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Fremdsprache Deutsch 12
2 AUSSPRACHE

I M P R E S S U M Liebe Leserinnen, liebe Leser!

Fremdsprache Deutsch FREMDSPRACHE DEUTSCH hat dieses Heft der Aus-
Zeitschrift fr die Praxis des Deutschunterrichts spracheschulung gewidmet. Und damit Sie das bungs-
herausgegeben vom angebot in Ihrem Unterricht gleich verwenden knnen,
Vorstand des Goethe-Instituts gibt es zum Heft eine Kassette. Wir alle wissen, da das
und
Hans-Jrgen Krumm
Thema Aussprache/Phonetik im Unterricht oft ein wenig
Gerhard Neuner zu kurz kommt. Auch wenn manche lteren und viele
im Verlag Klett Edition Deutsch, Mnchen neue Lehrwerke phonetische bungen anbieten, fhlen
Schriftleitung: Elisabeth Lattaro, Ref. 41 Goethe-Institut
sich viele Lehrkrfte doch berfordert, und zwar in zwei-
facher Hinsicht: erstens fehlt die Zeit meint man. Und
Redaktionsbeirat des Goethe-Instituts: Klaus Fischer,
Bernd Kast, Hendrik Kloninger, Jochen Neuberger, Ilsemarie Waechter zweitens fhlt man sich oft etwas hilflos, denn Vor-
Korrespondierendes Mitglied: Diethelm Kaminski (Zentralstelle fr das Auslands- machen allein gengt meist nicht. Und in ihrer Ausbil-
schulwesen) dung haben Lehrerinnen und Lehrer hufig auf diesem
Verantwortliche Themenheftherausgeberin: Ursula Hirschfeld Gebiet nicht gerade viel Praktisches mit auf den Weg
Redaktion: Eva-Maria Jenkins bekommen.
Satz und Gestaltung: Hans-Werner Klein
Anzeigenleitung: Verlag Klett Edition Deutsch Nun wissen wir aber alle, wie wichtig beim Fremd-
Druck: Ludwig Auer GmbH, Donauwrth sprachenlernen die Ausbildung einer guten Aussprache
ist, nicht nur um der sozialen Anerkennung willen. Das
Umschlagfoto: Heinz Kuzdas
Gefhl, eine Sprache nicht nur grammatikalisch korrekt
Zeichnungen: Andreas Flad
zu sprechen, sondern von Muttersprachlern auch Kom-
Themen der nchsten Hefte: Manuskriptabgabe: Erscheint:
Heft 13: Die ersten Stunden und Wochen
plimente fr eine gute Aussprache zu bekommen: das
Deutschunterricht 1.3.1995 Herbst 1995 steigert das Selbstwertgefhl, und das motiviert Ihre Sch-
Heft 14: Sprechen 1.9.1995 Frhjahr 1996 lerinnen und Schler zum Weiterlernen.
Heft 15: Phraseologie 1.3.1996 Herbst 1996
Sondernummer 1994: Neue Wege in der Deutschlehrerausbildung Und wenn erst mal einige anfngliche Hemmungen
Juni 1995
Sondernummer 1995: Fremdsprachenlerntheorien berwunden sind, macht ihnen Phonetik hufig richtig
1.4.1995 Ende 1995 Spa!
Fr Fremdsprache Deutsch gibt es zwei verschiedene Jahresabonnements:
Abonnement 1 umfat zwei regulre Hefte pro Jahr zum Preis von DM 23,80
Wir hoffen und wnschen Ihnen und uns, da dieses
zuzglich Versandkosten. Heft wieder einige ntzliche Beispiele fr Ihren Unter-
Abonnement 2 umfat die beiden regulren Hefte wie in Abonnement 1. Dazu ein richt bringt und Sie vor allem anregt, auf diesem Gebiet
ebenfalls jhrlich erscheinendes Sonderheft. Es kostet DM 37,80 zuzglich
Versandkosten. weiter zu suchen und zu experimentieren, so da Sie
Die Hefte knnen auch einzeln bestellt werden. Einzelhefte kosten DM 14,80 auch mit der Phonetik Ihren Schlern einen anregenden
zuzglich Versandkosten. und unterhaltsamen Unterricht bieten knnen.
Beitrge sind urheberrechtlich geschtzt. Alle Rechte vorbehalten. Auch
unverlangt eingesandte Manuskripte werden sorgfltig geprft. Unverlangt Das nchste Heft von FREMDSPRACHE DEUTSCH
eingesandte Bcher werden nicht zurckgeschickt.
erhalten Sie im Juli. Wir sind sicher, da Ihre Geduld mit
Die als Arbeitsblatt oder Material bezeichneten Unterrichtsmittel drfen bis zur
Klassen- bzw. Kursstrke vervielfltig werden.
interessanten und sehr aktuellen Beitrgen zum Thema
Deutschlehrerausbildung belohnt wird.
Adresse der Schriftleitung: Dr. Elisabeth Lattaro, Goethe-Institut, Referat 41,
Postfach 190 419, D-8 0604 Mnchen (Tel.: 0 89/159 21-295;
Telefax 0 89/159 21-523)
brigens: Das Titelbild zeigt ein Stck Berliner Mau-
erkunst, gemalt von Thierry Noir.
Verlagsadresse: Klett Edition Deutsch GmbH, Khbachstrae 11,
D-81543 Mnchen, (Tel.: 0 89/62 30 84-0; Telefax 089/65 02 56)
Ihre
Bestelladresse fr Einzelhefte: Ernst Klett Verlag fr Wissen und Bildung, Abt. AW,
Postfach 10 60 16, D-70049 Stuttgart
Bestelladresse fr Abonnements: Ludwig Auer, Postfach 1152,
D-86601 Donauwrth
ISBN 3-12-675525-9

Fremdsprache Deutsch 12
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I N H A L T

Heft 12: Aussprache

2 Impressum, Editorial 31 bungsvorschlge zu Phonetik-

schwerpunkten:
4 Zum Thema Phonetik: Einige Fragen an Sie
Lektion 1
5 Erklrung zur Stellung der Phonetik im
32 NIRATH MEUNMANY/ LOTHAR SCHMIDT:
Bereich Deutsch als Fremdsprache
Sprechmelodie
6 URSULA HIRSCHFELD:
Phonetik im Unterricht Deutsch als Lektion 2
Fremdsprache Wie der Lehrer so der 36 INES BOSE:
Schler? Spielerisches zum Rhythmus

11 WOLFGANG R. FISCHER: Lektion 3

Wagnis Aussprache oder Wie man sich 42 STEFAN LAUTERBACH/BRIGITTE MERZIG
am Gummiseil in die Lehre strzt DE KBL:
Akzentuierung von uerungen
12 EVA HANKE:
Krper Sprache Lektion 4
46 SWETLANA KIM:
13 EVELYN FREY: Wortakzentuierung
Phonetikunterricht in heterogenen
Lernergruppen Ein Erfahrungsbericht Lektion 5
49 LARISSA KARPOVA:
16 BARBARA SCHN:
- und -Laute
Aussprachebungen mit Schulkindern
19 WOLFGANG R. FISCHER: Lektion 6
Kontrastiv Aussprache unterrichten: 51 KERSTIN REINKE:
Vorbild Gymnastik und Konsonantenverbindungen
Gesangsunterricht 55 HANS-JRGEN KRUMM:
22 Zungenbrecher Gegenrede Korrektes Deutsch?
23 NIKOLAI KLIMOV:
Zur Bewutmachung rhythmischer Zum Nachschlagen:
Strukturen 56 URSULA HIRSCHFELD:
26 GUDULA MEBUS: Kleines phonetisches Wrterbuch
Erfolgskontrolle, Prfung, Bewertung Literatur und Materialien zur Phonetik
auch fr die Aussprache? 58 NATALJA GOROSHANINA:
bersichten und Regeln zur deutschen
Phonetik

Rubriken
60 Termine
61 Gewut wie erklrt warum:
Unsere Sprachecke
62 Litfasule
64 Unsere Autorinnen und Autoren

Fremdsprache Deutsch 12
4 AUSSPRACHE
Zum Thema
Phonetik:
Einige Fragen
an Sie
Viele Probleme, die mit dem
Thema Phonetik zusammenhn-
gen, werden in diesem Heft
angesprochen sicher oft aus
dem (engen?) Erfahrungsbereich
der Autoren und Autorinnen
gesehen. Wie ist die Situation in
anderen Institutionen, in anderen
Lndern, bei anderen Lehrenden
und Lernenden?
Vielleicht knnen wir zu einem Erfahrungs-
austausch oder zu gemeinsamer Arbeit an Mate-
rialien kommen. Wir wrden uns freuen, wenn
mglichst viele interessierte Kolleginnen und
Kollegen auf unsere Fragen antworten.
1. Sehen Sie die Situation der Phonetik in
Ihrem Arbeitsbereich so, wie sie in der neben-
stehenden Erklrung dargestellt ist? Haben Sie
andere Erfahrungen gemacht? In welchen Punk-
ten?
2. Halten Sie Ihre Ausbildung in der Ausspra-
cheschulung fr ausreichend?
3. Was sollte unbedingt in das Ausbildungs-
programm fr Deutschlehrer gehren?
v Aussprachekorrekturen und -bungen
v Grundkenntnisse in der Phonetik und Pho-
nologie des Deutschen
v Kontrastive Phonetik (Muttersprache-Deutsch)
v Kenntnisse ber die deutschen Dialekte
v Kenntnisse ber die Didaktik des Phone-
tikunterrichts
4. Haben Sie an Fortbildungskursen zur Pho-
netik teilgenommen? Mchten Sie gern solche
Veranstaltungen besuchen? Welche Themen
wren fr Sie besonders interessant?
5. Welche Nachschlagewerke, Fachbcher
und bungsmaterialien zur Ausspracheschulung
stellt Ihre Institution (Bibliothek/Lehrerzimmer)
zur Verfgung? Welche besitzen Sie selbst? Mit
welchen sind Sie zufrieden?
6. Soll in der Schule/an der Universitt ber-
haupt an der Aussprache gearbeitet werden? In
welchem Umfang?
7. Sind an Ihrer Institution Phonetikstunden
vorgeschrieben bzw. fest im Curriculum veran-
kert? Fhren Sie in Ihren Kursen Phonetikbun-
gen durch?
8. Wie kann eine gute Aussprache erreicht
werden?
v durch spezielle Phonetikstunden oder durch
in den Sprachunterricht integrierte bungen
v durch hufiges Hren von Texten
v durch Hrbungen (mit Kontrolle)
v durch genaues Nachsprechen
v durch stndiges Korrigieren
v durch Kenntnisse ber die Phonetik
v durch ben von Zungenbrechern
v durch Transkriptionsbungen
9. Was sollte besonders gebt werden?
v Vokale (welche?)
v Konsonanten (welche?)
v Melodie
v Betonung
v Rhythmus
v Was noch ?
10. Welche Beitrge dieses Heftes finden Sie
besonders wichtig? Zu welchen Themen mch-
ten Sie mehr erfahren?
Bitte schicken Sie Ihre Antworten an M. Alva-
rez/U. Hirschfeld, Herder-Institut, Universitt
Leipzig, Lumumbastr. 2, D-04105 Leipzig, Fax:
0341-9737548. Schreiben Sie bitte auch, in wel-
cher Institution und mit welchen Lernenden (Al-
ter, Muttersprache, Ausbildungsziel) Sie arbeiten.
Fremdsprache Deutsch 12
 5

Erklrung zur Stellung der Phonetik im Bereich

Deutsch als Fremdsprache
Am 25. und 26. Februar 1993 fand am Goethe-Institut in Mnchen ein Kolloquium Zur Rol-
le der Phonetik im Bereich Deutsch als Fremdsprache statt. Die TeilnehmerInnen u.a.
FremdsprachenlehrerInnen, HochschullehrerInnen und LehrbuchautorInnen kamen auf-
grund theoretischer und empirischer Untersuchungsergebnisse zur Schlufolgerung, da die
Phonetik mit ihren Teilgebieten Artikulation, Intonation und Sprechausdruck im Fremd-
sprachenunterricht Deutsch vernachlssigt wird. Leidtragende dieser Situation sind die
Deutschlernenden, die sich nicht selten eine mangelhafte Aussprache aneignen. Dadurch
wird einerseits die reale Kommunikation empfindlich beeintrchtigt, andererseits fhrt das
oft - da Sprachbeherrschung hufig nach der Aussprache beurteilt wird - zu einer negativen
sozialen Bewertung der Lernenden. Damit wird auch dem Ansehen des Faches Deutsch als
Fremdsprache geschadet.
Grnde fr diese Situation werden in Defiziten in der Lehreraus- und -fortbildung erkannt,
in der Gestaltung von Curricula, in den Prfungsbestimmungen, im Lehrmaterialangebot, in
der Forschung und in der Wissenschaftspublizistik auf diesem Gebiet.
Um grundstzliche nderungen zu erreichen, sind vielfltige Aufgaben zu lsen:
1. Lehrerinnen und Lehrer mssen durch systematische Fortbildungsmanahmen befhigt
werden, souvern, d.h. theoretisch begrndet und methodisch variabel, mit phonetischen
Problemen umzugehen.
2. Curricula und Lehrwerke fr den Unterricht DaF (auf verschiedenen Stufen, fr unter-
schiedliche Zielgruppen) mssen der Ausspracheschulung den ihr zukommenden Stellen-
wert zuweisen. Phonetik ist Unterrichtskomponente und Unterrichtsprinzip. In mndli-
chen Prfungen ist auch die Ausspracheleistung zu bewerten.
3. Es mssen mehr spezifische Lehrmaterialien fr den Phonetikunterricht erarbeitet und
von den Verlagen angeboten werden. In das Angebot sollten verstrkt Tontrger sowie
Videokassetten und Computerprogramme einbezogen werden.
4. Es ist erforderlich, phonetische und phonetisch-didaktische Forschungsprojekte zu initi-
ieren, zu frdern und fr die Unterrichtspraxis nutzbar zu machen.
5. In Zeitschriften- und Buchpublikationen sollten Fragen des Phonetikunterrichts und der
Phonetik des Deutschen einschlielich der kontrastiven Phonetik fr den DaF-Unterricht
strkere Beachtung finden.
Die Probleme sind vielschichtig und grundstzlicher Art. Sie lassen sich nur durch fach-
interne und fachbergreifende Zusammenarbeit lsen. Die TeilnehmerInnen des Mnchner
Kolloquiums wenden sich deshalb mit diesem Appell an alle DaF-LehrerInnen, Lehrbuch-
autorInnen, DidaktikerInnen, an MitarbeiterInnen von Verlagen sowie an die Verantwortli-
chen fr Lehrprogramme, Prfungsordnungen und Forschungsmittel, durch gemeinsame
Anstrengungen dazu beitragen, eine Trendwende herbeizufhren.
Fr die Teilnehmer: Horst Breitung/ Hubert Eichheim. Goethe-Institut Mnchen

Fremdsprache Deutsch 12
6 AUSSPRACHE

so gr Spaniens Bl hen...
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s Phonetik im Unterricht nt
so grn, wenn Spaniens
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lt
Deutsch als Fremdsprache:
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b hen... l Es nn S
Spaniens Blten bl grnt so grn, we pa

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Wie der Lehrer, so der Schler?

. ..

ten blhen... Es grnt so grn

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rn Spa
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so grn, w
ten b hen.
l
Von Ursula Hirschfeld
n, wenn Spa
.. Es grnt so gr n
1. Es grnt so grn ... - bungsinhalte
ien

Einige einfhrende Es grnt so grn, wenn Spaniens Blten

blhen..., das ist einer der Stze, die Eliza ber
sB Bemerkungen zum Thema Monate hinweg bt, typisch auch noch fr heuti-
l Aussprache
ten blh ge Aussprachebungen: die zu lernenden Laute
hufen sich auf ganz unnatrliche und nicht
e
Wer kennt sie nicht, die Geschichte von Eliza
Doolittle, dem Blumenmdchen aus Shaws Pyg-
besonders sinnvolle Weise. Man kann und soll
durchaus solche Nonsense-Beispiele einbezie-
n... Es

malion. Eliza sprach den Dialekt der armen, hen, sie machen Spa, sie sind auch schn, poe-
ungebildeten Leute einer Londoner Vorstadt. tisch, klangvoll und - wie z.B. die Zungenbrecher
grnt s grn, w e n n Durch eine Wette des Phonetikprofessors Hig-
gins lernte sie eine Aussprache, mit der sie
- manchmal eine Herausforderung. Aber sie soll-
ten Bonbons bleiben, als tglich Brot wird
o
S

schon nach wenigen Wochen als Dame in der man ihrer schnell berdrssig. Gebt werden
p

ffentlichkeit auftreten konnte nichts erinnerte mu zuallererst und am grndlichsten, was in

a

mehr an ihre sprachliche Herkunft. Ein Mrchen, der Sprachpraxis gebraucht wird, was angewen-
n ien

doch voller Bezge zu unserem Thema. Denn die det werden kann. Fr Beispiele wie Oh Gott,
Probleme sind vergleichbar. Onkel Otto ist tot. oder Pltzlich hatte Gretchen
sB Bedeutung der Aussprache
Zpfe. (beide in einem Material fr amerikani-

lte Zu denken ist nicht nur an das Verstehen und

nb Verstandenwerden in der Kommunikation, son-
l dern auch an das soziale Prestige, das mit einer
guten Aussprache wchst. Aussprache als Visi-
tenkarte, nicht nur fr Dialektsprecher, sondern
hen
sche Deutschlernende gefunden) kann man sich
nur schwer eine passende reale Situation vor-
stellen.
Erfolg
Oft wird gesagt, Aufwand und Nutzen stnden in

auch fr Deutschlernende. Untersuchungen der Ausspracheschulung in keinem Verhltnis

... Es grnt

haben gezeigt, da Muttersprachler vom frem-
den Akzent auf den Bildungsstand, die soziale
Zugehrigkeit, den Intelligenzgrad und sogar auf
bestimmte Charaktereigenschaften schlieen.
Durch eine schlechte Aussprache wird die Per-
snlichkeit des Sprechers sicher unbewut,
so g aber eben nachweisbar abgewertet, er bzw. sie
rn, wird als Gesprchspartner und Mitmensch
w weniger akzeptiert.
en n
zueinander. Je lter man ist, desto schwerer wr-
de es, und mit vierzehn sei es schon nicht mehr
mglich, eine akzentfreie Aussprache zu lernen.
Das stimmt so nicht.
Elizas Verwandlung macht deutlich, da
intensive Arbeit zum Erfolg fhrt, und sie ist kein
Einzelbeispiel. Auch Jugendliche und Erwachse-
ne knnen sehr gute Fortschritte machen, vor-

Fremdsprache Deutsch 12

ausgesetzt, sie nehmen sich Zeit, haben einen
guten Lehrer oder eine gute Lehrerin, gutes
Material und die richtigen Methoden.
Situation der Phonetik*
Schlielich kann man das Bild vom grnenden
Grn auch auf die Situation der Phonetik im
Fach Deutsch als Fremdsprache beziehen. Sie
beginnt sich zu verbessern, nachdem die Aus-
sprache zwei Jahrzehnte lang kein Thema war.
Bei Lernenden und Lehrenden wchst das Inter-
esse, auch bei Lehrbuchautoren und selbst bei
den Verlagen. Hinsichtlich der fachlichen pho-
nologischen, phonetischen Grundlagen und
hinsichtlich der didaktischen Mglichkeiten gibt
es viele offene Fragen, mit denen die Lehrenden
sich oft alleingelassen fhlen. Auf einige soll im
folgenden eingegangen werden.
2. Offene Fragen
Man kann sich am Papagei ein Beispiel
nehmen. Hufig spricht dieser Vogel
einem das nach, was man ihm einbt,
und er fhrt wiederholt das aus, was er
einmal gelernt hat. Wenn er nicht gelehr-
sam ist, wird er mit dem Stock gezchtigt,
wenn er aber das wiederholt, was ihm
vorgesagt wurde, bekommt er Futter als
Belohnung. Man mu einen guten Lehrer
hinzuziehen, der eine gute Sprache
spricht; der mu wissen, wie er vorgehen
soll: er mu bei Versuchen helfen, jedes
Gelingen loben, aber beim Rckfall in alte
Gewohnheiten hufig korrigieren.
(Erasmus von Rotterdam, 16. Jahrhundert)
Schon seit Jahrhunderten macht man sich
Gedanken darber, ob und wie es gelingen kann,
eine fremde Sprache so gut wie die eigene aus-
zusprechen. Noch immer gibt es die gleichen
Schwierigkeiten, noch immer gibt es die gleiche
Lsung: es kommt auf die Lehrkraft an - sie ist
der Schlssel, auch der Schlssel zum Erfolg.
Das wird sich trotz der modernen Medien, die in
die Klassenzimmer einziehen, auch in Zukunft
nicht allzusehr ndern.
Was sollte eine Lehrkraft knnen? Was mu
sie wissen? Was hat sie zu bercksichtigen? Wie
kann sie vorgehen? Wie also ist mit dem Sor-
genkind Phonetik, vor dem viele auch unbe-
grndete Angst haben, im Deutschunterricht
umzugehen?
Hier sollen die mit diesen Fragen zusammen-
hngenden Hintergrnde systematisiert darge-
stellt werden, auf einzelne Aspekte gehen meh-
rere der folgenden Beitrge ausfhrlicher ein.
Fremdsprache Deutsch 12
7
Ideal
u wre eine gut ausgebildete Lehrkraft mit
einer guten Aussprache, eine Lehrkraft, die
wei, wie sie vorgehen soll,
u wre ein Lehrplan, der Zeit fr Phonetik
lt, in dem die Phonetik als Lerninhalt und
Lernziel ausgewiesen wird,
u wren Bewertungsmastbe, die eine objek-
tive Leistungsmessung ermglichen,
u wren Lehrwerke, die ausreichendes, gutes
bungsmaterial zur Phonetik enthalten.
Real
sieht alles ganz anders aus, das ist oft festgestellt
worden (vgl. Breitung 1994, Dieling 1992, Hirsch-
feld 1994, Vorderwlbecke 1992):
u Es gibt Defizite in der Lehreraus- und
-fortbildung. Sie betreffen sowohl das
sprachliche Knnen als auch fachliche (pho-
nologische, phonetische) und didaktische
Kenntnisse. Viele Lehrkrfte sind zwar an
phonetischen Fragen sehr interessiert,
haben aber kaum die Mglichkeit, sich das
notwendige Wissen selbst anzueignen. Sie
werden alleingelassen, (fast) kein Studien-
gang, keine Ausbildung in Deutschland wie
auch in anderen Lndern geht ausreichend
auf die phonetischen Grundlagen des
Deutsch als Fremdsprache-Unterrichts ein
dafr gab es wohl lediglich bis zu Beginn der
90er Jahre in Osteuropa und in der DDR brei-
tere Anstze. Selbst Mitarbeiter der Goethe-
Institute und DAAD-Lektoren im Ausland
sind oft berfordert, wenn Ausspracheschu-
lung in ihren Kursen praktiziert oder in Fort-
bildungsveranstaltungen thematisiert wer-
den soll.
u Im Deutschunterricht gibt es keine Zeit fr
Aussprachebungen. Curricula und Lehr-
plne schreiben vor, da Wichtigeres zu
tun ist. Phonetik als Unterrichtskomponente
wird deshalb nur ungengend bercksich-
tigt, obwohl Fertigkeiten im (phonetischen)
Hren und in der Aussprache sowie Kennt-
nisse ber die Laut-Buchstaben-Beziehun-
gen Voraussetzung fr die Entwicklung des
(verstehenden) Hrens, (freien) Sprechens,
Lesens und Schreibens, also fr die Aneig-
nung der Fremdsprache Deutsch berhaupt
und fr jegliche Kommunikation sind.
u Bewertungsrichtlinien lassen den phoneti-
schen Bereich oft aus oder umschreiben ihn
nur ungengend. Bei mndlichen Kontrollen
im Unterricht wird nur selten auf die Aus-
spracheleistung eingegangen.
u Materialien fehlen oder, ob separat oder in
Lehrwerke integriert, sie gengen den Anfor-
derungen nur in Ausnahmefllen. Was fr
bestimmte Lerngruppen in bestimmten
8 AUSSPRACHE
Lernphasen gebraucht wird, ist entweder gar
nicht da oder nicht am richtigen Platz (z. B. in
einer viel spteren Lektion).
Soll sich an diesem Zustand etwas ndern,
und dafr ist nun die Zeit gekommen, ist ein
Umdenken bei allen Verantwortlichen Lehr-
planmachern, Didaktikern, Lehrbuchautoren
und Lehrkrften notwendig.
3. Schwierigkeiten der
Lernenden
Jugendliche und erwachsene Anfnger machen
oft (sehr) gute Fortschritte im Lexik- und Gram-
matikerwerb. An ihrer Aussprache ndert sich
dagegen nur sehr langsam etwas. Ist Phonetik
etwas Besonderes, etwas besonders Schwie-
riges?
Es steht fest, da die Muttersprache eine
auerordentlich starke Interferenzwirkung aus-
bt. Laute, Melodie- und Rhythmusmuster wer-
den in der Regel direkt und global in die Fremd-
sprache bertragen. Das hat folgende Ursachen:
Hrprobleme
Fr die Muttersprache bildet sich schon beim
Kind eine Perzeptionsbasis, ein Raster oder
Sieb, heraus. Gewohnte Klangbilder werden
leicht aufgenommen,
gespeichert und verar-
beitet. Von der Mutter-
sprache abweichende
Laute und intonatori-
sche Formen knnen
dieses Raster nicht
passieren, sie werden
nicht wahrgenommen
und durch bekannte
Formen ersetzt. Wer
z.B. in seiner Mutter-
sprache die Unter-
scheidung zwischen
langen und kurzen
Vokalen nicht kennt,
wird sie auch im Deut-
schen nicht hren.
Artikulationsprobleme
Das Gleiche lt sich fr die unbewut und auto-
matisiert ablaufenden Sprechbewegungen sagen.
Sie willentlich zu lenken ist auerordentlich
schwierig.
Psychische Probleme
Gerade im Sekundarschulbereich treten schon
strkere Hemmungen auf, die von der eigenen
vertrauten Sprechweise vllig abweichenden
Laut- und Intonationsformen hervorzubringen.
Viele Schlerinnen und Schler schmen sich,
sie struben sich gegen die Vernderung ihrer
Identitt.
Das Alter spielt dabei eine wesentliche Rolle,
die Probleme nehmen zu, je spter der Fremd-
sprachenerwerb einsetzt. Im Sekundarschulbe-
reich ist das gnstigste Lernalter, die Vorschul-
und frhe Schulzeit, schon berschritten. Es
kommt auf das pdagogische Geschick und das
Einfhlungsvermgen des Lehrers bzw. der Leh-
rerin an, den biologischen Faktoren didaktische
Mittel entgegenzusetzen.
Das Besondere an der Phonetik ist also, da
es sich hier nicht nur um eine Gedchtnislei-
stung handelt, sondern da in physische und
psychische Prozesse eingegriffen wird, die eng
an die Persnlichkeit(sentwicklung) gebunden
sind.
4. Fertigkeiten und
Kenntnisse der Lehrenden
Auch wenn es im ersten Moment etwas berra-
schend oder sogar provozierend klingt:
Jeder Fremdsprachenlehrer ist auch
Phonetiklehrer.
An der Aussprache ihres Lehrers bzw. ihrer Leh-
rerin orientieren sich die Lernenden, sie brau-
chen Hilfe, allein werden sie mit den Ausspra-
cheproblemen nicht fertig. Wenn der Lehrer eine
gute Aussprache hat, fundiert und kenntnisreich
korrigiert und Hinweise gibt, didaktisch
geschickt vorgeht, dann werden bald anhaltende
Lerneffekte erreicht.
Vorbildwirkung
Fremdsprachenlernende bernehmen viel von
der Aussprache ihres Lehrers bzw. ihrer Lehre-
rin, ob diese das nun wollen oder nicht. Sie ver-
gleichen sie sehr kritisch mit der Aussprache
anderer Deutschlehrer und derjenigen von Spre-
chern auf Kassetten und Videos, in Rundfunk
und Fernsehen. Nicht alle Lehrer beherrschen
den Aussprachestandard, viele auslndische
Kolleginnen und Kollegen sprechen mit mutter-
sprachigem, fremdem, und viele deutsche Kol-
leginnen und Kollegen mit mehr oder weniger
starkem regionalem Akzent. Wer Deutsch unter-
richtet, sollte deshalb auf jeden Fall den eigenen
Schlern gegenber Farbe bekennen, die eige-
ne regionale Herkunft deutlich machen oder
Schwierigkeiten zugeben und auf die standard-
sprachlichen Formen in den Medien verweisen.
Fremdsprache Deutsch 12

