Aprender a Aprender: Implicaciones

Psicopedaggicas del Uso del

Conocimiento Estratgico en los
Procesos de Aprendizaje
Giovanni Snchez Chacn1
Universidad Nacional
Heredia, Costa Rica
giovanni.sanchez.ch@gmail.com

Resumen

En el presente artculo, se exponen las bases conceptua-

les y metodolgicas que proporcionan fundamentos para
el anlisis de las implicaciones psicopedaggicas del uso
del conocimiento estratgico en los procesos de aprendi-
zaje. Para estos efectos, se desarrollan conceptos claves
en torno a este paradigma y se presentan algunas metodo-
ORJtDVGHWUDEDMRRULHQWDGDVDGLFKRQ

Palabras clave: estrategias de aprendizaje, autonoma,

autorregulacin, conocimiento estratgico, metacogni-
cin, aprendizaje cooperativo

 5HFLELGRGHMXOLRGH$SUREDGRGHGLFLHPEUHGH

 'RFWRUHQ3VLFRORJtDGHOD(GXFDFLyQ&XOWXUD\6LVWHPDV6HPLyWLFRV8QLYHUVLGDG$XWyQR-
ma de Barcelona, Espaa. Posgrado en Psicologa Evolutiva y de la Educacin. Universidad
Autnoma de Barcelona, Espaa. Mster en Musicoterapia. Instituto Superior de Estudios
Psicolgicos, Barcelona, Espaa. Mster en Psicopedagoga. Universidad Estatal a Distancia,
UNED, Costa Rica. Licenciado en Ciencias de la Educacin con nfasis en Didctica de la
Msica. Universidad Nacional, Costa Rica. Bachiller en Msica con nfasis en Educacin
Musical. Universidad Nacional, Costa Rica.

Revista Ensayos Pedaggicos Vol. X, N 2 109

109-123, ISSN 1659-0104, julio-diciembre, 2015
Giovanni Snchez Chacn

Abstract

This article describes the conceptual and methodological

framework that provides the basis for the analysis of psy-
cho-pedagogical implications of strategic knowledge use
in learning. For this purpose, key concepts are developed
around this paradigm, and some working methods aimed
at this purpose are presented.

Keywords: learning strategies, autonomy, self-regula-

tion, strategic knowledge, metacognition, cooperative
learning

Introduccin

Aprender a aprender y aprender a pesar del sistema, representa en

la actualidad, ms que un reto, una necesidad para las nuevas genera-
ciones de aprendices, tanto en contextos de educacin formal como no
formal. Esta situacin se debe a que en ocasiones, ellos han sido edu-
cados a partir de metodologas de enseanza que siguen priorizando el
aprendizaje literal y mecnico de contenidos, en muchos casos aislados
de sus contextos reales de aplicacin.
Pensar en una educacin que pretenda aportar algunas ideas al
UHVSHFWR FRQOOHYD XQ IXHUWH FRPSURPLVR FRQ OD UHH[LyQ HQ WRUQR D
algunos conceptos e ideas prximas a la psicologa de la educacin, y
concretamente adheridos a una perspectiva de carcter sociocultural, la
FXDOUHFRQRFHODLQXHQFLDTXHHMHUFHODPHGLDFLyQVRFLDOHQORVSURFH-
sos de aprendizaje y en la conformacin de los procesos psicolgicos
superiores implicados en la tarea de aprender a aprender.
Desde esta ptica, en el presente artculo, se exponen las bases
conceptuales y metodolgicas para el desarrollo del conocimiento estra-
tgico, la autorregulacin y la autonoma en el aprendizaje. En primer
lugar, se presentan las bases tericas necesarias que permitan compren-
der las implicaciones psicoeducativas de dichos conceptos. Posterior-
mente, se socializan algunas metodologas de trabajo, que de acuerdo
con la investigacin especializada, podran promover progresivamente
estas habilidades acadmicas, tanto en la educacin formal como no
formal y en el aprendizaje de cualquier disciplina.

