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Forschungsplan Ein Beispiel

(Der nachfolgende Forschungsplan stellt eine Komposition aus den Ausarbeitungen von
Stephan Grieemer und Barbara Benoist dar. In vorbildlicher Weise sind hier die theoretischen und
die methodischen Vorberlegungen dargestellt worden. )

Stephan Grieemer
1 Jugend und Schule

Ob PISA oder IGLU, Rtli-Schule oder Gutenberg-Gymnasium, Schuluniformen


oder Gesamtschule - das Thema Schule ist fester Bestandteil der ffentlichen Debatte in
der Bundesrepublik. Dass Themen rund um die Schule regelmig ein hohes Ma an
ffentlicher Aufmerksamkeit genieen, ist keineswegs verwunderlich, ist doch die Bedeutung
der Institution Schule fr die Gesellschaft nicht zu unterschtzen. Nach Helmut Fend lassen
sich drei grundlegende gesellschaftliche Funktionen der Schule ausmachen: die
Qualifikations-, Legitimations- und Selektionsfunktion. Die Schule sozialisiert junge
Menschen zum einen in kognitiver Hinsicht durch die Weitergabe von Kultur und Wissen
(Qualifikationsfunktion), zum anderen in normativer Hinsicht, indem sie spezifische Normen
und Werte vermittelt, welche die Schler dazu bewegen sollen, das jeweilige
Gesellschaftssystem zu akzeptieren (Legitimationsfunktion). Zudem besitzt die Schule eine
soziale Platzierungsfunktion und leistet in modernen Gesellschaften einen wichtigen Beitrag
zur Etablierung einer spezifischen sozialen Hierarchie (Selektionsfunktion). Insgesamt dient
die Schule als Teil des Bildungssystems der Reproduktion der gesellschaftlichen Strukturen.1
Lohnend ist die Beschftigung mit Schule aber nicht nur wegen ihrer gesellschaftlichen
Funktionen, sondern auch ob der Bedeutung, die sie fr die Jugendlichen bzw. Schler besitzt.
Durch die Ausweitung der Pflichtschulzeit in den 1960er Jahren, durch die Ausdehnung der
Unterrichtszeit sowie durch die relativ gestiegene Zahl an Gymnasiasten hat sich der Anteil
der Schulzeit an der Jugendzeit in den letzten Jahrzehnten enorm vergrert. Die Ausdehnung
der Schulzeit fhrt gleichzeitig dazu, dass Schler dem Berufsleben immer lnger fern
bleiben. Die Schule bildet fr junge Menschen den zentralen Zugang zu Bildung und Wissen,
und die Schulleistungen stellen mehr denn je eine wesentliche Bedingung fr den spteren
beruflichen Erfolg und die Einkommenschancen der Jugendlichen dar. Zudem bt die Schule
einen wichtigen Einfluss auf die Identittsentwicklung der Schler aus und dient ihnen als
sozialer Treffpunkt; primr hier konstituieren sich die sogenannten Peergruppen, die durch
eine spezifisch subkulturelle Orientierung gekennzeichnet sind.

1
vgl. Fend, Helmut: Theorie der Schule, Mnchen u.a. 1980
Der oben genannte ffentliche Diskurs ist nun jedoch dadurch gekennzeichnet, dass die
Meinungen bzw. Sichtweisen von Politikern, Lehrern oder auch Eltern die Debatte
dominieren, die Schler hingegen als Experten in eigener Sache2meist selten zu Wort
kommen. Auch die wissenschaftliche Forschung hat sich bislang nur unzureichend mit der
Schule aus Sicht der Schler beschftigt.3 Aus diesem Grund mchten wir, eine Gruppe von
Soziologiestudenten der Universitt Erlangen-Nrnberg, einen Beitrag dazu leisten, die oft
vernachlssigte Perspektive der Schler zu erforschen. Im Rahmen unseres zweisemestrigen
Forschungsprojekts Bildungserfahrungen fhren wir eine qualitativ orientierte Studie mit
14- bis 16-jhrigen Schlern aus Erlangen durch.
Im Folgenden soll es darum gehen, die Forschungsfrage zu przisieren, einige theoretische
Annahmen zum Gegenstand zu formulieren und die methodische Umsetzung zu besprechen.
Nachdem die Erhebungsmethode, die Auswahl und die Auswertungsstrategie dargestellt und
begrndet wurden, sollen abschlieend Angaben zur zeitlichen Durchfhrung gemacht
werden.

2 Spezifizierung der Forschungsfrage

In seiner theoretischen Grundausrichtung folgt diese Studie insbesondere dem symbolisch-


interaktionistischem Paradigma. Der an das Denken von George Herbert Mead anschlieende
Symbolische Interaktionismus versteht menschliches bzw. soziales Verhalten als symbolisch
vermittelte Interaktion und gelangt zu der Aussage, dass sich die zwischen Individuen
stattfindenden Interaktionsprozesse grundstzlich als offen oder ungeplant darstellen.
Einerseits orientiert das Individuum sein Verhalten am verallgemeinerten Anderen, d.h. an
den internalisierten gesellschaftlichen Werten und Normen, andererseits ist es in der Lage, auf
die Qualitt dieser Werte und Normen Einfluss zu nehmen. Der Symbolische
Interaktionismus fokussiert nun auf die kreativen und originellen Bedeutungen und
Interpretationen, die das Individuum in der Interaktion generiert. Anders als in der
Systemtheorie, wie beispielsweise in dem von Talcott Parsons formulierten
Strukturfunktionalismus, erscheint das Individuum daher weniger als Produkt sondern
vielmehr als Produzent der gesellschaftlichen Wirklichkeit. Unsere Studie greift in
theoretischer Hinsicht weiterhin auf einige berlegungen zurck, die sozialisations- und

