ESCOLA E DEMOCRACIA:

PARA ALM DA "TEORIA DA

CURVATURA DA VARA"

Dermeval Saviani*
Ilustraes de Mari

Em artigo anterior (Saviani, 1981), partindo da suposio de que o iderio escolanovista

logrou converter-se em senso comum para os educadores, isto , se tornou a forma dominante de
se conceber a educao, enunciei teses polmicas visando a contestar as crenas que acabaram por
tomar conta das cabeas dos educadores. Meu objetivo era reverter a tendncia dominante. Uma vez
que a concepo corrente, na qual o reformismo acabou por prevalecer sobre o tradicionalismo, ten
de a considerar a pedagogia nova como portadora de todas as virtudes e de nenhum vcio atribuindo,
inversamente, pedagogia tradicional todos os vcios e nenhuma virtude, empenhei-me, no artigo ci
tado, em demonstrar exatamente o inverso. E o fiz atravs de 3 teses que enunciei e explicitei de
modo sucinto, as quais constituram o arcabouo daquilo que denominei, utilizando uma expresso
tomada de emprstimo a Lnin, de "teoria da curvatura da vara" (Althusser, 1977).
Para comodidade dos leitores penso ser til reproduzir aqui as teses referidas:
1 tese (filosfico-histrica)
Do carter revolucionrio da pedagogia da essncia (pedagogia tradicional) e do carter reacio
nrio da pedagogia da existncia (pedagogia nova).
2 tese (pedaggico-metodolgica)
Do carter cientfico do mtodo tradicional e do carter pseudo-cientfico dos mtodos novos.
3 tese (especificamente poltica)
De como, quando menos se falou em democracia no interior da escola mais ela esteve articula
da com a construo de uma ordem democrtica; e quando mais se falou em democracia no interior
da escola menos ela foi democrtica:

*Da PUC/SP e da UNICAMP.

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 Como se percebe de imediato, o prprio
enunciado dessas proposies evidencia que,
mais do que teses, elas funcionam como antte
ses por referncia s idias dominantes nos
meios educacionais. este sentido de negao
frontal das teses correntes que se traduz meta
foricamente na expresso "teoria da curvatura
da vara". Com efeito, assim como para se endi
reitar uma vara que se encontra torta no bas
ta coloc-la na posio correta mas, necess
rio curv-la do lado oposto, assim tambm, no
embate ideolgico no basta enunciar a concep
o correta para que os desvios sejam corrigi
dos; necessrio abalar as certezas, desautori
zar o senso comum. E para isso nada melhor
do que demonstrar a falsidade daquilo que ti
do como obviamente verdadeiro demonstrando
ao mesmo tempo a verdade daquilo que tido
como obviamente falso (1). Meu objetivo, pois,
ao introduzir no debate educacional a "teoria
da curvatura da vara" foi o de polemizar, aba
lar, desinstalar, inquietar, fazer pensar. E creio
ter conseguido, ao menos em parte, uma vez
que as reaes no tardaram, tendo alguns, ain
da que com certa ponta de ironia, insinuado
que eu seria conservador em matria de educa
o.
Entretanto, no final daquele artigo, afir
mei textualmente: "Creio ter conseguido fazer
curvar a vara para o outro lado. A minha expec
tativa justamente que com essa inflexo a vara
atinja o seu ponto correto, vejam bem, ponto
correto esse que no est tambm na pedago
gia tradicional, mas est justamente na valori
zao dos contedos que apontam para uma pe
dagogia revolucionria" (Saviani, 1981, p. 33).
Neste artigo pretendo prosseguir o deba
te tentando ultrapassar o momento da antte
se que predominou no artigo anterior, na dire
o do momento da sntese.
(1) interessante assinalar que o procedimento aci
ma indicado pode, at certo ponto, ser considera
do uma caracterstica de filosofia. Com efeito, ele
encontrado nos dilogos platnicos; na expres
so maior da filosofia medieval, a "Summa Theo-
logica" de Toms de Aquino, atravs da expres
so "videtur quod non"; em Descartes, com a d
vida metdica e assim por diante. Com a filosofia
dialtica tal procedimento adquire sua mxima
expresso terica.
58
Por isso a estrutura deste texto parte do ar
cabouo do anterior. Assim, aps esclarecer a
razo do emprego indiferenciado das expres
ses "pedagogia da existncia" e "pedagogia
nova" sero retomadas consecutivamente, com
intento de superao, cada uma das trs teses
anteriormente enunciadas com intento negador.
Pedagogia nova e pedagogia da existncia
Entendidas em sentido amplo, as expres
ses "pedagogia nova" e "pedagogia da existn
cia" se equivalem. Isto porque ambas so tribu
trias daquilo que poderamos chamar de "con
cepo humanista moderna de Filosofia da Edu
cao". Tal concepo centra-se na vida, na
existncia, na atividade, por oposio concep
o tradicional que se centrava no intelecto, na
essncia, no conhecimento. Nesta acepo, es
tamos nos referindo a um amplo movimento fi
losfico que abrange correntes tais como o
Pragmatismo, o Vitalismo, Historicismo, Exis
tencialismo e Fenomenologia, com importan
tes repercusses no campo educacional. Obvia
mente, assim como no se ignora a diversidade
de correntes filosficas, tambm no se perde
de vista a existncia de diferentes nuances pe
daggicas no bojo do que denominamos "Con
cepo 'humanista' moderna da filosofia da
educao". Em outros termos: as expresses
"pedagogia nova" e "pedagogia da existncia"
se equivalem sob a condio de no reduzir a
primeira pedagogia escolanovista e a segunda,
pedagogia existencialista. Esse esclarecimento
se faz necessrio uma vez que a concepo "hu
manista" moderna se manifesta na educao
predominantemente sob a forma do movimen
to escolanovista cuja inspirao filosfica prin
cipal situa-se na corrente do pragmatismo.