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del Uso del Conocimiento Estratgico en los Procesos de
Aprendizaje

Uso del conocimiento estratgico en los procesos de aprendizaje

El uso del conocimiento estratgico, como paradigma aplicado

a la educacin, fue impulsado entre los aos 80 y 90 por autores tales
como Nisbet, Shucksmith, Pressley y Monereo. De acuerdo con (Nisbet
\6KXFNVPLWKODVHVWUDWHJLDVGHDSUHQGL]DMHVRQFRQFHELGDV como
XQFRQMXQWRGHVHFXHQFLDVLQWHJUDGDVGHSURFHGLPLHQWRVSODQLFDGRVHQ
funcin de un contexto de aprendizaje, con el propsito deliberado de
facilitar la adquisicin, almacenamiento y utilizacin de la informacin.
Desde esta perspectiva, las estrategias de aprendizaje, no podran
asumirse desde un marco de referencia meramente instrumental ni ser
FRQFHELGDVFRPRWpFQLFDVGHHVWXGLRODVFXDOHVVHSODQLFDQGHPDQHUD
intencional y deliberada, tras un anlisis global del contexto, objetivos
y condiciones concretas de aprendizaje. A partir de estos principios y
VLJXLHQGRD3R]R0RQHUHR\&DVWHOOyHOGHVDUUROORGHOFRQR-
cimiento estratgico aplicado al aprendizaje, requerira de un anlisis
profundo de las diversas variables inmersas en un contexto educativo
particular y llevar al estudiante a plantearse cundo, cmo, por qu y en
qu circunstancias, el uso de unas determinadas estrategias de apren-
GL]DMH SRGUtDQ WRUQDUVH PiV HFDFHV TXH RWUDV7DO \ FRPR VH KD VH-
alado, es imprescindible el desarrollo de una percepcin sistmica,
que permita la toma de conciencia por parte del aprendiz, respecto a
la totalidad de demandas implicadas en sus aprendizajes particulares.
Con lo anterior, sin duda el mismo accede de manera intencional a una
comprensin de carcter cada vez ms global, holstica e integradora de
todas las posibles variables que giran en torno a la consecucin de un
objetivo de aprendizaje y que permitan establecer las mejores rutas de
acceso al conocimiento.

Dimensiones del conocimiento estratgico

Como hemos visto, el uso de una estrategia de aprendizaje re-

TXLHUHSODQLFDFLyQGHSURFHGLPLHQWRVFRQVFLHQWHV\WRPDGHFRQWURO
acerca de las principales demandas implicadas en el proceso. De acuer-
GRFRQ3R]R0RQHUHR\&DVWHOOyODSXHVWDHQPDUFKDGHXQD
HVWUDWHJLD FRQOOHYD TXH HO DSUHQGL] FRQWUROH OD SODQLFDFLyQ VXSHUYL-
sin y evaluacin de un plan de accin. Siguiendo a los mismos autores,

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a continuacin se exponen algunas de las dimensiones vinculadas al uso

estratgico del conocimiento.

a. Las metas del aprendizaje: deben estar dirigidas a la comprensin

de nuevos conceptos o a la reconstruccin de redes conceptuales.
Pueden estar establecidas tanto por el docente como por el estu-
diante. Adems, es importante considerar que dichas metas deben
ser planteadas en el marco de una plena compatibilidad con los
procedimientos estratgicos que permitan el alcance de ellas. .
b. (OJUDGRGHFRQWURO\UHJXODFLyQVHUHULHUHDODFRQFLHQFLDDFHU-
ca de las demandas, que en cada etapa del proceso, comporta el
objetivo de aprendizaje a alcanzar. Dentro de esta dimensin, es
importante resaltar la importancia de la transferencia progresiva
del control, del docente hacia el estudiante.
c. Nivel de incertidumbre de la tarea de aprendizaje: en este sen-
tido, la incertidumbre debe entenderse como el grado de nove-
dad que la tarea de aprendizaje conlleva, ya que por lo general,
cuanto ms inusual, novedosa y compleja sea, mayor abordaje
estratgico requerir.
d. La complejidad de la secuencia de acciones: en este caso, las
secuencias de acciones representan los pasos implicados en la
consecucin de un objetivo de aprendizaje. El reto en esta di-
mensin es hacer un uso deliberado de estrategias concretas que
aproximen a dicho objetivo, independientemente, de la comple-
jidad que este conlleve.

