PROGRAMA DE TRIADAS FORMATIVAS

IN FO R M E D E C AT EGO R IZ ACI N D E SE SI O N E S Y EN T R E V IS TA S

FEBR ERO 2016

LICENCIADO EN EDUCACIN,
Jos Miguel LICENCIADO EN FILOSOFA Y CAN-
DIDATO A MAGISTER EN EDU-
Castro Bustamante CACIN DE LA PONTIFICIA UNIVER-

G
SIDAD CATLICA DE VALPARAISO

L
os insumos utilizados en la elaboracin del anlisis
fueron proporcionados por el equipo a cargo de Proyec-
to de Triadas Formativas y se componen de 6 archivos en
GRUPOS formato Word en los cuales se incluye la transcripcin de audi-
FOCALES os correspondientes a las sesiones formativas integradas por
2 textos

E
Profesores Tutores, Profesores Mentores, Alumnos en prctica
registrados
inicial ( para efectos del presente texto sern entendidos como
n el presente texto damos a Profesores en Formacin) junto con la intervencin espordi-
conocer los lineamientos a partir de los ca de otros hablantes como Moderadores y Jefes de UTP de al
cuales se ha llevado a cabo el proceso menos uno de los establecimientos participantes en el proyec-
to de triadas formativas.

6
de anlisis, codificacin y jerarquizacin
preliminar de categoras de acuerdo a
las transcripciones obtenidas en las ses- MTODO DE ANLISIS.
Los Archivos iones correspondientes al programa de
a partir de los Triadas Formativas llevadas a cabo du- La jerarquizacin de las categoras se llev a cabo tomando
cuales se realiz
el anlisis se rante el ao 2015. como modelo el Informe de Implementacin Piloto de Prctica
distribuyen en ARCHIVOS
Grupos Focales El anlisis de los datos y su posterior Docente Inicial realizado durante el ao 2014 por el Convenio
conformado por Transcritos desde
codificacin y jerarquizacin fue elabo- de Desempeo de la Pontificia Universidad Catlica de Val-
un moderador y audios
5 participantes, rado en dos momentos. En el primero se paraso. A partir de las conclusiones de dicho documento fue
transcripciones
de clases corre- realiz un mapeo general de los tpicos considerado para efectos del presente anlisis los objetivos
spondientes a ms recurrentes presentes en los discur- declarados como esenciales para el rea de formacin inicial de
la asignatura de
Castellano en la sos de los hablantes los cuales fueron profesores correspondiente al OE 3 y OE 4 que son detallados
cual participa

T
organizados en distintas categoras con en el punto II.1 de dicho documento.
un Profesor
Tutor junto el objetivo de tener un mapa general
con alumnos En cuanto al anlisis de datos, la herramienta utilizada para
de la carrera. de las temticas tratadas en las distintas dicho efecto fue el programa de anlsis cualitativo NVivo 11
En el caso de
las sesiones de sesiones. En un segundo momento se versin profesional. En cuanto a los resultados, tanto las cat-
Triadas Form- procedi a cruzar dichas categoras con egoras como los mapas semnticos y referencias ordenadas
ativas, a estos
participantes los objetivos propuestos en informes REUNIONES por casos son entregadas en el archivo digital adjunto al pre-
se integra un anteriores con el objetivo de verificar el 3 Sesiones de Tria-
Profesor Mentor sente documento en el cual se entrega una introduccin pre-
y en slo una de grado de concordancia existente entre das Formativas
liminar de los principales ejes temticos en que se orden el
las sesiones un
funcionario de los objetivos trazados y las temticas anlisis de discurso realizado a los archivos correspondientes a
uno de los esta- destacadas como relevantes por los pro-
blecimientos. las transcripciones de audio recibidas .
pios profesores en formacin.
 PRINCIPALES EJES DE ANLISIS
E l anlisis de discurso rene de manera ordenada y jerarquizada las per-
cepciones, creencias, apreciaciones y reflexiones vinculadas directa-
mente con el desarrollo del trabajo realizado
sario destacar que la mayor cantidad de obstculos y oportunidades ev-
idenciadas por los participantes se hace visible en el grupo focal lo cual
es recogido en la subcategora 1.2 Barreras y
en el contexto de las sesiones del Programa de Dificultades, siendo las sesiones de triada es-
Triadas Formativas. En l los principales tpi- pacios netamente operativos donde el discur-
cos sealados por los hablantes dan cuenta so se concentra en aspectos profesionales de
de un constante proceso de retroalimentac-
Se establece un cruce carcter prctico. Es por ello que el trabajo de
de informacin entre
in que gira en torno al diseo de actividades anlisis y determinacin de categoras surge
categoras y subcategoras
vinculadas con el trabajo de los profesores en desde el discurso de cada uno de sus partici-
que se desprenden de los
formacin en la sala de clases. Durante las ses- discursos de los hablantes y pantes, pues, la interaccin entre los mismos
iones se aprecia en los participantes una inter- los objetivos propuestos por nos permiten comprender la real dimensin de
accin fluida y amena en la cual los hablantes el Proyecto de Mejoramiento significados que los participantes atribuyen al
fueron exponiendo sus apreciaciones en torno Institucional (PMI) en lo proyecto y a las sesiones de triadas formativas
a aspectos como la importancia de generar referido a las e xpectativas en particular. En un segundo nivel de anlisis se
buenos lazos afectivos, el uso de estrategias que tienen los profesores en establece un cruce de informacin entre cate-
para lograr mejores resultados de aprendizaje, formacin(...) goras y subcategoras que se desprenden de
la planificacin de actividades en el centro, as los discursos de los hablantes y los objetivos
como la apreciacin que cada practicante tena propuestos por el Proyecto de Mejoramiento
de sus grupos de trabajo detallando las caractersticas de los alumnos a Institucional (PMI) en lo referido a las expectativas que los profesores
su cargo y compartiendo con otros sus impresiones. Las sesiones son, en formacin tienen respecto al programa y la concordancia de
desde este punto de vista, las instancias en que se puede observar una estos elementos con los objetivos planteados por el mismo, para
mayor cantidad de referencias vinculadas al programa y las caractersti- ello se seleccionaron las categoras pertinentes a cada objetivo y se se-
cas del mismo a partir de las opiniones vertidas por sus participantes. As, leccionaron extractos pertenecientes a los discursos de los profesores en
temas estrictamente pedaggicos como la planificacin de actividades formacin que grafican de mejor manera a dichos objetivos planteados
o la implementacin de estrategias para el desarrollo de procesos de por el programa. A continuacin presentaremos el mapeo general de cat-
aprendizaje se entremezclan con percepciones vinculadas a los temores egoras para, posteriormente, presentar los objetivos acompaado de un
de los docentes en formacin relacionados, principalmente, con el ejer- cuadro resumen donde se detalla el cruce de informacin entre objetivos
cicio del poder, el rol poltico que le corresponde al profesor dentro de y categoras que derivan del discurso de los profesores en formacin.
la sala de clases, el peso de la identidad profesional, entre otros. Es nece-

