SED - Ambientes de Aprendizaje RCC Vol 2

AMBIENTES DE
APRENDIZAJE
EN LA RURALIDAD
REORGANIZACIN
AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN LA RURALIDAD / REORGANIZACIN CURRICULAR POR CICLOS

CURRICULAR POR CICLOS
Volumen 2
SECRETARA DE EDUCACIN DEL DISTRITO

SUBSECRETARA DE CALIDAD Y PERTINENCIA
DIRECCIN DE EDUCACIN PREESCOLAR Y BSICA
AVENIDA EL DORADO N 66-63
PBX: 324 10 00 EXT. 2113 1415
www.sedbogota.edu.co
SECRETARA DE EDUCACIN
AMBIENTES DE
APRENDIZAJE
EN LA RURALIDAD
REORGANIZACIN
Herramienta de consulta y orientacin para el diseo e
implementacin de ambientes de aprendizaje
ALCALDA MAYOR DE BOGOT
SECRETARA DE EDUCACIN
Alcalde Mayor de Bogot

Gustavo Francisco Petro Urrego
Secretario de Educacin
scar Gustavo Snchez Jaramillo
Subsecretario de Calidad y Pertinencia

Juan Carlos Bayona Vargas
Directora de Educacin Preescolar y Bsica

Mara Dolores Cceres Cadena
Orientacin Pedaggica
Profesionales del equipo de ciclos
Direccin de Educacin Preescolar y Bsica
Alexandra Galeano Gallego
Henry Charry lvarez
Contacto
PBX: 3240000 - Ext 2113 - 1415
www.sedbogota.edu.co
Autores
Angie Marcela Nagles Ortiz
Cristian Alejando Nomelin Rojas
Leidy Milena Soto Rueda
Richard Hanns Prieto Romero
Coordinadoras
Flor Mara Daz
Mara del Carmen Hernndez Rincn
Diagramacin
Lida Mara Robelto
Yesid Ziga Ordez
Ilustracin
Yesid Ziga Ordez
Fotografas
Archivo fotogrfico Secretara
de Educacin de Bogot
Grupo Pedaggico UT Espiral - Magisterio
Diseo de portada
Jaime Giraldo Londoo
ISBN
978-958-8731-38-4
PRESENTACIN
La apuesta pedaggica de Bogot durante los ltimos aos ha retado a las comunidades
educativas a transformar las prcticas pedaggicas, con el propsito de generar nuevas
posibilidades para el desarrollo de aprendizajes pertinentes con las realidades, intereses y
necesidades de los nios, nias y jvenes de la Ciudad. Este reto ha conllevado a cambios
significativos en la cultura institucional, esto es, colectivos de maestros que rompen las
fronteras disciplinares y de manera concertada modulan, de acuerdo con las etapas de
desarrollo, propsitos de formacin, tiempos, espacios, recursos y didcticas; as mismo,
identifican problemas y tienen en cuenta las diferencias para cumplir con la labor social de
la escuela, que es garantizar el logro de aprendizajes esenciales para la vida de los estu-
diantes, en coherencia con lo establecido en la Ley General de educacin de 1994.
La presente cartilla recoge los aspectos centrales del proceso de Reorganizacin Curricular
por Ciclos RCC- adelantado en Bogot durante el 2008-2012 y establece puntos de co-
nexin con la apuesta poltica de la Bogot Humana, esto implica, en el marco de la RCC,
materializar ambientes de aprendizaje con un alto componente de desarrollo humano. Lo
que significa pasar de la inercia que provoca privilegiar lo cognitivo (educacin tradicio-
nal) al ejercicio orientado que invita a la triada (familia escuela sociedad) a pensar en
posibilidades que motiven, que dispongan y que prioricen los aspectos cognitivo, socio-
afectivo y fsico-creativo. En este sentido Cohen1 sostiene que es hoy, un imperativo social
que las escuelas se asocien con las familias y las comunidades para hacerse conjuntamen-
te responsables del desarrollo integral de los estudiantes.
Es preciso resaltar que los logros que se alcanzan en materia de educacin para una ciu-
dad o un pas, son producto de un ejercicio de largo alcance, esto lleva pensar que aun-
que se hayan realizado grandes esfuerzos, todava queda mucho camino por andar en la
travesa curricular que ha emprendido la ciudad de Bogot. Esta reflexin debe hacer eco
en directivos, directivos docentes, maestros, padres de familia y estudiantes, ya que la tran-
sicin administrativa por la que atraviesa el Distrito, no es el final de un proceso, es la pro-
longacin y consolidacin de una poltica encaminada a que en las prcticas sociales se
reduzca la violencia fsica y verbal, se aumente la capacidad cooperativa y de resolucin de
conflictos, y finalmente se eduquen jvenes ms felices y comprometidos con la Ciudad.
Es as como la Secretara de Educacin Distrital continuar apoyando a travs de diferen-

tes estrategias, a los colegios de la Ciudad, que de manera decidida optan por pensar y
poner en prctica unas nuevas posibilidades para la educacin del joven de hoy y del
ciudadano de maana.
SUBSECRETARA DE CALIDAD Y PERTINENCIA
1 Cohen, J. La inteligencia emocional en el aula. Argentina: Editorial troquel, 2003.

Tabla de Contenido
Introduccin...................................................................................................................................................6
1. Contexto de los Ambientes de Aprendizaje: escenario para

un proyecto educativo............................................................................................................................11
1.1. Los Ambientes de Aprendizaje y el Proyecto Institucional
Educativo Rural (PIER)........................................................................................................................13
1.2. Los Ambientes de Aprendizaje como expresin de la
Reorganizacin Curricular por Ciclos..........................................................................................15
2. Consideraciones conceptuales sobre los Ambientes de Aprendizaje...........19

2.1. Los Ambientes de Aprendizaje como espacios escolares
de desarrollo humano.......................................................................................................................20
2.2. Insumos que se establecen desde la RCC para disear e implementar los
Ambientes de Aprendizaje.............................................................................................................30
2.2.1. Caracterizacin de los estudiantes.................................................................30
2.2.2. Enfoque y modelo pedaggico......................................................................31
2.2.3. Impronta del ciclo...................................................................................................32
2.2.4. Base Comn de Aprendizajes Esenciales....................................................32
2.2.5. Herramientas para la Vida..................................................................................32
2.2.6. Plan de estudios (Malla Curricular).................................................................33
2.2.7. Estrategias de integracin curricular.............................................................33
2.2.8. Formas y criterios de evaluacin.....................................................................34
2.3. El aprendizaje en el contexto de la RCC...........................................................................37
2.4. La estructura de los Ambientes de Aprendizaje...........................................................37
2.5. Los protagonistas de los Ambientes de Aprendizaje.................................................40
2.5.1. El perfil del docente...............................................................................................40
2.5.2.El perfil del estudiante ..........................................................................................41
3. Implementacin de Ambientes de Aprendizaje............................................................43

3.1. Diseo de Ambientes de Aprendizaje..............................................................................43
3.2. Ejecucin y evaluacin de Ambientes de Aprendizaje.............................................52
3.3. Implicaciones administrativas en la implementacin de Ambientes
de Aprendizaje......................................................................................................................................53
4 Secretara de Educacin de Bogot

Tabla de Contenido
4. Sostenibilidad de los Ambientes de Aprendizaje..........................................................56

4.1. Protocolo de observacin de clase.....................................................................................57
4.2. Reuniones de equipo................................................................................................................59
4.3. Retroalimentacin permanente..........................................................................................60
4.4. Sistematizacin de informacin............................................................................................60
4.5. Induccin y reinduccin a maestros.................................................................................65
5 Experiencias Institucionales .........................................................................................................70

5.1.Experiencia de AA en la Institucin Educativa Mochuelo Alto. Localidad
Ciudad Bolvar........................................................................................................................................70
5.2. Experiencia de AA en la Institucin Educativa Verjn Bajo.
Localidad Santa Fe...............................................................................................................................75
Bibliografa .....................................................................................................................................................80
Anexos .....................................................................................................................................................83
Captulo 1 5
Introduccin
Introduccin
La Secretara de Educacin de Bogot (SED), La definicin de la estrategia propuesta para

siguiendo los principios del Artculo 67 de la la RCC y el posicionamiento diferencial de la
Constitucin Nacional sobre El Derecho a misma en los colegios oficiales de Bogot,
la Educacin, impuls durante dos admi- implic el reconocimiento de las particula-
nistraciones las condiciones bsicas para ridades de los Proyectos Educativos Institu-
fortalecer un modelo de educacin para la cionales y las condiciones especficas de los
ciudad, a travs del cual ha sido posible ga- contextos fsicos, sociales y culturales en los
rantizar el avance en la materializacin de la cuales se encuentran los colegios distritales.
educacin de los nios, nias y jvenes, as Si bien es cierto, la estrategia se centr en
como el reconocimiento y dignificacin de aspectos de tipo pedaggico y administra-
los maestros y maestras como sujetos com- tivo, luego, su inmersin en los contextos
prometidos en el propsito de la Ciudad, especficos requiri del reconocimiento de
que es lograr una educacin de calidad. las particularidades sealadas. De manera
puntual, se reconoci la diferencia entre los
Con esta orientacin y con el supuesto de colegios ubicados en el sector urbano y los
que la transformacin pedaggica es esen- colegios ubicados en el sector rural, defini-
cial para lograr mejorar las condiciones de das normativamente en los actos adminis-
la enseanza y el aprendizaje, la SED pro- trativos del nivel distrital.1
puso una serie de estrategias pedaggicas
y administrativas tendientes a construir una En este sentido, cobra coherencia el hecho
propuesta de organizacin escolar orienta- de que el acompaamiento a los colegios
da a garantizar una educacin basada en identificados normativamente por sus con-
el reconocimiento del desarrollo integral de diciones de acceso y uso del suelo como
los seres humanos, de sus particularidades, rurales, fuera pensado de manera particu-
sus intereses y sus necesidades. En este con- lar. Es as que los contextos en los cuales
texto se propuso la estrategia pedaggica se ubican el grupo de colegios rurales se
de la Reorganizacin Curricular por Ciclos caracterizan por ser entornos que ofrecen
(RCC) y se dio paso al acompaamiento de al visitante un sentimiento de renacer y re-
los colegios para avanzar progresivamente confortarse con la vida. Es un espacio distin-
en su formulacin e implementacin. to, alejado de la multitud, del cemento, del
caos vehicular y del fro panorama propio
de la ciudad; la contaminacin visual y au-
ditiva, sumada a la del aire, consecuencias
de la industrializacin y del desarrollo cita-
1. Proyecto Institucional Educativo Rural (PIER). dino, se evaporan para dar paso, como por
Captulo 1 7
arte de magia, a una vista llena de campos La mayora de instituciones han optado por
verdes, parcelas cultivadas y flores multico- potenciar el aprendizaje a travs del desa-
lores, que se complementa con la presencia rrollo de Proyectos Pedaggicos Produc-
de animales, perros, ganado, gallinas Un tivos (PPP), los cuales permiten a los estu-
campo dentro de la ciudad; todo es bello a diantes crecer a nivel personal, dignificar su
pesar de la temperatura, pues es necesario vida y buscar un futuro promisorio dentro
advertir que la mayora de estas institucio- del ambiente rural; todo ello sin perder de
nes estn en el pramo. vista la formacin tecnolgica y en sistemas,
ya que es necesaria una educacin integral
Los pobladores de estas localidades se de- que los prepare como futuros ciudadanos
dican esencialmente a los trabajos del cam- capaces de responder y desenvolverse fren-
po, algunos se desplazan todos los das a la te a las exigencias de un mundo globali-
parte urbana, en donde se desempean en zado; en los trminos que propone Paulo
diferentes labores o profesiones. Son perso- Freire el hombre no est slo en el mundo,
nas humildes, respetuosas y con muchos est con el mundo (1974).
deseos de que sus hijos estudien y salgan
adelante; en una palabra, que busquen La tendencia optar por los Proyectos Pro-
nuevos horizontes. ductivos Pedaggicos (PPP) en los colegios
rurales, teniendo en cuenta los aportes de
La poltica educativa de Bogot llega has- Francesco(2011) y que fueron implementa-
ta estos parajes de la geografa del Distrito dos por la Fundacin Nuevos Sentidos (FU-
Capital an con la distancia y las dificulta- NUSEN), responde fundamentalmente a la
des de acceso. Los colegios reconocidos necesidad de dar sentido a la educacin
como rurales, vienen adelantando los ajus- de los nios, nias y jvenes de estos sec-
tes a los Proyectos Educativos Rurales para tores. Es evidente que los aportes de diver-
incluir de manera adecuada la propuesta sos autores sobre el tema aporta elementos
distrital de la Reorganizacin Curricular por suficientes para reconocer que los PPP se
Ciclos, tal como propone la Ley 115 y su constituyen en un enfoque que posibilita
Decreto Reglamentario 1860, la revisin de el desarrollo de una educacin pertinente e
la pertinencia de su Proyecto Institucional incluyente, en cada comunidad y territorio,
Educativo Rural (PIER) frente a las necesida- permitiendo una educacin ms igualitaria
des particulares, de carcter institucional o y justa, coherente con el entorno, las nece-
comunitario, y la adopcin de un modelo sidades, intereses y expectativas de la pobla-
pedaggico que se ajuste a sus intereses y cin, en la perspectiva de configurar en los
necesidades. jvenes una mentalidad crtica, planificado-

Introduccin
ra y productiva, en el marco de la forma- de Ambientes de Aprendizaje desde la pers-

cin de todas las dimensiones humanas. pectiva de la RCC y para ello ha sido fun-
Los colegios fueron acompaados profesio- damental el reconocimiento de los avances
nalmente por el equipo de calidad, quienes de cada colegio en el nivel I (Acuerdos Ins-
orientaron en las instituciones las fases de titucionales) y nivel II (Acuerdos de Ciclo),
preparacin, formulacin, implementacin lo que ha permitido generar orientaciones
y sostenibilidad. mucho ms pertinentes con las realidades
institucionales. De igual manera se promue-
La presente cartilla pretende ser una gua ve apoyar el proceso de sostenibilidad, el
que recoge y divulga el fruto de la cons- cual se integra y corresponde a la cuarta
truccin colectiva, surgida en la SED, pro- fase del proceso de la RCC; permitiendo de
gramada y fortalecida desde las Direcciones esta manera servir de apoyo a las institucio-
Locales de Educacin; pero y lo ms im- nes educativas en la transformacin de sus
portante repensada en forma propositiva prcticas pedaggicas.
y reconstruida por maestros, directivos, es- En la actualidad, las comunidades educati-
tudiantes y padres de familia desde el seno vas de cada uno de los 17 colegios rurales
de cada uno de los colegios pblicos rura- de Bogot (30 sedes) (Ver anexo 1), cuen-
les de Bogot. tan con la capacidad de explicar con pro-
piedad cada uno de los pasos del proceso:
As mismo, la cartilla tiene el propsito de las fases y los niveles de la RCC.
enfocarse en el diseo e implementacin
Captulo 1 9
1
Contexto de los Ambientes de Aprendizaje:
escenario para un proyecto educativo 1
1. Contexto de los za el proceso de Reorganizacin Curricular
por Ciclos que adelanta Bogot. Desde esta
Ambientes de Aprendizaje:
perspectiva el Ambiente de Aprendizaje
escenario para un tiene un fuerte componente social y cultu-
proyecto educativo ral que delimita fenmenos y sucesos del
entorno, cuyo conocimiento e interaccin
Hay lugares a los que nos gustara vol- se considera esencial para que la persona
ver, escaparnos de vez en cuando; mo- pueda apropiarse de su desarrollo y asumir
mentos que anhelamos con frecuencia, un rol dentro de la sociedad siendo miem-
situaciones que tienen un gran valor; ex- bro activo y generador de cambio. (Castro,
periencias vividas vlidas de replicar, si- 1993)
tios alcahuetas de relaciones emotivas;
espacios cargados de construcciones La Secretara de Educacin de Bogot (SED)
conjuntas en donde somos ms que los asume:
reyes; en donde somos protagonistas El ambiente de aprendizaje se asume como
de nuestra propia pelcula, en donde se un espacio de vivencia del conocimiento,
nos tiene en cuenta tal y como somos, negociacin de significados inserto en la
con nuestras caractersticas propias de la cultura como un escenario de interacciones
edad, el contexto, la familia; en donde se con conflictos y contradicciones que busca
renen varios triler enfocados en una la trasformacin de las prcticas pedaggi-
sola funcin; en donde se ve reflejado cas y las formas de evaluacin (RCC, 2011,
el trabajo constante, los cimientos que 2 ed.).
se logran con esfuerzo [] Oh! tan slo
una definicin nos salta a la cabeza: Am- De este modo la tarea educativa se desa-
bientes de Aprendizaje. rrolla en un medio conceptualizado como
complejo, pleno de relaciones posibles, y
Leidy Soto. denso en elementos. As, concebido, el am-
Asesora Pedaggica. Espiral-Magisterio biente conforma un espacio vivencial, que
puede ser presentado y representado, a
Un Ambiente de Aprendizaje reviste una partir del cual se irn construyendo sistemas
gran importancia debido a que materiali- de referencia.
AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN LA RURALIDAD / REORGANIZACIN CURRICULAR POR CICLOS 11

mediante un trabajo cooperativo en el que
su participacin es activa.
Incluye interacciones verbales y no verba-

les, las cuales se dan entre estudiante-estu-
diante, estudiante-docente y estudiante-co-
nocimiento, y que son presentadas en un
espacio pedaggico intencionado, en los
cuales se emiten mensajes que impulsan a
los estudiantes a actuar de manera determi-
nada, generando aprendizaje por experien-
cias directas.
Grfica 1. Caractersticas de un
Ambiente de Aprendizaje Los Ambientes de Aprendizaje no se inscri-
ben solamente en una teora y/o enfoque,
Tal como lo muestra la grfica 1, el Ambien-
tienen que ver con espacios que crean
te de Aprendizaje, se concibe como un pro-
condiciones para nuevos aprendizajes que
ceso pedaggico que, acorde con las nece-
potencian el desarrollo del pensamiento
sidades y los contextos de los integrantes,
humano. Son espacios concretos, con in-
combina y direcciona elementos didcticos
tencionalidades especficas, en el proceso
que generan condiciones, espacios inte-
de enseanza-aprendizaje.
ractivos, creativos, intencionados y ldicos,
donde se recrean circunstancias y se asu-
Pensado de esta manera, el Ambiente de
men roles que evocan sistemas de conoci-
Aprendizaje debe promover la transforma-
miento, facilitando as su vivencia prctica
cin de prcticas pedaggicas que eviden-
(Secretara de Educacin Distrital, 2011).
cien el desarrollo humano en los aspectos
cognitivo, socioafectivo y fsico-creativo en
En el mismo sentido, Ausubel define los
el cual el docente es mediador de las prc-
Ambientes de Aprendizaje como un espa-
ticas de enseanza-aprendizaje y en el que
cio temporal para la realizacin del proceso
armoniza la evaluacin de manera integral,
de enseanza-aprendizaje. Cuyo propsito
dialgica y formativa.
es responder a los intereses y necesidades
de los estudiantes con el fin de potenciar el
desarrollo de pensamiento crtico y creativo,

1.1. Los Ambientes de gica le apuestan al ejercicio interdisciplinar,
Aprendizaje y el Proyecto desarrollando acuerdos institucionales y de
Institucional Educativo Rural ciclo, y por supuesto a la relacin con el Pro-
yecto Institucional Educativo Rural (PIER).
La escuela infantil es abierta cuando brin-
da amplias oportunidades de socializacin Vale la pena recordar que el PIER, es un
tanto fuera como dentro de la escuela. Es proceso que se construye a diario, con la
abierta, una escuela dispuesta tanto a ac- participacin activa de los docentes, direc-
tivar una amplia y continua interaccin so- tivos, administrativos, estudiantes y padres
cial con el ambiente externo, como a lograr de familia dentro del contexto escolar, con
un clima de amplia socializacin interna: a el objetivo de lograr las metas educativas
favor de los nios y a favor de los operado- propuestas, las cuales deben estar articula-
res escolares P. Bertolini y F. FRABBONI das con las polticas pblicas. (RCC, 2011, 2
ed.). Este proyecto implica el sello particular
Las Instituciones Educativas Rurales del Dis- de cada una de las instituciones educativas,
trito, han asumido el reto de construir da a al articular los procesos pedaggicos y ad-
da Ambientes de Aprendizaje, en los cua- ministrativos mediante la construccin de
les, a partir de la caracterizacin del estu- acuerdos entre los agentes educativos. De
diante y con una intencionalidad pedag- este modo, es posible observar una relacin
directa entre el PIER y los AA. (Ver grfica 2).
Grfica 2. Relacin entre Ambiente de Aprendizaje y PIER

De la misma manera, la articulacin de los la RCC, es necesario un trabajo que parta
niveles I y II no slo implica una relacin di- desde lo general niveles I y II (acuerdos ins-
recta con el Proyecto Institucional Educati- titucionales y de ciclo), para llegar a lo par-
vo Rural (PIER) en sus cuatro componentes: ticular nivel III (Ambientes de .Aprendizaje).
horizonte institucional, acadmico, organi-
zacin escolar, y comunidad; sino que su- La siguiente grfica ilustra, los elementos
pone a la vez la implementacin del nivel articuladores del PIER, en sus cuatro com-
III (Ambientes de Aprendizaje), pues, como ponentes y el nivel III, los acuerdos de Am-
se ha evidenciado en la implementacin de bientes de Aprendizaje.
Grfica 3. Elementos articuladores de los A.A con los cuatro componentes del PIER.

