Modelo psicopedaggico o constructivista.

Este modelo tiene como objetivo bsico la integracin de la orientacin educativa en el

centro educativo, en el aula y en el currculo. Propone la colaboracin del orientador con
los profesores en todos los momentos de proceso E/A: en la programacin educativa y en
los procesos de aprendizaje en el aula. Este modelo propone que el papel del orientador en
los centros educativos debe focalizar la atencin en la institucin escolar y en la comunidad
(subrayando la importancia en los elementos contextuales de la orientacin). Establece una
estrecha relacin entre el currculo y la intervencin psicopedaggica, aunque no renuncia
ala intervencin puntual con algunos alumnos con dificultades de aprendizaje. El papel del
orientador en este modelo debe ser ante todo colaborativo con todo el profesorado,
evitando las estrategias directivas o exclusivamente de tcnico experto.
Modelo de intervencin individualizada (counseling)
. Este modelo se basa en la relacin personal orientador/orientado como alternativa bsica
para establecer la accin orientadora. La entrevista con el alumno y las pruebas
psicopedaggicas se convierten en el instrumento ms adecuado para realizar el proceso
de orientacin. Aunque en determinadas ocasiones una intervencin individual puede
mejorar la intervencin grupal al individualizar en mayor medida el proceso orientador, este
modelo no se debe asumir en exclusiva pues aparece desligado del proceso educativo e
intenta cubrir las deficiencias mostradas por la educacin formal. Adems, este modelo
requiere unas caractersticas personales y unas condiciones que limitan el proceso
orientador.
Modelo de intervencin por Servicios
. Este modelo va dirigido a un grupo de alumnos con el objetivo de paliar unos determinados
dficits, disfunciones o problemas. Entre las caractersticas ms importantes podemos
destacar las siguientes:
Tiene un carcter pblico y social, puesto que ha sido diseado desde la propia
administracin educativa.
Son servicios centrados en las necesidades del alumno con dificultades o con riesgos y van
dirigidos a ncleos parciales de la poblacin.
Actan sobre problemas y no sobre los contextos que los generan. El propsito de la
orientacin es remedial.
Se centran casi exclusivamente en el especialista orientador, obviando el resto de agentes:
padres, profesores.
Su contacto con la escuela es mnimo, actan como agentes marginales y pasivos, lo cual
impide intervenciones distintas del diagnstico y su mbito de actuacin.
Modelo de intervencin por programas
Este modelo va dirigido a toda la comunidad educativa con el objetivo es elaborar
programas de carcter preventivo y para el desarrollo de diferentes capacidades y
competencias personales, acadmicas y sociales. Se centra en las potencialidades que
ofrecen tanto el sistema escolar como los alumnos y no se centra tanto en los dficit o
situaciones de riesgo de fracaso escolar. Desde este modelo, la orientacin educativa se
trabaja a partir de programas educativos especialmente diseados para la consecucin de
unos determinados objetivos cuidadosamente planificados, ejecutados y evaluados. La
orientacin es aqu una labor de equipo en la intervienen tanto: el tutor y el equipo docente,
el Departamento de Orientacin o el Servicio Psicopedaggico Escolar y el Equipo Directivo.
Modelo de consulta
. Este modelo concibe la orientacin a partir del asesoramiento educativo y curricular. Se
entiende por asesoramiento aquellas actividades en las que participan profesionales de
igual estatus (todos son profesores), pero con distintas especialidades con el propsito de
resolver los problemas que se plantean en la prctica profesional. El asesoramiento se
caracteriza por un proceso de interaccin personal que implica dar y recibir ayuda y que se
orienta a la resolucin de problemas especficos. Dicha interaccin pretende capacitar al
asesorado para que sea ms eficaz en el tratamiento de sus problemas profesionales
actuales y/o futuros. El asesoramiento, se suele definir como un servicio indirecto. El asesor,
normalmente, no ocupa una posicin de autoridad administrativa con respecto al
asesorado, sino en funcin de su pericia con respecto a un campo determinado. Por tanto,
el experto lo es, no con respecto al asesorado, sino con respecto al contenido del problema
y a la forma de resolverlo.
el que el orientador no interacta directamente con el cliente o usuario, sino que
interviene o da pautas a un mediador.
Es decir, en el modelo de consulta, un profesional (profesor, tutor, padre) acude
al orientador para consultar un problema o una situacin que se plantea respecto al
alumno/hijo/usuario. El orientador establece la relacin con el profesional, de
manera que su intervencin respecto al alumno/usuario es indirecta.
De acuerdo con Bisquerra (1998), el modelo de consulta se rige por una serie de
fases que ahora citar:
1. Establecer una relacin entre un consultor (orientador) y un consultante (tutor,
profesor, familia)
2. Analizar el conjunto de la situacin y clarificar el problema
3. Explorar alternativas
4. Establecer planes de accin, conjuntamente entre consultor y consultante
5. Poner en prctica, el consultante, los planes con los destinatarios ltimos de la
intervencin
6. Evaluacin de la puesta en prctica del plan de accin.
Aunque tambin puede darse la opcin de que el mismo orientador intervenga
directamente en el cliente, ya sea como coordinador de un equipo o realizando
ciertas tareas con el alumno/usuario adems de orientar activamente a los diversos
profesionales (padres/profesores). Esto es lo que se conoce comoconsulta
colaborativa, en los centros escolares es bastante comn, pues el psicopedagogo
del centro suele intervenir con los alumnos al mismo tiempo que orienta a los
profesores/tutores en la tarea de intervencin.
Sin embargo, el Modelo de consulta no slo se da en el mbito
educativo, tambin en el social (dentro del mbito de la consultora social),
empresarial (consultora empresarial) e, incluso, en el mbito clnico, en el campo
de la salud mental.
Por ltimo, me gustara mencionar que varios autores dividen el modelo de consulta
en dos:

