Memorias IX Covem 2016

MEMORIAS
IX Congreso Venezolano de
Educacin Matemtica
15 al 18 de noviembre de 2016,
Barquisimeto, Venezuela
Memorias arbitradas
ISBN: -pendiente-
Depsito legal: -pendiente-
Memorias IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica
Universidad Pedaggica Experimental Libertador.
Instituto Pedaggico de Barquisimeto Luis Beltrn Prieto Figueroa
Del 15 al 18 de noviembre del 2016
Barquisimeto / Estado Lara Venezuela
Diseo de Portada
Anglica Mara Martnez
Diagramacin
Yolanda Serres Voisin
Compiladores
Yolanda Serres Voisin (Editora)
Martha Iglesias Inojosa
Nelly Len Gmez
Novena edicin: Octubre de 2016

ISBN: -pendiente-
Depsito legal: -pendiente-
2016 Universidad Pedaggica Experimental Libertador.
Instituto Pedaggico de Barquisimeto Luis Beltrn Prieto Figueroa
Barquisimeto, Venezuela
Los contenidos publicados han sido arbitrados y evaluados por especialistas en el rea
Derechos reservados
Asociacin Venezolana de Educacin Matemtica (ASOVEMAT)
Se autoriza la reproduccin total o parcial, con fines acadmicos, previa cita a la editora.
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica
(IX COVEM)
Organizado por:
Asociacin Venezolana Educacin Matemtica
(ASOVEMAT)
Junta Directiva Nacional de ASOVEMAT
Hugo Parra S.
Presidente

Secretaria
Alexandra Noguera
Tesorera

Vocal
Ronny Vicent
Vocal
Comisin Acadmica IX COVEM

(Coordinadora)
Nelly Len
Walter Beyer
Ronny Vicent
Martha Iglesias
Anglica Martnez
Luis Guerra
(IX COVEM)
Organizado por:
Universidad Pedaggica Experimental Libertador
Instituto Pedaggico de Barquisimeto (UPEL IPB)
Dpto. de Matemtica y sus dos lneas de investigacin:
Enseanza de la Matemtica
Dominio afectivo, la comunicacin y la evaluacin en
la enseanza y el aprendizaje de la matemtica
COMISION ORGANIZADORA
Coordinadora General
Ana Cecilia Rojas Torres
Comisin de Logstica
Juan Carlos Snchez (Coordinador)
Andrs Arismendi Jenny Prez Pedro Timaure

Anmary Arguelles Jesse Rivero Ramn Rosendo
Dones Colmenrez Jess Mndez Sabrina Romano
Ender Figueroa Ludy Freitez Yndhira Mller
Gerald Urdaneta Oswaldo Calvo
Comisin de Protocolo
Reynaldo Oropeza (Coordinador)
Anaida Escalona Julio Castillo

Eddie Romano Lisbeth Santeliz
Elizabeth Graterol Mariana Gimnez

Marilex Porteles
Ezequiel Crespo
Norlen Melndez
Francisco Laurito
Coordinador de finanzas
Jos Santamara
Comisin de Informtica
Fidel Montes de Oca (Coordinador)
Edgar Lizcano
Ernesto Cardosi
Liumar Tovar
Marines Gimnez
Personal Administrativo
Alejandra Arias
Milagros Prez
Sinaloha Hernndez
Personal Tcnico
Williams Aranguren
(IX COVEM)
ARBITROS
Ana Duarte Castillo (UNA Caracas) Mario Arrieche (UPEL IP Maracay)

Andrs Gonzlez (UPEL IP Maracay) Marlene Arias (UC)
ngel Mguez (UNA Caracas) Martha Iglesias (UPEL IP Maracay)
ngela Mora (ULA Tchira) Martn Andonegui (UPEL IP
Anglica Martnez (UPEL IP Maracay) Barquisimeto)
Audy Salcedo (UCV) Nelly Len (UPEL IP Maturn)
Beln Arrieche (UPEL IP Maracay) Omar Suniaga (UPEL IP Maturn)
Blanca Quevedo (UVM) Oswaldo Martnez (UPEL El Mcaro)
Carlos Torres (UPEL IP Caracas, UCV) Rafael Cdiz (UCV)
Carmen Valdiv (UCLA) Ronny Vicent (UPEL IP Maturn)
David Mora Sandra Castillo (UNEG)
Delisa Bencomo (UNEG) Sandra Leal (USB)
Eva del Moral (UPEL IP Maturn) Wladimir Serrano (UPEL IP Miranda)
Fabiola Czwienczek (UPEL IP Maracay) Yaneth Ros (LUZ)
Fredy Gonzlez (UPEL IP Maracay) Yannelly Nez (UPEL IP Maturn)
Glenys Moreno (UPEL IP Maturn) Yaritza Prez (UPEL IP Maracay)
Hugo Parra (LUZ) Yazmary Rondn (ULA Mrida)
Jos Ortiz (UC) Yerickson Surez (UPEL IP Maracay)
Juan Prieto (LUZ) Yolanda Serres (UCV)
Julia Sanoja (UPEL IP Maracay) Zaira Garrido (UCV)
Julio Mosquera (UNA Gurico) Zoraida Paredes (UPEL IP Maracay)
Mara Judith Arias (LUZ) Zully Milln (UCV)
(IX COVEM)
Copatrocinado por:
Sub Direccin de Investigacin y Posgrado

INDICE
Presentacin.1
Conferencias
Formacin inicial de los docentes en geometra y su didctica
(Inaugural)4
Martha Iglesias
Convicciones y creencias del matemtico experto: aportes y reflexiones para la Matemtica
escolar (Clausura) .17
Juan Snchez
La didctica de la fsica y la didctica de la matemtica: un noviazgo profundamente
transdiciplinar....29
Milagros Rodrguez
Conciencia heurstica: un constructo necesario en la identidad profesional docente del profesor
de matemtica30
Sandra Leal
Aportes para la revisin de los textos de matemtica de la Coleccin Bicentenario31
Nelly Len y Ronny Vicent
Una historiografa de la Educacin Matemtica en Venezuela46
Fredy Gonzlez
Las matemticas necesarias para el docente necesario.54
Hugo Parra S.
Un itinerario de investigacin alrededor de la simulacin con GeoGebra55
Juan Prieto
Pedagoga Matemtica: Vinculacin entre los Niveles Medio y Superior....57
ngel Homero Flores
Transicin entre la Educacin Media y la Universitaria: un puente por construirse.70
Yolanda Serres
Aspectos lingsticos del lgebra universitaria en la formacin de profesores de Matemtica 72
Andrs Gonzlez
Tendencias de la Educacin Matemtica en torno a Educacin Especial.86
Reportes de investigacin
Formacin de Docentes
La comunicacin entre el tutor y sus tutorandos como explicacin de su actuacin88
Marlene Arias y Pedro Gmez
Caractersticas distintivas de los significados de divisor puestos de manifiesto por docentes en
formacin en el desarrollo de un modelo de enseanza97
ngel Lpez
Desempeo de futuros profesores de matemtica al resolver problemas de proporcionalidad
Mauro Rivas, Yazmary Rondn y Luz Trivio.111
Ncleo de Investigacin en Educacin Matemtica (NIEM): caminos diferentes, un punto de
encuentro..123
Fredy Gonzlez, Idais Rodrguez, Laura Morales, Milngela Gutirrez y Zoraida Linarez
Interpretaciones del lgebra por futuros profesores de matemtica.124
Andrs Gonzlez y Fredy Gonzlez
GeoGebra en la enseanza y aprendizaje de la geometra una experiencia con estudiantes de
cuarto grado.137
Henry J. Surez M. e Ysmary Valderrama
Uso de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin

Experiencia de evaluacin de un objeto de aprendizaje sobre estadstica descriptiva.138
Joan Fernando Chipia Lobo
Blog y podcasting en el aprendizaje de matemtica bsica.149
Enseanza de cuadrilteros en primer ao de Educacin Media General. Una propuesta de
enseanza basada en GeoGebra 158
Daniella Toro y Jos Snchez
Integracin de la modelizacin matemtica y el GeoGebra en el contexto deportivo.159
Alexis Eduardo Salcedo Yanez
Uso de las TIC en el aprendizaje autnomo de la matemtica160
Fray Granado y Lucia Moncada
Efecto de ambientes de aprendizaje basado en el uso de las TIC en las actitudes de los
estudiantes de educacin media hacia el aprendizaje de la matemtica ..161
Gregorio Antonio Chourio Garca y Nila del Valle Valero Pineda
Epistemologa e Historia de la Matemtica y de la Educacin Matemtica

Breve Resea Histrica de la Ecuacin de primer grado con una incgnita. Una mirada desde
la Teora Antropolgica de lo Didctico..173
Vanesa Pacheco y Antonino Viviano
Fuentes para una reconstruccin sociohistrica de los programas venezolanos de postgrado
relacionados con educacin matemtica..175
Delisa Bencomo y Fredy Gonzlez
Pensamiento Matemtico Avanzado
Estudio de los esquemas conceptuales asociados a la definicin de lmite de una funcin en un
punto176
Jos Marcano y Carmen Valdiv
El nmero real: una visin desde el Pensamiento Matemtico Avanzado..187
Andreina Hernndez y Carmen Valdiv
Estudio de los esquemas conceptuales asociados a las evolucin histrica de las definiciones
de razn y proporcin..200
Mara Colina y Carmen Valdiv
Modelizacin Matemtica
Modelacin y tecnologas. Un anlisis del proceso de matematizacin en la simulacin con
GeoGebra.210
Rafael E. Gutirrez y Juan Luis Prieto G.
Etnomatemticas
Etnomatemticas en las artesanas de los indgenas wayuu.219
Leyda Gonzlez, Josefa Guerra y Saida Guerra
Representaciones del nmero racional en la vida extraescolar.220
Gustavo Pedrique y Andrs Gonzlez
Bolas criollas: de actividad recreativa a la generacin de ideas matemticas.234
Robert Lira y Martha Iglesias
Enfoque Ontosemitico
Idoneidad cognitiva de un proceso de estudio de derivada..246
Karen Reinoza y Delisa Bencomo
Aspectos metodolgicos de la idoneidad cognitiva en un proceso de estudio sobre volumen de
cuerpos geomtricos 247
Yraima Ramos y Anglica Martnez
Libros de Texto
Los textos de matemtica de la Coleccin Bicentenario: una revisin con pertinencia social y
didctica259
Ronnys Vicent y Nelly Len G.
Estudio comparado de textos escolares oficiales de matemticas de Ecuador y Venezuela: el
caso de los sistemas de
ecuaciones272
Julio Mosquera
Pensamiento Matemtico
Niveles de razonamiento en el aprendizaje de la geometra273
Evelio Sar y ngel Mguez
rea en cuadros una propuesta para la enseanza del clculo de rea en cuarto grado de
educacin primaria 285
Leonardo Barrios, Mauro Rivas y Luz Trivio
Dificultades en el razonamiento probabilstico de futuros profesores de matemtica. Un
estudio exploratorio .296
Yerikson Surez Huz
Metacognicin
Cognicin y metacognicin: un estudio etimolgico desde el proceso de enseanza-
aprendizaje de la matemtica 309
Julio Cesar Barreto Garca
Dificultad cognitiva asociada al aprendizaje de la entidad matemtica funcin.310
Alexandra Noguera y Fredy Gonzlez
Educacin Matemtica Inclusiva

Tiflotecnologas aplicables a estudiantes con ausencia total de visin, una perspectiva desde la
Educacin Matemtica.319
Tibisay Gonzlez y Jess Parra
Matemtica Ldica
Una prctica matemtica en torno a la simulacin de una locomotora a vapor con GeoGebra
Irene Snchez y Juan Luis Prieto G..333
Comunicaciones Breves
Una experiencia de formacin en didctica de la matemtica con docentes de educacin
primaria en ejercicio....343
Martn Andonegui Zabala
Laboratorio de matemtica: una propuesta para el fortalecimiento de la enseanza y
aprendizaje..355
Edilmo Carvajal, Thais Arreaza, Mayra Freites, Yuraima Ramrez e Irving Valencia
El uso de materiales del plan de estudios pedaggicos en el desarrollo profesional de los
profesores...357
Conceio Aparecida Cruz Longo y Zionice Garbelini Martos Rodrigues
Construccin del conocimiento didctico del contenido de operaciones con nmeros
decimales, en estudiantes de la Licenciatura en Educacin, mencin Bsica Integral....359
ngel Andrs Vlchez Bez
Uso de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin

La educacin a distancia en el rea de matemtica: un estado del arte...........361
Ana Duarte Castillo y Jos Ortiz Buitrago
La integracin de la plataforma MOODLE en la enseanza universitaria de matemtica: un
estudio de caso.362
Ana Duarte Castillo y Jos Ortiz Buitrago
Un estudio de la construccin de crculos y evaluacin alternativa con alumnos de secundaria
Horacio Sostenes.363
Visualizacin en la simulacin con GeoGebra. Una experiencia de reorganizacin del
conocimiento matemtico364
Stephanie Daz Urdaneta y Juan Luis Prieto G.
Representaciones e interpretaciones de la fraccin en la simulacin de una gra torre con
GeoGebra...372
Jhorfy J. Reyes R. y Juan Luis Prieto G.
Algunos ejemplos del uso experimental del GeoGebra en situaciones de simulacin y
diagramacin.383
Ivonne C. Snchez S. y Juan Luis Prieto G.
Creencias y Actitudes hacia la Matemtica

Reflexiones sobre los enfoques Educacin matemtica, Matemtica pura y Matemtica
aplicada en la profesin
matemtica..395
Ramn Abancin y Jos Suero
Factores Psicogenticos y Sociogenticos que determinan la eleccin vocacional e inters
hacia las Matemticas ....397
Ramn Abancin
Modelacin Matemtica
La modelacin matemtica para ensear sistemas de ecuaciones.398
Juan Manuel Medina
Modelizacin matemtica en la construccin de funciones. Una experiencia en GeoGebra con
estudiantes de ingeniera....399
Mara Elena Bejarano y Jos Ortiz Buitrago
Matemtica y Realidad
La matemtica del juego de pool. Vectores, realidad y GeoGebra.400
Vernica Navarro y Juan Luis Prieto G.
Matematizacin en la simulacin con GeoGebra410
Luis Andrs Castillo B. y Juan Luis Prieto G.
Libros de Texto
Anlisis de las rutas de aprendizaje subyacentes en los textos de matemtica de primaria de la
Coleccin Bicentenario. El caso de la sustraccin.419
Pensamiento Matemtico Avanzado

Una descomposicin gentica del concepto de nmero irracional...431
Adolfo M. Rivero y Juan C. Snchez
Etnomatemtica
Una matemtica hecha con barro..433
Milagro Ortega y Fredy E. Gonzlez
Etnomatemtica en el contexto geo histrico de los estados venezolanos Gurico y Anzotegui
Juan Carlos Sarmiento Fernndez .439
Matemtica Ldica
Estrategia didctica para la enseanza-aprendizaje de la matemtica en los teoremas del seno
y coseno dirigido a los estudiantes del 1er ao de Ciclo Diversificado de la Unidad Educativa
Pedro Guzmn Gago.451
Mara Virginia Oviedo Flores, Henry Jos Mora
Materiales Curriculares
Diseo de una gua prctica para la enseanza del clculo de rea y permetro.452
Beatriz Viera y Ana Duarte
Educacin Matemtica Crtica

Exclusin e inclusin en el aula de matemticas en el marco de la argumentacin: Logos &
Dasein.453
scary vila-Hernndez y William Gonzlez Caldern
Acerca del principio de Dirichlet en los educandos de grado sptimo: panorama aritmtico 454
scary vila-Hernndez y William Gonzlez Caldern
Formacin del lenguaje y el Pensamiento Matemtico

La estructura argumental que emerge en estudiantes de grado noveno al demostrar
geomtricamente 456
Camilo Arvalo Vanegas, Oscar Javier Gonzlez y Mnica Andrea Daz Guarn
Estrategias didcticas para fortalecer la inteligencia lgico-matemtica de los estudiantes de
tercero, cuarto y quinto grado con alto CI464
Ivn Padilla Escorcia, Sonia Valbuena Duarte y Eddie Rodrguez Bossio
Aprendizaje Cooperativo
La interferencia/ contribucin de grupos de estudio/investigacin, con caractersticas de
colaboracin, en la formacin continua del profesor que ensea matemticas473
Conceio Aparecida Cruz Longo y Douglas da Silva Tinti
Talleres
Diagramacin con
GeoGebra.476
Rafael E. Gutirrez, Luis Andrs Castillo y Juan Luis Prieto G.
GeoGebra, una herramienta para ensear transformaciones isomtricas478
Ivonne Snchez, Jhorfy J. Reyes e Irene Snchez
Los nmeros complejos utilizando el GeoGebra como recurso didctico481
Jos Fermn Berros Pia y Anibal Jos Garca Escorihuela
Diagramas y grficas en la enseanza de la matemtica..484
ngel Lpez y Marlene Arias
Cmo disear una unidad didctica con contenido geomtrico? ..486
Martha Iglesias y Jos Ortiz
Integrando ciencias naturales y matemtica a travs de la nocin de medicin.488
Sandra Leal y Simn Bong
Acordes algebraicos musicales. Una aproximacin matemtica a la msica.491
Humberto Pea Mora, Idais Rodrguez, Liliana Prez y Nelsymar Alfonso
El libro de texto de matemtica para qu? .494
ngel J. Mguez .
Diseo y creacin de unidades didcticas para la enseanza de la matemtica496
Yuraima Ramrez y Thais Arreaza
Enseando las operaciones aritmticas de los nmeros enteros utilizando actividades ldicas
Ana Cordero, Francisbel Escalona, Michelle Garca, Hilmar Prez, Ronald Salazar y
Carmelis Valderrama..498
Estudio de los conceptos fundamentales del clculo por medio del software de geometra
dinmica, GeoGebra.501
Csar Antonio Yraci
Bases, sistemas de numeracin y operaciones aritmticas.503
Andrs Gonzlez y Jairo Naranjo
Carteles
Factores motivacionales hacia la Matemtica que manifiestan los estudiantes de Primer Ao
desde la Perspectiva de Daz Barriga y Hernndez..506
Patricia Viloria y Ruthbeli Ocanto
Hacia una Educacin Matemtica Especialmente Inclusiva508
Anglica Mara Martnez y Fredy Gonzlez
El Comic y la Web 2.0 como recursos en la Enseanza-Aprendizaje de la Matemtica510
Hctor Blanco, Alvin Daz, Joselin Tovar y Yerikson Surez
Uso didctico de la Historia de la Matemtica y el diseo de lneas del tiempo a travs de las
TIC512
Hctor Blanco, Alvin Daz, Joselin Tovar y Yerikson Surez
Cultura Matemtica de algunos pueblos indgenas venezolanos..522
Oswaldo J. Martnez Padrn, Jos F. Berros Pia y Andrs A. Gonzlez Rondell
Transicin del bachillerato a la universidad, el caso de las matemticas..534
Yolanda Serres, Ana Duarte y Williams Lpez
Programa Nacional de formacin continua de profesores: rea de Matemtica536
Ana Duarte y Juan Luis Prieto
El Lenguaje Matemtico y su influencia en el aprendizaje de la Matemtica..538
Narcisa de Jess Snchez, Jaime Tenemaza y Fabin Londo Yachambay
Una Secuencia Didctica que integra el programa GRAPH para la enseanza de funciones
cuadrticas 549
Sheyla Jimnez
La Demostracin Matemtica en profesores en formacin que ejercen la prctica docente (caso
Micromisin Simn Rodrguez) 551
ngel Mguez lvarez
Aspectos fundamentales de los sistemas de numeracin.553
Andrs A. Gonzlez Rondell, Oswaldo J. Martnez Padrn y Jos F. Berros Pia
Curvas planas La Cardioide bajo la metodologa de Ingeniera didctica568
Estiven Mndez y Dimaxi Daz
Estudio de la derivada de las funciones reales de una variable real en un ambiente de
calculadora grfica....570
Estiven Mndez y Dimaxi Daz
Materiales Didcticos
rea en cuadros: Propuesta de orientacin didctica..573

Leonardo Barrios, Mauro Rivas y Luz Trivio
Pitagoreando, Construyendo y Aprendiendo..584
Enai Maldonado y Robert Garca
Tales de Mileto. Un recorrido histrico y didctico a travs del Geoplano.586
Reina Landaeta
Seriar y Clasificar, un modo de aprender para superar las Dificultades de Aprendizaje en
Matemtica...588
Brbara Ramrez, Delise Oropeza y Kerlys Prez
Plegado de papel y enseanza de la Geometra...590
Jorge Giden, Katherine Gmez, Jonander Rivas y Yerikson Surez
La enseanza de polinomios a travs del uso de materiales concretos. Una alternativa desde la
Matemtica Ldica.592
Csar Armas y Yerikson Surez
Regletas de Napier como recurso didctico para la enseanza de la multiplicacin en
Educacin Especial594
Berina del Valle Daz, Danfred Benitez y Anglica Mara Martnez
Aportes didcticos para la enseanza de la Geometra en Educacin Especial, a travs del
Tangram..596
Maribel Romero Cantor y Anglica Mara Martnez
Cuntame una Historia. Recurso para resolver problemas verbales de adicin y sustraccin en
nmeros naturales en nios con Dificultades de Aprendizaje en Matemtica.598
Elena Vasquez Rivero y Albany Guerrero
Anlisis Epistmico de la Matemtica Escolar para la Formacin de Docentes: Caso
Universidad Nacional Experimental de Guayana607
Delisa Bencomo, Lorena Avila, Jenifer Contreras, Elisa Estanga, Emanuel Gonzlez,
Arianna Lpez y Joandris Vallenilla
Jugar en clase de Matemticas: Vnculo afecto-accin-socializacin-cognicin... 609
Cecilia Tirapegui y Delisa Bencomo
Propuesta didctica para la enseanza y el aprendizaje de las ecuaciones lineales en los
nmeros racionales ..611
Jos Gregorio Cuicas, ngel Miguel Lucena, Nahiruben Ventura, Alejandro Cuenca y Jenny
Prez
Propuesta didctica para la enseanza de las secciones cnicas, utilizando el software libre
GeoGebra dirigida a docentes de matemtica de 5to ao de Educacin Media..613
Gnesis Pineda y Jenny Prez
Descubriendo con el baco los Sistemas de Numeracin..615
Carmen Prez; Karlys Pereira y Gabriela Nieto
Unidad Didctica sobre Resolucin de Problemas de variable aleatoria discreta...................617
Rosmery Rodrguez, y Lisbeth Santeliz
Simuladores con GeoGebra para el abordaje de la fsica a travs de modelos matemticos y
computacionales619
Ivonne Snchez, Stephanie Daz, Luis Andrs Castillo y Rafael Gutirrez
Unidad didctica como estrategia instruccional en la resolucin de problemas de Geometra
Aneyda Malvacias y Lisbeth Santeliz.621
Explorando nuevos mundos623
Adianida Prez
Unidad Didctica sobre Operaciones de Racionalizacin para fomentar el aprendizaje en los
estudiantes.625
Mara de los ngeles Hernndez, Nesbert Saaron Prez y Jenny Prez
Uso de las Tareas Telemticas como recurso didctico e innovador en la enseanza de
Funciones627
Paola Vargas, Carlos Vargas, y Jess Mndez
Conversatorios
Las Olimpiadas Matemticas en Venezuela630
Jos Heber Nieto y Lisandro Alvarado
Vinculando la Educacin Matemtica y la Educacin Especial632

Anglica Martnez, Tibisay Betancourt y Juan Jerez
Anlisis Didctico como herramienta investigativa en la formacin inicial y permanente de los

profesores de Matemtica640
Libros de matemtica de la Coleccin Bicentenario: elementos para su anlisis642

Ana Duarte Castillo, ngel Mguez lvarez, Julio Mosquera Padrn y Hernn Paredes
Tecnologas en la Enseanza de la Matemtica644

Juan Luis Prieto G., Mara Fernanda Hernndez y Rafael E. Gutirrez
Aprendizaje de la Matemtica e Inteligencia Emocional.647

Neiva Crespo y Ana Taquiva
Micromisin Simn Rodrguez: una experiencia nacional de formacin docente..649

Mariagabriela Gracia Alzuarde, Dolores Gil, Darwin Silva Alayn y Edgar Vsquez
PRESENTACIN
Como presidente de la Asociacin Venezolana de Educacin Matemtica (ASOVEMAT) cuyo

perodo culmina con la realizacin de este IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica
(IX COVEM), me es grato poder presentar las Memorias de nuestro principal evento
acadmico en Venezuela. Las Memorias de un evento de este tipo siempre sern motivo de
inters para cualquier comunidad acadmica. En nuestro caso, estas Memorias constituyen un
xito porque al ver el nmero de trabajos y su composicin, uno se percata de su
representatividad. Estas memorias son la evidencia de una comunidad en proceso de
consolidacin a partir del inters comn por mejorar la educacin matemtica en nuestro pas;
por eso los trabajos aqu presentados visibilizan las experiencias, reflexiones e investigaciones
de un grupo cada vez ms nmeros de educadoras y educadores matemticos que han optado
por apostar por la mejora de nuestra sistema educativo nacional y de la Educacin Matemtica
en general.
A esta satisfaccin hay que aadir que podemos presentar antes de la realizacin del COVEM
las Memorias. Este logro no hubiera sido posible sin el esfuerzo de todas y cada una de las
personas que enviaron sus trabajos para que fueran revisados y evaluados por sus pares en
forma annima; as mismo, estas Memorias que estn ahora en sus manos, son el producto del
trabajo organizado y liderado por la comisin acadmica del evento y un equipo de
evaluadores de nuestro pas quienes sumaron esfuerzo para que fuese realidad.
Estas Memorias en su contenido tienen la caracterstica de la diversidad de experiencias,
metodologas y enfoques tericos. A travs de estos aos hemos venido sistematizando e
investigando diferentes aspectos de la Educacin Matemtica en nuestro pas y aqu est la
evidencia. Una revisin de los trabajos as lo reafirman; dieciocho categoras de estudio
diferentes estn presentes en este compendio. Unos trabajos abordan lo relativo al docente, su
formacin y desarrollo profesional. Otros estudios y propuestas estn relacionados a los
procesos de enseanza. Tambin encontramos estudios y propuestas que centran su atencin
en los estudiantes, desde la educacin primaria hasta la universitaria, as como diferentes
modalidades educativas. Igualmente hallamos en estas Memorias aportes relacionados con los
aprendizajes de los estudiantes, los textos escolares, tecnologas de la informacin y otros
recursos educativos. Finalmente, en este compendio ustedes podrn encontrar una muestra
representativa de indagacin terica que nuestra comunidad ha venido realizando, exponiendo
de esta manera un alto grado de reflexin y generacin terica que seguramente aportarn
elementos para la teora educativa matemtica nacional e internacional.
Esta diversidad es evidencia palpable del crecimiento que hemos tenido como comunidad de
educadores matemticos; sin embargo, estas memorias tambin muestran ausencias, que ms
que inhibirnos y avergonzarnos, nos invita a nuevos retos. Las Memorias, por ejemplo, no
incluyen estudios o sistematizacin de experiencias dedicadas a la educacin inicial, a pesar de
la importancia que representa esta etapa en el desarrollo de la personalidad del individuo.
Abordar el estudio de las diferentes problemticas que se generan en las situaciones de
aprendizaje de las matemticas en el nivel inicial, podra aportar lneas de accin que
contribuyan a mejorar la calidad educativa de este nivel. De igual manera llama la atencin la
poca o nula presencia de trabajos cuya atencin sean los sectores sociales y geogrficos ms
desfavorecidos de nuestra sociedad; me refiero especficamente a trabajos en poblaciones
1
situadas en zonas rurales, fronterizas e indgenas. Estas poblaciones, excluidas histricamente
hacen ver la necesidad de considerarlos en el futuro inmediato. Junto a estas ausencias o
escaso nmero de trabajos, se aade la falta de aportes que sistematicen o investiguen la
problemtica de la enseanza y el aprendizaje en la poblacin adulta. La educacin de adultos,
grupo etario de nuestra poblacin que en un futuro cercano comenzar un crecimiento
progresivamente mayor que el actual, est conformada predominantemente por personas que
en su juventud han debido abandonar los estudios. Los adultos que recurren al sistema
educativo en la actualidad, exigen de una matemtica que responda a sus necesidades de
insercin y permanencia en el mercado laboral, lo que representa un reto cualitativamente
importante porque de ella depende en parte su incorporacin como ciudadanos y ciudadanas
de este pas.
Estas ausencias ms que un desaire, son una invitacin a abrir caminos que todava nuestra
comunidad ha explorado muy poco. Es una invitacin a las nuevas generaciones de
educadores matemticos a desarrollar estas lneas de investigacin y de trabajo que aporten a
la solucin de los problemas educativos matemticos de sectores de nuestra poblacin que en
los hechos no han terminado de ser atendidos. Consolidar las reas temticas y los niveles
educativos que actualmente estn presentes en los trabajos aqu compilados, junto al deseo de
iniciar el camino por indagar y proponer soluciones a las situaciones que presentan problemas
en la matemtica escolar de ciertos grupos poblacionales y geogrficos aun poco trabajados,
servir para seguir consolidando una comunidad educativa matemtica que por su juventud
vislumbra un futuro promisorio en un pas urgido de soluciones.
Hugo Parra Sandoval
2
CONFERENCIAS
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016
FORMACIN INICIAL DE LOS DOCENTES EN GEOMETRA Y SU DIDCTICA
Martha Iglesias Inojosa

UPEL IP Maracay
mmiglesias@gmail.com
RESUMEN
Esta conferencia tiene como propsito dar a conocer y discutir ciertas conjeturas que pudieran
orientar la formacin inicial de los futuros docentes de Matemtica, con nfasis en Geometra
y su Didctica, las cuales son producto de la revisin de la literatura especializada y los
hallazgos de las investigaciones llevadas a cabo en el marco de la lnea de investigacin en
Pensamiento Geomtrico y Didctica de la Geometra. Estas conjeturas enfatizan en los
dominios del conocimiento profesional docente (conocimiento del contenido matemtico y
conocimiento didctico del contenido matemtico) y las competencias didctico matemticas
que los docentes tendran que desarrollar y poner en prctica cuando realizan ciertas tareas
como la resolucin de problemas geomtricos en un ambiente de Geometra Dinmica o
disean una unidad didctica con contenido geomtrico para educacin media. Asimismo, se
busca valorar el uso idneo de materiales y recursos didcticos en una clase de Matemtica,
con el propsito que los futuros docentes experimenten su potencial didctico como medios
que pudieran favorecer el aprendizaje de la Geometra; as como destacar la necesidad de
buscar un justo equilibrio entre las acciones heursticas (contexto de descubrimiento) y las
prcticas argumentativas (contexto de validacin) cuando se aborda la construccin y
validacin de los conocimientos geomtricos en el aula. Adems, se quiere destacar que la
reflexin en y sobre la prctica docente debera soportarse de la revisin crtica de los aportes
de la investigacin en Educacin Matemtica.
Palabras clave: conocimiento profesional docente, competencias matemticas y didcticas,

modelos formativos, tareas didctico matemticas
INTRODUCCIN
El pasado ao, como parte de la programacin acadmica de la VII Jornada de

Investigacin en Educacin Matemtica y VIII Jornada de Investigacin del Departamento de
Matemtica de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador, Instituto Pedaggico de
Maracay (UPEL Maracay), present una conferencia sobre ciertos aportes tericos de la
investigacin en Educacin Matemtica para la formacin inicial de los profesores de
Matemtica, enfatizando en modelos del conocimiento profesional docente, competencias
profesionales y modelos formativos (Iglesias, 2015). En dicha conferencia, a modo de
consideraciones finales, formul algunas conjeturas sobre la formacin didctico matemtica
de los docentes; conjeturas que me servirn de base para discutir algunos planteamientos sobre
la formacin inicial de los docentes en Geometra y su Didctica.
Cabe sealar que tales conjeturas estn basadas en una revisin interesada de la literatura
especializada en Educacin Matemtica y los hallazgos de las investigaciones desarrolladas en
el marco de la lnea de investigacin en Pensamiento Geomtrico y Didctica de la Geometra
4 Conferencias
adscrita al Centro de Investigacin en Enseanza de la Matemtica usando Nuevas

Tecnologas (CEINEM NT) que funciona en la UPEL Maracay (Iglesias y Ortiz, 2015).
Es preciso tener en cuenta que estos planteamientos no pueden ser asumidos como simples
especulaciones, pero tampoco como verdades absolutas, ya que, se necesita de los aportes de
la investigacin emprica para seguir desarrollando referentes tericos consistentes sobre la
formacin inicial de los docentes que ensean Matemtica y, particularmente, en el contexto
venezolano.
Por lo tanto, esta conferencia tiene como propsito dar a conocer y discutir ciertas
conjeturas que pudieran orientar la formacin inicial de los futuros docentes de Matemtica,
con nfasis en Geometra y su Didctica.
Asimismo, considero importante sealar que mi inters docente e investigativo en
Geometra y su Didctica no es algo fortuito, es producto de la reflexin en y sobre la prctica
como formadora de formadores en cursos del rea de Geometra y en distintos contextos: (a)
Programa Nacional de Formacin para Docentes en Servicio (PRONAFORDO), que ofreca la
UPEL Maracay para docentes no graduados, a quienes, de acuerdo a la Ley Orgnica de
Educacin (1980), se les exiga obtener el ttulo de Profesor o un ttulo afn. (b) Especialidad
de Educacin Integral, mencin Matemtica. (c) Especialidad de Matemtica. Experiencia
profesional que me permiti percatarme que hay deficiencias e insuficiencias cognitivas y
formativas en Geometra, las cuales han incidido negativamente sobre el desempeo
acadmico y laboral de los docentes que ensean Matemtica. Sin olvidar que, durante once
(11) aos, a partir de 1990, trabaj en la Unidad Educativa Nacional Sucre (Cagua Estado
Aragua) como profesora de Matemtica en educacin media y, esto, junto con mis estudios de
postgrado, ha permeado mi quehacer investigativo.
Por ello, como parte del trabajo de grado de maestra, dise y puse en prctica un curso de
Resolucin de Problemas Asistido por Computadora (RPG_AC), el cual ha sido incorporado
como curso optativo de integracin y est dirigido a los estudiantes que hayan aprobado los
cursos obligatorios de Geometra I y Geometra II de la especialidad de Matemtica en la
UPEL Maracay (Iglesias, 2000). Este curso lo he asumido como un escenario propicio para la
formacin inicial de los profesores de Matemtica en el rea de Geometra y su Didctica, as
como para la investigacin en torno al estudio de las competencias matemticas y didcticas
que los profesores en formacin han puesto en prctica cuando resolvieron problemas
geomtricos en un ambiente de Geometra Dinmica y disearon unidades didcticas con
contenidos geomtricos para la educacin media venezolana (Iglesias. 2014).
Adems, la revisin de la literatura me ha permitido reconocer que hay grupos de
educadores matemticos interesados en temas como la formacin inicial y permanente de los
docentes de Matemtica, la enseanza y el aprendizaje de la Geometra, el razonamiento y la
demostracin en Matemtica, el uso de las tecnologas de informacin y comunicacin en las
clases de Matemtica, el diseo y anlisis de tareas y ambientes de aprendizaje, etc. Bastara
revisar los documentos base de los cincuenta y cuatro (54) grupos de discusin, distribuidos en
cinco (5) categoras, que se reunieron en el ms reciente Congreso Internacional de Educacin
Matemtica (ICME 13), celebrado en Hamburgo (Alemania) el pasado mes de julio, para tener
una visin sobre lo que se est investigando en el campo de la Educacin Matemtica; as
como tambin las memorias arbitradas de eventos como la Conferencia Interamericana de
Educacin Matemtica (CIAEM), el Congreso Iberoamericano de Educacin Matemtica
(CIBEM), el Congreso de Educacin Matemtica de Amrica Central y del Caribe
(CEMACYC), la Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa (RELME) y el Congreso
Venezolano de Educacin Matemtica (COVEM).
5 Conferencias
Una vez dadas a conocer las razones que justifican mi (nuestro) inters docente e
investigativo en la formacin docente en Geometra y su Didctica, pasar a dar a conocer las
conjeturas que guiarn la exposicin, con la intencin de iniciar la discusin, la cual estoy
convencida tambin se ver enriquecida con los aportes a ser presentados en las distintas
actividades programadas para esta novena edicin del Congreso Venezolano de Educacin
Matemtica.
Conjetura 1: Un docente tiene la necesidad de ser matemtica y didcticamente

competente.
No es suficiente que un profesor sea matemticamente competente, es necesario que

ponga en juego el conocimiento didctico del contenido matemtico al momento de
disear, gestionar y evaluar situaciones de enseanza y aprendizaje, teniendo en mente la
necesidad que sus estudiantes progresivamente desarrollen y practiquen competencias
matemticas segn las exigencias propias del nivel o modalidad educativa; es decir, es
necesario que el profesor tambin sea didcticamente competente (p. 145).
Quiz algunos colegas iniciaran la discusin, preguntndose qu significa ser matemtica

y didcticamente competente y, por supuesto, en las posibles respuestas radica la clave; para
ello, es oportuno consultar a otros investigadores en Educacin Matemtica.
Azcrate (1998), al responder la pregunta qu han de saber y saber hacer los profesores de
Matemtica, identifica conocimientos y destrezas con respecto a la materia a ensear, al
aprendizaje de los estudiantes y al diseo y desarrollo de la enseanza, lo cual nos conduce a
establecer vnculos con las categoras del conocimiento base para la enseanza (Shulman,
2005) y los dominios del conocimiento matemtico de la enseanza (Hill, Ball y Schilling,
2008), como se muestra en el siguiente cuadro:
Cuadro 1
Qu han de saber y saber hacer los profesores de Matemtica?
Categoras del conocimiento Conocimientos y destrezas del Profesor de Matemtica
base para la enseanza (Azcrate, 1998, p. 134)
(Shulman, 2005)
Conocimiento del contenido Conocer la materia, su estructura y sus relaciones.
matemtico (CCM) Analizar la problemtica socioambiental desde la
perspectiva matemtica.
Conocimiento didctico del Conocer las peculiaridades del aprendizaje matemtico,
contenido matemtico (CDCM) los posibles errores y dificultades del proceso.
Seleccionar y secuenciar los contenidos.
Seleccionar, organizar y dirigir la actividad del alumno.
Evaluar y regular el proceso.
Gestionar la dinmica de aula.
Conocimiento del Currculo (CC) Analizar crticamente la realidad de la educacin
matemtica.
Adems, Azcrate (ob. cit.) expresa que, teniendo en cuenta tales conocimientos y
destrezas,
6 Conferencias
el profesor debe ser capaz de realizar un anlisis didctico de los contenidos matemticos
a trabajar y disear procesos de enseanza/aprendizaje en funcin de unas finalidades
determinadas, que reflejen el conocimiento a elaborar por los alumnos, los procesos de
actividades a realizar por los alumnos, los recursos y los procedimientos metodolgicos a
desarrollar que favorezcan el aprendizaje de los alumnos y la evolucin de sus
concepciones (p. 133).
Por ello, cabra preguntarse Cules seran los conocimientos y competencias requeridas
para llevar a cabo el anlisis didctico de un contenido matemtico en sus fases de diseo y
actuacin?
Inicialmente es preciso sealar que el anlisis didctico es un procedimiento con el que es
posible explorar, profundizar y trabajar con los diferentes y mltiples significados del
contenido matemtico escolar, para efectos de disear, llevar a la prctica y evaluar
actividades de enseanza y aprendizaje (Gmez, 2007, p. 18). Tal procedimiento se organiza
en dos fases que abarcan cuatro componentes. En la fase de diseo de una unidad didctica, el
anlisis didctico contempla tres componentes: anlisis de contenido matemtico, anlisis
cognitivo y anlisis de la instruccin; y en la fase de puesta en prctica, se considera el
anlisis de actuacin. Por ende, se considera que, en la fase de diseo, el producto del anlisis
didctico de un tema matemtico es un escenario de aprendizaje.
Cabe puntualizar que, en el marco de la lnea de investigacin en Pensamiento Geomtrico
y Didctica de la Geometra, el anlisis didctico ha sido empleado, entre otros asuntos, para
redisear los programas de los cursos de Geometra I y Geometra II en la formacin inicial de
profesores de Matemtica en la UPEL Maracay, lo cual requiri de la articulacin e
integracin de ciertos referentes tericos y metodolgicos tal como lo reportan Ortiz, Iglesias
y Paredes (2013) y se resume en el siguiente grfico:
Grfico 1. Pasos seguidos en el diseo de las actividades didcticas con contenidos

matemticos.
Es oportuno reconocer el papel que juega la elaboracin de un mapa de enseanza y
aprendizaje (MEA), el cual es una herramienta propuesta por Orellana Chacn (2002) y que
7 Conferencias
nos ha facilitado el anlisis de contenido de un tema matemtico, debido a que permite

responder a una pregunta: qu ensear de un tpico o tema matemtico? Lo cual nos ayudara
a identificar los conocimientos matemticos que debera dominar un docente para planificar y
gestionar el proceso de enseanza y aprendizaje de ese tema; conocimientos que se consideran
estn vinculados con los llamados organizadores del currculo (Segovia y Rico, 2001): (a)
Significado formal (definiciones y propiedades matemticas y su vinculacin con otros temas
matemticos), (b) Modelos matemticos y el proceso de modelizacin (vinculacin de la
Matemtica con otras ciencias y el mundo real), (c) Fenomenologa (exploracin grfica y
numrica, previa a los conceptos y teoremas y en problemas; motivacin mediante otras
ciencias), (d) Sistemas de representacin (Dibujo a mano alzada y clculo manual; dibujo y
clculo con tecnologa); (e) Resolucin de Problemas, (f) Historia de la Matemtica y (g)
Materiales y recursos. Adems, Orellana Chacn (ob. cit.) destaca que, en el contexto de la
formacin inicial de los docentes de Matemtica, es recomendable incluir la didctica del tema
en los cursos de lgebra, Anlisis, Geometra y Estadstica y Probabilidad.
Asimismo, se recomienda aplicar el modelo de Van Hiele (Gutirrez y Jaime, 2012) para
identificar las habilidades asociadas a los cuatro niveles de razonamiento geomtrico
(reconocimiento, anlisis, clasificacin y deduccin) que un estudiante tendra que poner en
prctica para realizar una tarea matemtica como resolver un problema o validar proposiciones
matemticas (dimensin cognitiva); as como para disear tareas matemticas (dimensin
didctica) segn las fases de aprendizaje (informacin, orientacin dirigida, explicitacin,
orientacin libre e integracin), esto en el contexto de un curso de formacin docente.
En Iglesias (2014), para el contexto del curso de RPG_AC, se muestran las habilidades
geomtricas (visual, verbal, para dibujar, lgica y para modelar) (Hoffer, 1981) asociadas a las
distintas competencias matemticas (Niss y Hjgaard, 2011) y los primeros cuatro niveles de
razonamiento geomtrico propuestos en el modelo de Van Hiele (Gutirrez y Jaime, ob. cit.).
Ntese que las competencias matemticas de argumentar, comunicar, modelar y representar se
corresponderan con las habilidades geomtricas propuestas por Hoffer. En el Cuadro 2, esto
se ejemplifica para la competencia matemtica de pensar y razonar.
Cuadro 2
Habilidades geomtricas asociadas a la competencia matemtica de pensar y razonar y
los niveles de razonamiento geomtrico
Reconocimiento Anlisis Clasificacin Deduccin
Entienden los Utilizan los conceptos Reconocen las Comprenden las
conceptos geomtricos, matemticos. relaciones existentes distinciones entre
pero no los aplican. entre diferentes tipos definiciones,
Reconocen los
de figuras. postulados y teoremas.
Las caractersticas elementos que
detectadas en una conforman una figura, Reconocen las Utilizan informacin
figura no son pero no establecen propiedades comunes de una figura para
identificadas en otras relaciones entre ellos. de diferentes tipos de deducir ms
que tambin las figura. informacin.
No son capaces de
poseen.
reunir ciertas figuras Deducen
atendiendo a un criterio consecuencias a partir
de clasificacin. de la informacin dada.
Deducen propiedades
8 Conferencias
de las figuras
geomtricas a partir de
la informacin dada.
Utilizan las reglas de la
lgica para desarrollar
demostraciones.
Estara de ms decir que un profesor de Matemtica debe poseer las habilidades

geomtricas asociadas a cada una de las ocho competencias matemticas que espera logren
desarrollar sus estudiantes cuando estudian un determinado tema, pero, adems, Niss y
Hjgaard (ob. cit.) presentan una descripcin didctica de las competencias matemticas que
debera desarrollar y poner en prctica un profesor para gestionar el proceso de enseanza y
aprendizaje de ese tema. As, por ejemplo, para propiciar el desarrollo de la competencia de
pensar y razonar en sus estudiantes, un profesor debera: (a) Tener una comprensin bsica
sobre los tipos de preguntas y respuestas que pertenecen especficamente a la Matemtica
como asignatura para una determinada etapa educativa. (b) Tener una idea de los tipos de
respuestas que se pueden esperar de los estudiantes segn la etapa educativa, en funcin a las
preguntas realizadas. (c) Ser capaz de ayudar a los estudiantes a realizar abstracciones
conceptuales, a partir del estudio de casos particulares. (d) Ser capaz de reconocer, entender y
hacer frente a los alcances y limitaciones de los conceptos matemticos dados, as como su
abstraccin. (e) Ser capaz de determinar cuando las condiciones existentes son necesarias y / o
suficientes para que un objeto tenga una cierta propiedad y, adems, ser capaz de reconocer si
un estudiante comprende tales condiciones cuando nombra a un objeto matemtico o habla de
sus propiedades.
Se ha valorado el planteamiento de Niss y Hjgaard, ya que, permiten establecer relaciones
entre los dominios del conocimiento matemtico para la enseanza (conocimiento del
contenido matemtico y conocimiento didctico del contenido matemtico) con las
competencias matemticas y didcticas, con lo cual pudieran ir identificando lo que los
docentes de Matemtica deben saber y saber hacer para llegar a ser didctico
matemticamente competentes.
Tambin, Niss y Hjgaard (ob. cit.) identifican explcitamente seis (6) competencias
didcticas que se pueden relacionar con los subdominios del conocimiento didctico del
contenido matemtico sealados por Hill et. al. (2008); estas son: (a) competencia curricular,
(b) competencia de enseanza, (c) competencia de revelar e interpretar el aprendizaje, (d)
competencia de evaluacin, (e) competencia de cooperacin y (f) competencia de desarrollo
profesional. Tres de estas competencias, por su vinculacin con las fases y componentes del
anlisis, se describen brevemente en el Cuadro 3.
Asimismo, cada una de estas competencias se asoci con un conjunto de habilidades
didcticas, con el propsito de favorecer su evaluacin en el contexto del curso de RPG_AC;
as, por ejemplo, para la competencia curricular, se identificaron las siguientes habilidades:
Analiza y evala diversos documentos curriculares relacionados con la enseanza y
aprendizaje de la Matemtica, como los programas de estudio y los libros de texto, con el
propsito de identificar los objetivos de aprendizaje que se persiguen y el alcance de los temas
a ser estudiados en cierta etapa educativa.
Elabora planes de clases que contribuyan al logro de los objetivos de aprendizaje y el
tratamiento didctico matemtico del tema a ser estudiado.
9 Conferencias
Establece conexiones con otros temas del programa de estudio del rea de Matemtica
mediante la realizacin de la tarea planteada o con otras materias que integran el plan de
estudio de cierta etapa educativa.
Cuadro 3
Conocimientos y competencias didcticas
Subdominios del conocimiento Competencias didcticas
didctico del contenido
matemtico
Conocimiento del Currculo: Competencia curricular: Est dada por la capacidad de
Conocimiento de los materiales analizar y evaluar diversos documentos curriculares
curriculares (incluyendo los programas de estudio y los libros de texto)
relacionados con la enseanza y aprendizaje de la Matemtica
y, a partir de ello, elaborar planes de clases que contribuyan al
logro de los fines formativos propios del nivel o modalidad
educativa.
Conocimiento del contenido Competencia para propiciar, revelar y evaluar el aprendizaje:
matemtico y los estudiantes: Dado que el aprendizaje, la comprensin y el dominio
Conocimiento sobre la mejor individual de las matemticas se expresa en situaciones
manera de propiciar el desarrollo concretas, se requiere que el profesor sea capaz de revelar e
del pensamiento matemtico en los interpretar el aprendizaje matemtico de los estudiantes y el
estudiantes o cmo remediar dominio de competencias matemticas, as como sus
errores cometidos por ellos; es concepciones, creencias y actitudes hacia las matemticas y,
decir, se centra en la comprensin adems, sea capaz de identificar el desarrollo de las mismas en
de cmo los estudiantes aprenden el tiempo.
cierto contenido matemtico.
Cuadro 3 (Cont.)
Conocimiento del contenido Competencia para gestionar y evaluar la enseanza: Teniendo
matemtico y la enseanza: en cuenta las razones que justifican la enseanza de la
Conocimiento sobre las estrategias, Matemtica en los distintos niveles educativos, los fines que se
materiales y recursos didcticos persiguen y el alcance de los programas de estudio, as como
idneos para desarrollar el proceso los rasgos relevantes de sus estudiantes, se aspira que el
de enseanza de determinados profesor sea capaz de planificar y llevar a cabo secuencias
temas matemticos. didcticas concretas con diferentes objetivos; esto implica, por
un lado, el diseo o la seleccin de tareas que motiven a los
estudiantes a involucrarse en actividades propias del quehacer
matemtico y, por otro, la elaboracin o la escogencia de
materiales y recursos didcticos que favorezcan el aprendizaje
de un tema matemtico.
En Iglesias y Ortiz (2015), se presentan los principales hallazgos de un estudio emprico

sobre las competencias didcticas exhibidas por un grupo de profesores en formacin cuando
disearon unidades con contenidos geomtricos para la educacin media en el contexto del
curso de RPG_AC.
10 Conferencias
De modo que, el anlisis didctico es una herramienta formativa que contribuye al

desarrollo de competencias didctico-matemticas, ya que, exige a los profesores en
formacin el manejo de referentes tericos y metodolgicos propios del mbito de la
Educacin Matemtica, hacer un uso sistemtico de los mismos y tomar decisiones
debidamente fundamentadas. Esto coincide con lo sealado por Lupiez (2013): la
estructura propuesta para el anlisis didctico constituye una herramienta til para el profesor,
que les permite planificar sus actuaciones profesionales de una manera fundamentada,
sistemtica y justificada (p. 101).
Conjetura 2: El uso de materiales y recursos didcticos no est descartado en una clase

de Matemtica.
En la actualidad, la existencia de tiles recursos informticos como calculadoras con

diferentes utilidades, software de clculo simblico, software de geometra dinmica,
paquetes para el tratamiento de datos y la investigacin estadstica, etc., no implica que
materiales y recursos manipulables (regla, escuadra, transportador, comps, plantillas
geomtricas, papel para plegar, papel milimetrado, etc.) sean desechados por los
profesores al momento de planificar y gestionar las clases de Matemtica (p. 145).
En mi experiencia formativa y laboral, he observado el escaso uso de materiales y recursos

didcticos en las clases de Matemtica; el predominio de las clases expositivas pareciera que
dejaba a un lado su uso o, en el mejor de los casos, estos eran empleados como algo accesorio,
desvinculado de la realizacin de tareas matemticas especficas que propiciaran el desarrollo
y puesta en prctica de conocimientos y competencias matemticas. En educacin media, el
simple uso del juego geomtrico lo han dejado para las clases de dibujo tcnico, en las cuales
las construcciones geomtricas se presentan de modo descontextualizado, sin tomar en cuenta
los objetos geomtricos que intervienen y las relaciones existentes entre ellos. O el tangram
chino es mostrado como un rompecabezas para armar ciertas figuras, pero sin tomar en cuenta
la fundamentacin matemtica involucrada en su construccin, ni su potencial didctico para
el estudio de ciertas definiciones y propiedades geomtricas. Quiz, hoy en da, no se discuta
tanto sobre el uso o no de las calculadoras en las clases de Matemtica, pero se sigue
necesitando del diseo de tareas que ayuden a aprovechar su potencial didctico y, mucho
ms, cuando en nuestras escuelas y liceos, se ha venido atendiendo lo relacionado con la
dotacin de equipos computarizados con programas como los Centros Bolivarianos de
Informtica y Telemtica (CBIT) y el Proyecto Canaima Educativo.
Por ello, en el curso de RPG_AC, adems de la utilizacin de un software de Geometra
Dinmica (SGD) como el Cabri Gemtre II Plus, se incorpor el uso del doblado de papel
como otra opcin vlida para construir figuras geomtricas, con el propsito de mostrar la
equivalencia entre ambos modos de construir una figura, teniendo en cuenta que los llamados
axiomas del doblado de papel guardan relacin con propiedades de la Geometra Euclidiana y
se basan en tres ideas matemticas: (a) superposicin de figuras, (b) correspondencia entre
figuras y (c) puntos y rectas construibles. De esta manera, es factible basndose en el
esquema: Construir Explorar Conjeturar Validar, aproximarse al quehacer
matemtico, valorando as las prcticas argumentativas en una clase de Geometra.
De esta manera, es clave la incorporacin debidamente planificada y justificada de
materiales y recursos didcticos tales como el juego geomtrico, el geoplano, las plantillas con
11 Conferencias
diferentes tramas, el doblado de papel, el tangram chino y los software de Geometra

Dinmica en los cursos de Geometra para docentes en formacin.
Conjetura 3: Los docentes deberan participar en experiencias de aprendizaje que

incorporen el uso de materiales y recursos didcticos en la realizacin de tareas didctico
matemticas.
los profesores deben ser usuarios idneos de estos recursos y, de ser posible, haber
experimentado su utilidad durante su proceso de formacin matemtica y didctica; por
ejemplo, la capacidad para juzgar la utilidad de un software de Geometra Dinmica
(SGD) en la elaboracin y exploracin de construcciones geomtricas se desarrollara a
partir de la realizacin de tareas matemticas que exijan a los profesores durante su
formacin inicial - el desarrollo y la puesta en prctica de sus conocimientos y
competencias matemticas y didcticas (p. 145).
Es preciso tener en cuenta que las competencias didctico matemticas desarrolladas y

puestas en prctica por los profesores en formacin estn vinculadas con el tipo de tareas
propuestas y los objetivos de aprendizaje, ya que, su desarrollo es progresivo, depende de las
situaciones problemas abordados y de los conocimientos matemticos y extra-matemticos
estudiados o que se requieren estudiar, as como los procesos de razonamiento que se llevan a
cabo. Por ello, en el curso de RPG_AC, se ha sustentado en el planteamiento de tareas
didctico matemticas, orientadas a la resolucin de problemas geomtricos, haciendo uso
de un SGD o al diseo de una unidad didctica con contenidos geomtricos para educacin
media, debido a que las mismas estn prximas al quehacer profesional de los docentes que
ensean Matemtica.
En este orden de ideas, Blanco y Contreras (2002) plantean que estas tareas deberan
permitir
analizar y cuestionar los conocimientos y concepciones de los maestros en
formacin sobre Matemticas y sobre su aprendizaje y enseanza y en las que
tengan la oportunidad de analizar y mejorar su actuacin como maestros,
construyendo as su conocimiento didctico del contenido matemtico (p. 103)
En este sentido, Blanco y Contreras identifican tres tipos de tareas que pudieran ser
contempladas en el mbito de la formacin docente: (a) Actividades matemticas (centradas en
la generacin y desarrollo de los conceptos, propiedades y procesos matemticos), (b)
Actividades sobre el currculo escolar y/o relacionadas con teoras sobre enseanza y
aprendizaje de las Matemticas (procurando situarlas en algunos de los momentos que
caracterizan los procesos de enseanza y aprendizaje de la Matemtica escolar), y (c) Tareas
didcticas contextualizadas y personalizadas (anlisis de sucesos especficos que tienen lugar
en las clases de Matemtica). Ntese que estas tareas estn vinculadas con los dominios del
conocimiento profesional del profesor de Matemtica y las competencias matemticas y
didcticas que l tendra que poner en prctica al realizarlas y que estaran asociadas con el
anlisis didctico de un tema matemtico.
Tambin se considera importante que los docentes en formacin asuman las tareas
propuestas como oportunidades para aprender y no slo como actividades para evaluar los
aprendizajes logrados. Asimismo, la organizacin de las tareas matemticas siguiendo el
esquema: construir explorar conjeturar validar, se ha considerado el idneo para
integrar el uso de un SGD; ambiente que favorece la elaboracin de construcciones
12 Conferencias
geomtricas con regla y comps, as como la transformacin, en forma dinmica, de una figura
y observar las caractersticas que permanecen invariantes; esto pudiera coadyuvar a la
formulacin de conjeturas que requeriran ser validadas. Con esto se ha tenido la intencin de
alcanzar un justo equilibrio entre las acciones heursticas (Perry Carrasco, Camargo Uribe,
Samper de Caicedo y Rojas Morales, 2006) y las prcticas argumentativas (Flores, 2007). Esto
implica que el profesor de un curso como el de RPG_AC tiene que respetar el ritmo de
aprendizaje de sus estudiantes, mantener con ellos un dilogo que los conduzca a centrar su
atencin en cuestiones geomtricas, discutir las ideas centrales en las cuales sustentan sus
argumentos y revisar la consistencia de las justificaciones dadas (explicaciones y pruebas).
Con esto se espera que los profesores en formacin comprendan que la demostracin es
una actividad propia y distintiva de la Matemtica, ya que, es el modo de organizar y validar el
conocimiento matemtico en el seno de una teora axiomtica, pero que, en el mbito escolar,
es preciso, adems, valorar actividades como la exploracin, la heurstica y la visualizacin
(Marrades y Gutirrez, 2000) como vas para descubrir y construir el conocimiento
matemtico.
Conjetura 4: Los aportes de la investigacin en Educacin Matemtica deberan ser el

soporte en el diseo y desarrollo de los programas de formacin docente en Matemtica
y su Didctica.
Es necesario que los programas de formacin docente se basen en las nuevas orientaciones
curriculares y en los resultados de las investigaciones sobre formacin de profesores en el
mbito de la Educacin Matemtica (p. 146).
Los procesos de adecuacin y transformacin curricular del subsistema de educacin bsica

que se adelantan en nuestro pas nos exigen que hagamos una revisin crtica constructiva de
los mismos y que desde las instituciones de formacin docente asumamos la necesidad de
adecuar los procesos formativos a las nuevas exigencias curriculares, teniendo como soporte
lo que nos aporta la Educacin Matemtica desde sus diferentes enfoques tericos y reas de
inters investigativo; procurando tener mltiples visiones sobre el proceso de enseanza y
aprendizaje de la Matemtica y as abarcar las diferentes dimensiones que lo conforman:
conceptual o matemtica, cognitiva, formativa, social y tica, lo cual considero es factible en
el seno de nuestra comunidad de educadores matemticos, ya que, las investigaciones llevadas
a cabo son una muestra de la diversidad de enfoques tericos y metodolgicos que las
orientan. Asimismo, es clave que los hallazgos o los productos derivados de las mismas tengan
incidencia o implicaciones prcticas en el quehacer profesional del docente que ensea
Matemtica en los distintos niveles y modalidades del sistema educativo venezolano.
A MODO DE CIERRE
He observado que el ejercicio profesional docente tiende a convertirse en un trabajo

rutinario, lo cual nos lleva a manifestar nuestra insatisfaccin por los logros alcanzados no
slo por nosotros, sino por nuestros estudiantes en el marco del proceso de la enseanza y el
aprendizaje de la Matemtica; pero, habitualmente las posibles causas de los problemas
confrontados se las atribuimos solamente a elementos o factores externos; por lo tanto, hay un
escaso cuestionamiento de la propia prctica pedaggica y, quiz, por ello, existe un poco
disposicin a la innovacin didctica: Si lo que sucede no es mi responsabilidad y la culpa la
13 Conferencias
tienen otros, para qu innovar? Pero, para que la reflexin sobre nuestro quehacer docente se
traduzca en acciones innovadoras, es preciso apoyarnos en la revisin crtica de los aportes de
la investigacin en Educacin Matemtica.
Por ello, en el caso de la formacin inicial de los docentes en Geometra y su Didctica, es
preciso como se seala en Ortiz, Iglesias y Paredes (2013), los siguientes aspectos:
La vinculacin de la Geometra con el mundo real, lo cual favorecera la identificacin
de temas generadores susceptibles de ser abordados mediante proyectos de aprendizaje o la
elaboracin de modelos matemticos.
La organizacin del conocimiento geomtrico en el seno de una teora axiomtica nos
presenta a la demostracin como la va para su validacin, lo cual nos invita a tener en cuenta
la necesidad de dar justificaciones sobre los resultados o las afirmaciones dadas en una clase
de Matemtica.
El papel que juega la visualizacin matemtica en la comprensin del conocimiento
geomtrico es preciso tenerlo en cuenta, para as hacer un uso idneo de las construcciones
geomtricas (ya sean a mano alzada, con regla y comps o con un SGD) y aprovechar su
potencial didctico como va para la formulacin de conjeturas o para hallar ideas centrales
que guen una explicacin o prueba. Asimismo, se recomienda evitar la presentacin de las
figuras geomtricas en posiciones clsicas (por ejemplo, un cuadrado con los lados paralelos al
borde del pizarrn), lo cual, en algunas ocasiones, lleva a nuestros estudiantes a que les
asignen atributos que no son relevantes o dejen de reconocerlos como tales (ese cuadrado deja
de serlo cuando se rota).
La relacin de la Geometra con otras reas del conocimiento matemtico y con otras
disciplinas es una oportunidad para establecer un dilogo entre las distintas reas del
conocimiento matemtico y con otras ciencias, propiciando as un abordaje fenomenolgico de
los contenidos geomtricos y con un enfoque interdisciplinario que no comprometa la
naturaleza de la Matemtica como disciplina cientfica, pero que, adems, valore su carcter
utilitario en situaciones de la vida cotidiana.
REFERENCIAS
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16 Conferencias
CONVICCIONES Y CREENCIAS DEL MATEMTICO EXPERTO:

APORTES Y REFLEXIONES PARA LA MATEMTICA ESCOLAR
Juan Carlos Snchez Colmenrez

UPEL-IP Barquisimeto
jsanchezcolmenarez@gmail.com
Pensamiento Matemtico Avanzado. Educacin Universitaria
RESUMEN
En la conferencia pretendo disertar algunas ideas, cuestionamientos, intenciones y reflexiones

respecto a la construccin y validacin de la prueba matemtica desde la mirada del
matemtico experto, todo ello, con el respaldo de evidencias tericas y empricas generadas
por investigadores reconocidos nacionales e internacionales (Harel y Sowder, 1998; Weber y
Alcock, 2004; Reid, 2005; Alcock y Weber, 2005; Hanna y Sidoli, 2007; Inglis, Mejas-
Ramos y Simpson, 2007; Inglis y Mejas-Ramos, 2008; Colmenrez, 2008; Valdiv, 2013;
Tall, 2002, 2004, 2013) en Educacin Matemtica y bajo la premisa que establece que mostrar
a los estudiantes la matemtica y sus implicaciones, requiere involucrarlos en un ambiente
similar al de los matemticos (Larios, 2015). En tal sentido, esta presentacin me da la
oportunidad de reunir teoras conceptualistas, psicolingsticas y cognitivistas atinentes a la
prueba matemtica que considero ms relevantes, con la intencin de ilustrar una perspectiva
intrnseca, personal y cognitiva que atae a las convicciones y creencias que poseen el
matemtico experto de la matemtica que genera. La cuestin responde a interrogantes que
aducen que no es suficiente buscar interpretar lo que se piensa como didactsta de la prueba
matemtica, sino cmo deberamos pensar sobre ella, dado que el problema no est en lo que
se significa, sino en lo que hasta ahora hemos dejado ausente; en atencin a este
cuestionamiento, necesario es comprender cmo concibe el artista su creacin?, Qu lo
empuja a generar o incorporar nuevos relieves que permiten regular, robustecer, complejizar y
adecuar su obra? y as dilucidar sobre lo que pienso, son planteamientos ricos e interesantes,
pues ofrecen un marco referencial a partir del cual es posible validar o fundamentar futuras
descripciones e interpretaciones de investigaciones cuyo objeto de estudio sea coadyuvar en la
comprensin de la prueba matemtica y su aporte a la matemtica escolar.
Palabras clave: conviccin y creencias, matemtico experto y matemtica escolar.
CONSIDERACIONES INICIALES
La didctica de la matemtica es una disciplina que comporta contantes cambios, debido
-entre otras cosas- a la naturaleza y complejidad de sus objetos de estudio (Larios, 2006).
Cuestin que ha auspiciado el emerger de incontables desafos (Valdiv, 2013), que la han
llevado a repensarse y redefinirse, en virtud del desplazamiento -bien sea- hacia el
reconocimiento de nuevas problemticas e inquietudes (Sierra, 2011), o hacia un nuevo
accionar epistmico y metodolgico (Sierpinska y Lerman, 1996), que a saber de Kilpatrick
(1998) debe dar algunas respuestas a ciertas interrogantes, tales como: qu tipo de
conocimiento matemtico debe tener el profesor? y cmo debe combinar ese conocimiento
con el conocimiento pedaggico?.
17 Conferencias
Ahora bien, esta actividad dinmica, evolutiva y cambiante que arropa el hacer cientfico
en la didctica de la matemtica, se puede divisar en particular, en el inters por el estudio de
las dificultades de la enseanza y el aprendizaje del nico mtodo de validacin del
conocimiento matemtico, como lo es la prueba matemtica, el cual ha tomado gran
importancia y relevancia en las ltimas dcadas (Valdiv, ob. cit.).
Vastas son las investigaciones en educacin matemtica, que han ofrecido valiosos
insumos en relacin a la prueba matemtica, mismas que se han desarrollado desde
perspectivas diferentes, que incluyen aspectos histricos, epistemolgicos, psicolgicos,
cognitivos, curriculares y didcticos (Harel y Sowder, 1998; Weber y Alcock, 2004; Reid,
2005; Alcock y Weber, 2005; Hanna y Sidoli, 2007; Inglis, Mejas- Ramos y Simpson, 2007;
Inglis y Mejas-Ramos, 2008; Colmenrez, 2008; Valdiv, 2013; Tall, 2002, 2004, 2013), lo
que da lugar a diversas clasificaciones, caracterizaciones o estructuras organizativas para la
presentacin de las principales corrientes investigativas en este campo (Fiallo, 2013). Reportes
de investigacin que han acrecentado de modo progresivo y contrastante los conocimientos
acerca de los procesos didcticos atinentes a la prueba matemtica, pero su estudio no se ha
agotado en lo absoluto, an quedan muchos problemas que no se han resueltos y muchas
interrogantes sin responder en torno a su enseanza y aprendizaje (Colmenrez, 2008).
Mi pretensin en esta participacin -conferencia- es ofrecer insumos que coadyuven en el
entendimiento de cuestiones que muestran una actividad de la prueba matemtica,
humanizada, personal, cognitiva desde el estudio de las creencias y convicciones del
matemtico experto que de luces para su enseanza en la matemtica escolar. Para ello, me
sumerjo en el estudio de ciertas evidencias tericas y empricas sobre las cuales es posible
extraer aportes que nos lleven a comprender desde una mirada ms matizada cmo concibe el
artista su creacin?, Qu lo empuja a generar o incorporar nuevos relieves que permiten
regular, robustecer, complejizar y adecuar su obra?.
Asimismo, mi inters por el estudio de aspectos intrnsecos que yacen- a veces ocultos- en
torno a la prueba, como lo son las creencias y convicciones de su artfice, est respaldada en
las premisas que establecen:
(1) saber lo que es una demostracin no es suficiente para abordar el problema didctico
de su aprendizaje en clase (Fiallo, ob. cit.).
(2) el conocimiento de cmo los matemticos obtienen conviccin puede y debe
contemplarse en los objetivos y mtodos de enseanza de la matemtica (Weber, Inglis
y Mejia-Ramos, 2014)
(3) la intencin de mostrar a los estudiantes la matemtica y sus implicaciones, requiere
involucrarlos en un ambiente similar al de los matemticos (Larios, 2015).
(4) un objetivo central de la enseanza de la matemtica es que los estudiantes se
convenzan a s mismos y a otros de la veracidad de una afirmacin utilizando el
mismo tipo de evidencias que los matemticos utilizan (Harel y Sowder, 2007)
La primera de ellas, nos invitan -entre otras cosas- a seguir profundizando en el estudio
didctico de la prueba -en mi caso desde un punto de vista cognitivo y personal-, que nos
pueda dar luces y nuevo entendimiento sobre el proceso de demostracin que requiere hacer
un estudiante a lo largo de su escolaridad y en la universidad (Tall, 2013; Valdiv, 2013).
El resto de las premisas, nos llevan a escudriar sobre las acciones epistmicas del
matemtico experto envuelto en convenimientos y criterios que regulan los tipos de evidencias
requeridas para convencer o persuadir sobre la verdad de una determinada conjetura, las
cuales han sido establecido e implementadas desde el seno de la comunidad de matemticos,
rodeado de convicciones y creencias que demandan su estudio y aprovechamiento por parte
18 Conferencias
del didactista en su intencin de generar recorridos o rutas de enseanza atinente a la prueba

en la matemtica escolar.
Con el nimo de dilucidar sobre las consideraciones hasta ahora referidas, en lo sucesivo
se destacan -sucintamente- algunos aspectos con la intencin de ofrecer un marco que de
pbulo a todo tipo de interpretaciones y permita que las piezas del complicado rompe cabeza
que representa la actividad epistmica y didctica respecto a la prueba matemtica se pueden ir
colocando en su sitio. La estructura del manuscrito lo he organizado en seis secciones
relevantes, que lejos de mostrarse como grupos disjuntos, comportan ejes temticos que se
articulan estrechamente.
PRUEBA, CONJETURA, ARGUMENTO, CLCULO Y RAZONAMIENTO:

diferencias que se solapan
Inicio esta caminata terica conceptualizando ciertos trminos fundamentales de
referencia, que considero intervienen de manera notable en el estudio de las convicciones y
creencias del matemtico que subyacen en torno a la prueba, a travs de las voces de
investigadores de educacin matemtica, que desde sus aportaciones nos ofrecen significativos
matices que revelan las diferencias existentes entre cada trmino, pero que a su vez nos
muestran, cmo de manera armnica cada uno de ellos colabora en el desarrollo de la prueba.
Prueba Matemtica
Emprender una aventura conceptualizadora de la prueba, ha sido fuente de inspiracin de
numerosos investigadores, que reconociendo su incidencia en relacin al conocimiento
matemtico, por ser el medio de validacin y una parte epistemolgicamente central que
caracteriza a la Matemtica -a diferencia de las ciencias fcticas- (Crespo, 2005; Larios, ob.
cit.) los lleva a definirla y caracterizarla.
Una muestra de ello, se puede divisar en la compilacin que asoma Larios (ob. cit.) de la
definiciones de prueba propuesta por reconocidos investigadores, tales como: (1) Bartolache,
es un exacto y bien ordenado discurso, empleando para ello otras proposiciones establecidas
de antemano, hasta venir a caer de silogismo en silogismo a la tesis como en una consecuencia
necesaria (2) Hersh, un argumento convincente, juzgado como tal por jueces calificados, (3)
Balacheff, una explicacin socialmente aceptada, pero que tambin tiene un status no
definitivo y puede evolucionar a la par con la evolucin del conocimiento en el que est
basado.
Por su parte, Harel y Sowder (1998) estudian la dimensin personal o subjetiva de la
prueba y la definen como un argumento que una persona utiliza para traducir una conjetura
matemtica en un hecho, argumento que a su vez, permite eliminar todas las dudas personales
o para persuadir a otros que la conjetura es cierta.
De esta manera, la prueba se convierte en una parte medular del conocimiento
matemtico, en una componente epistemolgica bsica de validacin cientfica, pues viene a
ser la forma en que el matemtico generaliza y abstrae resultados que de otra manera se
quedaran a un nivel intuitivo, de conjetura (Larios, 2000). Generalizacin y abstraccin que
se construye desde lo interno, desde el propio mecanismo y funcionamiento que ostenta esta
ciencia, es decir, su autosostenimiento se apoyado en las frmulas previamente demostradas o
convenidas.
Por mi parte, asumo una concepcin de la prueba matemtica desde la dimensin
cognitiva, subjetiva y personal, donde es posible y necesario atender segn Tall (2013) todos
aquellos procesos previos de pensamiento matemtico, en el cual el matemtico se plantea
conjeturas, realiza argumentaciones, explora caminos y desarrolla un conocimiento el cual
19 Conferencias
probablemente no fue lo suficientemente riguroso -desde el punto de vista cientfico-, pero

quiz haya sido ms importante dicho proceso que la precisin matemtica obtenida.
Dimensin cognitiva de la prueba que a saber de Valdiv (2013) es ideada como un proceso
cognitivo que involucra otros procesos de pensamiento (abstraccin, anlisis, conjeturacin,
entre otros), que se activan en la mente cuando se afronta una tarea de demostracin (p. 9).
Conjetura
Reseamos a continuacin lo concerniente al estudio de la conjetura, encausado en
aquellos planteamientos que en correspondencia con mis inquietudes, presentan a la conjetura
desde un plano cognoscitivo, que lo ubica como un proceso de pensamiento dibujado desde
suposiciones que permiten proyectar hechos matemticos hacia el futuro o nos proporcionan
una explicacin de lo que ocurre.
En sintona con lo descrito previamente, preciso lo expuesto por Goizueta (2015) quien
concibe la conjetura matemtica como una hiptesis que avanza y an no tiene estatus de
teorema, expresando adems, que la misma puede estar en el origen de la exploracin de una
inquietud o problemtica, como detonante, o puede ser una de sus instancias. De all, la
conjetura se puede apreciar como la intuicin de que un fenmeno matemtico ocurre (Larios,
2000).
Desde esta concepcin, las conjeturas se convierten en parte esenciales del desarrollo
histrico de las ideas matemticas, pues han resultado ser un paso necesario en el proceso de
formalizacin y axiomatizacin de esta ciencia, a ser las afirmaciones que pretenden ser
verificadas. Segn Baccaglini-Frank y Mariotti (2009) cada uno de los resultados formales que
constituyen parte del corpus cientfico del conocimiento matemtico, le preceden meses de
trabajo, de investigacin, de conjeturaciones. Ms particularmente, en la validacin
matemtica y epistemolgica del conocimiento matemtico, el uso de la conjetura es
indispensable, pues, finalmente, si el sujeto no conjetura, entonces qu valida? (Larios, ob.
cit).
En relacin a la prueba matemtica, significativo aludir que en el paso de la
argumentacin a la demostracin las conjeturas juegan un papel preponderante, tal como lo
expresan Marmolejo y Moreno (2011) a referir que la conjetura es el objetivo de la
argumentacin preformal, e inicio del proceso demostrativo, es pues el punto de inflexin que
explica la unidad cognitiva ArgumentarConjeturarDemostrar (p. 511), es decir, se valida
individualmente a travs de argumentos y observaciones, para despus realizar la construccin
de la prueba. Cuando este ltimo paso ha sido realizado, entonces la afirmacin que
inicialmente era una conjetura se ha convertido en un teorema (Marmolejo y Moreno, ob. cit).
Argumento
Continuando con la conceptualizacin de ciertos trminos, corresponde ahora el turno de
la argumentacin, entendida por Crespo (2005) como una interaccin lingstica compleja
capaz de cumplir, entre otras funciones, la de dar cuenta y razn de algo ante alguien en un
marco de discurso (p. 30). Ideas que sitan al argumento dentro de un proceso interactivo y
dinmico en el que caben diferentes formas de comunicacin, induccin y modificacin de
mensajes discursivos.
Por su parte Goizueta (2015), refiere que la argumentacin es el proceso por el cual una
persona intenta persuadir a un oyente o auditorio acerca de alguna cuestin bien definida,
aportando para ello elementos que justifican su posicin (p. 46). Planteamiento que revela
otro matiz que caracteriza al argumento como lo es su intencin de persuasin.
Asimismo, el autor precitado complementa la definicin previa aludiendo que en la
argumentacin el matemtico ofrece razones para justificar o criticar su posicin o las de otros
20 Conferencias
con la intencin de convencer, es decir, para modificar positiva o negativamente el valor

epistmico de distintas posiciones (Goizueta, ob. cit., p. 48)
Ahora bien, acercando y relacionando este proceso lingstico, cognitivo y dialgico que
envuelve al argumento con la prueba, oportuno citar lo expuesto por Duval (citado en Crespo,
ob. cit.) quien aduce que una argumentacin trata de mostrar el carcter de verdad de una
proposicin. Cabe destacar, que los argumentos no necesitan responder a criterios de validez,
ya que slo busca lograr la credibilidad o el convencimiento del interlocutor o de s mismo, tal
como sostiene Crespo (ob. cit.) es posible argumentar sobre proposiciones falsas, en ella slo
se busca convencer al otro. Las argumentaciones se encuentran ms cerca de las prcticas
discursivas espontneas y su lgica busca la coherencia, ms que la validez lgica (p. 36).
De lo expuesto hasta ahora, se puede apreciar las diversas funciones que le ataen a la
argumentacin -de justificacin, de reflexin, de conviccin y persuasin-. Funciones que
condicionan la actividad epistmica del matemtico, dado que, entre ms fuertes y pertinentes
son los argumentos, generan ms conviccin y adhesin a favor de la afirmacin que justifican
o en contra de la que refutan (Crespo, ob. cit.).
Razonamiento
En lo tocante al razonamiento, refiero en la presente, la definicin propuesta por
Balacheff y Duval (citados en Crespo, ob. cit). El primero de ellos indica que un razonamiento
es la actividad intelectual de manipulacin de informaciones para obtener nuevas
informaciones a partir de otras dadas (p. 32). Mientras que Duval concibe el razonamiento
como un proceso vinculado con la explicacin en el que se dan razones con la finalidad de
comunicar su fuerza de argumento a las afirmaciones que se deben justificar.
De lo anterior se puede apreciar cmo el razonamiento proporciona un modo potente que
nos lleva a desarrollar y codificar conocimientos sobre una amplia variedad de fenmenos.
Ahora bien, esa amplitud de formas que desde el razonamiento auspicia el conocimiento -en
nuestro caso matemtico- comporta un accionar epistmico diverso que est ligado a la
dicotoma: inductivo-deductivo. Es decir, se nos presenta una actividad matemtica no del
todo supeditado en acciones epistmica guiada por un razonamiento deductivo expresados en
un lenguaje formalizado, sino tambin, desde un proceder que matiza y articula lo emprico, lo
deductivo y lo autoritario (Weber, Inglis y Mejia-Ramos, 2014), como explicitaremos ms
adelante.
Clculo
Las actividades de clculo a la cual me refiero en el documento, son aquellas que
adscritas a un proceder emprico-inductivo, configuran un accionar epistmico de dar
respuesta a ciertas situaciones -garantizar la verdad o simplemente ganar conviccin- mediante
ejemplos particulares.
Actividad que no es del todo acogida por la comunidad matemtica, los motivos de esta
posicin son variados, pero el de mayor peso, refiere a que la verificacin asistida mediante
clculos -determinada por la comprobacin de un considerable nmero de ejemplos- no es
una forma aceptable de prueba. Es ampliamente consentido que las evidencias prcticas -de
clculo- son limitadas y no garantizan la certeza de una afirmacin en el contexto matemtico
(Weber, Inglis y Mejia-Ramos, ob. cit.), sin embargo, Paseau (citado en Weber, Inglis y
Mejia-Ramos, ob. cit) hizo hincapi que esto no implica que los matemticos no aumenten su
conviccin a travs de este razonamiento particular, concreto, externo e informal.
Este acercamiento tenue y reducido respecto a la conceptualizacin de la prueba, la
conjetura, el argumento, el razonamiento y el clculo, ofrece algunas pinceladas que develan
diferencias entre ellos, pero a su vez nos llevan a reflexionar sobre la importancia y
21 Conferencias
participacin de cada trmino, en actividades epistmicas que consolidan creencias y

convicciones en nuestro caso del matemtico- que intervienen en el desarrollo de la prueba.
Siguiendo este viaje epistmico, que explora un conocimiento tcito, interno y cognitivo
en torno a la prueba, presento a continuacin las aportaciones de David Tall quin sita a la
prueba como un proceso que yace en lo que denomin los tres mundos de la matemtica.
LA PRUEBA MATEMTICA Y LOS MUNDOS DE LA MATEMTICA: un

acercamiento cognitivista de la Prueba Matemtica segn David Tall
Las lneas que siguen, las dedico para la descripcin e interpretacin de cmo Tall
idealiz el desarrollo cognitivo de la prueba en el individuo, recurriendo para ello, de un
discurso metafrico, que nos lleva por un viaje, una aventura hacia lo que l denomin los tres
mundos de la matemtica, donde es posible retroceder y activar procesos de regulacin (idea
piagetiana) y de autocomprensin, pero ms an, en este viaje se registra un proceso evolutivo
de la prueba, que asistido de los esquemas conceptuales que se ostenten, puede materializar
una prueba con diversos estndares de verdad.
Los mundos a los que Tall hace referencia son: El Embodied, El proceptual y el Formal,
cada uno de los cuales alberga un pensamiento matemtico que se dibuja desde diferentes
elementos de conviccin y criterios para la creencia y la verdad. El primer mundo nace de
nuestra capacidad sensorial de reconocer, al ver patrones, similitudes y diferencias que
expresamos en lenguaje para categorizar objetos, esto es, refiere a los pensamiento de las
cosas que percibimos desde los sentidos, no slo en el mundo fsico, sino tambin atiende a
nuestras concepciones internas que implican las imagineras -visuo-espacial- de nuestro propio
mundo mental (Tall, 2004, 2013).
El segundo mundo se basa en nuestra capacidad motriz para la repeticin que nos permite
ejercer secuencias de acciones hasta que podamos realizarlas de forma automtica como
operaciones secuenciales con poco esfuerzo consciente. Este mundo est constituido por los
smbolos que utilizamos para el clculo y la manipulacin aritmtica, algebraica, el clculo y
as sucesivamente, donde no slo se especifican las operaciones que se pueden realizar con
ellos, sino que adems, operan como entidades mentales que ellos mismos pueden realizar, es
decir, con el tiempo el uso de la manipulacin de smbolos puede dar lugar a una forma de
realizacin conceptual significativa (Ibd.).
El tercer y ltimo mundo se basa en las propiedades, expresada en trminos de
definiciones formales y que son utilizadas como axiomas para especificar las estructuras
matemticas (Ibd.).
Validez y Verdad en los Mundos de las Matemticas
Para Tall (2002) los diferentes mundos de las matemticas, comportan diferentes formas
de operar, que a su vez afloran diversos estndares de validez y verdad, de all, la prueba es
caracterizada de la siguiente manera:
- Prueba Embodied que se construye a partir de nuestra interaccin con el mundo exterior
soportada a travs de nuestros sentidos y que alcanza un desarrollo sofisticado por medio
del lenguaje y la interaccin humana para abarcar sutiles argumentos sobre los modelos
del mundo, tales como la geometra euclidiana.
- Prueba Proceptual que refiere al uso de los smbolos en la aritmtica y el lgebra (y la
teora ms amplia de procepts en los que operan los smbolos dualmente como proceso y
concepto) en un enunciado que puede probarse a travs del clculo y la manipulacin.
- Prueba formal es construida por deduccin formal por parte de los axiomas y las
definiciones de conceptos para la construccin de sistemas matemticos coherente.
22 Conferencias
Cabe destacar que segn Tall (2002) la prueba -pinculo de la matemtica formal-, no se
logra por medios formales, sino que se va desarrollando y configurando dependiendo los
esquemas conceptuales del individuo -estructura cognitiva asociada con el concepto, que
incluye todas las imgenes mentales, las propiedades y procesos- en relacin al pensamiento
matemtico. El autor precitado resea que el esquema conceptual -concept image- se utiliza
para imaginarse experimentos mentales, concebir posibles definiciones y teoremas que
podran derivarse de esas definiciones, lo que revela una potencial va de la intuicin a la
formulacin de teoremas desde la prueba formal.
CREENCIAS Y CONVICCIONES: posturas, similitudes y diferencias

Continuando con esta caminata terica, situamos en esta oportunidad las aportaciones que
presentan investigadores de Educacin Matemtica sobre las temticas que intitulan la
conferencia. Para ello, considero necesario precisar de entrada, cmo conceptualizan -los
investigadores- las creencias y convicciones, para luego revelar -mediante este acercamiento
terico asumido como temporal, evolutivo, personal y cognitivo- cules son las creencias y
convicciones del matemtico que subyace en torno a la prueba.
La conceptualizacin de la creencia y convicciones la presento mediado por una matriz la
cual recoge algunas ideas relevantes sugerida por ciertos investigadores.
Tabla Nro. 1: Conceptualizacin de la Creencia y Convicciones, segn varios investigadores

Creencias Convicciones
Autor Ideas Relevantes Autor Ideas Relevantes

La creencia proviene del latn credre y Harel y Entendido como el proceso individual para
Bohrquez significa: tener por cierto una cosa que el Sowder remover las propias dudas acerca de la
(2014) entendimiento no alcanza o que no est verdad de una asercin (convencerse a uno
comprobada o demostrada (2007) mismo)
Martnez DAmore y Las convicciones forman parte importante

La creencia es creada por la mente de los
Fandio del conjunto de conocimientos, dado que
(2013) sujetos y supone una adhesin a una idea.
(2004) los determinan y los condicionan.
Afirma que cada individuo conceptualiza la

Callejo y Las creencias pueden mantener ciertos grados
Schoenfeld matemtica y se ubica en el ambiente
Vila de conviccin y no siempre son fruto de un
matemtico precisamente sobre la base del
consenso, por lo que no requieren satisfacer (1992)
(2004) sistema de sus propias convicciones sobre
criterios de verdad.
la matemtica
Las creencias son conocimientos subjetivos,

Moreno y poco elaborados, los cuales son generados a Las convicciones son el resultado de
Hoyles
Azcrate nivel particular por cada sujeto a fin de complejas interacciones entre grupos
(1992)
(2003) explicar y justificar muchas de sus decisiones sociales
y actuaciones personales y profesionales.
Fuente: propia
Se puede apreciar en el cuadro anterior como las convicciones y creencias dimanan
variadas fuentes de conocimiento -tcito- que suponen una adhesin a un pensamiento, a
verdades personales incontrovertibles que son idiosincrsicas (creencias), las cuales ostentan
cierto grado de seguridad (conviccin). Mismas que segn Fischbein (citado en Fiallo, ob. cit.)
se soportan -cohabitan- en la intuicin y/o la deduccin y juegan un papel preponderante en la
construccin del conocimiento matemtico. Adems son consideradas axiomas o principios
rectores que forman parte del conocimiento intersubjetivo (Martnez, 2013, p. 234)
23 Conferencias
Ahora bien, en esta mirada intrnseca, cognitiva y personal de la prueba dnde se alojan
las convicciones y creencias del matemtico?. En las ltimas dcadas ha habido un acentuado
inters en la comunidad de matemticos y educadores matemticos, en estudiar la actividad
epistmica que rodea a la prueba, lo que ha suscitado el emerger de una variedad de
constructo, en alguno de cuales, es posible identificar el habita de las convicciones y las
creencias del matemtico, entre ellos destacan:
- Orden de verdad (Tall, 2002):
Una nocin de validez asumido por Tall que permite respaldar creencias y afianzar
convicciones es el orden de verdad definida como lo que asegura el conocimiento (Tall,
2002, p. 97). Nocin que lleva a Tall (2002) a reconocer que la prueba -idea central del mundo
formal- tiene manifestaciones anteriores en los mundos embodied y de proceptos, cada uno de
los cuales tiene una nocin distinta de validez.
Tall distingue tres formas de conviccin que se apoyan unas desde la percepcin y otras
en lo formal, y que revela a su vez, un orden de verdad diferente para cada mundo, por
ejemplo en el: embodied utiliza un modelo que nos permita "ver" la verdad de la declaracin
-el orden de verdad comienza a travs de la percepcin fsica-; proceptual la verdad se puede
comprobar mediante clculo y la manipulacin de smbolos, tambin nos permite dar
respuestas a los problemas mediante el uso de mtodos algebraicos de manipulacin para
producir una solucin y en el formal utiliza una prueba deductiva formal. Actividad
epistmica que se mueve en un contexto matemtico- cargado de ideas y enunciado que
reclaman una validez desde la percepcin y lo formal reconocida por la mayora de los
matemticos.
- Objetivos epistmicos (Chinn, Buckland y Samarapungavan, citado en Weber, Inglis y
Mejia-Ramos, 2014):
Otro de los constructos donde reposan las convicciones y creencias del matemtico son
los objetivos epistmicos que proponen Chinn, Buckland y Samarapungavan los cuales estn
definido como "objetivos relacionados a la bsqueda de las cosas, entenderlas y formar
creencias" (Chinn, Buckland y Samarapungavan citado en Weber, Inglis y Mejia-Ramos, ob.
cit., p. 146). La nocin de objetivos epistmicos pretende -entre otras cosas- estudiar cmo los
matemticos interactan unos con otros, incluyendo la bsqueda y la transmisin de la
informacin. Algunos ejemplos de objetivos epistmicos son: convencerse de que una
afirmacin matemtica es verdadera, ensanchar la comprensin de las matemticas detrs de
la afirmacin matemtica, entre otros.
- Esquemas de Prueba (Harel y Sowder, 1998)
Harel y Sowder proponen la nocin de esquema de prueba como una herramienta para
analizar las formas de conviccin o persuasin del sujeto en relacin a una conjetura; es decir,
alude a los argumentos que se utilizan -en nuestro caso por el matemtico- para eliminar todas
las dudas personales o para persuadir a otros que la conjetura es cierta (Harel y Sowder,
1998). Dichos autores caracterizan los esquemas en siete tipos agrupados en tres categoras:
esquemas de conviccin externa (ritual, simblico o autoritario), esquemas empricos
(inductivos o perceptuales) y esquemas analticos (transformacionales o axiomticos).
Cada uno de estos mecanismos o herramientas -orden de verdad, objetivos epistmicos,
esquemas de prueba- que soportan y regulan la validacin de conjeturas, se comportan como
una accin personal, idiosincrsicas, temporalevolucionan debido a la refinacin de los
procesos cognitivos intervinientes y del propio conocimiento matemtico- y son acogidos por
los matemticos dependiendo sus limitaciones o requerimientos, que luego cristalizan en un
saber reflejado desde la prueba deductiva formal.
24 Conferencias
DICOTOMA TEORA-PRTICA: sus implicaciones en la enseanza de la prueba

matemtica
En este apartado destaco -sucintamente- algunos aspectos que ataen a la relacin -a
veces de confrontacin e enemistad- entre la teora y la prctica, y cmo ella ha incidido en la
enseanza de la prueba en la matemtica escolar.
En tal sentido, esta presentacin me da la oportunidad de elucidar sobre los profundos y
escabrosos problemas que suscitan en la enseanza de la prueba en atencin a un marco
curricular acogido en los diversos subsistemas educativos que ha dado prominencia a la
enseanza de la matemtica, o bien, desde un conocimiento teorizado que muestra la
matemtica desde una visin externa, rigurosa, acabada, lineal, esttica, abstracta, intocable
(solo actas para mentes prodigiosas), dando as, privilegio a un aprendizaje memorstico
-ejemplo de ello, las matemticas modernas de los aos sesentas y setentas que dio realce
dentro de los programas a la teora de conjuntos y al mtodo axiomtico (Kilpatrick, 1998)-; o
por el contrario, promueve un conocimiento prctica que a desmedro de lo terico, pretende
darle mayor atencin a la aplicabilidad de la matemtica, enfatizando la construccin de
modelos matemticos para el anlisis de problemas de la vida real (Kilpatrick, ob. cit.).
Esta dicotomizacin curricular establecida entre la teora y la prctica -que algunos
currculos pretenden disfrazar- enloda el proceder didctico en torno a la prueba, pues
desvirta los propsitos y alcances pretendidos -por el matemtico- en esta actividad
epistmica. Una praxis educativa que se dibujada mediante una posicin netamente teorizada
de la matemtica, promueve una enseanza de la prueba memorstica, soportada desde un
razonamiento autoritario - avalada por alguna autoridad como el profesor o un libro de texto-
a espalda de la reflexin y la inventiva. Contrariamente, aquella configurada dando
exclusividad a una matemtica prctica y aplicada que traslapa lo terico, estiliza una
enseanza de la prueba mediada por un razonamiento emprico, que puede propiciar
conclusiones errticas y carentes de rigurosidad.
En contraposicin con esta visin curricular de la enseanza de la matemtica con
supuestos simplistas, reduccionistas y solapados entre lo terico y lo prctico -que representa
una mscara para la desunin, la contradiccin y la mala interpretacin-, se requiere una
normativa preocupada en atenuar estas discontinuidades, que engrane verdaderamente lo
terico-prctico y pincele un panorama que exhiba la enseanza de la prueba: (1) con acciones
epistmicas que se alinean con las del matemtico (Weber, Inglis y Mejia-Ramos, ob. cit.) y
(2) que vehicule un proceder no slo garante de la certeza de una proposicin, sino adems
centra su mirada en estudiar las creencias y conviccin que subyacen en el proceso,
incorporando as, recorridos didcticos que desde un proceder evolutivo abra puertas a la
creatividad, a la intuicin, a lo emprico y deductivo (Harel y Sowder, 1998, Tall, 2002).
EN SUMA
Este recorrido terico que estiliza el estudio de las creencias y convicciones del
matemtico experto y que sita a la prueba con un matiz intrnseco, personal y cognitivo,
revela lo siguiente:
- El hecho de que los matemticos asuman que la forma ms expedita para garantizar la
verdad de una proposicin es desde acciones epistmicas deductivas les ofrece certeza y
comprensin-, ello no niega la posible dependencia y frecuencia de los matemticos de
recurrir a otras fuentes -autoritarias y empricas- para obtener conviccin (Weber, Inglis y
Mejia-Ramos, ob. cit.). En tal sentido, la matemtica escolar debera proveer de recursos de
25 Conferencias
instruccin que siten a la prueba mediante una visin matizada, que muestre una actividad
epistmica que reconoce, fusiona y equilibra las fuentes empricas, deductivas y
autoritarias, el cual deje ver las fortalezas y limitaciones de cada una de ellas, y brinde a
los estudiantes la oportunidad de generar una comprensin sustancial de las matemticas.
- La prueba, idea central del mundo formal, tiene manifestaciones anteriores en el mundo
embodied y de proceptos, y arrastra un proceso de desarrollo cognitivo largo y complejo,
que se va refinando desde diferentes orden de verdad situados en los mundos de las
matemticas -muchos de los cuales se apoyan en argumentos que el matemtico reconoce
pero no le asigna el estatus de prueba- y que ofrece un enfoque alternativo que abarca
nociones ms amplias de validez que pueden ser utilizados por los estudiantes para adquirir
conviccin y justificar sus creencias (Tall, 2002).
- Los esquemas prueba que pueden considerarse como direccionador y regulador de la
actividad epistmica dentro de la matemtica (Harel y Sowder, 1998) tiene una naturaleza
idiosincrsica y particular, que puede variar de una persona a otra, de una cultura a otra, de
una generacin a otra, incluso dentro de las matemticas. Esta visin del esquema de
prueba -sumida a las creencias- ha sido utilizada o adaptada por algunos investigadores
para proponer modelos para el estudio de la prueba en la matemtica escolar (Ibaes y
Ortega, 2010; Fiallo, 2010, 2013; Antonini y Mariotti, 2008).
- La matemtica escolar debera valorar no solo que el estudiante garantice la certeza de una
proposicin sino adems centrar su mirada en estudiar cmo los estudiantes buscaron y
alcanzan conviccin en este escenario epistmico (Harel y Sowder, 1998).
- La prueba en la matemtica escolar debera ser asistida por un currculo que integre
verdaderamente el conocimiento teora-prctica propio de la matemtica, que permita
generar actividades didcticas configuradas en alentar un accionar epistmico que: (1)
conjuguen lo intuitivo, emprico y deductivo; (2) reconociendo un proceso evolutivo,
frage tareas de prueba desde evidencias que parten de la intuicin en un momento dado y
llegan luego a alinearse con las del matemtico desde un proceder deductivo y (3) centre su
mirada en estudiar las creencias y conviccin que subyacen en el proceso prueba, que logre
equiparar las del estudiante con las del matemtico.
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28 Conferencias
LA DIDCTICA DE LA FSICA Y LA DIDCTICA DE LA MATEMTICA:

UN NOVIAZGO PROFUNDAMENTE TRANSDICIPLINAR
Milagros Elena Rodrguez

Universidad de Oriente
melenamate@hotmail.com
RESUMEN
Desde la concepcin de una didctica innovadora apropiada a la educacin no tradicional y en

el concepto de la relacin profundamente transdiciplinar de la Matemtica con todas las
ciencias, especialmente con la Fsica; y la creacin de un conocimiento unificado
transcomplejo, ms all de las verdades acabadas unidisciplinaras, se pretende en esta
conferencia desde la hermenutica comprensiva mover afectos y sentires que regresndose a la
historia de la Fsica y de la Matemtica entrelazadas se presenten ejemplos de cmo ensear
Matemtica con la Fsica y viceversa. Con la transdiciplinariedad y complejidad como
sustentos tericos. Se concluye que histricamente Fsica y Matemticas se retroalimentan. En
el siglo XVII Newton enunci sus famosas leyes, pero tambin invent el clculo
infinitesimal, que es la consistencia terica matemtica para resolver los problemas fsicos. En
este momento las Matemticas avanzan de la mano de la mecnica cuntica, teora fsica que
requiere de Matemticas an ms sofisticadas que el clculo infinitesimal. Estas realidades
pueden ser mostradas de manera armnica especialmente desde el ms sencillo ejemplo para
mostrar otros caminos de aprendizaje de las dos grandes ciencias. Se trata tambin de
enriquecer la praxis y formacin de los docentes de Matemtica y de Fsica para promover la
formacin integral los estudiantes como ciudadanos, desarrollando sus capacidades cientficas,
su espritu crtico, respeto, rigurosidad, con el uso de la transdiciplinariedad y complejidad de
las ciencias. El uso de los conceptos y teoras de la Fsica y de la Matemtica deben ser
considerados como una herramienta didctica dentro y fuera del aula, desde donde formar
habilidades de pensamiento crtico en los estudiantes. Es abogar por un proceso educativo vivo
que muestre el concierto de fantasas que entrelazan las dos ciencias con la mayor intensidad.
Palabras clave: Didctica, transdisciplinariedad, complejidad.
29 Conferencias
CONCIENCIA HEURSTICA: UN CONSTRUCTO NECESARIO EN LA IDENTIDAD

PROFESIONAL DOCENTE DEL PROFESOR DE MATEMTICA
Sandra Virginia Leal Huise

Universidad Simn Bolvar
sleal@usb.ve
Formacin de Docentes, Solucin de Problemas. Educacin Universitaria
RESUMEN
Investigar sobre la resolucin de problemas es esencial para la Educacin Matemtica. Los

trabajos de Castro (2008), Gonzlez (1996, 1998, 2004, 2007), Kilpatrick (1967, 1978, 1992),
Lester (1982, 1983, 1994), Perales (1993) y Santos (2007, 2008) muestran un fructfero campo
de investigacin en este sentido, pero advierten la necesidad de estudiar el papel del profesor
de matemtica en el tratamiento de los problemas en el aula. Un docente de matemtica no
slo debe dominar lo conceptual de la disciplina y saber qu hacer para resolver un problema,
sino tambin debe tener conciencia de problema y de su resolucin; sin esta conciencia y sin
haber resuelto problemas, no sabr orientar a sus estudiantes en la resolucin. Es por ello que
esta investigacin se plante construir la concepcin de Conciencia Heurstica en el marco de
la identidad profesional docente de los profesores de matemtica de educacin media general.
Para alcanzar tal propsito se aplicaron los procedimientos caractersticos de la Teora
Fundamentada, a partir del anlisis cualitativo de los relatos biogrficos de doce profesores de
matemtica. Este anlisis permiti generar elementos tericos que se concretaron en dos
categoras (vocacin y conciencia heurstica) y seis sub-categoras (eleccin vocacional,
calidad docente, crtica, experiencia heurstica, sistematizacin cognitiva, sistematizacin
didctica), las cuales se integraron en una categora central (metaconciencia). En conclusin,
la conciencia heurstica tiene como principio de operaciones a la resolucin de problemas y
alrededor de l se integran sus otros componentes: conciencia de problema, conciencia de la
resolucin de problemas, heurstica de problemas (caracterizada por identificacin, hallazgo,
descubrimiento, construccin y resolucin de problemas; encontrar problemas; sensibilidad a
los problemas), estrategias individuales de resolucin de problemas y estrategias para ensear
a resolver problemas. Los profesores participantes revelaron ser capaces de regular estos
procesos y sus experiencias vocacionales; por eso transitan la senda de la metaconciencia.
Palabras clave: conciencia heurstica, identidad profesional docente, relatos biogrficos.
30 Conferencias
APORTES PARA LA REVISIN DE LOS TEXTOS DE MATEMTICA

DE LA COLECCIN BICENTENARIO
Nelly Len Gmez, Ronnys Vicent

UPEL-IP Maturn
nellyleong@hotmail.com; ronnys85@hotmail.com
Libros de texto. Educacin Media
RESUMEN
Los resultados que se presentan a continuacin surgen de un estudio ms amplio, basado en la

valoracin de los libros de textos de matemtica de la Coleccin Bicentenario (CB) desde la
perspectiva de docentes de educacin media, profesores de matemtica en formacin y
finalmente que es el caso que ac nos ocupa de especialistas con amplia trayectoria en el
campo de la educacin matemtica en el oriente del pas. El propsito de la investigacin es
aportar observaciones y sugerencias a los autores y editores de los libros de texto de
Matemtica de la CB sobre las siguientes categoras que se manejaron en el estudio:
contenidos, conexiones, actividades, aspectos metodolgicos, lenguaje, ilustraciones y
motivacin. Se enfoca la investigacin desde una perspectiva fenomenolgica basada en los
puntos de vista de la muestra, tratando de interpretar a partir de sus testimonios su percepcin
respecto a dichos textos y destacando los alcances, limitaciones, aciertos, desviaciones,
errores, crticas constructivas, satisfaccin, expectativas, propuestas, entre otros aspectos, para
su uso por los estudiantes como texto oficial en el aprendizaje de los temas matemticos.
Como resultados se destacan elementos positivos como las ilustraciones, el lenguaje natural
accesible al alumno, la contextualizacin de la matemtica y como aspectos negativos la falta
de problemas y ejercicicos, desarrollo incompleto de los temas matemticos, limitaciones en
la formalidad y el lenguaje matemtico y la intencionalidad poltica de los textos.
Palabras clave: revisin de textos escolares, Coleccin Bicentenario, Matemtica.
REVISIN DE LOS TEXTOS DE MATEMTICA DE LA COLECCIN

BICENTARIO: UN ESTUDIO NECESARIO
El libro de texto escolar es uno de los principales recursos de enseanza y aprendizaje, el

cual se convierte en una herramienta de uso habitual dentro y fuera de la clase;
intrnsecamente es el texto quien delimita el currculo, es decir, determina aquellos contenidos
que se abarcan y su secuenciacin (Monterrubio y Ortega, 2009, p. 38). De all que es
imprescindible para el docente conocer algunos aspectos que debe tener en cuenta al momento
de optar por uno o de trabajar con alguno pautado por las polticas educativas de Estado, pues
ste puede ser de gran ayuda para los involucrados en el acto pedaggico, pero tambin puede
ocasionar tergiversaciones e inconsistencias de contenido o de otros tipos (Salcedo, 2012, p.
85).
Uno de los aportes en materia educativa que se ha venido realizando el gobierno nacional
Estado es la entrega de materiales didcticos, computadoras porttiles y particularmente la
dotacin de textos escolares en diferentes asignaturas con nfasis en los contenidos que se
ensean en la Educacin Bsica.
31 Conferencias
La Coleccin Bicentenraio (CB) se inscribe dentro de las polticas del Estado venezolano
por asegurar la inclusin y la gratuidad de la educacin a todos los ciudadanos (Salcedo, 2012,
p.88). Consiste en una serie de textos de las diferentes reas del conocimiento, entre ellas la
Matemtica, que abarca todos los aos escolares de los niveles de Educacin Primaria (1 a 6
grado) y de Educacin Media general (1 a 5 ao), distribuidos a nivel nacional sin costo
alguno para estudiantes y educadores. Tiene una cobertura total en las escuelas y liceos
pblicos del pas y un carcter de texto gua para ambos grupos de actores del proceso de
enseanza y aprendizaje de la Matemtica: estudiantes y docentes.
En el caso particular de los textos de Matemtica de la Coleccin Bicentenario (CB),
algunos profesores universitarios y de educacin media, padres y representantes han
exteriorizado cierta preocupacin, desde su aparicin en 2011, en cuanto a sus alcances y
propsitos. En entrevista realizada por Prez (Junio, 2014) y publicada en el diario El Impulso,
Martn Andonegui, profesor de la UPEL-Instituto Pedaggico de Barquisimeto), afirm haber
realizado un estudio desde el punto de vista didctico de dichos textos, en el cual consider
cinco aspectos, que en su opinin debe tener el texto: 1) contenido matemtico, en el que
refleja algunos aciertos, pero dice que ellos fallan en el aspecto de profundizacin y de dar
significado matemtico a los contenidos; 2) procesos cognitivos, para l no se establecen de
forma adecuada los parmetros psicolgicos de aprendizaje sobre la zona de desarrollo
prximo, ya que no se enfrenta al nio a problemas de mayor complejidad matemtica; los
aspectos 3) y 4) refieren a variables afectivas y de tipo sociocultural, en su opinin los textos
si reflejan ambas, a travs de las ilustraciones y en problemas que se adecuan a las realidades
del pas mediante la inclusin y 5) formacin tico poltico; explica que el sistema educativo
debe estar abierto a todas las lneas de pensamiento, a la libre expresin y al respeto de las
orientaciones ideolgicas de cada estudiante, sin pretender imponer inclinacin poltico-
partidista.
Ahora bien, los autores de esta investigacin ya han presentado una primera entrega donde
se destacan aciertos y desaciertos vistos desde la perspectiva de docentes en ejercicio y de
profesores de matemtica en formacin. Para esta segunda oportunidad proponemos hacer una
revisin a profunidad desde la visin de especialistas, a quienes hemos denominado
revisores, y que se caracterizan por tener una amplia trayectoria acadmica y estar
vinculados al Ncleo de Investigacin en Educacin Matemtica (NIEMAT) de la UPEL
Maturn. Se ha considerado el modelo de valoracin de textos de Matemtica presentado por
Monterrubio y Ortega (2009), con algunas variaciones, que muestra algunas consideraciones
sobre lo que un libro de Matemtica debera presentar para considerarse adecuado en su
manejo con los estudiantes tanto dentro como fuera del aula de clases. En definitiva, la
investigacin mostrar la visin de un grupo de docentes de experiencia sobre los libros de
textos de matemtica de la CB con miras a hacer aportes a los editores.
PROPSITO DE LA INVESTIGACIN
Aportar observaciones y sugerencias a los autores y editores de los libros de texto de

Matemtica de la CB sobre cada una de las categoras que se manejan en el presente estudio
basadas en la valoracin de docentes especialistas en matemtica
32 Conferencias
REFERENTES TERICOS
Como marco epistemolgico referencial se parte de la consideracin del valor de los libros
de textos como gua en la planificacin y puesta en escena de las unidades didcticas o
lecciones de matemtica en el aula, al direccionar la seleccin y secuenciacin de contenidos
matemticos socialmente aceptables para su enseanza, y del enfoque histrico-didctico que
siga el docente, asumiendo con Schubring (1987) que los libros de texto determinan en la
prctica la enseanza de la matemtica por encima de cualquier disposicin institucional al
respecto.
Con respecto a las teoras que sustentan el estudio, se abordan aquellas que, segn los
mismos autores de los textos, han sido el norte de la construccin de los libros de matemtica
de la CB. En las orientaciones sobre el uso del texto de la CB dirigidas a los involucrados en el
acto pedaggico se esbozan las principales teoras que sustentan el accionar acadmico de la
puesta en escena de los libros. Los autores comulgan con los principios de la Educacin
Matemtica Crtica, y en tal sentido, unindose a los planteamientos de autores como
Skovsmose (1999), Skovsmose y Valero (2001), Mora (2005), Becerra (2005) afirman que la
Matemtica constituye una poderosa herramienta para la descripcin del mundo, sus
fenmenos, relaciones y problemas, y necesariamente debe trascender una de las corrientes
que ha caracterizado parte de la prctica educativa(MPPE, s/f, p.7) adems en el contexto
venezolano y Latinoamericano debe constituirse en un medio para impulsar el desarrollo
humano, social, cultural, poltico y econmico de nuestros pueblos. (p.7).
Para el logro de estas conjeturas se sumergen en la necesaria relacin entre educacin
matemtica y democracia. sta se fundamenta en el respeto por el otro, por sus opiniones y
sus diferencias, reconocindola como una va que permite el desarrollo pleno de la persona,
suministrandole herramientas para aprender a pensar, comprender, razonar, de manera que vea
a la matemtica y sus aplicaciones como una materia significativa para el desarrollo pleno en
sociedad. Esta biyeccin enre educacin matemtica y democracia los lleva a pensar en la
Educacin Crtica de la matemtica; que busca que el estudiante en formacin sea capaz de
cuestionar lo que se le ensea, lo que lee, de relacionar hechos y situaciones reales, de buscar
nuevas ideas a partir de lo aprendido; por ello se vincula esta educacin con la democracia.
Con ello buscan liberar al docente y al joven de la Educacin Tradicional; yendo ms all de la
simple acumulacin de contenidos sin sentido. De all la necesidad de estimular en los jvenes
la criticidad de lo que se expone, desde el mismo objeto matemtico hasta la forma de
matematizar situaciones del contexto (Serrano, 2016).
Para lograr una educacin crtica de la matemtica se propone en los libros de textos de
matemtica de la CB la resolucin de problemas. Hay que considerar que si la heurstica es
predecible, entonces no se trata de un buen problema sino de un ejercicio, por lo que es
necesario identificar en primera instancia si realmente estamos en presencia de un problema.
La solucin de un problema se refiere normalmente a procesos de conductas y pensamientos
dirigidos hacia la ejecucin de determinadas tareas intelectuales exigentes (Gonzlez, 1998);
segn Vicent (2011) la resolucin de problemas es un proceso cognoscitivo complejo que
involucra conocimiento almacenado en la memoria a corto y a largo plazo (p. 36), por lo que
la resolucin de problema es una estrategia pedaggica acorde a la realidad de los estudiantes,
que implica la utilizacin de actividades mentales y de conducta, como los de naturaleza
cognoscitivas, afectiva y motivacional.
Aunado a la resolucin de problemas encontramos el modelado matemtico en los libros de
texto en estudio. La modelacin matemtica ha venido desarrollndose en Venezuela como
33 Conferencias
opcin para visualizar la vinculacin de la matemtica con situaciones del contexto (Cruz,
2010; Mendible y Ortiz (2003-2007). De acuerdo con Villa-Ochoa (2013b) debe
comprenderse como una actividad que no se agota en la produccin de representaciones
matemticas articuladas a la situacin de estudio, sino que tambin reconoce otros aspectos de
la naturaleza humana y del papel de la matemtica en la sociedad (p. 2). La modelacin
matemtica puede concebirse desde el aula en varios puntos de vistas: como estrategia para la
explicacin y produccin del conocimiento, como herramienta didctica, como herramienta
para desarrollar competencias matemticas y, tal como lo asumen en los libros de texto, para
posicionarse de manera crtica frente a las demandas sociales y democrticas (Villa-Ochoa,
2013a, p.1). La modelacin y la resolucin de problemas, son los principales medios que
utilizan los autores de los libros de texto de matemtica de la CB para que el alumno
reconozca aplicaciones sencilas de esta ciencia en la vida diaria, profesional y tcnica; se
evidencias situaciones de orden econmico, social, tecnolgico, cientfico, cultural, ambiental
y poltico. Tal como lo afirman los autores, esta contextualizacin tiene como propsito que
stos sirvan como motivacin inicial para acordar, junto a sus estudiantes, otros temas
generadores en correspondencia con sus realidades (Ob. Cit. p.5), de all la importancia de
sumergir al alumno en la investigacin y ejecucin de proyectos de investigacin.
La investigacin en la enseanza de la matemtica, es una va para abordar proyectos
educativos con los estudiantes vinculados a los contenidos del ao que cursan (Becerra, 2005;
Serrano, 2016). Los libros proponen al docente innovadoras ideas para desarrollar clases de
matemticas por medio de la investigacin, a travs de la experimentacin y la investigacin
documental, guiando al joven a travs por lecturas digitales y bibliografas impresas. La
enseanza de la matemtica por proyectos o en colaboracin de ellos, permitir al
estudiante acercarse a una matemtica con vida, que lo estimular al aprendizaje de la
asignatura. Para los autores y editores de los libros de texto es esencial la divulgacin de los
resultados de investigaciones y proyectos sencillos que el docente pueda desarrollar con sus
estudiantes a travs de medios de comunicacin, foros, debates y otros. La formulacin y
ejecucin de proyectos educativos debe ir encaminado a buscar soluciones a problemticas de
la comunidad donde los jvenes conviven.
Igualmente los libros buscan develar una matemtica ms real. Cada sociedad es una
cultura, y cada cultura usa la matemtica desde una necesidad y desde all se concibe la
Enculturacin Matemtica. Esta teora expone a las matemticas como un producto cultural,
resultado de determinadas actividades, es decir, es una accin natural del hombre, que a travs
del lenguaje simblico se va construyendo para dar cabida a lo que conocemos como
matemtica (Bishop, 1999).
ORIENTACIONES METODOLGICAS
La CB se inscribe dentro de las polticas del gobierno nacional por asegurar la gratuidad de
la educacin a todos los ciudadanos (Salcedo, 2012, p.88), de all su distribucin a nivel
nacional sin costo alguno para estudiantes y educadores. Teniendo una cobertura total y un
carcter de texto gua para ambos grupos de actores del proceso de enseanza y aprendizaje de
la Matemtica: estudiantes y docentes, enfocamos la investigacin desde una perspectiva
fenomenolgica centrada en los puntos de vista de la muestra, tratando de interpretar a partir
de sus testimonios su percepcin respecto a dichos textos y destacando los alcances,
limitaciones, aciertos, desviaciones, errores, entre otros aspectos, para su uso por los
estudiantes como texto oficial en el aprendizaje de los temas matemticos.
34 Conferencias
Los informantes han sido un grupo de doce (12) revisores (R), seleccionados segn el
criterio de ser profesores de la especialidad de Matemtica de la UPEL-IPM o profesores de
Educacin Media con formacin a nivel de postgrado en el rea y que han mantenido
vinculacin con el Departamento de Matemtica y el Ncleo de Investigacin en Educacin
Matemtica (NIEMAT), a travs del cual se ha canalizado esta investigacin. En la
distribucin de estos especialistas se trat que por cada grado escolar hubiese por lo menos
dos revisores del libro correspondiente.
Sobre los informantes claves se busc informacin que permitiera, a partir de sus
testimonios, aportar juicios de valor sobre los textos de la CB, que se constituyan en un aporte
que se genera desde el NIEMAT y dirigido tanto a los editores de dichos libros para la
elaboracin de futuras versiones mejoradas, como a los docentes de aula para que logren una
mayor apropiacin de dichos textos como una herramienta para su hacer pedaggico. Dado
que se busc hacer juicios de valor, se consult distintos modelos y trabajos sobre evaluacin
de libros de textos escolares Andonegui (2015), Beyer (2004) , Miguez (2004), Pinto y
Gonzlez (2013), Ramirez (2002 y 2012), escogindose el modelo expuesto por Monterrubio y
Ortega (2009), y adaptndolo para su aplicacin a nuestro contexto y a las particularidades de
la CB. A partir de las categoras de anlisis de este modelo se elabor un intrumento que
contempl seis de ellas: Contenidos, conexiones, actividades, aspectos metodolgicos,
lenguaje y motivacin. En cada categora se definieron las dimensiones correspondientes,
como se muestra en el siguiente cuadro:
Cuadro: Categoras de anlisis y sus dimensiones

CATEGORA DIMENSIN
Presencia y Ubicacin
CONTENIDOS Ajuste al programa
Organizacin y secuenciacin
Desarrollo terico de los temas
Razonamiento matemtico
Errores
Intra-matemtica
CONEXIONES Extra-matemtica
Con temas transversales
Actividades desarrollada
ACTIVIDADES Actividades propuestas
Esquema metodolgico
ASPECTOS Aspectos vinculados a lo metodolgico
METODOLGICOS Ejercicios y Problemas
Evaluacin
Lenguaje matemtico
LENGUAJE Lenguaje habitual
Hacia las experiencias y el crecimiento personal
MOTIVACIN Didctica
Con estas categoras previas se elabor un cuestionario con preguntas abiertas. Todas las
respuestas fueron organizadas en un formato donde se transcribi textualmente los testimonios
de los profesores para cada tem en funcin de facilitar el anlisis y la reflexin sobre sus
planteamientos. A cada revisor se les entreg un ejemplar del libro que deba evaluar junto con
35 Conferencias
el contenido programtico para ese ao propuesto en el Currculo del Subsistema de

Educacin Secundaria Bolivariana (MPPE, 2007). A los efectos del anlisis se procedi a
organizar la informacin recopilada en cuadros que permitieran extraer los aspectos relevantes
de los planteamientos de los evaluadores y facilitaran el contraste y triangulacin de los
mismos. El anlisis se presenta a continuacin.
DISCUSIN DE LOS RESULTADOS
A continuacin se muestra los aspectos generales ms resaltantes del anlisis de los textos
de Matemtica de la Coleccin Bicentenario por parte de los revisores y que identificamos
de la forma , donde la indica el ao del texto y la el nmero asignado al revisor en dicho
ao.
Contenidos
Todos los libros de Matemtica de la CB siguen la misma estructura: un ttulo que hace una
referencia general a la contextualizacin de la mayora de las lecciones consideradas; dos
mensajes: uno dirigido a los estudiantes y otro a los profesores y las familias; un ndice en el
que aparece un listado de temas identificados con un ttulo que hace referencia a una situacin
contextualizada, resaltada en un tamao de letra grande en comparacin con el del contenido
matemtico (R41).
En los mensajes ya referidos se leen unos propsitos macros (R12) sobre la
intencionalidad que se persigue con el estudio de la Matemtica; adems, Hay un
planteamiento que es el desarrollo de la capacidad investigativa del estudiante (R51). No
obstante, los objetivos que se espera lograr y las competencias que deben alcanzar los
estudiantes en trminos del aprendizaje de las diferentes temticas en cada ao escolar no son
enunciados explcitamente.
Por otro lado, para estudiar con cierto detalle el alcance de los contenidos precisbamos un
elemento de comparacin que, por excelencia, deba ser el programa oficial de la asignatura;
no obstante entre los profesores de liceo y las autoridades consultadas (supervisores,
coordinadores) no haba claridad al respecto. Algunos aseguraron que en la planificacin y
desarrollo de sus clases se guiaban por los programa viejos que se usaban desde hace
muchsimo tiempo (R21), otros lo hacen siguiendo libros de otras editoriales o el Currculum
del Subsistema de Educacin Secundaria Bolivariana (CSESB). Ante esta circunstancia, se
decidi hacer la comparacin con el CSESB, copia del cual fue entregada a cada revisor.
Detengmonos ahora en la organizacin y secuenciacin de los contenidos. Los revisores
perciben varios centros de inters en la organizacin de los contenidos, los cuales pueden
resumirse en dos ejes principales: un tema contextualizado que se plantea al principio de cada
leccin y con el cual se va vinculando el contenido matemtico que se desarrolla
paulatinamente e inters por resaltar una tendencia poltica y logros de la accin del gobierno
nacional (R21, R42). Referente a esto ltimo, no corresponde a los responsables de esta
investigacin tomar partido en esta diatriba; sern los autores de los textos quienes debern
ponderarla en su justa dimensin.
Los revisores llaman la atencin de que los contenidos no mantienen una secuenciacin del
todo apropiada, los temas se desarrollan parcialmente dejando vacos que pueden generar
36 Conferencias
confusin en los estudiantes (R11, R22), por lo que se requiere que se incluyan desarrollos
explicativos que garanticen la secuencia lgico-matemtica (R51). Se evidencia la falta de
coherencia interna con los temas, pues no se profundizan hasta finalizarlos, sino que se
cortan y luego se retoman (R21).
Igualmente se seala que los contenidos no estn secuenciados en su totalidad atendiendo al
nivel de complejidad. Adems, en la estructura del libro, cada tema es tratado ms que todo en
conexin con la situacin generadora que se presenta al introducir cada leccin; en tal sentido
tratan de fundamentarlo en hechos propios del entorno (R32), en menoscabo de la
interconexin entre ellos desde la matemtica misma (R22, R42). No debe dejar de
reconocerse que en muchos casos se refrescan conocimientos previos para la comprensin
del tema nuevo que se aborda (R12), lo cual se nota en las aclaratorias de ciertas nociones
preliminares que comentan con tales fines (R43).
Continuamos ahora con el desarrollo terico de los temas matemticos tratados en los libros
de textos que nos ocupan. Casi unnimemente los revisores concuerdan en que se hace nfasis
principalmente en las representaciones, un poco menos en los significados y, definitivamente,
insuficiente abordaje conceptual, lo cual genera preocupacin entre los evaluadores.
Entre los revisores hay acuerdos en cuanto a la claridad que se evidencia en la exposicin
de los temas, hacindolos manejables y claros para el nivel cognitivo de los estudiantes. Pero,
sta no es una opinin unnime. R51 considera que las exposiciones matemticamente son
claras pero se requiere una buena base matemtica tanto en conocimiento como en madurez
matemtica para su aprendizaje efectivo mediante este texto. Desde otra ptica, R23
argumenta que en el nimo de contextualizar los contenidos se cae en situaciones extra-
matemtica que desvirtan la presentacin de algunos de ellos. Slo los revisores del libro de
5 ao consideran que el nivel de complejidad, el rigor y la formalidad matemtica estn ms
all del nivel educativo. Para los grados inferiores, la mayora coincide en que los temas se
presentan con un grado de complejidad acorde con el nivel cognitivo del grupo al cual van
dirigidos; no as en lo que toca al rigor y a la formalidad.
Ahora bien, en concordancia con los principios de la didctica centrada en procesos, como
lo estipula la Ley Orgnica de Educacin (2009) en su artculo 14 se cuestion: se procura
una enseanza que promueva el desarrollo de los procesos de pensamiento y su uso consciente
por el estudiantado?. El revisor R43 afirma que el texto promueve no slo el razonamiento
inductivo y deductivo, sino tambin el relacional y el crtico. Igualmente R12, sostiene que, al
comulgar con una visin crtica de la educacin Matemtica, la CB en su conjunto fomenta
este tipo de pensamiento que, de alguna manera, lleva implcito el pensamiento relacional y el
razonamiento inductivo; pero no as el pensamiento deductivo que es inherente a la
produccin del conocimiento matemtico a travs de la argumentacin lgica. Atenindose a
los alcances de la pregunta planteada, la mayora de los revisores reconocen que la forma
como se presentan los contenidos, a partir de una situacin motivadora de la que se deriva un
problema o un ejercicio especfico, favorece el razonamiento inductivo, habiendo poco
espacio para el deductivo. Adems, al plantear situaciones del contexto del estudiante o ms
generales para que sean matematizadas, pudiera traducirse, en opinin de la mayora, como un
intento por consolidar el pensamiento flexible, reversible y divergente, aunque a veces se cae
en la imposicin (R51), al tratar estos conceptos o sus propiedades que no son fciles de
37 Conferencias
visualizar o derivar de manera inductiva. En los libros hay oportunidades que podran
aprovecharse mejor en el intento de favorecer estos tipos de pensamiento.
Conexiones
Una de las intencionalidades declaradas en la CB es ofrecer a los estudiantes una
matemtica con un enfoque transdisciplinar y en estrecha vinculacin con el contexto, sus
vivencias e intereses. Esto nos ha motivado a pulsar la opinin de los revisores de los textos,
guindonos por tres dimensiones concretadas en las posibilidades de conexin intra y extra
matemtica que se generan a partir de la forma cmo son tratados los diversos temas, y la
vinculacin de stos con temas transversales como lenguaje, ambiente, trabajo, valores y
tecnologa.
Este parece ser el elemento que caracteriza a los textos objeto de estudio y de alguna
manera marca distancia con libros de editoriales comerciales que se distribuyen en Venezuela.
Nada ms al tomar uno de los libros de la CB, ver su cartula y observar el ttulo, el lector se
percata que est ante un libro de Matemtica diferente. Las opiniones de los revisores sobre las
cuestiones tratadas en esta seccin del trabajo son bastante favorables.
En algunas lecciones se observa la intencin de establecer cierta relacin entre conceptos
matemticos; no obstante, varios revisores coinciden en sealar que en los libros de textos se
presentan muchas ocasiones para establecer este tipo de conexin, pero que stas no se
aprovechan debidamente, y con el nimo de darle mayor cohesin a los tpicos matemticos
se recomienda a los autores que en futuras ediciones de los textos se profundice en ese tipo de
conexin intra-matemtica, con la finalidad que los estudiantes se percaten de que los
conceptos que estudian en esta materia no son parcelas aisladas, sino un entramado de ideas
que se soportan entre ellas para darle solidez al edificio matemtico.
Para los revisores la incorporacin de reseas biogrficas de destacados matemticos que
han hecho aportes significativos a los tpicos que se estudian permite que los estudiantes se
percaten de que la Matemtica es una construccin del hombre; que todos los objetos
matemticos son productos de la mente humana, que se han generado en determinadas
circunstancias sociales, contextuales e histricas. Igualmente las semblanzas a personajes que
han contribuido con la Educacin Matemtica en Venezuela es motivo de regocijo.
Hay otro tipo de reseas de personas o hechos histricos no vinculados directamente a la
Matemtica o a la Educacin Matemtica que aportan a la cultura general y a la formacin
integral de los educandos, a la vez que pueden incentivar el gusto por la lectura (R43, R12,
R22). Algunos revisores piensan que estas reseas pueden convertirse en elementos
distractores y desviar el verdadero propsito de los libros; mientras que para otros estaran
bien siempre que, de alguna manera, se vinculen a la temtica tratada y no se abuse de ellas.
Los revisores afirman que hay relacin con otras disciplinas como Qumica, Economa,
Geografa, Fsica; con algn oficio como la pesca y la construccin; o con situaciones del
contexto y de la vida diaria a las cuales se van hilvanando los conceptos matemticos. Esto se
visualiza con ms claridad en los primeros niveles, pero a medida que la complejidad del
contenido se hace mayor esta contextualizacin se vuelve menos palpable a pesar de seguir
sustentando el desarrollo matemtico sobre una situacin contextual de partida. Se aboga por
la incorporacin de lecturas sobre la historia de la Matemtica que permita a los estudiantes
conocer el proceso de creacin de los conceptos que estn estudiando, pues, Cuando se trata
38 Conferencias
del rigor y la formalidad matemtica, se debe apegar a la verdadera historia de la

Matemtica, segn el tema a tratar (R42).
Otras lecturas se relacionan a consideraciones extra-matemtica inmersas dentro de los que
podramos llamar la fenomenologa didctica del tpico matemtico de inters. Estas lecturas
permiten abordar temas transversales como lengua, ambiente, trabajo, valores y tecnologa.
Con el eje trabajo hay conexin pero podra insistirse ms (R42). Hay inters por crear
consciencia sobre la preservacin del ambiente (R42, R12).
Algunos revisores cuestionan algunas actividades extra-matemtica, sobre todo el peso que
stas tienen en algunas lecciones en comparacin con el contenido matemtico propiamente
dicho. Tambin cuestionan el carcter temporal de algunas de ellas, por lo que pueden
quedar obsoletas a poco caminar, o carecer de relevancia con slo pasar algunos aos
(R51). Para evitar que los textos se desactualicen rpidamente los revisores sugieren presentar
situaciones ms estables en el tiempo.
Otro cuestionamiento tiene que ver con la intencionalidad poltica que perciben algunos
revisores, lo cual se refleja en testimonios como los siguientes: Si hay vinculacin. Sin
embargo, hay que tener cuidado con su presentacin, pues se observan claramente elementos
polticos que pueden, segn el lector, desvirtuar el mensaje (R23); Hay, sin embargo,
planteamientos que pueden producir rechazo en el estudiante y en el grupo familiar. Son
aquellos de contingencia poltica donde podra presentarse una vinculacin forzosa o
problemas polticos filosficos (R51); En el libro de 5 ao, A raz de un problema de
programacin matemtica se recomienda estudiar y discutir, entre otros, los escritos de
Marx, Istvan Meszaros y Luis Ludovico Silva. A qu viene esta sugerencia? (R52); Es
notorio que, tal como se seala en el mensaje a los estudiantes, el texto persigue una
formacin crtica a travs del estudio de la Matemtica, pero esto quiere lograrse en muchos
casos realzando la accin del gobierno y rechazando lo que se opone a su filosofa y a su
pensamiento, lo que deriva en algunos matices de intolerancia (R12); esto quiere
lograrse con un sesgo poltico que incline la balanza hacia una nueva forma de ideologa, que
condena todo aquello que se opone (R32). Estos comentarios recogen una crtica al elemento
poltico partidista que pudiera desplegarse en los textos y sin el cual los mismos tendran una
mayor aceptacin entre los usuarios de este importante recurso educativo pensado para todos
los venezolanos que cursan el nivel de Educacin Media.
Por otro lado, las lecturas van acompaadas de una profusin de ilustraciones cuyo uso en
los textos hemos querido analizar desde dos ngulos que se complementan: como elemento
motivador y como coadyuvante a la contextualizacin. Con excepcin de un revisor hay
acuerdo sobre la pertinencia en el uso de las ilustraciones pues potencian el alcance de los
textos en trminos de ubicar el conocimiento matemtico en el contexto, se aprovecha el
impacto visual que hace que el mensaje llegue con ms facilidad a los lectores (sobre todo en
aquellos que tienen un estilo de aprendizaje marcadamente visual), y en ese mismo sentido se
convierten en vectores hacia la motivacin del estudiante a la vez que los invita al dilogo
sobre lo que se resea en las mismas (R43). En el nimo de mejorar los textos y hacer un uso
ms provechoso del espacio en cuanto al desarrollo matemtico en s, se recomienda a los
editores revisar el tamao de algunas de las ilustraciones. Algunos opinan que no hace falta
exagerar en cuanto al tamao y la cantidad de ellas pues el mensaje igualmente se logra
siendo ms ponderados en su uso.
39 Conferencias
Aspectos Metodolgicos y Actividades

Nos centramos en esta seccin del trabajo en dos categoras sumamente importantes en
tanto su atinencia con el aprendizaje de la Matemtica por parte de los estudiantes con el uso
de los textos de la CB y cmo los docentes podran orientar este proceso. Se trata de las
categoras ASPECTOS METODOLGICOS y ACTIVIDADES.
Entrando en materia, resumimos el esquema metodolgico segn lo visualizan los
revisores: un tema introductorio que sirve de apoyo a los propsitos macros segn la categora
general en torno al cual giran las lecciones del texto; de all surge un planteamiento con datos
que llevan a un tema matemtico especfico; se hacen actividades inherentes: ejemplos,
representaciones, grficos, bosquejo de modelos, ejercicios, problemas; a travs de preguntas,
y en la mayora de los casos de manera inductiva, se establecen conceptos; se proponen
actividades, algunas veces de tipo investigativo o de proyecto grupal; agregamos que slo en
el libro de 5 ao, no es tan evidente la vinculacin entre el tema introductorio con el
desarrollo de los temas.
Los revisores agregaran a este esquema metodolgico: formalidad en la presentacin de los
conceptos e intentar hacer demostraciones sencillas; problemas con sus modelos y esquemas
de resolucin; es decir, problemas que signifiquen plantear o buscar un modelo matemtico
para su solucin; ms ejercicios de aplicacin, ejercicios rutinarios segn grado de dificultad;
propuestas de investigacin; actividades ldicas como elemento de motivacin; significados
de los conceptos matemticos para favorecer el desarrollo de los procesos cognitivos; anexo
autodidactas para incentivar la consulta, aclaratoria de dudas y monitoreo de los avances de
cada estudiante.
La organizacin de estas actividades en los libros no sigue una lnea creciente de
complejidad, sino que est en concordancia con la temtica tratada y la forma como sta es
abordada, independientemente de su interrelacin con otros contenidos. Como ya habamos
precisado un desarrollo terico dbil, consecuentemente las actividades se perfilan tambin en
esa direccionalidad, pues no llevan a profundizar en los tpicos que se estudian y a cubrir los
saltos de contenidos que hay en los libros (R22). En algunos casos se insiste en los procesos
matemticos (R51) o se plantean interrogantes para inducir al razonamiento matemtico, pues
se hace observacin, comparacin, anlisis, inferencia (R32); pero, en contraposicin, en otros
se evita al extremo la formalidad, especialmente el enunciado de teoremas, la argumentacin y
la demostracin matemtica (R23). En momentos se cae, inevitablemente, en mecanicismos.
Punto aparte merece la presentacin de ejercicios y problemas matemticos en los libros.
En ambos casos, el uso que se hace de ellos para promover la comprensin y el aprendizaje de
los estudiantes es bastante limitado. Es claro que s se plantean problemas, pero estos terminan
resolvindose como ejercicios (R32), lo que implica que esta actividad no se presenta
con el rigor que debe utilizarse (R21). Siendo necesario, segn algunos revisores, introducir
a los alumnos en el conocimiento sobre mtodos y heursticas de resolucin de problemas para
que puedan obtener una formacin para resolver problemas que le ser de suma utilidad en su
vida cotidiana (R12). Aqu R42 difiere completamente pues considera que no es necesario
hacer una ctedra sobre resolucin de problemas, ni ensear a resolver problemas, para este
revisor la resolucin de problemas es una tcnica para dinamizar la enseanza, fortalecer el
aprendizaje y desarrollar procesos cognitivos. En todo caso, la resolucin de problemas no
ocupa en los textos la posicin destacada que le corresponde. R51 llama la atencin sobre la
imposibilidad y la inconveniencia de concebir la enseanza de la Matemtica sin la resolucin
de problemas pues Matemtica es resolver problemas.
40 Conferencias
De esta serie de reflexiones sobre las actividades resueltas y propuestas surgen las
inquietudes que ya hemos ido reseando y en virtud de las cuales los revisores hacen algunas
propuestas dirigidas a mejorar este aspecto de los libros: actividades que promuevan la
prctica y la resolucin de problemas (R11); que conduzcan a la modelacin matemtica de
situaciones intra y extra matemticas. (R12); con formalidad matemtica, con
generalizaciones, grficas, etc. (R22); desarrollar algunas demostraciones para tratar de iniciar
al muchacho en ese campo, no hay que subestimarlo (R23); problemas numricos de
razonamiento, planteamientos tericos de razonamiento, problemas aplicados a otras ciencias
y al contexto. Aplicaciones de la computadora y/o elaboracin de programas, actividades de
investigacin. (R32); actividades que permitan la interaccin entre los libros y la Canaima,
asociando las temticas tratadas en los textos con el material didctico de la porttil,
recomendando actividades que impliquen la revisin de archivos del catlogo de contenidos de
Educacin Matemtica y el manejo de aplicaciones informticas (R41); y recreacin de
problemas histricos (R43)
Para finalizar el anlisis de las categoras ASPECTOS METODOLGICOS y
ACTIVIDADES, abordamos otras cuestiones generales ya asomadas al inicio de esta seccin:
lo socio-afectivo, el aprendizaje autnomo, la creatividad y uso de las TIC.
El aspecto socio-afectivo est bastante desplegado en los textos a travs de las lecturas
introductorias y complementarias. ste es un punto focal en los textos; se observa una
intencionalidad hacia la afectividad dentro del contexto real cuando: se promueve la
convivencia, el compartir, el quererse a s mismos (R12); se invita al cuidado de la salud al
llamar la atencin de los estudiantes sobre su alimentacin y los riesgos antes enfermedades de
transmisin sexual como el SIDA (R23); se considera el aprender a ser y convivir como
pilares de la educacin para hacer al estudiante ms emptico, solidario, colaborador (R41); se
promueven actitudes positivas y valores donde existe pertinencia con los contenidos que se
estudian (R43); y a travs de las fotos se transmite un mensaje de sana convivencia en
actividades al aire libre con el buen uso del tiempo libre (R32).
En trminos del desarrollo de la creatividad, es cuestin de aprovechar las situaciones que
se manejan en el texto, pues a partir de ellas se pueden impulsar ideas novedosas, pero, como
lo seala R42, esto queda sujeto a la creatividad del mismo docente. Un estudiante creativo,
con un pensamiento flexible, tambin tendr ms propensin hacia un aprendizaje autnomo.
Respecto a este tipo de aprendizaje, R42 aclara que ste implica motivacin, uso de
conocimientos previos, desarrollo de habilidades cognitivas, metacognitivas y
socioemocionales en el marco del aprendizaje autodirigido y hbitos acadmicos polarizados
por el aprender a aprender y el aprender a hacer; todos stos, aspectos factibles de exaltar a
travs de la diversidad de actividades que contemplan los libros y con la orientacin oportuna
de los docentes.
No obstante, el aprendizaje autnomo se propiciar slo en la medida que los temas se
abarquen a profundidad y se rellenen las lagunas de contenido que, como ya se ha evidenciado
a partir de los comentarios de los evaluadores en conjunto, se encuentran en los libros, y que
los estudiantes dominen los contenidos previos; es decir, que sean robustos en el rea de
matemtica para que sean capaces de aprender de los textos de una manera autnoma (R52).
Lenguaje
A la categora LENGUAJE nos acercamos desde dos dimensiones: lenguaje habitual y
lenguaje matemtico.
Los libros van dirigidos a los estudiantes y en tal sentido tratan de usar un lenguaje
amigable, bastante coloquial, aunque sin exagerar (R51). La redaccin es bastante clara y,
41 Conferencias
en general, gramaticalmente correcta. Estn escritos de una manera que invita a los estudiantes
a la accin, a compartir, a reflexionar, a preguntar al docente (R12).
Como punto a favor de los textos destacamos las expectativas que generan hacia la
promocin de la lecto-escritura y, en particular, la comprensin lectora y su uso acadmico en
trminos de la comprensin matemtica. No obstante, habra que revisar algunas lecturas que
pueden no ser del inters del estudiantado porque esto podra atentar contra el elemento
motivacional que se tiene como intencionalidad.
En la otra dimensin, la del lenguaje matemtico, si se reportan debilidades en los textos.
Se reconoce como propicio en la redaccin de los textos un lenguaje con el cual se
identifiquen los alumnos; mas sin embargo, en la presentacin del contenido matemtico,
como enfatiza R23, hay que tener cuidado con su empleo, pues no puede suplantar al
lenguaje matemtico con su carga de formalidad. El uso inadecuado del lenguaje matemtico
preocupa a los revisores, pues en el nimo de ser coloquiales se usan expresiones
inadecuadas que muchas veces desvirtan el mensaje (R23), a la vez que se fomenta el
rechazo a la Matemtica.
el lenguaje y la simbologa matemticos son precisos, no deben conducir a ambigedades.
Por ejemplo, no se puede hablar simplemente de los nmeros; se tiene que llamar a los
conjuntos numricos por su nombre; p.e : el conjunto de los nmeros reales (R32). En
algunos casos se dan definiciones o propiedades en lenguaje usual pero no se hace su
traduccin al lenguaje matemtico-simblico.
Al menos en los textos de los primeros aos, el lenguaje matemtico, y sobre todo lo
simblico, llega tarde (R12), lo que limita su apoyo al razonamiento matemtico. A medida
que se avanza de grado se tiende a profundizar un poco ms. En el texto de 5 ao, considera
R51 que el lenguaje matemtico se emplea adecuadamente (con algunas fallas eventuales que
detalla R52); aunque a veces ste se aprecia demasiado formal para este nivel educativo; se
observa un buen empleo de la simbologa especfica. Adems, siendo stos explicados o
traducidos por el autor, es de esperar que si fomente el razonamiento matemtico y ayuden
al estudiante a aprender y expresar el conocimiento matemtico correctamente.
CONCLUSIONES
A partir del anlisis de las diversas categoras preestablecidas en esta investigacin para la
valoracin de los textos de Matemtica de la Coleccin Bicentenario y de los aportes de todos
aquellos que participaron en esta actividad investigativa, se resume a continuacin la
percepcin general sobre los textos con sus aciertos y desaciertos. Esta visin general sobre
los textos la resumimos en tres renglones:
Una valoracin positiva de los textos en cuanto a: la poltica del Estado de procurar a
todos los estudiantes un texto de esta naturaleza con distribucin gratuita y mxima cobertura
nacional; la intencin del libro de acercar la Matemtica a los jvenes al tomar en cuenta sus
intereses y motivaciones; el propsito de desarrollar libros de esta disciplina ilustrando sus
contenidos con situaciones propias del entorno; la promocin de la lectura, la cultura general
y una formacin integral a travs de las reseas que se incorporen en cada leccin; la
consideracin de elementos de la historia de la Matemtica, especialmente biografas de
destacados matemticos que permiten ver esta ciencia como una creacin humana; la intencin
de resaltar lo nuestro, incluyendo los aportes de educadores matemticos venezolanos; el
incentivo a los jvenes hacia el estudio de la Matemtica a travs de situaciones y problemas
del contexto y de la realidad, la intencionalidad de promover un aprendizaje cooperativo,
donde todos participen, se involucren, hagan aportes, investiguen, propongan y se hagan
42 Conferencias
responsables de lo que aprenden y de hacerlo de manera significativa; la insistencia en la

aplicacin de la Matemtica a otras ciencias y a situaciones de relevancia social y lo amigable
de la redaccin y el lenguaje usual, y lo atractivo de las ilustraciones.
Una valoracin no tan favorable en cuanto a: ponderar lo contextual por encima de lo
matemtico; dejando en ocasiones la enseanza y el aprendizaje de la Matemtica en segundo
plano; cierto descuido en la formalidad matemtica, en el lenguaje matemtico y en la
simbologa, problemas en el abordaje de los contenidos matemticos, desarrollos incompletos,
saltos en la presentacin de los conceptos, secuenciacin algunas veces no apropiada, exceso
en el uso de ilustraciones que restan espacio al desarrollo matemtico de los temas e implican
costos innecesarios; ausencia de modelos de resolucin de problemas, presencia insuficiente
de problemas y ejercicios propuestos y resueltos, poca diversidad en las actividades propuestas
que puedan servir para la evaluacin, en particular la auto-evaluacin.
Una valoracin negativa en: los esfuerzos sostenidos por mostrar los logros de una
gestin de gobierno (aun cuando para algunos ya hay evidencias de que no se han cumplido);
el nfasis en lo poltico-ideolgico, la intencionalidad de anular la pluralidad de ideas y la
disensin, desde lo poltico partidista; el intento de constituirse en libro nico, rechazado por
los docentes de Educacin Media quienes ven la necesidad y la pertinencia de usarlos
conjuntamente con otros textos de Matemtica de editoriales comerciales que permitan
variaciones en la didctica, rellenar lagunas conceptuales y la ejercitacin.
Con base en estas consideraciones generales, los evaluadores hacen una serie de
recomendaciones de cara a potenciar los alcances de los textos en cuanto a la preparacin
matemtica de los educandos y a su formacin como ciudadanos crticos que lleven al pas por
los caminos del progreso y el bienestar individual y colectivo:
- Que el centro de los libros sea la enseanza de la matemtica y de all se derive hacia
situaciones cotidianas que promuevan la modelizacin a partir de ella.
-Garantizar un desarrollo gradual de los contenidos matemticos en cuanto a nivel de
complejidad, abarcando los temas de manera completa y sin dejar vacos que puedan generar
ambigedades, manteniendo entre ellos la debida correlacin, guardando la formalidad y el
rigor necesarios que favorezcan la argumentacin, la demostracin y el razonamiento
deductivo.
-Diversificar y complementar las actividades desarrolladas, dndole ms presencia a
ejercicios y problemas de diversa naturaleza. Para ello se sugiere incorporar en cada unidad un
listado de problemas y ejercicios con sus respectivas respuestas para que el estudiante pueda
autoevaluarse hacindose conscientes de sus avances y sus debilidades.
- La recomendacin anterior ser ms factible si se hace un mejor uso del espacio en los
textos, reduciendo el tamao de algunas ilustraciones y mejorando su ubicacin.
- Incluir algunas sugerencias y orientaciones didcticas a los docentes sobre el uso de los
textos, en forma individual, conjuntamente con la porttil Canaima y con el complemento de
otros textos y/o fuentes de informacin como Internet.
-Evitar convertir los libros en una tribuna para el adoctrinamiento poltico, abrindolos a la
diversidad de pensamiento y promoviendo el respeto al otro.
REFERENCIAS
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45 Conferencias
APUNTES PARA UNA HISTORIOGRAFA

DE LA EDUCACIN MATEMTICA EN VENEZUELA
Fredy Gonzlez
UPEL IP Maracay
fredygonzalez1950@gmail.com
RESUMEN
En este texto muestran los trabajos que hacen referencia a la Historia de la Educacin
Matemtica en Venezuela, con la finalidad de definir la trayectoria seguida por la
historiografa de este campo disciplinario en nuestro pas. Se comienza por la Tesis Doctoral
de Fredy Mulino como el hito que marca el inicio de esta trayectoria la cual se recorre, a
travs de los trabajos de pesquisa que tienen como su asunto de inters indagatorio a la
Educacin Matemtica considerada como una disciplina. El trabajo concluye con una
explicitacin de la lnea del tiempo de la historiografa venezolana de Educacin Matemtica,
cuya trayectoria se divide en los siguientes segmentos: Segmento 1: (1974, Tesis Doctoral de
Freddy Mulino / 2007, Conferencia de Cierre del VI COVEM); Segmento 2: (2008, Creacin
del Grupo HISOEM-AL / 2012, Creacin de la Seccin HISOEM-IA revista UNION); y
Segmento 3: (2013, Mesa redonda VII CIBEM / 2015, Conferencia XI SNHM Brasil).
Palabras clave: Educacin Matemtica; Reconstruccin Histrica; Historia de la Educacin

Matemtica.
INTRODUCCIN
En Amrica Latina, la Educacin Matemtica -vista como un campo para la produccin de

conocimientos relativos a los procesos de enseanza, aprendizaje, estudio y evaluacin de las
matemticas (acadmicas, cotidianas y escolares)- viene consolidndose progresivamente
como disciplina; la dinmica de acuerdo con la cual se ha estado desarrollando este proceso
convoca, de una manera sostenidamente creciente, el inters de cada vez ms educadores
matemticos; es as como en Brasil, Espaa, Portugal, y Venezuela por slo mencionar
algunos pases- se han constituido espacios dedicados a examinar, en clave histrica, el
desenvolvimiento de la Educacin Matemtica, al punto de perfilar con nitidez un mbito
especfico de inters indagatorio comnmente denominado Historia de la Educacin
Matemtica; lo que se quiere denominar con esta expresin es motivo de cierta controversia,
la cual ha dado lugar a tendencias, no antagnicas, mas s complementarias.
En el especfico caso venezolano, desde 1998 de manera consciente- se ha estado
haciendo un esfuerzo por realizar la Reconstruccin Histrica de la Educacin Matemtica en
Venezuela; la data inicial de esta iniciativa se ubica en 1998 por ser se el ao de realizacin
en ese pas suramericano del Tercer Congreso Iberoamericano de Educacin Matemtica (III
CIBEM), el segundo gran evento internacional dedicado a la Educacin Matemtica que tuvo
lugar en Venezuela, casi un cuarto de siglo despus de que en Caracas, en 1975, se hubiese
llevado a cabo la Cuarta Conferencia Interamericana de Educacin Matemtica (IV CIAEM).
46 Conferencias
Es importante sealar que, antes de 1998, ya se haban llevado a cabo algunos estudios de
carcter histrico, ubicables en lo que hoy en da se concibe como Historia de la Educacin
Matemtica; de hecho, Freddy Mulino Betancourt a quien corresponde el mrito de ser el
primer venezolano que realiz una tesis doctoral cuyo tema corresponde al campo de la
Educacin Matemtica- defendi una tesis en la que abord el asunto relativo a la enseanza
de la matemtica en Venezuela durante los siglos XVIII y XIX; una dcada antes Jos
Alejandro Rodrguez junto con un equipo de colaboradores (1963), publicaron la que ha sido
considerada como la primera investigacin venezolana en el mbito de la Educacin
Matemtica; y Mauricio Orellana public en 1980 su clsico estudio denominado Dos
Dcadas de Matemtica en Venezuela.
Sin embargo, estos trabajos no guardaban vinculacin entre s y obedecan a intereses
personales de sus autores; es a partir de finales de la dcada de los 90s del siglo XX cuando,
como resultado de la emergencia de ciertos escenarios de difusin, tales como el Congreso
Venezolano de Educacin Matemtica (COVEM) impulsado por la Asociacin Venezolana de
Educacin Matemtica (ASOVEMAT), la Educacin Matemtica comienza a contar en
Venezuela con una comunidad de practicantes organizados.
Con base en lo antes expuesto, tiene sentido considerar con respecto a la Educacin
Matemtica en Venezuela, lo que plante Paola Valero (2009) en su conferencia plenaria
pronunciada en el CERME 6, intitulada Mathematics education as a network of social
practices (publicada luego en espaol en Valero, 2012):
a medida que un campo acadmico se desarrolla, la reflexin sobre sus propios

resultados y procesos se convierte en un centro de atencin y de indagacin
disciplinada. El monto creciente de artculos publicados y eventos realizados que
conciernen a la educacin matemtica, sus teora, mtodos y resultados, ejemplifica la
necesidad que los investigadores tienen de conferirle sentido a la prctica en la cual
ellos se hayan comprometidos (traduccin libre de Fredy Gonzlez)1
La intencin del trabajo que aqu se reporta tiene como propsito principal definir hitos que
definen la trayectoria de los estudios sobre Historia de la Educacin Matemtica en
Venezuela (HEM-V), asumiendo como punto de partida el trabajo pionero realizado en 1974
por Freddy Mulino, y considerando que la HEM incluye los trabajos en los que se examina el
proceso de constitucin de la Educacin Matemtica como un campo disciplinario que posee
especificidad propia (Belisario y Gonzlez, 2012)
HITOS PARA UNA HISTORIOGRAFA DE LA

EDUCACIN MATEMTICA EN VENEZUELA
En este trabajo se considera que el primero de los hitos que definen la trayectoria de los
estudios sobre Historia de la Educacin Matemtica en Venezuela (HEM-V), lo constituye la
tesis doctoral de Freddy Mulino Betancourt (1974), intitulada Historical development of
mathematics education in Venezuela during the eighteenth and nineteenth centuries, expuesta
en The Faculty of the Graduate College of the Oklahoma State University, bajo la orientacin
1
Texto original: As academic fields advance, reflexivity on its own results and processes becomes a centre of attention and of disciplined
inquiry. The growing amount of published papers and conference activities considering mathematics education, its theories, methods and
results exemplify the need researchers have to make sense of the practice in which they are involved.
47 Conferencias
de Gerald K. Goff. En un trabajo que permanece indito- Walter Beyer, Cronista de la

ASOVEMAT, realiza un anlisis crtico de la Tesis Doctoral de Freddy Mulino, el cual
comienza con la referencia al contenido de cada uno de sus once captulos distribuidos en 137
pginas. A continuacin se inserta un extracto de la descripcin que Beyer hace del contenido
de la tesis doctoral de Mulino.
Captulo Breve referencia al contenido

1 Est dedicado a una breve fundamentacin histrica; a sealar los propsitos
del estudio, la metodologa aplicada; as como a indicar las limitaciones y
organizacin del trabajo
2 Una descripcin de las instituciones educativas, presentes en lo que hoy es
Venezuela, durante el perodo colonial
3 Se estudia la enseanza de la matemtica en el nivel superior: en las ctedras de
filosofa, en la Academia de Nicols de Castro, la de Pires y la de Mires; as
como las clases del Padre Andjar. Se incluye una descripcin de libros de
texto empleados y de los temas estudiados en las clases de Nicols de Castro y
del Padre Andjar. Este captulo tambin incluye una resea de los hechos
relacionados con los intentos de creacin de una academia de matemticas o de
una ctedra universitaria de esta disciplina,
4 Est dedicado al libro escrito por el Coronel Gernimo Capmany y Benito
Bails, publicado en Madrid en 1772 e intitulado Tratados de Mathematica, que
para las escuelas establecidas en los regimientos de infantera, por particular
encargo de su Inspector General el Excmo. Sor. Conde de OReilly, Teniente
General de los Exercitos se S. M. y Comendador de Befayan en la Orden de
Alcntara, han escrito...Se mencionan las partes y el temario del libro y se
proporcionan algunos ejemplos del contenido del mismo.
5 Trata como as lo indica el ttulo del mismo- el perodo republicano. En este
captulo se hace una resea de los acontecimientos (en Europa y en tierras
americanas) que preceden a la Declaracin de la Independencia, de los sucesos
del 19 de abril as como de los hecho posteriores a la separacin de Espaa.
6 Est centrado en la Academia de Cajigal
7 Se inicia con un recuento de los acontecimientos polticos de la poca post
separacin de la Gran Colombia, seguido de una descripcin de la evolucin
educativa del pas (creacin de instituciones educativas, aumento de matrcula)
en los sucesivos gobiernos (Pez, Vargas, Soublette); para luego entrar en la
promulgacin del Cdigo de Instruccin Pblica de 1843, cuyas catorce (14)
leyes son mencionadas y someramente comentadas.
8 Se centra en el perodo comprendido entre los aos 1849 y 1869, perodo el
cual es calificado de estancamiento
9 Est dedicado a la consideracin de las dos dcadas que transcurren entre los
aos 1869 a 1889
10 Est totalmente dedicado al Cdigo de Instruccin Pblica de 1897
11 Incluye un Sumario y algunas conclusiones
Tomado del texto, an indito, intitulado Anlisis de una Tesis Doctoral escrito por Walter Beyer
Despus de la Tesis Doctoral de Mulino, el siguiente hito en la Historiografa de la

Educacin Matemtica en Venezuela est marcado por el libro de Mauricio Orellana Chacn,
intitulado Dos dcadas de matemtica en Venezuela (ORELLANA, 1980), quien es el primer
venezolano en obtener el ttulo de Matemtico en la Facultad de Ciencias de la Universidad
Central de Venezuela, tuvo una participacin protagnica en todo el acontecer matemtico de
Venezuela durante las dcadas transcurridas entre 1960 y 1980, y con su libro l pretendi
Contribuir a clarificar la senda recorrida por el desarrollo matemtico del pas, estudiando los
problemas que han afectado ese desarrollo(p. 7)
48 Conferencias
Despus del trabajo de Orellana, el siguiente trabajo que ha sido encontrado es el de Fredy
Gonzlez (1996), intitulado Las Publicaciones Peridicas en Educacin Matemtica en
Venezuela: Apuntes para una Historia; en este trabajo que fue expuesto en 1994 en el 1er.
Congreso Venezolano de Educacin Matemtica y permaneci indito hasta su publicacin, se
realiza un recorrido histrico por las publicaciones, vinculadas con la Educacin Matemtica, que
han circulado en Venezuela durante las dcadas comprendidas entre 1960 y 1990. Se abarca
desde el trabajo pionero dirigido por el Profesor Jos Alejandro Rodrguez, publicado en la
Revista Educacin (Ministerio de Educacin de Venezuela) en 1963, hasta la publicacin oficial
de la Asociacin Venezolana de Educacin Matemtica (ASOVEMAT) (Revista Enseanza de la
Matemtica); adems, se mencionan las publicaciones editadas en instituciones como la
Universidad de Oriente, Universidad Nacional Experimental del Tchira, el Instituto Pedaggico
de Barquisimeto, el Instituto Pedaggico de Maracay, y la Sociedad Venezolana de Matemtica
(Gonzlez, 1996)
En 1998, durante el tercer Congreso Iberoamericano de Educacin Matemtica (III
CIBEM), Fredy Gonzlez (1999) present la ponencia intitulada La Educacin Matemtica en
Venezuela: Apuntes para su reconstruccin histrica ya el ttulo anunciaba una incipiente
conciencia acerca de la necesidad de realizar pesquisas orientadas a examinar la trayectoria
definida por el desenvolvimiento disciplinario de la Educacin Matemtica en Venezuela, y
establecer los hitos ms importantes en el proceso de evolucin histrica de la comunidad
venezolana de educadores matemticos, para lo cual propone una Periodificacin que
contempla los siguientes periodos: (a) Gestacin; (b) Nacimiento; (c); y, (d) periodo actual y
prospectiva (poca que se inicia en 1998 con la realizacin del III CIBEM y el proceso de
desarrollo del PROVEDEM, Programa Venezolano de Doctorado en Educacin Matemtica).
El trabajo de Gonzlez (1999) encuentra continuidad en la saga de dos artculos publicados
por Walter Beyer (2001a, 2001b) en la Revista Enseanza de la Matemtica editada por la
ASOVEMAT- intitulados Pasado, Presente y Futuro de la Educacin Matemtica en
Venezuela (Parte I y Parte II); la intencin de Beyer fue la de efectuar una relacin histrica y
un anlisis de lo que el autor denomina el Sistema de la Educacin Matemtica Venezolana
(SEMV), sistema que est conformado por los postgrados, la investigacin, las publicaciones
de la especialidad y los eventos.
Luego de los trabajos de Beyer, Hugo Parra, en una edicin de la revista Enseanza de la
Matemtica correspondiente a 2002, public su trabajo intitulado Comunidad Acadmica de
Educacin Matemtica Venezolana. Ideas para el debate, cuyo propsito fue presentar a la
comunidad venezolana de Educacin Matemtica algunas ideas en torno a su fortalecimiento,
desde los puntos de vista cuantitativo y cualitativo.
Posteriormente, Yolanda Serres (2004), public su trabajo intitulado. Una visin de la
comunidad venezolana de Educacin Matemtica, en el cual se presenta un panorama sobre
la produccin cientfica de la comunidad de educacin matemtica en Venezuela tomando en
cuenta los programas de postgrado, las publicaciones y los eventos acadmicos
especializados.
Las tres dcadas transcurridas desde la defensa de la Tesis Doctoral de Mulino en 1974, se
cierran con la conferencia de inauguracin del Primer Encuentro Nacional del Seminario
Venezolano de Educacin Matemtica en Educacin Preescolar y Educacin Bsica
(SVEDUMA), realizado en la Universidad de los Andes, Mrida, durante los das 2, 3, 4 y 5
de julio de 2004; en esta conferencia, intitulada Prospectiva de la Educacin Matemtica en
Venezuela, Fredy Gonzlez (2004) desarroll, entre otros, los siguientes asuntos: el carcter
emergente de la Educacin Matemtica como disciplina cientfica; el estado actual de la
49 Conferencias
Educacin Matemtica en Venezuela; Significado del SVEDUMA para el desarrollo de la

Educacin Matemtica en Venezuela; y Prospectiva de la Educacin Matemtica en
Venezuela: un ejercicio de imaginacin optimista.
Tres aos despus, durante el 2007, tuvieron lugar tres acontecimientos importantes para la
historia de la Educacin Matemtica en Venezuela: la Dcimo segunda Conferencia
Interamericana de Educacin Matemtica (XII CIAEM), entre 15 y el 18 de Julio de 2007 en
Santiago de Quertaro (Mxico); la Vigsimo primera Reunin Latinoamericanca de
Matemtica Educativa (Maracaibo, Zulia; julio de 2007) y el Sexto Congreso Venezolano de
Educacin Matemtica (VI COVEM) (Maracay, octubre de 2007); en cada uno de estos
eventos Gonzlez expuso un trabajo relacionado con la Historia de la Educacin Matemtica
en Venezuela; respectivamente, fueron los siguientes: La Educacin Matemtica en
Venezuela: avances hacia su reconstruccin histrica; Avances hacia la consolidacin de la
Educacin Matemtica como disciplina en Venezuela; y, La Educacin Matemtica en
Venezuela: en bsqueda de una identidad propia; con este ltimo, Gonzlez (2007a) intent
develar los asuntos de inters indagatorio de los miembros de la comunidad venezolana de
investigacin en Educacin Matemtica; y proponer categoras emergentes para organizar la
investigacin venezolana en Educacin Matemtica, as como tambin sealar los mbitos que
requieren ms indagacin.
Adems de la conferencia de clausura, en el VI COVEM Fredy Gonzlez (2007b) present
la comunicacin intitulada Indicadores de desarrollo de la Educacin Matemtica como
Disciplina Cientfica en Venezuela: el Aporte del Ncleo de Investigacin en Educacin
Matemtica Dr. Emilio Medina, NIEM, de la UPEL Maracay, mediante la cual relat los
aportes de esta unidad de investigacin a la produccin venezolana de conocimientos en
Educacin Matemtica; con los trabajos expuestos en el VI COVEM (octubre 2007) se cierra
otra fase de este itinerario.
El inicio de un nuevo trecho lo marca la creacin, en la Vigsimo Segunda Reunin
Latinoamericana de Matemtica Educativa (RELME 22) -celebrada en Mxico, DF, del 1 al 4
de Julio de 2008- del Grupo de Discusin sobre Historia Social de la Educacin Matemtica
en Amrica Latina (HISOEM-AL), con cuyo trabajo se pretende coadyuvar al incremento de
la conciencia colectiva en relacin con el desenvolvimiento histrico de la Educacin
Matemtica, como disciplina cientfica, en Latinoamrica. (Gonzlez, 2008a)
El Grupo HISOEM-AL ha sido activado en los siguientes eventos: RELME 22 (Mxico,
DF; 2008); RELME 23 (Santo Domingo, Repblica Dominicana; 2009); XIII Conferencia
Interamericana de Educacin Matemtica (XIII CIAEM; Recife, Brasil; 2011); RELME 26
(Belo Horizonte, Brasil; 2012); y VII CIBEM (Montevideo, Uruguay; 2013); en este ltimo,
por iniciativa del Coordinador del Grupo, entre los temas a considerar se incluy el de la
Historia Social de la Educacin Matemtica en Iberoamrica (HISOEM-IB), en el cual
fueron considerados los siguientes asuntos: Factores condicionantes del desarrollo de la
Educacin Matemtica como Disciplina Cientfica; Comunidades de Prctica de la Educacin
Matemtica en Iberoamrica; y, Propuestas de Futuro para la Educacin Matemtica en
Iberoamrica; adems, en 2012 fue propuesta, y aceptada por los editores de la Revista
UNIN (rgano oficial de la Federacin Iberoamericana de Educacin Matemtica, FISEM),
una seccin fija intitulada, justamente, Historia Social de la Educacin Matemtica en
Iberoamrica, la cual fue inaugurada en la edicin nmero 29 (marzo de 2012) con el artculo
del matemtico cubano-argentino Juan Npoles Valds, intitulado Borges y la Historia de la
Matemtica. La utilizacin de recursos literarios en la formacin de profesores de
matemtica; esta seccin de UNION se mantiene vigente hasta la actualidad.
50 Conferencias
La actividad del HISOEM-AL y la seccin HISOEM-IB de la Revista UNION, ha servido

de contexto a la realizacin de variados trabajos sobre Historia de la Educacin Matemtica en
Venezuela; entre los que cabe destacar el Proyecto de Investigacin presentado ante el
Vicerrectorado de Investigacin y Postgrado de la Universidad Pedaggica Experimental
Libertador (UPEL), intitulado La Educacin Matemtica en Venezuela: avances hacia su
reconstruccin histrica, el cual ha servido de marco para los siguientes estudios:
Gonzlez (2009i). Historia de la Educacin Matemtica en Venezuela: hechos y
protagonistas, cuyo propsito es la Identificacin de los acontecimientos ms relevantes que
han marcado hitos en el desenvolvimiento de la Educacin Matemtica en nuestro pas,
develados con base en el anlisis de contenido de la trascripcin de conversaciones sostenidas
con protagonistas contemporneos de dichos acontecimientos.
Malizia (2009). Factores Condicionantes del Desarrollo de la Educacin Matemtica
como Campo Cientfico en Venezuela, cuyo propsito fue develar los factores que han
condicionado el proceso de desenvolvimiento de la Educacin Matemtica en Venezuela.
Parra (2010). La Educacin Matemtica. Su presencia y futuro en la Universidad del Zulia,
el que se presenta una sntesis de la enseanza de esta disciplina en la regin zuliana,
particularmente en el contexto de La Universidad del Zulia, considerando cuatro referentes: el
aspecto organizativo de la comunidad de educadores matemticos, las actividades vinculadas a
ella, los problemas educativos matemticos que centraron el inters de los protagonistas y, por
ltimo, la manera de abordar dichos problemas
Gonzlez (2012). Fuentes para una Reconstruccin Histrica de la Educacin Matemtica
en Venezuela, en el que se ofrece una muestra de fuentes de diversa naturaleza que pueden ser
empleadas en el proceso de Reconstruccin Histrica de la Educacin Matemtica en
Venezuela; dicha muestra est conformada por Memorias, Actas, Libros de Resmenes, e
Informes Acadmicos de Eventos; Insumos para la Evaluacin de los Estudios de Postgrado
en Educacin Matemtica en Venezuela; Documentos para una Historiografa de la Educacin
Matemtica en Venezuela; Investigaciones Sobre Libros de Texto Usados en la Enseanza de
la Matemtica en Venezuela; Documentos Relacionados con la Investigacin en Educacin
Matemtica en Venezuela; Bibliografa Venezolana en Educacin Matemtica; Boletines de la
Junta Directiva de la Asociacin Venezolana de Educacin Matemtica (ASOVEMAT); y,
Trabajos Referidos a la Historia de la Matemtica, tanto en Venezuela como a nivel mundial.
Gonzlez (2014a). Reconstruccin Histrica de la Educacin Matemtica en Venezuela:
Elementos para un Balance. donde se ofrecen elementos que sirven de base para realizar un
balance del estado en que se encuentra el proceso de reconstruccin histrica de la Educacin
Matemtica en Venezuela; adoptando la visin sistmica propuesta por Walter Beyer (2001a),
se rinde cuenta de los trabajos culminados, en ejecucin y proyectados en relacin con los
programas de postgrado, los eventos, las publicaciones y la investigacin en Educacin
Matemtica realizada en este pas suramericano; adems, se hace referencia a los trabajos que
consideran aspectos globales de la Educacin Matemtica concebida como disciplina; y, por
ltimo, se ofrece informacin relacionada con el proceso de conformacin, desarrollo y
consolidacin del Grupo de Discusin sobre Historia Social de la Educacin Matemtica en
Amrica Latina (GD HISOEM-AL).
Gonzlez (2014 b). La Educacin Matemtica en Venezuela: Seales para su
Reconstruccin Histrica donde se ofrece informacin que sirve de base para la construccin
de una visin panormica de lo que ha sido el desenvolvimiento histrico de la Educacin
Matemtica en Venezuela.
51 Conferencias
CONCLUSIN
La lnea del tiempo de la Historiografa de la Educacin Matemtica en Venezuela se inicia
con la Tesis Doctoral de Freddy Mulino (1974) a partir de la cual se inicia un periodo que se
cierra con la Conferencia La Educacin Matemtica en Venezuela: en bsqueda de una
identidad propia (VI COVEM, octubre de 2007); y tiene su continuidad con la creacin del
Grupo HISOEM-AL en la RELME 22 (Mxico, 2008); en la actualidad, la historiografia de la
Educacin Matemtica venezolana continua creciendo en el marco del proyecto sobre
Reconstruccin Histrica de la Educacin Matemtica en Venezuela, que se desenvuelve en el
Ncleo de Investigacin en Educacin Matemtica Dr. Emilio Medina (NIEM), de la
Universidad Pedaggica Experimental Libertador (Ncleo Maracay)
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05:10
53 Conferencias
LAS MATEMTICAS NECESARIAS PARA EL DOCENTE NECESARIO
Hugo Parra Sandoval

Universidad del Zulia
hugoparras@hdes.luz.edu.ve
Formacin de Docentes. Actualizacin y Perfeccionamiento Profesional
RESUMEN
La percepcin que muchas personas poseen de las matemticas es una visin esttica y
uniforme de ella; piensan que los modos de trabajar matemticamente son iguales en todos los
contextos, bien sea laborales, acadmicos o cotidianos. Sin embargo el proceder de ellas vara
de un contexto a otro, por eso hallamos un modo propio de hacer de las matemticas escolares
que difiere muchas veces en la manera como se desarrollan las matemticas en el mundo
laboral y cotidiano. Esta situacin representa un obstculo si se desea establecer en nuestras
clases una vinculacin de las matemticas con la realidad, obligando a nuestras instituciones
de formacin docente a replantearse las matemticas que en ella se desarrollan, ampliando el
abanico de posibilidades, de manera que se formen docentes que sean capaces de abordar
tanto los contextos acadmicos como los laborales y cotidianos. Presentamos una ruta
hipottica de aprendizaje que permitira desarrollar en nuestros docentes en formacin y en
ejercicio, las competencias profesionales necesarias para identificar y adecuar las situaciones
de aprendizaje en el aula a los diversos modos de proceder matemticos que suceden, tanto al
interior de los muros de la institucin escolar, como fuera de ella.
Palabras clave: formacin docente, matemtica y realidad, epistemologa.
54 Conferencias
UN ITINERARIO DE INVESTIGACIN ALREDEDOR

DE LA SIMULACIN CON GEOGEBRA
Juan Luis Prieto G.

juanl.prietog@gmail.com
Uso de las TIC. Educacin Universitaria
RESUMEN
En este trabajo se describe el itinerario de investigacin asociado al desarrollo de un proyecto

de extensin universitaria que involucra a diferentes actores: alumnos de educacin media,
profesores y estudiantes para profesores de matemtica y fsica, y un formador de profesores
de matemtica. Bsicamente, el proyecto consiste en conformar Clubes GeoGebra en
diferentes instituciones pblicas de educacin media del estado Zulia. La actividad principal
de estos clubes es la elaboracin de simuladores con GeoGebra, realizada por los alumnos que
participan en el proyecto, bajo la orientacin de uno o varios profesores y/o estudiantes para
profesores de matemtica y fsica, quienes actan en calidad de promotores del aprendizaje
(Prieto y Gutirrez, 2015). Cada semana, los promotores se reunen con el formador para
discutir sobre el desarrollo del proyecto en las instituciones participantes, centrando la
atencin en diferentes asuntos, entre los cuales destacan: el contenido matemtico tratado, las
experiencias de aprendizaje de los alumnos, el desempeo de los promotores y el papel del
software GeoGebra. Con el tiempo, estas reuniones han permitido identificar cuestiones de
investigacin alrededor del proyecto, cuyos abordajes facilitan una comprensin de las
prcticas de simulacin con GeoGebra como oportunidades para aprender y ensear
matemtica desde la realidad y el uso de tecnologas digitales. Hasta el momento, las
cuestiones de investigacin abordadas incluyen el anlisis del lugar que ocupa la matematica
escolar en las experiencias de simulacin con GeoGebra (Cervantes, Rubio y Prieto, 2015;
Rubio, Prieto y Ortiz, 2016), cmo se estructuran las prcticas matemtica en torno a esta
actividad (Snchez y Prieto, en revisin), las relaciones entre la simulacin y la modelacin
matemtica (Gutirrez, Prieto y Ortiz, en revisin), visualizacin y experimentacin. Otras
cuestiones de inters comienzan a ser develadas, entre ellas, las tareas de la simulacin con
GeoGebra, el desempeo de los promotores y los procesos de formacin de nuevos
promotores. El trabajo concluye con la descripcin de algunas potencialidades y dificultades
de la implementacin del proyecto en las escuelas y durante la marcha de las investigaciones.
Palabras clave: Simulacin con GeoGebra, itinerario de investigacin, comunidades de

prctica.
REFERENCIAS
Cervantes, A., Rubio, L. y Prieto, J.L. (2015). Una propuesta para el abordaje de la refraccin
y reflexin total interna utilizando el GeoGebra. Revista do Instituto GeoGebra de So
Paulo, 4(1), pp. 18-28.
Gutirrez, R., Prieto, J L. y Ortiz, J. (en revisin). La simulacin con GeoGebra como una
oportunidad para la modelacin matemtica con tecnologas digitales.
55 Conferencias
Prieto, J.L. & Gutirrez, R.E. (Comps.) (2015). Memorias del I Encuentro de Clubes
GeoGebra del Estado Zulia. Maracaibo, Venezuela: A.C. Aprender en Red.
Rubio, L., Prieto, J.L. & Ortiz, J. (2015). La matemtica en la simulacin con GeoGebra. Una
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Snchez, I. y Prieto, J. L. (en revisin). Prcticas matemticas en la simulacin con geogebra.
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Wenger, E. (2001). Comunidades de prctica. Aprendizaje, significado e identidad. Madrid.
Espaa: Paids.
56 Conferencias
PEDAGOGA MATEMTICA:
VINCULACIN ENTRE LOS NIVELES MEDIO Y SUPERIOR
ngel Homero Flores Samaniego

Colegio de Ciencias y Humanidades-UNAM, Mxico
ahfs@unam.mx
Matemtica en los Niveles Medio y Superior. Educacin Media y Universitaria
RESUMEN
Parte de la problemtica que aborda la investigacin educativa tiene que ver con la transicin
entre niveles acadmicos. En los bsicos (grados que van desde preescolar hasta bachillerato,
de 3 a 17 aos aproximadamente) los sistemas educativos se han encargado de buscar solucin
a esta problemtica, al menos en la presentacin oficial de sus planteamientos educativos
curriculares. Con respecto a la transicin del bachillerato a la universidad existen estudios que
dan fe de los problemas de adaptacin y permanencia de los estudiantes y sus posibles causas
en la educacin recibida en el nivel inmediato inferior (Figuera y Torrado, 2012; Culpepper y
col., 2010; The Research and Planning Group, 2010; Gmez-Chacn, 2009). En la presente
conferencia se abordar la transicin del Bachillerato a la Universidad desde el punto de vista
de la Educacin Matemtica. Se pondr el nfasis en carreras como ingeniera, fsica y
matemtica aplicada en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico; las reflexiones se
harn con respecto a la respuesta a las siguientes preguntas: cmo es la transicin del
bachillerato a la universidad en las carreras mencionadas?, contribuye el currculo
matemtico del Bachillerato a hacer ms fcil esta transicin?, qu se espera del estudiante de
nuevo ingreso a las carreras mencionadas con respecto a su conocimiento matemtico? Se
finalizar la pltica con el planteamiento de algunas lneas de investigacin tendientes a
comprender mejor este fenmeno y aportar posibles soluciones a los problemas detectados.
Palabras clave: Transicin Bachillerato-Universidad, Currculo de Matemtica.
INTRODUCCIN
Consideramos la Pedagoga Matemtica como la rama de la Pedagoga que estudia los
fenmenos que se dan durante el proceso de enseanza-aprendizaje de la matemtica, dentro y
fuera del mbito escolar, con el propsito de mejorarlo y de formar estudiantes con un
conocimiento slido de la disciplina.
La Pedagoga Matemtica tiene dos campos de accin: el docente, que se encarga de mejorar
la enseanza-aprendizaje de la matemtica; y el investigativo que estudia el proceso en s con
el fin de generar conocimientos que apoyen la docencia. De hecho, estos dos campos de
accin estn interrelacionados y se complementan. Podemos decir que su propsito principal
es mejorar la Educacin Matemtica de los estudiantes, es decir, la adquisicin de
conocimiento matemtico y su apropiada aplicacin en todo tipo de actividades en las que
dicho conocimiento se requiera.
57 Conferencias
Parte de la problemtica que aborda la Pedagoga Matemtica tiene que ver con la transicin
entre niveles acadmicos desde el punto de vista de la Educacin Matemtica. En los bsicos
(grados que van desde preescolar hasta bachillerato, de 3 a 17 aos aproximadamente) los
sistemas educativos se han encargado de buscar solucin a esta problemtica, al menos en la
presentacin oficial de sus planteamientos educativos curriculares. En Mxico esto queda
plasmado en el Acuerdo 592 de la Secretara de Educacin Pblica por el que se articula la
educacin bsica (preescolar a secundaria) y en el Documento base del bachillerato general,
ambos de 2011.
Con respecto a la transicin del bachillerato a la universidad existen estudios que dan fe de la
problemtica de adaptacin y permanencia de los estudiantes y sus posibles causas en la
educacin recibida en el nivel inmediato inferior. (Figuera y Torrado, 2012; Culpepper y col.,
2010; The Research and Planning Group, 2010; Gmez-Chacn, 2009;). Podemos dividir la
problemtica en dos categoras: cognitiva, que tiene que ver con la discrepancia entre los
conocimientos del bachiller y los que necesita para iniciar con xito sus estudios superiores; y
cultural, que tiene que ver con el cambio de un ambiente a otro.
En lo concerniente a la preparacin de los estudiantes, el nivel de su conocimiento matemtico
parece ser un factor importante en este proceso de adaptacin y permanencia. Por lo general,
el currculo de matemtica del Bachillerato est diseado para preparar al estudiante a seguir
con xito las materias de los primeros semestres del nivel universitario, en particular materias
de matemtica y de disciplinas en las que la matemtica juega un papel importante (fsica,
qumica, biologa, entre otras).
El Bachillerato debe preparar a sus estudiantes en el conocimiento necesario para poder
continuar sus estudios superiores; en matemtica esto significa que una escuela de Bachillerato
debe tener un currculo diseado de tal forma que prepara estudiantes para ingresar a
ingeniera y ciencias (naturales y sociales), por tanto la oferta matemtica debe ser amplia. De
ah que se hayan dividido las materias de los ltimos semestres del ciclo segn la carrera que
se va a estudiar: clculo, probabilidad y estadstica, y computacin, principalmente.
En Mxico y en algunos otros pases este diseo parece no ser lo suficientemente efectivo, al
grado de que muchas facultades ofrecen un semestre cero o cursos propeduticos para
nivelar a los estudiantes admitidos.
La falta de efectividad en la preparacin de estudiantes de Bachillerato en cuanto a su
Educacin Matemtica depende de muchos factores entre los que podemos mencionar los
siguientes:
El diseo curricular. Esto tiene que ver con el nivel de profundidad que se propone en el
tratamiento de los temas y con los objetivos del programa.
La instrumentacin del currculo en el aula que implica tener profesores capacitados
para ello y los materiales de enseanza-aprendizaje adecuados.
Una reflexin insuficiente con respecto a los requisitos necesarios sobre pensamiento
matemtico (uso de razonamientos de tipo inductivo y deductivo, principalmente, en la
construccin del conocimiento), resolucin de problemas y uso de tecnologa para tener
xito en las carreras que ofrecen las universidades.
58 Conferencias
Se abordar la transicin del Bachillerato a la Universidad desde el punto de vista de la

Educacin Matemtica; lo escrito forma parte del planteamiento de un proyecto de
investigacin que se encuentra en su fase inicial.
Se pondr el nfasis en las carreras de ingeniera, matemtica y matemtica aplicada en la
Universidad Nacional Autnoma de Mxico; las reflexiones se harn con respecto a la
respuesta a las siguientes preguntas de investigacin:
Cmo es la transicin del bachillerato a la universidad en las carreras mencionadas?
En qu contribuye el currculo matemtico del Bachillerato a hacer ms fcil esta
transicin?
Qu se espera del estudiante de nuevo ingreso en las carreras mencionadas con
respecto a su conocimiento matemtico?
Se finalizar la pltica con el planteamiento de algunas lneas de investigacin tendientes a
comprender mejor este fenmeno y aportar posibles soluciones a los problemas detectados.
El texto est dividido en cuatro secciones, una por cada pregunta y una cuarta que contiene el
planteamiento de las lneas de investigacin y algunas reflexiones finales.
Transicin del Bachillerato a las carreras de Ingeniera, Matemtica y Matemticas

Aplicadas de la UNAM
En el informe de trabajo (2010-2013) de la Direccin de la Facultad de Ciencias de la UNAM-
Mxico se dice que la tasa de crecimiento de la poblacin estudiantil de primer ingreso en la
carrera de matemtica en el periodo mencionado es de -7.6. Lo cual indica que cada vez
menos estudiantes se interesan por la carrera de matemtica.
Se dice, tambin, que de un total de 1170 inscritos en matemtica en 2012, 914 se inscribieron
al siguiente periodo, lo cual implica que 356 estudiantes ya no se inscribieron de un periodo al
otro. La regularidad de los estudiantes del primer semestre, es decir, estudiantes que
terminaron el primer semestre sin reprobar materias, se estima de 16.16% en 2013 y de
21.45% en 2014.
Y con respecto a la titulacin (obtencin del grado), en 2012 se titularon 81 estudiantes,
mientras que en 2013 slo lo hicieron 60. La tasa de crecimiento en el periodo 2010-2013 fue
de -13.
Estas estadsticas son slo un botn de muestra de la situacin que priva en las carreras
universitarias. Y todas, sin excepcin, hacen esfuerzos por mejorar el desempeo de los
estudiantes y de la institucin. Pero tales esfuerzos siguen sin dar frutos. La desercin y el
rezago siguen siendo factores de peso en la baja titulacin de losegresados de dichas carreras.
Ahora bien, independientemente de estudios estadsticos, cuya interpretacin puede ser
optimista o no, segn quien la haga, la verdad es que la transicin de un ciclo a otro es un paso
a toda luces difcil para el estudiante, y que no se ha atendido de manera adecuada por parte de
las escuelas de ambos ciclos educativos.
59 Conferencias
En cuanto al conocimiento matemtico, hay una brecha grande entre lo que se estudia en
bachillerato (y cmo se estudia) y la universidad. Gran parte de la causa de esta disparidad
tiene que ver con la concepcin de aprendizaje que se tiene en nuestros sistemas educativos.
Esta concepcin lleva a que los esfuerzos por nivelar el conocimiento matemtico de los
estudiantes de bachillerato y adecuarlo a las necesidades de cada carrera sean infructuosos y
poco efectivos. Tomemos por ejemplo el caso de la Facultad de Ingeniera de la UNAM.
En el Plan de Desarrollo 2015-2019 se dice: Un aspecto que demanda atencin son los altos
ndices de desercin y reprobacin que prolongan los tiempos establecidos en los programas
de estudio, as como los bajos porcentajes de eficencia terminal (p. 52.)
Entre los programas que se establecieron para asegurar la integracin de los estudiantes a la
dinmica de la institucin est el Programa Institucional de Tutoras (PIT) organizado en tres
etapas de las cuales la primera se refiere a induccin e integracin de los estudiantes a la
facultad y al desarrollo de un plan de trabajo. Se dice, p. 76) que 50% de los estudiantes que
acudieron a tutoras aprobaron las cinco materias de primer semestre, mientras que de los que
no acudieron slo 26.4% aprobaron las cinco materias. Visto de esa manera parece ser que el
programa es exitoso. Pero el hecho es que slo 10% de los estudiantes del total de la facultad
acudieron a tutoras. En conclusin, se podra decir que el programa es un rotundo fracaso.
Pero en el Plan de Desarrollo se insiste en la importancia de fortalecer y ampliar el programa.
El otro programa que se instrumento para estos fines es el de cursos ofrecidos por la
Coordinacin de Programas de Atencin Diferenciada que ofrece cursos intersemestrales para
apoyar la superacin personal y el desarrollo profesional de los estudiantes. Y una de las lneas
de accin es fomentar la aceptacin de los estudiantes de estos cursos.
Una parte del problema de la insercin y la permanencia de los estudiantes en el ciclo
universitario tendra que ver con la forma en que se conciben las materias y su enseanza. En
el caso especfico de la matemtica, sta se concibe como una serie de temas que el profesor es
capaz de transmitir a sus estudiantes con el discurso, se mide con exmenes, tareas en casa y
participacin en clase. Veamos el programa de Clculo Diferencial e Integral I de la Facultad
de Ciencias: La materia se imparte durante el primer semestre con un total de 144 horas, 9 por
semana, en sesiones de dos horas.
El objetivo general de la materia es:
Introducir a los conceptos y mtodos de la matemtica superior, poniendo nfasis en la
idea de lmite y derivada como herramientas indispensables para modelar fenmenos
relativos al cambio y
familiarizar con la
presentacin formal de las
matemticas recurriendo a
demostraciones
constructivas y no muy
extensas.
Figura 1. Unidades 1 y 2 de Clculo Diferencial e Integral 1.

Facultad de Ciencias UNAM. Fuente: pgina web de la
Facultad.
60 Conferencias
En la Figura 1 se presenta parte del contenido temtico.