Figura 1. Diagrama de
Comparacin entre ref-
erencias. En este caso,
a partir de los Grupos
Focales se evidencian
nodos que reflejan una
coincidencia en el dis-
curso de los hablantes
como, por ejemplo, la
formacin docente, los
problemas de coordi-
nacin con horarios, el
rol del profesor tutor, etc..
 PRINCIPALES EJES DE ANLISIS

Fig. 2. Correspondiente a mapa de categoras emergentes levantado a partir de transcripciones.

EJES DE ANLISIS

A partir de las intervenciones de los participante

se pudo reconocer una serie de elementos que
nos permiten inferir concordancias en el discurso
general de los mismos. As, en lo que respecta al
1 2 3 4
LA EJECUCIN
DEL PROYECTO
ALUMNO COMO
PROFESOR EN
FORMACIN
MENTOR COMO
GUA DE LA PRAXIS
DOCENTE
TUTOR COMO
ESPECIALISTA

modo en que los participantes perciben el progra- Aqu se renen las Se recoge el discurso Consideramos Son incluidos en esta
ma de triadas formativas, se pueden visualizar 4 intervenciones que presente en las inter- aquellos aspectos categora aquellos
expresan la opinin venciones de alum- vinculados a la eje- elementos que obe-
ejes fundamentales que dan cuenta no slo de los
de los participantes nos, en l se renen cucin del programa decen a dos regis-
aspectos vinculados a la realizacin formal de la respecto a la eje- percepciones, creen- en que el vnculo tros, uno vinculado
tarea, tambin reflejan los intereses en juego de cucin concreta del cias y representa- con la experiencia al saber y otro vincu-
programa, en es- ciones vinculadas adquiere mayor lado a la experiencia
los participantes a partir de los roles que los mis-
pecial, las barreras a la ejecucin del valor. Poniendo como modos de
mos deben asumir dentro del proyecto, estos ejes proyecto desde en valor su ro en
y oportunidades contribucin al pro-
son: para el aprendizaje . su perspectiva. la generacin de ceso de aprendizaje.
procesos reflexivos.
 CODIFICACIN DE SESIONES DE
TRIADAS FORMATIVAS
PRESENTACIN DE LOS PRINCIPALES EJES DE ANLISIS.

1
EJECUCIN DEL
PROGRAMA DE TRIADAS

A partir de los cuatro ejes presentados en el apartado an-

terior se desprenden categoras y subcategoras en las
cuales interactan distintas dimensiones que recogen las
diferentes valoraciones del programa. Estas categoras son: . (...) como que encuentro que eso falta mucho, porque claro, no-
sotros tenemos un poco ms de aos que ellos noma, entonces
claro, nosotros salimos hace poco del colegio, ramos iguales (.) en-
tonces quizs tenemos que tomar un poquito ms de autoridad en
1.1 APORTES Y OPORTUNIDADES DE APRENDIZAJE ese sentido, para hacer que los nios tengan ms respeto entre ellos
APORTES Y OPORTUNIDADES DE APRENDIZAJE.
Se agrupa en esta subcategora la capacidad del Profesor
en Formacin de distinguir situaciones que pueden ob-
staculizar los procesos de aprendizaje de sus alumnos, as
como la capacidad de los participantes de valorar elemen-
tos que contribuyan al mismo como, por ejemplo, el tra-
bajo en grupo, el vnculo afectivo, la reflexin entre pares,
la administracin de la disciplina y las relaciones que
poder que se establecen en la relacin alumno-profesor.

1.2 BARRERAS Y DIFICULTADES

Aqu se recogen las intervenciones que se relacionan

J (...) Justo yo suceda que tena un horario a esa hora. Yo tengo que des-
inscribir ese ramo y volver a buscar otros profesor que me d el mismo
ramo en otro orario y ver si hay cupo y solucionar los problemas internos de
con la observacin de aspectos problemticos y/o sit-
uaciones que son desfavorables tanto en el trabajo de la universidad. Entonces siento que no es justo, que no corresponde
prctica como tambin en el desarrollo de las sesiones
de la triada formativa. Se discrimina entre factores BARRERAS Y DIFICULTADES
como los problemas en torno a la coordinacin de hor-
arios, las condiciones de infraestructura o de gestin
de conocimiento. Es resumen, se rescatan las interven-
ciones que permiten reconocer aspectos mejorables
del programa desde la voz de sus propios participantes.

1.2 PERCEPCIONES EN TORNO A LA CONCRECIN DE

LOGROS ) Qu esperan particularmente del profesor Tutor?- Yo creo que el silencio
justamente se da en m, almenos, porque desconocemos cual en rigor va a ser
su funcin. Hoy da recin tuvimos la primera clase y vimos que entreg como
En esta subcategora se renen apreciaciones que dan conocimientos y dijo este va a ser como la ruta, pero desconocemos, o sea, en ese
cuenta de inquietudes en torno al desarrollo de las sentido lo que hoy en clases se nos hizo ver que l va a evaluar el proceso que no-
sesiones, la modalidad de trabajo y los desafos que
sotros llevemos con el mentor.
implica este trabajo, as como las percepciones que se
desprenden de la capacidad de evidenciar logros en PERCEPCIN EN TORNO A LA CONCRESIN DE LOGROS
el transcurso de la ejecucin del programa, ya sea en
un incremento de los saberes profesionales, ya sea en
el cumplimiento de metas impuestas por el programa.
 CODIFICACIN DE SESIONES DE
TRIADAS FORMATIVAS
PRESENTACIN DE LOS PRINCIPALES EJES DE ANLISIS.

