Neuropsicologa y educacin

[1.1] Introduccin

[1.2] Neuropsicologa y Neurociencia en educacin

[1.3] Aprendizaje y cerebro

[1.4] Neuropsicologa y educacin

TEMA
 Investigacin de Neuropsicologa aplicada a la educacin

Ideas clave

1.1. Introduccin

La Educacin intenta modificar la conducta y, por tanto, los circuitos cerebrales.

El cerebro est diseado para aprender y puede aprender durante toda la vida,
aunque con diferente velocidad.
El cerebro necesita la estimulacin ambiental para configurar sus conexiones de
manera ptima.
Las emociones son muy importantes en el proceso de aprendizaje.
La memoria no se consolida de inmediato. El aprendizaje necesita tiempo.
La Neurodidctica es una realidad que empieza a abrirse paso, poco a poco, en el
mbito de la Educacin.
Hay que tener en cuenta las caractersticas del estudiante al planificar el
aprendizaje.

1.2. Neuropsicologa y Neurociencia en educacin

Cada vez son ms personas, dentro y fuera del mbito cientfico, quienes miran al
cerebro cuando quieren comprender los ms diversos aspectos del comportamiento
humano. Esta mirada no slo proviene desde las disciplinas prximas (Psicologa,
Biologa, Neurologa,...) sino desde otras menos cercanas (Educacin, Filosofa,...) e
incluso, desde mbitos muy diversos (Economa, Arte,...). Por este motivo, creemos que
el proceso educativo, entendido como actividad esencialmente humana y
estrechamente ligada al comportamiento, debe tomar en cuenta el conocimiento que
puede aportar la Neuropsicologa con el fin de desarrollar estrategias de
intervencin ms ceidas a la realidad del educando y del marco en el que se
desenvuelve.

La Neuropsicologa en una disciplina de la Neurociencia. A veces resulta laborioso

categorizar las ciencias y agrupar o segregar reas de conocimiento aplicando
criterios no siempre unnimemente aceptados.
En el mbito acadmico espaol, la denominacin ms cercana es la Psicobiologa,
que engloba las disciplinas que se imparten en facultades de Psicologa, Medicina y
Educacin fundamentalmente. No obstante, la frontera que delimita unas reas de

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conocimiento de otras en muy sutil y no siempre las demarcaciones son homogneas.

No es nuestro objetivo en este tema reflexionar sobre dicho asunto sino tratar de
presentar la Neuropsicologa como una disciplina neurocientfica de pleno derecho.

Neuropsicologa, Psicobiologa y Neurociencia

Los cientficos cuyo objetivo es el conocimiento del sistema nervioso, desde los ms
diversos enfoques, estn agrupados bajo la denominacin de neurocientficos. La
Neurociencia surge de la integracin del conocimiento procedente de las disciplinas
que tradicionalmente se han ocupado del estudio del sistema nervioso. Disciplinas
tales como la Neuroanatoma, Neurofisiologa, Neuroqumica, Neurofarmacologa o
Neuroendocrinologa, se han ocupado del estudio de diferentes caractersticas del
sistema nervioso. Sin embargo, los avances acaecidos en cada una de ellas han
provocado un mutuo acercamiento hasta configurar lo que actualmente se conoce como
Neurociencia.

La Psicobiologa es la ciencia que se ocupa del estudio de las bases biolgicas del
comportamiento y este estudio del comportamiento siempre ha tenido un lugar
significativo dentro de la Neurociencia. Ya en sus inicios, el primer intento de integrar
todo este conocimiento lo llevaron a cabo un grupo de cientficos capitaneado por
David McKenzie Rioch (1900-1985) en el que se integraron dos psiclogos
conductistas entre otros cientficos.

El propio Eric Kandel, premio Nobel y neurocientfico de gran prestigio, afirm: The
task of modern neuroscience is as simple as it is formidable. Stripped of detail, its
main aim is to provide an intellectually satisfying set of explanations in cellular and
molecular terms of normal mentation: of perception, motor coordination, feeling,
thought, and memory. In addition, neuroscientist would ultimately also like to
account for the disorders of functions produced by neurological and psychiatric
disease (Kandel, 1982. Pg. 299).

Durante un tiempo surgi la polmica sobre si ambas disciplinas son equivalentes o si

una comprende a la otra. Agrios debates epistemolgicos llenaron pginas y
auditorios sin llegar a conclusiones que satisficieran a todos.
Un debate tan agrio como estril. Ambas disciplinas comparten un amplsimo
porcentaje de su mbito de estudio y la utilizacin de ambos trminos, en muchas
ocasiones, pude ser aceptada. Hoy en da, el termino Psicobiologa ha quedado

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circunscrito principalmente al mbito acadmico mientras el trmino Neurociencia

ha ido creciendo y conquistando territorios ms all del mbito cientfico. De lo que no
hay duda ni polmica es de que la Neuropsicologa es una disciplina
psicobiolgica y neurocientfica (Figura 1).

Figura 1. Diagrama que representa los mbitos de estudios de las tres disciplinas a las que nos referimos.
Independientemente de posturas de uno u otro color, la Neuropsicologa se pude considerar tanto una
disciplina psicobiolgica como neurocientfica.

La Neuropsicologa se ocupa del estudio de las funciones cerebrales y de su relacin

con el comportamiento, prestando especial atencin a las regiones corticales y a
los procesos psquicos complejos por lo que posee un mbito de estudio ms
restrictivo dentro de la Neurociencia. La Neuropsicologa se interesa
preferentemente por las conductas ms caractersticas del ser humano, su sujeto de
estudio en la mayora de las ocasiones. As se ocupa, por ejemplo del lenguaje,
memoria, atencin, percepcin o razonamiento y, en general, muestra un
especial inters por la localizacin de las funciones cerebrales.

Una de las lneas de estudio ms tradicional es la valoracin de los efectos del

dao cerebral de la ms diversa procedencia (traumatismo, accidente
cerebrovascular, tumores, malformaciones, errores metablicos,...) y las consecuencias
de intervenciones quirrgicas o de los diferentes trastornos que afectan al cerebro
(intoxicaciones, drogas,) sobre la ejecucin de los sujetos en las tareas ms diversas,
las cuales se seleccionan en funcin del dficit que se desea evaluar.
En la mayora de las ocasiones, la evaluacin de la conducta de los sujetos se realiza
mediante la utilizacin de bateras de pruebas neuropsicolgicas que determinan
la magnitud del dficit en funciones concretas. Sin embargo, en la actualidad, la
Neuropsicologa hace uso de otros mtodos como por ejemplo las modernas tcnicas de

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registro de la actividad cerebral como la Magnetoencefalografa o de neuroimagen

como la Resonancia Magntica Funcional. Debe distinguirse la Neuropsicologa
como ciencia bsica (Neuropsicologa humana) de la Neuropsicologa clnica.

