A Pesquisa em Educacao Completo

Coleo Juventude, Educao e Sociedade
A PESQUISA EM EDUCAO NO BRASIL: novos cenrios e novos olhares

Pesquisa no qualquer coisa. Bastaria aqui citar a
1. CALIMAN, Geraldo (Org.). Violncias e Direitos enorme literatura em torno da metodologia
Humanos: Espaos da Educao, 2013.
cientfica, par termos logo a ideia do que se investe
2. SIVERES, Luiz (Org.). A Extenso Universitria Pesquisa no qualquer coisa. Bastaria aqui citar a enorme
como Princpio de Aprendizagem, 2013. nesta rea, porque, no fundo, a academia vive disso.
literatura em torno da metodologia cientfica, par termos logo Cincia questo de mtodo, substancialmente. Por
3. MACHADO, Magali. A Escola e seus Processos a ideia do que se investe nesta rea, porque, no fundo, a
de Humanizao, 2013. isso, pesquisa, pesquisa docente no pode significar
academia vive disso. Cincia questo de mtodo, solues eventuais, iniciativas toscas, ofertas
4. BRITO, Renato. Gesto e Comunidade Escolar, substancialmente. Por isso, pesquisa, pesquisa docente no pode
2013. empobrecidas, propostas encurtadas, mas condio
significar solues eventuais, iniciativas toscas, ofertas plena de tratamento cientfico. No se pode
5. CALIMAN, G.; PIERONI, V.; FERMINO, A.
Pedagogia da Alteridade, 2014. empobrecidas, propostas encurtadas, mas condio plena de obscurecer que este desafio acerbo. No entanto, o
6. RIBEIRO, Olzeni; MORAES, Maria Cndida.
tratamento cientfico. No se pode obscurecer que este desafio que est em jogo, antes de tudo, na escola, no o
Criatividade em uma Perspectiva Transdisciplinar, acerbo. No entanto, o que est em jogo, antes de tudo, na rigor obsessivo metodolgico, mas a oferta de
2014. escola, no o rigor obsessivo metodolgico, mas a oferta de ambientes promissores de formao estudantil,
7. CUNHA, Celio; JESUS, Wellington; ambientes promissores de formao estudantil, visando a autoria. visando a autoria. O realce est na pesquisa como
GUIMARES-IOSIF, Ranilce. A Educao em Novas O realce est na pesquisa como princpio educativo.
Arenas, 2014. princpio educativo. O que pretendemos o aluno
8. CALIMAN, G. (Org.). Direitos Humanos na que aprende bem e cada vez melhor. Educar pela
Pedagogia do Amanh, 2014.
Pedro Demo pesquisa aparece, ento, como perspectiva
O educador e a prtica da pesquisa fundamental da renovao do ambiente escolar
9. MANICA, Loni; CALIMAN, Geraldo (Org.).
Educao Profissional para Pessoas com Deficincia, centrado no aluno que tem o direito de aprender
2014. bem. Essa renovao, porm, comea com o
10. MORAES, Maria Cndida; BATALLOSO, Juan professor, porque no h condio mais promissora
Miguel; MENDES, Paulo Correa (Org.). tica,
Docncia Transdisciplinar e Histrias de Vida, 2014. para fomentar a boa aprendizagem do aluno do que
um professor que sabe aprender bem.
11. SVERES, Luiz. Encontros e dilogos: pedagogia
da presena, proximidade e partida, 2015.
12. SOUSA, Carlos ngelo de Meneses (Org.). Pedro Demo
Juventudes e Tecnologias: Sociabilidades e WELLINGTON FERREIRA DE JESUS O educador e a prtica da pesquisa
Aprendizagens, 2015.
CLIO DA CUNHA
13. GALVO, Afonso; SVERES, Luiz (Orgs.). A Organizadores
formao psicossocial do professor: As
representaes sociais no contexto educacional,
2015.
14. GUIMARES-IOSIF, Ranilce; ZARDO, Sinara
Pollom; SANTOS, Aline Veiga dos (Orgs.).
Educao Superior: conjunturas, polticas e
A PESQUISA EM EDUCAO NO BRASIL:
Wellington Ferreira de Jesus

perspectivas, 2015.
15. PAULO, Thais Sarmanho; ALMEIDA, Sandra
Clio da Cunha
novos cenrios e novos olhares
Organizadores
Francesca Conte de. Violncia e Escola, 2015.
16. MANICA, Loni; CALIMAN, Geraldo. Incluso
de Pessoas com Deficincia na Educao
Profissional e no Trabalho, 2015.
17. BRAY, Mark; ADAMSON, Bob; MASON, Mark
(Orgs.). Pesquisa em Educao Comparada:
abordagens e mtodos, 2015.
18. CUNHA, Clio (Org.). O MEC ps-Constituio,
2016.
19. BRASIL, Ktia Tarouquella; DRIEU, Didier
(Orgs.). Mediao, simbolizao e espao grupal:
propostas de intervenes com adolescentes
vulnerveis, 2016.
20. CALIMAN, Geraldo; VASCONCELOS, Ivar
Csar Oliveira de (Orgs.). Juventude Universitria:
Percepes sobre Justia e Direitos Humanos, 2016.
21. SIVERES, L. (Org.). Dilogo: Um princpio
pedaggico, 2016.
WELLINGTON FERREIRA DE JESUS
CLIO DA CUNHA
Organizadores
A PESQUISA EM
EDUCAO NO BRASIL:
Braslia, DF
2016
proibida a reproduo total ou parcial desta publicao, por quaisquer meios, sem autorizao
prvia, por escrito, da editora e do Programa Mestrado e Doutorado em Educao da UCB.
Grafia atualizada segundo o Acordo Ortogrfico da Lngua Portuguesa de 1999, que entrou em
vigor no Brasil em 2009.
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Afonso Celso Tanus Galvo, Clio da Cunha, Cndido Alberto da Costa Gomes, Carlos ngelo de
Meneses Sousa, Geraldo Caliman (Coord.), Luiz Sveres, Wellington Ferreira de Jesus
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Maria Teresa Prieto Quezada (Mxico), Bernhard Fichtner (Alemanha), Maria Benites (Alemanha),
Roberto da Silva (USP), Azucena Ochoa Cervantes (Mxico), Pedro Reis (Portugal).
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Bernardete A. Gatti, Iria Brzezinski, Maria Celia de Abreu, Osmar Favero, Pedro Demo, Rogrio de
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Capa: Edson Fogaa / Jheison Henrique

Reviso: Ofitex Consultoria em Linguagem
Diagramao: Jheison Henrique
Impresso e acabamento: Cidade Grfica e Editora Ltda.
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
A Pesquisa em Educao no Brasil: novos cenrios e novos olhares / Wellington

Ferreira de Jesus e Clio da Cunha (Orgs.) / Braslia: Liber Livro, 2016.
336 p. ; 24 cm.
ISBN: 978-85-7963-152-8
Universidade Catlica de Braslia. UNESCO. Ctedra UNESCO de Juventude,

Educao e Sociedade.
1. Educao, pesquisa. 2. Educao, polticas de educao. 3. Universidade.

4. Conhecimento e pesquisa. I. Jesus, Wellington Ferreira de; II. Cunha, Clio da.
III. Ttulo.
CDU: 37.02
ndices para catlogo sistemtico:

1. Educao: Pesquisa 37.02
2. Pesquisa: Educao 37.02
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Sumrio
Introduo
Os novos cenrios e os novos olhares na pesquisa em educao no Brasil
Clio da Cunha...............................................................................................................9
Captulo 1
Estudo de casos mltiplos: a vivncia de uma pesquisa educacional
Ivar Csar Oliveira de Vasconcelos...................................................................................19
Captulo 2
A dimenso pedaggica da agricultura familiar:
a alimentao escolar aproximando o consumo e a produo
Sara Regina Souto Lopes
Clio da Cunha.............................................................................................................39
Captulo 3
Conhecimento e pesquisa nas cincias humanas:
perspectiva de professores da educao superior
Isabela Cristina Marins Braga
Juliana Lacerda Machado
Afonso Galvo...............................................................................................................55
Captulo 4
Polticas pblicas e anlise de polticas educacionais
concepes e processos num contexto de globalizao
Luciana Cordeiro Limeira..............................................................................................69
5
Captulo 5
A Universidade e seus desafios contemporneos
Thas Almeida Pereira....................................................................................................83
Captulo 6
A institucionalizao da ps-graduao no Brasil nas dcadas de
1950/1960: as contribuies de Ansio Teixeira e da Capes
Bruno de Macdo Cavalcanti Borges Pimentel...............................................................105
Captulo 7
lvaro Vieira Pinto: educao e identidade nacional
Nbia Luiz Cardoso - UCB
Clio da Cunha - UCB................................................................................................115
Captulo 8
Raciocnio geogrfico por intermdio da expresso espacial
Sidelmar Alves da Silva Kunz
Remi Castioni.............................................................................................................131
Captulo 9
O professor do 6 ano do ensino fundamental e suas concepes sobre
afetividade: efeitos na prtica docente e na aprendizagem
Leandro Batista da Silva
Sandra Francesca Conte de Almeida
Viviane Neves Legnani.................................................................................................149
Captulo 10
Histrico da resistncia negra em Mesquita e a atualidade da luta
emancipatria
Manoel Barbosa Neres..................................................................................................165
Captulo 11
Cifras federais da educao: pistas para uma anlise complexa
Valdoir Pedro Wathier
Ranilce Guimaraes-Iosif...............................................................................................181
Captulo 12
Financiamento pblico na educao superior privada:
anlise das estratgias referentes ao FIES na Meta 12 do PNE (2014-2024)
Aline Veiga dos Santos..................................................................................................199
Captulo 13
O Programa Mais Educao do Governo Federal e sua execuo na
comunidade quilombola Mesquita - GO
Eliane Fernandes Limo...............................................................................................217
Captulo 14
A gesto de recursos descentralizados em uma escola pblica do Distrito
Federal e sua contribuio para a autonomia escolar
Rosngela Rodrigues Trindade.......................................................................................237
Captulo 15
O financiamento da educao no Distrito Federal:
uma anlise dos provveis impactos da crise econmica no cumprimento
da meta 1 do Plano Nacional de Educao
Carlos Daniel da Silva
Wellington Ferreira de Jesus..........................................................................................253
Captulo 16
O financiamento da educao do campo no Brasil:
a vinculao dos recursos do Imprio atual Repblica Democrtica
Handerson da Costa Bentes
Maria de Ftima Matos de Souza.................................................................................277
Captulo 17
O monitoramento do Fundeb: conhecendo o sistema de informaes sobre
oramentos pblicos em educao (Siope)
Andreia Couto Ribeiro
Wellington Ferreira de Jesus..........................................................................................297
Sobre os autores..........................................................................................................323
INTRODUO
Os novos cenrios e os novos olhares

na pesquisa em educao no Brasil

Clio da Cunha
A solido, decerto, mas talvez no a

esterilidade
Jos Saramago
Manual de Pintura e Caligrafia
As palavras de Jos de Saramago, de certa forma, exprimem o que a atuao de

um pesquisador. Por vezes, em sua solido, ou se quisermos, repensando outro
clssico do pensamento ibero-americano, Octvio Paz, em seu labirinto solitrio,
marcado pelo desafio e pelas incertezas.
Para alm dos textos literrios, a pesquisa e, em especial, a pesquisa no
campo da Educao nos deixa a procura de certezas nas incertezas, de temas
em temas, aparentemente j explorados, alm de cenrios e atores novos em um
teatro, primeira vista, j esgotado em suas possibilidades, entre outros aspectos.
So estes os desafios dos novos pesquisadores, nem sempre novatos, mas
9
sempre renovados em uma busca constante que envolve, em primeiro lugar, a
dimenso cientfica de refazer percursos ainda no trilhados, ou seja, de reacender
a cincia e o conhecimento enquanto construes histricas e sociais. Algo finito,
bem verdade, porm ilimitado e inconcluso.
Em segundo lugar, a dimenso pedaggica que pressupe o ensino e a
publicizao do conhecimento realizado. De certa forma, o fim de toda pesquisa
no (e nem pode ser) o limite da produo do conhecimento, mas as possibilidades
de amplificao do saber, de repartir e compartilhar, ou partilhar com, a sociedade
os resultados, sejam as confirmaes ou as refutaes de pesquisas.
E, por fim, a dimenso pessoal em que esto amalgamados os desafios
profissionais, ticos, da afetuosidade, da sociabilidade, da humanizao e da
produo de algo que, embora constitudo sob a perspectiva da teoria, resulte na
construo e na ressignificao da concretude da realidade humana.
, pois, nesse sentido de ganha corpo o pensamento de Saramago: todo o
exerccio de produo sim um esforo solitrio, em que pese presena de quem
orienta, mas h momentos em que a solido se torna dominante. Momentos em
que o labirinto das possibilidades, dos conceitos, da teoria parece no apenas
desafiar, mas comprimir e obnubilar as possibilidades de sada. No entanto, todo
esse processo no estril, gerando mais conhecimento. Alm disso, h sempre
um fio de Ariadne a indicar possibilidades de sada do labirinto ao pesquisador.
Esse fio de Ariadne no se trata de algo mtico ou um achado divinizado,
mas a utilizao de um mtodo cientfico, condio sine qua non para qualquer
estudo ou pesquisa cientfica. Os pesquisadores no contam com a sorte, mas
se desafiam em extensas jornadas de trabalho na solido dos desertos pessoais.
Nesse sentido, no se contentam com miragens ou com a brevidade de osis,
mas propondo alternativas nas improvveis solues. Trata-se, portanto, de um
outro, de um novo olhar sobre uma realidade concreta. A pesquisa cientfica
constituda por estes desafios,
Compreende-se que o campo da pesquisa em Educao tambm permeado
de tais desafios, sendo que o primeiro deles a escolha. A escolha de temas da
Educao que se apresenta em uma dimenso polissmica. Ao pensarmos na
dimenso epistemolgica pensamos em formas de aprender e ensinar; histria e
a filosofia da educao ao longo dos sculos ou em sua contemporaneidade; as
10 | Wellington Ferreira de Jesus ; Clio da Cunha

contradies e as lgicas; as polticas educacionais; a avalio; as possibilidades
de conservao ou transformao, de excluso e incluso na sociedade, dentre
outros aspectos. Contudo, no basta apenas as escolhas de um caminho em que
se pretende seguir a caminhada. preciso saber como caminhar.
A presente obra, A pesquisa em educao no Brasil: novos cenrios e novos
olhares, integra a Coleo Juventude, Educao e Sociedade, pertencente a conjunto
de uma produo bibliogrfica em Educao e que tem como referncias o
Programa de Ps-Graduao Sticto Sensu em Educao da Universidade Catlica
de Braslia (UCB), a Unesco, a Ctedra Unesco de Juventude, Educao e
Sociedade e objetiva apresentar a pesquisa em educao no Brasil estudantes
de mestrado, doutorado e ps-doutores de Programas de Ps-Graduao em
Educao da UCB, da Universidade de Braslia (UnB), da Universidade Federal
do Oeste do Par (UFOPA), da Universidade Paulista (Unip) que, seja em
conjunto com seus orientadores com a autorizao destes, se lanaram ao desafio
da produo do conhecimento nos temas da educao brasileira.
Na obra em tela so propostos novos cenrios e novos olhares de uma
gerao de pesquisadores que buscam na pesquisa em Educao a centralidade
para repensar o Brasil. Discutem o local, o regional e o global, bem como, as
conexes entre o pensamento clssico e demandas contemporneas da sociedade
brasileira. Cunha (1991) alertou-nos ao fato de que educao, Estado e democracia
devem conviver em conjunto e harmonia, caso contrrio, como observado no
caso brasileiro, a excluso ser marca da educao.
Nesse sentido, o livro A pesquisa em educao no Brasil: novos cenrios e novos
olhares composta por dezessete captulos, inicia com um estudo Vasconcelos
sobre a metodologia da pesquisa, apresentando a experincia de estudo de casos
mltiplos, vivenciada na experincia de uma pesquisa, cujo tema foi a interao
entre os estudantes de nvel superior e os seus professores. Vasconcelos optou por
realizar o trabalho a relatando em primeira pessoa a pesquisa, concluindo que
um trabalho marcado pelo rigor acadmico no deve ser tomado com dogma,
porm explorar o equilbrio entre o necessrio rigor e flexibilidade, que o mesmo
denomina de dilema existencial a ser enfrentado pelo pesquisador no percurso de
sua investigao.
O captulo seguinte, A dimenso pedaggica da agricultura familiar: a
Introduo | 11
alimentao escolar aproximando o consumo e a produo, em que Lopes e
Cunha, resultado de uma pesquisa sobre o Programa Nacional de Alimentao
Escolar (PNAE). O PNAE constitui-se em poltica pblica singular no mundo
e a pesquisa observou que o Programa aproximou a produo e o consumo, o
agricultor familiar e a alimentao escolar, resultando benefcios tanto para o a
alimentao escolar quanto para o desenvolvimento local. O PNAE promove,
segundo Lopes e Cunha para a reconexo entre a oferta da alimentao escolar
e uma prtica educativa para a formao de hbitos alimentares saudveis.
Como concluso os autores apontam que o uso do contexto da participao
da agricultura familiar no PNAE pode aproximar a escola, os estudantes e a
comunidade na discusso da produo local de alimentos e dos impactos das
escolhas alimentares na vida da comunidade.
No terceiro captulo, Conhecimento e pesquisa nas cincias humanas:
perspectiva de professores da educao superior, Braga, Lacerda e Galvo
discutiram a complexidade da temtica da produo do conhecimento, a
partir de duas questes: O que vem em sua mente quando voc pensa no termo
Conhecimento? Como voc produz conhecimento?. A pesquisa constitui-se em estudo
de caso realizado com professores de uma Instituio de Ensino Superior (IES)
e, conforme os autores, Os docentes estabeleceram uma relao entre o mundo
fsico e espiritual ao tentarem definir o termo conhecimento, fazendo com que a
Metafsica quanto a Ontologia ganhassem destaques nas falas dos participantes.
Quanto ao nvel do conhecimento sensvel, os entrevistados privilegiaram a
experincia cotidiana nos discursos, evidenciando falas no carregadas de rigor
e de objetividade.
Polticas pblicas e anlise de polticas educacionais concepes e processos
num contexto de globalizao o ttulo do quarto captulo de autoria de Limeira
que propes uma anlise de conceitos como poltica, polticas pblicas e
polticas educacionais no contexto da pesquisa em Educao, ou de forma mais
aprofundada da pesquisa em polticas educacionais. Conforme a autora, a anlise
poltica necessita um criterioso acompanhamento de uma pesquisa em mbito
regional, local e organizacional que possibilite identificar os nveis de aplicao,
espaos de adequaes e de possveis contradies nos discursos.
Na sequncia, sexto captulo, Pereira realizou um ensaio acadmico em que

discute a universidade contempornea e seus limites e desafios. Nesse sentido,
Pereira realizou uma reviso das concepes e contradies desta universidade no
mundo atual. Analisou documentos das conferncias mundiais de sobre educao
superior dos anos de 1998 e 2009, mundo da globalizao capitalista, bem como
outros documentos. Sua proposta foi uma reflexo sobre a universidade brasileira
no momento atual e, destacando quais as possibilidades de enfrentamento a esses
desafios.
Ainda no campo da pesquisa em educao superior, Pimentel, no captulo
stimo capitulo, realizou intitulado A institucionalizao da ps-graduao no
Brasil nas dcadas de 1950/1960: as contribuies de Ansio Teixeira e da Capes.
Neste estudo, Pimentel fez uma retrospectiva da participao de Ansio Teixeira
na construo e institucionalizao da Ps-graduao no Brasil. destacada por
Pimentel a relevncia da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior (Capes), alm da retomada histrica, o autor apresenta o papel inovador
e pioneiro de Ansio Teixeira na Educao Brasileira, em especial na educao
superior e destacadamente na pesquisa.
Contribuindo com a discusso relacionada ao papel de intelectuais na
educao nacional, Cardoso e Cunha, destacaram o papel de lvaro Vieira Pinto,
filsofo e educador brasileiro, apresentado no nono captulo. Nesse sentido, o
texto intitulado lvaro Vieira Pinto: educao e identidade nacional, tem com eixo
central a participao do filsofo no Instituto Superior de Estudos Brasileiros
(ISEB), dentro do contexto do nacional desenvolvimentismo. Cardoso e Cunha
trabalharam com uma reviso bibliogrfica das principais obras do autor e de
estudiosos sobre o filsofo.
No dcimo captulo, Kunz e Castioni, apresentaram uma reflexo crtica
sobre o conceito de expresso espacial e do raciocnio geogrfico como alternativas
metodolgicas para o uso de indicadores de avaliao. O captulo Raciocnio
Geogrfico por intermdio da expresso espacial prope a contribuio dos debates
tendo por referncia a epistemologia, a teoria e o mtodo em geografia.
O desafio de discutir o papel do professor da educao bsica, em especial
do ensino fundamental, anos finais, tanto na prtica docente, quanto na
aprendizagem e a partir de suas concepes de afetividade foi o tema da pesquisa
de Da Silva, Almeida e Legnani. O captulo dcimo primeiro, O professor do 6
Introduo | 13
ano do ensino fundamental e suas concepes sobre afetividade: efeitos na prtica
docente e na aprendizagem, identificam na sala de aula o local propcio para
o aflorar de emoes. Contudo, reconhecidamente esta relao ignorada,
prevalecendo, conforme os autores, ainda na atualidade uma ciso entre a viso do
sujeito em sua dimenso integral. A pesquisa realizada com doentes do 6.ano do
ensino fundamental, revelou a necessidade da compreenso dos alunos enquanto
sujeitos que, alm de adquirirem o conhecimento, possam tambm contribuir
com o processo de humanizao da sociedade.
O tema das relaes tnico-raciais e, particularmente, da educao
quilombola e de sua resistncia em Mesquita, Cidade Ocidental (GO) foi
resultado da pesquisa de Neres. Histrico da resistncia negra em Mesquita e a
atualidade da luta emancipatria o ttulo do captulo dcimo segundo, em
que Neres apresenta a histria da constituio do quilombo Mesquita, ainda
em finais do sc. XVII, as fontes histricas existentes nas certides cartoriais e
eclesiais, at o momento contemporneo, em que o Estado brasileiro reconheceu
Mesquita com rea quilombola. Mas, esse reconhecimento legal no implicou na
efetivao da posse e propriedade por parte dos remanescentes dos quilombolas.
Nesse sentido, Neres situa a disputa entre a especulao imobiliria e a populao
local, envolvendo inclusive a gesto escolar.
incessante observar que os seis captulos que concluem a obra tem como
temtica o financiamento da educao. Alis, o financiamento da educao,
desde o final dos anos 1990, assumiu centralidade na pesquisa em educao.
Observamos que, seja na educao superior, seja na educao bsica, as pesquisas
sobre as polticas de financiamento a educao, ou mesmo no contexto das
polticas educacionais esto na ordem do dia. Na obra em tela no optamos por
realizar uma diviso em duas partes, mas, dada a constncia do tema, optou-se
por organizar os captulos sobre o financiamento em proximidade.
Dessa forma, Wathier e Guimares-Iosif, em Cifras federais da educao:
pistas para uma anlise complexa, captulo dcimo-terceiro, apresentam
a complexidade do tema como uma riqueza que permite que estudos de
financiamento sirvam para compreender diversas dimenses das polticas
educacionais e da sociedade brasileira, ultrapassando as questes financeiras, mas
mantendo ligaes com elas, no imbricado jogo de atores e conhecimentos que