2
Nlle, Veronika: Schler sehen Schule anders. Eine empirische Untersuchung ber Schulauffassungen von
Schlern und ihren Konsens, Frankfurt u.a. 1995, S.22
3
Schlerperspektiven rckten erst seit den 1980er Jahren verstrkt in den Fokus der Forschung; eine kleine
Auswahl der bisher geleisteten Studien ist bei Nlle zu finden; vgl. ebd., S.35-42
handlungstheoretische Anstze formulieren. Diese gegenstandsbezogene Theorierichtung
versteht Handeln als Konstruktion von Lebenswelt und begreift die whrend den
Interaktionsprozessen von den Jugendlichen generierten Bedeutungs- und
Interpretationsmuster als handlungsleitend.4 Ob der theoretischen Verortung unseres
Forschungsvorhabens verstehen wir die Schler weniger als Objekte, die belehrt werden,
sondern als aktiv handelnde Akteure. Unter Schule verstehen wir nicht nur eine Institution,
die bestimmte gesellschaftliche Funktionen zu erfllen hat, sondern eine von den
Jugendlichen in Interaktionsprozessen geschaffene und mit spezifischen Deutungen versehene
subjektive Lebenswelt. Einen adquaten Eindruck von dieser Lebenswelt gewinnt man
nicht durch die Aussagen von Politiker, Lehrern oder Eltern. Die Schulerfahrungen der
Kinder von gestern5 lassen sich zum einen ob der zeitlichen Distanz nicht auf die heutige
Schulrealitt bertragen, zum anderen sind die Erinnerungen ehemaliger Schler hufig
verzerrt: in der Vergangenheit Erlebtes wird selektiv interpretiert und hat mit der tatschlich
gemachten, damaligen Erfahrung in der Regel recht wenig zu tun.
Den Prmissen der symbolisch-interaktionistischen und sozialisations- bzw.
handlungstheoretischen Anstzen gem rckt diese Studie die subjektive Perspektive der
Schler in den Vordergrund und fragt, wie die Jugendlichen die Schule erleben, welche
Bedeutung die Schule fr sie besitzt und welche Einstellungen sie der Schule bzw. dem
Lernen entgegenbringen. Obwohl die hier vorgestellte Studie primr als Soziographie zu
verstehen ist, soll ber die rein deskriptive Darstellung der Schulerfahrungen hinaus der
Versuch unternommen werden, die Ergebnisse zu interpretieren. Warum also erleben die
Jugendlichen die Schule so, wie sie sie erleben? Welches sind die Bedingungen der
Partizipation oder Nichtpartizipation bzw. des Schulerfolgs oder -misserfolgs?

3 Das Konzept Bildungserfahrungen

Unsere Forschungsfrage zerfllt also in zwei Teile. Einerseits interessieren uns die
Grundeinstellungen, welche die Jugendlichen der Schule entgegenbringen, andererseits
mchten wir die Ursachen fr diese Einstellungen herausfinden. Die Bildungserfahrungen
Jugendlicher werden durch eine ganze Reihe von Faktoren bedingt. Schler sehen sich erstens
mit bestimmten gesellschaftlichen Bedingungen konfrontiert wie einer langen Schulzeit,
Anonymitt oder Individualisierung. Individualisierung meint eine gesellschaftliche

4
vgl. Heitmeyer, Wilhelm/ Hurrelmann, Klaus: Sozialisations- und handlungstheoretische Anstze in der
Jugendforschung, in: Krger, Heinz-Hermann: Handbuch der Jugendforschung, Opladen 1993, S.113
5
Nlle 1995, S.23
Entwicklung, die durch die Auflsung vorgegebener sozialer Lebensformen gekennzeichnet
ist. Ob des Bedeutungsverlustes handlungsanleitender Institutionen wie beispielsweise der
Familie oder der Geschlechterrollen mssen Individuen zunehmend mit riskanten Freiheiten
umgehen: das Individuum als homo optionis muss in einem strkerem Mae als frher das
eigene Leben in die Hand nehmen und sich gleichzeitig der Ungewissheit der eigenen
Biographie bewusst sein.6 Neben den Anforderungen der Individualisierung haben die
Jugendlichen eine Reihe von Entwicklungsaufgaben zu bewltigen: Je nach Alter wird von
ihnen die Ausbildung bestimmter kognitiver, moralischer, emotionaler, sprachlicher und
sozialer Kompetenzen erwartet.7 Zu bercksichtigen ist weiterhin, dass die Jugendlichen
whrend der Jugendphase, die als eigenstndiger Lebensabschnitt erst durch die Ausweitung
der Pflichtschulzeit, der Unterrichtszeit etc. geschaffen wurde, und in Auseinandersetzung mit
ihrer Umwelt - insbesondere mit der Schule - ein reflektiertes Selbstbild und eine eigene
Identitt entwickeln. Die Schler mssen zudem mit Leistungsdruck umgehen, sich
offizieller oder inoffizieller Konkurrenz stellen und sich mit einer mglichen
Marginalisierung oder Stigmatisierung der eigenen Person auseinandersetzen. Die
Erwartungen und Probleme, die den Jugendlichen im Schulalltag begegnen, knnen bei den
Schlern einerseits zu psychischen oder psychosozialen Belastungen fhren, die sich nicht
selten in somatischen Beschwerden wie Kopf- und Bauchschmerzen oder Mdigkeit
manifestieren. Andererseits ist zu erwarten, dass Jugendliche den Schulalltag mit all seinen
Problemen als normal, als selbstverstndlichen Teil des eigenen Lebens betrachten: Schule
ist halt so. Ob der whrend der Jugendphase an die Jugendlichen herangetragenen
Anforderungen ist davon auszugehen, dass Lern- und Sozialkompetenzen
verhaltensstabilisierend wirken: Kompetenzen, die man sich als SchlersprecherIn,
SportlerIn oder JugendgruppenleiterIn erwirbt, erleichtern den Umgang mit schwierigen
schulischen Situationen.
Wird die Schule von den Jugendlichen als ein komplexes und vielfltiges Erfahrungsfeld8
erlebt, so darf man fragen, welchen Sinn die Schler der Schule beimessen. Zu erwarten ist,
dass Schler die Schule zuvorderst als sozialen Treffpunkt schtzen, der es ihnen ermglicht,
sozialen Beziehungen zu den (Schul-)Freunden zu unterhalten.9