La Neuropsicologa clnica ...resulta de la aplicacin de los resultados relevantes de la

investigacin en Neuropsicologa humana al diagnostico y tratamientos de
enfermedades del sistema nervioso central que tienen repercusiones sobre la
conducta (Junqu y Barroso, 1995. Pg. 18).

Conducta y Educacin

El estudio sistemtico de la conducta de manera objetiva y alejado de especulaciones

metafsicas comienza con el Conductismo, por lo que su aportacin a la Psicologa
experimental se considera valiosa. John B. Watson (1878-1958) defina la
conducta como el conjunto de movimientos o respuestas ms o menos complejas de un
organismo pblicamente mensurable o cuantificable. Los conductistas rechazaban los
procesos internos que median entre el estmulo y la respuesta, lo cual elimina
el principal conjunto de variables que determinan la aparicin de una respuesta
determinada y no otra diferente ante un mismo estmulo. El conductismo no
consideraba a los procesos mentales como objeto de estudio de la Psicologa,
nicamente la relacin entre un estmulo y una respuesta. Esta definicin de conducta
no es vlida para la Neuropsicologa: si no se contemplan las variables internas
que determinan el tipo de correlacin entre estmulo y respuesta, se pierde un
elemento esencial de esta disciplina, el estudio de la estructura y funcionamiento del
cerebro que explicara por qu un estmulo provoca una respuesta.

Frente a la formulacin ortodoxa de los conductistas, E-R, segn la cual un estmulo

(E) provoca una respuesta (R), otras corrientes ms cercanas al cognitivismo
proponen el paradigma E-O-R, donde la respuesta est en funcin del estmulo pero
tambin del organismo (O) que la emite. No se puede entender la frmula E-R sin un
elemento intermedio ya que sin sujeto no hay respuesta.

Los modernos conductistas no dudan en aceptar que la variable organismo que

se interpone entre el estmulo y la respuesta est constituida por mecanismos
neurofisiolgicos y aceptan la equivalencia funcional entre procesos
cognitivos y estados cerebrales. Esto quiere decir que tambin ellos consideran la
conducta como consecuencia de la actividad del sistema nervioso (Figura 2).

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Figura 2. La O incorporada por los neoconductistas entre el estmulo y la respuesta, los

neuropsiclogos consideramos que representa la actividad del sistema nervioso

Desde sus inicios, los aspectos observables del comportamiento son los que ms
atencin han recibido; sin embargo, tambin debemos ocuparnos de las
manifestaciones no observables. Lgicamente, si aceptamos que la conducta es
consecuencia, adems del estmulo, de la actividad del organismo, debemos dedicar
nuestra atencin tanto a la actividad que el organismo despliega hacia el exterior como
la que realiza hacia el interior y que, por tanto, no es directamente observable.

Estamos pues ante los dos conceptos de los que, tradicionalmente, se ha ocupado la
Psicologa: la conducta y la mente. Esto no quiere decir que la Neuropsicologa
tenga que tener dos objetos de estudio, sino que ambos constituyen una misma
entidad: la actividad del cerebro. En este sentido, es ms adecuado utilizar el
trmino conducta o comportamiento para englobar a ambos ya que el trmino
mente posee connotaciones filosficas y adems, la mayora de los neuropsiclogos
estn de acuerdo en aceptar la afirmacin de que los procesos mentales, al igual que
la mayor parte de la conducta observable, son el resultado de la actividad cerebral.

La educacin permite al ser humano alcanzar un alto grado de adaptacin al

entorno social en el que se desarrolla y, por este motivo, no es simplemente una mera
transmisin de conocimientos sino que implica el intento de inculcar un estilo de
vida y un modelo de sociedad (Savater, 1998).

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Como necesitamos definir, aunque sea someramente, el concepto de educacin,

podemos acudir a Jos Mara Asensio (1997) que define la educacin como ... un
medio o, si se prefiere, una estrategia de actuacin cuya finalidad es la de promover
adquisiciones que, en algn sentido, se consideran necesarias para los individuos en
sus respectivas sociedades (Pg. 15-16).

Esta definicin trata de remarcar el carcter intencional y planificado de la

educacin, esencialmente para distinguir este proceso de los aprendizajes
casuales. La educacin no es aleatoria o casual, sino que pretende que el individuo
adquiera unos determinados conocimientos (prcticos o tericos) que su sociedad
considera necesarios. Frente a una educacin funcional que es aquella que el nefito
adquiere como consecuencia inherente a la actividad cotidiana en que se desarrolla, los
individuos van accediendo posteriormente a una educacin intencional cuando la
complejidad de sus sociedades es tal que no es posible la adquisicin de conocimientos
si no es de una forma sistemtica y planificada.

Est claro que la educacin es por tanto intencional y planificada y se ejerce sobre
la conducta de los individuos. El objetivo de la educacin es modelar la conducta de
los miembros de una sociedad para que adquieran las habilidades motoras, cognitivas o
emocionales que les permita adaptarse a la propia sociedad.

Como ya hemos apuntado anteriormente, esa conducta es la actividad del sistema

nervioso y ese sistema nervioso es el resultado de la dotacin gentica que el
individuo recibe de sus progenitores y de las influencias ambientales que van a
incidir sobre l a lo largo de su desarrollo.

Nos encontramos pues que, desde una perspectiva psicobiolgica, la educacin

tiene como desafo proporcionar un conjunto de estmulos ambientales que,
aprovechando las caractersticas neuroendocrinas del organismo, dirijan su
actividad en una direccin deseable; la educacin intentar modificar las estructuras
neuroendocrinas del sujeto para que adquieran las habilidades necesarias para la
supervivencia y adecuada adaptacin al entorno social en el que se desarrolla.

