Le recours `

a la traduction et son r
ole dans
lenseignement/apprentissage du FLE ` a Bahren
Isa Ismal Moubarak Marzouk

To cite this version:

Isa Ismal Moubarak Marzouk. Le recours a` la traduction et son role dans
lenseignement/apprentissage du FLE a` Bahren. Linguistique. Universite Paul Valery - Mont-
pellier III, 2013. Francais. <NNT : 2013MON30044>. <tel-00958833>

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publics ou prives.
 UNIVERSIT PAUL VALRY - MONTPELLIER III
ARTS ET LETTRES, LANGUES ET SCIENCES HUMAINES ET SOCIALES

COLE DOCTORALE ED 58
LANGUES, LITTERATURES, CULTURES, CIVILISATIONS

DOCTORAT DE LUNIVERSIT PAUL VALRY - MONTPELLIER III

Discipline : Sciences du Langage

THSE
Prsente par
Isa ISMAIL MUBARAK MARZOUK

LE RECOURS LA TRADUCTION ET SON RLE DANS

LENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DU FRANAIS LANGUE
TRANGRE BAHREN

Thse dirige par : Mme Michle VERDELHAN

Soutenue le : 24 juin 2013

Jury :
- M. ARNAVIELLE Teddy, Professeur mrite, universit Paul Valry - Montpellier III.
- Mme CASTELLOTTI Vronique, Professeure, universit Franois Rabelais - Tours.
- M. PUREN Christian, Professeur mrite, universit de Saint-tienne.
- Mme VERDELHAN Michle, Professeur mrite, universit Paul Valry -Montpellier III.

1
 ma famille

2
REMERCIEMENTS

La tche est rude et le travail est fastidieux, mais je suis trs heureux de voir
ce travail touch sa fin.

Je voudrais remercier le Ministre de la dfense qui ma accord une bourse

pour faire mes tudes en France. Il y a effectivement intrt davoir dans notre pays
des personnes formes dans diffrents systmes aussi bien francophones quanglo-
saxons.

Au sein de ce Ministre, je remercie particulirement cheikh Khalifa Ben

Ahmed Al-Khalifa, le Commandant Gnral dtat-major et Cheikh Daij Ben Salman
Al-Khalifa, son chef de cabinet.

Je noublie pas de remercier ma famille qui a fait preuve de beaucoup de

patience et na pargn aucun effort pour maider, surtout au moment o jen ai
besoin.

Mes remerciements sadressent galement mon directeur de thse, Mme

Michle VERDELHAN, qui a guid mes recherches. Je lui adresse mes plus vifs
remerciements et ma profonde gratitude pour ses conseils, ses encouragements
pour raliser ce travail.

Toujours dans lordre des remerciements, je voudrais remercier monsieur

Teddy ARNAVIELLE, madame Vronique CASTELLOTTI et Monsieur Christian
PUREN pour avoir accept de faire partie des membres du jury et de nous faire part
de leurs remarques.

3
 TITRE

Le recours la traduction et son rle dans lenseignement/apprentissage du franais

langue trangre Bahren

RSUM EN FRANAIS

La didactique des langues trangres ne cesse de senrichir des mthodes nouvelles

pour mieux rpondre aux besoins et assurer le meilleur rendement en termes
denseignement/apprentissage.

Ce travail propose un enseignement du franais langue trangre par la traduction

Bahren. Cette proposition a pour objectif de prendre en considration le contexte
plurilingue de ce pays et de se conformer la ralit de cet enseignement en classe de
franais.

Pour cela, nous avons dabord expos la place du franais dans son contexte, y
compris en comparaison avec les langues et les varits de langues en concurrence.
Ensuite, nous avons examin la ralit de lutilisation de la traduction et de la langue
maternelle en classe de franais. Cet examen est fait la lumire des dictats des
instructions officielles et les contraintes de la pratique en classe.

Pour tudier ces lments, nous avons fait appel une mthodologie qui associe
lenqute, le questionnaire, les interviews et les analyses de classe.

MOTS CLS EN FRANAIS :

Bahren, franais langue trangre, didactique, traduction.

4
 TITRE EN ANGLAIS (TITLE)

The Translation and its Place in the Process of Teaching /Learning French as a
Foreign Language in Bahrain

RSUM EN ANGLAIS (SUMMARY)

The foreign language didactic keeps improving with new methods to better adapt to
the needs and provide a better efficiency in the teaching / learning process.

This study proposes to use translation as a way to teach / learn French as a foreign
language in Bahrain. This proposal's strength is to take into consideration the multilingual
aspect of this country as well as the reality of a French teaching class.

To do so, we first exposed the place of French in context, including comparison

with languages and languages varieties in competition. Then, we examined the reality of
the use of translation and language in French class. This examination is done in the light of
the dictates of officials instructions and constraints of classroom practice.

To investigate these factors, we used a methodology that combines the survey,

questionnaire, interviews and analysis class.

MOTS CLS EN ANGLAIS (KEY WORDS)

Bahrain, French as Foreign Language, Didactics, Translation.

5
 TITRE EN ARABE

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6
 TABLE DES MATIRES

TABLE DES MATIRES ......................................................................................................... 7

INTRODUCTION .................................................................................................................. 14

PREMIRE PARTIE - BAHREN : CONTEXTE GNRAL ET LMENTS

THORIQUES DE LA TRADUCTION.............................................................................. 23

CHAPITRE I PANORAMA GNRAL DE BAHREN ......................................................... 26

1. Prsentation de Bahren .................................................................................................... 27

1.1. Prsentation gographique ........................................................................................ 27
1.1.1. La gographie physique ..................................................................................... 27
1.1.2. La gographie humaine ...................................................................................... 29
1.1.3. La gographie politique et administrative .......................................................... 34
1.1.4. La gographie conomique ................................................................................ 35
1.2. Prsentation historique .............................................................................................. 38
1.2.1. Bahren : aux origines de lmirat ...................................................................... 39
1.2.2. Des relations historiques avec la Grande-Bretagne ............................................ 40
2. La situation linguistique Bahren................................................................................... 41
2.1. Les langues en contact Bahren .............................................................................. 41
2.1.1. Larabe, langue officielle ................................................................................... 42
2.1.1.1. Larabe classique ............................................................................................. 42
2.1.1.2. Larabe moderne ............................................................................................. 43
2.1.1.3. Larabe dialectal .............................................................................................. 44
2.1.2. Langlais, une langue omniprsente ................................................................... 45
2.1.3. Le franais, une langue en mergence ............................................................... 47
2.1.3.1. Une ouverture sur le monde. ........................................................................... 47
2.1.3.2. La langue franaise fruit des relations entre le Bahren et la France .............. 48
2.1.4. Les autres langues minoritaires Bahren. ......................................................... 51
2.2. Plurilinguisme et conflit de langues en prsence ...................................................... 51
2.2.1. Le Bahren, une socit plurilingue.................................................................... 52
2.2.2. Une situation diglossique ................................................................................... 54
2.2.3. Les langues dans les mdias ............................................................................... 56
3. Le franais dans le contexte ducatif bahreni ................................................................. 59
3.1. Le systme ducatif bahreni ..................................................................................... 60
3.1.1. Lvolution du systme ducatif fruit de la politique ducative du pays ........... 60
3.1.1.1. La naissance de lenseignement Bahren ...................................................... 60
3.1.1.2. La politique denseignement Bahren ........................................................... 61
3.1.2. Lenseignement public ....................................................................................... 63
3.1.2.1. Lenseignement public formel ........................................................................ 63
3.1.2.1.1. Lenseignement fondamental ....................................................................... 63
3.1.2.1.2. Lenseignement secondaire .......................................................................... 65
3.1.2.1.3. Lenseignement universitaire ....................................................................... 67
3.1.2.1.4. Lenseignement religieux ............................................................................. 68
3.1.2.2. Lenseignement non formel ............................................................................ 69
3.1.3. Lenseignement priv ......................................................................................... 70
3.2. Lenseignement du franais Bahren ...................................................................... 73

7
 3.2.1. La place de franais dans le systme ducatif bahreni ...................................... 74
3.2.1.1. Dans lducation publique ............................................................................... 74
3.2.1.2. Dans lducation prive ................................................................................... 78
3.2.2. Quelques problmes sur lenseignement du franais Bahren ......................... 79

CHAPITRE II LES PROBLMES THORIQUES DE LA TRADUCTION .......................... 83

1. Les types de traduction ..................................................................................................... 85

1.1. La traduction didactique ............................................................................................ 85
1.1.1. La traduction explicative .................................................................................... 85
1.1.2. Les exercices de traduction ................................................................................ 87
1.1.2.1. Le thme .......................................................................................................... 87
1.1.2.2. La version ........................................................................................................ 90
1.2. La traduction proprement dite ................................................................................... 91
2. La place de la traduction dans les mthodologies denseignement des langues trangres
.............................................................................................................................................. 93
2.1. Une admission de la traduction ................................................................................ 93
2.2. Une condamnation de la traduction ........................................................................... 97
2.2.1. La mthodologie naturelle .................................................................................. 98
2.2.2. La mthodologie directe ..................................................................................... 99
2.2.3. La mthodologie audio-orale ........................................................................... 105
2.2.4. La mthodologie audio-visuelle (SGAV) ........................................................ 107
2.3. Vers un retour de la traduction ................................................................................ 110
3. La traductologie et la linguistique .................................................................................. 113
3.1. La traduction oriente vers la linguistique .............................................................. 114
3.1.1. La traduction ignore par la linguistique.......................................................... 114
3.1.2. La traduction partie intgrante de la linguistique ............................................. 116
3.1.3. Les problmes thoriques de la traduction ....................................................... 119
3.1.3.1. La difficult de traduire en gnral ............................................................... 120
3.1.3.2. La difficult pose par llment culturel ..................................................... 122
3.1.3.3. Le recours aux universaux linguistiques ....................................................... 125
3.2. La traduction oriente vers la pratique .................................................................... 125
3.2.1. Le rle de traducteur et de la pratique dans la thorisation de la traduction .... 126
3.2.2. Le rle persistant de la linguistique.................................................................. 129

PARTIE DEUXIME BAHREN : BILAN ET PERSPECTIVES DE LA

TRADUCTION EN DIDACTIQUE DES LANGUES TRANGRES ......................... 132

CHAPITRE I : DE LUTILISATION DE LA TRADUCTION EN CLASSE DU FRANAIS

LANGUE TRANGRE ......................................................................................................... 135

1. La position des instructions officielles vis--vis de la traduction .................................. 136

1.1. Une condamnation nuance de la traduction ........................................................... 136
1.1.1. Le principe, rejet de la traduction ..................................................................... 136
1.1.2. Lexception, ladmission minime de la traduction ........................................... 138
1.2. Les justifications du rejet de la traduction dans les classes ..................................... 139
2. Les manuels et la traduction ........................................................................................... 141
2.1. Les manuels du franais langue trangre Bahren .............................................. 142
2.2. La traduction dans les manuels du franais langue trangre Bahren ................. 143
3. Les objectifs et la mthodologie suivie .......................................................................... 146

8
 3.1. Les considrations prliminaires ............................................................................. 146
3.2. Les objectifs ............................................................................................................ 147
3.3. La mthodologie danalyse ..................................................................................... 149
3.3.1. Le questionnaire ............................................................................................... 150
3.3.2. Les entretiens et le terrain ................................................................................ 156
3.3.2.1. Les entretiens avec les professeurs ................................................................ 156
3.3.2.2. Les entretiens avec les lves ........................................................................ 157
3.3.2.3. Lobservation de la pratique des classes ....................................................... 158
4. Lanalyse des rsultats et discussions ............................................................................ 159
4.1. Les enseignants, la traduction et lenseignement du franais langue trangre ...... 159
4.1.1. Remarques liminaires sur la pratique de la traduction ..................................... 160
4.1.2. La traduction explicative .................................................................................. 162
4.1.2.1. La traduction et le lexique ............................................................................. 162
4.1.2.2. La traduction et la grammaire ....................................................................... 166
4.1.3. Les enseignants et la traduction des textes crits ............................................. 170
4.1.4. La traduction comme moyen de contrle et dvaluation ................................ 173
4.1.5. Les professeurs et la traduction ........................................................................ 176
4.1.5.1. Les procds en uvre .................................................................................. 176
4.1.5.1.1. Le principe, le recours une multitude de procds .................................. 176
4.1.5.1.1.1. Les procds verbaux .............................................................................. 176
4.1.5.1.1.1.1. La dfinition ......................................................................................... 177
4.1.5.1.1.1.2. Lexemple............................................................................................. 177
4.1.5.1.1.1.3. La rptition ......................................................................................... 178
4.1.5.1.1.1.4. La reformulation ................................................................................... 179
4.1.5.1.1.1.5. La paraphrase ....................................................................................... 180
4.1.5.1.1.2. Les procds non verbaux ....................................................................... 181
4.1.5.1.1.2.1. Les dessins et les images ...................................................................... 182
4.1.5.1.1.2.2. Les gestes et les mimiques ................................................................... 183
4.1.5.1.2. Lexception, le recours une langue intermdiaire ................................... 184
4.1.5.2. Les inquitudes des professeurs vis--vis de la traduction............................ 187
4.1.5.3. La justification des inquitudes des professeurs ........................................... 190
4.1.6. Les lments dordre culturel et la traduction .................................................. 192
4.2. Les lves, la traduction et lenseignement du franais langue trangre............... 196
5. Lanalyse de corpus de traduction .................................................................................. 198
5.1. Les erreurs de traduction ......................................................................................... 199
5.1.1. Les fautes de traduction.................................................................................... 199
5.1.1.1. Le contresens ................................................................................................. 199
5.1.1.1.1. La traduction de L2 vers L1 ....................................................................... 200
5.1.1.1.2. La traduction de L1 vers L2 ....................................................................... 202
5.1.1.2. Le faux sens ................................................................................................... 203
5.1.1.3. Le non sens .................................................................................................... 205
5.1.2. Les causes explicatives des fautes de traduction .............................................. 206
5.2. Les autres erreurs de traduction............................................................................... 208
5.2.1. La cooccurrence ............................................................................................... 208
5.2.2. Les interfrences dans la traduction ................................................................. 209
5.2.2.1. Le genre et le nombre .................................................................................... 210
5.2.2.2. Les interfrences syntaxiques........................................................................ 213
5.2.2.2.1. Les prpositions.......................................................................................... 213
5.2.2.2.2. Lemploi des modes et des temps............................................................... 216
5.3. Les procds de traduction ...................................................................................... 218

9
 5.3.1. La traduction littrale ....................................................................................... 218
5.3.2. La traduction mot mot ................................................................................... 222
5.4. Les lacunes culturelles ............................................................................................ 225
5.4.1. La mconnaissance de la culture franaise....................................................... 225
5.4.2. Le dialecte bahreni dans la traduction ............................................................. 227

CHEPITRE II VERS UN ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DU FRANAIS LANGUE

TRANGRE PAR LA TRADUCTION : QUELQUES PROPOSITIONS DIDACTIQUES .. 231

1. Les principes de la traduction interprtative .................................................................. 232

1.1. Les difficults poses par les mots .......................................................................... 232
1.1.1. Les mots polysmiques : limpossibilit dune transposition verbale.............. 232
1.1.2. Les mots univoques : la possibilit dune transposition verbale parfaite ......... 235
1.2. La difficult pose par le sens ................................................................................. 238
1.2.1. La difficult dapprhension du sens ............................................................... 238
1.2.2. Le rle du contexte dans la traduction.............................................................. 242
1.2.3. Le rle des connaissances extralinguistiques ................................................... 245
2. Les tapes de la traduction interprtative ....................................................................... 250
2.1. Lappropriation du sens ........................................................................................... 250
2.2. La dverbalisation ................................................................................................... 252
2.3. Lexpression ou la reverbalisation .......................................................................... 254
3. La traduction interprtative et la traduction pdagogique .............................................. 259
3.1. Lintrt de la traduction interprtative dans lenseignement/apprentissage des
langues ............................................................................................................................ 259
3.1.1. Lapprentissage du franais langue trangre .................................................. 259
3.1.2. Le perfectionnement de larabe langue maternelle .......................................... 262
3.1.3. Linitiation la traduction comme savoir-faire................................................ 264
3.2. Propositions de traduction pdagogique laide de la traduction interprtative .... 265
3.2.1. Les niveaux de traduction ................................................................................ 265
3.2.1.1. Le niveau 1, ou la traduction par des correspondants ................................... 266
3.2.1.2. Le niveau 2, ou la traduction par des quivalents ......................................... 267
3.2.2. Les propositions de traduction ......................................................................... 268
3.2.2.1. Le recours la langue anglaise, avantages et inconvnients ......................... 268
3.2.2.1.1. Les avantages de langlais, langue intermdiaire ....................................... 268
3.2.2.1.2. Les contraintes de langlais, langue intermdiaire ..................................... 270
3.2.2.1.2.1. La contrainte lie aux lves ................................................................... 270
3.2.2.1.2.2. La contrainte lie aux professeurs ........................................................... 272
3.2.2.2. Le recours la langue arabe comme langue intermdiaire ........................... 274
3.2.2.2.1. Aux origines des langues arabe et franaise............................................... 274
3.2.2.2.1.1. Les origines de la langue arabe ............................................................... 275
3.2.2.2.1.2. Les origines de la langue franaise ......................................................... 277
3.2.2.2.2. Quelques aspects de distanciation entre les langues arabe et franaise ..... 279
3.2.3. La diversit des exercices ................................................................................. 281
3.2.3.1. Exercices syntaxiques et morphologiques ..................................................... 282
3.2.3.1.1. Les verbes-auxiliaires tre et avoir .................................................. 282
3.2.3.1.2. Lexpression du temps ............................................................................... 284
3.2.3.1.3. Les particules .............................................................................................. 288
3.2.3.1.3.1. Les particules prpositionnelles .............................................................. 289
3.2.3.1.3.2. Les particules de ngation ....................................................................... 292
3.2.3.1.4. Le genre et le nombre ................................................................................. 294

10
 3.2.3.1.4.1. Le genre ................................................................................................... 294
3.2.3.1.4.2. Le nombre ............................................................................................... 296
3.2.3.2. La forme passive et le sujet on ................................................................. 297
3.2.3.3. Les verbes pronominaux ............................................................................... 298
3.2.3.4. Les expressions et modalits ......................................................................... 300
3.2.3.5. Les exercices lexicaux ................................................................................... 301
3.2.3.6. Les units de sens .......................................................................................... 305
3.2.3.7. Lquivalence des proverbes et des expressions idiomatiques ..................... 309
3.3. La formation des professeurs de langue .................................................................. 311
4. Cas pratique : cours de traduction pdagogique en classe de FLE ................................ 313
4.1. Conseils prliminaires ............................................................................................. 313
4.2. La traduction pdagogique en deux tapes ............................................................. 314
4.2.1. tape 1 : comprhension de sens ...................................................................... 314
4.2.1.1. Lanticipation ................................................................................................ 314
4.2.1.2. La lecture et lexplication .............................................................................. 318
4.2.2. tape 2 : Traduire en langue arabe ................................................................... 319
4.2.2.1. Dissociation ................................................................................................... 319
4.2.2.2. Reformulation................................................................................................ 321
4.3. Analyse de cas pratique ........................................................................................... 322
4.3.1. Les attentes ....................................................................................................... 323
4.3.2. Une voie sre de comprhension ..................................................................... 324
4.3.3. Une voie sre de mmorisation ........................................................................ 326
4.3.4. Une traduction axe sur le sens ........................................................................ 327
4.4. Bilan de cet enseignement ....................................................................................... 330

CONCLUSION ..................................................................................................................... 332

ANNEXES ............................................................................................................................. 336

ANNEXE 1 : Questionnaire en franais......................................................................... 337
ANNEXE 1 bis : Questionnaire traduit en anglais ......................................................... 339
ANNEXE 2 : Entretien avec Ahmed YAACOUBD, ..................................................... 341
ANNEXE 3 : Entretien avec Mme, Sahar AL-MAJDOUB, .......................................... 343
ANNEXE 4 : Nezha ....................................................................................................... 345
ANNEXE 5 : Hakim ...................................................................................................... 350
ANNEXE 6 : Ahmed ...................................................................................................... 354
ANNEXE 7 : Jamal ........................................................................................................ 358
ANNEXE 8 : Naouf ....................................................................................................... 362
ANNEXE 9 : Mariam ..................................................................................................... 366
ANNEXE 10 : Aicha ...................................................................................................... 370
ANNEXE 11 : Fahim ..................................................................................................... 374
ANNEXE 12 : Zaineb .................................................................................................... 377
ANNEXE 13 : Sultane ................................................................................................... 380

BIBLIOGRAPHIE ................................................................................................................. 384

INDEX ALPHABTIQUE .................................................................................................... 395

11
 TABLE DE LALPHABET ET SYSTME DE TRANSCRIPTION DE LARABE1

a. CONSONNES
Formes des lettres
Etat isol Nom de la lettre selon leur place dans Transcription
le mot
M hamza M a

Palif Q b

R bSP (* c

4 tSP T! d

U VSP LWX V

8 YZm [% Y

; \SP ] ' \

^ _SP `#B _/a

dSl .Q .Q d

H bSl :Q :Q H b

rSP Q r

c zSy c DQ c z

d sZn 7 + s

e Zn fgh

i jSd "kl j

m nSd opK n

? qSP r)? q

1
Ce systme de transcription de larabe est celui adopt par J. Cantineau (1960) avec de lgers remaniements.

12
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b. VOYELLES

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Q S
Q Z

13
 INTRODUCTION

lre de la mondialisation, la traduction est partout prsente en raison des

changes non seulement conomiques, mais galement culturels et scientifiques entre les
tats. La traduction est depuis toujours et encore plus aujourdhui un moyen qui
permet la communication entre les individus et les socits2. Paradoxalement, plus que
les moyens de communication intensifient les changes entre les socits, plus elles ont
besoin de souvrir les unes aux autres.

La mondialisation sest accompagne dun mouvement de traduction sans

prcdent. En plus de son importance pour assurer la communication et le dialogue entre
les peuples de diffrentes langues et cultures, la traduction est galement un lment
jug indispensable pour laccs des pays au dveloppement conomique et social (Arab
Fund for Economic and Social Development : 2003).

Cependant, lhistoire de la traduction nest pas nouvelle. Depuis que lhomme a

exist, il a trouv le besoin de communiquer avec ses pairs et dapprendre leurs langues.
La traduction tait alors un des moyens utiliss dans lenseignement des langues
trangres avant quelle soit bannie et rejete.

La didactique des langues trangres sest beaucoup proccupe de la mise en

place des mthodes pour enseigner/apprendre les langues trangres. Les mthodes qui
se sont succd avaient une position favorable ou dfavorable de la traduction sans
quaucune delle ne puisse simposer dfinitivement au dtriment des autres. En
cherchant comment on enseigne et comment on apprend, la problmatique dominante
en mthodologie du FLE tout au moins concerne la multiplication, la diversification,
la variation, la diffrenciation, ou encore ladaptation des modes
denseignement/apprentissage (Puren C., 1994 : 19 et 20).

En dautres termes, la didactique des langues trangres se trouve, toujours selon

les mots de C. Puren, la croise des mthodes. Lclectisme semble devenir une

2
U. co parle de la traduction en tant que langue de lEurope. Dans une zone gographique se
dmarquant par sa diversit linguistique et culturelle, il ne serait pas question dapprendre toutes
les langues des tats membres. La traduction simpose comme le facteur cl de dialogue entre les
peuples europens.

14
autre voie dans cet enseignement permettant ainsi de concocter des mthodes suivant ce
qui est ncessaire et selon plusieurs paramtres. Le contexte, la nature des apprenants et
leurs objectifs sont quelques-uns des facteurs qui interviennent dans le choix des moyens
denseignement.

lheure o lapprenant entre en ligne de mire dans les lments prendre en

considration dans la dfinition des mthodes, celles-ci ne peuvent pas tre uniformes et
valables partout. Auparavant, les institutions prparaient leur matriel et faisaient le
choix de leurs mthodes sans accorder aucun intrt aux apprenants. Les mthodes
dominantes du moment taient privilgies mme si les choix par rapport au contexte et
aux attentes des apprenants requirent des mthodes diffrentes.

La priode des mthodes et des programmes offerts par les institutions est rvolue
pour laisser la place ltude des besoins des apprenants en fonction de plusieurs
paramtres. Depuis les annes 1970, le dveloppement de lenseignement des langues de
spcialits et leurs avatars connus a renvers la tendance en faveur des besoins des
apprenants et une valorisation de leurs connaissances, linguistiques ou non.

Poser la question des moyens et des mthodes denseignement/apprentissage du

franais langue trangre Bahren, cest proposer de prendre en compte les rpertoires
des lves et leurs expriences dapprentissage. En plus de larabe langue maternelle des
Bahrenis, langlais bnficie dune assise incontestable dans cet mirat reconnu de
tradition anglo-saxonne. Ces deux langues ne peuvent pas tre mconnues dans
lacquisition des langues trangres, comme le franais. Il est utile, voire indispensable,
dutiliser tous les moyens qui soffrent aux apprenants pour faciliter leur acquisition des
langues trangres, et larabe et langlais peuvent jouer un rle de ce point de vue.

Le travail propose de remettre en cause lide, jusque-l bien suivie, selon

laquelle la traduction doit tre refoule de la classe o la langue trangre est apprise. En
effet, les mthodes directes ne laissent aucune place et ne reconnaissent aucun avantage
la traduction dans lacquisition dune langue trangre. Pis encore, elle est prsente
comme un obstacle qui contrarie et fait chec cette acquisition.

Le pire ennemi de lacquisition des langues trangres, selon ces mthodes, nest
pas la traduction en elle-mme ; mais la traduction comme technique qui met en contact

15
deux langues diffrentes, la langue trangre apprise et la langue maternelle. Il a t
soutenu, tort ou raison, que les automatismes de la langue maternelle se dressent
devant lacquisition de toute autre langue nouvelle. Les structures de cette langue
empchent celles de la langue trangre apprise se mettre en place. Il en rsulte des
interfrences entre les deux langues, dont la solution ne pourrait tre que le
bannissement de la langue maternelle pour un accs direct la langue trangre.

Pour ce faire, les mthodes qui rejettent la traduction, et partant toute rfrence
la langue maternelle dans les classes de langues trangres, incitent plus de penser
dans la langue trangre . Agir ainsi permet dviter les parasitages entre les langues
en concurrence et dresser un espace favorable lacquisition de la langue trangre
vise.

Atteindre le niveau de penser dans la langue trangre est considr comme

un critre de la matrise de cette langue. Or cette supposition repose sur un mal
entendu , car on ne pense dans aucune langue. En ralit, on sexprime dans la langue
trangre au point davoir limpression de penser dans celle-ci. Il suffit davoir des
connaissances linguistiques suffisantes pour exprimer sa pense dans toutes ses nuances
(Le Fal K. D., 1976 : 50).

En ralit, malgr les rticences exprimes son encontre et son utilisation dans
lenseignement des langues trangres, la traduction na pas t totalement carte. Elle
continuait occuper une place, qui na cess de connatre des hauts et des bas, en
fonction des mthodologies en prsence. La traduction a toujours exist dans les classes
mais diffrents degrs, de la mthode directe la mthodologie audio-orale et audio-
visuelle.

Le contexte plurilingue du Bahren offre loccasion de rflchir au rle

stratgique que peut jouer la traduction dans lapprentissage des langues trangres. Il
permet, en outre, de prendre part au dbat sur le retour de la traduction dans les classes
des langues trangres. En effet, le poids et le rle de la traduction et de la langue

16
trangre ne sont pas dfinitivement clos. Cette question fait son retour de nouveau dans
la pdagogie des langues trangres3.

Si hier, les prjugs sur le retour la traduction taient forts, empchant ainsi
toute utilisation de la langue maternelle dans les classes des langues trangres, le cas
aujourdhui est diffrent. Les prjugs accumuls au cours des temps et accentus par les
mthodologies en vigueur ont t balays dun revers de la main. Il a t dmontr, au
fur et mesure, grce des recherches et des tudes consacres ce domaine, que la
traduction aide dans lacquisition des langues trangres.

Le contexte du Bahren est particulier : depuis quil a choisi denrichir son

systme ducatif avec lintroduction du franais, lapprentissage de cette langue se
droule dans une classe plurilingue o son apprentissage peut gagner plus en
reconsidrant le rle que peuvent jouer les autres langues. Quon le veuille ou non, L1 et
tous les acquis antrieurs des lves sont prsents dans le processus dapprentissage de L
2. Dans limpossibilit de les vacuer, il ferait mieux dapprendre les grer pour tirer le
meilleur de ces expriences.

Cest dire que le contexte du Bahren ouvre lenseignement du franais langue

trangre vers un horizon de didactique plurilingue et pluriculturelle. Le recours la
traduction didactique dans lapprentissage du franais est une voie ne pas ngliger en
vue dun meilleur rendement et dune prise en compte des besoins et des attentes des
lves bahrenis.

Par ailleurs, il ne faut pas rester prisonnier de la dichotomie langue arabe versus
langue franaise. La diversit linguistique du Bahren pose en plus de la question de la
traduction celle de la ou les langue(s) intermdiaire(s) en classe de franais. Plusieurs
facteurs placent langlais dans une position avantageuse pouvant servir de langue de
rfrence : dabord son statut de premire langue trangre dans le pays apprise par
lensemble des Bahrenis, depuis le primaire ; ensuite, le degr de sa proximit avec la
langue franaise appartenant la mme famille de langues ; et enfin, sa matrise aussi
bien par les lves que par les professeurs.

3
De nombreux travaux ont relanc le dbat sur le rle de la traduction et de la langue maternelle en
gnral dans lenseignement/apprentissage des langues. Parmi ces tudes ont peut citer entre autres :
(Lavault E., 1998), (Ladmiral J.-R., 1984), (Castilloti V., 2000), (Moore D., 1996)

17
 Lenseignement/apprentissage du franais langue trangre met en contact
plusieurs langues avec des relations qui peuvent prter quelquefois confusion. Les
frontires entre les notions qui se ctoient sont souvent objet dembrouillage dans les
socits ou les limites entre ces concepts sont ambigus

Souvent, les limites entre la langue trangre et la langue maternelle ont besoin
dtre clarifies. Cette prcision nest pas imprieuse dans le contexte du Bahren o
larabe est la langue maternelle des lves et langlais et le franais sont respectivement
leur premire et deuxime langue trangre.

Plutt, le problme se pose non pas au niveau de la dfinition de la langue

maternelle, mais au niveau de la coexistence de deux varits de langue arabe Bahren
et dans tous les pays arabophones en gnral. Au lieu de parler dune langue arabe, les
linguistes ont habitude, depuis les travaux de Ferguson, de parler de la diglossie. Ce
phnomne sociolinguistique est marqu par la coexistence de larabe littraire et de
larabe dialectal. Au sein de la socit bahrenie, chacune de ces deux varits peut avoir
un domaine propre comme elle peut se disputer un domaine particulier avec lautre
varit, voire dautres langues encore.

Une autre source dambigut rsulte de la notion de traduction qui est difficile
dfinir en raison des dsaccords et des incertitudes qui lentourent. De prime abord, la
traduction renvoie deux oprations distinctes, proches lune de lautre sans que lune
implique lautre : la traduction professionnelle dun ct et la traduction didactique de
lautre. Cest cette dernire opration qui nous intresse car notre travail ne se destine
pas former les traducteurs professionnels, mais enseigner les langues trangres aux
apprenants.

Clarifions les choses : pour viter une msentente, prcisant ds le dpart que ce
travail na pas pour vocation de faire un pas en arrire pour revivre la mthode
traditionnelle dsormais rvolue. Lobjectif est de dpasser les inconvnients qui sont
inhrent cette mthodologie pour repenser une traduction denseignement des langues
trangres efficace.

18
 Ainsi, la traduction didactique, comme son nom lindique, est une opration
pdagogique qui consiste apprendre comment passer dune langue une autre.
Lobjectif est doprer une comparaison de la langue trangre apprise avec la langue
dominante ou de base, le plus souvent la langue maternelle. partir de cette
comparaison, nous nous demanderons comment lapprenant assimile les structures et le
fonctionnement de la langue trangre quil ignore par rapport ceux dune langue de
rfrence quil matrise.

Cette relation des langues, matrise et apprise, ne doit pas tre rduite une
simple mise en relation. Il nest certainement pas question de chercher apprendre le
franais en apprenant transposer les mots dune langue dans une autre et par une
application par la suite des rgles syntaxiques et grammaticales. Pour carter cette thse
qui dcline cette recherche vers les choix de la mthodologie traditionnelle, nous
suivrons lapproche des mthodologies actuelles qui privilgie laspect communicatif
dans lenseignement des langues trangres. Cecit dit, la rfrence une thorie qui
privilgie le sens ne signifie pas quon fera fi des lments linguistiques dans la
traduction.

La traduction met en contact deux langues selon des relations qui distinguent
entre la langue de dpart, dite galement langue source, et la langue darrive, dite
galement langue cible. Cette relation distingue entre la langue partir de laquelle se fait
la traduction et la seconde dans laquelle se fait la traduction. On laurait compris, la L1
peut donc renvoyer indiffremment la langue maternelle ou la langue trangre, selon
quon est dans le thme ou dans la version. Dans le cas o la traduction ne se fait pas
dans la langue maternelle des lves, il faut distinguer entre une langue dominante quon
peut qualifie aussi de langue de rfrence ou de base par rapport la langue moins
matrise.

Introduire la traduction et se servir des langues intermdiaires dans

lenseignement du franais Bahren a pour objectif de mettre tous les moyens du ct
des apprenants pour russir leur apprentissage. Les lves doivent se servir de tous leurs
acquis et toutes leurs connaissances pour apprendre le franais, aux premiers desquels
les langues arabe et anglaise quils matrisent.

19
 Le contexte du Bahren permet cette utilisation de la traduction et le recours aux
langues intermdiaires comme le franais et langlais en gnral. La diversit
linguistique de ce pays, favoris par un systme qui enseigne les deux langues ds le
primaire, est une richesse dont il faut tirer le meilleur profit.

Soutenir et dfendre une introduction de la traduction dans les classes de franais

Bahren nous oblige prsenter ces deux objets dtude, le pays et la traduction.
Lmirat de Bahren constitue un terrain favorable lintroduction de la traduction dans
lenseignement du franais. Avec une physionomie riche aussi bien au niveau
gographique, linguistique quhistorique, le Bahren est un pays ouvert depuis longtemps
sur les autres langues et cultures. Plusieurs langues sont en interaction permanente, y
compris dans son systme ducatif qui sest enrichi avec la programmation du franais
parmi les langues trangres enseignes.

Une fois la prsentation du notre cadre faite, il faut sattaquer la traduction en la

reprenant travers les problmes quelle pose et ses relations controverses avec les
mthodologies denseignement des langues. Tantt valorise, tantt dvalorise, la
traduction ne bnficie pas dune mme position selon les mthodologies. Pis encore,
son conflit avec les mthodologies sajoutent les problmes thoriques quelle a soulevs
dans sa confrontation aux thses de la linguistique structurale. Pendant longtemps, la
traduction a t rejete sous prtexte de sa difficult, voire son impossibilit. Quoique
cette thse soit dsormais dpasse, nous allons la reprendre pour mieux comprendre la
traduction dans ce qui tait ses problmes thoriques.

Aprs cette premire prsentation de Bahren et des problmes thoriques de la

traduction, vient alors le tour de dcliner son introduction dans lenseignement du
franais. Simpose dabord de dresser un tat des lieux sur la traduction dans son
environnement institutionnel que nous aborderons dun double point de vue comme le
suggre R. Porquier et B. Py (2004) : nous commenons par vrifier le cadre macro en
analysant les politiques linguistiques travers une tude des programmes et des textes
officiels dans leur position vis--vis de la traduction. Autrement dit, il sagit dexaminer
comment la traduction et le recours la langue maternelle sont perus dans ces textes et
programmes. Ensuite, nous nous intressons au cadre micro qui est celui de la classe des
langues trangres. Il faut ainsi partir de la pratique de la classe en gardant prsent

20
lesprit que les instructions et les textes napportent quune part de vrit quant au
recours la traduction.

Pour vrifier cette affirmation, nous nous baserons sur une mthodologie qui
utilise diffrents procds : quand ils existent, les documents officiels seront traits en
premier lieu. Ils donnent un aperu sur ce que les responsables ont voulu donner cet
enseignement/apprentissage du franais travers les programmes et la didactique. Cette
premire information sera complte par le recours lenqute, au questionnaire, et aux
interviews avec les divers acteurs qui interviennent dans cet enseignement. Nous ne
ngligerons pas lapport de lanalyse de classe, le lieu de convergence de toutes les
approches, aussi bien celles qui sont avec ou celles qui sont contre la traduction en
classe.

Les erreurs de traduction, releves auprs des lves bahrenis et celles

communes aux apprenants arabophones lorsquils traduisent de et vers le franais, nous
servirons dappui pour formuler quelques propositions4. Pour donner de sens ces
suggestions et faire sortir ce travail de son cadre thorique, il faut les mettre en uvre
sur le terrain. Ainsi, sera propos en classe un cours du franais par la traduction pour
apprcier la raction des lves envers cette mthode jusque-l nouvelle Bahren et
pour mesurer ses retombes sur lenseignement du franais.

Le travail actuel sur lintroduction de la traduction et son rle dans

lenseignement/apprentissage des langues trangres pose de nombreuses difficults.
Nous lavons constat partir de nos enqutes et recherches sur le terrain aussi bien avec
les professeurs quavec les responsables chargs de cet enseignement. Les positions sont
extrmement trs tendues vis--vis de la langue maternelle dans lenseignement du
franais. Cette position, nous lavons constate dans le cas des instructions donnes aux
professeurs sur la pdagogie du franais qui ne font aucune place la langue maternelle.

La thse soutenue dans ce travail prend le contre-courant des tendances et des

instructions officielles sur lenseignement du franais Bahren. Ces positions restent au
niveau de celles qui sont soutenues par les mthodes directes refusant toute ingrence

4
Certains travaux se basent sur lanalyse des erreurs communes aux arabophones lorsquils traduisent
ou mesurent leurs difficults lorsquils apprennent la langue franaise par rapport leur langue
maternelle.

21
des langues intermdiaires dans lenseignement des langues trangres alors que ce
travail propose dexprimenter la traduction pdagogique.

Ainsi, lintroduction de la traduction dans lenseignement du franais Bahren

sera articule selon deux parties. Une premire partie thorique qui expose le contexte de
lmirat de Bahren en gnral. Sous cet angle, il sera expos les langues en contact et
les problmes thoriques que soulve la traduction par rapport sa possibilit et son
impossibilit ainsi que la position des diffrentes mthodologies vis--vis de la
traduction didactique.

La seconde partie sera axe sur la pratique de la traduction en classe par des
propositions concrtes qui prennent appui sur les diffrentes erreurs de traduction
commises en classe et en dehors de la classe. Ceci aprs une exposition des positions
vis--vis de la traduction Bahren aussi bien des instructions officielles que des
diffrents acteurs intresss par le recours la traduction en classe de franais Bahren.

22
PREMIRE PARTIE - BAHREN : CONTEXTE GNRAL ET
LMENTS THORIQUES DE LA TRADUCTION

23
 Le Bahren, cet mirat du golfe Arabo-Persique, est comparable aux autres pays
aux alentours par de nombreuses caractristiques quils partagent, aussi bien au niveau
gographique, conomique, dmographique que linguistique.

Au niveau gographique et conomique, les mirats du Golfe attestent de rserves

importantes en hydrocarbures qui attirent les convoitises et les placent, par consquent,
au centre des intrts stratgiques internationaux. Ceci durera tant que dureront les
richesses nationales exploites moins que ces rserves tarissent et fassent tourner les
pays vers une autre conomie post ptrole comme cest le cas du Bahren. Tous les pays
sy prparent, chacun selon sa politique propre, par la multiplication des fonds
dinvestissement qui achtent travers le monde les actions et les biens rentables.

Et cest cette sant conomique qui a attir de nombreuses populations

dimmigrs venues la recherche dun niveau de vie radieux. Les vagues successives
dimmigration destination de ces pays ont invers les donnes dmographiques en
faveur des populations dorigine trangre. Dans certains pays du Golfe, les populations
autochtones sont minoritaires dans leurs propres pays.

Au niveau linguistique, la langue anglaise est le rsidu des relations privilgies

entre la Grande-Bretagne et ses pays et leur tte lmirat de Bahren. Ces relations sont
marques par la colonisation qui a dur longtemps avant que le Bahren rcupre son
indpendance en 1971. Sensuit alors une forte influence des tats-Unis dAmrique
prsents dans la rgion par divers aspects, conomique et militaire notamment, pour
veiller sur leurs intrts gostratgiques.

Nouvellement indpendant, le Bahren a lanc une politique darabisation

pragmatique qui introduit la langue arabe dans les rouages de ltat pour affirmer sa
souverainet nationale. Cette politique rquilibre le paysage linguistique en faveur de la
langue nationale sans pour autant mettre fin lusage de langlais qui reste la premire
langue trangre de lmirat.

Cet quilibre est rajust, par la suite, avec le choix des responsables nationaux
dintroduire le franais et de le doter du statut de seconde langue trangre. Le systme

24
ducatif national sest alors charg denseigner cette langue pour garantir louverture du
pays vers dautres langues et cultures.

Lintroduction du franais langue trangre Bahren est symbolique dans le

systme ducatif national. Ntant qu son dbut, le franais nest enseign que pendant
les deux dernires annes de lenseignement secondaire en attendant de rehausser son
statut et de le doter des moyens adquats.

La rflexion dans ce sens doit prendre en considration le rle que peut jouer la
didactique pour amliorer les moyens denseignement du franais. Le contexte national
offre la possibilit dutiliser plus dune langue intermdiaire pour mieux aider les lves
bahrenis apprendre cette langue. Le recours la traduction et la langue maternelle
est justement une voie que la didactique du franais est en mesure dexplorer.

Ce nouveau choix, en plus dtre justifi par le contexte national du Royaume de

Bahren, trouve son soutien dans le retour de la traduction dans la didactique des langues
trangres. Aprs de longues dcennies de dni et dignorance, la traduction saffirme
par les avantages quelle offre avec le dveloppement des mthodes de type
communicatif et le dclin des mthodes directes.

Ainsi, nous commenons cette premire partie par exposer le contexte du Bahren
travers sa diversit linguistique ou plusieurs langues et varits de langues se ctoient
dans divers espaces, notamment la langue arabe avec son statut officiel, la langue
anglaise avec son assise historique et la langue franaise qui est une langue de prestige.
Avec un sujet tourn vers la traduction et son rle dans lenseignement du franais, il
convient dexposer ses relations avec les mthodologies denseignement des langues et
les problmes thoriques quelle soulve.

25
 CHAPITRE I PANORAMA GNRAL DE BAHREN

Le Bahren est un petit mirat du golfe dArabie bnficiant dune position

stratgique au Moyen-Orient. Contrairement aux autres mirats de la rgion du Golfe
dont lmergence sur la scne internationale ne date que dhier avec la dcouverte du
ptrole, larchipel de Bahren est connu, depuis lantiquit, grce son histoire
millnaire.

Du point de vue conomique, le Bahren a su russir sa conversion dans

lconomie daprs le ptrole. Malgr le tarissement des ressources nationales en ptrole,
le pays a attir dautres activits commerciales qui lui rapportent des ressources
financires et maintiennent son activisme conomique.

Cet intrt du point de vue gographique, historique et conomique est doubl

dun point de vue sociolinguistique. Ce petit mirat se caractrise par une immigration
importante attire par le niveau de vie et les perspectives conomiques du pays. Les
besoins de ce pays en main-duvre trangre sont importants. Aujourdhui, les
populations dorigine trangre dpassent en nombre la population bahrenie.

Le Bahren est devenu un pays o coexistent plusieurs langues et varits de

langues aux interactions multiples. Au niveau de lenseignement, le pays a choisi de
consacrer cette diversit linguistique et de llargir par lintgration du franais.

Le franais est devenu, depuis son introduction dans le systme ducatif

Bahren, la deuxime langue trangre de lmirat, sajoutant ainsi aux nombreuses
langues et varits de langues en contact. Quelle place a le franais dans cet ensemble de
langues ?

Avant de proposer un dtour par lintroduction de la langue franaise dans

lducation nationale, il faut dabord commencer par exposer lvolution et lhistoire de
lenseignement dans ce pays.

26
 1. Prsentation de Bahren

Le Royaume de Bahren est un petit pays du Moyen-Orient riche aussi bien par
son aspect gographique que par son aspect historique. On peut considrer que la
position gographique stratgique du pays a fait de lui un pays ayant une histoire
ancienne.

1.1. Prsentation gographique

Petit pays sans relief important, une population ne dpassant pas un million avec
une proportion importante dorigine immigre, une conomie de plus en plus diversifie
consquence dune stratgie conomique aprs ptrole et une ouverture politique, tels
sont les principaux aspects de la gographie de Bahren.

1.1.1. La gographie physique

Le nom AlBahren, qui signifie en arabe les deux mers , renvoie

dune part la mer qui lentoure (eau sale) et dautre part dimmenses rservoirs
aquifres dans les profondeurs du pays (eau douce). Le royaume est un archipel dune
trentaine dles dont une dizaine est inhabite. Il est situ au golfe dArabie, au sud-ouest
du continent asiatique, lest de lArabie Saoudite et louest de la presqule du Qatar
(Cf. la carte page suivante).

27
28
 Cet archipel du Moyen-Orient tire son nom de la principale le du pays (600 km2)
qui abrite la capitale Manama. Elle est relie, depuis 1986, lArabie Saoudite par un
pont-digue de 26 kilomtres, dit le pont de lamiti. Elle est en phase dtre relie au
Qatar par un autre pont5. Les autres importantes les du pays sont Muharraq au nord-est,
Umm Al-Nassan louest, Sitra lest et Hawar au sud, prs du Qatar. Cette dernire a
depuis longtemps t la source dun diffrend territorial avec le Qatar. La Cour
internationale de justice (CIJ) a mis fin ce diffrend, en mars 2001, en lattribuant
Bahren. Mme avec sa souverainet sur lle de Hawar, le Bahren est le plus petit tat
de la pninsule arabique ; il stend sur une superficie de 706 km2 et bnficie de 161
km de littoral6.

linstar des autres pays du golfe Arabo-Persique, le Bahren se trouve dans une
zone tropicale aux confins du dsert. Son climat est aride : une forte chaleur (15-29C
pendant lhiver et 30-45 pendant lt) et une grande humidit (avec un taux de 98%),
mais une pluviomtrie minimale tout au long de lanne (70,8 mm en moyenne).

Le Bahren est un pays extrmement plat sans relief important. Le point le plus
haut est constitu par Jabal Al-Dukhan culminant seulement 137 mtres daltitude.
Pour le reste, le paysage est domin largement par le dsert entrecoup des palmeraies
verdoyantes, principalement au nord.

1.1.2. La gographie humaine

Le Bahren, contrairement la plupart des mirats du Golfe, a procd bien avant

son indpendance de nombreux recensements et dispose de statistiques anciennes sur
sa population et la proportion des trangers dans le pays7. Ces recensements nous

5
Les travaux de ce pont ont dj commenc, selon une information du Conseil du dveloppement
conomique de Bahren. Cf. www.bahraindb.com/default.asp?action=category1id=26
6
Selon le site de lambassade de France Bahren : www.ambafrance-bh.org , visit le 6 fvrier 2009.
7
Depuis 1941, le Bahren procde des recensements de sa population de faon rgulire. En 1941, 1950,
1959, 1965 et 1971

29
 permettent de revenir sur lvolution de certaines statistiques que nous exposerons lune
aprs lautre.

Le pays comptait, en 2009, selon le gouvernement de Bahren 760 168 habitants8.

Cette population bahrenie volue, comme le montre le tableau ci-dessous, dune faon
constante, depuis la deuxime moiti du sicle prcdent. En dpit de ce nombre
relativement limit et surtout de fait de lexigut de son territoire, le Bahren dtient
avec ses 1 042 hab./km2 lune des grandes densits dmographiques non seulement au
Moyen-Orient et parmi les pays arabes, mais dans le monde entier.

TABLEAU 1 : SUPERFICIE ET DENSITE DMOGRAPHIQUE EN 2000 ET VOLUTION

DE LA POPULATION DE 1950 2040.

Superficie Densit Effectif de la population en milliers dhabitants

(milliers de (hab./km2)
1950 1990 2000 2010 2025 2040
Km2) (2000)a
0,7 1042 116 493 672 791 965 1100

a = donne de la Banque mondiale.

le reste provient des donnes des Nations Unies.

SOURCE : NATIONS UNIES (2005) et BM (2006)

La croissance dmographique dans larchipel de Bahren a connu une

dcroissance entre 1950-54 et 2000-04 passant de 2,9 pour cent 1,6 pour cent. Cela est
d essentiellement un taux de natalit moyen qui est pass, si on retient les mmes
annes de rfrence, de 45,1 18,89. Avec ses taux actuels (croissance
dmographique et natalit), le Bahren se situe la moyenne des tats de la rgion.

Le pays des deux mers connat une urbanisation vloce, depuis la seconde
moiti du XXme sicle. Dj en 1950, le taux de cette urbanisation tait suprieur 50

8
Selon le site Internet du gouvernement bahreni, www.e.gov.bh visit le 16 fv. 2009.
9
Le taux de la mortalit a connu lui aussi un net recul entre 1950 et 2000 passant de 16,4 3,2.
(Nations Unies, 2005).

30
 pour cent (Tabutin D. et Schoumaker B, 2005). Ce taux sest accentu ces derniers
temps pour atteindre 96,7 pour cent10.

Alors que certaines les sont inhabites les autres connaissent une surpopulation.
En effet, environ 89 pour cent de la population vit dans les deux principales les du
royaume, Manama (153 395 habitants) et Muharraq (91 939 habitants) (Census 2001)11.
Cette population qui se concentre principalement sur le littoral au dtriment de fond des
terres se caractrise par sa jeunesse puisque 60 pour cent de la population a moins de 25
ans (Ibid). Comme le montre le tableau ci-dessous, la structure dmographique du pays
est relativement jeune ; 28,2 pour cent sont dans le groupe dge 0-14 ans et seulement
4,1 pour cent ont 65 ans ou plus. Cest le groupe dge mdian, reprsentant la
population active, qui domine et il va croissant par rapport aux autres tranches dge,
depuis la seconde moiti de XXme sicle.

TABLEAU 2 : ACCROISSEMENT NATUREL MOYEN ET STRUCTURE DE LA

POPULATION BAHRENIE PAR GRANDS GROUPES DGES DE 1950
2020.

Taux annuel moyen

% de de 15 ans % de + de 60 ans % ge mdian
daccroissement (%)
1950-54 2000-04 1950 2000 2020 1950 2000 2020 1950 2000 2020
2,9 1,6 42,3 28,2 19,8 4,6 4,1 11,4 18,9 27,3 33,3

SOURCE : NATIONS UNIES (2005)

De point de vue religieux, hormis une petite minorit constitue des

communauts chrtienne, juive et bouddhiste, essentiellement dorigine immigre, le
reste de la population, soit 80 pour cent, est de confession musulmane12. Le Bahren a

10
Banque mondiale, 2006. Cf. www.worldbank.org/prospects/migrationandremittances consult le 17
fv. 2009.
11
Census 2001, Central statistic Organization.
12
Selon le site du gouvernement du Bahren, op. cit.

31
cet gard une caractristique particulire ; il est lun des rares pays musulmans
majorit chiite13.

Comme tous les pays du Moyen-Orient, le pays connat une forte immigration.
Des recensements qui ont t faits depuis lindpendance du pays permettent danalyser
cette volution migratoire. De prime abord, force est de constater que limmigration
nest pas un fait nouveau Bahren. Le pays est connu travers son histoire par son
attrait des populations trangres grce son commerce florissant. Le port de Manama,
la capitale actuelle du royaume, entretenait des relations importantes avec lInde,
lAfrique orientale et a accueilli les colonies europennes, portugaise au XVIme sicle et
britannique partir du XXme sicle. cette poque, les Anglais ont ramen au pays des
deux mers une population dorigine indienne14.

Une grande part des flux migratoires actuels qui convergent vers Bahren est
dorigine asiatique. De lensemble de la population dorigine immigre, les statistiques
de 1981 font tat de 77,2 pour cent dorigine asiatique, de 12,7 pour cent dorigine
arabe, de 7,8 pour cent dorigine europenne (Bourgey A., 1991 : 131).

Aujourdhui, le schma est le mme ; les puissants flux migratoires qui

conduisent vers le Golfe un grand nombre dtrangers originaire du Pakistan, de lInde,
du Bangladesh et du Sri Lanka, ne font, en fait, que reproduire avec beaucoup plus
dampleur des courants migratoires qui existaient dj au XIXme sicle et au dbut du
XXme sicle (Ibid). En effet, sur les 760 168 habitants que compte le pays, 469 553
sont bahrenis (61,8%) et 290 615 sont non-ressortissants (38,2%)15. Ceux-ci

13
On ne dispose pas de statistiques concordantes sur le nombre des chiites Bahren. Si leur caractre
majoritaire fait lunanimit, il reste poser la question suivante : quelle proportion de la
population locale reprsentent-ils ?
Les statistiques gouvernementales situent leur nombre dans les 51% de la population totale. Leur nombre
est beaucoup plus important selon les valuations des membres de cette communaut qui parlent
de 80%. Dautres tudes, qui se veulent ralistes, les estiment 60%.
14
Le mot d origine indienne doit tre entendu au sens large du terme. En effet, pendant cette poque,
les populations issues de lInde actuelle, du Pakistan, du Bangladesh et du Sri Lanka sont
considres comme des populations dorigine indienne.
15
On sait combien la question dimmigration et les flux des populations immigres constituent une
question sensible dans les pays du golfe Arabo-Persique en gnral. Certaines statistiques de ces
pays ne fournissent gure le nombre exact de la population immigre et essayent de minimiser leur
nombre par rapport la population autochtone pour des considrations politiques.
Les statistiques reprises ici sont celles fournies par le gouvernement bahreni sur son site Internet
www.e.gov.bh sous la rubrique Ethnic Groups , visit le 16 fv. 2009.

32
 proviennent surtout dAsie (Inde, Pakistan, Philippines, Sri Lanka, Bangladesh) et
reprsentent 205 626 personnes. ct, on trouve une minorit de 5 806 personnes
dorigine europenne, dont 450 Franais et des nord-Amricains au nombre de 3 195
personnes (Census 2001).

TABLEAU 3 : EFFECTIFS DES MIGRANTS ET LEUR PART DANS LA POPULATION

TOTALE DE BAHREN ENTRE 1971 ET 201116.

Effectifs de la population immigre Part de la population immigre dans la

(en milliers) population totale (%).
1971 2000 2011 1971 2000 2011
37 254 610 16,9 37,6 51,1

SOURCE : NATIONS UNIES (2005 et 201117)

Les donnes des Nations unies de 2005 et du gouvernement bahreni de 2001

confirment une tendance la hausse des populations immigres qui choisissent le Bahren
malgr la disette qua connue ce pays en matire dhydrocarbures. Avec 51 pour cent des
immigrs, lmirat de Bahren rentre dans la catgorie des pays qui enregistrent une des
fortes proportions dimmigrs dans la rgion du Golfe. Cet attrait se justifie certes
principalement par des considrations conomiques, mais laspect politique et administratif
joue galement un rle intressant dcrire.

Les statistiques de la Banque mondiale de 2006 parlent, de leur part, de 295 461 et dun stock
dimmigrants en pourcentage de la population totale de 40,7 pour cent. Cf.
www.worldbank.org/prospects/migrationandremittances consult le 17 fv. 2009.
16
Pour les statistiques de 2000, voir (Nations Unies : 2005) et pour les statistiques de 1971, les rsultats
sont obtenus partir des effectifs donns par : (A.S, 1974 : 1157).
La part des immigrs dans la population totale est obtenue partir du nombre de la population
totale en 1971, 218000 personnes, et le nombre des immigrs dans ce pays, 37000. [(37000 x 100)
: 218000 = 16,9%)]. Ce rsultat est dailleurs confirm par M. Bourgey dans son tude portant sur
les travailleurs trangers dans la pninsule Arabique (BourgeyA., 1991 : 131).
17
Pour les donnes de 2011, les statistiques du gouvernement de Bahren dnombrent 610332 non
Bahrenis ct de 584688 Bahrenis, soit une population totale de 1 195 020 habitants. Cf le
site de lOrganisme central des informations et des communications (Central Informatics and
Communications Organization) (4 k , 4 & OD c F% ) : www.cio.gov.bhg

33
 1.1.3. La gographie politique et administrative

Le Bahren est une monarchie constitutionnelle dirige par la famille Al-Khalifa.

Il a obtenu son indpendance, le 15 aot 1971 avant dadopter deux ans plus tard (26
mai 1973) sa premire constitution. Le 26 aot 1975, ladite constitution a t suspendue
et le parlement lu deux ans auparavant a t dessous, suite au refus des dputs
dentriner la loi sur ltat durgence propos par lmir. Depuis, le Royaume est plac
sous ltat durgence et fonctionnait sans une loi fondamentale 26 ans durant.

Depuis laccs au trne de cheikh Hamad Ben Issa Al Khalifa en mars 1999 suite
au dcs du Cheikh Isa Bin Salman Al-Khalifa la tte du pays depuis 1961, un
processus de rformes importantes sest mis en place. Le 5 fvrier 2001, le nouvel mir
de Bahren abroge la loi durgence, amnistie les prisonniers politiques, autorise les
opposants politiques rentrer au pays aprs un long exil et ouvre un dialogue national
avec tous les partis politiques. En outre, le processus constitutionnel marque son retour,
le 14 fvrier 2001, date laquelle lancienne constitution a t modifie et ratifie de
nouveau.

Officiellement, le Bahren est devenu une monarchie constitutionnelle

hrditaire18 depuis son adoption par rfrendum, le 14 fvrier 2002, de la Charte
nationale daction (98,4%). Selon les termes de larticle 1er de la constitution, le pays
est rgi par un systme de gouvernement dmocratique o la souverainet est dans les
mains du peuple, source de tous les pouvoirs. Cette constitution reconnat le principe
de la sparation des pouvoirs et linstitution dun parlement compos de deux
chambres19 : Majlis an-nowwab (Conseil de reprsentants) compos de 40 reprsentants
lus au suffrage universel et Majlis ach-choura (Conseil consultatif) compos galement
de 40 membres nomms par le Roi.

18
La succession au trne se fait du pre son fils an. La royaut pourrait revenir un autre fils du Roi si
celui-ci le dsigne, de son vivant, comme prince hritier. Cette clause de la constitution ne peut
tre abroge ni modifie. Cf. successivement les articles 1 (b), (c) et 120 (c) de la nouvelle
constitution du royaume.
19
Cf. article 32 (a) et 51 et suivants de la nouvelle constitution du pays successivement relatifs la
sparation des pouvoirs et au pouvoir lgislatif.

34
 En effet, le pays a organis ses premires lections municipales au mois de mai
2002 et quelques mois plus tard les lections parlementaires. Un deuxime parlement a
t constitu, en novembre 2006, avec lorganisation des deuximes lections
lgislatives dans le pays. La nouvelle constitution dlimite les attributions des diffrents
pouvoirs. Le Roi et le Parlement exercent le pouvoir lgislatif tandis que lexercice du
pouvoir excutif relve du Roi et du Conseil des ministres. Enfin, si les partis politiques
taient pendant longtemps interdits leur institution est dsormais reconnue par la
constitution20. Ces partis sont dirigs par des colorations politiques diverses. leur tte,
on trouve les libraux, les islamistes, les anciens marxistes et bien dautres courants
politiques.

Au niveau des liberts, larchipel de Bahren est un exemple dans la rgion toute
entire avec son choix douverture. Il est pionnier en matire du droit dexpression et des
droits des femmes qui bnficient du droit de vote depuis 2001.

Administrativement, larchipel de Bahren est un tat divis, depuis 2002, en cinq

gouvernorats (administrations territoriales) en remplacement des quatre gouvernorats qui
existaient depuis 1996. Les gouvernorats de la capitale, du centre, de Muharraq, du nord
et du sud ont t institus en vue dassurer une qualit du service public et de mieux
responsabiliser les agents de ltat.

1.1.4. La gographie conomique

Le Royaume de Bahren est connu par sa prosprit conomique bien avant sa

dcouverte de ptrole en 1932. Depuis lantiquit, lagriculture et les activits maritimes
(constructions navales, pche des perles, commerce maritime) constituaient lessentiel
de la richesse du pays. Les sols dune qualit mdiocre, les conditions climatiques
dfavorables, lurbanisation galopante et surtout le recul des ressources deau douce que
renfermait le sous-sol du pays ont constitu les principaux facteurs derrire le repli que

20
Cf. article 27 de la nouvelle constitution du royaume qui garantit la libert de constituer des
associations politiques.

35
connat ce secteur. Aujourdhui, lagriculture (y compris la pche21) ne reprsente plus
que 0,6 pour cent du PIB national et 1,3 pour cent de lemploi total. De ce fait, le pays
demeure tributaire des importations pour satisfaire la demande intrieure en ce qui
concerne la plupart des produits agricoles.

Avec la dcouverte de ptrole au dbut des annes 1930, le Bahren tait le

premier pays du golfe Arabo-Persique entrer dans l re de ptrole. Cependant, les
rserves limites que possde le pays ne permettent pas son dveloppement long terme.
Commence alors une nouvelle phase, celle de la prparation de l re post ptrole.

Le pays a concentr tous ses efforts sur la diversification de son tissu

conomique. Dabord, le Bahren sest quip dun grand centre de raffinage qui traite le
ptrole brut cd titre gracieux par lArabie Saoudite (Ambassade de France, 2008 : 3).
Cette raffinerie lui a permis de dvelopper une industrie ptrochimique. Toujours, avec
laide de ses voisins, notamment lArabie Saoudite, le Kowet et les Emirats arabes unis
le Bahren a dvelopp une industrie diverse. Dun ct, il dispose dune industrie
daluminium parmi les plus puissantes au monde, dont une part de la production est
oriente vers le march saoudien (15%) (Ambassade de France, 2008 : 3). Dun autre
ct, il a mis en place dautres industries de services, telles que les technologies de
linformation, les soins de la sant et lducation. Il a en mme temps utilis ses revenus
ptroliers pour dvelopper le secteur touristique et construire une infrastructure avance
dans le domaine des transports et des tlcommunications.

Nanmoins, les activits financires sont de loin le sous-secteur des services qui
rapporte beaucoup pour larchipel de Bahren. Il est devenu grce ses investissements
financiers la premire place financire du Golfe depuis quil a cr, en octobre 1975, les
banques offshore destines oprer vers lextrieur (Encyclopdie Universalis,
2002 : 697). Aujourdhui, il en occupe la deuxime position aprs Dube (Reitzen J.-L.,
2009). Cette politique a t entame avec succs puisque, en 1985, le pays comptait 74
banques de ce genre. Cependant, avec linvasion du Kowet, le pays a connu une fuite
massive des capitaux. Les consquences de la premire guerre du Golfe ont entran la

21
Pris sparment, la pche ne contribue au PIB national que de 0,2 pour cent et nemploie que 6 852
personnes. Lagriculture, pour sa part, ne reprsente que 0,4 pour cent du PIB national. (OMC,
2007 : 57).

36
fermeture de certaines banques, faisant ainsi chuter leur nombre, en 1992, 51 banques
(Ibid : 697). Aujourdhui, les investisseurs ont repris confiance dans le march bahreni
qui compte dsormais 376 tablissements financiers : 206 banques, 156 socits
dassurance et socits apparentes, 14 agents de change22.

Les activits financires rapportent beaucoup pour le budget de ltat. Malgr la

concurrence dautres centres financiers de la rgion, comme ceux du Qatar et les mirats
arabes unis, ces activits ont reprsent plus de 25 pour cent du PIB du royaume en 2007
(Ambassade de France, 2008 : 1). Depuis la concurrence que lui vouent les centres des
pays voisins soucieux leur tour de prparer leur pays laprs-ptrole, les activits
financires connaissent un lger recul, mais le pays reste pionnier dans certains sous-
secteurs des services financiers, notamment la finance islamique et lassurance23. En
effet, le pays concentre lactivit de cette branche avec 24 banques, 11 assureurs et 34
fonds tous appliquant les rgles issues des textes et de la jurisprudence islamiques
(Reitzen J.-L., 2009).

Selon le World Investment Report 2008 de la Confrence des Nations Unies pour
le Commerce et le Dveloppement (CNUCED), les flux dinvestissement direct tranger
(IDE) ont rgulirement progress, depuis lanne 2000, pour connatre une baisse en
2007. Le rapport ajoute que nonobstant cette baisse, lIDE reste un niveau trs
important24. Le rapport de la mission conomique de lambassade de France Bahren
ajoute que le Royaume de Bahren exerce une grande attractivit et bnficie de la
confiance des investisseurs comme le montre sa place au rang mondial. Le Performance
Index25, classe le Bahren au 12me rang mondial pour deux ans conscutifs (2006 et
2007) aprs quil tait la 23me position en 2005 (Ambassade de France, 2007 :1).

22
Voir, le site Internet de la Banque centrale de Bahren :
www.cbb.gov.bh/cmsrule/media/pdf/statistics/bulletin/january2007.pdf
23
Le Bahren a t choisi comme sige du March financier islamique international (IIFM sigle anglais).
Cest une institution but non lucratif en exercice depuis 2002. Sur la place de Bahren dans la
finance islamique et lassurance, (OMC, 2007 : 1) et (Ambassade de France, 2007 : 1).
24
LIDE a atteint, en 2003, le montant de 517 M dollars. En 2004, ce montant a grimp 865 M dollars.
En 2005, il est arriv 1049 M dollars pour tripl, en 2006, avec 2915 M dollars. Enfin, il est
retomb, en 2007, 1756 M dollars. Cf. (Ambassade de France, 2007 :1)
25
Le Performance Index est le rapport entre la part dIDE dans le pays sur la part de son PIB dans le PIB
mondial.

37
 Lattrait des investissements massifs dans ce pays a plusieurs explications. La
facilit et la qualit des communications, limportance de lquipement htelier, un
secteur bien rglement et respect rigoureux des normes en matire de politique
financire, la situation gographique du pays, existence dune main duvre nationale et
expatrie qualifie ne sont que quelques exemples justifiant cette attirance des
investissements financiers26 (OMC, 2007 : 74).

Comparativement aux autres tats du golfe Arabo-Persique, le Bahren est le

pays le plus ouvert de la rgion conomiquement. Il dispose dune lgislation autorisant,
depuis 1980, les trangers prendre 100 pour cent dune socit bahrenie. Cet effort se
poursuit travers lOffice du dveloppement conomique cr, en 2001, pour tracer la
stratgie de dveloppement conomique du Bahren et de crer un climat propice
attirer les investissements Bahren. Avec une politique librale en matire conomique,
le pays a entam un autre virage en regroupant ses actifs non ptroliers au sein dun
holding (Mumtalakat), cr en 2006, en vue de leur cession progressive aux investisseurs
privs. la ligne de mire, on trouve les tlcommunications, les transports,
llectricit

Malgr les efforts que dploie le Royaume de Bahren pour diversifier son
conomie, la part du ptrole brut et du gaz naturel est de 27 pour cent de son PIB
(Ambassade de France, 2007 : 1), 60 pour cent des exportations globales et fournit
environ 70 pour cent des recettes publiques (OMC, 2007 : 1).

Ainsi, disposant de certaines informations sur les diffrents volets exposs ci-
dessus, le ct historique nous fournit une autre masse dinformations non ngligeables
pour comprendre ce pays.

1.2. Prsentation historique

Le Bahren a connu une civilisation millnaire et possde une histoire riche et trs
ancienne. Mais surtout le pays est marqu par ses relations historiques avec son ancienne
puissance colonisatrice, la Grande-Bretagne.

26
Les donnes de lEncyclopdie Universalis (p. 697) confirment cela.

38
 1.2.1. Bahren : aux origines de lmirat

Le Royaume de Bahren a connu une histoire la fois riche et ancienne. De fait

de sa place stratgique se situant mi-distance entre le dtroit dOrmuz et de Chatt el-
Arab, le pays a connu un peuplement ancien.

Dans la priode prhistorique, le Bahren a t connu sous le nom de Dilmun,

puis de Tylors par les Grecs entre le troisime et le sixime sicle avant notre re.
cette poque, la position stratgique de Bahren avait permis la civilisation de Dilmun27
de contrler les grandes routes commerciales du Golfe entre Sumer28 et la valle de
lIndus29. Rappelons que jusquau 16me sicle, le primtre de lmirat couvre un espace
plus large que le Bahren actuel. cette poque, son territoire stend de Bassora au
Nord Oman au Sud et aux les environnantes (Sabt A., 1977 : 75). Vu cette place
importante, ce pays avait excit la convoitise des grandes civilisations de lpoque.
Dabord, les Akkadiens en 2300 avant J-C, ensuite des Assyriens en 750 avant J-C et
enfin des Babyloniens en 600 avant J-C puis les Perses par la suite. Le pays a attir aussi
la convoitise de certaines grandes puissances comme Alexandre le Grand en 331 avant J-
C.

Avec lavnement de lIslam en 629, le Bahren est devenu une province du

monde musulman et demeura ainsi jusqu larrive des Europens. Ds 1521, les
Portugais dominrent le pays comme premire tape pour contrler tout le golfe
dArabie. Cependant, cette domination ne dura pas longtemps puisque, en 1602, les
Perses russissent les chasser du pays. Ceux-ci lont occup leur tour de XVIIme au

27
Le Dilmun est un pays qui est mentionn durant toute lhistoire de la Msopotamie ancienne (IIIme
millnaire avant J-C Ier millnaire avant J-C).
Ce pays a exist dans le golfe Arabo-Persique, plus prcisment dans lle de Bahren et lle de
Failaka au Kowet.
28
Sumer ou Shumer est une rgion de la base Msopotamie antique (actuellement la partie sud de lIrak).
Cette rgion a donn son nom aux Sumriens (peuple non smitique, qui y tait install au IVme
millnaire avant J-C)
29
LIndus est une civilisation de la Valle de lIndus (5000 avant J-C). Cest une civilisation antique dont
laire gographique stendait entre les actuels Pakistan, Pendjab, Rajasthan et Sind, cest--dire
dans la zone de lIndu actuel.

39
XVIIIme sicle. Ils y demeurrent jusqu larrive au pouvoir du Cheikh Ahmed al-
Khalifa qui tablit la dynastie des Al-Khalifa (tat indpendant de ltat perse) qui sont
au pouvoir jusqu aujourdhui. Le pays entre partir de 1861 sous la domination
britannique pour en sortir avec son indpendance, le 15 aot 1971.

1.2.2. Des relations historiques avec la Grande-Bretagne

Les relations entre le Bahren et la Grande-Bretagne peuvent tre qualifies

dhistoriques. La Grande-Bretagne est la puissance colonisatrice du royaume depuis
1880, mais les relations entre les deux parties sont plus anciennes.

Les Britanniques sont arrivs Bahren depuis 1814 pour prserver la route des
Indes , ncessaire pour le maintien des rapports entre la couronne et lEmpire. Les
raisons commerciales ont t les principales motivations de la Grande-Bretagne pour
entrer dans la rgion vers 1616, avant quelle dcide de sy installer pour protger ses
intrts. Les Anglais se sont opposs toute prsence trangre dans la rgion pouvant
concurrencer leur influence.

Face la tentative de la France de dvelopper des activits commerciales dans la

rgion au XIXme sicle et lAllemagne qui voulait construire une ligne de chemin de fer
pour relier la rgion Berlin, les Britanniques optrent pour des accords commerciaux
pour les empcher de sy introduire (Sabt A., 1977 : 84). Ainsi, ils ont sign, depuis
1820, un trait plaant le pays sous la domination de la couronne britannique. En 1855,
1880 et 1891 dautres traits ont t signs entre les deux parties concrtisant encore
cette domination britannique. Ces accords donnaient la Grande-Bretagne un droit de
regard sur la politique extrieure du pays et dintervenir en cas dagression.

Depuis la dcouverte de ptrole dabord en Iran (1908) et ensuite Bahren

(1932) et surtout avec lindpendance de lInde en 1947, la couronne britannique a
transfr le sige de son Rsident politique de lInde Bahren. Avec son intrt
stratgique et dsormais conomique grandissant, ce royaume est devenu le centre de
lactivit politique, conomique et galement militaire britannique dans le Golfe
Persique. Cest le sige du Rsident politique britannique. Cest galement la base la

40
plus importante de la Grande-Bretagne dans cette rgion, base des escadrilles raction
de la Royal Air Force et base maritime de la Royal Navy (Berreby J.-J., 1962 : 574).

la veille de son retrait de la rgion en tant que puissance colonisatrice avec le

commencement des indpendances en commenant par le Kowet en 1961, la Grande-
Bretagne proposa Bahren ainsi quaux autres mirats du golfe dArabie la cration
dune grande fdration des mirats (Bahren, Qatar et les Emirats Arabes Unis).
Rejetant cette proposition, le Bahren proclama son indpendance, le 14 aot 1971.

Lindpendance de larchipel de Bahren na pas mis fin aux relations privilgies

avec son ancienne puissance colonisatrice. Un trait sign entre les deux parties prvoit
de maintenir des relations damiti. Les relations commerciales entre les deux pays aprs
lindpendance montrent cette ralit (Sabt A., 1977 : 201).

Cette brve prsentation du pays plus dun niveau nous donne une premire
impression sur cet mirat. Ce tableau provisoire peut tre complt par la situation
linguistique qui se caractrise par la coexistence de plusieurs langues trangres ct
des langues nationales.

2. La situation linguistique Bahren

Plusieurs codes linguistiques se partagent le paysage linguistique bahreni. Si

certains sont locaux dautres sont lis lhistoire coloniale du pays et son aspiration
souvrir sur dautres langues internationales. Ceci nous incite nous demander sur la
nature des liens entre ces diffrents parlers et la place de chacun dans la socit. Mais
avant de rpondre ses questions, il convient dabord de prsenter les langues en contact
Bahren.

2.1. Les langues en contact Bahren

Plusieurs langues sont en contact Bahren avec des statuts et des usages
diffrents. La langue arabe est la premire langue du pays, langlais et le franais se

41
partagent la premire et la deuxime langue trangre et les autres langues sont lies la
prsence des communauts trangres sur ce territoire.

2.1.1. Larabe, langue officielle

La langue arabe est la langue officielle du royaume. En effet, larticle 2 de la

constitution du 14 fvrier 2002, aprs quil affirme que lIslam est la religion de ltat et
la charia islamique est lune des principales sources de sa lgislation, dispose que la
langue officielle est larabe.

La langue arabe est une langue chamito-smitique qui est apparue plusieurs
sicles avant lavnement de lIslam30. Cette langue se caractrise par une certaine
ambivalence que larticle 2 de la constitution du pays nclaire pas, suivant ainsi
lexemple de reste des constitutions des pays arabes. La langue arabe est constitue en
ralit de plusieurs varits qui coexistent cte cte.

2.1.1.1. Larabe classique

Dite galement langue littrale, langue littraire, larabe classique est perue par
rapport au Coran, au discours religieux et la culture islamique, et bnficie, de ce fait,
dune sacralit certaine. En effet, avec son lien troit avec la religion islamique, cette
langue est devenue une langue liturgique qui sest rpandue essentiellement dans tout le
Proche-Orient, le Moyen-Orient et lAfrique du Nord. Cette diffusion remonte au IIme

30
On peut dater larabe ancien, selon certains graffiti, de 267 aprs J.-C. Mais, lpigraphie a permet de
reconnatre lexistence de deux grands ensembles dialectaux savoir le sudarabique et le
nordarabique. Sur ces deux groupes, cf. (Robin C, 1991).
Ces deux ensembles, vu leurs diffrences, ne peuvent pas tre considrs comme les deux aspects
dune mme langue. Les recherches considrent pourtant que cest de larabe du Nord que larabe
ancien est driv (Encyclopdie Universalis, 2002 : 706).
Cet arabe ancien (larabe littraire ancien, selon les termes de lEncyclopdie Universalis est
diffrent de larabe classique du Coran. Les documents sur cette varit son rarissime et se
rsument aux posies et aux chroniques en prose. Cette langue est dune forme hautement
labore, avec des constructions morpho-syntaxiques prcises et un vocabulaire dune
surprenante richesse . Cf. (Encyclopdie Universalis, 2002,706).
Gnralement, les tudes portant sur les varits de la langue arabe ignorent cette varit. tant
donn quelle nest plus utilise, lancien arabe ne sera pas trait en tant que varit de larabe
dans nos dveloppements qui suivront.

42
sicle et elle est due, dans une grande part, la diffusion du Coran et aux conqutes
islamiques. Larabe classique se manifeste principalement sous sa forme crite, rarement
sous forme orale. Et quand cest le cas, elle est utilise pour la prdication ou
lenseignement. Elle nest en tout cas jamais utilise dans aucun pays, comme langue de
communication spontane et de lusage quotidien (Grandguillaume G., 1983 : 11).

La langue classique a t codifie ds le VIIme VIIIme sicle par les

grammairiens et les lexicographes, mais cette modification est minime. Si des
modifications ont t introduites sur cette langue celle-ci na pas altr sa structure
morphosyntaxique, ce qui lui permet dtre qualifie de classique (Benzakour F., Gaadi
D., et Queffelec A., 2000 : 67).

2.1.1.2. Larabe moderne

Dans son volution, larabe classique a connu les influences de la vie moderne,
notamment avec sa confrontation avec les langues europennes. Voulant introduire cette
langue dans lre de la modernit, les intellectuels arabes, principalement libanais et
syriens, ont pris en compte que lidiome qui rsultera des modifications introduire sur
larabe classique doit respecter trois courants : La veine classique, souveraine et
sacre, la vitalit toujours renouvele de la langue parle, le harclement des langues
occidentales (EL Gherbi cit par Benzakour F., Gaadi D., et Queffelec A., 2000 : 67).

Larabe moderne a connu cette volution partir du XIXme sicle concidant

avec la priode de la Renaissance arabe (An-nahda). Cette varit moderne est reste
relativement proche dans sa forme de la langue classique et ne prsente par rapport
celle-ci que des diffrences infimes. Cet idiome a vu ses structures grammaticales
sassouplir, son vocabulaire se diversifier (Grandguillaume G., 1983 : 11).

En outre son lexique sest enrichi de toute une terminologie correspondant au

monde moderne et impose par le contact de plus en plus important, du fait du
dveloppement des moyens de communication et de diffusion (Benzakour F., Gaadi
D., et Queffelec A., 2000 : 68). En effet, plus de la moiti du vocabulaire de la langue
arabe, jusque-l non connu dans la langue classique, est ajoute pour faire partie
intgrante de larabe moderne. Tel est le cas par exemple des mots train et

43
dmocratie. Vu ces changements, larabe moderne est rendu, selon M.
Grandguillaume, mieux mme dexprimer les ralits du monde moderne et de
rpondre des usages sociaux plus larges que ceux de la littrature classique
(Grandguillaume G., 1983 : 11). Malgr cela, cest larabe dialectal qui domine dans les
changes en dehors des institutions.

2.1.1.3. Larabe dialectal

Il est difficile de constituer avec prcision le processus par lequel se sont

constitus les dialectes issus de la langue arabe. Pourtant cette entreprise est importante
tant donn qu aucun pays de langue arabe, mme en Orient, na pour langue
maternelle larabe littraire (Ibid : 13). Malgr cela, ces diffrents dialectes gardent un
lien plus ou moins fort avec cette langue aussi bien par leurs grammaires que par leurs
vocabulaires.

Il faut dire que pratiquement chaque pays arabophone dispose dune varit
dialectale qui est, la fois, spcifique ce pays et diffrente des autres pays. Cette
varit est qualifie souvent par le nom de ce pays, cest ainsi quon parle du dialecte
bahreni, du dialecte saoudien, du dialecte gyptien, etc. Dans certains pays, on peut
mme trouver deux ou plusieurs varits du dialecte national, toutes diffrentes selon les
rgions du pays.

Le plus souvent les variations entre ces dialectes sont minimes et les locuteurs
arrivent se comprendre facilement. linverse, il y a des cas o plusieurs pays peuvent
partager un seul dialecte. Le dialecte maghrbin, le dialecte khaliji sont deux exemples
parmi tant dautres de dialectes qui regroupent plusieurs varits dialectales de fait des
similitudes qui les caractrisent. Ces similitudes sont telles que lintercomprhension
entre eux nest pas remise en cause.

En ralit, la proximit et les contacts entre ces parlers jouent un rle important
dans leur intercomprhension. Plus les varits dialectales sont en contact permanent,
mieux leurs locuteurs entrent en change sans grand effort ; et plus elles sont loin les
unes des autres, plus toute intercomprhension est difficile, voire impossible. Les
dialectes du Maghreb et du Machrek offrent un exemple pertinent cet gard. Les

44
dialectes du premier ensemble ne comprennent pas ceux du second, mais les uns et les
autres se comprennent entre eux (Edward W. Said, 2004).

linstar des autres pays arabophones, le Bahren dispose de son propre dialecte,
dit le dialecte bahreni. Celui-ci sinscrit dans les parlers de la cte orientale, ct des
dialectes du Kowet, du Qatar et des Emirats arabes unis31. Il est marqu par des mots
quil emprunte de langlais, preuve que cette langue a une importance grandissante dans
ce pays.

2.1.2. Langlais, une langue omniprsente

La place de la langue anglaise Bahren est ancienne. Elle est la premire langue
trangre du pays et vient directement en termes dimportance aprs larabe. Les sites et
la documentation officiels de ce pays sont disponibles en double version, langue arabe et
langue anglaise32.

La colonisation a renforc la prsence de la langue anglaise Bahren. Cette

langue a t introduite officiellement Bahren avec la conclusion de lacte de
protectorat en 1880. De ce fait, langlais est devenu la langue des institutions coloniales
et le lien entre les autorits coloniales et colonises. Toutefois, avant datteindre ce
stade, langlais sest affirm au fur et mesure par le biais du dveloppement des
relations commerciales entre la couronne britannique et ltat de Bahren. Un ensemble
daccords commerciaux ont t signs entre les deux parties ; des accords qui sont
dvelopps par la suite pour aboutir la conclusion du trait de protectorat. Cette
prsence de langlais est importante de fait que la prsence britannique, et avec elle celle
de la langue anglaise, a dur pendant plus dun sicle et demi.

31
Le dialecte bahreni est class dans la catgorie des dialectes arabiques qui comprend cinq parlers :
parlers septentrionaux (nomades des confins syro-jordano-irakiens, Chammar, Anaza, Nejdis) ;
parlers de la cte orientale (Kowet, Bahren, Qatar, Duba, Abu Dhabi, etc.) ; parlers de Hidjaz
(La Meque, Mdine, Djedda) ; parlers du Sud-Ouest (Ymen, Aden, Hadramaout) ; parlers de
lOman et de Zanzibar (Encyclopdie Universalis, 2002 : 708).
32
Le site du gouvernement bahreni ainsi que ceux de tous les ministres sont construits en langue arabe
et anglaise. Le site du gouvernement bahreni propose des liens vers les portails de diffrents
ministres. Cf. www.e.gov.bh op. cit.

45
 Certes, aprs lindpendance la place de la langue anglaise nest plus ce quil
tait, mais elle reste omniprsente. Le pays a rcupr sa souverainet et, avec elle, celle
de sa langue quil dote dun statut juridique officiel. Soucieux de lui donner la place qui
lui revient en tant que langue officielle, le Bahren a suivi une politique darabisation
pragmatique.

En le faisant, il conserve certaines prrogatives langlais dans divers secteurs.

En matire denseignement par exemple, le pays a adopt un enseignement bilingue :
arabe/anglais. Avec cette place, langlais assure au pays un accs la modernit et
simpose comme une langue indispensable dans le fonctionnement de ltat. Cest ainsi
que la matrise de cette langue est obligatoire pour intgrer la fonction ministrielle tant
donn que la plupart des ministres utilisent cette langue comme langue de
communication. Le rejet du projet de loi de 2009 dpos devant le parlement pour
renforcer le statut de la langue arabe dans ladministration publique montre bien cette
place. Faisant cho aux soucis de gouvernement quant la ncessit de la langue
anglaise pour certains secteurs et administrations notamment ceux tourns vers les
changes conomiques et financiers, le parlement a au final rejet ce projet dans sa
runion du 22 mars 200933. La difficult de supplanter langlais apparat non seulement
dans le rejet de ce projet, mais galement dans la longue hsitation du pouvoir excutif
qui voquait ce projet depuis quelques annes.

La prdominance de langlais Bahren est une question historique et vitale pour

le pays comme le montre ce projet de loi visant renforcer la place de la langue arabe
dans ladministration publique. Langlais simpose, comme nous lavons vu, au
dtriment mme de larabe, langue officielle du pays. Ce qui montre encore une fois que
la place de franais par consquent ne peut atteindre celle de la langue anglaise.

33
Cf les textes dbattus par le parlement de Bahren. Cette information a t relie par le journal
bahreni Al-wasat (le milieu) dans son numro 1905 du samedi 24 novembre 2007. Cet article est
galement disponible sur le site de la chane Al-arabiya :
www.alarabiya.net/articles/2009/03/23/69071.html

46
 2.1.3. Le franais, une langue en mergence

Lintroduction du franais Bahren est rcente. Elle se justifie par une double
cause. Dabord, la langue franaise est perue Bahren comme une ouverture sur le
monde ; dautre part, cette volution est le rsultat des relations entre la France et le
Bahren.

2.1.3.1. Une ouverture sur le monde.

Lexistence de la langue franaise Bahren na aucune connotation coloniale

comme cest le cas pour la langue anglaise. Son existence relve plutt dun choix que
dune obligation historique. En tant que deuxime langue trangre du pays, le franais
offre une seconde chance daccs la science et la modernit. En effet, lre de la
mondialisation et douverture des frontires o domine la langue anglaise, le franais
apparat comme un choix de diversit et douverture.

Lintroduction du franais Bahren sinscrit aussi dans une perspective de

renforcement de la place du pays dans le domaine de lducation. Rle que les pays de la
pninsule arabo-persique se disputent depuis quils ont fait le choix de diversifier leurs
conomies. Ces pays font des investissements normes pour simposer comme des ples
rgionaux de rfrence en matire de formation. Limplantation de lUniversit de la
Sorbonne sur le territoire des Emirats arabes unis (EAU) dans le cadre dun accord
conclu entre les deux pays en est un exemple frappant. Cette implantation montre certes
la concurrence que se livrent les pays de la rgion en matire de la formation, mais aussi
la place de la formation la franaise et, par del, de la langue franaise dans le monde
en gnral et dans la rgion en particulier.

Le Bahren qui espre devenir, sil ne lest pas dj, un grand centre de formation
au niveau rgional a intrt diversifier ses formations et proposer un accs aux
langues internationales. Ainsi, si langlais a un pied en cette matire depuis longtemps,
le franais est en phase peu peu davoir une place non ngligeable.

La demande de la langue franaise Bahren et dans la rgion du Golfe en

gnral sexplique, en outre, par sa place en tant que langue de prestige. La matrise du

47
franais est plus quun atout ; une faon de se valoriser dans une zone o la majorit
parle anglais. Il est vrai que la langue franaise est une langue de prestige
comparativement avec langlais et plus particulirement dans cette zone. Ce prestige
demeure acquis au franais mme sil na rien de commun avec celui dantan o la
langue franaise est parle dans les cours et certains cercles restreints.

Par ailleurs, la place de franais Bahren est galement le fruit des relations
culturelles entre les deux pays. Depuis les annes soixante-dix, la France et le Bahren
ont sign des accords de coopration mdicale et culturelle34. Le franais procure un
avantage sur le march de lemploi un moment o les relations conomiques entre les
deux partenaires sont en volution.