6
vgl. Beck, Ulrich/ Beck-Gernsheim, Elisabeth: Individualisierung in modernen Gesellschaften - Perspektiven
und Kontroversen einer subjektorientierten Soziologie, in: ebd.: Riskante Freiheiten, Frankfurt/ Main 1994, S.10-
17
7
vgl. Heitmeyer/ Hurrelmann 1993, S.119ff.
8
Nlle 1995, S.27
9
Zu diesem Schluss gelangen beispielsweise Helsper sowie Haecker und Werres; vgl. Helsper, Werner: Jugend
und Schule, in: Krger 1993, S.366; fr eine kurze Zusammenfassung der Ergebnisse von Haecker und Werres
vgl. Nlle 1995, S.36
Zu den Aspekten, die das Verhltnis der Schler zur Schule bedingen, zhlen weiterhin: die
berufliche Perspektive, das Geschlecht, die ethnische Zugehrigkeit, die politische
Einstellung der Schler, die Schulart und die Lehrerpersnlichkeiten. Als potentiell
beeinflussende Faktoren gelten zudem das Klassen- oder Schulklima und das Soziotop.
Soziotope, nach Dieter Baacke regionale Einheiten mit jeweils spezifischer
10
demographischer Zusammensetzung und Infrastruktur , finden in sozialkologischen
Anstzen Verwendung. Diese gegenstandsbezogenen Anstze gehen davon aus, dass
Individuen und ihr Handeln keineswegs isoliert von ihrem sozialen Umfeld bzw. ihrer
Umwelt betrachtet werden knnen.11 Jugendliche sind Teil einer Klasse und einer Schule,
sind Mitglieder in Vereinen und anderen Organisationen, haben einen Freundeskreis und eine
Familie, wohnen und gehen zur Schule in bestimmten Vierteln etc.; Jugendliche besitzen also
eine spezifische soziale Umwelt und ein ganz bestimmtes Netz an sozialen Beziehungen. Teil
dieses Netzes sind verschiedene Bezugsgruppen, von denen wir annehmen, dass sie
Jugendliche in ihren Einstellungen zur Schule wesentlich beeinflussen. Eine mglicherweise
dominante Bezugsgruppe stellt die Peergruppe dar.12 Peers sind gleichrangige
Bezugspersonen, auf die sich der Schler tagtglich beziehen muss. Gemeint sind also nicht
nur die engeren Freunde, sondern auch die Klassenkameraden. Peergruppen verleihen ihren
Mitgliedern normative Orientierung, Status, Identitt sowie ein Gefhl der Zugehrigkeit
und knnen ob ihrer subkulturellen Ausrichtung als Widerpart zu Schule und Eltern
betrachtet werden. Von Bedeutung ist deshalb die Frage, ob Jugendliche eher subkulturell-
oder eher Familien-orientiert sind. Im Gegensatz zur Orientierung an den Peers ist die
Orientierung an der Familie in der Regel mit einer angepassten Lebensfhrung verbunden.
Neben dem Verhltnis der Jugendlichen zu den engeren Peers interessiert uns das
Klassenklima bzw. die Beziehungen der Schler zu ihren Klassenkameraden.13 Die Peers
und die Eltern stellen jedoch nur zwei - obgleich mglicherweise dominante - Bezugsgruppen
dar. Daneben besitzen Jugendliche weitere Bezugspersonen wie den Pfarrer, den Trainer aus
dem Sportverein, Verwandte etc.
Weil wir versuchen, die soziale Einbettung der Jugendlichen zu bercksichtigen, kann die hier
vorgestellte Studie nicht als reine Schulforschung bezeichnet werden. Vielmehr richtet sich
unsere Aufmerksamkeit auf den einzelnen Schler und seine soziale Einbettung.

10
Baacke, Dieter: Sozialkologische Anstze in der Jugendforschung, in: Krger 1993, S.139
11
vgl. ebd., S.135-157
12
vgl. Rusch, Heike/ Thiemann, Friedrich: Mitten im Kampfgetmmel. Ethnographische Reportagen aus dem
Klassenzimmer, Baltmannsweiler 2003
13
Zu den Peers vgl. Breidenstein, Georg: Peer-Interaktion und Peer-Kultur, in: Helsper, Werner/ Bhme
Jeanette: Handbuch der Schulforschung, Wiesbaden 2004, S.921f.
Barbara Benoist
4. Methodisches Vorgehen

Die Forschungsfrage ermglicht und erfordert unterschiedliche Forschungsperspektiven. In


die Untersuchung sollen alle relevanten Schultypen eingeschlossen werden. Auf Grundlage
der subjektiven Sichtweisen der Schlerinnen und Schler lassen sich damit sowohl die
einzelnen Schultypen untereinander, als auch miteinander vergleichen. Die Forschungsfrage
zielt nicht auf die Analyse des Systems Schule, sondern mchte das Erleben von Schule
ganzheitlich aus der Sicht der Schler beleuchten. Dazu gilt es verschiedene Dimensionen von
Schule im Schlererleben abzufragen. Zur Schule gehren nicht nur das Lehren und Lernen,
Schule ist auch Treffpunkt und Ort der Begegnung. Schule steht aber nicht zuletzt auch in
Konkurrenz zu anderen auerschulischen Interessen und Angeboten was die Frage nach der
Sinnhaftigkeit mit sich bringt. Die Dimensionen die im Interview betrachtet werden geben
also auf unterschiedlichen Ebenen Auskunft ber die Einstellungen und Lebensperspektiven
aber auch die Lebenswelt der 14 bis 15 Jhrigen. Diese bewusste systematische Perspektiven-
Triangulation ermglicht es, unterschiedliche Aspekte zu gewinnen und andererseits trotz der
relativ kleinen Zahl der Flle viele Schnittmengen bilden und Vergleiche ziehen zu knnen.
Die Perspektiven-Triangulation wird dem Anspruch der subjektiven Sichtweise gerecht, da
dadurch nach Flick neue Erkenntnisrume erschlossen und der Grad an Gegenstandsnhe im
Umgang mit Fllen und Feld erhht wird (vgl. Flick 2006, S.81f).