Con lo anterior, podemos sealar que los procesos de toma de

decisiones implicados en el desarrollo del conocimiento estratgico, re-
quieren estrictamente, como se ha sealado, de una percepcin global e
integradora de todas las posibles variables implicadas en la consecucin
de unos determinados objetivos de aprendizaje. Lo anterior exige el
planteamiento de principios metodolgicos de corte psicopedaggico,
encauzados al desarrollo de la autorregulacin y la autonoma en el
aprendizaje, que sin duda promovern a todo nivel un uso progresivo y
consciente del conocimiento estratgico ante unas demandas concretas
de aprendizaje.

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Aprendizaje

Autorregulacin y autonoma en el aprendizaje

Una de las principales tareas de la educacin actual, consiste en

formar aprendices autnomos capaces de aprender a lo largo de la vida
y de transferir esos aprendizajes a las diversas situaciones que enfren-
tarn en los mltiples escenarios de su vida cotidiana. Ms all de una
IRUPDFLyQDFDGpPLFDEDVDGDHQFRQWHQLGRVLQH[LEOHVHVSUHFLVRTXH
las nuevas polticas educativas, estn articuladas a partir de principios
epistemolgicos, axiolgicos y ontolgicos que difundan un tipo de
educacin, cuyas bases consoliden una plataforma que permita al estu-
diante desarrollar una serie de competencias para seguir aprendiendo a
lo largo de la vida. Por eso, se requiere que el aprendiz, adems de los
contenidos curriculares propios de su disciplina, desarrolle otro tipo de
competencias con las que pueda gestionar con mayor precisin su pro-
pio proceso de aprender a aprender. En dicha gestin, estn involucra-
dos procesos de autorregulacin, los cuales de acuerdo con (Manrique,
 UHSUHVHQWDQ OD SRVLELOLGDG GHO HVWXGLDQWH GH DSUHQGHU D DSUHQ-
der, la cual es producto del desarrollo de una mayor conciencia de sus
SURFHVRVFRJQLWLYRV\PHWDFRJQLWLYRV3RUVXSDUWH0RQHUHR
seala que ella podra estar orientada a la capacidad de controlar, moni-
torear y dirigir los procesos mentales empleados en la consecucin de
diversos objetivos de aprendizaje.
De lo anterior, se deriva la importancia del desarrollo de otros
procesos psicolgicos primarios previos a la autorregulacin, los cuales
mediados socialmente, proporcionaran las bases para la concrecin de
comportamientos relativamente autnomos ante una tarea de aprendi-
zaje. Dichos procesos podran estar relacionados con el desarrollo de
PHWDFRJQLFLyQGHQLGDFRPRORVSURFHVRVPHQWDOHVGLULJLGRVDODWRPD
de conciencia sobre el propio pensamiento y sobre los recursos que
empleamos para pensar y aprender. Desde esta perspectiva, las habi-
lidades metacognitivas asumiran en un primer momento la toma de
consciencia sobre dichos procesos y la autorregulacin permitira redi-
rigir, encauzar y cambiar el curso de las decisiones que se emplean ante
una tarea de aprendizaje.
Desde esta ptica, el desarrollo de habilidades metacognitivas y
comportamientos autorregulados, proporciona al aprendz las competen-
cias de autonoma necesarias para encarar el proceso de aprendizaje de
PDQHUDPiVFRQVFLHQWH\GHOLEHUDGD3R]R0RQHUHR\&DVWHOOy

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VHUHHUHQDODDXWRQRPtDHQHODSUHQGL]DMH como aquella facultad que