2
ALUMNO COMO PROFESOR
EN FORMACIN

P or medio del anlisis sistemtico de las intervenciones

de profesores en formacin se aprecian las ideas, te-
oras y representaciones a partir de las cuales los partic-
ipantes construyen las reflexiones en torno a la identidad
docente as como de la contribucin que tiene el programa
de triadas formativas en su formacin profesional. Las cat-
egoras desde las cuales se construye dicho discurso son las
siguientes:
. (...) En lo que hablaba sobre la identidad al comienzo de la pregunta,
s, yo creo que estos ramos ayudan a ir formando as identidad; sin em-
bargo depende mucho de la madurez, incluso con que el alumno asuma
ese rasgo, pero yo creo que tiene que ver un poco con ir tomando aquel-
lo que nosotros sentimos que debemos ser parte de nuestra identidad
REPRESENTACIONES EN TORNO A LA IDENTIDAD PROFESIONAL.

2.1 REPRESENTACIONES EN TORNO A LA IDENTIDAD J (...) a m me parece que eso tiene un aspecto positivo pero un aspec-
PROFESIONAL
to que igual puede jugar en contra o sea, el que uno tenga como una
Se trata de ideas y preconcepciones subjetivas que incid- instancia de evaluar su desempeo tambin de alguna manera como que
en directamente en la conformacin de juicios vinculados aleja lo que se est buscando, que estos subgrupos tengan un vnculo, en-
a la identidad docente, al rol que cumple la evaluacin en
tonces que ellos vean que nosotros estamos en realidad para facilitar sus
el proceso de aprendizaje as como las ideas del mismo
en torno a la labor docente y su sentido. Se detalla tam- aprendizajes.
bin las intervenciones realizadas por alumnos y el nivel
de reflexin que estos generan en torno a su proceso de REPRESENTACIONES EN TORNO A LA IDENTIDAD PROFESIONAL
aprendizaje, as como la influencia que tiene en la confor-
macin de dichos constructos tericos el programa de
tutoras, o bien generando instancias para la reflexin, o
bien, estableciendo instancias de trabajo que permiten
pensar la labor pedaggica desde su dimensin prctica.

2.2 PERCEPCIONES EN TORNO A LAS ACTIVIDADES DE

PRCTICA

Esta subdimencin se centra en los procesos metacog-

) Definitivamente nos ayuda formar como profesores porque estamos con
nuestros futuros, o sea , estamos con nuestros pares, los profesores. Tambin
estamos en las salas de los profesores, para esas reuniones con profesores, tene-
nitivos que contribuyen en la construccin de signifi-
cados en torno a la labor pedaggica del profesor en mos el trato diferente, ya no nos tratan como nios chicos; pero ya es como que
formacin. Se recogen las percepciones de los distin- tienes que ser de esta medida, tienes que estar formal; que lo formal tambin
tos hablantes en relacin a la valoracin que los mis-
mos dan a la modalidad de prctica que se desarrollan influye mucho, y ah va generando toda nuestra propia identidad, y yo creo que
en el centro, o bien, a la organizacin de las sesiones ah el punto donde nosotros nos vamos a empezar recin a crear como pro-
de triadas formativas. Las percepciones en torno a las
fesores y recin a tener la mentalidad de cmo queremos ser como profesor
caractersticas que adquieren sus intervenciones en
el centro, la preparacin de las mismas junto con las es.
representaciones en relacin a las caractersticas del PERCEPCIN EN TORNO A LAS ACTIVIDADES DE PRCTICA
grupo curso. Se recoge tambin la significacin que
el alumno genera en torno a la prctica en s y a la la-
bor pedaggico en particular., junto con la importancia
que los estudiantes dan a aspectos tan relevantes como
la valoracin de la experiencia como fuente de saber.