De esta manera podemos encontrar que 1.2. Los Ambientes de Aprendizaje
cada uno de los componentes del PIER se como expresin de la Reorganizacin
relaciona con los A.A de la siguiente mane- Curricular por Ciclos
ra:
Tal como se ha expresado anteriormente,
Horizonte Institucional: visibilizacin de se puede determinar que los Ambientes de
la misin, visin, valores, nfasis y perfil del Aprendizaje, en el marco de la Reorganiza-
estudiante como direccionamiento de las cin Curricular por Ciclos, son la materializa-
intencionalidades pedaggicas que van a cin de un proceso que incluye:
materializarse en los Ambientes de Apren-
dizaje. Nivel I: acuerdos institucionales que ar-
ticulan cada uno de los cinco ciclos de ma-
Organizacin Escolar: definicin de tiem- nera coherente con el enfoque de desarro-
pos, espacios, canales de comunicacin llo humano y con el PEI de cada colegio. Los
para la planeacin, ejecucin, retroalimen- elementos articuladores de este nivel son: i)
tacin y sostenibilidad de los A.A por ciclo. la construccin del Horizonte Institucional
(caracterizacin, impronta, filosofa, misin,
Acadmico: el docente en sus planeacio- visin, principios, valores, nfasis y perfil del
nes parte de los acuerdos institucionales y egresado); ii) conformacin de Consejos Di-
de ciclo como parte del desarrollo e imple- rectivo y Acadmico, definicin de tiempos
mentacin de los A.A, teniendo en cuenta y espacios: iii) definicin del modelo peda-
las estrategias de integracin curricular y en ggico de la institucin, el plan de estudios
general los acuerdos institucionales y de ci- y el sistema integrado de evaluacin y iv)
clo. disear y ejecutar el manual de convivencia
Comunidad: identificacin de las necesi- por ciclos, fortalecer el trabajo en equipo
dades e intereses del contexto escolar, con del gobierno escolar.
el fin de plantear acciones pertinentes du-
rante el diseo e implementacin de Am- Nivel II: acuerdos de ciclo que parten de
bientes de Aprendizaje. Esto exige a la ins- los acuerdos concertados en el nivel I. Den-
titucin en su conjunto que trabaje en una tro de los elementos articuladores de este
interaccin permanente con el entorno, in- nivel se encuentran: i) articular los elemen-
tegrando las influencias externas al propio tos del horizonte institucional con los obje-
desarrollo del PEI que estar abierto a un tivos de aprendizaje del ciclo y articular la
continuo proceso de revisin y reorganiza-
cin (RCC, 2011, 2 ed.).

impronta de cada ciclo con el plan general creativos, de acuerdo con las etapas de
del ciclo; ii) generar trabajo en equipo inter- desarrollo; se fortalecen los currculos
disciplinario y fortalecer el papel del lder de integradores del conocimiento; se ge-
ciclo. Desarrollar reuniones peridicas por neran estrategias didcticas que con-
ciclo; iii) integrar y articular las Herramientas tribuyan al objetivo fundamental de la
para la Vida y la Base Comn de Aprendiza- enseanza, que es el aprendizaje; se
jes por Ciclo, establecer estrategias didcti- desarrollan procesos de evaluacin del
cas acordes con la impronta del ciclo y con aprendizaje que contemplan lo integral,
el modelo pedaggico y iv) poner en prc- lo dialgico y lo formativo. As, estos am-
tica el manual de convivencia por ciclos, for- bientes se convierten en la transforma-
talecer acciones del gobierno escolar que cin real de las prcticas pedaggicas.
fortalezcan al ciclo y propiciar la participa- (RCC, 2011, 2 ed.)
cin de la comunidad educativa.
Como se observa en la grfica 4, los A.A es-
Nivel III: acuerdos de Ambientes de tn directamente articulados con los acuer-
Aprendizaje, es aqu donde se eviden- dos de ciclo y stos a su vez con los acuer-
cian las transformaciones de todo orden y dos institucionales, en el proceso de la RCC
en donde se legitima la intencin pedag- que busca las transformaciones de las prc-
gica de la institucin educativa adems de ticas pedaggicas.
la implementacin de los acuerdos cons-
truidos colectivamente, convirtindose de
esta forma en el nivel que pone en primera
plana a los actores educativos dentro de la
formacin integral de los estudiantes, pues
todos: directivos docentes, docentes, estu-
diantes, administrativos y padres de familia,
deben realizar aportes significativos desde
su quehacer, con el fin de crear situaciones
pedaggicas en favor del mejoramiento de
la calidad educativa.
En estos ambientes se potencian aspec-

tos cognitivos, socioafectivos y fsico- Grfica 4. Articulacin de los
tres niveles de la RCC.

En sntesis, un Ambiente de Aprendi- ticas pedaggicas por cuanto legitima el
zaje busca crear momentos y circunstan- sentido del aprendizaje a travs del ejerci-
cias que propicien en el estudiante la ne- cio de asumir nuevos roles en el proceso
cesidad y el gusto por aprender algo que de enseanza-aprendizaje (estudiantes y
le produce beneficios concretos en su vida. docente). (RCC, 2011, 2 ed.)
Esto implica la transformacin de las prc-

2
Consideraciones conceptuales sobre
los Ambientes de Aprendizaje
2
2. Consideraciones plementaria de enfoques sea la regla y no la
conceptuales sobre los excepcin, haciendo de ello un entramado
Ambientes de Aprendizaje cooperativo entre los diferentes actores, en
el que su punto de partida sean adems
La principal esperanza de una de las necesidades e intereses particulares
naciin descansa en la adecuada de la comunidad escolar la comprensin
educacin de su infancia profunda de su contexto y la transforma-
Erasmo de Rotterdam cin del mundo.
De esta forma, los Ambientes de Aprendi-
Emitir un concepto respecto a los Ambien- zaje son facilitadores en la resolucin de
tes de Aprendizaje permite comprender, problemas ya que abren la posibilidad de
discutir y hablar un mismo lenguaje, es por potenciar el desarrollo de habilidades para
ello que resulta necesario pensarlos a partir la vida, a partir de procesos complejos de
del principio que los define como: pensamiento y dando cabida a la compren-
sin contextualizada del entorno. El Am-
Un espacio de vivencia del conocimiento, biente de Aprendizaje permite que la vida,
negociacin de significados inserto en la la naturaleza y el trabajo ingresen a la es-
cultura escolar, un escenario de interaccio- cuela, como objeto de estudio, reflexin e
nes, con conflictos y contradicciones, que intervencin.
dispone los procesos pedaggicos desde
las necesidades y los contextos de los par- Para Cerda (citado en RCC, 2011, 2 ed.). Ms
ticipantes, combina y direcciona los ele- que la disposicin de un lugar y de unos
mentos didcticos propios de las disciplinas. materiales, el Ambiente de Aprendizaje se
(RCC, 2011, 2 ed.) asume como un proceso pedaggico, que
acorde con las necesidades y los contextos
El Ambiente de Aprendizaje hace posible la de los participantes, combina y direcciona
materializacin de la interdisciplinariedad y elementos didcticos que generan con-
abre otras posibilidades pedaggicas para diciones y espacios interactivos, creativos,
orientar el quehacer docente. Posibilita intencionados y ldicos, donde se recrean
abordar un marco conceptual ms amplio circunstancias y se asumen roles que evo-
e integrador de saberes que enriquece y fa- can sistemas de conocimiento y facilitan su
cilita la comprensin del fenmeno estudia- vivencia prctica.
do; permitiendo complejizar los procesos de
enseanza-aprendizaje desde una perspec- Con los Ambientes de Aprendizaje se bus-
tiva sistmica en la que la diversidad com- ca crear condiciones y circunstancias que

propicien en el estudiante la necesidad de centes reconocen a sus estudiantes como
aprender algo que le produce beneficios interlocutores vlidos con toda su riqueza
concretos en la vida; el estudiante tiene la comunicativa y propositiva.
necesidad de aprender cuando percibe
o siente que la carencia de capacidades En el centro de la transformacin pedag-
o conocimientos origina desventaja social gica propuesta por la RCC, se encuentra la
concepcin de sujeto desde el enfoque
manifiesta; es decir, la utilidad social del co-
nocimiento es evidente y en consecuencia de desarrollo humano y su relacin con
se requiere una accin inmediata de nive- la pertinencia en el marco de la poltica
lacin con los pares. En este sentido Perre- educativa (RCC, 2011, 2 ed., p. 17). Es en
noud (Citado en RCC, 2011, 2 ed., p. 69) este enfoque en el que se vivencia, recono-
seala que el estudiante entra en el juego, ce y valida la importancia de los derechos
trabaja sin darse cuenta, sin cuestionar su humanos, la diversidad, el pluralismo y la
tiempo y sus esfuerzos, lo hace por s mis- singularidad de la persona con sus necesi-
mo y no por la escuela, los profesores o por dades y expectativas propias, y en el que
los padres.. a travs de Ambientes de Aprendizaje in-
tegradores y novedosos, se propende por
El Ambiente de Aprendizaje debe conver- la formacin integral del estudiante desde
tirse en evidencia de la transformacin de las dimensiones: cognitiva, socio-afectiva y
la cultura escolar por cuanto legitima el fsico-creativa.
sentido del aprendizaje a travs del ejerci-
cio de asumir nuevos roles en el proceso 2.1. Los Ambientes de Aprendizaje
de enseanza-aprendizaje (estudiantes como espacios escolares
y docentes). Asignar roles a los estudian- de desarrollo humano
tes en las dinmicas de aula disminuye su
incertidumbre, apoya la autoestima, pro- Como cita Max-Neef (1996, p. 15), el desa-
mueve el desarrollo de la autonoma y el rrollo a escala humana se construye a par-
trabajo en equipo; este proceso debe ser tir del protagonismo real de la personas,
negociado y legitimado por todo el curso como consecuencia de privilegiar tanto la
e involucrar unas reglas claras que determi- diversidad como la autonoma de espacios
nen las relaciones, funciones y roles que se en donde el protagonismo sea realmente
establezcan en cada escenario de aprendi- posible, y en donde se logre la transforma-
zaje (RCC, 2011, 2 ed.). En el Ambiente de cin de la persona-objeto en persona-su-
Aprendizaje se abre as, un amplio espectro jeto de su propio desarrollo. Es en general
comunicativo y relacional en el que los do- en la RCC, y en particular en los Ambientes

2
de Aprendizaje, como materializacin de la vida tanto individual como social; esto ubica
transformacin pedaggica, en los que el la pertinencia como un principio orientador
desarrollo integral y pleno del ser es posi- de la organizacin escolar (RCC, 2011, 2
ble. Un desarrollo, del estudiante como ser ed., p. 17).
social e histrico que tiene un lugar en el
mundo y una historia por construir con y En concordancia con esto, se hace indis-
junto a los dems, en busca de una socie- pensable que las instituciones educativas
dad mejor. identifiquen, reconozcan y trabajen en
torno a las necesidades particulares de los
Teniendo como base y fundamento, los sujetos, por lo que la caracterizacin de los
acuerdos institucionales, de ciclo y de los estudiantes adquiere especial relevancia no
mismos Ambientes de Aprendizaje, por lo slo para el seguimiento y fortalecimiento
que resulta necesario llevar a cabo el traba- de la institucin, sino para la consecuente
jo de articulacin y transformacin pedag- cualificacin de la educacin. Es por ello
gica a partir de una prioridad: el abordaje que el trabajo desde la RCC tiene en cuenta
de estos ambientes desde el enfoque del las necesidades de los sujetos mediante la
desarrollo humano para la RCC, entendido comprensin del desarrollo humano como
como: [] el reconocimiento de los sujetos un proceso continuo en el que se han de
como seres integrales, con capacidades, ha- tener en cuenta sus tres dimensiones o
bilidades y actitudes que deben ser desarro- componentes como aspectos primordiales:
lladas para la construccin del proyecto de
Grfica 5. Dimensiones del Desarrollo Humano desde la perspectiva de la RCC

Tres aspectos que al final permiten un segui- La cognicin remite inmediatamente a la
miento y anlisis de la construccin social e manera en como el individuo aprehende
integral del sujeto, y que a su vez facilitan la el mundo que lo rodea, a la forma como
orientacin de procesos para el trabajo de el sujeto conoce por intermedio de su ac-
su proyecto de vida, en los que el estudian- cin, y a la capacidad que tiene de orga-
te tiene la posibilidad de asignar sentido a la nizar, procesar e interpretar la informacin
vida escolar para incorporarla dentro de sus que recibe para resolver los problemas que
proyecciones futuras. se le presentan al interactuar con el medio.
Esta dimensin, abarca el conjunto de po-
Dimensin cognitiva tencialidades del ser humano que le permi-
Lo importante es no dejar ten entender, aprehender, construir y hacer
de hacerse preguntas uso de las comprensiones sobre la realidad
Albert Einstein de los objetos y la realidad social que ha
generado el ser humano en su interaccin
En este aspecto del desarrollo humano, la consigo mismo y con su entorno, y que po-
RCC se identifica con elementos propios sibilitan transformaciones constantes.
de varias teoras que aportan aspectos fun-
damentales en la conceptualizacin de las Autores como Rousseau, Ferrere, Dewey,
dimensiones, algunas de ellas construc- Claparede, Montessori, Decroly, entre otros,
tivistas. Hablar de la dimensin cognitiva plantean que se aprende naturalmente a
supone aproximarse a descubrir, describir, travs de los intereses y necesidades que la
analizar y explicar cmo aprende la perso- realidad despierta en el individuo. Este en-
na en su interaccin con el mundo, trans- foque dio origen a prcticas pedaggicas
formndose y transformando su contexto conocidas como pedagogas activas, cuyo
en el permanente devenir de lo humano; inters est centrado en la formacin inte-
una persona que desde la perspectiva de la lectual, moral, y espiritual del sujeto; en des-
formacin integral se concibe como nico pertar el espritu investigativo y en adaptar
y complejo, cuyo crecimiento se da a partir el sistema educativo a las particularidades
de la interaccin de todos los aspectos que de los estudiantes.
lo constituyen; que en el caso de lo cogni-
tivo se manifiesta desde las posibilidades y El enfoque epistemolgico-constructivista
potencialidades que tiene el individuo para entiende el conocimiento como un proce-
ser sujeto de conocimiento, de decir y de so continuo de reestructuracin mutua en-
construir mundos posibles a partir de la re- tre el sujeto (que conoce) y el objeto (que
lacin con la realidad. se conoce). Esta relacin dialctica revela