Auch durch ihr Korrekturverhalten tragen
die Lehrenden Verantwortung. Korrigieren sie
nicht, nehmen die Lernenden an, da es an ihrer
Aussprache nichts auszusetzen gibt, denn auf
Grammatik- und Lexikfehler wird ja (stndig) hin-
gewiesen.
Kenntnisse
Aussprachefehler zu vermeiden und zu korrigie-
ren verlangt auch Wissen. Dieses Wissen ist bis
auf einige zu vermittelnde Regeln zwar nicht
Gegenstand des Unterrichts, aber Grundlage und
Hilfsmittel fr die Lehrenden (vgl. Dieling 1992,
Hirschfeld 1992). Dazu gehren Kenntnisse ber:
u Akzentuierung, Rhythmus und Melodie, die
Merkmale der Vokale und Konsonanten, die
Laut-Buchstaben-Beziehungen und die
Transkription (Internationales Phonetisches
Alphabet);
u Unterschiede und Gemeinsamkeiten von
Mutter- und Zielsprache, um bungsschwer-
punkte festlegen zu knnen;
u didaktische Mglichkeiten, vorhandene
Materialien und ihre Verwendbarkeit;
u die Voraussetzungen der Lernenden (indivi-
duelle Schwierigkeiten, bevorzugte Lernstra-
tegien), die ein unterschiedliches Vorgehen,
eine Individualisierung im Unterricht ver-
langen.
Vorgehen
Ein guter Lehrer, eine gute Lehrerin ist nicht nur
Vermittler von Wissen, gerade fr die Ausspra-
cheschulung mu er oder sie gleichzeitig ein
wenig Logopde, Psychiater und Unterhaltungs-
knstler sein, also auf die Schlerinnen und
Schler eingehen, nach unkonventionellen
Wegen suchen, (sich und) sie motivieren.
Phonetikunterricht ist ein wenig mit Lei-
stungssport vergleichbar: es kommt nichts von
allein, es mu viel trainiert werden, es macht
Mhe. Lernende und Lehrende sollten das wis-
sen. Sie sollten auch immer daran denken, da
es nicht darum geht, schn sprechen zu lernen,
sondern da Aussprachefehler in der Kommuni-
kation ihre Wirkungen haben, die von Verstnd-
nisschwierigkeiten bis zu (negativen) Emotionen
reichen knnen.
Folgende Erfahrungen und Empfehlungen
sollten bedacht und bercksichtigt werden:
u Intensive und systematische Arbeit besonders
in der Anfangsetappe zahlt sich aus; etwas
neu zu lernen ist einfacher und weniger zeit-
aufwendig als sptere Korrektur.
u Sensibilisierung und Aktivierung der Lernen-
den ist ganz wichtig ohne sie geht nichts,
Fremdsprache Deutsch 12
9
Aussprachebungen sollten immer lernero-
rientiert angelegt sein.
u Differenzierung und Individualisierung sind
notwendig und auch in der Klasse mglich.
Die Lernenden haben oft ganz unterschiedli-
che Probleme (nicht nur, wenn sie verschie-
dene Muttersprachen sprechen) und bevor-
zugen mglicherweise auch verschiedene
Arbeitsmetho-
den.
u Sehr anschaulich
vorgehen heit:
Nutzung aller
Kanle, Einsatz
von Gesten und
Krperbewegun-
gen, von (Laut-)
Bildtafeln, ber-
sichten, Trans-
kriptionszeichen.
u Geeignete bun-
gen mssen in
ausreichender Zahl
zusammengestellt
oder selbst ent-
wickelt werden
fast jeder Text,
fast jede bung lt sich auch fr die
Phonetik nutzen; dabei sollten nicht nur
schriftliche Materialien (Buch, Arbeitsblt-
ter), sondern unbedingt Tonaufnahmen,
nach Mglichkeit auch Videos und Com-
puterprogramme verwendet werden.
u Methodische Vielfalt ist gefragt: nicht nur Imi-
tationsbungen, die zweifellos sehr wichtig
sind, sollten angeboten werden, sondern
auch Umwandlungs-, Ergnzungs-, Antwort-
und Dialogbungen um das Interesse der
Lernenden wachzuhalten, ihre Aktivitt zu
frdern und an komplexere Sprachttigkei-
ten anzuknpfen.
u Die Verbindung mit Grammatik- und Lexik-
bungen ist in diesem Zusammenhang emp-
fehlenswert und wichtig, z. B. Bewutma-
chen und ben der phonetischen Vernde-
rungen bei der Pluralbildung (Tage-Tag,
Buch-Bcher, Uhr-Uhren) oder bei der Ver-
wendung bestimmter Verbformen (schrei-
ben-schreibst).
u Hrtraining ist Voraussetzung fr richtiges
Aussprechen; die Hrergebnisse mssen fr
Lernende und Lehrende kontrollierbar sein,
sonst bleiben Schwierigkeiten unerkannt.
Kontrollmglichkeiten sind Handzeichen,
Markierungen, Lckendiktate, Sortieren und
Einordnen von gehrten Beispielen und vie-
les mehr (vgl. Solmecke 1992).
u Intensive Arbeit an Akzentuierung, Rhythmus,
Melodie, die fr die Sprachverarbeitung
10 A U S S P R A C H E

primr sind, haben Vorrang also nicht nur 5. Einsetz-, Ergnzungs-, Antwortbungen (Ver-
Einzellaute ben. bindung mit Grammatik und Lexik);
u Situative Einbettung der bungen macht das 6. gestaltendes Lesen, Vortragen, freies Spre-
Lernen effektiver und interessanter. Deshalb chen, Variieren, Sprachspiele, Spielszenen.
sollten thematische Zusammenhnge ge-
schaffen werden (nicht irgendwelche Einzel- Wichtig ist es, die Lernenden zu aktivieren,
wrter aneinanderreihen); auch Dialoge und ihre Kreativitt herauszufordern. Wenn bungs-
Spielszenen sind gut geeignet so knnen beispiele nicht immer vorgegeben, sondern von
auch landeskundliche Aspekte eingebracht der Klasse gefunden werden, macht es mehr
werden. Spa, und auch aus der Situation geborene Non-
u Alltagslexik soll im Mittelpunkt der bungen sense-Stze (Peter und Paul packen Pakete fr
stehen, d.h. den Lernenden bekannte, sinn- Papas Papierkorb.) sind nicht lcherlich, son-
volle, fr die Sprachpraxis wichtige bungs- dern lustig.
beispiele Zungenbrecher und Nonsense- Wichtigster Grundsatz:
Literatur- Stze bleiben Bonbons. Phonetik soll Spa machen
empfehlungen: u Regelmige Tonbandaufnahmen helfen, die
(siehe auch die Kurzrezensio- den Lernenden
nen in der Rubrik Literatur
Ausspracheleistungen zu kontrollieren und
und Materialien zur Phonetik) zu bewerten sowie Fortschritte festzustel- und den Lehrenden auch!
Breitung, H. (Hrsg.): Phonetik -
len.
Intonation - Kommunika-
tion. Standpunkte zur
u Selbstlernen in Mediotheken oder zu Hause 6. Zu den Beitrgen in
ist erst dann mglich, wenn die Lernenden
Sprach- und Kulturver-
mittlung, Bd. 2. Goethe- fr bestimmte Probleme sensibilisiert sind
diesem Heft
Institut. Mnchen 1994.
Cauneau, I.: Hren Brummen
und ihre Aussprache mit der des Musters In diesem Heft werden einige der oben benann-
Sprechen. Angewandte vom Tonband vergleichen und sich korrigie- ten Probleme aufgegriffen. Es geht vor allem um
Phonetik im DaF-Unter-
richt. Klett Edition
ren knnen. praxisnahe Fragen und Anregungen, theoreti-
Deutsch: Mnchen 1992. sche Aspekte sind dem untergeordnet. Lediglich
Dieling, H.: Phonetik im Fremd-
sprachenunterricht
Welchen Stellenwert die Phonetik im Unter- am Ende des Heftes werden einige Regularitten
Deutsch. Langenscheidt richt einer konkreten Lerngruppe einnehmen zusammengefat (Goroshanina, Hirschfeld).
Verlag: Berlin und Mn-
chen 1992.
soll, wie die genannten Anforderungen dabei
Groes Wrterbuch der deut- bercksichtigt werden knnen, wieviel Zeit vor- Deutschlehrer, Sprechwissenschaftler und
schen Aussprache. Enzy-
klopdie: Leipzig 1982.
zusehen ist, kann und mu jeder Lehrer, jede Phonetiker berichten ber ihre Ideen und Erfah-
Hirschfeld, U.: Einfhrung in Lehrerin selbst festlegen, es kommt auf die aktu- rungen aus dem Unterricht mit jngeren Schul-
die deutsche Phonetik.
Videokurs. Max Hueber
elle Situation an. kindern (Schn) und mit heterogenen Erwachse-
Verlag: Ismaning 1992. nengruppen (Frey). Sie machen Vorschlge fr
Hirschfeld, U.: Untersuchungen
neue Anstze im Unterricht (Fischer, Hanke), set-
zur phonetischen Ver-
stndlichkeit Deutsch-
5. bungen und Materialien zen Schwerpunkte (Klimov), geben Empfehlun-
lernender. (Forum Pho-
neticum 57). Hector:
Neben Korrekturen in bestimmten Unterrichts- gen fr die Kontrolle und Bewertung von Aus-
Frankfurt am Main 1994. phasen (bitte nicht beim Lesen oder Sprechen spracheleistungen (Mebus) und stellen bun-
Solmecke, G. (Hrsg.): FREMD-
SPRACHE DEUTSCH, Heft
unterbrechen, lieber Fehler sammeln, z. B. auf gen, ja ganze Lektionen zu bestimmten,
7/1992: Hrverstehen. einer Folie, und am Stundenende auswerten) ist wesentlichen Schwerpunkten vor (Meunmany/
Goethe-Institut & Klett
Edition Deutsch: Mn-
es ab und zu notwendig, sich in einem lngeren Schmidt, Bose, Lauterbach/Merzig de Kbl, Kim,
chen. Unterrichtsabschnitt mit phonetischen Proble- Karpova, Reinke). Gerade darin, in diesem
Vorderwlbecke, K. (Hrsg.):
Phonetik, Aussprache-
men zu beschftigen (vgl. auch Dieling 1992, Cau- umfassenden bungsangebot, unterscheidet
schulung und Sprecher- neau 1992). Es gibt viele Mglichkeiten, an einem sich dieses Heft von FREMDSPRACHE DEUTSCH
ziehung im Bereich
Deutsch als Fremdspra-
phonetischen Schwerpunkt zu arbeiten, einige von den vorangegangenen. Die Lektionen (S. 31
che. Materialien Deutsch sind in den Beitrgen dieses Heftes beschrieben. ff.) folgen einer bestimmten, vorgeschlagenen
als Fremdsprache 32,
Regensburg 1992.
Typologie, einer Schrittfolge, wie sie in diesem
Stock, E. u. a.: Phonothek DaF. Als Grundlage fr Variationen knnte folgen- Beitrag in Abschnitt 5 beschrieben wurde. Die
(in Vorbereitung, Leh-
rerhandbuch, bungs-
de Schrittfolge dienen: Autorinnen und Autoren haben mit viel Phanta-
buch, Kassetten). Lan- 1. vorbereitende Hrbung (eintauchen, sensi- sie Material zusammengestellt, das Sie mit Hilfe
genscheidt Verlag: Ber-
lin und Mnchen.
bilisieren, auf das zu bende Element, z.B. der bungskassette direkt im Unterricht einset-
Melodie, orientieren); zen knnen.
Anmerkung: 2. Problem bewutmachen, Erklrungen, Probieren Sie alles aus, strzen Sie sich am
*Phonetik bedeutet in diesem
Regeln, Beispiele geben; Gummiseil in die Lehre. Es lohnt sich.
Beitrag und auch sonst 3. kontrollierbare Hrbungen zur Diskriminati-
immer hufiger sowohl
Aussprache und Aus-
on und Identifikation;
spracheschulung als 4. Automatisierungsbungen (nachsprechen,
auch Wissenschaft von
den Sprechlauten.
synchron mit dem Tonband mitlesen, lesen);

Fremdsprache Deutsch 12
 11

Am Anfang ist ... ein Lehrer

oder eine Lehrerin. Sie mssen
Wagnis
Neues versuchen, unkonventio-
nelle Wege gehen, sie zunchst
Aussprache
an sich selbst ausprobieren. oder
Anste dazu ein wenig pro-
vozierend geben Wolfgang R. Wie
Fischer und Eva Hanke von der
Arbeitsgruppe Aussprache
man
am Goethe-Institut Lyon.
sich
Von Wolfgang R. Fischer
am Gummiseil
Auszugehen ist von Marktschreiern, Pferde-
getrappel, Kaspertheater. Dazu rhythmisches
Brllen der Fuballfans und Hammerschlge auf
die erste Silbe des Brgermeisters. Natrlich
immer laut.
Pate stehen Opernsnger, Clowns, Sprecher-
zieher und wer will, kann auch einfach klat-
schen. Rhythmisch natrlich.

Der Lrm wird zwar den Buchgelehrten bei

der Stillarbeit, den traditionellen Arbeits-Kolle-
gen im Nachbarraum und die berkommenen
Vorstellungen manches Vorgesetzten vor den
Kopf stoen. Der dann heftig auf den Tisch haut.
Oder Scht,Scht macht. Oder sonorig brllt.
Wenn er deutscher Muttersprachler ist, soll
er das ruhig tun weil er da endlich seinen Ener-
gieaustausch in Schwung bringt: aber rhyth-

Foto: dpa/Augstein
misch, nachhaltig und beschwrend mu es
sein. Und wenn dann noch ein paar freche Kin-
der den Singsang nachmachen und die Klassen-
kameraden ihn verinnerlichen haben Sie
gewonnen.

Ein wichtiges Ziel des Ausspracheunterrichts

ist erreicht: das Eindringen in den suprasegmen-
talen Bereich: Rhythmus, Melodie, Akzent, Emo-
tion, Intention. Alles was nicht im Lehrbuch
steht.
W Haben Sie auch an die Atempausen gedacht
beim Lesen dieser Stze beim lauten
Lesen natrlich?
Ausspracheunterricht ist Turn-, Musik-, Thea-
ter- und Tanzstunde zugleich. Er schliet
grundstzlich den ganzen Krper, Stimme,
Atmung, Gestik, Gefhle und Bilder ein.
Er macht abstrakt nur unzulnglich
Beschreibbares durch eigenes Nachvollziehen
verfgbar: spielerisch, anschaulich, suggestiv,
in die Lehre
strzt
unangepat mit der Zunge schnalzend. Er ver-
strkt durch Freude. Lust an Deutsch. Die Kir-
sche kauen. Langsam im Munde zergehen lassen.
FFFT: den Kirschkern ausspucken. (Falls Sie es
nicht gemerkt haben: das war hocheffizienter
Phonetikunterricht!)
L'allemand, c'est super ! sagen Schler, die
von einem Kollegen nach diesen Methoden
unterrichtet werden oder wie man in Deutsch-
land so treffend sagen wrde: Einfach Fun.

Fremdsprache Deutsch 12
12 A U S S P R A C H E
(Aus-)Sprechen ist viel mehr als die Bildung und
Kombination von Lauten, es ist verbunden mit
Atmung, Bewegung und Emotion. Beispiele aus
der Schauspielarbeit zeigen, wie man ber das
Fhlen und Spielen zum richtigen Sprechausdruck
findet.
Der Krper braucht die Sprache.
Und die Sprache braucht den Krper.
Wenn beide sich mgen, ist's einfacher, lebendi-
ger und macht mehr Spa.
SKp r ra pc ehre
Von Eva Hanke
In einer fremden Sprache ist das nicht immer
selbstverstndlich und schon gleich gar nicht
von vornherein gewhrleistet.
(Vielleicht darf man in diesem Zusammenhang
ganz kurz daran erinnern, da die emotionale
Einstellung zur deutschen Sprache trotz der 50
verstrichenen Jahre nicht immer und berall mit
Spa verbunden ist. Frankreich ist ein tradi-
tionsgebundenes Land, und allein das neue Ima-
ge als Wirtschaftserfolgssprache ist kein wirk-
liches Gegengewicht.)
Ich gehe davon aus, da jeder Gedanke, jedes
Gefhl meinen Blutdruck verndert, meine Mus-
kelspannung beeinflut lcheln Sie jetzt oder
sehen Sie diesen Text mit skeptischem Zug um
den Mund an? Ihre Atmung stockt auf alle Flle,
sie kann gar nicht auerhalb bleiben, denn
Atmung ist Leben. So sehr
ein Tnzer, ein Schauspieler,
ein Musiker, ja ein Maler sei-
ne Atmung zum Umsetzen
der schpferischen Idee
und Kraft braucht, so sehr
braucht ein Sprecher, jeder, der
etwas zu sagen hat oder einfach
etwas sagen will, seine Atmung,
um den anderen berzeugend
ansprechen zu knnen.
Auch Langeweile beeinflut unse-
ren Krper, aber nicht positiv.
Daher die Idee, mit der Schauspielar-
beit an den Deutschunterricht heranzuge-
hen. Zuerst an den Lehrer, an die Lehrerin
und zunchst nur zu deren eigenem Verg-
ngen. Wir pflcken Kirschen, schieben
Autos, werfen uns imaginre Schneeblle
gegenseitig an den Kopf, werden ganz klein
Foto: Petra Schramek
und ganz gro, werden zur Statue, beobachten
unsere Atmung, unsere Krpermitte, die Inten-
sitt und Gefhlslage unserer Gedanken.
Last not least entspannen wir uns.
Anschlieend, hoppla, schwupp di wupp,
schwop und pop geht's zu den Sprechbungen.
Sprache als sinnlicher Genu. Worte in den
Mund nehmen. Bitte fhlen Sie sie doch wie ein
Feinschmecker. Nicht wie ein Vielfra. Dabei
knnen Sie die Lautfarben der deutschen Spra-
che voll auskosten. Stellen Sie sich vor einen
Spiegel und flstern Sie Feinschmecker, wobei
Sie die Laute mit den Lippen deutlich nachvoll-
ziehen und den Sinn des Wortes im Mund
schmecken. Versuchen Sie dann das Wort
Vielfra. Machen Sie dasselbe mit flstern
und schreien. Die deutsche Sprache ist sehr
lautmalerisch und kann uerst sinnlich sein.
Atmung, Aussage, Mitteilungsbedrfnis und
Lautformung durch die Muskulatur haben einen
direkten Zusammenhang. So arbeiten wir
zunchst an der Verstrkung der Aussage durch
Intonation, Blick und Krperhaltung. Wenn ich
ja sage, meine ich das in diesem Falle auch so.
Anwendungsphase ist das Spielen selbst-
erfundener Szenen. Viel Text ist dazu nicht ntig.
Hauptsache ich wei, was ich wem, wie und war-
um sagen will. Mit Dankeschn kann ich von
der hellen Freude, ber pure Hflichkeit bis zur
tiefsten Ablehnung schon jede Menge aus-
drcken.
Oh, da ist ein Hund! Ob der Hund, dem ich
begegne, gro und Angst einflend oder klein
und niedlich und - warum nicht - bissig ist, kann
ich auch ohne zustzlichen Text mit ein wenig
Phantasie und Krperspiel (oder -energie) deut-
lich machen.
Kommunikation entsteht, wenn pltzlich der
Hundebesitzer erscheint oder ein Nachbar, der
nun kein Hundefan ist, oder wenn einer der bei-
den Gesprchspartner nun aus Versehen in eine
Hundekacke tritt, whrend er gerade das niedli-
che Hndchen streichelt... Phantasie und spon-
tanes Reaktionsvermgen sind erwnscht, und
das Lachen ist entspannend und wohltuend.
Durch Spiel und Entspannung eine Fremd-
sprache anzugehen, erweist sich als hilfreich
beim Abbau von Sprechhemmungen, beim Ver-
bessern der Aussprache und beim Aufbau von
Motivation. Es wird oft behauptet, Motivation sei
die erste und wichtigste Komponente beim
Erwerb einer Fremdsprache. Etwas wirklich tun,
fhlen, ausdrcken motiviert mehr als das
Lesen abstrakter Zeichen oder das Hren von
Impulsen.
Die Erinnerung an emotional besetzte Spra-
che ist intensiver, langfristiger und weniger kopf-
lastig: sie geht unter die Haut.
Fremdsprache Deutsch 12

