Beruflich Dokumente
Kultur Dokumente
INTRODUCCIN
por parte de los aprendices y maestros, sin que el resultado de esta actividad
implique la produccin de una matemtica reconocida por la comunidad de
matemticos como socialmente novedosa. Se habla aqu de hacer matem-
ticas para s y se relaciona con el hecho de aprender matemticas, de cons-
truir conocimiento matemtico para s mismo. Este aprendizaje o
construccin generalmente exige y promueve acciones de pensamiento ma-
temtico similares a las implicadas en la construccin de nuevas teoras ma-
temticas.
Algunos maestros, como parte de nuestro quehacer docente, nos preocu-
pamos por permitir y favorecer la realizacin de esta actividad en nuestros
estudiantes. En esta direccin nos esforzamos por disear estrategias que
enfrenten a los estudiantes con problemas y preguntas que en el proceso de
solucin o respuesta impliquen entre otras el uso del razonamiento ma-
temtico (v.g., el uso de los procesos de conjetura, de argumentacin y vali-
dacin), de la resolucin de problemas (v.g., la modelizacin de una
situacin, la identificacin del problema, la bsqueda de soluciones, la veri-
ficacin y contextualizacin de respuestas), o de la comunicacin y/o repre-
sentacin de ideas matemticas (v.g., la simbolizacin, la elaboracin e
interpretacin de grficas). En algunas ocasiones, estas estrategias les con-
ducen a aprender algo ms de matemticas, y en algunas oportunidades lo-
gramos percibir que tambin nosotros hemos aprendido un poco ms de
matemticas.
Sin embargo, esta actividad de hacer matemticas para s es poco fre-
cuente en nuestra vida profesional como profesores de matemticas y no
siempre en nuestro quehacer docente hacemos un esfuerzo semejante para
favorecer nuestro aprendizaje de las matemticas. Esta actitud tal vez pueda
justificarse en nuestra creencia de que conocemos ya las matemticas que
nuestros estudiantes deben aprender a travs de la escolaridad y que, en con-
secuencia, no necesitamos saber nada ms de stas que lo aprendido en los
procesos de formacin de pregrado; o tal vez pueda justificarse en las esca-
sas preguntas y dudas que sobre las matemticas nos surgen cuando estamos
adelantando procesos de preparacin de clases.
El presente documento reporta, de manera organizada, una experiencia
de construccin para s de conocimiento matemtico en torno a la pregun-
ta sobre la posibilidad de definir y resolver inecuaciones de variable comple-
ja. Esta experiencia fue vivida a partir de las reflexiones que la prctica de
enseanza nos posibilitaba de manera personal y colectiva por profesores
de matemticas dispuestos a aprender algo ms de aquellas matemticas que
procurbamos que nuestros estudiantes aprendieran. En consecuencia, en
tanto experiencia de construccin para s, no pretende aportar nuevo co-
nocimiento al acervo de conocimientos de la comunidad de matemticos;
INECUACIONES EN LOS COMPLEJOS? 29
z2 + 1 = 0 z2 + 1 < 0 z2 + 1 > 0
S1 = { i} S 2 = { 2i, 3i , 4i , 5i} 1 1 2 5
S 3 = { --- i, --- i , --- i , --- i}
2 4 3 8
Figura N 1.
z 2 + < 0, + z 2 + > 0, +
S 2 = { bi b > } S 3 = { bi b < }
Figura N 2.
cin + .
Por tanto el complejo z debe tener la forma binmica 0 + bi , donde
b > , + .
trica y transitiva, y por tanto se configura como una relacin de orden para
los nmeros complejos.
C + = { z = a + bi 0 < z } C = { z = a + bi z < 0 }
Figura N 3.
En tercer lugar, colegimos que aunque exista una relacin de orden en los
complejos, no se sigue necesariamente que stos sean un campo ordenado.