2
por una parte, el carcter constructivo del se relaciona con el mundo natural y con el
conocimiento, que se traduce como la ca- mundo de las ideas.
pacidad del sujeto de reestructurar dicho
conocimiento y utilizarlo como una herra- La corporeidad supone y exige una ntima
mienta verstil que le permite aproximarse a relacin con el mundo del cual se hace par-
la realidad; y por otra, el papel fundamental te; relacin en la que se autoconstituye su
que juega la interaccin social y cultural en propia identidad. El ser humano conoce y
el desarrollo de los procesos psquicos y en se apropia del mundo mediante experien-
la formalizacin de los conceptos, ya que cias sensoriales y perceptuales, y de manera
stos se producen en un contexto histrico, permanente vive y realiza toda su existencia
social y culturalmente organizado que los no slo en el cuerpo, sino con el cuerpo y
determina (ACODESI, 2002). desde el cuerpo; a partir del cual, reconoce
al otro y se hace material para ste.
Es en esa interaccin, en la que el estudian-
te asume un papel permanentemente acti- La corporeidad, es entonces, la condicin
vo en su proceso de aprendizaje y el docen- de posibilidad de las relaciones que el ser
te, por su parte, desempea una funcin de humano establece con su entorno natural,
dinamizador, orientador y acompaante en social y cultural, que a su vez lo determina,
el proceso, propiciando las condiciones y y tambin se constituye en criterios y patro-
estrategias para que ste desarrolle sus pro- nes que le permiten un desarrollo humano
pias estructuras cognitivas. Es movilizar al es- integral (ACODESI, 2002). Despus de la
tudiante de su nivel real de desarrollo hacia familia, la escuela debe constituirse en un
su nivel de desarrollo potencial, en palabras entorno ms plural y enriquecedor para el
de Vigotsky llevarlo a su zona de desarrollo desarrollo fsico y creativo del nio, esto es
prximo (1979). posible a travs de un currculo que lo reco-
noce como un sujeto diverso.
Dimensin fsico-creativa
No dejamos de jugar porque Paradjicamente, la escuela lleg a configu-
envejecemos; envejecemos rarse como un ente en el cual la singulari-
porque dejamos de jugar dad y la excepcionalidad relacionadas con
George Bernard Shaw la creatividad fueron reprimidas y relegadas
a un ltimo orden de importancia; se dio un
Hablar de lo fsico, implica referirse necesa- trato preferencial a lo cognitivo sobre el res-
riamente a lo corporal ya que es con y a to de dimensiones de la persona; ello, llev
travs del cuerpo, que el ser humano es y a la frustracin de muchos talentos y al re-

direccionamiento de intereses de aquellos audiovisuales, el peridico escolar, las TICs,
que manifestaban dichas anomalas, Real- el ocio, y el juego, entre otras. Este ltimo
mente, pocos sobrevivieron a esa represin tiene un carcter especial como parte del
cultural de la persona. proceso de desarrollo humano, y al que se
le dar un poco ms de profundidad.
La creatividad obedece a su vez, a una ne-
cesidad y a una caracterstica ontolgica del El propsito del juego es cumplir una fun-
individuo, que junto a la razn constituyen cin didctica que le permita al estudiante
rasgos distintivos del ser humano como cria- una interaccin con la sociedad, por medio
tura diferenciada del resto de seres vivos. Es de objetos y acciones. El juego es una de
por ella, que percibe y adapta el mundo a las experiencias humanas ms ricas y, ade-
sus necesidades constantes, modificndolo ms, es una necesidad bsica en la edad
y actuando en l, haciendo suya su riqueza infantil. Es justo ah donde, en ese proce-
desde el acto mismo de creacin, eviden- so de intervencin dado por la imitacin
ciando as el sello distintivo de su naturaleza del mundo adulto, se puede hacer menos
creadora. drstica la percepcin que el nio tiene del
mundo, sin dejar que perciba la realidad, se
En este aspecto la creatividad debe estar le puede ir guiando a la comprensin de
enfocada en producir bienestar social en el que hay otros ambientes que el ser huma-
entorno inmediato escolar, con miras a su no ha construido y donde la cordialidad, el
traslado hacia la sociedad en donde los su- respeto y otros valores son necesarios para
jetos estarn insertos como individuos pro- la convivencia armnica. El juego es, desde
ductivos, y en la cual, la creatividad goza de temprano, la primera forma de aprendiza-
reconocimiento y validacin social. je del nio, pues a travs de ste, explora
su cuerpo, se relaciona con sus padres, sus
En particular, en esta dimensin existen va- pares y con el mundo que lo rodea. Con
riados elementos y momentos de los cuales el juego las personas desde temprana edad
los docentes se valen para desarrollarla, ta- aprenden a cooperar, a compartir, a inte-
les como la expresin artstica, la literatura, ractuar con los otros, a preocuparse por los
el arte, la pintura, la msica, el teatro, la dan-sentimientos de los dems y a trabajar para
za, la escultura, la fotografa, el dibujo o la superarse progresivamente.
ilustracin, los festivales y carnavales, la feria
de la ciencia y la productividad, la cermi- Jugar implica desrutinizar la vida y dinami-
ca, la educacin fsica, los deportes, los des- zar la vida escolar; el juego moviliza la es-
cansos, las salidas pedaggicas, los medios pontaneidad y permite el reencuentro, la

2
exploracin y la imaginacin. En l se est As que es fundamental reivindicar la pre-
dentro y fuera, da lugar al movimiento libre sencia del juego en las instituciones como
e individual entre el espacio propio y el aje- espacio-tiempo para el placer y el ser; ms
no, entre el aqu y el all. Y en esos lmites el an, dada nuestra realidad social. Enton-
cuerpo alcanza una exploracin y dominio ces, si no se les da la opcin de jugar en la
de lo ficticio desde el mundo interior y hacia institucin, en dnde van a jugar el juego
el exterior por medio de lo simblico. El que real, el autntico, el de la aventura... el que
juega crea. (Universidad Pedaggica Nacio- potencia su desarrollo? Es la escuela la que
nal, 2008). cuenta con los momentos, oportunidades,
ambientes y personas propicias para ex-
Es en ese escenario en el que el acompaa- traer la riqueza social y formativa del juego.
miento dinmico del maestro debe llevar a En el juego, el estudiante est en un lugar
la reflexin de los partcipes del juego, me- diferente que le permite crear, imaginar y
diando pedaggicamente y conducindo- soar; en ste, el docente debe encontrar
los al aprendizaje a partir de la experiencia la estrategia para armonizar con esos mo-
o aprendizaje experiencial.Es la reflexin mentos y explotar dialgicamente el capital
sobre el juego como experiencia lo que oculto encerrado all, y al cual slo puede
permite que se pueda aprender nuevos co- tener acceso en tanto que el estudiante
nocimientos y desarrollar conscientemente lo reconozca como una figura confiable,
nuevas destrezas y habilidades. alguien digno con quien compartir dicho
momento especial.
El juego debe tener una intencionalidad
pedaggica, un fin didctico, de manera Ante esta perspectiva, cmo propiciar el
que los estudiantes aprendan divirtindose juego autntico en las instituciones edu-
y motivados. Es as que la idea de juego que cativas? Habra que pensar en unas con-
prevalece es la de un juego como medio diciones necesarias para que el juego se
para aprender. Desde una perspectiva so- desarrolle. Malajovich (2000) propone tres
ciolgica y antropolgica (Huizinga, 1987, bsicas: satisfaccin de necesidades vitales,
Callois, 1986, Duvignaud, 1997), sostienen seguridad afectiva y libertad para atreverse.
que el juego tiene caractersticas que lo ha- La propuesta consiste en crear unos disposi-
cen fundamental para la construccin del tivos temporo-ambientales en los que el es-
ser humano como sujeto social y cultural, tudiante pueda sentirse seguro para aven-
entre ellas la libertad. turarse por el mundo libremente.

La institucin tendra que disear desde los Esta oferta tiene un orden y una esttica
Ambientes de Aprendizaje, espacios y tiem- que responde a los diferentes tipos de jue-
pos especiales para otorgarle un terreno al go que se han observado y que les gusta
juego, donde el estudiante pueda crecer y vivir a los estudiantes, como: juegos de vr-
evolucionar. Son las actitudes, los cuidados, tigo, juegos de contraste, juegos espaciales
las rutinas, los acercamientos, que deben y sensoriales, juegos de exploracin, juegos
estar impregnados del espritu festivo que con materiales bsicos y/o bloques lgicos,
otorga el juego. juegos tranquilos, juegos simblicos o de
roles, juegos de competencia y destreza y
juegos de simulacin. (Ver grfica 6)
Grfica 6. Tipos de juego en la dimensin fsico-creativa. (Nios Colegio El Destino)
La mayora de los colegios rurales gozan Estos espacios deben ser objeto de segui-
excepcionalmente de amplios espacios miento, de manera que se transformen y
anexos al aire libre, que pueden cumplir enriquezcan segn los usos e intereses de
una funcin ldico-formativa nica por la los nios y los propsitos de formacin de
calidad y tipo de interacciones que se po- la escuela.
dran generar all.

2
Dimensin socio-afectiva que se prodigan, es en esa relacin, que el
Vivimos en el mundo cuando ser se humaniza, es decir, se constituye en
amamos. Slo una vida vivida para los ser social ante la interaccin recproca de las
dems merece la pena ser vivida. personas con sus intereses y necesidades.
Albert Einstein
El propsito central de la RCC es trascender
Para nadie es un secreto que la familia ac- los lmites de la escuela en el desarrollo de
tual y la sociedad en general estn siendo los sujetos que la sociedad le ha confiado
afectadas por un desarraigo al verdadero y prepararlos para la vida, para la inclusin
afecto, y los nios en medio de stas, son proactiva y productiva en los diferentes
los primeros y ms serios damnificados por escenarios que la configuran. Como men-
una soledad endmica. Las caracterizacio- ciona Medelln (2009) la escuela se ha
nes que levantan peridicamente las ins- convertido en la mejor (y a veces la nica)
tituciones, dejan ver un claro viso de esa posibilidad de socializacin.
problemtica social en sus estudiantes. La
educacin ofrecida a travs de Ambientes El ser humano es en su esencia, un ser so-
de Aprendizaje desde la perspectiva de la cial por naturaleza. Es bajo esa perspectiva,
RCC debe permitir que sus ms inmediatos que la escuela acompaa y favorece al suje-
protagonistas estudiantes y maestros ex- to en su gradual proceso de desarrollo psi-
presen su afectividad, asertividad y empata cosocial, lo estimula y lo influye poderosa-
mutuas. mente, al aportar a la configuracin del ser
humano que ha de entregar a la sociedad,
El docente como ser humano real ama lo una vez concluya su proceso de educacin
que hace, ama a sus nios y sufre con ellos formal.
sus privaciones y carencias, y de alguna
manera vuelca sobre ellos su afecto, expre- La sociedad contempornea impone para-
sndolo de mltiples maneras, sobre todo digmas complejos que son retadores para
lo hace a travs de cada interaccin peda- la escuela y ante los cuales, sta no puede
ggica; estos lazos afectivos contribuyen a permanecer indiferente. sta como institu-
la creacin y fortalecimiento del tejido social cin social es abocada a enfrentar dichos
desde la escuela, y le confieren especial sen- retos a partir de una educacin profunda,
tido al proceso de enseanza-aprendizaje; contextualizada, crtica y reflexiva; que sea
al amor, se responde naturalmente con capaz de reconocer la diversidad y valorar-
amor. Y tanto, los unos como los otros, no la, as como a preparar sujetos polticos (ciu-
pueden permanecer indiferentes al afecto dadanos) para un orden social cambiante

y complejo. Seres enriquecidos por la diver- poltico debe promover la conformacin
sidad, que a partir de su singularidad y po- de una idea de justicia que incluya tanto lo
tencialidades, aporten al establecimiento de individual como lo social, que fomente la
una sociedad ms equitativa y justa. igualdad bajo los principios de equidad y
justicia, y que garantice la convivencia. Y en
Max-Neef, menciona que el ser humano tercer lugar, independientemente de las
posee necesidades fundamentales que ideas actuales de sociedad la elaboracin
obliga a situarlo, en el plano de lo subjetivo. de una idea de responsabilidad social acor-
Tales necesidades, son a su vez potenciali- de con los cambios y que no desconozca la
dades en l y que en la medida que son contingencia y fragilidad humana, sino que
satisfechas son elementos constitutivos del con motivo de ellas promueva una conduc-
mismo. Este autor, relaciona las cuatro cate- ta basada en el desarrollo sostenible y en
goras existenciales del ser, el tener, el hacer la toma de decisiones responsables consigo
y el estar, con cada una de dichas necesida- mismo y con la sociedad (ibd.).
des fundamentales, que para l son nueve:
subsistencia, proteccin, afecto, entendi- La transformacin de las prcticas pedag-
miento, participacin, ocio, creacin, identi- gicas propuesta y desarrollada por la SED a
dad y libertad (1996). A simple vista se hace travs de la RCC propende por una educa-
evidente, que la escuela responde en cierta cin ininterrumpida e interrelacionada ciclo
medida a cada una de ellas por medio de a ciclo, desde el ingreso a la edad temprana
su labor formativa en los variados A.A de la hasta su paso a la vida productiva o laboral,
vida escolar. Sin caer, claro est, en la falsa esto es posible a partir del desarrollo arm-
utopa de que la escuela sea la fuente lti- nico y paralelo de cada una de las dimen-
ma de solucin a todas las necesidades del siones constitutivas del ser humano. La
ser humano. educacin se deber proseguir a lo largo
de la vida, y se deber hacer todo lo posi-
Para lograr esto, es necesario que la escuela ble para reducir la ruptura entre el fin de
haga hincapi en la formacin de tres ejes: la enseanza y el ingreso a la vida activa
en primer lugar, la formacin de un sujeto (Bourdieu, 1985).
poltico propositivo (ciudadano) que pueda
dar cuenta de lo que ocurre alrededor, y Es en este momento donde juegan un pa-
adems, promueva la formacin de pensa- pel muy importante en el desarrollo integral
miento crtico, con juicio y acciones polticos de la persona, otras formas de inteligencia
que contribuyan a generar una sociedad como la inteligencia intrapersonal y la inteli-
ms justa. En segundo lugar, dicho sujeto

2
gencia interpersonal, ambas constituyen lo diferentes formas de expresin de vivencias
afectivo en el ser humano. y de necesidades que dan lugar a modos
de ser muy particulares en cada sujeto; y el
La inteligencia intrapersonal corresponde desarrollo desde el contexto de la cultura y
al conocimiento de los aspectos internos la sociedad, que establecen el marco de re-
de una persona: el acceso a la propia vida ferencia para construir relaciones con uno
emocional, a la propia gama de sentimien- mismo, con el otro, con la familia y con el
tos, la capacidad de efectuar discriminacio- entorno, pues cada cultura tiene sus pro-
nes entre ciertas emociones y, finalmente, pios sistemas simblicos y sus propios me-
ponerles un nombre y recurrir a ellas como dios para interpretar las experiencias. Las
medio para interpretar y orientar la propia personas creen ser libres simplemente por-
conducta; as mismo, ayuda a comprender que son conscientes de sus acciones e in-
y a trabajar con los dems. Mientras que la conscientes de las causas que determinan
intrapersonal, permite comprenderse me- esas acciones. ( Spinoza, AO, PG).
jor y trabajar con uno mismo. En el sentido
individual de uno mismo, es posible hallar En el contexto educativo el desarrollo del
una mezcla de componentes intrapersona- aspecto socioafectivo, propende no slo
les e interpersonales. por la reduccin de problemticas como
la violencia, el acoso escolar (matoneo) y la
Entonces, la afectividad es el conjunto de drogadiccin, sino adems, en el mejora-
potencialidades y manifestaciones de la vida miento del clima general de la escuela y, en
psquica del ser humano que abarca tanto ltima instancia del desempeo acadmico
la vivencia de las emociones, los sentimien- de los estudiantes. Cualquiera puede enfa-
tos y la sexualidad, como tambin la forma darse, eso es algo muy sencillo. Pero enfa-
en que se relaciona consigo mismo y con darse con la persona adecuada, en el gra-
los dems; comprende toda la realidad de do exacto, en el momento oportuno, con
la persona, ayudndola a construirse como el propsito justo y del modo correcto, eso,
ser social y a ser partcipe del contexto en el ciertamente, no resulta tan sencillo (Arist-
que vive (ACODESI, 2002, p. 95). teles, AO, PG).
Esta dimensin en particular, se debe consi- Todo reside en reconocer el componente

derar como uno de los aspectos fundamen- emocional, e identificarlo como un elemen-
tales del ser humano ya que lo afectivo se to determinante en el desarrollo continuo,
evidencia permanentemente en todos los armnico e integral de la persona. Consiste
procesos de interrelacin entre el desarro- en educar la emocionalidad del sujeto y en
llo desde lo individual, caracterizado por
el desarrollo emptico y adecuado de su jetivo el desarrollo del PEI y, dentro de lo
intersubjetividad. que esto significa, se concentra alrededor
de cuatro componentes: el horizonte insti-
2.2. Insumos que se establecen desde tucional, la organizacin escolar, el compo-
la RCC para disear e implementar nente acadmico y el componente de co-
Ambientes de Aprendizaje munidad, esto sumado a la Base Comn de
El proceso de Reorganizacin Curricular Aprendizajes Esenciales y las Herramientas
por Ciclos (RCC), tiene como especial ob- para la Vida:
Grfica 7
2.2.1. Caracterizacin ten al estudiante partir de sus necesidades y

de los estudiantes potenciar sus aprendizajes previos hacia la
concrecin de su proyecto de vida. De esta
Para el proceso de caracterizacin de los manera, se reconocen no slo las necesi-
estudiantes, no slo a nivel institucional dades, potencialidades, fortalezas, dificul-
sino de ciclo, se debe tener en cuenta las tades de los estudiantes, sino que a travs
necesidades que subyacen en los aspectos de esta caracterizacin se construye el eje
cognitivos, socioafectivos y fsico-creativos fundamental sobre el cual se orientan las
con el fin de proyectar acciones que facili-

2
acciones pedaggicas que dan pertinencia con la complejidad del mundo actual y con
al PIER. las necesidades e intereses propios del con-
Debe ser un proceso permanente y conti- texto institucional.
nuo que permita actualizar la informacin Por una parte, cada enfoque se presenta
conforme al desarrollo y avance de los es- desde varios paradigmas que tienen diver-
tudiantes. Por esto, es pertinente realizarla sas miradas sobre el papel del conocimiento,
al inicio de cada ciclo, para evidenciar los de las relaciones de los sujetos involucrados
procesos de desarrollo de los estudiantes y en el proceso de enseanza-aprendizaje, el
posibilitar estrategias de diseo y acciones rol especfico de cada uno, las secuencias
que fortalezcan los aprendizajes. y los recursos didcticos. As, el enfoque
pedaggico se convierte en un marco de
2.2.2. Enfoque y modelo pedaggico referencia para las acciones pedaggicas a
desarrollar en la escuela.
Tanto el enfoque como el modelo pedag-
gico direccionan la pertinencia del currculo Lo relevante de cada enfoque pedaggico,
en la accin pedaggica. Deben concebir- es la coherencia que tiene en su prctica,
se desde la mirada del desarrollo humano con el modelo pedaggico, y la pertinen-
integral, asumido por la RCC, y adquirir una cia y pertenencia que se asume en relacin
perspectiva terica, desde los paradigmas con el marco de los currculos.
relevantes, que respondan a las necesida-
des del sujeto contemporneo, de la escue-
la y la sociedad. Su finalidad es constituirse
en una accin pedaggica que sea acorde
Por otro lado, el modelo pedaggico determina la visin particular del colegio sobre la
enseanza, el cual responde y orienta las siguientes preguntas (De Zubira, 2011):
Para qu ensear? Propsitos
Qu ensear? Contenidos
Cundo ensear? Secuencia
Cmo ensear? Estrategias Metodolgicas
Qu, cmo y cundo evaluar? Evaluacin

Grfica 8. Elementos del modelo pedaggico.
De este modo, la impronta orienta el plan
Cada una de estas preguntas tiene un nivel
de estudios, las estrategias de integracin
de generalidad diferente, pero todas ellas
curricular, las relaciones con el conocimien-
estn relacionadas y articuladas en torno
to y, las interacciones personales y colecti-
a la primera, pues todas se dirigen hacia
vas.
los propsitos de la enseanza. Por ello se
debe tener en cuenta los fines y objetivos
2.2.4. La Base Comn de Aprendiza-
de la educacin, establecidos en la Ley Ge-
jes Esenciales refiere a los conocimientos,
neral de Educacin de 1994, adems de los
capacidades, habilidades y actitudes que
fines institucionales establecidos en el PIER.
deben desarrollarse y potenciarse en los
Ambientes de Aprendizaje para que los es-
2.2.3. Impronta del ciclo
tudiantes puedan desenvolverse de mane-
ra asertiva en su comunidad Esta base co-
La impronta del ciclo es la intencin peda-
mn se encuentra en dilogo con los fines
ggica de formacin y la identidad del ciclo
y objetivos de la educacin, el desarrollo
que responde a las necesidades particulares
humano y, los lineamientos curriculares.
de los estudiantes segn cada uno de los
ciclos, as como de los fines de la educacin.
2.2.5. Las Herramientas para la Vida
Estas improntas por ciclo estn determina-
son los ejes articuladores que posibilitan la
das desde la propuesta de la RCC y a partir
transversalidad, el ejercicio interdisciplinario
de las necesidades y demandas de los estu-
y el fortalecimiento de los aprendizajes esen-
diantes segn sus edades, pero el colegio
ciales que son de carcter imprescindible
debe orientarlas hacia las condiciones par-
para vivir en sociedad, puesto que respon-
ticulares de su poblacin estudiantil y del
den a los objetivos y fines de la educacin
contexto en el que se desarrollan.
planteados en la Ley General de Educacin
de 1994. (RCC, 2011, 2 ed., p. 58)
Por esta razn, la impronta orienta el diseo
curricular desde las necesidades del apren-
En consecuencia, las Herramientas para la
dizaje y surge de la caracterizacin que rea-
Vida deben enfocarse en preparar a los es-
liza el colegio de sus estudiantes. Orienta
tudiantes en aprendizajes coherentes, apro-
el para qu ensear? qu ensear? y el
piados, pertinentes y tiles para su vida,
cmo ensear? De esta manera, el cole-
siendo esto reflejado en las mallas curricu-
gio establece la pertinencia de los modelos
lares construidas por el grupo de docentes.
pedaggicos y se relaciona adems con el
Estas mallas, permiten dar una mirada hacia
horizonte institucional (Ver cartilla RCC, 2
donde se quiere apuntar en la formacin
ed., p. 38).