El modelo pedaggico constructivista

El constructivismo, en su dimensin pedaggica, concibe el aprendizaje como

resultado de un proceso de construccin personal-colectiva de los nuevos
conocimientos, actitudes y vida, a partir de los ya existentes y en cooperacin con
los compaeros y el facilitador. En ese sentido se opone al aprendizaje receptivo o
pasivo que considera a la persona y los grupos como pizarras en blanco o bvedas,
donde la principal funcin de la enseanza es vaciar o depositar conocimientos.

A esta manera de entender el aprendizaje, se suma todo un conjunto de propuestas

que han contribuido a la formulacin de una metodologa constructivista. Entre
dichas propuestas vale la pena mencionar:

La teora del aprendizaje significativo: el aprendizaje tiene que ser lo ms

significativo posible; es decir, que la persona-colectivo que aprende tiene que
atribuir un sentido, significado o importancia relevante a los contenidos nuevos, y
esto ocurre nicamente cuando los contenidos y conceptos de vida, objetos de
aprendizaje puedan relacionarse con los contenidos previos del grupo educando,
estn adaptados a su etapa de desarrollo y en su proceso de enseanza-
aprendizaje son adecuados a las estrategias, ritmos o estilos de la persona o
colectivo.

Aprendizaje por descubrimiento: no hay forma nica de resolver los problemas.

Antes de plantear a los participantes soluciones, los facilitadores deben explorar con
ellos diferentes maneras de enfrentar el mismo problema; pues no es pertinente
ensear cosas acabadas, sino los mtodos para descubrirlas.

Las zonas de desarrollo: un nuevo aprendizaje debe suponer cierto esfuerzo

para que realmente implique un cambio de una zona de desarrollo real, a una zona
de desarrollo prximo, pero no con un esfuerzo tan grande (por falta de
conocimientos previos, por ejemplo) que el nuevo contenido quede situado fuera de
la zona a la que tiene acceso potencialmente la persona o el grupo.

El aprendizaje centrado en la persona-colectivo: la persona-colectivo

interviene en el proceso de aprendizaje con todas sus capacidades, emociones,
habilidades, sentimientos y motivaciones; por lo tanto, los contenidos del proceso
pedaggico no deben limitarse slo al aprendizaje de hechos y conceptos
(contenido conceptual), sino que es necesario atender en la misma medida a los
procedimientos (contenido procedimental), las actitudes, los valores y las normas
(contenido actitudinal), si se quiere una adaptacin activa de la persona o grupos a
nuevas situaciones sociales. As mismo, hay que considerar sus propios estilos,
ritmos y estrategias de aprendizaje.

Aprender imitando modelos: este enfoque resulta especialmente importante

para la enseanza aprendizaje de contenidos actitudinales, lo cual es una debilidad
en la mayora de propuestas. De acuerdo con ella, la persona-colectivo desarrolla
una llamada capacidad vicaria, la cual le permite el aprendizaje por observacin,
mediante la imitacin, por lo general inconsciente, de las conductas y actitudes de
personas que se convierten en modelos, cuyos patrones de comportamiento son
aprendidos en un proceso de aprendizaje de tres fases: atencin, retencin y
reproduccin. Con relacin a ello, lo ms importante es que con la prctica las
personas-colectivos aprendan los contenidos guas, las generalizaciones ms que
ejemplos especficos.