Fr das Forschungsvorhaben stehen dreiig Studenten und Studentinnen zu Verfgung, die


alle in Zweierteams je zwei Interviews fhren. Nach der ersten Datenerhebung werden die
Teams neu gebildet. Diese Forscher-Triangulation hilft, Verzerrungen oder den Einfluss
durch die Interviewer-Persnlichkeit zu vermeiden. Sie erffnet neue Sichtweisen und die
Diskussion ber die gesammelten Erfahrungen erweitert den Erkenntnisstand. Die Erstellung
des Leitfadens sowie die Diskussion der Einzelfallanalysen im Plenum tragen ihres dazu bei.

Als Erhebungsverfahren dient eine Kombination aus offenen Interviews anhand eines
Leitfadens und einer schriftlichen Befragung mittels eines standardisierten Fragebogens. Die
offenen Interviews werden mit 60 Erlanger Schlern gefhrt. Der standardisierte Fragebogen
schliet an das offene Interview an, wird aber zustzlich noch einer greren Gruppe von 14-
15 Jhrigen, evtl. sogar Klassenweise vorgelegt. Hier besteht die Mglichkeit durch die
familiren Verbindungen einer Seminarteilnehmerin eine Kontrastierung zu nicht Erlanger
Schlern herzustellen. Die genaue Auswahl und der Umfang der standardisierten Befragung
werden nach der ersten Erhebungsrunde festgelegt.
Auerdem erlauben die kleine Anzahl offener Interviews zu der groen Auswahl
standardisierter Fragebgen eine scharfe Kontrastierung.
Bei dem Forschungsvorhaben handelt es sich um ein Hauptseminar an der Uni Erlangen.
Daher rhrt das Ziel, neben dem Erkenntnisgewinn zur Forschungsfrage auch die
Methodenkenntnis der Studenten zu erweitern. Deshalb ist angedacht, in der zweiten
Erhebungsphase nach der PRA Methode von Petra Hartmann vorzugehen. Neben der
praktischen Erprobung einer weiteren Methode bietet sich ein Vergleich sowohl der
unterschiedlichen Analysetechniken als auch der Ergebnisse an.

Im Folgenden werde ich nun die Auswahl, das Erhebungsverfahren und die Analyse der
Daten nher darstellen:

4.1 Auswahl
4.1.1 Auswahl bei der Erhebung der Daten:
Zur Auswahl der Daten stehen dem Forschungsteam zwei verschieden Datenstze zur
Verfgung: ein Auszug aus dem Melderegister der Stadt Erlangen, mit den Adressen aller in
Erlangen gemeldeten Jugendlichen, die zwischen Januar 1990 und Dezember 1993 geboren
wurden, sowie die Jahresberichte des Schuljahres 2005/06 aller Erlanger Schulen. Der Zugang
ber die Jahresberichte ermglicht die Zuordnung der einzelnen Personen zu den Schultypen
und gibt Auskunft darber, welche Jahrgangsstufe an welcher Schule im letzten Schuljahr
besucht wurde. ber den Auszug aus dem Melderegister sind das Geburtsdatum sowie die
Adresse zu erfahren.

Ein Ziel des Forschungsvorhabens ist es, herauszufinden, inwieweit es Erfahrungen mit
Schule gibt, die sich auf den Schultypen zurckfhren lassen und welche Parallelen aber auch
Unterschiede in den Erfahrungen ablesbar sind, je nachdem ob die Haupt- oder Realschule,
oder das Gymnasium besucht wird. Deshalb ist es wichtig, eine proportional geschichtete
Auswahl zu treffen, die gewhrleistet, dass aus jedem Schultyp gleich viele Probanten
gezogen werden. Grundstzlich ist zu bercksichtigen, dass es schwerpunktmig um
Bildungserfahrungen mit Schule geht und damit die Auswahl grundstzlich gewhrleisten
soll, dass alle Jugendlichen die Schule noch besuchen. Die Schulpflicht in Bayern umfasst
neun Schuljahre, ein Jugendlicher ist dann in der Regel zwischen 15 und 16 Jahre alt.
Wenn in diesem Forschungsvorhaben die Stichprobe aus den Erlanger Schlerinnen und
Schlern der achten Jahrgangsstufe im Schuljahr 2005/06 gezogen wird, ist dies
gewhrleistet. Die Entscheidung fr eine Klassenstufe gegenber einer Jahrgangsstufe erhht
zustzlich die Vergleichbarkeit der Erfahrungen mit Schule, denn bereits in der neunten
Jahrgangsstufe an den Hauptschulen geht es um den Abschluss und Einstieg ins Berufsleben
und auch an den Realschulen dient die neunte Jahrgangsstufe bereits der Berufsfindung und
dem Bewerbungstraining Themen die der Einstellung zu Schule und Bildung noch eine
andere Perspektive geben und im Leitfaden ihren Niederschlag finden.
Die Auswahl soll Jugendliche treffen, die 14 oder 15 Jahre alt sind. Das ist bei der
Entscheidung fr die achte Jahrgangsstufe des vergangenen Schuljahres also den jetzigen
Neuntklsslern - der Fall. Allerdings muss eine kleine Verzerrung in Kauf genommen werden,
da bei dieser Kombination aus Jahrgangsstufe und Alter all diejenigen Personen durch das
Raster fallen, die mehr als einmal eine Klasse wiederholen mussten.