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Al contrario que otros animales, el ser humano presenta unas posibilidades

adaptativas sumamente amplias gracias a la plasticidad del cerebro. Mientras los
animales de otras especies reproducen conductas prototpicas que,
filogenticamente, han sido tiles para la supervivencia de los miembros de la
especie, el ser humano ha de desarrollarse en un entorno sumamente cambiante donde
nicamente con un cerebro como el nuestro, es posible la adaptacin y la supervivencia.

Neuropsicologa en Educacin

En el intento de explicar el comportamiento humano es frecuente encontrar dos

posiciones que defienden postulados antagonistas. En el mbito de la Educacin no
poda ser menos y de esta manera, en un lado se posicionan los denominados innatistas
y en otro los ambientalistas.

Innatistas Ambientalistas

Consideran la herencia Consideran que todos los

como el principal logros alcanzados son
determinante del fruto de la adecuada
posterior desarrollo de estimulacin
las capacidades ambiental y un proceso
cognoscitivas. de aprendizaje

Ambas posturas, en su acepcin radical, son errneas ya que actualmente nadie duda
de los efectos diferenciales de un tipo de intervencin educativa u otra, pero, al mismo
tiempo, cualquiera puede comprobar que, en un mismo ambiente educativo, no todos
los individuos alcanzan los mismos logros. El conocimiento del cerebro nos permite
adoptar una postura conciliadora intermedia.

Una de las caractersticas del cerebro es la plasticidad, es decir, la capacidad de

modificar sus conexiones; pero esta capacidad es limitada pues la plasticidad
cerebral no es sensible a cualquier tipo de estmulo, sino solamente a un rango
determinado de ellos.

Por tanto, el cerebro no es tan rgido como suponen los innatistas ni tan flexible como
defienden los ambientalistas.

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El cerebro es un sistema, para bien y para mal, con unas caractersticas

determinadas y el educador pretende influir y modificar ese sistema. Parece obvio que
es necesario conocer, en lo posible, la estructura y funcionamiento de ese sistema
sobre el que pretendemos influir.

Si entendemos que la educacin pretende desencadenar una serie de ajustes y

modificaciones en el sistema (nervioso) para que este sea capaz de realizar una serie
de funciones (cognitivas, motricas, emocionales...), entonces el camino ms
razonable parece ser el de conocer las posibilidades del sistema, a fin de disear las
estrategias ms adecuadas para conseguir nuestros propsitos. El entorno va a
influir sobre el organismo pero slo en la medida que este est preparado para ser
influido. El mbito de la educacin ha volcado todo su inters en el ambiente, es decir,
ha desarrollado todo un conjunto de teoras, leyes, modelos, estrategias y programas
acerca de la intervencin educativa. Sin embargo, no siempre se ha interesado por
el sistema que ha de responder a todo ese conjunto de operaciones. La Neurociencia
puede asumir ese reto y colaborar con los profesionales de la educacin para
desarrollar modelos educativos ms eficaces.

La Educacin pretende modelar procesos mentales como la lectura y la escritura, el

habla, el razonamiento, la sociabilidad, etc., siendo todos ellos procesos cerebrales
(Figura 3). Por esta razn no se puede tratar de comprender aquellos sin el cerebro. A
lo largo de la historia, los modelos educativos han ido evolucionando y variando; los
motivos de estos cambios, ms que sustentados por una base emprica, podan deberse
a influencias culturales, cuando no, ideolgicas o polticas.

Cualquier modelo educativo que no contemple las peculiaridades del sistema

nervioso carece de validez emprica y asume un elevado grado de incertidumbre.
Sin embargo, esto no quiere decir que estos modelos carezcan de validez; algunos han
demostrado su eficacia... a posteriori. Se desarrolla un modelo, se aplica y, aos
despus, se evalan los resultados y se constata si el modelo era adecuado o no.
Parece inevitable que as sea en el mbito de la educacin, pero conociendo las
caractersticas (incluidas las limitaciones) del sistema nervioso, es posible realizar
diseos ms ajustados y con mayor probabilidad de xito.

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Figura 3. La educacin modifica las conexiones cerebrales permitiendo la incorporacin de habilidades

como la lectura o la escritura, el razonamiento o el manejo de las emociones.

No es una tarea fcil integrar el conocimiento neurocientfico en el mbito

educativo, en parte porque todava conocemos poco sobre el funcionamiento cerebral
en el entorno escolar ya que si ya el conocimiento del funcionamiento cerebral
adulto presenta dificultades y todava hay desafos que atender, en el mbito escolar
nos enfrentamos a un cerebro cambiante, en desarrollo, lo cual complica su estudio.

Hoy en da, la educacin se concibe como algo ms complejo que la mera adquisicin
de datos y conocimientos; es adems, la etapa en la que tratamos de que los
educandos vayan perfilando su personalidad mediante la adquisicin de valores y el
desarrollo de aptitudes y actitudes para alcanzar una vida satisfactoria en la adultez.

1.3. Aprendizaje y cerebro

El cerebro es un rgano diseado para aprender y almacenar informacin. A

medida que las especies han ido evolucionando han desarrollado mecanismos
adaptativos para adaptarse lo mejor posible al entorno en el que se desarrollan. En un
entorno cambiante, la posibilidad de almacenar informacin sobre el mismo evita que
tengamos que experimentar una y otra vez las situaciones para sobrevivir. Si un
animal tiene que comprobar una y otra vez si es comestible cada alimento que
consigue, la bsqueda de comida para l y para sus cras se puede convertir en una
tarea demasiado ardua para garantizar su supervivencia. Por el contrario, si es capaz
de recordar qu alimentos puede comer y cules son peligrosos o txicos y dnde puede
encontrarlos, ver muy facilitada su tarea.

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Lo mismo ocurre con la conducta, el cerebro nos permite almacenar patrones de

comportamiento que de modo contrario, salvo respuestas reflejas primarias,
tendramos que ensayar una y otra vez cada vez que los ejecutamos. Pensemos en las
dificultades de un mono que tiene que ensayar a diario cmo trepar a un rbol a coger
fruta.