2.1.3.2. La langue franaise fruit des relations entre le Bahren et la France

Mis lcart depuis longtemps, les mirats du golfe dArabie bnficient dune
place importante dans la politique internationale, depuis la dcouverte de ptrole. La
France comme les grandes puissances ont des intrts dans la rgion quelles visent
sauvegarder. Lintrt de la France pour cette rgion du monde est ancien et a
commenc depuis lindpendance de ces pays.

Les relations commerciales entre la France et le Bahren remontent aux annes

1970 lorsque les deux parties ont sign un accord sur la coopration conomique et
industrielle, le 21 avril 197735. Celui-ci vise favoriser et encourager le dveloppement
de leurs relations conomiques et industrielles et la coopration entre les entreprises des
deux parties. Dautres accords ont suivi dans plusieurs domaines comme cet accord du
1980 visant a encourag la coopration touristique et celui de 1993 sur la non double
imposition et accord sur larien, sign deux ans plus tard. Les derniers accords en date
concernent des secteurs stratgiques et portent sur lencouragement et la protection

34
Le premier accord portant sur la coopration mdicale a t sign, le 2 mars 1976. Un autre accord
relatif la coopration culturelle et technique a t sign, le 21 avril 1977.

35
Dcret n 78-646 du 7 juin 1978, JORF du 17 juin 1978, p. 2407.

48
rciproque des investissements signs, le 24 fvrier 200436. Ceci dans lobjectif de
renforcer la coopration conomique entre les deux tats et de crer les conditions
favorables pour les investissements franais Bahren et de Bahren en France. Enfin, en
2009, un accord de coopration dans le domaine nuclaire a t sign entre les deux pays
pour encourager leur coopration dans ce domaine que la France veut exporter au Golfe
en signant des accords quivalents avec dautres pays de la rgion.

Par ailleurs, la France est prsente sur le march bahreni et le Bahren intensifie
la part de ses exportations et de ses investissements sur le march franais. Rappelons
que le Bahren se classait au 52me rang des exportateurs mondiaux de marchandises, et
au 62me rand des importateurs. Pour le commerce des services, il est successivement au
61me et au 84me rang (OMC, 2007 : 6).

Dabord, les exportations de lmirat de Bahren sont concentres sur les pays
arabes voisins et lAsie. En effet, 41 pour cent de ses exportations sont destines aux
pays arabes, dont 21 pour cent lArabie Saoudite. Trente-cinq pour cent de ses
exportations est destine lAsie. Les premiers pays viss sont dans un ordre dcroissant
Singapour, Inde, Core du Sud. LEurope et lAmrique du Nord ne reprsentent
ensemble que 20 pour cent des dbouchs bahrenis (Ambassade de France, 2007 : 2).

Pour les importations, lEurope dtient une part de march de 26 pour cent et les
tats-Unis de 10,6 pour cent, alors que les pays asiatiques en dtiennent 34 pour cent.
Les deux principaux fournisseurs asiatiques du Bahren sont le Japon (11,9%) et la
Chine avec 8,2 pour cent. Les pays arabes reprsentent 20,6 pour cent avec au premier
rang lArabie Saoudite (11,6%), suivie des Emirats arabes unis qui dtient 5,4 pour cent.
LAustralie se situe au troisime rang des fournisseurs du pays derrire lArabie
Saoudite et le Japon (Ibid : 3).

En tant que fournisseur, la France nest quau 12me rang malgr laugmentation
que connaissent ses ventes vers ce pays (Ibid). Les investissements de la France
Bahren connaissent une volution sensible comme le montre le tableau ci-dessous.
Certes, la France nest ni parmi les grands fournisseurs ni parmi les principaux clients de
Bahren ; mais bien analyser les donnes, on peut remarquer que ce sont les pays du

36
Dcret n 2005-1295 du 13 octobre 2005, JORF n 246 du 21 octobre 2005.

49
Conseil de coopration du Golfe qui arrivent en tte des pays partenaires de Bahren.
Pour le reste, la France se situe un niveau assimilable celui des autres pays
dvelopps. Les entreprises franaises sont prsentes Bahren quelles prennent comme
sige rgional. Ces investissements concernent quatre secteurs stratgiques : aluminium,
ptrole, banques et lectricit. Le Bahren est cet gard un pays cl o il est bnfique
de simplanter en vue de linvestissement dans la rgion en gnral.

TABLEAU 4 : LES INVESTISSEMENTS FRANAIS ET BAHRENIS

Investissements
Investissements franais
Anne bahrenis en France (IDE
Bahren (en millions deuros)
en millions deuros)
2002 6 -
2003 1 26
2004 3 1
2005 - 3
2006 29 0
2007 34 24

SOURCE : DONNES DE LA BANQUE DE FRANCE37

Bref, le franais est en phase de se construire un espace propre dans la rgion du

golfe Arabo-Persique et Bahren en particulier. Il saffirme dans les secteurs
stratgiques comme lducation et tend par ce biais simposer dans dautres domaines.
Nanmoins, on ne pense pas que le franais pourrait supplanter langlais dans ce pays.
Cette ouverture vers le franais sinscrit, comme nous venons de le dire, dans une
perspective de souvrir sur dautres langues, dont le franais en est la premire. Cela
un moment o la langue franaise connat un regain dans la rgion o depuis
lintervention anglo-amricaine en Irak, les demandes de formation de ces pays sont
tournes vers la France au dtriment des tats-Unis et de la Grande-Bretagne38.

37
Ces donnes sont rapportes par (Ambassade de France, 2007 : 2)
38
La position de la France, hostile lintervention militaire en Irak, a redor limage de la France au
niveau international et dans la rgion de la pninsule Arabo-Persique en particulier.

50
 Nous venons dexposer la place des langues dites majoritaires ou dominantes
Bahren. Dautres langues sont parles dans lmirat, mais leur statut minoritaire ne les
rehausse pas la hauteur des langues dominantes.

2.1.4. Les autres langues minoritaires Bahren.

Autres larabe, langlais et le franais dautres langues sont parles Bahren.

Leur utilisation en tant que des langues vernaculaires dans les relations sociales dpend
des communauts prsentes sur le territoire national et de leur nombre. Parmi un
ensemble de parlers prsents, deux sont importants vu justement ces lments, le farsi et
lourdou. Le site du gouvernement des deux mers en parle comme des parlers
largement rpandus dans la socit bahrenie39.

vrai dire, ces langues minoritaires nont aucun statut et leur usage est en
gnral limit aux contacts intracommunautaires. Officiellement, le pays ne fait pas
allusion une quelconque langue minoritaire sur son territoire puisquaucun idiome,
pouvant rentrer dans cette catgorie, nest pas parl par une minorit linguistique
nationale. Ces langues sont lies des communauts dorigine immigre qui ne
revendiquent pas un statut part au niveau national.

Cela nempche que les langues minoritaires puissent tre utilises dans le
contexte du Bahren. Limportance des populations qui les partagent les rige en langues
denseignement dans leurs propres coles prives. Ils les adoptent galement comme un
moyen dinformation dans leurs organes de presse crite dans le pays.

2.2. Plurilinguisme et conflit de langues en prsence

Les ralits sociale et historique justifient elles seules la coexistence de

plusieurs langues en contact Bahren. Cette situation fait de Bahren une socit
multilingue dont les consquences sont importantes du point de vue de la place de
chaque varit linguistique dans la socit.

39
Farsi, Hindi and Urdu are spoken widely . Ce qui signifie avec notre traduction Farsi, Hindi et
Ourdou sont parls largement . cf. le site du gouvernement bahreni, op. cit.

51
 2.2.1. Le Bahren, une socit plurilingue

Lune des premires caractristiques de la socit bahrenie est sans doute son
caractre multilingue. Comme dans toutes les socits qui connaissent une forte
immigration, les origines diverses des immigrants donnent la socit des aspects
multicolores linguistiquement et culturellement.

Dj, les trois systmes linguistiques les plus utiliss dans le pays peuvent
engendrer des situations linguistiques diverses. Vu les deux varits de larabe que
parlent les nationaux doubls par langlais largement rpandu, un Bahreni est facilement
trilingue (arabe standard / dialecte bahreni / anglais). Cette situation nest pas le cas
seulement dune lite du pays, mais celle dun citoyen normal, vu que langlais est une
langue obligatoire lcole ds le primaire40. Avec lintroduction du franais dans
lenseignement, une minorit des Bahrenis peut se trouver dans une situation de
quadrilinguisme (arabe standard / dialecte bahreni / anglais / franais).

De surcrot, le Royaume de Bahren est compos des populations dorigine qui

sont les Arabes bahrenis (56,5%) et les Arabes du Golfe (14,1%), soit un total de 70,6
pour cent. Le reste est compos des travailleurs immigrs venus principalement du sous-
continent indien ou dExtrme-Orient. Autrement dit, plus dun tiers de la population est
dorigine trangre, au premier rang desquels on trouve les Iraniens avec 11,3 pour cent,
suivis des Indo-Pakistanais (Ourdous, Malayli, Tamouls) avec 7,4 pour cent. Les
Kurdes (3,5%) et les Philippins (3,1%) viennent successivement en 3me et 4me position.
Ce nest quen 5me rang quon trouve les Anglo-amricains avec 3,1 pour cent en plus
dautres communauts.

Le tableau ci-aprs41 des donnes dmolinguistiques Bahren montre les

diffrentes ethnies et cultures ainsi que leurs langues avec leur nombre et proportion
dans le pays.

40
Cf. infra.
41
Faute des donnes plus rcentes sur la composante immigre et son affiliation linguistique Bahren,
on se contentera de prsenter les donnes de ce tableau prsent par lUniversit de Laval. Cf.
www.tlfq.ulaval.ca/axl/asie/Bahrein.htm

52
 TABLEAU 5 : DONNES DMOLINGUISTIQUES DE BAHREN

Affiliation En
Ethnie Langue maternelle Population
linguistique pourcentage
Arabes bahrenis arabe bahreni langue smitique 400 000 56,5 %
Arabes du Golfe arabe du Golfe langue smitique 100 000 14,1 %
langue indo-
Iraniens farsi de l'Ouest 80 000 11,3 %
iranienne
langue indo-
Ourdous Ourdou 30 000 4,2 %
iranienne
langue indo-
Kurdes kurde (kurmanji) 25 000 3,5 %
iranienne
langue
Philippins Filipino 22 000 3,1 %
austronsienne
langue indo-
Goujarates goudjarati 12 000 1,6 %
iranienne
Britanniques Anglais langue germanique 7 000 0,9 %
Malayali malayalam langue dravidienne 6 600 0,9 %
Arabes (divers) arabe standard langue smitique 6 000 0,8 %
Tamouls tamoul langue dravidienne 6 000 0,8 %
Tlougous tlougou langue dravidienne 6 000 0,8 %
Amricains Anglais langue germanique 3 500 0,4 %
Corens Coren langue corenne 1 200 0,1 %
Arabes
arabe najdi langue smitique 1 000 0,1 %
saoudiens
Juifs arabe bahreni langue smitique 685 0,0 %
Chinois chinois mandarin langue sino-tibtaine 200 0,0 %
Total = 707 785

SOURCE : UNIVERSIT DE LAVAL AU CANADA

Au mme titre quun autochtone, limmigr non arabe au Bahren possde une
langue maternelle quelle utilise dans ses changes avec les membres de sa communaut.
Il possde en plus une autre langue, anglaise ou arabe, pour le besoin de ses contacts
avec les autres communauts et les autochtones. Les relations et la place de chacune de
ces varits ne sont pas gales.

53
 2.2.2. Une situation diglossique

Ceux qui ont un minimum de connaissance de la situation linguistique dans le

monde arabophone ne peuvent ignorer, comme W. Marais, quil en existe deux tats
dune mme langue, assez diffrents pour que la connaissance de lun nimplique pas,
absolument pas, la connaissance de lautre ; assez semblables pour que la connaissance
de lun facilite considrablement lacquisition de lautre (Marais W., 1930 : 409, cit
par Prudent L.-F., 1981 : 17). Dans cette socit, et le Bahren en est un exemple prcis,
les deux systmes linguistiques occupent un espace propre qui nous permet de le
qualifier de situation suprieure ou infrieure. Cest ce que les spcialistes appellent la
diglossie.

Pour quon puisse parler dune situation diglossique, il faut des critres
assimilables ceux des pays arabophones. En gnral, il faut la coexistence dans une
mme communaut de deux varits ou de deux langues historiquement apparentes, se
partageant les usages, c'est--dire avec des spcialisations de fonctions, et entre les
lesquelles il nexiste pas de continuum (Youssi A., 1983).

Les situations dutilisation de larabe dialectal bahreni et larabe standard font

apparatre une situation haute et une situation basse. En adoptant les critres
Fergusoniens42 caractrisant cette situation, on relve que larabe standard est utilis
dans les situations formelles. Sil nest pas la langue maternelle des Bahrenis ni dautres
pays arabophones il est la langue officielle du pays. Cela lui confre un statut juridique
obligatoire dans toutes les institutions publiques du royaume. En effet, larabe standard
est la langue de scolarisation et denseignement. Il est la langue de ladministration, des
mdias et des discours culturels et cultuels. En principe, il est la langue adopte pour les
textes crits comme les textes littraires, mais il peut tre utilis sous sa forme orale,
notamment pour la prdication et lenseignement. Vu les situations dans lesquelles il est

42
Furguson a tabli une dfinition de la diglossie partir de son analyse des socits grecque, suisse,
arabe et hatienne. Sa dfinition de la diglossie fait apparatre les critres utiliss pour son analyse :
prestige, tradition littraire, acquisition, grammaire
Il parle aussi dautres critres comme les milieux o la langue est utilise et ses locuteurs (Prudent
L.-F., 1981 : 13-38).

54
utilis, larabe standard est une langue de prestige utilise par les journalistes, les
politiques et les professeurs.

linverse, le dialecte bahreni se limite dans son utilisation aux situations

informelles. Il ne reflte pas une position de prestige comme dans le cas de larabe
standard. Il est une langue exclusivement orale en ce sens quil nest utilis que comme
langue de communication spontane et dusage quotidien. tant la langue maternelle des
Bahrenis, son apprentissage se fait l o il se pratique, au sein de la famille et au
quotidien dans la rue.

Par ailleurs, il nexiste pas Bahren une rupture entre les deux varits de
larabe. Certes, larabe standard comme larabe dialectal bahreni ont chacun leur espace
propre, mais dans certains cas ces deux parlers coexistent et se compltent. Dans les
administrations publiques par exemple, les deux varits sont utilises simultanment.
Tandis que larabe standard est utilis pour les rapports et les documents administratifs
en gnral le dialecte bahreni est retenu dans lchange entre les administrateurs et les
administrs. Faut-il rappeler que tous les Bahrenis ne parlent pas larabe standard pour
faire de cette langue leur langue de communication.

Au demeurant, entre larabe et langlais la situation est de plus en plus

ingalitaire Bahren. La complexit des situations de communication, lexistence de
plusieurs langues en concurrence font que certaines langues simposent plus que dautres
dans les changes. Langlais est cet gard une langue qui est en phase de simposer
dans certaines situations de communication, notamment dans les relations
intercommunautaires. Les trangers, souvent issus des anciennes colonies britanniques,
utilisent langlais pour communiquer avec les Bahrenis qui ne trouvent aucune difficult
sexprimer dans cette langue. Ainsi, langlais occupe un large espace, on le trouve dans
les commerces (magasins, restaurants, htels) et mme au travail.

La politique de ltat visant faire de ce pays un centre financier de renomme

internationale impose langlais comme langue obligatoire dans ce milieu. En tant que
langue universelle, sa conscration comme langue des affaires Bahren est une ralit.

55
Le gouvernement bahreni laffirme clairement en ces termes : Most notably, english is
considered the officiel language for business in Bahrain 43.

Langlais et larabe sont des langues apprises lcole et bnficient toutes les
deux dun statut de prestige malgr les diffrences qui les caractrisent au niveau de leur
statut. Larabe bnficie dun statut de langue officielle et langlais dun statut de fait en
tant que premire langue trangre du pays. Mme en adoptant les critres de Ferguson,
il est difficile de parler dune situation haute et dune situation basse entre les
deux langues.

Certes, dans le domaine des affaires, langlais simpose largement comme langue
suprieure par rapport la langue arabe qui est relgue une position infrieure.
Toutefois, la sacralit de la langue arabe empche celle-ci de tomber dans une situation
basse, au moins dans les domaines culturels et cultuels. Peut-on ainsi dire que larabe
garde une position dominante dans les domaines classiques et cde cette place langlais
ds quil est question de lconomie moderne, de la technologie et de la science ? Il est
difficile de trancher cette question tant donn que les domaines de concurrence entre les
deux langues sont minimes, que larabe et langlais sont appris lcole et quils sont
perus comme des langues de prestige et dinstruction.

2.2.3. Les langues dans les mdias

Ce sont les deux langues les plus parles dans la socit bahrenie, savoir
larabe et langlais, qui sont utilises en matire des mdias. Elles sadressent un
lectorat bilingue caractristique de la socit bahrenie.

Malgr lexigut du pays et la faible proportion de sa population, le Bahren a un

nombre important de presse crite44. La population bahrenie, avec ses 88 pour cent,
dtient lun des meilleurs taux du monde arabe en alphabtisation (UNISCO, 2003). Ce

43
Plus particulirement, langlais est considr comme la langue officielle des affaires Bahren.
Cest nous qui traduisons.
Cf, le site du gouvernement bahreni sous la rubrique culture op. cit.
44
Les principaux journaux et magazines Bahren sont tirs de World Newspapers and Magazines son
adresse : www.worldpress.org/newspapers/MIDEAST/Bahrain.cfm visit le 24 fvrier 2009.

56
taux classe le royaume au 40me rang au niveau mondial, selon les statistiques du PNUD
(PNUD, 2004).

TABLEAU 6 : JOURNAUX ET MAGAZINES DITS BAHREN

En arabe En anglais
Journaux et magazines Ourdou

Akhbar Al Khaleej x
Al Ayam x
Al Meethaq x
Al Wasat x
Bahrain This Month x
Bahrain Tribune x
Gulf Daily News x
Gulf Industry x
Huna Al Bahrain x
Layalina x
Al-Adwaa' x
Al-Mawaqif x
Al-Hayat x
Al-Mujtama'a al-Jadid x
Al-Watan x
Sada al-Usbu' x
The economist x
Gulf Mirror
Urdu Daily News x
19 journaux 12 en arabe 6 en anglais 1 en Ourdou

SOURCE : WORLD PRESSE

Lhistoire de la presse crite bahrenie remonte loin avec la publication du

premier journal hebdomadaire du pays, Al-Bahren, en 1936. Par la suite, dautres
journaux comme Sawt Al-Bahren, Al-Khalifa voient le jour avant dtre ferms par

57
les autorits. Commence alors une autre phase o les principaux journaux sont contraints
de sexiler Beyrouth au Liban ou Londres en Grande-Bretagne pour continuer tre
publis. Dsormais, et depuis louverture engage par les autorits nationales, tous les
journaux bahrenis sont dits Bahren ; ils y bnficient dune grande libert de la
presse et participent louverture et au dveloppement du pays.

Les principaux quotidiens sont dits en langue arabe et en langue anglaise.

Akhbar Al-Khaleej (les Informations du Golfe) et Gulf Daily News sont les plus anciens
journaux du pays ; ils ont comenc leur dition respectivement en 1971 et 197845. Al-
Ayyam (les Jours) et Al-Watan (la Patrie) adoptent larabe comme langue dexpression,
mais avec une tendance librale pour le premier. Les plus rcents journaux en arabe sont
indpendants comme Al-Wasat (le Milieu) cre en 2002 et Al-Meethaq (le pacte) dit
pour la premire fois en 2004.

Tous ces journaux, aussi bien les premiers que les seconds, nexpriment pas la
position des partis politiques du pays ; ils sont soit progouvernementaux soit
indpendants. En ralit, malgr laffirmation de leur indpendance de toutes les
tendances politiques du pays les lignes ditoriales de certains journaux bahrenis sont
plus au moins proches des formations politiques en concurrence.

Par ailleurs, la langue arabe nest pas la seule langue informative Bahren.
Malgr la domination de cette langue, les quotidiens, les hebdomadaires, les mensuels et
les priodiques sont galement dits en anglais. Leur nombre 6 au total dont les plus
importants sont Gulf Daily News, Gulf Tribune et Gulf Mirror, montre que langlais fait
partie des patrimoines linguistique et culturel de lmirat. Certains journaux et
magazines en anglais sont spcialiss dans le domaine de lindustrie ou de lconomie.
Cela montre que les affaires et les activits conomiques en gnral se font en langue
anglaise plutt quen langue arabe. Les lecteurs ne peuvent tre quune lite qui matrise
ces domaines tant donn que les tudes les plus pousses en la matire se font en
anglais et en gnral ltranger. Dautre part, ces journaux et magazines qui visent les
investisseurs ne peuvent sadresser eux que par la langue anglaise, langue quils
partagent tous quils soient nationaux ou trangers.

45
Cf. le site du rseau de la presse arabe son adresse : www.arabpressnetwork.org visit le 24 fvrier
2009.

58
 Dernirement, la presse crite bahrenie sest enrichie par un nouvel arriv,
lUrdu Daily News. Les Indiens et les Pakistanais partageant cette langue ont dit ce
journal pour informer une communaut importante parlant ourdou.

Par ailleurs, la radio et la tlvision sont un autre moyen dinformation qui touche
un large public. La radio bahrenie diffuse ses missions en arabe, en hindi et en anglais.
Larabe utilis dans ses missions varie entre larabe moderne qui est utilis pour les
bulletins dinformations et le dialecte qui domine en dehors de ceux-ci.

En parallle, la tlvision suit le mme schma. Elle propose ses missions aussi
bien en arabe quen anglais. LORBIT TV offre des missions dinformation en anglais,
en arabe et en franais. Les chanes trangres sont largement suivies Bahren. Hormis
les chanes arabes qui diffusent en anglais (mbc2, Max, Action), les chanes trangres
les plus suivies sont celles qui mettent en anglais comme la BBC et la CNN.

Enfin, pour le septime art, la production bahrenie est mdiocre. La tlvision

nationale prsente gnralement des films trangers. Quand ceux-ci sont des films en
anglais ou indiens, ils sont sous-titrs en arabe.

Ce tour dhorizon a propos dexposer la place des diffrentes langues en contact

Bahren et danalyser leurs relations avec la langue officielle du pays. Parmi cet
ensemble nous avons expos la place particulire du franais quil convient de voir
dsormais dans le systme ducatif national.

3. Le franais dans le contexte ducatif bahreni

Le franais hrite dune place qui linscrit parmi les matires enseignes aussi
bien dans le systme public que priv bahreni. Avant de se pencher sur la place du
franais dans les deux systmes, public et priv, une prsentation du systme ducatif
Bahren est indispensable.

59
 3.1. Le systme ducatif bahreni

Le systme ducatif bahreni a connu des amliorations successives depuis ses

origines jusqu nos jours. Sa structuration et son organisation montrent un systme
moderne qui a su se dvelopper pour faire face aux dfis du pays.

3.1.1. Lvolution du systme ducatif fruit de la politique ducative du pays

Lenseignement Bahren remonte trs loin dans lhistoire du pays. Il a connu

une volution rapide du fait de la conjugaison de plusieurs lments favorables. La
politique ducative suivie dans ce pays en est un de ses lments.

3.1.1.1. La naissance de lenseignement Bahren

Avant que lcole moderne voie le jour Bahren, lenseignement se limitait

quelques coles coraniques, souvent rattaches des mosques (Hassan Ibrahim A. et
al., 1990 : 163). Les matires religieuses constituaient le noyau de cet enseignement
assur le plus souvent par limam en plus de quelques autres matires, comme le calcul,
la grammaire, etc. (Ministre de linformation, 1986 : 6 et suiv.).

Lvolution historique et sociale au pays a ncessit la mise en place dun

systme nouveau pour rpondre aux besoins de la vie moderne et assurer la formation
des gnrations qui vont participer au dveloppement du pays. Ainsi, ds 1919, des
coles modernes ont vu le jour, dabord Moharraq, avec linstitution dAl-Hidaya Al-
Khalifia, premire cole au pays. Deux ans plus tard, une autre cole, Al-Khamis, a t
ouverte Manama, puis deux autres en 1927. Toutes ces premires coles
naccueillaient que les garons cependant que la premire cole pour les filles fut
ouverte en 1928 (Ibid, 1986 : 13 et suiv.).

Lmergence de lenseignement moderne Bahren tait de linitiative dune lite

intellectuelle bahrenie sensible au rle que pouvait jouer lenseignement dans la

60
formation des gnrations successives des Bahrenis et pour le dveloppement du pays.
Cette lite avait introduit une demande auprs du Cheikh Issa Ben Ali Al-Khalifa qui
aussitt leur accorda lautorisation (Ibid, 1986 : 10). Mais pour former les premires
gnrations des Bahrenis, ces coles ont alors fait appel des enseignants venus
dailleurs, essentiellement de Syrie et dIrak, au point que les programmes taient trs
influencs par ceux de ces pays (Hassan Ibrahim A. et al., 1990 : 164).

Jusque ici, lenseignement tait sous la responsabilit de linitiative prive. Le

rle de ltat se limitait accorder une assistance, notamment financire, aux coles.
Nanmoins, les difficults rencontres par celles-ci sous lgide du secteur priv ont
pouss ltat intervenir pour prendre en charge leur fonctionnement et leur gestion.
Ainsi, lenseignement assur par ltat a pris le relais dans le pays, partir des annes
1930 (Ibid : 165).

Une autre phase dans la modernisation de lenseignement au royaume fut

franchie avec la mise en place des recommandations de lexpert anglais Adrian Valence.
Lenseignement Bahren, qui tait drisoire, sest enrichi, avec les propositions de
lexpert anglais, dune part, de lintroduction de mthodes nouvelles dans
lenseignement et, dautre part, de la structuration de celui-ci en trois niveaux : le niveau
prparatoire, le niveau moyen et le niveau final.

3.1.1.2. La politique denseignement Bahren

Aprs lindpendance du pays, lenseignement va connatre un essor important.

Pour la premire fois, un ministre ddi lenseignement va tre cr pour soccuper
des questions de lenseignement. Cette mission revenait auparavant au Conseil de
lenseignement prsid par le souverain. Cette volution sexplique par plus dune
raison : dabord, le ptrole a apport ltat des revenus importants investis dans
lenseignement, entre autres secteurs. Ensuite, le pays a connu une forte demande en
matire denseignement du fait de la croissance de la population qui tait de 425116 en
1984 et surtout de fait de la jeunesse de celle-ci. Enfin, lamlioration du niveau
intellectuel a contribu son tour ce dveloppement. Toutes ces raisons ont multipli

61
les chances daccs des Bahrenis lenseignement primaire comme le montre le tableau
suivant.

TABLEAU 7 : VOLUTION DE LACCS DES BAHRENIS LENSEIGNEMENT.

Anne scolaire Nombre dtudiants dans le primaire

1977-78 42 013
1978-79 44 003
1979- 80 44 592
1980-81 44 109
1981-82 44 694
1982-83 46 259
1983-84 47 792
1984-85 49 646

SOURCE : MINISTRE DE LINFORMATION (1986 : 17)

la sortie de la colonisation, le pays a doubl ses efforts en matire

denseignement comme moyen de subvenir ses besoins conomiques, commerciaux et
culturels. Les grandes lignes de la politique dducation nationale ont t intgres dans
la constitution du royaume. Afin de garantir une galit daccs lducation, aussi bien
pour les Bahrenis que pour les rsidents, les autorits bahrenies ont consacr dans
larticle 7 de la loi fondamentale que l'ducation est obligatoire et gratuite dans les
premiers stades comme spcifi et prvu par la loi 46.

Cette disposition est reprise par la loi relative lducation n 27 du 2005 qui
consacre lducation comme un droit pour tous, obligatoire et gratuite. Cette loi fixe
galement les stratgies et les objectifs du Bahren en matire de lducation dont, entre
autres, la place accorder aux langues trangres ct de la langue arabe.

46
Cest nous qui traduisons. Larticle de la constitution est ainsi libell: Education is compulsory and
free in the early stages as specified and provided by law.

62
 Au demeurant, le pays a fait le choix dune ouverture sur linternational pour
assurer un enseignement de qualit capable dattirer les tudiants de la rgion entire.
Une privatisation de lenseignement sest lance en accord avec lconomie de march.
La politique de rforme, adopte au pays et initie par le souverain, tait derrire cette
vague de privatisation.

Ainsi, une premire universit prive a vu le jour et des tablissements privs se

sont multiplis alors quil ntait question que dune universit publique au pays. Il faut
dire que depuis un certain temps, le gouvernement bahreni encourage linvestissement
priv dans le domaine de lducation et accorde cet effet des facilits pour faire du
Bahren un centre rgional de lducation et de formation (Ministry of Education, 2008 :
23).

3.1.2. Lenseignement public

Lenseignement public Bahren est constitu de trois niveaux qui vont du

primaire luniversitaire en passant par le secondaire. Lenseignement religieux est
galement pris en charge par ltat et comprend des niveaux identiques ceux du public.
ces deux cas, il faut ajouter lducation des adultes pour que le schma de
lenseignement public soit complet.

3.1.2.1. Lenseignement public formel

Grce aux efforts des gouvernements successifs de Bahren, 80% des tudiants
poursuivent leur ducation dans 205 coles gouvernementales et 20% dans les coles
prives (Ibid : 16).

3.1.2.1.1. Lenseignement fondamental

Lducation de base Bahren est le premier cycle de lenseignement public. Elle

est divise en deux niveaux : le cycle primaire et le cycle intermdiaire.

63
 Le niveau primaire constitue la premire tape dans le systme ducatif du
Bahren. Lenseignement ce niveau dure six ans et comprend les tranches dge de 6
12 ans (Ibid : 9)47. Il se subdivise son tour en deux cycles. Primo, le premier cycle qui
comprend les trois premires annes de lenseignement primaire applique le systme
dun enseignant unique. Secundo, le deuxime cycle combine les trois annes
suprieures du niveau primaire. Contrairement au cycle prcdent, chaque instituteur est
spcialis dans son domaine denseignement ; chacun inculque ses lves une matire
pour laquelle il est spcialement form.

Les programmes pour les deux cycles de primaire sont obligatoires et

comprennent lducation islamique, la langue arabe, la langue anglaise, les
mathmatiques, les sciences et la technologie, les tudes sociales, lducation physique,
lducation familiale, les arts plastiques et les chants et la musique.

Le niveau intermdiaire a t institu Bahren partir de lanne scolaire

1961/62 avec la division du niveau secondaire en deux niveaux (collge et lyce)
(Khamis Al-Sulaiti M., 2002 : 19). Actuellement, ce niveau commence partir de la
sixime anne de primaire. Il comprend trois annes dtudes et reoit les lves gs de
12 14 ans. Ce niveau est considr comme le troisime et le dernier cycle de
lenseignement fondamental. Au niveau de ce cycle, 34 412 lves des deux sexes y
poursuivent leurs tudes, soit 19,4% du total des enfants en ge de scolarisation
(Ministry of Education, 2008 : 9). Par ailleurs, le cycle intermdiaire adopte le systme
dun enseignant qualifi dans son domaine. En effet, chaque enseignant inculque une
matire dont il est qualifi.

Dans le cycle primaire et intermdiaire, comme dans les autres niveaux, les deux
sexes sont spars. Tandis que certaines coles sont rserves au sexe masculin dautres
coles le sont pour le sexe fminin. Toutefois, dans de rares cas, certaines coles sont
mixtes.

lissu de ce niveau, un diplme nomm Certificat des tudes intermdiaires est

dcern aux lves qui ont russi les examens. Avec ce diplme, ils peuvent accder au
cycle suivant.

47
Le nombre des lves ce niveau est de 74 150, ce qui reprsente 41,85% du total des lves en ge de
scolarisation Bahren (Ministry of Education, 2008 : 9).

64
 3.1.2.1.2. Lenseignement secondaire

Le niveau secondaire est plus ancien que le niveau intermdiaire Bahren.

Depuis 1940, le niveau secondaire a t mis en place pour les garons avec linstitution
du premier lyce au pays. Par contre, lenseignement secondaire pour les filles nest
devenu effectif qu lentre scolaire 1951/52 (Khamis Al-Sulaiti M., 2002 : 19).
Seulement cette poque, la dure des tudes est passe de 3 ans 4 ans, puis 5 ans
avant dtre fixe 3 ans suite linstauration du cycle intermdiaire.

Le niveau secondaire a connu une volution importante avec linstauration,

partir des annes 1980, du systme des options. Dsormais, une fois ce niveau, llve
a le choix entre une multitude doptions, selon son orientation professionnelle. Il peut
choisir une option gnrale, commerciale ou technique. Les lves qui sinscrivent dans
le programme gnral doivent choisir entre la section scientifique ou littraire en tant
que spcialisation plus troite. Il existe, de surcrot, une option spcifique aux filles et
une autre spcifique aux garons ; il sagit des textiles et vtements pour les premires et
de la formation professionnelle pour les seconds.

Les trois options de lenseignement secondaire ont des units de cours communes
qui permettent aux apprenants dacqurir un minimum de connaissances gnrales. Ce
tronc commun est complt par une unit spcifique chaque option. linverse de
cette dernire option contenant des cours obligatoires chaque option, les units libres
permettent aux apprenants de faire des choix entre plusieurs cours proposs. Dans toutes
les options, le crdit horaire est de 156 heures sauf pour loption technique pour laquelle
ce crdit est de 210 heures.

Comme dans les cycles prcdents, lducation secondaire a connu une volution
comme il ressort des statistiques du ministre de lducation de Bahren. Le nombre des
lves ce niveau reprsente environ 17,9% du total des enfants en ge de scolarisation.

65
 TABLEAU 8 : NOMBRE DES LVES SELON LES DIFFRENTS NIVEAUX DANS
LDUCATION PUBLIQUE POUR LANNE 2011-2012

Niveau Type denseignement Nombre dtudiants

Garons Filles Total

Gnral 30 378 32146 62524

Niv. Religieux 1365 -- 1365
Primaire Total 31 743 32 146 63 889

Gnral 15819 16106 31925

Niv. Religieux 577 -- 577
Intermdiaire Total 16 396 16 106 32 502

Sciences 7 1 8
Lettres 4 -- 4
Niv. Commerce 3 3 6
Secondaire voie unifie 9332 14920 24252
Technique 1765 -- 1765
Ens. professionnel 396 -- 396
nel
Apprentissage prof 3068 -- 3068
(technique) 122 847 969
nel
Apprentissage prof 122 -- 122
(commercial)
religieux 14 819 15 771 30 590

Total

Total gnral 62 958 64 023 126 981

SOURCE : MINISTRE DE LDUCATION NATIONALE STATISTIQUES

DE LA 1re DCENNIE DU 3me MILLNAIRE 48

48
Ministre de lducation nationale, direction de la planification et des projections ducatives,
Section des statistiques ducatives. Ces statiques sont disponibles sur le site : www.cio.gouv.bh

66
 Observons la part importante des filles tous les niveaux de lducation nationale
avec un choix orient au niveau secondaire pour la voie unifie. Elles dboutent
galement lenseignement professionnel et technique au profit de lapprentissage
professionnel dans sa spcialit commercial. Le nombre lgrement infrieur des
garons dans les premiers niveaux sexplique entre autres facteurs par le choix dune
grande partie de ce sexe de suivre les tudes religieuses. Rappelons que cette branche
nest ouverte quaux lves du sexe masculin.

Bref, il y a un dsquilibre dans le nombre des lves par rapport leur sexe dans
le choix des spcialits partir du niveau secondaire. part, la voie unifie, les deux
sexes se distinguent chacun par ses choix prioritaires par rapport lautre. En plus de
certaines branches qui nattirent pas les lves comme les lettres et les sciences.

La satisfaction de tout apprenant aux examens du niveau secondaire est

sanctionne par un diplme dit le Certificat des tudes secondaires lui ouvrant, entre
autres choses, les portes de lemploi, des grands instituts ou de luniversit.

3.1.2.1.3. Lenseignement universitaire

Lenseignement suprieur stend sur quatre ou cinq ans, voire plus et admet
ceux qui ont obtenu un certificat de fin dtudes secondaires. Dautres conditions de
moyenne, de nationalit, etc. doivent tre remplies pour intgrer lune des universits du
pays.

La premire universit publique est cre par le dcret numro 12 du 24 mai 1986
de lmir de Bahren. Elle a t lance partir du groupement de deux instituts
denseignement suprieur prexistants : lInstitut Universitaire de Lettres, Sciences et
Education tabli en 1978 (University College of Arts, Sciences and Education) et
lInstitut Technologique du Golfe fond en 1968 (Gulf Technical College). Ces deux
instituts sont eux-mmes issus de formation des matres (deux instituts distincts : lun
pour les hommes et lautre pour les femmes) crs la fin des annes soixante.

67
 Lenseignement public Bahren nest pas seulement ouvert aux lves. Dans le
cadre de la lutte contre lanalphabtisation sinscrivant dans une politique nationale
damlioration des indicateurs sociaux, lenseignement bahreni est ouvert aux adultes.

3.1.2.1.4. Lenseignement religieux

Le systme ducatif bahreni prvoit galement une ducation religieuse ou

coranique pour les garons seulement49. Cette formation a connu une volution passant
dun enseignement classique assur par des coles coraniques un enseignement
religieux moderne dpendant officiellement de ltat. En effet, lenseignement religieux
est assur par des instituts spciaux dpendants du ministre de lducation nationale
(Khamis Al-Sulaiti M., 2002 : 30). Dans son systme, lducation religieuse est calque
sur le systme gnral du point de vue du nombre dannes scolaires et de lge des
lves qui lintgrent. Les lves qui frquentent ces coles reoivent un enseignement
portant sur les diverses disciplines religieuses et spcialement sur les tudes islamiques.
la fin du niveau secondaire, les lves sortent avec un certificat denseignement
secondaire, branche religieuse.

Du point de vue des statistiques, lenseignement religieux a connu une volution

au mme titre que lenseignement gnral. Le nombre des lves admis dans cet
enseignement est pass de 356 471 et le nombre de classes est pass de 14 21
successivement pendant les deux annes acadmiques 1991-92 et 1999-2000 (Ministry
of Education b, 2008 : 14).

Par ailleurs, si le Bahren accorde un grand intrt lducation des jeunes

gnrations ses programmes noublient pas lducation des adultes pour lutter contre
lanalphabtisme.

49
Cf. Annexe 3 portant sur lorganigramme de lenseignement public Bahren.

68
 3.1.2.2. Lenseignement non formel

Avec un taux marginal dillettrisme de 2,69 pour cent (1,36 pour cent pour les
hommes et 4,03 pour cent pour les femmes), le Bahren est lun des pays les mieux
classs selon les statistiques du Programme des Nations Unies pour le Dveloppement
(PNUD) (Ministry of Education, 2008 : 10). Ce taux tait estim en 1971 dans la classe
dge 10-40 ans 43,81 pour cent : 28,1 pour cent pour les hommes et 59,1 pour cent
pour les femmes (Khamis Al-Sulaiti M., 2002: 40).

Cette volution dans la lutte contre lanalphabtisme sexplique par lintrt que
ltat accorde la formation des jeunes, mais galement celle des adultes. Des
programmes de lutte contre lillettrisme ont t instaurs, depuis les annes trente, grce
linitiative prive avec le soutien de ltat. Ces cours dalphabtisation ne touchaient
au dpart que les hommes avant de les largir, partir des annes 1960, aux femmes. Ce
combat dinitiative prive va tre pris en charge par ltat partir de lanne 1973-74.
cet effet, il a t mis en place un plan quinquennal en collaboration entre le ministre de
lducation nationale et les organisations locales. Cette politique de concertation a
abouti, en 1983, linstitution dune commission nationale en charge de lutter contre
lanalphabtisme comprenant les reprsentants des secteurs public et priv.

Ce programme denseignement ax sur lducation des adultes est constitu des

cours de langues (anglais, franais, allemand, japonais). Le gouvernement fourni
galement une formation en langue arabe ceux qui ne la parlent pas parmi les trangers
rsidants au pays. Lobjectif est de permettre cette tranche de la population non
ressortissante de communiquer avec la population locale et de comprendre la culture
nationale et la civilisation islamique.

En somme, le systme ducatif bahreni offre une multitude de formations.

Paralllement lenseignement public qui est ouvert tout le monde sans distinction, les
parents peuvent opter pour linscription de leurs prognitures dans lenseignement priv
qui connat de plus en plus un essor considrable.

69
 3.1.3. Lenseignement priv

Depuis longtemps, lenseignement priv a fait sa place dans le paysage ducatif

bahreni. La premire loi sur lenseignement priv au pays a t dite, en 1961, sous le
rgne du Cheikh Salman ben Hamad Al-Khalifa pour organiser et garantir le contrle de
ltat sur cet enseignement. Depuis, dautres textes juridiques ont suivi pour encadrer
lenseignement priv au royaume.

Et cest parce que lducation prscolaire nentre pas dans le domaine public
Bahren que ce sont les coles prives qui sen chargent. Les crches et les jardins
denfants relvent du secteur priv, mais demeurent respectivement sous la supervision
du ministre de travail et des affaires sociales et du ministre de lducation nationale.

Par ailleurs, les textes parlent de deux genres dtablissements privs : les coles
nationales prives et les coles trangres prives50.

Les premires sont celles institues et finances par les personnes physiques ou
morales bahrenies ou avec la participation des non Bahrenis dans lobjectif
dducation. Elles sont destines accueillir en priorit les ressortissants nationaux. Par
consquent, elles sont soumises aux dispositions de larticle 21 de la loi sur les
tablissements denseignement privs et de formation51. Aux termes de cette disposition,
ces coles prives sont astreintes prodiguer un enseignement de la langue arabe et de
lducation islamique leurs lves.

Les secondes sont les coles institues et finances par les tablissements
trangers ou les communauts trangres installes au royaume dans lobjectif dduquer
leurs enfants selon les principes et les valeurs de leurs pays respectifs. Les
tablissements tels que la Japanese School, la Pakistan School, lIndian School

50
Cf. la loi n 25 de 1998 sur les tablissements denseignement priv. Le texte est disponible sur le site
du ministre de lducation nationale son adresse : www.education.gov.bh/regulations/laws visit
le 08 juillet 2009.
51
Selon larticle 21 de la loi sur les tablissements denseignement privs et de formation (dcret n 25 de
1998), les tablissements d'enseignement nationaux privs observeront les rgles suivantes :
L'enseignement du programme d'tudes prescrit l'emploi dans les coles publiques de la langue
arabe, l'ducation islamique et les tudes sociales aux niveaux primaire, intermdiaire et
secondaire. L'anne universitaire devra couvrir au moins 180 jours.

70
adoptent la langue officielle du pays dorigine. Nanmoins, ce type dcoles prives peut
galement accueillir des ressortissants nationaux et, dans ce cas, les dispositions de
larticle 22 de la loi sur les tablissements denseignement privs et de formation
prcite leur sont applicables. Lequel cet article prescrit ces coles prives de garantir
un enseignement minimum de la langue arabe et de lhistoire et la gographie de
Bahren52.

Lenseignement priv Bahren connat un engouement sans prcdent en raison

de lencouragement de ce secteur par les autorits nationales et la volont des familles
aises et moyennes de permettre leurs enfants de suivre un enseignement bilingue
(souvent arabe-anglais) et ventuellement dobtenir un diplme international.

En se basant sur les statistiques de lanne scolaire 2005-2006, les tablissements

privs ont absorb une part importante des lves dans les diffrents niveaux de
lducation Bahren. Le niveau prscolaire, qui est entirement priv, comptait cette
anne 1037 enfants dans les crches et 18922 dans les jardins denfants. Au niveau
primaire, 24,7 pour cent des 82943 enfants dans les grades I VI sont pris en charge par
les tablissements privs. Selon les donnes de la mme anne, 14,1 pour cent des 34026
lves inscrits au niveau secondaire frquentaient les coles prives (Unesco)53.

Le tableau ci-dessous montre la place du secteur priv dans lducation nationale.

Il corrobore les statistiques de lUnesco, et fait tat dun attrait de cette ducation. Le
nombre des lves quelle accueille a doubl dans tous les niveaux, primaire,
intermdiaire et secondaire en lespace de 10 ans. Pour suivre cette volution, les coles
prives se sont multiplies pour atteindre 70 actuellement couvrant tout le territoire
national, contre 203 coles publiques54.

52
Larticle 22 de la loi sur les tablissements denseignement privs et de formation stipule que tout
tablissement d'enseignement tranger priv se conformera aux programmes d'tudes, ainsi qu'aux
manuels et aux heures approuves par le Ministre en ce qui a trait aux programmes de langue
arabe prescrits pour les lves bahrenis et arabophones dans le respect de la culture religieuse
islamique pour les musulmans si l'tablissement les accepte, et dans le respect de l'histoire et de la
gographie de l'tat de Bahren pour tous les lves, comme la part du calendrier scolaire et sans
demander des frais d'entre additionnels.
53
Cf. le site de lUnesco : www.unesco.org sous la rubrique : unesco>education>BIE>dans le
monde>Etats arabes>Bahrain>profile of education, dernire visite 08 juillet 2009.
54
En 2008-09, ces coles se rpartissent sur le territoire national comme suit : gouvernorat de la capitale :
22 coles, gouvernorat central : 25, gouvernorat Muharraq : 6, gouvernorat du nord : 14 et

71
 En dpit de linstitution des coles prives de plus en plus nombreuses, le
nombre des lves inscrits dans les tablissements privs demeure moins important
comparativement au nombre de leurs pairs dans les tablissements publics. Avec le cot
lev dune inscription dans le priv, lenseignement public accapare lui seul plus de
80 pour cent, selon les donnes de 2001/2002.

TABLEAU 9 : NOMBE DES LVES INSCRITS DANS LES COLES PUBLIQUES

ET PRIVES POUR LES ANNES 1999-2000 ET 2008-2009.

1999- 2008-
2000 2009

Total 77420 88281

Garons 39566 45231
Enseignement Filles 37854 43050
primaire Ecoles publiques 62589 62172
Ecoles prives 14831 26109

Total 33921 41630

Garons 17162 21346
Enseignement Filles 16759 20284
intermdiaire Ecoles publiques 28762 32327
Ecoles prives 5159 9303

Total 26889 37532

Garons 12853 18561
Enseignement Filles 14036 18971
secondaire Ecoles publiques 23318 31115
Ecoles prives 3571 6417

SOURCE : MINISTRE DE LDUCATION NATIONALE STATISTIQUES

DE LA 1re DCENNIE DU 3me MILLNAIRE

Avec des effectifs dtudiants plus importants, ltat et le secteur priv ont
mobilis les moyens humains considrables pour la formation des gnrations futures.
Avec 15378 enseignants le secteur de lducation nationale est celui qui emploie le plus
Bahren selon les statistiques de lanne 2011-2012. Entre le secteur public et le

gouvernorat du sud : 3. Cf. le site du ministre de lducation nationale :

www.education.gov.bh/english/private/index.asp visit le 08 juillet 2009.

72
secteur priv, le nombre des enseignants se subdivise comme suit : 12 054 enseignants
dans le public et 3 324 enseignents dans le priv (Organisme des informations et des
communications, 2011).

Au niveau universitaire, des universits prives ont vu le jour Bahren. La plus

ancienne est lUniversit de Golfe (Arabian Gulf University). Elle est co-fonde par les
six pays du Conseil de coopration des tats arabes du Golfe (CCEAG)55. En 2002,
lUniversit dAhlia (Ahlia University) a t tablie avant que dautres universits et
instituts denseignement suprieur voient le jour.

En principe, tout tablissement denseignement priv dispense ses cours, labore

ses propres programmes et choisit ses manuels sous rserve que le ministre de
lducation nationale les approuve. En effet, les autorits ministrielles ont la
comptence de modifier, de suspendre tout programme dtudes ou tout manuel
incompatibles avec les principes et les valeurs nationaux et religieux du pays daccueil.
Ces rgles de conduite sont imposes toutes les coles prives quelles soient
nationales ou trangres.

Ayant vu de plus prs le fonctionnement du systme ducatif au Royaume de

Bahren et pour rejoindre notre question principale qui est celle de lenseignement du
franais dans ce pays on se demande quelle est la place du franais Bahren et dans son
systme ducatif ?

3.2. Lenseignement du franais Bahren

La langue franaise est introduite dans le systme ducatif du royaume pour

louvrir sur dautres langues et dautres cultures. Mais cette prsence est handicape par
certaines difficults.

55
Les six pays membres du CCEAG sont lArabie Saoudite, le Bahren, les Emirats Arabes Unis, le
Kowet et le Qatar. Pour de plus amples informations sur ce conseil cf. www.gcc-sg.org

73
 3.2.1. La place de franais dans le systme ducatif bahreni

Certainement le franais est moins prsent dans lenseignement Bahren

comparativement langlais. Alors que langlais est largement rencontr, le franais
saffirme de plus en plus dans lducation publique et prive.

3.2.1.1. Dans lducation publique

Le franais bnficie dune place importante dans lenseignement public

larchipel de Bahren. Il y a lieu de distinguer deux niveaux, constate lambassadeur de
France Bahren : le niveau secondaire et le niveau de lenseignement universitaire
(Ambassadeur de France Bahren, 2000 : 25).

Dans lenseignement pr-universitaire, la place du franais est moins importante

comparativement larabe qui est la langue officielle du pays, mais surtout langlais
qui fait lobjet dune priorit des politiques de lducation nationale. Auparavant, cette
langue nest introduite qu partir de la quatrime anne de lenseignement fondamental.
Aujourdhui, le plan gouvernemental la impose ds la premire anne tout comme
larabe. Quant au franais, il nest enseign qu partir du niveau secondaire en 2me et
3me anne.

TABLEAU 10 : DESCRIPTIF DES PROGRAMMES SCOLAIRES DU FRANAIS

AU CYCLE DU SECONDAIRE

Envelop. Semestre
Intitul Symbole Type Prrequis Anne
horaire scolaire
Franais
Fr. 111 4h Optionnel Nant Troisime
contemporain 2me de
Franais secondaire
Fr 112 4h Optionnel Fr 111 Quatrime
contemporain
Franais
Fr 211 4h Optionnel Fr 112 Cinquime 3me anne
contemporain
de
Franais
Fr 212 4h Optionnel Fr 211 Sixime secondaire
contemporain

SOURCE : MINISTRE DE LDUCATION

74
 Lenseignement de franais est propos en deux niveaux complmentaires.
Tandis que le premier correspond la deuxime anne du cycle secondaire le second est
propos en troisime anne du mme cycle. Les cours du premier niveau intgrent les
principes fondamentaux lmentaires pour lapprentissage de cette langue et visent
doter lapprenant de comptences communicatives dans diverses situations vcues.
Ceci est normal tant donn que ces cours sadressent des dbutants dans
lapprentissage de la langue franaise.

Au second niveau, qui est le prolongement des acquisitions de lapprenant lors du

premier niveau, des activits adaptes aux besoins et aux intrts de lapprenant sont
proposes. Les cours de ce niveau sarticul[ent], de manire complmentaire, sur les
quatre aspects de la langue [comptences dcoute, dexpression, de lecture et de
rdaction comme dans le premier niveau] tout en insistant sur les comptences de
communication, dexpression et de rflexion critique 56.

Lenveloppe horaire fixe pour lenseignement du franais pendant les quatre

semestres de la deuxime et de la troisime anne de secondaire est de quatre heures par
semaine. Cela ne concerne toutefois que les lves qui ont choisi cette matire puisquil
leur est laiss le choix de la prendre ou non parmi les units denseignement proposes
(matire optionnelle). Aucun critre du niveau en franais nest requis pour un dbutant
qui souhaite sinscrire en premier semestre de la deuxime anne de secondaire. Par
contre, pour intgrer les niveaux suprieurs, les lves doivent valider le niveau
prcdent.

Dans lenseignement universitaire, entre tous les tablissements de

lenseignement suprieur, un seul offre aux tudiants la possibilit de poursuivre leurs
tudes en franais ; il sagit de lUniversit de Bahren. LUniversit du Golfe, quant
elle, adopte le bilinguisme arabe/anglais dans sa politique denseignement. Il sagit ici
des deux langues sur lesquelles se rejoignent les pays du Conseil de Coopration des
tats Arabes du Golfe (CCEAG), les fondateurs de cette universit.

56
Selon un document interne de linspection du franais au Ministre de lducation nationale intitul :
Descriptif des programmes scolaires du franais au cycle du secondaire.

75
 Au sein de lUniversit de Bahren est institu le Centre dtudes franaises57
parmi dautres centres58. Ce dernier a t le premier de son genre ouvrir ses portes dans
la rgion du Golfe, le 14 avril 1997, pour proposer des diplmes et des certifications
franais sous la supervision dun conseiller franais en application des conventions
signes entre le centre et quelques universits franaises ainsi que la Chambre du
commerce et dindustrie de Paris (Ambassadeur de France Bahren, 2000 : 27).

Le Centre bnficie du soutien de plusieurs institutions. Le Bureau de

coopration linguistique et ducative de lAmbassade de France, ainsi que certaines
entreprises implantes Bahren apportent leur soutien logistique au centre sous forme
de bourses dtudes, dapprovisionnement en documents et en quipements59.

Le Centre dtudes franaises offre plusieurs programmes au choix :

Un diplme associ en langue franaise : il permet son porteur de
poursuivre ses tudes en France luniversit de Franche-Comt Besanon en raison
dune convention signe entre cette dernire et lUniversit de Bahren. Ltudiant ayant
pass 5 sessions lUniversit de Bahren peut entrer la deuxime anne du DEUG en
sciences de langue luniversit Franche-Comt, sous rserve de russir un examen de
langue franaise60.

Cependant, les inscriptions dans ce programme ont t suspendues en attendant

que lUniversit de Bahren mette en place un programme de Baccalaurat en langue
franaise. Ce diplme permettra aux tudiants, une fois obtenu, de choisir entre plusieurs

57
Pour de plus amples informations sur le centre dtudes franaises cf.
www.uob.edu.bh/centers/ara/french/main.asp
58
Parmi ces centres scientifiques, on trouve en plus du Centre dtudes franaises, le Centre dtudes
amricaines, le Centre dtudes germaniques, le Centre dtudes japonaises, le Centre de la
littrature anglaise, le Centre des beaux arts et de la culture, etc.
59
Les aides de lambassade de France cet gard sont nombreuses. Elle offre tout genre de ressources
ncessaires lapprentissage du franais. Des professeurs franais spcialiss sont aussi dpchs
lUniversit de Bahren pour assister leurs collgues bahrenis ; des formations pour les
enseignants bahrenis en France ; des tudiants envoys en France pour amliorer leurs
comptences en langue franaise dans les universits franaises et dautres pour poursuivre des
tudes de Master ou de doctorat... (Ambassadeur de France Bahren, 2000 : 27)
60
Selon lancien systme universitaire Deug, Licence, Matrise, DEA et Doctorat. Cette formation est
actuellement suspendue, comme nous lavons prcis.

76
spcialits comme titre dexemple le franais des affaires et de droit, le franais de
lenseignement, le franais du tourisme.

Le Minor en langue franaise : ce programme acadmique est propos

paralllement au Diplme associ de franais ; il est rserv aux tudiants de la facult
des Lettres61. Il permet aux tudiants en plus de leur spcialit principale de choisir le
franais. Le volume horaire des cours dans ce programme est de 30 heures.

Programme optionnel en langue franaise : ce sont des cours de franais

sadressant aux dbutants. Cette formation est ouverte aux tudiants de luniversit sans
distinction, dans leurs diffrentes disciplines et facults.

Notons enfin que le Centre dtudes franaises dploie des efforts pour organiser
des activits pour les tudiants en langue franaise. Il leur ouvre la possibilit de
connatre la France travers son histoire, sa culture, ses us et coutumes, sa littrature
etc62.

Le nombre des tudiants qui choisissent les cours de langue franaise proposs
par le Centre dtudes franaises est en croissance dune anne une autre. Pour les
trois programmes mentionns plus haut, le nombre des tudiants pour lanne
universitaire 1999/2000 tait de 26 tudiants pour le diplme associ, 35 tudiaient le
franais en tant que spcialit et 170 tudiants lavaient choisi dans le cadre du
programme optionnel . Toutes ces formations devaient, selon les estimations des
responsables, connatre un nombre encore plus important pour lanne suivante (le
coordinateur du Centre sattendait 40 tudiants pour le premier cas et 200 pour le
dernier (Romero F., 2000 : 32).

Par ailleurs, luniversit de Bahren en raison des conventions qui la lient avec la
Chambre du commerce et dindustrie de Paris sera un centre rgional des examens de
langue franaise pour les affaires et mtiers. Ceci offre cette universit la possibilit
dattirer des tudiants provenant de tous les pays du Golfe, surtout ceux qui cherchent un

61
La facult des Lettres est appele galement la facult des arts dans la version anglaise de site de
lUniversit de Bahren.
62
Pour quelques exemples des activits organises par ce centre, se reporter son site internet cit plus
haut.

77
enseignement diversifi et de qualit. Il lui permet en mme temps de donner un aspect
international aux diplmes quelle dlivre (Ibid : 33).

Pour conclure, la place modeste du franais comparativement langlais dans le

systme ducatif de Bahren ntonne pas. Le franais nest pas parl par la population
du pays. Il est donc considr comme la deuxime langue trangre aprs langlais.
Cette dernire bnficie dune place plus importante du fait de son assise historique
(langue coloniale). Cela lui donne un statut particulier dans lenseignement Bahren et
sa matrise est valorisante au travail et en dehors de celui-ci. Si telle est la place de
franais dans lenseignement public bahreni, quen est-il de cette place dans
lenseignement priv ?

3.2.1.2. Dans lducation prive

Nombreuses sont les coles prives qui dispensent des cours en langue
franaise63. En effet, les coles prives ont plus de libert dans le choix de leurs
programmes malgr les quelques conditions imposes par les lois et les rglements du
pays daccueil.

Aussi bien les coles prives nationales que les coles prives trangres peuvent
retenir le franais, comme toute autre langue trangre dailleurs, dans leurs
programmes. Sur la premire catgorie, Ibn Khaldoun national school est une des coles
prives au royaume qui propose des cours de franais. Elle les a intgrs dans les
programmes de ses lves de la 6me la terminale. lissue de leurs tudes secondaires,
les lves de cette cole vont atteindre un niveau DALF64 leur permettant de sinscrire
dans une universit franaise.

En outre, les coles franaises Bahren, comme le Lyce franais, sont

lexemple type des coles prives trangres proposant le franais non seulement en tant
que matire enseigne, mais en tant que langue denseignement. Ces coles suivent cet
effet, les programmes en cours en France en plus de quelques matires imposes par la

63
Cf. site de lambassade de France Bahren : www.ambafrance-bh.org/spip.php?article366 visit le
15/04/2009.
64
Diplme avanc de langue franaise.

78
loi du pays daccueil pour rpondre aux besoins des Bahrenis quelles comptent parmi
leurs lves.

Mme si nous ne disposons pas des statistiques compltes et prcises sur le

nombre des coles prives proposant lapprentissage du franais leurs lves, et partant
du nombre des lves qui apprennent le franais aussi bien dans les coles prives
nationales qutrangres, nous pouvons dduire son importance.

TABLEAU 11 : NOMBRE DES LVES ET LEUR PROPORTION DANS LES COLES

PRIVES BAHREN

coles prives Nombre d'lves Nombre total

Pourcentage
(2003-2004) en franais d'lves

Nationales 3 500 43,0 % 8 130

trangres 4 500 18,9 % 23 795

Total 8 000 33,4 % 31 925

SOURCE : UNIVERSIT DE LAVAL, CANADA

Selon le tableau ci-dessus, le pourcentage des lves apprenant la langue

franaise est dune moyenne de 33,4 pour cent. Cette moyenne est assez raisonnable
dans un pays non francophone comme le Bahren. Plusieurs considrations entrent en jeu
dans la dtermination de la place de franais dans le systme ducatif de ce pays. Il est
vrai que les choses peuvent samliorer si certaines difficults taient prises en compte.

3.2.2. Quelques problmes sur lenseignement du franais Bahren

Les donnes susdites sur lenseignement du franais Bahren bien

quintressantes cachent de multiples difficults qui rduisent la place du franais dans
ce pays comparativement aux autres langues, langlais en particulier.

79
 En prenant le cas du franais au niveau secondaire, il est relever quil nest
prsent quen tant que matire optionnelle, mis dans un bouquet de matires
concurrentes. Ayant vu langlais depuis le primaire, les lves de secondaire optent
facilement pour ltude de cette langue que le franais quils rencontrent pour la
premire fois dans leur majorit. Tout cela ne laisse quun nombre limit de candidats
qui choisissent le franais dans leurs tudes secondaires. Au final, dans les deux
dernires annes de secondaire, seule une cinquantaine dlves apprennent le franais
chaque anne.

Malgr cette premire difficult, le nombre des lves apprenant le franais dans
le cycle secondaire de lenseignement public pourrait tre plus important si cet
enseignement tait propos dans tous les lyces du royaume comme cela devrait tre le
cas. Certains lyces ne proposent purement et simplement aucun enseignement de cette
langue. En effet, sur les 35 tablissements secondaires que compte le pays, 14 seulement
dispensent le franais. Pire encore, si une classe compte 35 lves pour toute autre
matire, leur nombre nest que de 8 lves pour le franais. Au final, sur une centaine de
classes, 4 seulement proposent des cours de franais.

Linsuffisance des professeurs du franais est certainement lune des raisons qui
expliquent labsence de cette matire dans plus de la moiti des lyces bahrenis. En
effet, les 14 lyces proposant cet enseignement sont les seuls des 34 disposer dun
professeur du franais pour remplir cette tche (Yaakoubd A. : Annexe 2)65.

ces difficults dordre matriel, il faut en ajouter linsuffisance du volume

horaire consacr lapprentissage du franais (Cf. tableau prcit sur le volume horaire
du franais). En dpit de ces cueils, les rsultats sont encourageants. Daprs nos
entretiens, sur les 52 lves qui se sont prsents lexamen de DELF, 43 ont russi cet
examen et cest la premire fois que cela arrive Bahren aussi bien pour le nombre des
candidats que le nombre des russites. Le niveau est trs satisfaisant en crit ; il lest
moins en oral. Les lves nont pas dvelopp de solides capacits de communication

65
Ceci est le cas par exemple dans le lyce Ahmed El-Omrani. Sur les 8000 inscrits dans ltablissement
en question, 8 seulement poursuivent les cours du franais, cest--dire une part infrieure 1%.
Yaakoubd A. : Annexe 2)

80
orales cause des professeurs qui recourent la langue arabe dans leurs explications
dans les classes de franais, selon linspecteur de franais Bahren (Ibid).

loccasion dun travail prcdent sur lenseignement/apprentissage du franais

Bahren, notre enqute auprs des lves en classes de franais langue trangre
montre les sentiments de ces lves envers la langue franaise66. Sur le point de
jugement quils se font sur la difficult du franais, une grande proportion parle dune
langue difficile apprendre.

Aujourdhui, nos entretiens apportent une autre rponse pour contrer ce problme
de la difficult en faisant recours lapprentissage du franais par le dtour de la langue
maternelle. Comme nous lavons dj montr, le paysage bahreni est riche par ses
langues en contact. Le Bahreni est prdispos apprendre toute langue trangre si on
fait appel son hritage acquis. Le projet de lintroduction de langlais, ds la premire
anne de primaire, parle dans lun de ses objectifs de permettre un apprentissage prcoce
de la langue anglaise, ce qui aura un effet positif sur le dveloppement du langage de
lenfant quand il/elle apprend une langue, autre que sa langue maternelle (Ministry of
Education, 2008 : 27)67.

Bien que cet objectif soit nonc dune faon gnrale sans prciser comment
lapprentissage dune langue un ge prcoce pourrait servir dappui lapprentissage
de toute autre langue, il est vident que cette affirmation trouve un cho auprs de
nombreuses tudes. En effet, toute langue acquise et la langue maternelle en est la
premire pourra faciliter lapprentissage dune langue trangre.

Malgr la vracit de cette affirmation, certains continuent ne pas croire dans

leffet de cet usage dans langues anciennement acquises dans lapprentissage dune
langue nouvelle. En premier lieu, ils doutent de leffet positif que pourrait avoir le
recours la traduction dans cet objectif. Pour cela, ils se fondent sur les problmes

66
Ces entretiens sont faits loccasion de notre enqute relative la rdaction de notre mmoire du
Master II soutenu la facult de lettres Paul Valry Montpellier III sur lapprentissage du
franais langue trangre Bahren : contexte et difficults.
67
Cest nous qui traduisons. Le rapport parle du projet dintroduction de la langue anglaise ds le
primaire qui will have a positive effect on the childs language development when he/she learns
another language besides his mother tongue (Ministry of Education, 2008 : 27)

81
thoriques de la traduction quils invoquent au secours de leurs thses (Ladmiral J.-R.,
1984 : 46)68.

68
J.-R. Ladmiral trouve que lexprience sur le monde dj acquise laide dune langue quelle soit la
langue maternelle ou toute autre langue sert de relais ou de sas lapprentissage des autres
langues. Cf infra.

82
 CHAPITRE II LES PROBLMES THORIQUES DE LA TRADUCTION

Quil soit dans un objectif professionnel ou dans celui dapprendre les langues
trangres, la traduction a travers les temps. Son volution rend compte dune
discipline au parcours atypique puisquelle est lie tour de rle la linguistique et aux
diffrentes sciences avant de smanciper et dacqurir son autonomie.

Seule technique denseignement/apprentissage des langues trangres, la

traduction a t conteste dans ce rle par les mthodologies qui vont suivre. Aprs
quelle a ouvert le bal lenseignement des langues, la traduction fut rejete par les
mthodologies directes dominantes pour plusieurs motifs. Ces inconvnients sont mis
devant pour lui contester tout rle lavantage des mthodes qui veulent un accs direct
la langue trangre sans transiter par lutilisation de la langue maternelle, objet des
maux et des difficults nombreuses.

Il est vrai que la traduction et le recours la langue maternelle font leur retour
dans lenseignement des langues trangres avec le recul des principes des mthodes
directes, mais surtout avec laffirmation du rle que peut jouer la traduction dans cet
enseignement.

Par ailleurs, la traduction a toujours t source de problme, y compris en dehors

de lenseignement des langues. Malgr sa pratique depuis la nuit des temps, les tudes
ont beaucoup hsit sur cette pratique en tant que science part entire. Devenue
aujourdhui un sujet de pass, la possibilit de la traduction a t nie par plusieurs
auteurs au nom des principes de la linguistique structurale.

Nanmoins, il convient de retourner pour exposer ces problmes thoriques de la

traduction car ils marquent son volution et constituent un point important dans le
processus de son volution. Personne aujourdhui ne peut faire le point sur la traduction
sans voquer ces problmes, ne serait-ce que brivement.

83
 Mais avant de sattaquer ce point, le dtour par les positions des mthodologies
lgard de la traduction simpose pour suivre son volution et comprendre son retour
dans la didactique des langues trangres.
La mthodologie est une notion vague au mme titre que la mthode. La frontire
entre les deux est difficile tracer au point que les auteurs les utilisent dune faon
confuse et indiffrente. Pour nous la mthodologie est plus ambivalente ; elle peut
inclure plusieurs mthodes. Telle est le cas par exemple de la mthodologie directe
incluant la fois la mthode orale, la mthode directe et la mthode active. Pour notre
part, cest dans ce sens que nous allons partir, tout comme le propose M. Puren. (Puren
C., 1996 : 19).

84
 1. Les types de traduction

La traduction recouvre plusieurs ralits qui peuvent tre envisages dune faon
dichotomique. La premire dichotomie oppose la traduction pdagogique la traduction
proprement dite ou la traduction stricto sensu, qualifie galement de traduction
traductionnelle. Ce sont ici les deux principaux aspects de lactivit traduisante
(Ladmiral J-R., 2004 : 41). Ces deux types de traduction sont diffrents aussi bien par
leurs objectifs, leurs formes que par leurs finalits.

1.1. La traduction didactique

La traduction et lenseignement des langues ont entretenu au fil des temps des
relations ambigus. La traduction didactique a t utilise dabord dans lenseignement
des langues mortes, le grec et le latin spcialement. Ces deux langues ont une grande
place parmi les sources historiques de la traduction dans lenseignement. Retenue depuis
les Grecs, la traduction est devenue un des plus anciens [exercices] de la tradition
pdagogique occidentale (Ladmiral J-R., 1994 : 44).

La traduction didactique est dsigne aussi par la traduction pdagogique par E.

Lavault car elle vise enseigner une langue non connue par le moyen dune langue
connue le plus souvent la langue maternelle (Lavault E., 1998 : 21). Cette traduction
peut avoir une mission explicative ou se rsumer des exercices du thme et de version.

1.1.1. La traduction explicative

Il est dhabitude de distinguer dans la traduction applique dans le but

dapprentissage des langues entre le thme et la version. Mais il existe une autre
traduction utilise dans les classes de langues impliquant lutilisation de la langue
maternelle.

Dans la pratique pdagogique au sein des classes de langues, les professeurs ont
souvent recours la langue maternelle pour mieux expliquer aux lves alors que les

85
cours se droulent en langue trangre. On parle donc de traduction explicative, selon E.
Lavault, dans deux cas : dabord, chaque fois que le professeur prouve le besoin de
traduire un mot, une expression, une tournure quil vient dintroduire ou qui vient
dapparatre pour la premire fois dans un texte que la classe est en train dtudier .
Ensuite, lorsquil explique et commente en franais des difficults grammaticales
nouvelles en passant par la traduction littrale des structures (Lavault E., 1998 : 21).

Contrairement aux cas de thme et de version, le recours lutilisation de la

langue maternelle des apprenants se limite des lments lexicaux et grammaticaux. Ce
sont des lments qui font partie dun contexte et dont la comprhension est ncessaire
pour comprendre le sens global du texte tudi.

Il sagit donc dune comptence du professeur qui matrisant les deux langues, L1
et L2, cherche mettre son savoir-faire la disposition de ses lves pour leur donner
une comptence plus large. La traduction didactique est de ce fait moins dordre
communicatif (faire passer dans une langue ce qui a t dabord communiqu dans
une autre) ; cest--dire que le discours de professeur porte sur la langue pour
lexpliquer et lenseigner (successivement Besse H., 1998 : 13 et Lavault E., 1998 :
21).

En fait, la traduction didactique est dune vise mtalinguistique, cest--dire

quelle vise faire comprendre comment y est formul ce dont on donne la
traduction. En dautres termes, la langue darrive (maternelle pour les lves) y est
utilise comme un moyen danalyse lexico-grammaticale de la langue darrive
(trangre pour les lves) ou comme une technique dinitiation son systme. Do le
fait que le traducteur (le matre ou lauteur du manuel) y opre sur les mots (graphiques)
ou sur les groupes de mots (locutions, expressions, tours) prsentant une certaine
rcurrence et stabilit dans les usages des deux langues, units pouvant donc tre traites
relativement hors contexte/situation, et donc du point de vue de leur sens plus que de
leur signification. Traduction de langue que de parole (au sens saussurien) (Besse
H., 1998 : 13 et 14).

En somme, la traduction didactique, dite traduction pdagogique, sert enseigner

la langue. En ce sens, elle peut tre qualifie juste titre de traduction vise
mtalinguistique qui ne va pas souvent au-del de la traduction mot--mot. En effet, son

86
objectif ne porte pas sur les structures linguistiques, mais sur lapprhension du sens des
mots. Toutefois, cette traduction peut sortir de cette premire mission explicative pour
revtir la forme des exercices.

1.1.2. Les exercices de traduction

Dans linstitution pdagogique, les exercices de traduction, faits dans le but de

lapprentissage des langues vivantes, se rsument en thme et version. Ces deux
procds nimpliquent quun certain sens de la traduction depuis ou vers la langue
maternelle (Lavault E., 1998 : 19). En effet, le thme et la version sont deux oprations
de traduction et la traduction est un terme ambivalent qui va au-del de ces deux
exercices.

1.1.2.1. Le thme

Le terme provient de terme latin thema et signifie ce qui est pos . En

traductologie, le terme renvoie la traduction dun texte en langue cible L2 de la
langue source L1, ou selon le Petit Robert, exercice scolaire qui consiste traduire
un texte de sa langue maternelle dans une langue trangre. Autrement dit, le texte de
la langue dj connue par llve le plus souvent maternelle est traduit en langue
apprise le plus souvent trangre.

Lobjectif poursuivi ici est de comprendre le texte fourni et de le restituer en

langue trangre apprise. Il en demeure vrai que si la comprhension du texte de dpart
ne pose gnralement pas de problme tant en langue matrise par llve, la
traduction de ce texte vers la langue trangre apprise constitue lpreuve principale et le
but recherch.

Gnralement, il est demand llve de fournir une traduction cohrente et

prcise dans la langue quil apprend. Quil soit une traduction orale ou crite, il est
attendu que llve apprenne sexprimer correctement en langue trangre. Cela
suppose certes que llve assimile les rgles de la grammaire de la langue cible.

87
 Le thme regroupe plusieurs catgories. Dune part, le thme grammatical qui est
le thme proprement dit. Dans cet exercice, qui a pour objet la grammaire, le professeur
prte une grande attention aux points susceptibles de conduire des interfrences entre
la langue de dpart et celle darrive. Dautre part, il existe le thme dimitation ou le
thme dapplication. Dans ce type de thme, les lments linguistiques prsents dans le
texte tudi par les lves sont repris pour tre directement remploys. Introduit comme
exercice, le thme dapplication peut tre propos pour ractiver les connaissances
lexicales des lves en sintressant au vocabulaire ou le centrer sur la morphosyntaxe,
avec un texte de base qui servira matriser les difficults en facilitant leur remploi.

Le thme est utile en ce sens quil joue le rle de simulation, laquelle est de
nature promouvoir chez lapprenant, au niveau de son vcu une attitude mentale
positive dappropriation vis--vis de la langue trangre. Or il y a l, avec
lautovaluation positive de ses performances linguistiques-cible par le sujet
(Selbstbewutsein), un lment de renforcement essentiel lapprentissage et la matrise
de ladite langue (L2) (Ladmiral J.-R., 1994 : 55).

Cependant, le thme est critiqu pour son caractre artificiel. Il est exorbitant,
juge Ladmiral, desprer que lenseignement dune langue trangre parvienne faire
des lves de rels bilingues au terme de leurs tudes, il est proprement contradictoire
de supposer quils le soient dj avant la fin de ces mmes tudes (Ladmiral J.-R.,
1994 : 47). En effet, comment demander un lve avec un niveau insuffisant en langue
trangre de traduire dans cette langue ? Il est vrai que llve ce niveau nest pas en
mesure de produire en langue cible alors quil nest quaux premiers pas de son
apprentissage. Il lui manque en effet lessentiel pour pouvoir composer dans cette langue
cible.

Dans tous les cas, sa production en thme ne pourra jamais galer sa production
en version cause de manque de cette performance en langue trangre. En traduisant de
la langue maternelle la langue trangre, llve peut rduire la traduction un simple
transcodage, ce que les exercices de version cherchent loigner. En effet, traduire dans
une langue trangre mal matrise ne pourrait jamais rpondre aux conditions
dquivalence de style et de qualit rdactionnelle que doit remplir toute traduction
(Djan Le Fal K., 1993 : 181).

88
 Face sa langue maternelle quil matrise et la langue cible en apprentissage,
llve est dans une position favorable aux interfrences. La langue maternelle est sa
structure forte aura une influence sur la langue cible apprise. Ces erreurs que peut
engendrer le thme peuvent aller plus loin comme le soulignent les instructions
officielles : il ya lieu, cet gard, dattirer lattention sur linconvnient que prsente
lutilisation prmature ou inconsidre des exercices de thme, particulirement dans
les classes dinitiation : le thme ne saurait tre ce niveau un moyen dacquisition ; ce
ne peut tre quun moyen de contrle parmi bien dautres que la mthode active met la
disposition du professeur. Pratiqu de faon intensive dans les classes de dbut, le thme
risque davoir une action nocive sur la solidit des rflexes ; leffort desprit quil
requiert nest pas de mme nature que celui, essentiel pour les dbutants, qui consiste
monter et entretenir les mcanismes de base ncessaires lexpression orale spontane.
Le thme ne peut devenir un exercice fructueux dans les classes dinitiation que si elles
sont bien entranes la parole et possdent dj des rflexes srs. Il est rappel cette
occasion quil ne puisse tre question dans les classes du second degr que de thme
grammatical ou de thme dimitation. (cit par Ladmiral J.-R., 1994 : 49 ; italique
soulign par lauteur).

Vu ces difficults voques, le thme semble vou lchec. Si cela est vrai avec
les difficults que pose le thme ; il est plus vrai avec les mthodologies en uvre,
lesquelles privilgient lenseignement direct de la langue trangre. Ces nouvelles
mthodologies librent llve du poids de sa langue maternelle pour lui proposer une
production en langue trangre apprise sans utiliser le biais de la traduction.

Pour ces raisons, certains ont pris position contre lenseignement du thme faute
de dynamisme quprouve le traducteur dans cet exercice69. Ce dynamisme, est au
contraire, prsent dans le cas de la version qui est ainsi privilgie dans les cours de
traduction (Djean Le Fal K., 1993 : 181)

Toutefois, le thme nest pas sans utilit. Il a seulement besoin dun

renouvellement de mthodologie. Le thme prsente malgr tout un intrt primordial,
en ce sens quil met en jeu, de faon permanente, les capacits de lapprenant

69
Cest le cas galement de J.-R. Ladmiral qui propose de limiter lutilisation du thme et de le
circonscrire dans certaines limites (Ladmiral J.-R., 2004 : 55)

89
explorer une autre LC [langue cible], faire un travail de gnration et de slection
motiv (Howson L., 1993 : 183).

1.1.2.2. La version

Contrairement au thme, la version est le passage de texte donn en langue

trangre apprise au texte en langue source matrise. En dautres termes, si le thme est
un encodage en ce sens que llve transcrit les codes de la langue source souvent
maternelle en code de la langue cible la version est un codage. Elle permet de convertir
le message de la langue cible en alphabet de la langue source.

Thme : texte L1 texte L2

Thme = centrifuge
Encodage

Version : texte L2 texte L1

Version = centripte
Codage

FIGURE : THME ET VERSION

Cependant, rsumer les langues des codes et la traduction thme et version

des oprations du codage et dencodage rduit toute cette opration de traduction au
transcodage . Il sagit, en fait, de rduire la traduction un simple remplacement des
mots-sources par des mots-cibles, selon une rgle qui veut qu chaque mot de la langue
de dpart corresponde un mot de la langue darrive ; et que les fautes commises ne
seront ainsi, selon les termes de Ladmiral, que des fautes de dcodage ou des faux-
sens (Ladmiral J-R., 2004 : 57).

Admettre cette dfinition rduisant la traduction au codage et lencodage veut

dire quon peut laide dun simple dictionnaire bilingue faire toutes les traductions ; or

90
la traduction nest pas seulement une question du vocabulaire, mais va au-del de celle-
ci pour englober la syntaxe, entre autres. Pour rester ce niveau, un mot peut avoir
plusieurs significations et donc maintes traductions selon le contexte o il est nonc.

Llment culturel, quintgre toute opration de traduction, est un autre exemple

saisissable pour rendre compte que le dictionnaire bilingue ne pourrait servir lui seul
produire une traduction parfaite. Lexemple de Civil war que donne Ladmiral et quon
peut traduire premire vue par guerre civile ne correspond pas la ralit en
Amrique. Une bonne connaissance de la culture et de lhistoire des tats-Unis oppose
Guerre de scession ce mot (Ladmiral J-R., 2004 : 71).

La complexit de lopration de traduction saccrot davantage en dpassant les

problmes que pose le passage de la langue source la langue cible. Le traducteur ne
peut se satisfaire de la matrise des deux langues en jeu. La comptence langagire doit
tre complte par une assimilation de la culture laquelle appartient le texte source.

La version qui est une forme de traduction sert tester les comptences de llve
en langue source trangre au mme titre quelle permet leur dveloppement. Cela a
pour inconvnient que le dveloppement des comptences sources reste passif (Ladmiral
J-R., 2004 : 82). La version se contente de dcryptage de la langue trangre alors que la
rdaction se fait en langue maternelle. Ainsi la version est dun intrt presque nul sur
le plan de lenrichissement linguistique, elle permet essentiellement de vrifier les
capacits de comprhension dans la langue trangre. En un mot, elle exige des
connaissances plus passives et plus limites que le thme (Ballard M., 1984 : 16 & 17).
Ceci alors que dans le thme, il y a une matrise de la langue trangre au mme titre que
la langue maternelle.

1.2. La traduction proprement dite

La traduction stricto sensu est celle dispense pour former les traducteurs et, en
ce sens, elle est dite, traduction professionnelle. La traduction proprement dite se
distingue de la traduction pdagogique sur plusieurs points : dune part, le dernier type
de traduction vise lapprentissage des langues trangres. Les exercices de traduction ne
sont quun moyen pour atteindre cet objectif que poursuit lapprenant. Dans le premier

91
cas, la traduction sappuie sur une comptence linguistique dj acquise pour produire
un texte en L1 ou L2. Dans ces deux cas, elle est utilise pour le texte lui-mme. Il
sagit, constate Ladmiral, de produire ce quon appelle justement une traduction,
cest--dire un texte-cible destin la publication et la lecture [] dont la fonction
explicite et exclusive est de nous dispenser de la lecture du texte-source original
(Ladmiral J-R., 2004 : 41).

Le texte produit par le traducteur professionnel sadresse des lecteurs qui en ont
besoin alors que le texte traduit par llve est un texte qui nest destin qu son
professeur. Il lui permet dvaluer la comptence de son lve en la matire. Ainsi, la
traduction professionnelle a une dimension fonctionnelle par opposition la
traduction pdagogique, le traducteur professionnel intervient comme un relais dans la
chane de communication, son rle est de comprendre pour faire comprendre. La
thorie sous-jacente nest plus la thorie linguistique, mais la thorie interprtative de la
traduction. Le traducteur ne sarrte pas au dire pour le transposer dans une autre langue,
mais sen sert comme dun tremplin pour accder au vouloir dire, comme dune matire
partir de laquelle construire le sens de lnonc (Durieux C., 20055 : 42).

Cette limite entre la traduction pdagogique et la traduction proprement dite est

plus nette sur un autre registre. Lobjectif de la traduction pdagogique est la langue.
Elle permet de mesurer la comptence de lapprenant en langue trangre enseigne.
Dans le cas de la traduction professionnelle, lobjectif est autre : ce genre de traduction
ne vise pas lapprentissage de la langue, mais lutilisation dun savoir pour produire une
performance. Son objet est le texte ou le discours lesquels font lobjet dun double effort
de la part de traducteur : effort de comprhension et effort de rexpression. Cela veut
dire que le traducteur travaille et matrise les deux langues alors que llve travaille
pour lapprentissage de la langue trangre qui lui fait dfaut. Cette diffrence est
rsume par Ladmiral comme suit : la traduction proprement dite vise la production
dune performance pour elle-mme (performance cible) ; la traduction pdagogique
est seulement un test de comptence (comptence cible et comptence source) et
sintgre un ensemble pdagogique plus vaste (Ladmiral J-R., 2004 : 41).

En classe et dans lenseignement des langues trangres, cest donc la traduction

pdagogique qui nous intresse mme si elle sinspire des techniques et des mthodes de

92
la traduction professionnelle. Son rle dans cet enseignement des langues trangres
diffre dune mthodologie une autre.

2. La place de la traduction dans les mthodologies denseignement des langues

trangres

Pendant longtemps, la traduction a domin dans lenseignement/apprentissage

des langues trangres. Les mthodologies avec la traduction prconisaient ce dtour par
la langue maternelle de llve avant que les mthodologies sans traduction linterdisent
en faveur dun accs direct la langue trangre.

2.1. Une admission de la traduction

Au commencement, la mthodologie classique70 dominait dans

lenseignement/apprentissage des langues trangres. lorigine, cette mthodologie,
dite galement mthodologie grammaire-traduction, a t applique aux langues mortes,
le grec et le latin. Durant cette priode, cest le modle de lenseignement des langues
mortes qui est admis au sein de la classe de langue. Lide dominante, selon Stern, tait
que la langue est un ensemble de rgles et dexceptions observables dans des phrases
et des textes, susceptibles dtre rapproches des rgles de la langue de dpart (cit par
Germain C., 1993, 16). Avec cette conception, la langue maternelle a une place capitale,
on y fait usage pour enseigner, pour traduire, pour expliquer

Lenseignement selon cette mthode se droulait, comme le rsume M. Besse,

comme suit : Le matre nonce et ventuellement explique en L1 une ou deux rgles
grammaticales concernant L2, en lillustrant de quelques exemples en L1 et en L2
(Besse H., 2001 : 26). Cette mthode retenait la traduction comme procd
dapprentissage en partant de la langue de dpart (L1) pour expliquer la langue cible
(L2). Le procd est simple : il faut partir de la langue familire aux apprenants pour
leur expliquer la langue quils apprennent. En dautres termes, pour parvenir

70
Cette premire mthodologie denseignement des langues modernes se caractrise par une diversit des
appellations. Elle est dsigne sous le nom de mthodologie classique, mais aussi traditionnelle.
Elle est dite galement mthodologie grammaire-traduction ou mthodologie bilingue.

93
comprendre des noncs faits en langue cible, le matre fait usage de la traduction,
souvent mot--mot. Il se sert de la langue de dpart pour donner les quivalents de la
langue apprise.

Cette mthodologie suppose deux choses : dune part, que le matre ait la matrise
des deux langues utilises, celle traduite et celle vers laquelle la traduction se faisait. Elle
suppose mme que le matre soit bilingue. Dautre part, que les apprenants passent par le
biais de leur langue de dpart souvent leur langue maternelle, mais pas ncessairement
pour apprendre la langue cible.

Lessentiel de cet apprentissage se faisait par crit. La mthodologie

traditionnelle, notamment ses dbuts, se basait sur une approche passive qui
privilgiait le travail personnel et lcrit sur le travail collectif et oral. Il est normal, avec
une mthodologie retenant la grammaire et la traduction comme procds
dapprentissage, que llve soit appel passer beaucoup de temps devant son livre de
grammaire et son dictionnaire bilingue.

Cette mthode de travail se justifie : lenseignement du grec et du latin navait

pas pour objectif de former des tudiants capables de parler et de sexprimer dans ces
langues. Son enseignement ne ciblait la base que les langues mortes et, par consquent,
elle navait dobjectif que de permettre ltudiant de lire les textes principalement
littraires des auteurs anciens. Lorientation de cette mthodologie vers lusage de loral
ne sest faite que par la suite avec louverture vers les langues vivantes.

Par ailleurs, lutilisation de la traduction dans la mthodologie classique ne se fait

uniquement pour lapprentissage de la langue cible. Une fois cet apprentissage fait, cette
mthodologie recourt galement la traduction pour valuer son apprentissage. Cela se
fait par le recours la version (de L2 vers L1) et de thme (de L1 vers L2). En effet,
ces exercices dabord appliqus des textes phrases isoles proches des exemples
prsents, puis progressivement des ensembles de phrases et des morceaux choisis,
extraits le plus souvent de textes littraires (Besse, 2001 : 26).

La mthodologie grammaire-traduction a couvert une priode assez longue. Sa

mise en application sest tale sur trois sicles (XVIIme au XIXme) pendant lesquels
cette mthodologie a subi des variations multiples dans son application. Elle a galement

94
connu, trois sicles durant, des amliorations suivant les volutions en didactique des
langues. Ses principes dapplication ne sont toutefois pas uniformes selon les priodes.
Certainement, la grammaire et la traduction figuraient comme le noyau dur de cette
mthodologie, mais la priorit de lun ou de lautre est variable selon les priodes. M.
Puren reprend lvolution de la place de ces deux composantes de la faon suivante
(Puren, 1996 : 66 et suiv.) : la renaissance, la mthodologie classique donnait la
priorit la grammaire et le thme nintervenait quen second degr. partir du
XVIIIme sicle, lattention est tourne vers la version et la grammaire. Jusquici, cette
mthode ciblait en priorit la grammaire qui tait au centre de son enseignement. En
effet, la grammaire intervenait en premier lieu et la traduction tait repousse au second
plan.