Bei dem Forschungsvorhaben handelt es sich um ein Forschungsseminar fr Studierende an


der Friedrich Alexander Universitt in Erlangen. Die Gre der Stichprobe ergibt sich deshalb
nicht aus berlegungen zur Grundgesamtheit und dem Verhltnis zwischen
Stichprobengre, Grundgesamtheit und Reprsentativitt, sondern aus der ganz praktischen
berlegung zur Gre des Forscherteams (gleich der Anzahl der Seminarteilnehmern) und
den Arbeitskapazitten innerhalb des Hauptstudiums verteilt ber zwei Semester.
Das Seminar besuchen 30 Studierende die in 15 Zweierteams arbeiten. Unter den 30
Teilnehmerinnen und Teilnehmern sind 24 Frauen und sechs Mnner. Es gibt also sechs
gemischte Forscherteams und neun reine Frauenteams. Alle Seminarteilnehmer fhren je zwei
Interviews. Der Datensatz umfasst also insgesamt 60 Interviews.
Da die Auswahl proportional geschichtet sein soll, entfallen auf die drei Schultypen
Hauptschule, Realschule und Gymnasium jeweils zwanzig Interviews.
Erlangen hat drei Hauptschulen, zwei Realschulen und sechs Gymnasien. Alle Schulen sollen
vertreten sein. Deshalb ist eine nochmalige Schichtung innerhalb der Schultypen fr die je 20
Datenstze ntig. Da von der Hauptschule in Spardorf kein Jahresbericht vorhanden ist, wird
diese Schule nicht bercksichtigt. Die Auswahl wird folglich aus zwei Hauptschulen mit
insgesamt 194 Schlerinnen und Schlern in neun Klassen, zwei Realschulen mit insgesamt
280 Schlerinnen und Schlern in ebenfalls neun Klassen und 827 Schlerinnen und Schlern
aus 29 Klassen an sechs Gymnasien getroffen.
Somit fllt die Auswahl auf jeden zehnten Hauptschler, jeden 14. Realschler und jeden 41.
Gymnasiasten. Dabei wird alphabetisch, Klassenweise pro Schule, fortlaufend durch einen
Schultyp gezhlt. Die einzelne Stichprobenauswahl wird sofort mit der Adressdatei aus dem
Melderegister der Stadt Erlangen verglichen. Ist der Abgleich erfolgreich, wird dieser
Datensatz einem Interviewer zugeordnet. Die Ersatzleute fr diese Probanten bilden die
nachfolgenden drei Namen auf der Klassenliste. So ist gewhrleistet, dass der Schultyp und in
den meisten Fllen auch die gleiche Schule getroffen wird. Eine Verzerrung ergibt sich aber
innerhalb der Persnlichkeitsmerkmale: trifft die Auswahl zum Beispiel einen Jungen mit
Migrationshintergrund, so kann es sein, dass die Ersatzleute Deutsche oder Mdchen sind. Da
die Persnlichkeitsmerkmale Geschlecht und Staatsangehrigkeit aber bei der Schichtung der
Auswahl generell nicht bercksichtigt wurden, sondern nur der Schultyp und die
Jahrgangsstufe, ist diese Verzerrung zunchst nicht von Bedeutung. Bei der Auswertung
werden die Personenkennzeichen allerdings statistisch erfasst und ausgewertet. Sollten sich
groe Differenzen zwischen den Geschlechtern auftun oder der Migrationshintergrund sich
als bedeutsam erweisen, kann darauf bei der zweiten Interviewrunde im Mai noch
eingegangen werden.

4.1.2 Auswahl bei der Interpretation der Daten


Alle gefhrten Interviews werden transkribiert und in die Auswertung mit einbezogen. Zu den
in der ersten Runde erhobenen 15 Interviews werden auf jeden Fall zusammenfassende
Fallbeschreibungen mit Interpretation erstellt. In Abhngigkeit dieser Ergebnisse wird die
Entscheidung fr das Verfahren mit den weiteren 15 Interviews getroffen. Bevor ein
Vergleich der verschiedenen Interviews stattfindet werden diese Einzelfallanalysen
unterzogen.

4.1.3 Auswahl zur Darstellung der Ergebnisse


Die Prsentation der Ergebnisse soll auch gegenber den interessierten
Forschungsteilnehmern stattfinden. Dabei ist darauf zu achten, dass aufgrund der geringen
Anzahl der Flle im offenen Interviewbereich die Anonymitt gewahrt und die Darstellung
beispielsweise mittels Zitate behutsam und Respektvoll getroffen wird.

4.2 Erhebungsverfahren
Um in der besonderen Situation, dass die 60 Datenstze von 30 Forscherteams erhoben
werden und jeder somit nur zwei Interviews aktiv fhrt und an zwei weiteren teilnimmt,
trotzdem vergleichbare und damit auswertbare Ergebnisse zu erzielen, werden die Interviews
anhand eines vorab fertig gestellten, fr alle Forscherteams verbindlichen Leitfadens gefhrt.
Den spezifischen Entwicklungsstand der Pubertt der Probanten einerseits und die
Unerfahrenheit der interviewenden Studenten andererseits bercksichtigend, erscheinen
narrative Interviews als ungeeignet.
Dem Prinzip der Offenheit und der Aufgeschlossenheit gegenber der subjektiven
Erfahrungen und Sichtweisen der einzelnen Schlerinnen und Schler wird das Forscherteam
mittels den offen gehaltenen Fragen zur Erzeugung narrativer Sequenzen gerecht. Die Fragen
beziehen sich auf die Dimensionen Sinnhaftigkeit von Schule, Konkurrenz zu Schule
(Freizeitaktivitten), Beziehung zu Lehrkrften und vermittelten Inhalten sowie die
Bezugsgruppen Familie und Klassenkameraden/Freunde. Weitere Dimensionen sind die
gesellschaftliche Bedeutung von Schule und die vermittelten wie die wirksamen
Kompetenzen in den Bereichen Soziales, Lernen und Lehre. Den Einstieg bildet eine freie
Assoziation zu Schule.
Der Leitfaden enthlt 22 Leitfragen zu diesen Dimensionen, welche so offen gestellt sind,
dass sie narrative Sequenzen erzeugen knnen. Diese Fragen werden auf jeden Fall gestellt.18
Fragen sind ergnzt durch Eventualfragen um die Leitfrage zu verdeutlichen/erklren, das
Erzhlen zu erleichtern oder um an Aspekte zu erinnern, die noch nicht erzhlt wurden. Ob
diese Fragen gestellt werden, entscheidet der Interviewer in der Situation. Darber hinaus
kann der Interviewer noch je nach Situation und Gesprchspartner Spontanfragen stellen, die
sich aus der Situation ergeben. Geleitet ist das Interview zu jeder Zeit von der Zielsetzung
eine vertrauensvolle Atmosphre zu schaffen, die eher an ein Gesprch als an ein Frage-
Antwort-Spiel oder gar Verhr erinnert. Aus diesem Grund werden alle Fragen die
unangenehm sein knnten, wie nach Noten oder der familiren Situation, erst im
anschlieenden standardisierten Fragebogenteil gestellt.
Der standardisierte Fragebogen enthlt 19 Fragen, die zum einen ergnzende Informationen
zu den Dimensionen liefern und zum anderen die demografischen Daten erhebt.