Verschiedene Muttersprachen in
einer Gruppe machen den
Unterricht interessant. Aus pho-
netischer Sicht gibt es aber
vieles zu bedenken. Es ist nicht
so einfach, bungsinhalte und
-formen zu finden, die fr alle
Lernenden bei ihren unter-
schiedlichen Schwierigkeiten
gleichermaen interessant und
wirkungsvoll sind.
1. Die Situation in
heterogenen Gruppen
Phonetikunterricht in heterogenen Lernergrup-
pen konfrontiert die Lehrperson immer mit ganz
spezifischen Schwierigkeiten:
X Der Lehrperson ist es nicht mglich, auf eine
von allen Kursteilnehmern gesprochene
Bezugssprache zurckzugreifen und phoneti-
sche Phnomene (Aussprachefehler der Ler-
nenden und notwendige Erklrungen bzw.
bungsschritte) in dieser Sprache bewutzu-
machen.
X Die Lehrperson kennt in der Regel auch nicht
die phonetischen Grundlagen aller im Kurs
vertretenen (Mutter-)Sprachen, so da sie
nicht auf alle Aussprachefehler (und hier ins-
besondere auf die Interferenzfehler) gezielt
eingehen kann.
X Niemand aus der Lerngruppe darf sich lang-
weilen, es mu also trotz der unterschiedli-
chen Interferenzprobleme ein fr alle inter-
essantes bungsprogramm angeboten wer-
den. Dies beinhaltet ein zweifaches Problem:
zum einen sollen Sprecher recht exotischer
Muttersprachen, die in Kursen immer zahlen-
mig unterlegen sind (z. B. Sprecher des
Tagalog oder einer afrikanischen Sprache),
nicht den Eindruck gewinnen, auf ihre Aus-
spracheprobleme wrde nicht dieselbe Sorg-
falt verwendet wie z. B. auf die meist hufiger
vertretenen Sprecher des Englischen oder Ita-
lienischen. Zum anderen darf sich die Lehr-
person sowieso grundstzlich nicht mit einer
Lerner-Sprachgruppe und deren Schwierigkei-
ten zu lange befassen, da die anderen Kurs-
teilnehmer (gerade im phonetischen Training)
Fremdsprache Deutsch 12
13
Phonetikunterricht
in heterogenen
Lernergruppen.
Ein Erfahrungsbericht
Von Evelyn Frey
zu der Auffassung gelangen knnten, man
beschftige sich zu wenig mit ihnen und zuviel
mit den anderen.
X Dem phonetischen Training wird im Unter-
richt meist nicht viel Zeit und Interesse einge-
rumt. Ursache mag zum einen die oft vorge-
brachte Angst vieler Lehrer vor der groen
Unbekannten Phonetik sein (m. E. aber
sicher nur zum Teil), zum anderen und dies
scheint mir viel wesentlicher zu sein bieten
Lehrbcher und Fachliteratur viel zu wenig
passende, schnell anwendbare, leicht umzu-
setzende und dennoch effiziente phonetische
bungen.
X Neben den Unterschieden in den Ausgangs-
sprachen knnen auch innerhalb einer
sprachlich (und evtl. kulturell) homogenen
Gruppe weitere Faktoren der Heterogenitt
auftreten, an die der Phonetikunterricht anzu-
passen ist.
Hier nur zwei Beispiele:
a) Das Alter der Lernenden
Die Teilnehmer der Lerngruppe knnen zu
unterschiedlichen Altersgruppen gehren,
das verlangt von der Lehrperson unterschied-
liche didaktische Umgangsformen.
b) Das sprachliche Niveau der Lernenden
Whrend in konventionellen Sprachkursen
von einem einheitlichen Niveau ausgegangen
werden kann, bietet sich in reinen Phone-
tikkursen oft das Problem, da Fortgeschrit-
tene mit Anfngern zusammen in einer Lern-
gruppe sind, weil sie immer noch dieselben
Ausspracheschwierigkeiten haben. Phoneti-
sche bungen mssen deshalb leicht ver-
stndlich und auch fr den Anfnger einfach
umsetzbar sein, ohne dabei den Fortgeschrit-
teneren zu langweilen.
14 A U S S P R A C H E
2. Anforderungen an ein
Phonetikprogramm
Angesichts der geschilderten spezifischen Situa-
tion beim Unterricht in heterogenen Lerngrup-
pen werden auch an ein Phonetikprogramm
besondere Anforderungen gestellt:
X Die Lehrperson mu auf leicht anwendbare
bungen zurckgreifen knnen, die im
Sprachunterricht schnell zur Hand sind,
d. h. immer dann, wenn ein Aussprachepro-
blem auftaucht.
X Die Lehrperson braucht bungen, die alle Mit-
glieder der Lerngruppe mitmachen knnen
(und die Spa machen sollen), damit sich nie-
mand beim phonetischen Training ausge-
schlossen fhlt.
X Es mu ausreichend Material vorhanden sein,
und die bungen mssen fr lngere Arbeits-
abschnitte geeignet sein, damit Phonetik zu
einem ebenso festen Bestandteil des Unter-
richtens wird, wie es z. B. bungen zur Gram-
matik oder zum Lesen und Hren sind.
X Die Lernenden sollen bungen und bungs-
mechanismen kennenlernen, die sie auch
auerhalb des Unterrichts selbstndig anwen-
den knnen, denn Ausspracheproblemen
wird immer dann effektiv entgegengewirkt,
wenn die Lernenden tglich (und sei es auch
nur fr kurze Zeit) bestimmte bungen
machen.
Im folgenden werden bungsformen vorge-
stellt, die sich in der Unterrichtspraxis bewhrt
haben.1 Das Hauptgewicht liegt dabei auf uni-
versellen bungen, die unabhngig von der
Muttersprache der Lernenden einsetzbar sind.
Es wird zustzlich auf individuelle bungen
verwiesen, die bei besonderen Fehlern einzelner
Kursteilnehmer empfehlenswert sind. Alle hier
beschriebenen Methoden2 wurden im Erwachse-
nen- und im Jugendunterricht erprobt und
jeweils entsprechend modifiziert. In allen Stufen
wurden vergleichbare Erfolge erzielt, und bei
Umfragen zeigte sich erstaunlicherweise auch
eine berzeugende bereinstimmung in der
Beurteilung von Beliebtheit und Effektivitt.
3. Universelle bungen
Universelle bungen sind immer, unabhngig
von der Muttersprache, einsetzbar. Gerade sol-
che bungen sind fr heterogene Gruppen von
enormer Bedeutung, da sie alle Kursteilnehmer
ansprechen und nach lngerer und regelmiger
Anwendung auch recht gute Erfolge zeigen.
X Um die Lernenden fr phonetische Besonder-
heiten des Deutschen zu sensibilisieren, kn-
nen Wortgruppen, Stze und kleine Texte
geflstert werden. Damit werden sowohl die
Deutlichkeit der Aussprache als auch die
Atemtechnik positiv beeinflut.
X Um Melodie und Rhythmus bewutzuma-
chen, knnen krzere uerungen gesummt
oder gebrummt werden. Cauneau (1992)
verwendet diese Methode: Durch Entfernen
bestimmter Frequenzen von normal gespro-
chenen Aufnahmen wirken Texte (Dialoge)
gebrummt. Die Lernenden sollen erkennen,
ob es sich um deutsche Frage- oder Aussa-
gestze handelt, ob ein Mann oder eine Frau
spricht, was der Inhalt des Dialogs sein knn-
te usw. In meinem Unterricht habe ich die
Erfahrung gemacht, da diese Didaktisie-
rungsmethode meist nur in recht fortgeschrit-
tenen Lernergruppen anwendbar ist, viele
andere Kursteilnehmer werden leicht berfor-
dert und verlieren schnell die Lust an der Pho-
netik. In modifizierter Weise scheint Brum-
men aber eine gute Methode zu sein, sich mit
der deutschen Intonation zu beschftigen,
ohne auf eine korrekte Bildung von Einzellau-
ten achten zu mssen. Besonders zu empfeh-
len ist, den Lernenden eine Liste mit Stzen
vorzulegen, die von ihrem Intonationsmuster
her leicht zu unterscheiden sind. Ein Kursteil-
nehmer brummt einen Satz, die anderen ms-
sen erraten, welcher Satz das war usw.
Fremdsprache Deutsch 12

X Eine Kombination aus Phagophonetik (mit
vollem Mund sprechen) und Zungenbre-
chern3 erweist sich im Unterricht immer als
der Renner. Die Lernenden versuchen, mit
vollem Mund (gut geeignet sind Brtchen)
mglichst deutlich zu sprechen. Es gibt gen-
gend Zungenbrecher fr die typischen
Schwierigkeiten der Lernenden (fr Grie-
chischsprachige z. B. Zwischen zwei Steinen
zischen zwei Schlangen. mit der Hufung von
[]-Lauten, fr Italiener z. B. In Ulm und um
Ulm und um Ulm herum. mit der Hufung von
festen Vokaleinstzen usw.). Durch das Spre-
chen mit vollem Mund wird die Konzentration
auf das Erfhlen der richtigen Artikulations-
stelle gelenkt. Werden die Zungenbrecher
anschlieend mit leerem Mund gesprochen,
zeigt sich eine wesentliche Verbesserung in
der Artikulation. Schwierige Lautkombinatio-
nen werden nun ohne grere Probleme
bewltigt.
X Beliebt sind Texte ohne Gro- und Klein-
schreibung und ohne Interpunktion, d. h. eine
Aneinanderreihung von Buchstaben, die in
korrekte Orthographie zu bertragen und laut
vorzulesen ist. Die Kursteilnehmer mssen
sich dabei sehr intensiv mit dem Text beschf-
tigen und besonders ber die Gliederung und
die Verbindung von Wrtern zu rhythmischen
Gruppen nachdenken. Positives Nebenpro-
dukt knnte auch die Beschftigung mit
Orthographie und grammatikalischen Struk-
turen sein.
X Alle phonetischen bungen knnen durch
Gesten oder Klatschen/Klopfen begleitet wer-
den. Bestimmte Gesten untermalen z. B. gut
die steigende Intonation im Fragesatz oder die
Lnge eines Vokals. Durch Klatschen/Klopfen
kann die Silbenzahl und die Hervorhebung
der betonten Silbe verdeutlicht werden.
X Spiele knnen die Freude an der (zuweilen
recht trockenen) Materie frdern. Ein gutes
Beispiel dafr ist das Vokale-Spiel (auch:
Namenspiel): Jeder erhlt ein Schild mit
einem deutschen Familiennamen. Die Namen
unterscheiden sich nur in einem Bestandteil,
sie sind ihrer Struktur nach Minimalpaare
(z.B. Mller, Mhler, Maller, Mller usw.). Beim
gegenseitigen Aufrufen (Ich rufe Herrn/Frau
Mahler etc.) lernen die Kursteilnehmer zum
einen, recht genau hinzuhren, zum anderen
ist der Aufrufende um eine deutliche Ausspra-
che bemht, da er ja verstanden werden
mchte. Ob er richtig verstanden wurde bzw.
ob er deutlich genug gesprochen hat, zeigt
sich umgehend daran, wie viele Namensschil-
Fremdsprache Deutsch 12
15
der hochgezeigt werden. Im optimalen Fall
sollte sich nur ein Kursteilnehmer angespro-
chen fhlen.
4. Individuelle
Sprechbungen
Gut geeignet fr individuelles ben sind z. B. die
in Cauneau (1992) fr jeden einzelnen Laut
zusammengestellten bungsstze4. Zu empfeh-
len sind z.T. auch Minimalpaar-bungen, das
ben vor dem Spiegel, zuweilen auch der Hin-
weis auf bestimmte Artikulationsbesonderheiten
usw. Ich habe die Erfahrung gemacht, da nahe-
zu jede Lehrperson (und auch berraschend vie- Literaturverzeichnis:
le der Lernenden) die eine oder andere Methode Barry, W. J.: Ausspracheunter-
richt mit heterogenen
aus einem anderen Unterricht, z. B. der Gesangs- Lernergruppen. In: Mate-
schulung, kennt (Gurgeln zum Erlernen des rialien Deutsch als
Fremdsprache 30/1991,
Unterschieds von Ich- und Ach-Laut im Deut- 69-77.
schen; U-Lippenrundung und I-Zungenstellung Cauneau, I.: Hren - Brummen -
Sprechen. Klett Edition
zur Aussprache der -Laute; Schnurren wie eine Deutsch: Mnchen 1992.
Katze, den Laut der Tse-Tse-Fliege nachma- Dieling, H.: Probleme der deut-
schen Phonetik fr Spre-
chen usw.). Diese und hnliche Mechanismen cher asiatischer Ton-
haben m.E. einen guten Platz bei den individuel- sprachen. In: DEUTSCH
ALS FREMDSPRACHE
len Sprechbungen. 1/1993, 35-39.
Ganz besonders hilfreich ist in diesem Eismann, W.: Fr eine phonolo-
gische Basis der Aus-
Zusammenhang auch die umfangreiche Fach- spracheschulung im
literatur zum Ausspracheunterricht mit Ange- Russischunterricht. In:
PRAXIS DES NEU-
hrigen einer bestimmten Sprachgruppe (u.a. SPRACHLICHEN UNTER-
Eismann 1976; Kelz 1982; Hirschfeld 1984, 1985, RICHTS 2/1976, 178-185.
Frey, E.: Kursbuch Phonetik.
1991; Dieling 1993 usw.), in der sich meist ganz Lehr- und bungsbuch
ausgezeichnete bungen zu bestimmten indivi- der deutschen Phonetik.
Max Hueber Verlag:
duellen Aussprachefehlern finden lassen. Ismanning 1995.
Frey, E.: Angewandte Phonetik
im Unterricht Deutsch
5. Schlubemerkung als Fremdsprache:
Methoden und Erfahrun-
gen. In: ZIELSPRACHE
Die hier beschriebenen bungen (universelle DEUTSCH 4/1993, 195-
und individuelle) eignen sich zum Einsatz im 202.
Hirschfeld, U.: Auswahlbiblio-
konventionellen Sprachunterricht und auch in graphie zu Phonologie
eigenstndigen Phonetikkursen. und Phonetik verschie-
dener Ausgangsspra-
Auf Vollstndigkeit kann ich selbstverstnd- chen unter besonderer
lich keinen Anspruch erheben, und gerade in der Bercksichtigung der
Konfrontation mit dem
Phonetik wre dies mehr schdlich als ntzlich. Deutschen. In: DEUTSCH
Denn in keinem anderen Unterrichtsbereich ist ALS FREMDSPRACHE
3/1984, 186-192.
unsere Phantasie so gefordert wie hier. Alle hier Hirschfeld, U.: Theoretische
vorgestellten bungen sollten als Anregungen Grundlagen fr phoneti-
sche bungen mit Viet-
verstanden werden; fr die jeweils neuen Anfor- namesischsprechenden.
derungen in den unterschiedlichen Gruppen In: Grundlagen fr pho-
netische bungen
knnen und mssen sie modifiziert werden. 2/1985, 74-90 (Herder-
Institut).
Hirschfeld, U.: Verstndlich
Anmerkungen: sprechen. In: DEUTSCH
1 Fr eine vollstndige Zusammenstellung aller von mir entwickelten
bzw. modifizierten bungen und eine ausfhrliche, fr den
ALS FREMDSPRACHE
3/1991, 156-160.
Unterricht aufbereitete Darstellung vgl. Frey 1995. Kelz, H.-P.: Deutschunterricht
2 Fr die genauen statistischen Erhebungen und Umfrageergebnisse
bei den Teilnehmern konventioneller Sprachkurse und reiner
mit Sdostasiaten.
Dmmler Verlag: Bonn
Phonetikkurse vgl. Frey 1993, 200-202. 1982.
3 auch Frey-Methode, ausfhrlich dazu und zu einer umfangrei-
chen Zusammenstellung geeigneter Zungenbrecher vgl. Frey
Kreuzer, U./Pawlowski, K.:
Deutsche Hochlautung.
1993, 200. Ernst Klett Verlag: Stutt-
4 Weitere ausfhrliche bungsstze incl. Tonmaterial in Frey 1995.
gart 1971.
16 A U S S P R A C H E

Foto: Andreas Fischer

Rhythmusbung:
Ein Hut, ein Stock, ein
Regenschirm Mit Einfhlungsvermgen und Ideen knnen trockene phoneti-
sche Korrekturen in Spiele verwandelt werden, die Lernenden
(und Lehrenden) Spa machen, die motivieren und einen anhal-
tenden Lerneffekt erzielen.

Aussprachebungen mit Schulkindern

Von Brbara Schn
Warum sprechen die Kinder das schon wieder
falsch aus?
Das war eine brennende Frage, die mich vor
einiger Zeit veranlate, mir darber Gedanken
zu machen und auf Abhilfe zu sinnen. Artikel und
Fachbcher, Erfahrungsaustausch mit Kollegen
und eigene Versuche halfen mir auf den Weg.
Meine Schler sind zwischen vier und vier-
zehn Jahre alt. Je lter die Lernenden sind, desto
gefestigter sind in ihnen das Lautsystem und die
Sprechgewohnheiten ihrer Muttersprache, und
desto schwerer tun sie sich im unbefangenen
Nachsprechen der fremdsprachigen Laute.
Selbst das Wahrnehmen der Zielsprache ist
durch den muttersprachig strukturierten Filter
beeintrchtigt.
Uns Lehrern wre sehr geholfen, wenn wir
Fehlerquellen voraussehen und Aussprachefeh-
ler kontinuierlich und konsequent angehen
knnten. Uns mu bewut werden, da unsere
Schlerinnen und Schler etliche Laute und Into-
nationsmuster vllig neu lernen mssen und sie
nicht mit den ihnen aus ihrer Muttersprache
bekannten identifizieren drfen. Auch wenn eine
lautreine Aussprache wohl kaum zu erreichen
ist, sollten wir Aussprachefehler nicht bagatelli-
sieren und Hr- und Aussprachebungen nicht
vernachlssigen.

Fremdsprache Deutsch 12

Fehlerquellen
Jede Sprache hat ihre besonderen Hrden, die
fr die Lernenden, je nach deren Muttersprache,
leichter oder schwerer zu berwinden sind. Zu
den hufigsten Fehlerquellen gehren die Inter-
ferenzen aus der jeweiligen Muttersprache. Aber
auch Kontrastmangel, bergeneralisierung, eine
eventuell vorhandene Interimsprache u.a. sind
Ursachen fr Abweichungen. Helga Dieling
(1991) nennt folgende, unabhngig von der Mut-
tersprache der Lernenden hufig auftretende
Fehler:
P Wort- und Satzakzentfehler,
P Verste gegen die Regeln der Koartikula-
tion,
P ungengende Differenzierung von Lang- und
Kurzvokalen,
P Substitutionen lang kurz (Wall statt
Wahl),
P fehlender Neueinsatz (verreisen statt ver-
eisen,
P Substitutionen von Vokalen, z. B.: [y]R[i]
(Tier statt Tr),
P Substitutionen von Konsonanten, z. B.
[s]R[] (Tasche statt Tasse),
P Hinzufgen von Lauten, z. B. [N]R [Ng](in
lange) oder [e] (Espanien statt Spanien),
P Weglassen von Lauten, z. B. Eis statt hei,
oder das Verschlucken von Lauten in Konso-
nantenhufungen, z. B. Wolfbur statt Wolfs-
burg, Franfur statt Frankfurt.
Diese Fehlerliste stellt keine Rangordnung
dar und will auch nicht vollstndig sein, obwohl,
so Helga Dieling, Akzentfehler bewut an den
Anfang gesetzt worden sind, da sie tatschlich zu
den schlimmen Fehlern gehren.
Vorstufe: Hrbungen
Wie Ilse Cauneau (1992) darlegt, ist die Hrschu-
lung eine unerlliche Vorstufe auch zum guten
Sprechen. Die allerersten Schritte sind:
Atembungen:
Sie strken das Gefhl fr Konzentration und
bewutes Sprechen.
Klatschen und Klopfen:
Hier sollen die Lernenden unterschiedliche
Klatsch- und Klopflaute im Raum lokalisieren
und dann wiedererkennen:
1. Wer hat geklatscht?
Ich stelle in jede Ecke des Klassenraumes und
auch an die Wand je einen Schler. Die restlichen
schlieen die Augen und mssen hren, welches
der stehenden Kinder (auf ein Handzeichen von
mir) geklatscht hat.
Fremdsprache Deutsch 12
17
2. Wie habe ich geklatscht?
Vier unterschiedliche Arten zu klatschen sollen
wiedererkannt werden: in die hohle Hand, die
gestreckten Handflchen gegeneinander, nur mit
den Fingern auf die untere Handflche, die Hand-
rcken gegeneinander.
3. Wie habe ich geklopft?
Unterschiedliche Arten zu klopfen sollen wieder-
erkannt werden (z. B. auf den Tisch, an die Wand,
an die Tafel, auf den Boden).
4. Rhythmusklatschen
Ich klatsche zunchst einen einfachen, spter
einen komplexeren Rhythmus. Die Schler nen-
nen mir alle ihnen bekannten Wrter oder Satz-
segmente, die darauf passen, z. B.: : al-lein,
sei still, gib her, ver-flixt.
Brummen:
Nach Ilse Cauneau erleichtert gut brummen
das Hrverstndnis und die Aussprache. Satz-
melodie, Akzente, Pausen knnen viel leichter
erfat werden. Also: Vor dem Sprechen den Satz
erst brummen (lassen).
Sinnenbetont spielerisch
exotisch
In unserer Arbeit mit Schulkindern, vor allem mit
jngeren, mssen wir folgendes beachten: sie
knnen nicht allzulange ihre Konzentration auf-
rechterhalten, und die Motivation, ihre Ausspra-
che zu verbessern, ist auch nur begrenzt. Aus
diesen Grnden haben wir mehr Aussicht auf
Erfolg, wenn wir die Hr- und Aussprachebun-
gen sinnenbetont, spielerisch und exotisch
gestalten.
Wenn neue Laute isoliert
oder im Kontext nicht nur aku-
stisch, sondern auch durch opti-
sche und motorische Hilfen
untersttzt dargeboten werden,
gelangen sie ber unterschiedli-
che Kanle ins Gehirn und veran-
kern sich leichter im Gedchtnis.
Eine unschtzbare Hilfe ist
der Einsatz von Gebrden, die
z.B. die Lippenrundung von eini-
gen Vokalen und dem Laut [ ] Kinderzeichnung
hervorheben oder die Dehnung der langen Voka-
le verdeutlichen.
Die Adjektive spielerisch und abwechs-
lungsreich sind wichtige Faktoren in der Arbeit
mit Schulkindern. Und exotisch bezieht sich
besonders auf die Art der Verbesserung, die ber
das wiederholte Richtig-Vorsprechen des Leh-
rers hinausgehen sollte. Dazu gehrt die kor-
rektive Verzerrung, die den zu benden Laut im
18 A U S S P R A C H E
Kinderzeichnung
Literaturverzeichnis:
Baur, A.: Bli -Bla -Blu. Verse und
Lieder, die bei Kindern
Freude am schnen Spre-
chen wecken wollen. Mel-
linger Verlag: Schaffhau-
sen 1976.
Cauneau, I.: Hren Brummen a) Wo hrst du das we ?
Sprechen. In: FREMD-
SPRACHE DEUTSCH,
7/1992, 28-30.
Dieling, H.: Nicht bagatellisieren.
Phonetische Fehler im
Fremdsprachenunter-
richt. In: DEUTSCH ALS
FREMDSPRACHE 2/1991,
111-115.
Gbel, H./Graffmann, H./Heu-
mann, E.: Aussprache-
schulung Deutsch. Inter
Nationes: Bonn 1986.
Schn, B.: Warum sprechen die
Kinder das schon wieder
falsch aus? In: DER DEUT-
SCHE LEHRER IM AUS-
LAND 1/1984, 40-46.
Kontext besonders hervorhebt, z. B. durch unter-
schiedliche Lautstrken und Tonhhen wie fl-
stern, schreien, quieken, murmeln,... oder durch
Variation des Sprechtempos oder des Tonfalls,
z.B. fragend, schlfrig, rgerlich, befehlend. Eine
weitere Hilfe ist das gedehnte Sprechen bestimm-
ter Laute wie Vokale, Frikative und Nasale.
Doch vor und auch nach dieser ungewhnli-
chen Sprechweise sollten die Kinder den zu
benden Laut im normalen Sprechtempo und im
Kontext hren und sprechen.
Aussprachebungen
ganz konkret
Als Grundabfolge immer vom Einfacheren zum
Schwierigeren ben die Lernenden, einen Laut
1. wiederzuerkennen (Diskriminationsbungen),
2. nachzusprechen (Echobungen),
3. zu reproduzieren, ohne ihn unmittelbar vorher
gehrt zu haben.
Beispiele:
Zu 1. Diskriminationsbungen
Aus einer Folge von Logatomen (Silben ohne
Sinn) soll der richtige Laut herausgehrt wer-
den. Je nach Konzentrationsfhigkeit der Kinder
kann man die Logatomreihe verlngern oder ver-
krzen: be fe ze we pe
b) Wann ist es falsch?
Die Kinder sollen heraushren, wann es
falsch war. Sie zeigen mir an den Fingern, ob es
das erste, zweite, dritte oder vierte Mal war:
we we fe we
Anmerkungen (Verbesserungsstrategien):
Den zu benden Laut isoliert oder im Kontext, im
Chor, in Kleingruppen, freiwillig einzeln oder pro
Bank nachsprechen lassen. Tonfall, Tempo,
Intensitt, Tonlage, Kontext variieren. Nicht zu
lange bungsphasen ansetzen, dafr aber hufig
und regelmig ben.
Zu 2. Echobungen
Den Laut im Logatom, im Wort, im Satzsegment
und schlielich in ganzen Stzen ben. Dabei die
Stze von hinten aufbauen:
> Wanne?
> Badewanne?
> Die wunderbare Badewanne?
> Ist das die wunderbare Badewanne?
Die Verbesserungsstrategien sind die gleichen
wie bei den Diskriminationsbungen.
Zu 3. Reproduzieren, ohne den zu
benden Laut unmittelbar vorher
gehrt zu haben
Diese bungen sind als dritte bungsphase
gedacht, als Wiederholung und Festigung von
vorher Gebtem.
a) Lckenstze, z. B.:
Sieben Uhr morgens. Der ...................... klingelt.
b) Nonsense-Stze und Kinderreime:
Humor, Reim und Rhythmus bereiten Freude
am Sprechen und bauen Hemmungen ab. Schul-
kinder malen auch gern Bilder dazu, die spter
als stummer Impuls dienen.
Beispiele:
[e:] Es steht ein Reh im Schnee am See.
Oh weh! Oh weh!
[ ] Zwei Schweine schwimmen schlecht.
[o:] Oh! Oh! Mich beit ein Floh.
Wo? Wo? Am Po!
[ts] Die Ziege steht hinterm Zaun.
Was tut sie? Was tut sie?
Sie frit vom Zwetschgenbaum.
Ziege, meck, meck,
geh weg!
[h] Hans hat hundert Hosen an.
[z] Sieben liebe Riesen
liefen durch die Wiesen.
Als die Winde bliesen,
kriegten sie das Niesen.
Alle bungen sind in der Praxis erprobt und
machen nicht nur Schulkindern Spa. Wenn uns
Lehrern die besondere Bedeutung von Hr- und
Aussprachebungen bewut wird, brauchen wir
nicht mehr so oft zu sthnen:
Warum sprechen die Kinder das schon wie-
der falsch aus ?
Fremdsprache Deutsch 12
 19

Die hier fr das Sprachenpaar

Franzsisch Deutsch darge-
stellten Stolpersteine und vor Kontrastiv
allem die ganzheitlich und
kraftvoll angelegten Techniken, Aussprache
sie beiseite zu rumen, lassen
sich sehr gut auf andere Lern-
gruppen bertragen. Man atme
unterrichten:
tief ein, und los geht es ...
Vorbild
Der Lehrer schiebt sei-
ne beiden angewinkel-
ten Arme in einer
Gymnastik und
bestimmten Weise nach
vorne und folgt dem
fliehenden h, das den
Gesangsunterricht
Vokal mitzieht
Er breitet seine Ar-
me relativ weit aus und Von Wolfgang R. Fischer
lt lust- und klang-
voll einen langen Vo-
kal ertnen.
Er pret als ob er Durch Gesten verdeutlichen
einen riesigen, prall auf-
geblasenen Luftballon Fr die betonten und unbetonten Silben beson-
mit gleichem Volumen- ders in mehrsilbigen Wrtern hilft notfalls ein
inhalt wie bei der vorigen Geste zusammenzu- Schlag mit der flachen Hand oder dem Bleistift
drcken htte seine Hnde gegen das imagin- auf den Tisch zur Verdeutlichung. Ein imaginrer
re Hindernis (das bis Hammerschlag beim
zu einem bestimmten Sprechen der Haupt-
Punkt nachgibt) und tonsilbe ist noch wir-
stt den kurzen, be- kungsvoller, um den
tonten Vokal aus. von frankophonen
Seine Schler und Sprechern oft bis zur
Schlerinnen folgen Unkenntlichkeit ent-
ihm, wie man im Sport- stellten deutschen
unterricht Gymnastik- Mehrsilbern wieder zu
bungen nachmachen und beim Gesangsunter- ihrer ursprnglichen Identitt zu verhelfen.
richt atmen wrde. Haupt- und Nebenakzent in zusammengesetzten
Wrtern lassen sich in einem zweiten Durchgang
Solche und hnliche Gesten und Krperbe- mit groen Bergplateau oder Wasserspiegel
wegungen helfen einem Sprecher, der von den zeichnenden Gesten auf unterschiedlicher
quantitativ immer gleichfrmigen Betonungsre- Hhe verdeutlichen ... und so weiter.
geln des franzsischen Vokalsystems herkommt,
artikulatorisch und atmungstechnisch die so Die Methode, die diesem Vorgehen zugrunde
nahen und doch so schwer zu erfassenden deut- liegt, entstand und entsteht aus der Praxis. Sie
schen (Vokal-)Nachbarn deutlich, bewut und wre wohl am ehesten nach ihrem Hauptmerk-
richtig zu imitieren. (Wird spter ein Fehler mal als kontrastive Aussprache zu charakteri-
gemacht, zeigt der Lehrer lediglich die Geste, sieren, da diejenigen Merkmale der deutschen
und die Schler korrigieren sich selbst.) Sprache, die in der Ausgangssprache Franz-
sisch grundlegend anders sind oder nicht exi-
stieren, zunchst angesprochen, berbetont,
bertrieben und nachhaltig gebt werden.