cercam o campo das polticas pblicas de educao em contextos globais e locais,
partindo de uma questo: qual a representatividade dos recursos destinados
educao frente s receitas do Governo Federal? Entendendo que fundamental
que se busque articular as defesas por garantias conjuntas aos setores sociais, de
forma que no concorram entre si. Significa, portanto, dizer que preciso pensar
a complexidade do sistema, interpretando as redes das polticas de financiamento.
Em sentido correlato, Veiga dos Santos no captulo dcimo-quarto,
Financiamento pblico na educao superior privada: anlise das estratgias
referentes ao FIES na Meta 12 do PNE (2014-2024), captulo dcimo-quarto,
apresenta os tensionamento da relao pblico x privado na educao brasileira,
particularizando a financiamento estudantil no contexto do Plano Nacional de
Educao, lei 13005/2014, que prope a expanso das taxas de matrcula no ensino
superior, considerando essa meta, efetivamente h necessidade da ampliao
do repasse de recursos pblicos ao setor privado. Ento, so apresentadas pela
pesquisadora algumas contradies e perspectivas na efetivao desta meta.
Limo apresentou no captulo dcimo-quinto um estudo tambm sobre a
comunidade quilombola em Mesquita, Cidade Ocidental (GO). Assim como
Neres, a preocupao de Limo a organizao da comunidade de Mesquita, em
especial no campo da educao bsica. Limo desenvolveu como tema O Programa
Mais Educao do governo federal e sua execuo na comunidade quilombola
Mesquita GO. Programa Mais Educao integra as polticas de financiamento
a educao pblica bsica no Brasil e objetiva contribuir no sentido da melhora
da qualidade e do desenvolvimento da educao integral. Em comunidades como
Mesquita o papel do Programa Mais Educao torna-se fundamental.
A gesto de recursos descentralizados em uma escola pblica do Distrito Federal
e sua contribuio para a autonomia escolar captulo dcimo-sexto, de autoria de
Trindade e resultante de uma pesquisa sobre o financiamento da educao no
Distrito Federal (DF). No estudo realizado em uma regio administrativa do DF,
Trindade observou a relevncia dos recursos do Programa de Descentralizao
Administrativa e Financeira (PDAF) e sua gesto em uma escola de ensino mdio.
A temtica do financiamento da educao no Distrito Federal tambm
se apresentou no captulo de Santos e Jesus. Os autores apresentaram uma
preocupao com os possveis impactos da crise econmica no cumprimento
Introduo | 15
da meta 1 do PNE no DF. A pesquisa que deu origem ao estudo, intitulado
O financiamento da educao no Distrito Federal: uma anlise dos provveis
impactos da crise econmica no cumprimento da meta 1 do Plano Nacional de
Educao, procurou estimar as possveis limitaes do DF no cumprimento da
universalizao da educao bsica na referida unidade da Federao.
Souza e Bentes apresentaram um estudo sobre o financiamento da educao
no campo, trabalhando com a perspectiva histrica da proteo constitucional
de recursos, tambm conhecida como vinculao de verbas. O captulo dezoito,
cujo ttulo O financiamento da educao do campo no Brasil: a vinculao dos
recursos do Imprio a atual Repblica democrtica, parte de uma anlise das
Constituies Brasileiras e seus dispositivos que garantem a vinculao de verbas
para a educao do campo.
A temtica do controle social dos recursos o tema de pesquisa de Ribeiro
e Jesus, os pesquisadores estudaram o Sistema de Informaes sobre Oramentos
Pblicos (SIOPE) e apresentou, no dcimo nono captulo, o estudo intitulado
O monitoramento do Fundeb: conhecendo o sistema de informaes sobre
oramentos pblicos em educao (Siope). Ribeiro e Jesus procuram demonstra
que o aperfeioamento do SIOPE poder contribuir de forma significativa como
uma ferramenta de controle social e democrtico tanto para os gestores pblicos
quanto paras os cidados em geral no sentido de compreender o que orado e o
que efetivamente gasto com a educao bsica brasileira.
Novas geraes de pesquisadores em educao surgem e se consolidam.
Novos olhares sobre o novo ou sobre o j vivenciado se descortinam. Novos
cenrios ou os antigos cenrios so objeto de novos olhares. Assim o conhecimento
e a cincia se ressignificam, se revigoram e permanecem as esperanas de novos
tempos. Esperamos com essa obra contribuir nesse sentido.
Os organizadores.

Referncias
SARAMAGO, Jos. Manual de pintura e caligrafia. So Paulo: Cia. das Letras,

2010.
PAZ, Octvio. O labirinto da solido e post scriptum. So Paulo: Paz e Terra, 1992.
CUNHA, Luiz Antnio. Educao, Estado e democracia no Brasil. So Paulo:

Cortez, 2009.
Introduo | 17
Captulo 1
ESTUDO DE CASOS MLTIPLOS:

A VIVNCIA DE UMA PESQUISA
EDUCACIONAL
Ivar Csar Oliveira de Vasconcelos1
Introduo
Esta a histria do percurso metodolgico de uma pesquisa educacional que

envolveu jovens estudantes universitrios e seus professores (VASCONCELOS;
GOMES, 2015). Por que apresentar tal histria? Porque a aprendizagem da
pesquisa, na prtica, acrescenta conhecimentos muitas vezes no registrados, que
compem parte de uma sorte de currculo oculto. Alm disso, entre pesquisadores
h o justo desejo de ver resultados de seus estudos efetivamente utilizados no
s no meio acadmico, como tambm, no caso da educao, no cotidiano de
1 Professor titular no Instituto de Cincias Sociais e Comunicao da Universidade Paulista (Unip),

ivcov@hotmail.com.
19
professores e estudantes. De algum modo, ao historiar e analisar o mencionado
percurso, este trabalho contribuir para atender a esse desejo.
Ao eleger a interao social de jovens estudantes e professores universitrios
como tema da pesquisa, constatei imediatamente que o conhecimento
pretendido haveria de ser bastante concreto (mais sensrio do que abstrato),
contextualizado na velocidade do mundo atual, e que o relatrio final deveria
considerar as interpretaes do leitor. Aps problematizar o tema e definir os
contornos do conhecimento pretendido, vislumbrei o estudo de caso como o
caminhar metodolgico. A deciso ganharia fora quando me deparei com o
tipo das perguntas que me inquietavam: como ocorrem as interaes sociais de
estudantes e professores e por que elas ocorrem? Constatei que para a pesquisa
pretendida eu no teria, durante seu desenvolvimento, quaisquer controles sobre
os comportamentos envolvidos (YIN, 2010). Percebi logo que focalizaria situaes
atuais e, com isso, mais ainda despontava no horizonte de decises que o estudo
de caso seria o mtodo a ser utilizado. A certeza final ocorreu quando, vista
dos objetivos almejados, ficou claro para mim que deveria fazer uma descrio
detalhada das constataes. Ento, decidi pelo estudo de caso no contexto de
uma abordagem qualitativa.
Como interessava captar o enlaamento e o sentido das interaes entre
pessoas, buscando o pormenor de sua conexo com os diversos contextos, estava
vista um estudo de casos mltiplos (YIN, 2010). Os dados seriam obtidos mais
por meio de pessoas e menos por meio de papis (STAKE, 1995). Fechava-se
um circuito de decises que colocava de fato o mtodo escolhido na perspectiva
qualitativa (MERRIAM, 1998).
O uso da abordagem qualitativa exigiu uma aproximao gradativa do objeto
de estudo, as interaes sociais. Eu sabia de antemo, que por trs da primeira
e visvel camada da realidade se encontrava outra camada, e outras camadas,
espera de uma aproximao minha, enquanto pesquisador. Com efeito, a
pesquisa qualitativa uma caixa de surpresas! Por isso, a primeira imagem que
me vem mente ao relembrar a relao estabelecida entre mim (pesquisador) e as
interaes sociais (objeto de estudo) a das bonecas encaixadas, as Matrioskas,
venda no mercado Izmailovsky, da capital russa. A primeira e maior delas
utilizada nesta metfora para representar a realidade mais abrangente e visvel
20 | Ivar Csar Oliveira de Vasconcelos

num s esforo do meu olhar observador. Ao abrir a boneca maior verifico uma
srie de outras. Da segunda, chamada universidade, saem outras. Ento, focalizo
dois cursos de graduao, dois que formam professores para a educao bsica.
Nesses cursos, representados aqui pelas ltimas bonecas, encontro dois grupos:
estudantes e professores.
Nesse emaranhado de relaes nem sempre patente, mas revelador de
surpresas, pude constatar de incio quo complexo seria o trabalho. Para o
alcance dos objetivos da pesquisa, as duas bases tericas do estudo a Experincia
Social (DUBET, 1994) e a Pedagogia Dialgica (FREIRE, 2011) deveriam ser
exploradas em profundidade. Desse modo, de um lado, a noo de experincias
sociais: as condutas individuais e coletivas so construdas na pluralidade de
princpios e por meio da ao dos indivduos, responsveis por encontrar sentido
em sua ao nessa pluralidade de princpios. De outro lado, a noo de pedagogia
dialgica: o dilogo deve constituir-se na perspectiva de uma relao horizontal,
sedimentando a confiana dos envolvidos entre si; a educao um momento
da trajetria de humanizao dos indivduos por serem humanos, pensam,
sentem, agem e transcendem. Com base nessas duas construes tericas,
investiguei a interao das experincias sociais de jovens estudantes e professores
para identificar aspectos relevantes dessa interao e, assim, compreender como
concretizar, cada vez mais, a pedagogia interativa, democrtica, compatvel com
a necessidade de renovao da universidade.
Como se constata, o estudo de caso se apresentou como o mtodo de
pesquisa mais adequado, pois eu buscava respostas a problemas concretos, reais,
contemporneos. Efetivamente um percurso metodolgico, no mera estratgia
exploratria de investigao, cuja variante, o estudo de casos mltiplos, se mostrou
como rica trajetria de investigao (VASCONCELOS, 2010; YIN, 2010).
Desse modo, utilizando a vivncia da mencionada pesquisa, o texto
apresenta elementos da literatura sobre estudos de casos mltiplos e aprofunda
pormenores metodolgicos. No final, oferece recomendaes de ordem prtica
relacionadas coleta, gerao e anlise de dados. Assim, espero contribuir para
desmistificar algumas ideias sobre o estudo de caso, em especial, a de que este
serve apenas como ferramenta preliminar de uma investigao.
Estudo de casos mltiplos: a vivncia de uma pesquisa educacional | 21

Estudo de casos mltiplos: o que ?
O estudo de caso surgiu no mbito da sociologia e da antropologia em fins do

sculo XIX e incio do sculo XX, com o fito de decifrar aspectos da realidade
social. utilizado como ferramenta de ensino e registro mdico, porm, no
este o foco. Nem se trata tambm de deter-se sobre estudos de caso quantitativos,
com nfases em exaustivas medies e descries (KERLINGER, 1980).
Interessa o prisma qualitativo, portanto, a nfase em problemas subjetivos que
gravitam em torno de termos, conceitos e suposies (DENZIN; LINCOLN,
2005). De acordo com Yin (2010), a escolha do mtodo, seja qual for o objeto de
investigao, condiciona-se ao tipo de questo proposta, extenso do controle
do investigador sobre eventos comportamentais reais e ao grau do enfoque dado
aos eventos contemporneos em oposio a eventos histricos. Desse modo, quem
utiliza o estudo de caso partir de questes como e/ou por qu formuladas
a respeito de um conjunto de eventos em curso no mundo atual, sem exercer
quaisquer controles sobre os comportamentos presentes nestes eventos. Nesse
sentido, o mtodo se organiza em torno de problemas, portanto, envolvendo-
se numa situao peculiar, real, concreta, capaz de despertar interesse especial.
Esta a definio bsica do estudo de caso nico, o qual, ao modo da explicao
a partir da perspectiva construtivista, busca decifrar pormenores da vinculao
entre a situao especfica e os seus contextos (STAKE, 1995).
Entretanto, decidir adequadamente pelo estudo de caso no fcil. Diversos
equvocos tm sido cometidos (YIN, 2010). Um deles consider-lo apenas como
etapa exploratria de uma pesquisa a se desenvolver. Outro confundi-lo com a
mera descrio etnogrfica ou observao participante. Na verdade, ele responde
ao desafio de situaes que abrangem muito mais variveis relevantes do que
pontos de dados e, por conseguinte, conta com diversificadas fontes de evidncias,
com os dados convergindo de modo triangular. Tal triangulao se move de
maneira que dados e informaes originrios dessas fontes sejam sucessivamente
comparadas, podendo os diversos observadores descerrar novas vises e afinar a
coerncia da interpretao. Portanto, o estudo de caso se reporta a um mtodo
abrangente que cobre a lgica do projeto, as tcnicas de coleta e gerao de dados,
bem como as definies das anlises.

Essas explicaes se aplicam ao estudo de casos mltiplos, uma variante
do caso nico. Os dois tipos participam de uma estrutura metodolgica comum.
Contudo, em que situaes um ou outro tipo deve ser utilizado? Em geral, o
estudo de caso nico se aplica a testes de teorias bem formuladas, casos extremos
(a exemplo da incapacidade de pacientes reconhecerem rostos de familiares), casos
tpicos ou reveladores e o caso longitudinal. J o estudo de casos mltiplos oferece
evidncias mais rigorosas, frequentemente proporcionando novas questes (YIN,
2010).
Desse modo, o estudo de casos mltiplos a reunio de dois ou mais estudos
de caso nicos, os dois tipos vinculados por lgicas metodolgicas comuns,
caracterizando-se o primeiro, em comparao com cada um dos segundos, pela
maior consistncia das interpretaes advindas com a sntese cruzada de dados.
Metodologia
Para realizar a pesquisa educacional em referncia utilizou-se a abordagem

qualitativo-exploratria, com um estudo de casos mltiplos, numa universidade
privada de Braslia cidade favorecida pela diversidade sociocultural de seus
moradores, sendo largo o contexto em que se insere o tema da interao das
experincias sociais. Participaram oito jovens estudantes e seis professoras dos
cursos de Licenciatura em Letras e Pedagogia (ver quadro 1).
Quadro 1
Campo da pesquisa e casos nicos
Campo da pesquisa:
02 casos nicos
01 universidade privada
01 curso de Licenciatura em Interaes sociais entre quatro estudantes do
Letras curso de Letras e trs professoras desse curso.
01 curso de Licenciatura em Interaes sociais entre quatro estudantes do
Pedagogia curso de Pedagogia e trs professoras desse curso.
Fonte: elaborao do autor.

Enquanto instituio escolar, a universidade se prope a educar a educao
bsica, ao formar profissionais que nesta atuaro. A educao superior exerce
funo relevante na educao para toda a vida (DELORS et al., 1998). Apesar
de ser voltado para a educao bsica, o Relatrio Delors, aqui aludido, aplica-
se educao superior na medida em que prioriza a contnua renovao do
conhecimento ao propor os quatro pilares da educao para o sculo XXI:
aprender a conhecer, a fazer, a conviver e a ser. Portanto, uma universidade
constitui componente essencial num sistema contnuo iniciado na educao
infantil
Por que escolhi os cursos de licenciatura? O curso de Letras se prope a
evidenciar a relao dialtica entre o pragmatismo da atual sociedade e o cultivo
de valores humanistas, simultaneamente busca de promoo, dentre outros, da
associao entre ensino, pesquisa e extenso, com base no conceito de currculo
como construo cultural capaz de propiciar a aquisio do saber de maneira
articulada (BRASIL, 2001). J o curso de Pedagogia multimodal, com cinco
modalidades formativas (BRASIL, 2006), comprometendo-se com o processo
educacional que prioriza a construo de amplo dilogo na universidade. Desse
modo, os dois cursos se voltam para a formao de formadores, com um peculiar
efeito germinativo.
Optei por estudantes e professoras como participantes porque estes
grupamentos humanos oferecem diversas possibilidades de identificar interaes
sociais e decifrar dilogos implcitos ao processo educacional. Considerei a
diversidade de perfis dos participantes: idade, participao em projetos de pesquisa
e de extenso (estudantes); formao, trajetria acadmico-profissional, rea de
conhecimento das disciplinas ministradas, tempo de ensino e idade (professoras).
Como o mtodo escolhido no se constitui numa investigao por
amostragem (STAKE, 1995), no sentido de uma miniaturizao estatisticamente
ortodoxa da realidade para fazer generalizaes, trs fontes de evidncias foram
utilizadas na coleta e gerao de dados, correspondendo cada uma a tcnicas,
instrumentos e procedimentos especficos (ver quadro 2).

Quadro 2
Fontes de evidncia, tcnicas, instrumentos e procedimentos
Fontes Tcnicas Instrumentos Procedimentos (uso das tcnicas)

Observao Roteiro de observao Em 24 aulas, sendo quatro aulas com cada
Observao
direta na sala de aula. uma das seis professoras participantes.
27 vezes, sendo duas vezes com sete
Roteiro de entrevista
Relato de estudantes, duas com as seis professoras e
e
vida uma com um dos estudantes (neste caso, a
Roteiro de replicao.
Entrevista replicao).
Duas vezes, sendo com dois grupos de
Entrevista Roteiro da validao
participantes (cada grupo formado por um
estruturada de resultados.
estudante e uma professora de igual curso).
Oito vezes, sendo uma vez no Projeto
Anlise
Anlise Roteiro de anlise Pedaggico do Curso de Letras (PPC),
interpretativa
documental documental. uma no de Pedagogia, uma em cada um
e crtica
dos seis Planos de Ensino (PE).
Para realizar a anlise de dados, optei pela estratgia geral denominada

por Yin (2010) como proposies tericas, utilizando as tcnicas da anlise
de contedo (BARDIN, 2009), valncia das experincias sociais (adaptado de
DUBET, 1994) e a sntese cruzada de casos (STAKE, 1995; YIN, 2010) (ver
quadro 3).
Quadro 3
Estratgia geral de anlise, nveis das questes e tcnicas
Estratgia geral Nveis das questes Tcnicas
Proposies tericas Anlise de contedo. Valncia das