Zu allen Interviews wird ein Interviewprotokoll angefertigt. In diesem nach Witzel


bezeichneten Postskriptum werden die Gestaltung des Erstkontaktes, die Art und Weise der
Kommunikation und Interaktion, besondere Vorkommnisse sowie das Verhalten des
Interviewpartners und das persnliche Befinden in der Situation festgehalten. Flick empfiehlt
ferner auch die Eindrcke der Wohnumfeldsituation und des Raumes in dem das Interview
stattgefunden hat zu notieren (vgl. Flick 2006, S.138). Darauf wird bei diesem
Forschungsvorhaben verzichtet, da die Anzahl der Interviewer zu gro und damit der
Aufwand zu hoch (im Sinne von nicht relevant genug) wre um im Vorfeld festzulegen, was
beispielsweise unordentlich oder gehobene Ausstattung definiert.

Alle offenen Interviews werden digital aufgezeichnet um sie anschlieend einer genauen
Analyse, sowohl als Einzelfall als auch spter im Vergleich unterziehen zu knnen.
4.3 Datenanalyse
4.3.1 Transkription
Die aufgezeichneten Interviews werden von den jeweiligen Interviewern transkribiert und
vom Interviewpartner gegengelesen. Ergnzend zur Transkription wird von den
Interviewpaaren jeweils ein Postskript zu jedem Interview angefertigt. Das Gesprch selbst
wird inklusive der Sprechpausen im Wortlaut transkribiert. Um die Sprache der Jugendlichen
mglichst lebendig und das Gesagte mglichst Wirklichkeitsnah wiederzugeben, erfolgt die
Abschrift in der literarischen Umschrift.
Die Notation und Kommentierung erfolgt nach einem einheitlichen Regelwerk, dass den
Studierenden vom Seminarleiter zur Verfgung gestellt wird.
Die Darstellung erfolgt in Partiturschrift, auf eine Angabe der Sprechzeiten wird verzichtet.

Im Anschluss an die Transkription liest jeder Interviewer sein Interview mehrmals intensiv
und hrt sich die Aufnahme an. Erste Gedanken und Interpretationen werden im Anschluss
frei notiert und um besondere Aufflligkeiten oder Charakteristika im Redefluss oder den
Aussagen ergnzt. Diese Aufzeichnungen werden aber zunchst nicht weiter verfolgt oder
systematisiert. Die Systematisierung erfolgt am Text selbst:
Zunchst wird der Text an unklaren Stellen expliziert. Dabei wird nach dem Verfahren von
Mayring vorgegangen, der zwei Quellen zur Explikation unterscheidet, nmlich den engen
und den weiten Textkontext (vgl. Mayring 1992, S. 33). In diesem Forschungsvorhaben dient
der Gesamttext, bzw. das direkte Textumfeld als Quelle; es wird somit mit dem engen
Textkontext gearbeitet. Die zu erklrende Stelle wird dann in einer explizierenden Paraphrase
festgehalten.

4.3.2 Paraphrasierung, Verdichtung und Reduktion


Im Anschluss daran wird das gesamte Transkript als Text paraphrasiert und gleichzeitig
verdichtet. Das Ziel dabei ist, das Material so auf seine wesentlichen Inhalte zu
komprimieren, dass ein Synonym entsteht, welches Abbild des Gesamtinterviews ist. Das
Forscherteam geht dazu in einer etwas vereinfachten Form vor, wie es Mayring (vgl. Mayring
1992, S. 26f) fr die Technik der Zusammenfassung innerhalb der qualitativen Inhaltsanalyse
entwickelt hat: Bei der Paraphrasierung wird das Transkript Satz fr Satz durchgegangen und
um die nicht Inhaltstragenden Teile reduziert. Die verbleibenden Aussagen werden in einer
einheitlichen Sprachebene in grammatikalischer Kurzform unter Angabe der Zeilennummer in
eine Tabelle eingetragen. Zur Reduzierung werden inhaltsgleiche Aussagen mit Angabe der
Zeilennummer unter der ersten Hauptnennung sortiert. In der Verdichtung werden die
Paraphrasenbndel nun generalisiert und bedeutungsgleiche Paraphrasen gestrichen. Um die
Verbindung zum Ursprungstext zu erhalten, werden alle Zeilennummern weiter angegeben
und zur besseren bersichtlichkeit die Verdichtungen neben den entsprechenden
Paraphrasierungen in eine zweite Spalte der Tabelle eingefgt.

Das Ergebnis dieses Analyseschrittes ist wertvolle Grundlage fr die Weiterarbeit: als
komprimiertes Abbild der interviewten Person bildet es die Grundlage fr die
Einzelfallanalyse, durch die strukturierte Glttung die Basis fr die Zuordnung von
Kernaussagen zu den Forschungsrelevanten Themenbereichen. Und damit dem Vergleich und
der Zusammenfhrung mit anderen Interviews und somit letztlich der Typisierung und
Theoriebildung.