Se trata de una lista de temas que se deben cubrir en 21 horas, seis para la Introduccin y 15
para Nmeros Reales.
La estrategia didctica es la exposicin (no se dice nada ms), mientras que la evaluacin del
aprendizaje se hace a travs de exmenes parciales, examen final, trabajos y tareas y
participacin en clase. El texto ms reciente de la bibliografa bsica data de 1998.
El papel del estudiante en clase es totalmente pasivo, el aprendizaje, de darse, se dar durante
la resolucin de problemas y las participaciones en clase (si el profesor las fomenta),
actividades que sirven para medir su conocimiento (que no evaluarlo). Por tanto, con un
esquema como este es difcil que se de un aprendizaje significativo de la materia y no hay
mecanismos para evaluar el desempeo de los estudiantes y disear intervenciones de
retroalimentacin.
Este esquema no cambia mucho en las otras escuelas y facultades.
El objetivo de la materia Clculo I que se imparte en la Facultad de Estudios Superiores
Acatln, suscrita a la UNAM, es el siguiente:
El alumno determinar para las funciones reales de variable real, el dominio, el rango y
el codominio, calcular lmites, obtendr derivadas y aplicar stas en problemas
dinmicos.
La materia se imparte en 96
horas durante el primer
semestre.
En la Figura 2 se presenta la
Unidad 1, correspondiente a
nmeros reales.
De nuevo, se trata de una
serie de temas puntuales que
hay que atender a travs de Figura 2. Unidad 1 de Clculo I. Matemticas Aplicadas y
algunas sugerencias Computacin. FES Acatln-UNAM. Fuente: pgina web de la
didcticas: facultad.
Introducir y exponer los temas y contenidos de las diferentes unidades, con ejemplos
claros y sencillos.
Propiciar la participacin de los alumnos a travs del empleo de diferentes tcnicas de
trabajo en grupo.
Utilizar los paquetes Mathematica, Math-Cad entre otros, como herramienta para
analizar los conocimientos adquiridos en la materia.
Fomentar en los alumnos la investigacin relacionada con la materia, as como tratar
temas relevantes que se encuentren en revistas especializadas o en diverdas fuentes
bibliogrficas.
61 Conferencias
Y las sugerencias de evaluacin son las siguientes: exmenes parciales, examen final y
participacin en clase.
En este programa el planteamiento didctico se centra ms en el estudiante, pero al comparar
la temtica con las sugerencias podemos detectar algunas inconsitencias, por ejemplo, 12
horas seran insuficientes si se toman en cuenta las sugerencias didcticas.
La evaluacin se confunde con la aprobacin del curso, no hay espacio para la
retroalimentacin y la mejora del desempeo del estudiante.
Es claro que la forma de plantear la clase en el currculo repercute en el aprovechamiento del
estudiante; y que el nmero de materias que debe tomar influir bastante en su desempeo.
Este efecto en el desempeo es negativo pues no hay una relacin entre las materias del mismo
semestre, sino que se les considera como independientes entre s, y el estudiante debe
multiplicar sus esfuerzos por cinco o seis dependiendo del nmero de materias. Ante este
panorama es entendible que la desercin en las materias y el rezago estudiantil sean problemas
graves que merecen unas lneas en los informes y en los programas de desarrollo y un esfuerzo
por parte de las instituciones escolares.
Sin embargo, estos esfuerzos seguirn siendo infructuosos si no se hace una investigacin
exhaustiva de la situacin y se buscan soluciones reales y eficaces.
El currculo matemtico del Bachillerato

Por Bachillerato nos referimos a los tres ltimos aos de la educacin obligatoria en Mxico y
es el ciclo inmediato inferior al universitario.
En Mxico el Bachillerato (o Nivel Medio Superior) y su regulacin est a cargo de la
Secretara de Educacin Pblica y, en menor escala, de algunas universidades pblicas.
El planteamiento de enseanza en este nivel ha tenido ms influencia de la investigacin en
Pedagoga Matemtica (tambin conocida como didctica de la matemtica, educacin
matemtica o matemtica educativa, segn el pas y la regin de que se trate) aunque esto se
quede mayoritariamente en el papel y el discurso de profesores y administradores. Esta
influencia viene principalmente de las recomendaciones de la Organizacin para la
Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE), a travs de su Programa para la Evaluacin
Internacional de Estudiantes (PISA, por sus siglas en ingls) que ha impuesto su marco terico
sobre competencias en los pases que la conforman.
En la Universidad Nacional Autnoma de Mxico se tienen dos subsistemas de Bachillerato:
la Escuela Nacional Preparatoria (ENP) y el Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH). La
ENP se cre en 1867 y el CCH en 1971. De inicio, la filosofa de enseanza de ambos
programas fue muy distinta, con el tiempo han ido evolucionando hacia posiciones comunes,
basadas en las teoras constructuvistas, principalmente de Piaget y Vigostsky. En el caso de la
enseanza de la matemtica, se retoma, en ambos subsistemas la resolucin de problemas
como estrategia de enseanza-aprendizaje. La diferencia principal estriba en que la ENP tiene
un enfoque ms centrado en el profesor a la manera tradicional; y el del CCH se centra en el
estudiante y su aprendizaje.
62 Conferencias
Escuela Nacional Preparatoria

El currculo de matemtica de la ENP data de 1996; con respecto al perfil del egresado se dice:
La asignatura de Matematicas VI, areas I y II, contribuye a la construccion del perfil
general del egresado de la siguiente manera; el alumno:
Posea conocimientos, lenguajes y metodos, y tecnicas basicas inherentes a las
Matematicas, asi como reglas basicas de investigacion.
Desarrolle su capacidad de interaccion y dialogo por medio del trabajo en equipo y de las
discusiones grupales con sus companeros y con el profesor. Identifique sus intereses
profesionales evalue alternativas hacia la autodeterminacin.
La metodologa de enseanza es la resolucin de problemas:
Esta metodologia parte del planteamiento de problemas simples que iran aumentando su
complejidad en el tratamiento de un mismo tema; para cada problema el profesor
establecera mecanismos de analisis de los componentes conceptuales y operativos del
problema en cuestion, a fin de que el alumno, en lo posible, lo racionalice, identifique sus
elementos y las relaciones entre ellos, y finalmente encuentre sus posibilidades de
representacion, de solucion, y de interpretacion, por lo que la tendencia metodologica de
este programa es constituirse en una etapa intermedia del desarrollocurricular de la
ensenanza de las Matematicas en el bachillerato y de transito progresivo de una ensenanza
lineal y algoritmica a una ensenanza de construccion. Para evaluar los alcances de este
metodo de trabajo se hace necesario que el profesor luego de plantear y analizar
problemas y procedimientos de solucion con el grupo, supervise, en clase, la parte
operativa de la ejecucion y proporcione retroalimentacion al alumno, sobre las
operaciones correspondientes. Para desarrollar este programa de estudio se requiere de la
formacion permanente de los profesores; de una revision periodica de los programas y de
la produccion de materiales de apoyo en software o cuadernos de trabajo que ejerciten, en
el aula, la parte operaliva de los problemas de cada tema y los programas de asesoria.
(tomado de http://www.dgenp.unam.mx/planesdeestudio/sexto/1600.pdf).
Los propsitos del programa de Clculo son los siguientes:
Iniciar a los alumnos en el conocimiento, la comprension y las aplicaciones del calculo
diferencial e integral, asi adquiriran la preparacion matematica basica para acceder al
estudio de una licenciatura en el area de las Ciencias: Fsico-Matematicas, lngenierias,
Quimicas, Biologicas y de la salud. Fomentar en los educandos su capacidad de
razonamiento logico, su espiritu critico y su deseo de investigar y adquirir nuevos
conocimientos para plantear, resolver e interpretar numerosos problemas de aplicacion en
la misma Matematica, en la Fisica, en la Quimica y en otras disciplinas.
Los contenidos de la segunda y tercera unidades son:
En la segunda unidad: limite de una funcion, se analiza la aproximacion a un punto fijo
tanto por la derecha como por la izquierda para llegar al concepto de limite. Se enuncian
formalmente los conceptos de limite y de continuidad asi como los teoremas para calcular
el limite de una funcion. En la tercera unidad se define derivada y sus notaciones, los
63 Conferencias
teoremas para derivar, la derivada de una funcion de funcion, usando las tablas que para
tal fin existen. Se derivan funciones algebraicas y no algebraicas, implicitas y explicitas,
asi como las derivadas sucesivas de una funcion. La derivada se interpreta geometrica y
fisicamente y se ejercita. En esta unidad se trataran de una manera general los problemas
para determinar los puntos maximos, minimos y de inflexion de una funcion y el sentido de
concavidad de una curva.
Finalmente, con respecto a la acreditacin dice lo siguiente:
a) Actividades o factores.
El alumno demostrara su capacidad de analisis, de sintesis e interpretacion logica de
la informacion adquirida, a traves de la aplicacion de los conocimientos adquiridos en
el curso en el planteamiento y resolucion de problemas concretos; se propone que estas
actividades sean evaluadas individualmente y por equipo durante el desarrollo de cada
unidad.
Propuesta de actividades o factores a evaluar:
Examenes. Investigaciones bibliograficas y de aplicacion a la asignatura
correspondiente. Ejercicios. Tareas.
b) Caracter de la actividad
Individual: examenes, investigaciones y tareas.
En equipo: ejercicios e investigaciones.
c) Periodicidad
Examenes cada vez que el profesor lo considere conveniente en funcion del volumen de
informacion que se maneje, y de acuerdo con los periodos que acuerde el H. Consejo
Tecnico de ENP.
Investigaciones permanentes durante la unidad. Ejercicios permanentes durante la
unidad. Tareas permanentes durante el curso.
d) Porcentaje sobre la calificacion sugerido.
Examanes 75%
Investigacin 15%
Ejercicios 5 %
Tareas 5%
Colegio de Ciencias y Humanidades

En cuanto al perfil del egresado se mencin que se busca que el estudiante sea el principal
actor en el proceso de su aprendizaje, adquiera un desempeo satisfactorio en la comprensin
y el manejo de los contenidos.
Y que el estudiante desarrolle (CCH, 2004):
64 Conferencias
El empleo de diversas formas de pensamiento reflexivo (sistemtico, especulativo y

riguroso) particularmente de tipo analgico, inductivo y deductivo.
La adquisicin de aprendizajes de manera independiente.
La comprensin del significado de los conceptos, smbolos y procedimientos
matemticos correspondientes al nivel bachillerato.
La capacidad para realizar anlisis y establecer relaciones mediante la
identificacin de semejanzas y el uso de analogas.
La capacidad para formular conjeturas, construir argumentos vlidos y aceptar o
refutar los de otros.
La capacidad de aprender tanto de los aciertos como de los errores.
La capacidad para efectuar generalizaciones a partir del establecimiento y anlisis
de similitudes y el uso de razonamientos inductivos o deductivos.
La habilidad para el manejo de estrategias de resolucin de problemas.
La incorporacin a su lenguaje y modos de argumentacin habituales, de distintas
formas de expresin matemtica (numrica, tabular, grfica, geomtrica,
algebraica).
La aplicacin de conocimientos en distintos mbitos de su actividad, con actitudes
de seguridad en s mismo y de autoestima.
El inters por la lectura y comprensin de textos cientficos, tanto escolares como
de divulgacin.
La valoracin del conocimiento cientfico en todos los campos del saber.
Los programas de Clculo del CCH estn vigentes desde 2004 y los propsitos del curso de
Clculo I es que al finalizar el alumno:
Incrementa su capacidad de resolver problemas al adquirir nuevas tcnicas para
representar e interpretar situaciones y fenmenos que involucran variacin.
Adquiere una visin del concepto de lmite, a travs del anlisis de la
representacin tabular y grfica de procesos infinitos, tanto discretos como
continuos.
Relaciona a la derivada de una funcin con un proceso infinito que permite
estudiar las caractersticas de la variacin y de la rapidez de cambio.
Maneja de manera integrada las diversas interpretaciones de la derivada y las
utiliza para obtener y analizar informacin sobre una funcin.
Utiliza adecuadamente las tcnicas de derivacin y ubica a las frmulas como un
camino ms eficaz de obtener la derivada de una funcin.
Aplica la derivada de una funcin para resolver problemas de razn de cambio y de
optimizacin.
En la siguiente figura se presenta parte de la propuesta curricular correspondiente a la primera
unidad de Clculo Diferencial e Integral I.
65 Conferencias
Figura 3. Parte de la primera unidad del programa de Clculo Diferencial e Integral I. CCH
(2003).
En cuanto a la evaluacin, el programa slo menciona lo siguiente:
En estos programas no se incluyen aspectos relativos a la evaluacin porque la comisin
encargada de su elaboracin, considera que el problema de la evaluacin en las
asignaturas de matemticas requiere de una mayor reflexin y tiempo del que se dispuso
para revisar y ajustar los programas, de modo que fuera posible plantear sugerencias
que realmente incidan en esta problemtica.
Por tanto, no existen sugerencias de criterios de evaluacin o de acreditacin para los cursos
de Clculo Diferencial e Integral I y II.
Al revisar los perfiles de egreso y los propsitos de las materias, pereciera que, despus de
cursarlas, el estudiante no tendra problemas para acceder al conocimiento matemtico que se
estudia en el nivel inmediato superior. Sin embargo, al observar ms de cerca los programas es
posible detectar inconsistencias que apuntan a la falta de efectividad del currculo para
fomentar la educacin matemtica del estudiante y prepararlo para afrontar con xito los retos
de la educacin superior.
En este texto slo se mencionar una de estas inconsistencias. Con respecto a la evaluacin, en
el programa del CCH sta se deja a criterio del profesor, quin ser el encargado de evaluar y
retroalimentar el proceso de enseanza aprendizaje, y de decidir si el estudiante merece pasar
la materia o no. Aunque en los ltimos aos se ha ido incrementando el uso de una evaluacin
formativa para mejorar el aprendizaje de los estudiantes, sta an no es generalizada y se
66 Conferencias
recurre con frecuencia al examen como instrumento de evaluacin por excelencia, pero slo
con fines de acreditacin.
Y podemos decir lo mismo en el caso de la ENP, en donde se nota una confusin entre evaluar
y acreditar. Y las actividades que se deben evaluar son: Examenes. Investigaciones
bibliograficas y de aplicacion a la asignatura correspondiente. Ejercicios. Tareas. Los
exmenes conforman 75% de la calificacin del estudiante.
En todo caso, se hace necesaria una revisin a fondo del currculo matemtico del Bachillerato
para determinar su eficiencia y sus contribuciones para que se d una transicin sin problemas
al ciclo siguiente.
Por ejempo, en el CCH, a partir de agosto de 2016 se est aplicando un programa nuevo para
la matemtica de los cuatro primeros semestres, en tales programas se retoman los temas del
ciclo anterior como si no se hubieran estudiado nunca, invirtiendo en esto los dos primeros
semestres; mientras que en los otros dos se ven algunos temas de geometra analtica y de
funciones. Con esta preparacin, se antoja difcil que un estudiante pueda abordar con xito
los temas de Clculo; ante esto muchos profesores recurren a la memorizacin de algoritmos y
de procedimientos y a la acreditacin a travs de exmenes y tareas a casa, sin que haya una
retroalimentacin efectiva.
Perfil de ingreso del estudiante

Al revisar la pgina web de la Facultad de Ciencias de la UNAM, no fue posible encontrar un
perfil de ingreso del estudiante de matemtica, por lo que es de suponerse que el criterio
definido en el bachillerato, en especial de la ENP y del CCH, para el egreso del rea fsico,
matemtica e ingenieras es suficiente.
Por su parte, la Facultad de Ingeniera se pide que el estudiante de primer ingreso posea
(http://www.ingenieria.unam.mx/programas_academicos/licenciatura/civil.php):
conocimientos de matemticas en lgebra, geometra analtica y clculo diferencial e
integral de funciones de una variable; tambin debe contar con conocimientos de fsica,
particularmente en lo que respecta a temas relacionados con mecnica clsica, as como
conocimientos generales de qumica y de computacin. Es tambin conveniente que posea
conocimientos de ingls, por lo menos a nivel de comprensin de textos. Por lo que
respecta a las habilidades, es importante que tenga disposicin para el trabajo en equipo,
capacidad de anlisis y sntesis, y de adaptacin a situaciones nuevas, as como espritu
creativo. (Tomado de:)
Y en la carrera de Matemticas Aplicadas y Computacin (FES Acatln) se dice que el
estudiante (http://www.acatlan.unam.mx/licenciaturas/231/)
debe poseer los conocimientos necesarios del rea fsico-matemtica, contar con
facilidad y razonamiento lgico, capacidad de concentracin, de anlisis y sntesis; tener
una gran creatividad y curiosidad cientfica, as como de disciplina y constancia en el
estudio y habilidad para el trabajo en equipo.
67 Conferencias
En ambos casos, se habla de que el estudiante tenga los conocimientos adecuados de

matemtica, sin especificar cules. Y en canto a las habilidades se mencionan disponibilidad
para el trabajo en equipo, capacidad de anlisis y sntesis, curiosidad cientfica y creatividad.
En este mbito tampoco es posible encontrar, en una revisin somera, grandes discrepancias
que apunten a problemas de transicin del Bachillerato a la universidad. Sin embargo habra
que se entiende en cada subsistema por resolucin de problemas, capacidad de trabajo en
equipo, reglas bsicas de investigacin, etctera y cmo se les fomenta en al aula.
Por consiguiente se hace necesario hacer una inspeccin ms profunda en el mbito de la
instrumentacin del currculo para determinar posibles causas de reprobacin y desercin en el
nivel universitario.
Posibles lneas de investigacin

La revisin anterior es superficial y requiere que se haga un estudio ms a fondo. En particular
se plantea una investigacin ms exhaustiva que incluye los siguientes objetivos que se
pueden considerar como lneas de investigacin:
1. Analizar ndices de acreditacin en bachillerato y de la permanencia exitosa despus de
un ao de licenciatura; y las principales variables o factores que afectan los ndices
mencionados, para conformar un primer diagnstico de la situacin.
2. Determinar conocimientos y actitudes matemticos (pensamiento matemtico,
resolucin de problemas y uso de tecnologa) que debe tener un estudiante para
ingresar a alguna de las carreras mencionadas y mantenerse con xito en ella.
3. Determinar conocimientos y actitudes matemticos que se adquieren en el bachillerato
y su comparacin con lo obtenido en el Objetivo 2.
4. Disear y probar algunas estrategias de enseanza-aprendizaje encaminadas al
desarrollo de los conocimientos y las actitudes determinadas en el primer objetivo
particular.
5. Definir algunos lineamientos y orientaciones sobre la conformacin de un currculo de
matemtica del Bachillerato que tome en cuenta los requisitos generales del nivel
inmediato superior y las modificaciones que se tendran que hacer en ste para
optimizar el desempeo de los estudiantes que reciben del Bachillerato.
6. Definir algunas necesidades de formacin de profesores, tanto en el nivel bachillerato
como en el superior.
REFERENCIAS
Culpepper, S. A., Basile, C., Ferguson, C. A., Lanning, J. A. y Perkins, M.A. (2010)
Understanding the transition between High School and College Mathematics and Science.
The Journal of Mathematics and Science: Collaborative Explorations. Vol. 12: 157167.
Gmez-Chacn, I. M. (2009) Actitudes matemticas: propuestas para la transicin del
bachillerato a la universidad. Educacin Matemtica, vol. 21, nm. 3: 5-32
Figuera, P. y Torrado, M. (2012). La adaptacin y la persistencia acadmica en la transicin en
el primer ao de universidad: el caso de la Universidad de Barcelona. Trabajo presentado
en el I Congreso Internacional e Interuniversitario de Orientacin Educativa y
68 Conferencias
Profesional: Rol y retos de la orientacin en la Universidad y en la sociedad del siglo

XXI. Mlaga, 18 a 20 de octubre de 2012.
The Research and Planning Group (2010). Promoting the Transition of High School Students
to College: Brief. Recuperado de http://rpgroup.org/system/files/High-School-
Transition-Brief_0.pdf el 28 de junio de 2016.
69 Conferencias
TRANSICIN ENTRE LA EDUCACIN MEDIA Y LA UNIVERSITARIA:

UN PUENTE POR CONSTRUIRSE

Universidad Central de Venezuela
yolanda.serres.voisin@gmail.com
Currculo. Educacin Universitaria
RESUMEN
La transicin de la formacin matemtica del bachillerato a la universidad es un puente que

necesita construirse. Los estudiantes de primer semestre en la universidad tienen muy bajo
rendimiento en matemtica. Esto puede deberse a distintas causas como son una base
conceptual dbil, falta de estrategias de aprendizaje, particularmente de estrategias de solucin
de problemas, actividad fundamental en el aprendizaje de las matemticas; una actitud
negativa hacia la asignatura, poca motivacin a su estudio, etc. Para construir esta transicin
es necesario que las universidades tomen medidas relacionadas con la didctica: 1) mejorar
las estrategias de enseanza centrndose estas en el estudiante y su participacin activa
(Cardozo, 2008), 2) incorporar los avances de la Educacin Matemtica en cuanto a cmo
superar las dificultades existentes en el aprendizaje de los conceptos fundamentales del
clculo: el concepto de funcin, el de lmite y el de derivada; en cuanto a la importancia de
trabajar aplicaciones reales, a travs de la modelacin, y al rol de las tecnologas en la
enseanza del clculo; 3) promover un cambio de actitud en los estudiantes y subir su
motivacin, pues con una buena motivacin su resilencia se fortalece (Castro y vila, 2013) y
pueden enfrentar mejor sus debilidades conceptuales y procedimentales, as como servir de
catalizadora para crear una disposicin afectiva positiva hacia el estudio (Cardozo, 2008).
Por otra parte, la transicin de bachillerato a la universidad necesita de un equipo docente
consolidado, convencido de la necesidad de trabajar dicha transicin y con disposicin para
promover el cambio de las actitudes y la potenciacin de la motivacin a travs del
diagnstico de las mismas, el estmulo de la reflexin y la toma de conciencia sobre su
importancia para enfrentar el estudio; as como para disear materiales instruccionales que
favorezcan la participacin activa y el desarrollo del pensamiento matemtico, pues existe una
fuerte influencia de la concepcin de los materiales sobre la matemtica y su forma de
enseanza, en cuanto a la asignacin de importancia a los problemas, conceptos, teoremas,
procedimientos y el rol del trabajo grfico y numrico (vila, Encinas, Rivera, Amaro, 2010).
Palabras clave: currculo, bachillerato, universidad, transicin.
REFERENCIAS
vila Godoy, R., Encinas Bringas, J., Riveras Castelln, R., Amaro Hernndez, V. (2010).
Significados institucionales de referencia, planeados e implementados de optimizacin
en un curso de clculo para estudiantes de ingeniera. En Lestn, P. (Ed.), Acta
Latinoamericana de Matemtica Educativa 23, 1117-1125. Mxico, DF: Colegio
Mexicano de Matemtica Educativa A.C. y Comit Latinoamericano de Matemtica
Educativa A.C.
70 Conferencias
Cardozo, A. (2008). Motivacin, Aprendizaje y Rendimiento Acadmico en estudiantes del

primer ao universitario. Laurus Revista de Educacin. 14 (28), pp. 209-237.
Castro Navarro, E., vila Contreras, J. (2013). Motivacin hacia la matemtica, experiencia
de estudiantes de un curso inicial de clculo universitario. En Flores, R. (Ed.), Acta
Latinoamericana de Matemtica Educativa 26, 1285-1293. Mxico, DF: Colegio
Mexicano de Matemtica Educativa A.C. y Comit Latinoamericano de Matemtica
Educativa A.C.
71 Conferencias
ASPECTOS LINGSTICOS DEL LGEBRA UNIVERSITARIA

EN LA FORMACIN DE PROFESORES DE MATEMTICA2
Andrs Gonzlez R.
UPEL IP Maracay
agorondell@yahoo.es
Pensamiento Algebraico. Nivel Universitario
RESUMEN
El componente algebraico ocupa un espacio preponderante en la formacin inicial de los
profesores de matemticas (FIPM), lo cual se puede constatar en el diseo curricular para tal
especialidad de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador. Se ha insistido en torno a
la importancia de vincular dicho componente con el lgebra escolar presente a lo largo del
currculo del sistema educativo venezolano. Sin embargo, hemos detectado que los futuros
profesores tienen dificultades para manejar el simbolismo del lgebra lineal, lo cual tiende a
magnificarse dada su riqueza sgnica, manifestndose en: (a) la poca capacidad que muestran
algunos para desenvolverse con los frecuentes cambios de representacin limitndolos para
distinguir el objeto algebraico representado y para aplicar sus propiedades distintivas; y (b) la
escasa presencia de intercambios entre el lenguaje natural y el simblico. Estas anomalas las
identificamos como concernientes al pensamiento algebraico (PA) de la FIPM. Nos
preguntamos Cules elementos del PA activan los estudiantes para profesor en el aprendizaje
del lgebra universitaria? Llevamos a cabo una investigacin cualitativa, fenomenolgica e
interpretativa y basada en un estudio de caso. Las teoras referenciales fueron de los registros
de representacin semitica de Duval y la Objetivacin de Radford, tambin consideramos la
Epistemografa de Drouhard por su inters en las escrituras algebraicas. Dado que el
investigador fue el mismo docente que dict el Curso que sirvi de base para la obtencin de
la informacin la tcnica fue la observacin participante. Los instrumentos fueron los Diarios
de clase con los cuales se elabor la Cronognesis. Los hallazgos y las conclusiones aqu
presentadas constituyen un aspecto parcial referido particularmente a asuntos emergentes de
naturaleza lingstica. Develamos el Lenguaje Algebraicamente Significativo (LAS),
conformado por la Expresin Oral Algebraicamente Significativa (EXOAS) y la Lectura
Algebraicamente Significativa (LEAS) los cuales, desde nuestra perspectiva, debieran
propenderse a desarrollar durante la FIPM.
Palabras clave: Pensamiento algebraico, lenguaje, formacin inicial de profesores de

matemticas.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Alcanzar un nivel deseable de pensamiento algebraico en los escolares pasa porque los
profesores de matemticas adquieran conciencia del papel que ocupa el lgebra educativa en el
currculo, el cual tiene que ver con los procesos de razonamiento y generalizacin, los cuales
se hacen presentes en los procesos modelacin, resolucin de problemas, entre otros. En esto
2
Este trabajo forma parte de la tesis doctoral Procesos del Pensamiento Algebraico en Entornos de Aprendizaje
Mediados Tecnolgicamente presentada en la UCV y dirigida por el Dr. Fedy E. Gonzlez.
72 Conferencias
cobra importancia la elaboracin de una visin del lgebra escolar ms amplia que la que
resulta de las generalizaciones aritmticas y el manejo de expresiones literales. En este
sentido, el educador matemtico debe ser competente en lo que se refiere al manejo del
lenguaje algebraico.
Por ende, es importante que el profesor de matemtica propenda al desarrollo del
pensamiento algebraico de sus estudiantes de forma consciente, sin descuidar el rigor
disciplinar y mediante el manejo de estrategias didcticas efectivas. De tal forma que el
despliegue de este pensamiento adquiere particular relevancia en la formacin inicial de estos
profesores.
Consecuente con lo anterior, el perfil especfico vigente de la especialidad de matemtica
de la UPEL seala que un docente debe ser capaz de desarrollar en sus estudiantes hbitos y
esquemas lgicos de pensamiento, y de orientar el proceso enseanza aprendizaje de la
matemtica utilizando estrategias que permitan, el logro de un pensamiento formal, por lo que
se puede concluir que es necesario que el educador matemtico posea un ptimo desarrollo de
su pensamiento algebraico a fin de que pueda promoverlo en sus estudiantes
En este contexto es menester tomar en cuenta el papel que juega actualmente el simbolismo
algebraico pues, como afirma Devlin (2003), sin smbolos algebraicos, una gran parte de la
Matemtica no sera posible. Es decir, para comunicar ideas matemticas el smbolo es
insustituible, no es posible hacerlo sin recurrir a l, puesto que en Matemticas, el smbolo
convencional constituye el nico medio de evocar el concepto mismo (Pimm 2002, p.222).
Sin embargo, diversos trabajos (Chevallard, 1985; Kieran y Filloy, 1989; Filloy, 1999), dan
cuenta de las dificultades u obstculos que se oponen a la comprensin y al aprendizaje del
lgebra (escolar). Entre estas dificultades sobresalen las experimentadas por los alumnos
cuando se avanza a un sistema de representacin ms abstracto, en el cual aumenta tanto el
poder del lenguaje simblico como el grado de generalizacin.
La aparicin del lgebra simblica signific una transformacin extraordinaria no solo en
la manera de hacer, sino en la forma de ensear y aprender Matemticas pues se trat de una
revolucin en el lenguaje matemtico, particularmente el algebraico, que durante mucho
tiempo estuvo basado en el lenguaje natural; la trascendencia de este hecho lo describe
Gmez-Granell (1997) de la siguiente manera: El uso de la notacin mediante letras
posibilita la independencia con respecto al objeto que se representa, el smbolo cobra entonces
un significado que va ms all del objeto simbolizado (p.208). Este sistema de smbolos
rpidamente se extendi y populariz haciendo olvidar, como advierte Pimm (2002) que el
lgebra en el sentido de la formulacin y manipulacin de expresiones de generalidad, puede
construirse sin necesidad de emplear letras, utilizando, por ejemplo, palabras o smbolos no
alfabticos (p. 193).
A pesar de que en la prctica manipulativa el smbolo sustituye al objeto, es necesario tener
conciencia de la ambigedad que los une y/o separa. Lo particular no es que el smbolo no sea
un buen representante del objeto, pues el problema no se presenta en la representacin como
tal, sino que la entidad matemtica que aspira representar es probable que se desnaturalice, se
pierda en el nivel de las operaciones que ejecuta el estudiante, y esto es posible pues se opera
sobre el smbolo sin intentar ver si las operaciones que se desarrollan son significativas en
trminos del objeto que ste representa (Artigue, 2003).
En el contexto del lgebra Lineal Miranda (2012) cree que entre las dificultades que
conlleva estn las diferentes representaciones que puede tener un mismo objeto, y para las
cuales no resulta muy claro para un estudiante que se trata del mismo objeto, adems est la
variedad de lenguajes y representaciones semiticas con los que se estudian. En este sentido,
73 Conferencias
Sierpinska, Dreyfus y Hillel (1999) llaman obstculo del formalismo al hecho de que los
estudiantes puedan ser capaces de manipular las representaciones formales simblicas sin
tener las suficientes aptitudes para comprenderlas.
En consecuencia, didcticamente es posible que el estudiante se confunda al interpretar el
objeto matemtico a travs del smbolo, lo que a su vez no es algo trivial tomando en cuenta
que en Matemticas, el smbolo convencional constituye el nico medio de evocar el
concepto mismo (Pimm 2002; p. 222).
En lo concerniente a un curso de lgebra Lineal siempre est presente la exigencia en el
desempeo de la formalidad. Desde el punto de vista matemtico, lo formal est relacionado
con el buen uso de los smbolos. En este sentido la lgica ha hecho una contribucin enorme;
pues desde esta perspectiva es claramente diferenciable lo sintctico y lo semntico, en este
contexto la formalizacin tiene que ver con el manejo correcto del simbolismo con
independencia de los significados. Por ejemplo, un razonamiento formal, es el proceso de
establecer un razonamiento vlido sin importar el contenido semntico de los smbolos
involucrados (esto es, sin importar lo que significan los trminos que se emplean). A manera
de ilustracin, en la regla de inferencia lgica conocida como Modus Ponendo Ponens partir
de una implicacin lgica (p q) se llega a concluir el consecuente con solamente afirmar el
antecedente (p); esto, en smbolos, significa que la forma proposicional [( )] es
una tautologa. En consecuencia, para cualesquiera significados proposicionales de las letras p
y q se tendr un razonamiento vlido.
Freudenthal (1983) seala que un lenguaje es puramente formal si sus expresiones se
pueden manejar, imitar y comprobar si son correctas (esto es, si exhiben la regularidad
requerida) sin prestar atencin a su significado, que quiz sea incluso absurdo (p.3). Esto slo
es posible mediante el manejo del significado de los elementos lingsticos significativos y
dominar el funcionamiento de los elementos estructurantes (Freudenthal, 1983; p. 3).
Todo esto debe adquirir sentido a nivel de un Curso de lgebra lineal, con transferencias
hacia los procesos de demostracin. Sin embargo, hemos observado dificultades de los
alumnos al manejar el lenguaje algebraico propio de un curso de esta naturaleza, inclusive en
estudiantes con un satisfactorio desempeo en el curso inicial de lgebra, por lo que se
confirma lo que dice Thom (1973) (citado por Pimm, 2002) cuando seala que el problema
fundamental de la enseanza de las Matemticas consiste en la construccin de significados
ms que en la cuestin del rigor (p. 32).
En la administracin de este Curso tambin hemos confirmado las discrepancias que
presentan los estudiantes con respecto a la capacidad del concepto de espacio vectorial para
resolver problemas nuevos y su valor como nocin generalizadora, unificadora y
formalizadora (Artigue, 2003); es decir, una cantidad importante de estudiantes no sienten la
necesidad de recurrir a la construccin abstracta de espacio vectorial para resolver la mayora
de los problemas de los cursos de lgebra lineal, obviando as el valor epistemolgico esencial
del lgebra Lineal. En torno a esto mismo Miranda (2012) cree que la complicacin se
presenta ya que los problemas asociados se resuelven usando la definicin dada junto con
argumentos derivados de la Lgica, esto hace que muchos estudiantes sientan que la materia
es demasiado abstracta y que los contenidos son objetos que no tienen relacin con algo que se
pueda aplicar en la realidad
Segn (Artigue, 2003) romper esta anomala pasa por desarrollar conexiones complejas
entre los modos de razonamiento, los puntos de vista, lenguajes y sistemas de representaciones
simblicas. A lo cual podemos agregar lo altamente positivo que pueden resultar las
aplicaciones cuya amplitud forma parte sustancial de esta rea.
74 Conferencias
Objetivo de la investigacin
Establecer los aspectos del pensamiento algebraico activados por los futuros profesores de
matemtica durante el aprendizaje del lgebra universitaria.
MARCO TERICO
Para esta investigacin son importantes los aportes relacionados con el papel que juega la
semitica en la Educacin Matemtica. En consecuencia, se tomaron como referentes
conceptuales las teoras de los Registros de Representacin Semitica de Duval y la
Objetivacin de Radford. Adems, la Epistemografa de Drouhard por el foco que pone en el
registro escrito algebraico.
En el campo matemtico el lenguaje puede manifestarse de formas diversas, por medio de
sistemas de escritura, como numerales, notaciones simblicas, representaciones
tridimensionales, grficas, redes diagramas, esquemas, entre otros. Tambin se incluyen los
enunciados verbales, un segmento, un smbolo, una figura o una frmula matemtica; estos
objetos Duval (2002) los denomina representaciones semiticas y son medios de
exteriorizacin de las representaciones mentales para fines instrumentales y/o comunicativos.
Duval se plantea dos preguntas las cuales considera que constituyen el ncleo del
aprendizaje de las matemticas: (a) Cmo se aprende a cambiar de registro?, y (b) cmo se
aprende a no confundir un objeto con la representacin que se propone? Segn l, muchas de
las dificultades en el aprendizaje de las matemticas se originan en el desconocimiento que
tienen los profesores sobre los fenmenos relativos a estas cuestiones.
Seala que es esencial para la actividad matemtica que se puedan movilizar varios signos
en el curso de una misma accin, o bien que se tenga la habilidad para elegir un signo en lugar
de otro. Postula que: (a) La actividad matemtica se realiza necesariamente en un contexto de
representacin, y (b) los estudiantes deberan ser capaces de reconocer el mismo objeto
matemtico de conocimiento en otros contextos de representacin y usarlos.
Para Duval estos dos elementos son posibles, metodolgicamente, mediante dos clases de
transformaciones de las representaciones semiticas: la conversin y el tratamiento; y,
metacognitivamente, empleando como estrategia el concepto de coordinacin interna, la cual
debe ser construida entre los diversos sistemas de representacin que pueden ser elegidos y
usados; ya que sin esta coordinacin dos representaciones diferentes significaran dos objetos
diferentes, sin ninguna relacin entre ambos, incluso si son dos contextos de representacin
diferentes del mismo objeto (Duval, 2006; p. 145).
La conversin es la transformacin de una representacin en una representacin de otro
registro conservando la totalidad o una parte solamente del contenido de la representacin
inicial. Se trata de una transformacin externa a un registro. Mientras que el tratamiento de
una representacin se entiende como su transformacin en el mismo registro en el cual ha sido
formulada. Se trata entonces de una transformacin interna a un registro.
Por su parte, la teora de la objetivacin de Radford (2014a, 2014b), puede equipararse
como una pedagoga de la Educacin Matemtica. Se identifica como una del tipo
Sociocultural, forma parte de las corrientes emergentes en educacin matemtica que
surgieron en el contexto de la PME, su motivo principal es entender el problema del papel de
la cultura, de la historia y de la sociedad en el aprendizaje del alumno. Esta teora otorga un
papel relevante a la accin (entendida como labor o actividad) y la palabra (lenguaje). De
acuerdo con esto la teora vygotskyana es uno de sus soportes tericos.
75 Conferencias
Al colocarse el lenguaje entre sujeto y objeto hace que el objeto sea percibido por el sujeto
ya no como el objeto puro, sino como objeto transformado por la accin que ejercen los lentes
que ofrece la cultura significacin (Radford, 2010a).
Radford (2010a) considera que los signos y smbolos utilizados en el lgebra escolar se han
considerado como un sistema semitico por excelencia. Sin embargo, tambin admite que,
desde una perspectiva semitica, las palabras y los gestos tambin pueden ser signos de
naturaleza algebraica, sin que esto signifique que deban ser equivalentes o que simplemente
puedan sustituirse unos por otros, esto es as debido a que no es en s misma la simbologa
utilizada lo que en realidad identifica un sistema semitico, sino las significaciones que hacen
las personas.
La idea de Medios Semiticos de Objetivacin (MSO), en la que se incluyen artefactos,
gestos, smbolos, palabras, es considerada como recurso semitico. Para Radford (2010a,
2010b) estos MSO no son nicamente herramientas por medio de las cuales manipulamos el
mundo, sino mediadores de nuestros actos intencionales, portadores de una conciencia
histrica construida a partir de la actividad cognitiva de las generaciones precedentes. De
acuerdo con Radford (2010b), estos medios semiticos estratifican el objeto matemtico en
niveles de generalidad de acuerdo con la actividad reflexiva que ellos median.
En cuanto a la Epistemografa de Drohuard (2009): (a) Es un modelo de tipo lingstico
para describir las expresiones simblicas del lgebra elemental y las transformaciones
formales de reescritura; (b) defiende la idea de que no se puede hablar de la significacin
dejando de lado la sintaxis (convenciones ligadas a la escritura de las expresiones algebraicas);
(c) da cuenta de la complejidad que supone el dominio de las escrituras simblicas
algebraicas; (d) se interesa por las relaciones entre las distintas categoras que l establece en
el proceso de comprensin de las escrituras; y, (e) permite analizar los conocimientos de
naturaleza diferente puestos en juego y cul ha sido su evolucin histrica al realizar la
actividad matemtica.
Para Drouhard (2009), las palabras y los enunciados en lenguaje natural se constituyen en
herramientas semiolingsticas.
MARCO METODOLGICO
Dado que el inters fue en comprender el desarrollo del pensamiento algebraico de los
estudiantes en un contexto lo ms natural posible, que tomara en cuenta sus debilidades para
contribuir a superarlas, pero tambin considerara sus fortalezas para emplearlas como
herramientas para el desarrollo del aprendizaje del lgebra no slo de forma individual, sino
en interaccin con sus pares diseamos y desarrollamos la investigacin desde un punto de
vista cualitativo con un enfoque fenomenolgico e interpretativo y enmarcada en un estudio de
casos. A tal efecto, para recaudar los datos el investigador se vali de un Curso de lgebra
lineal del cual el mismo era facilitador, por eso la tcnica de la que se ech mano fue la
observacin participante.
Desde el comienzo del Curso se instruy a los estudiantes a que escribieran un Diario en el
cual deban describir los pormenores objetivos y subjetivos con relacin al desarrollo del
Curso. Dicho Diario fue el instrumento que se emple en esta pesquisa.
Luego, mediante las herramientas analticas desarrolladas por Gonzlez (1998), a partir de
estos Diarios se obtuvo la Cronogsis del Curso, la cual se convirti en una herramienta
metodolgica clave pues en ella se plantean pormenorizadamente momentos y episodios
76 Conferencias
regulares para cada una de las sesiones de clase que conformaron el Curso junto con
inferencias elaboradas por el investigador.
La teora de Radford (2010a, 2010b) incluye el trmino enseanza y aprendizaje

significativos con lo cual alude a: formas pedaggicas de accin que conllevan una
comprensin profunda de los conceptos matemticos. Estableciendo una analoga entre el
planteamiento terico anterior, a continuacin presentaremos el tipo de lenguaje que hemos
denominado Lenguaje Algebraicamente Significativo (LAS).
Producto del anlisis de los Diarios reportamos la presencia de un tipo de lenguaje que
hemos denominado Lenguaje Algebraicamente Significativo, (LAS) el cual se manifiesta
mediante dos componentes: la Lectura Algebraicamente Significativa (LEAS) y la Expresin
Oral Algebraicamente Significativa (EXOAS).
El primer componente, LEAS, de acuerdo con nuestro punto de vista, se aproxima a la
nocin de traduccin, no se realiza desagregando partes, sino mediante la integracin y
globalizacin. Lo que subyace es el que el todo (la comprensin de lo que subyace en el
smbolo) es mucho ms que la suma aislada de las partes (la comprensin de cada una de las
partes desconectadas). Es decir, LEAS es una opcin ante la lectura literal (LL), o lectura a
nivel de los smbolos (Pimm, 1999); sin embargo no la niega ya que, en la prctica, el primer
contacto del discente con el simbolismo es a travs de una LL.
Desde el punto de vista didctico y a semejanza de lo que ocurre en el aprendizaje de la
lectura en los primeros niveles de escolaridad, esta lectura algebraicamente significativa pasa
por una fase retrica.
El segundo componente, EXOAS, es la puesta en prctica de la verbalizacin para
comunicar inteligible y eficientemente ideas algebraicas, por ejemplo en la identificacin de
objetos, conceptos y procesos algebraicos. En general, ocurre como consecuencia de la puesta
en prctica de la LEAS.
Comencemos con un ejemplo de LL:
El tema principal de esta clase fue Gram-schmidt el cual indica que si poseemos betas los
cuales representan vectores que son independientes a partir de ellos se puede construir
una base ortogonal de alfas (DC)
Aun cuando el estudiante afirma los cuales representan vectores, la consideracin global
del comentario nos hace creer que sobreestima el papel de las letras griegas al considerarlas
efectivamente como vectores como consecuencia de una LL (El contexto del planteamiento es
el llamado teorema de Gram-Schmidt, en el cual a partir de un conjunto de vectores
linealmente independientes se puede construir una base ortogonal del espacio vectorial).
En algunos casos, mediante LL los estudiantes se encuentran muy pendientes de la
morfologa del smbolo lo que les impide tratar su contenido, veamos esto a travs de los
comentarios que hacen JC y MS:
Se dio inicio a la clase con el siguiente ejercicio [A+ B/ C] = [A/C] + [B/C] con un
producto interno. Aqu no lograba comprender el asunto de la notacin entre parntesis y
corchetes (JC)
La simbologa fue la que me presento confusin, como lo fue cuando utilizamos los
corchetes para decir que estaramos hablando de generador (MS)
77 Conferencias
De continuar esta fijacin con la notacin entre parntesis y corchetes existe una
posibilidad de no comprender la propiedad que se le est indicando. En el siguiente
comentario GB nos muestra dos posibles variantes de lecturas de la expresin + :
Nuestras experiencias matemticas me parece que contribuye de forma positiva en
nuestro aprendizaje, ya que nos permite detectar nuestras fallas con relacin al lenguaje
y la forma de expresar de manera escrita el significado de los smbolos que muchas veces
lo que hacemos y lo que hemos venido haciendo es leerlos y llamarlos por un nombre
especifico, por ejemplo alfa mas beta, siendo alfa y beta vectores, tambin podramos
decir la suma de dos vectores (GB)
En la primera parte del comentario anterior, se realiza una lectura smbolo por smbolo
(En la cual incluso a nivel verbal no guarda diferencia con la lectura de , +, ) muy asociada
a las primeras experiencias de lecturas aritmticas realizadas en los primeros aos de
escolaridad; mientras que en la segunda, se ofrece una opcin en la que la operacin aparece
antes que los vectores, o sea en sta queda en evidencia la prctica de una lectura de mayor
nivel de elaboracin.
Observemos el comentario que hace CB en relacin con la LL de los smbolos:
Si no estamos atentos podramos confundir esta notacin con una idea vaga de un slash,
lo cual en nuestro contexto no tiene sentido, por otra parte no permitira el desarrollo del
lenguaje algebraico, sino de forma contraria slo lo estaremos limitando sin permitirnos
la maravillosa oportunidad de ver, leer y contextualizar lo que otros no pueden, es decir,
mientras que algunas personas slo leen esto Ha como H sub a, nosotros al visualizar esta
notacin algebraica reconoceremos de forma inmediata que se trata de la clase lateral
derecha de H asociada al elemento a, lo mismo ocurre para otras situaciones enmarcadas
en contextos algebraicos (CB)
Ntese que cuando dice lenguaje algebraico lo alude en su versin retrica, en este caso CB
cuestiona la LL de los smbolos, en este caso de / y de Ha, por lo cual expresa la
necesidad de llenarlos de significados. En el primer caso relevndolo de su significado usual
como signo de la divisin o el denominado slash, y develando el objeto producto interno
que hay en l; y, en el segundo, reiterando la necesidad de suprimir la LL (al decir H sub a,
Ntese como el registro escrito recoge exactamente la expresin oral, en lo que sigue los
registros orales se plasman de la misma manera) por la respectiva comprensin del objeto
subyacente que, en este caso, como bien lo dice CB, se trata de la clase lateral derecha de H
asociada al elemento a.
Con el smbolo de pertenencia, ", de acuerdo con la experiencia del autor, es muy
frecuente que haya una especie de fijacin en su lectura, esto ocurre cuando no se emplean
expresiones sinnimas para expresar la idea matemtica subyacente. En torno a esto, NA
reporta un caso que se ubica en la direccin que hemos sealando al identificarla como una
LL:
Al comenzar a leer el material, ste nos proporcionaba la siguiente notacin f Z, la
cual leemos generalmente como: f que pertenece a Z, lo que carece de significado
como lo indicaba el docente en ese momento ya que simplemente leemos pero no nos
detenemos a interpretar cada detalle de la expresin y lo que involucra. Particularmente,
ste hecho me hizo ruido porque si reflexionamos sobre dicha expresin nos damos
cuenta que al leerlo de esa manera no estamos haciendo una interpretacin adecuada de
la notacin, y por ende, no nos arroja la informacin all involucrada de una manera
clara (NA)
En este caso, la expresin carece de significado que emple no es quizs la ms exacta
en la descripcin que estamos haciendo, no recoge lo que queremos decir, sin embargo su
78 Conferencias
reflexin en cuanto a que al leerlo de esa manera no nos arroja la informacin all
involucrada de una manera clara probablemente haga referencia a la necesidad de propiciar
otro tipo de lectura.
En algunos casos, durante el proceso de aprendizaje se sobreestima el papel del signo, al
otorgarle cualidades que no posee, por ejemplo, obsrvese como en el siguiente comentario de
EC le confiere al smbolo el poder de identificar per se el objeto:
la suma + en el cuerpo se refiere a la suma de escalares, pero en el espacio vectorial
se refiere a la adicin de vectores, pienso que debera haber alguna forma de diferenciar
el smbolo en el cuerpo y en el espacio, puesto que si uno no est claro en el contexto va
tener muchos problemas (EC)
La importancia que EC le atribuye a la sintaxis, en torno al uso de corchetes y parntesis,
tambin resulta sobreestimada:
Otra cosa en cuanto a los smbolos fue el significado de los parntesis y corchetes,
encerramos en parntesis o corchetes dependiendo si hablamos del producto interno o de
las operaciones con los elementos (EC)
En los dos comentarios de EC, se puede observar cmo la semntica del smbolo la hace
recaer sobre l, obviando el hecho de que su riqueza no est en el smbolo, sino en las
relaciones que se establezcan en los cambios de representacin en dnde es vital la creacin de
significados.
Veamos los siguientes comentarios de AH y AP en ellos nos muestran que los smbolos son
un medio, y no un fin en s mismos; y que en lgebra es posible darle sentido a tanta letra:
Aprend que al momento de estudiar es necesario primero conocer el lenguaje
matemtico, luego entender el significado de lo que expresa cada concepto,
posteriormente generalizar tal concepto y no apegarse a los smbolos o letras que
exponga algn teorema o definicin dado el caso, adems debemos leer adecuadamente
porque esa es la base para la comprensin, el buen entendimiento y la comunicacin
(AH)
En muchas ocasiones me sent aturdida porque no comprenda lo que estaba sucediendo,
al momento que usted coloc las maneras de enfrentar el ejercicio como lo conocamos
logr darle sentido a tanta letra, que en un principio no entenda (AP)
AH reitera la importancia de leer adecuadamente dejando de lado el apego a los smbolos.
Desde nuestra interpretacin, su opinin deje entrever que los signos, desde el punto de vista
matemtico, no son el mensaje, son instrumentos semiticos que permiten la transmisin de
ideas matemticas.
A continuacin AH prosigue su comentario, haciendo el contraste entre un leer caletreado
y la importancia de darle significado a los smbolos:
En este curso de lgebra lineal me he dado cuenta que no todo lo que aprend caletreado
me sirvi, ya que se trabaja en funcin de la importancia del significado de los smbolos
matemticas, Qu es?, Para qu sirve?, Cmo lo podemos abordar?, Con qu otro
contenido lo puedo relacionar?, Qu conclusiones puedo obtener de tal expresin?.(AH)
Ahora bien, ante la LL, como se ha mostrado, existe la posibilidad de otro tipo de lectura
que puede conducir a un LAS que hemos caracterizado mediante dos componentes, LEAS y
EXOAS. En una primera aproximacin puede aparecer como un parafraseo, para
ejemplificarlo tomemos el comentario de YG:
Comenzamos a interpretar la definicin que nos presenta el autor Hoffman de p.i, adems
el profesor nos pidi que la parafraseramos para una mejor interpretacin, lo cual me
permiti darme cuenta de que se puede ver al p.i como una funcin de dos variables y es
interesante como dos expresiones tan distintas como stas:(l) y (,) sean iguales
(YG)
79 Conferencias
En el comentario anterior se muestra como LEAS se constituye en una herramienta

lingstica con la cual se posibilita una atencin a la sinonimia; en este caso su enunciacin
verbal, EXOAS, permite aceptar y comprender las dos representaciones semiticas, (l) y
(,), de un mismo objeto algebraico, en este caso el de producto interno.
La siguiente, es la reflexin de GT, en ella queda en evidencia el contraste conceptual
existente entre LL y LEAS:
Adems ya no vamos a ver a [S], como un corchete S corchete, sino que cada vez que
aparezca esa notacin va a significar SUBESPACIO GENERADO POR S (GT)
Cabe destacar que el uso de las maysculas corresponde a la escritura original de GT,
posiblemente lo hizo para llamar la atencin en torno a la fuerte discrepancia que encontr
entre decir corchete S corchete y subespacio generado por S.
Sin embargo, tal tipo de lectura no est exenta de dificultad para los estudiantes,
por ejemplo en los siguientes comentarios se puede ver la complejidad que
significa para los ellos asumir LEAS:
Estuve leyendo como dijo, corrido hasta el teorema 9, los transcrib, pero no me puedo
concentrar para recordarlos con definicin, dijo que los parafrasearan pero no es fcil.
(JM)
El siguiente ejemplo, lo podemos considerar como una comparacin entre LL y LEAS, en el
que adems se resalta la ventaja de sta ltima, dado el acento que la primera coloca sobre la
morfologa del smbolo:
Lo ms relevante fue la introduccin de nuevos smbolos, ejemplo F particularmente a
simple vista cualquiera dira que es efe elevado al infinito, pero realmente su significado
va mas all, el cual representa el conjunto de sucesiones del tipo infinitas. Igualmente,
F[x] quizs para muchos o para nosotros mismos vemos simplemente un par de
corchetes; literalmente es as, pero en nuestro contexto su significado es un subespacio
generado de F el cual cada elemento es un polinomio de F (DC)
La riqueza de significados que ofrece LEAS, mediante su componente EXOAS, es mostrada
a continuacin a travs de los siguientes tres comentarios referidos al smbolo: p q:
Esta clase tambin me pareci muy importante ya que logr enriquecer mi lenguaje
matemtico porque por lo menos en introduccin al lgebra cuando yo tena p q
decimos que eso significaba p implica a q, o tombamos a p como el antecedente y a q
como nuestro consecuente, o a p como nuestra hiptesis y a q como nuestra tesis, pero en
esta clase aprend que este tipo de notacin se puede manifestar como una condicin
necesaria. Por lo menos en el hecho de un ejercicio particular que deca Demuestre que
si el entero c es raz de f entonces c divide al termino independiente de f pero lo que nos
quiere decir este ejercicio es que es necesario que c sea divisor del trmino independiente
para que c sea una raz del polinomio, quizs nos ponemos a pensar en ese ejercicio y en
otros que hemos trabajado y nos damos cuenta de la necesidad de enriquecer nuestro
lenguaje matemtico (AP)
Quiero hacer referencia a la siguiente notacin p q; que surgi de la lectura de un
ejercicio durante la clase, pues, el docente basndose en ello expuso la notacin indicada
anteriormente y nos pregunta: Cul es la condicin necesaria en este ejercicio?
Cmo se le llama a p?, situacin que me confundi un poco y adems no entenda a que
se estaba refiriendo con eso ya que por primera vez haba escuchado que p era la
condicin suficiente, pues, desconoca que dicha implicacin dependiendo del contexto
en el que se est trabajando se le llamar de la siguiente manera; a p puede llamrsele
como antecedente, hiptesis o condicin suficiente; y a q se le puede llamar consecuente,
tesis o condicin necesaria, situacin que capto mi atencin porque en cursos anteriores
no se indic lo mencionado anteriormente(NA)
80 Conferencias
Otra parte que tambin fue muy llamativa es lo que realmente es la forma verdadera
como que nombre recibe p q ya que p es la condicin suficiente y q es la condicin
necesaria de lo cual nunca lo haba escuchado llamar as, siempre p implica a q (MM)
Una vez ms, al decir lenguaje matemtico, se observa que AP lo refiere en la versin oral;
en este caso, adems, coloc un ejemplo muy significativo para la idea que aqu estamos
manejando. Creemos que las primeras lecturas que se hace del smbolo p q son necesarias
en un primer momento (LL), pero no suficientes tal como ella lo destac al indicar sus
interpretaciones iniciales. En la lectura que ha sido develada no se niegan stas ltimas, sino
que las incluye, porque tal como los tres lo afirman, las siguientes son lecturas vlidas para
este smbolo: p implica a q, p es antecedente y q es consecuente, o p es hiptesis y q es tesis.
Sin embargo, en este caso, una manera de acceder al contenido de este smbolo (lo que AP
identifica con lo que nos quiere decir este ejercicio) es a travs de la otra lectura basada en
la identificacin de las condiciones necesaria y suficiente. En la siguiente tabla se comparan
ambos tipos de lecturas:
Si el entero c es raz de f entonces c divide al termino independiente de f

Lecturas usuales (vlidas) Lectura que plantea AH
(LEAS)
c es raz de f es la hiptesis, y la tesis es que c divide al termino Es necesario que c sea divisor
independiente de f del trmino independiente para
c es raz de f implica que c divide al termino independiente de f que c sea una raz del
c es raz de f es el antecedente y polinomio
c divide al termino independiente de f es el consecuente
Tabla N 1. Comparacin entre LL y LEAS mediante la expresin p q
En el contexto de aprendizaje de los polinomios un problema que surge est siempre

asociado con la pregunta: cules son sus races?, por lo que esta LEAS, en la columna de la
derecha, se ve nuevamente como una herramienta que mejora las lecturas plasmadas en la
columna de la izquierda.
Otro hecho que no debe pasar inadvertido, en los tres comentarios anteriores, es que la
LEAS develada en la expresin p q se efectu de derecha a izquierda, lo cual es un cambio
en la manera usual de leer. Otro ejemplo de este cambio de orientacin, mediante LEAS, se
obtiene considerando la desigualdad de Cauchy-Schwarz, . la cual puede ser
leda verbalmente de izquierda de derecha como es lo usual, empleando, por ejemplo, las
expresiones a lo sumo, no sobrepasa, entre otras. En este caso diremos, el valor absoluto del
producto interno de dos vectores es a lo sumo el producto de las normas de los dos vectores.
Otra forma, menos usual, de leerla, a travs de LEAS, es de derecha a izquierda enuncindola
oralmente as: el producto de las normas de dos vectores es al menos (o por lo menos) el valor
absoluto del producto interno de los dos vectores, etc.
En ocasiones, la LL puede ser la causa de la imposibilidad de resolver un ejercicio o
problema, por ejemplo:
Me pareci muy importante el hecho de todos los smbolos matemticos que debemos
tener en cuenta pues para estas alturas cuando escribimos el ejercicio que era 1, (ax+b),
(ax+b)2 (ax+b)3=Fx, creo que ninguno nos percatamos de lo que nos estaba diciendo
el ejercicio pues veamos un corchete con toda esa expresin pero es de gran importancia
tener en cuenta que en este contexto cuando tomamos en cuenta un corchete pues estamos
hablando de un subespacio generado (AP)
81 Conferencias
En este comentario AP contrasta la LL con la lectura comprensiva que se nos ha develado,

en la cual hay un mayor nivel de comprensin que el ofrecido por la LL. La primera expresin
subrayada es producto de una LL realizada por los resolutores del problema, la consecuencia
es que, como dice AP, veamos un corchete con toda esa expresin. Este nfasis en la forma
del smbolo, en su aspecto externo, en el contexto de resolucin de un problema lo que ofrece
es silencio pues no hay aporte efectivo para la solucin. Todo lo cual contrasta con la
elocuencia de la otra expresin subrayada (consecuencia de LEAS) que destaca AP as:
estamos hablando de un subespacio generado
La LL es sealada por algunos estudiantes como sinnimo de lectura lineal en el cual los
smbolos estn colocados ah, inmutables, por ejemplo a continuacin se mostrar un caso a
travs de la escritura de los conjuntos:
Por otro lado, en esta clase desarrollamos un ejercicio donde definamos N = { V |
T() = c.}, lo que generalmente hacemos cuando se nos presentan este tipo de ejercicios
es leer de forma lineal lo planteado sin desglosar parte por parte e interpretar la
expresin dada, muchas veces leemos por ejemplo T() = c. ( es decir, T de alfa igual a
c por alfa) en vez de decir esta expresin indica que aqu estn todos los mltiplos
escalares del vector . Todas la situaciones anteriormente son de suma importancia en
nuestro aprendizaje, es por ello, que la labor que realiza el docente durante cada sesin
de clase en cuanto al lenguaje matemtico es fundamental porque durante la misma me
ha permitido reflexionar y darle la importancia adecuada a cada una de estas
expresiones. (NA)
Este ejemplo es destacable, pues cuando dice que en el conjunto estn todos los mltiplos
escalares del vector (Esta descripcin de NA se corresponde con el subespacio generado por
el vector ) no es correcta la afirmacin porque no considera la transformacin T); sin
embargo, NA ha tomado conciencia de la debilidad que supone la LL, (NA lo ejemplifica con:
en el caso de T() = c., es decir, T de alfa igual a c por alfa); ese pudiese ser el primer
paso. Desde nuestro punto de vista est en el camino indicado de LEAS (Una lectura correcta
es que en el conjunto estn todos los vectores del espacio que son mltiplos escalares de s
mismos mediante la transformacin T).
Pasar de una lectura LL a una como la que estamos describiendo no parece darse
fcilmente. Como ocurre con el aprendizaje de cualquier contenido matemtico, algunas
personas tienen que invertir ms tiempo en ello o les puede resultar ms complejo. Veamos
esto en los siguientes tres comentarios de RR:
Los comentarios del profesor se referan a los subespacios generados por los vectores,
aqu me result interesante y muy insistente la aclaratoria y afianzamiento que tiene el
profesor cuando insiste en hacernos ver que el espacio generado por S lo denotamos [S],
pero que no veamos parntesis, resulta hasta cmico que yo deca que fastidio ya eso se
sabe, y el prof. dura minutos haciendo la misma aclaratoria cada vez que lee o est
explicando el espacio generado; pero lo cmico es que cuando alguien lea las copias del
Hoffman no pronunciaba espacio generado por S, sino que empezaban a balbucear otras
cosas o se confundan y detenan la lectura(RR)
La verdad me correspondi leer a m, y no s si es porque lo estoy leyendo yo pero me
result fcil (RR)
Comenzamos igual leyendo y realizando la debida explicacin, sin embargo la persona
que estaba leyendo se enredaba y tenda a confundir los smbolos con otras cosas (RR)
Para entender el contexto de estos comentarios se sealar que en el desarrollo del Curso
eran habituales las prcticas de lectura en voz alta. De acuerdo con las primeras observaciones
de RR, ha alcanzado un buen nivel de LEAS en el respectivo contenido algebraico. En las
82 Conferencias
siguientes, RR estaba leyendo en una condicin activa, pues lo haca directamente; y, de

acuerdo con su reflexin le result favorable. En el tercer comentario, RR estaba pasiva,
oyendo la lectura que haca su compaero; sin embargo ste no pona en prctica una LEAS y
al llegar a los smbolos balbuceaba o los confunda con otras cosas.
A continuacin se mostrar una evidencia de que para algunas personas existe un vnculo
identifica torio entre smbolo y objeto simbolizado, por ello develar este ltimo consiste en
descifrar esta lgica que los conecta:
Cuando le la definicin no establec relacin entre la definicin dada y la notacin
asociada a la misma, es decir, S significa Complemento Ortogonal. Luego, haciendo una
lectura ms detallada (paso a paso) me di cuenta de la notacin asignada a dicha
definicin (NA)
Siguiendo la metfora de la matemtica como lenguaje esto pudiese ser comparado con la
misma situacin que ocurre en el aprendizaje de un nuevo idioma al cual se le quieren
transferir las mismas propiedades del idioma materno.
En toda la anterior descripcin que se ha hecho de LEAS lo referido a la verbalizacin ha
quedado implcito, por lo que a continuacin procuraremos un mayor acercamiento:
En la mayora de los casos cuando nos presentaban una simbologa o notacin
simplemente leemos lo planteado pero no le damos la interpretacin adecuada y esto se
convierte en una dificultad al momento de resolver ejercicios o demostraciones, ya que
carece de significado la lectura realizada. De hecho, durante la clase el docente nos
indicaba la siguiente notacin [T] BV BW lo cual generalmente leemos como est
expresado pero no lo llenamos de significado, es decir, no expresamos con palabras
representa aunque sabemos su aplicabilidad; sin ser capaces de decir que tenemos una
matriz asociada a T segn las bases BV y Bw o la matriz cuyas columnas son las
coordenadas de T(1),T( 2),, T (n) segn la base BW (NA)
El anterior comentario es destacable si se toma en cuenta la morfologa del smbolo: Un
corchete, una T mayscula y dos B maysculas diferenciadas por dos subndices; pero
adems ocurre que la letra T denota una transformacin lineal, y las dos B bases de dos
espacios vectoriales los cuales estn identificados con los respectivos subndices. Con toda
esta descripcin es de entender su naturaleza compleja; por lo que decir en palabras que el
mismo es una matriz asociada a T segn las bases BV y Bw constituye una EXOAS
En la siguiente tabla se compara la prctica de una EXOAS con otras dos expresiones que
no lo son:
Aprend que cada vez que tengamos dF[x] Las matrices en general no son conmutativas
no vamos a decir que d por F[x], sino (AH)
que se refiere a todos los mltiplos de d Los polinomios en realidad son estructuras
(GT) algebraicas (AH)
Tabla N 2. Comparacin de una EXOA con otra expresin
En la columna derecha se le atribuyen, respectivamente, a las matrices y polinomios las

condiciones de ser conmutativas y de estructura algebraica. La primera, es una condicin
especficamente de una operacin; mientras que la segunda, le corresponde a los conjuntos. En
consecuencia, dichas expresiones carecen de significado, y, por lo tanto no son representativas
de una EXOAS.
En la siguiente tabla se hace un resumen comparado de ambas modalidades de lecturas del
lenguaje algebraico.
83 Conferencias
Lectura literal/lineal (LL) LEAS

Ambiguo Dinmica
nfasis en la forma Flexible
Rigidez esttica (sintctica y semntica) nfasis en el fondo
Lectura direccionada No hay sentido predefinido en la
lectura
Estancamiento contextual Amplitud contextual y conceptual
Pobreza discursiva (sin desplazamiento por la Expresivamente rica
sinonimia y la polisemia)
Desconoce el SMS Enriquece el SMS
Tabla N 3. Comparacin entre LL y LEAS
CONCLUSIONES
La descripcin que hemos hecho del lenguaje algebraicamente significativo (LAS) est en
correspondencia con el punto de vista metafrico que considera la matemtica como un
lenguaje, dicha asociacin ha sido asumida por diversos autores (Pimm, 2002; Freudenthal,
1983); este es pues nuestro punto de vista el cual sirvi como un eje transversal que impregn
muchas de las aseveraciones que realizamos. Tambin, est a tono con el lenguajeo de
Maturana (1988) mediante el cual los seres humanos logramos activar emociones, pues ellas
estn presentes en el ms puro y excelso razonar (p. 60).
La EXOAS adquiere relevancia para la construccin de conceptos, ya que adems de las
fases manipulativa, ideogrfica y simblica (Gonzlez, 2005) el aspecto verbal es una de las
fases por las que transita dicha construccin en la cual el matemtico, profesional o aprendiz,
lenguajea, es decir, habla acerca de aquellos asuntos de los que se ha dado cuenta durante las
otras fases (Gonzlez, 2005).
Finalmente, creemos que a travs del LAS podemos explicar los frecuentes abusos
notacionales (llamados tambin abusos del lenguaje), as como tambin muchas de las
situaciones que emergen del hecho que el lenguaje natural sea un metalenguaje en la
enseanza de la Matemtica. Tambin es posible sacar provecho conscientemente de las
metforas; por ejemplo, en una definicin o teorema es posible identificar sujetos y predicados
con sus correspondientes adjetivos y adverbios.
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85 Conferencias
TENDENCIAS DE LA EDUCACIN MATEMTICA

EN TORNO A EDUCACIN ESPECIAL

UPEL IP Maracay
angelicmar5@gmail.com
Educacin Matemtica Inclusiva. Educacin Especial
RESUMEN
Desde el campo educativo es posible una perspectiva de convivencia social, encaminada a
superar cualquier tipo de segregacin o discriminacin, porque ms all de las caractersticas
individuales de cada quien, sea una persona con discapacidad o no, se debe garantizar la
calidad de su educacin y la igualdad de oportunidades para su desarrollo integral, que en
esencia permite la construccin de sociedades inclusivas y equitativas, las cuales se van
consolidando con el apoyo de quienes conforman la comunidad educativa en unin con
diversas entidades, entre ellas la comunidad cientfica. Precisamente, en este proceso participa
actualmente la Educacin Matemtica al ocupar en sus recientes investigaciones un mayor
inters sobre la atencin al educando con Necesidades Educativas Especiales con o sin
discapacidad tanto en su insercin escolar como en lo relacionado a procesos de enseanza y
aprendizaje de la Matemtica, lo cual la involucra en el campo de la Educacin Especial. Por
tal motivo, en el marco del noveno Congreso de Educacin Matemtica en Venezuela, se
presenta un informe general sobre el desarrollo de la investigacin que desde la Educacin
Matemtica se ha venido gestando en torno a Educacin Especial, considerando aspectos
como las teoras tratadas, la especificidad en las entidades matemticas, la condicin del
educando, la formacin docente, la escolaridad, entre otros; con el fin de trazar un panorama
global de la produccin dada hasta los momentos sobre el tema, tanto a nivel nacional como
internacional. Entre lo recopilado, ha sido necesario discriminar en los trabajos dos
dimensiones, lo socioestructural (correspondiente a convenios, al marco legal, al empleo de
trminos cnsonos con Educacin Especial) y lo sociosimblico (las propuestas, las vivencias
y apreciaciones personales al involucrar procesos educativos de la Matemtica y la Educacin
Especial); pudindose destacar cierta tendencia a investigar en grados de escolaridad primaria,
con preponderancia en temas aritmticos y en atencin a educandos con Sndrome de Dawn,
ciegos y sordos; siendo por el momento menos frecuentes, las investigaciones relacionadas
tanto con el mbito de la educacin universitaria como con la formacin docente.
Palabras clave: Educacin Matemtica, Educacin Especial, Educacin Inclusiva.
REFERENCIAS
Alsina, A. y Planas, N. (2008). Matemtica inclusiva: Propuestas para una educacin
matemtica accesible. Madrid: Narcea
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lnea]. Disponible: http://unesdoc.unesco.org/images/0017/001778/177849s.pdf. [Consulta:
2015, Mayo 8]
86 Conferencias
REPORTES DE
INVESTIGACIN
LA COMUNICACIN ENTRE EL TUTOR Y SUS TUTORANDOS COMO

EXPLICACIN DE SU ACTUACIN
Marlene Arias1, Pedro Gmez2

1
Universidad de Carabobo, 2Universidad de los Andes (Colombia)
marlene.arias027@gmail.com
RESUMEN
La calidad de la comunicacin entre el tutor y sus tutorandos puede explicar, en algunas oca-
siones, cmo los tutorandos actan y por qu sus producciones no corresponden necesaria-
mente a las expectativas del tutor. En este trabajo, presentamos un anlisis interpretativo de las
discusiones de un grupo de profesores luego de recibir los comentarios escritos de su tutor a
sus producciones escritas. Analizamos en detalle el trabajo y la discusin del grupo de tuto-
randos alrededor de un comentario del tutor. Este anlisis muestra que el grupo de tutorandos
interpret con un significado diferente al esperado ese comentario y, por consiguiente, actu y
gener una produccin escrita diferente a la esperada por el tutor. Establecemos algunas de las
razones que explican esta situacin.
Palabras clave: conocimiento didctico-matemtico, profesores de matemticas en formacin,

significados de los comentarios de los tutores.
INTRODUCCIN
El desarrollo de investigaciones sobre el papel del tutor en el aprendizaje de profesores en

formacin ha tomado mayor importancia con el desarrollo de programas formativos en am-
bientes de aprendizaje hbridos. Hay una lnea de investigacin que se preocupa por establecer
las caractersticas de los comentarios del tutor o profesores que pueden promover el aprendiza-
je en sus tutorandos o estudiantes (e.g., Bruno y Santos, 2010; Goldstein, 2004). Por ejemplo,
algunos expertos se han interesado en investigar qu dificultades tienen los estudiantes para
entender los comentarios de sus tutores. Bruno y Santos (2010) entrevistaron a estudiantes y
encontraron que su tutor utiliza trminos que ellos no entienden. Por su parte, Williams (2003)
hace referencia a la investigacin realizada por Leki (1990) en la que concluy que no siempre
los estudiantes entienden los comentarios de los profesores y, a menudo, aun cuando entien-
den, no saben qu hacer. Este trabajo se enmarca dentro de esta lnea de investigacin.
El estudio que presentamos es parte de un proyecto de investigacin (Arias, 2014; Gmez y
Arias, 2015) cuyo objetivo fue describir y caracterizar las relaciones entre la actuacin del tu-
tor y el aprendizaje de profesores en formacin en un programa de formacin articulado alre-
dedor del modelo del anlisis didctico (Gmez, 2007). Constatamos que, para el 28,1% de los
comentarios del tutor, los grupos no realizaron los cambios requeridos por sus tutores. Estos
resultados, junto con la exploracin preliminar de las entrevistas realizadas a uno de los gru-
pos de profesores en formacin, motivaron la indagacin sobre las razones por las que los tu-
torandos actan de maneras no esperadas por el tutor.
En este trabajo, presentamos los resultados ms relevantes de ese estudio. Nos centramos
en la grabacin de las discusiones de un grupo de profesores en formacin relacionadas con el
caso en el que el tutor requera cambios en las producciones y el grupo no realiz esos cam-
Reportes de Investigacin
88
bios. Analizamos esas discusiones del grupo de profesores en formacin, una vez recibidos el
comentario de su tutor, y centramos la atencin en cmo entendieron y abordaron ese comen-
tario. Conjeturamos que, en este caso, el grupo de profesores en formacin entendi el comen-
tario del tutor con un significado diferente al pretendido por l y confirmamos esta conjetura.
A continuacin, describimos el contexto de la investigacin.
CONTEXTO DE LA INVESTIGACIN
El estudio se realiz en el contexto de un programa de posgrado de formacin de profesores

de matemticas de secundaria en ejercicio de educacin bsica secundaria y educacin media
(de 11 a 16 aos) - Mster en Anlisis Didctico (MAD) -. En este programa, los profesores en
formacin se organizan en grupos. Cada grupo realiza un ciclo del anlisis didctico sobre el
tema de las matemticas escolares con el que trabajan a lo largo del programa. El programa
est configurado en 8 mdulos consecutivos. Los formadores presentan e introducen el conte-
nido de cada mdulo durante una semana presencial, al comienzo de cada mdulo, y presentan
las actividades a realizar a lo largo del mdulo. Cada mdulo est compuesto por cuatro acti-
vidades y cada grupo tiene un tutor que lo acompaa y orienta en cada una de las 32 activida-
des que configuran el programa. Cada actividad dura 2 semanas (vase figura 1).
Mdulo n-1 Mdulo n Mdulo n + 1
Introduccin
y ejemplos A1 A2 A3 A4
B
----
---
Act ivida d A i
D
---- ----
Semana 1 G T
- ---
---- ----
T G
-
Semana 2
---- ----
---
----
-
C
----
G Grupo T Tutor B Borrador C Comentarios D Documento final
Figura 1. Estructura de una actividad

En la primera semana, cada grupo elabora un borrador de su trabajo y lo enva a su tutor
por correo electrnico. El tutor revisa el borrador y lo comenta por escrito para orientar a su
grupo y enva sus comentarios por la misma va. Cada grupo revisa los comentarios de su tu-
tor. Se espera que el grupo reflexione, discuta y mejore su trabajo con base en esos comenta-
rios. En el transcurso de la segunda semana, el grupo produce un documento final. Los grupos
presentan y discuten este documento al final de esa semana. A continuacin, presentamos los
elementos conceptuales que fundamentan el estudio.
Comunicacin entre tutor y tutorandos

Algunos expertos (e.g., Froufe, 2006; Garca y lvarez, 2008) consideran que hay fenme-
nos que dificultan la comunicacin y que es comn que surjan interpretaciones diferentes de
un mismo mensaje. Aunque el tutor pretende contribuir al logro de los objetivos y al desarrollo
de los conocimientos de referencia establecidos en el programa de formacin, conjeturamos
que los grupos no siempre entienden los comentarios de su tutor con el mismo significado que
l pretende. Cuando la comunicacin se concibe como un proceso regido por cdigos, el hecho
de que nos entendamos es una consecuencia directa de compartirlos. Por consiguiente, la apa-
89
ricin de malentendidos puede deberse a diferencias en el conocimiento de esos cdigos (Nar-

vez, 2009).
Entendemos que la comunicacin humana es una actividad intencional: desde la perspecti-
va del emisor, si no hay intencin comunicativa no hay comunicacin; y desde la perspectiva
del receptor, la interpretacin requiere el reconocimiento de la intencin del emisor (Escan-
dell, 2005). Cuando el grupo enva el borrador de su trabajo, el grupo es el emisor y el tutor es
el receptor del mensaje. El mensaje viene dado en el contenido del borrador. Por otra parte,
cuando el tutor enva el borrador con sus comentarios a su grupo, el emisor es el tutor y el re-
ceptor pasa a ser el grupo. Los comentarios del tutor son los mensajes que l transmite a su
grupo. El grupo, al interpretar un comentario de su tutor, puede reconocer su intencin, como
parte de su significado. El tutor puede tener como intencin valorar positivamente el logro de
un objetivo, informar que en actividades futuras seguirn trabajando en una determinada cues-
tin, o puede requerir un cambio en la produccin. En este estudio, nos interesan los comenta-
rios cuya intencin se centra en un requerimiento de cambio (Arias, 2014; Gmez y Arias,
2015). Por consiguiente, concretamos la idea del significado del comentario a ese requerimien-
to: la necesidad de que su grupo resuelva un problema. A partir de una perspectiva comunica-
cional, interpretamos el comentario del tutor en el sentido de identificar cul es el problema
que el tutor est esperando que el grupo resuelva, e interpretamos la actuacin del grupo en el
sentido de constatar si el grupo aborda el problema que el tutor est esperando que se aborde.
Por otra parte, de acuerdo con Wenger (1998), las personas negocian y producen significa-
dos que amplan, desvan, modifican, reinterpretan o confirman los significados que ya tienen.
Consideramos que los miembros de un grupo de profesores en formacin negocian significa-
dos cada vez que tratan de entender un comentario de su tutor. Tambin hay negociacin de
significados cuando acuerdan aceptarlo o no, y si lo aceptan, tambin negocian significados
para abordar los requerimientos de cambio que manifiestan los tutores en sus comentarios. Los
grupos plasman los significados que han materializado en sus producciones escritas. Estos
significados pueden responder o no a las expectativas del programa de formacin.
Proponemos un conjunto de posibles situaciones vinculadas con el proceso de negociacin
de significados de los miembros de un grupo cuando trabajan con motivo del comentario de su
tutor. Los tipos de situaciones que se pueden dar en el proceso de negociacin de significados
son las siguientes: de bsqueda, confusin, propuesta, conflicto, descubrimiento, reconoci-
miento y situaciones de materializacin [En Arias (2014) se encuentra la definicin y ejemplos
de cada una de estas situaciones].
Conjetura de investigacin
Cuando entiende el comentario con un significado diferente al de su tutor, el grupo puede
generar un requerimiento distinto al planteado por su tutor. Es decir, el grupo puede considerar
que se le est requiriendo un cambio en su produccin diferente del que el tutor pretende con
su comentario. El grupo puede abordar o no este nuevo requerimiento. Si lo hace, entonces el
grupo aborda un problema diferente al planteado por el tutor. Identificamos estos momentos
como las etapas en las que la conjetura se desarrolla.
Posibles explicaciones de la conjetura

Partimos del supuesto de que la conjetura puede explicarse a partir de los conocimientos
(didctico y matemtico) que los miembros del grupo manifiestan en sus discusiones, de los
usos del castellano y sus diferencias (lenguaje), y de los procesos de negociacin de significa-
dos que tienen lugar en esas discusiones. El lenguaje de los profesores en formacin interviene
90
esencialmente en la interpretacin del comentario, mientras que el conocimiento del grupo in-
terviene en la interpretacin del comentario, en la decisin de aceptarlo o no, en la posibilidad
de abordarlo o no y tambin en cmo lo aborda.
Por ejemplo, cuando el grupo trata de entender un comentario de su tutor, pueden generarse
en el grupo distintas interpretaciones y producirse situaciones de confusin o de conflicto den-
tro del grupo. El grupo puede no entender el comentario del tutor porque tiene un conocimien-
to didctico insuficiente que no se lo permite. Por otro lado, el grupo puede tener dificultades
con algunos contenidos matemticos. Por ejemplo, puede tener dificultad con la relacin entre
fracciones y nmeros racionales. Otra de las razones que hemos considerado al explicar la
conjetura es el dominio del propio lenguaje. El uso de trminos puede dificultar la compren-
sin de un comentario. Por ejemplo, el uso el trmino ratio se usa comnmente en Espaa
para hacer referencia a la proporcin o razn. No obstante, este trmino no se usa en Colom-
bia.
MTODO
Este estudio es de tipo cualitativo. Utilizamos la tcnica de anlisis de contenido para codi-
ficar y analizar las grabaciones de audio de las reuniones de trabajo de un grupo de profesores
en formacin. Usamos la conjetura que formulamos como gua para la codificacin y el anli-
sis. Encontramos evidencias de esta conjetura y realizamos un anlisis interpretativo de dichas
evidencias. En este apartado, describimos los sujetos y fuentes de informacin, as como los
procedimientos que seguimos para analizar las grabaciones de audio de las discusiones de los
grupos.
Sujetos y fuentes de informacin
Transcribimos y analizamos las grabaciones de audio de las discusiones de trabajo de un
grupo durante la segunda semana de desarrollo de la actividad. En ese momento, el grupo ya
tena los comentarios de su tutor a su borrador de trabajo. De manera complementaria, reali-
zamos una entrevista semiestructurada al grupo inmediatamente despus de esas reuniones de
trabajo. De esta manera, garantizamos que el grupo recordara con facilidad las discusiones que
se generaron para dar respuesta a los requerimientos de cambio.
Codificacin de episodios de discusin y su anlisis
Para revisar las grabaciones de audio, utilizamos como gua la conjetura con sus correspon-
dientes etapas que presentamos anteriormente. En las grabaciones de audio, se identifican
fragmentos de discusin en los que es posible distinguir cundo hacen referencia a un comen-
tario en particular. Estos fragmentos tienen un principio y un fin reconocible en el que hemos
identificado indicios de alguna de las conjeturas formuladas. Hemos denominado episodios a
estos fragmentos. Un episodio alude a un comentario en particular y al proceso de discusin
del grupo en relacin con ese comentario. Transcribimos los episodios que identificamos para
analizarlos con ms detalle.
Para cada uno de los episodios relacionados con la conjetura y sus etapas, registramos (a) la
descripcin del contexto en el que se ubica el episodio al identificar el conocimiento de re-
ferencia y el contenido de la actividad; (b) la descripcin del segmento del borrador relacio-
nado con el episodio; (c) la transcripcin del comentario del tutor; (d) la interpretacin del
comentario del tutor con base en el foco de contenido del borrador y su relacin con el co-
nocimiento de referencia; (e) la transcripcin del episodio; (f) el anlisis del episodio con
base en la identificacin de fragmentos que se relacionan con cada una de las etapas [por
ejemplo, si lo entiende con un significado diferente (etapa 1), si lo acepta (etapa 2) y si lo
91
aborda (etapa 3)] que constituyen la conjetura; y (g) la interpretacin del episodio con
base en el proceso de negociacin de significados y el desarrollo de los conocimientos didcti-
co y matemtico.
Anlisis interpretativo de las evidencias

De acuerdo con el proceso de anlisis que hemos descrito, presentamos y analizamos un
episodio que constituye evidencia de la conjetura y que nos permite describir la actuacin del
grupo cuando discutieron y abordaron el comentario, al entenderlo con un significado diferen-
te al pretendido por el tutor. Mostramos que el grupo, desde su interpretacin, gener un nue-
vo requerimiento que acept y abord como un problema diferente del planteado por su tutor.
En la actividad 2.1, se requiere que los grupos de profesores en formacin identifiquen los
conceptos y procedimientos que caracterizan el tema y las relaciones entre ellos. La instruc-
cin sugiere que, para construir la estructura conceptual del tema, se debe dar respuesta a las
siguientes cuestiones: identificar los conceptos que caracterizan el tema y los procedimientos
que estn implicados en el tema, y establecer las relaciones entre los conceptos, entre los pro-
cedimientos y entre los conceptos y procedimientos.Los conceptos, los procedimientos y las
relaciones entre ellos son las ideas clave de la nocin de estructura conceptual. Para producir
la estructura conceptual del tema, es necesario que los grupos construyan la estructura concep-
tual de la estructura matemtica de la cual el tema forma parte. En la estructura conceptual de
la estructura matemtica en la que se ubica el tema, se deben identificar los principales con-
ceptos involucrados y ubicar el tema como parte coherente de la estructura matemtica anali-
zada. La tcnica propuesta por la instruccin consiste en la elaboracin de listados de elemen-
tos conceptuales y procedimentales, para luego producir los mapas conceptuales. La
construccin de uno o varios mapas conceptuales permite evidenciar las relaciones entre los
elementos. Los grupos deben generar un mapa de la estructura conceptual de la estructura ma-
temtica e identificar en dicho mapa el tema con el que trabajarn. Este mapa tiene un nivel de
concrecin intermedio. Luego, los grupos deben entrar en un mayor nivel de detalle, al consi-
derar la elaboracin de los listados de elementos conceptuales y procedimentales ms especfi-
cos. En esos listados, es necesario considerar las subdivisiones de los hechos trminos, no-
taciones, convenios y resultados como elementos del campo conceptual. Por consiguiente,
el mapa conceptual de la estructura conceptual del tema debe tener un mayor nivel de detalle.
El grupo 3, en su borrador, present un prrafo introductorio en el que indic cul era su
tema y lo describi brevemente. Luego, desarroll las dos partes de la actividad. En la primera
parte, el grupo produjo el mapa de la estructura conceptual de la estructura matemtica en la
que se ubica su tema. En la segunda parte, el grupo produjo la informacin relacionada con la
estructura conceptual del tema el mapa de la estructura conceptual de su tema y los listados
de elementos del campo conceptual y del campo procedimental. El mapa conceptual del te-
ma presentaba un nivel de detalle similar al primero. El grupo organiz los listados por niveles
y present en forma paralela los elementos de ambos campos. Por ejemplo, en el primer nivel
de esos listados consider los hechos y destrezas relevantes para su tema. No obstante, los he-
chos no estaban subdivididos de acuerdo con la clasificacin propuesta por la instruccin:
trminos, notaciones, convenios y resultados. El comentario del tutor fue el siguiente:
Tutor: Sugiero revisis en los apuntes en qu se subclasifican los hechos. Eso os ayudar a com-
pletar y estructurar este listado.
92
Al analizar el borrador del grupo 3 en esta actividad, el tutor reconoci que los listados de
elementos del campo conceptual y procedimental de la estructura conceptual de su tema re-
queran de un mayor nivel de detalle, por lo que solicita al grupo que complemente los listados
de elementos del campo conceptual. El tutor, en su comentario, trata de centrar la atencin de
su grupo en la segunda parte de la actividad que alude al tema en el que el grupo trabaj. El
tutor le sugiri una tcnica para complementar y estructurar mejor esta parte: utilizar para ello
la subdivisin de los hechos. Los hechos, de acuerdo con los conocimientos de referencia, se
subdividen en trminos, notaciones, convenios y resultados. El tutor esperaba que su grupo
identificara los trminos, notaciones, convenios y resultados que conforman la estructura con-
ceptual de su tema. El tutor, en su comentario, hace referencia al conocimiento didctico
identificacin de los hechos y cmo la subdivisin de los hechos podra ayudar a su grupo para
complementar la informacin requerida. Como mostraremos en la interpretacin y anlisis
del episodio que presentamos a continuacin, el grupo interpret el comentario con un signifi-
cado diferente del pretendido por el tutor y, por consiguiente, no lo abord. Abord un pro-
blema distinto.
En el siguiente episodio se aprecia la discusin del grupo en relacin con el comentario del
tutor:
1 E Es que yo no s cmo encontrar el orden, 5 E Toca subdividirlos? S? As?
2: porque ella dice [refirindose al tutor] que hechos, 2:
de las destrezas, todo eso.
2 E A pero es que es fcil, lo que pasa es que 6 E Puede ser que no lo subdivida,
1: ah yo no lo tengo desglosado Ah! pero yo aqu, 1: pero los va sacando s?
ya termin los mapas de eso, lo que pasa es que no
7 E S! Este es el general? [refi-
los haba terminado. [Lee los apuntes] El campo
2: rindose si lo haran sobre la estructu-
conceptual [sigue leyendo] Los hechos tienen tr-
ra conceptual de la estructura mate-
minos, notaciones, convenios y resultados, los con-
mtica donde se ubica su tema].
ceptos son conjunto de hechos y relaciones entre
ellos, que son sistemas. Y la estructura son los sis- 8 E Si este es el general, el que va-
temas de conceptos. 1: mos hacer es el general que es el que
estaba hecho.
3 E Como lo tienes t all yo me guo y de una
2: vez lo vamos escribiendo.
4 E Entonces lo que yo le digo es que vaya sacan-
1: do, hechos!, entonces de los hechos de ese mapa
que ya tenemos...Qu hechos t puedes determinar,
o sea, cules son trminos, cules son notaciones,
cules son convenios, cules son resultados.
La lnea 2 del episodio pone en evidencia que E2 interpret el comentario del tutor con un
significado diferente del pretendido por la instruccin. E2 entendi que deba ordenar la in-
formacin que tenan en los listados, pero reconoci que no saba cmo hacerlo. E1 convenci
a E2 de que, para desglosar los elementos por niveles, poda utilizar los mapas conceptuales
(lneas 2 y 4). En la lnea 5, E2 acept la posicin de E1. El grupo interpret, que deba orde-
nar la informacin de los listados de elementos conceptuales al considerar la subdivisin de
los hechos (lnea 6) y que, para hacerlo, deban tener listos los mapas (lnea 2). Pensaron que,
al estar terminado el mapa de la estructura conceptual donde se ubica su tema, podan trabajar
con el desglose de los elementos del campo conceptual (lnea 8). El grupo no entendi que el
tutor le peda que describiera con mayor nivel de detalle los elementos conceptuales de la es-
93
tructura conceptual de su tema. El grupo gener un nuevo requerimiento con base en un signi-
ficado invlido relacionado con su conocimiento de la nocin de estructura conceptual. De la
lnea 4 en adelante, se evidencia que el grupo acept el requerimiento que gener y abord un
problema diferente del propuesto por el tutor en su comentario. En cambio de utilizar la subdi-
visin de los hechos para entrar en un mayor nivel de detalle en la construccin de la estructu-
ra conceptual de su tema, el grupo se embarc en un proceso de negociacin de significados
(lneas 4 a 8) para identificar, a partir del mapa de la estructura conceptual de la estructura ma-
temtica en la que se ubica su tema, los tipos de hechos asociados con esa estructura matem-
tica.
En la entrevista, confirmamos las dificultades asociadas al conocimiento didctico del gru-
po. Uno de sus miembros expres las dificultades que tenan para hacer los listados y sobre
todo para distinguir los elementos del campo conceptual (lnea 1 de la entrevista). Tambin se
evidencia (en la lnea 2 de la entrevista) que el grupo interpret el comentario con otro signifi-
cado, ya que consider que deba elaborar los listados (con ello la subdivisin de los hechos)
para la parte en la que trabajaron con la estructura conceptual de la estructura matemtica en
donde se ubica su tema.
Entrevistador: Su tutor les hizo algunos comentarios relacionados con los listados de elementos concep-
tuales y procedimentales por niveles. Entre otras cosas, les sugiri que revisaran en los apuntes
en qu se subclasifican los hechos. Que esto les ayudara a completar y estructurar este listado
[refirindose a los listados de elementos de la estructura conceptual de su tema].
1 E1: De por s creo que esta parte fue la ms dura de toda la actividad. El hecho de poder clasi-
ficar en hechos, en poder clasificar conceptos y en estructura. De pronto la parte procedi-
mental no tanto, pero si la parte, esas tres, la parte conceptual se parecen. Aun en este momento
creo que todos tenemos dudas es en eso en saber cundo es un hecho, cuando es un concepto y
cuando son estructuras.
2 E2: Nosotros aceptamos hacer las divisiones de los campos de un mapa y pero para el otro si
lo dejamos igual...
En el episodio y en la entrevista se pone en evidencia que la forma como el grupo interpret

el comentario del tutor est relacionada con su conocimiento didctico, especficamente con el
conocimiento de la nocin de Estructura conceptual. El grupo construy una tcnica para pro-
ducir los listados de elementos conceptuales y procedimentales con base en la informacin
contenida en los mapas conceptuales. El desarrollo de su conocimiento no le permiti percibir
con claridad la utilidad de los listados de elementos conceptuales y procedimentales en el an-
lisis y construccin de la estructura conceptual del tema.
En resumen, el conocimiento de la nocin de Estructura conceptual que haba desarrollado
el grupo lo llev a interpretar el comentario con un significado diferente al pretendido por su
tutor. El significado que el grupo asign al comentario los llev a generar un problema dife-
rente del que el tutor formulaba. El grupo abord este problema y no abord el problema pro-
puesto por el tutor. Por consiguiente, no se aprecia ningn cambio en la produccin del grupo.
La figura 2 muestra esquemticamente este proceso.
94
Figura 2. Esquema del ejemplo en el que no se aborda el comentario
DISCUSIN
La evidencia que hemos analizado ponen de manifiesto que el proceso de comprensin del
comentario del tutor por parte de su grupo puede depender de tres factores: su conocimiento
didctico, su conocimiento matemtico y problemas de lenguaje. Hemos presentado una evi-
dencia que muestra el papel del conocimiento didctico en la interpretacin que el grupo hizo
del comentario del tutor y sus implicaciones en sus producciones escritas. Tambin hemos
mostrado en detalle, para un episodio analizado, la complejidad de las discusiones en las que
el grupo negocia significados y el papel del comentario del tutor en esos procesos.
Consideramos que el anlisis de esta evidencia corrobora la conjetura que formulamos. Esta
conjetura fue la siguiente: el grupo entiende el comentario de su tutor con un significado dife-
rente al pretendido por su tutor, genera un nuevo requerimiento y aborda un problema distinto
al planteado en el comentario.
Al confirmar la conjetura, consideramos que podemos dar respuesta a una cuestin: por qu
hay una proporcin importante de observaciones en las que los grupos no realizaron cambios
en sus producciones aun cuando sus tutores en sus comentarios los requeran. Hemos mostrado
que la interpretacin que los grupos hacen del comentario del tutor depende de su conocimien-
to didctico y matemtico, de su vocabulario, y de los procesos de negociacin de significados
que tiene lugar cuando los grupos discuten y revisan un comentario. En este estudio, no pre-
tendamos llegar a resultados generalizables. Logramos dar pruebas de existencia (Schoenfeld,
2000) para nuestra conjetura y nos aproximamos a dar explicaciones de su ocurrencia.
Estos resultados tienen implicaciones prcticas. En particular, ponen de manifiesto la nece-
sidad de inducir a los tutores a que se aseguren que sus comentarios son comprendidos por sus
grupos de tutorandos. Con el creciente nmero de programas o cursos de formacin continua
para profesores implementados en ambientes de aprendizaje hbridos o totalmente virtuales,
las formas de interaccin y los procesos de comunicacin toman mayor importancia para la
investigacin y la prctica.
REFERENCIAS
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profesores de matemticas en un programa de formacin. Tesis doctoral no publicada. Uni-
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Bruno, I., y Santos, L. (2010). Written comments as a form of feedback. Studies in Educatio-
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95
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Froufe, S. (2006). Anlisis crtico de las actitudes bloqueadoras de la comunicacin humana.
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Williams, J. G. (2003). Providing feedback on ESL students written assignment. The Internet
TESL Journal, 9(10).
96
CARACTERSTICAS DISTINTIVAS DE LOS SIGNIFICADOS DE DIVISOR

PUESTOS DE MANIFIESTO POR DOCENTES EN FORMACIN EN EL
DESARROLLO DE UN MODELO DE ENSEANZA
ngel Lpez
Universidad de Carabobo
anlopez169@gmail.com, anlopez@uc.edu.ve
Formacin de Docentes de Educacin Primaria
RESUMEN
La investigacin realizada, en trminos generales, aborda el problema de los significados de la

divisibilidad de docentes en formacin y fue desarrollada en el seno del grupo FQM-193 Di-
dctica de la Matemtica. Pensamiento Numrico de la Universidad de Granada. Uno de
nuestros objetivos fue describir y caracterizar los significados de divisor que muestran un gru-
po de maestros en formacin. Utilizamos el anlisis didctico como un marco para interpretar,
con base en los organizadores del currculo, los significados en las matemticas escolares
(Gmez, 2007; Rico, 1997, 2013a, 2013b, 2015). Para lograr nuestro propsito diseamos un
experimento de enseanza (dentro del paradigma de la investigacin de diseo). Para realizar
el experimento de enseanza escogimos intencionalmente un grupo de 37 maestros en forma-
cin, que en el periodo 2012-2013 estaban matriculados en la asignatura Bases Matemticas
para Educacin Primaria, del Grado de Maestro de Educacin Primaria de la Universidad de
Granada. Para analizar los resultados, observamos en las producciones escritas de los maestros
en formacin cinco tareas y complementamos la informacin con grabaciones de audio y de
video. Identificamos la presencia de tres variables de inters para el estudio del significado de
divisor en las cinco tareas: (a) divisor como consecuencia de haber realizado una divisin y
que resulte exacta, (b) divisor como relacin y (c) divisor como el rol en una divisin. Reali-
zamos un anlisis clster atendiendo a las variables identificadas y a los organizadores del cu-
rrculo (estructura conceptual, sistema de representacin y fenomenologa). Determinamos las
caractersticas distintivas de cada uno de los conglomerados segn el anlisis de contenido del
anlisis didctico.
Palabras clave: anlisis didctico, divisibilidad, formacin de docentes.
INTRODUCCIN
La relevancia y pertinencia de este estudio tiene que ver con la necesidad de formar docen-
tes con un conocimiento profundo del contenido matemtico y con la presencia en el currculo,
tanto de primaria como de secundaria, de la divisibilidad como contenido matemtico. Recien-
temente se han hecho un conjunto de investigaciones que dan cuenta del estado de la cuestin
sobre el contenido matemtico de la divisibilidad en la formacin de docentes (Bod, Valls y
Llinares, 2007; Brown, Thomas y Tolias, 2002; Campbell, 2006; Feldman, 2012; Lavy, 2006;
Liljedahl, 2006; Lpez y Caadas, 2013; Lpez, Castro y Caadas, 2013a, 2013b, 2015, 2016;
Martin y Herel, 1989; Zazkis y Campbell, 1996a, 1996b, 2006).
La divisibilidad se define desde la estructura de los nmeros enteros y en el caso de las ma-
temticas escolares se restringe al caso de los enteros positivos. Para definir la divisibilidad se
utiliza la estructura multiplicativa, de ah la importancia que los docentes en formacin com-
97
prendan la estructura multiplicativa en los nmeros enteros positivos y su relacin con la divi-
sibilidad. Sin embargo, la comprensin de la divisibilidad pasa por advertir que desde la mis-
ma estructura multiplicativa se definen relaciones que son equivalentes entre s, como divisor-
factor o mltiplo-divisible, y otras que son inversas, como mltiplo-divisor o divisible-factor.
Todas estas relaciones, asociadas a la divisibilidad, se definen desde la misma estructura mul-
tiplicativa, lo cual supone una dificultad en la comprensin de las mismas.
Por otra parte, la divisibilidad tiene asociados trminos como divisor y factor que tambin
son trminos asociados a operaciones aritmticas. Esto supone una ambigedad de significado;
dada por la homonimia de los trminos. Estos trminos tienen un significado en las operacio-
nes aritmticas y otro en la divisibilidad. En la operacin de multiplicacin, por ejemplo, al
multiplicador y al multiplicando habitualmente se les denomina factores y en la operacin de
divisin el trmino divisor es usado para llamar a uno de los elementos que participan en una
divisin (dividendo, divisor, cociente y resto). En la divisibilidad factor y divisor son usados
para determinar una relacin de orden entre nmeros.
En las aulas de Educacin Primaria, la divisibilidad se trabaja despus de que los escolares
conozcan la divisin, exacta y entera, sus trminos, y el algoritmo de la divisin. Este conoci-
miento previo puede obstaculizar el aprendizaje de la divisibilidad como relacin, perdurando
solamente la idea de la divisin exacta (Lpez et al., 2016). Por ejemplo, algunos estudiantes,
para conocer si 7 es divisor de 372, realizan los productos y dividen el resultado obtenido
por 7, para dar la respuesta despus de comprobar si la divisin es o no exacta (Lpez et al.,
2013a).
En esta investigacin distinguimos la relacin de divisibilidad de la operacin de divisin.
Por ejemplo, cuando se escribe 12+1, 45, 123, se hace una clara referencia a una operacin
aritmtica entre los nmeros. En cada caso, se obtiene un resultado numrico de la expresin.
Sin embargo, cuando se escribe doce es mayor que tres, se expresa una relacin entre esos dos
nmeros. En general, podemos decir que para cualquier par de nmeros a y b, a>b puede
ser verdadera o falsa y no un nmero. De forma anloga sucede con la divisin y la divisibili-
dad. Si la pregunta es cul es el resultado de la operacin 123? la respuesta es claramente 4,
pero si la pregunta es 3 divide a 12? o 3 es divisor de 12? la respuesta no sera el nmero 4,
ni siquiera es un nmero. La diferencia entre las dos expresiones es clara; en una se pregunta
por la respuesta de una divisin y en la otra se pregunta por la relacin entre dos nmeros.
Otro aspecto a tomar en cuenta es la representacin cannica de un nmero, dado por el
teorema fundamental de la aritmtica. La representacin de un nmero como el producto de
factores primos tiene asociado un conjunto de divisores que son explcitos y otros que no. Al-
gunos de estos divisores no explcitos son resultados de productos internos en la descomposi-
cin cannica del nmero y en ocasiones los estudiantes tienden a no considerarlos como divi-
sores del nmero; por no estar explcitos en la representacin cannica del nmero (Lpez y
Caadas, 2013).
Que un docente comprenda los conceptos relacionados con la teora de nmeros y especfi-
camente con los conceptos asociados a la divisibilidad, como el caso de divisor, significa que
abre grandes posibilidades a sus estudiantes y para el mismo, a la comprensin profunda de la
estructura matemtica. En caso contrario tendremos docentes o estudiantes que se pregunten
para qu estudiar la divisibilidad si es lo mismo que la divisin pero con otro nombre, o como
el caso de los maestros en formacin que participaron en el estudio de Zazkis, Sinclair, y Lil-
jedahl, (2013) que preguntaron muchas veces por qu las reglas de divisibilidad se encuen-
tran todava en el plan de estudios cuando la cuestin de la divisibilidad se puede responder
con rapidez y precisin con una calculadora (p. 58).
98
Por todo lo expuesto anteriormente, y, teniendo en cuenta lo expresado por el National

Council of Teachers of Mathematics (NCTM, 2014) cuando afirma que existen algunas reali-
dades inquietantes e improductivas en muchas aulas, escuelas y distritos, tales como, demasia-
da atencin centrada en los procedimientos de aprendizaje sin ninguna conexin con el signi-
ficado, la comprensin, o las aplicaciones que requieren estos procedimientos. Elaboramos un
modelo para promover el aprendizaje centrado en la divisibilidad como una relacin de orden,
en el cual abordamos las dificultades planteadas anteriormente. En ese contexto nos plantea-
mos como objetivo: determinar las caractersticas distintivas de los significados de divisor que
ponen de manifiesto los docentes en formacin en sus producciones escritas.
MARCO TERICO
Nuestra investigacin se fundamenta en dos pilares: la divisibilidad como conocimiento

matemtico en el contexto de la formacin de profesores y el anlisis didctico. La divisibili-
dad la estudiamos desde el anillo de los enteros como una relacin de orden (parcial) y no co-
mo una operacin aritmtica cuyo inters es determinar el resultado de la operacin. En ese
sentido vemos la divisibilidad como una teora bien definida y elaborada, en la cual, definicio-
nes, teoremas, propiedades estn vinculadas entre s y se pueden inferir unas de otras. La divi-
sibilidad en esta investigacin la entendemos en los trminos que plantea Dedekind; como una
teora general que se desarrolla en un anillo, en nuestro caso la restringimos al anillo de los
enteros Z. As mismo, en la planificacin de las tareas del experimento de enseanza hemos
considerado el conjunto de los enteros positivos Z+.
Con respecto a la formacin de profesores, nos centramos en el conocimiento del contenido
matemtico, especficamente, en el conocimiento del contenido matemtico escolar, de maes-
tros en formacin, en el dominio de la divisibilidad. Asumimos el conocimiento sobre un con-
tenido matemtico escolar como el dominio de los significados matemticos bsicos de un
contenido, necesarios para su trabajo profesional (Rico, 2015, p. 31).
Con respecto al anlisis didctico, lo asumimos desde la perspectiva terica desarrollada
ampliamente en el seno del grupo FQM-193 Didctica de la Matemtica. Pensamiento Nu-
mrico (Caadas y Castro, 2013; Gmez, 2007; Gmez y Caadas, 2012; Lupiez, 2009;
Rico, 2013a, 2013b; Rico y Fernndez-Cano, 2013, Rico, Lupiez y Molina, 2013).
El anlisis didctico est estructurado en cinco anlisis. Cada uno de los cinco anlisis que
conforman el ciclo depende de diferentes elementos organizadores. Estos organizadores son
las categoras de cada uno de los anlisis del anlisis didctico. El conjunto de las categoras,
fundamentadas en el marco curricular (organizadores del currculo), estructuran el procedi-
miento de anlisis-sntesis llamado anlisis didctico (vase figura 1). En este trabajo daremos
cuenta solo del anlisis de contenido como marco para interpretar los significados.
99
Figura 1. Estructura del anlisis didctico. Fuente: (Rico y Fernndez-Cano 2013)

El anlisis de contenido est formado por los organizadores del currculo: estructura con-
ceptual, sistema de representacin y fenomenologa (modo de uso del concepto). En la figura 2
recogemos un esquema del anlisis de contenido en el contexto del anlisis didctico y los
elementos de los tres organizadores que utilizaremos como herramienta para el anlisis de los
significados de divisor.
Figura 2. Anlisis de contenido y organizadores del currculo
100
MARCO METODOLGICO
La investigacin que realizamos y que presentamos es un Experimento de Enseanza, que

se encuadra en el paradigma de la Investigacin de Diseo. La investigacin basada en diseo
(design-based research, DBR por sus siglas en ingls) o investigacin de diseo es un para-
digma metodolgico emergente en la investigacin educativa y ha sido desarrollada por y para
educadores con el propsito de abordar la investigacin desde un contexto educativo real (An-
derson y Shattuck, 2012). Desde que Brown (1992) publicara su artculo sobre diseo de expe-
rimento y Collins (1992) el captulo de un libro en el cual argumentaba que la educacin debe
ser vista como una ciencia de diseo, el uso de la metodologa de investigacin de diseo se ha
ido incrementando en investigaciones en contextos educativos y ambientes de aprendizaje.
Los sujetos de estudio fueron 37 maestros en formacin, tomados intencionalmente, del
curso acadmico 2012-2013, alumnos de la asignatura Bases Matemticas para la Educacin
Primaria, del Grado en Educacin Primaria de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la
Universidad de Granada.
En la tabla 1 mostramos las fuentes de informacin para cada una de las tres sesiones del
experimento de enseanza.
Tabla 1
Datos recogidos en las sesiones del experimento de enseanza
Fuente de informacin Sesin Sesin Sesin
1 2 3
Produccin escrita individual. Resolucin de ta- * *
reas
Produccin escrita grupal. Resolucin de tareas *
Intervenciones orales (de los maestros en forma- * * *
cin y profesora)
Grabacin de audio * * *
Grabacin de video * *
Para poder analizar la cantidad de datos recogidos en las tres sesiones del experimento de
enseanza, desarrollamos un sistema de categoras, cdigos y descriptores que nos permiten
procesar los datos de manera organizada.
Definimos dos dimensiones: segn el nfasis en la conclusin y segn el nfasis en el desa-
rrollo de la respuesta (vase figura 3). Atendiendo a la primera dimensin, obtenemos las ca-
tegoras: (a) divisor como consecuencia de haber efectuado una divisin y que esta resulte
exacta (D-cd), (b) divisor como el rol de un nmero en la operacin de divisin (D-rol) y (c)
divisor como la relacin ser divisor (D-R). Para estudiar los significados consideramos las dos
dimensiones y definimos como categoras para el anlisis de las producciones escritas de los
docentes en formacin, los organizadores del currculo: estructura conceptual, sistema de re-
presentacin y fenomenologa (vase figura 3).
101
Figura 3. Codificacin para la relacin ser divisor

Para la organizacin de los datos, construimos una base de datos en el programa FileMaker.
La base de datos qued organizada por 17 campos y 555 registros para un total de 9435 obser-
vaciones y posteriormente se construy una matriz de datos que procesamos en el software
SPSS. Realizamos un anlisis de frecuencia y un anlisis clster. El objetivo es agrupar a los
estudiantes de manera que los conglomerados sean lo ms homogneos posible entre s, en
relacin con la variable significado; y lo ms heterogneos posible entre ellos.
RESULTADOS Y CONCLUSIONES
Identificamos la presencia de tres variables de inters para el estudio del significado de di-
visor en las cinco tareas: (a) divisor como consecuencia de haber realizado una divisin y que
resulte exacta, (b) divisor como relacin y (c) divisor como el rol en una divisin. En la tabla 2
mostramos las frecuencias, expresadas en porcentajes, de cada una de dichas variables en las
cinco tareas.
102
Tabla 2
Presencia de las variables, en porcentajes, de las cinco tareas sobre divisor (n=37)
Variables T1d T2b T3d T5 T8
D-cd 56,75 45,94 35,14 16,22 48,65
D-R 13,51 35,14 48,65 29,73 24,32
D-rol 13,51 10,81 2,70 21,62 10,81
O 0,00 5,40 0,00 0,00 0,00
NR 8,11 0,00 13,51 32,43 24,32
NJ 8,11 2,70 0,00 0,00 0,00
Nota. D-cd = divisor como consecuencia de haber efectuado una divisin y que resulte exacta; D-R = divi-
sor como relacin; D-rol = divisor como el rol en una divisin; O = otro; NR = no responde; NJ = no justifica.
Observamos que la consideracin de divisor como consecuencia de haber realizado una di-
visin y que esta resulte exacta y la consideracin de divisor como una relacin fueron las va-
riables con mayor frecuencia en las producciones escritas de los maestros en formacin, ex-
cepto en la tarea T5. El divisor como el rol en la operacin de divisin alcanza una frecuencia
baja en la mayora de las tareas.
Los maestros en formacin pusieron en evidencia destrezas para hacer clculos con nme-
ros, tales como multiplicacin, divisin y potenciacin. En cuanto a las estrategias seguidas, la
mayora de ellos transformaron el nmero dado en su representacin cannica a su equivalente
en la representacin posicional en base diez en las tareas T1d, T2b y T3d. Mayoritariamente
hicieron una transformacin sintctica invariante en el sistema de representacin simblico
numrico. Una vez que transformaron el nmero dado, la mayora realiz la operacin de divi-
sin. En la figura 4 mostramos, a manera de ejemplo, la respuesta de un estudiante (E11) a la
tarea T1d.
Figura 4. Respuesta dada por E11 a la tarea T1d
103
En la respuesta dada por E11, observamos que ha realizado la transformacin sintctica in-
variante del nmero, dado en su descomposicin cannica, a su representacin posicional en
base diez. Posteriormente, explic que ha realizado divisiones tomando como dividendo el
nmero que ha transformado (33075). Cuando la divisin resulta exacta, decide entonces sobre
el divisor. Sin embargo, no dice nada sobre los nmeros 2 y 11. Al no colocarlos en el recua-
dro en blanco, suponemos que como la divisin no le ha dado exacta, no los considera diviso-
res del nmero dado.
En la figura 5 mostramos la respuesta dada por el estudiante E36 a la tarea T2b.
Figura 5. Respuesta dada por E36 a la tarea T2b
En la respuesta dada por E36, observamos que decide sobre divisor desde la descomposi-
cin cannica del nmero dado. Hace referencia a la operacin de divisin sin realizarla. Utili-
za la descomposicin en factores primos del nmero 15 para decidir sobre divisor. Establece
vnculos entre los conceptos de divisor, factor y mltiplo cuando hace la sugerencia de inver-
tir el sentido de las flechas de arriba o cuando indica decir que 33527 es mltiplo de 15.
Los vnculos que E36 establece entre los conceptos lo hace desde la configuracin del diagra-
ma, es decir, trata que las relaciones asociadas a la divisibilidad puedan ser ledas desde el
diagrama de tal manera que resulten todas verdaderas.
Los docentes en formacin mostraron, en sus producciones escritas, la ambigedad a la que
hicimos referencia anteriormente sobre el trmino divisor. En la figura 6 mostramos, como
ejemplo, la respuesta dada a la tarea T8 por un estudiante (E3).
104
Figura 6. Respuesta dada por E3 a la tarea T8

En la tarea T8 expresamos en forma explcita divisor en el contexto de una relacin entre
nmeros al preguntarles sobre lo que significa que un nmero sea divisor de otro y no que un
nmero sea el divisor. Sin embargo, cuando E3 comienza a resolver la tarea expresa un divi-
sor es un nmero natural y, posteriormente relaciona en forma explcita la operacin de divi-
sin. En la expresin al dividirlo por el dividendo manifiesta no tener claro los roles en la
definicin que trata de construir. Sin embargo, cuando propone el ejemplo, s puede identificar
los roles de cada uno de los elementos que intervienen en la divisin (dividendo, divisor, co-
ciente y resto) que ha realizado.
Con respecto al anlisis clster, hicimos la particin en cuatro conglomerados atendiendo a
las dos dimensiones indicadas anteriormente. Si atendemos a la primera dimensin cada con-
glomerado qued representado por un vector que recoge los valores de la variable (D-cd, D-R,
D-rol, NJ, O, NR). Para el primer conglomerado, P1, formado por 7 estudiantes, el vector re-
sultante como centro final es (1, 0, 0, 0, 0, 3). La variable que agrupa en forma mayoritaria y
que distingue a este conglomerado de los dems es el hecho de no responder a la mayora de
las tareas. En ese sentido, no aporta elementos que podamos utilizar para hacer la descripcin
de los significados.
El conglomerado P2 qued constituido por 8 estudiantes. El vector resultante como centro
final es (1, 4, 0, 0, 0, 0). Este conjunto de 8 docentes en formacin se caracterizan por mostrar
mayoritariamente, en sus producciones escritas, el significado de divisor como una relacin
entre nmeros.
El conglomerado P3 qued conformado por 14 estudiantes. El vector resultante como cen-
tro final es (2, 2, 1, 0, 0, 0). Este grupo de maestros en formacin se caracteriza por mostrar
los tres significados sobre divisor. Muestran mayoritariamente los significados de divisor co-
mo consecuencia de haber realizado una divisin y que resulte exacta (D-cd), y, divisor como
relacin (C-R).
El conglomerado P4 conformado por 8 estudiantes, qued representado por el vector (4, 0,
0, 0, 0, 0). Este grupo se caracteriza por mostrar el significado de divisor como consecuencia
de haber realizado una divisin y que resulte exacta (D-cd). Mostramos en la figura 7 los cen-
tros finales de los conglomerados, as como, la presencia de las variables (atendiendo a la pri-
mera dimensin) que contribuyen en la formacin de cada uno de ellos.
105
3,5
D-cd
3
D-R
2,5
2 D-rol
1,5 NJ
1
O
0,5
NR
0
P1 P2 P3 P4
Conglomerados
Figura 7. Centros finales de clster y variables.
Las variables con mayores valores para la F en la ANOVA son las que aportan mayor sepa-
racin entre los conglomerados, contribuyendo de manera significativa en la formacin de los
mismos. Las variables que ms contribuyen a la determinacin de los conglomerados son: de
la fenomenologa (que un nmero sea divisor de otro, el contexto operacional, el contexto re-
lacional, la subestructura de operaciones aritmticas y la subestructura de divisibilidad), de la
estructura conceptual (relacin entre procedimientos). La variable divisor como relacin tam-
bin contribuye a la formacin de los conglomerados. Las pruebas F de la ANOVA las utili-
zamos solo con una finalidad descriptiva.
Caracterizamos el significado de divisor observando y analizando, en cada uno de los con-
glomerados, los descriptores definidos en el anlisis de contenido (vase figura 2) para cada
organizador del currculo (EC: estructura conceptual, SR: sistema de representacin y F: fe-
nomenologa) en cada una de las producciones de los maestros en formacin. Cada organiza-
dor del currculo, a su vez, est conformado por variables que lo caracterizan, tal como lo he-
mos puesto de manifiesto.
Para hacer la descripcin de los significados que muestran los maestros en formacin sobre
la relacin de divisor consideramos las dos dimensiones definidas anteriormente (vase figura
3).
En la tabla 3 mostramos las caractersticas distintivas de cada uno de los conglomerados
con respecto al anlisis de contenido del anlisis didctico. Hemos omitido la informacin del
conglomerado P1 para la relacin de divisor porque la variable que agrupa mayoritariamente a
este grupo de docentes en formacin es la de no responder (NR), con lo cual, no nos aporta
informacin adicional para poder hacer la descripcin de este conjunto de estudiantes ms all
de esta variable.
106
Tabla 3
Caractersticas de los conglomerados en relacin con la terna: estructura conceptual, sistema
de representacin y fenomenologa
Estructura Sistemas de Fenomenologa
Clu. conceptual representacin Fenmenos Contexto Sb.M
PP CC CP V T SN SA G M D R Op Re OA Di
P2 * * * * * * * * *
P3 * * * * * * * * *
P4 * * * * * *
Nota. Clu.= clster; PP = relacin entre procedimientos; CC = relacin entre conceptos; CP = relacin entre
conceptos y procedimientos; V = verbal; T = tabular; SN = simblico numrico, SA = simbolismo algebraico; G
= grfico; M = multiplicar dos nmeros; D = dividir dos nmeros; R = que un nmero sea mltiplo de otro; Op =
operacional; Re = relacional; Sb.M = subestructura matemtica; OA = operaciones aritmticas; Div = relacin de
divisibilidad.
El conjunto de 8 estudiantes que conforman el conglomerado P2 y que se caracteriza por

mostrar el significado de divisor como una relacin entre nmeros, por ejemplo, mostraron
relaciones entre conceptos, entre procedimientos y entre conceptos-procedimientos. Mostra-
mos en la figura 8 la respuesta dada por la estudiante E36 a la tarea T5.
Figura 8. Respuesta dada por E36 a la tarea T5

En la justificacin, E36 plantea inicialmente que ha escogido el nmero al azar que luego
descart porque se dio cuenta que tena ms divisores de los pedidos en la tarea. Sin embargo,
la bsqueda al azar del nmero con seis divisores que plantea E36 no es realmente al azar
porque utiliza la descomposicin en factores primos (los ms pequeos) para hacer la prueba.
El procedimiento que sigue para probar y decidir si el nmero cumple con los requerimientos
de la tarea no est condicionado a la realizacin de la operacin aritmtica de divisin. Lo ha-
ce estableciendo relaciones y vnculos entre conceptos (nmeros primos, nmeros compuestos,
teorema fundamental de la aritmtica, divisores, factores), entre procedimientos (aplicar divi-
siones sucesivas para descomponer un nmero, factorizar un nmero, calcular la potencia de
un nmero, determinar el producto de nmeros, calcular los divisores de un nmero) y entre
conceptos-procedimientos (utilizar la descomposicin nica dada por el teorema fundamental
de la aritmtica para determinar todos los factores-divisores de un nmero compuesto, realizar
107
todas las combinaciones posibles entre los factores primos para determinar todos los divisores
de un nmero).
Con respecto a los sistemas de representacin, el conjunto de estudiantes que conforman el
conglomerado (P2), utiliz tres sistemas de representacin: verbal, tabular y simblico num-
rico. Establecieron combinaciones entre los sistemas de representacin utilizados. Realizaron
operaciones de transformacin sintctica (invariante y variante) en el sistema de representa-
cin simblico numrico y traducciones entre el sistema de representacin simblico numrico
y el sistema de representacin tabular.
Con respecto a la fenomenologa, identificamos en sus respuestas sobre divisor la condicin
necesaria y suficiente para que un nmero sea divisor de otro. El contexto utilizado para la
condicin de ser divisor es relacional y est asociado estrictamente con la subestructura mate-
mtica de divisibilidad en el anillo de los nmeros enteros.
Las caractersticas distintivas de los significados sobre divisor viene dado por el modo de
uso del concepto, las relaciones que se establecen entre conceptos y procedimientos asociados
a la divisibilidad y sobre las operaciones con los sistemas de representacin. En ese sentido,
fue concluyente para la organizacin y clasificacin de los clster el contexto en el cual los
maestros en formacin discutieron sobre divisor.
Discutir sobre divisor en un contexto operacional implic tomar decisiones en funcin de
una operacin aritmtica realizada en el sistema de representacin posicional de base diez.
Mientras que discutir divisor en un contexto relacional implic tomar decisiones en funcin de
la condicin necesaria y suficiente para que un nmero sea divisor o factor de otro, desde
cualquier sistema de representacin sin necesidad de realizar alguna operacin aritmtica para
decidir.
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110
DESEMPEO DE FUTUROS PROFESORES DE MATEMTICA AL RESOLVER

PROBLEMAS DE PROPORCIONALIDAD
Mauro Rivas1, Yazmary Rondn2, Luz Trivio3

1,2
Universidad de Los Andes, 3E.B. Gabriel Picn Gonzlez
rmauro@ula.ve, yrondon@ula.ve, luzestela_77@hotmail.com
Formacin de docentes. Educacin Universitaria
RESUMEN
En este trabajo se informa sobre los resultados parciales de un proceso de diagnstico, en el
contexto del desarrollo de un proyecto de investigacin dirigido a mejorar la formacin didc-
tico-matemtica de futuros profesores de matemtica, en torno al conocimiento de la propor-
cionalidad. Especficamente, se muestran resultados sobre la valoracin de las respuestas da-
das por una muestra de futuros profesores de matemtica a uno de los tems de una prueba de
desarrollo, utilizada en el proceso de diagnstico del proyecto. Por medio de tal valoracin se
identifican algunas deficiencias exhibidas por ellos y los posibles conflictos potenciales que se
pueden presentar en el proceso de adquisicin de la nocin de proporcionalidad. La valoracin
de las respuestas se realiza tomando en cuenta diversos elementos constituyentes de la nocin
de proporcionalidad, identificados en la literatura especializada, as como algunas de las apor-
taciones del anlisis didctico (epistmico/cognitivo) basados en el enfoque ontosemitico de
la instruccin matemtica (EOS) (Godino, Batanero & Font, 2007). La metodologa desarro-
llada es de tipo investigacin-accin; sta se encuentra en la etapa de diagnstico. El estudio
se realiza mediante la aplicacin de un instrumento (prueba de desarrollo) en el que se evala
algunos aspectos relativos al conocimiento sobre proporcionalidad. El instrumento se aplica a
una muestra de futuros profesores de matemtica que se encuentran en el ltimo periodo de su
formacin inicial. Los resultados indican que el desempeo de los futuros profesores, al resol-
ver situaciones relativas a la proporcionalidad (definicin, ejemplificacin, tabulacin, y re-
presentacin), es poco apropiado. Muestran dificultad para definir magnitudes proporcionales
y representarlas grficamente. Asimismo, exhiben un desempeo moderado al mostrar ejem-
plos de magnitudes proporcionales y al elaborar tablas de este tipo de magnitudes.
Palabras clave: aprendizaje de la proporcionalidad, formacin de profesores, razonamiento

proporcional, anlisis didctico.
El estudio en torno al problema de la enseanza y aprendizaje de la proporcionalidad repre-

senta un amplio espacio de produccin cientfico-acadmico, en el mbito de la educacin ma-
temtica (Small, 2015; Van Dooren, De Bock & Verschaffel, 2010). Particularmente, en lo
relativo a la formacin inicial de profesores, el inters sobre tal estudio cada vez es mayor
(Ben-Chaim, Keret & Ilany, 2012; Livy & Herbert, 2013; Rivas, 2013). Al respecto, diversas
investigaciones sealan que los futuros profesores muestran deficiencias en el conocimiento
de la proporcionalidad y en el conocimiento necesario para su enseanza (Livy & Herbert,
2013; Monteiro, 2003, Rivas, Godino & Castro, 2012). En relacin con las investigaciones
realizadas, se reconoce que buena parte de ellas, han sido realizadas fuera del contexto vene-
zolano. Una revisin en diferentes bases de datos y repositorios acadmicos muestra la escasa
investigacin realizada en Venezuela en torno a esta problemtica. Con el fin de abordar este
111
problema se ha iniciado el desarrollo de un proyecto de investigacin que tiene lugar con la

puesta en juego de una serie de actividades de formacin de futuros profesores de matemtica,
en torno a la proporcionalidad y al conocimiento matemtico necesario para su enseanza.
El proyecto de investigacin en desarrollo comprende los siguientes momentos: (a) aplica-
cin de una prueba diagnstico sobre proporcionalidad, (b) valoracin de los resultados del
diagnstico, (c) implementacin de material instruccional sobre proporcionalidad, contentivo
de actividades a ser realizadas por los futuros profesores (d) seguimiento de la realizacin de
las actividades propuestas en el material instruccional, y (e) aplicacin de una pauta para valo-
rar los resultados del proceso de instruccin desarrollado.
En este documento se informa sobre resultados parciales de los dos primeros momentos de
este proyecto, a saber, lo relativo al proceso de diagnstico y la valoracin de los resultados
del mismo. Por medio de tal valoracin se identifican algunas deficiencias exhibidas por futu-
ros profesores de matemtica y los posibles conflictos potenciales que se pueden presentar en
el proceso de adquisicin de la nocin de proporcionalidad.
As pues, se aborda el problema de la enseanza y aprendizaje de la proporcionalidad en el
mbito de la formacin inicial de profesores de matemtica, donde se pretende dar respuesta a
la interrogante Cules son las posibles dificultades de los futuros profesores de matemtica
sobre el conocimiento de la proporcionalidad?, en el marco del desarrollo de un proyecto diri-
gido a mejorar su proceso de formacin. En el contexto de este trabajo, el trmino dificultad se
interpreta en funcin de las deficiencias y conflictos potenciales exhibidos en el desempeo de
futuros profesores, al resolver situaciones problemas relativas a la nocin de proporcionalidad.
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
OI1: Valorar el desempeo de una muestra de futuros profesores al resolver situaciones so-
bre proporcionalidad, propuestas en una prueba diagnstico.
OI2: Describir los tipos de explicacin empleados por una muestra de futuros profesores
para definir magnitudes proporcionales.
OI3: Identificar posibles deficiencias sobre el conocimiento en torno a la proporcionalidad
exhibidas por futuros profesores de matemtica.
OI4: Identificar posibles conflictos potenciales en el proceso de adquisicin del conoci-
miento de la proporcionalidad por futuros profesores de matemtica.
MARCO TERICO
Estudios realizados sobre el conocimiento de la proporcionalidad exhibido por futuros pro-

fesores han permitido, por medio de la realizacin de anlisis didcticos (epistmi-
co/cognitivos), basados en el Enfoque Ontosemitico de la Instruccin Matemtica (Godino,
Batanero y Font, 2007), identificar objetos y significados puestos en juego en la resolucin de
problemas de proporcionalidad (Rivas, Godino, Castro & Konic, 2009; Rivas & Castro, 2011;
Rivas, 2013).
Tomando en cuenta las aportaciones provenientes de la literatura especializada y los hallaz-
gos obtenidos por medio de los anlisis realizados, se ha logrado identificar elementos caracte-
rizadores de la nocin de proporcionalidad: aspectos estructurales, sentido de covariacin en-
tre magnitudes, sentido de razn como relacin multiplicativa que se aplica para generar una
nueva unidad, relaciones de equivalencia o no-equivalencia, razonamientos cualitativos y
112
cuantitativos, relaciones escalares y funcionales, relaciones aritmtico-algebraicas y aspectos

contextuales. Estos elementos han sido descritos en Rondn, Rivas & Trivio (2014).
La identificacin de los elementos referidos permite una aproximacin a la complejidad
epistmico/cognitiva implicada en la construccin de la nocin de proporcionalidad. Tomando
como referencia esa identificacin, se realiza el estudio de la resolucin de problemas de pro-
porcionalidad, llevadas a efecto por un grupo de futuros profesores de matemtica, en el desa-
rrollo de un proceso de diagnstico, inscrito en un proyecto de investigacin dirigido a mejo-
rar la enseanza y aprendizaje de la proporcionalidad.
Como contrapartida a la complejidad implicada en la nocin de proporcionalidad, la prcti-
ca de la enseanza y aprendizaje de esa nocin se realiza reduciendo los procedimientos de
resolucin de problemas al uso de reglas que se aprenden-aplican de manera automtica y de
memoria, sin que medie la manifestacin del razonamiento proporcional pretendido (Kenney,
Lindquist & Heffernan, 2002; Lamon, 2007; Lesh, Post & Behr, 1988). Al considerar que esta
prctica se mantiene y fomenta en la formacin inicial de profesores de matemtica, el pro-
blema adquiere dimensiones preocupantes (Ben-Chaim, Keret & Ilany, 2012; Monteiro, 2003,
Rivas, 2013).
Es por ello necesario el desarrollo de procesos de formacin de futuros profesores de ma-
temtica, dirigidos a la construccin de conocimientos asociados a esa complejidad y el fo-
mento de experiencias que permitan el desarrollo del razonamiento proporcional de los impli-
cados. En este orden de ideas, en este documento se informa sobre los primeros resultados de
un proyecto de investigacin dirigido al desarrollo de esos procesos de formacin.
MARCO METODOLGICO
El desarrollo del proyecto propuesto sigue una metodologa investigacin de corte cualita-
tiva y consiste en llevar a efecto una investigacin-accin en un primer ciclo, de acuerdo con
la propuesta de Cohen, Manion & Morrison (2011). En la Figura 1, se presenta una articula-
cin de los diferentes procedimientos que sern ejecutados, de acuerdo con la propuesta de los
autores referidos.
La investigacin en desarrollo se encuentra en su fase inicial: identificacin del problema,
la cual comprende la realizacin de un diagnstico y la valoracin de los resultados de ese
diagnstico a la luz de las aportaciones de los anlisis didcticos realizados en investigaciones
previas (Rivas, Godino, Castro & Konic, 2009; Rivas & Castro, 2011; Rivas, 2013) y de la
literatura especializada sobre el desarrollo de la nocin de proporcionalidad. El presente repor-
te informa sobre resultados parciales de la realizacin de esa fase inicial.
Sujetos participantes: Los participantes son 13 futuros profesores inscritos-asistentes en

una seccin del octavo semestre (ltimo) de la carrera de Educacin Matemtica, en la asigna-
tura Taller de Anlisis Curricular de la Matemtica, en el periodo acadmico A-2015, de la
Escuela de Educacin de la Universidad de Los Andes. La eleccin de los participantes se hizo
de manera incidental, no aleatoria, con un muestreo a propsito, puesto que tal eleccin se rea-
liza sobre la base del criterio: estudiante inscrito en la asignatura, asistente a la aplicacin del
instrumento (Len & Montero 2003).
113
Identificacin
del problema
Cuanto del pro- Posibles interven-

blema resolvi la ciones para atacar
intervencin el problema
Revisin y evalua- Decisin sobre

cin de la inter- REFLEXIN una intervencin
vencin particular
Monitoreo de la Plan de interven-

implementacin cin con criterio
/efectos de xito
Implementacin
de la interven-
cin
Figura 1: Proceso de investigacin-accin (Adaptado de Cohen, Manion & Morrison,
2011, p. 355).
Instrumento y datos: El instrumento de recogida de datos consiste en una prueba de desa-
rrollo, generalmente utilizada por los formadores para diagnosticar conocimientos en torno a
la nocin de proporcionalidad. La prueba est constituida por cuatro tems los cuales tratan
sobre: (a) resolucin de un problema de valor faltante proporcional, (b) uso de tablas y repre-
sentaciones grficas en torno a la proporcionalidad, (c) situaciones problema proporcionales y
no proporcionales, y (d) conocimiento didctico inicial en torno a la proporcionalidad: defini-
cin, ejemplificacin y representacin tabular y grfica de magnitudes proporcionales. Esta
prueba ha sido validada por medio de anlisis epistmicos/cognitivos, basados en el enfoque
ontosemitico de la instruccin matemtica (Godino, Batanero & Font, 2007), y su uso en
otras investigaciones (Rivas, Godino, Castro & Konic, 2009; Rivas & Castro, 2011; Rivas,
2013), con fines similares a los perseguidos en el desarrollo de la presente investigacin.
Los datos se han obtenido por medio de la aplicacin del instrumento referido, consisten en
las repuestas dadas por los participantes a los tems de la prueba. Por razones de espacio, en
este reporte solo se incluyen los resultados correspondientes a la aplicacin del tem 4 del ins-
trumento.
Tcnicas de anlisis de datos: Las tcnicas de anlisis que han utilizado son de dos tipos:
(a) uso de herramientas de estadstica elemental; como el anlisis de frecuencias, porcentajes y
medidas de tendencia central, y (b) anlisis cualitativo de las respuestas dadas por los sujetos a
los tems de la prueba, a la luz de las aportaciones de los anlisis epistmicos/cognitivos ex-
pertos y de las contribuciones de la literatura especializada consultada.
A continuacin se presentan algunos de los aspectos que se utilizan como criterio para las
valoraciones de las respuestas del tem 4 del instrumento. Los mismos son el producto de los
114
elementos reconocidos-expuestos en el marco terico, as como de los anlisis epistmi-

co/cognitivos realizados en trabajos previos.
En el tem 4 del instrumento se solicita: (a) definir magnitudes proporcionales, (b) dar un
ejemplo de magnitudes proporcionales, (c) construir una tabla, y (d) representarla grficamen-
te. Para el anlisis de este tem se realiza la valoracin de cada una de estas acciones.
Para el anlisis/valoracin de la definicin de magnitudes proporcionales sern considera-
das algunas categoras identificadas en un anlisis epistmico/cognitivo previo, presentado en
Rivas (2013). Estas categoras corresponden con algunos tipos de explicaciones que pueden
manifestarse, clasificadas como parciales o completas, en torno a la nocin de proporcionali-
dad.
Una explicacin se considera parcial si se refiere a aspectos particulares, no caracterizado-
res, de la nocin de proporcionalidad, como los siguientes:
i. uso de reglas intuitivas de comparacin del tipo ms en A, ms en B (Stavy, Babai,
Tsamir, Tirosh, Lin y Mcrobbie, 2006),
ii. relacin numrica no constante entre magnitudes (Fernndez & Llinares, 2011; Lamon,
2007), y
iii. interpretaciones a partir de representaciones en tablas o grficos, intuitivo y circular
(Koellner-Clark y Lesh, 2003; Lamon, 2007; Ruiz y Valdemoros, 2006).
Una explicacin se considera completa si se hace un uso apropiado de la nocin de propor-
cionalidad como por ejemplo los siguientes: (i) relacin constante entre razones, (ii) covaria-
cin constante entre valores de magnitudes, (iii) magnitudes cuyos valores (x, y) covaran de
acuerdo con una relacin del tipo y = kx, y, cualquiera de las cuales la caracteriza y da sentido
a los aspectos parciales referidos. Una descripcin de las categoras referidas se presenta en el
Cuadro 1.
Cuadro 1
Categoras de algunos tipos de explicacin en torno a magnitudes proporcionales expresa-
das por futuros profesores.
Explicacin Categoras Descripcin

Uso de regla intuitiva- Uso de argumentaciones basadas en reglas del tipo: ms
cualitativa o de cova- en A, ms en B o covariaciones cualitativas / cuantitativas
riacin entre las magnitudes consideradas.
Relacin numrica no Sustentada en algn tipo de relacin numrica (adicin,

constante multiplicacin, divisin) deducida por los estudiantes a
Parcial partir de algunas regularidades observadas en las sucesio-
nes de pares de nmeros proporcionales observadas en ta-
blas o en grficos.
Uso de una representa- Refiere a que la representacin grfica de una relacin en-
cin (tabla o grfico) tre magnitudes proporcionales viene dada por una lnea
recta o de un conjunto de puntos linealmente orientados.
115
Cuadro 1 (cont.)
Intuitivo Refiere a descripciones muy generales satisfechas por las
magnitudes proporcionales (relacin, dependencia, seme-
Parcial janza, ) indicadas por la lgica.
Circular Explicar las magnitudes proporcionales utilizando el tr-

mino "proporcin" o "proporcionalidad".
Relacin constante Las magnitudes a y b son proporcionales si al variar a el
Completa
entre razones doble, el triple, b tambin vara el doble, el triple,
Para el anlisis/valoracin de la representacin grfica de magnitudes proporcionales, el n-

fasis se pondr en las caractersticas de la representacin grfica de una relacin proporcional.
Las caractersticas tomadas en cuenta para la representacin grfica de una relacin de propor-
cionalidad se presentan en el Cuadro 2. Asimismo, en el Cuadro 2, se presenta el criterio que
se aplica para decidir si el origen de coordenadas ha sido tomado en cuenta por los sujetos,
como punto que pertenece (no pertenece) a la relacin.
Cuadro 2
Caractersticas de la representacin grfica de una relacin de proporcionalidad y criterio para
decidir si el origen pertenece (no pertenece) a la relacin
Caractersticas
(a) La orientacin lineal de los puntos de la relacin proporcional
(b) El origen del sistema de coordenadas cartesianas como punto que pertenece a la relacin
(c) Uso adecuado de una escala.
Criterio
Si al trazar una lnea recta continua, por los puntos representados, esta pasa (no pasa) por el
origen entonces se considerar que la disposicin lineal de los puntos hace que el origen pertenezca
(no pertenezca) a la relacin representada.
Se asume como elemental que si la lnea recta continua, trazada, pasa por el origen, es por-
que se considera que tal condicin debe ser satisfecha por la relacin que se est representado.
RESULTADOS
En funcin de las categoras descritas en el Cuadro 1, se presenta en la Tabla 1 la valora-

cin de la definicin de magnitudes proporcionales, donde se asume la definicin como alguno
de los tipos de explicacin descritos en ese cuadro.
En tal sentido, se observa en la Tabla 1 que ninguno de los sujetos da una definicin satis-
factoria (completa) de magnitudes proporcionales.
Tabla 1
116
Tipos de explicaciones dadas por los sujetos al tratar de definir magnitudes proporcionales (N = 13)
Tipo de explicacin Categoras Frecuencias
N %
Uso de regla intuitiva-cualitativa o de covariacin 2 15,4
Parcial Intuitivo 5 38,5
Circular 3 23,1
Completa Relacin constante entre razones 0 0,0
No define 3 23,1
Total 13 100,0
Asimismo, se observa que la categora Intuitivo presenta el mayor nmero de explicacio-

nes dadas. En este orden de ideas, cinco sujetos (38,5%), al tratar de definir magnitudes pro-
porcionales, presentan descripciones muy generales (relacin, dependencia, semejanza,, in-
dicadas por la lgica), las cuales son satisfechas por este tipo de magnitudes. Prximos a este
tipo de descripciones, tres sujetos (23,1%) muestran una explicacin circular, es decir, tratan
de definir magnitudes proporcionales haciendo uso de los trminos "proporcin" o "propor-
cionalidad". Slo dos sujetos (15,4%) hacen uso de una regla intuitiva-cualitativa de covaria-
cin del tipo ms en A, ms en B para definir magnitudes proporcionales. Mientras tres su-
jetos (23,1%) no muestran ningn tipo de explicacin.
En lo relativo a las ejemplificaciones dadas por los sujetos, se muestra en la Tabla 2 que s-
lo 5 sujetos (38,5%) muestran ejemplos correctos de magnitudes proporcionales. Estos ejem-
plos se refieren a equivalencias entre magnitudes de longitud (cm, m, km) o la presentacin de
una tabla de magnitudes proporcionales.
Asimismo, se muestra en la Tabla 2 las frecuencias de las categoras con que han sido valo-
radas las ejemplificaciones dadas por los sujetos. Respecto a la categora ejemplifica incorrec-
tamente (tres sujetos, 23,0%), se debe decir que lo incorrecto se refiere a ejemplificar utilizan-
do magnitudes no proporcionales: miembros de la familia y consumo de alimentos, talla y
edad, peso y edad. Mientras, cinco sujetos (38,5%) no proveen de ningn tipo de justifica-
cin.
Tabla 2
Valoracin de las ejemplificaciones dadas por los futuros profesores (N = 13)
Categoras Frecuencias
N %
Ejemplifica correctamente 5 38,5
Ejemplifica incorrectamente 3 23,0
No ejemplifica 5 38,5
Total 13 100,0
En relacin con la elaboracin de una tabla de magnitudes proporcionales, en la Tabla 3 se

muestran las valoraciones de las respuestas de los participantes. Se observa que una mayora
simple de participantes (7; 53,8%) elabora una tabla de magnitudes proporcionales de manera
117
correcta. Todas las tablas presentadas se reducen a dos tipos: (a) uso de relaciones de longitud
(cm, m, km), y (b) mltiplos de un nmero (2, 5, 8 y 100). Casi el mismo nmero de partici-
pantes (6; 46,2%) no elabora una tabla de magnitudes proporcionales o la elabora de manera
incorrecta. Las elaboraciones incorrectas estn caracterizadas por referir a situaciones cuyas
magnitudes no son proporcionales (talla/edad, peso/altura).
Tabla 3
Valoracin de la elaboracin de tablas de magnitudes proporcionales realizadas por los futuros
profesores (N = 13)
N %
Elabora tabla correctamente 7 53,8
Elabora tabla incorrectamente 2 15,4
No elabora tabla 4 30,8
Total 13 100,0
Para la valoracin de la representacin grfica de magnitudes directamente proporcionales,

se ha tomado las caractersticas referidas en el Cuadro 2. En tal sentido, se considera que la
representacin grfica es correcta si cumple con tales caractersticas. En la Tabla 4 se mues-
tran las valoraciones correspondientes.
Se observa en la Tabla 4 que slo un sujeto (7,7%) elabora una representacin grfica de
magnitudes proporcionales de manera correcta. Se debe reconocer que siete de los sujetos
(53,8%) que elaboran una representacin grfica incorrecta, cinco de ellos (38,5%), han utili-
zado en su representacin magnitudes proporcionales (relaciones de longitud, mltiplos de un
nmero). Su representacin es incorrecta porque no se asume que el origen de coordenadas
necesariamente pertenece a la representacin realizada y no hacen uso adecuado de una escala.
Los otros dos sujetos (15,4%) de estos siete, hacen uso de magnitudes no proporcionales en
sus representaciones. Es notorio que cinco sujetos (38,5%) no elaboren ninguna representacin
grfica.
Tabla 4
Valoracin de representacin grfica de magnitudes proporcionales realizadas por los futuros
profesores (N = 13)
N %
Elabora representacin grfica correctamente 1 7,7
Elabora representacin grfica incorrectamente 7 53,8
No elabora representacin grfica 5 38,5
Total 13 100,0
118
DISCUSIN DE RESULTADOS
Los futuros profesores han mostrado un desempeo poco satisfactorio en cuanto a: (a)
enunciar una definicin de magnitudes proporcionales (0%), y (b) elaborar una representacin
grfica de magnitudes proporcionales cuando los valores de esas magnitudes no le son dados
en una tabla (7,7%). Asimismo, su desempeo es moderado para: (a) ejemplificar magnitudes
proporcionales (38,5%), y (b) elaborar una tabla de magnitudes proporcionales (53,8%).
Estas valoraciones del desempeo de los futuros profesores, al resolver situaciones relativas
a la proporcionalidad, propuestas en un tem de una prueba diagnstico, se relacionan con el
logro de lo formulado en el objetivo especfico OI1.
De acuerdo con los resultados los tipos de explicacin empleados por los futuros profeso-
res, al definir magnitudes proporcionales, se encuentran asociados a aspectos parciales de la
nocin de proporcionalidad como los siguientes: (a) uso de reglas de ndole intuitiva-
cualitativas o covariacin del tipo ms en A, ms en B (15,4%), (b) con base en la intuicin
o aspectos generales satisfechos por una relacin de proporcionalidad (relacin, dependencia,
semejanza, covariacin,) (38,5%), y (c) uso de trminos proporcin o proporcionalidad
en el enunciado de la definicin, lo que provee un carcter circular al enunciado que anula el
manejo de una definicin apropiada (23,1%). En general, los tipos de explicacin dados por
los futuros profesores parecen corresponder a un aprendizaje con significados limitados y par-
ticulares. Esta descripcin de los tipos de explicacin proporcionados por los futuros profeso-
res, al definir magnitudes proporcionales est en relacin con el logro del objetivo especfico
OI2.
Tal y como se observ en los resultados expuestos, resumidos en la tablas presentadas en la
exposicin precedente, las principales deficiencias observadas en las respuestas dadas por los
futuros profesores a los tems considerados, estn referidas a:
a) enunciar una definicin de magnitudes proporcionales por medio del uso de aspectos
caracterizadores de esa relacin, como por ejemplo: (i) relacin constante entre razones, (ii)
covariacin constante entre valores de magnitudes, (iii) magnitudes cuyos valores (x, y) cova-
ran de acuerdo con una relacin del tipo y = kx, donde k es una constante, y
b) tomar en cuenta aspectos caractersticos de una representacin grfica de una relacin
de proporcionalidad, cuya linealidad exige que el origen del sistema de coordenadas elegido
pertenezca a la relacin representada.
Estas fueron las deficiencias ms marcadas en las actuaciones de los futuros profesores.
Otros aspectos en los que se evidenci deficiencias, aunque con frecuencias medias, fueron los
referidos a mostrar ejemplos de magnitudes proporcionales y elaborar tablas sobre esas magni-
tudes.
La identificacin de las deficiencias antes referidas est en relacin con el objetivo espec-
fico OI3 de esta investigacin.
En lo relativo a la determinacin de posibles conflictos potenciales en el proceso de adqui-
sicin de la nocin de proporcionalidad por futuros profesores, al que refiere el objetivo espe-
cfico OI4 de esta investigacin, los resultados observados conducen a reconocer los siguien-
tes:
- El uso de explicaciones basado en reglas intuitivas de covaricin no constante del tipo:
ms en A, ms en B, es utilizado por los futuros docentes como aspecto caracterizador de la
proporcionalidad. No son conscientes que este aspecto no debera ser considerado suficiente
para concluir respecto a la adquisicin del conocimiento en torno a la proporcionalidad.
119
- Del mismo modo, la concepcin de la proporcionalidad basada en ese tipo de reglas,

conduce a considerar magnitudes que no son proporcionales como proporcionales, las cuales
son utilizadas por los futuros profesores para ejemplificar este tipo de magnitudes.
- La correcta ejemplificacin de magnitudes proporcionales por medio de tablas parecie-
ra indicar una buena aproximacin a la nocin de proporcionalidad. No obstante, la actuacin
de los futuros profesores indica que esa ejemplificacin no da garanta de un manejo apropia-
do de la nocin de proporcionalidad, que permita construir una definicin pertinente de magni-
tudes proporcionales.
- Similar al aspecto anterior, la correcta representacin grfica en el plano cartesiano de
una tabla de magnitudes proporcionales (puntos orientados linealmente), no da garanta de que
el sujeto haga uso de aspectos especficos-caracterizadores de esa representacin, como por
ejemplo, el hecho de que el origen del sistema de coordenadas pertenece a tal representacin.
Finalmente, el desempeo mostrado por los futuros profesores de matemtica indica que s-
te slo hace uso de elementos parciales relativos a la nocin de proporcionalidad, quedando
prcticamente sin efecto el uso de elementos caracterizadores de esa nocin, como los referi-
dos en el marco terico de este documento.
CONCLUSIN
El desempeo exhibido por los futuros profesores, de acuerdo con los resultados antes des-
critos, se presenta incompleto, caracterizado en buena medida por el conocimiento de aspectos
parciales (disposicin lineal de los puntos en un grfico cartesiano, la covariacin, el uso de
reglas intuitivas-cualitativas de covariacin no constante, la elaboracin de tablas de magnitu-
des proporcionales, uso de relaciones numricas particulares) relativos a la nocin de propor-
cionalidad. El uso de estos aspectos parciales slo permite aproximaciones limitadas a esa no-
cin. Lo limitada de esas aproximaciones puede percibirse con mayor determinacin al
considerar los elementos caracterizadores de la nocin de proporcionalidad, los cuales han
permitido una aproximacin a la complejidad epistmico/cognitiva, implicada en la nocin de
proporcionalidad, referida en el marco terico de esta investigacin.
La valoracin del conocimiento sobre la proporcionalidad de futuros profesores, no debera
limitarse a cmo resuelven algn tipo de problema o situacin, cmo ejemplifican magnitudes
proporcionales, cmo las representan, puesto que la sola valoracin de estos aspectos provee
de una aproximacin limitada a lo que es el conocimiento proporcional requerido para la ense-
anza y desarrollo de este contenido matemtico. Ciertamente, an cuando se muestre solven-
cia en este tipo de acciones, con ellas pueden convivir deficiencias sobre el conocimiento de la
proporcionalidad como las expuestas anteriormente.
Finalmente, se debe reconocer que lo exhibido en los resultados parciales del diagnstico
en cuestin, an cuando muestra detalles relativos a la nocin de proporcionalidad, sigue sien-
do limitado en relacin con los elementos que deben ser tomados en cuenta en la enseanza y
desarrollo de este contenido. Aspectos relacionados con la resolucin de distintos tipos de
problema, el uso de escalas, semejanzas de figuras geomtricas, entre otros, no han sido toma-
dos en cuenta en este informe, los cuales pueden contribuir con la identificacin de otros ele-
mentos involucrados en la adquisicin de la nocin de proporcionalidad.
120
REFERENCIAS
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122
NCLEO DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN MATEMTICA (NIEM):

CAMINOS DIFERENTES, UN PUNTO DE ENCUENTRO
Fredy Gonzlez, Idais Rodrguez, Laura Morales, Milngela Gutirrez, Zoraida Linarez
Ncleo de Investigacin en Educacin Matemtica Dr. Emilio Medina
fredygonzalez1950@gmail.com, Idais.rodriguez@gmail.com, lauramariamorales@gmail.com,
migupe@gmail.com, zoraidalinarez@gmail.com
Formacin docente. Actualizacin y Perfeccionamiento Profesional
RESUMEN
La formacin de investigadores en la prctica es una preocupacin que viene manifestndose

en los diferentes espacios de la sociedad como consecuencia de la complejidad y diversidad de
problemas, la multiplicacin de las ramas del saber y la velocidad de los cambios. En tal senti-
do en este trabajo se presenta la experiencia en el Ncleo de Investigacin en Educacin Ma-
temtica (NIEM) referida a la formacin de investigadores en la prctica aprendiendo a in-
vestigar con otros e investigando a otros. Tericamente el trabajo se fundamenta, entre otros
en los siguientes aspectos: cognicin, metacognicin, mediacin, modelos didcticos. La in-
dagacin emprica del grupo se desarrolla en diferentes mbitos, la universidad, el escenario
de investigacin, la sede del NIEM y adems las actividades desarrolladas en el Doctorado. El
abordaje se hace desde una postura crtica-constructivista. El mtodo es de carcter descripti-
vo; en atencin a que se describen procesos y, exploratorio, por cuanto se toman ideas preli-
minares referidas a la reflexin sobre la prctica investigativa (Schn, 1998). El diseo meto-
dolgico posibilit describir las prcticas en sus mltiples interrelaciones, conexiones y
posibilidades, retomando experiencias, actitudes, creencias, pensamientos y reflexiones tal y
como son expresadas por los actores en el nicho investigativo. Como diseo de investigacin
se utiliza el estudio de caso; con una orientacin predominantemente cualitativa, con el prop-
sito de develar los potenciales elementos de investigacin con otros, para as contrastarlos
con los elementos tericos que se conforman en un modelo didctico. La aplicacin de tcni-
cas empleadas durante el proceso, han consolidado un tipo de comunicacin en donde el dia-
logo, el intercambio de percepciones y saberes fluyen de manera circular. Su objetivo no es
solo generar informacin, sino permitir a los sujetos o comunidades con quienes se investiga
reconocerse, interrogarse y potenciar su capacidad transformadora, creando as una ruptura
con las formas tradicionales de ejercer poder.
Palabras clave: formacin de investigadores, nichos de investigacin y prctica investigativa.
REFERENCIAS
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Jos Bayo (trad.), Barcelona, Paids. [The Reflective Practitioner. How Profesionals Think
in Action, Harper Collins Publishers, 1983.]
123
INTERPRETACIONES DEL LGEBRA POR FUTUROS PROFESORES DE

MATEMTICA
Andrs Gonzlez R, Fredy E. Gonzlez

UPEL IP Maracay
agorondell@hotmail.com, fredygonzalez1950@gmail.com
Formacin de docentes y Pensamiento algebraico. Educacin Universitaria
RESUMEN
Reportamos los resultados parciales de una investigacin realizada en el contexto de la forma-

cin inicial de profesores de matemtica, en una institucin formadora de docentes en el cen-
tro del pas. En la indagacin amplia, el problema, vinculado con las dificultades de los estu-
diantes para asumir los contenidos del lgebra universitaria y comprender su importancia en su
formacin, se estudia desde la perspectiva del pensamiento algebraico. Empleamos el trmino
aritmetizacin del lgebra para identificar la percepcin aritmtica que tienen ellos de los con-
ceptos y procesos algebraicos. Por ello, nos preguntamos Qu sentido tiene el lgebra univer-
sitaria para los futuros educadores matemticos? Para buscar la respuesta desarrollamos una
investigacin cualitativa con un enfoque fenomenolgico interpretativo basado en un estudio
de caso. Los instrumentos fueron los Diarios de clases y la tcnica fue la observacin partici-
pante. Con esta tcnica logramos comprender el punto de vista de los estudiantes mediante un
proceso de identificacin con su cotidianidad acadmica en una interaccin continua y directa
con ellos. Presentamos las reflexiones producto del desarrollo de la metodologa de organiza-
cin y anlisis de los Diarios y del proceso descrito en la Cronognesis de esta investigacin,
vinculadas con las interpretaciones que los estudiantes hacen del lgebra desde su condicin
discente pero en prospectiva hacia el papel que jugar esta rea en su futuro rol como profesor
de matemtica. Es decir, lo referido al cmo vislumbran los futuros profesores el lgebra en su
formacin profesional. Las categoras interpretativas, de acuerdo con el anlisis de los Diarios,
fueron, el lgebra: (a) como objeto instrumental; y, (b) como objeto disciplinar. En el primer
caso estn los papeles en cuanto a: la teora, la demostracin y su presencia en el nivel medio
de escolaridad. En el segundo, estn: rama de la matemtica, como asignatura, como estructu-
ra, como lenguaje y equivalente al clculo.
Palabras clave: formacin inicial de profesores de matemticas, lgebra universitaria, inter-

pretacin.
La calidad de la enseanza de la Matemtica est fuertemente vinculada con la formacin

inicial (FIPM) y permanente de los educadores matemticos, por lo que este ltimo proceso se
ha convertido en un asunto de inters indagatorio de la Educacin Matemtica. Para Gonzlez
(1999) la FIPM es concebida como un proceso de cambio conceptual y contextual (p.12), en
el cual los estudiantes para profesor debieran vivenciar por ellos mismos nuevas formas de
aprender Matemtica, involucrndose personalmente en situaciones de aprendizaje y ensean-
za como las que se espera que ellos sean capaces de disear y gestionar durante el ejercicio
profesional de su rol como Profesor de Matemtica (p. 12).
124
Adems, en relacin con los contenidos programticos de la formacin inicial hace ms de

cien aos el conocido matemtico alemn Flix Klein sugiri la necesidad de establecer cone-
xiones entre lo nuevo que se aprende en la Universidad y la Matemtica escolar.
Sin embargo, llama la atencin que luego de transcurrir ms de un siglo desde lo que plan-
te Klein, en el informe sobre la formacin inicial y continua del docente de Matemtica en
Venezuela, Len y otros (2013) concluyen que existe una desvinculacin de la teora con la
realidad y un parcelamiento de saberes que dificulta el desenvolvimiento del educador mate-
mtico. Por ejemplo, sealan los autores:
Al graduarse e incorporarse al mbito laboral, el profesor se encuentra en serios

problemas al tratar de adaptar lo que sabe a las exigencias de ese nivel educativo y
al desarrollo cognitivo de sus estudiantes, siendo que tanto su formacin matem-
tica como la pedaggica han sido excesivamente tericas y no han tenido puntos
de convergencia.(p.100)
Esto coincide con el reporte de algunas carencias sealadas por Acevedo y Falk (2000) en
cuanto a las necesarias transferencias que debe realizar un docente en el aula. En este sentido,
afirman que la formacin avanzada que reciben los futuros docentes de la Educacin Bsica
en general no enriquece su enseanza, sino que el docente retorna a su propia experiencia es-
colar como gua prioritaria de su ejercicio docente elemental (p. 247). Por ejemplo, las mis-
mas autoras sealan que el docente no establece nexos entre la teora de polinomios, que se
supone conoce de sus cursos universitarios, y el lgebra de polinomios que se trabaja en la se-
cundaria (p. 248).
Paredes (2014) encontr insuficiencias, tanto en la dimensin cognitiva como en la actitu-
dinal en relacin con el aprendizaje del lgebra universitaria. En el primer caso, comprob que
los conocimientos algebraicos que poseen los estudiantes se clasifican en comunes, hacindose
notar todas las fallas o deficiencias que presentan como ausencia de sentido en las notaciones
y convenciones del lenguaje formal algebraico; es decir, en su mayora presenta una de razo-
namiento algebraico (nivel 0), originando la presencia de diferentes tipos de errores en la reso-
lucin de problemas. Todo lo cual hace que posean un deficiente conocimiento algebraico, lo
cual se manifiesta en la resolucin de problemas y en su rendimiento acadmico. El otro caso,
se refiere a la actitud hacia el lgebra como poco favorable o negativa.
En Gonzlez y Gonzlez (2012) se rinde cuenta de otras caractersticas especficas, relacio-
nadas con el desenvolvimiento del pensamiento algebraico. A manera de sntesis, las siguien-
tes expresiones resumen los hallazgos: (a) Dificultad para avanzar en la capacidad para asumir
conceptos abstractos; (b) Desarrollo de un proceso de aritmetizacin del lgebra; (c) Dificul-
tad para la manipulacin del smbolo (limitacin en el manejo de la sintaxis y la semntica);
(d) Poco aprecio por la demostracin (y dificultad para hacerlas); (e) Elevado nmero de estu-
diantes reprobados en las asignaturas del rea de lgebra, lo cual genera un estado de ansie-
dad-rechazo por esta rea; (f) Limitaciones de los educadores para captar el lgebra superior
(o lgebra universitaria) como apoyo para el lgebra escolar; (g) Dificultad para comprender
el enunciado de un Problema Algebraico; y, (h) Confusin cuando el lenguaje natural funciona
como metalenguaje en los problemas de lgebra.
En esta descripcin, el trmino aritmetizacin del lgebra lo empleamos para identificar el
proceso de aprendizaje llevado a cabo por los estudiantes en el que parece que: los objetos al-
gebraicos son reducidos a entidades numricas, se le endosan las propiedades especficas de la
125
aritmtica a los procesos estrictamente algebraicos (los espacios vectoriales, las estructuras de
grupo, etc., son vistos como conjunto de nmeros). Por ejemplo, sucede cuando los estudiantes
reconocen el objeto vector como un segmento orientado con mdulo, direccin y sentido.
Desde el punto de vista del lgebra universitaria creemos que esta apreciacin se convierte en
un obstculo epistemolgico, en el sentido de Bachelard (2007), para el necesario proceso de
generalizacin y compresin que deben transitar en la construccin del concepto de espacio
vectorial, puesto que la identificacin que realizan es de tipo geomtrica por lo que es vlida
solamente para el caso de los espacios 2 y 3 .
En el contexto de la aritmetizacin del lgebra tambin insertamos la nocin de infinito
como nmero muy grande, lo cual la convierte en una idea vaga y confusa. Basado en la ex-
periencia del autor en la enseanza, se ha observado un uso no consciente de la existencia de
distintos tipos de infinito como el de los nmeros naturales y el de los nmeros irracionales
(en esta limitacin se cree que convergen dos nociones histricamente enfrentadas como lo
son la nocin de infinito potencial y el infinito actual); se piensa que se hace una transferencia
de la idea de infinito conseguido en el clculo de lmites (o el Clculo en general) hacia el l-
gebra; as entonces, por ejemplo, se confunde esta idea de crecimiento infinito, sin lmite,
con la nocin algebraica de un conjunto de cardinal infinito. Pero adems, ocurre que en lge-
bra el infinito tambin es usado para denotar la ausencia de una propiedad caracterizada por su
finitud. Como un ejemplo de lo anterior se tiene la definicin de orden en un grupo. Segn Sa-
racino (1980), si es el elemento neutro de un grupo se dice que un elemento de ese gru-
po es de orden finito si existe un nmero natural para el cual = , de no existir tal se
dir que es de orden infinito en cuyo caso se escribir () = . Otro ejemplo del infinito
como ausencia de finitud se consigue en Hoffman y Kunze (1973) al definir base infinita.
De acuerdo con lo planteado nos preguntamos cmo interpretan el lgebra universitaria
prevista en su plan de formacin los futuros profesores de matemticas?
OBJETIVO DE LA INVESTIGACIN
En virtud de la pregunta planteada, el objetivo de esta investigacin es: Caracterizar las in-
terpretaciones de los futuros profesores de matemticas relacionadas con el lgebra universita-
ria.
MARCO TERICO
En esta investigacin suscribimos algunos aspectos tericos de la teora de los Registros de

Representacin Semitica de Duval (2006) relacionados con el papel que juega la representa-
cin en la construccin de cualquier concepto matemtico, desde la perspectiva de este autor:
(a) La actividad matemtica se realiza necesariamente en un contexto de Representacin, y (b)
los estudiantes tambin deberan ser capaces de reconocer el mismo objeto matemtico de co-
nocimiento en otros contextos de representacin y usarlos.
Para Duval estos dos elementos son posibles, metodolgicamente, mediante dos clases de
transformaciones de las representaciones semiticas: la conversin y el tratamiento; y, meta-
cognitivamente, empleando como estrategia el concepto de coordinacin interna, la cual debe
ser construida entre los diversos sistemas de representacin que pueden ser elegidos y usados;
ya que sin esta coordinacin dos representaciones diferentes significaran dos objetos diferen-
tes, sin ninguna relacin entre ambos, incluso si son dos contextos de representacin dife-
rentes del mismo objeto (Duval, 2006, p. 145)
126
La conversin es la transformacin de una representacin en una representacin de otro re-

gistro conservando la totalidad o una parte solamente del contenido de la representacin ini-
cial. Se trata de una transformacin externa a un registro. Un ejemplo es la transformacin de
la representacin algebraica = 2 + 9 + 14 en su correspondiente representacin grfica.
Por su parte, el tratamiento de una representacin se entiende como su transformacin en el
mismo registro en el cual ha sido formulada. Se trata entonces de una transformacin interna a
un registro. Un ejemplo es la transformacin de la expresin algebraica (continuando con el
mismo ejemplo anterior) = 2 + 9 + 14 en su forma factorizada = ( + 2)( + 7).
Por otra parte, el enfoque sociocultural de Vygotsky (1979) es considerado en este trabajo
por dos razones fundamentales: el papel que le otorga al lenguaje en el aprendizaje, y la im-
portancia que le otorga a la mediacin. Segn Radford (2010) para Vygotsky los conceptos de
labor y de herramientas desempean un papel primordial. El signo desempea una funcin
mediadora entre el individuo y su contexto.
Para la teora vigotskiana la Mediacin se puede interpretar como la experiencia de apren-
dizaje en la cual un agente (mediador) se interpone entre el aprendiz y su entorno para ayudar-
le a organizar y a desarrollar su sistema de pensamiento y facilitar la aplicacin de los nuevos
instrumentos intelectuales a los problemas que se le presenten.
La Epistemografa es una teora desarrollada por Drohuard (2009) en el contexto especfico
de la Didctica del lgebra, en ella se plantea como problema bsico clarificar qu son las es-
crituras algebraicas (ya que no son conceptos) y cules sus significaciones (Rojano, 1994, p.
52). Sus consideraciones tambin fueron tomadas en cuenta en el anlisis de la informacin y
la elaboracin de las conclusiones. Algunos aspectos distintivos de esta teora son: (a) Es un
modelo de tipo lingstico para describir las expresiones simblicas del lgebra elemental y las
transformaciones formales de reescritura; (b) defiende la idea de que no se puede hablar de la
significacin dejando de lado la sintaxis (convenciones ligadas a la escritura de las expresio-
nes algebraicas); (c) da cuenta de la complejidad que supone el dominio de las escrituras sim-
blicas algebraicas; (d) se interesa por las relaciones entre las distintas categoras que l esta-
blece en el proceso de comprensin de las escrituras; y, (e) permite analizar los conocimientos
de naturaleza diferente puestos en juego y cul ha sido su evolucin histrica al realizar la ac-
tividad matemtica.
MARCO METODOLGICO
Esta investigacin se inscribe en el campo de la Educacin Matemtica, en el rea de la di-

dctica del lgebra y en el mbito de la formacin inicial de profesores; los participantes fue-
ron un grupo de estudiantes durante el desarrollo semestral de un curso de lgebra Lineal.
Constituye un estudio cualitativo del tipo fenomenolgico interpretativo con base en un estu-
dio de caso. Una de las tcnicas empleadas fue la observacin participante la cual se justific
ya que el investigador tuvo un doble rol, pues adems fue el facilitador del Curso con que se
recabaron los datos. A travs esta tcnica se pudo comprender el punto de vista de los estu-
diantes mediante un proceso de identificacin con su cotidianidad acadmica en una interac-
cin continua y directa con ellos. El instrumento fue el Diario de clase.
Procedimiento
Al comienzo del perodo acadmico los estudiantes fueron instruidos para la elaboracin de
un Diario; se trataba de tener a la mano una mirada del proceso de enseanza y aprendizaje del
lgebra universitaria desde la perspectiva de los participantes con la expresa intencin de acumu-
127
lar evidencias relativas al punto de vista de ellos acerca de los objetos, conceptos y procesos al-
gebraicos manejados en el Curso, sobre la base de sus reflexiones en cuanto a sus vivencias expe-
rienciadas (Gonzlez, 1998). Se incluy tambin aqu el Diario del docente.
Se recabaron treinta (30) Diarios, los cuales: (a) tuvieron varias lecturas preliminares de sus
contenidos; (b) se reescribieron con el editor de texto Word; (c) fueron corregidos en relacin
con algunos detalles de forma como los errores ortogrficos; (d) se estandarizaron en cuanto
a su presentacin con un diseo uniforme (tipo y tamao de letra, paginacin, etc.), pero con-
servando la integridad de su contenido; (e) se organizaron en un libro cuyo ndice los registra
con un cdigo de la forma siguiente: DN-XY (en esta codificacin los nmeros van desde
uno (1) hasta treinta (30) y fueron asignados al azar, mientras que las letras son las iniciales
del nombre y apellido del autor. Esto permiti identificar inequvocamente cada Diario). En
este proceso de lectura y organizacin con la ayuda del editor de texto se les insertaron comen-
tarios a los Diarios respecto a cualquier aspecto que resultase significativo para el investiga-
dor. Luego, se dise una tabla que contuvo algunos de sus aspectos descriptivos generales.
Luego, se procedi a elaborar una matriz de orden 30x42. En cada fila se colocaron los 30
Diarios correspondientes ordenados de forma ascendente, en las columnas se colocaron los
nmeros de cada clase desde la nmero 1 hasta la 42, contabilizando todos los martes y vier-
nes a partir del 14 de octubre (primera clase) hasta el ltimo da que aparece reseado.
Se revis minuciosamente cada Diario, si el autor haca referencia a una determinada clase
se marcaba una equis (X) en la celda que resulta de la interseccin de la fila del Diario con la
columna de la clase correspondiente. El proceso termin cuando se agotaron los Diarios.
El siguiente paso consisti en elaborar una caracterizacin preliminar de cada encuentro
presencial para ello se procedi a leer todos los Diarios que hacan referencia a una determi-
nada clase. El proceso consista en fijar una columna de la tabla anterior y rastrear cada una de
sus filas para tener acceso a los Diarios correspondientes. Una vez detectado el nmero del
Diario que la describa se ubicaba en el libro y se proceda a leerlo tratando de identificar los
episodios y las acciones referidas a los momentos de entrada, desarrollo y salida de la respec-
tiva clase. Si alguna frase, afirmacin, o cualquier idea del autor resultaba significativa para el
investigador se acceda al documento digital correspondiente y se copiaba la frase textual. Una
vez agotada la lectura y la revisin se repeta el proceso con el siguiente Diario hasta comple-
tar el ltimo de la columna fijada. Luego se continuaba con la siguiente columna para la des-
cripcin de la prxima clase.
Con fines organizativos e interpretativos se sigui una estrategia similar a la puesta en prc-
tica por Gonzlez (1998), por ello se tomaron en cuenta las siguientes herramientas analticas:
(a) lnea del tiempo; (b) esquema reconstructivo del discurso del aula, todo lo cual condujo a
lo que sera la trayectoria del Curso a lo largo del tiempo; es decir su (c) Cronognesis.
La lnea del tiempo constituye un resumen de los aspectos ms resaltantes acontecidos en
cada una de las clases, permiti el reconocimiento de regularidades y semejanzas las cuales,
luego de un proceso continuo de anlisis fenomenolgico e interpretativo, se formalizaron
mediante el establecimiento de categoras que generalizan la descripcin de cada uno de sus
distintos momentos (introduccin, desarrollo y cierre); con estas categoras definidas se dise
el esquema reconstructivo del discurso del aula; y, con la ayuda de esta herramienta analtica
finalmente se reconstruyeron las cuarenta y dos clases obtenindose as la cronognesis del
curso.
128
Reconocimiento del papel que juega la teora

Daremos una interpretacin del rol que el estudiante le asigna a la teora. Para ello, en pri-
mer lugar la definiremos: desde nuestro punto de vista la teora en lgebra est conformada
por el conjunto de definiciones de los distintos objetos algebraicos tratados, teoremas; tambin
se incluyen los ejemplos, los comentarios y notas aclaratorias de los autores.
El uso de la teora es un asunto que constantemente es reforzado por los profesores, y es un
aspecto cuya importancia, en algunos casos, es comprendido por los estudiantes como se pue-
de ver en los siguientes comentarios:
El lgebra se fundamenta en la comprensin de la teora, es ah donde se forjan
sus cimientos, sin teora no hay paraso (MA)
Otra de las cosas que tambin resulta necesarias a la hora de resolver un proble-
ma es manejar como es debida la teora. Entre la teora y la prctica se genera un
estudio exitoso (AH)
Incluso los estudiantes se plantean estrategias para el abordaje organizativo de la teora:
Hice un mapa como lo sugiri el profesor para englobar toda la teora que seguro
voy a necesitar, ste me ayud a aprenderme las definiciones, y los teoremas pero
igual debo seguir pensando cmo terminar las demostraciones de ste captulo.
El mapa al cual hace alusin el autor del comentario anterior es uno del tipo conceptual,
form parte de una estrategia que incluy los mapas metales propuesto por el docente-
investigador; la idea central es que a travs de un esquema grfico que involucre los distintos
conceptos se pueden establecer relaciones de subordinacin o de contencin entre la teora.
Adems, el papel de la teora en el aprendizaje del lgebra es un asunto que va ms all de
la cantidad de ejercicios o problemas que se resuelvan, tiene que ver con la necesidad de crear
significados orientados hacia la abstraccin, la generalizacin y la formalizacin:
Comprend que no es importante la cantidad de ejercicios o demostraciones que
puedas realizar, sino comprender las definiciones de cualquier tema, para as re-
solver cualquier tipo de ejercicio o demostracin, es decir, primero es necesario
conocer e identificar la teora para luego enfocarnos en la prctica (AH)
Sin embargo develar, hacer explcita la conexin entre la teora y la prctica no es un hecho
que se da por descontado, no es inmediata ni es una labor sencilla, para algunos estudiantes la
dificultad para explicitar el vnculo entre la teora y la prctica es expuesta as:
Es muy complejo para m saber por dnde comenzar, me detengo mucho a pensar
por donde comenzar y aunque me conozco la teora no la s usar, al menos que
consiga una pista o me den una sugerencia de por dnde empezar o qu hacer
(YG)
Trato de entender primero la teora y luego los ejemplos de los libros pero me
vuelvo un caos al tratar de desarrollar los ejercicios (JM)
Me cuesta entender la aplicacin de la teora en los ejercicios por ms que busco
y trato de resolver nada logro. (IA)
La complejidad para establecer la debida correspondencia entre teora y prctica la hace re-
currir a la memorizacin (caletreo en palabras de AH), o como lo comenta GM:
Porque particularmente me ha pasado que me s de memoria un teorema pero no
veo la funcionalidad, no s cmo aplicarlo.(GM)
129
Por lo que ambos contextos, lo terico y lo prctico, se hacen vacos pues carecen de esas
relaciones intrnsecas de las que se nutren mutuamente; una explicacin probable a este fen-
meno se puede conseguir a travs del concepto de tarea intelectualmente exigente de Gonzlez
(TIES; Gonzlez, 1998), efectivamente determinar relaciones entre la teora y la prctica re-
quiere poner en escena funciones cognitivas de alto nivel. Tal como sostiene este autor, para
relacionar lo terico con lo prctico no basta con:
La mera ejercitacin del recuerdo memorstico, ni con la utilizacin mecnica de es-

quemas algortmicos, ni con la aplicacin de recetas preconcebidas; al contrario,
ameritan la realizacin de un esfuerzo intelectual sostenido; y, adems, requieren la
ejercitacin de variadas habilidades cognitivas bsicas; por ejemplo, el razonamiento,
la lectura, la escritura y/o el clculo o manejo de relaciones cuantitativas o simbli-
cas. (p. 4)
Papel que ocupa la demostracin

Los teoremas y su demostracin pudieran estar incluidos en la teora; sin embargo, se han
separado pues, en algunos casos, los estudiantes manifestaron conocer un teorema lo cual ha-
cen equivalente a aplicarlo, pero obviando su demostracin como se puede apreciar a travs
del comentario de RR:
Porque el lgebra no es que no me guste, sino que es tan abstracta que las demos-
traciones son tan largas y con tantos axiomas, teorema, artificios que resulta
siempre ms fcil la aplicacin (RR)
Es decir, en la prctica los estudiantes separan la demostracin de un teorema de su aplica-
cin, creemos que aqu subyace un asunto ms profundo relacionado con el cmo interpretan
el proceso de demostrar. En todo caso, se ha destacado, pues en primer lugar constituye un eje
transversal, no slo de este Curso, sino en todos los restantes del rea; en segundo lugar, por
las dificultades que tienen los estudiantes para realizarlas.
Sin embargo, tal nfasis en la aplicacin tampoco arroja beneficios inmediatos, como lo se-
ala IA:
Tengo muchas dudas con respecto de la aplicacin de la desigualdad de Cauchy-
Schwarz ya que no tengo claro cuando y donde utilizar esta desigualdad (IA).
Para algunos estudiantes, no es posible realizar la aplicacin de una propiedad si antes no
se ha demostrado, por ejemplo, veamos el comentario de JC:
Aprovecho la ancdota para hacer mencin con respecto a que muchas veces los
estudiantes no entienden el hecho de que un teorema, una definicin, corolario,
etc., no pueden ser empleados si no se han demostrado o si no se ha visto previa-
mente en clases (JC)
Creemos que en el comentario de JC se evidencia una confusin entre producir matemti-
cas (la que realiza un matemtico) y la matemtica como objeto de enseanza, tambin cree-
mos que ella manifiesta una especie de tab con respecto al lgebra. En la enseanza, una ma-
nera de abordar la demostracin es considerando los casos particulares de su aplicacin, es
decir, mediante un ejemplo se ponen en funcionamiento las condiciones iniciales y la hiptesis
de un teorema para evaluar el impacto de la tesis; otra manera es negando parte o todas estas
condiciones y ver lo que ocurre; luego, en un siguiente momento, se desarrolla la demostra-
cin. Analicemos la valoracin que hacen JR y YC de esta manera de proceder:
130
Hubo algo que me llam mucho la atencin porque creo que nos salimos del li-
breto matemtico, esto debido a que previo a la demostracin formal del teore-
ma vimos la aplicabilidad del mismo que quizs fue algo extrao, ya que siempre
estamos acostumbrados hacer la demostracin y luego hacer la aplicacin, sin
embargo creo que fue una buena estrategia porque pude entender la demostra-
cin. (JR)
Me llam mucho la atencin la manera en la que el profesor me dijo que abordara
las demostraciones, primero la particularizaba y luego la generalizbamos; cuan-
do otros docentes van directo a la demostracin. (YC)
En el siguiente comentario RR declara su aburrimiento con las demostraciones y, conse-
cuentemente, su preferencia por la respectiva aplicacin:
Se hizo una demostracin larga y algo confusa para m, en realidad no le prest
atencin porque cuando me canso o me aburro, cuando resultan tan largas, solo
lo tomo como cierto (RR)
Por su parte, AH, afirma lo engorroso de las demostraciones a causa del simbolismo que se
emplea:
La demostracin en letras es un poco engorrosa, pero no difcil, basta leerla deta-
lladamente para entenderla y relacionarla con la prctica diaria (AH)
Vislumbrando el papel del lgebra en el desempeo profesional del profesor de matem-

tica
Los hallazgos indican que algunos estudiantes s logran percibir las implicaciones del
aprendizaje del lgebra en su futuro desempeo profesional:
En el siguiente comentario podemos observar como NA logr establecer una vinculacin
entre la multiplicacin de polinomios tal como es dada en uno de los libros que sirvieron de
referencia y la misma operacin en el mbito escolar:
En la clase de hoy vimos como Herstein define la multiplicacin de dos polino-
mios de una manera muy interesante y hago referencia a este aspecto ya que es un
tema de Educacin Bsica que se puede abordar de esta forma que plantea el au-
tor (NA)
No obstante, tal conexin no es realizada de forma inmediata, ni por todos los estudiantes,
por ejemplo, analicemos la pregunta que se hace RZ:
De hecho, me result importante porque muchas veces uno cree que los conteni-
dos dados a este nivel son proporcionados de una manera tan general o si se quie-
re abstracto que llegamos a preguntarnos Esto se da en educacin bsica? Por
ello, es importante que muchas veces el docente nos induzca a darnos cuenta de la
relacin que existe entre lo estudiado en este nivel y lo estudiado en educacin b-
sica (RZ)
Interpretando lo que expresa RZ se deduce que el docente es un actor fundamental para las
relaciones que los estudiantes deben establecer entre el lgebra universitaria y el lgebra esco-
lar, como bien lo seala RZ el docente debe inducir, o en algunos casos explicitar, las relacio-
nes entre lo que se estudia en este nivel y lo que se estudia en la educacin media.
El siguiente comentario muestra el inters de los estudiantes sobre el cmo realizar las de-
bidas transferencias entre esta lgebra universitaria y el lgebra escolar:
131
Estoy con algunas dudas pero bsicamente de cmo llevar el lgebra superior a
las aulas de clases del liceo, espero ms adelante ver con claridad y poder hacer
la transferencia necesaria para impartir lo aprendido en lgebra lineal all en el
bachillerato cuando me est desarrollando como docente.(MA)
Por su parte, GB nos muestra con su reflexin que mirar los objetos desde una perspectiva
amplia se ampla la visin, observo a los polinomios desde otra manera (LA) puede servir
para la produccin de estrategias didcticas:
El estudio de polinomios en esta unidad, bajo otro contexto o nivel al que no esta-
ba acostumbrada, me parece, sin duda una experiencia muy buena, enriquecedora
y til para m como futura docente graduada ya que al manejar y estudiar las
propiedades y leyes de estos, se ampla la visin a la hora de resolver ejercicios
y de buscar estrategias didcticas para la enseanza de dicho tema a nivel esco-
lar. (GB)
Desde nuestra perspectiva de docente-investigador creemos que las anteriores opiniones de-
jan entrever una matemtica como fuente para la produccin de estrategias didcticas, esto no
es un asunto que deba trivializarse, durante mucho tiempo el saber matemtico estuvo relega-
do a ser un espectador ms de la didctica general, por lo que colocarla como centro de su
didctica puede ser una reinterpretacin innovadora.
lgebra lineal como objeto

Los estudiantes tambin mostraron diversas interpretaciones del lgebra cuando se la con-
sidera como objeto disciplinar. En primer lugar tomaremos en cuenta la interpretacin que ha-
ce AH respecto al lgebra como asignatura:
lgebra lineal es una materia que requiere de destrezas y habilidades, es decir, se
deben conocer y manejar bien los conceptos, pero an es ms importante su signi-
ficado (AH)
En cuanto a su complejidad AH la admite como consecuencia de la conexin existente entre el l-
gebra lineal y muchas otras reas de la matemtica:
Cuando pensaba en lgebra lineal me venan a la mente solo demostraciones abstractas,
pero a medida que se ha desarrollado el contenido de la materia he notado que tiene mu-
cha relacin con anlisis matemtico, lgebra matricial, clculo vectorial, clculo inte-
gral y el manejo de muchas demostraciones. (AH)
Por lo tanto, AH manifiesta saber que el lgebra lineal tiene que ver con mucho de las otras
asignaturas de su carrera.
En el caso del comentario de YC, tambin observa las referidas conexiones, pero va ms
all al considerarla como una asignatura que recoge todo lo visto en las lgebras anteriores.
Me pareci interesante volver a repasar, pues estos contenidos estn muy relacio-
nados entre ellos, ya que el lgebra lineal es una recopilacin de las lgebras an-
teriores (YC)
En realidad esta lgebra es difcil ya que rene todos los componentes ya vistos en
las dems materias (MS)
La calificacin difcil que hace MS es probable que la realice por el mismo hecho de ser
una materia en la cual se rene todo lo visto anteriormente.
132
El lgebra lineal tambin puede sconsiderada como estructura lgebraica y como rama de
las matemticas, pero esto puede ser un motivo de confusin para los estudiantes, en esta
direccin se encuentra la reflexin que hace YC:
La unidad de polinomios comienza hablando de lgebra lineal como un espacio
vectorial sobre un cuerpo con otra operacin llamada multiplicacin de vectores
y cuando busco en internet lo que es un lgebra lineal me dice que es una rama de
la matemtica que estudia.... comenc la unidad con esa inquietud sern
diferentes estas definiciones?(YC)
En el caso del comentario de JR, a continuacin, la confusin se dio entre el lgebra lineal
como asignatura y como estructura algebraica:
El primer impacto cognitivo se produjo con la palabra lgebra lineal, nunca pen-
s que exista una definicin como tal, ya que siempre la haba asociado a la asig-
natura, es decir, la consideraba como un todo (JR)
Existen evidencias de que los estudiantes, adems de las anteriores miradas al lgebra, tam-
bin la conciben como un lenguaje:
Hasta la fecha la principal funcin de lenguaje algebraico es estructurar un idio-
ma que ayude a generalizar las diferentes operaciones que se desarrollan dentro
de la aritmtica (AP)
El comentario de AP es interesante ya que interpreta este idioma como una herramienta que
contribuye a la generalizacin lo cual es un aspecto clave del pensamiento algebraico.
Otra caracterizacin develada mediante esta investigacin es el lgebra como un rea equi-
valente al clculo, veamos esto en los siguientes comentarios:
Hasta los momentos yo he resuelto ejercicios de la copia de libro Hoffman los ms
prcticos o sea que tienen ms clculos (SC)
A la hora de estudiar segua un procedimiento, utilizaba formulas, tcnicas o cier-
tas herramientas que eran necesarias para la resolucin de algn ejercicio, es de-
cir, mi formacin se enfocaba en un estudio sistemtico y procedimental, mas no
importaba el significado que pudiese tener tal expresin matemtica (AH)
CONCLUSIONES
Las interpretaciones del lgebra realizadas por los futuros profesores de matemtica consti-
tuyen elementos que deben ser tomados en cuenta en un programa de formacin inicial. El
Curso sobre el cual se desarroll la investigacin est situado en el nivel de profundizacin, es
obligatorio y no homologado. La primera caracterstica alude a los tres niveles en que se cons-
tituye el currculo de la especialidad de matemtica de la Universidad; el primero es de fun-
damentacin, el segundo es de integracin y el tercero de profundizacin. Las otras dos carac-
tersticas dicen que todos los estudiantes de la especialidad de matemtica del Instituto deben
cursar esta asignatura; sin embargo, hay otros ncleos de la Universidad en donde no es obli-
gatoria, sino que es electiva.
Toda esta descripcin, bsicamente administrativa, junto con la presentacin del contenido
programtico de la asignatura no es suficiente para comprender los juicios valorativos que ha-
cen de ella los estudiantes, creemos que si los interpretamos debidamente como una especie de
atmsfera o cosmovisin pudisemos tomar correctivos, por lo menos en lo que respecta al
aspecto afectivo del aprendizaje. En el desarrollo de este trabajo se identificaron dos (2) cate-
133
goras interpretativas que los estudiantes realizan con relacin a esta asignatura, por un lado
est la que tiene que ver con los usos dados al lgebra y a sus contenidos, y por otro lo relativo
a ella como objeto de aprendizaje, en sta parecen expresiones calificativas tales como difcil,
engorrosa y compleja.
En lo referido al uso, se hallaron evidencias de que los estudiantes s estiman la materia
como importante para su futuro desarrollo profesional; sin embargo, tambin existe una espe-
cie de relacin directamente proporcional con las explicitaciones de estos vnculos por parte
de los docentes. Esto es importante, por cuanto las evidencias sealaron la presencia de equi-
paraciones del lgebra y el clculo. Son los docentes, mediante sus prcticas, quienes, cons-
ciente o inconscientemente, refuerzan en gran medida estas posturas. Consideremos, por
ejemplo, el siguiente comentario de MG que resulta revelador para lo que estamos planteando:
Son muy pocos los libros que leemos, pues con dificultad leemos las guas que nos
facilitan algunos de los profesores y slo nos limitamos a eso (MG).
Esto contrasta con lo que sealan Mguez y Martn (2006) en el sentido de que debemos
rescatar el valor de la lectura como actividad consustancial con el aprendizaje de la Matemti-
ca.
En el proceso de demostrar no hay consenso en los estudiantes, algunos no lo aprecian co-
mo importante, pues, desde su punto de vista, son las aplicaciones de los teoremas lo que debe
enfatizarse. Creemos que este asunto requiere ser revisado con ms detenimiento. Observemos
con detalle los siguientes dos comentarios:
Siempre ha sido un problema severo enfrentarse a las demostraciones, indepen-
dientemente de que sean sencillas o no, solo con el simple hecho de mencionar la
palabra misma o hablar de una generalizacin causa un impacto en las estructu-
ras cognitivas que dificulta el proceso de enseanza aprendizaje (JR)
La forma de demostrar utilizada por el profesor es distinta a la que he aprendido
en cursos anteriores (JC)
En el primer comentario llama la atencin las palabras que emplea JR para referirse a la
demostracin: problema severo, con slo mencionar la palabra misma. Por otro lado, en la
siguiente reflexin JC alude a la demostracin y la identifica con el estilo personal del docen-
te, por estas razones parece razonable pensar en la necesidad de profundizar sobre la demos-
tracin en lgebra en un contexto de formacin inicial de profesores de matemtica.
En cuanto a atender la necesaria conexin entre teora y prctica, tal como se evidenci, es
una tarea intelectualmente exigente por ello creemos que debe ser entendida y atendida como
un asunto de esfuerzo institucional sostenido a largo plazo.
Por otro lado, en el aprendizaje del lgebra lineal son frecuentes los cambios de representa-
cin de los objetos, un caso de esto es la sinonimia. Para Duval (2006) muchas de las dificul-
tades en el aprendizaje de las matemticas se originan en el desconocimiento que tienen los
profesores sobre los fenmenos relativos a estas cuestiones.
Durante el desarrollo del Curso se detect con mucha insistencia dificultades en cuanto al
empleo e interpretacin del simbolismo algebraico, como ejemplos se tienen los siguientes
comentarios:
La clave para la realizacin de los ejercicios y de la interpretacin de las propie-
dades de producto interno ha sido el buen empleo y lectura adecuada de los sm-
bolos (JR)
El smbolo con que se denoto el espacio Vectorial (la letra a) me caus mucha
controversia, ya que no s lo que significa el mismo. Sin embargo, no le prest
134
mucha atencin debido a que el profesor nos indic que colocramos cualquier le-
tra si es que esa no nos gustaba (JR)
No comprend lo que se deseaba comprobar. Hasta que el profesor dio una pista y
era de simbologa (JM)
Todo lo cual sugiere que el simbolismo no sea visto como algo dado, sobreentendido, t-
cito o implcito, por el contrario amerita ser tratado directamente durante el desarrollo de las
clases como un aspecto que afecta el desenvolvimiento del pensamiento algebraico de estos
futuros docentes. Ntese, mediante el siguiente comentario, lo que se quiere decir:
Vt={0} es decir, el complemento del espacio es igual al conjunto vaco. Y {0}t=V,
el complemento del conjunto vaco es igual al espacio (KT)
Lo anterior es un ejemplo concreto de una errnea interpretacin del smbolo. El estudiante
no discrimina entre el conjunto vaco y el conjunto cuyo nico elemento es el vector nulo.
Para finalizar, en esta investigacin obtuvimos informacin que nos confirm que los futu-
ros profesores de matemticas no son conscientes de la naturaleza de los obstculos que con-
lleva el lgebra, por esa razn al estudiarla no siguen una metodologa especfica, adaptada a
los tipos de conceptos y procesos que se manipulan en ella. Es decir, las anomalas presenta-
das en el Problema podemos afirmar que estn directamente vinculadas con la forma en que
los futuros educadores matemticos estudian el lgebra universitaria. As, podemos asegurar
que estos estudiantes no consideran los tiempos ni los contextos para hacerlo, ello los desfavo-
rece en su rendimiento. En consecuencia, luce importante sensibilizar a los estudiantes en lo
que respecta a la adopcin de estrategias de aprendizaje especficas del lgebra prevista en su
plan de formacin, eso les ayudara a disear especies de modelos ajustados para el estudio
eficaz y eficiente de las asignaturas de esta rea.
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136
GEOGEBRA EN LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LA GEOMETRA

UNA EXPERIENCIA CON ESTUDIANTES DE CUARTO GRADO
Henry J. Surez M. Ysmary Valderrama

Complejo Educativo Don Rmulo Gallegos
henrycf60@gmail.com, vicmarveliz04@gmail.com
Formacin docente. Educacin Primaria
RESUMEN
Este trabajo asume lo importante que es fomentar el desarrollo de programas educativos que
integran herramientas TIC, como el software de matemtica dinmica, para abordar temas de
Geometra. En este caso, se presenta una experiencia con el uso del GeoGebra (Crdoba y
Cardeo, 2012), donde se trabaj con una seccin de estudiantes de cuarto grado, que ha veni-
do presentado poco inters y bajo rendimiento en el rea de geometra, del Complejo Educati-
vo Don. Rmulo Gallegos en Barquisimeto, Estado Lara. El docente y cada uno de los 30
estudiantes tuvieron a su disposicin computadoras, dotadas mediante el proyecto Canaima
promovido por el Ministerio del Poder Popular para la Educacin. El propsito del estudio fue
analizar las actitudes y las producciones de los estudiantes en las distintas actividades disea-
das para aplicar conceptos y propiedades geomtricas segn lo contemplado en el programa
oficial vigente.Dicha experiencia se enmarc en la modalidad de un estudio de caso (Yin,
2002) de tipo descriptivo, bajo un enfoque cualitativo.Las tcnicas de recoleccin de datos
fueron la observacin participante y la entrevista. Se encontr alta motivacin por parte de los
estudiantes al momento de estudiar contenidos de geometra y un mayor rendimiento acadmi-
co de los estudiantes participantes, reportado en las actividades de evaluacin aplicadas. Este
trabajo invita a los educadores e investigadores de educacin matemtica a continuar disean-
do, implementando y evaluando propuestas que incorporen el GeoGebra en el estudio de la
geometra en educacin primaria.
Palabras clave: enseanza de la geometra, GeoGebra, educacin primaria.
REFERENCIAS
Crdoba, F. y Cardeo, J. (Comps.) (2012). Desarrollo y uso didctico de GeoGebra. Memo-

rias de la Conferencia Latinoamericana Colombiana. Medelln: Fondo Editorial ITM.
Yin, R. (2002). Case Study Research.Design and Methods. (Tercera edicin). Londres: Sage.
137
EXPERIENCIA DE EVALUACIN DE UN OBJETO DE APRENDIZAJE SOBRE

ESTADSTICA DESCRIPTIVA

Universidad de Los Andes
joanfchipia@ula.ve
Uso de las TIC. Educacin Media
RESUMEN
La investigacin tuvo por objeto evaluar un Objeto de Aprendizaje (OA) sobre Estadstica
Descriptiva, aplicado a estudiantes de Quinto Ao de Educacin Media General de la Unidad
Educativa Bolivariana Genarina Dugarte Contreras, durante el ao escolar 2012-2013. El
estudio se plantea en virtud porque se diagnostic un bajo rendimiento en el Pre-test; adems
de la falta de utilizacin de Objetos de Aprendizaje en la enseanza de la Estadstica a nivel de
Educacin Media, lo cual se obtuvo a travs de entrevistas realizadas a un grupo de docentes
de Matemticas. Los OA, son cualquier entidad digital o no digital, la cual puede ser usada
durante el aprendizaje con tecnologa, incluyendo un conjunto recursos digitales,
autocontenibles y reutilizables con un propsito educativo (Organista y Cordero, 2006). En el
trabajo de investigacin se emple un enfoque metodolgico cuantitativo, con un alcance
correlacional y un diseo cuasi-experimental (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2014). El
Objeto de Aprendizaje fue validado por expertos y produjo efectos estadsticamente
significativos en el Rendimiento en Estadstica Descriptiva entre el Pre y Pos-Test para los
Grupos de Investigacin, segn el modelo de Anlisis de Varianza Bifactorial de Mediciones
Repetidas. Se recomienda antes de aplicar un software, la evaluacin del docente, ya que
stos, en algunos casos, lejos de ayudar en el proceso de enseanza/aprendizaje podran
perjudicarlo.
Palabras clave: evaluacin, objeto de aprendizaje, estadstica descriptiva.
INTRODUCCIN
La aparicin del computador, la toma de conciencia del agotamiento de los recursos

naturales y de los efectos negativos de la industrializacin, las nuevas formas de organizacin
y distribucin de la informacin, ocasion el uso generalizado de las Tecnologas de la
Informacin y Comunicacin (TIC), por lo tanto, existe una transformacin desde un modelo
de sociedad industrial hacia la sociedad del conocimiento (Area, 2009). Para ello, es necesaria
la investigacin sobre integracin de las tecnologas en la enseanza/aprendizaje, que permita
la superacin de una perspectiva ideolgica, pragmtica, reduccionista y economicista de esos
medios (Lujan y Salas, 2009).
En la actual sociedad del conocimiento, las TIC (redes de telemtica e informtica, internet,
televisin digital, telefona mvil, etc.), juegan un papel importante debido a que, son un
conjunto de elementos, sistemas, recursos y tcnicas utilizadas en la elaboracin, el
almacenamiento y la transmisin de las informaciones digitalizadas a travs de la internet y las
telecomunicaciones (Area, 2002). En vista de lo anterior, las TIC ofrecen un nuevo escenario
para la enseanza/aprendizaje, y como consecuencia un nuevo reto al sistema educativo, para
pasar de modelos unidireccionales, a modelos multidireccionales, abiertos y flexibles, donde la
138
informacin tiende a ser compartida y centrada en los estudiantes (Cabero, 1996).

En la presente investigacin, se utilizan los Objetos de Aprendizajes (OA), son cualquier
entidad digital o no digital, la cual puede ser usada durante el aprendizaje con tecnologa,
incluyendo un conjunto recursos digitales, autocontenibles y reutilizables con un propsito
educativo; deben tener una estructura de informacin externa que facilite su almacenamiento,
identificacin y recuperacin (Organista y Cordero, 2006).
El abanico de diversidad que puede existir en OA, hace necesario abordar la evaluacin de
estos recursos educativos, ya que esto repercutir en una buena seleccin y ulterior utilizacin
(Roig, 2010). En el proceso de evaluacin o valoracin de un material multimedia, aparecen
tres constantes: obtencin de la informacin, formulacin de juicios y toma de decisiones
(Cabero, 2001).
Para evaluar es necesario definir el enfoque de evaluacin a abordar en la presente
investigacin, se considera que se puede realizar de manera objetiva, lo cual consiste en
valorar la calidad de los medios didcticos, juzgando la manera en la cual se han utilizado los
medios en un contexto educativo determinado y la mxima eficacia didctica, a partir de la
utilizacin adecuada de materiales didcticos de calidad (Marqus, 2011a).
Cabe agregar que la evaluacin debe ser realizada por expertos y usuarios, los primeros,
para determinar si el multimedia presenta una serie de caractersticas clasificadas como
deseadas, los segundos, se trata de diseos semi-experimentales para la evaluacin a un grupo
de aprendices (Salinas, 2004). Entonces los profesores necesitan determinar aplicaciones
multimedia, que posean actividades adecuadas, motivadoras y tiles para aprender los temas
de la asignatura (Marqus, 2011b). La presente investigacin est dividida en: Problema,
Objetivo, Mtodo, Discusin de Resultados y Conclusiones.
PROBLEMA
El inters por evaluar OA sobre Estadstica Descriptiva, radica en los resultados arrojados
en la aplicacin de la entrevista a las docentes de Matemtica de la U. E. Bol. Genarina
Dugarte Contreras. Porque las profesoras, consideran indispensable la utilizacin de objetos
de aprendizajes. Segn sus opiniones, lo anterior ayudar a centrarse ms en la interpretacin
y anlisis de los resultados, para un mejor manejo conceptual de los contenidos.
Por otro lado, es importante mencionar que en la revisin de la planificacin no se observ
la inclusin de los contenidos de Estadstica en el Quinto Ao de Educacin Media General en
los ltimos 5 aos. Finalmente, la falta de preparacin de los estudiantes durante el ao escolar
2012-2013, qued evidenciada en los resultados de la Prueba de Rendimiento en Estadstica
Descriptiva, porque el 100% reprob y el promedio de notas fue de 6,99 puntos.
Lo antepuesto hace notar la falta de preparacin y aprendizaje en Estadstica Descriptiva,
por lo cual se evalu un Objeto de Aprendizaje sobre Estadstica Descriptiva en la U. E. Bol.
Genarina Dugarte Contreras, el cual fue evaluado por expertos y posteriormente se
determin su contribucin como material de apoyo en el proceso de enseanza/aprendizaje.
Evaluar un Objeto de Aprendizaje sobre Estadstica Descriptiva, aplicado a los estudiantes

de Quinto Ao de Educacin Media General de la Unidad Educativa Bolivariana Genarina
Dugarte Contreras, durante el ao escolar 2012-2013.
139
MTODO
EI enfoque de la investigacin es cuantitativo, debido a que se recolectan datos, por medio

de instrumentos vlidos y confiables, para posteriormente realizar el correspondiente anlisis
estadstico. El alcance del estudio es correlacional porque se determina la relacin existente
entre el mtodo de enseanza/aprendizaje y el Rendimiento de Estadstica (indicador de
aprendizaje), en dos grupos de estudiantes de Quinto Ao de la U. E. Bol. Genarina Dugarte
Contreras (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2014).
Es un diseo cuasi/experimental porque los grupos no son seleccionados aleatoriamente, ni
emparejados, son grupos intactos e independientes. Se tomaron dos grupos de estudiantes de
Quinto Ao de la U. E. Bol. Genarina Dugarte Contreras, al Grupo Experimental se le aplic
el Objeto de Aprendizaje y al Grupo Control, la Enseanza Tradicional. En el diseo se
elabor una preprueba-tratamiento-postprueba (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2014).
Sistema de variables
Variable independiente: Aplicacin del Objeto de Aprendizaje (tratamiento).
Variables Intervinientes: Nivel Educativo del Representante (Media General, Otro).
Variable dependiente: Rendimiento en Estadstica (Pre y Post-Test).
Hiptesis de la investigacin
El Rendimiento en Estadstica es mayor para el Grupos Experimental, que para el Grupo
Control luego de la aplicacin del Objeto de Aprendizaje.
Poblacin
El conjunto de estudiantes de Quinto Ao de Educacin Media General de la U. E. Bol.
Genarina Dugarte Contreras (N=24), ao escolar 2012-2013.
Muestra
Para seleccionar los estudiantes sujetos de estudio y los expertos evaluadores, se emplea un
muestreo no probabilstico intencional (Hurtado, 2006), debido a que se seleccionan de
manera intencional a cinco (5) expertos y dos grupos de doce (12) estudiantes.
Tcnicas
Psicomtricas y entrevista.
Instrumentos
Prueba de Rendimiento e Instrumento de Evaluacin de Objetos de Aprendizaje y Gua de
entrevista (Hernndez, 2011). Se utiliz el Coeficiente de Validez de Contenido (CVC), para
determinar la validez de cada tem, as como la validez total de la Prueba de Rendimiento y del
Instrumento de Evaluacin de Objetos de Aprendizaje, por medio del juicio de expertos
(Hernndez, 2011). Por ltimo, se emple Alfa de Crombach para determinar la confiabilidad
de consistencia interna de la Prueba de Rendimiento. Se emple un anlisis descriptivo, a
partir de las Medidas de Tendencia Central (Media Aritmtica, Mediana y Moda) y las
Medidas de Variabilidad (Rango emprico y Desviacin Tpica). El anlisis inferencial, fue a
travs de la Contrastacin de Hiptesis, utilizando el Anlisis de Varianza (ANOVA)
Bifactorial de Mediciones Repetidas.
140
La validacin por medio del CVC de los cinco (5) jueces, en las treinta y tres (33) tems de
la Prueba de Rendimiento en Estadstica arroj un valor corregido de 0,947; para el
Instrumento de Evaluacin de Objetos de Aprendizaje, se obtuvo un valor corregido de 0,918,
lo que significa en ambos instrumentos una validez de contenido excelente. En cuanto a la
confiabilidad de consistencia interna, se calcul el coeficiente alfa de Cronbach con el
programa SPSS versin 22, el cual arroj un valor de 0,928, lo cual indica una confiabilidad
muy alta en la Prueba de Rendimiento en Estadstica.
El Objeto de Aprendizaje fue tomado del Banco de Recursos (http://recursos.educarex.es/)
de la Junta de Extremadura, Consejera de Educacin, fue elaborado para 4Educacin
Secundaria Obligatoria de Espaa, especficamente Matemtica: Estadstica Descriptiva. Fue
construido en el ao 2006, en el editor Atenex, la cual es una herramienta tecnolgica para
crear y gestionar contenidos digitales. Es libre y gratuita, se puede descargar la versin para
Windows o Linux en: http://www.educa2.madrid.org/web/recursos/atenex.
De acuerdo a la evaluacin de los cinco (5) expertos, se determin que:
El OA se desarrolla bajo una teora de aprendizaje cognitivista con un diseo

instruccional de enseanza directa (introduccin, presentacin, prctica guiada, prctica
independiente).
Permite controlar el ritmo y secuencia de aprendizaje.
Abarca el 100% de los contenidos curriculares.
No existen suficientes ejercicios guiados e independientes.
Presenta excelente navegacin y sencillo manejo.
La interfaz grfica y elementos multimedia no se ajustan al nivel de estudio.
Presenta poca interactividad y poca retroalimentacin.
Se recomend su aplicacin con la orientacin del docente.
Una posible limitante es el lenguaje y acento en el material.
Los estadsticos en el Pre y Pos-Test del Rendimiento en Estadstica Descriptiva de los

estudiantes de Quinto Ao de Educacin Media General de la U. E. Bol. Genarina Dugarte
Contreras. Los resultados obtenidos muestran valor caracterstico promedio en el Pre-Test fue
de 6,99 puntos y en el Post-Test fue de 14,35 puntos, con una diferencia de 7,36 puntos entre
las dos pruebas aplicadas a los educandos en estudio, lo cual evidencia de manera descriptiva,
que luego de las clases tanto del mtodo tradicional como de la utilizacin del Objeto de
Aprendizaje, aumentaron las notas promedio de los aprendices. Se debe destacar que 1,59
puntos fue el grado promedio de variabilidad absoluta de la Distribucin de datos del Pre-Test
y para el Pos-Test fue de 2,93 puntos, sin embargo debido a la diferencia de los Rangos
empricos, las Distribuciones de Pre y Pos-Test no son comparables por medio de la
Desviacin Tpica (ver Tabla 1). Cabe sealar que ambos grupos fueron equivalentes en el
Pre-Test.
141
Tabla 1. Estadsticos del Pre y Pos-Test en el Rendimiento en Estadstica.

Estadsticos Pre-Test Pos-Test
Media Aritmtica 6,99 14,35
Mediana 7,27 13,94
Moda 7,88 13,33
Desviacin Tpica 1,59 2,93
Rango emprico (Re) 6,06 10,91
En la Tabla 2, se muestran los resultados del ANOVA de Mediciones Repetidas (Pre y Pos-
Test) para el Rendimiento en Estadstica por Grupos de Investigacin (Control, Experimental),
de los estudiantes en estudio, se obtuvieron diferencias estadsticamente significativas a un
Nivel Alfa de Error de 0,05 entre el Pre y Pos-Test para los Grupos de Investigacin Control y
Experimental, posterior a la aplicacin del Objeto de Aprendizaje sobre Estadstica
Descriptiva, con una Media Aritmtica mayor para el Grupo Experimental (16,093 puntos)
con respecto al Grupo Control (11,352 puntos).
Tabla 2. Anlisis de Varianza de Mediciones Repetidasb (Pre y Pos-Test) para el Rendimiento

en Estadstica, por los Grupos de Investigacin.
Gl de la
Efecto Valor F hiptesis Gl del error Sig.
Rendimiento en Traza de Pillai ,945 450,951a 1,000 22,000 ,00 (**)
Estadstica para el Lambda de Wilks ,055 450,951a 1,000 22,000 ,00 (**)
Pre y Pos-Test Traza de Hotelling 17,344 450,951a 1,000 22,000 ,00 (**)
Raz mayor de 17,344 450,951a 1,000 22,000 ,00 (**)
Roy
Rendimiento en Traza de Pillai ,192 6,176a 1,000 22,000 ,02 (**)

Estadstica x Lambda de Wilks ,808 6,176a 1,000 22,000 ,02 (**)
a
Grupos de Traza de Hotelling ,238 6,176 1,000 22,000 ,02 (**)
Investigacin Raz mayor de ,238 6,176a 1,000 22,000 ,02 (**)
Roy
Notas: a. Estadstico exacto. b. Diseo: Interseccin + Grupos de investigacin. Diseo intra-
sujetos: Rendimiento en Estadstica para el Tiempo. Gl. = Grados de libertad. (**) Nivel Alfa
de Error: < 0,05
En la Tabla 3, se exponen los resultados del ANOVA de Mediciones Repetidas (Pre y Pos-
Test) para el Rendimiento en Estadstica, con respecto al Nivel Educativo del Representante
(Media General y Otro) de los estudiantes en estudio, se determin que no existen diferencias
estadsticamente significativas a un Nivel Alfa de Error de 0,05, luego de la aplicacin del
Objeto de Aprendizaje sobre Estadstica Descriptiva, en el Rendimiento en Estadstica para el
Pre y Pos-Test, segn el Nivel Educativo del Representante. Lo anterior, tambin se obtiene
cuando se realiza la interaccin entre Grupos de Investigacin y Nivel Educativo del
Representante.
142
Tabla 3. Anlisis de Varianza de Mediciones Repetidasb (Pre y Pos-Test) para el Rendimiento

en Estadstica, por Nivel Educativo del Representante.
Gl de la Gl del
Efecto Valor F hiptesis error Sig.
Rendimiento en Estadstica Traza de Pillai ,021 ,508a 1,000 24,000 ,483
(Pre y Pos-Test), segn Nivel Lambda de Wilks ,979 ,508a 1,000 24,000 ,483
Educativo del Representante. Traza de Hotelling ,021 ,508a 1,000 24,000 ,483
Raz mayor de ,021 ,508a 1,000 24,000 ,483
Roy
Rendimiento en Estadstica Traza de Pillai ,009 ,227a 1,000 24,000 ,638

(Pre y Pos-Test), segn Lambda de Wilks ,991 ,227a 1,000 24,000 ,638
a
Grupos de Investigacin y Traza de Hotelling ,009 ,227 1,000 24,000 ,638
Nivel Educativo del Raz mayor de ,009 ,227a 1,000 24,000 ,638
Representante. Roy
Notas: a. Estadstico exacto. b. Diseo: Interseccin + Grupo + Nivel Educativo del
Representante. Diseo intra-sujetos: Rendimiento en Estadstica para el Pre y Pos-Test. Gl. =
Grados de libertad.
CONCLUSIONES
El Objeto de Aprendizaje debe ser evaluado por el docente antes de aplicarlo, ya que stos,
en algunos casos, lejos de ayudar en el proceso de enseanza/aprendizaje podran perjudicarlo.
Los docentes deben participar en el diseo, desarrollo, construccin, validacin y
produccin del Objeto de Aprendizaje en un rea especfica del conocimiento; porque de esta
forma se garantiza su concordancia con los contenidos programticos de las asignaturas.
Por medio del ANOVA de Mediciones Repetidas, se obtuvieron diferencias
estadsticamente significativas entre los Grupos de Investigacin (Control y Experimental)
para el Rendimiento en Estadstica Descriptiva, luego de la aplicacin del Objeto de
Aprendizaje.
Se obtuvo a travs de ANOVA que no existieron diferencias estadsticamente significativas,
entre el Nivel Educativo del Representante (Media General y Otro), para el Rendimiento en
Estadstica Descriptiva.
Los resultados de ANOVA evidencian que la enseanza por medio del Objeto de
Aprendizaje sobre Estadstica Descriptiva, fue ms efectiva a la enseanza tradicional entre
los Grupos de Investigacin.
AGRADECIMIENTO
Al Ministerio del Poder Popular de Ciencia, Tecnologa e Innovacin y del Fondo Nacional
de Ciencia, Tecnologa e Innovacin, por el financiamiento para llevar a cabo el desarrollo de
la investigacin.
143
REFERENCIAS
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Universidad de La Laguna, Islas Canarias. Disponible en:
http://tecnologiaedu.us.es/nweb/htm/pdf/tema6.pdf [Consulta 2015, Junio 20].
Area, M. (2009). Introduccin a la tecnologa educativa. Universidad de La Laguna, Espaa
[Libro en lnea]. Disponible en: http://manarea.webs.ull.es/wp-
content/uploads/2010/06/ebookte.pdf [Consulta 2015, Mayo 15].
Cabero, J. (1996) Nuevas tecnologas, comunicacin y educacin. EDUTEC: Revista
electrnica de tecnologa educativa [En lnea]. Disponible en:
http://www.uib.es/depart/gte/edutec-e/revelec1/revelec1.html [Consulta 2015, Junio 20].
Cabero, J. (2001). Tecnologa Educativa. Diseo y utilizacin de medios en la enseanza.
Barcelona: Paidos.
Hernndez, R. (2011). Instrumentos de recoleccin de datos. Validez y Confiabilidad. Normas
y Formatos. Mrida: Consejo de Estudios de Postgrado, Universidad de Los Andes.
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Mxico D. F.: Mc Graw Hill.
Hurtado, J. (2006). El proyecto de investigacin: Metodologa de la Investigacin Holstica
(5a. Ed). Caracas: Ediciones Quirn.
Lujn, M. y Salas, F. (2009) Enfoques tericos y definiciones de la tecnologa educativa del
Siglo XX. INIE [Revista en Lnea], 9 (2): 1-29. Disponible en:
http://revista.inie.ucr.ac.cr/uploads/tx_magazine/enfoques.pdf [Consulta 2015, Junio 20].
Marqus, P. (2011a) Tecnologa Educativa: los medios didcticos [Pgina Web]. Disponible
en: http://peremarques.pangea.org/medios2.htm [Consulta 2015, Octubre 20].
Marqus, P. (2011b) Tecnologa Educativa: evaluacin contextual y del profesorado [Pgina
Web]. http://peremarques.pangea.org/contextu.htm [Consulta 2015, Octubre 20].
Organista, J. y Cordero, G. (2006). Estadstica y objetos de aprendizaje. Una experiencia in
vivo. Apertura, 6 (5): 22-35.
Roig, R. (2010). La evaluacin de los medios de enseanza: tcnica y estrategias. En Cabero,
J. (Coord.) Tecnologa educativa, Mxico D. F.: McGraw-Hill; 125-140.
Salinas, J. (2004). Evaluacin de entornos virtuales de enseanza-aprendizaje. En Salinas, J.,
Cabero, J. y Aguaded, J. (Coord.) Tecnologas para la Educacin. Diseo, produccin y
evaluacin de medios para la formacin docente. Madrid: Alianza, 189-206.
144
ANEXO
INSTRUMENTO DE EVALUACIN DE OBJETOS DE APRENDIZAJE
A1. OBJETIVO GENERAL DEL INSTRUMENTO
Evaluar el Objeto de Aprendizaje _____________________________________________ segn: calidad
pedaggica, calidad instruccional, calidad interaccin usuario-software, calidad tcnica, para tal efecto se necesita
de su colaboracin en el proceso de evaluacin de cada uno de los tems presentados.
A2. INSTRUCCIONES
Estimado evaluador:
1. Lea cuidadosamente cada una de las categoras de evaluacin y las escalas de valoracin.
2. Complete la Informacin General y la Ficha Resumen del Objeto de Aprendizaje.
3. Responda cada uno de los tems marcando con una equis (X) ESCOGIENDO SOLAMENTE UNA de las
opciones que se presentan, en caso de ser necesario, utilice la seccin de observaciones en forma breve y
precisa (si existen observaciones muy extensas usar las seccin de Observaciones adicionales al final del
Instrumento).
4. Complete y firme la constancia de evaluacin anexada al final del instrumento.
5. Se agradece su espontaneidad y sinceridad en las respuestas. La informacin obtenida ser utilizada
estrictamente con fines de investigacin cientfica.
A3. CRITERIOS DE EVALUACIN
Calidad Pedaggica: evala las teoras de aprendizaje, objetivos, contenidos, actividades de aprendizaje y
contextualizacin del Objeto de Aprendizaje.
Calidad Instruccional: evala las teoras instruccional, estrategias de enseanza/aprendizaje, secuencia de

instruccin del Objeto de Aprendizaje.
Calidad de Interaccin Usuario-Software: evala la interfaz grfica, elementos multimedia, navegacin,

lenguaje empleado.
Calidad Tcnica: software, hardware, manuales tcnicos, elementos de ayuda.
A4. ESCALA DE VALORACIN

1= Totalmente en Desacuerdo (TD).
2= Parcialmente en Desacuerdo (PD).
3= Ni de Acuerdo ni en Desacuerdo (ND).
4= Parcialmente de Acuerdo (PA).
5= Totalmente de Acuerdo (TA).
B1. INFORMACIN GENERAL DEL EVALUADOR

Nombres y Apellidos:
Profesin:
Grado Acadmico: Especialidad:
Aos de experiencia:
B2. FICHA RESUMEN DEL OBJETO DE APRENDIZAJE (OA)

Ttulo:
Autor:
rea temtica: Distribucin: Versin:
Fecha de elaboracin: Idioma:

Objetivos:
Destinatarios:
145
C1. CALIDAD PEDAGGICA.

1 2 3 4 5
TEMS DE EVALUACIN OBSERVACIONES
TD PD ND PA TA
1. El ttulo del OA se adapta al tema tratado.
2. Existe concordancia entre la teora de
aprendizaje y los objetivos.
3. Existe concordancia entre la teora de
aprendizaje y los contenidos.
4. Los objetivos del OA son redactados en forma
correcta y clara
5. Los objetivos del OA tienen un fin didctico
6. Existe una relacin entre los contenidos y los
objetivos del OA
7. El contenido es presentado en forma clara y
precisa
8. El contenido presentado sigue una secuencia
9. lgica
Los ejemplos presentados en el OA son
apropiados, contextualizados e ilustrativos
10. Las imgenes utilizadas dentro del OA cumplen
una funcin de aprendizaje
11. Las imgenes estn contextualizadas en
relacin al tema expuesto
12. Presenta redaccin adecuada a las
caractersticas de los usuarios
13. Usa vdeos que motivan el aprendizaje
14. Ofrece a la audiencia el desarrollo de
actividades relevantes al contenido
15. Las actividades planteadas son suficientes para
la consecucin de los objetivos propuestos.
16. Las actividades estn desarrolladas con
recursos que promueven la interactividad.
17. Ejecuta actividades que garantizan el
aprendizaje
18. Ofrece retroalimentacin inmediata en las
actividades
19. El OA utiliza contenidos contextualizados.
20. Evala considerando la teora de aprendizaje.
21. La evaluacin se corresponde con los objetivos
de aprendizaje.
22. La evaluacin se adecua a los contenidos
proporcionados.
C2. CALIDAD INSTRUCCIONAL.

1 2 3 4 5
TD PD ND PA TA
23. Existe relacin entre la teora instruccional y
los objetivos del OA.
24. La teora instruccional se adecua al contenido.
146
1 2 3 4 5
TD PD ND PA TA
25. La teora instruccional est en correspondencia
con las estrategias instruccionales empleadas.
26. Las estrategias instruccionales usadas son
apropiadas al contenido.
27. La navegacin est alineada con las estrategias
instruccionales
28. La organizacin de los contenidos es apropiada.
29. Propone situaciones siguiendo niveles de
complejidad
30. Presenta informacin de manera clara.
31. Evala considerando la Teora Instruccional
C3. CALIDAD DE INTERACCIN USUARIO-SOFTWARE.

1 2 3 4 5
TD PD ND PA TA
32. Usa un lenguaje que facilita la comprensin del
contenido
33. Emplea una gramtica y ortografa ptima
34. Usa videos motivantes
35. El audio utilizado es adecuado para generar
interaccin.
36. Utiliza imgenes motivantes
37. Considera que el uso de los colores de fondo en
contraste con el color del texto es adecuado
para garantizar la legibilidad del texto
38. Tipografa adecuada para la lectura, en relacin
al estilo, tipo y tamao de letra.
39. Presenta una cantidad adecuada de texto en
cada pantalla.
40. La interfaz grfica de usuario (IGU) despierta
el inters del usuario.
41. La IGU est relacionada con los objetivos y
contenidos del OA.
42. La IGU incluye artilugios de diseo propio
(botones, barras de desplazamiento, entre otros)
43. Considera usted que el OA es fcil de usar
44. Los recursos de navegacin son consistentes en
el recorrido del OA garantizando que el usuario
sepa utilizarlos.
45. En general los recursos multimedia utilizados
(sonido, imgenes, textos y animaciones) son
ptimos.
46. Existe sincrona entre los medios utilizados
(sonido-msica-imagen-texto)
C4. CALIDAD TCNICA.