Atualmente alguns educadores buscam rever
suas posies pedaggicas luz da fenomeno
logia e do existencialismo (Husserl, Merleau-
Ponty, Heidegger). A esses educadores soou es
tranho o fato de eu ter utilizado a expresso
"pedagogia da existncia" como equivalente
"pedagogia nova". Entretanto, quando em ou
tro texto, caracterizei a concepo "humanis
ta" moderna de filosofia da educao, registrei
de modo explcito essa diferena de matiz ao
afirmar que a referida concepo admite a
existncia de formas descontnuas na educa
o, entendidas, porm, em dois sentidos: "num
primeiro sentido (mais amplo) na medida em
que, em vez de se considerar a educao como
um processo continuado, obedecendo a esque
mas pr-definidos, seguindo uma ordem lgica,
considera-se que a educao segue o ritmo vital
que variado, determinado pelas diferenas
existenciais ao nvel dos indivduos; admite idas
e vindas com predominncia do psicolgico
sobre o lgico; num segundo sentido (mais res
trito e especificamente existencialista), na me
dida em que os momentos verdadeiramente
educativos so considerados raros, passageiros,
instantneos. So momentos de plenitude, po
rm fugazes e gratuitos. Acontecem indepen
dentemente da vontade ou de preparao. Tu
do o que se pode fazer , estar predisposto e
atento a esta possibilidade" (Saviani, 1980).
nesse segundo sentido que se desenvolve o
trabalho de O.F. BOLLNOW (1971). J SU
CHODOLSKI (1978) entende a pedagogia da
existncia no primeiro sentido. Cabe observar,
por fim, que o primeiro sentido abrange o se
gundo e que, a rigor, no se pode falar numa
"pedagogia existencialista" uma vez que esta
no chegou a se configurar, havendo mesmo
controvrsias no que diz respeito compatibi
lidade entre pedagogia e existencialismo (Bol-
Inow, 1971, pp. 11-35).
Para alm das pedagogias da essncia
e da existncia
Na primeira tese do artigo anterior empe-
nhei-me em demonstrar ao mesmo tempo o ca
rter revolucionrio da pedagogia tradicional e
o carter reacionrio da pedagogia nova. Isto foi
feito atravs da historicizao de ambas as pe
dagogias. Em outros termos, evidenciou-se co
mo se deu historicamente a passagem de uma
concepo pedaggica igualitarista para uma pe
dagogia das diferenas, com sua conseqncia
poltica: a justificao de privilgios. Ora, ao
proceder desta maneira eu j estava, naquele
mesmo artigo, me situando para alm das pe
dagogias da essncia e da existncia. Com efeito,
nessas pedagogias est ausente a perspectiva his
toricizadora. Falta-lhes a conscincia dos condi
cionantes histrico-sociais da educao. So,
pois, ingnuas e no crticas j que prprio da
conscincia crtica saber-se condicionada, deter
minada objetivamente, materialmente, ao passo
que a conscincia ingnua aquela que no se
sabe condicionada, mas, ao contrrio, acredi
ta-se superior aos fatos, imaginando-se mesmo
capaz de determin-los e alter-los por si mes
ma. Eis porque, tanto a pedagogia tradicional
como a pedagogia nova entendiam a escola co
mo "redentora da humanidade". Acreditavam
que era possvel modificar a sociedade atravs
da educao. Nesse sentido, podemos afirmar
que ambas so ingnuas e idealistas. Caem na ar
madilha da "inverso idealista" j que, de ele
mento determinado pela estrutura social, a edu
cao convertida em elemento determinante,
reduzindo-se o elemento determinante condi
o de determinado. A relao entre educao da transmisso de conhecimentos foi secundari
e estrutura social , portanto, representada de
modo invertido.
Foi destacado que o carter revolucion
rio da pedagogia da essncia centra-se na defesa
intransigente de igualdade essencial entre os ho
mens. preciso insistir em que tal posio tinha
um carter revolucionrio na fase de constitui
o do poder burgus e no o deixa de ter ago
ra. No entanto preciso acrescentar que seu
contedo revolucionrio histrico, isto , se
modifica historicamente. Assim, o acesso das
camadas trabalhadoras escola implica a pres
so no sentido de que a igualdade formal ("to
dos so iguais perante a lei") prpria da socieda
de contratual instaurada com a revoluo bur
guesa se transforme em igualdade real. Nesse
sentido, a importncia da transmisso de conhe
cimentos, de contedos culturais, marca distin
tiva da pedagogia da essncia, no perde seu
carter revolucionrio. A presso em direo pedagogia da existncia, inspirada na concepo
igualdade real implica a igualdade de acesso ao
saber, portanto, a distribuio igualitria dos
conhecimentos disponveis. Mas aqui tambm
preciso levar em conta que os contedos cultu
rais so histricos e o seu carter revolucionrio
est intimamente associado sua historicidade.