( (...) Si, si. Entonces yo les he sugerido a los del da jueves
que de repente el grupo de siete, que es un grupo muy nu-
meroso, traten de repente de trabajar de forma paralela, dos
sub grupos, para efectos de que para lo que ellos quieren res-
catar se los alumnos, ellos lo puedan ver
MENTOR COMO GUA DE LA PRAXIS DOCENTE.
J (...) Dentro de la pedagoga, como yo tambin lo tuve en
un momento, todos cada uno de los profesores de lenguaje
tienen sus propias cualidades, ya sea fortalezas y debilidades
tambin, porque todos, de alguna forma tenemos nuestras de-
bilidades
MENTOR COMO EJEMPLO DE LA IDENTIDAD PROFESIONAL-
BARRERAS Y DIFICULTADES
) Bien. ya bueno, voy a empezar, e-e-e quiero dar una, un
primer calificativo-o a estos cuatro estudiantes han sido
proactivos, dentro-o del aula, es decir, ellos mismos se han
ofrecido (.)
SABERES VALORADOS POR EL MENTOR
CODIFICACIN DE SESIONES DE
TRIADAS FORMATIVAS
PRESENTACIN DE LOS PRINCIPALES EJES DE ANLISIS.
3
MENTOR COMO GUA DE LA
PRAXIS DOCENTE
L a funcin del Mentor es analizada a la luz del rol que cumple en el contexto
de las sesiones de retroalimentacin de las triadas. El anlisis de discurso se
concentra en aquellos aspectos que generan un impacto en los profesores en
formacin ya sea en sus actividades profesionales dentro de la sala de clases, ya
sea en la conformacin de una identidad profesional. En este sentido, el mentor a
partir de su trabajo en el centro cumple una funcin de gua, de la misma manera
se presenta un anlisis de aquellos saberes que el mentor valora como relevantes
a la hora de solicitar una tarea en el trabajo con los estudiantes del centro.
3.1 MENTOR COMO GUA DE LA PRAXIS DOCENTE
En esta subcategora se recopilan las experiencias que dicen relacin con
la valoracin de la experiencia como fuente de saber pedaggico. As,
ese saber que desde el punto de vista epistemolgico es simbolizado por
el contenido terico, las propuestas metodolgicas de autores y las teor-
as didcticas es relevado por un tipo de saber de carcter prctico y con-
textualizado que es representado por la figura del mentor quin, a partir
de la praxis docente, presenta un modo de aplicacin del saber terico.
3.2 MENTOR COMO EJEMPLO DE LA IDENTIDAD PROFESIONAL, BARRERAS Y
DIFICULTADES
Aqu la figura del Profesor Mentor cumple tambin la funcin de mode-
lo, pero fundamentalmente, en relacin a la conformacin de una iden-
tidad docente que se expresa en un discurso que es coherente con una
praxis docente. A la luz de las triadas formativas, se establece una rel-
acin en el anlisis de esta subcategora en la medida en que el progra-
ma permite la incorporacin de un ejercicio autorreflexivo que indican
ciertas coordenadas en torno a la identidad del profesional docente.
3.3 SABERES VALORADOS POR EL MENTORES
En el proceso de anlisis y codificacin aparecen elementos que pueden ser
descritos como saberes y actitudes propios de la funcin docente y que son
exigidos por el mentor tanto explcita como implcitamente. Estos elementos
fueron categorizados en temas como la capacidad para empatizar, el manejo
de contenidos, capacidad de cumplir con funciones, entre otros. Dichos ele-
mentos son puestos en valor a raz de la relevancia que tiene para los mentores
el cumplimiento de los mismos, cuestin que incide de manera directa en el
desempeo que tendrn los futuros docentes en su experiencia de prctica.
 CODIFICACIN DE SESIONES DE
TRIADAS FORMATIVAS
PRESENTACIN DE LOS PRINCIPALES EJES DE ANLISIS.

4
TUTOR COMO FACILITADOR
DE APRENDIZAJES

E n el presente apartado se presentan las categoras

vinculadas a labor instruccional del profesor tutor que
tienen como objetivo el reforzamiento de contenidos y la
generacin de procesos reflexivos que contribuyen con el
aprendizaje. Se trata de elementos presentes en los dis-
tintos actos de habla del tutor y que tienen como objetivo
llevar a cabo el proceso de instruccin, en l se combinan
fundamentalmente dos subdimensiones:
. (...) si pudiramos llegar a una primera conclusin aqu, pareciera ser que
la actitud, es lo primero digamos, antes de otras cosas, en la medida en que
haya buena actitud, podemos pasar a lo otro, independiente que haya dificultad
en alguna habilidad especfica, que haya problema de inferencia o asociacin,
se lograr en la medida que la actitud sea buena Cmo se ha construido eso?
DISCURSO DESDE EL SABER PEDAGGICO.

3.1 DISCURSO DESDE EL SABER PEDAGGICO J (...) Hay un-n varios estudios, y uno en particular de los que vamos a revisar,
Se trata de un proceso centrado en la racionalidad, en que es de un-n-n socilogo que se llama Juan Casassus, ya , que plantea el
esta modalidad las intervenciones de los tutores se que e-e la afectividad resulta ser trasendental a la hora de lograr aprendizajes
concentran en la transmisin de contenidos que dan en el aula, y que la medida de que generemosun clima, ya, de afectividad, un
respuesta a diferentes problemticas observadas en
la prctica docente. En este registro se pone en juego clima donde el estudiante se sienta seguro(.) es reconocido, aceptado y valora-
uno de los elementos centrales de la Triada Formativa, do por el profesor, eso, va a tener incluso ms incidencia (...)
esto es, dar espacio a un proceso de reflexin profundo
guiado a partir de la interpretacin de ciertos hechos DISCURSO DESDE EL SABER PEDAGGICO
con el uso de la literatura pedaggica. De esta manera
el docente provoca y orienta la direccin del proceso
reflexivo entregando los insumos tericos necesarios
que ayudan a comprender la dimensin profesion-
al de la labor educativa a la vez que se da respuesta a
problemticas complejas desde la revisin de autores.

3.2 DISCURSO DESDE LA EXPERIENCIA PROFESIONAL.

El discurso centrado en la experiencia profesional pre-

senta entre sus principales caractersticas el ser un tipo
) (...) Ustedes ya tienen esa informacin por lo tanto habr que presentar ac
eso, como han visto ustedes el proceso de aprendizaje de los estudiantes que
aspectos son los que ustedes han visto que causan mayor motivacin y por ende
de discurso que busca contribuir a la labor formativa a
travs del uso de saberes profesionales que son extra- una mejor disposicin hacia el aprendizaje ya, qu intereses hay, qu intereses
dos de la misma experiencia profesional. Si bien existe
tienen, con que conocimientos previos cuentan a la hora de abordar las tareas
una presencia de lo terico, el discurso se centra en la
capacidad del docente de dar respuesta a diferentes de aprendizaje, son muy evidentes esos conocimientos previos pareciera que
problemticas a partir de la experiencia que los pro- esos conocimientos no estn, le resulta difcil a la profesora o al profesor mentor
pios alumnos ya han acumulado usando dichas expe-
riencias con el que de que los profesores en formacin activar esos conocimientos previos, se requiere una tarea constante activarlos
puedan analizar dichas problemticas desde una nueva (...)
perspectiva. Dicho discurso puede ser apreciado en las DISCURSO DESDE LA EXPERIENCIA PROFESIONAL.
intervenciones del tutor al referirse a aspectos relacio-
nados con el manejo del vnculo con el profesor men-
tor, la representacin conceptual de distintos tpicos,
as como la valoracin de la experiencia misma como
fuente de aprendizaje en el mbito de la educacin.
ELEMENTOS PREPONDERANTES.