Fremdsprache Deutsch 12
20 A U S S P R A C H E
Es geht hier nicht um sthetische Korrektu-
ren, sondern um die Bearbeitung solcher Aus-
spracheprobleme (Sensibilisierungs- und Fertig-
keitsebene gleichzeitig), die die Entwicklung des
Hrens und Sprechens in der Fremdsprache
Deutsch behindern und die damit mittel- und
langfristig in der Sprecher-Hrer-Relation Fran-
zosen /Deutsche zu echten Kommunikations-
strungen fhren wrden.
Fr deutsche Muttersprachler
nicht zu verstehen
Bei der Arbeit in franzsichen Schulklassen und
als Prfungsvorsitzender bei Deutschprfungen
in Frankreich wurde mir deutlich, wie unver-
stndlich fr ein deutsches Ohr teilweise von
franzsischen Schlerinnen und Schlern ausge-
sprochenes Deutsch sein kann (auch wenn es
manchmal charmant klingt). Da hier etwas
getan werden knnte, wird offensichtlich bislang
auer von einigen sehr qualifizierten Lehrkrften
und der Inspection kaum gesehen. Es ist sym-
ptomatisch, da Phonetik bei einer Umfrage auf
einer Fortbildnertagung in der Themenwunsch-
liste weit abgeschlagen auf dem letzten Platz
landete!
Im Falle des deutsch-franzsichen Sprachen-
paars wird ganz besonders deutlich, wie sehr die
Ausgangssprache und hier insbesondere
Rhythmus und Betonung die Aussprache der
neu zu erlernenden Fremdsprache prgen. (Vom
Schriftbild, das einmal verinnerlicht beson-
ders im fortgeschrittenen Lernerstadium zustz-
liche Interferenzen schafft, soll hier zunchst
abgesehen werden.) Von Deutschland nach
Frankreich ergibt sich dann oft das berhmte
Stakkato-Franzsisch (von den Einheimischen
als burisches Getrampel empfunden). Und
umgekehrt ist ein auch noch so charmant weib-
lich dargebotenes Gsnftr...nicht nur fr ger-
manische Ohren unverdaulich (Katzenfutter
auf halbem Weg von Frankreich nach Deutsch-
land!!).
Vllig unterschiedlich in
Rhythmus und Betonung
Ausfhrlichere Versuche besttigten, da nicht
etwa einzelne Laute Probleme bereiten, sondern
speziell im Falle des Franzsischen die unter-
schiedlichen Betonungs-, Rhythmus- und Vokal-
lngengesetze Aussprache- und Verstndigungs-
schwierigkeiten weitgehend berhaupt erst
schaffen.
Probleme wie die Aussprache von h, p,
t, k,ng,v, ch, Tonfarbe des i usw. sind
demgegenber zweitrangig und leichter zu
bewltigen, wenn Satzmelodie, Dynamik und
Vokallnge stimmen. Die Typologie der spezifi-
schen Ausspracheschwierigkeiten von Deutsch-
lernenden in franzsichen Lehranstalten sieht
etwa wie folgt aus:
Germanische Stolpersteine
fr Gallier
(und einige elementare Hilfen zum Wegrumen
derselben)
1. Der deutsche Initialakzent
Da man ein deutsches Wort auf der ersten Silbe
oder der Stammsilbe betont oder bei Fremdwr-
tern noch anderswo, ist fr den Sprecher germa-
nischer Sprachen einsichtig oder natrlich. Der
Natur eines franzsischen Sprechers luft eine
solche Bewegung vllig zuwider: Er betont
(wenn er nicht aus den germanisch beeinfluten
Randgebieten des franzsischen Sprachraums
kommt) systematisch hinten. Und zwar nicht nur
auf der Wortebene. Also mu der Stolperstein
des Akzentanstoes mit Kraft und zunchst mit
mehr Kraft als ein deutscher Sprecher dafr ein-
setzen wrde, denn es handelt sich um eine
ungewohnte Bewegung dorthin verschoben
werden, wo er hingehrt: nach vorn nmlich! Ein-
zeln und im Chor sprechen, mit der Hand durch
die Luft fahren, auf den Tisch klopfen. Tonhlzer,
Kugelschreiber, Triangel u.. sind empfehlens-
wert. Rhythmusinstrumente sind sogar fr kom-
plexere Strukturen geeignet.
Fremdsprache Deutsch 12

2. Die Wortsegmentierung
Dasisdmainnt (C'est mon chien) wird vllig
natrlich behandelt, als sei es ein einziges Wort
(und demzufolge auch hinten betont was dem
Hund hier, wegen der deutschen Satzmelodie im
vorliegenden Fall, weniger weh tut als sein abge-
schnittenes Ha). Dem Lehrer bleibt wohl
anfangs nichts anderes brig, als nach jeder
deutschen Wortgrenze systematisch mit der
Handkante dazwischen zu fahren pardon:
mit dem Tortenheber den Kuchen in mundge-
rechte Stcke zu zerteilen. (Eine Schere geht
brigens auch, und die Feinheiten und Verzie-
rungen kommen spter.)
3. Sprechrhythmus, Dynamik
Erscheinungen wie Hebungen und Senkungen,
Stakkato-Rhythmus des Deutschen u.. sind die
Fortsetzung des artikulatorischen Springreitens
ber Hecken und Grben, Hindernisse und Was-
sergruben und nicht zu vergessen: die flankie-
renden Strohballen. All das kennt das Franzsi-
sche nicht: hier geht es immer wieder regel-
mig und gleichfrmig auf einer Schiene
abwrts-aufwrts wie bei der Achterbahn, und
oben fllt der Wagen pltzlich eine Etage tiefer ...
Wie immer, wenn nichts Genaues ber den
Ausgang bekannt ist, helfen auch beim Deut-
schen Handicap (oder ist es ein Parforce-Ren-
nen?) Musikbegleitung, Volkslieder, rhythmi-
sches Klatschen, Anfeuerungsrufe. Und, warum
eigentlich nicht, ...laute Gebete und das Absin-
gen von Chorlen. Luthers Bibelbersetzung und
das protestantische Kirchengesangbuch verkr-
pern die rhythmischen Eigenschaften der deut-
schen Sprache und deren Geist. (Be-fiel Du Dei-
ne We-e-ge/und was Dein Her-ze krnkt...)
4. Die germanische Fllungsfreiheit
Die hngt mit dem Sprechrhythmus eng zusam-
men. Die unterschiedliche Silbenzahl, die sozu-
sagen im gleichen Atemholen oder zwischen
zwei Taktstrichen im Satz untergebracht werden
kann (Hschen hpf / Haas hpf) stellt eine wei-
tere Klippe fr den regelmigen galloromani-
schen Redeflu dar. Im Kleinen kein Problem,
wird sie bei komplexeren lngeren Strukturen
zum wahren Korallenriff. Fr diese z.T. extrem
schwierigen Fahrwasser ist die Hinzuziehung
eines muttersprachlichen Lotsen anzuraten.
5. Unterschiedliche Vokallnge und
Vokalfrbung
Das Deutsche unterscheidet lange betonte Voka-
le, kurze betonte Vokale und unbetonte Vokale,
davon als Sonderfall das stumme e. Das fran-
zsische System kennt nur (gleichlange) Vokale
und frei nach Brecht wieder anders schwei-
Fremdsprache Deutsch 12
21
gende es. Vorrangig mu die Lnge und Krze
der betonten Vokale eingeschliffen werden,
wobei die eingangs erwhnten Turnbungen
sehr hilfreich sein knnen.
SZENISCHE BERZEICHNUNG:
Bewhrt hat sich das Verfahren der szenischen
berzeichnung, wie es beim Theaterspiel
Anwendung findet. Ist fr einen Deutschen
bereits die wenigstens angedeutete Unter-
scheidung zwischen krzerem und lngerem
Vokal semantisch relevant, so mu fr einen
franzsischen Sprecher zumindest in der Ein-
bungsphase dieser Unterschied vergrert
werden, damit er berhaupt wahrgenommen
wird. Wenn beispielsweise fr das betonte lange
o (Hose) eine halbe Note angesetzt wrde, so
entspricht dem kurzen o (Koffer) eine Viertel-
note usw. In der Praxis hat es sich als gnstig
erwiesen ohne Rcksicht auf die Vokalfrbung
mit dem kurzen Vokal (als franzsischem Nor-
mal-Vokal sozusagen) zu beginnen, dann die Ln-
ge zu verdoppeln oder pathetisch zu verdreifa-
chen und anschlieend mit den eingangs
genannten Gesten den langen betonten Vokal
zum kurzen betonten Vokal zu pressen, wobei
sich das Problem der Vokalfrbung ganz zu-
fllig! in fast allen Fllen von selber lst.
VOKALFRBUNG:
Fr die Vokalfrbung als solche z. B. bei i
kann man analog zu Techniken des Chorsin-
gens Vokale zum Einben durch benachbarte
Vokale ersetzen, um insgesamt zur gewnschten
Klangwirkung zu kommen. Einen Franzosen beim
i also beispielsweise sagen lassen, wobei
fr einen deutschen Muttersprachler als Hrer
praktisch ein deutsches i ankommt...
GEFHLE:
Eine weitere Technik, ebenfalls aus der Gesangs-
ausbildung: Durch entsprechende Gefhle beim
Singen/Sprechen eines Wortes/einer Silbe wie
Ekel, Bissigkeit, Ha, oder Wohlsein, Genu,
Freude wird der Raum der Lautbildung nach
vorne oder nach hinten verschoben, wobei sich
bekanntlich der Vokalcharakter erheblich vern-
dert. Mit etwas Intuition und Experimentieren
wird man schlielich zum gewnschten Ziel
kommen.
6. h
Neben dem bekannten Papierblatt oder der
Hand, die in bestimmtem Abstand vor den Mund
gehalten werden, hat sich die ganz am Anfang
beschriebene Bewegung mit angewinkelten
Armen nach vorn bewhrt. Sie sorgt, richtig aus-
gefhrt, offenbar fr die gleiche Muskelspannung
und die Atemtechnik, die auch ein Mutter-
22 A U S S P R A C H E

sprachler zur Hervor- nur im Verbund mit Sprechakten, Gedichten, Lie-

bringung seiner hs dern, Theaterstcken, Texten, Zeichnungen,
unbewut und sozusa- Musik also ganzheitlich sinnvoll sind. Als
gen integriert zur An- Rahmenbedingung fr die Anwendung der
wendung bringt. genannten Techniken ist auerdem unerllich,
da zwischen Lehrenden und Lernenden eine
7. Stummes e echte Kommunikation hergestellt wird, da
Groes Volksgemurmel wenn beispielsweise im Chor gesprochen wird
ist zwar in den Klassen- echte Sprechchre mit viel Energie und Dynamik
zimmern Frankreichs entstehen, an denen Schler und Lehrer sichtbar
traditionell noch weni- gemeinsam Spa haben. Auch die typische Leh-
ger erwnscht als beim rerrolle wandelt sich eher in die eines Chorlei-
rechtsrheinischen Nach- ters, Showmasters, Tai-Shi-Lehrers oder Clowns.
Foto: U. Hirschfeld
barn. Der Ersatz aller unbetonten Vokale durch Ebenfalls erforderlich ist die Verkrperlichung
einen beliebigen Murmelvokal bei voller Auf- des Wortes: in Gesten, Bewegungen, lautem,
rechterhaltung der betonten Vokale (und: bei voll- rhythmischem Sprechen und in Verbindung mit
er semantischer Verstndlichkeit) macht einem bildlichen Vorstellungen oder Gefhlen.
franzsischen Muttersprachler so vieles ber das
Wesen der deutschen Phonetik klar, da diese Wer meint, die kognitive Aneignung oder der
Technik trotzdem zu empfehlen ist, besonders akademische Diskurs seien auch nur annhernd
auch fr das stumme e. geeignet, in die Realitt des Deutsch-Sprechens
und des Deutsch-Hrens einzufhren, irrt. Hier
schafft nur eigenes Tun also selber Sprechen
Ganzheitliches Vorgehen die Wirklichkeit. Und selber Laut-Sprecher sein
Genannt wurden einige Techniken und Tricks, die zu drfen und auch noch Spa dabei zu haben,
Aussprache zu erlernen und zu korrigieren. Es kann fr manchen bisher weniger motivierten
versteht sich von selbst, da diese Techniken nie- Schler das Sprungbrett werden zum Erfolg
mals isoliert am Einzellaut oder -wort, sondern beim Fremdsprachenlernen.

Zungenbrecher schers Fritze. Fischers Fritze fischte frische Fische,

frische Fische fischte Fischers Fritze. Fischers Fritze fisch-
te frische Fische, frische Fische fischte Fischers Fritze. Fi-
(Die Zungenbrecher finden Sie auch auf der Kassette am Ende
schers Fritze fischte frische Fische. frische Fische .
des bungsprogramms.)

Der Potsdamer Postkutscher putzt den Pots-
damer Postkutschkasten, den Potsdamer
Postkutschkasten putzt der Potsdamer Postkut-
scher. Der Potsdamer Postkutscher putzt den
Potsdamer Postkutschkasten. Der Potsdamer Post-
kutscher putzt den Potsdamer Postkutschkasten, den
Potsdamer Postkutschkasten putzt der Potsdamer Postkut-
scher. Der Potsdamer Postkutscher putzt den Potsdamer
Postkutschkasten. Der Potsdamer Postkutscher putzt den Pots-
damer Postkutschkasten, den Potsdamer Postkutschkasten putzt
der Potsdamer Postkutscher. Der
Fischers Fritze fischte frische Fische, frische
Fische fischte Fischers Fritze. Fischers Fritze
fischte frische Fische, frische Fische fischte Fi-
schers Fritze. Fischers Fritze fischte frische Fi-
sche, frische Fische fischte Fischers Fritze. Fischers
Fritze fischte frische Fische, frische Fische fischte Fi-
Wenn hinter Fliegen Fliegen fliegen, fliegen
Fliegen Fliegen nach. Wenn hinter Fliegen
Fliegen fliegen, fliegen Fliegen Fliegen nach.
Wenn hinter Fliegen Fliegen fliegen, fliegen
Fliegen Fliegen nach. Wenn hinter Fliegen Fliegen
fliegen, fliegen Fliegen Fliegen nach. Wenn hinter
Fliegen Fliegen fliegen, fliegen Fliegen Fliegen nach.
Wenn hinter Fliegen Fliegen fliegen, fliegen Fliegen Flie-
gen nach.
Der Mondschein schien schon schn. Der
Mondschein schien schon schn. Der Mond-
schein schien schon schn. Der Mondschein
schien schon schn. Der Mondschein schien
schon schn. Der Mondschein schien schon schn.
Der Mondschein schien schon schn. Der Mond-
schein schien schon schn. Der Mondschein schien schon
schn. Der Mondschein schien schon schn.

Fremdsprache Deutsch 12

Zur Bewutmachung
rhythmischer Strukturen
Von Nikolai Klimov
Das wohl charakteristischste
Merkmal einer Sprache ist ihr
Rhythmus. Er bestimmt mit dem
Wechsel von Betontheit und
Unbetontheit, Gespanntheit und
Ungespanntheit auch den typi-
schen Klang des Deutschen. Es
gibt bisher nur wenige Anstze,
den Rhythmus im Deutschunter-
richt zu beschreiben und zu er-
arbeiten. Neben den folgenden,
mehr theorieorientierten Bemer-
kungen werden im Beitrag von
Ines Bose bungen zum deut-
schen Rhythmus vorgestellt.
Merkmale
des deutschen Rhythmus
Der sprechsprachliche Rhythmus ist unter zwei
Aspekten zu sehen. Auf der einen Seite ist er eine
Erscheinung der Sprachnorm: jede Sprache hat
ihren eigenen Rhythmus. Der fremdsprachige
Akzent im Deutschen ist in einem bedeutenden
Mae auf die Interferenz des muttersprachigen
Rhythmus zurckzufhren. Es liegt deshalb
nahe, da eine effektive Arbeit am Rhythmus
kontrastive Vergleiche mit der Muttersprache
des jeweiligen Schlers voraussetzt und aus die-
sem Grunde in sprachlich heterogenen Schul-
klassen nicht unproblematisch ist. Aber auch
der zweite Aspekt darf nicht unbercksichtigt
bleiben: der Rhythmus ist gleichzeitig eine
Erscheinung der Redenorm. Hier sind fr das
Deutsche zwei Hauptmerkmale zu nennen:
R gebunden-flieende Artikulation der Silben
(und Wrter) innerhalb eines Wortblocks
oder einer rhythmischen Gruppe,
Fremdsprache Deutsch 12
23
R eine kontrastive (starke) Hervorhebung der
hauptbetonten Silbe in jedem Wortblock.
Die kennzeichnenden Merkmale des Rhyth-
mus bei vielen Deutschlernenden sind dagegen:
R eine verlangsamte und aneinandergereihte
Artikulation der Silben (Wrter) innerhalb der
Wortblcke, das sogenannte silben- bzw. wort-
reihende Sprechen und
R eine Verflachung des dynamischen Unter-
schiedes zwischen der betonten Silbe (dem
betonten Wort) und den unbetonten Silben
(Wrtern).
Diese zwei Normabweichungen haben negati-
ve Auswirkungen sowohl auf der Seite des Spre-
chers als auch auf der Seite des Hrers. Fr den
Sprecher sind sie ein wesentliches Merkmal des
muttersprachigen Akzents, fr den Hrer eine
Beeintrchtigung des Hrverstehens.
Die rhythmische Struktur ist ein wesentliches
Identifikationsmerkmal gesprochener Sprache.
Eine optimale Sprachauffassung kann somit erst
dann erfolgen, wenn sich die phonetische Be-
schaffenheit dieser Struktur in den Grenzen der
Norm hlt und damit den Hrgewohnheiten und
Erwartungen der Muttersprachler entspricht.
Eine verlangsamte Sprechweise und silbenweise
Realisation der rhythmischen Strukturen er-
schwert die Identifikation der Spracheinheiten.
Auf der Satzebene zerstrt das wortreihende
Sprechen die sinnmige Gruppierung der Wr-
ter und beeintrchtigt dadurch die Sinnerfas-
sung.
Aus psychologischer Sicht hngen die Abwei-
chungen vom normativen Rhythmus mit unzu-
reichend entwickelten Automatismen zusam-
men. Darber hinaus knnen sie auch auf das
vorherrschende Lernparadigma zurckgefhrt
werden, bei dem die Lernenden von vornherein
angehalten werden, nicht in rhythmischen Grup-
pen, d.h. in relativ festen Redeeinheiten, sondern
in einzelnen Wrtern, also kleineren Einheiten
des linguistischen Sprachmodells zu sprechen.
24 A U S S P R A C H E
Hinweise fr
die Arbeit am Rhythmus
Wie kann die rhythmische Gestaltung von ue-
rungen erarbeitet werden? Dafr sind mehrere
Schritte denkbar.
1. bung der Artikulationsgelufigkeit in der
Fremdsprache: Lernende, die die ungewohnten
Lautkombinationen der Fremdsprache mit der
Gelufigkeit - und der dazugehrigen rhythmi-
schen Strukturierung - eines Muttersprachlers
artikulieren wollen, brauchen eine entsprechen-
de phonetische Schulung.
2. Kontrastive Hervorhebung der betonten
Silbe (des betonten Wortes): Im Phonetikunter-
richt ist auf die Einprgung einer transparenten
und kontrastiven rhythmischen Struktur zu ach-
ten, in der sich betonte und unbetonte Silben,
also Vorlauf, Schwerpunktsilbe und Nachlauf,
deutlich voneinander unterscheiden. Es ist sinn-
voll, die Aufmerksamkeit der Lernenden auf die
betonte Silbe in der Akzentgruppe (auf das
hauptbetonte Wort im Satz) zu lenken: Schon vor
der Artikulation des Wortblocks mu der Spre-
chende eine klare Vorstellung ber die Stellung
der betonten Silbe (des betonten Wortes) haben.
3. Eine wichtige Rolle fr die Herausbildung
eines authentischen Rhythmus spielt die Pause.
An und fr sich ist die Dauer der Pause kein Au-
thentizittskriterium, sondern eher ein phono-
stilistisches Merkmal. In der Fremdsprache kann
die Pause aber zu einer effektiven Sttze bei der
Herausarbeitung der zwei oben genannten Rhyth-
museigenschaften werden.
Die Programmierung der zu sprechenden
Wortblcke, die Wahl und Kombination der ad-
quaten Wrter vollzieht sich in der Mutterspra-
che sehr schnell und fast gleichzeitig mit dem
Denken. Fremdsprachenlernende mssen sich
dafr aus verstndlichen Grnden mehr Zeit
nehmen. Sie mssen das passende Wort finden,
syntaktische Regeln beachten, an die Flektions-
formen denken usw. Im Prinzip haben sie zwei
Mglichkeiten, Zeit zu gewinnen, wobei die zwei-
te dem natrlichen Kommunikationsverhalten
der Muttersprachler nherkommt:
a) Die Suche nach dem richtigen Wort bzw.
der grammatischen Form erfolgt erst im Proze
der Wortblockbildung. Dadurch entstehen
jedoch Staupausen zwischen einzelnen Wrtern.
Die Rede hrt sich wie Wortreihung an.
b) Beim Sprechen machen sie vor der Arti-
kulation des Wortblocks eine Pause, in der sie
versuchen, nicht nur den ganzen Wortblock bis
zur nchsten hnlichen Pause vorzuprogram-
mieren, d.h. die erforderlichen verbalen Mittel
und betonten Silben festzulegen, sondern ihn
auch stumm durchzusprechen.
Die Einhaltung von greren (ca. zwei oder
sogar mehr Sekunden langen) Pausen kann bei
den Lernenden das Gefhl des Unbehagens,
einer gewissen Unnatrlichkeit hervorrufen. Das
ist meist dann der Fall, wenn sie versuchen, die
Pausierung rein mechanisch auszufhren. Die
Vergrerung der Pausendauer bereitet dagegen
keine psychologischen Schwierigkeiten, wenn es
den Lernenden gelingt, sich innerlich auf einen
Redestil einzustellen, bei dem lngere Pausen
natrlich wirken.
Praktisch geht es hier darum, da die Ler-
nenden beim Sprechen eine Person vorspielen,
die bedchtig und wohlberlegt spricht, jedes
Wort auf die Goldwaage legt. Dieser Sprechstil
sollte unserer Meinung nach in der Anfangspha-
se des Fremdsprachenunterrichts vorherrschen,
denn er ermglicht es den Lernenden einerseits,
die zustzliche Zeit zu gewinnen, die sie natur-
gem bei der Produktion einer fremdsprachi-
gen uerung brauchen, und andererseits, rhyth-
mische Authentizitt zu bewahren.
Fremdsprache Deutsch 12