Assim, a transformao da igualdade formal em
igualdade real est associada transformao
dos contedos formais, fixos e abstratos, em
contedos reais, dinmicos e concretos. Ao con
junto de presses decorrentes do acesso das ca
madas trabalhadoras escola, a burguesia res
ponde denunciando atravs da Escola Nova o
carter mecnico, artificial, desatualizado dos
contedos prprios da escola tradicional. Obvia
mente, tal denncia procedente e pode ser
contabilizada como um dos mritos da Escola
Nova. Entretanto, ao reconhecer e absorver as
presses contra o carter formalista e esttico
dos conhecimentos transmitidos pela escola, o
Movimento da Escola Nova funcionou como
mecanismo de recomposio da hegemonia bur
guesa. Isto porque subordinou as aspiraes po
pulares aos interesses burgueses tornando pos
svel classe dominante apresentar-se como a
principal interessada na reforma da escola, re
forma esta que viria finalmente atender aos in
teresses de toda a sociedade contemplando ao
mesmo tempo suas diferentes aspiraes, capa
cidades e possibilidades. Com isso a importncia
zada e subordinada a uma pedagogia das dife
renas, centrada nos mtodos e processos: a
pedagogia da existncia ou pedagogia nova.
Uma pedagogia revolucionria centra-se,
pois, na igualdade essencial entre os homens.
Entende, porm, a igualdade em termos reais e
no apenas formais. Busca, pois, converter-se,
articulando-se com as foras emergentes da so
ciedade, em instrumento a servio da instaura
o de uma sociedade igualitria. Para isso a teiramente infundada? Eu diria que no se tra
pedagogia revolucionria, longe de secundarizar
os conhecimentos descuidando de sua transmis
so, considera a difuso de contedos, vivos e
atualizados, uma das tarefas primordiais do pro
cesso educativo em geral e da escola em parti
cular.
Em suma: a pedagogia revolucionria no
v necessidade de negar a essncia para admitir
o carter dinmico da realidade como o faz a
(2)
"humanista" moderna de filosofia da educao.
Tambm no v necessidade de negar o movi
mento para captar a essncia do processo hist
rico como o faz a pedagogia da essncia inspira
da na concepo "humanista" tradicional de fi
losofia da educao.
A pedagogia revolucionria crtica. E
por ser crtica, sabe-se condicionada. Longe de
entender a educao como determinante princi
pal das transformaes sociais, reconhece ser ela
elemento secundrio e determinado. Entretan
to, longe de pensar, como o faz a concepo
crtico-reprodutivista(2), que a educao de
terminada unidirecionalmente pela estrutura so
cial dissolvendo-se a sua especificidade, entende
que a educao se relaciona dialeticamente com
a sociedade. Nesse sentido, ainda que elemento
determinado, no deixa de influenciar o ele
mento determinante. Ainda que secundrio,
nem por isso deixa de ser instrumento impor
tante e por vezes decisivo no processo de trans
formao da sociedade.
A pedagogia revolucionria situa-se, pois,
alm das pedagogias da essncia e da existncia.
Supera-as, incorporando suas crticas recprocas
numa proposta radicalmente nova. O cerne des
sa novidade radical consiste na superao da
crena seja na autonomia, seja na dependncia
absolutas da educao em face das condies
sociais vigentes.
Para alm dos mtodos novos e tradicionais
Na segunda tese do artigo anterior afirmei
o carter cientfico do mtodo tradicional e o
carter pseudo-cientfico dos mtodos novos.
Questionei com isso o principal argumento da
crtica escolanovista ao mtodo tradicional de
ensino. Isto significa que a referida crtica in
ta disso. A crtica escolanovista atingiu no tan
to o mtodo tradicional mas a forma como esse
mtodo se cristalizou na prtica pedaggica,
tornando-se mecnico, repetitivo, desvinculado
das razes e finalidades que o justificavam. Essa
defasagem entre a proposta original e suas apli
Chamo de concepo crtico-reprodutivista a
tendncia que, a partir das anlises dos determi
nantes sociais da educao, considera que a fun
o primordial da educao dupla: reproduo
das relaes sociais de produo e inculcao da
ideologia dominante. , pois, crtica j que pos
tula que a educao s pode ser compreendida a
partir dos seus condicionantes; e reprodutivista,
uma vez que o papel da educao se reduz
reproduo das relaes sociais, escapando-lhe
qualquer possibilidade de exercer um influxo
transformador. As principais teorias que expres
sam essa tendncia so: a) Teoria do sistema de
ensino enquanto violncia simblica (Bourdieu-
Passeron); b) Teoria de escola enquanto apare
lho ideolgico de Estado (Althusser); c) Teoria
da escola dualista (Baudelot-Establet).
59
 caes subseqentes me faz lembrar da afirma
o de Goldmann (1976 pp 37) segundo a qual
Durkheim foi suficientemente inteligente para
no tomar ao p da letra o seu lema "tratar os
fatos sociais como coisas". Com isto, trouxe
contribuies decisivas constituio da cincia pedagogia no Brasil (1959-1964), suas fontes de
sociolgica. J os socilogos quantitativistas, de
modo especial os americanos, tomando ao p da
letra o lema de Durkheim, acabaram por desen
volver uma tendncia esterilizadora da cincia
sociolgica.
Aplicando o mesmo raciocnio situao
educacional, cabe observar que as crticas da
Escola Nova atingiram o mtodo tradicional
no em si mesmo mas a sua aplicao mecnica
cristalizada na rotina burocrtica do funciona
mento das escolas. A procedncia das crticas
decorre do fato de que uma teoria, um mtodo,
uma proposta devem ser avaliados no em si
mesmos, mas nas conseqncias que produzi
ram historicamente. Essa regra, porm, deve ser
aplicada tambm prpria Escola Nova. Nesse
sentido cumpre constatar que as crticas, ainda
que procedentes, tiveram, como assinalamos no
artigo anterior, o efeito de aprimorar a educa
o das elites e esvaziar ainda mais a educao
das massas. Isto porque, realizando-se em al
gumas poucas escolas, exatamente aquelas fre
qentadas pelas elites, contribuiram para o seu
aprimoramento. Entretanto, ao estender sua in
fluncia em termos de iderio pedaggico s es
colas da rede oficial, que continuaram funcio
nando de acordo com as condies tradicionais,
a Escola Nova contribuiu, pelo afrouxamento
da disciplina e pela secundarizao da transmis
so de conhecimentos, para desorganizar o ensi
no nas referidas escolas. Da, entre outros fato
res, o rebaixamento do nvel da educao desti
nada s camadas populares.