1 2 3 4 5
TD PD ND PA TA
- Informa al usuario sobre los requisitos
mnimos de hardware necesarios para su
operacin
- Informa al usuario sobre los requisitos mnimos
de software necesarios para su operacin.
147
1 2 3 4 5
TD PD ND PA TA
- Se ejecuta con facilidad en la computadora.
- Es multiplataforma
- Incluye instrucciones para su instalacin.
- Incluye instrucciones para su uso.
- El tiempo de descarga del software es adecuado
considerando su tamao.
- El hardware necesario se adapta al usuario
estipulado por el software.
- A su juicio el tiempo de respuesta al avanzar en
las diferentes actividades del OA es pertinente.
- Permite controlar el ritmo de aprendizaje
- Tiene opcin de abandono y reinicio
- Presenta materiales de apoyo tales como sistemas
de ayuda, calculadora, u otro necesario para
usar el software.
- Guarda un registro de usuario
- Permite seleccionar opciones por medio del
teclado y el ratn
- Permite imprimir
- A su juicio proporciona suficientes elementos de
ayuda.
D. OBSERVACIONES ADICIONALES:
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
148
BLOG Y PODCASTING EN EL APRENDIZAJE DE MATEMTICA BSICA

Universidad de Los Andes
joanfchipia@ula.ve
RESUMEN
La investigacin tuvo como propsito desarrollar experiencias pedaggicas con el apoyo de

las tecnologas de la informacin y comunicacin en la asignatura de Matemtica Bsica del
Tcnico Superior Universitario en Estadstica de Salud, Facultad de Medicina, Universidad de
Los Andes, se experiment con un blog, un videocast y un podcast por estudiante en los se-
mestres U-2013, U-2014 y A-2015 respectivamente. La prctica educativa busc que el estu-
diante universitario alcance un conocimiento ms all de la memorizacin de procedimientos
algortmicos de Matemtica, se solicit una serie de reflexiones crticas de esta materia en la
salud, en su carrera y cotidianidad, abarcando aspectos histricos de los nmeros y biografas
de matemticos resaltantes, para que as el participante pueda observar la utilidad formativa de
internet, adems de emplear la informacin de manera consciente. La experiencia se llev a
cabo bajo una teora de aprendizaje constructivista (Pozo, 2006), con un enfoque de aprender
haciendo (Westbrook, 1993). El mtodo desarrollado, se fundamenta en un enfoque cualitati-
vo; un alcance descriptivo y un diseo de investigacin-accin (Hernndez, Fernndez y Bap-
tista, 2014). El proceso de enseanza y aprendizaje por medio del blog, videocast y podcast
gener nuevas maneras de produccin sistemtica utilizando actividades educativas que bus-
can ampliar el pensamiento crtico, lo cual fue mostrado en las producciones individuales de
los estudiantes. Finalmente se recomienda la inclusin de ms docentes universitarios, en la
realizacin de experiencias ms extendidas que integren recursos tecnolgicos de utilidad en la
futura actividad laboral de los estudiantes.
Palabras clave: blog; podcasting; matemtica.
INTRODUCCIN
La investigacin muestra una experiencia educativa de Matemtica basada en las tecnolo-

gas de la informacin y comunicacin (TIC), dirigida a los estudiantes de Matemtica Bsica
del Programa del Tcnico Superior Universitario en Estadstica de Salud de la Escuela de Me-
dicina, Facultad de Medicina, Universidad de Los Andes (Mrida, Venezuela), lo que se con-
virti en un medio de innovacin en el proceso de enseanza y de aprendizaje, para que se
desarrolle el pensamiento crtico y se puedan utilizar los conocimientos descubiertos en su fu-
tura actividad profesional, adems de que su instruccin sea un detonante de su creatividad de
esta ciencia.
La utilizacin de las TIC para el aprendizaje de la Matemtica, fue mostrado en los resulta-
dos cualitativos y cuantitativos, lo cual se puntualiz en la produccin de un blog, un video-
cast y un podcast por participante, en los semestres U-2013, U-2014 y A2015 respectivamente,
lo que permiti enriquecer el proceso educativo por cuanto se elabor la experiencia de mane-
ra planificada, con la constante intervencin, aportacin y colaboracin de los estudiantes en
149
las diferentes actividades asignadas, buscando generar un cambio y acoplndose con la com-
pleja sociedad del presente.
Este trabajo de investigacin se divide en: tema de inters; marco referencial; objetivo de la
investigacin, desarrollo de la experiencia educativa; mtodo; resultados; conclusiones, reco-
mendaciones y referencias.
TEMA DE INTERS
El Programa del Tcnico Superior Universitario en Estadstica de Salud de la Escuela de

Medicina, Facultad de Medicina, Universidad de Los Andes (Mrida, Venezuela), se ha carac-
terizado por presentar a sus estudiantes de pregrado los temas de la mayora de las ctedras
solo basadas en teoras y conceptos, sin llevar lo estudiado a un nivel aplicativo, lo cual oca-
siona dificultades al momento de llevar a cabo su futura actividad profesional (Chipia, 2015),
por ello, se convierte en un aspecto relevante el empleo de las TIC en los procesos de ense-
anza y de aprendizaje.
En la asignatura Matemtica Bsica de la Ctedra de Ciencias Instrumentales y de Investi-
gacin del Departamento de Medicina Preventiva y Social, por lo general se plantea una prc-
tica basada en la repeticin y memorizacin de procedimientos algortmicos, adems de pocos
procesos aplicativos. En consecuencia, se estructuraron estrategias con la utilizacin de TIC
que fomenten la creatividad de los estudiantes y el desarrollo de habilidades y del pensamiento
crtico, partiendo de los conocimientos previos para la construccin sistemtica del aprendiza-
je por medio de actividades que estimulen el anlisis y la reflexin (Chipia, 2015).
En vista de lo anterior Salinas (2004) seala que las Instituciones de Educacin Universita-
ria deben cambiar los procesos de formacin, considerando mbitos diferentes a los conven-
cionales y as los estudiantes obtengan un aprendizaje que se desarrolle de acuerdo a la socie-
dad del conocimiento, la cual est a un ritmo vertiginoso, utiliza los medios digitales, lo que se
identifica con el cambio de manera constante y el intercambio de conocimientos.
Para la incorporacin de las TIC es menester un replanteamiento sistemtico de la estructu-
ra, los procesos y la descripcin de las actividades de aprendizaje, por ello, no slo las TIC son
el agente transformador del conocimiento, lo es tambin, y en mayor medida, el conocimiento
que es posible generar con la informacin (Gonzlez, 2008). El mismo autor seala que aun-
que las TIC han sido una condicin necesaria para el desarrollo del conocimiento, este concep-
to se refiere a fenmenos mucho ms amplios y complejos que los nicamente asociados a di-
chas tecnologas, de all que son un medio para la obtencin del conocimiento.
La incorporacin de las TIC en Educacin Matemtica, proponen convertir al profesorado
en actor y sujeto de su formacin, propiciando un aprendizaje significativo que parte de las
inquietudes del estudiante, trabajar desde un modelo de conocimientos basado en la reflexin
y la creacin, desde la cual los marcos regulatorios de su prctica se derivan en gran medida
de un docente investigador que construye conocimiento sobre su quehacer en forma colectiva
(Borello, 2010).
En el marco de un proceso de cambio con la incorporacin de las TIC, en el cual se tome en
cuenta la produccin como aspecto fundamental, durante los semestres U-2013, U-2014 y A-
2015, en la materia de Matemtica Bsica se efectu de manera sistemtica la construccin de
un blog, un videocast y un podcast por estudiante, a partir de lo sealado por Onrubia (2007),
incentivando el carcter activo del participante basado en la autonoma y autorregulacin de su
aprendizaje, hacia el logro de las competencias planteadas para la asignatura. En consecuen-
cia, se plantea Cul y cmo aprendieron los estudiantes del Tcnico Superior Universitario en
150
Estadstica de Salud, algunas definiciones y aspectos histricos de Matemtica Bsica con la

utilizacin de un blog, un vdeocast y un podcast?
Describir una experiencia educativa de construccin de un blog, un vdeocast y un podcast

por estudiante, para la asignatura Matemtica Bsica del Tcnico Superior Universitario en
Estadstica de Salud, Escuela de Medicina, Universidad de Los Andes (Mrida, Venezuela)
durante los semestres U-2013, U-2014 y A-2015.
MARCO REFERENCIAL
La Educacin del presente es un proceso complejo, multidireccional y dinmico que inclu-

ye el proceso de enseanza y de aprendizaje, el cual tiene por objetivo la construccin, coope-
racin, colaboracin, produccin y sociabilizacin de conocimientos, habilidades, costumbres,
valores, actitudes que conllevan a la evolucin ntegra del estudiante, por ello, se debe cultivar
de manera permanente en la actual sociedad llena de dificultades y contradicciones (Melendro,
2005).
Resulta oportuno mencionar la importancia del binomio existente entre la Educacin y el
uso de las tecnologas, lo cual es una de las necesidades del presente que intenta desarrollar un
modelo de pensamiento que relaciona el pensar con el hacer, en otras palabras, busca el
logro de capacidades prcticas que permitan resolver problemas complejos que entraan incer-
tidumbre, con efectos concretos en la realidad (Ramrez, Escalante y Len, 2008).
Por ello la incorporacin de las TIC en el proceso de enseanza y de aprendizaje de Mate-
mtica tiene desafos por enfrentar, puesto que educandos y maestros tendrn la responsabili-
dad en la construccin de una sociedad del conocimiento; de all parte la necesidad de una al-
fabetizacin digital integral, que apunte tanto al aprendizaje de la utilizacin de las
aplicaciones informticas, como a la comprensin de los contenidos de la materia especfica
(Borello, 2010).
Cabe mencionar que para alcanzar una integracin e innovacin tecnolgica es preciso con-
siderar un medio educativo que forje habilidades cognitivas y procedimentales especficas y
transformadoras de la realidad educativa. Entonces es menester la realizacin de un proyecto
pedaggico potenciador del aprendizaje, el cual depende de las estrategias didcticas utilizadas
y el diseo de medios de enseanza. El proceso requiere tomar en cuenta las caractersticas de
los sujetos en estudio, el contexto de uso, los objetivos y contenidos de aprendizaje, los recur-
sos y los conocimientos que el profesor intenta desarrollar (Fernndez, 2007).
El uso de las TIC en el mundo ha sido uno de los principales factores de induccin al cam-
bio y adaptacin de las nuevas formas de hacer y de pensar, iniciadas a partir de los aos
ochenta en los distintos sectores de la sociedad incluyendo la Matemtica (Riascos, Quintero y
vila, 2009). En sus comienzos no se consideraba la importancia que llegara a tener la incur-
sin de las TIC en el entorno de la Educacin y especialmente en el proceso de enseanza y de
aprendizaje de Matemtica. Sin embargo las TIC no slo ayudan a optimizar la accin educa-
tiva y contenidos especficos, sino buscan nuevas formas de abordarlos, disearlos, desarro-
llarlos, para promover la calidad pedaggica (Gonzlez, 2007).
En cuanto al xito o fracaso de la inclusin de las TIC en el proceso de enseanza y apren-
dizaje de Matemtica depende, en gran parte, de la forma como los diferentes actores educati-
vos interpretan, redefinen, filtren y den forma a los cambios propuestos (Gonzlez, 2008). Pa-
151
ra lograr ese cambio, es necesario buscar que los actores participen de manera activa y de ese
modo obtener un cambio genuino que traiga como consecuencia beneficios tangibles (Chipia,
Rivas y Mousalli-Kayat, 2010). Adems Santibaez (2008) sostiene que se requieren estrate-
gias didcticas para desarrollar conocimientos y habilidades utilizando TIC, a partir de la
construccin de un espacio innovador para la prctica docente, por medio de un cambio plani-
ficado.
La planificacin de la experiencia educativa en el marco de las TIC y Matemtica, se fun-
damenta en la teora de aprendizaje constructivista, porque se toma en consideracin los cono-
cimientos previos del sujeto, adems, es un proceso de construccin personal, a partir de la
interaccin con el aprendizaje, por medio de objetos que explican una realidad particular y di-
nmica, para la solucin de problemas y tareas especficas (Pozo, 2006).
Cabe agregar que la prctica pedaggica se estructur a travs del aprender haciendo, lo
cual se asienta en el pensamiento de Jhon Dewey, sobre la necesidad de examinar el pensa-
miento a travs de la accin si se quiere que este se transforme en conocimiento, sus trabajos
sobre la educacin tenan por finalidad estudiar las consecuencias que tendra su instrumenta-
lismo para la pedagoga y determinar su validez mediante la experimentacin (Westbrook,
1993). El mismo autor seala que aprender haciendo propugna el dilogo, la interaccin, la
reflexin y la experiencia vivida de los participantes, por lo tanto, es un aprendizaje activo,
entendido como formulacin y experimentacin de hiptesis de significado por parte del estu-
diante. En la prctica educativa, existe una inversin del proceso de enseanza y el aprendizaje
tradicional, porque se revierte la secuencia habitual que va de la teora a la prctica.
Se utiliz un modelo instruccional integrativo, el cual se basa en la enseanza inductiva, es-
t diseado para ayudar a los estudiantes a una comprensin profunda de los cuerpos organi-
zados de conocimiento (relaciones entre conceptos, hechos, principios o generalizaciones) al
mismo tiempo que practican el pensamiento de nivel superior acerca de la informacin que
estn tratando (Eggen, y Kauchak, 2001).
En relacin a los recursos tecnolgicos, se define el blog, el cual es un trmino producto de
una comprensin de la palabra Web-log acuado por Jorn Barger en el ao 1997, este sitio
Web facilita la publicacin instantnea de entradas o post, adems permite a sus lectores dar
retroalimentacin al autor en forma de comentarios. Las entradas o publicaciones quedan or-
ganizadas cronolgicamente iniciando con la ms reciente, por ello tambin recibe la denomi-
nacin de bitcora o bitcora Web, que requiere poco o ningn conocimiento sobre el lenguaje
de codificacin de marcas de hipertexto (HTML) (Rojas, Alonso, Antnez, Orihuela y Varela,
2005). Existen gran cantidad de sitios de uso libre o sin costo que permiten crear y alojar
blogs, entre los ms populares estn: WordPress y Blogger, este ltimo fue el utilizado por los
estudiantes, por su sencillez y facilidad de publicacin.
El podcasting de manera general se puede definir como la distribucin de contenidos sono-
ros a travs de Internet mediante un proceso de sindicacin web (Pieiro-Otero y Caldevilla,
2011). Cuando se emplea solo el audio se le denomina podcast, pero cuando se utiliza imge-
nes se le llama vdeocast o vodcast (Laaser; Jaskilioff y Rodrguez, 2010). Adems, el podcas-
ting ha logrado hacerse un lugar en el usuario de Internet que ha pasado a definir una serie de
contenidos sin inters comercial alojados en la Web, desde donde se pueden consultar y des-
cargar de modo gratuito, por ello, para la docencia universitaria potencia el proceso de ense-
anza y de aprendizaje que supera los lmites temporales y espaciales, promoviendo un apren-
dizaje autorregulado (Pieiro-Otero y Caldevilla, 2011).
152
DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA EDUCATIVA
La experiencia de aprendizaje utiliz como recursos de comunicacin, informacin y divul-

gacin:
- Correo electrnico.
- Cuenta en Facebook: https://www.facebook.com/bioestadistica.ula/
- Cuenta de Twitter: @joanfchipial
- Pgina web: http://www.webdelprofesor.ula.ve/ciencias/joanfchipia/
- Blog: http://bioestadisticaula.blogspot.com/
La planificacin de construccin de un blog por estudiante, fue organizada en base a cuatro
entradas o publicaciones de Matemtica, cada entrada deba llevar al menos una imagen, las
referencias que utilizaron para su realizacin y despus le corresponda enviar un correo elec-
trnico al profesor con el enlace de la entrada:
- Se le asign la construccin del blog, para lo cual se le solicit abrir una cuenta en Gmail
si no la tenan, posteriormente deban revisar un vdeo de construccin de blog, el cual se in-
crust en la pgina web:
http://www.webdelprofesor.ula.ve/ciencias/joanfchipia/?p=282
- En la primera entrada se les asign la descripcin de la relacin entre Matemtica y salud,
explicando ejemplos que mostraran la utilidad prctica de Matemtica en su futura actividad
profesional:
http://www.webdelprofesor.ula.ve/ciencias/joanfchipia/?p=302
- En la segunda entrada se les asign la realizacin de un anlisis crtico sobre la relacin
entre Matemtica y Estadstica, por medio de casos especficos.
- En la tercera entrada se les asign de manera particular la bsqueda y resumen de la in-
formacin sobre la historia y utilidad de un nmero o un conjunto numrico, el cual se le sea-
laba de manera particular, se consider el nmero e, pi, ureo, raz cuadrada de dos, i, nmeros
cardinales, nmeros naturales, nmeros enteros, nmeros reales, nmeros complejos, nmeros
romanos, nmeros irracionales y nmeros racionales.
- En la cuarta entrada se les asign la biografa de un matemtico resaltante, especificndo-
se a cada estudiante el que le corresponda y posteriormente deban explicar la utilidad de sus
descubrimientos en su cotidianidad y futura actividad profesional. Los matemticos sealados
fueron: Pitgoras de Samos, Tales de Mileto, Pierre de Fermat, Nicolas Coprnico, Gottfried
Wilhelm Leibniz, Ren Descartes, Leonardo de Pisa, Niccol Fontana Tartaglia, Paolo Ruffi-
ni, Johann Bernoulli, Blaise Pascal, Jacob Bernoulli, Pierre Simn Laplace.
- Para concluir los estudiantes deban efectuar una exposicin del proceso de construccin
del blog, explicando cada una de las entradas publicadas.
La evaluacin del blog corresponda a una calificacin individual de Matemtica Bsica pa-
ra el semestre U-2013, con un ponderacin del 25% de la nota final de la materia. La valora-
cin de la actividad se dividi en 10 puntos de la revisin del blog, con un valor de 2,5 puntos
por entrada. Resulta de inters mencionar que la revisin de las entradas se efectu de manera
individual con envo de correcciones por el correo electrnico. Los 10 puntos restantes fueron
evaluados en la exposicin del blog. En cada uno de los 10 puntos se tom en consideracin
una escala de estimacin de 0 a 4, siendo 0 no present, 1 deficiente, 2 regular, 3 bien y 4 ex-
celente.
La planificacin de construccin de un videocast por estudiante, el valor de la actividad fue
individual con una ponderacin del 20% de la calificacin de la materia, se efectu durante el
semestre U-2014, el estudiante deba cumplir con un tiempo mnimo de 5 minutos, alojar el
153
vdeocast en YouTube, en una fecha establecida y enviar el enlace de YouTube al correo elec-
trnico del profesor.
Se recomend para la realizacin del vdeo, hacer un guion con una presentacin, desarro-
llo y cierre. En la presentacin mencione sus nombres y apellidos completos, adems de agre-
gar su afiliacin Institucional y decir cul es el tema a desarrollar. En el desarrollo explique la
historia, principal o principales representantes, de qu se trata el tema, utilizando las definicio-
nes que considere relevantes, relacione el tema con otras disciplinas, exponga la utilidad del
tema y agregue otros aspectos concernientes al tema. En el cierre concluya el tema y despida.
Los temas asignados por estudiante fueron: Nmeros Racionales, Nmero ureo, Aritmti-
ca, Nmeros Enteros, Sucesin de Fibonacci, Geometra Fractal, Raz cuadrada de dos, Geo-
metra Esfrica, Estadstica Inferencial, Geometra no euclidiana, Nmeros Irracionales, N-
mero Pi, Polgonos, Geometra Analtica, Nmeros Reales, Nmeros Romanos, Geometra
euclidiana, Proporcin, Razn, Porcentaje, ndice, Nmeros Naturales, Nmeros imaginarios,
Nmeros Complejos.
Se evalu considerando como indicadores: calidad de contenido, estructura del vdeo, cum-
plimiento de condiciones y puntualidad en la entrega, se emple una escala de estimacin de 0
a 5 puntos, siendo 0 no cumpli, 1 deficiente, 2 regular, 3 bueno, 4 notable y 5 excelente.
La planificacin de construccin de un podcast por estudiante, el valor de la actividad fue
individual con una ponderacin del 20% de la calificacin de la materia, se efectu durante el
semestre A-2015, el estudiante deba cumplir con un tiempo mnimo de 5 minutos en formato
.mp3, para ello se recomend utilizar un editor de audio tal como Audacity u otro, luego alojar
el audio en PodBean u otro, en el primer caso se le suministr un tutorial, en una fecha esta-
blecida y enviar el enlace del podcast al correo electrnico del profesor.
En el podcast se le elaboraron las recomendaciones y temas dados para el vdeocast. Se
evalu considerando como indicadores: calidad de contenido, estructura del audio, cumpli-
miento de condiciones, vocabulario tcnico utilizado y responsabilidad, se emple una escala
de estimacin de 0 a 4 puntos, siendo 0 no cumpli, 1 deficiente, 2 regular, 3 bueno y 4 exce-
lente.
MTODO
Esta investigacin est basada en un enfoque cualitativo porque se estudia la construccin

de un blog, elaboracin de un podcast y un videocast por estudiante, para la materia de Mate-
mtica Bsica de manera interpretativa, describiendo la dinmica, comportamiento y manifes-
taciones de la experiencia de aprendizaje, es decir, qu hicieron los estudiantes y cmo lo hi-
cieron (Tamayo, 2009).
El estudio fue de campo, debido a que se recolectaron datos de la realidad donde ocurren
los hechos, por medio de instrumentos con la presencia del investigador directamente de la
fuente, es decir, se recoge la informacin de los sujetos en estudio para ser analizada (Hernn-
dez, Fernndez y Baptista, 2014).
El alcance de la indagacin es descriptivo, porque se busca especificar propiedades, carac-
tersticas y rasgos importantes de la construccin del blog, edicin de un vdeocast y de un
podcast de Matemtica, narrando las tendencias de los estudiantes sujetos de investigacin
(Hernndez y otros, 2014).
El diseo es el de investigacin-accin, porque se busca resolver problemas cotidianos e
inmediatos, y mejorar prcticas concretas en el proceso de enseanza y de aprendizaje (Her-
nndez y otros, 2014).
154
Los participantes de la investigacin fueron el conjunto de 62 estudiantes de Matemtica

Bsica del Tcnico Superior Universitario en Estadstica de Salud de la Escuela de Medicina,
Facultad de Medicina, Universidad de Los Andes, Mrida, Venezuela, durante los semestres
U-2013 (15 estudiantes), U-2014 (22 estudiantes) y A-2015 (25 estudiantes).
Se utiliz como tcnica la observacin y como instrumentos, el registro anecdtico de la
experiencia educativa, para el anlisis del proceso directo de intervencin didctica en el aula
de Matemtica Bsica y una escala de estimacin para la evaluacin de los productos elabora-
dos por los estudiantes.
En el transcurso de la asignatura se enviaron 462 correos electrnicos entre los participan-

tes para dar informacin de la asignatura, aclarar dudas y hacer propuestas, aprobaron las eva-
luaciones del blog, del vdeocast y del podcast el 100% de los participantes, con un promedio
aritmtico de 16,4 puntos, en una escala de 0 a 20 puntos. Ms all de los resultados cuantita-
tivos se observaron en una participacin activa y continua que muestra la relevancia de em-
plear procesos diferentes a los tradicionales con apoyo de las Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin en Matemtica, con una constante colaboracin de los estudiantes, lo que indi-
ca un cambio.
Se pudo notar un pensamiento analtico y crtico, puesto que se observ el aprendizaje de
conocimientos matemticos ms all de los procesos algortmicos y curriculares establecidos
por la asignatura, lo que se corrobora con el promedio obtenido para la asignatura de Matem-
tica Bsica adems de tener el valor agregado de un manejo instrumental del blog, lo que evi-
dencia la transversalidad que se alcanz con un medio de la Web, por lo tanto, el blog, el v-
deocast y el podcast se convirtieron en gestores del aprendizaje.
Cabe sealar que durante el desarrollo de las cuatro actividades se observ ayuda entre los
participantes, reforzando su compaerismo, lo cual se obtuvo a travs de la utilizacin de los
medios de comunicacin establecidos desde el comienzo. Se determin que el aprender ha-
ciendo gener mayor inters, reflexin y creatividad en el momento de elaborar las entradas
del blog, edicin del vdeocast y podcast porque se manifest un manejo instrumental y aplica-
tivo de los contenidos, con opiniones personales y crticas de las temticas asignadas.
En cada semestre se le solicit a los estudiantes una opinin annima sobre la construccin
del blog, la edicin del vdeocast y del podcast, los cuales manifestaron que durante el desa-
rrollo del blog, lograron aprendizajes significativos sobre temas que no conocan de Matem-
tica; adems obtuvieron conocimientos de la Web sobre la construccin de un blog y la impor-
tancia de publicar la informacin; en cuanto a la edicin del vdeocast y del podcast, los
participantes indicaron que la bsqueda, resumen y anlisis de informacin, les permiti rela-
cionar los temas con su futura actividad profesional. En trminos generales, a los discentes les
gust la experiencia educativa, pues les permiti organizar la informacin y aprender el uso de
una herramienta que les puede ser de utilidad no solo de temas de Matemtica, sino para otras
asignaturas y en su prxima actividad profesional.
CONCLUSIONES
Resulta necesario elaborar un proceso planificado desde el diseo, desarrollo hasta la eva-
luacin para integrar las TIC en una actividad de aprendizaje y una asignatura, en el cual se
155
consideren a los participantes y las condiciones especficas donde se van a aplicar, lo que se ha
determinado en diversas publicaciones (Chipia, Rivas y Mousalli-Kayat, 2010; Chipia, 2015).
Es importante utilizar varios medios de comunicacin en internet, porque se genera una
mayor relacin entre docente-estudiante y entre estudiantes, para buscar el cambio de actitud
de un educando pasivo a un discente activo y responsable de su aprendizaje, tal como lo indica
Santibaez (2008), sobre la relevancia emplear mltiples y diversos medios educativos que
potencien el aprendizaje de los estudiantes.
El docente que plantee actividades de aprendizaje con la utilizacin de la Web debe trans-
formarse en un facilitador que gua el proceso de enseanza y aprendizaje, para ello requiere
de un mayor compromiso con la labor que est efectuando, tal como lo plantea Borello (2011),
artculo en el cual se muestra que el docente es un mediador que debe trabajar considerando
las inquietudes del estudiante.
En la Educacin Universitaria es menester enfocarse en procesos aplicativos para que el es-
tudiante pueda construir aprendizajes, que le sean de utilidad ante situaciones prcticas para su
futura actividad profesional, tomando en cuando lo seala Salinas (2004), en el cual se explica
la relevancia de generar experiencias educativas que consideren mbitos diferentes a los con-
vencionales y as los estudiantes obtengan aprendizajes analticos.
El enfoque de aprender haciendo permite generar aprendizajes ante situaciones prcticas, lo
que le ayuda al participante a resolver problemas de manera analtica y reflexiva, lo cual le
hace estructurar nuevos esquemas mentales, por ello, Westbrook (1993) enuncia que el estu-
diante es un sujeto activo en el proceso educativo en el cual aprende por medio de solucin de
los problemas que encuentra en la realizacin de una actividad especfica.
La construccin de un blog, edicin del vdeocast y podcast, sirvieron de medios educativos
que produjeron resultados cualitativos y cuantitativos resaltantes, pues se not las diferencias
en el cambio de actitud hacia el manejo de la tecnologa y el aprendizaje de la Matemtica. La
experiencia educativa evidencia que lo ms importante no consiste en utilizar las TIC, sino en
buscar que los estudiantes puedan autorregular su aprendizaje y puedan pensar crticamente en
el por qu, para qu y el cmo utilizar las tecnologas en el marco de una sociedad colmada de
incertidumbre, para evitar la infoxicacin.
RECOMENDACIONES
Elaborar experiencias educativas en la Educacin Universitaria ms amplias sobre la utili-

zacin de los blogs, edicin del vdeocast y podcast empleando una planificacin que conside-
re a los estudiantes, el contexto y el programa de la materia.
Proponer talleres de capacitacin para docentes universitarios que les muestren la utilidad e
importancia de emplear el blog, el vdeocast y el podcast para sus asignaturas y el aprendizaje
de los estudiantes en el marco de la sociedad del conocimiento.
Incentivar a docentes a utilizar medios educativos basados en la Web como los blog, vdeo-
cast y podcast, mostrando su potencialidad y cmo pueden ser usadas en su actividad laboral,
lo cual les servir para un mejor desenvolvimiento en su futura actividad profesional.
156
REFERENCIAS
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157
ENSEANZA DE CUADRILTEROS EN PRIMER AO DE EDUCACIN MEDIA

GENERAL. UNA PROPUESTA DE ENSEANZA BASADA EN GEOGEBRA
Daniella Toro, Jos Snchez

UPEL IPC
daniella945237@hotmail.com, jes4542003@yahoo.es
RESUMEN
El siguiente trabajo de investigacin tuvo como finalidad proponer una Unidad Didctica apo-
yada en el software libre GeoGebra para mejorar el proceso de enseanza del tema cuadrilte-
ros, dirigida a los docentes de la U.E.N. Jos Avalos, ubicado en la Parroquia El Valle, ao
escolar 2015-2016. El mismo se realiz en atencin a los postulados de Couso y otros (2005),
para quienes una Unidad Didctica constituye un marco orientador que proporciona criterios
adecuados para guiar la prctica docente, a travs de recursos adecuados tales como Geogebra,
el cual segn Carrillo y Llamas (2009) es un programa con una serie de elementos a partir de
los cuales es posible construir nuevos objetos, estableciendo relaciones entre ellos. El trabajo
se enmarca dentro de la modalidad de proyecto factible. La muestra objeto de estudio fueron 5
docentes de la especialidad de Matemtica de la institucin que dictan Primer Ao de Educa-
cin Media General. La metodologa utilizada se estructur en una fase de diagnstico de ne-
cesidades, seguida por el diseo y ejecucin de la Unidad Didctica. Los instrumentos mane-
jados fueron cuestionarios validados segn el juicio de expertos y una matriz de anlisis de
contenido para el diseo de la estrategia de enseanza. Los resultados nos permiten concluir
que el uso del software libre GeoGebra como recurso pedaggico enmarcado en el uso de las
Tecnologas de Informacin y Comunicacin, contribuye a mejorar la enseanza de los estu-
diantes en el tema cuadrilteros con el propsito de lograr un aprendizaje significativo, permi-
tindole a los profesores participar de forma activa y colaborativa, rompiendo los esquemas
tradicionales de educacin y creando un ambiente verstil a fin de motivar a los estudiantes en
el estudio de la geometra y de la matemtica en general, como inicio a un cambio de
mentalidad para lograr los objetivos propuestos.
Palabras clave: estrategias de enseanza, GeoGebra, cuadrilteros
REFERENCIAS
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cacin. Universidad Pedaggica Experimental Libertador, Venezuela OEI-Revista Iberoa-
mericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)
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teriales para apoyar la prctica educativa. Mxico D.F.: Instituto Nacional para la Evalua-
cin de la Educacin.
158
INTEGRACIN DE LA MODELIZACIN MATEMTICA Y GEOGEBRA EN EL

CONTEXTO DEPORTIVO
Alexis Eduardo Salcedo Yanez

Universidad Nacional Experimental del Yaracuy
alexis.doctorado.upel@gmail.com
RESUMEN
Uno de los objetivos de la unidad curricular Matemtica y Estadstica Aplicadas, del pregrado
Ciencias del Deporte, tiene que ver con la importancia de vincular la matemtica con la activi-
dad deportiva, la cual es una alternativa pertinente y motivadora para el logro de destrezas,
hbitos y conocimientos matemticos a la vez de fomentar el pensamiento crtico en los estu-
diantes. Asimismo, incrementa el inters de los estudiantes por el estudio de las matemticas
en su formacin profesional. El propsito de este trabajo es analizar las producciones de 15
estudiantes del primer ao (16 a 18 aos) cursantes del primer ao de la carrera en Ciencias
del Deporte de la Universidad Nacional Experimental del Yaracuy, que participaron en tres
sesiones de resolucin de problemas con la integracin de la modelizacin matemtica y el
software GeoGebra. Las sesiones de trabajo, se planificaron, tomando en cuenta los conteni-
dos curriculares del programa oficial vigente de la asignatura, as como los rudimentos bsicos
del software utilizado. En cuanto a las actividades planificadas se acudi a problemas de ma-
temtica aplicada a los deportes (Salcedo, 2015). Cada grupo de dos o tres estudiantes dispuso
de una computadora con el software libre GeoGebra 5.0. Se utiliz la tcnica de observacin y
el registro de respuestas se realiz en un cuaderno de notas. En este estudio, consideramos la
siguiente pregunta de investigacin: De qu manera el uso de GeoGebra ayuda a los estudian-
tes en la comprensin conceptual del tema de funciones reales cuando resuelven problemas
contextualizados en los deportes? Se encontr que el abordaje de los problemas de modeliza-
cin matemtica con el apoyo del GeoGebra enrique la exploracin y comprensin de los con-
ceptos matemticos subyacentes al tema de funciones reales, cuando se asumen los distintos
momentos del proceso de modelizacin en el contexto deportivo.
Palabras clave: modelizacin matemtica, deportes, GeoGebra.
REFERENCIAS
Salcedo, A. (2015). Problemario Relativo a Matemtica Aplicada a los Deportes. San Felipe,
Venezuela: Universidad Nacional Experimental del Yaracuy.
159
USO DE LAS TIC EN EL APRENDIZAJE AUTNOMO DE LA MATEMTICA
Fray Granado, Lucia Moncada

Universidad Nacional Experimental de Guayana
frdgp@hotmail.com
Tecnologas de Informacin y Comunicacin. Educacin Universitaria
RESUMEN
La mayora de las carreras universitarias tienen al menos un curso de matemtica, donde el

estudiante incursiona en las aplicaciones de la matemtica con su rea de especificidad, permi-
tiendo el desarrollo del razonamiento lgico, el pensamiento flexible, divergente, entre otros.
Pese a su importancia, los docentes muchas veces no logran cubrir los contenidos en el tiempo
pautado. De all que se requiere que los discentes sean responsables de su aprendizaje, para
ello el docente debe valerse de la motivacin, los conocimientos previos, las habilida-
des cognitivas, y otros elementos propios de la concepcin del aprendizaje autnomo. En la
actualidad las TIC se han convertido en recursos para el aprendizaje autnomo del estudiante
de Ingeniera Industrial de la UNEG. Partiendo de estas ideas, la investigacin tiene como
propsito evaluar el impacto de las TIC en el aprendizaje autnomo de la asignatura Matem-
ticas I de los estudiantes de ingeniera de la UNEG. Se consider como base epistmica las
ideas de las teoras Constructivista y Cognitivista de Piaget, Vygotski, Ausubel sobre la tem-
tica. La investigacin es descriptiva, bajo el diseo de campo con enfoque de estudio de casos.
Se emple como tcnica la entrevista a travs de un guin de preguntas para interpretar el
sentir de los educandos frente a las TIC. Fueron aplicadas dos pruebas para determinar las for-
talezas y debilidades de los alumnos y se elabor un registro anecdtico de cada informante.
Se estim que las TIC sean un medio adecuado y factible para el aprendizaje autnomo de la
asignatura Matemticas I en estudiantes de Ingeniera de la UNEG.
Palabras clave: aprendizaje autnomo, matemtica, TIC.
160
EFECTO DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE BASADO EN EL USO DE LAS TIC

EN LAS ACTITUDES DE LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIN MEDIA HACIA EL
APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA
Gregorio Antonio Chourio Garca 1 y Nila del Valle Valero Pineda 2.

1
U.E.N. Mara Rosario. 2 U.E.N. Mara Rosario.
Gregoriochourio1@hotmail.com, Nila.valero@gmail.com
Tradicionalmente al Conocimiento Matemtico se le asume como un conocimiento esen-

cialmente racional, por consiguiente neutral, en el cual se ha suprimido toda presencia o hue-
lla de aspectos emocionales. En relacin a este argumento los fracasos de los estudiantes en
Matemticas, casi siempre, se le adjudican a la ausencia de conocimientos previos o a la esca-
sa capacidad especial que debe tener un estudiante para aprenderla. Sin embargo, cada vez son
ms los estudios e investigaciones en los que se demuestra que los aspectos emocionales, co-
mo la ansiedad, llamada ansiedad matemtica junto con la actitud hacia las Matemticas son
aspectos que afectan el aprendizaje de esta disciplina.
Por su parte, Mcleod (1994) con las investigaciones realizadas en la dcada de los 90 ha
venido mostrando el papel de las cuestiones afectivas en el proceso de Aprendizaje de las Ma-
temticas y en cmo condicionan el xito o fracaso de los estudiantes. Adems, Blanco y Gue-
rrero (2002) sealan que para una amplia mayora de estudiantes, el Aprendizaje de las Mate-
mticas, no es una fuente de satisfaccin, sino de frustracin, de desnimo y de angustia y que
son sentimientos que se van construyendo en el transcurso de la vida acadmica de los alum-
nos, y pueden llevar a generar autnticas aversiones y rechazo hacia las matemticas. Las acti-
tudes son parte integrante de todas las materias de aprendizaje y ocupan un lugar central en el
acto educativo, guiando el proceso perceptivo y cognitivo que aporta el aprendizaje de cual-
quier contenido educativo en este caso de las matemticas.
En relacin a la enseanza y Aprendizaje de las Matemticas se han estudiado las actitudes
para tratar de explicar el rechazo o aceptacin de esta disciplina (GmezChacn, 2000). Se
ha considerado tambin que constituyen una gua cognitiva que favorece o inhibe su aprendi-
zaje. En las ltimas dos dcadas, en aras de mejorar la Educacin, en particular la enseanza y
el aprendizaje de las Matemticas, ha predominado fuertemente la tendencia a incorporar la
tecnologa computacional al mbito escolar. El propsito, proporcionar una herramienta de
apoyo que promueva la experimentacin y la exploracin para posibilitar un mejor aprendiza-
je.
Por lo tanto, con los nuevos adelantos tecnolgicos y el trabajo realizado para su incorpora-
cin en la educacin, las aulas de clase han comenzado un proceso de transformacin, las rela-
ciones que se establecan con un papel preponderante del docente dirigiendo clases magistrales
hacia un estudiante pasivo se han visto obligadas a ser repensadas, para centrarse en una for-
macin ms dirigida al alumno, donde ste tome un papel ms activo, haciendo uso de medios
interactivos, y se confluya hacia una relacin ms colaborativa de aprendizaje. Al respecto
Quero (2003), seala que las TIC, incrementan las posibilidades de almacenar conocimiento,
facilitando la accesibilidad al mismo, optimizan intercambios entre actores del proceso educa-
tivo y otros actores de la sociedad, permitiendo superar barreras de espacio y tiempo.
161
En relacin a lo anterior la UNESCO (2004) plantea lo siguiente:
Para que la educacin pueda explotar al mximo los beneficios de las Tecnologas
de Informacin y de la Comunicacin, en el proceso de aprendizaje, es esencial
que tanto los futuros docentes como los docentes en actividad sepan utilizar estas
herramientas. En tal sentido, las instituciones y los programas de formacin deben
liderar y servir como modelo para la capacitacin tanto de futuros docentes como
de docentes en actividad, en lo que respecta a mtodos pedaggicos y herramientas
de aprendizaje.
As mismo, tenemos que esta expansin e incursin de las Tecnologas de la Informacin y

Comunicacin en las ms diversas reas del quehacer humano, ha modificado de manera
irreversible la vida, ya no slo del usuario cotidiano de estas herramientas sino tambin de los
pases y la experiencia de las personas, redimensionando las coordenadas de tiempo y espacio
que ordenan la vida en sociedad, conformando as una nueva forma de organizacin social en
redes. En este sentido, la escuela est llamada a ser la gran protagonista del siglo XXI, por lo
cual la formacin de los estudiantes representa, asentar las bases para la gran revolucin del
conocimiento dentro del mundo globalizado e interconectado en el cual se vive. Es importante
sealar que en la educacin venezolana, uno de los grandes problemas que tiene la ejecucin
del proceso educativo, se debe a que algunos docentes se aferran a la prctica pedaggica de
la escuela tradicional, resistindose a asumir los cambios en atencin a los tiempos de contin-
gencia.
Segn Rivas (1996), la educacin del nuevo milenio, exige la formacin de un nuevo ciu-
dadano integral, creativo con pensamiento crtico, educado hacia el crecimiento, la participa-
cin e identificacin con vecinos, comunidades y grupos organizados para superar el indivi-
dualismo y el aislamiento; es por esto que este sistema educativo busca la preparacin de los
docentes para la formacin integral de los nios y nias. Veinte aos despus, estas afirmacio-
nes siguen vigentes. De igual modo, las competencias para que los individuos puedan vivir
productivamente, cambios, y con ella las enseanzas en las matemticas; necesita una serie de
competencias esenciales que les permitan desarrollar una amplia comprensin de la asignatura
en el mundo que lo rodea y acercarse a los problemas matemticos con confianza, de manera
que comience una vida adulta responsable. Por otra parte, Gutirrez (1988), citado por Ruz et
al (2006), afirma que:
la enseanza de las matemticas en la dcada de los 80, se fundamenta en los prin-

cipios cognitivos y se ampla con la teora de Jean Piaget, sobre las operaciones
del pensamiento para as graduar el proceso de enseanza- aprendizaje, influyen-
do tambin la teora del humanismo de Carls Roger, con nfasis en el uso de las
tecnologas educativas
Ahora, en este siglo XXI, el uso de las TIC en las ms diversas reas es abrumador. Es por
ello la necesidad de incorporar las TIC en la praxis pedaggica para un buen desarrollo del
proceso educativo, en este caso en el aprendizaje de las Matemticas en la Educacin Secun-
daria. Con respecto a esto, en la nueva realidad educativa, la utilizacin de las Tecnologas de
la Informacin y Comunicacin, tienen nuevas demandas de acceso a la poblacin, debido a
que las sociedades del conocimiento promueven la educacin a lo largo de la vida. De all que
se presentan grandes debilidades frente a la educacin, el escaso desarrollo de sus capacidades
162
de conocimiento, capital humano, instituciones y capacidades tecnolgicas se muestra como

un impedimento para competir e integrarse a la sociedad, donde la educacin es una parte
esencial de la economa. Desde esta perspectiva, en la actualidad, los estudiantes cuentan con
docentes en su mayora capacitados y que a su vez pueden acceder al uso de la Tecnologa de
la Informacin y Comunicacin, con el fin de mejorar sus prcticas pedaggicas.
En este contexto, el Centro Nacional de Tecnologas de Informacin en Venezuela (CNTI,
2004), expresan que las Tecnologas de la Informacin aportan a la educacin una nueva di-
mensin, las posibilidades de compartir, de transferir informacin y conocimientos bsicos,
facilitan el acceder a nuevas fuentes de saber, aumentando la capacidad de aprender.
Partiendo de los supuestos anteriores, este trabajo persigue determinar el efecto de un am-
biente de aprendizaje basado en el uso de las TIC en las actitudes de los estudiantes hacia el
aprendizaje de la Matemtica. Por lo tanto, es esencial esta iniciativa de que los estudiantes
cambien su actitud hacia esta disciplina acadmica, por medio de las TIC pretendiendo de esta
manera que al momento de avanzar al grado inmediato superior tengan todas las potencialida-
des o competencias relacionadas con el pensamiento lgico y en la resolucin de problemas
matemticos. As mismo, al plantear el problema, es necesario formular la siguiente interro-
gante para la bsqueda de alternativas de posibles soluciones:
Cul es el efecto de un ambiente de aprendizaje basado en el uso de las TIC en las actitu-
des de los estudiantes hacia el Aprendizaje de la Matemtica?
Analizar el efecto de un ambiente de aprendizaje basado en el uso de las TIC en las actitu-
des de los estudiantes hacia el Aprendizaje de la Matemtica.
MARCO TERICO
Entre las investigaciones que se consultaron sobre las variables que se abordaron en nuestra
investigacin, destacamos:
Martnez, Iglesias, lvarez y Sampedro (2006) desarrollaron una investigacin cuyo ttulo
es Actitud y expectativas del alumnado universitario hacia la formacin apoyada en objetos
de aprendizaje y entornos virtuales. Estos catedrticos son investigadores del Departamento
de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Oviedo y del Servicio de Proceso de Imge-
nes y Tecnologas Multimedia de la Universidad de Oviedo (Espaa). La investigacin rese-
ada fue realizada en la Universidad de Oviedo y analiz la percepcin y actitudes que
presentaban estudiantes de las titulaciones de Logopedia y de Odontologa hacia los
objetos digitales de aprendizaje y las TIC como herramientas de apoyo a la enseanza pre-
sencial. Se tom con una muestra de 81 estudiantes, de los cuales 53 cursan la asignatura de
Anatoma Patolgica en la titulacin de Odontologa y 28 en la asignatura de Logopedia y
Nuevas tecnologas. Los resultados indicaron que el alumnado universitario dispone y uti-
liza correctamente las herramientas tecnolgicas de informacin y comunicacin y valora el
apoyo que stas pueden aportar a la enseanza presencial
Por su parte, Gil, Guerrero, y Blanco (2006) investigadores de la Universidad de Extrema-
dura (Espaa), realizaron la investigacin que lleva por ttulo El dominio afectivo en el
aprendizaje de las Matemticas. La finalidad de este trabajo fue analizar las creencias, las ac-
titudes y las reacciones emocionales que los estudiantes experimentan en el proceso de apren-
dizaje de las Matemticas. El objetivo que se trazaron los investigadores fue conocer si las
163
creencias, actitudes y atribuciones positivas acerca de si mismos como aprendices son una
fuente de motivacin y expectativas de xito ante a la materia. El diseo de investigacin em-
pleado fue descriptivo exploratorio y correlacional, con una muestra de 346 estudiantes de se-
gundo ciclo de Educacin Secundaria Obligatoria de institutos de Badajoz (Espaa) a quienes
se les aplic un cuestionario sobre creencias y actitudes acerca de las Matemticas. Si bien los
investigadores hipotetizaron acerca de la influencia del gnero en el dominio afectivo, los re-
sultados indicaron que las creencias del alumnado acerca de si mismos como aprendices de
Matemtica no guardaban relacin con su gnero.
En el mismo orden de ideas, Cannone, Hernndez, Palarea y Socas (2007), investigadores
de la Universidad de la Laguna, llevaron a cabo una investigacin titulada Actitud hacia las
Matemticas y hacia el uso del Ordenador en Alumnos de Educacin Primaria en un Colegio
Pblico de Santa Cruz de Tenerife. En su artculo presentaron y analizaron algunas investiga-
ciones realizadas sobre el impacto de las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin
en el aula y en las actitudes de los alumnos hacia las Matemticas y hacia el uso del ordena-
dor, para mostrar posteriormente, los resultados obtenidos sobre la actitud y la disposicin de
los alumnos hacia las Matemticas y hacia el uso del ordenador, en una experiencia con 14
alumnos de 8-10 aos de edad, en la que se usan juegos matemticos para ordenador, como
recurso para la enseanza aprendizaje de las Matemticas en la Educacin Primaria. Se evi-
denci que el uso del computador foment el aprendizaje cooperatorio y colaborativo.
Tambin, Crdenas (2008) en su reporte de investigacin titulado Identificacin de tipolo-
gas de actitud hacia las matemticas en estudiantes de sptimo y octavo grados de educacin
primaria, aparecido en la revista Perfiles Educativos, de Mxico, presenta los resultados de
un estudio sobre las actitudes hacia las Matemticas, aplicado a los alumnos de sptimo y oc-
tavo bsico de las escuelas de la comuna de Puqueldn, en la provincia chilena de Chilo, con
el objeto de identificar tipologas o cluster de alumnos respecto a la actitud hacia la ciencia
matemtica. La medicin de actitudes se realiz merced a un cuestionario de afirmaciones y
preguntas, utilizando una escala tipo Likert. La segmentacin estadstica se realiz mediante
anlisis cluster , la validacin y evaluacin de la solucin cluster, en funcin de la variable no-
ta promedio, mediante el anova no paramtrico de KruskalWallis y comparacin mltiple de
promedios mediante la prueba de Duncan, con significancia P< 0.05 corregida segn el mto-
do de Bonferroni. Se identificaron cuatro tipologas de actitud hacia las matemticas. Se pudo
concluir que existen cuatro tipos de alumnos en cuanto a su actitud hacia las Matemticas en la
comuna de Puqueldn. Tipologa T1: alumnos de nivel medio (30.4%); tipologa T2: alumnos
con problemas de aprendizaje (30.4%); tipologa T3: alumnos de nivel superior (26.6%); y
tipologa T4: alumnos indiferentes (12.7 por ciento).
En cuanto a Gmez-Chacn (2010) present la investigacin titulada Actitudes de los es-
tudiantes en el aprendizaje de la Matemtica con tecnologa, como investigadora de la Facul-
tad de Ciencias Matemticas de la Universidad Complutense de Madrid. Este estudio tuvo
como propsito fundamental examinar las relaciones entre actitudes hacia la Matemtica y ha-
cia la tecnologa. Tom como sujetos de estudio a 392 estudiantes de 4 de secundaria y 1. de
bachillerato procedentes de cinco institutos de secundaria de Espaa. Los centros educativos
se eligieron con una representacin proporcional de contextos socioculturales y socioeconmi-
cos variados. Todos ellos tienen en comn ofrecer en su proyecto curricular la integracin de
las tecnologas en el aprendizaje matemtico y combinar clases tradicionales con clases prcti-
cas en el laboratorio, donde utilizan programas de clculo simblico, como Derive, y progra-
mas de geometra dinmica, como Cabri y GeoGebra. Los 13 profesores (5 mujeres y 8 varo-
nes) responsables de estos cursos eran personas con formacin en estos programas y en nuevas
164
tecnologas. Uno de los resultados ms relevantes obtenidos en este estudio es que los datos
indican que de las tres dimensiones de la actitud, cognitiva, afectiva y conductual (o compor-
tamental, tal como lo sealamos para nuestra investigacin), este instrumento mide ms la res-
puesta emocional en el proceso de aprendizaje matemtico con ordenador en su base cognitiva
de creencia (evaluaciones y reacciones que tienen que ver con asociaciones del estudiante con
el objeto sin estar implicado en la tarea y espacios extraescolares) y menos en la base cogniti-
va especfica de la Epistemologa Matemtica en accin.
Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC)

Las TIC, segn Mcfarlane y col. (2000), son el conjunto de herramientas o de medios pa-
ra hacer lo mismo de siempre pero de un modo ms eficiente. Por lo expuesto, las Tecnolo-
gas de Informacin y Comunicacin tienen como caractersticas principales las siguientes:
Son de carcter innovador y creativo, re relacionan con mayor frecuencia con el uso de la In-
ternet y la informtica, en Amrica Latina se destacan con su utilizacin en las universidades e
instituciones y pases como: Argentina y Mxico, y en Europa: Espaa y Francia. constituyen
medios de comunicacin y adquisicin de informacin de toda variedad, inclusive cientfica, a
los cuales las personas pueden acceder por sus propios medios, es decir; potencian la educa-
cin a distancia en la cual es casi una necesidad del alumno poder llegar a toda la informacin
posible generalmente solo, con una ayuda mnima del profesor.
Concebidas como un concepto que se ha venido desarrollando a partir de la dcada de los
ochenta, el trmino Ambientes Virtuales de Aprendizaje o Aulas Virtuales se le adjudica a la
sociloga Starr Roxanne Hiltz (1980), (citado por Montemayor, 2015), quien fue una de las
primeras en concebir el concepto de clases virtuales, definindolas como el empleo de co-
municaciones mediadas por computadores para crear un ambiente electrnico semejante a las
formas de comunicacin que normalmente se producen en el aula convencional. A travs de
ste entorno el alumno puede acceder y desarrollar una serie de acciones que son propias de un
proceso de enseanza presencial como conversar, leer documentos, realizar ejercicios, formu-
lar preguntas al docente, trabajar en equipo, etc. Todo ello de forma simulada sin que medie
una interaccin fsica entre docentes y alumnos, adems es una herramienta que brinda las po-
sibilidades de realizar enseanza en lnea. Es un entorno privado que permite administrar pro-
cesos educativos basados en un sistema de comunicacin mediado por computadoras. Entre
las actividades que se desarrollan en un Aula Virtual se encuentran: la Tarea, la consulta, los
glosarios, el chat, los foros y la wiki.
Actitudes hacia el Aprendizaje de la Matemtica

Sobre la base de lo considerado por Gmez-Chacn (2000) sustentada en las ideas de Con-
sejo Nacional de Profesores de Matemticas (NCTM), se encontr que cuando el objeto es la
Matemtica, es posible hablar de las siguientes categoras: actitudes hacia la Matemtica, y
actitudes Matemticas. En relacin a las matemticas, distinguimos entre actitudes hacia las
matemticas y actitudes matemticas; mientras que las primeras se refieren a la valoracin y
aprecio por esta materia subrayando ms la componente afectiva, las actitudes matemticas
comprenden el manejo de las capacidades cognitivas generales, resaltando el componente
cognitivo (Callejo, 1994; Gmez-Chacn, 2010). El caso que corresponde es el que tiene que
ver con las actitudes hacia las Matemticas.
En este sentido, algunas de las actitudes y comportamientos ms habituales en el proceso
de aprendizaje que se manifiestan en el alumnado son el rechazo, la negacin, la frustracin, la
evitacin, etc. Se hace necesario, pues el estudio de las actitudes de los estudiantes hacia la
165
asignatura, puesto que el desarrollo de actitudes positivas a travs del fomento de sentimientos
y emociones positivas facilitar un cambio en las creencias y expectativas hacia la materia,
favoreciendo su acercamiento hacia las matemticas. En tal sentido las actitudes hacia la Ma-
temtica tienen que ver con la valoracin, el aprecio, la satisfaccin, la curiosidad y el inters
tanto por la disciplina como por su aprendizaje, acentuando ms el componente afectivo que el
cognitivo.
Actitud hacia la Matemtica

La definicin de las actitudes hacia las Matemticas propuesta por Gmez-Chacn (2000),
hace referencia a que las actitudes que comprenden este grupo pueden referirse a cualquiera de
los aspectos siguientes: actitud hacia la matemtica y los matemticos (aspectos sociales de la
matemtica), inters por el trabajo matemtico, cientfico, actitud hacia las matemticas como
asignatura, actitud hacia determinadas partes de las matemticas, actitud hacia los mtodos de
enseanza. De entre los aspectos anteriores, para este trabajo se contemplan las actitudes hacia
las matemticas como asignatura y la actitud hacia los mtodos de enseanza. En esta investi-
gacin, la actitud hacia los mtodos de enseanza se centra en la actitud de los estudiantes ha-
cia el uso de las TIC para trabajar contenidos matemticos, dado que son las consecuencias de
esta forma de enseanza-aprendizaje las que se investigan y, por tanto, las actitudes de los es-
tudiantes a este respecto se consideran Relevantes. En referencia a las actitudes hacia el Uso
de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin, compartimos la opinin de Garca (2011),
quien indica que una de las razones por la que los profesores de secundaria usaban los ordena-
dores en Matemticas era para mejorar el ambiente de la clase, siendo sta una de mis metas.
Las actitudes constituyen una variable muy compleja para su anlisis. Por esta razn, en es-
te estudio analizaremos las actitudes de los estudiantes hacia el aprendizaje de la Matemtica
atendiendo a tres componentes, elementos o dimensiones que se mencionan a continuacin:
Dimensin: Afectiva, que comprende: emociones y estados de nimo, gusto por las matemti-
cas. En cuanto a la Dimensin Cognitiva abarca los siguientes componentes: creencias de los
estudiantes; expectativas: valoracin y para la Dimensin Comportamental est compuestas
por: intenciones de accin: percepcin de sus capacidades y posibilidades: perseverancia en
las tareas
Aprendizaje de la Matemtica
En cuanto a este aspecto se deben tomar en cuenta, en primer lugar los estilos de enseanza,
en cuanto a ello segn el estilo de aprendizaje de nuestros alumnos debemos ajustar nuestro
estilo de enseanza. Adems desde los aos 20 se produce una dicotoma entre lo que se ha
llamado enseanza tradicional y la enseanza progresista. Lewin y Lippitt ya sealaron en
1938 tres tipologas de enseanza: autocrtico, laissez-faire y democrtico. Son importantes en
este campo los estudios de Bennett, a finales de los aos 70 y hay quien encuentra hasta doce
estilos de ensear. Beltrn y Cabanach encuentran, a principios de los aos 90, los siguientes
tipos de profesores, siguiendo a Monereo (1999): el profesor con experiencia, el profesor efi-
caz, el profesor experto, el profesor principiante y El nuevo rol del profesor, para la docencia
de calidad en el cual este debe ser manager del grupo clase, realizar y mantener los registros
de los estudiantes y atender a los problemas que surgen dentro de la clase.
166
MARCO METODOLGICO
El enfoque epistemolgico, estuvo sustentado en el Modelo Cuantitativo, de tipo explicati-

vo, encaminada sobre un diseo de campo, longitudinal y cuasi experimental, tomando para
ello un grupo experimental y un grupo control no equivalente con aplicacin de pretest y
postest y en la cual se realiz un estudio de casos. La poblacin, estuvo conformada 61 estu-
diantes distribuidos as: Grupo Experimental, 43 estudiantes del 1 Ao, Seccin U de la
U.E. Colegio Nuestra Seora del Perpetuo Socorro, y Grupo Control 34 estudiantes de 1
Ao, Seccin U de la U. E. Privada Colegio Cristiano San Pablo de Tarso. En cuanto a la
muestra, se us un muestreo de tipo no probabilstico. Por otra parte, las variables de esta in-
vestigacin son: Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICS), Variable in-
dependiente y Actitudes hacia el aprendizaje de la Matemtica (Variable dependiente), la tc-
nica utilizada fue la observacin directa los cuestionarios (el pretest y el postest).
Para el tratamiento, el Grupo Experimental experiment un aprendizaje fundamentado en
Estrategias de Enseanza basadas en las TIC, a travs del Aula Virtual durante 8 semanas y en
cuanto al Grupo Control, los alumnos de esta muestra no fueron sometidos a ningn tratamien-
to especial con Aulas Virtuales, slo recibieron sus contenidos sobre Fracciones de la forma
tradicional en su aula de clases (lpiz, cuaderno, libros de texto y pizarra) durante el mismo
tiempo que el Grupo Experimental. La validacin del instrumento, se realiz a travs del juicio
de tres expertos en el rea de investigacin en Educacin Matemtica y para la Confiabilidad,
se us el Coeficiente Alfa de Crombach, arrojando para el Cuestionario el resultado = 0,902
(Muy confiable). Por otra parte, se estableci un sistema de hiptesis conformado por una hi-
ptesis general, una hiptesis nula y nueve hiptesis de trabajo, el anlisis de los datos se efec-
tu por separado utilizando el programa SPSS, versin 19 estndar para Windows.
La hiptesis general fue H: El uso de las TIC en las actividades escolares tiene resultados
positivos en las actitudes de los nios hacia el aprendizaje de la Matemtica; La hiptesis nu-
la fue H0: El uso de las TIC en las actividades escolares no tiene resultados positivos en las
actitudes de los nios hacia el aprendizaje de la Matemtica. Las nueve hiptesis de trabajo
formuladas fueron:
HT1: Comparados con los alumnos del Grupo Control, los estudiantes que experimentaron
con las TIC (Aulas Virtuales) mostraron mejores actitudes hacia el aprendizaje de la Matem-
tica, en cuanto a sus emociones y estados de nimo.
tica, en cuanto a su gusto por la asignatura.
tica, en cuanto a sus sentimientos.
tica, en cuanto a sus creencias.
tica, en cuanto a sus expectativas.
tica, en cuanto a su valoracin.
167
tica, en cuanto a sus intenciones de accin.
tica, en cuanto a su percepcin de capacidades y posibilidades.
con las TIC (Aulas Virtuales) mostraron actitudes hacia el aprendizaje de la Matemtica, en
cuanto a su perseverancia en las tareas.

Resultados del Pretest
Se us el programa estadstico SPSS versin 19 para la determinacin de las medias aritm-
ticas y varianzas respectivas de cada indicador, dimensin y la variable dependiente; luego, se
procedi a realizar los clculos para la aplicacin de la Prueba Z en cada indicador, dimensin
y la variable dependiente, obtenindose los resultados siguientes:
Tabla N 1: Resultados Generales del Pretest del Grupo Experimental
Indica- Indica- Indica- Indica- Indica- Indica- Indica- Indica- Indica- Dimen- Dimen- Dimen- Variable
dor 1 dor 2 dor 3 dor 4 dor 5 dor 6 dor 7 dor 8 dor 9 sin 1 sin 2 sin 3
Depen-
diente
Media 2,7209 3,0698 2,4884 3,4651 4,3023 4,6512 3,0233 3,1628 2,1163 2,7442 4,3721 2,6512 3,3488
Varian- 1,492 1,209 1,303 1,017 ,740 ,661 ,833 1,044 ,867 1,528 ,953 ,994 1,280
za
N 43 43 43 43 43 43 43 43 43 43 43 43 43
Tabla N 2: Resultados Generales del Pretest del Grupo Control

dor 1 dor 2 dor 3 dor 4 dor 5 dor 6 dor 7 dor 8 dor 9 sin 1 sin 2 sin 3 Depen-
diente
Media 2,969 3,970 3,181 3,970 4,529 4,882 4,382 3,794 3,058 3,4545 4,6765 3,8235 4,1818
7 6 8 6 4 4 4 1 8
Varian- 1,593 1,181 1,966 1,120 ,439 ,289 ,546 1,199 1,269 1,256 ,286 ,877 ,716
za
N 33 34 33 34 34 34 34 34 34 33 34 34 33
Tabla N 3: Para la Variable Dependiente: Actitudes hacia el aprendizaje de la Matemtica

Grupo Media Varianza
Experimental Xe = 3,3488 Se2 = 1,280
Control Xc = 4,1818 Sc2 = 0,716
Se realizaron los clculos, obtenindose el valor del estadstico Z= -3,6949. Al comparar

con el valor tabulado, result Z< Z0. Dado el tipo de diseo de la prueba estadstica previa-
168
mente establecida (Prueba de una Cola) y el criterio de decisin asumido, se acepta la Hipte-
sis Nula. Con esto, se obtiene que no hubo diferencias estadsticamente significativas entre los
grupos. Sin embargo, el valor absoluto del estadstico supera al valor tabulado (Z0 = 1,64). Es-
to podra ser evidencia de una cierta ventaja inicial del Grupo Control con respecto al Grupo
Experimental. Si se asume esta afirmacin, tenemos que antes del tratamiento, los estudiantes
del Grupo Control presentaban, en promedio, una actitud ms favorable hacia la Matemtica
que los estudiantes del Grupo Experimental.
Resultados del Postest

Se aplic la Prueba Z para cada indicador, dimensin y la variable dependiente, obtenin-
dose los resultados siguientes:
Tabla N 4: Resultados Generales del Postest del Grupo Experimental
Indica- Indica- Indica- Indica- Indica- Indica- Indica- Indica- Indica- Afecti- Cogniti- Comportamen- Actitudes
dor 1 dor 2 dor 3 dor 4 dor 5 dor 6 dor 7 dor 8 dor 9 va va tal hacia el
Aprendi-
zaje de la
Matemti-
ca
3,395 4,023 3,139 4,139 4,627 4,907 3,860 3,976 3,209 3,456 4,720 3,6796 3,9535
3 3 5 5 9 0 5 7 3 1 9
Media
Varian- 1,292 ,880 1,504 ,504 ,430 ,086 ,980 ,642 ,931 1,172 ,254 ,582 ,522
za
N 43 43 43 43 43 43 43 43 43 43 43 43 43
Tabla N 5: Resultados Generales del Postest del Grupo Control

dor 1 dor 2 dor 3 dor 4 dor 5 dor 6 dor 7 dor 8 dor 9 sin1 sin2 sin3 depen-
diente
4,338 3,580 3,529 2,764 3,136 4,338 3,580 3,529 2,764 3,1364 4,3382 3,5809 3,5294
2 9 4 7 4 2 9 4 7
Media
Varian- ,636 ,616 ,715 ,960 ,523 ,636 ,616 ,715 ,960 ,523 ,636 ,616 ,715
za
N 34
34 34 34 34 34 34 34 34 34 34 34 34
Tabla N 6: Para la Variable Dependiente: Actitudes hacia el aprendizaje de la Matemtica

Grupo Media Varianza
Experimental Xe = 3,9535 Se2 = 0,522
Control Xc = 3,4483 Sc2 = 0,386
Se realizaron los clculos con los valores de la tabla precedente, arrojando como resultado
el valor de Z = 3,2968. Comparando este valor con el de Z0, se obtuvo que Z > Z0. Se aplic
el criterio de decisin, desechndose la Hiptesis Nula y aceptndose la Hiptesis Alternativa.
Se comprob la Hiptesis de Trabajo HT12, indicando con esto que existe evidencia estadsti-
camente significativa para aseverar que los estudiantes del Grupo Experimental que usaron las
169
TIC (Aulas Virtuales) en sus actividades de aprendizaje presentaron unas actitudes ms favo-
rables hacia el aprendizaje de la Matemtica que los estudiantes que no recibieron influencia
de las TIC en sus labores escolares usuales. Los resultados obtenidos al aplicar el instrumento,
despus de desarrollar las estrategias que involucraron el uso de las TIC muestran una ligera
ganancia (cercana a 4 en la escala establecida) en el promedio de las actitudes generales del
Grupo Experimental con respecto a sus actitudes de entrada. Tambin se observ una mayor
homogeneidad en el comportamiento general del grupo (desviacin menor que 1). Como dato
curioso, los estudiantes del Grupo Control disminuyeron el promedio general en cuanto a sus
actitudes favorables hacia el aprendizaje de la Matemtica si se compara con sus actitudes ini-
ciales.
CONCLUSIONES
La relacin que existe entre la tecnologa y el cambio en las actitudes de los estudiantes ha-
cia el aprendizaje de cualquier asignatura, especficamente de la Matemtica, se inicia desde el
proceso de la incorporacin de las TIC, a travs de actividades basadas en las Aulas Virtua-
les, demostrndose que tienen efectos positivos en el cambio de las actitudes de los alumnos.
Por tanto se evidencia que gran parte de la aceptacin o rechazo de la Matemtica en el bachi-
llerato est estrechamente ligada a las actitudes que adoptan los estudiantes en cuanto a la dis-
ciplina.
El rechazo a las Matemticas es la consecuencia de la influencia sobre el alumno de varia-
bles de naturaleza cognitiva y emocional, porque todas las dificultades que el alumno vivencia
en dicha disciplina estn relacionadas con el mayor o menor grado de conexin entre dicho
alumno y el mundo matemtico. Deduciendo que estas dificultades y la imposibilidad de su
superacin es lo que genera el rechazo y el aburrimiento.
Se observ, que los alumnos que manifestaron rechazo hacia las Matemticas, comienzan a
mostrar actitudes positivas hacia la asignatura. Concluyendo que el efecto de las TIC en las
actitudes de los estudiantes para el aprendizaje de la matemtica, despus de aplicar un am-
biente de estudio apoyado en las aulas virtuales, se traduce en progreso, en xito y que el pa-
pel que puede ejercer un ambiente de estudio apoyado en las TIC (aulas virtuales) tiene gran
importancia emocional en el proceso de aprendizaje del estudiante y que el uso de estas he-
rramientas tecnolgicas para que el educando no caiga en el aburrimiento, desmotivacin o
rechazo de esta disciplina acadmica que est presente en todos los momentos de nuestras vi-
das es efectivo y positivo.
Las actividades presentadas a los alumnos en el Aula Virtual, por su presentacin, la selec-
cin y forma como se presentaron y se exhibieron a los educandos resultaron motivadoras, y
despertaron su inters, por conocer sobre los elementos matemticos presentes en el estudio.
Por lo tanto, el efecto de las tecnologas, (teniendo como plataformas de accin las Aulas Vir-
tuales) brindan excelentes recursos para disear experiencias de aprendizaje altamente estimu-
lantes para el comn de los estudiantes, que promueven los cambios de las actitudes hacia la
asignatura, generando en ellos elementos motivadores que potencien el aprendizaje de la Ma-
temtica y se produzca un aprendizaje significativo.
170
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Rivas, P.(1996). La Enseanza de la Matemtica en la Educacin Bsica. Mrida. Venezuela:
Consejo de Publicaciones de la Universidad de Los Andes.
UNESCO (2004) Las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la formacin docen-
te. Gua de planificacin. Traduccin al espaol: Fernanda Tras y Elizabeth Ardans. Mon-
tevideo, Uruguay: Ediciones TRILCE
172
BREVE RESEA HISTRICA DE LA ECUACIN DE PRIMER GRADO CON UNA

INCGNITA. UNA MIRADA DESDE LA TEORA ANTROPOLGICA DE LO
DIDCTICO
Vanesa Pacheco1 y Antonino Viviano2

Universidad de Carabobo1, UPEL IP Maracay2
vanepache@hotmail.com1 , toninoviviano@hotmail.com2
Educacin Universitaria
RESUMEN
El presente trabajo se inserta en una de las dimensiones de un proyecto de investigacin ms

amplio en torno a la ecuacin de primer grado con una incgnita como objeto matemtico de
enseanza, y su propsito es contribuir a la elaboracin de una resea histrico-epistemolgica
interpretada desde la perspectiva de la Teora Antropolgica de lo Didctico (TAD) (Cheva-
llard, 1999; Chevallard, Bosch y Gascn, 1997; Viviano, 2010; Pacheco, 2013). El estudio se
est desarrollando en dos fases cada una caracterizada por el perodo histrico considerado.
Este reporte abarca el perodo que va desde los babilonios hasta los rabes. Se trata de un es-
tudio de tipo documental y bibliogrfico que, en esta primera fase, se apoy esencialmente en
dos textos: Rey Pastor y Babini, 2000 y Depman, 2008. Se pudieron observar algunos elemen-
tos histricos que justifican la utilizacin de la ecuacin en la resolucin de problemas, como
por ejemplo, en la civilizacin de los babilonios, estos generaban tareas problemticas relacio-
nadas sobre reas agrcolas, dichos problemas eran resueltos a travs de las ecuaciones de
primer grado, para ese momento la tcnica ms utilizada era el producto y la suma (diferen-
cia) de dos nmeros, lo que conocemos como la factorizacin, sin embargo, la resolucin no
se presentaba con argumentos especficos (teoremas, axiomas), la justificacin en la resolu-
cin de una ecuacin no se enmarcaba en la explicacin algebraica sino en la aritmtica. Los
resultados, hasta ahora, revelan una razonable compatibilidad de los hechos histricos con los
planteamientos epistemolgicos de la TAD, en particular: presencia de los elementos praxeo-
lgicos y de los momentos didcticos interpretados en su significado ms general, la progresi-
va completitud de la ecuacin como Praxeologa matemtica local y la identificacin de los
contextos intra y extra-matemticos en los cuales la ecuacin emerge y se desarrolla.
Palabras clave: ecuacin de primer grado con una incgnita, praxeologa matemtica, teora
antropolgica de lo didctico.
REFERENCIAS
Chevallard, Y. Bosch, M. y Gascn, J. (1997). Estudiar matemticas: el eslabn perdido entre
la enseanza y el aprendizaje. Barcelona, Espaa.
Chevallard, Y. (1999). El anlisis de las prcticas docentes en la Teora Antropolgica de lo
Didctico. Recherches en Didactique des Mathmatiques, 19(2): 221-266.
Depman, I. I (2008). Del lgebra clsica al lgebra moderna. 3era edicin. Libros de cien-
cia. Mosc-URSS.
173
Pacheco, V. (2013). Organizaciones matemticas y didcticas de los practicantes-docentes.

Caso ecuacin de segundo grado con una incgnita. Trabajo de maestra no publicada.
Universidad de Carabobo. Venezuela.
Rey Pastor, J. y Babini, J. (2000). Historia de la matemtica: De la antigedad a la baja
Edad Media. Editorial Gedisa. Espaa
Viviano, A. (2010). La relacin del profesor de matemtica al saber matemtico: el caso de la
ecuacin cuadrtica. Ponencia presentada en el III Congreso Internacional sobre la Teora
Antropolgica de lo Didctico. Saint Hilary Espaa.
174
FUENTES PARA UNA RECONSTRUCCIN SOCIOHISTRICA DE LOS

PROGRAMAS VENEZOLANOS DE POSTGRADO RELACIONADOS CON
EDUCACIN MATEMTICA
Delisa Bencomo1, Fredy Gonzlez2

1
Universidad Nacional Experimental de Guayana, 2 UPEL IP Maracay
dbencomo@uneg.edu.ve
Actualizacin y Perfeccionamiento Profesional
RESUMEN
Este trabajo forma parte de un estudio mayor cuyo propsito es contribuir a la reconstruccin
histrico-social de la Educacin Matemtica en Venezuela. Con este trabajo indagatorio (Me-
lo, 2006), se pretende ubicar fuentes cuyo anlisis de contenido permiten examinar la trayecto-
ria que, en Venezuela, ha sido descrita por los estudios de postgrado, en Educacin Matemti-
ca o relacionados con ella. Para ello, se tom en cuenta tanto el carcter social de la ciencia
en General prepuestos por Bernal, (1968) as como las categoras tericas de la Historia en
Educacin Matemtica sealadas por Schubring, (1989); se prest especial atencin a los
planteamientos de Toulmin (1977) quien afirma que para que un conjunto de conceptos, teo-
ras, mtodos y objetivos pueda llegar a convertirse en disciplina, es necesario que existan: (a)
un foro de discusin; y (b) grupos de referencia. Como resultado de la indagacin se logr
identificar un conjunto de fuentes que sern examinadas con la intencin de coadyuvar a la
reconstruccin histrica de la Educacin Matemtica en Venezuela; entre dichas fuentes estn:
una muestra de los proyectos de estudios de postgrado relacionados con Matemtica, presen-
tados ante la Oficina de Planificacin del Sector Universitario (OPSU) para su autorizacin;
los Informes de gestin de los diferentes postgrados; las evaluaciones institucionales que se
han realizado; los trabajos de los estudiantes y profesores de postgrado presentados en eventos
nacionales o internacionales; los artculos realizados por estudiantes y profesores publicados
en revistas nacionales o internacionales; los trabajos de grado de maestra realizados en Vene-
zuela; los Boletines de la ASOVEMAT, de carcter nacional o regional; las publicaciones de
prensa local o regional; tambin se incluyen trabajos sobre historia de la Matemtica o la Edu-
cacin Matemtica en Venezuela; hasta el momento se cuenta con informacin relativa a tres
programas de postgrado desarrollados en LUZ, UNEG y UPEL Maracay.
Palabras clave: reconstruccin sociohistrica, postgrados en Educacin Matemtica, indaga-

cin recopilatoria.
REFERENCIAS
Bernal, J. (1967). Historia social de la ciencia. Barcelona: Pennsula.

Melo, M. V. (2006). Trs dcadas de pesquisa em Educao Matemtica na UNICAMP: Um
estudo histrico a partir de teses e dissertaes, Trabajo de grado de maestra no publicado.
Universidad de Campinas, Campinas.
Schubring, G. (1989). Categoras Tericas para la Investigacin en Historia Social de
la Enseanza de la Matemtica Hoy. Algunos Modelos Caractersticos. Pars: UNESCO.
Toulmin, S. (1977). La comprensin humana. Madrid: Alianza Universidad.
175
ESTUDIO DE LOS ESQUEMAS CONCEPTUALES ASOCIADOS A LA

DEFINICIN DE LMITE DE UNA FUNCIN EN UN PUNTO
Jos Marcano, Carmen Valdiv

Unidad Educativa El Copey, UCLA
marcanojosev@gmail.com
RESUMEN
El trabajo que aqu se presenta es un avance de una investigacin titulada estudio de los es-
quemas conceptuales asociados a la definicin de lmite de una funcin en un punto. Dicho
avance corresponde a su primer propsito: estudiar la evolucin de la conceptualizacin de la
definicin de lmite de una funcin en un punto en la historia. El estudio se enmarc en la
Teora Cognitiva Pensamiento Matemtico Avanzado (PMA) y se apoy de unos constructos
llamados Esquemas Conceptuales Epistemolgicos (ECE). Metodolgicamente, la investiga-
cin es de tipo cualitativo y de carcter documental, descriptivo e interpretativo. Su mtodo es
el inductivo, porque se analiz caso por caso, situaciones, cualidades y circunstancias que ori-
ginaron e hicieron evolucionar el concepto de lmite de una funcin en un punto hasta su defi-
nicin formal en la historia. La recoleccin de informacin se realiz desde fuentes secunda-
rias, los libros de historia de la matemtica y el clculo de Boyer (2003), Cantoral & Farfn
(2004) y Edwards (1979). Se comenz con una reconstruccin histrica de la conceptualiza-
cin de la definicin formal del lmite de una funcin en un punto. Se continu con su frag-
mentacin y luego se crearon unidades de anlisis, siguiendo criterios temporales, sociales y
temticos. Se extrajeron los conceptos, contextos, ideas, procedimientos, mtodos y las repre-
sentaciones usadas por los matemticos destacados sobre el tema en los distintos periodos his-
tricos considerados. Como hallazgos, encontramos nueve esquemas conceptuales epistemo-
lgicos, seis asociados a ideas nacientes del lmite, llamados Met-before (ECEM) y tres
propios (ECE) del lmite de una funcin en un punto. Cada uno de estos nueve esquemas
est constituido de una representacin en red sistmica, su descripcin y una categorizacin de
las ideas epistemolgicas.
Palabras clave: Definicin Formal del Lmite de una Funcin en un Punto, Pensamiento Ma-
temtico Avanzado, Esquemas Conceptuales Epistemolgicos.
INTRODUCCIN
La definicin de lmite ocupa una posicin central e impregna todo el Anlisis Matemtico,
es el fundamento de teoras como la aproximacin, continuidad, Clculo Diferencial e Integral
(Cornu, Ob. Cit.). Su aplicacin se ha extendido a diversas reas del conocimiento que se ha
convertido en un objeto de estudio necesario e imprescindible. Sin embargo, lejos de favorecer
a los estudiantes en su desempeo por su paso por las universidades, ha sido un verdadero obs-
tculo.
Muchos aspectos didcticos se han puesto a prueba y an muchos quedan propuestos para
permitir en los estudiantes una comprensin integral del lmite. Al respecto, sugieren hacer
estudios histricos-epistemolgicos del objeto matemtico en cuestin, mostrarlo desde dife-
rentes sistemas de representacin, considerar los obstculos didcticos, epistemolgicos y
176
cognitivos, tomar en cuenta su riqueza ontolgica y semitica, e involucrarlo en diversos con-

textos problemticos (Blzquez y Ortega, 2001; Contreras y Garca, 2011; Cornu, 2002; Val-
div, 2008).
Valdiv y Garbn (2008) demostraron que el estudio epistemolgico resulta til por la di-
versidad de elementos didcticos que arroja para la enseanza del Clculo y en consecuencia
invita a seguir haciendo ms estudios semejantes, hacia el uso de las definiciones formales,
como la definicin de lmite.
La necesidad de tener un marco de referencia para la enseanza, aprendizaje, evaluacin y
creacin de situaciones adaptables al aula sobre la definicin formal del lmite de una funcin
en un punto, nos induce a una importante cuestin, Cules son los esquemas conceptuales
epistemolgicos asociados a la definicin formal del lmite de una funcin en un punto? El
propsito de la investigacin es estudiar la evolucin de la conceptualizacin de la definicin
formal del lmite de una funcin en un punto, indicando los aportes de matemticos segn sus
ideas representativas.
El estudio se enmarca en la Teora Cognitiva Pensamiento Matemtico Avanzado (PMA),
que ha sido desarrollada por Tall (2002). Esta teora se enfoca en lo siguiente:
hacia la descripcin de la naturaleza del conocimiento matemtico de los estudian-

tes a la hora de estudiar un concepto matemtico y de los procesos cognitivos im-
plicados en el aprendizaje de estos conceptos, intentando aclarar lo que ocurre en
la mente de un individuo (Valdiv y Garbin, 2008, p. 5).
El PMA se apoya de los esquemas conceptuales y esquemas conceptuales previos como he-
rramientas de investigacin. El trabajo que se presenta en este manuscrito, hace uso del es-
quema conceptual epistemolgico incorporado por Valdiv y Garbin (Ob. Cit, p. 429), quienes
exponen que este tipo de esquema puede referirse a la evolucin histrica de los conceptos
matemticos o a los tipos de conocimientos asociados a la nocin matemtica, as como tam-
bin a las representaciones, los procedimientos y mtodos que los matemticos usaron para
resolver una situacin en un contexto especfico. De esta clase de esquemas se distinguen dos
tipos. Los esquemas conceptuales epistemolgicos Met-before (ECME), que se presentan
cuando los conceptos, representaciones, procedimientos, mtodos se aproximan al objeto ma-
temtico de estudio sin considerarlo propiamente pero que lo hacen emerger; y los esquemas
conceptuales epistemolgicos (ECE), cuando los matemticos usan el objeto matemtico y
tienen aceptacin y dominio de su naturaleza y definicin.
De las implicaciones prcticas, didcticas y cientficas, este estudio est adscrito a la lnea
de investigacin Enseanza de la Matemtica del Departamento de Matemtica de la Uni-
versidad Pedaggica Experimental Libertador, Instituto Pedaggico Barquisimeto (UPEL-
IPB). Se apoy en mtodos de investigacin cualitativa y en la Teora Pensamiento Matemti-
co Avanzado de reconocida trayectoria y pretende fortalecer y dar carcter cientfico a esta
lnea de investigacin, con el desarrollo de metodologas especficas para el estudio y anlisis
histrico-epistemolgico de la definicin formal del lmite de una funcin en un punto, junto
con el aporte de esquemas conceptuales epistemolgicos, cada uno presentado en una red sis-
tmica, su descripcin y caracterizacin, que son recursos y aspectos didcticos que pretenden
brindar escenarios y retomar en clases la definicin formal del lmite de una funcin de forma
dinmica, creativa y formativa, y as, los estudiantes puedan aprovechar los inagotables bene-
ficios de aprender matemticas.
177
METODOLOGA
El estudio sobre la evolucin epistemolgica de la definicin formal del lmite de una fun-
cin en un punto con la lnea de investigacin Pensamiento Matemtico Avanzado, entra den-
tro de las investigaciones de tipo cualitativo, de carcter documental, descriptivo e interpreta-
tivo (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2010), ya que se inicia con una recoleccin, lectura y
anlisis de informacin desde diferentes fuentes bibliogrficas para generar una teora que
describe cmo evoluciona a lo largo de la historia el concepto de estudio. Los actores son los
libros de texto que renen los hechos histricos de la definicin formal del lmite de una fun-
cin. El mtodo acorde es el inductivo, porque se elaboran interpretaciones partiendo de in-
formacin recolectada.
El anlisis epistemolgico del objeto de estudio en cuestin fue desarrollado desde una
perspectiva histrica. Comenz con la extraccin de fragmentos relativos a la histrica del l-
mite de una funcin en un punto, utilizando como fuentes secundarias la historia de la mate-
mtica de Boyer (2003) y los libros de historia del clculo de Cantoral & Farfn (2004) y Ed-
wards (1979). Ese cmulo de informacin se resumi e interpret, y se utiliz para redactar
una descripcin que explica la evolucin histrica de la definicin de lmite de una funcin en
un punto, desde las ideas nacientes en el siglo V antes de Cristo hasta su definicin formal en
siglo XIX despus de Cristo. Esta reconstruccin histrica se convirti en la fuente de infor-
macin para continuar el estudio epistemolgico perseguido con este trabajo y que sigui con
la aplicacin de un mtodo propuesto por Rodrguez, Gil y Garca (1996), que divide el proce-
so investigativo en cuatro actividades que se detallan a continuacin:
1. La fragmentacin de la informacin. Consiste en dividir la reconstruccin histrica
tomando en cuenta criterios bien definidos como temporales, temticos y sociales, consideran-
do los requisitos de exhaustividad, exclusin mutua, nico principio clasificatorio, objetividad
y pertinencia. La reconstruccin histrica de la definicin formal del lmite de una funcin en
un punto, fue fragmentada en nueve partes, siguiendo por conveniencia criterios temticos:
saltos epistemolgicos, que se presentan cuando los matemticos cambiaban la concepcin del
objeto matemtico porque surgen nuevos mtodos, ideas, representaciones, procedimientos,
contextos, aplicaciones.
2. Cada parte o fragmento en la que qued dividida la historia se convirti en una unidad de
anlisis y fue estudiada por separado. Este proceso corresponde a la segunda actividad de an-
lisis, llamada identificacin y clasificacin de las unidades de anlisis, donde se us la cate-
gorizacin con el objetivo de identificar clases (elementos, condiciones, nociones) bajo un
mismo tpico o concepto terico (identificacin), para luego ubicar y distribuir toda la infor-
macin en dichas clases (clasificacin). Aqu cobraron mayor importancia los criterios temti-
cos y sociales, al categorizar la informacin (de cada unidad) de la manera siguiente: ideas,
representaciones (asociadas a la nocin o propias de la nocin), representaciones (que hacen
emerger la nocin), procedimientos, contextos y mtodos.
3. Para la tercera actividad, disposicin y organizacin de la informacin, se tom el sis-
tema de redes propuesto por Bliss, Monk y Ogborn (citados por Valdiv y Garbin, 2008), que
utiliza una precisa notacin para distinguir y presentar diferentes categoras y sus subdivisio-
nes, diferencias, circunstancias y restricciones, y que se ajusta adecuadamente al estudio. Estas
redes se construyen en forma de rbol con ramas que se subdividen en clases (cuando son
categoras mutuamente excluyentes y como formalismo se usa la barra (l) para presentarlas) y
aspectos (cuando las categoras no son excluyentes y se usan llaves ({) para representarlas).
Con la llave (}) se indica que la nueva categora incluye a las anteriores. Al final de cada rama
178
se menciona el nombre del matemtico o la civilizacin representativa de cada categora y/o

subcategora.
De acuerdo con Valdiv (2008), esta actividad consiste en ensamblar los elementos dife-
renciados en el proceso analtico para reconstruir un todo estructurado y significativo. La in-
formacin analizada sobre las situaciones problemticas, los contextos, etc que los matemti-
cos otorgaron al objeto matemtico en un perodo histrico, es reunida o condensada en una
red sistmica. A partir del anlisis, encontramos seis esquemas conceptuales epistemolgicos
Met-before (ECMEn) y tres propios (ECEn). La n indica el nmero del esquema conceptual
epistemolgico (ver Tabla 1).
Tabla 1. Esquemas Conceptuales Epistemolgicos

Matemticos representativos Esquemas Conceptuales Epistemolgicos
Hipcrates, Eudoxo, Euclides, Arqu- (ECEM1): El lmite asociado a la relacin entre magnitudes geom-
medes, Ptolomeo, Eratstenes tricas por aproximacin de figuras rectilneas.
Bradwardine, Oresme (ECEM2): El lmite asociado a la cuantificacin de las formas va-
riables.
Cavalieri, Kepler, stevin, Galileo (ECEM3): Lmite asociado a una aproximacin finita de magnitudes
geomtricas como suma infinita de indivisibles.
Fermat, Descartes, Barrow (ECEM4): El lmite asociado al clculo de tangentes
Newton, Leibniz, Bernoulli (ECEM5): El lmite asociado a una razn incremental
Euler, DAlambert, Legendre, Lagran- (ECEM6): El lmite como una cantidad fija a la que se acerca una
ge cantidad variable
Gauss, Cauchy (ECE1): El lmite como aproximacin tan precisa como se desee
entre valores numricos
Fourier, Dirichlet, Hermite (ECE2): El lmite asociado a un nmero racional y a un nmero no
algebraico.
Weierstrass, Cantor, Dedekind, Rus- (ECE3): El lmite como un nmero real
sell, Heine.
4. La ltima actividad denominada descripcin estructurada (hallazgos), consiste en des-

cribir los esquemas epistemolgicos. Cada esquema est compuesto de una red sistmica, su
descripcin y una categorizacin. Despus de la red sistmica se elabora una descripcin ho-
lstica de ella, tratando de mostrar la concepcin que prevalece sobre el objeto matemtico en
ese perodo histrico o fragmento de la reconstruccin histrica. Se explica cada categora de
la red de derecha a izquierda exponiendo cmo, cada matemtico, percibe el objeto (en este
caso el lmite de una funcin). Posteriormente, se interpreta cmo se percibe el objeto de ma-
nera general segn las ideas mostradas y que constituyen la razn del nombre del esquema
conceptual epistemolgico en ese fragmento. Lo importante en este proceso es mantener el
significado que los matemticos otorgaron al objeto en el periodo histrico de estudio. Por l-
timo, se presentan las ideas epistemolgicas y su caracterizacin de forma sinttica, indicando
las ideas que hicieron emerger al objeto en ese periodo histrico, las imgenes propias del ob-
jeto (en el caso de los ECE propios) o las imgenes que lo hicieron emerger (en el caso de los
ECEM), el contexto, los mtodos, los conceptos asociados con el objeto e indicar los matem-
ticos que aportaron estas ideas.
RESULTADOS
A continuacin, se presentan dos esquemas conceptuales epistemolgicos asociados a la

definicin formal del lmite de una funcin en un punto, uno previo (con ideas emergentes so-
179
bre el objeto) y otro propio (con ideas consolidadas del objeto) como muestra de los hallazgos
del estudio histrico epistemolgico con relacin a nuestro propsito de estudiar la evolucin
de la conceptualizacin de la definicin de lmite de una funcin en un punto en la historia.
ECEM4: El lmite asociado al clculo de tangentes
Considera un punto variable sobre Mtodo del pun-

la curva distinto de P. Halla la ecua- to variale para
cin de la circunferencia con centro en hallar tangentes
el eje de coordenadas y que pase por a la curva en un
los puntos y . Intersecta la circun- punto .
ferencia con la curva, halla su centro, Rene Descartes
iguala los puntos y , halla la nor- 1596-1650
mal en el punto y por consiguiente
la tangente.
Estudio analtico de
curvas de orden
Plantea un intervalo pequeo . Se superior como pa-
iguala () a ( + ) asumiendo que rbolas e hiprbo-
Clculo de tangentes: son casi iguales. Se halla la proporcin: las.
Son en esencia equi- ( + ) Desarrollo
= Usa el mtodo de
El lmi- valentes al proceso de la
+ seudo-igualdad
te aso- formal de derivacin Geometra
para hallar mximos
ciado al Que con arreglos y haciendo = 0 Analtica
( + ) () y mnimos, que
clculo conduce a la tangente buscada en el
lim posteriormente us Rene Des-
de tan- 0 punto.
para hallar tangen- cartes
gentes Salvo que no dispo- tes a curvas en un 1596-1650
nen del concepto punto.
formal del lmite Pierre de Fermat Pierre de
1601-1665 Fermat
1601-1665
Mtodo para
Considera un arco infinitamente pequeo hallar tangentes
de la curva y un tringulo para hallar la suponiendo un
tangente de la curva en un punto. arco infinita-
mente pequeo.
Isaac-Barrow
1630-1677
180
Descripcin
La invencin de la geometra analtica causa un cambio en la percepcin de los problemas
que se venan realizando desde la antigedad. Entre los responsables estn los matemticos
franceses contemporneos Ren Descartes (1596-1650) y Pierre de Fermat (1601-1665). Es la
poca en la que muchos matemticos, entre ellos Descartes y Fermat, desarrollaron diferentes
mtodos para resolver problemas de cuadraturas y tangentes, destacando principalmente Isaac
Barrow (1630-1677).
Descartes sugiri que para hallar la normal a una curva algebraica en un punto fijo de di-
cha curva, se deba tomar un segundo punto variable sobre la curva, y hallar la ecuacin de
la circunferencia con centro en el eje de coordenadas (puesto que utilizaba un nico eje de
abscisas) y que pase por los puntos y . Igualando entonces a cero el discriminante de la
ecuacin que determina las intersecciones de la circunferencia con la curva, puede hallarse el
centro de la circunferencia tal que coincide con y, conocido el centro, puede determinarse
fcilmente tanto la normal como la tangente a la curva en el punto (Boyer, 2003).
Por otro lado, Fermat estudiando curvas de orden superior (curvas polinmicas de la forma
= ()) descubri un mtodo muy ingenioso para hallar los puntos en los que la funcin
toma un valor mximo y mnimo. Tiene la idea de plantear un intervalo pequeo que simboli-
za con la letra . Su objetivo es comparar el valor () en un cierto punto de la curva con el
valor ( + ) en un punto prximo; en general, estos dos valores sern claramente distintos,
pero en una cumbre o en el fondo de un valle de una curva lisa, la diferencia ser casi
imperceptible. Fermat iguala () a ( + ). Cuanto ms pequeo sea el intervalo entre
los dos puntos, la deferencia se hace imperceptible, ms cerca estar dicha seudo-igualdad de
ser una verdadera ecuacin. As, pues Fermat, despus de dividir todo por , hace = 0. El
resultado le permite calcular las abscisas de los puntos mximos y mnimos de la funcin poli-
nmica (Boyer, 2003; Edwards, 1979).
Posteriormente, Fermat descubre cmo aplicar su procedimiento de los valores prximos de
la variable, para hallar la tangente a una curva algebraica de la forma = (). El procedi-
miento es el siguiente: si es un punto de la curva = () en el que se desea hallar la tan-
gente, y si las coordenadas de son (, ), entonces un punto prximo sobre la curva, de
coordenadas = + , = ( + ), estar tan prximo a la tangente que puede conside-
rarse situado sobre la tangente a la vez que sobre la curva, aproximadamente. Por lo tanto, si la
subtangente en el punto es = , entonces los tringulos y se pueden conside-

rar como semejantes aproximadamente, y de esta semejanza se obtiene la proporcin =
(+)
a partir de la cual, multiplicando en cruz, simplificando trminos iguales por ser =
+
(), dividiendo todo por y haciendo, por ltimo, = 0, se puede calcular fcilmente la
subtangente que determina unvocamente, con el punto , la tangente buscada (Boyer,
2003).
En 1670 el matemtico ingls Isaac Barrow (1630-1677) publica otro mtodo para la de-
terminacin de tangentes, al parecer ms til y general que los dems, en el que aparecen dos
cantidades que equivalen, en trminos modernos, a x y y, que lo diferencia del mtodo de
Fermat que slo emplea una cantidad representada por la letra y lo coloca ms prximo al
mtodo que se usa actualmente en clculo diferencial. En esencia, la regla de Barrow plantea:
sea un punto de una curva dada (en notacin moderna) por una ecuacin polinmica
(, ) = 0, y si T es el punto de interseccin de la tangente buscada con el eje , enton-
ces Barrow considera un arco infinitamente pequeo de la curva, las ordenadas corres-
181
pondientes a los puntos y , y el segmento paralelo al eje . Llamando a la ordenada

conocida de , a la subtangente buscada y , , a los catetos vertical y horizontal respec-
tivamente del tringulo rectngulo , hace notar Barrow que la razn de a es igual a la
razn de a . Tal como se expresara actualmente, la razn de a para dos puntos infini-
tamente prximos es la tangente de la curva. Para hallar esta razn Barrow procede de una
manera muy parecida a como haba hecho Fermat. Sustituye e en la ecuacin (, ) = 0
por + e + respectivamente, y en la ecuacin resultante suprime todos los trminos que
no contengan a (ya que la suma de todos ellos es cero, por la ecuacin de la curva), as
como todos los trminos de grado mayor que uno en o en , y por ltimo reemplaza por
y por . A partir de este resultado puede calcularse la subtangente en trminos de y de ,
y si y son conocidos, la subtangente queda determinada, y con ella la tangente (Bo-
yer, 2003).
En resumen, los mtodos de Descartes, Fermat y Barrow resultan equivalente a decir que el
(+)()
lim es la pendiente de la curva en el punto = . Estos matemticos no disponan
0
del concepto formal del lmite, pero salvo esto, su mtodo sigue un camino completamente
paralelo al que puede verse hoy en los libros de clculo, excepto en la mnima diferencia de
que hoy se suele usar el smbolo o en vez de la de Fermat o las dos cantidades de Ba-
rrow para los incrementos de las variables. Encontramos que la nocin de lmite transita im-
plcitamente en los algoritmos y las frmulas algebraicas para la determinacin de la normal y
la tangente de una curva en un punto. Sus contribuciones anticipan fragmentos del clculo di-
ferencial e integral que desarrollan otros matemticos posteriormente. Por tal motivo, este es-
quema conceptual epistemolgico del lmite de una funcin en un punto es previo, no se ha
consolidado el concepto de una manera formal, sin embargo, lo hace emerger, por lo cual, el
lmite de una funcin en un punto se percibe asociado al clculo de tangentes.
Categorizacin
Ideas: Punto variable sobre la curva, intervalos pequeos para estudio de valores prximos,
seudo-igualdad entre valores prximos o diferencia imperceptible, incrementos de las varia-
bles dependiente e independiente.
Representaciones asociadas al concepto que lo hacen emerger: Intervalo pequeo .
Seudo-igualdad que en notacin moderna equivale a () = ( + ) . Proporcin
(+)
= + , arco infinitamente pequeo, incrementos y muy pequeos de las variables y

respectivamente, razn entre cantidades .
Contexto: a) Analtico: se aplican cantidades pequeas despreciables a problemas algebrai-
cos, geomtricos y cinemticos. b) Algebraico: se estudian curvas polinmicas de la forma
= (). Se intersectan ecuaciones, se aade un incremento muy pequeo a una variable:
cantidades despreciables. c) Geomtrico: las grficas de rectas normales y tangentes a una
curva en un punto.
Mtodos: Mtodo de Descartes para hallar la normal y la tangente a una curva mediante un
punto variable. Mtodo de seudo-igualdad de Fermat para determinar mximos y mnimos de
una curva. Mtodo de Barrow del arco infinitamente pequeo para hallar la normal y la tan-
gente de una curva en un punto.
Conceptos asociados: Recta normal, recta subtangente, recta tangente de una curva en un
punto, valores mximos y mnimos, razn y proporcin, movimiento de un punto sobre la rec-
ta, semejanza de tringulos, variable, cantidades para los incrementos de las variables que lue-
go se desprecian. Matemticos representativos: Descartes, Fermat y Barrow.
182
ECE3: El lmite como un nmero real.

Sucesiones de
Cauchy de nme- Karl
ros racionales Weierstrass
(1815-1897)
Teora de conver-
gencia
Conjunto
de
nmeros
racionales
Sucesiones fun-
Definicin formal del El lmite damentales Georg Cantor
lmite de una funcin de suce-
f(x) en xo: Si dado (1845-1918)
siones Relaciones de
cualquier , existe un conver- equivalencia
Construc-
0 tal que para 0 < gentes
cin de
< 0 , la diferencia determina
los nme-
El lmite (0 ) es un nme-
ros reales
como menor en valor abso- ro real
Para cualquier particin
un luto que , entonces (racional
de nmeros racionales en
nmero se dice que es el o
dos clases disjuntas A y
real lmite de () para irracional) B tales que todo nmero
= 0 J. W. R.
de la primera clase A sea
H. Eduard Heine menor que todo nmero Dedekind
(1821-1881) de la clase B, existe uno (1831-1916)
y solo un nmero real,
que produce esta corta-
dura.
Cortaduras
Dado que cualquiera de

las dos clases A y B en
una cortadura de Dede- Bertrand
kind quedaba nicamente Russell
determinada por la otra, (1872-
una sola bastaba para 1970)
determinar el nmero real
Descripcin
La invencin de las geometras no euclidianas, la poca confianza en las operaciones efec-
tuadas con series infinitas, su convergencia, la falta de una definicin precisa de funcin y de
nmero real condujo en el siglo XIX a un proceso llamado aritmetizacin del anlisis que se
desarroll entre 1822 y 1872, y que arrastr consigo la construccin de la definicin formal
del lmite.
Karl Weierstrass (1815-1897) separ el anlisis de la geometra y lo bas nicamente en el
concepto de nmero. Observ que era necesario dar una definicin de nmero irracional inde-
pendiente del concepto de lmite. Los define, de una manera general, como conjuntos de ra-
cionales ms que como meras sucesiones ordenadas. Se decidi en resolver el problema identi-
183
ficando la sucesin convergente con el nmero lmite. De igual forma, el matemtico Georg
Cantor (1845-1918) realiza un trabajo de construccin de los nmeros reales. Se apoy de las
sucesiones de Cauchy de nmeros racionales y la teora de convergencia de sucesiones de n-
meros y form sucesiones fundamentales y una relacin de equivalencia entre ellas para cons-
truir y definir los nmeros irracionales y en trminos generales, los nmeros reales (Boyer,
2003).
Independientemente, J. W. R. Dedekind (1831-1916) estudi el problema de los nmeros
irracionales y tambin lleg a la conclusin que el concepto de lmite deba ser desarrollado de
una manera puramente aritmtica, sin depender de la geometra como era lo usual para que
fuera un concepto riguroso. Define la construccin de los nmeros reales a travs de cortadu-
ras, mediante la siguiente consideracin: para cualquier particin de nmeros racionales en
dos clases disjuntas A y B tales que todo nmero de la primera clase A sea menor que todo
nmero de la clase B, existe uno y solo un nmero real, que produce esta cortadura. Poste-
riormente, Bertrand Russell (1872-1970) propuso una ligera modificacin en el concepto plan-
teado por Dedekind expresando que, dado que cualquiera de las dos clases A y B en una cor-
tadura de Dedekind quedaba nicamente determinada por la otra, una sola bastaba para
determinar el nmero real (Boyer, 2003).
Por consiguiente, la definicin formal de los nmeros reales, por los mtodos de cortaduras
y de las sucesiones fundamentales, permiti llegar al concepto formal de lmite de una funcin
en un punto. En este sentido, H. Eduard Heine (1821-1881) discpulo de Weierstrass, bajo la
influencia directa de sus lecciones, public la definicin formal del lmite de una funcin f(x)
en xo de la siguiente manera: Si dado cualquier , existe un 0 tal que para 0 < < 0 , la di-
ferencia (0 ) es menor en valor absoluto que , entonces se dice que es el lmite
de () para = 0 .
En la actualidad, la definicin de lmite de una funcin que aparece en los textos usuales es
esencialmente la misma dada por Weierstrasse y Heine, nicamente ha sido reemplazada la
por la letra griega (Boyer, 2003) La definicin de lmite en notacin moderna, > 0 >
0/ | 0 | < entonces |() | < (Edwards, 1979, p. 109).
Esta definicin depurada del concepto de lmite no hace mencin a cantidades que fluyen,
ni puntos movindose sobre curvas, ni hace falta despreciar cantidades infinitamente pequeas
(los infinitesimales). Son desterrados los viejos recursos heursticos y las ideas intuitivas. Se
ha construido una definicin rigurosa, precisa y esttica que est dada en trminos de nmeros
reales bajo las operaciones de suma, resta y la relacin menor que. Esta definicin presenta
la precisin que se espera de los matemticos y las demostraciones que usan esta definicin
son llamadas demostraciones del tipo o epsilnicas (Boyer, 2003). Como conse-
cuencia de la definicin formal de los nmeros reales e identificar la sucesin convergente con
el nmero lmite, este esquema conceptual epistemolgico es propio y se percibe el lmite de
una funcin en un punto como un nmero real.
Caracterizacin:
Ideas: Estudio de los procesos infinitos, convergencia de sucesiones. Precisar el concepto
de nmero irracional y real independiente del concepto de lmite. Dar una definicin de lmite
puramente aritmtica.
Representaciones asociadas al concepto que lo hacen emerger: Sucesiones de Cauchy.
Conjuntos de nmeros racionales, sucesiones fundamentales, relaciones de equivalencia entre
sucesiones, cortaduras de Dedekind.
184
Representaciones propias del concepto: Nmeros reales de funciones reales, definicin

simblica .
a) Si dado cualquier , existe un 0 tal que para 0 < < 0 , la diferencia
(0 ) es menor en valor absoluto que , entonces se dice que es el lmite de
() para = 0 .
b) lim () = ; si y solo si, para todo > 0 existe un > 0 tal que si 0 <

| | < entonces |() | < .
Contexto: Analtico: operacin con funciones representadas analticamente, nmeros
reales, series y sucesiones.
Procedimientos: Construccin de los nmeros reales por cortaduras de Dedekind y suce-
siones de nmeros racionales.
Conceptos asociados: Sucesiones, series, conjuntos infinitos, nmero real.
Matemticos representativos: Weierstrass, Cantor, Dedekind, Russell, Heine.
CONCLUSIONES
Despus de todo lo que se ha presentado, quedan algunas reflexiones finales.

- Resulta interesante cmo la metodologa descrita, rescata el significado que los objetos
matemticos han tenido por perodos histricos, y al mismo tiempo, conserva sus concepcio-
nes originales.
- Desde un punto de vista didctico, los esquemas conceptuales epistemolgicos brindan un
marco de referencia para la enseanza, aprendizaje, evaluacin y creacin de situaciones adap-
tables al aula sobre la definicin formal del lmite de una funcin en un punto. Adems, estos
esquemas proveen de insumos para el diseo, interpretacin y anlisis de cuestionarios, entre-
vistas que pongan de manifiesto la comprensin y aplicacin del lmite en diversas situacio-
nes.
- En un sentido metodolgico, se deja explicito un procedimiento que puede ser desarrolla-
do por quien se interese en hacer un estudio de la evolucin epistemolgica de un objeto ma-
temtico.
- Por ltimo, a la luz de estas reflexiones, se concluye que esta investigacin fortalece las
lneas de investigacin mencionadas en un principio, Enseanza de la Matemtica y la Teo-
ra Cognitiva PMA.
REFERENCIAS
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Cantoral, R. y Farfn, R. (2004). Desarrollo Conceptual del Clculo. Mxico: Thomson Edi-
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Contreras, A. y Garca, M. (2011). Significados pretendidos y personales en un proceso de es-
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Valdiv, C. (2008). Esquemas conceptuales asociados a la nocin de infinitesimal y su evolu-
cin en estudiantes de Anlisis Matemtico. Tesis Doctoral no publicada. UCLA-
UNEXPO-UPEL.
Valdiv, C. y Garbn, S. (2008). Estudio de los Esquemas Conceptuales Epistemolgicos Aso-
ciados a la Evolucin Histrica de la Nocin de Infinitesimal. Revista Latinoamericana de
Investigacin en Matemtica Educativa, 11(3), 413-450.
Tall, D. (2002). Advanced mathematical thinking. USA: Kluwer Academic Publishers
186
EL NMERO REAL: UNA VISIN DESDE EL PENSAMIENTO MATEMTICO

AVANZADO
Andreina Hernndez y Carmen Valdiv

Liceo Antonio Nicols Briceo. UCLA
andre_montilla@hotmail.com, carmenv@ucla.edu.ve
RESUMEN
En el presente manuscrito se exponen ideas y reflexiones que emergen de una investigacin en
educacin matemtica con el propsito de estudiar la conceptualizacin de la definicin de
nmero real en la historia y la evolucin de los esquemas conceptuales asociados a la nocin
de nmero real en los profesores, participantes del curso de Anlisis Numrico. Conceptual-
mente la investigacin se enmarca dentro de la aproximacin terica cognitiva Pensamiento
Matemtico Avanzado (PMA) desarrollada por Tall y colaboradores (2001, 2005). Metodol-
gicamente, el estudio es de carcter Humanstico-Interpretativo, de corte descriptivo, explora-
torio pues el objeto a investigar ha sido poco estudiado. La recoleccin de informacin se
realiz mediante la aplicacin de un cuestionario inicial y entrevistas semi-estructuradas. La
tcnica de anlisis de la informacin son redes sistmicas propuestas por Bliss, Monk y
Ogborn (1983) y el sistema de categorizacin. Para el estudio de casos, se utilizaron tres en-
trevistas semi-estructuradas, dos de ellas aplicadas al finalizar las dos unidades en la que se
dividi el curso de Anlisis Matemtico. Entre los hallazgos se pueden indicar los siguientes:
(1) En el estudio exploratorio se evidenci que 11 profesores de matemtica que cursan la ma-
teria Anlisis Matemtico usan ideas informales, formales y mixtas al momento de afrontar las
actividades matemticas que se refieren a la definicin del nmero real. (2) Se encontr siete
esquemas conceptuales previos siendo dos de ellos formales tales como; el nmero real aso-
ciado a una cortadura de Dedekind y a una sucesin. (3) Se puedo evidenciar la evolucin de
las ideas asociadas al nmero real, pasaron de ideas intuitivas a ideas formales y mixtas.
Palabras clave: nmero real, pensamiento matemtico avanzado, esquemas conceptuales.
PROBLEMA DE ESTUDIO
En la antigedad, la matemtica era considerada una ciencia que se dedic principalmente

al estudio de las magnitudes, los nmeros y las generalizaciones de ambos, pero, al pasar del
tiempo estos conceptos e ideas u objetos ideales evolucionaron y alcanzaron su formalizacin.
Tal es el caso de la definicin de nmero real, pues es un objeto matemtico que tiene siglos
siendo estudiado. Es un concepto matemtico complejo, cuya evolucin ha requerido un largo
perodo histrico que se remonta, segn los datos disponibles, a ms de siete mil aos (Bell,
s/f). Su concepto actual es el resultado de diversas interpretaciones, obstculos y saltos epis-
temolgicos ocurridos a travs del tiempo (Berge y Sessa, 2003, p. 165).
As mismo, en el concepto de nmero real existe una brecha entre su evolucin histrica
dentro de la comunidad matemtica, el concepto formal presentado en los procesos de ense-
anza y los esquemas conceptuales estructurados por los estudiantes. Por tal razn, los proce-
sos para construir la definicin del concepto de nmero real, son lentos e involucran dificulta-
des, ya que mezcla diferentes conjuntos numricos (natural, entero, racional e irracional); cada
uno con sus propiedades, operaciones y representaciones, adems requiere de una compren-
187
sin formal de los procesos infinitos. Otros de los motivos que se pueden citar respecto a la
dificultad de comprender rpidamente el concepto de nmero real, es su relacin con los con-
ceptos de lmite, funcin y continuidad.
En tal sentido, el estudio de las limitaciones conceptuales sobre el nmero real que se pre-
sentaron en la historia de las matemticas es interesante desde el punto de vista didctico si se
constata su continuidad en la enseanza actual y, en particular, en los alumnos. Estas limita-
ciones tambin se observan en los estudiantes de la especialidad de Matemtica y en los profe-
sores de Matemtica, ya que estas son vagas, incoherentes y fragmentadas (Fischbein, Jehiam
y Choen; citado por Snchez, 2010). Segn Snchez (2010), se pretende de manera intuitiva la
introduccin del concepto de nmero real, sin entrar en definiciones rigurosas ni demostracio-
nes; es decir, en este subsistema de educacin existe un problema didctico en la forma de en-
sear la definicin de nmero real.
Igualmente, en Venezuela durante el bachillerato se construye la definicin genrica de
nmero real, se muestra su representacin grfica a travs de la recta real, y algunas propieda-
des de estos nmeros. Este proceso de aprendizaje se desarrolla de forma tradicional ya que se
enfoca slo en la triada teorema, demostracin y ejemplo (Gascn, 2001). Asimismo, en las
universidades los estudiantes de matemtica presentan dificultades para comprender las defi-
niciones formales de nmero real, lmite y continuidad donde deben relacionar las ideas pre-
vias con las analticas aprendidas en los cursos de matemtica avanzada con el objeto de dis-
minuir las formaciones de imgenes inapropiadas de estos conceptos (Romero, 1995;
Santamara, 2007; Valdiv, 2008; Snchez, 2010; Ramos, 2011).
Por lo tanto, todas estas deficiencias cognitivas y epistemolgicas conllevan analizar y es-
tudiar los procesos de enseanza y de aprendizaje del nmero real, concepto fundamental para
la compresin de los contenidos del Clculo y el Anlisis Matemtico, ya que persiste el inte-
rs por la problemtica que se da en el proceso de instruccin de los conceptos de lmite, con-
tinuidad, entre otros; que segn Valdiv (2008) son nociones matemticas y cognitivamente
complejas, cuya conceptualizacin, se sirven de las ideas intuitivas que poseen los estudiantes.
Los planteamientos anteriores nos llevan a realizar un estudio sobre los esquemas concep-
tuales asociados a la definicin de nmero real que tienen algunos profesores y licenciados en
matemtica que laboran en distintas universidades de la regin ya que los mismos requieren
de una nocin coherente y consistente con la matemtica formal. Por lo anteriormente expues-
to es conveniente puntualizar las siguientes interrogantes: Cules son los esquemas concep-
tuales formales e informales asociados a esta definicin que presentan los profesores de ma-
temtica? Cmo evoluciona el esquema conceptual asociado al nmero real del profesor de
matemtica cuando estn en contacto con la teora formal del Anlisis Matemtico?
Propsitos de la Investigacin
El estudio que se presenta, tiene como propsito fundamental estudiar los esquemas con-
ceptuales asociados al nmero real en los profesores, participantes del curso de Anlisis Ma-
temtico de la maestra Interinstitucional en Matemtica, mencin Enseanza de la Matemti-
ca UCLA-UNEXPO-UPEL-IPB.
188
FUNDAMENTACIN TERICA
Teora Cognitiva Pensamiento Matemtico Avanzado (PMA)

La investigacin se encuentra enmarcada dentro de la teora Pensamiento Matemtico
Avanzado (PMA), la cual es una aproximacin terica cognitiva que ha sido desarrollada se-
gn Tall (1991, 1992, 1995, 2001, 2004, 2005) y Valdiv y Garbin (2008), afirman que el
PMA es una teora cognitiva que busca describir la naturaleza del conocimiento matemtico,
as como tambin, los procesos cognitivos que emplea el estudiante para el aprendizaje de al-
gn conocimiento matemtico. Por otra parte Tall (2001), a raz de los trabajos de Pinto y Tall
(citados por Valdiv 2008) identifican los esquemas conceptuales formales e informales.
Existen dos tipos de esquemas conceptuales, los cuales son: cognitivos y epistemolgicos.
Los esquemas conceptuales cognitivos son los conocimientos que el estudiante evoca sobre
un concepto especfico, que ser de especial intereses en la investigacin. En cambio el es-
quema conceptual en su carcter epistemolgico, se refiriere a la evolucin histrica de los
conceptos matemticos o a los tipos de conocimientos asociados a la nocin matemtica (Val-
div, 2008, p.419).
Para Vinner (Citado por Snchez, 2010) un esquema conceptual es algo que no siempre es
verbal asociado mentalmente al nombre concepto. Puede ser una representacin visual del
concepto pero incluye tambin las experiencias y sensaciones vividas en relacin al mismo. Es
evidente que las representaciones visuales, las imgenes mentales, las propiedades, los proce-
dimientos, las sensaciones o las experiencias asociadas al nombre del concepto se pueden tra-
ducir a formas verbales pero, es importante recordar que dichas formas verbales no son las
primeras cosa evocada en nuestra mente. Es decir, que el estudiante manipula objetos mentales
sin ser necesariamente objetos fsicos.
Por otra parte Tall (2001), a raz de los trabajos de Pinto y Tall (Citados por Valdiv,
2008), identifican los esquemas conceptuales formales e informales, que son tambin de es-
pecial inters para la investigacin que se presenta. En este orden de ideas, Valdiv (2008),
considera que los esquemas formales e informales son parte del esquema conceptual asociado
a un concepto que se forma en el mismo cerebro y que se pueden distinguir entre s.
El esquema conceptual formal se entiende como aquella parte del esquema conceptual que
est formalmente deducida de axiomas; es decir, cuando los estudiantes y los profesores utili-
zan propiedades de un concepto matemtico para demostrar teoremas (Tall citado por Valdiv,
2008). Mientras el fragmento del esquema conceptual que es construido a partir de la expe-
riencia natural del da a da, con ejemplificaciones, grficas, procedimientos y mtodos para
darle significado a la definicin formal, es llamado esquema conceptual informal (Valdiv,
2008, p. 417). Segn Valdiv (2008) y Ramos (2011) los esquemas conceptuales evolucionan
y se matizan, con rutas de aprendizaje formal, informal y mixta, producto de la experiencia. A
continuacin sealamos ocho visiones histricas del nmero real.
Reconstruccin histrica del concepto de nmero real
I visin histrica: Nace la idea de nmero: El nmero natural: Nuestras primeras ideas
de nmero se remontan hasta tiempos muy antiguos en la Edad de Piedra, hace unos 40.000
aos aproximadamente, ste nace como parte de la vida cotidiana del hombre siendo una espe-
cie de conciencia gradual producida dentro del desarrollo cultural del ser humano. Es decir
que reconocieron una propiedad abstracta a la que llamaron nmero (Boyer, 2003; Edward,
1979; Struik, 2002).
189
II visin histrica: Surge el racional como segmento conmensurable, razn o propor-

cin: Para la matemtica griega una fraccin que se escriba como a/b no se consideraba como
nmero, como una sola entidad, sino como una relacin o proporcin: entre el nmero a y
b. (Edward, 1979; p.6).
III visin histrica: Surge el irracional en el contexto geomtrico: La matemtica egip-
cia tena una falla, ya que no hacan una distincin entre las razones geomtricas exactas y la
aproximacin de razones. Entre sus aporte se tiene que en el problema 50 de Ahmes admite
que el rea de un campo circular de 9 unidades de dimetro es la misma que el rea de un cua-
drado de lado 8 unidades (Boyer, 2003)
IV visin histrica: Aparece un nmero especial el cero: Fue en la era de los Persas,
llamada la Invencin del Cero donde hizo su aparicin el cero en el ao 876 a.C para una
posicin que falta, as el sistema de numeracin moderno incluye diez simbolos 0,1. 2.,9
(Boyer, 2003)
V visin histrica: aceptacin del negativo como nmero: Para Struik (2002), Cantoral y
Farfan (2004), los matemticos L`Hpital (1707) y Johan Dotre Witt (1659) vacilaron en acep-
tar nmeros negativos para las coordenadas.
VI visin histrica: Hacia la consolidacin del nmero real como racionales o irraciona-
les: Durante el siglo XI el matemtico rabe Omar Khayyam (1050-1123 d. C) remplazo la
teora de proporciones geomtrica de Euclides por un planteamiento numrico, ste matemti-
co se acerc a la definicin de nmero irracional, y lucho de hecho con el concepto de nme-
ro real en general. (Edward, 1979; p. 81).
VII visin histrica: Surgen a lo largo de la historia las fracciones continuas y decimales
para aproximar un nmero real: En el siglo XVI el matemtico germnico Michael Stifel
(1486-1567) expresaba que un nmero decimal infinito no es un nmero, un nmero irracional
no es un nmero verdadero, pues para l los nmeros eran o enteros o fraccionarios y obvia-
mente, los irracionales no estn incluidos en esta tipificacin. (Boyer, 2003).
VIII visin histrica: Formalizacin del nmero real: Durante el ao 1821 Agustn-Louis
Cauchy (1789-1857), define el lmite de una de una sucesin como un nmero real y despus,
a su vez define el nmero real como el lmite de una sucesin de nmeros racionales. (Edward,
1979). Por su parte, Mray (1835-1911) considero un nmero racional como lmite o un
nmero ficticio refirindose a los nmeros irracionales De igual forma Cantor se basada en
el conjunto de los nmeros racionales, con el cual forma sucesiones fundamentales y una rela-
cin de equivalencia entre ellas; esto le permite definir los nmeros irracionales y en trminos
generales, los nmeros reales (Boyer, 2003; p. 694).
METODOLOGA
La investigacin se enmarcar bajo el enfoque cualitativo-interpretativo, ya que es holsti-

ca, intenta estudiar la realidad de manera global y los objetos de estudios no son reducidos a
variable, sino considerados como un todo; es inductiva y descriptivo ya que se estudian diver-
sos autores, respetando el punto de vista de cada uno con referencia al concepto en estudio. De
tal manera que sus hallazgos permitan encontrar elementos que ayuden desde las voces de los
autores aproximarnos a sus esquemas conceptuales asociados a la definicin del nmero real.
Los informantes claves son once profesores de matemtica que cursan la asignatura An-
lisis Matemtico, durante el lapso acadmico I-2014, este curso est ubicado en el primer tri-
mestre de la Maestra Interinstitucional de Matemtica mencin Enseanza de la Matemti-
ca de UCLA-UNEXPO-UPEL. Las tcnicas de recoleccin de la informacin utilizada
190
fueron, cuestionarios y entrevistas semi-estructuradas. El cuestionario fue validado previa-

mente por 3 expertos en el rea a fin de obtener resultados confiables.
Tabla 1: Descripcin del Cuestionario aplicado a los actores sociales
N DE
PARTE PROPSITO
PREGUNTAS
Conocer la definicin de nmero real que el estudiante evo-
1era pregunta ca. Esto para saber si es intuitiva informal, analtica formal,
aritmtica informal o geomtrica informal o formal.
I Identificar si conoce todas las propiedades que cumplen los
nmeros reales y de qu manera las aplica. Esto para saber
2da pregunta
si conoce y dominan la definicin axiomtica de nmero
real como conocimiento previo.
Identificar en los estudiantes las representaciones (graficas,
dibujos, smbolos) que hacen emerger un nmero real. Esto
1era pregunta
para saber si construir algunos nmeros reales por medio de
la intuicin, la geometra informal o formal.
II
Indagar sobre la manera cmo el estudiante interpreta y ex-
presa la relacin entre el nmero real y a recta numrica.
2da pregunta
Para observar si conocen la continuidad de R y de y qu
contexto utiliza para expresarla.
Explicar la densidad de I, Q en R. Observar cmo relaciona
III 1 pregunta estas tres cuestiones y en qu contexto el estudiante los
asocia
Determinar la manera como asocia las cortaduras de Dede-
1era pregunta kind, los mtodos y procedimientos que utiliza. Esto para
saber si utiliza la definicin de nmero real como cortadura.
IV Determinar la manera como el estudiante asocia e interpreta
un nmero real como una sucesin de Cauchy, as como los
2da pregunta
mtodos y procedimientos que utiliza y conocer las defini-
ciones asociadas y teoremas que implementa.
Para el estudio de casos, se utilizaron tres entrevistas semi-estructuradas, dos de ellas apli-
cadas al finalizar las dos unidades en la que se dividi el curso de Anlisis Matemtico.
Metodologas Especficas de anlisis
Fragmentacin de la informacin: Se resumi la informacin de la siguiente forma: (a) una

transcripcin de las repuestas proporcionadas por los actores sociales en el cuestionario inicial,
(b) una transcripcin de las respuestas proporcionada por informantes clave en las entrevistas
191
semi-estructuradas. La informacin se separa en unidades de anlisis tal como lo establece

Valdiv (2008, p.110)
Identificacin y clasificacin de las unidades de anlisis: los informantes se clasificaron
segn lo propuesto por Valdiv (2008, p. 459) tomando en cuenta las respuestas dadas por los
actores y la interaccin entre ellas. Luego, se seleccionaron los actores clave para el estudio de
caso donde se les realiz una entrevista semi-estructurada al finalizar cada unidad en la que se
divide el curso de Anlisis Matemtico.
Disposicin y Organizacin de la Informacin: las respuestas de los profesores se organi-
zan en unas matrices de anlisis, la primera conformada por tres columnas donde analiz la
respuesta de cada actor y se categoriz de acuerdo a las ideas formales e informales
Descripcin estructurada: Hallazgos: Para el anlisis de las respuestas del cuestionario ini-
cial facilitadas por los actores sociales se utiliz como tcnica la elaboracin de redes sistmi-
cas para cada pregunta del cuestionario que permiti acrcanos a los esquemas conceptuales
cognitivos, seguido de cada red sistmica se describen los hallazgos. Adems, se identifican
los esquemas conceptuales evocados por los actores sociales y se aplica la caracterizacin de
los esquemas conceptuales hecha por Valdiv (2008). Para el estudio de caso se realiz un
anlisis simultneo de las respuestas emitidas por los actores sociales en cada una de entrevis-
tas y se hizo una caracterizacin final de los esquemas conceptuales asociados a la definicin
de nmero real que emergen al entrar en contacto con la teora formal.
Anlisis Descriptivo del Cuestionario Inicial

Se observ un gran nmero de respuesta al aplicar el cuestionario inicial al grupo de 11
profesores de matemtica (estudiantes del curso Anlisis Matemtico) Se denomin como res-
puesta no contestada aquella dejada en blanco. En esta investigacin, para el anlisis se utiliza-
r las iniciales Pn donde n indica el nmero del profesor, al cual se est haciendo referen-
cia.
Anlisis descriptivo de la primera pregunta parte I (Definicin formal de nmero real)
Anlisis de las respuestas de los profesores. Se encontr que los 11 profesores responden em-
pleado ideas informales, expresando 4 profesores (1, 2, 6, 11) de manera errada que el nmero
real se define como la unin de los nmeros racionales y los irracionales. El profesor (6) Plan-
tea sus ideas de la manera siguiente:
=

.

Se induce que los profesores (3, 4, 7, 8, 10) asocian un nmero real con un smbolo mate-
mtico pues expresan que es un smbolo o elemento matemtico que puede ser racional o irra-
cional. Por ejemplo, profesor (8) representan sus ideas como sigue:
P(8): Un numero x es un nmero real si =
Adems, el estudiante (10) agrega a su respuesta, la representacin del conjunto de los n-
meros reales a travs de un diagrama de Venn:
192
En cambio, el estudiante (5) asocia un nmero real como un elemento del conjunto R, como
el infinito potencial ya que expresa que los nmeros reales son los nmeros desde
(, +). Contrariamente el profesor (9) afirma que es un objeto, una abstraccin de nuestra
mente, esta respuesta es insuficiente para caracterizar la idea informal que tiene de nmero
real.
A partir de las redes sistmicas y el anlisis descriptivo de cada una de las respuestas del
cuestionario inicial dada por los profesores de Matemtica, se extraen siete esquemas concep-
tuales previos (en esta investigacin al hacer referencia al esquema conceptual Metbefore se
usara las inciales ECMn, la n representa el nmero del esquema conceptual Metbefore), los
cuales son:
EC1: El nmero real como una cortadura de Dedekind.
ECM1: El nmero real como un punto en la recta.
EC2: El nmero real como una sucesin.
ECM2: El nmero real asociado con el infinito.
ECM3: El nmero real asociado a un elemento de un conjunto.
ECM4: El nmero real como un racional o irracional.
ECM5: El nmero real asociado a un smbolo.
Caracterizacin del ECM1: El nmero real como un punto en la recta.

Ideas: Representacin de un nmero real en la lnea recta.
Representaciones asociadas a la nocin:
11 4
30 2,75
2 1,41
20
0 1/4 1/3 1
1/2
Representaciones que los hacen emerger: (a) expansin decimal. (b) significado parte-todo de
una fraccin. (c) relacin biunvoca entre los nmeros reales y los puntos de la recta. d) la re-
lacin de orden y densidad.
Contexto: (a) aritmtico y b) geomtrico.
Procedimiento: (a) Aritmtico: clculos de radicales y divisiones, aproximacin de expresin
decimal, proporcin existente entre la longitud del permetro del crculo y la longitud de su
dimetro. (b) Geomtrico: representacin de un nmero mediante un punto de la recta, grafica
2 a travs de un tringulo rectngulo de catetos 1unidad. (c) Intuitivo: Construyen los nme-
ros reales por medio de aproximacin decimal. Representa en la lnea recta los algunos trmi-
1
nos de la sucesin {} para visualizar que converge a 0.
1
Conceptos asociados: Teorema de Pitgoras, nmeros racionales e irracionales, permetro del
crculo, lnea recta, densidad y sucesiones.
193
Aquel que tiene forma de toda las

(P3)
formas de los conjuntos
(, , , ).
(P4)
Un nmero x es un nmero
real si (P7)
=
(P8) Diagrama de Venn
Es un smbolo que puede represen-
tas cualquier nmero de los conjun- (P 10)
tos Naturales, Enteros, racionales e
Irracionales.
Es un conjunto formado por (P 6)

El Nmero la unin de los nmeros ra-
cionales y los irracionales*.

Real como (P 11)
Define
elemento de la
formalmente unin de con- Complementa las insuficien- (P2)
juntos cias de sus subconjuntos Natu-
qu es para rales, Enteros, racionales e (P1)
ti un nmero Irracionales *.
real. El nmero
real en un
conjunto Son los nmeros desde
(, +) (P 5)
como infinito
potencial
una abstraccin de nuestra

El nmero mente que nos ayuda a (P9)
real es un representar parte de lo
objeto complejo de la vida.
Figura 1. Define formalmente qu es para ti un nmero real
Clasificacin de los Profesores que cursan Anlisis Matemtico

Una vez realizado el anlisis descriptivo por pregunta como por profesor se procede a la
clasificacin de los profesores segn el tipo de ideas, tal como se muestra en la siguiente tabla:
Tabla 2: Cuadro de Tipologa de los Profesores

Categora Profesores
Profesor Formales (9)
Profesor Informales (1,2,3,4,5,6,8,10,11)
Profesor Mixto Puro (7)
Profesor Mixto ---
Seleccin de los Profesores Clave
El anlisis descriptivo de las respuestas emitidas por los 11 profesores de Matemtica en el

cuestionario inicial permite seleccionar cuatro de ellos para describir por medio de redes sis-
tmicas los procedimientos, representaciones empleadas y las definiciones asociadas al nme-
ro real, y los esquemas conceptuales asociados a las definiciones estudiadas en Anlisis Ma-
temtico.
194
Los profesores clave se eligen de acuerdo a su clasificacin segn tipo de ideas, para estu-
diar la evolucin de los esquemas conceptuales previos encontrados en el cuestionario inicial.
Tabla 3: Tipologa de los Informantes Clave segn sus ideas

Profesores Caracterizacin
N1 Informal: ya que en 2 respuestas utiliza ideas formales, en 4 respuestas ideas informales y
en 1 respuesta mezcla ideas formales con ideas informales
N 7 Mixto Puro: ya que en 3 respuestas utiliza ideas formales, en 2 respuestas ideas informales y
en 2 respuestas mezcla ideas formales con ideas informales.
N9 Formal: ya que en 4 respuestas utiliza ideas formales, en 2 respuestas ideas informales y en
1 respuestas mezcla ideas formales con ideas informales.
El profesor clave asocia al nmero real con un smbolo que puede ser racional o irracional
(P7) y a un objeto abstracto (P9). Por su parte el informarte (P1) define el nmero real como
un conjunto, lo cual es incorrecto. Pero estos informantes tambin asocian el nmero real con
su definicin axiomtica, es decir elemento de un cuerpo ordenado y completo que cumple
ciertas propiedades e incluso la utilizan en el contexto aritmtico y analtico a travs de reso-
lucin de ejercicios y demostraciones de teoremas.
En cuanto al procedimiento para construir algunos nmeros los profesores utilizan: a) la
intuicin (P9) y b) geometra formal (P1, P9). Asimismo, los informantes claves (P1, P7)
comprenden la propiedad de densidad en e incluso el profesor clave (P9) demuestra el teo-
rema que fundamenta esta propiedad. Sin embargo, al estudiar las cerradura de la adicin de
los nmeros reales los profesores asocian la cortadura de Dedekind (P7) y la sucesin de Cau-
chy (P9) a esta nocin, adems estos profesores al momento de demostrar la convergencia de
una sucesin emplean ideas intuitivas de lmites y la definicin informal (P1) y formal (P7,
P9) de sucesiones convergentes. Esto hace pensar en el uso de ideas informales y formales por
parte de los estudiantes en cuanto a la definicin de nmero real.
Este anlisis descriptivo sobre las ideas previas asociadas a la definicin de nmero real
que usan los 3 profesores clave se puede resumen a travs de la siguiente tipologa:
Tabla 8 Tipologa de los profesores clave segn los esquemas conceptuales previos que asocia
al nmero real
PC/ El nmero El nmero El nmero EL nmero El nmero El nmero El nmero
ECM real como real como real como real asociado real asociado real como real aso-
una cortadura un punto una suce- con el infini- a un elemen- un racional ciado a un
de Dedekind en la recta. sin to potencial to de un con- o irracional smbolo.
junto.
(P1)
(P7)
(P9)
Estudio de la Evolucin y Caracterizacin de los Esquemas Conceptuales Asociados a la

Definicin de Nmero Real en los Profesores que cursan Anlisis Matemtico
Despus de empezar el curso de Anlisis Matemtico fue de inters estudiar si los esque-
mas conceptuales previos asociados a la definicin de nmero real de los profesores que cur-
saban la materia, que fueron encontrados en el cuestionario inicial, evolucionan e interactan
con definiciones, conceptos y teoras formales a lo largo de la materia.
195
Partiendo de lo expuesto y en funcin de los objetivos propuestos, se realiz un estudio de

caso de los cuatro profesores clave que respondieron el cuestionario inicial y se les aplicaron
dos entrevistas sem-estructuradas, al final de cada unidad del curso de Anlisis Matemtico,
las cuales fueron grabadas ya que los actores no permiten que se les filme. Cada entrevista
tuvo una mnima duracin de 20 minutos y una mxima de 50 minutos. La primera se aplic el
da 10 de Abril y la segunda el da 15 de Mayo del 2014. A continuacin se expone el estudio
de caso de uno de los profesores de Matemtica donde se muestra dicho anlisis.
Caso Profesor 1
Caracterizacin iniciar del profesor
El Profesor 1 fue inicialmente caracterizado como Informal, ya que en dos respuestas uti-
liza ideas formales, en cuatro respuestas ideas informales y en una respuesta mezcla ideas
formales con ideas informales.
Caracterizacin final del Profesor 1.

Los esquemas conceptuales previos del Profesor asociado a la definicin que se encontra-
ron en el cuestionario inicial algunos evolucionan para acomodar la idea de la definicin. Las
ideas del nmero real que asocia a elementos de los conjuntos racionales e irracionales evolu-
cionan y afloran nuevas ideas como las sucesiones convergentes de Cauchy y las cortaduras
de Dedekind. Se piensa que el profesor tambin mantiene un pensamiento anlogo al mostrado
por Hilbert pues considera al nmero real como un objeto que cumple los axiomas del clculo
y de orden. La idea de nmero real la asocia a una aproximacin decimal y a un punto de la
recta.
Las ideas formales como las definiciones y teoremas donde alude al nmero real serian cor-
tadura, cuerpo, sucesiones, permetro, el Teorema de Densidad y Teorema de Pitgoras, pero
en el caso de la definicin de cortadura se apoya en una representacin grfica para describir-
la. La idea que evoca como punto de la recta que alude en las respuestas de la parte II del
cuestionario inicial evoluciona, ya que justifica a partir del Teorema de Pitgoras y la defini-
cin de permetro de un crculo.
Finalmente se percibe que el profesor construye las propiedades y caractersticas del objeto
matemtico nmero real a partir de la interacciones formales con las ideas informales ya que
utiliza en la mayora de los caso ejemplos y representacin para ilustrar la definiciones. Esto
nos hace pensar en una lnea mixta que usa el profesor para construir teora matemtica formal
asociada a la definicin de nmero real.
A continuacin se expone la caracterizacin de los esquemas conceptuales asociados a la
definicin de nmero real del profesor 1.
Caracterizacin del esquema conceptual mixto (1era entrevista)

Ideas: (a) Informal: Unin de nmeros racionales e irracionales. (b) Formales: el nmero real
como una cortadura de Dedekind, objetos matemticos que cumplen los axiomas del clculo y
orden.
Representaciones asociados a la nocin: , , () = , 2,
196
Conceptos asociados: cuerpo ordenado y completo, Cortadura de Dedekind, sucesiones, den-

sidad, permetro del crculo.
Contexto: (a) Analtico (b) Geomtrico
Procedimientos: (a) Analtico: aplica las propiedades que cumplen los nmeros reales para
demostrar que se cumple la igualdad (a) = a (b) Geomtrico: representacin de un nme-
ro mediante un punto de la recta, grafica 2 a travs de un tringulo rectngulo de catetos
1unidad, representa en la circunferencia.
Ejemplos: Geomtrico: comprueba grficamente que la suma de nmeros reales es cerrada.
Analtico: demostrar la igualdad (a) = a.
Caracterizacin del esquema conceptual mixto (2da entrevista)

Ideas: (a) Formal: el nmero real como una sucesin de Cauchy y el nmero real como una
Cortadura de Dedekind. (b) Informal: el nmero real como una aproximacin decimal
11 +1 +1
Representaciones asociados a la nocin: 3 0,33 3,140000 lim 2 +1 = 2 +1
0
lim = 0
0
Conceptos asociados: Formales: cortadura de Dedekind, sucesiones, aproximaciones numri-

cas.
Contexto: (a) Aritmtico- Geomtrico
Procedimientos: (a) Aritmtico: clculos de aproximaciones decimales, calcula el lmite de
una sucesin. (b) Geomtrico: representa la cortadura de Dedekind haciendo particiones en la
recta.
n+1
Ejemplos: Aritmtico: calcula el lmite de la sucesin an = n2 +1 para corroborar que converge
a 0. Aproxima el nmero a un racional, calcula la expansin decimal de 17, 13
HALLAZGOS
Del anlisis de las respuestas del cuestionario observamos que los profesores antes de en-
trar en contacto con la teora formal de Anlisis Matemtico respectivamente, responden a las
situaciones matemticas planteadas basndose en sus ideas previas, percepciones y experien-
cia que han aprendido a lo largo de su carrera.
Hemos encontrado siete esquemas conceptuales previos siendo dos de ellos formales tales
como; el nmero real asociado a una cortadura de Dedekind y a una sucesin, semejantes a las
ideas encontradas en la evolucin historia de esta nocin, y cinco informales los cuales son:
asociado a un smbolo, como un punto sobre la recta, como un elemento racional o irracional,
como elemento de un conjunto, asociado al infinito potencial; algunos de ellos similares a los
encontrados en el estudio realizado por Ramos (2011).
Percibimos que los profesores que cursan Anlisis Matemtico usan ideas formales, infor-
males y mixtas a la hora de afrontar una actividad matemtica que alude al nmero real. Algu-
nos de ellos emplean definiciones o argumentos matemticos en las preguntas donde haba que
afrontar una demostracin o enunciar un teorema.
Despus de realizar el anlisis simultneo entre las dos entrevista realizadas a los Profeso-
res Clave que cursaban Anlisis Matemtico despus de entrar en contacto con la teora formal
se puedo evidenciar la evolucin de las ideas asociadas al nmero real, pasaron de utilizar
ideas intuitivas a ideas formales y mixtas. Sus respuestas hacen emerger esquemas conceptua-
197
les formales ya que asocian el nmero real como una cortadura y una sucesin definiciones
propuestas en el siglo XIX por Dedekind y Cauchy respectivamente.
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ciados a la Evolucin histrica de la Nocin de Infinitesimal. Revista Latinoamericana de
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199
ESTUDIO DE LOS ESQUEMAS CONCEPTUALES ASOCIADOS A LAS

EVOLUCIN HISTRICA DE LAS DEFINICIONES DE RAZN Y PROPORCIN
Mara Colina y Carmen Valdiv

Unidad Educativa Carbonero, Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado
mariucolina@hotmail.com, carmenv@ucla.edu.ve
RESUMEN
El reporte que se presenta muestra los avances de una investigacin donde uno de los propsi-
tos a abordar es estudiar la evolucin histrica de los conceptos de razn y proporcin desde
los distintos contextos matemticos a travs de un anlisis histrico-epistemolgico de tales
objetos en los diferentes perodos de la historia. Se fundamenta en una teora cognitiva que
busca describir la naturaleza del conocimiento matemtico denominada Pensamiento Matem-
tico Avanzado (PMA) la cual ha sido desarrollada por Tall y colaboradores (1981, 2001,
2013). Dentro de la teora de PMA nos interesan particularmente, como herramientas de inves-
tigacin, los esquemas conceptuales en su acepcin epistemolgica previos y propios, segn
sea el caso, de acuerdo a la evolucin histrica de los conceptos matemticos en cuestin; es-
tos fueron un aporte a la teora PMA por parte de Valdiv y Garbin (2008) y servirn como
pilar fundamental en el estudio. Metodolgicamente la investigacin, se enmarca bajo el enfo-
que cualitativo, siendo de carcter interpretativo y de tipo descriptiva, documental y explorato-
ria. La recoleccin de informacin se realiz travs del anlisis de libros de texto histricos
(Boyer, 2003; Edwards, 1979, y Cantoral y Farfn, 2004) en el cual se determinaron seis mo-
mentos histricos que se sintetizaron en seis esquemas conceptuales (uno previo y cinco pro-
pios): la razn asociada a un nmero entero, a magnitudes geomtricas y aritmticas, a rela-
ciones distancia-tiempo, a cantidades que se aproximan a cero, a la definicin de derivada y a
un nmero real. Para cada esquema se presenta la descripcin y caracterizacin, considerndo-
se para ello las ideas, representaciones, contextos, procedimientos, conceptos asociados y m-
todos utilizados por los matemticos representativos de cada componente temtico.
Palabras clave: Razn y Proporcin, Pensamiento Matemtico Avanzado, Esquema Concep-

tual Epistemolgico.
NACE UNA IDEA
Desde la antigedad diferentes personajes intelectuales han dirigido su inters al estudio de

los objetos matemticos que en la actualidad conocemos y utilizamos en nuestra labor docente,
en este caso nuestra atencin se centrar en los conceptos de razn y proporcin. Su aparicin
en los libros se remonta a la edad Antigua en el libro V de los Elementos de Euclides, del cual
Oller y Gairn (2013) indican:
La importancia de los Elementos como fuente histrica en cualquier aspecto de la
matemtica, incluida la proporcionalidad, es indudable. Sin embargo, ha de tenerse
muy en cuenta que este texto nos muestra la teora ya terminada sin pistas sobre el
cmo ni mucho menos el por qu. Es decir, aunque los elementos resultan de gran
utilidad a la hora de conocer el conocimiento terico que se posea en la poca
200
respecto a los conceptos estudiados, no nos proporcionan informacin alguna so-

bre los problemas concretos que pudieron dar lugar a dicha teora (p.321).
Estos autores (ob. Cit.) sealan que el razonamiento proporcional es una herramienta que se
utilizaba desde tiempos muy remotos. De hecho, Acosta, Rondero y Tarasenko (2010) expli-
can que en culturas como la babilnica, la china y la egipcia se manejaba en actividades como
el cobro de impuestos (p. 535-536). Sin embargo, los conceptos de razn y proporcin no apa-
recen en el currculo de las distintas universidades que se encuentran en Venezuela, encon-
trndose de forma implcita en muchos de los contenidos de matemtica que son abordados en
el subsistema de educacin universitaria, como lo es, por ejemplo, el concepto de derivada
como un lmite de cociente incremental, que es una pieza de gran importancia que forma parte
de la base fundamental del estudio del Clculo Diferencial. Ms an, Prez (2006) expone que
tampoco se encuentran en el currculo del subsistema de educacin bsica manifestando lo si-
guiente:
En el currculo escolar actual de la Segunda Etapa de Educacin Bsica, existen
diversos contenidos matemticos de gran importancia que no tienen prosecucin
en la organizacin de los contenidos de los grados sucesivos de la Tercera Etapa
de Educacin Bsica. Uno de estos contenidos fundamentales es el de la propor-
cionalidad, abordado en los grados 5 y 6 de la Segunda Etapa, pero que no se
encuentra presente en forma explcita en los contenidos del 7 y 8 Grados de la
Tercera Etapa de Educacin Bsica (p.04)
De forma similar; Salazar y Daz (2009) explican en su trabajo de investigacin que en
una mirada histricoepistemolgica, las magnitudes, de gran importancia en los tiempos de
Euclides, hoy prcticamente han desaparecido de la enseanza (p.209). De lo anterior, se
evidencia que no se le da la importancia que cmo objetos matemticos tienen, estando ausen-
tes en el sistema educativo de nuestro pas y en otras latitudes, a pesar de ser usado desde la
antigedad. De esta manera, el concepto de proporcionalidad es bsico en la enseanza de la
matemtica y por esta razn resulta de gran importancia realizar un anlisis histrico episte-
molgico, dado que la produccin de dicho anlisis permitir rescatar la complejidad y am-
pliar la concepcin cognitiva de los conceptos en estudio en las personas. Adems, proporcio-
nar herramientas didcticas para mejorar el proceso de enseanza de los mismos dentro del
aula (Berg y Sessa; 2003), as como tambin, destacar la nocin y evolucin de estos concep-
tos a travs de la historia por los distintos matemticos de cada poca y la importancia dentro
del campo de la matemtica en sus diferentes ramas. En virtud del anlisis de las lecturas y de
las reflexiones de las mismas se plantea la siguiente interrogante: Cules son los esquemas
conceptuales epistemolgicos asociados a la evolucin histrica de los conceptos de razn y
proporcin?. As, el propsito central de la investigacin que se presenta en este manuscrito
es estudiar la evolucin histrica epistemolgica de los conceptos de razn y proporcin
MARCO REFERENCIAL
Pensamiento Matemtico Avanzado (PMA)
El estudio que se desarrolla est enmarcado en el llamado Pensamiento Matemtico Avan-

zado (PMA), la cual es una aproximacin terica cognitiva que ha sido desarrollada segn
Valdiv y Garbin (2008) por Tall (1991, 1992a,1992b, 1995, 2001, 2004, 2005) y Dreyfus
(1990, 1991). Snchez (2010) se refiere a esta teora explicando que el PMA es una teora
201
cognitiva que busca describir la naturaleza del conocimiento matemtico, as como tambin,
los procesos cognitivos que emplea el estudiante para el aprendizaje de algn conocimiento
matemtico (p.05). Dentro de la teora de PMA nos interesan particularmente los esquemas
conceptuales, como herramientas de investigacin, los cuales constituirn la base fundamental
de la investigacin que se presenta.
Esquema Conceptual Epistemolgico
Un esquema conceptual es la idea que tiene en su mente una persona sobre un concepto u
objeto matemtico. De acuerdo con Valdiv y Garbin (2008) el esquema conceptual en su ca-
rcter epistemolgico, se refiere a la evolucin histrica de los conceptos matemticos o a los
tipos de conocimientos asociados a la nocin matemtica, as como tambin a las representa-
ciones, los procedimientos y mtodos que los matemticos usaron para resolver una situacin
en un cierto contexto. Segn las autoras (ob. Cit.), estos demandan labores, circunstancias y
problemas que los hacen emerger, las cuales se deben categorizar en el esquema conceptual de
acuerdo a los siguientes aspectos:
Las ideas que el sujeto asocia al concepto.

Las representaciones asociadas que hacen emerger la nocin y representaciones pro-
pias de la nocin. Ambas son imgenes (dibujos, grficas, palabras, gestos, smbolos) que el
sujeto percibe del objeto o concepto y que evoca ante una situacin problema o tarea.
Los procedimientos (algortmicos, aritmticos, algebraicos, geomtricos, manipulacio-
nes simblicas) que el sujeto activa ante la tarea cognitiva.
Las ideas ms representativas asociadas al objeto matemtico.
El contexto (geomtrico, analtico, algebraico, aritmtico o fsico) que el sujeto asocia
ante la situacin.
Los mtodos (matemticos) que el sujeto implementa para resolver el problema.
Adems Chin y Tall (citado por Valdiv y Garbin; 2008) explican que en las investigacio-
nes actuales, se observa que se establece una diferencia entre el esquema conceptual previo,
met-before y un esquema conceptual. El met-before se considera asociado a los conocimientos
o experiencia previa y que es evocada para darle sentido a una situacin.
Referentes Empricos
Los trabajos que se presentan a continuacin hacen referencia a algunos estudios realizados
desde el punto de vista histrico-epistemolgico:
Valdiv (2008) desarroll un trabajo donde estudian los esquemas conceptuales aso-
ciados a la evolucin histrica de la nocin de infinitesimal en estudiantes de Anlisis Mate-
mtico de la Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado (UCLA), donde presenta un
recorrido histrico del concepto del infinitesimal desde la edad antigua hasta la actualidad, en
el que expone los obstculos epistemolgicos que se produjeron durante la evolucin histrica
del concepto en cuestin encontrando como hallazgo siete esquemas conceptuales, los cuales
se caracterizaron de acuerdo a las ideas, representaciones, procedimientos y mtodos, asocia-
dos a la nocin de infinitesimal.
202
Snchez y Valdiv (2012) realizaron un estudio histrico-didctico del nmero irracio-

nal donde construyeron una aproximacin a la evolucin histrica del concepto de nmero
irracional mostrando los aportes de importantes matemticos de distintas pocas que promo-
vieron el estudio de este objeto matemtico. Tal aproximacin se realiza desde el descubri-
miento de los segmentos inconmensurables, hasta la existencia del reconocimiento del nmero
irracional en el siglo XIX por matemticos como Dedekind, Cantor y Weierstrass, quienes in-
tentaban aritmetizar el anlisis en esa poca.
Oller y Gairn (2013) trabajan la gnesis histrica de los conceptos de razn y propor-
cin y su posterior aritmetizacin realizando una revisin histrica de algunos de los concep-
tos principales que ataen a la proporcionalidad aritmtica. Primeramente, analizan los inci-
pientes intentos de fundamentacin terica de la teora de proporcionalidad, en particular, de
los conceptos en estudio sustentndose en los Elementos de Euclides y los Nueve Captulos
sobre los Procedimientos Matemticos. Posteriormente, presentan el proceso de aritmetizacin
del concepto de razn desde la Edad Media. As, la investigacin concluye con algunas refle-
xiones en cuanto a la enseanza de la proporcionalidad aritmtica.
Hernndez y Valdiv (2015) realizan una investigacin de carcter humanstico-
interpretativo concerniente al estudio de los esquemas conceptuales a la definicin de nmero
real, en ella se realiza una reconstruccin histrica que cimienta la autora en torno al objeto
matemtico, desde la Edad de Piedra hasta la formalizacin de la nocin de nmero real en el
siglo XIX, donde se determinaron ocho perspectivas histricas que sirvieron para categorizar y
determinar los esquemas conceptuales utilizando una metodologa similar a la de Valdiv
(2008).
RUTA DE INVESTIGACIN
La investigacin se enmarca bajo el enfoque cualitativo, dado que se orienta al conocimien-

to de un objeto matemtico desde la subjetividad. De carcter interpretativo, dado que se estu-
dian a los actores, respetando sus actuaciones, puntos de vistas para poder encontrar elementos
que permitan determinar las dificultades que se presentan en una situacin matemtica (Her-
nndez, Fernndez y Baptista, 2006). De tipo descriptivo y documental, puesto que se realiza
un estudio epistemolgico de la naturaleza de los conceptos de razn y proporcin que permite
detallar la evolucin histrica de tales objetos matemticos, apoyados por trabajos previos,
informaciones y documentos divulgados por medios impresos o electrnicos (Manual de Tra-
bajo de Grado de especializacin y Maestra y tesis doctoral, UPEL 2011; p.12). Adems, es
de tipo exploratoria ya que el objeto en cuestin, en este caso, los conceptos de razn y pro-
porcin, ha sido poco estudiado.
Se consideran como actores sociales los libros de texto histricos, los cuales han llegado a
ser considerados instrumentos cuasi-observables que en cierto modo reemplazan al observador
y al entrevistador en situaciones inaccesibles (Woods, citado por Valdiv). Utilizndose como
fuentes secundarias en la investigacin: Boyer (2003), Edwards (1979) y Cantoral y Farfn
(2004) para realizar la reconstruccin histrica provisoria de los conceptos en estudio. Para
obtener la informacin se inicia con una recoleccin, lectura y anlisis de informacin desde
diferentes fuentes bibliogrficas y actores sociales, para generar de ellos tal como lo propone
Valdiv (2008, p.70) una teora que puntualice en la evolucin a lo largo de la historia de los
conceptos de razn y proporcin.
203
Metodologas Especficas de Anlisis
La metodologa de recoleccin y anlisis de la informacin se desarrolla a travs de cuatro

actividades, acordes con el mtodo inductivo, siguiendo lo propuesto por Rodrguez, Gil y
Garca (1999) y en concordancia a la metodologa propuesta por Valdiv y Garbin (2008).
Actividades de Anlisis
Fragmentacin de la informacin
Se redujo la informacin haciendo una reconstruccin histrica provisoria de los conceptos
de razn y proporcin, considerndose seis perodos histricos, separando la informacin en
segmentos relevantes y significativos que diferenciarn y permitieran separar en unidades de
anlisis la misma, como lo propone Valdiv y Garbn (2008). Para tal fin, se siguieron crite-
rios temporales, donde se fraccion la informacin por siglos y pocas desde la Edad de Piedra
hasta el siglo XIX cuando se define el nmero real como cortadura de Dedekind; y temticos
en el cual se distinguieron las situaciones, las actividades, los procedimientos, los mtodos, los
conceptos asociados, las ideas sobresalientes que algunos matemticos ms representativos de
cada poca o siglos utilizaron y desarrollaron. El estudio histrico en esta primera tarea de
anlisis, se separ en seis pocas histricas: La Edad de Piedra hasta mediados del siglo V a.C:
Nacen las ideas de razn y proporcin, mediados del siglo V a.C: Estudio de la comparacin
de magnitudes geomtricas y aritmticas, siglo XIV hasta el siglo XV: Hacia la bsqueda de la
relacin entre la distancia y el tiempo, finales del siglo XVII e inicios del siglo XVIII: surgen
cantidades que se aproximan a cero, el siglo XVIII e inicios del siglo XIX: Aparece la nocin
de derivada como lmite de un cociente incremental, siglo XIX: Construccin de los nmeros
reales como cortaduras de Dedekind.
Identificacin y clasificacin de las unidades de anlisis.
Se examin cada unidad de anlisis para identificar en ellas, componentes temticos que
permitan clasificarlas en una u otra categora (ob. Cit.). Dichos componentes se determinaron
mediante la categorizacin, considerando el significado que le daban los matemticos a los
conceptos de razn y proporcin desde las distintas ramas de la matemtica.
Disposicin y Organizacin de la Informacin.
Para el anlisis epistemolgico Valdiv y Garbin (2008) establecen que se disponen y trans-
forman las unidades de anlisis en un conjunto organizado de informacin, presentndolos en
forma de matriz (Tabla I), utilizando las redes sistmicas como sistemas de representacin, las
cuales se modifican segn la dinmica de anlisis. Asimismo, a partir de estas se extraen seis
esquemas conceptuales epistemolgicos, uno de ellos met-before (p.426), a estos los denota-
remos como ( ) y ( ) respectivamente (donde n indicar el nmero de esquema
conceptual epistemolgico). Las redes se estructuran segn estas autoras (ob. Cit.) de la si-
guiente manera:
en forma de rbol con ramas que se subdividen en clases (se usa como forma-
lismo la barra (|), que son categoras que se excluyen entre ellas), y en aspectos
(se usa la llave ({) para indicar que son categoras no excluyentes). Con la llave (})
se indica que la nueva categora incluye las anteriores. Al final de cada rama apa-
rece el nombre del matemtico representativo de cada categora y/o subcategora
(p.423).
204
Tabla I. Esquemas conceptuales Epistemolgicos por perodo histrico

PERODO HISTRICO ECE
Desde la Edad de Piedra hasta mediados del ( ): La razn asociada a un nmero entero
siglo V a.C
Edad Antigua (mediados del siglo V a.C) ( ): La razn asociada a magnitudes geomtricas y arit-
mtica
Edad Media (Siglo XIV hasta el siglo XV) ( ): La razn asociada a relaciones distancia- tiempo
Edad Moderna (Finales del siglo XVII e ( ): La razn asociada a cantidades que se aproximan a
inicios del siglo XVIII) cero
El siglo XVIII e inicios del siglo XIX ( ): La razn asociada a la definicin de derivada
Edad Contempornea (Siglo XIX) ( ): La razn asociada a un nmero real
HALLAZGOS
Se muestra en este apartado una parte del anlisis epistemolgico realizado de acuerdo a
cada perodo y a los criterios temticos considerados, se presenta la descripcin y anlisis de
dos de los seis esquemas conceptuales encontrados en la reconstruccin histrica. Los mismos
se representarn haciendo uso de las redes sistmicas, como se mencion anteriormente. Al
cabo de cada una, se expone para cada esquema conceptual epistemolgico su descripcin y su
caracterizacin.
Entre las tribus primitivas, no parece

haber existido la necesidad de usar
fracciones; seleccionaban unidades lo
suficientemente pequeas para evitar
su uso.
La razn Relacin Matemticos
Definen proporcin
asociada a entre dos Una fraccin escrita de la forma a/b Griegos.
como la igualdad de
un nmero nmeros se consideraba como una relacin o (Escuela Pi-
dos razones, esto es
entero enteros razn : entre los nmeros (enteros) tagrica)
a y b. : = : .
Edad Antigua
A las fracciones no se las consideraba

como entidades nicas, sino como una
relacin entre dos nmeros enteros.
Figura 1: (1 ) La razn asociada a un nmero entero.
Descripcin del
Los matemticos griegos de la escuela pitagrica durante la Edad Antigua definieron pro-
porcin como la igualdad de dos razones, es decir, : = : (que se lee es a como
es a ) si es la misma parte (o partes) o mltiplo de como es de . Adems, consi-
deraban que una fraccin escrita mediante la expresin / es una relacin o razn : entre
los nmeros (enteros y positivos) y . Esto permiti el reconocimiento formal de la razn
asociada a un nmero entero.
Caracterizacin del
205
Ideas: Todo es nmero (nmeros enteros y positivos).

Representacin asociada al concepto que lo hacen emerger: La fraccin / como una re-
lacin entre los nmeros y , la proporcin escrita de la forma : = : .
Contexto: Aritmtico.
Procedimientos: Aritmtico: Encontrar la relacin entre dos nmeros enteros positivos.
Conceptos asociados: Teora de nmeros Pitagrica.
Mtodos: Principios de la aritmtica.
Matemticos Representativos: Escuela pitagrica.
Momento Histrico: desde la Edad de Piedra hasta mediados del siglo V a.C.
Al calcular las fluxiones o las razones de

los diferenciales los matemticos suponan
que se les daba ciertos incrementos no Las dificultades asociadas con
nulos a las variables para eliminarlos ms razones de fluxiones o diferen-
tarde suponindolos iguales a cero. ciales se pueden evitar reem- Berkeley
plazando las ltimas razones de
Edad Moderna
Se niega la posibilidad de una velocidad cantidades que se aproximan a
literalmente instantnea en la que los cero por razones de segmentos
La razn incrementos de la distancia y el tiempo se finitos de lnea
asociada han desvanecido para dejar en su lugar el
a la defi- cociente 0/0
nicin de
derivada La derivada como el incremento de razones,
interpretando la razn / como un
smbolo compuesto y no como una razn de Lmite de cociente de incre-
diferenciales o fluxiones. mentos DAlembert
Edad Moderna
Excluye la vaya nocin de diferenciales co- Frmula:
mo magnitudes infinitamente pequeas.
= lim
0
Figura 2: (4 ) La razn asociada a la definicin de derivada
Descripcin del
El matemtico Berkeley explica que para calcular las razones de diferenciales los matem-
ticos de la poca deban suponer incrementos distintos de cero a las variables que posterior-
mente asuman nulos para eliminarlos. Para darle solucin a esto afirm que era posible pres-
cindir de las dificultades asociadas con razones de fluxiones o diferenciales sustituyendo las
ltimas razones de las cantidades que se aproximan a cero, por razones de segmentos finitos
de lnea. Por su parte, D Alembert al realizar el estudio del lmite de cociente de incrementos
propone una definicin de la derivada como el incremento de razones e interpreta la razn
dy/dx como un smbolo compuesto y no como una razn de diferenciales o fluxiones. De esta
manera, este esquema conceptual est relacionado al estudio geomtrico de segmentos que le
dan sentido a la nocin y a la derivada como un lmite de cociente incremental.
Caracterizacin del
206
Ideas: reemplazar las ltimas razones por segmentos finitos de lnea.

Representacin asociada a la nocin: La derivada como lmite de un cociente de incremento.
Representacin asociada al concepto que lo hacen emerger: Razn de segmentos finitos, sm-

bolo .
Contexto: Geomtrico, algebraico y analtico.
Procedimientos: Geomtrico: Clculo de razones de segmentos finitos. Algebraico: Represen-
tacin de la derivada como lmite de un cociente.
Conceptos asociados: Lmite, aproximaciones, segmentos de lnea, incremento, derivada.
Mtodos: Mtodo de fluxiones, las primeras y las ltimas razones, Algebrizar el clculo.
Matemticos Representativos: Berkeley y D Alembert.
Momento Histrico: El siglo XVIII e inicios del siglo XIX.
HALLAZGOS FINALES Y REFLEXIONES
La aproximacin histrica de los conceptos de razn y proporcin llevada a cabo desde el

comienzo del estudio nos permiti vislumbrar diferentes perspectivas de tales objetos matem-
ticos a travs de cada poca de acuerdo al o a los matemticos representativos de la misma,
segn el punto de vista que cada uno tuviese. Estas perspectivas posibilitaron separar la infor-
macin en segmentos significativos, que posteriormente, se clasificaran y organizaran para
finalmente obtener la representacin de seis esquemas conceptuales epistemolgicos mediante
redes sistmicas siguiendo la mtodo sugerido por Valdiv y Garbin (2008), a los cuales se les
asociara una descripcin y caracterizacin que los explicase de acuerdo a la fragmentacin
realizada. Estos esquemas explican la manera en que los conceptos de razn y proporcin evo-
lucionaron a travs de la historia desde los distintos contextos matemticos, como, el aritmti-
co, el geomtrico, el algebraico, el fsico, el analtico y el topolgico hasta llegar a la defini-
cin actual de los conceptos en estudio. Encontramos que desde la Edad Piedra se utilizaban
cantidades lo ms pequeas posibles a fin de evitar el uso de fracciones, pero los Pitagricos
introducen la notacin de fraccin y definen la razn como una relacin entre dos nmeros
enteros (y positivos), adems definen a una proporcin como la igualdad de dos razones, cuya
definicin se mantiene vigente hasta nuestros das. Al arribar a la Edad Antigua, en el siglo V
a.C, se asocia la razn a magnitudes geomtricas y aritmticas de acuerdo al estudio de diver-
sos matemticos de la poca y sustentndose en la geometra analtica como pilar fundamental
de la matemtica, ac Eudoxo de Cnido logra acercarse a la definicin de proporcin conocida
en la actualidad. Posteriormente, se produce un salto epistemolgico y al alcanzar la Edad
Media, a los objetos de investigacin se les relaciona al concepto de velocidad en el movi-
miento uniforme. Sin embargo, durante la edad moderna y hasta inicios del siglo XIX, cambia
drsticamente esta idea y se obtiene una estrecha relacin de la razn asociada al concepto de
derivada, donde se representa a la razn como un lmite de cociente incremental, pasando pre-
viamente por el trabajo de Barrow, Fermat, Newton y Leibniz con las cantidades que se apro-
ximan a cero y el mtodo de las fluxiones. Finalmente, al encontrarnos en el siglo XIX, se
observa como los conceptos investigados contribuyen a demostrar una importante propiedad
de los nmeros reales, como lo es la completitud de ese conjunto, mediante la definicin de las
cortaduras de Dedekind.
Asimismo, percibimos que el anlisis epistemolgico efectuado podra permitir la com-
prensin de los conceptos de razn y proporcin como objeto de estudio en los diferentes tpi-
cos matemticos, en especial en el clculo diferencial (o Matemtica I), que es tan usado pero
207
al mismo tiempo, es desconocido por los y las estudiantes en vista de que no est contemplado
en el currculo. Adems, de acuerdo a las distintas perspectivas encontradas en la historia, se
debe tener en cuenta como educador, que en el momento de introducir un contenido que tenga
implcito los conceptos de razn y proporcin en el aula, precisemos concretamente, desde qu
contexto se estudiar, a fin de evitar generar dificultades para los y las estudiantes en el futuro.
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209
MODELACIN Y TECNOLOGAS. UN ANLISIS DEL PROCESO DE

MATEMATIZACIN EN LA SIMULACIN CON GEOGEBRA
Rafael E. Gutirrez1, Juan Luis Prieto G.1,2

1
Grupo TEM: Tecnologas en la Educacin Matemtica, 2Universidad del Zulia
rafael.gutierrez@aprenderenred.com.ve
Modelizacin Matemtica. Educacin Media
RESUMEN
En los ltimos aos, el uso de simuladores computacionales y sus bondades para el desarrollo
de actividades de modelacin matemtica ha sido un tema de gran inters en el campo de la
Educacin Matemtica. Ceidos a esta temtica, desde el Grupo TEM: Tecnologas en la Edu-
cacin Matemtica hemos comenzado a interesarnos por las relaciones entre la simulacin con
GeoGebra y el conocimiento matemtico que subyace de esta actividad. Un aspecto de estas
relaciones lo constituye el aprendizaje matemtico logrado por los estudiantes de Educacin
Media que se involucran en experiencias de simulacin con GeoGebra. Al respecto, centramos
la atencin en los mecanismos cognitivos a travs de los cuales tal aprendizaje es producido,
por lo tanto, en este trabajo asumimos una perspectiva cognitiva de la modelacin para anali-
zar el proceso de matematizacin de un grupo de estudiantes de un Club GeoGebra que se
dedicaron a representar una pieza que compone al mecanismo de una mquina de vapor tipo
Newcomen. La perspectiva cognitiva en cuestin tiene que ver con el ciclo de modelacin
de Blum & Lei (2007), especficamente en lo que respecta al trnsito por las fases modelo
real y modelo matemtico. La representacin de la pieza en el software se trat durante una
sesin de trabajo que fue video grabada y en la cual participaron tres estudiantes de 5to ao de
Educacin Media que integraban el Club GeoGebra de una institucin educativa oficial duran-
te el ao escolar 2014-2015. El anlisis del proceso de matematizacin nos permiti identificar
tres episodios que revelan cmo los participantes generaron un modelo matemtico til para
representar la cadena en el GeoGebra. La obtencin de este modelo matemtico se bas en
ciertos anlisis sobre las formas geomtricas asociadas por los participantes al contorno de la
pieza sobre ciertas imgenes de referencia.
Palabras Clave: Simulacin con GeoGebra, matematizacin, modelo matemtico.
Hoy en da la modelacin matemtica se plantea como un tema recurrente en el campo de la

Educacin Matemtica (Kaisser, 2014). Prueba de ello lo constituyen tanto el establecimiento
de grupos de discusin sobre diferentes perspectivas de la modelacin en eventos cientficos
nacionales e internacionales (entre ellos, el COVEM, CIAEM, CNMEM, CIBEM y RELME),
como el notable incremento en el nmero de estudios sobre esta temtica que ao tras ao son
publicados en revistas especializadas, actas y libros procedentes de Amrica Latina (Borba &
dos Santos, 2014; Gonalves, 2015; Salett & Hein, 2004; Serres, 2015; Stillman, Kaiser, Blum
& Brown, 2013). En estos espacios, profesores, investigadores y responsables de las polticas
educativas coinciden en la importancia que la modelacin reviste para el desarrollo de una
Educacin Matemtica socialmente pertinente, inclusiva y conectada con la realidad y otras
disciplinas cientficas (Villa-Ochoa, Bustamante, Berrio, Osorio & Ocampo, 2009).
210
Un aspecto a destacar en varios trabajos relacionados con la modelacin en la Educacin

Matemtica tiene que ver con las bondades de integrar tecnologas digitales en las experien-
cias de resolucin de problemas matemticos con cierto realismo (Confrey, Hoyles, Jones,
Kahn, Maloney, Nguyen, Noss & Pratt, 2010; Daher & Shahbari, 2015; Luvezute, Salett, Ma-
chado, Viali & Lahm, 2014). Dentro de la gama de tecnologas que son integradas al desarro-
llo de las actividades de modelacin en los ltimos aos, queremos destacar el auge que han
tenido los simuladores y juegos de video en las aulas de clase (Gonzlez, Molina & Snchez,
2014; Greefrath, 2011). En lo que respecta a los simuladores, los investigadores dan cuenta del
potencial de estos recursos para desarrollar las capacidades de visualizacin y experimenta-
cin de los estudiantes a travs de la manipulacin de las variables y parmetros asociados a
los fenmenos de la realidad que son representados por medio de modelos computacionales
(Clark, Nelson, Sengupta & DAngelo, 2009; Pugnaloni, 2008).
Desde el ao 2013, el Grupo TEM: Tecnologas en la Educacin Matemtica se ha dedica-
do a conformar clubes GeoGebra en distintas instituciones educativas oficiales en Venezuela y
acompaar el desarrollo de la actividad central en estos espacios: la elaboracin de simulado-
res con GeoGebra. A lo largo de esta experiencia, los estudiantes de un club se involucran,
junto a su promotor o promotora, en una dinmica de construccin de modelos geomtricos
que representan aspectos de la realidad, utilizando para ello al GeoGebra (Prieto & Gutirrez,
2015). En un intento por comprender las implicaciones de esta actividad en el aprendizaje ma-
temtico de los estudiantes que participan en ella, hemos dado a conocer algunos vnculos en-
tre la simulacin con GeoGebra y el conocimiento matemtico subyacente (Cervantes, Rubio
& Prieto, 2015; Rubio, Prieto & Ortiz, 2016). Sin embargo, para avanzar en este abordaje ve-
mos necesario centrar la atencin en los mecanismos a travs de los cuales los participantes de
un Club GeoGebra desarrollan su conocimiento matemtico durante la simulacin y, en este
sentido, la modelacin matemtica representa un referente terico que puede ser de gran utili-
dad para el logro de este propsito.
El objetivo de este trabajo es analizar, desde una perspectiva cognitiva de la modelacin, el

proceso de matematizacin de un grupo de estudiantes de un Club GeoGebra que se dedican a
simular una de las partes que conforman a una mquina de vapor tipo Newcomen.
MARCO TERICO
Para analizar el proceso de matematizacin antes mencionado nos apoyaremos en la nocin

de ciclo de modelacin de Blum & Lei (2007), el cual ha sido til por diversos autores para
analizar la manera en que los estudiantes resuelven un determinado problema mediante el es-
tablecimiento de vnculos entre la realidad y la matemtica (Blum & Borromeo, 2009; Bo-
rromeo, 2006; Kaisser, 2014). En la figura 1 se muestran las seis fases y siete procesos cogni-
tivos que tienen lugar en este ciclo.
211
Figura 1. Ciclo de modelacin matemtica desarrollado por Blum & Lei (2007).
En este ciclo, el proceso de matematizacin tiene lugar cuando se transita por las fases mo-
delo real y modelo matemtico. De esta manera, en este trabajo colocamos la atencin en la
manera cmo un grupo de estudiantes generan un modelo matemtico asociado a un modelo
propio de la realidad mientras dan respuesta a una tarea de simulacin con GeoGebra. Una ex-
plicacin amplia y detallada sobre la simulacin con GeoGebra y, en particular, sobre las ta-
reas de simulacin con GeoGebra se encuentra en Rubio, Prieto & Ortiz (2016).
Segn Blum & Lei (2007), la matematizacin consiste en traducir el modelo real (repre-
sentacin externa de la realidad abordada) en trminos matemticos para llegar a un modelo til
en la resolucin del problema dado (Gmez & Flores, 2013). En este proceso, las interpretacio-
nes, descripciones, conjeturas, explicaciones y justificaciones que conducen al modelo se hacen
cada vez ms al nivel de la matemtica y menos al nivel de la realidad (Borromeo, 2006). Para el
caso de la simulacin con GeoGebra, la matematizacin se caracteriza por un cambio en la
interpretacin del modelo real (dibujo o boceto alusivo al aspecto del fenmeno a simular) que
comienza a ser traducido en trminos geomtricos. Este cambio se ve influenciado tanto por el
conocimiento matemtico de los sujetos que participan en la simulacin, como por las funciona-
lidades tcnicas del GeoGebra.
MARCO METODOLGICO
En la investigacin participaron tres estudiantes de 5to ao de Educacin Media (16-17

aos) que integraban el Club GeoGebra de una institucin educativa oficial en la ciudad de
Cabimas, Venezuela, durante el ao escolar 2014-2015. Para mantener el anonimato, los estu-
diantes han sido nombrados con los seudnimos de Sara, Rebeca y Fabiola. Por un tiempo,
estos estudiantes se dedicaron a resolver tareas de simulacin con GeoGebra bajo la direccin
del primer coautor de este trabajo, quien actuaba en calidad de promotor de los aprendizajes y
responsable de este club. La tarea de simulacin seleccionada para este estudio consista en
representar la cadena que une al balancn con el pistn de una mquina de vapor tipo Newco-
men (ver Figura 2). En adelante nos referimos a esta pieza como la cadena.
212
Figura 2. Mquina de Newcomen con sus partes sealadas.
La representacin de la cadena en el GeoGebra se trat durante una sesin de trabajo que

fue registrada en formato de vdeo. Este registro revela episodios de la experiencia de simula-
cin en los cuales los estudiantes reflexionan y discuten entre s y con el promotor, en un in-
tento por responder a las demandas de la tarea de representacin de la cadena. Denominamos
episodios a cada uno de los momentos significativos en los que se divide la sesin de traba-
jo, de acuerdo a los cambios en el desarrollo de la discusin realizada en cada instante (Mu-
oz-Cataln, Carrillo & Climent, 2010; Powell, Francisco & Maher, 2003).
RESULTADOS
El proceso de matematizacin en la sesin tuvo la finalidad de construir un modelo mate-

mtico para la cadena que facilitara su representacin posterior con el GeoGebra. Para la cons-
truccin de este modelo, los estudiantes y el promotor se involucraron en una discusin sobre
la forma geomtrica de la cadena en la mquina de Newcomen, siendo necesario apoyar las
ideas en algn referente grfico. Esta discusin se desarroll en tres (03) episodios que revelan
la manera en que estos sujetos construyen una interpretacin geomtrica de la forma de la pie-
za a partir de sus propiedades espaciales.
Episodio 1: Reconocer la cantidad de objetos geomtricos en el modelo
En el primer episodio los participantes se dedicaron a identificar una cantidad de objetos
geomtricos que modelaran a la cadena. Esta identificacin se apoy en la forma geomtrica
de la pieza, realizada sobre una imagen animada del mecanismo en formato GIF 1. En un prin-
cipio, la discusin fue dirigida hacia notar si la forma de la cadena se corresponda o no con
alguna figura geomtrica conocida. Al respecto Sara, en una de sus participaciones, reconoce
que la pieza no poda ser modelada a travs de un nico objeto geomtrico debido a la curva-
tura presente en su parte superior, como se muestra a continuacin.
1
La imagen se muestra en: https://es.wikipedia.org/wiki/M%C3%A1quina_de_Newcomen.
213
Sara (00:01:0500:01:30): Este movimiento [de la cadena] est simulado por una circunferencia.
Entonces, si se coloca una recta, al momento de que la cadena se enganche con esa pieza [el balan-
cn de la mquina], la recta no va a tener esa curvatura.
El promotor aprovech el momento para hacer notar a los estudiantes que la cadena poda
representarse a travs de dos objetos geomtricos, lo que ocurri con Rebeca.
Promotor (00:03:0400:03:10): Entonces, si esa cadena no se puede representar por un nico obje-
to geomtrico, qu conclusin vamos a sacar de eso?
Rebeca (00:03:1000:03:12): Que [la cadena] se puede representar con dos figuras.
Promotor (00:03:1200:03:42): Puede ser. Parece ser que esa figura [el modelo matemtico] viene
dada por la composicin de dos objetos geomtricos, o sea una figura mixta, porque la cadena no
es rectilnea nicamente ni curvilnea.
Episodio 2: Identificar los objetos geomtricos en el modelo
El segundo episodio consisti en la identificacin de los objetos geomtricos que conforma-
ban a la figura mixta mencionada por el promotor. Los objetos en cuestin fueron un arco de
circunferencia y un segmento. La identificacin de ambos objetos se apoy nuevamente en un
anlisis realizado sobre la imagen GIF del mecanismo en movimiento. Tras responder a unas
preguntas del promotor, el arco de circunferencia fue el primer objeto geomtrico identificado
por los estudiantes. En su intervencin, este sujeto declara la importancia de identificar el arco
de circunferencia con miras a su posterior construccin en el software.
Promotor (00:04:0500:04:15): Qu pueden decir de la cadena en cuanto a su forma durante el
movimiento? Siempre pensemos en reconocer, al menos, dos figuras.
Sara (00:04:1800:04:20): Hay un arco de circunferencia.
Promotor (00:04:2100:04:46): Muy bien pues, indudablemente, una parte de la cadena debe ser
curva [....] Entonces, con cul figura podemos representar a esa parte curva?
Fabiola (00:04:4900:04:50): Con un arco [de circunferencia].
Promotor (00:05:5900:06:14): Excelente. Esto es importante tenerlo en cuenta ya que, si hablamos
de arco de circunferencia, tenemos que pensar cmo construir este objeto en el software, qu ele-
mentos tiene este objeto para poder construirlo en el GeoGebra.
Luego de identificar al arco de circunferencia como parte del modelo matemtico asociado
a la cadena, los participantes procedieron con el segmento. La identificacin del segmento se
logr a partir de un anlisis geomtrico realizado al arco de circunferencia en movimiento.
Durante el anlisis, la atencin fue colocada sobre la longitud del arco de circunferencia y, en
particular, sobre las condiciones en las que esta longitud alcanzaba un valor mximo o mnimo
cuando el mecanismo estaba en marcha. En un primer momento de esta discusin, el promotor
aprovech una intervencin de Rebeca para centrar la atencin de los presentes en la relacin
de dependencia entre la longitud del arco y de la altura del pistn, la cual se haca evidente en
la imagen animada. Vale recordar que este pistn haba sido construido en la interfaz del
GeoGebra durante sesiones de trabajo anteriores a sta.
Promotor (00:06:5300:06:55): En qu zona de la cadena se ubica el arco?
Rebeca (00:06:5600:06:59): Cuando el pistn llega al lmite superior.
214
Promotor (00:07:1400:07:38): Rebeca, has mencionado algo que puede ser importante y que tiene
que ver con la longitud del arco de circunferencia. Qu le sucede a este arco cuando el pistn al-
canza su mxima altura?
Rebeca (00:07:5800:07:59): Llega hasta un lmite.
En un segundo momento, la intervencin del promotor fue dirigida hacia la declaracin de
las relaciones entre la longitud del arco y la altura del pistn. A travs de la discusin sobre lo
visto en la imagen GIF, los estudiantes se percataron de que el arco de circunferencia lograba
su mayor (o menor) longitud cuando el pistn alcanzaba su mayor (o menor) altura, y vicever-
sa. Ms an, en esa misma discusin se lleg a concluir que el arco de circunferencia adquira
una forma recta cuando el pistn se localizaba en esta posicin.
Promotor (00:08:1100:08:29): Bien. Fjense que cuando el pistn alcanza su mxima altura, el ar-
co de circunferencia alcanza su mxima longitud. Ahora bien, si el arco tiene una mxima longitud
cuando la cadena se mueve, tendr una mnima longitud?
Rebeca (00:08:3000:08:35): S, [esto pasa] cuando el pistn llega al lmite inferior.
Promotor (00:08:3600:08:37): Bien, y cmo es el arco en ese momento?
Rebeca (00:08:3800:08:39): Est recto.
Una vez que surgi la idea de que el arco de circunferencia adquira una forma recta a me-
dida que el pistn disminua su altura, en un tercer momento el promotor pregunt a los estu-
diantes cul objeto geomtrico poda representar esa parte recta de la cadena. Al final, el seg-
mento surgi en la discusin como ese objeto geomtrico que poda modelar mejor a esa parte
de la cadena.
Promotor (00:10:3100:10:40): Bien. Entonces, si esa parte de la cadena es recta, con qu objeto
geomtrico podemos representar a esa parte?
Rebeca (00:10:4100:10:42): Con una recta.
Promotor (00:10:4200:10:44): Con una recta... Qu opinan Sara y Fabiola al respecto? [...]
Sara (00:11:0700:11:08): No, es con un segmento.
Vale resaltar que todas las conclusiones generadas hasta el momento fueron anotadas en el
pizarrn por el promotor.
Episodio 3: Elaborar un boceto de la cadena
Este ltimo episodio de la matematizacin gir en torno al modelo real de la cadena y tuvo
como propsito elaborar un boceto de esta pieza sobre el cual sealar los objetos geomtricos
antes identificados. Con este modelo real se buscaba valorar la importancia de su elaboracin
como un insumo que facilitara los futuros procesos de matematizacin que tuvieran lugar en
la simulacin. El episodio inici con la intervencin del promotor, quien sugiri a los estu-
diantes apoyar la identificacin de los objetos geomtricos en un boceto de aquella parte del
mecanismo que se est simulando. Este boceto fue dibujado en la pizarra por el propio promo-
tor. Asimismo, esta intervencin se acompa de una justificacin del porqu es conveniente
apoyarse en un boceto, como se muestra a continuacin.
Promotor (00:14:4800:15:58): Como hemos visto, la cadena tiene una forma extraa porque no
siempre es recta ni curva. A travs de nuestro anlisis pudimos concluir que esta pieza se poda repre-
sentar mediante una figura mixta, compuesta por un segmento y un arco de circunferencia. Sin embar-
go, este proceso de identificacin de objetos geomtricos no es algo sencillo ni inmediato, como pudie-
215
ron notar. Para hacer ms fcil el reconocimiento de estos objetos geomtricos, les aconsejo elaborar
un boceto de la imagen GIF de su fenmeno, como si de una fotografa se tratara. Para este caso, el
boceto de la cadena puede ser el siguiente (ver Figura 7). Qu parte de la cadena es curva o recta?
Eso es algo que en este boceto podemos visualizar directamente, cuestin que en la imagen GIF del
mecanismo no es tan sencillo de ver.
Figura 7. Modelo real de la cadena realizado por el promotor.
Tras dibujar el modelo real en la pizarra, el promotor pidi a los estudiantes sealar los ex-
tremos del arco de circunferencia y el segmento directamente sobre el dibujo, como se muestra
a continuacin.
Promotor (00:16:0300:16:05): De dnde a dnde se encuentra la parte recta de la cadena?
Rebeca (00:16:0600:16:17): Desde el extremo del pistn hasta el borde de esa pieza [balancn de
la mquina].
Promotor (00:16:1800:16:54): Muy bien. Podemos decir que la parte recta de la cadena termina
cuando sta toca al balancn de la mquina [...]. El resto de la cadena es, por tanto, la parte curva
de la pieza.
Con esta ltima intervencin se dio por culminado el proceso de matematizacin.
CONCLUSIONES
En esta investigacin hemos analizado, desde una perspectiva cognitiva de la modelacin,

el proceso de matematizacin llevado a cabo por un grupo de estudiantes de Educacin Media
que resolvan una tarea de simulacin con GeoGebra. Esta tarea consisti en representar la ca-
dena que une al balancn con el pistn de una mquina de vapor tipo Newcomen. El anlisis de
este proceso cognitivo nos permiti identificar tres (03) episodios que revelan cmo los parti-
cipantes generaron un modelo matemtico til para la representacin de la cadena en la inter-
faz grfica del GeoGebra.
En cuanto a los resultados obtenidos resaltamos la posibilidad que tuvieron los estudiantes
de traducir la realidad en trminos geomtricos, a pesar de haber usado una imagen de referen-
cia (imagen GIF) de la cadena que no era un boceto como tal. Pese a ello, el movimiento de la
216
cadena en la imagen GIF dificult la identificacin de las formas geomtricas asociadas a la

pieza, lo que conllev a elaborar un boceto en la pizarra que se utiliz en el resto de la simula-
cin de la cadena. Consideramos importante lo anterior ya que, entre otras cosas, el modelo
real elaborado por un sujeto da cuenta de su comprensin de ese aspecto de la realidad que tra-
ta de ser modelado, como lo seala Borromeo (2006) en una investigacin con estudiantes de
secundaria (15-16 aos). A travs de nuestra investigacin podemos concluir que la matemati-
zacin, en determinadas experiencias de simulacin con GeoGebra, puede apoyarse en imge-
nes dinmicas (GIF) y estticas (boceto) de la pieza que se simula. Tales imgenes facilitan
tanto la visualizacin de las formas y movimientos caractersticos del objeto, como la identifi-
cacin de figuras geomtricas que permitan modelarles. En su conjunto, estas imgenes consti-
tuyen el modelo real de la situacin y el requisito indispensable para la construccin de un
modelo matemtico.
RECONOCIMIENTO
Este trabajo se ha realizado al amparo del proyecto de investigacin No. CH-0510-15, adscrito
al Centro de Estudios Matemticos y Fsicos (CEMAFI) y financiado por el Consejo de Desarrollo
Cientfico, Humanstico y Tecnolgico (CONDES) de la Universidad del Zulia, Venezuela.
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218
ETNOMATEMTICAS EN LAS ARTESANAS DE LOS INDGENAS WAYUU
Leyda Gonzalez1, Josefa Guerra 2, Saida Guerra1

1
UPEL-IPREM, Maracaibo, 2 UPEL-IPREM, Maracay
saidaguerra2005@yahoo.es
Etnomatemticas
RESUMEN
Los indgenas wayuu tienen, entre su patrimonio cultural, una serie de dibujos o kanas (dise-
os), que son propios de su cultura, cuyas significaciones son desconocidas por las nuevas ge-
neraciones de indgenas wayuu. Estos smbolos son tejidos mecnicamente en su indumentaria
y en accesorios como: bolsos (susu), chinchorros, fajas, cintillos para los sombreros, pulsera y
otros; estos aborgenes desconocen que son representaciones sociales vinculadas con la natura-
leza, los animales, las plantas, las constelaciones, o con elementos del hombre y del hogar. El
tejido, segn la mitologa wayuu, se remonta a la aparicin de un personaje mitolgico llama-
do Waleker, o araa en el idioma wayuu. sta, para tejer su tela de araa, produce sus pro-
pios hilos elaborados a base de un lquido especial que segrega de su cavidad bucal. El kanas
es transmitido a travs de los sueos, es elaborado con una serie de figuras geomtricas, cua-
dros rectngulos, lneas que se encuentran a veces en conexin y en otros casos estn separa-
das. Desde el Programa Educacin Intercultural Bilinge del IPREM UPEL y las comunidades
de aprendizajes con nios y adolescentes descendientes de indgenas, se est trabajando en es-
ta materia, con la promocin del proyecto FONACIT 2001200906 para el cual se lleva a efec-
to una investigacin accin participante para transformar el conocimiento conceptual que tie-
nen los involucrados sobre los dibujos, el diseo o kanas wayuu y su influencia en las piezas
artesanales de las nuevas generaciones wayuu en las ciudades. Actualmente se han obtenido
resultados como la deteccin de la preeminencia de la colonialidad del saber en el manejo de
sus propios diseos ancestrales, expresando vergenza tnica respecto a su cultura. Se eviden-
cia que los participantes aprenden de manera progresiva a identificar y valorar sus diseos an-
cestrales, construidos desde la etnogeometria.
Palabras clave: Kanasu o diseos wayuu, artesana, etnomatemticas, etnogeometra.
219
REPRESENTACIONES DEL NMERO RACIONAL

EN LA VIDA EXTRAESCOLAR
Gustavo Pedriquez1, Andrs Gonzlez2

1
C.B Daniel Mendoza, 2UPEL IP Maracay
gdpl_maestria@hotmail.com, agorondell@hotmail.com
Etnomatemticas. Educacin Media
RESUMEN
La investigacin que reportamos tiene su origen en la experiencia del autor durante el ejercicio
de su prctica docente como profesor de Matemticas en el C.B. Daniel Mendoza, ubicado en
San Mateo, Edo. Aragua, en ella se ha detectado limitaciones que tienen los estudiantes en la
comprensin del nmero racional, esta problemtica ha sido estudiada en distintas investiga-
ciones; sin embargo lo que aqu constituy el asunto de inters indagatorio fueron las prcti-
cas de los alumnos fuera del medio escolar, analizamos el tema en actividades extraescolares
realizadas por estudiantes; examinamos y exponemos las diversas interpretaciones asociadas a
este objeto y al mismo tiempo evaluamos cmo se manifiestan en disciplinas deportivas, cultu-
rales y laborales. La interpretaciones consideradas en el estudio son los subconstructos del
nmero racional propuestos por Behr, Lesh, Post &Silver (1983), citados por Mancera (1992),
complementados con diferentes significados que desarrollaron Gairin y Muoz (2005). La Et-
nomatemtica es una perspectiva que ampla la manera de entender la actividad matemtica
del hombre, por ello represent el soporte terico del trabajo bajo el enfoque de DAmbrosio.
La indagacin se desarroll bajo el paradigma cualitativo con un enfoque fenomenolgico in-
terpretativo basado en un estudio de caso; la observacin de participacin moderada fue una
de las tcnicas y se emplearon instrumentos ad-hoc. Basndonos en el anlisis y la discusin
realizada concluimos que, ilustrar el tema a partir de la vida real despierta la curiosidad e ima-
ginacin de los alumnos pero sobre todo lo realza como protagonista del escenario en el pro-
ceso, adems, bajo la sincronizacin entre la teora e informacin recabada tuvimos acceso al
reconocimiento de diversas formas del objeto en las prcticas de danza y ftbol. En la danza
prevaleci la Medida como representacin para adaptar el tiempo de la msica con la coreo-
grafa, mientras que en el Futbol predomin la Relacin Parte-todo.
Palabras clave: nmero racional, actividad extraescolar, etnomatemtica.
PLANTEAMIENTO DE LA SITUACIN
El estudio se realiz con la finalidad de analizar el nmero racional en actividades realiza-

das por estudiantes fuera de la escuela, en la aparicin del objeto fuera del medio escolar. Da-
da la dificultad en el reconocimiento del objeto a travs de la definicin usual presentada en
los libros de textos en contraste con la utilizacin del objeto en actividades deportivas y arts-
ticas. La experiencia de los autores en el medio escolar nos permiti constatar que los estu-
diantes exhiben dificultades para acceder al conjunto de los nmeros racionales, sin embargo,
de acuerdo con el comportamiento regular de los jvenes, se cree que este hecho no ocurre de
igual forma cuando los estudiantes resuelven problemas en su entorno diario, es decir, frente a
situaciones problemticas de su da a da, y en muchas ocasiones sin percatarse de los aspectos
matemticos subyacentes en sus acciones.
220
Las actividades que los estudiantes realizan fuera del medio escolar, en ocasiones, represen-
tan un factor emocional determinante en sus vidas, es as como tambin estas labores inciden
en el desarrollo de capacidades del medio escolar. En el caso de la resolucin de problemas en
el aula, se ha evidenciado el cmo a partir de sus experiencias extraescolares han logrado ac-
ceder a sistemas de operaciones matemticas, que, a travs de procedimientos ortodoxos en el
pizarrn no alcanzan resolver, lo que nos llev a reflexionar acerca del uso que le dan a la Ma-
temtica.
En este sentido, surgi la necesidad revisar investigaciones relacionadas con el asunto de
inters indagatorio, especficamente examinamos estudios internacionales y trabajos de inves-
tigacin entre los cuales destacamos los elaborados por Mancera (1992). Este autor postula
una hiptesis que explica l porque la dificulta de comprender el Nmero Racional, de esta
forma propone que la problemtica en su comprensin se relaciona con la percepcin del obje-

to matemtico , con 0 , afirmando que cuando se trabaja con este smbolo se pone de

manifiesto el fenmeno de homonimia, trmino que la Real Academia Espaola (RAE 2001),
ha definido como Pluralidad de significados de una palabra o de cualquier signo lingstico,
lo que Beyer (2006) define como polisemia.
Asimismo, Mancera (1992) presenta los Subconstructos de los nmeros racionales pro-
puestos por de Behr, Lesh, Post & Silver (1983), los cuales han clasificado la diversidad de

significados de como: (1) Medida fraccionaria, (2) Razn, (3) Tasa, (4) Cociente, (5) Coor-
denada lineal, (6) Decimal y (7) Operador. Esta circunstancia sugiri indagar si a los estudian-
tes se les advierte acerca de estas diferentes formas de interpretar al nmero racional, o en to-

do caso a la expresin . Pero, existe relacin entre estos dos objetos?, es necesario resaltar
que segn el programa de Matemtica vigente en Venezuela, el cul data de 1987, en el nivel
escolar estudiado se debera comprender como nmero racional a todo nmero que puede ex-
presarse como el cociente de dos nmeros enteros donde el denominador debe ser distinto de
cero, esta definicin es presentada en libros de textos de forma simblica como =

{ | , 0 }, que, en este trabajo identificamos como definicin usual.
Ntese que en esta definicin se hace nfasis en el uso del simbolismo, lo que para su en-
tendimiento demanda del estudiante la capacidad de leer conjuntos por comprensin, capaci-
dad que posiblemente no desarrollan los docentes en el proceso de enseanza, sin embargo,
aun considerando que efectivamente las actividades en lectura e interpretacin de smbolo se
efectan cabra preguntarnos, qu ocurre frente a la expresin decimal 3,242424? Adems,
si el estudiante es capaz de percibir el nmero racional con la definicin mostrada, cul es la
relacin entre fraccin que aparece en la definicin usual y la expresin decimal? Tambin es
menester preguntarnos si al ensear el contenido de fraccin generatriz se establece este
vnculo, es decir si se retoma la definicin usual.
Ahora bien, la experiencia de los autores ha constatado la dificultad por parte de los estu-
diantes del plantel en el desarrollo de capacidades en el rea de matemtica, all los jvenes
cometen errores durante el manejo de las operaciones adicin, sustraccin, multiplicacin y
divisin cuando resuelven problemas. Por ejemplo, cuando estn en presencia de una adicin
del tipo -5+7=? , expresan que deben multiplicar los signos y luego efectuar la operacin, por
lo que concluyen que -5+7=-2. Otro error se presenta cuando se enfrentan con una adicin de
dos nmeros negativos, al igual que el caso anterior, formulan que se multiplican los signos y
luego se suman los valores de cada trmino, por ejemplo -6-9=15.
221
Del mismo modo ante problemas con nmeros racionales presentados en forma de fraccin,
la situacin problemtica se agudiza, gran parte de estudiantes no son capaces de siquiera in-
tentar resolver, y por el contrario, los que acceden a intentar resolver inciden en errores, un
5 4 20 7 5 63=15=78
ejemplo de ello es: 6 + 5 = 30 3 9 = . Ntese que en el primer caso, el error ya-
27
ce en multiplicar en forma lineal la expresin, esto se cree que est vinculado con una confu-
sin entre la operacin adicin y la operacin multiplicacin de fracciones, ya que para el caso
de la multiplicacin, s estara correcto el operar de esta manera. En el segundo caso, se pre-
senta el error en el uso de los smbolos, al parecer los jvenes no interpretan que el signo de
igualdad, que significa precisamente ser igual a, este fenmeno se contrasta con la capaci-
dad de resolucin que exhiben los estudiantes cuando manipulan problemas relacionados con
actividades de su vida cotidiana.
Considerando la idea concerniente a los objetos matemticos en el mundo real (vida coti-
diana), se explica con la investigacin realizada cmo se desenvuelven los estudiantes frente a
la nocin de Nmero Racional en las diferentes actividades extraescolares que desempean.
Es oportuno sealar que tomamos la idea de objeto matemtico igual que Drohuard (2009)
como aquello que se usa, se trabaja, se estudia cuando uno hace matemtica. Son los con-
tenidos de las clases de matemtica: los nmeros, las operaciones, las ecuaciones, los polgo-
nos, las curvas, las funciones, etc. Las interrogantes que nos planteamos fueron Cmo apare-
cen las diferentes interpretaciones del nmero racional en las actividades extraescolares que
realizan?, y, Cules actividades contribuyen a la construccin del objeto Nmero Racional?
Analizar el nmero racional en actividades extraescolares realizadas por estudiantes.
REPERTORIO DE COORDENADAS TERICAS Y CONCEPTUALES
En este segmento exponemos la teora, trabajos de investigacin y conceptos ms relevan-

tes relacionados con la investigacin entre las cuales se encuentra la Teora de la Etnomatem-
tica desde las perspectiva de D`Ambrosio (1993) y los trabajos de investigacin considerados
de importancia para el estudio realizado se vinculan con el objeto matemtico.
El nmero racional positivo en la prctica educativa: estudio de una propuesta editorial
Es una investigacin realizada por Gairin y Muoz (2005) en Espaa, se trata de una revi-
sin documental de un total de 22 libros, 11 de Educacin Primaria y 11 de Educacin Secun-
daria, de la editorial Santillana para discernir como los mismos presentan el nmero racional,
subdividiendo las actuaciones del tpico dentro de los textos en siete categoras de significa-
dos y cuatro categoras que tienen que ver con la prctica educativa. El trabajo aport, en l-
neas generales, que el tratamiento con nmeros racionales tiene que ser vinculado con situa-
ciones de la vida real para que el conocimiento que se adquiere en el aula pueda ser exportado
a otras reas del saber o circunstancias del da a da, sin ello la resolucin de problemas slo
capacitar al estudiantado para el dominio efectivo de la aritmtica. Por su parte, se considera-
ron las siete categoras de significados asociadas al nmero racional como objeto a indagar en
las actividades extraescolares realizadas por los estudiantes.
222
Significados asociados a la nocin de fraccin en la escuela secundaria
Otro estudio significativo para la investigacin efectuada fue el realizado por Flores (2010)
en el marco de la Maestra en Ciencias en Matemtica Educativa. ste, se llev a cabo con la
finalidad explicar, Cules son los significados asociados a la nocin de fraccin presente en
la escuela secundaria? Para ello procedi con un anlisis de la presencia de las fracciones en
el discurso matemtico escolar del nivel secundario a travs de la presentacin de investiga-
ciones realizadas en torno a los significados que se otorgan a las fracciones en la escuela
(p.7). Adems aplic un cuestionario de problemas a un grupo de estudiantes del nivel secun-
daria con la finalidad de analizar la manera en la que alguno de estos significados son aborda-
dos y trabajados por ellos. (p.7). Este estudio fortaleci el marco terico del trabajo dadas las
diferentes investigaciones que detalla. Por otro lado, tambin Flores (2010) alerta acerca de las
mltiples formas de ver la fraccin, punto central en la enseanza y aprendizaje del nmero
racional al afirmar:
Fandio, manifiesta haber encontrado 14 diferentes interpretaciones para la nocin

de fraccin. Lamon (1999) advierte inicialmente haber encontrado 12, sin embargo
para el estudio que realizaba considera solamente cinco (1999, 2001), los cuales
provienen del modelo terico que Kieren (1988) haba estado desarrollando desde
la dcada de los setenta, estos significados son: medida, operador, cociente, razn
y comparaciones parte-todo. (p. 90)
Esta afirmacin refuerza la hiptesis expuesta inicialmente en el esbozo del problema, la

diversidad de formas posibles de interpretar el objeto socaba los cimientos para la construc-
cin efectiva del mismo.
Estudio de las actividades matemticas presentes en el contexto rural del Valle de San
Isidro
Una perspectiva que estudia el vnculo de las actividades de la vida real con objetos mate-
mticos es la Etnomatemtica, y bajo este enfoque Lira (2012) realiz una cuyo objetivo fue;
analizar las actividades matemticas puestas en prctica en las acciones cotidianas desarrolla-
das por los habitantes del Valle de San Isidro Colonia Tovar. La investigacin citada contri-
buy para la metodologa de este trabajo ya que, similar a esta, corresponde a una investiga-
cin de campo centrada en el anlisis actividades que efectan los informantes claves en su
contexto habitual, por lo que constituy una investigacin cualitativa. En consecuencia, utili-
zamos como tcnica de recoleccin de datos; la observacin, aunque clasificada en otra cate-
gora.
Etnomatemtica
La Etnomatemtica es una perspectiva que ampla la manera de entender la actividad ma-

temtica del hombre. El trmino Etnomatemtica contiene en s mismo una discusin de
concepciones que lo definen, entre los cuales se expondr los citados por Beyer (2005), segn
este, Vithal y Skovsmose (1997) las etnomatemticas se refieren a un conglomerado de ideas
concernientes a la historia de las matemticas, las races culturales de las matemticas, las ma-
temticas implcitas en los escenarios cotidianos, y educacin matemtica (p.280), el autor
223
citado tambin asevera que Zaslavsky (1986) ella supone que el trmino Etnomatemtica
es sinnimo de Sociomatemtica el cual ella us en su libro Africacounts (p.281), seguida-
mente tambin sostiene una tercera definicin del trmino en cuestin pues, Ascher (1986)
junto a su esposo definen el trmino como un estudio serio de las ideas matemticas de pue-
blos analfabetos (p.281).
Por su parte, DAmbrosio (1993), fraccion el trmino en tres partes, la primera de ellas es
etno, la cual se refiere a los diferentes ambientes sociales, culturales y naturales, seguidamente
explica, mathema, de origen griego, que apunta a explicar, entender, ensear. Y la tercera y
ltima fraccin es thica, la cual se vincula de la raz griega tecni, y significa artes, tcnicas,
maneras. Hilvanando las ideas anteriores defini con mayor claridad la etnomatemtica como;
las artes, tcnicas de explicar, de entender, lidiar con el ambiente social, cultural y natural,
es est la definicin que asume para este la investigacin.
En este sentido, Etnomatemtica es una forma de hacer educacin matemtica, enfocada en
distintos ambientes culturales, es hacer matemtica dentro de las necesidades ambientales, so-
ciales, culturales, entre otras, dando lugar a la imaginacin y creatividad. Reverand (2005) ex-
plica que los estudios en etnomatemtica se han desenvuelto bajo tres enfoques, el primero, se
enfoca hacia el estudio de las formas de conocimiento matemtico prosperadas en sociedades
tradicionales. El segundo, se centra en el estudio de matemticas desarrolladas en espacios
ubicados fuera de regiones europeas y occidentales, y, tercero pero no de menos importancia,
el enfoque que se encarga de analizar las actividades matemticas que realizan alumnos fuera
del medio escolar. Este ltimo enfoque es la base de este trabajo, debido a que se observ la
actividad del estudiantes fuera del medio escolar con el fin de describir cmo aparece la ma-
temtica, especialmente el nmero racional, en el desarrollo habitual de sus disciplinas, esto
emergi dada la experiencia docente de los investigadores en la comprensin del objeto en el
aula de clases, los estudiantes por lo general mostraban limitacin para comprender el smbolo
, sin embargo habitualmente, hacen uso del mismo en su contexto.
Concepciones Transversales en el Estudio
El estudio realizado se suma al grupo de trabajos que forman parte de la Lnea de Investi-
gacin en didctica del lgebra y Pensamiento algebraico (LIDALGEBRA), del Ncleo de
Investigacin en Educacin Matemtica Dr. Emilio Medina (NIEM), la cual tiene entre sus
objetivos estudiar la naturaleza de los fenmenos relacionados con la enseanza y el aprendi-
zaje de los objetos y procesos algebraicos (Gonzlez, 2014, p. 13).
Interpretaciones asociadas al Nmero Racional
Con base en las consideraciones del problema, se muestran las interpretaciones sobre la
cual se realiz el anlisis de las notas de campo. Los cuadros fueron elaborados por los inves-
tigadores haciendo uso de las interpretaciones de Behr, Lesh, Post & Silver (1983), detalladas
por Mancera (1992), y, Gairin y Muoz (2005), en los cuales los autores presentaron un abani-
co de interpretaciones posibles para un nmeros racional.
224
Subconstructos de Behr, Lesh, Post & Silver

Subconstructos
Medida fraccionaria Razn Tasa
Indica la rela-
Representa cunto hay de una cantidad re- Expresa una cantidad
cin entre dos
ferente a una unidad de esa cantidad, es que surge de la relacin
cantidades a
entre otras dos cantida-
decir, , representa la cantidad de la parte travs de la
des, se traduce en una
en relacin al todo. comparacin
unidad derivada.
entre estas.
Cociente Coordenada lineal Decimal Operador
Indica la divisin de El nmero racional El nmero racional en
dos nmeros ente- Aqu se resaltan
es visto como punto esta interpretacin juega
ros, aqu el smbolo las caractersti-
en la recta numri- el papel de funcin,
cas relacionadas

se lee como b ca, haciendo nfasis de manera tal que es
al sistema de
divide a a, siendo en su carcter de capaz de efectuar trans-
numeracin de-
a y b enteros. subconjunto de los formaciones a partir de
cimal.
nmeros reales. un todo.
Interpretaciones segn Gairin y Muoz

Interpretaciones
Cociente partitivo
Relacin parte-todo Medida Cociente Indicado
o reparto
El nmero racional
Es el reparto en
es presentado como Se miden lon- Esta categora relaciona
partes iguales que
regin sombreada o gitudes con un directamente la fraccin
resulta de un co-
coloreada en un patrn. con la divisin.
ciente.
todo.
Razn Operador Sin significado

Son las actuaciones del
Es un ente que nmero racional, en los
La razn es la diferencia que surge
transforma a par- textos estudiados, que no
entre dos magnitudes.
tir magnitud. se relacionan con el mun-
do real.
Las diferentes formas que adopta el nmero racional confluyen para dar soporte al traba-
jo, para una mejor visualizacin de las nociones que finalmente consideramos se elabor un
cuadro que se simboliza la interseccin de dos conjuntos. sta, representa el sumario de for-
mas que se examinaron, ntese que no consideramos la interpretacin Sin Significado por
considerarlos fuera de la realidad contextual debido a la definicin que la representa.
225
Interpretaciones del Nmero Racional para la Investigacin

Medida Fraccionaria
Cociente Indicado
Cociente Partitivo
Razn
Gairin y Muoz
(2005) Relacin parte-todo Behr, Lesh, Post
Sin Significado Medida & Silver (1983)
Operador
Coordenada Lineal
Tasa
Decimal
PERFIL METODOLGICO
El rea de indagacin del trabajo fue la Educacin Matemtica (EM), disciplina cientfica
que se encarga de examinar las problemticas y fenmenos ligados a los procesos de ensean-
za y aprendizaje de la matemtica con el fin, entre otros, de explicar por qu se generan; para
este caso en particular, asumimos el enfoque cualitativo ya que las interrogantes as lo exigie-
ron, asumiendo la naturaleza de investigacin de campo.
Los escenarios explorados fueron: el C.B. Daniel Mendoza, Polideportivo Hroes de San
Mateo y la U.E.E. Carmelina Bejarano ubicados en la comunidad Las Flores en San Ma-
teo, Municipio Bolvar y el Estadio de Futbol Juan Arango de Maracay, Municipio Girardot.
Examinamos especficamente en 4to ao de bachillerato, seccin B cuya matrcula fue de 29
estudiantes en el ao escolar 2013-2014, de los cuales elegimos los informantes claves. La se-
leccin fue intencional, se sustenta en una de las estrategias de Patton (1988), citado por Rojas
(2010), Muestreo basado en criterios: la lgica de este muestreo es revisar y estudiar todos
los casos que comparten determinadas caractersticas previamente establecidas por el investi-
gador y consideradas como importantes para los objetivos de estudio (p.68).
El trabajo asumi como informante clave; cada miembro del conjunto que result seleccio-
nado de la evaluacin de criterios puntualizada, que suministra informacin privilegiada.
Sobre los informantes claves del estudio realizamos observaciones, lo cual es una herra-
mienta que caracteriza la investigacin en Etnomatemtica, por tal motivo, represent un so-
porte para el trabajo. Rojas (2010) afirma que En el campo investigativo, la observacin se
entiende como un proceso deliberado, sistemtico, dirigido a obtener informaciones en forma
directa del contexto donde tienen lugar las acciones (p.73). Es por eso que durante el desarro-
llo del estudio utilizamos esta tcnica para percibir elementos importantes en el contexto habi-
tual extraescolar de los informantes claves. Dicha tcnica se ejerce desde diversas perspecti-
vas, para el estudio se consider pertinente asumirla desde enfoque de observacin de
participacin moderada tipo de observacin que Rojas (2010) explica como: El investigador
mantiene un balance entre estar dentro y fuera.
En este sentido, investigadores en el enfoque cualitativo han coincidido en que la memoria
del investigador no es confiable durante la recoleccin de datos, es decir, para el registro de las
observaciones; por ello, utilizamos las notas de anlisis e interpretacin, de la cual Rojas
(2010) opina que:
226
Las notas de anlisis e interpretacin son un puente entre el trabajo de campo, la

experiencia emprica y el informe final de la investigacin. Ellas son producto de
la reflexin del investigador, fundamentada en alguna perspectiva terica, alguna
lectura realizada recientemente acerca de un tpico particular relacionado con la
situacin estudiada, algn comentario realizado por un informante o recogido en
eventos o encuentros de investigadores, etc. En ellas el investigador analiza los
significados, realiza interpretaciones acerca de la cultura estudiada.
Otros instrumentos empleados fueron los registros tecnolgicos, especficamente graba-

ciones de audio y/o video y fotografas, ya que segn Rojas (2010) ...Constituyen una va pa-
ra recabar informacin con escasa intervencin del observador que posteriormente puede ser
observada en repetidas oportunidades por diversos investigadores para efectos de anlisis y
validacin (p.124).
HALLAZGOS Y DISCUSIONES
Los criterios de seleccin de informantes claves permiti la eleccin de seis estudiantes.