E n cuanto a los conceptos que presentan una mayor frecuencia, es

necesario que existe una coincidencia entre la cantidad de referencias
existentes entre la palabra profesor (179 referencias) y la pre-
relaciones de afectividad con el grupo de trabajo compuesto por estudi-
antes superando la valoracin del concepto de aprendizaje a secas (84

ponderancia que el concepto de Formacin Docente adquiere

en el discurso de los participantes tanto en las sesiones de tria-
das formativas, como en la transcripcin de clases, al igual que
en la actividad de Grupo Focal, instancias donde el discurso
vinculado a la identidad docente circul entre su dimensin
disciplinar en la formacin del alumno universitario, hasta su
dimensin prctica en el centro educativo, puede deducirse,
por tanto, que el foco de las intervenciones giraban en torno
al tema del trabajo pedaggico (Conceptos como, por ejemplo,
clase 93, clases 88, curso 93 y grupo 101, y grupos 53 presentan
la mayor cantidad de referencias lo que implica que el discurso
se concentr en reiteradas ocasiones en este aspecto).
Esta cuestin presenta caractersticas que la hacen un ele-
mento emergente de inters investigativo en la medida en
que el tema de la identidad profesional fue tocada en distintos
momentos por todos los participantes, en este sentido, la rel-
acin con otro concepto que evidencia una alta cantidad de ref-
erencias da cuenta del modo en que se dio dicha reflexin, nos
referimos al pronombre personal nosotros (126 referencias)
que evidencia la calidad del construccin colectiva que asumi
Fig. 3. Correspondiente a la busqueda de pal-
la discusin de este tpico en muchas ocasiones. Dicho esto, se abras con mayor frecuencia.
puede establecer una clara consistencia entre este hecho y la
fuerte presencia de los conceptos estudiante (144 referencias) y alumnos referencias), luego, se establece una valoracin importante de la dimen-
(123 referencias) que representan a los sujetos en torno a los cuales gir sin profesional del docente de aula a la hora de establecer condiciones
la discusin en torno a la identidad docente. Los hablantes mencionaron propicias que favorezcan el proceso de aprendizaje.
como vital la identidad docente a la hora de pensar en el proceso educati-
vo, pues, tiene una influencia inmediata en el modo en que se establecen

M s all del campo semntico en que se sita

dicho concepto, es menester el precisar que
macin, por tanto, se sugiere la necesidad de
valorar el concepto de triada formativa no des-
el sentido de dicho concepto aparece no slo en de la cantidad de referencias existentes, sino, Fig. 4. Correspondiente a la
las intervenciones en las cuales es mencionado desde el anlisis y calidad de las interacciones
consulta de relaciones entre
por los participantes de manera explcita, cuestin evidenciadas en las sesiones que dicen relacin
las referencias a partir del
que no acontece ms de 27 veces en total, pues, con los objetivos que dicho programa persigue.
el concepto se vuelve patente en las actividades
concepto triada
que desarrollan alguno de
uso sentidos, esto es, esta-
blecer relaciones motiva-
cionales hacia la asignatura
en que se realiza el trabajo
de prctica, profundizar en
los aspectos disciplinares
de un tipo de contenidos
desde su dimensin ped-
aggica y, en suma, con-
tribuir de manera real al
proceso de aprendizaje
de los profesores en for-
CRUCE DE CATEGORAS Y OBJETIVOS DE PRCTICA
DOCENTE INICIAL.

partir de los objetivos propuestos en Plan de Mejoramiento Institucional (PMI) se han establecido
Auna serie de principios generales, a modo de objetivos, que buscan incrementar la calidad de los
profesionales docentes en formacin de la PUCV, esto en el contexto del actual escenario profesional de
la educacin chilena. Para alcanzar dicha meta, el PMI ha determinado una serie de objetivos especfi-
cos que se enfocan en la intervencin de diversos agentes que inciden en el proceso de formacin de
los futuros profesores PUCV. Cabe sealar que estos objetivos especficos hacen referencia de manera
directa a los aprendizajes que se espera desarrollen los profesores en formacin en el transcurso de su
prctica inicial, por tanto, apelan al desarrollo de aprendizajes en situaciones autnticas de aprendizaje
en las cuales los alumnos deben idear estrategias y desarrollar planes de intervencin que les permitan
aportar al proceso de aprendizaje de sus estudiantes.

Fig. 5. Correspondiente a Objetivos especficos declarados en PMI.

ELEMENTOS PREPONDERANTES.

A partir de los objetivos especficos anterior-

mente mencionados se desprenden una serie
de descripciones que pasamos a enumerar con la
finalidad de dar cuenta de los aprendizajes que el
propio PMI valora como aprendizajes que los pro-
fesores en formacin deberan adquirir, o bien, de-
sarrollar en su trabajo de prctica inicial. Entre ellos
se destacan:

Fig. 6. Correspondiente a categoras que reflejan los objetivos de aprendizaje esperados dentro
del contexto del proyecto de triadas formativas, especficamente, en el area de formacin de
profesores.
RELACIN ENTRE OBJETIVOS DEL PROGRAMA DE TRIADAS Y CATEGORAS
EMERGENTES DERIVADAS DEL DISCURSO DE PROFESORES EN FORMACIN.

En un segundo nivel de anlisis se establece un cruce de informacin entre categoras y subcategoras que
se desprenden de los discursos y objetivos como los son, por ejemplo, los planteados por el Plan de Mejo-
ramiento Institucional (PMI) en lo referido a los siguientes puntos:

Objetivos del Subcategora Referencias asociadas

Programa

Valoracin de la () entonces la idea era que nosotros dentro de la prctica

experiencia profe- vamos a ver que esos elementos que la teora arroja y que
sional por parte del en realidad ver si existen tales desencuentros o existen estos
profesor en for- elementos o existen estas ciertas problemticas y que muchos
macin. acadmicos son los que escriben e investigan; pero en reali-
1. Aprender dad, no son los que estn directamente dentro de aquello que
de las metas de estudiaron que es, por ejemplo, en la sala de clases.
aprendizaje que
define el mentor. En la preparacin uno tendra que trabajar mucho para descubrir como
para la prctica. ciertos detalles, por ejemplo me llam mucho la atencin u
Analizar consejo que nos dio, cuando tenamos que elegir lderes del
cmo responden grupo, de-e que eligiramos al ms desordenado, o cosas por
los estudiantes a las el estilo que-e que a mi yo encuentro sper til como conse-
metas definidas. jos de ese tipo.