Ora, se o principal problema da pedagogia
nova est no seu efeito discriminatrio, surge,
ento, a questo: os mtodos novos no seriam
generalizveis? Assim como esses mtodos fo
ram capazes de aprimorar a educao das elites,
no seriam eles teis tambm para aprimorar a
educao das massas?
nessa direo que surgem tentativas de
constituio de uma espcie de "Escola Nova
Popular". Exemplos dessas tentativas so a "Pe
dagogia Freinet" na Frana e o "Movimento
Paulo Freire de Educao" no Brasil. Com efei-
60
to, de modo especial no caso de Paulo Freire, popular, exatamente nesse momento, novos me
ntida a inspirao da "concepo 'humanista' canismos de recomposio de hegemonia so
moderna de filosofia da educao", atravs da acionados: os meios de comunicao de massa e
corrente personalista (existencialismo cristo). as tecnologias de ensino. Passa-se, ento, a mini
Na fase de constituio e implantao de sua mizar a importncia da escola e a se falar em
educao permanente, educao informal, etc.
referncia so principalmente Mounier, G. Mar No limite, chega-se mesmo a defender a destrui
cel, Jaspers (Freire, 1967). Parte-se da crtica o da escola. Ora, ns sabemos que o povo no
pedagogia tradicional (pedagogia bancria) ca est interessado na desescolarizao. Ao contr
racterizada pela passividade, transmisso de rio; ele reivindica o acesso s escolas. Quem de
contedos, memorizao, verbalismo, etc. e ad fende a desescolarizao so os j escolarizados,
voga-se uma pedagogia ativa, centrada na inicia portanto, tambm j desescolarizados. Conse
tiva dos alunos, no dilogo (relao dialgica), qentemente, para eles a escola no tem mais
na troca de conhecimentos. A diferena, entre importncia uma vez que eles j se beneficiaram
tanto, em relao Escola Nova propriamente dela. Os ainda no escolarizados, estes esto in
dita, consiste no fato de que Paulo Freire se teressados na escolarizao e no na desescolari
empenhou em colocar essa concepo pedag zao.
gica a servio dos interesses populares. Seu alvo Uma pedagogia articulada com os interes
inicial foi, com efeito, os adultos analfabetos. ses populares valorizar, pois, a escola; no ser
Esse fenmeno histrico do surgimento indiferente ao que ocorre em seu interior; estar
daquilo que chamei de "Escola Nova Popular" empenhada em que a escola funcione bem; por
pe em evidncia que a questo escolar na so tanto, estar interessada em mtodos de ensino
ciedade capitalista, dada a sua diviso em classes eficazes. Tais mtodos se situaro para alm dos
com interesses opostos, objeto de disputa. As mtodos tradicionais e novos, superando por in
sim como a escola tradicional, proposta pela corporao as contribuies de uns e de outros.
burguesia, volta-se contra seus interesses obri Portanto, sero mtodos que estimularo a ati
gando a uma recomposio de hegemonia atra vidade e iniciativa dos alunos sem abrir mo,
vs da Escola Nova, assim tambm a Escola porm, da iniciativa do professor; favorecero o
Nova no fica imune luta que se trava no seio dilogo dos alunos entre si e com o professor
da sociedade. Se o credo escolanovista se torna mas sem deixar de valorizar o dilogo com a
predominante e toma conta das cabeas dos cultura acumulada historicamente; levaro em
professores, inevitvel o surgimento de pres conta os interesses dos alunos, os ritmos de
ses no sentido de que a Escola Nova se genera aprendizagem e o desenvolvimento psicolgico
lize. Se o escolanovismo pressupe mtodos so mas sem perder de vista a sistematizao lgica
fisticados, escolas mais bem equipadas, menor dos conhecimentos, sua ordenao e gradao
nmero de alunos em classe, maior durao da para efeitos do processo de transmisso-assimi
jornada escolar; se se trata de uma escola mais lao dos contedos cognitivos.
agradvel, capaz de despertar o interesse dos No se deve pensar, porm, que os mto
alunos, de estimul-los iniciativa, de permitir- dos acima indicados tero um carter ecltico,
lhes assumir ativamente o trabalho escolar, por isto , constituiro uma somatria dos mtodos
que no implantar esse tipo de escola exatamen tradicionais e novos. No. Os mtodos tradicio
te para as camadas populares onde supostamen nais assim como os novos implicam uma auto
te a passividade, o desinteresse, as dificuldades nomizao da pedagogia em relao socieda
de aprendizagem so maiores? de. Os mtodos que preconizo mantm conti
No , pois, por acaso que justamente nuamente presente a vinculao entre educao
quando esse tipo de questionamento vai se tor e sociedade. Enquanto no primeiro caso profes
nando mais agudo; quando surgem propostas de sor e alunos so sempre considerados em termos
renovao pedaggica articuladas com os inte individuais, no segundo caso, professor e alunos
resses populares; quando aparecem crticas Es so tomados como agentes sociais. Assim, se
cola Nova que visam incorporar suas contribui fosse possvel traduzir os mtodos de ensino
es no esforo de formulao duma pedagogia que estou propondo na forma de passos seme
 Ihana dos esquemas de Herbart e de Dewey, eu
diria que o ponto de partida do ensino no a
preparao dos alunos cuja iniciativa do pro
fessor (pedagogia tradicional) nem a atividade
que de iniciativa dos alunos (pedagogia nova).