le permite al estudiante tomar decisiones que le conduzcan a regular su
propio aprendizaje en funcin a una determinada meta y a un contexto
RFRQGLFLRQHVHVSHFtFDVGHDSUHQGL]DMH3RUVXSDUWH0RQHUHR
GHQHODDXWRQRPtDHQHODSUHQGL]DMHQRFRPRLQGHSHQGHQFLDVLQRFRPR
la facultad que posee el aprendiz de tomar las decisiones que le permitan
regular el propio aprendizaje y as aproximarlo a una determinada meta.
Para estos efectos, es imprescindible la toma de conciencia de las condi-
FLRQHVHVSHFtFDVTXHIRUPDQSDUWHGHOFRQWH[WRGHDSUHQGL]DMH'HVGH
HVWDPLVPDySWLFD%RUQDVVHxDODTXHXQDSUHQGL]DXWyQRPRHV
aquel cuyo sistema de autorregulacin funciona de modo que le permite
satisfacer exitosamente tanto las demandas internas como externas que
le plantean unos determinados objetivos de aprendizaje.
'LFKR OR DQWHULRU VH LQHUH TXH XQD HGXFDFLyQ TXH SURPXHYD
la autorregulacin y la autonoma en el aprendizaje, sugiere un posi-
cionamiento didctico alejado de percepciones reduccionistas. Por el
contrario, estos principios psicoeducativos, estn altamente comprome-
tidos con el pensamiento crtico, estratgico y sistmico, que sugieren
formas de enseanza que permitan al aprendiz comprender, desde una
perspectiva sistmica y a partir de una nocin de ecologa profunda
1DHVVODVGHPDQGDVLPSOLFDGDVHQXQFRQWH[WRGHDSUHQGL]D-
je particular. El desarrollo de esta mirada global e integradora que los
procesos de aprendizaje comportan es crucial en materia de desarrollo
del conocimiento estratgico en un aprendiz, ya que a partir de estas
nociones, se estableceran las condiciones para la toma de decisiones
cada vez ms ajustadas a la complejidad que un determinado contexto
de aprendizaje plantea.
Por esta razn, resulta importante tambin servirse de una serie
de principios metodolgicos, que a travs de pautas generales, establez-
can posibles rutas que permitan llevar a la prctica dichos principios en
contextos de enseanza y aprendizaje diversos. A continuacin, se com-
parten algunas ideas que la literatura especializada seala al respecto.

Aspectos metodolgicos de corte psicopedaggico

Desde una perspectiva psicopedaggica, adherida a la tradicin so-

FLRFXOWXUDOGHODSUHQGL]DMH0RQHUHRVHxDODXQDVHULHGHSULQFL-
pios y metodologas de trabajo, cuyo uso consciente y deliberado podra

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Aprendizaje

colaborar en el desarrollo progresivo de habilidades que potencien la

autorregulacin y la autonoma en los procesos de aprendizaje. Dichas
SDXWDVSUHWHQGHQVHUFRQFHELGDVFRPRXQFRQMXQWRGHRULHQWDFLRQHVH[L-
bles, dinmicas y contextuales, que puedan ser transferidas con facilidad
a los procesos de enseanza y aprendizaje de cualquier disciplina.
Desde este marco de referencia, se argumenta que todo proceso
GHDSUHQGL]DMHGHEHSODQLFDUVHDQLYHOJHQHUDOWRPDQGRHQFRQVLGH-
racin tres fases, dentro de las que se proponen orientaciones generales
que permitan potenciar la autorregulacin y la autonoma en el apren-
dizaje, al propiciar una transferencia progresiva del control del docente
hacia el estudiante y comprometiendo gradualmente al ltimo en cada
una de las etapas del proceso, hasta llegar a alcanzar comportamientos
autorregulados y autnomos. A continuacin, la informacin presenta-
GDHQODJXUDSUHWHQGHDSRUWDUXQDPD\RUFRPSUHQVLyQGHGLFKRV
principios, posteriormente, con la intencin de no caer en visiones de
carcter instrumental, se presenta una resea general de los mtodos
VHxDODGRVSRU0RQHUHRODFXDOIXHUDGHWRGRWHFQLFLVPRVX-
JLHUHDOOHFWRUSDXWDVJHQHUDOHVTXHOHSHUPLWDQKDFHUXQXVRH[LEOH
y creativo de estas ideas en funcin de los contextos de enseanza y
aprendizaje en que este participe.

Figura 1: Fases para el desarrollo de la Autorregulacin

y la Autonoma.

