nar e integrar la gran cantidad de informacin disponible en Internet.
El uso pedaggico de los diferentes dispositivos digitales puede promover experiencias comunicativas
y de aprendizaje significativas, en las que el uso de la lengua se potencie en la hipertextualidad y la
multimodalidad.
MULTIALFABETIZACIN Y CULTURA DIGITAL

El impacto de las TIC en la educacin es parte de un fenmeno ms amplio relacionado con el rol que
los dispositivos digitales desempean en la sociedad. Su influencia alcanza a prcticamente todos los
mbitos de la actividad humana, generando nuevas formas de organizacin social, econmica y cultural.
Esto implica cambios en la manera de comunicarnos, de representar y de comprender el mundo, as
como en la forma de organizar y transmitir saberes.
Los espacios generados por las tecnologas emergentes en el ciberespacio permiten tanto el intercam-
bio de informacin, como la apropiacin social del conocimiento. El uso consciente y tico estas tecno-
logas promueve procesos de aprendizaje social y una participacin activa y crtica en la cultura digital.
Como sealan Vega Garca & Merchn Jamarillo (2011), el trabajo en red favorece el desarrollo de pro-
cesos cognitivos, el fortalecimiento de competencias afectivas intra e interpersonales y el desarrollo de
habilidades ejecutivas, tanto al ejercer las propias como al reconocer la de los otros.
Cope & Kalantzis (2009) se refieren a la necesidad de percibir la construccin de significado como una
transformacin dinmica del entorno social [nuestra traduccin], a travs de diferentes modos de
expresin: lingstico, visual, auditivo, gestual y espacial. Estos modos se integran a nuestras prcticas
sociales y culturales y forman parte de nuestra vida. Por lo tanto, como sostienen los autores, la multi-
modalidad es inherente a los modos contemporneos de representacin. En este contexto, el nfasis de
los modelos pedaggicos tradicionales en la alfabetizacin, asociada al aprendizaje de la escritura y lec-
tura, es insuficiente. En la Sociedad del Conocimiento, abordar la enseanza y el aprendizaje de lenguas
adicionales desde diferentes literacidades resulta relevante en el desarrollo del alfabetismo digital que
permite a los estudiantes leer y escribir textos multimodales, integrados al uso de la lengua.
As la enseanza y aprendizaje de una lengua adicional deben enfocarse no slo en los contenidos
curriculares sino primordialmente en las competencias necesarias para desenvolverse con criterio y res-
ponsabilidad en espacios digitales, multimodales e hipertextuales. Es decir, la educacin formal deber
apuntar tanto al desarrollo del alfabetismo digital de los alumnos como al de su conciencia lingstica
crtica y su consciencia cultural. La democratizacin del conocimiento no slo implica el acceso y parti-
cipacin en la cibercultura sino el desarrollo de competencias plurilinges para interpretar y producir de
forma crtica e innovadora lo global desde lo local. El objetivo es abordar la enseanza y el aprendizaje
de una lengua adicional como procesos que permiten responder a y, sobre todo enriquecer, la construc-
cin de una educacin basada en la calidad, equidad y en la diversidad.
En este marco de polticas institucionales, desde el mbito de la didctica de lenguas adicionales resulta
relevante fomentar el uso pedaggico de las TIC como medios culturales y como mediadoras de nuevos
modos de ensear, de aprender y de construir conocimientos.
Es necesario explorar y entender el impacto que los dispositivos digitales ejercen en las nuevas maneras
de construir conocimientos y de relacionarse de los adolescentes. Esto conlleva pensar en una nueva
ecologa del aprendizaje, que interprete las dinmicas de interrelacin y de construccin y circulacin de
saberes en la Sociedad del Conocimiento.
La mera introduccin de las TIC en la didctica de la formacin de lenguas adicionales no significa que
se logren los cambios deseados. Los nuevos escenarios nos permiten dirigirnos hacia la innovacin, la
creatividad, la colaboracin y el uso tico y responsable de los recursos de los que disponemos. Pero
la escuela, como institucin formadora, deber ofrecer ambientes de aprendizaje ms significativos,
centrados en el alumno y en los diferentes contextos en los que participa. Es necesario pensar en un
currculo que fomente la construccin de conocimientos a travs de la exploracin, la indagacin y re-
solucin de problemas.
En suma, la escuela, como organizacin social, debe ofrecer espacios de aprendizaje significativos y
articularlos con otros espacios de aprendizaje para poder interpretar e interpelar las caractersticas y
necesidades, no slo de nuestro contexto, sino de un planeta interconectado.
Propsitos
n Continuar con el proceso de identidad personal, ancestral, social, y nacional a partir de

nuevos aprendizajes y experiencias que permitan valorar y respetar otras lenguas y culturas.
n Ofrecer experiencias de aprendizaje que motiven a los estudiantes a involucrarse en el
aprendizaje de lenguas adicionales y de las culturas de las que son parte.

n Fomentar la reflexin metalingstica de los estudiantes en relacin a su propia lengua
y a la lengua adicional para apreciar diferencias y similitudes, que pueden contribuir en el

aprendizaje.
n Desarrollar la conciencia lingstica crtica para comprender la naturaleza social de la len-
gua y su rol en las relaciones intersubjetivas y en la negociacin de significados.

n Desarrollar la conciencia intercultural desde la perspectiva crtica mediante la prctica
crtico-reflexiva para la comunicacin eficaz.

n Propiciar prcticas sistemticas para la reflexin metacognitiva, con el objeto de que cada
estudiante analice su estilo de aprendizaje y seleccione las estrategias de aprendizaje que

le resulten efectivas.
n Reflexionar sobre la diversidad lingstica y cultural en la Patagonia, la Argentina y Lati-
noamrica.
n Profundizar la comprensin de procesos de construccin de identidades socioculturales y
de la memoria colectiva en la Argentina actual.

n Fomentar la reflexin acerca de las concepciones, estereotipos y prejuicios que dan lugar
a procesos de discriminacin, racismo y exclusin y que permita revertirlos.

n Impulsar la comprensin de los derechos lingsticos como derechos humanos.
n Reflexionar sobre la incidencia de las polticas lingsticas como factor de prestigio que
influye en el desplazamiento o empoderamientos de las lenguas y culturas.
n Favorecer la integracin de saberes con diferentes unidades curriculares de la orientacin
para facilitar la integracin de conocimientos y su aplicacin en otras reas de conocimiento.

n Profundizar los conocimientos lingsticos y desarrollo de macro habilidades para la com-
prensin y produccin de diferentes gneros discursivos relacionados con temticas rele-

vantes de la orientacin.
n Profundizar en la relacin de la lengua con otros recursos semiticos (imagen, audio,
gestos) para el desarrollo de literacidades mltiples, que favorezcan los procesos de com-
prensin y de creacin de textos multimodales.
n Continuar con el desarrollo de las competencias digitales, como elementos que ayudan a
la construccin de conocimientos y de ciudadana.

n Proponer experiencias pedaggicas enfocadas en el desarrollo de la literacidad acad-
mica y cientfica como prcticas sociales, lo cual permitir a los estudiantes comenzar a in-
teriorizarse de las comunidades acadmicas en las que podran desenvolverse en el futuro.
n Involucrar a los estudiantes en proyectos y/o actividades institucionales relacionadas con
las temticas y saberes de la orientacin, con posibles incidencias en sus contextos.

n Fomentar el uso constructivo y creativo de dispositivos digitales y de entornos en lnea
para la construccin y circulacin social de conocimientos dentro y fuera del aula, en sus
propios contextos, como as tambin en otros ubicados en diferentes espacios geogrficos.
n Propiciar proyectos de investigacin relacionados con problemticas de su contexto, que
impliquen la exploracin y participacin activa de los estudiantes fuera de la institucin

escolar, que les permitan aprender desde la experiencia, como por ejemplo excursiones o
salidas de campo.
EJES, PROPSITOS Y SABERES DE LAS DISTINTAS

Ejes de reflexin metalingstica, metacognitiva e intercultural transversales
a las LC 1, LC2, LC3 y el Taller Opcional en LC.
EJE: en relacin con la reflexin sobre la lengua que se aprende

n La reflexin sistemtica sobre algunos aspectos fundamentales del funcionamiento del lenguaje y el
uso de la lengua extranjera que se aprende, por ejemplo:
n la entonacin como portadora de sentidos;
n la relacin entre grafa y pronunciacin;
n el uso de signos de puntuacin en la lectura y escritura de los textos trabajados;
n el uso de expresiones y otros recursos lingsticos que representen las diferencias de
registro que pueden aparecer en funcin de la relacin entre los interlocutores (familiaridad,
informalidad, formalidad, entre otros)
n el valor de conectores en la oralidad, la lectura y la escritura;
n las formas de organizacin de textos escritos y orales de acuerdo con el destinatario, el
tema a abordar y el propsito con que se escribe, es decir, elementos relacionados con el
contexto de enunciacin.
El reconocimiento de algunas similitudes y diferencias relevantes en relacin con el espaol como, por
ejemplo, en la diferenciacin alfabtica, el orden de palabras, el uso de tiempos verbales y su morfolo-
ga, el uso de pronombres, los cognados y falsos cognados, las categoras de gnero y nmero, el uso
de maysculas, fonemas propios de la lengua extranjera que se aprende, algunas caractersticas de la
oralidad, el uso de verbos auxiliares, la regencia verbal y nominal, entre otros.
EJE: en relacin con la reflexin sobre los aprendizajes
n El inicio de la reflexin sobre algunos procedimientos utilizados para aprender (las reglas gramaticales,
los sonidos, el vocabulario, etc.) la LC, como, por ejemplo:
n el uso de la memoria
n el pensamiento deductivo
n la formulacin de hiptesis basadas en conocimientos de otras LC o de la lengua materna
n la atencin al sentido global de lo que se escucha o lee
n La reflexin, con la ayuda del/la docente, sobre los propios errores y sobre la posibilidad de revisarlos.
n La valorizacin del conocimiento de una tercera o cuarta lengua
n La percepcin de la propia capacidad de comunicacin e interaccin en esa LC y del nivel de aprendizaje.
EJE: en relacin con la reflexin intercultural
(De acuerdo con las posibilidades de cada situacin de enseanza, la instancia de reflexin intercultural
podr llevarse a cabo en la lengua extranjera que se aprende o en espaol en tanto lengua de escola-
rizacin)
nLa disposicin para profundizar en el conocimiento de la(s) lengua(s) como medio para comprender
mejor la realidad contempornea. Esto supone:
n la bsqueda de informacin sobre las lenguas y variedades habladas en la comunidad;

n la valoracin de las lenguas como modo de favorecer la comprensin entre los pueblos;
n el reconocimiento de la posibilidad de actuar como mediador utilizando las lenguas
que se conocen, para ayudar a que otras personas que no hablan la misma lengua puedan
entenderse;
n la relativizacin del punto de vista y del sistema de valores culturales propios.
n La valoracin de las culturas propias y de otras a partir del estudio de la lengua extranjera. Esto supone:
n el reconocimiento de valores y cosmovisiones propios de la cultura de la lengua que se

aprende, en distintas manifestaciones y prcticas socioculturales en relacin con el mbito
familiar, comunitario o laboral;
n con los medios de comunicacin; con el arte, entre otros;
n el desarrollo del juicio crtico a partir de la identificacin de relaciones entre diferentes
universos culturales
n La identificacin, con la ayuda del/la docente, de algunos elementos socioculturales relevantes de la
lengua que se aprende en los materiales trabajados.

n El reconocimiento de aspectos comunes y diversos en las identidades personales, grupales y comuni-
tarias como base de la convivencia en la diversidad.

n La sensibilizacin ante diferentes formas de prejuicio en las relaciones interculturales para poder avan-
zar en su superacin.
n La valoracin de la toma de la palabra y las prcticas letradas, que favorecen la participacin ciudada-
na y el dilogo intercultural.
LENGUA Y CULTURA 1
En el 3 ao, la Lengua y Cultura 1 (LC1) del Ciclo Orientado se vincula y articula, por ser la misma, con la
Lengua Adicional de la Formacin General. La carga horaria conjunta ser de 3 horas y media (2 horas de
Lengua Adicional ms 1,5h de LC1). Esto permitir profundizar los saberes propuestos en LC1 dado que
los/las estudiantes contarn con conocimientos previos en lo que refiere al sistema lingstico (saberes
correspondientes a Primero y Segundo Ao).
Saberes
La exploracin sobre costumbres y creencias de diferentes contextos sociales que coexis-

ten en la cultura adicional.
El conocimiento de expresiones artsticas y manifestaciones populares que construyen la
cultura adicional y representan ciertas problemticas o cosmovisiones de la sociedad: msi-
ca, pelculas, poesa, narraciones.
La reflexin y el anlisis crtico de la diversidad cultural y lingstica que caracterizan el
contexto sociocultural de la lengua adicional.
El anlisis de las formas de comunicacin e interaccin que predomina en la cultura adicional.
La identificacin de los gneros discursivos ms caractersticos de la Lengua y Cultura 1.
El desarrollo de las macro habilidades para la comprensin y produccin de textos (orales
y escritos) descriptivos, narrativos y argumentativos.
La exploracin y produccin de textos multimodales e hipermediales simples para comu-
nicar (se) en la lengua adicional.
LENGUA Y CULTURA 2 (3 ao)
Saberes
El desarrollo de las macro habilidades para la comprensin y produccin de textos sim-
ples (orales y escritos) descriptivos y narrativos.
El conocimiento sobre costumbres y estilos de vida de la cultura adicional.
El conocimiento sobre celebraciones, sus orgenes y modos de celebrarlas.
Los diferentes lugares geogrficos que caracterizan a los diversos contextos de la lengua
adicional.
Los modos de comunicacin e interaccin tpicos de la lengua adicional, como manifes-
taciones culturales.
La exploracin y produccin de textos multimodales e hipermediales para comunicar (se)
en la lengua adicional.
Saberes
El desarrollo de las macro habilidades para la comprensin y produccin de textos (orales
y escritos) expositivos, narrativos y argumentativos.
El conocimiento de expresiones artsticas y manifestaciones populares que construyen la
cultura adicional y representan ciertas problemticas o cosmovisiones de la sociedad: msi-
ca, pelculas, poesa, narraciones.
El anlisis de las formas de comunicacin e interaccin que predomina en la cultura adicional.
La identificacin de los gneros discursivos ms caractersticos de la Lengua y Cultura 2.
La exploracin y produccin de textos multimodales e hipermediales ms complejos para
comunicar (se) en la lengua adicional.
Saberes
La profundizacin en el desarrollo de las macro habilidades para la comprensin y pro-
duccin de diferentes gneros discursivos, orales y escritos.
La reflexin y el anlisis crtico de la diversidad cultural y lingstica que caracterizan el
contexto sociocultural de la lengua adicional.
El anlisis de sucesos sociales trascendentes, que forman parte de la historia de los pue-
blos de la cultura adicional.
La reflexin sobre el uso de la lengua como representacin de la cultura y de la identidad
individual y social.
El anlisis de los gneros discursivos ms caractersticos de la Lengua y Cultura 2.
La profundizacin en la exploracin y produccin de textos multimodales e hipermediales
para comunicar(se) en la lengua adicional.
LENGUA Y CULTURA 3 (Mapuzungun) y TALLER DE PORTUGUS

Saberes
El recorrido de un solo nivel que se inicia en el Quinto Ao del Ciclo Orientado se plantea
para el aprendizaje de una Tercera Lengua Adicional o de una Cuarta, en el caso del Taller de
Portugus, aprendizajes que se vern potenciados por el conocimiento y la reflexin sobre
la primera y la segunda lenguas estudiadas anteriormente y el espaol. Como estrategia
para abordar la enseanza de una LC a lo largo de un solo ciclo, se presentan dos opcio-
nes: el trabajo con la oralidad comprensin y produccin oral o bien con la lectura y la
escritura.
OPCIN 1: EJE EN RELACIN CON LA ORALIDAD
A. COMPRENSIN ORAL
La comprensin de que un texto oral puede abordarse, aunque no se conozca el significado de todas
las palabras que lo constituyen, y de que el sentido de un texto no depende exclusivamente de las pa-
labras que lo conforman, sino que se construye a partir de un conjunto de factores lingsticos, sociales
y culturales.
La escucha de textos orales de gneros diversos relacionados con la vida cotidiana, con el rea de
especializacin de la orientacin u otras reas del currculum. Esto supone:
la identificacin de la situacin comunicativa, los interlocutores y el tema abordado, es

decir, de elementos relacionados con el contexto de enunciacin;
la identificacin del tipo de escucha requerida global o focalizada-, con la ayuda del/la
docente o de un par cuando sea necesario;
la toma de notas durante la escucha cuando sea necesario.
La formulacin de anticipaciones o hiptesis sobre el sentido de los textos a escuchar a partir de las pistas
temticas, lingstico-discursivas y paraverbales (entonacin, tono y volumen de la voz, velocidad, ritmo).
La comprensin y construccin de sentidos del texto oral apelando a diferentes estrategias. Esto im-
plica, entre otras:
identificar las pistas que pueden ayudar a la comprensin;
establecer relaciones con palabras o expresiones conocidas, de uso internacional y cognados;
apoyarse en el lenguaje no verbal cuando el tipo de interaccin lo permita situaciones
cara a cara o en videos, por ejemplo;
valerse de la inferencia;
valerse de soportes visuales o de otro tipo para contextualizar la escucha;
retomar conocimientos previos, apelando al conocimiento de las otras LC aprendidas y
de otras lenguas.
indicar verbalmente que se necesita repeticin, aclaracin o reformulacin.
La escucha global o focalizada de textos de gneros variados provenientes del/la docente y de fuen-
tes diversas (hablantes de la lengua que se aprende, pares, grabaciones de audio y video, materiales de
entornos virtuales), sobre temas de inters, curriculares y no curriculares como, por ejemplo, listados,
artculos breves, exposiciones, relatos, ancdotas, publicidades, instructivos.
El disfrute y la apreciacin del ritmo y la musicalidad de la lengua que se aprende en textos de dife-
rentes gneros discursivos.
El inicio en la reflexin sobre algunas caractersticas de la oralidad como, por ejemplo, las marcas de
registro formal e informal, la entonacin en preguntas y exclamaciones, el uso de expresiones propias
de la oralidad como interjecciones, marcadores de inicio y cierre de intercambios, entre otras.
B. PRODUCCIN ORAL
La participacin en situaciones propias del contexto escolar (pedir permiso, pedir que se repita lo que
se dijo, saludar, dar una opinin, manifestar estados de nimo, entre otros).
La participacin en intercambios orales breves sobre informacin personal, lugares de inters, ocupa-
ciones, entre otros, tomando en cuenta el destinatario, el tema, el propsito y la situacin comunicativa,
es decir, elementos relacionados con el contexto de enunciacin.
La participacin en dramatizaciones que pueden incluir textos propios recreados a partir de un modelo.
La exposicin, ante sus pares, de presentaciones breves acerca de temas relacionados con reas de
inters general, o con otras reas del currculum o con la orientacin del ciclo. Esto supone:
la lectura y/o escucha de diferentes fuentes de informacin (el/la docente, pares u otras
personas; redes sociales, blogs, libros, audiovisuales, medios de comunicacin, entre otros);
la planificacin del texto de la presentacin, con la ayuda del/la docente, teniendo en
cuenta las diferentes partes (presentacin del tema, desarrollo y cierre), el ensayo de la pre-
sentacin oral previa a la exposicin ante la clase;
la utilizacin de esquemas, ilustraciones u otros soportes visuales que sirvan de apoyo
durante el momento de la exposicin.
El desarrollo de estrategias de consulta y reparacin durante la produccin oral.

La sensibilizacin al uso de recursos paraverbales (entonacin, tono y volumen de la voz) y no verba-
les (gestos, postura corporal) acordes al destinatario, al tema y al propsito comunicativo de la interac-
cin, es decir, a elementos relacionados con el contexto de enunciacin.
OPCIN 2: EJE EN RELACIN CON LA LECTURA Y LA ESCRITURA

A. LECTURA
La comprensin de que un texto escrito puede abordarse, aunque no se conozca el significado de

todas las palabras que lo constituyen, y de que el sentido de un texto no depende exclusivamente de
las palabras que lo conforman. Dado que ya han aprendido otras LC antes, los/las estudiantes podrn
observar que el sentido del texto tambin se construye, a partir de un conjunto de factores lingsticos,
sociales y culturales.
La lectura global o focalizada de textos de diferentes gneros discursivos relacionados con las tem-
ticas de otras reas del currculum o de la orientacin.
La formulacin de anticipaciones e hiptesis en relacin con el sentido del texto y el paratexto, antes
y durante el proceso de lectura, a partir de pistas temticas y lingstico-discursivas. Tanto el texto como
el paratexto tapas, solapas y contratapas; ndices; ttulos, subttulos y sus caractersticas tipogrficas;
notas al pie; referencias bibliogrficas; ilustraciones, fotografas y grficos; disposicin de la informacin,
entre otros- ofrecen pistas temticas y lingstico-discursivas que podrn orientar sobre el sentido de
lo que se lee.
La frecuentacin y exploracin de variados materiales escritos en soporte fsico o digital, y en diferen-

tes contextos de lectura relacionados con reas de inters de los y las estudiantes y con otras reas del
currculum.
La lectura de textos relacionados con el ciclo o la orientacin del ciclo (expositivos, instruccionales,
entre otros). Esto supone, con la ayuda del/la docente:
identificar el tema
identificar y reconocer el valor de la sntesis o resumen del cierre;
identificar la informacin relevante, explicaciones, ejemplos, comparaciones y definiciones;
reconocer el aporte de cuadros, esquemas y organizadores grficos si los hay.
La comprensin y construccin de sentidos del texto escrito apelando a diferentes estrategias. Esto supone:
la identificacin del gnero discursivo;
el uso de pistas que brindan los textos y su paratexto;
la confirmacin o modificacin de las anticipaciones e hiptesis formuladas
la transferencia de conocimientos que poseen acerca de otras lenguas y el empleo de dis-
tintas estrategias de lectura ya conocidas de las experiencias de aprendizaje anteriores, como
el reconocimiento del tipo de lectura necesario para la tarea (lectura global o focalizada), la
realizacin de inferencias a partir de pistas contextuales, el uso de diccionarios, entre otras.
La revisin asidua de la propia interpretacin del texto. Esto supone, entre otros:
cotejar texto e ilustraciones a medida que se lee;

recuperar el hilo argumental volviendo hacia momentos relevantes de un relato, hacia la
caracterizacin de los personajes y de los escenarios;
releer partes que generan dudas;
valerse de los signos de puntuacin como apoyo para la construccin de sentidos.
La resolucin de dificultades de comprensin durante la lectura. Esto supone:
la consulta al/la docente y/o pares;

la consulta de diccionarios, gramticas, enciclopedias y otros instrumentos lingsticos
en soporte fsico o digital;
la identificacin de relaciones con palabras o expresiones conocidas, de uso internacio-
nal y cognados;
la inferencia de significados a partir del contexto;
la remisin a textos ledos anteriormente.
La bsqueda de informacin en lengua extranjera sobre diferentes reas del currculum, con la ayuda
del/la docente. Esto supone:
la identificacin de la informacin requerida para orientar y focalizar la bsqueda;

el uso de fuentes de informacin en soporte fsico o digital;
la adecuacin de la modalidad de lectura a los diferentes propsitos y caractersticas del
texto, para verificar si la informacin recabada es pertinente;
el registro de la informacin obtenida de manera individual o colaborativa en fichas,
apuntes, cuadros sinpticos u otros organizadores visuales.
La reflexin sobre algunas caractersticas de los gneros discursivos abordados.

El reconocimiento y valoracin de la lectura en otra lengua para la formacin ciudadana, los estudios
superiores y el mundo del trabajo.
El reconocimiento de la lectura como posibilidad de conocer otros mundos y reflexionar sobre el pro-
pio o como recurso para acceder a fuentes de produccin de conocimiento.
El disfrute de la lectura en la lengua que se aprende, de las imgenes que pueda suscitar, de la aper-
tura a mundos imaginarios.
B. ESCRITURA
La escritura de textos breves de gneros de variada complejidad, relacionados con temticas tratadas,
en soporte fsico o digital, como, por ejemplo, cartas informales, mensajes de correo electrnico, invi-
taciones, formularios, descripciones, instructivos, atendiendo al proceso de produccin de los mismos.
Esto supone:
la frecuentacin y reflexin sobre ejemplos del mismo gnero que puedan servir de mo-
delos a partir de los cuales los/las estudiantes trabajen su propia escritura;
la discusin acerca del destinatario, el tema a abordar y el propsito con que se escribe,
es decir, de elementos relacionados con el contexto de enunciacin;
la elaboracin de una gua o un plan previo para la escritura del texto junto con el/la do-
cente en un principio, luego en forma grupal, de a pares y, finalmente, en forma individual;
la consideracin de la organizacin del texto, del uso de conectores y signos de puntua-
cin adecuados;
el uso de diccionarios, correctores ortogrficos en procesadores de texto, buscadores en
lnea y otros instrumentos lingsticos y fuentes de consulta en soporte fsico o digital para
resolver dudas sobre ortografa o cuestiones lxicas y gramaticales;
la escritura de versiones mejoradas a partir de las devoluciones del/la docente o de sus
pares, en trabajo en conjunto y/o individual;
La socializacin de los textos escritos mediante diversos soportes y en diferentes espacios de la escuela.
La escritura guiada de textos, en forma grupal o individual como, por ejemplo, informes breves, afiches
o presentaciones multimediales, que presenten resultados de proyectos ulicos, el relato de experien-
cias escolares o extra-escolares, con el apoyo de grficos, esquemas, ilustraciones, entre otros elemen-
tos paratextuales.
INTRODUCCIN A LA LINGSTICA
Propsitos
n Propiciar el conocimiento de los conceptos fundamentales provenientes de los diversos

campos de estudios que configuran el espacio de las ciencias del lenguaje
n Promover la reflexin sobre las diferentes concepciones de lenguaje que intentan explicar
la naturaleza compleja del lenguaje

n Promover la comprensin de las lenguas como construccin de la realidad y significacin
del mundo
n Propiciar la identificacin de los aportes e implicancias de las principales teoras lingsti-
cas en las concepciones de lengua y en su aprendizaje

n Promover el anlisis de la naturaleza social del discurso y su relevancia en cada cultura y
sociedad.
n Favorecer el reconocimiento de la esencia multimodal de la lengua y su interrelacin con
otros recursos semiticos, como imgenes y sonidos.
Saberes
El conocimiento sobre el rol de la Lingstica y sus diferentes sub-disciplinas para re-

flexionar sobre las diferentes perspectivas en que se aborda y problematiza el estudio del
lenguaje.
El anlisis de las caractersticas del lenguaje humano y su relevancia en la naturaleza hu-
mana, as como en la comunicacin, interaccin, expresin y construccin de significados.
Lenguaje, lengua y habla. Competencias discursivas.
La exploracin de los paradigmas lingsticos del siglo XX y XXI y su relacin con las teo-
ras del aprendizaje (estructuralista, cognitivista, socio-constructivista). Sus principios funda-
mentales. El contexto en el que surgen. Su incidencia social, cultural y educativa.
La comprensin de la importancia de posicionarse crticamente frente a las distintas teo-
ras lingsticas y concepciones de la lengua.
El anlisis de la relacin entre sociedad, discurso y subjetividad para comprender la na-
turaleza social de las lenguas. La significacin e interpretacin como social e histricamente
situadas. Lenguaje y prejuicios. Competencia sociolingstica en el aprendiz de una segunda
lengua.
La interrelacin de la lengua con diferentes recursos semiticos; su naturaleza multimodal
y su rol en la significacin y construccin de conocimientos en la Sociedad del Conocimiento.
LENGUA Y SOCIEDAD
Propsitos
n Propiciar el conocimiento y la reflexin de las diferentes maneras en que una determinada

sociedad opera sobre el lenguaje
n Promover el anlisis de las repercusiones que sobre la enseanza de lenguas (de escolari-
zacin, segundas y extranjeras) y sobre la conformacin idiomtica de los pases y las regio-
nes han tenido los procesos de formacin del Estado nacional, las migraciones, los procesos
de integracin y las reformas educativas
n Promover la comprensin y el anlisis del par lengua/identidad, en especial, con relacin
a la Argentina, el Mercosur y Amrica Latina.

Saberes
La aproximacin a los conceptos fundamentales de la sociologa del lenguaje, entre los ms importantes:
comunidad lingstica
tipos de de lenguas y variedades
relacin lengua/dialecto
lenguas en contacto: fenmenos de transferencias e hibridaciones
diglosia y bilingismo
ideologas lingsticas: monolingismo, plurilingismo, panhispanismo, purismo
El reconocimiento y la reflexin sobre las lenguas mundiales, nacionales y minoritarias en la actualidad.

Esto supone el anlisis y la discusin de los conceptos de:
Lengua y nacin: perspectiva histrica y evoluciones recientes del ordenamiento lings-

tico en los procesos de integracin regional.
Etnicidad y fenmenos migratorios.
La globalizacin: la difusin del ingls desde distintas perspectivas. La accin de otras
lenguas globales.
La emergencia de las lenguas de minoras; su visibilizacin y promocin.
La reorganizacin del espacio lingstico.
La reflexin sobre las diversas actitudes que existen frente a las lenguas. El dispositivo normativo y su
funcin social.
La reflexin sobre la poltica lingstica y la planificacin. Esto supone:
el anlisis de los fenmenos de las lenguas en conflicto: normalizacin vs. sustitu-

cin y los cuestionamientos actuales
el tratamiento de la legislacin lingstica en la Argentina
el reconocimiento de los derechos y deberes lingsticos individuales y colectivos en la
Argentina.
El abordaje de la historia y de la actualidad de la enseanza de segundas lenguas y lenguas extranjeras

en la Argentina.
La comprensin de la incidencia de los procesos sociales en el espacio del lenguaje hoy y la impronta
de las tecnologas de la palabra.
TALLER DE COMUNICACIN INTERCULTURAL

Propsitos
n Promover la reflexin sobre las distintas corrientes de pensamiento respecto al concepto

de interculturalidad
n Favorecer el posicionamiento en una perspectiva intercultural crtica, desde la reposicin
de epistemologas decoloniales, prcticas y pedagogas alternativas, para generar nuevos

conocimientos, relaciones y prcticas en el contexto social y territorial y para deconstruir el
modo de ver, ser y conocer, as como las corporalidades y estereotipos coloniales vigentes
n Propiciar el diseo y la puesta en prctica de estrategias de mediacin intercultural para
superar prejuicios y obstculos en clave social, educativa y comunicacional en diversos for-

matos comunicativos (radio, realizaciones audiovisuales, prensa grfica, TIC.)
n Favorecer el acercamiento a otras cosmovisiones y filosofas, a travs del cine, la msica,
la fotografa, la literatura y otras manifestaciones artticas.
Saberes
La reflexin sobre conceptos tales como:
Interculturalidad, sus mltiples definiciones y corrientes ideolgicas que las sustentan.

Multiculturalisimo, pluriculturalismo y plurilingismo.
El acercamiento a la aplicacin de la interculturalidad en diversas legislaciones a nivel de Amrica Latina,

a nivel nacional, provincial y municipal. Conocer los casos de Bolivia y Ecuador y algunas experiencias de
pueblos originarios y/o poblaciones migrantes en Argentina.
La promocin de lenguas y culturas como instrumento de comunicacin y produccin de contenidos en

soportes multimediales a travs de medios audiovisuales (radio, tv cine, prensa escrita), la multialfabeti-
zacin y cultura digital, uso de TIC e Internet, medios digitales.
La exploracin de estrategias de traduccin y mediacin intercultural en los mbitos institucionales educa-

tivos escolares y comunitarios a fin de poner en dilogo distintos sistemas de transmisin de conocimiento
y de comunicacin verbal simblica y del entorno natural, espacio territorial, espacio narrativo simblico.
La reflexin sobre la palabra, tanto oral como escrita, en diversos contextos de circulacin produccin
y transmisin.
La promocin y crtica reflexiva sobre el arte verbal en las diferentes lenguas y culturas tanto antiguas
como contemporneas y sus relaciones con la literatura y las concepciones de gnero occidental
El desarrollo de habilidades de escucha, comprensin e interpretacin para la produccin discursiva y

conversatorios.
SEMINARIO DE ORIENTACIN PARA ESTUDIOS SUPERIORES

(cuatrimestral)
Propsitos
n Promover la aproximacin a los campos de intervencin inherentes al rea de las LC

n Propiciar la adquisicin de herramientas con vistas a estudios superiores en el rea
n Vincular en perspectiva prctica conceptos vistos en otros mdulos de la orientacin con
vistas al diseo de una investigacin original en el campo
Saberes
La diferenciacin entre subcampos disciplinarios vinculados y a la vez especficos como: la descripcin

lingstica, los estudios sociales sobre las lenguas, la enseanza de lenguas, la traduccin e interpreta-
cin, y la comunicacin social. Esto supone el anlisis y la discusin de:
Conceptos operativos para el anlisis en los distintos niveles lingsticos

Estrategias de mediacin lingstico- cultural actuales e histricas
Utilizacin estratgica de variedades y registros para la expresin de posicionamientos y
expresiones identitarias.
La adquisicin y construccin de conocimientos e informaciones que les posibiliten el acceso a y el

uso crtico de diversos instrumentos lingsticos, tradicionales y de TIC (diferentes tipos de diccionarios
y gramticas, buscadores, traductores, correctores, entre otros)
La incorporacin prctica y reflexiva de estrategias de alfabetizacin acadmica. Esto supone el anlisis

y la discusin de:
La escritura personal y pblica
Los modelos genricos y pautas para la comunicacin acadmica: informes, monogra-
fas, textos de divulgacin, textos multimediales
Los recursos gramaticales y lxicos que proporcionan o favorecen la cohesin textual
La revisin y reescritura de borradores
El dilogo entre los datos, los marcos de anlisis y la bibliografa
La aproximacin a la construccin de un proyecto de investigacin o intervencin.
PROYECTO MULTI/INTERDISCIPLINARIO DE INVESTIGACIN
E INSERCIN COMUNITARIA (cuatrimestral)
Uno de los objetivos de este espacio curricular es impulsar un trabajo en el que confluyen los saberes
escolares respecto al rea y su relevancia en el contexto social de las y los jvenes. Proyecto guarda
relacin y continuidad con el Seminario de orientacin para estudios superiores, pues incluso estara a
cargo del mismo equipo docente.
Resulta necesario definir claramente los conceptos que dan nombre a este taller, interdisciplinariedad
y multidisciplinariedad ya que uno y otro implican formas diferentes de encarar la tarea.
Se entiende por interdisciplinariedad una forma de organizacin de los conocimientos en la que los m-
todos que han sido utilizados con xito dentro de una disciplina se transfieren a otra con la pretensin
de ampliar los descubrimientos posibles o la fundamentacin de los mismos. Como resultado, se puede
obtener una ampliacin y cambio en el mtodo transferido o, incluso, un cambio disciplinario total. La
multidisciplinariedad, en cambio, no altera los campos y objetos de estudio disciplinarios, ni los enfo-
ques metodolgicos, sino que reune varias disciplinas para que cada una proyecte una visin especfica
sobre un campo determinado. Pese a que no genera nuevas formas metodolgicas, se avanza en el
trabajo colectivo entre diversas disciplinas y se comienza a trascender las fronteras de cada una de las
disciplinas involucradas.
El formato taller permite el ingreso de distintas perspectivas metodolgicas puestas en prctica a partir
del propio recorrido de la/ el docente. El taller es una instancia de aprendizaje y construccin de sabe-
res que promueve un rol protagnico para el/la estudiante durante todo el proceso, as como propicia
experiencias novedosas para el grupo de docentes pues la dinmica de trabajo es nica. El proceso
presenta desafos particulares de acuerdo a quines sean actores partcipes de la tarea, es decir que se
generar una instancia de aprendizajes compartidos entre docentes y estudiantes.
A modo de sugerencia y para dar continuidad al eje de interculturalidad crtica reflexiva del ciclo bsico
que plantea la sensibilidad hacia la diversidad lingstica que circula en su comunidad y en la regin y
en el pas y en consonancia con la valoracin de la diversidad lingstica que se promueve desde este
documento, se podra realizar en este espacio curricular un taller-proyecto interdisciplinario de acerca-
miento a la lengua mapuzungun y a la cultura del pueblo mapuche a partir del estudio de las toponimias
que an perduran en el territorio provincial, con el aporte que puedan brindar desde el rea de Historia
y Geografa para una comprensin ms amplia del mismo.
En este espacio curricular se podra realizar tambin un trabajo colaborativo entre las distintas LC, desde
la perspectiva de repertorios comunicativos. Sera un modo ms de fomentar la diversidad lingstica
al descubrir las diversas cosmovisiones culturales que guarda cada lengua. En absoluta coherencia con
la premisa de reflexionar sobre las lenguas que se aprenden, en tanto sistemas lingsticos y prcticas
discursivas situadas.
Propsitos
n Desarrollar propuestas de insercin socio-comunitaria a partir de la integracin de sabe-
res y la bsqueda de comprensin de problemas complejos vinculados con las lenguas para
la construccin de compromiso social
n Propiciar la puesta en prctica de los saberes del rea y de la/s Lengua/s y Cultura/s es-
tudiadas para crear propuestas discursivas que sean significativas por su funcin social en
la comunidad.
n Valorar positivamente la construccin de conocimiento en el trabajo realizado en conjun-
to desde diversas disciplinas.

n Fomentar la creatividad de las y los jvenes desde distintas reas de conocimiento.
n Permitir el acercamiento para ampliar horizontes y espacios potenciales de desempeo, ya sea
mbitos culturales, artsticos, educativo, cientfico, tecnolgico, comunicacional, econmicos.
Saberes
La reflexin crtica acerca de los modos en que se pone en juego, en distintas instancias de la vida per-
sonal, social y poltica, el vnculo entre lengua, cultura e identidad.
El reconocimiento de la coexistencia de diversas lenguas-culturas y sus variedades en nuestro pas, en la

regin y en el mundo en diferentes relaciones de poder a fin de explorar nuevos vnculos que favorezcan
una mejor convivencia;
La concientizacin y construccin de un juicio crtico que les permita a los / las estudiantes cuestionar
las representaciones sociales que se asocian con determinadas lenguas-culturas y sus variedades antes
que tomarlas como descripciones objetivas.
La sensibilizacin hacia la necesidad de mediacin lingstico-cultural en situaciones sociales y/o en

marcos institucionales, apropindose de saberes y prcticas que les permitan contribuir a una mejor
comunicacin.
La apropiacin de estrategias diversas para resolver problemas de comprensin y produccin de textos

orales y escritos de diferentes gneros discursivos en la(s) lengua(s)-cultura(s) estudiada(s).
La apropiacin y puesta en uso de un conjunto de tcnicas bsicas de investigacin social. Esto supone
el anlisis y la discusin de:
las principales tcnicas de investigacin cualitativa: entrevistas, encuestas, observacin

participante y externa, grupos focales
las metodologas para el relevamiento sistemtico y la interpretacin de datos cuantitativos
los interlocutores en la investigacin
la contextualizacin de las estrategias de investigacin e intervencin
los efectos generados por la intervencin del investigador en la comunidad
los recursos multimediales apropiados para el tipo de relevamiento.
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ralidad crtica, Ed. Instituto Internacional de Integracin del Convenio Andrs Bello, La Paz, Bolivia
Orientacin
Arte Artes Visuales
Cartula
Fundamentacin
De qu hablamos?
Una visin actual de las prcticas estticas, implica reconocer que las mismas, han dejado de ser slo
el clsico dominio de lo sensible (como opuesto a lo inteligible) para dar lugar a un vasto y rico campo
de conocimiento, alejndose de los criterios que admiraban las Bellas Artes, el arte culto, el talento
como factor determinante para la creacin, el genio, el artista demiurgo como modelo a seguir, o la
buena tcnica como el nico modo de hacer. Estos enfoques, reducan los objetivos de la educacin
artstica al desarrollo de destrezas, o solamente a las respuestas emocionales y afectivas. En diferentes
pocas, la enseanza de lo artstico encontr categoras de la techn (el dominio del buen hacer) en el
dibujo, la pintura, la escultura, el grabado y otras artes. Estas etapas formativas de origen acadmico,
aseguraban con cierto cuestionable criterio de verdad, el valor artstico del hacer, el encuentro con la
belleza y la superioridad civilizada del maestro artista.
Recin con la formulacin de La educacin por el arte se prioriza la creatividad y la libre expresin.
Pero el espacio destinado a la enseanza en las escuelas qued atrapado por la antinomia saber intil
versus creatividad, por lo que la necesidad de este espacio curricular se convirti en un terreno con-
fuso. Hemos escuchado numerosas veces a padres (y por qu no, tambin a colegas) poner en duda el
sentido de la enseanza artstica, reducindola a su aspecto manual, donde lo cognitivo no pareca tener
ningn protagonismo.
Como dice Terigi (2002), desde comienzos de la dcada del 70, la sociologa del currculum seala las
relaciones de poder que subyacen en la determinacin de lo que debe ser el conocimiento escolar.
Estamos hablando entonces, de la construccin de un hacer potico que pueda trascender las ideas de
mmesis y de expresividad, tan propias de la enseanza plstico-visual.
De este modo, es menester atender a un punto bsico sobre los docentes:
Ms all de que fuera de la escuela sean ellos mismos artistas, productores de arte,
dentro de la misma los docentes deben considerarse a s mismos como productores de
enseanza, y en tanto tales son ellos quienes se enfrentan, da a da, a los diversos pro-
blemas que provienen de la educacin de los lenguajes artsticos en el contexto escolar.
(Spravkin, 2002)
Esto significa que la educacin artstica deja a un lado la concepcin de la inteligencia slo desde aspectos
lgico-matemticos y permite ampliar el desarrollo de mltiples modos de experimentar y simbolizar.
Las Artes Visuales y sus prcticas derivadas, pertenecen a un campo de conocimiento donde intervie-
nen procesos cognitivos, de planificacin, racionalizacin e interpretacin. Estas experiencias y procesos
especficos relacionados con la percepcin, la creacin de materialidades, as como la produccin de
distintos formatos simblicos estticamente comunicables, dan origen a imgenes y procesos estticos
o sensitivos.
Quiere decir que no slo se limitar al estudio de las tcnicas, materialidades, soportes, sino tambin a
las reflexiones sobre estas prcticas, a su forma de comunicarlas o distribuirlas, pues la recepcin estti-
ca es pensar aquello percibido y poder nombrarlo, crear un dilogo con aquello que me interroga acerca
de su existencia. Es necesario que los chicos se ensucien las manos, claro est, pero tambin habilitar la
reflexin sobre esa accin de producir. Se trata de interrogarnos sobre esa presencia que irrumpe, car-
gada de sentidos, interpelando nuestra existencia y lo que podemos crear como discurso acerca de ella.
Quines hablamos?
Acha (1988) define la sensibilidad como la capacidad que tienen los seres humanos de apreciar, valorar
y producir belleza, sin la necesidad de ir a lugares donde se exponen obras de arte, pues en todas partes
se puede encontrar productos y procesos estticos. Lo esttico y lo artstico constituyen dos mundos
que se comportan dialcticamente segn las circunstancias: lo esttico involucra lo artstico, pero tam-
bin a la inversa, sin ser idnticos.
Entonces, pensemos las prcticas artsticas como formas de interseccin de lo propio y lo comn, que
expresan una tensin particular entre la produccin cultural identitaria y la realidad socio-histrica. Las
mismas promueven un pensamiento activo que hace visible la diversidad, la divergencia, la alteridad.
Entendemos que, la generacin de sentido se da a travs de una mirada posible del mundo, ya sea re-
trospectiva, actual o prospectiva. En este marco, participar y apropiarse de los saberes especficos de las
artes visuales supone la aparicin plena del sujeto de aprendizaje, lo que implica habilitar su visibilidad
y existencia como tambin la de su propio capital cultural. No se trata de dejar de lado la realidad bio-
grfica y simblica para que en su lugar surjan los valores estticos instituidos: necesitamos que exista
el estudiante, que est presente con su singularidad, sus hbitos, sus mltiples dimensiones, su bagaje
de experiencias y conocimientos que, la mayora de las veces, han resultado modos placenteros y signi-
ficativos de apropiacin.
Podemos pensar:
No ser que convivir consiste en interrogar aquello que nos pasa con los dems, entre
los dems? (...) La convivencia es, ante todo, una pregunta que slo adquiere sentido
un sentido interminable, es cierto al interior de s misma, cuando la convivencia es,
cuando la convivencia est, cuando ella existe. (Skliar, 2010)
Ser fundamental el reconocimiento y la valoracin de los rasgos identitarios y de produccin subjetiva

que portan los sujetos en relacin con los otros integrantes de la comunidad y sus respectivos capitales
culturales. Se trata de valorizar la historia viva, incluir sensibilidades que han permanecido silenciadas y
dejar de lado la indiferencia cultural que impide reconstruir nuestro tejido social.
Problemas actuales
La produccin esttica posee una estructura compleja. Es importante percibir el fenmeno desde un
punto de vista relacional, donde el proceso esttico no existe aislado, sino como parte de la cultura y en
ntima relacin con la tecnologa y la ciencia y otras formas de conocimiento. Los criterios formalistas o
morfolgicos, tan frecuentes en los anlisis plsticos, ya no resultan eficaces para acercarnos a las nue-
vas manifestaciones, que evidencian cambios profundos en qu, dnde y cmo comunican. De manera
que se producen objetos, pero tambin ideas y acciones: se producen imgenes.
Las artes visuales han mutado los recorridos culturales tradicionales, generando espacios alternativos
-como podra ser lo urbano y lo virtual- donde las sensibilidades ampliaron las categoras de belleza que
caracterizaron la produccin artstica moderna. Textos, hipertextualidades, acciones, medios mixtos, se
han convertido en superficies lumnicas que cruzan tecnologas de informacin con el entretenimiento.
La imagen como condensacin de significados del mercado, nos hace consumir, opinar, mirar. La es-
tetizacin de la vida cotidiana, nos obliga a preguntarnos sobre la funcin que cumplen las industrias
culturales que, en muchos casos, se ocupan no slo de homogeneizar sino de trabajar simplificadamen-
te con las diferencias, mientras las comunicaciones electrnicas, las migraciones y la globalizacin de los
mercados complican ms que en cualquier otro tiempo la coexistencia entre los pueblos (Canclini, 1995).
La interactividad que hoy proponen la mayora de las plataformas y/o soportes, la falta de lmite entre
lo pblico y lo privado, los nuevos territorios simblicos que permiten experiencias significativas y cola-
borativas, la velocidad de transformacin o mutacin de los valores, no hacen sino interrogarnos acerca
de la fragmentacin de la percepcin, la prdida de la unidad, las nuevas formas de escritura, la muerte
del autor como consecuencia de la aparicin de un espectador-productor, la utopa de la copia y una
concepcin de memoria que escribe y borra permanentemente, supuesto bsico del lenguaje binario.
Estas son las problemticas medulares que le interesa abordar a este campo disciplinar.En este sentido,
ser funcin de la enseanza de las artes visuales contribuir al desarrollo de capacidades para interpretar
los nuevos discursos como manifestaciones de la compleja realidad, ofreciendo herramientas que posi-
biliten construir significados; manifestarse, comprender y participar del mundo actual para ser capaces
de elegir, tomar decisiones e intervenir activamente en su comunidad como ciudadanos, sujetos de
derecho y protagonistas de nuestra historia y vida social.
La apropiacin de saberes significativos, en el hacer esttico, implica transitar fenmenos emocionales,

perceptuales, intuitivos y expresivos, adems de otros ligados a lgicas no matemticas. Estas caracte-
rsticas lo diferencian de otros tipos de discursos sociales, como el tecnolgico o el cientfico. Podramos
decir que lo propio de las artes visuales es la produccin simblica, siendo sta multirreferencial, ambi-
gua, autorreflexiva, expresiva y comunicativa.
La enseanza ya no es lo que era. Es fundamental experimentar fuera del marco que tradicionalmente
se ha propuesto desde la enseanza plstico-visual, la cual usualmente parta desde razones idealis-
tas-romnticas, donde se lograba la creacin (habitualmente un objeto) mediante un conjunto de pro-
cedimientos ms o menos estandarizados (tcnica) y se le confera valores de belleza como fin ltimo.
Y quiz sea otro el destino: crear conciencia del propio hacer y evitar la domesticacin cultural. Crear
el ambiente posible para la expansin de la experiencia, la familiaridad (quizs ese sea un trmino que
acerque lo vincular) que haga presente lo singular, lo imprescindible, el nimo suficiente que nos permi-
ta mostrar, al decir de Skliar, lo frgil y vulnerable de ese registro humano.
Un cambio en la experiencia educativa

El trabajo en taller propiciar una resignificacin del espacio escolar. Los chicos suelen considerar expe-
riencias sin sentido a los contenidos escolares de casi todas las reas disciplinares. Como si la bsque-
da de conocimiento no tuviese como destino la escuela. Se repite una y otra vez la escena donde alum-
no y docente no logran el disfrute y fracasan en la tarea para la cual, supuestamente, se han encontrado:
generar una chispa, un saber que desencadene preguntas, algo que asombre y merezca la atencin de
los protagonistas. Es que lo escolar siempre -o casi siempre- tuvo caractersticas disciplinarias: ordenar el
tiempo, el espacio, trabajar con esfuerzo (como si el placer estuviera fuera), la meritocracia como forma
de esterilizar lo significativo de lo humano.
Al espacio es fundamental habitarlo. Y Heidegger nos ensea una curiosidad: el origen de habitar es
permanecer y residir, e indirectamente, abrigar y cuidar.
Para habitar entonces precisamos seres vivos, y para habitar, necesitamos construir.
Qu construye un docente? Construye puentes, un medio entre un conocimiento precario y otro suce-
sivo, quiz superador en asombro. El puente nos conduce de un lugar a otro. Y no est construido para
encerrar cosas: el puente abre el espacio de la posibilidad. Es el puente el verdadero generador de espacio.
Elegimos esta caracterizacin, pues las artes visuales son artes espaciales.
Y proponemos que ese momento de encuentro genere:
La aparicin del sujeto de aprendizaje con su bagaje cultural en dilogo (logos como
discurso) con muchos otros.
Cierta produccin simblica en formatos diferentes, materiales o inmateriales.
Una recepcin sensible del fenmeno, aquello que aparece y se transforma en experien-
cia. Una exploracin.
Un momento donde la produccin se transforme en discurso colectivo, y se valore y
respete las distintas miradas, pues la aparicin de esas miradas es la imagen misma.
El cuerpo como instrumento de diccin. El cuerpo que habla. El cuerpo comunal, com-
partiendo. Subrayar el sentido de invencin.
Y por sobre todo, facilitar las condiciones para la circulacin de la palabra, la propia voz,
el propio signo.

El lenguaje visual nos permite sentir, explorar, conocer, comunicar y representar el mundo que vivimos.
Estas experiencias suponen una interaccin crtica, creativa, donde la realidad se modifica y nos modifica.
Los Ejes Organizadores son parte de una lnea curricular que condensan, sintetizan, vertebran y orientan
por qu y desde qu concepcin se propone esta orientacin. Su enunciacin refleja la articulacin que
debera darse desde los enfoques de enseanza y aprendizaje, as como tambin de los saberes que se
trabajan en los distintos niveles.
El Lenguaje especfico
Este eje comprende saberes vinculados a los procedimientos que permiten
el anlisis, la realizacin, la interpretacin y la comprensin de las produc-
ciones, sus componentes, modos de organizacin y relacin con diversos
EJES contextos estticos.
ORGANIZADORES La Produccin
GENERALES Este eje implica la praxis esttica propiamente dicha, tomando en cuenta la
diversidad de soportes: materialidades, ideas, conceptos, acciones as como
procedimientos, promoviendo alternativas de produccin, tanto de natura-
leza objetual como intelectual que contemplen la construccin de sentido.
La Contextualizacin socio-histrica
Este eje comprende el anlisis del hacer esttico en sus contextos de produc-
cin analizando las polticas de la mirada y del cuerpo a travs de la historia.
Propsitos
Los propsitos expresan la intencionalidad de la tarea educativa. Orientan el proceso de ensean-
za-aprendizaje, son caminos a recorrer y no metas inexorables que se deben alcanzar. Permiten tomar
decisiones en torno a la seleccin de saberes y a las experiencias de aprendizaje. Su formulacin plantea
qu ensear y cmo lo que implica una postura en la cual el docente est profundamente involucrado
y comprometido.
Propsitos

n Experimentar lo sensible como acontecimiento, propiciando la reflexin.
n Producir y contextualizar las prcticas artsticas en relacin con la comunidad o grupo de
pertenencia.
n Incentivar el trabajo cooperativo fortaleciendo la capacidad de argumentacin y propiciando
la autoestima.
n Brindar oportunidades para que los alumnos participen en la planificacin, desarrollo y eva-
luacin de producciones visuales individuales y/o colectivas, con creciente autonoma.

n Promover la expresin verbal y no verbal como estrategia para desarrollar un discurso propio.
Saberes
Se consideran saberes al conjunto de valores, actitudes, normas, conceptos, principios y procedimientos,

que se ensean y se aprenden en la escuela. Los saberes refieren a los problemas, temas, preguntas
principales del lenguaje visual/audiovisual y a sus formas distintivas de descubrimiento, razonamiento,
expresin, dotadas de validez y aplicabilidad general. Son relevantes para la comprensin de temas y
preguntas del mundo actual donde los jvenes se desenvuelven. Son una condicin para la adquisicin
de otros aprendizajes en procesos de profundizacin creciente.
Los saberes seleccionados intentan proponer verdaderos desafos cognitivos que favorezcan la com-
prensin de procesos en un nivel de complejidad adecuado. Con diferentes puntos de vista y que cons-
tituyan, en contextos diferenciados, herramientas potentes para promover el sentido crtico y la creati-
vidad esttica.

3 AO
EJES ESPECFICOS EL LENGUAJE ESPECFICO

SUB EJES:
La experimentacin a travs de lo ldico, expresivo y afectivo para identificar
e incorporar los elementos del lenguaje visual.
La materia sensible y el cuerpo sensibilizado.

LA PRODUCCIN
SUB EJES:
Los nuevos materiales, soportes y procedimientos en las obras esttico-ex-
presivas.
Las relaciones y transiciones entre los planos, volmenes, formas, el espacio
y los puntos de vista.
Las posibilidades del espacio como generador de sentido.
La produccin individual y el colectivo de artistas.

LA CONTEXTUALIZACIN SOCIO-HISTRICA

SUB EJES:
Las prcticas artsticas en su contexto y su vinculacin con la comunidad.
El arte, las tecnologas, la comunicacin y la informacin.
El original y la copia en las Artes Visuales y su circulacin en el campo cultural.
4 AO
SUB EJES:
Los elementos del lenguaje visual involucrados en los procesos de simboliza-
cin y sus relaciones.
La ampliacin del universo corporal, visual, audiovisual y sonoro.
LA PRODUCCIN

SUB EJES:
La produccin de la imagen contempornea en el universo visual.
La comprensin y el anlisis de los procesos de produccin: las funciones de
lo esttico.
Las innovaciones tecnolgicas en la historia como determinantes de las pro-
ducciones.

SUB EJES:
El espacio urbano y el arte.
Los criterios de representacin del arte en la historia.
El cuerpo y su representacin en la historia.
El anlisis y la valoracin de producciones, propias, de sus pares y de artistas,
dentro y/o fuera de la escuela.
5 AO
SUB EJES:
La seleccin y organizacin de materiales y herramientas.
La observacin y anlisis de las nuevas configuraciones en el uso del lenguaje
visual.
Las dimensiones sensibles de lo material.

LA PRODUCCIN

SUB EJES:
La sensorialidad como generadora de sentido.
Las relaciones de los lenguajes artsticos con los medios de comunicacin y
las tecnologas.
La construccin de la propia potica y su relacin con otras poticas del
grupo.
El carcter conceptual de la produccin esttica.