O ponto de partida seria a prtica social, (1
passo), que comum a professor e alunos. En
tretanto, em relao a essa prtica comum, o
professor assim como os alunos podem se posi
cionar diferentemente enquanto agentes sociais
diferenciados. E do ponto de vista pedaggico
h uma diferena essencial que no pode ser
perdida de vista: o professor, de um lado, e os
alunos, de outro, encontram-se em nveis dife
rentes de compreenso (conhecimento e expe
rincia) da prtica social. Enquanto o professor
tem uma compreenso que poderamos denomi
nar de "sntese precria", a compreenso dos
alunos de carter sincrtico. A compreenso
do professor sinttica porque implica uma cer
ta articulao dos conhecimentos e experincias
que detm relativamente prtica social. Tal
sntese, porm, precria uma vez que, por
mais articulados que sejam os conhecimentos e
experincias, a insero de sua prpria prtica gia nova). Adquiridos os instrumentos bsicos,
pedaggica como uma dimenso da prtica so
cial envolve uma antecipao do que lhe ser
possvel fazer com alunos cujos nveis de com
preenso ele no pode conhecer, no ponto de
partida, seno de forma precria. Por seu lado, a
compreenso dos alunos sincrtica uma vez
que, por mais conhecimentos e experincias que
detenham, sua prpria condio de alunos im
plica uma impossibilidade, no ponto de partida,
de articulao da experincia pedaggica na pr ativos de transformao social.
tica social de que participam.
O segundo passo no seria a apresentao
de novos conhecimentos por parte do professor
(pedagogia tradicional) nem o problema como
um obstculo que interrompe a atividade dos
alunos (pedagogia nova). Caberia, neste momen
to, a identificao dos principais problemas pos
tos pela prtica social. Chamemos a este segun
do passo de Problematizao. Trata-se de detec
tar que questes precisam ser resolvidas no m
bito da prtica social e, em conseqncia, que
conhecimentos necessrio dominar.
Segue-se, pois, o terceiro passo que no
coincide com a assimilao de contedos trans
mitidos pelo professor por comparao com
conhecimentos anteriores (pedagogia tradicio
nal) nem com a coleta de dados (pedagogia no levada a cabo no processo de ensino, a passagem
va) ainda que por certo envolva transmisso e da sncrese sntese; em conseqncia, manifes
assimilao de conhecimentos podendo, even ta-se nos alunos a capacidade de expressarem
tualmente, envolver levantamento de dados. uma compreenso da prtica em termos to ela
Trata-se de se apropriar dos instrumentos teri borados quanto era possvel ao professor. a
cos e prticos necessrios ao equacionamento esse fenmeno que eu me referia quando dizia
dos problemas detectados na prtica social. Co em outro trabalho que a educao uma ativi
mo tais instrumentos so produzidos socialmen dade que supe uma heterogeneidade real e
te e preservados historicamente, a sua apropria uma homogeneidade possvel; uma desigualdade
o pelos alunos est na dependncia de sua no ponto de partida e uma igualdade no ponto
transmisso direta ou indireta por parte do pro de chegada (Saviani, 1980a).
fessor. Digo transmisso direta ou indireta por Ora, atravs do processo acima indicado,
que o professor tanto pode transmit-los direta a compreenso da prtica social passa por uma
mente como pode indicar os meios atravs dos alterao qualitativa. Conseqentemente, a pr
quais a transmisso venha a se efetivar. Chame tica social referida no ponto de partida (primei
mos, pois, este terceiro passo de instrumentali ro passo) e no ponto de chegada (quinto passo)
zao. Obviamente, no cabe entender a referi e no a mesma. a mesma, uma vez que
da instrumentalizao em sentido tecnicista. ela prpria que constitui ao mesmo tempo o
Trata-se da apropriao pelas camadas popula suporte e o contexto, o pressuposto e o alvo, o
res das ferramentas culturais necessrias luta fundamento e a finalidade da prtica pedaggi
social que travam diuturnamente para se liber ca. E no a mesma, se considerarmos que o
tar das condies de explorao em que vivem. modo de nos situarmos em seu interior se alte
O quarto passo no ser a generalizao rou qualitativamente pela mediao da ao pe
(pedagogia tradicional) nem a hiptese (pedago daggica; e j que somos, enquanto agentes so
ciais, elementos objetivamente constitutivos da
ainda que parcialmente, chegado o momento prtica social, lcito concluir que a prpria
da expresso elaborada da nova forma de enten prtica se alterou qualitativamente. preciso,
dimento da prtica social a que se ascendeu. no entanto, ressalvar que a alterao objetiva da
Chamemos este quarto passo de catarse, enten prtica s pode se dar a partir da nossa condi
dida na acepo gramsciana de "elaborao su o de agentes sociais ativos, reais. A educao,
perior da estrutura em superestrutura na cons portanto, no transforma de modo direto e ime
cincia dos homens" (Gramsci, 1978, p. 53. Tra diato e sim de modo indireto e mediato, isto ,
ta-se da efetiva incorporao dos instrumentos agindo sobre os sujeitos da prtica. Como diz
culturais, transformados agora em elementos Vzquez:
"A teoria em si (...) no transforma o
O quinto passo, finalmente, tambm no mundo. Pode contribuir para a sua transforma
ser a aplicao (pedagogia tradicional) nem a o, mas para isso tem que sair de si mesma, e,
experimentao (pedagogia nova). O ponto de em primeiro lugar, tem que ser assimilada pelos
chegada a prpria prtica social, compreendida que vo ocasionar, com seus atos reais, efetivos,
agora no mais em termos sincrticos pelos alu tal transformao. Entre a teoria e a atividade
nos. Neste ponto, ao mesmo tempo que os alu prtica transformadora se insere um trabalho de
nos ascendem ao nvel sinttico em que, por educao das conscincias, de organizao dos
suposto, j se encontrava o professor no ponto meios materiais e planos concretos de ao; tu
de partida, reduz-se a precariedade da sntese do isso como passagem indispensvel para de
do professor, cuja compreenso se torna mais e senvolver aes reais, efetivas. Nesse sentido,
mais orgnica. Essa elevao dos alunos ao nvel uma teoria prtica na medida em que materia
do professor essencial para se compreender a liza, atravs de uma srie de mediaes, o que
especificidade da relao pedaggica. Da por antes s existia idealmente, como conhecimen
que o momento catrtico pode ser considerado to da realidade ou antecipao ideal de sua
o ponto culminante do processo educativo, j transformao" (1968, pp 206-207, grifos
que a que se realiza pela mediao da anlise meus).