4.3.3 Einzelfallanalyse
In einem weiteren Auswertungsschritt werden nun auch die Rahmendaten der interviewten
Person sowie evtl. methodische Fehler des Interviewers erfasst und die Besonderheiten oder
Widersprchlichkeiten im Interview aufgenommen.
Auf Grundlage des reduzierten und verdichteten Datenmaterials werden zur Erstellung der
Einzelfallanalyse die Paraphrasen und markante Zitate zu Kernaussagen geclustert, die sich an
den Dimensionen des Forschungsthemas systematisch orientieren. Den Studierenden wird
dazu vom Seminarleiter eine Mustergliederung mit relevanten Themenbereichen zur
Verfgung gestellt. Diese einheitliche Systematik erleichtert spter den Vergleich und die
Zusammenschau mehrerer Interviews.
Die Kernaussagen werden nach Charakteristika ber die Person untersucht und wenn mglich
zu Kategorien zusammengefasst, die eine Typisierung ermglichen.
Die Einzelfallanalyse findet ihren Abschluss in einer Kurzcharakteristika, die aus der
schriftlichen Zusammenfassung der erarbeiteten berlegungen und den Ergebnissen erstellt
wird.

4.3.4 Fallvergleich
Bevor die einzelnen Interviews miteinander verglichen werden, wird eine bersicht ber das
Gesamtmaterial erstellt. Dabei wird quantitativ nach dem Verfahren von Schmidt (Schmidt
1997) vorgegangen. Diese Zusammenstellung liefert statistische Rahmendaten, die eventuell
eine Zuordnung von inhaltlichen Aussagen zu Rahmendaten ermglicht oder auf eine
Systematik schlieen lsst. Anhand der Aufstellung lassen sich aber auch Merkmale ablesen
die ber- oder Unterreprsentiert sind und bei der Auswahl vor der zweiten Erhebung
bercksichtigt werden mssen.
Anhand der Inhaltsanalysen wird beim Vergleich der Flle das Ziel verfolgt, Typen zu
identifizieren, die gleiche oder hnliche Erlebensmerkmale oder Handlungsstrategien
aufweisen. Auch hier knnen Hufigkeitsangaben und Kreuztabellen untersttzend oder
verstrkend wirken. Weitere Merkmalstrger bilden hnliche oder gleiche Erlebensprozesse
die herausgefiltert werden knnen, sowie die Analyse wiederkehrender gemeinsamer
Aufflligkeiten.

4.3.5 Zusammenhanganalyse
Ziel der Zusammenhanganalyse ist es, am Ende Hypothesen zu bestimmten Aspekten
aufzustellen oder vorhandene auf ihre Gltigkeit hin zu berprfen. Dazu wird das
Gesamtmaterial noch einmal nach einer bestimmten Fragestellung durchgesehen und
interpretiert.

5. Arbeitsplan

5.1 Arbeitsplan
Der Arbeitsplan wird nach den von Reinders benannten vier Hauptphasen im
Forschungsprozess der Basisphase, der Planungsphase, der Durchfhrungs- und der
Auswertungsphase erstellt (vgl. Reinders 2005, S.50ff). Da es sich um eine qualitative
Forschung handelt, ist der Forschungsprozess aber nicht linear, sondern zirkulr angelegt. Das
bedeutet in diesem Fall, dass es sich um eine Planung des Ablaufs handelt, die nach der ersten
Durchfhrungsphase im Mrz 2007 mglicherweise noch einmal verndert wird. Hinzu
kommt, dass die einzelnen Teilschritte nicht wie aus der Grafik erscheint, vllig parallel oder
in sich geschlossen ablaufen, sondern durch neue Erkenntnisse noch einmal verndert bzw.
bearbeitet werden.

Basisphase:
Zu Beginn der Basisphase geht es zunchst um die Klrung der zur Verfgung stehenden
Ressourcen. Im Bereich personale Ressourcen muss geklrt werden, wie viele Personen
verbindlich an dem Forschungsvorhaben mitwirken, welches Zeitkontingent Personal und
bedingt durch den Jahreslauf (1 Jahr 2 Semester + Vorlesungsfreie Zeit) zur Verfgung
steht und ob Interesse besteht durch das Verfassen einer Abschlussarbeit (Magister oder
Bachelor) zustzliche Kapazitten einzuspielen.
Im Bereich finanzieller Ressourcen ist zu Klren, welche Mittel fr das Forschungsprojekt zur
Verfgung stehen und wo eventuell Mittel akquiriert werden knnen.
Da es sich um ein Forschungsseminar an der Universitt handelt, dass ohne eine
Projektanbindung mit Frderung und damit geringen finanziellen Mitteln ausgestattet ist,
kommt der Klrung von Untersttzerressourcen eine besondere Bedeutung zu. Hier geht es
um Fragen wie dem Zugang zum Feld durch persnliche Verbindungen, Nutzung der
universitren Einrichtungen und Materialien wie Aufnahmegerte, Zuarbeit des Sekretariats,
Schriftverkehr.
Letztlich geht es bei der Klrung der Ressourcen auch um den Wissensstand und
Vorerfahrungen der Studierenden im Bereich des Forschungsinteresses und der
Methodenkompetenz.

Um das Forschungsinteresse zu konkretisieren und in eine eindeutige Forschungsfrage fassen


zu knnen dient die Basisphase der Auseinandersetzung mit dem theoretischen Rahmen sowie
der Durchsicht des Forschungsstandes.
Entsprechend dem noch weit gefassten Forschungsgegenstand Bildungserfahrungen von
Kindern und Jugendlichen mit Schwerpunkt auf Schule und Jugendliche geht es um die
Auseinandersetzung mit Sozialisationstheorien, Handlungstheoretischen Anstzen und der
Auseinandersetzung mit den Themen Jugend Schule und Peergroup. Die Entscheidung
fr die Erforschung der subjektiven Sichtweise der Jugendlichen bringt die Beschftigung mit
der Jugendforschung und speziell Forschungsergebnissen zu Schlerperspektiven sowohl
quantitativer wie qualitativer Art mit sich.
Da es sich um ein Uni-Seminar handelt, nimmt die Auseinandersetzung mit den relevanten
Grundlagen sozialwissenschaftlicher Methoden zu Datenauswahl, Erhebung und Analyse
ebenfalls einen breiten Raum in der Basisphase ein.