Analizar Preparacin de la () o sea nosotros observamos en un caso sper aislado

cmo responden intervencin de que adems no tena mucho sentido porque el profe tom
los estudiantes a los practicantes una prueba de diagnstico y como que se decan las defini-
recursos didcti- ciones entre ellos, entonces ah pierde un poco el objetivo de
cos que dispone el cuando un profe de tomar una prueba de diagnstico que es
profesor. detectar debilidades o falencias

() al fin y al cabo uno va le dicen la actividad que vamos

a hacer, uno la realiza pero al final a m por ejemplo nadie
me dice no sabis que deberas haberle explicado esto de esta
manera nadie me corrige, ni me tira flores por algo pero
al final y al cabo yo no s si lo estoy haciendo bien yo sigo
despus haciendo las cosas normal, pero no se si los nios
estn aprendiendo

El Mentor A4: () Si yo no lo hago con mi grupo estoy seguro que no

como gua en el hacen el trabajo porque el grfico no saban cmo hacerlo las
aprendizaje separaciones las cum nada entonces como que hay que ir
repasndoles porque bueno la mayora no s si les paso a los
otros, no les gusta mucho la qumica, () pero en general
sin o les ayudo no no creo que puedan hacer la actividad
completamente bien
RELACIN ENTRE OBJETIVOS DEL PROGRAMA DE TRIADAS Y CATEGORAS
EMERGENTES DERIVADAS DEL DISCURSO DE PROFESORES EN FORMACIN.

Objetivos del Subcategora Referencias asociadas

Programa

2. Reconocer Valoracin de traba- () o sea, por ejemplo como una actividad como para
la relacin entre jo interdisciplinario la construccin de definiciones, de repente es bueno dejar
las caractersticas como de que ellos den lluvia de ideas por decirlo de alguna
de los estudiantes manera, entonces as se sienten menos intimidados de alguna
y su respuesta a las manera, al preguntarles cul es la definicin de tal concep-
actividades. to, entonces ellos mismos van y construyen el concepto y
despus como que llegamos a un consenso y anotamos como
Describir la pregunta fina.
las actividades de
aprendizaje que Situaciones PM: () de repente cambiamos horario, porque hay una
logran o no mo- que afectan el prueba, que no que el horario es ms temprano, es as, aqu
tivar a los estudi- aprendizaje no es todos los das igual
antes. A: Hoy da pas que los nios, yo note de mi grupo que
estaban como cansados, chiquillos les pas algo? Es que hoy
Identificar da tuvimos educacin fsica en la maana, y yo les dije y
las caractersticas eso es habitual, lo tienen todos los jueves? No hoy da, por
de los estudiantes eso andaban como as, ms decados.
que den cuenta
de su diversidad Desarrollo de es- A5: () si, lo que pasa en el curso son sper desordenados
y en que medida trategias para la ob- pero en el momento de trabajar hay que estar diciendo pero
se involucra en tencin de objetivos trabaja, por ejemplo, la semana pasada tuve a uno que tena
las actividades de de aprendizaje la mano derecha mala entonces profe no puedo escribir,
aprendizaje. ya no importa, no si no importa al lado mo y l va a da las
respuestas que nadie sepa, entonces ya, ya por ejemplo, salu-
Sacar con- bridad qu es salubridad, lluvia de ideas ya y t que opinai,
clusiones respecto no yo no porque y ah empezamos la discusin pero el
del aprendizaje de guiaba las discusiones, l era el encargado de eso-
los alumnos partir MO: A perfecto le dabas un rol
de evidencias como M5: Claro, porque si l estuvo toda la clase con el celular y el
cuadernos, traba- profe me deca djalo con el celular porque si se lo quitas se
jos, etc. va a parar, entonces claro estaba con el celular pero partici-
pando perfecto en el grupo, entonces l era como el jefe del
grupo y diriga todo

Generacin de A: () Yo tengo una nia que no habla nada, nada. Estoy

ambientes propicios tratando de apegarla un poco ms a m, a lo mejor cunado se
para el aprendizaje sienta ms a gusto conmigo a lo mejor
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EMERGENTES DERIVADAS DEL DISCURSO DE PROFESORES EN FORMACIN.

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3. Conocer La preparacin para () a m me importa mucho en el tema de la prctica el

los problemas abordar la inclusin. tema de la inclusin, siento que los profesores que salen aho-
que afectan el ra no estn preparados para la inclusin, por tanto, nosotros
aprendizaje. quizs tampoco nos preparen y hay muchos nios que tienen
problemas y no vamos a saber cmo tratarlos
Describir
dificultades que () Si ms o menos porque son cuarenta y algo entonces
emergen en el pro- ms encima que como le digo el colegio es inclusivo, yo ten-
ceso de aprendizaje go una nia que es sorda y hay otra compaera que tiene un
de los estudiantes. nio con asperger, entonces son temas que no o sea yo le dije
a la profe en una reunin que ms encima fue sper corta
Reflexionar con la profe y la profe Lorena. Yo le dije que ella tena serios
acerca de nuevas problemas para controlar a los alumnos () serios proble-
estrategias. mas de control