Le bouleversement intervenait lorsque la mthode classique inversa la tendance

en faveur de la traduction. Elle commenait par proposer de nombreux exercices de
thme et de version aussi bien oraux qucrits. Diffremment au cas prcdent, les cours
dbutaient par une initiation de lapprenant aux rgles. Aprs quoi lapprenant est pouss
retenir ces rgles et les intgrer dans son esprit par des exercices rpts. Ces
exercices proposaient de passer oralement dun code linguistique un autre. Puis, le
thme et la version suivaient pour complter les exercices oraux.

La mthode ne cesse de se mtamorphoser pour atteindre un niveau o la

grammaire ntait plus enseigne ou presque. Ainsi, la traduction a pris le devant sur la
grammaire qui devient une exception. Avec ce changement, lenseignement partait
toujours de la traduction des textes ou des phrases isoles pour finir par quelques
remarques grammaticales.

Les adaptations successives qua connues la mthodologie grammaire/traduction

montrent en ralit ces difficults se forger une technique denseignement aux rsultats
efficaces. Nonobstant ces adaptations, les didacticiens et les pdagogues lui ont trouv
beaucoup de failles rduisant son intrt. Ils estimaient que huit dix ans
denseignement, raison de cinq six heures par semaines, ne suffisent souvent pas
dvelopper une relle comptence en L2, tant loral qu lcrit, encore que les
rsultats soient meilleurs pour ce dernier. (Besse H., 2001 : 27)

95
 Ce qui nous intresse plus dans ces critiques sont celles formules lgard de la
traduction. Le passage par la traduction, souvent mot--mot, pour apprendre la langue
cible nest pas forcment un gage de russite dans cette mission. Les quivalences
lexicales entre les langues, comme on y reviendra dans les problmes thoriques de la
traduction, ne sont quapproximatives. Lquivalence exacte nexiste pas entre deux
mots pris de deux langues diffrentes. Labsence de cette quivalence parfaite peut
induire des erreurs fatales.

Les critiques nont pas pargn le thme et la version. La mthodologie classique

habitue lapprenant passer dune langue une autre. Lapprentissage de la langue
trangre, selon cette mthodologie, est considr atteint lorsque lapprenant aurait
acquis la capacit de traduire instantanment et inconsciemment dans sa tte , cest--
dire arriver un stade o la traduction se fait de plus en plus vite et de plus en plus
mcaniquement (Puren C., 2000 : 81). Mettant cette rgle comme son objectif, il ne
faut pas oublier quaux dbuts de lapprentissage lapprenant est la recherche de la
langue trangre. Comment alors peut-il faire la traduction partir de cette langue et
vers cette langue ?

Il est vident que pour faire la traduction, llve a besoin des connaissances non
ngligeables en langue trangre apprise. La situation est proche de celle dcrite par C.
Puren qui parle dun apprenant qui vient pour acqurir des capacits en langue trangre,
mais on commence lui demander ces capacits pour apprendre cette langue cible
(Puren C., 2001 : 81). La matrise des deux langues est une condition indispensable pour
toute pratique des exercices de thmes et de versions. Cela suppose que lapprenant soit
un bilingue, or celui-ci est la recherche de ses premires notions en langue trangre.
Mais la mthodologie grammaire/traduction nen perdure pas moins dans
lenseignement scolaire et universitaire, sans doute pour des raisons plus
institutionnelles que proprement didactiques (Besse H., 2001 : 27).

Toujours en lien avec la traduction dans linstitution pdagogique, la

mthodologie traditionnelle est souvent assimile et confondue avec la mthodologie
lecture-traduction alors quil existe une diffrence trs nette entre les deux quant leur
recours lusage de la langue maternelle. Les dfenseurs de cette mthodologie ont
toujours refus un enseignement des rgles grammaticales de L2 car, disent-ils, les

96
lves nont pas encore acquis cette langue. Du coup, agir de la sorte ne peut que
favoriser un apprentissage des rgles grammaticales par rfrence L1. On comprend
ds lors que la mthodologie lecture-traduction refuse tout emploi de L1 ds le dpart
avant lacquisition de L2. Lattention doit tre tourne vers les textes trangers que les
lves comprendront laide de la traduction fournie par le matre ou le manuel (Besse
H., 2001 : 28).

Bref, sa diffrence par rapport la mthodologie classique est rsume par Besse
comme suit : traduction certes, mais applique ds le dpart des textes, le plus
souvent authentiques, et non des phrases ou des mots isols, slectionns par le
matre ; pas ou peu dexplications grammaticales, pas dexercices grammaticaux
systmatiques dans la premire tape, le savoir grammatical tant conu comme un
simple adjuvant destin aider ltudiant dans ses tentatives ultrieures de production en
L2 ; une progression qui ne sexerce, au moins au dbut, que sur le choix des textes ou
des documents prsents, et non sur les donnes dune description grammaticale de L2
(Besse H., 2001 : 28 ; italique dans loriginal).

Parmi les mthodologies anciennes figure la mthodologie naturelle qui est la

premire carter la traduction de lenseignement/apprentissage des langues trangres.
Elle dconseille le recours la langue maternelle pour viter les interfrences qui
puissent se produire entre la premire langue de llve et la langue trangre apprise.
Mais ce dclin de la mthodologie classique a t suivi par dautres approches qui au
mme titre que la mthodologie naturelle condamnent le recours la traduction dans la
didactique.

2.2. Une condamnation de la traduction

Les mthodologies actuelles recommandent vivement labandon de la langue

maternelle dans les classes de langues et lui prfrent linterprtation des signes
linguistiques trangers par des signes de cette mme langue. Cette position est partage
entre plus dune mthodologie qui ne tolre la traduction que secondairement et des
degrs variables.

97
 2.2.1. La mthodologie naturelle

La mthodologie naturelle est naturellement la plus ancienne puisquelle tend

placer lapprenant dans la situation dun enfant ou dun adulte qui apprend la langue
dans son contexte naturel. Cest, en effet, la mthodologie la plus proche de celle
adopte dans lacquisition de notre langue maternelle.

Or qui dit contexte similaire celui de lacquisition de la langue maternelle dit

mettre lapprenant en contact avec ceux qui la parlent. Les bains linguistiques, les
sjours des lves dans les pays o la langue cible est pratique relvent des techniques
inspires de cette mthodologie.

Comme dans le contexte naturel de lapprentissage de la langue maternelle, nul

besoin dutiliser la traduction, ni des explications grammaticales pour rapprocher la
ralit aux lves. Ils doivent assimiler cette ralit au contact de la L2 telle quelle est
pratique dans son milieu naturel. Lenseignant dailleurs est gnralement natif de la
langue apprise.

Le constat de la mthodologie naturelle sur ce point est catgorique : deux

tres humains (enfants ou adultes ne partageant pas la mme langue peuvent, dans
certaines situations dchange (en particulier, de face--face), communiquer de manire
relativement efficace. Certains gestes lis des motions, certaines mimiques,
lenvironnement immdiat dans lequel on se trouve, les actions et les ractions des
partenaires, toute une partie de non verbal de la communication permet de comprendre et
de remployer ultrieurement bon escient le verbal (de la L2) qui sy insre. La L2
sacquiert alors un peu comme on a acquis, enfant, sa L1 : travers de multiples
interactions avec ceux qui la parlent (Besse H., 2001 : 25).

Cependant, la thorie de la mthodologie naturelle fait une assimilation entre

deux ralits diffrentes. Il est aberrant de considrer que lappropriation de L2 peut se
passer dans les mmes conditions que lacquisition de L1. Lacquisition de L1 est
directe ; elle se fait alors quon na aucun autre code linguistique acquis au pralable. Par
contre, dans le cas de lapprentissage de L2, on dispose dj de L1 quon ne peut pas
mettre ct comme si on cherche acqurir notre premire langue.

98
 Avec son existence plus ancienne pralable lacquisition de tout autre code
linguistique, avec son enracinement solide et son association la pense de llve, la
langue maternelle joue donc par rapport toute autre langue un rle de mtalangue et de
concurrente.

La mthodologie naturelle admet cette ralit puisquelle ne proscrit pas toute

rfrence L1 dans lapprentissage de L2. Lenseignant peut faire usage de la traduction
pour rapprocher les ralits de la langue darrive lesprit de lapprenant. Cet usage,
qui doit tre ponctuel, est prsent dans la mthodologie naturelle ; il lest moins dans la
mthodologie directe.

2.2.2. La mthodologie directe

La mthodologie directe a merg en raction aux insuffisances de la

mthodologie classique, en particulier contre son utilisation de la traduction. Un
mouvement de rforme a vu le jour et sest dirig contre la grammaire-traduction
considre comme inefficace, calque sur les langues mortes et oriente vers lcrit
littraire (Germain C., 1993 : 127). Dsormais lacquisition de la langue trangre doit
se faire en dehors de tout usage de la langue maternelle. Mais si cet usage est considr
nfaste pour cette acquisition, ce sont les principes de lacquisition de la langue
maternelle qui sont repris ici pour formuler les mthodes dapprentissage de la langue
trangre.

La mthodologie directe est dnomme ainsi parce quelle utilise la mthode

directe dans son enseignement des langues trangres. En effet, le noyau dur de cette
mthodologie est constitu par les mthodes directe, orale et active : directe dans ce sens
quelle favorise laccs direct au sens ; orale parce que la ralit linguistique est audio-
orale ; et active car lacte de parler une langue, selon cette mthodologie, se fait en
parlant (Puren C., 1996 : 121).

Les lignes de dmarcation entre la mthodologie grammaire-traduction et la

mthodologie directe, aussi nombreuses, ont fini par se rsumer en ceci : ladmission ou

99
le refus dutilisation de la langue maternelle dans lenseignement/apprentissage des
langues trangres71. Tandis que la mthodologie grammaire-traduction est celle qui
enseigne les langues par le dtour de la langue de dpart, la mthodologie directe est
celle qui enseigne les langues sans lintermdiaire dune autre langue antrieurement
acquise. Elle na recours la traduction ni pour transmettre la langue llve, ni pour
exercer llve manier la langue son tour. Elle supprime la version aussi bien que le
thme (Puren C., 1996 : 122).

Faut-il prciser que cet usage de la langue de dpart est dordre gnral en ce sens
quil se ralise plus dun niveau : la mthodologie directe adopte le principe direct qui
ne se rfre pas seulement dans lesprit de ses promoteurs un enseignement des mots
trangers sans passer par lintermdiaire de leurs quivalents franais, mais aussi celui
de la langue orale sans passer par lintermdiaire de sa forme crite, et celui de la
grammaire trangre sans passer par lintermdiaire de la rgle explicite (Puren,
1996 : 95). Ainsi, la mthodologie directe vite surtout la langue maternelle, mais pas
seulement. Elle vite galement selon N. Wickerhauser (cit par Puren C., 1996 : 95) :
1 le dtour par la langue maternelle,
2 le dtour par lorthographe,
3 le dtour par des rgles de grammaire superflues.

Par consquent, lenseignant, suivant cette mthodologie, enseigne directement

la L2 en sinterdisant (sil la connat) davoir recours la L1 72. La langue enseigne,
ici L2, est celle qui est celle de tous les jours telle quelle est utilise par les natifs, loin
de la langue maternelle de llve qui na pas droit de cit. sa place, lenseignant
enseigne directement la L2 en sappuyant dans un premier temps sur les gestes, les
mimiques, les dessins, les images, lenvironnement immdiat de la classe, et puis
progressivement au moyen de la L2 elle-mme (Besse H., 2001 : 31).

Les gestes sont plus utiliss en premier lieu par lenseignant pour dsigner les
ralits concrtes avant de passer aux autres moyens comme les dessins, les photos

71
Lopposition entre la mthodologie classique et la mthodologie directe se fait sur plusieurs points :
mthode directe/mthode indirecte ; passivit de llve/activit de llve ; sollicitation de
lintuition de llve/sollicitation de son intelligence ; grammaire inductive/grammaire dductive ;
priorit lorale/priorit lcrit ; contenus de la vie quotidienne/contenus littraires (Puren C.
1996 : 106 et 107)
72
En italique dans le texte.

100
mais jamais la langue maternelle des lves. En effet, la premire tape recommande
par la mthodologie directe consiste apprendre aux lves les mots concrets ; ceux
quils peuvent montrer du doigt et qui se situent dans leur environnement proche (la
classe par exemple). Vient ensuite lapprentissage des ralits extrieures la classe, ou
en tout cas celles auxquelles il est difficile lenseignant de dsigner. Alors,
lenseignant peut utiliser le dessin, limage ou dautres moyens tout en utilisant les mots
dj dcouverts par les lves dans les situations antrieures pour les aider apprhender
le sens de nouvelles ralits abstraites (Besse H., 2001 : 31 & 32).

Lobjectif de lenseignant est damener llve penser dans la langue cible au

lieu de mmoriser de longues listes de mots en L1 avec leurs quivalents en L2.
Autrement dit, il sagit damener llve penser directement dans la langue trangre
apprise en vitant le dtour de la langue maternelle. Ce processus denseignement, que
retient la mthodologie directe, na rien avoir avec celui de la traduction qui suit les
tapes suivantes :
1) Je pense ce que je veux exprimer
2) Je formule ma pense dans une langue maternelle
3) Je traduis cette formulation dans la langue trangre
4) Je lexprime (Chevalier C., 1994 : 74)

Bref, entre la logique de la mthodologie directe et celle de la traduction, la

premire propose un raccourci dans le cycle de lenseignement : abandonner ltape de
la traduction pour passer directement de ltape une ltape quatre.

Idem dans le cas de lenseignement/apprentissage de la grammaire. Lenseignant

utilise la dmarche de la grammaire inductive implicite pour enseigner les rgles
grammaticales ses lves. Lenseignant utilise les phrases ou les formes dj
pratiques par les tudiants, suggrer visuellement quil existe des rgularits
dsinentielles ou de constructions caractristiques de la L2 : paradigmes de formes et
sries dexemples bien choisis doivent permettre ltudiant dinduire (de leur simple
observation) la rgle, sans que le professeur ait lexpliquer ou la formuler (Besse,
2001 : 32).

Cette premire diffrence au niveau de la langue ne doit pas cacher une autre au
niveau culturel. Dans la mthodologie grammaire-traduction, la culture est synonyme de

101
littrature. Elle ne donne aucune importance lenseignement des valeurs culturelles,
sauf celles rencontres dans les livres. linverse, la mthodologie directe intgre dans
son enseignement ses valeurs par ltude de lhistoire, de la gographie ou des modes de
vie entre autres lments (Germain C., 1993 : 128).

Le revirement de la mthodologie directe dans son enseignement/apprentissage

de la langue trangre par rapport la mthodologie grammaire-traduction sexplique
par le contexte qui est le sien. C Puren qui, analysant ce contexte, la fait remonter au
dbut de XXme sicle. Elle concide avec une priode o les besoins se rsumaient dans
des objectifs littraires principalement est rvolue. Ds la fin de XIXme sicle, une forte
demande sur lapprentissage des langues trangres est de plus en plus pressante. Les
changes de toutes sortes entre les nations, devenues interdpendantes les unes des
autres, exigent des moyens de communication entre elles. Lapprentissage des langues
trangres, dans un objectif communicatif, devient ainsi une ncessit. Ds lors, il faut,
suggre cette instruction ministrielle de 1907, employer la mthode qui donnera le plus
srement et le plus rapidement llve la possession effective de ces langues. Cette
mthode, cest la mthode directe (Puren C., 1996 : 99)73.

Aprs un premier contexte gnral, C. Puren analyse les considrations politiques

et ducatives qui ont contribu dune faon directe ce changement radical de la
mthodologie.

Lintroduction de la mthodologie directe dans lenseignement des langues

vivantes ne sest pas faite sans heurts. Son introduction dans lenseignement, la place
de la mthodologie traditionnelle, tait difficile. Il a t insurmontable de poser les
rgles dune nouvelle mthodologie la place dune autre qui a pris de temps et
laquelle est attach le corps enseignant. Il est normal, vu ce constat, que lintroduction
de la mthodologie directe dans le systme ducatif soit perue comme un coup dtat
pdagogique , selon les termes des tenants la mthodologie traditionnelle74 (Puren C.,
1996 : 106).

73
C. Puren citant une instruction ministrielle de 1901 (Circulaire du 15 novembre 1901 relative
lenseignement des langues vivantes et instructions annexes).
74
Propos de Charles Sigwalt. Dautres parlrent propos de lintroduction de cette mthodologie dans
lenseignement de coup de force et arbitraire administratif voire dune mthodologie
impose brutalement. Cf. Puren, op. cit.

102
 Nanmoins, pour nuancer cette position, lintroduction de la mthodologie directe
la place de sa devancire, est aussi le rsultat dune volution. Durant les trois sicles
qua couverts la mthodologie traditionnelle, des amliorations ont t introduites sur
celle-ci. Aboutir la mthodologie directe, en fin de compte, est certes une rupture
mthodologique, mais cette rupture peut tre considre elle-mme comme
laboutissement dune volution amorce deux sicles plus tt (Puren C., 1996 : 106).

Dj sous la mthodologie classique, le passage dun enseignement constitu

dans son noyau par lusage des rgles de la grammaire et de la traduction lutilisation
de la pratique orale de la langue tout en rduisant de la place de la traduction a t
amorc. Le vocabulaire commenait faire sa place mme sous lempire de la premire
mthodologie applique lenseignement des langues mortes, puis des langues vivantes,
par la suite. Donner la priorit la parole vivante tait une prmice de passage de la
mthodologie grammaire-traduction la mthodologie directe avec sa mthode orale.

En ralit, la mthodologie directe ne fait pas abstraction totale de lutilisation de

la traduction. Celle-ci est bel et bien prsente dans les procds et les techniques de la
mthodologie directe. Le recours la traduction est trs limit et na rien voir avec son
ampleur sous la mthode traditionnelle. Lusage de la langue maternelle, comme elle est
fixe par le premier Congrs de Vienne de 1898, nest tolr que dans les cas trs rares
o les explications ne pourront pas se donner en langue trangre. (Simonnot E., cit
par Puren C., 1996 : 123).

Il est vrai que linstruction de 1902, par laquelle la mthodologie directe est
arrive, ne tolre la traduction que dans des cas occasionnels. Dune part, pour les
explications lexicales. Dans ce cas, les mots doivent tre enseigns par la vue des
objets, en recourant aussi peu que possible la langue maternelle. Dautre part, pour
les explications grammaticales. Dans cet autre cas, dans tout le cours des tudes, le
professeur se servira surtout de la langue trangre : il sinterdira lusage de la langue
franaise, sauf dans le cas o elle lui est indispensable pour rendre ses explications plus
claires, plus courtes et plus compltes (Puren C., 1996 : 124).

Cette place de la traduction dans la mthodologie directe apparat plus clairement

dans le cas de lvaluation. Cette mthodologie admet le recours la traduction, comme

103
moyen de contrle de la comprhension des textes. Elle est de ce point de vue, un moyen
mis la disposition de lenseignant pour sassurer que les lves ont bien assimil le
contenu de cours. Pour sen convaincre, lenseignant demande ses lves de traduire
dans leur langue maternelle.

Aussi bien dans lenseignement que dans le cas de lvaluation, la traduction

admise par la mthodologie directe na rien dassimilable avec celle de la mthodologie
traditionnelle. La traduction dans le premier cas est rare et nintervient qua posteriori.
Autrement dit, elle nest quun moyen de sassurer de la comprhension et de permettre
aux lves de rattraper leur retard sils nont pas encore compris le texte.

Rien donc ne laisse penser que la traduction est en contradiction avec la

mthodologie directe. En effet, comme le prcisait linstruction de 1902, cet emploi de
la langue maternelle nest pas en contradiction avec le principe de la mthode directe.
Cest en effet uniquement dans la langue trangre que le professeur leur a expliqu le
texte [aux lves], et cest uniquement par lintermdiaire de cette langue que les lves
lont compris. [] Si ce contrle rvle que des passages nont pas t compris, le
professeur les reprendra, mais en les expliquant uniquement dans la langue trangre
(Puren C., 1996 : 126).

La traduction interdite par la mthodologie directe revient dans la pratique. Si

lenseignant sinterdit le recours la traduction, llve en fait usage pour comprendre
les termes expliqus par son enseignant par les gestes, les mimiques et autres. Au fur et
mesure que lenseignant sinvestit par le geste, le dessin pour expliquer une ralit
surtout abstraite dans la langue trangre, llve ne cesse de chercher le signifiant
correspondant dans sa langue maternelle. Son apprhension des mots de langue cible ne
se fait quune fois quil arrive coller un mot de la langue qui lui est familire celui
expliqu par son enseignant dans la langue qui lui est trangre et ce dans un processus
dinterprtation des signes linguistiques donns.

Il est donc pratiquement impossible dcarter la traduction, aussi prsente dans

lesprit de llve, dans son processus dapprentissage des langues trangres. Ce
recours implicite la traduction est une technique inne dans la personnalit de chaque
apprenant, tout au moins pendant ces premiers pas dans lapprentissage de la langue
trangre.

104
 Le recours la traduction dans lenseignement/apprentissage des langues
trangres adopt par la mthodologie classique et condamn par la mthodologie
directe revient dans cette dernire dune faon proche de la premire. Cette
condamnation nest pas totale comme dans le cas de la mthodologie audio-orale et
audio-visuelle.

2.2.3. La mthodologie audio-orale

La mthodologie audio-orale a fait son apparition en Amrique du Nord sous le

nom dAudio-lingual method, la fin de la Seconde guerre mondiale, avant dtre
introduite en France, pendant les annes 1950 et 1960. Cette dnomination provient de
fait quelle privilgie dans les dbuts de lapprentissage larticulation entre les activits
daudition et dexpression orale (Puren C., 1996 : 292).

la base, et cest pour cette raison quelle est connue aussi par la mthode de
lArme (The Army Method), la mthodologie audio-orale est tablie destination des
militaires pour les former rapidement la matrise des langues vivantes dont peuvent se
servir dans leurs carrires. Elle est galement institue en vue denseigner les langues
indiennes par leurs spcialistes (Besse H., 2001 : 35).

La mthodologie audio-orale donne lintrt aux quatre habilets connues :

comprhension orale et crite, et lexpression orale et crite ; mais lordre des priorits
est diffrent (Germain C., 1993 : 142). En premier lieu intervient loral, surtout par le
procd de dialogues de langue courante par contraste avec les dialogues pdagogiques
de la mthodologie directe. Aprs quoi, elle se tourne vers lcrit en sintressant la
grammaire des phrases utilises et en invitant llve les rutiliser. Chaque classe
disposait dun professeur-linguiste, apte donner des explications grammaticales ou
autres, et un moniteur natif de L2 qui servait de modle pour prsenter les dialogues,
et de rptiteur pour les faire apprendre par cur (Besse H., 2001 : 35).

La mthodologie audio-orale vacue la langue maternelle de son champ en

cherchant une articulation entre trois mthodes : imitative, rptitive et orale. Dabord,
imitative en invitant llve imiter la prononciation de son enseignant car la langue

105
trangre sapprend, dabord, de la bouche de son matre ; cest en quelque sorte le
modle. Les enregistrements sur la bande magntique sont essentiels pour livrer
lapprenant la prononciation dun natif. Cest galement la mme chose pour la
grammaire o llve, une fois acquis le fonctionnement grammatical de la langue cible,
doit sy inspirer pour les utiliser et les combiner avec dautres. Ensuite, la mthode
imitative est lie la mthode rptitive. Cette mthode est considre par la
mthodologie audio-orale comme le fondement de laccs la langue darrive. Elle
prconise le redploiement jusquau sur-apprendre (over learning) pour dvelopper
chez lapprenant le sens de rflexe de rponses automatiques aux questions. Autrement
dit, jusquau point dacqurir la capacit de produire des noncs automatiques sans
avoir besoin de penser. Enfin, la mthode orale en donnant la priorit lapprentissage
oral et en relguant au second lieu lcrit.

Les trois mthodes, imitative, rptitive et orale, sont appliques des

dialogues et des exercices grammaticaux en langue trangre (lenseignement amne
les apprenants imiter et rpter des modles oraux de phrases et de structures (Puren
C. 2000 : 139). Ce sont ces trois mthodes qui permettront un apprentissage efficace de
L2, selon le modle que rsume Muller ainsi : une langue est un comportement qui
peut tre acquis au moyen dun conditionnement oprant semblable au
conditionnement employ dans le dressage des animaux. Il va sans dire quil ne sagit ici
que de lacquisition des structures de base (prononciation et constructions
grammaticales) essentielles, cest--dire des connaissances quun enfant de sept ans a
dj acquises. Ces connaissances lmentaires une fois acquises, lintelligence joue un
rle prpondrant dans lusage de la langue (Muller Th., 1971 : 124 cit par Puren C.,
1988 : 306). Cest dire ici, la place des principes de la psychologie bhavioriste dans les
techniques adoptes par la mthodologie audio-orale.

Le raisonnement de la mthodologie audio-orale sur lapprentissage dune langue

trangre ne fait pas une place la langue maternelle de lapprenant puisquil est appel
utiliser des dialogues et des exercices en langue trangre. Tout ceci est introduit selon
un schma raisonnable : il insiste en premier sur les structures les plus utilises dans la
langue cible ou celles qui ne laissent pas de chance la rsurgence des interfrences
entre L1 et L2. Faut-il prciser que dans la mthodologie audio-orale L1 et L2 sont
considres comme des systmes linguistiques diffrents susceptibles de sinterfrer. Du

106
coup, pour viter ce chevauchement, la mthodologie audio-orale prfre une sparation
nette entre les deux langues. En insistant sur le remploi et les structures de base de la
langue trangre, la mthodologie audio-orale limite son champ qui ne fait aucune place
la phase de lexplication du sens et celle de transfert (dite aussi d
appropriation ou dexpression libre (Puren C., 2000 : 20). Avec une phase
dexplication rduite nant, la traduction se trouve, par consquent, condamne au
rejet. Elle na point de place dautant quelle est considre comme favorisant le
rapprochement entre L1 et L2 et donc responsable des interfrences.

Toutefois, la traduction nest pas totalement mise hors jeu. Les dialogues
proposs dans le cadre de cette mthodologie sont parfois accompagns de leur
traduction en langue de dpart (L1). Pour permettre un accs au sens des rpliques de
dialogues proposs, cette mthodologie nhsite pas utiliser la traduction quen
donne le matre (ou le manuel) en L1 (Besse H., 2001 : 40). Cette utilisation de la
traduction dpasse le cadre du sens pour englober celui de la structure grammaticale de
L2. Pour comprendre le fonctionnement grammatical de la langue cible, lenseignant
peut faire usage des livres de grammaire en L2 ou en L1. Justement, cette utilisation de
la grammaire et le recours la traduction adopts par la mthodologie audio-orale
montrent son clectisme.

Dans dautres cas, aucune traduction nest propose et llve peut avec des
rptitions intensives comprendre le sens de ces dialogues. Cest en tout cas ce que
supposent les thoriciens de cette mthodologie (Besse, 2001 : 35 & 36). Il en rsulte
que la traduction est une exception pour la mthodologie audio-orale qui tout comme la
mthodologie directe propose un accs sans intermdiaire la langue trangre apprise.
Ainsi, elles sont toutes les deux assimilables la position de la mthodologie audio-
visuelle vis--vis de la traduction.

2.2.4. La mthodologie audio-visuelle (SGAV)

Gnralement associe la mthodologie audio-orale avec laquelle elle sest

dveloppe un peu aprs, la mthodologie Structuro-globale audio-visuelle (SGAV) est
plus proche la mthodologie directe que de la mthodologie audio-orale (Besse, 2001 :

107
38). Celle-ci retient comme principe de base : enseigner/apprendre la parole trangre
en situation (Besse, 2001 : 44).

Lmergence de cette mthodologie en France est lie un contexte particulier.

Aprs la Seconde guerre mondiale, la langue franaise a subi un recul par rapport
lutilisation grandissante de la langue anglaise dans le monde, devenue la langue de
communication internationale. Les autorits franaises cherchaient une parade pour
contrer cette prdominance de langlais sur la scne internationale. Une commission fut
cre pour assurer la diffusion du franais dans le monde en mettant en place un
franais lmentaire reprenant le vocabulaire dusage dominant (Germain C., 1993 :
153). Aprs les premires propositions, il a t labor, laide de cette mthode, le
premier cours, en 1962, dit Voix et Image de France (VIF).

La mthode audio-visuelle, appele au dpart la mthode de Saint-Cloud

Zagreb75, met limage et le son dans une association synchrone des perceptions
sonores aux perceptions visuelles qui recre exprimentalement les conditions naturelles
de lacquisition du langage (cit par Puren C., 1996 : 319)76. On trouve ici un
clectisme puisque cette mthodologie sinspire des procds de la mthodologie directe
pour les utiliser son tour. Tel en est le cas lorsquelle dfend un accs direct la langue
trangre et inciter penser directement dans cette langue en imitant les personnes
trangres, voire en visant lappropriation de leur langage.

Tout comme la mthodologie audio-orale, laudio-visuelle utilise le lexique et la

morphosyntaxe dans ses dialogues. Bien quelle soit de ce point de vue proche de la
mthodologie audio-orale, elle prsente la parole trangre en situation, cest--dire
dans des conditions plausibles dusage ; do le recours aux images qui, mme dans le
premier manuel SGAV (Voix et Images de France), ne se servent pas tant visualiser les
ralits auxquelles renvoient les mots des rpliques qu restituer une partie de
circonstances (spatio-temporelles, psychologiques, interactionnelles) dans lesquelles
elles peuvent tre changes. (Besse, 2001 : 40)

75
Lorigine de cette dnomination vient de fait quelle a t tablie conjointement par lEcole normale
suprieure de Saint-Cloud et lUniversit de Zaghreb. Cette mthodologie a connu galement une
autre dnomination mme si elle ne bnficie pas de lunanimit des didacticiens. Elle est connue
aussi sous le nom de mthodologie structuro-globale audiovisuelle en rfrence la place des
options mthodologiques dans cette mthodologie (Puren C., 1996 : 344 et suiv.)
76
VIF 1, livre du matre d. 1971, p. 24.

108
 Lobjectif de la mthodologie audio-visuelle est encore plus proche de celui de la
mthodologie directe, tout en restant diffrent dans sa mthode. Pour raliser
lapprentissage dune langue trangre, lenseignant utilise dans ce dernier cas les
gestes, les mimiques, les dessins Il les remplace par les images dans le premier cas.
Mais quen est-il de lusage de la traduction et de la langue maternelle ?

Nous avons vu que la mthodologie directe naccorde quune place drisoire la

traduction dans lenseignement/apprentissage des langues trangres. Encore que la
traduction ne soit pas la bienvenue dans lapproche de cette mthodologie, elle ne peut
sen sparer dfinitivement et y fait appel de temps autre. Le recours la langue
maternelle reste le moyen le plus efficace pour vrifier la comprhension de llve. La
mthodologie audio-visuelle va plus loin en noctroyant aucun rle la traduction. Elle
considre que laccs au sens est possible grce la technologie de limage. Aucune
place donc nest faite la traduction puisque les images sont dresses comme un barrage
entre la langue trangre et la langue maternelle. Elles sont supposes fonctionner
comme un cran entre la langue trangre et la langue maternelle des lves, les
signifiants de celle-l tant renvoys aux signifis iconiques, et non des signifiants plus
au moins quivalents en langue maternelle (Puren 1996 : 320).

Si le besoin de llve de la traduction est pressant pour le texte de la langue

cible, et la mthodologie audio-visuelle en est consciente, elle lui propose les images qui
lui fournissent les circonstances relles dans lesquelles les dialogues peuvent tre
changs (Besse H., 2001 : 40). En effet, pour sortir de ce besoin rcurrent de L1 dans
lapprentissage de L2, la mthodologie SGAV offre les facilits que procure la
technologie de limage llve. Grce cette technique, on dispose dune grande
libert en allant au-del de lenvironnement immdiat de llve (la classe) pour
prsenter dautres situations laide de lenvironnement fictif, simul audio-
visuellement (Besse, 2001 : 40). Plus donc besoin de la langue maternelle pour
comprendre. Llve peut se contenter de limage qui la supplante. Mieux encore, cette
image donne llve un sens trs complet. Elle lui permet davoir en plus du son, la
situation.

La mthodologie directe se veut directe dans son apprentissage de L2 alors que la

mthodologie audio-visuelle impose cet gard la mthode directe intgrale qui

109
bannit purement et simplement la langue maternelle des classes de langues vivantes
(Puren, 1996 : 321). Les fondements de cette mthodologie, tels quils taient prsents
par D. Grard en 1968, sont l pour rendre compte de cette stratgie. Ces fondements
donc consistaient :
- isoler dans un premier temps le systme oral du systme crit,
- adopter une attitude franchement bhavioriste plutt que mentaliste ,
- crer un besoin constant de communication,
- viter, dans la pratique pdagogique, toute rfrence la langue maternelle
(Puren C., 1996 : 387).

Mme en cherchant de tous les moyens une supplantation de la langue maternelle

par des procds divers comme les gestes et les mimiques dans le cas de la mthodologie
directe ou par le son et limage dans les cas des mthodologies audio-orale et audio-
visuelle, la rfrence L1 pour la comprhension des messages reste prsente dans les
pratiques des classes de langues. En empchant son utilisation dune faon directe, elle
revient dune faon indirecte. Les tendances actuelles en didactique des langues font ce
constat de la ncessit de la traduction dans lenseignement/apprentissage des langues
trangres.

2.3. Vers un retour de la traduction

Lvacuation de la langue maternelle des techniques

denseignement/apprentissage des langues trangres sest heurte une contestation des
excs des mthodologies directes. Celles-ci sont critiques par les tenants de la thse qui
rhabilite le rle de la traduction. Il est vrai que ces mthodologies soutiennent un accs
direct la langue trangre en usant des procds divers. En mme temps, elles rejettent
les facilits dont les apprenants ne peuvent pas se dissocier, et la traduction en est la
premire.

Les dfenseurs des mthodologies condamnant la traduction oublient que

gnralement laccs de llve au sens se fait par le biais de sa langue maternelle. Tout
comme dans le cas des mthodologies qui admettent lusage de L1, comme la
mthodologie traditionnelle, la traduction est bel et bien prsente dans lapprentissage de

110
la langue cible des mthodologies la refusant. Si dans le premier cas le passage de la
langue de dpart la langue darrive se ralise expressment par la facilit de la langue
maternelle, dans le second cas cet accs aux lments nouveaux de L2 se fait dune
faon indirecte par llve lui-mme. Que ce soit dans le cas de la mthodologie directe,
audio-orale ou audio-visuelle llve fait un usage silencieux de L1 pour comprendre L2.

Cette traduction est une ralit mme dans le cas de la prsence de limage. Le
passage dans ce cas se fait par le moyen de la traduction visuelle , comme le
constatent les audio-oralistes. Llve en regardant les images ne peut sempcher
doprer des quivalences silencieuses dans sa langue maternelle pour bien saisir les
ralits comprendre. Il en rsulte que le rejet systmatique de L1 pas de traduction
oblige parfois des pirouettes inutiles surtout que llve traduit de toute faon
dans sa tte, sans quil puisse avoir la possibilit de vrifier le degr dexactitude de sa
traduction (Germain C., 1993 : 131).

Or tout le risque de ces traductions opres par llve silencieusement dans ces
tentatives dassimilation des ralits prsentes en langue trangre cest quelles
peuvent linduire en erreur. Llve en cherchant une correspondance des signifiants de
L2 en L1 pourrait raliser des interprtations, des assimilations ou des rapprochements
faux. En labsence dune traduction corrective de lenseignant, llve part mal avec des
erreurs dans son apprentissage de L2. Il vaut mieux donc que lenseignant intervienne
pour claircir les choses. Car, quon le veuille ou non, llve procde la traduction et
les mthodologies refusant la traduction ne font en ralit que priver llve davoir la
possibilit de vrifier le degr dexactitude de sa traduction (Germain C, 1993 : 131).

Par ailleurs, les mthodologies qui veulent un accs direct la langue trangre
apprise par les lves ne peuvent pas faire lconomie de leur langue maternelle. Laccs
direct L2 doit se faire par une utilisation exclusive de cette langue et un rejet de L1
comme si cette langue ne fait pas partie de leur acquis. Autrement dit, ces mthodologies
veulent un apprentissage de L2 comme dans le cas de lacquisition de L1 par lenfant. Or
la ralit est que llve a fait lacquisition de L1 alors quil ne disposait daucun autre
code linguistique antrieur. Les conditions de lacquisition dans ce cas permettent un
accs direct la langue maternelle sans le passage par une langue puisquelle nexiste
pas. Mais dans le cas de lapprentissage de L2, il est impossible de mconnatre L1 pour

111
apprendre L2 dans des conditions similaires lacquisition de la langue maternelle. On
ne peut pas faire table rase de son exprience premire tant que lindividu qui apprend
une L2 a dj une certaine exprience du monde, les conditions ne sauraient tre
totalement identiques (Germain C, 1993 : 131).

Par consquent, soutenir le retour de la langue maternelle dans les classes de

langues trangres, depuis la fin des annes 1970, sest fait sur des bases pragmatiques.
Il sexplique par le rle important que peut jouer la traduction dans lappropriation des
langues trangres chez lenfant que chez ladulte. La psycholinguistique nous apprend
limportance de la traduction dans la prparation de lapprenant lapprentissage de L2 :
il apparat fond dadmettre que le dispositif pdagogique de la traduction puisse
fonctionner comme un relais ou comme un sas accueillant les inputs de lapprentissage
(bilinguisme compound) pralablement au travail de maturation psycholinguistique
interne au terme duquel ils pourront faire lobjet dune acquisition vritable (Ladmiral
J-R., 1984: 46).

Il sexplique, en outre, par la mise en cause des rsultats des mthodologies

modernes en uvre cartant lusage de la langue maternelle. Un retour sur la correction
de certains excs qui ont caractris ces mthodologies et la rintgration des points
forts contenus dans le dispositif de la mthodologie traditionnelle traduction, place
importante pour lcrit, grammaire (Ladmiral J-R., 1984 : 47). En effet, il a t relev
que hormis la premire tape qui peut tre qualifie de dcollage, lapprentissage de
L2 entre dans une phase de pitinement dont il apparat quaucune optimisation des
matriels pdagogiques au-del de ce qui fait ds lors figure de seuil (Ladmiral J-R.,
1984 : 42).

Tous ces facteurs doivent tre ajouts aux travaux de nombreux auteurs qui ont
pris le contre-pied des mthodologies actives. J-R. Ladmiral, E. Lavault, M. Ballard, J.
Darbilnet, C. Tatilon, pour ne citer que ceux-ci dfendent la rhabilitation de la
traduction dans linstitution pdagogique. Ces auteurs militent pour lintgration de la
traduction non pas comme moyen de contrle, mais pour lenseignement/apprentissage
dune langue trangre.

Les nouvelles mthodologies en uvre actuellement sinspirent de leurs

devancires sur plusieurs points sans pour autant avoir la mme position sur la

112
traduction. De nombreux aspects des mthodologies SGAV et directe sont partags avec
la mthodologie communicative, en particulier le fait dinciter les lves parler
directement en L2. Il nempche que la mthodologie communicative opre une
slection des techniques utiles capables daider efficacement dans
lenseignement/apprentissage des langues trangres. ce titre, elle rejette les tabous
des mthodologies audio-orale et audio-visuelle sur le recours la langue maternelle
(Besse H., 2001 : 46). Sur ce point, cette mthodologie, dite galement cognitive,
fonctionnelle, notionnelle-fonctionnelle ou encore mthodologie interactionnelle
sloigne de lorientation pdagogique des mthodologies qui se sont dveloppes avec
le dclin de la mthodologie classique concernant lutilisation de la traduction dans
lenseignement des langues vivantes. Contrairement celles-ci, elle accepte la
traduction en L1, quand celle-ci savre possible (le matre connat cette L1 et elle est
commune la classe) (Besse H., 2001 : 46).

Condamne dans lenseignement/apprentissage des langues trangres, la

traduction marque son retour avec la remise en cause des excs des mthodologies dites
directes. Ce Come-back, selon les termes de J.-R. Ladmiral, est justifi galement avec
la redcouverte du rle de la traduction et son utilit dans les classes de langues
modernes. Avant den arriver l, la traduction a toujours pos des problmes et suscit
des discussions sur sa possibilit ou son impossibilit. Les problmes thoriques quelle
a soulevs ont fait lobjet de discussions des auteurs de diverses inspirations :
philosophique, linguistique Il est vrai que la traduction a toujours exist malgr les
polmiques sur sa possibilit et quaujourdhui il nest nul doute sur luniversalisation de
dire. Pourtant, il est primordial de reprendre ces problmes et les difficults
thoriques que cette opration a soulevs.

3. La traductologie et la linguistique

Lorsquil est question de la traduction, et alors que certains travaux parlent de

thorie, dautres prfrent le mot science et dautres la dsignent encore par le
mot traductologie. Certes, il est question dans lun et lautre cas dune recherche dont
lobjectif est la traduction, mais son rattachement la linguistique fait lobjet de discorde
entre les auteurs.

113
 Plusieurs thories saffrontent. Entre celles qui attachent la traduction la
linguistique et celles qui la traitent en tant que science autonome, les thories ralistes
amnagent une place plus ou moins importante la linguistique dans lactivit
traductive. En ralit, ces diffrences de point de vue se justifient par lvolution que
traverse la traduction dans ses relations avec les autres disciplines et la linguistique en
est la premire.

3.1. La traduction oriente vers la linguistique

Les recherches sur la traduction ont t marques par une volution qui a pass
par trois tapes rsumes par E. Nida : philologiques, linguistiques et sociolinguistiques
(cit par Garnier G., 1983 : 29).

chaque tape, la traduction est marque par les empreintes de chacune de ces
thories. Cest bien la phase de dveloppement des tudes linguistiques que la
traduction a soulev des problmes thoriques importants quil convient daborder.
Aujourdhui la traduction sest mancipe relativement de la linguistique et la
sociolinguistique sans sen dtacher compltement.

3.1.1. La traduction ignore par la linguistique

La traduction, en tant que contact de langue, est aussi ancienne que lest
lhumanit. Elle simpose partir du moment o plusieurs groupes ayant des codes
linguistiques diffrents entrent en change. Le besoin de communication amne les uns
traduire la langue des autres.

La traduction a toujours t une pratique rpandue travers les poques. Les

sources historiques de la traduction sont constitues par des textes sacrs. Laccs la
parole divine tait lun des premiers besoins de ltre humain dans les socits dantan.
Cet accs se faisait ou par laccs direct au texte original ou par la traduction de celui-ci.
La traduction grecque de lAncien Testament et la traduction latine de la Bible par Saint
Jrme puis les travaux dE. Nida, toujours sur la traduction de la Bible constituent les

114
premiers travaux de ce genre. Les textes littraires ne sont pas en reste, comme les
traductions de lIliade et de lOdysse avant darriver aux traductions du grec et du latin
avec notamment les traductions de Plutarque et de Pliade (Ladmiral J-R., 1994 : 15).

Aujourdhui, la traduction ne ddaigne aucun champ de savoir, tant devenue un

des moyens daccs au savoir et la technologie. ce point, les traductions littraires
comme les traductions scientifiques sont nombreuses. Les besoins en la matire sont
considrables et proviennent aussi bien des individus, des tats que des organisations
internationales. Les Nations Unies et lUnion europenne pour ne citer que celles-ci
regroupent des tats diffrents par leurs langues et leurs cultures. La traduction est
devenue le seul moyen aux mains de ces Etats pour se comprendre. Ces institutions se
trouvent ainsi dans lobligation de traduire dans toutes ces langues ou au moins dans les
principales dentre elles77. On imagine alors le besoin des traducteurs que de nombreux
centres et universits travers le monde se chargent de former.

Nonobstant cette existence ancienne montre par les textes anciens, aucune place
importante na t rserve cette opration traduisante. La traduction relevait de la
pratique exclusive des traducteurs qui ne disent rien sur les procds et les techniques
mises en uvre pour la ralisation de leurs uvres. Ils ne donnaient rien sur ce qui se
passait dans leur esprit pendant la traduction. Tout ce que lon sait tait la matire en
langue de dpart et le rsultat en langue cible.

La traductologie est loin dtre une discipline autonome ; elle ntait pas non plus
attache la linguistique. Aussi bien dans les ouvrages portant sur le langage que ceux
traitant de la linguistique la traduction comme phnomne et comme problme distinct
de langage, est passe sous silence (Mounin, 1963 : 11). Les manuels, comme ceux de
A. Martinet, H-A. Gleason et J. Lyons par exemple, ne traitaient pas de la traduction
(Ladmiral J-R., 1972 : 3).

La traduction que nous venons de voir, qualifie de traductologie prescriptive ou

normative, celle davant-hier , a connu son volution sous un angle

77
LUnion Europenne qui met en avant des idaux sur la diversit linguistique et culturelle tel que
lEurope : lUnit dans la diversit culturelle et linguistique ne peut raliser cette unit que par
ladoption dune langue unique qui est la traduction. Cest le constat de plusieurs auteurs, dont en
premier lieu Umberto Eco, qui sont unanimes pour considrer que la langue de lEurope, cest la
traduction (Eco U., cit par Ballard M., 2009 : 147)

115
prlinguistique. Elle a t suivie dans une seconde phase par la traductologie
descriptive, celle d hier qui est dpendante de la linguistique (Ladmiral J-R., 2004 :
34).

3.1.2. La traduction partie intgrante de la linguistique

La traduction dhier pour reprendre les termes de J.-R. Ladmiral est perue
comme un problme spcifique la linguistique. Nombreux sont ses travaux qui traitent
la traduction comme une partie intgrante de cette discipline.

Dfinie ainsi, en tant que le passage dune langue source une langue cible, la
traduction ne laisse aucun doute sur la nature linguistique de cette opration. Une
dfinition classique de la traduction, celle de Jakobson, donne une ide sur ce lien entre
les deux disciplines. Pour interprter des signes linguistiques, lauteur numre trois
faons savoir :
i. la traduction intralinguale ou reformulation qui consiste en
linterprtation des signes linguistiques au moyen dautres signes
de la mme langue.
ii. la traduction interlinguale ou traduction proprement dite qui consiste
en linterprtation des signes linguistiques au moyen dune autre
langue.
iii. la traduction intersmiotique ou transmutation qui consiste en
linterprtation des signes linguistiques au moyen de systmes de
signes non linguistiques. (Jakobson R, 1963 : 79)

Except le premier et le troisime type de traduction qui ne font pas lobjet de

notre travail, la deuxime varit de la traduction avance par R. Jakobson lie la
traduction la linguistique en la prsentant comme une interprtation des signes
linguistiques dune langue naturelle A en des signes linguistiques dune langue naturelle
B. Cette thse est rencontre galement chez dautres auteurs qui lient plus ou moins la
traduction et la linguistique.

Se fondant sur la thorie linguistique de Halliday, qui envisage les units

linguistiques sous forme de hirarchie qui va du plus petit au plus grand (de morphme

116
la phrase), J. C. Catford trouve que le problme central de la pratique de la traduction
est celui de trouver la traduction des quivalents de langue cible. La tche centrale de la
thorie traductive est de dfinir la nature et les conditions d'quivalence de la traduction
(Catford J. C., 1965 : 21)78.

Cette action mise sur le passage dune langue une autre est galement
rencontre chez J.P. Vinay et J. Darbelnet qui proposent dans leur livre Stylistique
compare du franais et de langlais79 une thorie de la traduction. en croire la
prface du livre des deux auteurs : la traduction est une discipline particulire ; elle
est galement une discipline exacte, possdant ses techniques et ses problmes
particuliers. . Ceux-ci mritent dtre tudis la lumire des techniques danalyse
actuellement lhonneur [en linguistique] (VinayJ.-P. & Darbelnet J., 1977 : 20 et 23).
Dans leur approche, ils partent de fait que la traduction est finalement une comparaison
entre deux langues, la langue A qui est celle de dpart et la langue B qui est celle
darrive. Le but, comme ils disent, est d'expliquer les procds impliqus dans le
processus de traduction et den faciliter la ralisation par la mise en relief de lois
valables pour les deux langues considres (Ibid : 20).

Le passage dune langue une autre peut se raliser selon J.-P. Vinay et J.
Darbelnet laide de la stylistique compare quilss voient fonde sur la connaissance
de deux structures linguistiques [] sur deux conceptions particulires de la vie qui
informent ces langues ou en dcoulent par voie de consquence : deux cultures, deux
littratures, deux histoires et deux gographies, bref [] deux gnies diffrents (Ibid).
Les deux auteurs concluent que la traduction et la stylistique compare sont
indissociables. Elles sont en effet, interdpendantes lune de lautre puisque toute
comparaison doit se baser sur des donnes quivalentes. (Ibid : 21).

Certes, J.-P. Vinay et J. Darbelnet ont prsent un travail mettant en avant une
traduction de qualit qui na rien dassimilable avec la transposition des mots dune

78
Loriginal est ainsi libell : A central problem of translation-practice is that of finding TL [target
language] translation equivalents. A central task of translation theory is that of defining the nature
and conditions of translation equivalence.
79
Ce livre est apparu, pour la premire fois, en 1995, en anglais sous le titre de Comparative Stylistics of
French and English. A Methodology for Translation, dition de Sager et Hamel. Il navait pas pour
objet de thoriser la traduction mais de proposer, comme son titre anglais le montre, une
mthodologie de la traduction anglais-franais.

117
langue dans ceux dune autre. Leur travail dmontre que la traduction peut tre fidle
sans sacrifier la langue darrive. Mais malgr cela, il est loin dune vritable thorie de
la traduction quil prtend incarne. En effet, leur travail reste encore trs prisonnier de
la linguistique de la langue, et traite de la traduction comme dune opration se situant
uniquement au niveau du syntagme, sans marquer suffisamment le fait que la traduction
dun terme ou dune structure ncessite le passage dune phrase danalyse qui ne tient
pas la comparaison des structures lexicales et grammaticales de deux langues en
prsence. Les notions de message et de sens en situation nen sont certes pas absentes,
mais elles restent larrire-plan, comme en filigrane, les auteurs nayant pas en tte de
dmontrer les mcanismes de lopration traduisante, mais de montrer comment il est
possible entre deux langues comme le franais et langlais de trouver des quivalents
en contexte toutes les structures (lexicales, grammaticales ou stylistiques) en vitant
les contaminations de la littralit (M. Pergnier, 1981 : 259). Dailleurs, les deux
auteurs ne nient pas cette relation avec la linguistique surtout lorsquils assignent comme
rle la traduction la comparaison de deux langues. La traduction permet de mener
des recherches sur le fonctionnement dune langue par rapport une autre et cest en
cela que ltude de la traduction est une discipline auxiliaire de la linguistique (Vinay
J.-P. & Darbelnet J., 1995 : 9)

Toutes ces dmarches ne sloignent pas de lapproche linguistique qui sous-tend

lopration traductive. Bien quils restent dans le sillage des travaux prcdents, certains
auteurs ont fait voluer les choses. George Mounin, par exemple, dans son livre Les
problmes thoriques de la traduction, sort de cette analyse qui lie totalement la
traduction la linguistique. Il souligne que la traduction si elle ne peut tre envisage
que sous le problme de la linguistique nest pas totalement prisonnire de celle-ci.
Certes, il ne nie pas ce lien existant entre la traduction et la linguistique, mais ajoute que
lopration traductologique comporte galement des aspects franchement non-
linguistiques ou extralinguistiques (Mounin G., 1963 : 16).

Cette position est plus ancienne et ressortait dj des travaux de Nida. Le

traducteur de la Bible lie la traduction la linguistique malgr un aspect
sociolinguistique qui ressort de son travail. La traduction est imprgne dune nature
linguistique : Quand nous parlons de la science de la traduction, nous sommes bien
videmment concerns par l'aspect descriptif ; comme la linguistique peut tre

118
considre comme une science descriptive, le transfert d'un message d'une langue dans
une autre est galement un sujet de la description scientifique (Nida E.,1964 : 3)80.

G. Mounin, avec limportance quil accorde au culturel, ne sort pas du chemin

trac par Nida et consistant dire que la traduction doit tre adapte pour prendre en
considration la culture des peuples. Connu par sa traduction de la Bible, Nida a insist
sur la ncessaire adaptation de ce message lesprit des autres peuples auxquels il ne
sadressait pas. Cette adaptation en prenant en compte les lments sociolinguistiques
doit tre faite afin que le message biblique ait toute sa charge cultuelle et culturelle. Pour
que cette adaptation ait lieu, il considre que : les traits linguistiques ne sont pas les
seuls facteurs qui doivent tre pris en considration. En fait, les lments culturels
peuvent tre plus importants (Nida E., 1964 : 3)81.

Dans tous les cas o la traduction est lie intgralement la linguistique au point
quelle ne peut tre envisage en dehors de celle-ci, cela pose des problmes thoriques
nombreux. Ces problmes se limitent au thorique tant que la traduction a t depuis
toujours pratique en dpit de ces obstacles.

3.1.3. Les problmes thoriques de la traduction

De point de vue linguistique, la traduction pose des problmes de passage dune

langue une autre. Ce problme est aggrav par les lments culturels qui sajoutent aux
problmes dordre linguistique. Cependant, certains auteurs ont trouv dans les
universaux linguistiques un moyen de contourner les problmes que posent les langues
ont insistant sur leurs points communs.

80
When we speak of "science of translating", we are of course concerned with the descriptive aspect ;
for just as linguistics may be classified as a descriptive science, so the transference of a message
from one language into another is likewise a valid subject for scientific description.
81
linguistic features are not the only factors which must be considered. In fact, the cultural elements
may be even more important , dit Nida dans son livre de 1964.

119
 3.1.3.1. La difficult de traduire en gnral

Au dpart, la traduction est souvent dfinie en termes linguistiques, comme le

passage dune langue A une langue B. Autrement dit, la question de la traduction est
pose en termes de langage comme sil est question de chercher des quivalences entre
deux langues, la langue source et la langue cible. Or poser la question ainsi peut
conduire des problmes insurmontables.

Les premires rflexions srieuses ayant pos le problme de la traduction

comme un problme de fonctionnement et de structure de langue ont conclu
limpossibilit thorique de traduire82. Pris ainsi, certains mots de L1 peuvent ne pas
avoir de correspondants en L2. Les thoriciens de limpossibilit , pour reprendre les
termes de George Mounin, invoquent le problme insoluble de la fidlit aux normes
originales : problmes de la syntaxe, problmes numriques, etc. Or si la proccupation
de la traduction, selon la linguistique, est de nous fournir les quivalences aux units de
la langue de dpart, on sait, depuis que Saussure a pos sa thorie du langage, quil
nexiste pas dquivalences exactes dune langue une autre (Pergnier M., 1993 : 63).

Pour tayer la thse de limpossibilit doprer ce passage dune langue une

autre et rciproquement, certains linguistes comme Roman Jakobson et Ferdinand de
Saussure, se fondent sur la valeur. En effet, les linguistes ont habitude de distinguer dans
le langage entre le signifiant et le signifi. Ce dernier dsigne le concept, cest--dire la
reprsentation mentale quon a de la chose. Il faut dire que toute langue nest
certainement pas un rpertoire de mots correspondants des choses prexistantes et que
ces mots ne sont pas des tiquettes coller ces choses et concepts. Si cest le cas, la
traduction naurait pas de problme et pourrait soprer facilement en sorte que chaque
mot dune langue aurait son correspondant dans une autre langue.

82
La traduction a galement t rfute sur la base des arguments autres que linguistiques. La philosophie
idaliste avait conclu limpossibilit de traduire. Et pour cause, pour cette philosophie, le monde
extrieur au sujet est ignor.
Pour cette approche nous ne connaissons que ce que notre pense et par consquent notre langue
nous permet de connatre. Chaque peuple parlant une langue est prisonnier dune certaine
conception du monde : celle qui lui permet sa langue . Puisque cest notre langue qui est
responsable de notre connaissance de ce monde, on peut dire avec Kade que le processus de
connaissance (erkentnisvorgang) aboutit toujours chez les diffrents individus des tats de
conscience comparables, seule la codification par la langue de ces tats de conscience varie cit
par C. Laplace (1994 : 66).

120
 Cette absence de correspondance parfaite est lorigine de la dichotomie mise en
place par les linguistes et, au premier chef, Saussure, celle de valeur et signification. Plus
concrtement, Saussure donne lexemple de mouton et sheep qui ont le mme
sens mais pas la mme valeur. Un anglophone distingue sheep, lanimal, de sa viande
mutton. Jakobson de sa part suit le mme raisonnement en donnant lexemple du
fromage en franais qui ne peut tre identifi son htronyme en russe courant syr de
fait que lquivalence nest pas totale (Jakobson R., 1963 : 80). Rappelons que la
traduction chez Jakobson implique deux messages quivalents dans deux codes
diffrents (Ibid). Cette quivalence, selon lauteur, est exprime dans la diffrence.

En labsence dune quivalence exacte, cette diffrence entre les deux langues
peut tre comble par le recours des procds divers comme des calques, des emprunts,
des nologismes ou par des circonlocutions. Cest ce qui est par exemple adopt, entre
autres techniques, par la Stylistique compare du franais et de langlais. Tout
traducteur pourrait tre confront au problme de traduire des mots spcifiques un
environnement qui nont rien dassimilable avec ceux rencontrs dans un autre milieu.
La langue du premier ne connat pas les ralits spcifiques lenvironnement du
second ; elles lui sont trangres pour pouvoir les exprimer dans la langue cible.

Ainsi, le milieu saharien aride et chaud est diffrent du ple nord gel. L se pose
le problme de traduire liceberg, familier aux Esquimaux et trange aux Saharouis qui
nont jamais vu ni la neige ni la glace. Inversement, il se pose le problme de la
traduction du chergui, ce vent trs chaud qui souffle du Sud pour les habitus du froid
qui ne connaissent pas la canicule. Chaque fois donc quil est difficile, voire impossible,
de trouver une traduction fidle faute dquivalents exacts dans la langue cible aux
units linguistiques de la langue source, il est suggr de recourir lune des mthodes
conseilles par J.-P. Vinay et J. Darbelnet.

Cette difficult est plus relle dans le cas o une catgorie grammaticale est
absente dans une langue darrive. En effet, comment traduire fidlement entre le
franais et larabe qui sont diffrents de ce point de vue. A la phrase il a mang des
pommes se pose le problme de choix dans la traduction entre plus de deux
possibilits. Contrairement au franais, larabe distingue dans le pluriel entre deux
pommes ou plus. Le traducteur pourrait opter pour une traduction avec les deux figures

121
possibles et laisser le choix son auditeur : il a mang deux ou plus de deux pommes.
Une autre alternative consiste choisir entre les deux possibilits suivantes :

Il a mang deux pommes

Il a mang plus de deux pommes

Toujours sur limpossibilit de la traduction, R. Jakobson multiplie les exemples

et nous donne le cas du mot anglais worker quil est difficile de traduire en russe sans
connatre le genre de ce mot. Le mot anglais ne distingue pas le fminin de masculin
alors quen russe il est utilis le terme rabotnika dans le premier cas et rabotnik dans le
second. Cet exemple le conduit conclure que un des problmes de la traduction est
que les langues diffrent en ce quelles doivent transmettre et non en ce quelles peuvent
transmettre

La situation se complique davantage ds quil sagit de traduire certains textes

difficiles. Tel en est le cas des proverbes, des tournures spcifiques certaines langues
ou de la posie qui posent un problme norme pour la traduction (Mounin G., 1994 : 28
et suiv.). Ainsi la question de savoir sil est possible de traduire, la posie offre une
rponse ngative. Contrairement aux autres textes littraires et scientifiques, avec la
posie on se heurte la double intraduisibilit de la forme du signifiant et des
formes littraires, rhtoriques ou mtriques, lesquelles relvent de lidiosyncrasie
culturelle (Ladmiral J-R., 1994 : 21). Dans ce cas, il est clair quavec la traduction la
posie risque de ne conserver rien de cet art : la posie est ce qui se perd en
traduction (Robert Frost cit par Lenzen T., 2005 : 13). La traduction se complique
davantage ds quelle intgre le transfert des lments culturels.

3.1.3.2. La difficult pose par llment culturel

Llment culturel ou la vision du monde , selon G. Mounin, est un autre

facteur concurrent la non traduction. Notre vision du monde est exprime par notre
diversit linguistique. Le langage est un lment universel, mais la langue est un lment
qui dpasse une seule personne pour tre partag entre un groupe humain tout en
natteignant pas luniversel. Chaque langue est spcifique une communaut

122
linguistique et en cela les langues sont diffrentes les unes des autres. Une autre ralit
partage est que notre vision du monde est dtermine par les structures de notre langue
maternelle. Du coup, les diffrentes visions du monde, que nous avons vues,
sexpliquent par la diversit des langues que nous possdons. La thorie de
lintraduisibilit est proche de celle de Sapir et Whorf : il ny a pas deux langues
suffisamment ressemblantes pour quelles soient considres comme des reprsentations
de la mme ralit sociale. Les mondes dans lesquels voluent diffrentes socits sont
des mondes distincts et pas un monde identique avec des tiquettes diffrentes (Sapir
E., cit par Lenzen T., 2005 : 13).

Il se pose en effet, le problme de traduire des faits culturels dune langue une
autre alors que ceux-ci sont fort diffrents dune communaut linguistique une autre.
Nest-il pas dit par Lefevere quavec des faits culturels, le langage est peut-tre le
moins important (cit par Umberto Eco, 2007 : 190). Les habitudes alimentaires,
vestimentaires, religieuses et bien dautres encore ne sont pas partages entre les
hommes. Que faut-il faire face cette difficult ? Comment traduire la parabole du
figuier dans la Bible ? Le contenu de ce terme peut ne signifier grand-chose chez un
peuple pour qui cet arbre ne porte que des fruits non comestibles et purgatifs , dit E.
Nida. Il en est de mme, se demande lauteur, de la traduction de lagneau de Dieu
par les peuples qui ne connaissent ni mouton ni berger !

E. Nida distingue dans la traduction entre quivalence formelle et quivalence

dynamique. Tandis que la premire accorde une grande importance la forme et au
contenu du message en ce sens quelle est tourne vers le texte source ; la seconde, dont
lauteur est lun des partisans, met laccent sur la culture du destinataire du message.
Lessentiel est de produire une traduction la plus naturellement possible en cherchant
avoir sur le destinataire de message un effet quivalent celui produit chez le
destinataire du texte source.

Le problme se pose galement au sein dune mme culture. Combien de peuples

avec une culture commune nont pas une vision partage sur les choses. Les sous-
cultures possdent des lments qui leur sont spcifiques comme dans le cas des termes
pain et bread donns par J. Darbelnet. Ces deux termes nont ni le mme aspect ni

123
la mme importance alimentaire selon quon est dans le monde anglo-saxon ou franais
(Darbelnet J., 1971 : 16 & 17).

Le non-dit est un autre lment culturel quil faut traduire ou non. Omettre sa
traduction nous prive dune masse importante du discours, au contraire sa traduction
nous oblige tre prolixes ; mais surtout ceci ne peut tre dit si le traducteur ne matrise
pas sa langue maternelle dans toutes ses nuances et la langue trangre dans toutes ses
richesses. Cette ide est bien exprime : le traducteur doit savoir, [...] doit sentir quun
Japonais ne rit pas comme un Berbre, ou quun Anglais ne sourit pas
(systmatiquement) devant le mme spectacle quun Franais [] la fourmi est ici
accepte, aime, admire et l rejete et pourchasse. Il lui faut admettre limportance du
chameau ici, du phoque l et du singe ailleurs encore (Tlili N. M., 2003 : 174 et 175).

Les particularits sociologiques des peuples sont diffrentes selon leur histoire et
leur zone gographique. Le traducteur joue ici le rle de ladaptateur pour faire passer le
message culturel son auditeur qui na aucune connaissance de la langue-culture cible
tout comme juste titre E. Nida propose de remplacer le figuier de la Bible par un autre
arbre trs apprci par les gens du pays, selon son approche dquivalence dynamique.
Cest dailleurs pour dire quon ne traduit que la langue et que llment culture est
juxtapos celui de la langue pour former un seul mot, langue-culture. Cest dire
limportance de la culture et sa place dans le discours et lchange. La traduction, dit
Tlili, marque le lien de la confrontation des logiques et, plus gnralement, des cultures.
Il apparat donc que la traduction non littraire doit tre essentiellement adaptatrice. Les
donnes doivent tre adaptes au pays de destination, la structure de document doit tre
adapte aux habitudes et conventions des utilisateurs (Tlili, 2003 : 174 et 175).

Telle est la solution qui soffre aux traducteurs pour dpasser le problme des
lments culturels dans la traduction si diffrents dune communaut linguistique une
autre. Mais cette difficult de traduire ne peut-elle pas tre tempre par lexistence des
universaux linguistiques qui regroupent les langues ?

124
 3.1.3.3. Le recours aux universaux linguistiques

Les tenants de limpossibilit de traduire ignorent lexistence de la traduction qui

a travers les temps et les peuples. Les arguments contre luniversalisation du dire
reposent toujours sur labsence dquivalence entre les langues. Ce problme sera
dpass en rfutant les arguments philosophiques et esthtiques qui ne tiennent pas
compte des fonctions de langage et de la traduction. Pour G. Mounin, la thorie de
lintraduisibilit est construite toute entire sur des exceptions. Elle est mme la
gnralisation des cas exceptionnels, tendue tous les cas (Mounin G., 1963 : 266).

Si les choses qui nous divisent sont difficiles traduire, les choses qui nous sont
communes sont aises. Lexprience commune que les hommes ont du monde ou les
universaux, tels quils sont dsigns par G. Mounin, sont trs importants car cest deux
que dpend la possibilit ou limpossibilit de traduire. Les traits universels, dont parle
lauteur, sont les traits qui se retrouvent dans toutes les langues ou dans toutes les
cultures exprimes par ces langues (Mounin G. ,1963 : 196 ; italique dans loriginal).

Ces traits universels peuvent tre cosmogoniques (du fait quon habite la mme
plante), biologiques (du fait de lunicit de lespce humaine) et psychologiques (du
fait du type mental de lespce humaine) et sont avancs par Mounin comme alternative
limpossibilit de traduire. En ralit, G. Mounin, pour dpasser laspect linguistique
qui conduit lintraduisibilit, trouve son secours dans les universaux. Il considre que
les langues ont des traits universels en commun ce qui rend lopration traduisante
possible. Ceci condition que le traducteur ait accs aux autres visions du monde par
lthographie qui est, selon lauteur, la description complte de la culture totale dune
communaut et la culture comme lensemble des activits et des institutions par o
cette communaut se manifeste (Mounin G., 1963 : 233).

3.2. La traduction oriente vers la pratique

La traduction oriente vers la pratique nous montre que cette opration na pas
pour objectif le langage, mais le transfert du message que porte ce langage. Elle nous

125
montre de la sorte le rle que peut jouer le traducteur dans la thorisation de la
traduction.

3.2.1. Le rle de traducteur et de la pratique dans la thorisation de la traduction

Les thses linguistiques qui se dressent contre luniversalisation du dire

surprennent les traducteurs qui font usage de la traduction chaque jour. G. Mounin, en
critique ces positions liant la traduction la linguistique pour conclure son
impossibilit, nie ces affirmations. Pour lui, labsence dune ralit vcue chez un autre
peuple ne signifie pas son absence dans la langue des autres peuples. Affirmer cette
ralit revient confondre la fonction et la forme de langage. Pour reprendre lexemple
de E. Nida, ce nest pas parce que telle forme (exemple le lexme agneau) nexiste
pas dans une langue donne quil y a ncessairement impossibilit de se rfrer lobjet
dsign par celle-ci (Lenzen T., 2005 : 14).

Il est normal quune langue ait des mots spcifiques pour dsigner les ralits
rencontres dans sa civilisation et sa culture comme il est tout fait normal que cette
mme langue nait pas des mots quivalents pour dsigner les faits et les ralits des
autres civilisations. Les deux ralits diceberg et de chergui, vues ci-dessus sont
des exemples frappants.

Il y a lieu donc de distinguer entre le systme linguistique et la facult de

communication ou pour reprendre les termes de R. Jakobson entre la langue et la parole.
Une fois cette distinction est faite, il apparat que limpossibilit de traduire dont se
prvalent les tenants de cette thse disparat au profit de sa possibilit. Tout le problme
alors serait au niveau de lnonciation et surtout pas au niveau du langage. Comme le dit
M. Pergnier, le problme de lintraduisibilt est moins un problme de langue quun
problme dadaptation des messages au rcepteur de la traduction (Pergnier M., 1980 :
468). Lauteur ajoute que la traduction nest pas une opration sur le langage mais une
opration de langage (Pergnier M., 1993 : 71).

Inutile donc daller chercher les universaux entre les langues pour trouver les
traductions possibles. Luniversalisation de ce qui est dit ne se situe pas au niveau de la
langue mais au niveau de la parole. La parole, quel que soit le systme linguistique

126
quelle utilise, produit des noncs. La langue elle-mme nest accessible que sous
forme de messages. Ce ne sont pas, en effet, des langues mais des messages
linguistiques que les hommes schangent entre eux. Les linguistes ont habitude, depuis
que la thorie de Saussure sur le langage est pose, de faire cette distinction entre la
langue et le message ou la parole. La dichotomie saussurienne distingue au sein du
langage la langue et la parole.

Ainsi, les problmes thoriques de la traduction passent du niveau des langues

vers celui des messages, cest--dire des noncs. Cest sur les messages que se
concentrent tous les problmes que pose la traduction. Avec ce changement, la dfinition
de la traduction nest pas donc le passage dune langue de dpart une langue darrive,
mais le passage du message de la langue de dpart au message de la langue darrive. Le
schma de la traduction change pour tre ax non sur la langue mais sur le message :

L1 L2
(Langue de dpart) (Langue darrive)

ML1 ML2
(Message langue de dpart) (Message langue darrive)

FIGURE : NATURE DE LA TRADUCTION

Il est clair que les universaux, cest--dire la possibilit de traduire dune langue
une autre, ne se trouvent pas au niveau de la langue mais au niveau de la parole. Toute
parole, quels quen soient les signes linguistiques qui la vhiculent, produit des noncs.
Le traducteur ne sintresse pas la recherche des divergences ou des convergences
entre les langues, mais transmettre le message dit dans une langue une autre.

Inutile donc de faire une traduction mot--mot ou de faire un transcodage. La

langue nest ni un code comme le code informatique ni un sac de mots ou une simple
nomenclature de termes. Les deux techniques, sauf de rares exceptions o elles peuvent

127
tre utilises83, sont condamnes disparatre parce quelles ne donnent pas une
traduction fidle au texte original. Le mot--mot est souvent incorrect et presque
toujours plat : le mot--mot qui trahit aussi srement le texte que les infidlits les plus
dsinvoltes , dit lauteur des Belles infidles (Mounin G., 1963 : 55). Cette
condamnation est ancienne puisquelle lest dj par Cicron dans sa traduction des
Discours de Dmosthne et dEschine (Cit par Mounin G., 1963 : 55). Cest ce qui
justifie aussi le titre de son livre condamnant cette traduction mot--mot. Au lieu de se
contenter de ces deux mthodes, le traducteur doit chercher le sens du discours pour le
traduire.

Ainsi, le traducteur a un rle important et les problmes de la traduction ne sont

pas seulement ceux des linguistes. La traduction productive qui est la traductologie
d aujourdhui , selon Ladmiral, doit tre thorise par le traducteur, ou la premire
main de la traduction pour reprendre les termes de M. Pergnier (Pergnier M., 1981 :
256). Le traducteur nest pas le linguiste et le premier est le mieux plac pour connatre
le caractre spcifique de lactivit traduisante.

Au lieu de rester enferm dans une description linguistique qui ne mne que vers
limpossibilit de la traduction, les traducteurs sont en bonne position pour donner et
exposer les problmes thoriques de la traduction et den fournir les solutions adquates
partir de leur exprience pratique. En effet, ce nest pas en procdant une analyse
linguistique que le traductologue comprendra le processus de traduction , mais en
suivant une dmarche rflexive de traduction qui induira de la pratique ce que
[Ladmiral appelle] des thormes pour la traduction (successivement, Laplace C.,
1994 : 69 et Ladmiral J.-R., 2004 : 35).

La pratique rflexive du traducteur dpasse le seul cadre linguistique. En pratique

le traducteur accomplit plusieurs oprations. Ce processus lamne dabord
comprendre, puis interprter et enfin exprimer lnonc dans la langue darrive.
Ainsi, la traduction sort du premier cadre du langage pour traverser dautres tapes dans
le processus de transfert de message. Mais laspect linguistique revient dans ce

83
Le mot--mot peut tre utilis dans le cas de la traduction technique ou pour la traduction des mots
isols univoques. Le transcodage galement, mme sil est condamn, peut tre une technique de
rfrence. D. Seleskovitch par exemple admet quil peut exister dans la traduction une cohabitation
entre toute traduction est un mlange de rexpression cohrente du contenu du texte et de
transcodage de certains de ses lments (cit par Laplace C., 1994 : 233).

128
processus tant donn que la traduction est aussi une affaire de signification, selon G.
Garnier (1983 : 31).

3.2.2. Le rle persistant de la linguistique

Dire que cest aux traducteurs que revient le devoir de thoriser la traduction et
de formuler les bases de la traductologie, comme le dit Ladmiral, ne signifie pas mettre
lcart la contribution que peuvent apporter dautres disciplines la traduction, et la
linguistique en est la premire. Les linguistes peuvent apporter une contribution
importante la thorisation de lactivit de traduction.

La traduction nest pas loin du travail des linguistes et ne peut sen sparer.
Depuis quun mouvement de thorisation de la traduction sest form sous le nom de
traductologie quon doit Ladmiral, les rameaux les plus vigoureux de cette nouvelle
discipline se sont plus souvent dvelopps lcart de la linguistique, voire contre elle,
quen continuit avec elle (Pergnier M., 2004 : 16). En effet, certains traductologues
non linguistes linstar de D. Soleskovitch soutiennent une coupure trs nette,
proprement dichotomique, entre la linguistique et la traduction quils envisagent dans
une relation dindpendance et dautonomie. Ils partent de la pratique et cartent la
traduction de la thorie linguistique en mettant laccent non pas sur les noncs mais sur
le travail psychologique, intellectuel et cognitif quimplique la traduction , dit
Ladmiral (Ladmiral J-R., 2004 : 28).

En tant que praticienne, D. Soleskovitch, met toujours laccent sur le sens qui
lintresse au dtriment du signe quon trouve dans la thorie de Saussure. Pour elle, la
distinction fondamentale que lon observe entre langue et parole est que dans la langue
signifiants et signifis sont indissociables, comme le verso et le recto dune feuille de
papier, lorsque dans la parole les sens sont dissocis des associations cognitives qui les
produisent chez le locuteur et se dtachent de celles quils produisent chez lauditeur
(cit par Laplace C., 1994 : 233). Suivant son approche, D. Seleskovitch donne sa
dfinition de la traduction : pour le promoteur de la conception interprtative de la
traduction que je suis, traduire signifie transmettre le sens des messages que contient un

129
texte et non convertir en une autre langue, la langue dans laquelle il est formul (cit
par Laplace C., 1994 : 233).

Ladmiral refuse cette sparation nette entre la linguistique et la traductologie. Il

considre que les deux disciplines entretiennent des relations rciproques. Sil est vrai
que la traduction nest pas quune affaire de linguistique, on ne peut pas dire quelle
nest pas du tout laffaire des linguistes (Ladmiral J-R., 2004 : 28 ; italiques dans
loriginal). Il est vrai quau dpart, le point a t mis sur la linguistique comme
discipline pouvant apporter une rponse tout, la traduction comprise. Or la rponse de
la linguistique aux problmes que pose la traduction ne peut tre que partielle. En fait,
il serait abusif de confondre lincapacit de la linguistique rendre compte de la
totalit de la traduction et son inutilit (Peeters J., 1999 : 19).

La traductologie, comme le rappelle Ladmiral, renvoie la communication, aux

langues, aux textes, aux mots, aux sens, etc., toutes ces ralits langagires diverses
doivent tre tudies dans le cadre dune approche linguistique. En clair, la
traductologie, selon Ladmiral, doit emprunter la linguistique les lments de sa
terminologie, qui permettront de conceptualiser cet objet, ainsi que les linaments de sa
mthodologie. (Ladmiral J-R., 2004 : 28).

Cest donc tort que ce divorce est fait entre la linguistique et la traduction. Le
malentendu entre les deux sest gnralement fait sur des bases rivales entre les coles
plus que sur des fondements pistmologiques. Il faut bien comprendre, dit M. Pergnier,
que la source de ce malentendu drive du fait que la problmatique de la traduction
sadresse une linguistique de la parole, tandis que la linguistique pour sa part (sauf,
bien sr, notables exceptions) continue pour lessentiel dtre une linguistique de la
langue. Autrement dit, ajoute lauteur, les tudes traductologiques raisonnent sur des
textes alors que les tudes linguistiques raisonnent sur des systmes de signes (Pergnier
M., 2004 : 17 & 18. Italiques dans loriginal).

Pour conclure, la traduction est une opration complexe qui peut tre aborde de
divers horizons. Quelle soit tudie au niveau thorique ou pratique, quil sagisse de
lapproche linguistique, culturelle ou philosophique, toutes les contributions ne peuvent
tre que complmentaires et utiles pour apprhender lopration de traduction. Elles sont

130
toutes ncessaires pour faire progresser notre connaissance de lactivit humaine
complexe qui est la traduction (Boisseau M. & Chuquet H., 2009 : 6).

Les problmes de la traduction ne sont pas seulement dordre thorique, mais

galement pratique et mthodologique. Une fois les problmes dordre thorique sur
limpossibilit de la traduction carts, il se dgage des pistes sur la rsolution des
cueils relevant de la pratique, se pose alors lobstacle de lacceptation de recours la
traduction dans lenseignement/apprentissage des langues trangres. Les mthodologies
qui se sont succd travers les temps ont plus au moins condamn lutilisation de la
traduction quelles jugent nuisible dans les classes de langues vivantes trangres.

Avec lvolution de la didactique ces derniers temps, cette opration connat un

retour dans les mthodologies modernes. Celles-ci rinventent les mrites de la
traduction dans les classes, notamment celle o le contexte plurilingue est un facteur
essentiel pour utiliser des langues intermdiaires dans lenseignement des langues
trangres. Le contexte du Bahren est un exemple type de ce milieu qui serait favorable
lutilisation de la traduction et de la langue maternelle en classe de franais.

En ralit, le recours la traduction na jamais disparu dans les classes de langues

trangres. Il convient alors de vrifier la situation de la traduction dans
lenseignement/apprentissage du franais langue trangre Bahren et de prendre
position pour lenseignement du franais par son biais.

131
PARTIE DEUXIME BAHREN : BILAN ET
PERSPECTIVES DE LA TRADUCTION EN DIDACTIQUE
DES LANGUES TRANGRES

132
 Entre la thorie que rsument les instructions officielles et les principes
thoriques des mthodologies denseignement des langues trangres et la pratique que
reflte le vcu des lves bahrenis dans les classes du franais se dessine un grand cart.
Officiellement, il est dconseill voire interdit aux lves de faire usage de la traduction
et de la langue maternelle en gnral en classe du franais et de langlais.
Officieusement, aussi bien les lves que les professeurs font usage de cette technique
sous la pression des exigences de rentabilit, voire pour rpondre aux contraintes du
milieu scolaire.

La premire face de la mdaille qui prohibe lusage de la langue maternelle et de

la traduction est reflte par lanalyse des instructions officielles et la position du corps
enseignant qui veut sy conformer la lettre. La deuxime face de la mdaille apparat
au jour de lenqute qui sonde la pratique des professeurs et celle de la classe. Elle
dmontre que lusage de la langue maternelle et de la traduction est une monnaie
courante contrairement ce qui est crit sur les papiers.

Plusieurs raisons poussent les lves et leurs professeurs faire usage de la

traduction en classe. Cest une mesure rentable pour les professeurs qui en font un
moyen de gagner le temps et de sassurer de la comprhension des lves, voire
dvaluer le degr de cette apprhension. Elle est une technique efficace pour les lves
qui le demandent pour avoir accs la langue apprise et utiliser leurs acquis dans cet
objectif.

Cette utilisation ne veut pas dire que la traduction est une technique qui est
matrise par les deux acteurs en classe du franais, savoir les lves et les professeurs.
La pratique de la traduction met en lumire plusieurs erreurs de traduction que les lves
commettent en classe chaque fois quils passent de larabe vers le franais et
inversement.

La plupart des erreurs de traduction peuvent sexpliquer par la mconnaissance

du contexte des mots, des rgles spcifiques chaque langue et au non respect des rgles
relatives au processus de la traduction. Pour remdier ce type derreurs, la traduction
interprtative et ses rgles permettent de faire un passage dune langue une autre sur la

133
base des principes de sens. La thorie du sens conseille une traduction qui consiste
chercher au message de dpart un message quivalent en langue darrive.

Cela dit, se baser sur la traduction interprtative ncarte pas la comparaison des
langues, source de leur apprentissage. Nous avons conclu le chapitre prcdent par ce
lien troit quentretient la traduction avec la linguistique. Lapproche de la comparaison
qui se ralise par le biais de la traduction permet dapprendre le franais langue
trangre tout en perfectionnant la connaissance de sa langue maternelle.

Si le choix de la traduction se confirme, il reste savoir quelle langue

intermdiaire servira lapprentissage du franais. Il est bien vident que les lves
doivent faire usage de leurs acquis dans le but dapprendre le franais. Parmi ces acquis
figurent les deux langues, anglaise et arabe. Le contexte du Bahren pose le choix de la
langue arabe qui revient lavantage dtre la langue maternelle des lves et des
professeurs. La langue anglaise intervient galement dans ce choix en raison de degr de
sa proximit avec la langue franaise.

Une fois que le choix est fait en faveur de lune ou de lautre langue et surtout
que ce choix est justifi, il faut partir de ce que devrait tre cet enseignement dans la
ralit. La pratique de passage dune langue une autre doit faire lobjet dapprentissage
avec des rgles spcifiques relatives la traduction. Le processus de traduction est
complexe et met en jeu la connaissance de certaines rgles et leur application.

Nous proposons de commencer cette partie par un premier chapitre sur la ralit
de lutilisation de la traduction et de la langue maternelle en classe de franais et de
langlais. Utilisation qui est justifie par des considrations qui touchent aux instructions
officielles en application et aux contraintes de la pratique en classe. Le deuxime
chapitre porte sur lapplication de la traduction interprtative
lenseignement/apprentissage du franais Bahren. Nous partirons dexemples de
traduction qui seront justifis par les erreurs les plus rpandues en classe.

134
 CHAPITRE I : DE LUTILISATION DE LA TRADUCTION EN CLASSE DU
FRANAIS LANGUE TRANGRE

Si la place des langues trangres Bahren est confirme, il reste sinterroger

sur lenseignement/apprentissage de la langue franaise et la place de la traduction dans
cet enseignement/apprentissage.

Entre la thorie et la pratique, la place de la traduction change en classe de

franais langue trangre Bahren. Dune part, il se dgage une position nette rejetant
tout usage de la traduction, rejet que ces dtracteurs justifient par les mfaits qui sont
inhrents la traduction. Dautre part, ces mmes opposants la traduction la tolrent
ds que ce recours simpose de lui-mme ; condition, toutefois, que cet usage ne
dpasse pas le cadre de lexception pour devenir une rgle.

Le recours la traduction est influenc par plus dun critre. Mme dans le cas
extrme o la traduction est thoriquement repousse, son utilisation revient pour des
considrations pratiques. Les difficults que soulve lenseignement/apprentissage du
franais Bahren ncessitent le recours la langue maternelle et simposent comme
solution ultime mme dans le cas o son utilisation est formellement remise en cause.

Cette position dhsitation entre la place de la traduction en classe de franais,

entre son rejet express et son admission tacite, ne doit pas nous empcher de nous poser
la question sur lenseignement/apprentissage du franais et le rle que doit jouer la
langue maternelle dans cette opration.

Le recours la langue maternelle fait ressortir quelques erreurs de traduction

quil convient dtudier. Afin de sortir avec une approche denseignement du franais
par la traduction, nous nous proposons de partir de quelques erreurs de traduction
releves en classe. Mais laissons-nous dabord examiner la place donner la traduction
dans les classes du franais langue trangre Bahren travers une exploration des
instructions officielles et des manuels bahrenis.

135
 1. La position des instructions officielles vis--vis de la traduction

Plusieurs lments peuvent militer en faveur ou, au contraire, en dfaveur de la

traduction dans lenseignement/apprentissage du franais langue trangre. Les
instructions officielles constituent lun des lments sur lesquels il convient de se
pencher en premier lieu. Quelles soient favorables ou dfavorables au recours la
traduction, cette position a des explications qui justifient ce choix.

1.1. Une condamnation nuance de la traduction

Il nexiste pas une position catgorique pour ou contre la traduction dans

lenseignement/apprentissage du franais Bahren. On peut toutefois distinguer entre le
principe et lexception.

1.1.1. Le principe, rejet de la traduction

Lors de notre dplacement au Ministre de lducation nationale la recherche

des instructions officielles pour apprcier leur position envers la traduction dans les
classes des langues trangres, les responsables nous ont affirm quil nexiste pas
dinstructions crites cet gard. Il en dcoule, selon cette premire information, que
lenseignement des langues trangres nobit aucune rgle tout au moins crite
rglementant lutilisation de la traduction et de la langue maternelle en classe.

En labsence de recommandations crites, il faut donc aller la pratique des

classes de franais et de langlais Bahren pour se renseigner sur la nature des
instructions orales qui circulent dans le milieu acadmique chaque fois quil est question
denseigner-apprendre ces deux langues trangres.

Aussi bien dans le cas du franais que de langlais, les responsables

pdagogiques84 se contentent de formuler oralement leurs recommandations quant au

84
Nous avons choisi comme source de nos informations, pour le franais, A. Yaakoubd, inspecteur et
responsable des programmes de langue franaise et pour langlais, madame S. Al-Majdoub, spcialiste
des programmes de langue anglaise (Annexes 2 et 3).

136
recours la langue maternelle dans les classes des langues trangres. Ces instructions
sont donnes loccasion des rencontres, dites runions pdagogiques , avec les
professeurs des deux langues. Par runions pdagogiques, il faut entendre les
runions entre les professeurs des langues, les conseillers pdagogiques, les
inspecteurs pour discuter les questions relatives lenseignement : valuation de
lenseignement, la formation des enseignants, la mise en uvre de la politique ducative.
Les procds denseignement et les choix pdagogiques spcialement le recours la
langue maternelle sont galement quelques points qui peuvent figurer lordre du jour
des dites runions.

De nos entretiens avec les responsables de lenseignement du franais et de

langlais, il ressort que les positions se rejoignent : la traduction nest admise que dans
des cas exceptionnels, voire elle est interdite. Cette prohibition dutilisation de la langue
maternelle des apprenants, ou de toute autre langue intermdiaire, est applique mme
au niveau de lenseignement fondamental, cest--dire aux premiers niveaux de
lducation publique Bahren pour ce qui est de langlais (Entretiens, Annexe 2 et 3).

Pour ces responsables, laccs la langue trangre, en loccurrence le franais et

langlais, doit se faire directement par le biais de ces langues. Il est inutile de passer
par larabe ou toute autre langue intermdiaire, dit linspecteur du franais langue
trangre (Entretiens, Annexe 2).