Fuente: (0RQHUHR

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Fase I: Presentacin de la estrategia (Modelado)

En esta etapa, la funcin del docente es actuar como modelo,

HMHPSOLFDQGR \ KDFLHQGR GHPRVWUDFLRQHV GH FDUiFWHU SURFHGLPHQWDO
para apropiarse de contenidos de aprendizaje concretos. (Monereo,
UHULpQGRVHDHVWDIDVHVXJLHUHTXHHOODDSRUWDDOHVWXGLDQWHXQD
gua con posibles rutas de resolucin ante una tarea compleja, concre-
tamente, en momentos crticos del proceso. Con el propsito de lograr
este objetivo, el mismo autor plantea algunas metodologas, a partir de
las cuales podran disear estrategias de enseanza y aprendizaje orien-
tadas al desarrollo de la autonoma y la autorregulacin, las cuales se
describen a continuacin:

a. Modelado Metacognitivo

Dentro de esta metodologa, se promueven el uso de estrategias

de enseanza en donde un experto acta como modelo, explicando y
MXVWLFDQGRODVHVWUDWHJLDVTXHHOPLVPRSRQHHQPDUFKD\ORTXHHVWH
piensa y hace en momentos crticos del proceso de resolucin de una
determinada tarea de aprendizaje.

b. Anlisis y Discusin Metacognitiva: (Autoevaluacin Dirigida)

Dentro del anlisis y discusin metacognitiva, se suelen plantear

estrategias de enseanza que estimulen la autoevaluacin de las accio-
nes que un estudiante ha seguido en todas las etapas implicadas en la
consecucin de un objetivo de aprendizaje. Desde esta perspectiva, al
QDOL]DUXQDWDUHDGHDSUHQGL]DMHVHOHSODQWHDDOHVWXGLDQWHXQDSDXWD
que le permita examinar detenidamente lo que hicieron y pensaron an-
tes, durante y despus del proceso de resolucin de un problema com-
SOHMR3RVWHULRUPHQWHVHFRQFHGHXQHVSDFLRSDUDTXHHOORVUHH[LRQHQ
HQWRUQRDTXHPRGLFDUtDQGHOSURFHVRVHJXLGR

c. Perspectivismo Estratgico

'HQLGDSRU0RQHUHRFRPRODKDELOLGDGGHXQDSHUVR-

na para comprender cul ha sido la estrategia empleada por un sujeto
para resolver un determinado problema, en este caso un problema de

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aprendizaje. Dentro de estos mtodos, se asumen estrategias en don-

de usualmente se solicita a un estudiante, observar cmo enfrenta un
compaero la resolucin de un problema complejo de aprendizaje. El
primero observa a su compaero durante todo el proceso y al terminar
la actividad, intenta socializar con este, cules han sido, desde su punto
de vista, las estrategias empleadas en la resolucin de la tarea o activi-
dad en cuestin. Dentro de esta dinmica, el segundo estudiante, tendr
ODRSRUWXQLGDGHQHOPDUFRGHXQGLiORJRFRQVWUXFWLYRGHFRQUPDUR
desmentir la apreciacin de su compaero. Luego se intercambian los
papeles siguiendo el mismo proceso. Por ltimo, de manera conjunta
ambos estudiantes proponen una serie de estrategias para aproximarse
a dicho objetivo de aprendizaje desde una perspectiva ms estratgica.

Fase II: Prctica Guiada de la Estrategia

En esta etapa, el docente intenta ceder progresivamente el control

del proceso hacia los estudiantes, empleando estrategias que compro-
metan a ellos gradualmente con su propio proceso. Algunas metodolo-
gas que caracterizan esta fase y que han sido sealadas por la literatura
especializada se sealan a continuacin:

a. Tcnicas de Aprendizaje Cooperativo

Dentro de esta fase, se promueve el uso de estrategias de ense-

anza y aprendizaje vinculadas a la cooperacin y el trabajo en equipo,
FRPRLQLFLDWLYDTXHSHUPLWHLUWUDQVULHQGRHOFRQWUROGHOSURFHVRGH
aprendizaje, del docente hasta el estudiante. De acuerdo con (Durn
\9LGDODOJXQDVGHODVPHWRGRORJtDVVXJHULGDVSRUODOLWHUDWXUD
proponen el uso del mtodo Puzzle, la Tutora entre Iguales, Grupo de
Investigacin, Enseanza Recproca, entre otros. A continuacin se ex-
pone una breve resea de cada una.