Aqu reportamos los hallazgos y discusiones que surgieron de dos de aquellos que accedieron
al total de los instrumentos los cuales identificamos como YT y YM. Presentamos a continua-
cin los descubrimientos extrados de las notas de anlisis e interpretaciones registradas por
los autores durante las observaciones realizadas en las visitas acordadas en los diferentes esce-
narios mencionados inicialmente en los cuales los jvenes participaban en las actividades de-
portivas y culturales, (los casos de YT y YM).
Panormica Etnomatemtica en Actividades Extraescolares
Las actividades de Danzas y Futbol fueron las desarrolladas por los informantes sealados,
ambas disciplinas contaron con dos escenarios y horarios de prcticas, las Danzas, en el Poli-
deportivo Hroes de San Mateo y en la U.E.E. Carmelina Bejarano y por su parte el Futbol
se llev a cabo en El Campo de Futbol Juan Arango de Maracay y tambin en el polideportivo
mencionado.
El propsito de la observacin en el campo fue, adems de explorar el espacio fsico y as-
pectos cualitativos en el ambiente natural de los escenarios de ejecucin, lograr identificar a
travs de la reflexin y comparacin por parte de los autores entre la teora y mundo real, las
interpretaciones vinculadas con el Nmero Racional. Lo planteado revalida el uso de la Etno-
matemtica de D`Ambrosio (1993) bajo la modalidad que ya se ha descrito.
Para exponer el anlisis etnomatemtico realizado en las notas de campo mostramos una
serie de cuadros en los cuales reposan las interpretaciones del nmero racional asociadas al
desarrollo de los informantes en sus actividades extraescolares, en este caso, los ensayos de
danzas y las prcticas de futbol. Los cuadros dispuestos para la actividad de danzas se refuer-
zan con fotografas y los del futbol con dibujos a mano escaneados.
La informacin la distribuimos de la siguiente manera, en la primera fila; fecha, lugar y su-
jeto, a la izquierda; la informacin recabada seguida de la interpretacin del nmero racional
presente, y en el lado derecho; fotografas y/o dibujos detallados realizados con el fin de ilus-
trar actividades en el campo imposibles de mostrar con fotografas.
227
La Danza en la Carmelina
02-06-14/ 18:00 /Instalaciones U.E.E. Carmelina Bejarano
El ensayo empez sin retrasos en este da, se cont con la presencia de la Directora de la agrupacin
y de la Profesora Adriana Gonzlez, en esta oportunidad se detall lo siguiente:
La asistencia de algunas de las integrantes de la agrupacin es intermitente, en especial de las ms
jvenes (nias). Esto pudiera ser perjudicial para el pleno desarrollo del trabajo.
A las integrantes de mayor edad y ms tiempo en la agrupacin con frecuencia se les asignan
nias nuevas en la agrupacin con la finalidad de ensearles detalles bsicos de la danza en un
espacio fsico aparte de la prctica.
Continua el montaje de una coreografa de msica pop, siempre se resalta la importancia de
cuadrar los tiempos con la msica.
El conteo que realizan es en algunos segmentos de la cancin hasta 8 o hasta 12, todo dependen
siempre de que no sobre ni falte nada.
A las 19:30 y dado que ya ha oscurecido se finaliza el ensayo.
Interpretacin del Nmero Racional Presente

Medida: En este da se constat la manipulacin del
conteo con la actuacin de ajustes del mismo, debi-
do a que al concluir la coreografa seguan sonando
unos 5 segundos de cancin por lo cual se extendi
el conteo en posiciones estticas que encontraban
en segmentos del baile. Es as que la Medida es la
interpretacin presente en este ensayo, ya que se
hizo uso del conteo para cuadrar la coreografa con
el tiempo de duracin de la msica. Ensayo en U.E.E. Carmelina Bejarano
La Observacin de Adriana
23-06-14 / 17:45 /Instalaciones U.E.E. Carmelina Bejarano
En la prctica del da asistieron seis integrantes de la agrupacin. Su vestimenta la comprende una

falda blanca larga.
La profesora dio inicio al ensayo a las 17:50.
Para la danza que practican, se disponen las seis integrantes en posicin de ajedrez. A medida que
transcurre el baile se posicionan en lneas paralelas y diagonales.
La unidad de medida que predomina en el conteo musical es desde el 1 hasta el 8.
Ciertos pasos se cuentan hasta el cuatro, y cuando es medio paso se cuenta hasta el dos.
Realizan pasos siguiendo una trayectoria de circunferencia de 1/2m de dimetro.
Para aprender pasos se fijan una lnea imaginaria que se debe pisar 4 veces, contando uno, dos,
tres, cuatro.
228
Interpretacin del
Nmero Racional Presente
Medida: adems de las diferentes figuras geo-

mtricas que emergen mientras se efectan los Profa. Adriana observa el ensayo
ensayos, lo cual podra representar otro objeto
de estudio, al igual que en las anteriores prcti-
cas el uso constante del patrn (1-8) es manipu-
lado para engranar coreografas con canciones,
puede extenderse o deducirse, todo depender
de la duracin de la msica.
Coordenada Lineal en una Recta Imaginaria

05-05-14/16:30/ Estadio Juan Arango Maracay
Hoy, se inici el ciclo de observaciones, la

primera de estas a la estudiante Yemiliana Me- Dibujo A
jas en su actividad extraescolar deportiva de Inicio
Trote de 20m
futbol all se han evidenciado los siguientes as-
pectos:
En primer momento realiz en trote de calen-
tamiento en lneas paralelas. Se repite
el ciclo
Rutina prctica, en su formacin se disponen
En cada marca, se detie-
5 puntos y realiza lo siguiente: (ver dibujo A) nen para realizar trabajo
Luego, realizan ejercicios con conos dispues- fsico
tos as: (ver dibujo B)
Se clasificaron en tres grupos y realizaron una
especie de juego de todos contra todos.
Dibujo B
Interpretacin del Nmero Trote hacia
Racional Presente cada cono
Coordenada lineal: dados los puntos en la recta
que representaron cada parada del sujeto de es-
En cada cono
tudio en el Dibujo A
se detienen
para realizar
Cociente partitivo: aunque no resulta de un co-
trabajo fsico
ciente, en A y B puede percibirse cmo un todo
es divido en partes iguales.
El Cociente Partitivo en la Distribucin

05-05-14/16:30/ Estadio Juan Arango Maracay
229
Ha empezado la prctica con calentamiento

moviendo baln desde un punto A hasta un pun-
to B. Dibujo C
Todas las jugadoras se plantaron en el terreno,

Jugadoras dis-
compartidas en seis filas de 4 jugadoras cada puestas en 6
una, as: (ver dibujo C) columnas de 4
El siguiente ejercicio exigi que la joven fija- participantes
ra tres puntos imaginarios en el campo, dis- cada una.
Recorrido
puestos as: (ver dibujo D) con baln
Interpretacin del Nmero

Racional Presente
Cociente partitivo: en el dibujo C, se observa 6 Dibujo D
columnas de 4 jugadoras cada una, es decir, se
24 Recorrido con baln BC y
puede ver cmo . CB, luego el segmento BA
6
caminando
Coordenada lineal: en imagen D, ntese que B, A B C
funge como coordenada en la recta AC, adems
indica el cambio de actividad fsica.
Trote desde A hasta B
Iniciando con los Conos

19-05-14/ 16:00 / Polideportivo Hroes de San Mateo
En este da el entrenamiento no demor en

empezar, all se anotaron los siguientes detalles:
Dibujo E
Se realiz calentamiento con baln de la si-
guiente forma: (ver dibujo E) Trote intercalado entre obstculos (co-
nos), durante 10 minutos
Trote y sprint de la siguiente forma (ver dibu-
jo F)
Caminata cargando a un compaero en la es-
palda
Saltar a un compaero, el cul permanece
agachado
Sprint de velocidad
Racional Presente
Cociente indicado: en la figura F, el recorrido
total a realizar cada jugador es de 20m, el cul
fue dividido en dos partes de 10m cada una, la Dibujo F
primera corriendo rpidamente y el regreso rea-
lizando un trote de recuperacin cardiovascular.
230
Sprint
Trote
La Caimanera
26-05-14/ 16:00 / Polideportivo Hroes de San Mateo
Calentamiento trotando con seis obstculos dispues- Dibujo G
tos en forma de rectngulo.
Recorrido con baln desde A hasta B.
Juego variado entre compaeros caimanera (ver
dibujo G) rea de juego
Sprint con baln en tros.
Descanso de 3min para luego realizar lo que explica Porteras segundarias (co-
el dibujo (ver dibujo H) nos)
Racional Presente Dibujo H
Sprint con obstculos
Relacin parte-todo: del campo de futbol completo, se
toma slo una seccin delimitada por los conos (dibujo
G), que representan las porteras. Esto alude intuitiva-
mente el rea sombreada del rectngulo total del cam-
po.
Decimal: en la representacin H, puede desprenderse el
nmero racional en su interpretacin Decimal dado
que: el recorrer ida y vuelta, corresponde a una (1) vez, Salto de obstculos hacia adelante y
hacia atrs, ida y vuelta 3 veces y
y en total fueron 4 idas y 3 regresos, de lo que se con- media, luego, sprint con obstculos
vierte en 3,5 veces.
CONCLUSIONES
Como resultado del proceso continuo de actividades ejecutadas, tales como: la observacin
directa del investigador sobre actividades extraescolares desarrolladas por los informantes, la
revisin terica acerca del tema de inters y, sin dejar a un lado, la vigilancia del estudio y se-
guimiento llevado por parte del equipo investigador-tutor, todo, direccionado a cumplir el ob-
jetivo destacado inicialmente, as como tambin dar respuestas a las interrogantes planteadas
para guiar el trabajo, en los siguientes prrafos exponemos las conclusiones.
La multiplicidad de significados vinculados con el Nmero Racional reclama en s mayor
atencin en el proceso de enseanza y aprendizaje, normalmente en el aula de clases se expone
este objeto superficialmente y ligeramente sin percatarse de las diferentes interpretaciones que
cada estudiante pudiera hacer del concepto.
231

El smbolo , como hemos mostrado y discutido a lo largo del trabajo sobre la base que
investigaciones que datan desde hace varias dcadas hasta hoy en da, es tratado con superfi-
cialidad sin dirimir aspectos que socaban la construccin de ideas concernientes al nmero ra-
cional. Se cree pertinente tomar previsiones antes de abordar este tpico y disear estrategias
que rompan con el modo clsico de trabajo con el tema.
Aunque no a simple vista, las diferentes interpretaciones asociadas al Nmero Racional
previstas en esta investigacin se pueden extraer de situaciones cotidianas del mundo real a
pesar que el objeto representa un ente abstracto que slo habita en la mente. La interpretacio-
nes del objeto en el ambiente natural de campo emergieron con la sincronizacin de la teora e
informacin recabada, en un principio poco concebible, pero la flexibilizacin y apertura a la
innovacin lograron acceder al descubrimiento de la presencia del objeto en las actividades
extraescolares realizadas por los informantes, en este caso en particular, las prcticas de Danza
y Ftbol, a pesar que no se alcanzamos extraer todas las formas del objeto abordas en el estu-
dio, se cree que de otras actividades deportivas, culturales y laborales podrn emerger las res-
tantes, y sumarse algunas otras.
Desarrollar el Nmero Racional, y entendindose que tambin con otros temas, con una
perspectiva etnomatemtica incentiva la curiosidad, fomenta la independencia, fortalece el
dominio en la realizacin de operaciones con el objeto. Ejemplificar conceptos haciendo uso o
a partir de la vida real, despierta la curiosidad e imaginacin de los estudiantes pero sobre todo
lo realza como protagonista del escenario en el proceso, esto reclamar ms su atencin que el
desarrollo del tpico bajo el enfoque sin significado propuesto por Gairin y Muoz (2005),
detallado en este trabajo.
El desarrollo e investigacin de referentes tericos, as como el pleno desarrollo de este
trabajo de grado, represent un punto de ubicacin cronolgica en la lnea del tiempo, en otras
palabras, un antes y un despus para los autores. El ejercicio de su prctica docente sufri mo-
dificaciones. Antes de la realizacin del examen no se explicaban el porqu de las dificultades
en la comprensin del nmero racional y es trataban trivialmente las representaciones simbli-

cas y desconoca del conjunto de maneras posibles de ver la expresin .
Finalmente, desde lo didctico, recomendamos advertir a los estudiantes acerca de las dife-

rentes interpretaciones que se le asocian al nmero racional, especialmente al smbolo , que
usualmente es visto como una fraccin, lo cual no es falso, sin embargo resulta insuficiente
para la diversidad de formas diferentes de lectura frente al mismo.
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Rojas, B. (2010) Investigacin cualitativa, fundamentos y praxis. Caracas, Venezuela:
FEDUPEL.
233
BOLAS CRIOLLAS: DE ACTIVIDAD RECREATIVA A LA GENERACIN DE

IDEAS MATEMTICAS
Robert Lira 1, Martha Iglesias 2

1
Unidad Educativa Nacional Creacin El Pauj, 2 UPEL IP Maracay
robertlira2@gmail.com
Etnomatemticas. Educacin Rural y Fronteras
RESUMEN
En las actividades recreativas que desarrollan los seres humanos, estn inmersas una serie
de ideas, reglas y rituales que son respetadas por todos para el libre desenvolvimiento de las
mismas. En este sentido, en el Valle de San Isidro de la Colonia Tovar (Estado Aragua), los
habitantes tienen como principal distraccin el juego de bolas criollas y, a travs del estudio
del mismo, se logr visualizar como emplean diversos procedimientos que generan ideas ma-
temticas, las cuales ayudan a resolver situaciones que se presentan en la misma dinmica del
juego (Lira Snchez, 2012). La principal idea era develar la matemtica que se encuentra pre-
sente en las prcticas cotidianas de los habitantes de esa localidad, entre ellas el juego de bolas
criollas, y as poder interpretar algunos fenmenos del juego, relacionndolos con conceptos
matemticos. Este es un estudio cualitativo centrado en la Etnomatemtica como programa de
investigacin, a travs de un trabajo de campo. Para llevarlo a cabo, se tom en consideracin
a las personas que practican tal actividad, ya sea en el momento de pasatiempo como en los
torneos formales que se juegan entre varios equipos, con observaciones directas y participan-
tes. Para interpretar la informacin se toma en consideracin la conceptualizacin de la Etno-
matemtica de D' Ambrosio (2004) y las Actividades Matemticas Humanas de Bishop
(1999). En el desarrollo del juego se pudo ver que las personas emplean procedimientos de
medicin, tanto del volumen como para la distancia, hacen uso de instrumento de medicin,
conocen de un sistema de referencia, lateralidad, eje de simetra, posiciones relativas en el
plano, realizan adicin y sustraccin con cantidades, puntajes mximos y mnimos, emplean
frases cuantificadoras y simbolizacin de cantidades, recurren a la probabilidad, explican su-
cesos y procesos del juego a travs de un lenguaje argumentativo, y reconocen figuras geom-
tricas presentes en la actividad.
Palabras clave: Ideas matemticas emergentes, etnomatemticas, actividades matemticas

humanas.
CONTEXTO DEL ESTUDIO
El estudio que se presenta a continuacin, tiene como contexto el Valle de San Isidro, loca-
lidad que se encuentra ubicada entre el lmite sur del Municipio Tovar y el lmite norte del
Municipio Revenga (Colonia Tovar El Consejo) del Estado Aragua. En tal localidad se rea-
lizan actividades tales como agricultura, comercio de productos agrcolas, ganadera, corte de
paja para los sembrados de fresa, construccin de casas con caractersticas propias de la re-
gin (bahareque) y actividades recreativas tales como el juego de bolas criollas; donde estas
actividades han formado parte de su subsistencia y forma de vida en la localidad, logrando
adaptarse al medio que los rodea. Es importante destacar que la mayora de los pobladores de
la zona no poseen escolaridad. Tambin existe, actualmente, una institucin educativa que se
encarga de formar a los nios y jvenes de esa comunidad en donde labora uno de los autores
234
de esta investigacin, la cual es la Unidad Educativa Nacional Creacin El Pauj (U.E.N.C

El Pauj Espacio Educativo Valle de San Isidro), y a partir del diagnstico inicial realizado
en el Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC) de la escuela, se logr identificar que
sus pobladores realizan tales actividades.
Los autores, a travs de observaciones, lograron reconocer e identificar las prcticas que se
dan con mayor regularidad en la comunidad y las mismas son la agricultura, la construccin de
las casas, el juego de bolas criollas como actividad recreativa; y a partir de ah se pretendi
identificar los elementos matemticos presentes en tales prcticas. Por ello, se consider
factible identificar y describir estos elementos, los cuales han sido desarrollados por los
habitantes durante toda su vida, y estos a su vez han sido pasados de generacin en generacin
como respuestas a la resolucin de situaciones cotidianas que se dan a travs de sus relaciones
humanas y con el entorno natural (Lira Snchez, 2012).
Es importante destacar que, D Ambrosio (2002) dice que muchas personas sin escolaridad
tratan con nmeros y con mediciones en la vida cotidiana, comprendiendo de esta manera la
forma natural con que los seres humanos hacen matemtica sin haber estudiado en algn
programa escolar. De igual modo, las experiencias de la vida diaria pueden proporcionar
oportunidades para el aprendizaje de la matemtica; esto por la misma necesidad de convivir y
resolver situaciones de su entorno cultural y con la firme intencin de realizar procesos que
son vistos como cotidianos e inherentes a ellos, y que, en muchas oportunidades, pasan
inadvertidos por estos mismos actores (Schliemann, 1991).
En este orden de ideas, Bishop (1999) reflexiona sobre las acciones que realizan los
humanos en las diferentes culturas las cuales van generando algunos conocimientos
matemticos y las llama actividades matemticas humanas, las cuales son aquellas actividades
y procesos que conducen al desarrollo de ideas matemticas y stas tienden a ser universales
en todas las culturas; este autor las ubica o clasifica en seis (6) categoras, las cuales
caracterizan los fenmenos sociales; stas son: contar, disear y construir, medir, ubicar,
reproducir y jugar y, por ltimo, explicar. Estos modos de actuacin que tienen los seres
humanos son los que los ayudan a resolver los problemas que se les van presentando en su
quehacer cotidiano y ah mismo es donde se va construyendo la matemtica que es afn a ellos.
A partir de tales consideraciones, los autores han estudiado ya algunos de los productos y
acciones de los habitantes del Valle de San Isidro, los cuales les ha llevado a reconocer el uso
de algunas ideas matemticas en los procedimientos y la relacin que tienen estas con las
actividades matemticas humanas y conceptos matemticos (Lira e Iglesias, 2013).
Es por ello que, en este reporte, se ha considerado el estudiar el juego de bolas criollas
como actividad que genera algunas ideas matemticas, las cuales se encuentran presentes
desde el inicio de la actividad, y que son empleadas con gran destreza por los jugadores para el
desenvolvimiento de situaciones que se suscitan. A medida que se avanz en el estudio
surgieron interrogantes las cuales ayudaron a despertar el inters por esta actividad, la cual dio
insumos importantes para matematizar la misma.
PROPSITOS DEL ESTUDIO
- Develar el saber popular que tienen los habitantes del Valle de San Isidro como
propiciadores de conocimiento matemtico contextualizado.
- Describir el uso de ideas matemticas en el desarrollo del juego de bolas criollas, para
el cumplimiento de las reglas y en la resolucin de situaciones propias de la actividad.
FUNDAMENTACIN REFERENCIAL INTERPRETATIVA
235
Las actividades que se indagaron en el juego de bolas criollas, fueron observadas directa-
mente en la propia cancha y en otras oportunidades se particip en el mismo, a partir de esto
fue necesario tomar en cuenta aspectos formales que ayudaran a comprender, a travs de un
enfoque sociocultural, las matemticas contextualizadas presentes en tal actividad. Para ello,
se consideraron dos posturas necesarias, las cuales dieron la oportunidad de interpretar las ac-
ciones dentro del juego.
La Etnomatemtica
Es el trmino que le dio Ubiratan D Ambrosio al programa de investigacin para conocer
los aspectos socioculturales que ayuden a explicar las matemticas que son producidas por los
grupos culturales; la conceptualiza como el conocimiento que se genera como produccin so-
cio-cultural y, por lo tanto, puede ser (re)construida y apropiada para la solucin de problemas
y mejoramiento de la calidad de vida (D Ambrosio, 2004). Es as como las prcticas realizadas
por los seres humanos pueden ser matematizadas y reconocidas como herramientas para la vi-
da.
Las Actividades Matemticas Humanas
Estn presentes en las acciones que van realizando los seres humanos; a medida que los
mismos van satisfaciendo sus necesidades a travs de aplicacin de diversos procedimientos es
que comienzan a generarse ideas matemticas. Es por esto que Bishop (1999) comenta que los
seres humanos estn involucrados en una cultura matemtica a partir de sus acciones. Estas
seis (6) actividades matemticas donde se conceptualizan y categorizan todos los procesos
desarrollados por los grupos sociales; se agrupan en tres campos de estudio, estas son:
Ideas relacionadas con nmeros: contar y medir:
Contar: se refiere a los sistemas de contar que emplean los grupos sociales, los cuales tie-
nen diferentes bases de numeracin; dentro de esta categora, tambin se encuentran los m-
todos de simbolizacin de tales nmeros, las frases numricas y los materiales empleados para
representar nmeros.
Medir: se ocupa de comparar, ordenar y cuantificar cualidades, en donde el entorno circun-
dante es el que dar las pautas para proporcionar las cualidades a medir (longitud, rea o su-
perficie, volumen, peso, tiempo, etc.) con las correspondientes unidades de medida; princi-
palmente es un mtodo comparativo que surge por la necesidad de comparar dos o ms cosas.
Estructuracin espacial: localizar y disear:
Localizar: es una actividad universal en donde se realiza la codificacin y simbolizacin
del entorno espacial; entre las nociones que se trabajan y desarrollan se tienen las nociones
geomtricas (direccin, orden, finitud, lateralidad, mtrica, dimensin, etc.).
Disear: el principal objetivo de esta actividad es conocer la tecnologa, los objetos y los
artefactos que puede disear el hombre para la vida domstica; se destaca ac como el hombre
le impone una estructura particular a la naturaleza.
Relacin entre individuos con el entorno: jugar y explicar:
Jugar: es una actividad que tiene gran cantidad de procedimientos matemticos, los cuales
se consideran importantes para el estudio, ya que, para llevarlos a cabo se tienen reglas que
guiarn los procedimientos a seguir en los juegos.
Explicar: su principal funcin es la de explicar las relaciones existentes entre unos fen-
menos y la bsqueda de una teora explicativa; la representacin de similitudes es lo que se
destaca en esa actividad, ya que los hombres van buscando algo que los lleve a comprender y
entender los fenmenos que hay a su alrededor.
236
Hay diversos autores, como D Ambrosio y Bishop, que han escrito sobre la importancia
que tienen las actividades humanas como elemento fundamental para el desarrollo de ideas
matemticas; ellos abordan la temtica considerando que los humanos interaccionan con su
ambiente propiciando y generando conocimiento (Lira Snchez, 2012).
METODOLOGA DEL PROCESO INVESTIGATIVO
Este estudio centr su principal inters en analizar la actividad cotidiana del juego de bolas
criollas, qu sentido tiene para ellos estas prcticas e intentar develar las matemticas que se
encuentren implcitas en sus propios actos, ya que en la propia dinmica del juego se ponen en
evidencia unas habilidades las cuales sugieren ideas matematizables.
Se debe destacar que, en la realizacin de esta investigacin, se acudi a la Etnomatemtica
como programa de investigacin, con la finalidad de orientar el proceso para dar a conocer
esas prcticas etnomatemticas, y con el fin de interpretar diversos fenmenos o productos
culturales existentes y que tienen relacin con conceptos conocidos. Tal como la presenta D'
Ambrosio (citado en Fuentes Leal, 2014), la Etnomatemtica es un programa de investigacin
con un carcter dinmico y lleno de diversidad por ese mismo enfoque de estudiar lo sociocul-
tural. Es as, que se tiene un modo de investigar con la etnomatemtica que va encontrando
validez y solidez dentro de la propia construccin cultural de las ideas matemticas que emer-
gen de las personas. De igual manera, se tom como vas de interpretacin las siguientes me-
todologas empricas que caracterizan la investigacin etnomatemtica:
La etnomatemtica descriptiva, la cual explica como los miembros de una cultura usan
intuitivamente matemticas en su vida diaria.
La etnomatemtica matematizadora, la cual propone la traduccin del material cultural
a una terminologa matemtica, o relacionarlo con los conceptos matemticos existentes.
La interpretacin de la informacin se hizo de modo cualitativo a travs de un trabajo de
campo. El estudio estuvo centrado en aspectos socioculturales, producto de las realizaciones
de los mismos habitantes del Valle de San Isidro; la informacin se recopil mediante diferen-
tes descripciones, conversatorios con los propios actores y autores de las actividades en el sec-
tor. Se realizaron grabaciones de algunas partidas del juego de bolas criollas, las cuales permi-
tieron tener una documentacin ms exhaustiva para su posterior interpretacin de acuerdo a
la realidad encontrada. Las personas que se tomaron en consideracin para el estudio fueron
adultos de la comunidad y eran los que realizaban actividades con mayor esfuerzo. Tambin se
realizaron descripciones detalladas de los productos culturales del juego de bola, sin tener inje-
rencia en la realizacin de los mismos; esto de acuerdo al momento del proceso investigativo.
Y en otros momentos, hubo una interaccin muy cercana dentro del juego para poder disfrutar
haciendo lo que han puesto en prctica como actividad recreativa.
Como esta actividad matematizadora del juego de bolas criollas, se desprende de una inves-
tigacin macro (Lira Snchez, 2012), es importante dar a conocer los aspectos bsicos que fue-
ron la forma de trabajo para llevar el proceso investigativo, ya que, la entrada al campo de es-
tudio no fue solamente por inters para el estudio, sino que uno de los autores hace vida en la
comunidad como docente y, a partir de la indagacin del contexto, se logr, de un modo natu-
ral, que las personas colaboraron para seguir con la labor; se muestra a continuacin en el Gr-
fico 1 como fue el proceso seguido en la metodologa de trabajo.
237
Grfico 1. Procedimiento metodolgico de la investigacin.

Igualmente, para el anlisis de las actividades presentes en el juego de bolas criollas, fue
necesario partir de la identificacin y descripcin de la actividad, luego se relacion con las
actividades matemticas humanas (Bishop, 1999), posteriormente se hizo el anlisis de estas
actividades, en las cuales estn implcitas ideas matemticas y se relacionaron con contenidos
matemticos. En el Grfico 2, se puede ver el esquema de trabajo asumido para la investiga-
cin.
Grfico 2. Procedimiento metodolgico-investigativo para el anlisis de las prcticas etnomate-

mticas del Valle de San Isidro
Es importante destacar que, a travs del avance en las observaciones realizadas y descrip-
ciones, se determinaron unas unidades de anlisis, las cuales surgen de la misma visin en ta-
les prcticas; al respecto, Sandoval Casilimas (1996) comenta que, al momento de analizar la
informacin, se puede desarrollar un sistema de cdigos, los cuales ayuden a focalizar la in-
vestigacin, y estos cdigos son las unidades de anlisis emergentes que tuvieron relacin con
los aspectos evidenciados y la interpretacin en el estudio. Asimismo, con la identificacin de
las unidades de anlisis, se logr tener claridad sobre la comprensin de las actividades mate-
mticas humanas insertadas en las acciones del sector.
238
Las unidades de anlisis atendieron a elementos que estn presentes en las actividades coti-
dianas del sector y las mismas responden a ciertas preguntas. Inicialmente, se consideraron las
siguientes unidades de anlisis:
(Actores) Quines llevan a cabo la actividad?
(Espacio-tiempo) Dnde?, Cundo?, Por cunto tiempo?
(Metodologa) Cmo?, Con qu?
(Razones) Por qu?
(Fines) Para qu?
Sin embargo, en la medida que se analizaban las descripciones de cada una de las
actividades cotidianas observadas, se decidi incorporar dos nuevas unidades de anlisis; stas
son:
(Producto) Cunto? Medir, Cuntos? Contar
(Forma) Qu apariencia, tipo o forma?
MATEMATIZACIN DEL JUEGO DE BOLAS CRIOLLAS

Actividades matemticas en el Juego de Bolas
En esta parte se dan a conocer las actividades matemticas humanas identificadas al estu-
diar el juego de bolas criollas en el Valle de San Isidro y buscando dar una interpretacin des-
de la visin etnomatemtica. Destacando que, el proceso de elaboracin de las relaciones de
las actividades matemticas con las descripciones, se hizo avanzando en el estudio, de acuerdo
a las unidades de anlisis que se establecieron. Se evidenci que en el juego de bolas criollas
estn presentes todas las actividades: medir, localizar, jugar, contar, explicar y disear.
Esta actividad habitual de la localidad report insumos importantes de matematizacin, y
fue grato por lo dinmico y placentero que resulta para los jugadores.
En la actividad de medir se tiene que el proceso de comparacin es un aspecto fundamental
para la ejecucin del juego, ya que, a partir de esto, se toman decisiones en el mismo. Con el
proceso de medicin se pone de manifiesto una serie de comportamientos, los cuales van en-
trelazados con la actividad.
Inicialmente, esta actividad de medir tiene manifestacin en la cancha donde se desarrolla
el juego, ya que, el rea de la misma tiene unas caractersticas particulares con una medida no
determinada, pero en donde el largo supera el ancho, a primera vista pareciera que la propor-
cin de los lados es 2:1, es un plano donde en forma de rectngulo, con el borde delimitado
por cuerdas o cauchos. En el inicio del juego, se traza una lnea, la cual atraviesa la mitad de la
cancha dividiendo la misma en dos semiplanos, en donde slo la pueden atravesar los capita-
nes. Estos sectores son respetados por los jugadores.
En un solo sector se van a situar los jugadores al momento que se desarrolle un set, y dentro
del mismo el capitn del equipo que tenga la oportunidad de realizar el primer lanzamiento, ya
sea del juego o del set, donde colocar un casquillo como punto de ubicacin para efectuar los
tiros. En el Grfico 3, se visualiza la cancha dividida en semiplanos, estos tienen su propia
funcin en el juego y slo pueden ser pisados por los jugadores desde donde se realicen los
lanzamientos, solo capitanes y rbitro pueden pisar ambos semiplanos.
239
Grfico 3. Cancha dividida en semiplanos.
En el Grfico 3, se observa que los casquillos pueden ir en cualquier sitio de las regiones
determinadas. Lo importante es el reconocimiento del rea de juego y que permite slo des-
plazamientos limitados.
Uno de los rasgos que tiene el juego de bolas criollas es la percepcin del volumen, el cual
est presente en las bolas y el mingo, la comparacin se hace a primera vista porque la dife-
rencia es considerable, y cada uno de ellos cumple una funcin especfica en la dinmica. Es-
tas esferas son los principales recursos para el juego.
En el desarrollo del juego, se est en constante proceso de medicin, ya que, el principal
objetivo es estar lo ms cerca posible del mingo para ganar puntaje. Las bolas que entran en
juego son de color rojo y color verde, corresponde cada color a equipos diferentes. En el jue-
go, el proceso de medicin siempre se hace de la misma forma en cuanto a la identificacin de
la distancia que hay del mingo a una bola y la comparacin con otra bola de equipo diferente,
lo que a veces cambia son los instrumentos empleados para dicho procedimiento; se usan va-
ras, palos, cuerdas, medida u otro objeto que sirva para tal fin.
En el Grfico 4, se ve cmo hacen la medicin, en un caso usan una correa por ser lo pri-
mero a la mano que tienen, en otro emplean un instrumento que llaman medida (nombre co-
mn que los jugadores le dan a este artefacto).
Grfico 4. Medicin con diversos instrumentos.

En las diferentes jugadas siempre se presentan dificultades que se determinan por la medi-
cin, este procedimiento hace que se tomen decisiones para ejecutar diversas acciones. Una de
las partes ms controversiales es cuando dos (2) bolas de diferente color quedan a igual dis-
tancia del mingo, tal es el caso que se muestra en la grfica anterior, por eso se recurre al uso
de los instrumentos de medicin.
En estos casos se recurre a la comparacin de distancias de forma visual, en donde los capi-
tanes de los equipos se sitan frente al mingo y hacia los lados las bolas que estn en contro-
versia.
240
Capitn del equipo rojo comparando Capitn del equipo verde comparando
Grfico 5. Comparacin de distancia entre dos bolas hacia el mingo.
En el Grfico 5, se muestra la situacin antes comentada, ambos capitanes fueron a compa-

rar distancias y al situarse frente al mingo es como si hubieran trazado un eje de simetra, pero
con la finalidad de encontrar una diferencia en las distancias y as determinar la bola ganadora.
Se puede decir que, hay un modo para medir, de modo visual, trazando un eje de simetra ima-
ginario que pase por el mingo. Para ilustrar tal situacin, se muestra, en el Grfico 6, el modo
que creemos cmo lo hacen.
Bolas equidistantes al mingo Bolas con desigualdad de distancia al mingo
Grfico 6. Comparacin con eje de simetra de distancia de bolas al mingo.

Este grfico nos da una idea de la medicin realizada por los jugadores. En el mismo, se
muestran las dos situaciones posibles, bien sea porque estn a igual distancia ambas bolas del
mingo o porque hay una ms cerca que otra. Esto es lo que da una bola ganadora, pero lo
mismo se puede realizar cuando an no ha terminado el juego y se tiene una bola que priva.
Existen diversas acciones durante el juego donde a cada momento se deben tomar decisio-
nes para ganar puntos. Vamos a conocer este caso de la bola que priva con el Grfico 7.
Grfico 7. Situacin de bola que priva.
241
En tal situacin, los jugadores tratan de eliminar la bola que priva ya que la misma no per-
mite que se tenga otro u otros puntos por estar ms cerca del mingo que otras del equipo con-
trario.
Situacin de bola que priva Situacin de bolas sin alguna que prive
Grfico 8. Antes y despus que una bola privaba.
En el Grfico 8, se muestra un antes y un despus de una bola que privaba en un juego hi-
pottico. Esto nos permite visualizar las diferentes medidas que se encuentran en la situacin,
en donde la bola ms cercana al mingo nos da un entorno con el cual le da el privilegio de ga-
nar y para tener tal condicin, dentro del entorno no debe existir otra bola a menos que sea del
mismo color, tal como se nota en la segunda situacin donde la ms lejana nos brinda el en-
torno y dentro del mismo hay otras de idntico color por lo que entran en la suma de los tan-
tos.
La actividad de localizar cobra fuerza en el desarrollo del juego ya que muchas de las re-
glas que se cumplen en el mismo viene determinada por la posicin que ocupan las bolas en la
superficie de la cancha. Estas posiciones dan gran apoyo al proceso de medicin comentado
anteriormente (Ver Grficos 4 al 8).
Lo que hemos explicado hasta el momento, tiene mucho que ver con la localizacin de los
jugadores, bolas, mingo, semiplanos y casquillo, todos estos elementos son indispensables en
el juego y responden a las reglas establecidas.
En la actividad jugar es donde se presentan diversos elementos con los cuales el juego se
distingue de las otras actividades matemticas, porque comprende el conjunto de procedimien-
tos lgicos con los cuales se manejarn las personas dentro de la actividad; esto le confiere al
juego un aspecto representativo por la forma como se comportan ellos. Asimismo, de acuerdo
a la localizacin de las bolas en el juego, se establecen hiptesis para la toma de decisiones,
debido a que de una jugada depende ganar puntos. Igualmente, se establecen estrategias de
juego para los lanzamientos, las cuales sern las formas de razonamiento de las personas para
su actuacin.
As se tiene que existen dos (02) tipos de tiro fundamentales, el arrime que es lanzar suave
la bola para llegar al mingo y el boche donde el lanzamiento es ms fuerte y busca desplazar o
quitar una bola del equipo contrario.
Entre las reglas ms resaltantes en el juego de bolas criollas se tiene:
Slo se siguen las orientaciones del capitn.
Hace el primer lanzamiento del juego el equipo que haya salido favorecido en el
sorteo.
242
Hace el primer lanzamiento del siguiente set el equipo que haya obtenido puntaje.
Se hace lanzamiento de la bola de un equipo slo si hay una cerca del mingo que sea
del equipo contrario.
Los puntos que se ganen son aquellos que slo estn dentro del entorno de bolas del
mismo color, si llega a estar una de color diferente slo se suman los puntos que estn ms
cerca del mingo.
En el desarrollo del juego ningn jugador puede tocar alguna bola, a menos que su
turno sea indicado por el capitn. De lo contrario se le restringe el turno.
Slo los capitanes son los que hacen la medicin de las bolas en las jugadas.
Para la actividad de contar, se tiene que sta cumple una gran importancia al llevar el pro-
ceso de conteo, ya que, la misma marca pauta en el desarrollo del juego. Tambin, se emplean
frases y palabras cuantificadoras, porque a los puntos, que se le llaman tantos, es la forma
simblica de representar los puntos que se van ganando en el juego. Estas frases guardan rela-
cin con la actividad matemtica de explicar, las mismas representan una visin de hiptesis
en cuanto a cantidades y tienen importancia para el prestigio de los ganadores.
Otro aspecto resaltante es, la determinacin de lmite en las cantidades de los puntos, ya
que es el objetivo final para ganar un juego. As se tienen expresiones como capote en don-
de se representa la mxima diferencia con la que un equipo le puede ganar a otro, esto es el
alcance del lmite de puntaje para ganar y la nulidad de puntos en el otro equipo, por ejemplo
20 0, 15 0 10 0. Otra frase que representa cantidad es chicln en donde se le gana a
un equipo que obtiene el puntaje mnimo, ejemplo de ello puede ser 20 1, 15 1 10 1. El
puntaje mximo para ganar se impone antes de comenzar el juego y vara segn los acuerdos y
las circunstancias, lo cual puede venir por la cantidad de jugadores, equipos inscritos en un
torneo, la finalidad del juego como diversin o por ganancia de dinero para el ganador.
Otro aspecto relacionado con la cantidad, es el nmero de jugadores que debe tener cada
equipo, debe existir igual cantidad de jugadores en ambos equipos.
Por ltimo, se presenta el azar para que ocurra un suceso dentro del juego, y viene dado por
el sorteo al principio del juego; con tan solo con el lanzamiento de una moneda al aire, existe
la probabilidad que ambos equipos salgan con la misma oportunidad de hacer el primer tiro.
Aqu se destaca la concepcin de la equiprobabilidad en el juego.
En la actividad disear se presenta la percepcin que tienen las personas de la superficie de
juego, la cual se forma como una figura geomtrica, y en la cual se realizarn las acciones de
juego. El rea de juego est determinado por una cuerda o alambre al ras del suelo, a pesar que
la cancha puede tener como lmites cauchos o troncos, esta cuerda conforma segmentos de
recta en donde se puede observar el trazado del rectngulo o se trata que tenga una imagen
muy semejante a esta figura geomtrica, y si por alguna razn algn jugador pisa este borde o
se sale de esta superficie hay amonestacin, o alguna bola toca la misma sale de juego. Sobre
esta superficie se explic ampliamente en la actividad matemtica de medir.
Las actividades localizar, jugar, contar y explicar presentan una dependencia de la actividad
medir, porque la misma representa gran parte del espritu del juego de bolas criollas y sustenta
el desarrollo de la actividad.
CONCLUSIONES
Las personas del Valle de San Isidro realizan diversos procedimientos de acuerdo a la acti-
vidad a desarrollar y la utilidad que tendr el mismo en el contexto, en todo lo estudiado se
logr ver que existen ideas matemticas implcitas en sus actividades cotidianas.
243
Se pudo evidenciar que de manera intuitiva realizan diversos procedimientos donde se en-
cuentran aspectos matemticos, sin embargo, toman conciencia que hacen estos procedimien-
tos cuando se les indaga sobre aspectos especficos, es ah donde le dan un orden lgico a sus
respuestas a travs de las explicaciones.
El uso de instrumentos es fundamental para los trabajos que realizan, ya que, los mismos
les ayudan a tener control sobre los procesos; se tiene que el uso de la medida en el juego de
bolas, as como de cuerdas y varas de tamao estandarizado, los emplean con gran dominio.
En cuanto a la relacin existente entre las actividades matemticas humanas encontradas y
algunos contenidos matemticos, tenemos lo siguiente:
Medir: comparacin de longitud de separacin entre las bolas y el mingo (procedimiento de
medicin, volumen, distancia, uso de instrumento de medicin).
Localizar: posicin de bolas, jugadores y mingo en el juego, lugar de lanzamiento, superfi-
cie de la cancha (sistema de referencia, lateralidad, eje de simetra, posiciones relativas en el
plano).
Jugar: reglas que se siguen en el juego, amonestaciones por incumplimiento de reglas, to-
ma de decisiones, estrategias para lanzar las bolas (procedimientos lgicos, hiptesis, estrate-
gias).
Contar: cantidad de puntos lmite, frases cuantificadoras, situaciones de probabilidades
(adicin y sustraccin con cantidades, puntajes mximos, frases cuantificadoras, simbolizacin
de cantidades, probabilidad).
Explicar: explicaciones simblicas de situaciones en el juego (explicacin de sucesos, len-
guaje argumentativo).
Disear: figura geomtrica de la cancha (cuadriltero, semiplanos).
Los hallazgos encontrados dan una aproximacin a las ideas matemticas que se encuentran
implcitas en muchas actividades que realiza el ser humano, se est en constante interaccin
con ellas y forman parte de la construccin cultural. As tambin, se destaca que dentro de la
cultura del Valle de San Isidro existen actividades habituales que llevan a la generacin de co-
nocimiento matemtico y de este modo comprender que estas ideas puedan ponerse en prcti-
ca para trabajar contenidos matemticos a travs de actividades educativas.
REFERENCIAS
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tiva cultural (G. Snchez Barbern, Trad.). Barcelona, Espaa: Ediciones Paidos Ibrica,
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Lira Snchez, R. J. (2012). Estudio de las actividades matemticas presentes en el contexto
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Sandoval Casilimas, C. A. (1996). Investigacin cualitativa. [Libro en Lnea]. Especializacin
en teora, mtodos y tcnicas de investigacin social, Instituto Colombiano para el Fomento
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Distrito Federal, Mxico: Siglo XXI Editores, S.A. de C.V.
245
IDONEIDAD COGNITIVA DE UN PROCESO DE ESTUDIO DE DERIVADA
Karen Reinoza, Delisa Bencomo

UDO, UNEG
kreinoza@gmail.com, delisabencomo@uneg.edu.e
Enfoque Ontosemitico. Educacin Universitaria
RESUMEN
En un proceso de estudio es importante saber lo que realmente el estudiante aprende al asistir a
la clase de matemtica, y determinar en qu medida este aprendizaje rene caractersticas que
permitan calificarlo como idneo para lo que se pretenda. En este trabajo cualitativo se
reporta la valoracin de la idoneidad cognitiva de un proceso de estudio de derivada de una
seccin de estudiantes de matemtica I en la Universidad de Oriente, Unidad Experimental
Puerto Ordaz, es importante mencionar que este es parte de un trabajo mayor que tiene por
objeto el estudio del significado institucional y personal de la derivada. El marco terico se
fundamenta en el Enfoque Ontosemitico de la Cognicin y la Instruccin Matemtica
(Godino, 2014), y la Idoneidad Cognitiva de un proceso de estudio (Godino, 2011). Para ello,
se analizaron las respuestas de los estudiantes cuando resuelven problemas de derivadas, en
una evaluacin docente realizada al final del proceso de enseanza-aprendizaje de derivadas
para determinar el significado personal, seguidamente se compararon las respuestas de los
estudiantes con el significado implementado en las clases de derivadas y esto arroj el
significado personal logrado por los estudiantes, para terminar se aplicaron los criterios e
indicadores de idoneidad cognitiva. Del resultado obtenido en la investigacin se infiere que el
acoplamiento entre lo institucional y lo personal no se dio en su totalidad por la calidad de
respuestas correctas de los estudiantes, se dio medianamente el proceso de apropiacin, pero
se considera positivo que despus del proceso de negociacin de significado se aument el
nmero de estudiantes aprobados.
Palabras clave: derivadas, elementos de significado, idoneidad cognitiva.
REFERENCIAS
Godino, J. D. (2014). Sntesis del enfoque ontosemitico del conocimiento y la instruccin

matemtica: motivacin, supuestos y herramientas tericas. Universidad de Granada.
Disponible en, http://www.ugr.es/local/jgodino/eos/sintesis_EOS_24agosto14.pdf.
Godino, J.D. (2011). Indicadores de idoneidad didctica de procesos de enseanza y
aprendizaje de las matemticas. XIII Conferncia Interamericana de Educao Matemtica
(CIAEM-IACME), Recife (Brasil).
Disponible en, http://www.ugr.es/~jgodino/eos/jdgodino_indicadores_idoneidad.pdf.
246
ASPECTOS METODOLGICOS DE LA IDONEIDAD COGNITIVA EN UN

PROCESO DE ESTUDIO SOBRE VOLUMEN DE CUERPOS GEOMTRICOS
Yraima Ramos, Anglica Martnez

Universidad de Carabobo, UPEL IP Maracay
yraimaramos@gmail.com, angelicmar5@gmail.com
Enfoque Ontosemitico. Educacin Media
RESUMEN
El concepto de Idoneidad Didctica dentro del Enfoque Ontosemitico es una de las ltimas
herramientas desarrolladas para analizar procesos de estudio de objetos matemticos. Para
considerar un proceso de enseanza y aprendizaje como idneo es necesario establecer crite-
rios que permitan evaluar la articulacin coherente y armnica de las siguientes idoneidades
parciales: epistmica, cognitiva, mediacional, emocional, interaccional y ecolgica (Godino,
Bencomo, Font y Wilhelmi, 2006). El presente artculo pretende describir algunos aspectos
metodolgicos en cuanto a la determinacin de la Idoneidad Cognitiva, desde la visin del En-
foque Ontosemitico (EOS), en un proceso de estudio sobre volumen de cuerpos geomtricos
en primer ao de educacin media general (Ramos, 2015). Las caractersticas de esta investi-
gacin condujeron a la seleccin de una metodologa de tipo cualitativa, donde se realizaron
anlisis descriptivos e interpretativos de las respuestas dadas por los educandos a los cuestio-
narios aplicados, llegando a determinar en qu medida se lograron los objetivos del aprendiza-
je, si lo aprendido corresponda a lo que fue planteado en el proyecto educativo y si la estrate-
gia de enseanza basada en la manipulacin de material concreto fue la adecuada para el
aprendizaje del tema. Entre los aspectos metodolgicos que sern tratados en este artculo, es-
tn la elaboracin de instrumentos y tablas de anlisis con las cuales se estableci la Idoneidad
Cognitiva, y ser mostrada la forma en la cual fue sistematizada la informacin emergente de
las respuestas dadas a los exmenes. En conclusin, el tratamiento metodolgico organizado
en las tablas propuestas permite un acercamiento diferente a la hora de analizar proyectos bajo
el Enfoque Ontosemitico, permitiendo establecer situaciones particulares para atender los
procesos de aprendizaje del volumen de cuerpos geomtricos.
Palabras clave: metodologa, idoneidad cognitiva, volumen de cuerpos geomtricos.
INTRODUCCIN
Ensear es un arte, e involucra una intencin previa y positiva de que otros aprendan, se in-
vestiga en Educacin Matemtica con la intencin de ayudar a otros en los procesos de ense-
anza y aprendizaje de la Matemtica. En concordancia con esta idea, Serres (2004) menciona
a la Educacin Matemtica como un rea de conocimiento cuyo objeto de estudio atiende a
los procesos de aprendizaje y de enseanza de la ciencia matemtica, tanto en el contexto es-
colar como en la sociedad. (p. 80). Tambin afirma que, como disciplina cientfica se nutre
de otras reas del saber, tales como la propia Matemtica, la psicologa educativa, la didctica
y la filosofa educativa. Un enfoque que engloba stas reas del saber en pro del desarrollo de
la Educacin Matemtica es el Enfoque Ontosemitico de la Cognicin e Instruccin. En tal
sentido Godino, Batanero y Font (2009) establecen el punto de partida del EOS en la formula-
cin de una ontologa de objetos matemticos que tiene en cuenta el triple aspecto de la mate-
mtica como actividad de resolucin de problemas, socialmente compartida, como lenguaje
247
simblico y sistema conceptual lgicamente organizado. Una de las herramientas que ha sur-
gido en las ltimas investigaciones realizadas dentro del Enfoque Ontosemitico es la Idonei-
dad Didctica, la cual Godino, Bencomo, Font y Wilhelmi (2006) definen como un criterio
sistmico de pertinencia o adecuacin de un proceso de instruccin al proyecto educativo (p.
5). La Idoneidad Didctica es un concepto complejo que est subdividido en seis criterios par-
ciales, a saber, idoneidad epistmica, cognitiva, emocional, mediacional, interaccional y eco-
lgica. Todas ellas interactan entre s y se complementan para dar forma al concepto globali-
zado de Idoneidad Didctica. Este artculo tiene como propsito mostrar los instrumentos de
recoleccin de datos y las tablas de anlisis que se utilizaron para recoger la informacin y
procesar la Idoneidad Cognitiva en la investigacin macro de Ramos (2015) donde se tuvo
como objetivo establecer la Idoneidad Cognitiva y Mediacional sobre un proceso de estudio
acerca del Volumen de Cuerpos Geomtricos.
Pero si bien, existe una motivacin en el tratamiento de investigaciones bajo este enfoque,
tambin otra motivacin dada est en el hecho de tomar como objeto matemtico el volumen,
y en gran medida surge de la necesidad de la enseanza de la Geometra en el mbito escolar,
por una parte porque ella est presente en muchos aspectos de la vida cotidiana, para orientar-
se reflexivamente en el espacio; para hacer estimaciones sobre formas y distancias; para hacer
apreciaciones y clculos relativos a la distribucin de los objetos en el espacio (Siz, 2003);
pero a su vez, la forma geomtrica es tambin un componente esencial del arte y representa un
aspecto importante en el estudio de los elementos de la naturaleza. Sin embargo, pese a la im-
portancia que tiene la geometra como eje transversal en todos los niveles de la enseanza me-
dia y diversificada en Venezuela, se ha venido observando desde hace varios aos como su
puesta en prctica en el aula queda relegada al final de los cursos, dejando al estudiante con
pocos conocimientos sobre las formas geomtricas y sus propiedades, hacindoseles difcil
estimar el rea aproximada de cualquier superficie, as como la comprensin acerca de los
conceptos de volumen y capacidad, y la relacin que existe entre ellos, y en sntesis, esto lti-
mo denota un inters e importancia para tratar este tema.
LA EXPERIENCIA INVESTIGATIVA
En la investigacin que es objeto de este artculo se desarroll un proceso de estudio sobre

Volumen de Cuerpos Geomtricos, dirigido a estudiantes de Educacin Media General de una
Unidad Educativa Nacional ubicada en el Municipio San Diego del Estado Carabobo. En lo
referente al diseo de esta investigacin se estructur en tres fases, las cuales se corresponden
con los objetivos especficos propuestos en el trabajo macro, previamente descrito. En la pri-
mera fase se realiz un estudio histrico sobre el Volumen centrado en una investigacin do-
cumental, para indagar sobre el origen y el desarrollo del Volumen de Cuerpos Geomtricos
en el transcurrir del tiempo.
La segunda fase correspondi al desarrollo del proceso de estudio sobre Volumen. Con esta
finalidad se escogi un grupo de 38 estudiantes, el cual conformaba una de las secciones en
donde exista ms bajo porcentaje de inasistencia, pero se dej a 14 de ellos como informantes
clave por ser quienes asistieron a todas las actividades sin falta. Se realiz un seguimiento de-
tallado de los informantes clave para conocer sus significados previos a la experiencia y esta-
blecer los significados personales logrados una vez desarrollada la estrategia didctica para la
enseanza del tema. Dicha estrategia estuvo centrada en la manipulacin de material concreto
como medio para el aprendizaje.
248
En la tercera fase se determinaron las idoneidades Cognitiva y Mediacional, estudiando los

significados personales logrados de los estudiantes y evaluando el grado de adecuacin de los
recursos materiales y temporales destinados para el desarrollo de la estrategia de enseanza y
aprendizaje de Volumen de Cuerpos Geomtricos. Sin embargo, bajo el inters del presente
trabajo, se detallar el procedimiento metodolgico dado para la Idoneidad Cognitiva.
Tcnicas e Instrumentos de recoleccin de datos
A continuacin se describe en el cuadro 1 las tcnicas e instrumentos de recoleccin de in-

formacin que fueron aplicados segn las fases desarrolladas en la investigacin.
Cuadro 1. Tcnicas e Instrumentos de recoleccin de datos aplicados al estudio

FASES TCNICAS INSTRUMENTOS
FASE 1: Desarrollo Histrico Anlisis Documental. Elaboracin de fichas.
Volumen de cuerpos Anlisis de Contenido. Registros en computadora.
FASE 2: Proceso de estudio Observacin participante es- Registro en video cmara.
Volumen de cuerpos tructurada. Cuestionario.
Encuesta.
FASE 3: Determinacin de la Listas de Cotejo.
Idoneidad Cognitiva Entrevista. Escalas de Estimacin.
Fuente: Elaboracin propia
Dado que existe una extensin para la presentacin de este artculo, se mostrar la informa-
cin obtenida al aplicar uno de los varios cuestionarios correspondientes a la segunda fase que
permiti evaluar la Idoneidad Cognitiva, el cual consisti en la prueba de conocimiento para
evaluar la magnitud Volumen. As sern considerados los siguientes aspectos: la tabla de es-
pecificaciones que fue usada para elaborar los tems del cuestionario, los tems finales de la
prueba, la clasificacin de los errores que fue usada para llevar a cabo el Anlisis Semitico a
las respuestas de los estudiantes, las tablas que corresponden al Anlisis Semitico y la tabla
de componentes y descriptores.
Tabla de Especificaciones
Para elaborar los tems del instrumento se establecieron las dimensiones del constructo
Volumen de Cuerpos, clasificndolas en Comprensin y Resolucin. A su vez estas dimensio-
nes fueron separadas en sub dimensiones de las cuales pudo obtenerse finalmente los indica-
dores que conformaran los tems del cuestionario. A continuacin se presentan en el Cuadro
2.
Cuadro 2. Tabla de especificaciones usada para elaborar la prueba de conocimiento de Volu-

men de Cuerpos Geomtricos.
249
CONS- DIMEN-
OBJETIVO SUB DIMENSIONES INDICADORES
TRUCTO SIONES
Determinar la Elementos de un slido Sealar los elementos de un sli-
de
Idoneidad Cogni- o Cuerpo Geomtrico do
tiva de un proceso Definicin de Prisma Identificar cules cuerpos cum-
Comprensin
de estudio sobre plen la definicin de prisma.
Aprendizaje de la Magnitud Geomtrica: Volumen

volumen de cuer- Definicin de Volumen Definir volumen de un slido
pos geomtricos, de Cuerpos Geomtri- Definir la unidad utilizada para
especficamente el cos. medir el volumen de un slido
cono, el cilindro, Paraleleppedo, Pirmi- Identificar las frmulas para el
la esfera, el para- de, Cono, Cilindro y clculo del volumen del Parale-
leleppedo y la Esfera leppedo, la Pirmide, el Cono, el
Slidos
pirmide de base Cilindro y la Esfera
cuadrada; en es- Volumen del Paralele- Medir el volumen de cuerpos
ppedo, la Pirmide, el geomtricos construidos con
tudiantes de pri-
Cono, el Cilindro y la plantillas dibujadas en cartulina
mer ao de la Medir el volumen de esferas de
Esfera
Resolucin
Unidad Educativa anime de distinto tamao

Hiplito Cisneros. Resolver problemas relativos a la
cantidad de objetos que caben en
una caja, calculando el volumen
de ambos
Resolver ejercicios sobre clculo
de volmenes de diferentes cuer-
pos dibujados en papel
tems de la prueba de conocimiento sobre Volumen de Cuerpos
Partiendo de la tabla de especificaciones conformada se establecieron un total de ocho tems

para evaluar la magnitud Volumen de Cuerpos Geomtricos, que a continuacin se muestran.
tem 1: Indica con flechitas los respectivos elementos: Caras, vrtices y aristas, de los siguien-
tes cuerpos:
tem 2: Identifica cules de los siguientes cuerpos son prismas colocando s o no, y escribe en
la lnea de abajo su nombre:
tem 3: Qu se entiende como

volumen de un cuerpo y cul es la unidad utilizada para medir el volumen?
250
tem 4: Completa los espacios en blanco asignndole a cada cuerpo geomtrico la frmula
para determinar el volumen:
tem 5: Calcula el volumen de cada cuerpo usando el cubo unidad
tem 6: Calcula el volumen de cada cuerpo:

a. Un paraleleppedo de 3 m de ancho, 6m de largo y 5m de alto.
b. Un cubo cuya arista mide 12 cm.
c. Un cilindro cuya altura mide 18 cm y el dimetro de la base mide 9 cm.
tem 7: Cul es el volumen del slido de la figura si cada cuadriltero es un rectngulo?
3c
9c
5c
13c
2c 8c
tem 8: Calcula el volumen de la siguiente figura:
Clasificacin de los tipos de errores
251
Para fines de la sistematizacin de las respuestas dadas por los informantes clave a estos
tems y con la finalidad de realizar el Anlisis Semitico, se establecieron tres categoras para
respuestas correctas y cuatro categoras para clasificar los tipos de errores cometidos por los
estudiantes, acorde con los especificados por medio de los seis elementos primarios presentes
en el EOS y tomando como gua el trabajo desarrollado por Martnez (2008), los cuales se
describen en el cuadro 3.
Cuadro 3. Clasificacin de tipo de respuestas y errores.

TIPOS DE RESPUESTAS TIPOS DE ERRORES
Correcta: Si el estudiante respondi Errores en el uso del lenguaje: Sucede cuando el estudiante
la pregunta completamente sin come- hace mal uso de notaciones, de trminos o expresiones ya
ter ningn error. sean simblicas, grficas o verbales.
Parcialmente correcta: Si el estu- Errores conceptuales: Cuando el estudiante no conoce el
diante respondi parcialmente o to- concepto e intenta explicarlo en base a suposiciones y tam-
talmente la pregunta y cometi erro- bin si conoce el concepto pero da una interpretacin errada.
res; sin embargo, algunos o la De aplicacin de propiedades: Cuando el estudiante conoce
mayora de los conceptos preestable- e interpreta bien la propiedad, pero se equivoca al aplicarla.
cidos como respuesta correcta fueron Errores de procedimiento: Cuando el alumno realiza equi-
satisfechos. vocadamente algn proceso de tipo aritmtico, de operacio-
Incorrecta: Si el estudiante no res- nes bsicas, de sustitucin o de clculo mental.
pondi la pregunta, es decir, la dej Errores argumentativos: Ocurre cuando el estudiante ex-
en blanco. Tambin ser incorrecta si presa razonamientos errados o incompletos para dar respues-
la respondi completamente pero ta a la pregunta dada, tambin en esta parte se considerarn
todos sus argumentos y el resultado los casos donde el alumno demuestre errores al analizar el
estn incorrectos. enunciado de la pregunta.
El anlisis de esta tipologa se hizo en cada tem y prueba, se explicaron detalladamente los
motivos para clasificarlo en una u otra forma, para luego pasar al anlisis semitico. Parte de
este proceso se muestran a continuacin con la clasificacin de errores.
Errores de aplicacin de propiedades:

Alumno 12:
Puede observarse que el estudiante aplica incorrectamente la frmula del cubo, ya que el
valor que se da de la arista es nico, el sustituye los otros dos valores por el nmero 10. Po-
dramos catalogar este error como un error procedimental, puesto que tambin est desarro-
llando un procedimiento incorrecto y de la misma forma conceptual, ya que est confundiendo
el volumen de un cubo con el de un paraleleppedo.
Errores de procedimiento y de argumentacin:
252
Alumno 1:
En este ejercicio el error es de procedimiento porque efectu incorrectamente clculos ele-

mentales como la multiplicacin, adems cometi errores de argumentacin ya que no coloc,
en algunas ocasiones las unidades cbicas de volumen y las unidades cuadradas al elevar el
radio al cuadrado. Sin embargo es una respuesta completa y bien estructurada.
Errores de procedimientos:
Alumno 3:
Grfico 1. Ilustracin de error de procedimiento en tem n6c. Prueba de Volumen
El error de procedimiento estuvo en el momento en que el estudiante calcula el cuadrado

del radio, multiplica mal (el valor correcto es 20,25) y eso lo lleva a un resultado incorrecto
del volumen del cilindro, aunque el resto del ejercicio est bueno.
Tablas de la sistematizacin de la informacin referente al Anlisis Semitico
Para llevar a cabo el Anlisis Semitico de las respuestas dadas por los estudiantes a la
prueba de conocimiento se crearon 13 tablas, de las cuales se muestra la tabla correspondiente
al tem nmero 8, sobre el clculo del volumen en un cuerpo geomtrico con ciertas caracters-
ticas.
253
Cuadro 4. Anlisis de errores al tem 8 en los 14 estudiantes.

Alumno 1 Alumno 2 Alumno 3 Alumno 4 Alumno 5
Parcialmente Incorrecta: Pro- Respuesta Parcialmente Incorrecta: Proce-
Correcta: Expre- cedimiento inco- Correcta Correcta: dimiento incorrec-
s bien las frmu- rrecto, no hubo Expres bien las to, no hubo cohe-
las y el procedi- coherencia ni la frmulas y el rencia ni la
miento, pero expresin de procedimiento, expresin de nin-
multiplic mal y ninguna frmula. pero rest mal y guna frmula. Slo
no coloc las el resultado fue desarroll el
unidades de incorrecto. volumen del cubo.
volumen.
Errores: Proce- Errores: Proce- Errores: Proce- Errores: Proce-
dimiento(3) Ar- dimiento(1) Pro- dimiento (1) dimiento(1) Pro-
gumento(2 piedades(1) piedades (1)
Alumno 6 Alumno 7 Alumno 8 Alumno 9 Alumno 10
Incorrecta: Pro- Incorrecta: Pro- Incorrecta: Pro- Incorrecta: Pro- Incorrecta: Proce-
cedimiento inco- cedimiento inco- cedimiento inco- cedimiento inco- dimiento incorrec-
rrecto, no hubo rrecto, no hubo rrecto, no hubo rrecto, no hubo to, no hubo cohe-
coherencia ni la coherencia ni la coherencia ni la coherencia ni la rencia en la
expresin de nin- expresin de nin- expresin de expresin de expresin de la
guna frmula. guna frmula. ninguna frmula. ninguna frmula. frmula. Slo
Slo desarroll el Slo desarroll el Slo desarroll el Slo desarroll el desarroll el vo-
volumen del volumen del volumen del volumen del lumen del cubo. A
cubo. cubo. cubo. cubo. la del cilindro le
faltaba el radio.
Errores: Errores: Proce- Errores: Proce- Errores: Proce- Errores: Proce-
Procedimiento(1) dimiento(1) Pro- dimiento(1) Pro- dimiento(1) Pro- dimiento (1)
Propiedades (1) piedades (1) piedades (1) piedades (1) Propiedades (1)
Alumno 11 Alumno 12 Alumno 13 Alumno 14
Incorrecta: Pro- Incorrecta: Pro- Incorrecta: Pro- Incorrecta: Pro-
cedimiento inco- cedimiento inco- cedimiento inco- cedimiento inco-
rrecto, no hubo rrecto, no hubo rrecto, no hubo rrecto, no hubo
coherencia ni la coherencia ni la coherencia ni la coherencia ni la
expresin de nin- expresin de nin- expresin de expresin de
guna frmula. guna frmula. ninguna frmula. ninguna frmula.
Slo desarroll el
volumen del
cubo.
Errores: Errores: Errores: Proce- Errores: Proce-
Procedimiento(1) Procedimiento(1) dimiento(1) Pro- dimiento(1) Pro-
Propiedades (1) Propiedades (1) piedades (1) piedades (1)
Nota: Los nmeros que aparecen entre parntesis corresponden a la frecuencia con la que se presenta
el tipo de error por cada alumno.
Tablas de Componentes y descriptores de la Idoneidad Cognitiva
Una vez sistematizada la informacin obtenida de las respuestas a la prueba de Volumen de

Cuerpos Geomtricos se procedi a realizar el Anlisis Semitico para establecer los compo-
nentes y descriptores de la Idoneidad Cognitiva, tal como se muestran en el cuadro 5.
254
Cuadro 5. Componentes y descriptores de la Idoneidad Cognitiva

CUMPLE
COMPONENTES INDICADORES OBSERVACIONES
SI NO
Los estudiantes conocen los polgo-
nos regulares (cuadrado, rectngulo,
X
tringulo, rombo, romboide y trape-
cio).
Los estudiantes conocen los mltiplos
y submltiplos de las unidades de me- X
dida de longitud.
Ya que la docente pla-
Los estudiantes pueden realizar con-
Conocimientos nific una unidad de
versiones de unidades al Sistema In- X
Previos reforzamiento de co-
ternacional de Unidades.
nocimientos previos.
Los estudiantes comprenden la defini-
X
cin de rea de una superficie plana.
Los estudiantes saben cmo calcular
el rea de rectngulos, cuadrados, X
tringulos y crculos.
Los estudiantes conocen el concepto
X
de cuerpo geomtrico y sus elementos
Se llevaron a cabo actividades con
material concreto donde el estudiante
X
pudiese medir directamente y calcular
el volumen.
Se les entreg a los alumnos guas de
Adaptaciones estudio para desarrollar en clase y en X
curriculares a sus hogares.
las diferencias Se promueve el acceso y el logro de Sin embargo, por lo
individuales todos los estudiantes durante el desa- numeroso del grupo
rrollo de la estrategia de volumen de hay estudiantes que no
cuerpos geomtricos. X tuvieron acceso a los
materiales durante el
desarrollo de las cla-
ses.
Los resultados de las evaluaciones a Se repiti un taller
los estudiantes se publican y usan pa- porque ms de la mi-
X
ra tomar decisiones. tad no respondi las
Aprendizaje preguntas.
(situaciones, Los diferentes modos de evaluacin
lenguajes, sealan que los estudiantes logran
conceptos, X
comprender el concepto de slido y
proposiciones, sus elementos.
procedimientos, Las diversas formas de evaluacin Se considera as por-
argumentos) evidencian que los alumnos han lo- que menos de la mitad
grado identificar cuales cuerpos cum- X tuvo respuestas co-
plen con la definicin de prisma. rrectas.
255
Cuadro 5 (Cont.)
CUMPLE
COMPONENTES INDICADORES OBSERVACIONES
SI NO
Se observa comprensin conceptual Sin embargo hay estu-
de la definicin de volumen de cuer- diantes que definen
pos geomtricos. X volumen como capaci-
dad o como las dimen-
siones del slido.
Se observa competencia argumenta-
tiva al definir la unidad utilizada
X
para medir el volumen de un slido.
Los estudiantes demuestran habili- Pero tienen problemas

dad para medir el volumen de sli- para aplicar la frmula
X
dos reales. al momento de medir el
volumen del cilindro.
Se observa comprensin conceptual
para identificar y aplicar las frmu-
X
las para el clculo del volumen del
Paraleleppedo, el Cilindro y Cubo.
Aprendizaje Existe fluencia procedimental en el
(situaciones, desarrollo de la actividad matemti-
lenguajes, ca para la resolucin de ejercicios
conceptos, X
de clculo de volumen de cuerpos
proposiciones, geomtricos, sin la representacin
procedimientos, grfica del cuerpo.
argumentos)
Existe fluencia procedimental en el Sin embargo tuvieron
desarrollo de la actividad matemti- inconvenientes en los
ca para la resolucin de problemas X problemas de resta de
de clculo de volumen de otros sli- volmenes que involu-
dos compuestos. craban al cilindro
La evaluacin de los contenidos pre- Se plantean diversos
tendidos e implementados de volu- tipos de preguntas para
men de cuerpos geomtricos tiene en las dimensiones de
X
cuenta distintos niveles de compren- comprensin y ejercita-
sin y competencia de los estudian- cin.
tes.
Los diversos modos de evaluacin Sin embargo hay un
indican que los alumnos logran la grupo de estudiantes
apropiacin de los conocimientos de cuyas respuestas inco-
X
Volumen de Cuerpos Geomtricos rrectas tienen que ver
pretendido con procedimientos
aritmticos.
CONCLUSIONES
Primero se pueden mencionar algunos aspectos obtenidos del trabajo macro que contribu-
yen al campo de la Educacin Matemtica, entre ellos: el tratamiento de la enseanza de vo-
256
lumen de cuerpos con material concreto, la exploracin de algunos criterios de la Idoneidad

Didctica, las rectificaciones que hubo que hacer durante el proceso producto del aprendizaje,
el recorrido histrico que exalta la importancia del concepto de volumen dentro de la Geome-
tra y de la Matemtica, los abordajes de tipo metodolgico, y la sistematizacin de los datos
de una forma diferente y novedosa, de donde se tom el tema central de este artculo.
Ya en lo especfico; es decir, en lo presentado en este artculo, se puede decir en primer lu-
gar, que representa un resumen sustancioso de la experiencia obtenida en el trabajo macro al
detallar y explicar aspectos metodolgicos desarrollados en la investigacin para el anlisis de
la Idoneidad Cognitiva. Para esto se describieron las tcnicas e instrumentos de recoleccin de
datos que se usaron. Se narr seguidamente cmo se construy la tabla de especificaciones
que dio lugar a la elaboracin del cuestionario sobre volumen de cuerpos geomtricos aplicado
a los informantes clave. Tambin se hizo referencia a la clasificacin de los errores presentes
en las respuestas dadas por los estudiantes, los cuales sirvieron para desarrollar el Anlisis
Semitico a travs de tablas de sistematizacin de respuestas, para llegar finalmente a la tabla
de componentes y descriptores.
Por lo general toda esta sistematizacin debe prepararse segn la idoneidad a tratar y acorde
con el objeto matemtico a estudiar; sin embargo, mostrar parte de ella a travs de los cuadros
que fueron detallados con anterioridad, posibilita un apoyo tcnico para quienes desean inda-
gar a travs del EOS, en gran medida porque en los documentos originales donde se habla te-
ricamente de la Idoneidad Didctica, el asunto metodolgico no se profundiza y tiene pautas
muy generales. De este modo, lo aqu expuesto puede servir de gua para quienes traten asun-
tos de la idoneidad didctica y en particular de la Idoneidad Cognitiva.
La seleccin de los cuadros mostrados fue necesaria por la extensin requerida en la pre-
sentacin de este informe; sin embargo, el anlisis final se hizo junto con todos aquellos que
obviamente falt presentar, decantndose la informacin en los componentes y descriptores de
la Idoneidad Cognitiva, correspondiente al cuadro 5, de donde puede observarse que fue al-
canzada en forma favorable por la cantidad de indicadores cumplidos, lo cual permite a su vez
calificarla como muy alta.
En segundo lugar, debido a las caractersticas de las dimensiones de comprensin y ejerci-
tacin prctica que se establecieron para elaborar los instrumentos, fue necesario realizar en
diferentes momentos el anlisis de los datos obtenidos, lo cual a su vez implic la realizacin
de varias pruebas de conocimiento.
De estas pruebas, se lograron concluir aspectos especficos en el proceso de aprendizaje de
los estudiantes. As, con respecto a los conocimientos previos necesarios para abordar el tema,
pudo determinarse que los estudiantes conocen los polgonos regulares, las unidades de medi-
da de la longitud con sus mltiplos y submltiplos, saben realizar conversiones en el sistema
internacional de unidades, comprenden la definicin de rea de una superficie plana, saben
cmo calcular el rea de rectngulos, cuadrados, tringulos y crculos y tambin conocen el
concepto de cuerpo geomtrico y sus elementos. Estos logros se deben a una planificacin an-
ticipada de quien hizo esta investigacin al afianzar con otras estrategias los conceptos previos
al volumen de cuerpos geomtricos, considerando adems, en el diseo de la estrategia de en-
seanza de volumen, el tema de rea de figuras planas, porque se estima fundamental para la
comprensin del concepto de volumen.
En cuanto al examen de volumen de cuerpos geomtricos, las preguntas que fueron contes-
tadas correctamente en su mayora fueron las siguientes: identificacin de los elementos de un
slido, identificacin y clasificacin de los nombres de los diferentes cuerpos geomtricos,
definicin del volumen de un cuerpo, identificacin de las frmulas para calcular el volumen
257
del cubo, paraleleppedo y cilindro, clculo del volumen de un paraleleppedo sin la represen-
tacin grfica, clculo del volumen de un slido compuesto por paraleleppedos, con la repre-
sentacin grfica.
Al analizar los errores vinculados a los elementos primarios, es decir, de situaciones, len-
guajes, conceptos, proposiciones, procedimientos y argumentos, los hallazgos revelan que los
estudiantes no tienen clara la definicin de prisma, ms de la mitad de ellos obtuvo respuestas
incorrectas en este tem. Al efectuar el clculo del volumen aplicando la frmula, algunos ar-
gumentos estaban mal planteados al presentar la magnitud sin la correspondiente unidad de
medida, en otras ocasiones la dieron con un exponente que no corresponde a la magnitud de
volumen.
En general, de la identificacin y aplicacin de las frmulas para calcular el volumen, aque-
llas en las cuales los estudiantes demostraron mayor dominio fueron las frmulas para calcular
el volumen del paraleleppedo, el cilindro y el cubo, an en los casos donde no se daba la re-
presentacin grfica del cuerpo geomtrico; sin embargo, los errores que se presentaron en
estos tems fueron mayormente de aplicacin de propiedades, errores de procedimiento de tipo
aritmtico y errores argumentativos.
Por ltimo, gracias a la conformacin de las tablas y cuadros descritos se logr una siste-
matizacin de los datos acorde para su anlisis, constituyendo una forma valiosa, organizada y
lgica de presentar informacin relevante como la que se desprende del abordaje metodolgi-
co de una investigacin, por esto mismo la intencin de este artculo en presentar algunos
ejemplos de dichas tablas y cuadros, es sin duda alguna un aporte significativo, y a la vez, un
parmetro nuevo a la hora de abordar objetos de estudio desde el Enfoque Ontosemitico bajo
alguno de sus criterios de idoneidad, en este caso el criterio de la idoneidad cognitiva.
REFERENCIAS
Godino, J. D., Batanero, C. y Font, V. (2009). Un enfoque ontosemitico del conocimiento y la

instruccin matemtica. Recuperado el 30 de noviembre de 2013, del sitio Web de la Uni-
versidad de Granada: http://www.ugr.es/local/jgodino/indice_eos.htm.
Godino J. D., Bencomo D., Font V. y Wilhelmi M. R. (2006). Anlisis y valoracin de la ido-
neidad didctica de procesos de estudio de las matemticas. Paradigma, 27(2), 221-252.
Martnez, A. (2008). Significados Personales de la Ecuacin de Segundo Grado en la Forma-
cin Inicial de Profesores de Matemtica. Trabajo de grado de Maestra no publicado, Ins-
tituto Pedaggico Rafael Alberto Escobar Lara, Maracay, Venezuela.
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Educacin Media General mediante los criterios de Idoneidad Cognitiva y Mediacional.
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tros de Primaria. Revista Mexicana de Investigacin Educativa, 8(018), 447-478.
Serres V., Y. (2004). Una visin de la comunidad venezolana de educacin matemtica. Revis-
ta Latinoamericana de Matemtica Educativa, 7(001), 79-108.
258
LOS TEXTOS DE MATEMTICA DE LA COLECCIN BICENTENARIO:

UNA REVISIN CON PERTINENCIA SOCIAL Y DIDCTICA
Ronnys Vicent M., Nelly Len G.

UPEL IP Maturn
ronnys85@hotmail.com
RESUMEN
El libro de texto de matemtica como recurso principal en el proceso de enseanza de la
disciplina requiere de revisin constante por parte de sus editores. La Coleccin Bicentenario
viene a representar un recurso valioso para el sistema educativo venezolano, que igualmente
amerita tal revisin en aras de una mejora tanto de forma como de contenido. La investigacin
que se presenta est basada en el modelo de valoracin de textos presentado en Monterrubio y
Ortega (2009) y adaptado al contexto al cual va dirigido. El estudio es visto desde una pers-
pectiva fenomenolgica, donde se busca interpretar la visin y valoracin de un grupo de ba-
chilleres estudiantes a profesor en matemtica y de un grupo de docentes en ejercicio del mu-
nicipio Maturn y sus adyacencias. Los resultados develan debilidades como: Desarrollo
terico de los temas incompleto y sin una secuenciacion adecuada; poca conexin intra-
matemtica, insuficientes actividades y problemas propuestos y excesiva presencia de referen-
cias a una gestin gubernamental; y fortalezas en conexiones extra-matemtica, presentacin
contextualizada de los temas, lenguaje accesible al pblico al que se dirige y rescate de ele-
mentos histricos de la Matemtica y de matemticos venezolanos y la promocin de la for-
macin de ciudadanos crticos.
Palabras clave: textos de matemtica, Coleccin Bicentenario, revisin didctica.
La matemtica como producto social presente y desarrollado en todas las culturas que se
han forjado en nuestro planeta ha sido una herramienta fundamental en el proceso de nuestras
sociedades apuntalando el desarrollo tecnolgico y cientfico donde, sin lugar a dudas, ha ejer-
cido una influencia determinante.
Ante este panorama y ante la necesidad imperante de acercar a la poblacin la ciencia ma-
temtica, consideramos de suma importancia la iniciativa asumida por el Estado venezolano
de elaborar y distribuir gratuitamente dentro del programa denominado Coleccin Bicentena-
rio (CB) un conjunto de libros destinados a Educacin Media. Mediante el uso de esta biblio-
grafa se espera que el estudiante de estos niveles, aparte de contar con un libro propio de con-
sulta, tenga la oportunidad mediante la orientacin del docente de crear hbitos de lectura,
hecho de vital importancia en su proceso de formacin con miras a proseguir sus estudios en
los siguientes niveles del Sistema Educativo Venezolano.
Ante la novedad de esta iniciativa de entrega de libros a la poblacin estudiantil nos pareci
pertinente hacer una consulta a un sector importante del sistema educativo. Para ello seleccio-
namos un grupo de estudiantes de la especialidad de Matemtica cursante de los ltimos se-
mestres del Instituto Pedaggico de Maturn Antonio Lira Alcal (IPMALA) y un grupo de
profesores de matemtica que laboran en Educacin Media, para que cada grupo, desde su
trinchera, diera sus impresiones acerca del impacto o posibles repercusiones generadas con la
259
insercin de estos libros en el proceso de enseanza-aprendizaje de la matemtica en este sec-

tor del Sistema Educativo Venezolano.
En este trabajo se intenta, a travs de la vocera de los actores involucrados, conocer en pro-
fundidad las impresiones sobre la estructuracin de los textos, en funcin de su adecuacin o
no a los respectivos programas que rigen la enseanza de la matemtica en educacin media;
para as, con conocimiento de causa, hacer las recomendaciones necesarias a los editores de
los textos en el nimo de hacer modificaciones pertinentes, siempre pensando en funcin de
lograr la mejor adaptacin posible a las expectativas de los actores que intervienen en el pro-
ceso de enseanza y aprendizaje de la matemtica en nuestro pas, en vista de que considera-
mos que un proyecto como el de la CB, dirigido a las clases ms desposedas del pas que con-
forman la mayora de nuestra poblacin, debe estar en continua revisin en funcin de
establecer las mejoras que demande la comunidad educativa, siempre pensando en la excelen-
cia acadmica donde el Estado venezolano como rgano rector de la polticas educativas a tra-
vs de sus instituciones debe ser el principal promotor con la mirada siempre puesta en el
desarrollo del pas.
Partiendo de estas ideas, en el estudio se pretendi hacer un anlisis de los textos de mate-
mtica del nivel de Educacin Media del Subsistema de Educacin Bsica, desde la perspecti-
va de los docentes, basado en diferentes propuestas de evaluacin de textos escolares desarro-
lladas por distintos investigadores a nivel internacional, y principalmente reconociendo el
modelo de valoracin de textos de Matemtica presentado por Monterrubio y Ortega (2009),
con algunas variaciones, que muestra algunas consideraciones sobre lo que un libro de Mate-
mtica debera presentar para considerarse adecuado en su manejo con los estudiantes tanto
dentro como fuera del aula de clases.
En definitiva, se busca que el anlisis propuesto nos lleve, entre otras cosas, a una valora-
cin cientfica que permita destacar sus alcances, aciertos y desaciertos en cuanto a las catego-
ras que direccionan el estudio: Contenidos, conexiones, actividades, aspectos metodolgicos,
lenguaje, ilustraciones, entre otras; que nos permitieron arribar a una serie de conclusiones y
sugerencias con miras a mejorar dichos textos en futuras ediciones de los mismos.
Conocer la visin de docentes y estudiantes para profesor de Matemtica sobre los textos
de la CB y su uso en los procesos de enseanza y aprendizaje.
MARCO TERICO
El Ministerio del Poder Popular para la Educacin (MPPE) (s.f.), en documento titulado
Orientaciones didcticas para el uso del texto escolar: Matemtica del nivel de Educacin
Media, describe la fundamentacin epistemolgica y didctica que configura la presentacin
de dichos textos. Alli se destaca que debe existe una relacin entre Educacin Matemtica y
Democracia, fundada en el respeto a la persona y sus opiniones. La Educacin Matemtica
ser el camino para provocar que la persona sea capaz de comprender, juzgar, utilizar y tam-
bin ejecutar las aplicaciones de la Matemtica en la sociedad, en particular en situaciones
significativas para su vida privada, social y profesional (MPPE, s.f., p. 4). Los libros de la
Coleccin Bicentenario se apoyan en la Educacin Crtica de la matemtica; donde se busca
que el ciudadano en formacin sea capaz de cuestionar lo que se le ensea, lo que lee, de rela-
cionar hechos y situaciones reales, de buscar nuevas ideas a partir de lo aprendido.
260
Los libros buscan emplear estas fundamentaciones pedaggicas, para liberar al docente y al
joven de la educacin tradicional en matemtica; que los autores, siguiendo las ideas de Mora,
Giroux y Kincheloe han sealado como clases donde los estudiantes son regularmente oyen-
tes pasivos y los docentes creen que se les da a los estudiantes libertad de escogencia al darles
conocimientos matemticos (ob. cit.), sumado a esto, en estas clases tradicionales, su norte es
la acumulacin de contenidos matemticos sin sentido para el estudiante (p.3). Desde la per-
pectiva de los autores, la idea es estimular en los jvenes la criticidad de lo que se expone,
desde el mismo objeto matemtico hasta la forma de matematizar situaciones del contexto, que
se presentan en el libro como temas generadores.
Ahora bien, matematizar situaciones reales requiriere de estrategias tales como la resolu-
cin de problemas y modelos matemticos. La resolucin de problemas, en la bsqueda de
elementos y acciones concretas dirigidas a la solucin de una situacin que se plantea y que
lleva como meta la presentacin de una posible solucin. La resolucin de problemas es una
estrategia pedaggica ms acorde a la realidad de los estudiantes que implica la utilizacin de
actividades mentales, tales como las de naturaleza cognoscitiva, afectiva y motivacional. El
modelado matemtico es una de las principales estrategias presentes en los libros de la CB. La
modelacin matemtica, de acuerdo con Villa-Ochoa (2013) debe comprenderse como una
actividad que no se agota en la produccin de representaciones matemticas articuladas a la
situacin de estudio, sino que tambin reconoce otros aspectos de la naturaleza humana y del
papel de la matemtica en la sociedad (p. 2). La modelacin matemtica puede concebirse
desde el aula en varios puntos de vista como: estrategia para la explicacin y produccin del
conocimiento, herramienta didctica, herramienta para desarrollar competencias matemticas.
Otros de los aspectos considerados dentro del libro de texto de CB es la investigacin. En el
campo de la Educacin Matemtica, sta permite la ejecucin de Proyectos Educativos, que es
una de las tendencias de la educacin en nuestro pas. Los libros presentan ideas para desarro-
llar clases de matemticas a travs de la investigacin, por ejemplo, aquellas donde el estu-
diante recoge algunos datos para aplicar los contenidos de la matemtica, sobre todo en temas
relacionados a la estadstica. La enseanza de la matemtica por proyectos o en colaboracin
de ellos, permitir al estudiante acercarse a una matemtica con vida, que lo estimular al
aprendizaje de la asignatura.
MARCO METODOLGICO
Enfocamos esta investigacin desde una perspectiva fenomenolgica centrada en los puntos
de vista de los sujetos de investigacin, tratando de interpretar a partir de sus testimonios su
percepcin respecto a dichos textos y destacando los alcances, limitaciones, aciertos, desvia-
ciones, errores, crticas constructivas, satisfaccin, expectativas, propuestas, entre otros aspec-
tos, para su uso por los estudiantes de educacin media como texto oficial en el aprendizaje
de los temas matemticos.
As pues, los informantes han sido, por una parte, 37 profesores (P) de Matemtica de li-
ceos del Estado Monagas, escogidos a conveniencia segn el criterio de una distribucin espa-
cial focalizada en la cuidad de Maturn y poblaciones cercanas, y 14 estudiantes (E) de semes-
tres avanzados de la especialidad de Matemtica del Instituto Pedaggico de Maturn Antonio
Lira Alcal (IPMALA). Sobre estos grupos de informantes claves se busc informacin que
nos permitiera, a partir de sus testimonios, aportar juicios de valor sobre los textos en cuestin,
que se constituyan en un aporte que se genera desde el Ncleo de Investigacin de Educacin
Matemtica (NIEMAT) del IPMALA y dirigido tanto a los editores de dichos libros para la
261
elaboracin de futuras versiones mejoradas, como a los docentes de aula para que logren una
mayor apropiacin de dichos textos como una herramienta para su hacer pedaggico.
Por el carcter evaluativo del presente estudio, se indag sobre modelos de valoracin de
textos escolares empleados con anterioridad por otros investigadores, escogindose entre la
diversidad existente el empleado por Monterrubio y Ortega (2009), el cual fue adaptado para
su aplicacin a nuestro contexto y a las particularidades de la Coleccin Bicentenario. Con ba-
se en estos elementos se arrib a una pauta de evaluacin que contempla ocho categoras de
anlisis: Contenidos, conexiones, actividades, aspectos metodolgicos, lenguaje, ilustraciones,
motivacin y satisfaccin, expectativas y propuestas. Para cada una de estas categoras se de-
finieron las dimensiones correspondientes, como se muestra en el siguiente cuadro:
Cuadro: Categoras de anlisis y sus dimensiones

CATEGORA DIMENSIN
Presencia y Ubicacin
CONTENIDOS Ajuste al programa
Organizacin y secuenciacin
Desarrollo terico de los temas
Razonamiento matemtico
Errores
Intra-matemtica
CONEXIONES Extra-matemtica
Con temas transversales
Actividades desarrolladas
ACTIVIDADES Actividades propuestas
Esquema metodolgico
ASPECTOS Aspectos vinculados a lo metodolgico
METODOLGICOS Ejercicios y Problemas
Evaluacin
Lenguaje matemtico
LENGUAJE Lenguaje habitual
ILUSTRACIONES Ilustraciones
Hacia las experiencias y el crecimiento
MOTIVACIN personal
Didctica
SATISFACCIN, Satisfaccin y Expectativas
EXPECTATIVAS Y Propuestas
PROPUESTAS
Con estas categoras previas se elabor un cuestionario donde se incluyeron preguntas

abiertas y preguntas cerradas con posibilidad de aportar observaciones en cada una de ellas. La
aplicacin de los cuestionarios a los docentes de los liceos estuvo a cargo de un grupo de estu-
diantes de la asignatura Fase de Ensayo de la especialidad de Matemtica, previa seleccin de
los liceos y de los profesores a encuestar. Todas las respuestas fueron organizadas en dos for-
matos: Uno para las respuestas cerradas y otro para las preguntas abiertas, donde se escribi
textualmente los testimonios de los profesores para cada tem en funcin de facilitar el anlisis
y la reflexin sobre sus planteamientos. A los efectos del anlisis se procedi a organizar la
informacin recopilada en cuadros que permitieran extraer los aspectos relevantes de los plan-
262
teamientos de los evaluadores y facilitaran el contraste y triangulacin de los mismos. El an-

lisis se presenta a continuacin.
A continuacin se describen los elementos ms significativos de cada una de las categoras,

destacados en las respuestas de los grupos de informantes correspondientes a docentes de liceo
y estudiantes de Matemtica, contrastados entre s y siguiendo el mismo orden presente en las
pautas que sirvieron de medio para la recoleccin de informacin, pero estableciendo las nece-
sarias interrelaciones entre ellas. Las frecuencias que aparecen hacen referencia a las respues-
tas de los docentes y los estudiantes de matemtica para cada tem segn lo seleccionado en
estar totalmente de acuerdo; de acuerdo, ni de acuerdo ni en desacuerdo; en desacuerdo, total-
mente en desacuerdo.
Section 1.01 Contenidos
El primer inters en la investigacin ha sido el del contenido matemtico y su tratamiento
en los libros de la CB: su relacin con objetivos y competencias esperadas; organizacin y se-
cuenciacin, desarrollo terico, su contribucin al desarrollo del razonamiento matemtico y
la presencia de posibles errores conceptuales, procedimentales y de transcripcin.
Los textos estn organizados en secciones que no llevan el nombre de Unidad como se
hace en los libros tradicionalmente, sino que por el contrario tiene un ttulo que lo identifica y
que est relacionado con un tema generador, el cual resalta por encima del contenido matem-
tico que se desarrolla. Este contenido, en opinin de la mayora de los docentes no se muestra
de manera explcita. Por ejemplo, en el texto de 1er ao aparece como ttulo: 5 Tremenda
arepa, comadre! Nmeros racionales, sin especificar qu contenidos sobre los nmeros racio-
nales se incluyen en este apartado; ste va apareciendo a medida que se desarrolla el tema.
No se visualizan en los textos ni objetivos generales o especficos ni competencias a lograr
en trminos de aprendizaje de los contenidos matemticos desarrollados. Si estn o no en con-
cordancia con los programas de estudio es imposible precisar pues no se tiene claridad si exis-
te o no un programa oficial; en algunos casos los docentes y los estudiantes se han guiado por
el Currculum del Subsistema de Educacin Secundaria Bolivariana (CSESB) (Ministerio del
Poder Popular para la Educacin, 2007) y en otros casos por los contenidos que se abarcan en
los textos de otras editoriales. Sus respuestas estn distribuidas ms o menos equitativamente
entre los que creen que s se ajustan al programa y los que piensan que no lo hacen. Para algu-
nos docentes el asunto que concierne no es si estn o no ajustados a los programas, sino la
forma como se exponen.
Al contrario, algunos contenidos no contemplados en el CSESB o en libros de Matemtica
de otras editoriales para un ao especfico se incluyen en los de la CB. Un anlisis ms com-
pleto de este aspecto permite constatar que ha habido un cambio en la distribucin de los con-
tenidos matemticos en los distintos aos de estudio del bachillerato. En todo caso, hay cierta
preocupacin por la profundidad con que los temas son tratados, porque sean considerados
todos aquellos que son indispensables para la formacin matemtica de los educandos y para
la prosecucin de sus estudios posteriores para lo cual se debe tomar en cuenta el nivel de co-
nocimientos de los alumnos y, por la disponibilidad de tiempo para desarrollarlos segn la in-
tencionalidad que ha animado la elaboracin de los textos de la CB.
La muestra mayoritariamente opina que los contenidos estn secuenciados por nivel de
complejidad, fundamentado las ideas nuevas en contenidos previamente vistos y manteniendo
cierta coherencia interna entre ellos. Se destacan, sin embargo, algunas opiniones que dejan
263
ver deslices en la secuenciacin: Hay partes de contenidos que no se toman y son el enlace
con el contenido siguiente (P9); Los contenidos se presentan casi aislados (P28), No se
toman en cuenta contenidos previos (E9). Por otra parte, muchos contenidos, aun cuando in-
cluyen las diversas representaciones, no se desarrollan en totalidad sino de manera parcial, de-
jando vacos que pueden crear dificultades a los estudiantes en la comprensin global del te-
ma. La trigonometra es uno de ellos.
En cuanto al alcance, el rigor y el nivel de complejidad, los siguientes testimonios resumen
el pensar de muchos docentes y estudiantes: Hay contenidos muy amplios (P16);Falta mu-
chsimos ms conceptos y definiciones (E2); En unos casos muy superficiales y en otros por
encima del nivel (P28); Si, los de 1, 2 y 3 estn diseados de acuerdo a la etapa respec-
tiva, la 4 y 5 es superior al nivel (P8). Aun as, los profesores y estudiantes consultados, en
su mayora, opinan que los libros s promueven el pensamiento matemtico, flexible, recursivo
y divergente, a travs del desarrollo de los procesos de pensamiento, de las lecturas, de las
preguntas y la reflexin a la que incitan a los estudiantes.
Por ltimo, algunos consideran que debe seguirse el esquema al que estn acostumbrados:
primero definiciones y luego ejercicios y/o problemas (20), pero obviamente esa no es la
premisa que metodolgicamente ha orientado la elaboracin de los textos, sino ms bien rom-
per con ese esquema tradicionalista.
Section 1.02 Conexiones
La enseanza de la Matemtica de una manera contextualizada es uno de los fundamentos
clave de la Coleccin, as se seala en los mensajes que se presentan al inicio de cada uno de
los textos. Esta intencionalidad queda claramente enunciada en el libro de 3 ao al sealar
que: Cada leccin de este libro se corresponde con ese vnculo natural que hay entre la Ma-
temtica, su enseanza y el contexto. (p. 3). En la CB se pretende hacer ostensible ese ideal
de vincular el conocimiento matemtico con la realidad personal, social, cultural, econmica,
poltica, cientfica y tecnolgica mediante una enseanza que rompa los esquemas tradiciona-
les seguidos en esta disciplina, ajena a todo acontecer fuera del aula. Por esa razn, hemos
considerado como categora destacada de la investigacin las conexiones intra-matemtica y
extra-matemtica a lo largo del desarrollo de los contenidos y en las actividades propuestas.
Un buen libro de texto de matemtica requiere la presencia de conexiones intra-matemtica;
particularmente en los textos objeto de estudio de esta investigacin se evidencian temas y/o
contenidos con conexiones de este tipo. En su mayora los informantes afirman estar a favor
de que en el desarrollo de los tpicos presentes en los textos hay referencia a otros temas pro-
pios de la matemtica; sin embargo un grupo menor de la muestra reconoce que no se da este
tipo de conexin, es decir, aparentemente los textos slo basan su idea en la presentacin de
una aplicacin y de esa aplicacin hacia otros mbitos fuera de la misma matemtica.
Dentro de lo intra-matemtico, se consider las referencias histricas que muestran los tex-
tos. Para una parte de la muestra Hay muchas referencias histricas. Es uno de los puntos
ms fuertes que posee la coleccin (P28). Sin embargo, la muestra referida a los estudiantes
tiene tendencia a no estar totalmente de acuerdo que las referencias histricas estn ligadas al
tema tratado, reconociendo que s hay referencias de personajes venezolanos, pero los mismos
quedan hasta all, es decir, no hay la vinculacin directa de la participacin de este personaje
con el tema estudiado. Evidentemente el grupo de estudiantes afirma esto quizs entendiendo
que el personaje venezolano al cual se hace referencia no aport al desarrollo terico del tema
matemtico en s. Sin embargo, cabe aclarar que las reseas de personajes venezolanos que all
se incorporan son lecturas motivadoras, destinadas a dar a conocer a educadores matemticos
264
de nuestro pas que si han hecho aportes significativos a la enseanza y el aprendizaje de esta
ciencia en distintos niveles educativos, por lo que merecen un justo reconocimiento.
En lo referente a las conexiones extra-matemticas hay una tendencia favorable en este as-
pecto; para la mayora de la muestra hay vinculacin con otras disciplinas, con el contexto y
con situaciones de la vida diaria. Para algunos encuestados, contextualizar los contenidos de-
pender nicamente del docente y no del texto, y es el docente quien decide cmo adaptar los
contenidos a su entorno de trabajo; para otros (una gran mayora), los textos estn contextuali-
zados en la Capital de Venezuela, y en situaciones desde las diversas polticas bien sea de
carcter econmico, social, salud, en los que el gobierno ha implementado como gestin para
incursionar los diversos contenidos (P5). Para ellos los textos estn ms vinculados a la
realidad nacional ms no as a la local. En este aspecto fue posible preguntar qu elementos
del estado Monagas consideraran se puede hacer una contextualizacin de la matemtica, en-
tre las que nombran estn: problemas sociales, artesana, ganadera, el petrleo, agricultura,
vialidad, dulces de El Corozo, Economa, estadstica basada en datos regionales.
Algunos afirman que Hay un esfuerzo en contextualizar los contenidos hacia temas del
pas, sin embargo, mis estudiantes expresan que no son temas de su inters (P28), este aspec-
to que enfatiza la docente es recurrente en otras respuesta de los informantes; agregan que es
necesaria la formacin en matemtica para luego lograr una verdadera contextualizacin
(E11), pues se est perdiendo el enfoque matemtico necesario para niveles superiores.
En cuanto a la referencias a personajes y hechos histricos no vinculados a la matemtica,
para los encuestados es necesario que esas stas estn ligadas al tema generador, o al problema
o idea matemtica que se est estudiando. Un punto de peso para esta investigacin que surge
de la postura de los informantes, y que iremos dilucidando en el transcurrir de estos resultados,
es lo que afirma el informante P4 que se suele hacer mucha referencia a elementos polticos.
Por ltimo, hay una mayor propensin en afirmar que en los textos si hay vinculacin de
los contenidos con temas transversales como: lenguaje, ambiente, valores, trabajo y otros.
Aparentemente, la muestra en estudio reconoce el esfuerzo de los autores de los textos de la
CB en cuanto a la vinculacin que se hace, especialmente la extra-matemtica, realizando al-
gunas observaciones referidas a la presentacin de personajes histricos y a la presencia de
comentarios y/o situaciones polticas. En cuanto a lo intra-matemtico parece que no hay un
consenso en este punto, pues para algunos est bien estructurado y para otros no.
Section 1.03 Actividades
Uno de los aspectos de mayor peso dentro de un texto escolar debern ser las actividades
(problemas, ejercicios, situaciones, investigaciones, construcciones, demostraciones y otras)
que se desarrollan para llevar a cabo una situacin didctica de la enseanza de un tpico; las
actividades planteadas permitirn tanto al docente como al estudiante llevar a cabo los proce-
sos de enseanza y aprendizaje, de all que se requerir que stas sean variadas y que estn
ajustadas a las exigencias curriculares y con un nivel de complejidad adecuado para el ao es-
colar en cuestin. stas debern promover el razonamiento lgico, el pensamiento reversible y
el pensamiento divergente, debern ir de menor a mayor grado de complejidad.
El libro de 2 ao de la Coleccin Bicentenario (2012), en el mensaje a profesoras, profeso-
res y familiares, afirma que La matemtica constituye una poderosa herramienta para la des-
cripcin del mundo, sus fenmenos, relaciones y problemas de all que propone activida-
des de investigacin, experimentacin, comunicacin, reflexin, transformacin del
pensamiento y la accin, estticas y ldicas [provocando que los] estudiantes modelen, con-
jeturen, cuenten, midan, estimen, diseen, jueguen, localicen y argumenten (p.4), lo que de-
265
bera dar cuenta de las aproximaciones a las actividades que encontraremos en ellos. Hemos
considerado que las actividades se dividan en desarrolladas y propuestas en el texto.
En cuanto a las actividades desarrolladas en los textos de matemtica de la CB, hay coinci-
dencia en afirmar que stas no mantienen un grado de dificultad adecuado, es decir de menor a
mayor grado; aunado a ello, el mayor acuerdo se manifiesta cuando afirman que No se pro-
ponen muchas actividades (P.9) durante el desarrollo de los temas. Evidentemente que en la
exposicin de la mayora de los temas y las particularidades de cada temtica slo se exponen
uno o dos casos para ejemplificar cierta situacin, concepto y/o propiedad.
En cuanto a las actividades propuestas en el texto, hemos de inferir que hay una tendencia
en afirmar que estn adecuadas al nivel educativo y a los propsitos que persigue la temtica,
son motivadoras y mantienen una misma estructura. En todo caso parece ser que para los en-
cuestados el mayor nmero de actividades se refiere a repeticiones de los ejemplos contextua-
lizados dados y a investigaciones sencillas o experimentos.
Al final de esta categora hemos planteado la siguiente cuestin: Qu tipo de actividades
propondra usted para incorporar en el texto?, algunos de los comentarios que podemos desta-
car son: Actividades que promuevan la agilidad mental, el uso correcto del lenguaje matem-
tico, estadstico, geomtrico, como por ejemplo: la resolucin de ejercicios y problemas, acer-
tijos, adivinanzas; incentivar a la promocin de un peridico matemtico escolar,
competencias inter-escolares y olimpadas (P.5); Planteara una variedad de ejercicios
donde se empleen contenidos anteriormente vistos y que estn relacionados con el contenido a
estudiar (P.9); Actividades ldicas, cientficas, donde se ponga de manifiesto el conocimien-
to matemtico (P.19); Se pueden incorporar actividades de investigacin y clculo aritmti-
co; as como aquellos que motivan y relajen al estudiante como cuentos, adivinanzas, cruci-
gramas, juegos, etc (P.23); El texto necesita proponer actividades de investigacin de la
realidad local y actividades prcticas para construir y consolidar los procesos matemticos
(P.28); Propondra ms demostraciones algebraicas, de los temas sencillos, esto hara que la
comprensin de los temas desarrollados sea ms adecuada (E.5); Me gustara que se inclu-
yeran actividades para la enseanza y el aprendizaje de personas con necesidades educativas
especiales (E.8); Ms ejercicios y actividades que incorporen los camainas [sic] (E12),
muchas de ellas son coincidentes, sin embargo hay que resaltar que se considera insuficiente el
nmero de ejercicios resueltos y por resolver.
Section 1.04 Aspectos Metodolgicos
La categora est encaminada a revisar la metodologa adoptada por el texto y si asume as-
pectos de relevancia como lo socio-afectivo, la atencin a personas con necesidades educati-
vas especiales, a los ejercicios y problemas, a la evaluacin, a la creatividad, entre otros aspec-
tos; de all la importancia de la revisin de la metodologa que adopta el texto de la coleccin
bicentenario. Para nuestra investigacin, dentro de esta categora hemos considerado dimen-
siones como: las orientaciones a proyectos emanadas por el MPPE sobre los proyectos de
aprendizaje; aspectos socio-afectivos y de innovacin; ejercicios y problemas; y al final, un
aspecto esencial como es la Evaluacin de los aprendizajes.
Sobre la metodologa que siguen los textos son diversas las opiniones, una docente resume
la idea as: Los editores procuran partir de la cotidianidad de las polticas gubernamentales
para dar enfoque matemtico y casar [sic] de all el concepto de X contenido, bien!; pero
obvian el desarrollo de ejercicios que son de importancia para despertar la habilidad mental
y numrica en los estudiantes; as como tambin no presentan variedad en las aplicaciones
para la contextualizacin. Por lo que considero que se deben agregar ms ejercicios con ms
aplicaciones para la resolucin de problemas (P5); anlogamente otra docente afirma: Esta
266
es una metodologa que parte del estudio del comportamiento de los fenmenos del mundo, de
nuestro entorno, para luego matematizar tal situacin; pero considero que se hace dando por
entendido conocimientos matemticos que en la misma se obvian, esto no permite un segui-
miento del estudiante cuando intenta comprender un contenido del libro. Por ejemplo, se
muestran cmo construir nmeros irracionales y no se les da la herramienta para el trazado
de rectas con reglas y comps (P19), digamos que en general es sta la opinin de los docen-
tes sobre el aspecto metodolgico que presentan los textos.
En cuanto a orientaciones actuales sobre Proyecto Educativo Integral Comunitario
(P.E.I.C.) y Proyecto de Aprendizaje (P.A.), la muestra reconoce que no hay presencia de al-
guna orientacin que los lleve a considerar problemticas del entorno que puedan ser abarca-
das o consideradas a travs de la matemtica, para algunos de ellos simplemente no hay una
mencin de dichos proyectos, sin embargo una estudiante afirma que ello depender en gran
parte del docente de aula (E11), lo cual evidentemente es cierto, pues el libro presenta varias
alternativas de contextualizacin dependiendo de la temtica que se est estudiando, ahora de-
pender del docente considerar o adaptar aquellas que se ajusten a los proyectos a trabajar.
El segundo aspecto considerado en esta categora lo abarcaremos en dos partes: lo social y
lo innovador. En cuanto a lo primero hay una tendencia favorable en afirmar que est presente
lo socio-afectivo, pero no es as cuando se enuncia sobre si se considera la enseanza a perso-
nas con necesidades educativas especiales, en este ltimo punto la tendencia es negativa: No
se considera la enseanza ni el aprendizaje para personas con necesidades especiales (E8),
sin embargo algunos hacen mencin que el tomo de 3er ao si se menciona sobre el Lenguaje
Braille (E3) pero no hay mayor profundidad en el tema.
Dentro de lo innovador hemos considerado el aprendizaje autnomo, la creatividad y la
presencia de las Tecnologa de la Informacin y la Comunicacin (TIC), en especial en refe-
rencia al proyecto Canaima. En cuanto al aprendizaje autnomo una docente afirma: Es casi
obligatoria la actuacin del docente; faltan herramientas metodolgicas que permitan al es-
tudiante trabajar por su cuenta (P28) y parece ser que es ste el sentir de la mayora en la
muestra lo cual se evidencia en la tabulacin de los datos como en las observaciones realiza-
das; hay que destacar que previamente en el apartado sobre el CONTENIDO se ha afirmado
que muchos contenidos no se desarrollan en su totalidad sino de manera parcial, dejando va-
cos que pueden crear dificultades a los estudiantes en la comprensin global del tema estudia-
do, y es quizs esto lo que pudiera estar afectando ese aprendizaje autnomo, tan necesario,
pues cada estudiante tiene libro de texto, pero para que esta dotacin surta efecto debe existir
la posibilidad que el estudiante sea capaz de comprender lo que en l se expone. En cuanto a la
creatividad, la mayora de la muestra reconoce que si hay presencia de este elemento, tanto
para el estudiante como para el docente.
A pesar de que hay presencia de las TIC se reconoce que no se menciona totalmente el pro-
yecto Canaima. Como investigadores creemos que los textos deben estar enfocados y conecta-
dos al uso del computador porttil, por ser ste una herramienta que posee cada estudiante.
Cabe destacar que en la revisin de los textos si se suele encontrar procesamiento de datos y
pginas web a las que puede accederse con el manejo de la porttil, en algunos casos se des-
cribe paso a paso cmo realizar la operacin debidamente.
En la dimensin Ejercicios y problemas parece ser que el descontento que nombramos en la
dimensin cuando dilucidamos sobre actividades desarrolladas y propuestas es lo que le preo-
cupa a la mayora de la muestra. En este caso la tendencia se mantiene en afirmar que No
existen muchos ejercicios a desarrollar (P9); manteniendo su postura sobre falta de ejercicios
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rutinarios y la cantidad de ellos. Adems, en opinin de la muestra, hay mayor presencia de

ejercicios de aplicacin por encima de la resolucin de problemas matemticos.
Uno de los aspectos clave de la enseanza de la matemtica debera ser la enseanza para la
resolucin de problemas. El libro presenta la perspectiva de la enseanza para la resolucin
de problemas de una manera constructiva, pero debe presentar variedad de aplicaciones en
forma constructivista y transdisciplinaria (P5), para otros no se hace nfasis en la ejercita-
cin para la resolucin de problemas (P19), adems sugieren que se incremente el nmero
de problemas planteados, [ya que] es una buena estrategia, pero en el texto es muy pobre,
mientras ms prctica tenga el estudiante ms fcil ser el aprendizaje (E5). En su mayora
la muestra afirma que es necesaria la enseanza de la matemtica con resolucin de proble-
mas, sin obviar la ejercitacin intra y extra-matemtica.
Por ltimo, en cuanto a la evaluacin, la tendencia general en la muestra es coincidir en no
estar de acuerdo con la forma de presentarse en los textos. Algunas opiniones que resaltan son:
[Las evaluaciones] se pueden adaptar a las experiencias que los estudiantes traen de sus
casas (P1); [La evaluacin] no proyecta ningn objetivo (E3); No se entienden las compe-
tencias que pretende alcanzar (E9); Los ejercicios propuestos solo sirven como ejemplos en
el tema tratado (E5); S se proponen [ejercicios y problemas], pero no para evaluacin
(E8). Por otro lado, cuando se consulta sobre si el texto incluye actividades de evaluacin que
fomenten: la autoevaluacin, el razonamiento lgico, divergente, la creatividad y la resolucin
de problemas hemos de observar que la opinin est concentrada en el aspecto neutral, quizs
estas opiniones de la mayora de la muestra pueda deberse a que en el texto no hay un apartado
que haga referencia a la evaluacin propiamente dicha, sino que slo presenta actividades de
desarrollo, y de all que no haya un consenso en este punto.
Section 1.05 Lenguaje
El lenguaje es el medio natural para comunicarnos y entendernos en cualquier mbito y lu-
gar que nos encontremos, de all que la formacin matemtica de un estudiante de educacin
media requerir que el lenguaje, tanto el especializado como el maternal (o habitual), sea co-
rrecto y no d cabida a ambigedades. En los libros de texto, y especialmente en los de mate-
mtica, hay que tener mucho cuidado con este aspecto, pues un mal uso del lenguaje puede
repercutir en malos hbitos acadmicos. Partiendo de estas premisas hemos considerado en la
categora lenguaje las siguientes dimensiones: Lenguaje matemtico y lenguaje habitual.
Sobre la formalidad del lenguaje matemtico en los libros de textos de la CB, para los do-
centes encuestados hay mayor tendencia en decir que s mantienen el lenguaje formal adecua-
do y si hay presencia del lenguaje simblico especfico, pero no est bien empleado en el desa-
rrollo terico y actividades del texto, lo que sugiere la revisin exhaustiva en este punto.
En cuanto al lenguaje habitual usado en el texto la opinin de la muestra es neutral. Quizs
para ellos no sea tan sencillo dilucidar este aspecto, pues requiere de competencias en el rea
de lenguaje y no slo del especfico sino de reglas gramaticales del castellano.
Section 1.06 Ilustraciones
Hemos considerado conveniente interpretar las opiniones de la muestra en cuanto a las ilus-
traciones del libro de texto. Para esta investigacin hemos considerado principalmente la ver-
tiente didctica que es el fin pedaggico que stos persiguen, pero tambin algunas de toque
ms esttico y artstico como la ubicacin y los colores. Las ilustraciones como elemento pe-
daggico didctico dentro de un texto escolar deberan dar cabida especialmente a la forma-
cin del individuo a travs de la conexin que debe existir entre la ilustracin y el contenido
que se presenta.
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Para una mayora de la muestra, las ilustraciones, principalmente fotografas, son motiva-
doras, con colores apropiados, se ajustan a los contenidos tratados, son variadas y estn bien
ubicadas. Suelen estar relacionadas principalmente a la contextualizacin de los temas y van
de acuerdo al nivel educativo, en algunos casos consideran personajes importantes en la histo-
ria de la matemtica y personajes venezolanos que colaboraron ampliamente a la educacin
matemtica en nuestro pas. El punto dbil en este aspecto hace referencia al segundo tem
cuando se enuncia Son contextualizadas al estudiante de las diversas regiones o estados del
pas, se puede evidenciar que hay mayor tendencia en no estar totalmente de acuerdo, pues la
mayora se centra en sitios del centro del pas.
Section 1.07 Motivacin
De acuerdo con Monterrubio y Ortega (2009), la motivacin en los textos escolares puede
verse a travs de la presentacin de elementos como el humor, el juego, conexiones de la ma-
temtica, ilustraciones y lenguaje motivadores (p.45). Es este uno de los aspectos para el logro
efectivo de los aprendizajes matemticos y de ello depender, en parte, la utilizacin del libro
de texto. Adems un buen lenguaje motivador dar cabida a procesos socio-afectivo y de auto-
aprendizaje, de all la importancia de la motivacin. Para el anlisis de los datos hemos acor-
dado dentro de esta categora dos dimensiones: Hacia las experiencias y el crecimiento per-
sonal y Motivacin didctica.
La presentacin de las actividades y de los contenidos del texto de la CB sugiere, en opi-
nin de la mayora, que son motivadoras para los usuarios, pues hay una tendencia en afirmar
que las actividades estn vinculadas con la vida diaria (E8), lo que indudablemente va a
llamar la atencin del alumno. La forma en que se inicia cada leccin parece estar adecuada al
nivel educativo y a las competencias que el docente persigue en el aula de clases.
Hay ciertos aspectos que la muestra tambin pone de manifiesto en las observaciones que
realiza a nuestras interrogantes. Para algunos, los textos son motivantes en el sentido de su
contextualizacin, pero surgen comentarios como: Me parece muy bien, slo que considero
que no deben vincularse tanto con poltica, parece que se aprovecha de este recurso como un
medio de campaa poltica. Y considero que debe centrarse ms en la construccin del saber
matemtico (P3); Deben de ajustarse ms a las vivencias de los estudiantes y no encerrarlos
en situaciones polticas de Estado (P9); expresiones que indudablemente hablan por s solas
y no requieren de la traduccin de los investigadores, ya quedar de parte de los autores consi-
derar un sentir que es muy comn en los docentes de matemtica.
Por otro lado, la muestra est mayormente a favor de afirmar que los textos de la coleccin
bicentenario promueven ideales de vida para los jvenes en formacin; no ocurre lo mismo
para la afirmacin Promueve el respeto al otro, la pluralidad de ideales, la disensin donde
hay una preferencia a la opcin neutral, quizs esto pueda deberse a lo antes comentado.
En cuanto a la motivacin en lo didctico, para la mayora no se evidencian elementos mo-
tivadores como juegos, acertijos matemticos, adivinanzas, cuentos, humor, historietas u otros
elementos sorpresa, por lo que contundentemente afirman que estos elementos no fueron bien
empleados o en su defecto, como creemos que ocurre, no hay presencia explcita de ellos.
A MANERA DE CIERRE
Para finalizar el estudio, se ha pulsado la opinin de los informantes en cuanto a: Satisfac-

cin, Expectavivas y Propuestas, en relacin a los textos de la CB y su uso como recurso en la
enseanaa y el aprendizaje de la Matemtica.
269
Section 1.08 Satisfaccin, Expectativas y Propuestas

En esta categora se han incorporado dos preguntas abiertas que dan cuenta de la percep-
cin que tiene los docentes en servicio y en formacin sobre los textos de la coleccin y algu-
nas propuestas para los autores que ellos tengan a bien dar: Describa en pocas palabras su
percepcin del libro, destacando aciertos y desaciertos en su elaboracin. Partiendo de las
respuestas, destacamos los siguientes aspectos:
En lo positivo: motivan al aprendizaje (matemtica viva); uso de la historia de la matemti-
ca; conexin con otras disciplinas (trabajo integrador); buenas ilustraciones; promueve valo-
res; distribucin gratuita; conexin con el proyecto Canaima.
En lo negativo: falta de ejercicios rutinarios; omisin de contenidos esenciales; no fomen-
tan el autoaprendizaje (la metodologa usada es dirigida al docente); libros por encima del ni-
vel en funcin de la preparacin que trae el joven; no se ajustan al programa; referencias a
destiempo o fuera de contexto, falta la integracin a personas con necesidades educativas es-
peciales.
El segundo cuestionamiento, se escribe a continuacin: Qu propondra a usted a los edi-
tores del texto para lograr una mejor edicin en publicaciones futuras del libro?
Se propone: considerar el nivel de conocimiento que poseen los estudiantes; ms ejercicios
rutinarios, de aplicacin y la resolucin de problemas; establecer dilogos con docentes espe-
cialistas de todos los niveles con el fin de revisar los contenidos propuestos (errores, aciertos y
desaciertos); escuchar sugerencias por regin en cada estado, no enfocarse en lo poltico; pro-
poner autoevaluaciones; revisar errores conceptuales, procedimentales y de transcripcin; ane-
xar pginas de respuesta a ejercicios propuestos; hacer un problemario con actividades moti-
vadoras; ser explcitos en la exposicin de los procesos matemticos.
Section 1.09 Otros Aspectos
Al comparar los textos de la CB con los de otras editoriales, dentro de las diferencias entre
ellos la que mayor resalta es la forma en que el texto de la CB relaciona o contextualiza la ma-
temtica a travs de ejemplos propios del entorno, o por lo menos vinculados con el estudian-
te, y que esto se hace a travs de procesos asociados al constructivismo.
Otro asunto tiene ver con el aspecto poltico; para evitar opiniones subjetivas, dejemos que
los testimonios hablen por s solos: Diferencias. Tiene mucha poltica y logros polticos, tiene
muy pocos ejercicios y los temas no se profundizan (P17); Diferencias: que est sujeto al
nacionalismo, a lo nuestro (aunque sobran las referencias partidistas) (P4); Diferencias en
cuanto a la publicidad poltica (P20).
Algunas similitudes de la coleccin con otros textos, segn las respuestas de los encuesta-
dos son: Contienen definiciones, frmulas y representaciones; en ambos podemos encontrar
errores conceptuales, procedimentales y de transcripcin; no hay desarrollo de ejercicio para la
agilidad mental y espacial; la forma de presentacin de los contenidos programticos.
Al intentar detallar el uso que se le da al texto por parte de docentes las respuestas son ml-
tiples. Slo dos docentes afirman no usar el texto, uno de ellos se justifica Por la tradicin en
el uso de otros libros (P20) y el otro porque no es lo que el estudiante necesita para desa-
rrollarse en esta rea y para que obtenga los conocimientos bsicos que le permitan tener xi-
to durante los siguientes aos de estudio (P23). El resto de los docentes afirma usarlo par-
cialmente, es decir, con apoyo con otros textos; dentro de los usos del texto est: en la
planificacin, para incentivar la lectura, proyectos de investigacin, talleres y discusiones, dar
aplicaciones y/o contextualizaciones a los contenidos, asignacin de tareas; entre otros. Aqu
cabe destacar que algunos docentes hacen uso del texto por obligacin, as lo reflejan los si-
guientes comentarios: Si lo uso pero no en su totalidad. Adems lo empleo por directrices o
270
lineamientos del Ministerio de Educacin (P9); S, por obligacin (P10); Si lo uso, pero
como gua, solo para cumplir con una planificacin, hay temas buenos pero la mayora de
estos libros son puras imgenes y polticas (P29); Si lo uso, pero no porque crea que es
adecuado, es obligatorio, sin embargo complemento con otros textos para lograr dar una cla-
se adecuada (P30); S, me veo obligada a planificar con este texto al menos un objetivo pe-
ro debo de complementar con otra edicin ya que el contenido no lo profundizan (P31).
Al final se pregunta sobre Cmo el estudiante hace uso del texto? y he aqu la respuesta
que ms nos debe hacer reflexionar como educadores en matemtica. Segn los docentes el
uso del texto de Matemtica de la Coleccin Bicentenario por parte del estudiante se da slo
por requerimiento del docente; no se observa que el estudiante tome la iniciativa de investigar,
estudiar o ejercitarse a travs de dichos textos. Para muchos de los docentes esto se debe a que
stos manejan un lenguaje poco entendible para el que aprende y a las lagunas de contenido
que hay en ellos; sin embargo cuando se induce a realizar alguna actividad presente en el tex-
to y se dan las orientaciones necesarias, la respuesta de los estudiantes es positiva y hacen el
uso requerido de dichos libros.
REFERENCIAS
Ministerio del Poder Popular para la Educacin (2007). Subsistema de Educacin Secundaria
Bolivariana:Liceos Bolivarianos:Currculo. Caracas: Autor
Ministerio del Poder Popular para la Educacin (s.f). Orientaciones educativas en el marco de
los textos escolares de la coleccin bicentenario. Caracas: Autor
Ministerio del Poder Popular para la Educacin (2012). Matemtica: Primer ao. Caracas:
Autor
Ministerio del Poder Popular para la Educacin (2012). Matemtica: Segundo ao. Caracas:
Autor
Ministerio del Poder Popular para la Educacin (2012). Matemtica: Tercer ao. Caracas:
Autor
Ministerio del Poder Popular para la Educacin (2012). Matemtica: Cuarto ao. Caracas:
Autor
Ministerio del Poder Popular para la Educacin (2012). Matemtica: Quinto ao. Caracas:
Autor
Monterrubio, M y Ortega T (2009). Creacin de un modelo de valoracin de textos
matemticos. Aplicaciones. [Documento en Lnea] Ponencia presentada en el 13 SEIEM.
Disponible: http://www.revistaeducacion.educacion.es/ doi/358_087.pdf [Consulta: 2014,
noviembre 20]
Villa-Ochoa, JA (2013, Noviembre). Situaciones de modelacin matemtica. Algunas
reflexiones para el aula de clase. [Documento en lnea]. Ponencia presentada en I
Congreso de Educacin Matemtica de Amrica Central y El Caribe, Santo Domingo,
Repblica Dominicana. Disponible: http://www.centroedumatematica.com/memorias-
icemacyc/Minicurso,_Villa.pdf [Consulta: 2015, mayo 22]
271
ESTUDIO COMPARADO DE TEXTOS ESCOLARES OFICIALES

DE MATEMTICAS DE ECUADOR Y VENEZUELA:
EL CASO DE LOS SISTEMAS DE ECUACIONES
Julio Mosquera
Universidad Nacional Abierta
jmosque@una.edu.ve
RESUMEN
El objetivo de esta investigacin fue comparar la manera en que son tratados los sistemas de
ecuaciones lineales en dos incgnitas en los textos escolares oficiales de matemticas de
Ecuador y Venezuela. Nos interesa determinar las oportunidades de aprendizaje ofrecidas a
los estudiantes de ambos pases. Analizamos los contenidos sobre este tema y su orden de pre-
sentacin, y las tareas propuestas. Para analizar las tareas utilizamos las categoras: a) tipos de
aplicaciones y contextos, b) formas de presentacin, c) exigencia cognoscitiva y d) tipos de
respuestas (Yang y Ling, 2015). Adems, fueron considerados aspectos tales como el uso de
las tecnologas y de material manipulable, y el papel de la historia en la presentacin didctica.
Las principales diferencias entre ambos textos son que en el venezolano se asume el enfoque
utilitarista de las matemticas mientras que en el ecuatoriano se introduce el tema desde el
punto de vista algebraico, y que este ltimo contiene mucho ms tareas que el venezolano. En
ambos predominan las tareas de no-aplicacin. En el texto venezolano la mayora de las tareas
estn expresadas en forma verbal, en su mayora de contexto comercial, son de memorizacin,
de procedimiento sin conexin, y de respuesta cerrada. Mientras que en el ecuatoriano las ta-
reas estn expresadas en forma verbal y puramente matemtica, de procedimientos sin cone-
xin y de respuesta cerrada. En ambos textos el uso de la historia es de tipo anecdtico e in-
formativo sin relacin directa con el contenido, en el venezolano no se incorpora el uso de
tecnologas ni de materiales manipulables y en el ecuatoriano se hace de manera muy limitada.
No se encontraron evidencias en ninguno de los dos textos de que sus autores tomen en consi-
deracin resultados de la investigacin sobre la enseanza y el aprendizaje de los sistemas de
ecuaciones lineales.
Palabras clave: Educacin Bsica, textos escolares, sistemas de ecuaciones lineales
REFERENCIAS
Yang, D. C. y Ling, Y. C. (2015). Examinig the differences of linear systems between Finnish
and Taiwanese textbooks [Examinar las diferencias en los sistemas lineales entre textos es-
colares finlandeses y taiwaneses]. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology
Education, 11(6), 1265-1281.
272
NIVELES DE RAZONAMIENTO EN EL APRENDIZAJE DE LA GEOMETRA
Evelio Sar, ngel Mguez

eveliosara@yahoo.com, ajmiguez@gmail.com
Pensamiento Geomtrico. Educacin Media
RESUMEN
La siguiente investigacin presenta el Modelo de Van Hiele como una herramienta para guiar
el aprendizaje de los contenidos geomtricos. El objetivo primordial de este trabajo fue eva-
luar la efectividad de este modelo en el aprendizaje de los contenidos Tringulos y Cuadrilte-
ros en los estudiantes del Primer Ao de una Escuela Tcnica Agroindustrial. La teora utiliza-
da fue la teora para la didctica de la Geometra propuesta por los esposos Van Hiele. La
investigacin se abord desde la metodologa de la investigacin explicativa, bajo un diseo
cuasi experimental. En ese sentido, se establecieron dos grupos de estudiantes, control y expe-
rimental. Asimismo, se dise un instrumento ad hoc basado en los tres primeros niveles de
Van Hiele y se aplic a ambos grupos de estudiantes del Primer Ao de una Escuela Tcnica
Agroindustrial del Municipio Andrs Bello, Estado Trujillo. La finalidad de este instrumento
fue diagnosticar el nivel de razonamiento geomtrico con respecto al tema: Tringulos y Cua-
drilteros que poseen los estudiantes. Posteriormente, se someti el grupo experimental a las
fases de aprendizajes propuestas en el Modelo de Van Hiele para los dos primeros niveles. Por
ltimo, se compararon los promedios de los dos grupos de estudiantes utilizando la prueba t de
student para muestras independientes. El anlisis de los resultados muestra que los estudiantes
del grupo experimental exhiben mayores habilidades en los niveles de razonamientos de Van
Hiele. Entre las conclusiones ms relevantes estn la efectividad que tiene el Modelo de Van
Hiele para diagnosticar el nivel de razonamiento geomtrico que poseen los estudiantes en un
determinado momento y para construir unidades didcticas que guen el razonamiento geom-
trico del estudiante de un nivel a otro.
Palabras clave: modelo de Van Hiele, estrategias didcticas, aprendizaje de la geometra
Segn la Ley Orgnica de Educacin (2009), el nivel de Educacin Media est integrado
por dos opciones: educacin media general con duracin de cinco aos y educacin media
tcnica con duracin de seis aos. Los programas educativos del nivel de Educacin Media
contemplan la enseanza de la asignatura Matemtica en el currculo escolar. La Matemtica
suministra muchos y claros ejemplos del desarrollo de esquemas o estructuras conceptuales en
la mente del individuo, adems, la misma aparece como uno de los instrumentos ms
altamente desarrollados disponibles para nosotros al objeto de tratar con nuestro ambiente
fsico. (Skemp, 1980).
Desde el punto de vista matemtico, existen tres tipos de argumentos que justifican la
presencia de la Matemtica en el currculo escolar: 1) la Matemtica tiene un alto valor
formativo porque desarrolla las capacidades de razonamiento lgico, simbolizacin,
abstraccin, rigor y precisin que caracterizan el pensamiento formal; 2) la Matemtica es
importante por su utilidad debido a que aparece en variadas formas de expresin humana y
273
permite codificar informacin y obtener una representacin del medio social y natural y 3) la
Matemtica proporciona, junto con el lenguaje, uno de los hilos conductores de la formacin
intelectual de los estudiantes. (Rico, 1998).
Segn la UNESCO (2011), existe un dficit de profesionales graduados en el rea de
Educacin Matemtica que corresponde a un 19,16%, asimismo, este informe seala que
existe un gran nmero de profesionales graduados en otras reas distintas a la Matemtica y
que actualmente cubren esta vacantes en el nivel de Educacin Media. Es evidente que estos
profesionales desconocen los contenidos y las estrategias didcticas para lograr de manera
eficiente el aprendizaje de la Matemtica en los estudiantes; esto ha trado como consecuencia
una disminucin en la calidad de enseanza de los temas del rea de Matemtica. Es decir, se
requiere de profesionales graduados en el rea de Educacin Matemtica que se preocupen por
mejorar la praxis en el aula, incluyendo en sus planificaciones la evaluacin diagnstica del
conocimiento que poseen sus estudiantes para posteriormente crear unidades didcticas
basadas en las teoras y mtodos que se han establecido en diversas investigaciones realizadas
en el rea de Educacin Matemtica. (Howson Keitel y Kilpatrick, citado por Rico, 1998).
El papel que juega el docente de Matemtica en el aula es de gran importancia para la
produccin de conocimientos en los estudiantes. Los profesores de matemticas deben
implementar unidades didcticas de manera organizada y secuenciada que permitan construir
el conocimiento en el estudiante y de no lograr este objetivo deben preocuparse y reflexionar
sobre su falta de xito. (Gonzlez, 1994; Gutirrez, 1999; Mosquera, 2006; Orton, 1988).
Como consecuencia, la funcin de la instruccin es ayudar al desarrollo cognitivo para poder
as entender y lograr los objetivos especficos.
En otro orden de ideas, la Geometra ha jugado un papel importante en la construccin del
corpus matemtico que actualmente integra los textos escolares. Con el surgimiento del
lgebra, los contenidos programticos de los textos escolares y los programas de estudios son
en su mayora inclinados hacia esta rama de la Matemtica. Esto ha generado el
desplazamiento de los contenidos de Geometra, y en la mayora de los casos, los temas
referidos al rea de Geometra son considerados como temas secundarios en el libro de texto
de Matemtica para el primer ao del nivel de Educacin Media. (Hernndez y Villalba, 2001;
Rivero, citado por Prez y Ruiz, 2010; Rodrguez, 1995). En ese particular, Alsina (citado por
Mario, 1999), advierte que existe un consenso, en la comunidad de Educacin Matemtica,
sobre la necesidad de garantizar en los alumnos una buena formacin en Geometra. Sin
embargo, la ausencia de tal formacin durante muchos aos ha producido en el alumno y en el
docente inseguridad y a la vez cierto desinters por la enseanza y aprendizaje de la
Geometra (p. 72).
En consecuencia, la no consideracin de la Geometra por parte de los docentes ha llevado
a tener estudiantes mal preparados en el conocimiento matemtico-geomtrico, que se refleja
en la dificultad para abordar problemas de identificacin, ubicacin espacial, reconocimiento
de figuras y cuerpos, comparacin, abstraccin, entre otros aspectos importantes. Por ello, se
debe ensear Geometra debido a que estimula el pensamiento espacial, el inters y la
creatividad de los estudiantes en Matemtica. (Gutirrez, 1999; Maya, 2013). Asimismo, la
Geometra es una de las ramas de la Matemtica con la que mejor relacin se puede establecer
entre sus temas y el entorno social. Es decir, lo estudiado en el aula se puede contextualizar de
manera inmediata con la realidad o con el imaginario regional y cultural en el que est inmerso
el estudiante. En ese sentido, la tarea principal del docente es ensear y que el estudiante
adquiera los conocimientos, mostrando la finalidad y aplicacin de lo aprendido en el aula.
274
(Macnab y Cummine, 1986; CENAMEC citado por Mosquera, 2008; Propuesta del Currculo
Nacional Bolivariano, 2007; Tern, Pachano y Quintero, 2008).
De la misma manera, el docente del rea de Matemtica debe prestar mayor atencin al
nivel de razonamiento que poseen los estudiantes y de esta manera crear unidades didcticas
que permitan el aprendizaje de la Geometra. Orton (1988) indica que es evidente que las
unidades didcticas deben fragmentarse minuciosamente en secuencias (p. 209). Braga
(1991) plantea que el Modelo de Van Hiele proporciona un esquema til de organizacin del
currculo y del material de aprendizaje que ha tenido una influencia real en la elaboracin de
currculos de Geometra en distintos pases (p. 5). En tal sentido, el docente de Matemtica
encuentra en el Modelo de Van Hiele una herramienta eficaz para la didctica de la Geometra
y el Estado Venezolano debera preocuparse en organizar el currculo siguiendo teoras para la
enseanza y el aprendizaje de la Matemtica.
En sus trabajos, los esposos Van Hiele enfatizan en la idea que el paso de un nivel a otro
depende ms de la enseanza recibida que de la edad o madurez (Gutirrez y Jaime, 1990). Es
decir, dan gran importancia a la organizacin del proceso de enseanza-aprendizaje as como a
las actividades diseadas y los materiales utilizados. Cabe agregar que otra de las ventajas del
uso del modelo de Van Hiele en la enseanza y el aprendizaje de la Geometra radica en el
diagnstico previo que es posible realizar para determinar el nivel de razonamiento geomtrico
de cada estudiante. El objetivo fundamental de esta investigacin, es presentar el Modelo de
Van Hiele como una alternativa didctica en la que el docente puede indagar y clarificar la
forma de organizar sus estrategias didcticas para lograr el aprendizaje de la Geometra en los
estudiantes de primer ao de una Escuela Tcnica Agroindustrial. Finalmente, se plantea la
siguiente interrogante Cul es la efectividad del empleo del Modelo de Van Hiele en la
construccin de las estructuras geomtricas? De igual manera se plantean como objetivos los
siguientes:
Objetivo General
Evaluar la efectividad del Modelo de Van Hiele en el aprendizaje de los contenidos Trin-
gulos y Cuadrilteros en los estudiantes del primer ao de una Escuela Tcnica Agroindustrial.
Objetivos Especficos
Diagnosticar el nivel de razonamiento geomtrico alcanzado por los estudiantes del
Primer Ao de una Escuela Tcnica Agroindustrial, previo al estudio del tema de Tringulos y
Cuadrilteros.
Disear una unidad didctica siguiendo las fases de aprendizaje establecidas en el
Modelo de Van Hiele para los tpicos: Tringulos y Cuadrilteros.
Comparar el nivel de razonamiento geomtrico en el que se encuentran los estudiantes
del grupo control y el grupo experimental despus de aplicar una unidad didctica sobre
Tringulos y Cuadrilteros.
MARCO TERICO
Modelo de Van Hiele

En los aos 50, los esposos Pierre M. Van Hiele y Dina Van Hiele Geldof, trabajaban como
profesores de Geometra de enseanza secundaria en Holanda. A partir de su experiencia do-
275
cente, elaboraron un modelo que trata de explicar, por un lado, cmo se produce la evolucin
del razonamiento geomtrico de los estudiantes y, por otro, cmo puede un profesor ayudar a
sus alumnos para que mejoren la calidad de su razonamiento geomtrico. El modelo consta
principalmente de dos partes: La primera parte es de carcter descriptivo y se refiere a los ni-
veles de razonamiento geomtrico; la segunda, marca las directrices a seguir por los docentes
y se refiere a las fases de aprendizaje. Los niveles de razonamiento son entendidos como los
estadios del desarrollo de las capacidades intelectuales del estudiante, los cuales no estn di-
rectamente ligados con el crecimiento o la edad. Estos niveles son:
Nivel 1: Visualizacin o Reconocimiento. Los estudiantes en este nivel perciben las figuras
y cuerpos por su forma como un todo, por su apariencia, no por sus partes y propiedades, se
limita a descripciones.
Nivel 2: Anlisis. Los estudiantes en este nivel comienzan a discernir las caractersticas de-
finitorias de los cuerpos y las figuras geomtricas. Las propiedades que surgen se usan para la
contextualizacin de las formas, se identifican partes y se usan para su clasificacin.
Nivel 3: Ordenacin o Clasificacin. En este nivel los estudiantes pueden establecer interre-
laciones entre los elementos definitorios de un cuerpo o figura (relaciones entre lados y ngu-
los) y la que existe entre figuras (cuadrados, rombos, rectngulos).
Nivel 4: Deduccin Formal. En este nivel el estudiante entiende lo que es una deduccin,
comienza a ver a la geometra como un sistema de axiomas, postulados, definiciones y teore-
mas. La persona entiende y construye una demostracin, entiende el rol que juegan las condi-
ciones necesarias y suficientes y distingue una afirmacin de su recproca.
Nivel 5: Rigor. Los estudiantes en este nivel pueden analizar diversos sistemas deductivos,
comprenden los aspectos formales de la deduccin como la consistencia, la independencia y la
completitud de los postulados.
La segunda parte del modelo, referida a las directrices que se dan a los profesores, son las
llamadas fases de aprendizaje. Los esposos Van Hiele proponen para cada nivel una secuencia
de cinco fases, a travs de las cuales se puede llegar a lograr el aprendizaje, para avanzar de un
nivel de pensamiento al nivel inmediatamente superior. Estas fases son:
Fase 1: Informacin. Se trata de determinar, o acercarse lo ms posible, a la situacin real
de los alumnos/as.
Fase 2: Orientacin Dirigida. Aqu es donde la importancia de la capacidad didctica del
profesor/a ms se va a necesitar.
Fase 3: Explicitacin. Es una fase de interaccin (intercambio de ideas y experiencias) entre
alumnos/as y en la que el papel del profesor/a se reduce en cuanto a contenidos nuevos y, sin
embargo, su actuacin va dirigida a corregir el lenguaje de los alumnos/as conforme a lo re-
querido en ese nivel.
Fase 4: Orientacin Libre. Aparecen actividades ms complejas fundamentalmente referi-
das a aplicar lo anteriormente adquirido, tanto respecto a contenidos como al lenguaje necesa-
rio.
Fase 5: Integracin. La primera idea importante es que, en esta fase, no se trabajan conteni-
dos nuevos sino que slo se sintetizan los ya trabajados.
La instruccin como herramienta de avance en el nivel de razonamiento

Frente a teoras, como la de Piaget, que ligan el desarrollo intelectual al biolgico, Van Hie-
le afirma que la instruccin es un factor bsico para avanzar en el nivel de razonamiento. Por
una parte, Van Hiele dice que la maduracin que permite que un estudiante avance al nivel su-
perior inmediato debe considerarse como un proceso de aprendizaje, y no como una madura-
276
cin de tipo biolgico. (Fuys, Geddes y Tischler, 1988). Adems Van Hiele (1986) seala que
la transicin de un nivel al siguiente no es un proceso natural; tiene lugar bajo la influencia
de un programa de enseanza-aprendizaje. La transicin no es posible sin el aprendizaje de un
nuevo lenguaje (p. 50). Aunque tambin nos previene que en algunos casos es posible que
ciertas formas de enseanzas no permitan alcanzar los niveles superiores, pues los mtodos de
pensamiento usados en esos niveles permanecen inaccesibles a los estudiantes. (Fuys et al.,
1988).
MARCO METODOLGICO
Tipo y diseo de la investigacin

Para la realizacin de este estudio se utiliz un alcance explicativo y un diseo cuasi expe-
rimental. En ese sentido, se determin el nivel de razonamiento geomtrico que caracterizaba
a los estudiantes antes y despus de aplicar el experimento. La unidad didctica basada en la
variable Modelo de Van Hiele se implement para observar su efecto y relacin sobre la varia-
ble aprendizaje de la Geometra (Hernndez, Fernndez y Batista, 2010).
Poblacin y muestra
En esta investigacin se tom una poblacin censal debido a que las muestras eran peque-
as, se incluyeron 40 estudiantes, los cuales conformaban todos los elementos de la poblacin.
(Chvez, 2007; Morles, 1994; Tamayo y Tamayo, 2004).
Metodologa de aplicacin del Modelo de Van Hiele

Los contenidos Tringulos y Cuadrilteros se abordan en los programas de Matemtica del
primer ao de Educacin Media y tienen como objetivos fundamentales: 1) resolver problemas
en los cuales se utilicen relaciones entre los elementos de un tringulo y 2) resolver problemas
en los cuales se utilicen relaciones entre cuadrilteros y sus elementos. Para desarrollar este
estudio fue necesario redisear y pilotear un instrumento y dos unidades didcticas, una uni-
dad didctica fue diseada adaptada a la forma tradicional que usa el docente en sus clases y la
otra unidad didctica fue diseada siguiendo las fases de aprendizajes propuestas en el Modelo
de Van Hiele. Es de hacer notar que los materiales curriculares y materiales didcticos em-
pleados fueron muy similares en ambas unidades didcticas, la nica variante considerable fue
la forma de concebir la enseanza-aprendizaje de los temas Tringulos y Cuadrilteros.
Una vez diseadas ambas unidades didcticas, la docente procedi a desarrollar las activi-
dades. De los cinco niveles propuestos por el Modelo de Van Hiele, en este estudio, se consi-
deraron los dos primeros de acuerdo al desarrollo evolutivo en que se encuentran los estudian-
tes, cuyas edades oscilan entre los 11 y 13 aos.
Para pasar al nivel prximo de razonamiento, los estudiantes desarrollaron variadas activi-
dades secuenciadas de acuerdo a las cinco fases de aprendizaje. Las actividades diseadas de-
ban proporcionarles experiencias de exploracin a travs del recorte de papel, uso del geo-
plano, doblado del papel, sopa de letras, colecciones de figuras, tangram chino, mapas
conceptuales, uso del papel milimetrado, uso de los instrumentos geomtricos, entre otros.
Asimismo, para el aprendizaje geomtrico la docente hizo hincapi en la observacin de expe-
riencias sensibles, visuales y tctiles como facilitador para el logro de la abstraccin. Enten-
diendo por observacin, ver, notar, lo comn que puede haber en situaciones diversas (movi-
mientos, formas, figuras, entre otros), lo diferente en objetos y acciones, lo caracterstico de
cada objeto. (Lastra, 2005). La profesora que particip en la aplicacin de las estrategias, reci-
277
bi la capacitacin respectiva en cuanto al uso del Modelo de Van Hiele y se le brind el

acompaamiento respectivo durante todo el proceso.
Tcnicas e Instrumentos para la Recoleccin de Datos.

En el presente estudio, se utiliz la tcnica de la observacin. Para tal fin se dise una gua
de observacin la cual permiti la anotacin de la secuencia de la clase impartida por la docen-
te y las argumentaciones dadas por los estudiantes. La gua de observacin se hace con un ob-
jetivo determinado y su estructura presenta de algn modo un cuerpo de conocimiento. (Bunge
citado por Egg, 2011). Por otra parte, los instrumentos de recoleccin se utilizan para medir el
comportamiento o atributo de la variable, entre estos se pueden mencionar los cuestionarios.
Chvez, 2007). En la presente investigacin se utiliz una prueba estandarizada, se dise un
instrumento ad hoc basado en los tres primeros niveles de Van Hiele y siguiendo los descripto-
res expuestos por algunos investigadores.
Elaboracin del Instrumento.

La elaboracin de la prueba aplicada a los estudiantes consider aspectos como: a) defini-
cin de objetivos generales en cada nivel de razonamiento. b) asignacin a cada nivel de razo-
namiento de los indicadores que determinan el logro de los objetivos especficos. c) prepara-
cin de los tems para la prueba y d) preparacin de la prueba para su uso. La prueba focaliz
la evaluacin en los tres primeros niveles de razonamiento del Modelo de Van Hiele en los te-
mas Tringulos y Cuadrilteros, cada uno de estos niveles fueron especificados por los indi-
cadores. En el diseo de los tems de este instrumento fueron considerados los aportes de al-
gunos investigadores como Usinskin (1982), Crowley (1987), Lastra (2005) y Fouz (2006). A
continuacin se mencionan los descriptores abordados en cada uno de los niveles:
Evaluacin del nivel 1. Visualizacin o Reconocimiento. Se consideraron los siguientes
descriptores: 1) reconocer cuadrilteros en figuras de polgonos convexos, 2) identificar un
trapecio por su forma, 3) reconocer un eje de simetra en ejes dibujados en cuadrilteros, 4)
generar una forma rectangular con un mnimo de piezas triangulares, 5) Identificar un parale-
logramo por su forma.
Evaluacin del nivel 2: Anlisis. Se consideraron los siguientes descriptores: 1) seleccionar
la forma que tiene un cuadriltero segn dos propiedades dadas. 2) seleccionar la forma que
tiene un cuadriltero segn tres propiedades dadas, 3) identificar la definicin en funcin de la
propiedad matemtica (un par de lados paralelos) de un trapecio, 4) conjeturar la forma del
cuadriltero (rombo) que se forma al plegar un cuadrado por los puntos medios de sus lados
simtricamente y luego recortarlo, 5) identificar las propiedades de los rombos, 6) describir las
propiedades de los cometas.
Evaluacin del nivel 3: Ordenacin o clasificacin. Se consideraron los siguientes descrip-
tores: 1) identificar la propiedad (lados opuestos iguales) para construir un paralelogramo, 2)
identificar la forma del cuadriltero (trapecio) que cumple con las propiedades dadas, 3) dedu-
cir que los ngulos internos de un cuadriltero suman 360 a partir de dividirlo en dos tringu-
los, 4) reconocer el papel de las explicaciones lgicas o argumentos deductivos en la justifica-
cin de hechos.
Validez y Confiabilidad del Instrumento

Segn Hernndez et al. (2010) la validez del instrumento, se refiere al grado en que un ins-
trumento realmente mide la variable que pretende medir (p. 204). Para determinar la validez
de contenido del instrumento diseado fue sometido a la consideracin de dos Magister en En-
278
seanza de la Matemtica y un especialista en Didctica de la Matemtica. Para obtener la

confiabilidad del instrumento se aplic una prueba piloto. Posteriormente, se utiliz el mtodo
Alpha de Cronbach, ya que este mtodo es empleado en aquellos instrumentos que tienen ms
de dos alternativas tal como lo expresa Chvez (2007). De acuerdo con Hernndez et al.
(2010) la confiabilidad se refiere al grado en que la aplicacin repetida de un instrumento de
medicin al mismo individuo u objeto, produce resultados iguales (p. 200). Luego de la apli-
cacin de la prueba piloto, se obtuvo como resultado una confiabilidad de rtt= 0,91, la cual es
considerada elevada. (Hernndez et al., 2010; Ruiz, 2002).
Unidad didctica basada en el Modelo de Van Hiele.

A continuacin se describe el diseo de la unidad didctica basada en los dos primeros ni-
veles de Van Hiele para el tema Tringulos y Cuadrilteros. Esta unidad didctica fue aplicada
al grupo experimental.
Cuadro 1. Secuencia didctica. Tema Tringulos y sus elementos

Nivel Fases de aprendizaje
Informacin: Se indaga el nivel de razonamiento previo que poseen los estudiantes sobre la defini-
cin de un tringulo y los elementos que lo conforman: lados, ngulos y vrtices. Una vez conocidas
las respuestas de los estudiantes se marca el punto de partida del tema.
Orientacin Dirigida: Usando la instruccin adecuada el docente da las pautas y procedimientos para
construir el concepto de tringulo y sealar los elementos que lo conforman. Para esto se usan los ins-
trumentos geomtricos regla y comps. La buena secuencia de la instruccin permite que los estudian-
tes descubran, comprendan, asimilen y apliquen las ideas y los procedimientos en la representacin de
Visualizacin
tringulos y sus elementos.

Explicitacin: En esta etapa los estudiantes realizan trabajos en equipo, construyen tringulos en ho-
jas de papel milimetrado siguiendo las indicaciones dadas por el docente, perfeccionan su lenguaje
geomtrico a travs de la identificacin de los elementos en un tringulo cualquiera.
Orientacin Libre: El docente facilita a los estudiantes una gua instruccional con varios problemas
referidos a la construccin de tringulos y a la identificacin de sus elementos con cierto grado de
complejidad que les obligue a un razonamiento y lenguaje cada vez ms potente.
Integracin: En esta etapa el docente capta a los estudiantes que han obtenido el aprendizaje para
crear una red interna de conocimientos aprendidos o mejorados. Se realizan las actividades remediales
para los estudiantes que an se les dificulta la construccin e identificacin de tringulos y sus ele-
mentos. Es una etapa de nivelacin y asimilacin del conocimiento.
Informacin: Se indaga los conocimientos previos de los estudiantes con relacin a la clasificacin
de los tringulos segn sus lados y segn sus ngulos.
Orientacin Dirigida: Haciendo uso de regla y comps el docente construye los distintos tipos de
tringulos sealando las caractersticas de cada uno. De igual manera, el docente le facilita material
fotocopiado al estudiante y construye distintos tipos de tringulos en el geoplano.
Explicitacin: En esta etapa los estudiantes realizan trabajos en equipo, siguiendo las indicaciones
Anlisis
dadas por el docente construyen tringulos e identifican los distintos tipos de tringulos. Asimismo,
los estudiantes construyen tringulos en el geoplano y los representan en sus cuadernos de trabajo.
Orientacin Libre: El docente facilita a los estudiantes una gua instruccional con varios plantea-
mientos referidos a la clasificacin de los tringulos y les incentiva a que construyan distintos tringu-
los usando el tangram chino.
Integracin: Se realimenta el contenido. Se afianzan los conceptos de la clasificacin de los distintos
tringulos y se crean discusiones entre los pares para nivelar el grupo. Se asignan actividades grupa-
les.
279
Cuadro 2. Secuencia didctica. Tema: Cuadrilteros y sus elementos.

Nivel Tema: Cuadrilteros y sus elementos (Secuencia didctica)
Informacin: El docente indaga el nivel de razonamiento que posee el estudiante respecto al tema cua-
drilteros y sus elementos. Esto le permite al docente marcar el punto de inicio del tema.
Orientacin dirigida: A travs del material fotocopiado y haciendo uso del tangram chino, el geoplano
u otro material curricular se dan a conocer los tipos de cuadrilteros existentes. Los estudiantes identifi-
can en una sopa de letras los nombres de los tipos de cuadrilteros. Seleccionan de un set de figuras
geomtricas las que tienen cuatro lados.
Explicitacin: Haciendo uso del material didctico preparado por el docente, el estudiante reconoce los
cuadrilteros por su forma y por su apariencia fsica. La idea es que se produzca el trabajo en equipo
entre los estudiantes, reconozcan los cuadrilteros utilizando un vocabulario geomtrico (nombrando
cada una de las figuras). Los estudiantes reproducen distintos cuadrilteros a travs del dibujo, desde el
geoplano y los clasifica. De igual manera, los estudiantes realizan actividades donde manipulan, colo-
Visualizacin
rean, dibujan y construyen cuadrilteros. En sntesis, el estudiante: 1) denomina las figuras de cuatro
lados cuadrilteros y cuentan el N de vrtices, lados, ngulos, 2) dibujan diagonales de un cuadril-
tero y determinan el N de vrtices, ngulos, lados y diagonales y 3) seleccionan desde un set de figuras
geomtricas el cuadrado, rectngulo, rombo, romboide, entre otros y los describe segn sus caractersti-
cas.
Orientacin Libre: Usando ejemplificaciones ms complejas, el docente propone situaciones en las
cuales el estudiante perfeccione su pensamiento geomtrico. Dentro de las actividades propuestas estn:
1) reconocer de un set de figuras geomtricas las que son cuadrilteros, 2) explorar las caractersticas de
los cuadrilteros al realizar clasificaciones con distintos criterios, 3) descubre procedimientos para se-
leccionar los cuadrilteros que tienen lados iguales.
Integracin: En esta fase el docente nivela a todos los estudiantes en el nivel de razonamiento que
desea alcanzar. Se repasa todo el contenido, se crean discusiones entre los estudiantes y el docente re-
alimenta las respuestas dadas por cada uno. Dentro de las actividades empleadas estn las que se rela-
cionan con la resolucin de problemas que ameriten la manipulacin de figuras geomtricas, la medi-
cin y el conteo.
Informacin: A travs de actividades didcticas los estudiantes reconocen rectas paralelas y reconocen
las figuras que no son cuadrilteros justificando las respuestas dadas.
Orientacin dirigida: El docente da a conocer las distintas caractersticas que poseen los cuadrilteros
y esquematiza en una tabla resumen los cuadrilteros y los ejes de simetra que los conforman. Los es-
tudiantes guiados por el docente determinan el nmero de rectas paralelas que posee cada cuadriltero y
los agrupan segn el nmero de rectas paralelas.
Explicitacin: El docente da a conocer que las figuras de dos pares de lados paralelos se llaman para-
lelogramos y las figuras con un par de lados paralelos trapecios. Igualmente, el docente induce al
estudiante a que determinen los cuadrilteros que son paralelogramos como: cuadrado, rectngulo,
Anlisis
rombo y romboide.
Orientacin Libre: El docente prepara material didctico que le permita al estudiante las siguientes
destrezas: 1) agrupar los cuadrilteros de diferentes formas indicando sus propiedades, 2) medir, colo-
rear, doblar, cortar para identificar propiedades de los cuadrilteros, 3) comparar figuras de acuerdo a
las propiedades que las caracterizan (cuadrado, rectngulo, rombo y romboide), 4) reconocer los ejes de
simetra en un cuadriltero.
Integracin: En esta fase el estudiante 1) identifica o traza una figura dada una descripcin oral o escri-
ta de sus propiedades, 2) asocia propiedades de acuerdo al tipo de cuadriltero, 3) resuelven problemas
geomtricos que requieren el conocimiento de propiedades de figuras, relaciones o aproximaciones in-
tuitivas.
Anlisis del Pretest

Se basa fundamentalmente en la comparacin de las medias aritmticas de los resultados
obtenidos por ambos grupos en cada uno de los tres primeros niveles de Van Hiele. Asimismo,
se anexa un anlisis aplicando la prueba t de student para conocer el grado de significancia
280
entre las medias de los niveles de van Hiele y entre las medias de los dos grupos de estudian-
tes.
Cuadro 3. Promedios obtenidos en el pretest

Estudiantes de Estudiantes Diferencia de
Nivel Estadstico t
1 B (%) 1 C (%) Medias
1 38,57 34 4,57 0,58
2 32,9 22 10,86 0,09
3 12,86 10 2,86 0,57
Promedio General 29,43 22,80 6,63 0,10
Los resultados muestran que los estudiantes de 1 B y 1 C exhiben muy pocas habili-
dades en los descriptores de los niveles de razonamiento de Van Hiele, se verific una diferen-
cia entre las medias de ambos grupos a favor del grupo de estudiantes de 1 B. Sin embargo,
se observ una significacin estadstica asociada al estadstico t >0,05 concluyendo que no
existen diferencias significativas en ambos grupos. En conclusin, ambos grupos (B y C) te-
nan una condicin inicial similar con una ligera ventaja para el grupo B, al cual se opt por
llamar grupo control.
Anlisis del Cuasi experimento

El cuasi experimento fue aplicado solo para los dos primeros niveles de Van Hiele visuali-
zacin y anlisis. Las observaciones realizadas se sintetizan a continuacin:
Cuadro 4. Conductas observadas en los niveles de visualizacin y anlisis

Nivel Fases Conductas Observadas
Los estudiantes presentaron dificultad para identificar los elementos de un
Informacin tringulo. Igualmente presentaron dificultades para identificar el romboide, el
trapecio escaleno y los trapezoides simtricos.
Los estudiantes representaron varios tringulos en sus cuadernos y sealaron
Orientacin
sus elementos. Asimismo, se familiarizaron con los nombres de los cuadrilte-
Dirigida
Visualizacin
ros identificndolos en una sopa de letras.

Los estudiantes representaron tringulos y cuadrilteros utilizando el juego
Explicitacin geomtrico en hojas de papel milimetrado. Posteriormente colorearon las figu-
ras construidas.
Los estudiantes indagaron los pasos para construir un tringulo cualquiera
Orientacin
utilizando regla y comps. En los cuadrilteros, los estudiantes presentaron
Libre
dificultades para clasificarlos segn las caractersticas de cada uno.
Los estudiantes identificaron los elementos de un tringulo y representaron la
Integracin clasificacin de los cuadrilteros a travs de un mapa mental (cartulina, papel
bond, entre otros).
Los estudiantes no clasificaban los tringulos segn sus lados y segn sus n-
Informacin gulos. En los cuadrilteros, los estudiantes no identificaban los ejes de simetra
Anlisis
en ninguno de los cuadrilteros presentados.

Se representaron tringulos en el geoplano y en el cuaderno de notas. Asimis-
Orientacin mo, los estudiantes dibujaron los cuadrilteros en hojas de papel milimetrado y
Dirigida trazaron sus ejes de simetra.
281
Cuadro 4 Conductas observadas en los niveles de visualizacin y anlisis (Continuacin)

Nivel Fases Conductas Observadas
Los estudiantes construyeron con regla y comps los tringulos equilteros, iss-
Explicita-
celes y escalenos. La docente present dificultades en la instruccin. Por otra par-
cin
te, los estudiantes construyeron cuadrilteros usando las piezas del tangram chino.
Anlisis
Los estudiantes dibujaron tringulos y los clasificaron de acuerdo a sus ngulos y

Orientacin
sus lados. Tambin, dibujaron cuadrilteros, los recortaron y doblaron para en-
Libre
contrar ejes de simetra.
Los estudiantes hicieron un esquema resumen de la clasificacin de los tringu-
Integracin
los. Los cuadrilteros se clasificaron de acuerdo a sus ejes de simetra.
Anlisis del Postest

Los resultados obtenidos, una vez aplicadas las unidades didcticas se muestran en el cua-
dro siguiente:
Cuadro 5 Promedios obtenidos una vez aplicado el experimento

Grupo Grupo Experimen- Diferencia de Me-
Nivel Estadstico t
Control (%) tal (%) dia
1 55,38 61,82 6,43 0,54
2 29,2 40,0 10,77 0,13
Promedio General 41,0 49,82 8,82 0,14
Los resultados muestran que los estudiantes de 1 B y 1 C exhiben mayores habilida-

des en el nivel 1 de Van Hiele. Aunado a esto muestran habilidades bsicas del segundo nivel,
se verific una diferencia entre las medias de ambos grupos a favor del grupo de estudiantes
de 1 C. Sin embargo, se observ una significacin estadstica asociada al estadstico t >0,05
concluyendo que no existen diferencias significativas en ambos grupos. En general, en el gru-
po experimental se observ una supremaca descrita en trminos estadsticos, en la adquisicin
de habilidades de razonamiento geomtrico en los tpicos Tringulos y Cuadrilteros en los
niveles 1 y 2 de Van Hiele respectivamente, producto de la aplicacin de las Fases de Aprendi-
zaje propuestas en el Modelo de Van Hiele, en comparacin con el grupo control, al cual se le
administr la estrategia tradicional de enseanza.
CONCLUSIONES
Luego de analizar los resultados obtenidos se puede concluir que los estudiantes que ingre-
san en el primer ao del nivel de Educacin Media en la Escuela Tcnica Agroindustrial selec-
cionada, poseen un conocimiento muy bajo de los tpicos de Geometra (Tringulos y Cuadri-
lteros). El pretest aplicado evidencia que los estudiantes exhiben un razonamiento
geomtrico muy bsico en los tres primeros niveles propuesto en el Modelo de Van Hiele.
Asimismo, se evidencia que los estudiantes exhiben mayores habilidades de los temas en el
nivel de visualizacin, que corresponde al primer nivel de Van Hiele.
De igual manera, las fases de aprendizaje propuestas en el Modelo de Van Hiele permitie-
ron la construccin de una unidad didctica. Esta unidad se aplic al grupo experimental pro-
duciendo mejores resultados con respecto al grupo control. Esto permite evidenciar la efecti-
vidad de las fases de aprendizaje del Modelo de Van Hiele, en cuanto a la secuencia
instruccional que debe considerar el docente en el momento de impartir sus clases de Geome-
tra. Por otra parte, una vez aplicado el experimento, se evidenci que los estudiantes del gru-
282
po experimental exhiben mayores habilidades en los niveles de razonamientos de Van Hiele en

los contenidos Tringulos y Cuadrilteros.
Por tanto, se demostr la efectividad del Modelo de Van Hiele, en primer lugar, como un
instrumento eficaz para diagnosticar el nivel de razonamiento geomtrico que posee un grupo
de estudiantes en un determinado momento, y en segundo lugar, como una herramienta didc-
tica poderossima para la construccin de unidades didcticas que marcarn la pautas de inicio
y el ritmo de aprendizaje de los estudiantes, una vez conocido su nivel de razonamiento geo-
mtrico.
Para finalizar, esta investigacin permite afirmar que el aprendizaje es secuencial y se pro-
duce una transicin entre un nivel y el otro. Este aspecto se evidenci en la comparacin del
pretest con el postest del grupo experimental, mientras el estudiante adquiere la totalidad del
conocimiento en un nivel N simultneamente va adquiriendo conocimientos del nivel N+1. En
conclusin, el aprendizaje no se produce a saltos sino de manera secuencial y organizada.
Asimismo, se resalta la necesidad de aplicar las fases de aprendizaje del Modelo de Van Hiele
durante un perodo ms prolongado, ya que en el corto tiempo del experimento, se evidenci
que los estudiantes del grupo experimental exhiban un razonamiento geomtrico superior
comparado a los estudiantes del grupo control.
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284
REA EN CUADROS UNA PROPUESTA PARA LA ENSEANZA DEL

CLCULO DE REA EN CUARTO GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA
Leonardo Barrios1, Mauro Rivas2, Luz Trivio3

1,2
Universidad de Los Andes, Mrida, 3E.B.Gabriel Picn Gonzlez
leojbar@gmail.com, rmauro@ula.ve, luzestela_77@hotmail.com
Pensamiento geomtrico. Educacin Primaria
RESUMEN
El estudio sobre la problemtica de la enseanza y aprendizaje del concepto y clculo de rea
ha sido abordado por diversas investigaciones (DAmore y Fandio, 2007; Godino, Batanero y
Roa, 2004; Zapata y Cano, 2008). En el contexto de esta problemtica se ha diseado la pro-
puesta didctica rea en cuadros (PDAC), concebida para facilitar la enseanza y aprendi-
zaje del concepto y clculo de rea en estudiantes de cuarto grado de educacin primaria. A
partir de los resultados de su aplicacin a un contexto urbano (Barrios, 2014), se ha realizado
una aplicacin en un contexto rural, con el fin de convalidar el uso de la propuesta y comparar
los resultados obtenidos en ambas aplicaciones. La investigacin realizada es de tipo descrip-
tiva, en la que se muestran y comparan los resultados de la aplicacin de la PDAC en dos ins-
tituciones pertenecientes a dos zonas: rural y urbana. La muestra est conformada por un total
de 24 estudiantes de cuarto grado de primaria. La PDAC incluye el uso de un recurso didcti-
co que, al ser utilizado por los estudiantes, facilita la comprensin del concepto de rea y el
clculo del rea de un cuadrado y un rectngulo (Barrios, 2014). Los resultados de la aplica-
cin en la zona rural, convalidan la pertinencia didctica de la PDAC. Estos indican que buena
parte de los estudiantes de la muestra (ms del 75%, en promedio) exhiben comprensin del
concepto de rea y calculan de manera apropiada el rea de un cuadrado y un rectngulo dado.
Asimismo, se observa un mejor desempeo de los estudiantes de la zona rural, en comparacin
con los estudiantes de la zona urbana, al resolver las situaciones-problema correspondientes.
Esto puede deberse a la afinidad de los estudiantes de la zona rural con la contextualizacin
(medida de terrenos) de la PDAC.
Palabras clave: geometra en Educacin Primaria, clculo de rea, propuesta didctica.
Al referir al concepto de rea y los procedimientos implicados en ste (representaciones,

clculo de rea, uso de frmulas) como uno de los conocimientos previos requeridos para
avanzar con pertinencia en los diferentes niveles educacionales, se observa que su enseanza
se encuentra inmersa en el uso de esquemas tradicionales (por ejemplo los del tipo: definicin
ejemplo ejercicio) que contribuyen con la produccin de un aprendizaje mecnico y
memorstico (Flores, 2002; Zapata, Cano, Muoz, Carmona y Cadavid, 2006).
Adems del uso de este tipo de esquemas, cuyo arraigo fomenta la ausencia de estrategias
innovadoras en la enseanza, algunos estudios sealan que debido a la falta de un conocimien-
to adecuado por parte del profesor, los estudiantes, al momento de resolver algn problema
relacionado con este concepto y la realizacin de procedimientos afines, tienen dificultades, y
en consecuencia no puedan interpretar las representaciones, realizar los clculos, usar las fr-
mulas (DAmore y Fandio, 2007; Zapata et al., 2006).
285
Asociada con el uso de esquemas tradicionales y el conocimiento del profesor, se encuentra

la planificacin elaborada y ejecutada por el profesor al momento de ensear el tema en cues-
tin. Asimismo, en relacin con estos aspectos, se observa la ausencia de la elaboracin de
nuevos recursos para el aprendizaje, de propuestas innovadoras, de la inclusin de actividades
que salgan de lo comn y lo habitual (Grossman, Wilson y Shulman, 2005; Prlan, Rivero y
Martn, 1997; Zapata y Cano, 2008).
Resumiendo lo expuesto, se observa, como aspectos relevantes del problema de la ensean-
za y aprendizaje del concepto de rea, los siguientes: a) la forma cmo se ensea el concepto
de rea y su clculo, b) produccin de un aprendizaje memorstico-mecnico, y c) ausencia de
recursos-propuestas innovadores de la enseanza del concepto de rea y su clculo.
En este orden de ideas, en relacin con el reconocimiento de estos aspectos del problema de
la enseanza-aprendizaje del concepto de rea y su clculo, se dise y valid la propuesta
didctica rea en cuadros (PDAC) (Barrios, 2014), dirigida a facilitar la enseanza y apren-
dizaje de esta temtica.
La PDAC se valid por medio de su aplicacin en un cuarto grado de una institucin edu-
cativa perteneciente a una zona urbana. Los resultados obtenidos en esta primera aplicacin,
muestran la adquisicin de un manejo apropiado de diversas situaciones problema, respecto al
concepto de rea y su clculo, por buena parte (74.8%, en promedio) de los estudiantes de la
muestra (Barrios, 2014).
En vista de la pertinencia didctica de la PDAC, validada en esa primera aplicacin en un
contexto urbano, en este trabajo se informa sobre el uso de esa propuesta en un contexto geo-
grfico rural, a propsito de las recomendaciones de otros investigadores, con el fin de compa-
rar los resultados correspondientes y realizar una convalidacin de la PDAC en una zona rural.
Objetivo General
Convalidar y comparar los efectos de la aplicacin de la propuesta didctica rea en cua-
dros (PDAC) en una zona rural, con respecto a su aplicacin en una zona urbana.
A partir de la aplicacin de la PDAC, a un grupo de estudiantes de cuarto grado de educa-
cin primaria, se pretende:
OE1: Determinar la efectividad de la aplicacin de la PDAC, en funcin de los conoci-
mientos sobre el concepto y clculo de rea, exhibidos por un grupo de estudiantes de una zo-
na rural.
OE2: Identificar el grupo de estudiantes (zona urbana/rural) que mejor se apropia de los
conceptos de rea y superficie.
OE3: Identificar el grupo de estudiantes (zona urbana/rural) que mejor realiza el clculo de
rea de un cuadrado o un rectngulo por medio del conteo de unidades enteras y mitad de uni-
dades.
OE4: Identificar el grupo de estudiantes (zona urbana/rural) que mejor realiza la multipli-
cacin de unidades para hallar el rea de un cuadrado o un rectngulo.
OE5: Identificar el grupo de estudiantes (zona urbana/rural) que mejor realiza el uso de una
sola unidad y la multiplicacin de unidades para obtener la medida del rea de un cuadrado o
un rectngulo.
286
OE6: Determinar el grupo de estudiantes (zona urbana/rural) que mejor avanza en su

desempeo sobre el concepto y clculo de rea del cuadrado y el rectngulo.
MARCO TERICO
La enseanza es una actividad realizada mediante la interaccin de tres elementos:

un profesor, uno o varios alumnos y el objeto de conocimiento. Con dos actores fundamenta-
les; los nios que asisten a las escuelas y los adultos que son los especialistas para ejercer la
funcin de ensear (Falus y Goldberg, 2011).
Partiendo de estas generalidades, esta investigacin se centra en lo relativo a la funcin de
ensear del profesor y la de aprender del estudiante, tomando en cuenta aspectos didcticos,
histricos y de contextualizacin del objeto de conocimiento (concepto y clculo de rea), co-
mo vas para la concepcin de estrategias didcticas dirigidas a la facilitacin de su enseanza
y aprendizaje (Zapata et al., 2006).
En este sentido, la propuesta didctica rea en cuadros (PDAC) busca mostrar a profeso-
res y estudiantes que existen formas innovadoras de ensear y aprender.
Falus y Goldberg (2011), desde una perspectiva constructivista de la educacin y dirigiendo
la atencin hacia el desarrollo de un proceso de enseanza-aprendizaje innovador, reconocen
como aspectos a ser tomados en cuenta los siguientes: el dominio sobre el tema, las estrategias
utilizadas para abordar el tema, la asociacin que tiene el contenido con el contexto real del
estudiante, las condiciones fsicas y los recursos que ofrece la escuela o institucin, entre
otros.
Por ello, con la pretensin de lograr formas innovadoras de enseanza, los docentes deben
encontrar la manera de asociar los conocimientos matemticos con la realidad, pero no es ne-
cesario ser un creador de una nueva teora para realizar tal asociacin, ya que estos conoci-
mientos surgieron de la realidad, como una necesidad del ser humano de resolver problemas
cotidianos (Cadenas y Rivas, 2009). Ciertamente es as, por ejemplo en el caso del conoci-
miento matemtico en torno al concepto de rea y su clculo, la historia refiere a su surgimien-
to como una necesidad real de la medida de terrenos en el antiguo Egipto.
En efecto, la literatura especializada conviene en resear que Herodoto (484 - 425 a. C.)
ubic el origen del clculo de reas al observar el mtodo que utilizaban los egipcios para re-
partir de nuevo los terrenos de cultivo, despus de ser inundados por las crecidas del Nilo
(Boyer, 2007). Se puede decir que los egipcios, con su mtodo de medir terrenos, son los pri-
meros en desarrollar la idea intuitiva de rea de una superficie (Brcenas y Porras, 2009).
En este mismo orden de ideas, Flores, Valencia, Dvila y Garca (2008), al referir a la his-
toria del clculo de rea, sealan que: Arqumedes de Siracusa (287 a.C.-212 a.C.), desde
tiempos antiguos, haba realizado los avances ms significativos sobre esos problemas, apli-
cando el mtodo exhaustivo o de agotamiento para la determinacin de reas y volmenes
(p. 13). Este mtodo consiste en hallar el rea de una figura geomtrica, por medio de circuns-
cribir o inscribir figuras geomtricas de reas conocidas (cuadrados, rectngulos, tringulos),
de manera que las figuras que estn inscritas o circunscritas en la figura a conocer el rea, ten-
gan la mayor aproximacin a la forma de dicha figura.
Al hablar del concepto de rea, luego de una revisin de la literatura correspondiente, se
puede definir el rea como la medida de la superficie y esta medida es la cantidad de unidades
que recubren la superficie (Lovell, 1977; Corbern, 1996; DRAE, 2001; Flores, 2002; Go-
dino, Batanero y Roa, 2004). Asimismo, se observa, en el enunciado de esta definicin de
rea, un objeto fundamental; el de superficie. La superficie, de acuerdo con la literatura res-
287
pectiva, se concibe como una cualidad de los cuerpos; parte exterior o extensin fsica de un
cuerpo que puede ser medida (DRAE, 2001; Flores, 2002; Godino, Batanero y Roa, 2004; La-
roze, 1980).
Aun cuando los orgenes histricos y las definiciones precedentes concurren a ciertas con-
creciones asociadas al concepto y clculo de reas, en la actualidad, en la escuela se realiza su
enseanza fomentando el aprendizaje mecnico-memorstico de frmulas, donde simplemente
se sustituyen valores dados, en muchos de los casos no se es consciente de lo que se calcula ni
del resultado que se obtiene, obviando todo el proceso histrico y de contextualizacin que
hay detrs de cada formula (Flores, 2002; Zapata, Cano, Muoz, Carmona y Cadavid, 2006).
Teniendo en cuenta el tratamiento que regularmente se da en la escuela a la enseanza del
concepto y clculo del rea de una superficie, las definiciones de los conceptos de rea y su-
perficie enunciadas, lo relativo al mtodo exhaustivo, los aspectos didcticos, histricos y con-
textuales antes referidos, se ha dado fundamento al diseo y uso de la PDAC.
MARCO METODOLGICO
Tipo y diseo de investigacin: Esta investigacin se enmarca en el enfoque cuantitativo,

los procedimientos desarrollados corresponden a una investigacin del tipo descriptiva, defi-
nida en los trminos propuestos por Hernndez, Fernndez, y Baptista (2007), en la que se in-
forma sobre los resultados obtenidos a partir de la ejecucin de la PDAC en una zona rural y
se comparan con los resultados obtenidos en una zona urbana. El diseo de investigacin apli-
cado es de tipo pre-experimental, el cual tiene la forma: pre-testtratamientopost-test
(Arias, 2006).
Por razones de espacio, en este informe slo se referir a los resultados de la aplicacin del
post-test (lo relativo al pre-test, aplicado en la zona urbana, puede verse en Barrios (2014)).
Para efectos del resto de la exposicin, el post-test ser considerado como el instrumento para
la recogida de datos.
Participantes y datos: La experiencia realizada tuvo lugar con un grupo de 24 estudiantes
de cuarto grado de educacin primaria (8 a 10 aos), de una institucin educativa ubicada en
una zona rural. Para la recogida de los datos se aplic como post-test un instrumento tipo
prueba objetiva, de seleccin mltiple, la cual consta de 11 tems. Una descripcin de este ins-
trumento se presenta ms adelante. La aplicacin de la propuesta y el instrumento cont con la
colaboracin del profesor de la seccin y un investigador (primer autor de esta comunicacin).
La aplicacin del instrumento fue realizada luego de finalizada la puesta en juego de la PDAC.
Descripcin de la PDAC: La PDAC est constituida por cuatro componentes: (a) Aspectos
preliminares (b) Recurso didctico, (c) Procedimientos de implementacin y (d) Hoja de traba-
jo.
Los aspectos preliminares refieren a la cantidad de estudiantes que pueden ser atendidos
por medio de la aplicacin de la propuesta, a quien va dirigida y el tema a ensear.
Con respecto al recurso didctico consiste en un material manipulativo y se trata de un
producto eminentemente artesanal. El material utilizado para la elaboracin del recurso didc-
tico no es muy costoso y es comn en el aula de clases, de manera que el profesor y los estu-
diantes pueden elaborarlo (Materiales: cartn de kilo, pintura al frio, cutter o exacto, hoja ta-
mao carta, marcadores, lpiz y tijeras). Este recurso consta de las siguientes piezas de cartn:
Un cuadrado de 22 cm de lado, un rectngulo de 22 cm por 12 cm, seis cuadrados de 10 cm de
lado, cuatro cuadrados de 6,6 cm de lado, cuatro rectngulos de 3,3 cm por 6,6 cm (estos re-
presentan la mitad de los cuadrados anteriores), un cuadrado de 5 cm de lado, un cuadrado de
288
4 cm de lado, dos rectngulo de 4 cm por 2 cm (estos representan la mitad de los cuadrados

anteriores), un cuadrado de 3,3 cm de lado y un cuadrado de 2 cm de lado. En a la Figura 1 se
muestran los diferentes cuadrados y rectngulos antes descritos.
Figura 1: Piezas que constituyen el recurso didctico
Las dos primeras piezas (cuadrado y rectngulo grandes) representan terrenos. Los terrenos
representados son: Un terreno cuando el ro Nilo estaba en tiempos de sequa y el otro terreno
cuando el ro haba crecido. Tres piezas representan las piedras con que los egipcios medan
los terrenos. Las ltimas cinco piezas restantes representan unidades de medida que van va-
riando de acuerdo con el desarrollo de la actividad. Cada una de las piezas se etiqueta de ma-
nera que concuerde con el guion de clase.
El componente procedimientos de implementacin consiste en un guion de clase, el cual el
profesor puede seguir para la enseanza del tema de rea. Este guion est constituido por tres
fases: Inicio, Desarrollo y Cierre. La fase de Inicio es la introduccin del tema, se hace uso de
los orgenes del concepto de rea (el desborde del ro Nilo y la necesidad de estimar la pro-
duccin agrcola, de acuerdo con la medida de los terrenos resultantes luego de la crecida o del
tiempo de sequa). La fase de Desarrollo comprende la realizacin de medidas con el material
dado, la introduccin de la definicin de rea y superficie, tomando en cuenta el origen del
concepto de rea y el mtodo exhaustivo (Flores et al., 2008; Molina, 2008). En la fase de Cie-
rre, se proponen una serie de actividades referidas al entorno del estudiante (medir el saln
con una unidad que visualicen, medir los materiales utilizados con la ayuda de las escuadras o
reglas, medir su habitacin). Detalles sobre los procedimientos de implementacin de la
PDAC pueden verse en Barrios (2014).
El componente Hoja de trabajo consiste en el instrumento elaborado para registrar las acti-
vidades hechas durante la aplicacin de la propuesta. Este instrumento no es indispensable, ya
que el profesor que desee aplicar la propuesta puede pedir a los estudiantes que registren sus
respuestas en su cuaderno habitual.
El instrumento: El instrumento aplicado consta de 11 tems, de seleccin mltiple que re-
fieren a: (a) concepto de rea (1 tem), (b) concepto de superficie (1 tem), (c) el clculo de
rea de una figura por medio del conteo de unidades enteras (3 tems) y mitad de unidades (2
tems), (d) multiplicacin de unidades para hallar el rea de un cuadrado o un rectngulo (2
289
tems) y (e) el uso de una sola unidad y la multiplicacin de unidades para hallar el rea de un
cuadrado o un rectngulo (2 tems). Para cada uno de los tems se provee de una figura en la
que se encuentra el dibujo del objeto a ser medido y la unidad de medida de referencia. Las
respuestas de los tems se dan de manera individual, por parte de cada estudiante, aun cuando
el uso del recurso didctico se realiza de manera grupal. En el Cuadro 1 se presenta una des-
cripcin de la composicin del instrumento.
Cuadro 1. Composicin del instrumento de acuerdo con las nociones geomtricas involucradas.
Nocin geomtrica Aspecto a valorar tems
rea y Superficie Concepto de rea 4
Concepto de superficie 5
Conteo de unidades que recubren Conteo de unidades completas 1,2,6
una superficie Conteo de unidades completas y mitad de 3,7
unidades
Clculo de rea de superfcies Multiplicacin de unidades para hallar el 8,9
rea de una superficie
Uso de una sola unidad y la multiplicacin 10,11
de unidades para hallar el rea de una su-
perficie
Para la valoracin de las respuestas dadas al instrumento se establecieron cinco categoras,

las cuales se hicieron corresponder con un porcentaje de respuestas correctas, de acuerdo con
cada uno de los aspectos geomtricos considerados. En el Cuadro 2 se presenta tal valoracin.
Descripcin de la experiencia
Para la aplicacin de la PDAC, se seleccion como muestra una del tipo grupos intactos,
conformados a conveniencia (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2007), la cual estuvo consti-
tuida por una seccin de cuarto grado de educacin primaria de una escuela de una zona rural.
El da que se aplic la PDAC asistieron 24 estudiantes de 28 inscritos en la seccin, tambin
estuvo presente el docente, lo cual haba sido acordado, con el fin de ayudar a mantener el or-
den en el aula.
Cuadro 2. Categoras de valoracin de los aspectos geomtricos de acuerdo con el porcentaje de

respuestas correctas.
Aspecto geomtrico valorado % Respuestas Categora
correctas
Concepto de rea y superficie, el clculo de rea Mayor que 90 Excelente
de una figura por medio de: el conteo de unidades Entre 75 y 90 Bueno
enteras y mitad de unidades, multiplicacin de Entre 60 y 74 Regular
unidades para hallar el rea de una figura y el uso Entre 50 y 59 Bajo
de una sola unidad para aplicar el mtodo expues- Menor que 50 Deficiente
to en la propuesta.
El da acordado fue una maana de actividades acadmicas normales. Luego que los estu-
diantes entraron al aula, se aplic la PDAC, siguiendo el guion de clase elaborado para tal fin.
La aplicacin tuvo una duracin de tres horas aproximadamente (180 minutos). Los estudian-
tes, cuando se les indic que era una clase de matemtica, mostraron un poco de rechazo. Sin
embargo, cuando se empez a hablar sobre el crecimiento/decrecimiento del ro Nilo y la ne-
290
cesidad de conocer las medidas de los terrenos de los alrededores del ro para sembrar, cam-
biaron su actitud. Cada vez que algunos estudiantes terminaban alguna de las actividades pre-
vistas, queran seguir a la siguiente. Esto fue algo un poco difcil de controlar debido a que
haban otros estudiantes que les tomaba ms tiempo terminar las actividades respectivas. No
obstante, con la ayuda del docente y la asignacin de actividades similares se logr calmar las
pretensiones de avanzar de algunos estudiantes.
En la parte en la que se solicit utilizar algunos objetos como patrn de medida para medir
el rea del saln, fueron muchos los objetos que los estudiantes indicaron, como por ejemplo:
las sillas, las mesas, partes del cuerpo y hasta piedras que se encontraban cerca del aula. Algu-
nos de estos objetos fueron movidos a lo largo de los lados del aula, para saber cuntos caban
por cada lado y luego utilizaban la multiplicacin para hallar el rea. Por otro lado, la parte en
la que se solicit medir el rea de las piezas utilizadas en el recurso didctico, los estudiantes
preferan utilizar objetos como borrador o sacapuntas, en vez de las reglas o escuadras regula-
das que tenan.
Se debe sealar que la parte en la que se solicit realizar los clculos de reas, utilizando la
mitad de las unidades, se les dificult.
Para finalizar se aplic el instrumento-prueba a los estudiantes de manera individual. Esta
aplicacin tuvo una duracin de 30 minutos aproximadamente. En el desarrollo de la prueba se
observ que los estudiantes, sin leer detenidamente los enunciados, daban respuesta a los
tems, usando como referencia los dibujos de los objetos a ser medidos y los cuadrados de
unidad de medida, que se presentaban en las figuras dadas para cada tem. En la Figura 2 se
puede observar un ejemplo de respuestas dadas por los estudiantes a algunos de los tems del
instrumento. Ntese que en el tem 11 el uso de la figura dada, haciendo un uso apropiado de
los conceptos de medida implicados, conduce a la respuesta correcta, sin necesidad de leer el
enunciado y utilizar formulas. Pocos estudiantes preguntaron cmo responder algunos tems
de la prueba. La mayora dio la respuesta a los tems con certeza y seguridad.
Figura 2: Respuestas de estudiantes al instrumento, despus de aplicada la PDAC.
Los datos obtenidos en la aplicacin del instrumento a los 24 estudiantes de la zona rural,
se cuantificaron de acuerdo con los aspectos geomtricos referidos en el Cuadro 2. En la Tabla
1 se presenta un resumen de las respuestas dadas por los sujetos, de acuerdo con esos aspectos.
291
Tabla 1. Valoracin de los aspectos geomtricos de acuerdo con las categoras propuestas en
el Cuadro 2, segn las respuestas dadas por los estudiantes de la zona rural (N = 24).
Aspecto geomtrico valorado Respuestas correctas (%) Valoracin
Concepto de rea 19 (79,2%) Bueno
Concepto de superficie 18 (75%) Bueno
Conteo de unidades completas 23 (95,8%) Excelente
Conteo de unidades completas y mitad de 15 (62,5%) Regular
unidades
Multiplicacin de unidades para hallar el rea 20 (83,3%) Bueno
de una superficie
Uso de una sola unidad y la multiplicacin de 19 (79,2%) Bueno
unidades para hallar el rea de una superficie
De los resultados presentados en la Tabla 1 se observa que el aspecto geomtrico mejor va-
lorado es el de Conteo de unidades completas (categora Excelente; 95,8%). Los aspectos:
Concepto de rea, Concepto de superficie, Multiplicacin de unidades para hallar el rea
de una superficie y Uso de una sola unidad y multiplicacin de unidades para hallar el rea
de una superficie han quedado valorados con la categora Bueno (79,2%, 75%, 83,3% y
79,2%, respectivamente), mientras el otro aspecto Conteo de unidades completas y mitad de
unidades ha quedado valorado con la categora Regular (70,8%). Por otro lado se observa
que no hay aspectos geomtricos valorados en las categoras Bajo y Deficiente.
Los resultados presentados en la Tabla 1 sealan que el nivel de apropiacin del concepto
de rea y los aspectos involucrados, por parte de la muestra de estudiantes de la zona rural, fue
predominantemente bueno. Lo cual indica que la aplicacin de la PDAC a estudiantes de la
zona rural tuvo un efecto positivo en cuanto a la adquisicin del concepto de rea y su clculo.
Esto refiere al logro del objetivo OE1.
De la aplicacin realizada en la zona urbana se obtuvieron los resultados presentados en la
Tabla 2.
Tabla 2. Valoracin de los aspectos geomtricos de acuerdo con las categoras propuestas en
el Cuadro 2, segn las respuestas dadas por los estudiantes de la zona urbana (N = 49).
Aspecto geomtrico valorado Respuestas correctas (%) Valoracin
Concepto de rea 38 (77,55) Bueno
Concepto de superficie 35 (71,43) Regular
Conteo de unidades completas 46 (93,88) Excelente
Conteo de unidades completas y mitad de unidades 31 (63,27) Regular
Multiplicacin de unidades para hallar el rea de una 38 (77,55) Bueno
superficie
Uso de una sola unidad para hallar el rea de una su- 32 (65,31) Regular
perficie
Con respecto al grupo de estudiantes (zona urbana/rural) que mejor se apropia de los con-
ceptos de rea y superficie, se observa, en la valoracin presentada en las Tablas 1 y 2, que los
estudiantes de la zona rural muestran un mejor desempeo que los estudiantes de la zona ur-
bana en la apropiacin de tales conceptos. Este resultado refiere al logro del objetivo OE2.
292
Otro de los objetivos del trabajo era identificar el grupo de estudiantes (zona urbana/rural)
que mejor realiza el clculo de rea de una figura por medio del conteo de unidades enteras y
mitad de unidades (objetivo OE3). Los resultados mostrados en las Tablas 1 y 2 sealan que
ambos grupos de estudiantes (zona urbana/rural) muestran igual desempeo en estos aspectos.
En el aspecto de conteo de unidades completas ambos grupos son valorados en la categora
Excelente. Sin embargo, en el aspecto de conteo de unidades completas y mitad de unidades,
ambos grupos son valorados en la categora Regular. Este resultado conduce a pensar que los
estudiantes presentan dificultades para comprender lo relativo a la particin de las unidades al
momento de calcular el rea de un cuadrado o un rectngulo, sin que la pertenencia a una zona
urbana o rural, de la institucin educativa, tenga algn efecto al respecto.
De los objetivos que refieren a identificar el grupo de estudiantes (zona urbana/rural) que
mejor realiza la multiplicacin de unidades, as como el uso de una sola unidad y la multipli-
cacin de unidades para calcular el rea de un cuadrado o un rectngulo (objetivos OE4 y
OE5), los resultados expuestos en las Tabla 1 y 2 sealan que, en cuanto al aspecto la multi-
plicacin de unidades para hallar el rea de un cuadrado o rectngulo, ambos grupos son valo-
rados en la categora Bueno. Este resultado indica que no se puede identificar un mejor
desempeo de un grupo respecto del otro en este aspecto. Sin embargo, en relacin con el as-
pecto del uso de una sola unidad y multiplicacin de unidades para hallar el rea de un cua-
drado o un rectngulo, se puede observar que los estudiantes de la zona rural (79,2%) mues-
tran un mejor desempeo, que los estudiantes de la zona urbana (65,3%), en este aspecto.
Se deduce de los resultados descritos, que los aspectos valorados, relacionados con el con-
cepto de rea y su clculo, son logrados con mayor pertinencia por los estudiantes de la zona
rural que los de la zona urbana. Es decir, los estudiantes de la zona rural muestran, en general,
que avanzan mejor en su desempeo, que los estudiantes de la zona urbana, en aspectos referi-
dos al concepto de rea y el clculo del rea de un cuadrado o un rectngulo. Esto refiere al
logro del objetivo OE6.
Finalmente, en resumen, los resultados referidos indican que la aplicacin de la PDAC tie-
ne efectos positivos tanto para estudiantes de la zona rural como urbana. Asimismo, se observa
que los estudiantes de la zona rural muestran un mejor desempeo, en relacin con aspectos
relativos al concepto de rea y el clculo del rea de un cuadrado o un rectngulo, que los es-
tudiantes de la zona urbana. Esta ltima valoracin refiere al logro del objetivo general OG de
esta investigacin.
CONCLUSIONES
Por medio de la aplicacin de la propuesta didctica rea en cuadros (PDAC), en estu-

diantes de cuarto grado de educacin primaria, se ha podido constatar que la misma tiene per-
tinencia didctica, puesto que facilita la enseanza y aprendizaje del concepto de rea y el
clculo del rea de un cuadrado o un rectngulo en el mbito sealado. La convalidacin del
uso de la PDAC se ha realizado por medio de su aplicacin a dos contextos educacionales dis-
tintos (urbano y rural), resultando en ambos contextos que el uso de la propuesta tiene efectos
positivos para el mbito educativo para el cual ha sido diseada.
Del mismo modo se ha podido observar, que los estudiantes de la zona rural muestran, en
general, un mejor desempeo, en el proceso de aplicacin de la PDAC, que los estudiantes de
la zona urbana. Esto puede deberse al mayor contacto de los estudiantes de la zona rural con
terrenos y sus mediciones, el cual es el contexto de desarrollo de la PDAC. Un aspecto sobre
el cual merece llamar la atencin es que ambos grupos muestran dificultad en el aprendizaje
293
del conteo que involucra el uso de mitad de unidades. Este aspecto conduce a plantear posibles
ajustes en la aplicacin de la PDAC, buscando la forma de superar esta dificultad mostrada por
los estudiantes.
Asimismo, pero en otro sentido, se recomienda realizar otras aplicaciones de la PDAC, po-
niendo atencin en el mejoramiento de los materiales para la fabricacin del recurso, buscando
la facilidad y precisin a la hora de realizar las mediciones. Por ejemplo cambiar el cartn por
madera, as como tambin realizar mayor cantidad de ejemplares del recurso, que permita su
uso individual por cada estudiante, al tiempo que se convierta en un recurso comn de las es-
cuelas y se pueda aplicar la PDAC en diversos centros educativos de manera simultnea.
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http://ayura.udea.edu.co:8080/jspui/handle/123456789/916
295
DIFICULTADES EN EL RAZONAMIENTO PROBABILSTICO DE FUTUROS