1 e 2 (foco no como).
que levaram ao experincias sociais.
estudo de caso. 3 e 4 (foco no por qu). Sntese cruzada de casos.
Como se observa, operacionalizei a estratgia a partir de quatro tipos de

questes: 1) questes de nvel 1, de baixa abrangncia, elaboradas durante o relato
central de cada participante e feitas no mesmo encontro, incluindo assuntos

narrados durante a entrevista. As respostas foram obtidas com as anlises dos
dados gerados nos relatos de vida; 2) questes de nvel 2, de mdia abrangncia,
limitadas ao corpo discente e ao corpo docente, elaboradas previamente, tendo
perpassado os instrumentos. As respostas resultaram da anlise dos dados
gerados pelos relatos de vida e entrevistas semiestruturadas, bem como dos
coletados nas observaes diretas e anlises crticas interpretativas; 3) questes
de nvel 3, de grande abrangncia, alcanando o padro das descobertas dos casos
nicos, elaboradas e respondidas aps as anlises; 4) questes de nvel 4, de maior
abrangncia, alcanando todo o estudo, elaboradas com o apoio da literatura
pertinente e com o suporte das anlises.
Por que o estudo de casos mltiplos?
Busquei obter ampla visualizao do problema estudado, tendo como foco

articulaes envolvidas numa unidade social complexa (STAKE, 1995), o que
me liberou de esquemas tericos fechados (PAIS, 2012) e abriu possibilidades de
expandir vivncias do leitor l no relatrio final (CASTRO, 2006). Considerando
essa busca, a pesquisa no se preocupou, por exemplo, em criticar em larga escala
uma teoria existente, pois no tomou um caso crtico para testar uma teoria
bem formulada. Pelo contrrio, buscou aproximar compreenses, de um lado,
a respeito da experincia social e, de outro, relacionadas pedagogia dialgica.
No foi o caso tambm de estudar situaes altamente especficas, extremas ou
peculiares, para depois identificar aspectos dessas especificidades. A pesquisa
buscou evidenciar, logo na sada, a intensidade com que determinadas estruturas
sociais da universidade recaem sobre relaes sociais do cotidiano de estudantes
e professores; em seguida, num circuito que marca o retorno das anlises e
reflexes, tentou identificar aspectos das condutas individuais que interferem na
composio dessas estruturas.
A investigao cientfica se afastou tambm de estudos focalizados em uma
situao tpica inserida num conjunto de situaes similares. Ao invs disso,
buscou investigar interaes sociais em circunstncias diversificadas (sala de aula,
projetos de pesquisa e extenso, eventos acadmicos, dentre outros). Igualmente

no procurou apurar aspectos inacessveis at ento por cientistas sociais, pois o
universo das interaes sociais, tema da pesquisa, tem sido bastante estudado por
especialistas, anos a fio. Por fim, no buscou acessar informaes exclusivas de
determinada situao real em mais de um momento (pesquisa longitudinal). Ao
contrrio, deteve-se num nico perodo, sendo a coleta e a gerao de dados, bem
como sua anlise, realizadas durante o segundo semestre do ano letivo em que se
inseriam os participantes.
A justificativa mais contundente, tendo marcado o percurso metodolgico
como estudo de casos mltiplos, foi o fato de ter sido seguida a lgica da replicao
na gerao de dados, em cada caso nico, para chegar-se tcnica sntese cruzada
de dados. Nesta tcnica o pesquisador recorre a tabelas de palavras-chave para
reunir aspectos comuns dos casos nicos considerados, sendo-lhe exigido menos
o uso de tabulaes numricas e mais a forte interpretao argumentativa (YIN,
2010). Como a operacionalizao dessa tcnica se traduziu em atos na pesquisa
educacional em referncia? Visando qualidade necessria para a obteno de
um conjunto de concluses de cross-case, busquei com as anlises aproveitar
exaustivamente as evidncias. Focalizei com prioridade aspectos da interao
das experincias sociais discentes e docentes, tendo como suporte a reviso da
literatura.
Para obter a maior aproximao da realidade estudada, utilizei a lgica
da replicao em cada caso, a repetio de procedimentos para coleta e gerao
de dados. Como no se constituiu numa amostra estatstica, e sim num estudo
por aproximaes sucessivas das camadas de realidade, o chamado ponto de
saturao dos dados foi determinado a posteriori ele o indicativo do momento
em que coleta e gerao de dados devem finalizar porque ter sido alcanado
determinado nvel de certeza a respeito dos resultados pretendidos.
Desenvolvimento da pesquisa: coleta, gerao e anlise de

dados
A pesquisa confirmou que o Protocolo do Estudo de Casos Mltiplos um

recurso importante, irredutvel a um mero questionrio ou instrumento de

coleta/gerao de dados. Ele portador dos prprios instrumentos, bem como de
procedimentos e regras gerais (YIN, 2010). Tendo proporcionado confiabilidade
ao empreendimento cientfico, o uso de tal recurso confirmou parcialmente Stake
(1995), para quem os protocolos so triangulaes. Para o autor, se o pesquisador
precisa de rigor, de explicaes alternativas, de disciplina, torna-se imprescindvel
a utilizao do protocolo; do contrrio, para-se na intuio e nas boas intenes.
Desse modo, o seu foco abrange mais do que a coleta/gerao de dados, podendo
prever a incluso de estratgias durante a pesquisa.
Nesse sentido, considerando que os dados obtidos se mostraram insuficientes
para atingir os objetivos planejados, tornou-se necessrio construir e executar
estratgia para obter outros dados. Tal estratgia se constituiu na classificao
dos 12 objetivos especficos, representados por letras de a a l, utilizando-se como
critrio as caractersticas essenciais de cada um deles: a) lgicas de ao: d, e e f; b)
Informao e formao: g, h, i e j; c) Experincias sociais: a, b, c e j; d) Interao
social: k, l e b. Apontando diretamente para o objetivo geral da pesquisa, os
objetivos especficos estiveram relacionados entre si, mantendo uma coerncia
interna (ver figura 1).
Figura 1
Relaes entre os objetivos especficos

Na figura 1, as letras nos crculos menores representam os objetivos
especficos, classificados, nos crculos maiores, em Lgicas de ao, Experincias
sociais, Informao e formao e Interao social. Os crculos menores se vinculam
por meio de setas que indicam a relao de dependncia entre os objetivos, sendo
o cumprimento de um a condio para o cumprimento do seguinte. Os crculos
maiores se vinculam de modos diferentes, com os trs da direita mantendo reas
sobrepostas em cujo interior se encontram os objetivos b e j. Estes ltimos, em
funo da abordagem qualitativa, surpreenderam-me ao se tornarem elementos-
chave na busca de novos aspectos do fenmeno estudado.
Tomando como referncia as quatro classificaes (crculos maiores da figura
1), constru um roteiro geral, do qual foram extrados 14 roteiros personalizados,
utilizados na replicao junto a cada um dos participantes. Elaborei novos
roteiros, de entrevistas e de anlises crtico-interpretativas, visando: 1) gerar
mais dados, com as novas entrevistas (replicao); 2) coletar mais dados, com a
anlise documental (anlise interpretativa e crtica). Os itens dos roteiros geral
e personalizados foram elaborados no mbito de cada uma dessas classificaes.
Indo da coleta e gerao de dados anlise destes, apresento a seguir

alguns aspectos decisivos para a pesquisa. De acordo com Yin (2010), a
anlise de evidncias se constitui na etapa mais difcil de um estudo de
caso. A organizao das informaes teve incio imediatamente realiza-
o da pr-anlise e explorao do material. Procedi constante reduo
de informaes, que apontou permanentemente para os objetivos, tendo
seguido de perto as orientaes de Bardin (2009), com relao anlise
de contedo, e de Yin (2010), com relao estratgia geral de anlise pela
qual havia optado (ver quadro 3).
Tal organizao esteve coerente tanto com a classificao dos objetivos

em grupos como com o Protocolo do Estudo de Casos Mltiplos, dois recursos
importantes na explorao do material, tratamento dos resultados, inferncia e
interpretao. Desse modo, para chegar ao cruzamento de dados, uma finalizao
peculiar aos estudos de casos mltiplos, procedi conforme a estratgia geral de
anlise, sem descurar da coerncia entre a organizao das informaes e os
mencionados recursos.

Modestas recomendaes da pesquisa
Perante a complexidade do mtodo, e diante da tambm complexa pesquisa social

aqui apresentada parcialmente, todo cuidado pouco ao oferecer recomendaes.
Com efeito, as cincias humanas descobrem tendncias e no determinismos,
sendo todo o conhecimento gerado como se fosse vagalume na escurido do
desconhecimento e no holofote capaz de levar a certezas (GOMES, 2005). Desse
modo, minha atitude de humildade intelectual. Obviamente, com apreo ao
nada sei socrtico, buscando conhecer mais (PLATO, [sc. IV a. C.] 1997) e,
seguramente, opondo-me a cartilhas com frmulas acabadas.
Nesse sentido, o que segue so opinies, sugestes que podem ser teis.
Pautam-se em resultados alcanados, ficando abertas a crticas e discordncias.
Portanto, em cada caso informado no se trata de um formulrio, cada luva
ajustando-se respectiva mo. So apenas exemplos do que apliquei com muito
proveito. Tais recomendaes se organizam em coleta/gerao de dados e
resultados/discusso do corpus da pesquisa.
Coleta e gerao de dados
As anotaes em dirio de pesquisa foram teis para manter a qualidade da coleta

e gerao de dados, bem como das anlises. Elas serviram para aproximar cada vez
mais os estudos dos objetivos planejados e elevar a motivao dos participantes
e a minha prpria, enquanto pesquisador. Foram teis para efetuar adequaes
de rumos, necessrias e previstas quando se utiliza a abordagem qualitativa.
Constatei, por exemplo, a necessidade de transcrever as gravaes imediatamente
aps a realizao das entrevistas. Com a transcrio, tornou-se possvel, por um
lado, identificar condutas do pesquisador e situaes passveis de excluso nas
entrevistas ainda por realizar. Por outro lado, visualizei oportunidades de incluir
outras condutas, termos, expresses e vocbulos durante a gerao de dados.
Seguem recomendaes prticas, agrupadas de acordo com as tcnicas
utilizadas.

As observaes diretas
1. Utilizar um computador (por exemplo, um tablet) para fazer anotaes.

2. Solicitar professora participante o plano de ensino da disciplina e
j agendar com ela e com os estudantes escolhidos os horrios dos
encontros para realizar as entrevistas.
3. Anotar as primeiras informaes dos estudantes (e-mail, telefone, nome
completo), utilizando folhas de papel com espaos a serem preenchidos
por eles.
4. No detalhar objetivos da pesquisa ao convidar para participar
do trabalho (evitar vis durante a gerao de dados). Detalhar nas
entrevistas (preocupao tica).
Os relatos de vida
1. Levar para a entrevista: 1) duas cpias do Termo de Consentimento

Livre/Esclarecido; 2) uma cpia do roteiro; 3) uma caneta; 4) um
gravador (verificar a carga da bateria).
2. Sistematizar aes, se possvel, conforme a sequncia: a) obter
informaes pessoais do participante, podendo complementar outras j
tomadas aps a observao direta na sala de aula (para no esquecer); b)
trocar cpias do Termo de Consentimento Livre/Esclarecido, assinadas
pelos participantes e pesquisador. Explicar informaes mais sensveis
do trabalho, a exemplo do sigilo das informaes; c) pedir licena
para gravar; d) lanar a pergunta norteadora para iniciar o relato de
vida; e) ainda com o gravador ligado, fazer perguntas aps o relato
de vida, focalizando perguntas como; f) desligar o gravador, aps o
relato e as perguntas/respostas com foco no como. Evidenciar para o
entrevistado que desligou o equipamento; g) com o gravador desligado,
fazer perguntas com foco no por qu; h) anotar; entretanto, atentar
para no inibir o participante com as anotaes; i) explicar os objetivos
da pesquisa; no detalhar o que fora dito durante o convite para

participao; j) marcar imediatamente novo encontro para proceder
replicao; l) dizer que convidar por e-mail os participantes para uma
apresentao coletiva pelo pesquisador de alguns aspectos da coleta e
gerao de dados (validao); m) anotar respostas s perguntas focadas
no por qu logo aps finalizar o encontro (para no esquecer); n)
anotar no dirio de pesquisa percepes e aprendizados ou aspectos
que chamaram a ateno, fazendo-o logo aps o encontro (para no
esquecer).
3. Valer-se das palavras pronunciadas pelo entrevistado durante o relato.
Isto ajuda na formulao das novas questes. Este procedimento
racionaliza o trabalho, proporciona ganho de tempo, evitando repetio
dos dados j gerados.
4. Resguardar-se contra possveis envolvimentos emocionais no relato
do participante. Embora se obrigue a demonstrar real interesse pelos
assuntos, deve-se cuidar para se fixar nos objetivos da pesquisa. Zelar
pelo planejado no roteiro.
5. Elaborar perguntas com foco no por qu, desde o incio do relato de
vida, a serem feitas quando o gravador estiver desligado.
As replicaes
1. Sistematizar aes, se possvel, conforme a sequncia: a) obter

informaes pessoais do participante, por acaso faltantes; b) lembrar
o carter sigiloso das informaes; c) lembrar os objetivos da pesquisa;
d) pedir licena para gravar; e) apresentar as perguntas numa sequncia
capaz de maximizar o dilogo com o participante, evitando passar
a ideia de recorte entre elas; f) lembrar que convidar por e-mail os
participantes para apresentar coletivamente alguns aspectos da coleta e
gerao de dados (validao); g) fazer anotaes no dirio de pesquisa
imediatamente aps o encontro (para no esquecer).
2. Resgatar informaes da entrevista anterior, contextualizando para o
novo momento. Situar o participante, resgatando pergunta e respostas

anteriores. Contudo, sem confundi-lo. Isso proporciona credibilidade
ao trabalho. Demonstra zelo.
Os relatos de vida e as replicaes: outras recomendaes
1. Fazer perguntas curtas. A qualidade da pergunta est diretamente

relacionada com a sua extenso. Perguntas breves, concisas, objetivas
e claras evitam o desperdcio de tempo e explicaes adicionais.
O entrevistado permanece com foco no objetivo da pergunta, o
pesquisador obtm respostas mais prximas dos objetivos da pesquisa.
2. chegada do final da entrevista, encurtar mais as perguntas (compensa
o cansao).
3. Evitar intervenes desnecessrias durante as falas do entrevistado.
4. Imprimir certa linearidade na fala durante as perguntas. A mudana
de tom, velocidade e volume da voz gera valor pergunta, podendo
tanto induzir respostas desejadas pelo pesquisador como gerar reaes
do entrevistado, o que pode comprometer a confiabilidade dos dados.
5. Evitar repetir respostas do entrevistado, exceto quando precisar
confirmar o entendimento.
6. Evitar estribilhos na conversao (, certo, n, entendi, compreendi,
t). Fazer perguntas diretas. Pode-se elaborar mentalmente a pergunta
durante a fala do entrevistado (obviamente, mantendo-se atento
resposta em curso).
7. Atentar para que as perguntas no assumam o carter de questionamento
ao entrevistado, mas manifestem real interesse do pesquisador pelos
assuntos. Caso contrrio, ideias e falas do entrevistado podem ser
bloqueadas.
8. Verificar a necessidade de refazer perguntas durante a entrevista. Do
contrrio, perde-se o ritmo do dilogo estabelecido com o participante.
Para isto, torna-se necessrio ter clareza do objetivo de cada pergunta.

As anlises interpretativas e crticas
1. Utilizar a anlise documental como fonte de evidncia, ainda que os

procedimentos de coleta e gerao de outros dados tenham iniciado.
O que determinar sua utilizao o fluir dos trabalhos (escolhi a
abordagem qualitativa).
2. Reanalisar a configurao das estratgias metodolgicas, caso decida
incluir a anlise documental como fonte de evidncia. Esta deve estar
adequada ao conjunto antes configurado.
Resultados e discusso do corpus da pesquisa
1. Elaborar as concluses parciais dos captulos do relatrio final medida

que este se desenvolve. Nesta seo do relatrio importante valer-se de
quadros elucidativos, seguidos de comentrios.
2. Revisar constantemente os textos escritos, elaborando e reelaborando
esquemas. Reflexes so importantes para proporcionar segurana a
cada passo dado.
3. Utilizar cadernos para escrever textos, simultaneamente utilizao
de computadores. Anotaes imediatas s reflexes so teis para
desenvolver alguns trechos, principalmente snteses e concluses.
4. Usar sem restries os recursos de aplicativos, como Word e Excel, para
efetuar vinculaes entre conceitos, situaes e assuntos.
5. Rever permanentemente os objetivos da pesquisa, mirando o objetivo
geral.
6. Observar constantemente o Protocolo do Estudo de Casos Mltiplos.
Visitas e revisitas a ele promovem, quando necessrio, tempestivas
adequaes de rumos.
7. Fazer menes a tabelas, figuras e sees do texto. Deve-se proceder
deste modo na medida em que se desenvolvem os textos.
8. Renumerar imediatamente quadros, tabelas e figuras existentes
medida que novos dados so includos no texto. Com o volver ao j

escrito, surgem oportunidades de aprimorar o trabalho.
9. Atentar para a repetio de concluses e informaes. Esta repetio
pode surpreender, revelando aspectos importantes.
10. Evitar pausas na escrita dos textos para incluir referncias. Deixar
espaos em branco medida que o texto desenvolvido, para posterior
incluso destas. Assim, no se perdem ideias. Entretanto, a incluso
de referncias deve ser realizada imediatamente aps a concluso do
trecho.
11. Observar o sequenciamento lgico dos textos, verificando se
efetivamente foi desenvolvida uma narrativa. As informaes devem
favorecer a gerao de sentidos.
12. Admitir a possibilidade de no categorizar os dados em temas,
principalmente se for grande a quantidade de aspectos identificados
durante a organizao do material coletado e gerado.
13. Fazer novas leituras, a partir de referenciais tericos dos temas centrais
da hiptese (caso tenha sido elaborada). Rever dados coletados e gerados
para confirmar ou at identificar nuanas com relao a estes temas.
14. Zelar permanentemente pela coerncia das informaes e concluses,
para o que a triangulao de dados fundamental, podendo ser
viabilizada com a observao e o cumprimento dos itens previstos no
Protocolo do Estudo de Casos Mltiplos.
Concluso
O estudo de caso um mtodo de pesquisa irredutvel mera estratgia de

explorao desenvolvida em prol de uma investigao mais profunda. A pesquisa
utilizada aqui com propsitos didticos mostrou mais uma vez que o estudo
de casos mltiplos, uma de suas variantes, pode atender busca de respostas a
perguntas complexas. Essa variante de fato uma rica trajetria metodolgica.
Deve ser compreendida dessa maneira, e sem preconceito.
Nesse sentido, ecoam vlidas as afirmaes de Yin (2010) com relao
causa mais profunda de crticas e receios com relao ao mtodo. Possivelmente,

e isso o que de algum modo perpassa o presente texto, a viso que minimiza
o potencial do estudo de caso se relaciona com a inabilidade de pesquisadores
para assumi-lo em toda a plenitude de suas caractersticas. Ele pode ser rigoroso,
possibilitando generalizaes tericas. factvel em perodos curtos. Explica o
como e o por qu como nenhum outro mtodo o faz.
preciso compreender que o estudo de caso e suas variantes, a exemplo
do estudo de casos mltiplos, ainda difcil de realizar, exigindo preparo
direcionado de quem se prope a efetu-lo. Parece evidente que o desafio para
lev-lo a efeito com qualidade exige, para ficar apenas em dois exemplos: 1) em
primeiro lugar, reconhecer que mesmo um expressivo desafio pratic-lo em
todas as suas potencialidades; 2) em segundo lugar, admitir o j conhecido valor
de sua aplicao em investigaes de alta complexidade.
Por isso mesmo, o estudo de casos mltiplos explicita o valor do mtodo
como percurso metodolgico. Seu uso estimula o pesquisador a prosseguir com
a busca de respostas para suas perguntas, cumprindo regras de controle, com
disciplina e capacidade de dar sentido sua atuao. Isso exige o maior esforo do
pesquisador? Claro que sim. Exige o maior rigor e esprito investigativo com todas
as exigncias do termo? bvio que sim. Entretanto, ser rigoroso no significa
internalizar dogmas que opem escolhas terico-metodolgicas, prejudicando
uma viso mais abrangente de aspectos da realidade estudada. Como demonstra
este texto, a busca de equilbrio entre rigor e flexibilidade se constitui num amplo
dilema existencial a ser enfrentado (mas no resolvido) pelo pesquisador durante
todo o percurso investigativo (KAPLAN ([1964] 1975).
Um dilema cuja constatao leva a pensar se ns pesquisadores temos
apreendido os pormenores das diversas realidades como puzzles reveladores ou
se os percebemos como objetos passveis de estudo e apreenso somente por sua
mensurabilidade (PAIS, 2012).
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YIN, R. K. Estudo de caso: planejamento e mtodos. 4. ed. Porto Alegre: Editora

Bookman, 2010..