Quer zu der Klrung der Ressourcen und der theoretischen Auseinandersetzung mit den
Relevanten Themenfeldern laufen die ersten berlegungen zum Forschungsdesign. Durch die
berprfung der Ressourcen und die Wissenserweiterung um den Forschungsgegenstand
werden brokratische und finanzielle Hrden ebenso sichtbar wie die realistische
Einschtzung um Leistungsfhigkeit und Validitt der Untersuchung, was sich in summa in
der Forschungsplanung und Frage widerspiegeln muss.
Die Basisphase nimmt in diesem Forschungsvorhaben drei Monate, nmlich die Zeit von
Oktober 2006 bis Dezember 2006 in Anspruch, wobei die theoretische Auseinandersetzung,
gerade im Bereich Methoden, eine kontinuierliche Begleitung auch im Jahr 2007 finden muss.

Planungsphase:
Die Planungsphase dient der Festlegung der Fragstellung, der Interview- und
Auswertungsmethode, der Erarbeitung einer ersten Version des Leitfadens, sowie der
Bestimmung und Organisation der Auswahl. In dieser Phase ist es in einer groen
heterogenen Gruppe wie einem Uni-Seminar wichtig, dass das Team sich intensiv und
kontinuierlich mit den einzelnen Arbeitsbereichen auseinandersetzen kann und sowohl
Gruppenarbeit als auch Diskussionsforen dazu mglich sind um spter ein stimmiges und
mglichst funktionierendes Resultat im Konsens zu erreichen. Deshalb findet die
Planungsphase schwerpunktmig in Klausur an einem Wochenende im Dezember 2006 statt.
Die Feinabstimmung und Kontrolle im Januar 2007.
Da das Forschungsvorhaben auch einen standardisierten Teil mit einer schriftlichen
Befragung beinhaltet, ist eine zweite Planungsphase fr diesen Part im April/mai 2007
vorgesehen. Sie dient der Erstellung des Fragebogens sowie der Festlegung und Organisation
der Auswahl.

Durchfhrungsphase:
Die Durchfhrungsphase beginnt mit der Organisation der Erhebung, also der Definition der
Interviewpaare und Zuweisung der Interviewpartner, dem Interviewtraining und der Prfung
des Leitfadens. Nicht zu vergessen den Schriftverkehr mit der Information ber das
Interviewvorhaben und die Verwaltungsarbeit bezglich der ordentlichen Abwicklung der
Schriftstcke wie Interviewausweise, Fragebgen und Leitfden, Postskripte und der
einheitlichen Transkriptions- und Analysebgen. Die gewissenhafte Organisation im Vorfeld
begnstigt die Seriositt gegenber den Interviewpartnern und ihren Familien und
gewhrleistet intern einen reibungslosen Ablauf.
Die Datengewinnung durch die Interviews sowie deren Transkription sind weitere
Augenscheinliche Bestandteile der Durchfhrungsphase.
Das Forschungsvorhaben hat zwei Durchfhrungsphasen Di erste umfasst eine Zeitspanne
von zweieinhalb Monaten, zwischen Februar und April 2007. Die zweite Phase, in der dann
auch die standardisierte Befragung stattfindet umfasst ca. sechs Wochen im April/mai 2007.

Auswertungsphase:
In die Auswertungsphase fallen die Analyse der Interviews und der standardisierten
Fragebgen. Zur Analyse der Interviews gehren die erste Durchsicht bis hin zur
Einzelfallanalyse und weiter dann der Interviewvergleich bis hin zur tiefer gehende
Auswertung des Gesamtmaterials, inklusive dem quantitativen Teil. Den Abschluss der
Auswertungsphase bilden die Berichterstellung und die (ffentliche) Kommunikation der
Ergebnisse.
Die erste Auswertungsphase findet im April 2007 statt, die zweite dann zwischen Juni und
Oktober 2007.

5.2 Zeitplan
Das Forschungsvorhaben soll im Zeitraum Oktober 2006 bis Oktober 2007 stattfinden. Nach
theoretischen Vorberlegungen und der Beschftigung mit relevanten Bezugstheorien wird
das Forschungsdesign bis Dezember 2006 fertig gestellt. Im Januar und Februar 2007 erfolgt
die Feinabstimmung des Leitfadens, das ziehen er Stichprobe sowie die organisatorischen
Ttigkeiten und die Einweisung der Interviewpaare. Die erste Erhebung erfolgt im Mrz
2007. Die 15 Interviewpaare werden je zwei Interviews fhren. Die Transkription der 30
Interviews sowie deren Auswertung erfolgt bis Mitte April 2007. In der zweiten Aprilhlfte
wird der Leitfaden berarbeitet sowie die schriftliche Befragung mittels standardisiertem
Fragebogen vorbereitet. Im Mai 2007 erfolgt die zweite Phase der Datenerhebung mittels
Leitfadeninterviews mit weiteren 30 Schlern und Schlerinnen sowie die Klassenweise
quantitative Erhebung. Die Transkription und Auswertung der Datenstze erfolgt im Juni
2007. Im Juli 2007 findet die Gesamtauswertung und Zusammenschau aller gesammelten
Daten statt. Die verbleibende Zeit bis Oktober 2007 dient der Kommunikation der Ergebnisse
sowie dem Verfassen des Forschungsberichtes.

Zur besseren Veranschaulichung im Folgenden eine kombinierte Zeit/Arbeitsplantabelle.


[Fehlt in dieser Zusammenstellung ebenso wie die Literaturlisten und die Gliederung
Meinefeld)]