SUB EJES:
El sistema del Arte y sus agentes.
El objeto artstico entre el discurso social hegemnico y contra hegemnico.
La obra plural: el espectador como creador.
IMAGEN Y NUEVOS MEDIOS
Fundamentacin
La sociedad contempornea est atravesada por un nuevo entorno multimedial global. ste no slo
interviene traduciendo mediticamente la realidad, sino que expande dinmicamente, las fronteras de
lo que entendemos por esttico y tico.
Podramos pensar que se manifiesta como fluido, variable y en permanente dispersin. Esta caractersti-
ca contribuye a una percepcin de una realidad voltil, efmera y precaria, en su dimensin material pero
tambin en su dimensin afectiva.
No obstante, este entorno virtual nos ofrece un gran espacio de creacin potencial.
Esta unidad curricular se propone trabajar con los espacios virtuales que los estudiantes poseen, incor-
porndolas a las prcticas escolares, poner en tensin las nuevas formas de lo visual y sus representacio-
nes, con las producciones de las otras reas: pintura, grabado y arte impreso, escultura, dibujo.
Este nuevo espacio tiende a la experimentacin de formatos, discursos y materialidades, as como al estu-
dio de los objetos/ideas estticas/as que provengan de la innovacin e investigacin de los estudiantes.
Se realizarn producciones que cuestionen las funciones de lo artstico y posibiliten debates sobre la
legitimidad de aquello que se hace presente y no puede ser clasificado fcilmente.
Propsitos
n Experimentar el espacio real o virtual con diferentes materiales y herramientas.

n Pensar las subjetividades en relacin al uso de las tecnologas.
n Analizar la imagen a partir de diferentes discursos disciplinares.
n Problematizar el concepto de original y copia a partir de los avances tecnolgicos.
n Cuestionar y distinguir la nocin de verdad en el entorno web.
n Realizar procesos exploratorios y compositivos personales y/o grupales en la produccin
de las artes visuales.

n Favorecer el debate acerca de cules son los lmites de esta nueva disciplina que se est
generando a partir del arte y los nuevos medios.

n Reflexionar acerca de las prcticas estticas y las nuevas formas de representacin y de
produccin de sentido.
n Comprender las producciones visuales, sonoras y audiovisuales como una totalidad, que
articulan componentes del lenguaje y modos de produccin en contextos determinados.
Saberes
Los distintos procedimientos de los saberes disciplinares para utilizarlos en la construc-

cin del propio discurso.
El uso del concepto de tecnologa en la historia del pensamiento para comprender las
relaciones que la constituyen.
El anlisis de las producciones grficas y/o impresas en relacin a la evolucin tecnol-
gica para comprender las tcnicas tradicionales, contemporneas y mixtas.
Los usos de las tecnologas y las operaciones que conllevan para entender los procesos
de representacin de la realidad.
La investigacin sobre los lmites de lo legal en internet (crackers, hackers) para pensar
las nociones de copyright y copyleft.
La realizacin de proyectos individuales y colectivos en distintos formatos, soportes y
entorno para:
visualizar las nuevas escenas de lo real y el simulacro de lo virtual como matrices ge-
neradoras de sentido.
comprender los procesos discursivos de legitimacin de lo simblico.
indagar maneras de imaginar lo posible.
IMAGEN Y REPRESENTACIN
Fundamentacin
Desde los inicios de la humanidad, el hombre construy imgenes en funcin de la realidad que habita-
ba y su concepcin sobre la verdad de lo que pensaba sobre ella. As, cada cultura visual constituye los
sustentos tericos de las imgenes, definiendo lo visible y lo opaco en las luchas entre lo instituyente y
lo instituido. Por esto, las ideas de copia, mmesis, simulacro, virtualidad, lo real y presentacin, permiten
analizar el funcionamiento de las imgenes en cada grupo humano.
Habitamos una sociedad donde la circulacin de imgenes instituye y deja afuera determinados valores
y modos de distribucin de la informacin. Los mensajes visuales utilizan distintas capas de significado
que se entremezclan convirtindose en hbridos y enriqueciendo los modos de representar.
La idea de este espacio curricular es analizar el problema de la representacin en distintos formatos y
materialidades para posibilitar la generacin de imgenes propias.
Propsitos
n Investigar los problemas relacionados al vnculo entre imagen y realidad.

n Diferenciar los conceptos de mmesis, presentacin, representacin, virtualidad, simulacro
y realidad.
n Analizar, contextualizar e interpretar los modos de representacin.
n Identificar los usos y funciones de la imagen.
n Relacionar los modos de representar con la espesura de sentidos que propone la hibrida-
cin y el sincretismo.
n Reconocer el funcionamiento de la imagen en la visibilizacin u opacidad de los elemen-
tos culturales.
n Reconocer e interpretar la informacin visual de las producciones que intervienen en la
batalla simblica por la legitimidad cultural.
Saberes
La comparacin de los conceptos de mmesis, representacin, presentacin, simulacro,
virtualidad y realidad para analizar los modos de la imagen de las distintas culturas visuales.
La contextualizacin de los modos de representar para interpretar las imgenes.
El desarrollo de la lectura visual de las cualidades materiales para crear significaciones en
las obras esttico-expresivas.
El reconocimiento de las capas de significacin en las imgenes mediticas para eviden-
ciar los sentidos en los procesos de hibridacin y sincretismo.
El conocimiento de los modos de representar a travs de la historia para analizar los
agentes de las batallas simblicas y la funcin de la imagen en las mismas.
La realizacin de composiciones propias parala experimentacin con diferentes formas
de representacin y usos simblicos.
DIBUJO
Fundamentacin
Fundamentacin
Este espacio curricular nos permite revisar las concepciones academicistas an vigentes en torno a la
enseanza del dibujo y los presupuestos histrico-culturales.
El dibujo ha sido una disciplina que prioriz la funcin descriptiva de la representacin (la gran tradicin
mimtica), fijando metodologas de representacin y tcnicas fundamentales y especficas.
Sin embargo, el dibujo es una prctica, que refiere a procedimientos espaciales que implican movimien-
tos, conductas y comportamientos. Se establece como una fijacin del gesto, que concreta una estruc-
tura, que implica una exploracin sensible del espacio.
Podramos afirmar que su valor fundamental es instituirse como descubrimiento, en diferentes dimensiones:
En su dimensin de representacin mimtica, es una forma de aprehensin sensible de

las ideas y de los objetos, confirindoles multiplicidad de sentidos. As, hace presente la idea
que tenemos de algo que aconteci. Podemos pensarlo como esquema de lo real.
En su dimensin conceptual, define un tipo de imagen cientfica, tcnica o artstica, otor-
gndole valores de conocimiento.
Tambin, desde el Renacimiento a la actualidad, sabemos que dibujar se corresponde
con pensar, planificar, proyectar y organizar.
Existen representaciones de representaciones, donde la figura humana ha sido el gran
tema y quiz todava lo sea. Se configura as, la idea como discurso, como estructura com-
pleja entre el modo de representar y su modelo.
Por otro lado, podramos pensar el dibujo como ese lugar en donde se despliegan:
Las posibilidades de un relato, la aparicin de una huella que nos permita construir una
historia, o dudar de ella.
Aquello que irrumpe y establece una relacin real o imaginaria, cierto aire de semejanza,
cierto de rplica sismogrfica.
El dibujo puede ser un juego donde uno est inmerso. Algo sucede en el soporte, un
incidente manifiesto de la interioridad del que hace: la experiencia y su proceso.
Un momento tcnico, como una prctica dominada. Una escalera para seguir subiendo,
tratando de superar lo que construye el oficio.
Dibujar no es un problema de representar objetos o de hacer presente lo real, sino de transformar la
realidad desde la modificacin de lo imaginario.
Propsitos
n Experimentar materiales y soportes diferentes recorriendo el espacio en todas sus dimensiones.
n Conocer de los instrumentos y mtodos de experimentacin de lo artstico.
n Investigar y conocer diferentes modos de hacer del dibujo.
n Indagar las relaciones y transiciones entre los planos, volmenes, formas, el espacio y los
diferentes modos de representar.

n Crear diferentes situaciones de orden y desorden.
n Abordar las nociones perceptivas del espacio considerando todas variables.
n Adquirir y desarrollar hbitos de reflexin y destrezas representativas.
Saberes
La observacin de la iluminacin y luminosidad de las superficies para lograr representarla.

La iniciacin al conocimiento de las relaciones formales, histricas, conceptuales y pro-
cesuales, derivadas de la representacin a partir del dibujo para pensar los modos de repre-
sentacin y consumo de lo figurativo y lo abstracto.
Los principios y fundamentos de los procesos analticos de representacin simple y com-
pleja para su organizacin en la bidimensin y la tridimensin.
La apropiacin sensible del espacio para reconocer las relaciones entre percepcin, re-
presentacin analtica y las tcnicas del dibujo.
La percepcin visual: ver y mirar; realidad y para entender al dibujo como idea y repre-
sentacin.
Relaciones formales: medidas, proporcin, posicin, escala y direccin para visualizar
lneas directrices en formas complejas y en la composicin.
El formato del soporte y el modelo para utilizar como recursos de representacin del
espacio sobre el plano.
La relacin escala: la realidad y su representacin para la definicin de proporcin.
La sntesis perceptiva, la captacin y seleccin de datos visuales para diferenciar la parte
y el todo.
Sistemas de visin del conjunto, esquema, encuadre y encaje, las proporciones de las
formas para trazar lneas auxiliares de configuracin.
El dibujo analtico de modelos de la estatuaria clsica de la figura humana para visualizar
proporciones: los cnones clsicos.
Los trazos y formas principales y secundarias en la representacin, ejes, lneas de movi-
miento y equilibrio espacial para utilizarlos en los tipos de representacin; analtica, sintti-
ca, representacin e interpretacin.
La tipologa de lnea segn su funcin para aplicar el carcter expresivo de la lnea, las
tipologas del trazo, etc.
Las teoras de la luz y la sombra como definidores de volumen y espacios para la obser-
vacin de la luz: natural y artificial.
Los conceptos de fondo y figura, superficie dibujada y superficie vaca, lo explcito y lo
sugerido, el contorno de las formas para plasmarlos en sus producciones.
HISTORIA DE LAS ARTES VISUALES
Fundamentacin
Hace ya unos aos, existe un pasaje de una historia de los relatos oficiales y cannicos a una historia de
las sensibilidades estticas, apartndose del reporte ilustrado de una sucesin de objetos considerados
como obras de arte. El objetivo principal de esta unidad curricular es el anlisis, contextualizacin e in-
terpretacin de los procesos estticos.
La propuesta consiste en historizar la produccin, distribucin y recepcin de los diferentes modos de

representar a partir del uso de herramientas tericas que permitan comprender las culturas visuales en
relacin a las diferentes prcticas culturales. Para esto ser necesario abordar esta asignatura a partir de
conceptos que permitan dar cuenta de las rupturas y/o continuidades de estos modos de representar lo
simblico en distintos momentos de la historia en Argentina, Latinoamrica y el resto del mundo.
Pensar en esta urdimbre de relaciones en que las producciones estticas se gestan, tiene como objetivo
poder problematizar la propia imagen como construccin social que visibiliza y oculta las diferentes
dimensiones de lo cultural.
Propsitos
n Adquirir herramientas de anlisis cultural de las producciones estticas.

n Comprender las batallas simblicas implicadas en la imagen como territorio de disputa
entre diferentes actores polticos.
n Relacionar las producciones estticas de los distintos momentos histricos con las dife-
rentes dimensiones culturales.
n Comparar las diferentes modalidades de representacin como soluciones culturales de
lo visible.
Saberes
La historia de los modos de representacin para analizar, contextualizar e interpretar las
imgenes en contextos diferentes.
La adquisicin de herramientas de anlisis cultural para comparar los modos de construir
lo simblico en cada cultura visual.
El anlisis de las rupturas y continuidades de los modos de representacin para construir
los modos en que las sensibilidades se hacen visibles.
El pasaje de una historiografa oficial y cannica a una historiografa de la sensibilidad para
dar cuenta de la potencia de los diferentes modos de representacin en diversos contextos.
La historia de las imgenes para construir una memoria visual de lo humano.
GRABADO Y ARTE IMPRESO

Fundamentacin
El grabado corresponde a uno de los espacios esttico-visuales con gran tradicin. En l se conjugan
tcnicas y materiales considerados nobles y ha consistido en el diseo y confeccin de superficies
(maderas, chapas, piedras) que haca las veces de matriz nica, que luego de ser entintada, posibilita la
impresin de numerosas copias.
Los aportes que este lenguaje ha brindado a la manifestacin artstica visual son invalorables en la his-
toria de las artes, caracterizndose hoy en da por su gran flexibilidad a la hora de permitir la produccin
de imgenes de diversas resoluciones tcnicas y visuales tanto antes como despus de su impresin.
A partir de las tcnicas tradicionales y como consecuencia de desarrollos tecnolgicos, existen las lla-
madas tcnicas no tradicionales o alternativas o experimentales, por lo cual se ha producido un
cambio de denominacin, institucionalizando un marco ms amplio y justo, que abarque las prcticas
contemporneas que utilizan materiales poco nobles como acetatos, cartones, collagraph, hojalata,
plstico para la confeccin de matrices efmeras. Tambin se cuenta con recursos que permiten trabajar
con fotografas, como son la serigrafa, la fotocopia o la heliografa.La experimentacin en la introduc-
cin y en la realizacin de los componentes propios de este lenguaje y su produccin artstica permiten
a los estudiantes lograr verstiles caractersticas de representacin visual para que cada uno logre una
cmoda relacin entre sus materiales, sus procedimientos y sus intereses.
Propsitos
n Conocer de los instrumentos y mtodos de experimentacin de lo artstico.
n Experimentar con materiales que permitan crear matrices para reproduccin.
n Interpretar las diferentes concepciones de la grfica.
n Construir un marco de reflexin propia.
n Planificar individualmente las fases del proceso de realizacin.
n Investigar materiales y tcnicas del grabado, por medio de la experimentacin.
n Representar el cuerpo en las distintas reas expresivas.
Saberes
La experimentacin de las cualidades de los materiales en sus diferentes tcnicas para
crear significaciones en las obras esttico-expresivas.
Los principios y fundamentos analticos de los procesos de representacin simple y com-
pleja para su organizacin esttica.
El uso de dispositivos que integran la realizacin de imgenes, tales como: transparen-
cias, superposiciones y encuadres para la realizacin de imgenes grficas.
Las tcnicas como monocopia, stencil, imitacin al lpiz y punta seca, entre otras para la
realizacin de impresiones en funcin de distintos tipos de imgenes.
La utilizacin de acetatos, cartones, collagraph, hojalata, plstico para la confeccin de
matrices efmeras y posterior impresin.
La experimentacin con tcnicas como la serigrafa, la fotocopia o la heliografa para
lograr producciones grupales con distintos fines.
ESCULTURA
Fundamentacin
La escultura siempre estuvo relacionada, por lo menos, con cuatro elementos fundamentales: gravedad,
color, espacio y tiempo.
Un tiempo-poca a su vez, ha dotado a esta palabra de cierto imaginario particular, que tiene mucho
de resea histrica: hemos conocido por fotos, la mayora de las veces, grandes obras de otros tiempos,
obras diseadas para ser emplazadas en lugares que todava no existan.
Sin embargo, esta disciplina artstica y esttica, no fue ajena a los cambios que se produjeron en otros
campos: las formas de representar cambiaron y se expandieron, as como se modificaron los lugares
para los cuales se produca.
Si entendamos la escultura en relacin al monumento o al arte funerario, sta tena un emplazamiento

fijo. A fines de la modernidad, comenzaron a realizarse una serie de producciones sin un espacio defini-
do y con mltiples ejemplares, modificando el concepto de espacialidad al aparecer el contexto como
variable determinante. De esta manera, las artes espaciales comienzan a incluir otra nocin de especta-
dor y otro concepto respecto al modo de produccin de la obra. Surgen tambin nuevas materialidades,
generando profundos cambios en los modos de concebir lo escultrico.
En esta unidad curricular se pretende dotar a los estudiantes de conocimientos bsicos relativos al
proceso creativo, las tcnicas, los materiales y las herramientas que se utilizan en el mbito escultrico:
tanto en procesos aditivos, sustractivos, constructivos o conceptuales.
Se desarrollarn ejercicios que propongan la percepcin del espacio-materia, el espacio ocupado, lo

matrico en relacin al vaco, la luz como materia; resaltando el carcter experimental en la utilizacin
del espacio y los materiales.
Pensaremos a Fundamentos de la Escultura como el espacio donde se despliegan las posibilidades de la tri-
dimensin, as como aquellas habilidades y recursos tcnicos que conduzcan a la experimentacin potica.
Propsitos
n Conocer los instrumentos y mtodos de experimentacin de lo esttico-expresivo.

n Adquirir conocimiento del vocabulario y de los conceptos inherentes a la creacin en la
tridimensin.
n Hacer uso de materiales, procedimientos y tcnicas que se asocian a la prctica escultrica.
n Adquirir habilidades para el diseo, la creacin y construccin de la obra en el espacio
tridimensional.
n Vincular la produccin escultrica, objetual y multimedial a travs de un proyecto de
apropiacin y resignificacin.
n Representar el cuerpo a travs de distintas formas y tcnicas expresivas.
n Experimentar con diferentes materiales al alcance, tanto bidimensionalmente como tridi-
mensionalmente.
Disear y crear un objeto donde est predeterminado su emplazamiento.
Crear obras tridimensionales que estn dotadas de funcin. Crear obras intiles.
Saberes
La experimentacin con distintos materiales para evaluar las cualidades expresivas de los
mismos.
La realizacin de un objeto intil para analizar los procesos que intervienen en la signifi-
cacin del mismo.
La comprensin de la representacin/transformacin del espacio tridimensional para la
realizacin de producciones.
La observacin, la sintetizacin y la concrecin de los diferentes planos que conforman
la tridimensin para relacionarlos con los valores de luz.
La observacin del modelo de una forma ordenada y precisa para facilitar la compren-
sin de los valores escultricos fundamentales (volumen y espacio).
El conocimiento de los mtodos de estudio sobre estructura, encaje, proporcin, y mo-
vimiento para producir obras.
El estudio del espacio tridimensional para reconocer el resultado de la tensin formal
entre opuestos: lo positivo y negativo, la masa y el espacio vaco, lo texturado y lo pulido, el
plano recto y el curvado, etc.
La expresividad del material y del lenguaje plstico para traducir una realidad tanto ex-
terna como interna.
El reconocimiento de las cualidades de los materiales en los diferentes contextos para
crear significaciones en las obras esttico-expresivas.
La experimentacin y realizacin de composiciones propias del lenguaje para:
Su organizacin en la bidimensin y la tridimensin.

La comprensin de las nuevas formas de representacin y su estructura.
La construccin de una esttica y una imagen propia.
PINTURA
Fundamentacin
Cuando nombramos pintura hacemos referencia a muchos conceptos: materiales, soportes, formas de
representacin, presentacin, lugares de exposicin, gneros, estilos, etc. No obstante, pensaremos la
pintura como un modo particular de utilizar el cuerpo, de enfrentarnos a un espacio vaco que retiene
todos nuestros prejuicios acerca de lo que debe ser el acto de pintar. Sucede que, en ese abismo en se
convierte el espacio desocupado, acecha expectante lo inesperado de una accin.
Ese instante previo, condensa la tensin que interroga sobre la estrategia a desarrollar.
Quiere decir que no slo se trata de conocer tcnicas y materiales, sino que el fin ltimo es poder de-
sarrollar una actitud emotiva, pero a la vez reflexiva. Que produzca respuestas pero que se interrogue.
Que comprenda la trasmutacin de la materia pero que logre relacionarse con los vehculos que hacen
posible la representacin, cualquiera sea el modo o estilo en que esa presencia permanece.
La unidad curricular posibilitar acceso a un conjunto de conocimientos iniciales en relacin al mbito

de produccin de las imgenes pictricas.
Se har hincapi en el conocimiento del color, la espacialidad del mismo, las acciones, procedimientos y
materiales que estn involucradas. As como las combinaciones con soportes no tradicionales, poticas
contemporneas propias del arte urbano, registros fotogrficos como modos de transferencia de la imagen.
Tambin se entender la pintura como un espacio que nos permita reflexionar sobre el hacer individual
pero que propicie la lectura de las obras de los propios compaeros, interrogndonos sobre nociones
sobre la belleza, la verdad, la razn, el conocimiento.
Desde lo tcnico, nos aproximaremos al estudio de la percepcin, y de las maneras de representar, las
sntesis cromticas, las interacciones, las armonas y los contrastes. Consideraremos los materiales, he-
rramientas y tcnicas de los distintos procedimientos empleados que permitan la experimentacin en
produccin esttica.
Propsitos
n Conocer los instrumentos y mtodos de experimentacin de lo pictrico.

n Investigar estrategias y mtodos de experimentacin de lo artstico.
n Diferenciar en las representaciones pictricas estrategias mimticas, alegricas y metafricas.
n Elaborar proyectos individuales o colectivos que evidencien las ideas, reflexiones, anlisis
y estructuras que se dan a partir del lenguaje.

n Adquirir conocimiento del vocabulario y de los conceptos propios del espacio curricular.
n Conocer los fundamentos fsicos y perceptivos del color y su funcionamiento en tcnicas
pictricas bsicas.
n Adquirir habilidades relacionadas al uso de la espacialidad en la representacin: cmo
generar sensacin de profundidad, atmsferas, zonas de luz y sombra, volmenes y sus

diferentes posibilidades de significacin, a travs de diferentes elementos compositivos.
Saberes
El reconocimiento del instante previo a la accin para lograr la propiocepcin que facilite
la creacin.
El disfrute de lo matrico para investigar las posibilidades de los materiales.
El procedimiento de la mezcla ptica y sus efectos de vibracin, asimilacin y fusin
cromtica y su aplicacin para realizar ejercicios a partir de una composicin.
La aplicacin de alguno de los principios estructurales en que se fundamentan las armo-
nas y los contrastes para la configuracin de ejercicios libres.
Los fundamentos de la representacin en el mbito pictrico mediante trabajos realiza-
dos con tcnicas mixtas, para imbricar los conocimientos adquiridos anteriormente.
El anlisis de las relaciones de complementariedad y analoga mediante el estableci-
miento de los complementarios sustractivos para la determinacin de lo cromtico.
El pensamiento y la produccin de la imagen no slo desde lo esttico y lo artstico sino
desde los parmetros de la comunicacin propios para insertarla en un contexto que va cam-
biando constantemente y que determina la produccin y la circulacin de esas imgenes.
La experimentacin y realizacin de composiciones propias del lenguaje para:
Su organizacin en la bidimensin.
La comprensin de las nuevas formas de representacin y su estructura.
La construccin de una esttica y una imagen propia.
PROYECTO DE PRODUCCIN EN ARTES VISUALES

Fundamentacin
En este espacio los alumnos aprenden a construir modelos para comprender distintos problemas com-
plejos y poder actuar sobre ellos, a partir de conocimientos provenientes de los espacios curriculares
como tambin de saberes de la vida cotidiana.
En la materia Proyecto de produccin en Artes Visuales se promover la comprensin de la relacin de
los estudiantes con el espacio que habitan y cmo sus acciones lo modifican.
Se reflexionar sobre la circulacin de la produccin visual, intentando generar proyectos que utilicen las
herramientas adquiridas para volcarlas en los espacios comunes, ya sea el barrio y la escuela, o eventos
que articulen otras instituciones.
En el taller de produccin es relevante profundizar acerca de la reflexin sobre la produccin visual

(bidimensional, tridimensional, seriada, virtual), la identificacin de soportes, materiales y herramientas
utilizados para la resolucin de problemas tcnicos y expresivos; y la utilizacin de las destrezas y ha-
bilidades desarrolladas en la resolucin de nuevos problemas compositivos, discursivos y expresivos; y
la participacin en prcticas grupales que exigen el alcance de acuerdos y la distribucin de roles; y la
utilizacin de diversas tcnicas (tradicionales y no tradicionales) en funcin de la intencionalidad de la
produccin, como as el anlisis del contexto de produccin de obras tradicionales y contemporneas y
la comprensin de las prcticas artsticas como producciones simblicas metafricas.
Propsitos
Experimentar con materialidades que sean significativas para los estudiantes.

Propiciar la autonoma y la expresin crtica de los estudiantes en situaciones comunica-
tivas diversas.
Reconocer al sujeto y su encuentro con la idea o la materia, como punto de partida del
propio hacer artstico.
Participar en procesos de produccin que favorezcan la reflexin sobre los mismos.
Posibilitar la expresin oral y la circulacin de la palabra.
Realizar un producto visual o audiovisual cualquiera sea naturaleza, formato, exhibicin
o distribucin.
Saberes
La utilizacin experimental de los componentes propios del lenguaje artstico para:

La produccin de diferentes sentidos, objetos, materiales y/o nuevas tecnologas o
derivados.
El desarrollo de la propia potica.
La seleccin y organizacin de materiales y herramientas para crear significaciones en el
espacio-tiempo.
El anlisis y la produccin de la imagen esttica para modificar el contexto que determi-
na la produccin y la circulacin de esas imgenes.
La observacin del entorno para establecer relaciones que den cuenta de nuevos sentidos.
La construccin de un objeto significante con una funcin esttica para posibilitar el
anlisis de la estructura de la obra artstica.
El reconocimiento de los modos de comunicar lo bello para pensar los modos de consu-
mo y formacin de estereotipos.
Bibliografa
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Resolucin CFE 111/10.
Resolucin CPE 235/08
Orientacin
Arte Artes Audiovisuales
(Caratula)
Fundamentacin
() nunca la imagen se ha impuesto con tanta fuerza en nuestro universo esttico, tc-
nico, cotidiano, poltico, histrico. Nunca ha mostrado verdades tan crudas; nunca, sin
embargo, nos ha mentido tanto solicitando nuestra credulidad
Georges DidiHuberman
El fenmeno audiovisual es un campo de creacin relativamente nuevo si hablamos de los modos de

retencin de experiencias de simples acciones, representaciones escenogrficas, registros documentales.
As como los primeros daguerrotipos ampliaron la posibilidad de registro de situaciones con la incorpo-
racin del sonido y el movimiento, la representacin que propusieron estas formas de organizar regis-
tros que provenan de diferentes orgenes, fueron tan efectivas y contundentes que generaron nuevos
modos de recepcin y circulacin, no slo de los productos sino del modo en que el pblico comenz
a moverse.
Si pensamos que el hombre ve en un Mundo y habla en otro (Del Estal, 2015), queremos significar que
al hacer presente una imagen, se produce la irrupcin de la mirada, del sujeto que lee. En el caso de
imagen audiovisual, se manifiestan en ella, mltiples dimensiones que la imagen fija no posee: tiempo
y sonido como la propiedad ms evidente, pero tambin la amplificacin de lo hptico, las nuevas po-
sibilidades de las sintaxis que los encuadres proponen, la iluminacin dinmica como el legado que la
pintura dej, entre otros.
Luego, los avances tecnolgicos hicieron de lo audiovisual, un cotidiano: los adolescentes no pueden
pensarse sin la utilizacin de tecnologas que fijen o retengan escenas de su vida, tornndose este
lenguaje, en fundamental para la creacin de subjetividad de los chicos.
En este sentido, la educacin audiovisual, tiene un inters fundamental para el desarrollo de capacida-
des de produccin y anlisis crtico, implicando la comprensin de las diversas formas de comunicacin,
expresin y difusin de las manifestaciones artsticas contemporneas, entre las cuales intervienen, con
importancia preponderante, los desarrollos tecnolgicos.
Es que la imagen, el sonido, el movimiento y el uso de las nuevas tecnologas, son parte constitutiva de
la vida de los jvenes, pues les permiten hacerse visibles, comunicarse, construir significados, entender
y participar en el mundo actual.
La pregunta por las formas es la pregunta por los modos de construccin de lo real, de
la representacin de la realidad (Carli, 2006:87)
Asistimos al impacto de grandes cambios perceptivos, de las formas de construccin de conocimiento,

de los procesos de identificacin, de los cambios en la cotidianeidad, de los modos de consumo.
La nuestra es una sociedad saturada de imgenes, donde la tentativa de territorializar

lo visual por sobre otros registros de la experiencia no deja, sin embargo, de evidenciar
cierta anorexia de la mirada, cierta saturacin que anestesia y que banaliza an las
imgenes ms terribles, que nos insta como educadores a pensar una nueva pedagoga
de la mirada. (Dussel y Gutirrez, 2006:11)
Por esto ltimo, la mirada debera ser una mirada activa, propulsada tanto por las demandas como las
autocrticas, la imaginacin pedaggica y la innovacin en la didctica que contemple en su totalidad
nuestro sujeto de aprendizaje.
De manera que, ms all de los cuatro lenguajes artsticos con mayor presencia en el sistema educativo,
reviste especial significacin el abordaje de contenidos vinculados al lenguaje audiovisual y al multime-
dial, (CFE, 111/10) porque permiten el anlisis de los productos culturales heterogneos, del presente, que
forman parte de las escenas actuales.
Nuevas prcticas, nuevas configuraciones, nuevos pblicos, obligan a replantearnos modos de pensar.
Si la ventana era el concepto que rega la representacin de la imagen fija, la pantalla (de computadores,
leds, tablets, celulares, etc.) es el lugar donde se hacen visibles los nuevos rituales, las nuevas narrativas,
los nuevos entornos.
La globalizacin con su dispersin caracterstica, ha promovido modos de consumo de lo visual, donde

se naturalizan e instalan y equiparan realidades crticas (una muerte transmitida en directo, un partido
de ftbol, un reality-show, por nombrar algunas) evidenciando la sustraccin de sentido y negacin de
la experiencia real.Es que si hablamos de leer, no es la palabra escrita la que hoy significa con mayor
importancia: estamos en una cultura post-escritural, post-lxica, donde la velocidad de transferencia de
datos obliga a operar en vez de conocer, a responder con formato de imagen en lugar de pensar cmo actuar.
Cmo pensar en esta vorgine multimedial?

En este sentido, el hacer esttico-expresivo implica transitar fenmenos emocionales, perceptuales, in-
tuitivos y expresivos, adems de otros ligados a lgicas no matemticas. Estas caractersticas lo diferen-
cian de otros tipos de discursos sociales, como el tecnolgico o el cientfico. Lo propio de las artes au-
diovisuales es la produccin simblica, siendo sta multirreferencial, ambigua, autorreflexiva, expresiva
y comunicativa.
EJES ORGANIZADORES
El lenguaje audiovisual nos permite concebir, interpretar y representar el mundo a partir de diferentes
miradas; y as conocer y comprender la circulacin del capital simblico (hbitos, intereses, territorio), en
dilogo con las dems producciones y manifestaciones.
Los Ejes Organizadores son parte de una lnea curricular que condensan, sintetizan, vertebran y orientan
por qu y desde qu concepcin se propone esta orientacin. Su enunciacin refleja la articulacin que
debera darse desde los enfoques de enseanza y aprendizaje, as como tambin, de los saberes que
se trabajan en los distintos niveles.Estas formas de representacin, revelan un amplio espectro donde
conviven creaciones tradicionales junto a propuestas innovadoras, haciendo uso de mltiples formatos
y tecnologas que a su vez, poseen funciones diversas y se desarrollan en los mbitos de la grfica, la
produccin audiovisual y digital, las intervenciones urbanas, los espectculos multimediales, etc.
El Lenguaje especfico
Este eje comprende saberes vinculados a los procedimientos que permiten el
anlisis, la realizacin, la interpretacin y la comprensin de las producciones,
EJES sus componentes, modos de organizacin y relacin con diversos contextos
ORGANIZADORES estticos.
GENERALES
La Produccin
Este eje implica la praxis esttica propiamente dicha, tomando en cuenta la di-
versidad de soportes: materialidades, ideas, conceptos, acciones as como pro-
cedimientos, promoviendo alternativas de produccin y postproduccin, tanto
de naturaleza objetual como intelectual.
La Contextualizacin socio-histrica
EJES Este eje comprende el anlisis del hacer esttico en todas sus dimensiones, en
ORGANIZADORES sus contextos de produccin y circulacin analizando las polticas de la mirada
GENERALES a travs de la historia.
Propsitos
Los propsitos expresan la intencionalidad de la tarea educativa. Orientan el proceso de ensean-

za-aprendizaje, son caminos a recorrer y no metas inexorables que se deben alcanzar. Permiten tomar
decisiones en torno a la seleccin de saberes y a las experiencias de aprendizaje. Su formulacin plantea
qu ensear y cmo, lo que implica una postura en la cual el docente est profundamente involucrado
y comprometido.
Esta orientacin prioriza la produccin y la contextualizacin de las prcticas audiovisuales en vincula-

cin con la comunidad. Esto implica una formacin fundada en la experimentacin y en la reflexin, con
nfasis en la produccin audiovisual contempornea tendiente al trabajo colectivo, en una formacin
general no profesionalizante, atendiendo a:
Propsitos

n El hacer esttico propio como punto de partida para el conocimiento y reconocimiento
del sujeto de aprendizaje y su entorno.

n Generar estudiantes que sean crticos del rol del ciudadano consumidor para transformar-
se en ciudadanos realizadores contextualizados en su realidad socio-histrica.

n Problematizar la propia imagen como construccin social que visibiliza y oculta las dife-
rentes dimensiones de lo cultural.

n Promover la expresin verbal y no verbal como estrategia para desarrollar un discurso
propio.
Saberes
Se consideran saberes al conjunto de valores, actitudes, normas, conceptos, principios y procedimientos,

que se ensean y se aprenden en la escuela. Los saberes refieren a los problemas, temas, preguntas
principales del lenguaje visual/audiovisual y a sus formas distintivas de descubrimiento, razonamiento,
expresin, dotadas de validez y aplicabilidad general. Son relevantes para la comprensin de temas y
preguntas del mundo actual donde los jvenes se desenvuelven. Son una condicin para la adquisicin
de otros aprendizajes en procesos de profundizacin creciente.
Los saberes seleccionados intentan proponer verdaderos desafos cognitivos que favorezcan la com-
prensin de procesos en un nivel de complejidad adecuado. Con diferentes puntos de vista y que cons-
tituyan en contextos herramientas potentes para promover el sentido crtico y la creatividad esttica.
3 AO
EJES
EL LENGUAJE ESPECFICO
SUB EJE:
La experimentacin a travs de lo ldico, expresivo y afectivo para identificar
e incorporar los elementos del lenguaje audiovisual.
LA PRODUCCIN
SUB EJE:
Lo afectivo como proceso de autoaceptacin y del reconocimiento del po-
tencial de los estudiantes dentro del trabajo en equipo.
SUB EJE:
El reconocimiento de los diferentes campos culturales, sus dinmicas y la identi-
ficacin del rol de los sujetos.
La identificacin de sus intereses estticos visuales y las ideas que los sustentan.
4 AO
EJES EL LENGUAJE ESPECFICO
SUB EJE:
La incorporacin de la dimensin reflexiva y analtica para hacer uso de las
nuevas herramientas del lenguaje audiovisual.
LA PRODUCCIN
SUB EJE:
Lo proyectual y su proceso, desde la idea a la realizacin.
SUB EJES:
La necesidad del lenguaje audiovisual en la historia del hombre.
Lo analgico y lo digital.
5 AO
EL LENGUAJE ESPECFICO

SUB EJES:
La implementacin del tratamiento esttico de un proyecto de la idea a la
distribucin.
La imagen como construccin de una mirada.
Formatos: ficcin, documental, video-arte, video-clip, y sus derivados.
EJES
LA PRODUCCIN
SUB EJES:
El uso y empleo de la sintaxis audiovisual especfico de cada formato.
La produccin y su gestin.
La produccin de un proyecto: de la idea a la distribucin.
SUB EJES:
Industrias culturales: la construccin de una poltica de la mirada.
Los circuitos de legitimacin: centro y periferia.
REALIZACIN AUDIOVISUAL
Fundamentacin
La tecnologa ha generado transformaciones en las formas de producir y por ende en sus productos.
As podemos observar que las tecnologas de la informacin, del esparcimiento y la audiovisual han
estetizado sus propuestas a tal punto de ser referentes inevitables para la formacin de ciudadanos
consumidores.
Este espacio est vinculado a la experimentacin con diferentes formas de producir sentido donde estn
involucrados los registros visuales y sonoros.
Se deber trabajar por proyectos que impliquen una clara organizacin de tareas y tiempos para lograr
arribar a la elaboracin final del producto.
La realizacin audiovisual implica una actividad colectiva diferenciada por tareas. Para ello, la participa-
cin de los estudiantes en los proyectos audiovisuales debe enfocarse en el ejercicio de distintos roles
que les permitan experimentar diversas responsabilidades.
Se experimentar con el discurso grfico, la produccin comunicacional y el marketing como

herramienta fundamental en la cadena de consumo. Otros formatos posibles sern: el reportaje docu-
mental, el fanzine, la presentacin institucional, el producto didctico, el testimonial, el videoclip, el corto
publicitario, la ficcin dramtica, el informativo, el diseo web, la animacin, entre otros. Comprender
todos los aspectos de la produccin y realizacin comunicacional (preproduccin, produccin y pospro-
duccin), as como nociones sobre el concepto de producto comunicacional.
Se problematizarn los modos de circulacin simblica en la industria cultural, as como los valores que
surgen de los agentes que intervienen en cada campo.
Para la concrecin de piezas audiovisuales de distintas intenciones (documentales, ensaysticas, ficciona-

les, de divulgacin cientfica, experimentales, publicitarias y otras) se propone realizar tareas de edicin,
procesamiento y mezcla; compaginacin, armado de materiales sonoros, visuales y escritos.
Propsitos
n Apropiarse del lenguaje audiovisual.
n Conocer la realizacin audiovisual y los instrumentos tecnolgicos adecuados.
n Digitalizar sonidos, imgenes fijas y en movimiento.
n Editar, procesar y compaginar imgenes y sonidos.
n Disear y producir materiales grficos en los distintos formatos sugeridos.
n Interpretar y producir mensajes audiovisuales con diversas intenciones comunicativas

respetando la propia forma de expresin dentro del entorno social.
n Representar los signos del lenguaje audiovisual en un contexto real o virtual.
n Comprender todas las instancias de la produccin audiovisual desde la idea hasta su
distribucin.
n Desarrollar saberes y habilidades en la produccin de realizaciones audiovisuales que for-
marn parte de proyectos de construccin audiovisual en base a las propuestas didcticas

que se aborden en los espacios curriculares afines.
Saberes
La apropiacin del lenguaje audiovisual para realizar producciones audiovisuales.

La planificacin de tareas de realizacin para arribar a la elaboracin final del producto.
La representacin del espacio y el tiempo como herramientas del lenguaje audiovisual
para expresar la narrativa.
La relacin espacio y tiempo, imagen y sonido para la comprensin del lenguaje audio-
visual.
El diseo comunicacional de una produccin en sus mltiples formatos para compren-
der la formacin de sentido.
El estudio de la iconicidad como estrategia analgica en la imagen para identificar, des-
cribir, interpretar y resignificar mensajes visuales.
El reconocimiento del pblico/receptor como intrprete activo y sujeto decisivo para la
conformacin de un discurso audiovisual.
La valoracin de la realizacin audiovisual como tarea de carcter colectivo para generar
responsabilidad en los integrantes del trabajo en equipo.
El acercamiento al diseo web para entender las estrategias de venta y consumo.
GUIN
Fundamentacin
Una historia contada no solamente es una manera de darle sentido al mundo que habitamos, sino tam-
bin poder indagar las posibilidades que el mismo presenta. Ese decir, interroga y potencia las mltiples
dimensiones del comportamiento humano. Se convierte en un modo de comprenderlo, de reflexin
sobre la existencia.
Contar pensando en imgenes audiovisuales, es ms que la trasposicin de un lenguaje a otro. Implica

una manera de comunicacin y de expresin. Experimentar con el lenguaje es necesario para permitir
habilitar su objetivo final: la realizacin audiovisual.
Entender el guin como eslabn fundamental para el desarrollo de futuros proyectos, supone conocer y
profundizar la narracin y la narracin audiovisual, teniendo en cuenta que esa escritura conlleva aprender
sus fundamentos, mecanismos y procedimientos, que recalen en el propio lenguaje del espacio curricular.
El espacio se entiende como una zona de produccin pero tambin de reflexin e interrogacin perma-
nente sobre la realidad y los procesos que la convierten en materia narrable.
Propsitos
Conocer los fundamentos la narracin en general.
Conocer conceptos bsicos de narrativa audiovisual.
Entender el guin como punto de partida de la creacin del relato audiovisual.
Aprender los fundamentos, mecanismos y procedimientos de la tcnica del guin audiovisual.
Desarrollar la capacidad esttico expresiva y la reflexin sobre el mundo y la propia
produccin.
Producir guiones audiovisuales.
Conocer modalidades narrativas tanto clsicas como contemporneas
Saberes
La narracin como forma de pensar el mundo para dar cuenta de la experiencia.
El estudio de la narracin como sistema formal para reconocer distintas formas de repre-
sentacin.
La comprensin del carcter procesual y proyectual de la elaboracin narrativa para la
concrecin de una produccin audiovisual.
Las formas del relato audiovisual y sus particularidades para la elaboracin de un proyecto.
El proceso de construccin de lo narrado para entender las dimensiones de causalidad,
espacialidad, temporalidad.
La construccin de personajes ficcionales para la creacin de conflictos.
El proceso de construccin del relato para comprender la estructura narrativa y las piezas
que intervienen en la misma.
La imagen sonora y su valor narrativo para explorar las cualidades significativas del sonido.
El conocimiento bsico sobre la toma de sonido por cmara para aplicarla en los diferen-
tes proyectos.
SONIDO
Fundamentacin
Desde el comienzo el hombre ha convivido con el entorno sonoro y ha logrado percibirlo desde un
sentido sonoro-musical, generando un nuevo lenguaje simblico, sensible, que hoy se ha convertido en
una fundamental herramienta de comunicacin socio-cultural.
Esta unidad curricular propone la experimentacin con el mundo sonoro que nos permite la apropiacin
y reflexin de los sonidos -musicales y no musicales- reconocindolos como el material que utilizaremos
para producciones audiovisuales.
En este espacio se desarrollar y ampliar la sensibilidad en relacin al mundo sonoro, presentando de

manera progresiva los elementos que lo componen para entenderlos en el procedimiento y el uso de he-
rramientas tecnolgicas aplicadas a distintas producciones sonoro-musicales en cine, radio, video juegos.
En esta introduccin a lo sonoro se profundizarn capacidades comunes a otras reas, fomentando la

creacin de un espacio en donde tambin se integren los diferentes lenguajes estticos. Al establecer
estos vnculos, se enriquece la propuesta de los contenidos propios del lenguaje sonoro musical.
Propsitos
n Conocer herramientas y procedimientos generales relativos a la postproduccin digital.
n Comprender los registros sonoros a partir de la prctica y el anlisis de tecnologas en
uso, tanto analgico como digital.

n Manejar el equipamiento tecnolgico para la captacin de sonido en vivo y en estudio.
n Comprender el mundo sonoro y sus relaciones incorporando a los procesos las diferen-
tes formas de escucha.

n Conocer los elementos tcnicos del sonido.
Saberes
El anlisis de tecnologas analgicas y digitales a partir de la prctica para la captacin
del sonido.
El manejo del equipamiento tecnolgico y su software para la edicin de registros de
imagen y sonido.
Los procedimientos generales sobre el uso de las herramientas para la produccin sono-
ro-visual.
El conocimiento de los diferentes dispositivos, consolas, conectores monitores, procesa-
dores micrfonos para la captacin directa de sonido, para la mezcla y edicin.
El conocimiento general sobre la captacin de sonido por cmara para aplicarla en los
diferentes proyectos.
La concepcin del sonido de forma general e interdisciplinaria para los procesos creativos.
El anlisis y comprensin de los elementos tcnicos del sonido, amplitud, frecuencia,
rango dinmico, decibel, ruido rosa, ruido blanco para el entendimiento propio del lenguaje
sonoro musical.
La construccin de mtodos de observacin y reflexin sobre los procedimientos de
producciones sonoras-musicales para intervenir sobre las mismas.
La apropiacin de actitudes para la experimentacin con herramientas analgica y digi-
tales para la realizacin de consignas.
FOTOGRAFA
Fundamentacin
Escribir con luz: ese fue el inicio, y esa sigue siendo, ahora en formas ms sofisticadas, la idea central de la
fotografa. La fotografa es un lenguaje, y como tal se constituye en herramienta de expresin y comuni-
cacin para transmitir nuestra visin, opinin o reflexin sobre lo que somos y lo que tenemos alrededor.
En este espacio curricular se intentar trabajar desde el deseo de conocer de los estudiantes, desde su
capacidad de experimentacin con lo visual y sus distintos registros y posibilidades, para ir profundizando
dichas prcticas de manera que las mismas los interroguen sobre el qu hacer con ese producto. Se inten-
tar priorizar lo perceptual, la reflexin sobre las vivencias de los procesos, como una necesidad inherente
a la creacin esttica. Lo tcnico devendr significativo en tanto encuentre sentido como experiencia.
Partiendo desde el hacer, investigar su evolucin histrica y tcnica, y los diferentes usos que se la ha
dado desde su origen hasta el da de hoy.
Propsitos
n Propiciar la experimentacin a travs de lo ldico, expresivo y afectivo.
n Capturar instantes a travs de dispositivos sensibles a la luz.
n Construir una potica singular a partir de la propia eleccin.
n Identificar e incorporar los elementos del lenguaje visual y fotogrfico.
n Desarrollar el manejo de los elementos tcnicos de produccin y posproduccin de imgenes.
n Introducir la lectura, la interpretacin y la produccin de imgenes a travs del recorrido
de sus mltiples expresiones tcnicas, narrativas, estticas e ideolgicas.

n Elaborar proyectos donde interacten saberes tericos, estticos y tcnicos que den
cuenta de la propia realidad social.
n Incorporar los desarrollos de las nuevas tecnologas desde sus aspectos tecnolgicos,
lingsticos, estticos e ideolgicos.
Saberes
La imagen como registro sensible de la realidad para dar cuenta de la dimensin afectiva
de la misma.
La internalizacin de la imagen fotogrfica para tensionar los conceptos de verdad, fic-
cin, belleza.
La realizacin de salidas a diferentes espacios para registrar la experiencia vivida del espacio.
La elaboracin de propuestas colectivas para reforzar lo vincular y relacionarse con el
entorno natural y/o urbano.
El conocimiento de los primeros mecanismos fotogrficos para entender la gnesis de la
imagen a travs del tiempo.
El recorrido de la fotografa analgica a la fotografa digital para comprender la prdida
o ganancia de datos en la imagen.
El uso del equipamiento tecnolgico y su software para la edicin de registros de ima-
gen y sonido.
Los procedimientos bsicos de las herramientas de la edicin de la imagen para la pos-
tproduccin digital.
TALLER DE REALIZACIN AUDIOVISUAL

Fundamentacin
Esta propuesta consiste en la produccin de un proyecto que integre los procesos relacionados al uso de
nuevas herramientas, materiales y soportes, y a su vez aborde las problemticas de la interdisciplinariedad.
En este espacio de taller se trabajar desde la capacidad de experimentacin con lo visual y sus distintos
registros y posibilidades. Realizar un audiovisual no es solamente el registro de algo exterior al que est
haciendo, significa construir una mirada sobre el hecho que se observa.
A su vez, se tendr en cuenta que producir un audiovisual es algo que se planifica, se trabaja y se pro-
yecta en el tiempo y debe obtener un resultado concreto. Los estudiantes desarrollarn capacidades de
generar proyectos, construyendo una mirada acerca de los modos de representacin y la produccin de
sentido en diferentes formatos, que componen lo especfico del lenguaje audiovisual.
Se abordarn las diferentes narrativas, de la praxis a la teora mediante la accin individual y la realiza-
cin colectiva. El trabajo se orientar a incentivar la creacin de relatos y miradas desde la realidad local
(el barrio, la escuela, la comunidad), y el contexto vital donde se juegan sus intereses.
Propsitos
n Realizar y producir audiovisuales trabajando en equipo.
n Recorrer y reconocer el camino que transforma una idea, proyecto o inquietud artstica,
en una obra audiovisual concreta.
n Realizar un producto audiovisual de cualquier naturaleza, formato, exhibicin o distribucin.
n Construir una imagen en movimiento.
n Asumir responsabilidades individuales y colectivas en la toma de decisiones estticas, y en
el procedimiento de concrecin de una obra audiovisual.

n Interpretar, fortalecer y sugerir, desde su rol especfico, al relato audiovisual propuesto.
n Conocer las ltimas tecnologas y la apropiacin de las mismas, facilitando proyectos
creativos e innovadores.
n Usar las redes sociales como canales de circulacin y exhibicin de productos.
n Usar las computadoras personales en los procesos de edicin y postproduccin.
n Conocer las etapas de produccin propias de la realizacin audiovisual: preproduccin,
produccin y postproduccin.
Saberes
La realizacin de prcticas de registro, edicin, procesamiento de imgenes visuales y
sonoras para la concrecin de piezas audiovisuales con distintas intenciones (documentales,
ensaysticas, ficcionales, de divulgacin cientfica, experimentales, publicitarias y otras).
La incidencia de los nuevos medios para comprender la comunicacin y la construccin
de las miradas.
La elaboracin de un proyecto audiovisual para comprender el circuito de produccin,
distribucin y consumo de bienes culturales.
La produccin de un producto audiovisual para disear estrategias que permitan su di-
fusin en diferentes contextos.
Los sistemas de representacin grficos directos e indirectos para entender las distintas
representaciones.
El estudio de los formatos grficos de representacin digital para lograr un uso apropia-
do de las herramientas que intervienen en una produccin grfica.
El conocimiento del hardware y el software especfico para su aplicacin en diferentes
proyectos.
La realizacin y gestin de obras individuales y colectivas, para realizar intervenciones en
el espacio pblico, convencionales y no convencionales.
Lo visual en la era de la globalizacin para comprender las formas de ocultamiento de
lo visible.
El anlisis de los diferentes formatos de la imagen (televisin, internet, videojuegos, etc.)
para entender los procesos de produccin de sentido.
SEMITICA DE LA IMAGEN
Fundamentacin
La perspectiva de la Semitica de la Imagen, entendida como la construccin social de los significados
en lo visual puede ser, junto a otras asignaturas una instancia para reflexionar y pensar la produccin y
el anlisis audiovisual.
Desde sus inicios -a fines del siglo XIX con Peirce, y a mediados de la dcada de 1910 con Saussure- la
semitica se ha preguntado sobre la significacin y los modos en los que los sentidos circulan social-
mente, y si bien la preponderancia de la palabra sobre la imagen ha marcado fuertemente gran parte
del siglo XX, la imagen (fija y con movimiento) tambin ha ocupado un importante lugar en los estudios
semiticos, especialmente luego de la dcada de 1970, con la revisin terica que se conoce como Giro
lingstico y con el auge de los medios de comunicacin visual.
Uno de los ejes que ha marcado fuertemente las distintas perspectivas tericas que han abordado la tem-
tica de la significacin en la imagen ha sido el lugar que tienen los dispositivos a la hora de condicionar los
mensajes. Por otro lado, tambin se empez a tener en cuenta la relacin con el contexto social e histrico
en el cual los signos circulan. Bajo diferentes modalidades, la materialidad del signo, la interpretacin y el
soporte han sido los ejes fundamentales para pensar en el modo en que nos comunicamos.
Con esto, se quiere decir que la semitica no es una disciplina en s misma, que se agota en la reflexin
sobre el signo, y que construye teoras y modelos para explicarse a s misma, sino que la semitica es un
modo de pensar cualquier actividad humana.
En este sentido, esta unidad curricular pretende explicitar lo naturalizado, problematizar el modo en
que leemos (en el sentido amplio del trmino) y construimos discursos. Se apunta a ofrecer un modo
de incluir otras variables para pensar la significacin de un fenmeno social, en especial del lenguaje
visual y audiovisual y tambin de sus respectivos soportes tecnolgicos, al tiempo que se lo sita en un
contexto histrico y social determinado.
Propsitos
n Colaborar con la desnaturalizacin de los mecanismos de construccin del sentido en los
discursos visuales y audiovisuales.
n Desarrollar la reflexin y la mirada crtica a travs del anlisis semitico tanto en la instan-
cia de lectura como de produccin.

n Propiciar una lectura que articule los factores culturales, sociales y tcnicos en la construc-
cin del sentido en los discursos visuales y audiovisuales.

n Describir e interpretar las operaciones semiticas en el campo de la imagen.
n Construir sentido a partir de la imagen como texto y del contexto donde fue producida.
n Vincular la retrica de la imagen con el discurso histrico, a travs del anlisis de las ope-
raciones semiticas de connotacin, construyendo sentido.
Saberes
La distincin entre signo binario y ternario para entender dos modelos del lenguaje.
La apropiacin de los tres rdenes de la significacin: cono, ndice y smbolo, para com-
prender las especificidades de cada tipo de signo.
La nocin de interpretante como construccin social para dar cuenta las convenciones
instituidas e instituyentes y de las relaciones entre los medios de comunicacin, las institu-
ciones sociales y los actores individuales.
El anlisis de las figuras retricas para construir y analizar distintos tipos de mensajes
lingsticos a partir de la denotacin y la connotacin.
La construccin social del sentido para evidenciar los diferentes modos del discurso a
partir del gnero/transgnero/transposicin.
El discurso de los dispositivos (cine, tv, foto, medios digitales) para entender los modos
de representacin de la realidad.
La multimodalidad como la combinacin de modos semiticos (visual, audio, verbal) a
partir de la cual construye el sentido en los discursos, para comprender la especificidad de
cada lenguaje y su articulacin en el proceso de significacin.
Bibliografa
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biz/revistaexperimenta/sobre-lo-visible-y-lo-legible/
Resolucin CFE 179/12...
Orientacin
Arte Msica
Cartula
Fundamentacin
Aportes a la Educacin artstica
La orientacin en msica en la escuela secundaria promueve una oportunidad de abordar aspectos
esenciales para el desarrollo cognitivo a travs de este lenguaje esttico: la msica, producto de su
prctica y de su goce.
En la actualidad se reconoce que el arte es un campo de conocimiento, productor de imgenes ficcio-

nales y metafricas, que portan de diversos sentidos sociales y culturales que se manifiestan a travs de
los procesos de realizacin y transmisin de sus producciones (CFE Res 104/10).
En este sentido, como se observa en los marcos normativos fomentados desde la Ley Nacional de Edu-
cacin 26.206 se evidencia un interesante desarrollo en la valoracin de la Educacin Artstica (EA), y su
progresiva jerarquizacin en los mbitos de enseanza. Estos propsitos le dan a la EA una funcin muy
distante de la mirada enfocada en lo expresivo en exclusividad y por sobre esto, favorecedoramente
complementaria.
La educacin artstica no se define exclusivamente por la expresin y la creatividad, en tanto forma

parte tambin de otras disciplinas tradicionalmente vinculadas al campo de las ciencias. En el arte inter-
vienen procesos cognitivos, de planificacin, racionalizacin e interpretacin. Y como ocurre con otros
campos del conocimiento y el desarrollo profesional, la produccin artstica est atravesada por aspec-
tos sociales, ticos, polticos y econmicos (CFE Res 104/10).
Mirando hacia atrs

Al pensar en la enseanza musical, es ilustrativo mirar hacia atrs, para observar un recorrido, un camino
de experiencias construidas por docentes investigadores, de diseos escritos con afn renovador en otra
poca, similar y distinta a la nuestra. En este sentido, la Res 104/10 del Consejo Federal de Educacin
record los siguientes propsitos adjudicados a los espacios pedaggicos de msica y plstica:
Desarrolla, de modo central, aspectos emocionales y afectivos de los sujetos.

Proporciona ocasiones para el entretenimiento y el buen uso del tiempo libre.
Se constituye en un rea de complemento teraputico.
Es considerada un rea de apoyo a otras asignaturas del currculum escolar.
Se define como el espacio educativo que permite acrecentar la creatividad individual.
Ejercita las capacidades sensoriales y psicomotrices de las personas, centrndose en la
enseanza de tcnicas, herramientas y destrezas.
Est dirigida especialmente a los estudiantes que presentan determinadas condiciones
para el arte, a fin de potenciar sus aptitudes y talentos naturales.
Estas posiciones tericas, ledas y subrayadas desde nuestro presente, desde otros contextos, claramen-
te diferentes a aquel que las escribi y divulg, nos invitan a pensar crticamente estos argumentos, a
observar y reconocer su vigencia en la actualidad y sobre todo a proponer otras finalidades y sentidos
en la enseanza de estos lenguajes en las escuelas secundarias. Si bien es posible reconocer la contri-
bucin de la EA al desarrollo de la sensibilidad, de la expresin, de los aspectos emocionales, cuando
el inters recae sobre los procesos formales de enseanza y de aprendizaje, estos enfoques presentan
debilidades. Aunque parezca una obviedad la msica existe al margen de la educacin formal y es evi-
dente que los pibes traen una mochila cargada de bagajes y experiencias que, en relacin a lo musical en
particular, estn vinculadas al placer, al escuchar-se, al compartir. Experiencias que refieren a lo expresi-
vo, a las emociones, que la escuela puede potenciar y desplegar, como tambin considerar y desarrollar
los aspectos cognitivos que conllevan. La clase de msica en la escuela secundaria se presenta como un
mbito propicio para el desarrollode la subjetividad de las chicas/os y para que desde ellos se genere
una resignificacin del lenguaje musical. La msica como objeto de estudio a travs de la experiencia,
en su sentido etimolgico: lo que nos pasa, nos acontece o lo que nos llega (Larrosa, J. 2002), favo-
rece actitudes afectivas e intelectuales de manera profunda, diferente a otras experiencias educativas,
formativas. En la interaccin con otros al cantar, al hacer palmas o percusin, al estudiar con otro un
arreglo, o dejarse llevar por la improvisacin, se ex periri: se pone a prueba ese saber que viene del
hacer, o de la prctica. En la contraccin y esfuerzo tcnico de aprender una parte, de tocar un solo, de
desarrollar una tcnica se ponen en juego otro nmero inmenso de procedimientos y actitudes valiosas
que colaboran de manera directa con el desarrollo de la inteligencia, con la capacidad de comprensin
y de disfrute.
La msica es cuerpo, y como l, incapaz de negacin o contradiccin. Como el sue-

o y el deseo, pura positividad. Como arte que se ofrece, pura generosidad tambin.
Las palabras dan vida y pueden matar. Las imgenes, por su cualidad icnica, pueden
embelesarnos o hacernos voltear la vista con horror. La msica, en cambio, slo puede
darnos felicidad, es aquel jardn de ensoacin en que podemos entregarnos al juego,
como cuando nios.
Estas poticas palabras que nos ofrece Amparo Rocha Alonso, pueden sonar algo pedantes, pero ex-
plican con justeza esa sensacin que el momento, el instante de jugar con la msica nos dispensa. La
nueva propuesta curricular asigna un espacio especfico para el desarrollo de proyectos artsticos, de
confluencia de lenguajes estticos. Es decir, una estrategia didctica para canalizar la interrelacin entre
los distintos campos de la educacin artstica. Un bloque artstico que se inicia en primer ao y llega
hasta cuarto. En dicho espacio interdisciplinario, el trabajo sobre la msica, deber centrarse en saberes
que le son propios y que se vincularn junto a las artes visuales y al teatro como las herramientas que
el lenguaje de la msica aporta. En este sentido, el aporte de la msica al rea de Lenguajes Estticos o
Educacin Artstica se materializa desde las siguientes afirmaciones:
La msica es experiencia.
La msica es cuerpo. Es imagen
La msica es movimiento, sin movimiento no hay sonido.
Estas afirmaciones hacen anclaje tanto en atender al paisaje sonoro La vida cotidiana tiene una banda
sonora. Si no la escuchamos es porque ya estamos acostumbrados a orla, nos sugiere el musiclogo
Ramn Pelinski (2003) como al concepto de lenguaje, en cuanto aporte material, directo, prctico, visi-
ble, tanto de la obra/discurso que se analiza como el que se construye, por ello:
La msica es lenguaje, es discurso.