Generar disposi-
ciones profesion- () uno de los jvenes es ms revoltoso, que es el que gua
ales para enfrentar a otro, el ms chiquito y el me dice mira, andaba con uno
espacios de incer- de esos PlayStation porttil, e-e-eh y yo le dije mira, trabaja,
tidumbre en el aula. termina, y cuando lo utilizas, yo te doy permiso y si el pro-
fe te dice algo yo te respaldo y digo que tu trabajaste bien y
terminaste con lo que te haba pedido, y me dice ya. Entonces
trabaja sper bien () fue bastante clara la directora de que
estaban prohibidos los celulares, todo este tipo de aparatos
electrnicos porque (influa) en el aprendizaje pero, no va
enfocado en el tema del aprendizaje sino que en la distrac-
cin.
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4. Aprender Valoracin de la for- () creo que en la nueva modalidad de la prctica nos

de la observacin macin en el aspec- puede beneficiar en el sentido de que podemos tratar de im-
del clima de aula. to afectivo plementar esto distinto que nosotros como profes en prctica
no seamos esta autoridad mxima
Identificar y () presiento que las habilidades blandas son las que van a
analizar utilizando estar siempre en constante uso, ya sea trato con el estudiante
referentes tericos en conversaciones, reuniones, la manera de tener decisiones
los elementos que del profesor con respecto a ciertos problemas que se puedan
favorecen y ob- generar en el transcurso de la prctica
staculizan el clima
pedaggico en el Reconocimiento del () me voy a dar cuenta de que un profesor jams es un
aula. Sujeto Educativo profe aislado sin sus alumnos y yo no puedo decir yo pre-
tendo ser de palo, igual formo a mis alumnos porque tengo
Reflexionar que conocerlos a ellos primeros, en base a cmo los alumnos
sobre la manera sean, creo que tendra que adoptar esta identidad, pensar a
en que los ele- ver cmo me gustara actuar frente a ellos, ya que no todos
mentos identifica- los colegios son iguales, no todas las personas son iguales y
dos se asocian al uno igualmente tiene que actuar distinto con cierto tipo de
aprendizaje de los personas
estudiantes.
Uso de referentes A5: () yo almenos me ha servido mucho algunos textos
tericos en el aula. que yo los lea a conciencia algunos los le por por que tena
control pero otros de verdad me interesaban y los le y me
acuerdo de muchos de Delors ese para m fue como-
MO: (corrige) El Informe Delors.
A5: (contina) claro fue el ms entretenido de todos los que
le y de verdad ahora como que la prctica me ha servido
para darme cuenta de cmo concretizar lo que aprend el ao
pasado.
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5. Reflexionar Formacin discipli- ()Al menos yo comparto tu idea, J de que al fin de

sobre el sentido nar cuentas son todas estas problemticas que van surgiendo en
de la profesin el aula las que nos hacen a nosotros reflexionar sobre nuestro
docente y la for- futuro y sobre nuestra perspectiva, en cuanto a la formacin
macin de la iden- de nuestra identidad que constantemente va a estar en for-
tidad profesional macin de identidad profesional

Describir () nos permite a nosotros ms que observar, poder inter-

las principales actuar y estar expuestos a una crtica constructiva en nuestro
responsabilidades desarrollo de las clases, en nuestras preguntas y en nuestro
docentes del profe- pensamiento crtico de la realidad del alumno, digamos y
sor en la especial- de sus vivencias y de su aprendizaje, eso con respecto a la
idad asociada al formacin del profesor.
perfil de la carrera.
() recin escuchaba a un compaero, creo que fuiste t
Reflexionar B., como que el profesor de repente tena que tener to-
sobre el sentido de dos los conocimientos, ser fuente del aprendizaje, fuente de
la profesin do- conocimiento. Yo a veces discrepo un poco en eso, entonces
cente y re-significar siento que esa es una formacin de repente demasiado aca-
las propias concep- demicista y universitaria de como el profesor catedrtico y
ciones acerca de la llevado al aula.
profesin docente
con lo aprendido Preparacin para la () nosotros nos encontramos que hay una incoherencia
dentro de la prcti- prctica entre lo que nos hablan y lo que uno se encuentra y que otra
ca. cosa, por ejemplo, es fundamental la identidad, creo yo que
el ejemplo o el profesor mentor que uno va a tener en el co-
legio, por ejemplo, en nuestro caso tenemos una profesora a
punto de jubilar y que ya como el mircoles falt a una clase.

Rasgos de la Identi- () Mi relacin a la identidad, creo que igual es una base

dad Profesional porque es el primer acercamiento como real a la escuela
porque en el primer semestre, el primer ramo que tenemos
era Identidad Profesional, en donde se trabaja mucho, cierto,
los temas de construccin, colegialidad, el trabajo en conjun-
to, los dominios, que no somos tan tcnicos, que somos ms
profesionales porque conocemos a la persona.

() En cuanto a la formacin de nuestra identidad que

constantemente va a estar en formacin de identidad profe-
sional, ya no algo que digamos, hoy tengo mi ttulo, desde
hoy soy profesor, desde hoy tengo mis clases listas.
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EMERGENTES DERIVADAS DEL DISCURSO DE PROFESORES EN FORMACIN.

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6. Reflexionar Representaciones en (...) recin escuchaba a un compaero, creo que fuiste t

sobre el sentido torno a la identidad Benjamn, como que el profesor de repente tena que tener
de la profesin profesional todos los conocimientos, ser fuente del aprendizaje, fuente
docente y la de conocimiento. Yo a veces discrepo un poco en eso, en-
identidad profe- tonces siento que esa es una formacin de repente demasiado
sional. academicista y universitaria de como el profesor catedrti-
co y llevarlo al aula. Yo creo que de repente parte de estas
Describe los prcticas es justamente saber que uno no sabe todo y quizs
principales nunca va a saber todo y siempre van a haber vacos oscuros
responsabil- donde uno tiene que empezar a iluminar por las inquietudes
idad docente propias.
del profesor en
la especialidad (...) al fin de cuentas son todas estas problemticas que van
asociada al perfil surgiendo en el aula las que nos hacen a nosotros reflexionar
de la carrera. sobre nuestro futuro y sobre nuestra perspectiva, en cuanto
a la formacin de nuestra identidad que constantemente va a
estar en formaciones de identidad profesional
Reflexiona
sobre el sentido
de la profesin Auto construccin (...) s, yo creo que estos ramos ayudan a ir formando as
docente y re-sig- de la identidad pro- identidad; sin embargo depende mucho de la madurez,
nificarlas propias fesional incluso con que el alumno asuma ese rasgo, pero yo creo que
concepciones a tiene que ver un poco con ir tomando aquello que nosotros
partir de la prc- sentimos que debemos ser parte de nuestra identidad y eso
tica. tiene que ver un poco con la madurez de uno como alumno
de estudiante de pedagoga de saber qu cosas tomo y qu
cosas dejo
D e este modo, podemos apreciar una concord-
ancia entre las categoras emergentes levan-
tadas a partir del discurso presente en las sesiones
segn los lineamientos de PMI en lo que respecta
a formacin inicial de profesores y practica inicial.