bungsvorschlge
A. Vorbereitende Hrbungen
Sinn der bungen: Die Lernenden sollen fr den
Unterschied zwischen einem fehlerhaften und
dem authentischen Rhythmus im Deutschen sen-
sibilisiert werden:
R Sie hren Paare von Einzelwrtern, von denen
eins mit Akzent, das andere rhythmisch ak-
zentfrei ausgesprochen wurde. Sie sollen
erkennen, welches Wort typisch deutsch
klingt.
R Sie hren zwei Wortgruppen mit diesen Merk-
malen, sie finden heraus, welche akzentfrei
(typisch deutsch) ausgesprochen wurden.
R Sie hren einen Text mit starkem Akzent im
rhythmischen Bereich. Sie sollen beurteilen,
ob sie ihn als natrlich (deutsch) empfinden.
Wie charakterisieren sie die Sprechweise des
Sprechers? Durch welche phonetischen
Gestaltungsmittel unterscheidet sich dieser
Text von einem normal vorgelesenen?
B. Automatisierungsbungen
1. BUNGEN ZUR ENTWICKLUNG DER
SPRECHGELUFIGKEIT:
R Die Lernenden hren sich Zungenbrecher an
und sprechen sie in demselben Tempo und
Rhythmus nach, z. B.:
i Fischers Fritz fischt frische Fische, frische
Fische fischt Fischers Fritz.
i Hinter Hermanns Hinterhaus hackt Hans
Holz.
i Kleine Kinder knnen keine Kirschkerne
knacken.
i Kaiser Karl kann keine Kartoffelkle
kochen.
R Die gebundene und schnelle Aussprache wird
an zusammengesetzten Wrtern gebt: der
Zeitungsleser, das Preisausschreiben, das
Kreuzwortrtsel, die Theaterkritik.
R Die Lernenden lesen kurze Texte, die jeweils
ein bestimmtes Sprechtempo, eine bestimmte
Pausensetzung, bestimmte Hervorhebungen
und damit eine unterschiedliche rhythmische
Gestaltung verlangen, z. B. einen normalen
Lehrbuchtext, ein Mrchen, eine Sportrepor-
tage:
Und nun zum 10 000-m-Lauf. Die Lufer laufen
bereits die letzten 1000 m. Ein Bulgare, ein Fin-
ne und ein Deutscher sind an der Spitze. Jetzt
beginnt der Endspurt. Der Finne bleibt etwas
zurck. Unser Lufer wird schneller und schnel-
ler und schneller
Fremdsprache Deutsch 12
25
2. BUNGEN ZUR HERVORHEBUNG DER
BETONTEN SILBE:
R Die Lernenden lesen Komposita und Wort-
gruppen vor. Sie achten darauf, da die beton-
te Silbe kontrastiv, also besonders stark her-
vorgehoben wird. Als Mittel der kontrastiven
Hervorhebung machen sie vor der betonten
Silbe zustzlich eine kleine Pause. Die unbe-
tonten Silben im Vor- und Nachlauf werden
schwach gesprochen und gerafft. Zur Erleich-
terung kann man eine grafische Sttze geben,
z. B.:
i die-UM-weltverschmutzung
i der-Indus-TRIE-betrieb
i in-der-SCHU-le
i in-der-FREI-zeit
R Die Lernenden lesen von rhythmischen Grup-
pen zuerst nur die betonte Silbe vor, sie ach-
ten dabei auf die phonetischen Merkmale der
Betonung die Dauer und die Intensitt
(Lautstrke). Danach lesen sie den ganzen
Wortblock vor, z. B.:
i sich fr FREMDsprachen interessieren
i am UNterricht teilnehmen
i die HAUSaufgaben machen
3. BUNGEN ZUR PAUSIERUNG:
R Die Lernenden teilen einen kurzen Lehrbuch-
text in Wortblcke auf (setzen vertikale Stri-
che zwischen die einzelnen Blcke). Sie lesen
den Text vor, machen dabei an den markier-
ten Stellen grere (ca. 2 sec.) Pausen und las-
sen den Ton ansteigen.
R Die Lernenden hren Stze aus mglichst
natrlich gesprochenen Lehrbuchdialogen
vom Band. Sie versuchen, sie im gleichen
Tempo und Rhythmus auszusprechen. An-
schlieend wiederholen sie die gleichen Stze
mit je einer und dann je zwei greren Pau-
sen. Das Sprechtempo innerhalb der Wort-
blcke soll dabei unverndert bleiben.
4. SITUATIVE BUNGEN UND FREIES SPRECHEN:
R Die Lernenden bilden aus Stichwrtern Stze,
sie achten dabei auf den Rhythmus, z. B.:
Ich haben leider kein Zeit
Ich mssen schnell weg
Wo knnen man hier Eintrittskarte
kaufen?
In Zeitung geben ein interessanter Artikel
zu Probleme die Jugend.
Du haben heute kein Unterricht?
R Die Anforderungen knnen gesteigert werden,
wenn die Lernenden einen kurzen (4-5 Stze)
spontanen Bericht zu einem vorgegebenen
Thema (ber sich selbst, Freizeitgestaltung,
Arbeit an der deutschen Sprache usw.) spre-
chen. Sie sollen sich auch dabei um einen au-
thentischen Rhythmus bemhen.
26 A U S S P R A C H E
Erfolgskontrolle, Prfung, Bewertung
auch fr die Aussprache?
Von Gudula Mebus
Wie bewertet man Aussprache-
fehler? Welche Mastbe setzt
man an? Wie soll ein Test ausse-
hen? Diese Fragen wurden in
der Fremdsprachendidaktik nur
selten aufgegriffen, jeder Leh-
rer, jede Lehrerin mu sie aber
fr den eigenen Unterricht
beantworten. Der folgende Bei-
trag stellt Probleme und Lsun-
gen zur Diskussion.
Die Aussprache ist nur in wenigen Lehrwerken
explizites Unterrichtsthema, und die Unterrich-
tenden finden nur bescheidene Anregungen.
Phonetik wird auch heute noch oft als Speziali-
sierung von wenigen angesehen. Dabei gab es
schon vor dreiig Jahren bei Lado ausfhrliche
Hinweise zur Testkonstruktion auch fr Aus-
spracheprobleme. Was also ist zu tun? Auf rich-
tige Aussprache achten und dies zu jeder Zeit ist
gut, aber es reicht nicht. Genauso wie in anderen
Teilbereichen des Fremdsprachenunterrichts
mu es systematische bungen zu den einzel-
nen phonetischen Problemen geben und ent-
sprechend auch berprfungen, durch die unse-
re Bemhungen eine grere Verbindlichkeit
bekmen. Ob das als Teil von institutionalisier-
ten Prfungen geschehen soll, mag hier offen-
bleiben.
Sucht man nach Mastben fr eine Bewer-
tung oder gar nach einer Melatte fr die Ele-
mente, die eine gute Aussprache ausmachen, so
wird man auch in der speziellen Fachliteratur
den gewnschten konkreten Leitfaden fr die
morgige Unterrichtsstunde nicht finden. Wir
mssen uns also mit Hilfe unseres gesunden
Menschenverstandes dort Anregungen suchen,
wo wir sie finden. Setzen wir uns deshalb mit
Problemen auseinander, die erstaunlicherweise
weitgehend ungeklrt sind:
P Registrieren wir eigentlich Unzulnglichkei-
ten der Aussprache so, da wir jederzeit wis-
sen, worin der Fehler besteht?
P Was wollen wir berhaupt bewerten die
Korrektheit im Hinblick auf eine bestimmte
Norm oder die Fhigkeit zu einer mglichst
strungsfreien Kommunikation?
P Welche Fehler sollen korrigiert werden: alle,
oder nur diejenigen, die zu Unverstndnis
oder Miverstndnis fhren?
P Sind Aussprachefehler je nach Stand der all-
gemeinen Sprachkenntnisse unterschiedlich
zu bewerten? Verfgen wir ber entspre-
chend differenzierende Verfahren?
P Wie knnte eine Prfung aussehen?
Fremdsprache Deutsch 12

Mindestens zwei Beobachtungen wird jeder
schon gemacht haben:
a) Eine falsche Aussprache beeintrchtigt
die Kommunikation oft in hherem Mae als
grammatische Fehler. Fahren das Zug zu Han-
nover? ist bei angemessener Aussprache trotz
der grammatischen Fehler leichter verstehbar
als [f4rt d4r sUk nak @anOver].
b) Der Sprecher (mglichst: die Sprecherin!)
mu schon vor Charme glnzen und einen als
niedlich eingestuften auslndischen Akzent
haben (dnisch, franzsisch?), um trotzdem vom
unbekannten deutschen Ansprechpartner fr
voll genommen zu werden. Normalerweise ist
die Gefahr eher gro, da mit der defizitren
Aussprache auch eine soziale Einstufung und
zwar in der Regel eine sozial niedrige verbun-
den wird.
Dennoch sollte man nicht verzagen! Ermuti-
gung und womglich auch Erleichterung bei
schlechtem Gewissen ber die oft angenomme-
ne eigene Unzulnglichkeit mge die folgende
Bearbeitung von drei Fragen bieten:
1. Welche Probleme ergeben sich bei der ber-
prfung der Aussprache? Nicht nur die Defini-
tion des Fehlers spielt hier eine Rolle, sondern
der Blick mu auch genau auf die Lerngruppe
gerichtet werden.
2. Wie knnten Kontrollverfahren aussehen?
Einige Beispiele sollen zeigen, wie es gehen
knnte.
3. Wie sollen die Leistungen der Schler und
Schlerinnen bewertet werden?
1. Schwierigkeiten
der Bewertung
Was ist ein Fehler?
Lehrerinnen und Lehrer sind gebte Zuhrer
ihrer Schlerinnen und Schler. Aus ihrer Sicht
machen die Lernenden mglicherweise keinen
(schweren) Aussprachefehler. Auerhalb des
Klassenzimmers gibt es natrlich noch andere,
sehr unterschiedliche Personen. Die einen haben
fter mit Auslndern zu tun und haben mehr
bung darin, diese trotz ihrer Akzenteigentm-
lichkeiten zu verstehen, andere haben darin kei-
ne bung, sind aber wohlwollend und geduldig
heit das, da unser Lerner also keine (schwe-
ren) Fehler macht? Dann gibt es aber auch Leute,
die haben keine Antenne fr sprachliche Beson-
derheiten und fhlen sich womglich noch
zustzlich verunsichert durch die ungewohnte
Kommunikationssituation. Sie verstehen gar
nichts ist dasselbe Ausspracheproblem, das
den obengenannten Gesprchspartnern keine
Fremdsprache Deutsch 12
27
Schwierigkeiten bereitete, nun erst zu einem Feh-
ler geworden?
Welche Ausspracheeigenheiten als phoneti-
sche Fehler anzusehen sind, ist nicht pauschal
zu entscheiden. Der Rostocker findet die Spra-
che des Nrnberger Feriengastes vielleicht
komisch, aber nicht fehlerhaft.
Wie ist die Lerngruppe
zusammengesetzt?
Grundstzlich ist es leichter, Aufgaben sowohl
fr bungs- als auch fr Kontrollzwecke zusam-
menzustellen, wenn die Lernenden eine gemein-
same Ausgangssprache besitzen. Dann knnen
die unterschiedlichen Ausprgungen von Intona-
tion und Lauten zwischen der jeweiligen Aus- Mit der
gangssprache und der Zielsprache Deutsch
besonders gebt werden. Fr die Lernenden mit defizitren
gemeinsamer Ausgangssprache sind die Schwie-
rigkeiten eingrenzbar. Daher ist die Auswahl von Aussprache
bungen und auch Kontrollen, die fr alle sinn-
voll sind, vergleichsweise einfach. Schwieriger ist oft
ist es bei heterogen zusammengesetzten Lern-
gruppen. auch eine
Wenn der Lehrer bzw. die Lehrerin sich ber-
fordert fhlt, bungen fr die speziellen Proble- soziale
me der einzelnen Lerner zusammenzustellen, so
sollte er oder sie auf Materialien und Zusam- Einstufung
menstellungen von Lernschwierigkeiten zurck-
greifen, die es inzwischen fr diverse Ausgangs- verbunden.
sprachen zumindest fr die Laute gibt (vgl.
z. B. Ortmann).
2. Wie knnte eine
berprfung aussehen?
Aus dem Gesagten geht hervor, da es keine all-
gemeinverbindlichen Ratschlge geben kann.
Dennoch soll hier der Versuch gemacht werden,
berprfungsmglichkeiten darzustellen.
Die Lernkontrolle sollte selbstverstndlich
alle Bereiche erfassen, die zuvor von den Ler-
nenden als aktive Lernleistungen im intonatori-
schen und artikulatorischen Bereich gefordert
worden sind, also beim Hren die Fhigkeiten
der Diskrimination und Identifikation von phone-
tischen Elementen und beim Sprechen die Re-
produktion von fremdsprachlichen Lautketten
und die Imitation von Melodie, Rhythmus usw.
Den meisten Lehrerinnen und Lehrern liegt
die Behandlung der Laute nher als die der Into-
nation. Das ist verstndlich, denn zu diesem
Bereich gibt es weit mehr Verffentlichungen,
und in jedem guten Wrterbuch ist die Ausspra-
che in der IPA-Umschrift angegeben. Man begin-
ne dennoch mit Aufgaben und Kontrollen zur
Intonation. Fr die Verstehbarkeit ist sie meist
28 A U S S P R A C H E
wichtiger als die absolut korrekte Aussprache
eines Lautes.
Was aber ist fr die deutsche Intonation
typisch und daher zu ben und zu berprfen?
Die wesentlichen Elemente sind die Akzente
Wortakzent, Satzakzent(e) und die Melodie-
fhrung, dabei insbesondere die Tonbrche und
der Stimmabfall. Zu empfehlen sind Kassetten-
aufnahmen, die von Muttersprachlern bespro-
chen wurden. Einige Lehrwerke enthalten solche
Aufgaben.
Um einen Laut annhernd korrekt auszuspre-
chen, mu das Ohr in der Lage sein, gleiche Lau-
te als solche zu erkennen (identifizieren) bzw.
einen Laut von einem anderen zu unterscheiden
(diskriminieren). Fr die Intonation gilt dieses
gleichermaen. Whrend sich fr bungen hu- Sprachkurs besucht?
Wortakzent, fig Aufgaben in zwei Schritten anbieten, knnen
wir sie zur berprfung als Erkennungsaufgaben
Satzakzent(e) zusammenfassen. Fr die Intonation hat sich z. B.
folgendes Verfahren bewhrt:
und die A. Hren
Melodiefh- ANZAHL DER SILBEN IN EINEM WORT
ERKENNEN:
P Mehrsilbige Einzelwrter vorspielen und Sil-
rung mssen benzahl bestimmen
z. B. durch Bewegung: Silben klatschen lassen,
gebt und z. B. schriftlich: pro Silbe ein Punkt.
P Gemischte Reihen aus zweisilbigen und drei-
berprft silbigen zur Erhhung der Schwierigkeit Satzakzenten zusammen.
auch mehrsilbigen Wrtern vorspielen: die
werden. Lernenden nennen die Zahl der Silben oder
schreiben sie auf.
WORTAKZENT HREN:
Mehrsilbige Einzelwrter vorspielen und Akzent
markieren lassen,
z. B. durch Bewegung:
Schritt 1: Silben klatschen lassen,
Schritt 2: unbetonte Silben andeutungswei-
se, Akzentsilbe laut klatschen lassen.
z. B. schriftlich:
Mglichkeiten ohne Text in Normalschrift:
P Einfachste Form:
Kstchen in der Anzahl der Silben, Reihen
von zweisilbigen, dreisilbigen und viersilbi-
gen Wrtern vorbereiten, Wortakzentsilbe
ankreuzen lassen.
P Schwierigere Form:
Auch die Anzahl der Silben mu erkannt wer-
den: pro Silbe ein Punkt, Akzentsilbe mit
Strich.
Oder: Wrter schriftlich vorgeben, Akzent-
silbe (oder deren Vokal) unterstreichen las-
sen, nach Silbenzahl sortierte, spter nicht-
sortierte Reihen von Wrtern mit Akzenten
auf unterschiedlichen Silben.
auerdem z. B. Gegenberstellung von ein-
fachen und zusammengesetzten Nomen,
Verben etc. mit sich dabei ndernden
Akzentuierungen.
SATZAKZENT(E) HREN:
Bei den Satzakzenten kann man hnlich verfah-
ren. Hier kommt es auf ein selektives Hren an.
Nur wenige Wrter im Satz sind so wichtig, da
der Hrer sie unbedingt aufnehmen mu. Nur sie
sind akzentuiert. Neben den genannten berpr-
fungsformen sei noch auf eine zustzliche Mg-
lichkeit verwiesen: Man kann gleiche Stze pr-
sentieren, die bei unterschiedlichem Sprechan-
la unterschiedliche Satzakzente tragen.
Beispiel: Haben Sie im letzten Sommer einen
und: Haben Sie im letzten Sommer einen
Sprachkurs besucht?
MELODIE: HHERE VON TIEFERER LAGE
UNTERSCHEIDEN:
Man geht von einer mittleren Tonhhe als nor-
maler Sprechstimmebene aus. Davon sollten Ver-
nderungen nach oben und unten zu erkennen
sein. Es handelt sich also um drei Tonstufen,
wobei besonders Tonhhenverlufe nach oben
(interrogativ, z. B. bei Entscheidungsfragen) oder
nach unten (terminal, z. B. bei Aussagen) wichtig
sind. Melodiesprnge hngen mit Wort- bzw.
bungsmglichkeiten:
P Einfache Form:
Mehrsilbige Einzelwrter vorgeben und Ton-
hhe der Silben zeigen lassen (fr viele Ler-
nende ist es schwierig, hher und tiefer
zu hren!):
z. B. durch Bewegung der Hand (zuerst nur
zwei Stufen whlen, der Melodiesprung ist
entscheidend, nicht die kleinen Melodiebe-
wegungen!);
z. B. schriftlich durch schrge Linien oder
Pfeile.
P Schwieriger:
Silben(zahl) markieren lassen und Melodie-
sprung durch schrge Linien oder Pfeile
zustzlich einzeichnen lassen.
P Mit Schrift: Wrter vorgeben, Melodiesprung
einzeichnen lassen.
Zu empfehlen sind auch Satzbeispiele, die
unterschiedliche Tonsprnge aufweisen (je nach
ihrer Funktion im Kontext).
B. Sprechen
Die erste Form ist die Imitation, das Nachspre-
chen. Hierbei sind die vorher genannten Elemen-
te fr eine Bewertung zu beachten, die Aufgaben
also entsprechend zu strukturieren. Haben die
Fremdsprache Deutsch 12

Lernenden hier groe Probleme, so ist zu ver-
muten, da sie in den beiden vorangegangenen
Schritten noch bungsbedarf haben.
Weitere Formen der berprfung knnen sein:
P Nachsprechen mit emotionalen Variationen,
P Vorlesen von (einfachen) Texten (nach Vor-
bereitungszeit),
P Nacherzhlen eines Textes anhand eines
Wortgelnders oder schwieriger zum Ver-
gleichen in freier Rede.
All dies ist mglich in direkter mndlicher Pr-
fung oder mit Hilfe einer Bandaufnahme, die fr
die Bewertung angenehmer ist, da man sie mehr-
fach abhren kann.
Zu bewerten sind nach den oben angegebe-
nen Schritten beim Sprechen also:
1. Beachten die Lernenden den Wortakzent?
Dazu mssen sie ein Gespr fr den silbi-
schen Charakter deutscher Wrter haben.
2. Beachten sie den (Haupt-)Satzakzent? Dazu
rcken die Wortakzente der Wrter, die kei-
nen Satzakzent tragen, in den Hintergrund.
3. Sind sie in der Lage, Melodiesprnge nachzu-
ahmen? bertreibungen sind bei bungen
und Prfungen erlaubt.
Je nach Progressionsgrad des Spracherwerbs
sind natrlich unterschiedlich schwierige Aufga-
ben zu stellen. Ein schwierigeres Kontrollmuster
ist sinnvoll, wenn bestimmte Regeln behandelt
worden sind, z. B. der unterschiedliche Melodie-
verlauf bei den verschiedenen Fragetypen. Hier
bieten sich Kurzdialoge an. Der Lehrer oder die
Stimme auf der Kassette gibt den Stimulus, die
Lernenden weisen durch ihr Sprechen nach, da
sie den angemessenen Melodieverlauf verwirkli-
chen knnen.
Beispiel 1: Fragetypen:
P Informationsfragen / W-Fragen (vor der Satz-
akzentsilbe steigend, danach fallend):
L: Sie fragen, wann es in Deutschland richtig
kalt ist.
S: Wann ist es in Deutschland richtig kalt?
P Entscheidungsfragen (vor der Satzakzent-
silbe fallend, danach steigend):
L: Sie mchten wissen, ob es heute drauen
windig ist.
S: Ist es heute drauen windig?
P Besttigungsfragen (vor der Satzakzentsilbe
fallend, danach steigend):
L: Sie greifen einen Satz des Gesprchspartners
auf und fragen nach, ob es morgen schneit.
S: Morgen schneit es?
Fremdsprache Deutsch 12
29
Beispiel 2: Sinn verndern:
P Schriftlich vorgegeben: Variieren Sie bitte die
Frage, ohne die Satzstruktur zu verndern:
wann, wo, wer, was, ja/nein.
L: Haben Sie im letzten Sommer in Hamburg
einen Sprachkurs besucht?
S spricht die Frage in fnf verschiedenen Ver-
sionen.
Es wrde zu weit fhren, Beispiele fr die vie-
len weiteren Satztypen an dieser Stelle zu zeigen.
Hier mssen die Lehrenden selbst entscheiden,
was sich in ihrem Unterrichtsmaterial gerade fr
das Ziel einer angenherten Intonation anbietet,
mag es die erweiterte Nominalgruppe sein, das
Rezitieren eines Gedichts, die Sonderverneinung
oder die Partikeln, emphatische Ausrufe oder
verschiedene emotionale Stimmungslagen
Wichtig ist allerdings: berprfen sollte man
nur das, was explizit mit bungsangeboten bear-
beitet wurde.
Wir verzichten an dieser Stelle auf die Dar-
stellung der Kontrollmglichkeiten zur Artikula-
tion der Laute. Fr sie gelten im Prinzip diesel-
ben Verfahren. Konkrete Anregungen findet man
beispielsweise bei Kreuzer/Pawlowski, Kohler,
Rausch/Rausch und in einigen Lehrbchern (vgl.
Es ist sehr
Literaturliste). Dort gibt es auch bungen zu
Reduktionen, Verschleifungen, Konsonantenhu-
hilfreich,
fungen usw., die sich auch zur berprfung
eignen. wenn die
ZWEI ANMERKUNGEN NOCH: Lernenden
Da die Laut-Schrift-Relation ein Problem ist, soll-
te sie explizit behandelt werden. In Kontrollauf- eine gewisse
gaben kann man Wrter, die unsortiert vorgege-
ben werden, z. B. nach den Eigenschaften lang/ Vertrautheit
geschlossen oder kurz/offen sortieren lassen
und auch Rechtschreibmerkmale abfragen. mit der IPA-
In diesem Zusammenhang sei darauf hinge-
wiesen, da es sehr hilfreich ist, wenn die Ler- Umschrift
nenden eine gewisse Vertrautheit mit der IPA-
Umschrift erlangen. Gerade im Hinblick auf die erlangen.
Laute ist eine korrekte Kennzeichnung ohne die
Umschrift kaum mglich.
3. Hinweise fr die
Leistungsbewertung
ber den Stellenwert der Ausspracheschulung
entscheidet die Antwort auf die Frage: Was fr
Schler unterrichte ich? Welches Lernziel ist fr
meine Schlerinnen und Schler besonders
wichtig? Nicht fr alle mu es gleich sein:
P Wer Deutsch lernt, um in seinem Heimatland
deutschsprachige Texte zu lesen oder
deutschsprachige Korrespondenz zu erledi-
30 A U S S P R A C H E

gen, fr den steht korrekte Aussprache nicht Literaturverzeichnis:

notwendigerweise im Mittelpunkt seiner
Sprachbemhungen.
P Wer in seinem Land viele Kontakte zu
deutschsprachigen Touristen oder Geschfts-
leuten erwartet, fr den ist eine verstndliche
Aussprache wnschenswert.
P Wer als Tourist in deutschsprachige Lnder
reisen will, wird ein groes Interesse an ver-
stndlicher Aussprache haben.
P Wer in deutschsprachigen Lndern lngere
Zeit leben will, der verbessert mit einer guten
Aussprache seine gesamte Lebenssituation.
P Wer Deutsch als Fremdsprache unterrichten
will, in dessen Ausbildung mssen bungen
und Lernkontrollen zur Phonetik einen sehr
hohen Stellenwert haben.
Dieling, H.: Phonetik im Fremdsprachenunterricht Deutsch. Langen-
scheidt Verlag: Berlin und Mnchen 1992.
Hirschfeld, U.: Zur Bewertung phonetischer (Fehl-)Leistungen im
Fremdsprachenunterricht. In: DEUTSCH ALS FREMDSPRACHE
4/1987, 228-233.
Kohler, K. J.: Einfhrung in die Phonetik des Deutschen. Erich
Schmidt Verlag: Berlin 1977.
Kreuzer, U./Pawlowski, K.: Deutsche Hochlautung. Ernst Klett Ver-
lag: Stuttgart 1971.
Lado, R.: Testen im Sprachunterricht. Max Hueber Verlag: Ismaning
1971.
Mebus, G. et al.: Sprachbrcke, Bd. 1-2. Klett Edition Deutsch: Stutt-
gart 1987 ff.
Ortmann, W. D. (Hrsg.): Lernschwierigkeiten der deutschen Aus-
sprache. Mnchen 1976.
Rausch, R./Rausch, I.: Deutsche Phonetik fr Auslnder. Enzyklop-
die Verlag: Leipzig 1988.
Stock, E. / Zacharias, C.: Deutsche Satzintonation. Enzyklopdie Ver-
lag: Leipzig 1982.
Vorderwlbecke, A. / Vorderwlbecke, K.: Stufen. Klett Edition
Deutsch: Stuttgart 1986 ff.

Es gibt eine nicht entschiedene Diskussion

darber, ob das Ziel der Ausspracheschulung -
und damit der Bewertungsmastab - die Norm
oder die Kommunikativitt sein soll. Fr die
Mehrzahl der Lernenden steht wahrscheinlich Kluge Sprche
als Lernziel die Fhigkeit zur Kommunikation im
Vordergrund. Grundlage der Bewertung wre
dann folgende Fragestellung: Solange sie mich
Kann der Schler Intonation und Artikulation
nicht ansprach,
beim Hren gut erfassen und beim Sprechen gut
reproduzieren? Bewhrt hat sich ein Dreiersy-
sprach sie mich an.
stem: gut ausreichend nur mit Schwierigkeiten. Als sie mich aber
Das Bewertungsmodell lt sich folgender-
maen darstellen:
dann ansprach,
sprach sie mich nicht
Intonation mehr an.
Hren Sprechen
(G. E. Lessing )
gut
ausreichend
schwierig
Es ist reizend, ein
auslndisches
Artikulation Frauenzimmer unsere
Hren Sprechen
Sprache sprechen
gut
ausreichend
und mit schnen
schwierig Lippen Fehler
Diese drei Bewertungsstufen halten wir fr
machen zu hren.
ausreichend und praktikabel gerade fr mndli-
che Prfungen, in denen oft wenig Zeit ist, sie
Bei Mnnern ist es
sind auch gnstiger als Zensuren. nicht so.
Vor der Bewertung steht allerdings die Regi-
strierung der Fehler. Sehr empfehlenswert ist die (G. Ch. Lichtenberg)
hilfreiche bersicht zur Fehlerregistrierung in
Rausch/Rausch (1988: 70 73).