La msica desarrolla funciones cognitivas, selecciona y organiza informacin del entorno.
En definitiva, el conocimiento que aporta el estudio de los distintos lenguajes artsticos da a los estu-
diantes un sentido crtico y adems la comprensin del entorno, a travs de la percepcin sonora y
visual, tender a lograr tambin que puedan desarrollar actitudes para mejorarlo.
En esta nueva propuesta a travs del dispositivo: la clase de msica, se pondrn en juego tanto las
tradiciones en la enseanza de la msica como los distintos modelos de enseanza que hemos sabido
construir a lo largo del tiempo, fruto de nuestra formacin como estudiantes de msica (nuestras bio-
grafas de estudiantes) y/o como profesores, ejerciendo esa clase de msica en un contexto histrico
determinado. Tambin, claro est sumando, en muchos casos, el multifactico ejercicio de la profesin
de msico.
La educacin musical, en este sentido, posee un extenso y por de ms variado recorrido histrico que
nos da referencias concretas de las tendencias dominantes de la formacin. En paralelo a las pocas o
etapas en la historia de la msica y en particular como se puede leer en Msica y Educacin Costa y
Mardones (1997), las que se describen tan exhaustivamente sobre nuestra regin y pas, remontndose
al inicio del sistema educativo argentino hasta los finales del siglo XX.
Seguimos escribiendo la historia, no tenemos alternativa. Escojamos qu escribir.
El material y sus posibilidades
El material con el que se compone la msica es el sonido, producido por diversas fuentes sonoras, y es
en un formato de aula taller como espacio donde debera ser manipulado por el estudiante. Estamos
considerando un estudiante activo porque deber trabajar sobre una nica estructura, la que genera la
obra/discurso mediante distintos procedimientos. En este sentido es que se pueden observar tres macro
estructuras que siempre estarn presentes:
Una que ordena la dimensin espacial de la msica, llamada textura, que organiza los
distintos planos sonoros segn relaciones de jerarqua.
Otra que ordena la dimensin temporal, llamada ritmo, que organiza las duraciones y las
relaciones en el transcurrir temporal.
Y una tercera que ordena las partes de la obra y sus relaciones, llamada forma, que da
cuenta de lo que permanece, lo que vara y lo que cambia.
Consideramos que la apropiacin de determinados saberes en la experiencia musical es profunda solo

a partir del trabajo en formato de taller.
Procesos tales como la comprensin y la valoracin de producciones artsticas, la construccin de una

identidad, el desarrollar la capacidad de trabajar de manera articulada, con actores involucrados en una
produccin multidisciplinar, son posibles si son abordados desde un marco terico y un proceso creativo
concreto, real. Consideramos fundamental experimentar a partir de esta metodologa que nos propone
salir del marco terico anclado y resuelto. La posibilidad de establecer un recorrido de exploracin y
experimentacin nos lleva indefectiblemente a poder conocer las capacidades artsticas genuinas de los
chicos. Conocer este abanico de posibilidades es el punto de partida ideal para generar producciones.
EJE ORGANIZADOR DE LA ORIENTACIN

La msica es conocimiento, es expresin, es tarea y pasin. Si bien es un lenguaje que puede compo-
nerse en absoluta soledad, siempre hay un otro que dialoga con el texto musical y en esta instancia de
escuela secundaria nuestra mirada apuntar insistentemente al trabajo colaborativo y al escuchar.
EJES ESTRUCTURANTES DE LOS SABERES
EL LENGUAJE: Las msicas como prctica social y discursiva
Este eje comprende saberes vinculados a los procedimientos que permiten el anlisis, la realizacin, la
interpretacin y la comprensin de las producciones, sus componentes, modos de organizacin y rela-
cin con diversos contextos estticos. Las msicas son un campo de conocimiento, que se diferencia de
otros tipos de discursos sociales, como el cientfico, por los objetos que formaliza y las subjetividades
que construye. Los modos de conocer artsticos se caracterizan por el uso de soportes materiales y
simblicos que se estructuran en un lenguaje propio, adems de producir sentidos y certezas sobre las
razones de la emocin y la autenticidad. La realidad que construye es esttica y se manifiesta expresi-
vamente. Desde este lugar, el objeto artstico, el msico y el espectador componen una situacin, una
escena, que en la actualidad est puesta en cuestin, producto fundamentalmente de la irrupcin de las
nuevas tecnologas de red y de pantalla. Abordar estos discursos y estas situaciones desde la reflexin,
el anlisis y la crtica es propio de este eje.
En un sentido general, podemos decir que lo que define la musicalidad de un sonido (es decir, su perte-
nencia al sistema msica) es su insercin en un discurso musical. El trmino discurso, reorienta el sentido
del anlisis de la obra. Toda msica puede ser traducida a texto, a discurso, a sistema. La escuela, nuestra
escuela, hace esto con la obra, la convierte en un objeto de estudio pedaggico a la vez que musical.
LA PRODUCCIN: La msica es cuerpo: origen y destino
Este eje implica la praxis artstica propiamente dicha, tomando en cuenta la diversidad de soportes: ma-
terialidades, actitudes, ideas, conceptos, acciones, as como procedimientos, promoviendo alternativas
de produccin, tanto de naturaleza objetual como intelectual. La afirmacin: la msica es cuerpo, como
origen y como destino, supone pensarse en primer lugar como instrumento del hacer.
Durante mucho tiempo, la educacin musical ha estado originando marcos tericos

que fundamentan la inclusin de la msica en la educacin desde sus caractersticas
de objeto medible, cuantificable y susceptible, por ende, de ser estudiado; buscando
ubicarla en un pie de igualdad con el resto de las asignaturas, mediante la ponderacin
de sus aspectos analticos. Pues bien, aqu es donde se pierde lo perceptivo, lo vivencial,
lo expresivo y lo creativo. Mi propuesta no reniega del anlisis, no elude lo conceptual,
no saltea lo sistemtico, sino que lo utiliza como herramientas, como un medio para
un fin: tocar, hacer, vivenciar, percibir y sentir De frica en el aula Una propuesta de
educacin musical (Prez Guarneri, 2007).
Este diseo invita a hacer msica: a conocerla, a disfrutarla, a apasionarsela escuela secundaria debera
cuidar a los talentos, y esto se hace dejndolos mostrarse.
Qu talentos tienen nuestros estudiantes? A partir de la labor que ejercemos los msicos, se nos pre-
senta un abanico de variantes, de posibilidades para participar de lo musical, para ofrecerle a las chicas/
os que tenemos hoy en el aula. Si nuestra escuela puede colaborar en el encuentro de cada estudiante
con su talento seguramente sera muy interesante. El Otro en la escuela, con maysculas, es tanto un
Sujeto como el Saber puesto en esa relacin; es decir los docentes nos asumimos profesores por la
experiencia de intercambio con los estudiantes, pero tambin por la experiencia con el saber. El saber
construido en vastos recorridos por trayectos formativos: escolares y profesionales. El saber que nos
marca como trabajadores de la educacin.
Nos componemos como docentes en relacin a un saber construido histricamente, socialmente acu-
mulado, que forma parte del capital cultural de la sociedad en general y de la comunidad en que nos
incluimos, la conjuncin entre el conocimiento didctico y el conocimiento prctico que se construye
en base a necesidades e intereses que van ms all de los sujetos mismos. Por ejemplo, en la msica
popular es comn que los msicos adquieran ductilidad para tocar varios instrumentos, y si bien se de-
dican al estudio pormenorizado o virtuoso de un nico instrumento, al mismo tiempo van desarrollando
diferentes capacidades para dominar las posibilidades de tocar un instrumento meldico (muchas veces
la voz al cantar), uno armnico y otro percusivo. As sucede en las experiencias de talleres de banda, las
chicas y chicos rotan naturalmente por los instrumentos, sin indicacin explcita del docente. En esta
metodologa se resalta principalmente el mbito del ensayo, que contiene: produccin y realizacin, y
en este marco educativo de la escuela secundaria con orientacin en msica sumamos a esta modalidad
de produccin y realizacin, el anlisis y la investigacin sobre dichas prcticas, es decir, la praxis.
La tcnica como tendencia

En cuanto a las tendencias que colocaron el acento en la transmisin de tcnicas y en el desarrollo de
destrezas corresponde decir que tampoco lograron colocar a la Educacin Artstica en un lugar priori-
tario dentro del currculum escolar. Aunque los contenidos referidos a las cuestiones tcnicas resulten
necesarios para el aprendizaje artstico, una educacin centrada casi exclusivamente en ellos limita la
comprensin de las producciones artsticas al dominio de lo tcnico, dejando escaso margen para abor-
dar aspectos vinculados a la interpretacin contextualizada de dichas manifestaciones y, consecuen-
temente, para el desarrollo del pensamiento crtico y divergente. Asimismo, algunas de las posturas
relacionadas con estas tendencias, sostienen que no todos los sujetos poseen capacidades suficientes
para dedicarse a la actividad artstica y, por tanto, deben someterse a pruebas de seleccin. Ms all
de las discusiones ideolgicas al respecto, lo que resulta importante sealar aqu es que estas con-
cepciones han encontrado serias dificultades para responder a los proyectos educativos de enseanza
artstica destinados al conjunto de la poblacin, para la permanencia y terminalidad de estudios. En este
sentido, hacemos nuestro lo expresado muy acertadamente por el equipo que redact la Res. 235/08
El conocimiento de la produccin artstica en la situacin en que se realiza adquiere una especial sig-
nificacin para los estudiantes, ya que permite comprender y valorar los procesos de cambio artstico y
transformacin cultural sucedidos durante las distintas pocas y la relacin que actualmente los vincula
con los desafos del mundo globalizado. Esto implica que se debe seguir un recorrido variado para las
experiencias que se producen durante la clase. Es a partir de la experiencia docente y los posicionamien-
tos frente al proceso de enseanza - aprendizaje que consideramos que en este espacio curricular son
importantes la implementacin de estrategias que favorezcan o propicien el intercambio, la discusin, la
fundamentacin de las opiniones, la gestin de proyectos de diversas facturas, el debate y el abordaje
de procedimientos vinculados a la bsqueda de informacin.
El Contexto Socio-Histrico: Levare y Coda

Este eje comprende el anlisis del hacer musical en sus contextos de produccin analizando tanto las
problemticas que ataen a los msicos como las concepciones sobre la msica a travs de la historia.
En este sentido pensamos que el docente no debe imponer sus preferencias estticas sino promover la
opinin del estudiante de manera tal que pueda seleccionar los recursos a utilizar. Es importante que
consideremos su cultura de referencia y la de origen; para as abrir posibilidades de estudio hacia otros
gneros y tipos musicales, lo que sin duda implicar no usar exclusivamente msica de repertorio aca-
dmico o escolarizado, adems el contexto de la produccin musical y de nuestros estudiantes est cla-
ramente determinado por las nuevas tecnologas. Es sencillo para nosotros afirmar que es conveniente
incorporar distintos gneros escuchados por los estudiantes, incluso materiales musicales que se difun-
den en los medios de comunicacin para problematizar aspectos musicales concretos. Ms complejo y
sin duda ms valioso es construir esa experiencia.
Es valioso considerar que, en el desarrollo de habilidades instrumentales musicales, no siempre media

la explicacin verbal, sino que tambin se pone en marcha la imitacin, la ejemplificacin desde la eje-
cucin. Si nos remitimos a estudios sobre el modo en que las personas aprenden de modo informal (no
institucionalizado) a tocar diferentes instrumentos, particularmente sobre msica popular, estos contex-
tos de prctica instrumental/vocal suelen ser caticos (con desfasajes armnicos y rtmicos), no secuen-
ciados (no importa aprender primero algo ms simple y luego algo ms complejo), discontinuos (con
interrupciones y retomes), pero s contienen caractersticas expresivas y estn motivados por un prctica
en conjunto. En ese marco, la articulacin entre medios analgicos (por ejemplo, en este caso los instru-
mentos convencionales) con los medios digitales disponibles en la actualidad es de uso frecuente en la
prctica musical en los mbitos popular y acadmico. La incorporacin de pistas pregrabadas, as como
de modificaciones en vivo de los materiales sonoros coexiste con la ejecucin de instrumentos conven-
cionales. Esto constituye prcticas musicales que difieren tanto a nivel tcnico como esttico, las cuales
formulan nuevas dimensiones de los procedimientos compositivos, as como de la ejecucin. Asimismo,
la incorporacin de soportes para la grabacin sonora, en diversos dispositivos de uso cada vez ms
creciente, favorece a la inclusin rpida de dicha tecnologa en las aulas.
Propsitos
n Ejecutar algn instrumento (no con solvencia profesional), cantar, analizar obras relacio-
nando sus componentes, contextualizando la produccin.

n Considerar la realizacin musical con calidad sonora, no como mirada profesional, sino que
pueda apreciarse con ajustes, donde los estudiantes comprendan que la preparacin y ensayo
de los trabajos es parte del aprendizaje de la produccin musical
n Estimular el conocimiento de las obras musicales a partir de su comprensin formal, expre-
siva, comunicativa y esttica, en base a su contextualizacin histrica, social, cultural y poltica.

n Promover la produccin e interpretacin musical slo y/o con otros, utilizando las herra-
mientas lingsticas que provee el lenguaje musical, como soporte para la expresin y la co-
municacin.
n Desarrollar actitudes que se vivencian en el quehacer musical con otros; tales como la escu-
cha, el respeto, la tolerancia y el compaerismo.

n Promover actitudes acerca del cuidado de los instrumentos, en especial el propio cuerpo
y la voz.
Saberes
El desarrollo de las capacidades implicadas en la interpretacin musical para cantar y acompaarse.
La ejecucin de msicas cercanas a los consumos culturales de los estudiantes y de sus

contextos atendiendo a la coordinacin grupal y la ampliacin de tcnicas de ejecucin
instrumental para darle sentido a la actividad.
El uso de medios digitales en la composicin musical, incorporando software informti-
co para incorporarlas a la produccin.
El dominio de estrategias compositivas en producciones propias y ajenas que impliquen
el uso de la repeticin, la reaparicin, la variacin y el cambio para sus relaciones y bsque-
das de sentido esttico.
El conocimiento, desarrollo y puesta en prctica de los elementos de la msica para apli-
carlos a la produccin musical.
El manejo de los distintos elementos del lenguaje para utilizarlos como una herramienta
fundamental en la prctica.
El conocimiento de los modos de produccin, actuales e histricos, de la msica en rela-
cin con el cine, la radio, la TV y los nuevos formatos audiovisuales para entenderlos como
parte del mismo proceso creativo
La reflexin crtica sobre las estrategias de difusin y promocin que utilizan la industria
cultural para generar posturas y estrategias tendientes a profesionalizarlas.
La comprensin de procesos sociales y culturales en trminos de continuidad y ruptu-
ra relativos a las prcticas musicales del pasado reciente y de la actualidad para desarrollar
un pensamiento crtico.
La comprensin de las funciones que cumple la msica en los medios de comunicacin
local, nacional, regional y mundial para entenderse como parte de una estructura compleja.
El tratamiento de los temas relativos a las culturas juveniles en relacin a la prctica mu-
sical para desarrollar producciones pensadas desde all.
La reflexin, tendiendo a la igualdad de oportunidades, sobre actitudes discriminatorias
y estigmatizadoras vinculadas a la realizacin musical para la no discriminacin por los gus-
tos musicales, las formas de habla y de canto, las formas de ejecucin segn las culturas de
procedencia, etc.
TERCER AO / Ejes
En tercer ao inicia el Ciclo Orientado con la oportunidad de re-significar los conocimientos y experien-
cias realizadas en los primeros aos y con la firme intencin de profundizar en los aspectos especficos
de la Msica.
3 AO
EJES
EL LENGUAJE
SUB EJE:
Los elementos del lenguaje estructurados en relacin a la prctica instrumental
Los discursos musicales como material de anlisis.
LA PRODUCCIN

SUB EJE:
Elementos tcnicos, materiales y procedimientos en las producciones estticas.
Los cuerpos, las voces, los instrumentos

SUB EJE:
Las msicas en su contexto y sus identificaciones e intereses
La msica en el entramado de los expresiones artsticas: la dependencia de la
imagen
Propsitos
n Favorecer la comprensin del lenguaje musical en torno a una prctica concreta.
n Promover el intercambio de roles, la cooperacin y el respeto por el otro mediante dife-
rentes dinmicas que favorezcan la integracin grupal, la expresin oral y la circulacin de

la palabra.
n Reconocer en los procesos de produccin sus identificaciones, gustos e intereses
n Comprender las posibilidades rtmicas corporales e instrumentales.
n Promover la apropiacin de las herramientas del anlisis musical mediante la explora-
cin y el hacer.
n Fomentar el acercamiento de los estudiantes a las realizaciones locales.
n Reconocer los materiales y procedimientos como elementos necesarios para una pro-
duccin de un discurso musical determinado.

n Visualizar e identificar los rasgos culturales propios con especial nfasis en la produccin
simblica popular dentro del barrio, la comunidad, la ciudad, en relacin con otras manifes-
taciones contemporneas.
Saberes
La ejecucin de msicas cercanas a los consumos culturales de los estudiantes y de sus

contextos para la vinculacin a los elementos tcnicos de ejecucin instrumental
La investigacin de distintas capacidades auditivas para el reconocimiento de sus posi-
bilidades expresivas.
La exploracin del cuerpo y la voz como productores de ritmos y sonidos para la percep-
cin y comunicacin.
La comprensin de las funciones que cumple la msica en los medios de comunicacin
local, nacional, regional y mundial para entenderse como parte de una estructura compleja.
CUARTO AO / Ejes
El cuarto ao de la orientacin presenta como eje estructurante la prctica. Cantar, tocar instrumentos,
la formacin de ensambles y el lenguaje como hilo articulador para favorecer la comprensin de los
procesos y el anlisis.
4 AO
EJES
EL LENGUAJE

SUB EJE:
Los elementos del lenguaje en relacin a la prctica de conjunto, instrumental
y vocal
LA PRODUCCIN
SUB EJE:
Hacer msica: tocar, cantar

EJES
SUB EJE:
El reconocimiento de los diferentes campos culturales, sus dinmicas y la
identificacin del rol de los sujetos.
Propsitos
n Comprender las dinmicas que hacen a la prctica de la ejecucin musical
n Desarrollar habilidades tcnicas propias de la ejecucin vocal e instrumental
n Incorporar los conocimientos bsicos del lenguaje a la prctica de la ejecucin musical
n Encontrar en la prctica de la msica un espacio en el cual manifestarse desde sus pro-
pios recorridos
n Reconocer la importancia de la utilizacin del lenguaje musical, como herramienta de
comunicacin indispensable, en la prctica musical

n Encontrar canales de aporte individual a las dinmicas de las prcticas grupal
Saberes
El desarrollo de la propia seguridad para aplicarla a la prctica vocal e instrumental.
La comprensin de los elementos tcnicos del lenguaje musical para utilizarlos como
herramientas en la prctica.
El desarrollo de actitudes de participacin individual en las dinmicas grupales para apli-
carlas a la produccin
La complejidad gradual en la realizacin de arreglos en forma grupal de msicas selecciona-
das por los estudiantes o por el docente para ejercitarse en la bsqueda de un sonido propio.
QUINTO AO / EJES
La unidad curricular Tecnologa e Informtica aplicada a la produccin musical/Prctica de conjunto es
el espacio estructurante de quinto ao en cuanto se le asigna la posibilidad de sintetizar la orientacin
y est pensado desde la coordinacin pedaggica de tres profesores.
5 AO

EJES
EL LENGUAJE

SUB EJES:
La prctica de conjunto, instrumental y vocal en la escena musical
Usos y aplicaciones tecnolgicas
LA PRODUCCIN
SUB EJES:
Hacer msica en el marco de una produccin esttica
Las caractersticas de una produccin musical
EJES
SUB EJES:
La msica de consumo e industrias culturales.
Los procesos histricos, polticos, sociales y econmicos en las producciones
musicales.
Propsitos
n Comprender las dinmicas que hacen a la prctica de la ejecucin musical.

n Desarrollar habilidades tcnicas propias de la ejecucin vocal e instrumental.
n Incorporar los conocimientos bsicos del lenguaje a la prctica de la ejecucin musical.
n Encontrar en la prctica de la msica un espacio en el cual manifestarse desde sus propios
recorridos.
n Reconocer la importancia de la utilizacin de las nuevas tecnologas como herramienta de
produccin indispensable en la prctica musical.

n Impulsar proyectos educativos que tengan por finalidad el acercamiento a la cultura de la
comunidad y a otras formas culturales.

n Propiciar la elaboracin de reflexiones y juicios sobre la propia produccin y la de los otros
fundamentado en el conocimiento de la msica y el respeto a la diversidad.

n Promover la produccin e interpretacin musical slo y/o con otros, utilizando las herra-
mientas lingsticas que provee el lenguaje musical, como soporte para la expresin y la
comunicacin.
n Estimular el conocimiento de las obras musicales a partir de su comprensin formal, expre-
siva, comunicativa y esttica, en base a su contextualizacin histrica, social, cultural y poltica

n Encontrar canales de aporte individual a las dinmicas de las prcticas grupales.
Saberes
El desarrollo de la propia seguridad para aplicarla a la prctica vocal e instrumental.

La comprensin de los elementos tcnicos del lenguaje musical para utilizarlos en la
prctica como herramienta.
El desenvolvimiento en dinmicas de trabajo grupal para lograr generar un clima ameno
de trabajo.
El reconocimiento y la valoracin del aporte de todos los integrantes del trabajo en una
produccin para entenderlas como parte conformadora.
El conocimiento de los distintos aportes, en diferentes contextos histricos a la msica
actual para comprender el momento en que se desarrollan sus propias vivencias musicales.
El manejo de las distintas herramientas tecnolgicas para aplicarlas a la produccin y a
la prctica musical.
APRECIACIN MUSICAL
Fundamentacin

Esta unidad curricular remite tradicionalmente a la percepcin de una obra musical mediante la ejerci-
tacin de la audicin activa, para lo cual los estudiantes deben poder involucrarse, con progresivo nivel
de compromiso, en la tarea de percibir y valorar.
El concepto de audiopercepcin que proponemos considera a esta ejercitacin auditiva formando parte
del proceso de produccin musical y del proceso reflexivo de anlisis de dicha produccin.
Consideramos que la audicin de una obra musical activa en el oyente un conjunto de procesos que
le permiten comprender el fenmeno sonoro. Aunque una obra musical pueda escucharse en ciertas
ocasiones como msica de fondo, una audicin comprensiva estara implicando mucho ms.
Coincidimos con Sloboda al afirmar que la msica siempre define un punto de encuentro entre los as-
pectos cognitivos y emocionales de la conducta humana (Sloboda 1999), es por ello que una audicin
comprensiva de la msica supone una escucha activa que abarca una audicin analtica tanto como una
audicin afectiva.
En la definicin de la pedagoga musical Violeta H Gainza sobre el concepto de apreciacin musical po-
demos ver incluidos estos aspectos percepcin sensorial (auditiva) acompaada por una respuesta
de tipo afectivo y de una cierta participacin de la conciencia mental. (Gainza, 1977, pp.84).
La ejecucin se entrelaza con la comprensin auditiva. Cierra el crculo y lo retroalimenta. Toco en fun-
cin de lo que escucho y escucho lo que toco.
En tal sentido, hacer msica podra ser entendido como un punto intermedio en el camino desde que el
sujeto comprende a travs de la audicin hasta que puede verbalizar aquello que comprendi. De este
modo, el proceso de audicin y ejecucin es activo.
Este espacio propone tambin tomar como punto de partida el recorrido propio que traen los estudian-
tes al aula. El abordaje de temticas complejas desde la msica que ellos disfrutan y conocen. Este punto
de partida es fundamental para vincular la propuesta de este espacio con la curiosidad del conocimiento
por parte de los estudiantes. La complejidad estilstica, tmbrica y armnica de los estilos populares lati-
noamericanos es parte de ese recorrido.
En el ejercicio de hacer msica escuchndola, se ven involucrados procesos cognitivos que van desde lo
sensoperceptivo al pensamiento lgico. Escuchar haciendo msica.

Propsitos
n Analizar a travs de una audicin comprensiva diversas relaciones de los procesos musicales.
n Identificar en diferentes producciones musicales formas y estructuras dentro de un con-
texto especfico: gnero o estilo.
n Reconocer y valorar la importancia de los parmetros estructurales en distintas expresio-
nes musicales y en la interpretacin instrumental.

n Conocer a travs de un anlisis comparativo distintos procesos de composicin.
n Comparar distintas respuestas culturales a un mismo problema a travs del tiempo.
n Valorizar en manifestaciones musicales de otras culturas, gneros o poca los elementos
tcnicos que conforman el lenguaje musical.

n Apreciar y reconocer las caractersticas de las distintas formas tmbricas y estilsticas de
Latinoamrica
n Hacer msica escuchndola. Como solista, en grupo o acompaando una meloda esta-
bleciendo un vnculo directo entre lo que se escucha y lo que se ejecuta.
Saberes
El conocimiento del sonido como fenmeno fsico, sus propiedades y la idea de enten-
derlo como materia prima para hacer msica
El funcionamiento del odo, su desarrollo, que nos dice y cmo cuidarlo para el desarro-
llo de la audicin
El conocimiento de la msica que escuchamos, que conocemos, que nos gusta, y que
disfrutamos para comenzar a entender los elementos tcnicos que la conforman.
El entendimiento del rol que puede ocupar la msica en nuestras vidas como parte de
nuestra identidad, como algo recreativo, de culto, comercial-laboral, etc. para poder abor-
dar el amplio espectro en que est presente.
La audicin y la corporizacin del tempo, el pulso y la divisin para desarrollar el
sentido del groove al hacer msica individual y grupalmente
El entendimiento de los elementos de la msica ritmo, meloda y armona, para recono-
cerlos y aplicarlos dentro del discurso musical
El reconocimiento de las sensaciones de tensin y reposo para poder comprender y
abordar los principios de la armona bsica funcional.
La clasificacin de instrumentos, identificar las diferentes familias de instrumentos para
su reconocimiento y su aplicacin en el discurso musical.
El reconocimiento de caractersticas histricas, de estilo, y de geografas diversas, de las
distintas msicas para el entendimiento de la diversidad de recorridos e influencias, en la
msica actual
El reconocimiento de las distintas texturas: Monodia, Monodia acompaada, polifona.
acompaamientos planos, fondo y forma. Primeros planos para poderlo aplicar en la prc-
tica musical.
El reconocimiento de la Forma. Motivo, miembro, frase, perido, seccin para encontrar
el sentido y el relato en discurso musical.
LENGUAJE MUSICAL Y PRCTICA INSTRUMENTAL

Fundamentacin
El lenguaje musical es el espacio troncal de la formacin especfica de esta orientacin. Es el lugar donde
se nombra lo que la prctica musical y la produccin en particulares contextos socio-histricos constru-
ye desde la materia prima el sonido.
En el sentido lingstico del trmino, los sonidos, tienen significado en cuanto representan en el sentido
en que lo hace todo signo segn Peirce: es decir que estn en lugar de un objeto (una fuente sonora) y
generan un efecto interpretante.
Con carcter general, podemos decir que lo que define la musicalidad de un sonido (es decir, su perte-
nencia al sistema msica) es su insercin en un discurso musical.
No hay arte sin convencin, sin leyes que regulen la disposicin de las materias segn diversas tra-
diciones o presupuestos estticos. La cultura de masas y su produccin en serie de discursos para el
consumo rpido muestra la dimensin fuertemente convencionalizada de los mismos. Ya se trate de las
bandas sonoras para cine y televisin, de los jingles, de la cancin popular-masiva, o an en la obra ms
autorreferencial e introspectiva, hallaremos convenciones condicionantes del discurso y de su audicin.
No es pretensin formar expertos en los trminos del lenguaje musical, sin embargo, hablar de la msica
tiene un alto valor comunicacional y educativo, porque permite acercarnos a su entendimiento. De este
modo, hablar acerca de la msica es algo insoslayable que ejercemos cotidianamente con gran inters.
Nos esforzamos por hablar de msica, y en ese esfuerzo nos enfrentamos a dos problemas importantes.
El primero tiene que ver con la intencin de ser objetivos, aunque toda descripcin que hacemos de la
msica es en realidad una descripcin de nuestra experiencia subjetiva en la msica.
El segundo se vincula al problema de los recursos de los que disponemos para hablar acerca de la m-
sica en tanto lenguaje. Los msicos recurrimos a cantar o tocar, es decir a hacer msica, cuando se nos
pide hablar de ella. De hecho, escuchar una simple meloda pide menos esfuerzo que explicarla. Por otra
parte, la ejecucin encierra conceptualizaciones realizadas por el ejecutante y que, de este modo, una
interpretacin puede entenderse como un discurso erudito acerca de la msica en la medida de que se
basa en un conjunto de tomas de decisiones realizadas sobre la base de determinados criterios.
El lenguaje musical es una disciplina que produce, construye y acumula su conocimiento no slo para
interpretar los problemas de la prctica musical sino fundamentalmente para intervenir en ella, teniendo
en cuenta el objeto, los sujetos, contextos, contenidos, recursos metodologa y evaluacin.
Deber tomar como punto de partida los saberes previos de los estudiantes, a travs de la prctica
instrumental, es decir: escuchando, cantando y tocando, componiendo, y conociendo el cdigo de no-
tacin. Esto se har de manera activa, enfrentndose a problemas que requieran poner en prctica las
distintas habilidades del quehacer musical, y partiendo de la premisa de que la msica puede ser prac-
ticada, conocida y aprendida, por todo aquel que lo intente y trabaje para ello.

Propsitos
n Contribuir en la capacidad de los estudiantes de expresarse a travs de la msica con
mayor cantidad de elementos tcnico-musicales
n Brindar herramientas conceptuales y marcos tericos para comprender la msica como
lenguaje y como fenmeno cultural y artstico abordable desde diversas perspectivas.

n Acercar al estudiante el conocimiento de aspectos constructivos tcnicos de la msica,
considerando su sintaxis, los contextos histricos y culturales y el rol del sujeto como pro-
ductor, intrprete y pblico.
n Propiciar la apropiacin de estas caractersticas del discurso musical que posibilita a los
estudiantes acercarse a este lenguaje, para que pueda comprenderlo e internalizarlo.

n Desarrollar habilidades de audicin como un modo de conocimiento musical, que sus-
tente prcticas musicales significativas

n Generar un mbito que propicie la adquisicin de habilidades que favorezcan, a su vez,
un desempeo fluido en el resto de los espacios curriculares, con un manejo del cdigo que
les permita sortear obstculos semnticos y sintctico-expresivos como as tambin generar
una actitud crtica hacia la propia produccin musical.
n Percibir y reproducir la sensacin de los distintos niveles de pulsacin (pulso, divisin y
subdivisin del pulso, acento), conozca y utilice el concepto de comps, as como ritmos
organizados a partir de los elementos precedentes.
n Dominar la representacin grfica de los elementos rtmicos, meldicos y armnicos
conocidos.
n Comprender el concepto de acorde, sus denominaciones en cifrado tradicional y america-
no, su encadenamiento en una armona y perciba la relacin de sta con el discurso meldico.
n Vincular todos los puntos precedentes entre s enmarcndolos en el contexto de un dis-
curso musical.
Saberes
El conocimiento y el anlisis de la msica para relacionarlo con el contexto, asegurando
las particularidades de cada gnero, forma, estilo o manifestacin musical sin por ello, redu-
cir sus diferencias o similitudes.
La msica como lenguaje. Parmetros constitutivos de la gramtica musical: sonido, tex-
tura, ritmo, forma para vincular a los contextos del lenguaje musical.
El conocimiento de los elementos bsicos del discurso musical (Sonido - Silencio); ele-
mentos estructurales (Ritmo, Meloda, Armona, Forma, Textura); elementos expresivos (Ca-
rcter, Expresividad, etc.) para producir y expresarse musicalmente con creciente grado de
autonoma y complejidad.
La interpretacin de nuevos discursos como manifestaciones de un mundo complejo,
portadores de planteos estticos y culturales que contienen valores e ideologas, para luego
ser capaces de elegir y tomar decisiones.
El manejo de las herramientas tericas, tcnicas y artsticas disponibles para desarrollar
proyectos musicales grupales o individuales autogestionados.
El reconocimiento de los instrumentos, su funcionamiento, tcnicas, ejecucin, interpretacin
y grabacin de los mismos, acordes al nivel del estudiante, para ser capaces de poder explicar,
considerar y evaluar variables al interior de las tareas que se vinculen con dichas prcticas.
PRCTICA DE CONJUNTO
Fundamentacin
Este es un espacio de vital importancia como parte del recorrido de la orientacin. Es una oportunidad
para que se pongan de manifiesto, los saberes adquiridos. Los puntos fuertes y los dbiles que debe-
mos reforzar. Al hacer msica en el formato de conjunto como sucede en las actividades ldicas, nada
permanece oculto, ya que queda expuesto de manera tangible el recorrido personal de cada uno de los
integrantes del grupo y el vnculo legtimo de cada uno de ellos con la actividad de hacer msica, sea
cantando, ejecutando un instrumento, o en tareas ms reflexivas como componiendo, interpretando
una partitura, improvisando; pues se trata de saber escuchar y analizar esa escucha. En este marco, las
dinmicas no son para nada estancas, pues cada integrante del grupo va descubrindose como parte
imprescindible dentro del conjunto, obteniendo seguridad y confianza, como consecuencia resultante
de esa exploracin. As mismo, cada uno de los integrantes se encuentra en situacin de explorar las
propias posibilidades que tiene de aportar al grupo; rotando instrumentos, proponiendo ideas, asu-
miendo diferentes roles y funciones en la dinmica del conjunto.
La posibilidad de conformar agrupaciones y realizar prcticas musicales concretas, en un desarrollo

progresivo, de creciente complejidad tanto a nivel de repertorio como de experiencia situacional, va,
de manera gradual consolidando los saberes y los recorridos de cada estudiante. La identidad misma
del grupo depende de atender como punto de partida los recorridos previos que traen los estudiantes.
El trnsito por la escuela coincide con el inters en poder armar sus grupos de msica y esta asignatura
puede colaborar con este inters genuino, facilitando herramientas y tcnicas especficas.
Propsitos
n Incentivar experiencias que fomenten el aprendizaje entre pares y las distintas posibili-
dades de desarrollo musical individual dentro de un conjunto.
n Propiciar situaciones de aprendizaje que permitan la imitacin, la ejemplificacin desde la
ejecucin, donde los estudiantes puedan desarrollar el sentido del tempo, el ritmo y el groove.
n Promover actitudes de respeto y compromiso inherentes a cumplir diferentes roles den-
tro de una formacin grupal musical.

n Apreciar y analizar las distintas producciones musicales grupales, propias y ajenas
n Habilitar en este espacio cuestiones de su propio recorrido musical personal aportando
a la identidad del sonido de su grupo.

n Poner en prctica los conocimientos tcnicos particulares de cada ejecucin (vocal, ins-
trumental) dentro de la prctica musical.

n Conocer y ejercitar tcnicas sencillas de improvisacin aplicadas a un grupo instrumen-
tal, atendiendo a diversos criterios de organizacin del discurso musical.

n Interpretar msica escrita (partitura, cifrado, u otros) pudiendo atender, tanto indicacio-
nes explcitas (altura, ritmo, dinmica, tempo, etc.) como otras cuestiones implcitas que se
deduzcan de la misma (aggica, forma, inflexiones discursivas, etc.).
n Participar y disfrutar en forma grupal de la realizacin de producciones musicales incor-
porando elementos propios del lenguaje musical y la interpretacin, atendiendo la precisin

rtmico-mtrica, la afinacin, el timbre, las caractersticas propias de las obras (teniendo en
cuenta estilos, races, periodos, etc.) y, especialmente, al discurso musical.
Saberes
La sensibilizacin de una interpretacin integral que incluya, no solo ritmo y alturas sino
tambin, articulacin, fraseo, etc, para distinguir e interpretar los planos en la msica.
La apropiacin de los recursos bsicos de la interpretacin grupal popular, la orquesta-
cin e instrumentacin, para identificarlos y ejecutarlos entendiendo la funcin y los planos
especficos a cada parte cuidando cuestiones de identidad y unicidad: Ritmo, afinacin,
timbre, articulacin, etc,
La escucha de lo que suena para que el acompaamiento o segundo plano sea coherente
con el fraseo de la lnea principal.
La identificacin de las caractersticas propias de cada tipo de acompaamiento para
desarrollar y resolver las dificultades tcnicas e interpretativas de acuerdo a criterios varios
(poca, estilo, etc.).
El desarrollo de las capacidades audioperceptivas ms all de la propia ejecucin, y el
desarrollo del odo armnico para aplicarlas a la prctica musical grupal.
El desarrollo de la creatividad para aportar a la construccin de composiciones grupales
junto a los dems participantes del conjunto.
La organizacin del trabajo en equipo para optimizar el tiempo de ensayo.
La capacidad de proponer soluciones, adecuaciones, y/o aportes para resolver problemas
de concertacin.
El estudio de la realizacin musical individual y/o grupal, de las capacidades para cantar y
acompaarse, de las tcnicas de ensayo o de direccin.
El desarrollo de la capacidad reflexiva para advertir dichas situaciones en calidad de pblico.
El conocimiento de los conceptos de homofona rtmica simple, tiempos y subdivisiones
y ritmos libres de la msica latinoamericana, intensidad, matices independencia de voces
para aplicarlos al discurso tcnico en la prctica musical en grupo.
PRCTICA VOCAL
Fundamentacin
La msica popular nos da un maravilloso campo de accin donde aparecen para el anlisis, tanto indivi-
dual como grupal y colectivo, puntos de partida para la creacin y la interpretacin por su variedad de
rtmicas y de estilos. La multiplicidad de roles posibles nos permite la inclusin de todos los estudiantes,
respetando sus potencialidades y particularidades, apuntando a una formacin centrada en la estimula-
cin y el desarrollo de capacidades mltiples.
La Prctica Vocal se propone como unidad curricular para el cuarto y quinto ao de la formacin orienta-
da, por su posibilidad de contribuir a la formacin musical, afectiva y social de los estudiantes en lo que
atae al desarrollo de sus capacidades expresivas, reflejado en la voz y en la aproximacin a los recursos
de la estructura coral como modos de elaboracin y comunicacin del discurso musical.
Se trata de un espacio privilegiado en cuanta herramienta reflexiva y creativa, que permite procesos de
evaluacin y autoevaluacin constantes. Su abordaje ldico favorece la flexibilidad para comprender,
adaptarse y transformar distintas propuestas. La posibilidad de jugar con la voz y la conduccin en un
clima de trabajo donde se hace imprescindible transitar la experiencia real para luego poder reflexionar
sobre la misma; desarrollar trabajos libres y pautados de manera grupal e individual procurando mejo-
rar la calidad expresiva y tcnica y fundamentar la toma de decisiones sobre la marcha y en dimensin
temporal.
El espacio de la prctica vocal debe ser un lugar para que todos los estudiantes se sientan capaces de
expresarse cantando, ms all del inters particular de los que han elegido la voz como instrumento de
expresin, por lo tanto, es necesario resaltar en esta materia el desarrollo del canto grupal a travs del
desarrollo del canto individual y viceversa, y el relacionarse en trminos musicales con las dems voces.
Realizando adems un anlisis musical, potico, histrico y estilstico de las obras, atendiendo a la pro-
gresiva suma de voces reales, desde la monodia a la polifona, pasando por los distintos estilos tni-
cos y folklricos y sus derivaciones clsicas y populares, y a las diferentes dificultades expresivas que
las obras presentan.
Propsitos
n Escuchar obras ejecutadas por diversas agrupaciones vocales, de diversos estilos y de

caractersticas diferentes en cuanto a la escritura coral.
n Emplear la voz como medio de produccin utilizando la tcnica como herramienta faci-
litadora de la expresin y la expresin como herramienta generadora de recursos tcnicos.

n Integrar la voz y el cuerpo de manera tcnica, expresiva y dramtica.
n Adquirir actitudes y valores vinculados con el trabajo compartido y solidario, propio de la
actividad grupal.
n Iniciarse en la prctica musical de diversos estilos especficos de la msica coral.
n Analizar, comprender, identificar y ejecutar obras que reflejen diversos estilos.
n Participar de presentaciones frente a pblico, que resulten una experiencia artstica y
formativa.
n Comprender el valor de los gestos de direccin y los acuerdos gestuales para facilitar la
interpretacin de conjunto y lograr ajustes en la concertacin.
Saberes
El aprendizaje de un arreglo vocal de odo para obligar a ejercitar la memoria y a con-

centrar la atencin no solo en el aprendizaje de la parte propia, sino tambin en las relacio-
nes que se establecen entre las diversas voces.
Laoptimizacin del funcionamiento corporal y fonoarticulatorio, integrando la respira-
cin, la relajacin y la percepcin de procesos internos y la postura como fundamento para
el desarrollo vocal.
El mbito y las caractersticas meldicas de un repertorio variado determinado, la am-
pliacin de la tesitura y la resolucin de intervalos meldicos para una correcta afinacin.
Las dificultades rtmicas y mtricas que surjan, y su resolucin desde la lectura, el com-
promiso corporal para desarrollar el acompaamiento a lneas meldicas
El reconocimiento de las posibilidades y dificultades en el manejo de la propia voz para
desarrollar tendencias a mejorarla.
La comprensin del texto, el anlisis potico, la insercin histrica, anlisis estilstico,
fontica del idioma, aspectos musicales de la expresin para volcarlas al canto expresivo.
MSICA Y CONTEXTO HISTRICO SOCIAL

Fundamentacin
En primer lugar, partimos de reconocer que cada contexto histrico y cultural inscribe, a travs de los
materiales y procedimientos musicales, sus caractersticas y rasgos que los identifican y los diferencian.
La pertenencia a un determinado contexto y el entorno sociocultural en que las msicas son producidas,
representa un necesario anlisis que complementa las lecturas estructurales y morfolgicas de las obras
o discurso musical. As tambin, permite dar contexto tanto a los sentidos cmo fue compuesta y a
cmo fue y es escuchada, en tanto fenmeno polismico.
Por otro lado, si hablamos de contexto histrico en relacin a la msica, deberamos poder entender
que coexistieron muchos contextos de manera simultnea a lo largo de la historia. Cada uno de esos
contextos aport sus propias caractersticas a la msica actual.
Esta mirada apuntara a atender todos estos recorridos, y no slo uno. Es comn encontrarnos en la
educacin formal, con este tipo de mirada de una nica versin, una sola historia. Lo cierto es que la
msica actual est nutrida de muchos recorridos diversos, muchas msicas.
Este anlisis propiciar el acercamiento a obras musicales de diferente gnero y estilo que podrn ser
apreciadas y/o recreadas musicalmente. (Res 179/12 CFE) Cada poca determina un modelo de msico
y de formacin musical que es retroalimentado por la sociedad que lo acredita. En cada cultura, se han
dado modos particulares de utilizacin de los materiales y procedimientos que llegan a ser diferentes
segn el tipo de msica que se trate. Por lo tanto, las caractersticas compositivas y estructurales de la
msica tambin son particulares y diferentes.
Este tipo de forma de planteo debera ser el que nos da una mirada autntica de los formatos actuales
de msica. La funcin social de la msica y los msicos inscribe una deuda pendiente en la educacin
musical del nivel obligatorio. Reflexionar sobre los diversos usos que de la msica se hacen en la actua-
lidad resulta indispensable para una educacin crtica que promueva el ejercicio ciudadano consciente
en torno a los usos y prcticas musicales.

Propsitos
n Reflexionar sobre los diversos usos que de la msica se hacen en la actualidad y que po-
seen significancia social.
n Abordar problemticas del contexto actual desde el entendimiento de distintos contextos
histrico.
n Identificar las relaciones entre los textos, las msicas y el entorno sociocultural en que son
producidas.
n Analizar las producciones musicales que se promueven y que se generan, as como la
industria cultural y sus circuitos de distribucin y comercializacin.

n Realizar lecturas crticas del capital cultural de los distintos planos de realizacin (regional,
nacional y latinoamericano) en relacin al eurocentrismo y su influencia.

n Comprender los fundamentos que instituyeron el modelo conservatorio a lo largo del
tiempo y sus implicancias en la produccin musical y en el imaginario social sobre la msica

y la profesin.
Saberes

La importancia de abordar las manifestaciones musicales en su desarrollo histrico, se-
gn el contexto social, en el que se gestaron para comprenderlas como producto de prc-
ticas significativas de los sujetos.
La prctica y los usos musicales actuales formando parte de un recorrido histrico,
La revisin de la formacin musical que restringe la mirada de lo musical en tanto comu-
nicacin y expresin para poder pensarla como una disciplina de desarrollo de pensamiento.
El estudio del marco social, de la funcionalidad, de la organologa en las msicas de las
distintas culturas para ampliar el bagaje cultural y entender el propio capital.
Los diversos usos que de la msica se hacen en la actualidad, en particular las caracte-
rsticas que adoptan las prcticas de la circulacin y el consumo de bienes simblicos para
promover una educacin crtica
El anlisis de los roles estandarizados que son propios a un gnero y no a otro para apor-
tar a la igualdad de oportunidades para mujeres y varones en la prctica artstica y musical.
TECNOLOGA E INFORMTICA APLICADA A LA PRODUCCIN

MUSICAL / PRCTICA DE CONJUNTO
Fundamentacin

Este taller propone abordar la idea de la prctica de conjunto y su interaccin con las nuevas tecnologas
en un marco de produccin que sintetice la propuesta general de la orientacin.
El tratamiento esttico del sonido desde la utilizacin de la tecnologa analgica y digital orienta la cons-
truccin de saberes para esta unidad curricular, mientras que la nocin de prctica de conjunto la reviste
con las caractersticas del trabajo colaborativo, que se construye en base a la experiencia. La produccin
musical est atravesada por la tecnologa desde hace dcadas. Hoy es una herramienta indispensable en
todas sus etapas. Desde el simple hecho de contar con la aplicacin en un telfono que permite afinar
un instrumento, hasta la digitalizacin de puestas en vivo controladas por un software determinado, las
distintas etapas en la produccin se ven afectadas por estas tecnologas.
El abanico de posibilidades de uso tecnolgico que va desde herramientas de medicin, sistemas de
amplificacin, sistemas de distribucin espacial de la acstica y el sonido, sistemas de grabacin y edi-
cin de audio, sistemas de reproduccin, sistemas de asistencia a la puesta en vivo, soportes de registro,
formatos de almacenamiento de archivos, herramientas de difusin, etc.
El desarrollo de las interfaces digitales aplicadas al sonido, as como la cantidad y diversidad esttica de
manifestaciones sonoras o musicales que se sustentan sobre soporte digital han logrado no soplo un amito
especfico de conocimiento pragmtico sino tambin un importante campo teorice. Y si consideramos las
transformaciones y permanencias de la produccin musical desde la existencia de la grabacin, entonces
ademaos hay mas de cien aos de trayectoria en ese campo disciplinar. ---RES CFE 179/12
Propsitos
n Reconocer el sonido como un elemento fsico, manipulable con herramientas tecnolgi-
cas en funcin de discurso musical.
n Comprender el lugar que ocupa la tecnologa en las producciones musicales y sus impli-
cancias.
n Adquirir el acercamiento a diversos elementos tecnolgicos de vanguardia.
n Desarrollar diversos tipos de producciones desde una propuesta multimedia.
n Abordar la prctica de conjunto: vocal y/o instrumental, considerando y aprovechando
estas tecnologas.
n Resolver problemas relativos a las prcticas musicales que involucren dispositivos o ins-
trumentos electrnicos.
n Comprender los aspectos tcnicos del uso de sistemas de amplificacin de instrumentos,
micrfonos, y sistemas de PA (Public address system, PA system) y sistemas de Monitoreo

n Conocer aspectos propios de las situaciones de grabacin y las tecnologas que se aplican.
Saberes
El abordaje de la prctica de conjunto incorporando las herramientas tecnolgicas para

el enriquecimiento de la produccin musical.
El conocimiento de las distintas etapas de la produccin de una obra musical y los dis-
tintos tipos de tecnologas aplicables a cada una de estas, para identificar cundo y cmo
aprovecharlas.
La utilizacin de las herramientas tecnolgicas para la resolucin de problemticas
emergentes durante los distintos procesos de produccin musical
El conocimiento particular de los instrumentos elctricos/ electrnicos disponibles para
aplicarlos a la ejecucin de piezas musicales.
La comprensin de la dinmica de trabajo en grupo para aportar de la mejor manera a
la produccin de obras musicales en conjunto.
La problematizacin de producciones artsticas desde los conocimientos tericos prcti-
cos para intentar generar en ellos una apreciacin crtica ms fundamentada.

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Resolucin CFE 179/12...
Resolucin CFE 192/12
Orientacin
Arte- Teatro cartula
Fundamentacin
La inclusin de teatro dentro de la nueva escuela secundaria rionegrina nos abre una serie de po-
sibilidades de exploracin en la construccin del conocimiento, como necesidades de replantearnos
algunas relaciones fundamentales entre este lenguaje y la enseanza escolar. Teniendo en cuenta que
el lenguaje teatral se fundamenta en la expresin del cuerpo en movimiento y en su puesta en accin,
esas preguntas tambin nos permiten ahondar en las nuevas perspectivas que el lenguaje teatral pone
a disposicin (Trozzo, 2003).
Comenzaremos por dos interrogantes que son necesarios abordar: cul es el lugar que se le otorga
al cuerpo como un todo integrado dentro del proceso de generacin del conocimiento? y cul es la
relacin entre el cuerpo y el espacio dentro de las instituciones de educativas?
Cuerpos y espacios en la escuela secundaria
La escuela desde su surgimiento tiene rasgos particulares que la definen y la caracterizan como un es-
pacio social especializado recortado y separado del mbito social ms amplio (Basabe y Cols, 2007: 10).
Su fisonoma y la distribucin de espacios relacionan su funcionalidad educativa con una determinada
arquitectura y una composicin temporal. Esa organizacin delimita actividades, jerarquiza prcticas y
las circunscribe en determinados tiempos y espacios, distribuyendo a las personas de acuerdo con cier-
tas funciones a cumplir. Veamos a qu nos referimos.
Desde su planteo pedaggico se fomenta el estatismo antes que el movimiento espontneo. La jornada
escolar dividida en coordenadas espacio-temporales, fragmenta horarios y establece por dnde y cmo
pueden desplazarse estudiantes y docentes. Institucionalmente, los espacios-tiempos en la escuela es-
tn reglados y estructurados con clases que duran un bloque horario dividido por recreos con una
duracin de tiempo que condicionan las actividades. Esa distribucin horaria determina que, una vez
que toca un timbre, los estudiantes y docentes deben concluir sin considerar si el tema de clase tuvo un
cierre. El tiempo-espacio del recreo es dentro de la jornada escolar el momento destinado al movimien-
to y la distensin corporal de las personas.
Desde la educacin clsica, tanto privada como pblica, el cuerpo como instrumento de expresividad
y creatividad se encuentra limitado, obligado a permanecer dentro de las aulas durante cinco o ms
horas. Transcurrido ese tiempo, es vlido preguntarse: son cuerpos presentes durante el proceso de
generacin de conocimiento?
Pensemos en las aulas de las escuelas con bancos colocados mirando al frente, en filas de a dos, con el
escritorio del profesor al centro o a un costado, pero siempre adelante. En esta distribucin espacial hay
escaso margen de desplazamiento, tanto para estudiantes como para profesores.
La mayor parte de la jornada escolar desestima as la importancia de la conciencia corporal, de las habi-
lidades que podran conectarnos con otra manera de relacionarnos como seres holsticos, cuyas capa-
cidades y destrezas podran ser ampliamente desarrolladas en pos de la generacin del conocimiento
desde una concepcin integral.
La distribucin del espacio fsico no fue planificada para la experiencia artstica, por eso es que, sin duda,
ser un desafo transformar un espacio en lugar. Como dice Renzo Fabiani al contar la experiencia del
teatro en la crcel y refirindose al espacio fsico:
Si los alumnos y docentes trabajan en un espacio convenido, sin interrupciones o inti-

midaciones, ese espacio, a partir del juego (), deja de ser slo espacio y se transforma
en lugar. (Fabiani, 2008: 37).
A lo que nos referimos es que al proponer otro modo de acceder al conocimiento se requiere enmarcar
las acciones en un espacio construido grupalmente y con sentido esttico. Transformarlo en un lugar
significa darle identidad. Esa identidad es la que el rea artstica no posee hoy en las instituciones edu-
cativas (Sinay, 2004: 318), pero que comienza a construirse.
Por un cuerpo creativo en las escuelas
Retomemos ahora la idea del cuerpo como una construccin cultural. No hay un solo modelo de cuerpo,
sino tantos como representaciones de ellos existan. Pero esto que puede parecer hasta obvio requerir de
una labor continua con los adolescentes y jvenes que han sido educados en un modelo socio-cultural ex-
cluyente de las diferencias, con un inconsciente colectivo que a veces resulta traumtico, exigente y cruel.
Ser necesario entonces en nuestro rol de facilitadores recordar que no todos se sienten a gusto con
su corporalidad, que la idea de belleza que hegemoniza la sociedad no es alcanzable para la totalidad,
que hace falta valorar nuestro cuerpo desde sus posibilidades, pero tambin reconocer sus limitaciones.
Esa tarea va de la mano con jerarquizar el espacio ldico para liberarnos y romper estereotipos de roles
inamovibles en una sociedad que los refuerza.
Nuestro cuerpo reconoce pulsiones, acciona, tiene intencionalidad, gestualidad. Segn el antroplogo y
socilogo David Le bretn, para la sociedad occidental el cuerpo es el lmite entre uno y el todo, un te-
rritorio que nos pertenece, un objeto que exhibimos, modificamos, contemplamos como algo escindido
de nuestro ser (Le Bretn, 2002: 13). Pero, cundo ocurre esa divisin?
En la infancia el cuerpo est vinculado a la sensorialidad, al placer y al dolor. El nio no separa sus viven-
cias del mundo que lo rodea, se conecta a travs de los sentidos y en sus juegos compromete su totali-
dad. Desde la pubertad y en la adolescencia la bsqueda de pertenencia lo expondr a los dictmenes
del medio, de la moda, demandndole una imagen deseable e impuesta. Para nuestros estudiantes, es-
tos cambios que se producen como parte de su crecimiento y desarrollo los colocarn en una situacin
de vulnerabilidad y afn de reconocimiento.
La mirada de los otros desempear un papel importante en la construccin de su propio perfil, con
seguridades e inseguridades, actitudes desafiantes o introspectivas y surgirn como respuesta hacia el
medio, la desfachatez, la invisibilidad o la vergenza, o la escisin.
El lenguaje teatral como experiencia vivencial plantea un estudiante activo que necesita explorar la ex-
presividad en otros registros que no se limitan al lenguaje verbal y que despierten otras sensorialidades.
Su cuerpo comunica y es un cuerpo junto a otros. Comprendemos que la llegada del Teatro a la escuela
implica un cambio en ciertas actitudes, normas, rituales y hbitos impuestos o adquiridos que vienen a
ser desafiados por una nueva manera de acceso a la educacin.
La exploracin de las sensaciones, el placer y las emociones, permiten conectar la propia afectividad
con las propuestas pedaggicas que brinda el sistema educativo. La inclusin de la educacin artstica,
en general, y el lenguaje teatral, en particular, colabora con recrear situaciones de la vida cotidiana que
pongan en valor las subjetividades de los estudiantes, con sus preocupaciones y sus expectativas.
Asimismo, se busca profundizar en el trabajo de la confianza a travs de lo ldico y la exploracin del
juego como experiencia cognitiva, superando la limitacin que impone la sancin al error. Finalmente,
se plantea que desde las prcticas artsticas se indague en las realidades que involucran a las personas, a
partir de un cuestionamiento permanente a los temas de inters que comparten estudiantes y docentes.
El teatro en la educacin
En el lenguaje teatral podemos hablar de una construccin del conocimiento conjunta y vivencial en la
que, mediante la experimentacin y el ensayo, el estudiante pueda simbolizar situaciones. Dice Sonia
Mart que los estudiantes a travs del juego teatral, escenifican los polos del conflicto y su yo se enri-
quece en su esfuerzo por resolver contradicciones (Mart, 1998: 31).
A partir de las experiencias de teatro en las escuelas secundarias de la provincia, hemos podido cono-
cer que en las improvisaciones teatrales entran en juego situaciones de la vida cotidiana de los y las
estudiantes, vividas o presenciadas, donde se privilegia el abordaje de temas que les preocupan o que
desean exponer y confrontar. Algunos de los temas que surgen son el autoritarismo, las identidades (de
clase, tnicas, de gnero, territoriales, nacionales), los consumos de elementos entendidos como bienes
transaccionales (desde las modas hasta las sustancias legalmente prohibidas), las violencias (familiares,
de gnero, institucionales, entre otras), el sexo y la sexualidad, los sistemas de inclusin y exclusin en
diferentes mbitos (incluyendo la propia escuela, los laborales, los culturales, los polticos, etc.).
Esa posibilidad de cuestionar y ser cuestionado, la comunicacin y valoracin de distintas interpretacio-
nes de la realidad, el abordaje de situaciones que impliquen una apertura a otros espacios, la utilizacin
de signos propios y especficos, nos acercan a una didctica que implica un modo de conocimiento
dialctico que incorpore todas las dimensiones del aprendizaje crtico del arte (Eisner, 1995).
La incorporacin del lenguaje teatral dentro de la enseanza de los lenguajes artsticos en la Escuela Se-
cundaria rionegrina con la Ley Orgnica de Educacin N 4819, significa una apertura a la construccin
de alternativas en la construccin del conocimiento. Es una oportunidad para cuestionarnos qu, cmo
y a quin vamos a ensear (Trozzo y Sampedro, 2004; Viggiani, 2004).
No se trata ya de homogeneizar en una caracterizacin totalizadora a la juventud, sino tomar a las
juventudes que conviven dentro del sistema escolar. Es decir, considerar que hay diferentes maneras
de experimentar y vivir esa experiencia por parte de quienes se definen como jvenes (Chvez et. al.,
2009). Teniendo en cuenta esta heterogeneidad, ser fundamental que los docentes tengamos un ejer-
cicio permanente de autoevaluacin y de un trabajo interdisciplinario para participar en otras formas de
explorar en la construccin del conocimiento desde los lenguajes artsticos.
A travs de la percepcin y la representacin en un espacio determinado, el teatro restituye la comuni-
cacin interpersonal en un presente fuertemente permeado por los medios de comunicacin y por las
redes sociales por donde circulan una amplia diversidad de significados. A partir de valorar las temticas
que surjan de los intereses y las prcticas de los jvenes en cada grupo, se visibilizarn identidades que
recuperen las memorias sociales y los sentidos de pertenencia de los jvenes.
Pero en este punto, tambin ser importante poner en evidencia la trayectoria social de los adultos que
se encuentran en las escuelas. Es en la conexin -y en las distancias- que se plantean en el espacio y el
tiempo de la experimentacin y creacin teatral donde las biografas toman relevancia dentro del pro-
ceso educativo.
Los lenguajes artsticos histricamente han asumido lo no dicho en la sociedad y expresado la voz de
los silenciados, constituyendo una de sus posibilidades a nivel social. Esto genera la necesidad de do-
centes comprometidos tico-profesionalmente y con formacin especfica para poder acompaar a
los estudiantes en el anlisis y la produccin escnica. Es necesario que los profesores de teatro estn
dispuestos a organizar y disear actividades creativas que tomen en cuenta el contexto socio-cultural en
el que se desarrolla su tarea pedaggica.
Por un lado, tendremos que ser crticos y autocrticos, flexibles, autnticos al estilo del docente facilita-
dor que plantea Rogers y Freiberg (1996) para crecer y poder construir saberes entre todos los implica-
dos en el proceso de enseanza-aprendizaje. Es por eso que se propone que el diseo pedaggico ten-
ga un carcter procesual. Por otro lado, y dado que la esttica teatral condensa en su produccin otros
lenguajes, se irn incorporando herramientas de la danza, las artes visuales, la msica, que fortalezcan
las producciones de los estudiantes. Ser fundamental que, en trminos metodolgicos, se trabaje en
equipo y en dilogo interdisciplinario con los docentes de otras reas.
Entre los propsitos primordiales podemos mencionar la construccin y desarrollo de saberes que in-
centiven la imaginacin, la creatividad, la comprensin del lenguaje y sus formas especficas de construir
sentido promoviendo en los jvenes un rol activo, tanto en la produccin artstica como en la interpre-
tacin crtica. As, se colaborar con la formacin de sujetos capaces de enfrentar situaciones sociales
complejas, pudiendo comprender y analizar otras posturas desprejuiciadas, abiertas a nuevas ideas.
Compartimos la perspectiva de Mara Rosa Finchelman respecto a que:
El teatro favorece el crecimiento de seres capaces de desarrollar: su percepcin, a lo
largo de todas sus vidas; sus competencias productivas en el campo artstico a niveles
individual, grupal y social; y su contextualizacin y reflexin sobre sus propias produc-
ciones y las de sujetos de su entorno cercano y lejano. (Finchelman, 2006: 23).
En ese sentido, es fundamental poner en valor la biografa de estudiantes y docentes en la construccin

de saberes, as como las identidades del teatro regional, patagnico y sus dramaturgos. Sin desmerecer
el aporte fundamental que realiza el teatro llamado universal, es importante visibilizar esas historias
que, como dice Mauricio Tossi, abarcan
dramaturgias que por sus horizontes de sentido y estrategias de produccin nos per-
miten conocer y comprender qu lugar se le asign al teatro en los procesos histrico
polticos desarrollados en la regin durante la posdictadura. (Tossi, 2015:18).
Hemos hablado de jvenes, de espacios, de tiempos, de cuerpos, de lenguajes, de vivencias y memorias.