2
de los estudiantes cumpliendo con la fun- rios de evaluacin y administracin, de
cin de articular los conocimientos. acuerdo con el Proyecto Educativo Ins-
titucional y con las disposiciones legales
En este sentido, la gestin alrededor de un vigentes. (Art. 79 Ley 115 de 1994)
seguimiento, desarrollo y trabajo en torno
a los Ambientes de Aprendizaje, permite ar- 2.2.7. Estrategias de integracin
ticular la actividad conjunta que orienta los curricular por ciclos
procesos institucionales y, en esta medida,
los Ambientes de Aprendizaje reflejan el El propsito de la RCC se inclina hacia una
sentido y direccin que se realiza como ins- concepcin del desarrollo integral en la cual
titucin desde el planteamiento propio del los conocimientos no deben desarrollarse
enfoque pedaggico institucional. de manera aislada, segn determinada dis-
ciplina, esto hace posible una perspectiva
2.2.6. Plan de Estudios holstica del aprendizaje desde la interdisci-
y Malla Curricular plinariedad. De esta manera, las estrategias
de integracin curricular permiten construir
El plan de estudios es el esquema es- y fortalecer los aprendizajes esenciales, dar
tructurado de las reas obligatorias y sentido a lo que se ensea y se aprende
fundamentales y de reas optativas con gracias a que los Ambientes de Aprendizaje
sus respectivas asignaturas, que forman abren puentes entre las disciplinas, permi-
parte del currculo de los establecimien- tiendo una comprensin ms reflexiva y cr-
tos educativos. En la educacin formal, tica de la realidad.
dicho plan debe establecer los objetivos
por niveles, grados y reas, la metodolo- Algunas de las estrategias de integracin
ga, la distribucin del tiempo y los crite- curricular que se abordan desde la RCC son:
Estrategias de Integracin Curricular
Integracin Integracin por Integracin

Tpico generador
por relato ejes temticos por proyecto
Grfica 9. Estrategias Integracin Curricular. (RCC, 2011, 2 ed., p. 82-85)

DD Tpico generador: parte de la formu- que estimula el trabajo grupal, la inter-
lacin de un problema terico fuerte disciplinariedad, la capacidad creadora
que es comn a varias disciplinas, las de los estudiantes y un vnculo estrecho
cuales intentan solucionarlo, apoyndo- con la realidad concretamente.
se mutuamente.
Las estrategias de integracin curricular
DD Integracin por relato: implica la se- deben ir enmarcadas en el enfoque peda-
leccin o construccin de una narracin ggico del colegio, con el fin de ser perti-
que logre articular los temas, los interro- nentes con los propsitos del aprendizaje
gantes, los problemas que plantean las tanto institucionales como del distrito, y que
distintas disciplinas, para facilitar su con- vinculen los intereses de los estudiantes con
textualizacin. Esto permite vincularlo las necesidades de la sociedad actual. Con
con una construccin de sentido que la estrategia de integracin curricular, los ci-
facilita la comprensin. clos generan las posibilidades de ensean-
za-aprendizaje que se articulan y materiali-
DD Integracin por ejes temticos: zan en los Ambientes de Aprendizaje.
desde un tema en comn propuesto
por las distintas disciplinas, se abordan 2.2.8. Formas y criterios de evaluacin
los saberes especficos. En dicha cons-
truccin temtica pueden participar los Los criterios de evaluacin desde la propues-
mismos estudiantes desde sus intereses ta de la RCC deben responder a la mirada
particulares. As, las temticas acordadas integral de los sujetos que aprenden, desde
se abordan desde distintas estrategias las necesidades cognitivas, socioafectivas y
metodolgicas que implican, ya sea el fsico-creativas. De esta manera, responden
trabajo individual o colectivo. Es la for- a un proceso integral, dialgico y formativo,
ma ms generalizada que se ha tomado el cual reconoce una perspectiva vivencial
para la integracin curricular. de los aprendizajes de los estudiantes, as
como de las prcticas de los docentes y de
DD Integracin por proyecto: desde la las acciones pedaggicas institucionales.
pedagoga por proyectos, se encamina
hacia la formulacin de problemticas Esto implica que el colegio est atento y
inherentes a la diversidad social, cultural garantice los aprendizajes esenciales para
y psicolgica que debe afrontar la edu- cada ciclo, mejorando continuamente las
cacin. Se interesa por estudiar los pro- estrategias que hacen posible que el estu-
blemas de la experiencia del hombre, lo

2
diante supere las dificultades y potencie su proceso de enseanza-aprendizaje y re-
formacin integral. quiere del diseo de formas, estrategias
y criterios que expresen la intencin y el
En los trminos de transformacin de los propsito de la enseanza-aprendizaje de
procesos de enseanza-aprendizaje, esta la institucin para permitir una evaluacin
perspectiva implica un cambio en la cultura de los aprendizajes desde una perspectiva
institucional y en la forma en que los distin- integral.
tos actores conciben la evaluacin. Por esto,
la evaluacin no es un punto final, es una La evaluacin, desde la perspectiva de la
herramienta dentro del proceso pedaggi- RCC, tiene en cuenta la finalidad y la fun-
co, que debe superar las escalas valorativas cin de la misma, as como los sujetos que
y ver los procesos de aprendizaje de mane- la realizan y los tiempos requeridos por la
ra compleja e integral. misma, por lo que desarrolla las siguientes
variedades de evaluacin (RCC, 2 ed., p. 67-
El desarrollo de los criterios de evaluacin 69):
debe responder a esta visin integral del

Grfica 10. Modalidades de evaluacin pertinentes en la
implementacin de Ambientes de Aprendizaje.

2
2.3. El aprendizaje en el yan nuevos conocimientos, adems posibi-
contexto de la Reorganizacin lita el error como aprendizaje y como parte
Curricular por Ciclos del proceso para avanzar. En consecuencia,
la organizacin curricular que se trabaja al
El aprendizaje desde la RCC se concibe interior de la institucin desde la perspecti-
como un proceso de adquisicin, modifi- va de la RCC permite establecer la relacin
cacin y movilizacin de conocimientos, entre los saberes cotidianos, los saberes es-
estrategias, habilidades y actitudes (Shunk, colares y los cientficos.
1990), que conlleva al desarrollo de nue-
vas y mejores ideas, al descubrimiento de Otro aspecto importante a considerar, en
formas de manipular, interactuar, dominar, relacin con el proceso de aprendizaje, es el
y transformar elementos del ambiente; ha- tema de la fragmentacin del conocimien-
cindolo un acto intencional, explorador, to; es as como desde la RCC se promue-
imaginativo y creativo (Defior, 2000), que ve el trabajo interdisciplinar, lo que facilita
permite el desarrollo de procedimientos y que el estudiante comprenda los procesos
maneras de razonar. culturales, sociales, econmicos y polticos
del mundo de una manera ms clara. Esto
De este modo, el aprender implica la adap- implica para el maestro buscar puntos de
tacin a nuevos conocimientos, es una ad- encuentro con otras disciplinas, trabajar en
quisicin mejorada de unas concepciones equipo, desarrollar otras formas de ense-
previas construidas en la experiencia, lo que anza-aprendizaje, otras formas de evaluar,
permite que el aprendizaje sea dinmico, pero adems ser consciente de las necesi-
en tanto se est adaptando a menudo a las dades del estudiante de hoy. (RCC, 2011, 2
nuevas construcciones de la comprensin ed., p. 52)
del mundo circundante.
2.4. La estructura de los
Aunque existen diversos tipos de aprendiza- Ambientes de Aprendizaje
je, los Ambientes de Aprendizaje, generan
condiciones para que circulen saberes pro- Los Ambientes de Aprendizaje son un es-
pios del contexto escolar que, con intencio- pacio dinmico donde los estudiantes pue-
nes pedaggicas especficas, permiten tejer den identificarse con sus intereses, desarro-
relaciones sociales distintas de las que se llando capacidades, habilidades y actitudes
pueden establecer en otras circunstancias. que surgen del trabajo colectivo. Esto sig-
Esto permite que se aprenda del otro y con nifica que es necesario identificar iniciativas
el otro, se compartan saberes y se constru- de resolucin de problemas propias de los

sujetos, que fortalezcan un proceso edu- el estudiante?, para qu lo aprende?, y
cativo autnomo, colectivo y participativo. cmo lo aprende?
Por ende, estos ambientes deben ser pla-
neados, acordados y construidos colectiva- En esta construccin del currculo es nece-
mente; deben permitir no slo integrar los sario tambin interrogar nuestra praxis, y en
intereses de los estudiantes, sino orientar los tal sentido preguntarnos qu se quiere en-
procesos pedaggicos planteados por los sear?, qu sentido tiene ese aprendizaje
docentes. en la vida del estudiante?, cmo verificar el
aprendizaje que se construye? Estos son los
Para ello, es fundamental comprender que interrogantes que orientan la formacin y
las relaciones que se establecen deben per- direccin de la enseanza-aprendizaje.
mitir el vnculo de procesos de aprendizaje
y, en consecuencia, entender que los sa- Para facilitar el desarrollo de Ambientes de
beres que circulan deben estar articulados Aprendizaje es importante establecer una
desde el currculo en donde es indispen- ruta metodolgica, que para este caso son
sable preguntarnos qu debe aprender los momentos que se ilustran a continua-
cin:
Grfica 11. Momentos para la implementacin de los Ambientes de Aprendizaje

2
DD Momento 1. Contextualizacin del Esta dinmica de transformacin del apren-
aprendizaje y motivacin: por qu dizaje, a travs de los momentos de dise-
y para qu aprender? o e implementacin de los Ambientes de
Aprendizaje, conlleva a generar un proceso
DD Momento 2. Concepciones previas: dinmico de actualizacin de los Proyec-
qu vivencias y acercamientos ha te- tos Educativos Institucionales (PEI) o de los
nido el estudiante con los aprendizajes Proyectos Institucionales Educativos Rurales
propuestos? (PIER), lo que implica un ejercicio perma-
nente de reflexin, evaluacin y replantea-
DD Momento 3. Propsitos de forma- miento de los procesos pedaggicos institu-
cin: cul es la intencionalidad peda- cionales de los colegios.
ggica? Qu se quiere ensear?
En este sentido, es inevitable destacar la re-
DD Momento 4. Criterios de evalua- flexin que la transformacin pedaggica
cin: con qu criterios se evala el Am- evidenciada en los Ambientes de Apren-
biente de Aprendizaje? dizaje ha generado en los colegios rurales
sobre la necesidad de reestructurar sus PEI
DD Momento 5. Desarrollo y potencia- y/o PEIR; es gracias, justamente a la pre-
cin de los aprendizajes: qu cono- ocupacin respecto de sus Ambientes de
cimientos, habilidades, capacidades y Aprendizaje, que se ha hecho posible refor-
actitudes se potencian en los estudian- mular procesos pedaggicos.
tes?
Esta reestructuracin facilita la articulacin
DD Momento 6. Consolidacin y lectu- de los ciclos y el seguimiento de procesos
ra de avance del proceso: cmo se de enseanza-aprendizaje, as favorecen un
recogen, orientan y retroalimentan los aumento gradual de la complejidad de los
aprendizajes, en el proceso de forma- procesos de desarrollo, abriendo paso a la
cin? integracin de los currculos, a la explora-
cin de otros saberes, al reconocimiento de
DD Momento 7. Evaluacin y proyec- nuevos aprendizajes y a la potenciacin de
cin de aprendizajes: qu eviden- habilidades para la vida. En este sentido, es
cias muestra el progreso y qu acciones de resaltar el papel de la impronta estable-
se proponen para potenciar aprendiza- cida en la RCC para cada ciclo, ya que es la
jes en su contexto cotidiano? que permite orientar el desarrollo gradual

de los procesos, as como las proyecciones y aprendizaje. Es necesario que fomente el
puntos de partida para integrar el currculo. valor de la responsabilidad para hacer que
el estudiante se vincule en su proceso de
2.5. Los protagonistas de los aprendizaje.
Ambientes de Aprendizaje
A continuacin se enumeran algunos as-
En los Ambientes de Aprendizaje el estu- pectos caractersticos del rol del docente:
diante, el docente o cualquier otro miem-
bro de la comunidad, ocupan un lugar DD Ve al estudiante como un sujeto ntegro
prioritario en el proceso, pues el aprendi- y activo de su proceso de aprendizaje,
zaje en el ambiente propicia otro tipo de potenciando as el desarrollo integral de
relaciones con el entorno y permite que los mismos.
los conocimientos sean susceptibles de ser
compartidos, estudiados y reflexionados, ya DD Apoya al estudiante en lograr la apropia-
que son saberes adquiridos desde la expe- cin y consolidacin de los aprendizajes
riencia y construidos en el quehacer diario, esenciales. Es necesaria una constante
permitiendo as que desde la diversidad de motivacin para el alcance de las metas
situaciones se posibiliten nuevas construc- de formacin planteadas desde el AA
ciones.
DD Genera trabajo en equipo basado en
Desde esta perspectiva el docente es la valores como el respeto y el reconoci-
persona que orienta y permite la reflexin, miento del otro.
la construccin y deconstruccin de los
aprendizajes, estas relaciones permiten un DD Estimula la confianza y autoestima de los
dialogo ms cercano y enriquecedor que estudiantes.
genera espacios confiables para compren-
der e interpretar las realidades particulares y DD Establece estrategias metodolgicas y
las construcciones individuales y colectivas. didcticas que posibiliten la creacin de
proyectos interdisciplinares y cooperati-
2.5.1. El perfil del docente vos.
El perfil del docente que va a implementar DD Concibe y define los procesos de eva-
un Ambiente de Aprendizaje debe estar luacin y seguimiento de los estudian-
orientado hacia la responsabilidad colectiva tes desde la perspectiva de un proceso
compartida en el proceso de enseanza- continuo, dinmico y permanente.

2
DD Es mediador del aprendizaje, a travs de ello que es un agente crtico y transforma-
actividades compatibles con las expe- dor de su entorno social y cultural.
riencias y necesidades de los estudian-
tes. A continuacin se enumeran algunos de
los aspectos caractersticos del rol del estu-
DD Organiza el ambiente de manera tal diante:
que genera seguridad, despierta el de- DD Desarrolla compromiso consigo mismo
seo de aprender y permite hacerlo con y con el proceso de aprendizaje.
autonoma.
DD Estrecha lazos de respeto y aprendizaje
DD Es sensible con su entorno, curioso e in- colaborativo entre integrantes del gru-
teresado por los numerosos aportes que po.
ste puede ofrecer para los procesos de
aprendizaje. DD Adquiere capacidades y habilidades
para la autorregulacin en los procesos
DD Trabaja en equipo y propicia el ejercicio convivenciales.
interdisciplinar.
DD Realiza propuestas respecto a sus intere-
Aunque se consideran algunos elementos ses y necesidades formativas y de apren-
caractersticos indispensables para la cons- dizaje.
truccin del perfil del docente, esta catego-
rizacin est abierta segn la particularidad DD Propende por una mirada crtica de su
de las instituciones y de los mismos docen- entorno y de la sociedad que lo proyec-
tes. ta hacia la transformacin de la misma.
2.5.2. El perfil del estudiante DD Tiene mayor capacidad proyectiva para

su rol dentro de la sociedad.
El estudiante en el marco de la RCC debe
ser protagonista de su aprendizaje, es por

3
Implementacin de
3
3. Implementacin de requiere de los insumos acordados en cada
Ambientes de Aprendizaje colegio a travs de los niveles de implemen-
tacin I y II, los cuales se especifican en el ca-
ptulo 2 del presente documento. Esta mate-
Durante el ejercicio realizado con el sec- rializacin de la transformacin pedaggica
tor rural, se concibieron los Ambientes de a travs de la insercin de los Ambientes de
Aprendizaje como la posibilidad de materia- Aprendizaje posibilita la articulacin ciclo a
lizar, desarrollar y evidenciar, el proceso de ciclo, evitando el desarrollo aislado de los
transformacin pedaggica que ya se ha- procesos; adems, facilita el seguimiento y
ba iniciado en la Reorganizacin Curricular la sistematizacin del proceso.
por Ciclos, as: El ambiente de aprendizaje
debe convertirse en evidencia de la trans- 3.1. Diseo de Ambientes
formacin de la cultura escolar por cuanto de Aprendizaje
legitima el sentido del aprendizaje a travs
del ejercicio de asumir nuevos roles en el El proceso de la Reorganizacin Curricular
proceso de enseanza aprendizaje (estu- por Ciclos, en cuanto a la construccin, di-
diantes y docentes) (RCC. 2 ed., 2011). seo e implementacin de los Ambientes
de Aprendizaje, involucra los acuerdos esta-
Es necesario resaltar que para la implemen- blecidos desde el nivel I y II, como se ilustra
tacin de los Ambientes de Aprendizaje se en el siguiente esquema.
Grfica 12. Diseo de los Ambientes de Aprendizaje.