de triadas formativas, grupos focales, etc. Y los

objetivos planteados como necesarios de abordar

Fig. 7. Correspondiente a la relacin entre Objetivos de aprendizaje esperados en documentos

anteriores y las Categoras levantadas a partir de los discursos de los particioantes.
ALGUNAS APRECIACIONES FINALES

Como podemos observar en el cuadro comparativo, los objetivos del proyecto de practica inicial coincide
en ciertos aspectos con las apreciaciones de los profesores en formacin, sin embargo, dichas coincidencias
se presentan en un nivel, mayoritariamento superficial de anlisis.

Respecto al aporte de los profesores en formacin al proceso de aprendizaje de sus estudiantes, estos
declaran que ms que reconocer su funcin dentro de la sala de clases como una centrada en la entrega de
contenidos, su labor se convierte en una instancia de acompaamiento y/o ayudanta que se concentra ms
que en la entrega de contenidos curriculares puros, en un acompaamiento que busca hacer comprender
al sujeto educativo el sentido de las actividades de aprendizaje que realiza el profesor mentor.

Dicho acompaamiento implica un observar a los alumnos y orientar hacia la concrecin de objetivos de
aprendizaje trazados por el profesor mentor, esto implica el desarrollo de una concepcin de estudiante
ejemplar que los profesores en formacin dominan y que utilizan como modelo en su quehacer formati-
vo.

Cabe sealar que los profesores en formacin sealan que al no tener todos los conocimientos necesarios
como para realizar intervenciones de mayor responsabilidad en el aula, este primer acercamiento les ayuda
a comprender de un modo distinto la relacin alumno-profesor y, desde all, valorar la intersubjetividad
que se expresa en la relacin alumno-profesor desde una posicin ms simtrica en relacin a la distri-
bucin del poder. Luego, el foco de la intervencin pedaggica se centra ms que en los contenidos, en el
acompaamiento del sujeto educativo en su proceso de aprendizaje, ejemplo de esto son las afirmaciones
como:

() encuentro que es ms positivo el tema terminemos ayudndoles ms como personas que de lograr el
objetivo de que aprendan la materia, si no, que ayudarlos en su formacin tambin como de alumno, cmo
relacionarse con sus compaeros y esos otros mbitos que tambin tiene que ir desarrollando a parte de
entender la materia. (Formacin personal por sobre la entrega de contenidos)
Un modo de explicar las razones que llevan a los alumnos a centrar su anlisis en aspectos vinculados
ms con el modo en que se da la interaccin alumno-profesor en la sala de clases y el rol profesional que
el alumnos asume en la misma antes que una preocupacin por el anlisis de los contenidos, didcticas a
aplicar o enfoques tericos a desarrollar en la sala de clase, se pueden explicar por los vacos formativos
que los profesores en formacin declaran tener. Se observan algunos relatos que evidencian preocupacin
por una falta de vinculacin entre lo terico y lo prctico, a modo de autocrtica, los profesores en for-
macin sealan que este punto es una debilidad formativa que se vuelve palpable a la hora de enfrentarse a
situaciones de aula.
As, el saber pedaggico desde su dimensin terica es comprendido como algo desvinculado de su
quehacer prctico, luego, los alumnos declaran no comprender la razn por la cual los docentes hacen
mencin a aspectos tericos en el transcurso de las sesiones de triadas.
Cabe mencionar estos vacos tericos que algunos alumnos manifiestan son superados por una visin
profesional de la identidad docente fundada en la autonoma que propone al docente no como un sujeto
acumulador de mltiples saberes, sino, como un profesional en constante descubrimiento.
En resumen, el tema de la dimensin terico-prctica de la formacin de los docentes lleva a algunos a
solicitar que exista una asignatura que se centre en aspectos vinculados a una comprensin terico-prc-
tica de la labor docente en los primeros aos de carrera, esta comprensin escindida del rol docente entre
hacer prctico y saber terico puede identificarse en afirmaciones como, por ejemplo:

Yo he conectado un poco, porque como que nos da tips para entender a los alumnos y cmo hacer que
trabajen, o conocerlos ms o ver debilidades, o sea claro, lo que dice la Maca que nos da textos pa leer nos
pasa power, no siempre le encuentro como la finalidad positiva la prctica o til pero a veces le encuentro
un sentido algo que nos pasa, pero no todo, algunas cosas que ah esto lo puedo aplicar bien! El resto no
no. (Grupo Focal, 27 Oct.)

Con respecto a los estilos de enseanza y el rol que cumple el profesor mentor, los hablantes presentan op-
ciones dispares, establecindose dos grandes grupos, por un lado, aquellos alumnos que se identifican con
el estilo del profesor mentor y un segundo grupo que no se identifica con el estilo del docente.

En el primer grupo se encuentran los profesores en formacin que expresan verbalmente un grado de af-
inidad profesional con el docente mentor que los insta a decepcionar de manera positiva los ejemplos ped-
aggicos y la didctica del mentor ejecutada en su praxis educativa. Los profesores en formacin requieren
de una presencia constante del docente mentor y se sienten cmodos en la medida en que este interviene
realizando una verificacin constante de la calidad de las interacciones de aula en diferentes situaciones
educativas como, por ejemplo, revisando que los contenidos a entregar estn correctos o las actividades y/o
explicaciones dadas no contengan errores, que la interaccin entre profesor en formacin y estudiante sea
pertinente a la situacin educativa que se da en la sala de clases en ese momento, si el modo de generar la
interaccin es un aporte al proceso de aprendizaje mejorando el clima escolar de aula, etc.