Es decir que hemos hablado de quines, dnde, con qu y cmo podemos construir, an queda pen-
diente que entre todos decidamos el para qu. Ese ser el desafo y la representacin que nos espera.
Los ejes que se detallan a continuacin se articularn de manera secuencial y dialgica. Es decir, que
se podrn retomar aspectos abordados en cada uno de los ejes cada vez que sea necesario analizar y
reflexionar sobre la prctica.
EL LENGUAJE CORPORAL
Este primer eje alentar la profundizacin del trabajo corporal desarrollado durante el ciclo bsico in-
centivando a los estudiantes a desarrollar una sensibilidad esttica ficcional capaz de narrar de manera
subjetiva y singular desde el hecho escnico. Para ello, se propondr experimentar de forma vivencial
con las diversas poticas existentes desarrollando sus diferentes capacidades de interpretacin.
LA PRCTICA TEATRAL
El segundo eje abordar los elementos visuales, sonoros, textuales, cinticos, es decir, todos lo que
constituye la puesta en escena desde una mirada integral apuntada a la comprensin del lenguaje y sus
procedimientos constructivos.
LA PRODUCCIN TEATRAL
Finalmente, este tercer eje promover la indagacin en producciones grupales, revisando y reformulando
los sentidos y el discurso metafrico de las mismas. Fomentar el acceso a producciones espectaculares
locales, regionales, nacionales e internacionales en vivo y/o en diversos soportes tecnolgicos para cons-
truir una mirada crtica y reflexiva sobre los hechos teatrales producidos en diferentes contextos histricos.
Propsitos
Ser importante tener en cuenta que el Ciclo Orientado no tiene como finalidad formar actores, sino brin-
dar herramientas generales de un lenguaje artstico especfico para que los jvenes conozcan la disciplina
y para fomentar otros modos de producir conocimiento. En ese sentido, los propsitos generales son:
n Hacer presente, visibilizar y poner en dilogo el capital cultural de los estudiantes y de los
docentes.
n Analizar los modos de distribucin y los agentes que estn involucrados en la produccin
teatral, as como sus circuitos y sus instituyentes.

n Propiciar el desarrollo de saberes vinculados a la situacionalidad cultural, social e histrica
de las manifestaciones estticas y los modos de produccin de los diversos lenguajes.

n Estimular el desarrollo de las capacidades propias de cada estudiante a partir de la expe-
rimentacin y el ensayo-error.
n Disear estrategias que permitan ampliar la percepcin corporal y fortalecer la autoestima.
n Estimular la prctica de procedimientos compositivos metafricos y de representaciones
subjetivas como parte del proceso de construccin de su identidad.

n Elaborar y mostrar sus producciones como parte del proceso creativo que se completa
con la evaluacin experiencial.

n Promover la reflexin creativa para fortalecer y valorar las manifestaciones estticas en su
contexto socio- histrico-cultural.

n Fomentar el acceso a producciones espectaculares locales, regionales, nacionales e inter-
nacionales en vivo y/o en diversos soportes tecnolgicos.

n Conocer los espacios habilitados para la produccin espectacular dentro su comunidad,
los circuitos artsticos regionales y la interaccin con los hacedores teatrales.

n Construir con los estudiantes criterios de evaluacin que tengan en cuenta la responsabi-
lidad individual y de grupo, la aplicacin de diferentes elementos y tcnicas segn las tem-
ticas y las intencionalidades de cada produccin, la responsabilidad en las tareas asumidas,
la reflexin, la crtica y la autocrtica procesual.
Saberes
Los saberes a construir durante los tres aos de la orientacin, no implican un orden inamovible, slo
se intenta didcticamente establecer una posible secuencia en el proceso de enseanza-aprendizaje de
acuerdo a las unidades curriculares implicadas.
Se enfatiza en la importancia de que los docentes, al momento de planificar su prctica, prioricen al
grupo de estudiantes con el que se trabaja y sus intereses, as como el contexto escolar y la realidad
socio-histrica en la que estos saberes se desplegarn.
TERCER AO / EJES
3er AO

EJES

SUB-EJES:
El cuerpo y el espacio.
El cuerpo, el movimiento y la accin.
Conciencia corporal y autoestima.
EJES
LA PRCTICA TEATRAL
SUB-EJES:
Cuerpo, ritmo y expresin.
Proyeccin de la voz en el espacio.
La improvisacin desde la accin.
SUB-EJES:
La utilizacin de textos vivenciales originados en las improvisaciones o de
obras cortas, para la puesta en escena de cuadros o escenas que requieran la
construccin de un personaje.
Propsitos
Los propsitos expresan la intencionalidad de la tarea educativa. Orientan el proceso de

enseanza-aprendizaje, son caminos a recorrer y no metas inexorables que se deben al-
canzar. Permiten tomar decisiones en torno a la seleccin de saberes y a las experiencias de
aprendizaje. Su formulacin plantea qu ensear y cmo, lo que implica una postura en la
cual el docente est profundamente involucrado y comprometido.
n Favorecer la comprensin del lenguaje teatral y sus formas especficas de

construir sentido.
n Promover el intercambio de roles, la cooperacin y el respeto por el otro
mediante diferentes dinmicas que favorezcan la integracin grupal (Holova-

tuck y Astrosky, 2009).
n Profundizar en el trabajo corporal desarrollado durante el Ciclo Bsico po-
niendo nfasis en el trabajo gestual del rostro, del cuerpo y en la simblica

corporal-social.
n Reconocer espacios personales, fsicos, sociales y escnicos.
n Comprender el valor del movimiento, su diferencia con la accin, las posibi-
lidades rtmicas corporales e instrumentales.

n Promover la apropiacin de las herramientas teatrales mediante la explora-
cin y la accin.
n Desarrollar el rea de la creatividad por medio de la improvisacin, las dra-
matizaciones y la construccin de personajes con eje en las acciones fsicas.

(Johnstone, 2004).
n Fomentar el acercamiento de los estudiantes a las realizaciones locales.
n Incentivar la bsqueda de posibles resoluciones de los conflictos identifican-
do los modos particulares de percibir la realidad y sus posibles representacio-

nes teatrales.
Saberes
Ser importante tener en cuenta que el Ciclo Orientado no tiene como finalidad formar
actores, sino brindar herramientas generales de un lenguaje artstico especfico para que
los jvenes conozcan la disciplina y para fomentar otros modos de producir conocimiento.
La investigacin de distintas capacidades corporales para la sensibilizacin y

reconocimiento de sus posibilidades expresivas.
La exploracin del cuerpo y la voz como productores de ritmos, gestualida-
des, movimientos, para la percepcin y decodificacin de mensajes.
La utilizacin de pautas de improvisacin para el acercamiento a los distintos ti-
pos de conflictos: con el entorno con el otro, con uno mismo. (Serrano, 2004: 212).
La indagacin de la accin escnica desde la accin fsica para lograr conduc-
tas basadas en lo vivencial del rol-personaje.
La representacin con muestra a pblico, de escenas o cuadros para encarar
la construccin del personaje en base a circunstancias dadas por un guin.
4 AO / EJES ESPECFICOS
SUB-EJES:
Mensajes explcitos e implcitos. Emisor-canal-receptor. Imgenes generado-
ras de movimiento. El teatro y el cuerpo. La voz en la actuacin. Gestualidad
de la voz. Corporizacin de los elementos de la msica: ritmo, pulso y acento:
improvisaciones como modo de desarrollar la sensibilidad.
PROPSITOS
LA
ESPECFICOS PRCTICA TEATRAL
SUB-EJES:
La vinculacin fsica y expresiva con el cuerpo.
La improvisacin como entrada a la estructura dramtica: sus elementos.
SUB-EJES:
El actor y su relacin con los acontecimientos socio-polticos. Breve historia de la
actuacin nacional.
Elaboracin y representacin de temticas propias del grupo: Creacin Colectiva.
Propsitos

n Favorecer la comprensin del lenguaje teatral y sus formas especficas de

construir sentido.
n Promover el intercambio de roles, la cooperacin y el respeto por el otro
mediante diferentes dinmicas que favorezcan la integracin grupal.

n Desarrollar el conocimiento del cuerpo y la voz como herramienta comu-
nicativa y expresiva fundamental del actor mediante la sensopercepcin, el
gesto y las nociones de proxemia-convivio-poiesis.
n Incentivar la representacin de manera subjetiva y singular desde el hecho
escnico.
n Indagar la contextualizacin en textos teatrales representativos de distintas
poticas y estticas.
n Abordar producciones grupales, revisando y reformulando los sentidos y el
discurso metafrico de las mismas.

n Escenificar temas regionales, locales, nacionales que sean elegidos por los
estudiantes.
Saberes
La valorizacin de la experiencia ldica como forma de socializacin personal

y grupal para reflexionar en conjunto sobre los cambios producidos en la dis-
ponibilidad fsica, emocional y el contacto interpersonal en las actividades que
la incluyen.
La utilizacin de la gestualidad corporal, la voz y sus matices para la comuni-
cacin en situaciones de representacin.
La incorporacin de tcnicas y/o mtodos diversos relacionados con el entre-
namiento corporal para ampliar la mirada sobre el cuerpo expresivo.
La aplicacin de los elementos de la estructura dramtica en dramatizaciones
grupales y/o improvisaciones para su comprensin.
La bsqueda de distintas resoluciones de un mismo conflicto para potenciar
alternativas, (al estilo del Teatro Foro de Augusto Boal).
La profundizacin de las herramientas del ritmo y del movimiento, identifi-
cando diferentes tempos en el espacio (tensiones, silencios, reacciones, oposi-
ciones y acciones) en la construccin teatral.
La investigacin de diferentes expresiones teatrales nacionales y sus caracte-
rsticas histrico-socio-culturales para comprender y fundamentar las estticas,
poticas y procedimientos en relacin a su espacio-tiempo.
QUINTO AO / EJES ESPECFICOS
EJES
SUB-EJES:
El cuerpo y su expresividad.
La voz: segunda columna vertebral.
Construccin del personaje.
LA PRCTICA TEATRAL
SUB-EJES:
Gnesis teatral: los rituales, festivales y ceremonias.
El Teatro como productor de discursos identitarios.
Del laboratorio teatral a la Creacin Colectiva.
La dramaturgia del actor dentro de la Creacin Colectiva.
SUB-EJES:
Puesta en escena de un proyecto grupal: eleccin de la temtica a representar.
Obra de autor o Creacin colectiva: elaboracin del guin y/o texto dramatrgico.
Diseo escenogrfico: eleccin de la potica y esttica de la puesta.
Iluminacin y sonido: lenguajes lumnico y sonoro. Guin de luces y de sonido.
Maquillaje y vestuario: eleccin de acuerdo a la esttica.
Propsitos
Favorecer la comprensin del lenguaje teatral y sus formas especficas de

construir sentido.
Promover el intercambio de roles, la cooperacin y el respeto por el otro
mediante diferentes dinmicas que favorezcan la integracin grupal.
Identificar y diferenciar los componentes del hecho teatral (actuacin, di-
reccin, dramaturgia, escenificacin, iluminacin, vestuario, maquillaje, etc.)
desde una mirada integral apuntada a la comprensin del lenguaje y sus pro-
cedimientos constructivos.
PROPSITOS
Incorporar los elementos visuales, sonoros, textuales, cinticos, es decir, todo
ESPECFICOS
lo que constituye la puesta en escena de manera conjunta y con el formato
que la prctica requiere.
Participar en proyectos grupales, institucionales y comunitarios aplicando
las herramientas propias del lenguaje teatral, incorporados a lo largo del ciclo.
Abordar un proyecto escnico de produccin que contemple el avance
progresivo del conocimiento y el empoderamiento del aprendizaje por parte
de los estudiantes.
Saberes
El desarrollo de competencias cognitivas, expresivas y comunicativas de los

estudiantes para potenciar la creacin esttica, tanto individual como grupal.
La exploracin de las variables energticas en relacin al espacio-tiempo,
vinculadas a la intencin, para utilizarlos en situaciones de representacin.
SABERES La apropiacin de estrategias expresivas corporales y vocales, para la cons-
ESPECFICOS truccin de una produccin teatral.
La reflexin acerca de diferentes actitudes y conductas frente a la realidad
contextual para comprender la posibilidad de encarar su transformacin obje-
tiva y subjetiva desde la prctica comunitaria.
El despliegue de la imaginacin para crear y recrear situaciones o circuns-
tancias propias o ajenas mediante la composicin de guiones que reflejen la
identidad de los creadores.
La comprensin de las caractersticas sociales, culturales e histricas de las
manifestaciones teatrales latinoamericanas para el anlisis y reflexin de dis-
tintas poticas y estticas involucradas en su produccin.
El conocimiento de diferentes expresiones teatrales desde su gnesis abar-
cando los diversos continentes, para comprender su relacin con los movi-
mientos socio-polticos in situ y su influencia en las manifestaciones actuales
tanto en nuestro pas como en el mundo.
ENTRENAMIENTO CORPORAL Y VOCAL
Fundamentacin
A travs del entrenamiento se estimular el desarrollo de las capacidades individuales, poniendo el
acento en los procesos personales, no en la destreza, cuestionando estereotipos y propugnando desa-
fos para lograr una corporalidad sana, disponible y expresiva, fundante de un vnculo reparador de la
autoestima como parte de la corporalidad expresiva.
Propsitos
n Indagar en la relacin vinculante entre el cuerpo y sus capacidades expresivas.

n Lograr el respeto por el espacio propio y el de sus pares
n Adquirir herramientas para percibir y percibirse, ampliando as su registro corporal, vocal
y emocional.
n Valorar la gestualidad de la palabra como medio comunicativo.
n Asumir la responsabilidad tica de su entrenamiento.
Saberes
La exploracin y el reconocimiento del cuerpo y su relacin con el espacio, los objetos y
los compaeros para identificar sus posibilidades expresivas.
La implementacin de tcnicas de respiracin, relajacin y utilizacin de la voz para su
aplicacin en trabajos dramticos.
El reconocimiento de la diferencia entre movimiento y accin, flexibilidad y resistencia,
disociacin y coordinacin para aplicarlos en juegos de representacin.
ACTUACIN
Fundamentacin
Se buscar potenciar la capacidad de imaginar, recrear y crear desde el rol al personaje mediante la
investigacin vivencial.
La improvisacin ser herramienta para la exploracin de posibilidades en la gnesis de personajes.
A partir de los ejercicios de improvisacin se propiciar el conocimiento de los diferentes elementos de
la estructura dramtica para su apropiacin desde la experiencia.
Propsitos
n Adquirir confianza en s mismo y en los otros mediante el cambio de roles.
n Ampliar el horizonte referencial al reproducir escenarios sociales reales o imaginarios.
n Contrastar la propia realidad con otras posibles.
Saberes
El desarrollo del rea de la creatividad por medio de la improvisacin, las dramatizacio-

nes y la construccin de personajes con eje en las acciones fsicas para el potenciamiento de
la imaginacin y de la comprensin de otras subjetividades.
PROCEDIMIENTOS RTMICOS DEL ACTOR

Fundamentacin
Reconocer tanto la naturaleza rtmica de los fenmenos de nuestro entorno fsico-emocional, como la
de las diferentes manifestaciones artsticas y de la vida social.
Propsitos
n Propiciar el reconocimiento del carcter rtmico de los diferentes lenguajes artsticos,

especficamente del teatro.
n Identificar tempos, ritmos y sus variaciones en las dramaturgias y en las representaciones
teatrales.
n Reconocer en sus propias corporalidades, en los diferentes mbitos de la vida cotidiana,
en su entorno social y en los diferentes contextos culturales los cambios rtmicos
Saberes
La comprensin del valor del movimiento y su diferencia con la accin para explorar las
posibilidades rtmicas corporales e instrumentales.
La indagacin en la rtmica de los textos y los hechos teatrales para la interrelacin con
el trabajo escnico.
El reconocimiento del propio ritmo corporal y del entorno social para contrastar las va-
riantes rtmicas que se producen en la vida cotidiana.
HISTORIA DEL TEATRO ARGENTINO

Fundamentacin
Conocer y analizar la funcin social del teatro en las diferentes etapas de la historia argentina tales como
el Circo Criollo, Sainete, Grotesco criollo y otros contemporneos, como Teatro de experimentacin, Tea-
tro under, Teatro Independiente, Teatro Abierto, Teatro por la Identidad, Teatro empresarial, entre otros.
Propsitos
n Reconocer las poticas y estticas que ha desarrollado el teatro argentino como manifes-
taciones socio-polticas de diferentes etapas histricas.
n Analizar los contrastes entre distintas expresiones teatrales para identificar cmo se han
producido rupturas y resistencias a modelos estticos hegemnicos.
Saberes
El abordaje de la evolucin del teatro argentino en relacin a los contextos polticos en
los que fueron producidos para el conocimiento de sus poticas, estticas, procedimientos
escnico-teatrales y las rupturas socio-estticas planteadas en cada caso.
POTICAS Y ESTTICAS TEATRALES

Fundamentacin
Abordar nociones y conceptos de la teora teatral: drama, estructura dramtica, ficcin y trama, gnero,
temas y tpicos, actuacin y representacin.
Se analizarn los elementos dramticos particulares que permiten reconocer transformaciones so-
cio-culturales en producciones teatrales situadas.
Propsitos
n Reconocer la forma en que se relacionan los elementos en la creacin dramtica y las ca-
ractersticas ideolgicas de diferentes movimientos teatrales enmarcados en los perodos
histricos de origen.
Saberes
La reflexin sobre distintos procesos creativos en su marco histrico para establecer rela-
ciones con la gnesis teatral y el teatro como representacin socio-cultural situada.
HISTORIA DEL TEATRO LATINOAMERICANO

Fundamentacin
Abordar de manera general algunas de las manifestaciones que se consideran generadoras del len-
guaje teatral.
Se estudiarn propuestas que expresen la diversidad de formas de produccin teatral -tales como la
Creacin Colectiva, la del Grupo Yuyachkani en Per y la del Grupo Malayerba de Ecuador, etc.-.
Propsitos
n Conocer las manifestaciones parateatrales, as como aquellos mitos y prcticas rituales en
los que se han fundamentado los orgenes del teatro.
n Conocer rasgos y caractersticas de distintas expresiones esttico-teatrales latinoamerica-
na en su gnesis, su desarrollo y su vinculacin con los de otros continentes.

Saberes
n El conocimiento de la evolucin de las manifestaciones teatrales representativas de La-
tinoamrica para analizar sus caractersticas poticas y relacionarlos con los factores so-
cio-polticos que propiciaron su emergencia.
PRCTICAS DE TEATRO SOCIAL Y COMUNITARIO

Fundamentacin
Analizar y trabajar en y con producciones que aborden problemticas sociales desde la creacin teatral
colectiva y comunitaria.
Se analizarn las manifestaciones y el surgimiento del Teatro comunitario latinoamericano, Teatro de
vecinos en Argentina y el Teatro Foro de Augusto Boal en Brasil.
Propsitos
n Valorar el bagaje cultural del que forman parte estudiantes y docentes para la contextua-
lizacin de las producciones en las que se trabajen.
n Fomentar la reflexin en torno a la prctica y los principios de la creacin colectiva como
expresin situada en el mbito local y regional.
Saberes
El anlisis de las manifestaciones populares teatrales para comprender su importancia en

el desarrollo, transformacin y cambio social, cultural y comunitario en las escalas locales,
regionales y/o nacionales en las que se producen.
La indagacin en el teatro popular para la inclusin de elementos constitutivos de su
potica y esttica en los proyectos y las producciones teatrales creadas en relacin con la
comunidad.
PRODUCCIN DE GUIONES
Fundamentacin
Emprender la escritura de una obra de creacin colectiva o la adaptacin de una obra de autor desde y
con los estudiantes, teniendo en cuenta las caractersticas comunicacionales del gnero y reconociendo
los contenidos textuales portadores de significado ideolgico.
Propsitos
n Conocer la estructura y los elementos de un guin dramatrgico.
n Desarrollar la capacidad imaginativa y descriptiva para la creacin de dilogos, entornos
y conflictos referidos al tema seleccionado.
Saberes
n La escritura de textos dramatrgicos para comprender su estructura interna, los elemen-
tos que lo componen y sus diferentes caractersticas en relacin a otros gneros narrativos.
PRODUCCIN ARTSTICA Y ESCNICA. ILUMINACIN Y SO-

NIDO. DISEO DEL ESPACIO ESCNICO.
Fundamentacin
En trminos metodolgicos, en el taller se integrarn dispositivos que requieren la divisin de tareas que
involucran diferentes conocimientos. Su desarrollo demanda la accin conjunta de una Pareja Pedag-
gica, debido a que el Taller tendr como objetivo la consolidacin de una produccin teatral que integre
los saberes de cada una de las unidades curriculares del Bachillerato con Orientacin en Arte-Teatro. El
trabajo articulado posibilitar la apropiacin de los saberes de dichas unidades curriculares.
Se incluyen en esta Unidad curricular maquillaje, vestuario y dispositivos tecnolgicos.
Propsitos
n Concretar la produccin de una obra de teatro que contenga una temtica seleccionada
por los estudiantes en base a los debates y trabajos realizados en funcin de esa bsqueda.
n Generar que los estudiantes participen activamente de cada una de las instancias que
requiere el hecho teatral, poniendo de manifiesto sus intereses, necesidades, preferencias y

deseos.
n Propiciar la generacin de espacios colectivos de participacin.
n Habilitar mbitos de reflexin sobre el proceso a medida que se desarrolle y sobre el
producto final una vez que se haya concretado.

n Incentivar en el taller las reflexiones asertivas antes que la realizacin de juicios de valor,
en pos de realzar la prctica de produccin esttica entre los estudiantes, fomentando tanto
la autoestima como el acto de creacin por parte de los jvenes.
Saberes
La produccin de un hecho teatral (sea una obra de creacin colectiva o de autor) para
la integracin de los elementos requeridos en una construccin escnica.
La realizacin de esa produccin a partir de temticas y materiales que resulten repre-
sentativos de las subjetividades de los jvenes para la vinculacin de los lenguajes escnicos
y la utilizacin de rasgos propios de diversas categoras estticas en la construccin simb-
lica de las escenas.
Bibliografa
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Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa del Gobierno de la Provincia de Salta. 2012. Diseo Curri-
cular para la Educacin Secundaria en Arte.
Orientacin
Turismo cartula
Fundamentacin
El turismo es un fenmeno social, producto de una compleja trama de relaciones que lo configuran en
funcin de los procesos histricos que lo atraviesan. Se trata de una prctica social que emerge de las
transformaciones y a la vez posee fuerza transformadora.
El desarrollo del turismo involucra a una compleja red de bienes, servicios y productos que se encuen-
tran establecidos en territorios concretos creados para satisfacer y ser consumidos total o parcialmente
por los visitantes. En tal sentido, el turismo se ha consolidado como uno de los instrumentos ms efi-
caces para el crecimiento de un pas debido a su importancia econmica, social, cultural y ambiental.
La educacin, por su parte, es la base del desarrollo de las comunidades. La relacin entre turismo y edu-
cacin se ha estrechado a tal punto que se produjo un renacimiento en la concepcin de sus actividades
centrales. La interaccin entre turismo y educacin es mutua, el desafo tambin.
La enseanza de esta orientacin se sustenta en el reconocimiento del contexto y las tradiciones de

quienes se educan, de sus races, costumbres, saberes construidos y visin del mundo, valorizndolos
desde la mirada del turismo.
Esta orientacin propicia el desarrollo de propuestas de enseanza que involucren aspectos vivenciales,
fortalezcan el sentido de identidad y pertenencia de los estudiantes con la comunidad, regin y nacin
trabajando con la conviccin de que la valorizacin de los bienes culturales, sociales, econmicos, entre
otros; aportan a la construccin de una sociedad ms justa y equitativa.
Este bachiller potencia la enseanza que favorezca aprendizajes, herramientas y acciones, tendiente a
generar mejores posibilidades para que los estudiantes reflexionen sobre el turismo desde su dimensin
social y las formas que ste tiene para promover mejoras en la calidad de vida de las comunidades an-
fitrionas y de los turistas. A su vez, que reconozcan, planteen y demanden condiciones justas de trabajo
continen en estudios superiores y se incorporen a la vida social como sujeto de derechos, autnomos
y solidarios, en concordancia con las finalidades del Nivel Secundario enunciadas en la Ley de Educacin
Nacional N 26.206 y los marcos de Referencia del Bachiller en Turismo Resolucin CFE N 156/11.
Durante el proceso de formacin, se pretende que los estudiantes adquieran saberes tendientes a for-
talecer el compromiso de los actores involucrados en las comunidades anfitrionas y los turistas, en el
proceso de prestacin de servicios enfatizando en la proteccin y conservacin de los recursos natura-
les, culturales y de la sociedad en s misma.
Se propone adems profundizar, ampliar y contextualizar saberes desarrollados en el marco del Ciclo
Bsico que, desde diferentes aportes y perspectivas, se vinculan con el potencial turstico de nuestro pas
y, en particular de nuestra provincia y sus regiones. As, colabora en la formacin poltica y ciudadana y
propicia que los estudiantes consideren al turismo desde una perspectiva creativa, sustentable, partici-
pativa y multidimensional, que contribuye al reconocimiento, a la puesta en valor y la preservacin del
patrimonio.
La Orientacin en Turismo promueve que los estudiantes desarrollen saberes y capacidades para produ-
cir informacin vinculada a la oferta turstica local que contribuyan al desarrollo de campaas de sensibi-
lizacin y concientizacin turstica dirigidas a distintos miembros de la comunidad; puedan interpretar e
intervenir en la realidad integral del turismo, haciendo hincapi en el desarrollo local-territorial; analicen,
interpreten, comparen y constaten los recursos culturales y naturales existentes en el lugar para conver-
tirlos en atractivos y desencadenantes de la corriente turstica; apliquen tcnicas y procedimientos para
la elaboracin de proyectos tursticos, entre otros saberes.
Ejes Organizadores de la Orientacin

El turismo como una prctica social y como una actividad, cuyo protagonista es el hombre y que se da
en escenarios singulares, con multiplicidad de dimensiones simultneas.
Ambiente y Patrimonio, como conjunto de bienes naturales y culturales que heredamos de nuestros
antepasados, a travs de los cuales podemos conocer su historia, costumbres y formas de vida, permi-
tiendo comprender nuestra historia, costumbres y formas de vida actuales.
Propsitos

n El anlisis del desarrollo del turismo en el contexto mundial y nacional para comprender
el estado de situacin actual y su incidencia en lo local.

n El conocimiento de los componentes del sistema turstico y sus relaciones identificando
sus caractersticas y sus potencialidades como campos ocupacionales.
n El anlisis del concepto de calidad para la prestacin de los servicios tursticos desde la
perspectiva de los distintos actores involucrados (turistas-prestadores de servicio, comuni-

dad, entes pblicos).
n El conocimiento y anlisis de los componentes destacados del patrimonio natural y cul-
tural nacional y local y su insercin en el contexto mundial para contribuir al desarrollo del
turismo sustentable.
n La comprensin de las posibilidades reales y potenciales para el desarrollo de la activi-
dad turstica en el marco de regiones geogrfico-culturales a partir de la identificacin de

atractivos en el contexto.
n El anlisis crtico de los impactos econmicos, socioculturales, sociopolticos y ambien-
tales para el desarrollo de la actividad turstica, considerando espacios concretos de aplica-
cin.
n El anlisis crtico del rol de los ciudadanos como partcipes activos, para la construccin
de una realidad que involucre la defensa, la conservacin y el uso de los recursos tursticos
y el medio ambiente.
n El anlisis de la gestin turstica incluyendo al turismo social, solidario comunitario en el
contexto nacional y local, en un marco de respeto a la diversidad cultural para la interaccin
e integracin de las comunidades.
n El diseo y la aplicacin de instrumentos para analizar las caractersticas y estado de
conservacin de los atractivos en el contexto local comunitario.
n El desarrollo de producciones orales fluidas para la utilizacin de un vocabulario tcnico
especfico, vinculadas a informacin de la oferta turstica regional y local.
n El desarrollo de producciones escritas, grficas visuales y/o audiovisuales orientadas a
turistas y actores de la comunidad para
n El diseo, la gestin y la evaluacin de proyectos sociocomunitarios vinculados al tu-
rismo, para la sensibilizacin y concientizacin turstica en funcin de una problemtica
especfica relevada en el contexto local.
INTRODUCCIN AL TURISMO
Fundamentacin
Esta unidad curricular se presenta en la caja curricular de la orientacin en 3 ao y pretende propiciar el
abordaje del turismo con una mirada que permita su valoracin y la comprensin del mismo como un
sistema dinmico, acercando al estudiante al conocimiento de los componentes que integran al turismo
y a las relaciones que existen entre ellos e invitando a pensarlo como un sistema de interacciones y no
simplemente como un sector de la economa.
Se centra en el logro del reconocimiento y la incorporacin de significaciones del turismo con una visin
sistmica, necesarias para luego retomar los conocimientos y abordarlos con mayor complejidad, pro-
piciando el anlisis crtico del Turismo en el contexto mundial y nacional para comprender el estado de
situacin actual y su incidencia en lo local.
Se propone, adems, brindar a los estudiantes conocimientos sobre el sistema turstico y sus compo-
nentes, y la relacin que ellos tienen entre s, identificando sus caractersticas y sus potencialidades
como campos ocupacionales. Para la implementacin se sugiere recurrir a la combinacin de trabajos
de campo y experiencias ulicas, a fin de enriquecer la formacin de los estudiantes, los recursos didc-
ticos y las estrategias de enseanza.
Propsitos
n El anlisis crtico del turismo en el contexto mundial y nacional para comprender el estado
de situacin actual y su incidencia en la localidad.
n El estudio de los componentes del sistema turstico y sus relaciones para comprender sus
campos ocupacionales.
n El anlisis de la prestacin de los servicios tursticos desde la perspectiva de calidad para
identificar roles y acciones de cada actor involucrado.

n La aproximacin de los estudiantes a saberes especficos de la actividad turstica para que
incorporen el leguaje especfico.

n Espacios de debate para fortalecer el proceso en la produccin oral utilizando el lenguaje
tcnico y especfico.
n El uso de las TICs para reconocer su importancia en los procesos de socializacin y difu-
sin de los potenciales atractivos tursticos y /o componentes del sistema turstico.
EL SISTEMA TURSTICO
Este eje invita a trabajar las problemticas relacionadas al ocio y al tiempo libre y la evolucin de fen-
meno turstico en el contexto mundial y nacional, as como su contextualizacin en procesos histricos/
socio-productivos. Plantea el abordaje del impacto del turismo desde una perspectiva sociopoltica,
ambiental, sociocultural, psicolgica y econmica. Sugiere el abordaje de distintas tipologas del tu-
rismo y anlisis desde el punto de vista de los sistemas. Plantea el anlisis de turismo social, solidario,
comunitario pensado como actividad asociada a realidades comunitarias. Sugiere las caractersticas de
los servicios tursticos y el estudio de los diferentes componentes que hacen de soporte de la actividad
turstica, cada uno a partir de su contextualizacin histrico y su contextualizacin socio-productivos.
Propone relevar la infraestructura y la superestructura de la oferta turstica local y regional en el marco
de las polticas nacionales e internacionales.
Saberes
El reconocimiento del tiempo como recurso, para relacionar el tiempo libre con las acti-
vidades de ocio, recreacin y turismo.
El conocimiento del turismo como actividad humana para analizar y reflexionar su si-
tuacin como fenmeno multidisciplinar y multidimensional.
El reconocimiento de los enfoques tericos sobre el turismo para considerar diferentes
perspectivas.
El reconocimiento de las caractersticas de turista y excursionista para comparar dife-
rentes aspectos.
El conocimiento del origen y evolucin de la actividad turstica para identificar y analizar
factores que han contribuido al desarrollo del turismo actual.
La identificacin de la clasificacin del turismo para observar los factores que las deter-
minan.
La identificacin y caracterizacin de los componentes del sistema turstico para relacio-
nar y comprender la teora general de los sistemas.
La prestacin de los servicios tursticos

Este eje plantea pensar la prestacin de servicios tursticos logrando la satisfaccin del viajero sin descui-
dar el patrimonio natural y cultural. Se propone abordar la prestacin de los servicios tursticos diferen-
cindolos de los productos de existencia fsica, entendiendo que la valoracin es totalmente subjetiva y
depender del nivel de satisfaccin alcanzado de acuerdo a las expectativas de los consumidores.
Saberes
El conocimiento de la oferta turstica para identificar las caractersticas de los servicios

bsicos que la componen.
La Identificacin de las caractersticas de los productos y de los servicios para analizar sus
especificidades relacionadas al turismo.
El reconocimiento de componentes de la planta turstica y de los atractivos tursticos
para relacionar diferentes alternativas a nivel local, regional y nacional.
La Identificacin de la infraestructura y superestructura como subsistemas del sistema
turstico, para analizar los componentes.
La valoracin del turista como elemento dinmico del sistema turstico para considerar
las causas y factores de eleccin y toma de decisiones al momento de viajar.
El conocimiento del mercado turstico para identificar elementos que lo conforman.
El reconocimiento de la conformacin del espacio turstico para observar sus caracters-
ticas y composicin.
DESARROLLO SUSTENTABLE DEL TURISMO
Fundamentacin
Esta unidad curricular se presenta en la caja curricular de la orientacin en 3 y 5 ao y propone en
ambos niveles, aunque en el ltimo ao en un grado de mayor complejidad, el abordaje de los recursos
Naturales y Culturales para lo cual es imprescindible conocer los conceptos emparentados al Patrimonio
desde sus diferentes enfoques, ya que debern sustentar las acciones acordes a las demandas actuales.
Pretende recuperar la historia regional vinculada al patrimonio por su valor simblico y no por su fin
utilitario. Por lo que se propone indagar, analizar y discutir el concepto de patrimonio, conservacin y
sus usos, de acuerdo a los marcos normativos y declaraciones promulgados hasta la actualidad, y con-
ceptos especficos de la actividad turstica formulados en planes de desarrollo sustentable del turismo,
en el contexto local, provincial, nacional e internacional.
La valoracin de las manifestaciones culturales permite incluir los procedimientos acordes para su in-
clusin como atractivo turstico, fomentando y fortaleciendo la identidad y sentido de pertenencia de la
poblacin local y no solo como un producto comercial que se ofrece al visitante.
La puesta en valor de los recursos naturales permite desarrollar conciencia sobre el atractivo turstico,
fomentando el cuidado y la conservacin de los mismos para los actores sociales del presente y del
futuro, tanto para los residentes locales como para los viajeros.
El abordaje de conocimiento vinculado al Patrimonio Turstico exige una mirada multidisciplinar, ya que
en este sentido confluyen categoras de diversas disciplinas y sus objetos de estudio. As el espacio se
constituye como instancia integradora que permite analizar, profundizar y relacionar los conceptos tra-
bajados con anterioridad propiciando el anclaje de nuevos conceptos y desarrollando en los estudiantes
actitudes amigables con el entorno, favoreciendo el aprovechamiento sustentable de los Recursos
Naturales y Culturales disponibles en la localidad y/o regin
Finalmente, la posibilidad de desarrollar actividades de contacto vivencial con ambiente y el anlisis de

aspectos relacionados a la recreacin y al turismo, permitirn al estudiante reflexionar sobre su rol como
ciudadano activo, analizando problemticas y prcticas individuales y colectivas.
Propsitos
n La valoracin de los Recursos Naturales y Culturales, para la construccin de la identidad

individual y colectiva de los actores sociales intervinientes.
n Profundizar y diversificar los conceptos de Cultura-Culturas, Recursos Naturales, Recursos
Culturales y Patrimonio, para reflexionar sobre las miradas y las prcticas en la vida de los
actores intervinientes.
n El conocimiento del Patrimonio Turstico en el Mundo, reconociendo el Patrimonio Tursti-
co en Latinoamrica, Argentina y puntualmente en la Patagonia, para fortalecer la construc-

cin de la identidad en los jvenes.
n Reflexionar crticamente y fundamentar el impacto del turismo, para analizar casos o si-
tuaciones que ocasionen beneficios o perjuicios en las sociedades involucradas.

n El anlisis crtico del Sistema Turstico, para planificar, programar, disear Circuitos Turs-
ticos contemplando un desarrollo sustentable del turismo.
EJES ESTRUCTURANTEDS DE SABERES
TURISMO Y AMBIENTE
En este eje se trabajarn las formas de hacer turismo y las problemticas que stas pueden ocasionar en
las comunidades, se analizarn las estrategias que pueden ponerse en juego para mitigar los impactos
producidos en el marco de lineamientos claros de una Poltica ambiental, en pos de alcanzar un ptimo
desarrollo sustentable en la actividad turstica.
Saberes
El reconocimiento de las distintas formas de turismo, para identificar las desarrolladas

en su localidad o centros tursticos cercanos.
El conocimiento de los problemas que genera el turismo, para analizar el nivel de impac-
to en las comunidades e identificar sus responsables.
El anlisis de las estrategias de preservacin de los atractivos naturales y culturales pues-
tas en juego por los residentes, para mitigar los desrdenes y alteraciones del ambiente.
El conocimiento de los lineamientos de una poltica ambiental para el sector turstico,
identificando las adoptadas por su localidad o centros tursticos ms cercanos.
Criterios de desarrollo del ecoturismo

Este eje propone abordar el concepto de ecoturismo considerndolo una forma de practicar turismo
para que genere actitudes amigables con el ambiente. Adems, propone trabajar sobre los planes de
manejo de las diferentes reas involucradas en la actividad turstica, permitiendo identificar en ellas
espacios de concentracin y observacin, con el fin de trazar circuitos que disminuyan el impacto de
visitantes en el lugar.
Saberes
El conocimiento de las caractersticas del Ecoturismo y eco desarrollo, para analizar las
condiciones que los rigen.
El reconocimiento del principio de la sustentabilidad para aplicarlo al turismo y la re-
creacin, como generador de consciencia y actitudes amigables con el ambiente.
El conocimiento de planes de manejo, para comprender sus objetivos y metas.
La Identificacin de los atractivos naturales y urbanos, para analizar las reas de concen-
tracin y de observacin segn corresponda.
El anlisis de trazado de circuitos tursticos en reas naturales y urbanas, para considerar
las formas de disminuir el impacto del hombre sobre el territorio.
TURISMO RESPONSABLE
Continuando con la propuesta de ecoturismo se propone profundizar en otras formas de hacer turismo
responsable, como lo es el turismo alternativo, turismo rural y turismo de aventura, abordando sus or-
genes, desarrollo actual e impacto en las comunidades.
Saberes
El reconocimiento del turismo alternativo, para examinar sus modalidades y diferenciarlo

de otras formas de hacer turismo.
El reconocimiento del turismo rural, para analizar su origen, evolucin y desarrollo en
Amrica Latina y Europa.
El reconocimiento del turismo de aventura, para considerar sus objetivos y metas en la
prctica tursticas de bajo impacto.
AMBIENTE Y PATRIMONIO
Fundamentacin
Esta unidad curricular presente en la caja curricular de la orientacin en 4 ao, propone el abordaje
del ambiente como componente dinmico que se ve modificado por las acciones de las personas que
lo habitan, plantea el estudio de los elementos que conforman el patrimonio natural y cultural de los
pueblos en el contexto de las polticas latinoamericanas, nacionales, regionales y locales; pretende un
anlisis profundo que permita al estudiante conocer, sensibilizarse y ser multiplicador de la importancia
de su uso, pero por sobre todo de su conservacin en pos de contribuir con el desarrollo del turismo
como una actividad sustentable. Adems, promueve el anlisis de posibilidades reales y/o potenciales
del desarrollo del turismo en el marco de regiones geogrfico-culturales a partir de la identificacin de
atractivos en el contexto local y regional, con la construccin de una mirada conservacionista y protec-
cionista para garantizar los recursos para futuras generaciones. Por otro lado, fomenta el anlisis crtico
del rol de los ciudadanos como partcipes activos y el desarrollo de acciones que involucre la defensa,
la conservacin y el uso de los recursos tursticos y el ambiente de una manera responsable. A su vez,
propone el abordaje de las problemticas ms significativas de Latinoamrica como por ejemplo la falta
de acceso y equidad en aspectos vinculados al patrimonio cultural y natural, la expropiacin y venta
de bienes naturales con fines comerciales e inmobiliarios, el trfico de acervos culturales, deficiencia
en la infraestructura, deficiencia en los marcos jurdicos, detrimento de los derechos humanos, entre
otras. Propicia la bsqueda de soluciones en la actividad turstica desde una mirada de conservacin
y cuidado, empleando la misma como una forma de hacer conocer, concientizar y multiplicar acciones
que ayuden a mitigar estas problemticas. Esta unidad propone pensar al ser humano como parte del
ambiente natural y cultural, quien debe comprender que depende de los recursos que la naturaleza le
provee para subsistir, por lo tanto, le corresponde desarrollar conductas que le permitan cuidar y ate-
sorar los recursos.
Propsitos
n El anlisis y conocimiento de los componentes destacados del patrimonio natural y cultu-

ral en el contexto nacional y local para contribuir la formacin de conductas que garanticen
el desarrollo de un turismo sustentable.
n El anlisis y comprensin de las posibilidades reales y potenciales de desarrollo de la ac-
tividad turstica en el marco de regiones geogrfico-culturales para propiciar aprendizajes

que permitan identificar diferentes atractivos en el contexto.
n Fomentar el anlisis crtico de los impactos econmicos, socioculturales, sociopolticos y
ambientales del desarrollo de la actividad turstica para desarrollar capacidades que permi-
tan considerar y evaluar los espacios concretos de aplicacin.
n Favorecer el anlisis del rol de los ciudadanos como partcipes activos y responsables para
involucrarlos en la defensa, la conservacin y el uso de los recursos tursticos y el ambiente.
EL PATRIMONIO COMO BIEN IDENTITARIO DE LOS PUEBLOS

Y LA CONSERVACIN DEL PATRIMONIO NATURAL Y CULTURAL.
En este eje se abordarn las problemticas que presenta el ambiente -rural y urbano- y los marcos legis-
lativos existentes que regulan las acciones causales de impactos producidos por el manejo inadecuado
del patrimonio, en pos de alcanzar un ptimo desarrollo sustentable en la actividad turstica. Asimismo,
se invita a ahondar en la conceptualizacin de patrimonio natural y cultural que conforman la identidad
de los pueblos. Se propone tambin el abordaje de la Educacin Ambiental y Pueblos Originarios, en
concordancia con la legislacin Nacional y Provincial.
Saberes
La clasificacin de los diferentes tipos de patrimonio, para comprender la importancia de
los mismos, como fuente de informacin que habla de los orgenes de los pueblos
El fortalecimiento de vnculos estrechos entre las personas y el territorio, que permitan
garantizar la conservacin para generaciones futuras.
La clasificacin de las diferentes escalas del patrimonio, para identificar los que se en-
cuentran presentes en su localidad y/o regin.
Reconocer y analizar el estado de conservacin del patrimonio natural y cultural, para
reflexionar sobre la valoracin que la poblacin les otorga a los mismos.
El anlisis de los procedimientos, recomendaciones, marco normativo y declaraciones
para el manejo del patrimonio cultural y natural.
EL DESARROLLO SUSTENTABLE DEL TURISMO
Este eje propone trabajar el enfoque de desarrollo sustentable del turismo y el rol de los distintos acto-
res sociales involucrados desde sus distintos aspectos e incumbencias. Sugiere el abordaje de los princi-
pios generales para la proteccin y preservacin del patrimonio natural y cultural y su vinculacin con el
turismo. Apunta al anlisis de problemticas e impactos de la actividad turstica en los diferentes esce-
narios. Adems, favorece el anlisis de normativas vigentes en el mbito nacional, provincial y regional
y el reconocimiento de reas creadas para la proteccin y conservacin del ambiente y del patrimonio.
Pretende trabajar en la caracterizacin de los componentes de ambiente y patrimonio (la fauna, la flora,
el acervo paleontolgico, geolgico, glaciario, pinturas rupestres, rutas, circuitos, itinerarios, corredores,
acervo cultural popular, entre otros) de acuerdo a la situacin analizados en el contexto regional y local.
Saberes
El reconocimiento de los aspectos positivos y negativos del turismo y para analizar el
impacto en las diferentes dimensiones y perspectivas.
El reconocimiento del ecoturismo como variante del turismo, para caracterizar y valorar
sus particularidades.
El conocimiento de actores intervinientes y comprometidos en turismo responsable,
para considerar su rol en la comunidad de destino.
El reconocimiento de la accin de diseo y planificacin de la actividad turstica para
evaluar el impacto ambiental, natural y cultural, en las comunidades.
La identificacin de polticas de conservacin de los entes de control y fiscalizacin para
conocer y preservar las reas protegidas.
El conocimiento de los componentes de ambiente y patrimonio, para analizar lmites y
usos de los recursos en el contexto regional y local.
PRODUCCIN DE SERVICIOS TURSTICOS

Fundamentacin
Esta unidad curricular presente en la caja curricular de la orientacin en 4 ao est centrada en la
produccin de servicios para la recreacin y el turismo valorizando los recursos naturales y culturales
existentes, en el marco de una poltica de turismo social sustentable. Propone que los docentes desa-
rrollen actividades para que los estudiantes puedan comprender la actividad turstica, adquirir saberes
que les permitan idear, disear, desarrollar y presupuestar un servicio para el uso del tiempo libre en la
recreacin y el turismo, tomando como escenario el entorno local y analizndolo en la perspectiva de
lo Provincial y Nacional. Adems, pretende trabajar con el desarrollo de servicios simples con el fin de
lograr el reconocimiento y el anlisis de las fases de la produccin con una visin sistmica. Del mismo
modo propone realizar actividades de campo que permitan reconocer la situacin propia del mercado
local, contemplando las problemticas locales que se presentan asociadas al tiempo libre utilizado de
forma ociosa, proponiendo actividades/productos/servicios que propicien mejores condiciones en la
calidad de vida de los residentes y visitantes, en un marco de respeto por el patrimonio natural y cultural
local. Por ltimo, el enfoque de este espacio est basado en el anlisis del proceso de produccin de
servicios para el tiempo libre desde la lgica de los sistemas, integrando los componentes que actan
en el mismo.
Propsitos
n El desarrollo de trabajo en equipo reconociendo y valorizando las capacidades individua-

les, para impulsar la participacin activa a travs de la expresin y la creatividad.
n La valoracin y el sentido de apropiacin en el marco de la formacin de la identidad, de
los recursos naturales y culturales para analizar casos o situaciones a efectos de disminuir
el impacto social negativo, evaluando los potenciales alcances y comportamientos ambien-
tales y sociales esperados.
n La utilizacin de herramientas y conocimientos que permitan a los estudiantes desarrollar
capacidades frente a la organizacin de tareas, bsqueda, anlisis y sistematizacin de la

informacin para desarrollar una actitud de autonoma en los jvenes.
n La construccin de una mirada crtica, participativa y responsable con acciones que a su
vez promuevan valores como la solidaridad, el respeto y la igualdad de derechos para de-
sarrollar el compromiso social como ciudadanos activos.
LA PRODUCTIVIDAD EN EL CONTEXTO DEL SECTOR
TERCIARIO DE LA ECONOMA
Este eje propone acercar al estudiante al conocimiento del Sector Terciario de la economa para com-
prender el turismo desde su dimensin econmica y cmo influye en sus otras dimensiones. Permitir
adems reconocer el Sistema de Produccin de los servicios para el uso del tiempo libre, comprendien-
do el proceso de produccin de los mismos.
Saberes
La comprensin del proceso de produccin para analizar las diferentes actividades pro-
ductivas, su relacin directa con los servicios en el uso del tiempo libre.
El conocimiento del Sector Terciario de la economa, para reflexior sobre las influencias de
los mercados, considerando nuevas demandas de ofertas diversificadas y sus niveles de calidad.
El reconocimiento del Sistema de produccin de servicios para el uso del tiempo libre, y el
anlisis desde el enfoque sistmico como resultado de las relaciones entre sus componentes.
LOS PRODUCTOS SERVICIOS EN EL MARCO DEL TURISMO
Este eje pretende trabajar sobres las caractersticas y tipologas de los productos-servicios propios del
turismo, pudiendo analizar los ndices de satisfaccin o no satisfaccin de los consumidores.
Saberes
El reconocimiento de las caractersticas generales y propias de los productos tursticos

para contrastar las diferencias y similitudes con los servicios tursticos.
El reconocimiento de las tipologas de los productos-servicios propios del turismo para
comprender las funciones y las necesidades de consumo, motivacin y satisfaccin de los
destinatarios.
El reconocimiento de productos-servicios propios del turismo sustentable para analizar
la infraestructura que se requiere.
El anlisis de los ndices de satisfaccin percibidos por los viajeros que consumen pro-
ducto-servicios sustentable, para reflexionar sobre los atributos que posee el producto-ser-
vicio ofrecido.
LOS PROCESOS DE PRODUCCIN DE SERVICIOS

PARA USO DEL TIEMPO LIBRE.
Mediante este eje se propone profundizar en la produccin de productos-servicios para el uso del tiem-
po libre, analizando las etapas del proceso y reflexionando sobre el uso responsable de los recursos
existentes. Propone adems profundizar el conocimiento de los mercados destinatarios de los produc-
tos en el marco del contexto regional.
Saberes
El anlisis de las etapas de produccin de un producto servicio para la recreacin y el
turismo para reflexionar sobre el uso y aprovechamiento sustentable de los recursos locales.
El reconocimiento del mercado para analizar los diferentes segmentos, considerando el
contexto local, provincial y nacional.
EL MERCADO DE LOS SERVICIOS DE LA RECREACIN Y EL TURISMO.
En este eje se propone profundizar el concepto de mercado y reconocer posibles oportunidades para la
comercializacin de productos ideados para el uso del tiempo libre, analizando e interpretando crtica-
mente el mismo y considerando los ambientes de la mercadotecnia.
Saberes
El reconocimiento de los mercados posibles para la comercializacin de un servicio en

el tiempo libre, la recreacin y el turismo poniendo en juego capacidades ya adquiridas.
La identificacin de las potenciales oportunidades del mercado, para analizar el com-
portamiento del consumidor final en el proceso de la decisin de compra y adopcin de
productos nuevos.
El reconocimiento y la comprensin del ambiente de la mercadotecnia, para identificar
diferencias y componentes en el microambiente y macroambiente.
LA CALIDAD EN LA PRESTACIN DE SERVICIOS TURSTICOS
Se propone profundizar el concepto de calidad que se abordara anteriormente en la unidad curricular

de Introduccin al Turismo en 3 ao, analizando cada etapa del proceso de produccin, el producto
terminado y el impacto del mismo en los consumidores.
Saberes
El reconocimiento del significado de calidad, para comprender los diferentes estndares.
El reconocimiento de las etapas, elementos y tareas que intervienen en la programacin
de los servicios, para reflexionar sobre la calidad del producto final y el impacto en los consu-
midores.
El anlisis del Ciclo de vida de los productos servicios, para reflexionar sobre cada uno
de las fases que lo componen.
GENERACIN DE EMPRENDIMIENTOS
Fundamentacin
Esta unidad curricular propone aproximar al estudiante a saberes y situaciones especficas del mundo
del trabajo, mediante el desarrollo de capacidades y habilidades necesarias para abordar el anlisis de
alternativas laborales relacionadas con la capacidad de emprender proyectos propios, en el marco de las
demandas socioculturales, recreativas y/o tursticas de su comunidad.
Propicia instancias de enseanza para que el estudiante aprenda a detectar una idea comercial, a travs
de un proceso continuo de toma de decisiones avaladas por la bsqueda de informacin, anlisis, eva-
luacin de alternativas en base a criterios definidos, en el marco de su propio contexto y proyectar una
idea de emprendimiento basada en un ejemplo real.
Aprender a emprender un propio proyecto/negocio se presenta no slo como bsqueda de sustento,

sino como la oportunidad y la posibilidad de desplegar en forma integral las capacidades desarrolladas
durante el proceso y acceder a la independencia econmica con los ingresos generados por el trabajo.
Propsitos
Las actitudes de solidaridad y cooperacin favorables para el trabajo y la produccin de

conocimiento en equipo.
El desarrollo de una actitud crtica ante el anlisis de la problemtica organizacional, para
que los estudiantes puedan tomar postura y reflexionar frente al problema.
El anlisis de diversos tipos de organizacin y sus formas de direccin, para comprender
y aplicar en el contexto local y regional.
El desarrollo de las capacidades tcnicas y organizativas necesarias para la generacin de
emprendimientos.
El desarrollo de capacidades necesarias para detectar y formular propuestas de nego-
cios, y analizar su viabilidad, para consolidarlas en una empresa con permanencia en el
tiempo y con posibilidades de auto sostenimiento.
EJES ORGANIZADORES
ASPECTOS GENERALES DE LAS ORGANIZACIONES

Este eje propone profundizar sobre el proceso de globalizacin en sus diferentes dimensiones aproxi-
mando al estudiante a la comprensin del impacto, que esta ocasiona en los diferentes mbitos.
Saberes
El anlisis del contexto econmico actual en el mbito internacional y nacional, para
comprender el impacto de los mismos en el mbito local.
La identificacin de la globalizacin como un proceso econmico, tecnolgico, social y
cultural para analizar los contextos de cambio.
La identificacin de las transformaciones provocadas por la globalizacin en el mundo
de las organizaciones, para comprender el impacto de las mismas en las sociedades.
El reconocimiento de las empresas familiares, PyMES y microempresas, considerndolas
nuevos modelos de organizacin y gestin, para analizar su estructura, cultura y estrategias.
LA EMPRESA COMO ORGANIZACIN Y SU ENTORNO.
Este eje propone trabajar con las microempresas como organizaciones y en especial aquellas que for-
man parte de la dinmica econmica del Sector terciario, analizando el rol de los diferentes componen-
tes del mercado. Propone adems profundizar sobre la importancia de micro emprendimientos, sus
ventajas y desventajas.
Saberes
El Anlisis del concepto de negocio, para comprender la dimensin de los mismos.
El reconocimiento de las caractersticas del sector terciario de la economa, para analizar
el fenmeno del turismo como movilizador del mismo.
La importancia de las microempresas como motores de la economa local, para analizar
las ventajas y desventajas de los mismos.
El anlisis del mercado, para identificar el rol de los proveedores, competidores y consu-
midores.
LA CULTURA EMPRENDEDORA
Este eje busca generar condiciones pedaggicas para entender la cultura y el turismo como medio de
desarrollo social y econmico y, desde all, promover en los estudiantes prcticas innovadoras con la
capacidad de generar bienes y servicios de una forma creativa, metdica, tica, responsable y efectiva.
Saberes
El reconocimiento del perfil de un emprendedor, para analizar sus cualidades y capacidades.
Las herramientas de gestin de los emprendedores, para identificar aquellas que se en-
cuentran disponibles en la localidad.
El reconocimiento de un modelo de plan de negocio, para analizar cada componente y
aplicarlo a una idea de negocio.
Las ofertas disponibles en el mbito estatal de alcance nacional, provincial y local, para
analizar polticas de apoyo e impulso a proyectos de microempresas.
La formulacin de proyectos productivos o de servicios propios de la actividad turstica,
para considerar las ventajas y desventajas que pudieran surgir en cada etapa.
COMUNICACIN Y TURISMO
Fundamentacin
Esta unidad curricular presente en la caja curricular de la orientacin en 5 ao, propone trabajar en la
construccin de conocimientos y capacidades necesarias para reconocer el potencial comunicativo de
diferentes medios, descubriendo las funciones de la comunicacin en el campo de la actividad turstica.
En esta instancia se brindarn herramientas que les permita a los estudiantes acercarse al proceso de
comunicacin desde diferentes perspectivas y enfoques, comprendiendo los actores intervinientes y sus
funciones especficas.
Asimismo, se generarn estrategias pedaggicas para que los estudiantes puedan reconocer las dife-
rentes dimensiones en las que se presenta la comunicacin, e identificar los soportes o medios que se
utilizan para cada una. Para ellos ser necesario entender que la comunicacin no es solamente una he-
rramienta para promocionar un destino o un atractivo, sino que, adems, puede ser la forma de educar,
acercando a visitantes y residentes en un mutuo intercambio cultural, permitiendo la incorporacin de
nuevos conocimientos. Propone tambin reconocer al visitante desde su rol como productor de infor-
macin, quien, a travs del empleo de las tecnologas y la interconectividad, puede influir en la toma de
decisin de otros viajeros a la hora de seleccionar un producto o destino.
Este espacio curricular propone trabajar especficamente en la funcin persuasiva de la comunicacin,

ahondando en el campo de la publicidad y la propaganda como herramientas claves para intervenir en
la decisin de compra del usuario o consumidor de productos- servicios propios del sector turstico.
Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin adquieren relevancia ya que su uso reviste una
mayor importancia dada la especificidad de este espacio curricular.
Propsitos
Instancias de participacin individual o grupal en el proceso de comunicacin de servi-

cios para el uso del tiempo libre, para difundir ideas y/o productos relacionados al turismo
de una manera tica y responsable.
La incorporacin de las tecnologas de la informacin y comunicacin, para lograr el
uso de estrategias comunicativas en la difusin y/o promocin de productos tursticos.
La decodificacin del lenguaje de la propaganda y la publicidad de un destino o produc-
to asociado al turismo, para desarrollar una actitud crtica frente a las diferentes fuentes de
informacin.
El debate y la reflexin sobre la funcin de los medios de comunicacin, para identificar
su influencia en la formacin de la imagen de un destino turstico.
LA COMUNICACIN EN EL TURISMO
Este eje propone abordar la comunicacin reconociendo el valor comunicativo de objetos y acciones
presentes en la vida cotidiana, propiciando espacios de anlisis para que los estudiantes comprendan la
importancia de la misma en el desarrollo del turismo como fenmeno multidimensional.
Saberes
El conocimiento de conceptos bsicos de la comunicacin, para comprender el valor

comunicativo de objetos o acciones presentes en situaciones de la vida cotidiana.
El conocimiento del modelo informacional y modelo de construccin de sentido, para
contemplar el rol de cada componente.
El reconocimiento de niveles de comunicacin, para distinguir caractersticas propias
presentes en cada uno.
El anlisis de las teoras de la comunicacin, para identificar los enfoques y reglas de
cada una.
El anlisis de la perspectiva latinoamericanas en el campo de la comunicacin, para ana-
lizar los efectos de la globalizacin en la construccin cultural.
El reconocimiento del empleo de las nuevas tecnologas y nuevos escenarios de la co-
municacin, para considerar el uso de las mismas en el campo del turismo.
TURISMO Y MEDIOS DE COMUNICACIN
Este eje propone abordar las dimensiones en las que se hace presente la comunicacin en el rea de
turismo a travs de los diferentes medios, no solo para su promocin sino tambin como una forma de
informar y ampliar el conocimiento que tienen los turistas, visitantes y residentes respecto de un sitio
determinado.
Saberes
El reconocimiento de la comunicacin aplicada en la actividad turstica, para analizar la
dimensin informativa y las estrategias comunicativas empleados para informar, divulgar
contenido o dar a conocer diferentes atractivos tursticos.
El anlisis del rol de la comunicacin en la dimensin educativa, para considerar a la
actividad turstica como una forma de intercambio cultural entre residentes y visitantes,
destacando el valor agregado que aportan algunas formas de turismo.
El reconocimiento de la comunicacin en su dimensin narrativa, para analizar al turista
como creador y productor de comunicacin a travs de relatos e historias de su propio
viaje, mediante el uso de las nuevas tecnologas.
PUBLICIDAD Y PROPAGANDA
Este eje propone trabajar especficamente en la funcin persuasiva de la comunicacin, ahondando en

el campo de la comunicacin publicitaria que tiene como objeto influir en la decisin de consumo de
productos pensados para el uso del tiempo libre. Propone adems abordar la campaa publicitaria en
el campo de la promocin turstica.
Saberes
El anlisis del modelo bsico de la comunicacin persuasiva, para comprender las carac-
tersticas y lenguaje utilizado.
El conocimiento breve de la historia de la publicidad, para comprender sus funciones y
efectos.
El conocimiento de los tipos de publicidad, para analizar los ms adecuados y aplicarlos
en el sector del turismo y la recreacin.
La identificacin de los componentes de la comunicacin publicitaria, para considerar la
funcin de cada uno en el proceso comunicacional.
El reconocimiento de las etapas de una campaa publicitaria para analizar cada paso,
hasta llegar al objetivo fijado por el anunciante, en el campo de la promocin turstica.
PROYECTO DE INTERVENCIN SOCIO COMUNITARIA