En por eso que, a medida que avanzamos en la escala evolutiva, la capacidad de

almacenamiento de informacin y de patrones de conducta es cada vez mayor.
Pensemos en nosotros mismos, humanos adultos, la informacin que tenemos
almacenada y que, de manera ms o menos consciente, utilizamos para desenvolvernos
adecuadamente en nuestra vida cotidiana. Puede parecer absurdo, pero qu ocurrira
si cada da tuvisemos que deducir cul de esas cosas que tenemos delante sirven
para cubrirnos o para proteger nuestros pies, o aprender los movimientos necesarios
para ponernos una camisa y atarnos los zapatos. Quin de nosotros sera incapaz de
colocarse un abrigo que ve por primera vez? Todos sabemos cmo es un abrigo, como
se coloca y dnde podemos conseguirlo cuando lo necesitamos. Haber sido capaces de
almacenar informacin relativa a todo ello facilita mucho la tarea de vestirnos;
desgraciadamente hay bastantes personas que no pueden hacerlo porque sus cerebros
no funcionan correctamente y no son capaces de aprender a la velocidad normal o
han olvidado lo que aprendieron.

Cerebro y entorno

La capacidad de aprendizaje del cerebro se mantiene a lo largo de toda la vida, pero con
diferentes grados de flexibilidad y eficacia. A partir de cierta edad, la capacidad
plstica del cerebro se va ralentizando y, aunque siempre va a mantener cierta
plasticidad, el potencial de aprendizaje se reduce. Por ese motivo es durante la
infancia cuando se alcanza el mximo nivel de aprendizaje.

La base gentica, que antes pareca explicarlo casi todo, solo influye en la
configuracin bsica de la arquitectura cerebral. Despus son las experiencias
que procesamos a travs de nuestros sentidos las que contribuyen al desarrollo del
talento y las habilidades. Los genes que recibimos de nuestros progenitores son los
que van a determinar la infraestructura bsica de nuestras conexiones neuronales y
en los primeros aos de vida se esboza una especie de diagrama de lo que va a ser la
configuracin adulta.

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Posteriormente, este diagrama ira experimentando modificaciones como consecuencia

de los aprendizajes posteriores pero manteniendo bsicamente el esquema
conectivo diseado en la infancia. Ese diagrama as configurado va a determinar en
buena medida las posibilidades de la persona ya que una estimulacin adecuada en los
primeros aos de vida va a proporcionar conexiones ms ricas y variadas que la
crianza en un ambiente de deprivacin sensoriomotora y afectiva.

Es cierto que es fundamental estimular el proceso de conectividad sinptica en la

primera infancia, pero tampoco conviene caer en el radicalismo de la estimulacin
temprana ya que el cerebro humano tiene lmites. Un exceso de estimulacin puede
tener efectos contraproducentes ocasionando estados emocionales alterados que
iran en contra del objetivo bsico, potenciar el aprendizaje y crear una infraestructura
conectiva adecuada. A veces, el propio bebe (o el nio) nos marca los lmites cuando
comprobamos que no est satisfecho y no est disfrutando con esa estimulacin.

Con frecuencia se ponen como ejemplo los trabajos de Rosenzweig en los que
investigaba los efectos de la crianza en un ambiente enriquecido sobre el desarrollo
de conexiones neuronales en la corteza cerebral. Efectivamente comprobaron
que los animales (ratas) que se mantuvieron en un entorno enriquecido desarrollaron
mayor densidad cortical y mayores arborizaciones dendrticas en las
neuronas de la corteza cerebral entre otras diferencias ventajosas sobre los animales
que haban permanecido estabulados en las condiciones normales de laboratorio. Sin
embargo, el ambiente enriquecido diseado por estos investigadores puede asemejarse
a lo que sera el nio ecolgico habitual en el que se desenvuelven estos animales en
libertad, lo que nos lleva a pensar que, a lo mejor es el entorno habitual del laboratorio
el que produce una reduccin de la conectividad cerebral durante el desarrollo de
estos animales.

Nos encontramos ante un aspecto que requiere clarificacin a travs de la

experimentacin. No hay duda de que la estimulacin ambiental favorece el
desarrollo de ms conexiones sinpticas en el cerebro infantil, pero cul es el
lmite de este desarrollo? Sabemos tambin a ciencia cierta que la falta de estimulacin
ambiental tiene efectos negativos sobre este desarrollo, pero tambin hemos
conocido recientemente que determinados trastornos cerebrales durante el desarrollo
estn producidos porque la poda sinptica que ocurre en la infancia no se ha
realizado correctamente y no se han eliminado suficientes conexiones.

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Pero hay gran cantidad de estimulacin ambiental sobre la que no tenemos control
y que pude tener efectos indeseables. Cuando hablamos de la sensibilidad del
cerebro infantil a los estmulos externos siempre pensamos en aquella
estimulacin que nosotros proporcionamos de manera intencionada a travs de
nuestra interaccin con el nio; sin embargo, ya desde el periodo prenatal existe
gran cantidad de agentes externos que pueden afectar, para bien o para mal, al
desarrollo del cerebro.

Durante la embarazo es conveniente tomar precauciones para evitar determinadas

prcticas que suponen un riesgo para el desarrollo cerebral, como el consumo de
alcohol, tabaco u otras drogas. Sin llegar al caso ms significativo de un sndrome de
alcoholismo fetal, el consumo de alcohol durante el embarazo puede ocasional
alteraciones en la configuracin de los circuitos cerebrales cuyas repercusiones
pueden afectar a mltiples niveles, por ejemplo, incrementando la probabilidad de que
ese nio desarrolle una sensibilidad al alcohol que le ocasiones problemas de
consumo en la adolescencia o la adultez.

A lo largo del embarazo, la sensibilidad del feto a los estmulos externos tambin es
variable, pero las agresiones pueden ocasionar consecuencias muy importantes
porque es el periodo en el que se est configurando el diagrama al que hacamos
mencin antes. Infecciones, malnutricin o situaciones de estrs mantenido pueden
incidir sobre la configuracin de la circuitera cerebral estableciendo una estructura
disfuncional cuyas consecuencias van a ir apareciendo a lo largo del desarrollo, a
medida que debieran ir adquirindose las diferentes capacidades.

Memoria y emociones

El sistema emocional es bsico para el aprendizaje, por eso no resulta extrao que
determinadas estructuras cerebrales participen tanto en la memoria como en la
conducta emocional. El sistema lmbico (Figura 4) est formado por una serie de
estructuras conectadas entre s que se encargan de procesar los componentes
emocionales de las experiencias que vivimos. Es de todos conocido que aquellas
experiencias que tienen una carga emocional alta se graban antes en la memoria y
permanecen de forma estable durante ms tiempo. Todos experimentamos una
sensacin gratificante cuando descubrimos algo nuevo, cuando aprendemos; sin
embargo, parece que en el periodo escolar predominan las sensaciones de
frustracin, ansiedad o desesperacin.