Pour remplacer les facilits quoffre lutilisation de la langue maternelle, les

responsables acadmiques suggrent lenseignant de se baser sur les mimiques, les
photos, les gestes, les dessins, etc. Ces moyens sont les seuls admis pour transmettre
lapprenant la langue apprise sans avoir besoin duser la langue arabe (Entretiens,
Annexe 2 et 3).

Au demeurant, lexpulsion de la langue maternelle, et a fortiori de la traduction

dans les classes de franais et de langlais Bahren, concerne toutes les situations de
leur utilisation. La traduction et le recours la langue maternelle sont interdits dans leurs
moindres utilisations, y compris pour lexplication de certaines notions. Ne parlons donc
pas des exercices de traduction comme le thme et la version que linspecteur de
langlais dconseille formellement aux professeurs (Entretiens : Annexe 3)

137
 Le refus dutilisation de la langue maternelle en classe des langues trangres est
une rgle valable pour le franais et pour langlais. Ce refus se fonde sur les mmes
considrations qui reviennent sur les bouches des inspecteurs en charge de
lenseignement de ces deux langues. Cette position de principe est nanmoins tempre
par des exceptions.

1.1.2. Lexception, ladmission minime de la traduction

Les responsables de lenseignement/apprentissage des langues trangres

Bahren teintent leur position par une admission timide de lutilisation de L1 en classe de
L2. La place de L1 est, toutefois, rduite puisquelle est borne dans les limites du strict
ncessaire.

En effet, les auteurs des consignes en matire denseignement des langues

trangres admettent que certains termes peuvent faire lobjet de traduction par le
professeur en langue matrise par les apprenants. Certains mots sont difficiles
expliquer et peuvent demander beaucoup de temps pour lenseignant pour faire arriver
limage voulue lapprenant en utilisant les moyens recommands comme les gestes et
les motions entre autres. Pour viter cette perte de temps inutile, les enseignants
peuvent donner lquivalent du terme tranger en langue arabe (Entretiens : Annexes 2
et 3).

A contrario, la traduction ne serait quune perte de temps puisquelle ncessite de

dpenser normment de temps pour apprendre quelque chose quon est cens apprendre
directement en utilisant la langue trangre apprise en classe. On apprend avec les
instructions du responsable pdagogique de langlais que cette technique de traduction
pourrait tre accepte si elle savre un moyen de gain du temps. Alors dans ce cas et
seulement dans ce cas la traduction peut tre retenue titre exceptionnel dans les
classes de langues trangres, comme le franais.

Mme dans ce cas, les responsables bahrenis considrent que ce recours la

traduction ne signifie pas quil est ouvert tout moment. Son utilisation doit disparatre
au fur et mesure que lapprenant progresse dans sa matrise de la langue apprise en
classe. Cela revient dire que lapprenant peut avoir la difficult ses dbuts et que ces

138
cueils disparaissent avec le temps, progressivement quil avance dans son apprentissage
(Entretiens : Annexe 2). On imagine donc que la traduction admise ce niveau nest pas
une solution, mais tout simplement un moyen provisoire qui sert lutter contre les
difficults rencontres par les dbutants.

Au final donc, et hormis de rares exceptions o la traduction est admise, on peut

affirmer avec linspecteur charg de lenseignement du franais Bahren que cette
technique est purement et simplement interdite et inutile (Ibid). Les raisons sont
nombreuses : ct de celles qui sont esquisses ci-dessus, nous reprenons le
raisonnement des dtracteurs de la traduction dans les institutions denseignement
Bahren.

1.2. Les justifications du rejet de la traduction dans les classes

Une fois annonc le principe du bannissement de la traduction dans la classe du

franais, et plus gnralement dans les classes de langues trangres, vient ensuite
lordre des explications sur les raisons de ce rejet. Selon les instructions donnes au
corps enseignant de langlais et du franais, lemploi de la traduction altre les objectifs
de lenseignement dune langue trangre, savoir doter llve dune autonomie ou
une spontanit langagire (Entretiens, Annexe 2).

Ce qui est voulu donc nest autre quun enseignement direct des langues
trangres, dont le franais Bahren. Il faut donc viter tous les procds qui permettent
de contourner lutilisation de la langue trangre apprise, et la traduction en est un
moyen parmi tant dautres. Elle simpose comme lintermdiaire empchant
linvestissement de llve dans la langue trangre laquelle il doit tre expos depuis
ses dbuts dapprentissage.

Au lieu de comprendre directement dans la langue trangre, lapprenant

dveloppe, selon les termes de linspecteur charg de lenseignement du franais, de
mauvaises habitudes consistant rester dpendant de la traduction (Ibid). Elle
devient de ce fait son refuge ncessaire, un moyen sans lequel il ne peut comprendre le
sens dun mot tranger. Les consignes de linspectrice de langlais recommandent
dhabituer les lves comprendre dans la langue trangre au lieu de leur traduire. Elle

139
ajoute que lorsquon traduit aux lves, ceux-ci ne prtent pas attention la langue
trangre et ds lors ne comprennent pas ; alors que ne pas les habituer la traduction,
les incite dployer leurs efforts pour comprendre dans la langue trangre (Entretiens :
Annexe 3).

Les responsables ayant pour devoir dexpliquer les instructions officielles aux
enseignants nous claircissent, lors de nos entretiens, par des exemples allant dans le
sens de refus de la traduction. Le mot dordre qui revient chaque fois pour carter ce
procd est celui de mettre en avant ses inconvnients. Outre les premiers dfauts vus
plus haut, il est avanc que la traduction fait appel un itinraire compliqu aussi
bien pour la rception dun nonc que pour sa production (Entretiens : Annexe 2).

Voici, selon le responsable de lenseignement/apprentissage du franais langue

trangre Bahren, comment se font successivement la comprhension et la production
en faisant usage de la traduction :

FIGURE : COMPREHENSION DUN ENONC EN FRANAIS LAIDE DE LA TRADUCTION

FIGURE : PRODUCTION DUN ENONC EN FRANAIS LAIDE DE LA TRADUCTION

140
 Selon ce schma, la production se droule selon trois tapes : au lieu de
comprendre dans la langue franaise directement, llve est oblig de passer par la
phase transitoire, celle de la traduction. Ces mmes tapes sont reprises dans le cas de la
production puisque llve rflchit en arabe, puis traduit en franais, avant dnoncer
son ide. Or ce processus est la fois long et inutile pour lapprentissage dune langue
trangre puisquil se fait toujours par une langue intermdiaire qui est la langue de
traduction.

Les instructions officielles, qui sont donnes aux professeurs loccasion de ce

que les responsables appellent les runions pdagogiques en usage Bahren, se
basent sur la mthodologie directe dont nous avons expos les principes et les positions
vis--vis de la traduction. Sans aller jusqu reprendre ce que nous avons dit, rappelons
tout simplement quelle prconise un accs direct la langue trangre apprise et
condamne la traduction.

Les instructions officielles sont donc dtermines par les principes de la

mthodologie directe qui insiste sur les mfaits de la traduction sans amnager une place
son rle dans lenseignement/apprentissage des langues trangres. Elles campent sur
des principes qui sont en contradiction avec la mthodologie communicative quon
trouve dans les programmes en vigueur. En dphasage avec leur temps, et alors que la
mthode Taxi se base sur une approche communicative, les officiels bahrenis continuent
de puiser dans les principes des mthodologies dpasses.

Les tendances actuelles sur lenseignement/apprentissage des langues trangres

Bahren interdisent lutilisation de la traduction. Quen est-il des manuels en vigueur
sur lenseignement du franais ?

2. Les manuels et la traduction

Les instructions officielles ne sont pas favorables lutilisation de la traduction

dans les classes de franais langue trangre. Quen est-il des manuels bahrenis ?
Autrement dit, est-ce que les manuels bahrenis saccordent avec cette logique des
instructions officielles ou sortent-ils de ce cadre ?

141
 Le Bahren a fait le choix de programmer, respectivement aux niveaux de
seconde et de terminale, la mthode Taxi 1 et 2 pour enseigner et apprendre ses lycens
le franais. Avant dexposer la place de la traduction dans ces manuels, il convient
dabord de les prsenter brivement.

2.1. Les manuels du franais langue trangre Bahren

La mthode Taxi 1 et 2 est connue par son enseignement/apprentissage du

franais langue trangre au mme titre que les autres mthodes : Archipel, Campus,
Panorama, Reflets, Sans frontires Elle est prsente comme la premire mthode
pour tudiants trangers de toutes nationalits conue pour tre utilise en contexte
franais ou francophone (par CLE-International).

La mthode Taxi 1 et 2 sadresse aux grands adolescents et aux adultes dbutants

en franais langue trangre qui souhaitent acqurir plus rapidement une comptence de
communication suffisante pour les changes quotidiens. Tandis que le premier manuel
sadresse des publics ayant un niveau A1 du Cadre europen commun de rfrence, le
deuxime est destin aux publics couvrant le niveau intermdiaire. Autrement dit, la
mthode Taxi 2 peut tre propose aux publics ayant suivi la mthode Taxi 1, tout
comme les lves bahrenis auxquels elles sont proposes pendant deux annes
successives.

La mthode Taxi 1 et 2 propose Bahren commence par une page avec la photo
de lmir du pays, cheikh Hamad Ben Issa Al Khalifa, portant lhabit traditionnel.
Comme dans tous les manuels de lmirat, cette introduction rappelle que ce livre
sadresse des lves de lmirat inscrits dans le systme officiel.

Quant son organisation, la mthode Taxi 1 et 2 est divise en neuf units de

quatre leons chacune. Elle est trs simple utiliser : chaque leon de deux heures
couvre une double page et tourne autour dun thme sur la vie prive et professionnelle :
le coin des artistes ; voyages ; une bonne journe ; les vacances, cest sacr ! etc.

142
 Le point de dpart de chaque leon est un support oral qui est transcrit. Les lves
bahrenis sont invits la dcouverte des lments grammaticaux et lexicaux. Ensuite,
ils passent des activits orales ou crites pour finir par une tape de comprhension et
de production. Des exercices de prononciation sont galement prsents couvrant toutes
les difficults phontiques de la langue franaise. Sont galement intgrs les documents
authentiques et les lments socioculturels.

Suivant cette organisation et suivant ces contenus, la mthode Taxi 1 et 2 vise

donner tout apprenant, et tout lve bahreni lacquisition dune comptence de
communication suffisante pour les changes sociaux quotidiens (Taxi 1, avant-propos).
Pour cela, elle suit une mthode fonctionnelle et communicative visant dvelopper
chez lapprenant non seulement une comptence linguistique, mais galement un savoir-
faire et un savoir-tre aussi bien lcrit qu loral.

Partant de cette prsentation, la mthode Taxi 1 et 2 peut, de premire vue et

suivant son introduction, convenir des lves bahrenis, qui entrent dans la catgorie
des publics viss. Elle peut rpondre galement leurs aspirations dapprentissage par
des contenus ouverts sur les diffrentes ralits dont a besoin un dbutant en franais.

2.2. La traduction dans les manuels du franais langue trangre Bahren

Commenons par ce constat que peut faire tout apprenant sur la mthode Taxi sil
est intress par lenseignement du franais par la traduction : les manuels
denseignement du franais langue trangre Bahren ne retiennent pas la traduction et
ne lui rservent aucune place en tant que technique de comprhension et encore moins
en tant que mthode denseignement. Lesdits manuels ne retiennent ni larabe ni
langlais ct du franais.

Rappelons que pendant les deux annes que couvre lenseignement du franais,
les lves suivent les programmes des manuels Taxi 1 en premire anne et de Taxi 2 en
deuxime anne du lyce. Il sagit dune mthode universelle labore en faveur de ceux
qui souhaitent apprendre le franais langue trangre sans prendre en considration les
spcificits particulires des publics.

143
 y voir plus clairement, la mthode Taxi 1 et 2 est labore lattention du
public europen ou du public ayant dj visit la France et connaissant son mode de vie.
Le glossaire, qui figure la fin de chacun de ces deux manuels, nous claire sur la nature
du public vis.

En effet, les deux manuels Taxi 1 et 2 introduisent, la fin, un lexique

multilingue o les mots sont classs selon lordre alphabtique du franais. Le caractre
universel de cette mthode apparat avec un lexique franais traduit dans diverses
langues. Ce lexique reprend les mots utiliss dans les textes, les documents et les
exercices pour les traduire en anglais, en espagnol, en italien et en portugais. Chaque
terme est associ un numro de page qui renvoie lemplacement o le terme apparat.
La traduction des termes franais renvoie aux acceptions de ces mots dans le contexte de
leur premier emploi (Taxi 1, 2007 :120 et suiv. & Taxi 2, 2007 : 118 et suiv.)
Le terme bateau est utilis la page 12 de Taxi 1 et il est traduit par les
termes boat (anglais), barco (espagnol), barca (italien) et barco
(portugais).
Le mot danger est introduit la page 34 de Taxi 2. Il est traduit par les
termes danger (anglais), peligro (espagnol), pericolo (italien) et perigo
(portugais).

Observons que cette traduction rend compte de la transparence qui existe entre
ces quatre langues appartenant la mme famille. Il est possible, mme sans laide du
lexique multilingue de comprendre le sens des mots au moins certains dentre eux en
langue maternelle.
Le mot franais diplme un quivalent identique dans les quatre
langues, savoir le mot diploma
Certains dautres sont proches comme dcider qui a les quivalents
suivants : decide (anglais), decidir (espagnol), decodere (italien) et decidir
(portugais).

Ainsi, pour la comprhension des textes, des documents et des exercices

introduits par la mthode Taxi 1 et 2, les lves peuvent se rfrer au lexique multilingue
la fin de chaque manuel. Par leur matrise de la langue anglaise, ils sont en mesure de
dcouvrir le sens des termes franais dans le contexte de leur premier emploi. Ils ne

144
peuvent pas, par contre, utiliser leurs connaissances en langue maternelle, car la mthode
ignore larabe dans son lexique. Est-ce pour une simple question de typographie ?

Il est possible que la typographie ait jou un rle dans cette ignorance de larabe.
linstar de cette langue, la mthode ninclut pas dautres langues aux caractres
spcifiques comme le chinois en dpit dune forte population tudiante venant de ce
pays pour suivre ses tudes en France. Si ctait une question de typographie, nest-il pas
possible dinclure larabe ou le chinois en les transcrivant avec le caractre latin ?

Notons que les langues retenues soit langlais, lespagnol, litalien et le portugais
sont toutes des langues europennes. Cela peut justifier que le choix a t orient vers
des publics europens proches linguistiquement et culturellement de la France. Il est vrai
par ailleurs que la mthode Taxi a choisi dintgrer une langue universelle (langlais) qui
permet aux apprenants la connaissant dapprhender le sens des mots franais.

Ce sont ici quelques suppositions avances pour labsence de certaines langues et

naturellement la langue arabe qui nous intresse. Lintrt de ce glossaire peut tre rduit
du fait quil peut tre substitu par un dictionnaire bilingue franais/arabe. Ceci mme si
le glossaire simplifie la tche des apprenants viss par ces manuels : alors que ces
derniers apprennent le sens des mots et des phrases franais dans leur contexte
dutilisation, les lves bahrenis doivent chercher dans le dictionnaire bilingue
(franais/arabe) la signification correspondant au contexte du mot utilis, moins quils
utilisent langlais comme langue intermdiaire.

Il est vident que la mthode Taxi 1 et 2 ne nignore pas le rle que peut jouer la
traduction dans lenseignement/apprentissage de la langue franaise. Le recours au
glossaire multilingue la fin de chaque numro est une illustration de la place de la
traduction en tant que vecteur de cet enseignement/apprentissage. La mthode Taxi est
une mthode universelle qui nignore pas que les publics ont besoin dutiliser leur
langue maternelle pour apprendre le franais, particulirement les dbutants parmi eux.
Le guide pdagogique qui accompagne cette mthode est explicite sur ce point : pour
crer une ambiance agrable, inciter aux changes en classe et mieux grer le temps
disponible, il convient de : [] toujours donner des instructions prcises (dabord en
franais puis en langue maternelle si ncessaire) et vrifier que les apprenants ont
compris ce quils doivent faire Cette utilisation dpasse le premier cadre des

145
consignes pour autoriser les professeurs utiliser la langue maternelle pour expliquer
certains points grammaticaux.

Les instructions officielles en vigueur Bahren interdisent lutilisation de L1

dans les classes de franais. Les lves nont de choix que dapprendre la langue
trangre sans se rfrer aucune langue intermdiaire. Cette constatation tant faite, il
nous reste nous retourner vers la pratique : les professeurs utilisent-ils la traduction et
la langue maternelle pour rpondre aux besoins dapprentissage des langues trangres
ou suivent-ils la lettre les instructions officielles sans amnager une place ne serait-ce
que dexception pour L1? Comment les lves ragissent-ils cette mthode directe
abolissant lutilisation de la traduction ? Est-ce que les lves en demandent aux
enseignants ou non et quels moments et occasions ?

3. Les objectifs et la mthodologie suivie

Les lignes qui ressortent de lanalyse des instructions officielles ne suffisent pas
pour se faire une ide complte sur le recours la traduction en classe. Nous souhaitons
donc largir le champ de cette recherche pour explorer le terrain. Pour cela, nous avons
adopt une mthode claire et nous avons suivi un objectif prcis. Avant de les exposer,
nous tenons commencer par ces quelques consdrations prliminaires.

3.1. Les considrations prliminaires

Ce travail ne prtend pas couvrir toutes les situations qui concernent

lenseignement/apprentissage du franais. La langue franaise est une langue qui attire
de plus en plus de publics Bahren. Certaines institutions scolaires sintressent au
franais et le proposent leurs lves, ds le primaire ; dautres ne font intervenir cette
langue dans leurs programmes qu un niveau avanc. En dehors des institutions
formelles, le franais est galement propos par des institutions non formelles certains
publics qui le demandent pour leurs besoins personnels.

Grosso modo et en dehors des coles et des lyces franais tablis Bahren,
lenseignement/apprentissage du franais dans cet mirat peut tre rsum ce que

146
propose lducation publique. Encore sur cette dernire, lessentiel de cet
enseignement/apprentissage nest propos quau cycle secondaire (lquivalent de la
seconde et de la terminale en France).

Nous avons choisi de ne nous intresser qu lenseignement/apprentissage du

franais langue trangre Bahren dispens au niveau secondaire, pour deux raisons :
premirement parce que lessentiel de cet enseignement est fait ce niveau,
deuximement, pour le nombre consquent des apprenants qui sont concerns par cette
langue.

Nous connaissons les contraintes que nous impose ce choix. Cette dlimitation
peut circonscrire notre travail dans un cadre qui noffre pas plus de place la traduction.
Lenseignement public Bahren peut tre plus rticent et plus conservateur dans sa
position par rapport aux autres institutions qui bnficient dune grande libert dans le
recours la traduction. Gnralement, les structures en dehors des institutions publiques
sont plus souples dans le recours aux techniques exprimentales dans
lenseignement/apprentissage des langues trangres. On reconnat toujours
lducation publique une rticence alors que les structures du priv bnficient dune
certaine audace face aux changements et lexprimentation des moyens nouveaux
quoffrent les mthodes denseignement.

Une autre contrainte provient de la nature de notre public. Les publics apprenants
le franais Bahren sont tous des dbutants ou des faux dbutants. Le recours la
traduction en classe et lampleur de ce recours diffre selon les niveaux. Si nous navons
de choix que de retenir les dbutants en franais, nous devrons faire de mme pour
langlais afin davoir une apprciation juste sur la question de lutilisation de la
traduction.

3.2. Les objectifs

Le dtour par lanalyse des instructions officielles et les manuels bahrenis quant
leurs positions vis--vis de la traduction nest quune tape. Cette tape et celles qui
suivront doivent nous amener comprendre la place relle de la traduction chaque fois
quil est question denseigner-apprendre le franais langue trangre. En effet, cette

147
premire phase thorique doit tre complte par une phase pratique qui consiste
observer la place de la traduction dans la pratique des classes de franais afin davoir
une image plus complte sur la ralit du recours la traduction.

En dautres termes, notre objectif est darriver valuer le degr dutilisation de

L1 en classe du franais ou au pire sa non utilisation. Les manuels denseignement du
franais Bahren (Taxi 1 et Taxi 2) et les instructions officielles nous en apportent la
premire rponse.

Si nous nous proposons de poursuivre la recherche sur le recours la traduction

dans les classes de franais, cest pour une raison simple : lutilisation circonscrite et
limite de la traduction finit, sous la pression des besoins, par devenir une rgle dans
lenseignement/apprentissage des langues trangres. Tout au moins, il convient de
vrifier cette place dexception en pratique et voir comment la traduction est utilise en
classe de franais Bahren.

Naturellement, le recours la traduction et sa rclamation sont rpandus chez les

publics dbutants en langues trangres. Cet engouement ne doit pas, sans doute, faire
exception chez les apprenants bahrenis qui sont loin de la langue franaise et de sa
culture.

Cette recherche doit nous clairer non seulement sur la ralit de lutilisation de
la traduction, mais galement sur les langues qui sont utilises lors de cette traduction.
Le contexte du Bahren est un lieu de confrontation de plusieurs langues et varits de
langues. Dire la traduction dans un contexte comme celui du Bahren suppose le recours
la langue arabe. Or laccs la comprhension de la langue franaise et son
enseignement/apprentissage peut bnficier de lappui de plus dune langue. Les
apprenants bahrenis peuvent certainement utiliser la langue arabe dans la traduction
pdagogique comme ils peuvent utiliser une autre langue quils connaissent telle que la
langue anglaise.

Lutilisation de la langue arabe pose la question de quelle langue arabe est

utilise en traduction. La langue arabe couvre plusieurs ralits linguistiques diffrentes
les unes des autres. ct de la langue arabe moderne, il nest pas exclu que les
apprenants bahrenis puissent lui prfrer le dialecte bahreni. Cette varit a la

148
particularit dtre plus proche des apprenants que la langue arabe moderne ou classique.
Elle peut tre, par ailleurs, carte pour des considrations pdagogiques. La
confrontation entre larabe dialectal et larabe moderne se poursuit au sein des classes.
Les instructions officielles interdisent lutilisation du dialecte national au sein des
institutions ducatives publiques. Dans certains pays arabes, il arrive mme que les lois
soient promulgues pour restreindre lutilisation du dialecte national qui tend prendre
la place de larabe moderne dans les coles.

Au surplus, il nest pas ncessaire chaque fois quon aborde la traduction que
celle-ci se fasse obligatoirement dans la langue maternelle des apprenants.
Gnralement, la rfrence systmatique la langue maternelle des apprenants dans
lapprentissage dune langue trangre sexplique par le contexte qui noffre aucune
autre alternative. Or le contexte du Bahren propose, en plus de la langue maternelle des
lves, la possibilit dutiliser la langue anglaise. Le degr dutilisation de cette langue a
rvl, en effet, la possibilit de son utilisation dans lenseignement/apprentissage du
franais. La langue anglaise bnficie du statut de la premire langue trangre
Bahren. En outre, cette langue est largement utilise dans le pays que ce soit dans les
changes ou par sa forte prsence dans le dialecte national85.

En somme, lanalyse des instructions officielles et les manuels bahrenis nest pas
suffisante pour nous donner une ide sur le degr dutilisation de la traduction dans
lenseignement/apprentissage du franais. Ces deux lments ne peuvent pas nous
conduire, eux seuls, conclure par ladmission ou linadmission de la traduction. Cette
analyse ne nous claire pas non plus sur comment est faite cette utilisation et avec quelle
langue. Cette phase propose donc de se pencher sur ces dtails qui vont nous clairer
encore plus sur la place de la traduction dans les classes du franais.

3.3. La mthodologie danalyse

Deux voies sont retenues pour lvaluation du recours la traduction en gnral

et la langue maternelle en particulier dans les classes du franais langue trangre

85
Pour la place de la traduction Bahren, voir supra (chapitre premier de la premire partie).

149
Bahren. Aussi bien lune que lautre sont indispensables pour valuer la place de la
traduction dans lenseignement/apprentissage du franais.

Le premier de ces moyens est le questionnaire et le second est constitu des

entretiens avec les professeurs et les lves. Les positions de chacun des acteurs
directement concerns, savoir lapprenant et le professeur, ne peuvent tre mconnues.

Le terrain est galement une source intressante ne pas ngliger. Pour cette
raison, nous avons choisi dassister quelques cours du franais dans les lyces
bahrenis afin de voir de plus prs comment se droulent les cours, comment se pratique
la traduction et quels sont les problmes et les difficults rencontrs lors du recours
cette technique.

3.3.1. Le questionnaire

Le questionnaire quavait propos E. Lavault pour le besoin de sa recherche sur la

pratique de la traduction dans les classes de franais nous parat utile pour rpondre
nos questions sur la traduction Bahren. Ainsi, nous nous inspirerons largement de ce
questionnaire (Elisabeth Lavault, 1998 : 23).

Le questionnaire est un moyen qui nous permettra dinterroger plusieurs

personnes en mme temps pour avoir des rponses nos questions. Une meilleure faon
de faire participer les professeurs dune faon anonyme notre rflexion sur le recours
la traduction dans les classes de franais langue trangre. Seront associs cette
rflexion les professeurs de langlais, premire langue trangre Bahren. Ils nous
aideront par leur pratique ventuelle de la traduction faire des comparaisons entre la
pratique de la traduction dans les deux classes de langues trangres.

Selon lordre des priorits et puisque nous sommes plus intresss par le franais
que par langlais, le nombre des professeurs danglais vis par ce questionnaire est
moins important que celui des professeurs de franais. Dj, il faut dplorer le nombre
insuffisant des professeurs de franais Bahren comme nos entretiens lont rvl. Tous
les lyces de lmirat supposs dispenser un enseignement du franais ne le font pas,
particulirement ceux qui se trouvent dans des zones les moins peuples. Faute de

150
professeurs de cette matire, ils renoncent proposer cette discipline86. Son caractre
optionnel aidant, les responsables ont trouv dans les autres options proposes ct du
franais un moyen de combler cette absence.

En tout, nous avons distribu directement et indirectement notre questionnaire

une dizaine de professeurs de franais qui enseignent dans les grandes villes de lmirat.
Comme cest le franais qui nous intresse le plus, le questionnaire na t adress qu
cinq professeurs danglais qui comptent parmi nos connaissances.

Le questionnaire est divis en plusieurs parties. La premire partie de ce

questionnaire a pour vocation de nous renseigner sur lidentit des professeurs qui ont
accept de rpondre nos questions. Cette partie nest pas obligatoire, tout au moins sur
les noms et prnoms des questionns.

I RENSEIGNEMENTS SUR LA PERSONNE

Nom (facultatif) :
Prnom :
Dans quel tablissement enseignez-vous ?

Dans une deuxime partie de ce questionnaire, les professeurs sont invits se

pencher sur les questions relatives la traduction et son utilisation dans
lenseignement/apprentissage de la langue franaise. Les diffrentes utilisations de la
traduction pdagogique sont explores pour voir si les professeurs font une utilisation
diffrente de la traduction ou bien si cette traduction se limite certains aspects
lexclusion des autres.

Premirement, les questions portent sur lutilisation de la traduction dans

lexplication des cours en classes de franais et danglais et le degr dutilisation de cette
technique aussi bien pour le lexique que pour la grammaire. Cette partie nous
renseignera sur le recours la traduction en classes de langues trangres en gnral et

86
Ce point est dj abord dans la partie rserve aux difficults de franais Baharen.

151
sur la langue utilise dans cette traduction. Elle nous aidera galement valuer le
niveau et limportance de la traduction en classe.

II LA TRADUCTION EXPLICATIVE

Utilisez-vous la traduction dans lenseignement du franais langue trangre ?

Sinon, pourquoi ?
Si oui, quelle langue utilisez-vous ?
quel degr utilisez-vous cette langue : rarement, parfois, souvent.
quel moment utilisez-vous la traduction : traduire certains mots ; traduire
les units lexicales; expliquer certaines structures comme les structures
grammaticales du franais ; expliquer des lments culturels.
Dveloppez votre guise votre rponse en prcisant sous quelle forme vous
utilisez la traduction et dans quel but

La deuxime srie de questions porte sur la traduction orale et crite. Les deux
types de traduction posent des difficults, notamment en ce qui concerne les lments
culturels et les notions intraduisibles. Les rponses ces questions nous apporteront des
renseignements utiles sur les difficults thoriques de la traduction. En dautres termes,
il est question de savoir comment sont surmontes les difficults que pose la traduction
en classe de franais.

III LA TRADUCTION DES TEXTES CRITS

Aprs le travail en classe sur un texte crit, le proposez-vous la traduction

par les lves ou non ? (toujours, parfois, rarement, jamais) justifiez pourquoi.
Comment jugez-vous lutilit ou linutilit de cette opration de traduction ?
Demandez-vous la traduction orale ou crite. Pourquoi ou pourquoi pas ?
Comment rglez-vous les problmes culturels spcifiques au peuple de la
langue apprise (le franais) et qui sont diffrents des lments culturels du

152
 peuple bahreni ?
Proposez-vous vos lves des comparaisons et des discussions sur les
lments culturels des deux langues, langue franaise et langue arabe ?
Comment traduisez-vous les notions intraduisibles parce quelles ne disposent
pas dquivalents dans la langue maternelle des lves ?

Troisimement, les questions tournent autour de lutilisation qui est faite de la

traduction en classe et les positions des professeurs sur ce procd. Cette partie a pour
vocation de nous apporter les rponses des professeurs et leurs objectifs quand ils font
usage de la traduction en classe de franais. La traduction peut tre utilise pour
rpondre divers besoins quil faudrait connatre.

IV LA TRADUCTION COMME MOYEN DU CONTRLE ET

DVALUATION

Utilisez-vous la traduction ds le dbut ou la fin du cours ?

La traduction est-elle pour vous un moyen dexplication ou du contrle de la
comprhension des lves ?
Pour le contrle, utilisez-vous la traduction orale ou proposez-vous des
versions et des thmes ? Si oui, prciser si les devoirs sont prpars en classe
ou la maison ; si vous autorisez lutilisation du dictionnaire ou non ; si la
traduction est demande sur un texte dj travaill ou nouveau ; si vous
donnez des indications ou non.
Utilisez-vous le thme (L1 en L2) ou la version (L2 en L1) ou les deux la
fois ?
Lequel prfriez-vous et pour quelles raisons ?
Quattendez-vous dune traduction de llve ? Comment jugez-vous les
diffrences entre les traductions notamment si elles sont globalement
correctes mais ne se conforment pas ce que vous attendez en expression
idiomatique ?
Notez-vous les exercices de traduction et comptent-ils dans la note de

153
 llve ?

Quatrimement, il est intressant, pour le besoin de notre tude, de savoir la

position des professeurs vis--vis de la traduction. Les rponses des professeurs nous
clairons sur la place de la traduction en classe, car cest partir de leur position et de
lintrt quils accordent la traduction que dcoule le degr de son utilisation en classe.

V LA TRADUCTION ET LES PROFESSEURS

Prparez-vous toujours vos traductions par crit lavance ou vous les

improvisez en classe ?
Auriez-vous dj dans votre vie fait des traductions ou de linterprtation
(lesquelles ou quelles occasions ?) et aimeriez-vous le faire ?
Auriez-vous besoin dune formation en traduction et pourquoi ?

Cinquimement, les questions dordre gnral sur le recours la traduction visent

nous informer sur les apprhensions et les inquitudes des professeurs. Elles nous
aideront galement valuer les ractions des apprenants bahrenis, telles quelles sont
perues par les professeurs, chaque fois que ceux-ci en font usage.

VI QUESTIONS SUR LE RECOURS A LA TRADUCTION EN GENERAL.

Dans votre recours la traduction orale ou crite, utilisez-vous une langue

intermdiaire au lieu de la langue maternelle des lves ? La/Lesquelle(s) ? Et
pourquoi ?
Comment trouvez-vous la raction des lves quant lutilisation de la
traduction ?
Quelles sont vos inquitudes quant au recours la traduction ?
Trouvez-vous dans votre pratique des inconvnients au recours la traduction

154
 dans lenseignement du franais langue trangre ? Lesquels ?
Utilisez-vous la traduction comme moyen de comparaison entre les langues ?

Avant de remettre le questionnaire aux professeurs des langues franaise et

anglaise dans les lyces bahrenis, nous avons tenu leur expliquer lintrt de ce
questionnaire pour la suite de notre travail. Pour cela, nous les avons invits prendre
tout le temps ncessaire pour rpondre nos questions. Les rponses devraient tre aussi
dtailles et aussi prcises que possible et appuyes, sil y a lieu, par des exemples qui
font appel lexprience des professeurs dans leur domaine de comptence.

Nous avons prfr laisser le champ, le plus largement possible, ouvert aux
explications des professeurs. La langue ne doit pas constituer un frein la
comprhension des questions et la rponse nos interrogations. Le questionnaire
lattention des professeurs danglais est traduit en leur langue denseignement (Annexe 1
bis). En outre, nous navons pos aucune contrainte par rapport la langue : tous les
professeurs sont invits aller plus loin dans leurs rponses et rpondre avec la langue
de leur choix, aussi bien larabe, le franais que langlais.

Nous vous proposons ce questionnaire pour le besoin de notre travail sur le

recours la traduction dans lenseignement/apprentissage du franais langue
trangre Bahren.
Tout commentaire que vous pourriez faire est utile. Ainsi, je vous invite
donner vos rponses avec des explications plus dtailles et des exemples prcis
sans oublier de noter toutes les nuances. Vous pourriez faire vos commentaires en
franais, en anglais ou en arabe.
Enfin, veuillez lire tout le questionnaire avant de commencer rpondre aux
questions.

Pour sonder la pratique de la traduction et lutilisation de la langue maternelle en

classe de franais, nous avons formul nos questions dune faon prcise qui ne laisse
pas de lombre sur leur comprhension. Par leur formulation, les questions poussent

155
volontairement le raisonnement des professeurs le plus loin possible en leur proposant
des questions ouvertes. Certaines de ces questions sont prcdes des interrogations
fermes qui ont pour objectif davoir une rponse prcise sur les points qui nous
intresse comme les questions sur le degr dutilisation de la traduction (rarement,
parfois, souvent) et sur la traduction des textes crits (toujours, parfois, rarement,
jamais). Le questionnaire comporte galement des questions conditionnes par les
rponses prcdentes et dautres contenants une double question dans un mme nonc.

Quoique ces choix soient faits pour pousser les professeurs sexprimer
librement et longuement sur le sujet, ce questionnaire peut laisser quelques points
dombre sur ce recours la traduction. Conscients de ce fait, nous lavons complt par
des entretiens et une prsence sur le terrain.

3.3.2. Les entretiens et le terrain

Les entretiens ont pour vocation de complter le questionnaire sur certains points.
Ces entretiens seront faits avec les professeurs de franais notamment et les lves
bahrenis qui sont les premiers intresss par lapprentissage du franais.

3.3.2.1. Les entretiens avec les professeurs

Conscients des faiblesses du questionnaire qui ne donne pas une information

complte sur la pratique de la traduction en classe, nous avons dcid de le complter
par les entretiens avec les professeurs. De ce point de vue, le questionnaire nest pas le
meilleur des moyens pour prospecter lopinion des professeurs sur lutilisation de la
traduction en classe, il est un moyen parmi tant dautres qui peuvent tre utiliss.

Lintrt de lentretien avec les professeurs, et notamment les professeurs de

franais, est de complter les questions abordes par le questionnaire. Certes le
questionnaire a un effet positif sur la disposition rpondre honntement et rflchir
srieusement aux questions, mais il a pour inconvnient de ne pas clarifier les rponses
en obtenant plus dexplication. Avec le questionnaire, on ne peut pas sassurer que les

156
professeurs rpondent toutes les questions malgr notre insistance l-dessus. Par
consquent, il peut nous laisser sur notre faim par rapport aux renseignements demands.

Justement, lentretien pour rle dobvier cette insuffisance. Il est loccasion

davoir plus de rponses et de creuser davantage les questions qui nous intressent. Ces
questions porteront sur lusage de la traduction. Elles dborderont ce premier cadre pour
apprcier les apprhensions des professeurs sur lutilisation de la traduction, les raisons
de son refus et ventuellement celles de son acceptation.

Ces entretiens viseront les professeurs de franais car cest la pratique de la

traduction en classe de franais qui nous intresse plus. Vu cet intrt pour le franais, ce
sont galement les lves qui apprennent le franais qui retiendront plus dattention dans
nos entretiens.

3.3.2.2. Les entretiens avec les lves

Les entretiens ne doivent pas ignorer lautre maillon de

lenseignement/apprentissage du franais Bahren, savoir les lves. Depuis que
lenseignement des langues trangres accorde une importance aux apprenants, il
noublie pas leurs attentes et leurs besoins. Cependant, nous ne proposons pas de faire
une tude des besoins des apprenants en suivant les tapes recommandes cet gard
pour dboucher sur la fabrication dun programme de franais ax sur la traduction.

Au mme titre que les professeurs, il est primordial dinspecter les positions des
lves sur le recours la traduction et sur lutilisation de la langue maternelle en classe.
Les lves en tant que premiers concerns auront forcment un avis sur cette utilisation.
Quelle soit positive ou ngative, il convient danalyser cette position, sans oublier de
percer les sentiments des lves quand ils en font un usage implicite dans leurs esprits.

Nous savons lavance combien les lves font usage de la langue arabe en
classe de franais et combien les professeurs sont contraints de rpondre leurs
demandes sur ce point. Larabe fait, sous la pression des lves, partie intgrante des
pratiques des classes de franais.

157
 Si le recours la traduction peut tre ouvertement et explicitement frapp
dinterdiction, il sinvite implicitement sur demande des lves. Les professeurs
reprochent aux lves dtre les instigateurs de la traduction en classe. Les professeurs
suivent ce choix et font de temps en temps usage de la traduction. Ils peuvent en faire
usage dans divers objectifs pour comprendre le sens dun mot, pour exprimer une ide
bien prte en langue maternelle

3.3.2.3. Lobservation de la pratique des classes

Nous chercherons savoir sil ne se dssine pas une position conciliatrice entre le
refus des professeurs dutiliser la traduction conformment aux instructions officielles et
les exigences des lves qui veulent plus de traduction. Cest pour cette raison quil est
rentable davoir un il sur le terrain en allant la dcouverte de la pratique de la
traduction en classe. Se fait-il un usage de la traduction malgr son interdiction ?
Comment se pratique la traduction et le recours la langue maternelle en conciliation
entre sa prohibition et son besoin urgent en classe ?

Lobservation de la pratique en classe nous permet de rpondre une partie de

ces questions. Nous sommes convaincus que les instructions officielles ne reprsentent
quune part de vrit de lenseignement/apprentissage du franais. Le niveau des lves
bahrenis en langue franaise ne leur donne pas lavantage de faire une conomie de la
traduction. Sous la pression des apprenants, les professeurs sont souvent appels
adapter leurs mthodes en fonction des besoins des lves. Ils sont quelquefois
contraints de faire usage de la traduction pour rgler un problme de comprhension ou
pour viter de perdre le temps dans lexplication de certains termes.

Pour porter un jugement sur ces lments, nous nous sommes rendus dans le
lyce Madinat Hamad, dans la capitale Manama. Nous y avons assist deux cours du
franais. Le premier dans une classe de deuxime anne et le second dans une classe de
terminal. Avec des lves dbutants en franais, il a fallu aller dans une cole
lmentaire, Madinat Hamad, pour apprcier la pratique de la traduction en anglais selon
un niveau quivalent celui des lves apprenants le franais.

158
 Nous avons choisi pour donner plus de ralit notre cas dtude de diversifier
nos sources dinformations. Ce choix sest rvl utile dans lanalyse des rsultats. Au
lieu de rester emprisonner dune seule vision, celle que veut nous donner un acteur ou un
autre, il est devenu possible de confronter les positions et de les comparer la pratique.

4. Lanalyse des rsultats et discussions

Lanalyse des rsultats du questionnaire et des entretiens fait apparatre des

positions variables en fonction de lutilisation qui est faite de la traduction. Les
professeurs utilisent la traduction aussi bien pour expliquer que pour valuer. Les
apprenants apprcient ce recours la langue maternelle dans
lenseignement/apprentissage du franais.

Malgr la richesse des enseignements quon peut extraire de ce corpus, on ne peut

que dplorer linsuffisance des rponses aussi bien en nombre quen qualit. Une
carence en nombre, dune part, car seule une minorit des professeurs a rpondu ce
questionnaire, cest--dire six professeurs de franais et quatre professeurs danglais.
Une pauvret en termes qualitatifs, dautre part, car malgr nos incitations, les
professeurs taient trs succincts au point de ne pas rpondre certaines questions.

Nos entretiens avec certains professeurs nous ont conduit leur retourner le
questionnaire pour lalimenter des exemples et pour commenter un peu plus leurs
rponses.

4.1. Les enseignants, la traduction et lenseignement du franais langue trangre

Loin de la thorie et des prjugs sur le recours la traduction dans les classes de
langues trangres, les professeurs sadonnent la traduction dans leur
enseignement/apprentissage des langues franaise et anglaise.

Nous avons divis notre questionnaire en cinq sections que nous allons reprendre
ici pour analyser les rponses des enseignants. Mais avant de reprendre les tapes de ce

159
questionnaire, il convient dabord de commencer par quelques remarques gnrales sur
la pratique de la traduction.

4.1.1. Remarques liminaires sur la pratique de la traduction

Lenseignement des langues trangres est une mission difficile tant pour les
enseignants que pour les apprenants car celui-ci demande des comptences diverses et
exige des efforts considrables. Les professeurs ne peuvent qutre perplexes devant la
varit des mthodes et la diversit des moyens pour un enseignement des langues
trangres au point de sinterroger sur lefficacit et lutilit dune mthode plutt
quune autre. Tel est le constat quon peroit chez les professeurs en abordant la
question pineuse de la traduction dans lenseignement des langues trangres, en
loccurrence le franais et langlais, Bahren.

Globalement, les professeurs de franais et de langlais ressentent un malaise

quant lusage de la traduction. Mme sils ladmettent dans leurs cours, ils nen font
usage qu des situations prcises et bien limites. Cela dit, pour les professeurs de
franais comme pour les professeurs danglais, les cours ne se font pas intgralement
dans la langue trangre cible. Le droulement des cours connat, de temps en temps,
lintervention de la langue maternelle pour rgler certains problmes qui ne peuvent pas
ltre par les langues cibles. Il sagit ici dune utilisation que suggrent des mthodes qui
ne reconnaissent la traduction quune place de secours dans lenseignement comme la
mthode directe ou les mthodes audio-orale et audio-visuelle.

Mais pourquoi repousser la traduction et la circonscrire dans des limites

minimales ? Quest-ce qui justifie cette position de la part de nos enseignants Bahren
en dpit que ces mmes professeurs soient bilingues, parlant aussi bien larabe que le
franais et dans une certaine mesure langlais ?

Les causes que les professeurs voquent chaque fois quon aborde cette question
ne dcoulent pas dune exprience effective. En tant que professeurs, ils nont jamais
enseign le franais par la traduction et en tant qutudiants ils nont jamais appris le
franais par le biais de cette technique. Les professeurs bahrenis de franais ne sont non

160
plus forms la traduction pdagogique et ne connaissent pas trop ses mrites. Ils
connaissent plus ses inconvnients que ses avantages.

En effet, ces professeurs qui refusent lutilisation de la traduction et la rejettent

dans leurs enseignements doutent de la capacit de cette mthode former des lves
capables dinteragir dans la langue trangre cible. Ils redoutent plus la dpendance des
lves vis--vis de la traduction et donc leur accs direct la langue trangre
(Entretiens : Annexe 2, 3, 4, 10). Bref, nos professeurs gardent prsentes lesprit les
critiques des mthodes directes lencontre de la mthodologie traditionnelle. Cela nest
pas surprenant dans la mesure o ces mmes professeurs ne connaissent lutilisation de
la traduction pdagogique qu travers les souvenirs laisss par les mthodologies qui
contestent la place et le rle de la traduction dans lenseignement/apprentissage des
langues trangres.

Nanmoins, et cela est une ralit, entre les exigences de cette formation
condamnant le recours la langue maternelle et celles des instructions officielles, les
professeurs dans leur pratique quotidienne au sein des classes de franais utilisent la
traduction. Si la traduction a autant de mfaits sur la formation des apprenants bahrenis,
pourquoi alors ce retour vers la traduction vince de lenseignement des langues
trangres ?

Avant de rpondre cette question, on constate de lanalyse de notre corpus et de

nos entretiens que les professeurs prennent une position variable sur le recours la
langue maternelle. En effet, le peu quautorisent les positions officielles et les diffrentes
mthodes pouses par les enseignants peuvent conduire une utilisation plus ou moins
intense de la traduction sous leffet de la pratique. Mme sils saccordent tous ne
laisser quune place mdiocre la traduction, dans la pratique des classes, les
professeurs usent de la langue maternelle. Cette utilisation se fait certains niveaux,
telles qu des fins explicatives.

161
 4.1.2. La traduction explicative

Gnralement admise pour lexplication du lexique de la langue franaise, la

traduction est rarement rencontre lorsquil est question dexpliquer les rgles
grammaticales de cette langue.

4.1.2.1. La traduction et le lexique

Chez tous les professeurs questionns, lenseignement de la langue trangre

cible, quelle soit la langue franaise ou la langue anglaise, ne se fait pas cent pour cent
par cette langue trangre. La traduction ou lutilisation de la langue source est
employe pour faciliter laccs des lves bahrenis au sens.

Justement, au niveau de laccs au sens, ne pourrait-il pas se faire uniquement

avec la langue trangre cible comme le franais par exemple ? Pourquoi choisir
dutiliser la langue maternelle alors que lexplication lexicale peut toujours se faire en
langue trangre cible ?

La majorit des enseignants de franais affirment nutiliser que le franais pour

expliquer le lexique ses lves. Mais, il existe des situations o laccs au sens avec le
franais nest pas possible ou entour des contraintes qui font que le dtour de la langue
maternelle est rendu obligatoire pour rsoudre le problme. Le gain de temps est le
premier lment invoqu par nos professeurs pour justifier leurs recours rptitifs la
traduction au sein des classes de langues trangres puisquils lutilisent tous pour
lexplication (questionnaire : Annexe 1, 2, 4, 5,...).

On imagine que pour expliquer une phrase simple, le professeur na pas besoin de
trop sattarder et de sortir du champ de la langue trangre apprise comme dans cette
phrase :

Je vais lcole.

162
 Le professeur na pas besoin de dployer beaucoup deffort. Il suffit dutiliser les
dessins, les images et bien dautres moyens encore pour faire parvenir le message
lesprit de lapprenant bahreni87 :
Pour je, il montre de doigt la personne de professeur et
montre ensuite un lve en disant tu, puis un groupe dont il
fait partie pour dire nous, etc.
Le verbe aller lexpliquera avec limitation en marchant
et lcole enfin avec un dessein et des enfants avec leurs
cartables au dos.

Ce genre de phrase ne pose pas de problme et noblige pas les professeurs

recourir la traduction. loppos, certaines notions abstraites ne peuvent tre
expliques avec les moyens ci-dessus. Les connaissances linguistiques des apprenants
bahrenis ne sont pas non plus des niveaux tels quils permettent de les expliquer avec
la langue trangre apprise. Dans ce cas, le besoin de gagner le temps pousse les
professeurs utiliser la traduction (Entretiens avec les professeurs) :

Je pense donc je suis.

Comment alors un professeur pourra-t-il expliquer cette citation de Ren

Descartes ses lves avec ses verbes penser et tre que de dire en traduisant en
arabe comme ce professeur :

& H1 , =

Il nest nul doute que toute tentative dexplication par un quelconque moyen ne
pourra pas faire passer le message aux lves quen prenant beaucoup de temps et en
dpensant dnormes efforts, sans sassurer que le message aurait t compris par les
apprenants. Ceci alors que les professeurs disposent dun moyen plus proche et leur
porte pour le dire tout simplement en deux mots en empruntant la langue maternelle des
lves :

& H1 , =

87
Voir supra sur quelques moyens utiliss par les professeurs des langues pour viter le passage par la langue
maternelle des lves ou toute autre langue intermdiaire.

163
 Dailleurs, les professeurs nous confirment que dans ce genre de situation, ils
expliquent tout de mme en franais le sens complexe, dans une premire tape, avant de
revenir le dire en arabe, dans une deuxime phase. Cela permettra aux professeurs,
disent-ils, de sassurer que le mot et son explication en franais sont assimils. vrai
dire, les professeurs dans ce genre de situations sont tents deffacer les doutes sur la
comprhension de llve.

Ont-ils compris ou pas ? Certains professeurs prfrent sen assurer en lanant le

terme en arabe. Cette faon permet, dune part, de confirmer la bonne comprhension de
certains lves ; elle permet, dautre part, de corriger la mauvaise comprhension des
autres qui sont tourns par erreur vers une signification fausse ; et, enfin, mettre sur les
rails le dernier groupe qui ne trouve pas de sens ou qui est perdu dans un sens
approximatif. Faute dun bagage linguistique suffisant, les professeurs admettent les
cueils des lves suivre le fil de lexplication. Par consquent, la comprhension des
lves ne peut tre, au mieux, quapproximative.

La traduction explicative dans les classes de langue franaise peut, dans certains
cas, tre provoque. Mme sils ne veulent pas lutiliser, les professeurs se trouvent
contraints daccepter son utilisation en classe. Les lves, prenant la place de leurs
professeurs, soufflent leurs camarades dboussols les quivalents en arabe des termes
que les professeurs peinent expliquer. Pour aider leurs camarades saisir les mots
expliqus, les lves nhsitent pas les traduire leurs camarades. Cest alors que les
professeurs interviennent, soit pour la confirmer, soit pour linfirmer.

Par ailleurs, le recours la traduction, nous affirment les professeurs, est variable
en fonction des niveaux dtudes. Alors que la traduction est fortement sollicite par les
niveaux dbutants, elle lest moins par les niveaux suprieurs. Effectivement nous avons
constat que plus que les lves possdent un bon niveau en franais et en anglais, mieux
ils se comportent bien en ces langues, et moins ils demandent de la traduction. Les
lves avec un niveau suprieur en anglais possdent un avantage en termes de
vocabulaire qui leur permet un accs cette langue trangre et leur pargne le recours
la traduction.

164
 Le recours la traduction en classe de franais langue trangre ne se fait que
lorsque les lves ne trouvent pas de rponses leur question dans la mthode Taxi.
Sinon, ils se contentent de chercher dans le glossaire multilingue le sens des mots via la
traduction fournie en anglais. Le glossaire offre une aide majeure pour les apprenants qui
lutilisent chaque fois quils rencontrent un mot nouveau.

La rfrence systmatique des lves au glossaire figurant la fin de la mthode

Taxi pour trouver le sens des termes franais quils ignorent peut expliquer lutilisation
minimale de la traduction en classe de franais. On imagine que faute de ce glossaire, et
lutilisation des dictionnaires bilingues en gnral, la demande des apprenants peut
encore tre plus importante.

La traduction, au lieu de porter sur les termes isols, peut, quelquefois, porter sur
des units lexicales entires, voire sur le texte entier. Nanmoins, cette traduction
globale ne porte que sur le sens gnral des textes lire. Gnralement, avant dentrer
dans le texte, la traduction peut commencer tt, tout au dbut du cours. Les enseignants,
voulant sassurer que les lves ont bien compris le sens du texte, nhsitent pas leur
demander de formuler lide gnrale du texte en langue maternelle. Ceci avant de se
pencher sur la lecture linaire et mot mot pour saisir le sens des textes dans ses
moindres dtails. Cest ce moment que la traduction porte sur les mots pris isolment
dans leur contexte de la phrase pour les expliquer et ventuellement les traduire, si la
comprhension savre difficile. Un des enseignants trouve que cette technique de
commencer par formuler lide gnrale en langue maternelle est utile pour mettre les
lves dans le contexte gnral du texte avant de le lire en dtail (Questionnaire :
Annexe 5).

On peut considrer que cette premire lecture, quon peut qualifier de lecture
globale, est trs intressante pour saisir le sens lors de la lecture de textes en dtail.
Donner aux lves lide gnrale du texte par le recours leur langue maternelle,
permet, lors de sa lecture en dtail, de faire des anticipations et de formuler des
hypothses de dpart. Lintrt de cette comprhension globale par lutilisation de
larabe est tel que les professeurs sassurent ainsi que tous les lves ont compris lide

165
gnrale du texte et ensuite que ces mmes lves trouvent une certaine facilit
comprendre les textes lors de leur lecture dtaille88.

Cette traduction prliminaire offre un avantage de plus qui vient sajouter aux
procds quutilise la mthode Taxi. Tous les cours sont illustrs par des dessins et titrs,
ce qui donne llve un moyen danticiper le sens du texte lire et de faciliter
lapprhension de tous les dtails par la mobilisation des connaissances lies au thme
abord : partir en vacances, faire connaissance, lire une annonce, chercher une adresse

Les enseignants de la langue franaise dans les coles bahrenis ne se soucient

que de la traduction des termes relevs dans leur contexte. Les explications avances et
les traductions faites ne tiennent pas en compte les diffrentes acceptions que ce mot
peut avoir selon les contextes. Les enseignants rechignent expliquer le mot dans ses
acceptions possibles et se limitent au sens quvoque le mot dans son contexte
dutilisation.

En effet, certains mots peuvent avoir plusieurs significations en fonction de leur

place dans la situation de communication. Le terme devoirs dans la phrase jai fait
mes devoirs est traduit par le terme exercices... Les enseignants ne sattardent pas
sur les autres acceptions, quoique premires de ce concept. Il nest pas question comme
nous lavons constat sur le terrain de la pratique dattirer lattention des lves au fait
que le mot devoirs peut renvoyer, dans un autre contexte, au devoir sopposant au
droit quelque chose : tre tenu de, tre dans la possibilit de etc.

4.1.2.2. La traduction et la grammaire

La mthode Taxi introduit une grammaire qui incite les lves bahrenis la
rflexion. Les professeurs doivent, partir des phrases prises dans la situation de la
communication, aider les apprenants dcouvrir la ou les rgle(s) grammaticale(s)
enseigne(s).

88
S. Moirand et D. Lehmann ont beaucoup insist sur lintrt de lapproche globale dans la
comprhension des textes de franais langue trangre (S. Moirand, 1979) ; S. Moirand et D.
Lehmann, 1981)

166
 Le guide pdagogique autorise dans ce cas le professeur faire usage de la langue
maternelle pour orienter les lves la qute des rgles sur le fonctionnement de la
langue franaise. Ainsi, la mthode Taxi commence chaque leon par exposer les
phrases qui serviront dexemples analyser.

La moiti dune dizaine des professeurs questionns, utilise la traduction chaque

fois quil est question de lexplication de la structure de la langue franaise
(Questionnaire : Annexes 4, 5 et 8). Les enseignants de la langue anglaise font de mme
en prenant appui sur les structures de la langue arabe pour expliquer les structures de la
langue anglaise.

Verbe : 9
Nom : Noun
Adjectif : k

Aussi bien dans les cours du franais que dans les cours de langlais, il est fait
usage de la langue arabe pour expliquer les tournures identiques en langue franaise et
en langue anglaise. Les professeurs partent occasionnellement des ressemblances ou des
diffrences entre les deux langues pour expliquer les points qui les intressent. Ainsi,
certaines structures peuvent tre communes certaines langues comme elles peuvent les
diffrencier.

Les professeurs de la langue anglaise expliquent leurs apprenants que,

contrairement la langue arabe, ladjectif (adjectif galement en anglais) intervient
avant le nom (noun) contrairement la rgle en langue arabe qui lintroduit ( k ) aprs
le nom ( +, ). Fahim professeur danglais nous donne lexemple suivant pour illustrer
cette diffrence grammaticale entre langlais et larabe (questionnaire : Annexe 11) :

- - %g
Big tree (a-aYara kabZra)
Larbre est grand (mot mot)

Gnralement, la langue franaise et la langue arabe fonctionnent de la mme

faon quant la place de ladjectif par rapport au nom. En arabe, k (a-ifa)

167
ladjectif intervient aprs . +, (Al-ism) le nom pour le qualifier. Il est dit ainsi
ifa, nat ou hSl (al-farak, M. Z., non dat). Ainsi dans la phrase - %g
- , ladjectif - (kabZra) grande qualifie le nom qui est plac avant, - %g
(a-aYara) arbre. Nezha, professeur de franais, utilise la mme technique pour
expliquer que le franais respecte grosso modo cet ordre de prsentation89
(questionnaire : Annexe 4):

Une personne bahrenie * "#h

Les adjectifs anglais big et arabe - dun ct et les adjectifs, franais

bahrenie et arabe *, ont des emplacements diffrents selon quon est dans la
langue anglaise, dans la langue franaise ou dans la langue arabe. Les langues peuvent
avoir des ordres identiques comme elles peuvent se diffrencient dans lordre quelles
accordent ladjectif par rapport au nom.

Toutefois, le recours aux structures de la langue arabe pour expliquer les

structures de la langue franaise ne se fait pas automatiquement chaque fois quil est
question de dvelopper un point de la grammaire franaise ou anglaise. Ce recours la
langue arabe et ses structures ne se fait que face des situations complexes o les lves
narrivent pas comprendre les points expliqus par les professeurs. Cela est vrifiable
par le fait que ces enseignants nanticipent pas la comprhension de leurs apprenants en
leur donnant, depuis le dpart, le point de la grammaire quils veulent dvelopper dans le
cours. Ils attendent ce que la premire explication soit faite, et seulement si les lves
narrivent pas assimiler la rgle, quils sefforcent daller chercher dans la langue
maternelle les traductions et les structures pour expliquer autrement leurs commentaires
grammaticaux.

Lintelligibilit des points grammaticaux pousse les enseignants lutilisation de

la langue arabe. Cette rfrence la langue maternelle des lves se trouve justifie dans
ce cas par lincomprhension des lves qui la engendre. Autrement dit, les
enseignants ne veulent pas dune traduction qui ne devrait normalement pas intervenir
dans le cas de lenseignement/apprentissage de la langue franaise.

89
A titre dexception, le professeur pourra signaler lexemple prcdent (grand arbre) pour expliquer que
ladjectif en franais peut intervenir avant le nom.

168
 Cette demande se fait imprieuse de la part des lves qui ont appris la langue
arabe en passant par un apprentissage des rgles grammaticales de cette langue. Ils
voient donc mal comment ne pas passer par les rgles grammaticales de la langue
franaise pour apprendre son fonctionnement. Cette habitude leur semble comme une
condition chaque fois quil est question dapprendre une langue trangre. Les rgles
exposes en premier temps leur servent ainsi de base lapprentissage de la langue
trangre cible.

En effet, il est difficile des lves bahrenis qui ont appris la grammaire de la
langue maternelle (larabe littraire) par le recours une description grammaticale, de ne
pas appliquer le mme modle la langue franaise. Et quand ils le font, il leur est
inconcevable de ne pas faire des comparaisons entre les rgles grammaticales de leur
langue maternelle et celles de la langue franaise. Comment peut-on alors apprendre la
grammaire de la langue franaise sans faire des rapprochements avec celle de la langue
arabe ? Inconsciemment, les lves font des parallles entre les deux langues lorsquil
est question de comprendre une rgle grammaticale franaise.

Cest alors que les difficults surgissent pour les professeurs qui doivent rpondre
aux questions des lves qui ont du mal concevoir les choses existantes en langue
franaise, mais absentes en langue arabe. La mthode Taxi propose aux lves
dapprendre plusieurs paradigmes de temps au fil des leons qui se suivent. Or il sagit
ici de la principale contrainte rencontre par les professeurs de franais lorsquil est
question de chercher les quivalents des temps aussi nombreux en langue franaise (tous
les temps de lindicatif et tous les temps du subjonctif, quils soient simples ou
composs) comparativement une langue qui ne connat que laccompli et linaccompli.
Les professeurs reconnaissent quil est difficile de donner les quivalents de tous les
paradigmes du franais en arabe. Ils font usage de leurs connaissances personnelles dans
les deux langues, mais il parat que les professeurs ne sont pas eux-mmes prpars ce
genre dexercice (questionnaire : Annexe 5).

La non matrise des quivalences entre les paradigmes des deux langues en
contact en classe et labsence dune aide de la part des professeurs induit des erreurs et la
stupfaction des lves qui commettent des erreurs lorsquils parlent en franais. Les

169
lves se trompent facilement sur le futur et le conditionnel qui sont trs proches dans
leurs terminaisons en franais.

Tous les professeurs insistent dans les changes que nous avons avec eux sur le
caractre dbutant de leurs lves en franais pour expliquer doucement en prenant le
temps ncessaire pour quils comprennent. De toute faon, il est impossible davancer
une cadence qui ne rpond pas aux besoins des lves qui tiennent nous le rappeler si
on ne respecte pas cette habitude. Cette habitude est observe mme dans le cas de
lexplication des textes crits o le recours la traduction est rduit minima.

4.1.3. Les enseignants et la traduction des textes crits

Rarement sont proposs les exercices portant sur la traduction des textes crits.
Seulement deux professeurs danglais affirment donner leurs lves des exercices sur
la traduction des textes crits pour les faire en classe ou en dehors de la classe. Ces
professeurs trouvent dans ce genre de traduction un moyen de pousser les lves un
apprentissage de la langue (Annexe 10 et 13).

Dans le cas de la langue franaise, aucun des professeurs nutilise la traduction

des exercices crits, mme ceux qui sont tudis en classe. Les professeurs de franais
Bahren affirment se contenter de la traduction orale dans la classe sans aller jusqu
proposer des exercices de traduction crite (Annexe 4).

Le recours la traduction crite est-il justifi, dans le cas de la langue anglaise,

par le niveau avanc des apprenants bahrenis et refoul, dans celui de la langue
franaise, en raison de leur niveau lmentaire ? Les dbutants en franais ne peuvent-ils
pas sessayer la traduction crite tout au moins pour lensemble des avantages quelle
procure aux lves qui la pratiquent ?

Les professeurs danglais qui pratiquent ce genre de traduction lui trouvent

comme avantage de faire travailler encore plus les lves sur un sujet quils jugent utile :
il leur permet de faire des recherches sur la langue anglaise. Avec le peu ou le prou
quils ont assimil, grce aux explications des professeurs, les lves peuvent
approfondir davantage leurs connaissances avec les exercices de traduction crite. Les

170
professeurs trouvent que, gnralement, quand les lves font ce travail en classe ou en
dehors de la classe, ils apprennent encore. Les comparaisons entre les langues et
lutilisation de dictionnaire sont quelques avantages qui militent en faveur de ce genre de
traduction (Annexe 13).

Les professeurs favorables aux exercices de traduction crite insistent sur son
utilit pour les lves qui souvent reviennent sur ces exercices pour discuter des
questions diverses. Ainsi, ils reviennent sur quelques traductions de mots quils ont
trouvs dans les dictionnaires, ils se passionnent pour la comparaison des langues
anglaise et arabe, etc.

Cette pratique a des limites : les professeurs favorables cet exercice ne

proposent aux apprenants que la traduction crite de fragments de textes. Ce choix est
justifi par le fait que lexercice na pas pour objectif la traduction en elle-mme, mais
dentraner les apprenants la comprhension des deux langues mises en jeu par la
traduction. Le choix peut porter ainsi sur le passage qui rsume lide gnrale du texte
lorsquil est question de la comprhension crite. Sachant que le texte traduire est dj
vu en classe et que les apprenants ont eu loccasion de ltudier en dtail, il leur revient
de le traduire en langue arabe (Annexe 10).

Ce genre dexercice reprsente un travail enrichissant pour les lves bahrenis de

langue anglaise. Ils doivent partir dune confrontation des langues anglaise et arabe pour
sortir avec une traduction o le message darrive traduit lide du message de dpart.
La traduction qui est faite en classe est une traduction des termes et lapprenant est mis
lpreuve de construire des phrases en langue arabe partir de la langue anglaise.

Les professeurs en donnant ce genre de travail aux apprenants estiment quils

peuvent le faire facilement dans la mesure o ils lont dj compris. La comprhension
est la difficult que rencontrent en gros les lves en langue trangre. Une fois le texte
compris, cest--dire que les lves ont compris lnonc anglais en le rapprochant de
son sens en arabe, il ne leur reste qu construire ce sens avec les signes de cette langue.
Avec leur langue maternelle, ils peuvent facilement rendre le sens mmoris.

171
 Ce genre de travail aide les lves et les aidera dans leur vie par la suite ,
affirme Sultan, professeur danglais dans une cole prive90. Il leur permet, en mme
temps, de se poser des questions sur leur langue maternelle. Mme sils la matrisent,
elle leur pose des difficults une fois mise en parallle avec la langue anglaise
(Questionnaire : Annexe 13).

Les professeurs de la langue franaise Bahren nutilisent pas la traduction

crite alors que celle-ci peut procurer des avantages multiples aux apprenants de cette
langue. Les professeurs de franais affirment, par contre, quils utilisent la traduction
orale. Ce recours la traduction orale des phrases demeure, toutefois, exceptionnel
comme dans le cas de la traduction en gnral.

Lorsquils demandent la traduction orale, les professeurs de franais Bahren le

font pour sassurer de la comprhension des textes tudis. Ils ne le font pas dans le but
de faire des comparaisons entre les langues arabe et franaise. Bien videmment, la
traduction dont il est question est la traduction qui prend la langue franaise comme
langue de dpart et la langue arabe comme langue darrive. Encore, lorsquils la
demandent, les professeurs de franais Bahren nexigent pas une traduction mot
mot.

Pour les raisons de la traduction de sens des phrases, les professeurs rpondent
que leur objectif est de sassurer que leurs apprenants ont bien compris le sens. La
traduction mot mot nest pas toujours possible et utile, car elle ne donne
systmatiquement pas le sens exact des messages en langue source, voire mme dnature
le sens du texte original. Cest pour cette raison que je demande mes lves de
comprendre et de restituer le sens quils ont compris en lisant les phrases de la langue
franaise (Questionnaire : Annexe 5).

Toutefois, il y a des cas o la traduction mot mot peut se faire sans dnaturer le
sens de la phrase de la langue source. Ce cas est possible surtout lorsquil est question de
certains mots ou certaines units de mots. Mais surtout, il nest pas toujours facile de
donner la traduction du sens en le dissociant de ces termes de la langue de dpart. Face
la traduction des phrases en langue franaise, les lves, avec leur niveau dbutant en

90
Cest nous qui traduisons.

172
franais, sattardent sur la traduction des mots plutt que du sens. Car leurs traductions
sont dabord celles des mots quils ont appris, ils font des traductions plus proches aux
sens premiers des mots que dans leur contexte (Questionnaire : Annexe 5).

La traduction en classes des langues trangres, quelle soit le franais ou

langlais, sarrte aux limites de lintelligence des rgles et des textes donns la lecture.
Aux dires des professeurs, une fois cette comprhension assure, il nest pas question
daller vers la traduction proprement dite. Certains professeurs nous affirment mme
quils ne sont pas des professeurs de traduction et que cela ne rentre pas dans leur
travail. Ils ne sont que des professeurs de langues trangres et leur rle se limite
lenseignement/apprentissage de ces langues et non de la traduction (Questionnaire :
Annexe 6 et 8).

Certains dautres ne trouvent pas utile de donner aux lves ces exercices. Pour
eux, la traduction orale suffit pour remplir le rle de la traduction crite. Une fois que
je massure que mes lves ont bien compris, cest cela qui mintresse et cela je peux
lavoir avec la traduction orale (Questionnaire : Annexe 8). Autrement dit, la
traduction ici est utilise comme un moyen de contrle et dvaluation.

4.1.4. La traduction comme moyen de contrle et dvaluation

Si les professeurs utilisent la traduction en amont pour donner une ide gnrale
sur le texte franais lire, ils font galement usage de cette traduction la fin du cours
pour sassurer que leurs lves ont compris.

Les rares professeurs qui proposent des exercices de traduction crite ou orale se
contentent de proposer les versions et ne donnent jamais les thmes. Ils trouvent que le
thme est souvent difficile pour des apprenants dbutants en langue trangre. Pour eux,
le thme ne peut tre propos quaux lves qui sont trs avancs dans leur apprentissage
de la langue trangre et qui matrisent aussi bien la langue de dpart que la langue
darrive. Ils se demandent : comment voulez-vous quun lve qui cherche encore
comprendre les mots les plus simples en langue franaise puisse crire et sexprimer
dans cette langue (Questionnaire : Annexe 7).

173
 Il est vrai que le thme est gnralement repouss par rapport la version qui est
lexercice prfr des professeurs qui le pratiquent. Les professeurs considrent que le
plus important, au dpart, est que llve arrive comprendre la langue franaise. La
version est lexercice qui nous permet de sen assurer plus que le thme. En sexprimant
en langue arabe quil est cens matriser, llve dispose de la capacit de restituer le
sens des messages du franais. La bonne traduction de llve est interprte dans le sens
quil a bien saisi. Et cest ce qui est attendu de lui et cest encore ce que nous
devons faire en tant que professeurs dans laccomplissement de notre travail
(Questionnaire : Annexe 6).

Il en dcoule que les professeurs ne sont pas de farouches opposants au thme

auquel ils prfrent la version. Le rejet du thme nest donc quune considration
stratgique justifie par le niveau des lves bahrenis en franais. Il nest pas un rejet de
principe et le thme, qui est cart au dpart, peut tre introduit si les causes qui ont
amen son rejet se dissipent.

Au niveau actuel des lves en franais, leur demander des exercices de thme
quivaut les soumettre un exercice quils ne peuvent pas faire . Lobstacle ne se
rsume pas dans le thme lui-mme, mais dans la difficult quils ressentiront pour
exprimer leurs ides en langue franaise. Srement, tant dbutants, nous voyons quils
ne peuvent pas le faire correctement et que cela ne peut tre quune perte de temps, voire
un exercice inutile, ajoute un des professeurs (Questionnaire : Annexe 9).

se tenir ce raisonnement, les professeurs nient le rle que peut jouer le thme
dans le dveloppement des capacits dexpression des lves. Les lves bahrenis
seraient certainement confronts au problme dexpression en langue franaise en raison
de leurs insuffisances linguistiques, mais ils apprendront sexprimer dans cette langue.
Autrement dit, le thme est un exercice utiliser pour dvelopper les comptences de
production des apprenants. Or, ce qui intresse les professeurs en premier lieu ce nest
pas cette capacit dexpression en langue franaise, mais plutt leur capacit de la
comprendre.

Cependant, sil y a un lment favorable au thme, cest que les professeurs ne

sont pas a priori contre son utilisation. On peut admettre leurs apprhensions quand ils
disent que cest un exercice prmatur pour des lves qui font leurs premiers pas en

174
langue trangre. Cela est vrai, car ce que vise tout apprenant en langue trangre cest
dabord la comprhension crite. Ce nest quaprs cette premire tape quil peut se
consacrer la production en langue trangre. Cest donc une question des priorits,
selon les professeurs. On peut donc imaginer que cet exercice nest pas cart totalement
et quil peut tre propos par les professeurs qui le refusent actuellement dans des
niveaux suprieurs, une fois quils sont devant des lves capables de sexprimer en
langue trangre.

Nous lavons relev auparavant : les quelques professeurs qui proposent la

version le font trs rarement. Ils peuvent le proposer pour les vacances par exemple ou
au cours de sances de travail collectif en classe. Il faut donc en dduire que ce type
dexercices nest pas le plus rencontr ; ils nen font usage que trs rarement, une ou
deux fois par semestre (Questionnaire : Annexes 10 et 13 et entretiens avec les
professeurs).

Par ailleurs, les exercices de traduction ne sont jamais comptabiliss pour les
lves et ne comptent pas dans leur valuation ; il ne sagit que dun exercice de
comprhension. Dailleurs, mme dans les devoirs des lves, ils ne sont pas pris au sens
strict en tant que devoir au mme titre que les autres. Les professeurs admettent
dailleurs que ce genre dexercice pourrait ne pas tre accept par lducation nationale
(Questionnaire : Annexe 10 et 13).

La traduction reste donc de ce point de vue toujours une exception. Une pratique
interdite dune faon formelle par les instructions officielles ; mais qui sinvite en classe
de franais avec la demande des lves, et aussi par le souci defficacit et du gain de
temps par les professeurs.

On nen est encore pas l. La quasi-totalit des professeurs de la langue franaise,

voire mme de la langue anglaise dans les tablissements bahrenis ne font pas de thme
et de la version leur proccupation premire. Majoritairement, ils sont daccord pour dire
que la traduction est un exercice de comprhension qui peut intervenir aussi bien en
amont quen aval, voire au milieu du cours. Que ce recours la traduction soit fait au
dbut ou la fin, il nest utilis que pour expliquer et sassurer de la comprhension des
lves.

175
 4.1.5. Les professeurs et la traduction

Les professeurs sont lacteur principal qui dtermine lintroduction de la

traduction en classe et le degr dutilisation de cette technique
denseignement/apprentissage des langues trangres. Si gnralement les lves
bahrenis sont favorables au recours la traduction, les professeurs adoptent des
positions variables, lesquelles sont influences par le poids des instructions officielles,
mais aussi des apriori et des peurs injustifies.

4.1.5.1. Les procds en uvre

La traduction et le recours la langue maternelle ne sont utiliss dans les classes

du franais et de langlais que rarement. Les professeurs se limitent gnralement aux
procds que proposent les mthodes directes dominantes.

4.1.5.1.1. Le principe, le recours une multitude de procds

La didactique des langues sest toujours intresse, en plus du verbal, au non

verbal non seulement parce quil fait partie intgrante de la communication, mais aussi
parce quil est un lment essentiel de lenseignement et de lapprentissage des langues.
En classe de franais Bahren, les professeurs font un usage des deux modes
dexpression pour viter un recours abusif la traduction.

4.1.5.1.1.1. Les procds verbaux

Les principes des mthodologies directes dominantes Bahren et auxquelles sont

attachs les professeurs ne leur laissent pas trop le choix entre plusieurs techniques.
Selon ces principes, ils doivent dpenser des efforts pour faire apprendre leurs lves
le franais. Ainsi, ils font appel plus dun procd intralinguistique pour communiquer
avec leurs lves. Nous nous limiterons aux principaux procds constats en classe.

176
 4.1.5.1.1.1.1. La dfinition

Le rle de la dfinition dans lapprhension du sens nest pas dmontrer. Ds le

dpart, les professeurs sattachent dfinir les notions. Ils considrent que les lves
doivent saisir le sens des notions, et le faire dune faon prcise qui lve le doute et
lambigut.

Pour faire un cours de grammaire sur le verbe par exemple, les professeurs
commencent par dfinir ce quest le verbe : mot exprimant une action comme
manger, nager Il exprime lacte que fait le sujet : Ahmed mange une
pomme . Cette dfinition comprise, ils continuent leurs explications sur les types des
verbes en parlant dabord des verbes du premier groupe aux terminaisons er, des
verbes de deuxime groupe la terminaison ir et enfin, le groupe des verbes de
troisime groupe la terminaison re. Ils parlent enfin des verbes qui ne rentrent dans
aucune des trois catgories et qui sont dsigns par des verbes irrguliers.

La mme chose pour les mots, les professeurs commencent par donner une
dfinition simple comme dans lexemple suivant.

Prof : Cest quoi lentretien ? Et bien, lentretien est lchange ou la

discussion qui se fait avant davoir un poste de travailehhh le but est
dapprcier ou tout simplement de voir les comptences de la personne.

Cette dfinition facilite la notion de lentretien aux lves qui la rencontrent

pour la premire fois. Certainement, les lves nignorent que le signifiant et la
dfinition leur permet de faire des associations entre leurs connaissances et les termes
change, travail, poste de travail, voir les comptences de la personne.

4.1.5.1.1.1.2. Lexemple

Une grande part de lexplication aux lves se base sur des exemples. Les
professeurs font un usage aussi important des exemples pour expliquer les choses leurs
lves. Lexemple est le procd le plus simple, le plus facile et le plus compris par les
lves et les professeurs pour comprendre et faire comprendre le message.

177
 Pour expliquer le mot hobby, les professeurs insistent en premier sur les
synonymes de ce mot passion, ce quon fait en dehors du travail, ce quon fait
pendant notre temps libre. Lexemple viendra par la suite pour appuyer ces propos : le
football par exemple, la lecture, le tennis, les jeux vidos, etc.

Il arrive que les lves demandent des exemples leurs professeurs pour essayer
de comprendre un message quils narrivent pas assimiler. Poser une question dans ce
sens ne demande pas des connaissances aussi pousses du code. Nimporte quel lve
peut le faire dans des termes simples : un exemple monsieur, on peut avoir un
exemple, etc.

4.1.5.1.1.1.3. La rptition

Quand llve prononce un nonc valide, le professeur le reprend son compte

pour le valider, en le prononant plusieurs fois.

Elve : Mon livre

Prof : Mon livre, oui ? Mon livre.
Cest mon livre, pour dire quil est moi.

Cette stratgie dapprentissage est adopte par le professeur pour aider les lves
mmoriser facilement les mots. Avec la rptition, le professeur sassure que les lves
ont retenu les adjectifs possessifs. Aprs, il demande aux lves de rpter aprs lui pour
sassurer de leur mmorisation.

La rptition est adopte aussi pour retenir le vocabulaire nouveau que les lves
viennent de dcouvrir. Le professeur met davantage laccent sur ce vocabulaire afin
quils puissent le retenir dans la mmoire et lutiliser par la suite. Il est vrai que si un
mot est retenu et quil est prsent dans la mmoire, les lves en feraient usage.

La rptition a aussi un intrt au niveau phontique. Puisque cest le professeur

qui est la rfrence et lexemple en raison de ses connaissances en langue franaise, la
rptition permet aux lves de mmoriser non seulement le mot, mais sa prononciation
galement.

178
 4.1.5.1.1.1.4. La reformulation

La reformulation intralinguistique est un principe dacquisition commun toutes

les langues (Martinot C. & Amr A. Ibrahim, 2003). Il est un des procds utiliss dans
lenseignement/apprentissage des langues. Il est un outil stratgique dans ltayage
verbal de lenseignant pour aider les lves construire leur comptence langagire
(Le Cunff, 2008 : 210).

Voici une squence releve en classe montrant comment les professeurs

interviennent pour aider les lves sexprimer et acqurir le lexique en se servant de
la reformulation :

Prof : Quest-ce quil veut faire de son appartement ?

Elve 1 : Euh,
Prof : Il ne veut pas le vendre alors il veut quoi ? oui
Elve 2 : Il veut acheter.
Prof : Non il est lui. Si on ne le vend pas, on veut quoi ? pour toucher
un prix la fin de chaque mois
Elve 3 : Louer
Prof : Oui, voil, le louer, la location, cest un appartement louer tout
simplement.

La reformulation telle quelle est utilise par le professeur est un outil didactique
qui vise acqurir et enrichir le vocabulaire des lves. Les lves narrivent pas
lcole avec un bagage linguistique qui leur permet de parler sans trop de difficults.
Lintervention de professeur nous montre que les lves ont besoin dtre aids pour
acqurir des termes nouveaux ; elle peut consister aussi les aider trouver une forme
correcte ou un syntagme complet (Le Cunff, 2008 : 213).

La reformulation permet aux professeurs davancer doucement et petits pas

pour que les lves puissent assimiler leur rythme le vocabulaire. Les professeurs

179
poussent les lves trouver le mot convenable en se servant de termes proches, des
explications. Ainsi, pour trouver le mot louer, les professeurs proposent dabord le
mot ne pas vendre puis pour toucher un prix la fin de chaque mois, ce qui est
une explication du mot en question.

Bien sr, louverture vers les lves engendre des erreurs de leur part. Ils ne
peuvent pas trouver les mots avec une telle facilite. Les professeurs interviennent pour
corriger les erreurs : non, il est lui pour insister sur la proprit du bien et pour
montrer que le mot recherch ne peut pas tre acheter.

Les tapes quempruntent les professeurs visent amener les lves trouver le
mot manquant comme dans cet exemple. Ils peuvent le faire pour obtenir un discours
conforme ce qui est attendu en utilisant les mots appropris

4.1.5.1.1.1.5. La paraphrase

Les professeurs se servent aussi de la paraphrase qui est dsigne en linguistique

comme une relation didentit ou dquivalence smantique entre deux units . La
paraphrase a pour intrt de faciliter la comprhension en reproduisant autrement le
mme message. Le professeur se sert de la phrase de rfrence sans la modifier, ni de lui
ajouter des informations supplmentaires. Bref, ils la rendent telle quelle avec
lutilisation dautres termes comme les synonymes par exemple.

Prof : Pourquoi le futur ?

Llve : Parce quil y a dimanche prochain.
Prof : oui, une action dans le futur. On ne peut pas mettre le pass compos.
Vous ne pouvez pas. Ce nest pas possible de mettre un temps de pass.

Pour expliquer pourquoi le futur, le professeur se sert de la paraphrase pour

permettre aux lves laccs au sens selon la reprsentation quil se fait de leurs
difficults linguistiques. Ainsi, le professeur ne cesse de reproduire lnonc de dpart
plusieurs fois dans les limites quil juge acceptables par les lves. Il utilise ainsi les
mots simples pour reproduire le mme message : le futur / le dimanche prochain /

180
action dans le futur ou encore le pass compos / un temps de pass. Ces
phrases sont toutes identiques par les relations de synonymie. Le professeur produit en
fait le mme message en rorganisant la prsentation de son ide pour la rapprocher de
la prsentation smantique de ses lves.

Dans la paraphrase ci-dessus, toutes les phrases ont la mme signification et

conduisent les lves la mme interprtation. Les phrases suivantes peuvent se
substituer aux phrases prcdentes. Les lves sils nont pas compris les premires
peuvent comprendre les suivantes leur offrant ainsi plusieurs entres au sens de la phrase
de base.

Entre la phrase de rfrence, moins ou pas comprise, llve reprend la main pour
faire des rapprochements entre la phrase de base et la phrase paraphrastique. Linfrence
est une technique de rapprochement entre deux units de proposition qui lui permet de
comprendre la premire en se servant des lments de la seconde.

En mme temps, il permet aux professeurs de faire un discours mtalinguistique

procdant la verbalisation dune comprhension ou dune appropriation de dpart. Il
peut choisir galement cest ce qui est le cas souvent dappuyer sa verbalisation par
le non verbal.

4.1.5.1.1.2. Les procds non verbaux

Depuis longtemps, de Saussure sest livr une tude de langage sans le

circonscrire dans le verbal. Le langage est compos en partie par le non verbal et le
paraverbal.

La didactique des langues en gnral ne peut se sous-passer de la communication

non verbale. Ces techniques quon peut qualifier de modalits extralinguistiques sont
trop nombreuses pour les citer toutes. Comme dans le cas des techniques verbales, nous
nous limitons celles qui sont le plus utilises en classe.

181
 4.1.5.1.1.2.1. Les dessins et les images

La mthode Taxi est riche dillustrations, ce qui montre quelle en fait un moyen
daccs au sens. Les lves pourront facilement saisir le sens du mot campagne en
observant la photo qui est devant leurs yeux : limage rend compte dun paysage calme
et de verdure avec des maisons et des champs en arrire-plan. Bref, tout conduit
donner sens ce mot (Taxi 1 : 76 et 77). Mme sils ignorent le signifiant, lusage de
leur exprience antrieure leur permet de saisir le signifi linguistique apprendre
partir de son signifiant visuel.

Limage a un rle spcifique dans lapprentissage ; elle facilite laccs la

signification en ce sens quelle permet aux lves dinterprter les signes linguistiques
(campagne) au moyen du systme des signes non linguistiques (illustration). En effet,
limage consisterait un transcodage dun sens tranger dans un sens iconique,
directement accessible. Cet accs direct rend le recours lutilisation de la traduction et
de la langue maternelle des apprenants.

Nanmoins, lusage des images et des illustrations pour laccs au sens nest pas
toujours vident. Dune part, la pratique de la classe montre quil ne peut faire lobjet
dillustration que les mots concrets, cest--dire dont le rfrent correspond un objet de
la ralit. Dautre part, les images et les illustrations sont polysmiques comme les mots
dans la mesure o rien ne garantit quelles soient interprtes dans un sens unique. Les
lves peuvent chacun de son ct comprendre une chose diffrente de celle de son
camarade parce que limage est dcode diffremment.

titre dexemple, les lves ne comprennent pas tous le sens de limage de la

tour Eiffel quils ne connaissent pas. Certains linterprtent autrement et demandent plus
dexplication leurs professeurs. Ils nont jamais vu la tour Eiffel et ce monument ne
fait pas partie de leur exprience antrieure. Cela veut dire que pour saisir le sens que
reflte limage de la tour Eiffel et, tout dessin et image en gnral, il faut dabord avoir
cette exprience en tte.

182
 4.1.5.1.1.2.2. Les gestes et les mimiques

Les gestes et les mimiques sont indissociables de la communication orale et de la

didactique des langues. Les professeurs en font usage pour faciliter la communication
avec les lves et pour les amener comprendre leurs propos.

Parce que le gestuel implique la comprhension, les professeurs lutilisent pour

apporter les indices dans laccs au sens. Plus les lves ont des indices, mieux ils auront
la possibilit de suivre leur professeur et avoir accs la comprhension, voire
mmoriser. Cest en tout cas ce qui apparat dans lattitude des lves qui suivent les
gestes de leur professeur pour comprendre :

Prof : je me lve 7 heures du matin

Dabord, je me lave le visage
Ensuite, je prends mon petit djeuner
Enfin, je mets mes vtements et je pars mon travail

Pour dire ces phrases et aider les lves les comprendre, le professeur ne se
contente pas de les oraliser haute voix. Il procde une sorte de traduction gestuelle :
pour la premire phrase, le professeur pointe son index sur sa montre pour dire que le
rveil se fait une certaine heure. Laide la comprhension de la seconde phrase se fait
des mains leves au niveau de visage en mouvement de haut en bas pour dire quil se
lave son visage. La prise de petit djeuner est symbolise par un mouvement de la main
amene vers la bouche, les doigts groups. Enfin, il ramne ses mains de larrire vers
devant au niveau de ses paules pour dire quil met ses vtements et agite sa main du
niveau de son corps vers le devant pour dire quil quitte la maison pour aller son
travail. La succession de ces tapes est faite en commenant par le pouce pour dire
dabord, suivi de lindex pour dire ensuite, puis le majeur pour conclure.

Le professeur utilise galement le geste de la tte pour exprimer son acceptation

ou sa dsapprobation : lencontre dun lve qui parle, le professeur peut incliner sa
tte de haut en bas pour approuver ses propos. Cela a pour avantage dencourager llve
poursuivre son discours. Il peut, par contre, utiliser dans le sens contraire le hochement

183
de la tte de la droite vers la gauche et inversement pour signifier son lve quil ne
partage pas ses propos sans linterrompre pour autant.

Outre ces situations lies lutilisation des gestes pour le lexique, les professeurs
utilisent les gestes aussi pour la grammaire. Ainsi, lorsquun lve omet dinverser le
sujet et son verbe lors dune question, le professeur le lui rappelle par un geste : un
mouvement de deux mains, la droite vers la place de la gauche et inversement. Le
contexte de la communication combin ce geste est suffisant pour faire signifier
llve quil doit inverser la place du sujet et du verbe pour avoir une construction
correcte grammaticalement pour une interrogation.

Ainsi, les lves ralisent ce qui est attendu deux en interprtant les gestes et le
comportement de leurs professeurs. Ils ne trouvent pas de difficult particulire
comprendre les gestes et les mimiques de leurs professeurs car ils appartiennent tous la
mme culture. Par consquent, ils ne trouvent pas de problme les interprter dune
faon qui leur procure laccs linformation quils comprennent aussitt.