% Mtodo Puzzle (Rompecabezas)

Para el desarrollo de este mtodo, es necesario establecer dos tipos

de agrupamientos: el equipo base (heterogneo) y el de expertos (homo-
gneo). La dinmica de trabajo se desarrolla en los siguientes pasos:

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a. Se asigna de manera aleatoria al estudiantado en el grupo base,

al cual se le encomienda la resolucin de un problema, posterior-
mente se le asigna a cada participante un subtema clave para la
resolucin de dicha actividad, en el cual tendrn que convertirse
en expertos.
b. Los estudiantes pasan del grupo base al grupo de expertos, en
este todos los miembros tienen asignado el mismo tema en el que
tendrn que especializarse.
c. Posteriormente, se regresa al grupo base, en donde los estudian-
tes debern exponer la parte de los conocimientos que han adqui-
rido en actividades resueltas en el grupo de expertos. Esta estruc-
tura permite que el aporte de cada miembro del equipo base se
vuelva indispensable para la resolucin de la actividad, la cual es
HYDOXDGDPHGLDQWHXQDFDOLFDFLyQGHHTXLSR

% Tutora entre Iguales

'H DFXHUGR FRQ 'XUDQ \9LGDO  OD WXWRUtD HQWUH LJXDOHV
consiste en un mtodo de aprendizaje cooperativo basado en la creacin
de parejas de alumnos con una relacin asimtrica en cuanto a nivel
de competencia y unos objetivos en comn conocidos y compartidos
por todos los miembros del equipo, los cuales se consiguen a travs de
XQPDUFRGHUHODFLyQH[WHULRUPHQWHSODQLFDGR'HQWURGHODVLQLFLDWL-
YDVGHDSUHQGL]DMHYLQFXODGDVDHVWDPHWRGRORJtDVHEHQHFLDQDPERV
estudiantes, inclusive el tutor, debido a la posibilidad que este ltimo
SRVHH GH DSUHQGHU PLHQWUDV HQVHxD D VX FRPSDxHUR 7RSSLQJ 
Desde esta perspectiva, se recomienda que los y las docentes establez-
can un marco de interaccin altamente estructurado, que a su vez, per-
mita un progresivo control de este por parte de los alumnos, ajustando
esa estructura interactiva propuesta, segn las condiciones del contexto
de aprendizaje.
Dentro de la tutora entre iguales existen diversos formatos, los
cuales pueden plantearse de diversas formas, ya sea en funcin de la
edad y de la continuidad de los roles, como es el caso de la tutora entre
alumnos de distinta edad y de la misma edad. Dentro de este marco,
tambin se pueden desarrollar formas de tutora recproca, en donde los
y las estudiantes suelen alternar el rol de tutor y tutorado en cada sesin
de trabajo.

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% Investigacin de Grupo

(VWHPpWRGRIXHFUHDGRSRU6KDUDQ\6KDUDQ$OUHVSHFWR

((FKHWD\0DUWtQHVWDEOHFHQTXHHVWHPpWRGRSRGUtDVHUXQRGH
ORVPiVFRPSOHMRV\HOTXHPHMRUUHVSRQGHDODORVRItDGHORVJUXSRV
cooperativos. Lo anterior debido a que por su naturaleza podra aportar
una mayor variedad de experiencias de aprendizaje que el resto de los
mtodos adscritos a este marco conceptual.
Dentro de las estrategias de enseanza y aprendizaje vinculadas
a este mtodo, el grupo-clase trabaja como una comunidad de investi-
JDFLyQHQWRUQRDXQWHPDHVSHFtFRHOFXDOHVGLYLGLGRHQGLVWLQWRV
subtemas o lneas concretas de investigacin, los cuales son asignados
a diversos subgrupos. Cada subgrupo investigar a profundidad el sub-
tema de investigacin asignado y luego socializar sus resultados con
el resto de la clase. Es importante destacar que todos estos trabajos han
de estar acompaados de instrumentos de evaluacin unidireccional do-
cente y de coevaluacin que permitan la toma de conciencia por parte
de docente y estudiantes acerca del proceso seguido.