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Hay algn detalle que se nos est pasando desapercibido y que escapa a nuestro
control, es posible que no estemos fomentando el aprendizaje, sino solamente el
estudio?

Figura 4. Estructuras que forman parte del sistema lmbico donde pueden verse el Hipocampo y la
Amgdala.

Una de las estructuras del sistema lmbico, la amgdala, es la encargada de etiquetar

emocionalmente los estmulos y los acontecimientos que vivimos.

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Buena parte de su funcionamiento es prcticamente inconsciente y ms rpido que

la propia consciencia. Pensemos, por ejemplo, en alguna ocasin que caminando por
el campo hemos dado un respingo creyendo ver una serpiente que luego no era ms que
una rama seca; primero nos alejamos del peligro y luego somos conscientes de las
caractersticas del estmulo y, al reconocer la rama, sabemos por nuestra memoria
a largo plazo que no implica peligro y nos remos de nuestro susto.

Del mismo modo no somos conscientes en muchas ocasiones de la etiqueta

emocional que nuestro sistema lmbico le asigna a los estmulos pero el resultado
es que algo o alguien nos disgusta sin saber muy bien por qu. Hay una ruta que
conecta el tlamo con la amgdala sin pasar por el crtex, de manera que
podemos conectar los estmulos percibidos con el sistema emocional sin que se
produzca un procesamiento cortical consciente y cuando se produce, lo hace unos
milisegundos ms tarde, suficiente para que la reaccin emocional haya ocurrido
(Figura 5).

Figura 5. Esquema que representa las conexiones entre el tlamo sensorial y la amgdala. La va corta no
pasa por el crtex cerebral, por lo que es ms rpida y propicia respuestas antes de ser plenamente
conscientes del estmulo.

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La memoria es un proceso que pasa por varias fases antes de configurar nuestros
recuerdos duraderos. Entre las estructuras que forman parte del sistema lmbico se
encuentra el hipocampo que se encarga de la consolidacin de la memoria, el
proceso por el que los recuerdos pasan de la memoria a corto plazo (MCP) a la
memoria a largo plazo (MLP). La tradicional concepcin temporal de la memoria
ha quedado superada, cmo el cerebro no tiene reloj pero tiene sus propios mtodos de
calcular el tiempo, ya no podemos hablar de que la MCP dura unos pocos segundos y la
MLP toda la vida.

El hipocampo es como un almacn temporal (almacn a corto plazo) que mantiene la

informacin en una especie de bucle de activacin neuronal mientras va
transfiriendo pequeas cantidades de informacin al almacn a largo plazo (Figura
6). Esa transferencia de informacin no es regular y ordenada sino que el hipocampo
puede estar transfiriendo porciones de varios acontecimientos y un recuerdo
complejo puede tardar varias horas, e incluso das, en consolidarse, por eso se pierden
detalles y el recuerdo que se forma es fragmentario, reteniendo solo los detalles ms
importantes. Si en un momento determinado se produce una interrupcin de la
actividad hipocmpica (por un shock o algo similar) la informacin que no se ha
consolidado se pierde afectando al recuerdo de diversos acontecimientos. Pensemos
por ejemplo en la persona que ha sufrido un accidente grave de circulacin y no
recuerda nada de los minutos u horas previos al accidente.

Figura 6. El hipocampo recibe informacin de la corteza cerebral y la mantiene en un bucle de

procesamiento. Luego va transfirindola, ya procesada, a los almacenes de largo plazo de la corteza.

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El almacenamiento de la informacin en la MLP requiere que se produzcan

cambios estructurales y funcionales en los contactos sinpticos de los circuitos
neuronales que participan en el procesamiento de esa informacin. Esto significa que
el proceso de aprendizaje no ocurre de manera inmediata sino que requiere de
tiempo y no tenemos garanta alguna de que determinada informacin se vaya a
consolidar en un plazo determinado. Diversos componentes emocionales
intervienen en este proceso acelerando la consolidacin (Figura 7). Eso, unido a la
activacin de un mayor nmero de circuitos neurales facilita el recuerdo. Es decir,
nuestro cerebro consolida y almacena mejor los contenidos cuando se experimentan
por varias vas sensoriales y se asocian a componentes emocionales.
Posteriormente, la recuperacin de estos contenidos para manifestar el aprendizaje
tambin se ve facilitada.

Figura 7. Esquema de conexiones emocionales que intervienen en la consolidacin de la memoria.

Ya hemos dicho antes que aprender resulta agradable. Cuando encontramos la

solucin a un enigma o resolvemos un problema experimentamos una sensacin
gratificante que hace que se incremente nuestra motivacin para el aprendizaje. Con
los nios ocurre igual, disfrutan aprendiendo; pero para ello tienen que tener la
sensacin de que el logro es suyo, por eso resulta mucho ms efectivo el proceso en el
que el nio va experimentando y alcanzando metas por s mismo que cuando le
proporcionamos el proceso ya completo y le instamos a memorizarlo.

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Una tendencia innata en muchos seres vivos es la curiosidad, la tendencia a

explorar aquello que nos resulta desconocido; pero tambin hay una tendencia
opuesta, la precaucin, el temor a lo que no conocemos y no sabemos si nos puede
ocasionar algn dao. Ambas tendencias tiene una base claramente emocional, la
satisfaccin por la novedad y el miedo a lo desconocido. Segn el contexto va a
predominar una fuerza u otra, por eso lo novedoso cuando no resulta peligroso es
gratificante, y por eso la novedad llama la atencin de los nios de manera ms
poderosa que los estmulos habituales. Descubrir algo nuevo es una experiencia muy
agradable.

A veces, el aprendizaje puede ser como resolver un puzzle. Cuando una informacin
nueva llega a nuestro cerebro, este busca inmediatamente en sus almacenes aquellas
representaciones que tengan alguna relacin con la informacin percibida. En esta
bsqueda se incluyen tambin las representaciones emocionales, las etiquetas
afectivas que hayamos atribuido a ese estmulo en el pasado. Con todo ello se genera
una nueva representacin que pasa a formar parte de nuestros almacenes de memoria
configurando as la base de un nuevo aprendizaje.