61
 As consideraes acima desenvolvidas po
dem ser consideradas como uma tentativa de
aduzir elementos para a explicitao de uma de
finio de educao na qual venho insistindo h
alguns anos. Trata-se da conceituao de educa
o como "uma atividade mediadora no seio da
prtica social global" (Saviani, 1980a. p.
120) (3). Da porque a prtica social foi tomada
como ponto de partida e ponto de chegada na
caracterizao dos momentos do mtodo de en
sino por mim preconizado. fcil identificar a
o entendimento da educao como mediao
no seio da prtica social. Tambm fcil perce
ber de onde eu retiro o critrio de cientificidade
do mtodo proposto. No do esquema induti
vo tal como o formulara Bacon; nem do mo
delo experimentalista ao qual se filiava Dewey.
, sim, da concepo dialtica de cincia tal tradicionais, correspondeu a um esforo heurs
como o explicitou Marx no "mtodo da econo
mia poltica" (1973, pp. 228-240). Isto no
quer dizer, porm, que eu esteja incidindo na
(3) Ainda no tive tempo de elaborar por escrito a
referida definio. Entretanto, minha insistn
cia em diferentes oportunidades j produziu
seus frutos. Assim, Carlos Roberto Jamil Cury
tomou a si a tarefa de desenvolver o conceito
de mediao como uma das categorias chaves
de compreenso do fenmeno Educativo
(CURY, 1979). Algo semelhante ocorreu com
Guiomar N. Mello que construiu uma viso da
escola a partir do conceito de mediao (MEL
LO, 1982).
mesma falha que denunciara na Escola Nova:
confundir o ensino com a pesquisa cient
fica. Simplesmente estou querendo dizer
que o movimento que vai da sncrese ("a viso
catica do todo") sntese ("uma rica totalida
de de determinaes e de relaes numerosas")
pela mediao da anlise ("as abstraes e de
terminaes mais simples") constitui uma orien
tao segura tanto para o processo de descober
ta de novos conhecimentos (o mtodo cientfi
co) como para o processo de transmisso-assimi
lao de conhecimentos (o mtodo de ensino).
Cabe, por fim, levar em conta que o em
penho em apresentar simetricamente aos cinco
passos de Herbart e de Dewey as caractersticas
do mtodo pedaggico que, no meu entendi
mento, se situa para alm dos mtodos novos e
uma "sntese precria". A instrumentalizao no
tico e didtico cuja funo era facilitar aos lei
tores a compreenso do meu posicionamento.
Em lugar de passos que se ordena, numa seqn
cia cronolgica, mais apropriado falar a de
momentos articulados num mesmo movimento,
nico e orgnico. O peso e a durao de cada
momento obviamente ir variar de acordo com
as situaes especficas em que se desenvolve
a prtica pedaggica. Assim, nos incios da es
colarizao a Problematizao diretamente de
pendente da instrumentalizao, uma vez que a
prpria capacidade de problematizar depende
da posse de certos instrumentos. A necessidade
da alfabetizao, por exemplo, um problema
posto diretamente pela prtica social no sendo
necessria a mediao da escola para detect-lo.
No entanto, fcil de se perceber que as crian
as captam de modo sincrtico, isto , de modo
confuso, catico, a relao entre a alfabetizao
e a prtica social; j o professor capta essa rela
o de modo sinttico, ainda que em termos de
sentido de se passar da condio de analfabeto
para alfabetizado se impe. E aqui o momento
catrtico fixado com nitidez. E, embora meta
foricamente por referncia ao sentido contido
na frase de Gramsci, d-se, de fato, uma "elabo
rao superior da estrutura em superestrutura
na conscincia dos homens", isto , a assimila
o subjetiva da estrutura objetiva da lngua. E
o alfabetizado adquire condies de se expres
sar em nvel to elaborado quanto o era capaz o
professor no ponto de partida, isto , ele se
expressa agora no apenas oralmente mas tam
bm por escrito.