Para ejemplificar cada uno de los momen- Acuerdos de Nivel I (Acuerdos
tos del diseo de los Ambientes de Aprendi- institucionales):
zaje se toman como referente los acuerdos
institucionales o de nivel I y los acuerdos de DD PIER: Quiba, A-gente de Cambio Social
ciclo o de nivel II, que corresponden a los y Productivo
del Colegio Rural Quiba Alta IED, cuya pro-
puesta pedaggica articula coherentemen- DD Enfoque modelo pedaggico: SICA
te los diferentes niveles y momentos institu- (Significa-Comprende y Acta)
cionales en el diseo e implementacin de
A.A innovadores con el fin de que sirvan de DD Modelo educativo: ECOEDUCACIN,
sugerencia y gua. Integracin armnica de todos los pro-
cesos y actores educativos.
En el modelo de la RCC los niveles de imple-
mentacin I y II estn relacionados intencio- DD Misin: Formar personas A-Gentes de
nadamente de manera tal, que se explicitan cambio, gestores de su propio apren-
o concretan en los diferentes momentos dizaje y emprendimiento, a travs de
estructurantes de los Ambientes de Apren- procesos ecoeducativos desarrollados
dizaje. Para el caso en cuestin, los acuer- en un contexto rural, por ciclos interde-
dos institucionales correspondientes al nivel pendientes que promuevan el equilibrio
I estn relacionados directamente con el entre el sentir, el pensar y el actuar, para
horizonte institucional, marcando el patrn vivir en armona con su medio natural y
pedaggico a seguir el cual es recogido y social.
formulado a travs de la misin, visin, prin-
cipios y valores institucionales, entre otros. DD Visin: para el 2015 consolidar al Co-
legio Rural Quiba Alta, como Institucin
A raz de lo anterior, en el diseo e imple- Rural de excelencia educativa a nivel
mentacin de un A.A se ejemplifica de ma- local, nacional e internacional, lder en
nera hipottica cada uno de los momentos, la formacin de personas A-gentes de
tomando en consideracin los acuerdos cambio a travs de la innovacin peda-
institucionales y de ciclo de la institucin en ggica en Ecoeducacin.
cuestin.
DD Valores institucionales: Amor, paz,
verdad, rectitud y no violencia.

Implementacin de
3
DD Caracterizacin de los estudiantes: remos como referencia el ciclo 5, cuyo
La institucin cuenta con una poblacin plan general se expresa de la siguiente
estudiantil mixta compuesta por estu- manera:
diantes de la parte rural y de la parte ur-
bana. De estrato socio-econmico 1 y 2, Objetivo de ciclo: consolidar el perfil
la mayora de las familias tienen entre 3 agente de cambio con capacidad de
y 5 hijos, y algunos de los padres traba- modificar su entorno y hacerlo susten-
jan en tareas agropecuarias, el resto en table en busca del desarrollo social de la
el rea urbana. comunidad.
Acuerdos de Nivel II Propsito del ciclo: formar lderes agen-

(Acuerdos de ciclo): tes de cambio social y productivo.
DD Caracterizacin individual y su rela- Perfil del ciclo: sujeto agente de cam-

cin con los ejes transversales: la ca- bio que basado en el trabajo en equipo,
racterizacin individual de los estudian- la creacin de ideas emprendedoras y la
tes, se realiza tres veces al ao: febrero, toma de decisiones, tiene la capacidad
julio y noviembre, sta busca ubicar el de transformar su realidad.
nivel en el que el estudiante se encuen-
tra (nivelacin, refuerzo o profundiza- DD Estrategia de integracin curricu-
cin NRP) teniendo como parme- lar: Proyectos de investigacin
tros el tejido de aprendizajes esenciales
a alcanzar (malla curricular con capaci- Estn integrados por los Campos Disci-
dades y habilidades a desarrollar y po- plinares en temticas como el Desarrollo
tenciar cada nivel de ciclo de acuerdo a de Pensamiento, Ambientes Investigati-
las caractersticas de los estudiantes), en vos, Formacin Ciudadana, Lenguajes,
cada uno de los ejes transversales institu- Emprendimiento, Tecnologa y Proyecto
cionales (ECOEXPRESANDO: desarrollo de Investigacin Escolar (PIE), Expresin
de las habilidades comunicativas; ECO- artstica y corporal, y segn las especia-
CRECIENDO: desarrollo de la persona y lizaciones: Mundo Cientfico y Tecnol-
ECOCONSTRUYENDO: desarrollo de las gico, Habilidades Gerenciales, Sociedad
operaciones mentales). y Cultura, Habilidades Comunicativas,
Corporeidad y Filosofa Natural.
DD Impronta del ciclo 5: Proyecto profe-
sional y laboralPara ejemplificar toma-

Teniendo en cuenta los acuerdos estableci- pottico en el diseo del A.A que se centra
dos por el colegio en el nivel I y II, se desa- en el ciclo 5 a travs del campo disciplinar
rrolla cada uno de los momentos estableci- Lenguaje y la especializacin Sociedad y
dos para el diseo e implementacin de los Cultura en el cual se trabajar el tema de
Ambientes de Aprendizaje. Minera y desplazamiento desde lo descrito
en los niveles I y II de la institucin tomada
Momentos para el diseo como referencia.
e implementacin de los
Ambientes de Aprendizaje Se describe a continuacin los siete mo-
mentos para el diseo e implementacin
Para la descripcin de cada uno de los mo- de un Ambiente de Aprendizaje, seguido
mentos, se utiliza como referente el caso hi- de un ejemplo prctico:
Grfica 13. Momentos para el diseo e implementacin de los Ambientes de Aprendizaje.

Implementacin de
3
Momento 1. Contextualizacin munidad el impacto de la cantera. Para ello
del aprendizaje y motivacin el docente plantea las siguientes preguntas
orientadoras:
Por qu y para qu aprender?
Es la motivacin que debe propiciarse en los DD Hace cunto tiempo vive en el lugar?
estudiantes para aprender lo propuesto por DD Qu implicaciones ambientales tiene la
el Ambiente. Debe estar en relacin con la cantera?
vida cotidiana, con las necesidades e intere- DD Qu implicaciones sociales tiene la can-
ses del estudiante, as como con la apuesta tera?
pedaggica establecida desde el PIER. DD Qu implicaciones de salubridad tiene
la cantera?
Responde a la accin en la cual el docente DD Cmo afecta su vida cotidiana?
atrae al estudiante para que se haga partci- DD Se ha visto en la necesidad de cambiar
pe activo del A.A. su lugar de vivienda?
DD La presencia de la cantera representa
De la importancia y pertinencia, de la na- alguna amenaza para la vida?
turaleza de esta contextualizacin y moti- DD Se le ha dado a la comunidad algn
vacin, depende la posibilidad de ejercer la tipo de participacin ciudadana frente
atraccin, como elemento de participacin a las instituciones de control que repre-
activa de los estudiantes en el A.A propues- sentan el Estado?
to.
A medida que la entrevista avance el estu-
Descripcin prctica diante tendr la libertad de indagar otros
Desde la perspectiva de la institucin Qui- aspectos relacionados con la problemtica
ba Alta y concebido en A.A, en el ciclo 5 social, que le permitan dar luces frente a la
se podra plantear la visita a una cantera problemtica, la minera y el desplazamien-
en la localidad con registro audiovisual y to.
recoleccin de historias de vida de los ha-
bitantes, en donde los estudiantes registren Momento 2. Concepciones previas
aspectos que consideren relevantes para
su argumento en el estudio de la minera Qu vivencias y acercamientos
y sus efectos sociales. A travs de las histo- ha tenido el estudiante con los
rias de vida de los habitantes del lugar, los aprendizajes propuestos?
estudiantes indagarn por cules han sido Es el diagnstico sobre los acercamientos
las incidencias que ha tenido sobre la co- y conocimientos previos que tienen los es-

tudiantes sobre el propsito del ambiente, DD Ha tenido experiencias en su vida coti-
con el fin de reconocerlos y lograr as una diana sobre estos fenmenos?
construccin de aprendizaje que fortalezca
lo que ya se ha aprendido. El docente media la participacin activa
de los estudiantes, y tambin teniendo en
Es importante que el docente tome como cuenta el avance del proceso plantea otro
base o insumo estos conocimientos previos tipo de preguntas y/o da paso para que los
para ahondar en el tema propuesto y po- estudiantes las planteen.
tenciar los aprendizajes esenciales a los que
apunta el Ambiente de Aprendizaje. Momento 3: Propsitos de formacin
Descripcin prctica Cul es la intencionalidad

Como elemento exploratorio de las con- pedaggica? Qu se quiere ensear
cepciones previas del estudiante y desde y para qu van a servir al estudiante?
la situacin pedaggica, se plantea la reali-
zacin de una descripcin y dilogo sobre Refiere a los objetivos y metas de aprendi-
la experiencia de la visita a la cantera y su zaje que lo orientan de manera significativa
relacin con la vida cotidiana, identificando, en la cotidianidad, en donde su dimensin
discriminando y relacionando lo visto e in- socio-afectiva, fsico-creativa y cognitiva se
dagado a travs de los registros audiovisua- vern directamente potenciadas.
les y las historias de vida.
La intencionalidad pedaggica est defini-
Para el desarrollo del dilogo se proponen da desde los acuerdos de ciclo, debe apun-
los siguientes interrogantes orientadores: tar a la interdisciplinariedad y a la transver-
DD Describa la ancdota vivida en la visita a salidad de saberes.
la cantera.
DD Qu le pareci? Por ejemplo, el docente debe tomar como
DD En qu aspectos enriqueci sus cono- referente la BCAE, ya que a partir de ella
cimientos sobre la minera y el desplaza- se definen como criterios los aprendizajes
miento? que se quieren desarrollar o potenciar en
DD Qu otras experiencias conoce sobre la el estudiante con el fin de llevarlos a su vida
minera? prctica y a su incursin en la vida producti-
DD Qu dificultades considera significativa y social. Los aprendizajes esenciales a los
vas? que debe apuntar los propsitos de forma-
cin son:

Implementacin de
3
DD Dominio del lenguaje. Hace referencia a los alcances y tiempos
DD Manejo de las matemticas, las ciencias planeados en el proceso de aprendizaje, la
y las tecnologa. descripcin de los avances logrados por el
DD Corporeidad, arte y creatividad. estudiante, los modos y el procedimiento
DD Dominio de las tcnicas usuales de la in- de valorar, las herramientas utilizadas y las
formacin y la comunicacin. escalas, as como la informacin resultante
DD Cultura de los derechos humanos. de los procesos.
DD Relaciones interpersonales, intercultura-
les y sociales. Teniendo en cuenta los acuerdos institu-
DD Autonoma y emprendimiento. cionales y de ciclo se definen las formas y
DD Conciencia ambiental. los criterios de evaluacin del A.A con el fin
de reflexionar y enriquecer la transforma-
De esta manera, el docente abre la posibili- cin de las prcticas pedaggicas. Uno de
dad del aprendizaje para la vida, en la que los criterios que movilizan la evaluacin de
el estudiante es dotado de las herramientas los A.A es su perspectiva del desarrollo in-
fundamentales y necesarias para la inser- tegral del sujeto, puesto que es a travs de
cin exitosa en la vida social y productiva ella que se evidencia la transformacin en
que evidencian la transformacin de las el aprendizaje.
prcticas pedaggicas a travs de los A.A.
Es importante que el estudiante sea parti-
Descripcin prctica cipe de los acuerdos que se generan para
evaluar el ambiente de aprendizaje.
El estudiante indaga, reconoce y reflexiona
acerca del impacto de la Minera y el des- Descripcin prctica
plazamiento, sus consecuencias sociales, Para esta situacin se considera importante
ambientales y salubres sobre los habitantes dividir la evaluacin en dos partes: previa y
que viven en sus alrededores, y fija una po- posterior a la experiencia de la visita a la can-
sicin crtica planteando soluciones al res- tera, y de manera autoevaluativa, coevalua-
pecto. tiva y heteroevaluativa, dando paso al estu-
diante para que sea participante activo de
Momento 4. Criterios de evaluacin su proceso de aprendizaje.
Momento 5. Desarrollo y
Con qu criterios se evala el potenciacin de los aprendizajes
Ambiente de Aprendizaje?

Qu conocimientos, habilidades, DD Relacin directa con el proyecto de vida.
capacidades se potencian DD
en los estudiantes? Descripcin prctica
En este momento, es cuando se le propone
Su propsito es desarrollar el potencial de al estudiante una produccin escrita en la
los estudiantes para hacer en saber, en el cual describa de manera argumentativa la
querer, en el poder y en el actuar, en pro de experiencia de la visita a la cantera y sus con-
la transformacin individual y social (RCC, sideraciones sobre los efectos de la Minera
2 ed., 2011). en los terrenos aledaos. El docente revisa-
r adems de la estructura argumentativa
Son las acciones, dinmicas, didcticas y e investigativa las posiciones personales, las
metodolgicas orientadas a potenciar los visiones que al respecto tenga cada uno de
aprendizajes que se proponen desarrollar los estudiantes y la propuesta de solucin
con el Ambiente. frente a la Minera y el desplazamiento se-
gn la experiencia y el impacto personal del
Es un momento central para el desarrollo fenmeno en cada una de sus familias.
de los propsitos de aprendizaje propues-
tos, en donde se le ofrece al estudiante cir- Momento 6. Consolidacin y
cunstancias que potencian habilidades, ca- lectura de avance del proceso
pacidades y actitudes.
Cmo se recogen, orientan y
En este momento es clave hacer uso de las retroalimentan los aprendizajes,
Herramientas para la Vida. en el proceso de formacin?
Se refiere a las estrategias utilizadas para
Algunas de las estrategias que se usan en monitorear y ajustar los procesos de apren-
este momento son: dizaje.
DD Exposicin por parte del docente. En este momento se generan acciones para
DD Indagacin individual. retroalimentar, reflexionar, aclarar y consoli-
DD Visita de un experto. dar los aprendizajes. Es el espacio de cierre,
DD Construccin y participacin colectiva. en el cual convergen todos los momentos
DD Aprendizaje Experiencial. previos del proceso.
DD Utilizacin de la pregunta como herra- Descripcin prctica
mienta pedaggica. El maestro a partir de las producciones es-
DD Confrontacin conceptual. critas tiene una primera mirada sobre las

Implementacin de
3
concepciones que tienen los estudiantes DD Compromiso y entusiasmo en su proce-
sobre la problemtica de la Minera y el des- so de aprendizaje.
plazamiento. Considerando que la produc- DD Relaciones interpersonales y sociales ba-
cin escrita es un producto individual que sadas en el reconocimiento del otro.
se realiza a partir de la reflexin con las fa- DD Satisfaccin personal.
milias, el docente considera socializar a ma- DD Aprovechamiento de los conocimientos
nera de exposicin y dilogo las posturas para proponer cambios en su entorno.
planteadas de cada uno de sus estudiantes DD Desarrollo de destrezas y habilidades
y de esta manera consolidar las posibles cognitivas, socio-afectivas y fsico-creati-
causas, consecuencias y soluciones a este vas.
fenmeno.
El reconocimiento de los aprendizajes y de
Momento 7. Evaluacin y la reflexin sobre los A.A permite al docente
proyeccin de aprendizajes1 buscar estrategias y las posibilidades para
generar nuevos aprendizajes en el proceso
Qu evidencias muestra el progreso de enseanza-aprendizaje. As, las acciones
y qu acciones se proponen para que propuestas para que se apliquen nuevos
se apliquen nuevos aprendizajes? aprendizajes, pueden ser:
A partir de los acuerdos establecidos en el
momento 4, se propone un seguimiento y DD Partir de las dificultades de cualquier
retroalimentacin de los aprendizajes des- orden que hayan quedado de la imple-
de la perspectiva del desarrollo humano mentacin de los A.A.
integral a partir de la evaluacin para supe- DD Anlisis de las situaciones pedaggicas
rar las dificultades y fortalecer las potencia- presentadas e inesperadas.
lidades. Facilita la interaccin con otras dis- DD Mirada investigativa.
ciplinas y permite articular el ambiente de DD Propuestas curriculares creativas para la
aprendizaje con la vida cotidiana. solucin de las dificultades presentadas
en el A.A.
Los criterios que puede asumir el docente DD Reflexin y reconstruccin de los A.A se-
que construye el A.A son: gn las nuevas necesidades cognitivas,
socio-afectivas y fsico-creativas de los es-
DD Actitudes asertivas en cada una de las tudiantes.
dimensiones del desarrollo humano. DD Mayor flexibilidad en cuanto al acompa-
amiento diferenciado de los estudian-
1 Para una mayor claridad y profundidad dirigirse a las
Experiencias Significativas.

tes, en diversos tipos de grupos y dispo- de sta, los proyectos pedaggicos produc-
sitivos didcticos (Perrenoud, 2002). tivos son los que determinan el desarrollo
de los Ambientes de Aprendizaje y sus mo-
Descripcin prctica mentos de implementacin. Esto, debido a
El docente, a partir de las dinmicas de au- que se busca fortalecer el arraigamiento de
toevaluacin, coevaluacin y heteroevalua- los estudiantes y de la comunidad con su
cin establece un dilogo con el estudiante territorio, adems de brindar posibilidades
de modo que pueda superar sus dificultades de generar proyectos que potencien las ca-
de aprendizaje desde una mirada reflexiva pacidades productivas de su entorno.
y autocrtica. En ese dilogo pueden estar
involucrados los docentes de las diferentes De esta manera, la educacin en la rurali-
disciplinas que hacen parte de ese A.A. dad se consolida como una posibilidad de
transformacin, no slo pedaggica, sino
De esta manera, el docente busca y pro- del estilo de vida de los habitantes, ya que
cura que el estudiante haya logrado unos los aprendizajes adquiridos durante la for-
niveles de indagacin, reconocimiento y re- macin escolar, se vern involucrados en la
flexin profundos sobre la problemtica de realizacin de los proyectos de vida en el
la Minera y el desplazamiento, en parte a territorio.
travs de las producciones solicitadas (escri-
to-exposicin-dilogo) y tambin en los ni- Es a travs de los proyectos productivos
veles argumentativos, crticos y propositivos desarrollados en los Ambientes de Aprendi-
alcanzados en su desarrollo. Esto permite al zaje, como los estudiantes se vinculan con
docente ejercer su rol de acompaante en los problemas ambientales de su entorno,
el proceso de aprendizaje para que el es- y plantean opciones viables para la colec-
tudiante se motive ante las dificultades pre- tividad; por ejemplo, con la generacin de
sentadas y busque superarlas. proyectos ecotursticos, que vinculen no
slo a la comunidad residente sino a la fo-
3.2. Ejecucin y evaluacin de rnea, y as mismo permitan reconocer las
los Ambientes de Aprendizaje riquezas y posibilidades del entorno.
En la mayora de los colegios rurales del Los Ambientes de Aprendizaje en los co-
distrito, las proyecciones sobre sus estrate- legios rurales han potenciado esta unin
gias pedaggicas, determinadas por sus entre las posibilidades de aprendizaje y las
enfoques pedaggicos, tienen como en experiencias de vida a travs del territorio y
comn la pedagoga por proyectos. Dentro su comunidad, y se orientan desde el inte-