Captulo 2
A DIMENSO PEDAGGICA
DA AGRICULTURA FAMILIAR: A
ALIMENTAO ESCOLAR APROXIMANDO
O CONSUMO E A PRODUO
Sara Regina Souto Lopes2

Clio da Cunha3
Introduo
Este estudo apresenta resultados de pesquisa realizada que objetivou identificar

o potencial do Programa Nacional de Alimentao Escolar (PNAE) no sentido
2 Especialista em Financiamento e Execuo de Projetos e Programas Educacionais, Chefe da Diviso

de Desenvolvimento da Agricultura Familiar do Programa Nacional de Alimentao Escolar Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educao FNDE. Mestra em Educao pela Universidade Catlica
de Braslia.
3 Bacharel e Licenciado em Pedagogia pela Universidade Presbiteriana Mackenzie (1968), Mestre em
Educao pela Universidade de Braslia (1980) e Doutor em Educao pela Universidade Estadual de
Campinas (1987). Professor do Programa de Mestrado e Doutorado da Universidade Catlica de Braslia
- Polticas pblicas de educao e histria das ideias pedaggicas. Professor Adjunto IV da Faculdade de
Educao da Universidade de Braslia.
39
de promover a reconexo entre a produo e o consumo, por meio da estratgia
de aquisio de produtos da agricultura familiar local. Para o estudo foi utilizada
a abordagem qualitativa, subsidiada pela pesquisa documental. A pesquisa
documental procurou compreender o Programa, como ele se insere no conjunto
de polticas para a promoo da segurana alimentar e como a agricultura
familiar se insere no conjunto da execuo do PNAE. A pesquisa em campo, por
meio de entrevistas, investigou o que mudou para o agricultor familiar a partir da
sua insero enquanto fornecedor para a alimentao escolar. Como resultado,
a pesquisa apontou que a poltica contribuiu para aproximar a produo e o
consumo, o agricultor familiar e a alimentao escolar, promovendo benefcios
para o desenvolvimento local. O estudo mostrou que o PNAE est contribuindo
para promover a reconexo entre o consumo e a produo e que o desafio est
em tornar o contexto da produo e da oferta da alimentao escolar uma prtica
educativa para a formao de hbitos alimentares saudveis. Os resultados da
pesquisa apontam, ainda, como contribuio, elementos que sugerem o uso do
contexto da participao da agricultura familiar no PNAE em aes pedaggicas
que possam aproximar os estudantes e a comunidade escolar da discusso da
produo local de alimentos e dos impactos das escolhas alimentares na vida da
comunidade.
O desenvolvimento da poltica de gesto da alimentao escolar no Brasil
ao longo dos 60 anos de implementao institucional do Programa Nacional
de Alimentao Escolar (PNAE) possibilitou seu fortalecimento. Da criao
do Programa at os dias de hoje as inovaes foram inmeras: execuo
descentralizada, responsabilidade tcnica, universalidade, equidade, controle
social, promoo do desenvolvimento sustentvel. Ademais, hoje o Programa
est alinhado a um conjunto de aes estruturantes para promover a Segurana
Alimentar e Nutricional (SAN) e o Direito Humano Alimentao Adequada4
(DHAA). O PNAE, alm de ser uma das aes estruturantes de SAN e de
4 Direito Humano Alimentao Adequada (DHAA) est previsto entre os direitos sociais da
Constituio de 1988 e se realiza quando todas as pessoas tm acesso garantido e ininterrupto alimen-
tao adequada e saudvel por meios prprios e sustentveis. Tal direito reconhecido no artigo 11 do
Pacto Internacional dos Direitos Humanos, Econmicos, Sociais e Culturais (Pidesc) de 1966, do qual o
Brasil signatrio desde 1992, bem como no artigo 25 da Declarao Universal dos Direitos Humanos.
(BRASIL, 2014).
40 | Sara Regina Souto Lopes ; Clio da Cunha

promoo da garantia de DHAA, um programa da educao em sentido amplo,
nisso residindo o seu potencial de transformao.
O PNAE, no conjunto de estratgias da Poltica de Segurana Alimentar
e Nutricional (PSAN), incorporou no seu normativo em 2009 (Lei n 11.947),
a integrao do componente da oferta qualificada de refeies nutricional e
culturalmente adequadas, com aes para a promoo do fortalecimento da
produo local de alimentos, por meio da obrigao de aquisio de gneros
alimentcios diretamente de agricultores familiares e/ou suas organizaes,5
dando preferncia produo local. Este normativo inova, ainda, ao autorizar,
para esta aquisio, a dispensa do procedimento licitatrio. O PNAE incorpora
assim, a partir de 2009, a participao do agricultor familiar como agente e como
sujeito necessrio para a execuo do Programa.
Acredita-se que essa poltica tenha transformado a vida dos agricultores
familiares. A exigncia legal de um mnimo de aquisio de produtos da
agricultura familiar para o PNAE, considerando o volume de recursos que o
Programa movimenta por ano (R$ 3,8 bilhes em 2015), um divisor de guas
na valorizao do modelo familiar e local de produo de alimentos. Supe-se
que o processo produtivo possa ter novo significado para o produtor a partir da
sua participao nas compras pblicas, sobretudo, participao direta na poltica
pblica de SAN local. H a expectativa de que a participao do agricultor
familiar diretamente nas polticas pblicas possa inaugurar um novo sentido
para o seu trabalho, tornando-o importante membro da cadeia para a garantia
da SAN no municpio.
Conforme Villa Real e Schneider (2011) a Lei n 11.947/09 torna-se
um marco entre as polticas pblicas relativas SAN, uma vez que ampara a
agricultura familiar ao tornar obrigatria a utilizao de, no mnimo, 30% do valor
transferido pelo FNDE para a aquisio de gneros alimentcios da agricultura
familiar para o PNAE. Tambm uma inovao legislao das aquisies
pblicas, com um processo de gesto que respeita e facilita as especificidades dos
5 Lei Federal n 11.947, de 16 de junho de 2009 Art. 14. Do total dos recursos financeiros repassados
pelo FNDE, no mbito do PNAE, no mnimo 30% (trinta por cento) devero ser utilizados na aquisio
de gneros alimentcios diretamente da agricultura familiar e do empreendedor familiar rural ou de suas
organizaes, priorizando-se os assentamentos da reforma agrria, as comunidades tradicionais indge-
nas e comunidades quilombolas (BRASIL, 2009).

a alimentao escolar aproximando o consumo e a produo | 41
agricultores familiares. Os autores destacam ainda que este fato contribui para
a manuteno de empregos e trabalho no meio rural, diminuindo o xodo e a
pobreza rural e urbana e incentiva o consumo sustentvel, porque incentiva a
produo de alimentos locais.
Turpin (2009) aponta que o artigo 14 da Lei n 11.947/09 da alimentao
escolar, ao mesmo tempo em que se constitui como instrumento de poltica de
desenvolvimento local para a insero produtiva e recapitalizao dos produtores
da regio, sem acesso aos grandes mercados, contribui para assegurar uma
alimentao escolar de melhor qualidade pelo uso de produtos in natura que, por
serem adquiridos localmente, apresentam melhores caractersticas nutricionais.
Triches, Froehlich e Schneider (2011) chamam a ateno para as
contribuies da prtica da aquisio da agricultura familiar, para a alimentao
escolar, na construo de mercados para agricultores familiares locais e suas
consequncias. As principais so em relao confiana dos produtos da
agricultura familiar nas escolas, a escolha por formas de plantio e produo
diferenciados, como alimentos orgnicos e tradicionais, levando promoo
destas estratgias; incentivo organizao, cooperao e formalizao e garantia
da venda dos gneros produzidos, com o aumento da renda e, provavelmente,
diminuio do xodo rural.
Anjos e Becker (2014) destacam o fato de os mercados institucionais
serem uma porta inicial de acesso comercializao para a venda dos produtos.
O amadurecimento desses processos pode contribuir para que as pequenas
cooperativas estabeleam laos com os mais diversos setores a partir da experincia
acumulada ao longo do tempo. Os autores identificaram, ainda, que em muitos
casos significou retomar o otimismo de alguns produtores via valorizao do
que se entende como a vocao da agricultura familiar, qual seja, a produo de
alimentos frescos e da agroindstria artesanal.
A Lei n 11.947/09 uma inovao dentro de um programa j consolidado,
com regras de execuo estabelecidas e incorporadas h tempos pelas reas de
compras locais. Por isso, a gesto federal, com apoio dos movimentos sociais
da SAN, tem o mrito de incorporar a sade, a segurana alimentar e o setor
produtivo agroalimentar s aes de educao, para introduzir a temtica sobre
o processo de produo e consumo dentro das escolas. A incorporao se deu na

elaborao de regulamento que cria a necessidade de se pensar a sustentabilidade
dos processos de produo e consumo de alimentos com regras coerentes para
aquisio de alimentos de acordo com a oferta local, agregando ao aspecto
econmico das compras pblicas, valores sociais e ambientais.
Belik e Sousa (2009) salientam que os programas de alimentao escolar
enquanto aes privilegiadas de poltica social no mbito da SAN, considerando
sua relao com a educao e com o desenvolvimento das localidades, podem
gerar ganhos, no apenas em termos de eficincia na gesto dos recursos pblicos,
mas tambm para a educao, a sade e o desenvolvimento local, alm dos
seus impactos diretos sobre a segurana alimentar. Por reforar os aspectos da
produo e do consumo local, preservando hbitos alimentares, os programas de
alimentao escolar nos municpios tm a capacidade de promover a soberania
alimentar das comunidades.
A tendncia atual ainda o abastecimento alimentar dependente de
transporte de alimentos por longas distncias com alimentos que poderiam ser
produzidos mais prximos de quem consome. Acompanhando a determinao
da obrigao da aquisio de produtos da agricultura familiar para a alimentao
escolar, com a consequente melhoria das condies de renda para os agricultores
e o incentivo economia local, espera-se que o PNAE tambm incentive a
produo diversificada, estimulando a soberania local na produo dos alimentos.
Para alm de facilitar a comercializao dos produtos das organizaes
familiares rurais locais, acredita-se que o PNAE possa promover uma aproximao
entre o agricultor familiar e a escola, trazendo benefcios nesta nova relao.
Benefcios para a escola, para o agricultor e para a comunidade.
Maluf (2009) aponta para a possibilidade de criao de um elo institucional,
por meio da escola, entre a atividade de ensino e a agricultura de base familiar,
mediada pelos alimentos e pela alimentao, o que ainda est em processo de
constituio.
O novo desenho do Programa traz uma configurao inovadora na execuo
que estimula parcerias locais e incentiva o fortalecimento das j existentes. Cria
uma rede de saberes que pode qualificar as aes coletivas locais.
Turpin (2008), em estudo realizado anteriormente obrigao imposta pela
Lei n 11.947/09, indicou que o Programa j se apresentava como ao promotora

da insero competitiva da agricultura familiar no mercado institucional, com
aumento na apropriao e circulao de riqueza e gerador de efeito multiplicador
na economia local. A autora frisou que trs aspectos j estavam presentes na
legislao do PNAE e que j se mostravam importantes mecanismos de estmulo
agricultura familiar: exigncia de respeito vocao agrcola e hbitos
alimentares regionais; compras dentro dos limites geogrficos regionais; e uso de
produtos in natura. Esses estmulos, por si s, j promoveriam a integrao de
polticas pblicas com o foco na agricultura familiar, podendo ser um modelo
efetivo de reduo da desigualdade social em uma regio.
As potencialidades da aquisio da agricultura familiar para o PNAE,
conforme apontados nos estudos citados, enfrentam, todavia, inmeros desafios
para a sua consolidao. Dentre estes, ressalte-se a prpria conformao do
Programa, que introduz significativas inovaes para o prprio campo da gesto
pblica.
Por ser uma ao que inclui diferentes instncias, como a sade
(regulamentao sanitria dos empreendimentos agroindustriais), a agricultura
(assistncia tcnica, crdito, organizao da produo e controle sanitrio) e a
gesto da educao (levantamento adequado da demanda, operacionalizao
da compra), a aquisio de produtos da agricultura familiar, para alimentao
escolar, torna-se um processo dispendioso, requerendo mais energia cooperativa
na gesto municipal e/ou estadual, comparado s compras pblicas convencionais,
regidas, de modo geral, apenas pelo critrio menor preo. Muito embora tenham
emergido ultimamente novos desenhos de implementao de polticas pblicas,
o discurso ainda encontra barreiras em processos locais arraigados em aes
departamentalizadas. Muito se evoluiu, mas a intersetorialidade ainda um
grande desafio.
O Programa se institucionalizou com uma inegvel necessidade de
conformao intersetorial e esse desenho se constitui num desafio. Alm disso,
a estratgia de incluso da produo dos agricultores familiares, por meio da
compra direta com as organizaes produtivas de agricultores locais, exige
articulao entre a produo local e a demanda das escolas. Essa necessria
aproximao pode qualificar a gesto de polticas pblicas locais, principalmente
as ligadas garantia de SAN e, no contexto da educao, fortalecer as aes

educativas para promover a discusso da alimentao saudvel, incluindo a
discusso da produo e do acesso aos alimentos e os impactos na orientao da
alimentao da comunidade. Ademais, a incluso ainda traz novas perspectivas
para os agricultores familiares locais.
A incluso dos gneros da agricultura familiar na alimentao escolar pode
aumentar o acesso ao alimento seguro, pois traz a possibilidade de conhecer
a origem da cadeia de produo do alimento produzido em mbito local. Ao
percorrer menores distncias, especialmente quando se trata de frutas e hortalias,
os alimentos chegam ainda frescos s escolas.
O Programa pode trazer, ainda, a possibilidade de acesso ao alimento
variado, pois, com mercado certo, o agricultor familiar pode variar sua produo
e se adequar s necessidades da demanda da alimentao escolar. A incluso
de produtos da agricultura familiar na alimentao escolar favorece tambm o
consumo de alimentos regionais que respeitem os hbitos e a cultura local, pois
h incluso, no cardpio, de gneros alimentcios tradicionalmente produzidos e
consumidos pela comunidade.
Aps 2009, transcorridos cinco anos da nova relao estabelecida entre os
gestores pblicos da educao e as organizaes produtivas da agricultura familiar,
verifica-se que ambos os lados procuram alinhar caminhos para construrem a
aproximao entre os campos da produo e do consumo, de forma a conciliar
as necessidades. Entretanto, a sintonia ainda est em processo de adaptao. A
identificao das necessidades e a construo de solues locais em conjunto,
considerando as potencialidades e limitaes dos dois universos, so o principal
desafio para a implementao da compra local da agricultura familiar para a
alimentao escolar.
Neste contexto, o presente estudo pretendeu verificar se a compra local de
gneros da agricultura familiar para o PNAE est contribuindo para aproximar
a produo e o consumo e fomentar processos educativos, com a avaliao
dessa relao sob a tica do agricultor familiar. Foram realizadas 13 entrevistas
semiestruturadas com agricultores familiares que produzem e comercializam
gneros alimentcios para a alimentao escolar em 11 municpios brasileiros
distribudos da seguinte forma: 1 (um) agricultor familiar por municpio,
abrangendo 2 (dois) municpios localizados em 1 (um) estado de cada uma das

5 (cinco) regies brasileiras. Buscou-se apreender suas percepes em relao ao
PNAE, verificando em que medida a estratgia decorrente da aplicao do artigo
14 da Lei n 11.947/09 est contribuindo para aproximar o agricultor e a escola e
qual o potencial educativo dessa aproximao.
Mtodo
Para a anlise da transcrio das entrevistas as categorias estabelecidas foram

construdas a partir das respostas s perguntas norteadoras, considerando a
percepo do agricultor enquanto sujeito do PNAE. As categorias criadas para a
anlise das entrevistas realizadas so apresentadas a seguir:
Quadro 1
Categorias e elementos de agrupamento do discurso
Categorias Elementos de agrupamento do discurso

- Participao dos agricultores familiares no PNAE antes de
2009
1 A participao
- O incio da comercializao da produo para o PNAE
do agricultor
- Elaborao do projeto de venda, participao na chamada
familiar na
pblica e a relao dos agricultores familiares com a Secretaria
comercializao
de Educao
para o PNAE
- Definio dos preos dos produtos adquiridos diretamente
dos agricultores familiares para a alimentao escolar
- Assistncia Tcnica
2 O agricultor e o - A agricultura familiar e a agroecologia
mercado - Cooperativismo
- Participao nas compras pblicas de alimentos
- Relao do agricultor familiar com o responsvel tcnico

(RT) pela Alimentao Escolar
3 O agricultor e a - Relao com o Conselho de Alimentao Escolar (CAE)
escola - Qualidade da alimentao oferecida nas escolas
- Relaes com a escola e a participao em atividades
pedaggicas

Continuao_Quadro 1
Categorias Elementos de agrupamento do discurso
4 Percepo
- Avaliao do Programa
e avaliao do
- Aprendizado com o Programa
agricultor familiar
- Significado e sentido para a famlia
sobre a participao
- xodo rural
da agricultura
- Educao formal da famlia.
familiar no PNAE
Fonte: Autores (2015).
Consideraes sobre os resultados apresentados
Constatou-se que o PNAE tem promovido a aproximao entre a produo e

o consumo. A necessidade de interao da escola e dos produtores, sobretudo
para atender a incluso dos gneros alimentcios produzidos e comercializados
diretamente pelos agricultores familiares, tem fomentado a conexo entre os
dois lados. Essa aproximao tem reorientado as prticas do produtor. Pelo lado
do produtor, a aproximao j colhe frutos. O produtor conhece e considera as
necessidades do consumidor para o planejamento de sua produo. Os produtores
esto optando pela diversificao da produo, a partir do dilogo com o ente
pblico para a comercializao de sua produo.
Essa aproximao, ao colocar em um processo coletivo de trabalho para a
execuo da poltica o setor produtivo agricultores familiares e o consumo
escolas, para atendimento de uma demanda qualificada de aquisio de alimentos,
tem contribudo para a melhoria dos cardpios escolares. A comercializao de
alimentos para o PNAE vem auxiliando os agricultores familiares na insero de
sua produo no mercado.
Ademais, o fornecimento de produtos para a alimentao escolar tem
efeitos positivos no desenvolvimento da regio. O Programa possibilitou uma
nova alternativa de produo e comercializao para os agricultores envolvidos,
aumentando a renda das famlias. Dessa forma, possibilita-se o desenvolvimento
local, com a produo e o fornecimento de alimentos de qualidade produzidos

prximos do consumidor. Destacam-se ainda aspectos relacionados
sustentabilidade.
Foi verificado que a integrao de todos os agentes envolvidos, desde o
planejamento dos cardpios, produo e o recebimento dos alimentos, garante
o sucesso da compra da agricultura para a alimentao escolar. Os depoimentos
referiram a importncia da participao dos rgos locais de apoio agricultura
para a efetividade da participao dos agricultores na venda para a alimentao
escolar. Salienta-se a importncia da participao permanente e do carter
interdisciplinar dos agentes governamentais e no governamentais envolvidos na
execuo do PNAE.
Os resultados indicam que o fornecimento para a alimentao escolar
est estimulando o controle e protagonismo social, atendendo o princpio da
participao social nas polticas pblicas e, sob esse aspecto, configura-se o papel
do Programa na educao poltica dos cidados. O desenho interinstitucional da
aquisio de produtos da agricultura familiar local para a alimentao escolar
prope a mobilizao dos diversos atores envolvidos, desde a produo at o
consumo final na escola, estimulando o exerccio do controle social que, para
alm da fiscalizao, propicia um espao de dilogo, formao e construo
conjunta de caminhos para a superao de desafios, em busca da implementao
do consumo responsvel na alimentao escolar.
Nas entrevistas, os agricultores demonstraram a satisfao em relao ao
PNAE. Os agricultores esto confiantes e sentem-se desafiados a experincias de
grupo, de compromisso, de incorporao de aprendizagens e de envolvimento
com as escolas. Avaliam que o PNAE se apresenta como uma possibilidade
real de renda, com preos mais justos para seu trabalho e um mercado que lhes
permite planejar sua produo e seu trabalho.
Os agricultores familiares avaliam que a qualidade da alimentao escolar
mudou. H maior oferta de alimentos frescos, frutas e hortalias nas escolas. No
entanto, sublinham que embora os processos de comercializao estejam mais
facilitados, a burocracia nos trmites de venda ainda so um fator complicador
para a autonomia da sua participao na comercializao com o poder pblico.
Os resultados da pesquisa auxiliaram na identificao das principais
dificuldades enfrentadas pelos envolvidos na operacionalizao do Programa. As

entrevistas realizadas mostraram que, ainda que o PNAE tenha proporcionado
impactos positivos na aproximao entre produo e consumo, na qualidade
da alimentao escolar e nos benefcios diretos para os agricultores familiares,
o fornecimento de alimentos pela agricultura familiar enfrenta algumas
dificuldades como falta de assistncia tcnica, inadequao da pauta de compras
em relao produo local e irregularidade nos pedidos de entrega. A parceria
entre secretarias de educao e agricultura tem sido um grande desafio para a
realizao de chamadas pblicas, bem como a interao do CAE. Mesmo assim,
todos os entrevistados enfatizaram a relevncia do Programa para a melhoria das
condies de vida dos agricultores familiares.
O estudo apontou a necessidade de se avanar no monitoramento da
execuo do Programa, promovendo maior ateno assistncia tcnica para
alm da execuo operacional da aquisio e oferta de preparaes saudveis.
O Programa tem um regulamento avanado e preciso tambm avanar na
ponta, estimulando a implementao de um passo desafiador que a integrao
da comunidade escolar e do setor produtivo para a promoo de estratgias que
possibilitem aes educativas integradoras que promovam a formao de hbitos
alimentares saudveis.
Mas, ao se pensar no Programa enquanto ao educativa, a relevncia
ainda maior. A agricultura familiar uma forma de organizao de produo,
mas tambm um modo de vida, de trabalho, que enxerga a terra como uma
relao mais profunda que um instrumento de trabalho. uma categoria que pode
trazer a discusso dos modos de produo dos alimentos para dentro das escolas
e contribuir para a reflexo da importncia da produo e consumo sustentveis.
Podem contribuir para restabelecer novas relaes entre consumo e produo,
muito perdidas hoje por causa da nova forma de se produzir alimentos: concentrada
geograficamente e que requer processos de industrializao para garantir mais
durabilidade pelo fato de depender de transporte por longas distncias.
O agricultor familiar e a alimentao escolar
Todos os agricultores familiares entrevistados referiram como maior ganho na

participao, a garantia de renda estvel. Este o resultado direto percebido pelos
agricultores familiares a partir da comercializao para a alimentao escolar.
Mas, para alm da renda garantida o que tem grande impacto na vida
de trabalhadores, que sempre contaram com um mercado instvel e demanda
escassa os depoimentos indicam que os agricultores demonstram esperana
e expectativas positivas em relao ao Programa, alm da convico de que
mudanas so possveis. Os relatos dos agricultores apontam que acreditam que
o Programa trouxe melhoria para a vida da famlia. Os agricultores relataram que
se sentem teis e percebem a importncia do seu trabalho para a escola e para
a comunidade. Relataram o orgulho de fornecer alimentos para a escola. Que
tm aprendido como planejar a produo e participar das selees. Tambm tm
percebido a necessidade de se qualificar, buscar novidades para se capacitar na
produo, de participar das discusses nas escolas para conhecerem a demanda e
os sujeitos envolvidos no Programa, e de se organizar em rede entre os produtores
locais, para reivindicar a regularidade na compra por parte das prefeituras.
Passaram a conhecer os responsveis pela alimentao escolar, entender o papel
do nutricionista no Programa e a importncia da produo de alimentos com
qualidade.
Apesar de terem vivido boa parte da vida no campo, sem perspectivas
de mercado garantido para a sua produo, os agricultores, como sujeitos
comprometidos com a atividade de produo, para alm do universo do
trabalho, pois a terra para o agricultor familiar tem um significado simblico
que norteia a vida social, poltica e familiar, identificam na comercializao para
a alimentao escolar motivos para incorporar novas prticas, se reorganizar,
planejar a produo, mas sem deixar de lado os princpios da agricultura familiar
no campo: a socializao, a luta por melhoria e o respeito ao meio ambiente.
O agricultor familiar, a escola e os frutos que ainda podero

ser colhidos.
Apesar dos avanos identificados, da aproximao promovida pelo PNAE

entre o campo da produo e a demanda da alimentao escolar, dos benefcios

relatados pelos agricultores familiares fornecedores, os depoimentos mostraram
que os agricultores entrevistados ainda no participam de processos educativos
formalmente institudos com os estudantes. A revoluo que o PNAE e outros
programas de SAN esto incentivando a insero, no contexto dos processos de
aquisio e de oferta de alimentos, da necessidade de promover a reconexo entre a
produo e o consumo. No entanto, o PNAE pode ir alm, ao colocar essa discusso
dentro da sala de aula. Este processo novo e envolve empoderamento dos sujeitos
nas secretarias de educao, nas escolas e nas organizaes sociais locais.
O prximo passo avanar na implementao de aes que promovam a
transformao do olhar de crianas e adolescentes escolares em relao ao ato
de se alimentar, ao promover a reflexo do consumo e as consequncias das suas
escolhas, ao determinar a demanda pela produo de alimentos e, ainda, as
consequncias para a sua sade e a relao com o meio, tendo condies, inclusive,
de refletir sobre os impactos de suas escolhas sobre as condies socioeconmicas
da sua comunidade.
O que foi captado nos depoimentos entre os agricultores familiares
reflexo de um dos grandes desafios do Programa: a implementao efetiva das
aes de educao alimentar e nutricional, utilizando o momento da oferta e
os sujeitos envolvidos com toda a cadeia de produo da alimentao escolar
como ferramenta pedaggica para a discusso das relaes entre o consumo e a
produo do alimento.
Para isso, cada sujeito dentro da escola deve se empoderar, mediante a
apropriao do discurso da importncia da alimentao escolar. Alimentar no
se restringe ao ato de comer. Envolve, antes, as escolhas. E as escolhas carregam
cultura, hbitos e tambm aprendizagem. Neste ponto que a comunidade pode
atuar, considerando, para que o processo faa sentido, a cultura e os hbitos dos
escolares.
E, sobretudo, os parceiros que contribuem diretamente para a oferta da
alimentao escolar precisam ser compreendidos como sujeitos que enriquecem
a discusso de prticas alimentares saudveis. Lembrando que a alimentao tem
o poder de envolver a direo, os professores, as merendeiras e os auxiliares, alm
da gesto administrativa, da comunidade, e agora, tambm os produtores locais
de alimentos.