Les professeurs font usage du langage non verbal pour expliquer en peu de temps,
l o le langage verbal met plus. De fait des connaissances linguistiques insuffisantes
des lves, les professeurs font de non verbal un moyen dappuyer la transmission de
linformation leurs lves. La communication ne peut passer correctement et dune
faon efficace entre les professeurs et leurs lves de fait que les premiers sont les seuls
matriser le code dans lequel se droulent les cours en classe, ce qui cre une situation
de communication ingalitaire. Cest pour cette raison que le recours une langue
intermdiaire simpose de lui-mme est devient accepter par les professeurs et les lves
faute de mieux.

4.1.5.1.2. Lexception, le recours une langue intermdiaire

Le Bahren est un pays riche par son paysage linguistique o se ctoient plusieurs
langues avec des statuts diffrents. Les lves apprenant le franais langue trangre
disposent en plus de la matrise de leur langue maternelle, larabe, dune comptence
avre en langue anglaise.

184
 Faisant partie de leur acquis, la langue trangre est utilise par les lves dans
leurs contacts quotidiens au moins dune faon pisodique. Cette utilisation se trouve
galement dans lapprentissage de la langue franaise en raison des rapprochements qui
existent entre ces deux langues.

Les professeurs de la langue anglaise ne font aucune rfrence une langue

intermdiaire. Leur choix est restreint de fait que ce sont seules les langues arabe et
anglaise qui sont les plus rpandues dans la socit bahrenie. De ce fait, ils ne font
usage que de la traduction en langue arabe qui est la seule langue partage entre tous les
lves. Cette contrainte ne se pose pas aux professeurs de franais qui disposent de la
langue anglaise quils matrisent aussi bien que leurs lves. Cette langue constitue un
moyen rentable quils peuvent exploiter pour assurer la bonne comprhension de leurs
cours du franais le cas chant.

Les professeurs de franais confirment ce constat dans le questionnaire. Le

recours la traduction ne se fait seulement pas par lutilisation de la langue arabe. Ils
utilisent galement la langue anglaise comme langue intermdiaire pour discourir sur la
langue franaise. Quest-ce qui justifie alors le recours cette langue intermdiaire ?
Comment les professeurs font-ils usage de la langue anglaise alors quils peuvent utiliser
la langue arabe qui est la langue maternelle des lves ? Plus clairement, quest-ce qui
justifie que langlais est mieux plac pour la transmission des connaissances que la
langue arabe ?

Les professeurs font usage de la langue anglaise pour traduire certaines ralits
exprimes en langue franaise. Ils justifient le recours cette langue par les
rapprochements qui existent entre les deux langues franaise et anglaise. Lun des
professeurs le dit clairement : parce quil y a pas mal de mots qui sont presque les
mmes (Questionnaire : Annexe 4). Au lieu de perdre beaucoup de temps, ils peuvent
trouver en effet dans la langue anglaise un moyen efficace et rapide de le faire
comprendre aux tudiants. Tel est le cas par exemple des mots franais nom et
difficile qui peuvent facilement tre compris en faisant rfrence aux termes anglais
name, difficult, exemple que donne le professeur pour illustrer ce recours la
langue anglaise.

185
 En effet, on peut imaginer que les lves peuvent deux-mmes faire usage de
cette technique pour lintelligence des termes franais sans que les professeurs les
invitent faire des rapprochements entre les termes franais et anglais. Langlais peut
tre, dans une perspective didactique, un acclrateur dacquisition du franais par le jeu
des rapprochements lexico-syntaxiques (Carrasco E. & Masperi M., 2004)91.

En le faisant, ils peuvent galement donner aux lves une fausse technique aux
effets nfastes dfaut de les mettre en garde contre une utilisation aveugle de ce
procd. Cette ralit nest pas toujours vraie et la langue anglaise au lieu dtre un
moyen de traduction efficace peut conduire une fausse comprhension. Certains mots,
et les professeurs de franais en sont conscients, peuvent tre de faux amis. Ils scrivent
de la mme faon aussi bien en franais quen anglais, mais ils renvoient des
acceptions diffrentes selon quon est en franais ou en anglais.

Que les professeurs renvoient leurs lves au glossaire figurant la fin de la

mthode Taxi ou que les lves en face usage deux-mmes, ils sont susceptibles de
tomber sur ce genre de mots. Les faux amis complets, dits absolus ou stricts, sont des
mots qui nont aucun des sens de leur vis--vis tymologique. Dans le glossaire, la
mthode Taxi 1 traduit le mot voyage quelle utilise pour la premire fois dans la
leon numro 11 par le mot anglais journey. Le problme est que les lves peuvent
faire un rapprochement entre le sens du mot franais journe et du mot anglais
journey ce qui est une erreur puisque le premier se traduit par day92.

Les plus nombreux sont les faux amis partiels qui peuvent avoir certaines
significations en commun. Le glossaire de la mthode Taxi 1 utilise ladjectif
dynamique qui a un sens quivalent celui du mot anglais dynamic. Le problme
se pose aux lves par le fait que ce dernier mot a, en plus de sens franais, la
signification de agressive en marketing.

91
Depuis que les travaux de Hammer P. et Giauque G. S. (1988), ont propos dexploiter les
similarits du vocabulaire entre le franais et langlais pour faciliter lapprentissage du franais aux
anglophones, cette didactique sest tendue toutes les langues romanes (Carrasco E. et Masperi M.,
2004).
92
Dailleurs les dictionnaires attirent lattention des lecteurs sur ce point, voir par exemple le dictionnaire
Le Robert et Collins.
La mthode Taxi utilise plusieurs mots qui nont pas une signification identique avec leurs sosies
anglais : numro : number/numbre : figure. Pour une liste complte des faux amis complets voir le
dictionnaire dOxford.

186
 Les professeurs peuvent observer facilement que les lves font des associations
entre les mots de diffrentes langues sans quils fassent attention lier les lments du
lexique au bon contenu mental. Il est de leur devoir dexpliquer leurs lves que les
significations des mots franais et anglais ne se rejoignent forcment pas car les mots
nont pas la mme histoire. Certes, ils ont des racines communes, mais les langues
anglaise et franaise ont volu diffremment. Le problme cest que les professeurs ont
eux-mmes des inquitudes vis--vis de la traduction.

4.1.5.2. Les inquitudes des professeurs vis--vis de la traduction

De mes entretiens, certains professeurs avec toute mon insistance et tout lintrt
que jaccorde la traduction, notamment la pratique du thme et de la version me
confient quil nest pas question dans leurs classes de produire des traducteurs. Cela
montre bien la confusion qui existe entre la traduction et lenseignement/apprentissage
des langues trangres.

Les professeurs ne conoivent pas que la traduction soit un moyen, parmi tant
dautres, quon peut exploiter dans lenseignement/apprentissage de la langue franaise.
Pour eux, la traduction a son domaine, en rfrence lenseignement de la traduction
professionnelle. Ils pensent que chaque fois quil est question de faire la traduction cela
na rien voir avec lenseignement du franais quils dispensent au sein des classes. Sur
ce point, les professeurs de franais et de langlais se rejoignent dans leurs positions.

Seuls certains professeurs, qui utilisent la traduction, se montrent prdisposs

aller plus loin dans la pratique de la traduction. En rponse nos questions sur une
utilisation plus ambitieuse de la traduction, ils rpondent quils nont pas les
connaissances sur comment aborder la traduction en classe. Sils le font, cest pour
rpondre aux besoins des lves et dans les limites de leur connaissance en traduction
(Entretiens avec les professeurs).

Et puis, la traduction nest pas une activit aussi simple quon pourrait le penser.
Certains professeurs reconnaissent que lusage de la traduction exige des comptences
plus pousses de leur part que de la part des lves. Ils nous confient ouvertement quils

187
nont pas les rponses toutes les questions que soulve la traduction. Certaines
questions pointues relvent de la comptence des spcialistes plutt que des professeurs
des langues trangres. Nous utilisons, dit un professeur, nos connaissances pour
rpondre aux questions poses et satisfaire les demandes des lves, car je ne peux pas
laisser les questions de mes lves sans rponse (Questionnaire : Annexe 7). Le mme
professeur admet donc quun spcialiste aurait fait mieux et souhaite une formation en
traduction.

Refusant toute place la traduction dans lenseignement/apprentissage des

langues trangres, les professeurs ne font pas de la traduction une priorit. Il suffit de
comparer le srieux des professeurs quand il est question de la traduction par rapport aux
autres exercices. Les professeurs reconnaissent quils ne prparent pas les exercices de
traduction lavance. Tous les types de traduction pratiqus, et pour le franais et pour
langlais, se font toujours limproviste en classe et en fonction des besoins des
apprenants. Et quand il arrive aux professeurs de donner des exercices de traduction
faire la maison, ils ne prparent pas leurs exercices avant de venir en classe
(Questionnaire : Annexes 4 13).

la question de savoir si les professeurs des langues trangres Bahren ont

suivi, un moment donn de leur vie, un cours de traduction, ils rpondent tous par la
ngative. Cette question nous apporte une partie de rponse sur la position de nos
professeurs vis--vis de la traduction et sur sa pratique. Non seulement ils nont pas suivi
des cours de ce type, mais ils nont pas connu galement lexprience
denseignement/apprentissage des langues trangres par la traduction. Cette raison est
avance chaque fois quil est question de la traduction dans
lenseignement/apprentissage des langues trangres Bahren. Les professeurs disent
clairement quils nont jamais appris la langue franaise ou la langue anglaise par la
traduction. Lapprentissage de la langue franaise sest toujours fait par un accs direct
cette langue (Entretiens avec les professeurs).

Partant de l, certains professeurs ne voient pas ce quune formation en traduction

pourra leur apporter alors que celle-ci na aucune raison dtre dans
lenseignement/apprentissage des langues trangres. Selon les professeurs bahrenis, la
formation en traduction ne peut trouver donc place quau sein des universits et instituts

188
spcialiss dans la traduction. Les professeurs de langues trangres comme le franais
nont rien voir avec cet enseignement. Le peu de connaissances quils ont de leur
langue maternelle et de la langue franaise suffit pour la maigre utilisation quils font de
la traduction en classe de franais.

Il semble que les professeurs qui disent ne pas avoir besoin dune formation en
traduction comprennent la traduction au sens prcis de ce terme. Autrement dit, la
traduction dont ils parlent est celle qui est faite pour elle-mme et non celle qui est faite
dans lobjectif denseigner-apprendre les langues trangres.

Les propos des professeurs sur le recours la traduction en classe pour apprendre
langlais ou le franais, quoique diffrents, se rsument dans la position suivante : les
professeurs ne voient pas de mauvais il lintrt dune formation en traduction si ce
nest quelle ne sert rien. Cest donc au final tout lintrt de la traduction qui est rejet
dans lenseignement/apprentissage de ces deux langues trangres. Les propos de
Mariam, professeur danglais, sont rvlateurs cet gard quand elle considre que : la
formation en traduction est utile, mais pas besoin delle. La traduction prend beaucoup
de temps et demande dnormes efforts et les bnfices seront relativement bas 93
(Questionnaire : Annexe 12).

Grosso modo, les professeurs ne font usage de la traduction dans les classes de
langues trangres que pour satisfaire les demandes des lves et ventuellement pour
gagner du temps une fois que lexplication ne passe pas. Ils parlent donc dune
traduction gnre par la ncessit et, de ce fait, est passagre. En dautres termes, le
recours la traduction nest quune exception engendre par les insuffisances des lves
en franais langue trangre. Le recours la traduction disparatra de lui-mme une fois
que les lves auront acquis un minimum de connaissances linguistiques leur permettant
de comprendre la langue franaise sans avoir besoin dutiliser la langue maternelle
(Questionnaire : Annexe 4).

Il faut dire que ltat de ncessit dont parlent les professeurs doit tre nuanc.
La traduction est un besoin imprieux de la part des lves qui ont besoin de comprendre
la langue trangre pour avancer dans leur apprentissage. Ce qui est suppos ntre

93
Cest nous qui traduisons.

189
quun tat de ncessit et phmre est devenu en ralit impos et prenne. Pourquoi
donc ne pas institutionnaliser une pratique et lui donner le statut que lui revient dans les
faits ? Pour cela, il faut commencer dabord par une analyse des inquitudes des
professeurs pour trouver leurs vritables justifications.

4.1.5.3. La justification des inquitudes des professeurs

Lanalyse des rponses au questionnaire laisse prsager les inquitudes des

professeurs aussi bien de franais que danglais quant au recours la traduction. Ces
angoisses ne se distinguent pas de celles que nous avons rencontres dans le cas des
mthodes qui se dressent contre lusage de la traduction de fait de ses liens avec la
mthode traditionnelle.

On peut penser de prime abord que la formation de ces professeurs est pour
quelque chose dans leur position vis--vis de la traduction et son utilisation en classe de
langues trangres. Ce sont gnralement des professeurs qui se sont forms un usage
direct de la langue cible sans passer par la langue arabe ou une langue intermdiaire.
Comme nous lavons dit, le seul usage tolr de la traduction est limit dans des cas
exceptionnels de ncessit.

Si on reprend les principaux arguments qui militent contre lutilisation de la

traduction tels quils sont formuls dans les rponses des professeurs notre
questionnaire on remarque ce qui suit :

Ce recours serait une perte de temps plus quun gain en comprhension.

La traduction ncessite un investissement en temps quils nont pas. En
effet, quoiquil puisse constituer un gain de temps dun point de vue de
lexplication, elle est aussi une perte de temps en ce sens que les
professeurs sattardent sur la traduction et navancent pas dans leurs
cours.

Cette premire position veut insister sur le fait que la traduction serait un bon
moyen si elle a t bien canalise dans son objectif : apporter une explication des cas
difficiles la comprhension en raison de leur caractre abstrait. Pour une conomie de

190
moyen et dans un souci de gagner le temps il vaut mieux le faire en langue arabe. Cette
position est plus rencontre chez les professeurs de langue anglaise que chez leurs
confrres de langue franaise. Il sagit dune position extrme qui rfute compltement
la traduction dans lenseignement/apprentissage des langues trangres. Cest une
position trs rare, car mme les professeurs qui ne reconnaissent la traduction que des
points ngatifs en usent dans les cours pour expliquer les termes anglais. Nanmoins, la
traduction dans ce cas est un fait trs rare. Les lves sont un niveau avanc en langue
anglaise et leurs besoins par rapport la langue arabe pour comprendre ne sont pas
pressants. Ils disposent dune certaine autonomie lgard de la langue maternelle pour
apprhender les situations de communication en langue anglaise. Toutefois, les
professeurs ne savent pas, ou prfrent ignorer que le fait de ne pas utiliser la traduction
ne signifie pas son absence dans lenceinte des coles danglais.

La traduction peut tre un moyen de sortir du cadre de

lenseignement/apprentissage du franais langue trangre pour
transformer les cours en cours de langue arabe sur le franais

Cette position qui craint une utilisation massive de la langue arabe la place de la
langue franaise est pose par les professeurs qui sinterrogent sur la place de la langue
franaise et de la langue arabe au cas o la traduction est admise en classe de franais. Si
le procd de la traduction est introduit, il faut se demander, veulent dire les professeurs,
que restera pour le franais dans cet enseignement/apprentissage et quelle sera la part de
larabe dans ce cours ?

Il faut dire que les justifications qui vont jusqu' admettre la transformation dun
cours de langue franaise en un cours en langue arabe ne se motivent pas par le manque
des connaissances linguistiques de la part des lves. Lutilisation de la traduction nest
pas une excuse pour supplanter lutilisation directe de la langue franaise, mais un
moyen qui doit contribuer son enseignement/apprentissage. Il nest pas question
daffaiblir la place de la langue franaise en classe de franais langue trangre ; au
contraire, il sagit de faciliter son apprentissage.

Les professeurs ont-ils sciemment ou inconsciemment cart la question de la

traduction par rapport aux considrations qui tiennent eux-mmes ? Autrement dit,

191
demander aux professeurs un enseignement par la traduction nest-il pas leur demander
de faire quelque chose qui les dpasse ?

Abordant leurs apprhensions personnelles lgard de la traduction, on ne doit

pas sous-estimer les lacunes des professeurs eux-mmes. Leur rejet de la traduction et de
la langue maternelle en gnral pourrait sexpliquer par lignorance de ses principes plus
que par les effets nfastes quaurait la langue maternelle sur lapprentissage de la langue
trangre. Mme sils mettent ce prtexte en avant, ils peuvent cacher ainsi leur
rticence lgard de ce procd dont ils ignorent le processus.

Il se peut que certains dentre eux expriment des doutes par rapport la
traduction alors que celle-ci serait utile si on en fait usage bon escient. Il faut donc
inviter les professeurs reconsidrer leurs positions mme sils peuvent trouver que
cette technique nest pas toujours possible lorsquil sagit de traduire les faits culturels.

4.1.6. Les lments dordre culturel et la traduction

Les aspects culturels sont des lments qui se posent avec acuit lorsquil est
question de traduire, y compris pour les professionnels. La linguistique a trait cette
question en lui consacrant des dveloppements importants. Elle y voit un problme
majeur et un obstacle infranchissable. Quen est-il des professeurs bahrenis ? Comment
se comportent-ils face aux problmes culturels ? Refusent-ils de traduire ou traduisent-
ils pour autant et comment ?

Tout comme les linguistes, les professeurs de franais et de langlais admettent

que les lments culturels sont trs difficiles traduire. Certes, ils ne vont pas jusqu
sopposer au recours la traduction cause de ces difficults culturelles, mais certains
professeurs rpondent purement et simplement quils vitent dentrer dans de telles
situations lorsquelles sont trs difficiles expliquer. Gnralement, les professeurs
disent quils ne donnent pas des traductions qui sont de cette nature et vitent dentrer
dans les dtails (Questionnaire : Annexe 6). Certes, mais quen est-il lorsque de tels
lments simposent deux-mmes, parce quils sont contenus dans des textes proposs
la lecture ?

192
 Il est vrai que lastuce dviter de se pencher sur la traduction des lments
culturels peut tre pratique comme solution sauf quelle nest pas toujours possible,
voire inefficace. Les lments culturels spcifiques chaque langue et ses locuteurs
sont trs prsents quand il est question dapprendre-enseigner les langues trangres.

Pratiquement, tous les textes regorgent dlments culturels. La mthode Taxi,

qui est propose aux lves bahrenis, ne mconnat pas les lments culturels. Elle
aborde la vie prive et professionnelle ainsi que la connaissance de la France et de sa
culture. Comment ragissent alors les professeurs devant les lments culturels quil faut
expliquer ?

Certains professeurs refusent demprunter dautres chemins que celui de la langue

o ils sont mis. Pour leurs explications, les professeurs utilisent la langue franaise pour
expliquer les lments culturels lis cette langue. Autrement dit, cette premire
solution carte la solution de la traduction comme moyen dexpliquer les lments
dordre culturel. Le mtalangage est utilis comme lexplique ce professeur de la langue
franaise : je les [les lments culturels] explique simplement en franais en
paraphrasant. (Questionnaire : Annexe 5)

Lexplication des lments culturels par la traduction intralinguale est le premier

moyen suivre, notamment par les professeurs qui refusent lutilisation de la traduction
interlinguale. Ce refus peut tre comprhensible dans le cas o certains mots franais
nont pas dquivalents dans la culture bahrenie. Cest ainsi le cas de Hakim, ce
professeur de franais qui se demande juste titre comment traduire Mardi gras
moins de lexpliquer dans la langue franaise comme une fte franaise (Questionnaire :
Annexe 5). Il est vrai que ce genre dexplication est rducteur sil ne complte pas cette
premire explication par un ensemble dlments pour la caractriser.

Lexplication des lments culturels peut porter sur les diffrences entre les
peuples franais et bahreni par des rapprochements entre les deux cultures. Si certains
professeurs font ce genre de comparaison (Questionnaire : Annexes 5 et 9), dautres
nouvrent pas la voie ce que les discussions senchanent sur ces questions. La
comparaison est le simple fait du professeur qui explique, mais ne rentre pas dans des
comparaisons entre les deux cultures franaise et bahrenie, car cela nest pas le sujet de
son travail (Questionnaire : Annexe 6).

193
 Hakim est lexemple type de la dmarche qui refuse de rentrer dans la
comparaison des cultures : il marrive dexpliquer pourquoi madame Robert sappelle
ainsi : Bahren, la femme une fois marie conserve lutilisation de son nom familial.
En France, depuis longtemps, la femme marie est appele au nom de son mari
(Questionnaire : Annexe 5).

Le professeur explique cette donne dans le but de comprendre le texte lu. Il nest
pas question de faire la comparaison entre le cas franais que Hakim vient dexpliquer et
le cas bahreni o la femme conserve lutilisation de son nom de jeune fille. Dans tous
les cas, la comparaison entre les deux systmes nest pas ouvertement propose aux
lves. Ce professeur trouve cela une raison : on ne peut pas proposer des sujets de
ce niveau, car les lves nont pas de bagages culturel et lexical pour traiter de tels
sujets. Pour cela on se contente des explications en langue franaise et, le cas chant, en
langue arabe pour expliquer le ncessaire (Questionnaire : Annexe 4).

Observons que les positions des professeurs ne vont pas jusqu nier la relation
inhrente entre la culture et la langue. Lenseignement des langues trangres est
insparable de lenseignement des faits culturels quelles vhiculent. La langue-culture
franaise fait un seul ensemble que les professeurs inculquent leurs lves. De cet
exemple, les professeurs peuvent soit expliquer les faits culturels en faisant des
rapprochements entre les cultures, soit expliquer le fait culturel, comme le fait Hakim, et
laisser aux lves la libert de faire des assimilations avec leur propre culture. Dans les
deux cas, le professeur devient un mdiateur culturel qui suscite la curiosit de ses
lves et les pousse souvrir vers les autres sans faire une hirarchisation entre les
cultures qui discriminent les unes par rapport aux autres. Par consquent, ignorer les
aspects culturels rduira la qualit de lenseignement du franais.

Si la majorit des professeurs rechignent rentrer dans les dtails et essaye de

traduire autant que possible 94 en utilisant les diffrents procds pour rapprocher lide
de llve, ils admettent quils finissent souvent par utiliser la traduction (Questionnaire :
Annexe 12). Cette traduction intervient en dernier recours, lorsque les autres moyens ne
servent pas transmettre linformation. Cest une fois arrivs ce point de non retour

94
Cest nous qui traduisons.

194
que les professeurs cherchent dans la traduction les notions, les exemples convenables
pour le faire. Pour traduire ses lves le mot Mardi gras, Hakim propose non pas la
traduction de ce mot qui na pas dquivalent dans la culture bahrenie, mais lquivalent
de son explication : . 2 (Zd faransZ) fte franaise (mot mot).

Les professeurs de franais disent utiliser galement la langue anglaise dans leur
traduction. Ils trouvent dans cette langue le moyen de dire ce que la langue arabe na pas
prvu en raison de manque dquivalents en langue arabe. Dans ses explications des
auxiliaires tre et avoir, Nezha se sert des auxiliaires to have et to be
anglais pour expliquer leur place et leur rle dans une phrase.

Si cela est normal entre larabe et le franais en raison de leurs diffrences

profondes, le secours peut alors tre trouv dans le couple franais/anglais car les deux
langues ont des visions du monde proches. La langue anglaise et ses lments culturels
peuvent sinviter facilement dans le cours de franais pour expliquer certaines notions
difficiles. La raison est que les lves ont dj beaucoup appris sur la langue anglaise et
de sa culture. Les similitudes entre ces deux langues facilitent des traductions plus que
ce qui nest pas le cas pour le binme arabe/franais. Si Nezha sest servie de langlais
pour expliquer les auxiliaires cest parce que larabe ne les possde pas.

La recherche dquivalents prcis aux termes franais nest pas le souci majeur
des professeurs de franais. Ce qui les intresse, affirment-ils, est de donner le sens des
mots et des expressions franais en langue arabe et non pas de trouver les quivalents
prcis. Vu que la traduction nest pas prpare lavance, les professeurs appliquent le
mme schma pour traduire les mots franais pour lesquels ils nont pas un quivalent au
moment prcis. Sil est difficile, voire impossible, aux professeurs davoir en tout temps
des quivalents prcis aux termes franais, ils utilisent de lexplication en langue arabe.
Lurgence dexpliquer le lexique franais ne leur laisse pas normment de temps pour
slectionner les mots quivalents en arabe.

Cette position des professeurs, surtout ceux qui font fi du rle de la traduction
dans lacquisition du franais ne sont pas daccord avec la position des lves qui fait
usage de la traduction pour comprendre.

195
 4.2. Les lves, la traduction et lenseignement du franais langue trangre

Les lves sont les demandeurs de la traduction en classe de franais langue

trangre. Ils y trouvent un moyen efficace de comprendre les termes de la langue
franaise, soit en sollicitant les professeurs pour leur donner les quivalents en langue
maternelle, soit en faisant la traduction eux-mmes.

Nous avons remarqu cet enthousiasme des lves lutilisation de la traduction

en les abordant la sortie du cours de franais au lyce Madinat Hamad. Pendant une
demi-heure, les lves ont affirm la facilit que leur procure lutilisation de la
traduction en ces termes : on ne peut pas tout comprendre, la traduction nous aide
beaucoup saisir le sens exact de terme alors que dans lexplication, que nous donnent
les professeurs, on nen fait que des approximations (Entretiens avec les lves).

La traduction permet donc de donner la bonne acception du mot rencontr en

franais au lieu de l-peu-prs du mtalangage. Lexplication, lorsquelle est donne en
franais, laisse circuler plusieurs significations plus au moins proches du vritable sens
du mot. Les lves mobilisent souvent leurs acquis en anglais pour trouver la
signification de certains mots. Or les ressemblances entre eux, telles celles qui existent
entre les mots qui sont proches dans leur graphie et leur sens induisent des confusions.
Nous avons vu le cas des faux amis o les lves assimilent tort des mots comme
librairie et library. Alors que le mot anglais dsigne la bibliothque, le mot
franais dsigne ce qui est traduit habituellement en anglais par bookshop95.

Faute de traduction en classe, les lves nous affirment disposer presque tous de
dictionnaires bilingues (franais/arabe et franais/anglais) la maison. Ces dictionnaires
les aident dans leurs lectures et comprhension des textes franais quils travaillent
lavance la maison pour pouvoir suivre le professeur dans ses explications.

La traduction est galement prsente en dehors de la classe o les lves ont la

totale libert de lutiliser. Les changes entre les lves se font sur le lexique avec des
questions sur la signification de certains mots quils viennent de voir. Les lves disent
ainsi quil leur arrive de demander comment traduire tel ou tel mot en arabe . Les

95
Pour le problme des faux amis entre le franais et langlais voir supra.

196
interrogations entre les lves portent galement sur la traduction de certaines units en
arabe ou en franais : quelquefois, '3 o * (ban al-a\ySn). Les dfis de
traduction sont utiliss pour tester la culture gnrale des camarades de classe en
utilisant quelquefois la traduction trilingue franais/arabe/anglais (Ibid).

Comment vas-tu ? How are you ? G ' 5

(kayfa \Sluka)

Le recours la traduction et lutilisation de la langue maternelle pour

comprendre le franais intervient galement la maison o le franais devient un sujet
de discussion. Les questions changes sont proches de celles que les lves changent
entre eux. Comment traduisons-nous ceci ou cela en franais ? La traduction porte sur
tout et rien : -D & (maiza) chvre ; * (bismi Allah) au nom de Dieu,
etc.

Cette assimilation de la langue franaise la langue maternelle ne se fait pas dans

le seul moyen dapprendre la signification des termes franais. Elle se fait galement
pour comparer les structures des deux langues puisquil est question de voir comment on
construit les phrases en langue franaise comparativement lart de les agencer en
langue arabe. Le plus souvent, la comparaison nest pas carter entre les deux langues,
source et cible, dans toutes leurs dimensions lexicales et grammaticales.

Les comparaisons entre les langues sont un prtexte pour valuer la facilit ou la
difficult dune langue. Les arabophones jugent globalement la langue franaise difficile
par rapport la langue arabe ou tout au moins par rapport la langue anglaise. Les
lves bahrenis affirment que tout se lit en anglais et de ce point de vue larabe est une
langue moins difficile que la langue franaise qui est spcifique avec ses rgles (Ibid).

Faut-il dduire de cela que lapprentissage dune langue trangre nouvelle ne

peut tre ralis sans passer par des connaissances acquises en langue maternelle ou
dans une autre langue trangre ou seconde ?

Le recours des lves bahrenis la traduction et la langue maternelle dans

diverses situations en classe et en dehors de la classe montre leur attachement leurs
acquis linguistiques quils comptent utiliser dans lacquisition de nouvelles langues. Il

197
montre que lacquisition du franais ne peut se faire en dcoupage avec leur langue
maternelle et leurs acquis en anglais galement. Bref, les lves dploient toutes leurs
connaissances quils comptent exploiter pour faciliter leur acquisition de la langue
franaise.

La traduction est le moyen le plus sollicit et le plus proche de llve par rapport
aux autres techniques. Comprendre le mot dans le contexte de la phrase ou du texte,
saisir le sens des termes franais par lapproche globale du texte et utiliser les dessins
nont de place devant le recours la traduction qui est lexercice, la fois le plus
rassurant et le plus aim. Elle rassure, car il sagit de moyen qui permet aux apprenants
davoir la certitude de comprendre le sens ; cest un moyen rapide qui leur permet
dcarter le dtour par dautres moyens plus complexes pour comprendre

Si la traduction est lun des moyens quil faut utiliser dans les classes de franais
Bahren, cela ne veut pas dire que les lves peuvent traduire aisment. Lutilisation de
la traduction est un moyen qui assure la comprhension parfaite des lves, mais elle
nest pas un exercice quils matrisent comme le montrent les erreurs quils commettent
dans leurs transferts.

5. Lanalyse de corpus de traduction

Ce corpus provient pour la plupart des cas des erreurs de traduction releves par
les professeurs en classe de franais. Ces erreurs sont cites par les professeurs titre
dexemple, soit dans leurs rponses au questionnaire, soit dans les changes que nous
avons avec eux. Ce premier corpus est complt par des erreurs releves en classe
loccasion des recours la traduction que certains professeurs ont accept de faire pour
le besoin de ce travail. Il est secondairement aliment par les erreurs communes aux
apprenants arabophones en gnral.

Nous nous intressons lanalyse de toutes les erreurs et particulirement celles

qui sont les plus frquentes. Nous empruntons lapproche classique qui distingue entre
les fautes de traduction.

198
 Prcisons au pralable que la plupart de nos traductions concerne les transferts de
la langue franaise vers la langue arabe. tant des tudiants dbutants en franais langue
trangre, ces lves sont plus intresss par la comprhension des textes et des
documents de la langue franaise que de traduire des termes arabes en franais. Par
consquent, les exemples de traduction de L1 vers L2 ne sont pas nombreux.

5.1. Les erreurs de traduction

Nombreuses sont les erreurs de traductions que commettent les lves bahrenis
dans leur passage de L1 vers L2 ou inversement. Ces erreurs peuvent prendre plusieurs
formes amenant ainsi diverses transgressions des rgles des langues arabe et franaise.
Dans certaines traductions, lerreur est une transgression des rgles de la traduction.

5.1.1. Les fautes de traduction

Les fautes de traduction peuvent tre classes selon leur gravit en trois
catgories : le contresens, le faux sens et le non sens. Entre les trois notions derreurs, le
traducteur peut hsiter plusieurs fois sur le classement dune erreur par rapport une
autre. Il faut dire que la dlimitation entre ces trois types derreurs nest pas trs claire et
quelles sont susceptibles de recevoir plusieurs dfinitions (Dussart A., 2005).

5.1.1.1. Le contresens

Nous parlons de contresens chaque fois que les lves bahrenis attribuent un
segment du texte de dpart un sens contraire celui qua voulu exprimer la pense de
lauteur (Delisle J. et al., 1999 : 23). Plus clairement, il y a contresens dans deux
situations : (a) quand on attribue un mot une signification qui nest pas la sienne et
(b) lorsquon lui attribue une valeur dtermine par lordre des mots ne correspondant
pas sa place. Il sagit souvent de mots inconnus que lon traduit sans tenir aucun
compte dune logique impose par le contexte (Gouadec D., 1974 : 9).

199
 Dans leurs tentatives de traduction, les lves dnaturent le sens de la phrase de
dpart par rapport lintention de son auteur. Cela donne un sens diffrent de la
signification vritable du message source (Dictionnaire de lAcadmie franaise). Nous
allons examiner ce genre de faute dans les deux sens, L1 vers L2 et L2 vers L1.

5.1.1.1.1. La traduction de L2 vers L1

Le plus souvent, les lves traduisent du franais, la langue quils apprennent,

vers larabe. En effet, pour sassurer de la comprhension des mots et des phrases du
franais, rien ne vaut de les traduire par des mots et des phrases en arabe.

Les paroles du pome 2g 4 *

(kalimSt a-Sir)
* Les paroles du pote (mot mot)
g 4
(kalimSt a-ir)

Je fais les courses chaque samedi T+9 ~ 9 2*

(amalu as-sibSq kulla sabt)
* je fais la course chaque samedi (mot mot)
T+9 ~
(atasawwaqu kulla sabt)

Comme ils font leurs premiers pas dans lapprentissage de la langue franaise, les
lves bahrenis nont pas encore des connaissances suffisantes en cette langue. Il est
vident que leur problme nest pas dans la matrise de larabe. Ils savent srement faire
la distinction entre g (a-ir) pome et 2 g (a-Sir) pote. La
littrature arabe est trs riche de ce type littraire dexpression pour ne pas arriver faire
cette distinction. Les acquis des lves en franais, notamment son vocabulaire, ne leur
permettent pas de distinguer le pome comme crit et le pote comme auteur qui
compose ce genre de littrature.

La consquence est que dans la premire phrase, le sens est totalement trahi. Le
destinataire de message en langue arabe ne peut le comprendre, non pas par ce quil est

200
faux, mais parce quil ne correspond pas au sens de dpart. En effet, la phrase les
paroles du pome traduite par la phrase 2 g 4 * (*kalimSt a-Sir) nest pas
correcte. Si structurellement la phrase en arabe est correcte, elle ne donne pas le sens
fidle de la phrase en franais. Le destinataire final na pas le sens de la phrase en
franais, mais un sens dnatur par rapport lattention du locuteur premier.

Dans la deuxime phrase, les lves ont confondu le mot courses qui est
laction dacheter ce qui est ncessaire pour la vie quotidienne et le mot course
comme preuve de vitesse. Il semble que les lves sattachent au premier sens du mot
sans se rendre compte quun mot peut avoir plusieurs significations selon le contexte.
Cette confusion fait que le mot ~ (as-sibSq) la course est donn en quivalent
au mot courses en tant que des achats ou 4 p!< (al-moqtanaySt) en arabe.

Dautres types derreurs rsultent dune incomprhension des phrases de dpart.

Parce quelle est mal comprise, la phrase ne peut tre rendue en respectant sa
signification premire. Limportance de la comprhension de lnonc avant de traduire
apparat travers ces deux phrases.

-. ~NB3 *
Le moral est bon (al-aalSq Yayyida)
* Les murs bonnes (mot mot)
. 8D
(al-mizSY Yayyid)

w ) 'J*
Il a un bon caractre (lahu \usnu al-inqibS)
* Il a une bonne impression (mot mot)
. A* ? J
(lahu qSbaun Yayyid)

Le moral en tant qutat desprit dans la phrase de dpart na rien de proche avec
le mot ~NB3 (al-aalSq) murs par lequel il a t traduit. L encore, il semble
quil y a une confusion dans lesprit des lves entre les deux mots : le mot la morale
dune part qui est lie aux murs et au comportement quil faut avoir pour tre en
harmonie avec la socit dans laquelle on vit ; et dautre part, le mot le moral dfini

201
comme ltat psychologique dans lequel se trouve une personne, lequel dailleurs peut
tre bon comme il peut tre mauvais.

Le constat quon peut faire sur la dernire traduction est diffrent, car le problme
ne rside pas dans la phrase de dpart, mais dans celle darrive. Il est possible que les
lves naient pas bien apprhend la phrase il a un bon caractre pour la traduire par
la phrase w ) , ' J (la\u husnu al-inqibS). Le problme de traduction dans cette
phrase se rsume dans la traduction du mot caractre par w ) , (al-inqibS).

Il faut partir dans le sens inverse pour se rendre compte que cette traduction est
un contresens. Le sens du mot w ) , (al-inqibS) en arabe peut tre rendu par son
quivalent en franais, impression et non pas par le mot (caractre) qui est
lquivalent du mot A* ? (qSba).

Ce contresens peut trouver son explication dans la confusion entre le sens des
mots A* ? (tSba) qui peut se rendre par le mot caractre et le mot w ) 1
(inqibS) qui lui se traduit par impression.

Ces deux exemples montrent que les lves peuvent commettre des erreurs qui
aboutissent au contresens. Gnralement, leur insuffisante matrise de la langue franaise
justifie ce genre derreurs mme sil nest pas cart quil provient aussi de larabe.

5.1.1.1.2. La traduction de L1 vers L2

Sil est facile de trouver des exemples de traduction lorsquil est question de
traduire de la langue franaise vers la langue arabe, ils sont trs rares dans le sens
inverse. Cette situation est rencontre non pas parce que les apprenants ne commettent
pas ce genre derreurs, mais parce que la traduction de L1 vers L2 est rarissime.

Pourtant ce type dexercice est rencontr selon les professeurs : les lves
utilisent une forme de traduction dans leurs productions orale et crite qui consiste
rflchir en arabe et traduire cet nonc en franais avant de le verbaliser ou de
lcrire. Il arrive aussi que les lves sexpriment sur un contexte particulier connu des
professeurs ; lnonc de llve est alors une traduction dun nonc conforme en arabe.

202
Seule la nature de la faute dans la phrase en franais nous renseigne sur ce constat. Les
lves le confirment dailleurs lorsque les professeurs leur demandent sils veulent bien
dire ceci ou cela.

0cN & W I !h1 *Il a achet beaucoup

(itarS akVar mina al-lSzim)
Il a trop achet

La traduction des lves de larabe vers le franais est plus difficile que la
traduction du franais vers larabe. Tandis que dans le dernier cas, les lves se heurtent
en premier lieu un problme de comprhension dans le second ils ne possdent pas le
vocabulaire suffisant pour rendre leurs penses en franais.

Cest ainsi que dans la phrase ci-dessus, les lves veulent affirmer une chose ;
mais, faute des mots quivalents, ils ont renonc lquivalence en faveur dun nonc
plus proche. Le contresens est vident dans le rsultat de la traduction. La phrase * il a
achet beaucoup trahit le vouloir dire de lnonciateur dans la phrase & W I !h1
0cN (itarS akVar mina al-lSzim), qui veut dire quil a achet plus que le ncessaire
ou finalement plus quil en a besoin. Cet excs peut tre rendu en franais par
ladverbe de quantit trop.

Les traductions des lves donnant lieu des contresens sont aussi frquentes que
celles de faux sens. Ces erreurs sexpliquent soit par une mal comprhension, soit par
linsuffisance de leurs connaissances en franais.

5.1.1.2. Le faux sens

Moins grave que le contresens, le faux sens est largement prsent dans les
traductions des lves en classe de franais. Cette faute de traduction consiste
attribuer un mot ou une expression du texte du dpart une acception errone qui
altre le sens du texte, sans pour autant conduire un contresens (Delisle J. et al.,
1999 : 40).

203
 Cette altration du sens apparat dans la traduction de la phrase : il vit des
problmes considrables. Voulant traduire cette phrase, les lves commettent une
faute lgre qui ne dnature pas compltement son sens premier.

*- W 9 g& f
(*yaZu maSkil kaVZra)
*Il vit des problmes nombreux (mot mot)

La traduction des lves na pas dnatur compltement le sens de la phrase de

dpart. Il semble que les lves ont une apprciation errone de la signification
pertinente du mot considrable. Linterprtation fautive a conduit une improprit.
En effet, on choisissant dopposer le mot - W (kaVZra) nombreuses au mot
considrables, les lves ont attribu ce mot un sens inexact. Le mot
considrable est utilis dans la phrase pour parler de limmensit des problmes
auxquels il fait face.

- 9 g& f
(yaZu maSkil kabZra)

Dans la phrase qui suit, la faute de traduction nest pas aussi tendue que lest
dans le cas du contresens. Car partant de la phrase arabe, les lves traduisent en
cherchant les quivalents correspondants un par un. Du coup, la traduction obtenue est
errone.

0 ( H 96- T* h *Jai bu la soupe avant daller dormir

(aribtu al-\arZra qabla an abhaba
linnawm)
Jai mang la soupe avant daller me coucher

La phrase *jai bu la soupe, est traduite de larabe sans que llve vrifie si
cela se dit dans la langue darrive. Certes, on comprend ce que veut dire cet apprenant,
sauf que sa traduction est un faux sens. Si dans la langue arabe il est communment
admis, voire correcte de dire - T* h (aribtu al-\arZra), en langue franaise, la
soupe se mange et ne se boit pas. Il fallait donc utiliser le mot manger comme
quivalent au mot R h (ariba). Cette erreur de traduction pourra tre analyse

204
encore sous langle culturel, lequel nous clairera davantage sur les diffrences entre les
deux cultures.

5.1.1.3. Le non sens

Le non sens est une faute qui donne lieu une proposition ou une phrase
dpourvue de sens, ou selon la dfinition de la Terminologie de la traduction, une
faute qui consiste attribuer un segment du texte de dpart un sens qui a pour effet
dintroduire dans le texte darrive une formulation absurde (Delisle J. et al., 1999 :
58).

Il sagit ici de la faute la plus grave que lon puisse commettre en traduction. Ce
genre de texte pose le problme de la comprhension du texte de dpart comme dans les
phrases suivantes.

Elle a pass une semaine la Runion w ! , 2 + @p6*

(*QanS usban fZ al-iYtimS)
*Elle a pass une semaine la runion
(mot mot)
- D 2 + @p6
(QanS usban fZ YazZrat ar-rZynyn)

Cette fausse traduction rend compte de la difficult des lves saisir le sens de
la phrase de dpart. Les lves nont pas russi interprter le sens du mot Runion
pour traduire correctement la phrase en question. Au lieu de comprendre lle de la
Runion, les lves lont confondu avec runion au sens de rassemblement ou de
congrs. Peut tre, les lves auraient trouv lquivalent facilement si la phrase tait
elle pass une semaine lle de la Runion .

205
 5.1.2. Les causes explicatives des fautes de traduction

Les fautes de traduction lies aux trois cas vus ci-dessus sont lies soit une
mauvaise comprhension du texte de dpart, soit une faute ou maladresse dans la
restitution du message de dpart.

Pour transposer un message dans la langue de dpart, les lves commencent leur
processus de traduction par lanalyse de ce message original. partir du moment o
llve se lance dans linterprtation de ce message, il pourrait commettre une erreur
dinterprtation.

En lisant le message de dpart, llve procde la formulation des hypothses

du sens quil sattache par la suite traduire. Or il parat que sur certaines phrases, les
lves nont pas bien interprt le sens de la phrase de dpart. Il en rsulte un sens
contraire la volont de son auteur.

Dans les premires phrases sur le contresens, la source de la faute commise se

justifie principalement par linsuffisance des connaissances linguistiques des lves. Du
fait de leurs lacunes, ils ne prennent pas conscience de la multiplicit des interprtations
possibles dun mme nonc en fonction de son contexte. Il y a une confusion entre le
sens des mots le moral et la morale, la course et les courses.

On constate que les homonymes, cest--dire les mots avec une prononciation
identique et des sens diffrents sont une source des erreurs de traduction. Cette premire
difficult est encore aggrave par une raison formelle : les mots sont trs proches
lcrit comme cest le cas dans moral et morale, Runion et runion, pote et pome, etc.
Il y a aussi dans ces traductions des fautes dont lorigine est due aux mots polysmiques.
Les lves gardent lesprit une signification dun mot le sens premier le plus souvent
sans le vrifier dans leurs traductions : course/courses.

Les comptences extralinguistiques des lves justifient une grande part de leurs
fautes de traduction comme dans la phrase Elle passe une semaine la Runion. Les
comptences extralinguistiques interviennent dans la bonne comprhension et
llaboration des hypothses de sens. La comprhension est la premire des difficults
rencontres par tout traducteur et les comptences extralinguistiques aident franchir ce

206
pas. Pour comprendre la phrase ci-dessus, llve a besoin de mobiliser, en plus de ces
connaissances linguistiques en franais, ces connaissances extralinguistiques. La culture
gnrale de llve doit tre aussi large que celle de tout traducteur.

Aux sources prcdentes, il faut ajouter les maladresses dans la restitution du

message cible. Une fois le sens compris, les lves doivent le restituer dans la langue
darrive. Le problme ne se pose gnralement pas si la restitution se fait dans la langue
maternelle des lves ; il se pose par contre dans le cas o il faut le rexprimer dans la
langue trangre.

Dans les deux cas, il faut tester la fidlit du message darrive pour ne pas trahir
la pense de lauteur original. L encore, les lves ne se soumettent pas ce test de
plausibilit mme dans le cas o ils traduisent vers larabe. Certaines fautes de
traduction en langue arabe sont des fautes de maladresse qui donnent le barbarisme :
pour rendre le petit djeuner en arabe, les lves ont utilis k ) (al-fuqr
a-azZr) enfreignant ainsi les rgles de la morphologie puisque ce mot na pas
dexistence en arabe. Les arabophones utilisent ) (al-fuqr) comme quivalent au
petit djeuner et M . (al-zSda) pour le djeuner et M g (al-aS) pour le
diner. Le petit djeuner en langue franaise est un rite quotidien qui vient du latin
disjunare qui signifie rompre le jene. Le mot petit est ajout pour dsigner le
petit repas de la journe par distinction avec le repas de midi, appel djeuner.

Cette maladresse dans la restitution peut tre corrige par des recherches. Les
dictionnaires bilingues (arabe/franais et franais/arabe) ainsi que les glossaires
permettent aux lves de trouver des solutions ces maladresses. Cest donc un test de
plausibilit quil faut faire et en son absence faire des recherches dans les dictionnaires
et les glossaires pour trouver les bonnes formules en langue source ou cible.

Gnralement, les erreurs de traduction peuvent tre classifies en trois catgories

comme nous lavons propos pour les erreurs des lves bahrenis. Mais lanalyse de
corpus montre dautres formes derreurs.

207
 5.2. Les autres erreurs de traduction

Il est vident, avec des dbutants comme cest le cas des lves bahrenis, de
tomber sur un corpus o se ctoient plusieurs genres derreurs. celles que nous avons
exposes plus haut, il faut en ajouter dautres pour avoir une ide sur les erreurs
commises en traduction de et vers le franais.

5.2.1. La cooccurrence

Certains mots font appel lutilisation dautres mots qui forment avec eux un
sens. Plus concrtement, il faut entendre par la cooccurrence un ensemble de deux ou
plusieurs mots conscutifs ou non, consacrs par lusage, dont la frquence demploi est
plus ou moins grande, et qui forme une unit de signification (Delisle J. et al., 1999 :
24).

Les lves bahrenis tombent gnralement dans cette erreur de traduction chaque
fois quils traduisent leur pense de la langue arabe en langue franaise. Les exemples
suivants nous clairent sur certaines formes de cette cooccurrence :

)# @< *Il a lanc un discours (mot mot)

(alqS al-auqba)
Il a prononc un discours

o c *Il a visit un malade (mot mot)

(zSra al-marZn)
Il a rendu visite un malade

La phrase *il a lanc un discours nest pas correcte et ne traduit pas le sens
original de la phrase )# @< (alqS al-auqba). Et pour cause, lassociation de mot
discours au verbe lancer nest pas une combinaison correcte en franais. Le mot
discours en langue franaise se combine avec certains verbes comme faire, dire, lire,
prononcer. Sil est possible de dire en arabe )# @< , cette formulation ne peut tre
transpose telle quelle en franais car il nest pas commode dutiliser le mot lancer
pour parler de discours.

208
 La mme erreur revient dans la phrase *il a visit un malade donn en
quivalent la phrase o c (zSra al-marZn). Visiter un malade, si cela se dit en
langue arabe, nest pas correct en langue franaise en raison de la cooccurrence entre les
mots rendre et visite utiliss conscutivement. Les mots visite et rendre
visite en langue franaise, contrairement lutilisation de mot c (zSra) en langue
arabe, font rfrence deux choses distinctes. En langue arabe, le mot c est utilis
pour rendre visite quelquun comme dans lexemple ci-dessus ou encore pour visiter
une ville, comme Al-Manama. En langue franaise, ces deux choses sont distinctes : on
visite une ville comme Paris et on rend visite un ami.

Toutefois, cette distinction existe en langue arabe : rendre visite quelquun peut
tre exprim en langue arabe avec la phrase o 2 (Sda al-marZn). Cest ce
dernier verbe 2 (Sda) qui est utilis par larabe classique chaque fois quil est fait
loge des personnes qui rendent visite aux malades. Il nest pas surprenant de voir
reproduites sur les murs des hpitaux de lmirat des citations coraniques et
prophtiques rappelant les bonnes actions marques par les gens qui rendent visite aux
malades.

Les lves bahrenis ne disposant pas de connaissances suffisantes en franais ne

peuvent se rendre compte de ce genre derreurs dautant plus que cette combinaison
obligatoire en franais pour donner du sens certaines phrases ne simpose pas dans les
mmes contextes en langue arabe.

Pour viter les erreurs lies la cooccurrence dans la traduction, les lves
doivent avoir les connaissances suffisantes en langue franaise pour pouvoir sexprimer
correctement dans cette langue. Lamlioration de leurs connaissances les aidera
srement aussi viter les interfrences entre les deux langues.

5.2.2. Les interfrences dans la traduction

L o il y a un contact entre deux langues, y compris chez certains bilingues, il y

aura des interfrences. Cette situation problmatique est rencontre aussi bien dans la
traduction que dans lapprentissage dune langue trangre. La langue dominante est

209
toujours assez forte pour handicaper lapprentissage de la langue domine. La mme
influence sexerce dans le cas de la traduction de sorte que le rsultat de la traduction est
marqu par des interfrences nombreuses.

5.2.2.1. Le genre et le nombre

Une bonne partie des erreurs de traduction des lves bahrenis est due au non
respect du genre et du nombre des mots. Nombreux sont les cas o les genres et les
nombres des mots ne sont pas les mmes dune langue une autre.

Les exemples qui suivent montrent les problmes de variation des genres et des
nombres entre les langues, franaise et arabe, qui sinvitent dans les traductions des
lves. En sexprimant en franais, quils ne matrisent pas, les lves formulent des
phrases qui ne sont en ralit quune simple transposition des phrases de leur langue
maternelle en langue trangre. Ces lves, face leurs difficults en langue franaise,
pensent en arabe et sexpriment en franais. Le rsultat de cette opration est la
reproduction de structures de la langue arabe en langue franaise sans observer les rgles
de genre et du nombre de la langue darrive.

*Donne-moi la parapluie g )2
(qinZ a-amsiyya)

*La vent souffle trs fort - <* (F ]

(ar-rZ\u tahubbu biquwwa)

Le fminin en arabe est traduit au fminin en franais sans aucune rfrence aux
rgles de la langue franaise. La prdominance des marques de la langue maternelle,
comme le genre, se retrouve dans la production des lves en franais langue trangre.
Cest ainsi quil faut comprendre la traduction du mot g , un nom fminin en
arabe, par le mot *la parapluie en franais. Llve, encore au dbut de son
apprentissage, ne possde pas les rgles en franais lui permettant de savoir si un tel nom
est fminin ou masculin.

210
 Cette traduction, sans respect du genre des mots en franais, est rpandue chez les
bilingues qui nont pas encore atteint un niveau avanc dans leur bilinguisme. Le dessus
pris par la langue maternelle apparat dans les formes dexpression du sujet en langue
trangre. Cest ce que les spcialistes appellent les interfrences.

Remarquons encore une fois, la prdominance du dialecte bahreni et la charge

culturelle que comporte le mot g (a-amsiyya). Dabord, les lves, au lieu de
traduire le mot parapluie par le mot v (al-mitalla) qui est le mot utilis en
langue arabe moderne, lui prfrent le mot g du dialecte bahreni. Ensuite, le
mot g nest pas dpourvu dune connotation culturelle qui veut que cet
instrument soit dfini par rapport au soleil et non par rapport la pluie. Dans la langue
franaise, le mot parapluie est compos des mots para et pluie. Ce mot drive
tymologiquement du latin ploia qui signifie pluie. Si le mot parapluie en franais
veut dire cet accessoire servant se protger de la pluie, en dialecte bahreni, le mot
h veut dire cet accessoire qui sert se protger du soleil. Comme quoi, la pluie
qui domine une grande partie de lanne en France manque cruellement Bahren. Elle
laisse la place un climat ensoleill et de forte chaleur. Reste savoir si le parapluie
dici est le mme que celui quest utilis Bahren.

En passant lexemple suivant, les lves ont choisi de donner au mot arabe
] (rZ\) un genre masculin en le traduisant en langue franaise *la vent. Or, cest
tout fait le contraire : le mot ] bien que fminin en arabe ? ] C: (hSbihi
rZ\un qayyiba) devient masculin dans son genre, comme le veut la norme en franais.

Pour le nombre, deux principaux problmes se posent aux lves bahrenis dans
leur apprentissage de la langue franaise. En langue arabe, on peut parler dune seule
personne, de deux personnes ou de plusieurs personnes ; en franais, il nexiste pas le
duel. Les lves au dbut de leur apprentissage hsitent alors trouver un quivalent ou
demandent purement et simplement comment dire le duel en franais. La production en
langue franaise nest pas facile quand les lves partent de leurs acquis en langue arabe
et cherchent cote que cote leur trouver des quivalents en langue franaise. Cest
ainsi le cas des exemples suivants :

Elle sadresse son professeur : * 5 H !+ $E

211
 Comment vous appelez-vous ? (* tasalu ustSbahS kayfa tusammawna ?
G +1 & : H !+ @ 1 J !
(tatawaYahu ilS ustSbihS : mS ismuka)

Cet exemple est lexemple-type de traduction o les lves font un amalgame

entre le nombre en langue arabe et en langue franaise. Avec le mot vous, les lves
sont tents de le traduire par le pluriel en langue arabe (tusammawna). Le
pluriel dans le mot est exprim par la prposition qui est associe au mot
@ et qui veut dire en arabe trois personnes ou plus. Cette traduction au pluriel du
mot vous de politesse est frquente dans les classes de franais langue trangre. Les
lves ont du mal faire une distinction entre le vous de politesse et le vous du
pluriel en franais. Car la rgle de politesse ne se marque pas au pluriel en langue arabe,
les lves ont du mal faire cette distinction en langue franaise96.

La question de nombre est galement rencontre par les lves dans lune des
traductions dj vues que nous reprenons ici :

* g! 'N & X
Deux paysans se disputent (*iVnSni mina al-fallS\Zna yataSYarSni)
Deux des agriculteurs se disputent (mot
mot)
g! 'N
(fallS\Sni yataSYarSni)

La traduction des lves a insist sur le nombre X (VnSni) donn en

quivalent au mot deux, alors quen langue arabe le nombre deux est associ au nom.
Contrairement au franais qui ne connat que le singulier et le pluriel, la langue arabe
peut rendre compte de deux personnes. Ainsi, il est frquent, ds quil est question
dinsister sur les deux en langue franaise, dutiliser le nombre deux, sinon on doit se
contenter de pluriel. Dans la langue arabe, il est possible de parler de (al-

96
Dans de rares cas, la langue arabe utilise le pluriel pour sadresser aux grandes personnalits comme les
rois, les chefs dtats La suite de la phrase rend compte quil nest pas question de plusieurs
personnes, mais dune personne laquelle on sadresse par grand respect :
...7 - + <
(taqabal siySdat ar-raZs.)
Il faut lire : veuillez accepter, monsieur le prsident

212
mufrad) singulier, @ W (al-muVanna) duel et A % (al-Yam) pluriel. La
traduction dans cet exemple a insist sur le nombre en lcrivant en langue arabe X ,
alors quil est possible de le faire autrement par le mot 'N . En choisissant de
traduire le mot deux par X , les lves ont aussi mis au pluriel le mot 'N .
Or cette association en langue arabe entre le nombre X et le nom au pluriel
'N ne se fait pas selon un style soutenu.

5.2.2.2. Les interfrences syntaxiques

Les interfrences syntaxiques sont celles qui sont rencontres dans le cas de non
respect de lordre des mots et dans la faon de les relier selon les normes dune langue.
Ainsi, dans les exemples relatifs aux erreurs de traduction des lves bahrenis, on parle
dinterfrences syntaxiques chaque moment que les lves transgressent les rgles
relatives lordre des mots, leur accord en appliquant les rgles valables pour les
phrases en langue arabe savrant incorrectes pour la construction des phrases en langue
franaise. Cest tout particulirement, le cas lorsque ces mmes lves font ce genre
derreurs dans lusage des prpositions et lemploi des temps.

5.2.2.2.1. Les prpositions

*> )! A g&
Des projets la pratique (*maSrZ at-taqbZq)
*Projets dapplication (mot mot)
> )! @ A g &
(mina al-maSrZ ilS at-taqbZq)

*== T
Jai mang du gteau (*akaltu al-kaka)
(* jai mang le gteau (mot mot)
== & MD T
(akaltu Yuz mina al-kaka)

213
 ( ) @ T H
Je vais chez le mdecin (bahabtu ilS at-qabZb)
( ) ; *
(bar\ at-qabZb)

O &9 4:B *Jai pris le mobile avec moi

(aaabtu al-mobSyl maay)
Jai le portable sur moi

La traduction na pas abouti un vrai sens en raison de la confusion des lves

entre la prposition des et larticle indfini des. Or lunit de traduction des
projets la pratique) est compos de deux parties dont lune commence par larticle
indfini des et lautre part la prposition . La phrase > )! A g&* (*maSrZ
at-taqbZq) ignore les mots des. qui correspondent aux mots @ 1 ..... &. Il sagit
donc, selon une traduction fidle au sens de dpart, de partir des projets ...A g &
et darriver la pratique > )! @ 1 .... La confusion a entran un contresens de
message de dpart.

Les articles en gnral sont le maillon sur lequel les lves trouvent beaucoup de
difficults lorsquil est question de traduire. La phrase jai mang du gteau est
traduite en arabe par la phrase = = T * (*akaltu al-kaka). Larticle partitif dans la
phrase de dpart nous renseigne que le sujet na mang quune partie de gteau. Cette
information est absente dans la phrase darrive qui nous informe certes que le sujet a
mang le gteau sans nous donner la quantit. A-t-il mang tout le gteau ou, au
contraire, na-t-il mang quune partie ? La langue arabe ne donne pas de rponse cette
question puisque la quantit nest pas donne par une quelconque prposition.

Dans la langue arabe, la quantit est reflte concrtement par des termes qui ne
laissent pas de place lambigut. Les lves pour rendre compte de la part de la
participation du sujet dans la consommation de ce gteau ne peuvent quutiliser les
termes voquant les quantits. Alors, le sujet pourrait manger = = & MD (Yuz mina
al-kaka) une part de gteau ou = = & ! )6 (qiqatayni mina al-kaka) deux

214
parts de gteau, ou encore = = & & (kimmiya muayyana mina al-kaka)
une certaine quantit de gteau, etc.

En ralit, tout le problme des propositions entre le franais et larabe se pose

autrement ds quil est question de passer dune langue une autre. Quelquefois, les
prpositions incluses dans les phrases en franais napparaissent pas dans les traductions
en langue maternelle des lves, comme cest le cas des exemples avec la prposition
de dans la phrase jai bu de leau. Cette phrase est traduite en classe de franais
par la phrase M T* h (aribtu al-mS) ce qui veut dire mot mot : jai bu eau. La
ngligence de la prposition de est galement rencontre dans la traduction de cette
phrase en dialecte bahreni : O & T* h (ribt mSy)97.

Lutilisation des prpositions en dialecte bahreni est encore moins frquente que
dans la langue arabe moderne. Dans la phrase je vais chez le mdecin, la traduction
en langue arabe fait ressortir la place de la prposition chez qui est traduite par la
prposition arabe ...@ 1. Ainsi la phrase je vais chez le mdecin devient tout
simplement en arabe ( ) @ 1 T H (bahabtu ilS at-qabZb). En dialecte local, cette
mme phrase ne fait pas apparatre la prposition chez puisquelle est traduite par
deux mots, le verbe et le nom avec le sujet qui est absent dans la phrase ( ) ; *
(barh at-qabZb).

Cette absence de la prposition nest pas la seule caractristique qui distingue les
rgles qui rgissent les deux langues nationales bahrenies, la langue arabe moderne et le
dialecte. Ce dernier dispose de ses propres rgles malgr le fait quil drive de la langue
arabe moderne. Cette drivation ne lempche pas de se doter des rgles le distinguant
de la premire.

Ceci montre toute la complexit de traduire les prpositions de la langue franaise

et de leur trouver leurs correspondants en langue arabe. Le dernier exemple illustre cette
difficult qui se pose chaque fois llve bahreni. Si un Franais peut dire quil a son
mobile avec lui, llve le traduit dans un sens diffrent : la phrase & 9 4:B
(aaabtu al-mubSyl maZ) est traduite par la phrase jai le mobile avec moi alors que

97
La seule diffrence entre les deux phrases proposes comme quivalentes la phrase en franais rside
dans la prononciation. Ceci ne veut pas dire que toute la diffrence entre larabe moderne et
larabe dialectal se rsume dans la phontique. Lexemple suivant montre que le dialecte peut
utiliser des quivalents diffrents de ceux de larabe moderne pour rendre des messages identiques.

215
cette phrase en franais nest pas correcte. La phrase jai le mobile avec moi marque
une prsence physique simultane, cest--dire tre en compagnie avec quelquun ou
avec un animal... La traduction correcte en franais serait de dire jai mon portable sur
moi. Avoir quelque chose sur soi signifie lavoir un endroit qui est en contact avec le
corps (Dictionnaire Le Robert).

Cette nuance valable en franais entre sur moi et avec moi existe en langue
arabe selon quen est accompagn dun(e) personne/animal ou quon porte quelque
chose avec soi. Dans le cas de la langue arabe, le sens est comprendre dans le contexte
de la phrase et non pas partir de la prposition utilise. Aussi bien dans le premier que
dans le second cas, la prposition en langue arabe est toujours la mme. La prposition
O de mot & renvoie au fait que la chose ou la personne/animal est avec ou sur la
personne mme (ou celui qui fait laction).

5.2.2.2.2. Lemploi des modes et des temps

La conjugaison du verbe arabe est pauvre. (Blachre R. & Gaudefroy-

Demombynes M., 1975 : 36) Face la langue franaise aux multiples paradigmes de
conjugaison, la langue arabe ne comporte que deux paradigmes de base : laccompli et
linaccompli. Laccompli K (al-mSnZ) indique que le droulement de laction est
achev et implique souvent le pass. Linaccompli w p (al-munSri) indique que
le droulement de laction nest pas achev et donc peut impliquer le choix du prsent
( K ) ou du futur (9 <! ).

Le traducteur en position de va-et-vient entre les deux langues se trouve dans une
situation o il est confront de multiples temps franais auxquels il doit choisir un
temps quivalent entre les trois possibilits quoffre la langue arabe. linverse, il
hsitera beaucoup avant de se pencher sur un temps de la langue franaise en quivalent
au temps de pass, de prsent ou de futur de la langue arabe.

Cette situation est galement prsente dans les traductions des lves qui
prouvent des difficults insurmontables chaque fois quil est question des temps entre
les langues franaise et arabe. Les erreurs lies aux temps quil faut prendre apparaissent
dans ces quelques exemples.

216
 Je suis Bahreni * *
(*anS aknu ba\raynZ)
*
(anS ba\raynZ)

Nous aimerions organiser une * ? v (

sortie (*nu\ibu an nunatima qala)

' v
(nawadu an nunatima ri\la)

Cette premire traduction rsume bien le problme que posent les auxiliaires tre
et avoir pour les lves. La phrase je suis bahreni, compose du sujet je, du verbe
(auxiliaire tre au prsent de lindicatif) et de ladjectif de nationalit (bahreni), est
traduite par la phrase * * (*anS aknu ba\raynZ). Dans son souci de se
conformer la langue franaise, llve a fait une traduction en reproduisant les
correspondants de chaque terme franais : pour je, pour traduire suis
et * par son quivalent franais bahreni.
En ralit, la bonne traduction consiste dire * (anS ba\raynZ). En effet, les
auxiliaires tre et avoir nont pas dquivalents en langue arabe.

Signalons ici un autre problme de traduction chez nos lves savoir la

majuscule. Cet lment nest pas rencontr dans la langue arabe qui ne dispose pas des
majuscules et des minuscules. Le mot * (ba\raynZ) est lquivalent du mot
Bahreni qui dans le cas de la langue franaise doit scrire avec une majuscule, car il
renvoie aux habitants de lmirat de Bahren.

Le deuxime exemple sur les temps en traduction met llve bahreni dans une
situation o il doit traduire le conditionnel en arabe. La traduction en arabe doit
comporter ce quexprime le conditionnel en franais, savoir dans le cas de cette phrase
le dsir et le souhait. Les lves nont pas saisi cette ide de dsir en traduisant
aimerions par ( . Ils ont choisi de faire une traduction mot mot en donnant

217
comme quivalent au mot aimer celui de (' loin du contexte dutilisation du
verbe aimer. Par consquent, leur traduction ne reflte pas cette ide de souhait.

5.3. Les procds de traduction

Le processus de traduction et les oprations qui y rentrent fonctionnent comme

une bote noire. Le lecteur ne voit en effet que le message de dpart et son quivalent
dans lautre langue. Pour traduire, les lves doivent accomplir certaines oprations et
viter de suivre dautres. Parmi celles qui ne donnent pas toujours de bons rsultats
figurent la traduction mot mot et la traduction littraire.

5.3.1. La traduction littrale

On considre que les lves bahrenis suivent une traduction littrale chaque fois
que leur rsultat de traduction est une quivalence mot mot et structure structure
dans la rexpression dun ensemble de traits pertinents (Gouadec D., 1974 : 132).
Autrement dit, cest une stratgie de traduction qui reproduit le texte darrive en
respectant les particularits formelles du texte de dpart et qui est habituellement
conforme aux usages de la langue darrive du point de vue grammatical (Delisle J. et
al., 1999 : 86). Les traductions suivantes nous clairent sur ce genre de traduction qui,
soi-disant fidle, ne scarte pas de la forme du texte source :

G H.*. k C ) :BE* . * u< ! *

Il se lve 7 heures du matin et 9 @ 1 ( : J *N& Ap
commence par prendre son petit (*yastayqitu fi as-sSbiati fayabdau biaabi
djeuner. Ensuite, il met ses fuqrihi a-azZr. Bada bSlika yanau
vtements pour aller son travail malSbisahu liyabhaba ilS al-amali)

9 @ 1 ( : J *N& O. G H . * .C ) $ !* . ' l * 2 @ 2 u< !

(yastayqitu alS as-sSati as-sSbiati jabShan fayabdau bitanSwuli fuqrihi. Bada
bSlika yartadZ malSbisahu liyabhaba ilS al-amali)

218
 Proposez un texte aux lves, ils vous le rendront en reproduisant la forme du
texte initial. Les lves produisent une traduction littrale, cest--dire une expression au
plus prs de la forme originale. Cela nest pas le cas seulement des lves bahrenis
puisque ce type de traduction simpose comme une premire tape indispensable chez
les apprenants qui sinitient la traduction et qui en sont au dbut de leur apprentissage.
Cela se justifie selon, C. Gottesman, par le fait que la traduction littrale est garante
dune analyse morphosyntaxique scrupuleuse et dune analyse smantique correcte des
lexmes du texte (Gottesman C., 2006 : 98).

Il nempche que les lves bahrenis et tout apprenant en gnral peuvent suivre
cette technique de restitution idale tant que le sens nest pas dnatur98. La traduction
littrale nest pas synonyme derreur de traduction et donc pjorative par nature. Elle ne
lest que dans le cas o la phrase darrive ne donne pas le sens pertinent de la phrase de
dpart.

Nanmoins, la traduction littrale est rarement possible (Gouadec D., 1974 :

132). Gnralement, cette traduction donne lieu des erreurs de traduction comme dans
la phrase ci-dessus. Les lves croient reproduire la lettre le message original en
respectant la littralit jusqu rendre des mots par des correspondants incorrects. Le
mot petit djeuner rendu par k ) (*al-fuqr a-azZr) est un mot inexistant
en arabe. Puis, les mots :BE (yaaubu) et Ap (yanau) ne correspondent pas aux
mots prendre et mettre respectivement.

Ce dpaysement conduit ce genre derreurs quil est possible de corriger avec

une recherche sur les quivalents des termes franais en contexte. La proposition de
traduction donne ci-dessus est un exemple dune traduction littrale correcte. Dans le
contexte, il faut rendre prendre son petit djeuner par un sens quivalent en arabe
savoir C ) $ ! (yatanSwalu fuqrahu). Pareillement, pour traduire la phrase il
met ses vtements, il faut le faire avec cette phrase quivalente en arabe, J *N& O.
(yartadZ malSbisahu). Le rsultat final de cette traduction ci-dessus donne une
quivalence qui respecte le mot mot et la structure structure de la langue franaise. Si
cette traduction est bien accueillie, cest parce que les particularits de la phrase de

98
J.-R. Ladmiral qualifie la traduction littrale didale mme sil admit quil est rarement possible (
Ladmiral J.-R., 1994 : 20)

219
dpart sont habituellement conformes aux usages tablis et aux habitudes
dexpression des natifs.

La littralit nest pas seulement le respect de lquivalence mot mot et

structure structure, mais la littralit sapplique aussi bien la forme quau sens dun
texte. En ciblant lquivalence de la forme (les mots et les structures) les lves croient
reproduire de la mme faon le sens de dpart sans que cette observation minutieuse
corrompe le sens de la phrase.

Nous lavons dit, la traduction littrale nest pas une rgle valable pour tout type
de phrase traduire et entre toutes les langues. Il est vrai que la traduction littrale peut
tre plus utilise dans certains couples de traduction comme le franais et litalien en
raison de rapprochement entre les deux langues. Le degr de proximit entre ces deux
langues donne au traducteur la possibilit de passer dune langue une autre sans se
soucier que des servitudes linguistiques (Vinay J-. P. & Darbelnet J., 1995 : 48). Cela
nest pas le cas entre le franais et larabe o la traduction littrale est une exception.

Gnralement, la traduction littrale peut tre accepte, sauf dans le cas o le

message :
i. donne un autre sens,
ii. na pas de sens,
iii. est impossible pour des raisons structurales,
iv. ne correspond rien dans la mtalinguistique de la langue darrive,
v. correspond bien quelque chose, mais non pas au mme niveau de langue
(Vinay J-. P. & Darbelnet J., 1995 : 49).

9 &7 * @ K , v2 9 * Un homme grand, il a sacrifi le cher

C. * $N<!+ ' et le prcieux pour la libert et
(raYulun atZm, na\\S bilzSlZ wa an- lindpendance de son pays
nafZs min aYli huriyyati wa istiqlSli
baladih)

Un grand homme, il a tout sacrifi pour la libert et lindpendance de son

pays

220
 Le respect des mots et des structures de larabe ne permettent pas une
quivalence de sens dans la phrase darrive. La raison est que la traduction littrale
dans le cas de la phrase ci-dessus nest pas possible. Malgr le respect de lordre des
mots, le sens nest pas respect dans la premire unit de traduction : un grand
homme. La grandeur dont il est question ici na rien avoir avec une unit de mesure
matrielle. La phrase nominale en arabe v2 9 (raYul atZm) signifie que lhomme
dont il est question est dun autre rang, comme de Gaulle en France. Or le rendre avec
les mots un homme grand respecte certes la grandeur, mais il la rsume la taille ; ce
qui nest pas le cas dans la phrase de dpart. Certes, le mot (kabZr) est
lquivalent du mot grand et que le mot 9 (raYul) est le correspondant du mot
homme, cela ne donne pas pour autant un homme grand comme quivalent la
phrase v2 9 .

Le destinataire de la traduction ne peut saisir le mme sens en lisant la phrase de

dpart et celle darrive. La grandeur de lhomme, dont il est question dans la phrase de
dpart par lutilisation de ladjectif v2 (atZm), doit tre rendue en franais en
plaant ladjectif devant son nom. Les lves auraient d dire un grand homme qui
certes peut renvoyer la taille de la personne comme son statut. La suite de la phrase
montre que cette grandeur se rattache limportance de la personne, cest--dire un
grand personnage constituant la grande figure de son poque grce, entre autres, ses
qualits morales ou intellectuelles, ses valeurs ou ses talents ou encore ses idaux nobles
qui nont pas de semblables (Dictionnaire Le petit Robert). Par contre, dans leur
traduction, les lves rduisent lhomme son ge avanc ou sa taille. En partant dans le
sens inverse, traduire du franais vers larabe, ces lves pourraient voir dans le sens de
la phrase un homme grand un synonyme de la phrase / 2 ?/ 9 (raYul
kabZr/qSin/ fZ as-sin) homme grand en ge (mot mot).

La disposition des mots permet dtudier la place des units les unes par rapport
aux autres. Ladjectif qualificatif grand peut tre certes plac devant ou derrire le
nom quil caractrise homme. Cet emplacement entrane des changements
smantiques non ngligeables entre les deux constructions : homme grand et grand
homme.

221
 Par la suite, les lves commettent une autre erreur en traduisant littralement
7 * @ K (na\\S bilzSlZ wa an-nfZs) en le rendant par *il a sacrifi le cher
et le prcieux. Dans la phrase de dpart, les lves auraient normalement compris que
cet homme a tout donn (de sa sant, de sa fortune, de sa famille) pour obtenir la
libert et lindpendance de son pays. Cest srement un homme qui met tout au-dessus
de la libert de son pays et la phrase en arabe lexprime par des termes (zSlZ)
cher et 7 (an-nafZs) prcieux.

Cette traduction, tellement attache la fidlit, se trompe dans la traduction du

sens de dpart. De telle faon, elle donne une fausse ide de ce signifie rellement
lexpression originale, en raison des diffrences de structures des langues (J.-C.
Margot, 1979 : 230).

La traduction littrale nous apprend quelle noffre souvent pas la bonne

technique de faire passer un discours dune langue source une langue cible. Les
exemples que nous venons de voir montrent quelques erreurs auxquelles ce genre de
traduction peut donner lieu. Lexception ne fait pas la rgle en ce sens que si dans
certains cas la traduction littrale donne un sens correct en langue darrive, cela ne doit
pas tre un prtexte de sadonner ce type de traduction.

Les lves bahrenis manquant dun lexique suffisant en langue franaise,

prfrent traduire les mots sans se soucier de leur contexte. Or cette relation didentit
tablie hors discours entre les mots de langues diffrentes pose un problme de
correspondance entre les mots de la phrase source et leurs quivalents dans la phrase
cible (Delisle J. et al., 1999 : 24). Cette constatation peut tre rdite dans le cas de
leurs traductions mot mot.

5.3.2. La traduction mot mot

La traduction mot mot consiste transposer dans le texte darrive les

lments du texte de dpart sans en changer lordre (Delisle J. et al., 1999 : 88). Les
lves bahrenis chaque fois quils commettent ce genre derreurs de traduction
compromettent le sens et lintelligibilit du texte source, comme dans les exemples
suivants :

222
 - % * k2 R K *Frapper deux oiseaux dune seule pierre
(narbu ufrayni bi\aYara)
Faire dune pierre deux coups

9 ? &c : & & = * Il vit Manama depuis un temps long

(huwa yaskunu al-manSma munbu
zamanin qawZt)
Il vit Manama depuis longtemps.

Il a achet de jolies chaussures ) 9 M :' I !h *

italiennes (IatarS \ibSan YamZl iqSlZ)
*Il a achet des chaussures jolies italiennes
(mot mot)
N ) 1 M :' I !h

Cette erreur de traduction rsulte dune traduction mot mot. La phrase

*frapper deux oiseaux dune pierre est une reproduction lidentique par des
quivalents correspondants en langue franaise de la phrase (- % * k2 R K) (narbu
ufrayni bi\aYara).

On peut supposer que la mconnaissance de la langue franaise pousse les lves

choisir dattribuer chaque mot du message de dpart son quivalent en langue
darrive. En fait, la traduction mot mot nintervient que dans des cas o les lves ne
peuvent pas traduire le sens de la phrase source. Par consquent, ils se rfugient dans la
traduction des mots un par un dans leur ordre dapparition dans la phrase de dpart. Le
verbe R K (naraba) est remplac par le verbe quivalent frapper, le nom
k2 (ufr) par le nom oiseau, le nombre (ayn) par le mot deux99, la
prposition R (bi) par la prposition de et le nom - %' par le nom pierre. 100

99
Le mot (ousfourayn) est utilis ici au sens de deux oiseaux. En effet, la langue arabe se distingue de la
langue franaise par le fait que le nombre est quelquefois associ au nom. Cest la terminaison du
mot arabe qui nous donne en fait le nombre. Cest galement le cas dans le pluriel avec le nom
(assafir) qui veut dire plusieurs oiseaux. La terminaison (ir) qui est associe au nom veut dire
plusieurs.
100
Egalement dans ce cas, le nombre un qui se dduit de nom (hajara) veut dire une seule pierre. Il est
possible de dire (une pierre dans la traduction en franais), mais il est probable que le mot (seul)

223
 Les lves considrent quil est aussi simple de substituer chaque mot par son
quivalent pour obtenir la traduction. Il faut donc trouver les quivalents et les mettre
dans lordre de la phrase darriver et le tour est jou. Il semble que les lves se servent
souvent des dictionnaires bilingues pour rendre le sens de certaines phrases :

= & :& &c 9 ?

Huwa Yaskunu Al-manSmata munbu Zamanin qawZl
Il habite Manama depuis un temps long

Observons que cette traduction ne se soucie gure de lordre des mots. Elle les
place dans lordre o ils apparaissent dans la phrase de dpart. On pourrait reconnatre
que les lves ne comprenant pas la langue franaise sont incapables de savoir si lordre
des mots en franais rend le sens ou pas. Leurs connaissances lacunaires en franais les
empchent de vrifier cette thse.

Toutefois, le mot mot est galement reproduit dans le cas de la traduction du

franais vers larabe. Demeurant ciblistes, les lves restent trop lis la phrase de
dpart quils reproduisent lidentique sur la forme. Pourtant dans la phrase il a achet
de jolies chaussures italiennes, les lves ont fait leffort de modifier la structure des
mots sur une partie de la phrase. La coexistence de deux types dadjectifs jolies et
italiennes a cre une ambigut chez les lves qui traduisent en arabe par M :' I !h
) 9 * (*itarS \ibS YamZl iqalZ). Malgr cet effort, la traduction de cette phrase
est faite sur le modle et la forme de la langue franaise. Le mot italiennes, qui
intervient enfin de la phrase en franais pour qualifier le mot chaussures qui sont
qualifies par le mot jolies, a t plac la fin galement de la phrase M :' I !h
) 9 . Le mot ) intervient dans la phrase en arabe pour qualifier le mot
M :'. Pour cela, cet adjectif doit tre li au mot quil qualifie ) M :'. Mais
comme ) M :' a une autre qualit, cet adjectif doit tre plac aprs et ainsi dire
N ) M :' I !h .

Oprer la traduction de cette faon remplit une fonction mtalinguistique

indispensable. Elle permet, comme nous le faisant pour les units de sens en arabe, de

veut mettre en exergue le sens de la phrase qui pour frapper deux oiseaux, il a t utilis une
seule pierre. Ainsi certaines traductions le rendent par la phrase : *frapper deux oiseaux dune
pierre

224
rvler lorganisation interne de la grammaire et du lexique dune langue peu connue des
francophones comme larabe.

5.4. Les lacunes culturelles

Dans les essais des traducteurs, il arrive quon ressente le poids de la langue
maternelle dans les reproductions en langue trangre. Les lments culturels demeurent
un casse-tte, y compris pour les traducteurs professionnels. Cela apparat dans les
traductions des lves bahrenis sur leur mconnaissance des faits culturels de la France
et le rle du dialecte bahreni dans cette traduction.

5.4.1. La mconnaissance de la culture franaise

Certains noncs que les lves bahrenis traduisent les placent devant des
ralits culturelles franaises quils ne connaissent pas. Ils ne peuvent pas traduire tant
quils nont pas compris ces ralits. Faute de comprendre les faits culturels que vhicule
la langue franaise, les lves ne surmontent pas certains problmes de traduction.

% 2*
Traverser la Seine sur le pont (aburu al-Yisr)
Je traverse le pont (mot mot)
% 2 F 2
(aburu nahra as-sZn abra al-Yisr)

Elle passe une semaine la w ! 2 + @p6*

Runion (QanS usban fZ al-iYtimS)

- D 2 + @p6
(QanS usban fZ YazZrat ar-rZynyn)

Je travaille Paris et je prends ! 0 9 :B 7 * 9 !h *

chaque jour le TGV (atazilu fZ bSrZs wa a_udu kulla yawmin at-

225
 tZ YZ vZ.
2 > )< 0 9 :B 7 * 92
(amalu fZ bSrZs wa a_ubu kulla yawmin al-qiqSr al-fSiq as-sura tZ YZ vZ.

Si ces trois premires traductions sont rates par les lves cest parce quils ne
disposent pas des connaissances culturelles suffisantes. Dans le premier cas, ils nont pas
saisi le sens du mot Seine quils ont omis de traduire faute parat-il de lui trouver un
quivalent en langue arabe. Comme ils ne lui connaissent pas de correspondant en
langue arabe, les lves ont prfr purement et simplement ignorer sa traduction. Il
s'agit dans ce cas dune traduction tronque.

Dans le deuxime exemple, la phrase elle passe une semaine la Runion ne

prte pas confusion. Et pourtant, les insuffisances de culture gnrale induisent les
lves en erreur de traduction en rendant le mot Runion par le mot w ! 1
(*iYtimS). Cette traduction mot mot est engendre par la tentation des lves de
traduire les mots quils rencontrent par le sens quils lui ont reconnu auparavant. Et
comme les mots Runion et runion scrivent presque de la mme faon, les
lves cherchent lui donner le sens de w ! 1 (iYtimS) sans tenir compte du contexte
gnral.

Si les lves avaient pris en considration le contexte de cette phrase, ils

nauraient pas commis de tels types derreurs. Dabord, le mot Runion commence
par une majuscule ; ce qui veut dire quil sagit dun nom propre. Ensuite, le contexte de
vacance et de dtente auquel fait rfrence la phrase elle passe une semaine la
Runion et le texte en gnral na rien de similaire avec le temps de stress des runions
et de rveil trs tt pour se rendre au travail.

Enfin, la dernire phrase rend compte la fois de linsuffisance de la culture des

lves et de ltroitesse de leurs connaissances. Paris na rien de cach pour les lves
qui lui reconnaissent son romantisme et son charme. Cest ainsi quils le rendent partir
de la prononciation dun anglophone par 7 * (bSrZs) au lieu de la traduire selon sa
prononciation habituelle en franais O * (bSrZ)101. En mme temps, ils ne savent pas
comment traduire le TGV et choisissent de le rduire son abrviation en langue arabe

101
Paris est toujours prononce chez les arabophones [paris] au lieu de son de sa prononciation par un
francophone, soit [pari]

226
( ) au lieu de 2 > )< (qiqar fSiq as-sura) le train grande
vitesse.

5.4.2. Le dialecte bahreni dans la traduction

En classe et en dehors de la classe, les lves bahrenis font un usage massif de

leur dialecte national. La traduction nchappe pas cette utilisation puisquau lieu de
donner des quivalents en arabe moderne, les lves les rendent en dialecte. Cela est
observ dans certaines phrases proches de la communication quotidienne des lves.

)& >) .2 6 , ' 0

Cest un beau jour, il pleut (al-yum \ulw, qSid yqeq maqar)
*Ce jour est dlicieux, la pluie tombe (mot
mot)
$D ) ,9 0 :
(habS yawm YamZl, al-maqar yanzil)

Linfluence du dialecte bahreni sur les lves dans cette phrase est vidente
puisquils dlaissent les mots de larabe moderne utilis dans lenseignement pour
sexprimer avec les mots de tous les jours. Ils utilisent le mot ' (\ulw) pour parler
du temps quil a fait au lieu dutiliser le mot 9 (YamZl).

Comme il est possible de qualifier en arabe moderne un beau temps par les
mots 9 0 (yawm YamZl), il est galement correct de le rendre par les mots 0
' (yawm \ulw) en arabe dialectal. Parlant de mme ralit, il nest pas possible
dinverser les phrases pour utiliser ' 0 (yawm \ulw) en arabe moderne et 0
9 (yawm YamZl) en arabe dialectal.

Dans les deux cas, les deux phrases sont correctes, chacune est valable dans le
registre de langue o elle a t utilise et pour exprimer lide dont il est question.
Utiliser le mot ' (\ulw) pour parler du climat quil a fait la capitale en arabe
moderne nest pas adquat. Gnralement, le mot ' (\ulw) dans cette dernire
varit de langue est utilis pour parler de quelque chose qui est sucr au goter.
traduire ce mot en dehors de son contexte, le traducteur laurait rendu par le mot

227
dlicieux ou sucr ; ce qui na rien dquivalent avec lnonc de dpart relatif au
climat. La connaissance du contexte est importante pour traduire ce mot polysmique ; le
dialecte national lutilise indiffremment pour exprimer plusieurs ralits. On le trouve
ainsi utilis en plus de climat pour dsigner le got sucr de la nourriture, les beaux
vtements, la musique

Les lves ajoutent cette phrase, une autre qui relve du registre de larabe
dialectal, mais aussi imprgne dun caractre culturel spcifique au Golfe en gnral.
Rappelons que la beaut dont il est question est celle dune journe de pluie que les
lves comparent celle de Londres. Cette rfrence ne serait pas comprise si on ne
saisit pas cette expression hyperbole qui nous fait sortir de la traduction proprement dite
pour entrer dans le champ des comparaisons. Quest-ce que vient faire Londres avec son
climat de pluie et de grisaille par rapport celui de Manama caractris par la chaleur et
le soleil ?

Pendant le plus clair de lanne, les habitants de Bahren en gnral sont sous
leffet dune chaleur crasante. Cette ralit fait lhabitude des Bahrenis qui ne
connaissent pas la pluie que rarement. cela peut sajouter une influence de lislam qui
interprte la pluie comme le signe de la bndiction du Dieu ; le signe dune anne
gnreuse.

Leffet de changer lhabitude qui domine toute lanne conjugu linfluence de

la religion font que la pluie et la grisaille si rpugnes Londres, apportent le bonheur
aux Bahrenis. La forte culture anglo-saxonne, notamment britannique que les citoyens
de ce pays connaissent plus quune autre domine galement dans leurs changes
quotidiens.

La rfrence au dialecte national, si facile pour traduire le franais, est rencontre

galement dans dautres exemples. Les deux registres de traduction font apparatre les
nuances entre les deux varits de langues nationales quant leurs vocabulaires.

T ]! 1
Allume la lumire ! (Ifta\i al-lZt)
*Ouvre la lumire (mot mot)
M p

228
 (Aniri an-naw)

T =+
Eteint la lumire ! (Sakkir al-lZt)
*Eteint la lumire (mot mot)
M p ?
(aqfii an-naw)

Les termes =+ (sakkir) ferme et ]! 1 (Ifta\) ouvre sont des termes

qui sont utiliss tort dans le dialecte bahreni pour ordonner dallumer et dteindre la
lumire successivement. Or pour allumer et teindre la lumire, il ne pouvait pas y avoir
de correspondance entre les mots ]! 1 (ifta\) ouvre pour rendre le mot allume
et entre =+ (sakkir) ferme pour rendre teint.