1.4. Neuropsicologa y educacin

El mbito cientfico no es ajeno al inters que despiertan los vnculos entre

Neurociencia y Educacin. En los ltimos aos ha habido muchas publicaciones
cientficas que trataban de las conexiones entre ambos campos y pareca que toda la
evidencia proporcionada por la Neurociencia Cognitiva, o Neuropsicologa, de
manera ms especfica poda promover avances en el mbito educativo. Adems, ha
habido muchas revisiones de hallazgos neurocientficos que podan relacionarse
con la prctica educativa, como por ejemplo los que demuestran cambios
funcionales y estructurales en el cerebro humano como consecuencia del
aprendizaje. Sin embargo no se han notados cambios significativos que permitan
suponer que la poltica y la prctica educativa haya tomado en consideracin estos
avances.

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Parece que es necesaria una implicacin ms profunda por parte de los profesionales de
ambas disciplinas para establecer vnculos productivos que se traduzcan en nuevas
estrategias educativas y nuevas tcnicas de enseanza. Nadie duda de las
dificultades que esto acarrea; acercar dos disciplinas epistemolgica y
metodolgicamente tan lejanas puede suponer una empresa titnica, pero no lo ser
tanto el establecer acercamientos puntuales que poco a poco vayan implantando un
modelo de aprendizaje basado en el cerebro en las aulas. Ya parece haberlo en el plano
cientfico, ahora hay que poner los medios e implicar a las personas para llevarlo a la
prctica.

Acercamiento entre neuropsiclogos y educadores

Parece claro que si queremos avanzar en modelos de aprendizaje que tengan en

consideracin los avances aportados por la Neuropsicologa es necesario que los
profesionales de uno y otro campo deben acercarse entre s y establecer un abordaje
multidisciplinario del problema. Sin embargo, este acercamiento solo puede ser
gradual porque son muchos ms los elementos de discrepancia que los de
coincidencia. Por ese motivo hay que buscar mtodos que faciliten el encuentro.

Un primer acercamiento, que podemos considerar bsico, sera el de aumentar las

competencias neuropsicolgicas y cientficas entre los educadores. En primer
lugar, son pocas las universidades donde se imparten contenidos neurocientficos
en sus facultades de educacin, por lo que los educadores llegan al mercado laboral
sin ninguna formacin en este campo. Estudios realizados en diversos pases han
demostrado que la cualificacin del profesor es un factor de prediccin bastante
fiable del xito educativo entre los estudiantes, por eso sorprende la nula
cualificacin de los educadores en neuropsicologa del aprendizaje.

Ms all del mbito acadmico, todos los educadores deberan tener cierto
conocimiento sobre el cerebro en general. Por ejemplo, en secundaria resultara de gran
utilidad para los profesores conocer algo acerca de los ltimos estudios sobre los
cambios estructurales y funcionales que se producen en el cerebro del
adolescente para as comprender mejor su conducta. Del mismo modo, el
conocimiento acerca del prolongado periodo de desarrollo de los sistemas
neuronales implicados en el control cognitivo y la atencin pueden ayudarnos a
comprender las limitaciones del aprendizaje, desde tocar un instrumento hasta
aprender matemticas, que no se pueden atribuir nicamente a falta de

TEMA 1 Ideas clave

 Investigacin de Neuropsicologa aplicada a la educacin

conocimiento o aptitudes. Las relaciones entre emocin y cognicin, los efectos del
sueo, el estrs o la nutricin sobre el desarrollo del cerebro y el aprendizaje son
aspectos cuyo conocimiento por parte de los educadores proporcionara otra
perspectiva a su trabajo y redundara, creemos favorablemente, en los estudiantes.

Es cierto que existen numerosas publicaciones de prestigio que proporcionan

abundante informacin sobre los progresos en Neuropsicologa del aprendizaje
pero, al mismo tiempo, son muchos los medios de comunicacin generalistas que
abusan del concepto neuro- o que incluyen informaciones que simplifican o
desvirtan el funcionamiento cerebral cuando no inexactas o que resaltan aspectos
colaterales no siempre exactos pero muy llamativos. Esto ha dado lugar a los
denominados neuromitos.

Neuromitos:

Conjunto de conceptos errneos generados por desconocimiento, mala

interpretacin o tergiversacin de los hechos cientficamente probados en el
campo de la neurociencia para justificar el uso de esta disciplina en educacin y
otros contextos.

Por otro lado, la comunicacin entre neuropsiclogos y educadores debe ser

bidireccional. Es necesario que los neuropsiclogos comprendan el proceso educativo
con todas las limitaciones de la vida real. Actualmente, la mayora de los
neuropsiclogos del desarrollo no tienen mucha experiencia de trabajo en centros
educativos, aunque sus investigaciones se centren en los problemas que surgen en ese
entorno. Esto puede provocar distanciamientos conceptuales y metodolgicos
por no compartir vocabulario y experiencias aunque aborden la misma problemtica.

La clsica diferenciacin entre investigacin bsica y aplicada podra quedar

superada integrando investigadores de ambas disciplinas que puedan disear estudios
con base neuropsicolgica y aplicacin en el aula. Cualquier investigador que se haya
formado en esta integracin podra realizar nuevos descubrimientos en la
neuropsicologa del aprendizaje pero tambin de evaluar y explicar la eficacia de los
programas educativos actuales, ya que pocos estudios han investigado los efectos
de las actividades que se realizan en el aula durante una clase tpica sobre el cerebro de
alumnos y profesores.

TEMA 1 Ideas clave

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Tambin se podra hablar de un acercamiento entre ciencias biolgicas y ciencias

sociales en la medida en que seamos capaces de disear estudios a caballo entre
ambas ramas de la ciencia y combinar la metodologa bsica de ambos campos.

Es casi seguro que los educadores con conocimientos neuropsicolgicos acerca de

los efectos de su intervencin sern mejores maestros y los neuropsiclogos con un
conocimiento ms cercano de las cuestiones cotidianas en el mbito educativo
disearan mejores investigaciones y con una mayor aplicabilidad en la vida real. Ese es
el desafo.

Hacia una Neurodidctica

Est claro que todo lo que aprendemos lo aprendemos con el cerebro y que cualquier
aprendizaje implica un cambio en el cerebro, por tanto, deberamos considerar las
caractersticas funcionales del mismo a la hora de disear cualquier programa
de aprendizaje o cualquier estrategia educativa. Por ese motivo resulta sorprendente
que la Neuropsicologa quede relegada, cuando no excluida, en los crculos de
decisin del mundo educativo y solo con gran esfuerzo, se vaya abriendo paso en el
mbito acadmico.