PROFESORES DE MATEMTICA. UN ESTUDIO EXPLORATORIO
Yerikson Surez Huz

UPEL IP Maracay
yhuz553@hotmail.com
Pensamiento Probabilstico y Estadstico. Educacin Universitaria
RESUMEN
El reconocimiento de la aleatoriedad como una caracterstica representativa de diversos fen-
menos naturales y sociales, hacen ver que la inclusin de los temas de Probabilidad en el sis-
tema educativo impulsa una visin ms integral de la realidad donde se desarrollan los sujetos,
debido a que le permite afrontar situaciones enmarcadas dentro de la incertidumbre y la pre-
sencia del azar. Sin embargo, diversos estudios revelan la complejidad del aprendizaje en as-
pectos inherentes al concepto de probabilidad. Por ello, el propsito de esta ponencia es repor-
tar algunas dificultades en el razonamiento probabilstico presentes en estudiantes para
profesores de Matemtica cuando resuelven problemas asociados al enfoque clsico de la pro-
babilidad. En cuanto a los referentes tericos se manejan las ideas estocsticas fundamentales,
la nocin del sesgo de equiprobabilidad, y la comparacin de probabilidades. Metodolgica-
mente, se trata de un estudio exploratorio, descriptivo, y de campo, apoyado en una revisin
documental. Los sujetos de estudio lo conforman un grupo de 20 estudiantes de la carrera de
educacin en la especialidad de Matemtica de la UPEL-Maracay, a los cuales se les aplic
un cuestionario, que fue analizado con tcnicas cuantitativas y cualitativas. Los resultados se-
alan que existen dificultades en la comprensin de las ideas fundamentales, asociadas al en-
foque clsico de probabilidad, en la mayora de los estudiantes para profesores de Matemtica.
En este sentido, hay una marcada presencia del sesgo de equiprobabilidad; tambin se eviden-
ci el poco y restringido uso de la regla de Laplace, poco dominio de la teora combinatoria, lo
que influye en la determinacin del espacio muestral, aunque se evidencia un adecuado razo-
namiento proporcional a la hora de comparar probabilidades. Lo anterior conduce a pensar en
un redimensionamiento en la preparacin en el campo de la enseanza de la probabilidad de
estos docentes en formacin, de la UPEL-Maracay.
Palabras clave: probabilidad, razonamiento, sesgos.
En la enseanza de la Probabilidad se manejan conceptos que se apartan de las situaciones

deterministas usualmente abordadas en Matemtica, por lo que se requiere de un razonamiento
distinto para comprender este tipo de fenmenos vinculados a lo aleatorio. El inters por el
estudio de estos tpicos ha sido reseado a lo largo de mucho tiempo; por ejemplo, Garfield y
Ahlgren (1988) ya hablaban de una importante y acelerada tendencia a incorporar tpicos
asociados a la Estadstica y la Probabilidad en los diversos currculos desde educacin inicial
hasta la educacin secundaria y a casi dos dcadas, tanto Ortz, Mohamed, Batanero, Serrano y
Rodrguez (2008), como Azcrate (2007), sealan que los conceptos vinculados a la Estadsti-
ca y la Probabilidad ocupan cada vez ms un papel preponderante en los planes de estudio de
los diferentes niveles educativos en muchos pases.
296
Precisamente, uno de estos temas propios de la Educacin Estadstica, y que deben ser es-
tudiados en las clases de Matemtica, es el vinculado a las diversas concepciones de la Proba-
bilidad. Para Borovcnik y Kapadia (2010), la probabilidad se concibe como un instrumento
para la modelacin de una gran variedad de situaciones reales. Y es que la misma aparece en
una amplia gama de situaciones cientficas, tecnolgicas y sociales en donde intervienen el
azar, la aleatoriedad y la incertidumbre. Esto coincide con lo expuesto por Len (2007) quien
afirma que la Probabilidad cada da cobra ms importancia debido al reconocimiento de la
presencia de la incertidumbre en las acciones del hombre y la naturaleza (p. 179).
Sin embargo diversos estudios revelan la complejidad del aprendizaje en aspectos inheren-
tes al concepto de probabilidad. Por ejemplo, Snchez y Hernndez (2000) indican que existe
un consenso entre profesores e investigadores respecto al hecho de que los temas vinculados
con la Probabilidad constituyen un rea difcil de ensear y aprender. Tambin Azcrate
(2007) seala que la Probabilidad es un concepto de difcil comprensin, pues, en general,
entra en clara contradiccin con el pensamiento determinista y causal dominante en nuestra
educacin (p.48). Una razn que justifique esta visin, aparentemente complicada y comple-
ja, con relacin a la asimilacin y comprensin de este concepto, es que la insercin de la pro-
babilidad en el contexto educativo pretende desplegar en los estudiantes una forma de razo-
namiento diferente al lgico-deductivo y causal-determinista.
Por ello, y a pesar del creciente inters por parte de las autoridades en materia de polticas
educativas, de incorporar a los currculos oficiales estos tpicos relacionados con la Probabili-
dad, Azcrate (2007) refiere que esto no es de ninguna manera un indicativo de que tales con-
tenidos sean impartidos en los salones de clase; y que de hecho estos temas siguen siendo omi-
tidos o poco estudiados dentro de las instituciones educativas. Entre algunas razones que
justifican este comportamiento, destacan el hecho de que la probabilidad tiene una naturaleza
que va contraria a la intuicin de las personas (Guzmn e Insuza, 2011); otra posible razn
tiene que ver con la inadecuada formacin de aquellos sobre quienes recae la responsabilidad
de ensear temas de probabilidad; idea apoyada tambin por Azcrate (2007), quien indica que
una de las posibles causas por las cuales no se enseanza temas relacionados a dicho conteni-
do, es el hecho de que no se le ha puesto la atencin requerida al perfeccionamiento de los
profesionales comprometidos con su enseanza en las aulas de clase.
En opinin de quien lleva a cabo la presente investigacin, y basado en la experiencia pro-
fesional del mismo en la formacin inicial de docentes de Matemtica en el Instituto Pedag-
gico de Maracay Rafael Alberto Escobar Lara y que forma parte de la Universidad Pedag-
gica Experimental Libertador (UPEL), los estudiantes para profesores parecen carecer de las
nociones bsicas y slidas vinculadas a contenidos propios de la Teora de Probabilidad; y en
consecuencia no son capaces de emplear de manera correcta el razonamiento probabilstico en
la resolucin de problemas donde priva la incertidumbre; an y cuando estas ideas, conceptos
y modos de razonamiento debieron ser adquiridos a lo largo de su formacin escolar preuni-
versitaria.
En concordancia con lo anteriormente expresado, es necesario entonces contar con un do-
cente capaz de reconocer, y hacer reconocer en los dems, la importancia y amplia presencia
del azar y la incertidumbre en muchos fenmenos; y que para su abordaje se requiere de un
modo de pensar distinto y cuyo eje principal lo constituye precisamente la Probabilidad. En
este sentido, Ortz, Mohamend y Contreras (2011) sealan que para que se produzca un cam-
bio favorable hacia la enseanza y aprendizaje de esta rea de conocimiento, es necesario me-
jorar la calidad de la preparacin de los docentes encargados de impartirla en las aulas de clase
u otro escenario de aprendizaje.
297
Tambin Batanero, Godino y Roa (2004) sugieren la necesidad de incorporar, en la forma-

cin de aquel que est encargado de impartir la enseanza de la Probabilidad, el estudio y re-
conocimiento de errores, dificultades, obstculos y concepciones errneas en el razonamiento
probabilstico. En particular Ortz, Mohamed, Serrano y Rodrguez (2008); sealan que es
primordial reconocer los conocimientos y modos de razonar de los estudiantes para profesores
de Matemtica, en torno al concepto de Probabilidad; pues esto permitira implementar un
proceso de formacin ms adecuada para los futuros docentes; no solo desde el punto de vista
matemtico-formal sino tambin desde el punto de vista didctico.
Para Borovcnik y Kapadia (2010); la enseanza de la Probabilidad debe considerar los di-
versos enfoques o concepciones de la misma, esto como una manera de favorecer a los estu-
diantes en la comprensin integral del concepto, sus aplicaciones, limitaciones en su uso e in-
terpretaciones. En definitiva, el significado polifactico del concepto Probabilidad constituye
un elemento de primordial importancia en la enseanza de la misma en las aulas de clase. Sin
embargo, segn Guzmn e Insuza (2011), muchos profesores tienen preferencia por el enfoque
clsico de la Probabilidad.
En relacin a esta preferencia, Batanero (2005) apunta hacia el hecho de que el enfoque
clsico ha prevalecido en la enseanza sobre todo en los primeros niveles de educacin bsica;
con un nfasis en el uso de la teora combinatoria; a pesar de lo complejo que puede llegar a
ser su uso. De igual manera Salcedo (2006a) indica en el caso de Venezuela, que esta concep-
cin de la probabilidad es la que cuenta con mayor presencia en el curriculum escolar. Sin
embargo, Garfield y Ahlgren (1988) ya sealaban algunas las razones por las cuales los estu-
diantes, de cualquier nivel educativo, presentan dificultades en torno a la comprensin de te-
mas que estn relacionados al enfoque clsico de probabilidad; entre las que destacan (a) difi-
cultades vinculadas a las fracciones y al razonamiento proporcional; (b) las distintas
interpretaciones de la Probabilidad; (c) dificultades en la traduccin verbal de los datos; y (d)
el hecho de que las concepciones y creencias de los estudiantes, acerca de la probabilidad,
entran en conflicto con la normativa terica de la disciplina.
De lo anterior, se desprende que pareciese necesario entonces, empezar a examinar de ma-
nera profunda y sistemtica acerca del razonamiento probabilstico de los futuros docentes de
Matemtica. En el caso particular de Venezuela, este tipo de investigaciones son reducidas.
Especficamente en la UPEL-Maracay, es prcticamente nula, a pesar de que en la mencionada
institucin se forman profesores en la especialidad de Matemtica y se incluye en su pensum
de estudios un curso obligatorio denominado Probabilidad y Estadstica Inferencial. Sin em-
bargo, en dicho curso el programa adems de que no contempla aspectos vinculados a la di-
dctica de la probabilidad, presenta un elevado ndice de aplazados, y el fenmeno de cursarla
al final de la carrera, pues no es prerrequisito de ningn otro curso de su plan de estudio. Esto
hace suponer la persistencia de actitudes y creencias desfavorables, y la presencia de errores y
dificultades en el estudio de los conceptos propios de la Probabilidad, que pudiesen estar aso-
ciados a las concepciones errneas y a la escasa preparacin en el tema durante su formacin
educativa preuniversitaria y en el caso universitario, ningn otro curso trata los contenidos que
se prevn aprender en este.
Describir algunas dificultades presentes en el razonamiento probabilstico de estudiantes

para profesores de Matemtica de la UPEL Maracay, cuando resuelven problemas asociados al
enfoque clsico de la probabilidad.
298
MARCO TERICO
Razonamiento Probabilstico
Tratar de entender y comprender el azar y lo aleatorio ha sido una cuestin de la que se ha
ocupado el hombre desde perodos antiguos. Adems, la manera de explicar la presencia y
ocurrencia de fenmenos asociados con la incertidumbre han sido variadas y controversiales.
Para Len (2007) el razonamiento probabilstico es un modo de enfrentar, abordar y explicar
situaciones donde priva la incertidumbre. Tambin Landn y Snchez (2010) refieren que el
razonamiento probabilstico es diferente del razonamiento matemtico, lgico y deductivo,
puesto que el modo de pensar probabilsticamente es
La manera de razonar que siguen los matemticos o estadsticos para formular, in-
terpretar, obtener y validar enunciados y afirmaciones probabilsticas. Una persona
que sabe razonar probabilsticamente reconoce situaciones de azar y puede mode-
larlas, puede escapar a los sesgos cognitivos, cuida que sus creencias y concepcio-
nes no estn en contradiccin con el razonamiento normativo, sabe cundo y cmo
la probabilidad puede jugar un papel importante, puede determinar la probabilidad
de eventos (aislados o a partir de probabilidades dadas). Adems, construye e in-
terpreta distribuciones de probabilidad y las utiliza para hacer inferencias. (p. 599)
Enfoque Clsico de la Probabilidad

El origen de la teora de la Probabilidad se remonta a la segunda mitad del siglo XVII en un
campo completamente ajeno a la Matemtica y la Estadstica, como lo son los juegos de azar,
lo que de forma peculiar llev al desarrollo de sta. Godino, Batanero y Caizares (1996) se-
alan que con frecuencia se considera a Pascal y Fermat como los precursores del clculo de
Probabilidad. La razn para tal afirmacin se basa en el hecho de unas comunicaciones o co-
rrespondencias entre ellos debido a unos planteamientos vinculados con juegos de azar que le
hiciera el Caballero de Mer a Pascal. En este sentido, la concepcin clsica de la probabilida-
des es la ms antigua y tiene su origen en la bsqueda de aplicacin a problemas de ganancia y
situaciones de riesgos inspiradas, como se mencion con anterioridad, en los juegos de azar.
Para Godino, Batanero y Caizares (Ob. Cit.), el primer intento de definir de manera matem-
tica y rigurosa a la Probabilidad se debe a Pierre Laplace, para quien la probabilidad de que un
evento ocurra no es ms que la proporcin del nmero de casos favorables al nmero de casos
posibles; bajo el supuesto de que todos los casos son igualmente probables y son finitos.
As que segn esta concepcin, el clculo de probabilidad se reduca a estudios de tipo combi-
natorio y trabajo aritmtico con fracciones.
Ideas Estocsticas Fundamentales

Heitele (1975) propone un grupo de conceptos que sirve de sustento al estudio de la Proba-
bilidad y la Estadstica, y que por tanto, es necesario ensearlos e irlos introduciendo de mane-
ra sistemtica y continua dentro de la escolaridad formal del individuo. Batanero (2005) sos-
tiene que aunque las ideas de aleatoriedad y la nocin de probabilidad constituyen los puntos
iniciales para el estudio de la teora de Probabilidad, hay una serie de conceptos sobre los cu-
les se apoya todo el clculo de probabilidades, precisamente en referencia a las ideas estocs-
ticas fundamentales. Heitele (Ob. cit.) menciona que estas ideas fundamentales son: (1) medi-
da de probabilidad, (2) espacio muestral, (3) regla de la adicin, (4) regla del producto e
independencia, (5) equidistribucin y simetra, (6) combinatoria, (7) modelo de urna y simula-
299
cin, (8) variable aleatoria, (9) ley de los grandes nmeros y finalmente, (10) muestreo. Por
ello, se aspira que tales conceptos deben constituirse como parte fundamental del conocimien-
to que posean los profesores de Matemtica. De este total de ideas, se consideran en la presen-
te investigacin solamente las de Espacio Muestral, equidistribucin y simetra, y combinato-
ria; por estar directamente relacionadas con el clculo de Probabilidades bajo su enfoque
clsico.
Comparacin de Probabilidades
Un problema de comparacin de probabilidades involucra de manera directa una compara-
cin entre fracciones. Caizares y Batanero (2005) indican que el dominio del clculo de pro-
porciones es un prerrequisito para el cmputo adecuado de probabilidad. Para poder asimilar
el concepto clsico de probabilidad es necesaria la habilidad y destreza en el uso y manipula-
cin de fracciones, as como el concepto de razn. Para Caizares (1997) las estrategias err-
neas en la comparacin de probabilidades pueden ser consecuencia del desconocimiento de
parte de los datos del problema como por ejemplo el utilizar solamente los numeradores; as
mismo son reiterativas las estrategias errneas basadas en operaciones aditivas cuando se ne-
cesita de operaciones multiplicativas; tambin se ha detectado que un individuo puede usar
diferentes estrategias segn la naturaleza del planteamiento y que a veces trata de resolver un
problema ms complejo con una estrategia sencilla. Para este autor existen diversas estrategias
a emplear para comparar dos probabilidades, (a) las de comparacin de una sola variable y (b)
las de dos variables. En el primer grupo se encuentran la comparacin del nmero de casos
posibles, favorables y desfavorables; mientras que en el segundo grupo se encuentran las estra-
tegias aditivas, multiplicativas y de correspondencia.
Sesgo de Equiprobabilidad
Las personas, desde su niez, poseen un conjunto de ideas intuitivas, preconcepciones o
juicios previos acerca del azar y la probabilidad y que son puestos al descubierto en el razo-
namiento empleado en determinadas situaciones o planteamientos. En este sentido, Serrad,
Cardeoso y Azcrate (2005) indican que las preconcepciones acerca del azar pueden en gene-
ral anteceder al pensamiento formal, normativo e institucionalizado y, que si son correctas,
pueden ser de gran ayuda en el proceso de aprendizaje; pero que de forma contraria, se pueden
convertir en dificultades para la correcta comprensin de los conceptos probabilsticos. Para
Salcedo (2006b) A los razonamientos incorrectos respecto a situaciones probabilsticas se les
conoce en la literatura especializada como sesgos en la interpretacin de la probabilidad, se
entiende por esto el conjunto de respuestas incorrectas que tienen un origen similar (p. 24). El
sesgo de equiprobabilidad est vinculado al hecho de que los individuos tienden a creer que
todos los sucesos asociados a cualquier experimento aleatorio tienen la misma posibilidad de
ocurrir. As, los sujetos que manifiestan tal sesgo, consideran que por el hecho de tratarse de
un experimento aleatorio, entonces automticamente cada uno de sus posibles resultados tiene
la misma posibilidad de ocurrir. Salcedo (Ob. Cit.) apoya estos argumentos cuando seala que,
para ellos, pareciera confluir una conexin inmediata entre azar y lo aleatorio; y la equiproba-
bilidad.
MARCO METODOLGICO
La presente investigacin constituye un estudio exploratorio, de carcter descriptivo-

interpretativo, apoyado en un trabajo de campo y sustentado en una indagacin documental. El
300
estudio se realiz en el Departamento de Matemtica del Instituto Pedaggico Rafael Alberto

Escobar Lara (Maracay, Edo. Aragua), ncleo de la Universidad Pedaggica Experimental
Libertador. Los informantes clave para la investigacin fueron los estudiantes regulares de la
especialidad de Matemtica de la UPEL-Maracay, inscritos en el curso de Probabilidad y Es-
tadstica inferencial para el perodo lectivo 2014-II. Por ello, en el estudio participaron 20 fu-
turos docentes de Matemtica con un promedio de edad de 22 aos, 10 de gnero femenino y
10 de gnero masculino. La seccin estaba conformada por estudiantes repitientes y regulares
(cursan por primera vez). Para indagar y obtener la informacin se procedi al diseo y aplica-
cin de un cuestionario (Ver Anexo) que consta de dos partes, la primera con cinco preguntas
cerradas (aunque era obligatorio justificar y argumentar la eleccin realizada), y la segunda
con cinco problemas abiertos. Dicho cuestionario fue construido y validado a la luz de los re-
ferentes tericos ya que se seleccionaron, redisearon y adaptaron preguntas contenidas en
cuestionarios aplicados por otros autores (Green, 1983; Caizares, 1997, Fischbein y Gazit,
1984). Dicho cuestionario fue aplicado al inicio del curso. En el cuadro 1 se puede apreciar la
relacin entre los tems del cuestionario y los temas que se pretenden estudiar.
Cuadro 1
Relacin de temas que explora cada tem del cuestionario
Temas que se abordan Nmero de tem Nmero de tem
(Preguntas cerradas) (Problemas abiertos)
Comparacin de Probabilidades 1, 2, 3 2
Clculo de Probabilidad (Regla de 1, 2, 3, 4, 5 1, 2, 3, 4, 5
Laplace)
Razonamiento Combinatorio 4, 5 3, 4, 5
Espacio Muestral 4, 5 3, 4, 5
Sesgo equiprobabilidad 4, 5 1, 5
En cuanto al anlisis de la informacin, el mismo se abord en varios niveles. Un primer

anlisis referido a las respuestas emitidas por los sujetos de investigacin a cada una de las
preguntas del cuestionario; un segundo anlisis referido a los resultados globales obtenidos en
grupos de tems y de problemas que evaluaban aspectos similares, en este caso se hizo un pro-
ceso de categorizacin de las respuestas para identificar la presencia del sesgo de equiprobabi-
lidad, analizar la comparacin de probabilidades, los razonamientos combinatorios que efec-
tan los futuros docentes, la obtencin del espacio muestral asociado a un experimento
aleatorio; y describir el uso de clculo de probabilidad bajo la Regla de Laplace; un tercer
anlisis para el estudio del desempeo individual por cada participante para evidenciar el nivel
de razonamiento; y finalmente un cuarto anlisis que se hizo separando a los sujetos de estudio
en dos grandes conglomerados siguiendo como criterio si desde su ingreso a la universidad
como estudiantes regulares, recibieron instruccin o no, de contenidos vinculados al clculo de
probabilidades. Por cuestin de espacio, la presentacin y discusin de los resultados se harn
en funcin de los primeros dos anlisis descritos anteriormente.
Se estudiaron tanto el desempeo individual de cada uno de los sujetos participantes en la

investigacin, tomando como criterio si la respuesta emitida a cada tem es correcta y basada
en argumentos correctos. En el Cuadro 2 se puede apreciar esta relacin entre el nmero de
301
respuestas correctas, basadas en razonamientos correctos, para cada uno de los informantes
clave. Se ha marcado con una equis la respuesta correcta de cada sujeto a una pregunta en par-
ticular.
Cuadro 2
Relacin de respuestas correctas por cada sujeto
Sujetos
S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 S10 S11 S12 S13 S14 S15 S16 S17 S18 S19 S20
I1 x x x x x x x x x x x x x x x x x x x
I2 x x x x x x x x x x x x x x x x x x x
I3 x x x x x x x x x x x x x x x x x x
I4 x x x
I5 x x x
P1
P2 x x x x x x x x x x x x x x x
P3 x x x x x x
P4 x x x x
P5 x x
Tot 5 2 3 3 5 4 4 9 5 1 4 4 4 4 3 5 6 4 5 9
Nota. Ii y Pi representa el tem i y el problema i respectivamente (i=1, 2, 3, 4, 5)
Del total de 20 sujetos participantes en la investigacin, tan slo dos, evidencian un razo-
namiento probabilstico adecuado en funcin del nmero de respuestas correctas obtenidas.
Ambos contestan incorrectamente el problema 1, asociado al sesgo de equiprobabilidad, sin
embargo contestan de manera adecuada los otros tems donde tambin se puede estudiar la
presencia del sesgo, se infiere que la diferencia estriba en el hecho de que el problema 1 pone
en evidencia ese error cuando se le asigna sin ninguna razn lgica una misma probabilidad a
un conjunto de eventos; mientras que los otros planteamientos tienen que ver con diferencias
entre la equiprobabilidad de los eventos simples y la no equiprobabilidad de los eventos com-
puestos.
Ntese que el nmero de respuestas correctas por participante ronda las cuatro, lo que pare-
ce ser bastante bajo. Adems, algo que vale la pena resaltar es el hecho de que este promedio
de respuestas correctas en realidad est concentrado en torno a los planteamientos referidos al
razonamiento proporcional subyacente a la comparacin de probabilidades; lo que permite in-
ferir importantes dificultades a la hora de analizar problemas que involucran el enfoque clsi-
co de probabilidad. Los participantes con el menor nmero de respuestas correctas son 5,
quienes slo logran acertar entre una y tres respuestas correctas; lo que constituye el 25% de
los sujetos que intervienen en el estudio. El mejor desempeo lo han tenido en torno a la
comparacin de probabilidades, mientras que con relacin al razonamiento combinatorio, de-
terminacin del espacio muestral, la regla de Laplace y el sesgo de equiprobabilidad, el razo-
namiento empleado por los participantes ha sido muy limitado. Veamos esto con un poco ms
de detalle.
En cuanto a la comparacin de probabilidades, la mayora de los participantes contestan
correctamente y emplean argumentos adecuados para ello. De lo anterior se puede inferir un
adecuado razonamiento proporcional por parte de los futuros docentes para profesores de Ma-
temtica. Sin embargo, es posible detectar ciertas ideas errneas. Por ejemplo, en el tem I2,
un informante seala que seleccion la opcin b y justifica su eleccin afirmando que Pues
como hay ms bolas negras y blancas, la posibilidad es mayor porque le lleva 2 bolas de dife-
rencia a la otra caja utiliz una estrategia de tipo aditiva que no era adecuada en este caso,
cuando en realidad, la respuesta normativa sostiene que no hay diferencia entre las probabili-
dades en este caso.
302
Con relacin al clculo de probabilidad se hizo una revisin de las respuestas a cada uno
de los planteamientos propuestos en el cuestionario en sus dos partes, para identificar con qu
frecuencia se emple esta regla para justificar los razonamientos empleados por cada. Dicha
revisin permite inferir que hay un uso limitado de la concepcin clsica de la Probabilidad, y
entre las razones que podran justificar este hecho, se encuentran precisamente las dificultades
que confrontan los sujetos a la hora de describir los casos posibles y favorables mediante el
uso de herramientas propias de la teora combinatoria, lo cual incide sobre la determinacin
del espacio muestral, clave fundamental para aplicar la Regla. Una respuesta correcta es pro-
porcionada por un participante que demostr un adecuado razonamiento probabilstico cuando
afirma que Es ms fcil obtener a. Con 3 dados hay un espacio muestral de 6.6.6= 216 posi-
bles resultados, el espacio muestral en este caso. Como el 5, el 3 y el 6 se pueden obtener en
cualquier manera, entonces hay 6 posibilidades como por ejemplo 536, 635, 365, 563, 653,
365 y as. Tres veces 5 pasa de una sola forma y en el otro caso hay solo tres opciones 553,
355, 535, entonces las probabilidades son 6/216; 3/216 y 1/216. Es mejor la opcin a; con lo
que adicionalmente calcula cada una de las probabilidad y las compara entre s para seleccio-
nar la de mayor valor. Pero tan slo dos de los veinte participantes lograron hacer esto. De he-
cho, en algunos casos, aunque se aplica la regla de Laplace, se hace de manera incorrecta de-
bido a la presencia del sesgo de equiprobabilidad y a la errnea determinacin del espacio
muestral. Por ejemplo, un participante sostiene que ya que este evento es equiprobable, pues-
to que cada dado tiene 6 lados lo que quiere decir que en total contamos con 18 caras (6 ca-
ras x 3 dados que tenemos). Por lo tanto al calcular la probabilidad de (a), (b) y (c) es resul-
tado que obtendramos seria el mismo. Obsrvese P(a)= 3/18 = 0,16
Respecto al razonamiento combinatorio y el espacio muestral, se observ la ausencia del
uso de diagramas de rbol o de la aplicacin de la regla de la multiplicacin. La mayora de
los sujetos no reconocen en realidad el grupo de objetos que se debe enumerar; y adems no
parece haber conciencia acerca de la relevancia del orden de los objetos y la posibilidad de
repeticin o no de los mismos. Por otra parte, hay una ausencia casi absoluta de lenguaje, es-
crito y verbal, caracterstico del empleo de la combinatoria, lo que hace inferir que la mayora
de los participantes tienen serias dificultades en reconocer el tipo de arreglo u ordenamiento
inmerso en los planteamientos; y carecen de las tcnicas y razonamientos necesarios para este
propsito. Los tems que evaluaban estos asuntos presentan un alto nivel de respuestas err-
neas, poca evidencia del empleo de tcnicas combinatorias, y pocas respuestas donde se deje
de manera, al menos implcita, la determinacin adecuada del espacio muestral o del nmero
de elementos que los conforman. Como ejemplos ilustrativos de las dificultades, en el tem 4
se debe determinar el espacio muestral al lanzar tres dados. El 65% contesta de manera errada.
Uno de los informantes sostiene que Aqu se debe construir un espacio muestral S =
{1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12,13,14,15,16,17,18,19,20,21,22,23,24} y hace alusin al hecho de
que este est formado por las distintas posibilidades al lanzar los dados. Otro participante indi-
ca que cada dado tiene 6 caras y se pudiese decir 6 caras por 3 dados seran 18 posibilida-
des que podra salir. En el caso de informantes repitientes, hay serias confusiones a nivel
conceptual, por ejemplo, afirma que Se pueden obtener 2160 resultados, ya que un dado tie-
ne 6 caras, es decir 6 opciones diferentes y aplicarle el factorial 6 = 6.5.4.3.2.1=720 Enton-
ces como son tres dados simultneos 720 x 3 = 2160
Finalmente, en torno a la presencia del sesgo de equiprobabilidad, en funcin de las res-
puestas develadas por los informantes clave, se puede concluir que en general, existe impor-
tante predominancia de este sesgo en los estudiantes para profesores de Matemtica de la
UPEL Maracay encuestados, con base en el nmero de respuestas asociadas a identificar el
303
mismo. Adems, se comprueba el hecho de que no solo se asigna de manera discrecional la

cualidad de ser equiprobable a un suceso determinado, sino que se pudo constatar por medio
de las respuestas, que es un error reiterativo el confundir el hecho de que un evento simple
tiene la misma probabilidad que el resto de los eventos simples asociados a un cierto experi-
mento aleatorio, pero que a la hora de estudiar eventos compuestos, la equiprobabilidad no es
heredada por estos ltimos. En relacin al mismo tem 4, uno de los participantes sostiene
que Todos estos resultados son igualmente probables porque se est considerando el mismo
espacio muestral, es decir, las 6 caras de los dados, lo cual pone en evidencia la no distincin
del espacio muestral que se obtiene al lanzar un dado y al lanzar tres dados; argumento similar
es esgrimido por otro sujeto cuando seala que Al lanzar tres dados es posible que ocurra
cualquier resultado, por lo tanto todos son igualmente probables. Otra respuesta esgrimida
por un informante afirma que Todos estos resultados son igualmente probables al considerar
que los dados poseen una misma forma cuadrada y son rodados al mismo tiempo, intentando
as justificar con la igualdad de condiciones en las que se realiza el experimento aleatorio la
aparente equiprobabilidad. En otros casos, se asocia equiprobabilidad con desconocimiento o
aparente falta de informacin, por ejemplo, un participante sostiene que La opcin d me pa-
rece la ms acertada, ya que al lanzar tres dados simultneamente no se puede saber a ciertas
cual es el resultado a obtener, motivo por el cual todos tienen la misma probabilidad.
CONCLUSIONES
A raz del estudio de las respuestas proporcionadas en los cuestionarios, por parte de los
estudiantes para profesores de la especialidad de Matemtica de la UPEL, se puede concluir de
manera general que el razonamiento probabilstico de los mismos a la hora de abordar situa-
ciones donde es requerido el uso del enfoque clsico de Probabilidad, presenta limitaciones y
evidentes dificultades. Los resultados advierten entonces sobre el hecho de que los temas aso-
ciados al manejo del enfoque clsico de la Probabilidad representan un elevado componente
de complejidad para los estudiantes para profesores de Matemtica de la UPEL Maracay, sobre
todo si se toma en consideracin que este curso es el nico contacto formal con el estudio de la
teora de la Probabilidad que tienen a lo largo de su formacin profesional, que est ubicado en
el quinto semestre y que est prcticamente ausente el estudio de ideas estocsticas en sus es-
tudios previos preuniversitarios.
En este sentido, la presencia del sesgo de equiprobabilidad en el razonamiento que hacen
los estudiantes para profesores de Matemticas en la UPEL Maracay es recurrente y persisten-
te, ya que incluso aquellos estudiantes para profesores de Matemtica que recibieron forma-
cin en Probabilidad evidencian la presencia del sesgo. En este caso se determin que el sesgo
de equiprobabilidad se reflejaba al asignar, de manera a priori pero irracional, la misma proba-
bilidad a diferentes eventos, an y cuando no existen razones aparentes que hagan suponer
que tal asignacin es correcta. Pero no es la nica forma en la cual dicho sesgo es exterioriza-
do por los sujetos de la investigacin. Otra forma, tiene que ver con la aparente confusin en-
tre la equiprobabilidad de los eventos o sucesos elementales, caracterstica de los juegos de
azar, con la no equiprobabilidad de los eventos compuestos asociados a un cierto experimento
aleatorio y en conjunto los planteamientos asociados al estudio de este sesgo en los estudiantes
para profesores de Matemtica fueron los que ms respuestas incorrectas tuvieron.
En relacin con el razonamiento combinatorio, se concluye que el mismo es insuficiente,
endeble y limitado; cuestin que repercute de manera directa en el clculo de probabilidad ba-
jo el enfoque clsico. Por ejemplo la prcticamente nula utilizacin de representaciones grfi-
304
cas como diagramas de Venn, diagramas de rbol u otras representaciones pictricas que sir-
van como una posible va de apoyo al conteo de casos posibles y favorables necesarios para el
uso de la Regla de Laplace, se convierte en un obstculo, as como la no diferenciacin del
orden en la disposicin de arreglos, o la consideracin de si el experimento se realiza con o sin
reemplazo. El estudio de las respuestas de los sujetos evidencian que los mismos tienen difi-
cultades a la hora de distinguir el tipo de arreglo (permutacin, variacin, combinacin) iden-
tificar si todos los objetos son diferentes o no, o si el muestreo es con reemplazo o sin reem-
plazo, y si es o no determinante el orden en la disposicin de los elementos. Por la estrecha
relacin que parece existir entre el razonamiento combinatorio y la determinacin del espacio
muestral, un bajo rendimiento en el primero afecta notablemente el estudio del nmero de los
casos posibles, con lo cual el clculo de la probabilidad a travs de la Regla de Laplace, se ve
reducido.
En torno a las situaciones de comparacin de probabilidades, se observa un razonamiento
adecuado en la mayora de los informantes claves. En general, las estrategias errneas em-
pleadas en la comparacin de probabilidades pueden ser una derivacin del desconocimiento
de parte de los datos del problema como podra serlo simplemente considerar a los numerado-
res. Por otro lado, tambin se ha evidenciado que no existe preferencia por las estrategias
multiplicativas, la cual arroja una respuesta correcta en todos los casos donde se aplica. Se
deriva de la investigacin realizada, que las dificultades en el aprendizaje del enfoque clsico
de la probabilidad no parece ser un problema sencillo de resolver, debido a que las creencias y
concepciones errneas, as como la presuncin sin ningn argumento lgico de la hiptesis de
equiprobabilidad, y el poco desarrollo del razonamiento combinatorio para la determinacin
del espacio muestral; afectan el uso de la Regla de Laplace.
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306
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http://www.stat.auckland.ac.nz/iase/serj/SERJ4serradoetal.pdf [Consulta: 2014, Febrero
10]
307
ANEXO
CUESTIONARIO. Primera parte

A continuacin se presentan 5 preguntas. Cada una de ellas con 4 opciones. Slo una de estas opciones es la correcta. En-
cierre en un crculo la alternativa que Ud. considera como la correcta y justifique en las hojas adicionales el porqu de su
eleccin.
1.- En la caja A se han introducido 3 fichas negras y 1 ficha blanca. En la caja B se han colocado 2 fichas negras y 1 ficha
blanca. Si para ganar un premio debes sacar una ficha negra (sin ver dentro de la caja), Cul caja escogeras para realizar la
extraccin?
(a) La caja A da mayores posibilidades de obtener la ficha negra
(b) La caja B da mayores posibilidades de obtener la ficha negra
(c) Las dos cajas dan la misma posibilidad
(d) No se puede concluir nada al respecto
2.- Dos cajas contienen bolas negras y blancas de la siguiente manera: La caja T: 2 negras y 2 blancas y la caja P: 4 negras y
4 blancas. Cul de estas dos cajas (T o P) ofrece mayor posibilidad de extraer una bola negra
(a) La caja T (b) La caja P (c) La misma posibilidad (d) No se puede concluir nada al respecto
3.- Una clase tiene 29 estudiantes de los cuales 13 son chicos y 16 son chicas. Se escribe el nombre de cada estudiante en un
trozo de papel. Se colocan los papeles en un sombrero. El profesor toma uno de los papeles sin ver. Si el profesor pregunta a
qu sexo corresponde el nombre del papel, cul de las siguientes opciones responderas?
(a). Es ms probable que se trate de un chico que de una chica
(b). Es ms probable que se trate de una chica que de un chico
(c). Es igual de probable que se trate de una chica que de un chico
(d). No se puede concluir nada al respecto
4.- Cuando se lanzan simultneamente 3 dados Cules de los siguientes resultados es ms fcil que ocurra?
(a). Obtener de alguna forma 5, 3 y 6 (b). Obtener de alguna forma dos veces el 5 y una vez el 3
(c). Obtener 3 veces el 5 (d). Todos estos resultados son igualmente probables
5.- Una ruleta est dividida en cinco reas iguales, numeradas del 1 al 5 Cul de los siguientes resultados es ms probable
que ocurra al girar la ruleta tres veces
(a). Obtener exactamente 2, 1 y 5 (en ese estricto orden) (b). Obtener 2, 1 y 5
(c). Obtener de alguna forma dos veces el 1, y una vez el 5 (d). Las opciones (a), (b) y (c) son igual de probables
CUESTIONARIO. Segunda parte
Instrucciones: A continuacin se le plantean 5 situaciones relacionadas con el clculo de probabilidades. Para cada una de
ellas justifique de manera escrita su respuesta a cada una de las preguntas que se le plantean en cada situacin.
Problema 1
Hay un semforo que regula el trfico en cierto cruce y que puede encontrarse en uno de los siguientes estados: ROJO,
VERDE y AMARILLO. Cul es la probabilidad de que en un instante determinado el estado del semforo sea ROJO o
VERDE?
Problema 2
Pilar tiene 10 aos. En su caja hay 40 bolas blancas y 20 negras. Rosa tiene 8 aos. En su caja hay 30 bolas blancas y 15
negras. Cada una saca una bola de su propia caja sin mirar. Rosa opina que Pilar tiene mayor posibilidad de extraer una bola
blanca porque ella es mayor, y por tanto es la ms inteligente de las dos. Cul es tu opinin?
Problema 3
Suponga que participa en un juego que consiste en lanzar dos dados de simultnea, Cules de los siguientes eventos con-
sideras t que es ms probable que suceda: Obtener de alguna manera un 5 y un 6; u obtener 6 en los dos dados.
Problema 4
Santiago tiene una bolsa negra que contiene cuatro canicas, cada una de ellas est etiquetada con los siguientes dgitos: 4, 6,
8 y 1. El pide a un compaero que seleccione una canica de la bolsa y anote el nmero, y despus regresa la canica a la bol-
sa. Este procedimiento se repite hasta completar 3 dgitos. Cuntos nmeros diferentes de 3 dgitos se espera que puedan
obtener el amigo de Santiago?
Problema 5
Un juego de la feria consta de dos ruletas como las que se muestran en la figura. Un jugador gana un premio slo si ambas
flechas caen en el rea sombreada, cuando se hace girar una vez cada una de las flechas. Consideras que el juego anterior
es equitativo?
308
COGNICIN Y METACOGNICIN: UN ESTUDIO ETIMOLGICO DESDE EL

PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA
Julio Cesar Barreto Garca

Universidad Nacional Experimental del Yaracuy
juliocbarretog@hotmail.com
Metacognicin. Educacin Universitaria
RESUMEN
En este artculo se realiza un estudio sobre los Procesos Cognitivos y Metacognitivos, en la
cual los procesos cognitivos denominados bsicos son la facultad que tiene todo ser vivo para
procesar informacin a partir de la percepcin, el conocimiento adquirido (experiencia) y ca-
ractersticas subjetivas que permiten valorar la informacin. Teniendo en cuenta adems, que
la Cognicin consiste en procesos que van desde el aprendizaje, el razonamiento, la atencin,
la memoria hasta llegar a otros procesos an ms complejos propios de los estudios avanzados
como son los aplicados en la Educacin Superior, los cuales son denominados Metacognitivos,
y que son la resolucin de problemas, la toma de decisiones y el procesamiento del lenguaje.
Las lneas de accin y profundizacin estn dirigidas a describir los procesos Cognitivos y
Metacognitivos que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje de la Matemtica, de-
bido a que la aplicacin de los mismos permitir ayudar a los estudiantes de Educacin Supe-
rior a solucionar los problemas Matemticos, lo cual redundara a disminuir la cantidad de es-
tudiantes aplazados y en la desercin escolar en las diversas materias que impliquen la
aplicacin de algoritmos, mtodos y los modelos Matemticos.Como teora base se trabajar
con: La aventura de aprender Ros, P. (2004), Proceso cognitivo bsico Meza, I.
(2004), Estrategias Metacognoscitivas Poggioli, L. (1998), Metacognicin y estrategias de
aprendizaje Mart, E. (2002), La Metacognicin y las Herramientas Didcticas Chrobak, R.
(2000); Cognitive development Flavell, J.H. (1985). Metodolgicamente la investigacin se
encuentra dentro del paradigma cualitativo, con una concepcin heurstico y holstico, dentro
de un enfoque epistemolgico orientado al construccionismo, desde la perspectiva de la teora
de una investigacin de campo para estudiar etimolgicamente estos procesos Cognitivos y
Metacognitivos a travs de diversos autores que los han estudiado ampliamente y concluyen
que a travs de ellos se logra en los estudiantes un aprendizaje significativo.
Palabras clave: etimologa, cognicin, meta cognicin.
REFERENCIAS
Chrobak, R (2000). La Metacognicin y las Herramientas Didcticas. Universidad Nacional
del Comahue. Facultad de Ingeniera, Departamento de Fsica. Buenos Aires 1400.8300
Neuqun.
Flavell, J.H. (1985). Cognitive development. Englewood Cliffs. NJ: Prentice Hall. [Traduccin
al castellano: Pozo, M.J. y Pozo, J.I. (Eds. y Trads.). (1993). El desarrollo cognitivo. Ma-
drid: Aprendizaje Visor.]
Mart, E. (2002). Metacognicin y estrategias de aprendizaje. En Pozo, J. y Monereo, C.
(Cood). El aprendizaje estratgico. Madrid: Santillana.
Meza, I. (2004). Proceso cognitivo bsico. Caracas: Epsilon Libros.
Poggioli, L. (1998). Estrategias Metacognoscitivas. Serie Enseando a Aprender. Caracas:
Fundacin Polar.
Ros, P. (2004). La aventura de aprender. Caracas: Cognitus, C.A.
309
DIFICULTAD COGNITIVA ASOCIADA AL APRENDIZAJE DE LA ENTIDAD

MATEMTICA FUNCIN
Alexandra Noguera. Fredy Gonzlez

Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda, UPEL IP Maracay
alexnoguera66@gmail.com
Metacognicin. Formacin de Docentes. Educacin Universitaria
RESUMEN
Las primeras unidades curriculares de matemtica de la formacin inicial de los Licenciados

en Educacin Matemtica Mencin Informtica de la UNEFM arrojan un fracaso estudiantil
que indica discrepancias entre las exigencias conceptuales que se demandan en estas asignatu-
ras y los conocimientos que exhiben los estudiantes. Esta problemtica se convierte en asunto
de inters indagatorio como parte del desarrollo de mi proyecto de tesis doctoral, donde pre-
tendo ahondar en las dificultades cognitivas asociadas a la comprensin de la entidad matem-
tica funcin, una de las entidades ms importantes del rea de la matemtica, pues de ella se
deriva la comprensin de hechos cotidianos expresados a travs de funciones de variable real y
da a la matemtica su carcter cientfico, premisa sustentada por Cantoral y Otros (2000), Ar-
tigue (1995), Arrieche (2010) y Snchez (2010). Asumo una mutipluralidad terica que inicia
con abordaje histrico-epistmico de entidad matemtica considerando el Godino y Batanero
(1994), adems de los aportes de la perspectiva de cognicin matemtica de Schoenfeld (1985,
1992), la nocin de obstculo epistemolgico de Bachelard (1987) y Brousseau (1989) para
explicar la aparicin de errores y referirse a las dificultades vinculadas con las formas de con-
siderar el conocimiento. Metodolgicamente se enmarca en una perspectiva cualitativista,
orientada en el paradigma interpretativo bajo enfoque fenomenolgico y diseo corresponde
con un estudio de casos, donde se correlacionarn las dimensiones: terica y emprica que
permitirn obtener sustentos tericos que conceptualicen las dificultades cognitivas asociadas
al aprendizaje de la entidad matemtica funcin y que conviene tener en cuenta al momento de
disear la intervencin didctica para facilitar contenidos matemticos adheridos a esta enti-
dad. Resultados preliminares reportan estudios de diferentes concepciones histricas y epist-
micas sobre la entidad matemtica funcin. As mismo, los resultados preliminares indican
errores de los estudiantes, los cuales estn siendo sometidos a un anlisis detallado.
Palabras clave: dificultad cognitiva, funcin, formacin inicial de profesores.
El estudio de la matemtica juega un rol fundamental como forma de aproximacin a cual-

quier tipo de conocimiento y como base para ir adquiriendo otros aprendizajes cada vez ms
complejos. Sin embargo, si bien su importancia es universalmente reconocida, tambin lo son
los problemas asociados a su aprendizaje, entre los que se encuentran, las formas de apropia-
cin y de construccin del conocimiento matemtico que suelen resultar errneos y que tienen
una marcada incidencia en el fracaso acadmico.
Este panorama pudiera ser una de las causas por las cuales la investigacin didctica sigue
centrando su inters en estudios sobre aspectos cognitivos del aprendizaje matemtico con mi-
310
ras a ofrecer explicaciones sobre las dificultades que enfrentan los estudiantes para la apropia-
cin de contenidos en esta rea.
En este sentido, para generalizar el asunto de inters indagatorio, consider oportuno apo-
yarme en referentes internacionales como Radatz (1980), Brousseau (1983), Sierpinska (1990)
y Artigue (1995) puesto que en estas investigaciones encuentro aspectos que intentan explicar
el desafo cognitivo que constituye el aprendizaje de las entidades matemticas inmersas en el
clculo diferencial y del cual subyacen dificultades relacionadas con un pensamiento de orden
superior donde se encuentran implicados procesos de abstraccin, anlisis, demostracin, reso-
lucin de problemas, entre otras.
Aunado a ello, me sustento en la recoleccin de evidencias empricas provenientes de mi
propio accionar como docente, el cual me permite constatar lo planteado por estos autores, ya
que en las aulas universitarias durante el desarrollo de procesos de enseanza y aprendizaje de
la matemtica resultan evidentes las dificultades que enfrentan los estudiantes de Ingeniera y
de Educacin a la hora de resolver problemas en los que tengan que aplicar el conocimiento
sobre entidades matemticas.
En concordancia con las ideas anteriores y en aras de contextualizar el problema de estudio,
referentes nacionales como Arrieche (2010) permiten establecer que durante el estudio de en-
tidades matemticas los estudiantes venezolanos enfrentan diversas dificultades en cualquier
nivel educativo. Ms an, Snchez (2010), Gonzlez y Noguera (2012), Trejo y Noguera
(2012), Gonzlez y Cols (2012) subrayan que el nivel de rendimiento de los estudiantes uni-
versitarios no es satisfactorio, particularmente el estudiante del Programa de Educacin como
futuro docente de Matemtica e Informtica de la Universidad Nacional Experimental Fran-
cisco de Miranda (UNEFM), debido a su escasa formacin matemtica previa y significativa
para la comprensin de nuevos contenidos a ser abordados en la Unidad Curricular (UC) Fun-
damentos de Matemtica, como lo son: Orden en R, Sistema de Coordenadas Cartesianas,
Funciones y Secciones Cnicas.
Aunado a ello, las estadsticas que se llevan en el Departamento de Fsica y Matemtica de
a UNEFM sobre el rendimiento acadmico de los estudiantes cursantes de esta UC, ubicada en
el primer semestre de la carrera, durante los periodos acadmicos I-2015 (40% reprobados, 5%
sin informacin y 09,12 promedio de seccin), II-2015 (39% reprobados, 6% sin informacin
y 08,33 promedio de seccin) y III-2015 (42% reprobados, 9% sin informacin y 08,11 pro-
medio de seccin), dan cuenta de un rendimiento cada vez ms bajo, de ndices de reprobacin
cada vez ms altos, un preocupante aumento en la cifra de estudiantes sin informacin y crti-
cos niveles de rendimiento acadmico.
De igual forma, las entrevistas sostenidas con mis colegas a cargo de esta asignatura y las
evidencias recabadas durante la observacin de clases (como docente invitada) dan cuenta de
marcadas dificultades asociadas al dominio de contenidos matemticos, que van desde el ma-
nejo inadecuado de operaciones matemticas elementales, la comprensin errnea de concep-
tos matemticos como el de funcin, hasta la incapacidad de resolver ejercicios de aplicacin.
Por otra parte, mi experiencia como docente de matemtica durante 13 aos de servicio en
la UNEFM, especficamente como facilitador de las unidades curriculares Matemtica I, II,
III, lgebra Lineal y Clculo Numrico en el rea de educacin, me permite afirmar que los
estudiantes muestran dificultades en el aprendizaje de contenidos matemticos, especficamen-
te en el contenido de funciones, estudiado en Fundamentos de Matemtica como funciones de
variable real y en Matemtica III como funciones de varias variables. Entre estas dificultades
puedo mencionar: i) no identifican el dominio y rango de la funcin, ii) errores en las diferen-
tes formas de representacin de funciones, iii) problemas para la identificacin de suma, pro-
311
ducto, cociente y composicin de funciones, iv) incapacidad para comprender y resolver pro-
blemas, v) otras referentes al dominio instrumental del lgebra y la aritmtica.
Este contexto problematizador, resulta indiscutible que al carecer de una base robusta y una
adecuada comprensin de significado respecto a las funciones de una variable real se dificulta
an ms la comprensin del tema sucesivos como el de Derivadas (contenido de Matemtica
I), Sucesiones (contenido de Matemtica II) y Funciones de Varias Variables (contenido de
Matemtica III). De all que considero importante y pertinente hacer el estudio en el contexto
de la UC Fundamento de Matemticas. Al mismo tiempo, este panorama me conduce hacia la
reflexin sobre los aspectos relacionados con la apropiacin de saberes matemticos en estu-
diantes universitarios, particularmente aquellos en formacin inicial como docentes de esta
rea, adems de adoptar la premisa de Gonzlez (2014) segn la cual estas dificultades estn
asociadas con cuestiones propias de su funcionamiento cognitivo. Cabe destacar que el estudio
desarrollado en este trabajo est inmerso en la lnea de investigacin: Ciencias Cognitivas,
coordinada por el Doctor Fredy Gonzlez en el ncleo de investigacin en Educacin Mate-
mtica Emilio Medina del Instituto Pedaggico de Maracay en Venezuela.
De all que me planteo varias interrogantes, sin embargo, para efectos de este reporte, plan-
teo las siguientes: cules han sido los conflictos que subyacen a travs de la historia de la en-
tidad matemtica funcin?, qu periodos histricos se establecen en la evolucin de los pro-
cesos didcticos asociados a la entidad matemtica funcin? y cules obstculos
epistemolgicos en el aprendizaje de la entidad matemtica funcin enfrentan los estudiantes
cursantes de la UC Fundamentos de la Matemtica de la UNEFM?
Tomando en consideracin el contexto problematizador planteado, en el marco del desarro-

llo de este proyecto de tesis doctoral, aunado adems al deseo de contribuir al esclarecimiento
de las dificultades cognitivas en el aprendizaje matemtico y la importancia de garantizar una
adecuada formacin a los futuros docente de esta rea, se establecen los siguientes objetivos
de investigacin:
Objetivo General
Analizar el proceso cognitivo de la entidad matemtica funcin en la formacin inicial de
docentes en la UNEFM
-Reconocer los conflictos que subyacen a travs de la evolucin histrica de los procesos
didcticos asociados a la entidad matemtica funcin
- Establecer los periodos histricos de la evolucin de los procesos didcticos asociados a
la entidad matemtica funcin
-Caracterizar los obstculos que sobre la entidad matemtica funcin exhiben los estudian-
tes cursantes de la UC Fundamentos de la Matemtica de la UNEFM.
MARCO TERICO
Los procesos cognitivos asociados a esta entidad matemtica funcin se convierten en mi

asunto de inters indagatorio, de all que pretendo ahondar en la cognicin matemtica desde
una multiplicidad terica encausada por dos vertientes. La primera relacionada directamente
con la entidad matemtica funcin mediante su reconstruccin histrica y epistmica con el
propsito de reconocer los conflictos que subyacen a travs de la historia de la entidad. La se-
312
gunda, no desvinculante de la primera, tiene que ver con la formacin de estructuras cogniti-
vas referidas al conocimiento matemtico por parte de los estudiantes en formacin inicial
como docentes de matemtica. Para los efectos de este reporte de investigacin, centrar mi
atencin en los conflictos que subyacen a travs de la evolucin histrica de los procesos di-
dcticos y los significados personales que construyen los estudiantes asociados a esta entidad
matemtica.
De all que, parto del hecho de que la funcin es una de las entidades ms importantes del
rea de la matemtica, pues de ella se deriva la comprensin de hechos cotidianos que se ex-
presan a travs de funciones de variable real y le da a la matemtica el carcter cientfico que
posee; premisa que es sustentada por Cantoral y Otros (2000), Artigue (1995), Arrieche (2010)
y Snchez (2010).
De all que el recorrido terico comienza con los aportes de Godino y Batanero (1994;
1998) indican que el anlisis epistemolgico de los objetos matemticos deben permitir clari-
ficar la naturaleza de dichos objetos y sus diversos significados segn los contextos institucio-
nales. El anlisis epistemolgico del concepto de funcin requiere un estudio de su evolucin
histrica bajo consideraciones que nos aporten conocimientos significativos para la investiga-
cin en Didctica de la Matemtica.
En este sentido, Cantoral y Otros (2000) enfatizan sobre la complejidad que reviste la natu-
raleza de la entidad matemtica funcin que ha estado presente a lo largo del desarrollo de la
humanidad, dado que reportan vestigios del uso de correspondencias en la antigedad, vigen-
cia que an se encuentra en debate. Esta complejidad se refleja en las diversas concepciones y
diversas representaciones con las que se enfrentan los estudiantes y docentes de matemtica.
Sin embargo, el protagonismo de esta entidad emergi cuando se le concibi como una frmu-
la, es decir, hasta que se logr la integracin entre dos dominios de representacin: el lgebra
y la Geometra. No obstante, un estudio preliminar me reporta que diferentes personalidades
acadmicas y cientficas han ido introduciendo el concepto a partir de las necesidades histri-
cas que se fueron sucediendo en el desarrollo de la humanidad.
Al respecto, en el mbito internacional encontramos los sealamientos de Ruiz y Rodrguez
(1989) referidos los obstculos epistemolgicos a los que se ha sometido la nocin de funcin,
los cuales los clasifica en obstculos de la concepcin esttica, obstculos de la concepcin
geomtrica, obstculos de la concepcin algebraica y obstculos de la concepcin sinttica de
la curva, todos ellos con marcada incidencia en la comprensin de esta nocin. Por su parte,
Ramos (2005) establece que el objeto matemtico funcin es el resultado de una emergencia
que se ha producido a lo largo de mucho tiempo con las contribuciones de de matemticos
como Descartes, Fermat, Newton, Leibniz, Bernoulli, Euler, Lagrange, Cauchy, Bolzano y
Weierstrass.
A nivel nacional, se reportan estudios como los de Beyer (1996) realiza un estudio histrico
del concepto de funcin y seala que se le puede catalogar como un concepto unificador de la
matemtica bsica, cuando se ensean operaciones, sistemas de coordenadas, ecuaciones, su-
cesiones, progresiones, logaritmos, trigonometra, geometra y lgebra. Asimismo, Snchez
(2010) describe las configuraciones epistmicas de las funciones por periodos histricos, enfa-
tizando en aquellos donde se desarroll la nocin de funcin, las situaciones problemas que
estimularon esta nocin como objeto matemtico y los principales matemticos involucrados
en el desarrollo del concepto de funcin, todo lo cual le permiti analizar los conflictos epis-
temolgicos, llegando a establecer reflexiones a considerarse en la enseanza de un concepto
tan importante para las matemticas.
313
En este contexto, Sastre y Cols (2008) distinguen cronolgicamente tres periodos: edad an-
tigua, edad media y periodo moderno. En la edad antigua, aunque no se manejara un concepto
de funcin, la nocin de este concepto se encontraba implcita en la construccin de tablas
numricas, especficamente para clculos aritmticos y en tablillas astronmicas donde se re-
flejaban los periodos de visibilidad de los planeta, la distancia angular de ese planeta, efemri-
des del sol y la luminosidad de la luna, as como de la astronoma rabe se tienen relaciones
trigonomtricas de la construccin de relojes de sol. En la edad media, los problemas propios
de la fsica y la astronoma permitieron cimentar la representacin grfica del movimiento res-
pecto al tiempo, lo que posteriormente promueve la idea primitiva de lo que hoy conocemos
como grfico de una funcin. La ausencia de la nocin de variable durante la Edad Antigua y
hasta la Edad Media trajo como consecuencia una concepcin esttica de la nocin de funcin
No obstante, en el periodo moderno, los aportes de varios matemticos influyeron en el
desarrollo del concepto de funcin, tal es el caso de Galileo: con sus estudios sobre el movi-
miento contienen la clara comprensin de una relacin de dependencia entre variables; Des-
cartes: con la primera definicin geomtricaanaltica de funcin, pero sin mencionar tal tr-
mino, aparece por primera vez el hecho de que una ecuacin en x e y es una forma para
expresar una dependencia entre dos cantidades variables; Fourier: quien contribuy a la evolu-
cin del concepto de funcin al considerar la temperatura como funcin de dos variables:
tiempo y espacio; Fermat: con el dise de un algoritmo de diferenciacin mediante el cual
pudo determinar los valores mximos y mnimos de una curva polinmica y trazar sus corres-
pondientes tangentes; Newton: al expresar las funciones en forma de series infinitas; Leibnitz:
quien proporciona la primera definicin formal; Lagrange: al plantearse que cualquier funcin
se puede representar por una serie de sucesiones. Finalmente, Euler y Dirichlet ofrecen el con-
cepto moderno de funcin. Todos ellos contribuyeron a clasificar las funciones definidas por
expresiones analticas a trozos y las funciones que tenan un grfico pero no tenan una expre-
sin analtica.
Por otra parte, en referencia a la explicacin y caracterizacin de los obstculos que sobre
la entidad matemtica funcin exhiben los estudiantes universitarios, me fundamento en los
aportes de Bachelard (1987) y Brousseau (1989) puesto que contienen orientaciones robustas
para identificar errores y dificultades vinculadas con las formas de considerar el conocimiento.
Al respecto, Bachelard define como obstculos epistemolgicos a las limitaciones o impe-
dimentos que afectan la capacidad de un individuo para construir el conocimiento real, asi-
mismo a la confusin que se genera por el efecto que ejercen sobre l algunos factores, lo que
trae como consecuencia que los conocimientos cientficos no se adquieran de una manera co-
rrecta, afectando su aprendizaje. Sostiene adems que los obstculos epistemolgicos son re-
sistencias del pensamiento al pensamiento cuando enuncia se conoce en contra del conoci-
miento anterior, destruyendo conocimientos mal adquiridos
Esta nocin de obstculo epistemolgico fue retomada por Brousseau al indicar que un obs-
tculo es un conocimiento que ha sido eficiente para resolver algn tipo de problemas pero
que falla cuando se aplica a otro. No es la falta de conocimiento, por el contrario, es un cono-
cimiento que se resiste a ser modificado o a ser rechazado: creando una barrera para un apren-
dizaje posterior y revelndose por medio de los errores especficos que son constantes y resis-
tentes. Agrega adems que el conocimiento se produce cuando se supera un obstculo, y los
clasifica de acuerdo a su origen en: obstculos de origen ontognico, que emergen de las limi-
taciones del individuo; obstculos de origen didctico, que son provocados por el sistema de
enseanza y obstculos de origen epistemolgico que se derivan del rol constitutivo del saber
314
mismo. Para los efectos de este reporte, centro mi atencin en obstculos de origen epistemo-
lgico.
MARCO METODOLGICO
Para el sustento metodolgico del estudio tomo en consideracin los aportes de Gonzlez y
Villegas (2009), quienes consideran que cada problema de investigacin reclama y exige su
propio mtodo especfico de abordaje, todo lo cual implica discurrir en los componentes: pers-
pectiva, diseo, contexto y sujetos de investigacin, as como las tcnicas, instrumentos y pro-
cedimientos que permitan consolidar el momento de metodologizacin del estudio, el cual lo
conciben como una disposicin estratgica de medios (materiales, financieros, conceptuales,
humanos, etc.) con los cuales podr recaudar la informacin que sustentar las respuestas a las
interrogantes de investigacin formuladas en el planteamiento del problema.
En este sentido, estos aportes me permitieron esbozar un esquema inicial que encaminar
las acciones metodolgicas a seguir y que proporcionar la rigurosidad cientfica requerida
para el desarrollo de esta tesis doctoral. Por lo tanto, en la apertura metodolgica se sitan las
cuestiones, referidas a las distintas vas o formas de investigacin en torno a la realidad.
Desde este nivel asumo una perspectiva cualitativa de carcter emergente, el cual se ha
convertido en tendencia en las investigaciones actuales en el campo de la educacin matemti-
ca. Esta perspectiva permite explorar y describir los fenmenos (Gonzlez, 2013) por cuanto
se definir a medida que avanzo en el proceso de investigacin, a travs del cual se har posi-
ble recabar las distintas visiones y perspectivas de los estudiantes, prestando especial atencin
a los procesos; es decir, a las interacciones dialgicas de mis informantes clave, siempre atenta
a los cambios discursivos y a la evolucin de la trama del lenguaje durante los encuentros dia-
lgico de las sesiones de clase.
Debido a ello, me apoyo en un enfoque fenomenolgico puesto que considero que permitir
la descripcin de los significados de la conciencia del fenmeno cognitivo matemtico que
hace posible la intencionalidad, ocupndome de la conciencia con todas las formas de viven-
cias, actos y correlatos de los mismos (Husserl, citado por Venturin y Silva, 2014).
Aunado a ello, resulta interesante ver un nmero reducido y a la vez ptimo de categoras o
atributos, que surgirn de los procesos cognitivos que se pretenden estudiar, por lo cual conju-
gar lo fenomenolgico con lo interpretativo apoyndome en la premisa de Taylor y Bogdan
(1986) quienes afirman las personas estn constantemente interpretando y definiendo a medida
que pasan a travs de situaciones diferentes. Por tanto, un proceso de interpretacin de acuerdo
a estos autores, interviene corno intermediario entre los significados o predisposiciones a ac-
tuar de cierto modo y la accin misma.
Siguiendo con lo sugerido por Gonzlez y Villegas (op cit) el Diseo corresponde a un es-
quema que permite conducir la investigacin con miras a obtener informacin lo suficiente-
mente robusta que sirva para dar respuesta a las preguntas de investigacin formuladas. Por lo
tanto, me sustentar en un estudio de casos, el cual, de acuerdo a Bisquerra (2009) se refiere a
la investigacin de un fenmeno social, un tema, un pueblo, un proceso definido y acotado,
que debe ser estudiado a profundidad para poder comprender el fenmeno todo lo cual implica
un proceso de indagacin caracterizado por el examen sistemtico y en profundidad de casos
de un fenmeno, entendido estos como entidades sociales o entidades educativas nicas y ex-
plicitar con argumentacin slida
En este contexto, en cuanto al Escenario y Sujetos, el estudio se ha venido desarrollando en
la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda (UNEFM) de Coro, estado Fal-
315
cn, atendiendo a las sugerencias de Taylor y Bogdan (op cit) quienes sugieren como escena-
rio ideal para el estudio aquel en el cual el observador obtiene fcil acceso, establece una bue-
na relacin inmediata con los informantes y recoge datos directamente relacionados con los
intereses investigativos. Por otra parte, seleccion como informantes clave los estudiantes del I
Semestre de la Licenciatura en Educacin Matemtica, Mencin Matemtica de la UNEFM,
particularmente los cursantes de la Unidad Curricular Fundamentos de la Matemtica por
cuanto es donde se establece el contenido de funciones.
En cuanto a las Tcnicas, las de naturaleza cualitativa me permiten una mejor recogida de
informacin. Entre ellas: la observacin participante, la tcnica de las ideas escritas y los talle-
res con los estudiantes. La observacin participante ha consistido (y sigue consistiendo) en un
constante compartir las de aula del grupo de estudiantes mencionados, con miras a obtener in-
formacin relevante del comportamiento cognitivo del grupo en las actividades acadmicas.
Las ideas escritas van unidas a la grabacin de las clases observadas de forma directa y per-
mite realizar la observacin de tipo diferido. Y, los talleres con los estudiantes, permiten reco-
pilar informacin inherente a obstculos, errores y dificultades cognitivas sobre la entidad ma-
temtica funcin.
En consonancia con las tcnicas descritas, los instrumentos refieren a los medios de soporte
que me permiten registrar la informacin, como los diarios de clase, donde se registrar todo
los acontecimientos observados en la clase; el cuestionario tipo test que se le entrega al estu-
diante para el desarrollo de los talleres y las notas de campo, que vienen a constituir descrip-
ciones de los procesos sociales que se generen en el aula y anotaciones reflexivas sobre los
procesos cognitivos que exhiben los estudiantes.
Este reporte forma parte de una investigacin ms amplia desarrollada como proyecto de
tesis doctoral iniciada en el ao 2015, por lo tanto, los resultados preliminares darn respuesta
a algunas de las interrogantes planteadas en el contexto problematizador.
En este sentido, encuentro que la entidad matemtica funcin ha sido abordada suficiente-
mente en muchas investigaciones a lo largo de la historia y sistematizada en estudios interna-
cionales, nacionales y locales, lo que ha permitido tener informacin suficiente para establecer
cronolgicamente tres periodos de evolucin de esta entidad: edad antigua, edad media y pe-
riodo moderno, en los cuales se muestran conflictos epistmicos asociados a la entidad mate-
mtica funcin que van desde una concepcin esttica del concepto; la ausencia de la nocin
de variable; disociacin entre nmero y magnitud, hasta la dependencia geomtrica de los
griegos que no permita el paso a la algebrizacin y expresin del concepto de funcin en tr-
minos de expresin analtica.
Por otra parte, los talleres, las observaciones realizadas en el aula donde se desarroll la UC
Fundamentos de la Matemtica durante los periodos acadmicos I-2015, II-2015 y III-2015 y
las entrevistas realizadas a los estudiantes (posterior a la aplicacin del taller), han permitido
recabar informacin preliminar que se ha analizado cualitativamente, buscando vincular las
respuestas de los estudiantes con las correctas (o esperadas) y, de esta manera, caracterizar los
obstculos que de all emerjan. Se tomaron como indicadores los siguientes: i) definicin de
funcin, ii) definicin del dominio y rango de una funcin, iii) verificacin de una funcin in-
yectiva, sobreyectiva o biyectiva y iv) esbozo de grficas.
Una vez que los estudiantes presentaban el taller, se le asignaba una fecha de asesora, en la
cual deban asistir (el grupo completo de tres estudiantes) al cubculo del profesor, para ser
316
entrevistados con relacin a sus respuestas expresadas en el taller. El objeto de estas entrevis-
tas era confrontar al alumno (de manera individual) con la respuesta emitida en cada uno de
los tems del taller, tratando de determinar si la concepcin expresada apuntaba hacia la pre-
sencia de un obstculo (criterio 1: valor 1). El caso contrario obedeca al criterio 2 con valor 0.
Conviene destacar que en la mayora de los casos, los estudiantes ratificaron sus respuestas,
sin importar si estaban correctas o erradas. En muy pocos casos, los estudiantes optaron por
cambiar su respuesta (argumentando que haban revisado sus apuntes -posterior al taller- per-
catndose de los errores).
Sin embargo, un anlisis detallado evidencia la presencia de obstculos sobre la entidad
matemtica funcin particularmente en cuanto a los conceptos de dominio, rango, verificacin
de una funcin inyectiva, sobreyectiva o biyectiva y esbozo de grficas, no as para la defini-
cin de la entidad matemtica, lo que permite inferir que los estudiantes tienen dominan esta
definicin. Se reportan adems errores en cuanto a las formas de verificar la naturaleza de las
funciones y, ms an, en el esbozo de grficas. Conviene destacar que esta informacin an
est siendo sometida a un anlisis ms exhaustivo, tomando en consideracin la multiplicidad
terica asumida.
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318
TIFLOTECNOLOGAS APLICABLES A ESTUDIANTES CON AUSENCIA TOTAL

DE VISIN, UNA PERSPECTIVA DESDE LA EDUCACIN MATEMTICA
Tibisay Gonzlez1, Jess Parra2

face_investigacion@hotmail.com
japa_467@hotmail.com
Educacin Matemtica Inclusiva. Educacin Universitaria
RESUMEN
El objetivo de esta investigacin fue determinar cul es el dominio cognitivo que poseen los
estudiantes de educacin matemtica, en la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Uni-
versidad de Carabobo, sobre las tiflotecnologas aplicables a personas con ausencia total de
visin. El estudio se fundament en aquellas tecnologas electrnicas (hardware y software)
que permiten acceso a la informacin y comunicacin de personas con disfuncin visual. La
investigacin de naturaleza cuantitativa, descriptiva, asumi un diseo de campo, no experi-
mental y transeccional. La poblacin, compuesta por 39 docentes en formacin, cursantes del
noveno semestre de la Mencin Matemtica, permiti seleccionar intencionalmente una mues-
tra de 31 personas, quienes representaron el 79,48% de la poblacin. Se dise un cuestionario
dicotmico con alternativas de respuestas cerradas (si o no) contentivo de 21 tems en total. La
validez del instrumento se obtuvo mediante el juicio de expertos y su confiabilidad fue de 0,65
calculada mediante la frmula KR20. Los hallazgos de la investigacin permitieron concluir
que existe muy alto desconocimiento por parte de los sujetos consultados sobre los sistemas
autnomos pertenecientes a las tiflotecnologas aplicables a estudiantes con ausencia total de
visin, conforme a la escala valorativa referencial de Ruz (2002), quien seala que de 0 a
0,20, en una escala del 0 al 1, el nivel de desconocimiento es muy alto; por lo que se reco-
mienda incorporar en el pensum de estudios de la Mencin Matemtica, asignaturas, o conte-
nidos dentro de las ya existentes, que impliquen estudio, investigacin, prctica y difusin de
estas tecnologas, como coadyuvante al proceso de capacitacin que requieren los docentes en
formacin de la precitada Mencin.
Palabras clave: tiflotecnologa, ausencia total de visin, docentes en formacin.
A la fecha, se conoce que los pases en cuyo proyecto formativo introdujeron en el aula el
uso de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC), considerando la formacin
del profesorado como eje de las acciones a desarrollar, consiguieron mejores resultados en el
logro de la utilizacin de estas tecnologas centradas en aquellos aspectos del aprendizaje que
podran verse potenciados gracias a las mismas. Sin embargo, la pesquisa realizada al respec-
to, muestra que los docentes en general, y quienes se encuentran en proceso de formacin, no
han recibido el suficiente entrenamiento terico, tecnolgico y prctico para atender la diver-
sidad, entendiendo la acepcin de ste ltimo trmino en su alcance social y legal, referida a la
atencin necesaria que debe darse a personas con disfuncionalidad manifiesta, como ocurre en
las personas afectadas por la ausencia total de visin. Es de resaltar que esta necesidad de asis-
tencia educativa a las personas con discapacidad, ha venido abarcando espacios dentro del
319
contexto institucional, en todos los niveles de educacin (Howell y Navarro, en Siles y Reyes,
2010).
Ahora bien, legalmente, en Venezuela, de acuerdo con la Declaracin de los Derechos Hu-
manos y lo establecido en la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior (1998), la Ley
para la Integracin de los Discapacitados, aporta regulaciones para la proteccin de los dere-
chos y garantas a estas personas. Del mismo modo, la Ley Orgnica de Educacin (Asamblea
Nacional, 2009), establece especficamente en lo que alude a las personas con discapacidad,
que el acceso a los estudios superiores debera estar basado en los mritos, la capacidad, los
esfuerzos, la perseverancia y la determinacin de los aspirantes y, en la perspectiva de la edu-
cacin a lo largo de toda la vida; y podr tener lugar a cualquier edad, tomando debidamente
en cuenta las competencias adquiridas anteriormente. En consecuencia, en el acceso a la edu-
cacin universitaria no se podr admitir ninguna discriminacin fundada en la raza, el sexo, el
idioma, la religin o en consideraciones econmicas, culturales o sociales, o discapacidades.
En este orden de ideas, en la Convencin Interamericana para la Eliminacin de todas las
Formas de Discriminacin Contra las Personas con Discapacidad (CIEFDCPD), llevada a ca-
bo en Guatemala (1999), se aprob, con los pases que estuvieron presentes y firmaron el
acuerdo, entre ellos Venezuela, que:
Las personas con discapacidad tienen los mismos derechos humanos y libertades funda-
mentales que otras personas () Y que estos derechos, incluido el de no verse sometido a dis-
criminacin fundamentada en la discapacidad, dimanan de la dignidad y de la igualdad que
son inherentes a todo ser humano. (p. 24)
Es por esto que en Venezuela, para el ao 1999, el Ministerio de Educacin Superior, en
concordancia con el contenido del Captulo II de la Ley para la Integracin de las Personas
Incapacitadas (1993), hoy en da denominadas Personas con Discapacidad, promueve lo que
contiene el artculo 20 de la citada Ley, el cual seala:
Las personas discapacitadas, previo cumplimiento de los requisitos exigidos en la Ley Or-
gnica de Educacin, podrn solicitar su ingreso en cualquier instituto de educacin o centro
de capacitacin del sistema regular, pblico o privado, sin que las autoridades correspondien-
tes puedan negarse a su admisin por la incapacidad que presenten. (p. 9).
Este contenido, es reiterado en el texto de la Ley que se promulg en el ao 2007 y que de-
rog la del ao 1993 ya referenciada. Desde esta perspectiva legal y asumiendo la Ley vigente,
la Universidad de Carabobo (UC), publica en Gaceta Oficial N 508, del ao 2010, la aproba-
cin del Consejo Universitario (CU) N 229, a la Normativa para una Educacin Universitaria
Inclusiva y de Calidad para las Personas con Discapacidad en dicha Alma Mater, contentiva
de 17 artculos, entre algunos de los cuales manifiesta que, con la finalidad de adecuar el pro-
ceso de enseanza y aprendizaje a las necesidades especficas de los estudiantes con discapa-
cidad, la Universidad establecer de manera oportuna los procedimientos pertinentes para que
se ejecuten los ajustes acadmicos y curriculares razonables que sean necesarios; y que las es-
trategias acadmicas que utilice para ello el docente, tendrn que adaptarse a las necesidades
de las personas con discapacidad, por lo cual, las Facultades, Escuelas o Departamentos debe-
rn ofrecer opciones curriculares y acadmicas ajustadas a las capacidades, necesidades e in-
tereses, diferentes de cada estudiante con discapacidad.
Ante esta normativa, es preciso sealar que todas las prescripciones antes citadas tomaron
mayor prestancia en la nacin, en el marco de los resultados obtenidos en el censo poblacional
realizado por el Instituto Nacional de Estadstica INE (2011) en Venezuela, los cuales revela-
ron que de 27.227.930 venezolanos, el 6% presenta algn tipo de discapacidad, siendo por
cierto el 1,7% del total, personas con discapacidad visual.
320
Siguiendo entonces con las medidas que, al respecto de esta temtica de insercin de perso-
nas con discapacidad en las distintas Facultades de la UC, tuvo a bien adoptar, es esencial
mencionar la creacin en el ao 2009, por parte de la institucin, del Centro de Atencin para
Personas con Diversidad Funcional (CAPEDIS) el cual trabaja para que los estudiantes con
discapacidad de la UC, puedan acceder en igualdad de oportunidades a una educacin univer-
sitaria de calidad, esmerndose para que ellos se puedan desempaar en sus estudios y en sus
futuros campos laborales, tan bien como lo hace cualquier persona con todos sus sentidos fun-
cionales.
Adems, este Centro de Apoyo a Personas con Discapacidad de la UC, desde la Direccin
de Desarrollo Estudiantil (DDE), ofrece orientacin a los estudiantes activos y aspirantes, ser-
vicio de tecnologa para personas con discapacidad visual, sensibilizacin al entorno y aseso-
ra a la comunidad universitaria en todo lo relacionado con el tema de la discapacidad.
Sin embargo, pese a todos los esfuerzos, leyes y reglamentos internacionales, nacionales y
regionales ya citados, viene a colacin una necesidad sentida en la UC, la cual pudo recono-
cerse a travs de la indagacin abierta en conversaciones informales sostenidas con estudiantes
de la Facultad de Ciencias de la Educacin (FaCE), con nfasis en los cursantes del noveno
semestre del Periodo Lectivo nico 2014, adscritos a la Mencin Matemtica del Departa-
mento de Matemtica y Fsica de dicha Facultad, en las cuales los registros hechos indican que
la mayora dice desconocer la existencia de instancias como CAPEDIS o la asistencia tcnica
que brinda la DDE como orientacin sobre el sistema de tecnologa que sirve de apoyo a la
incorporacin de personas con discapacidad.
Ms alarmante an, es el hecho de que los estudiantes de FaCE, en la mencin aludida, evi-
dencian desconocer el contenido de expresiones tales como: Medios Tiflotecnolgicos, Siste-
mas Autnomos o Sistemas No Autnomos, aplicables a estudiantes con ausencia total de vi-
sin o discapacidad visual, develando as que estos futuros docentes no poseen dominio
cognitivo sobre la existencia una tecnologa, llamada tiflotecnologa, utilizable como recurso
idneo para viabilizar el aprendizaje de estudiantes con discapacidad visual (Cabero, Fernn-
dez y Crdoba, 2007).
Lo dicho, permite sealar que, incluso en su formacin acadmica y profesional, contario a
lo que se espera de los actuales y futuros educadores, esta generacin de relevo en el rea de
Educacin Matemtica de la FaCE - UC, se encuentra en una relacin inversamente propor-
cional a lo establecido en los reglamentos, ms puntualmente en uno de los 17 artculos de la
normativa aprobada en 2010 por el CU de la UC, la cual seala que los docentes estn en la
obligacin de formarse en el rea de la discapacidad, de lo que tambin es posible deducir que
no hacerlo de esa manera, contravine lo deseado respecto al progreso cientfico, tecnolgico y
humanstico en el rea de la educacin, no solo en Venezuela, sino en el mundo.
Aunado a lo anterior, conocer que entre las discapacidades que ms frecuentemente presen-
tan los estudiantes reportados por CAPEDIS, se encuentra la ausencia total de visin - esto es
ciegos y las personas con bajo ndice de visin, fue el canal tensional para que el presente
estudio centrara su inters en la discapacidad visual, por la connotacin que revisten las nue-
vas tecnologas de la informacin y la comunicacin en el mbito de la Educacin, y por el
conocimiento emprico que hasta los momentos se tiene sobre la escasa informacin de los
docentes en formacin en cuanto a un tema como ste, que les atae directamente por su per-
fil profesional.
Resulta oportuno hacer mencin respecto a la inquietud que produjo a los docentes en for-
macin de la Mencin Matemtica de la FaCE UC la indagacin abierta a la cual ya se hizo
referencia, en la cual se solicitaba hicieran introspeccin sobre la posibilidad en su vida futura
321
como educadores de enfrentarse por primera vez con estudiantes asociados con lo que autores
como Zambrano, Aguilar, Hernndez y Romero (2014) denominan diversidad funcional de
tipo visual, instndoles a una toma de conciencia respecto al modo en que implementaran es-
trategias instruccionales pertinentes a emplear para el caso, por el hecho de desconocerlas, es-
tribando esto en barreras potenciales para la facilitacin de los procesos de acceso al conoci-
miento en estudiantes con esta discapacidad.
Del mismo modo, los sujetos consultados reconocieron que el auge de la tecnologa los ex-
horta a aceptar la necesidad de incorporar a su formacin acadmica, conocimiento sobre los
medios tiflotecnolgicos requeridos para desempearse de manera ptima dentro de su campo
profesional. En atencin a lo descrito anteriormente, y de acuerdo a las inquietudes que la in-
corporacin a la institucin universitaria de estudiantes con discapacidad, especficamente con
ausencia total de visin, genera una necesidad sentida en los docentes en formacin de la
Mencin Matemtica de la FaCE UC, cabe preguntarse:
Qu conocimiento poseen los docentes en formacin de la Mencin Matemtica de la Fa-
cultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Carabobo sobre la tiflotecnologa
aplicable a estudiantes con ausencia total de visin?
Objetivo General:
Determinar el conocimiento sobre la Tiflotecnologa aplicable a los estudiantes con ausen-
cia total de visin que poseen los docentes en formacin de la Mencin Matemtica de la Fa-
cultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Carabobo
Objetivos Especficos:
Diagnosticar el nivel de conocimiento respecto a los sistemas autnomos de acceso al
clculo aplicables a los estudiantes con ausencia total de visin que poseen los docentes en
formacin de la Mencin Matemtica de la FaCE UC.
Indagar el nivel de conocimiento respecto a los sistemas autnomos de acceso a la lectoes-
critura aplicables a los estudiantes con ausencia total de visin que poseen los docentes en
formacin de la Mencin Matemtica de la FaCE UC.
Valorar el nivel de conocimiento respecto a los sistemas autnomos de orientacin y movi-
lidad aplicables a los estudiantes con ausencia total de visin que poseen los docentes en for-
macin de la Mencin Matemtica de la FaCE UC.
MARCO TEORICO
Antecedentes
Romero, R. y Lauretti, P. (2006); Maingon Sambrano (2008); Gonzlez M.(2009); Zubilla-
ga del Ro, (2010); Serrano Marugn (2011); Pegalajar, M. (2013) y Aquino, S., Garca Mart-
nez, V e Izquierdo, M. (2014), coinciden en que a travs de la tiflotecnologa se posibilita la
adaptacin de las guas didcticas, textos y evaluaciones para el logro del aprendizaje de los
mismos, al disponer de una plataforma electrnica para que los estudiantes accedan a dichos
recursos y avancen en el proceso de integracin que se manifiesta en esta universidad; al mis-
mo tiempo, los docentes, ante la atencin educativa de estudiantes con discapacidades, pueden
enfrentar y asumir retos con actitud positiva hacia la diversidad en su rol acadmico al consi-
derar a esta poblacin como parte de su grupo en el aula; sin embargo, deben asesorarlos sin
tener la preparacin.
322
Fundamentacin Pedaggica: Tiflotecnologa y Medios Tifoltecnlogicos

En torno a la discapacidad, referida a las disfunciones orgnicas que evidencian algunas
personas, la Ley para las Personas con Discapacidad (2007) aclara que:
Se reconocen como personas con discapacidad, las sordas, ciegas, sordo ciegas, quienes
tienen disfunciones visuales, auditivas, intelectuales, motoras de cualquier tipo, de baja talla,
autistas y quienes padezcan de alguna enfermedad o trastorno discapacitante; cientfica, tcni-
ca y profesionalmente (p.3).
Aunque con alguna de estas condiciones, cualquier persona pudiera disminuir su rendi-
miento, no excluye la posibilidad de ser insertadas social - educativa y laboralmente, ms an
cuando se dispone de una sustentacin jurdica que regula la integracin social de ellas, indu-
ciendo una reflexin trascendente ms all de hacer cumplir los instrumentos legales. En tal
sentido, se trata de tomar conciencia del problema de exclusin vivida en la prctica por quie-
nes presentan condicin de discapacidad, y el consiguiente fenmeno de limitacin en su desa-
rrollo personal y social. As, cuando la comunidad referencial se haga consciente de ello, po-
dra esperarse sean activados los mecanismos y estrategias de abordaje que verdaderamente
supriman dichas desigualdades.
Al respecto, para estudiantes con ausencia total de visin, la tiflotecnologa puede conver-
tirse en un elemento clave para poder acceder al currculum, ya que la misma, puede propor-
cionar una mejor y mayor calidad de vida a estos estudiantes, lo que va a facilitar su inclusin
universitaria y va a contribuir en que dispongan de una mayor autonoma personal, educativa y
social (Cabero, Fernndez y Crdoba, 2007).
Por otra parte, es importante acotar que la posibilidad de una falta de acceso y adaptacin
de dichas tecnologas, puede producir un mayor alejamiento y marginacin de estas personas
frente a la educacin, el mundo del trabajo y la sociedad en general, fomentando la aparicin
de nuevas necesidades educativas y una constante capacitacin del profesorado, ya que dichas
tecnologas estn avanzando y evolucionando de una manera vertiginosa, lo que implica que el
docente debera conocer y hacer uso didctico de las mismas y entender que es un elemento
ms del currculum.
Es preciso definir entonces Tiflotecnologa, como el conjunto de tcnicas, conocimientos y
recursos encaminados a procurar a quienes padecen ausencia total de visin y deficiencias vi-
sual, los medios oportunos para la adecuada utilizacin de la tecnologa, a fin de favorecer la
autonoma personal y plena integracin social, laboral y educativa (Cabero et. al, 2007). Es
decir, el concepto de Tiflotecnologa, hace alusin a todas aquellas tecnologas electrnicas
(hardware y software) que permitan el acceso a la informacin y a la comunicacin de las per-
sonas con discapacidad visual.
Medios Tiflotecnolgicos
En el mbito de la ausencia total de visin (ceguera) y la baja visin, todos aquellos meca-
nismos que facilitan el acceso a la informacin a travs del tacto y/o el odo son los medios
tiflotecnolgicos. El tacto es, para las personas con discapacidades visuales, la va de acceso a
la cultura y su historia, es adems un sendero educativo en todos los niveles, dado que el co-
nocimiento de un objeto est basado tanto en el anlisis visual como tctil, aunque la sociedad
a veces parece olvidarlo. Tambin el tacto es un medio de acceso de experiencias estticas y
creativas (Cabero et. al, 2007).
Es por ello que la aplicacin, evolucin y adaptacin de las tecnologas de informacin y
comunicacin, tanto visuales como tctiles y auditivas, han ido evolucionando a travs de los
tiempos, utilizndose cada vez ms y representando para la educacin de los estudiantes con
323
necesidades educativas especiales, en general, y para los estudiantes con discapacidad visual
en particular, una ayuda inestimable y en muchos casos imprescindible. Su funcin, se entien-
de, que es la de facilitar los aprendizajes as como la comprensin de los mismos, cuando se
refiere a las personas ciegas o quienes tengan alguna dificultad visual significativa.
Se debe sealar, que ha sido en este tipo de discapacidad, donde ms se ha desarrollado la
implantacin de las tecnologas de informacin, por eso, a continuacin se presenta una clasi-
ficacin que distingue los dispositivos para los estudiantes con ausencia total de visin. Al
respecto, los autores precitados, a su vez diferencian entre Sistemas Autnomos y Sistemas No
autnomos, siendo los primeros de inters para el presente estudio y de los cuales se tienen
tres divisiones: de acceso al clculo, de acceso a la lectoescritura y de orientacin y movilidad.
Luego de la clasificacin, es pertinente definir, segn Cabero et al. (2007), de forma breve
las caractersticas generales de cada uno de los dispositivos mencionados anteriormente, con-
cibiendo que ello pueda servir de ayuda a los diferentes profesionales del marco educativo pa-
ra conocer los dispositivos existentes, as como saber para qu sirven y la forma como podran
incorporarlos cual recurso didctico en la actividad educativa.
1.- Medios Tiflotecnolgicos para Estudiantes con Ausencia total de visin. Sistemas
Autnomos
Los sistemas autnomos son los dispositivos tecnolgicos que contienen todos los elemen-
tos necesarios para su funcionamiento sin que requieran para ello conectarse a algn ordena-
dor u otro dispositivo, es decir, disponen de su propio hardware y software. Sin embargo, si se
quiere aumentar sus posibilidades de aplicacin, pueden ser tambin conectados a otro orde-
nador o a otros dispositivos tcnicos, Cabero et al. (2007).
1.1.-Tiflotecnologas de Acceso al Clculo
Entre los sistemas autnomos que permiten y facilitan a las personas con ausencia total de
visin realizar operaciones matemticas, se encuentran:
1.1.1- Calculadora de bolsillo: realiza la lectura parlante de las operaciones bsicas, bien
sea nmero a nmero y se encuentra con voz en espaol. Su capacidad en la pantalla es de
ocho dgitos.
1.1.2.-Calculadora cientfico- financiera: tambin cuenta con voz en espaol, ofrece la
respuesta oral sobre todas las pulsaciones del teclado y puede orse el contenido de la visuali-
zacin de pantalla en cualquier momento. Con esta calculadora parlante pueden realizarse,
adems de las funciones matemticas habituales, funciones trigonomtricas, exponenciales y
logartmicas, conversin de tablas de inters nominal y efectivo, clculos financieros con flu-
jos constantes, clculo de la media, recta de progresin, clculo factorial, entre otros.
1.1.3.- Calculadora de Mesa: al igual que las anteriores, dispone de voz en espaol y est
dotada de auriculares. Tiene una capacidad de pantalla de ocho dgitos y efecta la lectura de
las operaciones bsicas. Con ella pueden realizarse las operaciones bsicas de matemticas.
1.2.- Tiflotecnologas de Acceso a la Lectoescritura
En esta clasificacin se hace referencia a todos aquellos aparatos que permiten a un estu-
diante con ausencia total de visin acceder a la informacin escrita, y seran los siguientes.
1.2.1.- Optacon: este aparato es porttil, y facilita al estudiante la lectura de cualquier texto
escrito en tinta. Su funcionamiento consiste en convertir los signos impresos en tinta en una
vibracin tctil, en relieve, que la persona con ausencia total de visin percibe en el dedo ndi-
ce cuando la cmara pasa por el texto impreso. Se compone de una cmara lectora, una sec-
cin electrnica y una placa tctil.
324
1.2.2.- Thermoform: este dispositivo reproduce en relieve maquetas previamente prepara-

das y objetos slidos. El papel que utiliza para la reproduccin es de plstico. A travs de di-
cho dispositivo pueden reproducirse mapas, dibujos, esquemas, grficos, entre otros.
1.2.3.- Horno Fuser: es un sistema que, por la accin del calor y sobre un papel especial,
reproduce la imagen fotocopiada que se quiere reproducir en relieve. Para ello este sistema
utiliza las diferentes tonalidades de color, de forma que reproduce con mayor relieve aquello
destacado en un color ms oscuro y con menos relieve lo que figura en tonalidad ms clara.
1.2.4.- Horno Tactile Image: es un dispositivo que produce documentos en relieve, y
cuenta con una bandeja de entrada y otra de salida del papel. Para producir en relieve necesita
de un papel especial.
1.2.5.- Casete Reproductor: es un magnetfono grabador- reproductor adaptado para el
uso de personas con ausencia total de visin y discapacidad visual. Se caracteriza por posibili-
tar la reproduccin en cuatro pistas y la grabacin en dos pistas, dispone de regulador para
aumentar o reproducir la velocidad del sonido producido, y de un marcador de bsqueda.
1.2.6.- Anotadores Electrnicos Parlantes: es un sistema de almacenamiento y proceso de
informacin, dispone de un teclado braille de seis puntos (a modo de la mquina Perkins) y la
salida de informacin es a travs de una sntesis de voz en espaol y otros idiomas, que el es-
tudiante puede or directamente del aparato o a travs de auriculares. Con l se pueden realizar
funciones como transcribir de braille a tinta, crear archivos, organizar anotaciones, y cuenta
con reloj, agenda braille, cronmetro, calculadora, calendario, macros y afines. Puede conec-
tarse a otros ordenadores y a impresoras tanto en tinta como en braille, adems se le puede co-
nectar unidad de disco; su autonoma es complementada con la posibilidad de conexin a otros
equipos.
1.2.7.- Reading Edge: es un equipo de lectura de documentos que contiene en un solo dis-
positivo todos los elementos bsicos necesarios, como escner, programa de reconocimiento
ptico de caracteres y sintetizador de voz en espaol. A travs de un pequeo teclado con seis
niveles puede accederse a todas sus funciones: de lectura, de edicin braille, de configuracin,
de comunicaciones y de gestin de disco.
1.2.8.- Equipo Galileo: basado en un sistema de reconocimiento ptico OCR, es una uni-
dad compacta de lectura de documentos (libros, peridicos, manuales, revistas, entre otros),
que dispone en un solo equipo de escner, programa de reconocimiento ptico de caracteres y
sintetizador de voz. Estos sistemas, de lectura, muestran la ventaja de permitir el acceso a la
informacin en tinta sin necesidad de tener conocimientos en informtica, su desventaja es que
poseen un elevado costo y no son porttiles.
1.2.9.- Traductores parlantes ingls-espaol: es un traductor electrnico porttil que po-
sibilita la traduccin bidireccional de los dos idiomas. Berlitz con ms de 70.000 palabras y
1.800 frases; otros contienen el diccionario Collins, ingls/espaol, espaol/ingls o el Me-
rrian-Webster`s Dictionary, con un corrector ortogrfico.
1.3.- Tiflotecnologas para la Orientacin y Movilidad
Entre los aparatos que facilitan la orientacin de las personas con ausencia total de visin,
destacan:
1.3.1.- Brjula Parlante: cuenta con un interruptor lateral para la seleccin del idioma (es-
paol y portugus). Se encuentra diseada en plstico negro, con un pulsador en rojo, el cual
permite identificar los ocho puntos cardinales bsicos: norte, sur, este, oeste, noreste, noroeste,
sureste, suroeste.
1.3.2.- Walkmate: es un dispositivo ultrasnico de movilidad que complementa el bastn,
emite una seal acstica para alertar sobre los obstculos. Tambin est diseado para produ-
325
cir vibraciones en el caso de problemas auditivos por parte del usuario. Tiene un alcance de
deteccin de 2,1 metros a lo largo y de 1,97 metros a lo alto. Existen otros que tambin facili-
tan el conocimiento y el control de su entorno fsico, entre los cuales estn los detectores de
luz y contraste que identifican el color de los objetos, la luz, el brillo y lquidos transparentes.
1.3.3.- Mini-Crdoba: es un dispositivo cuya repuesta de la identificacin se emite a travs
de una sntesis de voz digitalizada integrada.
1.3.4..- Vibro-Crdoba: es un aparato en el cual la respuesta de la identificacin se emite
mediante una vibracin.
Bases Legales
Este trabajo se fundament en: la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela
(1999) en sus artculos 3, 21, 81, 102 y 103; Ley para Personas con Discapacidad (1998) en
sus artculos 6, 8, 14, 16, 18 y 21; Reglamento Orgnico del Ministerio de Educacin Superior
(ROMES, 2002); Ley Orgnica de Educacin (2009) en su artculo 6, literales a y c sobre las
Competencias del Estado Docente; el Artculo sobre los Recursos Humanos y Formacin del
Personal Docente de la Universidad de Carabobo (2010) en la Normativa para una Educacin
Universitaria Inclusiva y de Calidad para las Personas con Discapacidad, en su numeral 12.3.
METODOLOGIA
El tipo de investigacin que se asumi fue descriptivo, con un diseo de campo, no experi-
mental y transeccional. De la poblacin, constituida por 39 docentes en formacin cursantes
del noveno semestre de la Mencin Matemtica, se tom una muestra intencional de 31 perso-
nas, bajo el criterio de accesibilidad; el n muestral representa 79,48% de la poblacin. Para
recoleccin de la informacin fue diseado un cuestionario dicotmico con alternativas de
respuestas cerradas (si o no) contentivo de 21 tems. La validez del instrumento se obtuvo me-
diante el juicio de expertos y su confiabilidad fue calculada mediante la frmula KR20, con re-
sultado de 0,65, valor considerado alto, segn Ruz (2002).
Tomando en consideracin lo anterior expuesto, seguidamente se presenta el anlisis de los

resultados por Dimensin, con distribuciones de frecuencia y representaciones grficas de la
informacin recabada. Esto fue elaborado tomando en consideracin las proposiciones presen-
tes en el cuestionario aplicado a los sujetos de la muestra.
Dimensin N 1: Sistemas autnomos para estudiantes con ausencia total de visin (cegue-
ra) de acceso al clculo. Indicadores N: 1.1, 1.2, 1.3. tems N: 1, 2 y 3
Dentro de los sistemas autnomos, dirigidos a los estudiantes con ausencia total de visin,
se encuentran los de acceso al clculo, que permiten y facilitan a estos realizar operaciones
matemticas. En este sentido, el enunciado general para dichos tems, plante: Conoce usted
algunos de los sistemas autnomos, de acceso al clculo, que a continuacin se mencionan?
326
Cuadro 1. Sistemas Autnomos de Acceso al Clculo
Grfico 1. Sistemas autnomos para estudiantes con ausencia total de visin (ceguera) de ac-
ceso al clculo
Interpretacin: segn el contenido de la tabla, del 100% de los sujetos consultados sobre
los Sistemas Autnomos de Acceso al clculo aplicable a los estudiantes con ausencia total de
visin; se encontr que 67,74% conoce la Calculadora de bolsillo, 22,58% la Calculadora
cientfico financiera y 58,06% conoce la Calculadora de mesa. Contrario a esto, el 32, 25%
de ellos, el 77,41% y el 41,93% respectivamente, manifestaron desconocer dichas tecnologas.
Los hallazgos derivados de la investigacin indican que: de los Sistemas Autnomos de
Acceso al Clculo, ms de la mitad conoce dos de ellas, y menos de la mitad conoce slo la
calculadora cientfico - financiera; es decir, muy pocos de los docentes tienen conocimiento
sobre estas tecnologas. El tratamiento grfico de las valoraciones obtenidas indica que de tres
opciones se conocen dos y al promediar, se evidencia que 62,9 % de los docentes en forma-
cin conoce estos dos tipos de tiflotecnologas.
Los resultados obtenidos mediante la aplicacin de la encuesta, sugieren un desconocimien-
to moderado del manejo de estas tiflotecnologas, por parte de los docentes en formacin, se-
gn la escala valorativa de Ruz (2002). Sin embargo, es imperativo aclarar, que posteriormen-
te a la recoleccin de la informacin que arroj la encuesta, se convers con la totalidad de los
docentes en formacin consultados para verificar si estos haban comprendido las preguntas
que se le hicieron en torno a cada una de las tiflotecnologas de acceso al clculo, y se pudo
conocer que solo cuatro estudiantes de la Mencin Matemtica, de los 31, saban que se trata-
ba de calculadoras parlantes, por lo que, lo anterior, hizo posible concluir que de los 21, 7 y 18
docentes en formacin consultados, que inicialmente haban respondido que s conocan las
calculadoras de bolsillo, cientfico-financiera y de mesa, respectivamente, en realidad slo 4
los conocan para el caso especfico de ser usadas por personas con discapacidad visual, as
que, de los 31, una notoria mayora constituida por 27 estudiantes de la Mencin Matemtica
en realidad desconocen estos medios tiflotecnolgicos.
En lo que respecta a la segunda Dimensin en estudio, de acceso a la lectoescritura, se en-
contr lo que se muestra a continuacin:
ra) de acceso a la lectoescritura
Indicadores N: 1.4, 1.5, 1.6, 1.7, 1.8, 1.9, 1.10, 1.11, 1.12, 1.13, 1.14, 1.15, 1.16 y 1.17
tems N: 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16 y 17
327
se encuentran los de acceso a la lectoescritura, los cuales facilitan los procesos de adquisicin
y comprensin lectora, as como los de produccin escrita. El enunciado base interrog sobre:
Conoce usted algunos de los sistemas autnomos, de acceso a la lectoescritura, que a con-
tinuacin se mencionan?
Cuadro 1. Sistemas Autnomos de Acceso a la Lectoescritura
Grfico 2. Sistemas autnomos para estudiantes con ausencia total de visin (ceguera) de Ac-
ceso a la lectoescritura
Interpretacin: del 100% de los sujetos consultados sobre los Sistemas Autnomos de Ac-
ceso a la lectoescritura aplicable a los estudiantes con ausencia total de visin; se encontr que
3,22% conoce el Optacon, 12,9% el Braille Hablado, 19,35% el PC Hablado, 6,45% conoce
tanto el Sistema de Lectura Galileo como la Traductora Parlante Ingls Espaol; llamando la
atencin que una cifra por dems elevada de estos, constituida por la totalidad de los docentes
en formacin de la Mencin Matemtica, afirm conocer el casete reproductor, cuando en
contraposicin con lo anterior, esta misma cantidad de sujetos, es decir el 100% de ellos, ma-
nifestaron desconocer el resto de tales sistemas autnomos, como lo son el Thermoform,
Horno Fuser, Horno Tactile image, Sonobraille, Braille lite 18, 40, Sistema de lectura Reading
Edge, Diccionario Parlante Ingls Franklin y el Diccionario Parlante Ingls - Espaol.
Aunado a lo anterior, la informacin recabada permiti conocer, al realizar el conteo, que
de los 14 Sistemas Autnomos de Acceso a la lectoescritura aplicable a los estudiantes con
ausencia total de visin; en promedio los sistemas conocidos, reportan que 24,73 % conocen
entre uno y seis de estas tiflotecnologas ante un 75,27 % que los desconocen; mientras que el
100% de los docentes desconocen los otros 8 casos de tiflotecnologas; por lo tanto hay una
mayora eventual de desconocimiento.
Finalmente, en cuanto a la tercera Dimensin, fue posible a apreciar que,
328
ra) de orientacin y movilidad. Indicadores N: 1.8, 1.19, 1.20, 1.21. tems N: 18, 19, 20, 21
se encuentran los de orientacin y movilidad. Aparatos tcnicos como estos ayudan a los estu-
diantes con ausencia total de visin en su orientacin, y a un mayor desenvolvimiento en su
vida cotidiana. Estos contribuyen a un mayor nivel de autonoma e integracin. El enunciado
analizado plante: Conoce usted algunos de los sistemas autnomos, de orientacin y movili-
dad, que a continuacin se mencionan?
Cuadro 3. Sistemas Autnomos de Orientacin y Movilidad
Grfico 3. Sistemas autnomos para estudiantes con ausencia total de visin (ceguera) de
Orientacin y movilidad
Interpretacin: del 100% de los sujetos consultados sobre los Sistemas Autnomos de
Orientacin y Movilidad aplicable a los estudiantes con ausencia total de visin; pudo saberse
que solo el 9,67% conoce uno de dichos sistemas, siendo ste puntualmente la Brjula Parlan-
te; mientras que un alto 90,32%, de los docentes en formacin de la Mencin Matemtica, no
manifiesta conocimiento siquiera por dicho Sistema; adems estos resultados develan que el
100% de ellos desconoce el Walkmate, la Mini Crdoba y la Vibro Crdoba lo que resulta
inquietante pues los futuros docentes de matemtica poseen nula informacin sobre estos ven-
tajosos dispositivos que facilitaran notablemente la incorporacin de estudiantes con ausencia
total de visin a las aulas regulares de las diversas instituciones educativas. En consecuencia,
lo anterior se traduce en que el 9,67% de los docentes conocen uno solo de los equipos tiflo-
tecnolgicos para orientacin y movilidad, frente a un 100% de desconocimiento en los otros
tres presentados.
CONCLUSIONES
Mediante el anlisis de la informacin recabada se pudo obtener conocimiento enriquece-

dor para los fines de esta investigacin. A continuacin se presentan las conclusiones deriva-
das de sus resultados.
Respecto al nivel de conocimiento que poseen los docentes en formacin de la Mencin
Matemtica de la FaCE UC sobre los Sistemas Autnomos de Acceso al Clculo aplicable a
329
los estudiantes con ausencia total de visin, se concluye que el nivel de desconocimiento de
estos respecto a los mismos, como son las calculadoras que permiten efectuar, adems de las
funciones matemticas habituales, funciones trigonomtricas, exponenciales y logartmicas,
conversin de tablas de inters nominal y efectivo, clculos financieros con flujos constantes,
clculo de la media, recta de progresin, clculo factorial, entre otros; es muy alto, siguiendo
la escala valorativa de Ruz (2002), pues slo 4, de los 31 sujetos de la muestra, los conocen,
cifra alarmante, por estar centrada esta investigacin en sujetos tan significativos en el rea de
la educacin matemtica, como lo son los formadores de las inmediatas generaciones de estu-
diantes en todos los niveles del mbito educativo regional o nacional, sin descartar que pudie-
sen ser incluso profesores de matemtica en el contexto internacional.
Por otra parte, se conoci que del 100% de los sujetos consultados sobre los Sistemas Au-
tnomos de Acceso a la lectoescritura aplicable a los estudiantes con ausencia total de visin;
se encontr que 3,22% conoce el Optacon, 12,9% el Braille Hablado, 19,35% el PC Hablado,
6,45% conoce tanto el Sistema de Lectura Galileo como la Traductora Parlante Ingls Espa-
ol; llamando la atencin que una cifra por dems elevada de estos, constituida por la totalidad
de los docentes en formacin de la Mencin Matemtica, afirm conocer el casete reproduc-
tor, cuando en contraposicin con lo anterior, esta misma cantidad de sujetos, es decir el 100%
de ellos, manifestaron desconocer el resto de tales sistemas autnomos, como lo son el Ther-
moform, Horno Fuser, Horno Tactile image, Sonobraille, Braille lite 18, 40, Sistema de lectura
Reading Edge, Diccionario Parlante Ingls Franklin y el Diccionario Parlante Ingls - Espaol.
Aunado a lo anterior, la informacin recabada permiti conocer, al realizar el conteo, que
de los 14 Sistemas Autnomos de Acceso a la lectoescritura aplicable a los estudiantes con
ausencia total de visin; en promedio los sistemas conocidos, reportan que 24,73 % conocen
entre uno y seis de estas tiflotecnologas ante un 75,27 % que los desconocen; mientras que el
100% de los docentes desconocen a los otros 8 casos de tiflotecnologas; por lo tanto hay una
mayora eventual de desconocimiento.
En relacin con el 100% de los sujetos consultados sobre los Sistemas Autnomos de
Orientacin y Movilidad aplicable a los estudiantes con ausencia total de visin; pudo saberse
que solo el 9,67% conoce uno de dichos sistemas, siendo ste puntualmente la Brjula Parlan-
te; mientras que un alto 90,32%, de los docentes en formacin de la Mencin Matemtica, no
manifiesta conocimiento siquiera por dicho Sistema; adems estos resultados develan que el
100% de ellos desconoce el Walkmate, la Mini Crdoba y la Vibro Crdoba lo que resulta
alarmante pues los futuros docentes de matemtica poseen nula informacin sobre estos venta-
josos dispositivos que facilitaran notablemente la incorporacin de estudiantes con ausencia
total de visin a las aulas regulares de las diversas instituciones educativas. En consecuencia,
lo anterior se traduce en que el 9,67% de los docentes conocen uno solo de los equipos tiflo-
tecnolgicos para orientacin y movilidad, frente a un 100% de desconocimiento en los otros
tres presentados.
Atendiendo a la informacin recabada, sintetizada en el conocimiento sobre estos Sistemas,
por los informantes, es de resaltar que las valoraciones muestran un nivel de desconocimiento
muy alto, entre 0 y 0,20, segn la escala valorativa de Ruz (2002), la cual mide los niveles en
medidas proporcionales de 0 a 1, pudiendo entonces afirmar que este alto desconocimiento de
los prximos egresados de la Mencin Matemtica sobre el tema en cuestin, incide de mane-
ra contraria a la deseada en cuanto al uso de estas tecnologas de apoyo en el proceso de ense-
anza y aprendizaje de estudiantes con ausencia total de visin, dado que tales dispositivos
son capaces de convertir en vibracin tctil o en relieve, o incluso pueden transformar la in-
formacin en sonido, texto escrito en tinta o impreso; pudiendo tambin cambiar grficos, di-
330
bujos, esquemas, signos, smbolos matemticos, entre otros, en ese tipo de modalidades, tcti-
les y auditivas, adecuadas para estudiantes con ausencia total de visin.
Definitivamente, desconocer estos dispositivos tecnolgicos soslaya la posibilidad de coad-
yuvar en el proceso de enseanza y aprendizaje de las personas en contextos de diversidad
funcional o como ya se ha dicho con discapacidad visual.
Tal fenmeno situacional coloca en desventaja a los actuales, incluso a los futuros egresa-
dos de la Mencin Matemtica de la FaCE UC, respecto a los docentes en formacin de
otras casas de estudios, cuya posibilidad implique manejo de contenidos sobre los avances ti-
flotecnolgicos para el proceso de enseanza y aprendizaje de los estudiantes con ausencia
total de visin.
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332
UNA PRCTICA MATEMTICA EN TORNO A LA SIMULACIN DE UNA

LOCOMOTORA A VAPOR CON GEOGEBRA
Irene Snchez1 y Juan Luis Prieto G.1,2

1
Grupo TEM: Tecnologas en la Educacin Matemtica; 2Universidad del Zulia
irene.sanchez@aprenderenred.com.ve
Matemtica Ldica: Simulacin y Juegos en Matemtica. Educacin Media
RESUMEN
Es recurrente en las investigaciones del campo de la Educacin Matemtica mencionar la

necesidad de un cambio en las actividades que suelen proponerse para promover el aprendiza-
je en los estudiantes. Al respecto, el surgimiento de nuevas tecnologas ha mostrado que los
simuladores y juegos de video son medios con gran potencial para propiciar actividades inno-
vadoras que se orientan al aprendizaje de la matemtica y que pueden parecer atractivas para
los estudiantes. Sin embargo, las investigaciones que consideran estos medios se han basado
ms en su uso para promover aprendizaje que en la elaboracin como un escenario donde
emergen prcticas matemticas que generan un conocimiento matemtico. Por consiguiente,
este reporte de investigacin presenta el anlisis de una experiencia de simulacin con Geo-
Gebra, especficamente, el caso de una estudiante de Educacin Media Tcnica que se dispone
a simular la manivela de una locomotora a vapor. Con el anlisis se busca comprender la
actividad de simulacin con GeoGebra como una posibilidad para el aprendizaje matemtico
de los estudiantes. El anlisis se apoya en la Teora Antropolgica de lo Didctico, particular-
mente, en la nocin de praxeologa matemtica que utilizamos para estudiar la prctica mate-
mtica que tiene lugar en la elaboracin de modelos geomtricos que responden a una tarea de
simulacin. La naturaleza de la actividad analizada muestra que los conocimientos matemti-
cos empleados por la estudiante para justificar los procesos realizados son de tipo terico y
prctico. Este estudio se considera como el primer paso para conocer a mayor profundidad las
caractersticas de prcticas no convencionales que pudieran considerarse en el desarrollo de
secuencias instruccionales a ser implementadas en las clases de matemtica.
Palabras clave: simulacin, GeoGebra, prcticas matemticas.
INTRODUCCIN
Son diversas las investigaciones en Educacin Matemtica que plantean como problema las
prcticas matemticas convencionales que se producen en las aulas. Tales prcticas se caracte-
rizan por un manejo de reglas algebraicas, uso de ejercicios tpicos con poca o nula cone-
xin con el mundo real y ausencia de las tecnologas digitales (Artigue, 2014; 2012; Gamboa
2007). Este tipo de prcticas genera resistencia en los aprendices quienes sienten que la insti-
tucin cada da les provee menos formacin relacionada con su vida cotidiana (Arenas, 2012).
Ante esta situacin, una opcin sera que las instituciones brinden apoyo hacia el emprendi-
miento de actividades de educativas no convencionales que puedan ser interesantes para los
jvenes. El uso de las tecnologas digitales genera un ambiente propicio para este tipo de acti-
vidades, donde los estudiantes pueden sentirse confiados de crear su propio aprendizaje. En
relacin a esto, algunas tecnologas digitales, como los simuladores y juegos de video, han fa-
vorecido el surgimiento de nuevos escenarios de aprendizaje que sirven de marco al desarrollo
333
de actividades relacionadas con la matemtica y las ciencias naturales (Gonzlez, Molina y

Snchez, 2014; Hilton & Honey, 2011).
Sin embargo, las investigaciones realizadas en estos escenarios se han focalizado ms en las
implicaciones del uso de estas tecnologas en las clases de matemtica, dejando a un lado las
experiencias de elaboracin de simuladores computacionales como contextos desde los que
emergen prcticas matemticas interesantes. Algunos de nuestros trabajos previos han revela-
do que el GeoGebra resulta ser un entorno propicio para la representacin de objetos y fen-
menos de la realidad (Cervantes, Rubio y Prieto, 2015; Prieto y Gutirrez, 2015; Rubio, Prieto
y Ortiz, 2016). Aunque la elaboracin de simuladores con GeoGebra es un campo frtil para la
emergencia de prcticas matemticas que trascienden lo convencional, es necesaria una refle-
xin ms profunda sobre las condiciones de la actividad que se produce en su seno. Por esta
razn, este trabajo busca contribuir con esta reflexin, presentando una caracterizacin de la
prctica matemtica asociada a una experiencia concreta de simulacin con GeoGebra del fun-
cionamiento de una locomotora a vapor. En particular, se analiza la experiencia de una estu-
diante del 5to ao de Educacin Media (16-17 aos), su promotor y la coautora de este trabajo,
quienes simulan el movimiento de la manivela de la mquina.
SIMULACIN Y PRCTICAS MATEMTICAS
La simulacin computacional es una actividad que consiste en representar un fenmeno na-

tural o cientfico a travs de modelos elaborados en un medio tecnolgico determinado, de
manera que el usuario pueda modificar y manipular los parmetros asociados a este modelo
(Clark, Nelson, Sengupta & DAngelo, 2009; Hilton & Honey, 2011). Desde esta perspectiva,
la simulacin con GeoGebra es una simulacin computacional cuyo modelo asociado se elabo-
ra en la interfaz del software (Rubio, Prieto y Ortiz, 2016). Vale destacar que la simulacin,
como actividad humana, es propia de una institucin que hemos denominado Club GeoGe-
bra, asumiendo como institucin toda organizacin social estable en la que ciertos sujetos
realizan actividades bajo ciertas restricciones institucionales (Romo, 2014; Castela, 2009). En
el caso de un Club GeoGebra, la actividad principal es la elaboracin de simuladores o simu-
lacin que los estudiantes realizan en la vista grfica del GeoGebra, bajo la direccin de su
promotor(a).
Con relacin a esta actividad, es importante precisar dos elementos de la simulacin con
GeoGebra: el fenmeno y el modelo computacional asociado. En cuanto al fenmeno, para la
simulacin con el software hemos considerado la representacin de mecanismos que los suje-
tos simulan con base en su experiencia o a travs de un conocimiento ms experto. Un ejem-
plo de este tipo de fenmenos lo constituye un motor de cuatro tiempos. El lector puede
consultar otros ejemplos en Prieto y Gutirrez (2015). En cuanto al modelo, este se elabora a
partir de las partes o elementos que componen al fenmeno, segn el punto de vista de los su-
jetos pertenecientes a la institucin, dando paso a una serie de tareas de simulacin que orga-
nizan la actividad en una secuencia. Resolver cada tarea de simulacin implica construir un
dibujo dinmico, esto es, un dibujo creado en la interfaz grfica del GeoGebra que conserva
las relaciones geomtricas declaradas en su construccin tras ser desplazado o arrastrado por
alguno de sus elementos libres (Acosta, 2010; Laborde, 1997).
Con relacin a los dibujos dinmicos asociados a una experiencia de simulacin con Geo-
Gebra, es importante destacar que stos se componen de una o varias formas geomtricas que
le otorgan sentido. Cada una de estas formas se construye con el software sobre la base de
propiedades espaciales del dibujo, reconocidas en un boceto o en alguna otra imagen de re-
334
ferencia, que luego son traducidas en propiedades geomtricas (Laborde, 1997). La cons-
truccin de las formas geomtricas que componen a un dibujo dinmico da lugar a una nueva
serie de tareas ms puntuales, que denominamos tareas de construccin. Estas tareas tienen
una naturaleza geomtrica en tanto que son resueltas a travs de procedimientos de construc-
cin mediados por herramientas del software que encapsulan conocimiento geomtrico. Estos
procedimientos son validados segn el grado de fidelidad de la construccin con respecto al
funcionamiento real del fenmeno y, desde un punto de vista ms matemtico, por medio de la
prueba del arrastre (Larios y Gonzlez 2010). Las razones que justifican las formas de proce-
der ante una tarea de construccin se ponen de manifiesto en los discursos (orales o escritos)
que los estudiantes y promotores elaboran durante las reuniones de trabajo.
Desde una perspectiva antropolgica, estos aspectos de la simulacin ponen de manifiesto
unas prcticas mediadas por el GeoGebra muy particulares, que nos enfrentan a formas no
convencionales de modelacin de la realidad y que pueden ser caracterizadas a travs de la
nocin de praxeologa. Este trabajo se centra en la descripcin de praxeologas matemticas
relacionadas con una experiencia concreta de simulacin con GeoGebra, considerando esta
accin como el primer paso para la comprensin de las prcticas matemticas que tiene lugar
en el Club GeoGebra.
PRCTICAS DE SIMULACIN COMO PRAXEOLOGAS
Segn Chevallard (1999), toda actividad humana regularmente realizada puede describirse
en trminos de praxeologas. La nocin de praxeologa ha resultado ser una herramienta eficaz
para el anlisis de prcticas matemticas poco exploradas, como es el caso de aquellas que in-
volucran el uso de un software de geometra dinmica (Acosta, 2007). Esta nocin tiene su
origen en la Teora Antropolgica de lo Didctico (TAD), un marco terico de la Didctica de
las Matemticas que asume como su objeto primario de investigacin a la actividad matemti-
ca y los saberes derivados de sta, que emergen de las actividades humanas en determinadas
instituciones sociales (Bosch, 2003). La nocin de praxeologa permite el anlisis de tareas
segn la estructura: [T, , , ], donde T representa al conjunto de tareas de un mismo tipo t,
es la tcnica asociada a cada tarea t del tipo T, la tecnologa que justifica a , y es la teora
de que justifica matemticamente a . Esta organizacin praxeolgica est constituida por dos
bloques: el prcticotcnico [T, ], relacionado con el saberhacer o praxis, y el tecnolgi-
coterico [, ], vinculado con el saber o logos (Chevallard, 2002).
Especficamente, el tipo de tarea (T) es cada clase de tareas problemticas que enfrentan
los miembros de una determinada institucin. En el caso de las instituciones escolares, por lo
general, las tareas a las que nos referimos son de naturaleza matemtica. En la simulacin con
GeoGebra, las tareas t de un tipo T son las conocidas tareas de construccin. Un ejemplo de
una tarea de construccin es: construir un segmento a partir de un punto exterior a este. Esta
tarea pertenece a un tipo de tarea T que incluye todos los casos de construccin de segmentos
posibles. El siguiente elemento es la tcnica (), referida al conjunto de procedimientos que
permiten tratar algunas tareas del tipo T con la mediacin de ciertas herramientas. En particu-
lar, para la simulacin con GeoGebra, una tcnica corresponde al proceso seguido para aten-
der a una tarea de construccin en el software.
La tecnologa () se refiere al discurso elaborado para justificar y hacer inteligible una tc-
nica . Respecto a la tecnologa, Castela (2009) afirma que un discurso tecnolgico permite
que una tcnica emerja, se trasmita y legitime como una forma vlida de resolver tareas del
tipo T. En la simulacin con GeoGebra, una tecnologa incluye los diversos registros verba-
335
les, escritos o gestuales de los que se valen los sujetos para hacer que otros comprendan la tc-
nica empleada. Por ltimo, la teora () hace mencin al discurso racional que apoya o vali-
da a una tecnologa , el cual est soportado en saberes provenientes de una teora slidamente
constituida o de la experiencia socialmente aceptada y compartida por los miembros de la ins-
titucin (Covin y Romo, 2014). En la simulacin con GeoGebra, un discurso terico () vin-
culado a una praxeologa matemtica de construccin de modelos geomtricos abarca todo
conocimiento de propiedades, definiciones, teoremas, postulados y dems elementos de la
geometra euclidiana, que es usado para validar una cierta tecnologa asociada.
Considerando los referentes tericos anteriores y la necesidad por comprender los elemen-
tos de la praxeologa en la elaboracin de los modelos geomtricos asociados a la elaboracin
de simuladores con GeoGebra, nos planteamos la siguiente pregunta de investigacin: Cules
son las caractersticas de las praxeologas matemticas que emergen de la construccin de mo-
delos geomtricos como respuesta a procesos de simulacin con GeoGebra? Para tratar de res-
ponder esta pregunta, analizamos una experiencia concreta de simulacin con GeoGebra que
nos permite identificar y describir las componentes de las praxeologas matemticas que han
tenido lugar al abordar una tarea de la simulacin, la cual est asociada con la representacin
de una locomotora a vapor.
METODOLOGA
Contexto y participantes
La experiencia de simulacin analizada en este trabajo tuvo lugar en una institucin oficial
de Educacin Media Tcnica de la ciudad de Cabimas, en Venezuela, durante el ao escolar
2014-2015. En esta institucin funciona el proyecto Club GeoGebra para la Diversidad, bajo
la responsabilidad del Grupo TEM: Tecnologas en la Educacin Matemtica. El club contaba
con cinco proyectos de diseo referidos a diferentes fenmenos relacionados con la mecnica,
los cuales eran atendidos en sesiones de trabajo semanales donde se abordaba al menos un
proyecto. Para esta investigacin decidimos estudiar las praxeologas que emergen de la pri-
mera tarea de simulacin del proyecto Locomotora a vapor. La tarea fue atendida por tres
participantes (una estudiante, el promotor y la coautora del trabajo) durante dos (02) sesiones
de trabajo. La figura 1 muestra la imagen del mecanismo usada en el proyecto.
Figura 1. Locomotora a vapor y sus partes
336
Datos de la investigacin
Durante la elaboracin del simulador la estudiante tom apuntes sobre la resolucin de la
tarea de construccin. Estos sirvieron de soporte para la sistematizacin de esta experiencia. El
producto de la sistematizacin asociada a la tarea de simulacin representar la manivela se
expone en el trabajo de Bentez y Snchez (2015). Los datos de esta investigacin provienen
de esta sistematizacin. Para complementar esta informacin, el discurso escrito es contrasta-
do con el protocolo de construccin2 de la pieza, incorporado al archivo GeoGebra correspon-
diente.
Anlisis de los datos

El anlisis de los datos se realiz en atencin a la estructuras de las praxeologas emergen-
tes durante la representacin de la manivela. Dicho anlisis fue llevado a cabo por etapas. En
la primera etapa se identific la tarea de construccin asociada a la tarea de simulacin. En la
segunda etapa se organiz la tcnica correspondiente a la tarea de construccin, estableciendo
la secuencia de pasos, la descripcin de cada paso y la herramienta del GeoGebra usada para
atender al paso. En la tercera etapa se extrajeron los fragmentos del discurso tecnolgico que
daban cuenta de las razones por las cuales se realiz determinado paso de construccin. Ade-
ms, partiendo de una adaptacin de las funciones del discurso tecnolgico de Covin y Romo
(2014), en esta etapa tambin se identificaron evidencias sobre estos fragmentos que mostra-
ban el tipo de funcin prctica que la tecnologa cumple en el discurso tecnolgico de los par-
ticipantes (ver Cuadro 1).
Cuadro 1. Funciones de discurso tecnolgico para tareas de construccin con GeoGebra

Funcin del discurso Descripcin
Describir la tcnica Un discurso tecnolgico asociado a una tarea de construccin tiene una fun-
cin descriptiva si este detalla cada paso de la construccin, acompaado o no
de la herramienta del GeoGebra utilizadas para acometer la tarea
Validar la tcnica Un discurso tecnolgico asociado a una tarea de construccin tiene una fun-
cin de validacin cuando en los pasos de construccin realizados total o par-
cialmente son justificados mediante referentes geomtricos
Motivar la tcnica Un discurso tecnolgico asociado a una tarea de construccin se considera
que motiva la tcnica, si uno o un conjunto de pasos, son justificados por los
fines esperados, es decir, por el conocimiento/funcionamiento del fenmeno a
representar
Explicar la tcnica Un discurso tecnolgico asociado a una tarea de construccin cumple con una
funcin explicativa si ste detalla cmo los diferentes pasos que la componen
permiten alcanzar los resultados esperados
Fuente: Adaptacin hecha por los autores a partir de la propuesta de Covin y Romo (2014)
RESULTADOS
La construccin de la manivela que forma parte de la locomotora comenz por la identifi-
cacin de los objetos geomtricos que, a criterio de los involucrados, representan mejor la
forma de esta pieza en la interfaz del GeoGebra. En este sentido, los datos muestran que el
2
Tabla interactiva que ofrece el GeoGebra, en la que se expone todos los pasos de construccin tal como fueron
realizados por los usuarios.
337
segmento constituy para los participantes un objeto geomtrico idneo para iniciar la simu-
lacin, como se seala en el siguiente dilogo extrado del trabajo de sistematizacin corres-
pondiente a la representacin de la manivela. En este caso se considera al segmento como un
modelo singular para la situacin.
Para construir la manivela, lo primero que se hizo fue reconocer en la imagen de fon-
do un objeto geomtrico que mejor represente la pieza. Posterior a una observacin de
la escena, se identifica al segmento como el objeto idneo para representar la manive-
la.
El establecimiento del modelo geomtrico dio lugar a la declaracin de la tarea de cons-
truccin correspondiente en los siguientes trminos: determinar los extremos del segmento.
Vale destacar que la ausencia de ciertos elementos en la declaracin de la tarea (p.e., los ele-
mentos con los que se cuenta para construir el segmento) hace de sta una descripcin tpica
de un tipo de tarea, y no de una tarea de determinado tipo. Esto no impide la resolucin de la
tarea por parte de las autoras, quienes asumen implcitamente a los extremos del segmento
como los elementos fundamentales para la construccin de este objeto geomtrico. Posterior-
mente, los involucrados realizan la construccin del segmento empleando una tcnica com-
puesta por seis pasos, la cual se describe en el registro y se detalla en el cuadro 2. Los pasos
que componen a la tcnica fueron elaborados con los siguientes propsitos:
El paso 1 corresponde al establecimiento de un extremo.
Los pasos del 2 al 5 se realizaron para ubicar el otro extremo.
El paso 6 se emple para construir el segmento.
Cuadro 2. Tcnica de construccin del segmento

Paso Descripcin del paso Herramienta del GeoGebra
1 Situar un punto libre denominado Punto C Punto

2 Trazar una circunferencia con centro en el punto C y de radio Circunferencia (centro, punto)
2
.p
3
3 Colocar un Punto D sobre la circunferencia c Punto

4 Crear un deslizador de tipo ngulo con intervalo [0,360] (re- Deslizador
peticin creciente)
5 Rotar al Punto D, con respecto al punto C y ngulo Rotacin
6
Trazar el segmento CD Segmento
Fuente: Informacin extrada de Bentez y Snchez (2015)
Las justificaciones tecnolgicas de la construccin realizada por la estudiante y su promo-

tora son de naturaleza prctica, es decir, se basan ya sea en su conocimiento del fenmeno o
en las caractersticas del movimiento de la pieza que son identificadas sobre la imagen GIF de
referencia. El movimiento de la manivela facilit la identificacin de la cualidad estti-
ca/dinmica de los extremos del segmento, es decir, que un extremo permaneca fijo y el otro
describa una trayectoria circular.
338
Ya conocido el objeto, se tiene en cuenta el movimiento que describe la pieza movimiento

circular mientras la locomotora est en marcha. Atendiendo a las caractersticas de este
movimiento, se precisa que uno de los extremos del segmento debe permanecer fijo (esttico)
y el otro en movimiento (dinmico).
Lo anterior sugiere que la motivacin de la tcnica est asociada al inters de las participan-
tes por realizar una construccin que mantenga una semejanza ms fiel a la realidad. En lo
que respecta a la funcin tecnolgica del discurso, se observa que prevalece la funcin des-
criptiva ya que en la mayora de los pasos que componen a la tcnica, las formas de accin son
descritas, indicando en algunos casos la herramienta del GeoGebra empleada. Una evidencia
de lo anterior se muestra a continuacin:
Para el extremo fijo, se observa en la imagen de referencia que ste se encuentra en el cen-
tro de la rueda, por lo tanto, para representarlo se utiliza la herramienta Punto y se construye
esta figura en el lugar antes descrito, establecindose as un punto que representa al extre-
mo[...]
CONCLUSIONES
El anlisis realizado en esta investigacin dio cuenta del establecimiento de una tarea de
construccin asociada a la simulacin de la manivela. Esta tarea de construccin se formul
tras identificar un objeto geomtrico como suficientemente completo (el segmento) para re-
presentar la manivela. Cuando se intenta declarar la tarea de construccin, sta, se plantea a
partir de los elementos requeridos para elaborar la forma geomtrica subyacente. Se presume
que las participantes llegaron a esta conclusin debido a la influencia de la ayuda que ofrece el
programa- GeoGebra- a los usuarios en cada una de sus herramientas de construccin. La tc-
nica empleada puede considerarse como adecuada ya que permiti fijar las condiciones que
deba cumplir cada extremo. A su vez, hemos constatado que el discurso tecnolgico en la ex-
periencia tuvo una funcin descriptiva y de motivacin, a pesar que no se explicita en el texto,
este tipo de justificacin muestra un tipo de validacin prctica, sobre las condiciones de cons-
truccin de los objetos geomtricos. Adicional a lo anterior se constata el inters por elaborar
modelos geomtricos que guarden similitud con la forma y funcionamiento del fenmeno re-
presentado manifestando de este modo la motivacin en las involucradas. Aunque se muestra
la fuerte inclinacin de la estudiante y su promotora por cumplir con los requerimientos del
trabajo escrito (la sistematizacin), no llegan al nivel de justificacin terica.
A partir de este anlisis se puede considerar la emergencia de prcticas matemticas que
responden a justificaciones y/o validaciones tanto prcticas como tericas. Por ello es esencial
que se continen estudios que permitan conocer a mayor profundidad las caractersticas de las
prcticas no convencionales, mostrando su potencialidad en la enseanza de la matemtica,
con miras a ser integradas al currculo matemtico escolar.
RECONOCIMIENTO
Este trabajo se ha realizado al amparo del proyecto de investigacin No. CH-0510-15, ads-
crito al Centro de Estudios Matemticos y Fsicos (CEMAFI) y financiado por el Consejo de
Desarrollo Cientfico, Humanstico y Tecnolgico (CONDES) de la Universidad del Zulia,
Venezuela.
339
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341
COMUNICACIONES
BREVES
UNA EXPERIENCIA DE FORMACIN EN DIDCTICA DE LA MATEMTICA

CON DOCENTES DE EDUCACIN PRIMARIA EN EJERCICIO

UPEL IPB Barquisimeto
m_andonegui@hotmail.com
Formacin de Docentes. Educacin Primaria
RESUMEN
La ponencia pretende dar a conocer una experiencia de formacin en Didctica de la
Matemtica que se lleva a cabo con docentes de Educacin Primaria en ejercicio,
pertenecientes a escuelas de Fe y Alegra de la Zona Lara-Llanos de Venezuela. Este proyecto
de formacin, actualmente en curso, parte de la necesidad de solventar las debilidades que
tales docentes manifiestan, particularmente en el dominio de los conocimientos matemticos,
y que se reflejan en las prcticas de aula y en los resultados obtenidos por sus educandos. Lo
que se pretende es abordar la formacin didctico-matemtica de las comunidades de docentes
involucradas mediante el establecimiento de una relacin permanente entre el estudio terico
matemtico-didctico y la prctica de aula. Para ello y en el marco de los lineamientos de la
Educacin Matemtica Realista (Freudenthal, 1983, 1991; Gravemeijer, 1994; Goffree, 2000;
Kraemer, 2001) y de la concepcin multidimensional de la Didctica de la Matemtica
(Andonegui, 2010), se plantea un proceso cclico de elaboracin compartida de Rutas de
Aprendizaje de las cuales se muestra un ejemplo- y Rutas de Enseanza, referidas a los
diversos temas que se estudian en la matemtica de la escuela. La ponencia presenta el plan de
actividades que se desarrollan en el proyecto, as como el nivel de ejecucin en el tiempo.
Concluye con un juicio valorativo de la experiencia, as como con el planteamiento de la
posibilidad de extenderla como referencia para otros proyectos de formacin de docentes de
Primaria, tanto en ejercicio como en formacin de pregrado.
Palabras clave: Didctica de la Matemtica, Formacin de Docentes, Educacin Primaria.
INTRODUCCIN
La experiencia acumulada en la actividad de formacin de docentes ha servido para

corroborar ampliamente la debilidad existente en el desempeo de los docentes del nivel
escolar primario de nuestro medio en cuanto al desarrollo de la formacin matemtica de sus
educandos. Esta se ha caracterizado por presentar un aprendizaje de la matemtica mecnico,
memorstico, seccionado en compartimentos de contenidos no relacionados entre s, carente de
significado, alejado del desarrollo de competencias, poco estimulante, generador de creencias
referidas al carcter discriminante de la matemtica escolar y, en buena medida, desconectado
de la vida (Andonegui, 2012).
Evidentemente, no cabe duda de que est suficientemente probada la buena disposicin de
las maestras y maestros, pero para que esta actitud cristalice en una prctica fecunda de
educacin matemtica en sus aulas, necesita apuntalarse con tres tipos de conocimiento: el
matemtico curricular, el matemtico disciplinar, y el pedaggico o didctico disciplinar
(Ibid.: 6).
El conocimiento matemtico curricular se reduce al de los contenidos matemticos de los
programas escolares, tal y como en ellos se presenta; constituye un saber bsico, cuyo dominio
343 Comunicaciones breves

resulta imprescindible. El conocimiento matemtico, o disciplinar, est referido al dominio de

los temas matemticos ms all de su reduccin a lo estrictamente sealado en el diseo
curricular escolar; precisamente, es el que da un verdadero fundamento y garantas de validez
al saber curricular. Finalmente, el conocimiento didctico disciplinar es el que se pone en
juego en el aula y est constituido por principios, modelos y normas didcticas de aplicacin
especfica al proceso de enseanza aprendizaje de los contenidos matemticos.
Desde esta perspectiva, el anlisis de la realidad actual de la educacin matemtica en
nuestras aulas de primaria nos reporta que, en general, los docentes dominan el conocimiento
matemtico curricular, siendo su principal aspiracin la de complementarlo con un adecuado
conocimiento didctico, ms de tipo general que especficamente disciplinar. De ah la
solicitud habitual de ms cursos y talleres de estrategias didcticas, de uso de nuevos
recursos, sin que exista el mismo requerimiento para la profundizacin del conocimiento
disciplinar, ya que se confa en que, con el solo dominio del conocimiento matemtico
curricular y con la ampliacin del conocimiento didctico, se alcanza una solucin definitiva
al problema de la enseanza.
Tal planteamiento constituye, evidentemente, un error de apreciacin, ya que el motor
primero que mueve los tres tipos de conocimiento sealados est en el conocimiento
disciplinar. A partir de l se ilumina y fundamenta el estrictamente curricular, al dar luces
sobre lo que realmente interesa de los contenidos a estudiar en el aula y, a la vez, posibilita un
mejor conocimiento didctico disciplinar, que siempre parte del contenido matemtico
especfico a ensear.
No est de sobra precisar que el dominio del contenido matemtico no es la condicin
suficiente para generar un aprendizaje exitoso y pleno de significado para los educandos, pero
s resulta ser una condicin necesaria, indispensable, el prerrequisito de todas las dems. De
hecho, este dominio garantiza al docente una visin suficiente del contenido a trabajar y la
correspondiente confianza para organizar y desarrollar su actividad en el aula.
Las reflexiones anteriores sirven de fundamento a la experiencia que se describe en esta

comunicacin. Para centrarla adecuadamente, mostramos sus antecedentes en el tiempo.
Desde hace ms de una dcada, distintas evaluaciones de los conocimientos matemticos de
los educandos de las escuelas de Fe y Alegra a nivel nacional han reportado un diagnstico de
aprendizaje que se ajusta sustancialmente al sealado al inicio.
Ante esta situacin y como consecuencia de las conclusiones derivadas de tales
diagnsticos entre ellas y de manera destacada, la debilidad de los docentes en el dominio de
los conocimientos matemticos ubicados ms all de los meramente curriculares-, se plante
para las comunidades docentes de todas las escuelas primarias de la organizacin en el pas, su
incorporacin a un Proyecto de formacin matemtica denominado Montados en Hombros de
Gigantes (MHG) (Fe y Alegra, 2009).
Este proyecto, a desarrollarse entre los aos 2009 y 2010, parta de una reflexin referida a
los contenidos que se desarrollaban en el aula, la didctica y las estrategias aplicadas, con el
fin de reorientar acciones que favorecieran el desarrollo de actitudes, habilidades y destrezas
matemticas en docentes y alumnos. Para ello se convocaba a todos los docentes de las
escuelas con el fin de profundizar en los conocimientos matemticos pertinentes, apoyados en
la generacin de espacios de socializacin e intercambio de experiencias y buscando, para

cada escuela, la dotacin y organizacin de ambientes favorables fsicos y actitudinales- para

el desarrollo del pensamiento lgico matemtico.
Con ello se pretenda superar la debilidad de los conocimientos matemticos y didcticos
de los docentes, y el subsecuente desarrollo de prcticas pedaggicas inadecuadas, basadas en
la repeticin mecnica y no en la reflexin. En particular, se instaba a la bsqueda de
significados de los contenidos que se imparten en el aula, por cuanto su ausencia impeda la
construccin fundamentada de los progresivos conocimientos matemticos y, adems,
obstaculizaba la necesaria referencia a la realidad que rodea a los educandos e imposibilitaba
la adquisicin de aprendizajes para la vida.
El proyecto contaba con el apoyo de diversos actores. En primer lugar, de un equipo
coordinador nacional, encargado de planificar y hacer seguimiento a todo el proyecto,
organizar los encuentros presenciales de formacin, elaborar las clases y tomar las decisiones
y/o correctivos en funcin de los reportes de los facilitadores zonales. Contaba, adems, con
facilitadores por Zonas Fe y Alegra de Venezuela se estructura en siete, que cubren todo el
territorio nacional-, encargados directamente de las actividades de formacin en las escuelas y
de reportar su desarrollo. Finalmente, en cada escuela se eligi a un(a) representante de la
comunidad de docentes, como enlace con los facilitadores.
El contenido de estudio por parte de los docentes de las escuelas estaba formado por 17 de
los 20 temas de los Cuadernos que constituyen la Serie Desarrollo del Pensamiento
Matemtico (Andonegui, 2004-2008): El sistema numrico decimal, La adicin, Sustraccin,
Multiplicacin, Potenciacin, Divisin, Divisibilidad, Fracciones. Concepto y representacin,
Fracciones. Orden y operaciones, Razones y proporciones, Geometra. Conceptos y
construcciones, Polgonos. Tringulos, Cuadrilteros y otros polgonos, La circunferencia y el
crculo, Cuerpos geomtricos, Introduccin a la estadstica, Introduccin a la probabilidad.
Todos los facilitadores y docentes contaron con este material de referencia.
El objetivo y el estilo de estos Cuadernos se centran en brindar la oportunidad de un nuevo
encuentro con el conocimiento matemtico. Un encuentro ms amigable, ms cercano, ms
lleno de significado y de relaciones, acorde con la naturaleza de los temas matemticos que se
abordan en la escuela primaria (Andonegui, 2012: 7). La amplia difusin mundial de los
Cuadernos ms de un milln de lecturas certificadas- acredita su utilidad y su valoracin
positiva.
Este estudio se desarroll en las propias sedes de las escuelas indicadas y a l se dedicaron
sus comunidades docentes durante el perodo previsto en el proyecto aos 2009 y 2010-, si
bien hay que reportar que no fue culminado por todas ellas, ni en la extensin de los temas
estudiados, ni en la profundidad deseada para su tratamiento. A esta circunstancia hay que
agregar el fenmeno de la movilidad que afecta a las comunidades de docentes de Fe y
Alegra, ya que una parte significativa de su personal docente termina por migrar a la
educacin pblica, al negarse el Estado a dotarles con un sistema de jubilacin similar al del
sector pblico.
En lo que respecta a la Zona Lara-Llanos, que abarca los estados Lara, Portuguesa y
Barinas, el desarrollo del Proyecto MHG dej, desde 2010 y como estructura estable, la
constitucin de una Comisin Zonal de Matemtica, integrada por las dos docentes encargadas
de la Coordinacin Zonal de Pedagoga, el (la) coordinador(a) pedaggico(a) de cada escuela,
y el (la) docente representante de cada escuela durante el desarrollo del proyecto.
Culminado el proyecto MHG, en la Zona Lara-Llanos se detect la permanencia de ciertas
debilidades en la formacin matemtica y didctica de los docentes. Por esta razn, en 2012 y
con la asesora de un docente jubilado del Departamento de Matemtica de la UPEL IPB y

conocedor de la situacin, se plante la complementacin del proyecto anterior mediante uno

nuevo, con una estructura diferente.
DISCUSIN DE LA EXPERIENCIA
Este nuevo proyecto, que denominamos como Rutas de Aprendizaje y de Enseanza, es de

cobertura regional y est vigente. Lo que se pretende es abordar simultneamente las
formaciones matemtica y didctica de las comunidades de docentes de las escuelas de Fe y
Alegra de Lara ubicadas en Barquisimeto, Carora y en ncleos campesinos del Municipio
Andrs Eloy Blanco (Sanare)- y de Acarigua, mediante el establecimiento de una relacin
permanente entre el estudio terico matemtico-didctico y la prctica de aula.
Antes de presentar el cuadro de actividades planificadas para el proyecto, y para entender
su significado y la fundamentacin de la presencia de las citadas Rutas de Aprendizaje (RA) y
de Enseanza (RE) en el mismo, nos referimos a los planteamientos de la denominada
Educacin Matemtica Realista (EMR) (Freudenthal, 1983, 1991; Gravemeijer, 1994;
Goffree, 2000; Kraemer, 2001), cuya tesis bsica establece que la matemtica debe
contemplarse como una actividad humana y no como un sistema deductivo cabalmente
organizado. De aqu se desprende la idea central: debe darse a los educandos la oportunidad de
reinventar las matemticas con la orientacin de un adulto, en un proceso de permanente
interaccin.
La consideracin de la matemtica como actividad humana lleva a Freudenthal (1991) a
destacar como una de sus principales caractersticas la de la matematizacin, entendida como
un proceso global de organizacin de dicha actividad, bien sea la que se lleva en el mundo de
la vida del sujeto y se expresa en su lenguaje cotidiano, o bien la del profesional matemtico
que construye y expresa su conocimiento disciplinar. En esta matematizacin pueden
distinguirse, pues, dos vertientes, la horizontal y la vertical la distincin fue propuesta
originalmente por Treffers (1987)- caracterizadas as:
horizontal, consistente en la transformacin de un campo de problemas contextuales en
un problema matemtico, mediante el ejercicio de la observacin, de la intuicin, de la
aproximacin emprica y la experimentacin inductiva; y
vertical, que permite la construccin progresiva del conocimiento matemtico del
sujeto hacia mayores niveles de integracin y formalizacin, mediante el anlisis de la
propia actividad matemtica y la activacin de estrategias de abstraccin, tales como la
reflexin, la simbolizacin y esquematizacin, la definicin, la generalizacin, y la
prueba.
La consideracin de estas dos vertientes es necesaria para delinear un proceso de
aprendizaje a largo plazo y debe llevar a los docentes a la percepcin de la matemtica no slo
como fin en s misma actividad mental generadora y portadora de certeza y seguridad-, sino
tambin como motor indispensable de su propio desarrollo (matematizacin vertical) y como
herramienta oportuna para resolver diversas situaciones planteadas en el mundo de la vida
propio y de sus educandos, o en el mbito de otras disciplinas (matematizacin horizontal, por
la va de la modelacin y de la aplicacin) (Freudenthal, 1991; Andonegui, 2015).
De este contexto general propuesto por la EMR se desprende que el camino para conseguir
una educacin matemtica pertinente pasa por una reflexin y una reconstruccin referidas a
la prctica de los que implementan y evalan el currculo escolar, as como de los sujetos que

lo desarrollan mediante actividades instruccionales, entre ellos, los docentes y los elaboradores
de libros de texto.
En consecuencia, la transformacin del currculo es un proceso cclico que abarca
(Gravemeijer, 1994; Kraemer, 2001):
partir de prototipos e ideas tericas, plasmadas en rutas de aprendizaje y las
correspondientes rutas de enseanza;
comprobar en la prctica las trayectorias reales de los aprendizajes, de las interacciones
y de los compromisos concebidos;
analizar y reflexionar acerca de las comprobaciones anteriores;
la mejora de conceptos y prototipos, que debe generar nuevos desarrollos tericos,
tanto locales (sobre cada tema tratado) como globales (referidos a todo el proceso de
aprendizaje-enseanza).
Con el fin de establecer la distincin y la complementariedad de ambos tipos de rutas, RA y
RE, acudimos a la visin multidimensional de la Didctica de la Matemtica (DM) y de su
prctica, propuesta por Andonegui (2010). Para este autor, la consideracin conjunta del
objetivo y del objeto de la DM la educacin matemtica de las personas, y los fenmenos
relativos al aprendizaje y a la enseanza de la matemtica, respectivamente- le lleva a destacar
cinco dimensiones o elementos generales que intervienen en y componen- la prctica de la
DM:
los contenidos matemticos a aprender;
los procesos cognitivos;
el dominio afectivo;
los aspectos socioculturales;
la dimensin de formacin tico-poltica.
En general, el autor estima que cada una de estas dimensiones, as como el conjunto de las
relaciones existentes entre todas ellas, deben tomarse en cuenta para cada conocimiento
matemtico que se desea construir con los educandos, as como en cada uno de los momentos
didcticos que integran el quehacer docente: la planificacin, el desarrollo, y la evaluacin, y
tambin a la hora de considerar las estrategias y recursos a utilizar.
No resulta difcil percibir que las RA estn directamente referidas a las dos primeras
dimensiones propuestas por el autor y que, por su parte, las RE parten de las anteriores y las
complementan con los elementos de carcter afectivo, sociocultural y de formacin tico-
poltica, elementos derivados de las caractersticas propias de los educandos y de su entorno
potencialmente educativo, y que se plasman en las estrategias y recursos a utilizar en el aula.
Establecida la fundamentacin terico-organizativa del nuevo proyecto, se procede a la
presentacin de las actividades planificadas.
Actividades planificadas Ejecucin

Diagnstico inicial
Referido a las necesidades reales de los
docentes; se apoy en la evaluacin de la
aplicacin didctica de los conocimientos
Curso escolar 2012-13
adquiridos durante el desarrollo del
proyecto MHG y, especficamente, en la
evaluacin de diversos planes de clase
referidos a los temas de enseanza, planes

elaborados y aplicados habitualmente por

los docentes de cada escuela.
Curso escolar 2012-13
Generacin de RA Esta actividad fue desarrollada inicialmente
Inicialmente referidas a los temas de por el docente asesor, tomando como
Aritmtica: El sistema numrico decimal; referencia directa los contenidos matemticos
La adicin; Sustraccin; Multiplicacin; de los Cuadernos de la Serie antes
Divisin; Divisibilidad; Fracciones: mencionada (Andonegui, 2004-2008).
Concepto y representacin, Orden y Algunas de las observaciones formuladas
operaciones; Razones y proporciones. posteriormente por los docentes fueron
incorporadas a las mismas.
Se produce progresivamente, desde mediados
Difusin de las RA en las escuelas
del Curso escolar 2012-13
Estudio de la RA de cada tema Todas las actividades indicadas (columna de
Se efecta de modo individual y colectivo la izquierda) competen a cada tema.
en cada escuela. Complementada por el
estudio del Cuaderno correspondiente, si se Durante el Curso escolar 2013-14 se
percibe debilidad en los conocimientos trabajaron los siguientes temas: El sistema
matemticos referidos al tema. numrico decimal; La adicin; Sustraccin;
Elaboracin de la RE de cada tema Multiplicacin.
Una de las escuelas, previamente asignada,
se encarga de prepararla con la Al comienzo del Curso escolar 2014-15 se
colaboracin de todos los docentes. Una inici el tema de la Divisin, pero la
vez lista, se enva a la Coordinacin Zonal generacin de nuevas RE se suspendi debido
de Pedagoga. Todas las escuelas a que los docentes de todas las escuelas
participan, por turno, en esta actividad. debieron dedicarse al proyecto global de
Revisin de la RE elaborada Calidad Educativa, coordinado por la
En reunin de la Coordinacin anterior y Direccin Nacional de Escuelas de Fe y
del docente asesor con todos los docentes Alegra. De todos modos, los docentes
de la escuela. El equipo de la escuela que siguieron aplicando en el aula las RE
la elabor recoge las observaciones y las preparadas y revisadas en el Curso anterior.
incorpora a la RE presentada.
Presentacin de la RE actualizada Durante el Curso escolar 2015-16 se contina
Se lleva a cabo en la Sede Zonal. La con la elaboracin de las RE (todas las
efectan los responsables de la escuela que actividades sealadas) para los temas de
elabor la RE, ante la Comisin Zonal de Divisin, Divisibilidad, Fracciones, y
Matemtica en pleno (representantes de Razones y proporciones.
todas las escuelas). Las observaciones
emitidas se incorporan a la RE. En el ao 2015 se realiza otra evaluacin
Envo de la RE definitiva a cada escuela nacional de conocimientos matemticos de los
Con el compromiso de ponerla en prctica alumnos y se reporta un ligero mejoramiento
cuando cada docente aborde el tema, de en la Zona Lara-Llanos, en comparacin con
acuerdo con la planificacin escolar del las dems Zonas.
grado correspondiente.
Evaluacin de la aplicacin de la RE De todos modos, persisten los indicios de que
Inicialmente corresponde al (a la) no se han superado todas las debilidades
Coordinador(a) Pedaggico(a) de cada detectadas en el diagnstico inicial.

escuela, quien la reporta a la Coordinacin

del proyecto. En cada Curso escolar, estos
reportes abarcan la aplicacin de todas las
RE ya elaboradas con anterioridad.
A continuacin y con el fin de ilustrar uno de los aspectos bsicos del proyecto (las RA) y
dar una idea ms precisa de su estructura temtica y secuencial, y de la profundidad que se
sugiere, se presenta la RA correspondiente al tema de la Sustraccin. Se aclara que con la
expresin <Sigue> se indica que el subtema correspondiente se basa en lo estudiado en el
Grado anterior, lo que en la prctica significa que no debe repetirse tal enseanza, sino utilizar
algn medio de diagnstico (preguntas, ejercicios, algn problema) para garantizar el repaso
y no detener el avance en la secuencia de aprendizaje.
SUSTRACCIN / PRIMER GRADO

Subtemas Ruta de Aprendizaje
Construccin del concepto a partir de situaciones concretas (quitar
de, cunto falta para, comparar magnitudes) por la va de la
manipulacin o comparacin, y del conteo
Concepto y
Elementos de la resta, trminos, smbolos
representacin
Representaciones escritas, horizontal y vertical
Comprensin de la necesidad de que el sustraendo no sea mayor que
el minuendo
Clculo mental y Reforzar la iniciacin al clculo mental planteada en el tema de
estimacin Adicin
(Basado en las Representar mentalmente los nmeros del 1 al 10 como sumas o
propiedades de la restas con relacin al 5 y al 10
operacin y en las Obtener las mitades de los nmeros pares del 2 al 10 (uso de los
diversas formas de dedos) <Ver Cuaderno Sustraccin, pp. 14 a 16>
representar los Estimar si la diferencia de dos nmeros es menor o mayor que un
nmeros) nmero dado
Restas sencillas (sin "quitar prestado") de nmeros de hasta 3 cifras
enteras
Algoritmos escrito Estrategia inicial de comparacin y conteo
y grfico Uso progresivo de los billetes y del cartel de posicin
Uso de la tabla de nmeros del 1 al 100 para efectuar restas sencillas
cuyo minuendo no pase de 100 <Ver Cuaderno, p. 19>
Situaciones referidas al mundo de la vida de los nios
Resolucin de Atencin progresiva a la variacin semntica de los enunciados
problemas (problemas aditivos de cambio, combinacin, comparacin e
igualdad)
(x)
SUSTRACCIN / SEGUNDO GRADO

<Sigue>
Concepto y
Restas "al revs" (11 = - 4, 98 = 215 - )
representacin
Construir tablas de restar

Restas equivalentes (23 - 19 = - 15, 215 - 98 = - 102)

Estrategias para el clculo mental de la resta:
a) Buscar restas equivalentes ms sencillas aadiendo o quitando la
misma cantidad en el minuendo y en el sustraendo (Ej.: 325 - 97 =
328 - 100 = 228)
Clculo mental y b) Transformar la resta en una suma por etapas (Ej.: 325 - 97
estimacin equivale a sumar 3 [de 97 a 100] + 200 [de 100 a 300] + 25 [de 300
a 325] = 228)
c) Transformar dgitos: restar 9 es restar 10 y sumar 1, etc.; sumar 8
es sumar 10 y restar 2, etc.
<Ver Cuaderno, p. 18>
<Sigue>
Restas ("quitando prestado") de nmeros de hasta 4 cifras enteras
Uso progresivo de los billetes y del cartel de posicin
Algoritmos escrito y
Uso de la recta numrica para transformar grficamente la resta en
grfico
una suma por etapas
Lograr la comprensin de cada tcnica para resolver restas
Fomentar y aceptar la diversidad en la realizacin de la operacin
Resolucin de
<Sigue>
problemas
SUSTRACCIN / TERCER GRADO

<Sigue>
Concepto y
Aumento del grado de complejidad
representacin
Consolidacin de los contenidos anteriores
<Sigue>
Reforzar las propiedades de la resta:
a) En una resta, la diferencia no cambia si al minuendo y al sustraendo
se les agrega o quita la misma cantidad
Clculo mental y b) Restar una cantidad al sustraendo y dejar igual el minuendo,
estimacin equivale a dejar igual el sustraendo y agregar la misma cantidad al
minuendo. Ej: 27 (18 4) = (27 + 4) 18
Estrategias de estimacin <Ver Cuaderno, p. 20>:
a) Redondear el valor del minuendo y del sustraendo
b) Compensar el valor de la diferencia
<Sigue>
Algoritmos escrito Aumento del grado de complejidad, con nmeros de hasta 6 cifras
y grfico enteras
<Sigue>
Resolucin de
problemas
SUSTRACCIN / CUARTO GRADO


Concepto y <Sigue>
representacin Comprensin de las restas con decimales
<Sigue>
Clculo mental aplicado a la resta de nmeros enteros y decimales
Clculo mental
Estimacin aplicada a la resta de nmeros enteros y decimales
y estimacin
Uso de la calculadora para validar y afinar las estrategias de estimacin de
restas
Algoritmos Algoritmo escrito para la resta de nmeros enteros y decimales
escrito y grfico Uso de billetes y del cartel de posicin para la resta de nmeros decimales
<Sigue>
Problemas referidos a situaciones del entorno sociocultural
Problemas de "atencin". Por ejemplo:
- Sergio tiene 11 aos y Ral tiene 6. Dentro de cuntos aos tendrn
ambos la misma edad?
- Estoy leyendo un libro. Hoy he comenzado mi lectura en el inicio de la
pgina 17 y la he terminado al final de la pgina 25. Cuntas pginas he
Resolucin de ledo hoy?
problemas - Si tengo 17 ovejas y se me escapan todas menos 9, cuntas me quedan?
- Cuntos das tarda un sastre para cortar una pieza de 20 metros de largo
en lotes de 2 metros, si hace un corte cada da?
- En el torneo nacional de ftbol compiten 16 equipos. En este momento,
todos los equipos tienen distintos puntos. Si el equipo que va en la tercera
posicin tiene 26 puntos y el que ocupa la undcima posicin, 20 puntos,
cuntos equipos estn comprendidos entre esos puntajes, ambos
incluidos?
SUSTRACCIN / QUINTO GRADO

Profundizar en la comprensin del concepto de resta mediante la
resolucin de ejercicios del tipo: "Tenemos una resta ya efectuada,
Concepto y con su minuendo, sustraendo y diferencia. A partir de ella, qu
representacin modificacin le hemos hecho al sustraendo si al aumentar el
minuendo en 4 unidades, la diferencia ha disminuido en 3 unidades?"
<Ver Cuaderno, pp. 16 y 17>
Clculo mental
<Sigue>
y estimacin
<Sigue>
Algoritmos
Resolucin de ejercicios que impliquen el uso de signos de
escrito y grfico
agrupacin
<Sigue>
Adems de problemas referidos a situaciones del entorno
sociocultural, resolver otros tales como;
Resolucin de - En cuntas centsimas supera el nmero 135,05 al nmero 105,38?
problemas - Cul es la diferencia entre el mayor y el menor de los siguientes
nmeros: 0,5 / 0,505 / 0,55 / 0,5005?
- Cuntas hojas de un libro tengo que pasar para llegar a la pgina
117 desde la pgina 112? Y de la pgina 263 a la 268? Es igual en

ambos casos?
- Las 4 cifras que componen un nmero son dgitos pares distintos de
0, escritos en orden ascendente de izquierda a derecha. Este nmero,
al sumarse con otro, da como resultado 2.989. Con qu otro nmero
se ha sumado?
- En una habitacin hay banquitos de 3 patas y sillas de 4 patas. En
este momento todos estos asientos estn ocupados y, entre piernas y
patas, se cuentan 39 extremidades. Cuntos banquitos hay en la
habitacin?
- Cuatro equipos juegan un torneo de ftbol, en el que cada equipo
juega un partido con cada uno de los dems. Por cada partido ganado
se acumulan 3 puntos y por cada uno empatado, 1 punto. Al final de
los seis partidos la clasificacin nos dice que hay un equipo con 5
puntos, dos con 3 puntos y uno con 2 puntos. Cuntos empates se
han producido en el torneo?
- En la secuencia numrica 4, 32, cada trmino a partir del 3
se obtiene sumando los dos anteriores. Halla los tres trminos
faltantes.
Proponer conjeturas (para su validacin o rechazo justificados) tales
como:
a) La resta de dos nmeros pares es siempre par
b) La resta de dos nmeros impares es siempre impar
SUSTRACCIN / SEXTO GRADO

Concepto y
Repaso y consolidacin
representacin
Clculo mental
y estimacin
Algoritmos
escrito y grfico
<Sigue>
Resolver problemas tales como:
- En la siguiente resta, letras diferentes representan cifras diferentes:
MORA
- A MOR
R OMA
Cul es el valor de cada letra?
Resolucin de - Si de la suma de dos nmeros se resta su diferencia, qu se obtiene?
problemas Prueba con diversos ejemplos. A qu conclusin puedes llegar?
- Se tienen tres envases, A, B y C, cuyas capacidades son, res-
pectivamente, 3, 5 y 8 litros. Se llena con agua slo el envase C.
Determina los sucesivos trasvases que hars de unos envases a otros
de tal forma que al final obtengas 4 litros en cada uno de los dos
envases mayores. Slo dispones de los 8 litros iniciales.
- Qu nmero de la siguiente sucesin est equivocado: 60, 52, 45,
38, 34, 30, 27, 25, 24?

- En el comedor comunal se han servido 861 raciones de lunes a vier-

nes. Entre lunes y martes se sirvieron 442; entre martes y mircoles,
528; entre mircoles y jueves, 284; y entre jueves y viernes, 203.
Cuntas se sirvieron el lunes?
- La suma de cuatro nmeros es 3.584. Si, ahora, el 1 aumenta en 13,
el 2 disminuye en 21, el 3 disminuye en 18 y el valor de la suma no
se altera, qu le pas al 4 sumando?
Por razones obvias de limitacin de espacio, se omite la ruta de enseanza elaborada por la
escuela correspondiente.
REFLEXIONES FINALES
1. Se considera positiva la acogida que el proyecto ha tenido por parte de los docentes de
las escuelas involucradas. Al respecto, es manifiesta la creencia de que el desarrollo del
proyecto viene a satisfacer la necesidad sentida de mejorar la formacin matemtica que
imparten a sus educandos. En la prctica, se detecta una notable motivacin para desarrollar
algunas actividades previstas, tales como el trabajo en equipo y los encuentros.
2. Como se indic anteriormente, si bien la evaluacin nacional de conocimientos
matemticos de los alumnos efectuada en 2015 reporta un ligero mejoramiento en la Zona
Lara-Llanos en comparacin con las dems Zonas, persisten los indicios de que no se han
superado todas las debilidades detectadas en el diagnstico inicial y, en particular, las que los
docentes manifiestan en el dominio de los conocimientos disciplinares y en la falta de
confianza para salirse de la rutina habitual. Este sealamiento se ha hecho ms patente en el
Curso escolar 2015-16, en ocasin de abordar temas aritmticos ms complejos, tales como la
divisibilidad, las fracciones, y las razones y proporciones.
3. Tras la experiencia vivida hasta ahora, el equipo coordinador sigue considerando viable
el proyecto, sin obviar las exigencias que se asumen en cuanto a la profundidad del estudio de
los temas. A este respecto, el equipo es consciente del carcter exigente de las RA en s
mismas, lejos de los estndares de aprendizaje habituales en los programas de formacin de
pregrado, en los libros de texto al uso, y en los escasos proyectos de formacin de docentes en
ejercicio.
4. Anlogamente y en virtud de la trascendencia y estructura del proyecto, la coordinacin
del mismo es consciente de la necesidad de un tiempo relativamente extenso para su
desarrollo, ya que su objetivo no es el de impartir uno o varios cursos, sino el de empoderar a
la comunidad docente de cada escuela, como responsables y garantes permanentes, en la
competencia de formar matemticamente a sus educandos con un nivel de calidad adecuado.
En esta lnea, se asume que el trabajo con los temas de Geometra, Estadstica y Probabilidad,
puede ocupar dos Cursos escolares. A ello habr que agregar el perodo de seguimiento y
evaluacin referido a la aplicacin de todas las RE en todas las aulas, hasta alcanzar un nivel
de consolidacin que deber reflejarse en los resultados sostenidos de la formacin
matemtica de los educandos. Otro de los productos esperados es la permanente actualizacin
y diversificacin de un banco de RA y RE disponible para docentes de todo tipo de escuelas.
5. En esta lnea de ampliar el horizonte de aplicacin del proyecto y de sus resultados, no se
descarta presentarlo como referencia til para otros proyectos de cobertura regional o
nacional, bien sea dirigidos a docentes en ejercicio o en formacin en programas de pregrado.
Al respecto, cabe mencionar que las autoridades nacionales de Fe y Alegra han avalado la

rplica del proyecto, con las peculiaridades del caso, en la Zona del Zulia. Lo que se estima
que s debe valorarse del proyecto es, en todo caso, que la formacin de docentes de Primaria
no puede transitar por atajos ni con impulsos intermitentes.
REFERENCIAS
Andonegui, M. (2004 a 2008). Serie Desarrollo del Pensamiento Matemtico. Cuadernos 1 al
20. Caracas: Federacin Internacional Fe y Alegra.
Andonegui, M. (2005). Sustraccin. Serie Desarrollo del Pensamiento Matemtico N 4.
Caracas: Federacin Internacional Fe y Alegra.
Andonegui, M. (2010). Dimensiones de la prctica de la educacin matemtica. Maracaibo:
Fe y Alegra.
Andonegui, M. (2012). Aritmtica I. Maracaibo: Centro de Formacin e Investigacin Padre
Joaqun de Fe y Alegra.
Andonegui, M. (2015). Es suficiente la formacin matemtica de pregrado para nuestros
docentes de Matemtica? Conferencia dictada en la X Jornada Centro Occidental de
Educacin Matemtica. Barquisimeto: UPEL-IPB, Departamento de Matemtica.
Fe y Alegra (2009). Montados en Hombros de Gigantes. Proyecto de formacin de
docentes en el eje Desarrollo del eje de Pensamiento Lgico Matemtico de La Escuela
Necesaria. Caracas: Autor.
Freudenthal, H. (1983). Didactical Phenomenology of mathematical structures. Dordrecht:
Reidel.
Freudenthal, H. (1991). Revisiting Mathematics Education. China lectures. Dordrecht:
Kluwer.
Goffree, F. (2000). Principios y paradigmas de una educacin matemtica realista. En: N.
Gorgori, J. Deulofeu, A. Bishop (Coords.), Matemticas y educacin. Retos y cambios
desde una perspectiva internacional (pp. 151-167). Barcelona: Gra.
Gravemeijer, K. (1994). Developing realistic mathematics education. Utrecht: Freudenthal
Institute.
Kraemer, J.-M. (2001). Desafos de la enseanza de las matemticas en la escuela primaria
holandesa. En J. Gimnez (coord.), Matemticas en Europa: diversas perspectivas (pp.51-
71). Barcelona: Gra.
Treffers, A. (1987). Three dimensions. A model of goal and theory description in Mathematics
Education: The Wiskobas Project. Dordrecht: Kluwer Academic Press.

LABORATORIO DE MATEMTICA:
UNA PROPUESTA PARA EL FORTALECIMIENTO
DE LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE
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estar involucrados con la comunidad educativa y social que nos rodea, por lo cual es
importante la interaccin entre el IPC y sta, creemos que el laboratorio de matemticas es una
herramienta que favorece esta asociacin Universidad-entorno. En el proyecto "Construyendo
nuestro laboratorio de matemtica" sus autores Escobar, Martnez y Osorio (s.f.), sealan:
Hay que configurar el laboratorio de matemticas con construccin de objetos concretos que
estimulen el inters hacia el estudio de las matemticas y a travs de las TIC. El presente
proyecto est enmarcado en el paradigma cualitativo, con un Diseo del tipo Investigacin-
Accin Participativa, acompaado de un trabajo de campo y documental. Los sujetos sociales
con los que se trabajar son estudiantes de los distintos departamentos del IPC, y docentes
activos de algunas escuelas y liceos aledaos a la comunidad del IPC. Los investigadores, en
este proyecto, sern los creadores del Laboratorio de Matemtica que asumirn su rol como
docentes y como investigadores, evaluando cualquier actividad llevada a cabo, como logro
parcial se realiz la I Jornada de Educacin Matemtica Proyecto Laboratorio de Matemtica
(I JEMPLAM).
Palabras clave: Laboratorio, Matemtica, Didctica.
REFERENCIAS
Arce, J. (s.f.). Laboratorio de Matemticas [Documento en lnea]. Universidad del Valle.
Instituto de Educacin y Pedagoga. Disponible:
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/articles_113522_archi
vo.pdf [Consulta: 2013, Mayo 23]
Escobar,M., Arias Martnez, A. y Osorio, J. A. (s.f.). [Documento en lnea]. Construyendo
nuestro laboratorio de matemtica. Disponible:
ftp://ftp.unicauca.edu.co/cuenta/cpe/docs/Valle/Ponentes/Yotoco/Instituci%F3n%
20Educativa%Gabriela%20Mistral/Co [Consulta: 2013, Mayo 20].

Mndez, G. (2012, Julio 18). Evidencian fallas en el proceso educativo venezolano. El

Universal. [Peridico en lnea]. Disponible: http//www.eluniversal.com [Consulta: 2013,
Mayo 24]
Prez, G. (1998). Investigacin cualitativa. Retos e Interrogantes. La Muralla. Madrid,
Espaa.
Valencia, I. (2011). Enseanza y Aprendizaje de las Fracciones en un Contexto Real Basado
en la Resolucin de Problemas. Trabajo de grado de maestra no publicado, Universidad
Pedaggica Experimental Libertador

EL USO DE MATERIALES DEL PLAN DE ESTUDIOS PEDAGGICOS EN EL

DESARROLLO PROFESIONAL DE LOS PROFESORES
Conceio Aparecida Cruz Longo, Zionice Garbelini Martos Rodrigues

GEPRAEM UFSCar/SBEM-SP, IF-Birigui/SBEM-SP
cac.longo2@gmail.com
RESUMEN
Este texto tiene como objetivo presentar una reflexin sobre la posibilidad de trabajar con
materiales del plan de estudios pedaggicos en la enseanza y el aprendizaje de las
matemticas y el desarrollo profesional de las profesoras de los primeros aos de la escuela
primaria. Para esta investigacin la metodologa utilizada se bas en un estudio de caso de dos
profesoras a travs de la entrevista de investigacin. Una de las profesoras trabaja como
formadora y la entrevista busc conocer el proceso de la formacin continuada y la creacin
de la prctica docente mediante orientaciones tcnicas proporcionadas por ella. La otra
profesora entrevistada es profesora de la red estadal del Estado de Sao Paulo y utiliza los
materiales del plan de estudios pedaggicos en sus clases de matemticas. El anlisis de datos
de las entrevistas ocurri a travs de la comparacin con las reflexiones de algunos de los
autores del estudio. Para encontrar evidencias del desarrollo profesional de estas profesoras
fue necesario organizar el material recogido de manera de identificar modelos y tendencias
para el anlisis de los datos ms relevantes. As vemos que el uso de los materiales
curriculares hace parte de la vida cotidiana de las profesoras entrevistadas, ayudando en el
proceso de enseanza y aprendizaje; no slo los juegos son utilizados sino tambin una
variedad de otros materiales que pueden dinamizar la clase de matemticas y estimular el
aprendizaje de los alumnos en relacin a los contenidos propuestos. Al final de este anlisis,
encontramos evidencias de que el profesor puede motivar a los estudiantes en la bsqueda del
conocimiento matemtico a travs del uso de materiales curriculares pedaggicos convirtiendo
los profesores en protagonistas de sus aprendizajes y, en consecuencia, de su propio desarrollo
profesional.
Palabras clave: Materiales curriculares pedaggicos, Educacin Matemtica, Formacin de

profesores
REFERENCIAS
Aguiar, Camila Silva da. Construo de Materiais Didtico curriculares na Educao
Fsica Escolar. Disponvel em: http://cev.org.br/biblioteca/construcao-materiais-
didatico-curriculares-educacao-fisica-escolar/. Acesso em: 09 jan. 2016.
Almeida, Aldeny Tavares de; SANTOS, Jos Olimpio dos. A importncia do Ldico no
Desenvolvimento da Criana. Disponvel em:
http://www.impactosmt.com.br/index.php/artigos/32-a-importancia-do-ludico-no-
desenvolvimento-da-crianca. Acesso em: 25 jan. 2016.
Berton, Ivani da Cunha Borges e ITACARAMBI, Ruth Ribas. Uso de materiais didticos. In:
Nmeros: brincadeiras e jogos. 1 edio. So Paulo: Editora Livraria da Fsica, 2009. p. 55 -
58.
Fiorentini, D. & Miorim. Uma reflexo sobre o uso de materiais concretos e jogos no ensino da
matemtica. Boletim da SBEM-SP, So Paulo, SBM/SP, 1990, ao 4, n. 7.

Mendona, M. C. D. Problematizao: Um caminho a ser percorrido em Educao. 1993.

Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, UNICAMP, Campinas, 1993.
Passos, C.L.B. Materiais manipulveis como recursos didticos na formao de professores de
matemtica. In: LORENZATO, S. (org): O laboratrio de ensino de Matemtica na Formao
de Professores. Campinas, SP: Autores Associados, 2006, p. 77-91.

CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO DIDCTICO DEL CONTENIDO DE

OPERACIONES CON NMEROS DECIMALES, EN ESTUDIANTES DE LA
LICENCIATURA EN EDUCACIN, MENCIN BSICA INTEGRAL
ngel Andrs Vlchez Bez

angelvilchez1501@gmail.com
Formacin de Docentes. Educacin Universitaria
RESUMEN
Este experiencia consisti en Construir el Conocimiento Didctico del Contenido (CDC)
(Shulman, 2005) de operaciones con nmeros decimales en estudiantes de la Licenciatura en
Educacin, mencin Bsica Integra de la Universidad del Zulia. El CDC es la categora del
conocimiento profesional de los docentes (Tamir, 2005) que garantiza integrar; dominio,
estructura curricular, enseanza, aprendizaje y evaluacin del contenido (Marcelo, 1993;
Estepa, 2000; Shulman, 2005 y Vlchez, 2009). Durante la actividad se utilizaron temas
generadores y secuencias didcticas para estudiar y ensear los contenidos de matemtica, tal
como lo presentan los textos de la coleccin bicentenario. Se trabaj bajo el paradigma crtico
utilizando la investigacin accin participativa y transformadora (Inojosa, 2013) para
impactar. Se ejecutaron tres acciones interventoras con los estudiantes; resolver un problema
contextualizado, planificar y realizar una clase utilizando un tema generador y construir una
secuencia didctica. En la primera accin los educandos pudieron realizar la suma de
decimales pero no pudieron ordenar los nmeros ni hacer una interpretacin del resultado en
funcin del problema, luego de la segunda intervencin slo un participante sigui
presentando dificultades para explicar los resultados de la operacin, sin embargo luego de la
tercera intervencin todos los educandos pudieron explicar la problemtica que consideraron.
No obstante, se evidenci diferencia en la evolucin del CDC de cada Estudiante, las acciones
fueron aprovechas por todos los participantes pero en forma diferente, la dedicacin de cada
docente en forman favoreci el crecimiento acadmico, la experiencia puede aplicarse en otro
contenido de matemtica.
Palabras clave: Operaciones con nmeros decimales, conocimiento didctico del contenido,
estudiantes de educacin bsica.
REFERENCIAS
Estepa, J. (2000) La investigacin sobre el conocimiento profesional de los profesores para

ensear ciencias sociales. Universidad de Huelva. Espaa. Disponible en:
www.ua.es/didctica/nmero8/simposiumhtml. Recuperado el 15 de junio de 2007.
Inojosa, H. (2013) Investigar para subvertir. Fondo editorial de la asamblea nacional Willian
Lara, Caracas, Venezuela.
Marcelo, C. (1993) Cmo conocen los profesores la materia que ensean. Algunas
contribuciones de la investigacin sobre el conocimiento didctico del contenido, en
Montero, L y Vez, J.M. (Eds). Las didcticas especficas en la formacin del
profesorado. Santiago de Compostela, Trculo.

Sandn, M. (2003) Investigacin cualitativa en educacin. McGraw Hill, Madrid, Espaa.

Shulman, L. (2005) Conocimiento y enseanza. Fundamentos de la nueva reforma. Revista de
currculum y formacin del profesorado, 9, (2.) Disponible en:
www.ugr.es//local//recfpro/Rev 92ART2.pdf. Recuperado el 15 de junio del 2007.
Tamir, P. (2005) Conocimiento profesional y personal de los profesores y de los formadores
de profesores. Profesorado. Revista de currculo y formacin del profesorado, 9,2.
Disponible en: www.ugr.es//local//recfpro/Rev 92ART2.pdf. Recuperado el 15 de junio
del 2007.
Vlchez, A. (2009) Construccin del conocimiento didctico de la geometra. Tesis doctoral.
Universidad del Zulia. Venezuela.

LA EDUCACIN A DISTANCIA EN EL REA DE MATEMTICA:

UN ESTADO DEL ARTE
Ana Duarte Castillo. Jos Ortiz Buitrago

Universidad Nacional Abierta. Universidad de Carabobo
duarteann@gmail.com , joseortiz.facesuc@gmail.com
Uso de las TIC. Educacin a Distancia
RESUMEN
La Educacin a Distancia (EaD) tanto en Venezuela como en otros pases se viene
consolidando como una modalidad de enseanza de races fuertes. Por lo cual, el inters por
investigaciones que atiendan este tema ha aumentado de forma significativa (Borba, 2011;
Almeida & Borba, 2015; Trenholm, Alcock & Robinson, 2016). Por ello, este trabajo tiene
como objetivo presentar un estado del arte (Ferreira, 2002) de las investigaciones relacionadas
con la Educacin a Distancia en cursos de matemtica con el fin de clasificar los estudios que
estn siendo desarrollados en el mbito internacional. Este trabajo forma parte de una
investigacin ms amplia que se est realizando actualmente. La investigacin de carcter
documental, se realiz mediante una revisin de las Actas Latinoamericanas de Matemtica
Educativa (ALME), la revista BOLEMA (Brasil), los trabajos de grado y artculos del Grupo
de Investigacin en Informtica, otros medios y Educacin Matemtica (GPIMEM-Brasil) en
donde una de las temticas es la Educacin a Distancia On line, el perodo para la revisin es
desde el 2002 hasta el 2016, ms de una dcada. A partir de esas lecturas se identificaron
algunos temas que convergen, como la actuacin del tutor, la formacin del profesor de
matemtica y las tecnologas de la Comunicacin e Informacin empleadas en cursos
particulares. En las consideraciones finales se discuten cada uno de esos temas y se sugieren
otros que deben ser investigados, tal es el caso de la evaluacin de los aprendizajes. En las
Universidades bajo la modalidad abierta y a distancia, especficamente en Venezuela, se
observa en la evaluacin una tendencia hacia formas tradicionales de este proceso (exmenes
vigilados y tareas escritas), as como pocas oportunidades para la variedad en las evaluaciones,
restriccin del tiempo, entre otros elementos.
Palabras clave: Educacin a Distancia, Educacin Matemtica, Uso de las TICs
REFERENCIAS
Almeida, H. & Borba, M. (2015) As Pesquisas Sobre a Licenciatura em Matemtica na
Universidade Aberta do Brasil Perspectiva da Educao Matemtica, 8 (16), 41-60.
Borba, M. (2011) Educao Matemtica a Distncia Online: Balano e Perspectivas. Disponible en:
http://www.rc.unesp.br/gpimem/downloads/artigos/borba/xiiiciaem-edmatonline-balepersp.pdf
[consultado: 2016, Marzo 26]
Ferreira, N. (2002) As pesquisas denominadas estado da arte. Educao e Sociedade, 79 (1),
257272.
Trenholm, S.; Alcock, L. & Robinson, C. (2016). The Instructor Experience of Fully Online
Tertiary Mathematics: A Challenge and an Opportunity. Research in Mathematics
Education, 47 (2), 147161.

LA INTEGRACIN DE LA PLATAFORMA MOODLE EN LA ENSEANZA

UNIVERSITARIA DE MATEMTICA: UN ESTUDIO DE CASO
Ana Duarte Castillo. Jos Ortiz Buitrago

Universidad Nacional Abierta. Universidad de Carabobo
duarteann@gmail.com , joseortiz.facesuc@gmail.com
Uso de las TIC. Educacin a Distancia
RESUMEN
La Universidad Nacional Abierta (UNA) es un institucin bajo la modalidad a Distancia,
especficamente ofrece la Carrera de Educacin, mencin Matemtica. Esta institucin emplea
la plataforma Moodle como una herramienta de apoyo a la enseanza y al aprendizaje. Moodle
es un CMS (Content Management Systems), una plataforma especializada en contenidos de
aprendizaje. Desde la imparticin de cursos hasta el trabajo en grupo y la colaboracin en
proyectos. Esta estrategia online est diseada para ofrecer herramientas tiles que
contribuyan a potenciar el esfuerzo realizado por parte de estudiantes y profesores para lograr
los propsitos educativos que impliquen una educacin universitaria de calidad. En ese
sentido, este estudio tiene como objetivo analizar las percepciones de un grupo de estudiantes
de la carrera de Educacin mencin Matemtica sobre los usos de la plataforma Moodle, y
determinar las ventajas y limitaciones que otorgan a dicha plataforma. Para la recoleccin de
informaciones se utilizaron entrevistas a profundidad y se complementaron con la aplicacin
de un cuestionario (Rodrguez & Rivadulla, 2015) con el fin de categorizar y realizar una
triangulacin. Entre los resultados obtenidos se encuentran que a pesar de manejar internet los
estudiantes emplean muy poco la plataforma Moodle, debido a que los foros de algunas
asignaturas no estn actualizados. Esto demuestra que es necesaria una poltica institucional
que fomente una actualizacin permanente de los entornos de aprendizaje por parte de los
especialistas de contenido. Adems, este trabajo contribuye a profundizar el uso que los
estudiantes hacen de esta plataforma.
Palabras clave: Educacin a Distancia, Educacin Matemtica, Uso de Moodle
REFERENCIAS
Rodrguez, M. & Rivadulla, J. (2015) La Integracin de la Plataforma de E-Learning en la
Docencia Universitaria: Percepciones de un grupo de estudiantes sobre los usos de la
Plataforma Moodle. Revista Electrnica de Investigacin y Docencia (REID), 14 (1),
27-46

UN ESTUDIO DE LA CONSTRUCCIN DE CRCULOS Y EVALUACIN

ALTERNATIVA CON ALUMNOS DE SECUNDARIA
Horacio Sostenes
Escuela Secundaria Tcnica No. 209 Ignacio Allende. SEIEM
hssg_33@hotmail.com
Uso de las TIC. Educacin Media.
RESUMEN
A partir de la modernizacin de la educacin, la mayora de las escuelas secundarias cuenta
con instrumentos tecnolgicos dentro de las aulas. No obstante, la falta de dominio y
utilizacin de esos instrumentos por parte de los estudiantes y en ocasiones de docentes, se
convierte en un problema, ello impide el desarrollo de las habilidades digitales esperadas y
poder romper con el paradigma de la rigidez de la Matemtica. El objetivo de aprendizaje de
esta investigacin en correspondencia a los planes de estudio, es la construccin de crculos a
partir de diferentes datos, a travs del software llamado GeoGebra, que cuenta con datos
informticos programados con geometra dinmica. Para ello surgen dos propsitos. El
primero es el anlisis de los efectos al disear y poner en prctica una secuencia didctica con
contenido geomtrico, apoyada en el uso de un software para la enseanza de Matemticas.
Por otra parte, evaluar los aprendizajes de los estudiantes a travs de sus producciones orales y
escritas (construcciones con regla y comps, y las realizadas con GeoGebra). Considerando el
objetivo, se tiene que el trazo de crculos usando GeoGebra se realiza de forma gil y
dinmica, volviendo al software una herramienta de la mente (Jonassen, 2000). Esto permite la
colaboracin de los estudiantes, quienes comprueban sus conjeturas utilizando las
herramientas. Adems, la evaluacin alternativa (Lpez y Hinojosa, 2000) permiti observar
el trabajo colaborativo y el uso del software en la construccin y resolucin de problemas
relacionados con el clculo del rea y permetro del crculo. Se determin que los alumnos
logran llegar a los aprendizajes esperados y realizan las construcciones esperadas en el tema.
Palabras clave: Evaluacin de los aprendizajes, construcciones geomtricas, clculo de reas

y permetros.
REFERENCIAS
Jonassen, D. (2000). Revisiting activity theory as a framework for designing student-centered
learning environments. En D. Jonassen y S. Land (Comps.), Theoretical Foundations
of Learning Environments, (pp. 89-121). Mahwah, Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum.
Lpez B. y Hinojsa E. (2000). Evaluacin del aprendizaje. Alternativas y nuevos desarrollos.
Mxico: Trillas.

VISUALIZACIN EN LA SIMULACIN CON GEOGEBRA. UNA EXPERIENCIA

DE REORGANIZACIN DEL CONOCIMIENTO MATEMTICO
Stephanie Chiquinquir Daz Urdaneta1, Juan Luis Prieto G.1, 2

1
Grupo TEM: Tecnologas en la Educacin Matemtica; 2LUZ
stephanie.diaz@aprenderenred.com.ve, juan.prieto@aprenderenred.com.ve
RESUMEN
Actualmente, la disponibilidad de las tecnologas digitales ha generado que las actividades en
las aulas de clases se vean transformadas. Una muestra de lo anterior puede verse reflejada en
la diversidad de procesos cognitivos que se ven favorecidos en la actividad matemtica que es
mediada por este tipo de tecnologas. Uno de estos procesos es la visualizacin, entendida
adems como una oportunidad para la reorganizacin del conocimiento matemtico a lo
interno de la actividad matemtica que se realice. En trabajos previos se han mostrado que la
simulacin con GeoGebra es una actividad basada en el uso de un conocimiento matemtico
movilizado durante la representacin de fenmenos reales por medio del GeoGebra. En este
trabajo, se parte de considerar que la simulacin con GeoGebra favorece el desarrollo de
capacidades de visualizacin espacial que, a su vez, permiten la reorganizacin del
conocimiento matemtico del colectivo involucrado en la actividad. Sin embargo, ante la poca
informacin y evidencias que soporten tal afirmacin, se describe una experiencia de
simulacin con GeoGebra que constituye un ejemplo, centrando la atencin en cmo
conceptos y propiedades matemticas puestos en juego pueden ser reorganizados. Se considera
que con esta descripcin los profesores pueden animarse a realizar actividades con el uso de
medios tecnolgicos, como el GeoGebra, que les permita a sus estudiantes vivir experiencias
de visualizacin, que le permita la reorganizacin de su conocimiento matemtico.
Palabras clave: Visualizacin, reorganizacin, simulacin con GeoGebra.
INTRODUCCIN
Gracias a la introduccin de los medios tecnolgicos a los escenarios escolares, las

actividades que se llevan a cabo en las aulas de clase se han visto transformadas, tal como
puede constatarse en diferentes estudios sobre la reorganizacin en la produccin del
conocimiento matemtico en la actividad escolar apoyada en tecnologas digitales (Borba,
2007; Villa y Borba, 2011; Villa y Ruiz, 2010; Villa, Vlez, Rojas y Borba, 2013). En estos
estudios se asume que el uso de determinados medios tecnolgicos favorece el surgimiento de
formas de conocimiento y, en consecuencia, la ampliacin de las maneras de aprender de los
estudiantes (Villarreal, 2012).Tales formas de aprender se traducen en nuevas experiencias
que viven los involucrados durante el desarrollo de la actividad matemtica del aula.
En este contexto, los sujetos que participan en experiencias educativas mediadas por
tecnologas digitales llevan a cabo procesos cognitivos que son esenciales para el aprendizaje
de la matemtica, entre los cuales destaca la visualizacin (Torregrosa, 2002). Este proceso
representa una oportunidad para la produccin de conocimiento matemtico a partir del
anlisis de representaciones visuales. Para Borba y Villarreal (2005), la visualizacin se
encuentra estrechamente relacionada con la reorganizacin del conocimiento matemtico; sin
embargo, no se cuenta con mucha informacin al respecto (Villa, Vlez, Rojas y Borba, 2013).

Desde el ao 2013 el Grupo TEM: Tecnologas en la Educacin Matemtica (que funciona

en la Facultad de Humanidades y Educacin de la Universidad del Zulia) ha promovido un
proyecto educativo denominado Club GeoGebra para la Diversidad en diferentes instituciones
educativas de la regin zuliana, cuya actividad principal es la simulacin con GeoGebra. Esta
actividad consiste en representar un fenmeno (natural o cientfico) a travs de modelos
geomtricos, utilizando como medio tecnolgico el software GeoGebra. Este proyecto est
dirigido a estudiantes de Educacin Media del Estado Zulia (11-17 aos), quienes se
involucran voluntariamente en una dinmica de formulacin y resolucin de tareas de
simulacin, las cuales son resueltas con la ayuda de un promotor o una promotora y utilizando
para ello al GeoGebra (Prieto & Gutirrez, 2015). Por experiencia sabemos que en la
simulacin con GeoGebra tienen lugar procesos de visualizacin de los estudiantes que
influyen en la reorganizacin del conocimiento matemtico puesto en juego. Sin embargo, es
necesario contar con evidencia emprica que apoye la afirmacin anterior y permita develar las
caractersticas de este proceso durante la actividad.
Por todo lo anterior, seguidamente se describe una experiencia de simulacin con
GeoGebra en la cual un estudiante basa su trabajo en procesos de visualizacin y discusiones
con su promotor, que le conducen a reorganizar su conocimiento matemtico respecto a los
objetos geomtricos presentes en el dibujo dinmico asociado al contrapeso de un motor de
cuatro tiempos. El propsito de este trabajo es animar a los profesores a desarrollar actividades
con estos medios que les permita a sus estudiantes vivir procesos de visualizacin como una
oportunidad para la reorganizacin del conocimiento matemtico escolar.
LA SIMULACIN CONGEOGEBRA
La simulacin con GeoGebra es una actividad que consiste en representar un fenmeno

(natural o cientfico) a travs de modelos geomtricos que tienen lugar en la interfaz grfica
del GeoGebra, utilizando para ello las herramientas de construccin, medida y dems
opciones dinmicas que este software ofrece. A estos modelos computacionales de los
fenmenos representados en la interfaz del software se les denominan simuladores y, en su
mayora, estn relacionados a mecanismos naturales o cientficos. Algunos ejemplos de este
tipo de simuladores se pueden consultar en Prieto y Gutirrez (2015). La elaboracin de esta
clase de simuladores se hace atendiendo a una serie de tareas de simulacin que son
resueltas de forma progresiva (Rubio, Prieto & Ortiz, 2016).
Cada tarea de simulacin se asocia a alguna de las partes que componen al fenmeno,
segn la perspectiva de los involucrados, de manera que los estudiantes resuelven tantas
tareas de simulacin como partes del fenmeno son capaces de visualizar y seleccionar para
representarlas. La resolucin de estas tareas supone construir dibujos dinmicos de cada
parte del fenmeno, en el siguiente orden de acciones: (i) elaborar un boceto de la parte del
fenmeno a simular que ayude a tener una mejor apreciacin de las formas que componen al
dibujo (ver Figura 1a); (ii) interpretar las formas del boceto en trminos geomtricos,
sealando en el boceto esos objetos geomtricos que lo componen (ver Figura 1b), y (iii)
representar estos objetos geomtricos en la interfaz del GeoGebra (ver Figura 1c). Los
dibujos dinmicos son modelos geomtricos elaborados en entornos dinmicos que
conservan las propiedades espaciales que le son declaradas en su construccin cuando son
arrastrados por sus elementos libres (Laborde, 1997).

Figura 1. Ejemplo de resolucin de una tarea de simulacin
Durante la interpretacin de las formas y figuras inmersas en el boceto, los sujetos procuran
seleccionar objetos geomtricos que, desde su perspectiva, representen mejor esa parte del
fenmeno que se quiere simular y, en ocasiones, utilizan el GeoGebra para validar su eleccin.
En ese momento, los procesos de visualizacin de los sujetos les ayudan a validar la
correspondencia entre la realidad en el boceto y el objeto geomtrico seleccionado,
conduciendo muchas veces a una reorganizacin del conocimiento matemtico puestos en
juego. Lo anterior se evidencia a travs de los discursos orales y escritos de los estudiantes y su
promotor, que giran en torno a la resolucin de las tareas de simulacin con GeoGebra,
ponindose de manifiesto lo que los involucrados visualizan. Para lograr una mejor compresin
de lo anterior, en el siguiente apartado se trata de describir la forma en que se reorganiza el
conocimiento matemtico durante las experiencias de simulacin con GeoGebra, apoyndonos
el marco terico Humanos-con-Medios.
REORGANIZACIN DEL CONOCIMIENTO

Y LA SIMULACIN CONGEOGEBRA
Las relaciones entre las tecnologas digitales y la actividad humana han sido objeto de
estudio en diversos campos del saber. Desde una perspectiva psicolgica, Tikhomirov (1981)
plantea que el papel del computador en la actividad humana puede ser entendido y analizado
desde los enfoques de sustitucin, suplementacin y reorganizacin. Mientras que el enfoque
de sustitucin propone que la actividad intelectual del ser humano puede ser reemplazada por
el computador, en el enfoque de suplementacin esta herramienta es vista como una extensin
del pensamiento humano que incrementa considerablemente el volumen y velocidad de
procesamiento de la informacin (Villareal, 2000). En cambio, desde el enfoque de la
reorganizacin, la actividad humana se transforma de tal manera que condiciona la forma de
conocer de los humanos. El reconocimiento de este tipo de relacin humano-computador
otorga a las tecnologas digitales un estatus de herramientas transformadoras de la actividad
humana, superando as posturas generalizadas en las que se asumen como meros
complementos (Villarreal, 2003, 2004, 2013).
Los planteamientos de Tikhomirov sobre la reorganizacin del pensamiento humano
sirvieron de base al surgimiento del marco terico Humanos-con-Medios, propuesto por Borba
y Villareal (2005), el cual se fundamenta en dos ideas centrales: (i) la cognicin no es
individual, sino ms bien de naturaleza colectiva y (ii) la cognicin incluye a los medios

digitales con los cuales se produce el conocimiento. Desde esta perspectiva, la actividad de
simulacin con GeoGebra puede ser analizada bajo los parmetros de la teora de Humanos-
con-Medios ya que su desarrollo es de naturaleza colectiva (involucra a estudiantes de
Educacin Media y promotores de los aprendizajes) y se realiza mediante el software
GeoGebra como el medio tecnolgico idneo para la simulacin.
Adems, desde la teora de Humanos-con-Medios se valora el protagonismo de la
tecnologa en la reorganizacin de conocimiento matemtico, considerndola estrechamente
ligada a la visualizacin, un proceso cognitivo que apoya la representacin, generalizacin,
transformacin, documentacin, reflexin y comunicacin sobre la base de informacin visual
(Hershkowitz et al, 1990; Torregrosa, 2002). Para otros autores, la visualizacin se refiere a la
produccin de imgenes que representen ciertos conceptos, propiedades o situaciones y
realizar lecturas visuales a partir de estas representaciones (Alsina, Fortuny y Prez, 1997). En
la simulacin con GeoGebra, la visualizacin es concebida como un proceso cognitivo a travs
del cual se representan un fenmeno (natural o cientfico) seleccionado, utilizando ideas
matemticas (en diferentes registros) que son ampliadas o reorganizadas durante el desarrollo
de la actividad.
En los siguientes apartados se describe el contexto y la experiencia donde se evidencia
cmo uno de los participantes reorganiza sus conocimientos geomtricos a partir de procesos
de visualizacin que pudo experimentar en el marco la simulacin con GeoGebra.
CONTEXTO DE LA EXPERIENCIA
La experiencia descrita en este trabajo se desarroll en el marco de las actividades de un

Club GeoGebra que funciona en una institucin oficial de Educacin Media en la ciudad de
Cabimas del estado Zulia. El club est conformado por dos estudiantes de 5to ao y un
promotor; este ltimo es un estudiante para profesor de Matemtica y Fsica. Las actividades
del club se llevan a cabo en sesiones de trabajo, que se realizan una o dos veces por semana.
Para el caso de esta investigacin, se seleccion una de las sesiones donde particip solo uno
de los estudiantes del club (le llamaremos Pedro) y su promotor. El proyecto de simulacin
del estudiante consista en representar el mecanismo de un motor de cuatro tiempos.
Para el momento de la sesin, el participante contaba con algunas cuestiones atendidas: la
eleccin de una imagen de referencia de su fenmeno (ver Figura 2a), la primera tarea de
simulacin que consista en representar el contrapeso del motor (ver Figura 2b), y un boceto
asociado a dicha parte del fenmeno (ver Figura 2c). En el siguiente apartado, se describe la
experiencia en donde puede evidenciarse un proceso de visualizacin que le permite al
participante reorganizar su conocimiento matemtico en cuanto a sus ideas con respecto a la
representacin grfica de un cuadrado que l vea en la parte del boceto que le faltaba asociar
a un objeto matemtico.

Figura 2. Estatus de la simulacin del participante en el momento de la experiencia
DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA
La siguiente descripcin se centra en el momento que los participantes interpretan el boceto

del mecanismo en trminos matemticos, con el fin de identificar aquellos objetos geomtricos
que mejor representaran el contrapeso. Especficamente, se ha considerado el momento en que
Pedro y el promotor discutan sobre la mejor representacin para la parte superior del
contrapeso, la cual faltaba por identificar (ver Figura 3). En ese instante, Pedro menciona que
el objeto geomtrico ms parecido a la parte superior del contrapeso era un cuadrado.
Seguidamente, el promotor decidi representar este objeto en el GeoGebra con el fin de
constatar si Pedro realmente conoca las propiedades del cuadrado. El promotor coment que
ste era un polgono regular y como tal, poda ser construido con la herramienta Polgono
regular cuyo requerimiento es dos puntos extremos de un lado; luego, nmero de vrtices.
Figura 3. Objeto matemtico que falta por identificar en el boceto

Pedro utiliz esta herramienta e indic los dos puntos y la cantidad de vrtices requeridos
por el software. Automticamente se gener la representacin de un cuadrado en la Vista
Grfica. A partir de este producto, el promotor discute con Pedro sobre la definicin de un
cuadrado, centrando la atencin en la congruencia de los lados. Para verificar si lo
representado en la pantalla era realmente un cuadrado, el estudiante utiliza la herramienta
Distancia o Longitud para medir cada uno de los lados del polgono, dndose cuenta que, en
efecto, todos tienen la misma longitud. Luego, los participantes discuten sobre la medida de
los ngulos internos de un cuadrado, cuya congruencia tambin es comprobada mediante la
herramienta ngulo (ver Figura 4). A partir de lo que Pedro es capaz de visualizar en la
interfaz grfica del GeoGebra, este participante elabora una definicin del cuadrado en los
siguientes trminos: una figura geomtrica compuesta por cuatro segmentos que son iguales
en medida y sus ngulos tambin son iguales en medida. Luego de ello, el promotor procura
un refinamiento de esta definicin, agregndole que el cuadrado es un polgono regular de
cuatro lados.
Figura 4. Visualizacin de un cuadrado

Luego de la visualizacin del cuadrado y de haber discutido sobre las caractersticas del
cuadrado, el promotor le pregunta a Pedro si este objeto realmente puede representar mejor la
parte que estaban tratando. l responde que no y asegura que lo que se observa en el boceto no
es un cuadrado. Este cambio de perspectiva es un ejemplo de la manera en que unos sujetos se
apoyan en la visualizacin del cuadrado para avanzar en la simulacin con GeoGebra que se
propone. En la experiencia se evidencia cmo Pedro reorganiza su conocimiento sobre las
caractersticas del cuadrado, al punto de reconocer su ausencia en la situacin. Adems, se
puede observar como la discusin colectiva de los involucrados y la interaccin con el medio
tecnolgico ayudaron a que se pudiera vivir esa experiencia que permitiera seguir adelante con
la simulacin del fenmeno.

REFLEXIONES FINALES
En el desarrollo de este trabajo se ha intentado presentar a la visualizacin como un proceso

cognitivo que permite la reorganizacin del conocimiento matemtico de los sujetos que se
involucran en experiencias de simulacin con GeoGebra. Especficamente se tuvo la intencin
de aportar informacin que ayude a comprender la manera en que la visualizacin puede tener
lugar en la simulacin y cmo puede ayudar a que los involucrados reorganicen su
conocimiento matemtico durante el desarrollo de una actividad tecnolgicamente mediada.
Como resultado de este proceso, el estudiante pudo trascender esas imprecisiones sobre el
cuadrado y su relacin con la parte del mecanismo a simular, pese a su recorrido por un
sistema educativo como el nuestro, en el cual el cuadrado mantiene una fuerte presencia desde
los primeros grados escolaridad formal.
Estos resultados pueden deberse a tres cuestiones muy puntuales: (i) el tipo de actividad
que se ha propuesto, (ii) al colectivo que desarrolla la actividad y (iii) al medio tecnolgico
que se ha utilizado. Con respecto a la actividad, sta se genera a partir de las necesidades de
representacin de los participantes y se apoya en un conocimiento matemtico que emerge en
el momento. En cuanto al colectivo, en su mayora, stos sujetos no son expertos en el rea de
Matemtica, aunque se mantienen dispuestos a construir su propio conocimiento a partir de lo
que estn visualizando en la pantalla del computador. Finalmente, en lo que respecta al medio
tecnolgico, el GeoGebra resulta para los participantes un software de fcil manejo, que
ofrece a los usuarios las ayudas necesarias para su manipulacin.
Para finalizar, en la descripcin puede observarse una relacin entre la visualizacin y la
reorganizacin del conocimiento matemtico, sin embargo, es necesario otros estudios que
ayuden a develar o caracterizar mejor este tipo de relacin.
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E-Book.

REPRESENTACIONES E INTERPRETACIONES DE LA FRACCIN EN LA

SIMULACIN DE UNA GRA TORRE CON GEOGEBRA
Jhorfy J. Reyes R.1 Juan Luis Prieto G.1, 2

1
jhorfy.reyes@aprenderenred.com.ve
Uso de las TIC. Actualizacin y Perfeccionamiento Profesional
RESUMEN
En la actualidad, las clases de matemtica suelen volverse repetitivas y, en ocasiones, tediosas
para los estudiantes debido a diversos factores, tales como, la infraestructura escolar, las
formas de evaluar los aprendizajes o las propias dinmicas de la leccin. Esta realidad tiende a
agravarse con el tiempo, frente a una apata del profesor que se resiste a innovar y promover
ambientes de aprendizaje idneos para sus estudiantes. Los problemas de la enseanza y el
aprendizaje de la matemtica de hoy da pueden trascenderse si, por ejemplo, la mirada es
puesta en actividades no convencionales desde las cuales emerge una matemtica con sentido
para el estudiante. En este sentido, la actividad de elaboracin de simuladores con GeoGebra
representa una oportunidad para desarrollar las capacidades de modelacin matemtica de los
estudiantes. El presente trabajo describe parte de la simulacin de una Gra Torre, con la
intencin de mostrar como las construcciones realizadas durante la esta experiencia ponen de
relieve el concepto de fraccin y dos de sus interpretaciones ms difundidas (parte-todo y
operador). Algunas implicaciones didcticas tambin son destacadas. Sin duda alguna, el
concepto de fraccin ha sido el ncleo fuerte de la simulacin del corredor vial, en donde la
vinculacin estratgica entre las interpretaciones de la fraccin parte todo y operado,
originadas por la activacin de par de herramientas propias del software (cuadricula y
acercamiento), dio consistencia a cada sub-tarea de la construccin del corredor vial. Por ende,
se puede concluir que los procesos de modelacin matemtica con el uso de software
GeoGebra en actividades de simulacin representan una llave maestra en la comprensin de
algunos constructos matemticos como es el caso de la fraccin.
Palabras clave: Interpretaciones de la fraccin, Simuladores, GeoGebra.
INTRODUCCIN
Es conocido por todos que la actividad matemtica en la que se involucran los estudiantes
durante la clase es el resultado de la interaccin de estos sujetos con las tareas (problemas,
ejercicios y dems) que el profesor propone, el conocimiento matemtico y su entorno social.
Durante esta actividad los estudiantes elaboran y reproducen un conjunto de tcnicas
(procedimientos y estrategias de resolucin de las tareas) apoyadas en el uso de herramientas
concretas, y de discursos que justifican las tcnicas y develan el lugar que ocupa el
conocimiento matemtico en la actividad (Chevallard, 1999). Dada la importancia que esta
actividad tiene para el aprendizaje matemtico, es imperativo que la misma se realice de una
manera adecuada en el contexto escolar, lo que demanda al profesor una reflexin
permanentemente sobre las relaciones entre el conocimiento matemtico y las acciones de los
estudiantes durante todo el proceso de instruccin.
Sin embargo, la actividad matemtica escolar no siempre se lleva a cabo de la manera ms
conveniente para lograr las expectativas de aprendizaje, afectando muchas veces el desempeo

y estado emocional de los estudiantes frente a la propia matemtica. Como una consecuencia,
los estudiantes llegan a sentir desinters y aversin hacia el estudio de la matemtica escolar
(Crespo, 2009; Reyes, 2010), situacin que amerita ser atendida mediante la introduccin de
cambios en la dinmica alrededor de la actividad matemtica que predomina en las aulas de
clase en la actualidad.
Ante este desafo, las tecnologas digitales ofrecen una ruta para mejorar el aprendizaje de
la matemtica, mediante los procesos de modelacin computacional que pueden derivar en la
apropiacin de contenidos cuya comprensin resulta frustrante para los estudiantes, como es el
caso de los conceptos de fraccin, razn y proporcin (van Galen y col., 2008). Entre estas
tecnologas se tiene al software GeoGebra, un entorno de matemtica dinmica, gratuito y de
cdigo abierto, con el cual se pueden promover las capacidades de visualizacin,
razonamiento y construccin de los estudiantes a travs de actividades relacionadas, de forma
directa e indirecta, con el conocimiento matemtico. Este es el caso del uso de simuladores en
clases de ciencias (Osorio, ngel y Franco, 2012; Pugnaloni, 2008). Ms recientemente, nos
hemos interesado por la simulacin con GeoGebra como un medio para lograr estos fines.
Un simulador con GeoGebra es un simulador computacional, creado mediante el uso
integrado de las herramientas de construccin y medida del GeoGebra, as como de sus
opciones dinmicas (Rubio, Prieto y Ortiz, 2016). Elaborar un simulador con GeoGebra
permite vincular la realidad con los distintos saberes matemticos, mediante los procesos de
modelacin que emergen a medida que se reflexiona sobre los procesos de su construccin. De
esta manera, la modelacin y las tecnologas digitales se fusionan para proporcionar entornos
de aprendizaje basados en simuladores que favorecen el desarrollo de conocimiento y
habilidades de pensamiento cientfico en los estudiantes (Prieto y Gutirrez, 2015).
A pesar de ello, la prctica de elaborar simuladores con GeoGebra requiere de conocer ms
que solo el comportamiento del fenmeno per se (Cervantes, Rubio y Prieto, 2015, p.19). Es
as que conviene develar la matemtica detrs de la elaboracin de simuladores con GeoGebra
y procurar su integracin progresiva de este saber en el currculo. En un esfuerzo por
reconocer el papel que juega el concepto de fraccin y sus diferentes interpretaciones en esta
actividad, seguidamente se describe cmo las interpretaciones de parte todo y operador de la
fraccin se hacen presente en el proceso de construccin de uno de los elementos que
componen la estructura de una gra torre con el GeoGebra. Para ello, la atencin es colocada
sobre las tareas y tcnicas utilizadas en ambos casos. La experiencia de construccin descrita
en este trabajo es parte de un proyecto de diseo de un simulador de la gra torre, emprendido
por dos estudiantes de 5to ao de Educacin Media de una institucin educativa pblica de la
ciudad de Maracaibo, en Venezuela (Reyes, Sierra y Reyes, 2015).
EL CONCEPTO DE FRACCIN EN LA EDUCACIN MEDIA
En un intento por hacer notar la relevancia del concepto de fraccin en la experiencia de

simulacin descrita en este trabajo, se tom la decisin de ahondar en algunos documentos
oficiales del nivel de Educacin Media General en Venezuela. El propsito de esto era
reconocer, en tales documentos, la presencia de este concepto en algunos momentos de la
instruccin matemtica de los estudiantes de ese nivel. Para este momento nos pareci
pertinente representar en dos tablas el uso que se le ha dado al concepto de fraccin, dando
una mirada a los programas oficiales de la Educacin Bsica de 1985 y los programas del
Currculo Bolivariano del 2007. A travs de la siguiente tabla se mostrar el uso del concepto

de fraccin a partir del bloque de la aritmtica, a su vez la interpretacin y representacin

manejada para su enseanza (ver Cuadro1).
Ao Bloque Descripcin Interpretacin Representacin

1ro Aritmtica Introducen el conjunto de los Parte- Todo Continuo (rea)
nmeros partiendo del Cociente (Reparto Diagramas
Conjunto de las fracciones y elementos de circulares
estructura Recta numrica
algebraica)
Decimales
2do Aritmtica Definen al nmero racional a Parte Todo
partir de las fracciones Cociente Continuo (rea)
equivalentes (elementos de una Diagramas
Definen la divisin mediante estructura circulares
fracciones racionales algebraica)
3ro Aritmtica Introducen el Conjunto , Decimales ---------
relacionndolo con el Conjunto

Cuadro 1. Rol de la fraccin en educacin media. Programa 1985-2006
Para los bloques de Geometra, Estadstica y Probabilidad, se emplean las fracciones

interpretadas como razn, comparando magnitudes de la misma o distinta clase. Por
ejemplo, en el rea de Geometra trabajan la relacin entre lados de un polgono y sus
medidas, punto medio, y proporcionalidad entre segmentos. En el rea de la estadstica se
maneja la razn comparando frecuencia de sucesos con tipos de stos, as como el estudio de
eventos o sucesos en los cuales se describen los casos favorables en relacin al nmero de
casos posibles. Para el ciclo diversificado (ltimos aos de la Educacin Media General
actual), el constructo-fraccin- de estudio no se trata directamente.
En el caso de los programas actuales del Currculo Nacional Bolivariano (2007), la
fraccin est incluida en el eje integrador Ser humano y su interaccin con otros
componentes del ambiente en el subsistema de educacin secundaria bolivariana (1 a 5
ao). Veamos una tabla anloga a la anterior, mostrando el tratado de este constructo (ver
Cuadro 2).
Ao Unidad Descripcin Interpretacin Representacin

1 Matemtica Introducen el conjunto de los nmeros Decimales Recta numrica
partiendo de las expresiones decimales y Parte Todo Continuo (rea)
fracciones equivalentes, mediante el
anlisis de consumo de caloras por rubro
alimenticio
Multiplicacin en los racionales
Definen la Fraccin Generatriz a partir de
una expresin decimal

2 Matemtica Trabajan la proporcin, mediante la ----------

Razn
comparacin entre: La duracin de un
sonido musical y la figura de las notas
musicales
3 Matemtica Trabajan con el constructo fraccin para
Razn ---------
abordar los tpicos de razones y
proporciones a travs de la belleza
corporal, los criterios de semejanza y
teorema de Thales
Cuadro 2. Rol de la Fraccin en Educacin Secundaria Bolivariana. Programa actual 2007
En estos documentos oficiales se sugiere al profesor vincular el concepto de fraccin a

situaciones cotidianas para contribuir con una mejor comprensin de este tpico matemtico
para los estudiantes. En este trabajo destaca la comparacin entre medidas de longitudes para
determinar radios de circunferencias, a travs de dos interpretaciones de la fraccin a saber
parte-todo y operador. Asimismo, en lecturas complementarias sobre el tpico en estudio, se
decidi tomar las siguientes definiciones como fundamento para el tratamiento de la fraccin a
lo largo del trabajo. Llinares y Snchez (1997) afirman que:
La fraccin como parte-todo indica la relacin que existe entre un nmero de
partes y el nmero total de las partes (que puede estar formado por varios todos;
todo recibe el nombre de unidad). Fraccin como operadores: Se concibe la
fraccin como sucesiones de multiplicaciones y divisiones o inversas. Bajo esta
interpretacin la fraccin es vista como transformaciones (algo que acta sobre
una situacin (estado) y la modifica). (p.55 y 72)
EL FENOMENO DE LA SIMULACIN
En lo que respecta al fenmeno, ste tiene que ver con el funcionamiento de una gra
mecnica de tipo torre. Esta estructura metlica desmontable es usada comnmente para
trasportar carga pesada en los puertos martimos o en la construccin de grandes edificaciones.
La gra en cuestin corresponde al modelo K-10000 de origen dans, patrocinada por la
empresa Kroll y compuesta por una torre principal, un brazo mecnico con tres grupos de
contrapeso de 223 toneladas, una pluma en la que se encuentra el carril donde se desplaza o
traslada el gancho de aprehensin y una gra de servicio que se utiliza para el montaje de la
gra principal y como apoyo para el levantamiento de carga especial. Entre sus caractersticas
principales resaltan sus 120 metros de altura, lo que hace a esta estructura la ms alta del
mundo en su tipo. Adems, esta gra soporta vientos de hasta 240 km/h y levanta 132
toneladas como mximo, y ms an, a 100 metros de distancia la torre es capaz de soportar
unas 92 toneladas de peso (ver Figura 1).