Por outro lado, os agricultores familiares tambm devem entender o seu
papel como sujeitos dotados de saberes que podem contribuir para a discusso
de novas relaes entre produo e consumo. Os agricultores familiares so
agentes da cadeia influenciados diretamente pelas transformaes no consumo
das famlias. Como, normalmente, esto envolvidos em circuitos curtos de
comercializao, so influenciados pelas escolhas alimentares da comunidade.
Por isso, podem contribuir para fomentar a aproximao entre os estudantes e a
produo dos alimentos consumidos por eles. Essa aproximao entre o produtor
e os escolares pode gerar vnculos que podem promover um contexto mais
favorvel de interesse, sensibilizao e aprendizagem.
Neste sentido, o desafio est para alm da incluso da educao alimentar
e nutricional (EAN) como disciplina no currculo escolar. O que o PNAE pode
promover um ambiente propcio para estimular a discusso. Um ambiente
promotor de aprendizagem. Um ambiente no qual a oferta do alimento
adequada, em que o estudante tenha a oportunidade de conhecer o produtor do
alimento que consome e incorpore valor a esse tipo de aproximao. Em que haja
espao para a discusso do que se consome e o porqu da escolha daquele tipo
de consumo.
Espera-se com isso que novos consumidores estejam sendo formados, que
conheam e consumam maior diversidade de frutas e hortalias, valorizem o
gosto por alimentos de sua regio, conheam e acompanhem mais de perto os
ciclos agrcolas e da natureza e que conheam, valorizem e interajam, enquanto
consumidores, com os produtores locais de alimentos.
Alm disso, a importncia de adquirir alimentos dos agricultores familiares
para a educao no se restringe comercializao do ponto de vista mercadolgico.
possvel por esta estratgia valorizar a importncia da educao na vida de
todos. Frequentar as escolas faz com que os agricultores familiares entendam
o seu funcionamento, a infraestrutura necessria para armazenar os alimentos
para assegurar a qualidade exigida nos editais, os equipamentos e utenslios
adequados para produzir as refeies a serem ofertadas aos estudantes, e mais que
isso, promove a discusso sobre hbitos saudveis na alimentao e na produo
dos alimentos. Desenvolve tambm responsabilidades compartilhadas quanto
qualidade da alimentao oferecida, envolvendo os agricultores familiares, j que

nas escolas que consomem os alimentos que produzem esto tambm seus filhos.
A aquisio de alimentos da agricultura familiar para a alimentao escolar
deve criar uma relao de aproximao com o agricultor e o espao escolar, que
pode se dar na participao da comunidade escolar, por meio dos conselhos, e
na participao do processo pedaggico, por meio das atividades curriculares de
EAN, tanto dentro da escola, quanto nos espaos de produo de alimentos.
Aponta-se, portanto, para a necessidade de redirecionar o foco de atuao do
Programa, aproveitando o espao fsico privilegiado de atuao da alimentao
escolar como atividade cotidiana na escola para promover um ambiente favorvel
a um processo inovador de educao, em que os resultados da incorporao da
importncia da reconexo entre produo e consumo tenham impactos positivos
para a cadeia de produo e consumo de alimentos e para a formao de hbitos
alimentares saudveis nos estudantes.
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Captulo 3
CONHECIMENTO E PESQUISA NAS

CINCIAS HUMANAS: PERSPECTIVA DE
PROFESSORES DA EDUCAO SUPERIOR
Isabela Cristina Marins Braga6

Juliana Lacerda Machado7
Afonso Galvo8
Introduo
Desde os primrdios o ser humano busca explicaes sobre a realidade do mundo

e a respeito de sua prpria existncia. Isso se manifesta na ao, nas energias que
6 Doutoranda em Educao pela Universidade Catlica de Braslia, membro do grupo de pesquisa do

programa Cincia sem Fronteiras do CNPq, professora da Educao Superior.
7 Doutoranda em Educao pela Universidade Catlica de Braslia, membro do grupo de pesquisa
Financiamento da Educao Bsica no Brasil: desafios e possibilidades no sculo XXI, professora da
Educao Superior.
8 Doutor em Psicologia Educacional pela Universidade de Reading Inglaterra, ex-reitor da Universidade
Catlica de Braslia e atualmente professor adjunto II do Programa de Mestrado e Doutorado em
Educao da mesma universidade.
55
os indivduos despendem para compreender a relao do seu mundo interior com
o mundo exterior, por meio de processos cognitivos, que acabam se estruturando
em torno de questes epistemolgicas, tais como: O que conhecimento? Existe
conhecimento verdadeiro ou falso? Como ele produzido e legitimado? Pensar
nas respostas para tais questionamentos, conduz reflexo sobre a natureza do
conhecimento e sua diversidade, em funo da subjetividade de concepes
acerca desse termo.
Para Galvo, Ghesti-Galvo e Ribeiro (2015, p. 4) Conhecimento um
termo dinmico, multifacetado e plural. Desse modo, sua anlise no linear
ou temporal, j que este conceito est vinculado ao prprio desenvolvimento da
sociedade e aos valores que moldam sua cultura. Nesse sentido, h uma incansvel
busca pelo conhecimento e que de certa forma d sentido existncia humana
e ao dilogo que temos com esse mundo de significados. Independentemente
do nvel de conhecimento que os indivduos se propem a desvelar, a busca
pelo saber epistemolgico contribui com a soluo de problemas comuns vida
cotidiana. Tal busca torna-se possvel mediante a pesquisa, atividade humana e
social, carregada de valores, princpios e interesses que motivam e orientam o
trabalho do pesquisador.
Contudo, preciso reconhecer que, muitas vezes, a concepo de pesquisa
se apresenta de maneira simplificada ou popularizada, o que faz com que alunos
e professores deixem de trat-la com o devido rigor. fundamental que a prtica
da pesquisa seja conduzida de modo que os dados, as evidncias, as informaes
coletadas e o conhecimento terico levantado a respeito de determinado assunto
possam alcanar os objetivos propostos (LDKE; ANDR, 2012).
A cincia, assim como a pesquisa, evoluiu ao longo dos anos. Um grande
exemplo disso so os fenmenos educacionais que, mesmo em funo da sua
particularidade, por se situarem entre as cincias humanas e sociais, por vezes
foram tratados com base nas cincias naturais e com todo o rigor que possuem.
Entretanto, a maturidade adquirida por estas reas fez com que seus pesquisadores
compreendessem que fenmenos dessa natureza no podem ser simplesmente
isolados, para serem compreendidos. Nesses casos, a subjetividade e a viso de
mundo so fundamentais para a compreenso e explicao do objeto de estudo.
Com base nesse contexto, a presente pesquisa teve como objetivo apreender a
56 | Isabela Cristina Marins Braga ; Juliana Lacerda Machado ; Afonso Galvo

perspectiva de professores da Educao Superior a respeito do termo conhecimento
e do processo como produzido. O estudo, de abordagem qualitativa, entrevistou
professores da rea de Cincias Humanas de uma Instituio de Ensino Superior
(IES) privada no municpio de Una (MG). Os resultados apontam para a
perspectiva plural e multifacetada do termo conhecimento, indicando que a
produo deste est intimamente ligada viso positivista e ao apego s cincias
naturais no modo de produzir conhecimento.
Este captulo est organizado em quatro partes: a primeira parte discute a
noo de conhecimento e saber; a segunda parte analisa a relao entre cincia
e cientificidade; a terceira trata da metodologia utilizada neste estudo e, por
ltimo, a apresentao e discusso dos resultados.
Conhecimento e saber
A Modernidade carrega consigo uma grande marca que a narrativa, a respeito

do conhecimento, representada pela crena na possibilidade de atingir a verdade,
em que o ser humano tem condies de descobrir qualquer coisa. Nesse
sentido Vasconcelos e Lima (2012) questionam: possvel uma autonomia da
racionalidade prtica da forma como os gregos antigos afirmavam?
As cincias se caracterizam pela busca de um fundamento nico e
absoluto para o conhecimento produzido e a discusso em torno da dicotomia
entre paradigmas qualitativo e quantitativo apresenta importantes pontos em
relao ao objetivismo e o relativismo (ANDR, 1991), alm do mais envolvem
questionamentos a respeito do critrio da verdade no conhecimento cientfico e do
valor dos resultados da pesquisa. Bernstein (1983) contribui com essa discusso
ao teorizar a respeito de um movimento que existe para alm do objetivismo e
relativismo na contemporaneidade.
O fato de o ser humano fazer parte da natureza e ser dotado de categorias
sui generis que orientam seu mundo de expresso e relao acabam exigindo dele
o ato de conhecer, como afirmam Barros e Lehfeld (2007). Segundo os autores,
essas categorias exigem desdobramentos relacionados ao ser cognitivo, alguns,
sensveis e outros, metassensveis. Os desdobramentos sensveis referem-se s
Conhecimento e pesquisa nas cincias humanas: perspectiva de professores da educao superior | 57

expresses corpreas, enquanto os metassensveis relacionam-se ao pensamento,
reflexo e abstrao.
O indivduo conhecer o mundo e conhecer-se no mundo tambm
representam atividades humanas fundamentais para a sobrevivncia,
como ressaltam Galvo, Ghesti-Galvo e Ribeiro (2015). Para os autores, o
conhecimento, de acordo com a perspectiva psicolgica, resulta de um conjunto
de operaes mentais que envolvem raciocnio, percepo e aprendizagem. E
em ltima instncia, est relacionado a crenas. Os conhecimentos especficos
que os indivduos carregam esto diretamente ligados aos princpios e valores
que definem a cultura na qual esto inseridos.
O ser humano, alm de sua natureza cognitiva, apresenta tambm
competncia perceptiva, j que a percepo de algum modo definida como
o prprio conhecimento de um objeto (CHALMERS, 1993; BARROS;
LEHFELD, 2007). Devido conscincia de si mesmo e de seu ser existencial, o
indivduo acaba se constituindo como nico dentro do universo. E em funo
de sua capacidade de pensar e refletir, acaba buscando explicaes a respeito do
mundo. Dentro de uma dinmica progressista, constri e conhece os mecanismos
potenciais e atuais do meio ambiente e da sociedade a que pertence.
O conhecimento pode ser entendido como (...) a manifestao da
conscincia de conhecer, como expem Barros e Lehfeld (2007, p. 36).
Os autores afirmam que de um modo mais simplificado pode-se dizer que
o conhecimento existe quando a pessoa consegue explicar o dado vivido. O
conhecimento tem uma relao direta com a vivncia circunstancial e estrutural
necessria adaptao, interpretao e assimilao a tudo que interior e
exterior ao ser.
Conforme Galvo, Ghesti-Galvo, Ribeiro (2015, p. 4) o conhecimento
apresenta muitas formas, assim [...] ele multifacetado, plural e dialtico.
Pode-se observar que h inmeros nveis de conhecimento: cientfico, filosfico,
espiritual, mstico, tcnico, artstico, literrio, entre outros. O conhecimento est
intimamente relacionado s representaes que o sujeito tem, s suas declaraes
a respeito do mundo, no tem a ver com provar ou no provar algo.

Cincia e cientificidade
A saga de filsofos e pesquisadores na nsia de compreender a complexa relao

entre cincia e conhecimento, revelada pela pluralidade metodolgica que
marcou a trajetria de vrios estudiosos, e que at hoje contempla um cerco
epistemolgico bastante desafiador. Tratando do apelo antropolgico em si,
Minayo (2011) explica que o homo sapiens sempre mostrou-se inquieto em tornar
conhecido a realidade em sua volta. A explicao para os fenmenos inerentes
vida e morte, por vezes se faz via concepes dogmticas, mitolgicas e outras
crenas que se fazem presentes na sociedade.
Contudo, o desejo pela sistematizao metodolgica coloca a cincia em
uma posio hegemnica de construo da realidade, uma vez que o discurso
cientfico tem um grande respeito social, quando se trata de buscar a verdade
sobre o conhecimento (MINAYO, 2011; GALVO; GHESTI-GALVO;
RIBEIRO, 2015). Mas, de acordo com Minayo (2011, p. 9), essa viso gera uma
contradio, pois A cincia apenas uma forma de expresso dessa busca no
exclusiva, no conclusiva, no definitiva e sem unificao.
Nesse sentido, o reconhecimento de que o conhecimento s verdadeiro
quando resulta de uma anlise cientfica carregada de procedimentos metdicos,
revela-se como algo que deve ser melhor discutido, j que no campo das cincias
humanas, os aspectos subjetivos da existncia individual e coletiva so igualmente
importantes para a compreenso da racionalidade humana. Historicamente
a disputa pela cientificidade epistemolgica das cincias (BACON, 1997;
MONTAIGNE, 1987; STANFORD ENCYCLOPEDIA OF PHILOSOPHY,
2004) aponta que a sociedade continua procura de solues para perguntas sem
respostas.
H uma crena social de que o conhecimento adquirido a partir de padres
e normas de pesquisa, ressaltando a figura do pesquisador de laboratrio, como
ocorre nas cincias naturais, possui validade superior a de outras formas de
conhecimento, provocando a necessidade de uma demarcao que diferencie
conhecimento cientfico e conhecimento no cientfico (GALVO; GHESTI-
GALVO; RIBEIRO, 2015). Mas o problema da demarcao envolve outros
elementos, j que o conhecimento parte de vrios nveis, conforme exposto no item

anterior. As discusses acaloradas entre os filsofos, como o caso dos empiristas
e racionalistas, tm como ponto comum, chegar ao conhecimento verdadeiro,
embora que, para o racionalismo isso ocorra a priori, e para o empirismo, o
alcance do conhecimento se d a posteriori (STANFORD ENCYCLOPEDIA OF
PHILOSOPHY, 2004).
Ao refletir sobre os conflitos no campo cientfico, Minayo (2011, p. 10)
ressalta que:
(...) para nomear apenas uma das controvrsias que aqui nos interessa, ci-
tamos o grande embate sobre cientificidade das cincias sociais, em com-
parao com as cincias da natureza. H aqueles que buscam a unifor-
midade dos procedimentos para compreender o natural e o social como
condio para atribuir o estatuto de cincia ao campo social. H os que
reivindicam a total diferena e especificidade do campo humano.
Parafraseando a autora referida, a cientificidade no pode ser confundida

com normas, ou adotar a razo como padro universal, conforme questiona
Montaigne (1987), j que os seres humanos so tambm agentes da realidade que
investigam. Desse modo, encontrar o ponto de Arquimedes para o problema da
demarcao no campo das cincias humanas faz-se fundamental, j que esta rea
abarca o estudo dos aspectos do ser humano como indivduo e como ser social.
Portanto, a cincia no deve ser encarada como uma ideologia repressiva,
mesmo que, de algum modo, represente um movimento de libertao, uma
vez que se relaciona com a incessante busca do ser humano pelo conhecimento
(FEYERABEND, 1977). Compreender a cincia somente por concepes
mais positivistas carregadas de rigor pode incorrer em um erro, uma vez que o
conhecimento pode ser tudo aquilo que os indivduos declaram sobre determinado
objeto. (GALVO; GHESTI-GALVO; RIBEIRO, 2015; BERNSTEIN, 1983).
Com base no exposto, o presente estudo tem como objetivo discutir o que
conhecimento e como este pode ser produzido, a partir da viso dos docentes
de cursos de graduao da rea de Cincias Humanas. A pesquisa foi realizada
em uma Instituio de Ensino Superior (IES) privada, no municpio de Una
(MG). O instrumento utilizado para a gerao dos dados foi uma entrevista
livre, realizada com uma amostra composta por 10 (dez) professores, selecionados
aleatoriamente.

Mtodo
O mtodo utilizado foi o estudo de caso, por se tratar da investigao em

profundidade de um grupo de indivduos (LUDKE; ANDR, 2012). Quanto
abordagem, trata-se de uma pesquisa qualitativa, uma vez que se buscou
compreender o fenmeno, respeitando a subjetividade dos indivduos envolvidos
(BAUER; GASKELL, 2002). Os participantes do estudo totalizam 10 docentes
do ensino superior, da rea de Cincias Humanas, escolhidos aleatoriamente em
uma IES, no municpio de Una (MG). No decorrer da anlise, os entrevistados
esto identificados pelo nome Docente e um nmero de 1 a 10.
Os dados foram gerados a partir da realizao de uma entrevista livre
(BISOL, 2012), tendo como questo norteadora a seguinte pergunta: O que
vem em sua mente quando voc pensa no termo Conhecimento? Como
voc produz conhecimento? Para a anlise dos dados, utilizou-se a Anlise de
Contedo de Bardin (1977), respeitando a seguinte cronologia: 1) a pr-anlise;
2) a explorao do material; 3) o tratamento dos resultados, a inferncia e a
interpretao (BARDIN, 1977, p. 121).
Aps a leitura flutuante, foi possvel construir um Quadro de Falas das
entrevistas, para melhor proceder categorizao de elementos-chave das falas.
Os entrevistados forneceram algumas informaes para a composio do seu
perfil, conforme mostra a tabela a seguir:
Tabela 1
Perfil dos docentes
Frequncia
Masculino 6
Gnero
Feminino 4
At 35 anos 4
36 a 45 anos 1
Idade
46 a 55 anos 4
56 a 65 anos 1

Continuao_Tabela 1
Frequncia
Especializao 4
Titulao Mestrado 5
Doutorado 1
H menos de 5 anos 4
H quantos anos o De 6 a 10 anos 3
(a) senhor (a) atua
De 11 a 15 anos 1
como professor (a) da
Educao Superior? De 16 a 20 anos 2
H mais de 20 anos 0
Fonte: Dados da pesquisa, 2015.
Segundo os dados da Tabela 1, h uma certa heterogeneidade entre os

sujeitos entrevistados, especialmente no que se refere idade e ao tempo de
atuao no ensino superior. Quanto titulao, trata-se de um grupo de docentes
que buscam aperfeioar-se na rea em que atuam, pois, mesmo verificando a
existncia de professores com ttulo de especialista, a maioria destes mostra-se
preocupada com a sua qualificao ou j est buscando uma formao mais
apropriada.
Resultados Discusso
Quanto s respostas questo norteadora da pesquisa, verificou-se uma

diversidade de opinies, que podem estar associadas prpria heterogeneidade
do grupo, e ao fenmeno investigado, pois o termo Conhecimento complexo
pelo dinamismo e pluralidade que o envolve. Alm disso, a definio do termo
est associada prpria maturidade do ser humano. Desse modo, verificou-
se entre as respostas obtidas, uma relao com os nveis de conhecimento, em
trs grupos diferentes: conhecimento sensvel (senso comum), conhecimento
filosfico e conhecimento cientfico. O nvel do conhecimento filosfico pode ser
observado nas falas abaixo:

(...) conhecer uma aventura que comea no dia em que nascemos...
eh... uma abertura a novas ideias e descobertas. Contudo isso, como exis-
tem curiosidades naturais na pessoa humana, ento...forosamente novas
descobertas surgiro. (DOCENTE 1, grifo nosso).
Olha! Conhecimento a noo que se tem sobre algo ou algum que exige
maior percepo sobre o que se v, viu?! (DOCENTE 4)
Oh! Pra mim o conhecimento a conjugao de pontos de aprendizagem

e conhecimentos prvios que se solidificam melhorando e favorecendo o
convvio social (...) (DOCENTE 6, grifo nosso).
Bom...conhecimento a capacidade de entender os acontecimentos e as

pessoas...podem ento gerar meios para modifica-los e influenci-los (...)
(DOCENTE 10).
Alm da dimenso filosfica presente nas declaraes acima, os docentes

deixam claro a perspectiva do conhecimento a priori, a relao com a comunicao
do homem enquanto indivduo e pessoa. Ou seja, o ser humano se desenvolve
enquanto pessoa carregada de desejos, aptides, virtudes e se localiza no mundo,
compreendendo o seu lugar na sociedade (CHALMERS, 1993).
A concepo a priori, tambm pode ser explicada pela viso racionalista, de
acordo com a Tese do Conhecimento Inato, na descrio da Stanford Encyclopedia
of Philosophy (2004), segundo a qual o conhecimento apreendido pela natureza
racional, sem a interferncia da experincia do sentido. A noo sobre a Metafsica
e a Ontologia tambm foram contempladas nas colocaes dos docentes, que na
sua maioria estabeleceu uma ligao entre o mundo fsico e espiritual.
Quanto ao nvel do conhecimento sensvel (senso comum), os entrevistados
apontaram que:
Para essa pergunta duas palavras me surgem rapidamente: curiosidade e

incerteza...e considerando que diferencio informao de conhecimen-
to, sou levado a acreditar que ajudo a produzir conhecimento quando...
atravs da apresentao de incertezas, consigo estimular a curiosidade (...)
(DOCENTE 5, grifo nosso).
Conhecimento! Logo imagino informao... mas no qualquer espcie

de informao. Trata-se de uma informao qualificada com contedo
til quele que a recebe. (DOCENTE 8, grifo nosso).