En 1988, Gerhard Preiss, profesor de Didctica de las matemticas en la universidad

de Friburgo acuo el trmino de Neurodidctica para referirse a una disciplina que
intenta conciliar Pedagoga y Neuropsicologa, defendiendo la postura de que el
aprendizaje debe planificarse del modo que mejor se adapte al desarrollo cerebral.

De acuerdo a esto, el diseo de programas educativos y estrategias de

aprendizaje debe conceder ms importancia al hecho de que el aprendizaje est
soportado por los procesos cerebrales y que la adquisicin de capacidades est
determinada por el desarrollo cerebral. La Neurodidctica intenta integrar los
avances de la Neurociencia, de la Didctica, de la Psicologa Educativa, de la Teora de
la Educacin y de otras disciplinas afines que puedan aportar conocimiento
aplicable. Es equivalente a lo que de manera ms habitual conocemos como
Neurociencia educativa o Aprendizaje basado en el cerebro (brain-based
learning, BBL).

TEMA 1 Ideas clave

 Investigacin de Neuropsicologa aplicada a la educacin

Los autnticos pioneros de este BBL son el matrimonio formado por Renate y
Geoffrey Caine, expertos en educacin y responsables del Caine Learning Center,
quienes llevan aos dedicados a promover un modelo educativo que tenga en cuenta
las caractersticas funcionales del cerebro.

Renate y Geoffrey Caine propusieron doce principios

bsicos del aprendizaje natural:

Todo aprendizaje es fisiolgico.

El cerebro es social.

La bsqueda de significado es innata.

La bsque da de significado se produce a trav s de patrones.

Las e mocione s son fundamentale s para la e laboracin de patrones.

El cerebro procesa simultne amente partes y todos, de talles y conjuntos.

El aprendizaje implica tanto atencin focalizada como percepcin perifrica.

El aprendizaje sie mpre implica proce sos conscientes e inconscientes.

Tenemos al menos dos maneras de organizar la memoria. Un siste ma de

cate gorizacione s y otro que permite e l registro instantneo de experiencias.

El aprendizaje e s e volutivo.

El aprendizaje complejo se incrementa por el desafo y se inhibe por la amenaza.

Cada ce rebro e st organizado de manera nica.

A partir de estos principios, proponen que todos los estudiantes aprenden mejor
si se dan una serie de circunstancias concretas:
Si estn involucrados en experiencias.
Si sus necesidades de interaccin social son tomadas en cuenta y valoradas.
Si sus intereses, ideas y propuestas son tomadas en cuenta y valoradas.
Si pueden utilizar su capacidad innata para realizar patrones o categoras.
Si su aprendizaje est acompaado de emociones positivas.
Si los detalles se hallan inmersos en agrupamientos, como los eventos en la vida real,
que ellos puedan comprender.
Si se permite profundizar su atencin y se utilizan mltiples niveles contextuales
como base del aprendizaje.
Si tienen tiempo suficiente para reflexionar.
Si se les sumerge en experiencias que impliquen diversas maneras de recordar.

TEMA 1 Ideas clave

 Investigacin de Neuropsicologa aplicada a la educacin

Si se toman en consideracin las diferencias individuales en cuanto a maduracin,

desarrollo y formacin previa.
Si el contexto ofrece apoyo, capacitacin y desafos.
Si se toman en cuentas sus habilidades, talento y capacidades individuales.

Como puede comprobarse, toda una declaracin de principios de hacia dnde debe
evolucionar la Educacin y qu aspectos son fundamentales si queremos conseguir
unos resultados de aprendizaje adecuados y un nivel de progreso satisfactorio. De
este planteamiento han surgido otras propuestas concretas en direcciones diversas,
como potenciar el aprendizaje implcito realizando una visin global de los
contenidos antes de entrar a los detalles, permitir a los alumnos que organicen los
contenidos de acuerdo a sus criterios para facilitar la comprensin o, sobre todo,
potenciar y transmitir entusiasmo y motivacin hacia el aprendizaje.

En cualquier caso, todo apunta a que hay que considerar las caractersticas de los
alumnos y darles un papel ms relevante en el aprendizaje. Ellos deben ser
corresponsables de su propio aprendizaje y debe potenciarse la iniciativa y la
asuncin de responsabilidades. Es la puesta en escena del mtodo de aprender
enseando o como dijo Mara Montessori, ayudadme a hacerlo solo.

Muchas de las propuestas mencionadas no son nuevas, pero el aprendizaje basado en el

cerebro y las nuevas tecnologa permiten someter a prueba muchos de los principios
pedaggicos de la educacin progresiva, cuestionando algunos pero,
confirmando afortunadamente muchos de ellos, lo que respalda su aplicacin en las
aulas. El conocimiento no puede ser inoculado, pero podemos facilitar el
aprendizaje, a todos los niveles, incorporando distintos mtodos de enseanza,
materiales diversos y actividades atractivas. Crear un ambiente educativo agradable en
el aula, desde el espacio fsico hasta las relaciones interpersonales, es el paso
fundamental para motivar a los estudiantes e implicarlos en su propia educacin.

TEMA 1 Ideas clave

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+ Informacin

A fondo

Applying cognitive neuroscience research to education: The case of literacy

KATZIR, T. and PAR-BLAGOEV, J. Educational psychologist, 41(1), 5374

El siguiente artculo presenta argumentos a favor de la integracin entre la

Neurociencia y la Psicologa educativa presentando un modelo de cmo incorporar la
investigacin neurocientfica en la comprensin de los problemas de aprendizaje y
mostrando qu tipo de informacin puede proporcionar la Neurociencia.

Webgrafa

Caine
Pgina del Centro Caine.

http://www.cainelearning.com/Index.html

Teach-the-Brain

Interesante web sobre aprendizaje basado en el cerebro.

http://www.teach-
the-brain.org

TEMA 1 + Informacin
 Investigacin de Neuropsicologa aplicada a la educacin

Bibliografa

ASENSIO, J.M. (1997) Biologa y Educacin. Barcelona. Ariel.

JUNQU, C. y Barroso, J. (1994) Neuropsicologa. Madrid. Sntesis.