Implementacin de
3
rs no slo de los estudiantes, sino de las en algunas instituciones encontramos jefes
comunidades circundantes, hacia el equili- de rea que responden a su vez al liderazgo
brio ecolgico, el sentido de pertenencia, la del ciclo, pero esta condicin no es genera-
economa solidaria y la soberana alimenta- lizada. Para avanzar en el proceso de RCC
ria. La Reorganizacin Curricular por Ciclos es importante que los directivos docentes
y su evidencia en los Ambientes de Apren- generen espacios y tiempos para reunio-
dizaje ha potenciado la responsabilidad so- nes, ya no solo de reas, sino de ciclos, as
cial de la escuela rural. como la ampliacin de los participantes en
los consejos acadmicos.
As, la innovacin y transformacin peda-
ggica, a partir de la implementacin del Esto implica que cada colegio defina una
enfoque pedaggico y de los Ambientes estructura de desarrollo curricular por ciclos
de Aprendizaje, han permitido fundar en y por reas, organizadas de tal manera que
los estudiantes una formacin social y ciu- apunte hacia la cualificacin y potenciacin
dadana que coadyuva en la participacin de todas las dimensiones del sujeto y de
productiva, valorativa, social y poltica, no sus condiciones y proyectos de vida como
slo dentro de sus comunidades, sino en su meta para su inclusin y desarrollo en la
territorio y en la ciudad. sociedad. Por esto es necesario establecer,
como lo cita Ardila de Garca, una urdim-
3.3. Implicaciones administrativas bre compleja entre reas y ciclos [] y entre
en la implementacin de los estos y formacin humana, permitiendo la
Ambientes de Aprendizaje agrupacin de los proyectos transversales
Las incidencias ms significativas de la trans- y garantizando la posibilidad de realizacin
formacin pedaggica propuesta por la del Plan de Estudios y de los lineamientos y
RCC a travs de la implementacin de los polticas educativas (2009, p. 63).
Ambientes de Aprendizaje recaen direc-
tamente sobre los Consejos Acadmicos, Esto implica que los colegios abran espacios
puesto que sobre ellos se deposita la res- para jornadas pedaggicas, adems de las
ponsabilidad de la reorganizacin curricu- reuniones por ciclo, reuniones de rea y
lar. reuniones de consejo acadmico. Estas jor-
nadas permiten la reflexin sobre las prc-
Los consejos acadmicos con el proceso de ticas pedaggicas, la formacin docente,
RCC se han ampliado, ya no solo asisten a las metodologas y didcticas, as como la
estas reuniones los jefes de cada rea, sino formacin disciplinar, con el fin de facilitar
que asisten los lderes de ciclo. Es as como el ejercicio de interdisplinariedad que se

potencia desde los A.A En estas jornadas evidenciadas en los Ambientes de Aprendi-
pedaggicas tambin es necesario que se zaje.
revisen los currculos desde un punto de vis-
ta ms amplio, que considere los contextos Por ltimo, se vislumbra a partir de la re-
reales y cotidianos tanto de los estudiantes flexin pedaggica, de la pertinencia de los
como de la comunidad en general. currculos y segn la disposicin del traba-
jo por ciclos, la necesidad de fortalecer el
Entonces, estas incidencias proyectan en saber pedaggico y metodolgico de los
el docente la posibilidad de reflexionar so- docentes para responder a la articulacin e
bre sus prcticas pedaggicas y as poner integracin de las reas, lo que implica una
en discusin su da a da en el aula. Para revisin sobre la estrategia y los criterios de
ello es necesario un trabajo reflexivo sobre evaluacin que proyecten una mirada inte-
la prctica cotidiana que se ver fortalecida gral al proceso de enseanza-aprendizaje
con la discusin entre el grupo de maestros como una perspectiva integral del desarro-
en torno a las prcticas pedaggicas y que llo humano y que van a consolidar la trans-
posibilitan la transformacin de las mismas, formacin de las prcticas pedaggicas a
travs de los A.A

4
4. Sostenibilidad de 1. Estrategias para el impacto en la reten-
Ambientes de Aprendizaje cin.
2. Ajustes a la propuesta de RCC.
La sostenibilidad en el contexto 3. Sistematizacin permanente del proce-
educativo de la RCC so de la RCC.
En el contexto educativo, la sostenibilidad 4. Actualizacin y formacin permanente
es la condicin que hace posible que los de docentes, que enriquece el proceso
procesos y acontecimientos que configuran de la RCC.
favorablemente una experiencia educativa, 5. Desarrollo de la propuesta de sostenibili-
se mantengan en el tiempo y a la vez permi- dad.
tan que el proceso se soporte por s mismo, 6. Planes de seguimiento y mejoramiento
es decir que sea autosostenible. al desarrollo del proceso de RCC.
La sostenibilidad slo es viable en tanto pro- Estos indicadores aluden directamente a

ceso que emerge de la planeacin y, en tal factores institucionales que contribuyen
sentido, del conocimiento, control y proyec- claramente al proceso de sostenibilidad.
cin de todas las variables que de una ma- Esto permite definirla como una estrategia
nera u otra, tienen que ver con la marcha que dinamiza, retroalimenta y valida conti-
de la Institucin Educativa. nuamente el proceso de los Ambientes de
Aprendizaje (A.A), as como una oportuni-
Ambientes de Aprendizaje dad de enriquecimiento y dilogo colectivo
El seguimiento es un proceso que se desa- para que una comunidad educativa, com-
rrolla en forma simultnea a las fases ante- prometida y empoderada, aporte elemen-
riores; consiste en la verificacin de lo pla- tos significativos y pertinentes al desarrollo y
neado y ejecutado, en tiempo y modo. Por fortalecimiento de su propia apuesta peda-
otra parte, la sostenibilidad es la capacidad ggica en el tiempo.
del proyecto de trascender en el tiempo, lo
que implica un proceso de evaluacin per- Elementos propios de la
manente; para ello es necesario disear y sostenibilidad de los A.A
ejecutar planes de seguimiento y de mejo-
ramiento que contribuyan a que el proyec- Existen varios elementos estratgicos que
to perdure. fortalecen continuamente la implementa-
Esta fase, segn la Gua de Sistematizacin cin y mejora permanente de los procesos
y Sostenibilidad de la RCC, est compuesta inherentes a los A.A. Ellos guardan una re-
de los siguientes elementos o indicadores: lacin dinmica entre s, que los refuerza

Sostenibilidad de los
4
y les da soporte continuo, permitindoles Este es un instrumento clave que permite
viabilizar la evaluacin, seguimiento y soste- el registro inmediato, o in situ, de las din-
nibilidad de los A.A en el marco de la RCC. micas propias de los A.A, por parte de un
Estos son: observador externo que generalmente es
un par acadmico del ciclo. Tiene como
DD Herramientas o instrumentos de la sos- objetivo, aportar una mirada dialgica y he-
tenibilidad. ternoma a la prctica pedaggica, posibi-
DD Refuerzo de fundamentos. litando el direccionamiento continuo en la
DD Reuniones de equipo. cualificacin de la misma.
DD Retroalimentacin permanente.
DD Sistematizacin de informacin. Cada institucin debe construir un protoco-
DD Induccin y reinduccin a maestros. lo propio que obedezca tanto a las necesi-
dades de los estudiantes como a su contex-
Herramientas o instrumentos to institucional. Esa construccin debe ser
de la sostenibilidad liderada por los Consejos Acadmicos, por
los lderes y los docentes de ciclo, y de ser
Cuando hablamos de herramientas de sos- necesario debe ser revisado y reajustado
tenibilidad, se hace referencia a aquellos ins- peridicamente. Es un insumo de y para los
trumentos pedaggicos que, a partir de su observatorios de clase que permite enrique-
anlisis y profunda reflexin docente, pro- cer las prcticas pedaggicas.
veen informacin directa e inferencial; per-
mitiendo la retroalimentacin permanente Involucra entre otros elementos: el ciclo,
de procesos y de mejora continua del acto la impronta del ciclo, el eje de desarrollo,
educativo efectuado en diversos A.A. Estos curso, caracterizacin del curso, reas abor-
instrumentos son: dadas interdisciplinarmente, estrategia inte-
gradora, la BCAE, HV y Dimensiones enfa-
1. Protocolos de observacin de Ambien- tizadas, los recursos didcticos empleados,
tes de Aprendizaje. los criterios de evaluacin acordados en el
2. Plan de aula. ciclo y la dinmica interpersonal del grupo.
3. Diario de clase, diario de campo. Es importante que el observador del am-
biente de aprendizaje determine el grado
4.1. Protocolo de observacin de de desarrollo de estos elementos y su rela-
los Ambientes de Aprendizaje cin con los acuerdos establecidos desde el
nivel I y II de implementacin.

El protocolo de observacin en el marco mallas curriculares, dada su necesidad de
de la RCC sirve como elemento estratgi- relacin de horizontal y vertical.
co para el acompaamiento y seguimien-
to de los procesos formativos, al abordar Diario de clase, diario de campo
los aspectos centrales de los Ambientes de Es un instrumento de trabajo personal en
Aprendizaje. Un buen protocolo de ob- el que el docente registra el da a da de los
servacin responde a interrogantes como: A.A, con sus estudiantes. Permite el anlisis
qu se observa?, a quin se observa?, y reflexin de los diferentes momentos de
dnde, cmo y cundo observar?, qu formacin abordados con los educandos.
instrumentos sern observados?, quin Puede contener: ciclo, fecha, curso, breve
observar?, cmo analizar lo observado? y descripcin de las oportunidades y/o nove-
cules las limitaciones al observar?. dades presentadas, breve descripcin de la
actividad realizada, impresiones personales
Plan de aula del docente, conclusiones, logros y dificul-
Esta herramienta, al igual que la anterior, tades en trminos de aprendizaje, compro-
debe surgir del acuerdo pedaggico entre misos o acciones pendientes para la sesin
los docentes de la institucin y responder siguiente, entre otros.
a las necesidades y contexto de la misma.
Es un instrumento planificador previo al Refuerzo de fundamentos
A.A, en el que el docente proyecta, segn Este elemento aporta gran sentido y valor a
el enfoque pedaggico de la institucin, la vida institucional, pues fortalece peridi-
su trabajo a desarrollar con los estudian- camente a los miembros de la comunidad
tes. Permite optimizar recursos y tiempos, educativa en relacin con los acuerdos es-
potenciando toda intencionalidad pedag- tablecidos por el colegio en los niveles I, II y
gica. Puede comprender varios elementos III. Debe estar contemplado y programado
como: ciclo, impronta del ciclo, eje de desa- dentro del cronograma anual, ofreciendo
rrollo, curso, tema, proyecto y subproyecto; la posibilidad de realizarse dentro de las
propsitos de formacin, tiempo estimado, semanas y/o jornadas pedaggicas institu-
recursos, perodo acadmico, criterios de cionales, reuniones de ciclo, de reas, redes
evaluacin, evidencias, actividades a rea- virtuales de docentes, padres y estudiantes,
lizar, BCAE enfatizadas, fecha, entre otros. entre otros.
Unificar los criterios con los que se elabora
este instrumento, facilita el desarrollo de las

4
4.2. Reuniones de equipo Reuniones de Consejo Acadmico: tie-
Esta estrategia permite mantener cierta renen como finalidad servir de espacio para
gularidad en los procesos, al ser abordada que los docentes, lderes de ciclo y directi-
formalmente dentro del cronograma esco- vos docentes, expongan el estado peridico
lar. Propicia el dilogo de saberes y de re- de avance de la RCC y as mismo presenten
troalimentacin de experiencias positivas a las iniciativas y diseen estrategias que con-
replicar, as como la interaccin necesaria sensuadamente, orienten su actualizacin y
para establecer planes de mejoramiento del ajuste permanente. Como elemento propio
ejercicio personal de cada docente. Cada del gobierno escolar orienta y direcciona
institucin determina la estrategia que me- todo los procesos pedaggicos y formativos
jor se adecue para crear los tiempos y espa- de la institucin, siendo lder en la toma y
cios para ellas, en todo caso debe guardar adopcin de acuerdos de nivel I.
periodicidad y regularidad, debe concluir
con un acta donde se registre la agenda Reuniones de equipos de ciclo: es-
trabajada, los temas abordados, las conclu- tas reuniones tienen como propsito ha-
siones, los compromisos, y los responsables. blar un lenguaje comn y establecer una
construccin colectiva y participativa del
Estas reuniones obedecen a las necesida- cuerpo docente en pleno, que permita la
des y a la autonoma institucional, dentro implementacin de estrategias comunes de
de la cual tiene su mbito de accin. Ellas sostenibilidad de procesos de la RCC. Es un
comprenden las reuniones de consejo aca- espacio para la construccin de acuerdos
dmico, las reuniones de equipos de ciclo, de nivel II y III.
las reuniones de lderes de ciclo y las reunio- Reuniones de lderes de ciclo: tienen como
nes de rea, ya que cada una, obedece a objetivo hacer llegar a los docentes de ci-
una clara intencionalidad dentro de la RCC. clo los acuerdos tomados desde el Consejo
Estas reuniones deben ofrecer un espacio Acadmico a travs de los docentes lderes
de construccin discursiva y dialgica entre de estos, as mismo unifica los acuerdos co-
pares acadmicos en el que el educador munes a desarrollar en cada ciclo. Tambin
como orientador y facilitador de procesos ofrece un nivel previo de discusin, anlisis
aporta ideas y sugerencias que permiten y retroalimentacin de la propuesta. Permi-
ajustar la propuesta de la RCC, desarrollan- te deliberar y enriquecer la construccin de
do un proceso de seguimiento y mejora acuerdos de nivel II y III.
continua.
Reuniones de rea: estn centradas en
la mirada disciplinar desde cada uno de los

campos del conocimiento, que permiten As mismo, las observaciones de los Am-
determinar y redireccionar los aspectos cla- bientes de Aprendizaje se erigen como una
ve que deben ser abordados y desarrolla- estrategia de dilogo y enriquecimiento
dos desde los A.A Estas reuniones tienen un mutuo, en donde se puede recurrir a la in-
carcter articulador interciclo, ya que est formacin condensada en el protocolo de
compuesta por maestros que comparten la observacin y a partir de all disear planes
misma disciplina y se desempean en dife- de mejoramiento y sostenibilidad, al igual
rentes ciclos. Lo anterior permite una pers- que como medio para el fortalecimiento de
pectiva enriquecida e integradora de los aquellos elementos exitosos dentro de la
A.A y su transformacin pedaggica. RCC que merecen ser replicados.
4.3. Retroalimentacin permanente 4.4. Sistematizacin de la informacin
Este elemento de sostenibilidad est siem- Este elemento es crucial, como factor pre-
pre presente y se mueve dentro de la din- ponderante, no slo de la sostenibilidad
mica institucional; permite el enriquecimien- de los A.A, sino de todo el proceso de la
to continuo de las prcticas pedaggicas y RCC en la institucin, por lo que requiere
el mejoramiento de los procesos de ense- de un anlisis de su concepto, importancia
anza-aprendizaje. Hace parte de cada ele- y pasos. En principio, es necesario sealar
mento de sostenibilidad contemplado aqu que el proceso de los A.A, en el marco de
para los A.A. la RCC, se desarrolla en un escenario social
e institucional; sujeto a una multiplicidad de
Dicha retroalimentacin permite de mane- factores que despliegan elementos que los
ra peridica la verificacin de lo planeado y hacen nicos e irrepetibles, desde sus dife-
ejecutado, en tiempo y modo. Obedece a la rentes actores, y tanto interna como exter-
sistematicidad propia que surge como ele- namente.
mento constitutivo de la propuesta de sos-
tenibilidad formulada por la institucin. Los Durante este acto pedaggico se generan
espacios de retroalimentacin y momentos hechos, documentos, procesos, intereses,
de sta, deben estar claramente definidos y expectativas, intenciones y evidencias, que
acordados, pudiendo ser al interior de cada deben ser recogidos y sistematizados con-
reunin como las ya mencionadas don- cienzudamente. Este material junto a los
de los docentes se escuchen entre s y se datos construidos a partir de la reflexin
reconozcan como interlocutores vlidos y docente e institucional, son un recurso im-
sujetos de saber. portante para retroalimentar, enriquecer y

4
dar sostenibilidad a los A.A y a la RCC en te el desarrollo de una experiencia prctica,
general. para continuar afirmando que:
En este contexto, la sistematizacin de la in- La sistematizacin avanza cuando los

formacin se constituye como un medio y actores educativos en su institucin edu-
herramienta en el que la autonoma institu- cativa, articulan el enfoque pedaggico
cional se expresa y donde oye a sus prota- que han adoptado para orientar sus
gonistas, hacindolos partcipes, no slo de prcticas con el modelo educativo que
la toma de decisiones, sino del redireccio- es el escenario institucional para la edu-
namiento estratgico y preciso al que haya cacin en su comunidad. Por un lado,
lugar, enfocado siempre en el horizonte ins- la sistematizacin es una experiencia
titucional aportado por el PIER. En el caso previa para el diseo de una evaluacin
de los A.A, dentro de los instrumentos que sistemtica, permanente y pertinente.
pueden ser objeto de sistematizacin es- As como el elemento que enriquece las
tn: el protocolo de observacin de clase, prcticas pedaggicas, aportando em-
las actas de reunin de equipo, los planes poderamiento a la comunidad educati-
de aula, los diarios de campo, entre otros. va en la tarea de aprender a aprender
Su importancia radica en que Es el primer y que viabiliza la gestin autnoma de la
paso para que una comunidad educativa cualificacin de sus prcticas pedaggi-
se consolide con autonoma, comprenda cas (Morgan, 1985, p. 8).
su misin formadora y productora de cono-
cimientos, saber y cultura, y se reconozca En el mismo sentido:
como protagonista de su desarrollo (SED
Bogot-FUNUSEN, 2011, p. 7). La sistematizacin es un proceso de
construccin de conocimiento, que se
Dada su importancia se hace necesario hace para producir conocimiento til.
contemplar desde diferentes perspectivas Al sistematizar se aprende de la prcti-
o miradas complementarias, la definicin y ca, lo que ayuda a cualificarla. Permite
relevancia de la sistematizacin, con el fin extraer la riqueza oculta o no exprimida
de argumentar su valor dentro de la soste- en trminos de conocimiento til para
nibilidad en los A.A, veamos algunas, co- el futuro, y la cantidad y calidad de ese
menzando Morgan (1985), quien sostiene conocimiento esperado hace prever
que, en primer lugar, La sistematizacin como deseable y necesaria la sistemati-
describe, ordena y reflexiona analticamen- zacin desde todos los puntos de vista