Recordemos que para que un campo sea ordenado se deben satisfacer cuatro
condiciones: Todo elemento de un campo ordenado pertenece a una de las
tres clases siguientes: el elemento es 0, es positivo o es negativo. Si a 0 ,
entonces a y a son de clases diferentes. La identidad multiplicativa de un
campo ordenado es positiva. Si a es un elemento de un campo ordenado,
a 0 , entonces a 2 es positivo. (Tomber, 1967, p. 338).
Como sealamos anteriormente, la primera condicin se satisface, ya
que se determinan tres clases de complejos; la simetra de C + con C res-
pecto del complejo 0 + 0i garantiza el cumplimiento de la segunda condi-
cin; es claro que 1 + 0i (identidad multiplicativa) es positivo, con lo cual
se verifica la tercera condicin; pero, no se satisface la ltima ya que existen
infinitos complejos, particularmente el complejo i , cuyo cuadrado no perte-
nece al conjunto de los complejos positivos.
No es difcil verificar que los complejos que satisfacen cada una de las si-
tuaciones anteriores se pueden representar de manera grfica mediante re-
giones o semirrectas, respectivamente, (ver Figura N 4).
Figura N 4.
Figura N 5.
Figura N 6.
Figura N 7.
A MODO DE CONCLUSIN
Desde una perspectiva matemtica, de una parte hemos establecido a tra-
vs de la formulacin de una relacin de orden en los complejos que
existe la posibilidad de definir y solucionar inecuaciones en este campo no
ordenado, con lo cual podemos conjeturar que la condicin de campo orde-
nado no es necesaria, pero s suficiente, para definir inecuaciones. Como lo
reseamos en la introduccin de este documento, este hecho no aporta nada
novedoso al acervo de conocimientos matemticos aceptados por la comu-
nidad matemtica, pero s al conocimiento personal de algunos profesores
de matemticas.
De otra parte, desde esta misma perspectiva, podemos intuir que en la
solucin de las inecuaciones que se definan en este campo y bajo la relacin
de orden construida, podremos frecuentemente recurrir a las funciones en
dos variables y a la grfica de las superficies como recurso matemtico que
ofrece a travs de la visualizacin de la solucin un aspecto esttico encan-
tador.
Desde una perspectiva didctica, surgen tambin algunas observaciones.
De una parte, en el contexto de la matemtica escolar, se redimensiona la
INECUACIONES EN LOS COMPLEJOS? 39
cuestin acerca de las diferencias entre los nmeros reales y los nmeros
complejos, ya que podra colegirse que no existen o no debieran existir
diferencias entre estos conjuntos numricos ms all de la condicin de ser,
o no, campo ordenado; para ambos conjuntos es posible definir las operacio-
nes aritmticas usuales, una relacin de igualdad a travs de la cual definir
ecuaciones, y una relacin de orden a partir de la cual se pueden definir ine-
cuaciones.
De otro lado, es innegable que an existen conocimientos matemticos
que circulan en las matemticas escolares, a travs de textos y maestros de
matemticas, con un halo de verdad incuestionable y eterna. Es precisamen-
te sobre estos conocimientos que se hace necesario mas no suficiente
generar actividades de indagacin y cuestionamiento como aspecto vital
tanto en la construccin personal del conocimiento matemtico para s,
como en la investigacin en Didctica de las Matemticas.
Finalmente, la importancia que pueda tener la aproximacin de respues-
ta a las preguntas iniciales de este documento, se ve disminuida ante la po-
sibilidad que nos hemos brindado de cualificar y enriquecer nuestra
formacin matemtica y didctica, al convertir un aspecto de nuestra labor
docente cotidiana en objeto de reflexin e indagacin, y con ello haber sen-
tido y vivido una manera de hacer matemticas para s.
REFERENCIAS
Pastor, R. (1966). Elementos de anlisis algebraico. Madrid: MartinIndustria Gr-
fica.
Tomber, M. (1967). Introduccin al lgebra contempornea. Mxico: Centro
Regional de Ayuda Tcnica.
Edgar A. Guacaneme
una empresa docente
Universidad de los Andes
A.A. 4976
Tel.: 3394949 ext. 2717
Bogot, Colombia
eguacane@uniandes.edu.co