Fremdsprache Deutsch 12
 31

bungsvorschlge
zu Phonetik-
schwerpunkten
Die folgenden sechs Beitrge
enthalten bungsangebote in
Form von Lektionen zu jeweils
einem Schwerpunkt.
Im Mittelpunkt stehen Melodie, Rhythmus und Akzentuierung,
weil sie a) fr Lernende fast aller Ausgangssprachen Probleme dar-
stellen, b) in Lehrmaterialien bisher nur ungengend behandelt wer-
den und c) fr das Verstehen und Verstandenwerden besonders
wichtig sind. Fr die Vokale und Konsonanten ist exemplarisch
jeweils ein Thema (- und -Laute, Konsonantenverbindungen) ver-
treten. bungen oder auch ganze Lektionen zu anderen Aussprache-
problemen knnen Sie selbst in hnlicher Weise gestalten.
Im Unterricht kann sowohl ein ganzer Schwerpunkt zusammen-
hngend als auch eine einzelne bung bearbeitet werden. Es emp-
fiehlt sich, die bungen nach und nach mehrmals zu wiederholen,
um eine Automatisierung zu erreichen. Dabei knnen die angebote-
nen Varianten genutzt und neue gefunden werden.
Die Arbeit an einem Thema beginnt in der Regel mit einer ein-
fhrenden Hrbung, die auf den Schwerpunkt vorbereitet und sp-
ter auch als Lesebung dienen sollte. Es folgen Hrbungen mit Kon-
trollmglichkeit, in denen etwas zu markieren oder zuzuordnen ist.
Die Beispiele sollten spter auch nachgesprochen und gelesen wer-
den. Die anderen bungen dienen der Festigung. Der Schwierigkeits-
grad nimmt zu,
neben dem Nachsprechen und Lesen werden
auch andere sprachliche Aktivitten der Schler
gefordert und gefrdert. Die letzte bung zeigt
die Anwendung des Lektionsschwerpunkts bei
der Arbeit an einem zusammenhngenden Text
(Lied, Gedicht, modernes Mrchen ).

Zu den Lektionen gibt es eine Kassette, so

da man die bungen (blau markiert) direkt im
Unterricht einsetzen kann. Manche Texte werden
dort von mehreren Sprechern in unterschiedli-
chen Versionen angeboten. Sie knnen die Ver-
sion, die Sie am meisten anspricht, auswhlen!
Die Lektionen sollen Sie auch dazu anregen, wei-
tere bungen zu entwickeln oder die vorliegen-
den an die jeweilige Lernsituation anzupassen.
Die Autoren gehen ganz unterschiedliche Wege,
finden Sie Ihren Weg. Viel Spa dabei!

Fremdsprache Deutsch 12
32 A U S S P R A C H E
LEKTION 1
Sprech-
me lod i e
Von Nirath Meunmany und Lothar Schmidt
Vielfach und eindringlich wurde empfohlen, da
die Arbeit an Akzentuierung, Rhythmus und
Melodie im Unterricht Deutsch als Fremdspra-
che gegenber der bung an Einzellauten eine
vorrangige Rolle spielen sollte. Aber noch immer,
das zeigen Lehrmaterialien und Unterrichtspra-
xis, wird diesen Eigenschaften der Sprache und
insbesondere der Sprechmelodie zu wenig
Beachtung geschenkt, obwohl der Erfolg mndli-
cher Kommunikation nicht zuletzt auch von
deren angemessenem Gebrauch abhngt.
Dabei kann eine erfahrene Lehrperson fr die
bung und bewute Anwendung der bestehen-
den Normen und Regeln eigentlich jeden Text
nutzen. Die Beispiele im zweiten Teil unseres Bei-
trags sind in diesem Sinne eine Anregung und
eine Auswahl aus vielfltigen methodischen
Mglichkeiten.
Die Sprechmelodie, die Intonation im eigent-
lichen (engeren) Sinne, umfat die Tonhhenver-
lufe gesprochener uerungen. Sie ist keines-
wegs, auch wenn das in vielen Lehrmaterialien
so dargestellt wird, auf den Melodiefall oder
-anstieg am Satzende beschrnkt. Sie ist mit dem
fr das Deutsche typischen Wechsel von starker
Betonung, prziser Lautbildung, lauter Stimme
einerseits und unbetonter, undeutlicher, leiser
Aussprache andererseits eng verbunden (Stelzig
1978, 143).
Hier entstehen die Probleme, die Deutschler-
nende oft in diesem Bereich haben. Diese Pro-
bleme lassen sich aber durch Bewutmachen
der Besonderheiten des Deutschen (z. B. anhand
der Lektion 1 des Videokurses, Hirschfeld 1992)
und der Unterschiede zwischen Mutter- und
Fremdsprache sowie durch gezieltes ben ber-
winden.
So ist die Intonation in vielen Ausgangsspra-
chen weniger kontrastreich als im Deutschen,
und die Tonintervalle sind deutlich kleiner (vgl.
Dieling 1992, 66ff.). Andererseits gibt es Spra-
chen, bei denen der Tonhhenverlauf noch eine
andere Funktion hat. In den Tonsprachen hier
meinen wir z. B. das Chinesische, das Laotische
oder das Vietnamesische ist die Silbe, d.h. in
der Regel das (einsilbige) Wort, an eine bestimm-
te Tonhhe gebunden, die dem Wort dann seine
spezielle Bedeutung verleiht (Dieling/Hirschfeld
1986, 40f.). Melodische Bgen oder Tonhhen-
vernderungen wie bei der deutschen Frageme-
lodie sind in diesen Sprachen so nicht mglich.
Dort bernehmen zahlreiche Partikeln diese
Funktion, die zwar selbst mit einem bestimmten
Ton verbunden sind, diesen aber je nach Kom-
munikationsziel an den jeweiligen steigenden
(bei interrogativer Melodie) oder fallenden (bei
terminaler Melodie) Ton der Aussage anpassen
(vgl. Meunmany 1991, 108).
Steigend-fallender Melodieverlauf:
Die muttersprachigen Intonationsgewohnheiten
uern sich nun z. B. darin, da viele Lernende
die mit dem steigend-fallenden Melodieverlauf
(Intonem 1) geforderte Ton(Lsungs-)tiefe am
Satzende nicht erreichen. Eine andere Schwierig-
keit tritt auf, wenn die Muttersprache einem sil-
benzhlenden, also einem sehr ausgeglichenen
und wenig kontrastreichen Rhythmus folgt. Hier
kann man eine fr das Deutsche irregulre
Melodisierung, also entweder sehr groe Ton-
hhenschwankungen bei den einzelnen Silben
(Tonsprachen-Sprecher), oder eine gewisse
melodische Gleichfrmigkeit (Nicht-Tonspra-
chen-Sprecher) feststellen. Die unbetonten Sil-
ben erscheinen oft flschlicherweise auch als
betont, die uerungen wirken stark zergliedert,
die Melodie verluft sehr sprunghaft. Zur Abhilfe
liest und bt man Stze, z. B. Aussagen wie
Sie kommt nicht.
oder Imperative wie
Warten Sie hier!,
mit strengem, kategorischem Tonfall und ent-
sprechender Handbewegung. Dabei sind die auf
die hervorgehobene Silbe folgenden unbetonten
Silben durch eine stark fallende Satzmelodie
charakterisiert.
Fallend-steigender Melodieverlauf:
hnliche Probleme treten beim fallend-steigen-
den Melodieverlauf (Intonem 2) auf: In Stzen
wie
Er kommt aus Indonesien?
sind die unbetonten Silben nicht gengend abge-
schwcht und wirken deshalb betont. Viele
Deutschlernende haben auerdem Hemmungen,
den heftigen Melodieanstieg bis an die obere
Grenze des Sprechstimmbereichs nachzuahmen.
Oft gelingt es auch nicht, die Stimme in und nach
Fremdsprache Deutsch 12
 33

der Akzentsilbe zu heben. Die folgenden Silben

bleiben vielmehr auf dem Niveau der Akzentsilbe
kleben, und der Fragecharakter der uerung
wird vom Hrer nicht erkannt.

Fallend- bzw. steigend-gleichbleibender

Verlauf:
Beim fallend- bzw. steigend-gleichbleibenden
Verlauf (Intonem 3) vor Pausen kommt es hufig
zu einem zu starken Anstieg oder Abfall der Stim-
me, so da die begonnene uerung abge-
schlossen erscheint (als Frage, Aussage usw.)
und die Fortsetzung verwirrend wirkt, hier z. B.
wie eine Frage, die der Sprecher gleich selbst
beantwortet:
Er kommt nicht, weil er krank ist.
Fr die Melodiefhrung im Deutschen ist wie
die Beispiele oben zeigen der sog. Tonbruch in
der Akzentsilbe entscheidend. Achten Sie bei der
bung deshalb vor allem darauf, da die beton-
te Silbe Oder:
a) bei uerungen mit ansteigender Melodie morgen?
(Fragen) mglichst stark und tief, erst morgen?
b) bei uerungen mit fallender Melodie kommt erst morgen?
(Aussagen, Aufforderungen) mglichst hoch Er kommt erst morgen?
angesetzt wird.
Schon wenn man diese Hinweise bei der
Insgesamt betrachtet herrscht also im Deut- Arbeit an der Melodie beachtet, sind bei vielen
schen eine ziemlich strenge Melodiefhrung, d.h. Schlern sehr rasch gute Erfolge zu erzielen.
sie ist nicht wellenfrmig wie im Englischen (Die-
ling 1992, 75), nicht stereoytp wie im Franzsi-
schen (Dieling, 1992, 8O) und gleich gar nicht bungsvorschlge
lebhaft und bewegt wie im Russischen (Dieling
1992, 104; Stock/Zacharias 1982, 77f.). A. Sensibilisierung
Um ihre Redeabsicht zu gestalten, mssen Bei der Arbeit an der Sprechmelodie sollte wie
deshalb die meisten Deutschlernenden lernen, bei anderen Gegenstnden auch mit sog. Ein-
den Wechsel von starker Spannung (in der tauchbungen begonnen werden, bei denen die
Akzentsilbe) und Entspannung zu realisieren und Aufmerksamkeit der Lernenden bewut auf
damit auch grere Intervalle in der Satzmelodie bestimmte Phnomene gerichtet wird.
als in ihrer Muttersprache zu gebrauchen. Spre-
cher von Tonsprachen dagegen mssen die Silbe BUNG 1
als Element des Wortes erkennen sowie beim Die Lernenden sollen den Text hren und dabei
Hren (auditiv) und beim Aussprechen (artikula- auf den Verlauf der Sprechmelodie (steigend-fal-
torisch) zwischen betonten und unbetonten Sil- lend, fallend-steigend oder gleichbleibend) ach-
ben unterscheiden. bungen fr solche Lerner ten. In einer spteren bungsphase kann der
beginnen am besten mit zweisilbigen Beispielen Melodieverlauf an Pausen (d.h. an den Satzzei-
und fhren ber drei- und mehrsilbige Wrter zu chen) von den Schlern benannt oder einge-
kurzen Stzen, die nur allmhlich anwachsen zeichnet werden (q, Q, R, wie im Beispiel vor-
drfen (Dieling 1992, 72). gegeben).

Empfehlenswert ist es auch, rckwrts zu A: Guten Tag, R ich heie Thavi. Q Und
sprechen, d.h. uerungen von hinten aufzubau- du? q
en, z. B.: B: Ich heie Mller. Q
kommen. A: Ist Mller dein Vorname? q
noch kommen. B: Nein, R mein Vorname ist Manfred. Q
schon noch kommen. Ich bin Manfred Mller. Q Und ist
wird schon noch kommen. Thavi dein Vorname? q
Er wird schon noch kommen. A: Ja, R richtig. Q Mein Familienname
ist Santiphone. Q

Fremdsprache Deutsch 12
34 A U S S P R A C H E
BUNG 2
Die Lernenden hren das Mrchen und achten
auf die Satzmelodie (steigend-fallend, fallend-
steigend oder gleichbleibend), vor allem an den
Stellen, wo die Sprecherin eine Pause macht!
Auch hier kann spter wieder markiert werden.
Der se Brei
Es war einmal ein kleines Mdchen, das
lebte mit seiner Mutter allein, und sie
hatten nichts mehr zu essen. Wie sollte es
weitergehen? Da ging das Kind in den
Wald, und da begegnete ihm eine alte
Frau, die wute schon alles und schenkte
ihm ein Tpfchen. Zu dem sollte es sagen:
Tpfchen koche!, dann kochte es guten,
sen Brei. Und wenn es sagte: Tpfchen
steh!, so hrte es wieder auf zu kochen.
Das Mdchen brachte den Topf seiner
Mutter, und nun aen sie sen Brei, sooft
sie wollten. (nach den Brdern Grimm)
B. Hrbungen
Die nchste Etappe ist die der kontrollierbaren
Hrbungen. Sie dienen der bewuten Identifi-
kation (Wiedererkennen) von Intonemen und der
Diskrimination (Unterscheidung) der Melodie-
verlufe untereinander. Zu dieser bungsphase
gehren auch die Markierungen q,Q, R, die fr
die bungen 1 und 2 vorgeschlagen wurden.
BUNG 3
Von den schriftlich vorgegebenen Satzpaaren
wird nur eins gesprochen. Die Aufgabe der Ler-
nenden ist es, die uerung zu markieren, die sie
beim Hren erkannt haben. Man kann auch ver-
einbaren, da alle aufstehen oder die Arme
heben, wenn die Melodie ansteigt, da sie die
Arme senken und/oder sitzenbleiben, wenn die
Melodie am Ende fllt.
Diese Beispiele eignen sich gut, die
grundstzlichen Unterschiede in den Melodie-
verlufen bewutzumachen. Sie sollten deshalb
auch in Nachsprech-, Sprech- und Lesebungen
verwendet werden.
In einem zweiten Schritt werden beide For-
men gegenbergestellt. Man kann das als Frage-
Antwort-Spiel anlegen.
Sie kommen? 135 Sie kommen.
Sie kommen schon? 135 Sie kommen schon.
Er arbeitet? 135 Er arbeitet.
Er arbeitet noch? 135 Er arbeitet noch.
Sie warten? 135 Sie warten.
Sie warten nicht? 135 Sie warten nicht.
Wir beginnen jetzt? 135 Wir beginnen jetzt.
BUNG 4
Die Lernenden sollen auf die Melodie achten und
daraus ableitend die richtigen Satzzeichen
eintragen.
Klaus und Peter spielen im Park und un-
terhalten sich Klaus erzhlt da er eine
kleine Schwester bekommen hat Peter
mchte gern wissen wie sie heit Klaus
berlegt und dann sagt er zu Peter ich
wei es nicht sie spricht noch so undeutlich
C. Produktive bungen
Automatisierungsbungen schlieen alle Sprach-
ttigkeiten ein. Nach dem Hren und Nachspre-
chen folgt das Ablesen der schriftlichen Vor-
lage und ggf. auch das Schreiben, z.B. nach
(Lcken-)Diktat. Es kann variiert und ergnzt
werden. Die Schler knnen z.B. aus Aussagen
oder Aufforderungen Fragen machen und umge-
kehrt:
Kommen Sie! R Kommen Sie?
Sie kommen? R Sie kommen.
BUNG 5
Die Lernenden sollen die Stze hren und wie-
derholen. Dabei sollen sie auf die Unterschiede
in der Verwendung der Melodie achten. An-
schlieend knnen sie die Stze selbst lesen und
sprechen (auch als Dialog) und noch andere
Beispiele finden.
1 Sie kommt nicht.
Sie kommt nicht?
Sie kommt nicht, weil es regnet.
2 Sie gehen jetzt.
Sie gehen jetzt?
Sie gehen jetzt, weil sie mde sind.
3 Er liegt im Bett.
Er liegt im Bett?
Er liegt im Bett, weil er krank ist.
4 Sie warten.
Sie warten?
Sie warten, bis der Bus kommt.
5 Sie telefonieren.
Sie telefonieren?
Sie telefonieren, um ein Taxi zu bestellen.
6 Sie sprechen nicht.
Sie sprechen nicht?
Nein, sie sprechen nicht, denn sie
machen Hausaufgaben.
BUNG 6
Den steigend-fallenden Melodieverlauf bt man
am besten in Imperativen und Ausrufen. Die Ler-
nenden sollten die Beispiele hren und so nach-
drcklich wie mglich wiederholen.
Fremdsprache Deutsch 12
 35

Imperative Die Aneignung kann in drei Etappen erfolgen.

Hren Sie! Man kann mit einem vorgegebenen Text begin-
Antworten Sie! nen:
Kommen Sie bitte herein! 1. Festlegen und Eintragen von Pausen.
Nehmen Sie doch Platz! 2. Markieren von betonten Silben.
Singt bitte alle mit! 3. Bezeichnen der Melodieverlufe.
Tanz doch mit mir! Als Vorbereitung auf die Arbeit im Unterricht
knnten die Lernenden den Text im Sprachla-
bor oder zu Hause vom Kassettenrekorder
Die Schler knnen dann auch Aufforderun- solange abhren, bis sie alle wesentlichen Merk-
gen finden, die andere Schler ausfhren sollen, male erkannt und bezeichnet haben (vgl.
z. B. Steh(t) auf!, Heb(t) den Arm!, Sagt alle Hil- Schmidt 1989, 48).
fe, o. .
BUNG 9
Ausrufe Bei der Erarbeitung eines Gedichts oder hnli-
Toll! cher Texte sollte man mindestens in vier Schrit-
Klasse! ten vorgehen. Die Lernenden sollten 1. den Text
Spitze! hren, 2. die Zeilen mitsummen, 3. den Text syn-
Halt! chron mitsprechen und 4. wesentliche Merkmale
Vorsicht! im Text (Pausen, Betonungen, Melodieverlauf)
Schrecklich! markieren. Dann sollten sie versuchen, das
Gedicht hier eins von Bertolt Brecht selbst zu
BUNG 7 sprechen. Es macht ihnen auch groen Spa,
Die Fragemelodie mit fallend-steigendem Verlauf selbst ein Gedicht ber ihre Vergngungen zu
wird in gleicher Weise gebt. Zuerst sollen die schreiben und sprechend zu gestalten. (Der Text
Lernenden hren und nachsprechen. Anschlieend wird auf der Kassette von zwei Sprechern unter-
knnten sie diese Fragen selbst stellen und vom schiedlich gestaltet.)
Angesprochenen eine Antwort verlangen.
Schlielich sollten sie eigene Fragen formulieren. Vergngungen
Der erste Blick aus dem Fenster am Morgen Literaturverzeichnis:
Im Zug Das wiedergefundene alte Buch Brecht, B.: Vergngungen. In:
Werke in 5 Bnden, Band
Ist der Platz noch frei? Begeisterte Gesichter 3, Aufbau Verlag: Berlin
Bist du Auslnder? Schnee, der Wechsel der Jahreszeiten und Weimar 1981.
Brder Grimm: Mrchen. Voll-
Sprichst du Deutsch? Die Zeitung stndige Ausgabe. Berlin
Kommst du aus ... (Indonesien)? Der Hund 1987.
Dieling, H.: Phonetik im Fremd-
Bist du schon lange in Deutschland? Die Dialektik sprachenunterricht Deutsch,
Fhrst du auch nach Mnchen? Duschen, Schwimmen Langenscheidt Verlag: Ber-
lin und Mnchen 1992.
Alte Musik Dieling, H./Hirschfeld, U.: Phone-
BUNG 8 Bequeme Schuhe tikunterricht fr Lernende
aus Sdostasien. In: Wis-
Mit Frage und Nachfrage verbindet man beide Begreifen senschaftliche Zeitschrift
Melodieformen sehr lebensnah. Die Lernenden Neue Musik der Karl-Marx-Universitt
Leipzig, 35 (1986), Heft 1,
sollen die Stze hren und wiederholen. Schreiben, Pflanzen 40 46.
Reisen Hirschfeld, U.: Einfhrung in die
deutsche Phonetik (Video-
Wie heit du? Heit du Peter? Singen kurs). Max Hueber Verlag:
Wo wohnst du? Wohnst du auch hier? Freundlich sein. Ismaning 1992.
Meunmany, N.: Konfrontative
Wie alt bist du? Bist du schon fnfzehn? phonetisch-phonologische
Woran denkst du jetzt? Denkst du an zu BUNG 10 Untersuchung des Laoti-
schen und des Deutschen
Hause? Anwenden mssen die Lernenden die Kenntnis- als Bezugsbasis fr den
Wie geht es deiner Familie? Geht es ihr se natrlich auch in der freien Rede. Dazu eignen Fremdsprachenunterricht
(Deutsch) bei Laotisch-
gut? sich Aufgaben wie sprechenden. Dissertati-
Wie spt ist es? Schon zehn Uhr? 1. Erzhle etwas ber dich! on, Univ. Halle, 1991.
Schmidt, L.: Phonetische bun-
2. Beschreibe dein Zimmer! gen im Sprachlabor? In:
3. Diskutiert ber Vor- und Nachteile des Fernse- DEUTSCH ALS FREMD-
D. Gestalten und freies Sprechen hens.
SPRACHE, Band 26 (1989)
Heft 1, 44 50.
Besonders die freie Anwendung setzt die schritt- Stelzig, H. u.a.: Einfhrung in die
Sprechwissenschaft. Enzy-
weise Erarbeitung der intonatorischen Gestalt klopdie Verlag: Leipzig
von uerungen und deren produktive Beherr- 1978.
Stock, E./Zacharias, C.: Deutsche
schung voraus. Satzintonation. Enzyklop-
die Verlag: Leipzig 1982.

Fremdsprache Deutsch 12
36 A U S S P R A C H E
LEKTION 2
Spielerisches
zum Rhythmus
Von Ines Bose
Foto: Andreas Fischer
ber den Rhythmus ist in der Wissenschaft
ausgiebig und sehr kontrovers diskutiert wor-
den. Es gibt viele Definitionsversuche, aber noch
immer erscheint er als verwirrendes Phnomen,
dessen Merkmale schwer eingrenzbar und
beschreibbar sind. Fr die frei gesprochene
Sprache kann der Rhythmus gekennzeichnet
werden als zeitliche Gliederung der Rede, als
zeitliche Organisation des Gesprochenen, die im
wesentlichen durch den Wechsel von akzentu-
ierten und nichtakzentuierten Silben bestimmt
ist. Die Silben werden dadurch zu rhythmischen
Gruppen zusammengefat.
Jeder Sprache ist eine spezifische Rhythmi-
sierung eigen, die von Fremdsprachenlernenden
wahrgenommen, erfhlt, angeeignet und produ-
ziert werden mu, wenn die Fremdsprache aus
ihrem Mund einigermaen echt klingen soll. Das
Deutsche hat einen stoenden, ruckhaften Rhyth-
mus, der durch den starken Kontrast zwischen
akzentuierten und nichtakzentuierten Silben ent-
steht. In den unbetonten Silben fallen Lautheit,
Tonhhe, Tempo und Artikulationsprzision
deutlich ab.
bungen dazu sollten immer am Beginn der
Fremdsprachenausbildung stehen. Das Gefhl
fr den Rhythmus der fremden Sprache, die Rea-
lisierung ihrer rhythmischen Regeln bilden
gleichsam das Fundament fr die Aneignung von
Phonetik, Lexik, Grammatik usw. Allerdings ist
der Rhythmus in bisherigen phonetischen Lehr-
und bungsmaterialien nur selten thematisiert
worden.
Im folgenden wird eine Sammlung von bun-
gen vorgestellt, die sich durchaus auch fr die
Arbeit an anderen phonetischen Schwerpunkten
eignen (z. B. Melodie, Pausierung, aber auch
Vokale und Konsonanten), wenn in den bungen
Beispiele verwendet werden, die diese Schwer-
punkte gehuft enthalten. Da sich rhythmische
Gesetzmigkeiten in Versen besonders auspr-
gen und dort oft leichter zu realisieren sind als in
freier Rede, enthlt diese Lektion auch einfache,
stark rhythmisierte, fast formelhafte Texte mit
spielerischem Charakter. Die Verflechtung von
Fremdsprache Deutsch 12
 37

verbalen mit gestischen und krperlichen Aktio- O O O P O O O P

nen ist sehr wichtig: durch energisches Klat-
schen oder Springen z.B. knnen die Lernenden
den typischen Staccato-Charakter des Deut-
schen (der fr viele Lernende eine psychische
Barriere darstellt) viel besser erfassen als nur
durch Nachsprechen. Es kommt darauf an, die
gesamte Sprechenergie auf die Akzentsilben zu
konzentrieren, der starke Spannungsabfall in den
unbetonten Silben kommt dann fast von selbst
zustande.
1. bungen zum Einfhren,
Hren, Nachsprechen
und Automatisieren
BUNG 1: KLATSCHKREIS
(vgl. Naegele/Haarmann 1991, 3; Broich 1993, 82)
Alle Teilnehmer sitzen im Kreis, die Lehrperson
bietet einen Klatschrhythmus an, der von der
Gruppe bernommen, d. h. nachgeklatscht wird:
O unbetonte Silben und P betonte Silben sind
dabei deutlich voneinander abzusetzen. O wird
z. B. mit den Fingern geschnipst, P wird
geklatscht. Oder O wird mit zwei Fingern auf den
Tisch geklatscht, P mit der ganzen flachen
Hand. Oder O wird geklatscht, P mit der fla-
chen Hand auf den Tisch geschlagen (es kann
auch ein Tamburin verwendet werden).
Es sollten solche rhythmischen Muster ange-
boten werden, die fr deutsche Sprachsequen-
zen typisch sind, z. B.:
Ich heie Ines. Wie heit du?
O O P O O O O P O O O P
Du heit Ines. Ich heie Anna. Wie heit du?
O O P O O O P O O O O PO
Du heit Ines. Du heit Anna. Ich heie Peter.
O O P
Wie heit du?
Der zu sprechende Text wird also immer ln-
ger. Verheddert sich ein Teilnehmer, dann
beginnt die Reihe mit seiner Vorstellung von
vorn, der Text ist also wieder ganz kurz.
Variation fr eine sptere Stunde:
Geklatscht werden nur noch die Sinnkerne,
d. h. die hauptbetonten Silben. Wiederum die
stark rhythmisiert gesprochene Vorstellungsrun-
de, aber nun mit folgender Formel:
P P
Ich heie Ines und mache so:
Die Schlerin macht eine entsprechende Hand-
bewegung: zieht sich an den Haaren, steckt den
Daumen in den Mund, winkt mit der linken Hand
o. . Der Nachbar wiederholt Vorstellungstext
und -geste, es geht wie eben die Reihe herum:
P P
Du heit Ines und machst so:
P P
Ich heie Anna und mache so:

OO O P O Ich heie Ines. BUNG 3: RHYTHMUSFORMELN

O O P Wie heit du? Nach demselben gewhlten Klatschmodus wer-
O O P O Du heit Ines. den von der Lehrperson bestimmte Schemas
angeboten, von den Lernenden bernommen, an
Dieser Rhythmus wird zunchst von der die Tafel geschrieben, mit Beispielstzen gefllt,
Lehrperson, dann auch von der Gruppe gesummt, z. B.:
whrend weitergeklatscht wird. Das Rhythmus-
schema kann nun an die Tafel geschrieben wer- O O P O O P O
den. Dann wird es mit einer sprachlichen Guten Tag! Guten Morgen!
Sequenz gefllt (s. o.), d. h. vorgesprochen und Gute Nacht! Guten Abend!
von den Lernenden wiederholt. Nun kann sich O P O P O P O O
ein rhythmisierter, schematisierter Dialog ent- Komm her! Nun komm doch! Komm bitte!
wickeln, z.B. ein Vorstellungsspiel.
O P O O P O P O
Lauf weg! Lauf doch weg! Nun lauf doch!
BUNG 2: VORSTELLUNGSSPIEL
P O O
Die Lehrperson beginnt mit der Vorstellung, ihr
Nachbar wiederholt den Namen, stellt sich vor Mach das mal!
und fragt wiederum seinen Nachbarn. Es wird
immer in der beschriebenen Weise dazu Die benutzten Muster knnen an die Tafel
geklatscht, am besten von der ganzen Gruppe, geschrieben und numeriert werden. Daraus kann
wenn sie nicht so gro ist, da die Beitrge der sich ein Ratespiel entwickeln.
einzelnen Sprecher darin untergehen.