% Enseanza Recproca

(VWHPpWRGRIXHGLVHxDGRSRU3DOLQFVDU\%URZQSDUDOD

resolucin de actividades de comprensin lectora. Dentro de las estra-
tegias de enseanza y aprendizaje vinculadas a este, cada estudiante es
responsable de la realizacin de una tarea distinta, relacionada con al-
guna operacin cognitiva necesaria para la comprensin lectora. Dentro
de esta dinmica, cada miembro del grupo realiza una funcin distinta,
pero complementaria a la del resto de sus compaeros y en donde se
recomiendan equipos de mximo cuatro estudiantes, en los que se dis-
tribuyen sus roles de la siguiente manera:

a. Un estudiante lee el texto.

b. Otro simultneamente toma apuntes de las ideas principales.
c. El siguiente redacta preguntas o interrogantes interesantes que se
desprenden del tema.
d. El ltimo intentar anticipar las posibles temticas que el autor
tratar en las siguientes pginas o captulos, as como el eventual
desarrollo de los acontecimientos que en la lectura se narran.

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Concluida la dinmica y en funcin del rol cumplido por cada

estudiante, se discute en torno a las ideas principales de la lectura y a las
conclusiones obtenidas de ella. Esta dinmica podra realizarse por cada
pgina o captulo que los estudiantes lean, esto podra variar en funcin
de las caractersticas generales de los textos asignados.

b. Interrogacin y Autointerrogacin Metacognitiva

Dentro de este mtodo, se distinguen estrategias de enseanza y

aprendizaje orientadas al diseo de pautas con las principales demandas
implicadas en la resolucin de problemas de aprendizaje complejos.
'LFKDVSDXWDVRULHQWDQODUHH[LyQVREUHGLFKRSUREOHPDSRUHQGHOD
toma de decisiones que permita la ejecucin de procedimientos estrat-
gicos durante el proceso de resolucin. Dicho proceso puede ser elabo-
rado tambin por el propio estudiante o por un compaero tutor.

c. Anlisis para la toma de decisiones

'HQWURGHHVWDPHWRGRORJtDVHSODQLFDQHVWUDWHJLDVTXHLPSOL-
can un mayor nivel de elaboracin que el anterior mtodo, al extraerse
de una temtica compleja de aprendizaje, aquellos datos concretos que
son relevantes para tomar decisiones y con los que eventualmente se
podra resolver dicho problema. Este mtodo requiere el seguimiento
de las siguientes tres fases:

a. ,GHQWLFDFLyQ\GHVWDFDGRGHORVGDWRVIXQGDPHQWDOHV
b. Organizacin de los datos seleccionados en algn sistema de
representacin.
c. Deduccin de algn principio o ley que establezca alguna rela-
cin causal entre los datos.

Fase III. Prctica Autnoma de la Estrategia

Esta fase se caracteriza por el fuerte compromiso de lograr que

el estudiante desarrolle autonoma en su aprendizaje. En esta etapa, el
mismo discente debe ser consciente de su propio proceso de aprendi-
zaje y de las demandas a nivel de autorregulacin que dicho proceso

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del Uso del Conocimiento Estratgico en los Procesos de
Aprendizaje

LPSOLFD3DUDHOORJURGHHVWRVQHVDPDQHUDGHRULHQWDFLRQHVJHQH-
UDOHV0RQHUHRVXJLHUHHOXVRGHODVVLJXLHQWHVPHWRGRORJtDV

a. Autoinformes

Los autoinformes suponen exposiciones ordenadas de manera oral

o escrita, de la forma en que un estudiante percibe o ha percibido una tarea
de aprendizaje y del conjunto de decisiones que se han tomado en su reso-
lucin. Estos se desarrollan en funcin de las demandas que impliquen la
FRQVHFXFLyQGHXQREMHWLYRGHDSUHQGL]DMH\SXHGHQVHUSURVSHFWLYRV
- administrados previamente al anlisis de la problemtica profesional
planteada - o retrospectivos, - administrados a posteriori -.