Fundamentacin
Esta unidad curricular forma parte de la caja curricular de 5 ao y tiene como finalidad la integracin
de intereses, conocimientos y saberes en un proyecto colectivo. Su propuesta aborda el desarrollo de
prcticas de intervencin en la comunidad a travs de la recuperacin de saberes construidos en el
campo de la formacin general y especfica. Los proyectos de intervencin constituirn valiosas ex-
periencias, slo si se desarrolla la reflexin sobre la prctica, recuperando las categoras abordadas en
el proceso de formacin, articulando ambos campos del conocimiento. Esta propuesta pedaggica,
planificada de manera adecuada, se fundamenta en la promocin del aprendizaje de la participacin
ciudadana, configurando un modo diferente de ensear contenidos, de acompaar en el desarrollo de
habilidades y de modificar actitudes. En otras palabras, () no solo promueve la formacin ciudadana y
el aprendizaje de valores en la prctica, sino que, adems instala una forma de aprender ms, de apren-
der mejor, un modo de dar sentido y relevancia social al conocimiento. Desde este lugar, se propone
incentivar procesos de reflexin sobre los diversos modos de intervenir socialmente, fortaleciendo las
mltiples relaciones que se establecen entre la escuela y su comunidad. Esta perspectiva multidimensio-
nal, actuar como posibilidad de desnaturalizar algunas nociones sociales instituidas desde el sentido
comn, interpretando los contextos sociales a travs de la indagacin y anlisis crtico y del desarrollo
de un pensamiento sistemtico, creativo, crtico y reflexivo, que los piense en el tiempo y el espacio
como sujetos activos de la sociedad y como sujetos autnomos. Es decir, tender a formar jvenes con
perspectiva de futuro y creciente autonoma. El desafo de esta unidad curricular, tendr como finalidad,
por un lado propiciar el conocimiento de la realidad social, movilizando al adolescente a involucrarse
fundamentalmente en la realidad en que est inserto y, por otro promover la intervencin en el mbito
pblico (tanto estatal como privado, no gubernamental, de gestin social, etc.). Este espacio, en relacin
con su denominacin, tendr una organizacin pedaggica en formato proyecto. Esta organizacin, en
trminos generales, est destinada al diseo, puesta en prctica y evaluacin de proyectos especficos.
Los actores involucrados realizan tareas diversas y asumen funciones diferentes, en pro de una meta
comn, propiciando aprendizajes efectivos sobre la realidad.
Las experiencias a desarrollar en este espacio, solo se enriquecen si aprovechan la accin y la sinergia
de otras instituciones que actan en la comunidad, organizaciones sociales, organismos estatales, em-
presas, ONGs con las que se pueda efectuar acuerdos, convenios alianzas o redes. Adems de contribuir
a la sustentacin del proyecto, sus logros fortalecern el tejido social y la participacin ciudadana com-
prometida. En esta lnea, los proyectos a desarrollar sern proyectos de orden sociocultural, integrados
en actividades sociales ya existentes, y apuntarn a contribuir en el ejercicio de valiosas experiencias en
el campo laboral y productivo. Especficamente en el Bachiller con Orientacin en Turismo, esta unidad
curricular aborda la intervencin social pensada especficamente desde campo de las ciencias sociales
valindose de las herramientas bsicas de la investigacin como insumo necesario para el conocimiento
de la realidad comunitaria, entendiendo que el turismo es un fenmeno que atraviesa esa dimensin
y, focalizando en este aspecto, apunta a las maneras concretas del HACER. En este sentido el docente
generar estrategias que promuevan la indagacin sobre las necesidades de la comunidad para que, a
partir de all, se propicie la construccin de conocimiento vinculado al mbito turstico.
Propsitos
n La construccin de habilidades para la elaboracin de proyectos socio-comunitarios a

partir del manejo de las herramientas bsicas de la investigacin y del conocimiento de los
componentes de un proyecto de intervencin social.
n Generar propuestas pedaggicas propiciando la participacin en diferentes proyectos
comunitarios a partir del anlisis y la interpretacin de problemticas del contexto social

local, relacionadas con el uso del tiempo libre.
n Experiencias educativas de servicio protagonizadas por los estudiantes y planificadas en
forma integrada con los saberes de otras unidades curriculares, para dar respuestas a las
necesidades de la comunidad relacionadas con la actividad turstica.
n La reflexin, el registro, la sistematizacin y la comunicacin de informacin y la evalua-
cin, como capacidades transversales para la consecucin de proyectos participativos de
trabajo, a travs de la conformacin de equipos colaborativos.
n Espacios de intercambio, discusin y exposicin de las problemticas sociales asociadas
al tiempo libre de los diferentes actores sociales, para profundizar el desarrollo de una mi-
rada crtica.
n La articulacin permanente con los saberes correspondientes a los distintos espacios de
la formacin general y la formacin orientada para que los estudiantes puedan dar razones
informadas en las distintas etapas del proceso, evaluando la prctica desde los conocimien-
tos adquiridos y viceversa.
n La incorporacin de las Tecnologas de la Informacin y la comunicacin en las distintas
instancias del proyecto a partir del uso adecuado de las diferentes herramientas informticas.
EL CONTEXTO LOCAL EN LOS MBITOS SOCIALES,

CULTURALES Y LABORALES.
El conocimiento de las distintas dimensiones de abordaje para el estudio de un mbito social local
posible de ser indagado a partir de las problemticas detectadas, ser el motor de este eje que trans-
versalizar todo el espacio. A partir de las nociones tericas prcticas desarrolladas, se elaborar una
propuesta de intervencin que tendr como fin la contribucin a la mejora de estas problemticas
comunitarias. En este sentido, ciertos saberes como la nocin de aprendizaje en servicio o proyectos
solidarios como as tambin nocin general acerca del significado de trabajo de campo y de las herra-
mientas bsicas de la investigacin social constituyen el piso conceptual a partir del cual se construirn
los proyectos de intervencin socio comunitaria. Este eje promover, el conocimiento de la realidad
sobre la que se quiere intervenir, a fin de construir un estado de situacin que siente las bases para la
discusin y el anlisis; en funcin de ello surgirn distintas alternativas que se traducirn en proyectos.
Por lo tanto, ser la investigacin de un rea determinada: sus recursos y posibilidades de desarrollo; la
definicin de demandas, caractersticas y necesidades que permitan pensar proyectos, evaluar su po-
sible impacto y ponerlos en marcha. Para esto, se promovern procesos transversales de trabajo que,
acompaarn los distintos momentos del desarrollo del proyecto.
Saberes
La identificacin de las diferentes dimensiones socio-culturales para detectar las proble-

mticas comunitarias asociadas al uso del tiempo libre, la recreacin y el turismo.
La reflexin sobre los contextos socioeconmicos y polticos en los que se sita el pro-
blema a abordar; para analizar las responsabilidades y roles de los organismos pblicos, las
organizaciones sociales y los ciudadanos en torno a esas problemticas.
La adquisicin de nociones bsicas de la investigacin social para el conocimiento de la
realidad comunitaria.
El reconocimiento del alcance conceptual de las nociones de aprendizaje en servicio y
proyecto solidario para reflexionar sobre experiencias positivas de instituciones que desa-
rrollan acciones socio comunitarias.
Se proponen a continuacin algunos proyectos de intervencin socio-comunitaria:
Traduccin de materiales, folletera e itinerarios tursticos en segundas lenguas.

Recuperacin de la toponimia de pueblos originarios.
Recuperacin del patrimonio histrico y cultural.
Participacin ciudadana y comunitaria a travs de micro-emprendimientos tursticos.
Brindar, en el mbito escolar, la posibilidad de generar talleres, charlas y seminarios en
los diferentes niveles educativos.
Recuperacin y/o difusin de tradiciones locales.
Educacin vial.
Proyectos de animacin sociocultural y/o recreacin.
Proyectos de recuperacin de tradiciones locales y/o de difusin del patrimonio turstico
cultural local.
Promocin comunitaria del deporte y el uso positivo del tiempo libre.
Bibliografa
Documentos oficiales consultados
Diseo Curricular Ciclo Orientado del Bachillerato en Turismo. Ciudad de Buenos Aires. 2015
Documento preliminar Patrimonio Cultural Turstico. Ministerio de Cultura y Educacin. Provincia de La
Pampa
Ley de Educacin Nacional N 26.206.
Ley Nacional de Turismo N 25.997.
Ley Provincial de Turismo N 2603.
Ley Provincial de Turismo Activo N 3883.
Ley Provincial de Costas N 2951.
Plan de Estudio Provincial. Educacin Secundaria. Ciclo Orientado Resolucin M.ED. N 2800 /14
Propuesta de nuevos formatos de organizacin pedaggico curricular y nuevos modelos instituciona-
les. Ministerio de Educacin de Tucumn. 2010
Resolucin CFE N 93/09. Consejo Federal de Educacin.
Resolucin CFE N 93/09 Anexo. Consejo Federal de Educacin.
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ORGANIZACIN MUNDIAL DEL TURISMO (2008) Introduccin al Turismo OMT, Madrid.
Orientacin
Comunicacin cartula
Fundamentacin
En el ltimo tiempo, las instancias de intercambio en la sociedad se han vuelto cada vez ms complejas
y la escuela, como espacio pblico y de encuentro social, es tambin parte de esta transformacin.
Por un lado, los cambios de poca proponen nuevas herramientas para acortar distancias y acelerar los
tiempos; las transformaciones sociales, acompaadas por el avance tecnolgico, configuran un nuevo
escenario. Un espacio donde somos otros y distintos, donde las viejas referencias ya no sirven para
enmarcar la realidad fluctuante y escurridiza, donde las tecnologas de la informacin y la comunicacin
nos descentran y nos deslocalizan (Martn Barbero, 2003). Y es en este escenario, donde debemos pen-
sar el aprendizaje y la enseanza. En la medida en que la palabra circule y el conocimiento se construya
colectivamente quizs dejaremos de sentir que somos unos frente a otros dentro del aula, para empezar
a encontrar un espacio en comn que nos transforme, nos modifique y nos ensee.
Por otra parte, el proceso educativo, en tanto proceso de comunicacin, tiene que resultar significativo
para poder trascender lo inmediato. En este sentido, no slo se trata de incorporar las nuevas tendencias
o cambiar los contenidos, sino que hay que transformar el proceso mismo de intercambio: la forma en
que nos situamos frente al otro y las estrategias de trabajo que se desarrollan dentro del aula (Meirieu, P.
2003: 75-77). En este sentido, se propone pensar a la educacin en comunicacin como un proceso que
incluye tanto la reflexin y la mirada crtica como la elaboracin de discursos, ya que la experiencia de
producir los propios textos mediticos- y de experimentar sistemticamente con las reglas del lenguaje
de los medios- puede ofrecer nuevas intuiciones, de una forma ms directa (Buckingham, 2005:99).
La comunicacin, la sociedad y la educacin

La proliferacin de las tecnologas de la comunicacin, la fragmentacin de las audiencias y el aumento
de la interactividad no slo estn transformando nuestras relaciones diarias con los medios, sino tam-
bin, han modificado la constitucin de las subjetividades, especialmente la de los jvenes, que es hacia
a donde apunta la mayor parte del mercado de los medios (Tenti Fanfani, 2000).
La identidad de los jvenes ya no tiene que ver con un derecho de nacimiento o una cuestin de destino,
sino que est relacionada con su manera de utilizar e interpretar los bienes culturales. En este sentido, las
nuevas sociedades son, en muchos aspectos, ms desiguales y ms polarizadas que las sociedades que
sustituyen: no todo el mundo puede elegir libremente la identidad y la manera de vivir. (Buckingham,
2002). En este contexto cada vez ms excluyente, la educacin tiene un rol fundamental. En vez de se-
guir sosteniendo la distancia entre el mundo de los jvenes y la experiencia escolar, la escuela tiene por
delante un doble desafo. Por un lado, integrar las experiencias culturales mediticas de los estudiantes
como parte de la realidad que los atraviesa y los constituye; y por otro lado, entender a los medios como
espacios de construccin de los significados, ligados a redes ms grandes de poder social, econmico
e institucional. Como sostiene Roger Silverstone, la alfabetizacin meditica incluye, por supuesto, la
capacidad de descifrar, valorar, criticar y ajustar, pero tambin requiere una ms amplia comprensin
de los contextos sociales, econmicos e histricos en los que los textos se producen, se distribuyen y se
utilizan por parte de las audiencias. (citado en Buckingham 2005:89).
Un abordaje que d cuenta de la comunicacin y la cultura meditica como proceso social, de identifi-
cacin y como espacio de lucha por los sentidos y significados sociales, no puede utilizar a los medios
como meros soportes para ilustrar contenidos. Tampoco los podemos considerar como una industria
cultural que domina nuestras mentes pasivas -y especialmente la de los nios y jvenes. La complejidad
y la riqueza de la cultura masiva, las nuevas formas de transmisin y construccin del conocimiento y las
modificaciones en las formas de percepcin requieren, por parte de los docentes, trabajarlas en el aula
sin miedos ni prejuicios, fomentando un trabajo analtico, crtico y creativo con los medios.
La comunicacin como un proceso complejo
La comunicacin es un proceso complejo y dinmico y por esto, hay que pensarla dentro de una red de
relaciones y fenmenos que la producen y la determinan. No slo vinculada a los medios masivos de
comunicacin, sino tambin a las relaciones cotidianas de intercambio interpersonal e institucional. El
encuentro con los otros pone en juego necesariamente instancias de comunicacin: en la familia, en la
escuela, en los grupos de pertenencia y en los medios de comunicacin; todos ellos condicionados por
intereses, relaciones de poder y atravesados por los valores culturales y sociales. Es as, como pensar la
comunicacin como disciplina, requiere de los aportes de otras disciplinas sociales, como la antropolo-
ga, la economa, la historia o la poltica, que nos permita comprender desde diferentes ngulos y desde
otras categoras, ese proceso multideterminado.
Dentro del mbito de accin, el campo de la comunicacin puede pensarse desde dos ejes estructuran-
tes: a) La comunicacin interpersonal, intercultural y comunitaria/institucional; y b) la comunicacin y los
medios. Ambos ejes tienen puntos de encuentro y superposiciones, pero resulta importante, al mismo
tiempo, trabajar sus especificidades. En relacin al primer eje, es importante recuperar la dimensin
humana de las interacciones sociales y pensar la comunicacin como una herramienta al servicio de los
intereses y necesidades de los grupos e instituciones de la comunidad. Esto permite generar proyectos
concretos y situados que colaboren en la resolucin de problemas comunicacionales de la comunidad.
En relacin al segundo eje, resulta importante, adems de propiciar la capacidad de descifrar, valorar,
criticar los mensajes de los medios de comunicacin, hacer una revisin histrica acerca de las diferentes
concepciones que se han tenido de la comunicacin y tambin incorporar una mirada ms amplia de
los contextos sociales y econmicos en los que los textos mediticos se producen, se distribuyen y se
utilizan por parte de los productores y de las audiencias. Entender la manera en la que los medios re-
presentan la realidad y nos hablan de lo que sucede, coloca a las personas en mejores condiciones para
participar socialmente. (Morduchowicz, 2010:30)
La comunicacin, los medios y la prctica

Los estudiantes no slo deben comprender los procesos comunicacionales, la multiplicidad de los signi-
ficados que circulan socialmente y los discursos e identificaciones promovidos por los medios masivos
de comunicacin, sino que debe poseer las herramientas necesarias para abordar esta complejidad en
las instancias de produccin de estrategias comunicacionales innovadoras, creativas que permitan di-
fundir su propia voz y mirada sobre algunos fenmenos sociales.
La experiencia en la construccin de diferentes discursos, debe pensarse como un mtodo de apren-

dizaje, a travs del cual los estudiantes se apropian de lo que se ha trabajo de manera conceptual, al
tiempo que protagonizan formas alternativas y particulares de comunicacin e intercambio social.
Es por esto, que la educacin en comunicacin no debe limitarse a un tratamiento exclusivamente te-
rico, sino que el proceso de construccin de los significados dentro de la cultura meditica, institucional
e interpersonal debe ser una prctica cotidiana en la formacin de los estudiantes. Deben participar de
experiencias comunicacionales de diferentes tipos y a travs de diferentes medios (Radio, Internet, gr-
fico, etc.) para que puedan reconocerse como receptores y productores, inmersos dentro de una red de
relaciones fluctuantes, contradictorias y dinmicas.
Para ello se propone un trabajo de produccin que permita pensar y vivenciar la complejidad propia del
campo comunicacional. Es decir, dejar de pensar en un trabajo unidimensional, donde se aplican recetas
o formatos de escritura, para proponer un trabajo en equipo no slo de los estudiantes, sino tambin de
los docentes. En toda instancia de produccin -a veces en colaboracin con otras materias de la orienta-
cin o del ciclo bsico, o dentro del taller interdisciplinario- resulta fundamental el aporte de otras reas
para enriquecer la prctica comunicacional.
Este hacer debe ser situado y contextualizado, y abordarse desde las problemticas sociales, comuni-
tarias y generacionales de los estudiantes. Es, adems, una instancia que permite atravesar y actualizar
los contenidos escolares en clave de los jvenes y poner a circular dentro del aula experiencias y reali-
dades tradicionalmente excluidas de las prcticas educativas. En este sentido, no se trata simplemente
de incorporar los medios o las TIC como un mecanismo agilizador e instrumental, sino que el verda-
dero salto cualitativo es lograr construir nuevas lgicas comunicacionales, apelar a otros procesos de
produccin de sentido, inaugurar mediaciones que nos reenven a lo subjetivo, otras gramticas, otras
vincularidades y desde all habilitar nuevos escenarios para pensar y producir. (Efron, 2010:33)
EJES ORGANZADORES DE LA ORIENTACIN

1) La comunicacin interpersonal, intercultural y comunitaria/institucional.
2) La comunicacin y los medios.
Propsitos y Saberes por Unidad Curricular
3 AO

Espacio Curricular Propsitos Saberes
Reconocer y valorar los conocimien- El acercamiento a los conceptos cen-

tos de los jvenes, destrezas y habili- trales del campo comunicacional
Comunicacin dades ligados al campo de la comu- para reconocer su complejidad.
nicacin.
La incorporacin de la comunicacin
Conocer y entender la compleji- como disciplina en el campo de las
dad del campo comunicacional que ciencias sociales y su importancia para
abarca tanto los medios de comuni- entender las relaciones interpersona-
cacin, el estudio de los intercam- les, institucionales y mediticas.
bios sociales y la construccin del
sentido en los discursos. La identificacin de los elementos no
verbales y su importancia en todos
Comprender que la comunicacin es los procesos comunicacionales, tan-
una instancia de construccin social to en las relaciones interpersonales
y subjetiva atravesada por mltiples (gestos, tono de la voz), como en los
condicionamientos e intereses y no medios (la msica, la escenografa y
un reflejo neutral de la realidad. ambientacin, las tipografas) para
reconocerlos en acciones concretas.
Clasificar y caracterizar los diferentes
tipos de comunicacin. La caracterizacin de la comunica-
cin como un proceso humano que
Colaborar en la desnaturalizacin surge con una intencionalidad de
de los mecanismos de construc- decirle algo a un otro para lograr un
cin del sentido en los medios de verdadero acto comunicativo.
comunicacin.
La identificacin de ciertas estrate-
gias enunciativas -como la edicin,
el recorte y la seleccin de textos e
imgenes- en los discursos medi-
ticos para observar cmo se cons-
truyen versiones de los fenmenos
sociales.
4 AO

Desarrollar la reflexin y la mirada La comprensin de las diferentes

Medios de crtica sobre la comunicacin medi- teoras comunicacionales que inten-
Comunicacin tica tanto en las instancias de anlisis taron explicar los efectos y la cons-
y lectura como en las instancias de truccin del sentido en los medios
produccin. masivos de comunicacin para po-
der interpretarlos.
Comprender que los medios masivos
de comunicacin estn atravesados El establecimiento de vnculos entre
por las condiciones de emergencia y los avances tecnolgicos de los me-
las determinaciones histricas que le dios de comunicacin, el contexto
dan origen y las explican. socio histrico y su funcin social,
para entender la complejidad y la in-
Analizar cmo y por qu los medios terrelacin de los fenmenos.
de comunicacin instalan agendas
y construyen versiones sobre la El reconocimiento de los medios
realidad. de comunicacin como espacios de
ejercicio del poder y lucha social para
Generar una lectura crtica acerca de comprender el funcionamiento en
los discursos mediticos. los contextos polticos.
Fomentar en los estudiantes la ca- La interpretacin de las teoras co-

pacidad de producir discursos pro- municacionales y sus modos de ver
pios que resulten de un trabajo de a la sociedad y a los medios- como
explicitacin y reflexin acerca de su herramientas de anlisis para pensar
mirada sobre determinados hechos. la comunicacin meditica en la ac-
tualidad.
Cultura Propiciar el debate acerca de la re- La visualizacin de los medios de

y Comunicacin lacin entre los avances tecnolgi- comunicacin digital como herra-
cos y los cambios comunicacionales, mientas alternativas de comunica-
tanto en los soportes como en los cin para contrarrestar a los medios
diversos usos de esas tecnologas. tradicionales.
Reflexionar acerca de los valores cul- El conocimiento de los medios digi-

turales y sociales que se construyen tales y nuevos dispositivos de comu-
en diferentes instancias comunica- nicacin, para el anlisis a partir de
cionales de reproduccin social y de su aparicin y masificacin.
espacios contra hegemnicos.
La vinculacin entre los cambios
Colaborar en la identificacin de las culturales del siglo XX con las trans-
instancias comunicativas (interper- formaciones en las tecnologas de
sonal, meditica, institucional) como la comunicacin para colaborar en
un espacio de lucha por los valores la comprensin de por qu ciertas
culturales y sociales. prcticas sociales son de una mane-
ra, en un momento, en determinada
Promover la reflexin grupal sobre sociedad.
los modos en que la identidad de un
pueblo y su historia se construyen, La relacin entre la comunicacin, la
valora, o invisibiliza. memoria social y los derechos hu-
manos para reflexionar sobre hechos
de la historia reciente.
El reconocimiento de los valores so-

ciales y culturales que se manifiestan
y se reproducen- en los diferentes
discursos, tanto mediticos como en
los interpersonales e institucionales
para identificar modelos alternativos
o hegemnicos de ver la realidad, y
generar lecturas crticas de los dis-
cursos sociales.
5 AO
Comunicacin Conocer y entender la complejidad de La comprensin de la comunicacin

en Organizaciones las relaciones interpersonales y comu- en general- y la institucional en parti-
nicacionales en una organizacin. cular- como un proceso para encon-
trar la mejor manera de decir algo a
Fomentar el intercambio con dife- los dems, a travs del medio ms
rentes actores de la comunidad para eficaz, desde las propias limitaciones
afianzar y fortalecer las habilidades y posibilidades comunicacionales.
comunicacionales de los estudiantes.
La comprensin de los lineamientos
Planificar estrategias comunicacionales generales de la planificacin comu-
a corto y mediano plazo para la reso- nicacional en organizaciones e insti-
lucin de problemas de la comunidad. tuciones, tanto interna como exter-
Proponer instancias grupales e indi- na, con el fin de establecer un plan
viduales de produccin de materia- estratgico que busque resolver
les comunicacionales situados en un problemas vinculados con la comu-
contexto histrico y social particular. nicacin.
La identificacin de problemas co-

municacionales en organizaciones
o instituciones y su evaluacin para
proyectar una estrategia de solu-
cin a nivel comunicacional.
La identificacin, caracterizacin y
produccin de gneros tradiciona-
les y no tradicionales de la comuni-
cacin institucional como las gace-
tillas, los boletines, las carteleras, los
folletos, los afiches entre otros, que
permitan llevar adelante una estra-
tegia comunicacional.
La identificacin de las caractersti-

cas, las limitaciones y posibilidades
de las distintas herramientas co-
municacionales disponibles en una
comunidad para la construccin de
una estrategia comunicacional rea-
lista y efectiva.
Legislacin Generar debates e intercambios acer- La comprensin del rol del libre
y Polticas ca de las relaciones entre el poder, el mercado en los medios de comuni-
Comunicacionales mercado y los diferentes intereses so- cacin para poder reflexionar acer-
ciales en la comunicacin interperso- ca del impacto que tiene ste sobre
nal, institucional y meditica. el mapa de medios y su influencia
en la sociedad.
Propiciar la mirada crtica acerca de
las empresas y el mercado comunica- El conocimiento de los encuadres
cional desnaturalizando sus intereses legales y normativos que regulan la
polticos, econmicos e ideolgicos. prcticas comunicacionales, tanto
en los medios masivos de comuni-
Valorar el rol de las leyes y normati- cacin tradicionales -la televisin, la
vas como garantes de los derechos radio o el cine- como en los nuevos
ciudadanos. medios internet, videojuegos o te-
lefona celular para comprender sus
Desarrollar un uso consciente e in- implicancias.
formado de las nuevas tecnologas.
La caracterizacin del rol de las or-
ganizaciones sociales, del Estado y
de los organismos internacionales a
lo largo de la historia como actores
fundamentales en la distribucin, di-
fusin y democratizacin de la infor-
macin en el mundo y en el pas para
entender sus alcances.
La comprensin del acceso a la in-

formacin como derecho y no como
servicio, con el fin de reflexionar
acerca del mapa actual de medios y
la legislacin vigente.
El abordaje de lo pblico y lo privado

en los medios de comunicacin para
pensar en la problemtica del habeas
data, los mecanismos de control y de
proteccin de los contenidos me-
diticos.
La interiorizacin acerca del debate

sobre los derechos de autor en los me-
dios digitales, para comprender las lu-
chas y reivindicaciones en torno al co-
pyrigh, copyleft y creative commons.
Taller interdisciplinario
Sociedad y Propiciar el trabajo interdisciplinario El diagnstico de problemticas co-

Comunicacin, con un objetivo concreto para que municacionales de diversas organi-
taller multimedia los estudiantes vivencien experien- zaciones, instituciones o grupos de la
cias comunicacionales y mediticas comunidad para generar estrategias
complejas y multideterminadas. multimediales que colaboren en su
solucin, como, por ejemplo, el di-
Proponer instancias individuales y seo de campaas de bien pblico o
grupales de produccin en diferen- proyectos comunitarios con anclaje
tes lenguajes (escritos y/ visuales, en la sociedad de pertenencia.
analgicos y digitales) y soportes
mediticos, (fotogrfico, multime- El desarrollo de proyectos socio-co-
dial, radial o grfico), como instancia munitarios mediante equipos de tra-
necesaria para el aprendizaje en co- bajo para vivenciar la experiencia de
municacin. produccin colaborativa y situada
contextualmente.
Propiciar la responsabilidad, el tra-
bajo en grupo y la planificacin a El establecimiento de roles y respon-
mediano plazo de un trabajo con fi- sabilidades en los equipos de trabajo
nes comunicacionales. para la comprensin y experimenta-
cin de la complejidad del proceso
Desarrollar las capacidades comuni- de produccin comunicacional.
cacionales de los estudiantes (orales La exploracin de diferentes tcnicas
y escritas), tanto en la produccin de de produccin con diferentes sopor-
los textos, como en el intercambio tes y materiales para generar estra-
con la comunidad, en las instancias tegias y productos comunicaciona-
de diagnstico y planificacin de los les creativos e innovadores.
proyectos.
La experimentacin de la produccin
comunicacional como actividad inter-
disciplinaria para vivenciar la comple-
jidad del campo disciplinar.
La reflexin sobre la importancia del
diseo, la esttica y lo tcnico tanto en
la produccin como en la recepcin
para lograr eficacia comunicacional.
La comprensin y caracterizacin
de las estratificaciones de los pbli-
cos y las caractersticas de los desti-
natarios para disear una estrategia
comunicacional adecuada.
El desarrollo de herramientas co-

municacionales para construir dis-
cursos propios en mltiples len-
guajes (oral, escritos, audiovisuales,
visuales, sonoros).
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Orientacin
Informtica
Fundamentacion
El bachillerato con orientacin en Informtica ofrece a los jvenes la posibilidad de utilizar y conocer las
tecnologas de la informacin y la comunicacin, como el desarrollo de saberes, que le permitan abordar
problemas y encontrar soluciones relacionadas con la Orientacin. Esto, a su vez, implica la construccin
de argumentaciones acerca de las implicancias socioculturales del desarrollo cientfico y productivo de
la industria informtica.
La Informtica, como campo disciplinar, abarca tanto las actividades de investigacin, diseo y desa-
rrollo, como los productos resultantes de las mismas, a saber: conocimientos, servicios y bienes. Es por
eso, que analiza determinados problemas que plantea la sociedad, relacionados generalmente con la
adquisicin, almacenamiento, procesamiento y/o transferencia de datos e informacin, y trata de buscar
soluciones, relacionando los conocimientos, procedimientos y soportes que provee, con la estructura
econmica y socio-cultural del medio.
Es de destacar que la Informtica forma parte de lo que hoy se conoce como Tecnologas de la Informa-
cin y de la Comunicacin (usualmente nombrado con la sigla TIC). Porque aun, cuando las TIC hacen
referencia a las tecnologas que favorecen la comunicacin y el intercambio de informacin en el mun-
do actual (telfonos celulares, televisin, radio, cmaras digitales de fotos, entre otros), y la Informtica
centra su objeto de estudio en lo referido al tratamiento de la Informacin mediante el uso de la com-
putadora, estas diferencias se han ido fusionando en tecnologas que las resumen. Este fenmeno, que
se conoce como convergencia de modos, se va dando en pasos progresivos de tecnificacin de los
sistemas de comunicaciones, tendientes a lograr formas compatibles de resolver los problemas tcnicos
de transmisin, independientes del tipo de informacin con la que se opera. En los ltimos aos esta
convergencia entre los sistemas de telecomunicaciones y los informticos ha borrado las barreras entre
sistemas que permiten transmitir texto, voz, imagen, o incluso seales de control de cualquier tipo.
El Ciclo Orientado en Informtica se configura incorporando saberes basados en los fundamentos de la

Informtica que aborden los procesos de resolucin de problemas a partir del uso y/o desarrollo de al-
goritmos. El modelo pedaggico que se propone, debe interrelacionar teora, experimentacin y diseo
y adems, desarrollar las competencias requeridas para el trabajo.
Los y las estudiantes deben desarrollar experiencias para explorar, analizar en niveles cada vez ms
elevados y en marcos cada vez ms complejos las distintas herramientas informticas, tambin perfec-
cionar habilidades para manejarlas, aplicarlas y desplegar ms all de su uso como producto comer-
cial; incrementando de esta forma sus posibilidades de aprendizaje autnomo frente a la emergencia
permanente de nuevos programas informticos.
En el mismo sentido, deben desarrollar el anlisis crtico reflexivo sobre los aspectos sociales y culturales
de las TIC y dems ciencias convergentes, desde una perspectiva interdisciplinaria.
La orientacin colabora en la formacin ciudadana del estudiante en la reflexin de problemas respecto

al desarrollo y uso masivo de las Tic, como as tambin en su posicionamiento y participacin en debates
vinculados con:
Nuevas formas de trabajo, nuevas formas de produccin y el cambio en el concepto de

propiedad.
La utilizacin de redes informticas, seguridad, su identificacin en el mundo digital en
espacios pblicos y privados.
Derecho al libre acceso de informacin.
Delitos y abusos informticos.
El propsito es que los estudiantes adquieran -o mejoren sus- condiciones para asesorar en la seleccin,
configuracin e instalacin de equipamiento informtico, as como para resolver problemticas relacio-
nadas con la organizacin y el almacenamiento de la informacin. Para lograr sto se trabajar en dife-
rentes espacios curriculares con contenidos que remiten a la enseanza del sistema informtico como
integracin del Hardware y del Software, caracterizando sus componentes y la integracin de tecnolo-
gas. As mismo se abordarn contenidos vinculados con las redes informticas y el anlisis funcional de
los componentes de los sistemas informticos; las habilidades para el manejo de sistemas operativos, la
proteccin de datos y la utilizacin de los servicios asociados a Internet, entre otros.
Se espera que los estudiantes desarrollen sistemas informticos bsicos que permitan automatizar tareas
resolviendo, por medio de algoritmos, problemticas vinculadas con el control de procesos (utilizando
estructuras de repeticin y de decisin, entre otras), como, por ejemplo, en hojas de clculo y/o en
gestores de base de datos. El desarrollo de sistemas informticos bsicos refiere a que los estudiantes
estn en condiciones de integrar herramientas informticas ya existentes, buscando la automatizacin
con lenguajes de programacin desarrollados para ser utilizados en dichas herramientas.
Tambin se promueven los saberes vinculados con la produccin digital de imgenes, sonidos y video,
y el desarrollo de sitios Web.
Las implicancias socioculturales del desarrollo de las TICapuntan al anlisis y desarrollo de argumenta-
ciones por parte de los estudiantes, acerca de las implicancias econmicas y sociales de la evolucin de
la informtica en relacin con el desarrollo cientfico y productivo.
Los saberes incluidos en el eje reas de aplicacin vinculadas con la Informtica, se orientan a la re-
lacin entre los perfiles profesionales y los mbitos laborales ligados a la investigacin, el desarrollo y
la produccin. La finalidad de esta dimensin es orientar a los estudiantes sobre las caractersticas del
campo laboral de la Informtica en las diferentes organizaciones.

Se Incluyen ejes que articulan aspectos conceptuales con habilidades prcticas para proporcionar a
los estudiantes la posibilidad de abordar soluciones desde mltiples perspectivas, centradas no slo en
aspectos de la ejecucin, sino tambin en el anlisis crtico de sus implicancias socioculturales.
1- Los sistemas informticos como herramienta para la resolucin de problemas.
2- Las implicancias socioculturales del desarrollo de TIC.
3- Las reas de aplicacin vinculadas con la Informtica.
Propsitos
n Incorporar saberes basados en los fundamentos de la Orientacin a partir del trabajo
con aplicaciones informticas.
n Abordar procesos de resolucin de problemas a partir del uso y/o desarrollo de algorit-
mos que les permitan delegarlos en un sistema informtico (por ejemplo: automatizaciones
de tareas).
n Desarrollar capacidades para explorar y analizar en niveles cada vez ms elevados y en
marcos cada vez ms complejos, las distintas herramientas informticas y habilidades para
manejarlas, aplicarlas y desarrollarlas, ms all de su uso como producto comercial; incre-
mentando de esta forma sus posibilidades de aprendizaje autnomo frente a la emergencia
permanente de nuevos sistemas informticos.
n Desarrollar la capacidad de anlisis crtico acerca de las implicancias sociales y culturales

de las TIC (participando, por ejemplo, de seminarios, conferencias y foros, entre otros, con
especialistas pertenecientes a distintas disciplinas que convergen en la temtica).
n Generar actividades que permitan explorar, analizar en niveles cada vez ms elevados y
en marcos cada vez ms complejos, el desarrollo de habilidades para el manejo, aplicacin
y desarrollo de distintas herramientas informticas, ms all del uso comercial.
n Propiciar espacios de reflexin que permitan realizar un anlisis crtico sobre aspectos
sociales y culturales en relacin con las TIC desde una perspectiva interdisciplinaria y multi-
disciplinar.
n Ofrecer oportunidades de ampliar el horizonte cultural desde el cual cada adolescente

desarrolla plenamente su subjetividad reconociendo sus derechos y responsabilidades y los
de las otras personas.
n Propiciar el respeto a la diversidad cultural, promoviendo la comunicacin y el dilogo

entre grupos culturales diversos.
TECNOLOGA DE LOS SISTEMAS INFORMTICOS

Fundamentacin
Los sucesivos avances tecnolgicos permiten procesar, analizar y transmitir informacin en forma ra-
cional, rpida y automtica, como consecuencia de esto se ha producido una revolucin informacional.
La existencia de productos tecnolgicos que usan equipos equivalentes (hardware) y sistemas lgicos
(software) cada vez ms parecidos a la informtica, hace necesario referirnos a Tecnologas de los siste-
mas y no solo hacer referencia a la informtica.
Por este motivo se debe ampliar el campo de anlisis a otros equipos, como por ejemplo Tv con Internet,
telfonos Celulares, entre otros. La aparicin de estos nuevos productos permite clasificar los equipos
como de produccin o de uso. Como consecuencia se produce una interaccin productora o receptiva.
Propsitos
n Desarrollar capacidades para explorar y analizar, en niveles cada vez ms elevados y en
marcos cada vez ms complejos, las distintas herramientas de tecnologa informtica.
n Promover habilidades para manejar dichas herramientas, aplicarlas y desarrollarlas, ms
all de su uso como producto comercial.

n Posibilitar el incremento de aprendizajes autnomos frente a la emergencia permanente
de nuevos programas informticos.

n Abordar los procesos de resolucin de situaciones problemticas a partir del uso de
distintos hardware y resolver, de esta manera, modos de conversin.

n Conocer los componentes bsicos de una computadora y su funcionamiento, poderlos
comparar con unidades que tienen igual funcionamiento, pero distintas caractersticas.
EJES ORGANIZADORES
EJE 1: Tecnologa aplicada al Hardware.

El desarrollo de este eje permite conocer los distintos dispositivos electrnicos que conforman los siste-
mas tecnolgicos de procesamiento de informacin y de la comunicacin. Este eje se propone analizar
cmo se interrelacionan los mismos, para su correcto funcionamiento y comparar estos sistemas infor-
mticos con sistemas tecnolgicos que tengan la misma funcin.
Asimismo, admite la posibilidad de clasificar los sistemas tecnolgicos y sus componentes segn fun-
cin y uso.
Eje 2: Diversidad Tecnolgica de los Sistemas Informticos y Comunicacin.

Este eje permite articular los saberes que tratan el hardware y su operatividad a travs de los distintos
software, logrando de este modo el correcto funcionamiento de los sistemas informticos.
De la misma manera se pueden abordar saberes relacionados con las distintas redes comunicacionales,
sus componentes y formas de transmisin.
Por ltimo se debe analizar y comparar los distintos soportes de almacenamiento de informacin exis-
tente en los distintos equipos tecnolgicos y sistemas auxiliares.
Saberes
La comprensin del significado de tecnologas del Hardware para su anlisis y su uso.
El anlisis y la comprensin del funcionamiento de los Sistemas Informticos para el

procesamiento de la informacin.
La utilizacin de manera racional y eficiente de las herramientas informticas para selec-

cionar, recuperar, transformar, analizar, transmitir y/o presentar informacin.
El desarrollo de capacidades para el anlisis y la resolucin de problemas vinculados

con el almacenamiento, el procesamiento, la transmisin o la presentacin de informacin
digitalizada, seleccionando herramientas informticas de software, para aplicar estrategias
algortmicas y/o procesar informacin en mltiples formatos.
La comprensin del funcionamiento interno de distintos sistemas tecnolgicos que usan

sistemas informticos para realizar el proceso de comunicacin.
El conocimiento de las Tecnologas aplicadas al almacenamiento para identificar los dis-

positivos utilizados para ese fin.
La adquisicin de capacidades para colaborar con equipos de trabajo dedicados a resol-

ver problemticas vinculadas con la seleccin, instalacin y puesta en marcha de sistemas
informticos, incluyendo computadoras, perifricos, redes y los dispositivos que conforman
las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (dispositivos mviles de comunicacin
bidireccional, Sistema de Posicionamiento Global, videoconsolas de juegos, entre otros).
APLICACIONES INFORMTICAS
Fundamentacin
En la actualidad distintos sistemas tecnolgicos permiten operar con software que producen diferentes
aplicaciones informticas, desde un sistema bsico que habilite la operatividad del equipamiento hasta
aplicaciones especficas que brindan variadas alternativas de produccin, interaccin y navegacin en
web entre otras aplicaciones.
Esto nos permite diferenciar entre un usuario productor, en donde se genera informacin para comu-
nicar, y un usuario con un perfil pasivo en donde se limita solamente a la interaccin con los sistemas y
las aplicaciones informticas.
Un aspecto que es importante analizar es el software privado y el software libre, teniendo en cuenta las
caractersticas, las limitaciones y potencialidades de sus usos y aplicaciones.
Los softwares bsicos en la actualidad presentan problemticas en la convergencia de modos, por este
motivo es transcendental analizar las caractersticas, diferencias y las distintas aplicaciones que permiten
estos sistemas operativos.
El anlisis de distintos softwares de aplicacin permite trabajar, recuperar los saberes y desarrollar las
potencialidades que ofrecen en una mayor complejidad, y comparar la convergencia con otros sistemas
operativos compatibles.
La disponibilidad de software on line con caractersticas interactivas virtuales permite una nueva forma
de trabajo, anlisis y aplicaciones que concibe la necesidad de utilizar estas nuevas herramientas para
insertarse en el mundo actual y del trabajo.
Es significativo conocer el software de programacin y los lenguajes que se utilizan porque esto facilita
introducir al estudiante a esta rama de la informtica que en el futuro puede ser una salida laboral.
Esta Unidad Curricular es necesaria para entender mejor los requerimientos de Tecnologa de los Siste-
mas Informticos y profundizar los saberes desarrollados en el espacio curricular de Tecnologas de la
Informacin y las Comunicaciones, dotando de operatividad a los sistemas informticos.
Propsitos
n Conocer y definir Sistema Operativo (software bsico), su funcionamiento y evolucin.
n Analizar distintos Sistemas Operativos, diferencias, similitudes y compatibilidades.
n Conocer el concepto de software de aplicacin, su diversidad y funcionalidad.
EJES ORGANIZADORES
En el espacio curricular de Aplicaciones Informticas de 4 ao se definen los siguientes ejes:
Eje 1: Introduccin a las tecnologas del Software

Eje 2: Tecnologa de software multimediales
Eje 3: Tecnologa de los software on line
FUNDAMENTACIN DE LOS EJES

EJE 1: Introduccin a las tecnologas del Software
Este eje es importante para introducir al estudiante en el aspecto lgico del funcionamiento de la in-
formtica, analizando aspectos relacionados con la posibilidad de operar los equipos y la capacidad de
optimizar los recursos que poseen los mismos.
Es interesante analizar que el software bsico (Sistema Operativo) se combina con distintos softwares
de aplicacin para realizar mltiples trabajos o tareas que requieren distintos grados de especializacin
para su utilizacin.
Analizar los Lenguajes de Programacin, es analizar un tipo de software especfico de aplicacin, esto
permite desarrollar otros softwares. Los mismos pueden desplegar actividades o tareas definidas reque-
ridas por una problemtica o necesidad.
Entender la lgica de programacin no necesariamente implica realizar programaciones complejas, si
no que se pretende conocer los procesos que intervienen en las mismas, conociendo los distintos para-
digmas y diagramas que permiten desarrollar dichas programaciones.
Experimentar una actividad de programacin en un software sencillo y conocido permite reconocer di-
chos procesos, analizar las operaciones y los distintos elementos que intervienen en los mismos.
Este eje fortalece la apropiacin de uno de los pilares (software) de la informtica que proporciona he-
rramientas lgicas elementales para trabajar con los equipos informticos.
EJE 2: Tecnologa de los softaware multimediales
Ofrece la oportunidad de conocer, analizar y aplicar una variada diversidad de software que permiten
realizar trabajos especializados. En consecuencia, es una herramienta necesaria para una intervencin
consciente y dirigida en la realizacin de diferentes tipos de tareas bajo una mirada crtica y cuidadosa
de su uso.
La utilizacin de software que permiten procesar, gestionar y tratar la informacin, potencia las opor-
tunidades laborales de los estudiantes, adems de ser una herramienta eficaz en el desarrollo de sus
estudios posteriores.
Asimismo, el conocimiento de software que admiten modificaciones en las imgenes y sus posibles mani-
pulaciones y potencialidades, genera la oportunidad de relacionar imgenes con sonidos, textos y videos.
La manipulacin de software de multimedia pone a disposicin distintas herramientas en donde se
agrega informacin de sonido, video, a la informacin de texto, de esta manera genera un nuevo for-
mato de comunicacin.
Estos mltiples formatos exigen conocer software que tienen convergencia y aquellos en donde se debe
realizar conversiones para desarrollar su reproduccin y/o utilizacin.
Es un eje que configura diferentes recorridos en cuanto a las mltiples oportunidades. El docente deber
realizar un recorte teniendo en cuenta el entorno escolar, las posibilidades reales en el plano laboral, la
preparacin para los estudios posteriores y como formacin ciudadana para la participacin responsable.
EJE 3: Tecnologa de los software on line

Este eje permite conocer los nuevos formatos de construccin de informacin y comunicacin existen-
tes en la red generando formas distintas de producir conocimiento, y nuevos mtodos de trabajo que
trascienden el tiempo y el espacio.
Esta nueva oportunidad posibilita gestionar interactivamente la informacin mostrndola a nuevos des-
tinatarios en donde el tiempo y el espacio ahora no son impedimentos para apropiarse de ella. En
consecuencia, se consigue reprocesarla, reconstruirla y crear nuevos contenidos on line: cuanta mayor
participacin se establece, se logra una mayor significacin.
Este eje permite reconocer y trabajar con herramientas que generan nuevas formas de interaccin.
Brinda la oportunidad de seleccionar una lnea de trabajo y adems una variada disposicin de distintos
softwares para armar diferentes recorridos de apropiacin.
Saberes
El anlisis y conceptualizacin de Sistema Operativo su aplicacin, significado y funcio-

nalidad para analizar distintos sistemas.
El conocimiento y anlisis de lgicas de programacin, significado y funcionalidad para

reconocer diagramas y utilizarlos en ensayos sencillos.
El anlisis y uso de tecnologas de software multimediales, sus alcances y limitaciones

para explorar y utilizar software y/o aplicaciones para desarrollar documentos grficos, por
ejemplo, elaboracin de revistas, diarios entre otros.
La identificacin de las operaciones sobre la informacin que se realizan en los sistemas

digitales y las redes, para reconocer los invariantes funcionales, las caractersticas de los
componentes y sistemas, para analizar tanto el estado de la situacin de las tecnologas
empleadas hasta el momento, as como las tendencias de cambio e innovacin tecnolgica
en el rea.
TECNOLOGA DE LA CONECTIVIDAD,
INVESTIGACIN Y DESARROLLO TECNOLGICO
Fundamentacin
La conectividad es el elemento que permiti afianzar la idea de intercomunicacin con distintos dispositi-
vos en diferentes lugares en forma simultnea.
Esto nos permite hoy en da poder hablar de la Gran Aldea Mundial, porque los principios de conectividad
en sus comienzos tenan rigurosidad en su privacidad, pero posteriormente se vislumbraron las grandes
posibilidades que ofrecan si se masificaban y aplicaban con un fin comercial, educativo, entre otros.
La velocidad de las comunicaciones y el proceso de la informacin gener tambin, distintas modali-

dades y mtodos de trabajo que no exigen presencia fsica, pudindose trabajar en forma sincrnica y
asincrnica segn lo requiera la actividad.
El trabajo en red es una nueva forma de trabajo que permite establecer conexiones que se dan desde
distintos lugares, roles o funciones; es un medio distinto que facilita intercambiar informacin para su
posterior proceso y reconstruccin. Como consecuencia de este trabajo en red, surge la posibilidad del
trabajo colaborativo e interactivo, permitiendo contribuir en la produccin de distintos documentos.
Esta unidad curricular, Tecnologa de la Conectividad, es importante para desarrollar en los estudiantes
nuevos mtodos de trabajo e intercambio de informacin, permitiendo nuevas formas de interaccin
con los datos y personas. Tambin, permitir conocer los dispositivos y equipamientos necesarios de
informtica para la conformacin de una red, evaluar posibles dificultades y potencialidades en los tra-
bajos propuestos para dicha red.
Es importante desarrollar la mirada crtica en los estudiantes sobre los sistemas informticos, para poder
asesorar en forma correcta en la construccin de una red que tenga determinadas funciones.
Como vemos, esta unidad Curricular permite articular e integrar lo desarrollado en otras unidades cu-
rriculares y poder conectar sus saberes en forma significativa contribuyendo a la formacin integral del
estudiante.
Propositos
n Explorar y analizar la evolucin de tecnologas de cmputo y de comunicaciones a travs

de bibliografa.
n Conocer los sistemas de procesamiento por lotes para comprender su funcionamiento.
n Conocer y aplicar sistemas multiterminales para la construccin de prototipo de una red

de computadora.
n Identificar las caractersticas de las primeras redes de reas amplias y primeras redes de
rea local y comparar con los sistemas contemporneos.
n Reconocer la convergencia de redes de computadora y convergencias de las telecomu-

nicaciones para comprender el uso de software y hardware pertinentes.
n Desarrollar trabajo colaborativo, como nueva forma de produccin que requiere res-
ponsabilidad, compromiso, interaccin entre pares e integracin social, evaluacin grupal y
autoevaluacin.
n Seleccionar, aplicar y evaluar los recursos informticos para distintas situaciones y pro-
blemticas planteadas.
n Colaborar en el diseo y desarrollo de diferentes aplicaciones informticas que respon-

dan a una misma situacin problemtica, evaluar su eficacia y viabilidad.
n Disear y desarrollar productos digitales que utilicen los distintos recursos multimediales
(sonido, imgenes y videos, entre otros).
EJES ORGANIZADORES
FUNDAMENTACIN DE LOS EJES
EJE 1: Evolucin de las tecnologas de cmputo y comunicacin que permi-

tieron las conexiones en red.
Estudiar la evolucin de la Tecnologa estimula la curiosidad para saber de las transformaciones que
se sucedieron para acceder a los adelantos actuales, y en otro sentido entender los contextos donde
surgieron tales adelantos tecnolgicos y las distintas variables que influyeron en la construccin de los
mismos. El surgimiento de las redes telefnicas y posteriormente de las redes computacionales permite
una primera conversin de modos para comunicar y almacenar la informacin. En consecuencia, en la
actualidad esta convergencia es cada vez ms extendida en otros tipos de soportes y de diferentes tipos
de informacin como audio, texto y video; generando la necesidad de vislumbrar las distintas proble-
mticas que surgen para disear una red de computadora que responda a estos nuevos requerimientos.
Este eje permite analizar las distintas etapas que se debieron superar para alcanzar los niveles de conver-
gencia en los cuales se trabaja en la actualidad y la inmensa potencialidad que brindan para comunicar
informacin.
EJE 2: Principios generales del diseo de redes

El estudio de las diferentes redes permite conocer similitudes que existen entre ellas, pero que, sin em-
bargo, cada tecnologa de red o formato de protocolo tiene caractersticas especficas y particulares.
Esto hace que el anlisis de las mismas no se puede abordar en forma mecnica, ya que las particulari-
dades o caractersticas de las diferentes redes no permite lograr dicho conocimiento por el alto grado
de memorizacin que se debe producir.
En consecuencia, en este eje, es fundamental conocer las nociones bsicas de las redes en forma signi-
ficativa, mediante experimentacin y resolucin de problemas, generando oportunidades para aplicar
distintas soluciones a diferentes vicisitudes relacionadas con la red.
EJE 3: Arquitectura y estandarizacin de redes

La arquitectura de redes permite visualizar a la red como un sistema que contiene varios elementos,
los cuales cumplen funciones determinadas. Estas funciones permiten en forma coordinada que la red
cumpla con los requerimientos por los cuales fue creada.
Este modo de representacin permite analizar las redes en sistemas y sub sistemas relacionados y enfo-
car la atencin a los problemas en forma directa descomponiendo el sistema en elementos individuales.
Tambin, permite analizar la interconexin del sistema, distribucin de protocolo en los elementos de
red como los nodos. Asimismo, ver la transferencia de informacin y los protocolos que median dicha
informacin.
Como vemos, este eje proporciona herramientas para analizar una red y tomar decisiones en cuanto a
construccin o reparacin de la misma en forma acertada.
EJE 4: Caractersticas de las redes

Las redes de computadoras son sistemas complejos que llevan a cabo tareas crticas y brindan servicios
a un gran nmero de usuarios. Por esto es importante asegurar no solo la operatividad del sistema, sino
tambin la confiabilidad y la alta calidad de las operaciones.
Este eje permite analizar las caractersticas tales como el desempeo, la confiabilidad y la seguridad de
las redes de comunicacin.
Estos anlisis generan la posibilidad de lograr acuerdos de prestacin de servicios de las necesidades
planteadas.
EJE 5: La investigacin cientfica bsica, aplicada y proyecto tecnolgico

Este eje permite conocer los conceptos necesarios sobre ciencia y tecnologa, su metodologa y la his-
toria de su evolucin.
Investigacin: es la indagacin original planificada que persigue descubrir nuevos conocimientos y una
superior comprensin en el mbito cientfico y tecnolgico.
Desarrollo: es la aplicacin de los resultados de la investigacin o de cualquier otro tipo de conocimien-
to cientfico para la fabricacin de nuevos materiales o productos; o para el diseo de nuevos procesos
o sistemas de produccin. As como para la mejora tecnolgica sustancial de materiales, productos,
procesos o sistemas preexistentes.
La investigacin bsica tiene como meta el conseguir resultados y experiencias, sin el objetivo de buscar
una utilidad prctica. Ms bien se trata de ampliar la base de conocimiento, es decir, se trata de disear
y comprobar teoras e hiptesis de leyes para conseguir as una base para el conocimiento orientado a
la aplicacin. Dado que los resultados de esta actividad a menudo no pueden protegerse o utilizarse, no
suele darse en el sector privado, sino ms bien en universidades u otras instituciones de investigacin.
El desarrollo tecnolgico se ocupa de la obtencin y desarrollo de conocimiento y capacidades cuya
meta es la solucin de problemas prcticos con ayuda de la tcnica. Para ello se sirve de los resulta-
dos de la investigacin de ciencia bsica, del conocimiento orientado a la aplicacin, y de experiencias
prcticas. El objetivo es la creacin y el cuidado de potenciales de prestaciones tecnolgicos, o bien, de
competencia central tecnolgica que permiten aplicaciones prcticas directas.
EJE 6: Proyecto I+D