Les mots ]! 1 (ifta\) ouvre et =+ (sakkir) ferme peuvent tre utiliss

pour la porte, la fentre, le portail mais pas pour la lumire. Ainsi, il est possible de
dire par exemple R =+ /]! 1 (ifta\i/sakkiri al-bSb) ouvre/ferme la porte. Par
consquent, les mots ]! 1 (ifta\) ouvre et =+ (sakkir) ferme ne sont pas
adapts rendre lide dallumer et dteindre la lumire. Larabe moderne prfre
utiliser des termes plus prcis et sans ambigut. Pour le mot allumer, larabe
moderne oppose (anSra) et pour son contraire, il propose E ? (aqfaa). Ainsi,
les deux prcdentes phrases peuvent tre rendues respectivement par : M p
(aniri ad-naw) allume la lumire et M p ? (aqfii an-naw) teint la
lumire102.

Les problmes culturels et la traduction en gnral posent des difficults normes,

y compris pour les spcialistes expriments. Introduire la traduction dans
lenseignement/apprentissage du franais langue trangre Bahren nest pas une chose
aise. Mme si notre contexte ne sy oppose pas, il faut examiner les conditions de cette
introduction et tudier les propositions qui peuvent tre faites. Lintroduction de la
traduction doit apporter des solutions efficaces pouvant amliorer le sort de cet

102
Je ne fais que relever une nuance dans lutilisation des mots ]! 1 (iftah) ouvre et =+ (sakkir)
teint qui sont utiliss en dialecte bahreni pour demander dallumer ou dteindre la lumire.
Malgr cette utilisation incohrente, cela nempche pas les Bahrenis de les utiliser dans ces
circonstances.

229
apprentissage et de hausser la place et le rle de la traduction dans
lenseignement/apprentissage des langues trangres en gnral.

230
 CHEPITRE II VERS UN ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DU
FRANAIS LANGUE TRANGRE PAR LA TRADUCTION : QUELQUES
PROPOSITIONS DIDACTIQUES

Les problmes qui militent en dfaveur de la traduction dans lenseignement des

langues trangres sont en train de se disloquer. Rien nempche le recours la
traduction, surtout si le contexte le permet et lencourage. Le Bahren offre un exemple
atypique o il est possible dintroduire la traduction dans lenseignement/apprentissage
du franais langue trangre.

Nanmoins, les problmes linguistiques que soulve la traduction ont conduit

pendant longtemps soutenir limpossibilit de passer dune langue une autre. La
linguistique interne a dmontr ses limites, voire son chec une fois quelle sest lance
dans la recherche dune thorie de la traduction fiable et efficace.

La traduction interprtative a russi l o lapproche de la linguistique interne a

chou. Il convient dexploiter les avantages quelle offre sans exclure le transcodage
chaque fois que cela est possible. En effet, la thorie de sens ne soppose pas la
recherche des correspondants entre les langues concernes une fois que cela ne trahit pas
le sens original.

Plusieurs propositions sont formules tout au long de ce chapitre dans le but de

montrer lintrt de la traduction dans lenseignement du franais Bahren. Malgr les
avantages de langlais qui peut servir de langue de traduction dans les classes du franais
Bahren, la langue maternelle reste la langue la plus adapte ce genre
denseignement.

Des exercices avec le binme franais/arabe sont proposs pour comprendre les
structures et le fonctionnement de chaque langue ainsi que leurs moyens dexpression.
Toutes les situations de communication peuvent tre rendues dune langue une autre si
la traduction interprtative est privilgie.

231
 1. Les principes de la traduction interprtative

La traduction a t dfinie dune faon trs simple : la recherche dquivalents de

la langue de dpart dans la langue darrive. Cette premire dfinition laisse prsager
quelques difficults de traduction chaque fois quil est question de passer dune langue
une autre. La traduction pose dabord le problme des mots, puis celui du sens.

1.1. Les difficults poses par les mots

La traduction serait facile si les mots navaient quune seule signification en dpit
des contextes et des noncs o ils se trouvent ; mais ceci nest pas le cas. Si certains
mots gardent le mme sens, dautres changent de signification. Nous allons voire
dabord les mots polysmiques qui constituent la rgle pour se retourner vers les mots
univoques qui sont une exception.

1.1.1. Les mots polysmiques : limpossibilit dune transposition verbale

Fitna, guerre au cur de lislam est le titre que G. Keppel a donn son livre
traitant les dsordres qui rgnent dans le monde musulman, depuis les attentats du 11
septembre 2001 (Keppel G., 2004). Lauteur a choisi un titre rvlateur tout en
empruntant larabe le mot fitna au lieu de le traduire en franais. Ce choix se justifie-t-
il par labsence dun quivalent en langue franaise qui peut exprimer le contenu de ce
mot ? Ou que son utilisation est justifie par la charge si pesante de ce mot dans le
contexte de lislam et de ses langues ?

On touche ici la difficult que pose la traduction des mots chaque fois quil est
question de leur trouver des correspondants dans lautre langue. Les mots, mme sils
peuvent tre traits comme quivalents, ne donnent pas le mme effet quils ont dans la
langue de dpart. Ainsi, il aurait t facile lauteur pour reprendre notre exemple de
traduire fitna par son correspondant en langue franaise. Mais faut-il encore savoir
lequel il convient de choisir comme quivalent.

232
 Les mots sont porteurs de plusieurs virtualits smantiques qui font deux des
mots polysmiques, selon les termes de M. Bral (cit par Pergnier M., 1976 : 93). Pour
un mot de la langue de dpart, les dictionnaires bilingues nous mettent dans lembarras
de choix. Plusieurs correspondants peuvent tre proposs pour un seul mot. Le
transcodage quils oprent entre les mots de la langue source et ceux de la langue cible
nous propose le choix entre plusieurs correspondants. Ces correspondants sont exprims
par de nombreuses entres, souvent numrotes et illustres par des exemples et des
citations. Quelle acception faut-il choisir pour traduire un mot de L1 ? Quelle entre de
L2 correspond ce mot de L1 ?

Un mot dans une langue Alfa a souvent plus dun terme correspondant dans la
langue naturelle Bta (Eco U., 2003 : 33). Le mot ! (fitna), ! (fitan) au
pluriel, drive du verbe arabe ! (fatana) peut correspondre la fois deux acceptions
diffrentes : celle qui va dans le sens de la tentation et laquelle les dictionnaires
bilingues proposent comme synonyme le mot sduction ; et celle qui va dans le sens de
la guerre et du dchirement et pour laquelle ces mmes dictionnaires multiplient les
synonymes.

Retenons cette dernire acception qui nous intresse, le dictionnaire Mounged

classique propose les termes quivalents suivants : meute et sdition (Mounged
classique, 1996 : 1089). Un autre dictionnaire arabe/franais propose une seule entre, le
mot discorde (Nouveau dictionnaire, 2008 : 179). Enfin, plusieurs correspondants sont
proposs par le dictionnaire Larousse arabe/franais : dsordre public, meute,
dissension, guerre civile, rvolte, sdition, zizanie (Larousse, 2008 : n 3892). Lequel
faut-il alors prendre pour donner un lecteur franais une bonne traduction du mot arabe
fitna ?

Il est vident face plusieurs acceptions proposes par un dictionnaire bilingue

que les entres suggres ne constituent pas une solution au problme de la traduction.
Ce type de dictionnaire est certes dune aide prcieuse pour les traducteurs qui doivent
apprhender le terme dans le texte de dpart. laide de celui-ci, le traducteur
slectionne lacception qui lui correspond dans la langue darrive. Mais pour trouver la
signification correspondante au mot polysmique, le traducteur doit matriser aussi bien
la langue de dpart que la langue darrive.

233
 La vracit de cette constatation qui touche au lexique est vrifiable galement au
niveau des lments grammaticaux. Le signe mme a aussi plusieurs sens comme le
montre sa traduction par divers signes correspondants en langue arabe : F& (mahmS),
G : (kabalika), 7 (nafsu), etc.

Mme si les mots taient 4 = T F&

(mahmS kSnati al-kalimSt

Mme les mots 4 = G:

Kabalika al-kalimSt

Les mmes mots 4 = 7

Nafsu al-kalimSt

Les mots eux-mmes F 4 =

Al-kalimSt nafsuhS

Et comment est-il possible davoir une identit entre les signes de deux langues
diffrentes alors que cette identit est absente au sein dune seule langue ? Reprenant la
distinction classique de Saussure entre le signifiant et le signifi, les auteurs J. P. Vinay
et J. Darbelnet soulignent que le signifiant ne peut dfinir quexceptionnellement le
signifi dans sa totalit pour parler de ces deux composantes du signe103. La premire
voque la partie linguistique, cest--dire la reprsentation matrielle par des sons ou par
des lettres du signe et la seconde correspond la partie conceptuelle, cest--dire le
contenu de signe (Vinay J. P. & Darbelnet J., 1995 : 29).

Par consquent, remplacer les mots de la langue de dpart par leurs

correspondants de la langue darrive nest pas une traduction. Le rsultat de cette

103
Cest le cas par exemple des signifiants dits synonymes qui mme sils dsignent presque un mme
signifi, ils voquent des aspects diffrents. Les auteurs nous citent lexemple de Darmesteter :
bien que les signifis vaisseau, btiment et navire sont synonymes et voquent une
ralit presque identique, les signifiants dsignent des aspects diffrents. Ainsi, le mot vaisseau
met laccent sur la forme, le mot btiment le met plus sur la construction et, enfin, le mot
navire sur la flottabilit. Peut-on dire alors que dans une langue les synonymes ne sont pas
synonymes ?

234
opration peut faire sourire nombreux dentre nous. U. Eco nous donne un exemple
(anglais-franais) de cette traduction caricaturale (Eco U., 2003 : 8) :

*Il pleut des chats et des chiens

Its raining cats and dogs *N ))6 ) M *
(*As-samSu tumqiru qiqaqan wa
kilSban)

Cette phrase anglaise traduite par des correspondants donnera une phrase
inintelligible un francophone et un arabophone dans leurs langues respectives. La
phrase cible ne reflte pas le sens de la phrase de dpart et encore moins ce que le
locuteur anglophone veut exprimer. Vraisemblablement, cette expression provenait du
fait quautrefois les rues jonchaient des dchets de tous genres. Les carcasses des chats
et des chiens taient mles celles des ordures mnagres. Lorsquil pleuvait, on aurait
pu imaginer quil avait plu des chats et des chiens.

La polysmie est un problme central de la linguistique quon retrouve dans le

cas de la traduction. La non concidence des signes de deux langues est la rgle et leur
concidence est lexception.

1.1.2. Les mots univoques : la possibilit dune transposition verbale parfaite

loppos des termes polysmiques qui changent de signification en fonction du

discours, certains dautres gardent leur signification en dehors de la personne et du
contexte de communication. Ces mots conservent leur acception pour tous les individus
quils soient de la mme communaut linguistique ou non.

De fait de cette signification constante, il est possible, pour les traduire, de leur
proposer purement et simplement des correspondants sans que cette transposition ne
pose aucun problme au niveau de la comprhension. Lopration de traduction se
rsume dans ce cas en une simple parfaite transposition verbale (Seleskovitch D., 1975,
13)

235
 Les mots ayant un sens univoque ont pour particularit davoir une concidence
parfaite entre le signifi et le signifiant. Le mot ne peut renvoyer qu une seule chose,
celle quil dsigne ; sans que le traducteur ne dploie aucun effort, il peut se servir de
son dictionnaire bilingue pour trouver le correspondant dans la langue cible.

Aux premiers des mots susceptibles de cette traduction figurent les chiffres qui
expriment la mme quantit. Selon le type de langue, cible ou source, les chiffres
expriment la mme signification :

Un One .'
Deux Two X1
Vingt Twenty g2
Etc.

En second lieu, les noms propres gardent gnralement les mmes correspondants
dans toutes les langues. Les contextes et les circonstances ne leur imposent pas des
changements. Le mot Afrique et ceci est valable pour les autres exemples qui
suivent dsigne tout le continent africain et le mot arabe < 1 (ifrZqiyS) dsigne la
mme chose.

Paris 7 *
Afrique < 1
Descartes 4 =
Etc. `1

Sans aller jusqu remettre en cause la constance des noms propres dans toutes
les langues, il arrive que certains dentre eux ne gardent que peu de leur signification. La
traduction de certains noms propres arabo-islamiques en langue franaise en est un
exemple. Il est vrai que seuls certains francophones de double culture, occidentale et
orientale, les connaissent en raison des changements qui ont eu lieu en passant de la
langue arabe la langue franaise.

moins quils soient de double culture, il est difficile cette population de

savoir que Gibraltar dans les langues occidentales est le correspondant du rocher nomm

236
~ ? 9 (Yabal qSriq) la montagne du Tariq, en rfrence Tariq ibn Ziyad
meneur des troupes musulmanes la conqute de lAndalousie. Il leur est de mme
difficile de connatre que les noms latiniss Avicenne et Averros correspondent aux
noms des savants musulmans Abou Bacer Ibn Toufayl et Ibn Sina respectivement104.

Outre les chiffres et les noms propres, les termes techniques sont des mots qui ne
varient pas avec la variation des contextes. Ces termes peuvent donc recevoir une
traduction si on leur substitue leurs correspondants dans la langue cible. Il suffit daller
les chercher dans les dictionnaires techniques et les glossaires terminologiques
multilingues. Pour les traduire, il ne suffit certes pas de connatre le mot technique ; il
faut encore connatre la chose laquelle il renvoie. Le mot volt prcd de deux
cents vingt par exemple aide le traducteur le comprendre en connaissant le contexte
de son utilisation. Le mot renvoie lunit de mesure de llectricit et peut ainsi tre
traduit, comme le proposent les dictionnaires, par le mme mot en langue arabe T .

La particularit des termes techniques est que certains dentre eux nont pas de
correspondants dans dautres langues. La traduction, notamment scientifique, qui se fait
des langues des pays dvelopps vers les langues des pays en dveloppement peut tre
contrarie par labsence des correspondants certains termes nouveaux. Les langues
anglaise et franaise sont riches des termes techniques qui viennent enrichir le
vocabulaire de ces langues avec le dveloppement scientifique. Les autres langues
suivent ce dveloppement en traduisant les mots nouveaux quils importent des langues
anglaise et franaise par lutilisation de divers procds de traduction connus105.

Aussi bien les chiffres que les noms propres ou encore les termes techniques ont
la caractristique de rester inchangeables dans leur signification malgr le changement
des contextes. Par consquent, il est toujours possible de les traduire en les substituant
par leurs correspondants dans la langue cible. La traduction dans ce cas se rsume une
simple opration de transcodage qui consiste tablir des correspondances entre deux
104
La traduction des noms propres reste inchangeable. Le changement ne simpose que lorsque ces noms
disposent de correspondants connus dans la langue darrive : Cordoue pour ? 6 (qurquba),
Andalousie pour 7 . 3 (al-andalus). Dans tous les cas, il est prfrable de les garder tels quels
lors de la traduction.
105
Les pays dvelopps et leurs langues deviennent une sorte de banques encyclopdiques de savoir et de
rfrence. Plusieurs centres dans les pays arabes sont crs pour favoriser la traduction dans les
pays arabes comme lOrganisation arabe pour la traduction cre en 1999 (United Nations
Development Programme, 2003 : 66 et suiv.).

237
langues sur le plan du lexique ou de la phrase (Delisle J. et al., 1999 : 90). Cette
opration ne rsume pas toute lopration de traduction ; elle nest quune composante
de la traduction et non la traduction (Seleskovitch D. & Lederer M., 2001 : 7,
italique dans loriginal).

Le transcodage est une forme de traduction acceptable condition que les mots et
les phrases du texte source ne posent pas un problme particulier de comprhension. Car
le premier des problmes de la traduction est lapprhension du sens quil faut saisir
avant de traduire.

1.2. La difficult pose par le sens

Certains mots et certaines phrases ne peuvent tre traduits en raison damalgame

que suscite le sens quils dgagent. Faut-il les traduire dans ce sens ou dans lautre ?
Seuls quelques lments, dont le contexte et les connaissances extralinguistiques
peuvent venir au secours du traducteur pour claircir le sens.

1.2.1. La difficult dapprhension du sens

Nous avons vu que les mots posent des difficults de traduction en raison de leur
polysmie. Si certains peuvent tre traduits par leurs correspondants, dautres
nacceptent pas cette opration. Saventurer dans un transcodage ne peut aboutir qu
une traduction inintelligible.

Les tentatives de rendre les mots de la langue mettrice par leurs correspondants
dans la langue rceptive conduisent limpossibilit de traduire. Cette impossibilit est
rencontre chaque fois quil est question de traduire la langue et non pas le sens. Ds
quil est question de traduire au niveau de la langue, le rsultat est dcevant : il conduit
une ambigut et une incomprhension106.

Au-del de ce premier jugement, nous avons vu que le transcodage nest pas

systmatiquement condamnable. Il reste, mme avec ses dfauts, une opration valable

106
Voir le chapitre sur limpossibilit de traduction.

238
certains lments linguistiques : mme sil nest pas toujours une opration aux rsultats
efficace, il demeure vrai que lapplication du transcodage est possible. chaque mot de
la langue de dpart, il est possible de trouver un correspondant dans la langue darrive,
que ce mot soit pris isolment ou insr dans un discours.

Loin de traduire les mots par leurs correspondants, lapproche interprtative

propose de sintresser plus au sens quaux mots. Selon cette approche, le transcodage
valable in abstracto pour tous les lments linguistiques ne lest pas plus que
ponctuellement dans les textes et les discours. Lapplication intgrale de
correspondances linguistiques provoque un phnomne de rejet chez les lecteurs.
Lquivalence au niveau des langues nest pas synonyme dune quivalence au niveau
des discours (Seleskovitch D. & Lederer M., 2001 : 8).

Tourner vers le sens, la traduction des exemples que nous avons donns plus haut
permet la comprhension du texte de dpart. Avec une attention centre sur le sens, le
traducteur ne traduit pas les mots, mais le sens qui est exprim par leur biais. Entre la
traduction centre sur le sens et celle centre sur les mots la diffrence est flagrante :

Its raining cats and dogs

*Il pleut des chats et des chiens (mot mot)
*N ))6 ) M *
(*As-samSu tumqiru qiqaqan wa kilSban)

Aucune possibilit de comparaison entre deux registres diffrents dans leur sens
alors quils devraient tre des copies identiques lun de lautre. Ce qui a empch cette
possibilit de comprendre la mme chose en lisant aussi bien la phrase de dpart que
celle darrive est que cette traduction est similaire celle qui est utilise par les
machines traduire.

La traduction automatique a chou parce quelle peroit la traduction comme

une simple opration linguistique. linverse de la traduction automatique, la traduction
humaine fait une distinction entre la langue et la parole. Lobjectif de la traduction,
depuis quelle se pratiquait, est de rendre la communication possible. Si la

239
communication se fait au sein dune mme langue par le message, comment serait-il
impossible de le faire dans le cas de la traduction ?

En sortant du transcodage pur et simple, il faut sarrter sur le sens comme objet
de la traduction. Ainsi, la phrase de dpart nous donne la phrase darrive suivante :

Il pleut torrents
Its raining cats and dogs Il pleut des cordes
- D * 9)F )
(Al-maqaru yahqilu bi zazSra)

Pour saisir ce sens, il ne faut pas courir derrire les mots de la phrase qui en
raison de leur polysmie posent des problmes de traduction. Cette difficult
polysmique, que posent les mots, nest envisageable que lorsque les mots sont pris
isolment. Autrement dit, pour parler de la polysmie, il faut prendre le mot dans tous
les noncs o il est susceptible dapparatre, cest--dire non plus dans la parole, mais
dans la langue (Pergnier M., 1976 : 95).

Dans un nonc, la polysmie est rduite nant puisque les autres sens des
signes napparaissent pas au traducteur. Pour D. Seleskovitch, mme si les mots sont
polysmiques, une fois insrs dans un discours, ils perdent leur caractre polysmique
pour imposer lesprit une seule signification. Pour elle : les significations relvent du
dictionnaire, alors que le sens ne peut faire lobjet dune analyse grammaticale mais
seulement dune exgse (Seleskovitch D., 1975 : 12)

Sil est possible de trouver une parade au caractre polysmique des mots et les
problmes traductionnels quils posent, les phrases peuvent rendre toute traduction
dlicate en raison de lambigut qui peut les entacher. Pareillement que les mots, les
phrases peuvent avoir deux ou plusieurs significations possibles.

De Saussure fut le premier mettre le doigt sur le fait que les mots et les phrases
ne sont pas identiques de point de vue smantique entre deux langues diffrentes. Ces
mots et ses phrases ne renvoient pas la mme ralit parce quentre ceux et celles de la
langue de dpart et de la langue darrive, il ne peut y avoir une quivalence entendue ici
au sens didentit (Roberts R . P. & Pergnier M., 1987 : 393).

240
 Cette ambigut, qui se pose avec acuit au niveau du sens, est admise, depuis
longtemps, par Nida en tant quun problme de traduction. Mme position chez D.
Seleskovitch mme si elle admet que la difficult se pose avec une moindre acuit pour
linterprte de confrence en raison de plusieurs lments qui minimisent limpact de
cette ambigut sur le sens (Ballard M., 1990 : 158 et suiv.)

Dans la traduction en gnral ainsi que dans la traduction interprtative,

lambigut est rencontre ds que certains noncs ont la proprit de recevoir plus
dinterprtation. Les noncs de ce genre sont trs divers, car les sources dambigut
sont nombreuses. Les ambiguts linguistiques sajoutent aux ambiguts discursives et
se compltent par celle de la syntaxe, du lexique, etc. (Spilka I. V., 1981 : 332 et 333).

Devant une phrase ambigu, le traducteur doit interroger le texte pour lever le
flou sur le sens de la phrase. Imaginons le traducteur qui est appel traduire cette
phrase :

Son oncle est mort, ce matin, cause dune crise cardiaque

Cette phrase ne donne aucune indication sur cet homme qui est son oncle. Est-ce
son oncle paternel ou son oncle maternel ? Si la phrase est construite ainsi, sans aucune
prcision, cest parce que lauteur ne voit pas lintrt den prciser les choses.
Linformation manquante nest apparemment pas pertinente, sinon lmetteur laurait
exprime par les moyens que lui offre la langue franaise. Il est de son possible dajouter
un qualificatif loncle pour le dsigner par oncle paternel ou oncle maternel et ainsi
rsoudre le problme.

Sil est possible de gnraliser en langue franaise et de parler de loncle sans

aucune prcision sur son ct maternel ou paternel, le traducteur en langue arabe doit
lever cette ambigut avant de traduire. En langue arabe, il nest pas possible de trouver
un mot qui lui vite dentrer dans cette spcification. Loncle en langue arabe est soit
paternel et, dans ce cas, il est rendu par le mot 2 (am) ; soit maternel et, dans ce cas,
il est rendu par le mot $ B (aal). La phrase de dpart peut ainsi tre traduite selon
lambigut quil comporte par :

241
 6 !=+ M ; k : J2
(Tuwuffiya ammuhu hSbS a-abS\ YarrSa saktatin qalbiya)

6 !=+ M ; k : J B
(Tuwuffiya aSluhu hSbS a-abS\ YarrSa saktatin qalbiya)

Aussi bien dans le cas de la polysmie des mots que dans celui de lambigut des
phrases, le contexte est un lment qui permet de rsoudre les problmes de polysmie et
dambigut.

1.2.2. Le rle du contexte dans la traduction

La bonne traduction doit tenir obligatoirement compte du contexte. En effet, un

texte, sil est traduit phrase par phrase et mot par mot, les uns indpendamment des
autres et du texte en gnral par la simple transposition, devient alors incomprhensible
son lecteur. Le rsultat de ce travail de traduction ressemblera un puzzle mal agenc.

Par contre, sil est traduit en suivant lenchanement de la pense de son auteur et
que les phrases et les mots sont traduits en portant le message quils vhiculent, le
lecteur ne trouvera pas de difficult suivre le fil de la pense de son auteur.

La place du contexte dans la traduction des textes de dpart se rsume dans son
apport lintelligibilit de sens. Un texte de dpart dpourvu de son contexte renvoie
plusieurs quivalences possibles. Ces quivalences changent en fonction de plusieurs
critres : le traducteur peut voir le sens du texte cible changer en fonction du contexte
pris en considration. Le contexte peut orienter le traducteur dans un sens ou dans un
autre en fonction des lments contextuels quil intgre.

Le contexte ici a un double sens, car il nest pas question de ngliger le rle des
mots dans la traduction. Le contexte verbal et le contexte non verbal sont intimement
lis pour donner le sens au texte de dpart. Lapprhension des deux contextes aide le
traducteur interprter le sens du texte source pour lui trouver un sens quivalent dans la
langue cible.

242
 Le seul contexte verbal, cest--dire la prsence simultane dun ensemble de
mots dans la mmoire immdiate et qui correspondent laspect formel de lunit de
sens, ne rsout pas le problme de lappropriation du sens. Il ne peut pas le faire dans la
mesure o il doit tre complt par le contexte non verbal (Cormier M. C., 1985 : 355).
En effet, en dehors de son contexte non verbal, une phrase simple est susceptible de
plusieurs traductions en fonction de linterprtation quelle supporte, comme dans le cas
suivant :

Bonjour les dgts

laide du contexte verbal, le lecteur est en mesure de comprendre le sens de

mot (bonjour) quil faut traduire par les mots : ' & (mar\aban), . + F (nahSr
saZd) # ; l (abS\ al-aayr) comme le propose le dictionnaire Larousse.
Toutefois, le contexte non verbal rappellera au traducteur quon nest pas dans une
forme de salutation.

Au contraire, le bonjour qui prcde les dgts est annonciateur dune situation
de dsolation. On peut lancer cette phrase interjonctive quelquun qui vient de causer
des dommages en raison de son geste ou de son fait avec une telle contradiction : dun
ct bonjour pour signifier le dbut et de lautre les dgts pour annoncer le dbut
dans le mauvais ct, avec les dommages. Ainsi, le mot bonjour de dpart qui est
traduit par le mot # ; l (abS\ al-aayr) ne garde plus son premier sens. Avec le
contexte non verbal qui vient de sajouter au contexte verbal, la phrase peut tre traduite
ainsi :

# T'
(allati al-aasSir)
Bonjour les dgts 7 ; l
(yS abS\ an-nahs)
(mot mot) # * N
(ahlan bi al-aasSir)

243
 Il en est de mme lorsquil est question de traduire certaines phrases en dehors
de leur contexte verbal et particulirement en dehors du contexte historique comme cest
le cas de ce verset du Coran107 :

... + E - + 4M *Puis, vint une voiture, ils

(Wa YSat sayySratun faarsal envoyrent leur chercheur
wSridahum) deau (mot mot)

Traduire le mot - + (sayySra) par le correspondant franais voiture donne

un faux sens cette phrase. Certes, dans la langue arabe moderne, le mot voiture est
donn comme correspondant au mot arabe - +. Nanmoins, le contexte historique
de lpoque de la rvlation du Coran ne connaissait pas encore linvention de la voiture
et la vie fut encore rudimentaire par tous ses moyens. Le mot arabe - + na fait son
introduction dans le vocabulaire de la langue arabe qu la Renaissance suite au travail
des linguistes arabes pour la modernisation de cette langue. La langue arabe actuelle est
ainsi compose des mots de larabe classique tels que le mot - + voiture,
? 6 dmocratie

Que signifie alors le mot - + dans le Coran et dans larabe classique ?

Lpoque prislamique et lenvironnement saharien sont connus par ses

caravanes qui parcourent de longues distances pour apporter des vivres et des biens aux
populations lointaines. Le chapitre de Yussuf dans le Coran relate cette histoire dune
fratrie de onze enfants dont Yussuf est le benjamin prfr de leur pre. Les
considrations de jalousie ont amen la fratrie concocter un plan machiavlique pour
sen dbarrasser en le jetant dans le puits. Yussuf y aurait laiss sa vie si ce nest la
chance davoir une caravane de passants qui la trouv avant de le vendre dans le march
de lEgypte

Telle est lhistoire qui est raconte par le Coran propos de Yussuf et ses frres.
Cette phrase qui dcrit comment Yussuf a chapp la mort peut tre ainsi traduite avec
le mot 6 (qSfila) caravane en quivalent au mot - +.

107
Sourate Yussuf, verset 19.

244
 + E - + 4M Puis, vint une caravane, ils
(Wa YSat sayySratun faarsal envoyrent leur chercheur deau
wSridahum)

Les exemples suivants montrent le rle du contexte qui neutralise certaines

interprtations. Il aide notamment faire le choix de certains quivalents la place
dautres lorsque les mots sont polysmiques et les phrases ambigus. La traduction du
Coran fait largement usage du contexte. Le texte coranique est rvl au Prophte
successivement, selon des moments particuliers de lhistoire et dans des circonstances
spcifiques. La connaissance des causes de rvlation $ D R + (asbSb an-nuzl) est
indispensable pour situer le texte dans son contexte et ainsi pouvoir le traduire sans
trahir son esprit. Quelquefois la connaissance du contexte doit tre appuye par les
connaissances extralinguistiques.

1.2.3. Le rle des connaissances extralinguistiques

De ce qui prcde, il est vident quil est impossible de comprendre le sens du

texte traduire partir des seules connaissances linguistiques du traducteur.
Contrairement ce que supposent certains, la matrise de la langue de dpart nest pas le
seul gage de comprhension des textes traduire. Quoique cette comptence soit sans
limites, dautres facteurs interviennent dans la comprhension des textes.

Selon les auteurs Seleskovitch et Lederer : il ne suffit pas de savoir une langue
pour comprendre ce qui sy dit et tre mesure de la traduire. En effet, le processus de
comprhension linguistique repose sur deux ordres de connaissances, les connaissances
tout court, cest--dire chaque fois les connaissances pertinentes quvoque lnonc,
et la connaissance de la langue. Lapprhension du sens dpend de ladquation de ces
deux sortes de connaissances par rapport la nouveaut apporte par le fait
linguistique (Seleskovitch D. & Lederer M., 1984 : 20)

Selon les deux auteurs, outre ses comptences linguistiques, le traducteur doit
avoir des connaissances sur le rfrent ; cest--dire en plus de ses connaissances sur la
langue, il doit disposer dune parfaite matrise du sujet. Souvent et avant de traduire, les

245
traducteurs se documentent dabord pour matriser le domaine avant de commencer
traduire. Un traducteur ne peut traduire un livre de mdecine de la langue franaise la
langue arabe sil na pas des connaissances suffisantes sur le rfrent. La technicit de ce
domaine lui fait chapper la comprhension des textes sources, en dpit de ses
connaissances linguistiques avres.

Cette ralit repousse les prjugs du profane qui estime quavec les seules
connaissances linguistiques, le traducteur naura pas de mal comprendre et traduire
les textes. A contrario, il peut soutenir quen absence de connaissances linguistiques, un
lecteur ne pourra pas apprhender un texte crit dans une langue trangre quil ne
matrise pas, mme sil rentre dans son domaine de spcialisation.

Plus largement et au-del de sa matrise des langues cible et source, le traducteur

doit avoir des connaissances suffisantes sur le rfrent. Et au-del de cette premire
connaissance sur le rfrent, le rsultat de la traduction fait la diffrence entre un
traducteur aux connaissances linguistiques uniquement et le traducteur aux
connaissances linguistiques et extralinguistiques. LOrganisation mondiale de la sant
(OMS), appele traduire ses diffrents documents en plusieurs langues, confiait au
dpart cette traduction des spcialistes de la mdecine avant de sapercevoir que leur
travail ne remplace pas celui des traducteurs professionnels. Dsormais, la traduction des
documents de cette organisation mondiale est confie aux spcialistes de la traduction et
non aux professionnels de la sant (Lavault E., 1998 : 74).

Limportance des connaissances extralinguistiques dans la comprhension des

textes traduire et leur bonne traduction apparat la vrification du rsultat de la
traduction. Le traducteur en manque dinspiration en raison de linsuffisance de ses
connaissances extralinguistiques aura du mal donner une traduction satisfaisante des
phrases qui en font appel. Pour reprendre lexemple de Gibraltar, le traducteur ne
disposant pas de connaissances extralinguistiques pour comprendre que le mot Gibraltar
est compos de deux mot : le mot Gibel qui correspond au mot arabe 9 (Yabal)
montagne et le mot Tar qui renvoie au nom Tariq, ne pourra pas traduire ce nom en
langue arabe. Au mieux, notre traducteur aura traduit ce nom propre en le conservant tel
quel par le mot ? 9 (YibilqSr), ce qui na aucune signification pour un arabophone.
Les connaissances historiques sur la civilisation islamique sont primordiales pour saisir

246
la signification de ce mot et ainsi arriver le traduire par le mot ~ ? 9 (Yabal
qSriq).

Limportance des connaissances extralinguistiques apparat galement dans la

traduction des textes religieux. Pour une exgse du Coran, linterprte doit disposer des
connaissances historiques sur les textes religieux. Une tude rcente propose de faire une
nouvelle interprtation du Coran en allant au-del des mots de larabe classique pour
senfoncer dans lhistoire et lapport de lintertextualit. Le philologue et smitologue
Christoph Luxenberg (son pseudonyme) apporte la preuve que le Coran doit tre lu
laide des connaissances de syro-aramen travers le chapitre dal-kawthar qui signifie
lAbondance108 :

X = )2 1 1. Inna aqaynSka al-kawVara

G* 9k 2. Fa alli li rabbika wa n\ar
!*3 G h 1 3. Inna SnZka huwa al-abtar

Ce chapitre a t traduit dans les diverses interprtations proposes sans mettre au

clair son sens. Les chercheurs et les exgtes musulmans lui ont accord beaucoup
dattention par de trs longs dveloppements [] qui montrent seulement leur
embarras ; la rime et le sens du mystre aidant, ils y voient portant une merveille
(Lenoir et al., 2006). Les interprtations proposes sont rdiges dune faon identique
ou plus au moins proche de celle de Rgis Blachre :

1. En vrit, nous tavons donn lAbondance

2. Prie donc en lhonneur de ton Seigneur et sacrifie !
3. En vrit, celui qui te hait, se trouve tre le dshrit.

C. Luxenberg propose une interprtation partir dune connaissance de

laramen dominant lpoque de la rvlation du Coran. Son interprtation donne un
sens prcis au chapitre dAl-kawthar (Luxenberg C., 2007 : 300 et suiv.)109

108
Al-kawthar ou Abondance est le nom dune rivire dans le Paradis.
109
La traduction de ce chapitre d Abondance est rendue par lauteur en anglais ainsi :
1. We have given you the (virtue of) constancy
2. So pray to your Lord and persevere (in pray)
3. Your adversary (the devil) is (then) the loser.

247
 1. nous tavons donn [la vertu] de la persvrance
2. prie donc ton Seigneur et persiste [dans la prire]
3. ton adversaire [Satan] est [alors] le vaincu.

Le cas de linterprtation du Coran offre un exemple de limportance des

connaissances extralinguistiques dans la traduction, lesquelles doivent tre employes
pour une relecture critique du Coran.

Dans cette perspective, le mot fitna de G. Keppel doit tre vu la lumire des
sources historiques musulmanes. Les premiers vnements qui secourent ltat
musulman aprs la mort du Prophte Mohammed entrent en ligne de mire pour la
traduction de ce mot. Confronts la succession du Prophte qui na pas t rgle
lavance, les quatre premiers califes, tous compagnons de ce dernier, ont fait de cet
hritage une question de consultation I g (al-rS) entre les musulmans. Si les
deux premires successions furent rgles aprs pres ngociations en faveur de Abou
Baker et Omar, les dernires ne se sont pas droules sans heurts et confrontations.

Ainsi le traducteur pourra traduire le mot fitna du livre de G. Keppel par sdition.
Or, lauteur nignore pas cette traduction quil propose lui-mme. Il commence par poser
le problme de la traduction que soulve le mot dans la mesure o ce terme est moins
connu hors des langues dislam. Cest un terme qui a une connotation pjorative et
signifie la sdition, la guerre au cur de lislam, force centrifuge porteuse de
dmantlement de la communaut, de son implosion et de sa ruine (Keppel G., 2004 :
335).

La nouvelle fitna ou la nouvelle guerre au cur de lislam a commenc partir

des attentats de 11 septembre aux tats-Unis engendrant lintervention militaire des
tats-Unis en Irak et en Afghanistan. Cette intervention lance officiellement pour
radiquer, selon leurs propos, les axes du mal et construire des dmocraties qui tardent
sinstaller dans le monde musulman, a mis le feu aux poudres dans ces pays et
lensemble des pays musulmans.

248
 Le mot fitna donc est utilis pour dire cet tat de guerre qui rgne dans les pays
en question en comparaison avec la guerre fratricide qui clata, en 656 de lhgire110,
soit moins de trente ans aprs la mort du Prophte. Cette premire fitna fut dclenche
aprs lassassinat du troisime calife Uthman, suivie de la Guerre du Chameau opposant
le clan des Quraychites aux fidles dAli, prs de Bassora, en Irak actuel ; et de la
Guerre de Siffn, opposant larme de Ali celle de Muawiya.

Incontestablement, les connaissances extralinguistiques des traducteurs ont une

grande influence sur la qualit de leur traduction. Mme sils partent dun seul texte, les
traducteurs proposent plusieurs lectures en fonction de leurs connaissances
extralinguistiques qui leur permettent dinterprter le texte original. Les traductions de la
Bible et du Coran, pour ne citer que ceux-ci en raison du nombre impressionnant de
traductions quils ont connu, se distinguent les unes des autres non pour les mots
diffrents que contiennent les originaux, mais par rapport aux ides que construisent les
traducteurs en interprtant le texte original111. Il nest pas de doute que les deux textes
sacrs continueront de connatre dautres traductions et peuvent faire lobjet de
traductions linfini cause de la projection que chaque traducteur fait de son image
du monde sur les mots des textes religieux pour leur donner de sens (Spilka I. V.,
1981 : 332).

Le processus de traduction est une opration qui dpasse les problmes

superficiels poss par les mots et les phrases pour faire appel la matrise dun ensemble
de connaissances. La traduction interprtative offre un exemple de dpassement de la
conception classique longtemps voque pour faire barrage limpossibilit de la
traduction.

110
Datation des musulmans qui commence partir de lhgire, cest--dire de lmigration du Prophte et
des croyants de la Mecque Mdine.
111
La Bible est pratiquement traduite dans toutes les langues du monde, voire mme il existe plusieurs
versions de la traduction biblique en chaque langue. Au mme titre que la Bible, mais dune faon
moindre, le Coran est traduit dans plusieurs langues et en plusieurs versions en une seule langue.
Rien que pour lourdou, le Coran dispose de plus de 300 versions (Delisle J. & Woodsworth J.,
1995 : 181).
Pour un historique sur la traduction du Coran dans diffrentes langues et par divers interprtes voir
(Sadek G. & Basalomah, 2007 : 90 et suiv.)

249
 2. Les tapes de la traduction interprtative

Pour viter les problmes que pose le passage dune langue une autre, la
traduction interprtative propose de suivre un processus en trois tapes : dabord, saisir
le sens partir des lments linguistiques, le contexte et les connaissances
extralinguistiques ; ensuite, sortir du cadre de la langue de dpart par la dverbalisation ;
et enfin, rexprimer le sens peru dans la langue darrive.

2.1. Lappropriation du sens

Comme son nom lindique, la traduction interprtative cherche interprter le

sens pour le traduire. Toutes les oprations de traduction de ce type sintressent au sens
qui se dgage des signes dune langue quelconque.

Par le sens, il faut entendre un ensemble dverbalis, retenu en association avec

des connaissances extralinguistiques [qui] accompagne toujours la perception des
signes linguistiques (Lederer M., 2006 : 18). Le sens est donc un vouloir-dire
indpendant de la langue qui lexprime.

Plus clairement, la traduction interprtative distingue entre deux volets que tout
traducteur expriment distingue : la signification des mots et les complments cognitifs
qui sy attachent. Les auteurs D. Seleskovitch et M. Lederer expliquent ceci en des
termes clairs : toutes les paroles quelle que soient les langues, sont toujours comprises
non seulement avec la valeur propre de chacun de leurs mots mais aussi avec le savoir
auquel elles sassocient (Seleskovitch D. & Lederer M., 1989 : 39). Comme le pronom
je fusionne avec la personne qui parle, les mots maintenant, en ce moment,
ici ont la charge laquelle ils renvoient et qui est comprise dans le contexte de
celui qui parle.

En outre, le sens ne peut tre compris sans se rfrer la situation de lmission.

Appel traduire certaines phrases o la situation de lmission importe plus, le
traducteur ne sait pas quel saint se vouer. Cest ainsi le cas pour cette phrase par
exemple :

250
 N
(Ahlan)
Comment vas-tu ? G! l T 9
(Hal ta\assanat i\\atuka)
G '5
(kayfa \Sluka
Etc.

Cette question peut tre pose dans plusieurs contextes, selon quon demande
comment va la sant, pour saluer quelquun quon vient de rencontrer, pour parler
quelquun qui est malade. Ce signifiant voque plus dune possibilit. Par consquent,
il ny a pas de raison de traduire la phrase comment vas-tu ? par la seule phrase 5
G ' (kayfa \Sluka). Elle peut aussi tre traduite par la phrase G! l T 9 (hal
ta\assanat i\\atuka), ou N (ahlan).

On comprend ds lors que pour tre compris, les mots doivent tre lus dans leur
contexte et situation dmission. Autrement dit, toutes les quivalences donnes ci-
dessus sont possibles, selon les situations de lmission. Selon R. P. Roberts et M.
Pergnier, cette situation inclut quatre paramtres : lmetteur, lobjet, le destinataire et le
vecteur. Lmetteur est celui qui a quelque chose dire (le vouloir dire), quil nonce en
fonction de ses connaissances linguistiques et de son rapport lobjet et au destinataire
du message. Lobjet est ce que lmetteur dsigne au moyen des mots de lnonciation.
En fonction de son destinataire, lmetteur adapte son message pour tre bien compris.
Enfin, lnonciation peut aussi tre affecte par le vecteur, cest--dire les conditions
spatio-temporelles. Les auteurs concluent que cest la mise en uvre de ces quatre
paramtres qui fait que lnonc ne reste pas seulement un texte dune langue donne
(cest--dire une chane verbale engendre par un systme linguistique, dont chaque
signe a un signifi mais pas vraiment de sens), mais devient un message, communique
un sens didentit (Roberts R. P. & Pergnier M., 1987 : 395)

Avec la connaissance de la situation de lmission, tout nonc perd son caractre

polysmique et au lieu daccepter plusieurs acceptions quivalentes, il nen conserve
quune seule traduction possible. Si on savait que la situation de lnonc est celle dun
ami qui vient de rencontrer une veille connaissance quil na pas vue pendant un certain

251
temps, la phrase comment vas-tu ? peut se traduire aisment par N (ahlan). Elle
quivaut dans ce cas une forme de salutation.

Il est bien vident quil est impossible de traduire sans comprendre le message du
texte de dpart. Labsence de la comprhension quivaut limpossibilit de traduire.
Mais une fois compris, ce message doit tre dverbalis pour chapper aux dictats de la
langue de dpart.

2.2. La dverbalisation

Aprs la phase de lappropriation du sens, la traduction interprtative propose de

passer par la dverbalisation avant de coucher la proposition de traduction retenue sur la
feuille. Ltape de dverbalisation est donc une tape de processus de traduction qui
intervient entre la comprhension du texte de dpart et sa rexpression dans une autre
langue, et qui consiste en un affranchissement des signes linguistiques pralables et
ncessaires la synthse du sens (Delisle J. et al., 1999 : 29).

Plus clairement, avec la dverbalisation, les formes verbales qui ont conduit
saisir le sens disparaissent pour laisser la place un tat de conscience grce auquel le
sens sexprime avec spontanit, en toute libert par rapport aux moyens dexpression de
la langue originale (Seleskovitch D. & Lederer M., 1989 : 40).

Lintrt de la dverbalisation, selon D. Seleskovitch et M. Lederer, est quelle

permet tout traducteur de dissocier des formes de la langue de dpart pour retrouver les
formes dexpression naturelles dans la langue darrive. Et cest en cela quelle est
indispensable pour russir la traduction sans passer par faire des rapprochements entre
les langues pour les comparer.

En effet, le mtier dun traducteur nest pas de comparer les langues, mais de
faire une traduction qui spare au maximum possible entre les deux registres de langues
pour arriver trouver lquivalence possible dans la langue cible. Le sens transcende les
mots ; il peut tre apprhend en dehors de toute mdiation linguistique. Avec son accs
au sens dpourvu de son code linguistique, le traducteur peut le reverbaliser en utilisant
nimporte quel autre code quil matrise.

252
 La mmoire est si importante pour le traducteur qui ne mmorise pas les mots
entendus, mais analyse un sens pour le comprendre. Une fois compris, sa restitution se
fait en fonction des ides et non en fonction des mots (Delisle J., 1980 : 82)

La dverbalisation simpose donc comme une tape obligatoire pour D.

Seleskovitch et ses disciples. Montesquieu a, depuis longtemps, parl de ses mrites en
crivant que pour traduire, il est ncessaire doublier la langue source : difficult de
traduire, il faut dabord bien savoir le latin ; ensuite, il faut loublier (cit par
Demanuelli J. & Demanuelli C., 1997 : 51).

Les tudiants bahrenis dans leurs tentatives de traduire de la langue franaise la

langue arabe et vice-versa ne ralisent pas limportance de la dverbalisation112. Rests
attachs aux mots et aux phrases de dpart, ils produisent des constructions analogues
celles de la langue de dpart plutt que de sexprimer dune faon naturelle dans la
langue darrive. Le rsultat en est des erreurs nombreuses quil est pourtant facile
dviter.

Toutefois, cet effort, si facile dire, est difficile mettre en uvre. Le traducteur
se trouve inconsciemment li aux formes dexpression de la langue de dpart. Il narrive
pas sen dissocier pour choisir en toute libert les quivalents au sens du texte de
dpart. Le traducteur propose au final une sorte de transposition des mots de la langue
source par leurs correspondants dans la langue cible. Cette dpendance est encore plus
forte dans le cas o le traducteur traduit partir dune langue trangre que quand il part
de sa premire langue : ltranget de la langue 2 tend la rendre trop visible dans
sa forme et en faire un obstacle surmonter plutt quun objet traduire
(Seleskovitch D. et Ledrere M., 2001).

Il est vrai que la dverbalisation est une tape difficile respecter. Sil est
demand aux tudiants traducteurs de faire cet effort dans leur pratique de la traduction,
cest parce quils ont dj appris les langues trangres. Ces mmes tudiants ont
srement appris ces langues en faisant des correspondances et des comparaisons entre
les langues quils apprennent et les langues quils possdent dj. Les lves bahrenis

112
Sur les erreurs de traductions des lves bahrenis en classe de franais langue trangre, voir les
exemples donns dans le chapitre prcdent.

253
ne seraient pas en mesure de faire de la dverbalisation une tape dans leur apprentissage
de la langue franaise par la traduction. Ceci dautant plus quils ne sont ni des
traducteurs ni destins les devenir. En ltat actuel, ils ne sont que des lves qui
cherchent les mthodes les plus efficaces pour apprendre le franais langue trangre.

Les auteurs D. Seleskovitch et M. Lederer admettent au passage la difficult de

cette tape mme sils la considrent indispensable dans la pratique de la traduction
interprtative. Pour tayer leur point de vue, ils avancent plusieurs raisons : dune part
peu nombreux sont les tudiants qui ont appris les langues trangres naturellement,
dans un milieu linguistique propice, de sorte que rares sont les jeunes possdant en
propre deux systmes linguistiques qui ninterfrent pas entre eux. Dautre part, la
conviction quil suffit de mettre en uvre des correspondances entre langues pour
traduire est si rpandue, la didactique des langues trangres encore si axe sur cette
mise en correspondance, quil est difficile dobtenir demble une interprtation de ce
qui a t compris plutt quun transcodage. chaque erreur due des correspondances
tablies entre langues, il faut souligner quil est rarement possible dappliquer des
discours en cours de formulation des solutions pr-existantes ; les correspondances sont
tout au plus ponctuelles, elles ne font pas natre des quivalences de sens (Seleskovitch
D. & Lederer M., 1989 : 41).

Une fois le sens dtach des moyens dexpression de la langue de dpart, le

traducteur doit faire un effort de lexprimer dans la langue darrive avec ses propres
moyens sans trahir le sens de dpart.

2.3. Lexpression ou la reverbalisation

La traduction commence par lappropriation du sens du texte de dpart pour le

rexprimer dans la langue darrive. Lors de cette dernire tape, le traducteur prend la
place de lauteur pour restituer son message au lecteur en toute fidlit.

Toute la difficult de cette tape est de reproduire le message original dans une
autre langue et avec dautres mots tout en respectant le message de la langue source. En
dautres termes, il faut sortir du champ de la langue de dpart pour rexprimer le
message dans une forme admise par la communaut sexprimant dans cette langue.

254
 Lorsquil est question de traduire, la tentation doprer des correspondances est si
dominante quil est impossible de se sparer et de ne pas commettre des erreurs de
traduction. Ces traductions fondes sur les correspondances conduisent
linintelligibilit du discours. Cela conduit des interfrences entre les langues qui se
produisent dune faon inconsciente, comme dans le cas suivant :

5 Mille et une nuits

(Alf layla wa layla)

La phrase arabe 5 (Alf layla wa layla) est communment traduite par

la phrase franaise mille et une nuits dans le respect des rgles de la langue franaise
et en mconnaissance des lois dictes par la langue arabe. Le traducteur aurait commis
une erreur qui rende incomprhensible la traduction de la phrase arabe en oprant une
transposition simplement sans respecter les rgles de la langue franaise. Il nest pas
possible de partir dune traduction mot mot qui donnera une phrase incorrecte comme
(mille nuits et une.)

La transposition ne donne forcment pas une bonne traduction et cela est vrai
dans le cas de la traduction du franais en arabe. La transposition des mots et des phrases
de la premire langue la seconde conduit parler franais en arabe. Autrement dit,
transposer les mots et les formes de la langue franaise par leurs correspondants en
langue arabe. Mme sils connaissent parfaitement leur langue maternelle, les lves
peuvent tre amens, avec cette opration se coller la langue franaise et donc
parler une langue abtardie par linfluence de la langue trangre (Seleskovitch D. &
Lederer M., 1989 : 41).

La solution se trouve dans ltape prcdente de la dverbalisation pour dissocier

les deux registres de langues. La reverbalisation doit se faire en fonction des ides et ne
doit pas se fonder sur les mots. Ainsi, en cherchant traduire le sens saisi, le traducteur
est en mesure de proposer plusieurs quivalents possibles une proposition dans la
langue source.

Les praticiens de la traduction agissent ainsi pour respecter la lettre le vouloir

dire de lauteur. Ainsi, en est-il de Freud lorsquil traduit J. S. Mill ; il prfre laisser de

255
ct le texte de son auteur et traduire en toute indpendance par rapport la
formulation originale (Cit par Lederer M., 2006 : 35).

Par ailleurs, la rexpression pose un autre problme. Entre la contrainte pose par
la langue de dpart et la libert de traduction dont dispose le traducteur pour rexprimer
le message de dpart, il se pose le problme de la fidlit. Les belles infidles nous
incitent poser la question de savoir si le travail de traducteur est une traduction ou une
trahison113. partir du moment o il est possible davoir plusieurs traductions pour une
seule uvre, il se pose la question de la fidlit et de la neutralit de son auteur. La
traduction peut ne pas reflter le message de loriginal et en ce sens la traduction peut
tre belle, mais infidle.

Disant que pour tre fidle, la traduction doit toujours chercher reproduire le
mme effet que le texte de dpart. Cette fidlit, apprcie par rapport son effet sur le
destinataire, est si importante quelle rentre dans la dfinition de la traduction. Elle
signifie, selon U. Eco comprendre le systme intrieur dune langue et la structure
dun texte donn dans cette langue, et construire un double du systme textuel qui, sous
une certaine description, puisse reproduire des effets analogues chez le lecteur, tant sur
le plan smantique et syntaxique que sur le plan stylistique, mtrique, phonosymbolique,
et quant aux effets passionnels auxquels le texte source tendait (Eco U, 2003 : 17)

Il est vrai que la fidlit est une notion qui est difficile circonscrire en
traduction en raison des ambiguts qui lentourent. Pour la traduction idiomatique et la
traduction des textes pragmatiques, J. Delisle, H. Lee-Jahnke et M. C. Cormier
proposent dans leur ouvrage sur la Terminologie de la traduction cette dfinition :
qualit dune traduction qui, en fonction de sa finalit, respecte le plus possible le sens
attribu au texte de dpart par le traducteur et dont la formulation en langue darrive est
conforme lusage (Delisle J. et al., 1999 : 41).

La traduction interprtative, longtemps rejete pour son infidlit suppose, fait

son retour comme le meilleur garant de cette fidlit. La fidlit de dpart mesure par
rapport au degr de correspondance entre les formes linguistiques de dpart par rapport
celles darrive nest plus valable. Depuis que la bonne traduction est value en

113
Traduire, cest forcment trahir. Ladage italien exprime ceci : traduttore traditore.

256
rfrence aux lments smantiques plutt que linguistiques, la fidlit se mesure sur le
fondement de sens comme le prcise la dfinition des auteurs ci-dessus.

Quoi quil en soit, cette libert dexpression qui doit revenir au traducteur dans la
recherche des quivalents de sens entre la L 1 et la L 2 doit rpondre aux critres de
fidlit. Elle est fidle au niveau du fond si la traduction permet de dire avec prcision
ce que disait loriginal alors que la mise en regard de mots correspondants en langue ne
peut atteindre le mme degr de clart et donc de prcision. Elle est fidle au niveau de
la forme si cette traduction associe un original nonc dans une langue normale []
une expression dans une langue qui lest aussi (Seleskovitch D. & Lederer M., 1989 :
251-252).

Il est difficile, voire impossible en croire U. Eco, de reproduire le mme texte

en langue darrive. Lexprience de lauteur en traduction la men dgager que le
traducteur opre une ngociation, tout en sachant quon ne dit jamais la mme chose,
on peut dire presque la mme chose (Eco U., 2003 : 8 ; italiques dans loriginal).

La difficult de la traduction dpasse celle de la fidlit pour toucher encore

limplicite dans les textes traduire : comment reproduire le texte de dpart si celui-ci
comporte des implicites ? Faut-il traduire ce qui est explicite et compter sur le
destinataire pour faire leffort de comprendre lui-mme ?

Limplicite est rencontr dans les situations o lauteur du premier texte glisse
dans son uvre des ralits qui se comprennent dans la phrase sans tre annonces
expressment. Cet implicite, qui peut prendre plusieurs formes, rentre dans la
communication dans la mesure o des gens peuvent dire des choses sans le faire
explicitement (Ducrot O. 2003 : 6 et suiv.). Au lieu de parler directement, ils utilisent
limplicite qui vient se greffer sur lexplicite. charge alors lauditeur de le dgager
lui-mme par lutilisation des mthodes de raisonnement partir de linterprtation
littrale (ibid : 12).

Entre rendre limplicite ou ne pas le rendre, le traducteur peut hsiter plusieurs

instants. Cest le cas dans cet exemple rvlateur Pierre ne fume plus. La ngation
neplus rend compte de cette double information explicite et implicite.

257
Explicitement, on comprend que Pierre a cess de fumer. Implicitement, on
comprend que Pierre fumait auparavant.

En langue arabe, la ngation neplus peut tre traduite par . . Ceci

pour exprimer cette abstention de fumer qui ne lest pas avant :

Pierre ne fume plus B. *.

(Lam yaud PyZr yudaain)

En rsum, lapproche interprtative de la traduction propose une autre option de

traduction o lintrt est accord la transmission du message que contient un texte et
non de convertir les mots dune langue en une autre par le jeu de correspondance
(Seleskovitch D. & Lederer M., 2001 : 256). Cette approche se ralise par le passage par
trois tapes que reprsente la premire courbe (A-B-C). Le respect de ces tapes donne
une bonne traduction, contrairement la courbe (A-C) qui ne passe pas par la
dverbalisation.

Dverbalisation
B

Lecture A C Rexpression

FIGURE : SCHMA DE LA TRADUCTION INTERPRTATIVE

Lapproche interprtative de la traduction est suivie dans le cadre de la formation

des professionnels de la traduction. Elle offre des avantages nombreux quil conviendrait
dappliquer lenseignement/apprentissage du franais langue trangre.

258
 3. La traduction interprtative et la traduction pdagogique

Appliquer la traduction interprtative dans le cadre de la traduction pdagogique

a pour intrt de faire sortir lopration de traduction du transcodage pur et simple pour
laccs sur le sens. Il convient dabord dapporter des motivations en faveur de ce choix
en expliquant notamment lintrt de cette application dans
lenseignement/apprentissage des langues et ensuite par la formulation de quelques
propositions de traduction.

3.1. Lintrt de la traduction interprtative dans lenseignement/apprentissage

des langues

La traduction met au moins deux langues en contact, la langue source et la langue

cible. Les lves bahrenis se trouveront devant deux langues quils comparent lune
lautre. Cette confrontation par la traduction les aide apprendre le franais et
perfectionner leur langue maternelle. Ce va-et-vient entre les deux langues considres
se ralise par des techniques de traduction quils apprennent au mme titre quils
travaillent leurs connaissances linguistiques.

3.1.1. Lapprentissage du franais langue trangre

Lenseignement de la traduction professionnelle est propos aux tudiants ayant

dj acquis la langue trangre dans laquelle ils esprent traduire. Les lves sont soumis
un examen pour valuer leurs connaissances en langue trangre choisie. Mme avec
des connaissances juges suffisantes, ils ne sont pas labri de suivre les cours de
perfectionnement en langue trangre afin dapprofondir leurs connaissances dans cette
langue114.

Paralllement, traduire pour les lves bahrenis signifie apprendre le franais

langue trangre. Ces lves sont toujours amens se demander : comment pourrais-je

114
Cest ainsi que se droulent les concours daccs aux coles de traduction.

259
mexprimer en langue trangre si je me trouve dans les mmes circonstances que dans
ma langue maternelle ?

Certes, il est difficile un dbutant de sexprimer dans la langue trangre alors

quil vient de se lancer dans son apprentissage. Ses connaissances dun dbutant en
langue trangre ne lui donnent pas les termes et les tournures ncessaires pour le faire.
A fortiori, il lui est difficile de traduire une langue maternelle par ces acquis
rudimentaires en franais langue trangre.

En ralit, ce problme se pose dans lapprentissage des langues trangres en

gnral, y compris pour ceux qui prnent le canal de penser dans la langue trangre.
Lenseignement/apprentissage du franais langue trangre ne peut se faire comme
lorsque llve bahreni acquiert sa premire langue. Si lacquisition de la langue
maternelle se fait sans heurts dune faon spontane, celui du franais se ralise partir
dun code linguistique dj enracin.

Enseigner le franais par une analyse intralinguistique se traduisant par une

sparation nette entre les langues apprises et acquises ne contribue qu renforcer les
interfrences entre les langues sans fournir une solution efficace. Les automatismes de la
langue de base souvent maternelle sont dominants et forts ; ils opposent une
rsistance la comprhension des mcanismes structurels de la langue trangre acquise.
Linterfrence est lutilisation des traits dune langue alors que lapprenant parle ou crit
une autre (Schffner C & Adab B, 2000 : 25). En gnral, cest la langue maternelle ou
la langue dominante qui a un effet ngatif sur lacquisition et lutilisation de la deuxime
langue. Cette interfrence joue galement dans le cas de la traduction chez des lves qui
commettent des erreurs de ce genre sans pouvoir y remdier.

Il est impossible de remdier ces problmes mme par des sjours linguistiques
ltranger. La performance nest jamais acquise mme par des personnes qui ont pass
plusieurs annes ltranger au maniement de la langue trangre loin du contexte de
leur langue maternelle (Le Fal K. D., 1976 : 48).

La traduction dans les deux sens permet la connaissance, par la comparaison,

des structures des langues dont il sagit . Elle permet en gnral de prendre
conscience des diffrences de structures entre la langue de base et les langues

260
trangres. Apprendre les diffrences et les ressemblances entre les langues arabe et
franaise permet llve de briser les automatismes de sa langue maternelle et
vaincre les interfrences entre les deux langues (Elfoul L., 2006 : 40 et 41).

La comparaison des langues aide les lves faire la diffrence entre le possible
et limpossible en franais. Ils peuvent par exemple apprendre que telle construction,
correcte en arabe, ne peut pas se rendre de la mme faon dans le franais. Ainsi, ils
apprendront comment sexprimer en franais sans subir les interfrences de leur langue
maternelle.

Cette comparaison est possible depuis lapparition du travail de J. P. Vinay et J.

Darbelnet sur la Stylistique compare du franais et de langlais. Ils nous apprennent
que la comparaison entre la langue de dpart et la langue darrive est intimement lie
lopration traduisante : en tant que technique de confrontation de deux comptences,
la franaise et langlaise, la stylistique compare se rvle un instrument idal et une
excellente prparation lapprentissage de la traduction proprement dite. (Delisle J.,
1980 : 93).

Une stylistique compare entre le franais et larabe est possible au mme titre
que les auteurs J. P. Vinay et J. Darbelnet nous prsentent la stylistique du franais et de
langlais. Les lves bahrenis apprendront les structures de fonctionnement du franais
et de larabe et ainsi les principes fondamentaux expliquant leurs divergences.

En dehors de la stylistique compare, la traduction interprtative offre un autre

moyen dapprentissage de la langue franaise. Les mthodes et les moyens
denseignement de la traduction interprtative aideront les lves du Bahren faire de
bonnes traductions dans une optique interprtative et communicative. Ils pourront ainsi
chapper aux contraintes imposes par les structures de leur langue maternelle pour
sexprimer librement selon les structures de la langue darrive. La traduction est utile
pour faire prendre conscience lapprenant de la valeur communicative de la langue
quil tudie par rfrence explicite au fonctionnement de sa propre langue dun point de
vue communicatif (H.-G. Widdowson cit par Puren C., 1994 : 39). Mais la traduction
autant quelle permet un apprentissage de la langue trangre, permet aussi un
perfectionnement de la langue maternelle.

261
 3.1.2. Le perfectionnement de larabe langue maternelle

Au moment o ils apprennent le franais langue trangre, les lves bahrenis

sont la fin de leurs tudes secondaires et en cours dintgrer un cycle des tudes
suprieures. Le niveau de leur acquisition de la langue arabe est pratiquement achev. Il
peut paratre donc contradictoire de parler dun perfectionnement de la langue arabe par
les lves alors quelle est leur langue maternelle.

Toutefois, lenseignement/apprentissage de la langue arabe sinscrit dans un

processus continu qui demande ce que les lves dploient des efforts en permanence.
Si on considre la langue arabe dans ses diffrentes variantes, les lves bahrenis ne
parlent cette langue que dans le milieu scolaire. En clair, si la langue maternelle est
dfinie comme celle qui est acquise en premier, il convient alors de distinguer le dialecte
bahreni, vritable langue maternelle des lves, de larabe littraire appris par la suite
lcole. Larabe standard (littraire) nest utilis que dans les situations de
communication crite puisquil est relgu au second plan par le dialecte national qui
simpose dans la communication quotidienne.

Dans tous les pays o cette situation prdomine, llve qui arrive au stade de
luniversit [] na pas acquis une comptence suffisante en arabe littraire ,
notamment pour ce qui est de la communication orale (Hardane J., 2000 : 474). La
traduction offre la possibilit de travailler cette dernire et de parfaire son apprentissage.

Du surcrot, lenseignement/apprentissage de la langue arabe se fait toujours dans

cette langue sans aucune possibilit de comparaison avec les autres langues trangres.
La traduction offre une possibilit dapprendre autrement la langue arabe par sa
comparaison avec la langue franaise. Il sagit ici de demander aux lves des efforts de
recherche et dimplication dans lapprentissage de la langue arabe.

partir du moment o llve se lance dans lapprentissage dune langue

trangre alors quil a dj son actif dautres langues ou au moins sa langue maternelle,
il se droule une concurrence entre les langues en contact. En dautres termes, les
chevauchements se crent par des interfrences entre les langues, lesquelles se
produisent une fois que la langue trangre apprise entre dans une phase dactivation. Ce
ne sont pas seulement les automatismes de la langue maternelle qui empchent

262
lapprentissage de la langue trangre. La langue trangre exerce son tour une
influence sur lexpression en langue maternelle. Bref, comme les interfrences peuvent
se produire dans le sens de lapprentissage de la langue trangre, elles se produisent
dans le sens inverse galement.

En effet, llve accorde plus dattention la langue trangre apprise et en

dveloppant son acquisition de cette langue il risque de ngliger sa langue maternelle.
Mme dans le cas contraire, la langue maternelle de llve souffre de lapprentissage
des rgles et des tournures nouvelles qui deviennent, leur tour, des automatismes qui
sinvitent quand llve bahreni sexprime dans sa langue maternelle. Cette possibilit a
plus de chance de devenir une ralit si lapprenant apprend sa langue trangre un ge
adulte, ce qui est le cas pour les lves bahrenis qui apprennent le franais un ge
tardif (Djean Le Fal K., 1976 : 48).

Il faut donc, au mme titre quil dveloppe son apprentissage de la langue

trangre, accorder plus dattention celui de sa langue maternelle. Mais comment ?

Lapprentissage de la langue trangre est une occasion pour llve de chercher

la meilleure faon dexprimer dans sa langue maternelle la mme ide formule en
langue trangre. Cette technique permet aux lves de dcouvrir la richesse de leur
langue maternelle et les possibilits dont elle dispose pour exprimer les diffrentes
ralits.

Ce retour permanent vers la langue maternelle et ses tournures permet de

maintenir en veille ou, selon les termes de K. Djean Le Fal, dans un tat actif mme
si lon ne sen sert pas dans la communication pendant de longues priodes (Djean Le
Fal K., 1976 : 49).

La comparaison du franais et de larabe par la traduction permet de

caractriser chaque langue, cest--dire dapprofondir la saisie des difficults, et donc
daccrotre la capacit de les rsoudre (Elfoul L., 2006 : 40). Cest une solution idale
tant pour apprendre le franais langue trangre que pour perfectionner ses
connaissances en arabe langue maternelle. Les lves de Bahren peuvent faire de cette
comparaison par la traduction un moyen de sinitier la traduction comme savoir-faire.

263
 3.1.3. Linitiation la traduction comme savoir-faire

Les cours de traduction permettent, en plus de lapprentissage des langues, de

donner aux lves bahrenis les techniques ncessaires. Ils constituent donc une initiation
et une dcouverte, la dcouverte laquelle peut servir de dclencheur une poursuite des
tudes en vue de devenir traducteur professionnel.

Les lves ont plus de chance de choisir de faire de la traduction leur mtier de
demain sils la dcouvrent ds leur jeune ge. Le contexte de Bahren aidant, les lves
sont, grce leur systme ducatif bilingue voire trilingue, prdisposs passer dune
langue une autre facilement. Cette matrise des langues tant acquise, il ne reste aux
lves qu assimiler les techniques de traduction pour devenir des traducteurs
professionnels.

Le choix de devenir des traducteurs lre de la mondialisation dans un contexte

tel que celui de Bahren est porteur dun avenir radieux. Les tudes actuelles montrent
que les pays arabes ne traduisent pas assez comparativement aux pays mergents alors
quils taient, pendant longtemps et depuis le Moyen ge, un des centres de la traduction
des uvres persanes, grecques (Laroussi F. & Albalawi I., 2011 : 98 et suiv.)

Aprs un long sommeil qui concida avec la fin du Moyen ge et le dclin du

monde musulman, le retour vers la traduction comme lment de dveloppement est en
commence prendre forme115. Certains pays, dont les pays du Golfe, sont devenus parmi
les pays arabes qui traduisent le plus. Ils encouragent la traduction et dpensent des
sommes importantes pour faire de la traduction un lment cl de leur dveloppement.
Le Bahren, centre des firmes multinationales et un pays o se concentre une grande
population dimmigrs, ne peut rester en dehors de ce mouvement de traduction.

En outre, la traduction est toujours un savoir-faire utile pour les mtiers davenir.
Elle permet des professionnels de tout bord de faire des recherches dans les langues

115
Le rapport du Fonds arabe pour le dveloppement conomique et social parle dun tat chaotique de la
traduction dans les pays arabes. Elle ne reprsente quasiment rien si on prend en considration les
chiffres quil avance par rapport la traduction dans les pays dvelopps. Le rapport a mis laccent
sur le rle de la traduction dans le dveloppement en tant que connecteur de ces socits la
recherche scientifique et la crativit. Lintrt de ce rapport cest quil a t rdig par les
auteurs arabes lattention des pays arabes (United Nations Development Programme, 2003 : 66
et suiv.).

264
quils matrisent peu ou prou. Les lves bahrenis, professionnels de demain, utiliseront
la traduction dans leur travail ; ils peuvent le faire soit pour acqurir de nouvelles
comptences, soit pour restructurer les comptences quils ont dj acquises, soit encore
pour lacquisition des comptences stratgiques (Schffner C & Adab B, 2000 : 29).

Les avantages de la traduction sont nombreux et les lves de Bahren peuvent

faire de celle-ci un moyen pour atteindre plusieurs objectifs. La traduction peut ainsi,
dans le contexte de ce pays, servir comme comptence quasi ou prprofessionnelle ,
comme le propose J .R. Ladmiral (J .R. Ladmiral, 1984 : 43).

3.2. Propositions de traduction pdagogique laide de la traduction

interprtative

Mme si la traduction interprtative est privilgie, le passage de L1 vers L2 et

inversement nest pas en totale contradiction avec le transcodage. Lopration de
traduction peut se faire certes par des quivalences, mais il y a des fois o les
correspondances sont possibles en raison des rapprochements entre les langues.

Si chaque langue divise le monde sa guise et que les hommes sont les mmes,
alors certains traits de leurs langues peuvent se rapprocher les uns des autres malgr
leurs diffrences linguistiques. Les niveaux de traduction que nous proposons font tat
de ces deux cas possibles de traduction entre les correspondances et les quivalences.

3.2.1. Les niveaux de traduction

Selon que les correspondances sont possibles ou que la traduction ne peut se faire
que par la recherche dquivalences, il est possible de parler de deux niveaux de
traduction : le premier niveau ou la traduction par des correspondants et le second niveau
ou la traduction par des quivalents.

265
 3.2.1.1. Le niveau 1, ou la traduction par des correspondants

La traduction interprtative admet, malgr laccent mis sur le sens, la possibilit

de faire une traduction linguistique, en remplaant les mots de la langue de dpart par
leurs correspondants de la langue darrive. Cette possibilit est ouverte tout le temps
que les mots ne posent aucune difficult de traduction en ce sens quils nont quune
seule acception. Et mme dans le cas o ils sont polysmiques, ce genre de traduction est
possible en tenant en compte du contexte. Ainsi, le mot peut tre traduit dune faon
littrale, ou mot mot en choisissant le sens qui ressort du contexte.

Pour le premier cas, nous avons dj cit plusieurs exemples portant sur les
chiffres, les noms propres, les termes techniques certaines locutions verbales, les titres
des films et des livres peuvent sy ajouter.

Hier Yesterday 7& (ams)

Coran Koran 6 (QorSn)

Cette traduction peut tre demande surtout aux lves bahrenis pour apprcier
le degr de leur comprhension des mots que comporte le texte traduire. La
comprhension dun texte est une premire tape qui doit intervenir pour son
interprtation avant de le traduire.

La traduction par des correspondants est galement possible dans le cas dune
traduction littrale au sens large, qui peut tre un mot mot, avec le passage de LD
[langue de dpart] LA (Langue darrive] aboutissant un texte la fois correct et
idiomatique sans que le traducteur ait eu se soucier dautre chose que les servitudes
linguistiques (J. P. Vinay et J. Darbelnet, 1995 : 48).

Bien que rares, certaines phrases peuvent se traduire selon ce premier niveau de
traduction. Pour traduire ce genre de phrases, il suffit de rpertorier les mots
correspondants aux mots de dpart selon leur contexte et de les transposer tels quels dans

266
la langue darrive. Certaines phrases traduire du franais larabe peuvent nous servir
dexemples :

Jour aprs jour 0 . *0

(yawm bada yawm)
Les accidents de circulation tuent 9!< U '
(awSdiV as-sayr taqtul)

Ces phrases ne sortent pas du cadre dune traduction par simple transposition des
mots de la langue franaise par leurs correspondants dans la langue arabe. Ce genre de
traduction ne doit pas se faire que dans les cas limits o il est possible de procder
ainsi ; dans le cas contraire, il faut opter pour le second niveau.

3.2.1.2. Le niveau 2, ou la traduction par des quivalents

Cette traduction correspond au niveau de la formulation du sens de la langue de

dpart dans la langue darrive. Cette formulation nest pas gne par les contraintes de
la langue cible puisque le traducteur ne cherche qu reproduire le sens qui drive de son
interprtation du texte source.

Pour traduire le texte source la traduction interprtative prfre les quivalences

qui rsultent de lappropriation du texte de dpart dans sa totalit. Il nest pas question
ce niveau de partir des mots ou des phrases pris isolment, mais de partir du texte
gnral.

Toute interprtation en vue de traduire le texte doit trouver son inspiration dans la
lecture du texte entier afin de dcouvrir le sens gnral. Cette ide de dpart permet de
situer toute traduction par la suite. Ainsi, la traduction des mots et des phrases doit se
faire selon le contexte gnral de tout le texte.

Ainsi, le second niveau de traduction se basant sur la recherche des quivalences

dpasse le premier niveau qui ne concerne que les mots et les phrases sans englober le
texte et son contexte gnral. Il le dpasse en ce sens quil considre lunit textuelle,

267
sa cohsion et sa cohrence, sa progression factuelle et psychologique, son registre et la
continuit du style (Lavault E., 1998 : 80).

3.2.2. Les propositions de traduction

Se pose en premier lieu la question de savoir dans quelle langue la traduction peut
se faire pour lenseignement/apprentissage du franais Bahren. Le contexte de ce pays
se caractrise par la concurrence de plusieurs langues et niveaux de langues. Comme il
est possible de choisir la langue arabe comme langue intermdiaire, la langue anglaise a
aussi ses avantages.

3.2.2.1. Le recours la langue anglaise, avantages et inconvnients

Se poser la question de la langue intermdiaire dans les classes du franais langue

trangre, cest se demander comment mieux russir lenseignement/apprentissage du
franais Bahren. Langlais prsente en effet des avantages dans la traduction, mais cet
intrt est minimis par ses inconvnients qui restreignent son introduction comme
langue intermdiaire.

3.2.2.1.1. Les avantages de langlais, langue intermdiaire

Nous avons dcrit auparavant la place de la langue anglaise Bahren, en

particulier dans le systme ducatif public et priv116. De fait de lintroduction de cette
langue, depuis un ge prcoce dans lducation Bahren, les lves possdent des
connaissances suffisantes sur la langue anglaise et sa culture.

Du primaire au secondaire, llve bahreni suit les cours

denseignement/apprentissage de la langue anglaise dune faon continue, raison de 5
heures par semaine en moyenne. Sans prendre position dans le dbat sur la qualit et le
contenu de cet enseignement, et en tenant compte de seul critre de la dure, on peut

116
voir le chapitre premier de cette thse.

268
conclure que les lves bahrenis matrisent suffisamment la langue anglaise. Ces lves
auraient atteint le niveau suprieur (C2) du Cadre europen commun de rfrence pour
les langues qui leur permet davoir les comptences suivantes :
Peut comprendre sans effort pratiquement tout ce quil/elle lit ou
entend,
Peut restituer faits et arguments de diverses sources crites et orales en
les rsumant de faon cohrente,
Peut sexprimer spontanment, trs couramment et de faon prcise
et peut rendre distinctes de fines nuances de sens en rapport avec des
sujets complexes.

Nous avons vu galement la place de langlais dans la socit et les mdias de

lmirat de Bahren117. Cette place prpondrante fait de langlais une langue avec
laquelle les lves ont plus daisance puisquelle est prsente dans tous les domaines,
dans lcole et en dehors de lcole. Ce bilinguisme arabe/anglais est partout prsent au
point que la langue anglaise dpasse le cadre de lcole pour sintroduire partout ct
de larabe.

Cette proximit naturelle et spontane avec langlais peut tre employe pour
lapprentissage des langues trangres plus proches. Le franais est naturellement proche
de langlais en raison des caractristiques nombreuses quelles partagent. Issues toutes
les deux de la mme famille indo-europenne, le franais et langlais peuvent servir de
couple parfait de traduction dans les classes du franais langue trangre.

Le cumul des connaissances des lves en anglais peut tre investi dans
lacquisition du franais. La traduction est une technique qui permet de rendre utiles les
connaissances de langlais, primo pour apprendre le franais et secundo pour parfaire
leur premire langue trangre.

Naturellement, lenseignement/apprentissage de la langue anglaise ne sest pas

fait en dissociation avec les critres culturels qui y sont intimement lis. Ceci renforce la
place de langlais et motive encore plus en sa faveur comme langue intermdiaire. En

117
Ibid.

269
effet, ladoption de la traduction de et vers langlais dans les classes du franais permet
dcarter un ensemble de problmes traductologiques que posent les critres culturels.

Les avantages dcrits que reprsente langlais ne sont que thoriques et peuvent
tre minimiss par rapport aux inconvnients que soulve la traduction avec le couple
franais/anglais.

3.2.2.1.2. Les contraintes de langlais, langue intermdiaire

Ladoption de langlais comme langue intermdiaire dans lapprentissage du

franais est limite par une double contrainte : il y a, dune part, celle qui est lie aux
lves et, dautre part, celle qui peut tre impute aux professeurs.

3.2.2.1.2.1. La contrainte lie aux lves

La prpondrance de langlais dans lenseignement public et priv et dans la

socit Bahren ne prjuge en rien que le niveau acquis en cette langue soit suffisant
pour se lancer dans lapprentissage du franais avec langlais comme langue
intermdiaire.

On a vu que les tudiants utilisent le glossaire franais/anglais qui figure la fin

de la mthode Taxi pour apprendre le franais. Toutefois, la rfrence un glossaire ou,
tout au plus un dictionnaire bilingue franais/anglais pour rsoudre les difficults du
franais, est envisageable. Cette utilisation de langlais ne fait pas appel des
connaissances plus importantes que celles qui sont recommandes pour la traduction au
sein des classes de franais.

Pour se lancer dans lenseignement/apprentissage du franais par le biais de la

traduction, il faut avoir en anglais un niveau quivalent celui de la langue maternelle.
Cest au moins ce que laissent entendre les spcialistes de la traduction quand ils
recommandent que la traduction se fasse en partie dans la langue maternelle de
lapprenant.

270
 En effet, lapprentissage dune langue trangre comme le franais doit passer par
sa comparaison avec la langue que les lves matrisent bien. Or ces lves nont
certainement pas en anglais un niveau aussi important que celui quils ont en leur langue
maternelle.

Il ne fait pas de doute que la langue anglaise peut jouer un rle non ngligeable
dans lenseignement/apprentissage du franais. Elle peut leur servir de langue
intermdiaire tout en exploitant les rapprochements entre les deux langues. Sans aller
jusqu prconiser la traduction, les lves peuvent accder au sens des textes franais en
utilisant les stratgies de lecture qui se servent de plusieurs indices. La similitude de
vocabulaire franais et anglais, lapproche globale de la lecture peuvent cet gard
servir de moyen pour comprendre le sens des textes franais118 (Lavault E., 1998 : 104 et
suiv ; Lehmann D. & Moirand S., 1980).

En outre, la pratique des classes de franais nous donne un autre lment en

faveur de ladoption de larabe plutt que langlais. Dans les classes de franais langue
trangre, nous avons vu que les lves bahrenis et leurs professeurs utilisent plus dans
la pratique la traduction en langue arabe que toute autre langue comme moyen
intermdiaire pour comprendre ou faire comprendre le franais. Certes, cette utilisation
est minimale, mais elle confirme que le choix est fait principalement pour larabe
comme la langue la mieux place dans ce contexte pour apprendre le franais.

Eu gard toutes ses insuffisances et considrations relatives aux deux langues,

langlais ne peut supplanter larabe dans lenseignement/apprentissage du franais par la
traduction. Malgr les avantages de langlais, la langue maternelle reste le moyen le plus
efficace ou le second couple de la traduction ct du franais pour lacquisition du
franais en raison des comptences avances des lves et des professeurs dans cette
langue.

118
Tout en prenant garde bien sr des cas o les faux amis peuvent induire les lves en erreur. Sur ce
point voir supra.

271
 3.2.2.1.2.2. La contrainte lie aux professeurs

Pour choisir langlais comme langue intermdiaire dans les classes du franais
langue trangre, il faut que les professeurs matrisent cette langue. Mais est-ce que cest
le cas Bahren ?

Commenant par ce constat : les professeurs de franais Bahren sont dans une
grande majorit des professeurs trangers. Ce sont des professeurs qui sont forms dans
leurs pays dorigine ou ltranger dans des systmes diffrents de celui de Bahren. La
place de langlais comme langue trangre nest pas aussi avantageuse dans certains
systmes ducatifs quelle lest dans dautres. Si langlais bnficie dune priorit
Bahren, il lest de moins en moins jusqu tre absent dans les systmes dautres pays
dont sont issus les professeurs de franais dans lmirat. Les professeurs provenant des
pays de lAfrique du Nord en gnral napprennent pas langlais au mme titre qu
Bahren. La priorit qui est accorde ici langlais est remplace l par le franais en
raison des liens historiques et stratgiques des pays.

En labsence des statistiques sur le nombre des professeurs de franais et leurs

origines, le tableau ci-dessous nous donne une ide sur leur part comparativement aux
nationaux. En plus de la domination du sexe fminin dans le corps enseignant Bahren,
la part des trangers est importante ; elle lest davantage dans les coles prives o ils
sont majoritaires. Ajoutant que cette part, qui est donne pour toutes les matires, devrait
tre plus consquente pour lenseignement du franais car cette langue est moins
rpandue dans le pays119.

119
Nous avons pu rendre compte de cette ralit partir de nos recherches. Les professeurs et les
cadres chargs de lenseignement de cette matire sont majoritairement dorigine trangre. Cette
ralit ne surprend pas, car le pays souffre dinsuffisance de personnel et fait recours aux comptences
trangres dans lenseignement du franais comme il la fait au lendemain de son indpendance dans
tous les domaines.

272
 TABLEAU 12 : NOMBRE ET NATIONALITS DES ENSEIGNANTS DANS LES LYCES
PUBLICS ET PRIVS POUR LANNE 2008-2009

Lyces publics Lyces privs

Bahrenis 9773 648

-- Enseignants 2669 31
-- Enseignantes 7084 617

Non bahrenis 2281 2676

-- Enseignants 2062 497
-- Enseignantes 219 2179

Total 12054 3324

Total gnral 15378

SOURCE : MINISTRE DE LDUCATION NATIONALE STATISTIQUES

DE LA 1re DCENNIE DU 3me MILLNAIRE

Justement cest lune des raisons qui expliquent le recours du Bahren aux
professeurs dorigine trangre pour enseigner le franais. Le Bahren a choisi
dintroduire le franais dans son systme ducatif pour ouvrir des perspectives de
formation ses gnrations futures alors quil ne dispose pas des structures formant les
professeurs de cette langue. Il ne dispose pas non plus dune formation en franais qui
dbouche sur le mtier de professorat. Les tudes de franais sarrtent au niveau
secondaire et nouvrent des perspectives de les finir que pour ceux qui choisissent de
quitter le pays pour se former ailleurs dans les pays francophones et principalement la
France.

Avec un diplme en franais, plus gnralement un master en franais langue

trangre, les tudiants bahrenis peuvent postuler pour enseigner dans les lyces de
lmirat. Leurs acquis dans les pays francophones suffisent gnralement pour exercer
en tant que professeur de franais sans que leur soit propose une formation
complmentaire.

273
 Au contraire, pour ce qui est de la langue anglaise, les lves peuvent poursuivre
des tudes suprieures dans leur pays et choisir ainsi de devenir des professeurs
danglais, y compris luniversit, sans avoir besoin de traverser lAtlantique.

Il ne faut pas conclure du seul fait de parler la langue anglaise que les problmes
de traduction avec le couple franais/anglais ne se posent pas. Mme avec une matrise
de langlais, les professeurs ont besoin dune formation en traduction par rapport ce
que le passage du franais vers langlais et inversement pose comme difficults.

Il en dcoule quil est difficile dorienter les lves et les professeurs vers la
traduction franais/anglais dans leur apprentissage du franais langue trangre. Cela
confirme que la langue arabe simpose comme la seule langue pouvant tre retenue dans
lenseignement/apprentissage du franais Bahren

3.2.2.2. Le recours la langue arabe comme langue intermdiaire

Plus dune considration milite en faveur de ladoption de larabe comme langue

de traduction dans les classes du franais langue trangre. Ce choix simpose malgr les
diffrences entre les deux langues qui, premire vue, jouent en faveur de ladoption de
langlais.

3.2.2.2.1. Aux origines des langues arabe et franaise

Les langues franaise et arabe sont profondment diffrentes et cela se justifie par
lorigine de chacune delles. Les origines distinctes induisent des divergences
importantes, contrairement ce qui se passe dans le cas des langues voisines.

274
 3.2.2.2.1.1. Les origines de la langue arabe

La langue arabe fait partie des langues dites smitiques120 en rfrence au nom
de Sem, fils de No. Ces langues smitiques font leur tour partie intgrante de la
famille des langues afro-asiatiques, prsente en Afrique du Nord et stendant au
Moyen-Orient

Smitique commun

Smitique mridional Smitique septentrional

ou occidental ou oriental

Sudarabique

Arabe

Ethiopien Est Ouest

FIGURE : ARBRE DU GROUPE DES LANGUES SMITIQUES PARLES

AU PROCHE-ORIENT

120
Les langues smitiques sont, larabe, lakkadien, le phnicien, lhbreu, le syriaque et laramen.

275
 Lorigine de la langue arabe remonte au IIme sicle de notre re comme le
prouvent les spcimens dcouverts au Moyen-Orient. Il faut parler pendant cette poque
des langues arabes et non de langue arabe dans la mesure o chaque tribu disposait de
son parler propre. Mais, il apparat que malgr cette dispersion des dialectes propres
chaque tribu, les populations disposaient dune forme qui les regroupe, ou tout au moins
comprhensible par tous. Cette langue appele kon tait celle par laquelle
sexprimaient les potes davant lislam ; ils le font pour tre compris par la majorit des
tribus de la pninsule arabique.

Les ressources dont disposent les spcialistes actuellement ne nous informent pas
suffisamment sur cet arabe classique et sur sa gense. On sait nanmoins que cest
lavnement de lislam qui donna une grande expansion cette langue et la leva au rang
de la langue liturgique (Blachre R. & Gaudefroy-Demombynes M., 1996 : 11). Il a en
mme temps acclr sa transformation et la leve au rang des langues crites avec
lamlioration de son systme alphabtique alors quelle ntait quune langue orale des
pomes prislamiques. Le chevauchement entre la langue arabe et la religion de lislam a
ancr dans lesprit du musulman que la premire est lie la rvlation du Coran entre
612 et 622 de lhgire (Sayah M., Nagem R. & Zaghouani-Dhaouadi H., 2009 : 66).

De prs le Coran fut rdig dans un idiome en cours de fixation, issu dune
langue potique commune la pninsule Arabique. Cet alphabet, nexistant que pendant
quelques sicles, est compos uniquement des consonnes difficiles distinguer les unes
des autres121. Cela ne posait gure de problme aux arabophones qui pouvaient sy
retrouver facilement avec leur aisance de reconstituer instinctivement la morphologie
(Lenoir F. et al., 2006).

Cest au VIIme sicle avec les empires musulmans et la ncessit de dvelopper

un instrument dexpression pour rpondre aux contraintes de la vie en socit que sest
dveloppe une langue par le concours de plusieurs lments : larabe du Coran, les
dires du Prophte, le langage solennel (politique et religieux essentiellement), les
traductions des uvres grecques. Ainsi, nagure larabe moderne fut adopt comme
langue officielle des empires Umayyade (650-750) et Abbasside (750-1258) en

121
Les lettres t, b et y par exemple taient dsigns par le mme signe.

276
remplacement du grec et du pahlavi. Cette volution fut soutenue par un effort des
grammairiens pour doter la langue arabe de rgles prcises.