(Morgan, 1985, p. 20, citado en Fanto- todo esto apuntando al mejoramiento
va, 2003). de la calidad del proceso educativo en
una institucin escolar (Morgan, 1985,
Por ello, se la puede entender como: p. 8).
Un proceso colectivo de registro y re- Por qu sistematizar

flexin continuo que acompaa la ac- las experiencias?
cin pedaggica, a travs del cual se La importancia de la sistematizacin radica
va haciendo distincin de lo ocurrido en su constitucin como elemento facilita-
en la realidad institucional, generando dor de desarrollo institucional, algunos ar-
as aprendizajes que van enriqueciendo gumentos son:
dicha accin y la de la comunidad edu-
cativa con la que se trabaja, y a partir deDD Permite organizar la informacin para su
ello, enriquece la teora sobre la accin divulgacin de manera rpida y oportu-
social de la escuela (Morgan, M., 1985, na.
p. 20, citado en Lavn S., 2000). DD Facilita la reflexin del equipo docente
sobre su propio trabajo y permite, por
Para, finalmente, asumirla como un: Proce- ello, retroalimentar la prctica pedag-
so permanente de documentacin, apren- gica.
dizaje y accin, que tiene lugar dentro de DD Establece la utilidad de una actividad en
una iniciativa de desarrollo, con el fin de no determinado proceso.
dejar perder las experiencias vividas o por DD Permite monitorear y analizar los proce-
vivir y su difusin a diferentes niveles (Mor- sos y actividades de manera permanen-
gan, 1985, p. 20, citado en Ardn, 2001). te.
Como se observa, todas las tesis tienen Qu se sistematiza?

como punto comn la definicin de la siste- La respuesta contempla bsicamente los si-
matizacin como: guientes aspectos:
Un proceso continuo, estructurado y se- Pertinencia de la informacin: toda sis-

cuencial para organizar la informacin tematizacin conlleva a copiar informacin
(prcticas, conocimientos, ideas, datos, de todo tipo, por ello es necesario que di-
instrumentos) que resulta de la imple- cha informacin guarde estricta congruen-
mentacin de nuevas alternativas para cia con los propsitos del proceso.
hacer una actividad o varias actividades,

4
Sentido cronolgico: dado que la siste- DD Implementacin de un nuevo Modelo
matizacin debe ser ordenada, estructura- Educativo a partir de un determinado
da y coordinada, es importante tener una enfoque pedaggico.
memoria que pueda ser consultada y anali- DD Una experiencia de transformacin ge-
zada de la misma manera, atendiendo a los neral del trabajo escolar (RCC) a partir
tiempos en los cuales se realiz dicha activi- de cierta poltica pblica.
dad, si esta se hace de manera constante, DD La experiencia desarrollada en la planifi-
se mostrar en forma progresiva cada vez cacin y ejecucin del PIER en un deter-
que se presenten volmenes de informa- minado perodo de tiempo.
cin que as lo requieran. DD La experiencia desarrollada en la plani-
ficacin y ejecucin de un Proyecto Pe-
Especificidad de la informacin: no daggico.
todo lo que se produce durante la imple- DD Prcticas docentes innovadoras, per-
mentacin y desarrollo de una experiencia tinentes y significativas, que le hayan
es susceptible de sistematizarse, por tanto se o que le estn brindando logros en el
debe ser lo ms concreto posible en el mo- presente a la Institucin a travs de los
mento de catalogar la informacin, ya que protocolos de observacin de clase.
de lo contrario se tendr demasiada infor- DD Procesos de investigacin permanente
macin que ser de difcil acceso y apropia- o continua que viabilicen los proyectos
cin para quin revise la experiencia o para institucionales.
alguien que se integre al proceso sobre la
marcha. Pasos para una
sistematizacin exitosa
En general, estas son algunas actividades Como todo proceso, la sistematizacin re-
pedaggicas que pueden ser sistematiza- quiere de un orden metdico que permita
das dentro del proceso de sistematizacin y cumplir con los objetivos y con el rigor es-
sostenibilidad de la RCC: perado. A continuacin se presenta lo que
podran ser los pasos lgicos para realizar
esta tarea:

Grfica 14. Pasos para una sistematizacin exitosa (SED-FUNUSEN, 2011, p.23).
Primera etapa: definicin de lo la justificacin de la experiencia a sistema-

que se quiere sistematizar tizar. Por qu es importante hacerlo? Qu
El primer paso para iniciar un proceso de beneficio, o tipo de conocimiento vlido
sistematizacin, consiste en identificar la aportar al proceso de sostenibilidad de los
experiencia a sistematizar, que en nuestro Ambientes de Aprendizaje?
caso son los Ambientes de Aprendizaje.
Para esta primera etapa se debe responder Para qu se quiere sistematizar? Este inte-
a los siguientes interrogantes: rrogante se refiere a los objetivos que se
persiguen con la sistematizacin. Da cuenta
Qu experiencia o proceso social se quie- del tipo de contenido u orientacin (finali-
re sistematizar? La respuesta a esta pregun- dad) de los conocimientos o informacin a
ta especfica sobre el objeto de estudio, generarse. Es decir, lo que se espera obte-
debe estar limitada, tanto en el tiempo, ner de la sistematizacin, el producto que
como en el espacio. se desea lograr, y a quin o a qu ha de
beneficiar o servir.
Por qu se quiere sistematizar esta expe-
riencia en particular y no otra? Esto implica

4
Cmo se va a realizar la sistematizacin? la coordinacin acadmica. La Institucin
La pregunta est dirigida tanto al mtodo debe establecer la participacin de los pa-
como a la parte operativa. dres de familia y estudiantes e identificar y
definir la participacin, relevancia y respon-
Es importante resaltar que este primer paso sabilidades dentro del proceso.
tiene dos vas, una de ellas se relaciona con
el inters comn, la otra con los intereses Recursos tecnolgicos: son los elemen-
particulares. Esto quiere decir que mientras tos de orden tecnolgico, entendido como
una experiencia educativa puede transver- computadores, impresoras, escneres, gra-
salizar todos los mbitos institucionales (por badoras, software, cmaras, TIC, etc.
ejemplo, aquellos que se implementan por
requerimientos frente a la poltica pblica Recursos materiales: son todos los me-
(RCC)), la otra se basa en los procesos de dios fsicos y concretos que se requieren:
investigacin, indagacin y accin especfi- papelera e instrumentos o herramientas de
cos en los A.A que se ejecutan mediante el registro de informacin (matrices, protoco-
ejercicio o labor docente. Aunque los dos los de observacin, planes de aula, diarios
elementos son susceptibles de ser sistemati- de campo, tablas, locaciones, mobiliario,
zados y guardan relacin entre ellos, corres- etc.).
ponden a momentos claramente diferen-
ciados dentro del proceso de la RCC. Recurso temporal: es un recurso estra-
tgico e imprescindible que obedece a los
Segunda etapa: determinar tiempos y dinmicas institucionales. Para
los recursos y sus tareas que sea un elemento relevante dentro del
en la sistematizacin proceso de sostenibilidad, debe guardar
Este paso guarda estricta relacin con la continuidad y permanencia a lo largo del
planeacin de la sistematizacin, aqu se proceso escolar del ciclo. As mismo, debe
determinan los recursos: materiales, tecno- estar contemplado y claramente delimitado
lgicos, temporales y el talento humano, dentro de la programacin de los perodos
necesarios para llevar a cabo el proceso, as acadmicos de la institucin.
como la participacin y relevancia de cada
uno de los recursos mencionados. Tercera etapa: registrar
la informacin
Talento humano: son todas aquellas per- Luego de tener el plan detallado de activi-
sonas responsables del proceso. En el caso dades, de haber establecido tareas y asigna-
de los A.A, implica al cuerpo docente y a do recursos, se procede al registro o toma

de la informacin. Es necesario registrar que en ltimas asegura la bsqueda de la
todos los materiales escritos (talleres, evi- calidad de la educacin.
dencias, planes de aula, audiovisuales, etc.), Por otro lado, esta etapa se constituye como
que se hayan generado durante el A.A, esta un importante espacio de reflexin y dilo-
informacin est sujeta a los momentos o go pedaggico que debe ser un escenario
tiempos de la misma, desde su inicio hasta propicio de construccin, en el que se re-
su ejecucin. Para esto, es muy til el pro- piensa el proceso, se verifica y se determina
tocolo de observacin de clase y el diario en consenso toda accin pedaggica que
de campo, ya que contienen los elementos reoriente y optimice el proceso de los A.A.
propios de los A.A.
Quinta etapa: continuacin o reinicio
El registro puede conservarse en forma f- de un nuevo momento del proceso
sica o magntica, siendo recomendable la Luego de la etapa de retroalimentacin, en
ltima, pues favorece su difusin y manejo; la cual se tiene claridad de los elementos
esta debe ser cronolgicamente organiza- por mejorar, se deben establecer estrate-
da para su fcil y posterior consulta. Dicho gias alternas de mejoramiento que refuer-
registro constituye parte de la memoria his- cen lo positivo y ajusten los aspectos dbiles
trica y pedaggica institucional, construi- del proceso. Ello puede implicar una nueva
da a partir del dilogo permanente de sa- estrategia por explorar, si se da continuidad
beres de la comunidad educativa. Este paso al proceso que se retoma desde la segunda
tiene que dar como resultado conclusiones etapa, ya que se tiene claro el objeto de sis-
y aprendizajes, los cuales deben ser compi- tematizacin, de lo contrario, se comienza
lados para continuar con la retroalimenta- de nuevo a partir de la primera etapa2.
cin de la experiencia.
4.5. Induccin y reinduccin
Cuarta etapa: retroalimentacin a maestros
de la experiencia Esta prctica asegura, por un lado, la inclu-
Los responsables de la informacin deben sin de los nuevos miembros a la comuni-
generar dilogos retroactivos que permitan dad educativa (directivos, docentes, estu-
reflexionar sobre lo alcanzado, para refor- diantes, personal administrativo, personal
zarlo, y detectar lo que merece atencin, de apoyo logstico y padres de familia), y
trazando estrategias de mejoramiento que por otro, la reinduccin de los miembros
pueden dar sostenibilidad a los A.A y, de antiguos, en lo que concierne a las polti-
esta forma, cualificar la prctica docente, lo 2 Para ampliar la informacin se recomienda consultar: Gua
de Sistematizacin y Sostenibilidad de la RCC. SED-FUNUSEN,
2011, Bogot, p. 20-26.

4
cas institucionales (los A.A, el proceso de la Establecer acuerdos de ciclo que faciliten el
RCC, el SIE, entre otros). desarrollo de A.A innovadores.
Permite desarrollar mayores niveles de apro- Establecer protocolos de clase que faciliten
piacin y reconocimiento institucional que el aprendizaje de los estudiantes de cada
influyan en el quehacer pedaggico, en las ciclo.
relaciones profesionales y en las relaciones Crear observatorios de clase que permitan
interpersonales. Puede estar el consejo aca- enriquecer las prcticas pedaggicas.
dmico, el equipo de gestin, los lderes de
ciclo, o en su defecto cualquier miembro de Nivel III. Corresponde a los acuerdos de
la comunidad educativa que tenga conoci- los A.A; ste comprende elementos relacio-
miento sobre los procesos que adelanta el nados directamente con los cuatro compo-
colegio en el marco del PIER. nentes del PEI:
Sostenibilidad de los Ambientes Componente Horizonte

de Aprendizaje desde los niveles Institucional (HI):
I, II y III (RCC, 2011, 2 ed.). Articular los elementos del Horizonte Institu-
Como ya se mencion durante el segundo cional al desarrollo de los A.A.
apartado que trabaja el contexto, el proce- Vincular la impronta del ciclo en el desarro-
so de RCC se encuentra estructurado en llo de A.A.
tres niveles que dan cuenta de su carcter
complejo y sistmico. Estos niveles de orga- Componente Organizacin Escolar:
nizacin apuntan a lo particular, es decir a Tener en cuenta los acuerdos establecidos
la sostenibilidad enfocada especficamente desde el ciclo en el desarrollo del A.A.
a los A.A.
Componente Acadmico:
Nivel I. Considera los acuerdos institucio- DD Desarrollar A.A innovadores, acordes
nales de la RCC. con las necesidades de aprendizaje de
cada ciclo (impronta).
Nivel II. En una primera instancia com- DD Tener en cuenta el modelo pedaggico,
prende los acuerdos de ciclo, mientras que las herramientas para la vida (HV) y la
en lo relacionado con los A.A, el Compo- base comn de aprendizajes esenciales
nente Acadmico del PEI menciona que es (BCAE) en el desarrollo de A.A.
necesario: DD Evaluar los aprendizajes, ajustando es-
trategias que faciliten su desarrollo.

DD Desarrollar los protocolos de clase esta- Como se deja ver claramente, los niveles
blecidos desde el ciclo. II y III de la ruta de implementacin de la
DD Realizar intercambio de experiencias, en RCC, proponen explcitamente aquellos ele-
el desarrollo de clases, que faciliten la mentos que posibilitan la irreversibilidad y
transformacin pedaggica. sostenibilidad del proceso desde los com-
ponentes estructurales del PIER. Son estos
Componente Comunidad: lineamientos, emanados de la poltica oficial
DD Potenciar el papel del gobierno escolar del proceso de la RCC, los que deben ser
desde el A.A. atendidos por las instituciones educativas
DD Aplicar el manual de convivencia esta- y enriquecidos desde sus contextos parti-
blecido por ciclos. culares, para que la sostenibilidad sea un
DD Tener en cuenta los aportes del gobier- elemento clave de la vida institucional en el
no escolar al proceso3. aseguramiento de una educacin de cali-
dad como derecho para nias, nios y j-
venes.
3 Para ampliar la informacin se recomienda consultar:
Reorganizacin Curricular por Ciclos. Referentes Conceptuales
y Metodolgicos. SED Bogot, p. 93.

5
5. Experiencias da en valores y conservacin del medio am-
Institucionales biente, y con una participacin democrtica
que conlleva al mejoramiento de la calidad
5.1 Experiencia de A.A en la de vida en la comunidad. Cuenta con un
Institucin Educativa Mochuelo porcentaje significativo de estudiantes que
Alto. Localidad Ciudad Bolvar. viven en sector urbano, siendo el 20% de
los habitantes de la zona rural y el restante
Ciudad Bolvar es la localidad 19 de Bogo- en barrios suburbanos de la localidad.
t, siendo la tercera ms extensa en la Ca- De igual forma, es necesario dejar en claro
pital; se ubica al sur de la ciudad y cuenta que si bien la planta fsica es pequea, se
aproximadamente con 360 barrios, cuya encuentra en buenas condiciones. Por lo
dinmica cultural se caracteriza por la mar- tanto, existe un alto sentido de pertenencia
cada diversidad de sus habitantes. Ciudad en la comunidad. Es relevante comentar
Bolvar representa el 27% del rea total de tambin que la institucin cuenta nica-
la ciudad. mente con dos ciclos y debido a esto el cur-
El Centro Educativo Distrital Mochuelo Alto so quinto hace parte del segundo ciclo.
se encuentra ubicado en el kilmetro 24 va
Pasquilla, rodeado de zonas verdes pero, Insumos previos
por contraste, muy cerca al relleno de Doa
Juana. Cuenta con un modelo pedaggi- Nivel I. Se identifica que el PIER responde
co institucional enfocado a los aprendizajes a las necesidades de la comunidad educati-
productivos y orientado por su PIER: Con- va y ha sido una construccin colectiva en
vivencia, Ciencia y Naturaleza: una mejor donde los actores educativos aportan al di-
forma de Vivir. seo y consolidacin de planes de estudio
ajustados y retroalimentados, gracias a la
El colegio Mochuelo Alto es una institucin posibilidad de intercambio de saberes entre
formadora de lderes comunitarios, orienta- los diferentes agentes de la comunidad.

Experiencias Institucionales
5
Descripcin Componente
1. Ajusta peridicamente el HI, la caracterizacin de
Horizonte institucional.
estudiantes y la impronta de ciclo.
2. Se prioriza los aspectos a potenciar en el desarrollo
emocional de los estudiantes, acorde con las necesidades
de la institucin.
3. Establece el enfoque y el modelo pedaggico, acorde
con los ciclos. Acadmico
4. Establece un sistema de evaluacin para los ciclos desde

la perspectiva de RCC.
5. Se generaron las asignaciones acadmicas por ciclo.
6. Crea condiciones de tiempos y espacios para planear y
ejecutar acciones del proceso.
7. Se cuenta con una sistematizacin actualizada de la
informacin proveniente del proceso de RCC.
8. Disea estrategias de sostenibilidad del proceso de RCC. Organizacin escolar.
9. Se percibe liderazgo por parte de los directivos para el
desarrollo y sostenibilidad del proceso de RCC.
10. Establece niveles de complejidad de los aprendizajes
esenciales de la base comn.
11. Se hace a la comunidad garante de los acuerdos
establecidos en relacin con la RCC.
Comunidad
12. Se involucra al gobierno escolar en el diseo del manual
de convivencia desde la perspectiva de ciclos.
Grfica 15. reses de los estudiantes, pues tienen como

Nivel II. El trabajo de las mallas curriculares base la caracterizacin por ciclo, as como
evidencia contenidos acordes con los gra- ha sido contemplada la flexibilidad del cu-
dos de estudio y coherencia con los inte- rrculo.

1. Articula los elementos del HI con los objetivos de aprendizaje
Horizonte institucional
del ciclo, la impronta del ciclo y el modelo pedaggico.
2. Determina estrategias que potencian el desarrollo
emocional, acorde con las necesidades del ciclo.
3. Integra y articula la base comn de aprendizaje a las mallas
curriculares por ciclos.
4. Establece estrategias didcticas acordes con la impronta
del ciclo y con el modelo pedaggico.
5. Acuerda estrategias de integracin curricular que faciliten
el aprendizaje en cada ciclo.
Acadmico
6. Establece protocolos de observacin de ambientes de
aprendizaje para el ciclo.
7. Establece estrategias de evaluacin acorde con las
necesidades del ciclo.
8. En el diseo y planeacin del ambiente se han establecido
momentos en su desarrollo.
9. Crea nuevas formas para el desarrollo de Ambientes de
Aprendizaje.
10. Desarrolla reuniones peridicas por ciclo.
11. El papel del lder del ciclo potencia el desarrollo del Organizacin escolar.
proceso de la RCC.
11. Potencia el papel del gobierno escolar desde el ambiente
de aprendizaje.
Comunidad.
12. Aplica el manual de convivencia de acuerdo con las
particularidades del ciclo y del ambiente de aprendizaje
Grfica 16.