En la actualidad se producen cambios en forma continua en los distintos mbitos de la ciencia y la tecno-
loga; el resultado de estos cambios produce innovaciones que estn relacionados con la modificacin de
aspectos sociales, culturales, econmicos y entornos ecolgicos sensiblemente estables. En consecuencia,
estas formas de producir generan un nuevo enfoque metodolgico desde donde hay que educar.
Las siglas I+D definen el concepto de Investigacin y Desarrollo, I+D se desglosa a su vez en 3 clases:
Investigacin Bsica, Investigacin Aplicada y Desarrollo Tecnolgico.
Esta es una unidad curricular que permite profundizar la investigacin y el desarrollo de proyectos en
todas las ramas de la informtica, como por ejemplo ciberntico, robtico, automatismo, entre otras que
las componen.
EJE 7: Innovacin y aplicabilidad
Un producto tecnolgicamente nuevo es un producto cuyas caractersticas tecnolgicas o usos pre-
vistos difieren significativamente de los correspondientes a productos anteriores. Tales innovaciones
pueden incluir tecnologas radicalmente nuevas, pueden basarse en combinar tecnologas existentes
dndoles nuevos usos o bien pueden derivar del uso de un conocimiento nuevo. Un producto tecnol-
gicamente mejorado es un producto existente cuyo desempeo ha sido mejorado o perfeccionado en
gran medida. Se puede mejorar un producto simple (es decir, lograr un mejor desempeo o un costo
menor) mediante el uso de componentes o materiales de mayor rendimiento. A un producto complejo,
que consta de una cantidad de subsistemas tcnicos integrados, se lo puede mejorar mediante cambios
parciales en uno de los subsistemas.
Se entiende por innovacin en tecnologa de procesos la adopcin de mtodos de produccin nuevos
o mejorados en gran medida. Estos mtodos pueden implicar cambios en equipos, u organizacin de la
produccin, o una combinacin de ambos cambios, o bien provenir del uso de conocimientos nuevos. El
objetivo de los mtodos puede ser producir o entregar productos tecnolgicamente nuevos o mejora-
dos, que no puedan producirse ni entregarse utilizando mtodos de produccin convencionales, o bien
aumentar fundamentalmente la eficiencia de produccin o entrega de productos existentes.
Saberes
El conocimiento de los antecedentes tecnolgicos que permitieron la existencia de las
redes informticas para comprender las transformaciones que se sucedieron y los contextos
en que se produjeron las nuevas tecnologas.
El anlisis, comprensin y aplicacin de soluciones a problemas de diseo de redes para
conocer los elementos de codificacin y las caractersticas de los enlaces fsicos.
El anlisis crtico de las implicancias econmicas, sociales, culturales, ticas, jurdicas y
polticas para relacionar con el desarrollo de la Informtica y las TIC en el contexto local,
regional, nacional y mundial.
El reconocimiento de la importancia de resguardar, mantener y preservar la informacin
para dominar las herramientas asociadas a esta funcin (herramientas de resguardo, recu-
peracin y prevencin de ataques de virus, violacin de la privacidad, robo de identidad,
entre otros).
El anlisis y el conocimiento de las estructuras de interaccin de los nodos de redes y las
formas de estandarizacin para comprender cules son los sistemas ms eficientes.
El anlisis y el reconocimiento de los aspectos esenciales para realizar una Investigacin
en Informtica
El anlisis de los aspectos sustanciales para realizar un proyecto I+D.
La reflexin y el anlisis de la aplicabilidad de los proyectos tecnolgicos y el grado de
innovacin alcanzado para su implementacin.
El desarrollo de capacidades para participar responsable y colaborativamente de proyec-
tos de desarrollo y uso de aplicaciones informticas, para aplicarlos en contextos socio-co-
munitarios y productivos.
La participacin en instituciones educativas de la provincia, con universidades, grupos
de investigacin CONICET, empresas privadas y otros organismos que avalen, patrocinen y
estimulen al desarrollo de Proyecto I+D. para el intercambio de informacin.
SEGURIDAD Y LEGISLACIN EN INFORMTICA
Fundamentacin
La informacin debe considerarse como un elemento importante en el desarrollo de las organizacio-
nes para desarrollar sus actividades, cumplir con sus funciones en forma correcta y sin alteraciones. En
consecuencia, es importante que la informacin este bien protegida y debidamente guardada para su
posterior uso y aplicacin.
La seguridad informtica protege contra una amplia gama de amenazas tanto de orden fortuito como
de orden intencionado, si estos aspectos no son cuidados pueden provocar la prdida total o parcial de
la informacin.
Es importante determinar el grado de vulnerabilidad y la exposicin a distintas amenazas. Esto deter-
mina las acciones que se deben desarrollar para evitar posibles violaciones potenciales de los sistemas.
Un sistema seguro debe tener algunas caractersticas que se describen.
La confidencialidad permite acceder a todas aquellas personas que estn autorizadas para su uso y
explotacin. La integridad de la informacin permite extraer la informacin con exactitud y la totalidad
de las mismas, los mtodos y proceso de transmisin. La disponibilidad debe garantizar al usuario tener
acceso a la informacin ya los recursos cuando se lo requiere y se lo necesita. En consecuencia, la segu-
ridad permite trabajar con mayor confiabilidad con las aplicaciones y sistemas informticos.
La legislacin protege y regula la actividad informtica; si bien es un tema que se discute desde hace
tiempo, hace poco que se desarroll y se comenz a aplicar.
EJES ORGANIZADORES
Propsitos
EJE 1: Seguridad Informtica
Es importante para desarrollar temas referidos al anlisis de amenazas informticas, que ponen en ries-
go la informacin de los distintos soportes que se utilizan para la gestin, procesamiento, almacena-
miento y comunicacin de los datos.
La identificacin de virus y otros tipos de amenazas es clave para determinar estrategias que se deben
desarrollar con el objeto de solucionar problemas puntuales que surjan de dicho anlisis; esto permitir
generar sistemas seguros.
La prctica real de dichos procesos de anlisis permite dimensionar los riesgos que las amenazas signi-
fican y las consecuencias que esto provoca en el sistema informtico.
Por ltimo, plantear protocolos de seguridad para salvar la informacin de los sistemas informticos a
fin de que operen de manera segura con la informacin.
EJE 2: Derecho Informtico

Este eje permite analizar temas referidos a la propiedad intelectual y las posibles restricciones que se
pueden aplicar a las producciones. En consecuencia, analizar las distintas formas que permiten utilizar
la informacin y determinar las limitaciones del alcance de la propiedad intelectual de las creaciones.
Es significativo considerar los modos de jerarquizar la informacin en los buscadores, y los derechos o
las formas de censura que stos ejercen sobre la informacin.
Adems, posibilita indagar sobre la legislacin vigente, sobre la compra y venta de artculos on line y los
derechos laborales de la actividad on line.
De igual manera, permite conocer la legislacin vigente en nuestro pas sobre actividades desleales en
la actividad informtica y saber las consecuencias.
Como conclusin, este eje es trascendental para la formacin de los estudiantes como futuros ciudadanos
conocedores de sus derechos y obligaciones en el mbito informtico y para una futura insercin laboral.
Saberes
La identificacin de los modos de intervencin para el anlisis de los equipos frente a las
amenazas de riesgo informtico.
La exploracin y el anlisis de amenazas informticas para visualizar los riesgos que
ocasionan en los distintos sistemas tecnolgicos que actan como soportes integrales de
informacin y comunicacin.
El conocimiento y el anlisis de la legislacin vigente para interpretar como se regula la
actividad informtica.
TECNOLOGA DEL SOFTWARE LIBRE

Fundamentacin
Un aspecto que es importante analizar es el software privado y el software libre, teniendo en cuenta las
caractersticas, las limitaciones y potencialidades de sus usos y aplicaciones.
Los softwares bsicos en la actualidad presentan problemticas en la convergencia de modos, por este
motivo es transcendental analizar las caractersticas, diferencias y las distintas aplicaciones que permiten
estos sistemas operativos.
El anlisis de distintos softwares de aplicacin permite trabajar, recuperar los saberes y desarrollar las
potencialidades que ofrecen en una mayor complejidad, y comparar la convergencia con otros sistemas
operativos compatibles.
La disponibilidad de software on line con caractersticas interactivas virtuales permite una nueva forma
de trabajo, anlisis y aplicaciones que concibe la necesidad de utilizar estas nuevas herramientas para
insertarse en el mundo actual y del trabajo.
Propsitos
Profundizar el uso de software vinculadas a tecnologas del diseo de aplicaciones grficas.
Reforzar el uso de software vinculados a tecnologas de multimedias integradas.
Diferenciar software libre y restringido o bajo licencia, analizar distintos tipos de licencias
alcances y restricciones.
Reconocer software de seguridad para los equipos y sus aplicaciones.
Explorar el uso de software de tecnologas vinculadas al desarrollo de sitios on line.
EJES ORGANIZADORES DE SABERES

EJE: Software bajo licencia y softaware libre. Seguridad de los sistemas in-
formticos.
Saberes
El anlisis y uso de tecnologas de software Libre y de licencia restringida para compren-
der y definir concepto de software libre.
La comprensin del concepto de software bajo licencia sus alcances y limitaciones.
Reconocer los distintos tipos de licencias de software para aplicar en producciones digi-
tales propias.
Conocer los distintos sistemas operativos que hacen operables los distintos equipos
para conocer y describir las caractersticas de los mismos y verificar la compatibilidad entre
ellos.
Experimentar y conocer los distintos softwares de aplicacin para facilitar la comunica-
cin oral y grfica, entre otras, en los dispositivos propuestos.
Seleccionar los softwares de aplicacin ms especficos para la exposicin y comunica-
cin en todos los soportes enunciados.
PROYECTO TECNOLGICO EN INFORMTICA

Esta Unidad curricular debe abordar necesidades propias del rea de Informtica, en las que se pueda
profundizar y aplicar recursos informticos para resolver problemticas de ndole individual o social, uti-
lizando aplicaciones o dispositivos apropiados para tal fin. Proyectar el para qu de la construccin del
proyecto muestra hacia dnde dirigimos nuestras intenciones en forma consciente para cambiar o solu-
cionar problemas propios del rea, pero que a la vez contemple una mirada de la comunidad en general.
La identificacin de necesidades o problemticas genera abordajes interdisciplinarios en cuanto a los
espacios propios de la orientacin y esto consecuentemente permite lograr un alto grado de integra-
cin de saberes y dar significado a esos saberes desarrollados en las diferentes unidades curriculares.
En consecuencia, dar respuestas a estas necesidades a travs de prototipos y desarrollos lgicos conlle-
va desarrollos tericos y prcticos especficos para la concrecin del proyecto a desarrollar.
El trabajo en grupo en forma colaborativa puede favorecer o enriquecer los intercambios que se produ-
cen en la construccin de prototipos o desarrollos de software especficos para solucionar determinadas
problemticas.
Es importante conocer las formas de gestionar y planificar en un proyecto real; esto permite organizar la
prctica y la ejecucin del proyecto, y si bien esto parece menos importante, es una variable que resulta
determinante para la concrecin y finalizacin del proyecto.
Propsitos
Reconocer los conceptos de proyecto tecnolgico explorando y analizando los pasos
para su concrecin.
Identificar y analizar situaciones problemticas para proponer posibles soluciones.
Profundizar el uso de software y vincular tecnologas del diseo de aplicaciones grficas.
Reforzar el uso de software vinculados a tecnologas de multimedia integradas.
Experimentar la planificacin y gestin de un proyecto tecnolgico, identificando forta-
lezas y debilidades para lograr la finalizacin del Proyecto.
Explorar el uso de software de tecnologas vinculadas al desarrollo de sitios
on line para divulgar los avances del proyecto.
EJES ORGANIZADORES
EJE 1: Proyecto Tecnolgico, definicin, etapas y producto tecnolgico.
Eje 2: Identificacin de necesidades y problemticas.
Eje 3: Diseo de propuestas para desarrollos tecnolgicos, diseo de Hardware, software y
servicios. Gestin, planificacin y organizacin de proyectos tecnolgicos. Evaluacin, pro-
yecciones, aplicaciones y alcances de los proyectos Tecnolgicos.
Estos ejes permiten estructurar, organizar y gestionar un proyecto tecnolgico en Informtica, proponer
el desarrollo de un prototipo de hardware que solucione problemticas referidas a eficiencia y aplicabi-
lidad de la informtica, o bien desarrollos de software que permitan nuevas aplicaciones e innovaciones.
Otro aspecto de la informtica a profundizar es el desarrollo de servicios que se pueden brindar. En
consecuencia, realizar trabajos que atiendan esta problemtica hace que se piense en mejorar la calidad
o aplicacin de distintos software o hardware, a fin de hacer ms eficientes tales servicios.
Por ltimo, es importante utilizar los distintos diagramas que existen para transmitir la informacin
tcnica y de esta manera facilitar la interpretacin de soluciones a las necesidades planteadas y /o pro-
blemas a solucionar.
Saberes
La identificacin y valoracin del rol de la Informtica y sus reas de aplicacin (robtica,
telemtica, inteligencia artificial, control de procesos, entre otras) en los diferentes campos
del saber, para reconocer los diferentes perfiles profesionales posibles.
El anlisis de los aspectos esenciales para realizar un proyecto tecnolgico en
Informtica para reconocer las etapas y elaborar respuestas.
El anlisis y descripcin de problemticas disparadoras para la realizacin de proyectos
tecnolgicos en Informtica.
La incorporacin del diseo en el abordaje del proyecto para solucionar problemticas
vinculadas a tecnologas del hardware.
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de la Nacin.
Diseo Curricular, ciclo orientado en Informtica. Ministerio de Cultura y Educacin de La Pampa.
Diseo Curricular, bachiller orientado en Informtica. Ministerio de Educacin de Tierra del Fuego.
Orientacin
Educacin Cartula
Fundamentacin
En la presente orientacin el objeto de estudio, de problematizacin y de construccin de interrogantes,
es la educacin, pensada en un sentido amplio. Entendemos as, que la misma es una prctica social y
un fenmeno humano que est atravesado por complejidades culturales, histricas, sociales y ticas. En
este punto situamos la educacin como una prctica humana de transmisin de la cultura considerada
valiosa, de una generacin a otra31 .
En un anlisis, se estima a la escuela como la institucin moderna que ha venido a reemplazar, a com-
plementar o a desplazar a la familia de su rol educador, convirtindose as en la forma hegemnica de
educacin32.
De esta manera, intentaremos en este recorrido formativo comprender cmo los agentes educadores
no se limitan exclusivamente a la familia, la escuela o el Estado, ste ltimo en el rol de educar y a la vez
acreditar conocimientos a travs de las certificaciones escolares. Es as que se ponen en relieve otros
agentes, otros ambientes, otros contextos que generan esa accin formadora y subjetivante: los mass
media, los grupos sociales y de pertenencia, los espacios no formales, entre otros.
Por eso, pensamos la construccin del conocimiento sobre lo educativo a partir de un marco que
exceda los compartimentos estancos de las unidades curriculares que tradicionalmente abonaron las
orientaciones relacionadas con la formacin en educacin de la escuela secundaria. As, pretendemos
presentar una propuesta donde se imbrican mutuamente lo pedaggico, lo sociolgico, lo histrico, lo
poltico, lo antropolgico y lo cognitivo desde un enfoque constructivista y multidisciplinar.
Nos proponemos que sta orientacin en educacin propicie transitar con los estudiantes discusiones
sobre aquellas cuestiones ticas que constituyen asuntos controvertidos, siempre vigentes, relevantes por
la condicin eminentemente poltica de toda prctica educativa33 ; que acerque al estudiantado, aunque
no en forma exclusiva, a los discursos y marcos tericos de la docencia, para pensar las amplitudes y
posibilidades del mundo educativo.
En ese sentido, pretendemos fortalecer en primer lugar a los futuros egresados en su formacin poltica
y ciudadana, en discusiones acerca de la interpretacin de la (s) realidad (es) y de lo cotidiano, haciendo
de la escuela un nexo para la accin e intervencin en proyectos socio-comunitarios34 . Esto conlleva a
pensar, no exclusivamente, la preparacin para la continuidad en estudios superiores en campos disci-
plinares y en saberes asociados con el estudio de cuestiones relacionadas con el Estado, la polticalas
culturas, las sociedadesla construccin de las subjetividadeslo educativo y lo escolar35
La formacin orientada se organiza en torno a tres ejes que despliegan la propuesta a lo largo de los
tres aos del ciclo orientado. Cabe sealar que dichos ejes se articulan y complejizan en forma espira-
31 - Tomamos como punto de partida la definicin de Durkheim para pensarla ampliamente, teniendo en cuenta que, en esa transmisin
de cultura de generacin en generacin, se presentan intersticios, resistencias, luchas de poder que no hacen que esa transmisin sea
lineal ni neutral.
32 - Pablo Pineau Por qu triunf la escuela?
33 - Marco de Referencia Bachiller en Educacin-Documento Aprobado por Resolucin CFE N 268/15)
34 - (Ibd.)
35 - Ibd.
lada a medida que transcurre cada nivel del ciclo escolar. Podremos observar en la propuesta que cada
ao escolar se desarrolla con un eje especfico que a la vez es incluido y complejizado el ao posterior
construyendo, as, un proceso horizontal y transversal a la vez.
Dichos ejes son:

n Educacin, Cultura(s) y Subjetividades.
n Educacin, Juventud (es) y Participacin.
n Escuela, Poltica y Sociedad.
Consideraciones Generales de la Organizacin Curricular de la For-

macin Orientada en Educacin
Continuando con lo que expresbamos en el ttulo anterior, cada eje organizador expresa las particu-
laridades sobre los aspectos que haremos foco en cada ao o grado del ciclo orientado, pensando un
recorrido que ira desde lo micro a lo macrosocial, ubicando a los sujetos en el centro de las relaciones
entre la cultura y la educacin.
De esta manera partimos del sujeto y del eje Educacin, Cultura(s) y Subjetividades en 3er ao, para
luego avanzar en el anlisis de las conformaciones grupales y sociales, y sus formas de participacin
que remite al eje Educacin, Juventud (es) y Participacin de 4to ao. Para profundizar y concluir los
anlisis anteriores se propone una intervencin ms amplia donde la participacin de los sujetos y los
grupos junto con la implicancia poltica de los espacios sociales, posibilitara la construccin de pro-
yectos socio-educativos en espacios comunitarios, en los cuales tambin participan otros actores, otras
conformaciones sociales y otros intereses (Escuela, Poltica y Sociedad, eje de 5to ao).
Avanzado con la descripcin de la propuesta curricular, la formacin orientada estructura sus espacios a
partir de seminarios-taller de carcter interdisciplinario. De ste modo en el 1er ao del nivel (3er ao)
se ubica el Seminario-Taller: Educacin y Subjetividades en el marco del inicio del desarrollo del eje
organizador del mismo nombre. En l hacen su aporte los campos de conocimiento pedaggico, antro-
polgico y psicolgico, quienes abordarn con ese formato de taller interdisciplinario, una propuesta
pedaggico-didctica anual.
En el 2do nivel del ciclo (4to ao), profundizaremos el enfoque del nivel anterior incorporando las tem-
ticas relativas a la Juventud y las formas de participacin de las mismas, en otros contextos socio-hist-
ricos y en la actualidad. En este nivel del ciclo se incorpora el enfoque sociolgico al Seminario-Taller
Educacin, Juventudes y Participacin y se presentan dos espacios disciplinares anuales que suman
sus aportes al Seminario: Pedagoga y Psicologa del Adolescente.
En el 3er y ltimo nivel del ciclo orientado (5to ao), el campo de la formacin especfica se incrementa
notablemente. Un espacio interdisciplinar de Taller se articula con cuatro espacios disciplinares. Dicho
espacio interdisciplinar lo constituye una propuesta anual denominada Taller de Produccin de Pro-
yectos Socio-Educativos en el que confluyen aportes de las siguientes disciplinas: Pedagoga, Antro-
pologa, Sociologa, Psicologa e Historia Social y Poltica de la Educacin. Estas disciplinas se agrupan
en espacios curriculares, los cuales son: Pensamiento Pedaggico Latinoamericano, Historia Social y
Poltica de la Educacin (anuales), Sociologa de las Organizaciones y Sociedad, Cultura y Juventu-
des (cuatrimestrales).
Si tenemos en cuenta que pretendemos que los conocimientos a construir estn asociados al hacer
y tambin al pensar amplia y crticamente, esperamos que, tanto los aportes disciplinares como inter-
disciplinares no permanezcan aislados sino imbricados y complejizados progresivamente a travs de
proyectos integradores que resulten problematizadores y motivantes para nuestros estudiantes, ade-
ms de altamente ricos en aprendizajes de forma tal que les permitan desarrollar competencias36 para
interactuar, tanto con el conocimiento de lo social como con la realidad que los rodea.
Propsitos
Asumir activamente la defensa del derecho a la educacin a partir de discernir crtica-

mente asuntos o discursos contemporneos y/o controvertidos vinculados con la educa-
cin, tomando como eje el desarrollo de problematizaciones y debates en los espacios
curriculares para construir una posicin propia fundamentada en el conocimiento y en la
argumentacin del mismo.
Abordar en forma pluridisciplinar, las temticas actuales que asocian las diferentes for-
mas de educacin con la construccin de las subjetividades de los sujetos, para problema-
tizar discursos legitimados y considerar posibles aperturas de los mismos.
Abordar de manera multidisciplinar las problemticas de las juventudes en el contexto
de las formas institucionalizadas de la cultura y el mundo adulto, para pensar en las formas
de participacin y de construccin social que las culturas juveniles portan y realizan.
Analizar crticamente la construccin histrica del concepto de infancia y la funcin de
la escuela como institucin educadora hegemnica para considerar la relacin de la escuela
con la sociedad en los marcos tericos pedaggicos.
Analizar crticamente los supuestos psicopedaggicos sobre los que se explica la rela-
cin entre el sujeto que aprende y el fracaso escolar, adems de las relaciones de aprendi-
zaje y desarrollo de las categoras de adolescencia y juventud.
EJE GENERAL DEL 3er AO

DE LA FORMACIN ORIENTADA EN EDUCACIN
Educacin, Cultura(s) y Subjetividades.
Saberes Generales del 3er Ao

El anlisis crtico de los discursos y prcticas que ponen en cuestin las
posibilidades de educarse de los sujetos para identificar los estereotipos, los preconceptos
y supuestos que circulan en los medios de comunicacin, en producciones culturales, en la
escuela, entre otros.
La ampliacin de las herramientas conceptuales de los campos humanstico y social para

reflexionar sobre la educacin y comprenderla en tanto prctica social e histrica de trans-
misin y recreacin de la cultura.
36 - Cuando nombramos el trmino competencias, no nos referimos a la lgica de competencias para el mercado laboral haciendo men-
cin a habilidades innatas que habra que desarrollar. Por el contrario, el trmino competencias nos permite pensar en las posibilidades
de saber-hacer, es decir, que lxs estudiantes puedan acercarse a formas de hacer y pensar que vayan ms all de la idea de saber-decir
que conlleva a la apropiacin descontextualizada de los conocimientos escolares. Perrenoud (citar)
El anlisis crtico de las nuevas tecnologas para evaluar el impacto en los procesos de
circulacin y construccin de la informacin y el conocimiento, la educacin, las relaciones
intersubjetivas y los procesos de subjetivacin.
La reflexin sobre las identidades individuales y colectivas para comprender cmo se

configuran en el marco de procesos de construccin social, cultural e histrica.
El debate sobre temas controversiales contemporneos relacionados con la educacin

para reconocer las distintas posiciones en los mismos debates y, de esta forma, construir
posicionamientos propios fundados en argumentos.
El reconocimiento de la diversidad cultural, tnica, lingstica, religiosa, de gnero (entre

otras) para reflexionar sobre el modo en que estas cuestiones se ponen en juego en los
procesos educativos.
La participacin en debates orales sobre temticas especficas para expresar una posi-
cin fundamentada, sosteniendo un dilogo argumentativo y una actitud respetuosa de
otras posiciones, como ejercicio de ciudadana democrtica.
La recuperacin de la informacin que brindan las TIC para valorar la confiabilidad de las
fuentes e identificar la pertinencia de la informacin disponible en relacin a la bsqueda.
EJE GENERAL DEL 4to AO

Educacin, Juventudes y Participacin.

Saberes Generales del 4to Ao
La apropiacin de algunos de los principales conceptos e ideas del campo de lo educa-

tivo para revisar sus ideas previas, representaciones y preconceptos respecto a cuestiones
culturales y educativas.
El reconocimiento que el conocimiento pedaggico en tanto conocimiento sociales
una construccin histrica para propiciar su cuestionamiento y transformacin.
La interpretacin de textos especficos del campo en distintos formatos y registros para
identificar el contexto de produccin, la posicin del autor y los argumentos que presenta
para defenderla.
EJES GENERALES DEL 5TO AO
Escuela, Poltica y Sociedad.
Saberes Generales del 5to ao
El reconocimiento de diferentes desarrollos pedaggicos latinoamericanos para contras-

tarlos con otras tradiciones pedaggicas, reconociendo y, de esta forma, valorar la perspec-
tiva latinoamericana como un lugar desde el cual pensar la pedagoga y la educacin para
nuestras sociedades.
La comprensin de la relacin entre Estado, educacin y sociedad para establecer su
relacin en diversos proyectos polticos nacionales y regionales.
El desarrollo de actitudes solidarias y acciones colectivas en su comunidad para defen-
der el derecho a la educacin, en la bsqueda de un proyecto educativo que abone a una
sociedad ms justa e igualitaria.
El reconocimiento de la importancia de la educacin en la formacin de ciudadanos para
comprometerse con los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, justicia, respeto a la
diversidad, responsabilidad y bien comn.
La aproximacin a la tarea de investigacin para acercarse al conocimiento de algunas
tcnicas de indagacin cuanti y cualitativas, a la consulta de variadas fuentes y al anlisis y
sistematizacin de la informacin.
El anlisis crtico de determinados desarrollos tericos, problemas o situaciones y/o
asuntos del mbito educativo para producir explicaciones e interpretaciones propias en
diferentes formatos y registros.
El anlisis crtico de diversos proyectos educativos desarrollados en distintos mbitos,
atendiendo a sus propsitos y principales caractersticas para discernir respecto de las con-
cepciones y supuestos tico-polticos que los sustentan.
Acerca de la Metodologa Seminario - Taller
Los Seminarios Taller que se despliegan a lo largo de los tres aos de formacin orientada, tienen como
propsito la sntesis interdisciplinaria de los espacios que conforman cada ao, adems de presentar el
desafo de construir el conocimiento a travs de una metodologa compartida, variada en temticas, y
con dispositivos de enseanza como el seminario y el taller en un slo espacio.
En primer lugar, la metodologa de trabajo de los Seminarios se corresponde con bloques temticos que
abordan un objeto de estudio en torno a casos, problemas, corrientes, disciplinas tericas que permitan
el cuestionamiento de lo aprendido e internalizado, de las miradas construidas y naturalizadas.
De esta manera, la intencionalidad del modelo de Seminario es poder hacer recorridos sobre temticas
especficas sin la necesidad de esquematizar el conocimiento en unidades rgidas. La idea es colaborar
en la reflexin del estudiantado para que puedan construir miradas, preguntas y una produccin escrita
final que sintetice lo que se trabaja en esos espacios.
A lo anterior se le suma la metodologa de Taller, lo que significa que el trabajo en grupo para la cons-
truccin de conocimiento toma preponderancia. El formato Taller es una metodologa de enseanza
que toma como punto central el alejamiento de formas montonas e individuales del aprendizaje, brin-
dando la posibilidad de modelos de enseanza activos y procesos colaborativos de aprendizaje.
Desde el imaginario del sentido comn, muchas veces se ha desprestigiado la labor de los talleres
ubicndolos en un espacio de banalizacin del conocimiento. Nada ms alejado de la realidad. Estas
visiones se hallan ancladas en presupuestos donde el trabajo manual, el hacer, es menos prestigioso
e importante que el trabajo intelectual, el decir. Por el contrario, la construccin de una propuesta de
enseanza basada en un taller, implica la definicin de temas, modalidades de aproximacin a las tem-
ticas, trabajos grupales, generacin de experiencias que no retomen el trabajo de clase expositiva sino
el debate, la lectura y la reflexin. Por lo tanto, uniendo los dos trminos es que clarificamos la relacin
de ambos para la propuesta de los espacios. Seminario Taller como propuesta de enseanza genera la
posibilidad de organizar recorridos por unidades temticas de cuestionamientos desde la accin, bus-
cando la reflexin y el debate para construir posteriormente conocimientos, los cuales se pueden reflejar
en producciones finales de sntesis.
SEMINARIO TALLER EDUCACIN, CULTURA (S)

Y SUBJETIVIDAD (ES)
Fundamentacin
Este primer seminario taller se ubica al principio de la formacin orientada, cuenta con 3 horas semana-
les y es de carcter anual. En el mismo participan temticas vinculadas al campo de la Pedagoga, la Psi-
cologa, la Sociologa y la Antropologa, por lo cual las definiciones y las temticas responden a objetos
de conocimiento y objetos de pregunta de manera interdisciplinaria.
Los tres ncleos centrales, Educacin, Cultura (s) y Subjetividad (es) responden a la unin de un cues-
tionamiento central, el cual nos ubica en pensar, en una primera instancia: qu es educacin? Qu es
Cultura? Y Qu es Subjetividad? Lo siguiente, sobre lo cual se basa el trabajo ms fuerte es desmembrar
las relaciones mltiples entre estas cuestiones y cmo impactan en la vida social inmediata de los suje-
tos. Es decir, partiendo de las primeras preguntas, la idea es poder complejizarlas pensando en: Cmo
nos atraviesa la educacin? En qu forma nos impactan las ideas y construcciones culturales? Qu
representaciones tenemos de lo que es o debe ser la cultura? Cmo vivimos la propia subjetividad?
Y la subjetividad de los otros? Cmo acontecen todas estas preguntas en el devenir de la escuela? En
este punto, es importante considerar que las reflexiones primeras siempre parten de la realidad de los
sujetos que habitan el escenario educativo, y para ello la metodologa de este primer seminario recorre
la indagacin de las representaciones del estudiantado, su percepcin del mundo, sus recorridos subje-
tivos. Estos son el punto de partida para indagar y reflexionar sobre los temas propuestos.
Por ello, para profundizar en lo especfico es que partimos de identificar el hecho de que los aportes de
las disciplinas dentro de ste espacio curricular pretenden ser amplios y no encorsetados en conceptos
especficos, sino en preguntas y claves para pensar. Con esto no nos referimos a que no haya espacios
de conceptualizacin en los Seminarios Taller, sino que tenemos que hacer el recorrido a la inversa, no
se trata de presentar el concepto y luego desarrollarlo por preguntas, se trata de plantear preguntas que
nos animen a la investigacin y permitan llegar a un estado final de conceptualizacin.
Cuando hablamos de Educacin, no estamos pensando especficamente en la educacin escolarizada,

sino que partiremos de pensar a la educacin como una prctica social amplia, definida desde lo social,
lo poltico, lo cultural. Toda prctica social es una prctica pedaggica, porque devuelve un sentido de
cmo son los hechos sociales, cmo debe ser la sociedad, los sujetos, la cultura, los medios de comuni-
cacin, las instituciones sociales, las identidades [1].
En referencia al trmino Cultura (s) hacemos la incorporacin de la antropologa y la sociologa de la

cultura para intentar acercarnos al trmino desde una mirada amplia. Tal como pasa con educacin,
alejamos la idea de cultura de un registro de patrones, tradiciones, y cmulos de rasgos para pensar en
la(s) cultura(s) como construcciones sociales en pleno movimiento histrico, poltico, social, por lo cual
no se podra hablar de cultura como un concepto estanco.
En cuanto al trmino Subjetividad(es) tomamos aportes desde la antropologa y la psicologa para

acercarnos al mismo. Hablamos de identidades en construccin, de subjetividades situadas, es decir,
toda construccin de subjetividad identidad, arraiga la historia, el contexto, las relaciones de poder y
saber que van constituyendo a los sujetos a partir de un entramado que determinan su ser y su estar en
el mundo.
Consideramos que este primer posicionamiento de definicin epistemolgica e ideolgica de abordaje,

es central para pensar al sujeto que transitar este espacio en tercer ao. La idea es poder ingresar a
cuestionar situaciones, ideas, representaciones sociales, sentido comn, desde preguntas concretas y
abiertas, que primero reconozcan al sujeto en su entorno y realidad(es).
Propsitos
A partir del espacio, ingresar en las primeras actividades de reflexin y cuestionamiento

de la (s) realidad (es) social (es) para acercarnos al formato de Seminario Taller.
Recuperar las experiencias, los conocimientos y representaciones de lxs estudiantes, ir
construyendo preguntas que interroguen a las temticas, para una posterior construccin
de una produccin final.
A partir del reconocimiento de las temticas ancladas en los ncleos de Educacin, Cul-
tura (s) y Subjetividad (es), propiciar el intercambio y la reflexin para pensar las propias
realidades de los estudiantes
Cuestionamientos principales de la Unidad Curricular

Cmo pensamos y definimos a la educacin? Qu relacin hay entre las prcticas educativas sociales y
la construccin de subjetividad? Quin(es) definen la cultura? Para qu? Qu relacin existe entre las
diferentes culturas? Qu miradas existen acerca de las diferentes culturas? Cmo construimos nuestra
propia subjetividad? Por qu cuestiones sociales est atravesada? Qu miradas existen acerca de las
diferentes identidades sociales, culturales, tnicas, de gnero (s), de sexualidad (es)? Construimos la
subjetividad y la identidad a partir de decisiones personales o en relacin al medio social? Reconoce-
mos a las prcticas culturales de la sociedad como prcticas subjetivantes? Cules seran esas prcticas
subjetivantes de la cultura? Cules seran las prcticas subjetivantes de la escuela?
EJES PROBLEMTICOS:
La educacin, escuela y los jvenes:
Cundo comienza la educacin? Qu cuestiones considera la sociedad que hay que educar? Quin
educa: la familia, el Estado, la sociedad, los medios de comunicacin? Qu cuestiones aprendidas re-
flejan la construccin de estereotipos? Cmo nos socializamos en la escuela? Qu construcciones de
identidad irrumpen en la idea de normalidad? Qu hace la escuela con las mismas?
La cultura, las culturas, nosotros/as y los otros/as:
Qu es la cultura? Hay una sola cultura o varias? Qu relaciones existen entre las distintas culturas?
Qu construccin de diferencia se realiza a partir de la distincin de culturas? Cules son valoradas
socialmente y por qu? Qu construccin de normalidad y anormalidad se da entre los sujetos? Qu
nos asemeja y que nos diferencian las diversas prcticas culturales que realizamos? Cmo se construye
la idea de nosotros (lo normal, lo cercano, lo deseado) y la idea de otros (lo anormal, lo lejano-peri-
frico, lo no deseado)?
La subjetividad como construccin de identidad:
Cmo construimos nuestra identidad? Qu relacin hay entre identidad y subjetividad? Qu medios
o agentes sociales producen subjetividad? Hay identidades que son socialmente vlidas? Hay otros
que no? Hay identidades que reflejan estereotipos? Cmo se construyen esos estereotipos? Noso-
tros participamos en los mismos o somos cooptados? Qu genera la construccin de diferencia como
desigualdad en la escuela?
Saberes a construir
La interpretacin del concepto educacin alejado del concepto de escolarizacin para

comprender cmo, en ese sentido amplio, tambin se halla la accin transformadora sobre
el sujeto y su subjetividad en los distintos agentes sociales.
La reflexin sobre un concepto de cultura adscripta a los modos de hacer, sentir y pen-
sar en un determinado momento histrico, social y situado para indagar en las formas de
influencia a las que se hallan sujetas la sociedad.
El anlisis de las influencias y condicionamientos de las decisiones personales y las limi-
taciones que emergen a partir de la presencia de un medio social formador de subjetividad.
El abordaje de la problemtica de las prcticas sociales como prcticas subjetivantes
para comprender cmo las mismas determinan ciertos rasgos de la subjetividad y la expe-
riencia de los sujetos.
La elaboracin de lecturas crticas de la realidad que permitan sntesis integradoras es-
critas o producciones finales interdisciplinarias.
PEDAGOGA
Fundamentacin
El espacio curricular de Pedagoga, se presenta en 4to ao, con una carga horaria de 1 hora y media
semanal. Adems, incluye la presencia y articulacin con el espacio de Seminario Taller correspondiente
al mismo ao, con una carga horaria de 3 horas semanales.
El propsito de esta unidad curricular es generar un espacio terico reflexivo de las cuestiones que se
vienen trabajando desde el Seminario Taller de 3er ao. El eje de la unidad curricular es la educacin
entendida como prctica social, humana, poltica y, la comprensin de la educacin escolarizada y su
impacto en la sociedad. Se trata de pensar una pedagoga activa en la reflexin, que retoma cuestiones
histricas desde una perspectiva genealgica 37 para desnaturalizarlas y preguntarse acerca del rol de la
escuela, de los discursos sociales pedaggicos, y cmo estos generan efectos de verdad 38 sobre las
formas de estar y habitar el mundo de las sujetos.
Acercarnos al campo de la pedagoga supone el poder interrogarnos acerca de grandes certezas de la

realidad. A simple vista vinculamos al campo pedaggico con el campo educativo, con las prcticas de
enseanza, con las formas de aprender. Interrogarnos acerca del campo de la Pedagoga supone intro-
ducirnos con el campo de la educacin.
Consideramos que la educacin como hecho social, como fenmeno humano y como prctica poltica
conlleva, no solamente el aspecto formal de la escuela como institucin escolar por excelencia, sino tam-
bin preguntarnos acerca de las grandes narrativas modernas que tenemos de nosotros/as mismos/as,
de la escuela, de la sociedad, del Estado, de las identidades, del hacer y quehacer docente y estudiantil.
Es decir, el campo de la pedagoga permite remontarnos a los distintos sentidos de la educacin, a las
prcticas del discurso pedaggico, que por su naturaleza pedaggica es eminentemente poltico.
Partimos as de considerar a la pedagoga como una gran narrativa que se fue originando y constitu-
yendo como tal en el perodo de la modernidad, tiempo histrico, pero tambin un tiempo de cons-
truccin de los grandes discursos de la humanidad, cuestiones que en la actualidad han ido mutando,
re- configurndose y que dan lugar a la construccin de una multiplicidad de miradas acerca de la(s)
realidad (es). As, a la Pedagoga, comenzamos considerndola como disciplina fundante de la ciencia
de la educacin, como discurso que configur grandes categoras de pensamiento que hicieron posible
la construccin de la escuela. Ideas como Infancia, Educabilidad y Autoridad fueron los cimientos para la
construccin de la premisa de necesariedad de una institucin formadora, homogeneizadora y en plena
alianza con la constitucin moderna de familia y de sociedad.
Por ello nos resulta imprescindible, generar desde el espacio de Pedagoga, la posibilidad de interro-
garnos desde la propia constitucin como sujetos; preguntarnos acerca de las propias certezas y de la
propia identidad para hacer consciente que nuestras perspectivas de la realidad, de lo social, de lo eco-
nmico, de la educacin son construcciones histricas y pedaggicas.
Esto nos permite cuestionar y comprender que estas perspectivas no son dadas de antemano, sino
construidas, y por ello mismo invitan la posibilidad de de-construirlas, re-pensarlas y volverlas a cons-
truir desde otros lugares no hegemnicos.
Todo esto nos coloca frente a la posibilidad de analizar tres grandes ejes temticos, espiralados, que se
inician desde la concepcin de pedagoga como narrativa moderna, con la construccin de los presu-
puestos de la infancia moderna. El primero se ve reflejado en las promesas de la modernidad, acerca
del avance y progreso de la humanidad, por ello la escuela fue considerada como un avance e incluso
un lugar de palanca y movilidad social. La segunda mirada se ancl en los estudios de la teora de la
reproduccin, considerando que la escuela reproduce el orden social existente y desigual. El segundo
eje formula la relacin entre la escuela (considerada la gran invencin moderna) y la sociedad a travs de
37 - Al referirnos a mirada genealgica nos referimos a una mirada que introduce la recuperacin de las cuestiones naturalizadas, para
historizarlas y para rastrear sus efectos en la actualidad. Es un concepto foucaultiano y recupera la relacin de saber-poder establecida
por el autor.
38 - Nuevamente retomamos trminos de la mirada foucaultiana acerca de las relaciones entre el saber y el poder, es decir, cmo los
saberes entraman relaciones de poder que constituyen al lenguaje y ste a la realidad.
las miradas de optimismo pedaggico y pesimismo pedaggico, las dos grandes miradas modernas de
la relacin entre la educacin escolar y la sociedad. Por ltimo, el eje general final parte de considerar a
la pedagoga crtica como un optimismo pedaggico moderado, ubicando a la educacin escolar y a la
educacin en sentido amplio, como posibilidades sociales de pensamiento, no necesariamente ancladas
a una predestinacin de los sujetos39 .
Propsitos
n Acercar el campo de la Pedagoga desde una mirada crtica para poder visibilizar los
discursos pedaggicos sociales que nos constituyen como sujetos y, as poder interrogarlos
y re-pensarlos para construir espacios pedaggicos habitables.
n Reconocer la construccin histrica de la escuela, partiendo de construir sentido (s) en
torno a la misma desde el mbito de lo pblico, para pensarla como espacio de luchas de
poder que se tensionan entre la reproduccin y produccin social.
n Pensar la educacin como un acto humano y poltico, un acontecimiento tico que so-
brepasa la escolarizacin, para acercarnos a sus dimensiones ticas, polticas y sociales que
nos ataen como sujetos/as de la educacin.
n Propiciar el espacio de la lectura de textos acadmicos y literarios- y de la escritura,
como as tambin de la oralidad, para habilitar el pensamiento y construir interrogantes y

posibles lecturas acerca de la realidad situada de los estudiantes.
Cmo surge la pedagoga? Cul es su funcin social en relacin a las promesas de la modernidad?
Qu categora de infancia construy? Qu categora de educabilidad y de autoridad pedaggica con-
figur? Qu impacto gener la constitucin de la pedagoga moderna en la escuela que conocemos?
Cmo juegan las relaciones de poder en los modos de hacer y decir en la escuela? Por qu entende-
mos que, tanto los formatos, las rutinas y los conocimientos que se imparten en la escuela estn teidos
de una intencionalidad poltico-ideolgica que se presenta como no manifiesta y con pretensin de
neutralidad?
Cmo entendemos la influencia de la corriente positivista en las polticas de los Estados nacionales
respecto de la escolarizacin? Cmo la idea de orden y progreso influy en la organizacin escolar? La
escuela es una construccin social? Bajo qu intencionalidad?
Cmo las enseanzas manifiestas y no manifiestas influyen en la constitucin de las subjetividades?

La educacin es sinnimo de escolarizacin? Cmo se piensa la educacin desde una perspectiva no
escolar? Qu tensiones podemos encontrar a partir de problematizar la realidad? Educacin como
acto humano? Cmo accin poltica?
39 - Acerca de estas definiciones y contemplaciones de la pedagoga y su relacin con lo social, se referencia el libro CARUSO, M.; DUS-
SEL, I. (1996). De Sarmiento a los Simpsons. Cinco conceptos para pensar la educacin contempornea. Buenos Aires: Editorial Kapeluz,
Coleccin Tringulos Pedaggicos.
Saberes a construir
La interpretacin de la Pedagoga como gran discurso social moderno que legitim for-
mas de ser y hacer en la escuela.
La problematizacin e historizacin de las construcciones sociales escolares modernas,
entre ellas la escuela misma, para entender la constitucin de los sujetos por medio de los
discursos.
La comprensin de la escuela como un espacio de lucha de poder, donde cada uno/a se
encuentra formando y re-pensando su propia identidad.
La reflexin sobre la funcin social de la escuela, sus discursos y prcticas pedaggicas.
La conceptualizacin de la educacin desde diferentes miradas, que sobrepasan la acep-
cin clsica de educacin escolarizada, para ampliarla al universo de la tica, la poltica, y el
encuentro con los/as otros/as.
PSICOLOGA DEL ADOLESCENTE

Fundamentacin
El espacio curricular de Psicologa del Adolescente, se presenta en 4to ao, con una carga horaria de 1
hora y media semanal y, con la presencia y articulacin con el espacio de Seminario Taller correspon-
diente al mismo ao con una carga horaria de 3 horas semanales.
La base de la propuesta de esta unidad curricular parte de pensar en los aportes que genera la Psicolo-
ga a la mirada de la adolescencia, la escuela y el aprendizaje. Por ello la idea no es partir solamente de la
descripcin de las distintas escuelas de la psicologa, sino la construccin de ncleos donde intervengan
las principales teoras psicolgicas para brindar su aporte a las temticas.
Sin duda, primero igualmente hay que partir de conocer el campo psicolgico para que luego vaya ge-
nerando enlaces con el campo educativo (no necesariamente el campo escolarizante), y las teoras de
la adolescencia.
Por ello, luego de la presentacin de la disciplina psicologa, se plantea centrar el eje en la construccin
de adolescencia como concepto distintivo de la psicologa y diferenciado del de juventud, propio de la
antropologa o la sociologa de la cultura. Pensar a la adolescencia desde las definiciones clsicas que
la indican como una etapa de transicin para problematizar tal construccin, y conocer los recorridos
histricos del trmino, problematizando las posibles implicancias del uso del concepto, son propsitos
iniciales ya que habitualmente se asocia adolescencia con carencia e incompletud.
Entendemos de esta manera que la adolescencia es un constructo moderno de definicin de identidad,
el cual ha reflejado una mirada de corte negativo hacia su conformacin o la ha minimizado a una etapa
de simple transicin a la adultez. Por el contrario, la idea es problematizar ese sentido para tomar nue-
vas concepciones de la misma, nuevos interrogantes, que permitan situar el espacio de la adolescencia
como un espacio particular de definiciones y de decisiones no acabadas, con un trnsito particular sobre
la institucin escuela.
La construccin de autonoma en el/la adolescente conlleva ciertas etapas desde diferentes perspecti-
vas: la parte afectiva, la psicosocial, y la ligada al plano intelectual que la vemos reflejada en la intencio-
nalidad de la escuela media. A partir de estos ncleos la idea es pensar a los mismos en los aportes de
las diferentes vertientes de las teoras psicolgicas.
Cuando nos referimos a la construccin de la autonoma adolescente desde el plano afectivo, hacemos
referencia a la elaboracin de los duelos de la infancia y la constitucin de una identidad distinta a la
niez. Este proceso no es lineal ni parte solamente de una transformacin biolgica a partir de la puber-
tad, sino que confluye con mltiples aspectos sociales y culturales. Desde este ncleo el aporte del psi-
coanlisis desde la concepcin de duelos, narcisismo, elaboracin de la identidad confluyen otorgando
sentido y nuevas significaciones.
Desde la perspectiva psicosocial, nos inmiscuimos en los aportes de la psicologa social para consi-
derar el medio y el entorno social del/la adolescente. En este punto la idea de grupo, grupo social de
pertenencia, y ms especficamente la trama de relaciones traducida en la convivencia escolar, vienen
a consolidar interrogantes que renuevan la mirada sobre las experiencias de los/las adolescentes en la
escuela secundaria.
Por ltimo, la relacin entre desarrollo biolgico y desarrollo cognitivo es introducido desde el aporte
de las escuelas de la Psicologa Gentica con la referencia a Piaget y, a la Teora Socio Histrica de Vi-
gostky. Pensar en cmo aprenden los/las adolescentes y cmo aprenden especficamente en el mundo
escolar tambin nos aporta la oportunidad de introducir temticas vinculadas a las discusiones sobre la
inteligencia, la teora de los dones, el innatismo, que tantos efectos ha provocado en el discurso esco-
lar. De esta manera el espacio de Psicologa viene a colaborar con temticas de la adolescencia desde
una visin amplia que parte de reconocer la historia de los sujetos, sus vivencias, el espacio escolar, el
mundo adulto, para generar interrogantes que permitan ampliar la mirada de los propios sujetos que
habitan la escuela.
Propsitos Generales
n Motivar el abordaje de los aportes que brindan las diferentes lneas tericas que abor-
dan el estudio de la adolescencia y juventud, para favorecer una mirada polismica del
fenmeno.
n Enfocar el estudio de la adolescencia para permitir que los estudiantes organicen y otor-
guen sentido a los hechos sociales y sus vivencias, configurando su propia historia retros-
pectivamente.
n Favorecer el anlisis de la adolescencia como un proceso dinmico en interrelacin dia-
lctica con el contexto social, cultural e histrico para comprender la propia historia vital.
n Indagar las relaciones entre la adolescencia, sus crisis y las de la sociedad y la cultura para
comprender su interdependencia en la constitucin de lo subjetivo.

n Favorecer el anlisis de diferentes producciones adolescentes a los fines de articular y
transferir a la realidad las temticas trabajadas.

n Privilegiar estrategias de enseanza y de aprendizaje que permitan la transferencia de
los conocimientos para su aplicacin en otras situaciones de aprendizaje y en la vida coti-

diana.
n Promover el desarrollo de un aprendizaje autnomo para afianzar el ejercicio del dere-
cho social a la educacin.

n Desarrollar en los alumnos la capacidad de abordar las problemticas adolescentes para
promover una actitud con sentido tico y compromiso social, que no coloque a la adoles-
cencia como algo externo sino como un interrogante personal propio.

La adolescencia Es el camino a la adultez? Es el trmino de la infancia? Una etapa de transicin? Un
fenmeno en s mismo? Qu definiciones y concepciones se han elaborado de la adolescencia? Qu
significara la adolescencia desde la perspectiva del psicoanlisis? Cmo se configuran los duelos de la
infancia? Qu significara la adolescencia desde la perspectiva psicosocial? Qu pasa con los adoles-
centes en la escuela? Cmo impactan las distintas instituciones sociales en la vida de los adolescentes?
Qu impacto generan los grupos escolares en la construccin de identidad? Qu impacto generan los
medios de comunicacin y las redes sociales de comunicacin en la mirada adolescente? Qu signifi-
cara la adolescencia desde la perspectiva socio-histrica y psicogentica? Cmo aprendemos? Cmo
aprendemos en la escuela? Dones naturales, habilidades, talentos, capacidades? Desarrollo y despus
aprendizaje? Aprendizaje y despus desarrollo?
Saberes a construir
El debate sobre el concepto de adolescencia para comprenderlo desde su dimensin
psquica, biolgica, generacional y social.
El anlisis de los discursos de los medios masivos de comunicacin y las redes sociales
en la definicin del concepto de adolescente para comprender cmo los mismos son cons-
tructores de influencia en los jvenes y condicionante de la mirada del mundo adulto.
La diferenciacin entre los agrupamientos adolescentes dentro y fuera de la escuela y
cmo esas influencias impactan en la subjetividad de los individuos y los grupos.
La reflexin sobre los efectos de la escolarizacin en el desarrollo cognitivo de los suje-
tos para comprender la importancia de la misma para hacer efectivo el derecho social a la
educacin.
La relacin entre desarrollo biolgico y desarrollo cognitivo en el proceso de escolarizacin
para comprender los fundamentos del dispositivo escolar graduado de la escuela moderna.
El anlisis crtico sobre el concepto de determinismo biolgico del desarrollo cognitivo
para desarticular el discurso conservador del concepto de innatismo de la inteligencia de los
sujetos y de dicha inteligencia asociados a la clase, gnero o etnia.
La visualizacin de las diferentes enseanzas que se imparten en el mbito escolar imbri-
cadas con los contenidos disciplinares, la organizacin y las formas de comunicacin en el
aula, los rituales y rutinas escolares, etc.; para develar el ocultamiento de las mismas y com-
prender la influencia que ellas revisten en la conformacin de la interioridad de los sujetos.
SEMINARIO TALLER EDUCACIN,
JUVENTUDES Y PARTICIPACIN
Fundamentacin
Este espacio curricular se halla inscripto en el 4to ao del ciclo orientado y cuenta con una carga horaria
de 3 horas, de carcter anual. En el mismo profundizamos lo trabajado en el Seminario Taller de tercer
ao: Educacin, Cultura (s) y Subjetividad (es), abordando la temtica de las culturas juveniles, sus prc-
ticas y el consumo cultural. En este espacio, cabe aclarar, participan activamente los aportes de Pedago-
ga, y Psicologa del Adolescente, presentes en el mismo ao de cursado.
El enfoque del espacio lleva a aproximarnos al trmino cultura escolar, para conocer y problematizar, los
modos de habitar de los jvenes en las organizaciones sociales -conocidas y habituales, por cierto-. De
esta manera, se propone indagar en las formas de resolucin y participacin en ellas, su apego o sen-
tido de pertenencia, las resistencias institucionales y las desavenencias que se generan. De esta manera
volvemos al espacio de la Educacin para problematizar en un sentido amplio, pero esta vez buscando
conocer las relaciones entre las culturas juveniles, la escuela y las formas de participacin social e insti-
tucional que tienen o no los estudiantes, partiendo de la escuela hasta otras organizaciones sociales y
comunitarias.
En primer lugar, para sumergirnos en los conceptos de la cultura juvenil, nos apartamos del concepto de
tribu urbana muy propio de los estudios de la dcada de los 80. Este enfoque etc., es decir, genrico,
predictivo y exterior, que prioriza la mirada del analista (Reguillo, 2012: 29), resulta insuficiente para
avanzar en un anlisis hermenutico de las formas de estar en el mundo de los jvenes. Por otro lado, la
experiencia de las ltimas dos dcadas indica que las fronteras entre las diferentes expresiones juveniles
son ms difusas de lo que pretendan los estudios preliminares y que, por otro lado, dichos etiqueta-
mientos son ms tiles al sistema adulto que a los jvenes encerrando el peligro de la guetizacin de las
identidades juveniles. (Reguillo, 2012: 118)
Las prcticas juveniles se orientan a diferenciarse, tanto de otras agregaciones juveniles como del mun-
do adulto. El fenmeno resulta complejo y multidimensional pues en este proceso de distincin se pone
en juego la influencia de la globalizacin de la cultura y su resignificacin local, accin que determinan
el gusto musical, la esttica, la corporeidad y el consumo individual y grupal. La industria cultural intro-
duce innumerable cantidad de bienes simblicos y materiales orientados, tanto hacia los jvenes como
a una sociedad que tiene como arquetipo a la juventud, una tendencia global a la juvenilizacin o al
look joven a pesar de la edad. (Urresti, 2008: 4) Por ello, para no caer en discursos deterministas acerca
de la juventud actual, proponemos tambin un espacio de historizacin de las prcticas sociales de
participacin de los jvenes en la historia reciente, para conocer y recuperar cules fueron los espacios
sociales que los jvenes ocuparon y entendieron como espacios polticos, no partidarios necesariamen-
te. En esto reconocemos el escenario de los 60 con la juventud que promova espacios de participacin
poltica, los jvenes de los 70 con toda la complejidad de participaciones (desde polticas, hasta partici-
paciones por medio de los gustos del rock y la literatura), para comenzar a transitar la incorporacin de
los jvenes en los 90.
Este rastreo, no es necesariamente sobre la base de recopilar fechas, de una manera positivista, sino para
reconocer cules han sido las formas de participacin juvenil, y cmo los cambios epocales, sociales,
econmicos, han ido impregnando la idea de participacin juvenil.
Consecutivamente, abordamos la relacin entre los jvenes, y a su vez con la escuela. En ello pensamos
en interrogar cmo la organizacin escolar, el mundo adulto dentro de ella, las reglas, las rutinas, los
espacios, el encierro, condicionan estas relaciones y posibilidades entre los jvenes.
En fin, el ltimo objetivo es conocer cmo y cules son las posibilidades que tiene la escuela de poten-
ciar el desarrollo del juicio crtico y tambin de someterlos, indirectamente, al ejercicio de la lucha anti-
burocrtica con la que deben enfrentarse a menudo en la escuela40 , adems de pensar en cules son las
formas concretas que podran generarse para pensar la participacin social en esferas ms amplias que
trascienden la escuela secundaria, afectando a la comunidad educativa en un sentido amplio.
Propsitos
n Brindar herramientas conceptuales que les permitan a los jvenes discernir los modos de
pensar, sentir, decir y estar a los que adhieren para desarrollar una conciencia crtica de sus
elecciones personales.
n Favorecer el anlisis crtico sobre la incidencia de factores como la clase y estamento
social de origen en las posibilidades o deseo de ciertas adscripciones identitarias para evitar
la discriminacin y el segregacionismo de los grupos de jvenes.
n Generar la posibilidad de permitir una mirada desapasionada y fructfera sobre la rela-
cin mundo joven - mundo adulto - escuela, para habilitar otras formas de intervencin en
la realidad que les toca vivir a los estudiantes dando posibilidad al dilogo y la negociacin.