Lvolution de la langue arabe ne sest pas arrte l. la Renaissance, la vie

intellectuelle dans les pays de la langue arabe a emport de nouveau cette langue vers
dautres enrichissements. Elle cherche la doter des moyens exprimer des ides
modernes et des sentiments nouveaux.

Malgr ces volutions, la langue arabe sest scinde en plusieurs varits : la

langue potique conservait ses propres caractristiques syntaxiques, vocables et son
rythme qui lisolent de la langue courante. Dun autre ct, les dialectes vivants
conservent leurs particularits et nont pas une grande influence sur la langue littraire. Il
en rsulte que la langue arabe se rvle, au final, sous deux aspects : lun dit arabe
dialectal (ou vulgaire) qui sillustre par la diversit des parlers selon les zones
gographiques de lAfrique du Nord jusquau Moyen-Orient. Lautre varit est dite,
arabe classique, (ou littral) qui est utilis essentiellement dans lcrit, dans les discours
et les confrences. La coexistence et le conflit entre ces deux varits conduisent une
diglossie caractrise qui fait que pour tout arabophone, la connaissance de larabe
classique (ou littral) rsulte dune acquisition grce laquelle cet idiome savant se
superpose au dialecte maternel sans jamais le supprimer (Blachre R. & Gaudefroy-
Demombynes M., 1996 : 11).

Ces origines ayant marqu la langue arabe expliquent ses diffrences avec la
langue franaise qui se distingue par sa propre histoire.

3.2.2.2.1.2. Les origines de la langue franaise

Le franais est une langue romane de la famille des langues indo-europennes.

Les travaux qui ont relev des ressemblances frappantes entre le sanscrit, langue
ancienne indienne, et le latin, le grec, mais aussi les langues celtiques et germaniques ont
conclu par leur appartenance une mme famille. Cette famille englobe son tour des
sous-familles dont la famille des langues italiques, laquelle appartient le latin. Cette
dernire langue est lanctre dune nouvelle famille, celle des langues romanes, qui
regroupe litalien, lespagnol, le portugais, le roumain et le franais (Hlix L., 2011 : 5).

277
 Au moment de la conqute de la Gaule par Jules Csar en 58 av. J. C., la Gaule
tait majoritairement peuple de tribus gauloises qui parlaient les langues celtiques. Si
les conqutes prcdentes nont pas russi transformer profondment le pays, celle de
Csar arriva soumettre toute la Gaule et mettre fin tous les royaumes qui la
divisrent (Tritter L. L., 1999 : 13).

La priode gallo-romaine connut la coexistence des langues celtiques et du latin

avant que la domination politique romaine entrane de la domination linguistique au
profit du latin. Cette langue fut donc adopte par la population et devint la langue de
ladministration galement, qui commena rdiger ses documents en cette langue122.

Les invasions barbares qui arrivrent par la suite, aux premiers sicles de notre
re, navaient pas amplement chang lordre des choses. Sans arriver supplanter le
latin, les dialectes germaniques apportrent des dveloppements importants cette
langue.

Jusque-l, la langue franaise ntait encore quun dialecte au milieu dautres

parlers que partageaient, au Moyen ge, les populations de la Gaule. Les spcialistes ne
sont pas unanimes sur le moment o se ralisa le passage du latin au franais. Les
premiers textes anciens les Gloses dont entre autres les Gloses de Reichenau furent
rdigs dans un franais primitif o se ctoient plusieurs dialectes qui taient des avatars
de ce qui deviendra la langue franaise (Tritter L. L., 1999 : 17). La date retenue pour
marquer le dbut de la naissance de la langue franaise fut lanne 842, date du fameux
Serment de Strasbourg (Hlix L., 2011 : 16).

Appel franceis, franoys, franois, le franais driva du latin vulgaire et non pas
du latin crit. Il simposa dabord au niveau de loral et subit la concurrence du latin
dans lenseignement et lcrit en gnral (Hlix L., 2011 : 39). Les encouragements qua
connus le franais ont fini par lui donner la supriorit ; il gagna peu peu du terrain
pour simposer en France et en dehors des frontires de la Gaule pour tre parl dans
certains pays europens, qui ladoptrent comme langue nationale. Ces empreintes
restent jusqu nos jours dans les langues europennes comme langlais.

122
Certains contestent la prdominance de la langue latine sur les autres dialectes et maintiennent que les
dialectes gaulois furent parls ct de cette langue (Tritter J. L., 1999 : 13)

278
 Certes, le franais a volu, mais certains changements ont facilit ce long
passage du latin au franais dont essentiellement les relchements de la prononciation
traditionnelle, linfluence profonde des dialectes des envahisseurs successifs et
accessoirement laction de lenseignement (Tritter L. L., 1999 : 14).

Ce survol des origines des langues arabe et franaise rend compte des distances
entre les deux langues. On peut avec ces histoires totalement diffrentes sattendre des
divergences importantes. Les quelques ressemblances qui peuvent tre releves ne sont
que lexpression des rapprochements qui peuvent exister entre toutes les langues du fait
que la langue est dabord une cration humaine.

3.2.2.2.2. Quelques aspects de distanciation entre les langues arabe et franaise

Gnralement les langues relevant de la mme famille sont proches les unes des
autres. Ceci nest pas le cas du franais et de larabe qui ne partagent pas plusieurs
lments communs. Il nest pas question de relever toutes les diffrences et
ventuellement toutes les ressemblances entre les deux langues en question. Seules les
diffrences qui ont une incidence sur la traduction seront souleves

Il faut prciser dabord labsence dtudes sur les diffrences interlinguistiques

entre larabe et le franais et leur influence sur la traduction. Certaines diffrences ne
sont que des constats relevs par certains traducteurs et auteurs qui en parlent sans quun
travail sur le terrain soit lanc. Ces constats confirment la diffrence entre les langues
arabe et franaise au moment o dautres recensent les ressemblances entre les langues
voisines conformment cette affirmation faite par Sapir en 1921 : Nous pouvons dire
que toutes les langues sont diffrentes [] mais certaines diffrent entre elles beaucoup
plus que dautres (cit par Kocourek R., 1988 : 544-545).

Si on se fie une comparaison gntique, les langues arabe et franaise ne se

rencontrent pas dans une langue anctre commune. Le systme dcriture de lune na
rien avoir avec celui de lautre. La langue franaise utilise le caractre latin comme
toutes les langues qui ont le latin comme origine. Lalphabet de la langue arabe se base
sur le caractre aramen et scrit de la droite vers la gauche.

279
 Il en rsulte que cette appartenance des familles diffrentes justifie la
divergence lexicale profonde entre le franais et larabe. Si les langues latines partagent
des racines communes celles-ci diffrent de celles de larabe et des langues smitiques.
Cette diffrence premire montre la difficult de comprendre le discours de dpart pour
le traduire dans lautre langue. Cette comprhension est certainement plus facile dans le
cas des langues proches puisque lintelligence entre les langues est facile mme dans le
cas dun langage technique. Lloignement du franais et de larabe une influence sur
le dcoupage smantique des deux langues. Il est vident que cette distanciation se
traduit par une dpense dnergie pour le traducteur qui adapte le dcoupage de la langue
franaise celui de la langue arabe alors que dans deux langues proches ce dcoupage
est si facile que les correspondants sont trouvs aisment (Gile D., 1995 : 205).

Au niveau des diffrences portant sur le lexique, la langue arabe est riche par son
vocabulaire. Elle donne son locuteur la possibilit parfois de dsigner une seule chose
par plusieurs mots. Cest ainsi le cas, note Ernest Renan, pour le miel qui peut tre
dsign par 80 mots, 200 pour le serpent et 500 pour le lion, voire 4400 possibilits pour
rendre lide du malheur123. loppos, la langue franaise privilgie le seul vocable qui
convienne en raison de lhritage du classicisme (Haddad K., 1994 : 432).

Ensuite, les diffrences grammaticales sont apparentes, car les deux langues ne
prsentent pas les phrases dans un ordre similaire. Le traducteur doit faire un effort
supplmentaire par rapport celui quil dpense dans le cas de deux langues proches. Le
franais et larabe ne structurent pas leurs phrases de faon identiques ce qui oblige le
traducteur faire une modification de lordre des informations.

La traduction est une autre comparaison entre les langues qui a son mot dire.
Elle propose de faire une comparaison textuelle pour trouver lquivalence entre la
langue source et la langue cible tout en respectant les moyens des deux langues.
Lobjectif serait au final de dgager les traits pertinents de ressemblance et de
divergence en vue de dgager quelques principes dune thorie de traduction
arabe/franais.

123
Le lion par exemple est dsign par sept mot connus : .+ (asad), L 3 (layV), A + (sabu),
- 6 (qasawra), . | (zandafSr), 0 | K (darzSm) et & + (usSma).

280
 Lensemble des diffrences se traduit par des difficults de passage dune langue
une autre et exige du traducteur un effort de mmoire supplmentaire comme nous
allons le voir de plus prs dans les exercices de traduction franais/arabe et
arabe/franais. loppos et malgr ces diffrences qui dominent, il y a des similitudes
entre les deux langues, lesquelles se justifient par les universaux linguistiques. Malgr
leur diffrence gntique, les langues arabe et franaise concordent sur certains aspects
au point que le simple transcodage suffit pour rendre le sens dune langue dans une
autre.

Les diffrences et les similitudes que met au clair la comparaison traductologique

nont dautre but que daider les lves saisir les structures des deux langues prises en
compte et de comprendre leur fonctionnement. Elles ont aussi pour objectif de pousser
les limites vers une comprhension culturelle et remdier aux interfrences entre les
langues. Elles nont aucunement pour but de juger la supriorit dune langue sur une
autre. Nous ne croyons pas cette thse que certains ont pourtant dfendue en
discriminant certaines langues et en faisant lloge des autres124. De tels jugements
relvent plutt des considrations politiques et idologiques que dune tude
scientifique.

Malgr leurs diffrences sur un point ou sur un autre, chaque langue reste unique
par son gnie. En effet, chaque langue a ses propres moyens dexprimer les ralits que
nous vivons dans leur diversit. Mme si elles peuvent diverger dune manire
importante , elles remplissent les mmes fonctions de deux faons diffrentes
comme on peut le comprendre dans les exercices de traduction (cit par Kocourek R.,
1988 : 545).

3.2.3. La diversit des exercices

Si certains points doivent tre viss par les exercices de traduction

comparativement aux autres, ils doivent tre centrs sur les points faibles des lves. En

124
Beaucoup ont crit sur les langues dans une optique de supriorit civilisationnelle. Ainsi certains se
sont fonds sur la sacralit de la langue arabe, voire sa puret pour asseoir sa supriorit sur les
autres langues. Dautres ont limit sa place pour favoriser les langues indo-europennes.

281
dautres termes, il faut slectionner les points o les lves commettent plus derreurs en
traduisant de larabe vers le franais et inversement.

3.2.3.1. Exercices syntaxiques et morphologiques

Nous allons voir quelques exemples des exercices syntaxiques et morphologiques

qui peuvent tre proposs aux lves bahrenis en classe de franais langue trangre.

3.2.3.1.1. Les verbes-auxiliaires tre et avoir

Il y a des logiques linguistiques fortes prsentes dans certaines langues, mais

absentes dans dautres. Tel est le cas des verbes auxiliaires tre et avoir par
lesquels la mthode Taxi commence ses premiers cours. Commenons par un exercice
sur le verbe auxiliaire tre avant de passer un autre sur avoir.

Je suis monsieur Dor (Taxi 1 : 10) | .

(AnS as-sayyid drZ)

La femme est au centre de la @ 2 F %* 9 ' r+ -

peinture et lhomme est ct
delle, droite (Taxi 1 : 26) (Al-maratu fZ wasaqi al-law\ati Wa ar-
raYulu bi YanibihS alS al-yamZni)

Ma maison tait trs proche de !+ .& & 6 D&

mon cole. (KSna manzilZ qarZban min madrasatZ)

Cet exercice montre dans ses deux premires phrases labsence du verbe
auxiliaire tre en langue arabe. Les deux phrases en franais ne sont rendues par
aucun verbe correspondant. Observons que ces deux phrases sont rendues en arabe par
une phrase ne comportant pas du verbe. Il sagit de +1 9 (Yumal ismiyya)
phrases nominales proposes pour traduire le sens de 9 (Yumal filiyya)
phrases verbales en franais.

282
 Certains traduisent une phrase verbale en franais contenant lauxiliaire tre
par une phrase verbale en arabe contenant le mme auxiliaire dsign par = 9
.2 (fil al-kaynna al-mosSid). Ils le nomment ainsi pour rendre compte de son
utilisation qui sert parler de ltat dune chose ou dune personne. Lorsquils observent
cette rgle, ils utilisent le verbe (KSna) et ainsi diraient-ils :

Je suis monsieur Dor (Taxi 1 : 10) | .

(AnS aknu as-sayyid drZ)

Je serai pharmacien quand je serai &. 2 . l } +

grand (Sawfa aknu aydaliyyan indamS
aknu kabZran)

Le second exercice porte sur le verbe auxiliaire avoir pour clairer les lves
sur sa traduction en langue arabe qui ressemble, prcisons-le, celle du verbe auxiliaire
prcdent.

Ils ont pass une trs bonne . + & p6

journe (taxi 1 : 55) (Qanaw yawman saZdan)

Jai des chaussures bleues ~ c M :' O. 2

(indZ \ibS azraq)

Jai cent euros que mon pre ma O. )2 ! & &

donns (MaZ miat r al-latZ aqShS lZ
wSlidZ)

Comme dans le cas du verbe auxiliaire tre, le verbe auxiliaire avoir na

pas un verbe correspondant en langue arabe. Quand il exprime la possession de la chose,
il est dit en langue arabe .2 = 9 (fil al-milkiya al-mosSid). Il peut tre
rendu dans ce cas par des prpositions nombreuses comme . 2 (inda), A& (maa),
$ (li) suivi dun pronom personnel comme dans & (maZ), ou un nom.

283
 Si la logique de la langue arabe ignore les verbes auxiliaires tre et avoir,
cette ignorance se limite labsence des verbes correspondants parce quelle napplique
le verbe qu ce qui correspond rellement une action. Mme si ces auxiliaires
nexistent pas en arabe, cette langue utilise dautres moyens pour les exprimer. Encore
une fois, la thorie de sens trouve son terrain dapplication ici. Le sens de la phrase
en franais nous dtermine dans quel sens et par quel moyen les verbes auxiliaire tre
et avoir se rendent en langue arabe.

Labsence des verbes auxiliaire tre et avoir se pose pour tous les
arabophones qui apprennent la langue franaise. Ce problme constitue avec celui de
lexpression de temps les domaines o les erreurs sont frquentes en traduction.

3.2.3.1.2. Lexpression du temps

Les temps servent par dfinition situer une action ou un procs dont on parle les
uns par rapport aux autres ou par rapport un point de rfrence. Lapprentissage des
temps de la langue franaise se fait en parallle ceux que les lves bahrenis ont appris
dans leur langue maternelle. Or, les deux langues nont pas des temps identiques pour
faire des rapprochements ; ce qui peut dboussoler plus dun dentre eux.

Dans sa langue maternelle, llve a appris que la langue arabe dispose de deux
aspects : un ancien et un second introduit par la suite. Le premier aspect verbal dont
disposait la langue arabe fut linaccompli qui servait lnonc dun procs sans
considration de temps situ, ni de dure. Par la suite, elle sest dote dun aspect verbal
exprimant la dure, savoir laccompli. (Cohen cit par (Blachre R. & Gaudefroy-
Demombynes M., 1996 : 246).

Si les notions du temps et de mode en langue franaise se prsentent sous un

aspect dfini, cela nest pas le cas de larabe en raison de la richesse de son systme
verbal. R. Blachre et M. Gaudefroy-Demombynes trouvent deux raisons explicatives
ce constat : on trouve souvent dans larabe classique des survivances dun tat
dindistinction entre les deux aspects du verbe arabe , cest--dire laccompli et
linaccompli. La deuxime raison est que, le verbe, lorigine, en arabe comme dans
tout le smitique, nexprime pas le temps situ (cest--dire celui o se localise un

284
procs par rapport un autre moment du temps qui est celui o se place le sujet parlant),
mais seulement le degr de ralisation du procs, dans le temps (Blachre R. &
Gaudefroy-Demombynes M., 1996 : 246).

Malgr cette diversit des temps grammaticaux du franais auxquels il faut

chercher des quivalents en langue arabe, llve apprendra que la langue arabe dispose
de moyens propres qui lui permettent dexprimer tous les temps de la langue franaise. Il
apprendra en effet dcouper les temps grammaticaux du franais au moyen de certains
fonctionnels tel que 2 (an), .6 (kad) etc. et dautres espces dauxiliaires tels que
le verbe (kSna) et ses analogues ] l (aba\a), l (Sra), 7& (amsa)
etc.

Sandra habite en France (Taxi 1 : 12) = .+

(SandrS Ttaskunu fZ faransS)

Il a achet un cadeau Julien (Taxi % . I !h1

1 : 55) (itarS hadiyatan liYulySn)

Les phrases du prsent en franais se rendent par w p (al-munSri) en

langue arabe. w w p (Al-munSri al-marf) est utilis en langue arabe pour
parler dune action qui est en cours dexcution. Ainsi les verbes = (taskunu) et
I !h1 (itarS), comme tous les verbes qui commencent par O (ya), indiquent une
action ou un procs qui nest pas encore fini.

Jai achet des chaussures (Taxi 1 : M: T !h1

54) (Itarayto al-\ibS)

Llve lut le livre R != : ! 6

(Qaraa at-tilmZbu al-kitSba)

Les phrases de pass en langue franaise se traduisent par laccompli en langue

arabe, cest--dire ( K (al-mSnZ al-murakkab) pour le pass compos et
r K (al-mSnZ al-basZq) pour le pass simple. Laccompli est utilis pour parler

285
dune action ou dun procs achevs dans le pass. Larabe utilise les verbes dans
K (al-mSnZ) sans le prcd de (kSna).

Les voitures roulaient trop vite 2 *O % 4 T

(Taxi 1 : 86) KSnati as-siySrSt taYrZ bisura

Elle a trouv le chien quelle avait J .< .6 T O: ( = 4.

perdu (Taxi 1) waYadat al-kalba al-labZ kSnat qad
fakadathu

Les phrases limparfait "6 K (al-mSnZ an-nSqi) et au plus-que-

parfait F! K (al-mSnZ al-muntahZ) se construisent en langue arabe avec
ladjonction de certains auxiliaires selon le cas :

Pour limparfait : w p 9 +
(KSna+fil fZ al-munSri)

Pour le plus-que- K 9 + .6
parfait : (KSna qad+fil fZ al-mSni)
Les temps du pass peuvent tre rendus par les verbes au mode w p (al-
monSri) ou K (al-mSnZ) selon le cas, prcds ou non de certains verbes ou
auxiliaires.

Il pleuvra toute la journe lest et $ h ~ h 0 $ ? ) } +

au nord de la France (Taxi 1 : 94)
(Sawfa tumqiru qiwSla al-yawmi fZ arqi
wa fi amSli faransS)

Il obtiendra son diplme + . J Fh @ 2 9k +

(Sa ya\ulu alS ahSdatihi ad-
dirSsiyya)

286
 Les phrases en franais dans les verbes sont au futur et au futur simple peuvent
se construire en langue arabe pour les temps en question par des formes qui expriment
le futur. Cela se fait par ladjonction de } + (sawfa) ou d (sa) au dbut du
verbe au pass.

Pour le futur : w p 9 +} +
(sawfa + fil fZ al-munSri)

Pour le futur simple : w p 9 +d

(sa + fil fZ al-munSri)

Les mots ) } + (sawfa tumqiru) et 9k + (saya\ulu) sont

gnralement utiliss pour parler dune action qui se ralise dans le futur ou 9 <!
(al-mustaqbal)

Il viendrait demain .| E .6
Qad yatZ zaban

Il faut quil fasse ses devoirs pour . J D% .*

demain LSbudda an yunYiza tamSrZnahu lilzab

Le conditionnel prsent ? g w p& (munSri a-arq) se construit par la forme

suivante : w p 9 + .6 (qad + fil fZ al-munSri). Le mot .6 (qad) est un
moyen qui permet de parler dune action soumise une condition dans sa ralisation.

Enfin, le subjonctif se ralise par ladjonction de (an) au dbut de la

phrase. Selon que le subjonctif R k w p (al-munSri al-manb) exprime
lobligation ou le souhait, la phrase doit tre introduite par le verbe (% (yaYibu) il
faut dans le premier cas ou le verbe @ (atamannS) je souhaite dans le second
cas125.

125
Une multitude de verbes peuvent exprimer lobligation ou le souhait et peuvent ainsi prendre la place
des verbes (% (yaYibu) (il faut) et @ (atamanna) (je souhaite) : je souhaite ou jespre
que tu fasses attention.

287
 Les exercices qui sont suggrs et les rgles fournies pour les rendre en langue
arabe ne sont quindicatifs. Il est possible de construire des phrases autrement lorsque le
contexte de la phrase impose une autre forme diffrente que celle qui est propose.
Lexpression du temps dans les langues franaise et arabe se construit selon le sens des
phrases et le message que veut transmettre leur auteur.

La traduction interprtative nous aide traduire et choisir lquivalent des temps

et des modes de la langue franaise au lieu de gnraliser un cas sur toutes les
utilisations possibles. Laccompli par exemple peut se traduire par divers temps, comme
le montre cet exemple de R. Blachre certes rare en arabe et improbable en
classe (Blachre R. & Gaudefroy-Demombynes M., 1996 : 246) :

Le tuerai-je aprs quil la dite ?

F 6 . * J! !6 Le tuerai-je aprs quil laura dite ?
(aqataltahu bada an qSlahS) Lai-je tu aprs quil la dite ?
Lai-je tu aprs quil leut dite ?

Les verbes-auxiliaires et lexpression du temps sont les principaux domaines o

les lves arabophones commettent plus derreurs comparativement aux autres. Si les
erreurs sont nombreuses dans ces domaines cest pour la raison simple quils sont
absents dans leur langue maternelle. On conoit alors encore une fois les contraintes
quexerce la langue maternelle dans lacquisition des langues trangres. Dautres
exercices syntaxico-morphologique peuvent tre proposs aux lves comme le cas des
particules.

3.2.3.1.3. Les particules

Par particules nous allons prendre les particules prpositionnelles et les particules
de ngation. Dans le premier cas, on met de ct certains adverbes qui jouent le rle des
prpositions pour ne retenir que les prpositions proprement dites, cest--dire les courts
vocables qui se construisent avec un nom au sens indirect et qui marquent le lien de
dpendance qui existe entre les mots dans la phrase.

288
 3.2.3.1.3.1. Les particules prpositionnelles

On ne peut pas parler de la morphologie en ngligeant les prpositions si

importantes dans la comprhension du sens des phrases en langue franaise.

Lexercice peut partir de la langue maternelle des lves comme il peut partir de
la langue trangre. Prenons le premier cas o la mme prposition du franais peut
avoir des prpositions correspondantes diffrentes en arabe. Donnons comme exemple la
prposition qui peut se rendre aussi bien par (fZ), par $ (li), ou par @ 1
(ilS)

Il sadresse son professeur CH !+ @ 1 0N= * J !

YatawaYahu bi al-kalSm ilS ustSbihi

Il est ManSma & .

Huwa wYadu fZ al-manSnati

Cette maison est mes parents O. $D :

HabS al-manzilu li wSlidaya

Il est arriv bicyclette . * 9l

Waala bi ad-darrSYati

Cet exercice montre que les prpositions du franais ne peuvent pas sopposer en
tant que des correspondantes aux prpositions de larabe. Le sens introduit des choix
faire en slectionnant les prpositions qui rendent le sens de leurs quivalentes en
franais. Quelquefois, larabe offre le choix entre plusieurs prpositions. La prposition
dans la phrase il sadresse son professeur peut se rendre aussi bien par @ 1
(ilS), par (na\wa) ou par C % 1 (ittiYSha) et ainsi dire :

289
 CH !+ @ 1 0N= * J !
(YatawaYYahu bi al-kalSmi ilS
ustSbihi)
Il sadresse son professeur CH !+ 0N= * J !
(YatawaYYahu bi al-kalSm na\wa
ustSbihi)
CH !+ C % 1 0N= * J !
(YatawaYYahu bi al-kalSm ittijSha
ustSbihi)

Lexercice peut encore partir de la langue maternelle des lves avec diverses
prpositions auxquelles il faut chercher leurs quivalents en langue franaise. Il faut
attirer lattention sur les diffrents emplois des prpositions donnant chaque fois un sens
diffrent.

J!* % U. Il a parl de son exprience

(Ta\addaVa an taYribatihi)

C 2 J 2 Sur sa droite ou sur sa gauche.

an yamZnihi wa an imSlihi

C N* 2 . * + Il voyagea loin de son pays

SSfara baZdan an bilSdihi

Au mme titre que dans lexercice prcdent, les prpositions changent de sens
selon la phrase. La prposition 2 (an) est synonyme de mise en relation, de
lloignement et de la sparation, mais elle peut aussi tre utilise pour marquer un
rapport dans lespace, comme dans la dernire phrase.

Les lves peuvent apprhender le sens des prpositions en langue arabe et en

langue franaise en leur proposant des exercices qui les mettent dans des relations
prcises qui facilitent leur apprentissage :

290
 + . &A Il revient de lcole
(RaYaa mina al-madrasati)

. @1( H Il va la ville
(bahaba ilS al-madZnati)

partir de ces deux exercices, la prposition & (min) soppose la

prposition @ 1 (ilS) en ce sens que celle-la indique le point de dpart ou lorigine
alors que celle-ci, @ 1 (ilS), marque larrive. Elles sont traduites par les prpositions
de la langue franaise de qui soppose la prposition .

Par ailleurs, dans la langue classique les prpositions peuvent tre utilises dans
le but dexprimer des ides rares par rapport leur usage frquent :

JD& L Il resta sa maison

LabiVa f manzilihi

F* 6 , 9B La foi est pntre dans leur cur

Daaala al-ZmSnu f qulbihim

w !& 1 - B . - & La vie de ce monde par rapport

MS al-\ayStu ad-dunyS f al- celle de lautre monde nest que
Sairati illS matS jouissance prcaire

Les prpositions correspondantes en franais changent selon le sens que la

prposition (fZ) a dans la phrase en arabe. Les deux premires phrases donnent le
sens premier de la prposition laquelle peuvent correspondre les prpositions et
dans en franais. Dans la dernire phrase, cette prposition marque un rapport de
comparaison.

Les exercices sur les prpositions en franais et en arabe montrent le rle de la

traduction interprtative dans lenseignement/apprentissage du franais langue trangre.
Ils rendent compte de lintrt de ne pas associer systmatiquement une prposition de

291
langue arabe une autre de langue franaise sans le vrifier par le sens que reflte le
discours. Cette constatation est galement vraie dans le cas de la traduction des
particules de ngation.

3.2.3.1.3.2. Les particules de ngation

La ngation ou (an-nafy) en arabe est le processus qui transforme une

dclaration de la forme affirmative pour lui donner un sens ngatif. Le problme de
ngation est commun toutes les langues, mais elle se pose dans des termes diffrents
dune langue une autre.

Non, non, ils nont pas de lunettes 4 v .2T , ,

(Taxi1 : 22) (LS, lS, laysat indahum natSrSt)

Nentrez pas ! B.
(LS tadaul !)

Non, ce nest pas noir rouge ' 9 ... ' ... + 7 ,

oui rouge (Taxi 1 : 22) (LS, laysa aswad a\mar aYal
a\mar)

Pour commencer, les deux premires phrases rendent la ngation par le mot
7 (laysa). Mais, il faut dire que cette prposition de larabe nexprime pas une
ngation imprative comme dans le cas de linterdiction quon peut exprimer par ne
pas en franais. Le mot 7 (laysa) est utilis pour exprimer un tat comme dans :
4 v . 2 T (laysat indahum natSrSt) ou pour prendre un exemple plus simple :
(cette pomme nest pas jaune). Pour exprimer une interdiction pure et simple, larabe
utilise la prposition (lS) comme dans la phrase : B. (lS tadaul !)
(Nentrez-pas !)

Prcisons que la traduction dans ce cas peut se faire toujours selon plusieurs
quivalences ou plusieurs propositions sans quaucune delles ne puisse liminer les

292
autres. Cela est lun des objectifs suivis par la traduction interprtative qui donne
llve la possibilit dtudier toutes les propositions de traduction que lui permet sa
langue maternelle.

4 v .2T , ,
(LS, lS, laysat idahum natSrSt)
4 v F. T , ,
Non, non, ils nont pas des (LS, lS, laysat ladayhim natSrSt)
lunettes (Taxi1 : 22) 4 v , ,
(LS, lS, lS yahmiluna natSrSt)

Les particules utilises dans la ngation en arabe changent selon le mode du

verbe. La particule retenue pour exprimer la ngation du prsent nest pas la mme pour
exprimer la ngation dans le futur. En effet, lorsquil est question dexprimer une
interdiction dans le futur, la particule de ngation en arabe change pour devenir
(lan). Elle devient (lam) dans le cas de pass avec toujours le verbe au mode
w p (al-monSri).

Je ne voyagerai pas +
Lan usSfira

Je ne lai jamais vu r6 C
Lam arSho qaq

Pour finir, il est essentiel dentraner les lves matriser la diversit des
particules de ngation et comment les rendre en arabe. La ngation peut prendre
plusieurs formes comme le montrent les ngations quivalentes en arabe :

Jai fait du sport mais je nen fais F* 0 6 .2 = K T c

plus (Taxi 1 : 74). zSwaltu ar-riySna lSkin lam aud
aqmu bihS

293
 Ahmed est venu sans cahier ni 6 ! N* . ' M
stylo (YSa Ahmad bilS daftarin walS
qalamin

Nous navons pas assez de temps = T6 . 7

(Laysa ladaynS al-waqt al-kSfZ)

. *9
Je nai pas encore mang (Lam akul bad)
. *T &
(mS akaltu bad)

L o la langue franaise utilise deux particules (nepas) pour exprimer la

ngation, la langue arabe utilise une particule unique avec omission de ne. Cette
particule change en fonction de la nature de la ngation. Les dernires phrases nous
apportent quelques exemples des particules utilises pour rendre la ngation en arabe.

3.2.3.1.4. Le genre et le nombre

Le genre et le nombre est un exercice qui peut tre propos aux lves bahrenis
dans leur traduction de et vers larabe. Nous allons voir les problmes poss par le genre
puis par le nombre entre les deux langues arabe et franaise.

3.2.3.1.4.1. Le genre

Tout comme le franais, la langue arabe connat le fminin et le masculin. Les

deux langues connaissent galement des mots qui peuvent dsigner indiffremment un
masculin ou un fminin. Ces mots asexus doivent tre qualifis pour dterminer leur
sexe. Pour la langue franaise, on cite le cas de laigle qui peut tre utilis pour dsigner
ce rapace quil soit mle ou femelle. Pour la langue arabe, on cite le nom 0 '
(\amSm) pigeon auquel il faut adjoindre galement un qualificatif pour parler de la
nature de son sexe, mle ou femelle.

294
 Les exercices sur le genre poussent les lves mener une rflexion sur les deux
langues en faisant attention au genre des mots en franais. Pour cela, il faut partir des
deux langues pour les inciter chercher le genre des mots, en sachant que ce qui est
fminin en langue arabe ne lest pas forcment en langue franaise.

? Mdecin
(abZbatun)

Ministre - c
(WazZratun)

La traduction du mot ? (qabZbatun) est perturbatrice car les lves peuvent

tre tents de transposer le fminin par le fminin. Or, dans la langue franaise, il
nexiste quun seul mot pour dsigner les deux sexes ; on parle de mot picne.

Dans le second cas, pour traduire le mot ministre, llve se heurte la

prsence de deux quivalents selon que le mot est masculin ou fminin : c
(wazZrun) et - c (wazZratun). Il faut apprendre aux lves que dans ce cas, il faut
chercher dans le contexte pour dduire si le mot ministre fait rfrence un homme
pour le traduire par c (wazZrun) ou une femme pour le traduire par - c
(wazZratun).

Beaucoup de mots peuvent tre source dinterfrence pour les lves. Les
exercices peuvent cibler les erreurs les plus frquentes qui sont lies la dtermination
de genre de certains mots qui changent selon la langue.

0 ~ 7g Le soleil brle aujourdhui

(A-amsu tu\riqu al-yawm)

<6 )BJg < La lune ressemble un trait fin

(Al-qamaru yubihu aayqan raqZqan)

v O !h .* Il me faut acheter un parapluie

295
 (LSbuda an atarZ al-mitalla)

Lerreur la plus rpandue en traduction concernant le genre consiste fminiser

ce qui est masculin et masculiniser ce qui est fminin. Le genre est tout fait
arbitraire ; les mots suivants masculins en franais sont fminins en arabe : village :
6, soleil : 7 h, avion : - ?, cartable : v & , etc. La recherche des quivalents et
leur genre peuvent se faire laide du dictionnaire bilingue ou monolingue, lequel
prcise le genre du mot, masculin ou fminin.

3.2.3.1.4.2. Le nombre

une seule diffrence, les langues arabe et franaise sont unanimes pour
dsigner le genre des mots. Si elles sont daccord pour distinguer entre le singulier et le
pluriel, la langue arabe ajoute ces deux nombres le duel qui est mconnu en langue
franaise. Toute la question porte ici sur comment rendre le duel en franais.

F %1@1 9l Les deux voyageurs sont arrivs

(waala al-musSfirSni ilS leur destination
ittiYShihimS)

F! * ! < * Les argents que jai gagns

(an-nuqd al-latZ rabi\tuhS) Largent que jai gagn

Elle a de longs cheveux noirs + 9 ? h F

(lahS arun qawZlun aswad)

Le duel en arabe se distingue par ses marques qui sont soit (Sni) ou
(ayni). Pour le rendre en franais, le traducteur est oblig de le prciser par le chiffre
deux. Si, par contre, le duel na pas dimportance dans la phrase, le traducteur peut
utiliser le pluriel.

Certaines fois, comme dans la deuxime phrase le nom pluriel en arabe

correspond un collectif franais ; tout comme il arrive que le collectif franais puisse

296
tre traduit par le singulier en arabe (dernire phrase). Cette situation de diffrence
portant sur les particules prpositionnelles se retrouve aussi au niveau de la forme
passive.

3.2.3.2. La forme passive et le sujet on

Si certaines langues sont connues par leur usage de la forme passive comme la
langue anglaise, la langue franaise nen fait quun usage modr. La langue arabe, au
mme titre que la langue franaise peut faire un usage plus au moins nombreux de cette
forme dexpression. Elle est utilise surtout pour marquer une action ralise par un
sujet non dsign.

Lenfant a t frapp la tte d @2. R K

(nuriba al-walado alS ar-rasi)

Lenfant a t frapp par son frre . R K

(nuriba al-waladu)

Si les deux parties de la voix passive sont exprimes en franais, cest--dire

celui qui accomplit laction est celui qui la subit, en langue arabe seule une partie est
dsigne. En langue arabe, il est possible de dire en partant de lactif :

2R K Omar a frapp Karim

(araba umaru karZman)

Il pourra dire au passif en montrant que la voix passive en arabe comme

dailleurs en franais est utilise quand 92 (al-fSil) soit nest pas important, soit
pour donner de limportance J* $ (al-mafl bih) complment dobjet plus
que pour 92 (al-fSil) le sujet (al-farak M. Z., non dat)

R K Karim a t frapp
uriba karZmun

297
 Gnralement, il ne pourra pas dire comme en langue franaise Karim a t
frapp par Omar mme si le sujet rel celui qui a accompli laction est connu. Il est
trs rare de trouver une telle phrase traduite en langue arabe avec les deux parties de
laction (Blachre R. & Gaudefroy-Demombynes M., 1996 : 260). Pour reproduire une
forme passive conforme la structure du franais, certains traducteurs peuvent crire
par exemple 2 } ? & R K (nuriba karZmun min qarafi umarin).

Par ailleurs, le pronom indtermin on a plusieurs significations selon le

contexte. Il est ainsi rendu en arabe, selon le sens quil revt dans la phrase de dpart.

Jai du travail terminer. On ira Th 1 .| ( : + .J F 9 2 O.

demain, si tu veux (Taxi 1 : 114) (Ladaya amalun unhZhi. Sanabhabu
zadan in ita)

9 * &3 On amena un homme lmir

(tiya al-amZru biraYulin) Un homme fut amen lmir

Dans la premire phrase, le pronom on, faisant fonction du sujet, a le sens de

nous, lmetteur et le rcepteur. Lquivalent de on est prsent implicitement
dans la phrase en arabe, puisque ( : + (sanabhabu) implique (na\nu) ou
nous li au verbe ( H (bahaba) aller.

Dans la phrase suivante, le sujet qui est absent renvoi une ou plusieurs
personnes indtermines. Il est donc possible de le rendre par on comme dans la
phrase on amena un homme lmir ou de le laisser implicite conformment la
phrase source comme dans la phrase un homme fut amen lmir.

3.2.3.3. Les verbes pronominaux

La langue franaise utilise beaucoup la construction pronominale consistant

donner certains verbes un complment sous la forme du pronom personnel rflchi.
Cette forme nexiste pas en langue arabe, mais elle peut la rendre autrement. Comment

298
fait la langue arabe pour traduire les verbes pronominaux ? Lexercice qui suit a pour
but dentraner les lves traduire les constructions pronominales du franais.

Elle se lave 9 !
(taztasilu)

Elle se lave les mains F. 9

(tazsilu yadayhS)

La mre et la fille saiment W * ! F& T

beaucoup (al-bintu wa ummohS yata\Sbbayna
kaVZran)

Le jus se boit frais *R g k

(al-aZru yurabu bSridan)

La phrase avec un verbe pronominal O p 9 (al-fil an-namZrZ) peut

prendre plusieurs formes. Dans la premire phrase, le sujet est la fois agent et patient.
Le verbe 9 ! (taztasilu) est construit dune faon dire que laction revient sur le
sujet lui-mme :

Elle se lave 9 !
(Taztasilu)
Elle se lave, elle-mme F * F 9
(Tazsilu nafsahS bi nafsihS)

Si dans la premire phrase, le sujet est aussi lobjet de laction, il peut aussi en
tre le bnficiaire, comme dans la seconde phrase. Pour la rendre, la langue arabe
utilise une formulation diffrente avec le verbe 9 (tazsilu) qui signifie que laction
de laver revient sur un bnficiaire autre que le sujet (ses mains dans ce cas) :

Elle se lave les mains F. 9

(tazsilu yadayhS)

299
 Elle lave les mains pour elle- F * F. 9
mme (tazsilu yadayhS binafsihS)

Ensuite, le verbe pronominal peut tre rciproque dans le sens o les deux
individus (la fille et sa mre) sont la fois agents et patients de deux procs identiques.
Cela est concrtis en arabe par le verbe * ! (yata\Sbbayna) qui exprime cette
rciprocit et la marque de pluriel fminin.

Enfin, une construction sous la forme de la voix passive, sans complment

dagent. La langue arabe rend la phrase de cette nature par le verbe R g (yurabu)
qui revient sur le sujet de la phrase passive alors que le sujet de lactive est absent, car il
na pas dimportance dans ce genre de construction.

Les verbes pronominaux se traduisent par des constructions du verbe en arabe

qui rendent le sens de la phrase de dpart. Le verbe subit des transformations qui
rendent le sens tel quil est exprim dans la langue franaise. Pareillement, la langue
arabe dispose de ces constructions pour exprimer la condition, la cause, le but

3.2.3.4. Les expressions et modalits

Les vnements et les situations sont lis par des relations car certains dentre
eux sont lorigine des autres. Gnralement, il suffit de connatre les locutions
conjonctives qui introduisent les subordonnes conditionnelles en franais ; il est simple
de les traduire car celles-ci ont des tournures quivalentes en arabe.

Si on supprime le mur entre les k ! *. O: r c

deux pices, cela fera un grand F* @ 2
sjour-salon (Taxi 1 : 98) (Law azalnS al-\ayqa al-labi yuYadu
bayna al-zurfatayni, lahaalnS alS
bahwin kabZr)

Pourquoi est-ce que vous partez < @1 : H

la compagne ? (limSbS tabhabna ilS al-qaryati ?)

300
 Parce qu Paris, il y a trop de 4 * &7 * 3
voitures (Taxi 1 : 76) (lianna bSrZs malZatun bis-saySrSti)

Jtais en Irlande pour apprendre D %, = . 1 T

langlais (Taxi 1) (kuntu fZ irlandS likay ataallama al-
inYlZziya.

Lexpression de la condition avec si se rend par (law) en arabe. La

phrase en arabe exprime la condition avec une construction qui met le verbe de la
principale ? g 9 (fil a-arq) laccompli et celui de la subordonne R
? g (YawSb a-arq) linaccompli. Cet exercice entrane les lves travailler la
concordance des temps entre le franais et larabe qui se traduit dans cet exemple par :
(9 <! + m & 9 + ) (si + prsent + futur).

Le deuxime type de phrase relatif lexpression de la cause donne aux lves

les moyens dinterroger sur la cause et de savoir comment rpondre. tant la question
pose par (limSbS), la rponse en arabe pour exprimer la cause se fait par 3
(lianna)

Pour finir, le troisime type de phrase sur lexpression du but choisit lexpression
la plus simple et la plus rpandue pour exprimer le but, par la construction : pour +
infinitif. Lexpression du but en arabe se construit diffremment avec lutilisation de
plusieurs flexions. Il est possible dutiliser = (likay), m (lizarani), 9 &
(min aYli), }.F* (bihadafi), etc.

Les flexions de la langue arabe sont utilises pour remplir plusieurs expressions.
Lentranement lutilisation de ces flexions aide les lves comprendre les modalits
dexpression utilises par la langue franaise. Cet entranement ne doit pas se limiter
aux exercices syntaxiques et morphologiques, mais doit couvrir les aspects lexicaux.

3.2.3.5. Les exercices lexicaux

Lapprentissage dune langue est avant tout un apprentissage de son vocabulaire.

Cela montre la place qui revient aux mots dans la langue en tant que moyen qui

301
distingue les choses exprimer. Cette premire constatation ne veut pas dire que les
autres lments, tels que la grammaire, ne rentrent pas dans les composantes essentielles
dune langue.

Or nous avons dit quil nest pas facile de donner aux mots des quivalents dans
la langue darrive. Certains mots peuvent avoir des significations diffrentes en
fonction des contextes o ils sont utiliss. Proposer une traduction axe sur le lexique
aux lves bahrenis les aidera srement se rendre compte de cette difficult et de les
inviter choisir la meilleure technique pour dpasser les problmes de traduction que
posent ces mots.

Partant de la langue maternelle des lves, le professeur peut choisir un mot en

les invitant lui chercher son premier quivalent en franais. Par la suite, les lves se
pencheront sur la dcouverte des autres quivalents qui changent en fonction du
contexte dutilisation. Nous pouvons par exemple choisir le verbe arabe
9k' (\aala).

Entre unique Equivalence Exemple dans le contexte

9k' Avoir lieu B =& M < 9k'
(aala al-liqSu fZ makSnin aafiy)
Le rendez-vous a eu lieu dans un lieu
secret
9k' Se produire + . &8 B * X T k'
(aalati al-\SdiVatu baynamS huwa
aSriYun mina al-madrassati)
Laccident sest produit alors quil
sortait de lcole
9k' Arriver 9 * 9k' & :
(wa habS mS \aala bilfil)
Ce qui est effectivement arriv
9k' Advenir K < $NB 9k'
(kamS \aala ailSla al-qarni al-mSnZ)
Comme ce qui advint le sicle dernier
@ 2 9k' Obtenir . & @ 2 9k'

302
 (aala alS mS yurZdu)
Il a obtenu ce quil voulait
@ 2 9k' Acqurir 1971 0 2 J N<!+1 @ 2 9k'
(aala al-bahrayn alS istiqlSlihi Sm
1971)
Le Bahren a acquis son indpendance
en 1971.
9k' F& Quoi quil D G 9k' F&
advienne (MahmS \aala fainnaka fSiz)
Quoi quil advienne tu es gagnant

Ce type dexercice peut se faire laide du dictionnaire monolingue (Petit

Robert) et bilingue (Larousse franais-arabe). Pour montrer la place du contexte dans la
traduction, les exercices peuvent cibler certains mots qui changent radicalement du sens
de la phrase, dune acception son oppos. Cest le cas par exemple des mots k*
(baZr) et @ & (mawlS) ( Abdelnour J. & Abdelnour A. C., 2005 : 222 et 1012)

J* l m & ( * k* C * ] l Son pre est devenu aveugle cause

J 2 dune maladie qui a touch ses yeux
(aba\a abhu basZran bisababi
maranin aSbahu fZ aynayhi)
2 J T &. * k* C * A Son pre redevient voyant aprs
' avoir subi une opration chirurgicale
(RaYaa abhu baZran badamS en France
uYriyat lahu amaliyatun
YirS\iyatun fZ faransS)

J!&.# $ & -.2 J Il a plusieurs serviteurs son

(lahu idatu mawSlin liaidmatihi service
C. 2 @ 2 & J E 7 ]l Le chef est devenu comme un
(aba\a ar-raZsu kaannahu matre sur ses esclaves
mawlan alS abZdihi

303
 Les phrases suivantes montrent lattention quil faut accorder au sens des mots
selon les contextes. Le mot k* (baZr) dans la premire phrase signifie qui voit
bien ; il est synonyme d aveugle dans la phrase suivante.

Idem pour le cas du mot @ & (mawlS) qui signifie selon le contexte de la
troisime phrase, le matre ou le seigneur et selon la dernire phrase, l
esclave ou le serviteur.

Un second exemple dexercices sur le lexique consiste apprendre contrecarrer

les vocables polysmiques. partir dun texte en franais, les lves extraient les mots
cls qui posent problme de traduction en raison de leur difficult dambigut
significative. Ainsi, en utilisant les techniques de traduction, les lves vont partir du
verbe prendre pour lui chercher les diffrentes acceptions avec le dictionnaire. Par la
suite, il faut lui chercher lacception effective laide de son contexte.

i. Emporter
ii. Acheter
iii. Employer
Prendre iv. Emmener
v. Approprier
vi. Etc.

Vous ne pouvez pas Prendre est ici au sens G O:BE G=

prendre votre chien d emporter. La T @1G &
avec vous, dans la phrase peut se traduire (LS yumkinuki an
chambre (Taxi 1 : par akhada: taaubZ kalbaki maaki
62). ilS al-bayt)

Les exercices lexicaux montrent la place du contexte et son rle dans la

traduction. Les dictionnaires peuvent aider pour apprhender le sens de certains mots,
mais ils ne peuvent pas remplacer le contexte dans lequel ils sont utiliss pour
dterminer leur signification. Les units de sens sont l pour nous montrer, encore sil le
faut, la place de la traduction interprtative dans le passage dune langue une autre.

304
 3.2.3.6. Les units de sens

Un message se compose des lments du lexique, cest--dire des mots qui se

regroupent selon des ordres imposs par chaque langue pour exprimer un sens. Cet
ordre doit retenir lattention des lves en traduction, car il est spcifique chaque
langue et son changement entrane un changement dans le sens global du message, voire
il est la cause des erreurs de traduction.

Proposer un exercice sur les units de traduction a pour objectif denseigner aux
lves limportance de la traduction interprtative qui se proccupe plus de sens que du
code. Llve apprendra que traduire cest restituer le sens en respectant les rgles et les
lois de chaque langue.

Les exercices qui suivent montrent llve quil simpose comme dtenteur des
comptences linguistiques et sociolinguistiques lui permettant de reformuler le message
source en observant les rgles de la langue darrive.

)* Jai mal au ventre

(BaqnZ yulimunZ)

En 1900, les Franais mangeaient 328 E ,1900 +

328 kg de pain par personne et +9 "#h 9= D # &{
par an (Taxi 1 : 100) (FZ sanat 1900, kSna al-faransiyna
yakulna 328 kg mina al-aubzi li kulli
a_ wa fZ kulli sana)

Des exercices comme celui-ci montrent que la traduction nest pas une
transposition des phrases verbales franaises en arabe en raison de la diffrence des
structures syntaxiques des langues considres. En dautres termes, lordre des parties
du discours de la langue arabe ne correspond pas celui de la langue franaise.

305
 Dans la premire phrase, et mme si la situation est la mme dans les deux
langues, la structure des deux langues change pour exprimer une mme ralit. Alors
que le franais utilise une phrase verbale, larabe utilise une phrase nominale.

Dans la deuxime phase, le sujet les Franais qui est en premire place en
franais intervient la seconde place dans la phrase arabe aprs le verbe. En fait, la
langue arabe commence gnralement par le verbe l o la langue franaise commence
par le sujet126, comme elle peut commencer par un autre constituant.

En effet, il est possible de changer lordre des mots en arabe dune faon libre
car, dans tous les cas, les constituants (sujet, complments) ont des marques
flexionnelles qui dterminent leur fonction grammaticale. Prenons un exemple plus
significatif, il est possible de dire :

Verbe + sujet + complment

(Akala Mu\ammadun at-tufShata) ' ! . & 9
A mang Mohammed la pomme (mot mot)

Verbe + complment + sujet

(Akala at-tufShata Mu\ammadun) . & ' ! 9
A mang Mohammed la pomme (mot mot)

Sujet + verbe + complment

(Mu\ammadun Akala at-tufShata) ' ! 9 . &
Mohammed a mang la pomme (mot mot)

Sujet + complment + verbe

(Mu\ammadun at-tufShata Akala) 9 ' ! . &
Mohammed la pomme a mang (mot mot)

Complment + verbe + sujet

126
Bien sr cet ordre connat des exceptions pour la langue arabe qui peut commencer par des particules
1 (inna), & (mS) etc. galement la langue franaise peut au lieu de commencer par (sujet +
verbe + complment) peut aussi commencer par (verbe + sujet + complment) ou encore (sujet +
complment + verbe)

306
 (At-tufShata Akala Mu\ammadun) . & 9 ' !
La pomme a mang Mohammed (mot mot)

complment + sujet + verbe

(At-tufShata mu\ammadun akala) 9 . & ' !
La pomme Mohammed a mang (mot mot)

Un autre courant soppose cette affirmation et considre que lordre des mots
en arabe nest pas toujours libre. Il est possible de traduire la phrase en franais qui suit
par la phrase arabe adjacente :

Les Franais mangeaient 328 kg ...D # & { 328 E

de pain (kSna al-faransiyyna yakulna 328
kg mina al-aubzi).

La modification de lordre des mots rend la phrase agrammaticale si la

construction de la phrase ne prend pas en considration ce changement :

D# & { 328 E *Les Franais mangeait 328 Kg de

(al-faransiyyna k na yakulna pain (mot mot)
328 kg mina al-aubzi).

Or cette phrase est agrammaticale en langue arabe, car il fallait mettre le verbe
(kSna) au pluriel puisque le sujet (al-faransiyyna) les Franais est
au pluriel et ainsi dire :

D# & { 328 E Les Franais mangeaient 328 kg de

(al-faransiyyna kSn yakulna pain
328 kg mina al-aubzi).

En ralit, lordre des mots en arabe nest ni libre, ni absolument fixe

(Blachre R. & Gaudefroy-Demombynes M., 1996 : 385). Tout dpend de ce quon veut
mettre en valeur et condition que lordre choisi respecte les rgles de la langue arabe

307
et ne tombe pas dans une forme agrammaticale. Larabe classique nous fournit
lexemple127 :

M C 2 & @g# 1 Parmi ses Serviteurs, seuls les

(Innama aaa Al-lSha min ibSdihi savants craignent Allah
al-ulamSu)

Cette phrase structure atypique montre que le Coran utilise des constructions
pour rendre des sens prcis. Lignorance des rgles relative la dclinaison de la langue
arabe128 ne peut pas aboutir une interprtation correcte de ce verset. Qui craint lautre,
sachant quAllah ne craint personne ?

Certainement, ce nest pas Allah qui craint les oulmas (les savants) comme peut
le comprendre plus dun de cette construction. Au contraire, ce sont les savants qui
craignent Allah. Le sujet 92 (al-fSil), cest--dire M (al-ulamSu) les
savants est au nominatif et marqu par la flexion /u/. Il est ainsi le sujet du verbe
@g# (yaaa) craindre . Le mot (Al-lSha) Dieu est au cas accusatif et
marqu par la flexion /a/. Le mot M les savants est ainsi la place du
complment dobjet direct qui est avanc la place du sujet. Par consquent, ce sont les
savants qui craignent Allah en raison des connaissances quils ont de sa grandeur.

Il y a des cas o il est possible de commencer par le complment dobjet direct

sur le sujet en langue arabe. Si le verset en question le fait cest pour limiter la crainte
aux seuls savants. Si le verset a t construit selon la forme simple avec le sujet en

127
Chapitre Crateur, verset 28 (28 , ? - +)
128
La langue franaise ne connat pas les rgles relatives la dclinaison. Les terminaisons du mot
franais restent inchangeables que le mot soit marqu par la flexion /u/ ou par /i/ ou encore par /S/
comme les deux exemples suivants :

$D Dans la maison
(Fi al-manzili)
**
*
9 $D : Cette maison est belle
(HSba al-manzilu jamilun)
***
D & T !h1 Jai achet cette maison
(Ichtaraytu manzilan)

308
premier, cest--dire : g# M 1 (inna al-ulamSa yaaawna Allaha) les
savants craignent Allah, cela naurait pas limit la crainte aux seuls savants comme le
voulait le verset. Il aurait signifi quil existe dautres genres qui craignent Allah, autres
que les savants.

Si nous avons vu des cas o la traduction entre larabe et le franais est difficile
et fait appel des connaissances suffisantes dans les deux langues, le cas des mots et
des expressions idiomatiques est un autre exemple de cette difficult.

3.2.3.7. Lquivalence des proverbes et des expressions idiomatiques

Sil y a des exercices o la traduction interprtative peut servir cest bien dans le
cas de la traduction des proverbes et des expressions idiomatiques. Rarement ces
moyens dexpression ne peuvent faire lobjet de traduction par le transcodage. Certains
travaux ont dtaill les procds de traduction qui peuvent tre utiliss dans le cas de la
traduction de ce genre de moyens ayant un aspect mtaphorique (Dagut M., 1976)129.
Dans lexercice qui suivra, il est distinguer entre le cas ou le transcodage est possible
et le cas o il faut recourir la thorie de sens.

Jour aprs jour 0 . *0

(yawm bada yawm)

Avant quil soit trop tard 3 4 96

(Qabla fawSti al-awSn)

(<2 @ 2 + w g r<+ Le projet est tomb leau

(Saqaqa al-maruu Rasan alS
aqib)

=& Il tait une fois

(KSn yS makSn)

129
M. Dagut parle par exemple des procds suivants : la traduction littrale ou le mot mot, la
paraphrase explicative, linnovation crative, lquivalence culturelle, llision totale.

309
 T Nous ne parlons pas le mme
(Ana fZ wSd wa anta fZ wSd) langage

La caravane passe les chiens ] RN= <

aboient (Al-qSfilatu tamur wa al-kilSbu tanba\)

- % * k2 R K Faire dune pierre deux coups

(arbu ufrayni bi\aYara)

Lexercice suivant distingue entre les cas o les langues sont enrichies les unes
des autres au point que certaines expressions peuvent tre traduites dune faon littrale.
Le proverbe la caravane passe, les chiens aboient est un proverbe connu en langue
franaise quil est possible de le rendre en langue arabe par sa traduction mot mot.
Llve na pas aller chercher dans sa langue maternelle un quivalent pour rendre son
sens. Cela est galement le cas dans le premier exemple.

Dautre part, il est des cas o llve doit aller chercher une quivalence
culturelle pour rendre le sens de lexpression ou du proverbe dune langue une autre.
Cela est le cas quand la langue de dpart exprime des faits culturels qui ne peuvent pas
tre rendus que par lquivalence culturelle. La plupart des expressions et des proverbes
sont soumis cette rgle, car leur traduction littrale aboutirait des erreurs de
traduction (contresens). Ainsi, la traduction de lexpression arabe T
(ana fZ wSd wa anta fZ wSd) ne peut tre faite par le remplacement des mots de larabe
par leurs correspondants en franais. Pour trouver une bonne traduction, il faut
comprendre le sens du message et lui trouver un sens quivalent dans la langue cible en
respectant sa culture. Le troisime et le quatrime exemple rentrent galement dans
cette catgorie.

Plus clairement, il est conseill dans une premire tape de partir dune
traduction mot mot avant de chercher lquivalent culturel :

*Je suis dans un oued et toi dans un autre

(traduction mot mot)

310
 T Nous ne parlons pas le mme langage
(ana fZ wSd wa anta fZ wSd) (traduction interprtative)

Le mme schma peut tre adopt pour traduire les expressions et les proverbes
franais en arabe :

!* K - % * 9 *
(*an tamala bi \aYaratin narbatayni)
Faire dune pierre deux coups (traduction mot mot)
- % * k2 R K
(arbu oufrayni bi \aYara)
(traduction interprtative)

Entre les deux extrmits, la concordance peut tre possible avec une faible
altration des structures des deux langues. Lexpression idiomatique avant quil soit
trop tard peut tre rendue, selon une structure qui nest pas trs loin de la transposition
des mots du franais, par leurs correspondants en arabe par : 3 4 9 6 (qabla
fawSti al-awSn).

Les lves bahrenis se rendront compte que pour traduire les proverbes et les
expressions idiomatiques, il faut avoir des comptences linguistiques et
sociolinguistiques. Les comptences linguistiques pour pouvoir trouver les mots qui
conviennent et les comptences sociolinguistiques pour trouver les quivalences
culturelles selon les langues considres. Une culture gnrale est indispensable pour
opposer les quivalences culturelles selon les expressions traduire, et ce nest pas
toujours facile ! Par consquent, il nest pas inutile denseigner aux lves certains
procds de base en traduction.

3.3. La formation des professeurs de langue

Les professeurs de franais Bahren sont des spcialistes de langage qui ont
accumul des connaissances qui les habilitent enseigner cette matire. Ce constat ne
prjuge en rien les comptences de ces mmes professeurs en traduction pdagogique.

311
Sans aller jusqu faire de la traduction un objet dtude, il est impratif de leur
proposer une formation en traduction didactique. Au mieux, la traduction peut figurer
parmi les units denseignement destination des futurs professeurs en formation.

Cette formation simpose dans la mesure o lintgration dune nouvelle

mthode denseignement du franais Bahren ne peut russir sans donner aux
professeurs les cls de cette mthode. Ceci dautant plus que ces professeurs, mme sils
disposent des connaissances linguistiques, ils sont dpourvus des comptences dans le
domaine de la traduction. Dans leur cursus scolaire et universitaire, la traduction na
jamais figur dans les programmes et ils nont jamais appris le savoir-faire li la
traduction et la traduction didactique. Ce sont dabord des professeurs de langage et
non pas des traducteurs comme ils aiment prciser eux-mmes.

Dsormais, le devoir des professeurs est de proposer un enseignement qui devrait

porter sur un savoir-faire et non seulement sur un savoir. En effet, lenseignement
dune langue trangre est la transmission dun savoir vocabulaire, grammaire, etc.
mais, dans ce cadre, lexercice de traduction a pour objectif de faire mettre en
application le savoir acquis (Durieux C., 2005 : 39).

Autrement dit, le professeur interviendra pour donner aux lves les moyens qui
leur permettent de raliser des traductions intelligentes ; celles qui leur vitent, entre
autres, les piges de passage de franais larabe et inversement. Ce savoir-faire doit
tre matris par les professeurs car ils servent et serviront dexemple aux lves au
moment de la traduction. Ils sont la rfrence en la matire et cest eux que revient de
dire ce qui est correct de ce qui ne lest pas. ce titre, le professeur propose un
corrig qui est performance magistrale au double sens de la chane parle produite
par lenseignant et de lexploit ingalable : les deux sont confondus (J. L. Ladmiral,
1994 : 74).

Lintroduction de la traduction didactique en classe de franais Bahren

ncessite une formation lattention des professeurs de franais et un amnagement des
concours dentre lenseignement du franais. Laccs au poste de professeur de
franais peut tre soumis un concours de traduction en plus dune apprciation des
connaissances des candidats dans le domaine de rfrence. Cette exigence est justifie
par le rle de professeur qui sera appel former les lves sur la comparaison des

312
langues en attirant leur attention sur les erreurs de traduction, donner les rflexes aux
lves sur comment excuter une traduction, comment traiter le texte traduire, donner
les outils de surmonter les difficults dordre linguistique et culturel, proposer les
corrections en langue maternelle et en langue trangre... Or le professeur ne peut
assumer ce travail sans une formation cet exercice qui na pas lhabitude de faire ; il
na non plus les comptences ncessaires pour le remplir.

4. Cas pratique : cours de traduction pdagogique en classe de FLE

Face ceux qui refusent de reconnatre une place la traduction dans

lenseignement des langues trangres dautres maintiennent quil nexiste aucun
obstacle pouvant justifier ce refus, y compris chez ceux qui jugent que la traduction ne
peut tre retenue comme technique chez des apprenants aux premiers niveaux de leur
acquisition de la langue trangre (Zojer H. 2009 : 45).

Il est donc possible dintroduire la traduction dans lenseignement/apprentissage

du franais langue trangre Bahren en utilisant les bonnes mthodes et en structurant
le cours selon certaines tapes. Avant de voir les tapes suivre pour un cours de
franais par la traduction, les lves doivent dabord assimiler quelques principes et
techniques relatifs la traduction en relation avec lobjectif de communication.

4.1. Conseils prliminaires

Nous nallons pas reproduire toutes les consignes sur la traduction et la traduction
didactique que nous avons voques ailleurs. Rappelons tout simplement quelques-unes
par lesquelles il convient de commencer ce cours denseignement/apprentissage du
franais langue trangre pour que les lves aient lesprit lessence de la traduction
interprtative.

Pour cela vaut mieux partir de la dfinition de la traduction qui a pour objet
damener les lves comprendre les points suivants :
Comprendre le sens du texte source et saisir son sens ou le vouloir dire de
son auteur. Pour cela, il faut lire le texte en entier, phrase par phrase.

313
 Se dtacher du texte de dpart, de sa forme et de sa structure pour
reformuler le sens appris selon les propres mots de llve dans la langue
darrive.

Ces premiers conseils qui se fondent sur la dfinition de la traduction montrent

que cette technique est une affaire de sens et non pas une affaire de langue. Il faut
dabord trouver le sens du texte de dpart pour le reformuler dans la langue darriver
tout en sparant les deux registres de langues en contact. Do la ncessit de suivre
certaines tapes dans cet enseignement.

4.2. La traduction pdagogique en deux tapes

Une fois lobjectif de la traduction est assimil, cest--dire la traduction du

message et non de la langue, le cours de la traduction pdagogique que nous nous
proposons sarticule autour des deux principales tapes de la traduction interprtative.

4.2.1. tape 1 : comprhension de sens

La phase de comprhension est importante, et cest pour cette raison quil faut lui
donner tout lintrt quelle mrite dans un cours denseignement du franais. Pour
faciliter la comprhension des lves, le professeur peut veiller leur curiosit par
lanticipation. Cette tape savre utile et simpose avant de sengager dans celle de la
lecture et de lexplication

4.2.1.1. Lanticipation

Nous proposons de partir de texte de la page 84 de la mthode Taxi 1 (Annexe

14) pour expliciter notre dmarche denseignement/apprentissage du franais par la
traduction didactique. Le texte est une interview entre un journaliste et une chanteuse qui
voque les souvenirs de son enfance.

314
Souvenirs, souvenirs
Quand jtais petite

Quest-ce que vous vouliez faire comme profession, quand vous tiez petite ?
Je me souviens Javais six ou sept ans. Ma sur venait dentrer dans une cole de
danse. Alors, je voulais tre danseuse comme elle ou actrice.

Quel type denfant est-ce que vous tiez ?

Jtais trs calme trop calme Je passais des heures dans ma chambre : je lisais,
jcrivais des pomes, jcoutais de la musique

O est-ce que vous habitiez ?

Jhabitais Paris dans un petit appartement, avec mes parents. Mais, tous les ts,
jallais chez ma grand-mre : elle avait une grande maison au bord de la mer, en
Bretagne. Jaimais beaucoup cette maison

Est-ce que vous aviez un objet, un jou prfr ?

Oh ! oui ! Javais une poupe. Elle sappelait Babette. Quand jtais triste, je lui
parlais.

Nous pensons que les lves commencent par les stratgies qui leur donnent les
moyens de comprendre le texte source avant de le traduire. Cela est logique dans la
mesure o la traduction est dabord une affaire de comprhension avant dtre une
affaire de reconversion du message dans la langue darrive. Ainsi, le professeur donne
aux lves une premire possibilit de comprendre ce texte la maison laide de leurs
dictionnaires monolingue et bilingue.

Cette premire lecture veut dire que les lves se sont dj penchs sur une
premire traduction de ce texte. Ce premier travail sur le texte permet aux lves de
comprendre globalement le texte avant darriver en classe.

En classe, le professeur demande aux lves de relire le texte silencieusement et

intgralement et de relever les passages qui posent problme dans leur comprhension.
Laccs dautres informations se fait par le concours du professeur qui permet cette

315
comprhension laide dune discussion qui invite les lves anticiper le sens du texte
par une exploitation du titre (souvenirs, souvenirs ; quand jtais petite) et les images qui
laccompagnent (photo dune femme jouant la guitare).

Cette discussion est loccasion pour le professeur dclairer les lves sur le
contexte (celui dune journaliste qui pose des questions la chanteuse sur ses souvenirs
denfance) et sera mene en langue franaise. Le professeur jugera de lui-mme sil faut
des explications en arabe si les lves prouvent des difficults comprendre. Dans tous
les cas, le professeur utilisera les procds facilitant la comprhension comme les gestes,
les mimiques, les exemples

Lintrt de cette tape est important par rapport une approche classique qui ne
la considre pas. Ds larrive des lves en classe, le professeur se penche sur la lecture
et lexplication du texte sans aucune anticipation.

Cette premire anticipation amnera le professeur lancer une discussion sur le

thme abord par le texte. Autrement dit, partir de mot souvenirs pour aborder tous
les termes qui sont lis ce thme (enfance, mon rve denfance, vie antrieure, quand
jtais petit, je voulais tre...). Il est possible que les lves ne connaissent pas tout le
lexique relatif au thme. Ds lors, le professeur aide et le cas chant donne aux
lves le lexique ncessaire et fera en sorte de mobiliser leurs connaissances en langue
franaise.

Dans un cours classique Bahren, les professeurs ne font aucune place

lvaluation des connaissances des lves sur le thme. Ils ne font pas en sorte ni de leur
livrer un minimum de connaissances ni de mobiliser leurs acquis en langue trangre sur
le thme abord.

Dans la nouvelle approche sur lenseignement du franais par la traduction, le

lexique relatif au thme nouveau ou dj connu des lves sera crit sur le tableau.
Le professeur pourra demander aux apprenants, aprs lexplication de chaque mot en
langue franaise de donner son quivalent en langue arabe. Il autorise les lves
utiliser le dictionnaire franais/arabe pour trouver lquivalent de certains mots qui
posent problme dans leur comprhension et traduction. Cela est une occasion de
chercher le sens qui convient selon le contexte de son utilisation dans le texte. Cette

316
traduction permet aux lves de le rentabiliser : de le comprendre, de lintgrer dans leur
vocabulaire et de lutiliser au moment de la traduction.

Souvenirs : du verbe se souvenir, cest--dire ce que vous gardez de votre

enfance. Vous gardez tous de votre vie antrieure des choses qui sont soit bonnes
(souvenir de voyage), soit mauvaises (un accident)
.. (en arabe)
Enfance : priode dge comprise entre
.. (en arabe)
Rve :
.. (en arabe)
Vie antrieure :
.. (en arabe)
Profession : ce quon fait dans la vie et qui nous permet de vivre. Cest le mtier
quon exerce. Ma profession par exemple est professeur car cest mon mtier.
.. (en arabe)
Vient dentrer : le verbe venir + infinitif sert parler dune action qui a coule
dans un pass rcent. Ainsi, venir de rentrer se dit dune personne qui est entre
rcemment ou il y a peu de temps.
.. (en arabe)
Type : genre ou catgorie dont relve une chose. La fille dans ce texte a pour
caractristique dtre trs calme, contrairement un type bavard qui parle trop.
..(en arabe)
Habiter : le lieu o on a notre maison. Moi, je peux dire par exemple que jhabite
Manama.
..(en arabe)
Au bord de : ct de, non loin de
..(en arabe)
Prfr : choisi parce quil est important ou meilleur. La poupe est le jouet
quaiment plus les filles comme le cas dans ce texte.
.. (en arabe)
Ect.

317
 Lessentiel du cours bas sur la traduction se rsume dans la phase de la
comprhension. Cest pour cette raison que nous voulons un maximum dattention
cette tape. Contrairement un cours classique, nous voulons mettre les lves au centre
de lapprentissage. Si actuellement, les professeurs habituent les lves leur donner les
explications en arabe, notre dmarche veut insister sur le rle de llve et son effort de
comprhension. Ainsi, au lieu que le professeur explique en franais et en arabe en
mme temps, nous proposons de donner les explications en franais au dpart et
dinviter les lves trouver le sens des mots, des units lexicales en arabe.
Lapproche classique nencourage pas les lves, qui assurs davoir lexplication en
arabe, ne font pas attention la phase de lexplication en franais.

4.2.1.2. La lecture et lexplication

Le professeur reprendra son tour la lecture du texte haute voix et lentement.

Cette lecture saccompagne des gestes, des mimiques et autres procds qui peuvent
faciliter sa comprhension. Elle doit insister sur les mots cls et les ides essentielles :
les mots du titre bien sr et les ides des questions et rponses ainsi que leur explication,
mais surtout les passages qui sont signals comme difficiles par les lves.

Souvenirs, souvenirs. Quand jtais petite

Ce que vous gardez dans la mmoire dune vie passe, de votre enfance par
exemple. Tous dans notre enfance, nous avons des choses quon a faites ou que
nous voulions faire quand nous serions grands. Alors tout cela, ce sont des
souvenirs. Exemple, le souvenir denfance de cette femme interviewe cest quelle
voulait devenir chanteuse ou actrice quand elle sera grande.

Quest-ce que vous vouliez faire comme profession, quand vous tiez petite ?
Quand tu tais petite, encore petite, lge de cinq dix ans, quelle profession ou
quel mtier voulais-tu faire ? Il y a ceux qui voulaient devenir des mdecins, ceux
qui voulaient devenir des ingnieurs, des policiers, des pompiers

318
 Etc.

La lecture dans un cours classique se fait par le professeur qui se penche

paralllement sur lexplication des mots et des phrases. Du coup, lexplication prend tout
le temps aux dpens des autres activits comme la production orale (discussion sur le
thme) et la production crite qui permet aux lves de rutiliser le vocabulaire acquis.
Lintrt de lapproche de traduction est de se focaliser sur la lecture et lexplication des
mots et des passages jugs difficiles par les lves.

Cette premire traduction peut tre conclue par demander aux lves de
reformuler le sens gnral de ce texte en langue franaise sans le regarder des yeux. Le
professeur pourra galement demander aux lves de rsumer cette ide gnrale en
langue arabe.

4.2.2. tape 2 : Traduire en langue arabe

Il faut distinguer ce niveau entre deux tapes qui dterminent le passage de la

langue franaise la langue arabe et vice-versa : la dissociation et la reformulation.

4.2.2.1. Dissociation

Le but est dapprofondir cette premire comprhension et de pratiquer la

traduction didactique laide de la thorie de sens qui insiste sur la communication.
Le professeur pourra ainsi mettre en pratique les principes de la traduction interprtative
voqus dans la phrase prliminaire.

Le professeur pourra faire le choix de deux ou trois phrases en fonction des rgles
enseigner et des erreurs viter aux lves et qui peuvent tre rencontres dans le
passage du franais larabe. Ainsi, il peut choisir par exemple le nombre dans la
traduction du franais en arabe, mais aussi la faon de rendre des questions avec
quest-ce que, la prposition chez.

319
 - Quest-ce que vous vouliez faire comme profession, quand vous tiez petite ?
. (en arabe)
- Tous les ts, jallais chez ma grand-mre.
. (en arabe)
Etc.

Il peut galement choisir les rgles quil souhaite faire apprendre aux lves. La
mthode Taxi 1 parle dans ce cours (page 84) des rgles suivantes (Annexe 14) :

Pass rcent : venir de + infinitif

La formation de limparfait

Le professeur pourra expliquer les rgles en langue franaise en premier lieu

avant de faire un usage de la langue arabe sil le juge ncessaire et dans le cas o les
lves nont pas compris la rgle. Aprs cette premire explication, le professeur choisit
dans le texte la traduction des phrases qui rsument les rgles ci-dessus :

Ma sur venait dentrer dans une cole de danse

. (en arabe)
Jhabitais Paris dans un petit appartement.
. (en arabe)
Etc.

ces phrases, il demandera aux lves de les traduire en utilisant le lexique dj

traduit au tableau. Les lves pourront ouvertement faire des commentaires sur cette
traduction pour trouver les erreurs et les maladresses ainsi que lancer une discussion sur
le vocabulaire. Il faut faire participer toute la classe sans rejeter une proposition de
traduction faite condition quelle respecte le sens du texte source.

320
 Evidemment, le professeur interviendra pour corriger les fautes de franais qui
sont communes aux lves de fait de leur niveau dbutant en franais.

Au mme titre quil faut prvenir les lves des risques de transcodage, il faut
pareillement les aider identifier les mots qui peuvent ltre.

Il faut montrer aux lves partir du texte que certains mots acceptent le
transcodage dune langue une autre :
Paris : est la capitale de la France. Ce nom comme tous les noms propres en
gnral peuvent tre transcods (7 * / O *)
Certains dautres nacceptent pas le transcodage. Le fait de transcoder donne une
signification inacceptable :
Vient dentrer : qui sert parler du pass rcent ne peut tre traduit par des mots
correspondants dans la langue arabe. Il sera faux de traduire le mot vient par
(M ) et le mot entrer par (9B ) et ainsi obtenir lquivalent suivant (9B M ).
En effet, ce correspondant na aucun sens dans la langue arabe. La traduction nest
pas un sac de mots o il est question dopposer chaque mot de la langue franaise
un mot correspondant de la langue arabe.
Plutt cette phrase veut exprimer un pass rcent. Et il faut chercher dans la langue
arabe comment il est possible de rendre ce sens en utilisant une expression de cette
langue. Pour parler dans ce sens, il est possible de traduire cette phrase par ( .6
9B ).

Une fois que les lves ont appris dissocier les deux registres de langues,
franaise et arabe, et comprendre que chaque langue a ses propres moyens de
communication, le professeur peut les inviter traduire le texte franais en reformulant
son sens dans la langue arabe.

4.2.2.2. Reformulation

Retour sur la traduction du texte ou dune partie du texte choisi par le professeur.
Si le professeur peut accepter au dpart une traduction du niveau 1, cette tape est

321
loccasion de reformuler le discours source selon les rgles et les principes de la langue
cible, cest--dire proposer une traduction du niveau 2130. Cela peut tre examin selon
la traduction de plusieurs types de phrases o les lves peuvent tre tents, en raison de
leurs connaissances insuffisantes en franais, de la traduire dans un sens qui ne rend pas
le sens de dpart telles que les cas suivants:

Ma sur venait dentrer dans une cole de danse.

Jtais trs calme trop calme.

Il faut aprs soigner la rdaction du texte cible. Cette rdaction vitera de suivre
une transposition systmatique qui ne convient pas ; elle insistera sur la richesse de la
langue cible pour une meilleure expression de sens selon les propres connaissances des
lves en cette langue.

Cette dernire tape servira de plus valuer la comprhension des lves et de

mesurer combien ils ont compris les rgles enseignes.

Le professeur ne peut conclure ce texte sans proposer aux lves une

rappropriation du lexique assimil en vue de sa mmorisation. Pour cela, il peut
proposer aux lves une sance sur la production crite et orale. Il peut dabord
commencer par la production orale en invitant les lves sexprimer sur le thme qui
est le leur. Concrtement, le professeur demande aux lves de parler de leurs
expriences personnelles en exposant leurs souvenirs denfance. Il peut aussi choisir de
reproduire linterview avec le jeu de rle. Les lves seront invits, ensuite, sexprimer
par crit en rdigeant en quelques lignes un souvenir de leur vie antrieure.

4.3. Analyse de cas pratique

La traduction, comme le montre lanalyse de cas pratique, est en position de bien

servir les lves dans leur apprentissage du franais. Elle les aide dans la comprhension

130
Sur les niveaux de traduction, se reporter ce chapitre prcdent. On rappelle seulement que la
traduction du premier niveau correspond une traduction de transcodage o mot mot et que la
traduction du niveau 2 est une traduction de sens, faite selon les formes et les structures de la langue
darrive.

322
et la mmorisation et son effet apparat encore plus dans le cas des exercices de
production crite et orale.

4.3.1. Les attentes

Par rapport la nouveaut de ma dmarche denseignement par la traduction, je

mattendais effectivement ce que les lves senthousiasment pour cette dmarche. Ils
ont dj lhabitude den faire usage occasionnellement dans leur cours classique et je
sais combien ils sen passionnent. Toutefois, je nignorais pas que les lves doivent
encore apprendre en vue de sadapter la traduction pdagogique quils ne connaissent
que de mot. Les erreurs de traduction releves ailleurs nous fournissent une ide sur la
manire dont les lves traduisent du franais vers leur langue maternelle.

Cest pour cette raison quil mest apparu judicieux de commencer ce cours par
une phase dinitiation qui met brivement laccent sur les principes de la traduction
interprtative. Cest loccasion de donner aux lves quelques connaissances thoriques
sur la traduction, eux qui ne connaissent pas grand-chose sur le processus dune
traduction efficace. Jaurais aim que cette initiation couvre une sance entire en raison
de limportance de cette tape dans la suite de ce cours ; mais cela nest pas possible, vu
le temps imparti. En effet, ce cours est fait en une heure au lyce Madinat Hamad en
dehors des heures du cours. Une dizaine dlves en premire anne de leur
apprentissage en franais ont assist ce cours fait en milieu danne, ce qui suppose
que les lves ont dj un minimum dacquis dans cette langue.

Par rapport aux erreurs des lves sessayant la traduction, je ne savais pas
quils peuvent en si peu de temps viter une grande partie des piges de la traduction. En
raison du niveau lmentaire des lves en franais, je mattendais plus derreurs quils
en ont faites. Est-il pour les conseils de dpart sur lintrt dinsister sur la traduction de
sens ou pour le fait dentourer les essais des lves de plusieurs garanties notamment
celle de bien comprendre lnonc avant de le traduire et de ne retenir que lide pour
lexprimer selon ses comptences personnelles ?

Dans ce cours, on note en plus du niveau lmentaire des lves en franais, le

niveau accessible du texte propos la lecture. Le texte ne prsente pas en effet de

323
difficults normes en termes de traduction, part celle de savoir comment rendre
limparfait. Les textes de la mthode sont naturellement simples lire, mais lopration
de traduction et les processus quelle met en jeu rendent la tche complexe plus quon
peut le penser, mme sur un texte rput facile la lecture.

En tout cas, la traduction apparat avec ce premier cours une dmarche

encourageante pour bien comprendre les textes lire, pour retenir le lexique et les rgles
expliques laide de cette technique et pour enseigner le franais en gnral.

4.3.2. Une voie sre de comprhension

Les lves arrivent en classe avec un minimum de bagages sur le thme du texte
lire puisquils lont dj lu la maison et se sont fait une ide sur son thme. Nous
constatons que leur connaissance du texte nest pas encore paracheve. Mme mens
dun dictionnaire bilingue, les lves narrivent pas comprendre le texte entirement. Il
faut lintervention de professeur pour que la comprhension soit amliore ; et une fois
quils ont compris, ils ne trouvent gnralement pas de difficults particulires traduire
les mots et les phrases du texte.

La phase dinitiation consistant lire le texte avant de venir lcole aide les
lves par la suite. Disons quavec cette phase de prparation la maison, les lves
saisissent au moins les mots cls. En arrivant en classe, ils ont une ide sur le thme
abord et la signification de certains mots cls comme souvenirs 4 H(bikraySt),
interview * <&(moqSbala), enfance ? (tufla). Le travail de llve en
amont, laide de son dictionnaire, joue le premier rle daccs au sens du texte lire.

Nonobstant ce premier travail, les lves arrivent en classe avec des zones
dombre sur une grande partie de texte. Restons sur les mots et leurs significations, ils ne
connaissent pas tous les mots malgr leur rfrence au dictionnaire comme le montrent
leurs indications sur les mots et les phrases sur lesquelles ils ont encore des difficults de
comprhension. Observons que les mots et les phrases sur lesquels demeure une ombre
dincomprhension sont ceux quils ne trouvent pas dans les dictionnaires.

324
 En effet, les lves ont au dpart du mal comprendre certains verbes comme
voulais et crivait. La raison est que les lves sont des dbutants et que pour
connatre le sens dun verbe, ils doivent lavoir linfinitif. Faute de quoi, ils seront
incapables de connatre le sens mme des plus simples comme avais, lauxiliaire
avoir la premire personne de singulier limparfait. La recherche dans le dictionnaire
naide pas lorsque le verbe est conjugu ; car cela lui donne une forme inconnue des
lves et inexistante dans les dictionnaires. Limparfait est un mode que les lves ne
connaissent pas ou ne connaissent que peu. Par contre, lorsque le professeur revient par
la suite sur lexplication de ces verbes en parlant de leur infinitif, ils trouvent facilement
le sens du verbe et le traduisent correctement en langue arabe par les termes
(arSda) et (! (kataba) respectivement. Ces traductions sont correctes dans la mesure
o elles refltent le sens des verbes linfinitif, mais incorrectes dans la mesure quelles
ne prennent pas en considration le contexte historique de ces verbes qui sont mis
limparfait. Nous y reviendrons ultrieurement.

Dautres termes difficiles premire vue se rvlent simples traduire aprs

lexplication de professeur. Cest le cas par exemple du mot au bord de, signal
parmi les mots difficiles. Une fois expliqu par des termes simples ct de et prs
de et avec les exemples prcis, les lves le traduisent correctement par ( %*
(biYSnibi). Certains lves ont russi trouver ce mot dans certains dictionnaires qui
proposent la traduction de lunit de sens par ses correspondants : K @ 2 (alS
niffati) ou ? h @ 2 (alS Stii)

Enfin, la difficult est insurmontable comme dans le cas de venait dentrer .

Laide dun dictionnaire est inutile dans ce cas puisquil ne donne pas le sens de lunit
ensemble. Llve ne peut trouver que le sens des mots pris isolment. Or le mot peut
avoir un sens et une fois juxtapos un autre dans une unit de sens, il donne une
signification diffrente de la premire.

Cest ici quapparat le rle du professeur qui intervient pour expliquer le texte
travers une lecture simplifie. En utilisant les diffrents procds sa disposition comme
les gestes, les mimiques, les dessins et les motions le professeur simplifie encore la voie
vers la comprhension du texte. Nous constatons quaprs cette tape de lecture et
dexplication, les lves russissent comprendre et traduire correctement les mots

325
rencontrs. L'unit venait dentrer une fois explique par le professeur laide des
exemples situant son action dans le pass proche, est rendue avec des traductions
approximatives : 9 6 9 6 9BH (ba_ala qabla qalZl) il est entr il y a peu (mot mot).

4.3.3. Une voie sre de mmorisation

La rptition est lart denseigner. Cet adage rsume la perfection les tapes
du cours sur lenseignement du franais par la traduction. Llve est expos plusieurs
fois au travail, celui quil fait laide de son dictionnaire, cest--dire une premire
traduction faite la maison ; ensuite, une deuxime fois avec lanticipation et
lexplication de professeur en classe ; et puis par le recours la traduction de llve
suite cette explication pour trouver la signification des mots et des phrases ; et enfin
par le retour une appropriation de tout ce qui est vu par des activits de productions
crite et orale.

La participation active des lves donne des rsultats, lesquels sont vrifiables
dans les exercices de production crite et orale. Lors de ces exercices, les lves ont
montr une capacit rutiliser le vocabulaire dj vu en vitant de commettre des
erreurs. Ils ne trouvent pas de difficults particulires construire des phrases laide
des mots quils ont emmagasins dabord par un effort de recherche personnel dans le
dictionnaire, puis par lexplication suivie de la traduction.

Les lves ont appris des mots et ont appris mettre le bon sens sur ces mots
laide de la traduction. Tout au moins un bagage commun tous les lves ne fait pas de
doute puisquils lutilisent tous dans leurs productions : enfance, souvenirs, les auxiliaire
avoir et tre limparfait, cest--dire les concepts qui sont lis au thme abord, mais
galement la forme exprimant le futur proche, venir de + infinitif.

Il faut dire que les lves apprennent le franais grce lappui de larabe leur
langue de rfrence. Pour comprendre les questions, le vocabulaire et mme la
grammaire, les lves font usage de leur langue maternelle. Il rvle le rle de larabe
dans le processus mtacognif dapprentissage du franais. Cet effort se fait bien sr avec
une concentration sur le sens.

326
 4.3.4. Une traduction axe sur le sens

Ayant une explication des mots et des phrases dans le contexte, les lves
apprhendent leur sens prcis et les rendent en respectant leurs acceptions dans le texte.
vrai dire, la premire lecture globale met les lves dans le contexte gnral des mots
pour viter de leur donner des significations quils nont pas dans le texte source. Pour
traduire le mot petite, les lves ne sortent pas du contexte de la phrase et celui du
texte en gnral qui renvoie lge denfance ; ils le rendent par le mot l (sazZr).
Loin de son contexte, les lves auraient hsit entre plusieurs correspondants tels que
9 6 (qalZl) peu, 5 B (_afZf) lger et & < k6 (qasZr al-qSma) petit de
taille... comme le proposent les dictionnaires. On suppose que si les lves restent lis
la phrase de dpart sans oprer une dissociation, ils nauraient pas russi traduire le
bon sens.

La prise en compte du contexte de texte pour traduire correctement apparat plus

dans la saisie de sens des phrases. Il aurait t difficile aux lves de saisir le sens de la
phrase o est-ce que vous habitiez ? sans laide de contexte gnral. Le fait de la
traduire par la phrase = T
(ayna kunti taskunZna) montre que les lves ont
compris que linterview est du sexe fminin. Il montre aussi que les lves ont compris,
grce aux explications de professeur, que le vous polysmique de la phrase fait
rfrence une seule personne et non pas au pluriel comme peut le croire un dbutant.

Ce cours dmontre quune fois les lves sont guids par le professeur pour
trouver lquivalence correcte des mots et des phrases, ils russissent atteindre
lobjectif dune traduction satisfaisante. Les lves se font certainement leurs hypothses
et les professeurs les aident premirement les vrifier en fonction des explications et
des coutes et ensuite par une aide la traduction.

Cependant, la traduction des lves nest toujours aussi parfaite quon peut
attendre dune traduction intelligente qui satisfait aux critres de la traduction
interprtative. Sils ne trouvent pas de difficult traduire les mots pris isolment
lorsque le professeur les claire sur leurs acceptions, ils donnent des traductions qui
rendent certes le sens des verbes sans prter attention leur mode de limparfait. Rendre
les mots voulais et crivait par leurs correspondants (arSda) et (!

327
(kataba) ne prend pas en considration le sens des mots en question. Ainsi, ils
commettent un contresens sur des mots quils fallaient rendre dans le pass avec des
mots . (kSna yurZdu) et (! (kSna kataba).