De outro lado, se as pedagogias tradicio
nal e nova podiam alimentar a expectativa de
que os mtodos por elas propostos poderiam ter
aceitao universal, isto se devia ao fato de que
dissociavam a educao da sociedade, conceben
do esta como harmoniosa, no-contraditria. J
o mtodo que preconizo deriva de uma concep
o que articula educao e sociedade e parte
da considerao de que a sociedade em que vi
vemos dividida em classes com interesses
opostos. Conseqentemente, a pedagogia pro
posta, uma vez que se pretende a servio dos
interesses populares, ter contra si os interesses
at agora dominantes. Trata-se, portanto, de
lutar tambm no campo pedaggico para fa
zer prevalecer os interesses at agora no domi
nantes. E esta luta no parte do consenso mas
do dissenso. O consenso vislumbrado no pon
to de chegada. Para se chegar l, porm, neces
srio, atravs da prtica social, transformar as
relaes de produo que impedem a constru
o de uma sociedade igualitria. A pedagogia
por mim denominada ao longo deste texto, na
falta de uma expresso mais adequada, de "pe
dagogia revolucionria", no outra coisa se
no aquela pedagogia empenhada decididamen
te em colocar a educao a servio da referida
transformao das relaes de produo. agentes sociais, como a prtica pedaggica pode
Para alm da relao autoritria ou
democrtica na sala de aula
Com o enunciado da terceira tese procu
rei evidenciar como a Escola Nova, a despeito
de considerar a pedagogia tradicional como in
trinsecamente autoritria, proclamando-se, por
seu lado, democrtica e estimulando a livre ini
ciativa dos alunos, reforou as desigualdades
tendo, portanto, um efeito socialmente anti-de
mocrtico. es de igualdade esto dadas desde o incio,
Ora, assim como aquela terceira tese de ento j no se pe a questo de sua realizao
rivava diretamente das duas anteriores de tal no ponto de chegada. Com isto o processo edu
modo que, uma vez demonstradas as duas pri cativo fica sem sentido. Veja-se o paradoxo em
meiras a terceira ficava evidente, penso tambm que desemboca a Escola Nova; a contradio
que neste artigo, aps a superao das antino interna que atravessa de ponta a ponta a sua
mias contidas nas duas teses iniciais, fica tam proposta pedaggica: de tanto endeusar o pro
bm superada a antinomia prpria da terceira cesso, de tanto valoriz-lo em si e por si, acabou
tese. Assim, aps as consideraes anteriores re por transform-lo em algo mstico, uma entida
sulta bvio que, ao denunciar os efeitos social de metafsica, uma abstrao esvaziada de con
mente antidemocrticos da Escola Nova, nem tedo e sentido. Ora, com isso perdeu-se de vis
por isso estava eu defendendo que a relao pe ta que o processo jamais pode ser justificado
daggica no interior da sala se aula devesse assu por si mesmo. Ele sempre algum tipo de passa
mir um carter autoritrio. Simplesmente im gem (de um ponto a outro); uma certa transfor
porta reter que o critrio para se aferir o grau mao (de algo em outra coisa). , enfim, a pr
em que a prtica pedaggica contribui para a pria catarse (elaborao-transformao da estru
instaurao de relaes democrticas no in tura em super-estrutura na conscincia dos ho
terno mas tem suas razes para alm da prtica mens).
pedaggica propriamente dita. Se a educao Entendo, pois, que o processo educativo
mediao, isto significa que ela no se justifica passagem da desigualdade igualdade. Portanto,
por si mesma mas tem sua razo de ser nos s possvel considerar o processo educativo
efeitos que se prolongam para alm dela e que em seu conjunto como democrtico sob a con
persistem mesmo aps a cessao da ao peda dio de se distinguir a democracia como possi
ggica. Considerando-se, como j se explicitou, bilidade no ponto de partida e a democracia co
que, dado o carter da educao como media mo realidade no ponto de chegada. Conseqen
o no seio da prtica social global, a relao temente, aqui tambm vale o aforismo: demo
pedaggica tem na prtica social o seu ponto de cracia uma conquista; no um dado. Este pon
partida e seu ponto de chegada, resulta inevit to, porm, de fundamental importncia. Com
vel concluir que o critrio para se aferir o grau efeito, assim como a afirmao das condies
de democratizao atingido no interior das es de igualdade como uma realidade no ponto de
colas deve ser buscado na prtica social. partida torna intil o processo educativo, tam
Se razovel supor que no se ensina de bm a negao dessas condies como uma pos
mocracia atravs de prticas pedaggicas anti sibilidade no ponto de partida, inviabiliza o tra
democrticas, nem por isso se deve inferir que balho pedaggico. Isto porque, se eu no admi
a democratizao das relaes internas escola to que a desigualdade real uma igualdade pos
condio suficiente de democratizao da so svel, isto , se no acredito que a desigualdade
ciedade. Mais do que isso: se a democracia su pode ser convertida em igualdade pela mediao
pe condies de igualdade entre os diferentes da educao (obviamente no em termos isola
dos mas articulada com as demais modalidades
ser democrtica j no ponto de partida? Com que configuram a prtica social global), ento,
efeito, se, como procurei esclarecer, a educao no vale a pena desencadear a ao pedaggica.
supe a desigualdade no ponto de partida e a E neste ponto vale lembrar que, se para os alu
igualdade no ponto de chegada, agir como se as nos a percepo dessa possibilidade sincrtica,
condies de igualdade estivessem instauradas o professor deve compreend-la em termos sint
desde o incio no significa, ento, assumir uma ticos. Isto porque o professor deve antever com
atitude de fato pseudo-democrtica? No resul uma certa clareza a diferena entre o ponto de
ta, em suma, num engodo? Acrescente-se, ain partida e o ponto de chegada sem o que no
da, que essa maneira de encarar o problema edu ser possvel organizar e implementar os proce
cacional acaba por desnaturar o prprio sentido dimentos necessrios para se transformar a pos
do projeto pedaggico. Isto porque se as condi sibilidade em realidade. Diga-se de passagem
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que esta capacidade de antecipar mentalmente
os resultados da ao a nota distintiva da ativi
dade especificamente humana. No sendo
preenchida essa exigncia cai-se no espontanes
mo. E a especificidade da ao educativa se es
boroa.