Qu entendemos por culturas juveniles? Cules son las incidencias del mercado sobre la poblacin
joven? Cmo incide el mercado y la moda en la constitucin de las identidades juveniles? O el proceso
es a la inversa; la moda y el mercado sigue a los emergentes de las culturas juveniles? Cmo se confor-
ma el espacio de la noche? Cmo lo ocupan los jvenes? Qu sucede con las identidades juveniles y
el consumo de mercado? A qu nos referimos cuando hablamos de consumo? Cmo se manifiestan
las identidades juveniles en la escuela? Cmo es su presencia? Es silenciosa, silenciada, reprimida, re-
sistida? Y la respuesta de los jvenes? Es la indiferencia, la resistencia, el aislamiento? Y en la familia?
Cmo se manifiestan las culturas generacionales y la autoridad? Cmo entendemos la participacin
social? Qu lugar ocupa lo joven en los espacios de participacin institucional u organizacional? Qu
lugar ha ocupado a lo largo de la historia reciente la juventud? La participacin social es participacin
poltica solamente? Cmo entienden los discursos hegemnicos a lo joven?
EJES PROBLEMATICOS
Culturas juveniles, construcciones situadas
Cmo abordamos el concepto de juventud? Qu definiciones y tensiones lo constituyen? Con qu

finalidad surge lo joven? Existe solamente una forma de ser joven? Existe una juventud homognea?
Qu condicionamientos existen en la juventud? Cuestiones etarias, psicolgicas? Cuestiones econ-
micas, de origen social?
40 - O como dice Feixa, son una especie de matrimonio mal avenido: se pasan el tiempo discutiendo, pero saben que de grado o por
fuerza han de convivir (Feixa, 2010: 9)
El lugar de lo joven en lo social
Juventudes hegemnicas o juventudes reales? Cmo incide la cuestin de gnero en la juventud?
Cules son los proyectos sociales de los jvenes? Cmo se construyen? Qu imagen construyen los
medios masivos de comunicacin? Qu representaciones de participacin juvenil realizan? Dnde se
refleja la cultura y la contracultura de los jvenes? Msica, lecturas, gustos, prcticas corporales?
La juventud y la participacin social
Cules son los modelos de participacin juvenil actual? Cul es la incidencia de las polticas juveniles de
participacin actual (centros de estudiantes, ley de voto a los 16 aos)? Qu ejercicios de participacin
poltica conocen y realizan los jvenes? Qu espacios escolares habilitan las instituciones? Qu espacios
de participacin social se podran habilitar para la construccin de participacin real de los jvenes?
Saberes a construir
La reflexin crtica sobre la relacin entre las culturas juveniles y el consumo cultural para
descubrir su incidencia en la construccin de la identidad de los distintos agrupamientos
juveniles.
La toma de conciencia como los factores econmicos y las clases sociales y culturas de
procedencia influyen en los acercamientos a las adscripciones identitarias para favorecer el
respeto y la tolerancia, evitando la segregacin y discriminacin entre pares.
La compresin de los fundamentos de las diferencias entre grupos generacionales en
la bsqueda de una relacin dialgica que favorezca el trabajo conjunto en la escuela y el
acompaamiento y la escucha en la familia.
HISTORIA SOCIAL Y POLTICA DE LA EDUCACIN

Fundamentacin
El espacio de Historia Social y Poltica de la Educacin se encuentra en 5to ao y cuenta con 2 horas
semanales, adems de la participacin en el espacio de Taller de Produccin de Proyectos Socio-Educa-
tivos, espacio articulador de 5to ao.
El propsito general de la unidad curricular es comprender los procesos socio-histricos de la confor-
macin del sistema educativo, el despliegue de las polticas educativas, y su impacto y contextualizacin
con el entorno social, poltico, econmico, de cada momento epocal. Desde el aporte de la ciencia hist-
rica la idea es rastrear las relaciones entre concepciones en torno al derecho a la educacin, sus comien-
zos y sus tensiones contemporneas. Esto se suma a la mirada de la disciplina poltica, con la intencin
de disponer de interrogantes que nos permitan intervenir sobre la realidad que se nos presenta en lo
cotidiano. Una realidad construida, y que a fuerza de discursos se ha vuelto natural.
Es as, que desde ste espacio curricular se propone comenzar a poner en cuestin los ncleos centrales
de las realidades polticas sociales, en relacin con la educacin y la escuela. Partimos de considerar que
la realidad es una construccin histrica que ha sido parte de luchas de poder, donde se configura un
relato acerca de porqu las cosas son y estn as.
Para ello la unidad curricular se permite conceptualizar la poltica como una praxis cotidiana, pero tam-
bin pretende construir en torno a la poltica que supera lo partidario y no es sinnimo del mismo- es-
pacios de problematizacin de lo poltico41 , para ver qu lugares ocupamos y qu intervenciones sobre
la realidad podemos hacer desde el espacio de la escuela.
Indagar en la relacin entre el Estado y la Sociedad Civil es un punto que nos permitir entender cmo
se manifiesta la organizacin social en torno a la construccin de un orden legtimo, fruto de discursos
de corrientes polticas-filosficas que han signado las grandes decisiones estatales a lo largo del tiempo.
De esta manera consideramos al Estado como un gran regulador de las relaciones sociales, una institu-
cin de articulacin social, consolidada durante la modernidad con una forma que hace a la existencia
de ciertos mecanismos y relaciones que construyen la cuestin social. Es decir, en un primer punto, no
podemos entender la configuracin social sin interrogar el accionar del Estado a travs de las polticas
pblicas que va llevando a concretar en medio de las luchas sociales y hegemnicas que va desarrollan-
do la sociedad.
Desde Oszlack (2001) concebimos el accionar del Estado en los planos material (distribucin de la rique-
za), funcional (divisin de lo pblico y lo privado) y en el de dominacin (construccin de la hegemona
que sostiene el orden social).
As la Sociedad como lugar de lucha e intereses en disputa de los distintos sectores, y del participar y
accionar de los distintos/as actores/actrices, no es un lugar neutral. Consideramos que el Estado no
tiene el monopolio de lo poltico, sino que justamente en esta relacin el Estado y la Sociedad se van
redefiniendo constantemente en un contexto socio-histrico poltico-econmico que no posee slo
una dimensin territorial nacional, sino que se halla desplegada a nivel internacional en una etapa de
profunda de globalizacin, es decir, de interdependencia de lo local, lo nacional y lo mundial.
En el plano nacional y provincial, hacemos hincapi en la concepcin de la Educacin como un DERECHO
SOCIAL que conllev luchas y construcciones de amplios sectores de la sociedad, siendo lo pblico un
lugar de empoderamiento y de transformacin de la sociedad. Consideramos que, en estos escenarios,
de avances y retrocesos en el contexto de polticas pblicas con un sentido de justicia social, econmica
y educativa, la Escuela Pblica atraviesa una gran crisis de sentido, un declive de las grandes utopas
que hace necesario la bsqueda de nuevos sentidos que nos permitan entender y situarnos para inter-
venir en la realidad escolar. Preguntarnos acerca del sentido de lo pblico y del valor de la Escuela nos
lleva a una seria historizacin crtica del derecho a la educacin para desembocar en el escenario actual.
Por qu estudiar Poltica Educativa en clave histrica y actual? Porque los grandes discursos que cir-
culan en la actualidad se hallan cargados de tintes negativos, que nos instan a pensar que nada se
puede hacer, que nada nos queda por pensar, que nos hallamos condenados a una lgica eficientista
y mercantilista de la educacin. Sin embargo, seguimos considerando a lo pblico como un espacio de
democratizacin del conocimiento, un lugar de construccin heterognea del pensamiento, que se pro-
pone desafiar las cuestiones ms crudas y firmes de nuestra forma de pensar e intervenir en la realidad.
Propsitos
n Generar espacios de debate con el propsito de discutir puntos de vista acerca de situa-
ciones sociales actuales respectivas al mbito educativo y social ms amplio.
n Habilitar la lectura y la reconstruccin histrica-genealgica para entender cmo se fue-
ron construyendo los grandes sentidos acerca del derecho a la educacin, lo cual impregna
de sentidos a la escuela media actual.
41 - En cuanto a la distincin entre las categoras de lo poltico y la poltica, vese: Mouffe, C. (2007) En torno a lo poltico. Fondo de Cultura
Econmica, Buenos Aires. La autora hace una distincin interesante, considerando que lo poltico tiene que ver con el orden de lo social,
y del conflicto, mientras que la poltica responde a las cuestiones estatales (herramientas, acuerdos, polticas pblicas) para negociar con
lo social.
n Construir relaciones en cuanto a los ejes de Estado-Sociedad y Educacin para analizar y
cuestionar las relaciones entre estas esferas en el devenir cotidiano de los/as actores/actri-
ces sociales.
n Propiciar a la construccin de espacios de debate que nos permitan la escucha mutua y
el pensamiento analtico de las situaciones para comprender y aprehender-nos de pensa-

mientos complejos que cuestionen el sentido comn

Qu entendemos por poltica? Una prctica social restringida a lo partidario? Una prctica humana,
inherente al accionar humano? Cmo se configura el Estado? Con qu funciones? Cmo es la relacin
entre el Estado y la Sociedad? La sociedad es homognea? La sociedad es conflicto? Qu relaciones
existen entre el Estado y la Sociedad? Quin ejerce la poltica? El Estado, la Sociedad, el Mercado, al-
gunos grupos sociales? Qu entendemos por derecho a la educacin? El derecho a la educacin es
social, individual? Quin debe garantizarlo? Cmo ha sido el desarrollo de la educacin como derecho
a lo largo de la historia del Estado Nacin argentino? Qu leyes, proyectos de leyes han existido en ese
recorrido? Cmo se concibi a la escuela en cada etapa histrica? Cules son los sentidos de la escuela
pblica secundaria actual?
Saberes a construir
La conceptualizacin del Estado como instancia de articulacin social para comprender
que sta articulacin es un constructo social donde se ponen en juego relaciones de poder
y adems constituye un espacio de lucha y de conflicto de intereses en disputa.
La visualizacin de lo pblico con un espacio de lucha de relaciones hegemnicas y
contrahegemnicas, tanto en lo econmico, social, educativo para comprender los proce-
sos de transformacin de las sociedades a lo largo de la historia.
El anlisis crtico de la genealoga del derecho social a la educacin en torno a grandes
disputas sociales entre los distintos sectores sociales para historizar las definiciones diferen-
tes de Estados y las corrientes polticas-pedaggicas en las distintas coyunturas sociales.
La historizacin y el anlisis de los distintos bloques sociales histricos: desde la confor-
macin del Estado Nacional argentino, la oligarqua liberal, el modelo del peronismo, las
posturas desarrollistas, la dictadura militar, el neoliberalismo, y las polticas actuales, para
reconocer continuidades y discontinuidades, luchas y rupturas en cuanto al derecho a la
educacin, y a los derechos sociales en s mismos.
La visibilizacin de la realidad como construccin socio-poltica-econmica para com-
prender el condicionamiento hacia las grandes mayoras sociales a partir de las decisiones
de grupos hegemnicos y, a su vez, las caractersticas de las luchas por forzar los cambios y
rupturas en esas inercias y condicionamientos.
La consideracin del espacio de la Escuela Pblica como un espacio de debacle, de lucha
y tensin para valorar los sentidos de la educacin y los sentidos del habitar la escuela.
PENSAMIENTO PEDAGGICO ARGENTINO
Y LATINOAMERICANO
Fundamentacin
El espacio curricular Pensamiento Pedaggico Latinoamericano se inserta en el 5to ao de la formacin
orientada, con una carga horaria de 2 horas semanales y tambin con la participacin en el Taller Inte-
grador de Proyectos Socio Educativos correspondiente al 5to ao, con una carga de 5 horas semanales.
El propsito de este espacio es profundizar las cuestiones que se trabajan desde Pedagoga y particular-
mente desde la mirada de la Pedagoga Crtica, presente en 4to ao de la formacin orientada. En esta
clave, pensar el espacio geopoltico e histrico de Latinoamrica nos permite pensar e indagar desde
una mirada de-colonial cules son los procesos que se fueron dando a nivel pedaggico, poltico, inte-
lectual, social en Latinoamrica desde miradas de pedagogos latinoamericanos y movimientos sociales
de mediados del S. XX hasta la actualidad.
La idea es, por un lado, conocer los aportes de la pedagoga latinoamericana conservadora, como es el
pensamiento de civilizar la barbarie de Sarmiento, para luego indagar en movimientos contrahegem-
nicos como los movimientos locales de Escuela Nueva, para llegar a los exponentes de pedagoga crtica
como lo fueron y son Simn Rodrguez y Paulo Freire. La intencionalidad es reconocer cules y cmo son
los discursos pedaggicos y qu efecto (s) han provocado en el devenir latinoamericano.
Un interrogante posterior, que promueve el espacio, es pensar qu movimientos sociales latinoamerica-
nos se han gestado en lo contemporneo y que han producido en el flujo social, cmo los reconocemos
en la actualidad, qu luchas, qu disputas han logrado o siguen potenciando.
Entendemos de esta manera que los movimientos sociales, tambin son movimientos pedaggicos. Es
decir, son producciones sociales de los sujetos, que abarcan prcticas culturales, polticas, econmicas,
las cuales pueden ser disruptivas del sistema conocido, promovidas por sujetos participantes en comu-
nidades y con intencionalidades fuertemente polticas.
Reconocer el pensamiento pedaggico que se va gestando en estos movimientos, lo entendemos como
una bisagra para colocar la escolarizacin en dilogo con tales pensamientos, saliendo de lo escolar
para ubicarnos en pedagogas itinerantes42 que son espacios de aprendizaje social.
En este punto reconocemos y rescatamos los aportes de la pedagoga de Simn Rodrguez, una peda-
goga para la emancipacin de Latinoamrica, con la idea de pensar en una educacin que entrama la
pregunta, tomando la figura del desarrapado, como el sujeto social a educar y emancipar.
Profundizamos este primer avance con los estudios de Paulo Freire para conocer sus debates, pregun-
tas, afirmaciones y defensas de la pedagoga como un acto poltico, como un acto de construccin del
ser y estar en el mundo. Partiendo de historizar sus ideas y sus aportes a varias zonas geogrficas y
comunitarias de Latinoamrica, es que buscamos conocer el pensamiento de la educacin popular, la
educacin de jvenes y adultos por fuera del formato escolar moderno.
Interrogar la idea de lo popular parte de reconocer lo latinoamericano, pensando en los mltiples
espacios sociales que se han configurado como espacios educativos sin la necesidad de recurrir a lo es-
colar. Nos referimos, partiendo del pensamiento de Paulo Freire, al rastreo de los movimientos sociales
que se han levantado como contestatarios a los regmenes de poder conocidos.
Partimos de identificar a la educacin popular como un nudo a recorrer en la historia latinoamericana,
lo cual lo podemos identificar desde los movimientos campesinos en Brasil por el reclamo de tierras
y de participacin real, movimientos estudiantiles universitarios y de secundaria durante los 60 y 70,
hasta los movimientos estudiantiles por la lucha de la educacin pblica en Chile, el movimiento actual
de estudiantes mexicanos en Ayotzinapa, el movimiento zapatista en Chiapas, otros movimientos de
los pueblos indgenas en la lucha contra el avance del capitalismo internacional y multifuncional, los
42 - El trmino de Pedagogas Itinerantes es parte de los estudios de Giroux. Si bien su posicin geogrfica lo ubica fuera de Latinoamrica,
consideramos que sus aportes buscan romper con lo construido como hegemnico desde la pedagoga clsica.
movimientos feministas que luchan abiertamente por la recuperacin y la promulgacin de derechos
y prcticas, los movimientos de alfabetizacin popular, los bachilleratos populares durante la crisis del
2001, entre otros movimientos sociales, organizaciones sociales auto convocadas por distintas causas.
De esta manera entendemos a los movimientos sociales no como agrupaciones sociales de individuos,
sino como experiencias de sujetxs sociales que surgen a partir del reclamo genuino a las polticas estata-
les. Estableciendo muchas veces dilogos y otras veces relaciones de tensin y coercin con los aparatos
estatales de control y dominio.
Desentraar el pensamiento pedaggico latinoamericano actual, conlleva ms incertidumbre y pregun-
tas, ms que conceptos acabados, pero igualmente este desafo nos coloca en el lugar de pensar desde
un movimiento de-colonial las relaciones sociales, polticas, econmicas que se han hegemonizado bajo
la mirada colonial.
Propsitos
n A partir de la lectura y el conocimiento de la realidad latinoamericana, reconocer los dis-
cursos pedaggicos construidos, para entender continuidades y rupturas del sentido de la
educacin.
n Partiendo de la lectura comprensiva de obras de pedagogos latinoamericanos, poder
conceptualizar ideas, imgenes, acepciones, que nos permitan conocer y reconocer aspec-
tos de lo latinoamericano.
n A travs del reconocimiento y conocimiento de los movimientos sociales, lograr un es-
pacio de apertura y de investigacin para acercarnos a otras formas de educacin e incluso

de escolarizacin.
n Por medio del recorrido de la unidad curricular, construir herramientas de anlisis que
nos permitan sostener una propuesta pedaggica disruptiva para el espacio de taller de
proyectos socio-educativos.
Qu entendemos por pensamiento pedaggico latinoamericano? En qu podramos asentar la histo-

ria y el pensamiento latinoamericano? Quines son los pensadores latinoamericanos que produjeron
pensamientos contrahegemnicos? Cmo piensan Freire y Simn Rodrguez la necesariedad de la
educacin en Latinoamrica? Qu categoras fundaron para describir y pensar en el sujeto-educando?
Qu conceptualizacin de educacin proponen? Cmo surgi la educacin popular? En qu argu-
mentos e ideas se funda? Qu relaciones existen entre la escolarizacin y la educacin popular? Qu
relacin hay entre educacin y emancipacin? Qu hace que un movimiento social pueda ser un espa-
cio pedaggico? Cules son los movimientos sociales contemporneos de Latinoamrica? Qu luchas
sociales llevan adelante? Qu lugar le otorgan a la educacin en sus luchas sociales?
Saberes a construir
La conceptualizacin de lo latinoamericano desde una perspectiva histrica, social, pol-

tica, econmica que se presente de una mirada decolonial y situada.
El reconocimiento de los discursos pedaggicos latinoamericanos desde una perspecti-
va crtica y constructiva.
La indagacin en las principales ideas y tensiones de los escritos de Paulo Freire y Simn
Rodrguez pensando en las posibilidades de tales planteos en lo contemporneo.
El conocimiento y reconocimiento de los movimientos sociales latinoamericanos, en su
gnesis, heterogeneidades, disputas y luchas sociales y construcciones pedaggicas.
SOCIEDAD, CULTURA Y JUVENTUDES (1 cuatrimestre)
Fundamentacin
El presente espacio curricular se halla inserto en el 5to ao del ciclo orientado y cuenta con una carga
horaria cuatrimestral de 2 horas semanales. Recordemos que el presente espacio es, por as decirlo, el
tercer y ltimo estadio de una construccin terico-prctica que se inici en el 3er ao del plan de es-
tudios y se termina de concretar aqu y en el Taller de Proyectos Socio-Educativos. Concretamente nos
referimos a la relacin de las culturas juveniles, los sujetos jvenes y sus agrupamientos, con la propia
construccin de su subjetividad, su participacin dentro de los grupos etarios y su cultura, y de stos
en las organizaciones sociales como la familia y la escuela y el rol de la juventud como clase de edad o
grupo generacional dentro de la sociedad actual.
Sociedad, Cultura y Juventudes profundiza en anlisis de la relacin conflictiva entre las culturas juve-
niles y las instituciones sociales: la familia, la escuela, la religin, el mercado, las normas jurdicas y las
formas de representacin y accin poltica, iniciando el camino hacia la problematizacin sociolgica de
la categora de juventud, organizaciones sociales, movimientos sociales.
En un contexto local, nacional y mundial donde las promesas de la modernidad se hallan incumplidas y
sus conquistas en franco retroceso, donde la exclusin social y precarizacin laboral golpea a los secto-
res ms desprotegidos, entre ellos los ms jvenes; la salida a esta crisis profunda del modelo posmo-
derno de acumulacin de mercado se hace compleja y poco esperanzadora. En muchos pases latinoa-
mericanos se ha instalado el narcotrfico como poder Paraestatal, casi un Estado paralelo que recluta,
ante la falta de perspectiva de futuro, mano de obra juvenil de los sectores sociales ms vulnerables
para utilizarla como sicarios. Mientras la tendencia de las derechas nacionales seala a la juventud como
portadora de todos los males y responden a la violencia social con ms y peor violencia institucional,
muchos jvenes no sin conflictos- se refugian nuevamente en el crculo ms ntimo, en la familia, en la
esquina. (Reguillo, 2008: conferencia)
Despus de transcurrida una dcada de este nuevo milenio, la brecha digital entre los desiguales y
desconectados, parafraseando a Garca Canclini, y los incluidos, se profundiza. Es necesario ampliar los
procesos de participacin y democratizacin en todos los rdenes de lo social. Para algunos autores, las
culturas juveniles actuales, a pesar de su rasgo anti-burocrtico y anti-autoritario, an se hallan acotadas
a opciones meramente esteticistas, hermticas y encriptadas, de rebelin puramente simblica con la
que no se expresa ninguna pretensin trascendente ni reivindicativa (Urresti, 2008: 9).
Para otros, los jvenes estn tomando la palabra en la redes y se empoderan corpreamente en lo
pblico, como lo vemos en las acciones de la Generacin Y en Cuba, Anonymus y los boicots a los
organismos de inteligencia y militares, WikiLeaks, los indignados de la Puerta del Sol en Espaa, los
movimientos estudiantiles en Chile, las movilizaciones juveniles en Egipto, Argentina y Brasil, y toda otra
serie de manifestaciones juveniles sin un programa poltico pero con una accin contestataria reinven-
tando lo dado.
Esta tarea de construir colectivamente nuevas reglas para una sociedad en crisis que no es capaz de
incluir a todos y dar verdadero status de ciudadanos desde lo econmico, lo social y lo poltico a todos
sus miembros; no debe ser exclusiva nuevamente- de los jvenes. Ante este escenario, los adultos de-
bemos esforzarnos para ser nativos de este nuevo mundo, y la institucin escolar y los docentes, debe-
mos potenciar la bsqueda de autonoma que encaran los adolescentes con el fin de fortalecer el juicio
crtico ms all de las manipulaciones comerciales y los empobrecimientos de mercado (Urresti, 2008:
10) recreando un mbito donde los jvenes dejen de permanecer ajenos y se vean afectados activa y
positivamente por la presencia de nosotros; los otros no jvenes. (Duschatzky, 2005: 83)
Es por ello, que desde este espacio se propone avanzar en las consideraciones histricas y sociolgicas
de la categora social de juventud/juventudes, para pensar en cmo se construye el rol de su participa-
cin en el devenir global y qu rastreos histricos-genealgicos nos permiten comprender a la juventud
desde la mirada sociolgica.
Propsitos
n Favorecer la apropiacin de marcos tericos que permiten pensar al sujeto joven en el

entramado de los procesos psicolgicos, sociales, culturales, histricos y polticos que lo
condicionan, para comprender la condicin juvenil como un proceso de construccin com-
plejo y multideterminado.
n Abordar el reconocimiento de las complejas relaciones que intervienen en la configu-
racin de la identidad juvenil, para poner en valor las experiencias colectivas que inciden y
determinan el sentido de agregacin y adscripcin.
n Brindar espacios de reflexin para el anlisis de las culturas juveniles desde una perspec-
tiva multidimensional a partir de categoras como gnero, clase, etnicidad, localizacin, para
comprenderlas e interactuar con ellas a travs del proceso de enseanza y aprendizaje.

Cmo fue la participacin social de los jvenes a lo largo de la historia reciente? Jvenes disidentes?
Jvenes subversivos? Jvenes peligrosos durante la dictadura militar? Jvenes politizados? Qu
lugar ocup la juventud desde los 60 hasta los 90? Cul fue el impacto de los aos 90 en la juventud?
Hubo resistencias? Los jvenes son complacientes con la sociedad actual o son inadaptados sociales?
Los jvenes son violentos o la sociedad los violenta? De qu manera los jvenes son parte de la socie-
dad actual? Cmo expresan su disidencia o su conformismo?
Saberes a construir
La posibilidad de visualizar las diversas manifestaciones de la cultura juvenil como for-

mas de expresin a veces desde el desencanto, otras desde la resistencia, para valorizarlas,
aprehenderlas y transformarlas para la accin.
El corrimiento del estereotipo de tribu que guetiza los agrupamientos juveniles para encon-
trar formas de expresin comn y transformadoras a pesar de las adscripciones identitarias.
La compresin de la problemtica juvenil y su cultura como fenmeno global, tanto
desde la mirada del mercado y el consumo como desde las expresiones estticas o idiosin-
crticas para correrse crticamente de los condicionantes externos, en la bsqueda de una
toma de decisiones autntica.
La conceptualizacin y anlisis de las condiciones, contradicciones, continuidades y rup-
turas entre las distintas formas de manifestacin de la juventud actual en comparacin con
las diferentes facetas histricas epocales.
SOCIOLOGA DE LAS ORGANIZACIONES (2 cuatrimestre)
Fundamentacin
El espacio curricular de Sociologa de las Organizaciones se presenta en el segundo cuatrimestre de 5to
ao con una carga horaria de 2 horas semanales. Adems, se incluye en articulacin con el espacio de
Taller de Proyectos Socio-Educativos correspondiente al mismo ao.
El propsito de este espacio es construir un bagaje terico que profundice los conocimientos adquiridos
durante el Seminario-Taller de 4to ao (Educacin, Juventudes y Participacin) y el espacio curricular
Sociedad, Cultura y Juventud del 1er cuatrimestre de 5to ao y a su vez sistematizar ciertos conocimien-
tos del campo de la Sociologa que se pondrn en juego en la prctica a travs del Taller de Proyectos
Socio-Educativos de 5to ao y otros ya trabajados en aos anteriores.
Los autores proponen dos definiciones sobre la ciencia sociolgica: que es la ciencia que estudia las
sociedades de nosotros (mientras que la antropologa estudiara las sociedades de los otros) y que la
Sociologa es la ciencia de la crisis dado la flamante sociedad industrial en la que aparecieron nuevos
conflictos producto de las relaciones de mercado y el liberalismo (revolucin industrial). Es una ciencia
que surge a partir de la crisis social y poltica que sta transformacin econmica gener.
Nosotros tomaremos algunos conceptos de los clsicos (Weber, Marx, Durheim) y tambin de las teoras
de las organizaciones (Etkin, Lapassade) para con aportes de la sociologa de la cultura (Margulis, Bour-
dieu) poder desenhebrar el entramado que supone el habitar una sociedad tan compleja como la actual
para los jvenes que intentar crecer en ella pero diferenciarse, hacerse or pero participar de la cultura
y el consumo, desafiar al mundo adulto pero participar de su estatus, confrontar con la organizacin
escolar y su cultura pero ocupar un lugar de decisin en ella.
Propsitos
n A partir del debate y la conceptualizacin, facilitar la desnaturalizacin de los procesos

sociales, para comprender la construccin histrica de las sociedades y sus expresiones po-
lticas, econmicas e institucionales.
n Partiendo del anlisis crtico de las relaciones de poder, favorecer la interpretacin de los
mecanismos de dominacin y hegemona para comprender el carcter sistmico de ciertos

fenmenos sociales.
n Motivando la indagacin de los procesos de invariancia, cambio e institucionalizacin de
los procesos, acercarse a la posibilidad de develar los intersticios en los que los diferentes
actores sociales inciden en dichos procesos para pensar el actuar cotidiano, global, perso-
nal, social de los sujetos.

Cul es la relacin entre sociedad y sujeto? Los sujetos determinan la sociedad o la sociedad deter-
mina a los sujetos? Las sociedades son siempre iguales o se han producido cambios a travs de los
tiempos? Qu cuestiones produjeron los cambios? Esos cambios tuvieron que ver con el progreso, el
desarrollo de las sociedades, con cambios propuestos por las grandes mayoras, por algunos grupos o
sujetos? Qu estudia la sociologa? Cmo se relaciona lo poltico, lo econmico y lo social? Qu en-
tiende la sociologa por poder? Qu es una clase social? A qu se llama estamento? Qu relacin se
establece entre dominacin y poder? El poder se tiene o se cede? Qu se entiende por ideologa? Por
qu una ideologa puede ser hegemnica? A qu se llama aparato ideolgico y qu funcin cumple
dentro de la sociedad? Qu diferencia hay entre institucin, organizacin y grupo? Qu relacin tienen
con la sociedad? Cmo se cristalizan los cambios sociales y entonces dejan de ser innovadores? Cmo
opera el poder dentro de las organizaciones y los grupos?
Saberes a construir
La problematizacin de los fenmenos sociales para analizar crticamente las relaciones

de poder puestas en juego y las formas de legitimacin de las mismas, los factores de clase
y estamento, la ideologa dominante y las clases sociales que lo sustentan, el rol de los apa-
ratos ideolgicos y las posibilidades contrahegemnicas o las actitudes adaptativas de los
sectores subalternos.
El corrimiento del velo sobre la relacin dialctica del poder dentro de las organizaciones
y los grupos con el objeto de poner en cuestin los fenmenos instituidos de los mismos y
las prcticas de los sujetos sociales.
TALLER DE PROYECTOS SOCIO-EDUCATIVOS

Fundamentacin
El Taller de Proyectos Socio- Educativos se encuentra en 5to ao con una carga horaria de 5 horas se-
manales y con el aporte de todos los espacios curriculares y los campos disciplinares de la orientacin,
especficamente con el aporte de las unidades curriculares presentes en el 5to ao.
El propsito general del espacio curricular es la articulacin de los saberes tericos-prcticos desplega-
dos a lo largo de la formacin orientada para realizar un proceso de sntesis y de proposicin de pro-
yectos que se inserten en la comunidad educativa ampliada, entendindose ms all de quienes habitan
cotidianamente el espacio escolar y extendiendo las fronteras de la escuela ms all de s misma, inclu-
yendo el trabajo con organizaciones sociales, movimientos sociales, proyectos comunitarios, entre otros.
En el presente Taller se pondrn en juego la propia experiencia individual y grupal, los conocimientos
previos de los estudiantes, los marcos tericos incorporados durante el desarrollo de la orientacin en
Educacin, la contrastacin de todos estos aspectos con la realidad local, su comparacin con la realidad
global y los conocimientos que se incorporen del rea de la investigacin educativa.
La intencin final es generar proyectos de impacto comunitario en articulacin con otras organizaciones
sociales y particulares, que favorezca la aproximacin de la comunidad a la escuela, pero que adems
motorice otras formas de intervencin educativa como las no formales o populares donde se permita
un corrimiento del saber escolar como el nico vlido y se reivindiquen y difundan otros saberes no
escolarizados producto de la transmisin oral, de los oficios, de la tradicin y la costumbre, de culturas
subalternas, etc.
Encuadre Metodolgico
El Taller de Proyectos Socio-Educativos estar organizado en tres ejes estructurantes: el de integracin

de saberes, el de aportes de la investigacin-accin y el de proyectos especficamente. Estos tres ejes se
hallan imbricados mutuamente pero tambin podrn desarrollarse con mayor profundidad uno u otro
segn el proceso de construccin del objeto de estudio y la puesta en accin que se determine espec-
ficamente para el Taller de ese ciclo escolar y de ese grupo de clase.
El Eje-Taller de Integracin de saberes actuar no slo integrando los saberes, tanto tericos como
prcticos, adquiridos en los distintos espacios curriculares del plan de estudio sino tambin los saberes
del entorno social, de los personales y grupales que se produzcan resignificndolos para su sistematiza-
cin y puesta en acto. Sin la intencin de ser una gua esttica de trabajo para ste Eje-Taller, es posible
pensar algunos principios organizadores como los que se enuncian a continuacin:
azar-causalidad / similitud-diferencia / continuidad-ruptura / dinamismo-estaticidad / integracin-des-
integracin / aislamiento-integracin / universalidad-particularidad, etc. (MERN 1990: 61)
El Eje-Taller de Investigacin-Accin tiene el propsito de incorporar los saberes especficos de sta
rea del conocimiento de las ciencias de la educacin, como herramienta para conocer y actuar (praxis).
La matriz epistemolgica de esta perspectiva en la investigacin social, radica en que el conocimiento
producido por los sujetos que investigan no es un conocimiento neutral, sino que est atravesado social
y culturalmente. Adems de ello, la potencia de esta perspectiva radica en la posibilidad de que ese
conocimiento no es producido por el sujeto que investiga solamente, sino por el encuentro que ste
tiene con el contexto de descubrimiento, con el contexto situado de investigacin y con los sujetos que
habitan el mismo. Como ltimo punto, se sostiene que el conocimiento resultante de una investigacin,
no tiene que ser solamente para la divulgacin cientfica, sino que tiene que promover a realizar una
intervencin social en conjunto con los sujetos que estn inmersos en el contexto de investigacin, por
lo tanto, el mismo proceso de investigacin es un proceso de accin/intervencin social.
El Eje-Taller de Proyectos es el espacio de concrecin del trabajo de investigacin educativa y de integra-
cin de saberes. La intencin de ste momento es producir un efectivo involucramiento de los estudian-
tes, de la organizacin escolar en conjunto con las expectativas de la comunidad. Los Proyectos buscarn
tener una profunda visibilidad comunitaria y el mayor impacto posible aportando (y dejndose aportar)
teniendo en cuenta que seguramente todos tendremos ms para or y aprender que para ensear.
Propsitos
n A partir del espacio de taller, promover la capacidad de escucha y el extraamiento de la

mirada para aprender de la experiencia de los otros.
n A travs de asociar los saberes adquiridos, posibilitar la transferencia a la realidad comu-
nitaria para proponer la intervencin en ella, desde un marco de respeto y solidaridad.

n Partiendo de orientar la construccin de proyectos comunitarios, generar experiencias
significativas y motivadoras, para la participacin activa y comprometida de los jvenes.

n A partir de fundamentos terico-ideolgicos consistentes y coherentes con el compro-
miso social, motivar una perspectiva responsable con la accin para concretar proyectos
que generen impacto social, comunitario y significancia social.

Cmo es la relacin de la escuela propia con la comunidad educativa ampliada? Qu proyectos co-
munitarios se conocen? Qu perspectivas pedaggicas se han recorrido en los aos anteriores? Qu
aportes brinda estas perspectivas para pensar un proyecto pedaggico con la comunidad? Cmo pen-
samos en la formulacin de un proyecto en y con la comunidad? Qu relacin se puede establecer en-
tre el saber que se imparte en la escuela y el saber que portan las organizaciones de la comunidad? Es
posible articular el saber fctico y el saber escolar? Qu saberes podremos recuperar que est asociado
a la experiencia comunitaria y a la historia viva de los sujetos que habitan los barrios?
Qu recorridos pedaggicos, investigativos e instrumentales necesitaramos? Cul es el sentido peda-
ggico del proyecto que se piensa? Qu formas organizativas podramos generar para llevarlo adelante?
Saberes a construir
La integracin de los saberes construidos en los distintos campos disciplinares e interdis-
ciplinares para la construccin de un saber integral y dinmico.
La investigacin-accin como prctica de construccin de conocimiento con y en la co-
munidad educativa ampliada para la construccin de datos que permitan situar el contexto
de insercin del proyecto.
El debate, la negociacin y el consenso como herramienta para la construccin de pro-
yectos colectivos que promuevan la responsabilidad y motoricen el compromiso personal,
grupal y comunitario.
El respeto por los saberes y sentires del otro como base para una relacin y accin au-
tntica y constructiva.
La reflexin y la autoevaluacin individual y grupal como forma activa de revisin de la
accin y aprendizaje autnomo.
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Orientacin
Educacin Fsica
CARTULA
Fundamentacin
La siguiente propuesta para el Bachiller con Orientacin en Educacin Fsica, considera a los Marcos
de Referencia del Consejo Federal de Educacin, Resolucin N 142/11. A su vez se corresponde con el
Campo de la Formacin Especfica; que segn el acuerdo del Consejo Federal N 84/09 anexo 1 Inc.
88 se indica como que: posibilita ampliar la Formacin General en el campo de conocimiento propio
de la orientacin o modalidad, propiciando una mayor cantidad y profundidad de saberes del rea que
es propia y particular de cada oferta, es decir: acrecentando y especificando -en la medida que cada
modalidad lo admite- la enseanza de las herramientas de trabajo intelectual y los conocimientos de las
disciplinas que la estructuran.
En esta orientacin se promueven saberes relacionados a la corporeidad y motricidad humana, ampliando

la alfabetizacin corporal de los estudiantes como experiencias de vida ligadas a las prcticas corporales,
ludomotrices, deportivas y expresivas que se derivan de las configuraciones propias del campo disciplinar,
como la gimnasia y el movimiento expresivo, el deporte y sus diversas manifestaciones, el juego y la re-
creacin, las actividades en ambientes naturales y otros, y su relacin con la salud y la gestin.
Se pone en prctica un proyecto de enseanza que promueva la presencia de una diversidad de pro-
puestas institucionalizadas y alternativas seleccionadas especialmente por su potencial inclusivo y
emancipador. La democratizacin del acceso a las prcticas corporales, ludomotrices, deportivas y ex-
presivas en contextos sociocomunitarios diversos, favorece las propuestas de enseanza en escenarios
convocantes, placenteros y enriquecedores en las que la accin y la comunicacin contextuada pro-
duzcan saberes que permitan comprender las lgicas de las manifestaciones de la cultura corporal y su
dinmica social.
El Bachillerato en Educacin Fsica se articula fuertemente con el enfoque epistemolgico desarrollado

en el rea de Educacin Fsica del Ciclo Bsico y de la Formacin General del Ciclo Orientado de la Es-
cuela Secundaria. Permite el abordaje de distintas problemticas cercanas a los estudiantes y su entor-
no, vinculadas a las prcticas corporales en nuestra cultura. Aprovechar los intereses de los estudiantes
vinculados a stas prcticas y sus posibles proyecciones en el terreno de la ludomotricidad, la salud y la
gestin, brinda alternativas de estimular esos intereses, necesidades de conocimientos y deseos, para
abordar tanto saberes corporales y motrices como los fundamentos que permitan una comprensin y
anlisis crtico de los mismos en el contexto social.
En la diversidad de oportunidades que el Ciclo Orientado ofrece, el reto de este Bachillerato es abordar,
desde las particularidades del campo de la Educacin Fsica, saberes que permitan a los jvenes, opor-
tunidades para la continuacin de estudios superiores, universitarios y profesionales, vinculados con
la actividad fsica, un estilo de vida saludable, y una formacin general bsica para cualquiera fuera la
eleccin educativa y social futura, a la vez que se desarrollen como ciudadanos, responsables, compro-
metidos, y emancipados.
En este Bachillerato se contina abordando la problemtica de la construccin del Gnero que hace
referencia a la forma en la que las diferencias biolgicas se interpretan y se traducen, a travs de los
procesos sociales y culturales, en comportamientos, actitudes, valores y expectativas sociales. Por eso
se plantea la problemtica del Gnero como una construccin social vinculada a la Educacin Sexual
Integral, por lo cual debe dimensionarse desde su valor educativo en los espacios del Bachillerato. Esta
propuesta formativa requiere desarrollarse naturalmente en grupos mixtos que superen las diferencia-
ciones sustentadas desde los rasgos sexuales biolgicos planteados en muchas prcticas corporales.
La proyeccin de esta Fundamentacin como encuadre didctico-pedaggico estructurante, pone en
juego un enfoque de la Educacin Fsica como espacio formativo inclusor de la diversidad y abarcativo
de las diferentes construcciones culturales en las que est presente, replicando y construyendo cultura
desde su propia historicidad. En este sentido la articulacin e inclusin de las experiencias y aprendizajes
del rea de Educacin Fsica de la Formacin General, es una estrategia necesaria para el abordaje de
este Bachillerato.
La Educacin Secundaria Orientada que cada Jurisdiccin Provincial propone se basa en los acuerdos
firmados en el Consejo Federal de Educacin, que garantizarn una formacin tal que posibilite a sus
egresados capacidades para la apropiacin permanente de nuevos conocimientos, para la continuidad
de estudios superiores, para la insercin en el mundo del trabajo y para participar de la vida ciudadana.
Se promueve en los estudiantes la continuidad de estudios de nivel superior relacionados con:

- la formacin docente en general y, en particular la formacin vinculada con el campo de las prcticas
corporales, ludomotrices, deportivas y expresivas (como Profesorado de Educacin Fsica, de Danzas, de
Expresin Corporal, o Profesorados de Nivel Inicial, Primario y Especial, entre otros);
- la formacin tcnica vinculada con las prcticas corporales, ludomotrices, deportivas y expresivas
(como Tecnicaturas e Instructorados en Deportes, en Fitness, en Recreacin, Arbitraje Deportivo, o En-
trenadores Deportivos, entre otros);
- las ciencias sociales y humansticas relacionadas con las prcticas corporales, ludomotrices, deportivas y
expresivas (como Sociologa del Deporte, Antropologa, Psicologa del Deporte, o Filosofa, entre otros);
- el campo de la salud, en el que pueden incluirse a carreras como Kinesiologa; Medicina, Medicina del
Deporte, Nutricin, Gerontologa, Pediatra, o Bioingeniera, entre otras;
- el campo de la economa y la administracin, en el sector de gestin de las prcticas corporales, ludo-
motrices, deportivas y expresivas (como Dirigencia Deportiva, Gestin Deportiva, o Marketing Deporti-
vo, entre otras);
- el campo de la produccin de bienes y servicios que emerge de las demandas propias de las prcticas
corporales, ludomotrices, deportivas y expresivas (como Turismo, Diseo de Indumentaria, Diseo In-
dustrial, o Arquitectura, entre otras);
- el campo de la comunicacin social (como Periodismo deportivo, o Diseo grfico y Diseo multime-
dial aplicado a las prcticas corporales, ludomotrices, deportivas y expresivas, entre otras posibilidades).
A su vez, la Orientacin en Educacin Fsica promueve una formacin para el acercamiento al campo
laboral, brindando saberes y capacidades intelectuales, prcticas, comunicativas y valorativas, para:
- aproximarse al conocimiento del campo laboral relacionado con las prcticas corporales, ludomotrices,
deportivas y expresivas, comprendiendo los tipos de trabajo que se configuran y la complejidad parti-
cular que estos adquieren en los diversos mbitos de desarrollo;
- reconocer las relaciones entre el tiempo dedicado al trabajo y el destinado a otras actividades no labo-
rales, favoreciendo su responsabilidad en la promocin y el sostenimiento de un estilo de vida saludable;
- integrar equipos disciplinarios y/o interdisciplinarios, para la promocin de un estilo de vida saludable,
orientado a la comunidad;
- participar en el diseo y produccin de recursos o dispositivos comunicacionales diversos (grficos,
multimediales o audiovisuales, entre otros) para la difusin y promocin de las prcticas corporales,
ludomotrices, deportivas y expresivas;
- participar en la organizacin de propuestas institucionales y/o autogestionadas vinculadas con la di-
versidad de prcticas corporales, ludomotrices, deportivas y expresivas, como experiencias cooperativas
relacionadas con el mundo laboral.
Esta propuesta curricular se organiza en unidades curriculares que se construirn en torno a cuatro
ncleos temticos tratados a lo largo de los 3 aos en que est distribuida la Formacin Especfica. Los
mismos consideran los requerimientos de la Resolucin del Consejo Federal N137/11, quedando con-
formados de la siguiente manera:
Variadas prcticas corporales, ludomotrices, deportivas y expresivas: se profundizarn

algunas de ellas que hayan sido experimentadas hasta esta etapa de la escolaridad; otras
que se caractericen por ser novedosas, diferentes y desafiantes debern ser promovidas
para que los estudiantes se inicien en las mismas. Estas prcticas, propias de cada contexto,
podrn surgir de la propuesta institucional, de la indagacin y experiencia de los propios
estudiantes, y/o de la construccin conjunta entre docentes y estudiantes.
Unidades curriculares que abordarn ste ncleo:

Prcticas ludomotrices y deportivas
Prcticas corporales y expresivas
Prcticas corporales en ambientes naturales y urbanos
La apropiacin de los conceptos del campo disciplinar: se promueve que los estudiantes
puedan fundamentar, analizar y resignificar con argumento las prcticas corporales, ludo-
motrices, deportivas y expresivas, y su relacin con la calidad de vida saludable y la gestin,
en un ida y vuelta con las caractersticas de los diferentes contextos socioeducativos y co-
munitarios.

Educacin Fsica, Corporeidad y Motricidad
Educacin Fsica y Culturas Corporales
Educacin Fsica y Prcticas de Intervencin
La aproximacin e indagacin sobre las prcticas sociocomunitarias: este ncleo con-

sidera las estrategias y formatos apropiados para la gestin de las prcticas corporales,
considerando diferentes destinatarios. Tambin abordar el diseo e implementacin de
nuevas prcticas, basadas en la participacin, en la inclusin y en un planteo que promueva
un estilo de vida saludable que integre la recreacin activa, la interaccin equilibrada y res-
petuosa con el ambiente y el uso creativo del tiempo libre.

Diseo y gestin de proyectos
Espacio de Opcin Institucional: se concibe como escenario de articulacin, profundi-

zacin y/o produccin, que se desarrolle a partir del trabajo de distintas unidades curricu-
lares de la Formacin Especfica, y/o la inclusin de unidades curriculares de la Formacin
General. Se considerarn intereses y necesidades de la institucin, de los estudiantes, de la
comunidad circundante, que aborden temticas vinculadas al sentido de la Orientacin, por
ejemplo: Actividad Fsica, salud y calidad de vida; prcticas corporales y medio ambiente;
practicas corporales y educacin sexual integral (ESI), prcticas corporales y gestin comu-
nitaria, prctica corporal expresiva, etc.

Espacio de Opcin Institucional
Propsitos
n Brindar oportunidades para la continuacin de estudios superiores, universitarios y pro-

fesionales, vinculados con las prcticas corporales, ludomotrices, deportivas y expresivas en
distintos ambientes, promoviendo un estilo de vida saludable y una preparacin general
bsica para cualquier eleccin educativa y social futura.
n Promover saberes relacionados a la corporeidad y motricidad humana para ampliar la
alfabetizacin corporal de los estudiantes en contextos motrices ligados con la cultura, la

salud y la gestin comunitaria.
n Favorecer la formacin de ciudadanos crticos y comprometidos desde un espacio for-
mativo inclusor de la diversidad y abarcativo de las diferentes construcciones culturales,

replicando y construyendo cultura, desde su propia historicidad.
n Posibilitar el acercamiento a la realidad del mundo de las prcticas corporales, ludomo-
trices, deportivas y expresivas en distintos ambientes, en su relacin con la cultura, la salud

y la gestin, para la construccin y reconstruccin de saberes que impacten en la formacin
como sujetos de derechos.
Participacin de la Formacin General en la Orientacin

Se espera que las reas y disciplinas del Campo de Formacin General y su tratamiento aporten al
Campo de Formacin Especfica de la orientacin. En este sentido se realizan algunas sugerencias para
concretar este tipo de aportes:
- El rea de Educacin en Lengua y Literatura podr promover la lectura y escritura de relatos

autobiogrficos sobre la experiencia corporal y motriz de los estudiantes, crnicas deportivas,
cuentos en los que las prcticas corporales se constituyan en el eje de la historia, analizar crtica-
mente los contextos y gneros discursivos vinculados con las prcticas corporales, ludomotrices,
deportivas y expresivas (por ejemplo, los cantos de las hinchadas, relatoras deportivas, anlisis de
artculos periodsticos deportivos, afiches de publicidad), as como los usos de la lengua oral en
dichas prcticas, entre otros.
- El rea de Educacin Matemtica podr incluir problemas que consideren a las prcticas corpo-
rales, ludomotrices y deportivas para el tratamiento de los saberes propios del rea, o utilizar, por
ejemplo, los rankings deportivos para el desarrollo de contenidos de estadstica.
Podrn tenerse en cuenta, tambin, los aprendizajes de Geometra tanto del plano como del es-
pacio, los movimientos, la medida y las mediciones, entre otros.
- El rea de Educacin en Ciencias Sociales y Humanidades podr incluir dentro del tratamiento
de sus contenidos especficos temticas vinculadas con la historia de las diversas prcticas cor-
porales, ludomotrices, deportivas y expresivas, la comprensin de los diferentes derechos de los
ciudadanos en relacin con esas prcticas, los imaginarios sociales constituidos sobre el juego,
el deporte, la actividad fsica, la educacin fsica; la relacin entre el avance de la tecnologa y el
desarrollo deportivo, entre otras.
Se podr abordar la formacin tica y ciudadana en trminos de reflexin y de produccin de co-
nocimiento, el derecho al acceso a las prcticas corporales, ludomotrices, deportivas y expresivas
de toda la poblacin, el binomio conceptual inclusin-exclusin en su correlato con la prctica,
los valores y la construccin de ciudadana a travs del aporte de la prctica de juegos y depor-
tes, la intervencin en las actividades como forma de participacin en la vida pblica, entre otras
posibilidades.
- El rea de la Educacin Cientfica y Tecnologa podr abordar, entre otras alternativas, la relacin
cuerpo-movimiento en sus componentes fsicos y/o qumicos, requerimientos metablicos, pro-
blemticas de la nutricin, salud y actividad fsica vinculadas con las prcticas corporales, ludomo-
trices, deportivas y expresivas en las que los jvenes participan.
Podr revisar, entre otras cuestiones, los procesos de industrializacin ligados a las prcticas cor-
porales, ludomotrices, deportivas y expresivas y al surgimiento de nuevas prcticas impulsadas
por la tecnologa o al margen de ella. El avance tecnolgico y su impacto sobre las prcticas del
campo. Las TIC y su relacin con estas prcticas.
- El rea de Educacin en Lenguajes Artsticos podra incluir una propuesta atravesada por produc-
ciones culturales tematizadas a partir del campo de la cultura corporal: esculturas, pinturas, fotos,
obras de teatro, espectculos circenses, danzas modernas, populares y autctonas, entre otras.
- El rea de Segundas Lenguas podr abordar la diversidad lingstica y cultural en el marco de las
prcticas corporales, ludomotrices, deportivas y expresivas. Sus ritos verbalizados, sus cantos, sus
formas diversas de manifestacin comunitaria, los juegos de los pueblos originarios, la construc-
cin de la identidad a travs de ellos. Tambin podr incluirse la identificacin del uso de otros
idiomas en reglamentos o denominacin de sus tcnicas o habilidades requeridas, entre otras.
Los Propsitos y Saberes que se proponen en las diferentes Unidades Curriculares de 3, 4 y 5 ao,
representan una posicin desde lo epistemolgico y pedaggico, conformando un marco que oriente a
los docentes y equipos de docentes en la seleccin, secuenciacin y desagregacin de propuestas pro-
pias de propsitos y saberes que se adecuen a sus realidades, necesidades y expectativas institucionales
y comunitarias, respetando los encuadres desarrollados en el presente Diseo Curricular.
EDUCACIN FSICA, CORPOREIDAD Y MOTRICIDAD

Fundamentacin
El enfoque de corporeidad y motricidad en que se ha posicionado la Educacin Fsica en los ltimos
aos ha generado un replanteo y reflexin de cmo se abordan las prcticas corporales43 en los distin-
tos contextos sociocomunitarios.
La identificacin de los paradigmas que han influido e influyen en las concepciones de cuerpo y mo-
tricidad, es fundamental para entender e interpretar la diversidad de escenarios donde se desarrolla la
Educacin Fsica en particular y las prcticas corporales en general.
La comprensin de las representaciones que se han ido desarrollando a lo largo de la historia en rela-
cin al cuerpo, es relevante para abordar de manera crtica los distintos saberes vinculados al campo de
la Educacin Fsica como espacio pedaggico, y su proyeccin en la diversidad de mbitos sociales en
donde se desarrollan prcticas corporales con distintas intencionalidades.
Esta unidad curricular pretende brindar herramientas conceptuales que permitan un posicionamiento
fundamentado en todo lo que abarquen las prcticas corporales en general, y en particular las que se
estn vivenciando en las propias trayectorias escolares de los estudiantes en la escuela secundaria que
transitan. Por lo tanto, las mismas son insumo tanto de anlisis como de intervencin en las experiencias
de aprendizajes que se propongan.
EJE ESTRUCTURANTE DE LA UNIDAD CURRICULAR

La Corporeidad y Motricidad Humana como manifestacin global y emancipadora de los sujetos en los
contextos socio-culturales en los cuales se desarrolla.
Propsitos
n Facilitar las apropiaciones conceptuales respecto a los enfoques de corporeidad y motri-

cidad humana para enriquecer las apreciaciones personales vinculadas al campo de desa-
rrollo de las prcticas corporales en contextos sociocomunitarios diversos.
43 - El trmino prcticas corporales hace referencia a las manifestaciones culturales como los deportes, la danza, los juegos, la gimnasia,
las actividades en el ambiente natural, con caractersticas y significaciones diversas ligadas sobre todo a la salud, el disfrute, la diversin y
el cuidado del cuerpo. Son formas de representacin simblicas, de realidades vividas por el hombre, histricamente creadas y cultural-
mente desarrolladas.
n Promover una actitud crtica y fundamentada en el anlisis de prcticas corporales, ludo-
motrices, deportivas y expresivas, y de cmo las mismas impactan en la formacin y desa-
rrollo de los sujetos y la sociedad.
Saberes
La comprensin de la corporeidad concebida como construccin cultural e histrica.
Aportes de distintas perspectivas disciplinares (antropologa, psicologa, pedagoga, socio-
loga e historia, entre otros).
La indagacin sobre la historia de la corporeidad humana y su relacin con las concep-
ciones del cuerpo, analizando sus impactos sociales.
El anlisis de las representaciones sociales que se configuran e inciden fuertemente en la
constitucin de la corporeidad de los sujetos.
La identificacin y resignificacin de los enfoques actuales del cuerpo y su tratamiento,
su relacin con el gnero y la identidad.
El reconocimiento de la Educacin Fsica como disciplina pedaggica que incide en el
desarrollo de la corporeidad y motricidad de cada persona, tomando en cuenta las manifes-
taciones de la cultura corporal.
La interpretacin de la corporeidad como modo de ser del hombre, con todas sus di-
mensiones: cognitiva, sensorial, emocional, social, motriz y orgnica.
La identificacin de la motricidad como intencionalidad operante del hombre y dimen-
sin de la corporeidad que posibilita la relacin con uno mismo, con el medio y con los
otros de un modo activo y transformador.
El anlisis crtico de las diversas prcticas corporales, tanto de su entorno cercano como
del impacto en la sociedad en general.
EDUCACIN FSICA Y CULTURAS CORPORALES

Fundamentacin
Desde una accin educativa reflexiva, esta unidad curricular pretende realizar un recorrido sobre la historia
de la Educacin Fsica y de las diferentes manifestaciones de la cultura corporal de nuestra sociedad.
La cultura es el sustento de lo que somos, formamos parte de una cultura que nos influye, pero a su vez
somos generadores de una cultura que no es esttica, sino que es dinmica y tan variable como la diver-
sidad de comunidades que la conforman.
Considerando que la cultura en su sentido etnogrfico es ese todo complejo que comprende conoci-
mientos, creencias, arte, moral, derecho, costumbres y cualesquiera otras capacidades y hbitos adquiri-
dos por el hombre en tanto que miembro de la sociedad44 , podemos sostener la idea de que la Cultura
Corporal es el acervo de las formas de representacin del mundo que el hombre ha producido en el
transcurso de la historia, exteriorizada por la expresin corporal, juegos, danzas, luchas, ejercicios gimns-
44 - Harris Marvin (2011) Teoras de la cultura en la era posmoderna. Ed. Crtica. Barcelano
ticos, deporte, malabarismo, contorsionamos, mmica y otros, que pueden ser identificado como formas
de representacin simblicas de realidades vividas por el hombre histricamente creadas y culturalmente
desarrolladas.45.
Estos conceptos nos brindan la argumentacin para entender que los sujetos tienen una cultura corporal
de acuerdo a la comunidad donde viven. A su vez nos permite entender y atender en la realidad actual, la
posibilidad de que existan y coexistan distintas culturas corporales en los mbitos en donde la Educacin
Fsica y las prcticas corporales se desarrollan.
Este espacio formativo debe promover en los estudiantes el abordaje temtico de estos conceptos en una
fuerte vinculacin con su realidad cotidiana y la relacin con sus experiencias corporales y motrices.
Las culturas corporales como expresiones diversificadas de los distintos grupos sociales influyen en la
configuracin de las propuestas formativas de la Educacin Fsica.
Propsitos
n Propiciar la construccin conceptual sobre cultura y cultura corporal, asumiendo una

actitud crtica ante los modelos que expresan los medios de comunicacin.
n Facilitar la interpretacin de los procesos histricos vinculados a la Educacin Fsica y las
diversas manifestaciones de la cultura corporal, para comprender la realidad en la que se

desarrollan como sujetos corporales.
n Promover la identificacin de valores, intereses, prejuicios y estereotipos que subyacen
a los modelos corporales y a los modos en que se presentan las prcticas corporales, ludo-
motrices, deportivas y expresivas considerando el entorno sociocultural, la propia escuela y
otros mbitos.
Saberes
La conceptualizacin de cultura y de cultura corporal o fsica. Multiculturalidad, intercul-

turalidad, reoriginalizacin cultural46 .
La identificacin de las diferentes culturas: culturas rurales y urbanas, culturas adolescen-
tes y juveniles, otras.
La indagacin de las prcticas corporales en las diversas regiones y comunidades. Su
anlisis desde diferentes miradas y marcos explicativos.
La exploracin sobre las expresiones de la cultura corporal a nivel internacional, nacional,
regional, local.
La comprensin del concepto de cultura afirmativa y la produccin cultural emancipado-
ra e inclusora, su anlisis crtico.
45 - Colectivo de Autores, compuesto por Bracht, Castellani Filho, Escobar, Soares, Tafarel & Varjal (1992) Metodologa de la Enseanza
de la Educacin Fsica. Ed. Cortez
46 - Anbal Quijano (2000) Colonialidad de poder, cultura y conocimiento en Amrica Latina University de Michigan
La indagacin sobre la historia de la Educacin Fsica y de las diferentes manifestaciones
de la cultura corporal: el deporte, la gimnasia, el juego, la danza, otros.
El anlisis de la Educacin Fsica y su relacin con la reproduccin y la produccin cultu-
ral, su inclusin en la cultura corporal.
PRCTICAS LUDOMOTRICES Y DEPORTIVAS

Fundamentacin
El juego constituye un aspecto fundamental en la vida de los sujetos por lo que es tomado en el contex-
to educativo como recurso didctico y como objeto de apropiacin.
En la Educacin Fsica en particular, se considera desde el sentido ms puro de expresin de juego libre,
hasta el deporte competitivo. En el medio de estas expresiones existen diversidad de alternativas de esce-
narios ludomotrices, y enfoques de deportes muy superadores al de rendimiento competitivo, que poseen
un mayor impacto sociocomunitario por la posibilidad de participacin e inclusin que conllevan.
Las prcticas ludomotrices y deportivas se desarrollan en contextos sociomotrices, potenciando la co-

municacin, la participacin, la cooperacin, la libre expresin, los acuerdos. Son manifestaciones cul-
turales que permanecen, cambian, evolucionan, segn las realidades sociales en las que surgen, por lo
tanto, se propone en esta unidad curricular que los estudiantes reconozcan, exploren y vivencien expre-
siones distintas que incluyan juegos tradicionales, autctonos, deportes institucionalizados conocidos
y novedosos, bsqueda y creacin de alternativas de acuerdos, intereses y necesidades, tanto propias
como de la comunidad en la que participan.
En este marco es relevante vivenciar variedades de experiencias, pero sobre todo asumir una actitud de
anlisis crtico fundamentado para poder entender la diversidad de realidades en donde la ludomotri-
cidad tiene presencia.
Las prcticas ludomotrices y deportivas son escenarios sociomotrices que posibilitan la interaccin, re-
produccin y construccin cultural.
Propsitos
n Favorecer el anlisis de lo que representa el fenmeno de las prcticas ludomotrices y

deportivas para la comprensin de su impacto socio-cultural, vinculando la realidad cercana
con la global.
n Propiciar la vivencia y exploracin de juegos tradicionales y autctonos, en un contexto
de anlisis en la realidad actual y su sentido cultural.

n Favorecer el reconocimiento de las distintas modalidades del deporte relacionando las
particularidades de sus sentidos y de los mbitos de desarrollo de los mismos para una vi-
sin crtica de este fenmeno.
n Contribuir a la interpretacin, bsqueda y elaboracin de deportes novedosos descu-
briendo sus lgicas y aportes como escenarios vlidos para el disfrute, la inclusin, recono-
ciendo su impacto en la calidad de vida de los sujetos y las comunidades.
Saberes
El anlisis del juego en sus diversas acepciones y su sentido cultural.