b. Revisin de la Estrategia

En este tipo de mtodos, se desarrollan estrategias orientadas

KDFLDODDXWRHYDOXDFLyQGHODSURSLDSODQLFDFLyQGHODSUHQGL]DMH. Su
implementacin consta de los siguientes tres pasos:

a. 3UHYLRDODUHVROXFLyQGHXQSUREOHPDHOHVWXGLDQWHSODQLFDHO
tipo de estrategias que desde su punto de vista, le ayudar a re-
solver dicha problemtica.
b. 9DORUD OD HFDFLD GH GLFKD HVWUDWHJLD D SDUWLU GH ORV UHVXOWDGRV
obtenidos.
c. A partir de dicha valoracin, introduce los cambios pertinentes y
aplica la estrategia de nuevo.

c. Portafolios de Evidencias

Dentro de este mtodo, se apuesta por una mayor interiorizacin

de los criterios de evaluacin empleados por el docente. Durante el de-
sarrollo de la asignatura, se construye paralelamente un portafolio que
contengan trabajos, tareas, producciones y en general cualquier tipo de
evidencias de aprendizaje generadas en el contexto de la asignatura.
Este portafolio estar estructurado en carpetas y los productos mencio-
QDGRVVHUiQFODVLFDGRVHQIXQFLyQGHORVREMHWLYRVDFDGpPLFRVHVWD-
EOHFLGRVHQHOSURJUDPDGHOFXUVRRSODQLFDFLyQGHVDUUROODGDSRUHOR
la docente.

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Giovanni Snchez Chacn

Cabe rescatar que estos mtodos de trabajo, pretenden ser asu-

midos como principios o pautas generales de trabajo, cuyo uso estra-
tgico y de carcter situado, podra generar estrategias de enseanza
y aprendizaje que aporten nuevas vas en la tarea de optar por un tipo
de mediacin pedaggica que promueva la autorregulacin, el uso del
conocimiento estratgico, el desarrollo de la autonoma y la formacin
aprendices permanentes.

Conclusiones

Como hemos visto, en todos los objetivos de aprendizaje, sin

importar la disciplina a la que se adscriben, estn implcitos una serie
de exigencias de carcter cognitivo, procedimental y condicional, que
resulta importante visibilizar desde una perspectiva sistmica o global.
Los principios ac compartidos estn orientados al desarrollo del cono-
cimiento estratgico y formas de autorregulacin que permitan formar
aprendices autnomos y permanentes capaces de aprender a lo largo de
la vida.
Dentro de esta perspectiva, es importante destacar la urgencia
de apostar por una enseanza explicita de competencias que permitan
DOHVWXGLDQWHDSUHQGHUDDSUHQGHU(QHVWHPDUFRHVSHFtFRPiVTXH
iniciativas individuales de cada docente, es preciso el planteamiento
de polticas educativas que incorporen paralelamente a la enseanza de
contenidos curriculares, la enseanza explcita de procedimientos estra-
tgicos que permitan al aprendiz aproximarse de manera ms certera a
las metas y objetivos de aprendizaje propuestos. Lo anterior podra visi-
bilizarse inicialmente, apostando no solo al desarrollo del conocimien-
to conceptual, procedimental y actitudinal tradicionalmente conocidos,
sino tambin hacer explcita la relevancia del conocimiento condicional
o estratgico implicado en toda tarea de aprendizaje.
Lo anterior recalca el inters, tambin en materia de poltica
educativa, de la enseanza explicita de aspectos de carcter psicope-
daggico que desarrollen en el estudiante destrezas vinculadas a la me-
tacognicin, y a la autorregulacin del aprendizaje. Lo dicho sin duda
LQXLUiSRVLWLYDPHQWHHQODIRUPDFLyQGHDSUHQGLFHVDXWyQRPRV\FRP-
petentes en la tarea de aprender a aprender, independientemente de los
retos de aprendizaje que ellos enfrenten, tanto en procesos de educacin

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 Aprender a Aprender: Implicaciones Psicopedaggicas
del Uso del Conocimiento Estratgico en los Procesos de
Aprendizaje

formal como no formal o en otros niveles, situaciones o trayectorias

personales de aprendizaje que la vida misma les demande.

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