La metodologa activa: siguiendo a Moiss Huerta2, un mtodo es activo cuando

genera en la persona-colectivo una accin que resulta de su propio inters,
necesidad o curiosidad. El facilitador es en ese sentido, quien debe propiciar dicho
inters planificando situaciones de aprendizaje estimulantes, si descuidar que los
mtodos son el medio y no el fin. La metodologa activa se debe entender como la
manera de ensear que facilita la implicacin y la motivacin.

El aprendizaje cooperativo, dinmico o comunicativo: en la enseanza se

debe desarrollar un conjunto de actividades que propicien la interaccin de la
persona-colectivo con el medio, con sus pares o el docente, privilegiando dinmicas
que pueden ser individuales, en pares, en equipos pequeos y en grupo grande.
Del mismo modo hay que preocuparse por implicar a la persona-colectivo en el
proceso de aprender. Al proceso permanente de reflexin y de toma de conciencia
sobre cmo se aprende se le denomina metacognicin.
La teora de las inteligencias mltiples: en nuestro ser habitan siete diferentes
inteligencias que nos permiten abordar el mundo de manera diversa, y en toda
persona algunas de ellas estn ms o menos desarrolladas que otras; por lo tanto,
la enseanza tambin debera adaptarse a esa realidad. Estas inteligencias son:

Lingstica, lgico-matemtica, visual-espacial, musical, kinestsico-corporal y las

inteligencias personales (intrapersonal e interpersonal). En el marco de las
inteligencias personales, tambin se plantea una llamada inteligencia emocional,
que es la capacidad de sentir, entender y manejar eficazmente las emociones, como
fuente de energa y de informacin para el desarrollo personal y el aprendizaje.

Ecologa de la educacin: el ambiente de aprendizaje en una aula o proceso

constructivista, se configura como resultado de diversos factores entre los cuales
cabe destacar la metodologa, pues en ella se interrelacionan diferentes variables:
la organizacin y tipo de contenidos, las secuencias de actividades, la toma de de
decisiones sobre el proceso a seguir, las tcnicas de trabajo individual, los
planteamientos de trabajo en grupo, las formas de agrupamiento, la organizacin
del tiempo y la organizacin del espacio. Todo ello es conocido como ecologa de
la educacin.

El programa o diseo curricular por competencias

Programar por competencias significa haber identificado el conjunto de

conocimientos, saber ser y saber hacer organizados que el sujeto de la capacitacin
necesita para ejecutar adecuadamente una tarea o un conjunto de tareas que
satisfagan exigencias sociales o individuales precisas; de manera que el anlisis del
contexto y de los individuos que en l se desenvuelven, juegan un papel
determinante al momento de planificar.

En sentido amplio, una competencia es un conjunto de capacidades, una

macrohabilidad que integra tres tipos de saberes:

El saber conceptual: referido a la habilidad para el manejo de conceptos, datos,

informaciones y hechos.

El saber procedimental: relacionado con la habilidad para ejecutar una accin o

secuencia de acciones siguiendo mtodos, tcnicas y/o estrategias adecuadas a la
resolucin de una tarea concreta.
 El saber actitudinal: concerniente a la habilidad para vincular el saber y el saber
hacer a valores, principios o normas que configuran nuestras actitudes, asegurando
que la bsqueda del xito y el progreso personal-colectivo no se contradigan con el
bienestar social.

Formalmente, un diseo curricular debe aportar a) una Fundamentacin, es decir,

la explicacin de las razones o motivos que justifican la necesidad del programa de
formacin que se plantea; b) los Objetivos, referidos al propsito o propsitos
generales de enseanza, definidos en funcin a las necesidades de aprendizaje
identificadas; c) los Perfiles, o determinacin de las caractersticas de la persona-
colectivo a quien va dirigida el programa, las competencias de aprendizaje
generales demandadas para la persona-colectivo que se va a formar y las
principales reas ocupacionales en las que puede desempearse; d) la Estructura
Curricular Base y e) las Unidades de Aprendizaje.

En un mayor nivel de desarrollo, corresponde al facilitador del curso planificar cada

sesin de aprendizaje, considerando secuencias formativas que permitan poner en
prctica las actividades previstas en cada unidad de aprendizaje, para el logro de
las competencias planteadas.