Figura 1. Modelo del fenmeno http://ingenieriaycomputacion.blogspot.com/2013/02/kroll-k-10000-la-

grua-torre-mas-grande.html.
El funcionamiento de la gra torre est determinado por el movimiento del gancho de

aprehensin sobre el carril y alrededor de la estructura mediante el giro del brazo mecnico hasta
en 360, dentro de una regin de carga circular localizada en su base y con un radio mximo de
100 metros. Cuando la gra es usada en puertos y aeropuertos, a esta regin se le conoce como
corredor vial por ser la zona de carga y descarga de contenedores por la que se mueven
diferentes vehculos que los trasladan. Para la construccin del corredor vial con el GeoGebra se
asume una perspectiva lineal, paralela o frontal de la gra, en donde el dibujo representado
intenta mostrar cierta profundidad, dotndolo de una naturaleza tridimensional ficticia.
EL PROCESO DE SIMULACIN
La simulacin del funcionamiento de la gra torre ha supuesto la realizacin de una serie de

tareas de construccin con el GeoGebra que se han atendido de forma progresiva. En este
trabajo la atencin es colocada solamente en la tarea de construccin del corredor vial de la
gra desde la perspectiva que ofrece la imagen de referencia. La experiencia de simulacin del
corredor se realiz en tres etapas. En la primera etapa se establecen las condiciones de partida
para la simulacin. En la segunda etapa, el corredor vial es relacionado con algunos objetos
geomtricos con los cuales es posible su representacin con el software. La tercera etapa
consiste en construir el modelo geomtrico representativo del corredor vial. Es precisamente
en esta tercera etapa donde el polismico concepto de fraccin como parte todo y
operador tiene presencia en la lgica del trabajo de simulacin. A continuacin se explica
con ms detalles cada una de estas etapas.
ETAPA 1. CONSIDERACIONES DE LA SIMULACIN

Antes de iniciar la construccin del corredor vial con el GeoGebra, fue necesario crear unas
condiciones de partida para la simulacin. Estas condiciones son las siguientes:
La imagen mostrada en la figura 1 fue insertada en la Vista Grfica del GeoGebra para
contar con una referencia al momento de la construccin de las partes de la gra,
incluyendo el corredor vial. La apariencia de la interfaz seleccionada fue la de Algebra, la
cual muestra al usuario un sistema de coordenadas cartesiano. Para anclar la imagen de

referencia a los ejes coordenados se construyeron los puntos y , localizados en el

origen del sistema de coordenadas y en un lugar de la rama positiva de . Luego de
ello se hicieron corresponder las esquinas inferior y superior izquierda de la imagen con
los puntos y , respectivamente.
Finalmente la opacidad de la imagen fue controlada por un deslizador llamado
, creado para revisar el estatus de la construccin (ver Figura 2).
Figura 2. Imagen insertada en la interfaz del GeoGebra

Se construy el segmento cuya funcin, en la simulacin, era la de servir de patrn,
esto es, que las construcciones asociadas a longitudes o distancias dependan de la longitud
de este segmento. El GeoGebra le asign un valor determinado a la longitud del segmento
patrn (ver Figura 3).
Figura 3. Imagen del modelo del fenmeno. Medida patrn
ETAPA 2. VINCULANDO EL CORREDOR VIAL CON OBJETOS GEOMTRICOS

Para iniciar la construccin del simulador fue necesario partir de la siguiente pregunta: por
dnde comenzar el trabajo? La respuesta a esta pregunta vara segn sea la naturaleza del
simulador y los intereses de quien lo construyen. En este caso, se decidi iniciar la simulacin
por un elemento que, si se quiere, no forma parte de la estructura metlica de la gra en s,

pero que forma parte de su entorno de funcionamiento. Nos referimos al corredor vial, cuya
construccin representa la primera tarea de la simulacin y que se describe con ms detalle a
continuacin. Dada la perspectiva frontal de la imagen de referencia, el corredor vial adquiere
una forma muy particular que, gracias al proceso de modelacin seguido, fue vinculado a un
modelo geomtrico concreto que mejor le representa: el rectngulo.
ETAPA 3. CONSTRUCCIN DEL CORREDOR VIAL

La construccin del corredor vial amerit una serie de procesos de carcter analtico pre-
operacional (con qu cuento, qu falta y cmo lo construyo?). Esta dinmica de evaluar los
elementos con los que se dispona, con el debido sustento terico, evidenciaba aquellas partes
faltantes. Por ejemplo al iniciar la construccin del corredor vial, se contaba con uno de los
vrtices (punto ) y que en esta ocasin representaba el extremo inferior de la medida patrn,
quedando como operacin accionar- ubicar los vrtices restantes, para su construccin, ya
que su forma (corredor) es similar al de un rectngulo (modelo matemtico que mejor le
representa). Para mayor informacin sobre los procesos de construccin pueden consultar el
trabajo en la siguiente direccin web:
http://www.aprenderenred.com.ve/docs/Memorias_I_Encuentro_de_Clubes_GeoGebra_del_E
stado_Zulia.pdf
Ahora en este particular, se pretende mostrar el momento en que las estudiantes interactan
con el concepto de fraccin en el contexto de la simulacin. Una vez analizado la ruta de
construccin se procedi a estimar medidas y para ello, se opt por el uso de la cuadricula del
GeoGebra, decisin que nos llev a emplear la interpretacin de fraccin como parte-todo
(aunque para el momento se desconoca si era una interpretacin o representacin) a travs de
la elaboracin de un boceto con grficos de rea (continuos), donde se dibujaba la parte de
inters, para ello se utiliz la imagen del modelo del fenmeno insertada en la interfaz (ver
Figura 4)
Figura 4. Medida patrn y posicin del vrtice superior izquierdo

Tras observar la imagen surgan una serie de preguntas como: Cuntos bordes de cuadritos
luego llamados unidad de cuadricula- contiene el segmento patrn?, En qu posicin se
ubica el vrtice deseado? Estas interrogantes avivaban la discusin y a medida que se
avanzaba en los razonamientos surgan ms inquietudes, por ejemplo: Por qu la medida a
estimar debe depender del patrn? Cmo relacionamos 1/9 con 1/18? Todas estas
interrogantes requeran varias sesiones de trabajo (encuentros), hasta que lleg el momento
donde se hicieron conscientes que era necesario establecer una relacin multiplicativa entre
fracciones. Mencionaremos una porcin del trabajo para explicitar lo antes expuesto:
Al centrar la atencin en la zona donde estara ubicado el vrtice a determinar segn la
imagen, se not que ste se encontraba ms o menos en la mitad de una de las unidades de la
cuadrcula sobre el patrn de medida, especficamente en aquella ms prxima al vrtice. Esta
1 1
relacin la expres as 9 2 = 18 , donde representa la longitud del segmento patrn y
el resultado de esta expresin define el valor del radio. Sin embargo al construir la
1
circunferencia centrada en y con radio igual a 18 , se observ que sta no era la deseada
ya que el punto de corte entre el segmento patrn y la circunferencia se ubicaba por encima
del vrtice estimado por la imagen de fondo (ver Figura 5).
Figura 5. Estimando la ubicacin del vrtice superior izquierdo
A partir de esta experiencia, se pudo caer en cuenta como la fraccin se involucraba en el

proceso de simulacin desde diferentes concepciones. Vemos que en ocasiones los procesos
de ensayo y error sirven para generar nuevas discusiones y saberes. Aunque la circunferencia
no era la deseada, la medida de su radio estaba cerca. Sin embargo, se pudo aplicar la
estrategia de acercamiento en la zona de esta manera:
Se realizaron varios acercamientos sobre la zona de la figura 5, hasta que cada unidad de la
cuadrcula se dividiera en dos partes iguales (lo que involucra la divisin de fracciones), con la
intencin de buscar una mejor apreciacin de la zona justo en el punto de corte de la
circunferencia y el segmento patrn. Al insistir con el acercamiento se logr que cada
unidad de la cuadrcula (1/18) quedara dividida en 10 partes iguales, ocupando el lado-altura-
del rectngulo 9 de estas dcimas partes de una unidad de la cuadrcula (ver Figura 6).

Figura 6.Estimandola medida del lado altura del polgono
Luego de razonar sobre los valores, se pudo comprender que la expresin 9/10 es el factor-
transformador-que afectar el estado actual del todo considerado, es decir, 1/18 ,
representndose a travs del producto de fracciones. Veamos:
9 1 91 91 91 1 1
= = = = =
10 18 10 18 10 9 2 10 9 2 10 2 20
Usando esta medida como valor del radio, se construy la circunferencia que se muestra en
la figura 7. Finalmente, el segundo vrtice, al que llamamos , se obtuvo al intersecar el
segmento patrn con esta circunferencia.
Figura 7. Vrtice superior izquierdo
CONCLUSIONES
Sin duda, el concepto de fraccin es el ncleo fuerte de la simulacin del corredor vial de la
gra torre en esta experiencia. Las interpretaciones de la fraccin que se tratan en este trabajo
fueron parte-todo y operador, donde la vinculacin estratgica entre ellos dio consistencia a las
sub-tareas de la construccin del corredor vial (Reyes, Sierra y Reyes, 2015).A pesar de ello,

tambin se abarco implcitamente algunas operaciones con fracciones (suma,resta,producto y

divisin entre fracciones) mediante el establecimiento de las relaciones multiplicativas al
momento de estimar.
La dinmica de simulacin consideraba la reflexin sobre los objetos geomtricos ms
representativos de las partes de la gra y, para este caso, del corredor vial. En este sentido, el
rol desempeado por las fracciones en su interpretacin parte-todo fue importante, por
ejemplo, para localizar el vrtice superior izquierdo del rectngulo mediante la estimacin de
la longitud de la altura del cuadriltero, por medio de los bordes de cuadrculas del GeoGebra.
Por otra parte, el concepto de fraccin como operador deriv de la determinacin de los radios
de circunferencia usados para ubicar con precisin cada uno de los vrtices del rectngulo y
ejecutar los acercamientos necesarios.
La idea de reconocer la parte de una parte de una fraccin del patrn no fue tarea sencilla
como lo reporta Ros (2008) en un trabajo con estudiantes para profesores de Matemtica y
Fsica en la Universidad del Zulia. Entender cul de sus interpretaciones se deba emplear
amerit lecturas complementarias sobre el constructo fraccin, manejo de algunas de sus
representaciones, ensayo y error en la estimacin de longitudes, elaboracin de bocetos (donde
se superponan los grficos de rea) condujo al establecimiento de relaciones multiplicativas
entre las fracciones involucradas, como estrategia para determinar dichos radios y que
posteriormente la estrategia condujo a la comprensin de la fraccin interpretada como
operador por parte de las estudiantes.
Aunque las fracciones son el tema principal, a lo largo del trabajo se deja ver la presencia
de otras temticas interesantes como las relaciones de posicin entre rectas, el uso de la
circunferencia y algunas transformaciones en el plano, contenidos que merecen la pena ser
analizados a la luz de la simulacin con GeoGebra.
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Publishers.

ALGUNOS EJEMPLOS DEL USO EXPERIMENTAL DEL GEOGEBRA EN

SITUACIONES DE SIMULACIN Y DIAGRAMACIN
Ivonne C. Snchez S.1 y Juan Luis Prieto G.1,2

1
ivonne.sanchez@aprenderenred.com.ve , juan.prieto@aprenderenred.com.ve
Experimentacin. Educacin Media
RESUMEN
Debido a la creciente integracin de las tecnologas en la enseanza de la matemtica han
surgido diversas actividades que promueven el uso de estas en las aulas de clases. Durante el
desarrollo de algunas de estas actividades permiten a los estudiantes vivir procesos de
experimentacin, especficamente en la simulacin y diagramacin. Ambas estn asociadas a
la representacin de algn fenmeno asociado a la realidad, pero con sus caractersticas que
las distinguen, es decir, un dibujo esttico para la diagramacin y un dibujo donde se permita
el control de variables asociado al fenmeno para la simulacin. En la actualidad poco se
conoce sobre estas actividades, ms an, sobre su proceso de elaboracin, la teora y los
procesos cognitivos que pueden emerger de la elaboracin. En tal sentido, este trabajo
presenta la caracterizacin de la experimentacin con el GeoGebra en la simulacin y la
diagramacin. Cada actividad se desarrolla en contextos diferentes, es decir, el colectivo
presente en cada una de ellas tiene diferentes perfiles tales como estudiantes, profesores en
ejercicio, ingenieros entre otros. La importancia de considerar trabajar en colectivo durante la
elaboracin de diagramas y simuladores radica en los aportes valiosos que cada sujeto
realizaba en el desarrollo de los mismos. Vale mencionar que todos ellos vivieron procesos de
experimentacin cuando estaban elaborando diagramas y simuladores. Consideramos que esta
descripcin pueda ser de ayuda para que los profesores realicen este tipo de actividades
utilizando medios tecnolgicos en sus aulas de clases y les permitan a sus estudiantes vivir
procesos de experimentacin como una oportunidad para aprender matemtica.
Palabras clave: Experimentacin, diagramacin, simulacin, GeoGebra.
INTRODUCCIN
Las tecnologas digitales cada vez tienen ms presencia en las actividades escolares.
Diversos aportes han destacado las ventajas de integrar las tecnologas digitales en la
enseanza y aprendizaje de la Matemtica. Al respecto, Villareal (2012) considera necesario
que se garantice el acceso a las tecnologas como un derecho fundamental de todo ciudadano y
sugiere procurar en los estudiantes una alfabetizacin tecnolgica que, en el caso de la
Matemtica, puede verse reflejado en actividades esenciales como la interpretacin de
grficos, el conteo, el desarrollo de nociones espaciales, la resolucin de problemas, la
elaboracin de modelos matemticos, entre otras. A travs de la tecnologa es posible
proponer y llevar a cabo actividades basadas en diagramas, animaciones y simuladores, con
implicaciones directas sobre el aprendizaje de la Matemtica y las Ciencias Naturales en los
estudiantes (Hilton y Honey, 2011). A pesar de las diferencias notables entre estos tres tipos
de recursos, no cabe duda de las ventajas de incorporar diagramas, animaciones y simuladores
computacionales en el estudio y tratamiento de los contenidos matemticos y de ciencias
naturales (Plass, Homer y Hayward, 2009). Sin embargo, para muchos profesores el uso de

estos recursos tecnolgicos es un asunto complicado ya que se cuenta con poca informacin
sobre cules diagramas, animaciones o simuladores conviene utilizar en un momento
determinado y de qu manera hacer un uso eficiente de estos recursos en el aula (Moya, 2009).
Esta situacin representa un reto y una oportunidad para diversificar los modos de actuacin
de los estudiantes y profesores en cuanto a la produccin de conocimiento matemtico,
mediante nuevas relaciones con los medios tecnolgicos (Villareal, 2012; 2013).
Considerando esta realidad, desde hace algunos aos el Grupo TEM: Tecnologas en la
Educacin Matemtica promueve actividades de simulacin y diagramacin como contextos
desde los cuales se promueve el desarrollo de conocimiento y habilidades matemticas en
estudiantes y profesores (Prieto y Gutirrez, 2015). Por un lado, la simulacin es promovida
desde los Clubes GeoGebra, conformados en diferentes instituciones oficiales de Educacin
Media del estado Zulia. Por otro lado, la diagramacin como actividad de aprendizaje se ha
integrado a las ofertas de formacin profesional para profesores de Matemtica de nuestro
grupo. Para desarrollar ambas actividades, hemos optado por usar al GeoGebra, un software de
matemtica dinmica que ofrece diversas representaciones de los objetos matemticos en una
misma aplicacin (Fioriti, 2012; Hohenwarter, 2006) y que ha resultado ser apropiado para la
simulacin de fenmenos de la realidad y la diagramacin de objetos a nuestro alrededor
(Rubio, Prieto y Ortiz, 2016). La reflexin de las situaciones de simulacin y diagramacin
con GeoGebra que hemos tenido con estudiantes y profesores nos indica que, en determinados
momentos de su experiencia, estos sujetos hacen un uso experimental del software para
avanzar en su trabajo.
Sin embargo, consideramos necesario emprender un estudio que nos permita recabar
evidencias de lo anterior y ganar comprensin de cmo estas actividades tienen lugar e inciden
sobre el aprendizaje matemtico de estudiantes y profesores. En este sentido, el trabajo que
proponemos aqu pretende caracterizar la experimentacin con el GeoGebra en la simulacin y
la diagramacin, mediante ejemplos concretos provenientes de nuestra interaccin con
estudiantes y profesores de Matemtica. El propsito de este trabajo es animar a los lectores a
explorar estas actividades con sus estudiantes, de manera que ellos vivan procesos de
experimentacin con GeoGebra que les conduzcan a aprender matemtica.
SIMULACIN Y DIAGRAMACIN CON GEOGEBRA
Tanto la simulacin como la diagramacin con GeoGebra son actividades que consisten en
la elaboracin de un dibujo dinmico representativo de un fenmeno u objeto de la realidad
(Rubio, Prieto y Ortiz, 2016). En este punto vemos necesario precisar lo que entendemos por
dibujo dinmico, fenmeno y objeto de la realidad. En primer lugar, segn Laborde (1997), un
dibujo dinmico es un dibujo elaborado en un entorno dinmico, que evoca cierta teora
geomtrica y conserva las propiedades espaciales que le fueron declaradas en su construccin
tras ser arrastrado por sus elementos libres. En nuestro caso, consideramos como un dibujo
dinmico a aquel dibujo realizado en la interfaz del GeoGebra, que fue construido con las
herramientas del software considerando la teora geomtrica que subyace en l y las
propiedades espaciales que le fueron otorgadas.
En segundo lugar, por fenmeno entendemos a este como mecanismos, vistos como
sistemas no matemticos que los sujetos simulan en base a su experiencia con el
funcionamiento real o a travs de un conocimiento ms experto (p.e, una mquina de vapor, es
un motor de combustin externa que transforma la energa trmica de una cantidad de agua en
energa mecnica). Otros ejemplos de esta clase de fenmenos pueden ser consultados en

Prieto y Gutirrez (2015). En tercer lugar, un objeto de la realidad es todo objeto que ocupa
un lugar en el espacio, es decir, distribuciones espaciales de materia, energa e informacin
(Wagensberg, 2004). Algunos ejemplos de esta clase de objetos, identificados por profesores
de matemtica en experiencias de diagramacin con GeoGebra son: una iglesia, una bandera
(nacional o regional), un puente, una plaza pblica, entre otras.
En este contexto, entendemos por simulacin y/o diagramacin con GeoGebra a esa
actividad que consiste en elaborar dibujos dinmicos que modelan fenmenos u objetos reales
(o algn aspecto de estos), utilizando para ello las diversas herramientas y funcionalidades
dinmicas que el GeoGebra pone a disposicin de los usuarios. Vale destacar que la diferencia
entre un dibujo dinmico que es el producto de una simulacin y aquel que proviene de una
experiencia de diagramacin radica en que este ltimo es un dibujo esttico mientras que el
primero es un dibujo con movimiento, es decir, reproduce todos los movimientos y formas
que estn en el fenmeno.
Para la elaboracin de un dibujo dinmico tanto para la simulacin como para la
diagramacin los sujetos deben de seguir una serie de pasos. En primer lugar, los sujetos
deben de seleccionar aquel fenmeno u objeto de la realidad que desean simular o diagramar
respectivamente. En segundo lugar, los sujetos deben elegir aquella parte del fenmeno u
objeto de la realidad por donde quieren comenzar y realizar un boceto de este. En tercer lugar,
los sujetos deben identificar los objetos geomtricos que mejor representan las partes del
boceto dibujado. Cada uno de estos representa una tarea de construccin. Finalmente, los
sujetos realizan las tareas de construccin en la interfaz del software, es decir, construyen los
objetos geomtricos que fueron declarados utilizando para ello las herramientas del GeoGebra
y la teora geomtrica que est detrs de cada uno de estos. En este ltimo paso en algunas
ocasiones los sujetos experimentan con el GeoGebra ya que, deben generar, validar conjeturas
y realizar construcciones auxiliares para culminar la tarea.
EXPERIMENTACIN EN LA SIMULACIN Y DIAGRAMACIN
Humanos-con-medios es un marco terico de la Educacin Matemtica propuesto por

Borba y Villareal (2005), en el cual se plantea que el conocimiento matemtico es el resultado
de la construccin colectiva de un grupo de seres humanos pensantes que resuelven
problemas, apoyados en determinados medios (Santa y Jaramillo, 2015). Desde esta
perspectiva, los medios no cumplen un papel auxiliar ni complementario; al contrario, stos
son esenciales en la actividad cognitiva, ya que tienen el poder de transformar las prcticas
sociales, los contenidos y los estilos de conocimiento de los sujetos (Villareal, 2012). La
nocin de humanos-con-medios se fundamenta en dos ideas centrales: (i) la cognicin no es un
producto individual, sino social y (ii) la cognicin pone en juego el uso de medios o
herramientas con los cuales se produce el conocimiento (Villa-Ochoa y Ruiz, 2010; Villa-
Ochoa y Borba, 2011; y Villareal, 2012; 2013).
En cuanto a los medios, estos incluyen la oralidad, la escritura y los dispositivos materiales
que forman parte de un colectivo pensante. Entre los dispositivos materiales se tienen a las
tecnologas digitales, cuyas implicaciones actuales en la Educacin Matemtica no son objeto
de discusin (Hoyles y Lagrange, 2010). Con el avance de las tecnologas digitales y su
llegada a las aulas de clase, se producen nuevos estilos de conocimiento que se corresponden
con las exigencias de una ecologa cognitiva computarizada (Lvy, 1993; Villareal, 2013). En
este siglo, el conocimiento terico que ha dominado en nuestros escenarios escolar comienza a
ceder terreno frente a un conocimiento menos absoluto, ms funcional y vinculado a la

realidad, en la cual las simulaciones computacionales juegan un papel preponderante. Esto no

quiere decir que ambos estilos de conocimiento no puedan coexistir en el desarrollo de una
misma actividad. Desde el grupo TEM proponemos que la simulacin y la diagramacin con
GeoGebra son actividades que se apoyan tanto en conocimiento terico, como en saberes
provenientes del contexto de los participantes y del medio tecnolgico usado para apoyar la
actividad. Ms an, como se postula desde la teora Humanos-con-medios, creemos que ambas
actividades se apoyan en las capacidades de visualizacin y experimentacin de los sujetos
involucrados.
Segn Borba y Villareal (2005), la experimentacin en Educacin Matemtica implica el
uso de procedimientos tentativos y ensayos direccionados que apoyan la generacin de
conjeturas y el descubrimiento de invariantes matemticas que son desconocidas para los
sujetos pero que son el prembulo hacia formas de conocer ms tericas. En otras palabras, la
experimentacin apoyada en tecnologas digitales consiste en generar y validar conjeturas.
Gamboa y Morales (2010) sealan que la experimentacin en entornos dinmicos facilita el
acceso a modelos geomtricos por la va de la construccin y el anlisis geomtrico, a partir de
lo observado en el computador tras el arrastre. En nuestro caso, los sujetos que construyen
dibujos dinmicos asociados a experiencias de simulacin o diagramacin con GeoGebra,
pueden medir, comparar y elaborar construcciones auxiliares que les sirven para apoyar sus
observaciones y conjeturas, y avanzar en la actividad. El uso experimental del GeoGebra en la
simulacin y diagramacin se asume como un proceso de creacin y validacin de conjeturas
que se da en momentos especficos de la construccin de los dibujos dinmicos, y que se
apoya en el ensayo y error y las construcciones auxiliares. Aqu es importante resaltar el
papel del promotor de los aprendizajes, un personaje que tiene la responsabilidad de acercar
esta experimentacin con elementos de razn y de verdad provenientes de la teora geomtrica
institucionalizada.
UN EJEMPLO DE EXPERIMENTACIN EN LA SIMULACIN
El primer ejemplo de experimentacin con el GeoGebra tuvo lugar en una sesin de trabajo
del Club GeoGebra Len de Febres Cordero, localizado en la ciudad de Maracaibo,
Venezuela, en el ao escolar 2014-2015. Especficamente, el proyecto de simulacin del caso
llev por ttulo: Balancn de Pozo Petrolero. Una descripcin ms detallada de este proyecto
puede leerse en Allen y Snchez (2015). En la sesin estuvieron presentes dos estudiantes de
Educacin Media (16-17 aos) y su promotora de aprendizajes, coautora de esta
comunicacin. La sesin tuvo una duracin de 90 minutos. La tarea de la simulacin tratada
durante el encuentro consisti en la representacin de la manivela y el contrapeso. Para el
desarrollo de la experiencia, los estudiantes contaban con dos imgenes de referencia, una
imagen GIF1 que muestra al fenmeno (mecanismo del balancn petrolero) en movimiento y
otra imagen esttica que fue insertada en la interfaz del software (ver Figura 1a).
1 http://www.gifmania.com/Gif-Animados-Arte/Imagenes-Arquitectura/Torres-
Petroliferas/Taladradora-Petrolifera-63481.gif.

Figura 1. Partes del mecanismo e inicio de la primera tarea
La resolucin de la tarea de simulacin se inici con la representacin del movimiento de la

manivela que, al estar ensamblada con el contrapeso ambos se moveran de igual manera. Para
ello, se tomaron en cuenta algunas consideraciones iniciales. Una de ellas, fue definir una
medida patrn que, en el caso descrito aqu, consisti en la longitud del segmento que
representa a la manivela en la imagen esttica. Los participantes de la experiencia decidieron
controlar esta medida patrn por medio de un deslizador. Definida la medida patrn, se
observ en la imagen GIF que la manivela realizaba una rotacin de 360 con respecto al
freno, la cual, desde un punto de vista matemtico, corresponde a una transformacin en el
plano aplicada a una figura a partir del centro y ngulo de rotacin. La figura en cuestin era
el segmento
, cuya longitud coincide con el valor del deslizador patrn. La figura
homologa obtenida es el segmento , la cual cambia de posicin al variar el deslizador
(ver Figura 1b).
Luego de representar el movimiento de la manivela, lo que sigui fue construir ambas
piezas modelando su contorno a travs de figuras geomtricas. Se decidi iniciar esta
construccin representado al contrapeso. Para dibujar el contorno del contrapeso, se observ
en la imagen que la parte externa de esta pieza poda ser representada por medio de un arco de
circunferencia, construido a partir de la herramienta Arco Tres Puntos del GeoGebra. Como
su nombre lo indica, esta herramienta requiere de la localizacin en la interfaz grfica del
software de tres puntos de la figura, dos de los cuales son sus extremos. En este momento se
observ que un tercer punto del arco podra ser D, ya que este punto era de intercepcin entre
el arco a construir y el segmento que representa la manivela.
Para determinar los extremos del arco, los participantes consideraron necesario dibujar la
circunferencia que le contiene, a partir de su centro y radio. En este momento, el problema se
reduca a localizar el centro de la circunferencia ya que, a partir de este objeto, se poda
determinar el radio de la curva (definido por la distancia entre el centro y D). En un principio,
tras observar y manipular la construccin, uno de los estudiantes conjetur que el centro de la
circunferencia era el punto C, pero al dibujar la curva (centro C y radio CD) se pudo notar
que esta no representaba tan bien al contorno deseado (ver Figura 2).

Figura 2. Primera conjetura.
De esta manera, al validar la conjetura por medio de la construccin correspondiente, se

evidenci que la circunferencia obtenida no era la esperada. Como respuesta, en el momento
surgi la siguiente pregunta: Si el centro de la circunferencia se posa sobre la recta
, este
punto estar localizado entre C y D? Para responder esta interrogante, los sujetos se vieron en
la necesidad de experimentar con ciertos objetos geomtricos auxiliares, los cuales fueron
construidos a travs de la siguiente secuencia:
Se dibuj la recta
sobre la cual se posaba el centro de la circunferencia.
Asumiendo que un punto O, ubicado sobre la recta, poda representar al centro de la
circunferencia, se procedi a dibujar este punto.
Se construy la circunferencia con centro en O y radio igual a la longitud de .
El movimiento del punto O sobre la recta, modificaba el radio de la circunferencia y su
curvatura. Algunas conclusiones comenzaron a surgir a partir de lo observado tras el
movimiento de C. En principio, los participantes reconocieron que la circunferencia obtenida
superaba los lmites del contrapeso cuando O se mova a la izquierda de C (ver Figura 3a), lo
que haca evidente que el centro de la curva se ubicara entre los puntos C y D.
Figura 3. Determinacin del centro de la circunferencia.

Para saber su ubicacin precisa del centro de la circunferencia, los participantes variaron la
posicin de O entre C y D, observando la circunferencia obtenida y comparndola con el
contorno del contrapeso (ver Figura 3b). A travs de esta exploracin fue posible conjeturar
, al que se llam E y que fue determinado con
que el centro buscado era el punto medio de

la herramienta Medio o Centro. Tras determinar el punto E, la circunferencia necesaria para

la representacin del contorno del contrapeso fue creada para continuar con la representacin
de la pieza (ver Figura 3c).
Este ejemplo muestra cmo los sujetos involucrados en una experiencia de simulacin,
pueden vivenciar procesos de experimentacin con el GeoGebra para avanzar en el trabajo.
Los estudiantes y su promotora se vieron en la necesidad de validar las conjeturas generadas a
travs de lo que estaban observando en la pantalla, dando respuesta a cuestiones muy
particulares de la tarea de simulacin. Adems, estos sujetos realizaron construcciones
auxiliares para apoyar sus hiptesis y crear nuevas conjeturas que los llevaran a la verdadera
respuesta de la tarea.
UN EJEMPLO DE EXPERIMENTACIN EN LA DIAGRAMACIN

Un segundo ejemplo de experimentacin con el GeoGebra tuvo lugar en una sesin de
trabajo de la Unidad Curricular Forma y Dimensin y su Didctica II, en el Liceo Nacional
Caracciolo Parra Prez, localizado en la ciudad de Maracaibo, Venezuela, en el ao 2015.
Especficamente, en el proyecto de diagramacin del caso llev por ttulo La Geometra de la
Bandera Nacional. En la sesin estuvieron presentes doce participantes cursantes de la unidad
curricular y su facilitador, y cuatro estudiantes de la licenciatura en Educacin Mencin
Matemtica y Fsica de Luz. La sesin tuvo una duracin de 29 minutos. La tarea de
diagramacin tratada durante el encuentro consisti en la representacin de las franjas de la
bandera. Para el desarrollo de la experiencia, la profesora contaba con una imagen de
referencia que fue insertada en la interfaz del GeoGebra (ver Figura 4).
Figura 4. Imagen de referencia para la diagramacin.
La resolucin de la tarea de diagramacin se inici con la representacin de la franja roja.

Para ello, se tomaron en cuenta algunas consideraciones iniciales. Una de ellas, fue definir un
patrn de medida que, para este caso, consisti en el segmento que representa el borde inferior
de la franja roja. Definido el patrn de medida, se observ en la imagen que todas las franjas
se podran representar a travs de un rectngulo, el cual, desde el punto de vista matemtico,
corresponde a un paralelogramo, donde sus lados son iguales dos a dos y todos sus ngulos
son de 90. Para trazar este objeto geomtrico en el GeoGebra basta con localizar sus cuatro
vrtices. Al considerar el patrn de medida (segmento) como el borde de la franja roja ya se
contaba con dos vrtices, entonces la tarea se reduca a determinar los otros dos. Para
determinar el tercer vrtice se traz una circunferencia centra en (esquina inferior izquierda
de la bandera) y de radio 0,22 . Al interceptar esta con el eje se obtuvo
el punto que representa el tercer vrtice (ver Figura 5a).

Figura 5. Construccin de la franja roja y azul.
Para el cuarto vrtice se traz primero una recta paralela al eje que pase por y luego se
dibuj una circunferencia centrada en (esquina inferior derecha de la franja) con el mismo
radio que la anterior. La intercepcin de estos dos objetos geomtricos da el punto que
representa el cuarto vrtice del rectngulo. Luego se traz este con la herramienta Polgono
(ver figura 5b). Construida la franja roja la que sigui fue la azul, para este caso los puntos y
son vrtices del rectngulo. Por lo tanto, basto con determinar el tercer y cuarto vrtice para
obtener esta figura. El procedimiento seguido fue anlogo al anterior. Para este caso, el tercer
vrtice se obtuvo trazando la circunferencia centrada en el punto . En cuanto al cuarto
vrtice se determin dibujando la circunferencia centrada en (ver Figura 5c).
Luego de representar las franjas roja y azul, lo que sigui fue construir la amarilla. Los
participantes de la experiencia decidieron aplicar simetra para obtener el rectngulo que
representa la franja amarilla. Esto se debe a que las tres franjas de la bandera son iguales, de
esta decisin surgieron dos casos. En el primero se utiliz la simetra axial, la cual, desde un
punto de vista matemtico, corresponde a una transformacin en el plano aplicada a una figura
a partir del eje de simetra. En ese momento se observ que la figura en cuestin es la franja
azul y el eje de simetra desconoca, por lo tanto, el problema consisti en determinar este eje.
En un principio, tras observar y manipular la construccin, uno de los participantes conjetur
que el eje de simetra era el eje , pero al aplicar la simetra se pudo notar que el rectngulo no
representaba a la franja amarilla como se deseaba (ver Figura 6a). Otro participante conjetur
que el eje de simetra era el eje , pero al validarla sucedi lo mismo que en la anterior
conjetura (ver Figura 6b).
Figura 6. Primera y segunda conjetura.

En un tercer intento por determinar el eje de simetra otro participante conjeturo que el eje
de simetra era una recta paralela al eje que pasa por 5.3, pero al aplicar la simetra se pudo
notar que el rectngulo no representaba a la franja amarilla como se deseaba (ver Figura 7a).
Finalmente, un participante conjeturo que el eje de simetra era la recta que contena al tercer y
cuarto vrtice del rectngulo que representa la franja azul. De esta manera, al validar esta
conjetura aplicando la simetra axial se evidenci que este era el eje de simetra buscado. A la
figura homologa obtenida se le modifico su color a amarillo como se muestra en la imagen de
referencia (ver Figura 7b).
Figura 7. Conjetura tres y cuatro.
En el segundo caso se utiliz la simetra central, la cual, desde un punto de vista

matemtico, corresponde a una transformacin en el plano aplicada a una figura a partir del
centro de simetra. En ese momento se observ que la figura en cuestin es la franja roja y el
centro de simetra desconoca, por lo tanto, el problema consisti en determinar este centro. En
el momento surgi la siguiente pregunta Dnde estar localizado el centro de simetra?
Para responder esta interrogante, los sujetos se vieron en la necesidad de experimentar con
ciertos objetos geomtricos auxiliares, los cuales fueron construidos a travs de la siguiente
secuencia:
Se ubic un punto libre G en el plano cartesiano.
Asumiendo que G poda representar al centro de simetra, se procedi a aplicar la
simetra central.
El movimiento del punto G sobre el plano, modificaba la ubicacin de la figura homologa
obtenida. Algunas conclusiones comenzaron a surgir a partir de lo observado tras el
movimiento de G. En principio, los participantes reconocieron que el centro de simetra se
encontraba dentro del rectngulo azul (ver Figura 8a), A travs de esta exploracin fue posible
conjeturar que el centro de simetra conceda con el centro del rectngulo (ver Figura 8b).

Figura 8. Determinacin del centro de simetra.
Este centro se construy trazando las diagonales del rectngulo azul y luego fueron
interceptados obteniendo el punto. Tras determinar el punto G, se aplic la simetra al
rectngulo rojo y a la figura homologa se le cambio su color. De esta manera se concluy la
primera tarea de diagramacin. (ver Figura 8c).
En ambos ejemplos se muestra cmo los sujetos involucrados en una experiencia de
diagramacin, pueden vivenciar procesos de experimentacin con el GeoGebra para avanzar o
culminar el trabajo. Los participantes, estudiantes y su facilitador se vieron en la necesidad de
validar las conjeturas generadas a travs de lo que estaban observando en la pantalla, dando
respuesta a cuestiones muy particulares de la tarea de diagramacin. Adems, estos sujetos
realizaron construcciones auxiliares para apoyar sus hiptesis y crear nuevas conjeturas que
los llevaran a la verdadera respuesta de la tarea.
CONCLUSIONES
A lo largo del trabajo se ha intentado caracterizar el proceso de experimentacin con el

GeoGebra en experiencias concretas de simulacin y diagramacin. La experimentacin en
ambas actividades es diferente, tanto por el colectivo de seres humanos que se involucran en
cada experiencia (estudiantes y profesores de Matemtica), como por el producto obtenido.
Respecto a esto ltimo, vale destacar que en simulacin es necesario representar formas y
movimientos, mientras que en la diagramacin solo se dibujan las formas de los objetos
seleccionados. Con la descripcin realizada aqu pretendemos aumentar nuestra comprensin
de algunos procesos (p.e., la experimentacin) que hasta el momento se han mantenido ocultos
en el desarrollo de la simulacin y diagramacin.
Sin embargo, como se ha evidenciado a lo largo del escrito, no es necesario disponer de una
gran experiencia en el manejo del GeoGebra, ni de manejar con precisin la teora geomtrica.
Una ventaja de usar al GeoGebra es que este software te ofrece ayudas que facilitan el uso de
las herramientas. Para cerrar, algo muy importante que se ha evidenciado en el trabajo es la
ventaja que supone realizar las actividades de simulacin y diagramacin en colectivo.
Aunque todava hay mucho que saber respecto a la experimentacin con GeoGebra en estas
actividades, los pasos dados pueden contribuir con el surgimiento de formas de integrar la
experimentacin con GeoGebra en las actividades del aula, mejorando sustancialmente el
aprendizaje matemtico de estudiantes y profesores.

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REFLEXIONES SOBRE LOS ENFOQUES EDUCACIN MATEMTICA,

MATEMTICA PURA Y MATEMTICA APLICADA EN LA PROFESIN
MATEMTICA
Ramn Abancin. Jos Suero
rabancin@usb.ve, jmsuero@usb.ve
Creencias y Actitudes hacia la Matemtica. Educacin Universitaria
RESUMEN
El objetivo es establecer los diversos enfoques que se han creado alrededor de la profesin
matemtica en las sociedades acadmicas y no acadmicas. Partiendo de las diferentes
visiones de Armendriz y Jordi (1993); Brousseau (1991); Godino (2000); Gonzlez (1991);
Prez (2003); Ramrez, Bravo y Mndez (1987); Rodrguez (2012); Rojas (2004); Russell
(1903); Selltiz y Jahoda (1977); y Pita (2000); y asumiendo una postura integradora, se crean
los cimientos para generar una definicin de un profesional en matemtica, el cual est basado
en la resolucin de problemas cientficos, docentes y en otras reas con aplicaciones prcticas.
El proceso se centra en el estudio, anlisis y comparacin de los conceptos y aspectos
fundamentales asociados a la profesin matemtica, haciendo hincapi en las licenciaturas
afines a esta rea del conocimiento, destacando la Educacin Matemtica, la Matemtica Pura
y la Matemtica Aplicada. Esto con la finalidad de detectar las creencias que dan pie al
levantamiento de tres posibles enfoques alrededor de la profesin de matemtica, que plantean
la independencia de estas carreras, causando diferencias y disputas, lo cual afecta el normal
desenvolvimiento antes, durante y despus de la formacin del profesional de esta rea. Como
resultados preliminares se presenta una lista de observaciones que buscan llamar a reflexin
con la intencin de desdibujar, y as a futuro, desvanecer las fronteras erradas que se vienen
trazando. As, las conclusiones permitieron evidenciar la necesidad de la formacin de un
profesional de la matemtica ntegro, con una visin holstica y en la capacidad de buscar
puntos comunes entre los conocimientos que contempla cada una de las carreras antes
mencionadas, permitiendo de esta forma obtener resultados satisfactorios en los procesos de
enseanza y aprendizaje de la matemtica, en la investigacin y aplicaciones en otras reas.
Palabras clave: Matemtica, Profesin matemtica.
REFERENCIAS
Armendriz, M. V. y Jordi, D. C. (1993). Didctica de las matemticas y psicologa. Infancia y
aprendizaje, 62-63, 77-99.
Brousseau, G. (1991). Qu pueden aportar a los enseantes los diferentes enfoques de la
didctica de las matemticas? Enseanza de las Ciencias, 9(1), 10-21.
Godino, J. (2000). La consolidacin de la educacin matemtica como disciplina cientfica.
Las matemticas del siglo XX: una mirada en 101 artculos, 43-44, 347-352.
Gonzlez, P. M. (1991). Historia de la matemtica: integracin cultural de las matemticas,
gnesis de los conceptos y orientacin de su enseanza. Enseanza de las ciencias,
9 (3), 281-289.
Prez, R. G. (2003). Tres razones para estudiar matemticas. XVIII Olimpada Iberoamericana
de Matemtica. Recuperado de http://www.oei.es/oim/xviiioimperezgomez.htm
Ramrez, T., Bravo, L. y Mndez, P. (1987). La investigacin documental y bibliogrfica:
Recomendaciones para la prctica estudiantil. Caracas, Venezuela: Editorial Panapo.

Rodrguez, A. S. (2012). Definiendo la matemtica. Epsilones. Recuperado de

http://epsilones.com/paginas/t-definiendo.html
Rojas, E. B. (2004). Qu hace un matemtico y por qu lo hace? PHAROS, 9(2), 53-59.
Russell, B. (1903). Definition of pure mathematics. The Principles of Mathematics.
Recuperado de http://fair-use.org/bertrand-russell/the-principles-of-mathematics/index
Selltiz, C. y Jahoda, M. (1977). Los mtodos de investigacin en las ciencias sociales. Madrid,
Espaa: Editorial Rialp.
Pita, C. R. (2000). La matemtica ante el nuevo milenio. Revista ISTMO. Recuperado de
http://www.istmoenlinea.com.mx/2000/11/la_matematica_ante_el_nuevo_milenio/inde
x.html

FACTORES PSICOGENTICOS Y SOCIOGENTICOS QUE DETERMINAN LA

ELECCIN VOCACIONAL E INTERS HACIA LAS MATEMTICAS
Ramn Abancin
rabancin@usb.ve
Creencias y Actitudes hacia la Matemtica, y Factores afectivos
Educacin Media. Educacin Universitaria
RESUMEN
En este trabajo se quiere analizar los procesos involucrados en el desarrollo de la conducta
vocacional de un individuo, con la finalidad de determinar y destacar aquellos que pueden
influir positivamente en una conducta vocacional hacia las matemticas desde el bachillerato,
con miras a la posibilidad de que una o varias carreras de esta rea sean consideradas en el
proceso de seleccin y toma de decisiones por la cual se someten los estudiantes para ingresar
a la Educacin Superior. El propsito es estudiar la conducta vocacional de un individuo
travs de los factores psicogenticos (del propio individuo) y sociogenticos (del ambiente)
que determina la eleccin e inters hacia las matemticas. Partiendo del campo Psicologa
Vocacional con los trabajos de Rivas (1995 y 2003) sobre la conducta y asesoramiento
vocacional, combinado con los trabajos de Campanario y Moya (1999) y Justi (2006) acerca
de enseanza de las ciencias, nos proponemos determinar aquellos factores que inciden
favorablemente en la eleccin de un individuo por el estudio de una carrera en matemticas.
Se estudi una muestra conformada por estudiantes (pregrado y postgrado) y egresados
(profesores), ambos del rea de matemticas y en su contexto natural (ambiente acadmico y
profesional), para identificar cules factores determinaron su eleccin vocacional. La
experiencia se llev a cabo con estudiantes y profesores de la Universidad Simn Bolvar,
Sede Sartenejas, Venezuela. Se seleccion una muestra de diez estudiantes y doce profesores,
a los cuales se les administr una encuesta diseada con el propsito de identificar aquellos
factores que influyeron en su decisin de estudiar y desenvolverse profesionalmente en el rea
de las matemticas. Como resultados preliminares de la investigacin se determin cules
seran los factores psicogenticos y sociogenticos que explicaran la eleccin vocacional de
los estudiantes de Educacin Media General hacia las matemticas, con hincapi en el
desarrollo del inters profesional haca las carreras en matemticas.
Palabras clave: Conducta vocacional, Psicognesis, Sociognesis.
REFERENCIAS
Campanario, J. y Moya, A. (1999). Cmo ensear ciencias? Principales tendencias y
propuestas. Enseanza de las ciencias, 17(2), 179-192.
Justi, R. (2006). La enseanza de las Ciencias basada en la elaboracin de modelos.
Enseanza de las ciencias, 24(2), 173-184.
Rivas, F. (1995). Manual de asesoramiento y orientacin vocacional. Madrid, Espaa:
Editorial Sntesis.
Rivas, F. (2003). Conducta y asesoramiento vocacional en la adolescencia. Papeles del
psiclogo, 84, 18-34.

LA MODELACIN MATEMTICA PARA ENSEAR

SISTEMAS DE ECUACIONES
Juan Manuel Medina

Unidad Educativa Colegio Paulo VI
juan-m-medina@hotmail.com
Modelacin matemtica. Educacin Media
RESUMEN
El presente trabajo tiene como finalidad compartir una experiencia didctica donde se
emplear la tcnica de la modelacin matemtica como estrategia para desarrollar el contenido
del Sistema de Ecuaciones Lineales. Se mostrar la utilidad que tiene el ejemplificar con
situaciones del mundo real, extradas del contexto familiar de los estudiantes, la resolucin
de sistemas de ecuaciones, y, adems, permitan modificar una realidad de ser necesario. La
experiencia se llevar a cabo con un grupo de 32 estudiantes de 3er ao de la U. E. Colegio
Paulo VI, institucin perteneciente al Convenio AVEC MDPPPE. Esta actividad estar
fundamentada en las investigaciones realizadas sobre la modelacin matemtica (Ortiz, 2000;
Rico, 1997). El trabajo pretende realizarse en 8 sesiones (2 por semana) de dos horas
acadmicas cada una. stas contemplan: 2 jornadas de trabajo para mostrar los Mtodos
Analticos para Resolver Sistemas de Ecuaciones Lineales; 4 jornadas dedicadas a ensear los
procesos de modelacin y 1 jornada adicional para mostrar un procedimiento de resolucin de
los sistemas de ecuaciones lineales mediante un mtodo geomtrico. Con esta propuesta se
pretende generar experiencias en el diseo de actividades utilizando la tcnica de Modelacin
Matemtica en contextos relacionados con los gustos y cotidianidad de los estudiantes. Al
mismo tiempo, se intenta motivar su inters y su participacin al ensear un contenido
matemtico con el cual sientan empata, comprendan su utilidad de manera eficaz y su
posterior aplicacin en la realidad. Para el diseo de las actividades que se utilizarn, se
tomarn como base las recomendaciones propuestas por Mora y Ortiz (2014), elaboradas por
un grupo de docentes en formacin en diseo de estrategias para la Modelacin Matemtica.
Palabras clave: Sistemas de Ecuaciones, Modelacin Matemtica, Educacin Matemtica
REFERENCIAS
Ortiz, J. (2000). Modelizacin y Calculadora Grfica en Formacin Inicial de Profesores de

Matemticas. Granada, Espaa: Universidad de Granada
educacin matemtica en la enseanza secundaria. Barcelona: Horsori.
Mora, A y Ortiz, J.(2014) Dificultades en el diseos en tareas con modelacin. En Lestn,
Patricia (Ed.), Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa (pp. 219-226). Mxico,
DF: Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa.

MODELIZACIN MATEMTICA EN LA CONSTRUCCIN DE FUNCIONES.

UNA EXPERIENCIA EN GEOGEBRA CON ESTUDIANTES DE INGENIERA
Mara Elena Bejarano Arias, Jos Ortiz Buitrago

Universidad Nacional Experimental de Guayana, Universidad de Carabobo
mbejaranouneg@yahoo.com
Modelizacin Matemtica. Educacin Universitaria.
RESUMEN
Este escrito se enmarca en el mbito de la modelizacin matemtica utilizada como
herramienta docente en la enseanza de funciones a futuros ingenieros. Los objetivos
consistieron en: a) Contribuir en la comprensin del concepto de funcin y sus propiedades,
mediante la implementacin de tareas de modelizacin matemtica para resolver problemas. b)
Simular en GeoGebra fenmenos en ingeniera que se modelen mediante funciones
polinmicas, exponenciales y trigonomtricas. b) Representar estos modelos usando el
GeoGebra, para develar significados de las posibles transformaciones que sufren los
parmetros que intervienen en los problemas estudiados. El modelo de enseanza estuvo
orientado hacia una didctica de la matemtica en contexto, usando la modelizacin
matemtica para simular fenmenos, construir modelos y analizar sus elementos constitutivos,
en la bsqueda de la comprensin de las funciones y la resolucin de problemas que se derivan
de fenmenos en la ingeniera. Desde un enfoque cualitativo y un diseo interpretativo, se
analizaron los trabajos entregados, cuyos resultados se exponen mediante una descripcin de
las competencias de modelizacin observadas y los niveles del proceso de modelizacin
alcanzados, definidos por Mendible y Ortiz (2007). En este sentido, el estudio permiti que los
estudiantes durante el ejectese de las tareas de modelizacin propuestas en Geogebra, desde
sus actividades de exploracin e investigacin, aprendieran sobre relaciones funcionales y sus
propiedades; adems de las potencialidades y limitaciones de los modelos encontrados. En
base a los resultados obtenidos y considerando los requerimientos en la formacin integral del
ingeniero, se sugiere continuar realizando experiencias que integren los software de
matemtica dinmica y la modelizacin matemtica en el abordaje de fenmenos
contextualizados.
Palabras clave: modelizacin matemtica, uso del GeoGebra, funciones.
REFERENCIAS
Mendible, A., Ortiz, J. (2007). Modelizacin Matemtica en la formacin de Ingenieros. La
importancia del contexto. Enseanza de la Matemtica. Vols. 12 al 16, N
Extraordinario 2003-2007, 133-150.

LA MATEMTICA DEL JUEGO DE POOL.

VECTORES, REALIDAD Y GEOGEBRA
Vernica Navarro1. Juan Luis Prieto G.1,2

1
Grupo TEM: Tecnologas en la Educacin Matemtica, 2LUZ
Matemtica y Realidad. Educacin Media
RESUMEN
El estudio de los vectores es de suma importancia dada su utilidad en la resolucin de diversos
problemas. Sin embargo, a pesar de su amplio rango de aplicaciones, su buen uso representa
un reto para muchos estudiantes. En parte, las dificultades y errores de comprensin son una
consecuencia de las estrategias de enseanza aplicadas por los docentes (Flores, Kanim y
Kautz, 2004). En este sentido, al modificar la manera en que se presenta este contenido, puede
haber una mejora en el desempeo de los estudiantes (Flores et al., 2004). Considerando lo
anterior, este trabajo describe una secuencia de enseanza de las operaciones con vectores a
travs del pool. Para desarrollar dicha secuencia se eligi como contexto el juego de bola-9 y
se utiliz el GeoGebra para recrear dicho juego. El recurso puede consultarse en
https://tube.geogebra.org/material/simple/id/1361173. Esta secuencia fue diseada para
estudiantes de tercer ao de Educacin Media y se estructura en tres pasos principales, a saber:
(i) Introduccin a los vectores, (ii) Propiedades de los vectores y (iii) Suma de vectores. ste
ltimo se subdivide en (a) Mtodo algebraico y (b) Mtodo geomtrico. Es importante
destacar que el uso per se de recursos tecnolgicos no garantiza una mejora en el proceso de
enseanza y aprendizaje de la Matemtica, si ste no se acompaa de una secuencia de
acciones dirigidas a determinados propsitos de aprendizaje y guiada por el docente (Vargas,
2001). En este sentido, se considera que la secuencia diseada es una herramienta potente para
la comprensin de los vectores ya que no slo se aprovecha el dinamismo y la posibilidad de
mostrar animaciones a travs de la tecnologa, sino que adems el contenido es abordado
desde una situacin de la vida real, lo cual le permite al estudiante establecer conexiones entre
la Matemtica y su entorno para resolver problemas.
Palabras clave: vectores, GeoGebra, pool.
El estudio de los vectores es de suma importancia dada la utilidad de este contenido en la
resolucin de diversos problemas matemticos (p.e., relacionados con la Geometra y el
lgebra) y no-matemticos (p.e., problemas del rea de la Fsica). En cuanto a esto ltimo,
vale destacar que determinadas magnitudes fcilmente apreciables en la vida cotidiana son de
naturaleza vectorial, como ocurre con la fuerza, aceleracin, velocidad y desplazamiento. Sin
embargo, a pesar de su amplio rango de aplicaciones, el buen uso de los vectores en estas
situaciones representa un reto para muchos estudiantes. En parte, las dificultades y errores de
comprensin de este contenido son una consecuencia de las estrategias de enseanza aplicadas
por los profesores (Flores et al., 2004). Segn Zambrano y Garca (1988), algunos problemas
en la enseanza de los vectores son: (i) lo poco evidente que resultan las relaciones entre sus
elementos (magnitud y direccin); (ii) las dificultades para comprender el concepto de vector,
(iii) las complicaciones inherentes a la manipulacin de estos objetos; y (iv) las pocas
conexiones de este concepto con la vida cotidiana. Respecto a esto ltimo, los autores sealan

que contextualizar la enseanza de los vectores es de suma importancia para lograr su

comprensin, pero que los profesores suelen colocar este proceso en un segundo plano.
Bajo esta realidad, una comprensin conceptual slida sobre las operaciones entre vectores
es un resultado que difcilmente se puede obtener luego de la enseanza de este tpico
siguiendo un enfoque tradicional. Es por esta razn que la modificacin de la manera en que
se presenta este contenido puede mejorar significativamente el desempeo de los estudiantes
en cuestiones referentes a las operaciones con vectores (Flores et al., 2004). Tratndose de
contenidos como los vectores, Flores et al (2008) recomiendan establecer una mayor
interaccin entre el sujeto y el objeto de conocimiento en un plano de representacin grfica,
como lo son las animaciones. Considerando lo anterior, en este trabajo se propone el uso del
GeoGebra como medio para recrear un conjunto de escenas del juego de pool (una variante del
billar), con el propsito de servir de contexto para el abordaje de contenidos de vectores en el
plano. Especficamente, el trabajo describe una secuencia de enseanza de las operaciones con
vectores utilizando ciertas jugadas del pool, que trata de develar la Matemtica detrs de este
contexto. La ventaja de trabajar con este tipo de situaciones es que los estudiantes pueden
reconocer la relacin entre la Matemtica y el mundo real en el sentido de sus aplicaciones
para resolver problemas.
EL JUEGO DE POOL Y EL GEOGEBRA

Para desarrollar la secuencia se ha elegido como contexto al juego de bola-9. Este juego es
una variante del pool el cual, a su vez, es una variante del billar. El billar es un reconocido
deporte. Para practicarlo, se necesita una mesa rectangular forrada con pao, la cual est
delimitada por bandas (los bordes sobresalientes de la mesa). sta puede tener agujeros o no.
Adems, se necesita un taco de billar y bolas (la cantidad vara en cada modalidad). El billar
se trata de un juego antiguo cuyos orgenes son inciertos. Se dice que sus races se remontan a
Grecia, cuando en el siglo IV a.C. se practicaba un juego de bolas sobre el suelo (Labeaga,
2014). Los egipcios tambin lo jugaban e incluso se dice que la emperatriz Cleopatra era una
gran aficionada a este deporte (Jimnez y Gmez, 2009).
Con respecto a su creacin, todava existe cierta controversia. Por un lado, la tradicin
inglesa afirma que su autor fue Bill Yar, lo que explicara el nombre del juego. Por otro lado,
la escuela francesa afirma que la autora es de Henry Devigne. A pesar de esta disputa, se dice
que, en un sentido estrictamente relacionado con la similitud de la configuracin actual del
juego, su creacin le corresponde a los franceses ya que, en el siglo XV, el rey Luis XI lo
jugaba en un saln y sobre una mesa (Labeaga, 2014), de forma anloga a como se practica el
billar hoy da. Ms an, la primera sala pblica de billar se abri en Pars en 1960. Un gran
aficionado del billar fue el rey XIII. Sin embargo, fue su hijo Luis XVI quien, en el siglo
XVIII, puso este deporte de moda.
El pool es una de las variantes del billar y se juega sobre una mesa de pool. sta se
caracteriza por tener seis hoyos, llamados buchacas o troneras, dentro de las cuales se
introducen las bolas de billar para ganar el juego. Existen muchas modalidades del juego de
pool, entre ellas el juego de bola-9 cuyas bolas de billar (diez en total) son de diferentes
colores, enumeradas del uno al nueve junto a una bola blanca. stas se ubican en forma de
rombo o pia, con la bola nmero uno al frente del jugador que realiza el saque (el jugador
que rompe la pia, el primero en jugar) y las nueve bolas en el centro. El saque se realiza con
la bola blanca. Se ha considerado este juego como contexto de aprendizaje ya que las bolas, al

moverse por la mesa, describen trayectorias rectilneas que pueden representarse a travs de
vectores.
Para recrear este juego se ha utilizado el GeoGebra, un software de matemtica dinmica,
de uso gratuito y creado para tratar contenidos de Geometra, Algebra, Clculo y Estadstica
de forma dinmica e interactiva, a travs de la coordinacin de registros grficos y numrico-
algebraicos, todo en una sola aplicacin (Hohenwarter, Hohenwarter y Lavicza, 2008). En los
aos recientes, se ha utilizado al GeoGebra como medio para la elaboracin de animaciones o
simulaciones de diversos fenmenos fsicos (Cervantes, Rubio y Prieto, 2015; Prieto, 2016).
Este tipo de experiencias con el GeoGebra favorece la visualizacin de conceptos matemticos
abstractos (lvarez, 2010), como lo son los vectores. El recurso con GeoGebra creado para
esta investigacin puede consultarse en https://tube.geogebra.org/material/simple/id/1361173.
El uso de este recurso segn la secuencia propuesta aqu puede ayudar a que los estudiantes
doten de sentido a las propiedades y operaciones con los vectores.
DESCRIPCIN DE LA PROPUESTA
La secuencia descrita a continuacin fue diseada para estudiantes de tercer ao de
Educacin Media y se centra en las propiedades y operaciones con los vectores,
especficamente en la suma. Esta propuesta fue desarrollada en atencin a una asignacin de
un curso de Geometra Analtica de la licenciatura en Educacin mencin Matemticas y
Fsica de la Universidad del Zulia, en el periodo U-2014.
Paso 1: Introduccin a los vectores
Cuando el juego comienza, el jugador toma su taco de billar y realiza el saque, golpeando la
bola blanca (ver Figura 1a). Este movimiento puede visualizarse dinmicamente en el recurso
elaborado. Cuando el archivo es abierto, se muestra una ventana emergente donde se observa
una mesa de pool y nueve bolas desde una perspectiva area. Tambin se muestra un botn
llamado Move 1, el cual se refiere al movimiento en cuestin (ver Figura 1b).
Figura 1
Cuando se hace click sobre este botn, el usuario podr mover el taco de billar y golpear la
bola blanca. sta se desplazar, rompiendo la pia. Se debe tomar en cuenta el cambio en la
posicin de la bola: la bola describe un desplazamiento, una magnitud vectorial. De esta
forma, se pretende que el estudiante conciba dicha magnitud como el cambio de la posicin de
los objetos. Es importante destacar que el movimiento debe considerarse a partir de un punto
de referencia, ya que se trata de un fenmeno fsico de carcter relativo (Mendoza, Ripoll y
Ruz, 2005). Es por esta razn que las figuras del juego se muestran sobre un plano cartesiano.

Otra consideracin es que el desplazamiento depende de la posicin inicial y final, por lo

tanto, este cambio de posicin es independiente de la trayectoria entre esos dos puntos
(Serway y Jewett, 2008). En nuestro diseo, esto representa una ventaja ya que, si bien un
vector no siempre representa a un desplazamiento, todo desplazamiento puede ser descrito a
travs de un vector. De esta manera, el docente puede introducir la nocin de vector a travs
del desplazamiento de la bola blanca como consecuencia de haber sido impactada con el taco
de billar: un vector puede ser representado mediante un segmento orientado que tiene un
origen y un extremo (Ministerio del Poder Popular para la Educacin, 2012a).
Adems de esto, tambin es importante explicar a los estudiantes cmo se denotan los
vectores. Para ello, se recomienda asignar un punto a la posicin inicial de la bola (el lugar
ocupado por sta antes de ser golpeada) y otro punto a la posicin final (el lugar donde la
bola se detuvo). De esta forma, el vector que representa el cambio en la posicin de la bola
blanca puede denotarse como (ver Figura 2). Tambin puede denotarse como , , o
. En
general, un vector se denota con una letra minscula (por ejemplo, ) o con dos letras

maysculas (por ejemplo, ), escribiendo primero el origen y luego el extremo . Ntese
que, en ambos casos, sobre esta(s) letra(s) se dibuja una pequea flecha, siempre apuntando
hacia la derecha (Ministerio del Poder Popular para la Educacin, 2012a).
Figura 2
En el recurso, luego de haber realizado el Move 1, se mostrar un nuevo botn, Replace for
.
points 1, el cual indicar la posicin inicial y final de la bola blanca, mostrando el vector
Despus de presionar este botn, uno nuevo aparecer y este proceso se repite tantos
movimientos se han diseado para esta secuencia.
Paso 2: Propiedades de los vectores

Utilizando el vector desplazamiento , es posible explicar las propiedades de los
vectores: magnitud (tambin llamada mdulo) y direccin. Cuando se trata del pool, la
magnitud del vector se relaciona con cun lejos se movi la bola y la direccin se relaciona
con la nocin de hacia dnde lo hizo. En la situacin mostrada con el botn Replace for points
1, la magnitud del vector
representa la distancia entre la posicin inicial y final de la bola
y, de aqu, los estudiantes pueden comprender la magnitud de un vector como la distancia
entre el origen y el extremo. Por otro lado, la inclinacin con la cual la bola se desplaz
representa la direccin. Matemticamente, puede decirse que la magnitud de un vector
(denotado como el valor absoluto, por ejemplo, | |) es la distancia entre el origen y el
extremo del vector. La direccin de un vector es el ngulo entre la recta que lo contiene y el

(o cualquier recta paralela a ste) (Ministerio del Poder Popular para la Educacin,
2012a)
Otra forma de indicar la magnitud y la direccin de un vector, es mediante sus
componentes. Para esta alternativa, se debe tener en cuenta el desplazamiento de la bola
blanca. Teniendo el plano cartesiano sobre la mesa de pool, se puede observar cuntas
unidades a la derecha y cuntas unidades hacia arriba se ha movido la bola (ver Figura 3a).
Matemticamente, se pueden definir las componentes como las proyecciones ortogonales del
vector en los ejes coordenados (ver Figura 3b).
Figura 3
En esta situacin, las componentes del vector son 1.65 en el y
0.82 en el . De esta forma, el vector puede ser representado de la siguiente
manera:
= (1.65, 0.82). En general, cualquier vector u puede ser representado en trminos
de sus componentes como par ordenado. En consecuencia, = ( , ), donde es la
componente en el y la componente en el (Ministerio del Poder Popular para la
Educacin, 2012b).
Luego del movimiento descrito previamente, las bolas de billar se reacomodan sobre la
mesa (ver Figura 4a). El botn Rearrange 1 muestra tal movimiento.
Figura 4
En este momento, se recomienda una tarea, de forma que los estudiantes pueden poner en
prctica su conocimiento: Si el jugador golpea la bola blanca, la cual a su vez golpea a la bola
naranja (ver Figura 4b), determine el vector que describe el movimiento de la bola naranja.
Determine su magnitud, direccin y sentido. El botn Move 2 reproduce el movimiento y el
botn Replace for points 2 cambia las bolas naranjas por puntos.

Paso 3: Suma de vectores

A continuacin, se considera una nueva reorganizacin de las bolas (ver Figura 5). El botn
Rearrange 2 simula esta nueva disposicin.
Figura 5
Otro jugador golpea la bola blanca y sta, a su vez, choca con la bola negra. Esta ltima se
mueve sobre la mesa del pool, pero luego choca con el borde, cambiando la direccin de su
desplazamiento (ver Figura 6a). El botn Move 3 muestra esta jugada. En este caso, es
conveniente preguntarse: Cmo se puede determinar el desplazamiento total de la bola negra?
Este desplazamiento, como en el caso de la bola blanca, es el cambio total de posicin de la
bola negra desde antes de ser golpeada y hasta el momento en que detuvo su movimiento. Se
recomienda asignar puntos a las posiciones de inters del trayecto que tuvo la bola, esto es, sea
la posicin inicial de la bola negra, la posicin donde golpe el borde la mesa de pool y
su ubicacin final (ver Figura 6b).
Figura 6
Ahora es el momento de establecer vectores que indiquen el cambio de posicin de la bola.

El primero ocurri desde que la bola fue impactada hasta que choc con el borde. Esto puede
representarse como el vector
. El otro cambio de posicin tuvo lugar desde esa posicin
.
hasta su ubicacin final, lo cual puede representarse como el vector
Siguiendo las recomendaciones de Gspar de Alba para resolver problemas con vectores
(citado por Flores et al., 2008), en este instante se debe trabajar con representaciones
matemticas, esto es, los registros con que se dispone para manipular, visualizar y concebir un
objeto matemtico. Aunque las representaciones matemticas ms usadas son la analtica y la
verbal, existen otras representaciones con las cuales el estudiante puede alcanzar un

aprendizaje significativo, entre ellas la diagramtica, la cual consiste en el uso de segmentos

dirigidos para representar vectores (Flores et al., 2008). Por tal motivo, se recomienda hacer
un mayor nfasis en los mtodos geomtricos, en tanto que este esfuerzo implica una mejora
en la solucin de problemas vectoriales por parte de los estudiantes (Flores, Gonzlez y
Herrera, 2007).
Paso 3.1: Mtodo algebraico

Para resolver problemas mediante el mtodo algebraico, es necesario tomar en cuenta las
coordenadas del origen y el extremo de los vectores, para poder hallar sus componentes. Se
sabe que las componentes se pueden determinar mediante la resta de las coordenadas en el
mismo eje. Tomando en cuenta que los puntos son = (3,2); = (8,3) y = (6,4):

= (8 3, 3 2)
= (5,1)

= (6 8, 4 3) = (2,1)

De esta forma, + sera:

+ = (5 + (2), 1 + 1) = (3,2)
+
En este momento, se le recomienda al docente iniciar una discusin con los estudiantes para
que ellos descubran que el desplazamiento total de un objeto no es ms que la suma de los
desplazamientos parciales. Algunas preguntas generadoras que pueden ser usadas son las
siguientes: Calcule las componentes del vector AC Le parecen familiares? Qu se puede
concluir del resultado obtenido y la solucin de este problema?
Paso 3.2: Mtodo geomtrico
El otro mtodo para resolver este problema es mediante el mtodo geomtrico. Uno de los
mtodos geomtricos ms prcticos lo constituye el mtodo del polgono. Es importante
resaltar que una condicin para usar este mtodo es que los vectores sean consecutivos (el
extremo de uno es el origen del otro). En este caso, los vectores a sumar son consecutivos, ya
que el extremo de () es el origen de
. Es importante tener en cuenta que la regla del
polgono puede ser utilizada para sumar dos o ms vectores y establece lo siguiente: si los
vectores pueden representarse como lados de un polgono, luego la resultante es el lado que
cierra al polgono en sentido opuesto. En otras palabras, si todos los vectores son
consecutivos, la resultante es el vector cuyo origen es el origen del primer vector y su extremo
es el extremo del ltimo vector (Ministerio del Poder Popular para la Educacin, 2012c).
En esta situacin, el primer vector es y, en consecuencia, el origen del vector suma es

. El segundo y ltimo vector es y el extremo del vector suma sera . Esto explica por
qu
+ =
(ver Figura 7a). El botn Replace for points 3 muestra esto. De aqu, se
pueden establecer otras interpretaciones geomtricas del resultado en base a la suma de
vectores y a la definicin de las componentes, por ejemplo, la bola negra se movi tres
unidades a la derecha y una unidad arriba. Matemticamente, su desplazamiento fue
= (3,1). De aqu puede intuirse que todo vector se escribe como la suma de otros dos, los
cuales representan sus componentes. En este caso, =

+
donde
= (3,0) y
=
(0,1) (ver Figura 7b).

Figura 7
Este es un buen momento para presentar una tarea para los estudiantes, pero primero debe
tomarse en cuenta la nueva reorganizacin de las bolas, mostrada con el botn Rearrange 3.
Ahora, imagine la siguiente situacin: El jugador golpea la bola blanca para impactar la bola
negra. sta, a su vez, impacta la bola rosada, la cual cae en la tronera superior derecha. Esto
puede observarse dinmicamente activando el Move 4. La trayectoria de la bola rosada se
ilustra en el recurso al presionar el botn Replace for points 4. En este caso, cul es el
desplazamiento total de la bola negra?
Posteriormente, se puede tratar la suma de tres vectores y luego generalizar el proceso. Para
ello, se recomienda considerar la nueva disposicin de las bolas de billar, mostrada al
presionar el botn Rearrange 4 (ver Figura 8a). El jugador golpea la bola blanca para impactar
la morada e introducirla en la tronera superior derecha, pero el jugador falla en introducirla
aqu. En cambio, la bola morada choca con la amarilla y se mueve por el borde. En este punto,
el movimiento de la bola morada ha perdido energa y la bola va girando con cierto efecto,
hasta que cae en la buchaca superior derecha (ver Figura 8b). Esta jugada se muestra
dinmicamente activando el botn Move 5. Para hallar el desplazamiento total de la bola
morada se asigna un punto a cada posicin de inters durante el movimiento, por ejemplo, sea
la posicin inicial de la bola, el lugar donde la bola negra choc con la amarilla, la
posicin donde choc con el borde e la posicin donde se detuvo la bola (ver Figura 8c).
Figura 8

En este instante, se debe pedir a los estudiantes que determinen el desplazamiento total de
la bola morada a travs del mtodo geomtrico y el mtodo algebraico, si se sabe que
= (5,1), = (6.7, 1.3), = (8,3) e = (8,4). La intencin es que el docente gue al
estudiante de forma que ellos puedan descubrir por s mismos un mtodo para sumar ms de
dos vectores. Al culminar esta experiencia, los estudiantes pueden verificar sus respuestas (ver
Figura 9) pulsando el botn Replace for points 5.
Figura 9
REFLEXIONES FINALES
Al trmino de este trabajo se ha descrito una secuencia didctica para la enseanza de

vectores, mediante el uso del GeoGebra. Es importante destacar que el uso per se de recursos
tecnolgicos no garantiza una mejora en el proceso de enseanza y aprendizaje de la
matemtica. Por esta razn, es necesario que tal uso se acompae de alguna secuencia
instruccional, dirigida al logro de determinados propsitos de aprendizaje y guiada por el
docente (Vargas, 2001). De esta manera, no basta con presentar el recurso elaborado en
GeoGebra, es importante adems su buena aplicacin (Llanos, 2012). En este sentido, se
considera que la secuencia diseada es una herramienta potente para la comprensin de los
vectores ya que no slo se aprovecha el dinamismo y la posibilidad de mostrar animaciones a
travs de la tecnologa, sino que adems el tema es abordado desde una situacin de la vida
real, lo cual le permite al estudiante establecer conexiones entre la Matemtica y su entorno
para resolver problemas.
Asimismo, es importante destacar que la secuencia didctica planteada en este trabajo no es
una frmula que el profesor debe seguir estrictamente al pie de la letra. En este sentido, se
invita a la comunidad docente a buscar distintas estrategias y mtodos para la enseanza de la
Matemtica, no slo utilizando el recurso aqu propuesto, sino tambin a travs del desarrollo
de experiencias similares que presenten otros contextos (p.e., los juegos tradicionales
venezolanos) o situaciones problemticas a nivel local, regional o nacional.
RECONOCIMIENTO
Este trabajo se ha realizado al amparo del proyecto de investigacin No. CH-0354-15,

adscrito al Centro de Estudios Matemticos y Fsicos (CEMAFI) y financiado por el Consejo
de Desarrollo Cientfico, Humanstico y Tecnolgico (CONDES) de la Universidad del Zulia,
Venezuela.

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MATEMATIZACIN EN LA SIMULACIN CON GEOGEBRA
Luis Andrs Castillo B.1 Juan Luis Prieto G.1,2

1
luis.castillo@aprenderenred.com.ve; juan.prieto@aprenderenred.com.ve
Matemtica y Realidad. Educacin Media
RESUMEN
En las ltimas dcadas, lograr que los estudiantes establezcan vnculos entre la matemtica y
la realidad representa una cuestin de gran inters para profesores e investigadores en
Educacin Matemtica. Por lo cual, que los estudiantes modelen matemticamente situaciones
problemticas contextualizadas se ha convertido en una demanda educativa y social. En este
sentido, la simulacin con GeoGebra representa una oportunidad en la cual los estudiantes
puedan establecer dichos vnculos. Vale destacar que en la simulacin los estudiantes
trascurren por diversos procesos, uno de stos es la matematizacin, con el propsito a
representar matemticamente un fenmeno de la realidad o algn aspecto de ste. La
matematizacin en la simulacin con GeoGebra da pie a determinar modelos matemticos con
los cuales se representan una realidad o alguna cuestin de sta. Por esta razn emerge la
necesidad comprender este proceso a mayor profundidad. Por lo cual en este trabajo se
caracteriza uno de estos tipos, la matematizacin horizontal en una experiencia concreta de
simulacin con el GeoGebra en al cual participa un estudiante-licesta junto a un estudiante
para profesor de matemtica el cual funge como promotor del aprendizaje. Consideramos que
esta primera caracterizacin de ste procese puede ser de ayuda para promover en los
estudiantes cada vez ms mate matizaciones horizontales de mayor calidad con los cuales se
consigan modelos matemticos que representen a los fenmenos lo ms fiel posible.
Palabras clave: matematizacin, simulacin con GeoGebra, dibujo dinmico, Club GeoGebra.
INTRODUCCIN
El auge que en estos ltimos aos ha tenido la modelacin en el mbito educativo ha trado
como consecuencia un creciente inters de los profesores e investigadores de la Educacin
Matemtica por las situaciones problemticas contextualizadas, consideradas como medios
idneos para conectar la realidad con la enseanza y el aprendizaje matemtico (Font, 2006).
Adems de generar una conciencia sobre la utilidad de esta ciencia para dotar de sentido a lo
cotidiano (De Lange, 1996), la vinculacin de la matemtica escolar con la realidad se ha
convertido en una demanda de la sociedad en general y en todos los niveles educativos (Parra,
2015; Serres, 2015). Aunado a esto, Vasco (2006) manifiesta que las tecnologas digitales
agregan potencial a los procesos de modelacin matemtica debido a las facilidades que stas
ofrecen para la visualizacin, manipulacin y dinamismo en el estudio de fenmenos de la
realidad. En este sentido, la modelacin de la realidad se asume como un asunto necesario
para hacer emerger nuevas matemticas o reconceptualizar las ya existentes.
Desde el ao 2013, el Grupo TEM: Tecnologas en la Educacin Matemtica promueve la
conformacin de Clubes GeoGebra2 en instituciones oficiales de Educacin Media de la
2 Para mayor informacin visite la siguiente pgina web:

www.aprenderenred.com.ve/clubgeogebra.php

regin Zuliana. Estos clubes se conciben como espacios educativos no convencionales cuya
actividad central es la simulacin de fenmenos de la realidad. A travs de esta actividad se
busca que los estudiantes potencien su conocimiento y habilidades matemticas a lo largo de
sus experiencias de simulacin. Los simuladores son elaborados mediante el uso del software
GeoGebra, una herramienta tecnolgica que permite a los usuarios ver y relacionar objetos
matemticos a travs de sus diferentes registros de representacin (algebraico, geomtrico,
entre otros), todo en una misma interfaz (Fioriti, 2012; Hohenwarter, 2006). Adems, las
herramientas y funcionalidades dinmicas del GeoGebra facilitan la creacin de modelos
computacionales de objetos provenientes de la realidad u otras fuentes (Bu, Spector &
Haciomeroglu, 2011).
En la simulacin con GeoGebra, los estudiantes interpretan el fenmeno o algn aspecto
de ste en trminos matemticos; especficamente, establecen relaciones entre las
caractersticas espaciales y objetos o propiedades del dominio de la geometra euclidiana y as
generando los modelos matemticos, en este caso geomtricos, con los cuales los estudiantes
representan su fenmeno en particular. Por lo anterior, consideramos que los estudiantes en
experiencias de simulacin con GeoGebra transitan por procesos de matematizacin. Sin
embargo, poco se conoce sobre cmo este proceso tiene lugar en experiencia de simulacin y,
por ende, se requiere comprender la matematizacin a mayor profundidad. En este sentido, el
presente trabajo tiene como objetivo caracterizar la matematizacin llevada a cabo en
experiencias concretas de simulacin con GeoGebra en la cual estudiantes licestas
representan en el software un Escape de ncora y un Pndulo (partes de un reloj de pndulo).
SIMULACIN CON GEOGEBRA

La simulacin con GeoGebra tiene por fin representar un fenmeno (o un aspecto de ste)
por medio del uso del GeoGebra, obtenindose as un modelo computacional (Bu, Spector &
Haciomeroglu, 2011; Rubio, Prieto y Ortiz, 2015). Dadas las caractersticas del medio en el
que se produce, esta clase de modelo se corresponde con un dibujo dinmico, esto es, un
dibujo elaborado en un entorno de geometra dinmica y que mantiene invariantes las
propiedades y relaciones geomtricas que han sido declaradas en su construccin, tras ser
arrastrado por alguno de sus elementos libres (Laborde, 1997). Si consideramos la
complejidad de las formas y figuras inherentes a todo fenmeno de una simulacin, entonces
es necesario tener en cuenta que esta clase de dibujos modelan un conjunto de objetos
geomtricos que se construyen en la vista grfica del GeoGebra, utilizando para ello las
distintas herramientas y funcionalidades dinmicas del software, as como la teora geomtrica
encapsulada en stas.
Vale destacar que los fenmenos a los que nos referimos aqu son sistemas no-
matemticos que, por lo general, toman la forma de mecanismos o artefactos cuyo
funcionamiento es objeto de simulacin por parte de los estudiantes. Algunos ejemplos
concretos de estos fenmenos se muestran en Prieto y Gutirrez (2015). Por todo lo anterior,
consideramos a la simulacin con GeoGebra como una actividad consistente en la
construccin de dibujos dinmicos representativos de fenmenos de la realidad o algunos de
sus aspectos constitutivos. La elaboracin de estos dibujos se produce por etapas que
contemplan la formulacin y resolucin de tareas de simulacin. As, cada tarea simulacin
(asociada a la representacin de un aspecto particular del fenmeno) es formulada a partir del
conocimiento de la realidad y las capacidades de visualizacin de los sujetos involucrados en
el proceso. La resolucin de estas tareas con el GeoGebra supone construir el dibujo dinmico

asociado con aquella parte declarada en su enunciado. Al final de la experiencia, estos sujetos
resuelven tantas tareas de simulacin como partes del fenmeno son capaces de identificar.
Para resolver una tarea de simulacin con GeoGebra los sujetos llevan a cabo un conjunto de
acciones, entre las cuales resaltan: (i) la elaboracin de un boceto de la parte del fenmeno a
simular, que facilita una mejor apreciacin de las formas y figuras que componen al dibujo de la
pieza; (ii) la interpretacin de las formas y figuras presentes en el boceto desde el punto de vista
matemtico de los involucrados; y (iii) la representacin de estos objetos geomtricos en la vista
grfica del GeoGebra. En relacin a lo segundo, la interpretacin de las formas y figuras se
realiza mediante la traduccin de las propiedades espaciales del boceto en objetos o propiedades
geomtricas. Es aqu en donde se pone de manifiesto un proceso de matematizacin de la
realidad (el fenmeno) que tratamos de conceptualizar en el siguiente apartado.
MATEMATIZACIN Y SIMULACIN CON GEOGEBRA
Blum y Borromeo (2009) consideran la matematizacin como un proceso mediante el cual

un modelo real se trasforma en un modelo matemtico, por lo general, de corte algebraico.
Para Hershkowitz (2001) la matematizacin es un proceso de organizacin a travs del cual
los elementos de una situacin de contexto son transformados en objetos matemticos. Una
caracterstica comn entre estas perspectivas es que mediante la matematizacin se generan
modelos matemticos que representan a la realidad. Otros autores dan cuenta de dos maneras
de matematizacin bien diferenciadas: horizontal y vertical. (Bu, Spector & Selcuk, 2011;
Freudenthal, 1991; Heuvel-Panhuizen & Drijvers, 2014; Mason, 2014; Treffers, 1987). Pese a
que ambas formas de matematizacin ocurren durante una misma experiencia de simulacin
con GeoGebra, en este trabajo el inters es colocado sobre la matematizacin horizontal, por
considerarla una componente esencial de la actividad, ya que en este proceso emergen
modelos matemticos que representan al fenmeno. Sin embargo, la calidad de estos modelos
esta en relacin directa a promover en los estudiantes procesos de matematizacin horizontal
cada vez ms refinados. Por lo anterior, consideramos que este tipo de matematizacin debe
ser comprendido a mayor profundidad.
Heuvel-Panhuizen & Drijvers (2014) consideran a la matematizacin horizontal como un
proceso en el cual la matemtica es usada para organizar y estructurar situaciones
contextualizadas. De esta manera, los sujetos transitan por dos mundos: el de la realidad del
problema contextualizado y el de los smbolos matemticos. En sntesis, la matematizacin
horizontal se entiende como el mecanismo a travs del cual los sujetos interpretan un
problema contextualizado (de la realidad) en trminos matemticos. En la simulacin con
GeoGebra, el proceso de matematizacin horizontal se pone de manifiesto cuando los sujetos
interpretan matemticamente un boceto alusivo, en principio, a un aspecto particular del
fenmeno. Este cambio de interpretacin se basa en el manejo de la teora geomtrica por
parte de los involucrados, quienes se dan a la tarea de vincular las propiedades espaciales de
las formas y figuras presentes en el boceto, con objetos y/o propiedades geomtricas que
permiten modelar tales formas y figuras en la vista grfica del GeoGebra.
Con la intensin de ilustrar mejor estas ideas, seguidamente se describe una experiencia
concreta de matematizacin horizontal llevada a cabo durante la simulacin con GeoGebra del
escape de ncora y el pndulo que componen al mecanismo de un reloj de pndulo.
EXPERIENCIAS DE MATEMATIZACIN HORIZONTAL

La experiencia que se describe a continuacin proviene de una sesin de trabajo del Club
GeoGebra Leonor de Fernndez, localizado en el municipio Mara del estado Zulia
(Venezuela). La sesin se llev a cabo durante el mes de abril del ao 2016 y en ella
participaron un estudiante licesta y un estudiante para profesor de Matemtica y Fsica que
actu como promotor de los aprendizajes. El proyecto abordado en la sesin tuvo el propsito
de simular con GeoGebra algunas de las partes que componen a un reloj de pndulo. Durante
los 40 minutos de duracin de la sesin, los participantes elaboraron y compartieron bocetos
del escape de ncora y el pndulo (las partes del reloj de pndulo) y, posteriormente,
asociaron objetos geomtricos a las formas y figuras presentes en tales bocetos. Para atender a
lo anterior, el estudiante contaba con una imagen3 de referencia en formato GIF en la cual se
observa tanto la forma como el movimiento de las piezas que se trabajaban en ese momento
(ver Figura 1a), y una imagen esttica, editada a partir de la anterior, la cual haba sido
insertada en la vista grfica del GeoGebra (ver Figura 1b). Vale destacar que, en esta
experiencia, la matematizacin horizontal se dio tanto en la representacin del escape de
ncora como en la del pndulo, por lo que se decidi estructurar esta descripcin por
apartados.
Figura 1. Imgenes de referencia usadas durante la simulacin
Matematizacin asociada a la representacin del escape de ncora

Al inicio de la sesin, el estudiante mostr el boceto del escape de ncora que previamente
haba dibujado en su cuaderno de apuntes durante un encuentro anterior (ver Figura 2a). A un
lado de este dibujo, el estudiante tambin contaba con un boceto adicional de la pieza en la
que se sealan los objetos geomtricos que este sujeto asoci a las formas y figuras que
componen al dibujo del escape de ncora (ver Figura 2b).
3 La imagen GIF se muestra en: http://eltamiz.com/images/2010/March/escape-ancora.gif.

Figura 2. Bocetos del escape de ncora elaborados por el estudiante
Tras observar la figura 2b, el promotor identific inconsistencias en la interpretacin

geomtrica de las formas presentes en el boceto, especficamente en lo que respecta a lo
sealado como un hexgono en la parte superior del boceto. Al respecto, en el dibujo no se
muestra una figura poligonal cerrada, sino cuatro (04) trazos rectos que, para el estudiante,
eran lados del polgono. Ante este hecho, el promotor pidi al estudiante realizar el boceto de
esta pieza en el pizarrn (ver Figura 3). Este ltimo boceto se diferenci del anterior debido a
que en su parte superior se apreciaba una lnea poligonal cerrada de cinco (05) lados. Sin
embargo, el estudiante aun asociaba esta figura con un hexgono. Frente a esto, el promotor
inici el siguiente dilogo con el estudiante:
Promotor: Cuntos lados tiene esta figura [sealando la forma en la parte

superior]?
Estudiante: Uno, dos, tres, cuatro y cinco lados, profesor.
Promotor: Ahora, cuntos lados tienen las figuras que sealas como hexgono
[sealando las formas en la parte inferior]?
Estudiante: Uno, dos, tres, cuatro, cinco y seis lados.
Promotor: Entonces la figura que tiene cinco lados tambin sera un hexgono?
Estudiante: No profesor, los hexgonos tienen seis lados y esta forma tiene cinco
lados. Entonces [el polgono] sera un pentgono.
El dilogo anterior revela cmo el estudiante refina su modelo geomtrico de la parte del
dibujo del escape de ncora, haciendo un cambio en la interpretacin del boceto que
comienza a ser visto en razn a un objeto geomtrico (pentgono) diferente al anterior
(hexgono). En este caso el estudiante, con la ayuda del promotor, transit desde el mundo de
la realidad del mecanismo al mundo matemtico de la representacin grfica. Como
consecuencia de esta discusin el estudiante gener un nuevo boceto que le permitira
proseguir con la simulacin (ver Figura 3).

Figura 3. Boceto del escape de ncora con objetos geomtricos sealados
Matematizacin asociada a la representacin del pndulo

La sesin dio inicio cuando el estudiante comparte el boceto del pndulo que haba sido
dibujado en su cuaderno durante una sesin previa, destacando el movimiento de la pieza
mediante flechas (ver Figura 4a). A un lado de este boceto, se mostraba un dibujo del pndulo
en el que se sealan los objetos geomtricos asociados por el estudiante a las formas y figuras
en este dibujo (ver Figura 4b). Ambos grficos reflejan las conclusiones a las que lleg el
estudiante al interpretar el dibujo del pndulo en trminos matemticos.
Figura 4. Bocetos del pndulo elaborados por el estudiante
Para ahondar un poco ms en la matematizacin horizontal realizada por el estudiante, el

promotor plante una serie de preguntas referidas a los objetos geomtricos identificados y
sealados en el boceto, primeramente, considerando el rectngulo y luego el circulo. Tales
preguntas se muestran en el siguiente dilogo:
Promotor: Por qu decides representar la forma de la parte superior del pndulo

con un rectngulo?
Estudiante: Porque el rectngulo es una figura que tiene dos lados ms cortos que
los otros. [] entonces, yo pens que esta parte [sealando la parte
superior del pndulo] deba ser un rectngulo.

En el dilogo anterior, el estudiante establece una relacin entre las propiedades espaciales
de la parte superior del pndulo y el rectngulo, objeto geomtrico que encaja mejor con la
forma de la pieza desde su perspectiva. La matematizacin horizontal de la parte inferior del
pndulo se hace a partir de una pregunta hecha por el promotor:
Promotor: Y con respecto a la otra figura, por qu la relacionas con un crculo?

Estudiante: Porque en la mayora de las imgenes de referencia a relojes de
pndulo que mir, el pndulo tiene forma circular y, pues, la figura
geomtrica con el que poda construirlo era un crculo.
En la respuesta del estudiante se pone de manifiesto como ste vincula las propiedades
espaciales de la parte inferior del pndulo con un crculo, objeto geomtrico que mejor
representa la forma de la pieza desde su perspectiva.
CONCLUSIONES
Este trabajo representa un primer intento por caracterizar la matematizacin horizontal en la

simulacin con GeoGebra. En la experiencia concreta de simulacin expuesta, el estudiante
hace un cambio en su interpretacin del boceto al representar la realidad desde un punto de
vista ms matemtico. En este sentido, el estudiante recompone las formas y figuras presentes
en el boceto, asocindoles un conjunto de objetos geomtricos que le eran familiares e ideales
para representar las piezas trabajadas. Adems, se pudo notar que la emergencia de los
modelos geomtricos asociados a la pieza dependi, en gran medida, de la teora geomtrica
conocida por el estudiante y de la mediacin del promotor de aprendizajes, quien en esta
experiencia cumpli diversos roles, uno de estos fue el de validar los modelos matemticos y
el de guiar al estudiante (mediante preguntas puntuales) para promover en ste un proceso de
matematizacin horizontal de mayor robustez.
Otra caracterstica de la matematizacin horizontal es que de sta emergen tipos de modelos
geomtricos. Debido a que, por un lado, en esta experiencia se evidenci la emergencia de un
modelo compuesto, es decir, un modelo matemtico compuesto por ms de un objeto
geomtrico a la vez. Al respecto, este tipo de modelo se puso de manifiesto en la
interpretacin del boceto asociado al escape de ncora, cuando el estudiante evoc los objetos
pentgono y hexgono para su representacin en la vista grfica del GeoGebra. Y, por otro
lado, otras experiencias de matematizacin dan cuenta de la emergencia de modelos nicos
o singulares, esto es, modelos que surgen de la identificacin de un nico objeto geomtrico
capaz de representar la totalidad del dibujo en el boceto. Vale destacar que este ltimo no se
evidenci en la experiencia presentada en este trabajo.
En la experiencia descrita se destacan indicios de que la simulacin con GeoGebra es una
actividad apoyada en la matematizacin horizontal. Sin embargo, una caracterstica
fundamental de la simulacin es reproducir los movimientos caractersticos de los fenmenos
tratados. Dado que en las experiencias comentadas en este trabajo no se evidencia esta
cuestin, consideramos necesario profundizar en el estudio de la matematizacin horizontal en
los momentos en que se aborde la simulacin del movimiento del fenmeno, atendiendo a
interrogantes como: Con la matematizacin horizontal solo se da pie a emerger modelos
matemticos para representar forma del fenmeno?, Generar modelos matemticos para
simular los posibles movimientos de un fenmeno es propio de la matematizacin vertical?

REFERENCIAS
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ANLISIS DE LAS RUTAS DE APRENDIZAJE SUBYACENTES EN LOS TEXTOS

DE MATEMTICA DE PRIMARIA DE LA COLECCIN BICENTENARIO. EL
CASO DE LA SUSTRACCIN

UPEL IP Barquisimeto
m_andonegui@hotmail.com
Libros de texto. Educacin Primaria
RESUMEN
La ponencia presenta un anlisis de la ruta de aprendizaje subyacente al tema de la Sustraccin
en los textos de Matemtica de Primaria de la Coleccin Bicentenario (Ministerio del Poder
Popular para la Educacin, 2011). El estudio recoge la recomendacin propuesta por
Andonegui (2015) en su anlisis global de tales textos, en cuanto a evaluar las rutas de
aprendizaje de los distintos temas matemticos presentes en el diseo curricular de Primaria.
Con este fin, se parte de una conceptualizacin de tales rutas, de acuerdo con los lineamientos
de la Educacin Matemtica Realista (Freudenthal, 1983, 1991; Gravemeijer, 1994; Goffree,
2000; Kraemer, 2001) y de la concepcin multidimensional de la Didctica de la Matemtica
(Andonegui, 2010). Para su anlisis, el tema de la Sustraccin se discrimina en cuatro
subtemas: Conceptos y Representacin, Clculo Mental y Estimacin, Algoritmos Escritos y
Grficos, y Resolucin de Problemas. La metodologa del anlisis se basa fundamentalmente
en la comparacin entre la ruta de aprendizaje de la Sustraccin propuesta por Andonegui
(2016) para el proyecto de Formacin en Didctica de la Matemtica con docentes de
Educacin Primaria en ejercicio y la que subyace en el tratamiento del tema en los libros de
Primaria de la Coleccin Bicentenario. Los resultados de esta comparacin destacan las
debilidades y la insuficiencia de esta ltima, por lo que se recomienda a los usuarios de estos
libros de texto de Matemtica que hagan un uso oportuno y meramente subsidiario de los
mismos.
Palabras clave: libros de texto de Matemtica, Coleccin Bicentenario, rutas de aprendizaje.
INTRODUCCIN
Existe un gran consenso en torno a la consideracin de los libros de texto como un recurso
didctico muy arraigado para el aprendizaje y la enseanza de la matemtica (Freudenthal,
1991; Ramrez, 2002, 2012; Vincent & Stacey, 2008; Monterrubio y Ortega, 2011; Friesen,
2013; OKeeffe, 2014), al servicio tanto de docentes como de educandos. Como recurso
didctico, la utilizacin de un determinado libro de texto puede adoptar diversas formas; as,
para algunos educadores se convierte en el recurso gua y (casi) exclusivo de su actividad
docente, mientras que para otros puede representar slo un elemento parcial y subsidiario de
tal actividad. Pero de lo que no cabe duda, es que resulta difcil imaginar una prctica
educativa sin la presencia del libro de texto.
Freudenthal (1991) destaca su importancia al considerar a los autores de libros de texto, no
slo como uno ms de los tipos de agentes de cambio e innovacin para la educacin
matemtica, junto con los profesores en ejercicio y en formacin, los diseadores de los
experimentos didcticos mentales, y todos los que intervienen en el proceso de la

investigacin para el desarrollo de la educacin matemtica, sino que, adems, los califica
como los agentes de cambio ms eficientes (Ibid.: 170).
OKeeffe (2014) resume as la importancia de los libros de texto de matemtica:
Ejercen una gran influencia en la prctica de aula.
Constituyen uno de los factores clave en la implementacin de los currculos escolares
de matemtica.
Su contenido y estructura son importantes en cuanto a la promocin de una visin
especfica del currculo matemtico, lo que a su vez impacta directamente en el
aprendizaje de los educandos.
Evaluaciones de carcter internacional tales como TIMSS y PISA destacan y ratifican
una relacin muy poderosa entre currculo y libros de texto, hasta el punto de
considerar a estos ltimos como un currculo alternativo.
Esta valoracin implica ciertos requisitos a cumplir por los libros de texto de matemtica
para que las apreciaciones anteriores sean no slo deseables sino ciertas. Al respecto, distintos
autores han propuesto, a lo largo del tiempo, diversos conjuntos estructurados de
requerimientos a tomar en cuenta para analizar y valorar libros de texto de matemtica, a partir
de las ya clsicas aportaciones de Otte (1986) y Van Dormolen (1986).
Por ejemplo, basados en la consideracin de las propuestas de algunos de ellos,
Monterrubio y Ortega (2011) han construido un conjunto de indicadores de anlisis que
tambin tienen su utilidad si el objetivo es elaborar textos u otros materiales curriculares-
agrupados en los siguientes organizadores: Objetivos, contenidos, conexiones, actividades,
metodologa, lenguaje, ilustraciones, motivacin, TICs, evaluacin, enfatizacin, aspectos
formales, recursos generales, y entorno. Aunque la lista parece exhaustiva, cabe observar que
la casi totalidad de los indicadores que los autores mencionan aluden a los contenidos
matemticos, a su tratamiento y presentacin, y a su aportacin al aprendizaje, dejando de lado
otras dimensiones slo se mencionan como diferentes los indicadores educacin en la
atencin a la diversidad, aspectos sociales-afectivos, lenguaje motivador, y evaluacin
de los aspectos sociales y afectivos.
En este punto resulta pertinente la llamada de atencin de Ramrez (2002, 2012) en cuanto
a considerar que el libro de texto trasciende la misin de difundir los saberes propios de las
diferentes disciplinas cientficas, sociales y humansticas, dado que, en el cumplimiento de
esta misin, tambin transmite valores y actitudes que contribuyen a moldear la personalidad
de los educandos (Ramrez, 2002: 101). En consecuencia, cabe preguntarse y analizar cmo
se construyen los conocimientos, cules son los valores, estereotipos y prejuicios que se
transmiten, de qu manera se intenta la formacin tico-poltica de los educandos, qu
mensaje ideolgico se transmite desde el texto, de qu modo el libro de texto se convierte en
objeto de las polticas educativas, cmo se forma la representacin social de los textos
escolares, etc. (Ramrez, 2012).
Evidentemente y sobre la base de los criterios mencionados, el anlisis se puede llevar a
cabo sobre un texto completo o una coleccin de ellos (Andonegui, 2015)- o bien, prestando
atencin nicamente a algn tpico, unidad didctica o bloque de contenidos en particular,
como es el caso de Prez (2001), al analizar los contenidos geomtricos de varios libros de
texto de Matemtica de Educacin Bsica de Venezuela a la luz de los planteamientos tericos
del modelo de Van Hiele. Un caso anlogo es el de Vincent y Stacey (2008) quienes, tras
haber analizado una serie de libros de texto de matemtica vigentes en el sistema educativo de
Australia para la fecha de su investigacin, previenen acerca de la superficialidad que

pueden mostrar en cuanto al tratamiento simplista de los procedimientos operativos y,

particularmente, en la propuesta de resolucin de problemas restringidos a los que son del
mismo tipo repetitivo y que dejan de lado el desarrollo de procesos cognitivos ubicados ms
all del mero saber seguir instrucciones.
En cuanto a la evaluacin de otros aspectos no intrnsecamente disciplinares, cabe citar el
artculo de Apple (1993) que analiza la relacin entre los libros de texto y las polticas
culturales de cada sociedad. Y en esta misma lnea, el estudio de Leung (2014) referido a los
mensajes de tipo sociopoltico e ideolgico que mostraban los libros de texto de matemtica en
tiempos de la Revolucin Cultural China, mensajes claramente tendientes a reproducir los
valores de la cultura poltica dominante en el momento, y cuya extensin a todos los usuarios
del sistema educativo estaba reforzada por las polticas oficiales de produccin y adopcin de
tales textos.
En este trabajo se intenta efectuar un anlisis de las Rutas de Aprendizaje (RA) subyacentes
en los textos de matemtica de primaria de la Coleccin Bicentenario, tomando como caso
particular como ejemplo de un tema que se trata en todos los Grados de Primaria- el de la
sustraccin. Para ello se proceder en dos pasos.
Explicacin de lo que se entiende por RA de un tema o contenido matemtico, sobre la
base de los lineamientos de la Educacin Matemtica Realista (EMR) (Freudenthal,
1983, 1991; Gravemeijer, 1994; Goffree, 2000; Kraemer, 2001) y del planteamiento de
una Didctica de la Matemtica (DM) multidimensional (Andonegui, 2010).
Anlisis comparado de las RA referidas al tema de la Sustraccin propuestas, por un
lado, por Andonegui (2005, 2012a, 2016) y, por otro, las que subyacen en los diversos
captulos de los libros de Primero a Sexto Grado de la Coleccin Bicentenario que
versan sobre el mismo tema. Se tomar tambin como referente el anlisis global de
los seis libros de texto de Educacin Primaria de dicha Coleccin efectuado por
Andonegui (2015), a cuyo trmino el autor propone como pendiente el estudio de la
secuencia y alcance de cada tema (adicin, sustraccin, etc.) a lo largo de todos los
grados, con el fin de extraer las correspondientes rutas de aprendizaje que proponen
los seis libros de texto y efectuar el anlisis de suficiencia de las mismas (Ibid.: 12).
La visin de la educacin matemtica presentada por la EMR plantea como tesis bsica que
la matemtica debe contemplarse como una actividad humana y no como un sistema deductivo
cabalmente organizado. En consecuencia, se destaca como una de sus principales
caractersticas la de la matematizacin, entendida como un proceso global de organizacin de
dicha actividad. Matematizacin que requiere y presenta dos vertientes: una horizontal,
consistente en la transformacin de un campo de problemas contextuales en un problema
matemtico; y una vertical, que permite la construccin progresiva del conocimiento
matemtico del sujeto hacia mayores niveles de integracin y formalizacin.
De este contexto general se deriva que la transformacin del currculo es un proceso cclico
(Gravemeijer, 1994; Kraemer, 2001) cuyo primer paso consiste en partir de prototipos e ideas
tericas, plasmadas en Rutas de Aprendizaje (RA) y las correspondientes Rutas de Enseanza
(RE) para, a continuacin, llevarlas a la prctica, analizar y reflexionar acerca de los procesos
y resultados obtenidos, y generar una mejora de las RA y RE, y nuevos desarrollos tericos
locales y globales.

Las RA recogen, fundamentalmente, la secuencia estructurada de los hitos de contenido

matemtico que garanticen un aprendizaje cabal de cada tema en cuestin. Eso requiere partir
de un prototipo que, en el caso que nos ocupa, viene constituido por los planteamientos de
Andonegui (2005) acerca de la Sustraccin, en el marco de los veinte Cuadernos de la Serie de
Desarrollo del Pensamiento Matemtico (Ibid, 2004-2008). El objetivo y el estilo de estos
Cuadernos se centran en brindar la oportunidad de un nuevo encuentro con el conocimiento
matemtico. Un encuentro ms amigable, ms cercano, ms lleno de significado y de
relaciones, acorde con la naturaleza de los temas matemticos que se abordan en la escuela
primaria (Andonegui, 2012b: 7). La amplia difusin mundial de los Cuadernos ms de un
milln de lecturas certificadas- acredita su utilidad y su valoracin positiva.
Por su parte, las RE recogen la planificacin prctica de lo que se piensa llevar al aula en
circunstancias educativas concretas. Con el fin de establecer la distincin y la
complementariedad de ambos tipos de rutas, RA y RE, acudimos a la visin multidimensional
de la Didctica de la Matemtica (DM) y de su prctica, propuesta por Andonegui (2010).
Para este autor, la consideracin conjunta del objetivo y del objeto de la DM la educacin
matemtica de las personas, y los fenmenos relativos al aprendizaje y a la enseanza de la
matemtica, respectivamente- le lleva a destacar cinco dimensiones o elementos generales que
intervienen en y componen- la prctica de la DM:
los contenidos matemticos a aprender;
los procesos cognitivos;
el dominio afectivo;
los aspectos socioculturales;
la dimensin de formacin tico-poltica.
No resulta difcil percibir que las RA estn directamente referidas a las dos primeras
dimensiones propuestas por el autor y que, por su parte, las RE parten de las anteriores y las
complementan con los elementos de carcter afectivo, sociocultural y de formacin tico-
poltica, elementos derivados de las caractersticas propias de los educandos y de su entorno
potencialmente educativo, y que se plasman en las estrategias y recursos a utilizar en el aula.
Como se ha mencionado anteriormente, se toma tambin como referente el anlisis global de
los seis libros de texto de Educacin Primaria de dicha Coleccin efectuado por Andonegui
(2015). Las conclusiones a las que llega el autor se resumen en que:
Se puede calificar como:
Positivo: el tratamiento de las dimensiones de dominio afectivo y de
variables socioculturales. Contacto de la matemtica con la realidad, con el
mundo de la vida de los educandos.
Sesgada: la dimensin de formacin tico-poltica.
A mejorar: las dimensiones de contenido matemtico y de procesos
cognitivos. Entre estos ltimos, los de clasificacin, significatividad,
pensamiento relacional, establecimiento de conjeturas, anlisis-sntesis de
regularidades, clculo mental, estimaciones Adems, tomar en cuenta las
nuevas tendencias en el trnsito de la aritmtica al lgebra.
En definitiva, se observa un desequilibrio en el peso presencial de las cinco
dimensiones. Y tambin entre los dos procesos de matematizacin, horizontal de
presencia permanente en los textos- y vertical con ciertas debilidades-; a recordar
que cada uno de ellos, aislado, es necesario pero al mismo tiempo, insuficiente
(Andonegui, 2015: 12).

En definitiva y para lo que atae al estudio presente, el autor destaca debilidades en la

matematizacin vertical y, consecuentemente, aspectos susceptibles de mejora en las
dimensiones de contenido matemtico y de procesos cognitivos, dimensiones que constituyen
el ncleo de las RA.
A continuacin se presenta la comparacin de las RA referidas al tema de la Sustraccin

correspondientes, por un lado, al proyecto de Formacin en Didctica de la Matemtica con
docentes de Educacin Primaria en ejercicio (FDMEP) (Andonegui, 2016) y, por otro, al que
se encuentra subyacente en los textos de matemtica de Primaria de la Coleccin Bicentenario
(CB) (Ministerio del Poder Popular para la Educacin, 2011). Como indicaciones auxiliares
para la lectura de este Cuadro se precisa que:
Los cuatro Subtemas en cada grado, son: Concepto y Representacin (CyR), Clculo
mental y Estimacin (CMyE), Algoritmos escritos y grficos (AEyG), y Resolucin de
Problemas (RP).
La expresin <Sigue> en la columna FDMEP indica que la actividad del subtema
correspondiente se basa en lo estudiado en el Grado anterior, lo que en la prctica
significa que no debe repetirse tal enseanza, sino utilizar algn medio de diagnstico
(preguntas, ejercicios, algn problema) para garantizar el repaso y no detener el
avance en la secuencia de aprendizaje.
El Clculo mental y la Estimacin se refieren a actividades basadas en las propiedades
de la operacin y en las diversas formas de representar los nmeros.
SUSTRACCIN / PRIMER GRADO

Rutas de Aprendizaje
temas
Sub-
FDMEP CB (Cap. 8)
Construccin del concepto a partir de situaciones
concretas (quitar de, cunto falta para, comparar Construccin del concepto como
magnitudes) por la va de la manipulacin o operacin contraria a la adicin, slo a
comparacin, y del conteo partir de situaciones concretas de quitar
CyR
Elementos de la resta, trminos, smbolos Elementos de la resta, trminos,

Representaciones escritas, horizontal y vertical smbolos
Comprensin de la necesidad de que el sustraendo Slo representacin horizontal
no sea mayor que el minuendo
Reforzar la iniciacin al clculo mental planteada
en el tema de Adicin
Representar mentalmente los nmeros del 1 al 10
como sumas o restas con relacin al 5 y al 10
CMyE
No se plantean el clculo mental ni la

Obtener las mitades de los nmeros pares del 2 al
estimacin
10 (uso de los dedos) <Ver Cuaderno
Sustraccin, pp. 14 a 16>
Estimar si la diferencia de dos nmeros es menor
o mayor que un nmero dado

Restas sencillas (sin "quitar prestado") de

nmeros de hasta 3 cifras enteras
Restas sencillas (sin "quitar prestado")
Estrategia inicial de comparacin y conteo
de nmeros menores de 20
AEyG
Uso progresivo de los billetes y del cartel de
No se utilizan los billetes ni el cartel de
posicin
posicin del SND
Uso de la tabla de nmeros del 1 al 100 para
efectuar restas sencillas cuyo minuendo no pase
de 100 <Ver Cuaderno, p. 19>
Situaciones referidas al mundo de la vida de los
Situaciones referidas slo a plantas
nios
medicinales
RP
Atencin progresiva a la variacin semntica de

No se atiende a la variacin semntica
los enunciados (problemas aditivos de cambio,
de los enunciados
combinacin, comparacin e igualdad)
SUSTRACCIN / SEGUNDO GRADO

temas
Sub-
FDMEP CB (Cap. 6)
<Sigue> Repite lo bsico de Primer Grado
- 4, 98 = 215 - Concepto de diferencia como nmero
CyR
Construir tablas de restar que al sumar al sustraendo coincide con

Restas equivalentes (23 - - 15, 215 - 98 el minuendo
- 102) Considera la representacin vertical
Estrategias para el clculo mental de la resta:
a) Buscar restas equivalentes ms sencillas
aadiendo o quitando la misma cantidad en el
minuendo y en el sustraendo (Ej.: 325 - 97 = 328 -
Se concibe el clculo mental como el
100 = 228)
CMyE
que se efecta sin usar papel y lpiz (sin

b) Transformar la resta en una suma por etapas
ms explicaciones)
(Ej.: 325 - 97 equivale a sumar 3 [de 97 a 100] +
No se plantea la estimacin
200 [de 100 a 300] + 25 [de 300 a 325] = 228)
c) Transformar dgitos: restar 9 es restar 10 y
sumar 1, etc.; sumar 8 es sumar 10 y restar 2, etc.
<Ver Cuaderno, p. 18>
<Sigue>
Se utiliza el baco como recurso
Restas ("quitando prestado") de nmeros de hasta
operativo, sin alusiones al cartel de
4 cifras enteras
posicin para entender el algoritmo
Uso progresivo de los billetes y del cartel de
No se sugiere el uso de billetes del SND
posicin
AEyG
Restas ("quitando prestado") de nmeros

Uso de la recta numrica para transformar
de hasta 3 cifras enteras, sin explicacin
grficamente la resta en una suma por etapas
de cmo se procede en el algoritmo
Lograr la comprensin de cada tcnica para
escrito
resolver restas
No se proponen ejercicios de restas de
Fomentar y aceptar la diversidad en la realizacin
decenas, centenas, UM
de la operacin
Situaciones referidas a aspectos del
entorno
RP
<Sigue>
No se atiende a la variacin semntica
de los enunciados

SUSTRACCIN / TERCER GRADO

temas
Sub-
FDMEP CB (Cap. 7)
<Sigue>
CyR
Aumento del grado de complejidad Resume lo bsico del Grado anterior

<Sigue>
Reforzar las propiedades de la resta:
a) En una resta, la diferencia no cambia si al
minuendo y al sustraendo se les agrega o quita la
misma cantidad
b) Restar una cantidad al sustraendo y dejar igual
CMyE
No se plantean el clculo mental ni la

el minuendo, equivale a dejar igual el sustraendo
estimacin
y agregar la misma cantidad al minuendo. Ej: 27
(18 4) = (27 + 4) 18
Estrategias de estimacin <Ver Cuaderno, p. 20>:
a) Redondear el valor del minuendo y del
sustraendo
b) Compensar el valor de la diferencia
Ejercicios escritos de resta con nmeros
de hasta 6 cifras, ocultando algunas de
<Sigue> estas
AEyG
Aumento del grado de complejidad, con nmeros Se utiliza el baco como recurso
de hasta 6 cifras enteras operativo, sin alusiones al cartel de
Consolidacin de los contenidos anteriores posicin y con limitacin a nmeros de
3 cifras
No se sugiere el uso de billetes del SND
<Sigue>
Slo se propone un problema para su
RP

Consolidacin de los contenidos anteriores resolucin
SUSTRACCIN / CUARTO GRADO

temas
Sub-
FDMEP CB
<Sigue> Slo se alude
CyR
Comprensin de las restas con decimales directamente al tema

<Sigue> en la resta de nmeros
Clculo mental aplicado a la resta de nmeros enteros y decimales decimales (Cap. 4, pp.
CMyE
Estimacin aplicada a la resta de nmeros enteros y decimales 49 y s., dos ejercicios)

Uso de la calculadora para validar y afinar las estrategias de y en la explicacin de
estimacin de restas la divisin como

proceso de restas
Algoritmo escrito para la resta de nmeros enteros y decimales
AEyG
sucesivas (Cap. 6) para
Uso de billetes y del cartel de posicin para la resta de nmeros obtener su cociente y
decimales su residuo
Se resuelven algunos
<Sigue>
ejercicios de
Problemas referidos a situaciones del entorno sociocultural
sustraccin sobre la
Problemas de "atencin". Por ejemplo:
marcha, al tratar
- Sergio tiene 11 aos y Ral tiene 6. Dentro de cuntos aos
diversos temas a lo
tendrn ambos la misma edad?
largo del libro, pero no
- Estoy leyendo un libro. Hoy he comenzado mi lectura en el
hay aportes nuevos
inicio de la pgina 17 y la he terminado al final de la pgina 25.
para la RA de la
Cuntas pginas he ledo hoy?
Sustraccin en este
RP
- Si tengo 17 ovejas y se me escapan todas menos 9, cuntas me

Grado
quedan?
- Cuntos das tarda un sastre para cortar una pieza de 20 metros
de largo en lotes de 2 metros, si hace un corte cada da?
- En el torneo nacional de ftbol compiten 16 equipos. En este
momento, todos los equipos tienen distintos puntos. Si el equipo
que va en la tercera posicin tiene 26 puntos y el que ocupa la
undcima posicin, 20 puntos, cuntos equipos estn
comprendidos entre esos puntajes, ambos incluidos?
SUSTRACCIN / QUINTO GRADO

temas
Sub-
FDMEP CB
Profundizar en la comprensin del concepto de resta mediante la
Como en el Grado
resolucin de ejercicios del tipo: "Tenemos una resta ya efectuada,
anterior, se resuelven
con su minuendo, sustraendo y diferencia. A partir de ella, qu
CyR
algunos ejercicios de
modificacin le hemos hecho al sustraendo si al aumentar el
sustraccin sobre la
minuendo en 4 unidades, la diferencia ha disminuido en 3
marcha, al tratar
unidades?" <Ver Cuaderno, pp. 16 y 17>
diversos temas a lo largo
CMyE
del libro.
<Sigue> Al respecto, no se
explica cmo efectuar la
<Sigue> resta de medidas de
AEyG
Resolucin de ejercicios que impliquen el uso de signos de tiempo si algn valor del
agrupacin minuendo es menor que

<Sigue> el correspondiente del

Adems de problemas referidos a situaciones del entorno sustraendo. Por ejemplo,
sociocultural, resolver otros tales como; si hubiera que restar 14
- En cuntas centsimas supera el nmero 135,05 al nmero h 20 15 7 h 30 45
105,38? (5, pg. 147)
- Cul es la diferencia entre el mayor y el menor de los siguientes No hay aportes nuevos
nmeros: 0,5 / 0,505 / 0,55 / 0,5005? para la RA de la
- Cuntas hojas de un libro tengo que pasar para llegar a la Sustraccin en este
pgina 117 desde la pgina 112? Y de la pgina 263 a la 268? Grado
Es igual en ambos casos?
- Las 4 cifras que componen un nmero son dgitos pares distintos
de 0, escritos en orden ascendente de izquierda a derecha. Este
nmero, al sumarse con otro, da como resultado 2.989. Con qu
otro nmero se ha sumado?
- En una habitacin hay banquitos de 3 patas y sillas de 4 patas.
RP
En este momento todos estos asientos estn ocupados y, entre

piernas y patas, se cuentan 39 extremidades. Cuntos banquitos
hay en la habitacin?
- Cuatro equipos juegan un torneo de ftbol, en el que cada equipo
juega un partido con cada uno de los dems. Por cada partido
ganado se acumulan 3 puntos y por cada uno empatado, 1 punto.
Al final de los seis partidos la clasificacin nos dice que hay un
equipo con 5 puntos, dos con 3 puntos y uno con 2 puntos.
Cuntos empates se han producido en el torneo?
- En la secuencia numrica 4, 32, cada trmino a partir
del 3 se obtiene sumando los dos anteriores. Halla los tres
trminos faltantes.
Proponer conjeturas (para su validacin o rechazo justificados)
tales como:
a) La resta de dos nmeros pares es siempre par
b) La resta de dos nmeros impares es siempre impar
SUSTRACCIN / SEXTO GRADO

temas
Sub-
FDMEP CB
Slo se alude
CyR
Repaso y consolidacin directamente al tema en

la resta de nmeros
CMyE
decimales (Cap. 1, p.
Repaso y consolidacin 40., un ejercicio)
Se resuelven algunos
ejercicios de
AEyG
Repaso y consolidacin sustraccin sobre la

marcha, al tratar

<Sigue> diversos temas a lo largo

Resolver problemas tales como: del libro, pero no hay
- En la siguiente resta, letras diferentes representan cifras aportes nuevos para la
diferentes: RA de la Sustraccin en
MORA este Grado
- A MOR
R OMA
Cul es el valor de cada letra?
- Si de la suma de dos nmeros se resta su diferencia, qu se
obtiene? Prueba con diversos ejemplos. A qu conclusin puedes
llegar?
- Se tienen tres envases, A, B y C, cuyas capacidades son, res-
RP
pectivamente, 3, 5 y 8 litros. Se llena con agua slo el envase C.

Determina los sucesivos trasvases que hars de unos envases a
otros de tal forma que al final obtengas 4 litros en cada uno de los
dos envases mayores. Slo dispones de los 8 litros iniciales.
- Qu nmero de la siguiente sucesin est equivocado: 60, 52,
45, 38, 34, 30, 27, 25, 24?
- En el comedor comunal se han servido 861 raciones de lunes a
viernes. Entre lunes y martes se sirvieron 442; entre martes y
mircoles, 528; entre mircoles y jueves, 284; y entre jueves y
viernes, 203. Cuntas se sirvieron el lunes?
- La suma de cuatro nmeros es 3.584. Si, ahora, el 1 aumenta en
13, el 2 disminuye en 21, el 3 disminuye en 18 y el valor de la
suma no se altera, qu le pas al 4 sumando?
REFLEXIONES FINALES
Como conclusiones ms importantes derivadas de la comparacin anterior se destacan:

1. En cuanto al subtema de Conceptos y Representaciones, el tratamiento fenomenolgico
de la resta en la CB privilegia las situaciones de quitar en desmedro de las de cunto falta
para y las de comparacin de cunto se tiene de ms o de menos, sin tomar en cuenta los
algoritmos que se derivan de estas ltimas conceptualizaciones.
2. En el subtema de Clculo Mental y Estimacin, el vaco es completo en la RA
subyacente al tema en la CB. De este modo, se ignoran las propiedades de la sustraccin tales
como si se suma la misma cantidad al minuendo y al sustraendo, la diferencia no vara con
respecto a la resta original, cuya sola consideracin aporta consecuencias tericas (hablar de
restas equivalentes) y prcticas (pasar de una resta difcil a otra equivalente ms sencilla)
muy estimulantes.
3. Respecto al subtema Algoritmos Escritos y Grficos, hay debilidad en cuanto a la
dotacin de significado del procedimiento para quitar prestado, significado fcilmente
asequible para los nios mediante el uso de los billetes del SND. Adems, se ignoran por
completo los algoritmos grficos y mentales- derivados de la conceptualizacin de la
sustraccin como cuanto falta para, que convierten una resta en una suma por etapas.
4. Finalmente, en cuanto al subtema Resolucin de Problemas, la propuesta de problemas a
resolver es muy escasa. En particular y a pesar de las sugerencias que ofrece la literatura al
respecto, no se toma en cuenta la diversidad semntica de los enunciados de problemas
aditivos (cambio, comparacin, combinacin, igualdad). En cuanto a los ejercicios de suma y

resta entre unidades de medidas de magnitudes (longitud, masa, capacidad, tiempo) se omite
hacerlo con diferentes rdenes de unidades (litros centilitros, etc.).
5. En definitiva, la RA subyacente al tema de la Sustraccin en los libros de la CB se
reduce a la ms mnima y deficitaria expresin y desaparece como tal en los tres ltimos
Grados de Primaria.
6. Tambin cabe resaltar que la RA propuesta por Andonegui (2016) para el proyecto de
Formacin en Didctica de la Matemtica con docentes de Educacin Primaria en ejercicio,
resulta vlida para servir de referencia a un anlisis comparativo como el presentado en este
estudio.
7. Finalmente, se espera que los resultados de este anlisis se conviertan en sugerencias
para advertir a los usuarios de los libros de texto de la CB acerca de las debilidades y lagunas
que presentan, de modo que hagan un uso oportuno y meramente subsidiario de los mismos.
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Vincent, J & Stacey, K. (2008). Do Mathematics Textbooks Cultivate Shallow Teaching?
Applying the TIMSS Video Study Criteria to Australian Eighth-grade Mathematics
Textbooks. Mathematics Education Research Journal, Vol. 20, No. 1, 82107.

UNA DESCOMPOSICIN GENTICA DEL CONCEPTO DE NMERO

IRRACIONAL
Adolfo M. Rivero. Juan C. Snchez

Liceo Bolivariano Rural Jos Gregorio Romero ncleo escolar rural 140. UPEL-IPB
adolfomiguelriveroloza@gmail.com /jsanchezcolmenarez@gmail.com
Pensamiento Matemtico Avanzado. Educacin Media
RESUMEN
Reportamos a continuacin los hallazgos parciales de un trabajo de investigacin que tuvo
como propsito estudiar la comprensin de la definicin de nmero irracional en los
estudiantes de 3er ao de Educacin Media General a travs de la teora APOE. Nos
planteamos como metas: (1) Para el primer ciclo, realizar un modelo cognitivo
(descomposicin gentica) del concepto de nmero irracional y a travs del l, disear un
tratamiento didctico (unidad didctica), (2) Para el segundo ciclo, aplicar la unidad didctica
y posteriormente, estudiar las acciones, procesos y objetos asociados al concepto de nmero
irracional por parte de los versionantes y (3) para el tercer ciclo, estudiar la reconstruccin del
concepto de nmero irracional desde las voces de los versionantes. En este reporte slo
atenderemos parte del primer ciclo, especficamente mostraremos una descomposicin
gentica del concepto de nmero irracional, tomando en cuenta los insumos obtenidos desde el
anlisis de los libros de texto escolares, estudios empricos, referencias histricas, entre otros
(Dubinsky, 1991). Conceptualmente el estudio se ubica en la aproximacin terica cognitiva
APOE. Metodolgicamente la investigacin es de tipo interpretativo y documental. Los
actores sociales son: (1) Los libros de texto de 3er ao de Educacin Media General (lvarez ,
Becerra, Blanco, Bustamante, Duarte, Gil, Mario, Milln, Mora, Moya, Paredes, Reao,
Rojas, Serrano, Silva y Vsquez, 2012; Sarabia y Barragn, 1988; Suarez y Durn, 2005 ), (2)
El libro de historia de la matemtica (Boyer, 2003) y (3) Los reportes empricos (Snchez,
2010, 2012, 2014; Sirotic y Zazkis, 2006;). Los hallazgos y reflexiones revelan la influencia
de la construccin de los significados del nmero irracional, desde diferentes modos de
representacin a saber, el nmero irracional: (1) Como una expresin decimal, (2) Como una
fraccin continua, (3) Como la raz de una ecuacin y (4) Como un punto en la recta numrica.
Palabras clave: nmero irracional, descomposicin gentica, teora APOE.
REFERENCIAS
lvarez A., Becerra R., Blanco J., Bustamante K., Duarte A., Gil D., Mario A., Milln Z.,
Mora C., Moya A., Paredes H., Reao N., Rojas A., Serrano W., Silva D. y Vsquez E,
(2012). La matemtica de la Belleza, Tercer ao. Caracas, Venezuela: Editorial Escuela.
Boyer, C. (2003). Historia de la Matemtica. Madrid, Espaa: Editorial Alianza.
Dubinsky, E. (1991). Reflective Abstraction in Advanced Mathematical Thinking, En D. Tall.
(Ed.). Advanced Mathematical Thinking (pp. 95-123). Dordrecht, Holland: Kluwer
Academic Publishers
Sarabia, J. y Barragn, F. (1988) Matemtica 9. Caracas, Venezuela: Editorial CO-BO.
Snchez, J. (2010). Estudio Didctico y Epistemolgico de la Nocin de Nmero Irracional.
(Trabajo de Maestra). UCLA-UNEXPO-UPEL. Barquisimeto, Venezuela.
Snchez, J. y Valdiv, C. (2012). El Nmero Irracional: Una Visin Histrica- Didctica.
Revista Premisa. 14 (52), 3-17.

Snchez, J. y Valdiv, C. (2014). Estudio del Nmero Irracional en los Libros de Texto
Escolares: Una Visin desde el PMA. Revista Premisa. 16 (62), 36-48.
Sirotic, N. y Zazkis, R. (2007, 27 de Marzo). Irrational Numbers: The Gap between Formal
and Intuitive Knowledge. Educational Studies in Mathematics. Recuperado de:
http://www.sfu.ca/~zazkis/publications/Irrational%20Gap.pdf
Surez, E. y Duran, D. (2005). Matemtica de 9 grado de Educacin Bsica. Caracas-
Venezuela. Editorial Santillana.

UNA MATEMTICA HECHA CON BARRO
Milagro Ortega. Fredy E. Gonzlez

UPEL, IP Maracay
osao63@hotmail.com
Etnomatemtica. Actualizacin y Perfeccionamiento Profesional
RESUMEN
En las prcticas sociales que llevan a cabo los artesanos, estn implcitas ideas matemticas; y
como caso particular de esas prcticas se tiene la Alfarera, pues en la elaboracin de cualquier
pieza hecha en barro por el alfarero, ste pone de manifiesto conocimientos matemticos
generalmente de forma intuitiva, que en la mayora de los casos no son fciles de descifrar;
por lo que la Etnomatemtica se convierte en el medio ms idneo para explorar esas prcticas
sociales realizadas en cualquier regin del pas, y que permite determinar el conocimiento que
sus pobladores muestran en el desarrollo de sus actividades cotidianas. As se ve erigir a
Miraca, pueblo pintoresco, con mucho calor humano, ubicado en el estado Falcn,
especficamente en la parte sur-oriental de la Pennsula de Paraguan, cuya principal fuente de
ingresos econmicos provienen de las producciones en barro realizadas por sus habitantes.
Miraca con su alfarera ofrece la posibilidad de desarrollar un estudio acerca de los
conocimientos matemticos puestos en juego implcitamente por sus alfareros al elaborar sus
piezas, y que tiene como intencionalidades las siguientes: develar la matemtica implicada en
el diseo, elaboracin y uso de las piezas de barro de Miraca y vincular la matemtica hecha
con barro por los alfareros con la impartida en la escuela de Miraca. El estudio estar ajustado
a la investigacin cualitativa, la informacin recogida en el campo ser procesada bajo un
paradigma interpretativo, con un enfoque etnogrfico, enmarcado en la etnomatemtica. Para
comprender las situaciones iniciales encontradas en Miraca se considerarn como referentes
tericos en Etnomatemtica las posturas de Bishop (1999) y DAmbrosio (2008, 2014). Los
primeros acercamientos con los alfareros evidencian una matemtica hecha con barro
heredada de sus antepasados, que pudieran hacer referencia a actividades universales como:
contar, medir, disear, jugar, explicar y localizar.
Palabras clave: Etnomatemtica, alfarera, conocimiento.
En cada regin de Venezuela se abre un abanico cultural de forma diferenciada, como

producto de esa mezcla de razas: indgena, espaola y africana; que se entrelazan y se
manifiestan respectivamente en cada zona, destacndose la indgena con su artesana, sus
tcnicas, procesos y materiales utilizados por los artesanos para la fabricacin de cestas,
tejidos, cermicas, alfarera y otros objetos; sin duda alguna nuestro pas posee una riqueza
cultural incuantificable en el corazn de cada provincia, sin embargo, ha sido relegada a un
segundo plano. Como muestra de esos espacios culturalmente diferenciados en nuestro pas, se
alza Miraca, una comunidad ubicada en la parte sur-oriental de la Pennsula de Paraguan,
especficamente dentro de los lmites de la Parroquia Baraived, del municipio Falcn, estado
Falcn, dedicada a la elaboracin de piezas de barro.
La artesana es una actividad caracterstica de la localidad de Miraca, una tradicin
ancestral que su poblacin mantiene viva, trasmitindose oralmente de generacin a

generacin por sus mayores como un legado cultural. La artesana de barro era un medio
utilizado por los indgenas para la elaboracin de utensilios de cocina y en la actualidad sigue
registrndose como su actividad econmica ms importante. Los artesanos del lugar
cuidadosamente recolectan, seleccionan y utilizan las ms coloridas y finas arcillas, las cuales
combinan esplndidamente, al punto de convertirlas en verdaderas joyas de barro por su
variedad de formas y por su delicada textura. Los alfareros, herederos del conocimiento
trasmitido por sus antepasados, hacen del barro y el fuego un arte, un modo de vida y su
quehacer diario.
Miraca con su trabajo, es una referencia obligada en el campo de la alfarera y un reservorio
de conocimiento para cualquier disciplina con gran potencial para ser estudiado, especialmente
para las matemticas, convertidas en el terror de muchos estudiantes a lo largo de su
escolaridad, a pesar de que las mismas son utilizadas diariamente para resolver situaciones
presentes en el contexto donde stos se desenvuelven; pudindose encontrar escondidas en
elementos culturales, sociales y naturales presentes en cada regin del pas, y para el caso que
se estudia, en sus piezas hechas de barro; las cuales pueden ser relacionadas con esas ideas
matemticas puestas en prctica por los alfareros en el desarrollo de sus acciones cotidianas,
en la mayora de los casos en forma intuitiva, resultando interesante dilucidar el tipo de
actividades universales empleadas para hacer matemtica con barro.
En ese sentido, recurriremos a dos de los enfoques que se tienen de Etnomatemtica y a los
que puede ajustarse el estudio; en primer lugar se tienen las definiciones de Etnomatemtica
concebidas por DAmbrosio en Blanco (2008): la etimolgica: (etno): hace referencia al
ambiente social, cultural y natural; (matema): es la forma de explicar, entender, lidiar y (ticas):
artes y tcnicas. En sntesis, se tiene que son las artes, maneras y tcnicas concebidas para
explicar, entender, ensear y lidiar con ambientes naturales, sociales y culturales. Como
Programa DAmbrosio (2014), refiere que se desarrolla a partir del estudio crtico de la
historia y de la filosofa de las ciencias, cuyo objeto de estudio lo constituyen los cuerpos de
conocimiento establecidos como sistemas de explicaciones de las maneras de hacer, atesoradas
durante generaciones en distintos ambientes naturales y culturales con las implicaciones
pedaggicas que stas puedan tener.
En segundo lugar se tiene a Bishop en Blanco y Parra (2009), quien define la
Etnomatemtica como la relacin existente entre las matemticas y la cultura, adems sta
realza la diversidad de ideas desarrolladas por la gente en concordancia con la variedad de
culturas, reconocindose as la Matemtica como un producto cultural, resultante de esas
actividades sociales desarrolladas por los grupos, permitindoles satisfacer sus necesidades y
producir matemticas a travs de las seis actividades universales presentadas por Bishop
(1999):
Contar: hace referencia a la variedad de procedimientos empleados por los grupos sociales
para contar, en los que el lenguaje, los materiales y las formas de representacin utilizadas
para dar a conocer sus resultados, varan de acuerdo a las necesidades del grupo y el entorno
en el que se desenvuelven, siendo una actividad estimulada por los procesos cognitivos de
clasificar.
Medir: importante para el desarrollo de ideas matemticas al ocuparse de comparar,
ordenar y cuantificar cualidades, siendo el entorno prximo el que proveer tanto las
cualidades susceptibles a medir como las respectivas unidades de medida.
Localizar: actividad en la que el entorno espacial es muy importante para desarrollar ideas
matemticas; pues cada grupo social dependiendo de sus necesidades realiza la codificacin y

simbolizacin de su entorno espacial; hacindose stas evidentes no slo las nociones

geomtricas, sino tambin las de direccin, orden, finitud, entre otras.
Disear: hace referencia a la tecnologa, a los objetos elaborados y a los artefactos creados
por cada cultura para solventar aquellas necesidades vinculadas con su quehacer diario.
Jugar: una actividad presente en todas las culturas, pertinente para el desarrollo de ideas
matemticas. El juego implica conducirse segn las normas y reglas establecidas para
practicarlo y los jugadores deben acoplarse a ellas, constituyndose en un sistema lgico
formado por mltiples conexiones con el pensamiento matemtico involucrado.
Explicar: va ms all de exponer las experiencias relacionadas con el entorno, al ubicar los
procesos cognitivos que lleva a cabo el ser humano para incorporar conocimientos en los que
intervienen la inteligencia, la atencin, la memoria y el lenguaje por encima de stas,
explicando las relaciones existentes entre algunos fenmenos y la bsqueda de una teora que
los explique.
Este conjunto de actividades brinda la posibilidad de registrar prcticas socioculturales
como matemticas diferenciadas en cada grupo cultural, desplazndose conceptualmente en la
idea de ensear matemticas a todos, a una educacin matemtica para todos. Un elemento
resaltante y comn en los sealamientos de los autores es que las prcticas matemticas son
generadas, producidas, organizadas y difundidas de manera formal o informal de mltiples
formas, en las que destacan el lenguaje, las ideas matemticas, los cdigos de conductas, los
mitos, los smbolos, las creencias, entre otros.
Lo planteado anteriormente est inmerso en la cultura de los pueblos, razn suficiente para
decir que todos estamos llamados a preservar, difundir, conservar y honrar los reservorios
culturales presentes en cada rincn de nuestra geografa nacional, desde la posicin que nos
corresponda desempear, teniendo las instituciones el compromiso de guiar tales acciones,
siendo las educativas las ms indicadas para cumplir ese rol, al poder destacar en cada clase
esos elementos del contexto en el que est inserta la escuela, revalorizando de esta manera
nuestra cultura, estimulando la creatividad de los estudiantes y despertando el inters por la
investigacin a los docentes, especialmente los de matemtica; de manera que haciendo uso de
esos elementos del entorno stos puedan proporcionar un verdadero sentido a los contenidos
ofrecidos,
Suele decirse que la educacin matemtica impartida en nuestros centros educativos debe
ser contextualizada, vinculada con la realidad que circunda a los estudiantes, de manera que su
estudio resulte interesante para ellos, y eliminar as el divorcio existente entre lo enseado en
las casas de estudio y el contexto en el cual se desenvuelven. Ubicar en el entorno elementos
relacionados con un modo de vida particular y vincularlos con aquellos conocimientos
enseados y aprendidos de manera formal en los diferentes niveles y modalidades del sistema
educativo, resulta a veces una tarea cuesta arriba de ejecutar, para el docente porque en
ocasiones no est del todo familiarizado o relacionado con esa realidad prxima a la escuela y
para el estudiante porque quizs hace uso de todo lo que est en su medio de forma intuitiva,
rutinaria, por imitacin y no de forma consciente.
El anlisis precedente sugiere la necesidad de formacin de quienes tienen la
responsabilidad de dirigir o guiar los retos demandados por la educacin matemtica, en
programas que permitan al estudiante entramar esa riqueza de experiencias y conocimientos
presentes en su entorno con los recibidos en la escuela, donde la mayora de las veces son
bloqueados, por desarrollarse solamente los establecidos en los planes y programas vigentes
en el currculo y que se encuentran desvinculados de la realidad en la que se desenvuelve
diariamente el alumno, hacindole parecer poco atractiva la asignatura. Miraca abre un cofre

cargado de conocimiento producto de una matemtica hecha con barro, esperando ser
reconocido, estudiado, explotado y aprovechado por quienes imparten la enseanza de esta
disciplina en las escuelas, de manera que pueda ser reivindicado el conocimiento matemtico
extraescolar, a la vez que se vincula con el escolar.
La situacin descrita, hace referencia a un mundo complejo que requiere de personas
preparadas, crticas, analticas e identificadas con la realidad que le toque enfrentar, capaces de
enlazar aquellos elementos del contexto culturalmente invalorables y desplazados por los
avances tecnolgicos, con mtodos de enseanza aprendizaje que rescaten la escuela de la
rutina, del automatismo y de la comodidad con la que se imparten los contenidos de las
diferentes asignaturas especialmente los de matemtica, los cuales durante aos cargan
consigo el tedio y la aversin de los estudiantes, pues la enseanza de la misma est siendo
limitada a la memorizacin y repeticin mecnica de reglas y formulas; afirmacin validada
con los sealamientos de Gonzlez (2010) al referir la exigencia que se hace a los estudiantes
de invertir la mayor parte de su tiempo practicando la ejecucin de algoritmos en la
realizacin de ejercicios.
La afirmacin anterior surge como producto de nuestra experiencia docente en el rea de
matemtica, permitindonos reafirmar el hecho que educar hoy implica promover en el
estudiante la construccin de su conocimiento por iniciativa propia, haciendo uso de la
investigacin, la creatividad y de su ingenio, incorporando aquellos elementos culturales de su
entorno mostrados en variedad de formas geomtricas, unidades de medidas, instrumentos, y
tcnicas de clculos, entre otros; que sin percibirlo son manejados diariamente, pudindose
generar as un ambiente en el que docentes y alumnos puedan producir ideas, agregarlas y
ordenarlas en sus esquemas mentales, o bien, cambiar dicha estructura por otra a partir de sus
experiencias y vivencias.
La matemtica siempre ha sido considerada por la mayora de los estudiantes la asignatura
ms difcil en los pensum de estudio, quizs porque desde muy temprana edad socialmente
ha habido un reforzamiento negativo hacia sta, siendo advertidos de todas las maneras
posibles sobre la dificultad de la misma, desmotivndolos y convencindolos de no ser
capaces de hacer nada con esta materia, incluso desde el seno familiar en ocasiones es
fortalecido este planteamiento con la siguiente afirmacin: en casa la mayora ha fracasado
en su estudio, la cual se suma al conjunto de creencias que poseen los estudiantes en torno
a la matemtica; referidas por Martnez (2014); crendose as un rechazo hacia sta,
impidindoles fluir en su aprendizaje de forma natural, llevndolos a cerrarse ante cualquier
experiencia matemtica convencidos de no ser capaces de realizar exitosamente ninguna
actividad que involucre el dominio de dicha asignatura, llenndolos de desconfianza que se
traduce en la mayora de los casos en un bajo rendimiento.
Otro elemento a ser adicionado a los sealados anteriormente y que pudiera incidir en el
aprendizaje de los estudiantes, lo representan las formas de enseanza empleadas por los
docentes en el desarrollo de sus clases, las mismas en su mayora suelen ser muy tradicionales,
quizs por la falta de interaccin entre la educacin impartida y el entorno natural en el cual se
desarrolla, as como la poca o no utilizacin de elementos autctonos que son de gran utilidad
pero a veces son desconocidos por los docentes, quizs porque muchos de ellos no viven en la
localidad donde imparten sus clases, sino que deben trasladarse desde lugares apartados
geogrficamente, sobre todo si hablamos de zonas rurales.
Lo expuesto tiene como intencin transformar el aprendizaje de las matemticas en un
hecho menos o nada traumtico para el estudiante, lo cual implica que docente y alumno
hagan uso de aquellos elementos culturales del entorno elaborados o utilizados diariamente

por ellos, y que puedan tener implcito un conocimiento matemtico vinculante con los
contenidos presentes en los programas de estudio vigentes, siendo as, puede concebirse esta
ciencia como un estmulo positivo con un verdadero significado para el estudiante,
despertndole el deseo de explorar cada vez ms su potencial para descubrir y construir su
conocimiento.
Los primeros contactos realizados en el campo permiten conocer ms de las prcticas

alfareras en la zona de Miraca; la idea central de estos encuentros con Miraca y su gente surge
al querer elaborar el prembulo correspondiente a la inspiracin del trabajo de investigacin a
realizar, para ello se requera la familiarizacin con el vocabulario especifico empleado por los
alfareros y con la labor que ellos realizan, resultando el mismo ms productivo de lo esperado,
al punto de dar un giro a la idea inicial de la investigacin, transformando a Miraca y sus
prcticas alfareras, de fuente de inspiracin para el discurso a desarrollar, en el objeto de
estudio propiamente dicho.
Sin lugar a dudas, Miraca presenta una riqueza cultural inmensurable evidenciada en sus
costumbres, tradiciones, leyendas y sobre todo en la elaboracin de las diferentes piezas de
barro magistralmente creadas (principal fuente de ingreso econmico), cargadas de un
conocimiento que espera ser descubierto, susceptible a ser aprehendido, y para el estudio a
realizar la Etnomatemtica brinda los elementos necesarios para el logro de los propsitos
trazados: develar la matemtica implicada en el diseo, elaboracin y uso de las piezas de
barro de Miraca y vincular la matemtica hecha con barro por los alfareros con la impartida
en la escuela de Miraca; estos primeros acercamientos con los pobladores de Miraca en su
medio, permiten describir el contexto del mismo, a la vez que es ganada la confianza de los
alfareros (buscando la aceptacin en la comunidad a travs de la participacin en las
actividades que ellos promueven), surgiendo en principio la idea de construir las historias de
vida de algunos de ellos que permitan recabar informacin relevante para el estudio, a la par
que realizamos la revisin terica pertinente.
El estudio estar ajustado a la investigacin cualitativa, la informacin recogida en el
campo como producto de las observaciones realizadas, de las entrevistas y de la interaccin
con los miembros de la comunidad, ser procesada bajo un paradigma interpretativo, con un
enfoque etnogrfico, enmarcado en la etnomatemtica.
REFLEXIONES
Para efectos de la investigacin a desarrollar en el poblado de Miraca, asumiremos en

principio a la Etnomatemtica como un enfoque sociohistrico y cultural de la educacin
matemtica que procura develar la Matemtica presente en las prcticas sociales de las
personas, consideradas stas, individual o colectivamente.
En ese sentido, emergen algunas interrogantes que nos conducirn hacia esa Matemtica
hecha con barro: Cules son los elementos de conocimiento matemtico presentes en los
alfareros y cules son las caractersticas del mismo? Cules son las actividades matemticas
universales puestas en prctica por los alfareros de Miraca? Cmo puede hacerse educacin
matemtica en Miraca partiendo del proceso de elaboracin de las piezas de barro? Cmo
podran relacionarse los conocimientos matemticos extraescolares con los escolares? Cmo

podra reivindicarse la matemtica extraescolar? Cul es el conocimiento matemtico

implicado en el diseo, elaboracin y uso de las piezas de barro fabricadas en Miraca?
REFERENCIAS
Bishop, A. (1999). Enculturacin Matemtica. La educacin matemtica desde la perspectiva
cultural. Barcelona (Espaa): Paids. (Original publicado en1988)
Blanco, H. y Parra, A. (2009). Entrevista al profesor Alan Bishop. Revista Latinoamericana
de Etnomatemtica, 2 (1), 69-74. Recuperado de http://www.etnomatematica.org/v2-n1-
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Blanco, H. (2008). Entrevista al profesor Ubiratan DAmbrosio. Revista Latinoamericana de
Etnomatemtica, 1(1), 21-25. Recuperado de http://www.etnomatematica.org/v1-n1-
febrero2008/blanco.pdf
DAmbrosio, U. (2014). Las bases conceptuales del Programa Etnomatemtica. Revista
Latinoamericana de Etnomatemtica, 7(2), 100-107. Recuperado de
http://www.revista.etnomatematica.org/index.php/RLE/article/view/126/146
Gonzlez, F. (2010). Enseanza dinmica de la matemtica. Mrida: Coleccin Aula.
Martnez, O. (2014).Sistema de creencias acerca de la matemtica. Actualidades Investigativas
en Educacin, 14(3), 1-28. Recuperado de http://www.scielo.sa.cr/pdf/aie/v14n3/a03v14n3.pdf

ETNOMATEMTICA EN EL CONTEXTO GEOHISTORICO DE LOS ESTADOS

VENEZOLANOS GURICO Y ANZOTEGUI
Juan Carlos Sarmiento Fernndez

Escuela Tcnica Agropecuaria Creacin Zaraza
jsarmiento493@gmail.com
Etnomatemtica. Educacin Rural y Fronteras
RESUMEN
La temtica abordada pretende describir el comportamiento dentro de la cultura matemtica
de los saberes y haceres ancestrales de las personas que habitan el rea rural de los Estados
Venezolanos Gurico y Anzotegui, sustentada bajo el constructivismo social, cobrando
especial importancia las seis actividades esenciales de Alan Bishop (1999) como lo son contar,
localizar, medir, disear, jugar y explicar, que constituyen el fundamento para el desarrollo
del conocimiento propio de cada cultura conjuntamente con la teora humanista. La
investigacin fue abordada metodolgicamente por el paradigma interpretativo, con enfoque
cualitativo, bajo el mtodo de investigacin etnogrfico. Hasta el momento han sido
entrevistados a profundidad tres informantes claves y se ha obtenido reflexiones claras y
contundentes que en el rea rural de los estados Gurico y Anzotegui, algunos vocablos
extranjeros que guardaban relacin con medidas eran popularizados por las personas y con
ellos eran designados patrones y unidades de medicin, as como tambin eran destinados a la
designacin de porciones de terrenos. La gente adoptaba sus propias unidades para los
intercambios comerciales, les asignaban otro nombre sin perder de vista las unidades que
oficialmente existan, tenan plena conciencia de la matemtica que realizaban aun sin estudiar
a fondo el objeto matemtico del que se trataba y heredaron del pasado una serie de dichos y
refranes que han marcado su presente, ancdotas impregnadas de jocosidad quedando claro
que cada pueblo a travs de su historia y la matemtica puedan ir recobrando identidad.
Palabras clave: cultura, matemtica, saberes ancestrales
La matemtica desde sus inicios con la humanidad se ha catalogado como el modo ms

universal del pensamiento, pero este quehacer no solo se qued en las universidades, ya que
desde siempre ha estado presente en las diferentes culturas y ha marcado el clima de
convivencia en todas las interacciones del ser humano, aun cuando no se tiene conciencia
plena que todo lo que hacemos es matemtica, jugando un papel fundamental en la
construccin de nuestra civilizacin.
La alfabetizacin es la capacidad de procesamiento de la informacin, tales como el uso del
lenguaje hablado y escrito, de signos y gestos, de cdigos y nmeros, si bien es cierto
necesitamos alfabetizarnos en funcin de nuestro origen, de nuestra gnesis, de nuestros
saberes ancestrales, de nuestra historia real, de nuestra forma de heredar las cosas, de nuestro
acervo cultural, de nuestra realidad infinita, de nuestra cultura al trabajo y sobre todo de
nuestra forma de utilizar la matemtica para dirigir la convivencia humana, por lo tanto, lo
ms importante es que las personas entiendan que las matemticas necesitan ser cambiadas, o
desarrolladas o ampliadas, hasta entender aun mas como se relacionan con la vida de la gente.
El gran desafo que enfrentamos es el encuentro de lo viejo con lo nuevo; sabias palabras que

han sido la ruta de todo el estudio que podemos hacer a nuestro espacio geohistrico. El viejo
est presente en los valores, principios y tradiciones de dos estados llaneros de nuestra querida
Venezuela, que partiendo desde el rea rural son esenciales en el concepto de ciudadana y lo
nuevo es lo que apunta hacia el futuro. Estos estados a quienes se les dar una miradita y que
son tan emblemticos en su cultura y saberes ancestrales.
Los estados Gurico y Anzotegui son dos estados llaneros, el primero est ubicado en el
centro de Venezuela, mientras que el otro est en el oriente del pas. Ambos estados desde el
rea rural comparten prcticamente el mismo territorio, las mismas costumbres, la misma
idiosincrasia y por qu no la misma cultura ancestral. Uno de los municipios ms reconocidos
del estado Gurico, es el Municipio Pedro Zaraza que comparte con el Municipio Mac Gregor
del estado Anzotegui, caseros circunvecinos, donde su gente tiene una ligera inclinacin
hacia la cultura del trabajo y que es el epicentro para la investigacin desarrollada.
Desde los aos 1910, hasta nuestros das se ha heredado una serie de saberes y haceres que
con el tiempo se ha venido borrando de la huella de las generaciones futuras y venideras.
Como ejemplo, todava encontramos a nuestros viejos y los que aun no lo son, comprando
tabaco para mascar usando como patrn de medida la cuarta de la mano, gente que vende y
compra ganado utilizando como patrn de medida los aos del animal y la observacin de su
fenotipo, y personas dedicadas a la actividad de las peleas de gallos que manejan muy bien los
conceptos de razn y proporcin geomtrica a la hora de realizar alguna apuesta. En este
apartado se pretende lograr una cercana en el estudio de estos saberes, como los heredaron y
como era la convivencia de las personas en cuanto a uso rudimentario de medidas de longitud,
superficie, masa, volumen, capacidad, las medidas de sus terrenos agrarios, como
desarrollaban sus intercambios comerciales, sus ancdotas, dichos y refranes desprendidos de
la misma convivencia.
Describir el comportamiento dentro la cultura matemtica de los saberes y haceres

ancestrales de las personas que habitan el rea rural de los Estados Venezolanos Gurico y
Anzotegui
MARCO TERICO
Antecedentes de la Investigacin
Nez J. ( 2010) titul su tesis Doctoral Los Saberes Campesinos: Implicaciones Para
Una Educacin Rural ,en la UPEL .En esta investigacin se plante como objetivo central
reconstruir la dinmica y tipologa de los saberes de los campesinos tachirenses en distintos
contextos espacio-ambientales, como acervo cultural de las comunidades rurales y base
esencial para redefinir los procesos educativos en la formacin de los campesinos, desde una
visin antropolgico-cultural y dentro del marco de la nueva ruralidad. Se enmarca en el
enfoque cualitativo utilizando los mtodos fenomenolgico y hermenutico en tres escenarios
rurales, culturales y ambientales (pramo, montaa y piedemonte) del Estado Tchira y en tres
generaciones de campesinos (ancianos, adultos y jvenes).
Los hallazgos permitieron recrear, reconstruir y revalorizar los saberes campesinos
subjetivos y objetivados en las prcticas cotidianas en los planos inter e intrageneracional. Este
anlisis permiti precisar ocho (8) categoras integradoras, y sus conceptos emergentes
correspondientes, las cuales coadyuvaron a sentar las bases para una Pedagoga de los Saberes

Campesinos que, desde la reconstitucin de los conocimientos locales, incida en la bsqueda

de una educacin rural con mayor pertinencia social y cultural.
Este trabajo tiene vinculacin con mi investigacin, ya que refleja aspecto relacionados
con el saber y hacer rural.
Teoria que sustentan la Investigacin
El Constructivismo Social
En la presente investigacin se har algunos sealamientos acerca de tres de sus lneas de
pensamiento en los cuales se sustenta y estructura, de manera que estas lneas demarcan una
introduccin a lo que se conoce como constructivismo social. El cual se puede considerar
como un intento de sntesis de diferentes lneas de pensamiento. Por una parte, hay que
considerar una lnea que ha reflexionado sobre la naturaleza de las matemticas destacando
tanto su falibilismo como su relacin con la construccin social; en esta perspectiva
epistemolgica, el constructivismo social ha sido desarrollado por Ernest (1991, 1992, 1998).
El constructivismo social de Ernest, no pone en cuestin la existencia del mundo de la vida
(tanto el fsico como el social) ya que presupone su existencia tal como lo sugiere el sentido
comn. No necesita partir de un sujeto que experimenta estas dos esferas de la realidad sino
que parte de una intersubjetividad histrica previa que ordena y da significado al mundo de la
vida del sujeto. Aqu cobra importancia citar a Bishop (1999), para quien existen seis
actividades sociales esenciales (contar, localizar, medir, disear, jugar y explicar) que
constituyen el fundamento para el desarrollo del conocimiento propio de cada cultura. l
considera que, si bien todas las culturas han desarrollado necesariamente su propia tecnologa
simblica como respuesta a las demandas del entorno experimentadas a travs de estas
actividades (Bishop, 1999, p. 83), como resultado de ciertos desarrollos intraculturales y
tambin de la interaccin y el conflicto entre culturas diferentes, han surgido nuevos
conocimientos que han hecho posible el crecimiento intelectual de los pueblos.
Teora Humanista
Esta teora aborda la condicin humana en el contexto educativo. Su mximo representante
es Rogers (1961), quien expone algunas de sus convicciones bsicas, y la ms significativa es
su defensa de la subjetividad del individuo, cada persona vive en su mundo especfico y
propio, y ese mundo privado es el que interesa a la teora, ya que es el que determina su
comportamiento.
Todo individuo vive en un mundo continuamente cambiante de experiencias, de las cuales
l es el centro. El individuo percibe sus experiencias como una realidad, y reacciona a sus
percepciones. Su experiencia es su realidad. En consecuencia, la persona tiene ms conciencia
de su propia realidad que cualquier otro, porque nadie mejor puede conocer su marco interno
de referencia. Para Rogers el individuo posee la tendencia inherente a actualizar y desarrollar
su organismo experienciante, (proceso motivacional), es decir, a desarrollar todas sus
capacidades de modo que le sirvan para mantenerse y expandirse. Segn este postulado, el
autor acepta una nica fuente de motivacin en la conducta humana: la necesidad innata de
auto-actualizacin (ser, ser lo que podemos llegar a ser, ser nosotros mismos, convertir la
potencia en acto). El hombre slo est movido por su tendencia a ser, que en cada persona se
manifestar de forma distinta.

Etnomatemtica
Beyer (2005), seala que la palabra Etnomatemtica es un trmino confuso, esto por las
diversas corrientes que se manejan dentro de ella, donde unos la sealan como combinacin de
la antropologa y la matemtica, otros la asumen como matemtica usada por diversos grupos
cultuales, adoptar en el presente trabajo esta ltima concepcin de la etnomatemtica.
Por otra parte no debemos confundir el trmino etnomatemtica con enculturacin
matemtica, que estudia la matemtica presente en diversos pueblos del mundo, en el trata de
encontrar las similitudes existentes, tratando de ser lo posible menos sesgado en cuanto a la
visin de la matemtica, menos culturocentrista, as mismo Bishop (1999), expresa que
podemos empezar a ver similitudes entre nosotros y ellos. Podemos empezar a administrar la
posibilidad de que todas las culturas participan en actividades matemticas.
Bishop realiza una categorizacin de las actividades matemticas de manera diferente a la
usual (lgebra, geometra, aritmtica, clculo) sino que por el contrario establece una
clasificacin de las actividades que pueden hacer las diferentes culturas, dentro de estas
categoras se encuentran: contar, localizar, medir, disear, jugar, explicar.
La Familia del Medio Rural

La familia del medio rural est conformada por personas sencillas, con una visin del
mundo encantada en lo natural y mtico, en costumbres y tradiciones ancestrales, que los
hacen ser solidarios con sus iguales. De aqu que segn estudiosos del medio social rural el
campesino tenga la nocin del ''Bien Limitado, donde privan los criterios de escasez y poca
abundancia, incluyendo la propiedad de la tierra, los insumos, vivienda, y cualquier otro bien
que existe en la naturaleza y en el medio como un bien limitado. Esta concepcin los lleva a
ser cooperadores y solidarios con otros menos afortunados que ellos.
La familia del campo posee una extensin de tierra que slo les permite una actividad
agraria de subsistencia, las parcelas en la gran mayora son pequeas, de 10 hectreas
aproximadamente, lo que no permite una produccin significativa, ni cubrir las necesidades de
la familia. En una perspectiva generacional padres e hijos y por la accin tan propia de la
realidad rural a nivel de pequeos campesinos como es la subdivisin de la tierra, muchos se
ven en la obligacin irrenunciable de tener que abandonar la tierra para ir a engrosar la gran
masa de poblacin marginal suburbana, generando con ello todos los problemas econmicos y
sociales resultantes.
El aspecto de la identidad local es muy importante por cuanto refleja la cotidianidad de la
familia del medio rural, sus ritos y leyendas, fiestas, mitos y todo lo que se haya
acumulado en historia y cultura de una comunidad.
Los saberes
En el abordaje terico de los saberes se asume que los mismos, como procesos y productos
de la creacin humana, se encuentran insertos en la cultura de los pueblos. Por lo tanto, a los
fines de obtener una visin de los procesos dentro de los cuales se forma el saber es pertinente,
en primer trmino, caracterizar los rasgos culturales donde se mueve el hombre campesino y
posteriormente se profundizar en las referencias tericas que permiten comprender la
constitucin del saber. Como premisas bsicas al estudio de la cultura se considera que "cada
sociedad tiene una cultura, aunque sea simple, y cualquier ser humano es culto, en el sentido
que participa de una cultura" (Linton, 1945, citado por Ember y Ember, 1997, p. 21); todo
hombre vive y se completa en y por la cultura (Morin, 1999) y, por lo tanto, la "cultura es toda
creacin humana" (Freire, 1998, p. 106).

Constructos tericos producto de los haceres y saberes

Un investigador nunca debe saciar el hambre de la curiosidad
J.C. Sarmiento
A continuacin se sealan algunos constructos tericos producto del comportamiento
dentro de la cultura matemtica de los saberes y haceres ancestrales de las personas que
habitan el rea rural de los Estados Venezolanos Gurico y Anzotegui.
Medidas de longitud
Entre las medidas de longitud que tradicionalmente usaban en el llano entre los estados
Gurico y Anzotegui se encuentra:
La Cuarta: Una cuarta es el equivalente a la longitud aproximada de la mano estirada, es

decir, la medida desde la punta del dedo meique hasta la punta del dedo pulgar.
La Vara: Medida equivalente a cuatro cuartas.
La Caa: Medida que equivale a 5 Varas, lo que es lo mismo decir a 20 cuartas.
En el llano Guariqueo y Anzoatiguense el tabaco para mascar se vende y se venda por
cuartas y varas. Una vara de tabaco son 4 cuartas.
Sabas que? En un casero del Estado Gurico, existan cuatro comerciantes que entre
otros enseres tenan a la venta el tabaco para mascar, cada uno en un establecimiento
comercial distinto. El problema entre ellos surgi con la venta de este rubro, ya que todos
tenan diferencias en el trazado de la cuarta. Solo uno de ellos tena mayor venta que los otros
tres, por tener la cuarta de mayor tamao y eso era un atractivo ms que suficiente para
acaparar la venta entre los clientes.
Un da los tres comerciantes decidieron reunirse para atacar la problemtica y uno de ellos
propuso medir por separado la longitud de cada una de las cuartas, sumar los resultados y
dividirlos entre cuatro, ya que ellos eran cuatro y sus cuartas tambin. Se hizo justicia y el
resultado de la divisin lo marcaron en una regleta, haba nacido un patrn de medida por el
cual deban regirse todos los comerciantes y de algn modo la cuarta haba pasado a ser una
medida constante.
Cuentan los vecinos que la venta del comerciante que anteriormente venda mas, sufri
una baja estrepitosa, por dos razones, la nueva cuarta patrn era ms pequea que la que
anteriormente l tena y que los clientes se distribuyeron entre el resto de los comerciantes al
enterarse que todos vendan el tabaco usando la misma medida.
Medida de terrenos agrarios

De acuerdo con su extensin y explotacin los terrenos agrarios, en estos dos estados se
dividan en:
La Roza: Una roza fue una porcin de terreno virgen y que su talado o acondicionamiento
era con instrumentos rudimentarios como el hacha y el machete. Un terreno de montaas
vrgenes es considerado una roza.
El Rastrojo: Cuando en una porcin de terreno virgen, se cultivaba algn rubro que por lo
general era maz o sorgo, el terreno dejaba de ser Roza para convertirse en Rastrojo.

Sabas que? En el llano Guariqueo, cuando una joven menor de edad se entregaba por
primera vez a un hombre o bien se casaba con l o formaban un concubinato con la anuencia
de los padres y esta resultaba no ser virgen al momento de tener el primer encuentro sexual, la
joven era devuelta a sus padres por el hombre, quien para la poca se senta humillado o
pisoteado su hombra y les deca: aqu tienen su rastrojo.
Por lo general, el rea rural sobre todo en los Estados Gurico y Anzotegui, las mujeres
jvenes y hasta menores de edad eran de una u otra manera influenciadas por los padres para
que convivieran o formaran un hogar con hombres maduros a quienes ellos conocan muy de
cerca como personas de trabajo, cosa que las irrespetaba como mujer y no les daba el justo
valor de elegir con quien quisieran estar y lo que es an ms grave se trataba de adolescentes
que eran sometidas a mantener relaciones sexuales a temprana edad.
Medidas Rudimentarias de superficie

Estas medidas fueron utilizadas con fines agrcolas, esto quiere decir que eran las medidas
agrarias del momento. Entre estas se usaban:
La tarea: Se llama tarea a la porcin de terreno que un hombre de trabajo deba de serbal,
desmatonar o limpiar durante el da para completar su faena.
Una tarea se usaba como medida de superficie y era el equivalente a 120 varas cuadradas,
es decir, se trazaba como meta que cada hombre durante el da deba desmatonar un terreno
de 1 vara de ancho por 120 varas de largo
1 tarea = 120 varas cuadradas
Sabas que? En el llano, la tarea era un indicador de que los hombres eran hombres de
verdad segn el enfoque machista, y si un muchacho joven lograba durante el da sacar una
tarea, era respetado por las personas adultas, pero hubo una poca que fue hasta los 20 aos
que un joven se soltaba el ruedo de un pantaln bricacharco (pantaln recogido una cuarta por
encima de tobillo)para ser considerado un hombre y recibir el pago respectivo por la jornada
de trabajo, pues de no suceder esto el pago por su trabajo lo cobraba la madre o el padre.
El Almud: Fue la medida ms emblemtica de superficie, equivaldra a 625 caas

cuadradas, ya que nace de la explotacin de un terreno cuadrado de lado igual a 25 caas.
Equivalencias
1 almud = 625 caas cuadradas
Como 1 caa son 5 varas, entonces:
1 almud = 15625 varas cuadradas
Como 1 vara son 4 cuartas, entonces:
1 almud = 250 000 cuartas cuadradas
La Cuartilla: Cuando a un almud se divide en cuatro partes de la misma medida, se forma

la cuartilla. En el rigor matemtico, la cuartilla vendra a ser la cuarta parte de un almud
1
1 almud = 4 cuartillas o 1 cuartilla = 4
El trmino almud y cuartilla tambin se usaban como medidas de masa, cosa de la cual
hablaremos ms adelante.

Medidas usadas para recoleccin del maz

El maz se sembraba en porciones de terreno utilizando como unidad agraria, la cuartilla o
el almud. La recoleccin del maz se realizaba manualmente utilizando canastos fabricados
con bejucos como recipientes donde recolectaba el maz.
Los ebanisteros fabricaban dos tipos de canastos, uno grande y otro mediano. Los
agricultores usaban el trmino fanega como unidad de recoleccin del maz que equivaldra a
apilar 8 canastos grandes o 10 canastos medianos llenos de mazorcas de maz.
Como era costumbre antes de iniciar la cosecha de maz, el dueo de la siembra contrataba
a una persona generalmente un hombre para que este buscara otras personas ms y entre ellos
empezar con la recoleccin del maz. Al contrato celebrado se llamaba ajuste, el cual consista
en un arreglo por x bolvares por cada 120 kg de maz, convencionalmente se deba entender
que una fanega equivale a 120 kg en el entendido entre el propietario de la siembra y la
persona con quien se haba celebrado el ajuste.
De ante mano, se sabia que una fanega de maz apilada en canastos al ser desgranadas las
mazorcas, la medida de la masa de los granos sobrepasaba los 120 kg, dicho excedente en kg
seria la ganancia para la persona encargada del ajuste que luego la transformara en bolvares
segn el acuerdo a que llegase con el propietario de la siembra.
La seleccin de la semilla del maz se almacenaba en trojas para ser utilizado el prximo
ao. Una troja era una especie de mesa alta hecha de madera y palos labrados.
Sabas que? En el llano Guariqueo a las personas que han enflaquecido con facilidad s
que se sometieran a dieta alguna, se les dice que tienen la troja alta, dicho que connota que la
persona estara pasando por una situacin econmica difcil que le permita poco acceso a los
alimentos.
Luego de la puesta en prctica de la hectrea (ha) como unidad agraria equivalente a 10

000 2 y su posterior uso por parte de agrimensores y en especial por las personas del rea
rural, se logra demostrar que la medida de un almud es superior a la medida de una hectrea.
Con el tiempo, algunas personas dedicadas a la produccin agrcola lograron determinar que
esto era cierto, tomando como referencia al almud y su equivalente en varas cuadradas y la
vara y su equivalente aproximado en metros.
Si asumimos que 1 almud es equivalente a 15625 varas cuadradas y 1 vara equivale a 0,83
metro, entonces:
1 almud = 15625 2 = 15625 (0, 83 )2 = 10764 2
Observamos entonces que un almud es un poco ms que una hectrea, tal afirmacin era
sostenida por la gente, no solo por los clculos matemticos realizados, sino por la produccin
alcanzada en la cosecha.
Medidas de capacidad
Para las medidas de capacidad encontramos seales que usaban el litro como unidad.
El traslado del agua lo hacan en barriles de madera de forma cilndrica que aproximadamente
soportaban una carga de 40 litros. El agua revuelta sin ningn tipo de tratamiento de filtracin
que tomaban del ro, laguna o cao y que trasladaban en barriles la llamaban carga de can,
por el contrario el agua ms clara, tambin trasladada en barriles que tomaban de hoyos
realizados por las personas en la playa del rio, la llamaban carga de cacimba.
La cacimba era un hoyo realizado en la orilla o playa de un ro, generalmente de forma
circular al que protegan con una rueda de tambor para evitar que se desbarranque y que le

atravesaban algunos palos para evitar que el ganado o cualquier otro animal pudiera daarlas,
orinar o defecar en ellas.
Medidas de masa
Entre las medidas de masa encontramos:
La Cuartilla: El trmino cuartilla tambin fue usado como medida de masa, era la
capacidad de un envase que se extraa de la mitad de una tapara grande, la cual era tratada
hasta obtener el envase. Ms tarde se descubri que el pote o envase donde venia almacenada
la leche en polvo de 2 kg, tena la misma capacidad que la cuartilla y se comenz a utilizar
este.
El Quintal: El quintal fue una medida de masa equivalente a 46 kg aunque algunas
personas lo tomaban como 46,5 kg y otros lograban una mejor aproximacin a 47 kg. Pero
para la gran mayoria de las personas asumieron el quintal de algodn, arroz o cualquier otro
rubro con una equivalencia de 46 kg.
Intercambios comerciales
Guzmn Blanco, en el ao 1879, decreto al Bolvar como unidad monetaria, desde esa
poca se ha usado el Bolvar como unidad monetaria de Venezuela, el cual se divide en 100
cntimos y que se conserva hasta ahora. Pero resulta ser que era ms prctico para las personas
del rea rural del Estado Gurico y Anzotegui, el uso del real, es decir la moneda de 50
cntimos del Bolvar y por ello se vea como las personas hablaban de dos y medio para
referirse a un Bolvar con un medio, es decir, 1,25 Bolvares.
Por otro lado las personas se encargaron de popularizar el trmino Peso porque los
escucharon por primera vez como unidad monetaria de la Repblica de Colombia y como en
aquel entonces el peso se cotizaba en el equivalente a 4 Bolvares, entonces permaneci as
constante que la gente tambin te hablaba mucho de peso en sus intercambios comerciales.
Sabas que? Hay una ancdota donde una seora tena a la venta un cazar de cochinos.
Un seor pasaba por la casa le llama la atencin la venta de los cochinos y sin mediar
palabras, le ofrece a la seora 80 Bolvares por los cochinos, a lo que la seora le responde
esos cochinos se los lleva quien me de 15 pesos. El seor se echo a rer totalmente convencido
de que se trataba de una broma y generalmente no era as por lo que opto por traer en sencillo
los 60 Bolvares (15 pesos) para complacer a la seora y as ser el nuevo propietario del cazar
de cochinos con un ahorro de 20 Bolvares.
A la moneda de 5 Bolvares la llamaban fuerte o cachete y a la de 2 Bolvares peseta o
cuatrona, ya que era equivalente a 4 reales. A la moneda de 25 cntimos, la llamaban medio, a
la de 12,5 y 10 cntimos la llamaban locha y a los 5 cntimos la llamaban cobre o puya.
Sabas que? Cuando una joven a temprana edad perda su virginidad la manera ms
popular de decirle que no estaba virgen era, fulana de tal perdi las tres lochas.
La venta del papeln

La venta de papeln en el rea rural de los Estados Gurico y Anzotegui se realizaba por
carga. Una carga es el equivalente a 80 papelones, mientras que a la mitad de la carga se le
llamaba tercio, es decir, un tercio vendra a ser 40 papelones.

Como cosa extraa el trmino tercio no se usa dentro del significado matemtico que este
tiene, no se refiere a la tercera parte de un todo, su uso no es siquiera gramatical es tan solo
producto de un trmino que alguien lo expreso y otros lo popularizaron.
Por otra parte, el mejor papeln que se elaboraba lo dejaban como muestra para estmulo a
los intercambios comerciales, de all el famoso dicho Ests como papeln de muestra, que se
interpreta cuando una persona anda bien arreglada, pulcro, bonito, elegante o es bien
parecido.
La Venta de ganado
El intercambio comercial del ganado en pie se haca por aos de vida del animal en
cuestin. Una persona podra comprar 18 aos de ganado a un precio fijado por las partes y le
llegaban a entregar hasta un mximo de 6 mautes de 3 aos cada uno.
Sabias que? Como sucede en el llano, las ancdotas no se hacen esperar, resulta ser que
en un casero una persona, le orden a otra un poco mayor que le comprara 20 aos de ganado,
para llevarlos a una finca. Al da siguiente, la persona se le aparece con una vaca bien flaca,
vieja y bastante arrugada y para sorpresa de la persona, le dice Qu es esto?, yo te mande a
comprar 20 aos de ganado, a lo que l le responde que es esta vaca tiene 22 aos, me debes
dos.
Por otra parte, los llaneros aparte de conocer la edad de los mautes por su apariencia fsica
y estado juvenil, tambin revisaban los cachos, pues en ellos se podan apreciar unas ruedas
que a cuatro dedos del origen del cacho equivaldra dos aos y quienes no lo tenan por su
apariencia se podra deducir que tena menos de dos aos.
La carne de ganado y de cochino, se venda por cuarta cuadrada, es decir, una cuarta de
largo por media cuarta de ancho y cuatro dedos de grueso aproximadamente.
Talado de la madera
La madera en el llano aparte de ser usada para la construccin de viviendas de dos aguas,
tambin se usaba para fabricar estantes, especie de palos que se usaban y se usan para cercar
terrenos conjuntamente con el alambre de pa. Cuando cada uno de estos estantes se usaba
como base de las paredes en la construccin de viviendas se llamaba horcn y si eran para
manear reses con una soga reciban el nombre de botaln.
Una vez fabricada las lneas que permitan cercar los terrenos, cuando una persona quera
quemar un potrero para aprovecharlo en la siembra de algn rubro, esta deba percatarse que
las lneas o cercas no se fueran a quemar, para ello usaban el procedimiento de sacar callejn,
labor que consista en limpiar el monte que se encontraba un vara por la derecha y otra por la
izquierda alrededor de la lnea.
La madera tambin era cortada para elaborar lea que permita prender fogatas y prender
fuego en el fogn, para la coccin de los alimentos.
Sabas que? De acuerdo con los pases de luna como comnmente sola llamarse a las
fases lunares, la madera deba cortarse en menguante, ya que segn la creencia esto evitara
que se pique (se pudra muy temprano) y asi prolongar el periodo de vida til.
El cuento de la cuenta pan

El pan lo sacaban del maz y del trigo importado. Este ltimo se intercambia
comercialmente al mayor por lote de 42 unidades al que se le llamaba cuenta, es decir, una

cuenta de pan vendra a ser 42 panes. Cada pan por lo general tena un sabor dulce, era
cuadrado y llego a tener una dimensin de una cuarta cuadrada.
Sabas que? En el llano Anzoatiguense una dama llego a un establecimiento comercial

que era atendido por un seor bastante mayor, la dama se acerca y le dice al seor en cuestin,
deme la cuenta del pan y el seor sin mediar palabras le dice que si trajo alguna carrucha para
trasladarlo, ella sin entender aun la situacin le dice que no y el seor le dice, bueno asi no se
lo va a poder llevar es muy pesado y adems el que me queda lo pago su marido para
llevrselo a los peones. La seora un poco disgustada le dice de que me est hablando, no me
entendi viejo sordo le dije que me diera la cuenta del pan que me lleve fiao esta maana.
La apuesta en peleas de gallo

La apuesta a las peleas de gallo tena su rengln, cada gallero las conoca y manejaba muy
bien matemticamente la definicin de razn y proporcin.
Cuando un gallero en una pelea de gallo deca:
Doy dieces, la razn era una apuesta de 5 a 4, es decir el que iniciaba la apuesta deba pagar
5 Bolvares por cada 4 Bolvares apostados si el gallo perda. Por ejemplo, si un gallero
apostaba 500 a dieces, significa que si el gallo perda deba pagar 2500 Bolvares y si ganaba
recibira 2000 Bolvares
Y as le seguan las dems apuestas, doy doces (6 a 4), doy catorces (7 a 4), doy a la mitad
(2 a 1), a dos Bolvares doy (2 Bolvares contra 5 Bolvares, es decir 2 a 5), a Bolvar doy (1
Bolvar contra 5 Bolvares, es decir, 1 a 5), a real doy (1 real contra 5 Bolvares, es decir, 1 a
10), a medio doy ( 1 medio contra 5 Bolvares, es decir, 1 a 20).
Sabas que? En las apuestas doy dieces, doy doces y doy catorces, prevalece como
antecedente de la razn un nmero que es la mitad del significado del nombre de la apuesta y
como consecuente el nmero 4, esto es debido a que las apuestas tomaban como base el valor
del peso que ellos mismos haban cotizado, estandarizado y popularizado con el valor de 4
Bolvares.
MARCO METODOLGICO
Paradigma de la Investigacin
El presente estudio se enmarcar dentro de un Paradigma Interpretativo, porque se
pretende determinar formas de produccin y generacin epistemolgicas de subjetividad e
interpretacin de fenmenos sociales, que es definido por Sandin (2003), como una corriente
del pensamiento, caracterstica particular de la investigacin interpretativista que aporta como
base del conocimiento, la experiencia subjetiva inmediata de los hechos tal como se perciben
(p. 93). Esta visin estar condicionada por los objetivos planteados, para cumplir con la
meta de observar, conocer y analizar la interpretacin de los informantes.
La investigacin primeramente, recoger la informacin a travs de la observacin directa
y las entrevistas con los informantes claves; en segundo lugar, el investigador dejar que los
mismos informantes socialicen y discutan ideas sobre el tema, sin que ellos noten la intensin
de las preguntas, preparando el escenario donde sea normal hablar del tema libremente.

Mtodo
El mtodo de esta investigacin es etnogrfico, el cual segn Rodrguez Gmez (1996) la
defina como el mtodo de investigacin por el que se aprende el modo de vida de una unidad
social concreta, pudiendo ser sta una familia, una clase, una tribu, entre otros, para ello, es
preciso llevar a cabo, durante largos perodos de tiempo, una observacin directa en el aula del
quehacer docente cotidiano que permita la recogida de minuciosos registros y la realizacin de
entrevistas, revisin de materiales y registros de audio y vdeo.
Enfoque
El enfoque es cualitativo, segn Hernndez, et al., (2003), afirman que es el que utiliza
recoleccin de datos sin medicin numrica para descubrir o afinar preguntas de investigacin
y puede o no probar hiptesis en su proceso de interpretacin, (p.6)
Tcnicas de Recoleccin de Informacin

De acuerdo con Martnez (2002), las tcnicas de recoleccin cualitativas son: la entrevista
en profundidad y la observacin participante. En este estudio se utiliz la entrevista en
profundidad porque permite la recoleccin de la informacin en una comunidad especfica; y
como instrumento el guion de entrevista, el cual segn Peleteiro, citado por Infante (2001):
consiste en encuentros reiterados y personales entre investigador y los entrevistados. Se dirige
hacia la comprensin de contexto, situaciones o fenmenos. Se realiza en igualdad de
posiciones. Es flexible, dinmica y abierta. Requiere el logro de Rapport o clima de
confianza el cual pretende lograr la buena voluntad y capacidad del individuo para hablar de
sus experiencias (p. 63). Igualmente, se utilizar una grabadora y un block de notas.
Sujetos Informantes
Segn Martnez (2002), la seleccin de los informantes clave en una investigacin
cualitativa, no admite la seleccin al azar, aleatoria y descontextualizada. Siendo as, la
eleccin de informantes clave es flexible y abierta hasta llegar a la saturacin y redundancia
terica de las unidades de anlisis, categoras y sub categoras que surjan. Para llevar a cabo
esta investigacin se han entrevistado hasta los momentos tres informantes claves con los
seudnimos de: el viejito viejo, el viejo viejito y el viejito sabio.
Validez y Credibilidad
En esta investigacin de enfoque cualitativo esa validez se dar por tres aspectos:
categorizacin, la contrastacin y la triangulacin. En cuanto a la triangulacin, sta se basar
en el cruce de categoras, de informantes y de investigaciones encontrada en las
investigaciones previas, en la literatura y en las apreciaciones de los informantes. En la validez
de negociacin se apreciaron dos vertientes: en la validez interna y externa.
En el rea rural de los estados Gurico y Anzotegui, algunos vocablos extranjeros que
guardaban relacin con medidas eran popularizados por las personas y con ellos eran
designados patrones y unidades de medicin, as como tambin eran destinados a la
designacin de porciones de terrenos. La gente adoptaba sus propias unidades para los
intercambios comerciales, les asignaban otro nombre sin perder de vista las unidades que

oficialmente existan, tenan plena conciencia de la matemtica que realizaban aun sin estudiar
a fondo el objeto matemtico del que se trataba.
CONCLUSIONES
En los estados Gurico y Anzotegui se devela que su gente ha asumido desde siempre un
mismo comportamiento cultural. Estos estados guardan un pasado ancestral bastante
desconocido por la mayora de las personas. Se nota que cuando se les habla de historia local,
la gente se sorprende y es muy poco lo que conocen, lo que dio impulso a esta investigacin,
eligindose como informantes claves a personas de la tercera edad que sobrepasaban los 70
aos.
Trminos como vara, cuarta y caa son conocidos por las personas por el significado que
gramaticalmente tienen y no como unidades de longitud utilizadas en el pasado; as mismo
sucedi con las unidades de superficie como la tarea, el almud y la cuartilla.
La gente ha heredado del pasado una serie de dichos y refranes que han marcado su presente,
ancdotas impregnadas de jocosidad y es muy importante que cada pueblo a travs de la
historia y la matemtica puedan recobrar su identidad.
Todava encontramos comerciantes vendiendo tabaco por cuarta y no por centmetros,
agricultores pagando la recoleccin del maz por fanegas y no por kilogramos, personas de la
tercera edad llamando Rosa a los terrenos vrgenes que forman montaas, comerciantes
comprando el ganado en pie por arrobas en lugar de kilogramos y personas realizando apuesta
a las peleas de gallo usando las razones y proporciones geomtricas que se estudian en
matemtica.
REFERENCIAS
Cerezo (2005): Principios del constructivismo. Revista Educar. Vol. 18. N0. 22.
Bishop, A(1999). Enculturacin matemtica. La educacin matemtica desde una perspectiva
cultural. Barcelona: Paidos
Ernest, P. (1991). The philosophy of mathematics education. London: Falmer Press.
Martnez, M. (1999). La Investigacin Cualitativa Etnogrfica en Educacin. Manual
Terico-Prctico. 3era. Edicin. Mxico: Editorial Trillas, S.A.
Nez, J. (2000). Disonancias Epistemolgicas en la Educacin Rural Venezolana, una
Aproximacin a su Interpretacin. Caracas. UPEL. Doctorado en Ciencias de la Educacin.
Sandin, E. (2003). Investigacin Cualitativa en Educacin. Fundamentos y Tradiciones.andin,
Espaa: Mc Graw Hill.
Luz A. Daz (2011) La educacin en el medio rural: Hacia un episteme fenomenolgico de la
vida comunitaria sostenible. Tesis de doctorado no publicada. Universidad Nacional
Experimental Rmulo Gallegos.
Pinto Y. (2011) El tejido curricular de la educacin rural venezolana, una cosmovisin terica
fenomenolgica hacia la reconstruccin del entramado social. Tesis de doctorado no
publicada Universidad Nacional Experimental Rmulo Gallegos.

ESTRATEGIA DIDCTICA PARA LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA

MATEMTICA EN LOS TEOREMAS DEL SENO Y COSENO DIRIGIDO A LOS
ESTUDIANTES DEL 1ER AO DE CICLO DIVERSIFICADO DE LA UNIDAD
EDUCATIVA PEDRO GUZMN GAGO
Mara Virginia Oviedo Flores. Henry Jos Mora

U.E Pedro Guzmn Gago
RESUMEN
El propsito del presente trabajo de investigacin es la realizacin de una estrategia didctica
que permita la convivencia de la escuela con la familia, mediante la construccin de un
teodolito casero para ensear: clculos de ngulos, clculos de distancias, alturas de
estructuras y/o andamios, que a travs de prcticas y observaciones se adquieren
conocimientos fsicos y matemticos expuestos en los temas del: Teorema del Seno y Coseno,
dirigido a la enseanza de estudiantes del primer ao de ciclo diversificado de la Unidad
Educativa Pedro Guzmn Gago. La investigacin es basada en el constructivismo de Delval,
donde la formacin del conocimiento viene del interior del sujeto, construyendo el
conocimiento de la realidad, a travs de los mecanismos cognitivos que se dispone, el
conocimiento se adquiere experimentando de la realidad y transformndola; as como Piaget,
Si el individuo es activo en su proceso de aprendizaje, el docente debe proveer las
oportunidades a travs de un ambiente estimulante que impulse al individuo a superar etapas.
El tipo de investigacin utilizado fue descriptivo y de campo. La poblacin de la investigacin
est constituida por 125 estudiantes pertenecientes a las cuatro (4) secciones del primer ao de
ciclo diversificado en el rea de matemtica de la U.E Pedro Guzmn Gago y la muestra se
representa por el 30% de la poblacin. Se realiz de una encuesta y registro anecdtico, la
encuesta estuvo estructurada de 12 tems con respuestas de tipo abierta, el instrumento fue
validado segn juicios de expertos y posteriormente aplicado a los estudiantes. Finalmente, los
resultados arrojaron alta significancia de la estrategia aplicada y l logro del objetivo
esperado: el estudiante aprende haciendo, desarrollando sus habilidades manuales,
construyendo los cimientos necesarios para diferenciar el teorema del Seno del Coseno, el
clculo de ngulos y distancias que tan importantes son en nuestra vida cotidiana.
Palabras clave: estrategia didctica, formacin, constructivismo.
REFERENCIAS
Araya, V., Alfaro, M., Andonegui M. (2007, Mayo-Agosto). Constructivismo: Orgenes y
Perspectivas. Vol 13. Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/761/76111485004.pdf
Duarte, C.A., Moya, R.A., Miguez, A.A., Silva, A. D., Paredes, A. H., Blanco, j., Gascn, M.
j., Bustamante, P. K., Gracia, A., Reao, O. N., Becerra, H. R., Serrano, G. W., Milln,
B.Z. (2015). La Matemtica y el vivir bien. Coleccin Bicentenaria. Gobierno
Bolivariano de Venezuela, 210-229.
Ledezma, O. (2009). Una Estrategia Creativa para el Aprendizaje de la Matemtica en
Secundaria: Construccin y uso de un teodolito Casero. Recuperado de
http://sancalixto.edu.bo/experiencias/ecams.pdf

DISEO DE UNA GUA PRCTICA PARA LA ENSEANZA DEL CLCULO DE

REA Y PERMETRO
Beatriz Viera O. Ana Duarte Castillo

danbea31@gmail.com . duarteann@gmail.com
Materiales curriculares. Educacin de adultos
RESUMEN
Este trabajo tiene como finalidad presentar el diseo de una gua prctica como herramienta
pedaggica para la enseanza del clculo de reas y permetro a maestras en servicio con el fin
de ayudar superar algunas de las dificultades presentadas por los docentes en la comprensin
de los contenidos relacionados con los clculos de reas y permetro de figuras planas. En una
escuela de la Regin Capital las maestras manifestaron tener dificultades en los contenidos
geomtricos antes mencionados, por ello se decidi disear este material curricular, con el fin
de ayudar tanto en la comprensin de estos objetos matemticos como en su prctica
pedaggica. La gua prctica se elabor siguiendo un instrumento propuesto por Bustamante y
Duarte (2012), al momento del diseo se consideraron elementos como las diferentes maneras
de representacin, problemas matemticos, actividades didcticas, procesos matemticos,
entre otros. Este material curricular fue validado por dos profesores de matemtica, tomando
en consideracin la estructura propuestas por los autores anteriores, para luego ser trabajado
con maestras en servicio, con el fin de recoger sus impresiones. Adems, se realiz un test con
preguntas mixtas. El anlisis de las informaciones se realiz a travs de la triangulacin. Entre
los resultados podemos mencionar que tanto los ejercicios y la teora de la Gua permitieron
formar en las maestras un sistema de conocimientos, capacidades, habilidades relacionados
con contenidos geomtricos. Adems, esta experiencia contribuyo en ayudar en la
comprensin de la relacin entre rea y permetro de figuras en las maestras que participaron y
as se evidencia en los resultados del test.
Palabras clave: materiales curriculares, rea y permetro, Educacin Matemtica.
REFERENCIAS
Bustamante, K. y Duarte, A. (2012) Instrumentos para evaluar materiales curriculares escritos
de matemtica. UNA INVESTIG@CIN, 4(8); 94-106.

EXCLUSIN E INCLUSIN EN EL AULA DE MATEMTICAS EN EL MARCO DE

LA ARGUMENTACIN: LOGOS & DASEIN
scary vila-Hernndez. William Gonzlez Caldern

Universidad Autnoma de Bucaramanga
oavila179@unab.edu.co, wgonzalez178@unab.edu.co
Educacin Matemtica Crtica. Solucin de Problemas. Educacin Media. Educacin
Universitaria
RESUMEN
La historia del ser, segn Heidegger, es la historia del permanecer fuera del ser y, por tanto,
la historia propiamente existente tiene lugar en lo a-histrico (Lopez, 2013), durante un curso
de Historia de la Matemtica es habitual que emerja la pregunta en qu consiste
verdaderamente las matemticas? y posteriormente el educando se plantee, consiste acaso en
construir conceptos sobre conjuntos que estn dotadas con operaciones internas y externas?
entender y aplicar teoremas como el fundamental de la aritmtica o el fundamental del
lgebra? solucionar problemas abiertos y conjeturas de la trascendencia del ltimo teorema
de Fermat o de la reconocida conjetura ABC? (De Losada, 1983; vila, 2014).La
demostracin matemtica es la actividad de validacin de la cual parte los matemticos para
justificar sus teoras, las cuales han sido definidas gracias a un sistema axiomtico (Guerrero,
2004), para finales del siglo XIX las magnas ideas de Georg Cantor sobre la teora de
conjuntos haban logrado imponerse en la comunidad matemtica; dicho logro potencialmente
se obtuvo en el Congreso Internacional de Matemticas en 1897 cuando Hadamard seal la
importancia de las aplicaciones de la teora de conjuntos dentro del rea del anlisis (De la
Pea, 2000). Uno de los objetivos de esta comunicacin, es mostrar resultados cuantitativos
frente a tres pruebas diagnsticas aplicadas a 39 estudiantes de grado octavo de secundara de
2 colegios rurales en Colombia, as mismo se describen parte de los procesos de
argumentacin matemtica efectuadas por los educandos. Con los resultados anteriores se
proyectar la siguiente hiptesis preliminar: El trinomio prueba-conjetura-argumentacin
debe hacer parte del contexto escolar y social en el educando. Reafirmando en este caso, que
en el aula de clases, las conjeturas y formas de argumentacin matemtica, estn ligadas y
relacionadas potencialmente a los escenarios epistemolgicos y al currculo de la misma
institucin educativa.
Palabras clave: argumentacin matemtica, demostracin, educacin matemtica.
REFERENCIAS
vila, O. (2014). El acercamiento a las argumentaciones matemticas y demostraciones en el aula
de clases. Actas del IX Encuentro Iberoamericano de Educacin (pp. 27-28) Bucaramanga.
De Losada, M.F. (1983). Notas: La enseanza a travs de problemas. Universidad Antonio Nario
de Bogot.
De la Pea, J.A. (2000). El lgebra en el siglo XX, Miscelnea Sociedad mexicana de
Matemtica SMM, (32), pp. 51-67
Guerrero, A.B. (2004). Sobre la axiomatizacin en matemticas. Boletn de
matemticas, 11(1), pp. 79-94.
Lpez, H.F. (2013). Metafsica y Nihilismo. Ediciones Universidad Industrial de Santander.
Bucaramanga.

ACERCA DEL PRINCIPIO DE DIRICHLET EN LOS EDUCANDOS DE GRADO

SPTIMO: PANORAMA ARITMTICO
scary vila-Hernndez. William Gonzlez Caldern

Universidad Autnoma de Bucaramanga
oavila179@unab.edu.co
wgonzalez178@unab.edu.co
Pensamiento Aritmtico. Educacin Matemtica Crtica.
Educacin Media. Educacin Universitaria
RESUMEN
Uno de los aspectos que podra generar poca motivacin en el joven estudiante, durante el
inicio de su formacin matemtica, se debera a que los tradicionales tpicos no lograran
impulsar en el joven la solucin de verdaderos problemas ligados a su contexto y lenguaje. En
su forma simple, el Principio de casillas de Dirichlet establece, que si N+1 objetos se
distribuyen sobre N casillas, entonces alguna casilla contiene por lo menos 2 objetos
(Takeuchi y otros, 2010). Este principio es una herramienta propia de la teora de Ramsey
(Daz, 2013), el cual es utilizado dentro el anlisis combinatorio (De Oliveira y otros, 2000) y
en la teora clsica de nmeros (Andrews, 1994; Brochero & Restrepo, 2006). El repentino
paso de la aritmtica al lgebra es una transicin que presenta obstculos, no solo en los
educandos de secundaria, sino adems en aquellos que cursan educacin universitaria; lo
anterior se debe en parte a que los contenidos matemticos se presentan y ensean tomando
como base una fuerte axiomatizacin y simbolizacin numrica. Algunos estudios han
pretendido ayudar a los nios de secundaria a llegar rpidamente al pensamiento algebraico
(Butto y Rojano, 2004), sin embargo, es un desafo no trivial el planteamiento de problemas
que estn dirigidos a una introduccin rpida y temprana de dicho pensamiento (vila, 2014).
En esta comunicacin, se documentan las respuestas que exhiben 35 estudiantes de grado
sptimo (7) de un colegio rural (del departamento de Santander, Colombia) frente a dos
cuestionarios y pruebas diagnsticas que requieren la concepcin y aplicacin del Principio de
Casillas de Dirichlet. Con los resultados obtenidos en dichas pruebas, sostenemos la hiptesis
doxa sobre el potencial rol y trascendencia del Principio de Casillas, en el desafo no trivial
acerca de la introduccin temprana a los pensamientos numrico & algebraico en los
educandos.
Palabras clave: principio de casillas, resolucin de problemas, educacin matemtica crtica.
REFERENCIAS
Andrews, G. (1994). Number theory. Library of Congress. Courier Corporation and W.B
Saunders Company.
vila, O. (2014). Pensamiento algebraico en la va del algoritmo de Euclides, En A. Martnez,
L. Osorio y J. Acosta (Eds.), Memorias del IX Encuentro Iberoamericano de Educacin
(pp. 57-58). Bucaramanga: Universidad Autnoma de Bucaramanga
Brochero, F y Restrepo, J (2006). Un recorrido por la teora de nmeros, Universidad Antonio
Nario, Bogot.
Butto, C., y Rojano, T. (2004). Introduccin temprana al pensamiento algebraico: abordaje
basado en la geometra. Educacin Matemtica, 16(1), 113-148.

De Oliveira, A., Pitombeira, J., Pinto, P. y Fernndez, P. (2000). Anlise Combinatria e

Probabilidade. Coleo do Professor de Matemtica, Sociedade Brasileira de
Matemtica. Rio de Janeiro.
Daz, C. (2013). Teora de Ramsey & el Teorema de Erds-Szekeres. Tesis Licenciatura.
Mxico: Universidad Tecnolgica de la Mixteca.
Takeuchi, Y., Lpez, J. C. H., & Vargas, J. L. A. (2011). El principio de las casillas. Entre
Ciencia e Ingeniera, (8), 67-82.