5
Nivel III. Acuerdos en Ambientes de Aprendizaje.
1. Articula los elementos del HI y la impronta al desarrollo de los
Ambientes de Aprendizaje.
2. Aplica estrategias que potencian el desarrollo emocional, acorde
con las necesidades del ciclo y del ambiente de aprendizaje.
Acadmico.
3. Tiene en cuenta los acuerdos establecidos desde el ciclo en el
desarrollo del ambiente de aprendizaje.
4. Tiene en cuenta el modelo pedaggico, las herramientas para la
vida y la base comn en el desarrollo de Ambientes de Aprendizaje.
Horizonte
5. Se han establecido momentos en la estructura del ambiente
institucional
para su diseo y ejecucin.
6. Aplica los protocolos de observacin de los Ambientes de
Aprendizaje establecidos para el ciclo.
7. Evala los aprendizajes, ajustando estrategias que faciliten su
desarrollo.
8. Aplica estrategias de integracin curricular en el ambiente de
aprendizaje. (interdisciplinariedad).
9. Implementa nuevas formas para el desarrollo de Ambientes de
Aprendizaje, acordes con las necesidades del ciclo.
10. Realizar intercambio de experiencias en el desarrollo de Organizacin
Ambientes de Aprendizaje. escolar.
11. Potencia el papel del gobierno escolar desde el ambiente de
aprendizaje.
Comunidad.
12. Aplica el manual de convivencia de acuerdo con las
particularidades del ciclo y del ambiente de aprendizaje
Grfica 17.

DESARROLLO DEL AMBIENTE vierte en una excusa pedaggica, pues el
DE APRENDIZAJE medio o fenmeno permite orientar una
formacin a travs de la pregunta ya que
Estrategia de integracin curricular. sta, particularmente en el proceso, presen-
Tema (Mezclas y Combinaciones) ta un valor necesario como ejercicio mental,
pues permite en los estudiantes el cuestio-
Ciclo 2 namiento y en consecuencia, les posibilita a
Impronta: cuerpo, creatividad y cultura hacer uso de diferentes clases de preguntas
cognitivas, descriptivas, de comprensin,
Esta experiencia se ha venido desarrollando conocimiento, informativas, explicativas, de
en el ciclo 2, especficamente en el grado constatacin e hipotticas.
quinto, cuyo trabajo fue organizado por es-
tudiantes y docentes de la institucin bajo el Momento 3. Propsitos de Formacin.
liderazgo de la maestra Elizabeth Bello. Esta propuesta pedaggica prepara y for-
Momento 1. Contextualizacin ma a los estudiantes en proyectos produc-
del aprendizaje y motivacin tivos generando productos como lechuga,
Para abordar la temtica propuesta, mez- repollo, cilantro, entre otros; los cuales son
clas y combinaciones, en este momento del sembrados, cuidados y cosechados por los
proceso la maestra vincula elementos coti- estudiantes para ser utilizados posterior-
dianos del contexto escolar, pues se vale de mente en la preparacin de sus recetas.
ejemplos como: arroz atollado, mondongo
(mezclas) y jugo (combinacin). Momento 4. Criterios de evaluacin
Los criterios de evaluacin son acordados
Momento 2. Concepciones previas previamente teniendo en cuenta los acuer-
Este A.A no solo apoya los procesos aca- dos institucionales y de ciclo. Lo anterior se
dmicos sino prepara para la formacin de evidencia en el trabajo interdisciplinar, res-
conciencia ambiental, en donde los estu- petando los procesos particulares de los es-
diantes se ven afectados particularmente del tudiantes, dando paso a la autoevaluacin,
contexto pues, aunque se est orientando heteroevaluacin y coevaluacin, haciendo
procesos de reciclaje, de respeto y cuidado de la evaluacin un proceso integral, dial-
por el medio ambiente en su cotidianidad, gico y formativo.
estn expuestos a ver como an los seres
humanos estn pasando por esta transicin En este momento estudiantes y maestros es-
de cuidado y preservacin del entorno. Sin tablecen acuerdos en cuanto a los tiempos,
embargo, esta dificultad presentada se con- los actores, la periodicidad y los instrumen-

5
tos utilizados para evaluar el aprendizaje del ocupa en la formacin de valores, respeto
estudiante en relacin con los propsitos por la vida, la rectitud, el amor, la paz y la
del ambiente. verdad, siendo estos cinco la direccin en
la que se proyectan el hacer pedaggico y
Momento 5. Desarrollo y educativo.
potenciacin de los A.A
En este momento se inicia el proceso de Atendiendo los acuerdos establecidos en el
preparacin del mondongo. Durante el de- momento 2, se hace uso de instrumentos,
sarrollo de esta actividad, se asignan roles a en los tiempos, con la periodicidad y los ac-
los participantes, unos se encargan de reco- tores acordados para evaluar el aprendizaje
ger la lea, otros estudiantes se desplazan de los estudiantes.
a la fama y un ltimo grupo se encarga de
recolectar los productos vegetales que se 5.2 Experiencia de A.A en la
dan en la huerta. Institucin Educativa Verjn
Bajo. Localidad Santa Fe
Momento 6. Consolidacin y
lectura del avance del proceso La Institucin Distrital Rural el Verjn Bajo
Este momento es clave, pues la maestra a toma su nombre de la vereda cuya ubica-
travs de preguntas, retroalimenta, reflexio- cin es en el pramo de Cruz Verde va
na, aclara y consolida los aprendizajes pro- Chocont. Pertenece a la localidad de San-
puestos, los cuales giran en torno a la tem- taf, ubicada al oriente de la ciudad de Bo-
tica mezclas y combinaciones, en el cual se got.
da cierre y convergen todos los momentos
previos del proceso. Su PIER Sembrando semillas para el futuro
est basado en el cuidado del medio am-
Momento 7. Evaluacin y biente y se fortalece con el modelo peda-
proyecto de aprendizaje ggico de Constructivismo Social, as como
Este A.A permite y posibilita la participacin su nfasis es el trabajo de Proyectos Produc-
activa de los estudiantes, quienes siempre tivos Pedaggicos.
son el centro del aprendizaje, y es por esto
que es imprescindible el auto aprendizaje y Los estudiantes de esta institucin son pro-
el fortalecimiento de la creatividad. La crtica cedentes en su mayora de la zona rural
constructiva es lo que permite la formacin y cuentan con un imaginario de escuela
de los estudiantes como lideres coopera- como factor de ascenso social y de espacio
tivos, sin olvidar que la institucin se pre- de socializacin. Su proyeccin escolar ideal

gira en torno a la ciencia y a la tecnologa, Evidencia de lo anterior es el siguiente
aunque el limitante es el factor econmico acuerdo de ciclo: Desde cada una de las
el cual incide en su percepcin de ingreso a reas del conocimiento se aportarn herra-
la educacin superior.4 mientas y BCAES que respondan a las nece-
sidades y arraigos culturales de los estudian-
Insumos Previos tes y la comunidad a la que pertenecen5.
Nivel I. Esta institucin se caracteriza por DESARROLLO DEL AMBIENTE

haber dedicado un ao a la construccin DE APRENDIZAJE
del Plan Estratgico, con horarios estableci-
dos en jornada y en extra jornada para la re- Estrategia de integracin curricular.
visin y reformulacin del PIER a la cual asis- Tema (Sistema Nervioso)
tieron representantes de las tres instancias Ciclo 5
de grupos poblacionales de la comunidad Impronta: proyecto profesional y laboral
educativa, hasta llegar a la construccin de
un proyecto educativo que da cuenta de La experiencia presentada se ha trabajado
las nuevas situaciones del entorno y de la en el ciclo 5, especficamente con los estu-
globalizacin, y que a su vez responde a diantes de grado dcimo y a cargo de la
la propuesta de Reorganizacin Curricular docente del rea de qumica, Doris Consue-
por Ciclos. lo Romero Bernal.
En este sentido, la institucin asume como Momento 1. Contextualizacin

un primer acuerdo, formar al nio (as) y j- del aprendizaje y motivacin
venes con arraigo cultural y respeto por el Este ambiente de aprendizaje aborda el
ambiente, dentro del enfoque pedaggico tema Sistema Nervioso. Este momento del
del Constructivismo Social. proceso es motivado por algo que en la
educacin tradicional dada el rea y el
Nivel II. Posteriormente, se realiz un tra- grado resultara inslito: la meloda mu-
bajo por equipos o por pares acadmicos sical de Juan Luis Guerra Te Regalo Una
y lderes de ciclo, persiguiendo siempre la Rosa. Esta cancin propuesta resulta atrac-
consolidacin de los acuerdos instituciona- tiva para los participantes del ambiente de
les. aprendizaje.
5 PIER: Sembrando semillas para el futuro. Institucin
Educativa Rural Verjn Bajo. Localidad Santaf.
4 PIER Institucin Educativa Verjn Bajo

5
Momento 2. Concepciones previas
TE REGALO UNA ROSA La docente pregunta sobre que despert
Juan Luis Guerra en ellos esa cancin y los chicos expresan
Te regalo una rosa
libremente sus sentimientos (la emotividad):
la encontr en el camino
no s si est desnuda alegra, tristeza, melancola, recuerdos, no
o tiene un solo vestido falt el que dijo querer bailar, todo esto
no, no lo s mencionado por los estudiantes gracias a la
Si la riega el verano evocacin y la memoria.
o se embriaga de olvido
Momento 3. Propsitos de formacin
si alguna vez fue amada
o tiene amores escondidos Queda claramente manifiesta la intenciona-
ay, ayayay, amor lidad pedaggica de transversalizar el tema
eres la rosa que me da calor y la construccin asertiva del conocimien-
eres el sueo de mi soledad to tal como lo propone la RCC, desde una
un letargo de azul
categorizacin de las disciplinas, creada a
un eclipse de mar, pero...
ay, ayayay, amor partir de la escucha de la letra de la can-
yo soy satlite y t eres mi sol cin y los diferentes elementos que en ella
un universo de agua mineral aparecen, por ejemplo: rosa, verano, agua
un espacio de luz mineral, sol, amor, etc.
que slo llenas t, ay amor
ayayayay...
te regalo mis manos Asimismo, el A.A apunta a la posibilidad de
mis prpados cados identificar la relacin de los anteriores ele-
el beso ms profundo mentos con el sistema nervioso, y la mane-
el que se ahoga en un gemido, oh
ra como ste percibe dichos estmulos. Esto
te regalo un otoo
un da entre abril y junio indica el propsito de formacin: que el es-
un rayo de ilusiones tudiante pueda hacer evidente la transver-
un corazn al desnudo salidad del conocimiento, as como, ser ca-
ay, ayayay, amor paz de establecer la relacin con la temtica
eres la rosa que me da calor
particular del sistema nervioso.
eres el sueo de mi soledad
un letargo de azul
un eclipse de mar, vida... Momento 4. Criterios de evaluacin
ay, ayayay, amor Los Criterios de Evaluacin persiguen eva-
yo soy satlite y t eres mi sol luar con claridad de juicio y con honesti-
un universo de agua mineral
un espacio de luz
dad, procurando una evaluacin integral,
que slo llenas t, ay amor formativa y progresiva a lo largo de todo
el perodo acadmico que permita el avan-

ce en sus niveles y grados y de ser posible estudiantes en las reas de biologa, agro,
hoy, por ciclos. Por medio de acuerdos ins- ecologa, sociales, humanidades por aque-
titucionales y de ciclo que en el caso de la llo de los nombres y en arte.
institucin en cuestin dan paso a la au-
toevaluacin, heteroevaluacin y coevalua- Momento 6. Consolidacin y
cin, haciendo de la evaluacin un proceso lectura de avance del proceso
integral, dialgico y formativo. Para esto se A travs del dilogo, la reflexin y el debate,
solicita a los estudiantes realizar un anlisisla maestra consolida los aprendizajes esen-
escrito de otra cancin, teniendo en cuenta ciales enfatizados. Adems, la creatividad,
sus gustos e intereses. la actitud, la planeacin, en fin, el profesio-
nalismo asumido por la docente permiten
En este momento estudiantes y maestros es- la libre expresin, la construccin colectiva,
tablecen acuerdos en cuanto a los tiempos, el compartir de saberes dentro de los nive-
los actores, la periodicidad, los instrumentos les del respeto por el otro, sin que por ello
utilizados para evaluar el aprendizaje del es- pierda su rol de maestra y, de forma muy
tudiante en relacin con los propsitos del amable y segura, lleve a sus estudiantes a
ambiente. cambios de actitud cuando fuera necesario.
Momento 5. Desarrollo y Momento 7. Evaluacin y

potenciacin de los A.A proyeccin de aprendizaje
Se lleva nuevamente a los estudiantes al Para el siguiente encuentro o clase deben
anlisis de la cancin, pues el ejercicio pro- realizar el mismo ejercicio del A.A con la le-
puesto va acompaado de la parte con- tra de la cancin que ms les guste. Se evi-
ceptual donde se trabaja sobre el sistema dencia la fortaleza en la oralidad y la escri-
nervioso, la corteza cerebral y la escucha a tura de los jvenes del ciclo 5 y la seguridad
travs de los rganos y de sentidos, como en su parte conceptual.
el del odo.
Estas experiencias presentadas en torno a
En esta segunda parte del Ambiente de los Ambientes de Aprendizaje, son el resul-
Aprendizaje, la profesora les orienta a que tado de la construccin pausada, objetiva
atiendan a las palabras escuchadas y vayan y propositiva de la RCC. De este modo los
realizando un listado, cuya referencia sea ambientes responden a las expectativas de
para poderlas agrupar en un rea o asig- los estudiantes, docentes y padres de fami-
natura del conocimiento. Da como ejemplo lia; al propender por el mejoramiento de la
la palabra rosa la cual es ubicada por los calidad de vida de los nios, nias y jvenes

5
lado el agradecimiento a las instituciones,
y brindar alternativas significativas para sus
proyectos de vida. Colegio El Manantial, Aguas Claras, Chorri-
llos, Quiba Alta, Violetas quienes participa-
Realizamos un reconocimiento a las insti- ron del proceso y finalmente se postularon
tuciones, maestros y comunidad en gene- para presentar sus Ambientes de Aprendi-
ral por el trabajo permanente y el esfuerzo zaje en vivo.
constante de mejoramiento, sin dejar de

Bibliografa Educacin Fsica, Recreacin y Deportes.
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terio.

Anexos
Anexos
Anexo 1. Colegios rurales de Bogot.
LOCALIDAD COLEGIOS
USAQUEN Torca (Sede B Saludcoop Norte)
CHAPINERO San Martin de Porres
Campestre Monteverde
SANTA F Verjn Bajo (Sede B)
SAN CRISTOBAL Manantial
Gran Colombia
Aguas Claras
USME El Destino
La Unin
El Olarte
La Argentina
El Hato
El Uval
Chizac
La Mayora
Los Andes
Las Mercedes
Los Arrayanes
El Curubital
Las Violetas
SUBA Chorrillos (Sede B Nicols Buenaventura)
CIUDAD BOLVAR Mochuelo Alto
Jos Celestino Mutis
Pasquilla
Quiba Alta
SUMAPAZ Juan de la Cruz Varela
Jaime Garzn
Manuela Beltrn
Totumos
Captulo 1 83
AMBIENTES DE
APRENDIZAJE
EN LA RURALIDAD
REORGANIZACIN
Herramienta de consulta y orientacin para el diseo e
implementacin de ambientes de aprendizaje

SED - Ambientes de Aprendizaje RCC Vol 2

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AMBIENTES DE

AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN LA RURALIDAD / REORGANIZACIN CURRICULAR POR CICLOS

SECRETARA DE EDUCACIN DEL DISTRITO

Alcalde Mayor de Bogot

Subsecretario de Calidad y Pertinencia

Directora de Educacin Preescolar y Bsica

Es as como la Secretara de Educacin Distrital continuar apoyando a travs de diferen-

SUBSECRETARA DE CALIDAD Y PERTINENCIA

1 Cohen, J. La inteligencia emocional en el aula. Argentina: Editorial troquel, 2003.

1. Contexto de los Ambientes de Aprendizaje: escenario para

2. Consideraciones conceptuales sobre los Ambientes de Aprendizaje...........19

3. Implementacin de Ambientes de Aprendizaje............................................................43

4 Secretara de Educacin de Bogot

4. Sostenibilidad de los Ambientes de Aprendizaje..........................................................56

5 Experiencias Institucionales .........................................................................................................70

La Secretara de Educacin de Bogot (SED), La definicin de la estrategia propuesta para

8 Secretara de Educacin de Bogot

ra y productiva, en el marco de la forma- de Ambientes de Aprendizaje desde la pers-

AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN LA RURALIDAD / REORGANIZACIN CURRICULAR POR CICLOS 11

Incluye interacciones verbales y no verba-

12 Secretara de Educacin de Bogot

Grfica 2. Relacin entre Ambiente de Aprendizaje y PIER

AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN LA RURALIDAD / REORGANIZACIN CURRICULAR POR CICLOS 13

14 Secretara de Educacin de Bogot

AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN LA RURALIDAD / REORGANIZACIN CURRICULAR POR CICLOS 15

En estos ambientes se potencian aspec-

16 Secretara de Educacin de Bogot

AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN LA RURALIDAD / REORGANIZACIN CURRICULAR POR CICLOS 17

AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN LA RURALIDAD / REORGANIZACIN CURRICULAR POR CICLOS 19

20 Secretara de Educacin de Bogot

Grfica 5. Dimensiones del Desarrollo Humano desde la perspectiva de la RCC

AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN LA RURALIDAD / REORGANIZACIN CURRICULAR POR CICLOS 21

22 Secretara de Educacin de Bogot

AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN LA RURALIDAD / REORGANIZACIN CURRICULAR POR CICLOS 23

24 Secretara de Educacin de Bogot

AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN LA RURALIDAD / REORGANIZACIN CURRICULAR POR CICLOS 25

Grfica 6. Tipos de juego en la dimensin fsico-creativa. (Nios Colegio El Destino)

26 Secretara de Educacin de Bogot

AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN LA RURALIDAD / REORGANIZACIN CURRICULAR POR CICLOS 27

28 Secretara de Educacin de Bogot

Esta dimensin en particular, se debe consi- Todo reside en reconocer el componente

2.2.1. Caracterizacin ten al estudiante partir de sus necesidades y

30 Secretara de Educacin de Bogot

Para qu ensear? Propsitos

Cundo ensear? Secuencia

Cmo ensear? Estrategias Metodolgicas

Qu, cmo y cundo evaluar? Evaluacin

AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN LA RURALIDAD / REORGANIZACIN CURRICULAR POR CICLOS 31

32 Secretara de Educacin de Bogot

Estrategias de Integracin Curricular

Integracin Integracin por Integracin

Grfica 9. Estrategias Integracin Curricular. (RCC, 2011, 2 ed., p. 82-85)

AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN LA RURALIDAD / REORGANIZACIN CURRICULAR POR CICLOS 33

34 Secretara de Educacin de Bogot

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Grfica 11. Momentos para la implementacin de los Ambientes de Aprendizaje

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2.5.2. El perfil del estudiante DD Tiene mayor capacidad proyectiva para

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Grfica 12. Diseo de los Ambientes de Aprendizaje.