Conhecimento ... saber, ou seja, possuir informaes que podem ser
transmitidas e....ou adquiridas ... (DOCENTE 9, grifo nosso).
A experincia cotidiana est presente nas falas acima, cujas definies

no so carregadas de rigor ou de objetividade, o que remete ao empirismo.
Algumas caractersticas do senso comum, descrito por Barros e Lehfeld (2007),
como sensitivo, superficial, subjetivo, destitudo de mtodo e impregnado de
projees psicolgicas, podem ser vislumbradas nos discursos, uma vez que
relacionam o termo Conhecimento, quilo que imediatamente vivenciam no
mundo. Desse modo, dependendo da forma como o homem v o mundo e de
como o interpreta e o interioriza, surge a dimenso de seu entendimento e ao
(BARROS; LEHFELD, 2007, p. 38).
Com relao produo do conhecimento, a perspectiva dos docentes
passou de a priori para a posteriori, ou seja, a pluralidade de ideias referente ao
termo foi manifestada na vertente de que o conhecimento produzido pela
pesquisa e pelo uso de mtodo, o que se aproxima muito mais da viso positivista
e do apelo das cincias naturais (GALVO; GHESTI-GALVO; RIBEIRO,
2015). Vejamos a seguir:
(...) a minha produo de conhecimento se d de formas diversas: ouvin-

do pessoas, observando coisas (objetos) e... fatos em conversas informais,
formais, com a natureza. Tambm a produo acontece atravs de leitura
de textos diversos (impressos ou virtuais), fotos, artefatos... e... tambm
outra forma de se adquirir conhecimento atravs da coleta de dados
que pode ser atravs de aplicao de questionrios, de entrevistas,
anlise de documentos ... (DOCENTE 2, grifo nosso).
(...) E eu produzo conhecimento com muita determinao...analisando

as informaes a respeito do objeto de estudo por meio de pesquisas
e... construindo situaes problemas, sabe? Envolvo os alunos na parti-
cipao de temas que sugerem reflexo e crtica. (DOCENTE 3, grifo
nosso).
(...) o conhecimento pode ser produzido ou mostrado atravs de pesqui-

sas, estudos, dilogos sobre o que se quer ver ou viu, para desta falar com
preciso. (DOCENTE 4, grifo nosso).
E quanto ao produzir conhecimento... entendo que o magistrio sendo

exercido de forma responsvel... incutindo no aluno a necessidade de fazer

parte do processo, j e um grande passo em direo produo de conhe-
cimento, n? (DOCENTE 7)
(...) atravs do levantamento e realizao de pesquisas e informaes

sobre determinado assunto. (DOCENTE 9, grifo nosso).
A epistemologia que envolve a questo da produo do conhecimento volta-

se principalmente ideia de conhecimento a posteriori, podendo ser explicada pela
tese do Empirismo, que, conforme mostra a Stanford Encyclopedia of Philosophy
(2004), apesar de o ser humano ter conhecimento emprico, este somente ser
adquirido em sua totalidade pela experincia sensorial.
Nesse sentido, ao mesmo tempo em que os docentes reconhecem o aspecto
metafsico e ontolgico como fundamental para compreender a realidade em sua
volta, tambm buscam uma explicao cientfica para a compreenso dos diversos
fenmenos. como se a cincia, no que compete produo do conhecimento,
fosse a nica maneira vlida de chegar ao conhecimento verdadeiro. Para Minayo
(2011) isso esbarra na concepo hegemnica da cincia, como uma forma de se
estabelecer na sociedade. O que Galvo, Ghesti-Galvo e Ribeiro (2015, p. 11)
reafirmam ao esclarecer que (...) h grande respeito social pela verdade que
estabelecida a partir do discurso cientfico.
Desse modo, seria possvel compreender o Conhecimento ou produzi-
lo essencialmente a partir de mtodos cientficos padronizados? Os docentes
contemplaram pontos muito diversos em relao ao termo, ao mesmo tempo
em que se identifica uma certa dificuldade em definir e produzir Conhecimento,
partindo de uma mesma premissa. Contudo, mais do que se preocupar em
definir um mtodo de adquirir conhecimento (FEYERABEND, 1977), h que
se valorizar os aspectos inerentes natureza humana e social.
Concluso
Os resultados da pesquisa permitem refletir a respeito da perspectiva apontada

pelos participantes quanto ao termo conhecimento e como o conhecimento
produzido, perspectiva esta que se apoia na viso plural e multifacetada que o

termo conhecimento carrega consigo desde os primrdios da humanidade. Pode-
se observar entre os dados gerados pela pesquisa a existncia de uma relao
com os nveis de conhecimento, sendo que estes foram subdivididos em trs
distintos grupos: conhecimento sensvel, conhecimento filosfico e conhecimento
cientfico.
Para os participantes a perspectiva do conhecimento filosfico e a priori,
perpassam as formas a priori da sensibilidade e do entendimento humano a
respeito do termo conhecimento, ou seja, este termo no isento da comunicao
do indivduo enquanto pessoa carregada de ideologia e inserida em um dado
espao e tempo no mundo.
Os docentes estabeleceram uma relao entre o mundo fsico e espiritual
ao tentarem definir o termo conhecimento, fazendo com que a Metafsica quanto
a Ontologia ganhassem destaques nas falas dos participantes. Quanto ao nvel
do conhecimento sensvel, os entrevistados privilegiaram a experincia cotidiana
nos discursos, evidenciando falas no carregadas de rigor e de objetividade,
remetendo assim ao empirismo, j que o termo conhecimento acabou sendo
relacionado s experincias vividas.
A pesquisa tambm apontou que em relao produo do conhecimento,
houve uma mudana na perspectiva dos docentes que passou de a priori para a
posteriori, o que pode ser explicado pela viso plural e multifacetada que o termo
conhecimento carrega. Para os participantes o conhecimento produzido por
meio de pesquisa e com o auxlio de um mtodo, o que demonstra uma viso
positivista e o apelo s cincias naturais.
Por se tratar de um estudo de caso, preciso reconhecer a limitao da
pesquisa e ressaltar que os dados aqui discutidos no podem ser generalizados.
Entretanto, foi possvel observar como o termo conhecimento plural e
multifacetado, o que de certa forma acabou gerando dificuldades para os docentes
discursarem a respeito dele. O estudo aponta que a viso e o legado positivista e
o interesse pelas cincias naturais ainda representam o fazer cincia e o produzir
conhecimento dentro da academia.

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Captulo 4
POLTICAS PBLICAS E ANLISE

DE POLTICAS EDUCACIONAIS
CONCEPES E PROCESSOS NUM
CONTEXTO DE GLOBALIZAO
Luciana Cordeiro Limeira
Transitando entre os conceitos de poltica e polticas pblicas
A educao um ato poltico, pois, todas

as nossas aes so tambm atos polticos
(FREIRE, 1985).
O conceito de poltica tem se alterado no decorrer da histria, desde o seu

surgimento. Bobbio (2010, p.954) identifica na obra de Aristteles Poltica
um primeiro tratado sobre o tema. Nessa obra, encontram-se descritas a
natureza, funes e divises do Estado e sobre suas vrias formas de governo.
O significado de poltica aparece de forma mais simplificada como a arte ou
cincia do governo.
69
A partir de ento, durante muitos sculos o termo poltica designou o estudo
de uma esfera de atividades humanas que se refere, de algum modo, s coisas do
Estado. No entanto, o significado de poltica, gradativamente, sofreu alteraes
na poca moderna, sendo modificado e substitudo por outras expresses como
doutrina do Estado, cincia poltica, filosofia poltica, usualmente, para
indicar a atividade ou o conjunto de atividades que, de alguma maneira, tm
como termo de referncia a polis, ou seja, o Estado. Nesse sentido, polis, assume
condio de sujeito e de objeto. Como sujeito, quando ordena, probe, legisla,
retira e transfere recursos de um setor a outro da sociedade; como objeto, quando
Poltica so atribudas aes relacionadas ao poder estatal, como, por exemplo,
sua defesa, ampliao, manuteno e destruio (BOBBIO, 2010, p.954).
Nessa configurao, o conceito de poltica remete-se ao conceito de poder,
da relao exercida por um indivduo ou grupo de indivduos sobre outro, e
destes sobre um espao ou territrio. Mario Stoppino (2010, p.933) conceitua
poder, de uma forma geral, como a capacidade ou possibilidade de agir, de
produzir efeitos, referindo-se tanto a indivduos e a grupos humanos, quanto
a objetos ou fenmenos naturais. Em relao vida do homem em sociedade,
o sentido de poder se especifica e se diferencia variando, desde a capacidade de
agir, at a capacidade de determinao do comportamento humano, exercido
por um indivduo ou grupo sobre o outro. Para Max Weber (1922), o poder
consiste na imposio de uma vontade prpria que se baseia numa multiplicidade
de situaes dentro de uma relao social, mesmo que no consentida (WEBER
apud HERB, 2013).
Dessa forma, a relao entre o governo e seus governados, numa sociedade,
consiste numa relao tipicamente poltica, definida por relaes de poder.
Sendo o universo social o espao onde se desenvolvem diferentes relaes entre
indivduos e grupos de indivduos, considera-se que toda ao poltica , portanto,
uma ao social.
A ao poltica, na concepo de Hannah Arendt (2002), sinnimo de
liberdade. Ao analisar tal conceito na perspectiva da autora, Torres (2007 p.236)
esclarece que a poltica no domnio, de que no se baseia na distino entre
governantes e governados e nem mera violncia, mas ao em comum acordo,
ao em conjunto, sendo reflexo da condio plural do homem e fim em si
70 | Luciana Cordeiro Limeira

mesma. Nesse sentido, a ao poltica se realiza, em ao conjunta configurando
um acordo entre iguais (TORRES, 2007 p.236). A poltica surge como relao,
da existncia humana estar vinculada a um mundo plural, onde a presena do
outro se constitui como uma marca do fenmeno humano, que somente deixa de
existir em momentos de insanidade.
A poltica, entendida como a criao do novo, do inesperado, como ao
plural, resultado do amor ao mundo e no como violncia, no somente se
apresenta como uma alternativa, como algo realizvel, sendo inerente condio
humana, assim, de modo imperativo, condio para a constituio do
indivduo e da comunidade poltico-jurdica na qual nos movemos (TORRES,
2007, p.244).
Um ponto crucial destacado por Arendt (2002) sobre os preconceitos
existentes contra a poltica. Esses, de nossa parte, dos no polticos profissionais.
Conforme a autora, os preconceitos que compartilhamos uns com os outros,
naturais para ns, que podemos lanar-nos mutuamente em conversa sem termos
primeiro de explic-los em detalhes, representam em si algo poltico no sentido
mais amplo da palavra. sobre essa rbita de assuntos e posicionamentos
que transitamos e se constitui num elemento primordial da questo humana
(ARENDT, 2002, s/p). Portanto, o pensamento poltico se baseia nesse
movimento comunicativo que origina a capacidade de formulao argumentativa.
Ao discorrer sobre os diferentes conceitos de poltica, Rizvi e Lingard (2010)
se remetem aos conceitos formulados por diferentes autores. Para Hogrood and
Gunn (1984), poltica concebida como uma rotulao para um campo especfico
de atividade (educao, sade, moradia) como uma expresso de uso geral ou de
usos especficos; como decises de governo; como autorizao formal, como sada
e resultados. Para Wendel at al.(2005), poltica um campo de atividade, uma
proposta especfica, uma legislao governamental, um programa geral, assuntos
desejados pelo Estado e os resultados alcanados. J para Ball (1994), poltica
concebida como texto e ao; palavra e ao; o que promulgado, bem como o
que pretendido. importante destacar que poltica, na lngua inglesa, assume
dois significados distintos: policy, que significa aes propostas por diversos
atores para diversos fins, e politics, como poltica partidria que compreende o
debate e a disputa entre grupos.

concepes e processos num contexto de globalizao | 71
Rizvi e Lingard (2010) esclarecem ainda que uma deciso individual no
constitui uma poltica, pois a poltica expressa padres de decises, num contexto
de outras decises, tomadas por atores polticos em posies de autoridade e em
favor de instituies estatais. A poltica pode se referir a coisas que podem ser
alcanadas por meio do exerccio de poder.
Para Taylor et al. (1997), comumente as polticas so admitidas por meio da
existncia dos textos, de um documento produzido sobre algum assunto ou tema.
Assim, poltica pode ser vista como um processo integrante da produo de um
texto ou documento poltico, como tambm, pode se referir sua implementao.
Dessa forma, poltica refere-se tanto a textos quanto a processos (TAYLOR apud
RIZVI; LINGARD, 2010).
Essa definio compreende os limites e possibilidades para a implementao
e efetivao de polticas, visto no existir um nico fator determinante para suas
prticas (RIZVI; LINGARD, 2010). Devido ao distanciamento entre a poltica
proposta e sua realidade, as polticas so sempre incompletas. Necessitam de
arranjos organizacionais e ajustes s prticas j existentes. Isto posto explica
porque as propostas e objetivos polticos no so sempre alcanados na prtica.
As polticas pblicas so desenhadas e desenvolvidas em/para cenrios
locais, mas no isoladamente. Tais polticas servem a campos especficos de
atividades sociais como a educao, a sade, a segurana. Polticas pblicas
so, assim, normativas, pois expressam fins e meios concebidos na proposio e
direcionamento de aes.
Por haver vrios modos de faz-lo, conceituar poltica pblica tarefa de
difcil definio. Diferentes conceitos, formulados por diferentes autores, tratam
do assunto. Conforme Souza (2006, p.24), o conceito de Laswell (1936), parte
das seguintes questes: quem ganha o qu, por qu e que diferena faz?, por
estarem implicadas nas decises e anlises de poltica pblica; Easton (1965)
define poltica pblica como um sistema que envolve formulao, resultados e
o ambiente. No entanto, esclarece o autor, esse sistema pode ser influenciado
por partidos polticos, mdia e grupos de interesse, repercutindo nos resultados
e efeitos apresentados. Mais adiante, Lynn (1980) define poltica pblica como
um conjunto de aes do governo que iro produzir efeitos especficos. Dye
(1984), por sua vez, atribui poltica pblica o que o governo escolhe fazer ou

no fazer. Anteriormente a este conceito, Souza (2010) esclarece que Bachrach
e Baratz (1962) j haviam afirmado que a no tomada de decises diante de
um problema tambm caracteriza uma ao poltica que influencia as polticas
pblicas. Peters (1986), num conceito mais atual, define poltica pblica como a
soma das atividades dos governos que agem, diretamente ou atravs de delegao,
e que influencia a vida dos cidados (SOUZA, 2006, p.24).
De forma geral, as definies de poltica pblica apresentadas, tendem a uma
viso mais abrangente e totalizante. Assim, os fatores constituintes desse todo, ou
seja, os indivduos, instituies, interaes, ideologia e interesses ficam de fora
(SOUZA, 2006, p.25). Conforme a autora, tais fatores precisam ser considerados,
mesmo havendo diferenas sobre a importncia relativa desses fatores. Como a
repercusso das polticas pblicas ocorre em vrios setores e nveis da sociedade,
decorre da porque qualquer teoria da poltica pblica precisa tambm explicar
as inter-relaes entre Estado, poltica, economia e sociedade (SOUZA, 2006,
p.25).
As polticas educacionais em mbito local e global
A experincia educacional com as massas no

deveria ser como uma sugesto para o estudo
de novas linhas para uma autntica poltica
popular? (WEFFORT, 1967).
As polticas educacionais constituem um conjunto de decises, de carter

normativo como leis e decretos, referentes educao. Como uma atividade social
especfica, as definies expressas nesses documentos orientam o desenvolvimento
de aes voltadas para a educao (SAVIANI, 2008).
A poltica educacional se realiza pela ao de diferentes atores. Quando so
propostas e estabelecidas por fora do poder do Estado, suas aes so carregadas
de intencionalidade, ou seja, determinadas por um conjunto de valores e ideias e
de carter institucional. Tem por objetivo o direcionamento do processo educativo
e do seu controle como prtica institucionalizada num determinado contexto

histrico. Assim, a poltica educacional, como um texto poltico referendado
em legislao prpria, encontra-se objetivada, tendo seu campo de atuao e
efetivao, muitas vezes reduzido formalizao jurdica (OLIVEIRA, 2010).
Nesse sentido, ela contribui tanto para reproduzir uma ordem preestabelecida,
quanto para transform-la (DUSO; SUDBRACK, 2010, p.67).
Como uma ramificao das polticas pblicas as polticas educacionais
expressam a multiplicidade e a diversidade das polticas educativas num
determinado perodo histrico e se destinam a diferentes grupos e fins, no
desdobramento de outras polticas como nas polticas de Educao Infantil,
Educao Bsica, Educao Superior, dentre outras (DUSO; SUDBRACK,
2010). Portanto, as polticas educacionais se constituem de um fracionamento
das polticas pblicas, com o objetivo de atender, especificamente, um de seus
setores, nesse caso, a educao.
As polticas educacionais, em nveis de implementao, se diferenciam
em mbito local, nacional, regional e global (AFONSO, 2001). No entanto, a
articulao da poltica educacional com a questo da globalizao fez surgir um
novo paradigma de governo educacional. O Estado, at pouco tempo atrs, tinha
ampla autonomia de decidir sobre as polticas educacionais a serem implementadas.
Sua autonomia resultava de intensas, complexas e contraditrias relaes com as
classes sociais dominantes e, sujeita s demandas das classes dominadas e de
movimentos sociais (AFONSO, 2001, p.16). Recentemente, com o advento da
globalizao, essa autonomia tem diminudo, devido a uma redefinio de papis
do Estado-nao, prpria do contexto e processos de globalizao.
Para Rizvi e Lingard (2010) o conceito de globalizao no tem um
significado particular e uniforme, pois varia em conformidade com a dinmica
dos seus contextos especficos. Para Afonso (2001)
A globalizao no um fenmeno unvoco, coerente e consensual; no

um fenmeno que contenha aspectos e dimenses com consequncias
apenas positivas ou desejveis; no expressa somente decises, relaes,
tenses e influncias que partam unidirecionalmente e impositivamente
do nvel global para os nveis regionais, nacional ou local, ou que tenham
apenas como objetivo organizar ou garantir interesses voltados para a
acumulao capitalista e para a dominao - globalizao hegemnica
(AFONSO, 2001, p.23).

A globalizao, segundo o autor, tambm pode estar relacionada a
movimentos sociais de resistncia, assim como s experincias e iniciativas
concretas de mudana social, muitas vezes iniciadas localmente e ampliados
globalmente, em ambos os casos tendo como fundamento perspectivas
econmicas, culturais, ticas e polticas (AFONSO, 2001, p.23).
Para Santos (2002, p.26), a globalizao um fenmeno multifacetado
com dimenses econmicas, sociais, polticas, culturais, religiosas e jurdicas
interligadas de modo complexo. Consiste em intensas interaes transnacionais,
num processo amplo e profundo de disseminao das tecnologias de produo,
de movimentaes financeiras, de envio de informaes e imagens por meio de
redes de comunicao social, e tambm, do intenso deslocamento de produtos,
pessoas e ideias.
Nesse sentido, a educao , paulatinamente, influenciada pelos preceitos
mercadolgicos e articulados lgica da globalizao hegemnica. Ball (2001,
p.100) adverte que conceitos como sociedade de aprendizagem e economia
baseada no conhecimento so poderosas construes sobre polticas, geradas
no seio deste consenso. A apropriao e incluso destes e outros termos nos
textos e discursos polticos corroboram a primazia dos imperativos das polticas
econmicas sobre as polticas educacionais.
Para o autor, a criao das polticas nacionais passa, atualmente, por um
processo de bricolagem, num constante movimento de emprstimo e cpia de
fragmentos e partes de ideias de outros contextos, de teorias canibalizadoras,
de investigao, de adoo de tendncias e modas e, por vezes, de investimento
em tudo aquilo que possa vir a funcionar (BALL, 2001, p.102). Com esta
formatao, as polticas tornam-se frgeis. O autor esclarece que por serem
produtos de acordos, as polticas so constantemente reformadas, por meio de
complexos processos de influncia, e recriadas nos contextos da prtica (BALL,
2001, p.102). Sob o domnio dessa lgica, as polticas nacionais compreendem um
conjunto de influncias e interdependncias que se caracterizam por complexas
interconexes e hibridizao. Isto , combinam conjunturas distintas, ou seja,
global e local.
Portanto, a formulao e implementao de polticas educacionais pode
sofrer interferncias em seu processo, conforme alteraes que venham a ocorrer

em outras arenas polticas. Lucena, Silva e Jesus (2014, p.142) destacam a
necessidade de atentar-se s ideologias que permeiam os processos, sobretudo
aqueles que pautam a construo e implementao das polticas educacionais.
Acrescentam ainda o posicionamento reflexivo que os educadores devem ter sobre
suas responsabilidades frente a esses processos e advertem que o avano dessas
polticas e a influncia das agncias internacionais no mbito da educao, numa
perspectiva global, devem ser acompanhados (LUCENA; SILVA; JESUS, 2014,
p.142).
Diante dessa realidade, Santos (2001) prope encararmos a globalizao sob
trs enfoques: a globalizao como fbula (o mundo como nos apresentado); a
globalizao como perversidade (o mundo como ); e uma outra globalizao
(o mundo como pode vir a ser). Este ltimo enfoque consiste numa globalizao
mais humana que s poder vir a ocorrer mediante a construo de um outro
mundo. Para tal, as bases materiais em que se apoiam o grande capital na
construo da globalizao perversa, podero servir a outros objetivos atendendo
a outros fundamentos sociais e polticos.
A pesquisa e anlise de polticas educacionais
Vivemos num mundo confuso e

confusamente percebido
(SANTOS, 2001, p.17).
As polticas pblicas, como j mencionado anteriormente, no so fenmenos

monocausais. Constituem-se de construes sociais e histricas influenciadas
por complexos e mltiplos determinantes sociais, culturais, polticos e econmicos.
Sua tessitura encontra-se nas tramas, relaes e conflitos (GOMES, 2011, p. 21).
Como um desdobramento das polticas pblicas, as polticas educacionais
operam no sentido de promover a redistribuio ou a concentrao do poder
social (GOMES, 2011, p.19). Conforme o autor, o poder social encontra-se
distribudo em momentos histricos, de acordo com as alianas ou divises de
classes e grupos sociais, assim como, pela forma como o Estado est estruturado.