La comprensin del modo ldico, y el sentido del juego y el jugar.
La creacin de juegos y el jugar los juegos como experiencia ludomotriz.
La vivencia de juegos autctonos, tradicionales, re-inventados, su exploracin y comprencin.
El anlisis de la evolucin histrica del deporte y su impacto en la sociedad.
La comprensin del fenmeno deportivo en las distintas culturas y vinculacin del fen-
meno deportivo con la realidad cercana.
La diferenciacin de los distintos mbitos de desarrollo del deporte y visin crtica sobre
el impacto del deporte en la sociedad. Deporte profesional, de rendimiento, social, alterna-
tivo, adaptado, salud.
El reconocimiento de las distintas modalidades deportivas comprendiendo sus particu-
laridades y sentidos.
La prctica de deportes institucionalizados, alternativos y adaptados, bsqueda de alter-
nativas viables de experiencias deportivas inclusoras.
La interpretacin, bsqueda y elaboracin de deportes novedosos descubriendo sus
lgicas y aportes como escenarios vlidos para el disfrute, la inclusin y la salud.
PRCTICAS CORPORALES Y EXPRESIVAS

Fundamentacin
Esta unidad curricular considera las diferentes expresiones de la gimnasia que colaboren a la construc-
cin de la subjetividad y que beneficien a la salud, la socializacin y, general a toda prctica corporal
vinculada con el campo de lo expresivo y lo popular (artes circenses, tela, murga, danzas, hip hop, la
expresin corporal, y otras).
Las prcticas corporales y expresivas vinculadas con las formas gmnicas son configuraciones de movi-
miento ligadas la evolucin que ha ido adquiriendo la gimnasia a lo largo de la historia. En la actualidad
las tcnicas motrices ligadas a la diversidad de formas gmnicas, han ido ganando relevancia en la socie-
dad desde un sinfn de modalidades.
La visin de este espacio como contexto de enseanza, propone vivenciar y analizar una gama amplia
de manifestaciones de la corporeidad y motricidad, para una comprensin critica que permita tanto la
utilizacin personal, como una valorizacin que favorezca la recuperacin de estas prcticas como cons-
truccin social. La vivencia de lo expresivo y lo creativo favorecen la amplitud de las perspectivas en el
abordaje y significacin del cuerpo en movimiento.
Se abordan aqu las diversas tendencias que estn presentes en la actualidad y en el contexto prximo
del estudiante, explorando y analizando la variedad de modalidades expresivas, ldicas y recreativas que
tienen a su alcance considerando el impacto sobre la corporeidad de las personas.
En relacin a las prcticas corporales y expresivas vinculadas a la Salud, podemos decir que las formas
gmnicas tienen una conexin muy significativa con el desarrollo y mantenimiento de una vida saluda-
ble. El impacto de estas configuraciones de movimiento en las capacidades fsicas coordinativas y condi-
cionales, busca un efecto fisiolgico saludable, pero a su vez va ms all de un resultado orgnico-fun-
cional, adquiriendo relevancia para la construccin de la corporeidad y motricidad humana, en pos de
una calidad de vida en donde el conocimiento y valorizacin de alternativas de prcticas corporales y
expresivas son aspectos fundamentales para un compromiso con la propia salud.
Se considerarn desde sta perspectiva, las problemticas vinculadas a algunos aspectos de la sociedad
actual, como el sedentarismo, la alimentacin, el control y autocontrol de la actividad fsica, las influen-
cias de los medios de comunicacin, y las percepciones del cuerpo. En este sentido son fundamentales
las experiencias personales y la inclusin de la realidad cercana de los estudiantes.
El contexto de las prcticas corporales y expresivas como espacio de construccin de subjetividad, so-
cializacin y una vida saludable.
Propsitos
n Promover el anlisis, exploracin y vivencia de las diferentes expresiones de la gimnasia

que colaboren a la construccin de la subjetividad y que beneficien a la salud, la sociali-
zacin y, en general a toda prctica corporal vinculada con el campo de lo expresivo y lo
popular.
n Facilitar la prctica y el anlisis crtico de una gama amplia de manifestaciones de la
corporeidad y motricidad, para una comprensin critica que permita tanto la utilizacin
personal, como una valorizacin que favorezca la recuperacin de estas prcticas como
construccin social.
n Propiciar la comprensin de las diversas tendencias que estn presentes en la actualidad
y en el contexto prximo del estudiante, explorando y analizando la variedad de modalida-

des expresivas, ldicas y recreativas que tienen a su alcance considerando el impacto sobre
la corporeidad de las personas.
n Contribuir a la interpretacin de la perspectiva que vincula a la salud y las prcticas cor-
porales y expresivas desde alternativas variadas para reconocer la amplitud de estas confi-
guraciones de movimiento y su impacto en la calidad de vida.
n Orientar en el anlisis crtico de las problemticas vinculadas a algunos aspectos de la
sociedad actual, como el sedentarismo, la alimentacin, el control de la actividad fsica, las

influencias de los medios de comunicacin, y las propias percepciones de cuerpo saludable.
Saberes
El conocimiento y anlisis de la diversidad de prcticas corporales y expresivas como fe-

nmeno de la cultura de lo corporal y sus manifestaciones en la sociedad contempornea.
El anlisis de la relacin entre las prcticas corporales y expresivas con la construccin de
la subjetividad de la corporeidad y motricidad.
La vivencia de variedad de prcticas corporales y expresivas novedosas en un contexto
de exploracin y comprensin de las mismas (artes circenses, tela, murga, danzas, hip hop,
la expresin corporal, otras).
La comprensin de la relacin de la gimnasia y las prcticas saludables del hombre. Su
influencia en la calidad de vida actual.
La identificacin y vivencia de variedad de formas gmnicas que conlleven un impacto
sobre las capacidades fsicas, su vinculacin con las propias posibilidades y un cuerpo salu-
dable.
La exploracin de recursos tcnicos de registro y seguimiento del impacto fisiolgico
de las prcticas corporales en la propia corporeidad y motricidad, a partir de identificar la
percepcin del esfuerzo y las propias posibilidades.
La identificacin de la emocin placentera en las prcticas corporales y su tratamiento y
vivencia desde la salud y la expresin.
La valorizacin y proyeccin de la experiencia placentera y continua de formas de prc-
ticas corporales y expresivas como parte de la propia cultura.
EDUCACIN FSICA Y PRCTICAS DE INTERVENCIN

Fundamentacin
Las prcticas corporales se desarrollan en distintos contextos socioeducativos y comunitarios, los cuales
se caracterizan segn sus sentidos e intencionalidades y el de los sujetos que los conforman.
El anlisis y acercamiento a distintas realidades y escenarios en donde se desarrollan prcticas corpora-
les, ludomotrices, deportivas y expresivas, permite el reconocimiento del rol que cumple la Educacin
Fsica en su campo laboral y en sus diversas manifestaciones, atendiendo necesidades e intereses de los
actores involucrados.
Los actores que interaccionan en los escenarios poseen roles que los caracterizan, por lo que su identi-
ficacin conforma un paso sustantivo para que los estudiantes puedan analizar y reconocer los mismos,
interpretando la actuacin de los responsables de organizar y coordinar las actividades.
La construccin de recursos conceptuales y prcticos bsicos para vivenciar prcticas de intervencin
como coordinadores y organizadores en situaciones motrices diversas guiadas por el docente responsa-
ble, ser la particularidad de sta Unidad Curricular, promoviendo a su vez una actitud responsable por
tratarse de relaciones humanas en contextos socioeducativos y comunitarios.
La articulacin de los marcos conceptuales con las experiencias prcticas concretas (con distintos niveles
de insercin, intervencin y responsabilidad) es la esencia de un accionar comprometido y sustentado,
que en la formacin que este Bachillerato propone es fundamental asumir para proyectarse a instancias
de carreras o inserciones sociales futuras.

Las prcticas de intervencin de los profesores de Educacin Fsica se adecuan a las particularidades de
los distintos contextos socioeducativos y comunitarios en donde se desarrollan como accin pedag-
gica y socia.
Propsitos
n Orientar la observacin y el anlisis de diversas prcticas corporales en contextos socioe-

ducativos y comunitarios, identificando sus sentidos e impactos sociales.
n Facilitar el reconocimiento y caracterizacin de distintos mbitos formales y no formales
en donde promuevan prcticas corporales para identificar crticamente sus intereses e in-
tencionalidades.
n Posibilitar la construccin de saberes conceptuales y prcticos relacionados con los re-
cursos bsicos de intervencin en situaciones sociocomunitarias en donde se desarrollen
prcticas corporales.
n Promover experiencias de prcticas de intervencin guiadas en situaciones definidas en
contextos sociocomunitarios cercanos a su realidad, promoviendo el disfrute por la activi-

dad fsica y una vida saludable.
Saberes
El anlisis de las prcticas corporales en espacios sociocomunitarios y sus finalidades de

inclusin, atencin a la diversidad, contencin social.
La identificacin de actores en los contextos socioeducativos, formas de comunicacin e
interaccin, en un marco de comprensin de roles y acciones.
La comprensin de la relacin de la Educacin Fsica con el campo laboral sociocomu-
nitario no formal donde se desarrollan las prcticas corporales, ludomotrices, deportivas y
expresivas.
La vivencia de prcticas con sentido recreacional identificando sentidos e impacto.
La indagacin de los modelos de intervencin en la Educacin Fsica. Las formas de in-
tervencin en las distintas instituciones: escuela, club, centro comunitario, otras.
La identificacin de las caractersticas de los estilos de enseanza y prcticas con sentido
de intervencin en situaciones particulares (intra e interinstitucionales, contextos socioco-
munitarios cercanos a su realidad).
La exploracin de dinmicas de grupo, tcnicas de conduccin y organizacin de grupos,
promocin de prcticas corporales, ludomotrices y deportivas en experiencias comunitarias
definidas (intra e interinstitucionales, contextos sociocomunitarios cercanos a su realidad).
PRCTICAS CORPORALES
EN AMBIENTES NATURALES Y URBANOS
Fundamentacin
La propuesta formativa de sta unidad curricular se centra en la identificacin, anlisis y prctica cor-
poral, ludomotriz y deportiva en el ambiente natural (pernoctadas, campamentos, caminatas, travesas
en bicicleta, kayac, y otras) caracterstico de cada regin como montaas, ros, lagos, costa martima, y
otros, contemplando el uso responsable del medio ambiente y su proteccin. Por otro lado, la explo-
racin de manifestaciones que provengan de la cultura juvenil en los espacios urbanos (parkour, skate,
longboard, skateboard, danzas callejeras, entre otras), que promuevan prcticas corporales en plazas
saludables, circuitos urbanos de turismo, pistas de salud, paseos urbanos de bicicleta, etc.
Desde una enseanza basada en la comprensin crtica y la vivencia de experiencias sensibles que vin-
culen a los estudiantes con sus entornos prximos, se busca promover el conocimiento, disfrute, y el
desarrollo de las habilidades especficas necesarias para desenvolverse en las particularidades de cada
ambiente. En este proceso, la construccin de saberes que se vinculen conscientemente con el desa-
rrollo pleno de la corporeidad y motricidad de los estudiantes va a potenciar la promocin de una vida
saludable y equilibrada con su entorno.
En el marco de una convivencia democrtica se facilitar la toma de conciencia crtica respecto de los
problemas ambientales de los entornos naturales y urbanos, actuando con una creciente autonoma
personal y asumiendo medidas de precaucin y seguridad ante las distintas actividades en las que se
involucren, incluyendo saberes relacionados con los primeros auxilios y las normas de seguridad.
El acercamiento sensible y comprometido a los distintos entornos a los que de alguna manera perte-
nece cada estudiante, tambin posibilita el abordaje interdisciplinario de distintas problemticas que
encuentren en este espacio la alternativa de tratarse significativamente articulando la participacin de
docentes de otras reas.
Las prcticas corporales en ambientes naturales y urbanos se conforman como experiencias personales
y sociales tendientes a disfrutar del entorno de manera consciente y comprometida con su cuidado y
preservacin.
Propsitos
n Favorecer la vivencia de distintas actividades a realizar en y con la naturaleza para la

construccin de saberes relacionados con el desenvolvimiento en entornos variados y con
su propia seguridad, comprometiendo su motricidad y corporeidad.
n Promover la vivencia de diversas experiencias culturales y sociales propias de los dis-
tintos ambientes (naturales y urbanos) que las promueven, identificando y valorando las
distintas prcticas corporales, ludomotrices y deportivas que surjan.
n Facilitar la apropiacin de recursos tcnicos para accionar como primeros auxilios y me-
didas de seguridad en situaciones indeterminadas de los entornos en donde se desarrollas

prcticas corporales diversas.
n Propiciar la comprensin de las problemticas ambientalespara la adquisicin de sa-
beres que posibiliten actuar en consecuencia, con el fin de informarse e informar sobre las
acciones para el cuidado y preservacin del medio ambiente.
n Producir espacios de interaccin e integracin con otras reas de conocimiento, a travs
de trabajos multi e interdisciplinarios para abordar problemticas y/o temticas que tiendan
a la construccin de saberes significativos.
Saberes
La vivencia de prcticas corporales, ludomotrices y deportivas en entornos naturales di-

versos (pernoctadas, campamentos, caminatas, travesas en bicicleta, kayac, y otras), en un
contexto de participacin en su organizacin y desarrollo.
La construccin de tcnicas de desenvolvimiento en los ambientes naturales que le dan
sentido (orientacin, cabuyera, fuegos, cocina rstica, construcciones rsticas, primeros au-
xilios, ubicacin, armado y desarmado de carpas, supervivencia, y otras).
La identificacin y manejo de normas y medidas de seguridad, mapa de riesgo, partici-
pando en protocolos de accin en relacin al entorno.
La apropiacin de recursos tcnicos de primeros auxilios en situaciones diversas de las
prcticas corporales.
La identificacin de las distintas problemticas ambientales presentes o potenciales en
su realidad cercana.
La apropiacin crtica y promocin de fundamentos y recursos en el contexto del cuida-
do del medio ambiente prximo.
La exploracin y anlisis de prcticas corporales y expresivas propias de los entornos
urbanos y de la cultura juvenil.
DISEO Y GESTIN DE PROYECTOS

Fundamentacin
Esta Unidad Curricular incluye la experiencia de aproximarse a diferentes formas de planificar proyectos
que incluyan prcticas corporales, ludomotrices, deportivas y expresivas, en ambientes naturales y ur-
banos, dotados de una identidad corporal y motriz propias de una realidad cercana a los estudiantes y
desarrollados al interior de la institucin escolar y en la comunidad prxima.
Las acciones de planificar y gestionar proyectos personales, grupales y comunitarios, son una posi-
bilidad en donde los estudiantes con la gua y ayuda de sus profesores, puedan articular y poner en
juego los aprendizajes logrados en sus trayectorias por las distintas Unidades Curriculares. A su vez
estas vivencias se conforman como un escenario de experiencias concretas y anlisis que involucra al
mundo de la organizacin de las prcticas corporales, ludomotrices y deportivas en distintos ambientes,
pudindose abordar problemticas en contextos tanto institucionalizados como no institucionalizados,
e incluso a nivel personal.
Desde esta mirada, se considera a las experiencias de gestin guiada como la posibilidad de incluirse
en el desarrollo de proyectos en donde se pongan en accin prcticas corporales tendientes a cubrir
variadas necesidades e intereses vinculados a promover lo recreacional, lo expresivo, la vida saludable,
la comunicacin y vinculacin social, en la propia escuela, el barrio, la localidad.
Es importante considerar las estrategias y formatos apropiados para la gestin de las prcticas corpora-
les, considerando los diferentes destinatarios, en donde las acciones se basen en la participacin, en la
inclusin, la atencin a la diversidad. Explorar planteos que promuevan un estilo de vida saludable que
integre la recreacin activa, la interaccin equilibrada y respetuosa con el ambiente y el uso creativo del
tiempo libre.

El diseo y gestin guiada de proyectos que incluyan prcticas corporales, ludomotrices, deportivas y
expresivas, en ambientes naturales y urbanos como experiencias de aproximacin al mundo de la orga-
nizacin en distintos mbitos sociocomunitarios.
Propsitos
n Promover la aproximacin a diferentes formas de planificar proyectos que incluyan prc-

ticas corporales, ludomotrices, deportivas y expresivas, en ambientes naturales y urbanos,
en contextos sociocomunitarios diversos.
n Favorecer la indagacin crtica sobre posibles problemticas, necesidades e intereses del
entorno social cercano a los estudiantes para hipotetizar y proyectar alternativas de inter-
vencin de prcticas corporales que las atiendan.
n Facilitar la vinculacin y articulacin de saberes construidos en trayectorias previas, ten-
dientes a la promocin de la cultura corporal en el desarrollo de distintas experiencias rela-
cionadas con problemticas como el sedentarismo, la alimentacin, el control de la activi-
dad fsica, las influencias de los medios de comunicacin, las adicciones, etc.
n Posibilitar y acompaar experiencias de gestin en la propia comunidad en donde se
pongan en accin prcticas corporales vinculados a promover lo recreacional, lo expresivo,

la vida saludable, la comunicacin y vinculacin social, en la propia escuela, el barrio, la lo-
calidad. tendientes a cubrir variadas necesidades e intereses.
Saberes
La comprensin de la problemtica de la gestin de prcticas corporales, ludomotrices y

deportivas en mbitos institucionalizados y no institucionalizados.
La apropiacin de recursos tcnicos bsicos en la elaboracin de proyectos que incluyan
prcticas corporales con sentido social, comunitario y de promocin de una vida saludable.
La indagacin de problemticas, necesidades e intereses vinculados a las prcticas cor-
porales del entorno prximo.
El abordaje de experiencias guiadas de planificacin de distintas prcticas corporales con
impacto en la realidad cercana.
La gestin y desarrollo guiado de ofertas de prcticas corporales, ludomotirces y depor-
tivas articulando saberes de las distintas unidades curriculares transitadas.
ESPACIO DE OPCIN INSTITUCIONAL

Fundamentacin
Se considera esta Unidad Curricular como un espacio orientado a la profundizacin y/o a la produccin
de saberes, en el marco de los diferentes ncleos temticos presentados en la Formacin Especfica del
Bachillerato.
Son elecciones de cada institucin escolar, coherente con las necesidades institucionales, de los estu-
diantes, de la comunidad circundante, y que tengan relacin con la Orientacin. Por ejemplo: Actividad
Fsica, salud y calidad de vida; prcticas corporales y medio ambiente; practicas corporales y educacin
sexual integral (ESI), practicas corporales y gestin comunitaria, prcticas corporales expresivas, entre
otras alternativas.
Es un espacio en dnde los profesores de Educacin Fsica pueden abordarlo con docentes de distintas
reas que se vinculen con los saberes requeridos para el desarrollo del espacio, asumiendo y compar-
tiendo la responsabilidad desde el recurso didctico de la multi e interdiciplina.
Los Propsitos y Saberes se elaborarn por l o los responsables de la Unidad Curricular en la medida
que se defina la temtica y/o problemtica a abordar en el marco del sentido e intereses de los actores
que lo promueven.
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Orientacin
Fsico-Matemtica
Cartula
Fundamentacin
La orientacin pretende brindar a los estudiantes la oportunidad de acceder a la cultura de la matem-
tica y la fsica, apropindose tanto de los conceptos, como de los modos de construccin del conoci-
miento, las formas de validacin y la funcionalidad de los mismos, por medio de actividades de mode-
lizacin. Promoviendo as una profunda comprensin de los saberes disciplinares a partir de su uso en
situaciones complejas y una mayor disponibilidad futura, que les sirva tanto en entornos laborales como
acadmicos.
En este sentido los estudiantes que accedan a esta orientacin tendrn la posibilidad de ampliar los co-
nocimientos cientficos alcanzados en la formacin general ponindolos en juego en nuevas situaciones,
permitiendo as profundizar su significacin epistemolgica, historia y de relevancia social.
Concebir la enseanza de la matemtica y de la fsica al alcance de todos los estudiantes, reconociendo

sus diferencias y sosteniendo la igualdad, conlleva a crear las condiciones para que stos construyan los
conocimientos de modo significativo en un proceso caracterizado por la resolucin de situaciones y la
reflexin sobre las propias conceptualizaciones y procesos de pensamiento.
Desde esta perspectiva esta orientacin concibe no slo el tratamiento de cuestiones donde se recurre
simultneamente a la matemtica y a la fsica, sino que tambin se propone explorar modelos o estra-
tegias de cada una de estas ciencias, para analizar y responder a preguntas que interesan a las Ciencias
Naturales, la Tecnologa, la Economa y la Sociologa, entre otros campos.
Se promueve una formacin en competencias, prcticas heursticas, comunicativas y valorativas que

permita a los estudiantes introducirse en el mundo del trabajo y la produccin, aprovechando su po-
tencial y en condiciones de: reconocer especificidades laborales de los profesionales del campo de la
Matemtica y la Fsica, tanto en sus objetos de trabajo y sus metodologas como en su dinmica laboral;
tomar decisiones sobre su insercin laboral, fundadas en sus saberes cientficos y en el conocimiento de
sus derechos ciudadanos; participar en organizaciones comprometidas con problemticas que requie-
ren saberes relativos a la modelizacin; identificar las particularidades de los problemas que competen
al trabajo cientfico de ambas ciencias; integrarse a instituciones o grupos dedicados a la comunicacin
social o a la investigacin, inicindose en tareas afines, en el campo de la Matemtica y en el de la Fsica.
Desde esta orientacin se favorece la continuidad de estudios, entre ellos: las ciencias vinculadas al es-
tudio de los objetos matemticos, los fenmenos fsicos, y los fenmenos modelados matemticamente
(Matemtica, Fsica, Astronoma, etctera); la enseanza de la Matemtica y de la Fsica (Profesorados) la
comunicacin de las ciencias de estos campos (Divulgacin cientfica, Periodismo cientfico, etc.) campos
relacionados con las tecnologas. (Ingenieras, Diseo Industrial, Tecnicaturas afines, entre otras).
EJES ORGANIZADORES DEL REA

Esta orientacin se centrar en tres ejes:
la modelizacin como proceso para responder cuestiones significativas;
la construccin, validacin y comunicacin de los conocimientos matemticos y fsicos y
su valor en el abordaje de problemticas socialmente relevantes;
la profundizacin y ampliacin disciplinar en Matemtica y Fsica.
Se buscar trabajar tanto desde la matemtica como de la fsica en su carcter de activida-
des humanas generadoras de obras y formas de pensar particulares; abordndolas desde
una perspectiva socio-histrica de construccin del conocimiento matemtico y fsico, re-
conociendo similitudes y diferencias en las formas de produccin y validacin, y analizando
el dominio de validez de las afirmaciones en ambos campos.
Propsitos
Se buscar fortalecer la formacin poltica y ciudadana de los estudiantes contribuyendo al desarrollo y

la profundizacin en valores y competencias relacionados con:
n construir actitudes crticas y colaborativas con respecto a problemas socialmente relevantes;
n promover la equidad social y el cuidado del ambiente desde una perspectiva que incluya
diversas modelizaciones a partir de los conocimientos de la matemtica y la fsica;

n propiciar la toma de decisiones con fundamento haciendo uso de los conocimientos
cientficos y los modos de representar los sistemas en estudio;

n valorar el aporte del conocimiento cientfico para la toma responsable de decisiones en
distintos mbitos de la actividad humana.
CONSIDERACIONES GENERALES
DE LA ORGANIZACIN DE LA ORIENTACIN
El rea se organizar en Talleres, distribuidos a lo largo de los tres aos, 4 asignaturas especficas vincu-
ladas con las disciplinas y otra destinada al estudio de la historia y epistemologa de las ciencias.
A lo largo de los tres aos se desarrollarn cuatro talleres de modelizacin. Estos talleres buscan resig-
nificar el trabajo que se hace en la formacin general utilizando la modelizacin como una herramienta
didctica que favorezca el trabajo colaborativo, la discusin, el intercambio entre pares, el trabajo con-
junto, la autonoma de los alumnos y el rol del docente como orientador y facilitador del proceso.
La evaluacin de los talleres responde a un proceso integral, sistemtico, gradual y continuo que conlle-
va el anlisis de las transformaciones y evoluciones dadas en el contexto de los estudiantes, sus modos
de participacin, los contenidos, las tcnicas y los tiempos. Estas variables deben considerarse como
momentos que son propios de los talleres en donde se analicen las caractersticas de cada etapa. As la
acreditacin final ser el resultado de una serie de evaluaciones peridicas del trabajo grupal que se ha
venido evidenciando durante los procesos de trabajo de cada grupo.
METODOLOGA GENERAL
Bajo una concepcin de aprendizaje en la que se trabaja con los conocimientos previos como base
para desarrollar el nuevo conocimiento, los estudiantes toman decisiones, anticipan posibles resultados,
explicitan, justifican y validan sus producciones. En la construccin de nuevos conocimientos resultan
esenciales las interacciones entre pares dado que comunicar procedimientos, tratar de comprender la
resolucin de otro, argumentar para defender su punto de vista, favorecen la bsqueda de explicacio-
nes, la construccin de relaciones entre nociones y nuevas conceptualizaciones.
La propuesta de trabajo centrar, como ncleo de la enseanza y el aprendizaje, aquellos problemas

significativos que orienten la modelizacin de situaciones; promoviendo en los estudiantes el desarrollo
de prcticas propias de ambas ciencias tales como: observar, formular preguntas que problematicen
el conocimiento, seleccionar variables estimadas relevantes, conjeturar, realizar pruebas empricas o
demostraciones, distinguir inferencias de evidencias, elaborar estrategias de resolucin, interpretar re-
sultados, reflexionar sobre los errores, validar procedimientos, conjeturas y resultados, comunicar los
resultados y conclusiones, entre otras.
Los espacios curriculares especficos de cada disciplina que recorren los tres aos del ciclo orientado, no
constituyen unidades aisladas, y tanto en matemtica como en fsica se busca profundizar los saberes
que se abordan en algunos de los ejes del tronco comn.
Los talleres de modelizacin que se desarrollan a lo largo de los tres aos buscan promover en los estu-
diantes un proceso gradual para resolver problemas interdisciplinarios de distinta complejidad llegando
en el ltimo ao a problemas de investigacin tomados de la realidad actual.
Los ejes correspondientes a la disciplina matemtica de la orientacin:

Funciones y lgebra
Estadstica y Probabilidad
Geometra y lgebra
Los ejes correspondientes a la disciplina fsica de la orientacin:

Mecnica de fluidos
Termodinmica
Electromagnetismo
TALLER DE MODELIZACIN
Fundamentacin
En este primer taller interdisciplinar de modelizacin, que convoca docentes de matemtica y de fsica,
se pretende que los alumnos dejen de ver a la matemtica y la fsica como disciplinas al servicio de otras
ciencias y comiencen a ver las potencialidades de cada una para modelizar fenmenos que ocurren a su
alrededor utilizando cada una de las ellas en forma particular. Para luego pensar en un trabajo interdis-
ciplinario que considere la realidad desde una visin holstica y dinmica que permite la interaccin de
saberes distintos en su concepcin, pero que persiguen un objetivo comn.
Propsitos
n Reconocer situaciones que impliquen la modelizacin a travs del modelo lineal y cua-
drtico.
n Recolectar, organizar e interpretar datos a partir de la estadstica descriptiva.
n Utilizar conceptos de la mecnica y termodinmica para la construccin de modelos
interdisciplinares de situaciones cotidianas.
Saberes
La comprensin y el uso del lenguaje cientfico especfico de las ciencias, en la produc-
cin y anlisis crtico de textos especializados.
La construccin y anlisis de un modelo actualizado de ciencia entendida como una
actividad de carcter social, que construye un conocimiento provisorio. El anlisis crtico de
sus modos de produccin y validacin del conocimiento y de su impacto sociocultural.
Reconocimiento, uso y anlisis de funciones lineales y cuadrticas en situaciones pro-
blemticas intramatemticas y extramatemticas (vinculadas con la fsica) para modelizar y
analizar variaciones bajo distintas representaciones. Utilizacin de un software para favore-
cer la visualizacin y el dinamismo de las funciones.
Aplicacin de los conocimientos que nos brinda la estadstica descriptiva para la reco-
leccin de datos, descripcin, visualizacin y resumen de los datos originados a partir del
estudio de los fenmenos que surjan en los problemas de modelizacin.
Estudio de parbolas y rectas desde la definicin de lugar geomtrico para establecer
relaciones entre el conocimiento geomtrico y el algebraico.
La utilizacin de modelos que involucren los conceptos de energa, fuerzas y momento
lineal para poder analizar situaciones cotidianas, por ejemplo, relativas al transporte, movi-
lidad sostenible, actividad fsica y deporte.
La comprensin de diversos fenmenos naturales y de aplicaciones tecnolgicas a partir
del anlisis y utilizacin de modelos fsicos, diferenciando y articulando las nociones de par-
tcula, onda y campo en el anlisis de fenmenos en que interaccionen materia y radiacin
como por ejemplo filtros solares o aplicaciones tecnolgicas de microondas y rayos X.
La construccin de modelos explicativos de las leyes de los gases ideales, las propiedades
trmicas y acsticas de los materiales a partir del estudio de cuestiones relevantes como cons-
truccin de viviendas, transferencia de calor en materiales de construccin y consumo elctrico.
TALLER INTERDISCIPLINARIO DE MODELIZACIN MATEMTICA

Fundamentacin
En el taller de matemtica se propone la construccin de modelos matemticos no ligados a la fsica, a
travs de sucesiones, funciones, o cualquier otro objeto matemtico, fenmenos naturales o sociales no
ligados a la fsica, como el estudio de los crecimientos y variaciones poblacionales, el anlisis de variables
econmicas, el anlisis de parmetros estadsticos en relacin a cuestiones sociales, la interpretacin de
parmetros, tablas y grficos que describan cuestiones relativas a la salud, el estudio de objetos geom-
tricos y su relacin con el diseo de diferentes construcciones, entre otros.
Propsitos
n Modelizar problemticas intra y extra matemticas, utilizando los distintos conocimien-

tos que brinda la disciplina: estadsticos, algebraicos y geomtricos.
n Analizar los resultados obtenidos a la luz de los conocimientos trabajados.
Saberes
Profundizacin de los conocimientos que nos brinda la estadstica descriptiva para la re-
coleccin de datos, descripcin, visualizacin y resumen de los datos originados a partir del
estudio de los fenmenos que surjan en los problemas de modelizacin.
El abordaje de situaciones geomtricas para poner en juego propiedades de los objetos
para justificar sin recurrir a la constatacin emprica.
El reconocimiento, uso y anlisis de funciones: polinmicas, exponenciales, logartmicas
en situaciones problemticas intramatemticas y extramatemticas (vinculadas con: biologa,
economa, etc) para modelizar y analizar variaciones bajo distintas representaciones.
Utilizacin de un software para favorecer la visualizacin y el dinamismo de las funciones.
INTRODUCCIN AL ANLISIS MATEMTICO
Fundamentacin
El eje de lo analtico abarca el estudio de procesos variacionales, el clculo Infinitesimal y la variacin
como razn de cambio. Por su gran nivel de abstraccin presenta un espacio ideal para integrar los
conceptos tericos y fundamentar la aplicacin de la matemtica en la interpretacin de fenmenos de
la vida real. Adems, proporciona los conocimientos bsicos como instrumento de clculo, los cuales lo
harn apto en la construccin y optimizacin de modelos matemticos que rigen el comportamiento de
situaciones relacionadas con la prctica.
Propsitos
n Trabajar y analizar distintas funciones: polinmicas, exponenciales y logartmicas.

n Interpretar situaciones que se modelizan con funciones polinmicas, exponenciales y
logartmicas.
Saberes
El reconocimiento, uso y anlisis de funciones: polinmicas, exponenciales, logartmicas

en situaciones problemticas para modelizar y analizar variaciones bajo distintas represen-
taciones.
Utilizacin de un software para favorecer la visualizacin y el dinamismo de las funcio-
nes.
El trabajo intuitivo con los conceptos de lmite y continuidad para el anlisis del concepto
de variacin funcional.
TALLER DE MODELOS FSICOS CUALITATIVOS

Fundamentacin
En este taller de fsica se estudiarn los modelos explicativos de la fsica que no necesariamente se ex-
presan en trminos matemticos (modelos fsicos cualitativos). La construccin del conocimiento en la
ciencia incluye el uso de analogas, estimaciones o aproximaciones borrosas en campos tan diversos
como redes neuronales, sistemas atmosfricos, minera de datos, inteligencia artificial, con ejemplos
notables de la disciplina como por ejemplo los diagramas de Feynman. Por esto no debe soslayarse
el abordaje conceptual en la enseanza de la fsica, ya sea cuando la matemtica involucrada exceda
el nivel correspondiente, o cuando simplemente el tema en cuestin permita abordarse a travs de
modelos puramente cualitativos, como por ejemplo los que describen procesos de evolucin climtica,
astronoma topocntrica o fsica de la atmsfera. Tambin el abordaje de ejercicios clsicos de papel y
lpiz de un modo representacional cualitativo es una herramienta de gran ayuda en la resolucin del
mismo (Van Heuvelen, 1991) y es una competencia valiosa para quienes continen estudios superiores
en el rea de las ciencias.
Los saberes propuestos son los que convocan los conceptos estructurantes de la fsica, pero se promue-
ve la incorporacin de saberes de sus otras ramas para ampliar la riqueza de posibles problemtica a
desarrollar en el taller.
Propsitos
n Promover el desarrollo de competencias necesarias para analizar fenmenos complejos
relevantes a su realidad construyendo modelos explicativos y predictivos que no requieren
matematizacin.
n Generar situaciones para la comprensin y el uso del lenguaje especfico de la fsica, en
la produccin y anlisis de textos y en la bsqueda, sistematizacin y socializacin de infor-

macin.
Saberes
La aproximacin a las nociones de energa interna y entropa para aplicar la primera y

segunda ley de la termodinmica en la construccin de modelos cualitativos de situaciones
interdisciplinares de la Biofsica, la Fsica Mdica, La Astrofsica o la Fsica Forense.
La construccin y utilizacin de modelos no matemticos de fenmenos naturales y
procesos tecnolgicos que impliquen a la radiacin, el trabajo y el calor articulando las no-
ciones de partcula, campo y onda para estudiar por ejemplo temas de mecnica automotriz
o el efecto invernadero.
FSICA DE LOS FLUIDOS

Fundamentacin
En este espacio de Fsica se estudiarn los modelos fsicos de los gases y lquidos, coordinando una
perspectiva macroscpica con la microscpica que propone el modelo cintico molecular: a artefactos
tecnolgicos cotidianos (caera de agua y gas o neumticos, por ej.) o industriales (plantas potabili-
zadoras o de la industria local, por ej.), el aporte de la fluidodinmica a otras disciplinas (Ciencias de la
tierra, Ciencias de la atmsfera o biologa, por ej.) o a campos interdisciplinarios (Biofsica o Fsica m-
dica, por ej.). Se sugiere contemplar fenmenos estticos y dinmicos, profundizar en la representacin
vectorial y dinmica, utilizar modelos cuantitativos y cualitativos que se complementen e incorporar las
herramientas matemticas ya construidas en los otros espacios de la orientacin. Es necesario dedicarles
tiempo a las prcticas experimentales abiertas para modelizar distintos fenmenos en clase; este campo
particular no requiere elementos de laboratorio especficos, se puede construir un gabinete de la clase
a partir de la reutilizacin y el reciclado de materiales. Otra herramienta de gran utilidad es el uso de
simuladores o laboratorios virtuales, en caso de disponer del soporte tecnolgico para el uso de TICs.
Propsitos
n Analizar y explicar fenmenos complejos relevantes a su realidad construyendo modelos

explicativos y predictivos a partir de los saberes de las leyes de los gases, la hidrosttica y la
hidrodinmica.
Saberes
La utilizacin del modelo cintico molecular para explicar y analizar fenmenos fsicos
relacionados a fluidos en reposo, por ejemplo, fenmenos hidrostticos, atmosfricos y
biofsicos relevantes, como por ejemplo el uso de gases a presin en el hogar y la industria,
los embalses de agua naturales y artificiales.
La utilizacin del modelo cintico molecular para explicar fenmenos fsicos relaciona-
dos a fluidos en movimiento, por ejemplo, fenmenos hidrodinmicos, aerodinmicos, at-
mosfricos, geofsicos y biofsicos.
TALLER DE PROBLEMAS COMPLEJOS

Fundamentacin
En el taller de problemas complejos trabajarn profesores de Matemtica, Fsica y otras disciplinas. Este
taller propone un trabajo interdisciplinario que propicie el tratamiento, investigacin y desarrollo de
problemticas socialmente vivas y cotidianas. Estos abordajes suponen un espacio de interaccin de es-
pecialistas de distintas disciplinas que abran la posibilidad de abordar la realidad bajo distintas miradas.
Este enfoque globalizador pretende ofrecerles a los estudiantes los medios para comprender, intervenir
y actuar en situaciones problemticas cercanas a su cotidianeidad. Es necesario que los estudiantes se
inicien en mtodos y tcnicas de investigacin cientfica.
Propsitos
n Propiciar el uso de razonamientos creativos en situaciones problemticas para poder
analizar, comprender y explicitar sus respuestas
n Favorecer el uso de operaciones matemticas como una herramienta ms, que permita
la toma de decisiones en la resolucin de problemas cotidianos.

n Desarrollar habilidades vinculadas con la experimentacin: utilizacin de dispositivos e
instrumentos, la utilizacin de magnitudes y unidades de medida y el anlisis dimensional,

entre otros.
n Apropiarse progresivamente del lenguaje de la ciencia: uso de expresiones claras y cohe-
rentes y diferentes tipos de representaciones grficas, algebraicas, textuales y esquemticas.

n Construir y seleccionar modelos adecuados para realizar previsiones o simulaciones,
identificacin de variables, incgnitas, supuestos, condiciones, recorte del sistema, relevan-

cia de las variables.
n Utilizar adecuadamente distintos tipos de argumentos, su adecuacin a la situacin y su
coherencia con los datos o los supuestos de partida.
Saberes
La comprensin y el uso del lenguaje cientfico especfico de las ciencias para la produc-
El reconocimiento del quehacer cientfico en los campos de la Fsica y Matemtica a
nivel regional, provincial y nacional, actual y pasado para entender la historia de la cons-
truccin cientfica.
La aproximacin a las instituciones del polo cientfico tecnolgico de Bariloche para
comprender el desarrollo de la tecnologa.
El reconocimiento, uso y anlisis de funciones racionales y trigonomtricas para resolver
situaciones problemticas intramatemticas y extramatemticas (vinculadas con: Biologa,
Economa, etc).
Iniciacin al estudio de la estadstica inferencial para generar modelos, inferencias y pre-
dicciones sobre los fenmenos estudiados.
ANLISIS MATEMTICO
Fundamentacin
Este espacio ser la continuacin de la unidad curricular. Introduccin al anlisis matemtico y abordar
el anlisis de funciones ms complejas que requieran de tratamiento algebraico. Las situaciones de op-
timizacin servirn de soporte para el estudio de las diferentes funciones y situaciones.
Propsitos
n Trabajar y analizar distintas funciones, entre ellas racionales y trigonomtricas.
n Interpretar situaciones que se modelizan con distintas funciones.
n Desarrollar, formal y sistemticamente, competencias y habilidades de clculo diferen-
cial e integral necesarias como herramienta fundamental para la modelizacin, resolucin e

interpretacin de resultados en problemas que involucren razn de cambio.
Saberes
El reconocimiento, uso y anlisis de funciones racionales y trigonomtricas para resolver

situaciones problemticas.
Utilizacin de un software para favorecer la visualizacin y el dinamismo de las funciones.
Estudio de hiprbolas desde la definicin de lugar geomtrico para establecer relaciones
entre el conocimiento geomtrico y el algebraico.
HISTORIA Y EPISTEMOLOGA DE LAS CIENCIAS

Fundamentacin
En la formacin de los estudiantes, es importante considerar la naturaleza de las ciencias, sus procesos
histricos, analizar las diferentes etapas y contextos que han marcado la aparicin y consolidacin de
las distintas disciplinas para poder interpretarlas como construcciones sociales de su tiempo, sujetas a
permanente revisin. En este sentido, Fourez afirma que Los conocimientos cientficos son representa-
ciones estandarizadas y fiables, especialmente porque han sido probadas en funcin de los proyectos
que las hacen posibles y en un debate de la comunidad cientfica (Fourez, 2008). Por otro lado, en la
didctica de las ciencias existe consenso acerca de que la formacin en epistemologa ayuda a mejorar
las prcticas didcticas de los docentes; esto es especialmente relevante para aquellos estudiantes que
continen su formacin en profesorados.
Propsitos
n Que el alumno comprenda la ciencia como una construccin social que forma parte de
la cultura, con su historia, sus consensos y sus contradicciones, sus lmites y potencialidades.
n Presentar diferentes perspectivas desde las que se conciben los problemas de la ciencia
y la tecnologa en la sociedad, y motivar la discusin de las mismas.

n Promover el desarrollo de capacidades de anlisis y argumentacin y de produccin de
materiales sencillos de divulgacin.
Saberes
El reconocimiento de que la representacin es un concepto transversal y de que es una

abstraccin estandarizada de la realidad, est construida por un sujeto que conoce y es lo
que permite la comunicacin, para poder establecer analogas en la construccin del cono-
cimiento que ocurre en diferentes reas, en particular, en las ciencias duras y la didctica,
pero sin limitarse a estas.
La comprensin de que los modelos (cientficos y no) son representaciones construidas
a partir de distintos paradigmas, para poder entender que estos simplifican y explican un
recorte de la realidad.
El reconocimiento del significado que tienen para la ciencia trminos como teora, hip-
tesis, mtodo, investigacin, para poder diferenciarlos de su uso cotidiano en los debates
de inters pblico.
El planteo y anlisis de los problemas ticos y morales del uso del conocimiento cientfi-
co para complejizar el modelo de ciencia situada.
La comprensin de que las ciencias disciplinarias son con frecuencia insuficientes, por
lo que es necesaria una aproximacin interdisciplinaria, que permita la construccin de un
islote de racionalidad, para poder abordar el tratamiento de problemticas complejas.
La construccin y anlisis de un modelo actualizado de ciencia entendida como una activi-
dad de carcter social, que construye un conocimiento provisorio para producir ciencia escolar.
El anlisis crtico de los modos de produccin y validacin del conocimiento para inter-
pretar el impacto sociocultural.
El planteo y anlisis de los problemas ticos y morales que implica el uso del conoci-
miento cientfico que permita complejizar el modelo de ciencia situada.
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN CIENTFICA

Fundamentacin
Segn el Marco de Referencia (CFE, 2015), En esta orientacin se busca promover que tanto la matem-
tica como la fsica sean consideradas en su carcter de actividades humanas que generan obras y formas
de pensar particulares; es decir abordndolas desde una perspectiva socio-histrica de construccin del
conocimiento matemtico y fsico, reconociendo similitudes y diferencias en las formas de produccin
y validacin, y analizando el dominio de validez de las afirmaciones en ambos campos. Esta propuesta
metodolgica se refleja en cada espacio curricular de la orientacin, es este espacio donde se pondr
nfasis en un anlisis metacientfico que busca establecer regularidades en los procesos de construccin
del conocimiento. Es insumo de este espacio la historia de las disciplinas, por lo que es necesario plani-
ficar de manera acorde y coordinada con el espacio Historia y Epistemologa de las Ciencias.
Propsitos
n Reconocer que existen mltiples formas de concebir y poner a prueba nuestras ideas
sobre el mundo.
n Las diversas metodologas se crean y recrean a partir de los intereses y necesidades de
los investigadores y su validez se consensua a partir de la discusin de los miembros de la

comunidad cientfica.
n Promover la problematizacin y reflexin ordenada sobre la construccin y validacin
del conocimiento en ciencias.

n Reconocer las relaciones entre investigacin cientfica, desarrollo tecnolgico e innova-
cin productiva e identificar sus fortalezas y limitaciones.

n Construir las herramientas para reflexionar sobre los alcances y lmites de los modelos y
representaciones disciplinares.
n Reconocer la importancia de la comunicacin en el proceso de construccin del conoci-
miento cientfico.
n Comprender comunicaciones cientficas de la fsica y la matemtica y producir comuni-
caciones en diferentes formatos de divulgacin cientfica.
Saberes
El reconocimiento de la existencia de diversas metodologas y tcnicas de investigacin

para poder seleccionar entre ellas la ms adecuada para cada proyecto.
El reconocimiento de la existencia de diversos tipos de hiptesis para poder seleccionar
entre ellos la ms adecuada para cada proyecto.
El reconocimiento de la existencia de diversos tipos de variables para poder definir las
ms relevantes para cada situacin.
La capacidad de validar distintos tipos de fuentes bibliogrficas para poder discernir cua-
les son confiables para usar como referencia en un proyecto o argumentacin en un debate.
La comprensin de las distintas fuentes de error en una investigacin para poder pon-
derarlas en un proyecto propio o analizarlas crticamente en un informe.
El reconocimiento del quehacer cientfico en los campos de la Fsica y la Matemtica a
nivel regional, provincial y nacional, actual y pasado, y la aproximacin a las investigaciones
de las instituciones del polo cientfico tecnolgico de Bariloche para poder reconocer las
metodologas de investigacin empleadas.
La comprensin y el uso del lenguaje cientfico especfico de las ciencias, para la produc-
FSICA DE LOS CAMPOS ELECTROMAGNTICOS

Fundamentacin
En este espacio de Fsica se estudiarn los modelos de partcula y campo electromagntico que permi-
ten el abordaje de fenmenos cotidianos relacionados con artefactos tecnolgicos cotidianos (electro-
domsticos o telecomunicaciones, por ej.) o industriales (centrales elctricas o de la industria local, por
ej.), el aporte del electromagnetismo a otras disciplinas (Ciencias de la tierra, Ciencias de la atmsfera
o Biologa, por ej.) o a campos interdisciplinarios (Biofsica, Electroqumica, Fsica mdica, por ej.). Se
sugiere contemplar fenmenos estticos y dinmicos, profundizar en la representacin vectorial y din-
mica, recurrir a modelos cuantitativos y cualitativos que se complementen e incorporar las herramientas
matemticas construidas en los otros espacios de la orientacin. Es necesario dedicarles tiempo a las
prcticas experimentales abiertas para modelizar distintos fenmenos en clase; este campo particular
no requiere elementos de laboratorio especficos y se puede construir un gabinete de la clase a partir
de la reutilizacin y reciclado de materiales. Otra herramienta de gran utilidad es el uso de simuladores
o laboratorios virtuales, en caso de disponer del soporte tecnolgico para el uso de TICs.
Propsitos
n Analizar y modelizar fenmenos complejos relativos a artefactos cotidianos o avances

tecnolgicos construyendo modelos explicativos y predictivos de su funcionamiento a par-
tir de los saberes del electromagnetismo.
Saberes
El diseo y anlisis de circuitos elctricos resistivos, capacitivos e inductivos relacionan-
do los modelos relevantes de materia, energa y fuerzas para explicar el funcionamiento de
distintos dispositivos tecnolgicos, como por ejemplo el motor elctrico, los parlantes o la
estufa electrica.
La construccin del concepto de Campo Electromagntico y las leyes de la teora elec-
tromagntica clsica, que permitan analizar, entre otras cosas, productos tecnolgicos re-
lacionados al fenmeno de induccin electromagntica, como por ejemplo el micrfono,
instrumentos elctricos o el transformador.
La aproximacin a las nociones de la fsica moderna de partculas para explicar la inte-
raccin de materia y energa a nivel submicroscpico y comprender dispositivos modernos
como las luminarias LED o fenmenos como el efecto fotoelctrico.
La construccin del concepto de onda electromagntica y la comprensin cuantitativa
del espectro electromagntico, para explicar fenmenos fsicos cotidianos relacionados, o
histricos, por ejemplo, el horno microondas, telecomunicaciones, polucin electromagn-
tica, polarizacin de la luz.
Bibliografa
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Orientacin
Literatura
Fundamentacin
La orientacin en Literatura pertenece al campo de las Ciencias Sociales y Humanas y est dentro del
abanico de las artes. Esta insercin de la literatura como disciplina la concibe como objeto artstico para
ser tratada como tal y la distancia de la teora literaria que la estudia desde paradigmas abstractos para
confirmar o modificar modelos.
La Orientacin en Literatura se ofrece como un espacio de inclusin de los jvenes en prcticas de lec-
tura y escritura, que favorecen la ampliacin de sus universos culturales y los inserta en espacios sociales
de difusin y exploracin de la Literatura como fenmeno social y cultural, producto de un contexto
histrico que muestra sus contradicciones y tensiones.
Respecto de las relaciones entre literatura, cultura y sociedad, se abordarn los modos complejos en los
que los textos se insertan en la historia y en la realidad pasada y presente, as como las maneras en que
esas obras, los autores, las estticas, los lectores y las ediciones se entrecruzan, demandan y disputan.
La literatura como fenmeno social y la obra como objeto artstico donde la esttica pone de manifiesto
esas lneas que se cruzan y se tensionan.
Las relaciones entre lectura, escritura e interacciones orales, planteadas como prcticas que se integran
y potencian en la Formacin General de Lengua y Literatura en toda la secundaria, adquieren un prota-
gonismo especial en la Orientacin. En este sentido los textos se agrupan en gneros, como modelos
sociales y culturales en permanente movimiento, recreacin, portadores de historia y trayectos que ser
necesario indagar para profundizar las propuestas didcticas de la Formacin General
La lectura se concibe como actividad compleja que involucra la puesta en juego de diversos saberes y
siempre est inserta en un contexto situado. La escritura favorece la invencin, la resignificacin de los
textos, la reflexin sobre la lengua, enfatizando la dimensin epistemolgica de la escritura y la posi-
bilidad autoreflexiva de la lengua para alcanzar la produccin de nuevos conocimientos. La lengua se
vuelve foco de atencin y de sistematizacin a partir de la realizacin de actividades metalingsticas.
La reflexin sobre algn aspecto puntual surge en el marco de experiencias de lectura o de escritura,
as como en interacciones orales que se puedan suscitar en el debate, la discusin y la tarea colectiva.
Asimismo, trascender el mbito escolar significa que la actividad literaria se extienda hacia la comu-
nidad y genere espacios de participacin cultural democrticos e igualitarios habilitando la reflexin,
el crecimiento y el desarrollo de sectores menos favorecidos. De ese modo, se plantearn los debates
actuales del campo relacionados con el estatuto de las otras literaturas (locales, regionales, indgenas,
juveniles, de los mrgenes); las relaciones entre oralidad y escritura; los vnculos entre cine y literatura;
el fenmeno de los gneros multimodales y de la hibridacin de los gneros literarios; la constitucin
del gusto, el mercado editorial y las industrias culturales para realizar muestras, paneles, producciones
multimedia sobre estas temticas.
Se intenta de esta manera, ocupar el espacio pblico de arte con tarea militante y no solo recreativa.

1) La lectura como prctica sociocultural.
2) La escritura como prctica sociocultural.

Se propicia la aproximacin, investigacin y estudio de la literatura desde la actividad de la lectura y la
escritura, diferentes pero que funcionan en forma complementaria. Ambos ejes tienen incumbencia en
todos los espacios curriculares planteados como actividades vertebradoras.
En 3 ao el espacio curricular, a modo de introduccin a la historia de la lectura y la escritura en el

mundo occidental permite el ingreso al estudio de diferentes modalidades de estas dos actividades
socioculturales desde una perspectiva histrica.
En 4 ao, dos espacios curriculares con una carga de tres horas cada uno desarrollarn en forma para-
lela la escritura como prctica creativa y la historia de la Literatura juvenil en la Argentina a travs de sus
autores, obras y textos.
En 5 ao, el espacio curricular dedicado a la escritura creativa se profundiza con la reflexin metalin-
gstica acerca del lenguaje esttico. Otro espacio dedicado a la lectura de obras artsticas desde una
perspectiva sociocultural y un espacio de Taller interdisciplinario que prev producciones artsticas con
integracin de lenguajes para ingresar con la escritura a gneros audiovisuales.
Propsitos
n Posibilitar la lectura y la escritura, acerca de temticas vinculadas a problemticas socia-
les que los adolescentes y jvenes deseen indagar.
n Abordar la literatura en toda la complejidad del lenguaje y de la realidad que ese lengua-
je representa, a travs de actividades que la problematicen e interroguen.

n Estimular proyectos que tengan apertura hacia la comunidad, relacionados tanto a la
escritura como a los espacios de lectura, que promuevan la integracin de distintos actores:
artistas, familia, entre otros.
n Instalar la reflexin poltica, a partir de la lectura de textos literarios, que estn vinculados
a ciertos contextos sociales e histricos especficos.

n Propiciar el inters y el acceso a los textos de la literatura universal, y en especial de las
literaturas americanas (latinoamericana, norteamericana y del Caribe), y en particular a los de

la literatura argentina, cuyo anlisis e interpretacin favorezca el conocimiento, la transmisin
y la valoracin de las expresiones artsticas de nuestros pueblos y de sus cosmovisiones.
n Alentar la planificacin y apoyar la implementacin de proyectos de investigacin y de
gestin cultural.
n Desarrollar, a travs de la lectura, la escritura y la reflexin sobre la lengua y su sistema,
herramientas conceptuales necesarias para desempearse en cualquier campo.
UNIDADES CURRICULARES Y SABERES
3 AO
EJE ORGANIZADOR
La lectura y la escritura como prctica sociocultural
La lectura y la escritura La reflexin de la literatura como actividad sociocultural para vincularla

como actividades socia- al hacer y no solo a la teora.
les y culturales
Las prcticas de lectura y El reconocimiento de las diferencias entre oralidad, lectura y escritura
escritura a lo largo de la para realizar adecuaciones lingsticas de acuerdo a los mbitos.
historia occidental, modos
de leer y escribir, lectores y La relacin de la produccin artstica literaria con objetos, materiales, so-
soportes textuales portes y tcnicas diversas para vincular la lectura y la escritura al trabajo.
La diferenciacin de modos de leer las obras artsticas para indagar ml-

tiples interpretaciones.
El conocimiento de recorridos histricos de la lectura y la escritura para

indagar en modalidades culturales diversas.
4 AO
EJE ORGANIZADOR
La escritura como prctica sociocultural

La exploracin de las potencialidades del lenguaje esttico y de la crea-
Taller de escritura cin de mundos posibles para la interpretacin literaria.
creativa I
Espacio de exploracin, El descubrimiento de las potencialidades que ofrece la escritura de tex-
experimentacin y matos literarios para la construccin de la propia identidad, la apertura ha-
nipulacin de la lengua cia el otro, el ejercicio de la fantasa, el desarrollo del espritu crtico y de
con fines creativos. la capacidad de simbolizar.
El desarrollo de la autonoma en los procesos de escritura recurriendo a

saberes sobre la lengua, los gneros y los contextos para la produccin
de diferentes textos.
La reflexin metalingstica de diversos saberes sobre unidades y re-

laciones gramaticales y textuales para la interpretacin y escritura de
textos.
La seleccin y adaptacin de gneros literarios diversos para explorar la

escritura creativa en la produccin textual.

EJE ORGANIZADOR
La lectura como prctica sociocultural
La Literatura juvenil en la El reconocimiento de perodos literarios en la Argentina enfocando la

Argentina. literatura para los jvenes, y evaluando efectos y estticas diversas en el
Panorama histrico de pblico lector juvenil.
autores, lectores , gne-
ros, enmarcados en los El conocimiento y lectura de obras pertenecientes a la literatura juvenil
procesos sociales y cul- para realizar reseas y crticas por escrito.
turales de la literatura
argentina dedicada a los La comparacin entre obras literarias y otras expresiones artsticas per-
adolescentes tenecientes a distintas pocas y culturas, que les permitan configurar
diversas miradas estticas y crticas.
La toma de conciencia de los saberes acerca de los usos especficos

del lenguaje literario que les permitan desarrollar una actitud analtica y
crtica frente a los textos ledos.
5 AO
EJE ORGANIZADOR
La escritura creativa como prctica sociocultural
Taller de escritura La identificacin y resolucin de problemas de orden retrico en el pro-

creativa II ceso de escritura para identificar el propsito, el gnero, destinatarios
Espacio de experimenta- y contexto.
cin con la lengua con fi-
nes creativos y de articu- El desarrollo de estrategias de reelaboracin de textos literarios perte-
lacin de nuevos gneros necientes a diversos gneros (cambio de narrador, de punto de vista, de
hbridos y multimodales gnero, entre otras) y de transcodificacin (narracin a historieta, a vi-
deo, film documental a crnica, entre otros) para realizar producciones.
El encuentro y dilogo con otros lectores y escritores, para manifestar

sus puntos de vista, expresar sus interpretaciones, realizar comentarios,
plantear interrogantes acerca de los textos que se leen y se escriben.
La reflexin metalingstica de diversos saberes sobre unidades y rela-

ciones gramaticales y textuales en la interpretacin y escritura de textos
para la produccin de textos.
Las prcticas vinculadas con la produccin y gestin de eventos cultura-

les relacionados con la produccin editorial y la animacin cultural para
elaborar textos publicitarios.

EJE ORGANIZADOR
La obra, la lectura, y la produccin artstica como prcticas socioculturales
La obra artstica en con- La reflexin, el debate y la toma de posicin respecto de algunos pro-
texto, procesos revolu- blemas actuales del campo de la literatura: realidad- verdad- ficcin,
cionarios y literatura hibridacin de gneros, literatura y cine, literaturas regionales, nuevas
La obra de arte contex- tecnologas para el conocimiento de corrientes actuales de la vida per-
tuada en marcos histri- sonal, social y poltica.
cos y culturales, la estti-
ca como espacio de cruce La lectura de novelas histricas, literatura testimonial, poesa, ensayos y me-
y conflictividad social. morias o diarios para explorar la transgresin y liberacin en la escritura.
La Literatura en dilogo La produccin de poesas, cuentos, teatro y guiones (para gneros audio-
con otros lenguajes visuales) para ser publicados o representados en mbitos comunitarios.
La produccin artstica
desde mltiples lengua- La articulacin de la literatura con otros lenguajes para realizar interven-
jes para la resolucin de ciones artsticas grupales en el contexto escolar y extraescolar.
un problema concreto de
la comunidad. La literatura vinculada con gneros audiovisuales para lograr produccio-
nes artsticas integradas y conocer diversas modalidades de expresin
contemporneas.
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AUTORIDADES

MINISTRA DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS

CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIN

DIRECCIN DE EDUCACIN SECUNDARIA

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EDUCACIN EN CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES

EDUCACIN EN LENGUA Y LITERATURA

EDUCACIN EN SEGUNDAS LENGUAS

EDUCACIN EN LENGUAJES ARTSTICOS

2 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO

CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES TURISMO

CIENCIAS NATURALES EDUCACIN

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La dictadura sostena que se evidenciaban sntomas de una grave enfermedad moral

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En la dcada del `70 la expansin de la matrcula muestra un comportamiento irregu-

La interpretacin del decrecimiento de la matrcula a mediados de los 70 y en especial de la modalidad

Crear un estado de opinin en torno de la importancia y trascendencia de la educacin

Asimismo, se destaca la importancia de este Congreso como antesala de la posteriormente sancionada

La modernidad lquida se caracteriza por el derretimiento de los slidos, es decir, de la

10 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO

El ingreso al nivel en este contexto de desinversin estatal profundiz la reproduccin de desigualdades.

La trayectoria de la escuela secundaria rionegrina

Exige proyectos basados en la interdisciplinariedad a travs del trabajo en equipo; un

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La Educacin Secundaria se organizar teniendo en cuenta los siguientes criterios: a)

12 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO

Los desafos de la Educacin Secundaria Obligatoria

La instruccin es obligatoria, pero no tenemos poder sobre la decisin de aprender.

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n Construir una institucionalidad pedaggica y un trabajo docente acorde al marco polti-

14 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO

La LEN establece la Educacin Secundaria Obligatoria:

A diferencia de otros pases latinoamericanos, la opcin de la poltica educativa ar-

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MARCO NORMATIVO PROVINCIAL

En relacin a la Educacin Secundaria, la Ley Orgnica Provincial determina su obligatoriedad y promue-

Formar sujetos comprometidos que sean capaces de apropiarse de los conocimientos

16 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO

PROCESO DE CONSTRUCCIN CURRICULAR

La Comisin Jurisdiccional Curricular fija como objetivos:

1 - CFE, Resolucin 84/09

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La experiencia de s es la que constituye al sujeto y la relacin de alteridad es condicin necesaria y fun-

20 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO

Acerca del Conocimiento

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Acerca del Currculum

De este modo el curriculum no es inestabilidad ni tampoco determinacin, permite la construccin de una

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DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 23

n Da cuenta de un abordaje terico actual,

Acerca del Aprendizaje

Es importante recordar que el aprender no se desarrolla en abstracto sino aprendiendo conocimientos

24 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO

n cuestionar las instancias meramente reproductivas de saberes e instituciones legitimadas

Acerca de las Consideraciones Metodolgicas

El componente Metodolgico requiere de la articulacin entre el conocimiento como produccin objetiva

La construccin metodolgica se conforma a partir de la estructura conceptual (sintctica y semntica)

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