LA ESTRUCTURA ARGUMENTAL QUE EMERGE EN ESTUDIANTES DE GRADO

NOVENO AL DEMOSTRAR GEOMTRICAMENTE
Camilo Arevlo Vanegas. Oscar Javier Gonzlez. Mnica Andrea Daz Guarn
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas
kmilo741a@gmail.com, monica.diaz@liceoantoniotoledo.com
oscarmateud@udistrital.edu.co
Formacin del lenguaje y el pensamiento matemtico. Educacin Media
RESUMEN
Se plantea una propuesta en desarrollo con el uso de situaciones problema que promuevan la
argumentacin matemtica en el aula desde un contexto de socializacin y construccin de
conocimientos para determinar si es posible promover la actividad argumentativa, se
desarrollar por un grupo de estudiantes de grado noveno del colegio Bosques de Sherwood
de carcter privado, ubicado en el municipio de Cha. La investigacin se encargar de
identificar los esquemas argumentativos que emergen en la actividad demostrativa de
estudiantes; tomando la argumentacin como la justificacin y validacin de afirmaciones que
se hagan durante el proceso de demostracin, de esta manera analizar y describir los esquemas
que surgen en dicho proceso. Para ello se realizar un estudio de caso que describir
textualmente los procesos desarrollados por los estudiantes; con los elementos de reflexin
que se determinen, se espera que un docente pueda considerar o inferir criterios ms asertivos
para valorar el conocimiento al que recurre un estudiante cuando se enfrenta a un proceso de
resolucin de problemas.
Palabras clave: esquemas de argumentacin, actividad demostrativa, resolucin de

problemas.
El presente trabajo indaga los esquemas de argumentacin que emergen de un grupo de

estudiantes al interactuar con un campo de situaciones problema en torno a la demostracin
geomtrica. Algunos trabajos constatan el fracaso respecto a la capacidad de los estudiantes
para formular una demostracin en matemticas (Balacheff, 1988), como seala Gascn
(2001) y Balacheff (1988), quienes formulan las preguntas; Cmo se lleva a cabo el proceso
de enseanza de la demostracin? y Qu nivel de comprensin alcanzan los estudiantes en
una demostracin, si sta se basa nica y exclusivamente en la imitacin?
Ahora bien, se habla de argumentar ya que dicho proceso est presente en todos los
momentos de la actividad matemtica en los que se afirma algo o en los que se quiere
certificar si algo es falso o verdadero; este proceso se define como la actividad de generar
argumentos que debe tener un carcter social y subyacen en el momento de validar cualquier
tipo de afirmacin (Toulmin, 2003). Por tal razn, al efectuar razonamientos sobre una
situacin problema, el estudiante genera aprendizajes significativos, puesto que en cada etapa
de abstraccin se necesitan de conceptos previos, generando una red de conocimientos en la
que se enlazan conceptos previos con los nuevos, garantizando que se generen conocimientos
que posteriormente se pueden aplicar en la resolucin de problemas anlogos, como dice
Duval (2000) (Citado por Boero, 2007, p. 145), es posible llegar a demostrar en el aula de
clase desde los propios procesos de argumentacin del estudiante, de esta manera contribuir

para que la actividad demostrativa no se establezca como un proceso de imitacin, en donde el

estudiante se limita a presentar o copiar al pie de la letra los procesos que plantea el docente al
realizar una demostracin y as resaltar la actividad del estudiante, como sujeto crtico,
propositivo y reflexivo de sus acciones.
Objetivo general
Identificar y caracterizar los esquemas de argumentacin, que emergen en la prctica de la
demostracin en geometra.
Objetivos especficos
Adaptar e implementar situaciones problema de carcter geomtrico que favorezcan la
actividad argumentativa en estudiantes de grado noveno.
Analizar en las producciones de los estudiantes de grado noveno los esquemas
argumentativos
MARCO TERICO
Para Toulmin (2003) una de las prcticas generales que caracteriza la labor matemtica es
la de razonar frente a lo que se hace, se piensa o se dice a los otros; esto es, el uso de la
argumentacin. En este caso las situaciones o problemas con respecto a las cuales se
argumenta pueden ser distintas y por tanto las formas de argumentar tambin lo sern; es por
esto que Toulmin (2003) propone estudiar la estructura de los argumentos; es decir, los
elementos de los que se componen, las funciones que cumplen estos elementos y la relacin
que se establece entre ellos.
En palabras de Toulmin (2003) el trmino argumentacin se usa para referirse a la
actividad total de plantear pretensiones, ponerlas en cuestionamiento, respaldarlas
produciendo razones, criticando esas razones, refutando las crticas, etc.
De la misma manera Toulmin (2003) diferencia la argumentacin en dos sentidos; el
primero establece que el argumento es un tramo de razonamiento en el que se presenta una
secuencia de pretensiones y razones encadenadas, que entre ellas establecen la fuerza de las
proposiciones a favor de una pretensin, mientras el segundo establece que el argumento se
presenta como confrontaciones; esto es, las interacciones humanas a travs de las cuales se
formula, debate y/o se da vuelta a los tramos de razonamiento.
Desde la propuesta de Toulmin (2003) la investigacin tomar el argumento como
secuencia de proposiciones lgicas que requieren el uso de razonamiento, se puede organizar
en un modelo o esquema que contempla por lo menos cinco elementos; las pretensiones, las
razones, las garantas, las refutaciones y el respaldo.
Las pretensiones (Claim) son el punto de partida as como el destino de la secuencia
argumentativa que busca el proceder en la argumentacin. Aqu alguien llamado proponente,
plantea un problema frente a otro u otros llamados oponentes, quienes cuestionarn de alguna
forma la pretensin con lo que el proponente deber dar razones en favor a su pretensin
inicial, que deben ser relevantes y suficientes para apoyarla, justificarla y respaldarla.
Las razones (Grounds) no sern leyes generales ni se apoyarn de teoras acabadas, sino
que se sustentarn de hechos especficos de la situacin misma. Aqu surge entonces una
discusin en la que el oponente pedir justificar el paso de las razones a la pretensin aun si ya

la ha aceptado; en este caso, surgen los enunciados generales que autorizan este paso a los
cuales se llaman garantas del argumento.
Las garantas (Warrant) representan enunciados generales que permiten el paso de los
datos a las conclusiones, puede ser una regla deducida por experiencia, en una norma, ley o
principio. En todo caso la garanta no se basa en hechos sino en reglas que autorizan el paso de
un enunciado a otro (Toulmin, 2003). Cuando se han presentado las garantas que apoyan el
argumento, aquellas podran no ser suficientes; en este caso, ser necesario mostrar que son
vlidas, relevantes y superiores a cualquier otra. Para ello deber indicar el campo general de
informacin o respaldo (backing) que se diferencia de las garantas en que este puede
expresarse en forma de enunciado categrico sobre hechos, mientras que los enunciados de la
garanta son hipotticos. Aqu el respaldo se refiere a teoras generales, creencias y estrategias
que proporcionan ms apoyo a la garanta e indica por qu la pretensin debera ser aceptada.
Es por ello que argumentar tiene un carcter social y cobra sentido cuando hay la necesidad
de garantizar la validez de alguna afirmacin. Un argumento es un enunciado oral o escrito,
utilizado para convencerse o convencer a otros sobre la veracidad de un hecho particular
(Toulmin, 2003). Un argumento tiene lugar cuando a partir de unos hechos o datos se elabora
una afirmacin (conclusin). El paso de los datos a la conclusin es el garante y hace
referencia a una regla. El garante, tambin se debe sustentar en un grupo de afirmaciones que
hacen parte de un conjunto de contenidos denominado respaldo. (Carranza, lvarez & Soler
2013). (Vase la figura 1)
Figura 1: Estructura de un argumento, Toulmin (2003)
MARCO METODOLGICO
En cuanto a la argumentacin emergente en procesos de demostracin en geometra la

investigacin por medio de un estudio de caso, adaptar, aplicar y evaluar problemas de
carcter geomtrico para comprender los fenmenos que suceden entorno a la argumentacin
en un grupo singular de estudiantes; sin la pretensin de generalizar los resultados a

poblaciones mayores sino de reflexionar en torno al grupo. Segn Martnez (2006), el estudio
de caso es:
Una estrategia de investigacin dirigida a comprender las dinmicas presentes

en contextos singulares, la cual podra tratarse del estudio de un nico o de varios
casos, desde distintos mtodos para la recogida de evidencia cualitativa o
cuantitativa con el fin de describir, verificar o generar teora (p. 174).
Se pretende desde los objetivos de un estudio de caso y en relacin a la propuesta:

Describir las situaciones concretas que suceden con la poblacin estudiada, es decir, la
actividad argumentativa de los estudiantes de grado noveno.
Brindar nuevas perspectivas y en caso tal corroborar teora ya existente, que promueva las
reflexiones y resultados esperados de la propuesta.
Elaborar hiptesis en torno a lo que sucede al interior del grupo cuando se enfrentan al
problema y los argumentos, describiendo el proceso del grupo resolutor.
El estudio de caso plantea un procedimiento metodolgico para desarrollar la investigacin

(Ver Figura 2), para organizar y establecer una investigacin slida tericamente y
metodolgicamente.
Figura 2: Procedimiento estudio de caso propuesta por Martnez (2006).
Cabe mencionar que el trabajo de investigacin se encuentra en el principio de

triangulacin segn el esquema, ya que se estn aplicando instrumentos y obteniendo
reflexiones parciales para establecer los criterios por los que se elegir a un grupo de
estudiantes para observar dicho proceso de argumentacin y teniendo en cuenta que se ha
cumplido con la revisin y consulta continua de referentes tericos; adems del planteamiento
de un problema y unos objetivos que validan la investigacin

Tcnicas e instrumentos para recolectar los datos

A continuacin se presentan las tcnicas de recoleccin de la informacin y los respectivos
instrumentos que se utilizaran para recogerla y sistematizarla, teniendo en cuenta los intereses
del investigador una de las principales tcnicas a utilizar es la observacin, por medio de
dispositivos mecnicos (videograbacin), donde se realizar un registro sonoro, fotogrfico y
flmico de los diversos aspectos y sujetos observados.
Observacin
Es una tcnica fundamental para esta investigacin pues permite la obtencin de
informacin de la realidad, mediante la percepcin intencionada y selectiva de los esquemas
argumentativos que emergen en los estudiantes cuando se involucren en el proceso de
resolucin de la situacin. Esta observacin ser estructurada y participante ya que de
antemano existen unas categoras de anlisis predeterminadas (Modelo argumentativo de
Toulmin). Para recolectar informacin se usarn los registros audiovisuales como instrumento,
pues permiten captar hechos en el acto, recoge muchos aspectos de la interaccin social y
cultural de los sujetos; esta tcnica es un mtodo que toma una mirada de los fenmenos,
acciones, procesos, situaciones y su dinamismo de un grupo resolutor especifico de noveno al
interactuar con un objeto.
Registros
La situacin problema presentada a los estudiantes permitir que pongan en juego su
creatividad para disear y crear por lo que se hace indispensable obtener datos a travs de los
archivos, clculos o registros elaborados por el estudiante, por tanto cada integrante del grupo
llevar un cuaderno resolutor; en el cual consignar cada proceso, argumento, idea, duda, etc.
que surja durante todo el proceso demostrativo. En l consignar el trabajo individual como el
grupal, el objetivo de ello es que no se pierda ninguna afirmacin, argumento, justificacin o
pregunta, que se genere en el proceso demostrativo.
La propuesta empieza con la aplicacin de una situacin problema que se enuncia de la
siguiente manera:
Uno de los terrenos en la finca de don Gustavo tiene forma de cua, bordeado por dos
canales de riego. l quiere sembrar matas de arroz de tal forma que la distancia de cada
mata a cada canal sea la misma (figura 3)
Figura 3: Representacin de la situacin
Teniendo en cuenta el contexto social y cultural de los estudiantes que se van a desenvolver
con la situacin problema de carcter geomtrico (Ver figura 3), se decidi implementar una
prueba pilotaje con estudiantes de grado Decimo del Colegio Bosques de Sherwood, esto para

optimizar la situacin y de esta manera llegar a adaptar o implementar dicha situacin con el
grado noveno que fue el grado estipulado para realizar el proceso de investigacin.
Dicha situacin debe ser creble, lgica y permitir que las acciones de los sujetos que
intervengan en la investigacin puedan llegar a plantear una posible solucin o establecer
hiptesis, inferencias o justificaciones que den a conocer los argumentos que se plantean
dichos sujetos; aunque cabe aclarar que la solucin no es el propsito de la investigacin, sino
por el contrario es una variable que no se tiene en cuenta, lo que se pretende es identificar y
caracterizar los esquemas de argumentacin que emergen en la actividad demostrativa, por
tanto la solucin no es primordial, es por ello que se presentarn algunos anlisis por medio de
los sustentos encontrados en la aplicacin de la prueba.
Se plante la situacin pero se presentaron dos momentos, antes de mostrar la
representacin grfica y despus de mostrar dicha representacin grfica, se destacan los dos
momentos ya que brindaron diferentes miradas y aspectos a mejorar o corregir en el
planteamiento de la situacin, adems se identificaron distintas formas de abordar la situacin
y el desarrollo de la misma:
Antes de mostrar la representacin grfica. Se estableci la situacin sin la representacin

grfica a ocho estudiantes de grado decimo, es importante mencionar que la situacin gnero
muy pocas consideraciones e inters por parte de los estudiantes, algunas de ellas fueron:
Algunas de las palabras que se establecen en el escrito de la situacin no se entienden.
No se puede establecer que se debe desarrollar en la situacin
No se plantea ninguna pregunta que oriente el trabajo ni que defina el objetivo del
mismo, adems se indagan por quien es don Gustavo.
Es importante que se ejemplifique o se d a conocer una imagen que represente algo ms
de la situacin para poder resolverla.
Despus de mostrar la representacin grfica. Al mostrar la representacin grfica de la

situacin a los mismos estudiantes de grado decimo empezaron a dar mejores concepciones y
establecer mayores conjeturas, sentan que la imagen les daba herramientas para hablar de la
situacin, cabe aclarar que a cada estudiante se le entrego un instrumento o gua.
Es importante concluir que la situacin se debe implementar con una imagen que genere
mayores producciones de los estudiantes, que motive su trabajo e indague por establecer
cuestionamientos y justificaciones que beneficien la investigacin, a continuacin se presenta
un esquema que sintetiza los aportes de la aplicacin de los instrumentos (Ver esquema 1).
Evidencias de los estudiantes Anlisis preliminar

Especificar palabras y la manera de sembrar Es importante aclarar o definir algunas palabras
que plantea la situacin, como por ejemplo; cua,
canales de riego y matas de arroz, estableciendo
palabras que tengan que ver con su entorno y se
contextualice para ellos.
La forma en que se debe sembrar es esencial, la
imagen muestra algunas de las formas en que los
estudiantes pensaron sembrar, esta podra ser ms
especfica y as garantizar homogeneidad para los
grupos a los que se aplicarn.

Bisectriz Uno de los estudiantes lleg a plantear que la

solucin sera la bisectriz, cabe aclarar que la
situacin debe generar en los estudiantes una
solucin menos rpida, por tanto se debe
implementar cuestiones o establecer una situacin
que no funde una respuesta tan rpida.
Preguntas orientadoras En ocasiones senta que los estudiantes no saban

que hacer; unas preguntas podran brindar al
lector un mayor grado de produccin respecto a la
situacin.
Es claro que el grafico debe mejorar, por ejemplo
porque estar abierto; en que cambiara si cerramos
el plano.
Esquema 1: Conclusiones de la aplicacin de instrumentos
Ahora bien, teniendo en cuenta este tipo de resultados y las evidencias plasmadas en el
cuadro anterior, se puede llegar a afirmar que la situacin enriquece la obtencin de
afirmaciones y justificaciones que se podran llegar a validar como argumentos.
Desde la teora de Toulmin (2003) se determina que los estudiantes tienen un
comportamiento argumental que permite justificar y validar afirmaciones o justificaciones,
pese a su poco trabajo con situaciones problema de este tipo, estableciendo que abordar este
tipo de problemas en el aula de clase motiva el trabajo de los estudiantes y favorece el
desarrollo en su madurez matemtica; cabe aclarar que el trabajo en grupo favorece la
concepcin de formular y justificar conjeturas y de esta manera llegar a analizar los
argumentos que se generan en la parte individual, a travs del trabajo colectivo.
Por ltimo quisiera mencionar que este tipo de situaciones motivan el comportamiento
argumental de los estudiantes y que al interactuar con una situacin problema pueden construir
valoraciones y justificaciones que desarrollen su pensamiento matemtico y su
desenvolvimiento en el aula de clase frente a distintitos tipos de problemas con actitud crtica
y reflexiva, sin limitarse a copiar o imitar los planteamientos del profesor al demostrar
geomtricamente.
CONCLUSIONES
El aprendizaje en matemticas debe ser significativo para el estudiante y el docente debe

estar atento al desarrollo y evolucin del mismo, enfatizando primordialmente en el saber
matemtico; como lo menciona Arzaello (1998) (Citado por Gutirrez, Camargo & Fiallo
2013, p. 190), es as como debemos librarnos de evaluaciones donde cada vez es ms
recurrente el examen escrito y donde los argumentos del estudiante frente a lo que hace no es
tenido en cuenta.
Por tal razn la propuesta pretende caracterizar los esquemas argumentativos implcitos en
la demostracin geomtrica, para ello se deben adecuar categoras de anlisis desde los
referentes tericos previamente mencionados, proporcionando un anlisis que caracterice el

comportamiento del grupo resolutor y a partir de las reflexiones en torno a su trabajo brindar
posibilidades para la organizacin y comprensin de los esquemas de argumentacin que
subyacen en la actividad demostrativa. Se pretende concientizar a los docentes de matemticas
que deseen abordar la demostracin desde los procesos de argumentacin propios de los
estudiantes, que debe darse desde un contexto de socializacin de saberes al interior del aula
en torno a problemas propios de la matemtica, donde el estudiante en lugar de memorizar y
reproducir, se concientice sobre la responsabilidad de crear, justificar y validar, lo que sin
duda alguna ayudar a superar los problemas de enseanza de la demostracin.
En este sentido el modelo argumentativo de Toulmin (2003) es aplicable en cualquier
disciplina o espacio abierto a la disertacin, al debate y al dilogo, no solo con el fin de
esquematizar la actividad argumentativa de los estudiantes; sino tambin de caracterizar las
acciones de reflexin sobre la argumentacin, para lograr una toma de conciencia de la
necesidad y responsabilidad que debe darse a los procesos de justificacin en el aula, donde el
estudiante en lugar de memorizar y reproducir, promueva elementos de reflexin a las actuales
maneras de llevar a cabo la actividad argumentativa en matemticas, donde se privilegien sus
justificaciones, conjeturas y maneras de construir conocimiento, creando la necesidad de
justificar sus ideas como un medio para validar su trabajo en el aula, que en un comienzo
pueden ser meramente empricas, pero que al concebir un proceso evolutivo, se generen
construcciones de cadenas deductivas para llevarlas a discusin y aceptacin grupal en forma
de argumentos.
REFERENCIAS
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los Andes. Traduccin. Primera Edicin: Agosto 2000. Bogot, Colombia.
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Gutirrez, A. Camargo, L. & Fiallo, J. (2013). Acerca de la enseanza y aprendizaje de la
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investigacin cientfica. Pensamiento y gestin, 20(1), 165-193.
Toulmin, S. (2003). The uses of argument. Cambridge. Cambridge University Press.

ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA FORTALECER LA

INTELIGENCIA LGICO-MATEMTICA DE LOS ESTUDIANTES
DE TERCERO, CUARTO Y QUINTO GRADO CON ALTO CI
Ivn Padilla Escorcia, Sonia Valbuena Duarte, Eddie Rodriguez Bossio
Universidad del Atlntico
ivanandrespadillaescorcia@hotmail.com. soniabalbuena@mail.uniatlantico.edu.co.
ebossio01@gmail.com
RESUMEN
A lo largo de los aos las escuelas pblicas en Colombia han intentado que el rendimiento
acadmico de su poblacin estudiantil alcance la media tanto en la primaria y la secundaria,
esto en cuanto a lo que refiere a destrezas y conocimientos, sin embargo algunos estudiantes
ostentan altos CI (cociente intelectual), que los hace estar por encima del nivel acadmico
mencionado. Aun as el poco inters que brindan las escuelas provoca poca motivacin y
trunque en sus fortalezas. A pesar de esto, en el Instituto Alexander Von Humboldt de la
ciudad de Barranquilla-Colombia se intent fortalecer la inteligencia lgico-matemtica de
estudiantes de tercero, cuarto y quinto grado con alto CI mediante actividades didcticas que
sirvieran de estmulos en el saln de clases. Por lo tanto se cont con el siguiente el objetivo
general durante la investigacin: desarrollar estrategias didcticas que fortalezcan la
inteligencia lgico-matemtica de estudiantes con alto CI de tercero, cuarto y quinto grado;
teniendo en cuenta claro est que segn Gardner (1983) la inteligencia lgico-matemtica se
define como: el conjunto de diferentes tipos de pensamiento matemtico, cientfico y lgico.
Es decir que conlleva numerosos componentes: clculos matemticos, pensamiento lgico,
resolucin de problemas y razonamiento deductivo e inductivo. La investigacin se consider
relevante dentro de la prctica y puesta en escena del docente de matemticas en el aula, se
enfoc dentro del paradigma crtico social que segn Leopardi (2001): tiene como finalidad
la transformacin de la estructura de las relaciones sociales, puesto que la atencin a este tipo
de nios, parte de las diferentes tipos de estrategias que un docente les pueda ofrecer para cada
da hacerlos mejores estudiantes. La metodologa implementada en la investigacin se bas en
una metodologa de tipo mixta, que segn Sampieri (2008): representa un conjunto de
procesos sistemticos, empricos y crticos de investigacin e implican la recoleccin y el
anlisis de datos cuantitativos y cualitativos, as como su integracin y discusin conjunta,
para realizar inferencias producto de toda la informacin recabada (meta inferencias) y lograr
un mejor entendimiento del fenmeno bajo estudio.
Obtenindose destacados resultados con estudiantes de tercero, cuarto y quinto grado de
primaria con alto CI en lo que encierra el fortalecimiento de algunas habilidades de la
inteligencia lgico-matemtica.
Palabras clave: inteligencia lgico-matemtica, alto CI, didctica

La ludoteca lgico-matemtica de los Humbolistas

En el Instituto Alexander Von Humboldt de la ciudad de Barranquilla 24 estudiantes
divididos de la siguiente forma: 8 estudiantes de tercer grado, 7 estudiantes de cuarto grado y
9 estudiantes de quinto grado, presentan grandes habilidades y alto CI (cociente intelectual)
que los hace destacar de sus dems compaeros en el rea de matemticas, lo que implica que
a este tipo de estudiantes se les deba motivar para que cada da se enamoren y sientan an ms
atraccin por las matemticas, tenindose en cuenta que Marina (2012) afirma que: Es
importante descubrir esas capacidades lo antes posible. Un nio que aprende ms rpidamente
que los dems merece ser ayudado para que no se sienta aburrido en el aula y se desconecte de
la marcha de la clase. Por lo cual la intervencin y la atencin que se les brinde a tiempo
sern de vital importancia para su futuro cercano.
Partiendo de que en los planes de clase de los docentes de matemticas a cargo de estos
estudiantes nunca estuvo realizar actividades retadoras que permitieran en ellos sentirse ms
interesados por aprender nuevas tpicos y por tal motivo potenciar sus capacidades ya
presentes, surgi la iniciativa de fortalecer la inteligencia lgico matemtica. Para esto se
decidieron trabajar tpicos que nunca haban sido tratados por los estudiantes en sus clases de
matemticas como lo son: la sucesin de Fibonacci, el algoritmo de Euclides, ecuaciones,
nmeros enteros, entre otros.
Cabe destacar que el uso de estrategias didcticas para la enseanza de los tpicos
mencionados permiti que los estudiantes estuviesen ms cmodos y sobre todo encontraran
gusto y placer por las matemticas; las actividades que se realizaron en el saln de clases con
base a los tpicos referidos dieron lugar bajo las condiciones de la didctica, permitiendo as
que se creara un ambiente competitivo y deseoso en los estudiantes por terminar de primeros
cada actividad que se les colocaba. Los juegos en los nios son muy valiosos y necesarios, ya
que segn Piaget (1985) ayudan a construir una amplia red de dispositivos que permiten al
nio la asimilacin total de la realidad incorporndola para revivirla, dominarla, comprenderla
y compensarla. De tal modo el juego es esencialmente de la asimilacin de la realidad por el
yo. En ese sentido la aplicabilidad de las cosas es muy posible que un nio las encuentre si la
aborda desde otras perspectivas distintas a las de estar en un saln de clases recibiendo una
clase de solo tablero y marcador, en donde lo ms probable es que se le lleve a la monotona,
por lo tanto el repertorio de estrategias que el docente utilice para llamar la atencin de sus
estudiantes debe ser amplio, conciso e interesante, y ms si son estudiantes con altos CI, en el
que la prioridad son los estmulos ofrecidos para hacerlos mejor.
Gardner citado por (Dickson, 2002) afirma que una persona con inteligencia lgico-
matemtica profundamente desarrolla alguna de las siguientes caractersticas: Observar y
percibir, sacar conclusiones, hacer series, manejar clculos de algoritmos, solucionar
problemas, entre otras. Para esto las actividades dispuestas buscaban fortalecer esta serie de
habilidades de la inteligencia lgico-matemtica con ese tipo de nios; durante ms de dos
meses se dio la puesta en escena de dichas actividades. Cabe destacar que previo al inicio de
estas, existi un abordaje de los temas, mediante debates entre los estudiantes y el
investigador. Ya que se hizo uso de lecturas, y vdeos con el propsito de que los estudiantes
tuvieran las adecuadas nociones que les permitiera trabajar sin dificultades las temticas
propuestas, ya que en su totalidad eran nuevas para ellos. Y por ende los preconceptos con el
que contaban eran de vitalidad ayuda para el desarrollo de las mismas.

La primera actividad que se trabaj fue titulada: Las operaciones bsicas suma, resta,
multiplicacin y divisin como mediadores en el proceso de observacin. Con objetivo
estimular a los estudiantes la habilidad de la inteligencia lgico-matemtica relacionada con la
observacin y percepcin. Esta actividad fue realizada en equipos y consista en hacer uso de
cuadritos de cartulina, en total diez, cuatro de ellos indicaban los signos de las operaciones
bsicas, otro era el resultado, y las otras 5 eran fichas de nmeros entregados de forma
desorganizada, teniendo en cuenta todos los cuadritos de cartulina, los estudiantes deban con
las 5 fichas de nmeros, ordenarlas, claro est usando los signos de las operaciones, y teniendo
en cuenta su orden jerrquico (primero se realizan las multiplicaciones y divisiones, luego las
sumas y restas), de modo que llegaran al resultado pronosticado; el grupo de trabajo que
terminara de primero sera el ganador y recibira un premio, esto como incentivo y atenuante
para motivar an ms a los estudiantes a trabajar la actividad y por supuesto para que se
divirtieran, aprendieran y vivenciaran que con las matemticas tambin se puede sentir gusto
y placer.
210 100 600
8 50 5
La actividad dos, titulada: Desafo de enteros. Con objetivo estimular el inters por el
aprendizaje de los nmeros enteros para fortalecer la habilidad de sacar conclusiones, fue
realizada en grupos y consista en que con base a una recta numrica dibujada en cartulina y
una gua de trabajo, los estudiantes deban ubicar algunos puntos en la recta numrica,
positivos y negativos, adems establecer la respectiva relacin de orden (mayor que, menor
que o igual que) e identificar el valor relativo y absoluto de algunos nmeros. Teniendo en
cuenta que era una actividad en equipo, el grupo que termin primero fue el ganador del

desafo y por tal motivo explic a sus dems compaeros en el saln de clases acerca de su
estrategia para salir victoriosos en el desafo, claro est abordando y socializando tambin los
ejercicios de la actividad.
La actividad tres titulada La fantstica sucesin de Fibonacci, con objetivo Destacar la

importancia de la sucesin de Fibonacci, su origen y su aplicabilidad en la vida cotidiana para
el fortalecimiento de la habilidad de hacer series, consista en que los estudiantes trabajaron en
octavos de cartulina, en la cual deban dibujar dos cuadrados perfectos es decir ambos con
igual medidas en sus lados, teniendo en cuenta que en la serie de Fibonacci a partir del tercer
trmino los dems se consiguen sumando los dos valores anteriores; dicho procedimiento
deban aplicarlo en los cuadrados perfectos, claro est sumando dos lados (los lados de los
cuadrados son iguales), esto para construir un nuevo cuadrado con medidas obtenidas de la
suma de los lados de los cuadrados anteriores, este procedimiento se realiz hasta que la
cartulina se llen totalmente de cuadrados. Como parte dos de la actividad los estudiantes
trabajaron en parejas e hicieron uso del metro, esto para notar la aplicabilidad del nmero
(FI), el cual equivale aproximadamente a 1,6153846153846. Para ello inicialmente midieron la
distancia existente desde su cabeza hasta la punta de los pies, y luego la distancia desde la
cadera hasta nuevamente la punta de los pies, en este proceso uno de los estudiantes media al
otro y anotaba las medidas correspondientes, luego se haca lo contrario; al determinar las dos
medidas se deba hacer la divisin de la cantidad mayor entre la menor, increblemente el
resultado era el valor aproximado del nmero ; luego midieron la distancia que haba desde
el hombro hasta la punta de los dedos de la mano y as mismo la distancia que haba desde el

codo hasta la punta de los dedos de la mano, obtenindose tambin el valor aproximado del
nmero (fi), dividiendo la medida mayor entre la menor; por ltimo se midi la distancia que
haba desde donde comienza la mano hasta la punta de los dedos de ella y teniendo la medida
del codo hasta la punta de los dedos de la mano, se obtena el nmero como resultado.
Sirviendo esta actividad como muestra para los estudiantes de que las matemticas se
encuentran en todos lados, y adems que cada vez que se le encuentra ms aplicabilidad
genera ms deseo por querer aprenderla.
La actividad cuatro titulada: El algoritmo de Euclides, con objetivo estimular el inters

por el aprendizaje del algoritmo de Euclides para fortalecer la habilidad relacionado con el
clculo de algoritmos, esto para que los estudiantes hallaran el mnimo comn mltiplo y el
mximo comn divisor de dos nmeros, mediante un mtodo distinto al tradicional que suelen
usar en clases. El cual consista en realizar la divisin del dividendo por el divisor y as
obtener un cociente y un resto para luego dividir el resto por el divisor anterior y as
sucesivamente hasta obtener cero en el resto, el ltimo cociente obtenido en este proceso
equivaldra al mximo comn divisor (MCD) de los dos nmeros. Para hallar el mnimo
comn mltiplo (MCM) de los nmeros, y teniendo en cuenta que el MCD ya era conocido,
hicieron uso de la frmula que indica que el producto de los nmeros es igual al mximo
comn divisor multiplicado por el mnimo comn mltiplo, luego despejando al mnimo
comn de la frmula obtuvieron el resultado indicado.
Cociente 3 1 10
Dividiendo/Divisor 86 22 20 2
Restos 20 2 0
AXB= MCD X MCM (formula algoritmo de Euclides), donde A y B son nmeros.

Finalmente la actividad cinco titulada: El mundo de las ecuaciones, con objetivo

Estimular el inters por solucionar problemas con ecuaciones de la vida cotidiana para
fortalecer la habilidad de resolucin de problemas, consista en que los estudiantes en grupo
solucionaran tanto ecuaciones como problemas de aplicacin de las ecuaciones escritos en
cartulina y pegados en la pared del recinto, la actividad se bas en una competencia, cada
grupo de trabajo contaba con un lder (elegido por el mismo grupo), dicho lder era el nico
que poda ayudar a sus compaeros si dado el momento llegaran a presentar dificultades al
realizar algn ejercicio, debido a que al azar se elega a un estudiante por grupo para que
tomara una de las cartulinas y realizara el ejercicio correspondiente, el grupo que termin ms
puntos de primero, fue el equipo ganador de la competencia de ecuaciones.
Posterior a las actividades, los estudiantes sin ayuda del investigador y teniendo en cuenta
lo aprendido en los tpicos trabajados desarrollaron una serie de juegos ldicos 99,9% de su
autora, teniendo la creatividad de abordar las respectivas temticas por medio de dichos
juegos; para la realizacin de estos se trabaj en equipos, inicialmente los estudiantes
realizaron un trabajo escrito que contena el ttulo del juego, los objetivos del juego, las reglas
del juego y el esquema del juego, para luego plasmar lo que deca el contenido exponindolos
a sus dems compaeros, algunos de los juegos fueron llamados as: Ecuations(juego alusivo a
ecuaciones), el laberinto de los ms y los menos(juego alusivo a los nmeros enteros), pesca
de ecuaciones,(juego alusivo a ecuaciones y problemas de ecuaciones), al estilo Fibonacci,
(juego alusivo a la serie de Fibonacci), entre otros. Notndose al final de la experiencia que los
estudiantes disfrutaron mucho haciendo sus respectivos juegos y explicndolos a su vez, sin
presin alguna y mostrando su lado ms innovador tambin.

El proceso anterior confirma que es importante incentivar el espritu competitivo de

estudiantes que presenten alto CI, ya que como se mostr son capaces de ser creativos y a su
vez de potenciar sus destrezas y convertirse en mejores estudiantes como se evidenci en el
fortalecimiento de algunas de las habilidades de la inteligencia lgico-matemtica propuesta
por Howard Gardner.
Las actividades trabajadas permitieron que los estudiantes con alto CI de tercero, cuarto y
quinto grado, vieran potenciados sus habilidades y fortalezas mostradas durante sus clases de
matemticas, ya que las temticas desconocidas inicialmente por ellos fueron de mucha ayuda
para que se los estudiantes se esforzaran al mximo, y a su vez hicieran con gusto todo lo que
se les peda, pues estas se encontraban inmersas bajo las condiciones de la didctica,
implicando que los estudiantes sintieran deseo por trabajar lo que se propona. Sin embargo
cabe destacar que el trabajo en equipo jug un papel fundamental en la consecucin de los
objetivos de cada actividad, pues el realizar competencias en el saln de clases cre un

ambiente agradable y propicio para que todos los estudiantes quisieran finalizar primeros sus
obligaciones.
Para la actividad referida al orden jerrquico de las operaciones bsicas de la matemtica,
los estudiantes fortalecieron la habilidad que concierne a percibir y observar de la inteligencia
lgico-matemtica, debido a que los estudiantes tuvieron la capacidad para diferenciar el orden
al hacer las operaciones, es decir primero las multiplicaciones y divisiones, y luego las sumas
y restas, sin embargo algunos estudiantes tuvieron ms acogida para la actividad en especial
los de cuarto y quinto grado, ya que los estudiantes de tercero grado tenan menos nocin de lo
anterior, lo que no influy en que trabajaran de buena forma, nicamente que el proceso de
adquisicin del conocimiento tard un poco ms.
Para la actividad referida al desafo de enteros, los estudiantes tuvieron la capacidad de
fortalecer la habilidad de sacar conclusiones, ya que el tener dibujada en cartulina un modelo
de la recta numrica dividida por unidades de 1 centmetro, les permiti ubicar adecuadamente
los nmeros positivos y negativos pedidos, para con base en dichas ubicaciones establecer
tambin las relaciones de orden de varios nmeros, as como el valor relativo y absoluto de los
mismos; el concepto que ms se dificult en este proceso fue hacerles comprender el
significado de un nmero negativo en la vida diaria, por lo que se hizo referencia a que estos
significaban deudas, y por ende se encontraban ubicados en la parte izquierda del cero, porque
inclusive eran menores dichas cantidades que el elemento neutro.
Para la actividad referida a la sucesin de Fibonacci, los estudiantes fortalecieron la
habilidad de hacer series, esto pues trabajar con cuadrados perfectos influy en que los
estudiantes sumaran dos de los lados, para hacer la construccin de un nuevo cuadrado, es
decir el medio que en este caso fue los cuadrados, les permiti evidenciar la aplicabilidad de
hacer series, en este caso la desarrollada por Fibonacci.
En la temtica correspondiente al algoritmo de Euclides, los estudiantes fortalecieron la
habilidad de clculos de algoritmos, tener buenas nociones de lo que concierne a divisiones
inexactas y despeje de frmulas ayud de buena forma para que los estudiantes manejar el
algoritmo y as pudieran hallar el mximo comn divisor y mnimo comn mltiplo de dos
nmeros.
Para la temtica que corresponde a ecuaciones y solucin de problemas usando ecuaciones
descritas en cartulinas, los estudiantes fortalecieron la habilidad de solucionar problemas,
puesto que la actividad se bas en seguir los 4 pasos que propone Polya para solucionar un
problema: entender el problema, configurar un plan, ejecutar el plan, mirar hacia atrs.
Esto desde entender lo que deca y peda solucionar un problema aplicativo de la vida
cotidiana en el cual para resolverlo se haca uso de ecuaciones, hasta para comprobarlo
mirando hacia atrs lo realizado.
REFLEXIONES FINALES
Las estrategias didcticas utilizadas como medio para fortalecer las habilidades de la
inteligencia lgico-matemtica propuesta por Howard Gardner como: observar y percibir,
hacer series, sacar conclusiones, manejar clculos de algoritmos y solucionar problemas
facilitaron en los estudiantes de tercero, cuarto y quinto grado con alto CI, tener un nuevo
repertorio en su aprendizaje y una motivacin extra para seguir haciendo parte del fantstico
mundo de las matemticas, por lo que este trabajo investigativo invita a que las escuelas de
todo tipo basen sus polticas desde la mirada de la inclusin, es decir que toda la poblacin

estudiantil desde estudiantes con problemas de aprendizaje, discapacidades cognitivas, altos CI

(tipo de estudiantes que menos se les atiende), entre otros. Sean tratados por igual y se les
preste atencin necesaria para que puedan salir adelante y destacarse en los mbitos donde
ms cmodos se sienten. Adems que les servir para su futuro prximo, para esto la
idoneidad, entrega y capacidad que tengan los docentes juega un papel muy importante ya sea
en el caso de estudiantes con problemas en la academia para ayudarlos en las dificultades que
presenten, y en los estudiantes con altos CI motivarlos y potenciar sus talentos.
REFERENCIAS
Dickson, J. (2002). Usos prcticos de enseanza-aprendizaje.

Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of Multiple Intelligences. New York: Basic
Books..
Leopardi. (2001). Racionalidad terica-metodolgica presentes en paradigmas de la
investigacin socio-educativa. Revista electrnica dialogos educativos. 9(18), 46-65.
Sampieri, R. H., Sampieri, R. H., Collado, C. F., y Lucio, P. B. (2008). Metodologa de la
investigacin. Buenos Aires: McGRAW-HILL

LA INTERFERENCIA/CONTRIBUCIN DE GRUPOS DE
ESTUDIO/INVESTIGACIN, CON CARACTERSTICAS DE COLABORACIN, EN
LA FORMACIN CONTINUA DEL PROFESOR QUE ENSEA MATEMTICAS
Conceio Aparecida Cruz Longo. Douglas da Silva Tinti

GEPRAEM UFSCar/SBEM-SP, UNICID/SBEM-SP
cac.longo2@gmail.com
Aprendizaje Cooperativo. Actualizacin y Perfeccionamiento Profesional
RESUMEN
Los estudios relativos a los grupos de colaboracin son un tema presente en los debates de la
Educacin Matemtica y algunos eventos son organizados para promover esta discusin. En
este artculo discutimos la interferencia/contribucin de los grupos de estudio/investigacin,
con caractersticas de colaboracin, en la formacin continua de profesores que ensean
matemticas en todos los niveles escolares, que participaron en el III Simposio Grupos de
Colaboracin y Aprendizaje del profesor que ensea matemticas, que se celebr en So Paulo
/ SP en mayo de 2015. El objetivo principal de este evento fue socializar y compartir las
prcticas de colaboracin y aprendizaje de los profesores, como una estrategia que puede
efectivamente colaborar con la formacin inicial y continua del profesorado, as como con el
desarrollo profesional de todo el personal de la escuela, adems de socializar los resultados de
las investigaciones ya realizadas o en desarrollo en relacin con el tema "investigar, aprender
y dialogar en comunidades y grupos de colaboracin de profesores y futuros profesores que
ensean matemticas" en todos los niveles escolares. Para entender esta inferencia analizamos
los textos producidos por las cuatro salas de discusin que participaron en el III Simposio:
SD1: El aprendizaje de la docencia en grupos de trabajo de PNAIC (Pacto Nacional para la
Educacin en la Edad Cierta): del cuaderno para el alumno; SD2: acciones y reacciones: la
bsqueda de respuestas y la creacin de una red; SD3: Contribuciones de las producciones en
grupos para la prctica pedaggica de los profesores y futuros profesores y SD4: El OBEDUC
(Observatorio de la Educacin) como espacio cultivador de Comunidades de Prcticas y
Grupos de Colaboracin. A travs de este anlisis, una evidencia encontrada fue que los
grupos de colaboracin han conducido a los profesores a participar en reuniones cientficas; a
ser protagonistas de su aprendizaje docente y, en consecuencia, de su desarrollo profesional. Y
adems, a identificar los enfoques tericos y metodolgicos entre los estudios analizados y
evidenciar que el foco de la investigacin se centra en los pensamientos, percepciones y
acciones de los profesores y futuros profesores que ensean matemticas.
Palabras clave: educacin matemtica, grupos de colaboracin, en la formacin continua y

continuada.
REFERENCIAS
Fiorentini, D. (2006) Pesquisar prticas colaborativas ou pesquisar colaborativamente. In:
Borba, M. C.; Araujo, J. L. (Org.). Pesquisa qualitativa em educao matemtica. Belo
Horizonte: Autntica.
Fiorentini, D. Cristovo, E. M. (org.) (2006). Histria e investigao de/em aulas de
matemtica. Campinas, SP: Editora Alnia.

Fiorentini, D. et al. (2002). Formao de professores que ensinam matemtica: um balano de

25 anos da pesquisa brasileira. In: Educao em Revista, Belo Horizonte, n. 36, p. 137-
160, dez.
Gama, R. P. (2007) Desenvolvimento profissional com apoio de grupos colaborativos: o caso
de professores de matemtica em incio de carreira. 240 p. Tese de Doutorado em
Educao. Universidade Estadual de Campinas. Campinas. Orientador: Dario Fiorentini.
Nacarato, A. M.; PAIVA, M. A. V. (Orgs.). (2006). A formao do professor que ensina
matemtica: perspectivas e pesquisas. Belo Horizonte: Autntica.
Pires, C. M. C.; Silva, M. A. da; Santos, R. C. dos. (2006). Reflexes sobre a formao inicial
de professores de Matemtica, a partir de depoimentos de coordenadores de curso de
licenciatura. In : Nacarato, A. M.; Paiva, M. A. V. (Org). A formao do professor que
ensina Matemtica: perspectivas e pesquisas. Belo Horizonte, Autentica,. 240 p.
Tardif, M. (2003). Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis, Vozes.
Wenger, E. (2001). Comunidades de Prtica: Aprendizaje, significado e identidad. Barcelona:
Paids.

TALLERES
DIAGRAMACIN CON GEOGEBRA

Rafael E. Gutirrez1, Luis Andrs Castillo1 y Juan Luis Prieto G.1,2
1
Grupo TEM: Tecnologas en la Educacin Matemtica, 2LUZ
RESUMEN
La incorporacin de la modelacin y las tecnologas digitales en la Educacin Matemtica es
uno de los principales desafos que enfrenta actualmente el Sistema Educativo Venezolano. Este
desafo puede representar un verdadero problema si se considera que el inters de los formadores
de profesores en estos dos aspectos es de reciente data, lo que justifica que la enseanza
convencional de la matemtica an se imponga en la mayora de las instituciones escolares del
pas. Ante esta realidad, urge la formacin de nuestros profesores en tpicos como la modelacin
matemtica y las tecnologas digitales, con miras a promover en ellos el desarrollo de
conocimiento y destrezas para establecer conexiones entre las prcticas matemticas escolares
y la realidad. El taller que proponemos va en esta direccin ya que brinda a los profesores la
posibilidad de hacer modelacin utilizando tecnologas digitales mediante la diagramacin
con GeoGebra, una actividad dirigida a modelar las formas y contornos de objetos del mundo
fsico de los participantes a travs de objetos geomtricos creados con el software. A partir del
anlisis y discusin de sus experiencias de diagramacin, los participantes pueden vincular sus
formas de pensar sobre la modelacin de la realidad, la teora geomtrica y el GeoGebra.
DESCRIPCIN DEL TALLER

Fundamentos tericos
La diagramacin con GeoGebra es una actividad que involucra procesos de modelacin
matemtica que pueden ser caracterizados en trminos de mecanismos cognitivos por los que
transitan los sujetos al construir dibujos dinmicos (Laborde, 1997), en atencin a determinadas
tareas de diagramacin. Al respecto, la nocin de ciclo de modelacin de Blum & Lei (2007)
plantea una perspectiva cognitiva de la modelacin matemtica que resulta propicia para
comprender la actividad de diagramacin. De los procesos que se desprenden del ciclo de
modelacin citado, la atencin es colocada en la matematizacin y trabajo matemtico (Blum
& Borromeo, 2009; Borromeo, 2006; Kaisser, 2014), dos de los procesos cognitivos que llevan
a cabo los sujetos cuando participan en actividades de diagramacin con GeoGebra.
Propsito y objetivos
Con este taller se busca ofrecer una oportunidad para el establecimiento de vnculos entre la
modelacin matemtica y el uso de tecnologas digitales, a travs de la reflexin de las propias
experiencias de diagramacin con GeoGebra de los participantes. Para ello, se plantean los
siguientes objetivos de aprendizaje:
Plantear y resolver adecuadamente las tareas de diagramacin con GeoGebra.
476
Talleres
Reflexionar sobre los procesos de matematizacin y trabajo matemtico inherentes a la

resolucin de tareas de diagramacin con GeoGebra.
Contenidos
Realidad y diagramacin. Tareas de diagramacin. Fases y procesos de la
resolucin de tareas de diagramacin. Resolucin de tareas de diagramacin.
Mtodo
Este taller se desarrolla en 3 etapas. La etapa 1 consiste en familiarizar a los participantes con
la diagramacin con GeoGebra, esto es, en qu consiste esta actividad, cmo se aborda y que
procesos matemticos se activan en esta dinmica. En la etapa 2 se realiza una prctica de
diagramacin con GeoGebra en la que se procede a diagramar algn aspecto de la realidad
prxima a los participantes. En esa prctica se intenta resaltar las fases y procesos cognitivos
por los que se transita para atender a la tarea: elaboracin del modelo real, matematizacin de
este modelo, anlisis del modelo matemtico (identificacin de las condiciones de la
construccin y formulacin de una o varias tareas de construccin), construccin del dibujo
dinmico y evaluacin de la consistencia de esta construccin. La etapa 3 consiste en una puesta
en comn de los procesos de matematizacin y trabajo matemtico de los profesores al resolver
una tarea de diagramacin. El propsito de la puesta en comn se orienta a la comprensin del
dibujo elaborado en trminos geomtricos, identificando las inconsistencias de la construccin,
superando la problemtica existente y consolidando los significados.
PBLICO A QUIEN VA DIRIGIDO

Este taller va dirigido a profesores y estudiantes para profesores de Matemtica, Fsica y Dibujo
Tcnico, con inters en la temtica.
RECURSOS NECESARIOS
Para el desarrollo del taller se requiere de una sala de computacin1, un proyector video (video-
beam), pizarra acrlica, hojas blancas y marcadores.
REFERENCIAS
Blum, W. & Borromeo, R. (2009). Mathematical Modelling: Can It Be Taught And Learnt?
Journal of Mathematical Modelling and Application, 1(1), 45-58.
Blum, W. & Lei, D. (2007). How do students and teachers deal with modelling problems? In
C. Haines, P. Galbraith, W. Blum & S. Khan (Eds.), Mathematical modelling (ICTMA12):
Education, engineering and economics (pp. 222231). Chichester: Horwood.
Borromeo, R. (2006). Theoretical and empirical differentiations of phases in the modelling
process. ZDM: The International Journal on Mathematics Education, 38(2), 85-95.
Laborde, C. (1997). Cabri Gemetra o una nueva relacin con la geometra. En L. Puig (Ed.),
Investigar y ensear. Variedades de la educacin matemtica (pp. 33-48). Madrid: Una
empresa docente.
1
Cada mquina de la sala debe contar el software GeoGebra instalado en el sistema. La descarga de los instaladores
puede hacerse desde: http://www.geogebra.org/download.
477
Talleres
GEOGEBRA, UNA HERRAMIENTA PARA ENSEAR TRANSFORMACIONES

ISOMTRICAS
Ivonne Snchez1, Jhorfy J. Reyes1, Irene Snchez1,2
1
Grupo TEM: Tecnologas en la Educacin Matemtica, 2 E.T.C.R. Hermgoras Chvez
*ivonne.sanchez@aprenderenred.com.ve
RESUMEN
Las transformaciones isomtricas son un tpico propio de la enseanza de la Matemtica en el
nivel de Educacin Media. Generalmente, la enseanza de este tpico suele producirse en un
entorno esttico y de manera desvinculada con elementos de la realidad de los estudiantes. Ms
aun, la falta del uso de recursos tecnolgicos para ensear las transformaciones isomtricas est
presente en casi todas las instituciones educativas del pas, debido en parte al desconocimiento
y poco manejo de dispositivos y software especializado por parte del profesorado. Ante esta
realidad, se hace necesario brindar oportunidades para que nuestros profesores se formen en la
enseanza de las transformaciones isomtricas con apoyo de la realidad y el uso de tecnologas
digitales, lo que facilita el abordaje del contenido desde una perspectiva innovadora, creativa y
eficaz para los estudiantes (Tedesco y Garca, 2007). Una tecnologa muy til para este fin es el
GeoGebra, por su dinamismo y funcionalidades que le integran. El taller que proponemos tiene
como propsito ofrecer un espacio para la comprensin de las transformaciones isomtricas en
relacin a aspectos de la realidad y utilizando al GeoGebra como medio de aprendizaje.
Esperamos que a partir de este taller los profesores valoren el uso de las tecnologas en el aula
de clases, como recurso que pueden potenciar su prctica.

Fundamentos tericos
Una transformacin isomtrica (tambin llamada movimiento rgido) es una aplicacin en el
plano que permite determinar una figura homloga a otra dada, conservando las dimensiones y
ngulos presentes. Estas pueden ser de tres tipos: simetra (axial y central), rotacin y traslacin
(Coronel, 2010). Las trasformaciones isomtricas pueden servir para interpretar formas y figuras
en la realidad, siendo sus conceptos un medio de representacin y organizacin de la actividad
humana (Segovia y Rico, 2001). Una forma diferente de aprender transformaciones isomtricas,
estudiar sus propiedades y elementos, es mediante el uso del GeoGebra, un software de
matemtica dinmica potencialmente apto para promover las capacidades de visualizacin y
experimentacin con la Matemtica por los usuarios.
Propsito y objetivos
Este taller ofrece una oportunidad para la comprensin de las transformaciones isomtricas
mediante la resolucin de actividades en el GeoGebra que involucran aspectos de la realidad.
Para ello se plantean los siguientes objetivos:
478
Talleres
Utilizar al GeoGebra para resolver adecuadamente las tareas de transformaciones

isomtricas que son propuestas.
Reconocer los elementos de las transformaciones isomtricas a partir de la resolucin de
las tareas.
Contenidos
Transformaciones Isomtricas: simetra axial y central, rotacin y traslacin.
Realidad e isometra.
Resolucin de tareas utilizando las trasformaciones isomtricas.
Mtodo
Este taller de desarrolla en tres etapas: Para la etapa 1 se realiza una familiarizacin con las
herramientas y funcionalidades dinmicas bsicas del GeoGebra, en la cual se muestran las
zonas de trabajo, apariencias del programa, herramienta de construccin y dems opciones. En
la etapa 2, se da inicio a la resolucin de las tareas. Para ello, los facilitadores guan el proceso
de resolucin de la primera tarea de construccin, discutiendo con los participantes el tipo de
transformacin presente (definicin, caractersticas y propiedades) y los elementos con que se
cuenta para proceder en la construccin. Al mismo tiempo, se evala la consistencia del trabajo
realizado. Las dems tareas sern realizadas por los participantes con el apoyo de los
facilitadores, dado un tiempo prudente para ello. Al trmino de cada tarea se realiza una puesta
en comn en la cual se resalta definicin, caractersticas y elementos de la transformacin
aplicada y las razones de su aplicacin. En la etapa 3, se realiza una reflexin en la cual los
participantes expresan su punto de vista sobre el potencial de las tareas realizadas durante el
taller para promover el aprendizaje de las transformaciones en el plano.

Este taller va dirigido a profesores y estudiantes para profesores de Matemtica, Dibujo Tcnico
y reas afines, con inters en la temtica.
RECURSOS NECESARIOS
Para el desarrollo del taller se requiere de una sala de computacin2, un proyector video (video-
beam), pizarra acrlica, hojas blancas y marcadores.
REFERENCIAS
Coronel., A. (2010). Transformaciones en el Plano. Cuaderno de Trabajo n 1. Gurabo, Puerto
Rico: Universidad del Turabo / Alianza de Matemticas y Ciencias del Turabo.
Disponible en: http://www.suagm.edu/turabo/pdf/amct/Publicaciones/Cuaderno-
Transformaciones-PlanoProfa-A-Coronel.pdf
2
Cada mquina de la sala debe contar el software GeoGebra instalado en el sistema. La descarga de los instaladores
puede hacerse desde: http://www.geogebra.org/download.
479
Talleres
Segovia., I. y Rico., L. (2001). Unidades didcticas. Organizadores. En E. Castro. (Ed.),

Didctica de la matemtica en la Educacin Primaria (pp. 83-104). Espaa: Sntesis
Tedesco., A. y Garca., L. (2007). Tecnologas digitales en educacin: complacer o cruzar
fronteras? Algunas ideas para el debate desde el paradigma crtico-reflexivo. Tecnologa
y Comunicacin Educativas, 21(45), 86-101. Disponible en:
http://investigacion.ilce.edu.mx/tyce/45/articulo5.pdf
480
Talleres
LOS NMEROS COMPLEJOS UTILIZANDO EL GEOGEBRA

COMO RECURSO DIDCTICO
1
Jos Fermn Berros Pia, 2Anibal Jos Garca Escorihuela
1
UPEL, 2UNESR
joseferminp@gmail.com
Pensamiento Geomtrico. Educacin Media y Universitaria
RESUMEN
Las operaciones con los nmeros complejos casi siempre se realizan en forma algebraica, le
vamos agregar el componente geomtrico para permitir que el estudiante visualice e interprete
los resultados para desarrollar habilidades en el clculo con nmeros complejos. Interpretar
geomtricamente las operaciones con los nmeros complejos proporcionar la habilidad para
pasar de resultados geomtricos a resultados algebraicos y recprocamente, sin error.
Actualmente disponemos de las herramientas necesarias para que la formacin del estudiante
sea ms completa. Especficamente el GeoGebra es un programa de geometra dinmica que
permite construcciones de geometra, donde definida la construccin sta se puede "mover" y
deformar pero las condiciones que definen cada elemento permanecen invariables. Cuando se
trabaja con un software de geometra dinmico como el GeoGebra, el cual vamos a utilizar
como recurso didctico para la enseanza y el aprendizaje, se tiene la ventaja de la construccin
de los elementos geomtricos en menor tiempo, con grficas atractivas a la vista y donde se
puede hablar con bastante precisin de la misma. Trabajar con el GeoGebra crear en el
estudiante el inters por conocerlo y manipularlo, con el GeoGebra se puede representar, operar
con nmeros complejos, representar dominios, regiones, e inclusive trabajar con la geometra
analtica en variable compleja

Contenido:
1. Aspectos histricos ms importantes sobre los nmeros complejos
2. Definicin y operaciones con los nmeros complejos
3. Raz ensima de un nmero complejo
4. Dominios y regiones en el plano complejo
5. Segmentos, rectas y circunferencia en variable compleja
Objetivo general:
Desarrollar la teora bsica de los nmeros complejos, en correspondencia con su
geometra en el plano complejo
Objetivo especficos:
- Definir las operaciones bsicas en el conjunto de los Nmeros Complejos
- Interpretar geomtricamente las operaciones bsicas de los Nmeros Complejos
- Escribir un nmero complejo en sus formas: cartesiana, binmica, polar o trigonomtrica
y exponencial
- Realizar clculos en forma analtica y geomtrica con nmeros complejos en sus
diferentes formas
- Hallar la raz ensima de un numero complejo
- Representar dominios y regiones en el plano complejo
- Representar segmentos, rectas y circunferencias en variable compleja
481
Talleres
- Durante el taller, se trabajar con software de geometra dinmica Geogebra

Fundamentos tericos
Las operaciones con los nmeros complejos casi siempre se realizan en forma algebraica,
aqu le vamos agregar el componente geomtrico, es decir, realizaremos las operaciones en este
campo, en forma geomtrica, permitiendo que el estudiante visualice e interprete los resultados
y as desarrolle habilidades en el clculo con nmeros complejos, como se indica en la
investigacin titulada: Transformacin de representaciones de Nmeros Complejos del registro
grfico al algebraico (Aznar, Distfano, Massa, Figueroa y Moler, 2009). Del anlisis de los
datos derivados de esta experiencia se concluye que la habilidad de efectuar conversiones del
registro grfico al registro algebraico, en el tema estudiado, no est internalizada en los alumnos,
a pesar de que, en el cursado de la asignatura se haba trabajado arduamente con conversiones
en el sentido contrario. Se requiere que el estudiante exprese algebraicamente las condiciones
que caracterizan a un conjunto de nmeros complejos representado grficamente
Actualmente disponemos de las herramientas necesarias para que la formacin del
estudiante sea ms completa. Los programas de geometra dinmica han demostrado en las dos
ltimas dcadas su capacidad de ayuda al usuario para adquirir destrezas en uno de los campos
ms creativos de las matemticas. Jimnez (2013) en su trabajo sobre los nmeros complejos en
bachillerato expresa una de las ventajas de trabajar con el GeoGebra: como los nmeros
complejos, se pueden representar mediante sus afijos en el plano, podemos utilizar el programa
Geogebra, para representar nmeros complejos y operaciones con nmeros complejos, y
tambin, lo podemos utilizar para visualizar y expresarlos en forma binmica, trigonomtrica,
o representar sus races ensimas. Es por ello que seleccionamos esta herramienta para la
enseanza y aprendizaje de los nmeros complejos, es de muy fcil manejo a pesar de su
potencial, su principal caracterstica diferenciadora es el tratamiento algebraico de los elementos
geomtricos dibujados de forma clsica. La presentacin de la pantalla del programa cuenta con
dos ventanas activas: una zona de dibujo en la que se crean y manipulan objetos geomtricos:
puntos, segmentos, rectas, vectores, tringulos, polgonos, crculos, arcos, cnicas y otra ventana
algebraica donde aparecen las coordenadas de los puntos y las ecuaciones de las rectas, curvas
trazadas que se actualizan simultneamente con los cambios en la regin grfica. Se pueden
ingresar ecuaciones y coordenadas directamente. Permite manejarse con variables vinculadas a
nmeros, vectores y puntos; permite hallar derivadas e integrales de funciones y ofrece un
repertorio de comandos propios del anlisis matemtico, para identificar puntos singulares de
una funcin, como races o extremos.
Estrategias metodolgicas
El taller se realizar en un aula de clase y no es necesario que sea un laboratorio donde
haya computadoras o que el estudiante disponga de una laptop o Tablet. Los encuentros sern
de mucha prctica de parte del participante.
482
Talleres

Comunidad docente y estudiantil del rea de Matemtica y su enseanza, tanto de pregrado como
de postgrado; comunidad de docentes de matemtica del nivel secundario en sus diferentes
modalidades; investigadores de instituciones educativas, cientficas, tecnolgicas y sociales
vinculadas con el quehacer investigativo en Educacin Matemtica.
RECURSOS NECESARIOS
Marcadores acrlicos, pizarrn, borrador, laptop y video beam.
REFERENCIAS
Aznar, M., Distfano, M., Massa, S., Figueroa, S. y Moler, E. (2009). Transformacin de
representaciones de Nmeros Complejos del registro grfico al algebraico: un anlisis
desde la Teora de Registros Semiticos. Recuperado el 20 de abril de 2013
dehttp://www2.famaf.unc.edu.ar/rev_edu/documents/vol_25/prop_07.pdf.
Derrick, W. R. (1987). Variable compleja con aplicaciones. (2a. ed.). Mxico: Grupo Editorial
Iberoamrica.
Jimnez, J. (2013). Los nmeros complejos en bachillerato. Recuperado el 20 de abril de2013.
dehttp://www.sociedadelainformacion.com/geogebra/complejos.pdf
Wunsch, A. D. (1997). Variable compleja con aplicaciones. (2a. Ed.). Mxico: Editorial
Pearson Educacin.
483
Talleres
DIAGRAMAS Y GRFICAS EN LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA

ngel Lpez* y Marlene Arias*
anlopez169@gmail.com, marlene.arias027@gmail.com
Pensamiento aritmtico, algebraico y geomtrico. Educacin Primaria, Media y Universitaria.
RESUMEN
En este taller pretendemos trabajar con el uso de diagramas para estudiar conceptos
matemticos. Hacemos referencia a dos tipos de diagramas: (a) los propuestos por Lpez (2016)
para el estudio de la divisibilidad como relacin, y (b) los propuestos por Alson (2000) para la
comprensin de la estructura de una frmula matemtica y la resolucin de ecuaciones. Por otra
parte trabajaremos con la construccin de grficas a partir de las operaciones con curvas. En el
proceso de discusin haremos nfasis en la comprensin de la estructura conceptual de un tema
matemtico y en la importancia del uso de diversos sistemas de representacin, as como, el
estudio de errores y dificultades vinculadas con los temas (Rico y Fernndez-Cano, 2013) En
relacin con los sistemas de representacin destacamos las relaciones entre las representaciones
aritmticas, algebraicas y geomtricas. Las actividades planificadas se centran en las discusiones
en pequeos grupos para su resolucin y posterior puesta en comn.

Contenidos a tratar. La divisibilidad como relacin. Composicin de funciones. Inversas de
funciones. Despeje de ecuaciones. Solucin de ecuaciones. Operaciones con curvas.
Construccin de curvas.
Objetivos o propsitos
1. Utilizar los diagramas como herramientas para comprender la estructura conceptual de un
tema matemtico.
2. Estudiar el uso de las operaciones entre curvas para la construccin de grficas centradas
en sus atributos cualitativos.
Algunos fundamentos tericos. Organizadores del currculo y el Anlisis de contenido del

anlisis didctico. (Rico y Fernndez-Cano, 2013). Significados y Representaciones (Alson,
2000; Lpez, 2016; Lpez, Castro y Caadas, 2016).
Estrategias Metodolgicas
1. Discusin sobre errores comunes y dificultades asociadas.

2. Utilizacin de tcnicas de pregunta para orientar la discusin.
3. Visualizacin mediante diagramas de la estructura conceptual del tema
matemtico.
4. Presentaciones de ejemplos y contraejemplos.
5. Discusin de problemas en pequeos grupos.
484
Talleres
Profesores de matemtica en ejercicio, estudiantes de Educacin Matemtica o de reas

relacionadas a la Educacin Matemtica.
RECURSOS NECESARIOS
Pizarra, marcadores de colores, computador y video beam, hojas blancas y hojas de actividades.
REFERENCIAS
Alson, P. (2000). Elementos para una teora de la significacin en didctica de la matemtica.
Tesis doctoral (no publicada). Burdeaux, Francia: Universidad de Burdeaux.
Lpez, A. (2016). Significados de la relacin de divisivilidad de maestros en formacin
manifestados en el desarrollo de un modelo de enseanza. Granada, Espaa: Universidad
de Granada.
Metodologa de investigacin, formacin de profesores e innovacin curricular (pp. 1-
22). Granada, Espaa: Comares.
485
Talleres
CMO DISEAR UNA UNIDAD DIDCTICA CON CONTENIDO GEOMTRICO?

Martha Iglesias Inojosa1 y Jos Ortiz Buitrago2
1
UPEL IP Maracay, 2Universidad de Carabobo
mmiglesias@gmail.com y ortizbuitrago@gmail.com
Formacin de Docentes. Educacin Universitaria
RESUMEN
Este taller est orientado a la presentacin de ciertos referentes tericos susceptibles de ser
estudiados y empleados por los docentes que ensean Matemtica cuando diseen una unidad
didctica con contenido geomtrico: el mapa de enseanza y aprendizaje (Orellana Chacn,
2002), los organizadores del currculo (Segovia y Rico, 2001), el modelo de razonamiento
geomtrico de Van Hiele (Gutirrez y Jaime, 2012) y la nocin de anlisis didctico (Ortiz,
Iglesias y Paredes, 2013). Estas herramientas tericas facilitarn llevar a cabo el anlisis
didctico en lo que concierne a la fase de planificacin o diseo de una unidad didctica; fase
en la cual se contemplarn tres de los cuatro componentes del anlisis didctico: anlisis del
contenido matemtico (seleccin y alcance de los temas a ser estudiados), anlisis cognitivo
(habilidades geomtricas que se pretenden sean desarrolladas y puestas en prctica por los
estudiantes) y anlisis de la instruccin (diseo de tareas matemticas y seleccin de materiales
y recursos didcticos).

El anlisis didctico se ha convertido en una herramienta que facilita el diseo de una
unidad didctica con contenido matemtico, la cual es una tarea didctico matemtica que
exige a los profesores la puesta en prctica de conocimientos y competencias profesionales
vinculadas con el conocimiento del contenido matemtico y el conocimiento didctico del
contenido matemtico. Por ello, con este taller se han planteado los siguientes objetivos:
1. Dar a conocer ciertos referentes tericos aplicables en el diseo de una unidad didctica con
contenido geomtrico.
2. Elaborar el anlisis de un tpico geomtrico atendiendo los aspectos contemplados en el
mapa de enseanza y aprendizaje (MEA) y la nocin de organizadores curriculares (anlisis
del contenido matemtico).
3. Identificar las habilidades geomtricas asociadas a los distintos niveles de razonamiento
geomtrico, as como posibles errores y dificultades a confrontar, teniendo en cuenta el
tpico geomtrico considerado (anlisis cognitivo).
4. Indagar sobre las bases matemticas de ciertos materiales y recursos didcticos usados en la
enseanza y el aprendizaje de la Geometra (anlisis de la instruccin).
5. Aplicar el Modelo de Razonamiento Geomtrico de Van Hiele en la fase de diseo de una
unidad didctica.
Para alcanzar los objetivos planteados, se describir una propuesta de articulacin e
integracin de ciertos referentes tericos empleados en el diseo de actividades didcticas en
Geometra; seguidamente, se presentar una lista de posibles temas geomtricos contemplados
en los programas de estudio de Matemtica para la educacin media y, una vez seleccionado
uno de ellos, se dar inicio al anlisis del contenido geomtrico, teniendo como referencia el
MEA y los organizadores del currculo. Una vez delimitado el alcance del tema geomtrico,
teniendo en cuenta los conocimientos previos que deberan poseer los estudiantes de educacin
media y las habilidades que se pretende pongan en prctica cuando realicen las tareas planteadas,
486
Talleres
se procurar establecer una secuencia didctica que integre el uso de materiales y recursos
idneos para la enseanza y el aprendizaje de la Geometra escolar.

Este taller est dirigido a docentes que ensean Matemtica y estudiantes cursantes de la carrera
docente.
RECURSOS NECESARIOS
Computadora porttil y video beam; pizarra, marcadores y borrador y Gua de trabajo (ser
impresa por los facilitadores).
REFERENCIAS
Gutirrez, A. y Jaime, A. (2012). Reflexiones sobre la enseanza de la geometra en primaria y
secundaria. Tecn, Episteme y Didaxis, 32, 55 70.
Orellana Chacn, M. (2002). Qu ensear de un tpico o de un tema? Enseanza de la
Matemtica, 11 (2), 21 42.
Ortiz, J., Iglesias, M. y Paredes, Z. (2013). El anlisis didctico y el diseo de actividades
didcticas en matemticas. En L. Rico, J.L. Lupinez y M. Molina (Eds.), Anlisis
Didctico en Educacin Matemtica. Metodologa de Investigacin, Formacin de
Profesores e Innovacin Curricular (pp. 293 308). Granada: Comares.
Segovia, I. y Rico, L. (2001). Unidades Didcticas. Organizadores. En E. Castro (Ed.),
Didctica de la Matemtica en la Educacin Primaria (83 - 103). Madrid: Sntesis.
487
Talleres
INTEGRANDO CIENCIAS NATURALES Y MATEMTICA A TRAVS DE LA

NOCIN DE MEDICIN
Sandra Leal 1 , Simn Bong 2
1
Universidad Simn Bolvar, 2 UPEL-IP Caracas
1
sleal@usb.ve, 2 seba53ster@gmail.com
Medicin. Educacin Primaria y Educacin Media
RESUMEN
El presente taller se fundamenta en la nocin de medicin como proceso relevante, tanto en las
ciencias experimentales y desarrollo cientfico-tecnolgico, como en la enseanza de las ciencias y
la matemtica; adicionalmente el concepto de medida permite integrar ciencias y matemtica. El
taller se desarrollar en dos sesiones de trabajo, siguiendo una programacin que permita: (1)
realizar actividades para detectar pre-concepciones de los participantes acerca de medicin, patrn,
unidades, cantidad fsica, instrumentos de medicin y magnitudes; (2) precisar algunos aspectos
tericos vinculados con los atributos fundamentales del proceso de medir; (3) elaborar y utilizar
patrones de medidas e instrumentos de medicin; (4) resolver problemas que impliquen medicin;
(5) valorar la necesidad del hombre por medir y unificar patrones de medida que conllevan a la
aparicin de sistemas de medida; (6) analizar los errores en el proceso de medicin. Las actividades
del taller pretenden brindar a los participantes la oportunidad de: estudiar, aplicar y reflexionar
acerca del concepto de medida; desarrollar habilidades y destrezas al elaborar y utilizar instrumentos
de medicin.

Contenidos
Conceptualizacin de la Medida.
Definicin y caracterizacin de la Unidad-Patrn.
Importancia de la Estimacin y del Error al hacer mediciones.
Procesos de la Ciencia asociados a la Medicin.
Implicaciones didcticas de la Medicin: resolucin de problemas y contextualizacin.
Objetivos
Valorar la importancia de la aplicacin del proceso de medicin de magnitudes.
Promover el aprendizaje del concepto de magnitud en ciencia y matemtica.
Discutir las implicaciones didcticas de los conceptos y los procedimientos vinculados a la
medida.
Algunos Fundamentos Tericos
Al introducir el concepto de magnitudes en el contexto de la Educacin Formal, es
importante que el docente aproveche las experiencias de los estudiantes cuando realizan mediciones,
para a partir de ellas hacer consciente el hecho de que se mide en muchas situaciones de la vida
cotidiana.
Al llenar el tanque de gasolina de un auto, se mide la cantidad de lquido que cabe; en el
supermercado, medimos la masa de las hortalizas y verduras que vamos a consumir. Tambin,
medimos el tiempo de estudio y de actividades recreativas. El crecimiento de un nio, puede medirse
de dos formas, por talla y peso. Cotidianamente se utilizan expresiones como: quiero la mitad de
un vaso de jugo, falta poco para llegar a casa, el vestido est muy largo. Como se puede
apreciar, las medidas forman parte de nuestra vida diaria y en las afirmaciones anteriores se utiliza
el concepto de medicin, debido a que se comparan magnitudes.
Todos tenemos nocin de qu significa medir y qu es una medida. Por ejemplo, el carnicero
mide con una balanza la cantidad de carne que le compran. Un comerciante, mide con un metro
488
Talleres
la cantidad de tela que le piden. En una fbrica se mide con un reloj el tiempo que los obreros
trabajan. Un albail necesita medir el rea de una habitacin para calcular la cantidad de cermica
que necesita comprar. En los casos anteriores existen diversas cosas que pueden ser medidas: el
carnicero midi pesos, el comerciante longitud, en la fbrica tiempo, el albail rea. Tambin
puede medirse volmenes, temperaturas, fuerzas.
En qu piensas si te pedimos Mide la habitacin donde duermes? Probablemente pensars
y te preguntars qu mido de la habitacin? Se puede medir el largo, el ancho o la altura de sus
paredes, el rea del piso o el volumen. Es decir, no se mide la habitacin, sino una de sus
propiedades. Al realizar una medicin de longitud, cuentas el nmero de veces que una cinta, por
ejemplo mtrica (unidad patrn) o parte de ella, est contenida en esa longitud. Medir siempre es
contar (gramos, segundos, metros) con la intencin de poner un nmero: sobre una masa, un
tiempo o una distancia. Para hacer una medicin, es necesario seleccionar una unidad y medir con
ella, para obtener una cantidad. Por ejemplo, al decir la longitud de esta mesa es tres metros (3m),
el peso de la carne es 3,5 kilogramo (3,5kg), coloca la comida 65 segundos (65s) en el
microondas. La longitud, la masa y el tiempo son ejemplos de magnitudes y se expresan mediante
un nmero y una unidad. Los instrumentos que permiten realizar la medida son: la cinta mtrica, la
balanza y el reloj.
No tiene sentido tratar de medir una cantidad de una magnitud con una unidad de otra
magnitud. Por ejemplo, no tiene sentido medir la extensin de un terreno en kilogramos, o la longitud
de una calle en litros.
Existen propiedades que no son magnitudes. Cuando observamos un concurso de belleza y
escogen una ganadora con sus finalistas, no podramos decir cuntas veces la ganadora es ms bonita
que la primera finalista. La sinceridad o la amabilidad son otras propiedades que no podemos medir.
Las magnitudes se pueden clasificar en dos grandes grupos. Un grupo para el que basta con
un nmero y una unidad patrn. La longitud, el volumen, la masa, la temperatura, son slo algunos
ejemplos. Pero si al cruzar una avenida alguien te dice: Ten cuidado! los carros se mueven con
una rapidez de 80km/h; te interesar adems conocer en qu sentido y direccin se mueven los
carros para no ser atropellado. Esto es un ejemplo en que se necesita, adems de la cantidad, una
direccin y un sentido.
Trabajo colaborativo y en equipos, uso de material concreto, experimentacin, resolucin de
problemas matemticos, discusin socializada, exposicin didctica.

Docentes de Educacin Primaria; profesores de Matemtica, Fsica y Ciencias Naturales de
Educacin Media General; estudiantes de carreras docentes asociadas a las reas de Matemtica,
Fsica, Ciencias Naturales y Educacin Integral.
RECURSOS NECESARIOS
Fotocopias (gua de actividades), tijeras, tirro o cinta adhesiva, cinta mtrica, regla o
escuadra, transportador, papel cuadriculado, papel milimetrado, tizas, marcadores, pizarra, borrador,
video beam, saln amplio, mesas y sillas (para trabajar el equipo y poder mover los muebles de
acuerdo a las actividades).
REFERENCIAS
CENAMEC (1999). Carpeta de Matemtica para Docentes de Educacin Bsica. Volumen Dos.
Caracas: Autor.
489
Talleres
CENAMEC (2000). La Medida. Monografas de Matemtica para Educacin Bsica, N 6. Caracas:

Autor.
Dugaey, S. (2004). Medidas Sorprendentes, Experimentos Fciles y Divertidos. Ciencia de Bolsillo.
Los Pequeos Cientficos. Colombia: Playco.
Fundacin Polar (2002). Matemtica para Todos. Caracas: Autor.
Van Cleave, J. (2002). Ven, juega y descubre la ciencia. Experimentos fciles para nios pequeos.
Mxico: Limusa.
490
Talleres
ACORDES ALGEBRAICOS MUSICALES

Una aproximacin matemtica a la msica
Humberto Pea Mora1, Idais Rodrguez2, Liliana Prez3, Nelsymar Alfonso4
UPEL IP El Mcaro1, UNESR234
hupemo@gmail.com , idais.rodriguez@gmail.com, nelsymarjeansett@hotmail.com ,
lilianajuan24@gmail.com
Modelizacin Matemtica. Actualizacin y Perfeccionamiento Profesional
RESUMEN
La relacin de la matemtica con la msica ha sido motivo de atencin de educadores y msicos
desde la antigedad hasta nuestros das, esto ha generado una diversidad de estudios al respecto.
Ante esto, el propsito de este taller es desarrollar actividades con docentes de matemtica para
propiciar experiencias de aprendizaje de los acordes musicales, utilizando el conocimiento
matemtico. Para abordar esta temtica, nos apoyamos en la Sntesis de Armona Tonal Cdigo
Soublet (Soublet, 2015), quien se basa en una idea, fundamentada en los nmeros, que permite
conocer los elementos esenciales para el desarrollo musical. Particularmente en el campo de la
Educacin Matemtica, se necesita abordar la transdiciplinariedad del contenido matemtico.
Por todo lo anterior, la Lnea de Investigacin Formacin Inicial Complementaria y Permanente
en Educacin Matemtica (FICyPEM), adscrita a la UNESR Ncleo Maracay, ofrece este taller
con el propsito de desarrollar actividades con docentes de matemtica para explorar nuevas
experiencias en el campo de la Educacin Matemtica. Adems, se contar con materiales
didcticos para indagar sobre la repercusin en la enseanza del lenguaje musical a travs del
conocimiento matemtico. Finalmente se har un cierre reflexivo, donde los asistentes aportarn
sugerencias, ideas y conclusiones generales de las actividades del taller.

Contenidos a Tratar:
El Cdigo Soublet plantea una nueva forma para estudiar, aprender y ensear msica, mediante
el uso de un lenguaje en el que intervienen trminos, frmulas y smbolos matemticos,
relacionados con las frecuencias sonoras y su organizacin armnica dentro del universo de la
tonalidad, con el firme compromiso de cultivar la investigacin, la creacin intelectual y
musical (Soublet, 2015). Con el propsito de divulgarlo entre los participantes se dar un
esbozo general donde se establece la relacin de la Matemtica y la Msica. Asimismo, se
tratarn las combinaciones entre notas y acordes musicales que dan origen a progresiones
aritmticas, razones aritmticas, matrices, tablas de distancias y la tabla de sumar mdulo
12, construcciones hechas por los investigadores con figuras geomtricas y notas musicales que
reproducen los conceptos matemticos.
Propsitos
- Conocer el Cdigo Soublet, una nueva forma de ensear msica, mediante el uso del
lenguaje matemtico.
- Realizar actividades apropiadas para el manejo y prctica del Cdigo Soublet.
- Discutir, durante el taller, aspectos didcticos en mejora de la enseanza de los
acordes musicales algebraicos.
Fundamentos Tericos
Las Experiencias de Pitgoras (Arenzana Hernndez y Arenzana Romeo, 1998)
Los Cuatro Postulados de Schnberg (Domnguez Romero, 2004)
491
Talleres
Como inicio, se describir el taller dando un esbozo general de la historia de la matemtica y la
msica, dejando material impreso de apoyo para su eventual lectura.
Dado que el Taller se realizar en dos sesiones de dos (2) horas cada una, para la primera sesin
se disertar de manera breve la relacin entre msica y matemtica desde la antigedad.
Posteriormente se darn a conocer los aspectos ms resaltantes del Cdigo Soublet. Se disertar
sobre la contribucin del conocimiento matemtico para la adquisicin de competencias
musicales, especficamente lo referido a acordes. Se analizar el material didctico y los
asistentes participarn buscando sonidos y acordes. Adems, se les entregar, hojas impresas
con la TABLA DE SUMAR MDULO 12 de elaboracin propia y se realizarn ejercicios con
notas musicales y acordes, para desarrollar en ellas una prctica con los acordes algebraicos
musicales. En la segunda sesin se manejar la Tabla de distancia y ms adelante, los
participantes realizarn diferentes actividades con dados y moldes diseados para la dinmica
planteada. Por ltimo, se har una reflexin general de las experiencias abordadas para optimizar
la enseanza de la matemtica, con la finalidad de divulgar una nueva manera de ensear acordes
musicales con base en el conocimiento matemtico.
Plan de Accin
Durante el desarrollo del taller se realizarn las siguientes actividades en 2 sesiones de clase de
dos (2) horas cada una.
Sesin 01:
- Presentacin de los objetivos del taller
- Disertacin sobre aspectos histricos de la presencia de la matemtica en la msica.
- Aspectos didcticos del Cdigo Soublet
- Interaccin con material de apoyo para la consecucin de:
o ACTIVIDAD 1: Participacin de los asistentes con el material didctico buscando
sonidos y acordes
o ACTIVIDAD 2: Prctica con la Tabla de sumar Mdulo 12
Sesin 02:
- Resumen de la sesin anterior
- Descripcin de los aspectos algebraicos para la enseanza de los acordes musicales a partir
del Cdigo Soublet
- Continuacin de Interaccin con material de apoyo para:
o ACTIVIDAD 3: Prctica con la Tabla de Distancia
o ACTIVIDAD 4: Manipulacin de material didctico elaborado para la enseanza de
los acordes algebraicos musicales.
- Cierre del taller con reflexiones generales sobre los aspectos didcticos tratados al abordar
la enseanza musical con conocimiento matemtico.

- Estudiantes de Educacin Matemtica.
- Docentes de Matemtica y Msica.
- Capacidad del taller: 15 participantes como mximo.
RECURSOS NECESARIOS
1 computadora porttil laptop; 1 proyector (Video Beam); hojas carta en papel bond, marcadores
y pizarra acrlica.
492
Talleres
REFERENCIAS
Arenzana Hernndez, V. y Arenzana Romeo, J. (1998). Aproximacin Matemtica a la
Msica. NMEROS. Revista de didctica de las matemticas,35,17-31. Recuperado de:
http://www.sinewton.org/numeros/numeros/35/Articulo03.pdf
Domnguez Romero, M. (2004). Las Matemticas en el Serialismo Musical. SIGMA, 24, 93-
98. Recuperado de: http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.eus/r43-
573/es/contenidos/informacion/dia6_sigma/es_sigma/adjuntos/sigma_24/6_Serialismo_
musical.pdf
Soublet, J. (2015). Sntesis Tonal. Cdigo Soublet. Venezuela: Autor
493
Talleres
EL LIBRO DE TEXTO DE MATEMTICA PARA QU?
ngel J. Mguez .
amiguez@una.edu.ve
Libros de Texto. Educacin Media
RESUMEN
El docente debe planificar sus clases con miras a poder realizar una buena clase de Matemticas (ubicada
en el contexto de sus estudiantes y sus circunstancias histrico - culturales), esa planificacin debe
considerar diversos elementos que condicionan las bondades de la actividad de enseanza a realizar. La
escogencia del libro o de los libros que usar el docente para lograr esto, es el objeto de este taller, que
se propone facilitar los criterios que permitan hacer dicha escogencia. Tomaremos como base la
definicin de aprendizaje dada por la Teora Cultural de la Objetivacin, usaremos la Metodologa del
Anlisis Pedaggico y las Potencialidades de la Alfabetizacin Matemtica para escoger los libros que
permitirn planificar la actividad de enseanza.

Contenidos a tratar:
Libros de Matemtica; Libros de Texto de Matemtica; Libros para el Docente; Libros para los
Estudiantes.
Cmo se adquiere el conocimiento de los objetos Matemticos inmersos en la Matemtica Escolar y
ubicada en el contexto de sus estudiantes y sus circunstancias histrico - culturales.
Cmo planificar una buena clase de Matemticas.
Objetivo o propsito:
Establecer criterios para seleccionar libros para la preparacin de una buena clase de Matemticas
Algunos fundamentos tericos:
Teora Cultural de la Objetivacin,
El Anlisis Pedaggico y
Potencialidades a desarrollar en la Alfabetizacin Matemtica.
Estrategias Metodolgicas:
Discusin de las Definiciones; Establecimiento de Parmetros de Seleccin; Anlisis de algunos libros
por categoras establecidas
1. Profesores de Matemtica de Educacin Media General

2. Profesores Universitarios que formen Profesores de Matemtica para la Educacin Media General
RECURSOS NECESARIOS
Material suministrado en formato electrnico antes del Taller: Elementos de una Teora Cultural de la
Objetivacin; Anlisis Pedaggico y Esquema para elaborar la Planificacin de la Unidad de Enseanza
de la Matemtica
Material requerido para el desarrollo del Taller: Al menos un libro de Texto de Matemticas para la
Educacin Media General; Hojas rayadas o blancas para tomar notas; Lpiz o Bolgrafo
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Talleres
REFERENCIAS
Mguez, . y Duarte, A. (2 015). Anlisis Pedaggico. Material de trabajo elaborado a propsito de la
Micromisin Simn Rodrguez para la formacin de Profesores de Matemtica para la Educacin
Media General. No Publicado.
Radford, L. (2 006). Elementos de una Teora Cultural de la Objetivacin. Relime, Nmero Especial,
103-129.
Serrano W. (2 005). La alfabetizacin matemtica. En: D. Mora (Ed.), Didctica crtica, educacin
crtica de las matemticas y etnomatemtica. Perspectivas para la transformacin de la educacin
matemtica en Amrica Latina (pp. 243-276). Bolivia-Venezuela: GIDEM-Campo Iris.
495
Talleres
DISEO Y CREACIN DE UNIDADES DIDCTICAS PARA LA ENSEANZA DE

LA MATEMTICA
Yuraima Ramrez, Thais Arreaza
UPEL IP Caracas
yura2572@gmail.com
Formacin de docente. Educacin Media y Educacin Universitaria
RESUMEN
La matemtica nos permite conocer, comprender y transformar la realidad que nos rodea, tanto
de la naturaleza como de la sociedad. Es por ello que se hace necesario que el docente cuente
con una serie de herramientas didcticas que mejoren el proceso de su enseanza y aprendizaje.
Con este taller se pretende que los participantes diseen una unidad didctica (UD) que les
permitan analizar y exponer conceptos, propiedades y otros tipos de contenidos propios de la
matemtica, con actividades y herramientas que ayuden y sean un componente de apoyo para
desarrollar la creatividad tanto de los docentes como de los estudiantes, donde puedan hacer la
transferencia desde la matemtica a una situacin didctica real y de un modelo real a un proceso
matemtico.
Descripcin del Taller
Este taller tiene como propsito presentar un modelo de diseo de Unidades Didcticas,
entendiendo que sta es una planificacin estructurada bajo lineamientos especficos del rea
de matemtica, donde se desarrollan contenidos previstos en los programas oficiales del sistema
de educacin media general, as como tambin algunos recursos didcticos, que pueden ser
usados como actividades en sesiones dentro de la UD. El taller est orientado para ser
presentado en dos sesiones de dos (2) horas cada una, en la primera parte de la sesin 1, se
presentar el proceso para el diseo de una Unidad Didctica, basados en los modelos de Callejo
(1992) y Gimnez (1997), en la segunda parte se mostrarn recursos ya construidos por las
docentes del taller (Juegos didcticos) y el cmo usarlos en el aula, en la sesin 2 se comenzar
a plantear las actividades y recursos o herramientas didcticas necesarias para la creacin de la
Unidad Didctica del tema que los participantes elijan.

Docentes en formacin y en ejercicio de educacin matemtica, e interesados en la temtica.
RECURSOS NECESARIOS
Video Beam; Laptop; Hojas blancas; Lpices; Marcadores; Lminas de papel Bond; Reglas;
Comps; Tijeras y Cartulina.
REFERENCIAS
Callejo de la Vega, M. (1992) Orientaciones para la elaboracin de Unidades Didcticas: rea
de Matemtica. IEPS
Cantoral R. y Farfn R. (1998). Investigacin en Didctica de la Matemtica y
profesionalizacin docente: Retos de la Educacin Superior. Serie Antologas, 3. rea
496
Talleres
de Educacin Superior. Depto. de Matemtica Educativa. Centro de Investigacin y de

Estudios Avanzados del IPN. Mxico. (pp. 47 - 104).
Gimnez Rodrguez, J (1997). Evaluacin en Matemtica. Una integracin de perspectiva.
Editorial Sntesis: Madrid Espaa.
Ruiz Higueras, L. y Rodrguez Fernndez, J. (1989). El proceso de aprendizaje en Matemticas
y la Teora de las Situaciones Didcticas de Brousseau. Epsiln.
497
Talleres
ENSEANDO LAS OPERACIONES ARITMTICAS DE LOS NMEROS

ENTEROS UTILIZANDO ACTIVIDADES LDICAS
Ana Cordero, Francisbel Escalona, Michelle Garca, Hilmar Prez, Ronald Salazar
y Carmelis Valderrama
ronaldsalazar2013@hotmail.com
Matemtica ldica: Simulacin y juegos en Matemtica. Educacin Media
RESUMEN
Este taller tiene como propsito el desarrollo de actividades ldicas para la enseanza de las
operaciones aritmticas de los nmeros enteros dirigido a docentes del rea de matemtica.
Dicho taller constar de dos sesiones, la primera se desarrollar mediante la intervencin de
cada uno de los participantes sobre los siguientes temas: gua didctica, actividades ldicas,
operaciones aritmticas de los nmeros enteros e impacto de los juegos didcticos en el
aprendizaje matemtico. En la segunda sesin se realizarn algunos juegos o actividades ldicas,
entre las cuales estn: amigo o enemigo para la regla de los signos, supercerebro para la adiccin
y sustraccin, tablero elctrico para la multiplicacin y divisin y finalmente el bingomate y
palabra secreta para la evaluacin sumativa de las cuatro operaciones aritmticas y la regla de
los signos. Adems este taller se fundamenta tericamente en los siguientes temas y autores: los
juegos matemticos y el desarrollo de procesos (Calvo, 2008), gua didctica (Coll, 1991),
Currculo Nacional Bolivariano. Orientaciones educativas (MPPE, 2007), estrategias didcticas
(Deadman y Kelly, 1978) y Engel y Wood, 1985), estrategias en una clase (Daz, 1999), juego
o actividades ldicas (Newson, 2004).

Guas didcticas
Juegos o actividades ldicas
Operaciones aritmticas de los nmeros enteros
Enseanza matemtica en el aula a travs de los juegos didcticos
Impacto de los juegos didcticos en el aprendizaje de los estudiantes en el rea de
matemtica.
Objetivos del taller
Facilitar un recurso didctico utilizando las actividades ldicas para la enseanza de las
operaciones aritmticas de los nmeros enteros en educacin media general.
Proporcionar al docente de matemtica de educacin media general una gua didctica
para la enseanza del contenido de operaciones aritmticas de los nmeros enteros.
Fundamentos tericos
Este taller se fundamenta tericamente, por cuanto ofrece aportes sustentados en
diversos autores con el propsito de brindar a los docentes, estrategias didcticas novedosas y
actualizadas respecto a las operaciones aritmticas de los nmeros enteros de forma que
conozcan y se apoderen de dichas estrategias, mtodos y tcnicas para abordar el contenido
respectivo para la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin.
Los fundamentos tericos tomados en cuenta para este taller son los siguientes: Los
juegos matemticos y el desarrollo de procesos (Calvo, 2008), Gua didctica (Coll, 1991),
498
Talleres
Currculo Nacional Bolivariano. Orientaciones educativas (MPPE, 2007), estrategias didcticas

(Deadman y Kelly, 1978) y Engel y Wood, 1985), estrategias en una clase (Daz, 1999), juego
o actividades ldicas (Newson, 2004), estrategias cognitivas (Santeliz, 2000), y operaciones
aritmticas de los nmeros enteros (Wolf, 2015).
Estrategias metodolgicas
Para la realizacin de este taller se utilizarn las siguientes estrategias metodolgicas:
Heurstica, las estrategias heursticas o tambin llamadas estrategias de bsqueda estn
encaminadas a buscar los medios matemticos concretos que se necesitan para resolver un
problema y buscar la idea fundamental de solucin. Entre estas estrategias se encuentran el
trabajo hacia adelante (mtodo sinttico) y el trabajo hacia atrs (mtodo analtico).
Algortmica, esta es una estrategia que consiste una serie de pasos precisos, definidos y
finitos. Un algoritmo es una serie de operaciones detalladas, es un conjunto de reglas para
resolver una cierta clase de problemas o ejercicios matemticos y se puede formular de muchas
formas con el cuidado de que no exista ambigedad.
Juego didctico, es una estrategia participativa de la enseanza encaminada a desarrollar
en los estudiantes mtodos de direccin y conducta correcta, estimulando as positivamente a
los estudiantes. Adems el juego didctico permite romper con la rutina escolar, dejando de
lado la enseanza tradicional montona, desarrolla capacidades en los estudiantes, ya que
mediante los juegos se puede aumentar la disposicin hacia el aprendizaje, permite la
socializacin y en lo intelectual - cognitivo fomentan la observacin, la atencin, las
capacidades lgicas, la fantasa, la imaginacin, la iniciativa, la investigacin cientfica, los
conocimientos, las habilidades, los hbitos, el potencial creador, entre otros.
Todas estas estrategias se acompaarn con la tcnica expositiva, la explicativa y
preguntas y respuestas, asimismo se utilizar el mtodo activo, inductivo y gentico (heurstico).
Por otro lado dicho taller se dividir en dos sesiones, las cuales se explican a
continuacin:
Sesin I.
Esta se desarrollar mediante la intervencin oral de cada uno de los asistentes al taller
a travs de una discusin socializada donde se cada participante expondr su opinin,
conocimientos o punto de vista sobre los siguientes temas: guas didcticas, juegos o actividades
ldicas, operaciones aritmticas de los nmeros enteros, enseanza matemtica en el aula a
travs de los juegos didcticos, impacto de los juegos didcticos en el aprendizaje matemtico.
Para esta sesin el conductor del taller deber llevar el orden de intervencin de cada
participante.
Sesin II.
En esta sesin se realizarn una serie de juegos didcticos para la enseanza, aprendizaje
y evaluacin del contenido de las operaciones aritmticas de los nmeros enteros con la
intervencin de los asistentes al taller con la finalidad de que conozcan, manipulen y aprendan
sobre los juegos actividades ldicas que los puedan emplear para ensear y evaluar dicho
contenido matemtico.
Entre los juegos o actividades ldicas estn:
Amigo o enemigo. Esta actividad ldica sirve para ensear con facilidad la regla de los
signos de los nmeros enteros.
Supercerebro. Es de gran utilidad para ensear las operaciones adicin y sustraccin de
nmeros enteros.
499
Talleres
Tablero elctrico, en el cual se deber aprender a resolver las operaciones sobre

multiplicacin y divisin de los nmeros enteros plasmadas en el tablero.
Para la evaluacin sumativa del contenido matemtico se proponen estos dos juegos:
Bingomate: Permite resolver todas las operaciones aritmticas propuestas e ir llenando
un cartn del bingo con los resultados de las operaciones para ganar el juego.
Palabra oculta: En esta ocasin se deber resolver todas las operaciones aritmticas de
los nmeros enteros propuestas y cada resultado estar signado con una letra la cual ayudar a
completar la palabra oculta.

Este taller va dirigido a estudiantes, docentes y pblico en general que se sientan
identificados con la enseanza y el aprendizaje de la matemtica.
RECURSOS NECESARIOS
Espacio o ambiente de clases; Mesas, sillas; Juegos didcticos (los cuales sern
proporcionados por los autores); Pizarrn acrlico, borrador de pizarra, marcador acrlico;
Lpices, hojas, goma de borrar; Participantes (asistentes, docentes); Trpticos; Gua didctica
en CD.
REFERENCIAS
Calvo, O. (2008). Los juegos matemticos y el desarrollo de procesos. Trabajo de ascenso,
Universidad Pedaggica Experimental Libertador, Instituto Pedaggico de Barquisimeto.
Ministerio del Poder Popular para la Educacin (2007). Currculo Nacional Bolivariano, Diseo
curricular del sistema educativo bolivariano Orientaciones educativas. Autor: Caracas.
Daz, F. y Fernndez, (1998). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Mxico:
Mc Graw Hill.
Santeliz, L. (2000). Estrategias cognitivas utilizadas por el docente en el proceso de enseanza
y aprendizaje de introduccin al algebra lineal en la especialidad de la matemtica de la
UPEL-IPB. Universidad Pedaggica Experimental Libertador: Barquisimeto.
500
Talleres
ESTUDIO DE LOS CONCEPTOS FUNDAMENTALES DEL CLCULO POR MEDIO

DEL SOFTWARE DE GEOMETRA DINMICA, GeoGebra
Csar Antonio Yraci
UPEL IP Maracay
cesaryraci@gmail.com
RESUMEN
Las grficas en clculo juegan un papel importante pues permiten la visualizacin y apropiacin
tanto de sus conceptos como de las propiedades provenidas del mismo. De all, que este taller
est orientado a la presentacin de los conceptos fundamentales del clculo (lmites, derivadas,
integrales) a travs de grficas de funciones, usando como herramienta el software de Geometra
Dinmica, GeoGebra, dado que es un programa libre, de fcil ejecucin que permite la
visualizacin, exploracin, entendimiento y comprensin de las ideas bsicas que rigen el
estudio riguroso y formal del clculo; permitiendo as, superar obstculos presentes en el
proceso de enseanza y aprendizaje. En principio, la incorporacin del software se focalizar en
las interpretaciones geomtricas de dichos conceptos como apoyo su estudio formal. Para la
realizacin de las actividades se tomarn en cuenta como referentes terico las competencias
matemticas propuestas en el proyecto PISA (2006), haciendo nfasis en (a) Pensar y Razonar,
(b) Argumentar, (c) Representar y Utilizar el Lenguaje Simblico, y (d) Uso de Herramientas y
Recursos.
En clculo deben establecerse las definiciones y teoremas de manera formal. Sin embargo,
vale la pena mencionar que la exploracin, visualizacin y bsqueda de patrones en muchos de
los casos permitira al estudiante lograr entender y comprender mejor los conceptos de lmites,
derivadas e integrales. Como consecuencia es pretensin del facilitador realizar un taller donde
se vinculen todos y cada uno de los procesos cognitivos antes descritos por parte de los
participantes con el fin de que se apropien de los conceptos anteriormente sealados utilizando
el software de geometra dinmica, GeoGebra.
El taller est dirigido para aquellos docentes o estudiantes de matemtica que deseen
conocer dichos conceptos, no es indispensable que hayan cursado cursos formales de clculo
diferencial e integral.
Los estudiantes al finalizar las actividades planteadas por el facilitador debern haber
desarrollado algunas de las siguientes competencias propuestas por PISA 2006 (a) Pensar y
razonar: se plantean cuestiones propias de la matemtica, conocer los tipos de respuestas y
distinguir entre diferentes tipos de enunciados (b) Argumentar: se conocen las pruebas
matemticas, seguir y valorar cadenas de argumentos matemticos. (c) Plantear y resolver
problemas: se plantean, formulan, definen y resuelven diferentes tipos de problemas
matemticos. (d) Usar herramientas y recursos: utilizar los recursos familiares en contextos,
modos y situacio9nes que son distintos del uso con el que fueron presentados.
El taller se desarrollar primeramente explicando a travs de una exposicin, el uso y
manejo bsico del software, especificando en aquellos comandos que sern de gran utilidad a la
hora de abordar las actividades, luego la presentacin del concepto de lmite (idea intuitiva)
utilizando grficas de funciones; posterior se trabajar los conceptos de derivadas e integrales
501
Talleres
por medio de sus interpretaciones geomtricas y de grficas de funciones reales a variables

reales.

Este taller est dirigido a docentes de Matemtica y estudiantes cursantes de la carrera docente
mencin matemtica.
RECURSOS NECESARIOS
Computadora porttil y video beam; Pizarra, marcadores y borrador; Gua de trabajo; Tablets o
laptop con GeoGebra instalados.
REFERENCIAS
Gutirrez A. (2005). Aspectos metodolgicos de la investigacin sobre aprendizaje de la
demostracin mediante exploraciones con software de geometra dinmica. Revista SEIM.
Universidad Valencia. Valencia Espaa.
Leithold, L.(2005). Clculo. Editorial Karla: Mxico.
Purcell E. y Varbeg D. (2005). Clculo con geometra analtica. Mxico
Rico, L. (2006). La Competencia matemtica en PISA. PNA. 1(2), 47-66. Documento en lnea.
Disponible: http://funes.uniandes.edu.co/529/1/RicoL07-2777.PDF. [Consulta:2016, Marzo 17].
502
Talleres
BASES, SISTEMAS DE NUMERACIN Y OPERACIONES ARITMTICAS

Andrs Gonzlez, Jairo Naranjo
UPEL IP Maracay
agorondell@hotmail.com
Pensamiento algebraico y aritmtico. Educacin Primaria y Media
RESUMEN
Por qu si cuando sumamos, restamos y multiplicamos lo hacemos de derecha a izquierda al
dividir invertimos el sentido?, por qu, en algunos casos, al sumar y restar llevamos y pedimos
prestado? Estas preguntas y sus correspondientes respuestas son fundamentales no slo para
cualquier nio y los educadores matemticos cuando se enfrentan a su aprendizaje y enseanza,
sino tambin para el lgebra educativa entendida como mbito didctico y de investigacin de
la Educacin Matemtica. Pensando en ello, con este taller pretendemos desarrollar algunos
conceptos y propiedades directamente relacionadas con la nocin de sistema de numeracin,
tales como bases, agrupamiento y representacin numrica; adems analizaremos el impacto de
estos registros (Duval, 2006) en las operaciones bsicas como la adicin y la multiplicacin, as
como algunas propiedades numricas. El Taller est basado en el artculo de Porta (1976). Las
actividades planificadas se desarrollarn mediante la exposicin docente y la participacin
activa de los participantes en la resolucin de problemas en parejas.

Contenidos a tratar: Sistema de numeracin y bases. Propiedades numricas en distintas
bases: Criterios de divisibilidad y Nmeros primos. Nmeros fraccionarios y peridicos.
Objetivos o propsitos: (1) Estudiar algunas propiedades numricas y operaciones
aritmticas en distintos sistemas de numeracin; y, (2) Analizar (en un nivel micro) el
impacto de los cambios de los registros de representacin.
Algunos fundamentos tericos: Teora de los registros representacin semitica de
Duval (2006); Significados y Representaciones (Kaput, 1992). Aspectos histricos de
los sistemas numricos (Boyer, 1999).
6. Utilizacin de tcnicas de preguntas reflexivas para orientar la discusin.
7. Presentaciones de ejemplos y contraejemplos.
8. Resolucin de problemas en parejas.

Estudiantes avanzados, maestros y profesores de matemtica.
RECURSOS NECESARIOS
Pizarra, marcadores de colores, computador y video beam, material especfico elaborado por el
facilitador.
503
Talleres
REFERENCIAS
Boyer, C. B. (1999). Historia de la matemtica. Madrid: Alianza editorial
Duval, R. (2006). Un tema crucial en la educacin matemtica: La habilidad para cambiar el
registro de representacin. La Gaceta de La RSME, Vol. 9.1 (2006), 143168.
Kaput, J. (1992). Technology and Mathematics Education. En D. A. Grouws (Ed.), Handbook
of Research on Mathematics Teaching and Learning (pp. 515-556). New York, NY:
Macmillan.
Porta de B, A. (1976). Sistemas y bases de numeracin. Cuadernos Universitarios, Universidad
Nacional de Comahue.
504
Talleres
CARTELES
FACTORES MOTIVACIONALES HACIA LA MATEMTICA QUE MANIFIESTAN

LOS ESTUDIANTES DE PRIMER AO DESDE LA PERSPECTIVA DE DAZ Y
HERNNDEZ
Patricia Viloria, Ruthbeli Ocanto

pcvviloria@gmail.com
Creencias y Actitudes hacia la Matemtica. Educacin Media
RESUMEN
En la actualidad, resulta un desafo mantener la motivacin del estudiante en matemtica por
la percepcin que ste tiene de la misma como una asignatura tediosa, complicada y sin
conexiones con la vida real, desencadenando esto problemas en el proceso de enseanza y
aprendizaje, puesto que en todos los niveles de Educacin Bsica es imperativo su estudio.
Segn Daz y Hernndez (2010), los factores motivacionales asociados con dicho proceso son:
lo que el estudiante cree de s mismo, lo que atribuye a sus profesores, lo vinculado al
contexto, y lo que interpreta de la instruccin; por lo que el objetivo de este trabajo se centr
en la indagacin de cada uno de estos componentes. El presente estudio es descriptivo, con un
diseo de campo no experimental y transeccional. La poblacin estuvo conformada por 147
estudiantes, siendo la muestra 108 de ellos. Para recabar la informacin, se elabor una escala
de Likert de 40 tems, donde se consultaba su nivel de motivacin respecto a cada uno de los
elementos derivados de los factores mencionados. Esta fue validada por el juicio de expertos,
y su confiabilidad arroj un valor de 0,82, muy alta, conforme al coeficiente Alpha de
Cronbach. Las conclusiones del estudio evidenciaron que los factores motivacionales
relacionados con el estudiante como aprendiz de matemtica son favorables, mientras que en
los factores relacionados con sus profesores, el contexto y la instruccin, manifestaron una
tendencia desfavorable. Se recomienda a los estudiantes documentarse en cuanto a estrategias
que contribuyan con un manejo adecuado del estado de ansiedad que les produce la
matemtica; y a los profesores, emplear estrategias innovadoras conectadas con la cotidianidad
del estudiante y realizar jornadas en las que premie la sinergia entre institucin, familia y
comunidad, para lograr una tendencia motivacional favorable hacia la matemtica por parte de
los estudiantes.
Palabras clave: Factores Motivacionales, Matemtica, Aprendizaje.
REFERENCIAS
Daz, F. y Hernndez. G. (2010). Estrategias Docentes Para un Aprendizaje Significativo.
Mxico: Mc Graw Hill.
Carteles
506
Carteles
507
HACIA UNA EDUCACIN MATEMTICA ESPECIALMENTE INCLUSIVA
Anglica Mara Martnez, Fredy Gonzlez

UPEL IP Maracay
angelicmar5@gmail.com, fredygonzalez1950@gmail.com
RESUMEN
En el marco de la Educacin Inclusiva (UNESCO, 2009) es donde cobra mayor sentido la
Educacin Especial y, precisamente la Educacin Matemtica como actividad social, debe
estar presta a los cambios y retos que esto plantea, particularmente en la formacin
matemtica de las personas con necesidades educativas especiales (NEE) con alguna
discapacidad o sin ellas (Alsina & Planas, 2008). En este trabajo se concibe a la Educacin
Matemtica Especialmente Inclusiva (EMEI) como un campo disciplinar (Bourdieu, 2003) de
convergencia sinrgica entre Educacin Inclusiva (EI), Educacin Especial (EE) y Educacin
Matemtica (EM), en cuyo contexto los procesos de enseanza y aprendizaje de la Matemtica
han de ser gestionados por un docente que posea una formacin especfica que incluya
cuestiones generales de la Educacin Inclusiva y la Educacin Especial, as como las
vinculadas con los mbitos de saberes del profesor que ensea Matemtica. Con este estudio
se pretende conceptualizar tericamente a la EMEI y caracterizar la formacin inicial que han
de tener los profesores encargados de gestionar el componente matemtico del cual deben
apropiarse las personas con NEE con o sin discapacidad. Como este trabajo est enmarcado en
un proyecto macro de carcter doctoral, relacionado con la formacin docente, ser expuesto
un avance del mismo teniendo en cuenta lo indicado por Gonzlez y Villegas (2008); por tal
motivo, sern mostrados los aspectos generales del proyecto de la investigacin que, debido a
la naturaleza del asunto de inters indagatorio (Personas con Discapacidad), tendr un enfoque
cualitativista y contemplar el estudio de casos, colectivos e individuales, desde perspectivas
de etnografa escolar y fenomenolgica e interpretativa, respectivamente; adems, se har
referencia al contexto donde se llevar a cabo el estudio as como tambin al repertorio de
coordenadas tericas y conceptuales que le sirven de fundamentacin.
Palabras clave: Educacin Especial, Educacin Inclusiva, Educacin Matemtica.
REFERENCIAS
Alsina, A.; Planas, N. (2008). Matemtica inclusiva: propuestas para una educacin
matemtica accesible. Madrid: Narcea.
Bourdieu, Pierre (2003). Campo de poder, campo intelectual. Buenos Aires, Argentina:
Editorial Quadrata.
Gonzlez, F. y Villegas, M. (2009). Cmo Elaborar Proyectos de Investigacin en Educacin
Matemtica. Dialgica, Revista Multidisciplinaria, 6(1), 93-11.
UNESCO (2009). Directrices sobre Polticas de Inclusin en la Educacin. Recuperado el 3
de mayo de 2015, en http://unesdoc.unesco.org
Carteles
508
Carteles
509
EL COMIC Y LA WEB 2.0 COMO RECURSOS EN LA ENSEANZA Y EL

APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA
Hctor Blanco, Alvin Daz, Joselin Tovar, Yerikson Surez

UPEL IP Maracay
yhuz553@hotmail.com
RESUMEN
Debido al manejo de las TIC, y por medio de las herramientas WEB 2.0, es posible disear
recursos digitales utilizados en el proceso de enseanza y aprendizaje de la Matemtica, como
por ejemplo el Comic o historieta. El fomento de la creatividad, desarrollo de la capacidad
escritural y el uso de elementos grficos destacan como algunas de las razones para su
aplicacin en la educacin. Por ello, se reporta un trabajo cuyo propsito fue disear comics
digitales como recursos para la divulgacin y estudio de la Matemtica; elaborados por un
grupo de 5 estudiantes para profesores de Matemtica de la UPEL-Maracay que han
participado en un proceso de capacitacin en el uso de las TIC. Como referentes tericos se
consider el Mapa de Enseanza-Aprendizaje (MEA), los comics en el mbito escolar, y la
Web 2.0. Metodolgicamente, la experiencia est sustentada en un proyecto de accin;
apoyado en un trabajo de campo y una revisin documental. El procedimiento consisti en la
seleccin de un tpico matemtico y el estudio sobre qu aspectos ensear mediante un comic.
Para el diseo digital de las historietas se seleccion la herramientas Web 2.0 Pixton, se
gener un esbozo preliminar o guin grfico del comic vinculndolo con el MEA y el tpico
matemtico escogido; finalmente se procedi al diseo en su versin digital (vietas, texto,
dibujos) para a su publicacin en blogs y pginas web. Una evaluacin parcial de la actividad
sugiere que el uso de los comics digitales representa una opcin novedosa e innovadora para la
presentacin de contenidos matemticos. Entre los temas abordados se encuentran geometra
del tringulo, funciones, y nmeros naturales. Los comics fueron empleados para motivar el
estudio, vincular con la realidad, narrar ancdotas histricas o eventos notables, y generar
debates de ideas y nociones matemticas.
Palabras clave: Comic, Enseanza de la Matemtica, Web 2.0.
REFERENCIAS
Orellana, M. (2002). Qu ensear de un Tpico o de un Tema? Enseanza de la Matemtica
11(2), 21- 42
Surez, Y. (2014). El mapa de enseanza-aprendizaje y la web 2.0: organizadores del
contenido matemtico. Trabajo de Ascenso no publicado. Universidad Pedaggica
Experimental Libertador, Instituto Pedaggico Rafael Alberto Escobar Lara, Maracay
Len. N. (2013). Creando, dibujando.aprendiendo matemtica a travs del comic.
[Documento en lnea]. Ponencia presentada en I Congreso de Educacin Matemtica de
Amrica Central y el Caribe, Repblica Dominicana.
Carteles
510
Carteles
511
USO DIDCTICO DE LA HISTORIA DE LA MATEMTICA Y EL DISEO DE

LNEAS DEL TIEMPO A TRAVS DE LAS TIC
Hctor Blanco, Alvin Daz, Joselin Tovar, Yerikson Surez

UPEL IP Maracay
yhuz553@hotmail.com
Educacin Universitaria
RESUMEN
Entre algunas de las necesidades detectadas en el mbito educativo, destaca la de impulsar el
desarrollo de prcticas innovadoras en torno al uso de las Tecnologas de Informacin y
Comunicacin (TIC) en el proceso de enseanza y aprendizaje. Diversos autores sugieren que
para la enseanza de la Matemtica, se necesita disear actividades que involucren el uso de
las TIC bajo estndares pedaggicos bien definidos. Por otra parte, el contenido matemtico a
ensear en un saln de clases puede ir siendo develado por medio de una prctica docente
sustentada en la utilizacin de la Historia de la Matemtica. Un modo de hacerlo es a travs de
la creacin de lneas del tiempo con el apoyo de herramientas tecnolgicas propias de la Web
2.0. Es por ello que en el presente reporte se realiza la descripcin de una actividad formativa
que tuvo como objetivo disear lneas del tiempo digitales como recurso para la divulgacin y
aprendizaje de la Matemtica a travs de su historia, y que fueron elaboradas por 5
estudiantes para profesores de Matemtica de la UPEL-Maracay que han participado en un
proceso de capacitacin en el uso de las TIC para la enseanza de la Matemtica. Los
fundamentos tericos son la enseanza y aprendizaje de la matemtica basada en su historia,
las lneas del tiempo como organizadores grficos de la informacin, y la Web 2.0.
Metodolgicamente se trata de un proyecto de accin desarrollado en el marco del paradigma
socio-crtico, apoyado en una revisin documental y un trabajo de campo. Los resultados
reflejan que las lneas del tiempo poseen un potencial didctico para ser utilizados en la
enseanza de la matemtica a travs de su historia y los participantes en el plan de
capacitacin manifiestan inters en el uso de este recurso en su contexto laboral a futuro.
Palabras clave: Lneas del Tiempo, Web 2.0, Historia de la Matemtica.
PLANTEAMIENTO
Las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) plantean nuevos escenarios

educativos que requieren una revisin profunda en aspectos tales como las metodologas de
enseanza, la forma de acceder al conocimiento, los recursos, y los modos de aprender. Al
respecto, Celis de Soto (2006), seala que las tecnologas y su incorporacin al mbito
educativo promueven la creacin de nuevos entornos didcticos que afectan de manera directa
tanto a los actores del proceso de enseanza-aprendizaje como al escenario donde se lleva a
cabo el mismo (p. 17). Por lo tanto, se han de promover experiencias novedosas en la
formacin de los futuros docentes, que estn sustentadas en el empleo de las TIC, y les
permitan un manejo apropiado de estas herramientas, no solo en lo que a los aspectos tcnicos
se refiere, sino a su uso didctico.
En este sentido, Rodrguez (2008) seala que la Web 2.0 ofrece en el mbito escolar, un
conjunto de herramientas tiles, as como una nueva concepcin acerca del ensear y el
Carteles
512
aprender. As mismo, Surez (2014) sostiene que entre algunas caractersticas relevantes de la
Web 2.0 en el contexto educativo, destacan su dinamismo, la posibilidad del aprendizaje
colaborativo, su simplicidad, manejo intuitivo, entorno amigable e interactivo, y la posibilidad
de brindarle al usuario (bien sean docentes o estudiantes) el papel de gestionador, decidiendo
qu, cmo y cundo publicar la informacin o compartir la misma.
Dentro de este panorama general, los mtodos tradicionales de enseanza y aprendizaje de
la Matemtica, que en opinin del autor, an persisten en gran medida, conciben que la clase
debe girar en torno al papel del profesor, quien es el centro de atencin, cuya nica funcin se
restringe casi exclusivamente a transmitir la informacin a sus estudiantes. Sin embargo, con
la evolucin en el mundo de la tecnologa, su penetracin en el mbito de la enseanza de esta
disciplina ha venido a modificar los roles y comportamientos de aquellos quienes tienen la
responsabilidad de educar. En consecuencia persiste en la actualidad una nueva visin donde
gracias al uso de las TIC se hace mayor nfasis en el trabajo colaborativo, el aprendizaje
entendido ms proceso que como resultado, la socializacin del saber, y la construccin en
conjunto del conocimiento matemtico.
Por otra parte, dentro del campo de la Educacin Matemtica, desde hace tiempo se ha
investigado en torno a la Historia de la Matemtica y sus posibles usos, aplicaciones, ventajas
y desventajas en el proceso de enseanza de esta rea de conocimiento. Para Orellana (2002),
no slo se trata de rellenar histricamente las clases de matemtica con ancdotas, cuentos,
biografas y notas histricas breves, sino que adems se trata de plasmar el modo en que se
originaron o evolucionaron los conceptos matemticos. Se trata entonces del manejo de la
Historia de la Matemtica como un recurso para el aprendizaje de los conceptos. En opinin
de Anacona (2003), el contenido matemtico a ensear en un saln de clases puede ir siendo
develado por medio de una prctica docente sustentada en la utilizacin de la Historia. Lo
anterior ofrece la visin de una Matemtica activa, construida, llena de conflictos, paradojas,
influencias culturales, visiones divergentes unas, convergentes otras; como un constructo
humano, basado tanto en el intelecto como en la necesidad del hombre. De este modo se
desmantela ese supuesto que poseen tanto estudiantes de que la Matemtica est elaborada,
destinada a la comprensin de unos pocos genios y que no tiene nada que ver con el mundo
que les rodea.
Agregan Godino, Batanero y Flores (2003), que es relevante que en el plan de formacin de
los profesores de Matemtica se ponga especial atencin en la reflexin epistemolgica que
subyace a un determinado tpico matemtico, en virtud de que puede coadyuvar a los docentes
en la comprensin del rol que han jugado dichos temas matemticos en el desarrollo de esta
ciencia, develar su importancia, o reconocer las dificultades, errores y obstculos que se
pueden presentar al hora de hacer uso de ellos. Por tanto, un posible modo de incorporar estos
elementos en la enseanza y aprendizaje de la Matemtica es a travs de lneas del tiempo,
consideradas como representaciones grficas de una serie de sucesos, organizados
cronolgicamente, cuyo uso podra resultar til por constituirse en una posible estrategia de
apoyo al proceso de estudio tanto de la Matemtica como su desarrollo histrico. Actualmente,
gracias al uso de las TIC, particularmente de las herramientas WEB 2.0, es posible disear
lneas de tiempo en formato digital, permitindose de esta manera, la incorporacin de
imgenes, recursos multimedia, enlaces, textos, videos y audios, entre otros.
Objetivo
Carteles
513
Disear lneas de tiempo digitales como recurso para la divulgacin y aprendizaje de la

Matemtica, por parte de un grupo de estudiantes para profesores de Matemtica de la
UPEL-Maracay que han participado en un proceso de capacitacin en el uso de las TIC en la
enseanza de la Matemtica.
REFERENTES TERICOS
Las lneas del tiempo son elementos que pueden resultar muy tiles tanto para los
estudiantes como para los profesores. La representacin grfica basada en el uso de recursos
multimedia, de una secuencia de hechos o eventos relevantes; los cuales son organizados de
manera cronolgica, emerge como una posible estrategia a ser incorporada en el proceso de
enseanza y aprendizaje de diversos contenidos en el mbito escolar utilizando como apoyo
las TIC. Para Villalustre y Del Moral (2010) las lneas del tiempo constituyen un modo de
representacin pictrica de la informacin por medio de la cual es posible resaltar y ordenar
cronolgicamente acontecimientos o momentos destacados, por medio de una recta graduada
en unidades de tiempo.
En relacin al aspecto cognitivo que involucra la creacin de una lnea del tiempo, Mrquez
(s/f) sugiere que la misma permite desarrollar capacidades como la de organizar la
informacin segn criterios cronolgicos, la de distinguir sucesos basados en relaciones de
causa-efecto o la de representar una serie cronolgica a travs de formatos visuales. (p. 2). Es
por ello que su utilizacin en el proceso de enseanza y aprendizaje, implica por parte del
docente, reconocer la intencionalidad didctica del uso de este recurso grfico para la
representacin de la informacin. Es as como las lneas del tiempo pueden ser utilizadas para
la descripcin sistemtica de una serie de hitos y acontecimientos, para la comparacin de
fenmenos a lo largo de un perodo de tiempo, o para la organizacin de eventos por parte de
los estudiantes.
Es por lo anterior, que debido al uso de algunas herramientas de la Web 2.0, es posible
crear lneas del tiempo en formato digital, lo cual permite adems, la incorporacin de
elementos multimedia como videos, imgenes, enlaces, audio y texto. Entre algunas de las
ventajas que ofrece el diseo de lneas del tiempo a modo virtual, Surez (2014) destaca la
gratuidad de la mayora de las herramientas tecnolgicas con las cuales se pueden crear,
algunas permiten el trabajo colaborativo, facilidad a la hora de ampliar o modificar la lnea del
tiempo, as como agregar nuevos elementos multimedia. Un aspecto resaltante es que requiere
que quien la disee realice un trabajo previo de organizacin, seleccin, filtrado y
ordenamiento de los eventos que desea incluir en la lnea temporal, lo que exige de parte de
quien la crea, un trabajo cognitivo que involucra el desarrollo de la creatividad, de anlisis y
de sntesis; lo que a su vez evita tanto la reproduccin como la memorizacin, favoreciendo la
produccin, generacin y transformacin del contenido estudiado.
En cuanto al papel que desempea la Historia de la Matemtica en el proceso de estudio de
la Matemtica, Tanto Maz (1999) como Chaves y Salazar (2003) mencionan las siguientes
potencialidades (a) servir de promotora de un cambio de actitud hacia la Matemtica, (b)
exponer obstculos epistemolgicos, (c) incentivar la reflexin, (d) promover una actitud
crtica, (e) servir como elemento integrador de la Matemtica con otras disciplinas, as como
(f) fomentar el inters y la motivacin de las personas hacia la Matemtica; por lo que parece
apropiado el uso de la Historia de la Matemtica en una variedad de modalidades o enfoques.
Por ejemplo con la incorporacin de ancdotas o breves reseas histricas de situaciones o
personajes que serviran de motivo para atraer el inters del estudiantes. Pero tambin es
Carteles
514
importante para revisar el origen de un concepto matemtico, o entender los errores y

dificultades que se han confrontado en pocas anteriores, para as comprender una idea o
concepto matemtico en particular. Otra posible va es la de estudiar el tema a partir de
problemas clsicos o antiguos con el fin de discutir como sirvieron de elementos generadores
de teoras y nociones matemticas.
Desde este posicionamiento, las lneas del tiempo pueden ser un instrumento para reflejar el
origen y desarrollo evolutivo de los contenidos matemticos a ser abordados en el aula. As
mismo es posible plasmar, de forma cronolgica, los aportes realizados por importantes y
destacados personajes que contribuyeron al devenir de un concepto matemtico especfico; as
como configurar la presencia de problemas clsicos o situaciones claves que constituyeron los
elementos primigenios que dieron origen a una teora matemtica en particular.
ABORDAJE METODOLGICO
El paradigma dentro del cual se desarrolla la presente investigacin es el Socio-Crtico ya

que se pretende un cambio y transformacin en la formacin de los futuros docentes de
matemtica, a travs de la incorporacin del uso de recursos web 2.0 en la enseanza de esta
disciplina, apoyada en la historia de la misma. Desde el punto de vista del mtodo, la
investigacin se enmarca dentro de una modalidad denominada proyecto de accin (UPEL,
2011). El plan de accin se apoya en una indagacin documental y un trabajo de campo. Para
la sustentacin del Proyecto de Accin se recurre a la metodologa utilizada por la
Investigacin-Accin. Prez y Nieto (1992) describen los pasos o etapas para llevar a cabo la
investigacin accin. En primer lugar el diagnstico, la segunda etapa es la construccin del
plan de accin, en tercer lugar, la etapa de ejecucin del plan de accin, y finalmente, la
cuarta etapa est referida a la Reflexin en torno a los resultados de la puesta en prctica del
plan de accin.
La experiencia se realiz en el Departamento de Matemtica del Instituto Pedaggico
Rafael Alberto Escobar Lara (Maracay, Edo. Aragua), ncleo de la Universidad Pedaggica
Experimental Libertador, la cual tiene como misin preparar y capacitar a los docentes que
demanda el sistema educativo venezolano en sus distintos niveles y modalidades. Con
respecto a los participantes de la investigacin, se trat de 5 estudiantes para profesores de
Matemtica, inscritos en la Fase de Ejecucin de Proyectos Educativos (FEPE) denominada
Incorporacin de las TIC a la enseanza de la Matemtica, la cual fue administrada por el
docente-investigador.
DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA
En funcin de las etapas descritas en la seccin anterior, se procedi en primera instancia a

diagnosticar los conocimientos que poseen los futuros profesores de Matemtica en torno al
uso de la TIC y de la historia de la Matemtica. En este sentido, las herramientas Web 2.0
utilizadas para el diseo de lneas del tiempo eran desconocidas, aunque se evidencia el uso
adecuado de otros recursos digitales como el correo, redes sociales, y programas de ofimtica,
entre otros. As mismo, aunque reconocen la importancia de la historia de la Matemtica en su
formacin, consideran insuficiente la incorporacin en su contexto formativo. En atencin al
resultado de los diagnsticos, se procedi a una segunda etapa de la investigacin, la cual
consisti en disear un plan de accin para la capacitacin de los futuros profesores de
matemtica en torno al diseo de lneas del tiempo de historia de la matemtica. Dicho plan
Carteles
515
contempl varios encuentros presenciales, y algunos a distancia, a travs del espacio virtual
de la asignatura creado en la red social Facebook. En relacin a la ejecucin del plan de
accin, se realiz un encuentro donde se debati acerca de la enseanza de la Matemtica a
travs de su historia; posteriormente se efectu otro vinculado con la Web 2.0 y el diseo de
lneas del tiempo. Se dispuso de dos semanas para llevar a cabo las discusiones, mientras que
se dedicaron tres para la construccin de las mismas por parte de los estudiantes. En la figura 1
se puede apreciar las portadas de unas de las presentaciones digitales utilizadas en los
encuentros.
Figura 1. Presentacin sobre Historia de la Matemtica y lneas del tiempo bajo el

contexto de la Web 2.0
Seguidamente, para la creacin de las lneas del tiempo se les solicit a los estudiantes para
profesores que en primera instancia seleccionaran un tema o contenido matemtico de su
preferencia y adaptado a cualquier nivel educativo. Una vez hecho esto, realizaron una
indagacin documental en libros de Historia de la Matemtica de autores como Rey Pastor, o
Carl Boyer entre otros; con la finalidad de ubicar algunos hitos o acontecimientos relevantes
que abordasen o hicieran referencia a personajes, problemas o situaciones que contribuyeron a
la gnesis y evolucin del contenido matemtico en cuestin. Este proceso de revisin de la
literatura se acompa con una bsqueda, a travs de la Internet; de imgenes, enlaces,
fotografas o videos relacionados con la temtica.
Para facilitar la bsqueda y organizacin del contenido recopilado a travs de la red se hizo
uso de la herramienta Web 2.0 denominada Scoop.it (www.scoop.it/), la cual permite guardar,
clasificar, filtrar, organizar y compartir la informacin. Una vez recabada la misma y
realizada la seleccin de los acontecimientos que a juicio del estudiante eran importantes
como para representarlos en la lnea de tiempo, se procedi ordenarlos cronolgicamente
desde el ms antiguo hasta el ms reciente y a disponerlos en una lista preliminar de eventos
para que sirviera de gua al momento de la creacin digital de la lnea.
Para este ltimo paso de elaboracin de las lneas del tiempo en formato digital se utiliz la
herramienta Web 2.0 seleccionada por los participantes denominada Dipity
(http://www.dipity.com/). Entre las ventajas que brinda se encuentran su interfaz amigable con
el usuario debido a su entorno grfico atractivo, posibilidad de personalizar, compartir,
trabajar de forma colaborativa, integrar videos, enlaces e imgenes; el tiempo distribuido
grficamente puede variar desde das hasta siglos, se permite la insercin de comentarios as
Carteles
516
como la publicacin en pginas web, blogs u otros espacios virtuales para su difusin. Para la
creacin de las lneas debieron iniciar con el registro en la plataforma, lo cual pudieron hacer
de manera rpida porque la aplicacin admite el reconocimiento automtico para quienes son
usuarios de la red social Facebook, el cual era el caso de todos los participantes. Una vez
registrados el siguiente paso fue generar la lnea del tiempo seleccionando la opcin create a
timeline disponible en el sitio web; ello les permiti asignarle un nombre, realizar una breve
descripcin y establecer una categora de uso. Una vez realizado esto, se da comienzo a la
ubicacin de los acontecimientos a travs de la opcin adicionar eventos, para lo cual se fue
vaciando la informacin recabada por los estudiantes en la etapa anterior. Cada evento
registrado en la lnea del tiempo digitalizada deba contar con un ttulo, fecha, la descripcin
que poda incluir una imagen, y elementos multimedia como videos o enlaces a otros sitios
web; adems la plataforma ubicaba cada acontecimiento de manera automtica segn la fecha
introducida.
En el diseo de las lneas del tiempo por parte de los estudiantes para profesores de
Matemtica, no slo se hizo nfasis en el manejo instrumental del recurso Web 2.0, sino que
de forma adicional se solicit que en su rol de futuros docentes, incorporaran actividades
basadas en las lneas del tiempo. Por ejemplo, contestar ciertas preguntas referidas a un evento
reflejado en la lnea, o dejar un comentario sobre un video, resolver un problema y dar la
respuesta siguiendo el procedimiento de un cierto personaje; incluso se solicit que otros
estudiantes pudiesen sugerir eventos y acontecimientos que posteriormente pudiesen ser
agregados. En la figura 2 se puede ver una lnea del tiempo creada en torno a la historia del
clculo, la cual fue diseada por uno de los estudiantes participantes en el desarrollo de las
actividades propuestas. Se puede apreciar la ubicacin de los eventos ordenados por aos, y
las opciones para compartir a travs de las redes sociales. Adicionalmente se puede apreciar en
la parte superior izquierda el botn de agregar evento, por lo que la lnea del tiempo poda ser
constantemente actualizada, mejorada, corregida; e incluso trasformada de manera
colaborativa con otras personas.
Figura 2. Creacin
de lnea del tiempo Historia del Clculo.
En la figura 3 se puede apreciar la incorporacin de elementos multimedia como imgenes
y videos, los cuales sirven de apoyo a cada una de las entradas (eventos) introducidas en la
lnea del tiempo. Los videos fueron seleccionados por los participantes, quienes recurrieron a
la plataforma de Youtube (www.youtube.com) y luego fueron insertados en la lnea. Cada
Carteles
517
evento est compuesto por tres elementos claves. En primer lugar el ttulo del acontecimiento
que se resea, el cual est ubicado en la parte superior; en segundo lugar una fotografa,
imagen o video ubicado al lado izquierdo; y finalmente, una descripcin del evento en la parte
derecha del evento creado. En cada uno de los acontecimientos es posible dejar comentarios;
por ello, en cada caso se han incorporado a la descripcin un conjunto de interrogantes,
reflexiones para el debate, o propuestas de problemas; con los cuales participaran los
estudiantes a la hora de interactuar en clase.
Figura 3. Elementos multimedia incorporados a la lnea del tiempo.

En la figura 4 se observa la descripcin en detalle de cada uno de los eventos incorporados
a la lnea del tiempo. La herramienta Dipity ofrece una gran ventaja en este sentido, ya que
pueden verse de manera sintetizada los eventos en la lnea, pero tambin admite otro modo de
visualizacin de estos acontecimientos, donde se puede leer con ms detalle el suceso
reseado. La disposicin de estos es siempre de forma cronolgica desde el ms antiguo hasta
el ms reciente.
Figura 4. Descripcin detallada de cada evento reflejado en la lnea del tiempo

Una vez que los participantes haban culminado su lnea del tiempo, para lo cual tuvieron
tres semanas de realizacin, las mismas fueron publicadas dentro del grupo de facebook por
los miembros. Se promovi la participacin a travs de comentarios, as como la discusin de
algunos eventos reflejados en las lneas creadas. Finalmente, en la etapa de reflexin y
evaluacin, los participantes expresaron su satisfaccin por el uso de esta herramienta
Carteles
518
tecnolgica y por un mejor dominio de algunos aspectos histricos relacionados con el tema
matemtico abordado. La evaluacin de las lneas del tiempo por parte del docente-
investigador se realiz a travs de una rbrica que permita identificar la presencia de ciertos
elementos claves en el diseo de las lneas como la incorporacin de elementos multimedia,
identificacin de la lnea, redaccin y ortografa, relevancia de los eventos reflejados,
actividades propuestas en torno a la lnea de tiempo.
CONSIDERACIONES FINALES
Las lneas del tiempo parecen ser recursos sumamente tiles para el proceso de enseanza-
aprendizaje de la Matemtica escolar. La representacin de forma grfica, a travs de
elementos multimediales e interactivos de una serie de sucesos organizados de forma
cronolgica, pudiese constituirse como una estrategia altamente significativa en el proceso de
estudio de la Matemtica a travs de su historia. Es viable la incorporacin de actividades de
aprendizaje basadas tanto en la creacin de las lneas del tiempo como en el uso de las
mismas; entre tanto el uso de herramientas Web 2.0 facilita su alcance al tiempo que podra
promover el aprendizaje del contenido matemtico basado en la interaccin, la colaboracin, e
integracin creativa de la informacin. Los participantes refieren que el uso de esta estrategia
resulta novedosa, innovadora y eficiente, al compararla con la lectura de libros de historia de
la Matemtica. Una dificultad resaltada por los participantes est referida a la amplia
informacin que se puede encontrar en la internet, as como a la validez de la misma. Sin
embargo, este obstculo puede ser fcilmente sorteado si se complementa la revisin a travs
de la Web con el uso de textos de historia de la Matemtica. Adicionalmente, consideran que
puede ser una alternativa de evaluacin de los estudiantes, as como recomendar la creacin de
un repositorio de lneas del tiempo para su consulta y utilizacin.
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Tecnologa Educativa RELATEC, 9 (1), 15-27. Disponible:
http://campusvirtual.unex.es/cala/editio/ [Consulta: 2016, Marzo 15]
Carteles
520
Carteles
521
CULTURA MATEMTICA DE ALGUNOS PUEBLOS INDGENAS VENEZOLANOS
Oswaldo J. Martnez Padrn1, Andrs A. Gonzlez Rondell2, Jos F. Berros Pia3

1,3
UPEL El Mcaro, 2 UPEL IP Maracay
ommadail@gmail.com, agorondell@yahoo.es, joseferminp@gmail.com
Etnomatemtica. Educacin Intercultural Bilinge
RESUMEN
En este documento presentamos un avance de una investigacin que pretende elaborar un
material contentivo de informacin sobre la cultura matemtica de varios pueblos y
comunidades indgenas venezolanos. En este caso se adelantan datos recolectados en las
comunidades Hiwi, wttuj y Puinave, del estado Amazonas, que se han ido obteniendo
mediante observaciones y entrevistas, en profundidad, aplicadas a varios miembros de esas
comunidades respecto a sus procesos de cuantificacin. El estudio se corresponde con una
investigacin de campo sustentada en la Etnomatemtica y apoyada con un estudio
lingstico-matemtico en el cual analizamos contenidos matemticos y concretamos
vocablos, expresiones y algoritmos utilizados por estos indgenas al momento de contar o
medir. Los datos tambin se obtienen mediante instrumentos diseados para escribir los
nmeros y procesos de cuantificacin. Hasta ahora se ha determinado la ausencia de
simbologas propias, lo que restringe la posibilidad de hablar de sistemas numricos
autctonos.
Palabras clave: Etnomatemtica, Sistemas de Conteo, Sistemas de Numeracin.
INTRODUCCIN
Este reporte forma parte de una investigacin mayor, en proceso, que pretende recolectar
insumos para construir materiales educativos contentivos de informacin proveniente de la
cultura matemtica de varios pueblos y comunidades indgenas venezolanas. Los ejes rectores
de la pesquisa se corresponden con los procesos de cuantificacin utilizados en la cotidianidad
por estos grupos indgenas, concentrando la mirada en sus conocimientos y saberes
ancestrales.
Para efectos de este documento se adelantan algunos datos recolectados en tres
comunidades indgenas que han sido abordadas. A saber, los Hiwis, wttujs y Puinaves, del
Estado Amazonas, son los grupos socioculturales observados que han venido reportando
insumos, sobre todo, mediante entrevistas, en profundidad, aplicadas a varios miembros de
esas comunidades. El trabajo tambin contempla el llenado de instrumentos que solicita
informacin que tiene que ver con la escritura de nmeros, procedimientos y descripciones, de
mbito cuantitativo, guiado por la bsqueda de saberes cotidianos y los conocimientos
ancestrales de esas comunidades. Por tanto, la investigacin se configura en un trabajo de
campo, visionado desde la Etnomatemtica, que se apoya en un estudio lingstico-
matemtico donde se analizan contenidos numricos y procesos que utilizan esos pueblos para
realizar sus procesos de conteo y de medicin.
Las observaciones y las entrevistas, en profundidad, se estn utilizando para concretar y
validar vocablos, expresiones y algoritmos que pudieran utilizar estos indgenas para construir
sus nmeros y para resolver problemas que tienen que ver con conteos y mediciones. Para
materializar la escritura de los vocablos se utilizan dos instrumentos: uno donde deben escribir
Carteles
522
varios nmeros que el investigador considera como clave para detectar regularidades o
irregularidades lingsticas, prefijos aditivos o multiplicativos o combinaciones de palabras
que sigan o den luz a algn proceso operatorio, y otro para detectar los procesos que siguen
para cuantificar despus de conocer conteos previos. En detalle, se aspira concretar, entre otros
aspectos: (a) la cultura aritmtica/geomtrica/algebraica presente en las actividades de los
pueblos mencionados; (b) la determinacin, escritura y uso de nmeros propios y distintos al
sistema de numeracin decimal occidental u otro sistema conocido; (c) la manera como hacen
los conteos en sus posibles sistemas de numeracin; y, (d) la regularidad lingstica del
sistema, si es que existe.
CONTEXTO DE ACTUACIN
Para el ao 2011, la poblacin empadronada, en Venezuela, se calcul en 27.227.930

habitantes, y para mediados de este ao 2014 se proyect en 30.206.307 habitantes, segn el
Instituto Nacional de Estadsticas del Ministerio del Poder Popular para la Planificacin
(2012). De ese total del 2011, el Censo report 724.592 indgenas entre los cuales 458.219
vivan en reas urbanas y 266.373 en reas rurales, destacando que los estados que tienen
mayor poblacin indgena son los siguientes: Zulia (443.544), Amazonas (76.314), Bolvar
(54.686) y Delta Amacuro (41.543). De acuerdo con la data, la poblacin indgena alcanz,
para el ao 2011, el 2,66% de los habitantes, siendo Amazonas el estado con mayor densidad
poblacin, de ese tipo, indicndose que ms de la mitad se reconoce como tales; justo de esta
regin son los grupos indgenas con quienes se hace este primer reporte.
Otras informaciones revelan que la sociedad venezolana es multitnica y pluricultural
(Caizales, 2001). Segn Fortunato (2009), treinta etnias (aproximadamente) poseen su propia
cultura que se distinguen por sus distintas maneras de pensar, sentir o actuar.
Vale sealarse que tales poblaciones suelen ser atendidas por docentes indgenas, sin ttulo
de docente, sobre todo los que viven en zonas rurales. Para atender esta necesidad, la
Universidad Pedaggica Experimental Libertador (UPEL) cre un Programa de Educacin
Intercultural Bilinge (PEIB) para profesionalizar a esos docentes que atendern a los
escolares indgenas que, por tradicin, ya poseen la experiencia de acompaar, compartir y
observar a sus padres en las distintas rutinas que les caracterizan como pueblo o comunidad,
por lo que ya poseen ciertos conocimientos sobre sus prcticas y, por ende, manejan muchos
contenidos relacionados.
Tal realidad resulta vital para indagar, estudiar, registrar, sistematizar y divulgar saberes y
conocimientos ancestrales de esos grupos socioculturalmente distinguibles y, por tanto, abre
espacios para puntualizar, entre otros aspectos, el diseo y produccin de materiales
educativos, conforme a la esencia de los distintos grupos indgenas venezolanos. De igual
manera, tambin es posible elaborar materiales educativos en funcin de sus prcticas, no slo
en espaol, sino en el otro idioma indgena que ellos dominan. Con esto se estara no slo
manteniendo y desarrollando la identidad tnica y cultural ya descrita en la Constitucin de la
Repblica Bolivariana de Venezuela de 1999, sino fomentando la valoracin y difusin de una
educacin propia enmarcada desde un rgimen de carcter intercultural y bilinge, en atencin
a las particularidades socioculturales, valores y tradiciones de tales pueblos y comunidades.
Producciones como la mencionada, deben tomar en cuenta saberes y conocimientos
ancestrales ligados a rutinas de actividades tales como la caza, la pesca, las artes, la msica,
las danzas, los tejidos, la arquitectura, el comercio y la confeccin de objetos.
Carteles
523
Las consideraciones anteriores permiten pensar en la Etnomatemtica como soporte para

concretar la elaboracin de materiales centrados en la Educacin Matemtica de esos pueblos
y comunidades indgenas, los cuales estaran sustentados en investigaciones relacionadas con
la cultura matemtica propia de cada etnia, reportando no slo especificaciones aritmticas
sino algebraicas y geomtricas. Tal aspiracin es de gran envergadura y, por ende, muy
extensa dada la variedad de etnias que estn diseminadas a lo largo y ancho de Venezuela. No
obstante, se hace una primera entrega particular que enfoc su atencin en la cultura
matemtica de los pueblos Hiwi, wttuj y Puinave, del estado Amazonas, concretando
informacin sobre los procesos de conteo y medicin que, ancestralmente, han venido
utilizando dichos pueblos en la ejecucin de sus prcticas matemticas no escolarizadas.
En el caso de que sea relevante la cultura matemtica y la tipologa y sistematizacin
numrica correspondiente a cada caso estudiado, se aspira producir documentos utilizando los
insumos recolectados y analizados. Esto quiere decir que para cada grupo o comunidad
indgena se aspira producir materiales impresos o digitales, para ser puestos en manos de los
educadores indgenas y en la de sus estudiantes, propiciando el proceso de enseanza-
aprendizaje-evaluacin de contenidos matemticos propios de cada grupo socioculturalmente
atendido, usando el lenguaje y la esencia lingstica especfica y en correspondencia con lo
previsto en los programas oficiales de la Escuela Bsica venezolana, la Constitucin de la
Repblica Bolivariana de Venezuela (1999) y las leyes propias de estos grupos, destacando la
Ley de Idiomas Indgenas (Asamblea Nacional de la Repblica Bolivariana de Venezuela,
2008), y la Ley de Patrimonio Cultural de los Pueblos y Comunidades Indgenas (Asamblea
Nacional de la Repblica Bolivariana de Venezuela, 2009).
INTERROGANTES Y OBJETIVOS
La primera resea concret la existencia de una poblacin de ms de 700 mil indgenas que
aunque parecieran tener algunas caractersticas casi invariantes tales como su organizacin
comunitaria y la participacin en actividades rutinarias como la caza, pesca y agricultura, se
presume que poseen algunos elementos variantes materializados en, por ejemplo, cmo se
nombran los nmeros, cules vocablos utilizan y cmo realizan las operaciones, a sabiendas
que la idea de nmero se presume la tienen como pueblo primitivo. Por tanto, sus particulares
maneras de contar y de medir pueden aportar insumos para ir concretando la posibilidad de
poseer tcnicas de conteo o de tener sistemas de numeracin propios.
Por todo lo anterior, en este trabajo nos planteamos las siguientes interrogantes:
Cul es la cultura aritmtica/geomtrica/algebraica que est presente en las actividades del
pueblo Hiwi? Y del wttuj? Y del Puinave? Poseen nmeros propios y distintos al
sistema de numeracin decimal occidental? Los usan? Cules son esos nmeros
considerados propios y cmo se escriben? Los simbolizan?, siguen algn patrn, criterio o
tcnica para su construccin? Tienen sistemas propios de conteo o de numeracin?, Cmo
estn configurado? Son posicionales?, De qu manera hacen los conteos en sus sistemas?
Cul es la base del sistema de numeracin utilizado para hacer los conteos, en caso de
existir? Tienen slo una base, si este concepto se adeca? El sistema de numeracin o de
conteo que utilizan, si es que existe, sigue la misma regularidad lingstica que el espaol? O
que el portugus, el italiano, el ingls u otros idiomas indgenas?
De igual manera interesa saber: Cules operaciones bsicas utilizan los Hiwi, wttuj y
Puinave para indicar nmeros mayores que las referencias de su base, si es que este concepto
se encuentra presente? De qu manera cuentan cuando existen conteos previos y se requiere
Carteles
524
determinar un conteo total? Igual consideracin para cuando hay que restar o hacer otro tipo
de clculo bsico. Durante este proceso utilizan recursos concretos, semi-concretos o
abstractos?
De este bloque de interrogantes se gener el siguiente objetivo general: Producir insumos
para concretar materiales educativos sobre la base de los contenidos matemticos que
subyacen en las prcticas y objetos ancestrales correspondientes a los pueblos
Hiwi/wttuj/Puinave.
Tomando como eje rector los saberes cotidianos y los conocimientos ancestrales de cada
uno de los pueblos observados, sobre sus particulares maneras de contar o medir, resulta obvio
que tal consideracin derivar informacin sobre las bondades de la Etnomatemtica en este
tipo de poblaciones, apuntando hacia su cultura aritmtica/geomtrica/algebraica.
Sobre esta base se discriminan los siguientes objetivos especficos:
Determinar los vocablos o expresiones lingsticas, propias, empleadas por el pueblo
Hiwi/wttuj/Puinave en sus procesos de cuantificacin.
Caracterizar el proceso de conteo del pueblo Hiwi/wttuj/Puinave en funcin de sus
regularidades lingsticas y los procedimientos aritmticos involucrados en el proceso de
construccin del sistema.
Concretar la base del sistema de numeracin empleado por los Hiwi/wttuj/Puinave en
sus procesos aritmticos, en caso de que utilicen algn sistema propio.
Comparar la manera de contar de cada pueblo observado con los usados en otros idiomas
tales como el espaol, el portugus, el italiano, el ingls y otros idiomas indgenas.
Caracterizar el proceso de medicin del pueblo Hiwi/wttuj/Puinave en funcin de los
patrones y procedimientos usados en dicho proceso.
Describir algunos procesos de abstraccin y generalizacin que conduzcan a los
Hiwis/wttujs/Puinaves a considerar simbolismos, sistematizaciones o generalizaciones.
Describir de qu manera los Hiwis/wttujs/Puinaves utilizan aspectos geomtricos para
resolver sus problemas cotidianos.
ANTECEDENTES
Hasta la fecha, no se han encontrado trabajos concretos que hayan elaborado un proceso de
reconstruccin de los sistemas numricos o de conteo utilizados por los indgenas
venezolanos. En particular, parece que no existen investigaciones en este sentido, aunque si se
encuentran documentos donde se especifica cmo se escriben los nmeros en Hiwi, wttuj
y Puinave, y en otros idiomas venezolanos, sin precisar detalles debidos a sus configuraciones,
regularidades y caracterizaciones lingsticas. Tal aseveracin es avalada por varios
investigadores (E. Mosonyi, entrevista personal, Octubre 17, 2008) y varios diputados y
docentes indgenas reunidos en la Asamblea Nacional en Octubre de 2008, a propsito de la
discusin de la Ley del Patrimonio Cultural de los Pueblos y Comunidades Indgenas. Sin
embargo, se encuentran algunas aproximaciones en trabajos realizados en otras etnias
(DAmore, 2003), donde se obtiene informacin sobre aspectos relevantes que han servido de
referentes para la concrecin de los instrumentos a utilizar en esta indagacin y sobre los
aspectos a destacar en la tipificacin de los sistemas numricos.
En relacin con el trabajo realizado por DAmore (2003), en Ecuador, sobre los nmeros
quetchuas, declar que su sistema de numeracin tiene base diez y que no tiene excepciones
lingsticas como ocurre con el espaol a partir del nmero diecisis (16) y con el italiano a
Carteles
525
partir del nmero diecisiete (17). En este Sistema Quetchua, tambin encontr que si un
nmero est delante del diez ello representa una multiplicacin y para ilustrar esta aseveracin
hace referencia a cmo se dice el nmero ochenta (80): pusac chunca el cual es ocho veces
diez, donde pusac es ocho y chunca es diez.
En relacin con un trabajo realizado por Zabaleta (2004) con la etnia Karia (poblacin de
Kashama, estado Anzotegui, Venezuela), el autor seala que, ancestralmente, esta poblacin
cuenta hasta cuatro y no bajo el sistema de numeracin decimal que impera en el mundo
colonizador. Asevera que para que la educacin intercultural bilinge se haga realidad es
necesario que las asignaturas se dicten en el lenguaje del pueblo indgena correspondiente,
incluyendo Matemtica.
En un trabajo realizado por Lara (2007) sobre un software para el aprendizaje del idioma
Jivi, declara que esta poblacin posee un sistema de numeracin de base veinte, igual que su
pensamiento lgico matemtico. Documenta esta informacin con imgenes de dedos, manos,
pies y cuerpos de hombres y mujeres, acompaando la escritura de los nmeros desde el uno
hasta el veinte.
Snchez (2009) declara haber realizado una investigacin sobre sistemas de numeracin y
la forma como cuentan las distintas etnias sobrevivientes en Venezuela, reportando como se
escriben los nmeros en sus respectivos idiomas. All declara que el trabajo lo inici hace ms
de dos dcadas y que, eventualmente, trat temas como las mediciones y la astronoma.
Encontr que aunque algunas comunidades cuentan hasta dos, la gran mayora lo hace hasta
tres, otras hasta el cinco y desde all hasta diez o hasta veinte, usando como referentes las
manos, los pies y los dedos, incluyendo la reduccin a un hombre (o una mujer). Citando a
Kellermeier, seala que eso de contar hasta tres tambin ocurre en otras etnias de Amrica del
Sur y del frica, as como la asociacin con el cuerpo humano.
Tambin documenta que para hablar de nmeros mayores utilizan palabras como mucho(s)
y mencionan las palabras nada o ninguno para referirse al cero, destacando que la numeracin
vara de una comunidad a otra, segn la familia lingstica a la que pertenezcan.
Un detalle importante lo seala indicando que las etnias analizadas son grafas y que los
conocimientos han sido transmitidos en forma oral entre los miembros de varias generaciones.
Igualmente indica que dependiendo de la gramtica del idioma con el que se comunican es
posible que, cuando se refieran a nmeros, primero coloquen el sustantivo y luego la cantidad
o viceversa.
En este documento tambin se dan otros detalles donde se hace referencia a mediciones
pero, por ahora, sigamos detenidos con lo que tiene que ver con las maneras de contar y la
muestra que el autor reporta en dicho documento, pues, exhibe un registro de ms de veinte
comunidades indgenas venezolanas entre las que se destacan las siguientes: Hiwi, Yanomami,
Au, Bar, Yuppa, Pemn y Wayu, apoyado en autores tales como Mosonyi y Mosonyi,
Jahn, Hildebrandt y Gonzlez. All mismo hace mencin que pocas etnias utilizan
instrumentos para marcar algunas cuentas.
En todos esos casos, se concreta la presencia de los nmeros como ideas fundamentales
para hablar de Matemtica, exigindose abundar mayores detalles para cuando se pretenda
hablar de sistemas de conteo o de sistemas numricos, en correspondencia con lo que significa
hablar de simbologas, de bases y de las tcnicas de conteo, dando cuenta de vocablos y de
posibles algoritmos que estn presentes en todos esos procesos.
Finalmente se destaca que, hasta la fecha, no fueron encontradas investigaciones sobre
sistemas de numeracin wttuj y Puinave. Eso abre un espacio de inters para quienes
deseen hacer investigaciones, al respecto, debido a lo beneficioso que puede ser para dichas
Carteles
526
comunidades indgenas, incluyendo a la Hiwi y a otras etnias, pues, como se sabe, podra ser
til contar con caracterizaciones particulares sobre los sistemas previamente anunciados.
JUSTIFICACIN
Si se gira la mirada hacia las comunidades indgenas venezolanas, es muy probable que el
espacio de accin se torne monumental. Sin embargo, pareciera que quienes ensean
contenidos matemticos, en esas poblaciones, tienen una deuda inmensa con estos pueblos y
sus culturas, pues, no hay evidencias formales y escritas de que realmente estn
comprometidos educacionalmente con esas comunidades. Tampoco se conocen muestras
educacionales serias que den visibilidad de los posibles aportes que pudieran robustecer la
esencia del patrimonio cultural de esos pueblos, lo cual aumenta el sinsabor de los documentos
que dicen abrir espacios protagnicos y de respeto para la causa indgena. Igual deuda tienen
las universidades formadoras de docentes que atienden, formalmente, a esos pueblos y
comunidades, debido a que la adecuacin de sus programas sigue siendo una deuda pendiente,
as como es casi nula o inexistente la produccin de materiales educativos dirigidos a estas
poblaciones, sobre todo en el rea de Matemtica.
La deuda es grande, a pesar de que se han abierto posibilidades de legislar en materia de
patrimonio cultural, lo cual no excluye la consideracin de la cultura aritmtica, algebraica y
geomtrica de los pueblos y comunidades indgenas venezolanas (Martnez Padrn, 2009). Lo
ms lamentable es que tales poblaciones han venido recibiendo apoyo parlamentario, pero no
trasciende lo discursivo debido a que lo escrito no pasa de ser letra muerta, a pesar de que los
espacios son delineados por la Comisin Permanente de Pueblos Indgenas de la Asamblea
Nacional venezolana e inspirados en preceptos emanados por la UNESCO y por las Naciones
Unidas, entes que engloban el concepto de patrimonio en funcin de lo que es la identidad,
creencias, prcticas, usos, costumbres y todo lo que tiene que ver con lo cultural, artstico,
espiritual, tecnolgico y cientfico, y en especial, con todos los conocimientos ancestrales de
los pueblos y comunidades indgenas (Asamblea Nacional de la Repblica Bolivariana de
Venezuela, 2009).
Eso quiere decir que si se aspira mantener la esencia indigenista en torno a sus perspectivas
de vida y si se quiere salvaguardar el patrimonio material e inmaterial de esos pueblos y
comunidades como elemento de la diversidad de las expresiones culturales, no exceptuando de
all lo que tiene que ver con su cultura matemtica, es necesario abrir espacios para la
preservacin de sus conocimientos ancestrales que engloben tales aspectos, segn los
preceptos previstos en: (a) la Ley de Patrimonio Cultural de los Pueblos y Comunidades
Indgenas del 2009, la Constitucin Nacional de la Repblica Bolivariana de Venezuela
(2009), (b) las teoras sugeridas por la Etnomatemtica de autores tales como DAmbrosio
(1995; 2005), Oliveras (2005), Palhares (2008) y Martnez Padrn (2012) como propuesta de
Educacin Matemtica y, (c) lo prescrito en los programas del Sistema Educativo venezolano,
vigente.
EN RELACIN CON LA METDICA
Esta pesquisa responde a un enfoque cualitativo y sigue la modalidad de investigacin de

campo sustentada en la Etnomatemtica y apoyada con un estudio lingstico-matemtico de
los datos primarios reportados por los informantes clave. Igualmente, se sustenta en una serie
de postulados, tericos, producto de una investigacin documental previa que se bas en el
Carteles
527
anlisis de contenidos de varios documentos relacionados con nmeros, sistemas numricos,

sistemas de numeracin, sistemas de conteo y sus correspondientes principios.
Durante el desarrollo de la actividad de campo, observamos e interactuamos con
informantes clave y les aplicamos entrevistas, en profundidad, a fin de hurgar en sus
pensamientos y prcticas, procurando una recopilacin robusta y necesaria para interpretar,
comprender y reconstruir aspectos de su pensamiento acerca de los principios fundamentales
de los sistemas ya mencionados, lo cual oblig a tener un horizonte hermenutico de mbito
lingstico-matemtico.
Para obtener los insumos se han venido:
Realizando inmersiones particulares utilizando observaciones y entrevistas, en
profundidad, que hagan posible concretar la escritura de los nmeros, su simbologa, los
procesos de conteo y de medicin, y otros aspectos referidos a la cuantificacin,
apuntando hacia la determinacin de sus sistemas numricos, de numeracin o de conteo,
caractersticos de cada comunidad indgena. Iguales consideraciones se tienen con lo
geomtrico y lo algebraico.
Seleccionando informantes clave en funcin de lo que reporten las observaciones, a la luz
del sistema numrico, de numeracin o de conteo propio y de las actividades donde son
utilizados, junto con lo geomtrico y algebraico. A tales informantes se les aplican
entrevistas, en profundidad, grabadas (en audio y video) y registradas a travs de
cuadernos de notas.
Aplicando a los miembros de la comunidad, considerados como informantes clave,
instrumentos para concretar la escritura sus nmeros propios. Para ello fue necesario
entrevistarlos a fin de detectar la utilizacin de sus procesos de conteo y medicin, bien en
sus prcticas ancestrales o en otras actividades de inters sociocultural.
Planteando situaciones donde se aborden aspectos geomtricos y algebraicos, para
registrarlos y analizarlos en relacin con su contexto y a la luz de los postulados tericos
propios de la Matemtica.
Saturando la informacin buscada sobre la base de los siguientes criterios: (b.1) ubicar
los vocablos y expresiones que, en general, representan a un conjunto finito de nmeros,
(b.2) determinar el algoritmo que, generalmente, utilizan para construir algunos nmeros
particulares que en otros idiomas pueden requerir el uso de adiciones, multiplicaciones u
otras tcnicas de conteo. Lo anterior quiere decir que no es posible preestablecer el
nmero de casos necesarios para concretar la bsqueda hasta tanto no se saturen las
categoras que dan luz a los criterios mencionados anteriormente.
ALGUNOS RESULTADOS
Hasta el momento, se han realizado varias visitas a las tres comunidades indgenas ya
referidas, concretando con ellas el estudio de campo sustentado en el mbito de la
Etnomatemtica. Pocas han sido las observaciones sobre las prcticas matemticas de los
pueblos observados ya que an estn en proceso, pero si se han venido agotando las primeras
entrevistas, en profundidad, asumiendo a la Etnomatemtica como perspectiva vlida dentro
de este contexto cientfico para la realizacin de investigaciones relacionadas con el estudio de
las prcticas matemticas de las personas en ambientes no escolarizados.
De las entrevistas, en profundidad, se han concretado vocablos y expresiones propias de
tales comunidades, utilizando dos instrumentos ad hoc: uno donde se pide escribir varios
Carteles
528
nmeros que consideramos como clave para detectar posibles regularidades o irregularidades
lingsticas, prefijos aditivos o multiplicativos o combinaciones de palabras que sigan o den
luz a algn proceso operatorio; y otro con el que se indag sobre cmo es el proceso de
conteo, luego de conocerse conteos previos. En este caso, se ambientaron en situaciones-
problemas totalmente contextualizadas que alumbraron algunos aspectos geomtricos y
algebraicos.
En relacin con el primero se pudo obtener, con dificultad, la escritura de los nmeros
correspondientes a los pueblos indgenas observados. Pero como estos pueblos son de
tradicin oral y, generalmente, grafos no ha resultado fcil concretar la escritura correcta de
muchos de esos nmeros. Otra limitante la constituy el hecho de que, por costumbre, no
utilizan conteos de nmeros mayores que diez, incluso, mayores que cinco, por lo que hubo
mucho dilema al respecto. Otro detalle importante surgi al no poderse encontrar su llevada a
lo abstracto, lo que es una restriccin para hablar de la aritmtica de tales pueblos. En relacin
a la inexistencia de smbolos asociados con los nmeros escritos, se puede decir que eso
representa una dificultad para discutir sobre los sistemas numricos propios, si a este se le
define como el conjunto de smbolos (o dgitos) y reglas de generacin que nos permiten
construir, racional y ordenadamente, todos los nmeros que son vlidos en el sistema.
La ltima definicin hace referencia a reglas para construir nmeros, siendo una regla
comn la que obliga a utilizar slo los smbolos permitidos en ese sistema. Esta salvedad hace
que se revisen tanto las posibles definiciones de sistemas numricos como las definiciones de
base. De no hacerlo as, se excluiran muchos casos denominados sistemas numricos, tal es el
caso de los mayas, los egipcios y los Hiwis.
Al momento, estn en discusin las diferentes consideraciones existentes para establecer la
definicin de sistema que, siguiendo a Porta de Bressan (1976), debe tomar en cuenta: (a) el
conjunto de smbolos que participan en la generacin de los nmeros posibles; (b) las reglas
de construccin que permiten clasificarlo como aditivo, multiplicativo, posicional, no
posicional, etc., segn la(s) operacin(es) interviniente(s).; y (c) las reglas que permiten
clasificarlo como binario, terciario, cuaternario,, decimal, vigesimal,, etc., lo cual obliga a
considerar el concepto de base.
Respecto a esta ltima consideracin, la autora recin citada tambin reporta algunos
alcances y restricciones sobre lo que acarrean las distintas acepciones que se tienen de base:
(a) cardinal del conjunto de smbolos que son utilizados para la construccin de cualquier
nmero del sistema; (b) nmero de unidades de un orden cualquiera requerido para construir
una unidad del orden inmediato superior; y (c) ciclo que permite usar en forma peridica los
numerales bsicos (Porta de Bressan, 1976, p. 3).
Antes de generar algunas conclusiones estn sometidos a juicio varios sistemas que no
satisfacen la condicin de tener una base cuyo cardinal se ajuste a como es clasificado dicho
sistema, por ejemplo el maya que tiene tres smbolos y es declarado vigesimal. Los casos de
los nmeros escritos en Hiwis, wttujs y Puinaves tampoco se ajustan a la pretensin de
conformar un sistema, dado que de antemano carecen de smbolos asociados a los nmeros y,
por ende, no parecen tener base, al menos bajo las acepciones hasta ahora planteadas.
Lo que s es cierto es que aun cuando no se ha culminado el anlisis sobre las
configuraciones, regularidades y caracterizaciones lingsticas de cada uno de los nmeros
escritos hasta ahora, se prev que en su construccin aparecen algunos que siguen los
principios de aditividad y multiplicidad, tal es el caso de los nmeros Hiwi. No obstante, no
coinciden siempre las maneras de escribirlos y, por ende, se generan dificultades para el
examen lingstico.
Carteles
529
En los tres casos estudiados, el nmero debe estar asociado a un objeto. En consecuencia,
no tiene sentido hablar del cinco o del siete, por ejemplo, si no est asociado a objeto alguno.
Para el ilustrar las discrepancias sobre la escritura de los nmeros en Hiwi, los Cuadros 1 y
2 presentan dos casos:
Cuadro 1
Escritura de los nmeros, del 1 al 10, en Hiwi, dada por el Informante 1 (asociada con dedos y
manos)
N En Hiwi En espaol
1 kaekobesito Un dedo
2 aniajakobesito Dos dedos
3 akueyabikobesito Tres dedos
4 penayanatsikobesito Cuatro dedos
5 kaekobe Una mano
6 kaekobe kaekobesito yajava Seis dedos (una mano ms un dedo)
7 kaekobe aniajakobesito yajava Siete dedos (una mano ms dos dedos)
8 kaekobe akueyabikobesito yajava Ocho dedos (una mano ms tres dedos)
9 kaekobe penayanatsikobesito yajava Nueve dedos (una mano ms cuatro dedos)
10 Aniajakobe diez dedos (dos manos)
Como puede observarse, en los Cuadros 1 y 2, las escrituras de lo que tiene que ver con los
nmeros no coinciden, aunque estn muy prximas en estos dos casos, pero no es as en otros
informantes. Esto quizs se deba a que esas comunidades son de tradicin oral, as como
tambin no siempre pertenecen al mismo grupo de la misma etnia. Por tanto, se hace necesario
hurgar en nuevos casos hasta saturar y lograr una triangulacin de escritura que est avalada
por una representacin importante de la comunidad.
Cuadro 1
Escritura de los nmeros, del 1 al 10, en Hiwi, dada por el Informante 1 (asociada con casas)
N En Hiwi En espaol
1 kae boo una casa
2 anija boobeje dos casas
3 akueyabi po boobeje tres casas
4 penayanatsi po boobeje cuatro casas
5 kae kobee po boobeje cinco casas
6 kae kobee kae kobesiito yaajawa Seis
7 kae kobee anija kobesiitobeje yaajawa siete
8 kae kobee akueyabi po kobesiitobeje yaajawa ocho
9 kae kobee penayanatsi po kobesiitobeje yaajawa nueve
10 anija kobeebeje diez
Carteles
530
Otro detalle importante se presenta cuando utilizan una expresin que sugiere el desarrollo
del principio aditivo (yaajawa/yajava) y eso se observa en la escritura a partir del nmero 6.
La multiplicidad se nota cuando se hace referencia, por ejemplo, al diez: dos manos.
PRIMERAS CONCLUSIONES
Como los pueblos observados son de tradicin oral y, generalmente, grafos, no hay
acuerdos ni consistencia en la manera de escribir los nmeros en los diferentes subgrupos de
cada poblacin involucrada en esta investigacin. Eso representa una restriccin para discutir
sobre los nmeros como tales y los posibles sistemas de numeracin que pudieran serle
propios. Queda pendiente seguir analizando la forma de sus expresiones lingsticas, en
funcin de la colocacin los sustantivos, configuraciones, regularidades y otras
caracterizaciones asociadas con la escritura de los nmeros.
La primera pretensin de hablar sobre la posibilidad de reconstruir los sistemas de
numeracin de los pueblos Hiwis, wttujs y Puinaves, del estado Amazonas, Venezuela,
tampoco ha tenido consistencia debido a que no ha sido posible encontrar simbologas
asociadas con los nmeros escritos en estos idiomas. Si tales simbologas no existen tampoco
hay espacio para discutir sobre sus posibles bases. Seguir pendiente la consideracin de otras
opciones que permitan analizar la escritura de tales nmeros en frases, sobre todo porque ya se
estn encontrando algunas regularidades que responden a operaciones aditivas y
multiplicativas, tal es el caso de los nmeros escritos en Hiwi que, por cierto, solo tienen
sentido si estn asociados a objetos.
Finalmente, han aparecido otros elementos, que tienen que ver con las distancias y con la
consideracin de varios casos de conteos posteriores, que responden, tambin a regularidades
lingsticas que serviran para sustentar cuestiones asociadas con procesos de conteo y de
medicin.
REFERENCIAS
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Oliveras, M. L. (2005). Microproyectos para la educacin intercultural en Europa. Uno:
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Palhares, P. (2008). Etnomatemtica. Um olhar sobre a diversidade cultural e a aprendizagem
Matemtica. Ediciones Hmus, LDA. Portugal.
Porta de Bressan, A. (1976). Sistemas y bases de numeracin. Cuadernos Universitarios,
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Informe no publicado de proyecto de investigacin. Universidad Pedaggica Experimental
Libertador, Instituto Pedaggico Rural El Mcaro. Turmero.
Carteles
532
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533
TRANSICIN DEL BACHILLERATO A LA UNIVERSIDAD: EL CASO DE LAS

MATEMTICAS
Yolanda Serres Voisin1, Ana Duarte Castillo2, Williams Lpez3

1
UCV. 2 UNA. 3 UCAB
yolanda.serres.voisin@gmail.com, duarteann@gmail.com, williamsjld@gmail.com
Metacognicin. Educacin Universitaria
RESUMEN
Este trabajo plantea las dificultades que debe encarar la juventud venezolana producto de la
transicin del bachillerato a la universidad en cuanto a sus conocimientos matemticos,
particularmente si va a estudiar carreras cientficas y tecnolgicas. Es un estudio curricular que
abarca cuatro dimensiones: la dimensin conceptual, la cognitiva, la sociolgica y la de
formacin docente (Rico, 1997). En cuanto a la dimensin conceptual existe en bachillerato un
predominio del trabajo aritmtico y algebraico, especficamente en el manejo de los conjuntos
de los nmeros naturales y enteros, y de situaciones intramatemticas que necesitan de
destrezas algebraicas y poca relacin con situaciones extramatemticas y realistas que
necesitan de procesos como la resolucin de problemas y de modelacin matemtica. En
cuanto a la dimensin cognitiva las estrategias de aprendizaje con que llegan los estudiantes a
la universidad son pocas, hay poca elaboracin propia, estrategias de organizacin y mal
manejo de los recursos, lo cual impide su desempeo satisfactorio. El contexto social en que
se desarrolla el nivel de Educacin Media General, particularmente el relacionado con el
desempeo docente tampoco ayuda al joven a tener xito en la universidad, pues los docentes
trabajan en condiciones que poca o ninguna ayuda individualizada puede presta a un
estudiante dentro ni fuera del aula. Por otra parte, los diferentes programas y libros de texto
que se manejan actualmente en el nivel medio puede estar generando que los jvenes lleguen a
la universidad sin los conocimientos previos necesarios para tener un buen desempeo. De
esta situacin se puede reflexionar que es necesario integrar a los programas de formacin
permanente de docentes de Educacin Media General, procesos propios de la enseanza de las
matemticas. Adems, actividades en donde est presente la Modelacin apoyada por la TIC,
el uso de las canaimas.
Palabras clave: Bachillerato, Universidad, Matemticas.
REFERENCIAS
Borassi, R. (1987). Exploring Mathematics Through the Analysis of Errors. For the learning
of mathematics, 7, pp. 2-9
Cardozo, A. (2008). Motivacin, Aprendizaje y Rendimiento Acadmico en estudiantes del
primer ao universitario. Laurus Revista de Educacin. 14 (28), pp. 209-237.
Duval, R. (1995). Semiosis et pense humaine. Paris: Peter Lang
Freudenthal, H. (1983). Didactical Phenomenology of Mathematical Structures. Dordrecht:
Reidel Publishing Company.
Rico, L. (1997). Bases tericas del currculo de matemticas en Educacin Secundaria.
Madrid: Sntesis.
Carteles
534
Carteles
535
PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIN CONTINUA DE PROFESORES:

REA DE MATEMTICA
Ana Duarte Castillo1, Juan Luis Prietro2

1
Universidad Nacional Abierta, 2 Universidad del Zulia
duarteann@gmail.com , juanl.prietog@gmail.com
Formacin de Docentes. Educacin Continua
RESUMEN
Este trabajo tiene por finalidad caracterizar elementos presentes en la iniciacin del Programa
Nacional de Formacin Continua de Profesores de Educacin Media en el rea de Matemtica,
denominado Micromisin Simn Rodrguez, promovido por el Estado venezolano para
garantizar la adecuacin del modelo pedaggico desarrollado en los libros de Matemtica de la
Coleccin Bicentenario (Duarte y Bustamante, 2013). Se hace referencia al primer momento
de formacin, en el cual se incorpora el Cuaderno Bitcora como herramienta que recoge
informacin sobre experiencias, aprendizajes adquiridos por los participantes, y con este
insumo se realiz un anlisis de contenido (Krippendorff, 1980). Los cuadernos bitcora
contienen descripciones de los hechos desarrollados en los encuentros presenciales, el propio
aprendizaje y las reflexiones de la prctica. Las unidades de anlisis fueron, por una parte los
contextos novedosos para abordar objetos matemticos particulares, y por otra, el modelo
pedaggico desarrollado en los libros de la coleccin. Entre los resultados obtenidos se destaca
la ventaja de abordar la Matemtica a travs de contextos (propuesta pedaggica de los libros
de la coleccin), donde se da reconocimiento de la unidad del contenido matemtico para la
comprensin de la realidad; agregado a esto, se trabaj con un modelo pedaggico diferente al
tradicional, basado en el paradigma del ejercicio (Skosvmose, 2000).
Palabras clave: Educacin Matemtica, Formacin Docente, Educacin Continua.
REFERENCIAS
Coriat, M. y Flores, P. (1998) La Formacin de Profesores de Matemtica y la Cultura
Escolar. Interuniversitaria de Formacin del Profesorado.32(1): 25-37
Duarte, A. y Bustamante, K. (2013). Coleccin Bicentenario: Una mirada desde los libros de
matemtica. Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa, 26 (1), 23-30
Gaete, M. y Jimnez, W. (2011) Carencias en la formacin inicial y continua de los docentes y
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Carteles
536
Carteles
537
EL LENGUAJE MATEMTICO Y SU INFLUENCIA EN EL APRENDIZAJE DE LA

MATEMTICA
Narcisa de Jess Snchez Salcn1, Jaime Tenemaza Aulla 2, Fabin Londo Yachambay3
1
Universidad Nacional de Chimborazo, 2 UE Milton Reyes, 3 Escuela Superior Politcnica de
Chimborazo
nsanchez@unach.edu.ec, flondo@espoch.edu.ec
Formacin del Lenguaje y el Pensamiento Matemtico. Educacin Media
RESUMEN
En los niveles bsicos del sector educativo existen muchos problemas en el aprendizaje de la
Matemtica, la causa fundamental radica en que la Matemtica posee un lenguaje poderoso,
conciso y sin ambigedades; por tal razn el objetivo de esta investigacin fue determinar la
influencia del lenguaje lgico matemtico y lenguaje trigonomtrico en el aprendizaje de la
Matemtica, de los estudiantes de octavo ao de Educacin General Bsica del Colegio
Amelia Gallegos Daz. Riobamba-Ecuador. La teora en la cual se sustenta esta
investigacin fue en la concepcin constructivista pues el estudiante construye su
conocimiento a partir de su propia forma de ser, pensar e interpretar la informacin. Los
mtodos utilizados fueron el inductivo y deductivo. sta investigacin es un paradigma de
integracin de lo cualitativo y cuantitativo, con tendencia contempornea de la investigacin
en las Ciencias de la Educacin, con un tipo de estudio predominantemente descriptivo; la
poblacin objeto de estudio estuvo conformada por los 40 estudiantes de octavo ao paralelo
A del Colegio Amelia Gallegos Daz. Los datos se obtuvieron a travs del cuestionario y la
gua de entrevista. El procesamiento de los resultados se realiz utilizando una tabulacin de
los valores, y un anlisis descriptivo porcentual de los resultados obtenidos, evidencindose
que el empleo del lenguaje lgico matemtico y lenguaje trigonomtrico por parte de los
estudiantes es deficiente, pues existe un porcentaje muy elevado de los estudiantes que
desconocen el significado y la utilidad de la simbologa Matemtica, por ende presentan
grandes conflictos al momento de producir el aprendizaje matemtico.
Palabras clave: Matemtica, Aprendizaje, Lenguaje Matemtico
La Matemtica es la nica ciencia que se estudia en todo el mundo y en todos los niveles
educativos, la Matemtica se ha inventado, como consecuencia de la curiosidad del hombre y
su necesidad de resolver una amplia variedad de problemas por ejemplo, intercambio de
objetos en el comercio, construccin, ingeniera, astronoma, etc.
En los ltimos aos el sistema educativo en Ecuador ha tenido problemas en cuanto a los
bajos resultados que han obtenido los estudiantes en las pruebas acadmicas estandarizadas.
Esto se corrobora con los resultados obtenidos del Sistema de Evaluacin y Rendicin de la
Educacin, conocido como Pruebas SER. Los datos presentados a continuacin corresponden
al ao 2013, cuando los estudiantes de cuarto, sptimo y dcimo ao de Educacin General
Bsica (EGB) y de tercer ao de Bachillerato de todo el pas, fueron evaluados en las materias
de Matemtica, Lengua y Literatura, Ciencias Naturales y Estudios Sociales.
Segn la informacin difundida por el Instituto Nacional de Evaluacin Educativa
(INEVAL), afirma 41.702 estudiantes de 588 establecimientos educativos pblicos,
Carteles
538
municipales, fiscomisionales y particulares fueron parte de la muestra considerada para la

aplicacin de las pruebas. Es as, el 25,3% de los estudiantes de cuarto ao de EGB no alcanza
el nivel elemental en Matemtica. Mientras, en sptimo ao de EGB, el 30% tiene una
puntuacin de insuficiente, el 54,5% tiene un nivel elemental en Matemtica, el 13,3%
presenta puntaje satisfactorio y solo 2,2% excelente. As mismo, los niveles de desempeo en
dcimo de EGB sealan que el 42,8% tiene el grado de insuficiente y el 45,9% alcanza el nivel
elemental en Matemtica. El 2,4% alcanza un promedio de excelente en esta asignatura. En
tercero de bachillerato el 31% siguen siendo insuficientes en Matemtica. (Ministerio de
Educacin, 2014, p.16)
Por lo antes expuesto, es necesario desde los primeros aos de estudio de la Matemtica se
les presente a los estudiantes la existencia del lenguaje matemtico, el mismo debe ser
manejado y comprendido por las partes involucradas, es decir estudiantes y docentes.
En el colegio Amelia Gallegos Daz ubicado en la ciudad de Riobamba Ecuador, el
porcentaje de los estudiantes que aprueban directamente la asignatura de Matemtica
corresponde a un 45%, el resto se quedan suspensos o reprueban, esta afirmacin fue
consultada en los registros existentes en la secretaria de la institucin Educativa.
Por otra parte, de la entrevista aplicada a los docentes del rea de Matemtica de octavo
ao afirman, una de las causas relacionadas al bajo rendimiento acadmico de los estudiantes
puede ser el desconocimiento del lenguaje matemtico, lo cual implica la imposibilidad de
comprensin de conceptos bsicos y necesarios para el aprendizaje de la Matemtica. Los
estudiantes son capaces de realizar problemas de forma mecnica, pero no utilizan un
razonamiento lgico, y ello es consecuencia de no saber leer sobre todo textos matemticos.
El desconocimiento del lenguaje matemtico, y el desinters de aprenderlo por parte de los
estudiantes, impide expresar sus conocimientos de la mejor manera; obviamente el estudio de
la Matemtica requiere de un esfuerzo continuo sobre todo quienes tienen grandes deficiencias
de conocimiento referente a la lecto-escritura del lenguaje matemtico, lo cual dificulta el
proceso de enseanza y aprendizaje.
Teniendo en cuenta que el lenguaje juega un papel importante en el desarrollo del
aprendizaje de un concepto matemtico, surge la necesidad de preguntarse: De qu manera
influye el lenguaje matemtico, en el aprendizaje de la Matemtica, en los estudiantes de
octavo ao de Educacin General Bsica paralelo A, del Colegio Amelia Gallegos Daz,
de Riobamba-Ecuador durante el ao lectivo 2012 2013?
La importancia de esta investigacin dentro de la Educacin Matemtica, se refleja en la
pertinencia de la realizacin de estudios y reflexiones en torno a la influencia del lenguaje
matemtico y el lenguaje natural en el aprendizaje de la Matemtica.
Para dar solucin a esta problemtica surge la necesidad de encontrar un camino apropiado
para que los estudiantes comprendan el lenguaje matemtico, atendiendo a los elementos
generales de significado, smbolos y sintaxis, dado que el desconocimiento del lenguaje
matemtico produce errores de construccin, interpretacin y en definitiva imposibilita la
comunicacin. Por tal razn se elabor un diccionario de smbolos matemticos, el cual por su
contenido y orientacin, est dirigido fundamentalmente a profesionales y estudiantes de
Matemtica, es una herramienta pedaggica lo cual facilitar la comprensin de los textos
especializados y servir como una fuente de informacin para que el estudiante a travs de la
prctica directa, pueda auto-evaluarse y pronosticar sus capacidades con vistas a iniciar sus
estudios de cursos superiores.
Por otra parte en la enseanza de la Matemtica, el papel del lenguaje en la comunicacin
es esencial, pues permite brindar y recibir informacin, llevar las expresiones informales de
Carteles
539
los estudiantes hacia el lenguaje abstracto y simblico de la Matemtica, vincular las

diferentes representaciones de objetos matemticos y fijar precisiones de lenguaje, para evitar
las ambigedades de lenguaje comn. Por tanto este estudio constituye un aporte al inters
para la Didctica de la Matemtica, pues responde a la exigencia y necesidades de la
Educacin Matemtica, coadyuvando a la solucin de la problemtica en la enseanza y
aprendizaje de esta rea del conocimiento.
Objetivo General
Determinar la influencia del lenguaje matemtico en el aprendizaje de la Matemtica, en los
estudiantes de octavo ao de Educacin General Bsica del Colegio Amelia Gallegos Daz.
Riobamba-Ecuador.
Identificar la comprensin del lenguaje lgico matemtico y lenguaje trigonomtrico,
como parte integral del lenguaje matemtico.
Elaborar un diccionario de simbologa Matemtica, que sirva como ayuda para el
adecuado uso del lenguaje matemtico en el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
MARCO TERICO
Puig (2012) afirma: La Matemtica Educativa trata con fenmenos que pueden verse
como procesos de significacin y comunicacin y, por tanto, es pertinente usar conceptos
semiticos como signo, texto y sistema (matemtico) de signos para hablar de ellos (p.1).
La investigacin realizada Habilidades en lecto-escritura matemtica en estudiantes del
rea ciencias de la salud. Prueba de sondeo, realizada por Rafael Antonio Vargas Vargas,
presenta los resultados de una prueba de sondeo aplicada a dos grupos diferentes de
estudiantes del curso de farmacologa, del rea de la salud. Aqu se intenta evaluar las
habilidades y debilidades en matemtica bsicas. A pesar de la importancia de la Matemtica
en el rea de la salud se observan deficiencias en la manipulacin de la informacin
Matemtica, que probablemente est relacionado con deficiencias tempranas en la formacin.
Con este trabajo llama la atencin sobre el impacto de la Educacin Matemtica temprana en
la vida de estudiantes avanzados y en su xito profesional. (Vargas, 2016, p.25)
Cabe mencionar tambin al matemtico ecuatoriano Marco Vinicio Vsquez Bernal quien
se destac en calidad de expositor en el Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnologa,
Innovacin y Educacin metas 2021, efectuado en la ciudad de Buenos Aires (Argentina) con
su investigacin realizada Propuesta Didctica de Matemtica, siendo un aporte al desarrollo
de la relacin conocimiento alumno, lo cual permite un acercamiento amigable de esta
ctedra en los educandos. Vsquez (2012) manifiesta:
Esta propuesta fue trabajada en la Unidad Educativa Andrs F. Crdova de la
ciudad de Caar, trata a que el alumnado se involucre en el proceso de abstraccin
de la madre de las Ciencias, a travs del desarrollo de la destreza del razonamiento
lgico, propiciando que se entienda a la Matemtica como una herramienta social
de comunicacin y desarrollo, superando espacios limitados por frmulas y
Carteles
540
teoremas que muchas veces se convierten en barreras que no permiten al

estudiante un mejoramiento pleno. (p.10)
Es de suma importancia que el docente identifique el proceso de aprendizaje, qu
mecanismos de razonamiento desarrollan sus estudiantes, que dificutades y errores difcultan
su ejecucin y cuales son sus causas.
MODELO PEDAGGICO CONSTRUCTIVISTA
El Paradigma constructivista tiene como fin que el estudiante construya su propio

aprendizaje, el docente en su rol de mediador debe apoyar al estudiante para aprender a
pensar, aprender sobre el pensar y aprender sobre la base del pensar. Academy (2016) explica:
Aprender a pensar: Se refiere al estudiante en el desarrollo de un conjunto de
habilidades cognitivas que le permitan optimizar sus procesos de
razonamiento.
Aprender sobre el pensar: Es necesario animar a los estudiantes a tomar
conciencia de sus propios procesos y estrategias mentales (meta-cognicin)
para poder controlarlos y modificarlos (autonoma), mejorando el rendimiento
y la eficacia en el aprendizaje.
Aprender sobre la base del pensar: Quiere decir, incorporar objetivos de
aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas. (p.1)
El Paradigma constructivista nos conduce a reconocer que el estudiante no solo debe
adquirir informacin, sino tambin debe aprender estrategias cognitivas es decir,
procedimientos para adquirir, seleccionar, recuperar y usar informacin.
El lenguaje matemtico.
Villa (2015) afirma:El lenguaje matemtico es una forma de comunicacin a travs de
smbolos especiales para realizar clculos matemticos (p. 4).
Cuando hablamos de lenguaje nos referimos al proceso cognitivo que lleva a una actividad
simblica o de la representacin del mundo y, si hablamos de lenguaje matemtico nos
estamos refiriendo a dos cuestiones distintas pero interrelacionadas, a saber: la simbologa
utilizada en Matemtica y, por otro lado, la estructura y presentacin de los contenidos
matemticos.
Lenguaje verbal.
Surez (2016) define: El lenguaje verbal es un conjunto de elementos (fonemas y
morfemas) y una serie de rasgos para combinarlos (morfosintaxis) con el objeto de constituir
mensajes con significado, estudiada por la semntica (p.1).
El lenguaje verbal permite la comunicacin mediante la escritura o en forma oral. Lenguaje
verbal utilizamos a diario para expresarnos, o en Matemtica para especificar la situacin de
un problema.
Lenguaje simblico.
La Matemtica descansa en un lenguaje. Rosich, Nuez y Fernndez (2014) afirman: El
llamado lenguaje simblico-matemtico es un lenguaje propio, generado y pulido a travs de
los siglos, las culturas y los progresos tcnicos. Un lenguaje vivo, prcticamente universal,
fuertemente estructurado, inequvoco y completo en sus propsitos (p. 16).
Carteles
541
La Matemtica utiliza no solamente nmeros, sino signos y smbolos que

combinados lgicamente y bajo ciertas reglas sirven por ejemplo para traducir expresiones que
pueden aparecer en un problema de ndole matemtico pero de aplicacin cotidiana o real.
Lenguaje grfico.
El lenguaje grfico ha sido utilizado por el hombre desde hace millones de aos. Es una
manera sencilla y fcil de sintetizar datos, mostrar relaciones entre dos o ms variables y
obtener rpidamente conclusiones. Adems es muy importante, tanto desde el punto de vista
interno de la Matemtica, como por su gran utilizacin en el mundo actual, pues diariamente
se presenta informacin mediante el lenguaje grfico.
A continuacin se representa el teorema de Pitgoras en los tres lenguajes verbal, simblico y
grfico:
a) Verbal: el rea del cuadrado construido sobre la hipotenusa de un tringulo rectngulo es
igual a la suma de las reas de los cuadrados construidos sobre sus catetos.
b) Simblico: (c) 2 = (a) 2 + (b) 2
c) Grfico:
Grfico 1: Teorema de Pitgoras
c = hipotenusa
a = cateto
b = cateto
En definitiva, el lenguaje permite al estudiante acceder a la Matemtica con mayor

facilidad, precisin y exactitud a las definiciones propias de la Matemtica.
El aprendizaje.
El aprendizaje es la secuencia de acciones encaminadas a la construccin del conocimiento,
al desarrollo de habilidades y a la formacin de actitudes. Gmez (2001) afirma:
La profundidad y la calidad del aprendizaje estarn determinados tanto por el
conocimiento y comprensin de la naturaleza de la misma y por la informacin
que se posee sobre el tema, as como por el grado de control que se ejerce sobre
los procesos cognitivos implicados: atencin, memoria, razonamiento, entre otras.
(p.1)
El diseo y la implementacin de las actividades de aprendizaje son fundamentales para
identificar y analizar la Matemtica. La concepcin que tenga el docente acerca de qu es la
Matemtica se reflejar directamente en el tipo de problemas y situaciones que plantear a sus
estudiantes.
Carteles
542
MARCO METODOLGICO
La presente investigacin es un paradigma de integracin de lo cualitativo y cuantitativo,

con tendencia contempornea de la investigacin en las Ciencias de la Educacin, con un tipo
de estudio predominantemente descriptivo.
La poblacin objeto de estudio estuvo conformada por los 40 estudiantes de octavo ao
paralelo A, del Colegio Amelia Gallegos Daz de la ciudad de Riobamba Ecuador. No se
consider muestra y se trabaj con toda la poblacin por ser pequea.
Las variables fueron definidas conceptual y operacionalmente, siendo la variable
independiente: lenguaje matemtico y la variable dependiente: Aprendizaje de la Matemtica,
a partir de ellas se generaron las categoras con sus dimensiones de anlisis, lo que permiti
tabular y medir la informacin obtenida. (Ver Tabla N1)
Tabla N1. Categoras con sus dimensiones de anlisis

CATEGORA DIMENSIN
Variable independiente: Lenguaje Simbologa Matemtica
matemtico Uso matemtico
La comunicacin a travs de Significado matemtico
smbolos especiales.
Variable dependiente: Aprendizaje de la Adquisicin de conocimientos
Matemtica Desarrollo de habilidades
Conocimientos Formacin de actitudes
Habilidades
Actitudes
Se emplearon los mtodos inductivo y deductivo, pues permitieron obtener resultados

especficos de la problemtica identificada, lo cual sirvieron para disear conclusiones y
premisas generales, a partir de los resultados obtenidos.
A este efecto, las tcnicas y los instrumentos que se utilizaron para la obtencin de datos
fueron:
La encuesta fue aplicada a los 26 estudiantes de octavo ao E.G.B. La forma como se
recolectaron los datos fue mediante la aplicacin del cuestionario, la misma const de 12
preguntas cerradas, se evalu el grado de conocimiento que tienen los estudiantes sobre el
significado, uso y simbologa Matemtica relacionadas al lenguaje lgico matemtico y
lenguaje trigonomtrico, como a su vez conocer el manejo del lenguaje matemtico empleado
por el docente en sus clases. Cabe mencionar que antes de aplicar el instrumento se analiz la
confiabilidad empleando el coeficiente alfa de Cronbach.
Por otra parte, se aplic la entrevista estructurada a la totalidad de docentes del rea de
Matemtica del octavo ao de Educacin Bsica. La entrevista const de 8 preguntas
relacionadas con el aprendizaje de la Matemtica, a su vez tuvo un proceso de prueba con la
finalidad de hacer ms efectivas las preguntas y propiciar que las respuestas entregarn la
informacin requerida. El procedimiento para la tabulacin de los datos consisti en encontrar
y dar nombre a los patrones generales de respuesta (respuestas similares o comunes), listar
estos patrones y despus asignar un valor numrico a cada patrn. De esta forma un patrn
constituy una categora de respuesta.
Carteles
543
El procesamiento de los resultados se realiz utilizando una tabulacin de los valores, y un

anlisis descriptivo porcentual de los datos obtenidos gracias a la aplicacin de los
instrumentos.
Como ya se expuso anteriormente, con la finalidad de mejorar el aprendizaje de la
Matemtica se elabor un diccionario con los smbolos matemticos ms utilizados dentro de
la lgica Matemtica y trigonometra. Para las entradas se tom en consideracin los criterios
alfabticos habituales en los diccionarios terminolgicos y la forma como se present cada
smbolo matemtico en el diccionario fue: Presentacin del smbolo, lectura, descripcin del
uso y un ejemplo de aplicacin. Al final del diccionario se visualiza la bibliografa utilizada, la
cual representa una fuente de referencia para el lector interesado en temas matemticos
determinados. El mtodo prctico utilizado en toda la extensin de esta obra, conduce al lector
de una manera didctica a lo largo de la asignatura, pasando de lo ms sencillo a lo ms
complejo.
George & Mallery, (como se cit en Fras Navarro, 2014) el coeficiente alfa de Cronbach
calculado para que sea aceptable debe ser mayor a 0,8; el alfa obtenido fue de 0,89; por lo que
el instrumento aplicado tuvo un alto grado de confiabilidad. (Ver tabla N2)
Tabla N2. Confiabilidad del instrumento de recoleccin de datos

Alfa de Cronbach basada
en los elementos
Alfa de Cronbach tipificados N de elementos
0,89 0,794 12
De los resultados obtenidos del cuestionario aplicado a los 26 estudiantes de octavo ao de

E.G.B, se evidencia lo siguiente:
El 85% de los estudiantes tienen dificultad en la simbologa Matemtica, el 90% no
conocen la utilidad de cada smbolo matemtico, y el 78% desconocen el significado
matemtico. Por tal razn los docentes deben buscar la manera de fomentar el aprendizaje
significativo de los smbolos matemticos, con la metodologa adecuada acorde a las
necesidades de los estudiantes, invitndole a razonar, crear, y descubrir para llegar a la
solucin de los problemas, y de esta manera desterrar la formacin de estudiantes repetitivos y
memorsticos.
En lo referente a la utilizacin del lenguaje matemtico por parte del docente, el 65% de los
estudiantes corroboran que el docente utiliza el lenguaje matemtico para comunicarse con sus
estudiantes, mientras el 35 % no est de acuerdo con esta afirmacin. Es necesario resaltar la
comunicacin de un significado supone una interpretacin por parte del receptor, y debe
tenerse en cuenta que, a menudo se interpreta incorrectamente el mensaje; por una parte, esa
interpretacin est influida por el conocimiento del lenguaje, por la valoracin de lo que se
percibe y por la propia representacin de la situacin. Por lo tanto es necesario inmiscuir
paulatinamente el lenguaje matemtico en las clases de Matemtica, para no tener dificultad en
cursos superiores, como tambin evitar el rechazo de la asignatura por parte de los estudiantes;
no est por dems considerar que el docente nunca debe dejar de lado el lenguaje comn para
corregir el lenguaje matemtico.
Carteles
544
En la pregunta referida al empleo de la simbologa para la resolucin de problemas

matemticos, el 23% de los estudiantes manifiestan que el docente si emplea smbolos
matemticos para la resolucin de problemas, mientras el 77% expresan no haber visto al
docente resolver problemas empleando la simbologa matemtica. Cabe mencionar el
razonamiento matemtico se constituye en un elemento del proceso en el que se formulan y
resuelven problemas matemticos. Estas instancias, la comunicacin y el razonamiento, se
presentarn y darn importancia al hecho de permitir que los estudiantes hablen de la
Matemtica.
Por otra parte el 65% de los estudiantes coinciden, el docente de Matemtica domina
adecuadamente el lenguaje verbal, simblico y grfico en el desarrollo de su clase, mientras el
35% estn en desacuerdo con esta afirmacin. El objetivo de la enseanza de la Matemtica es
la trasmisin de las ideas y la elaboracin conjunta de conceptos con los estudiantes. En este
proceso, influye el vocabulario que se utiliza, el cual debe ser el apropiado, los smbolos
matemticos comprendidos previamente y la lectura e interpretacin coherente de distintos
tipos de materiales.
Y finalmente el 85% de los estudiantes investigados afirman que tienen dificultad en la
interpretacin de smbolos matemticos como de su utilidad, mientras el 15% manifiestan lo
contrario. De esto se deduce para el entendimiento de los contenidos de Matemtica es
necesario comprender su lenguaje, el estudiante debe imaginar primero los entes abstractos
para interiorizar su simbologa y luego prueben alguna cuestin Matemtica adecuada a su
nivel, los docentes de Matemtica deberan no solo presentar la simbologa sino, deberan
detallar sus caracteres, orgenes, smbolos, nombres y significados.
Por todo lo antes expuesto y por la experiencia realizada en el Colegio Amelia Gallegos
Daz y al nivel de Octavo Ao de Educacin General Bsica, se detect un desconocimiento
casi general, de los elementos en la construccin del lenguaje matemtico, como es el rigor en
el simbolismo, seguridad en el anlisis de grficos, establecimiento de relaciones, Esto es
consecuencia a que en ocasiones el docente utiliza el lenguaje especfico para la enseanza de
la Matemtica.
Los datos presentados en la tabla N3 fueron obtenidos de la gua de entrevista aplicada a
los docentes del rea de Matemtica del octavo ao de Educacin Bsica. Como se evidencia
en las categoras de conocimiento (1 y 2), habilidades (3 y 4) y actitudes (5 y 6), todos los
docentes de Matemtica coinciden que los estudiantes no poseen una capacidad de anlisis y
sntesis, lo cual limita a tener un pensamiento crtico, por la falta de un buen conocimiento del
lenguaje matemtico. Adems la actitud presentada por los estudiantes es el desinters total
por aprender y sobre todo la apata por el gusto hacia la Matemtica.
Tabla N3. Codificacin de preguntas abiertas presentadas en la gua de entrevista

Cdigo Categoras (patrones o respuestas con mayor Frecuencia de
frecuencia de mencin) mencin
1 Dificultad de comprensin conceptos bsicos 4
2 Desconocimiento del lenguaje matemtico en los 4
estudiantes
3 Ausencia del pensamiento crtico 4
4 Falta de capacidad de identificar y resolver problemas 4
5 Desinters por aprender la Matemtica 4
6 Apata hacia el gusto de la Matemtica 4
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545
CONCLUSIONES
Del cuestionario aplicado se concluye que los estudiantes presentan dificultades en la

comprensin e interpretacin de smbolos de la lgica Matemtica como del lenguaje
trigonomtrico, desconociendo su significado, la utilidad al momento de realizar definiciones,
supuestos y resolucin de problemas.
Adems los estudiantes afirman, el docente es limitado a la hora de utilizar el lenguaje
matemtico. Esto es contraproducente al momento que el estudiante necesite realizar un
anlisis y sntesis utilizando simbologa Matemtica para la resolucin de problemas, pues la
funcin esencial del lenguaje Matemtico, es la comunicacin, o sea, la posibilidad de
comunicarse mediante signos.
Segn los datos reflejados de la entrevista, el docente confirma el desinters de los
estudiantes por la utilizacin de smbolos lgico matemtico y smbolos trigonomtricos, sta
causa se fundamenta en que casi todos los estudiantes sientan una apata hacia la Matemtica,
provocando un total decrecimiento en el aprendizaje de las temticas antes expuestas.
Con los resultados descritos, se vio pertinente la elaboracin de un diccionario que
contenga smbolos relacionados con la lgica matemtica y trigonometra, lo cual permitir al
estudiante asimilar de mejor manera todos los conocimientos, ayudndoles a ser ms
consistente en su anlisis, sntesis y resolucin de problemas. Por tal razn sugiero la
utilizacin de esta obra como un nexo entre los textos empleados en los aos de Educacin
General Bsica y Bachillerato.
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UNA SECUENCIA DIDCTICA QUE INTEGRA EL PROGRAMA GRAPH PARA

LA ENSEANZA DE FUNCIONES CUADRTICAS
Sheyla Jimnez
sheyla.jimenez@hotmail.com
USO de las TIC, Educacin Universitaria
RESUMEN
La presente investigacin trata sobre la influencia que tiene el uso de la tecnologa de la
Informacin y Comunicacin (TIC) mediante el programa GRAPH en el aula de clase a nivel
universitario. Datos suministrados por docentes de FACES; reflejan que el ndice de aplazado
en el contenido de funcin cuadrtica en el ao 2014 oscila alrededor de 85%. El propsito de
este estudio es disear una secuencia didctica, que integra GRAPH para la enseanza de
funciones cuadrticas, especficamente su grfica y sus elementos tales como: vrtice, cortes
con los ejes de coordenadas, eje de simetra y concavidad en los estudiantes de Introduccin a
la Matemtica de la Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales (FACES) de la Universidad
de Carabobo, en virtud de que la secuencia didctica permite que los estudiantes no solo
alcancen un dominio procedimental de la matemtica, sino tambin conceptual. El estudio se
bas en las teoras psicolgicas: del aprendizaje significativo de Ausubel, Novak y Hanesian
(1990) y el aprendizaje constructivo de Vygotsky (1985). La poblacin estuvo conformada por
700 estudiantes de primer semestre de FACES. La muestra est constituida por dos secciones
ACCP30 y ACCP65 de las escuelas de Administracin Comercial y Contadura Pblica con
un total de 35 estudiantes cada una. La metodologa se realiz bajo investigacin cuasi-
experimental de ndole descriptiva, donde se estudiaron dos grupos: experimental y control. Se
aplic la estrategia al grupo experimental, y se aplic una prueba final a ambos grupos para
evaluar el nivel de aprendizaje adquirido. En dicha prueba, se obtuvo una media representativa
de 14,58 puntos para el grupo experimental, significativa para la media 10,58 que se obtuvo en
el post-test del grupo control, por lo que se puede atribuir que el uso secuencia didctica
permite que se identifiquen diferentes soluciones para los problemas planteados.
Palabras lave: Secuencia Didcticas, Graph, Funcin Cuadrtica
REFERENCIAS
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cognoscitivo. Guadalajara, Mxico: Trillas, S.A.
Vygotsky, L. (1985). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires, Argentina: Plyade.
Carteles
549
Carteles
550
LA DEMOSTRACIN MATEMTICA EN PROFESORES EN FORMACIN QUE

EJERCEN LA PRCTICA DOCENTE
(CASO MICROMISIN SIMN RODRGUEZ)
ngel Mguez lvarez

amiguez@una.edu.ve
RESUMEN
Varios autores hablan del Mtodo Deductivo, Inductivo, de la Heurstica como elementos
clave en la Enseanza de la Matemtica (Pastor, J. y Puig, P. 1948) (Tsipkin, 1985). En la
formacin de los Docentes de Matemticas debe ensearse a hacer demostraciones,
inferencias, comprobaciones y conjeturas como herramientas pedaggicas para la Enseanza
de las Matemticas. Evaluamos el dominio de 28 docentes inmersos en la Micromisin Simn
Rodrguez que se estn formando para profesores de Matemtica, sobre la Demostracin
Matemtica. Efectuamos una actividad de evaluacin en dos estados, en Falcn y en el Distrito
Capital. El objetivo era ver cmo asuman la realizacin de una demostracin. Se le
formularon tres preguntas: a) demuestre que an x am = an+m; b) demuestre que a0 = 1; c) cmo
se hace una demostracin Matemtica?. Pudimos ver aquellos que han confundido la
Demostracin Matemtica con la accin de Mostrar de manera didctica algn procedimiento.
Entender que comprobar es demostrar es otro de los elementos que emergen de este estudio;
tambin se pueden apreciar atisbos de usos y costumbres caractersticos de una demostracin,
aunque se confirma el poco dominio de cmo proceder matemticamente para ello. Para
ensear a demostrar en Matemticas, y de manera particular en la formacin de estudiantes de
Educacin Media es necesario conocer cmo se hace una demostracin, cmo se comprueba
una conjetura, y por ltimo, se hace necesario discutir la importancia de esto en el desarrollo
de la Matemtica como ciencia y su comprensin por los estudiantes de Educacin Media. Es
por ello, como conclusin de este estudio que se dise, para la Micromisin Simn
Rodrguez, la Unidad Curricular: Conjeturar, probar y comprobar en Matemtica, para
desarrollar esta habilidad en los profesores de Matemtica en formacin.
Palabras clave: Micromisin Simn Rodrguez Matemtica, Formacin de docentes en

ejercicio, Enseanza de Demostraciones y Conjeturas Matemticas
REFERENCIAS
Rey, J. y Puig, P. (1948). Metodologa Matemtica. Buenos Aires: Ibero Americana

Tsipkin, A. G. (1985). Manual de matemticas para la enseanza media. Traducido de Ruso a
Castellano por T. I. Shapovalova. Mosc: Mir. (Original publicado en 1979)
Carteles
551
Carteles
552
ASPECTOS FUNDAMENTALES DE LOS SISTEMAS DE NUMERACIN
Andrs A. Gonzlez Rondell1, Oswaldo J. Martnez Padrn2 , Jos F. Berros Pia3

1
UPEL IP Maracay, 2,3 UPEL El Mcaro
agorondell@yahoo.es, ommadail@gmail.com, joseferminp@gmail.com
Pensamiento Algebraico. Educacin Primaria y Universitaria
RESUMEN
Estudiar los Sistemas de Numeracin (SN) empleados por determinados grupos
socioculturales exige un compendio de referentes que precisa la revisin de otros. Para
materializar esta pretensin se realiza esta investigacin documental, apoyada en un anlisis
de contenido, a fin de ir precisando y caracterizando definiciones, representaciones, reglas,
procesos, tcnicas o principios de conteo, tipo de operaciones y orden de colocacin de los
numerales. Luego del anlisis correspondiente a SN ya declarados como binario, decimal,
maya, romano, egipcio, babilnico y hiwi, aparecieron detalles que obligan a seguir indagando
sobre estas aseveraciones, debido a que algunos parecen no soportar la clsica definicin de
SN. Por ser una investigacin en proceso, queda pendiente abrir nuevos espacios de bsqueda
que permitan despejar si algunos de ellos son realmente SN o simplemente numeraciones
particulares asociados con sistemas, tcnicas, procesos, mtodos o principios de conteo o de
enumeracin. Igual hay que seguir revisando, repensando, caracterizando e, incluso,
estableciendo aspectos que fundamenten los SN, incluyendo lo que tiene que ver con nmeros,
numerales, bases, simbologas, cantidad de smbolos y valores que asumen los numerales,
segn la posicin que ocupan en su organizacin. Tambin obliga a seguir indagando sobre
procesos, ideas, representaciones y objetos asociados a los SN, lo cual no excluye trnsito
entre lo verbal y lo simblico, y las rutas para abordar conteos y mediciones utilizadas por
algunas comunidades particulares. Independientemente de la lengua vinculada, en todos los
casos se han vislumbrado principios que tienden a ser comunes, donde destacan el aditivo y el
multiplicativo. Sigue pendiente el proceso de revisin de algunas numeraciones como la usada
por los mayas o los hiwi en relacin a si se ajustan o no a determinadas concepciones de SN y
sus bases.
Palabras clave: Educacin Matemtica, Sistemas de Conteo, Sistemas de Numeracin.
En la investigacin acerca de los SN que emplean algunos grupos socioculturales, suelen

establecerse aseveraciones relacionadas con el concepto de nmero. Tal idea es un asunto que
ha fascinado al ser humano desde todos los tiempos y no se sabe, con certeza, el tiempo
histrico de su origen, puesto que son considerados como creaciones libres del espritu
humano que sirven como medio para concebir ms fcil y claramente la diversidad de las
cosas.
Tambin existen evidencias de la manipulacin de los nmeros en prcticas habituales
derivadas del establecimiento de relaciones con el entorno fsico tales como conteo, medicin
y ordenacin, estando, durante muchos siglos, asociados a ideas geomtricas. Igualmente, se le
Carteles
553
han atribuido poderes mgicos-religiosos1 a travs de la numerologa (seudo ciencia) pero esta
consideracin no ser abordada en este documento, debido a que carece de bases cientficas.
Ahora bien, al hacer el anlisis de lo que muchos autores declaran como SN surgi la
necesidad de revisar y estudiar su definicin usual, la cual obliga a hablar de bases, reglas,
orden, principios y de la cantidad de smbolos que la conforman considerando, en algunos
casos, los valores que asumen segn la posicin que ocupan. A saber, se estara hablando de
un Sistema de Numeracin H, representado como = (, ), donde:
: Conjunto de smbolos permitidos en el sistema.
: Reglas que permiten construir todos aquellos nmeros considerados como vlidos en el
sistema.
Para el caso del SN decimal el conjunto de smbolos permitidos son diez: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6,
7, 8 y 9, y su nombre deriva de la cantidad de smbolos permitidos. Entre las reglas que
sustenta este sistema est una que suele ser comn a otros SN y es aquella que dice que los
nuevos nmeros vlidos para ese SN slo pueden construirse utilizando los smbolos ya
permitidos en ese sistema. Eso quiere decir, que para el SN Decimal slo pueden construirse
nuevos nmeros a partir de los 10 smbolos ya mencionados. Igual ocurre para el SN Binario y
el SN hexadecimal donde los smbolos permitidos para el primero son 0 y 1; mientras que los
permitidos para el segundo son: 0,1,...9, A, B, C, D, E, F.
Puede notarse en el texto que a los SN ejemplificados, anteriormente, se la ha dado,
respectivamente, el nombre de decimal, binario y hexadecimal, lo cual se deriva del
agrupamiento que se hace de sus unidades para construir nuevos nmeros.
Asumiremos, en primera instancia, que el tamao de esta agrupacin es conocida como
base del SN. En nuestro caso, cuando se habla de un sistema decimal es porque su Base es 10
y se sustenta en agrupaciones de 10 unidades. Anlogamente ocurre con las otras dos: la
binaria de Base 2 y la hexadecimal de Base 16. Si se revisa el nmero de smbolos de cada SN
dado en el ejemplo, puede notarse que en estos casos coincide, cada vez, con su Base, lo cual
permite precisar que, para este tipo de casos, los elementos bsicos de ese tipo de SN son los
siguientes:
El Conjunto de smbolos permitidos en el sistema.
Las Reglas que permiten construir todos aquellos nmeros considerados como
vlidos en el sistema.
La Base del Sistema
Puede notarse que la cantidad de smbolos bsicos que se utilizan en los SN informa sobre
la Base. De manera que si se est hablando de un SN vigesimal es porque en su Base tiene 20
smbolos diferentes que al combinarse permitiran la construccin de nuevos nmeros vlidos
para ese sistema. En caso de utilizarse nmeros indo-arbigos, uno de esos casos utilizara los
nmeros naturales del 0 al 19.En el caso de hablarse de un SN quinario, se requerira usar, por
ejemplo, las cifras: 0, 1, 2, 3 y 4 para construir todos los dems nmeros vlidos de ese SN.
Acaso esta misma concepcin es aplicable para todos los casos?, es decir: Tambin se puede
hablar de SN romano, egipcio, babilnico, maya o hiwi, por ejemplo? Lo que sigue en otras
secciones apunta a ir penetrando en esta discusin, as como tambin se persigue ir perfilando
lo que en definitiva representa a los elementos fundamentales de un SN.
De seguro, todas esas numeraciones que han surgido en determinadas civilizaciones y en
diferentes momentos histricos del humano responden a la necesidad que ha tenido de contar y
medir Antes de entrar en estos detalles se declara, por ejemplo, que para representar la
1
Existe una carga imaginativa (o supersticiosa) alrededor de numerales tales como: 7, 13 y 666.
Carteles
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numeracin: (a) romanase utilizan siete smbolos permitidos, V, X, L, C, D y M; (b) egipcia

se usan representaciones con figuras como: un bastn, un asa, una cuerda enrollada, una flor,
un dedo, una rana, un hombre sentado con las manos alzadas; (c) babilnica se realiza con la
ayuda de slo dos smbolos: un punzn en forma de cua vertical que representaba a la unidad
y una cua horizontal para el nmero diez.
Sin descuidar el trnsito entre lo verbal y lo simblico, consideramos que para poder tener
la pretensin de denominarse SN es necesario resistir la clsica definicin dada con antelacin,
lo cual no siempre es posible de verificar para todos los casos estudiados: decimal, binario,
romano, egipcio, babilnico, maya, hiwi y otros que resultaron de inters para constituir los
insumos de un estudio posterior, en proceso, que tiene que ver con la presencia o no de SN
propios de grupos socioculturales especficos.
Llama la atencin que la idea de base asumida como el nmero de smbolos que emplea el
SN no sea del todo satisfactoria para todos los casos. Por ejemplo, el llamado SN romano
emplea siete smbolos y no es de Base 7 (Porta de Bressan, 1976); en el caso de la numeracin
babilnica, diversos autores coinciden en sealar que es un SN de Base 60, pero no
necesitaban 60 smbolos para representar su sistema sexagesimal, necesitaban slo dos
(Gonzlez y Simondi, 2010). Igual ocurre con la numeracin maya que slo utiliza tres
smbolos: el punto ( ) para el 1, la raya horizontal () para el cinco y el valo para el
cero, para construir los dems numerales y, sin embargo, tanto este ltimo autor junto con
otros como Daz, Escobar y Mosquera (2009) y Morales (s.f.) lo denominan de Base
vigesimal. Todos acotan que la numeracin maya responde a una notacin constituida por
puntos, rayas y el smbolo de la concha. El ltimo autor seala que con una combinacin de
estos se construyen los smbolos para representar los nmeros del cero al diecinueve (p. 1),
mientras que Daz y otros aseveran que cada posicin en el sistema es de veintenas (p. 10).
Por estas razones, se hizo evidente la necesidad de profundizar en la complejidad de los SN, a
la luz del anlisis de contenido de las declaraciones que hacen varios autores como los citados.
Sobre tales elementos se desarrolla esta pesquisa a fin de utilizarla como sustento de otra
investigacin que pretende producir insumos para la concrecin de materiales educativos,
sobre la base de los contenidos matemticos que subyacen en las prcticas y objetos
ancestrales correspondientes a los pueblos y comunidades indgenas venezolanas. Se presume
que lo aqu declarado tambin puede servir de referencia para analizar cualquier otra
estructura que sea declarada como SN.
INTERROGANTES Y OBJETIVOS
En virtud de lo expuesto, las interrogantes que guiaron este estudio fueron las siguientes:
Cules son los principios de conteo asociados con determinados SN?, Cules aspectos de
naturaleza prctica y terica lo caracterizan? En funcin de estas interrogantes nos trazamos el
siguiente objetivo:
Determinar los aspectos tericos y prcticos que permiten fundamentar un Sistema de
Numeracin.
MARCO TERICO
Nmero y pensamiento
Afirma Jimnez (2000) que Nuestra mente, tan civilizada, como mecanizada, ha eliminado
las referencias fsicas del proceso de contar y las ha sustituido por referencias ideales,
Carteles
555
constituidas por los nombres y signos asignadas a las cantidades (p. 44), es lo que ocurre con
la idea de nmero. Todo nio, a partir de una cierta edad, sabe intuitivamente que una bolsa de
metras con quince unidades tiene algo en comn con un estacionamiento en el cual hay quince
vehculos estacionados o con una nevera en la que hay quince helados. Desde el punto de vista
matemtico lo que ocurre es que, interpretndolos como conjuntos, los tres ejemplos
pertenecen a una misma clase, la del nmero quince. Investigaciones llevadas a cabo por
Piaget (1952) y continuadas, entre otros, por Lovell (1986) han demostrado que a medida que
el nio va desentraando ese algo en comn mediante un complejo proceso cognitivo de
abstraccin, en el que se hacen presentes la clasificacin y la seriacin, va percibiendo cules
conjuntos pueden ser integrantes de esta clase, as mismo va construyendo la nocin o idea del
nmero quince, el cual es un ente matemtico independiente de los objetos fsicos.
Dado que la nocin de nmero forma parte de los primeros conceptos matemticos que se
construyen en la vida de un sujeto, en el proceso anteriormente descrito juega un papel
importante la escolarizacin para reforzar esa idea inicial, pero an vaga, de que lo
representativo no es lo fundamental sino accesorio. En este sentido, debera consolidarse en el
nio que lo que identifica ese algo en comn no es el smbolo 15, pues ste es slo un aspecto
referencial, dado que tambin sirven , XV, u otras expresiones simblicas
equivalentes.Para efectos de este documento, tales escrituras son denominadas numerales. Sin
embargo, en algunas ocasiones dejamos que sea el contexto el que se encargue de dirimir la
diferencia sin que prive la tradicin de llamarles nmeros en la cotidianidad.
Un manejo ptimo de esta nocin tiene connotadas implicaciones para la Educacin
Matemtica, a tal punto que se ha acuado el trmino anumerismo (Paulos, 1998) para
describir el estado de una persona caracterizado por la falta de una perspectiva numrica, la
apreciacin exagerada de coincidencias que no tienen otro significado (p. 12); y, por el
contrario, la ausencia de valoracin de evidencias estadsticas menos relumbrantes, pero
absolutamente concluyentes (p. 44). Es decir, la persona anumrica tiende a otorgar
importancia matemtica a eventos que no la tienen y se la resta a otras situaciones en las que
lo matemtico es vital e indiscutible. Un ejemplo de anumerismo es el que se presenta con los
juegos azar, algunas personas sacan cuentas fascinantes para dar con el nmero salidor, pero
pueden ser incapaces para comprender que el 000 tiene la misma probabilidad de salir ganador
como cualquier otro de tres cifras. Igual pueden no aceptar que existe una alta probabilidad de
que en una reunin con ms de cincuenta personas existan dos que cumplan ao el mismo da.
Ahora bien, la idea de nmero ha fascinado a los seres humanos desde todos los tiempos,
incluso, con base en un pensamiento anumrico, se ha posicionado a la numerologa como
seudo ciencia y toda la carga de atribuciones que all se representan. En realidad, esto no es un
asunto nuevo ni moderno, tienes races histricas bien profundas y ya identificadas. Desde
Pitgoras y su escuela, por ejemplo, se enseaba que los nmeros 2 regan la vida, stos eran la
esencia de las cosas, el universo est regido por el nmero, y mediante l llegamos a las
races y fuentes de la naturaleza (Casalderrey y Fuentes, 2005, p.112).
En este sentido, matemticas y nmeros eran un mismo objeto para los pitagricos,
percepcin sta que, en la actualidad, se mantiene, casi inextinguible, en las mentes de una
importante cantidad de personas. Esta manera de pensar, incluso, ha dejado huellas en el
simbolismo. No es casual que sea el smbolo que denota el conjunto de los nmeros enteros,
dado que Zahlen significa nmeros en alemn. Puede que la escogencia de la inicial de este
2 En este contexto se reduce a los enteros positivos.