Em sntese, no se trata de optar entre
relaes autoritrias ou democrticas no inte
rior da sala de aula mas de articular o trabalho
desenvolvido nas escolas com o processo de de
mocratizao da sociedade. E a prtica pedag
gica contribui de modo especfico, isto , pro
priamente pedaggico para a democratizao da
sociedade na medida em que se compreende co
mo se coloca a questo da democracia relativa
mente natureza prpria do trabalho pedaggi
co. Foi isso o que tentei indicar ao insistir em
que a natureza da prtica pedaggica implica
uma desigualdade real e uma igualdade possvel.
Conseqentemente, uma relao pedaggica
identificada como supostamente autoritria
quando vista pelo ngulo do seu ponto de parti
da pode ser, ao contrrio, democrtica se anali
sada a partir do ponto de chegada, isto , pelos
efeitos que acarreta no mbito da prtica social
global. Inversamente, uma relao pedaggica
vista como democrtica pelo ngulo de seu pon
to de partida no s poder como tender, dada
a prpria natureza do fenmeno educativo nas
condies em que vigora o modo de produo
capitalista, a produzir efeitos socialmente anti
democrticos.
Concluso: a contribuio do professor
Como assinalei na introduo, o objetivo
deste texto era prosseguir o debate iniciado
com a publicao do artigo "Escola e democra
cia ou a teoria da curvatura da vara". Para isso
lancei uma srie de idias que, obviamente, ne
cessitam ser mais desenvolvidas e detalhadas.
Eventualmente, poder ser o caso de que elas
necessitem ser retificadas. Da a importncia de
que se d prosseguimento ao debate.
Entretanto, penso no ser demais lembrar
que o desenvolvimento, o detalhamento e a
eventual retificao das idias expostas passa
pela sua confrontao com a prtica pedaggica
em curso na sociedade brasileira atual. Da o
64
interesse em que os professores as submetam a
uma crtica impiedosa luz da prtica que de REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
senvolvem. Com isso espero tambm contribuir
para que os professores revejam sua prpria ALTHUSSER, L., Posies. Lisboa, Livros Horizonte,
ao pedaggica auxiliados e/ou provocados pe 1977.
las minhas posies.
BOLLNOW, O. F., Pedagogia e filosofia da existncia.
Evidentemente, a proposta pedaggica Petrpolis, Vozes, 1971.
apresentada aponta na direo de uma sociedade
CURY, C.R.J., Educao e contradio: elementos
em que esteja superado o problema da diviso
metodolgicos para uma teoria crtica do fenme
do saber. Entretanto, ela foi pensada para ser no educativo. So Paulo, tese de doutoramento,
implementada nas condies da sociedade brasi PUC-SP, 1979.
leira atual onde predomina a diviso do saber.
Entendo, pois, que um maior detalhamento des FREIRE, P., Educao como prtica da Uberdade.
Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1967.
sa proposta implicaria a verificao de como ela
se aplica (ou no se aplica) s diferentes modali GOLDMANN, L., Cincias humanas e filosofia. So
dades de trabalho pedaggico em que se reparte Paulo, DIFEL, 1976.
a educao nas condies brasileiras atuais.
GRAMSCI, A., Concepo dialtica de histria. Rio
Exemplificando: um professor de histria ou de de Janeiro, Civilizao Brasileira, 1978 (2 ed.).
matemtica; de cincias ou estudos sociais; de
comunicao e expresso ou de literatura brasi MARX, K., Contribuio para a crtica da economia
leira, etc., tm cada um, uma contribuio espe poltica. Lisboa, Editorial Estampa, 1973.
cfica a dar em vista da democratizao da so MELLO, G. N., Magistrio de 1 grau: da competncia
ciedade brasileira, do atendimento aos interes tcnica ao compromisso poltico. S. Paulo, Cortez
ses das camadas populares, da transformao es Ed./Ed. Autores Associados, 1982.
trutural da sociedade. Tal contribuio se con
SAVIANI, D., "A filosofia da educao e o problema
substancia na instrumentalizao, isto , nas fer
da inovao em educao. In, W.E. GARCIA
ramentas de carter histrico, matemtico, cien (org.), Inovao educacional no Brasil. S. Paulo,
tfico, literrio, etc., que o professor seja capaz Cortez Ed./Ed. A. Associados, 1980.
de colocar de posse dos alunos. Ora, em meu
modo de entender, tal contribuio ser tanto SAVIANI, D., Educao: do senso comum cons
cincia filosfica. S. Paulo, Cortez Ed./Ed. Autores
mais eficaz quanto mais o professor seja capaz Associados, 1980a.
de compreender os vnculos da sua prtica com
a prtica social global. Assim, a instrumentaliza SAVIANI, D., "Escola e democracia ou a teoria da
o se desenvolver como decorrncia da Pro curvatura da vara". In, ANDE, Ano 1, n? 1, 1981,
pp. 22-33.
blematizao da prtica social atingindo o mo
mento catrtico que concorrer a nvel da espe SUCHODOLSKI, B., A pedagogia e as grandes corren
cificidade da matemtica, da literatura, etc., pa tes filosficas: pedagogia da essncia e pedagogia da
ra alterar qualitativamente a prtica de seus alu existncia. Lisboa, Livros Horizonte, 1978.
nos enquanto agentes sociais. Insisto neste pon
VZQUEZ, A.S., Filosofia da Prxis. Rio de Janeiro,
to porque via de regra tem-se a tendncia a se Paz e Terra, 1968.
desvincular os contedos especficos de cada
disciplina das finalidades sociais mais amplas.
Ento, ou se pensa que os contedos valem por
si mesmos sem necessidade de refer-los prti
ca social em que se inserem, ou se acredita que
os contedos especficos no tm importncia,
colocando-se todo o peso na luta poltica mais
ampla. Com isso se dissolve a especificidade da
contribuio pedaggica anulando-se, em conse
qncia, a sua importncia poltica.