Fremdsprache Deutsch 12
38 A U S S P R A C H E
RATESPIEL:
W Die Lehrperson klatscht oder summt ein be-
stimmtes Muster, die Schler sagen, um wel-
ches es sich handelt.
W Die Lehrperson spricht ein Satzbeispiel, die
Schler geben das entsprechende rhythmi-
sche Muster an.
W Ein Schler klatscht ein rhythmisches Muster,
die anderen mssen sagen, um welches es
sich handelt. Danach summt der Schler sein
Muster, die anderen prfen die Richtigkeit
ihrer Angabe. Zuletzt gibt der Schler einen
Beispielsatz, die anderen prfen, ob er mit
dem gewhlten Muster bereinstimmt.
Andere Muster, andere Beispiele sind selbst-
verstndlich mglich. Sie sollten aber nicht zu
lang und rhythmisch nicht zu kompliziert sein.
Hier soll nur ein bungsprinzip gezeigt werden.
Querverbindungen zur Melodisierung lassen
sich ohne weiteres herstellen, man kann alle Bei-
spiele auch nach melodischen Gesichtspunkten
noch einmal abhandeln (mit steigend-fallender
oder fallend-steigender Melodie).
Rhythmushlzer. Foto:
Andreas Fischer
BUNG 4: RHYTHMISCHES ZHLEN
(Vgl. auch Broich 1993, 89)
Es wird reihum im Kreis gezhlt, dabei werden
die Zahlen z. B. in Dreier- oder Vierergruppen
zusammengefat.
O O P O O O P
a) 123 1234
b) 45 6 5 6 78
c) 789 910 1112
d) 10 1112 131415 16 usw.
Es kann dabei wiederum geklatscht werden.
Wichtig ist, da die Gruppenmitglieder aufeinan-
der reagieren, die Zhlerei kann also schneller,
langsamer, lauter, leiser, gespannter, entspannter
u. a. m. werden.
VARIATIONEN:
Andere rhythmische Gruppierungen sind mg-
lich (Zweier-, Fnfergruppen). Die Schler kn-
nen auch immer nur eine Zahl nennen, aber mit
der Magabe, da jeweils eine Dreier- oder ande-
re Gruppe entstehen soll, der dritte Sprecher
gibt dann z. B. die betonte Zahl an. Gezhlt wer-
den kann auch paarweise statt im ganzen Kreis.
Auch hier bietet sich eine Verbindung zur
Melodisierung an, denn die einzelnen Zahlen-
gruppen knnen in melodischen Mustern
gesprochen werden: immer drei Dreiergruppen
werden mit Hochschlu, die vierte wird mit Tief-
schlu gesprochen.
BUNG 5: RHYTHMISCHES CHORSPRECHEN
Die Wochentage werden rhythmisiert aufgezhlt.
Dabei stehen alle Kinder im Kreis. Bei der jeweils
betonten Silbe eines Tages geht der ganze Kreis
in die Hocke, bei den unbetonten Silben kommt
er wieder hoch. Die betonte Silbe kann wieder-
um geklatscht werden. Gruppierungen der Tage
knnen vereinbart werden: immer drei Tage bil-
den eine Gruppe, der Sonntag steht extra da. Die
beiden Dreiergruppen enden dann jeweils mit
Hochschlu, der Sonntag bildet mit Tiefschlu
das Ende der Aufzhlung.
P O P O P O
Montag, Dienstag, Mittwoch,
P O O P O P O O
Donnerstag, Freitag, Sonnabend,
P O
Sonntag.
VARIATIONEN:
Es wird paarweise gezhlt, dabei werden die
Tage auch in Zweiergruppen gegliedert (Mon-
tag Dienstag, Mittwoch Donnerstag der
Fremdsprache Deutsch 12
 39

erste Tag mit Hochschlu, der zweite mit Tief- BUNG 7: ECHOBUNGEN UND REIM-
schlu). ERGNZUNGEN
Es lassen sich Situationen denken, in denen Dabei stehen sich zwei Gruppen in einiger Ent-
die Namen der Wochentage hufig verwendet fernung gegenber, die erste ruft die Frage, die
werden (Vereinbarung eines Kinobesuchs zum zweite antwortet als Echo und ruft danach die
Beispiel: Es entsteht eine Auseinandersetzung nchste Zeile. Jetzt antwortet die erste Gruppe
ber den geeigneten Tag). Die bung kann auch als Echo. Auf die besondere Hervorhebung der
mit Monatsnamen ausgefhrt werden, die Mona- Sinnkerne ist zu achten.
te werden in rhythmischen Gruppen gesprochen.
Das Lied Laurentia, liebe Laurentia mein (vgl. Was it der Herr Meier? Eier!
bung 14) kann den Abschlu dieser bungs- Was essen die Studenten? Enten!
sequenz bilden. Was gibt es zum Reis? Eis!
Wie heit der Brgermeister
von Wesel? Esel!
Zum Chorsprechen bieten sich auch Formeln Wie ist hinten der Zeisig? Eisig!
aus dem Sport an, die anfeuernd gerufen werden Wer lacht da ber mich? Ich!
knnen. Die Schler bilden dabei zwei Gruppen, Wer war in der Turnhalle? Alle!
die sich gegenseitig diese Formeln zurufen und Was wollen wir vergessen? Essen!
jeweils Lautstrke und Tempo steigern:
Man kann hnlich vorgehen, wenn in einem
P O O O P O P Gedicht die Reimwrter weggelassen und von
Auf die Pltze fertig los! den Schlern erraten/ergnzt werden.
P O P O
Schneller, schneller! 2. Einsetz- und
Tempo, Tempo! Ergnzungsbungen
Erik, Erik!
P O P P
(Verbindung mit Grammatik)
Klasse! Toll! Tor!
BUNG 8: WORTGRUPPEN ERWEITERN
BUNG 6: SPIELEN MIT SPRECHAUSDRUCK uerungen werden systematisch erweitert, die
Kleine Texte knnen rhythmisiert gesprochen dadurch immer grer werdenden rhythmisch-
und emotional verschieden gestaltet werden. melodischen Spannbgen mssen von den
Durch die Situationsanbindung erscheint die Lernenden gehalten werden (vgl. Gbel u. a.
Rhythmisierung nicht mehr als formale bung, 1985, 96):
und der dem Deutschen eigentmliche Staccato-
Charakter kommt durch die Emotionalisierung P O P O
fast von selber. Zahlen! Halten!
Die Lehrperson kann z. B. als Situation vorge- O P O P O O
ben, da eine Schlergruppe in der Schulkche Bezahlen! Anhalten!
sitzt, aufs Essen wartet und das angekndigte O O P O O O P O O
Gericht kommentiert. Erst bezahlen! Bitte anhalten!
Sprechausdrucksvariationen sind z. B.: begei-
O O O O P O O O O O P O O
stert maulend, gleichgltig wtend usw.; auch Bitte erst bezahlen! Aber bitte anhalten!
Spielen mit sprecherischen Mitteln ist denkbar:
schnell langsam, laut leise, hoch tief, immer usw.
lauter, immer schneller. Man kann jedesmal an- Oder Erweiterung des Nachlaufs:
dere Speisen einsetzen (vgl. Baur 1991, 18).
P P
P Geh! Komm!
Kndel haben wir gestern gehabt, P O O P O
P
Geh bitte! Komm doch!
Kndel haben wir heute.
P O O O P O O
P
Kndel werden wir morgen haben, Geh jetzt bitte! Komm doch mal!
P P O O O O P O O O
hei, das ist eine Freude! Geh doch jetzt bitte! Komm doch nun mal!

Fremdsprache Deutsch 12
40 A U S S P R A C H E

BUNG 9: SITZKREIS P P
Die Kinder bilden einen Sitzkreis mit einem ber- Tamburin, Tamburin,
schssigen Stuhl. Das Kind links neben dem leeren P P
Stuhl wechselt auf diesen und beginnt mit der wenn wir auf die Reise gehn,
ersten Zeile. Der Nachbar oder die Nachbarin zur
P
Linken rckt nun ebenfalls auf und fhrt mit der
was nehmen wir dann mit?
zweiten Zeile fort, danach rckt der oder die nch-
ste auf und ergnzt die dritte Zeile usw. Wichtig ist Was mitgenommen werden soll, wird zunchst
wiederum, da der Gesamtsinn des Spruches pantomimisch dargestellt (schwerer Koffer wird
trotz der Aufteilung in mehrere Zeilensprecher geschleppt, Hose wird angezogen usw.).
gewahrt bleibt (vgl.Naegele/Haarmann 1991, 8):
BUNG 11: KOMPOSITABILDUNG
P P Aus zwei Einzelwrtern wird ein Determinativ-
Ich sitze In der Badewanne kompositum gebildet. Zu beachten ist der Rhyth-
P P muswechsel: In der Aufzhlung wird das zweite
im Grnen sitzt die kleine Hanne Glied hervorgehoben, es wird mit Hochschlu
P P gesprochen. Im Kompositum wird der erste
und liebe und reibt sich Bestandteil hervorgehoben, das Kompositum
P P wird mit Tiefschlu gesprochen (vgl. auch Gbel
ganz heimlich ... (die Nase) u. a. 1985, 96).
P
... (die Nina). O O P P O
Fu und Ball a Fuball
Die jeweiligen Namen (Peter) und Krperteile Kopf und Ball a Kopfball
(das Ohr, den Arm) knnen gegen andere ausge- Haus und Hund a Haushund
tauscht werden. P O P O O
O O
Zopf und Halter a Zopfhalter
BUNG 10: KOFFERPACKEN
Tor und Bogen a Torbogen
Alle Kinder sitzen im Kreis und planen eine Reise
Fu und Boden a Fuboden
nach XY (passenden Ort einsetzen).
O O O P P O O
Das erste Kind beginnt: Garten und Haus a Gartenhaus
Wenn wir nach Berlin fahren, packe ich in Keller und Schlo a Kellerschlo
unseren Koffer (z. B. einen Pullover.) Zimmer und Tr a Zimmertr
Das zweite Kind setzt fort: O O O P O P O O O
Wenn wir nach Berlin fahren, dann packe Kinder und Zimmer a Kinderzimmer
ich in unseren Koffer einen Pullover und Puppen und Wagen a Puppenwagen
(einen Fuball.) Fenster und Scheibe a Fensterscheibe
usw. (z. B. Buch, Telefon, Jacke, Katze ).

Wieder wird also ein zu sprechender Text

immer lnger, der Spannungsbogen ist zu halten,
die besondere Hervorhebung des letzten Auf-
zhlungsgliedes mit melodischem Tiefschlu ist
zu beachten.
VARIATIONEN
W Der Koffer darf nur mit bestimmten Dingen
gefllt werden (z. B.: nur mit Lebensmitteln,
nur mit Anziehsachen fr den Winter usw.).
W In jngeren Klassen bietet sich folgende
rhythmisierte Umrahmung an; die Lehrperson
schlgt den Rhythmus mit dem Tamburin, die
Kinder klatschen oder hpfen im Wechsel-
schritt dazu.
3. Situative bungen
BUNG 12: PARTYGESPRCH
Die Lehrperson gibt folgende Situation vor: Auf
einer Geburtstagsfeier sind viele Gste, der
Raum ist sehr voll. Ein Kind will seiner Freundin
etwas von der Bar oder vom kalten Bfett mit-
bringen, die sich in einer Ecke des Raumes befin-
den. Das Kind drngelt sich also durch den vol-
len Raum und ruft dann seiner Freundin zu, was
es alles gibt, fragt auch, was die Freundin haben
will, z. B.:

Fremdsprache Deutsch 12
 41

P Andere sprachliche Floskeln sind selbstver-

r Hallo, Inga! stndlich genauso mglich, die Kinder knnen
P ihrer Phantasie freien Lauf lassen.
R Ja?
P P P P P 4. Arbeit am Text
r Saft? Tee? Kakao? Cola? Limo?
P P BUNG 14: RHYTMISCHE TEXTE
R Kakao? Kakao, bitte! Geeignet sind alle Texte mit klaren rhythmischen
Strukturen, also mit krzeren Satzteilen und
P
r Mach ich! deutlicher Hervorhebung jeweils einer Silbe. Die
Texte knnen in folgenden Schritten erarbeitet
P werden:
R Danke!
a) hren
b) hren und stumm bzw. halblaut mitlesen
P c) hren und zu den betonten Silben klatschen,
r He, Carmen! dazu stehen die Kinder im Kreis
P d) Die Kinder stehen im Kreis, fassen sich an
R Ja? den Hnden, sprechen und singen dasLau-
P P rentia-Lied. Bei Laurentia und den Wochen-
r Brote oder Salat? tagen gehen sie in die Hocke:
P P P
R Brote? Salat? Ach, Salat und Brote, bitte! Laurentia, liebe Laurentia mein,
P P P wann werden wir wieder beisammen sein?
r Ksebrot oder Wurstbrot oder Schmalzstulle? Am Montag.
P P Ach wenn es doch erst wieder Montag wr,
R Schmalzstulle? Nein, Ksebrot, bitte! und ich bei meiner Laurentia wr,
P Laurentia wr!
r Ist gut.
In den beiden mittleren Zeilen werden nach
P und nach alle Wochentage ergnzt, d. h. der Text
R Danke sehr!
hat sieben Strophen, die immer lnger werden
Diese Minidialoge sind in der beschriebenen bis zu:
Art zu gestalten und sprachlich auch zu vari-
ieren. Wichtig ist, da sie wirklich gerufen wer- Laurentia, liebe Laurentia mein,
den, weil dann die rhythmisch-melodischen wann werden wir wieder beisammen sein?
Muster deutlicher werden. Am Sonntag.
Ach wenn es doch erst wieder Montag, Dienstag,
BUNG 13: STREITFRAGMENTE Mittwoch, Donnerstag, Freitag, Sonnabend,
Vorgegeben werden Versatzstcke von Streitge- Sonntag wr, und ich bei meiner Laurentia wr,
sprchen. Mit diesen Floskeln sollen sich die Kin-
Laurentia wr!
der paarweise verstndigen, dabei einen Streit
vom Zaune brechen, sich entweder wieder beru-
higen oder wtend auseinandergehen. Die Kin- Literaturverzeichnis:
der sollen sich vor der bung ber eine genaue Baur, A.: Sprachspiele fr Kinder. Eine heitere Hilfe zu richtigem
Situation klar werden (Streit auf dem Schulweg Reden. Mellinger: Stuttgart 1991.
Broich, J.: Sprachspiele. Gruppenspiele mit Krper und Stimme.
zwischen Freunden, Feinden; Streit zwischen Maternus: Kln 1993.
Lehrer und Schler usw.) Gbel, H. u. a.: Ausspracheschulung Deutsch. Phonetikkurs. Inter
Nationes: Bonn 1985.
Naegele, I. M./Haarmann, D.: Darf ich mitspielen? Kinder verstndi-
P P gen sich in vielen Sprachen - Anregungen zur interkulturellen
Kommunikationsfrderung. Beltz: Weinheim und Basel 1991.
r Komm her! r Sei still!

P P
R Ich gehe! R Ich rede!

P P
r Komm doch her! r Sei doch still!

P P
R Ich gehe aber! R Ich rede aber!

Fremdsprache Deutsch 12
42 A U S S P R A C H E

LEKTION 3

Akzentuierung Vorberlegungen
Wenn wir die Akzentuierung als Teilbereich der
Ausspracheschulung isolieren, geschieht dies im
vollen Bewutsein darber, da es zu ber-
schneidungen mit anderen Teilgebieten kommt.

von Hier ist zunchst die Tonhhenbewegung zu nen-

nen, die sich in groem Mae an den Satz- und
Ausspruchsakzenten orientiert. Auf der anderen
Seite leitet sich die rhythmische Gestaltung von
greren sprachlichen Einheiten (Stze, ue-
rungen) von den Akzentverhltnissen in kleine-

uerungen ren Einheiten nmlich Wort und Akzentgruppe

Von Stefan Lauterbach und Brigitte Merzig de Kbl
ab. Letztlich kann der Akzent eines Satzes nur da
liegen, wo er aufgrund der Akzentuierungsregeln
bei Wrtern und Wortgruppen eben hinfallen
kann.
Auch die Vokalquantitt ist nur sinnvoll im
Zusammenhang mit dem Wortakzent bzw. dem
Akzent in Akzentgruppen zu erklren. Zwar mu
die Distinktion lang - kurz immer beachtet wer-
den, aber geschlossene Vokale werden erst dann
richtig lang, wenn sie in einer betonten Silbe ste-
hen, und offene, kurze Vokale treten erst dann
sinnvoll dazu in Opposition, wenn sie akzentu-
iert sind.

Auch beim ben der Akzentuierung spielt die

Wahrnehmung eine Schlsselrolle, und das
Grundprinzip des Ausspracheunterrichtes
Was nicht wahrgenommen wird, kann auch
nicht (re)produziert werden bekommt hier
zustzliches Gewicht. Weil die Akzentuierung
fr viele Schler und Lehrer hufig abstrakt
und schlecht greifbar bleibt, hat man
versucht, die Regularitten an syntak-
tische und morphosyntaktische Ein-
heiten zu binden (Wort, Satzglied) -
dies ist fr die Didaktisierung ein
wichtiges Hilfsmittel, sollte aber
ein Hilfsmittel bleiben.

Im folgenden prsentieren wir Texte

und bungen zur Akzentuierung. Dabei
legen wir besonderes Gewicht auf Wahr-
nehmung und Bewutmachung der Regula-
ritten. Unter Bewutmachung verstehen wir
eine Kognitivierung im Sinne der kognitiven
Psycholinguistik, also eine mglichst plausible
Reprsentation der Regularitten im Gedchtnis
der Lernenden.
Das spiegelt sich in einigen typischen
bungsformen wider, die man unter den berbe-
griffen diskriminieren und markieren (mit
dem Ziel der Konzeptualisierung) zusammenfas-
sen knnte. Hier gibt es vielfltige Mglichkeiten:

Fremdsprache Deutsch 12

Das Spektrum reicht vom klassischen Ankreuzen
und Unterstreichen ber das Einsetzen (betonter
Silben) in Lckentexte bis zur Erstellung von
Tabellen und Zuordnungsbungen, umfat aber
ebenfalls Ttigkeiten wie Klatschen, Summen,
Hand- und Krperbewegungen usw. Auch hier
sollte Wert darauf gelegt werden, da mglichst
viele Wahrnehmungskanle angesprochen werden.
Sensibilisierung Wrter und
Akzentgruppen
Eine spielerische Art, sich dem Thema zu
nhern, ist das bekannte Lied Auf der Mauer, auf
der Lauer ... (vgl. bung 6). Hier wird ja bei wie-
derholtem Singen immer ein Element mehr weg-
gelassen, wobei die rhythmische Struktur erhal-
ten bleibt: Es ist gleichsam eine akustische Ein-
setzbung. hnliche Lieder gibt es in vielen
Ausgangssprachen, so da man im Unterricht
auch weitergehende interkulturelle Aspekte
erwarten darf.
Bei kurzen sprachlichen Einheiten, die nicht
mehr als ein oder zwei Akzentgruppen umfassen,
kann man bungen zum Markieren und Diskri-
minieren durchfhren lassen. Hier eignen sich
vor allem Dialogbausteine, wie sie in den
Anfangslektionen der gngigen Lehrwerke zu fin-
den sind. Wir mchten hierzu betonen, da die
Markierungs- bzw. Diskriminierungsaufgabe in
dieser Phase lediglich der Wahrnehmungssteue-
rung dienen und nicht etwa zur Evaluierung her-
angezogen werden sollte.
BUNG 1
Die Lernenden hren kurze uerungen und
markieren den Akzent:
Woher kommst du?
Was machst du hier?
Wie geht es dir?
Hast du Zeit?
Ich liebe dich.
Der Junge heit Maier.
Sein Vorname ist Christian.
Seine Schwester heit Christiane.
Ich kenne sie nicht.
Was wollen Sie?
Wie bitte?
Wo bitte?
Was bitte?
usw.
Hier kann man verschiedene Markierungsva-
rianten anwenden, z. B. Unterstreichen des
betonten Wortes oder Markieren des betonten
Fremdsprache Deutsch 12
43
Vokals (Strich unter langen, Punkt unter kurzen
Vokal), auch andere Kontrollmglichkeiten bie-
ten sich an, z. B. Nachbrummen, Klatschen an
der akzentuierten Stelle usw.
BUNG 2
Ein geeigneter Originaltext mit der Mglichkeit
zur weiteren thematischen Entfaltung ist das
Gedicht Erziehung von Uwe Timm. Die Lernen-
den sollten es erst hren, dann hren und stumm
mitlesen. (Der Text wird auf der Kassette von
zwei Sprechern unterschiedlich gestaltet.)
Erziehung
la das
komm sofort her
bring das hin
kannst du nicht hren
hol das sofort her
kannst du nicht verstehen
sei ruhig
fa das nicht an
sitz ruhig
nimm das nicht in den Mund
schrei nicht
stell das sofort wieder weg
pa auf
nimm die Finger weg
sitz ruhig
mach dich nicht schmutzig
bring das sofort wieder zurck
schmier dich nicht voll
sei ruhig
la das
wer nicht hren will
mu fhlen
Folgende Aufgaben knnen gestellt werden:
a) Die Lernenden hren das Gedicht und klat-
schen die einzelnen Zeilen nach.
b) Sie hren den geklatschten Rhythmus und
lesen dazu das Gedicht laut vor.
BUNG 3
Eine weitere Quelle fr uerungen mit ein bis
zwei Akzentgruppen sind Ausrufe. Hierbei ist
von Vorteil, da Ausrufe sowohl aus einzelnen
Wrtern als auch aus Akzentgruppen bestehen
knnen, die die gleiche Akzentstruktur aufwei-
sen. Dabei ergibt sich zugleich ein landeskundli-
cher Aspekt. Es bietet sich auch an, zu den ein-
zelnen Ausrufen Situationen erfinden zu lassen,
oder Bildreize mitzuliefern. Wir haben hier nur
ein paar dieser Ausrufe gesammelt:
44 A U S S P R A C H E

1 Ach Gott! Grere Akzentgruppen und

2 Ach so!
3 Na ja!
Kombinationen von
4 Na und! Akzentgruppen
5 Na so was! Sprachliche Einheiten, die meist nur aus wenigen
6 Der schon wieder! Akzentgruppen bestehen, aber auch eine ausge-
7 Mannometer! prgte Akzentuierungsstruktur haben, sind soge-
8 Verdammt! nannte Sprche oder Sprichwrter, die nebenbei
9 Verdammt nochmal! auch einen motivierenden Effekt haben und zur
10 Du lieber Himmel! Eigenproduktion anregen knnen. Natrlich soll-
11 Verflixt! te man das Niveau der Zielgruppe anpassen. In
12 Um Gottes Willen! Themen 2 Neu sind einige Sprche fr Erwachse-
13 Ach du Sch...! ne gesammelt und in Deutsch Konkret 1 findet
14 So ein Mist! sich eine sehr gelungene Sammlung von Schler-
sprchen, die zudem graphisch gut dargestellt
15 Klasse!
ist. Die bungen sollten auch hier zunchst mit
16 Spitze!
der Diskriminierung und Markierung beginnen
17 Was soll das? und ber Automatisierungen zur freien Pro-
18 Bleib doch da! duktion leiten.
19 Vielen Dank!
20 Ich komme! BUNG 4
21 Vorsicht! a) Die Lernenden hren die Sprche und klat-
22 Zurckbleiben! schen zu den Akzenten:
23 Ausgerechnet!
24 Nicht so schnell! Mit mir und Klaus ist es aus.
Lsung Doofe Witze find ich spitze.
Ich heie Carola und spiele Viola.
a) Die Lernenden hren die Ausrufe und bewer- Unser Hund Jonathan pinkelt an den
ten, ob sie positiv oder negativ sind (zeichnen Caravan.
die Gesichter). Annette, Annette, da ist die Toilette.
b) Sie versuchen, den Rhythmus nachzubrum- Albrecht Drer war ein Schmierer, hat im
men. Zeichnen einen Vierer.
c) Sie ordnen das Gebrummte zu1: Ich fliege jetzt zum Mars. Auf Wiedersehn.
m m 35 1, 4, 8, 11 Das wars.
m m 35 2, 3,
m m 35 15, 16 b) Was pat? Die Lernenden ergnzen das richti-
m m 35 21 ge Ende:
m m m 35 17, 20
m m m 35 5 Annette, Annette r da ist die Toilette
m m m 35 19, 24 Albrecht Drer war ein Schmierer r ist es aus
m m m 35 18
Charlotte Richter r liebt einen Schornsteinfeger
m m m 35 13
m m m 35 14 Unser Hund Jonathan r find ich spitze
m m m m 35 9, 22 Ich heie Carola r Auf Wiedersehn. Das wars
m m m m 35 6, 23 Doofe Witze r hat im Zeichnen einen Vierer
m m m m m 35 12 Ich fliege jetzt zum Mars r und spiele Viola
m m m m 35 7 Karin Steeger r frit einen Kamm
m m m m m 35 10
Mit mir und Klaus r macht doofe Gesichter
(1 m: betont und kurz. Emine Tamm r pinkelt an den Caravan
m: betont und lang.)