Nesse sentido, torna-se imprescindvel ao pesquisador de polticas pblicas
compreender como os complexos e mltiplos determinantes atuam, interagem e
interferem uns sobre os outros no contexto de disputas sociais que, por sua vez,
exprimem a distribuio do poder social na sociedade (GOMES, 2011, p.19).
O autor acrescenta ainda que
Ao estudo das polticas pblicas que considere sua natureza complexa e

mltipla, faz-se necessrio romper com a lgica cientfica que as tomam
em sentido linear e sequencial, caracterizada, muitas vezes, mas no so-
mente, pela terminologia fixista formulao, implementao, resultados e
avaliao (...) e que atribui esfera Estatal, a condio central de agncia
de formulao de polticas, e aos demais sujeitos sociais, tomados, cole-
tivas ou individualmente, a condio de implementadores e beneficirios
das polticas pblicas e, os reconhecem, com benevolncia, como mem-
bros da sociedade civil que contribuem com o processo de formulao das
polticas (GOMES, 2011, p.29-30).
Dessa forma, a compreenso dos processos de formulao, implantao

e redefinio das polticas educacionais demanda relacion-los ao contexto
histrico de onde, quando e por quem foram desenhadas e geradas. Demanda
identificar estruturas de poder e dominao radicadas em diferentes nveis
sociais, econmicos e culturais e, exercidos pelo Estado, sob a influncia de
outras arenas polticas. Reconhecer e trabalhar com as implicaes epistemgicas
e metodolgicas na anlise de polticas pblicas a melhor forma de conviver
com o problema da relatividade e intersubjetividade prpria desse campo de
estudo (GOMES, 2011).
A pesquisa sobre polticas educacionais se constitui, ento, como um campo
distinto de investigao. Devido a sua especificidade, a anlise de polticas
educacionais reivindica o emprego de referenciais analticos mais consistentes, que
possibilitem a interlocuo entre diferentes perspectivas terico-metodolgicas.
A anlise de polticas educacionais, numa perspectiva sociolgica,
prope que as polticas investigadas sejam interrogadas, avaliadas e analisadas
criticamente. Assim, torna-se possvel compreender a essncia de tais polticas de
forma aprofundada e contextualizada. A partir de ento, possvel relacion-las
a questes de justia social.

No entanto, o desenho e produo dos documentos de polticas educacionais
desconsideram as questes de contextos diversos, que destoam e divergem
em vrios aspectos, desde a inadequao da infraestrutura apresentada at as
condies de trabalho existentes. Nesses documentos, o Estado apontado como
o principal ator, produtor de polticas, e o local onde as polticas se realizam.
Para Ball (2014a, p.22) a pesquisa em poltica sempre, em algum grau,
simultaneamente reativa e parastica, pois, pode atender a diferentes finalidades
sendo fixadas em projetos polticos e processos sociais mais amplos, bem como
em funes de gerenciar e neutralizar problemas sociais (BALL, 2014a, p.33).
Assim, a anlise poltica requer acompanhamento cuidadoso de uma
pesquisa em mbito regional, local e organizacional que possibilite identificar os
nveis de aplicao, espaos de adequaes e de possveis artimanhas nos discursos
de reforma (BALL, 2014a). Uma poltica implantada pode causar transtornos
quando se choca com outras polticas j existentes e contraditrias entre si, que
no estejam coordenadas quando esto em ao. Portanto, o enfoque sobre uma
determinada poltica pode inibir, contradizer e influenciar a possibilidade de
fixao de outras polticas, em circulao.
Para desenvolver anlises de polticas educacionais Power (2014) destaca a
importncia da aplicao de uma estrutura macroanaltica e critica modelos de
pesquisas que centram em detalhes e desconsideram o macrocontexto. Portanto,
os problemas surgidos na relao micro e macro numa pesquisa encontram-se,
tanto no referencial adotado para anlise, quanto na descrio das pesquisas.
Ball (2014b) tambm aponta alguns problemas identificados na anlise de
polticas educacionais. Tais dificuldades encontram-se na ausncia de sentido de
tempo relacionada s contradies histricas, estruturais e ideolgicas dessas
polticas; na limitao de perodos analisados, que segundo o autor, podem estar
relacionados a um status dos achados e suas concluses; na ausncia do sentido
de lugar ou limitao de quadro (local), deslocando o objeto de pesquisa de seu
espao fsico e cultural, para um ponto central onde repousa o poder, como se as
relaes sociais fossem marcadas por um movimento centrpeto (BALL, 2014b,
38).
Como resultado, o autor aponta o inter-relacionamento terico ou teorizao
combinada como uma rica combinao de conceitos para analisar polticas, seus

efeitos e processos. Reafirma sua crtica ao isolacionismo terico que desconecta
as arenas de polticas educacionais das de polticas sociais e excede o papel da
educao na incidncia da reproduo de desigualdades sociais.
Nesse sentido, a abordagem do ciclo de polticas de Stephen Ball e Richard
Bowe apresentada por Mainardes (2006, p.48) como um til referencial
analtico para a anlise de polticas educacionais, pois permite a anlise crtica
da trajetria de programas e polticas educacionais desde sua formulao inicial
at a sua implantao no contexto da prtica e seus efeitos. Nessa abordagem
estabelecida uma ligao entre duas posies, anteriormente distintas, Estado
e processos micropolticos ou macro e micro anlises, pois o referencial terico
estabelecido incorpora ambas as dimenses. Conforme os referidos autores
O foco da anlise de polticas deveria incidir sobre a formao do dis-

curso da poltica e sobre a interpretao ativa que os profissionais que
atuam no contexto da prtica fazem para relacionar os textos da poltica
prtica. Isso envolve identificar processos de resistncia, acomodaes,
subterfgios e conformismo dentro e entre as arenas da prtica, e o de-
lineamento de conflitos e disparidades entre os discursos nessas arenas
(MAINARDES, 2016, p.50).
Essa abordagem permite analisar as polticas educacionais a partir de

suas vrias facetas, sendo centrais, na anlise proposta, as noes de influncia,
produo de texto, prtica, resultado e estratgia (PAULILO, 2010). Nessa
perspectiva, a pesquisa de poltica educacional envolve a anlise multifacetada
e multidimensional da poltica e as consequncias que ela promove, como
possveis mudanas e impactos; tambm, das relaes existentes dessa poltica
com outras polticas setoriais e com o conjunto das polticas (BALL, 1994a
apud MAINARDES, 2016, p.54). O referido autor esclarece ainda que a anlise
de polticas locais deve servir como ponto de partida para outras anlises mais
aprofundadas e ampliadas da poltica em questo.
Portanto, analisar uma poltica entender como ela se move entre os
distintos contextos e dentro de cada um deles, bem como a maneira como se
transforma quando est se movendo ao longo de sua trajetria (REZENDE;
BATISTA, 2011). Torna-se relevante, partindo-se dessa afirmao, que a descrio
dessa trajetria seja refletida e demande um recorte espao-temporal.

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Captulo 5
A UNIVERSIDADE E SEUS DESAFIOS

CONTEMPORNEOS
Thas Almeida Pereira9
Introduo
A ideia de Universidade surgiu de uma utopia. Um sonho gestado pela civilizao

ocidental. Foi uma das mais importantes aquisies da cultura medieval. Essa
ideia guardava a fora e a fraqueza de uma das mais importantes instituies
criadas pela cultura humana. Ela se fez no s exigncia, um ideal de acmulo de
conhecimento, mas tambm de busca de conhecimento ainda no consolidado.
Foi a juno da idealidade e da objetividade do conhecimento. A utopia inerente
ao seu sentido significava a busca de unidade de todos os saberes, a sua totalidade.
Unidade no somente restrita a tcnicas ou a mtodos, mas totalidade de tudo
o que o homem produziu ao longo do tempo (SASS, 2011, p. 145-146). Portanto,
9 Doutoranda no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Catlica de Braslia (UCB)

e Analista em Cincia e Tecnologia da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
Capes. E-mail para contato: thaisfarmacia@gmail.com
83
desde suas origens, a educao universitria persegue a meta de criar, transmitir
e disseminar conhecimento (BERNHEIM, 2008).
Na era da globalizao ou ps-globalizao, as transformaes
tecnolgicas exercem um forte impacto sobre as instituies que representam e
formam a sociedade. A instituio universitria vive momento de crise por ter de
enfrentar as transformaes em curso e definir a sua identidade e funo social.
Assim, aponta-se como fundamental que a Universidade exera a sua funo
crtica e reflexiva sobre os vrios aspectos que compem a trajetria do homem
em sociedade (GOMES, 2011, p. 198).
Neste contexto, assiste-se emergncia de um novo paradigma econmico
e produtivo em que o fator mais importante passa a ser o uso intensivo de
conhecimento e informao. Com isso a maior disponibilidade de conhecimento
fundamenta as economias mais avanadas (BERNHEIM, 2008).
Deste modo, como o conhecimento ocupa hoje lugar central nos processos
que caracterizam a sociedade contempornea, as instituies que trabalham com
e sobre o conhecimento participam tambm dessa centralidade. Fala-se, ento,
numa nova cultura universitria. Essas consideraes levaram a nova anlise
das relaes entre a sociedade e as instituies de educao superior (IES), e ao
fortalecimento da relevncia do seu papel estratgico (BERNHEIM, 2008).
Na transio dos sculos XX e XXI, a funo social da universidade e a
mercantilizao da cincia tornaram-se eventos muito debatidos e na maioria das
vezes foram e so associados crise do capitalismo, que se encontra em fase da
mundializao do capital (CHESNAIS, 1995).
Com o intuito de debater a inadequabilidade da estrutura e funcionamento
da universidade frente ao mundo globalizado e em processo de reestruturao
econmica, foi realizada a Conferncia Mundial sobre Ensino Superior (CMES),
no perodo de 5 a 9 de outubro de 1998, em Paris. A organizao e a realizao
dessa conferncia deixaram claro que todas as regies do mundo esto passando
por um processo de transformao universitria (UNESCO/CRUB, 1999).
A Conferncia Mundial revelou que a agenda para o debate internacional
sobre esse processo de transformao continha alguns itens importantes,
incluindo: preocupao com a qualidade, acentuando a organizao dos
processos de avaliao e acreditao; preocupao com a relevncia do trabalho
84 | Thas Almeida Pereira

das instituies de educao superior; urgncia de aperfeioamentos radicais do
gerenciamento e administrao; necessidade de introduzir as novas tecnologias
de informao e comunicao; a convenincia de rever o antigo conceito de
cooperao internacional e de reforar a dimenso internacional da educao
superior; exerccio da autonomia acadmica com responsabilidade social. Esses
pontos discutidos podem ser considerados desafios Universidade no sculo XXI
(UNESCO/CRUB, 1999).
O objetivo deste estudo fazer uma reviso das concepes e desafios que a
instituio universitria vem assumindo diante do processo de transformao pelo
qual o mundo e a sociedade passam. Assim, inicialmente realizar-se- um passeio
pelo que propuseram as Conferncias Mundiais de Educao Superior realizadas
nos anos de 1998 e 2009, vislumbrando os documentos e diretrizes aprovadas.
Em seguida, sero apresentados os principais desafios que se apresentam
Universidade em meio a discusses embasadas por posies de alguns pensadores
de educao na tentativa de indicar caminhos para o enfrentamento das possveis
crises que se estabeleam.
1. Conferncia Mundial de Educao Superior no sculo XXI
O cerne da discusso da Conferncia Mundial sobre Ensino Superior realizada

no ano de 1998, em Paris, foi a no adequao da estrutura e funcionamento da
universidade frente a um mundo globalizado e em processo de reestruturao
econmica (UNESCO/CRUB, 1999).
Na introduo dos anais da citada Conferncia destacou-se o consenso dos
analistas em relao ao fato de que a segunda metade do sculo XX constar na
histria da educao como um perodo de aumento quantitativo da educao
superior no mundo inteiro e tambm de mudanas qualitativas excepcionais.
Alm disso, um perodo em que se notou reduo de recursos em termos relativos
provocando importantes reajustes na organizao dos centros e dos sistemas de
educao superior. Um estmulo a avaliao permanente de seu funcionamento e
do cumprimento de suas misses foi registrado nessa poca (UNESCO/CRUB,
1999).
A Universidade e seus desafios contemporneos | 85

Ademais, como fato importante no perodo de anlise, evidenciou-
se a exploso de novas tecnologias da informao que criou condies para o
estabelecimento de novas relaes de cooperao. Relaes essas que, ao mesmo
tempo, podem servir de base para aes de solidariedade, mas que, por outro
lado, podem tambm levar consolidao das diferenas entre os indivduos,
instituies e pases (UNESCO/CRUB, 1999).
Neste contexto, dois documentos bsicos foram aprovados durante a
Conferncia Mundial de Ensino Superior: Declarao Mundial sobre a
Educao Superior no sculo XXI: Viso e Ao e o Marco de ao prioritria
para a mudana e o desenvolvimento da educao superior. Esses documentos
surgiram de um consenso da comunidade internacional. A declarao representa
o marco em que se apresenta a definio de princpios, como os que asseguram o
mrito como a base para o acesso ao ensino superior e que nenhuma discriminao
pode ser aceita ao acesso universal ao ensino superior (LIMA, 2013). J o Marco
de ao d diretrizes para ao por parte dos pases signatrios.
A Declarao Mundial sobre Educao Superior no Sculo XXI citou, em
seu prembulo, a segunda metade do sculo XX como um perodo de grande
expanso da educao no nvel superior, revelando um aumento de seis vezes
do nmero matrculas de estudantes em escala mundial. O documento afirma
tambm que esse foi um perodo de disparidade relevante em termos de acesso
a recursos para o ensino superior e pesquisa entre os pases industrialmente
desenvolvidos e os pases em desenvolvimento, em especial para os pobres.
Registrou-se maior estratificao socioeconmica e aumento das diferenas de
oportunidades educacionais dentro dos prprios pases, incluindo o caso de
naes ricas e desenvolvidas. Segundo aquele documento, nenhum pas pode
assegurar um desenvolvimento endgeno genuno e sustentvel e nem reduzir as
disparidades que separam os pases, sem uma educao superior e sem instituies
de pesquisa adequadas responsveis por formar uma massa crtica de pessoas
qualificadas e cultas. O compartilhamento do conhecimento, a cooperao
internacional e as novas tecnologias podem oferecer oportunidades novas para
reduo das disparidades apontadas (UNESCO/CRUB, 1999).
Em decorrncia das discusses e debates, surge a proposio de uma nova
misso e funo da universidade vislumbrando o sculo XXI: 1) A universidade

que tem a misso de educar, formar e realizar pesquisas; 2) Funo tica,
autonomia, responsabilidade e prospectiva (LIMA, 2013).
No mbito da criao de uma nova viso de ensino superior, a CMES,
destacou os seguintes tpicos: 3) Igualdade de acesso; 4) Fortalecimento
da participao e promoo do acesso das mulheres; 5) Promoo do saber
mediante a pesquisa nos mbitos da cincia, da arte e das humanidades e da
difuso de seus resultados; 6) Orientao a longo prazo fundada nas atribuies;
7) Reforo da cooperao com o mundo do trabalho e a anlise e previso das
necessidades da sociedade; 8) A diversificao como meio de reforar a igualdade
de oportunidades; 9) Mtodos educativos inovadores: pensamento crtico e
criatividade; 10) Os professores e estudantes so os principais protagonistas da
educao superior (UNESCO/CRUB, 1999).
No que se refere passagem da viso para a ao foram indicados: 11)
Avaliao da qualidade; 12) O potencial e os desafios da tecnologia; 13) Reforar
a gesto e o financiamento da educao superior; 14) O financiamento da
educao superior como servio pblico; 15) Ter em comum os conhecimentos
tericos e prticos entre os pases e continentes; 16) Do xodo de competncias
ao seu retorno (Programas de cooperao internacional) e 17) as associaes e
alianas (UNESCO/CRUB, 1999).
Com base no disposto na Declarao Mundial sobre a Educao Superior,
foi solicitado aos pases signatrios que realizem esforos com fins de erradicao
da pobreza, elevao para um maior acervo cultural dos pases perifricos,
reorientao das polticas educacionais com suporte tcnico de organizaes
multilaterais e da dimenso da justia social, da universalizao e democratizao
do acesso ao ensino superior, por meio de polticas de incluso social, dentre
outras (LIMA, 2013).
O Marco referencial de ao prioritria para a mudana e o desenvolvimento
do ensino superior foi dividido em trs tpicos: 1. As aes prioritrias na esfera
nacional; 2. Aes prioritrias no mbito de sistemas e instituies; 3. Aes
prioritrias no plano internacional, em particular, as futuras iniciativas da
Unesco (UNESCO/CRUB, 1999).
Em 2009, no perodo de 5 a 8 de julho, foi realizada a Conferncia Mundial
sobre Ensino Superior As novas dinmicas do ensino superior e pesquisas

para a mudana e o desenvolvimento social. Os participantes dessa conferncia,
reconhecendo a relevncia duradoura dos resultados da Conferncia anterior, a
Declarao Mundial de Ensino Superior de 1998, os resultados e recomendaes
de seis conferncias regionais (Cartagena das ndias, Macau, Dakar, Nova Deli,
Bucareste e Cairo), adotaram um comunicado que pe o ensino superior como
uma questo que deve ser responsabilidade e receber suporte econmico dos
governos. Mais uma vez o trecho da Declarao Universal de Direitos Humanos
que trata sobre o ensino superior acessvel a todos na base do mrito (art. 26,
pargrafo 1) citado numa conferncia sobre o tema (UNESCO, 2009).
Alm disso, a Conferncia de 2009 ressalta a importncia do investimento em
educao superior como fora maior na construo de uma sociedade inclusiva e de
conhecimento diversificado, alm do avano em pesquisa, inovao e criatividade.
O exemplo da dcada passada exposto como produtor de evidncias de que a
pesquisa e o ensino superior contribuem para a erradicao da pobreza, para o
desenvolvimento sustentvel e para o progresso, possibilitando o alcance, dessa
forma, de metas internacionais de desenvolvimento, incluindo as estabelecidas
nos Objetivos de Desenvolvimento do Milnio (ODM) e em Educao para
Todos (EPT). Alertou-se no referido comunicado sobre a necessidade da pauta da
educao mundial refletir essas realidades (UNESCO, 2009).
O comunicado produzido durante a Conferncia Mundial de Ensino
Superior de 2009 foi dividido nos seguintes tpicos: Responsabilidade da
Educao Superior; Acesso, Igualdade e Qualidade; Internacionalizao,
Regionalizao e Globalizao; Ensino, Pesquisa e Inovao; Educao Superior
na frica; Convite ao pelos Estados membros; Convite ao para a Unesco.
Portanto, nota-se que as Conferncias Mundiais de Educao Superior
realizadas por organizao da Unesco foram importantes para indicar tendncias
e traar diretrizes em nvel de Ensino Superior frente nova realidade em que as
instituies universitrias esto inseridas no mundo e na sociedade.
2. Desafios que se apresentam Universidade
Alguns autores apontam que a crise da cincia e da universidade ou mesmo a

ausncia desta crise institucional sempre foram pontos na agenda de discusses,
estudos, debates e pesquisas sobre esta instituio estratgica, especialmente nos
dias atuais. Destacam que em vrias instituies distintas das universidades a
cincia tambm se realiza, como exemplo nos institutos de pesquisas e congneres.
Segundo eles, desde os sculos XII e XIII, com as Universidades de Bologna,
Sorbonne e Oxford, a produo de cincia, sua legitimao e a formao de
cientistas e profissionais so as atividades que conferem a identidade institucional
da universidade na sociedade civil (SILVA et al., 2011, p. 180).
Deste modo, tendo como base a mudana de identidade enfrentada pela
universidade, cabe a este tpico a apresentao dos principais desafios propostos
na atualidade a essa instituio.
2.1 O acesso
A questo do quantitativo de atendimento ao nmero de matrculas em constante

crescimento, sem sacrificar a qualidade inerente educao de nvel superior,
constitui-se como um dos principais desafios. Autores afirmam que as exigncias
de qualidade no so vistas como incompatveis diante do aumento do nmero de
matrculas, pois, segundo eles, a moderna tecnologia educacional tornaria possvel
manter a qualidade e dar conta de um nmero cada vez maior de estudantes.
Esses mesmos autores propem uma mudana dos mtodos tradicionais para
que seja possvel atender um maior quantitativo de alunos. D-se um papel de
destaque educao superior a distncia com fins de enfrentamento do desafio
quantitativo. Entretanto, adverte-se que o desafio do acesso equitativo no pode
ser resolvido meramente aumentando a matrcula no nvel superior, at pelo fato
de as causas fundamentais da desigualdade residirem, na verdade, nos nveis
precedentes da educao (BERNHEIM, 2008).
Entretanto, h pensadores como Georges Gusdorf, em a Universidade
em Questo (1964), que relatam que o efeito da tal democratizao do
ensino superior representaria, na prtica, a sua negao. Um dos motivos
seria a sobrecarga dos professores que no conseguiriam cumprir o seu papel.
A organizao administrativa somente reforaria a diviso entre faculdades,

negando a sua funo de interdisciplinaridade (SAAS, 2011, p. 153).
Neste sentido, resultante da massificao da educao superior,
registrada uma maior desigualdade nos sistemas acadmicos. Disparidades que
se constituem entre as universidades de alta qualidade de um lado e as muitas
instituies modestas ou de baixa qualidade e de acesso em massa, de outro.
Os fatos demonstram que as instituies do topo melhoraram nos pases
industrializados, e em todo mundo as outras diminuram de qualidade. A
educao superior em massa cria oportunidades de acesso que so inditas na
histria do mundo, mas ao mesmo tempo, cria sistemas que so menos iguais e
mais difceis de apoiar financeiramente (ALTBACH, 2009, p. 33).
Apesar de todo o debate, o fato que a educao superior ainda
considerada privilgio de um segmento muito pequeno da populao jovem,
especialmente das classes alta, mdia e mdia-inferior da sociedade latino-
americana (BERNHEIM, 2008).
Nota-se dos enunciados apresentados que o tema do acesso produz um debate
mais profundo e carece de um maior delineamento para que sua democratizao
se d de forma mais cuidadosa e respeitando as necessidades e peculiaridades dos
locais nos quais se aplica.
2.2 A formao
Outro desafio se refere relevncia ou pertinncia dos estudos. A vocao

fundamental da Universidade e natureza de sua existncia, segundo Georges
Gusdorf (1964), seria a humanizao do homem. A preocupao ltima da
Universidade deveria ser a realidade humana (SAAS, 2011, p. 149-150).
Independente de uma suposta ideia de universidade, o que deve ser
estimulado, segundo Habermas, so os processos de aprendizagem capazes de
pressupor um contedo universalista e igualitrio das formas de argumentao, a
fim de expressar as normas do empreendimento das cincias, para, posteriormente,
tomar parte da racionalidade comunicativa, e buscar o entendimento que no
est fora mas dentro das estruturas simblicas do mundo da vida (GOMES,
2011, p. 208).