Carteles
556
trmino est vinculada con esta identificacin de los enteros con el universo, en la perspectiva
pitagrica.
No se sabe, con certeza, el tiempo histrico del origen del nmero, ni cunto hace que se les
usa; sin embargo, existen evidencias de su manipulacin en sus prcticas habituales derivadas
del establecimiento de relaciones con su entorno fsico, tales como conteo y medicin.
En el caso de los nmeros enteros, stos prevalecieron durante mucho tiempo y fueron
exaltados notablemente por Pitgoras y sus seguidores, aproximadamente en el 580 A.C,
quienes reducan a nmero (entero) su visin del cosmos (Wussing, 1998).
En una de las obras de Dedekind (1998) seala el carcter humano, ideal y abstracto de la
nocin de nmero. Al respecto dice que:
son creaciones libres del espritu humano, sirven como medio para concebir ms
fcil y claramente la diversidad de las cosas. Mediante la construccin puramente
lgica de la ciencia de los nmeros, y mediante el dominio numrico continuo que
con ella se obtiene, nos encontramos por vez primera en situacin de investigar
con precisin nuestras representaciones (de espacio y tiempo) relacionndolas con
este dominio numrico creado en nuestra mente. Considerando atentamente lo que
hacemos al contar una cantidad o nmero de cosas, nos vemos llevados a observar
la capacidad mental de relacionar cosas con cosas, hacer corresponder una cosa a
otra, o representar una cosa mediante otra, facultad sin la cual sera absolutamente
imposible el pensamiento (p. 785).
Durante muchos siglos el nmero estuvo asociado a ideas geomtricas, por lo que no fueron
pocos los intentos por su establecimiento formal independiente. No fue sino hasta mediados
del siglo XIX, a travs del proceso denominado aritmetizacin del anlisis3, en el que se
lograron establecer las bases definitivas del concepto de nmero real, logrando su
independencia total de cualquier atisbo geomtrico.
En este breve recorrido puede acotarse que lo que tiene que ver con los nmeros configura
parte de una ciencia que va ms all de contar, medir, ordenar o de realizar operaciones
aritmticas. Constituye un algo que genera la creacin de conceptos abstractos que cumplen
reglas para poder integrarlas a la realidad (Rumbos, 2011, p. 5). Segn la misma autora, la
emergencia del 0, de las cantidades infinitesimales, de la medicin de las incertidumbres y de
la presencia de otros objetos matemticos han dado pie para comunicarnos con el universo y
descifrarlo en todo su esplendor. Por tanto, se vitaliza la necesidad de hurgar en las races
vitales de las cantidades, los conteos, las numeraciones y los diferentes SN existentes.
Acerca de contar
Adaptarse al medio ambiente donde se encuentra, proteger sus pertenencias y afrontar los
cambios en la naturaleza, son algunas de las necesidades del hombre a travs de los tiempos.
Igualmente, contar ha sido otra necesidad intrnseca, una vez que adquiri conciencia de su
existencia (Gonzlez y Simondi, 2010). Para el comn de las personas, el proceso de contar
est fuertemente asociado con los nmeros naturales, soliendo ser asumido como la actividad
que indica que despus de uno viene dos, luego el tres, siguiendo el cuatro y as
sucesivamente, quedando claro que es un proceso interminable. Tambin est relacionado con
la designacin de un nmero cuya representacin es obtenida de diversas formas, bien
utilizando piedras, muescas en palos, nudos e, incluso, partes del cuerpo como los dedos de las
3
Expresin acuada por Flix Klein en 1895.
Carteles
557
manos y de los pies. Cuando, por ejemplo, enunciamos 1, 2, 3, 4,, n, para explicitar la
cantidad de cosas materiales que hay en algn lugar determinado, en este ltimo caso la idea
de contar es asignar un nmero que corresponde a la cantidad de elementos de un conjunto
(Jimnez, 2000, p. 40), sin importar la naturaleza de estos elementos. Este mtodo de conteo
es el de enumeracin. Sin embargo, no siempre es posible ni siquiera deseable aplicar este
mtodo en algunos casos. Es materialmente insostenible recurrir al mtodo de enumeracin
para contar, por ejemplo, la cantidad de maneras en que se pueden ordenar veinte libros
diferentes en un estante.
Agrupacin y base
En principio, se asume que la idea de base est relacionada con las nociones de conteo y
agrupamiento. Igual se presume que dependiendo de la cultura existen diferentes mtodos de
conteo, as lo contemplan Britton y Bello (1982) al sealar que:
los incas hacan nudos en una cinta o cuerda para levantar el censo, los chinos
usaron guijarros o varitas en sus clculos y los ingleses utilizaban pequeos palos
con marcas como comprobantes de los impuestos recibidos. Como resultado del
esfuerzo humano para mantener un registro de las cantidades se inventaron los
primeros numerales que reflejaban el proceso de conteo (p. 186).
A medida que fueron aumentando las cantidades, se hizo evidente que el conteo con marcas
resultaba difcil e inconveniente. De esta forma, los nmeros empezaron a ser ordenados en
grupos y reemplazados por otros mayores, como suceda en la numeracin egipcia en el que
diez rayas eran sustituidas por una pezua ().Pero este agrupamiento, que puede ser
considerado como antecedente para la idea de base, no ocurre en el caso de los hiwi, dado que
ni siquiera cuentan con representaciones simblicas propias para representar sus nmeros, a
pesar de que Lara (2007) declara que ellos poseen SN.
Es usual definir la base de un SN como el nmero de smbolos que emplea dicho sistema.
Por ejemplo, Rey Pastor y Babini (1997) la base est constituida por los nmeros mediante
cuyas combinaciones aritmticas puede expresarse cualquier nmero (p. 65). Sin embargo,
esta definicin puede ser insuficiente para dilucidar tal concepto, pues como lo indica Porta de
Bressan (1976), parece que la base de un sistema coincide con el nmero de cifras a utilizar,
solamente en el caso que el sistema sea posicional, lo cual tampoco es generalizable.
Tcnicas de conteo
Como se ha mostrado, el origen del concepto de nmero est relacionado con el proceso de
contar. En sus diversas culturas, el hombre se ha valido de distintos instrumentos para contar,
entre ellos sus dedos, lo cual dio origen al vocablo dgito. Por ejemplo, los miembros de la
tribu Sibiller de Nueva Guinea, cuentan hasta el veintisiete empleando:
su dedo ndice derecho para sealar los dedos de la mano izquierda para contar del
uno al cinco. Despus, usan su mueca izquierda, antebrazo, codo, bceps,
clavcula, hombro, oreja u ojo para contar del seis al trece; la nariz es el catorce,
luego sealando con el ndice izquierdo bajan del ojo hasta el meique para los
nmeros del quince al veintisiete (De la Pea, 1999, p. 19).
Como puede verse, esta tribu no muestra claramente la nocin de agrupamiento por lo que
no se hace explcita su base, pero como veremos en otros grupos tnicos s existe una idea
primitiva de agrupar, razn por la que es posible sealar una idea incipiente del concepto de
Carteles
558
base, y por la que en este trabajo consideramos la idea de sistemas de conteo. De acuerdo con
los hallazgos de Bishop (1999), la cantidad de sistemas empleados por el hombre para contar
pasan de 500. Este mismo autor resea 225 sistemas de conteo los cuales agrupa en cuatro
tipos: (a) I: basados en contar partes del cuerpo; (b) II: emplean piezas, por ejemplo varillas;
(c) III: bases mixtas de 5 y 20 que emplean nombres de nmeros compuestos; y (d) IV:
sistemas de base 10 con varios nombres discretos para los nmeros en vez de nombres
compuestos.
Nmero y Numeral
Antes de la era cristiana, diversas las civilizaciones tales como los egipcios, sumerios,
babilonios, romanos, hindes y rabes pusieron empeo para asignarle a los nmeros un
smbolo o numeral correspondiente (Gonzlez y Simondi, 2010). En palabras de Bishop
(1999), diramos que cada cultura ha desarrollado su propia tecnologa simblica para
representar los nmeros.
Lo anterior significa que se debe distinguir entre el nmero y su representacin. Ahora
bien, tal como ocurre en algunas partes de este trabajo, la fuerza de la prctica precipita un
abuso de lenguaje que hace confundir estos dos sustantivos, aun cuando desde el punto de
vista de la enseanza de la Matemtica es importante distinguirlos. El nmero es un ente
abstracto construido a partir de un complejo proceso cognitivo que conlleva la clasificacin y
la seriacin. Un nmero determinado alude a la propiedad que tienen todos los conjuntos que
lo representan, la cual no es ms que la de poderse establecer una biyeccin entre ellos. Por su
parte, el numeral es la representacin simblica que se hace de un nmero. En consecuencia,
no existen nmeros romanos, ni arbigos, ni binarios. Esta nota aclaratoria es pertinente ya
que, en algunos casos de la enseanza, se hace mencin a propiedades aritmticas del nmero,
pero enfatizndolas en el aspecto fsico del numeral lo cual, de por s, las hacen francamente
errneas y dbiles, didcticamente.
Sistema de numeracin
Antes de concretar detalles relacionados con lo que para este estudio ser considerado
como SN, resulta oportuno hacer un breve recorrido histrico por varios sistemas de talante
decimal. Por ejemplo, el duodecimal (Base 12) tuvo bastante difusin y segn Fomn (1975)
fue de un origen anatmico, inspirado en las doce falanges de los cuatro dedos de una mano,
exceptuando el pulgar. Segn este autor. pasando el pulgar por estas falanges se puede contar
desde uno hasta doce. Despus se toma doce como unidad de orden siguiente, etc. (p. 10). En
nuestra vida cotidiana tenemos vestigios de este sistema pues muchos artculos se expenden
por docenas, en lugar de decenas. Igual ocurre, en sistema ingls, con lo siguiente: un pie son
doce pulgadas. A nivel comercial, an se emplea la unidad de tercer orden de este sistema
como la gruesa: doce docenas. Mientras que, ya casi en desuso, la masa aluda a una docena
de gruesas.
Del sistema sexagesimal (Base 60) empleado por los babilonios quedan, tambin, rastros de
uso cotidiano en la divisin que se hace del tiempo (1hora=60 minutos; 1 minuto=60
segundos), y del sistema de medicin de los ngulos (1 grado= 60 minutos y 1 minuto=60
segundos). Sin embargo, tal como afirma Fomn (1975), este sistema que requiere de 60 cifras
diferentes, es bastante complicado y menos cmodo que el decimal.
Se pueden dar nuevas ejemplificaciones de este objeto pero este estudio no amerita recorrer
tantos casos, de la misma categora. Sin embargo hay uno que ha ocupado un lugar
preponderante en nuestras vidas: el SN decimal. Dicho sistema ha estado tan arraigado en este
Carteles
559
momento histrico que, con frecuencia, nos olvidamos de su trayectoria histrica y su

epistemolgica. No obstante, su caracterizacin es la ms abordada en el resto de las secciones
de este documento, tal como ocurre con algunas de las consideraciones siguientes.
En las primeras secciones de este documento tambin se hizo mencin de los SN. Si el
mismo es denotado como H = (S, R), se dijo que S constituye el conjunto de smbolos
permitidos en el H y que R es el conjunto de reglas que permiten construir todos aquellos
nmeros considerados como vlidos en H. Puede ocurrir que el valor de un smbolo, en ese
SN, dependa de la posicin que ocupa en el numeral, siendo as se dice que el sistema es
posicional, tal como ocurre con el SN decimal. Por ejemplo, en este sistema el smbolo en
los numerales y representa un valor diferente: en el primer caso representa
unidades, mientras que en el segundo representa decenas ( unidades). Similarmente, en el
sistema binario, que tambin es posicional, el en el numeral tiene valores distintos,
segn al que se refiera.
Por su parte, el nmero doce de la numeracin egipcia es no posicional, puede estar
representado por por ; mientras que el babilnico es posicional. Puede ocurrir que no
importe la posicin del smbolo en el nmero tal como ocurre en la numeracin romana donde,
por ejemplo, el valor del smbolo X es el mismo en los numerales XV y XC.
MARCO METODOLGICO
La presente investigacin se desarroll mediante una investigacin de tipo documental.

Para la concrecin de los insumos se apoy en un anlisis de contenido aplicado a los
diferentes documentos que abordan el tema sobre SN.
ALGUNOS RESULTADOS
Al analizar los diferentes documentos revisados, determinamos que:

1. En cuanto al acerca de contar, los nios establecen comparaciones entre distintas
cantidades de objetos (de juguetes, por ejemplo) y son capaces de seleccionar el mayor, aun
cuando no sepan contar, segn un esquema enumerativo. En otro marco de referencia,
observemos que si en una reunin de personas hay sillas desocupadas y no hay personas
paradas sabemos, inequvocamente, que hay ms sillas que personas presentes4 (o
equivalentemente, que hay menos personas que sillas), lo cual se convierte en una informacin
rpida y til para tomar decisiones que tienen que ver con el conteo. Tales referentes nos
invitan a repensar el concepto de contar, dado que en ellos est implcita la nocin de
correspondencia entre conjuntos. Actualmente, en virtud del anlisis de estos procesos de
ordenamiento ha emergido la Teora Combinatoria como rea de la Matemtica dedicada al
estudio de los diversos mtodos de conteo, y para destacar la relevancia y brillantez de esta
actividad en la comunidad de autores matemticos se ha acuado la expresin el arte de
contar.
2. Lo que tiene que ver con agrupaciones y base genera importantes referentes para la
determinacin de los SN. Al analizar una de las versiones de los nmeros mayas (Ver Grfico
1), encontramos que todos sus numerales siempre se escriben en funcin de los tres smbolos
4En este ejemplo se supone que las personas se sientan slo en las sillas y que en cada una de ellas
se sienta una y solo una persona.
Carteles
560
previamente sealados. Sin embargo, varios de los autores ya citados lo declaran como un SN
de Base 20.
Grfico 1. Representacin de los primeros 20 nmeros mayas. Tomado

http://sobrehistoria. com/sistema-de-numeracion-maya-y-numeros-mayas/
En vista de que no se precisa el nmero de smbolos requeridos para garantizar de que, en

realidad, es de Base 20, a la luz de la definicin clsica de Base, y en razn de que, hasta el
momento, no se han encontrado otros argumentos tericos-referenciales que sustenten una
manera distinta de abordarlo como SN a travs de, por ejemplo, un criterio robusto de bases
mixtas u otra conexin que asocie dicho constructo con, por ejemplo, la numeracin
representada por variantes de cabezas y mencionada por Morales (s.f.), quedar pendiente esta
discusin hasta el cierre de este proceso de investigacin. Por cierto, esta coleccin de
cabezas tambin es declarada de Base 20, aunque no cuenta con veinte simbologas
diferenciadas para representar los primeros veinte nmeros a travs de deidades diferentes.
3. En funcin de las operaciones que intervienen en la construccin de los nmeros validos
de los denominados SN estos pueden ser clasificados como aditivos, sustractivos o
multiplicativos, dependiendo de las descomposiciones operativas que puedan hacerse con sus
numerales, pudiendo tener un carcter mixto. Adems, si se toma en cuenta el orden de
colocacin de sus smbolos, en su escritura, pueden ser posicionales o no posicionales.
En el caso de un sistema aditivo, los nuevos nmeros se pueden obtener mediante la suma
de otros que intervienen en su construccin. De manera anloga ocurre con los sustractivos,
componiendo el nuevo nmero vlido con la diferencia entre otros ya definidos. Aunque est
pendiente analizar si la numeracin egipcia soporta la definicin de SN, este tipo de
numeracin es aditiva. Por ejemplo, el nmero doce puede estar representado por por
, donde el smbolo tiene el valor de diez y la barra vertical tiene el valor de uno.
Por su parte, el sistema es multiplicativo cuando el nmero se obtiene por la multiplicacin
sucesiva de cada una de sus cifras por uno o varios nmeros componentes, tal como ocurre en
el sistema decimal en el que cada cifra de un nmero es un factor que se multiplica una
potencia de diez. Porta de Bressan (1976) seala que este tipo de sistema no se presenta de
forma pura, tiene slo un valor terico, pues de ser as se perdera la idea de nmero primo con
lo cual carecera de importancia desde el punto de vista matemtico.
El SN es posicional cuando el valor de sus cifras depende de la posicin que ocupa en el
numeral. En este tipo de sistema, cada nmero puede ser descompuesto en forma polinmica
y, por ende, es aditivo y multiplicativo, basta ver el Teorema Fundamental de la Numeracin
(Fomn, 1975): Dada una base > 1, todo nmero natural N puede descomponerse de forma
nica como = + +. . . + + + + . Abreviadamente, este
nmero puede denotarse como: ( ) , aunque lo normal es que
omitamos el subndice cuando se trata del sistema decimal.
Carteles
561
Dos ejemplos de sistemas posicionales son los siguientes:

3.1 El SN decimal: utiliza un conjunto de diez smbolos: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 y 0, cuyo
significado depende, fundamentalmente, de su posicin relativa. Se dice de Base 10 porque
requiere diez unidades para formar una decena, de diez decenas para formar una centena y as,
sucesivamente, es decir, requiere diez unidades de un orden determinado para formar otro del
orden inmediato superior. Por ejemplo, partiendo de que el nmero 847 contiene: 8 centenas,
4 decenas y 7 unidades, se puede escribir como: 847 = 800 + 40 + 7, lo cual es equivalente a:
847 = 8. 102 + 4.101 + 7.100, y se corresponde con una descomposicin en su forma aditiva-
multiplicativa (Cespedes y Martnez Padrn, 2012). En el Grfico 2 se muestra, sucintamente,
la evolucin de los diez smbolos empleados por este sistema numeral indo-arbigo, segn lo
reportado por Cervera (2014).
3.2 El SN binario (creado por B. W. Leibnitz, 1646-1716): es un sistema que tiene Base 2,
y slo utiliza los smbolos: 1 y 0. Por ejemplo, el binario 10012, representa al nmero 9 en el
sistema de numeracin decimal ya que:
1. 23 + 0. 22 + 0. 21 + 1. 20 = 9
Puede observarse que para construir nmeros vlidos, en cualquier sistema posicional,
deben usarse slo los smbolos permitidos en cada uno de ellos, siendo esta cantidad la que,
generalmente, se toma para determinar la base. Ya se ha indicado que el SN decimal es Base
10, el binario es de Base 2, el hexadecimal es de Base 16, mientras que el octal tiene Base 8.
En sistemas ponderados, como los anteriores, el valor de cada dgito depende tanto del
smbolo que se utiliza para su construccin como de la posicin que ocupa en el nmero
construido. Ese no es el caso de otros, como los no-posicionales, donde los dgitos tienen el
valor del smbolo utilizado, independientemente de su posicin (Cespedes y Martnez Padrn,
2012).
Grfico 2.Evolucin de los diez smbolos empleados por este SN decimal. Tomado de
Historia de los nmeros I. El cero, los nmeros romanos y los nmeros indoarbidos, por
F. Cervera, 2014, disponible en http://ulum.es/historia-de-los-numeros-i-el-cero-los-
numeros-romanos-y-los-numeros-indoarabigos/
Aunque, en la actualidad, la numeracin romana no suele ser usada para el desarrollo de

operaciones, pero sigue siendo til en casos donde se hace referencia a, por ejemplo, siglos o
aos. Tales numerales son no-posicionales y se escriben como combinaciones de algunas
Carteles
562
letras maysculas representativas de ciertos valores. A saber, las letras I, V, X, L, C, D y M

representan, respectivamente, los siguientes nmeros: 1, 5, 10, 50, 100, 500 y 1000, en el SN
decimal y su principio de construccin es aditivo-sustractivo. Para escribir, por ejemplo, el ao
2008, se hace la siguiente combinacin: MMVIII, lo cual no es ms que la suma de 1000 +
1000 + 5 + 1+ 1+ 1. Vale decir que para la simbolizacin de tales nmeros aplican algunas
reglas, pero las mismas no sern mostradas en este documento. De igual manera, para escribir
el nmero 4del SN Decimal se usa la siguiente simbologa: IV, la cual representa el resultado
de la operacin: V-I que en el SN decimal se corresponde con: 5-1 = 4
Como se ha visto hasta ahora, es posible combinar varias operaciones para determinar
algunos nmeros de determinados SN, cuando esto ocurre se obtiene un Sistema Mixto, tal
como ocurre con SN decimal, pues combina lo multiplicativo y lo aditivo.
CONCLUSIONES
En vista de que los insumos obtenidos en esta investigacin forman parte de otra que est
en proceso, la cual tiene la pretensin de determinar aspectos fundamentales constitutivos de
SN propios usados por grupos socioculturales ya definidos, podemos concluir que desde el
punto de vista etnomatemtico, el proceso de contar, inherentemente humano, est asociado
con el de comparar, a sabiendas de que para Bishop (1999) contar forma parte de las seis
actividades universales, junto con medir, localizar, disear, jugar y explicar, lo cual constituye
el fundamento de las matemticas propias de cada cultura. Anlogamente, se encuentran las
actividades tpicamente cientficas ya identificadas por DAmbrosio (2005): observar, contar,
ordenar, clasificar, medir y pesa, a razn de la similitud que se da entre algunas de ellas.
Respecto a agrupaciones y base se determin que al igual de otros casos como el SN hiwi,
declarado por Lara (2007) como vigesimal, tambin es necesario someter a juicio otras
aseveraciones, de este mismo tenor, sobre todo cuando seala la existencia de SN en
comunidades que no poseen, ni siquiera, simbologas propias para representar sus nmeros, as
como tampoco poseen expresiones que den cuenta de las operaciones que realizan en sus
prcticas cotidianas. Segn Martnez Padrn (2016), esto ltimo restringe la posibilidad de
hablar de bases y, por ende, de SN que sean autctonos en esas comunidades. Mientras no
queden claras las acepciones que sustentan las aseveraciones sostenidas por varios autores que
declaran la existencia de determinados SN, nos atrevemos a conjeturar que en muchas de esas
comunidades slo podra hablarse de principios de conteo y de mediciones, sin mayores
pretensiones ni compromisos tericos.
Cuando se revisa, por ejemplo, la numeracin maya, se encontr que aunque estos nmeros
suelen ser agrupados de 20 en 20, su escritura se sostiene slo en funcin de tres smbolos: el
punto ( ), la raya horizontal () y el valo ( ). Por esta otra razn, dejamos abierta la
interrogante en torno a la definicin de base para cualquier SN, sobre todo cuando se tienen en
escena las tres acepciones sealadas por Porta de Bressan (1976) para dicho concepto, las
cuales muestran y confirman su complejidad conceptual, a la luz de los objetivos de esta
investigacin:
Cardinal del conjunto de signos empleados para la escritura de cualquier nmero dentro
del sistema.
El nmero de unidades de un orden cualesquiera necesario para formar una unidad de un
orden inmediato superior.
Carteles
563
El ciclo (sobre la sucesin natural) que permite usar en forma peridica los numerales
bsicos.
Para los efectos de la actual investigacin, adelantamos que la segunda opcin de base de
un SN es la ms conveniente para la mayora de los casos, aunque otros coinciden con el
nmero de numerales all utilizados.
En relacin con los SN, podemos afirmar que ellos representan una construccin humana
en la que se hace uso de un adecuado simbolismo para representar los nmeros. Destacamos
que, a travs de distintas pocas, el hombre ha dedicado grandes esfuerzos por lograr
representaciones que, sin alterar las propiedades aritmticas de los numerales y las
operaciones entre ellos, sean ms eficientes. Si se toma en cuenta, por ejemplo, el impacto de
las representaciones usadas por el SN binario en el desarrollo de la tecnologa computacional
queda claro que esta incesante bsqueda no responde a un simple capricho de estilo grfico.
Desde el punto de vista formal, un SN es un concepto que podemos aproximar al de un
sistema axiomtico, pues es un conjunto de smbolos y reglas de generacin que permiten
construir todos los nmeros vlidos en l. Tambin, en trminos metafricos, podemos
establecer un paralelismo entre este concepto y el de alfabeto, ya que este ltimo nos provee
las herramientas para formar palabras en un determinado idioma, mientras que el SN hace lo
propio para formar numerales.
Sin nimos de pretender establecer intiles separaciones discretas en la compleja
caracterizacin del Sistema de Numeracin, como objeto matemtico, queremos secuenciar,
slo con fines didcticos, parte de los procedimientos asociados que encontramos con el
abordaje de dicho objeto. A tal efecto, nos inspiramos en la revisin documental realizada,
desde donde concluimos que dicha entidad matemtica emerge a partir del proceso
fundamental de contar y mediante la conjuncin de otros procesos y representaciones de ideas,
como son agrupar, la abstraccin de nmero y su correspondiente simbolismo, tal como se
ilustra en el Grfico 3.
Proceso
Contar
Proceso
Agrupar
Idea
Nmero
Representacin
Numeral
Objeto
Sistema de Numeracin
Grfico 3. Procesos asociados con el abordaje del objeto SN
Finalmente, retomemos que cuando se hizo referencia a los agrupamientos, tambin aflor
lo que tiene que ver con la base de un SN, donde se destac que la misma podra
corresponderse con el nmero de smbolos que emplea dicho sistema, pero Porta de Bressan
(1976) coloc en juicio lo siguiente: la base de un SN coincide con el nmero de cifras a
Carteles
564
utilizar, solamente en el caso que el SN sea posicional. Para el caso del SN decimal, su
nombre se deriva del nmero de smbolos permitidos, igual ocurre con el SN binario que
permite dos. Ocurre lo mismo con la numeracin maya, llamado vigesimal, que tambin se
dice que es posicional? Si se asume que el tamao de esta agrupacin es conocida como base
del SN, se tendra que los elementos bsicos de ese tipo de SN son los siguientes:
El Conjunto de smbolos permitidos en el Sistema.
Las Reglas que permiten construir todos aquellos nmeros considerados como vlidos
en el Sistema.
La Base del Sistema
REFERENCIAS
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editores, S.A.
Carteles
566
Carteles
567
CURVAS PLANAS LA CARDIOIDE BAJO LA METODOLOGA DE

INGENIERA DIDCTICA
Dimxi Daz, Estiven Mndez

UPEL IP Maracay
dimaxidiaz@gmail.com; estivenmendez@gmail.com
Formacin Docente. Educacin Universitaria
RESUMEN
En el departamento de matemtica no existe explcitamente ninguna asignatura del rea de
anlisis donde se explique el contenido de curvas planas; de all que el objetivo de la
investigacin sea disear una propuesta didctica para el estudio de las curvas planas bajo la
metodologa de ingeniera didctica; caso particular: La cardioide. Dentro de los elementos
tericos vale la pena destacar: Organizadores curriculares, materiales y recursos, tecnologa en
el aula, la metodologa de ingeniera didctica, el mapa de enseanza-aprendizaje,
consideraciones sobre curvas planas (La cardioide). Metodolgicamente hablando, se abord
desde un paradigma positivista, con un enfoque cuantitativo, el tipo de investigacin de campo
con carcter descriptivo y apoyo documental. La poblacin estuvo conformada por quince (15)
estudiantes de la asignatura clculo vectorial del P.A. 2015-II con una muestra censal. Como
tcnica se utiliz la encuesta, los instrumentos fueron: un cuestionario dicotmico, y un
registro de observacin, los mismos fueron validados por expertos y se les calcul la
confiabilidad a travs del KR20. La informacin se tabul haciendo uso de la estadstica
descriptiva; a travs de diagramas circulares como complemento del diagnstico realizado. La
materializacin de la propuesta fue por la va de talleres de extensin. La misma se estructur
tomando en cuenta: el anlisis preliminar, donde se realiz el estudio a la cardioide, los
obstculos y las dimensiones cognitivas de los estudiantes; para el diseo de la ingeniera se
utiliz el mapa de enseanza aprendizaje unido a los materiales y recurso; entre los que
destacan el uso de: cmaras fotogrficas, celulares inteligentes, calculadoras graficadoras, y
otros creados por el docente. Para cumplir con la metodologa falta la puesta en escena y
anlisis de los resultados; de esa manera observar la identificacin de la cardioide, en la
naturaleza y en el medio ambiente as como la posible aplicacin didctica.
Palabras clave: Curvas Planas, La Cardioide, Ingeniera Didctica.
REFERENCIAS
Artigue, M. (1989). Ingenierie didactique. Recherches en Didactique des Mathmatiques, 9

(3), 281308.
Orellana, M. (2002). Qu ensear de un tpico o de un tema?. Enseanza de la matemtica
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Ortiz J. (2002). Modelizacin y calculadora grafica en la enseanza del algebra. Estudio
evaluativo de un programa de formacin. Universidad de Granada, Granada.
Segovia, I. y Rico, L. (2001). Unidades Didcticas. Organizadores. En E. Castro (ed.),
Didctica de la Matemtica de la Educacin Primaria (pp. 83-104). Madrid: Sntesis
Carteles
568
Carteles
569
ESTUDIO DE LA DERIVADA DE LAS FUNCIONES REALES DE UNA VARIABLE

REAL EN UN AMBIENTE DE CALCULADORA GRFICA
Dimxi Daz, Estiven Mndez

UPEL IP Maracay
dimaxidiaz@gmail.com; estivenmendez@gmail.com
Formacin Docente. Educacin Universitaria
RESUMEN
Esta investigacin est dirigida a evaluar una unidad didctica integrando el tratamiento
analtico, grfico y algebraico de la aplicacin de la derivada de funciones reales de una
variable real, con el uso de la calculadora grfica (CG), para dar una posible respuesta a la
problemtica estudiantil en el tema derivada, destacndose en dicha problemtica: El
desconocimiento de la interpretacin algebraica y geomtrica del concepto, la memorizacin
de los algoritmos y la deficiente internalizacin de los procedimientos utilizados en las
aplicaciones de las propiedades de la derivada, esto pone en evidencia que el estudiante, no
posee las habilidades necesarias para abordar el tema planteado. Para el diseo, se utiliz el
mapa de enseanza y aprendizaje propuesto por Orellana (2002), las competencias
matemticas del informe PISA, los organizadores curriculares (resolucin de problemas y,
materiales y recursos) y las etapas de la resolucin de problemas. Para la evaluacin de la
unidad didctica en los momentos: Diseo, puesta en prctica y evaluacin de los resultados se
utiliz la metodologa de evaluacin de programas educativos propuesto por Ortiz (2002). La
investigacin est enmarcada dentro del paradigma interpretativo, bajo el mtodo cualitativo
con un enfoque fenomenolgico-hermenutico, los instrumentos utilizados en la investigacin
son: Cuaderno de notas, hoja de observacin, hoja de trabajo del curso-taller. La unidad se
materializ mediante un curso-taller denominado Resolucin de Problemas, Derivadas y
Calculadora Grfica (RPDCG), con estudiantes de la Especialidad de Matemtica, en la UPEL
Maracay. Se analizaron las producciones de los participantes, donde se reflej los niveles
alcanzados en las competencias matemticas, se utilizaron los criterios de Derivadas para
determinar, argumentar o justificar las aplicaciones, mostrando fortalezas en el lenguaje
simblico, sistemas de representacin en la CG, generalizaciones e inferencias de resultados
en dichas situaciones.
Palabras clave: Derivada, Competencias Matemticas, Resolucin de Problemas.
REFERENCIAS
Berry J., Francis B. (2000). Descubrir las matemticas avanzadas a travs de actividades con
calculadora. Papel de las calculadoras en el saln de clases. (pp. 3-14). Bogot:
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Ortiz J. (2002). Modelizacin y calculadora grafica en la enseanza del algebra. Estudio
evaluativo de un programa de formacin. Universidad de Granada, Granada.
Carteles
570
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571
MATERIALES
DIDCTICOS
REA EN CUADROS: PROPUESTA DE ORIENTACIN DIDCTICA
Leonardo Barrios1, Mauro Rivas2, Luz Trivio3

1,2
Universidad de Los Andes, Mrida, 3E.B.Gabriel Picn Gonzlez
leojbar@gmail.com, rmauro@ula.ve, luzestela_77@hotmail.com
Pensamiento geomtrico. Educacin Primaria
RESUMEN
El clculo de rea es un contenido matemtico que tiene importantes implicaciones, tanto
dentro de la misma matemtica como fuera de ella. Algunos estudios indican que la enseanza
y aprendizaje del concepto y clculo de rea presenta dificultades (DAmore y Fandio, 2007;
Godino, Batanero y Roa, 2004; Zapata y Cano, 2008). Con el objeto de contribuir a posibles
soluciones en torno a la problemtica de la enseanza y aprendizaje del clculo de rea, se ha
diseado la Propuesta Didctica rea en Cuadros (PDAC), concebida para facilitar la
enseanza y aprendizaje del concepto y clculo de rea, en estudiantes de cuarto grado de
educacin primaria. La PDAC est basada en un enfoque socio-constructivo de la adquisicin
del conocimiento, donde el estudiante, por medio de una sucesin de acciones compartidas, es
guiado hacia la construccin del concepto de rea y el descubrimiento de procedimientos que
le permiten obtener la medida de reas de figuras geomtricas, como el cuadrado y el
rectngulo, sin recurrir a las frmulas que habitualmente se utilizan. La PDAC est constituida
por cuatro elementos: (a) Aspectos preliminares: grupo de estudiantes y tema a tratar (b)
Recurso didctico: material manipulativo el cual es un producto eminentemente artesanal, no
es muy costoso y los materiales estn comnmente en el aula de clase (c) Procedimientos de
implementacin: guion de clase que se puede seguir para la enseanza del tema, este guion
est basado en los orgenes y aspectos histricos del concepto de rea; y (d) Hoja de trabajo:
instrumento que sirve para registrar los avances de los estudiantes. La implementacin de la
propuesta, adems de ensear el concepto y clculo de rea, ayuda al profesor en la tarea de
planificacin de la enseanza del contenido en cuestin. El uso de la PDAC ha sido validado
por medio del trabajo de Barrios (2014).
Palabras clave: Concepto de rea, clculo de rea, propuesta didctica.
SITUACIN DE INTERS
El Currculo Nacional Bolivariano (2007), basado en la teora socio-constructivista, con

respecto al tema de rea, impartido en cuarto grado de educacin primaria, hace referencia a la
manera de realizar los clculos, empezando por las figuras geomtricas ms elementales como
lo son el rectngulo y el cuadrado. En este nivel, propone que se gestionen los procesos de
algoritmizacin y resolucin de problemas.
Con el fin de proponer un recurso didctico dirigido a facilitar la construccin del
conocimiento en torno al concepto y clculo de rea de las figuras planas ms elementales
(cuadrado y rectngulo), y que contribuya al desarrollo de los procesos de algoritmizacin y
resolucin de problemas en torno a ese tema, se ha diseado la Propuesta Didctica rea en
cuadros (PDAC). Para el diseo de la PDAC, se consideraron las experiencias docentes de
los autores de este trabajo y una revisin de la literatura especializada (Corbern, 1996;
DAmore y Fandio Pinilla, 2007; Castro, Segovia y Flores, 1997; DRAE, 2001; Flores, 2002;
Godino, Batanero y Roa, 2004; Lovell, 1977; Zapata y Cano, 2008).
573 Materiales Didcticos
De esta manera, la PDAC est dirigida a facilitar el proceso de enseanza y aprendizaje

del concepto de rea, basada en un enfoque socio-constructivo de la adquisicin del
conocimiento, donde el estudiante, por medio de una sucesin de acciones compartidas, es
guiado hacia la construccin del concepto de rea y el descubrimiento de procedimientos que
le permiten obtener la medida de reas de figuras geomtricas planas elementales como el
cuadrado y el rectngulo, sin recurrir de manera abrupta a las frmulas que habitualmente se
utilizan para el clculo de rea.
En esta propuesta el papel del profesor es guiar a los estudiantes hacia el logro de un
aprendizaje significativo, es decir un aprendizaje que le permita construir y recordar al
estudiante, por medio de un proceso guiado por el profesor, el concepto de rea y su clculo.
Adems esta propuesta, ayuda al profesor a planificar la enseanza del contenido en cuestin,
puesto que es una alternativa a los mtodos de ensear una formula que se puede olvidar.
Un ltimo aspecto de inters que se debe referir es que la puesta en prctica de la PDAC ha
permitido observar que su uso ayuda al docente para abordar el tema de clculo de rea
manera pertinente, ms interactiva, sin que sea requerido un conocimiento profundo sobre el
concepto de rea y su clculo (Barrios, 2014). En este sentido, se considera que una de las
caractersticas de esta propuesta es que ayuda al desarrollo del conocimiento profesional del
profesor en los trminos expuestos por Ponte y Chapman (2006), en el que el conocimiento se
desarrolla en la prctica de la enseanza.
REFERENCIAS TERICAS
DAmore y Fandio Pinilla (2007) exponen una serie de problemas que muestran los
estudiantes al momento de realizar medidas de superficie (clculo de rea), uno de los
problemas que estos autores exponen es la idea de permetro que poseen los estudiantes y
profesores que dificulta y obstaculiza la construccin del concepto de rea, en el sentido que la
idea de permetro toma el lugar del significado que debe ser asignado a la idea de rea.
Asimismo, la falta de un desarrollo del concepto de rea, trae como consecuencia la confusin
entre los clculos de rea y permetro. Se puede decir que esta confusin se debe a que en
ambos casos (medida del rea y del permetro) se utiliza la medida de la longitud de los lados,
dejando sin efecto la esencia del clculo de rea; que consiste en la medida de una superficie y
no de una longitud.
Otro problema expuesto por DAmore y Fandio Pinilla (2007) se refiere al cambio de
dimensiones, los estudiantes a este nivel vienen trabajando unidades de medida
unidimensional (longitud) y al momento de introducir el concepto de rea y su clculo
aparecen las unidades de medida bidimensional, por ello se hace necesario explicar por qu
cambia la unidad de medida. Se puede decir que este problema se hace ms profundo cuando
los estudiantes creen que las medidas de carcter unidimensional sirven para expresar medidas
de rea, luego las medidas de carcter bidimensional o unidades al cuadrado son interpretadas
como el producto de una operacin matemtica y no por la forma de la unidad utilizada para
medir. En relacin con las dificultades asociadas a las unidades de medida en el clculo de
rea, Castro, Segovia y Flores (1997) consideran necesario el uso de una unidad de medida
asociada a ese clculo y que dicha unidad puede cambiarse dependiendo de la circunstancias.
Por otra parte, Zapata y Cano (2008) proponen que el aprendizaje de la medicin de
superficies debera promoverse haciendo uso de objetos concretos que involucren situaciones
reales-cotidianas, contextualizadas, cercanas a la realidad del alumno. En este orden de ideas,

el conocimiento debe construirse de la manera ms natural posible, atendiendo las

intuiciones de los alumnos.
Sobre la base de lo expuesto, para el diseo de esta propuesta se han tomado en cuenta los
siguientes aspectos:
1) el uso de unidades cuadradas aparece como algo natural, como parte de la adjetivacin
necesaria para mencionar las medidas que se tratan, con lo cual se pretende evitar los
obstculos que tienen lugar al asociar inicialmente el clculo del rea a la medida de los lados,
2) se fomenta el cambio de la unidad en relacin al tamao, es decir, la unidad cuadrada
que se usa para medir puede adoptar diferentes tamaos, siendo expresada la medida realizada
con diferentes valores numricos en unidades cuadradas
3) el recurso comprende el uso de materiales manipulativos, para obtener la medida de un
cuadrado o un rectngulo dado,
4) basado en la historia del clculo de rea; su aplicacin se contextualiza en el antiguo
Egipto, donde se ha fijado histricamente el origen del concepto de rea, y
5) contextualizado a la vida cotidiana de los estudiantes, puesto que las acciones a ser
realizadas por ellos refieren a contextos reales de medida de terrenos y superficies como la
ocupada por el piso del aula, entre otras.
Un estudio documental sobre los conceptos bsicos (rea y superficie) implicados en la
propuesta ha permitido consensuar una definicin de los mismos. En lo relativo al concepto de
rea, se define el rea como la medida de la superficie y esta medida es la cantidad de
unidades que recubren la superficie (Lovell, 1977; Corbern, 1996; DRAE, 2001; Flores,
2002; Godino, Batanero y Roa, 2004). Asimismo, se define superficie como una cualidad de
los cuerpos; parte exterior o extensin fsica de un cuerpo que puede ser medida (DRAE,
2001; Flores, 2002; Godino, Batanero y Roa, 2004; Laroze, 1980).
Sobre la base de estas definiciones se reconocen dos aspectos fundamentales: (a) la idea de
la unidad de medida y (b) la idea de la medida como producto de la reiteracin de esa unidad
de medida. Este segundo aspecto est en relacin con el mtodo exhaustivo, el cual consiste en
hallar el rea de una figura geomtrica, por medio de circunscribir o inscribir figuras
geomtricas de reas conocidas (cuadrados, rectngulos, tringulos), de manera que las figuras
que estn inscritas o circunscritas en la figura a conocer el rea, tengan la mayor aproximacin
a la forma de dicha figura (Molina, 2008). En el contexto de este trabajo, el uso de este
mtodo se considera relacionado con aspectos intuitivos relativos a la realizacin de la medida
de superficies.
Apoyada en estos conceptos, mtodo y aspectos referidos en los prrafos anteriores, la
PDAC ha sido elaborada con el fin de promover la construccin del concepto de rea y su
clculo.
PROPUESTA DIDCTICA REA EN CUADROS (PDAC)
La PDAC est constituida por cuatro elementos: (a) Aspectos preliminares (b) Recurso
didctico, (c) Procedimientos de implementacin y (d) Hoja de trabajo. Se procede a
continuacin a presentar una descripcin de cada uno de estos elementos.
Aspectos preliminares: Nombre de la propuesta didctica: rea en cuadros, Nmero de
alumnos por grupo: Mximo tres personas, Grado de aplicacin: 4 grado de primaria, Unidad
temtica: Concepto y clculo de rea, y Conocimientos previos: Adicin, multiplicacin,
figuras geomtricas: cuadrado y rectngulo, medida de longitud: metro, centmetro, kilmetro.

Recurso didctico: El recurso didctico empleado consiste en un material manipulativo,

cuyo proceso de elaboracin form parte de un trabajo de tesis de pregrado (Barrios, 2014). Se
trata de un producto eminentemente artesanal, diseado en el marco de las limitaciones
manuales de un docente, no especializado en diseo y manualidades. El material utilizado para
la elaboracin del recurso didctico no es muy costoso y es comn en el aula de clases, de
manera que el profesor y los estudiantes pueden elaborarlo.
El docente puede planificar como actividad elaborar el recurso a utilizar en la aplicacin de
la propuesta. Los materiales utilizados para la elaboracin del recurso didctico son los
siguientes: Cartn de kilo, Pintura al frio, Cutter (Exacto), Hoja tamao carta, Marcadores,
Lpiz y Tijeras.
El recurso didctico consta de las siguientes piezas: Un cuadrado de cartn de 22 cm de
lado, Un rectngulo de cartn de 22 cm por 12 cm (Este cuadrado y rectngulo poseen un
margen de un centmetro que sobre sale para que los estudiantes puedan encajar las piezas que
se mencionan a continuacin, y de esta manera no se muevan las piezas mientras hacen el
ejercicio, as el rea a medir ser en realidad un cuadrado de 20 cm de lado y un rectngulo de
20 cm por 10 cm), Seis cuadrados de 10 cm de lado, Cuatro cuadrados de 6,6 cm de lado,
Cuatro rectngulos de 3,3 cm por 6,6 cm (estos representan la mitad de los cuadrados
anteriores), Un cuadrado de 5 cm de lado, Un cuadrado de 4 cm de lado, Dos rectngulos de 4
cm por 2 cm (estos representan la mitad de los cuadrados anteriores), Un cuadrado de 3,3 cm
de lado y Un cuadrado de 2 cm de lado.
El contexto de la propuesta esta basado en el origen del clculo de rea, que Herdoto (484
- 425 a. C.) ubic tal origen en Egipto, al observar el mtodo que utilizaban los egipcios para
repartir de nuevo los terrenos de cultivo, despus de ser inundados por las crecidas del Nilo.
As las dos primeras piezas representan los terrenos cuando el ro Nilo estaba en tiempos de
sequa y cuando el ro estaba crecido. Las otras tres piezas representan las piedras con que los
egipcios medan los terrenos y las ltimas cinco piezas representan las unidades de medida. El
recurso se puede observar en el Anexo 1.
Cada una de las piezas se etiqueta de manera que concuerde con el guion de clase. Este
recurso didctico es dado a cada nio o grupo de nios (mximo de tres integrantes)
dependiendo de la disposicin de recursos y la cantidad de estudiantes.
Procedimientos de implementacin: Los procedimientos para la implementacin consisten
en un guion de clase, el cual el profesor puede seguir para la enseanza del tema de rea y
producir en los estudiantes un aprendizaje significativo. Este guion posee tres fases: Inicio,
Desarrollo y Cierre. La primera fase es la introduccin del tema por medio de los orgenes del
concepto de rea, la segunda fase es la realizacin de medidas con el material dado y la
definicin de rea y superficie sin dejar de lado la herramienta didctica en la que se apoya la
propuesta como lo es el origen del concepto de rea y el mtodo exhaustivo, la ltima fase se
dan una serie de actividades referidas al entorno del estudiante (medir el saln con una unidad
que visualicen, medir los materiales utilizados con la ayuda de las escuadras o reglas, medir su
habitacin). A continuacin se describen en detalle cada una de estas fases.
Inicio de la clase: Un poco de historia: Antiguamente en Egipto se tena la necesidad de
saber la medida de un terreno para poder estimar la produccin de alimentos. En algunas zonas
ellos tenan dificultades para medir los terrenos, especficamente en las riveras del ro Nilo, ya
que creca y esto haca que el terreno, dependiendo de la temporada, era ms grande o ms
pequeo. Por ello tuvieron la necesidad de buscar la manera ms prctica de medir el terreno,
como vamos a mostrar a continuacin en el desarrollo de la clase.

Desarrollo de la clase: Inicialmente los egipcios tomaron una gran piedra cuadrada plana
para medir, trasladando esa piedra por todo el terreno para contar las veces que esta piedra
caba en la superficie del terreno. De esta manera los egipcios determinaban cuntas piedras
cuadradas meda un terreno.
A continuacin se les entregan a los estudiantes siete
cuadrados (Ver Figura 1), los ms pequeos representan las
piedras cuadradas utilizadas para medir terrenos, el ms
grande (cuadrado de color amarillo) representa el terreno que
se quiere medir. Los estudiantes responden en la hoja de
trabajo la Actividad 1, la siguiente pregunta: Cunto mide
el terreno?
Como se indic anteriormente las crecidas del ro Nilo
Figura 1
hacen que los terrenos cambien de tamao, en esta parte se le
indica a los estudiantes que el terreno cambi de forma
cuadrada a una forma rectangular y se entrega un
rectngulo que representa la porcin del terreno que qued
despus de una crecida del ro Nilo (rectngulo de color
verde). Teniendo en cuenta que cada cuadrado pequeo
representa una piedra que sirve para medir el tamao de un
terreno (Ver Figura 2). Los estudiantes responden en la hoja
de trabajo la Actividad 2, la siguiente pregunta: Cunto
mide ahora el nuevo terreno?
En la actividad 3, los estudiantes responden: Cunto se Figura 2
redujo el terreno despus de la crecida del ro Nilo?
Resulta que la piedra que escogieron era muy grande y
era incomodo estarla movilizando, as que decidieron
buscar otra de menor tamao. Luego haciendo uso de esta
piedra nueva y el rectngulo que representa el tamao del
terreno despus de la crecida del ro (rectngulo verde),
respondemos a la siguiente pregunta (Ver Figura 3):
Cunto mide el terreno? (Actividad 4 en la hoja de
Figura 3
trabajo). [Ntese que en esta actividad se introduce la
4.3
representacin de la mitad de una piedra, que es la
mitad del rea de la unidad utilizada.]
Con el cuadrado que representa la porcin del
terreno antes de la crecida del ro Nilo (cuadrado
amarillo), tenemos ahora piedras ms pequeas para
medir terrenos (Ver Figura 4). Los estudiantes
responden en la hoja de trabajo la Actividad 5, la Figura 4
siguiente pregunta: Cunto mide ahora el terreno antes
de la crecida del ro Nilo segn estas nuevas piedras?
Aqu se hace referencia a que la porcin de un terreno es llamada superficie y se dan varios
ejemplos de superficie como lo son: la parte de arriba de una mesa, la pantalla de un
computador, el piso de sus cuartos, el piso del saln entre otros. Tambin se indica el
concepto de superficie de la siguiente manera:

Superficie: Es la extensin fsica de un cuerpo u objeto de dos dimensiones. Solicitar a los

alumnos dar ejemplos de superficies.
En este momento se hace referencia a que se puede utilizar una sola piedra como objeto
para medir, es decir, saber cuntas veces cabe esa piedra en la superficie de los terrenos y as
obtener una medida del terreno, a ese objeto se le conoce como unidad de medida o a veces
solamente la llamamos unidad, y la movilizacin de la unidad y contar cuntas caben es lo
que se llama medir. Despus de esto se indica los conceptos de unidad de medida y medir:
Unidad de medida o Unidad: Es el objeto o elemento que se toma para medir la superficie
de algo. En nuestro caso la unidad de medida es llamada piedra cuadrada, haciendo nfasis en
la aparicin de las unidades cuadradas que siempre estn al aplicar el clculo de rea de
cualquier superficie.
Medir: Comparar una cantidad con su respectiva unidad, con el fin de averiguar cuntas
veces la segunda est contenida en la primera. (Real Academia Espaola).
Ya sabiendo qu es una unidad, se puede dar pas al concepto de rea.
rea: Es la medida de una superficie, la cual viene dada por la cantidad de unidades de
medida que recubren la superficie.
Ejemplos: el rea del terreno de la actividad 5 es de nueve
piedras cuadradas y el rea del terreno de la actividad 4 es de cuatro
piedras y media, cuadradas.
Ahora los egipcios desean medir el rea de terrenos ms grande,
as la unidad es pequea en relacin a los nuevos terrenos. Por ello Figura 5
se entrega el rectngulo que representa la superficie del terreno
despus de la crecida del ro (rectngulo verde), y un cuadrado que representa la superficie
plana de una piedra que es la unidad de medida (Ver Figura 5). Los estudiantes responden en
la hoja de trabajo la Actividad 6, la siguiente pregunta: Cunto es el rea de la superficie del
terreno con la nueva unidad de medida dada?
Luego se entrega un cuadrado que representa la superficie plana
de una piedra ms pequea (Ver Figura 6). En esta actividad se
introduce la representacin de la mitad de la unidad. Los estudiantes
responden en la hoja de trabajo la Actividad 7, la siguiente pregunta:
Figura 6
Cunto es el rea de la superficie del terreno con la nueva unidad de
medida dada?
Empez el tiempo de sequa y por ello los terrenos quedaron de
mayor tamao, as se les entrega el cuadrado que representa el terreno
antes de la crecida (cuadrado amarillo) y un cuadrado que es una
unidad de medida (Ver Figura 7). Los estudiantes responden en la hoja
de trabajo la Actividad 8, la siguiente pregunta: Cunto es el rea del
nuevo terreno durante la sequa?
Ahora se indica que se desea medir otro terreno ms grande y de
nuevo la piedra que los egipcios tomaban como unidad de medida es Figura 7
muy pequea con respecto al nuevo terreno. Por lo tanto se le cambia la
unidad de medida como representacin de que el terreno es ms grande y
la unidad se vuelve ms pequea (Ver Figura 8). Los estudiantes
responden en la hoja de trabajo la Actividad 9, la siguiente pregunta:
Cunto es el rea del nuevo terreno ms grande?
Sin embargo, como nos dimos cuenta mientras ms pequea sea la
unidad de medida seleccionada, debemos contar mucho ms y tardamos Figura 8
Ser que hay alguna forma de contar ms rpido las unidades de medida? Puedes ayudar a
nuestros amigos de Egipto?
Si los estudiantes no encuentran un mtodo ms rpido para saber las unidades de medida
que caben en la superficie, el profesor debe hacer notar la relacin que existe entre la cantidad
de unidades que caben en la superficie. Esta relacin es la cantidad de unidades que caben por
fila y la cantidad de filas que hay (considerando fila la cantidad de unidades que se pueden
colocar sobre un lado de la figura). Observar que la cantidad de unidades que caben en la
superficie se puede obtener sumando la cantidad de unidades que caben en una fila, tantas
veces como filas caben en la superficie. Esta relacin debe ser tomada en cuenta para dar lugar
a que esa suma reiterada, de la misma cantidad, es en realidad una multiplicacin. Es probable
que este hecho emerja naturalmente y sea sealado por algn alumno. Ntese que lo que est
en juego es el concepto de multiplicacin el cual es considerado como un concepto previo.
Luego la multiplicacin a ser realizada debe ser guiada para que se reconozcan como
factores de la cantidad de unidades por filas por la cantidad de unidades por columnas. De
manera que se debe concluir que la cantidad de unidades cuadradas que caben en la superficie
es igual a la cantidad de unidades que caben en una fila multiplicada por la cantidad de
unidades que caben en una columna. Una vez deducido este procedimiento se entregan
nuevamente el cuadrado y el rectngulo con nuevas unidades de medida para que los
estudiantes apliquen el nuevo mtodo para calcular las reas utilizando estas nuevas unidades
de medida en las actividades subsiguientes.
Lleg el tiempo de crecidas del ro Nilo y los terrenos
quedaron ms grandes que la crecida anterior por ello las piedras
que se utilizan como unidades de medida se ven ms pequeas en
relacin con el terreno. Se le entrega el rectngulo que representa
la superficie del terreno despus de la crecida del ro (rectngulo
verde), y un cuadrado que representa la superficie plana de una
piedra que es la unidad de medida (Ver Figura 9). Los Figura 9
estudiantes responden en la hoja de trabajo la Actividad 10, la
siguiente pregunta: Cunto es el rea de la superficie del terreno con la nueva unidad de
medida dada? (Aqu los estudiantes ya deben aplicar el nuevo mtodo para calcular el rea).
Ahora queremos medir otro terreno, as se les entrega el
rectngulo que representa la superficie del terreno despus de la
crecida del ro (rectngulo verde), y un cuadrado ms pequeo
que el utilizado en la actividad anterior, el cual representa la
superficie plana de una piedra, que es la nueva unidad de medida
(Ver Figura 10). Los estudiantes responden en la hoja de trabajo
la Actividad 11, la siguiente pregunta: Cunto es el rea de la
superficie del terreno con la nueva unidad de medida dada? Figura 10
(Nuevamente los estudiantes deben aplicar el nuevo mtodo para calcular el rea).
Cierre de la clase: Notemos que las formas de los terrenos que hemos estado midiendo son
dos: cuadrado y rectngulo. De manera que para calcular el rea de un cuadrado o un
rectngulo lo que debemos tener en cuenta es la unidad de medida y multiplicar la cantidad de
unidades que caben en una fila por la cantidad de filas que hay.
Asimismo, considerando que la cantidad de filas es igual al nmero de unidades que caben
en una columna, se obtiene que el rea se puede calcular multiplicando el nmero de unidades
en fila por el nmero de unidades en columna. Se les indica que podemos aplicar este mtodo
para calcular el rea del saln de clase ya que cada cuadrado marcado en el piso puede ser
tomado como unidad de medida (en caso de que el saln posea el piso cuadriculado, en caso
contrario el profesor puede buscar una unidad cuadrada con la que puedan medir el saln,
preferiblemente una unidad que mida un metro cuadrado), se les pide contar los cuadrados por
fila y por columna, se les indica que cada cuadrado, tomado como unidad de medida, todos sus
lados miden un metro (m), es decir, cada unidad de medida mide un metro cuadrado, lo cual
suele escribirse como m2. Sabiendo esta informacin se les pide Cunto es el rea en metros
cuadrados del saln? (Deben responder en la hoja de trabajo la Actividad 12).
Para finalizar se les pide calcular en centmetros cuadrados el rea del cuadrado y el
rectngulo utilizado en cada una de las actividades de la clase, con ayuda de una regla.
Cunto es el rea en centmetros cuadrados del cuadrado y el rectngulo dados? (Deben
responder en la hoja de trabajo la Actividad 13 y 14). (En este momento, de ser necesario, se
les ayudara indicando que en este caso la unidad es un cuadrado donde todos los lados son de
un centmetro y la medida de la unidad de medida es un centmetro cuadrado, lo cual suele
escribirse como cm2).
A partir de lo estudiado durante la clase podras indicar Cmo calcularas el rea de tu
cuarto? (Deben responder en la hoja de trabajo la Actividad 15).
Hoja de trabajo: es el instrumento elaborado para registrar las actividades hechas durante
la aplicacin de la propuesta. Este instrumento no es indispensable, ya que el profesor que
desee aplicar la propuesta puede pedir a los estudiantes que registren sus respuestas en su
cuaderno habitual.
Este instrumento est compuesto por 15 tems, de los cules; 11 tems son de seleccin
simple y los ltimos cuatro son de desarrollo. En el ltimo tem se pretende observar el
procedimiento que utilizan los estudiantes para calcular el rea de su cuarto, luego de la
aplicacin de la propuesta como tal. Un ejemplar de este instrumento se presenta como
referente en el Anexo 2.
ORIGINALIDAD Y VALIDEZ
La PDAC es idea de los autores y fue elaborada de manera artesanal, no se utiliz

maquinaria que facilitara la elaboracin y su produccin fue manual, con materiales de fcil
acceso.
Con base en el enfoque socio-constructivista, se observ que era importante, en la creacin
de la PDAC, encontrar la manera de que el estudiante construyera el concepto de rea de
manera natural, hacindole sentir una necesidad, haciendo uso de sus intuiciones. En funcin
de estas pretensiones, se asumi el mtodo exhaustivo como base de la propuesta. De esta
manera, se observ que la vivencia desarrollada en el proceso socio-constructivo por medio de
la puesta en juego de la propuesta, parece servir de sustento para dar lugar al clculo del rea
de cualquier figura geomtrica plana cerrada de ngulos rectos.
La validacin de la PDAC se realiz por medio de la aplicacin de la propuesta en su
primer ciclo. Esta tuvo lugar en el desarrollo del trabajo de Barrios (2014), en el que se
concluye que esta propuesta eleva el conocimiento del concepto y clculo de rea en los
estudiantes.
Finalmente, la puesta en prctica de la PDAC (Barrios, 2014) ha permitido convalidar los
fines para los cuales fue concebida, especficamente los referidos a:
Facilita la gestin de los procesos de algoritmizacin y formulacin de problemas.

Evita obstculos epistemolgicos al no referir a la longitud de los lados al tratar lo

relativo al rea y su clculo.
Promueve el uso de una unidad de medida y posibilita la flexibilidad de su uso en la
resolucin de diferentes problemas.
Permite la introduccin del clculo de rea de un cuadrado y de un rectngulo de manera
natural e intuitiva, por medio del desarrollo de actividades en una ambiente socio-
constructivo, tomando en cuenta aspectos histricos y contextuales.
Fundamenta la construccin del concepto de rea en el uso adecuado de unidades de
medida y en el uso de un mtodo histricamente e intuitivamente respaldado: el mtodo
exhaustivo.
Provee el uso de materiales manipulativos concretos con los que se resuelven situaciones
problema referidos a la realidad cotidiana.
Constituye una estrategia didctica que ordena y dirige acciones concebidas para el
logro de objetivos propuestos.
Atiende al desarrollo del conocimiento del profesor, proveyendo de una herramienta que
coadyuva en la planificacin y el desarrollo de la actividad de enseanza.
Se considera el reconocimiento de esta lista de aspectos como una gua para la valoracin y
el enriquecimiento de la enseanza por medio de nuevas aplicaciones de la propuesta, en la
que esta lista puede servir de referencia e irse ampliando en la medida en que las nuevas
aplicaciones provean de nuevas necesidades e informacin.
RECOMENDACIONES
Luego de la puesta en prctica de la PDAC se recomienda a los docentes, lo siguiente:

Mejorar los materiales para la fabricacin del recurso, buscando la facilidad y precisin
a la hora de realizar las mediciones.
Realizar mayor cantidad de recursos de manera que los estudiantes trabajen de manera
individual.
Realizar varias dimensiones de terrenos, de esta manera en vez de cambiar de unidad se
cambia de terrenos.
Seguir haciendo la introduccin del tema por medio de la historia.
Modificar la historia del guion didctico planteado, de manera que hayan ms terrenos
para medir. Debido que slo hay dos terrenos fijos y distintas unidades de medida.
Al momento de que los estudiantes logren conseguir el mtodo deseado, se puede pasar
a problemas cercanos a la realidad del estudiante (medir el piso del saln, el piso de su
cuarto, la tabla de la mesa de trabajo, entre otros).
Conducir hacia la resolucin de ejercicios abstractos, sin referencia a materiales o
situaciones concretas, es decir que los estudiantes resuelvan ejercicios donde se les
indique las medidas de los lados de un cuadrado o rectngulo y ellos lo resuelvan.
Concluir con la construccin-deduccin de la frmula que ser utilizada para calcular el
rea del cuadrado y del rectngulo.

REFERENCIAS
Barrios, L. (2014). Propuesta de orientacin didctica rea en cuadros para ensear el
concepto de rea en cuarto grado de educacin primaria (Tesis de pregrado). Universidad
de Los Andes, Mrida, Venezuela.
Castro, E., Segovia, I. y Flores, P. (1997). Relatividad de las frmulas de clculo de superficie
de figuras planas. Suma: Revista sobre Enseanza y Aprendizaje de las Matemticas, 26,
23-32
Corbern, R. (1996). Anlisis del concepto de rea de superficies planas. Estudio de su
comprensin por los estudiantes desde primaria a la universidad. Tesis de Doctorado.
Universidad de Valencia.
Currculo Nacional Bolivariano (2007). Ministerio del Poder Popular para la Educacin.
DAmore B., y Fandio Pinilla M.I. (2007). Relaciones entre rea y permetro: convicciones
de maestros y de estudiantes. Relime: Revista Latinoamericana de Investigacin en
Matemtica Educativa, 10, 39-68.
Flores, P. (2002). Superficie y rea. Guas praxis para el profesorado e ESO. Matemticas,
contenidos, actividades y recursos. Espaa: CISS Praxis Educacin, 56 101.
Godino, J., Batanero, C., y Roa, R. (2004). Medida de magnitudes y su didctica para
maestros. En J. Godino (Dir). Matemticas y su didctica para maestros. Granada:
Laroze, L. (1980). Conceptos y magnitudes en fsica. Valparaso: UFSM.
Lovell, K. (1977). Desarrollo de los conceptos bsicos matemticos y cientficos en los nios.
Madrid: Morata.
Molina, A. (2008). El mtodo de investigacin de Arqumedes de Siracusa: Intuicin,
mecnica y exhaucin [en lnea]. Revista de Filosofa, 26 (58). Recuperado el 12 de
diciembre de 2013 desde: http://www.scielo.org.ve/pdf/rf/v26n58/art02.pdf
Ponte, J., y Chapman, O. (2006). Mathematics teachers' knowledge and practices. Handbook
of research on the psychology of mathematics education: Past, present and future (pp. 461-
494). Roterdham: Sense.
Real Academia Espaola (2001). Diccionario de la lengua espaola (22.aed.). Consultado
en: http://www.rae.es/rae.html
Zapata, F., y Cano, N., (2008). La enseanza de la magnitud rea. Diez aos de lineamientos
curriculares. Conferencia presentada en 9 Encuentro Colombiano de Matemtica
Educativa, Valledupar, Colombia. Recuperado el 11 de noviembre de 2013 desde:
http://funes.uniandes.edu.co/887/1/23Conferencias.pdf

ANEXOS
Anexo 1: Piezas del recurso didctico de la PDAC
Anexo 2: Hoja de trabajo

PITAGORIZANDO, CONSTRUYENDO Y APRENDIENDO
Enai Maldonado, Robert Garca

UPEL IP Maracay
elianameran@gmail.com
Matemtica Inclusiva. Educacin Primaria
RESUMEN
Ante la necesidad de propiciar una formacin geomtrica en los educandos, por considerarse
esta un rea base para el desarrollo del conocimiento matemtico, y por ser parte esencial de
cualquier nivel y modalidad del sistema educativo, se realiza este trabajo con el propsito de
contribuir en el proceso de enseanza y aprendizaje de la geometra desde lo terico y lo
prctico. Por tal motivo, se ha diseado una propuesta didctica, donde se abordar en una
primera parte la historia de la geometra en las civilizaciones antiguas, con nfasis en la
antigua Grecia, y luego se presentar la elaboracin de un material didctico para ensear a los
estudiantes, de una manera creativa y amena, contenidos de geometra que posibilitan la
demostracin del teorema de Pitgoras. Cabe destacar que este trabajo abarca tanto la
modalidad de educacin inicial como la modalidad de educacin especial, donde en particular
se ha realizado un estudio sobre el uso del Braille y la aplicacin de formas en relieve para
adaptar los materiales a estudiantes con discapacidad visual (DV). De este modo, se finalizar
con algunas reflexiones sobre nuestra praxis como futuros docentes, pues siendo gerentes de
un aula de clase, se debe contar con estrategias didcticas para dar respuesta a las distintas
diversidades que puedan estar presentes en los espacios educativos.
Palabras Clave: Geometra, Teorema de Pitgoras, Educacin Especial.
REFERENCIAS
Groenwald C. y Martnez Padrn, O. (2007). Juegos y curiosidades en el currculo de
Matemtica. Entretemas 4(7), 17-32.
Lahiguera, F. y Fernndez, R. (2014). La magia de las matemticas: estudio de su aplicacin
en el aula [Documento en lnea]. Ponencia presentada en XV Congreso de enseanza y
aprendizaje de las Matemticas. Disponible: http://ddd.uab.cat/pub/edl [Consulta: 2016,
Marzo 15]

ANEXO
Diversas representaciones del Teorema de Pitgoras

TALES DE MILETO.
UN RECORRIDO HISTRICO Y DIDCTICO A TRAVS DEL GEOPLANO
Reina Landaeta
UPEL IP Maracay
reinaybb@gmail.com
Pensamiento Geomtrico. Educacin Universitaria
RESUMEN
A travs de la historia de la Matemtica pueden plantearse aspectos didcticos para su
enseanza y aprendizaje; en base a esta idea, surge la necesidad de establecer estrategias para
la enseanza de una de sus reas, como es la geometra, siendo este trabajo una propuesta para
poner en prctica ciertos contenidos geomtricos originados desde la poca en la cual vivi
Tales de Mileno y su enseanza a travs del uso del geoplano. Segn Colette (1985), se debe a
Tales de Mileto el estudio de afirmaciones geomtricas como: los ngulos de la base de todo
tringulo issceles son iguales; los ngulos opuestos por el vrtice que se forman al cortarse
dos rectas son iguales; si dos tringulos tienen un lado y los dos ngulos adyacentes
respectivamente iguales, entonces los tringulos son iguales; todo ngulo inscrito en una
semicircunferencia es un ngulo recto; entre otras. Estas afirmaciones son vistas hoy en da
como teoremas y sern demostradas de manera intuitiva por medio del geoplano ortomtrico y
circular, para poder interactuar con los educandos de una forma diferente, haciendo prctico el
contenido terico y propiciando el desarrollo del pensamiento geomtrico. De este modo, el
trabajo se presentar en la modalidad de Materiales Didcticos, describiendo los aportes
geomtricos de Tales de Mileto, para luego especificar cmo se elabora el geoplano y
finalmente plantear actividades cnsonas con el aprendizaje de dichos temas.
Palabras Clave: Pensamiento Geomtrico, Tales de Mileto, Geoplano.
REFERENCIAS
Colette, J. P. (1985). Historia de las matemticas, Vol. I. Madrid: Siglo XXI

ANEXOS
Anexo 1: Presentacin Histrica de Tales de Mileto y estudio de tringulos

en el geoplano ortomtrico
Anexo 2: Aplicaciones de teoremas de Tales en el geoplano circular

SERIAR Y CLASIFICAR, UN MODO DE APRENDER PARA SUPERAR LAS

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN MATEMTICA
Brbara Ramrez, Delise Oropeza, Kerlys Prez

UPEL IP Maracay
barbaratahis@hotmail.com, delioropezac@hotmail.com, kerlysperez_20@hotmail.com
Educacin Matemtica Inclusiva. Educacin Primaria
RESUMEN
La Matemtica como disciplina autnoma e interdisciplinar, terica y prcticamente es
dinmica, evoluciona segn las situaciones emergentes, a la par como el hombre requiere de
ella en la solucin de situaciones problema que la vida misma le hace enfrentar; quizs por
esto ltimo se dice que es una ciencia sumamente necesaria para todos; pero al momento de
llevarla al campo escolar, su enseanza resulta algo compleja y dentro de los procesos de
aprendizaje, suele acarrear dificultades. Para un docente resulta todo un reto considerar la gran
diversidad de estrategias para la enseanza y aprendizaje de la matemtica y ms si atiende
educandos con alguna necesidad educativa especial. En base a lo anterior, el propsito de este
trabajo es presentar algunas alternativas para la enseanza de conceptos bsicos de la
matemtica a travs de procesos como la seriacin y clasificacin, para ir motivando al
educando a aprender de una manera sencilla y dinmica las bases para consolidar la
numeracin y clasificacin de figuras geomtricas, con apoyo de dos recursos didcticos. El
primero contar con una serie de cilindros de diferentes tamaos y colores para que el
educando los coloque en orden, como tambin podr clasificar objetos por sus colores y
realizar cuentas sencillas con ellos. El segundo recurso consta de cartulinas con formas y
figuras, aqu el educando deber clasificar la figura correspondiente con la imagen. Esta
propuesta se apoya en el enfoque constructivista, por medio del cual el alumno construye su
propio conocimiento gracias a la dualidad comparacin-transformacin; es decir, el alumno
ejecuta acciones sobre el objeto y reflexiona a la vez sobre las acciones ejecutadas,
permitiendo de este modo, que a travs de aproximaciones sucesivas vaya descubriendo la
razn de lo que hace as como tambin pueda ir escalonando avances en el conocimiento
matemtico.
Palabras Clave: Seriacin, Clasificacin, Dificultades de Aprendizaje en Matemtica.
REFERENCIAS
Matemtica. Entretemas 4(7), 17-32.
Lahiguera, F. y Fernndez, R. (2014). La magia de las matemticas: estudio de su aplicacin
en el aula [Documento en lnea]. Ponencia presentada en XV Congreso de enseanza y
aprendizaje de las Matemticas. Disponible: http://ddd.uab.cat/pub/edl [Consulta: 2016,
Marzo 15]

ANEXO
Materiales para la Seriacin y Clasificacin

PLEGADO DE PAPEL Y ENSEANZA DE LA GEOMETRA
Jorge Giden, Katherine Gmez, Jonander Rivas, Yerikson Surez

UPEL IP Maracay
yhuz553@hotmail.com
RESUMEN
Hoy por hoy existe una diversidad de materiales y recursos concretos susceptibles de ser
utilizados en la enseanza de la Geometra; esto gracias a su potencial para promover la
exploracin, experimentacin y ayudar a dilucidar ideas acerca de los conceptos y
propiedades de los objetos geomtricos (Villarroel y Sgreccia, 2011). Adems, permiten
acercarse a la Geometra desde una perspectiva intuitiva, tangible y ldica, promoviendo as
una actitud positiva hacia el estudio de la misma. Dentro de tal diversidad de recursos y
estrategias, el plegado de papel o papiroflexia como tambin es conocido, se presenta como
una herramienta pedaggica que puede ser empleada en el desarrollo de contenidos
geomtricos, tanto a nivel conceptual como procedimental (Grupo PI, 2009). En particular, el
origami modular permite el estudio de temas relativos a la geometra espacial como es el caso
de los poliedros (Blanco y Otero, 2005). Esta modalidad se basa en la construccin de figuras
tridimensionales manipulando varias piezas de papel individuales denominadas mdulos y que
son creados bajo ciertos criterios. Para explorar el potencial didctico de este recurso en la
enseanza de la Geometra en educacin media, se proponen un conjunto de actividades como
la elaboracin de los mdulos, la construccin de algunos slidos a partir de las piezas
modulares, la clasificacin de los poliedros - en Platnicos o Arquimedianos por ejemplo-, la
exploracin de la frmula de Euler, identificacin de slidos estrellados, y el estudio de
propiedades de colorabilidad. Para ello se dispondr de lminas de papel de distintos colores a
partir de los cuales se podrn disear, mediante doblado de papel, los piezas primarias, y con
ellas se crearn algunos slidos y se inspeccionarn algunas de las propiedades anteriormente
descritas. Adems se exhibirn algunos poliedros con la intencin de reconocer la diversidad
de mdulos que se emplean en esta tcnica.
Palabras Clave: Poliedros, Papiroflexia, Geometra.
REFERENCIAS
Blanco, C. y Otero, T. (2005). Geometra con papel (papiroflexia matemtica) [Documento en
lnea]. Disponible: http://imarrero.webs.ull.es/sctm05/modulo3tf/1/cblanco.pdf [Consulta:
2016, Mayo 7]
Grupo PI. (2009). Geometra plana con papel [Libro en lnea]. Universidad de Granada,
Departamento de Didctica de la Matemtica. Disponible:
http://funes.uniandes.edu.co/932/1/GEOMETRIA_PLANA_CON_PAPEL_definitivo_ISB
N-1.pdf [Consulta: 2016, Mayo 7]
Villarroel, S. y Sgreccia, N. (2011). Materiales didcticos concretos en geometra en primeros
aos de secundaria. Nmeros [Revista en lnea], 78. Disponible:
http://www.sinewton.org/numeros/numeros/78/Articulos_04.pdf [Consulta: 2016, Mayo 7

ANEXO
Poliedros construidos mediante Origami Modular

LA ENSEANZA DE POLINOMIOS A TRAVS DEL USO DE MATERIALES

CONCRETOS. UNA ALTERNATIVA DESDE LA MATEMTICA LDICA
Csar Armas, Yerikson Surez

UPEL IP Maracay
cesarcya@hotmail.com, yhuz553@hotmail.com
RESUMEN
El estudio de los diversos tpicos del lgebra escolar implica una serie de retos y desafos por
parte del docente de Matemtica. Uno de estos desafos es proponer espacios pedaggicos para
la manipulacin de objetos abstractos a travs de materiales concretos, con miras a favorecer
la asimilacin de algunos temas y conceptos del lgebra, en particular en los primeros niveles
educativos donde adems es importante considerar el juego como estrategia para la enseanza
y el aprendizaje (Groenwald y Martnez, 2007). En este sentido, Villarroel (2014) seala un
conjunto de dificultades en el estudio de los polinomios a travs de la enseanza tradicional, y
sugiere la ventaja que ofrece el uso de recursos didcticos para su abordaje a travs de
actividades ldicas. En el siguiente trabajo se exhibir el uso de un material denominado caja
de polinomios (Soto, Mosquera y Gmez; 2005), por medio del cual se exploran algunos
aspectos relativos a los polinomios y sus operaciones. El recurso permite vincular el lgebra
con la geometra al relacionar la idea de rea con los polinomios. Esto es posible gracias a la
representacin de las expresiones como 2 , , 1 como el rea de rectngulos (Mosquera,
2005). A partir de estas piezas hechas en madera, es posible representar ciertos polinomios de
segundo grado con coeficientes enteros, y hacer operaciones algebraicas como la adicin y la
sustraccin de polinomios. As mismo se pueden establecer frmulas de productos notables
como el caso del cuadrado de una suma. La incorporacin de un plano cartesiano permitir
incluir polinomios con coeficientes negativos, al considerar positivos aquellos coeficientes que
se encuentran en el primer o tercer cuadrante, y negativos a los que ocupan el segundo y
cuarto.
Palabras Clave: Enseanza del lgebra, Polinomios, Matemtica Ldica
REFERENCIAS
Matemtica. Entretemas [Revista en lnea], 4(7), 17-32. Recuperado el 02 de junio de
2016, de: http://revistas.upel.edu.ve/index.php/entretemas/article/view/1086/393
Soto, F., Mosquera, S., y Gmez, C. (2005). La caja de Polinomios. Matemticas: Enseanza
universitaria. XIII (001). 83-97. Recuperado el 02 de junio de 2016, de:
https://goo.gl/dQ7wVM
Mosquera, J. Didctica del lgebra y la Trigonometra. (2005). Universidad Nacional Abierta.
Caracas.
Villarroel, J. (2014). Propuesta para la enseanza de las operaciones bsicas (adicin,
sustraccin, multiplicacin y divisin) y el proceso de factorizacin de polinomios, con
la herramienta didctica caja de polinomios, en estudiantes de grado octavo de la I.E
Mara Cano del municipio de Medelln. Trabajo de Maestra no publicado. Universidad
Nacional de Colombia, Medelln. Recuperado el 20 de marzo de 2016 de:
http://www.bdigital.unal.edu.co/45981/1.pdf [Consulta: 2016 Marzo 20]
ANEXO
Representacin de polinomios a travs de fichas geomtricas y plano cartesiano

REGLETAS DE NAPIER COMO RECURSO DIDCTICO PARA LA ENSEANZA

DE LA MULTIPLICACIN EN EDUCACIN ESPECIAL
Berina del Valle Daz Lara, Danfred Daniela Benitez Pantoja, Anglica Mara Martnez
UPEL IP Maracay
berinadelvalle25@hotmail.com, daniela_benitez95@hotmail.com, angelicmar5@gmail.com
RESUMEN
La multiplicacin es uno de los contenidos matemticos que suele acarrear dificultades de
aprendizaje y para el docente resulta prioritario considerar diversas estrategias para su
enseanza, ms an si el docente atiende educandos con necesidades educativas especiales con
o sin discapacidad. Como parte de una serie de actividades desarrolladas en el curso de
Matemtica para Educacin Especial, en la UPEL Maracay, se presenta a continuacin una
alternativa para ensear a multiplicar (entre otras operaciones bsicas), a travs de un recurso
didctico llamado Regletas de Napier. La intencin de este trabajo es divulgar las
experiencias surgidas al trabajar con este recurso y por tal motivo se detallarn sus orgenes,
su elaboracin, algunas actividades para ensear el algoritmo de la multiplicacin en el caso
de dificultades del aprendizaje, as como las tablas de multiplicar, caractersticas de cada tabla,
las propiedades de la multiplicacin, entre otros temas afines. Agregado a lo anterior, se
explicarn otros aspectos de su adaptacin en el caso de ser usadas por estudiantes ciegos,
donde fue necesario incorporar el sistema de escritura numrica en braille a cada una de las
regletas, generando replantear las posibilidades de su elaboracin, revisar aspectos histricos
sobre la vida de Louis Braille y vivenciar directamente el aprendizaje de algoritmos de la
multiplicacin por educandos con discapacidad visual al trabajar con las regletas de Napier.
Palabras Clave: Multiplicacin, Regletas de Napier, Educacin Especial.
REFERENCIAS
Lpez S., I, M. y Valenzuela B., G, E. (2015). Nios y Adolescentes con Necesidades
Educativas Especiales. [Documento en lnea]. Revista Mdica Clnica Las Condes,
26(1), 42-51. Disponible:
http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0716864015000085. [Consulta: 2015,
Junio16]
Monedero, C. (1984). Dificultades de aprendizaje escolar. Una perspectiva neuropsicolgica.
Madrid: Pirmide, S.A.

ANEXOS
Anexo 1. Regletas de Napier realizadas con cartn
Anexo 2. Multiplicacin de 37x6 con las regletas
Anexo 3. Regleta adaptada en Sistema de Numeracin Braille

APORTES DIDCTICOS PARA LA ENSEANZA DE LA GEOMETRA EN

EDUCACIN ESPECIAL A TRAVS DEL TANGRAM
Maribel Romero Cantor, Anglica Mara Martnez

UPEL IP Maracay
mari44_1969@hotmail.com, angelicmar5@gmail.com
RESUMEN
El Tangram Chino es un juego milenario, en forma de rompecabezas, conformado por siete
figuras geomtricas, cinco de ellas isorrectngulos y dos cuadrilteros. Precisamente por las
caractersticas propias de sus elementos, as como en su construccin, el Tangram representa
un excelente recurso didctico para potenciar el aprendizaje de contenidos geomtricos en el
contexto de Educacin Especial, pues entre otras cosas permite desarrollar la motricidad fina,
el lenguaje y procesos lgico-matemticos, as como realizar adaptaciones curriculares. La
presentacin de este trabajo, tiene por objetivo describir actividades que con este recurso
pueden ser de gran utilidad cuando se atiende a educandos con dificultades del aprendizaje en
el rea de geometra durante su etapa de educacin primaria. Dichas actividades comienzan
con la elaboracin del propio tangram, donde se destacan aspectos conceptuales como punto
medio, trazo de segmentos, perpendicularidad, paralelismo, clasificacin de polgonos, entre
otros; luego se pasa a trabajar grupalmente con el apoyo de una gua que contiene varias
puntos a tratar, uno de ellos completar figuras a travs de las piezas del tangram, otra leer un
cuento y extraer de l objetos que se puedan construir con el tangram, y por ltimo llenar un
cuadro de caracterizacin de las piezas donde el educando debe clasificarlas, encontrar
permetro, rea, medida de ngulos, as como relacin de proporcionalidad entre ellas.
Finalmente, como situacin relevante de este trabajo, se lleg a una adaptacin del tangram a
travs del Mtodo Constanz para que sea manipulado por nios con discapacidad visual, lo
cual implic la elaboracin adecuada de este nuevo tangram, donde se consider grosor y
tamao de las piezas, as como la conformacin de otros materiales de apoyo para su adecuado
manejo, entre ellos un cartel de lneas para la interpretacin de los colores en relieve.
Palabras Clave: Tangram Chino, Educacin Especial, Adaptaciones Curriculares.
REFERENCIAS
Blanco, R. (2001). La atencin a la diversidad en el aula y las adaptaciones del currculo, en
lvaro Marchesi, Csar Coll y Jess Palacios (comps.), Desarrollo psicolgico y educacin.
3. Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales, Madrid, Alianza
(Psicologa y educacin), pp. 411-437.
Bonilla M., Constanza. (2010). Enseanza tctil - geometra y color. Juegos didcticos para
nios ciegos y videntes. Recuperado el 18 de marzo de 2016, de http://www.xtec.cat/entitats/
apamms/jornades/setena/constanza/Geometr%C3%ADa%20y%20Color%20Sistema.pdf.
Velasco, V. (2012). Uso de material estructurado como herramienta didctica para el
aprendizaje de las matemticas. Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de
Magisterio.

ANEXO
Anexo 1. Tangram Chino adaptado con Mtodo Constanz
Anexo 2. Cartel de lneas para colores en relieve

CUENTAME UNA HISTORIA. RECURSO PARA RESOLVER PROBLEMAS

VERBALES DE ADICION Y SUSTRACCION EN NIOS CON DIFICULTADES
DE APRENDIZAJE EN MATEMTICA
1
Elena Vasquez Rivero, 2Albany Guerrero
IUJO Barquisimeto, IUJO Barquisimeto
elenavasquez@iujo.edu.ve
Matemtica Inclusiva. Educacin Primaria
RESUMEN
En la resolucin de problemas verbales de adicin y sustraccin de nmeros naturales los
estudiantes con dificultades de aprendizaje en matemtica (DAM) precisan de algunos
recursos y estrategias que los ayuden de manera eficiente en las tareas matemticas, por lo que
este trabajo presenta el recurso Cuntame una Historia con el fin de apoyar a estos alumnos,
el cual consiste en narrarle a los educandos problemas verbales de adicin y sustraccin en
forma de historias que surgen desde su centro de inters. El trabajo se fundamenta en la
Concepcin de dificultades para el aprendizaje en matemtica (DAM) presentada por
Gonzlez-Pienda y Alvarez (1998) y Miranda y Gil-Llario (2001), la Clasificacin de los
Problemas Verbales de Adicin y Sustraccin de Carpenter y Moser (1983), Estrategias para
los Problemas Verbales planteados por De Corte y Verschaffel (1987), Pasos para resolver un
problema con xito de Polya (1995) y Modelos de situaciones de adicin y sustraccin
presentado por Andonegui (2005). El recurso se aplic a seis estudiantes de Primer Grado
seccin A de la U.E Virginia de Andrade del ao escolar 2015-2016, reportados por la docente
con bajo rendimiento en matemtica, xito en otras reas acadmicas y caracterizados con
DAM por las investigadoras. Entre los resultados se tienen: (a) los estudiantes con DAM
requieren de imgenes visuales para la comprensin de problemas verbales de adicin y
sustraccin; (b) Los alumnos con DAM al resolver este tipo de problemas utilizan con mucha
comodidad los elementos, pero muestran cierta dificultad para representar la operacin con
los nmeros y signo; por ltimo (c) la aplicacin del recurso permiti a los estudiantes la
visualizacin en aquellos problemas verbales donde los aspectos matemticos eran ms
complejos, como es el caso de los problemas de combinacin e igualacin.
Palabras Claves: Dificultades de Aprendizaje en Matemtica, Problemas Verbales.
SITUACIN DE INTERS
La adicin y sustraccin de nmeros naturales son operaciones aritmticas que se ensean

tradicionalmente mediante la presentacin de algoritmos, para despus ser aplicados en
problemas verbales de adicin y sustraccin, muchas veces sin ninguna conexin con el
entorno. Quizs para los estudiantes que tienen xito en las tareas matemticas este
procedimiento no representa algn conflicto pero no todos los estudiantes en las aulas de
clases logran entender de manera efectiva el proceso de la adicin y la sustraccin solo con el
algoritmo.
Segn Miranda y Gil-Llario (2001) el estudiante con DAM comprende la nocin de suma
pero le cuesta automatizarla; se le dificulta sumar mentalmente porque requiere de ayuda
material para realizarla (contar con los dedos, dibujar palitos, etc.); es frecuente que coloque
mal las cantidades para efectuar la operacin y no comprenda el concepto de llevar; es
frecuente que en cada columna ponga el resultado completo y que empiece las operaciones por
la izquierda. En cuanto a la resta la misma autora expresa que por ser un proceso mucho ms
complejo que exige la reversibilidad, adems de la conservacin y la posicin espacial de las
cantidades, es lo ms difcil de asimilar por estos nios, los cuales restan simplemente la cifra
mayor de la menor sin tener en cuenta si est arriba o abajo y cuando tienen que quitar
prestado no saben cmo hacerlo. Al resolver problemas verbales frecuentemente, confunden
los signos y, por lo tanto, la operacin, e incluso a veces juntan la suma y la resta en una sola.
En Venezuela, dentro de nuestras aulas de clases encontramos estudiantes con
caractersticas similares a las sealadas anteriormente, confundindolo frecuentemente con
falta de inters por parte de los alumnos, bien sea por desconocimiento de qu es un nio con
DAM o por falta de estrategias. Tal es el caso de seis estudiantes cursantes de Primer Grado de
Educacin Primaria de la Unidad Educativa Virginia de Andrade que fueron diagnosticados
por la maestra como nios con xito en sus estudios pero bajo rendimiento en matemtica, y al
entrevistarlos por las investigadoras observaron que posean caractersticas de nios con
DAM, adems tienen dificultades en las operaciones de adicin y sustraccin de nmeros
naturales, acompaado de problemas verbales.
Es a partir de lo anterior como se tiene por propsito aplicar el recurso Cuntame una
Historia en la resolucin de problemas verbales de adicin y sustraccin de nmeros
naturales en nios con dificultades de aprendizaje en matemtica.
El hecho de iniciar la adicin y sustraccin de nmeros naturales desde la resolucin de
problemas verbales y con el apoyo de un recurso didctico para acompaar a los estudiantes
con DAM en estos primeros niveles de estudios es altamente valorado, puesto que algunos
autores como Bermejo y Lago (1988); Carpenter y Moser (1982) encuentran que los objetos o
dibujos facilitan la representacin dando lugar a un mejor rendimiento infantil, especialmente
en los primeros niveles de escolaridad. Carpenter y Moser (1982), Nesher (1982), Starkey y
Gelman (1982) y Vergnaud (1982) examinan la forma en que los nios representan los
problemas mediante el uso de objetos, dibujos, algoritmos y problemas verbales, obteniendo
favorables resultados.
REFERENTES CONCEPTUALES
La presente investigacin sienta sus bases en: Concepcin de Dificultades para el

Aprendizaje en Matemticas (DAM) presentada por Gonzlez-Pienda y Alvarez (1998) y
Miranda y Gil-Llario (2001); Clasificacin de Problemas Verbales de Adicin y Sustraccin
de Carpenter y Moser (1983); Estrategias para los Problemas Verbales planteados por De
Corte y Verschaffel (1987); Pasos para Resolver un Problema con xito de Polya (1995) y
Modelos de Situaciones de Adicin y Sustraccin presentado por Andonegui (2005).
Con respecto a la primera, Gonzlez-Pienda y Alvarez (1998) definen a los alumnos con
DAM como aquellos, que en las habilidades aritmticas utilizan estrategias diferentes a los
que utilizan los estudiantes con xito en las actividades matemticas. Mientras que Miranda y
Gil-Llario (2001) complementan la definicin anterior, considerndolas como un trastorno
especifico del clculo, es decir poca capacidad para manejar smbolos aritmticos y realizar
clculos matemticos. Estas ltimas autoras caracterizan a los estudiantes con DAM por
presentar deficiencias atencionales, deficiencias visuoespaciales y dificultades de memoria y
procesamiento auditivo. Cada una de ellas entendida de la siguiente forma: Las deficiencias
atencionales le impiden a los estudiantes la utilizacin de estrategias ordenadas y
jerarquizadas para seguir los pasos de un algoritmo. Las deficiencias visuoespaciales limitan a
los estudiantes a visualizar aspectos puntuales. Las dificultades de memoria y procesamiento

auditivo se presentan al realizar ejercicios orales de clculo mental y de contar siguiendo una
secuencia dada.
La definicin y caracterizacin de los alumnos con dificultades de aprendizaje en
matemtica permiti a las investigadoras identificar a los escolares sujetos de estudios como
estudiantes con DAM, destacando que estos estudiantes poseen un buen desenvolvimiento en
otras reas acadmicas pero fallaban en los contenidos de clculo aritmtico, especficamente
en adicin y sustraccin.
Las autoras consideraron la posibilidad de introducir el procedimiento de la adicin y la
sustraccin de nmeros naturales a partir de los problemas verbales contndolos en forma de
historia para mostrrselos a los estudiantes con DAM.
La clasificacin de los problemas verbales de adicin y sustraccin realizada por Carpenter
y Moser (1983) sirvieron como base para la redaccin de las historias que se le presentaron a
los estudiantes con DAM de esta manera se asegur la diversidad de los problemas y para la
contextualizacin de las situaciones se conversaba con los nios de acuerdo a un tema de su
inters. Estos autores clasifican los problemas verbales de suma y resta de acuerdo con la
estructura semntica en las categoras de Cambio, Combinacin, Comparacin e Igualacin.
Estos problemas se distinguen por el lugar que ocupa la incgnita: en el resultado, al inicio o
en el segundo subconjunto.
Los problemas de cambio son aquellos donde una cantidad inicial es sometida a una accin
que la modifica. Se subdividen en tres clases segn la naturaleza de lo desconocido (resultado,
cambio, principio), las cuales, a su vez, contienen dos tipos de problemas dependiendo de que
se considere que el cambio puede ser a ms o a menos. Los problemas de igualacin son
aquellos donde hay una comparacin entre las cantidades establecida por medio del
comparativo de igualdad tantos como. La igualacin puede ser a ms o a menos. Los
problemas de combinacin son aquellos donde se describe una relacin entre conjuntos que
responde al esquema parte-parte-todo. La pregunta del problema puede versar acerca del
conjunto total o de alguna de las partes (subconjunto desconocido). Los problemas de
comparacin son aquellos donde se presenta una relacin de comparacin entre dos
cantidades. Estas pueden ser cantidad comparada (a la izquierda de la expresin ms que o
menos que), cantidad de referencia (a la derecha), y diferencia. Dado que el sentido de la
comparacin puede establecerse en ms o en menos, y que se puede preguntar por cualquiera
de las tres cantidades, el nmero de tipos posibles de problemas de comparacin es seis.
Con relacin a las estrategias, De Corte y Verschaffel (1987) plantean tres tipos de
estrategias para los problemas verbales, las cuales son: Las Estrategias Materiales: son las
estrategias basadas en el modelaje directo con los dedos o con los objetos fsicos; las
Estrategias Verbales: son las estrategias basadas en el uso de secuencia de conteo y las
Estrategias Mentales: son las estrategias basadas en el uso de hechos numricos conocidos.
En la aplicacin del recurso Cuntame una historia se utilizaron las tres estrategias,
aunque se invirti ms tiempo en la estrategia material porque se necesitaba introducir la
nocin de adicin y sustraccin y asegurar que los estudiantes con DAM la manejaran, adems
el manipular objetos concretos les facilit el proceso para resolver situaciones de suma y resta.
Para resolver un problema con xito Polya (1995), sugiere los siguientes pasos: (a)
Comprender el problema: se debe leer y entender la situacin que se presenta en el texto,
tomando en cuenta cules son los datos que propone la misma, ubicar la incgnita y ver la
relacin entre los datos y la incgnita. (b) Trazar un plan para resolverlo: hay que plantearlo
de una manera sencilla y flexible, alejada del mecanicismo; se puede plantear el problema de
otra forma; imaginar un problema pero ms sencillo; se utilizan los datos cuando se hace el
plan. (c) Poner en prctica el plan: tener en cuenta que el pensamiento no es lineal, que hay
saltos continuos entre el diseo del plan y su puesta en prctica; cuando se empieza el plan se
debe comprobar cada uno de los pasos, se puede notar claramente si se est haciendo el
procedimiento de manera correcta; se debe acompaar cada operacin matemtica de una
explicacin contando lo que se hace y para qu se hace; y cuando se encuentre con un tropiezo
que los deje bloqueados, se debe volver al principio reordenar las ideas y probar de nuevo; por
ultimo (d) Comprobar el resultado: supone la confrontacin del resultado obtenido, el
contraste de la realidad y lo que se quera resolver, por lo que se debe leer de nuevo el
resultado y comprobar que lo que se peda es lo que se ha averiguado, comprobar la solucin,
donde quizs sea necesario encontrar otro modo de resolver el problema.
Lo anterior ayud a los estudiantes con DAM en el procedimiento a seguir para resolver
cada uno de los problemas verbales de adicin y sustraccin de nmeros naturales, sobre todo
el comprobar el resultado.
Andonegui (2005a) expresa que la adicin y la sustraccin a parte del concepto formal
tambin puede ser vista como un modelo de situaciones de la vida diaria, o de situaciones
ldicas, o de otras reas del saber y clasifica las situaciones de adicin en: (a) Situaciones de
agrupar, reunir, juntar... lo que aportan varios simultneamente y (b) Situaciones de agregar,
aadir... algo a lo que ya existe. Y las situaciones de sustraccin en: (a) Situaciones de quitar
de una cantidad dada y ver cunto queda, (b) Situaciones de averiguar cunto falta para llegar
a determinada cantidad y (c) Situaciones de comparar dos cantidades, en el sentido de calcular
cunto tiene una de ms o de menos con respecto a la otra. Andonegui (2005b).
Estas situaciones fueron bases para que los estudiantes con DAM pudieran interpretar
matemticamente los problemas que se le presentaban en las historias contadas.
DESCRIPCIN DEL MATERIAL
El recurso Cuntame una Historia surge en el desarrollo de un de las clases de Practica

Profesional que hizo una de las investigadoras en Primer Grado de Educacin Primaria de la
Unidad Educativa Virginia de Andrade durante el periodo escolar 2015-2016 donde observ
que un grupo de estudiantes tenan dificultad de aprendizaje en la adicin y sustraccin de
nmeros naturales. Procedieron ambas investigadoras a observar a ese conjunto de nios
encontrndose que seis de estos presentaban caractersticas de estudiantes con DAM segn las
concepciones tericas presentadas anteriormente, adems que la profesora de estos alumnos
los report con poco dominio en matemticas y buen desenvolvimiento en otras reas. Las
investigadoras idean un recurso para apoyar a estos nios de manera que los incentive y logren
entender el procedimiento de las operaciones de adicin y sustraccin.
Como docentes, las investigadoras se atrevieron a iniciar estas operaciones a travs de la
resolucin de problemas verbales contextualizados, muy a pesar de la maestra que
administraba el curso, la cual tena mucha resistencia a principio. El recurso Cuntame una
Historia se utiliz abiertamente en el aula de clases pero se le prestaba mayor atencin a los
seis estudiantes con DAM. Se trabaj con este grupo primero de forma individual, seguido en
forma grupal por los seis estudiantes con DAM, luego se integraban al grupo completo para
que participaran con el resto de sus compaeros.
Para la redaccin de las historias previamente se conversaba con los nios y nias con
DAM para indagar cul era su foco de inters para ese momento, luego se elaboraban los
problemas de adicin y sustraccin junto con las figuras que se iban a utilizar, con el cuidado
de pasear las situaciones por la diversidad de problemas verbales, por ejemplo en una
oportunidad el centro de atencin era para un nio que haba ido con su padre a vender frutas
el fin de semana, en base a esto las investigadoras redactaron la siguiente historia Milagros y
Jos fueron juntos al mercado de Barrio Unin, estando all compraron cambures al seor
Hugo. Cuando venan de regreso se dan cuenta que Milagros tiene nueve cambures, mientras
que Jos tiene tres cambures. Cuntos cambures necesita comerse Milagros para tener la
misma cantidad que Jos?. Para resolver esta historia, realizaron una correspondencia
cuantitativa con los cambures que tena Milagros y Jos, luego le quitaron los cambures que se
tena que comer Milagros para igualar las dos cantidades, finalmente los cambures que le
quitaron a la lnea de Milagros era el resultado que andaban buscando. Es de resaltar que
cuando se trabajaba el recurso con el grupo de los seis estudiantes con DAM solan tener
interesantes discusiones entre ellos. Al hacer la integracin de estos seis estudiantes con el
resto de sus compaeros, en un comienzo, ellos voluntariamente se excluan pero al tener ms
confianza en sus razonamientos se integraron sin el mayor tipo de problemas.
En la aplicacin del recurso Cuntame una Historia se trabajan los contenidos de
comprensin lectora cuando el estudiante lee o escucha la historia que se le est presentando;
la clasificacin porque tienen que juntar, agrupar, quitar, comparar objetos de la misma
naturaleza; las operaciones de adicin y sustraccin al resolver la situacin expuesta; el
conteo, seriacin y relacin verbal numrica del nmero cuando manipula los objetos para dar
la respuesta al problema verbal que se le est presentando.
Los problemas verbales de adicin y sustraccin que se encuentran en el recurso
Cuntame una Historia estn redactados en forma de historia apoyndose en la clasificacin
que hace Carpenter y Moser (1983), es decir de acuerdo con la estructura semntica en las
categoras de Cambio, Combinacin, Comparacin e Igualacin para que haya variedad en los
tipos de problemas presentados y desarrollar en los estudiantes con DAM ciertas habilidades
en la posicin de la incgnita. A medida que se va resolviendo cada problema verbal en el
recurso Cuntame una Historia se le hace hincapi al alumno en seguir los pasos que sugiere
Polya (1995), para que de esta manera el estudiante con DAM pueda desarrollar las
habilidades de la observacin y procedimientos ordenados, asimismo el evaluar el proceso
realizado. Cuando estn en el proceso de planificacin y ejecucin se toman en cuenta los
modelos de situaciones presentados por Andonegui (2005) de manera que ellos puedan
diferenciar entre juntar y agregar o quitar, comparar o ver cunto falta. Al resolver problemas
verbales de adicin y sustraccin en nmeros naturales se trabaj primeramente con las
estrategias materiales, permitindole a los estudiantes manipular las figuras que estaban en el
recurso para obtener el resultado de la situacin planteada, luego las estrategias verbales donde
ellos hacan uso de la secuencia de conteo y finalmente las estrategias mentales propuestas
por De Corte y Verschaffel (1987).
El recurso Cuntame una Historia se puede utilizar en niveles escolares ms avanzados
donde los estudiantes tengan dificultades con estos contenidos cambiando las cantidades de los
objetos y presentando el inters que tenga el estudiante para el momento.
Materiales para la elaboracin del recurso:
Para la elaboracin del recurso Cuntame una Historia fueron necesarios: Cartn, pega,
tijera, figuras de los nmeros del 1 al 9, los signos de adicin (+), sustraccin (-) e igualacin
(=) y los objetos pintados y cortados con formas de lpices, patillas, perros, aviones, helados y
sacapuntas.

Detalles de su elaboracin:
Los nmeros del 0 al 9 fueron realizados en cartn (dos de cada uno), los signos de adicin
(+), sustraccin (-) e igualacin (=) dos de cada uno, 30 figuras impresas, coloreadas y
pegadas en cartn de: lpices, patillas, perros, avin y sacapuntas, tarjetas que contengan
problemas matemticos de adicin y sustraccin de nmeros naturales y una caja para guardar
el material.
Instructivo de uso:
El recurso Cuntame una Historia se trabaja de la siguiente manera: 1.- Se le presenta al
estudiante de manera individual una historia con un problema verbal de adicin o sustraccin
que est escrito en una tarjeta, si el nio o nia posee una lectura poca fluida se le ayuda con la
lectura hasta que entienda lo que se le est presentando, es importante que el estudiante est
claro de cules son los datos y qu va a buscar, o sea cul es la incgnita. 2.- Se le invita a
tomar los materiales que coincidan con la naturaleza de los objetos presentados en la situacin
del problema (lpices, frutas, otros). 3.- Se incentiva al nio o nia para que planifique o
plantee la situacin de acuerdo al problema verbal, preguntando: qu te ofrece el problema?,
cules son las limitaciones?, qu van a buscar?, cmo lo piensas resolver?. 4.- Apoyarlo
para que lleve adelante su planificacin. 5.- Ayudarlo a comprobar el resultado, y en caso que
este sea errneo devolverse hasta lograrlo. 6.- Finalmente, formalizar la operacin con la
simbologa adecuada.
Recomendaciones para el uso del recurso Cuntame una Historia

A la hora de utilizar el recurso Cuntame una Historia como estrategia didctica deberan
tenerse en cuenta las siguientes directrices:
1. La enseanza debe ser individualizada porque los estudiantes con DAM se distraen
fcilmente. Adems le permite al adulto detectar qu habilidades posee el alumno y de cules
carece, dentro de la jerarqua de habilidades aritmticas.
2.- Estar claro en la actividad matemtica que el estudiante debe realizar para solucionar la
situacin y los criterios mediante los cuales se evaluar su desempeo, ya que los alumnos con
DAM suelen resolver las operaciones utilizando sus propias estrategias.
3.- Estar atento a los conocimientos previos que se requieren al resolver problemas de adicin
y sustraccin, as como tambin considerar el conocimiento informal que traen los nios de
manera de poder graduar la enseanza.
4.- Dejar que los estudiantes se apoyen en el material que posee el recurso hasta que puedan
lograr un clculo aritmtico fluido.
5.- El alumno debe resolver inicialmente el problema con elementos reales, manipulables;
despus representar la operacin con los nmeros y signo de la operacin matemtica.
6.- Las historias de los problemas verbales deben estar basados en el contexto y la experiencia
diaria del alumno, puesto que, de ello va a depender el entusiasmo por parte de los estudiantes,
si es posible colocarlos como protagonistas en las historias redactadas.
7. Hacer nfasis, que tanto el estudiante como quien dirija la aplicacin del recurso dominen
los trminos juntar, reunir, poner, agregar, quitar, perder, entre otros.

REFLEXIONES FINALES
Para dominar el contenido de problemas verbales de adicin y sustraccin, los estudiantes

con DAM requieren de imgenes visuales para la comprensin de estos contenidos.
Los alumnos con DAM al resolver problemas verbales de adicin y sustraccin de nmeros
naturales utilizan con mucha comodidad los elementos reales, manipulables; pero despus para
representar la operacin con los nmeros y signos de la operacin matemtica muestran cierta
dificultad.
El usar los pasos de Polya para la resolucin de problemas verbales de adicin y
sustraccin ayud significativamente a los estudiantes con DAM a resolver con xito la
mayora de las historias presentadas.
El presentarle la variedad de situaciones sugeridas por Andonegui, como se puede presentar
la adicin y la sustraccin en la vida diaria, les dio una visin ms amplia a los estudiantes
con DAM del concepto de estas operaciones.
Los tipos de problemas aditivos que resolvieron con mayor facilidad los estudiantes con
DAM fueron los de cambio, siguiendo con los de combinacin e igualacin, mientras que se
les dificult resolver fueron los de comparacin. De igual manera, en los problemas de
sustraccin los de combinacin poco los pudieron resolver.
La aplicacin del recurso Cuntame una Historia fue muy til porque les permiti a los
estudiantes con DAM la visualizacin en aquellos problemas verbales donde los aspectos
matemticos eran ms complejos, como es el caso de los problemas de combinacin e
igualacin.
El monitorear el uso de trminos como juntar, reunir, poner, agregar, quitar, perder, entre
otros, en la aplicacin del recurso hizo que la comprensin de las historias siguientes se les
facilitara, adems el refuerzo constante de los trminos matemticos y procedimientos de la
adicin y sustraccin ayudaron a un buen progreso del estudiante.
REFERENCIAS
Andonegui, Z., Martn. (2005a). El desarrollo del pensamiento matemtico. La Adicin. Fe y
Alegra. Caracas.
Andonegui, Z., Martn. (2005b). El desarrollo del pensamiento matemtico. La Sustraccin.
Fe y Alegra. Caracas.
Bermejo, V. y Lago, M. O. (1988). Representacin y magnitud de los sumandos en la
resolucin de problemas aditivos. Infancia y Aprendizaje, 44, 109-121.
Carpenter, T. P. y Moser, J. (1982). The development of addition and subtraction problem
solving skills. En T. P. Carpenter, J. M. Moser y T. A. Romberg (Eds), Addition and
Subtraction: A cognitive perspective (pp. 9-25). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates.
Carpenter, T. P., Hiebert, J. y Moser, J. (1983). The effect of instruction on children s solutions
of addition and subtraction word problems. Educational Studies in Mathematics, 14, 55-72.
De Corte, E. y Verschaffel, L. (1987). The effect of semantic structure on first graders
strategies for solving addition and subtraction word problems. Journal for Research in
Mathematics Education, 18, 363-381
Gonzlez-Pienda J. y lvarez, L. (1998). Dificultades especificas relacionadas con las
matemticas. En J.A. Gonzlez Pienda y J. C. Nez Prez (Coord.). Dificultades del
Aprendizaje Escolar (pp. 315- 340) Madrid: Pirmide.
Miranda A. y Gil-Llario M. D. (2001). Las dificultades de aprendizaje en las matemticas:
concepto, manifestaciones y procedimientos de manejo. Revista de Neurologa Clnica. 2

(1): 55-71
Nesher, P. (1982). Levels of description in the analysis of addition and subtraction word
problems. En T. H. Carpenter, J. M. Moser y T. A. Romberg (Eds.), Addition and
subtraction: A cognitive perspective (pp. 25-38). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Polya, G. (1995). Cmo plantear y resolver problemas. Ciudad de Mxico, Mxico: Trillas.
Starkey, P. y Gelman, R. (1982). The development of addition and subtraction abilities priorto
formal schooling in arithmetic. En T. P. Carpenter, J. M. Moser y T. Romberg (Eds.),
Addition and subtraction: A cognitive perspective (pp. 99-115). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Vergnaud, G. (1982). A classification of cognitive tasks and operations of thought involved in
addition and subtraction problems. En T. P. Carpenter, J. M. Moser y T. A. Romberg (Eds.),
Addition and subtraction: A cognitive perspective (pp. 39-59). Hillsdale, NJ: Erlbaum

ANEXO
Piezas para el recurso CUNTAME UNA HISTORIA

ANLISIS EPISTMICO DE LA MATEMTICA ESCOLAR

PARA LA FORMACIN DE DOCENTES:
CASO UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE GUAYANA
Delisa Bencomo, Lorena Avila, Jenifer Contreras, Elisa Estanga,

Emanuel Gonzlez, Arianna Lpez, Joandris Vallenilla
ariro28@gmail.com
Enfoque Ontosemitico. Educacin Media
RESUMEN
El principal compromiso de las Practicas Profesionales II, en el programa de formacin inicial
de profesores de matemtica de la UNEG, es integrar los diferentes contenidos que conforman
el conocimiento profesional para el diseo, gestin y la evaluacin del aprendizaje de la
matematica escolar. La tarea de diseo de un proceso de estudio de matemtica conlleva a la
revisin de la ecologa del saber (Godino, Bencomo, Font y Wilhelmi, 2006). Es decir, al
anlisis del modo cmo se interrelaciona el conocimiento matemtico a estudiar con otros
contenidos de la matemtica escolar y al anlisis de las configuraciones asociadas a las
situaciones/problemas que se deben proponer para darle sentido (Font y Godino, 2006).
Atendiendo a estas ideas se propuso a los alumnos de las prcticas, el diseo de un trptico con
tres tareas de un tema matemtico para tres momentos diferentes del sistema educativo
nacional que permitiera mostrar, a docentes en servicios, cmo con el anlisis epistmico
realizado a las tareas se puede establecer una hiptesis de progresin del contenido de la
matemtica escolar. El trptico es un folleto informativo elaborado en una hoja tamao carta,
la portada contiene la informacin de la institucin, en el interior se presentan las tres tareas y
las configuraciones epistmicas asociadas a cada una de ellas, y en la contraportada se
presenta la reflexin del autor del trptico. Esta actividad se realiz en forma individual y
luego fue compartida para su enriquecimiento con los dems integrantes de Prcticas
Profesionales II. Los estudiantes sealaron que considerar el anlisis epistmico del contenido
les permiti tener una visin ms completa de un tema matemtico y saber cmo abordarlo en
cada de uno de los niveles que se presente.
Palabras Clave: Anlisis epistmico, Ecologa del Saber, Formacin Docente.
REFERENCIAS
Font, V. y Godino, J. D. (2006). La nocin de configuracin epistmica como herramienta
de anlisis de textos matemticos: su uso en la formacin de profesores. Educaao
Matemtica Pesquisa, 8(1), 67-98.
Godino, J D., Bencomo, D., Font , V. y Wilhelmi, M. R. (2006). Anlisis y valoracin de la
idoneidad didctica de procesos de estudio de las matemticas. Paradgma, 27(2), 221-252.

ANEXO
Trpticos del anlisis epistmico

JUGAR EN CLASE DE MATEMTICAS:

VNCULO AFECTO-ACCIN-SOCIALIZACIN-COGNICIN
Cecilia Tirapegui, Delisa Bencomo

ctirapeg@yahoo.com, dbencomo@uneg.edu.ve
Matemtica Ldica: Simulacin y Juegos en Matemtica.
Actualizacin y Perfeccionamiento Profesional
RESUMEN
Desde 1980, CENAMEC promovi juegos para ejercitar conceptos, relaciones, propiedades u
operaciones matemticas: reflexin, emocin y socializacin, se conjugan combinando la
actividad creativa. Desde entonces, la autora dise y practic juegos de estructura adaptable
para ejercitar operaciones y ecuaciones algebraicas en (N, Z, Q, R) o geomtricas en
secundaria. Posteriormente, se practicaron juegos con alumnos del Programa Nacional de
Formacin Docente (PRONAFORDO), resultando tanto o ms impactante en adultos que
cuando se ensayaron con adolescentes. Se persigui fortalecer el juego didctico, procurando
se acepte como una actividad seria, aceptada por investigadores y docentes, por generar en
los alumnos: reflexin, accin, argumentacin y socializacin entre ellos y la actividad
matemtica. Tericamente, Bishop incluye el juego como una de las seis actividades
matematizables que han dado lugar a nuestra ciencia. Pero, existe reticencia entre docentes y
comunidad en general, a admitirlo escolarmente. Los estudiosos del juego aportan
innumerables argumentos para darle cabida en la educacin (Huizinga, Bishop, fele, entre
tantos otros). La muestra de juegos que se presenta al IX COVEM es excusa para proponer la
disposicin de un espacio en la web de ASOVEMAT, para dar cabida a la reflexin de
aspectos tericos sobre el juego como potenciador de aprendizajes matemticos y cientficos,
a travs de los procesos de consideren: (a) la actividad matemtica autnoma del aprendiz, (b)
la socializacin para argumentar las acciones en las tareas matemticas requeridas, (c) la
ejemplificacin de juegos estructura adaptable, como los propuestos en diversos trabajos de
grado (pre y postgrado) a objeto de sistematizar protocolos para potenciar la actividad ldica
generadora de afecto, accin, socializacin del aprendizaje de conceptos, relaciones,
propiedades y operaciones matemticas, as como la argumentacin de cada jugada, por
parte de los estudiantes de cualquier nivel.
Palabras Clave: teoras del juego; afectividad, socializacin y cognicin de procesos

matemticos.
REFERENCIAS
Bishop, A. (1999). Enculturacin matemtica: La educacin matemtica desde una
perspectiva cultural. Barcelona, Espaa: Ediciones Paids Ibrica.
Huizinga,J. (1972). Homo ludens, Madrid: Alianza.
fele, M, (2004). Miradas ldicas. Buenos Aires, Argentina: Dunken.

ANEXOS
Anexo 1. Fotos de actividades con estudiantes
Anexo 2. Rompecabezas con operaciones matemticas

PROPUESTA DIDCTICA PARA LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DE LAS

ECUACIONES LINEALES EN LOS NMEROS RACIONALES
Jos Gregorio Cuicas, ngel Miguel Lucena, Nahiruben Ventura, Alejandro Cuenca, Jenny Prez
josegcuicas@gmail.com, jennypyanez@yahoo.es
Formacin del Lenguaje y el Pensamiento Matemtico. Educacin Media
RESUMEN
La presente propuesta es una Unidad Didctica creada como herramienta pedaggica para los
procesos enseanza y aprendizaje de las ecuaciones lineales bajo el conjunto de los nmeros
racionales dirigida al docente del sistema de Educacin Media General. La propuesta nace
como respuesta a la necesidad de motivar a los estudiantes el aprendizaje de la matemtica y a
disminuir los inconvenientes presentan a la hora de resolver una ecuacin, adems de dotar a
los docentes de una gua donde se encontrarn estrategias didcticas para la realizacin de sus
clases, especficamente en los temas de ecuaciones lineales en Q (elementos), ecuaciones
lineales en Q (resolucin de problemas) y aplicacin de las ecuaciones lineales en Q y as
evitar que los estudiantes sientan apata hacia la matemtica como lo expresa Bernardo
Gmez (citado por Garca (2008), "las matemticas no slo generan antipata, sino que pueden
llegar a provocar ansiedad. Las causas del rechazo a esta asignatura se reparten entre la
metodologa de enseanza, la falta de motivacin, el currculo y la actitud del alumnado, entre
otras"(p.3). La unidad Didctica est dividida en tres sesiones, la sesin (1) tiene como
objetivo recordar las operaciones bsicas de los nmeros racionales, conocer las ecuaciones en
Q, sus elementos y reconocer su importancia, todo este contenido expresado de una manera
didctica para su explicacin a los estudiantes, luego, en la sesin (2) se identifican los pasos a
seguir para la resolucin de problemas en Q y se desarrollan las habilidades y destrezas de los
estudiantes para la resolucin de ejercicios y la sesin (3) resolver situaciones problemticas
del contexto real y matemtico que implican el uso de ecuaciones lineales bajo el conjunto de
los nmeros racionales Q. Las actividades diseadas en esta Unidad son en su mayora
didcticas para lograr un aprendizaje significativo en el estudiante.
Palabras Claves: Propuesta didctica, Ecuaciones lineales, Educacin Media.
REFERENCIAS
Garca, A. (2008). Miedo a las matemticas. Fundacion Eroski. Recuperado el 12 de
noviembre de 2013, de: http://www.consumer.es/web/es/educacion/extraescolar/2006/
11/27/157603.php

ANEXO
Secuencia de elaboracin de una Unidad Didctica

PROPUESTA DIDCTICA PARA LA ENSEANZA DE LAS SECCIONES

CNICAS, UTILIZANDO EL SOFTWARE LIBRE GEOGEBRA DIRIGIDA A
DOCENTES DE MATEMTICA DE 5TO AO DE EDUCACIN MEDIA GENERAL
Gnesis Pineda, Jenny Prez

pinedag88@hotmail.com, jennypyanez@yahoo.es
RESUMEN
La presente Propuesta Didctica fue creada como herramienta instruccional para la enseanza
de las Secciones Cnicas empleando el software libre GeoGebra dirigida a Docentes de
Matemtica de 5to ao de Educacin Meda General, de la U.E.N. Hermano Juan ubicada en
Barquisimeto, Estado Lara. Se sustenta en la modalidad de proyecto especial, su desarrollo se
llev a cabo en dos fases: fase de diagnstico y fase de diseo. La elaboracin de esta
propuesta surge como respuesta a la necesidad que en la actualidad presentan nuestras
instituciones educativas, en torno al uso de recursos didcticos cnsonos con las nuevas
tecnologas. Esta, tiene como propsito proporcionar a los docentes una herramienta para los
procesos de enseanza de la matemtica y as contribuir al xito del proceso educativo (Prez,
2011). Se eligi el tema de secciones cnicas, por ser de gran relevancia e importancia: ya que
con el devenir de los siglos han sido modelos geomtricos y herramientas de pensamiento en
muchos campos de las ciencias fsicas y en disciplinas que derivan de sus distintas ramas, sus
multiples aplicaciones estn presentes en casi todo el entorno artificial creado por el hombre, y
en el currculo escolar del sistema educativo venezolano se considera uno de los ejes
principales de la matemtica dentro del bachillerato porque son necesarios para poder
proseguir en este nivel educativo y en el superior (Mndez, 2012). La misma se desarrolla bajo
la teora constructivista en siete sesiones de clase: Sesion 1 y 2, fundamentos bsicos del
GeoGebra; Sesin 3, La recta; Sesin 4, Circunferencia; Sesin 5, Parbolas; Sesin 6,
Elipses; Sesin 7, Hiprbolas. Todas las actividades diseadas, fueron tomadas de diversas
fuentes y adaptadas para usarlas con el software GeoGebra; como cierre, para comprender la
propuesta, se emplear un computador para que el espectador pueda interactuar realizando
algunas de estas actividades.
Palabras Clave: Secciones Cnicas, GeoGebra, Propuesta Didctica.
REFERENCIAS
Mndez, A. (2012). Errores que presentan los estudiantes de 5to ao de bachillerato en la
resolucin de problemas de secciones cnicas. Trabajo de grado de maestra no
publicado. Postgrado Interinstitucional en Matemtica UCLA-UNEXPO-UPEL,
Barquisimeto.
Prez, J. (2011). Propuesta didctica para los procesos de enseanza y aprendizaje de la
geometra, utilizando el software libre geogebra, dirigida a docentes del primer ao de
Educacin Secundaria. Trabajo de ascenso no publicado, Universidad Pedaggica
Experimental Libertador, Barquisimeto.

ANEXO

DESCUBRIENDO CON EL BACO LOS SISTEMAS DE NUMERACIN
Carmen Prez, Karlys Pereira, Gabriela Nieto

UPEL IP Maracay
cadperez1979@gmail.com
RESUMEN
El sistema de numeracin es un contenido propio de la aritmtica que repercute en todos los
grados de escolaridad y constituye la base de muchos otros conceptos matemticos, siendo
esencial desde la Educacin Bsica consolidar su aprendizaje a travs de procesos interactivos
en los educandos con el apoyo de materiales concretos. Al ser parte esencial de cualquier nivel
y modalidad del sistema educativo, el propsito de este trabajo es contribuir en el proceso de
enseanza y aprendizaje del sistema de numeracin desde una perspectiva prctica, diseado
una propuesta didctica, donde se abordar en una primera parte la historia del baco y su
importancia como recurso didctico para la comprensin de diversos sistemas de numeracin,
entre ellos el decimal; mientras que en una segunda fase, el estudiante elaborar su propio
baco y a travs de la manipulacin con este recurso experimentar diversos contenidos
numricos, siendo una manera alterna para concebir los cambios de base, el valor posicional
de las cifras (entre ellas, las del sistema decimal: unidad, decena, centena, etc.), la lectura y
escritura de nmeros, entre otros. Adems de lo anterior, la intencin es considerar las
actividades dentro de la modalidad de educacin primaria y de educacin especial, donde en
particular el baco es adaptado tanto a las necesidades como a las dificultades de aprendizaje
de los educandos. De cierre, se darn algunas reflexiones sobre nuestra prctica como futuros
docentes, pues siendo responsables del proceso de enseanza y aprendizaje de la matemtica,
se debe contar con estrategias didcticas para dar respuesta a la diversidad presente en los
espacios educativos.
Palabras Clave: Sistema de Numeracin, baco, Educacin Especial.
REFERENCIAS
Carbo, L. Garca, V.(2004). El Mundo a travs de los nmeros. Lleida: Milenio
Guedj. D (1998). El imperio de las cifras y los Nmeros. Barcelona: Ediciones B.

ANEXO
Vista frontal del baco vertical abierto, con cuencas multicolores

UNIDAD DIDCTICA SOBRE RESOLUCIN DE PROBLEMAS

DE VARIABLE ALEATORIA DISCRETA
Rosmery Rodrguez1, Lisbeth Santeliz2

1
UNEXPO, 2UPEL IP Barquisimeto
1
rosmery.rodriguez@ucla.edu.ve, 2lisbethcsr@yahoo.com
Resolucin de Problemas Matemticos. Educacin Universitaria
RESUMEN
La investigacin tiene como propsito el diseo, evaluacin y aplicacin de una unidad
didctica sobre la resolucin de problemas de variable aleatoria discreta. El estudio surge
desde la reflexin en el aula de clases de Estadstica, en la cual los estudiantes presentan
diversas dificultades en la compresin de las definiciones, teoremas y propiedades asociados
al concepto de Variable Aleatoria Discreta, es por ello que se desea tratar de mejorar el
proceso de enseanza y aprendizaje en relacin con dicho concepto, del cual segn las fuentes
referenciales consultadas y las experiencias del investigador se evidencia el poco inters y
motivacin de los estudiantes hacia este concepto, que adems requiere de otros objetos
matemticos, como el concepto de funcin, definicin de variable, resolucin de problemas
en lo que se refiere a probabilidad. El material didctico est conformado por cuatro sesiones
dirigido a docentes y estudiantes para el desarrollo del contenido correspondiente a la
asignatura Elementos Estadsticos (Estadstica I), contentiva de actividades y componentes
necesarios para la comprensin y aplicacin del concepto de variable aleatoria discreta,
ejemplos, problemas que permitirn desarrollar los conocimientos y adquirir las competencias
esperadas, tales como conocer y manejar el concepto de variable aleatoria discreta, representar
y encontrar la distribucin de probabilidad, encontrar la funcin de distribucin de
probabilidad acumulada, calcular el promedio, resolver problemas sobre el contenido
presentes en la vida cotidiana, entre otros. El recurso didctico es de gran utilidad, puesto que
conduce a estudiantes y docentes a utilizar diferentes estrategias que podrn ser aplicadas en
el aula de clase durante los procesos de enseanza y aprendizaje.
Palabras Clave: Resolucin de Problemas Matemticos, Variable Aleatoria Discreta, Unidad

Didctica
REFERENCIAS
Cabrera, I. (s.f.). Variables aleatorias. Estadstica Aplicada y Modelizacin. Diseo
Industrial. Departamento de Matemtica. Disponible: http://webpersonal.uma.es/~ipcabrera
/resumen_aleatorias.pdf
Canavos, G. (1988). Probabilidad y estadstica. Aplicaciones y mtodos. Mxico: Mc Graw-
Hill.
Mendenhall, W. y Sincicti, T. (1997). Estadstica para Ingeniera y Ciencias (4 ed.). Mxico:
Prentice Hall.
Wackerly, Dennis D., Mendenhall William III, Schearffer Richard L. (2010). Estadstica
Matemtica con Aplicaciones. (7 ed.). Mxico: Cengage Learning.

ANEXO
Distribucin secuencial de una Unidad Didctica con Resolucin de Problemas

SIMULADORES CON GEOGEBRA PARA EL ABORDAJE DE LA FSICA

A TRAVS DE MODELOS MATEMTICOS Y COMPUTACIONALES
Ivonne Snchez, Stephanie Daz, Luis Andrs Castillo, Rafael Gutirrez

Grupo TEM: Tecnologas en la Educacin Matemtica, Instituto GeoGebra de Maracaibo
RESUMEN
En un esfuerzo por conocer el potencial de la simulacin computacional para el abordaje de la
Fsica escolar, desde el ao 2014 el Grupo TEM: Tecnologas en la Educacin Matemtica ha
explorado la actividad de elaborar simuladores con GeoGebra. Esta exploracin ha conllevado
a la produccin de trabajos en los cuales reportamos la presencia de referentes matemticos y
fsicos en las experiencias de elaboracin de estos simuladores (Cervantes, Rubio y Prieto,
2015; Rubio, Prieto y Ortiz, 2016). Estos referentes son utilizados para representar las formas
y movimientos que caracterizan a los fenmenos fsicos que son modelados en el software. A
pesar de la ventaja de representar fenmenos fsicos en un entorno digital, poco se conoce
sobre lo que supone para un profesor emprender la elaboracin de un simulador con GeoGebra
para el tratamiento de fenmenos fsicos. Frente a esta situacin, los autores de este trabajo
nos hemos propuesto disear un conjunto de simuladores elaborados con GeoGebra para el
abordaje experimental de los siguientes fenmenos fsicos: ley de Coulomb, movimiento
rectilneo uniforme, lanzamiento de proyectiles y movimiento armnico simple. Estos recursos
fueron diseados a partir de los criterios de efectividad de las simulaciones basadas en
computadora, planteados por Reigeluth y Schwartz (1989), los cuales son: escenario, modelo
terico aplicado y diseo instruccional. Una descripcin detallada del proceso de diseo de
estos recursos se encuentra en Snchez y Snchez (2016), Daz y Rubio (2016), Castillo y
Prieto (2016) y Gutirrez y Hernndez (2016). Los simuladores fueron utilizados con
estudiantes de 4to y 5to ao de Educacin Media del Zulia, durante el perodo escolar 2015-
2016. Entre otras cuestiones, la aplicacin de estos recursos dio cuenta de la oportunidad que
tuvieron los estudiantes para otorgar sentido a ciertos conceptos fsicos como la aceleracin de
la gravedad, mediante procesos de experimentacin con el simulador.
Palabras clave: Modelos Matemticos, Elaboracin de Simuladores, GeoGebra.
REFERENCIAS
Castillo. L.A. y Prieto, J.L. (2016). Simulador de movimiento parablico con GeoGebra.
Aprendiendo matemtica y fsica con el ftbol soccer. En J.L. Prieto y R.E. Gutirrez
(Comps.), Memorias del II Encuentro de Clubes GeoGebra del Estado Zulia (pp. 135-155).
Maracaibo, Venezuela: A. C. Aprender en Red.
Cervantes, A., Rubio, L., y Prieto, J. (2015). Una propuesta para el abordaje de la refraccin y
reflexin total interna utilizando el GeoGebra. Revista do Instituto GeoGebra de So
Paulo, 4(1), 18-28.
Daz, S. y Rubio, L. (2016). Movimiento rectilneo uniforme con GeoGebra. Un simulador
para la enseanza de la Fsica. En J.L. Prieto y R.E. Gutirrez (Comps.), Memorias del II
Encuentro de Clubes GeoGebra del Estado Zulia (pp. 156-168). Maracaibo, Venezuela: A.
C. Aprender en Red.

Gutirrez, R. y Hernndez, M.F. (2016). Simulacin de fenmenos fsicos con GeoGebra. Una
oportunidad de aprendizaje mediada por tecnologas digitales. En J.L. Prieto y R.E.
Gutirrez (Comps.), Memorias del II Encuentro de Clubes GeoGebra del Estado Zulia (pp.
224-240). Maracaibo, Venezuela: A. C. Aprender en Red.
Reigeluth, C.M. y Schwartz, Z.E. (1989). An instructional theory for the design of computer-
based simulations. Journal of ComputerBased Instruction, 16(1), pp. 1-10.
Rubio, L., Prieto, J. L. y Ortiz, J. (2016). La matemtica en la simulacin con GeoGebra. Una
Research and Innovation (IJERI), 2(1), 90-111.
Snchez, I. y Snchez, I. (2016). Un ambiente de aprendizaje matemtico en la elaboracin del
simulador "Ley de Coulomb" con GeoGebra. En J.L. Prieto y R.E. Gutirrez (Comps.),
Memorias del II Encuentro de Clubes GeoGebra del Estado Zulia (pp. 209-223).
Maracaibo, Venezuela: A. C. Aprender en Red.
ANEXO
Apariencia de los simuladores

UNIDAD DIDCTICA COMO ESTRATEGIA INSTRUCCIONAL

EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS DE GEOMETRA
Aneyda Malvacias1, Lisbeth Santeliz2

1
Unidad Educativa Los Rastrojos, 2UPEL IP Barquisimeto
1
prof.aneydamalvacias@gmail.com, 2lisbethcsr@yahoo.com
Resolucin de Problemas Matemticos. Educacin Media
RESUMEN
El objetivo de la presente investigacin fue disear una Unidad Didctica como Estrategia
Instruccional en la Resolucin de Problemas de Geometra. El estudio estuvo dirigido a los
docentes de primer ao de educacin media general de la Unidad Educativa Los Rastrojos
ubicado en el municipio Palavecino, estado Lara. Se adscribi en el paradigma positivista,
enmarcado en un proyecto especial y apoyado en una investigacin de campo de carcter
descriptivo. La unidad didctica como estrategia instruccional se presenta como un medio para
el proceso de enseanza y aprendizaje, ofreciendo gran variedad de estrategias para el estudio
del contenido de geometra plana de 1er ao de educacin media general, especficamente
referido a tringulos y cuadrilteros, as como sus elementos, tipos, caractersticas, frmulas
para el clculo de reas y permetro, entre otros. En esta secuencia didctica se trabaja de
manera participativa con los estudiantes, para lograr un aprendizaje significativo, a travs de
explicaciones, comentarios, juegos didcticos, identificacin de figuras geomtricas mediante
dibujos, adivinanzas, y en especial utilizando la resolucin de problemas como estrategia. Se
desarrollan los contenidos en cinco sesiones a travs de una serie de actividades, en cada una
de stas se da a conocer los objetivos de aprendizaje y los indicadores de evaluacin. El papel
del docente es un orientador durante el desarrollo de la unidad didctica de geometra plana,
que debe considerar los conocimientos previos del estudiante para construir otros a travs de
situaciones de la vida cotidiana, para luego resolver problemas que impulsen la comprensin
de los contenidos, fomentando la creatividad en los estudiantes.
Palabras clave: Unidad Didctica, Resolucin de Problemas, Geometra.
REFERENCIAS
Ausbel, D. (1976). Psicologa educativa. Una perspectiva educativa. Mxico: Trillas.
Freudenthal, H. (1991). Revisiting Mathematics Education: China Lectures. Dordrecht,
Londres: Kluwer Academic Publishers.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in societ: Development of Higher Psychological Processes.
Cambrige, Mass: Harvard University Press.

ANEXO
Diseo de la Unidad Didctica con Problemas de Geometra

EXPLORANDO NUEVOS MUNDOS
Adianida Prez, Anglica Mara Martnez

UPEL IP Maracay
adianida_desiree@hotmail.com, angelicmar5@gmail.com
RESUMEN
La enseanza de las matemticas se ha convertido en todo un reto para quienes ejercen la
carrera de docencia tanto porque deben ensearla aunque no sean especialistas en ella, o
porque sindolo, deben complementarla con otros aspectos de los cuales no tienen
preparacin. Tal es el caso en la Especialidad de Educacin Especial y ms especficamente en
Dificultades del Aprendizaje. Entre los factores identificados causantes de las Dificultades de
Aprendizaje en Matemtica (DAM) se encuentran involucrados la actitud negativa
generalizada de los educandos hacia la asignatura, carencia de estrategias, materiales y
recursos didcticos. Por tal motivo, surge el juego Explorando Nuevos Mundos (ENM), con
la finalidad de propiciar una alternativa a uno de los factores que inciden en las DAM
presentes en la etapa escolar de primaria. Este juego, basado en los juegos de rol (Snchez,
2007), es ideado para estimular la imaginacin de los nios, adentrndolos a una historia
donde se encontrarn con retos relacionados con nociones bsicas de adicin, sustraccin,
multiplicacin y divisin. Este juego didctico es producto de una revisin documental acerca
de cmo los nios aprenden, por lo cual se basa en una serie de teoras del aprendizaje y su
dinmica corresponde a las diversas concepciones de cmo se produce un aprendizaje eficaz
de acuerdo a los principios y conceptos descritos por Piaget, Brunner, Ausubel y Vigotsky, de
tal manera que los contenidos matemticos desarrollados en el transcurso del juego, puedan
ser aprendidos de manera armoniosa, natural, divertida y hasta un tanto ms dinmica; en otras
palabras, rompe con esquemas tradicionales. Por todo lo descrito, se expondrn
detalladamente las bases tericas, los contenidos matemticos presentes en el juego, as como
tambin la historia por la cual el juego se desenvolver, reglas del juego, y alcances que dicho
recurso didctico ofrece a la poblacin estudiantil.
Palabras clave: Matemticas, Dificultades de Aprendizaje en Matemtica, Juegos de Rol.
REFERENCIAS
Aranda, M., Prez, M. y Snchez, B. (s/f). Bases Psicopeggicas de la Ed. Especial.
Dificultades en el Aprendizaje Matemtico. [Documento en lnea]. Recuperado el 14 de
febrero de 2015, de: https://www.uam.es/personal_pdi/stmaria/resteban/Archivo/
TrabajosDeClase/DificultadesMatematicasLenguaje1.pdf
Miren de Tejada, L., y Silva, A. (2004). Teoras Vigentes Sobre el Desarrollo Humano.
Caracas, Venezuela. Fondo Editorial de la Universidad Pedaggica Experimental
Libertador (FEDUPEL).
Snchez, D. (2007). Juegos de Rol: Mito y realidad. [Documento en lnea]. Recuperado el 15
de febrero de 2015, de: http://dreamers.com/defensadelrol/articulos/Juegos_
de_rol___Mito_y_realidad.pdf

ANEXOS
Piezas que conforman el juego de rol Explorando Nuevos Mundos

UNIDAD DIDCTICA SOBRE OPERACIONES DE RACIONALIZACIN PARA

FOMENTAR EL APRENDIZAJE EN LOS ESTUDIANTES
Mara de los ngeles Hernndez S., Nesbert Saaron Prez P., Jenny Prez
mariahganheles2810@hotmail.com, nesbertperez25@gmail.com, jennypyanez@yahoo.es
Operaciones de Racionalizacin. Educacin Media
RESUMEN
Esta investigacin tiene como propsito dar a conocer una propuesta por medio de una unidad
didctica, creada como herramienta instruccional para el proceso de enseanza y aprendizaje
sobre operaciones de racionalizacin que est dirigida a estudiantes de tercer ao de educacin
media. La unidad didctica presenta una serie de estrategias para incentivar el proceso de
enseanza y aprendizaje sobre operaciones de racionalizacin, dichas estrategias son de gran
utilidad a los docentes para el tratamiento de los contenidos conceptuales y procedimentales,
adems ayuda a los estudiantes adquirir herramientas prcticas para la resolucin de ejercicios
que ameriten la racionalizacin, de igual forma desarrolla habilidades motoras que a su vez le
permitirn desarrollar otros aspectos como la percepcin lgica y la psicomotricidad. Esta
propuesta didctica est fundamentada en el modelo constructivista, apoyado en la teora de
Piaget y Vygotsky, cuyas teoras se basan en la estructura del conocimiento, tomando en
consideracin cmo aprende el individuo, planteando que el conocimiento se construye a
medida que el sujeto se relaciona con el contexto social y entrelaza los conocimientos previos
con los nuevos adquiridos, tomando en cuenta los distintos elementos que intervienen en el
proceso educativo. Con la aplicacin de esta unidad didctica en clase se lograr contribuir al
mejoramiento de las competencias bsicas de razonamiento matemtico, aprender a aprender e
interaccionar con el mundo fsico utilizando el conocimiento matemtico para organizar,
interpretar e intervenir en diversas situaciones de la realidad, as como tambin mejorar la
calidad de la educacin e incentivar a los estudiantes en cuanto al estudio de la matemtica.
Palabras Clave: Unidad Didctica, Operaciones de Racionalizacin, Proceso de Enseanza y

Aprendizaje.
REFERENCIAS
Piaget, J. (1970). La importancia de la educacin. Barcelona: Paids Ecuador.
Piaget, J. (1978). La equilibracin de las estructuras cognitivas. Madrid: Siglo XX Editores.
Vygotsky, L.(1978). Mind in societ. Cambrige. Harvard University Press.
Vygotsky, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona:
Crtica Grijalbo.

ANEXO
Portadas de las Sesiones de la Unidad Didctica

USO DE LAS TAREAS TELEMTICAS COMO RECURSO DIDCTICO E

INNOVADOR EN LA ENSEANZA DE FUNCIONES
Paola Vargas, Carlos Vargas, Jess Mndez

carlos13_vargas@hotmail.com, andreina_vv@hotmail.com, jemilio81@yahoo.es
RESUMEN
En la sociedad se presentan cambios significativos en los temas cientficos y tecnolgicos,
dichos avances invitan a desarrollar nuevas herramientas que coadyuven en la orientacin de
los procesos de enseanza y aprendizaje bajo un paradigma ms participativo e integrador. El
diseo de un recurso didctico computarizado, como lo son las tareas telemticas propician
una alta capacidad de motivacin en los estudiantes, en este sentido el presente estudio brinda
gran relevancia tecnolgica y educativa, por su alta calidad en el entorno audiovisual facilitada
por los enlaces de navegacin e interaccin, el mismo, presenta originalidad y es un paso para
la inclusin de nuevas tecnolgicas, adems se adapta a los enfoques psicopedaggicos
actuales. Gmiz (2009), afirma que la creacin de espacios virtuales colaborativos pueden
constituir una estrategia de aprendizaje para la educacin haciendo uso de los espacios. As, la
Didctica de las Matemticas debe aportar conocimientos descriptivos y explicativos de los
procesos de enseanza y aprendizaje de contenidos especficos que ayuden a comprender
procesos algortmicos, geomtricos y aplicaciones en nuestro entorno. Haciendo nfasis en
ello, se aspira dar a conocer el uso de tareas telemticas como estrategia para el aprendizaje de
las funciones de una variable real, explicando las ventajas que posee trabajar con esta tcnica
tecnolgica. Para esta investigacin se trabaj con un grupo de 32 estudiantes del segundo ao
de educacin bsica, durante el periodo 2013-2014, donde se aplic un pre-test, y luego de la
aplicacin del recurso un pos-test, lo cual indico que el uso de las tareas telemticas como
recurso pedaggico presentan alta eficacia, y permiten fomentar un ambiente de aprendizaje.
En conclusin, las tareas virtuales educativas representan un soporte valioso para dinamizar el
proceso de aprendizaje en la asignatura de matemtica, especficamente en el contenido a
evaluar.
Palabras clave: Recurso Didctico, Tareas Telemticas, Funciones.
REFERENCIAS
Gmiz, S. V. (2009). Entornos virtuales para la formacin prctica de estudiantes de
educacin: implementacin, experimentacin y evaluacin de la plataforma aulawed.
Universidad de Granada Espaa.
Ortega Snchez, I.(2007). Principios organizativos y pedaggicos para el diseo de un
modelo de formacin virtual. En Jernimo Montes, J.A. Aprendizaje en red, en busca
de la comunidad virtual. Mxico: UNAM, pp.151-165.

ANEXO
Imgenes de la Gua Virtual sobre el uso de las Tareas Telemticas como estrategia para
el aprendizaje de las Funciones de una variable real para el docente y estudiante.

CONVERSATORIOS
LAS OLIMPADAS DE MATEMTICA EN VENEZUELA

1
Jos Heber Nieto, 2 Lisandro Alvarado
1
LUZ, 2 Grupo Sumatoria
jhnieto@gmail.com
Desarrollo de talentos en matemtica. Educacin Media
RESUMEN
La resolucin de problemas ocupa un rol central en la educacin matemtica actual. Las
olimpadas matemticas son bsicamente concursos de resolucin problemas matemticos. El
objetivo de este conversatorio es informar y divulgar las diferentes actividades vinculadas a la
realizacin de las olimpiadas matemticas en Venezuela, que incluyen: elaboracin del banco
de preguntas, diseo de las pruebas para los diferentes niveles y etapas, coordinacin regional y
nacional, presentacin de las pruebas, correccin y entrega de resultados, publicaciones
asociadas (afiches, calendario matemtico, libros); actos de premiaciones; cursos de
entrenamientos para los alumnos sobresalientes con miras a representaciones internacionales;
cursos y talleres para profesores y futuros entrenadores; entrenamiento para las delegaciones
que asisten a las competencias internacionales y asistencia a las mismas. Adems se discutir
sobre el impacto que estas actividades tienen sobre la formacin matemtica tanto de los
alumnos participantes como de los profesores que se involucran en estas olimpiadas.
DESARROLLO DEL CONVERSATORIO

Comenzar con una breve exposicin de los moderadores sobre la temtica. En la segunda parte
se abrir la discusin con preguntas, respuestas, opiniones, sugerencias e intervenciones de los
participantes sobre las olimpiadas matemticas y el impacto que stas han tenido y pueden tener
sobre la educacin matemtica en Venezuela.

Dirigido a profesores de matemtica de primaria, bachillerato y universitarios
RECURSOS NECESARIOS
Necesitaremos una lap top, un video beam y una pantalla que recoja la proyeccin.
REFERENCIAS
Nieto, J. H. Olimpiadas Matemticas de Centroamrica y el Caribe (1999-2014). (2015).
Maracaibo: Ediciones Astro Data. ISBN 978-980-12-7980-8.
Nieto Said, J. H., Snchez Lamoneda, R., Ordaz, E., Taylor, S., Vielma, L. (2014). Olimpiada
Juvenil de Matemtica 2013 Problemas y Soluciones. Caracas: Academia de Ciencias
Fsicas, Matemticas y Naturales. ISBN: 978-980-6195-34-9
Nieto Said, J. H. (2012). Formacin de Entrenadores para Olimpiadas Matemticas. XVI
Escuela Venezolana para la Enseanza de la Matemtica, Mrida, 2012. ISBN 978-980-
11-1502-1.
630
Conversatorios
Nieto, J. H. (2010). Resolucin de problemas Matemticos. AFAMaC - Matemticas,

Departamento de Educacin de Puerto Rico, Mayagez, 2010.
Responsable de entregar conclusiones a Comisin Acadmica
Jos Heber Nieto
631
Conversatorios
VINCULANDO LA EDUCACIN MATEMTICA Y LA EDUCACIN ESPECIAL
Anglica Mara Martnez, Tibisay Betancourt, Juan Jerez

UPEL IP Maracay, UNA Barinas, UNEFA Barinas
angelicmar5@gmail.com, betaparra1@gmail.com, juancjr24@gmail.com
RESUMEN
Desde la Educacin Matemtica se vienen tratando temas relacionados con la Educacin
Especial con nfasis en los procesos de enseanza y aprendizaje de la Matemtica en educandos
con Necesidades Educactivas Especiales (NEE) con o sin discapacidad, lo cual va en
concordancia con su integracin en los diversos espacios educativos y ms all consolidar su
inclusin, tal como se plantea en propuestas nacionales e internacionales (LOE, 2009; Informe
Warnock, 1978; UNESCO, 2009). Sin embargo, son muchas las inquietudes latentes tanto de
los futuros docentes como de los colegas en ejercicio en cuanto a no estar preparados para
atender a este grupo de estudiantes, en adaptar el currculo o conocer materiales didcticos aptos
para sus necesidades y que conlleven una mejor enseanza del contenido matemtico.
Precisamente por esta inquietud, se presenta el siguiente conversatorio con el propsito de
establecer vnculos entre la Educacin Matemtica y la Educacin Especial desde las
experiencias y vivencias propias de quienes ya hemos tratado estos temas, convencidos de que
a travs de la dinmica dispuesta para el convesatorio, se pueda dialogar e intercambiar ideas
con los asistentes en lo referente a mtodos, materiales, estrategias y lineamientos que permitan
fortalecer su formacin docente, as como establecer parmetros para la consolidacin de una
Matemtica Especialmente Inclusiva.
DESCRIPCIN DEL CONVERSATORIO
En miras de conformar un conversatorio donde la temtica gira en torno a aspectos de la

Educacin Matemtica y la Educacin Especial, y acorde con lo planteado en el resumen, se
puede describir su conformacin en los siguientes aspartados:
Lineamientos y tendencias en Educacin Especial.

Adaptaciones curriculares.
Investigaciones sobre Educacin Matemtica y Educacin Especial.
Desarrollo cognoscitivo del educando.
Estrategias para la enseanza de la matemtica a educandos con NEE con o sin
discapacidad.
632
Conversatorios
Material didctico para abordar contenidos matemticos en el contexto de la Educacin

Especial.
Objetivos o propsitos:
El principal propsito de este conversatorio est centrado en establecer vnculos entre la

Educacin Matemtica y la Educacin Especial con la perspectiva de fortalecer la formacin
del docente que atiende la enseanza de la matemtica en aulas integradas por educandos con
NEE con o sin discapacidad. Para consolidar esta propuesta, se hace necesario cumplir con
ciertos objetivos especficos, como:
Disertar sobre las tendencias de la investigacin en Educacin Matemtica y Educacin
Especial.
Caracterizar los procesos de aprendizaje de contenidos matemticos en los educandos
en diversas etapas de su vida escolar.
Describir estrategias y materiales didcticos dirigidos a la enseanza y aprendizaje de la
matemtica a educandos con NEE con o sin discapacidad.
Establecer parmetros que permitan la consolidacin de una Matemtica Especialmente
Inclusiva.
Algunos fundamentos tericos

El esmero en la parte educativa por ensear a estudiantes con NEE con o sin discapacidad, se
puede decir que se encamina a un modelo de atencin educativa integral con un enfoque
humanista social, enmarcado en los principios filosficos-conceptuales que sustentan la
educacin en Venezuela y al sistema educativo venezolano. Dicha atencin debe tener una
motivacin exhaustiva, de todos los agentes involucrados en el proceso educativo (educandos,
docentes, directivos, representantes, currculo) para propiciar el desarrollo integral del
estudiante a nivel intelectual, fsico, afectivo y social en cualquier etapa de su vida y en cualquier
rea del quehacer humano.
En correlacin a esto, Moreno (2011) realiza un estudio de tipo descriptivo-interpretativo en el

Centro de Atencin Integral (CAI) Bicentenario de Cuman, en el estado Sucre, sobre la
incidencia de las lneas de Accin Pedaggica en la Educacin Especial en el contexto familiar
de los nios y jvenes ciegos o deficientes visuales, realizando entrevistas a cuatro docentes y
cuatro representantes de la comunidad educativa. De las conclusiones dadas por la
investigadora, se considera necesario que los representantes supervisen con sus nios las
actividades propuestas por los docentes a fin de dar un seguimiento en las prcticas, consolidar
las tareas asignadas y fortalecer la vinculacin familiar con la institucin, aunque agrega que
esta vinculacin ser ms efectiva si se realizan charlas, reuniones o dilogos entre padres y
docentes especialistas para intercambiar experiencias que propicien confianza sobre las
potencialidades de sus hijos.
633
Conversatorios
De este modo, el trabajo en conjunto es lo ms idneo al momento de ingresar educandos con

NEE con o sin discpacidad a cualquier nivel escolar y por tanto no pueden estar ajenos en este
proceso los educadores dedicados a la enseanza de la matemtica.
Agregado a esto, la matemtica, tal como lo advierten muchos autores, es una actividad humana
que permite desarrollar en los individuos aspectos cognitivos como clasificar, seriar, establecer
relaciones, contar, medir, ordenar, entre muchos otros, relevantes para su desenvolviento en la
vida diaria.
No obstante, el docente involucrado en la enseanza de la matemtica enfrenta la difcil tarea

de consolidar estos aspectos en educandos con diversas condiciones, y ms an, no suele estar
capacitado para asumirlos. Parte de esto lo plantean algunas investigaciones y autores como
Bruno y Noda (2010) observan cmo la falta de informacin afecta tanto el desempeo del
docente como la de educando:
En los estudios realizados NEE en matemticas se observa el planteamiento de tareas y

actividades poco realistas. Los trabajos tienen una fuerte componente clnica y suelen estar
descontextualizados de lo que ocurre en el aula o de los aspectos institucionales o sociales.
Es necesario realizar investigaciones que analicen cmo este alumnado puede aprender
tpicos de matemticas diferentes, con actividades alternativas a las del currculo
tradicional. El tipo de tareas planteadas en las investigaciones ha limitado tambin lo que
se puede inferir de las repuestas de los estudiantes. Esa es la razn por la que se conoce
menos los razonamientos o pensamiento matemtico que emplean los alumnos. En cierta
forma, se sabe a qu responden incorrectamente, pero no se sabe qu han pensado o
razonado para dar la respuesta (p. 146)
En tal sentido, se sugiere trabajar con procesos lgico matemticos, conceptos de nmeros,
algoritmos de operaciones bsicas, entre otros, porque ellos inciden en las bases matemticas y
fortalecern las capacidades mentales de estos educandos al cursar la Educacin Inicial e iniciar
la Educacin Primaria, como tambin al abordar otros contenidos matemticos, siempre y
cuando sean adaptadas a sus necesidades.
De hecho, una de las adaptaciones que mejor propicia la estimulacin de la mediacin de los
procesos lgicos-matemticos se da a travs del juego, lo cual est apoyado en los trabajos
realizados por Jean Piaget (1981), mediante el estudio de la teora gentica del desarrollo
cognoscitivo; entendindose que el desarrollo cognoscitivo comienza cuando el nio va
realizando un equilibrio interno entre la acomodacin y el medio que lo rodea y la asimilacin
de esta misma realidad a sus estructuras. Este desarrollo va siguiendo un orden determinado,
que incluye cuatro perodos o estadios de desarrollo, el sensorio-motriz, el pre-operacional, el
concreto y el formal, cada uno de estos periodos est constituido por estructuras originales, las
cuales se irn construyendo a partir del paso de un estadio a otro.
634
Conversatorios
Tambin de esta teora se debe considerar lo dicho entre operaciones lgicas y operaciones infra-
lgicas. Las primeras dan paso al concepto de nmero, fundamentndose en diferencias y
semejanzas; mientras que las segundas, dan paso a conceptos de medida, espacio, tiempo, y se
fundamentan en aproximaciones y separaciones; ambas se aplican a objetos mltiples y
discontinuos, dicho de otro modo, se aplican normalmente a ms de un elemento y cada uno
tiene cierta particularidad; es decir, los elementos son variados e igualmente son separables unos
de otros.
Estas dos operaciones, se construyen por medio de acciones ejecutadas con objetos reales,
concretos, situadas en el espacio; tienen como punto de partida las acciones motoras que el
educando realiza en ellos (tan propicias en actividades de juego), para ms adelante convertirse
en acciones internalizadas que dan lugar a sistemas operacionales. Es importante no darles un
ordenamiento jerrquico, las infra-lgicas no derivan su nombre de ser menos lgicas, tampoco
unas se construyen despus de las otras, ambos tipos de operaciones se van construyendo
simultneamente, llegando a considerarse isomorfas una de otras. Piaget (1977) sostiene que
las operaciones lgicas y aritmticas se nos han aparecido como un nico sistema total y
psicolgicamente natural, donde las segundas resultan de la generalizacin y fusin de las
primeras" (p. 10). As, la construccin del conocimiento lgico-matemtico tiene dos fuentes;
una interna en estrecha relacin con el conocimiento fsico, por ello se habla de la abstraccin
reflexionante y la otra es externa porque se origina a partir del mundo fsico, por lo que se
denomina la abstraccin emprica. Para la existencia de la abstraccin emprica es necesaria la
existencia de un marco de referencia lgico-matemtico, que requiere ser construida mediante
la abstraccin reflexionante, y viceversa. Gracias a la disertacin de estas ideas, se infiere
indiscutiblemente que el juego es propiciador de las operaciones lgicas y las infra-lgicas.
La estimulacin de las operaciones del pensamiento lgico matemtico: clasificacin, seriacin,
concepto de nmero, la representacin, conocimiento del espacio y comprensin del tiempo, se
realizan desarrollando ideas y actividades de tipo general, ejemplificadas en casos como los
siguientes:
Actividades para Clasificacin:
Agrupar en dos montones los elementos de los siguientes conjuntos como:
- Botones con las mismas caractersticas, excepto color.
- Juguetes de dos tipos (con ruedas, sin ruedas, de plstico, de madera, etc).
Actividades para Seriar:
- Comparar dos palitos de diferente largo y establecer cul de ellos es el ms corto.
- Comparar dos esferas de plastilina, del mismo tamao y de diferente peso, y establecer cul
pesa ms o cul pesa menos.
Actividades de Concepto de Nmeros:
Para reconocer los nmeros y aprender a contar: Formar grupos de diez (10) figuras de
cualquier animal, preferiblemente con aquellos que le guste al nio, pudiendo ser diez (10)
perros, diez (10) gatos, diez (10) peces; mientras tanto, aparte se escribe bien grande en diez
(10) cartulinas un nmero del uno (1) al diez (10). La actividad consiste en pegar en la pared,
en el refrigerador, o en un corcho, un cierto nmero de animales cada da, y al lado, el nio
deber colocar la tarjeta con el nmero correspondiente. Esta repesenta una de las tantas
actividades que pueden realizarse para cumplir con el tema.
635
Conversatorios
En sntesis, el nio al manipular objetos va teniendo mayor posibiliad al aprendizaje y a travs

del juego se activan las nociones infra-lgicas y lgicas; las infra-lgicas se alimentan de la
informacin que suministran directamente los objetos manipulados por el educando, de la
experiencia fsica el nio va conociendo las caractersticas que pertenecen al objeto; mientras
que, las nociones lgicas provienen en cambio de las propiedades introducidas en el objeto por
la accin del sujeto al agrupar, reunir, ordenar, seriar. Es decir, la experiencia lgico-matemtica
depende de las propiedades de las acciones u operaciones y no de las caractersticas directas de
los objetivos.
Algunos trabajos de investigacin tambin refuerzan el hecho de abordar estos aspectos al tratar
la educacin incial; tal es el caso de la investigacin realizada por Malav y Manzanilla (2014)
para educandos con trastornos del espectro autista (TEA). Estos autores, proponen incentivar la
nocin de nmeros a nios y nias con Asperger aplicando las nociones tericas de Piaget y de
la psicopedagoga Mara Paluszny, confirmando en su estudio que es necesario utilizar el
vocabulario matemtico correctamente a la hora de ensear la nocin del nmero ya que los
nios autistas con sndrome de asperger cumplen con una condicin particular que ellos no
comprenden metforas (p. 82), situacin que implica una preparacin pedaggica enfocada en:
Instrucciones, Reforzadores, Moldeamiento, Motivacin y Ejecucin del Tiempo por parte del
docente
Ahora, esta disertacin va dirigida a la educacin inicial, an queda mucho por tratar con los
procesos de enseanza y aprendizaje de la matemtica cuando se habla de aos escolares
avanzados. Al indagar al respecto, fue necesario buscar en otras investigaciones previas, de este
recorrido se han encontrado por el momento diversos trabajos enfocados a grados escolares de
primaria y secundaria, siendo muy escasas las referidas a la educacin universitara; sin embargo
vale destacar en lo hallado, la diversidad en los temas matemticos tratados y la presencia de
educandos con diferentes NEE o discapacidades.
En general, estas investigaciones muestran la necesidad de trabajar en conjunto, como equipo

mltidisciplinario, tal como se haba mencionado al inicio de este apartado; tambin se hace
alusin de diferentes estrategias y materiales, pero sobre todo se enfatiza la capacitacin del
docente en torno a esta temtica.
Para dar una muestra de estos trabajos consultados, se destacan entre ellos, el trabajo de Pea y
Aldana (2014), quienes, bajo un enfoque cualitativo, investigan la comprensin que hacen cinco
estudiantes sordos, tres de ellos de educacin bsica y dos de educacin media tcnica en
Sistemas e Informtica sobre la nocin de funcin. Para esto, los autores utilizaron la teora de
los registros de Representacin Semitica de Duval y la teora de situaciones didcticas de
Brousseau, determinando que: La interaccin con el maestro y el inters que ste demuestra
por la poblacin sorda y los oyentes, genera en ellos ms motivacin por el aprendizaje (p. 41);
adems, fue determinante el apoyo de un intrprete de lengua de seas y la asistencia de entornos
informticos que permiten utilizar diferentes esquemas de representacin.
636
Conversatorios
Otro trabajo, es la tesis de maestra de Torres (2013), quien similarmente aborda como objeto
matemtico la funcin lineal, pero en este caso la autora analiza los procesos de aprendizaje en
una estudiante ciega tomando como base el modelo terico del Enfoque Ontosemitico del
Conocimiento y la Instruccin Matemtica (EOS), por medio del cual disea una secuencia
didctica apoyada en dilogos y uso de situaciones problema contextualizadas para lograr una
comprensin conceptual, representacin grfica y algebraica de la funcin lineal en dicha
estudiante, siendo comparadas con los procesos realizados por otra alumna vidente de quinto
ao de secundaria. Vale destacar que la alumna en estudio, lleg a manifestar su aprecio por un
docente cuyas indicaciones fueran claras y explicara bien los conceptos, que utilice los nombres
apropiados de los objetos matemticos, que elabore material en relieve, y que domine el sistema
Braille para lograr una mejor comunicacin, sobre todo en Matemticas (p. 133).
En tanto, el trabajo de Ortega (2008), trata sobre la superacin de alteraciones cognitivas,

caractersticas en personas con Sndrome de Down (SD) a travs del uso adecuado de la
tecnologa, asegurando que la dificultad ante las matemticas, que presentan las personas con
SD, no es una dificultad inherente a sus caractersticas e imposible de solventar, sino una
caracterstica modificable y solucionable mediante el uso de las ayudas pertinentes (p. 90), en
este caso referidas al uso de ordenadores, donde el ordenador puede crear un espacio til,
interactivo y multisensorial que facilita a la persona con Sndrome de Down un entorno
comprensible y flexible en el que puede desarrollar al mximo sus potenciales (p. 91); pero
indica adems, que si bien la tecnologa es un puente metodolgico para la enseanza de la
matemtica a las personas con SD, uno de sus principales aportes radica en el uso de material
multimedia por su versatilidad y flexibilidad, con el cual se pueden disear programas
educativos acordes con las necesidades individuales de estos estudiantes.
Por citar un ltimo caso, se tiene la tesis doctoral de Zubillaga del Ro (2010), quien en forma
similar al anterior, trata la accesibilidad tecnolgica para responder a las necesidades educativas
de los estudiantes con discapacidad en su proceso de estudio pero en este caso desarrollada en
la Universidad Complutense de Madrid, bajo un marco epistemolgico integrador entre el
enfoque cuantitativo y cualitativo, se toman como muestra veintiocho estudiantes con
discapacidad, ciento nueve estudiantes sin discapacidad, once profesores y seis agentes
participantes (Oficina de Integracin para PcD, tcnicos en servicio digital, director de servicios
informticos). El trabajo concluye que para los estudiantes con discapacidad, la tecnologa
favorece sus procesos de aprendizaje y ofrece menos barreras que las clases tradicionales; sin
embargo, no les propicia superar obstculos de socializacin ni la ven tan verstil, esto ltimo
va en relacin con el empleo dado por los docentes, quienes normalmente toman la tecnologa
como apoyo tcnico y usan los campus virtuales para distribuir materiales y gestionar las
asignaturas. En definitiva, esta tesis ofrece un minucioso trabajo relativo a la educacin
inclusiva, el diseo universal, modelos de accesibilidad y las implicaciones educativas de las
TIC para estudiantes con discapacidad en la educacin superior.
637
Conversatorios
Para conllevar este conversatorio, se dispondr primero de la presentacin de quienes dirigen

esta propuesta; luego cada uno tratar varios de los temas sealados para luego disertar con el
pblico presente y conformar ideas en pro de la Educacin Matemtica Especialmente Inclusiva.
Esto implicar la consecucin de las siguientes pautas metodolgicas:
Inicio al conversatorio presentacin y situar a los participantes en semicrculo.
Dar la bienvenida e introducirse al tema del conversatorio.
Indicar los puntos a tratar en ambas sesiones.
Propiciar un ambiente de preguntas y respuestas, para eliminar el monlogo entre
compaeros del conversatorio.
Aclaracin de posibles dudas antes, durante y despus de los temas (por ejemplo, en
cuanto a trminos desconocidos, indagaciones propias de los mismos participantes, entre
otros).
Presentar actividades y materiales didcticos, para la enseanza de la matemtica a
educandos con NEE con o sin discapacidad.
Generar conclusiones de lo discutido para cerrar el contenido de ese da.
Docentes en formacin de la especialidad de Matemtica y Educacin Especial, junto con

docnetes en ejercicio involucrados en la enseanza de la Matemtica.
RECURSOS NECESARIOS
Video Beam y laptop. Hojas bond tamao carta.
REFERENCIAS
Bruno, A. y Noda, A. (2010). Necesidades educativas especiales en matemticas. El caso de
personas con Sndrome de Down. En M.M. Moreno, A. Estrada, J. Carrillo, & T.A. Sierra,
(Eds.), Investigacin en Educacin Matemtica XIV (pp. 141-162). Lleida: SEIEM
El Informe Warnock. 1978. Report of the Committee of Inquiry into the Education of
Handicapped Children and Young People. [Documento en lnea]. Disponible:
http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20101021152907/http:/sen.ttrb.ac.uk/attachm
ents/21739b8e-5245-4709-b433-c14b08365634.pdf. [Consulta: 2015, Agosto 16]
Ley Orgnica de Educacin. (2009). Gaceta Oficial de la Repblica Bolivariana de Venezuela,
5.929. (Extraordinario), Agosto 15, 2009.
Malav, I. y Manzanilla, H. (2014). Descripcin del proceso de enseanza acerca de la nocin
de nmero a nios y nias autistas con sndrome de asperger de la Fundacin
Carabobea de Nios Autistas. [Documento en lnea]. Trabajo Especial de Grado para
638
Conversatorios
optar al ttulo de Licenciado en Educacin Mencin Matemtica: Universidad de

Carabobo, Valencia. Disponible:
http://riuc.bc.uc.edu.ve/bitstream/123456789/1454/3/4499.pdf. [Consulta: 2015, Febrero
12]
Moreno, R. (2011). Incidencia de las Lneas de Accin Pedaggicas en la Educacin Especial
sobre el Contexto Familiar de nios y jvenes ciegos o deficientes visuales: caso Centro
de Atencin Integral Bicentenario, Cuman- Estado Sucre, ao 2010. Proyecto de Grado
presentado como requisito parcial para optar por el Ttulo de Licenciada en Sociologa
Universidad de Oriente: Sucre
Ortega Tudela, J. M. (2008). Sndrome de Down: contenidos matemticos mediados por
ordenador. UNION. Revista Iberoamericana de Educacin Matemtica, [Revista en
lnea], 16. Disponible: http://www.fisem.org/www/union/revistas/
2008/16/Union_016_010.pdf. [Consulta: 2014, Diciembre 14]
Pea Giraldo, R. y Aldana Bermdez, E. (2014). El problema social y cultural de la poblacin
sorda en el aprendizaje de las matemticas se minimiza con la intervencin del profesor.
Revista Latinoamericana de Etnomatemtica: Perspectivas Socioculturales de la
Educacin Matemtica, [Revista en lnea], 7. Disponible:
http://www.revista.etnomatematica.org/index.php/RLE/article/view/ 110. [Consulta:
2015, Enero 14]
Piaget, J. (1977). Epistemologia gentica. Argentina: Solpu S.A.
Piaget, J. (1981). Psicologia y Educacin. Espaa: Ariel.
Torres Leo, C. A. (2013). Aproximacin al concepto de funcin lineal. El caso de una alumna
invidente que cursa el segundo grado de secundaria. Trabajo de grado de Maestra en
Enseanza de las Matemticas. Pontificia Universidad Catlica del Per, Per.
UNESCO (2009). Directrices sobre Polticas de Inclusin en la Educacin. Recuperado el 3 de
mayo de 2015, en http://unesdoc.unesco.org
Zubillaga del Ro, A. (2010). La accesibilidad como elemento del proceso educativo: Anlisis
del modelo de accesibilidad de la Universidad Complutense de Madrid para atender las
necesidades educativas de los estudiantes con discapacidad. [Documento en lnea].
Memoria para optar al Grado de Doctor. Universidad Complutense de Madrid, Madrid.
Disponible: http://eprints.ucm.es/ 11430/1/T32369.pdf. [Consulta: 2014, Diciembre 18].
639
Conversatorios
ANLISIS DIDCTICO COMO HERRAMIENTA INVESTIGATIVA EN LA

FORMACIN INICIAL Y PERMANENTE DE LOS PROFESORES DE
MATEMTICA

anlopez169@gmail.com, marlene.arias027@gmail.com
Anlisis Didctico. Formacin Profesional
RESUMEN
El anlisis didctico, desde la didctica de la matemtica, es un procedimiento cclico con cinco
componentes o anlisis: conceptual, de contenido, cognitivo, de instruccin y evaluativo. Estas
componentes acontecen de modo completo o parcial, transcurren de manera diacrnica o
sincrnica y sostienen una dialctica de anlisis-sntesis (Rico y Fernndez-Cano, 2013, p. 13).
Cada uno de los anlisis que conforman el ciclo dependen de diferentes elementos
organizadores. Estos organizadores son las categoras de cada uno de los anlisis del anlisis
didctico. El conjunto de las categoras, fundamentadas en el marco curricular (organizadores
del currculo), estructuran el procedimiento de anlisis-sntesis. El anlisis didctico ha sido
utilizado para disear, desarrollar e implementar unidades didcticas de un tema de las
matemticas escolares, (e.g. Valverde, 2012), para investigar el desarrollo del conocimiento
didctico o algunos aspectos del proceso de aprendizaje en programas de formacin basados en
el anlisis didctico (e.g. Arias, 2014; Gmez, 2007; Gmez y Arias, 2015) y como una
herramienta para interpretar los significados en un tema de las matemticas escolares (e.g.
Lpez, 2016, Lpez, Castro y Caadas, 2013; 2016). Esto da cuenta de las diferentes funciones
del anlisis didctico. En el conversatorio discutiremos el aspecto metodolgico y de
investigacin del anlisis didctico.
Contenidos a tratar: organizadores del currculo como categoras en cada uno de los
anlisis que conforman el anlisis didctico, ciclo del anlisis didctico, estructura
anlisis-sntesis del anlisis didctico, funciones del anlisis didctico, relacin entre el
anlisis didctico y la metodologa de experimento de enseanza, ciclo del anlisis
didctico y organizadores del currculo que se activan como categoras en el estudio de
significados.
Objetivo o propsito: Conocer experiencias en las que el anlisis didctico ha sido
utilizado en la investigacin en el rea de la Educacin Matemtica.
Algunos fundamentos tericos: Organizadores del currculo (Rico, 1997). Funciones del
anlisis didctico (Rico y Fernndez-Cano, 2013). El anlisis didctico y el
conocimiento docente (Gmez, 2007). El anlisis didctico y la caracterizacin de
significados de maestros en formacin (Lpez, 2016; Lpez, Castro y Caadas, 2016).
Caracterizacin de tutores y tutorandos en un programa de formacin permanente basado
en el anlisis didctico (Arias, 2014; Gmez y Arias, 2015).
1. En la primera sesin (1 hora). Exposicin breve y discusin sobre el anlisis
didctico: sus funciones y el anlisis didctico como foco de investigacin en
Educacin Matemtica.
640
Conversatorios
2. En la segunda sesin (1,5 h): presentacin y discusin sobre experiencias de

investigacin en Educacin Matemtica basadas en el anlisis didctico.

Maestros y profesores de Matemtica en proceso de formacin (a nivel de postgrado),
investigadores en Educacin Matemtica interesados en tema del anlisis didctico en la
investigacin.
RECURSOS NECESARIOS
Computador y proyector de diapositivas (video beam).
REFERENCIAS
Arias, M. (2014). Actuacin de los tutores y su relacin con el proceso de aprendizaje de los
profesores de matemticas en un programa de formacin. Tesis doctoral no publicada.
Universidad de Granada, Granada, Espaa.
Gmez, P. y Arias, M. (2015). Role of the mentors comments in the performance of
mathematics teachers. PNA, 9(4), 295-311.
Lpez, A. (2016). Significados de la relacin de divisivilidad de maestros en formacin
manifestados en el desarrollo de un modelo de enseanza. Tesis doctoral no publicada.
Universidad de Granada, Granada, Espaa.
Lpez, A., Castro, E. y Caadas, M. C. (2013). Significados de las relaciones ser mltiplo y
ser divisor mostradas por maestros de educacin primaria en formacin. En A.
Berciano, G. Gutirrez, A. Estepa y N. Climent (Eds.), Investigacin en Educacin
Matemtica XVII (pp. 355-365). Bilbao, Espaa: SEIEM.
educacin matemtica en la enseanza de secundaria (pp. 39- 59). Barcelona, Espaa:
Horsori.
Metodologa de investigacin, formacin de profesores e innovacin curricular (pp. 1-
22). Granada, Espaa: Comares.
Valverde, A. (2012). Competencias matemticas promovidas desde la razn y la
proporcionalidad en la formacin inicial de maestros de educacin primaria. Tesis
doctoral no publicada. Universidad de Granada, Granada, Espaa.
ngel Lpez
641
Conversatorios
LIBROS DE MATEMTICA DE LA COLECCIN BICENTENARIO:

ELEMENTOS PARA SU ANLISIS
1
Ana Duarte Castillo, 1 ngel Mguez lvarez, 1Julio Mosquera Padrn, 2Hernn Paredes
1
UNA, 2 UPEL IP Miranda
duarteann@gmail.com, amiguez@una.edu.ve, julio_mosquera@hotmail.com,
hernan0301paredes@yahoo.es
Otra: Materiales Curriculares. Educacin Media
RESUMEN
El propsito de este conversatorio es analizar diversos elementos; como por ejemplo: su uso
como material curricular, el modelo pedaggico y el tratamiento didctico de objetos
matemticos particulares presentes en los libros de matemtica de la Coleccin Bicentenario
con el fin de conocer este material curricular y aprovechar al mximo sus potencialidades. Es
necesario recordar que los libros de texto ejercen una gran influencia en el proceso de
enseanza/aprendizaje, esto es, el currculo que se concreta en la prctica. stos proponen
ciertos modelos didcticos para el trabajo en el contexto del aula (Serrano, 2015). La Coleccin
Bicentenario son libros de texto (Matemtica, Lengua, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales)
editados por el gobierno de la Repblica Bolivariana de Venezuela. Estos libros estn dirigidos
a estudiantes de Educacin Primaria (7 aos 12 aos) y Educacin Media General (12-17
aos), es decir que es un material curricular que est disponible en la mayora de las instituciones
educativas del pas.
Los contenidos a tratar en este conversatorio versarn sobre el modelo pedaggico presente en
los Libros de Matemtica de la Coleccin Bicentenario y de otros textos, clasificacin y uso de
los libros de matemtica en Venezuela y el tratamiento didctico de algunos objetos
matemticos en los libros de la Coleccin Bicentenario y una comparacin con sus homlogos
de otros pases.
El propsito de este conversatorio es analizar diversos elementos presentes en los libros de

matemtica de la Coleccin Bicentenario, tales como el modelo pedaggico, el tratamiento
didctico de ciertos objetos, entre otros.
Entre los fundamentos tericos tenemos:
La Educacin Matemtica Crtica (Skovsmose, 1999; Mora, 2005; Becerra, 2005).
Los libros de texto se han caracterizado por presentar una serie de contenidos que se
convierten en predescriptivos; por plantear una serie de actividades cerradas,
homogneas y en muchas ocasiones autosuficientes (Parcerisa, 1996; 36)
642
Conversatorios
En cuanto a las estrategias metodolgicas cada ponente dispone de 25 min para realizar su
presentacin, seguidamente se abre el derecho de palabra de los asistentes, los cuales disponen
de 3 a 5 minutos respectivamente en su intervencin.
Profesores de matemtica, estudiantes y cualquier persona interesada en el tema
RECURSOS NECESARIOS
Video Bean, Laptop, Hojas blancas, Lpices
REFERENCIAS
Becerra, R. (2005). La Educacin Matemtica Crtica - Orgenes y perspectiva. En David Mora

(Eds.), Didctica crtica, educacin crtica de las matemticas y etnomatemtica.
Perspectivas para la transformacin de la educacin matemtica en Amrica Latina (pp.
17-164). Bolivia-Venezuela: GIDEM-Campo Iris.
Gmez, W. (2015). Los estudios sobre libros de estudios sobre libros de texto de matemtica
en Venezuela: hacia una visin socio-cultural cultural y crtica. Disponible en
http://funes.uniandes.edu.co/8362/1/Cap%C3%ADtulo_11_Estudios_Libros_de_Texto_
WSG.pdf [consultado 2016, 30 de Mayo]
Mora, D. (2005). Didctica Crtica y Educacin Crtica de las Matemticas. En David Mora
(Eds.), Didctica crtica, educacin crtica de las matemticas y etnomatemtica.
Perspectivas para la transformacin de la educacin matemtica en Amrica Latina (pp.
17-164). Bolivia-Venezuela: GIDEM-Campo Iris.
Skovsmose, O. (1999). Hacia una filosofa de la educacin matemtica crtica. Bogot: Una
empresa docente.
Ana Duarte Castillo
643
Conversatorios
TECNOLOGAS EN LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA

1,2
Juan Luis Prieto G., 1 Mara Fernanda Hernndez, 2 Rafael E. Gutirrez
1
LUZ, 2 Grupo TEM
juanl.prietog@gmail.com
RESUMEN
En la actualidad, la influencia que las modernas herramientas tecnolgicas (p.e., telfonos
celulares inteligentes, tabletas, computadoras porttiles, entre otras) tienen sobre la vida
cotidana de nuestros jvenes es evidente. Contrariamente, la presencia de las tenologias digitales
en las experiencias educativas de estos mismos jvenes es escaza o nula, muy a pesar de que los
investigadores sugieran su integracin a las clases de matemtica como una manera de aportar
soluciones concretas a muchos de los problemas que afectan el desarrollo de la actividad
matemtica de los estudiantes. Lo anterior hace necesario iniciar un debate entre educadores
matemticos del pas, centrado en el tema de la integracin eficiente de los recursos tecnologicos
en los procesos de enseanza y aprendizaje, as como en las implicaciones de tal integracin
para una educacin de calidad. Frente a esta necesidad, la ocasin del congreso es propicia para
la difusin e intercambio de experiencias profesionales relacionadas con la integracin de
herramientas tecnolgicas del momento (distintas a las tecnologias de lapiz y papel y de
material manipulativo) en ambientes de aprendizaje que procuran el desarrollo de
conocimiento y habilidades matemticas en los estudiantes. El conversatorio es guiado por una
serie de preguntas generadoras, las cuales animarn el debate y permitirn fijar posicin sobre
los contenidos de la actividad desde las propias experiencias profesionales (personales y/o
grupales) en el uso de herramientas tecnologas en la enseanza de la matemtica.
Para el conversatorio se proponen los siguientes contenidos: (1) herramientas tecnologicas para
la enseanza de la matemtica en la actualidad, (2) fortalezas y debilidades de la implementacin
de tecnologas en la enseanza de la matemtica en Venezuela, y (3) formacin de profesores
en el uso de tecnologas para la enseanza de la matemtica. Para el abordaje de estos
contenidos, se proponen las siguientes preguntas generadoras:
A: Qu hechos justifican el uso de determinada herramienta tecnolgica (p.e., el

GeoGebra) en nuestras prcticas de enseanza de la matemtica?
B: Cules son las fortalezas y debilidades de la implementacin de las herramientas

tecnolgicas anteriores en la actividad matemtica escolar?
C: Qu caractersticas debe considerar una formacin docente en el uso de estas

herramientas tecnolgicas para la enseanza de la matemtica?
644
Conversatorios
Los propsitos del conversatorio son: (i) despertar el inters de la comunidad de educadores
matemticos en Venezuela respecto a la necesidad de emprender una reflexin profunda sobre
el rol desempeado por las tecnologas digitales en la enseanza de la matemtica en procura de
una educacin de calidad para todos, y (ii) fundar las bases para la conformacin de una
comunidad de investigacin en torno a la integracin de tecnologas digitales en los procesos de
enseanza y aprendizaje de la matemtica en diferentes niveles. La temtica del conversatorio
se justifica dada la emergencia de programas de investigacin alrededor del mundo que han
asumido como tema central el estudio de los procesos de integracin de tecnologas digitales en
la enseanza y aprendizaje de la matemtica (Hoyles y Lagrange, 2010; Villareal, 2012),
derivando en el planteamiento de marcos tericos que intentan describir y explicar estos
procesos en la prctica, con implicaciones directas en la enseanza de la matemtica (Sutherland
y Rojano, 2014). El conversatorio se lleva a cabo en dos sesiones de trabajo. En la primera
sesin, de una hora de duracin, el moderador inicia con una breve presentacin de la actividad
(propsito, organizacin, contenidos para cada sesin y mtodo de trabajo) a los presentes.
Seguidamente, el moderador plantea las preguntas generadoras con el fin de centrar la atencin
de los participantes sobre los contenidos del conversatorio. Posteriormente, los participantes que
lo soliciten, tendrn de 5 a 10 minutos para fijar posicin sobre la pregunta A y argumentar sus
respuestas en base de su experiencia profesional u otros referentes. En ese momento, el relator
tomar apuntes con el fin de detectar entre las participaciones las ideas comunes y aquellas ms
polemicas para los presentes. Durante sus intervenciones, los participantes pueden hacer uso de
los herramientas y recursos tecnolgicos que se quisieran compartir. La sesin termina con una
invitacin a responder las preguntas B y C para la siguiente sesin. Las preguntas son formuladas
en este momento con la esperanza de que los participantes reflexiones sus respuestas y optimicen
el tiempo de sus intervenciones en la prxima sesin. La segunda sesin, de 1 hora de
duracin, se lleva a cabo con una dinmica similar a la sesin anterior. Sin embargo, vale
destacar que, al final del conversatorio, el relator presentar las conclusiones derivadas de la
discusin en ambas sesiones de trabajo. El moderador ofrecer unas palabras de cierre y el
agradecimiento respectivo a los presentes por su participacin.
La actividad est dirigida a profesores de matemtica, estudiantes para profesores de matemtica

e investigadores con inters en el temtica central del conversatorio.
RECURSOS NECESARIOS
Dada la natraleza del tema a tratar, se requiere contar con al menos una computadora porttil
con capacidad para la reproduccin de material multimedia, un proyector de video (videobeam)
645
Conversatorios
y conexin a Internet. Se sugiere que los participantes lleven consigo sus propios materiales
para ser expuestos a los presentes.
REFERENCIAS
Hoyles, C. y Lagrange, J. B. (Eds.). (2010). Mathematics Education and Technology-Rethinking
the Terrain. The 17th ICMI Study. Nueva York: Springer.
Sutherland, R. & Rojano, T. (2014). Technology and curricula in mathematics education. En S.
Lerman (Ed.), Encyclopedia of Mathematics Education (pp. 601-610). Dordrecht:
Springer.
Villareal, M. (2012). Tecnologas y educacin matemtica: necesidad de nuevos abordajes para
la enseanza. Virtualidad, Educacin y Ciencia, 3(5), pp. 73-94.
Rafael E. Gutirrez
646
Conversatorios
APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA E INTELIGENCIA EMOCIONAL

1
Neiva Crespo. 2Ana Taquiva
1
UNELLEZ. 2UNEFA
hneiva88@gmail.com, trenota14@gmail.com
Factores afectivos. Educacin Media
RESUMEN
La preparacin de los estudiantes para el perodo de educacin bsica tiene como finalidad
lograr unaformacin integral que abarque todos los aspectos del desarrollo afectivo, cognitivo
y bio-social, una formacin general que promueva aprendizajes y conocimientos variados de
los elementos humansticos, artsticos y cientficos de la cultura, as como tambin una
formacin bsica que proporcione la educacin formal mnima.
Es por ello que el contenido curricular busca cubrir los aspectos ms importantes desde el punto
de vista las ciencias exactas y la formacin integral. Algunas de las asignaturas que los
estudiantes cursan son consideradas por ellos ms difciles que otras, generalmente el rea de
las ciencias exactas que es percibida con mayor reserva, incluyendo las matemticas. En este
sentido, la Matemtica tiene la caracterstica de despertar temores en la mayora de los
estudiantes, quienes han crecido escuchando a sus padres, hermanos mayores y amigos que su
aprendizaje es muy difcil; de manera que van dando forma a un conjunto de actitudes negativas
alrededor de tal asignatura, lo que puede ir afectando al joven hacindolo dudar de s mismo y
de su capacidad para aprobar. Este sentido es necesario una buena motivacin por parte del
profesor y la aplicacin de estrategias novedosas que logren despertar en el estudiante otra
percepcin con respecto al estudio de esta materia, activando en ellos una inteligencia
emocional, y a su vez el mismo estudiante podr estimular la curiosidad y la creatividad.

Definicin y descripcin de la inteligencia emocional.
Reconocimiento de actitudes claras y comunes en los estudiantes.
Aplicacin de la inteligencia emocional en el aula.
Preparacin del profesor para la educacin emocional.
Objetivos o propsitos:
Identificar las actitudes que tienen los estudiantes con respecto al significado de
la matemtica.
Propiciar herramientas que permitan la aplicabilidad de la inteligencia emocional
Determinar los avances significativos del estudiante en matemtica.
Fundamentos tericos:
El informe La educacin encierra un tesoro presentado a la UNESCO por la
Organizacin de las Naciones Unidas sobre la Educacin para el sigloXXI, exhibe la
educacin a lo largo de la vida como la respuesta necesaria a un mundo en que los
cambios se producen de manera vertiginosa debido al constante desarrollo de la
tecnologa, especialmente de las tecnologas de la informacin y comunicacin. As
mismo fundamentan, que la educacin a lo largo de la vida, debe estar fundamentada en
647
Conversatorios
cuatro pilares del aprendizaje: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir
juntos y aprender a ser. Tales pilares pretenden que la educacin sea concebida como un
todo, donde no se d prioridad solo a la adquisicin de conocimientos, sino que tambin
se d cabida a otras formas de aprendizaje.
Inicio al conversatorio presentacin y situar a los participantes en semicrculo.
Dar la bienvenida e introducirse al tema del conversatorio.
Propiciar un ambiente de preguntas y respuestas, para eliminar el monlogo.
Aclaracin de posibles dudas ante, durante y despus del tema.
Generar conclusiones de lo discutido para cerrar el contenido de ese da.

Docentes y estudiantes de matemtica y de educacin media general.
RECURSOS NECESARIOS
Hojas blancas. Lpices.
REFERENCIAS
Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO).
(1996). Informe de Jacques Delors sobre La Educacin del siglo XXI. Disponible:
http://www.universitarios.cl/universidades/educacion-chat-general/1680-informe-
Delors-sobre-educacion.html.
Neiva Crespo
648
Conversatorios
MICROMISIN SIMN RODRGUEZ: UNA EXPERIENCIA NACIONAL DE

FORMACIN DOCENTE
1
Mariagabriela Gracia Alzuarde, 2 Dolores Gil, 3 Darwin Silva Alayn, 4 Edgar Vsquez
1
MPPE/UPEL. IP Miranda, 2 y 4MPPE/UPT Argelia Laya, 3 MPPE/UPEL. IP Caracas
RESUMEN
La Micromisin Simn Rodrguez (MMSR) es una experiencia de formacin docente que est
siendo impulsada desde el Ministerio del Poder Popular para la Educacin (MPPE) y el
Ministerio del Poder Popular para la Educacin Universitaria, Ciencia y Tecnologa
(MPPEUCT) desde el ao 2014. La MMSR es un Programa Nacional de Formacin de
profesores de Educacin Media dirigido a profesionales universitarios interesados en ejercer la
docencia en este nivel. Tiene entre sus objetivos formar profesores y profesoras conforme a las
experiencias de la Educacin Media venezolana, promotores de la transformacin educativa y
social, la apropiacin, adecuacin, creacin e innovacin de conocimientos cientficos y
tecnolgicos, y formadores y formadoras en los valores de la solidaridad, la cooperacin, la
igualdad y la justicia, para la construccin de la nueva ciudadana participativa y protagnica.
En el rea de Matemticas el programa de formacin ha sido conformado con en base en cuatro
Ejes de Formacin, a saber: (1) Educacin Matemtica, Cultura y Sociedad, (2) Prctica Docente
a travs de la Investigacin Accin Participativa y Transformadora, (3) Pedagoga Crtica y
Transformadora, (4) Conocimiento y Transformacin de los Contextos. En cada uno de estos
ejes los profesionales en formacin han vivido una variedad de experiencias educativas que,
junto a la reflexin crtica, el anlisis dialctico-terico de la realidad y la conformacin de
colectivos docentes interesados por transformar sus prcticas educativas, han contribuido con la
implementacin de una nueva cultura educativa fundamentada en el ideario de nuestro querido
maestro Simn Rodrguez.
Estructura organizativa de la Micromisin Simn Rodrguez.

Formacin de las y los facilitadores.
Concepcin y desarrollo de los ejes de formacin del Programa Nacional de Formacin
Matemtica en el marco de la Micromisin Simn Rodrguez.
PROPSITO
Divulgar la experiencia de formacin de docentes de Educacin Media en el rea de

Matemtica llevada a cabo a travs de la Micromisin Simn Rodrguez.
649
Conversatorios
ESTRATGIAS METODOLGICAS
Las estrategias para el desarrollo sern: (i) la presentacin de la experiencia, (ii) preguntas y
respuestas. Estas estrategias se desarrollarn a travs de la interaccin de las y los
responsables del conversatorio y las y los participantes.
PBLICO AL QUE VA DIRIGIDO
Todo Pblico
RECURSOS NECESARIOS
Computador, Video beam.
REFERENCIAS
Jara, O.(s/f). Orientaciones terico prcticas para la Sistematizacin de
Experiencias.(Documento en lnea).Disponible en:
http://www.bibliotecavirtual.info/wp-content/uploads/2013/08/Orientaciones_teorico-
practicas_para_ sistematizar_experiencias.pdf.
MATEMTICA PARA LA VIDA LIBRO DE MATEMTICA PRIMER AO. Nivel de
Educacin Media del Subsistema de Educacin Bsica. Proyecto Leer. Editado por el
Ministerio del Poder Popular para la Educacin. ISBN: 978-980-218-322-7
Ministerio del Poder Popular para la Educacin (MPPE) (2014). Informe de la consulta sectorial
por la calidad educativa. Caracas: MPPE.
Ministerio del Poder Popular para la Educacin (MPPE) (2016). Proceso de Transformacin
Curricular en Educacin Media. Caracas: MPPE.
Mariagabriela Gracia
650
Conversatorios

Memorias IX Covem 2016

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Memorias IX Covem 2016

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MEMORIAS

Novena edicin: Octubre de 2016

Junta Directiva Nacional de ASOVEMAT

Yolanda Serres Voisin

Anglica Mara Martnez

Comisin Acadmica IX COVEM

Andrs Arismendi Jenny Prez Pedro Timaure

Anaida Escalona Julio Castillo

Elizabeth Graterol Mariana Gimnez

Ana Duarte Castillo (UNA Caracas) Mario Arrieche (UPEL IP Maracay)

Sub Direccin de Investigacin y Posgrado

Uso de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin

Epistemologa e Historia de la Matemtica y de la Educacin Matemtica

Educacin Matemtica Inclusiva

Uso de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin

Creencias y Actitudes hacia la Matemtica

Pensamiento Matemtico Avanzado

Educacin Matemtica Crtica

Formacin del lenguaje y el Pensamiento Matemtico

rea en cuadros: Propuesta de orientacin didctica..573

Vinculando la Educacin Matemtica y la Educacin Especial632

Anlisis Didctico como herramienta investigativa en la formacin inicial y permanente de los

Libros de matemtica de la Coleccin Bicentenario: elementos para su anlisis642

Tecnologas en la Enseanza de la Matemtica644

Aprendizaje de la Matemtica e Inteligencia Emocional.647

Micromisin Simn Rodrguez: una experiencia nacional de formacin docente..649

Como presidente de la Asociacin Venezolana de Educacin Matemtica (ASOVEMAT) cuyo

Hugo Parra Sandoval

FORMACIN INICIAL DE LOS DOCENTES EN GEOMETRA Y SU DIDCTICA

Martha Iglesias Inojosa

Palabras clave: conocimiento profesional docente, competencias matemticas y didcticas,

El pasado ao, como parte de la programacin acadmica de la VII Jornada de

adscrita al Centro de Investigacin en Enseanza de la Matemtica usando Nuevas

Conjetura 1: Un docente tiene la necesidad de ser matemtica y didcticamente

No es suficiente que un profesor sea matemticamente competente, es necesario que

Quiz algunos colegas iniciaran la discusin, preguntndose qu significa ser matemtica

Grfico 1. Pasos seguidos en el diseo de las actividades didcticas con contenidos

nos ha facilitado el anlisis de contenido de un tema matemtico, debido a que permite

Estara de ms decir que un profesor de Matemtica debe poseer las habilidades

En Iglesias y Ortiz (2015), se presentan los principales hallazgos de un estudio emprico

De modo que, el anlisis didctico es una herramienta formativa que contribuye al

Conjetura 2: El uso de materiales y recursos didcticos no est descartado en una clase

En la actualidad, la existencia de tiles recursos informticos como calculadoras con

En mi experiencia formativa y laboral, he observado el escaso uso de materiales y recursos

diferentes tramas, el doblado de papel, el tangram chino y los software de Geometra

Conjetura 3: Los docentes deberan participar en experiencias de aprendizaje que

Es preciso tener en cuenta que las competencias didctico matemticas desarrolladas y

Conjetura 4: Los aportes de la investigacin en Educacin Matemtica deberan ser el

Los procesos de adecuacin y transformacin curricular del subsistema de educacin bsica

He observado que el ejercicio profesional docente tiende a convertirse en un trabajo

Azcrate, P. (1998). La formacin inicial del profesor de matemticas: Anlisis desde la

Hill, H. C., Ball, D. L. y Schilling, S. G. (2008). Unpacking Pedagogical Content Knowledge:

CONVICCIONES Y CREENCIAS DEL MATEMTICO EXPERTO:

Juan Carlos Snchez Colmenrez

En la conferencia pretendo disertar algunas ideas, cuestionamientos, intenciones y reflexiones

Palabras clave: conviccin y creencias, matemtico experto y matemtica escolar.

del didactista en su intencin de generar recorridos o rutas de enseanza atinente a la prueba

PRUEBA, CONJETURA, ARGUMENTO, CLCULO Y RAZONAMIENTO:

probablemente no fue lo suficientemente riguroso -desde el punto de vista cientfico-, pero

con la intencin de convencer, es decir, para modificar positiva o negativamente el valor

participacin de cada trmino, en actividades epistmicas que consolidan creencias y

LA PRUEBA MATEMTICA Y LOS MUNDOS DE LA MATEMTICA: un

CREENCIAS Y CONVICCIONES: posturas, similitudes y diferencias

Tabla Nro. 1: Conceptualizacin de la Creencia y Convicciones, segn varios investigadores