Fremdsprache Deutsch 12
 45

c) Die Lernenden ergnzen aus dem Gedchtnis
die Sprche mit den entsprechenden Wort-
gruppen oder erfinden neue Enden:
Annette, Annette ... (wer geht um die Ecke)
Mit mir und Klaus .... (geht keiner nach Haus)
Ich heie Carola ... (und trinke gern Cola)
d) Sie suchen neue Anfnge:
... und spiele Viola. (z. B.: Ich trinke Cola ...
... macht doofe Gesichter. (Der singende Richter...
... pinkelt an den Caravan. (Der mit der Jacke an,
Die neuen Sprche werden gesammelt und
auf Band gesprochen. Man sollte die Lernenden
daran gewhnen, die eigenen uerungen aufzu-
nehmen. Das ermglicht die Evaluation durch
die Lehrperson, vor allem aber die Selbstkon-
trolle durch die Schler.
immer ein weiterer Laut weg (Wan - tan, Wa - ta,
W - t), bis die Wrter ganz verschwunden sind.
Dann kann man sie wieder schrittweise zusam-
mensetzen.
Auf der Mauer, auf der Lauer,
sitzt ne kleine Wanze,
auf der Mauer, auf der Lauer,
sitzt ne kleine Wanze.
Sieh dir mal die Wanze an,
wie die Wanze tanzen kann.
Auf der Mauer, auf der Lauer,
sitzt ne kleine Wanze.
Literaturverzeichnis:
Aufderstrasse, H. u. a.: Themen 2 Neu. Kursbuch. Max Hueber Ver-
lag: Ismaning 1993.
Cartagena, N./Gauger, H. M.: Vergleichende Grammatik Spanisch -
Deutsch. 2 Bde, Reihe: Duden. Vergleichende Grammatiken.
DUDENVERLAG: Mannheim 1989.

Der wandernde Akzent
Das Prinzip, den Akzent in einer Aussage wan-
dern zu lassen, um den Sinn zu verndern, kann
mit vielen Stzen praktiziert werden auch mit
Ausschnitten aus Dialogen. Die Tatsache, da
eine Frage mit bestimmtem Betonungsmuster
eine bestimmte Antwort verlangt, kann man fr
folgenden bungstyp ausnutzen:
Cauneau, I.: Hren, Brummen, Sprechen. Angewandte Phonetik im
Unterricht Deutsch als Fremdsprache. Klett Edition Deutsch:
Mnchen 1992.
Dieling, H.: Phonetik im Fremdsprachenunterricht Deutsch. Langen-
scheidt Verlag: Mnchen und Berlin 1992.
Duden 4. Die Grammatik. DUDENVERLAG: Mannheim 1984.
Duden 6. Das Aussprachewrterbuch. DUDENVERLAG: Mannheim.
21974.
Gbel, H./Graffmann, H./Heumann, E.: Ausspracheschulung Deutsch:
Phonetikkurs fr Schler. Inter Nationes: Bonn 1985.
Kelz, H. P.: Phonetische Probleme im Fremdsprachenunterricht.
Buske Verlag: Hamburg 1976.
Kohler, K.: Einfhrung in die Phonetik des Deutschen. Erich Schmidt
Verlag: Berlin 1977.

BUNG 5
Die Lernenden lesen
die Fragen rechts und
hren mgliche Ant-
worten. Welche Frage
pat zur Antwort?
(Lsung: 1 c, 2 d, 3 h,
4 b, 5 e, 6 a, 7 i, 8 g, 9 k)
Die Lernenden h-
ren Frage und Antwort
vom Band. Sie fragen
und antworten dann
selbst.
1) Sie heien doch nicht Mller!
2) Wie heien Sie?
3) Wer heit denn hier Mller?
4) Was fr ein Hemd wollen Sie denn?
5) Wie viele schne Hemden willst du denn?
6) Was wollen Sie denn Schnes?
7) Welches Auto willst du? Das schne oder
das schnelle?
8) Die sind beide schnell also welches
willst du?
9) Du kannst whlen: ein schnelles Auto oder
ein schnelles Motorrad.
LIEDERREISE 77 deutsche Lieder. Klett Edition Deutsch: Mnchen
a) Ich mchte ein schnes Hemd.
b) Ich mchte ein schnes Hemd.
c) Doch, ich heie Mller.
d) Ich heie Mller.
e) Ich mchte wenigstens ein schnes Hemd.
g) Ich mchte das schnelle Auto.
h) Ich heie Mller.
i) Ich mchte das schnelle Auto.
k) Ich mchte das schnelle Auto.

Arbeit am
zusammenhngenden Text
BUNG 6
Im folgenden Beispiel wird ein Liedtext zugrunde
gelegt, der gleichzeitig ein Spiel ist. Der Text soll
erst gelesen, dann frei gesprochen und schlie-
lich gesungen werden. Der Vers wird mit folgen-
den Variationen mehrmals wiederholt: beim
ersten Mal singen die Schler die Wrter Wan-
ze und tanzen vollstndig, beim zweiten mal
wird das -e (Wanz) bzw. das -en (tanz) weg-
gelassen. Bei den nchsten Wiederholungen fllt
1989.
Meinhold, G./Stock E.: Phonologie der deutschen Gegenwartsspra-
che. Enzyklopdie Verlag: Leipzig. 21982.
Mummert, I.: Nachwuchspoeten. Jugendliche schreiben literarische
Texte im Fremdsprachenunterricht. Klett Edition Deutsch:
Mnchen 1991.
Neuner u.a.: Deutsch konkret 1. Ein Lehrwerk fr Jugendliche. Lan-
genscheidt: Berlin u. Mnchen 1983, S. 40.
Ramers, K. H./Vater, H. (Hrsg.): Einfhrung in die Phonologie. Gabel
Verlag: Kln 1991.
Rausch, R. und I.: Deutsche Phonetik fr Auslnder. Langenscheidt
Verlag: Mnchen und Berlin 1991.
Schmidt, L./Schramm, E.: bungen zur deutschen Aussprache. Enzy-
klopdie Verlag: Leipzig 31981.
Slembek, E.: Lehrbuch der Fehleranalyse und der Fehlertherapie.
Agentur Dieck: Heinsberg 1986.
Solmecke, G.: Ohne Hren kein Sprechen. In: FREMDSPRACHE
DEUTSCH 7, 1992, S. 411.
Timm, U.: Gedicht Erziehung. In: bundesdeutsche lyrik zur sache
grammatik. Hammer Verlag: Wuppertal 1974.
Vorderwlbecke, A./Vorderwlbecke, K.: Stufen 4. Klett Edition
Deutsch: Mnchen 1986 ff.

Fremdsprache Deutsch 12
46 A U S S P R A C H E

LEKTION 4

Wortakzentuierung
Von Swetlana Kim

Der Wortakzent prgt ganz entscheidend Klang BUNG 2

und Rhythmus der deutschen Sprache. Die rich-
tigen Silben hervorzuheben und dafr die richti-
gen Mittel einzusetzen (Lautstrke, Tonhhe,
Dauer), fllt manchen Lernenden sehr schwer.
Im Beitrag von Lauterbach/Merzig de Kbl
werden Merkmale und Besonderheiten der
Akzentuierung im Deutschen beschrieben, die
auch fr die Wortebene gelten.
Hier werden bungen vorgestellt, mit denen
spielerisch und zugleich bewut an der Wortak-
zentuierung gearbeitet werden kann. Beim Spre-
chen der betonten Silben sollten die Lernenden
den Rhythmus mit den Hnden schlagen.
BUNG 1
Hier sollen die Lernenden dafr sensibilisiert
werden, die betonte Silbe richtig zu sprechen:
laut, deutlich, mit fallender Melodie und krftiger
Handbewegung nach unten. Dafr werden
zunchst einsilbige Wrter verwendet, die die
Lehrperson vorgeben oder von den Lernenden
finden lassen kann, z.B. Reimwrter auf -and und
-und. In einem zweiten Schritt sollen die Artikel
ergnzt werden, so da der betonten Silbe eine
unbetonte vorangeht. Beispiele zum Nachspre-
chen auf der Kassette:
1.
Land das Land
Rand der Rand
Sand der Sand
Wand die Wand
Hand die Hand
2.
Mund der Mund
Hund der Hund
rund der Bund
Bund
wund
Eine andere Mglichkeit, vor allem in hhe-
ren Klassen, besteht in der Bildung zweisilbiger
Ableitungen, bei denen der betonten Silbe eine
unbetonte folgt: Land Landung, Rand Rnder,
Sand sandig, usw.
Die Lernenden hren zweisilbige Wrter (Ver-
ben) und unterstreichen die Akzentsilbe:
malen, lehren, spielen, fahren, laufen,
siegen, verlieren, schwimmen, dichten,
springen, singen
Dann bilden sie die dazugehrigen Substantive:
malen Maler lehren
spielen fahren
laufen schwimmen
dichten springen
singen turnen
Die Lernenden knnen auch noch die femininen
Formen ergnzen, so da das Wort jeweils um
eine unbetonte Silbe verlngert wird, z. B.:
malen Maler Malerin
lehren Lehrer Lehrerin
spielen Spieler
fahren Fahrer
laufen Lufer
schwimmen Schwimmer
dichten Dichter
springen Springer
singen Snger
turnen Turner
Danach hren sie die Wrter von der Kasset-
te und sprechen sie nach. Dabei markieren sie
deutlich den Wortakzent auf der Stammsilbe.
Von den femininen Formen kann man den
Plural bilden und hat noch eine Silbe mehr.
Schlielich lassen sich den Substantiven noch
die Artikel beigeben. Der Akzent bleibt immer auf
der Stammsilbe, der betonte Vokal kann lang
oder kurz sein (das festzustellen wre eine wei-
tere Aufgabe).
Dieses schrittweise Erweitern von Akzentmu-
stern kann durch die Lernenden besser nach-
vollzogen werden als ein ungeordnetes Angebot
lngerer und krzerer Wrter mit ganz unter-
schiedlichen Hervorhebungen.

Fremdsprache Deutsch 12
 47

BUNG 3
Auch in den folgenden Beispielen wird die
Stammsilbe betont. Die Lernenden suchen Wr-
ter mit dem Prfix Ge-/ge oder Be-/be-, die in zwei
oder mehr vorgegebene Akzentmuster passen,
z. B. O P und O P O und O P O O .
Beispiele:

geschafft, Geschenk, bereit, Betrag

geblieben, bekommen, Geschichte,
Beratung
gelegentlich, Genauigkeit, bedauerlich,
Besonderheit ...

BUNG 4
Trennbare Verben sind prfixbetont. Die Lernen-
den ordnen den folgenden Verbstmmen die Pr-
fixe ab-, auf-, mit- zu und sprechen die Wrter. Sie
finden weitere Wrter mit diesen Prfixen.

gehen mitgehen sichern absichern

bringen mitbringen bauen aufbauen
nehmen mitnehmen geben aufgeben
warten abwarten schlieen aufschlieen kann zwei Bilder zeigen, die ein Kompositum
schreiben abschreiben ergeben, z. B.:
Haus und Schuh R der Hausschuh
BUNG 5 Hand und Schuh R
Wrter auf -ei sind endbetont. In einer Rtsel- Tisch und Lampe R
pyramide knnen die Lernenden solche Wrter Lampe und Schirm R
mit unterschiedlich vielen vorangehenden Silben Bcher und Schrank R
finden. Kche und Tisch R
Das Anfangswort kann mit einem Rtsel Ferien und Zeit R
gefunden werden: usw.
Die Lernenden sollen diese Komposita bilden
Ich wei ein kleines weies Haus, und laut sprechen. Sie knnen auch selbst Bilder
hat keine Fenster, keine Tore, mitbringen oder zeichnen und die anderen
und will der kleine Wirt heraus, Schler raten lassen. Zum Nachsprechen auf der
so mu er erst die Wand durchbohren. Kassette:
_EI_
Haus und Schuh R der Hausschuh
____.._EI_
Hand und Schuh R der Handschuh
____..____.._EI_ Tisch und Lampe R die Tischlampe
____..____..____.._EI_ Lampe und Schirm R der Lampenschirm
Bcher und Schrank R der Bcherschrank
Die eingesetzten Wrter sollen laut gespro- Kche und Tisch R der Kchentisch
chen werden. Die letzte Silbe ist deutlich hervor- Ferien und Zeit R die Ferienzeit
zuheben.
Man kann auch einzelne Buchstaben, z. B. die BUNG 7
Konsonanten vorgeben, um die Suche etwas zu Die Lernenden finden zu vorgegebenen Bestim-
erleichtern. mungswrtern ein gemeinsames Grundwort
Beispiele: bzw. zu verschiedenen Grundwrtern ein
Bestimmungswort, z.B.:
Arznei, Partei, vorbei Sommer- -marke
Papagei, Polizei, Schweinerei Garten- -papier
Konditorei, Angeberei, tausenderlei Wohn- ___?___ ___?___ -trger
Kranken- -wechsel
BUNG 6 Hoch- -kasten
Zusammengesetzte Substantive werden auf (Lsung: -haus, Brief-)
dem Bestimmungswort betont. Die Lehrperson

Fremdsprache Deutsch 12
48 A U S S P R A C H E

BUNG 9
Die Lernenden suchen Antonyme. Es geht dar-
um, die Silbe un- zu betonen.

________ unglcklich glcklich unglcklich

normal __________ normal unnormal
klug __________ klug unklug
________ ungenau genau ungenau
klar __________ klar unklar
________ ungesund gesund ungesund

Die Wrter knnen in kurzen Stzen verwen-

det werden, z.B.:
Zwei Diktate an einem Tag sind unnormal.
Ich bin glcklich.

BUNG 10
Gut geeignet zum ben und leicht zu behalten
sind Reime und Sprichwrter. Sie haben einen
ausgeprgten Rhythmus und zeichnen sich
durch Wiederholungen und Kontraste aus. Ein-
Die Aufgabe kann auch lauten: Sucht Wrter zelwrter spielen hier eine grere Rolle als im
mit dem Bestimmungswort Sommer- oder Schul- ungebundenen Sprechen, es gibt viele Hervorhe-
bzw. mit dem Grundwort -haus oder -zeit. Hier bungen, so da auch hier das Phnomen Wor-
gibt es viele Mglichkeiten. takzentuierung in den Vordergrund tritt.
Zum Nachsprechen auf der Kassette: In mehrsilbigen Wrtern sollte zunchst die
Akzentsilbe bestimmt werden, ehe das Wort im
das Sommerhaus die Briefmarke Kontext gelesen wird.
das Gartenhaus das Briefpapier Beispiele:
das Wohnhaus der Brieftrger
das Krankenhaus der Briefwechsel Bltterfall, Bltterfall,
das Hochhaus der Briefkasten Gelbe Bltter berall.
***
Weil Frankfurt so gro ist,
BUNG 8
Die Lernenden hren und lesen einen kurzen drum teilt man es ein
Text, suchen zusammengesetzte Substantive in Frankfurt an der Oder
heraus und unterstreichen sie, z. B. in diesem und Frankfurt am Main.
Text: ***
Morgen, morgen,
Gromutter sitzt am Kchentisch. Sie will nur nicht heute,
einen Brief an ihre Enkeltochter schreiben. sagen alle faulen Leute.
Sie nimmt Briefpapier und einen Kugel-
schreiber und fngt an. Da klingelt es an der
***
Was Hnschen nicht lernt,
Wohnungstr, der Brieftrger bringt einen lernt Hans nimmermehr.
Eilbrief. Die Enkeltochter schreibt. Sie will am
Wochenende zur Gromutter kommen.
***
Das ist der Daumen,
der schttelt die Pflaumen,
Die Lernenden lesen diese Wrter mit der der liest sie ein,
richtigen Betonung. Fr solche bungen eignen der bringt sie heim,
sich viele Texte. Die Aufgabenstellung kann auch und der Kleine hier
variieren, man kann z.B. Wrter mit bestimmten it sie ganz allein.
Akzentmustern heraussuchen lassen:
Fr das Weiterben ist es gnstig, normale
P O Eilbrief Stze lesen oder sprechen zu lassen und dabei
P O O Gromutter, Kchentisch, Brief- die Akzentsilbe besonders stark hervorzuheben.
papier, Wohnungstr, Brieftrger Auch hier kann die Handbewegung helfen.
P O O O Enkeltochter, Wochenende

Fremdsprache Deutsch 12
 49

LEKTION 5

-
In vielen Sprachen gibt es keine - und -Laute, frhliche Shne fnf bungen
und die Lernenden haben Schwierigkeiten, diese schne Tchter hbsche Schlerinnen
Laute richtig zu hren und auszusprechen. Eine zwlf Lsungen mde Schler
Mglichkeit, die Lautbildung bewutzumachen, gerstete Brtchen berhmte Knstler
ist, von den E- und I-Lauten auszugehen und hfliche sterreicher se Frchte
ohne die Mundffnung und Zungenstellung zu grere Drfer khle Flsse
verndern jeweils die Lippen nach vorn zu stl- jngere Brder
pen. Das kann mit dem Spiegel kontrolliert und

mit Handbewegungen untersttzt werden.
Die folgenden bungen sollen helfen, Wahr-
nehmung und Artikulation anzubahnen und zu
automatisieren.
BUNG 1
Die Lernenden hren einen Text oder ein
und
Die Lernenden sprechen die Wortgruppen
nach und versuchen, sie in einem Satz zu ver-
wenden. Sie knnen die Adjektive, Zahlen und
Substantive auch neu kombinieren. Dabei erge-
ben sich oft lustige Zusammensetzungen. Die
Stze werden an die Tafel geschrieben und von
allen laut gelesen.

-
Gedicht, um sich auf die darauffolgenden bun-
gen einzustellen. Das knnte z. B. ein Liedtext BUNG 4
von Louis Frnberg sein: Die Lernenden hren Adjektive und bilden die
Steigerungsformen. Die Lsungen sind auf Kas-
Frhlingslied sette.
Der Frhling zndet die Kerzen an
In den grnen Kastanienkronen schn
Und die Wiesen sind gelb vom Lwenzahn hflich
Und rot von Anemonen. gro

Laute
hoch
Am Abend tollt ein junger Wind, hbsch
Blst in die Apfelblten, mde
Die schnein auf die, die mrrisch sind jung
Und immer Trbsal brten. kurz
(Der Text wird auf der Kassette von drei Spre-
chern unterschiedlich gesprochen.) Sie knnen Stze mit Vergleichen bilden, z. B.: Von Larissa Karpova
der Winter, der Frhling, der Sommer R
BUNG 2 Der Winter ist schn, der Frhling ist
Die Lernenden hren Wortpaare, sehen sie aber schner, der Sommer ist am schnsten.
nicht. Sie geben an, ob sie gleich (=) oder unter- Lutz, Uwe, Jrgen
schiedlich () sind. das Dorf, die Stadt, die Hauptstadt
der Turm, die Kirche, der Dom
Hhle Hlle
Emma, Eva, Monika
Hhle Hhle er, du, ich
Rslein Rlein die Mutter, die Tochter, der Sohn
knnte konnte ein Roman, eine Geschichte, ein Satz
knnen kennen
Schlsser Schlsser Beispiele auf der Kassette:
Mutter Mtter
Hte Hte Der Winter ist schn, der Frhling ist
Tr Tier schner, der Sommer ist am schnsten.
lgen lgen Lutz ist hflich, Uwe ist hflicher, Jrgen ist
am hflichsten.
Hlle Hlle
Das Dorf ist gro, die Stadt ist grer, die
BUNG 3 Hauptstadt ist am grten.
Die Lernenden hren Wortgruppen mit - und - Der Turm ist hoch, die Kirche ist hher, der
Lauten und unterstreichen den Vokal, wenn er Dom ist am hchsten.
lang ist, sie setzen einen Punkt darunter, wenn er Emma ist hbsch, Eva ist hbscher, Monika
kurz ist, z.B.: frhliche Shne. ist am hbschesten.

Fremdsprache Deutsch 12
50 A U S S P R A C H E
Literaturverzeichnis:
Frnberg, L.: Die Kinder haben ein
schnes Land. Kinderbuch-
verlag: Berlin o. J.
Spender, W.: Die Eisenbahn hat Stie-
fel an. Kinderbuchverlag:
Berlin 1981.
Er ist mde, du bist mder, ich bin am
mdesten.
Die Mutter ist jung, die Tochter ist jnger,
der Sohn ist am jngsten.
Ein Roman ist kurz, eine Geschichte ist
krzer, ein Satz ist am krzesten.
BUNG 5
Die Lernenden hren Substantive im Singular
und bilden den Plural. Vom Band kommt die rich-
tige Lsung.
der Ton der Gru
der Sohn der Fu
der Vogel das Buch
der Ofen der Zug
das Volk der Wunsch
der Kopf die Frucht
das Loch die Mutter
BUNG 6
Die Lernenden hren Stdte- und Familiennamen
und sprechen sie nach:
Dsseldorf, Kln, Mnchen, Gttingen,
Mhlheim, Lbeck, Ghren, Lbau
Krger, Schrder, Bhm, Brger, Bll,
Schne, Mller, Rhl
Sie stellen sich gegenseitig Fragen und ant-
worten in zwei Varianten. Vom Band hren sie
ein Beispiel:
a) Kommt Familie Krger aus Ghren?
+ Ja, aus Ghren.
b) Kommt Frau Mller aus Mhlheim?
+ Nein, aus Kln.
BUNG 7
Die Lernenden schreiben ein Diktat. Sie hren
einen Text, zunchst als Ganzes, dann in Teilen
zum Mitschreiben. Der Text kann auch als
Lckentext vorgegeben werden, dann knnen die
unterstrichenen Wrter weggelassen werden.
Diktattext mit Pausen:
Familie Mller // wohnt in Mnchen. //
Vater Jrgen // und Mutter Monika //
haben zwei Shne // und zwei Tchter.
// Sie haben // eine schne groe
Wohnung // im fnften Stock. //
Sie stehen // immer frh auf // und
frhstcken // in ihrer gemtlichen Kche.
// Sie trinken Frchtetee // und essen
Brtchen // mit Konfitre.
BUNG 8
Die Lernenden hren und ben, jeweils zu zweit,
einen kurzen Dialog. Sie versuchen dann, ihn
mglichst natrlich vor der Gruppe vorzuspielen.
Entschuldigung, knnen Sie einen Fnfzig-
markschein wechseln?
+ Ja, natrlich. Was brauchen Sie denn?
Zehn Fnfmarkstcke.
+ Zehn Fnfmarkstcke? Tut mir leid, ich
habe nur fnf Zehnmarkscheine.
Na schn, das geht auch.
BUNG 9
Die Lernenden entwickeln selbst kleine Dialoge
aus Fragen und Antworten und Gegenfragen zum
Thema Frhstck, zuvor kann gemeinsam an der
Tafel das Wortmaterial zusammengetragen wer-
den: Es sollen mglichst viele Wrter mit - und
-Lauten gefunden werden auch wenn das
Ganze nicht sehr ernst zu nehmen ist.
wann: frh um fnf, frh um sieben, fnf
vor acht, ...
wie lange: fnf Minuten, fnfzehn Minuten, ...
mit wem: mit den Brdern, fr sich allein, ...
was it man: Brtchen, Wrstchen,
Frchte, Gemse, ein schnes
Stck Kuchen, Rhrei, Kon-
fitre, ...
was trinkt man: Frchtetee, Mhrensaft,
Hhnerbrhe, fnf Tassen
Milch, ...
Ein Beispiel auf der Kassette:
Wann frhstckst du? frh um fnf
Wie lange? fnfzehn Minuten
Mit wem? mit den Brdern
Was it du? Brtchen, Rhrei,
Konfitre, ein
schnes Stck Kuchen
Was trinkst du? Frchtetee, Mhrensaft
BUNG 10
Die Lernenden hren einige Verse aus einem
Gedicht von Waldemar Spender, sie lesen leise
mit und sprechen es dann zeilenweise nach. Sie
tragen es laut vor. (Auf der Kassette werden die
Verse von drei Sprechern vorgetragen.)
Fremdsprache Deutsch 12

Konsonantenverbindungen
Problembeschreibung
Es gibt im Deutschen zahlreiche Verbindungen
von zwei, drei oder auch mehr Konsonanten
(z.B. braun, Stein, Strae, Kopf, Wurst usw.).
Einige dieser Konsonantenverbindungen ver-
dienen im Phonetikunterricht Deutsch als
Fremdsprache besondere Aufmerksamkeit, weil
sie fr Lernende verschiedener Muttersprachen
schwer zu realisieren sind. Es handelt sich dabei
z.B. um [pf] (Pfennig), [pfl] (Pflanze), [ts] (Zoo,
rechts) und [tsv] (zwei).
51
LEKTION 6
Von Kerstin Reinke
Miverstndnisse, die sich durch das Weglassen
oder Vertauschen von Konsonanten oder durch
das Einfgen von Vokalen ergeben, sollte dabei
eingegangen werden. Und schlielich mu die
Aussprachegelufigkeit durch bungen zur Auto-
matisierung trainiert werden, indem die Konso-
nantenverbindungen zunchst Stck fr Stck
aufgebaut werden (Kurs Kurt kurz). Die
deutsche Sprache bietet hierfr die vielfltigsten
Mglichkeiten:
D Flexion: ich lerne du lernst;