Dautres erreurs peuvent tre constates sur des phrases traduites dune manire
proche des structures et de la forme des phrases en franais quen respect des rgles de
leur langue maternelle. Cela est vrifiable sur la traduction de certaines phrases rputes
difficiles. En fait, plus les lves rencontrent des phrases difficiles, plus ils restent colls
la structure de cette phrase dans la langue de dpart. linverse, lorsquils ont bien
compris le sens, ils traduisent correctement selon les normes de la langue darrive.

Nous partons, pour clairer cela, de ces deux phrases diffrentes :

Ma sur venait dentrer

Jtais trs calme trop calme.

Pour traduire la premire partie de la seconde phrase, trs simple dans sa

comprhension, les lves trouvent le moyen de la rendre avec des termes prcis et loin
des structures de la langue franaise. Ainsi, ils la rendent par cette phrase :

T
(kuntu hSdia)

loppos, pour traduire la deuxime partie de cette phase et la phrase qui la

suit, rputes plus difficiles, les lves hsitent beaucoup sur leurs quivalents. Faute de
leur comprhension, les lves ont cherch le faire en prenant les mots un par un. Ainsi
pour la phrase trop calme, les lves prennent la traduction des mots sparment
pour composer leur phrase en langue arabe comme suit :

trop calme M . W
(akVar hud)

328
 Pareillement pour la phrase Ma sur venait dentrer. Les lves commencent
alors par chercher les correspondants des mots ma sur, venais et entrer. Les
dictionnaires proposent les correspondants suivants :

Ma O(..) (Z)

Sur TB (u_t)

M (YSa)
@ (atS)
Venir 9 6 (aqbala)
0.6 (aqdama)

Entrer [ (aliYa)
9BH (ba_ala)

Suivant ces correspondants retirs des dictionnaires les lves proposent, au

dpart, les traductions suivantes :

$ B: * T 6 !B
Ma sur venait dentrer (Aqbala bib-bu_l)

Certaines traductions comme celle-ci peuvent tre acceptes comme celles du

premier essai ou du niveau 1. Elle permet de trouver le sens et de sen servir pour
construire une traduction plus conforme la langue darrive. Le professeur doit amener
son lve vers un niveau plus performant ou le niveau 2, celui o lnonc darrive est
plus conforme aux structures de la langue arabe : T BH .6 !B T (kSnat u_tZ qad
ba_alat) ou ! T BH .6 !B (u_tZ ba_alat litaw) comme le disent les lves dans leur
arabe dialectal.

329
 4.4. Bilan de cet enseignement

Il est trs difficile de dresser un bilan de cet enseignement par la traduction

partir dun seul cours. Nous regrettons limpossibilit de faire dautres cours pour sortir
avec des conclusions confirmes.

Tout au moins, on note cette raction positive des lves et leur motivation tout
au long de ce cours. Cela sest traduit par une participation satisfaisante et une
appropriation du lexique et des rgles expliques. Les activits orales et crites
confirment cette assimilation du cours puisque les lves ragissent grosso modo dune
faon positive.

Si ce cours a satisfait tout le monde cest pour plusieurs raisons quon peut
rsumer dans ces quelques aspects :
La traduction fait participer activement les lves dans le cours du franais et les
implique dans la recherche et le travail. Cela alors que dans un cours classique les
lves attendent de lexplication de leur professeur. Ils considrent que tout vient du
professeur qui est le seul positionn pour faire apprendre aux lves la langue
franaise.

La traduction donne la chance aux lves dapprendre la langue franaise par un

accs rapide et sr cette langue. Ce gain du temps est jug bienvenu par les
professeurs qui ne disposent que de 45 minutes pour faire leur cours. Elle garantit en
outre que tous les lves comprennent mieux au lieu de ne satisfaire que quelques
tudiants qui peuvent sen sortir avec la seule explication en franais.

Le cours montre que la traduction aide dans lapprentissage sans que la langue
maternelle empite sur la transmission du franais. Cette utilisation quilibre
dissipe les doutes des professeurs. Ceux-ci continuent intervenir comme dans un
cours classique en franais et les lves traduisent partir de leurs connaissances et
de lexplication de leur professeur. Le rle de professeur se limite dans ce cas
approuver la traduction, sinon intervenir pour donner la bonne traduction.

Elle permet au professeur en retour de mesurer sa performance en sassurant que les

lves ont compris ou non.

330
 Enfin, cest une mthode qui favorise lautonomie de llve dans lapprentissage
puisquil lui donne le moyen daborder le texte en utilisant son dictionnaire. Cette
autonomie sera plus renforce terme une fois cette pratique un peu plus et que
llve sy habitue plus.

la fin, la discussion que jai avec les lves sur leurs impressions confirme leur
motivation. Ils affirment quils prfrent un cours construit sur la base de la traduction
car il leur permet dapprendre mieux.

Lenseignement/apprentissage du franais langue trangre Bahren gagnera

dans sa rentabilit sil exploite les avantages de la traduction. Par rapport un cours
classique, qui ignore les acquis des lves, la traduction permet de tirer profit de tous les
paramtres, notamment linguistiques. Cest le moins de pousser la didactique du franais
en classe vers un enseignement qui prend en considration les acquis des lves dans une
perspective plurilingue.

331
 CONCLUSION

Nous avons commenc ce travail par exposer le Bahren, petit mirat du golfe
Arabo-Persique et son contexte multilingue qui se caractrise par la coexistence de
plusieurs langues, nationales et trangres.

Pour renforcer son multilinguisme et partant son ouverture lre de la

mondialisation, le Bahren a fait le choix de doter son systme ducatif dun nouvel
arrivant. La langue franaise a t introduite ct des autres langues, depuis quelque
temps, pour souvrir sur les langues et les cultures du monde.

Au lieu de prparer un programme spcifique denseignement du franais aux

lves bahrenis, un programme adapt ses lves en fonction de leurs spcificits, les
responsables nationaux ont choisi de programmer la mthode Taxi la fin du cycle
secondaire. Alors que Taxi 1 est propos aux lycens en deuxime anne de
baccalaurat, Taxi 2 est propos aux lves de terminale, quivalentes franaises.

Cet enseignement se fait selon une mthode directe qui propose un accs la
langue franaise sans le dtour de la langue maternelle. Les instructions officielles sont
claires sur ce point : le dtour de la langue maternelle nest pas utile et napportera pas
une acquisition parfaite du franais.

Sans rentrer dans ce jugement, nous avons vu quen pratique la traduction nest
pas absente malgr une volont dlibre de lradiquer de la classe de franais. Entre
les diktats des instructions officielles, la volont des politiques ducatives et la ralit de
la pratique en classe, il se creuse un grand cart. Entre ce que les professeurs disent faire
dans leurs cours et ce quils font en ralit, il y a place au recours la traduction et
lutilisation des langues de rfrence.

La ralit est que : si la traduction a t loigne de jure, ni les instructions

officielles ni les professeurs de franais nont russi lcarter de fait. Bien quinterdite
expressment, la traduction et lusage de la langue maternelle se font de manire

332
implicite et inconsciemment aussi bien pour comprendre que pour produire en langue
franaise.

Cette ralit admise, il se pose le problme de la quantit de la langue de

rfrence en classe, comme le soulvent juste titre certains professeurs.

Tout dabord, il est impratif que cet usage soit limit et que lutilisation de la
langue maternelle nempite pas sur celle de la langue trangre apprise. Le recours la
langue maternelle ne doit pas se faire au dtriment de laccs des lves au franais. Le
cours denseignement du franais par la traduction, que nous proposons la fin de ce
travail, na pas pour vocation de bouleverser cette donne. Il fait certes une part la
traduction sans pour autant dsquilibrer la ralit linguistique de la classe de franais.

En outre, il y a un lien vident entre le niveau des lves en langue trangre

apprise et le degr dutilisation de la traduction et de la langue maternelle. Dans le
niveau dbutant et un peu moins dans le niveau intermdiaire, la rfrence la langue
maternelle et la traduction simpose delle-mme. Faute de connaissances suffisantes
en langue trangre, les lves bahrenis sappuient sur la L1 pour comprendre L2. Cette
dfaillance justifie lintroduction de L1 et de la traduction dans lapprentissage de la
langue trangre.

En effet, tant quils nont pas des comptences suffisantes en franais, les lves
font un usage plus important de la traduction et cette tendance se dcline dans le cas de
lapprentissage de langlais o les lves possdent des connaissances qui leur
permettent de comprendre cette langue directement sans transiter par L1. Le recours la
traduction dans ce dernier cas ne se fait que lorsque les lves se placent dans une
situation semblable celle dun dbutant, cest--dire lorsquils se trouvent devant des
questions complexes traiter.

Dailleurs, les mthodes Taxi 1 et 2 ont fait le choix dutiliser diffrentes langues
pour faciliter laccs la langue franaise. Pour cela, elles ont introduit la fin de
chaque numro un glossaire multilingue. Ce glossaire propose une traduction selon le
contexte/la situation des mots franais que les apprenants rencontrent dans leurs lectures
des documents.

333
 Si Taxi a fait le choix dadapter sa mthode ses apprenants dbutants en leur
proposant une aide la comprhension et lacquisition du franais, il est tonnant de
voir les responsables bahrenis refuser cette adaptation au nom daccs direct la
langue. En effet, nous considrons quau nom de cette acclimatation, ces responsables
peuvent, faute dditer un programme adapt, proposer un enseignement qui introduit la
traduction comme un lment supplmentaire denseignement du franais.

Lintroduction de glossaire franais, anglais, espagnol, italien et portugais la fin

de la mthode Taxi fait dire C. Puren, qui le compare avec un autre manuel similaire
sur lenseignement de lespagnol, qu : il y a dans ce dispositif une prise en compte
implicite mais trs claire du fait que les lves prpareraient en franais dans leur
tte la phrase quils vont ensuite traduire mentalement en espagnol avant de la
verbaliser en classe, alors que la doctrine officielle en est reste au principe direct
(Puren C., 1994 : 27).

Cest donc une remise en cause de ce qui est soutenu depuis longtemps sur
lintroduction de la langue maternelle dans les classes du franais langue trangre. Ce
qui va encore linverse des instructions officielles qui vont dans cette mme direction
en refusant le recours la traduction, et tout usage de la langue maternelle en classe.

Nest-il pas l un signe dclectisme introduit par la mthode Taxi, et que les
instructions officielles continuent proscrire. Cest donc une contradiction entre les
deux moyens, la mthode quils ont choisie et les orientations au sein de lducation
nationale prohibant tout usage de la langue maternelle et de la traduction en particulier.

La rflexion sur ladoption de la traduction en classe de franais langue trangre

Bahren a pour objectif de proposer un enseignement ajust la nature des apprenants
et au contexte gnral du pays. Elle propose ce que la didactique des langues prenne
en considration les situations de plurilinguisme et la faon de linvestir dans
lapprentissage des langues trangres. Lune de ses possibilits, comme elle est pose
dans le dbat, est celle du rle de la traduction dans lenseignement/apprentissage du
franais Bahren et des langues trangres en gnral.

Une fois que le rle de la traduction est affirm et son utilit est avre dans le
contexte plurilingue de Bahren, des exercices de traduction sont proposs. Ils visent

334
permettre aux lves bahrenis apprendre les spcificits du franais quils apprennent
en comparaison avec la langue arabe quils matrisent. Nous ne pouvons pas donner une
description complte des diffrences entre les deux langues, mais nous avons donn des
exercices sur les principales erreurs de traduction franais/arabe et arabe/franais
rencontres en classe de franais et chez les apprenants arabophones en gnral.

Ces exercices se fondent sur les principes de la traduction interprtative, car le

modle communicatif ne se base pas sur un apprentissage de la langue pour la langue,
mais un apprentissage de la langue pour la communication. Do lintrt de ce type de
traduction qui privilgie le rle de sens quil cherche communiquer.

La traduction interprtative ne peut donc se faire sans que llve apprhende le

message de dpart quil faut rendre dans la langue darrive. Autrement dit, pour
traduire, il faut dabord comprendre, puis dverbaliser avant de rexprimer lnonc
cible. Cet intrt pour la communication ne met pas de ct le rle de la linguistique et
de la comparaison des langues dans cet apprentissage dans la mesure o lapprentissage
des langues par la traduction est dabord une confrontation des langues en prsence.

Une fois encore, le cours denseignement du franais par la traduction propose

dunir les deux approches, linguistique et interprtative, pour un meilleur rendement en
termes dapprentissage. Le but de ce cours est de prserver les principes de la mthode
Taxi et de leur ajouter la traduction pour les complter. Et il faut les complter pour
mieux adapter cette mthode un public qui utilise la traduction en classe malgr les
interdictions qui lentourent. Ceci est une preuve que la traduction est prsente dans la
classe de franais Bahren et que lenseignement du franais gagnera lintgrer pour
prendre en compte les acquis des lves et la situation plurilingue de la classe.

En somme, le processus de traduction est complexe. Il dpasse le niveau des

professeurs et encore plus celui des lves. Cela rend la formation des professeurs aux
techniques de traduction interprtative indispensable, eux qui ne connaissent pas la
traduction et nen garde quun souvenir qui la propulse en dehors de la didactique des
langues trangres.

335
ANNEXES

336
ANNEXE 1 : Questionnaire en franais

I RENSEIGNEMENTS SUR LA PERSONNE

Nom (facultatif) :
Prnom :
tes-vous professeur de franais ou danglais ?
Dans quel tablissement enseignez-vous ?

II LA TRADUCTION EXPLICATIVE
Utilisez-vous la traduction dans lenseignement du franais langue trangre ?
Si non, pourquoi ?
Si oui, quelle langue utilisez-vous ?
quel degr utilisez-vous cette langue : rarement, parfois, souvent.
quel moment utilisez-vous la traduction : traduire certains mots ; traduire les units
lexicales ; expliquer certaines structures comme les structures grammaticales du franais ;
expliquer des lments culturels. Dveloppez votre guise votre rponse en prcisant sous
quelle forme vous utilisez la traduction et dans quel but

III LA TRADUCTION DES TEXTES CRITS

Aprs le travail en classe sur un texte crit, le proposez-vous la traduction par les lves
ou non ? (toujours, parfois, rarement, jamais) justifiez pourquoi.
Comment jugez-vous lutilit ou linutilit de cette opration de traduction ?
Demandez-vous la traduction orale ou crite. Pourquoi ou pourquoi pas ?
Comment rglez-vous les problmes culturels spcifiques au peuple de la langue apprise (le
franais) et qui sont diffrents des lments culturels du peuple bahreni ?
Proposez-vous vos lves des comparaisons et des discussions sur les lments culturels
des deux langues, langue franaise et langue arabe ?
Comment traduisez-vous les notions intraduisibles parce quelles ne disposent pas
dquivalents dans la langue maternelle des lves ?

IV LA TRADUCTION COMME MOYEN DU CONTRLE ET DVALUATION

Utilisez-vous la traduction ds le dbut ou la fin du cours ?
La traduction est-elle pour vous un moyen dexplication ou du contrle de la
comprhension des lves ?
Pour le contrle, utilisez-vous la traduction orale ou proposez-vous des versions et des
thmes ? Si oui, prciser si les devoirs sont prpars en classe ou la maison ; si vous
autorisez lutilisation du dictionnaire ou non ; si la traduction est demande sur un texte dj

337
 travaill ou nouveau ; si vous donnez des indications ou non.
Utilisez-vous le thme (L1 en L2) ou la version (L2 en L1) ou les deux la fois ?
Lequel prfriez-vous et pour quelles raisons ?
Quattendez-vous dune traduction de llve ? Comment jugez-vous les diffrences entre
les traductions notamment si elles sont globalement correctes mais ne se conforment pas ce
que vous attendez en expression idiomatique ?
Notez-vous les exercices de traduction et comptent-ils dans la note de llve ?

V LA TRADUCTION ET LES PROFESSEURS

Prparez-vous toujours vos traductions par crit lavance ou vous les improvisez en
classe ?
Auriez-vous dj dans votre vie fait des traductions ou de linterprtation (lesquelles ou
quelles occasions ?) et aimeriez-vous le faire ?
Auriez-vous besoin dune formation en traduction et pourquoi ?

VI QUESTIONS SUR LE RECOURS LA TRADUCTION EN GNRAL.

Dans votre recours la traduction orale ou crite, utilisez-vous une langue intermdiaire au
lieu de la langue maternelle des lves ? La/Lesquelle(s) ? Et pourquoi ?
Comment trouvez-vous la raction des lves quant lutilisation de la traduction ?
Quelles sont vos inquitudes quant au recours la traduction ?
Trouvez-vous dans votre pratique des inconvnients au recours la traduction dans
lenseignement du franais langue trangre ? Lesquels ?
Utilisez-vous la traduction comme moyen de comparaison entre les langues ?

Nous vous proposons ce questionnaire pour le besoin de notre travail sur le recours la
traduction dans lenseignement/apprentissage du franais langue trangre Bahren.
Tout commentaire que vous pourriez faire est utile. Ainsi, je vous invite donner vos
rponses avec des explications plus dtailles et des exemples prcis sans oublier de noter
toutes les nuances. Vous pourriez faire vos commentaires en franais, en anglais ou en arabe.
Enfin, veuillez lire tout le questionnaire avant de commencer rpondre aux questions.

338
ANNEXE 1 bis : Questionnaire traduit en anglais

I CONTACT INFORMATION
Name (optional) :
First name :
In which school do you teach?
Is your institution public or private?

II EXPLANATORY TRANSLATION
Are you using the translation in the teaching of English language?
If not, why?
If yes, what language de you use?
To what extent do you use this language : rarely, sometimes, often.
At what point do you use the translation : translate some words to translate tokens, explain
certain structures such as grammatical structures of English explain cultural elements. Expand
you answer on your own, specifying in what form do you use the translation and for what
purpose?

III THE TRANSLATION OF WRITTEN TEXTS

After the class work on writing the text you propose to translate by the students or not ?
(always, sometimes, rarely, never) justify why?
How do you judge the usefulness or otherwise of the operation of translation?
Are you asking for oral or written translation ? Why or why not ?
How do you deal with cultural issues specific to the people of the learned language
(English) and are you different cultural elements of Bahraini people ?
Do you offer your students compare and discussion of the cultural elements of the both
languages, English and Arabic ?
How do you translate the untranslatable concepts because they have no equivalent in the
native language of students ?

IV THE TRANSLATION AS A MEANS OF MONITORING AND EVALUATION

Are you using the translation from the beginning or end of the course?
Translation is it a way for you to explain or control of student understanding?
To check, do you use translation or do you offer versions and themes? If so, whether the
duties are prepared in the classroom or at home, if you allow the use of the dictionary or not,
if the translation is requested on a text or worked again, if you give guidance or not?
Are you using the theme (L 1 to L 2) or version (L 2 to L 1) or both at once?

339
 Which one you prefer and why?
What do you expect from a translation of the student? How do you view des differences
between the translations especially if they are generally correct but do not conform to what
you expect in idiom?
Do you notice the translation exercises and they count in the in the students mark?

V TRANSLATION AND TEACHERS

Prepare you translation always writing in advance or you improvise in the classroom?
Would you do in your life translation or interpretation (which, or under what circumstances)
and would you like to do?
Do you need training in translation and why?

VI QUESTIONS ABOUT THE USE OF TRANSLATION IN GENERAL.

In your use of oral or written translation, do you use intermediate language rather than the
mother tongue of students? The/which(s) and why?
What do you think the reaction of students on the use of translation?
What are your concerns about the use of translation?
Do you practice disadvantage the use of translation in the teaching of English language?
Which?
Do you use translation as a means of comparison between languages?

We offer this questionnaire to the need for our work on the use of translation in the teaching /
learning of French as a foreign language in Bahrain.
Any comments you might make is useful. So I invite you to give your answers with detailed
explanations and specific examples do not forget to note the nuances. You could make your
comments in French, English or Arabic.
Finally, please read the entire questionnaire before starting to answer the questions.

340
ANNEXE 2 : Entretien avec Ahmed YAACOUBD,
Responsable des programmes de langue franaise Bahren

Question : Y a-t-il des instructions officielles du ministre de l'ducation nationale

qui autorisent ou interdisent le recours la traduction et la langue maternelle en
gnral dans la classe de franais langue trangre ?
A. Yaacoubd : il nya pas dinstructions officielles dans ce sens. Le principe est que
la traduction est interdite en classe de franais Bahren parce que Lenseignement
dune langue doit se faire par le biais de la langue elle-mme, cest--dire celle qui
aide llve agir et ragir. Cest le moyen qui permet de doter llve dune
autonomie et dune spontanit langagire.

Question : en labsence dinstructions officielles, comment donnez-vous vos

consignes aux professeurs de franais et quelle est la nature de ces consignes ?
A. Yaacoubd : Chaque mois, loccasion des runions pdagogiques, je montre aux
professeurs linutilit de passer par la langue maternelle.
Le recours la langue maternelle est seulement tolr pendant les premiers pas de
llve en langue franaise. Pour le reste cette utilisation est interdite on peut
expliquer les consignes en recourant des mthodes pdagogiquessans passer par
la traduction
Prenons le mot xnophobe en le traduisant en arabe par unsuri cela veut dire
que vous rflchissez en arabe. Or llve a besoin de rflchir sans utiliser larabe, et
ce directement dans la langue franaisece qui se passe avec la traduction est le
suivant : le concept franais est traduit en arabe pour tre compris. Et pour me
rpondre, il rflchit en arabe puis le traduit en franais pour enfin noncer son ide.
Cet itinraire est trs compliqu. Litinraire le plus simple est celui o llve reoit
directement en franais et rpond directement en langue franaise, cest--dire arriver
un change interactif par action raction de la part de lmetteur et de rcepteur
Pour finir, je voudrais ajouter que depuis lintroduction du franais Bahren, la
traduction na jamais t conseille. Les rsultats sont satisfaisants puisque sur les 52
lves qui ont pass le DELF, 43 ont russi cet examen. Et cest pour la premire fois
que cela arrive Bahren aussi bien pour le nombre des lves qui se sont prsents

341
que pour le nombre des russites.
Cela ne veut pas dire que lenseignement du franais Bahren ne rencontre pas des
problmes. Je vous dis clairement que les problmes peuvent tre rsums ainsi :
- Linsuffisance des professeurs de franais Bahren. Sur les 34 lyces o cette
matire est enseigne, 14 seulement dispose dun professeur de franais. Cette
rduction de nombre des professeurs veut dire rduction dans le nombre des
lyces et donc des lves qui apprennent le franais.
- Linsertion du franais dans un bouquet de matires concurrentes. Je vous
rappelle que le franais nest quune matire optionnelle. Pourtant, nous avons
chaque anne une cinquantaine dlves qui choisissent cette matire. Pour vous
donner une ide, je prends le Lyce Ahmed El Omari. Sur les 8000 inscrits dans
ltablissement, 8 seulement poursuivent les cours du franais.

342
ANNEXE 3 : Entretien avec Mme, Sahar AL-MAJDOUB,
Spcialiste des programmes de langue anglaise Bahren (traduit en franais)

- c & 4 l 9 :$ + Question : Existe-t-il des instructions

! 0 .#!+* ! * ! officielles du ministre de l'ducation nationale qui
9k 9B 03 autorisent ou interdisent le recours la traduction et
la langue maternelle en gnral dans les classes de
langues trangres ?
6 7 2 ( ' :-.
Mme Al-Majdoub : ma connaissance, il nexiste
4 4 * = * !=&
pas un texte crit dans ce sens. Dans la pratique de
9B 03 0 .#!+1 A 3
4 * 3 C: ( ' 7= * 9* 9k lenseignement des langues trangres, la langue
03 0 .#!+1 A%g maternelle nest pas interdite en classe. Au contraire,
.$ 3 4 ! lutilisation de cette langue est encourage dans les
A%g 4 6 3 o * = premiers niveaux denseignement. En mme temps,
k* 3 0 .#!+* cette pratique encourage lutilisation large de la
A%g , 2 * F ! langue trangre pour lapprendre plus. Pour cela,
2 !& 4 !+1 0 .#!+ @ 2
on encourage les professeurs utiliser les stratgies
,) *
diverses et une langue simple.
Non, il nexiste pas une dcision ministrielle ou
une instruction officielle, mais une orientation chez
les responsables de lenseignement de langlais.

J ! : ? & :$ + Question : quelle est la nature de cette

F F ! 4F ! orientation ou des consignes que vous donnez aux
professeurs ?
0.#! * $ < :R Mme Al-Majdoub : Nous disons que la langue
= & .' > K 9k arabe doit tre utilise dans les limites restreintes
9k RN) @!' J 1 @ *
possibles. Le principe est que le professeur doit
9l3 .!*
habituer les lves qui sont aux premiers niveaux
.* & D % , @2 )
4 M &, 0 .#!+* + . 0 denseignement lutilisation de la langue anglaise
F1L'. % 4 h , depuis le dbut de lanne scolaire. Il doit le faire en
( ) @ 1 - = 9l utilisant les mimiques, les gestes, les signes du corps
, * @1 !

343
 @ 3 0 3 .* = ou ce quon appelle body language pour faire
= * *4 o * 0.#! comprendre les lves sans expliquer en langue
$ 3 9k 'N T6 A& arabe.
4 h , ) . .!* Il est possible dutiliser, dans les premiers jours,
} k D %, * quelques expressions en arabe condition que cette
* 0 .#!+* 0 < .6 utilisation cesse avec le temps. Dans le premier
$ ' J34 o* !
niveau lmentaire, le professeur donne des
= | 4 M &, * F' h
@ ; h = > 6 J & :BE indications en anglais. Dans les niveaux suprieurs,

.96 X :BE * * il peut tre contraint dutiliser larabe pour expliquer

certains mots. Sil essaye de les expliquer avec les
mimiques entre autres, il aurait pris 10 minutes alors
quil peut le faire en arabe dans 3 secondes, voire
moins.

@1M % 2 H & :$ + Question : Quen est-il de recours aux

NW& ! exercices de traduction par exemple ?
Mme Al-Majdoub : en ce qui concerne les
E ! ! * :R
exercices de traduction, les instructions
0.2 @ 2 D 4 h , 0 2
o * 3 M , : 9W * 0 < dconseillent globalement ce genre dexercice.
4* l F RN) Certains lves rencontrent des difficults
F 1 L ' W+3 @ 2 * , rpondre aux questions parce quils nont pas
-M 6 9W& $ -M 6 @ 2 ! lhabitude de comprendre la question. Lorsquon les
&J + RN) habitue lire la question et lentendre, ils
. * @1M % R % connaissent la rponse sans faire recours la langue
@) ! 4 F !
arabe.
9k * 0 .#!+1 0.2
Dans nos instructions aux professeurs, il nest
!2 < K .' ~ ) 1
9 + 0 .#!+* D % , @2 question dutiliser la langue arabe que dans des
. 2 !& limites restrictives et de se baser sur la langue
anglaise en utilisant divers procds.

344
ANNEXE 4 : Nezha

I RENSEIGNEMENTS SUR LA PERSONNE

Nom (facultatif) :
Benhani

Prnom :
Nezha

tes-vous professeur de franais ou danglais ?

Professeur de franais au lyce Madinat Hamad pour les filles

Dans quel tablissement enseignez-vous ?

Public

II LA TRADUCTION EXPLICATIVE

Utilisez-vous la traduction dans lenseignement du franais langue trangre ?

Oui

Si non, pourquoi ?

Si oui, quelle langue utilisez-vous ?

Anglais parce quil est plus proche et compris par tous les lves

quel degr utilisez-vous cette langue : rarement, parfois, souvent.

Rarement

quel moment utilisez-vous la traduction : traduire certains mots ; traduire les units
lexicales; expliquer certaines structures comme les structures grammaticales du franais ;
expliquer des lments culturels. Dveloppez votre guise votre rponse en prcisant sous
quelle forme vous utilisez la traduction et dans quel but
Dans le but de rapprocher le sens aux lves, je traduis quelques mots non compris par les
lves. Les lves dbutants en franais ont besoin de comprendre tous les mots et certains
sont difficiles expliquer en franais comme moral, caractre... que les lves
traduisent mal comme dans les phrases :
-- Le moral et bon -. ~NB3
-- Il a un bon caractre w ) , 'J

345
 Jutilise aussi la traduction de certaines units lexicales (Parfois, il tait une fois, de temps en
temps) et grammaticales : je lutilise par exemple pour expliquer la place de ladjectif dans la
phrase par rapport au nom quelle qualifie.
-- une personne bahrenie
-- une personne franaise,
etc.
Enfin, jutilise la traduction pour expliquer les lments culturels.
-- Mardi gras Fg& . 2
-- Anniversaire N & . 2

III LA TRADUCTION DES TEXTES CRITS

Aprs le travail en classe sur un texte crit, le proposez-vous la traduction par les lves
ou non ? (toujours, parfois, rarement, jamais) justifiez pourquoi.
Rarement, je trouve que cest mieux quils comprennent lide gnrale du texte mais pas
de leur proposer de faire la traduction de ce texte. Pour moi, la traduction crite nest pas un
exercice quon peut demander aux lves de faire en classe ou en dehors de la classe.

Comment jugez-vous lutilit ou linutilit de cette opration de traduction ?

La traduction est utile car elle les aide comprendre le sens de chaque mot.

Demandez-vous la traduction orale ou crite. Pourquoi ou pourquoi pas ?

La traduction se fait en classe oralement car cest plus facile tant quils sont des dbutants.
La traduction nest pas pour moi un exercice faire faire aux lves par crit. Lessentiel est
quils comprennent le sens ce qui nest pas toujours le cas lorsquun lve comprend que
Runion veut dire w ! 1 en arabe dans la phrase elle passe une semaine la Runion

Comment rglez-vous les problmes culturels spcifiques au peuple de la langue apprise (le
franais) et qui sont diffrents des lments culturels du peuple bahreni ?
En allant de plus simple au plus compliqu et en insistant sur lexplication. Les lves
produisent certaines phrases qui ne sont pas correctes parce que si les choses se disent ainsi en
franais, ce nest pas le cas en arabe. Certains disent par exemple : jai bu la soupe alors quil
fallait dire jai mang la soupe. Pour moi, je comprends pourquoi ils commettent ce genre
derreur car en langue rabe effectivement on dit : boire la soupe

Proposez-vous vos lves des comparaisons et des discussions sur les lments culturels
des deux langues, langue franaise et langue arabe ?
On ne peut pas proposer des exercices de ce niveau car ils nont pas de bagage culturel et
lexical pour traiter de tels sujets. Pour cela, on se contente des explications en langue

346
 franaise et le cas chant en langue arabe pour expliquer le ncessaire.

Comment traduisez-vous les notions intraduisibles parce quelles ne disposent pas

dquivalents dans la langue maternelle des lves ?

IV LA TRADUCTION COMME MOYEN DU CONTRLE ET DVALUATION

Utilisez-vous la traduction ds le dbut ou la fin du cours ?

Ds le dbut pour que llve puisse comprendre le reste.

La traduction est-elle pour vous un moyen dexplication ou du contrle de la

comprhension des lves ?
Principalement, un moyen pour faciliter la comprhension mais la traduction peut
intervenir la fin pour valuer la comprhension des lves.

Pour le contrle, utilisez-vous la traduction orale ou proposez-vous des versions et des

thmes ? Si oui, prciser si les devoirs sont prpars en classe ou la maison ; si vous
autorisez lutilisation du dictionnaire ou non ; si la traduction est demande sur un texte dj
travaill ou nouveau ; si vous donnez des indications ou non.
On nutilise que la traduction orale. Malheureusement, on ne continu pas jusqu des
niveaux plus hauts pour pouvoir proposer des exercices de traduction en classe ou en dehors
de la classe.

Utilisez-vous le thme (L1 en L2) ou la version (L2 en L1) ou les deux la fois ?
L 2 vers L 1

Lequel prfriez-vous et pour quelles raisons ?

parce cest le seul possible dans notre cas avec des lves dbutants

Quattendez-vous dune traduction de llve ? Comment jugez-vous les diffrences entre

les traductions notamment si elles sont globalement correctes mais ne se conforment pas ce
que vous attendez en expression idiomatique ?

Notez-vous les exercices de traduction et comptent-ils dans la note de llve ?

Non

V LA TRADUCTION ET LES PROFESSEURS

Prparez-vous toujours vos traductions par crit lavance ou vous les improvisez en

347
 classe ?
En classe.

Auriez-vous dj dans votre vie fait des traductions ou de linterprtation (lesquelles ou

quelles occasions ?) et aimeriez-vous le faire ?
Non

Auriez-vous besoin dune formation en traduction et pourquoi ?

Oui, parce quelle est intressante dans notre domaine et dans toute la vie.

VI QUESTIONS SUR LE RECOURS LA TRADUCTION EN GNRAL.

Dans votre recours la traduction orale ou crite, utilisez-vous une langue intermdiaire au
lieu de la langue maternelle des lves ? La/Lesquelle(s) ? Et pourquoi ?
Oui, langlais, parce quil y a pas mal de mots qui sont presque les mmes
(transformation/transformation, nom/name, difficile/difficult

Comment trouvez-vous la raction des lves quant lutilisation de la traduction ?

Ils aiment bien

Quelles sont vos inquitudes quant au recours la traduction ?

Les lves en dpendent et la demandent tout le temps pour comprendre mme les choses
les plus simples.

Trouvez-vous dans votre pratique des inconvnients au recours la traduction dans

lenseignement du franais langue trangre ? Lesquels ?
Non, car mon utilisation de la traduction est trs rare. Mais pour ceux qui y font recours,
ils vont constater que les lves sappuient au fur et mesure sur cette traduction pour
comprendre chaque mot et elle devient une habitude chez eux et que sans traduction, ils ne
peuvent rien faire. la fin, ils nauront pas confiance en soi pour aller plus loin dans leur
acquisition du franais.

Utilisez-vous la traduction comme moyen de comparaison entre les langues ?

Nous vous proposons ce questionnaire pour le besoin de notre travail sur le recours la
traduction dans lenseignement/apprentissage du franais langue trangre Bahren.
Tout commentaire que vous pourriez faire est utile. Ainsi, je vous invite donner vos
rponses avec des explications plus dtailles et des exemples prcis sans oublier de noter
toutes les nuances. Vous pourriez faire vos commentaires en franais, en anglais ou en arabe.

348
Enfin, veuillez lire tout le questionnaire avant de commencer rpondre aux questions.

349
ANNEXE 5 : Hakim

I RENSEIGNEMENTS SUR LA PERSONNE

Nom (facultatif) :

Prnom :
Hakim

tes-vous professeur de franais ou danglais ?

Professeur de franais

Dans quel tablissement enseignez-vous ?

Public

II LA TRADUCTION EXPLICATIVE

Utilisez-vous la traduction dans lenseignement du franais langue trangre ?

Oui

Si non, pourquoi ?

Si oui, quelle langue utilisez-vous ?

Larabe

quel degr utilisez-vous cette langue : rarement, parfois, souvent.

quelques fois

quel moment utilisez-vous la traduction : traduire certains mots ; traduire les units
lexicales; expliquer certaines structures comme les structures grammaticales du franais ;
expliquer des lments culturels. Dveloppez votre guise votre rponse en prcisant sous
quelle forme vous utilisez la traduction et dans quel but
jutilise la traduction pour expliquer le sens des mots et des ides et les structures
grammaticales des deux langues. La structure dune langue aide comprendre la structure de
lautre. On explique aux lves que les langues peuvent avoir des structures proches comme
elles peuvent avoir des structures diffrentes.

III LA TRADUCTION DES TEXTES CRITS

350
 Aprs le travail en classe sur un texte crit, le proposez-vous la traduction par les lves
ou non ? (toujours, parfois, rarement, jamais) justifiez pourquoi.
Jamais

Comment jugez-vous lutilit ou linutilit de cette opration de traduction ?

La traduction est utile selle couvre le vrai sens du locuteur ou du texte traduit.

Demandez-vous la traduction orale ou crite. Pourquoi ou pourquoi pas ?

Plutt la traduction orale car cest elle qui rpond plus au besoin de comprhension et ne
prend pas beaucoup de temps.

Comment rglez-vous les problmes culturels spcifiques au peuple de la langue apprise (le
franais) et qui sont diffrents des lments culturels du peuple bahreni ?
En expliquant les faits culturels aux lves. Je leur explique tout simplement en franais en
paraphrasant. Sils ne comprennent pas je prends notre culture comme exemple pour
expliquer les lments culturels en comparant le cas de la France avec celui de Bahren. Il
marrive dexpliquer mes lves pourquoi madame Robert sappelle ainsi. Bahren on a
habitude dappeler une femme marie par son nom de famille. En France, cest le contraire,
une fois marie elle prend le nom de son mari.

Proposez-vous vos lves des comparaisons et des discussions sur les lments culturels
des deux langues, langue franaise et langue arabe ?
Oui

Comment traduisez-vous les notions intraduisibles parce quelles ne disposent pas

dquivalents dans la langue maternelle des lves ?
En donnant des exemples.

IV LA TRADUCTION COMME MOYEN DU CONTRLE ET DVALUATION

Utilisez-vous la traduction ds le dbut ou la fin du cours ?

Plus au dbut, il marrive de donner aux lves lide gnrale du texte avant de
commencer sa lecture. Je trouve que cette technique aide mettre les lves dans le contexte
gnral du texte avant de le lire en dtail.

La traduction est-elle pour vous un moyen dexplication ou du contrle de la

comprhension des lves ?
Un moyen pour lexplication

Pour le contrle, utilisez-vous la traduction orale ou proposez-vous des versions et des

351
 thmes ? Si oui, prciser si les devoirs sont prpars en classe ou la maison ; si vous
autorisez lutilisation du dictionnaire ou non ; si la traduction est demande sur un texte dj
travaill ou nouveau ; si vous donnez des indications ou non.
La version que les lves font sur place en classe. Bien sr, je les autorise utiliser leurs
dictionnaires et jinterviens pour les orienter dans la traduction en attirant leur attention sur
certains points de traduction.

Utilisez-vous le thme (L1 en L2) ou la version (L2 en L1) ou les deux la fois ?
La version et jamais le thme en tout cas jusque-l, je nai jamais donn de thme.

Lequel prfriez-vous et pour quelles raisons ?

Bien sr la version car les lves ont plus de faciliter faire la version que le thme. Pour
moi, la version maide beaucoup pour sassurer que mes lves ont compris les mots, les
phrases et les ides.

Quattendez-vous dune traduction de llve ? Comment jugez-vous les diffrences entre

les traductions notamment si elles sont globalement correctes mais ne se conforment pas ce
que vous attendez en expression idiomatique ?
Que cette traduction mexplique clairement lide traduire ce qui veut dire quil la bien
compris. Je donne plus dimportance au sens et non pas au mot mot. Toujours, je demande
mes lves de comprendre et de restituer le sens quils ont compris en lisant les phrases ou le
texte de la langue franaise.

Notez-vous les exercices de traduction et comptent-ils dans la note de llve ?

Jamais

V LA TRADUCTION ET LES PROFESSEURS

Prparez-vous toujours vos traductions par crit lavance ou vous les improvisez en
classe ?
En classe.

Auriez-vous dj dans votre vie fait des traductions ou de linterprtation (lesquelles ou

quelles occasions ?) et aimeriez-vous le faire ?
Non

Auriez-vous besoin dune formation en traduction et pourquoi ?

Non, je comprends trs bien les deux langues que jutilise, le franais et larabe.

VI QUESTIONS SUR LE RECOURS LA TRADUCTION EN GNRAL.

352
 Dans votre recours la traduction orale ou crite, utilisez-vous une langue intermdiaire au
lieu de la langue maternelle des lves ? La/Lesquelle(s) ? Et pourquoi ?
Non

Comment trouvez-vous la raction des lves quant lutilisation de la traduction ?

Ils demandent souvent de traduire et adorent cela car elle les aide comprendre.

Quelles sont vos inquitudes quant au recours la traduction ?

Les lves peuvent dpendre de la traduction et ainsi ne dveloppent pas leurs
connaissances en langue franaise.

Trouvez-vous dans votre pratique des inconvnients au recours la traduction dans

lenseignement du franais langue trangre ? Lesquels ?
Non.

Utilisez-vous la traduction comme moyen de comparaison entre les langues ?

Non

353
ANNEXE 6 : Ahmed

I RENSEIGNEMENTS SUR LA PERSONNE

Nom (facultatif) :

Prnom :
Ahmed

tes-vous professeur de franais ou danglais ?

Professeur de franais lyce Madinat Hamad pour les Garons

Dans quel tablissement enseignez-vous ?

Public

II LA TRADUCTION EXPLICATIVE

Utilisez-vous la traduction dans lenseignement du franais langue trangre ?

Oui

Si non, pourquoi ?

Si oui, quelle langue utilisez-vous ?

Arabe, mais aussi langlais dans une moindre mesure.

quel degr utilisez-vous cette langue : rarement, parfois, souvent.

Parfois, quand cest ncessaire.

quel moment utilisez-vous la traduction : traduire certains mots ; traduire les units
lexicales; expliquer certaines structures comme les structures grammaticales du franais ;
expliquer des lments culturels. Dveloppez votre guise votre rponse en prcisant sous
quelle forme vous utilisez la traduction et dans quel but
Plus pour la traduction des mots et les units lexicales qui ne sont pas concrets pour les
lves pour les aider clairer le sens. Secondairement, je lutilise galement dans le cas de la
grammaire.

III LA TRADUCTION DES TEXTES CRITS

Aprs le travail en classe sur un texte crit, le proposez-vous la traduction par les lves

354
 ou non ? (toujours, parfois, rarement, jamais) justifiez pourquoi.
Jamais. Mon travail nest pas dapprendre aux lves traduire, mais de leur enseigner la
langue franaise. Une fois quils ont compris, je ne leur demande pas de faire des exercices de
traduction. La comprhension est la seule chose attendue de lui et cest ce que nous devons
faire en tant que professeurs dans laccomplissement de notre travail.

Comment jugez-vous lutilit ou linutilit de cette opration de traduction ?

Quelques fois, la traduction est utile, mais si vous lutilisez plus que ncessaire elle peut
dtruire lapprentissage de la langue trangre.

Demandez-vous la traduction orale ou crite. Pourquoi ou pourquoi pas ?

Quand jutilise la traduction, cest plutt la traduction orale.

Comment rglez-vous les problmes culturels spcifiques au peuple de la langue apprise (le
franais) et qui sont diffrents des lments culturels du peuple bahreni ?
Je ne rentre pas dans lexplication des lments culturels qui sont diffrents dun pays un
autre. Je refuse de rentrer dans les dtails et jutilise la langue franaise pour les expliquer
avec un vocabulaire trs simple. Jexplique avec la langue franaise et je ne fais pas des
comparaisons avec notre culture.

Proposez-vous vos lves des comparaisons et des discussions sur les lments culturels
des deux langues, langue franaise et langue arabe ?
Les lves bahrenis sont des dbutants en franais et ne peuvent pas faire de telles
comparaisons avec le niveau de langue quils ont.

Comment traduisez-vous les notions intraduisibles parce quelles ne disposent pas

dquivalents dans la langue maternelle des lves ?
En les simplifiant sinon jutilise la langue maternelle des lves pour les expliquer.

IV LA TRADUCTION COMME MOYEN DU CONTRLE ET DVALUATION

Utilisez-vous la traduction ds le dbut ou la fin du cours ?

Aussi bien au dbut qu la fin et une fois il est ncessaire den faire usage.

La traduction est-elle pour vous un moyen dexplication ou du contrle de la

comprhension des lves ?
La traduction est pour moi un moyen dexpliquer mieux et de faire comprendre aux lves
ce quils nont pas compris en franais.

Pour le contrle, utilisez-vous la traduction orale ou proposez-vous des versions et des

355
 thmes ? Si oui, prciser si les devoirs sont prpars en classe ou la maison ; si vous
autorisez lutilisation du dictionnaire ou non ; si la traduction est demande sur un texte dj
travaill ou nouveau ; si vous donnez des indications ou non.
Jutilise la traduction orale en classe et je conseille mes lves dutiliser le dictionnaire
franais/franais dans un premier temps.

Utilisez-vous le thme (L1 en L2) ou la version (L2 en L1) ou les deux la fois ?
L 2 vers L 1

Lequel prfriez-vous et pour quelles raisons ?

Je prfre L 2 vers L 1 car dans la classe on utilise le franais qui est la langue la plus utile
llve. Pour la comprendre, on utilise larabe.

Quattendez-vous dune traduction de llve ? Comment jugez-vous les diffrences entre

les traductions notamment si elles sont globalement correctes mais ne se conforment pas ce
que vous attendez en expression idiomatique ?
Quil me montre quil a bien compris ce que je viens dexpliquer.

Notez-vous les exercices de traduction et comptent-ils dans la note de llve ?

Non, je ne leur donne pas des exercices de traduction faire pour les noter ou pas.

V LA TRADUCTION ET LES PROFESSEURS

Prparez-vous toujours vos traductions par crit lavance ou vous les improvisez en
classe ?
En classe.

Auriez-vous dj dans votre vie fait des traductions ou de linterprtation (lesquelles ou

quelles occasions ?) et aimeriez-vous le faire ?
Non

Auriez-vous besoin dune formation en traduction et pourquoi ?

Non, je nai pas besoin de traduire grand-chose avec des dbutants.

VI QUESTIONS SUR LE RECOURS LA TRADUCTION EN GNRAL.

Dans votre recours la traduction orale ou crite, utilisez-vous une langue intermdiaire au
lieu de la langue maternelle des lves ? La/Lesquelle(s) ? Et pourquoi ?
Jutilise leur langue maternelle, mais je peux utiliser aussi langlais

Comment trouvez-vous la raction des lves quant lutilisation de la traduction ?

Ils sont contents ds quon utilise la traduction

356
 Quelles sont vos inquitudes quant au recours la traduction ?
Elle nest pas bon de faire la traduction tout le temps, sauf des exceptions, pour les termes
difficiles par exemple.

Trouvez-vous dans votre pratique des inconvnients au recours la traduction dans

lenseignement du franais langue trangre ? Lesquels ?

Utilisez-vous la traduction comme moyen de comparaison entre les langues ?

Non

357
ANNEXE 7 : Jamal

I RENSEIGNEMENTS SUR LA PERSONNE

Nom (facultatif) :

Prnom :
Jamal

tes-vous professeur de franais ou danglais ?

Professeur de franais au Lyce

Dans quel tablissement enseignez-vous ?

Public

II LA TRADUCTION EXPLICATIVE

Utilisez-vous la traduction dans lenseignement du franais langue trangre ?

Oui

Si non, pourquoi ?

Si oui, quelle langue utilisez-vous ?

arabe et anglais facile

quel degr utilisez-vous cette langue : rarement, parfois, souvent.

Parfois

quel moment utilisez-vous la traduction : traduire certains mots ; traduire les units
lexicales; expliquer certaines structures comme les structures grammaticales du franais ;
expliquer des lments culturels. Dveloppez votre guise votre rponse en prcisant sous
quelle forme vous utilisez la traduction et dans quel but
Dans le cas mots difficiles et certaines fois pour les structures

III LA TRADUCTION DES TEXTES CRITS

Aprs le travail en classe sur un texte crit, le proposez-vous la traduction par les lves
ou non ? (toujours, parfois, rarement, jamais) justifiez pourquoi.
Parfois car la traduction est utile pour voir les lves ont bien compris mon explication et

358
 ce que je dois expliquer encore

Comment jugez-vous lutilit ou linutilit de cette opration de traduction ?

La traduction est quelques fois utile

Demandez-vous la traduction orale ou crite. Pourquoi ou pourquoi pas ?

Je demande la traduction orale uniquement. Je ne leur propose pas la traduction crite car
la traduction ne fait pas partie de mon programme. Elle est un moyen qui aide
lapprentissage.

Comment rglez-vous les problmes culturels spcifiques au peuple de la langue apprise (le
franais) et qui sont diffrents des lments culturels du peuple bahreni ?
Jutilise un franais facile

Proposez-vous vos lves des comparaisons et des discussions sur les lments culturels
des deux langues, langue franaise et langue arabe ?
Parfois pour mieux expliquer les choses et quils comprennent les diffrences entre les
cultures

Comment traduisez-vous les notions intraduisibles parce quelles ne disposent pas

dquivalents dans la langue maternelle des lves ?
Je ne les traduis pas ; je les explique en franais et si ncessaire en arabe. Il est difficile
dexpliquer certaines notions et de les traduire parce quon ne leur connat pas de
correspondants. Donc, je fais mon possible car je ne peux pas laisser les questions de mes
lves sans rponse.
Prenons le cas du Mardi gras comment expliquer aux lves cela en leur donnant sa
traduction alors je lexplique comme une fte trs connue en France.

IV LA TRADUCTION COMME MOYEN DU CONTRLE ET DVALUATION

Utilisez-vous la traduction ds le dbut ou la fin du cours ?

Quand jen ai besoin, au dbut ou la fin

La traduction est-elle pour vous un moyen dexplication ou du contrle de la

comprhension des lves ?
Les deux, elle sert expliquer et elle sert aussi valuer le degr de comprhension des
lves

Pour le contrle, utilisez-vous la traduction orale ou proposez-vous des versions et des

thmes ? Si oui, prciser si les devoirs sont prpars en classe ou la maison ; si vous

359
 autorisez lutilisation du dictionnaire ou non ; si la traduction est demande sur un texte dj
travaill ou nouveau ; si vous donnez des indications ou non.
Je me base sur la traduction orale en classe sans utilisation des dictionnaires.

Utilisez-vous le thme (L1 en L2) ou la version (L2 en L1) ou les deux la fois ?
De L 2 vers L 1

Lequel prfriez-vous et pour quelles raisons ?

Bien sr de L 2 vers L 1 car cest le plus facile pour les lves. Traduire de L 1 L 2 est
trs difficile pour les dbutants : comment voulez-vous quun lve qui cherche encore
comprendre les mots les plus simples en langue franaise puisse crire et sexprimer dans
cette langue ? Pour traduire la phrase 0c & W I !h1 par exemple, llve la traduit dans
un sens qui nest pas correct Il a achet beaucoup. Il arrive mme que les lves forment
une phrase en franais (Il a lanc un discours) et le type derreur commis me montre que
llve a traduit de larabe ( )# @< ). On peut multiplier les exemples avec des phrases telles
que il a visit un malade au lieu de il a rendu visite

Quattendez-vous dune traduction de llve ? Comment jugez-vous les diffrences entre

les traductions notamment si elles sont globalement correctes mais ne se conforment pas ce
que vous attendez en expression idiomatique ?
Quils comprennent bien. partir du moment o ils ont compris, je peux corriger lidiome.
Sil me dit g! 'N & X1 pour traduire la phrase deux paysans se sont disputs,
je lui rectifie en disant g! 'N . Les fautes de ce type sont lies au fait que llve
calque les structures dune langue sur une autre sans faire attention. Cela on je vois mieux
dans il a achet de jolies chaussures italiennes que les lves peuvent traduire par I !h1
)19 M :'.

Notez-vous les exercices de traduction et comptent-ils dans la note de llve ?

Jamais

V LA TRADUCTION ET LES PROFESSEURS

Prparez-vous toujours vos traductions par crit lavance ou vous les improvisez en
classe ?
Toujours en classe

Auriez-vous dj dans votre vie fait des traductions ou de linterprtation (lesquelles ou

quelles occasions ?) et aimeriez-vous le faire ?
Des traductions orales de quelques phrases, oui.

360
 Auriez-vous besoin dune formation en traduction et pourquoi ?
Oui pour mieux rpondre aux besoins de traduction des notions difficiles mes lves.
Mme si je matrise les deux langues, je ne peux pas dire que je connais toutes les traductions.

VI QUESTIONS SUR LE RECOURS LA TRADUCTION EN GNRAL.

Dans votre recours la traduction orale ou crite, utilisez-vous une langue intermdiaire au
lieu de la langue maternelle des lves ? La/Lesquelle(s) ? Et pourquoi ?
Je peux utiliser langlais

Comment trouvez-vous la raction des lves quant lutilisation de la traduction ?

Ils prfrent utiliser larabe car cest leur langue maternelle quils matrisent mieux.

Quelles sont vos inquitudes quant au recours la traduction ?

Je fais en sorte de ne pas traduire car llve dpend de sa langue maternelle et attend
toujours quon lui traduise pour comprendre. Il ne fait plus deffort pour comprendre la langue
franaise

Trouvez-vous dans votre pratique des inconvnients au recours la traduction dans

lenseignement du franais langue trangre ? Lesquels ?
Dpendance des lves.

Utilisez-vous la traduction comme moyen de comparaison entre les langues ?

De temps en temps.

361
ANNEXE 8 : Naouf

I RENSEIGNEMENTS SUR LA PERSONNE

Nom (facultatif) :

Prnom :
Naouf

tes-vous professeur de franais ou danglais ?

Professeur de franais au secondaire

Dans quel tablissement enseignez-vous ?

Public

II LA TRADUCTION EXPLICATIVE

Utilisez-vous la traduction dans lenseignement du franais langue trangre ?

Oui

Si non, pourquoi ?

Si oui, quelle langue utilisez-vous ?

larabe et langlais

quel degr utilisez-vous cette langue : rarement, parfois, souvent.

Rarement

quel moment utilisez-vous la traduction : traduire certains mots ; traduire les units
lexicales; expliquer certaines structures comme les structures grammaticales du franais ;
expliquer des lments culturels. Dveloppez votre guise votre rponse en prcisant sous
quelle forme vous utilisez la traduction et dans quel but
Pour les mots et les structures grammaticales

III LA TRADUCTION DES TEXTES CRITS

Aprs le travail en classe sur un texte crit, le proposez-vous la traduction par les lves
ou non ? (toujours, parfois, rarement, jamais) justifiez pourquoi.

362
 Gnralement non. Pour un professeur de langage la traduction et ses techniques ne
rentrent pas dans sa mission. Quand la traduction aide dans cet apprentissage, elle est utilise
dans certaines limites.

Comment jugez-vous lutilit ou linutilit de cette opration de traduction ?

Utile parfois, mais elle empche les lves de pratiquer le franais

Demandez-vous la traduction orale ou crite. Pourquoi ou pourquoi pas ?

Orale, pour trouver le sens des mots et des units lexicales. Ce qui est intressant dans
lapprentissage du franais cest de sassurer de la comprhension de llve. Une fois que je
massure que mes lves ont bien compris, cest cela qui mintresse et cela je peux lavoir
avec la traduction orale.

Comment rglez-vous les problmes culturels spcifiques au peuple de la langue apprise (le
franais) et qui sont diffrents des lments culturels du peuple bahreni ?
Jutilise un langage facile comprendre par les lves

Proposez-vous vos lves des comparaisons et des discussions sur les lments culturels
des deux langues, langue franaise et langue arabe ?
Gnralement non

Comment traduisez-vous les notions intraduisibles parce quelles ne disposent pas

dquivalents dans la langue maternelle des lves ?
Je ne les traduis pas, je les explique en franais

IV LA TRADUCTION COMME MOYEN DU CONTRLE ET DVALUATION

Utilisez-vous la traduction ds le dbut ou la fin du cours ?

Au dbut du cours

La traduction est-elle pour vous un moyen dexplication ou du contrle de la

comprhension des lves ?
Un moyen dexplication

Pour le contrle, utilisez-vous la traduction orale ou proposez-vous des versions et des

thmes ? Si oui, prciser si les devoirs sont prpars en classe ou la maison ; si vous
autorisez lutilisation du dictionnaire ou non ; si la traduction est demande sur un texte dj
travaill ou nouveau ; si vous donnez des indications ou non.

Utilisez-vous le thme (L1 en L2) ou la version (L2 en L1) ou les deux la fois ?

363
 La version

Lequel prfriez-vous et pour quelles raisons ?

L 2 vers L 1 il sert expliquer certains mots et lexique dans la langue que les lves
connaissent bien.

Quattendez-vous dune traduction de llve ? Comment jugez-vous les diffrences entre

les traductions notamment si elles sont globalement correctes mais ne se conforment pas ce
que vous attendez en expression idiomatique ?
Jattends quil me rende le sens que jattends de lui qui montre quil a compris

Notez-vous les exercices de traduction et comptent-ils dans la note de llve ?

Non

V LA TRADUCTION ET LES PROFESSEURS

Prparez-vous toujours vos traductions par crit lavance ou vous les improvisez en
classe ?
En classe.

Auriez-vous dj dans votre vie fait des traductions ou de linterprtation (lesquelles ou

quelles occasions ?) et aimeriez-vous le faire ?
Non

Auriez-vous besoin dune formation en traduction et pourquoi ?

Non

VI QUESTIONS SUR LE RECOURS LA TRADUCTION EN GNRAL.

Dans votre recours la traduction orale ou crite, utilisez-vous une langue intermdiaire au
lieu de la langue maternelle des lves ? La/Lesquelle(s) ? Et pourquoi ?
Langlais rarement

Comment trouvez-vous la raction des lves quant lutilisation de la traduction ?

Ils apprcient quand jutilise la traduction pour leur expliquer

Quelles sont vos inquitudes quant au recours la traduction ?

La traduction ne favorise pas lutilisation du franais en classe

Trouvez-vous dans votre pratique des inconvnients au recours la traduction dans

lenseignement du franais langue trangre ? Lesquels ?
La traduction nencourage une pratique intensive du franais en classe. Pour moi,

364
lutilisation de la langue maternelle des lves retarde lapprentissage de la langue trangre ;
ce qui est un inconvnient norme.

Utilisez-vous la traduction comme moyen de comparaison entre les langues ?

365
ANNEXE 9 : Mariam

I RENSEIGNEMENTS SUR LA PERSONNE

Nom (facultatif) :

Prnom :
Mariam

tes-vous professeur de franais ou danglais ?

Professeur de franais lcole secondaire

Dans quel tablissement enseignez-vous ?

Ouest Raffa Public

II LA TRADUCTION EXPLICATIVE

Utilisez-vous la traduction dans lenseignement du franais langue trangre ?

Oui

Si non, pourquoi ?

Si oui, quelle langue utilisez-vous ?

arabe/anglais

quel degr utilisez-vous cette langue : rarement, parfois, souvent.

Parfois

quel moment utilisez-vous la traduction : traduire certains mots ; traduire les units
lexicales; expliquer certaines structures comme les structures grammaticales du franais ;
expliquer des lments culturels.
Dveloppez votre guise votre rponse en prcisant sous quelle forme vous utilisez la
traduction et dans quel but
Pour lexplication des mots, des phrases et des textes de la langue franaise.
Occasionnellement, la traduction est utilise dans le lexique et la grammaire.

III LA TRADUCTION DES TEXTES CRITS

366
 Aprs le travail en classe sur un texte crit, le proposez-vous la traduction par les lves
ou non ? (toujours, parfois, rarement, jamais) justifiez pourquoi.
Oui, parfois, pour voir linteraction avec les lves

Comment jugez-vous lutilit ou linutilit de cette opration de traduction ?

La traduction donne les bnfices quon attend

Demandez-vous la traduction orale ou crite. Pourquoi ou pourquoi pas ?

Oral. Elle est utile et donne la rponse de suite. Pratiquement, elle maide proposer le
sujet.

Comment rglez-vous les problmes culturels spcifiques au peuple de la langue apprise (le
franais) et qui sont diffrents des lments culturels du peuple bahreni ?
Je fais des efforts supplmentaires pour les expliquer avec un franais accessible tous et
avec des exemples trs simples

Proposez-vous vos lves des comparaisons et des discussions sur les lments culturels
des deux langues, langue franaise et langue arabe ?
Oui, les lves bahrenis connaissent trs bien leur propre culture et peuvent faire des
comparaisons avec ce que je leur explique en franais. Sil le faut nous faisons des
comparaisons entre les deux cultures.

Comment traduisez-vous les notions intraduisibles parce quelles ne disposent pas

dquivalents dans la langue maternelle des lves ?
en expliquant et en donnant des exemples symboliques

IV LA TRADUCTION COMME MOYEN DU CONTRLE ET DVALUATION

Utilisez-vous la traduction ds le dbut ou la fin du cours ?

Depuis le dbut du cours

La traduction est-elle pour vous un moyen dexplication ou du contrle de la

comprhension des lves ?
Les deux, elle sert expliquer le cours mais aussi voir si les lves ont bien compris. Je
nhsite pas leur demander de traduire pour valuer leur comprhension car si je trouve
quils nont pas compris, alors je fais leffort dexpliquer mieux et de traduire plus.

Pour le contrle, utilisez-vous la traduction orale ou proposez-vous des versions et des

thmes ? Si oui, prciser si les devoirs sont prpars en classe ou la maison ; si vous
autorisez lutilisation du dictionnaire ou non ; si la traduction est demande sur un texte dj

367
 travaill ou nouveau ; si vous donnez des indications ou non.
La traduction orale. Certes, quand les lves narrivent pas traduire, jessaye de donner
quelques indications pour les aider trouver la bonne traduction.

Utilisez-vous le thme (L1 en L2) ou la version (L2 en L1) ou les deux la fois ?
De L 2 vers L 1

Lequel prfriez-vous et pour quelles raisons ?

L 2 L 1 car elle aide les lves comprendre le sens des mots franais quils trouvent
difficiles. La traduction de L 1 vers L 2 nest pas utile pour les lves dbutants en franais
car cest un exercice quils ne peuvent pas faire. cause de leurs connaissances insuffisantes
en franais, ils ne peuvent pas trouver les mots et exprimer le message en langue franaise.
Les lves ne peuvent le faire sans perdre beaucoup de temps et defforts. Je pense que ce
genre dexercice peut tre propos pour des niveaux suprieurs.

Quattendez-vous dune traduction de llve ? Comment jugez-vous les diffrences entre

les traductions notamment si elles sont globalement correctes mais ne se conforment pas ce
que vous attendez en expression idiomatique ?
Quils comprennent le sens des mots et des phrases. Bien sr, plus le sens est trs proche et
lidiome de larabe est bon cela vaut mieux.

Notez-vous les exercices de traduction et comptent-ils dans la note de llve ?

Non

V LA TRADUCTION ET LES PROFESSEURS

Prparez-vous toujours vos traductions par crit lavance ou vous les improvisez en
classe ?
La traduction est improvise en classe.

Auriez-vous dj dans votre vie fait des traductions ou de linterprtation (lesquelles ou

quelles occasions ?) et aimeriez-vous le faire ?
Non, mais jaimerais faire la traduction.

Auriez-vous besoin dune formation en traduction et pourquoi ?

La formation en traduction nous aidera srement, mais cela prendra beaucoup de temps et
beaucoup deffort et les bnfices seront minimes.

VI QUESTIONS SUR LE RECOURS LA TRADUCTION EN GNRAL.

Dans votre recours la traduction orale ou crite, utilisez-vous une langue intermdiaire au

368
lieu de la langue maternelle des lves ? La/Lesquelle(s) ? Et pourquoi ?
Pas besoin dune langue intermdiaire autre que larabe

Comment trouvez-vous la raction des lves quant lutilisation de la traduction ?

Ils interagissent trs bien avec la traduction et ainsi peuvent exprimer leurs ides
facilement

Quelles sont vos inquitudes quant au recours la traduction ?

Elle est utile dans plusieurs situations, mais la traduction doit tre utilise au minimum en
classe

Trouvez-vous dans votre pratique des inconvnients au recours la traduction dans

lenseignement du franais langue trangre ? Lesquels ?

Utilisez-vous la traduction comme moyen de comparaison entre les langues ?

Parfois oui, pour comparer entre les structures de la langue franaise et les structures de la
langue arabe. Pour expliquer les pronoms aux lves dans la phrase : elle a mang une pomme
qui nous donne : il la mang, je leur explique que cest la mme chose dans la langue arabe
ou on dit : F (akalaha) et ha revient sur lui, cest--dire le sujet.

369
ANNEXE 10 : Aicha

I CONTACT INFORMATION

Name (optional) :

First name :
Aicha

In which school do you teach?

secondary

Is your institution public or private?

Public

II EXPLANATORY TRANSLATION

Are you using the translation in the teaching of English language?

Yes, sometimes

If not, why?

If yes, what language de you use?

Arabic

To what extent do you use this language (rarely, sometimes, often).

sometimes

At what point do you use the translation : translate some words to translate tokens, explain
certain structures such as grammatical structures of English explain cultural elements. Expand
you answer on your own, specifying in what form do you use the translation and for what
purpose?
For the words and structures

III THE TRANSLATION OF WRITTEN TEXTS

After the class work on writing the text you propose to translate by the students or not?
(always, sometimes, rarely, never) justify why?
Yes, sometimes to see if students understand the text or the rule I just explained.

370
 How do you judge the usefulness or otherwise of the operation of translation?
Sometimes its works

Are you asking for oral or written translation ? Why or why not ?
Yes, written when she proposed translation is limited, I suggest this exercise on some
phrases from texts already studied in class. Generally, these extracts contain simple words as
words asking translation problems to see if students have understood if it comes back on the
next occasion. I can say that the translation is not a problem if the student has understood the
text studied. It remains is to find the corresponding Arabic message.

How do you deal with cultural issues specific to the people of the learned language
(English) and are you different cultural elements of Bahraini people?
I use simplified English

Do you offer your students compare and discussion of the cultural elements of the both
languages, English and Arabic?
Sometimes to better understand and appreciate the differences between cultures.

How do you translate the untranslatable concepts because they have no equivalent in the
native language of students?
I use the English explanation if I explain in Arabic if students do not understand.

IV THE TRANSLATION AS A MEANS OF MONITORING AND EVALUATION

Are you using the translation from the beginning or end of the course?
when its needed

Translation is it a way for you to explain or control of student understanding?

Translation serves to explain but sometimes I use it to see if students understand the course

To check, do you use translation or do you offer versions and themes ? If so, whether the
duties are prepared in the classroom or at home, if you allow the use of the dictionary or not,
if the translation is requested on a text or worked again, if you give guidance or not?
I use oral translation. I dont like my students to depend on using their mother tongue all
the time

Are you using the theme (L 1 to L 2) or version (L 2 to L 1) or both at once?

L 2 to L 1

Which one you prefer and why?

371
 L 2 to L 1 because its easy for him. To translate from Arabic to English is difficult for
students who are beginners.

What do you expect from a translation of the student? How do you view des differences
between the translations especially if they are generally correct but do not conform to what
you expect in idiom?
I expect they understand the language errors I often corrects or I invite the student to
review his sentence guiding some indications

Do you notice the translation exercises and they count in the in the students mark?
I do not think this kind of exercise is accepted by the national education and even less to
the count in the student's mark.

V TRANSLATION AND TEACHERS

Prepare you translation always writing in advance or you improvise in the classroom?
In classroom

Would you do in your life translation or interpretation (which, or under what circumstances)
and would you like to do ?
No

Do you need training in translation and why ?

No

VI QUESTIONS ABOUT THE USE OF TRANSLATION IN GENERAL.

In your use of oral or written translation, do you use intermediate language rather than the
mother tongue of students? The/which(s) and why?
No, they only know English and Arabic, I do not see another intermediary language that I
can use in Bahrain and is known to all students

What do you think the reaction of students on the use of translation?

They like using their mother tongue

What are your concerns about the use of translation?

I dont like that my students translate. I would rather they use only English in the
classroom to better understand.
Do you practice disadvantage the use of translation in the teaching of English language?
Which?
- - -- -

372
especially, using translation in primary let the student build acknowledge on translating
everything in Arabic to understand everything until they go to college.

Do you use translation as a means of comparison between language ?

sometimes.

373
ANNEXE 11 : Fahim

I CONTACT INFORMATION

Name (optionel) :

First name :
Fahim

In which school do you teach ?

primary

Is your institution public or private ?

public

II EXPLANATORY TRANSLATION

Are you using the translation in the teaching of English language?

Yes

If not, why?

If yes, what language de you use?

Arabic

To what extent do you use this language : rarely, sometimes, often.

Sometimes, when necessary

At what point do you use the translation : translate some words to translate tokens, explain
certain structures such as grammatical structures of English explain cultural elements. Expand
you answer on your own, specifying in what form do you use the translation and for what
purpose?
I use translation to explain the meaning of words, concepts, ideas and some structures
grammatical. Students do not have the capacity to understand some words they encounter.
How can they understand, for example when they encounter these concepts for the first time.
It also grammatical structures. Students need to know, for example instead of the word in
relation to the name. They need to know if it is correct to say '' big tree'' or '' tree big'' then a
comparison is made with the Arab - - %h'

374
III THE TRANSLATION OF WRITTEN TEXTS

After the class work on writing the text you propose to translate by the students or not ?
(always, sometimes, rarely, never) justify why?
No

How do you judge the usefulness or otherwise of the operation of translation?

Sometimes, its useful

Are you asking for oral or written translation ? Why or why not?
oral, students are beginners and need to understand more than anything else.

How do you deal with cultural issues specific to the people of the learned language
(English) and are you different cultural elements of Bahraini people?
I explain in English and I use Arabic language to explain what isnt understand.

Do you offer your students compare and discussion of the cultural elements of the both
languages, English and Arabic ?
No, with primary not that much

How do you translate the untranslatable concepts because they have no equivalent in the
native language of students ?
simplify it or using their mother tong

IV THE TRANSLATION AS A MEANS OF MONITORING AND EVALUATION

Are you using the translation from the beginning or end of the course ?
when it is needed

Translation is it a way for you to explain or control of student understanding?

both

To check, do you use translation or do you offer versions and themes ? If so, whether the
duties are prepared in the classroom or at home, if you allow the use of the dictionary or not,
if the translation is requested on a text or worked again, if you give guidance or not ?
Version. The translation is done instantly in class and I authorize, see I encourage them to
be independent by using the dictionary.

Are you using the theme (L 1 to L 2) ou version (L 2 to L 1) or both at once ?

L 2 to L 1

375
 Which one you prefer and why?
L 2 to L 1 this is the most convenient for beginners

What do you expect from a translation of the student ? How do you view des differences
between the translations especially if they are generally correct but do not conform to what
you expect in idiom ?
I accept and give the correction. But understand this is not bad for a beginner

Do you notice the translation exercises and they count in the in the students mark ?
They dont have translation exercises

V TRANSLATION AND TEACHERS

Prepare you translation always writing in advance or you improvise in the classroom?
in classroom

Would you do in your life translation or interpretation (which, or under what circumstances)
and would you like to do ?
No

Do you need training in translation and why ?

No its not needed with primary students.

VI QUESTIONS ABOUT THE USE OF TRANSLATION IN GENERAL.

In your use of oral or written translation, do you use intermediate language rather than the
mother tongue of students? The/which(s) and why?
No, working with Arabic.

What do you think the reaction of students on the use of translation ?

they feel happy

What are your concerns about the use of translation ?

Not good at all except in certain times. It helps to understand and progress in the course.

Do you practice disadvantage the use of translation in the teaching of English language?
Which?
Students are demanding more and more translation and do not follow the teacher in his use
of English.
Do you use translation as a means of comparison between language?
No

376
ANNEXE 12 : Zaineb

I CONTACT INFORMATION

Name (optional) :

First name :
Zaineb

In which school do you teach?

Professor of English, primary level

Is your institution public or private?

Private

II EXPLANATORY TRANSLATION

Are you using the translation in the teaching of English language ?

Yes,

If not, why?

If yes, what language de you use ?

Arabic

To what extent do you use this language : rarely, sometimes, often.

Sometimes

At what point do you use the translation : translate some words to translate tokens, explain
certain structures such as grammatical structures of English explain cultural elements. Expand
you answer on your own, specifying in what form do you use the translation and for what
purpose?
To translate some difficult words.

III THE TRANSLATION OF WRITTEN TEXTS

After the class work on writing the text you propose to translate by the students or not ?
(always, sometimes, rarely, never) justify why?
Yes sometimes, I do this because there is some difficult words that they cant understand

377
 How do you judge the usefulness or otherwise of the operation of translation?
Its very important and helpfull

Are you asking for oral or written translation ? Why or why not ?
I ask my student written translation because it sticks in the mind more than the oral
translation.

How do you deal with cultural issues specific to the people of the learned language
(English) and are you different cultural elements of Bahraini people ?
I try to explain as much as possible

Do you offer your students compare and discussion of the cultural elements of the both
languages, English and Arabic ?
It depends in the lesson. Cultural elements are part of the teaching of English as a foreign
language. I suggest, if it is useful to make comparisons with the students' culture.

How do you translate the untranslatable concepts because they have no equivalent in the
native language of students ?
I do it by showing pectures and providing simple explanations or possibly with the use of
Arabic to explain what is that difficult students

IV THE TRANSLATION AS A MEANS OF MONITORING AND EVALUATION

Are you using the translation from the beginnig or end of the course ?
I use it during the course

Translation is it a way for you to explain or control of student understanding ?

Its a way to explain

To check, do you use translation or do you offer versions and themes ? If so, whether the
duties are prepared in the classroom or at home, if you allow the use of the dictionary or not,
if the translation is requested on a text or worked again, if you give guidance or not ?
Both theme and version. Of courseThey can also use the dictionary and even right to the
instructions and guidance to better reflect

Are you using the theme (L 1 to L 2) or version (L 2 to L 1) or both at once ?

L2 to L1 / L1 to L2

Which one you prefer and why?

L 2 to L1 because it corresponds to the level of students

What do you expect from a translation of the student ? How do you view des differences

378
 between the translations especially if they are generally correct but do not conform to what
you expect in idiom ?
I nevertheless accept

Do you notice the translation exercises and they count in the in the students mark ?
No

V TRANSLATION AND TEACHERS

Prepare you translation always writing in advance or you improvise in the classroom ?
I dont prepare my translation, it come spontaneously in classroom

Would you do in your life translation or interpretation (which, or under what circumstances)
and would you like to do?
No

Do you need training in translation and why?

Training in translation will help, but no need. It will take time and more effort, and the
benefits will relatively low.

VI QUESTIONS ABOUT THE USE OF TRANSLATION IN GENERAL.

In your use of oral or written translation, do you use intermediate language rather than the
mother tongue of students? The/which(s) and why?
I use mother tongue language because they are on primary level

What do you think the reaction of students on the use of translation?

They become happy as long as they understand the meaning correctly

What are your concerns about the use of translation?

Some words are difficult to translate. Translation is very important because it makes the
students more aware on the right track.

Do you practice disadvantage the use of translation in the teaching of English language ?
Which?

Do you use translation as a means of comparison between language ?

No, I only use it when student find words very difficult to understand

379
ANNEXE 13 : Sultane

I CONTACT INFORMATION

Name (optional) :

First name :
Sultane

In which school do you teach?

Secondary

Is your institution public or private?

Private school

II EXPLANATORY TRANSLATION

Are you using the translation in the teaching of English language?

Yes

If not, why?

If yes, what language de you use ?

Arabic

To what extent do you use this language : rarely, sometimes, often.

Sometimes

At what point do you use the translation : translate some words to translate tokens, explain
certain structures such as grammatical structures of English explain cultural elements. Expand
you answer on your own, specifying in what form do you use the translation and for what
purpose?
Mostly with word which are difficult for students and for grammatical structures for the
purpose of understanding.

III THE TRANSLATION OF WRITTEN TEXTS

After the class work on writing the text you propose to translate by the students or not ?
(always, sometimes, rarely, never) justify why?

380
 Sometimes, it helps to see how the students followed the text and they understood. When
in doubt, I prefer to ensure by using the translation to check

How do you judge the usefulness or otherwise of the operation of translation?

Translation will usually get the benefit that we want

Are you asking for oral or written translation ? Why or why not?
oral, this is useful and get father answer. Practically will help the purpose of the subject. I
offer my students the written translation at home, but this is rare. Written at home in this case
translation is an exercise that I occasionally offers students to encourage them to work better
and to enrich their vocabulary by looking in dictionaries. This kind of work and will help
students in their lives thereafter.

How do you deal with cultural issues specific to the people of the learned language
(English) and are you different cultural elements of Bahraini people ?
I explain enough in English, if students do not understand or that the item is hard to
explain, so I am using the translation and explanation in Arabic but briefly.

Do you offer your students compare and discussion of the cultural elements of the both
languages, English and Arabic?
Yes,That promotes learning and intercomprehension between cultures

How do you translate the untranslatable concepts because they have no equivalent in the
native language of students?
I explain and I will try to make it simple as possible by giving symbolic examples

IV THE TRANSLATION AS A MEANS OF MONITORING AND EVALUATION

Are you using the translation from the beginning or end of the course?
From beginning but also at the end to assess understanding

Translation is it a way for you to explain or control of student understanding ?

both at once

To check, do you use translation or do you offer versions and themes ? If so, whether the
duties are prepared in the classroom or at home, if you allow the use of the dictionary or not,
if the translation is requested on a text or worked again, if you give guidance or not ?
- - - - -
guidance

Are you using the theme (L 1 to L 2) or version (L 2 to L 1) or both at once?

381
 L 2 to L 1

Which one you prefer and why?

Version it will help to see meaning at an English word

What do you expect from a translation of the student? How do you view des differences
between the translations especially if they are generally correct but do not conform to what
you expect in idiom?
I expect student to understand the meaning of a word. The nearest meaning sure will be the
best translation

Do you notice the translation exercises and they count in the in the students mark?
Yes, but not in students mark

V TRANSLATION AND TEACHERS

Prepare you translation always writing in advance or you improvise in the classroom?
Improvise in the classroom

Would you do in your life translation or interpretation (which, or under what circumstances)
and would you like to do?
No, I already took many translation subjects of universities

Do you need training in translation and why?

Training in translation will help

VI QUESTIONS ABOUT THE USE OF TRANSLATION IN GENERAL

In your use of oral or written translation, do you use intermediate language rather than the
mother tongue of students? The/which(s) and why?
No, no need

What do you think the reaction of students on the use of translation ?

Student interact with translation and can express their ideas easily and know what they
have

What are your concerns about the use of translation?

Its useful in mast situations but I prefer to reduce as much as possible.

Do you practice disadvantage the use of translation in the teaching of English language?
Which?
The translation must be made just for the necessary and engage students in a foreign

382
language if they become dependent translation.

Do you use translation as a means of comparison between language ?

Yes usually

383
BIBLIOGRAPHIE

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A D
Ambigut ............................................ 224, 229, 241, 304
Analyse .. 21, 133, 146, 147, 149, 159, 161, 190, 198, 206,
219, 260, 322
Anglais ... 15, 45, 52, 74, 81, 108, 136, 144, 164, 167, 171,
185, 195, 268, 274 (et un peu partout)
Anticipation ......................................... 165, 314, 316, 326
Arabe
classique ........................................................... 42, 275
dialectal ................................................ 44, 54, 59, 148
moderne... 42, 43, 46, 52, 54, 55, 58, 59, 64, 121, 133,
138, 148, 163, 167, 169, 191, 202, 276, 279, 283,
289 (et un peu partout)
standard ....................................... Voir arabe moderne
Archipel ....................................................................... 142
Automatisme ......................................... 16, 260, 261, 262
B Enonciateur ................................................. Voir metteur
Bahren ..... 27, 59, 60, 74, 131, 142, 160, 211, 264, 312,
332 (et un peu partout)
Barbarisme .................................................................. 207
Belles infidles ..................................................... 128, 256
Bible .................................................... 114, 118, 123, 249
Bilinguisme .................................................... 75, 211, 269
C
Calque ......................................................................... 121
Campus ........................................................................ 142
Chiffre .......................................................... 236, 237, 266
Circonlocution ............................................................. 121
Cognitif ................................................................ 129, 250
Comptence
extralinguistique ............................ 206, 238, 245, 250
linguistique....... 15, 143, 163, 174, 179, 184, 189, 206,
245, 251, 305, 311
Comprhension ..... 87, 104, 109, 133, 140, 144, 148, 153,
164, 171, 175, 180, 183, 200, 245, 266, 280, 314, 315,
324, 334 (et un peu partout)
Contexte .... 16, 59, 86, 102, 144, 145, 165, 184, 198, 201,
206, 219, 226, 235, 242, 250, 302, 327
Contresens ...........................199, 202, 203, 206, 310, 328
Contrle................................104, 112, 137, 149, 153, 173
Cooccurrence .............................................................. 208
Coran ........................................................... 244, 247, 276
Corpus ................................................. 159, 161, 198, 207
Correspondant .... 120, 215, 226, 231, 232, 237, 257, 310,
321
Culture ..... 20, 42, 48, 56, 69, 91, 101, 119, 122, 148, 192,
225, 236, 268, 281, 310
395
Dcodage ...................................................................... 90
Destinataire.......................... 123, 200, 221, 251, 256, 298
Dverbalisation .................................... 250, 252, 255, 258
Dictionnaire... 90, 145, 165, 171, 196, 207, 224, 233, 237,
303, 316, 324
Didactique ..... 14, 25, 110, 131, 176, 179, 183, 254, 331,
334
Diglossie ...........................................................18, 54, 277
Discours .. 86, 92, 119, 126, 171, 180, 181, 206, 222, 239,
251, 280, 305
E
Emetteur ............................................................. 251, 298
Emprunt ...................................................................... 121
Encodage....................................................................... 90
Entretien ................................ 80, 137, 140, 156, 159, 187
Equivalent ..... 94, 101, 117, 121, 126, 134, 169, 193, 195,
203, 207, 219, 232, 255, 267, 285, 302
Evaluation .................................................... Voir Contrle
Expression ..... 97, 105, 140, 143, 174, 202, 211, 219, 252,
254, 263, 319, 322, 326
F
Faux sens......................................................199, 203, 244
Fidlit/infidlit ......................... 128, 207, 222, 254, 256
Formation ... 47, 50, 69, 77, 137, 188, 190, 258, 274, 311,
335
Franais langue trangre..... 17, 41, 48, 59, 73, 108, 134,
141, 142, 146, 159, 162, 167, 170, 199, 259, 313 (et
un peu partout)
G
glossaire ....................... 144, 165, 186, 207, 237, 270, 333
Grammaire ......... 44, 87, 94, 100, 101, 105, 151, 166, 177
I
Implicite .............................................................. 257, 298
Instructions officielles ..... 21, 89, 136, 141, 146, 149, 158,
175, 332
Intercomprhension ..................................................... 44
Interfrence .... 16, 88, 106, 107, 209, 213, 255, 260, 281,
295
Interlinguistique .......................................................... 279
Interview ............................................................... 21, 314
Intraduisibilit ............................................. 120, 122, 125
K
Kon ........................................................................... 276
L Niveau
L1 Voir Langue de dpart
L2 Voir Langue d'arrive
Langage .......................... 81, 108, 120, 125, 176, 181, 311
Langue cible..................................... Voir Langue d'arrive
Langue d'arrive ...... 19, 86, 90, 106, 127, 134, 172, 207,
232, 239, 250, 267, 314, 329 (et un peu partout)
Langue de dpart ...... 19, 90, 91, 116, 120, 127, 172, 232,
239, 250, 254, 310 (et un peu partout)
Langue source ............................... Voir Langue de dpart
Langue(s)
de spcialit ............................................................. 15
trangres ...... 14, 15, 41, 62, 83, 91, 93, 99, 109, 113,
131, 136, 138, 160, 188, 194, 254, 262, 269 (et un
peu partout)
indo-europenne ........................................... 269, 277
intermdiaire ....................25, 137, 145, 184, 268, 270
latines..................................................................... 280
maternelle ...... 15, 44, 53, 55, 81, 85, 89, 93, 97, 100,
103, 105, 110, 112, 133, 137, 144, 149, 155, 157,
160, 162, 184, 192, 197, 210, 225, 255, 260, 262,
328, 330 (et un peu partout)
minoritaire ............................................................... 51
mortes ........................................................ 85, 93, 103
romane ................................................................... 277
smitique ................................... 42, 53, 275, 280, 284
vivantes ...................................... 87, 94, 102, 105, 113
Langue/parole ............................... 86, 126, 129, 240, 250
Langue-culture .................................................... 124, 194
Lecture globale .................................................... 165, 327
Lexique .. 43, 108, 144, 151, 162, 184, 195, 222, 234, 280,
301, 305, 316, 330
Linguistique ................................... 20, 113, 180, 192, 231
M Rfrent .............................................................. 182, 245
Mmorisation .............................................. 178, 322, 326
Message ....................................................... Voir discours
Mtalangage .................................. Voir Mtalinguistique
Mtalinguistique .............. 86, 99, 181, 193, 196, 220, 224
Mthodologie
audio-orale ....................................... 16, 105, 111, 113
audio-visuelle ................................... 16, 107, 111, 113
classique .................. Voir mthodologie traditionnelle
communicative............................................... 113, 141
directe ........................................ 83, 99, 111, 141, 176
grammaire-traduction .................... Voir mthodologie
traditionnelle
interactionnelle .....Voir mthodologie communicative
naturelle ................................................................... 98
notionnelle-fonctionnelle .............. Voir mthodologie
communicative
396
traditionnelle .......... 19, 93, 94, 99, 101, 110, 112, 161
Mondialisation ......................................... 14, 47, 264, 332
Morphologie ....................................................... 276, 289
N
Nologisme ................................................................. 121
avanc.....................................................170, 173, 191
dbutant .... 75, 89, 139, 142, 147, 148, 158, 170, 199,
208, 260, 325, 333
faux dbutant ........................................................ 147
Nom propre .................................................236, 266, 321
Non sens ............................................................. 199, 205
Non-dit ........................................................................ 124
O
Objectif ...................... 18, 87, 92, 101, 109, 147, 239, 280
P
Panorama .................................................................... 142
Paraphrase .................................................................. 180
Plurilinguisme .................................. 16, 51, 131, 331, 334
Polysmie .... 182, 206, 228, 232, 238, 240, 245, 251, 266,
304, 327
Production ................................................ Voir Expression
Psycholinguistique ...................................................... 112
Q
Questionnaire ........................ 21, 150, 156, 159, 165, 190
R
Rcepteur................................................ Voir destinataire
Rexpression ....................................... Voir reformulation
Reflets ......................................................................... 142
Reformulation ...................... 116, 179, 252, 256, 319, 321
Runion pdagogique ......................................... 137, 141
S
Sans frontires ............................................................ 142
Savoir-tre .................................................................. 143
Savoir-faire ..................................... 86, 143, 263, 264, 312
Signifiant .............. 104, 109, 111, 120, 129, 182, 234, 251
Signifi ................................. 109, 120, 129, 182, 234, 251
Sociolinguistique .................................... 18, 114, 118, 311
Structure ... 16, 43, 86, 106, 117, 123, 167, 168, 197, 210,
220, 231, 260, 305, 311, 328
Stylistique ....................................................117, 256, 261
Syntagme .................................................................... 118

T 314
Taxi ...... 141, 142, 148, 165, 169, 182, 186, 193, 270, 282,
314, 332
Terme technique ................................................. 237, 266
Terrain ............................ 21, 146, 150, 156, 158, 166, 278
Textes crits ................................................ 152, 156, 170
Thme ............................ 19, 85, 87, 94, 96, 137, 173, 187
Traducteur ....... 18, 91, 115, 124, 126, 129, 187, 225, 233,
246, 249, 264, 279
Traduction
automatique .......................................................... 239
didactique ...................... Voir traduction pdagogique
crite ...................................................... 170, 171, 173
interlinguale ................................................... 116, 193
interprtative ...... 133, 232, 250, 259, 265, 267, 288,
293, 305, 309, 313, 323, 335
intersmiotique...................................................... 116
intralinguale ................................................... 116, 193
littraire ................................................................. 218
littrale ............................................. 86, 218, 266, 310
mot mot .............................. 172, 222, 226, 255, 310
orale ......................................................... 87, 152, 170
pdagogique ..... 19, 85, 151, 161, 259, 265, 311, 313,
professionnelle ................................... 18, 91, 187, 259
visuelle ................................................................... 111
Traductologie ......................................... 87, 113, 128, 130
Transcodage .... 88, 90, 127, 182, 233, 237, 254, 265, 281,
309, 321
Transfert ...................................... 107, 119, 125, 128, 199
U
Universaux linguistiques .............. 119, 124, 125, 126, 281
V
Valeur .................................................................. 120, 199
Version ................................. 19, 85, 90, 94, 137, 173, 174
Vision du monde ......................................................... 122
Voix et Images de France (VIF) .................................... 108
vouloir dire ..................................... 92, 203, 251, 255, 313

397