KANDEL, E.R. (1982) The origin of modern neuroscience. Annual Review of

Neuroscience. 5: 299-303.

SAVATER, F. (1998) El valor de educar. Barcelona. Ariel.

TEMA 1 + Informacin
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Actividades

Los trabajos propuestos estn enfocados al TFM. Ambos trabajos estn ligados por lo
que se podra considerar como dos fases de un mismo trabajo.

Trabajo: Bsqueda bibliogrfica y elaboracin de informe,

resumen y reflexin final

En primer lugar se debe enfocar el tema sobre el que queremos trabajar para luego
planificar la bsqueda bibliogrfica. No es imprescindible hacerlo en este orden, se
puede iniciar la bsqueda para, en funcin de lo que vayamos encontrando,
decantarnos sobre un tema u otro.

Para la bsqueda en s acudiremos a bases de datos bibliogrficas y a revistas cientficas

especializadas. Tanto en unas como en otras, utilizaremos diferentes criterios de
bsqueda (palabra clave, tema, etc.). Al final veremos un breve ejemplo de cmo
hacerlo.

Hay que conseguir un mnimo de 10 artculos relacionados con el tema que hayamos
elegido (siempre de contenido neuropsicolgico), por ejemplo, Memoria verbal y
auditiva en la dislexia o Atencin dividida y atencin alternante en TDAH, etc.,
de los cuales, la mitad como mnimo, deben ser en ingls. No es necesario leer los
artculos, pero s los resmenes. Tanto las bases de datos como las revistas siempre
permiten acceder al resumen de cada artculo. Se deber entregar un informe con la
relacin de los artculos seleccionados y un breve resumen (del resumen) de cada uno
de ellos, con una reflexin final sobre la seleccin realizada, los criterios y la idea que se
quiere defender.

Se valorar la pertinencia de los artculos elegidos, su actualidad (se recomienda que no

sean anteriores a 2005), y la capacidad de cada alumno/a para presentar los artculos
de manera coherente y ligados entre ellos en torno a una idea central.

Trabajo - Actividades
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Utilizacin bases de datos:

Vamos a utilizar como ejemplo esta base de datos:

http://www.ncbi.nlm.nih.gov/gquery/gquery.fcgi

Esta es parte de la ventana que se abre. En la ventana de bsquedas (Search across

databases) escribimos el trmino o los trminos de la bsqueda. Por ejemplo, Memory
and dyslexia y lo que me sale aparece en la siguiente imagen

Vemos que aparecen nmeros en las celdas de diferentes Bases. Nos interesa la que
arroja 838 resultados, PubMed Central porque nos permite ver el artculo entero si nos
interesa. Pinchamos ah.

TEMA 1 Actividades
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Vemos los primeros 20 artculos de los 838. En la parte superior vemos una ventana
desplegable que pone Display Settings, si pinchamos se muestran diferentes opciones
sobre cmo mostrar los artculos. Es recomendable seleccionar en la columna Sort by la
opcin Pub Date ya que nos ordena los artculos por fecha de publicacin, empezando
por los ms recientes.

Ahora solo es cuestin de indagar y rastrear en busca de los temas que nos interesan
combinando criterios de bsqueda y palabras clave. El funcionamiento de otras bases
de datos es muy similar.

TEMA 1 Actividades
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Test

1. En qu mbito cientfico incluiras a la Neuropsicologa?

A. Neurociencia.
B. Psicobiologa.
C. Ambas.

2. Los neoconductistas intercalaron la O de Organismo entre el estmulo y la respuesta

de su conocida frmula (E-R) para representar la historia de aprendizaje individual que
hace que dos sujetos respondan de diferente manera ante el mismo estmulo. Qu
significa esa O para los neuropsiclogos?
A. El organismo en s, el cuerpo humano.
B. El sistema nervioso.
C. El conjunto de recuerdos acumulados a lo largo de la vida.

3. Seala la afirmacin que NO es correcta.

A. La conducta observable, los procesos mentales y las emociones son el resultado
de la actividad cerebral.
B. A partir de la pubertad ya no hay posibilidad de modificar las conexiones
nerviosas en el cerebro.
C. La educacin intenta modificar la actividad cerebral.

4. El desarrollo cerebral es un proceso determinado por los genes pero tambin por
influencias ambientales. En qu etapa del desarrollo son ms importantes las
influencias ambientales sobre el desarrollo del cerebro?
A. En la infancia.
B. En la adolescencia.
C. En ambas por igual.

5. Seala la estructura cerebral que se ocupa del proceso de consolidacin de la

memoria.
A. Hipocampo.
B. Amgdala.
C. Cerebelo.

TEMA 1 Test
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6. Qu estructura cerebral atribuye etiquetas emocionales a los estmulos y a las

experiencias que vivimos.
A. Hipocampo.
B. Amgdala.
C. Cerebelo.

7. Cul de las siguientes opciones refleja mejor una posible solucin para avanzar en la
lnea de un aprendizaje basado en el cerebro?
A. Que los educadores reciban formacin neuropsicolgica para poder aplicarla
en el desarrollo de su profesin.
B. Que los neuropsiclogos incrementen el contacto con la prctica efectiva de
modelos educativos en el aula para conocer la realidad de primera mano.
C. Que educadores y neuropsiclogos unifiquen posturas y participen
conjuntamente en el desarrollo de actividades investigadoras de cara a su
aplicacin en el aula.

8. Seala cul de los siguientes principios no pertenece a la formulacin del

matrimonio Caine.
A. El aprendizaje complejo se incrementa por el desafo y se inhibe por la
amenaza.
B. El aprendizaje se basa en la atencin focalizada y en la organizacin.
C. El aprendizaje siempre implica procesos conscientes e inconscientes.

9. Un estudiante aprende mejor si

A. Sus necesidades de interaccin social son tomadas en cuenta y valoradas.
B. Se les sumerge en experiencias que impliquen diversas maneras de recordar.
C. Ambas opciones facilitan El aprendizaje.

10. Seala la afirmacin correcta.

A. Los estudiantes necesitan adaptarse lo antes posible al modelo educativo para
despus progresar en el aprendizaje.
B. Podemos facilitar el aprendizaje si consideramos las caractersticas funcionales
del cerebro.
C. La sentencia de Mara Montessori, dejadme hacerlo solo solo es aplicable a
los nios menores de 6-7 aos.

TEMA 1 Test