Segundo a crtica apresentada por Lyotard, no contexto da ps-modernidade,
h uma passagem do autnomo ao autmato, do intelectual para o expert. Sua
afirmao teria sido emitida em um momento histrico no qual os institutos de
ensino e/ou pesquisa tendiam a substituir as faculdades com base na simbiose
entre o privado e o pblico (SILVA et al., 2011, p. 180).
Em termos de formao, destaca-se a importncia da educao no processo
de formao da conscincia tico-poltica dos cidados, com vistas constituio
de espaos pblicos de discusso e de formulao dos interesses da sociedade civil.
Habermas defende como principal funo da educao superior o fortalecimento
da capacidade avaliativa e argumentativa do cidado com finalidade de garantir,
no mbito poltico, a participao efetiva da sociedade civil (GOMES, 2011, p.
217-218).
Durante o Seminrio Internacional Repensando a universidade
comparativamente: perplexidades, polticas e paradoxos, o pesquisador
Andreas Kazamias, da Universidade de Wiscosin, afirma que a soluo estaria
na reinveno. Para ele, preciso um novo tipo de conhecimento, educao e
pedagogia. Que se construa um tipo diferente de conhecimento. As humanidades
e as artes constituem maneiras diferentes de pensar. Assim, preciso focar no
apenas em desenvolver habilidades cognitivas, que so qualidades importantes,
mas no cultivo da alma humana. O professor defendeu o que chama de
epistemologia esttica. Subestima-se a capacidade de aprender a partir da fico,
da arte, da msica, ditos caminhos interessantes para aprender. Esse seminrio
teve como objetivo debater os desafios e transformaes da universidade, por
meio da anlise de experincias internacionais (CAPES, 2015).
Do exposto, percebe-se que a tendncia de formao por parte das
instituies de ensino superior se dirige a perfil mais interdisciplinar atendendo
aos requisitos solicitados pelo mercado, mas que tambm se preocupe em fornecer
elementos ticos e humanos e culturais ao sujeito.
2.3 Organizao acadmica
H uma busca constante por novas formas de organizao acadmica, que

permitam educao superior responder melhor s exigncias da sociedade
e a uma melhor adaptao ao seu papel em relao natureza da cincia
contempornea em nvel mundial (BERNHEIM, 2008).
Um equilbrio entre as funes bsicas de ensino, pesquisa e servio
perseguido pela educao superior. Autores afirmam que isso somente seria
resolvido se todas as funes se esforassem para alcanar as metas educacionais
de formar especialistas e acadmicos profissionais com o necessrio conhecimento
e capacidade apropriada e, ao mesmo tempo, contribuir para o progresso,
extenso e disseminao do conhecimento (BERNHEIM, 2008). Frente a
inmeras mudanas, na busca de uma melhor articulao com seus objetivos,
os modelos acadmicos tradicionais - baseados nos elementos estruturais de
ctedras, faculdades, escolas, departamentos e institutos - esto cedendo lugar
a novos modelos mais flexveis. Acredita-se que esses novos modelos seriam
capazes de prover a reintegrao do conhecimento, o estabelecimento da
interdisciplinaridade e a recuperao da concepo integral da universidade,
frequentemente fragmentada ou atomizada em inumerveis compartimentos em
que no h conexes entre eles ou mesmo um ncleo aglutinador (BERNHEIM,
2008).
Em meio a isso, encontra-se uma relao histrica estreita entre as estruturas
acadmicas das universidades e a classificao das cincias. Para tanto, basta
observar a estrutura das primeiras universidades medievais, que mostravam, nas
suas origens, uma diviso de trabalho de acordo com as disciplinas que adquiriram
fisionomia prpria: medicina, direito, teologia e artes liberais. J no sculo XVII,
por influncia da filosofia positivista, renovou-se a educao, introduzindo
mtodos experimentais, propiciando excessivo profissionalismo, desarticulando
a unidade institucional dos antigos monastrios. A universidade francesa
organizada por Napoleo, por exemplo, constitua-se de um conglomerado de
escolas profissionais (BERNHEIM, 2008).
A estrutura essencialmente profissionalizante, na qual cada faculdade ou
escola correspondia a uma carreira especfica, foi em grande parte superada com
a introduo do conceito de departamento, de origem estadunidense, reunindo
no mesmo lugar os cursos, professores e equipamentos pertencentes a uma dada
disciplina, que antes estavam dispersos pelas vrias escolas. A departamentalizao

representou, assim, um progresso por permitir que as disciplinas fundamentais
fossem cultivadas por si mesmas, independentemente das respectivas aplicaes
profissionais. Esse modelo teria facilitado a extenso das reas de conhecimento
cobertas pelas universidades (BERNHEIM, 2008).
Entretanto, alguns autores afirmam que dentre os riscos da
departamentalizao est o de uma compartimentalizao rgida, que viria
a acentuar a fragmentao do conhecimento em pequenas comunidades de
cientistas voltados para a superespecializao e a autossuficincia (BERNHEIM,
2008).
Como debate contemporneo sobre a departamentalizao, enfatiza-se
tambm que ela responde organizao de disciplinas isoladas, mas contraria
o esprito da cincia e da pesquisa contemporneas, que essencialmente
multidisciplinar e/ou interdisciplinar.
Outra crtica a esse modelo a possibilidade de que a departamentalizao
possa deixar a produo do conhecimento das universidades nas mos das
empresas. Sobretudo na atualidade, tudo isso tem levado busca de novos
elementos estruturais para a organizao acadmica das instituies de educao
superior (BERNHEIM, 2008).
A convico de que os problemas complexos da sociedade contempornea
no podem ser resolvidos fora de uma perspectiva interdisciplinar faz com que
o ponto crucial das reformas acadmicas seja hoje como combinar os elementos
estruturais da universidade, de modo que a sua organizao promova e facilite
essa interdisciplinaridade, que a forma contempornea de exercer o ofcio
universitrio (BERNHEIM, 2008).
Jrgen Habermas afirma que independente da pretenso hegemnica
estabelecida pelo conflito entre faculdades inferiores e superiores, o que a
universidade precisa buscar uma melhor sintonia entre a formao acadmica e
a transformao social (GOMES, 2011, p. 204).
Objetivos cada vez mais complexos requerem instituies acadmicas mais
sofisticadas. Para tratar das suas mais diversas funes, as universidades agregaram
agncias para lidar com os assuntos legais, propriedade intelectual, relaes com
o comrcio e indstria, aconselhamento psicolgico para os estudantes, e outras
reas. Padres acadmicos tradicionais de tomada de deciso no so mais teis.

Foram criados novas estruturas e cargos de administrao, e essas comisses
incluem administradores e acadmicos e em alguns casos, profissionais de fora da
universidade. Instituies e sistemas acadmicos experimentam novas estruturas
administrativas ao levarem em considerao as novas realidades da educao
superior (ALTBACH, 2009, p. 35).
2.4 Financiamento
Para certos autores, a origem do financiamento orienta a prtica universitria

cotidiana. Segundo essa viso, se o financiamento industrial, a universidade
deveria reger a sua pauta de pesquisa s diretrizes e ao conjunto de polticas
industriais. Deve legitimar a cincia que produz a produtividade das indstrias
que a subsidiam. Entretanto, se o financiamento tem sua origem no Estado,
h o fortalecimento do ethos pblico na sociedade e na universidade, mesmo
que as prticas universitrias estejam objetivadas pela mediao mercantil, at
pelo fato de o prprio Estado j se encontrar mercantilizado e profissionalizado,
configurando um Estado gerencial. Como consequncia disso para a universidade
constata-se uma gesto tornada heternoma, legitimao de desempenho e a
cultura institucional profissionalizante (SILVA et al., 2011, p. 166).
Ao longo da histria, verifica-se o papel das universidades como instituies
centrais para o desenvolvimento nacional. Algumas naes tambm as utilizaram
em seus esforos para se modernizarem. Em muitas partes do mundo em
desenvolvimento, universidades federais continuam a servir como construtoras
da nao, da pesquisa e do treinamento. Apesar do surgimento de sistemas
acadmicos diversificados em muitos pases em desenvolvimento, universidades
financiadas pelo Estado ainda so consideradas centrais para o desenvolvimento
nacional (ALTBACH, 2009, p. 31).
Um debate forte que se impe sobre a educao superior nas ltimas
dcadas se ela constitui um bem pblico que agrega valor sociedade atravs
da educao das pessoas que se tornaro cidados produtivos ou um bem
privado que beneficia principalmente indivduos, que ganham mais vantagens
e usufruem de outras vantagens resultantes da sua educao. Se a educao for

principalmente um bem pblico, ento a sociedade tem a responsabilidade de
financi-la. No entanto, maior o nmero daqueles que a consideram um bem
privado. Como consequncia, os oramentos para aquelas instituies estagnaram
ou decaram em muitos pases (ALTBACH, 2009, p. 34).
Muitas atividades complexas de instituies de ensino superior, especialmente
as universitrias de atividades culturais e de extenso at a mais avanada
pesquisa esto ligadas ao bem pblico. Essa ideia de bem pblico como principal
fator de apoio a esse nvel de educao se relaciona diretamente ao papel que as
instituies acadmicas tm na sociedade (ALTBACH, 2009, p. 34).
Nos casos em que ocorreu a privatizao das instituies pblicas, houve
a contribuio para o estreitamento dos papis das universidades. Em muitos
pases nos quais as universidades pblicas recebem uma proporo menor do seu
oramento de fontes do governo, notou-se que os amplos objetivos tradicionais
da universidade, que na maior parte no produzem renda imediata, foram, de
certa maneira, desencorajados, enquanto as atividades com potencial gerador de
renda tornaram-se mais centrais (ALTBACH, 2009).
Portanto, est claro que as instituies de ensino superior esto passando
por um perodo de reduo de recursos, principalmente devido a uma discusso
que envolve a sua atuao e finalidade como bem pblico ou bem privado,
questo essa que encontra ligao direta com a sua identidade na sociedade
contempornea.
2.5 A Qualidade
Apesar de a preocupao com a qualidade estar presente desde a origem das

universidades, conceitos como o de qualidade, avaliao e acreditao so recentes
na prtica da educao superior latino-americana. Bernheim (2008) aponta que
o interesse em avaliar a qualidade da educao superior teria surgido na Amrica
Latina e no Caribe no contexto da crise econmica que marcou o final do sculo
XX, em que houve a substituio do conceito de Estado do bem-estar social
pela noo do Estado avaliador que parte do discurso de modernizao
(BERNHEIM, 2008).

A avaliao, na viso de Silva et al. (2011), deve ser tratada como um
momento tico da prtica universitria, no qual os atores que a compem
devem ponderar se est se consolidando no que fazem uma cultura que realiza
a identidade da instituio universitria. Se a avaliao fortalecer to somente a
dimenso mais instrumental e pragmtica da identidade universitria, poderia
se dizer que ela colaboraria para a eroso ou mesmo destruio dessa instituio
(SILVA et al., 2011, p. 167).
O planejamento estratgico como tarefa da administrao universitria foi
estabelecido a partir da necessidade de melhoria da administrao da educao
superior, objetivando conseguir melhor rendimento das suas funes bsicas
de docncia, pesquisa e extenso. As universidades e as demais instituies de
educao superior constituem organizaes. Assim, conceitos e instrumentos,
que so derivados das teorias mais recentes a respeito da administrao das
organizaes, incluindo os conceitos de estratgia, planejamento e administrao,
esto sendo transferidos para a administrao da universidade. Esses conceitos so
normalmente aplicados em empresas produtivas e de servios, mas nada impede
que sejam usados em instituies educacionais em geral, e nas universidades em
particular, desde que sejam realizados os ajustes apropriados, no desconsiderando
seu carter de bem social e a sua natureza acadmica (BERNHEIM, 2008).
2.6 Autonomia universitria
A autonomia universitria compreende dois aspectos que tocam diretamente as

suas relaes com a sociedade. O primeiro diz respeito ao norte das relaes entre
todos os participantes da comunidade de conhecimento superior. O segundo
que esta autonomia deve ser o principal contedo apreendido durante os anos de
formao universitria. Deve-se formar cidados autnomos, independentes e
capazes de fazer uso de esclarecimentos e de seus conhecimentos para solucionar
os problemas que a realidade apresenta (SASS, 2011).
Habermas acredita que a democratizao estaria conduzindo o ensino
superior a tarefas polticas que contradiriam sua funo. Levanta-se o risco da
perda de autonomia universitria e a sua possvel converso em partido poltico.

Seria no contexto do paradoxo apoltico e poltico que a funo da universidade
deveria ser determinada, definindo tarefas apolticas de investigao e ensino e,
polticas no terreno da prxis, da ao social (GOMES, 2011, p. 205).
Como exemplo, fala-se numa falsa autonomia da Universidade brasileira
pelo fato de o Estado continuar nomeando seus diretores e controlando o
oramento nas faculdades. Assim, a facilidade de ter nessa instituio uma aliada
na perpetuao de um poder hegemnico por parte do Estado, cobrou dela
um preo que se tornou o seu paradoxo: liberdade/autonomia, poder, produo
de conhecimento, reconhecimento social. Na verdade, esse mesmo paradoxo
passou a ser sua condio de existncia no seu movimento, que, durante sua
histria, se fez valer tanto dos movimentos sociais (ao pensar numa universidade
mais democratizada e autnoma diante do Estado), como dos movimentos da
organizao do Estado brasileiro, tendo-a como uma aliada na forma de organizar
politicamente o pas (BRITO; CUNHA, 2009).
A democracia universitria teria se desenvolvido num espao de contradio
pelo fato de essa instituio submeter-se ao ordenamento jurdico do Estado, o
que de alguma forma a submete sociedade (SILVA et al., 2011, p. 166).
2.7 A gerao de conhecimento
A produo de conhecimento na ps-modernidade apontada por Lyotard como

visando a otimizao do desempenho da lucratividade do sistema produtivo. As
tcnicas de pesquisa obedeceriam em grande medida ao princpio da otimizao
das performances. Abandona-se o relato idealista ou humanista. A eficcia da
fora destroa os vnculos sociais. Formam-se competncias e no ideais (SILVA
et al., 2011, p. 180).
Como descrito no item 2.4 que trata do financiamento, a origem desse
financiamento orientaria a prtica universitria cotidiana. Porm, ainda que
a universidade tenha de se submeter ao ordenamento jurdico do Estado,
reciprocamente, de alguma forma, o submete, posto que esse Estado deve
submisso sociedade (SILVA et al., 2011, p. 166).
Problematiza-se a meno de Lyotard crise da cincia levando em conta

suas reflexes sobre a condio da cincia na ps-modernidade. Essa cincia
estaria subsumida lgica da rentabilidade e da busca de melhor desempenho do
sistema produtivo (SILVA et al., 2011, p. 180).
Em A condio ps-moderna (2008), Lyotard analisa criticamente a
crise do conhecimento a respeito da crise das metanarrativas tericas e de uma
mercantilizao do conhecimento na ps-modernidade. Nota-se tambm relativo
otimismo no sentido de superao da noo ingnua e ideolgica da cincia como
produo neutra e como critrio de verdade (SILVA et al., 2011, p. 163).
Na crise a cincia tenderia a romper com sua vocao, de modo a se
constituir predominantemente como informtica e informacional, ou ainda, a
educao superior assumiria a feio de profissionalizao (SILVA et al., 2011).
Lyotard (2008) critica a relegao das cincias humanas a segundo plano e
a hegemonia das cincias exatas. Em suma, ele argumenta que a racionalidade da
cincia e da universidade seria dada pelo processo produtivo (SILVA et al., 2011,
p. 180).
Faz-se uma crtica ao relativismo seno irracionalismo da cincia ps-
moderna. Em meio ao quadro de funcionalismo e de profissionalismo se daria
a reproduo de competncias profissionais e a embalagem de espritos
imaginativos. Critica tambm o relativismo seno irracionalismo da cincia ps-
moderna (SILVA et al., 2011, p. 177).
A crise apontada por Lyotard procederia tanto do declnio dos
relatos quanto de uma eroso interna do princpio da legitimao do saber
(LYOTARD, 2008, p. 69-71). Concluiu que prevaleceria uma pseudolegitimao,
de validade mercantil e no de verdade, ou seja, de uma legitimao tanto
pelo desempenho como pela paralogia (LYOTARD, 2008, p. 77-98.111-
123). No existe capacidade cientfica criadora sem esprito especulativo (SILVA
et al., 2011, p. 179).
O desafio de gerar conhecimento envolve universidades. Um bom exemplo
disso o fato de na Amrica Latina essas serem as instituies responsveis pela
maior parte dos pesquisadores e da atividade cientfica. Estima-se que mais de
80% das atividades de pesquisa e desenvolvimento so feitas pelas universidades,
especialmente as pblicas. Com base nisso, possvel perceber o papel
fundamental que as universidades tm nesses pases no que concerne pesquisa

e promoo do conhecimento cientfico e tecnolgico. Desta forma, a anlise
da estrutura dos sistemas de educao superior e as suas condies, que podem
ou no estimular as atividades voltadas para a promoo da pesquisa cientfica
e a apropriao do conhecimento, um esforo relacionado diretamente com as
possibilidades existentes em cada pas de criar um Sistema Nacional de Inovao
genuno, que lhe permita elevar seu nvel cientfico e tecnolgico e melhorar sua
posio relativa nos mercados abertos e competitivos que promovem os tratados
de livre comrcio e o fenmeno da globalizao (BERNHEIM, 2008).
Assim, os pases pobres so obrigados a adquirir a capacidade de participar
de forma ativa e crtica tanto da criao como da gesto do conhecimento e das
tecnologias, com finalidade de aprimoramento das condies de vida dos seus
povos. As mudanas econmicas ocorridas em escala mundial, as modificaes
introduzidas na organizao empresarial e as novas formas de trabalho e de
produo so os propulsores dessa necessidade (BERNHEIM, 2008).
Um Sistema Nacional de Cincia e Tecnologia que permita a pesquisa bsica,
orientada e aplicada, assim como a introduo do Sistema Nacional de Inovao
que torne disponvel para a sociedade, rapidamente, os progressos da cincia,
da tecnologia e de todas as formas de criatividade intelectual so ferramentas
imprescindveis no processo de capacitao dos pases pobres (BERNHEIM,
2008).
2.8 Incorporaes de novas tecnologias
A incorporao da cultura informtica representa outro desafio a ser enfrentado

pela educao superior. Em trabalho recente, Jos Joaqun Brunner nos diz, em
relao educao superior nos Estados Unidos, que mais de trs mil instituies
oferecem cursos on-line. Trinta e trs Estados da federao estadunidense
possuem pelo menos uma universidade virtual. Mais de 50% dos cursos utilizam
o e-mail como meio de comunicao e pelo menos um tero recorre Web para
distribuir materiais e recursos de apoio (BRUNNER, 2000). Alguns pases
em desenvolvimento esto caminhando na mesma direo. Na verdade, as seis
maiores universidades com ensino a distncia esto situadas nesta parte do

mundo: na Turquia, na China, na Indonsia, na ndia, na Tailndia, na frica
do Sul e no Ir (ITU, 1999).
Porm, preciso evitar uma estimativa maior em relao s potencialidades
que oferecem as tecnologias em detrimento da avaliao do papel do professor.
Essas tecnologias precisam sempre ser vistas como ferramentas e recursos de
apoio para os professores, e nunca como substituto do professor. A relao
pessoal e real docente/aluno fundamental e nunca poder ser substituda por
um relacionamento mquina/usurio (BERNHEIM, 2008).
Fica claro que as instituies de educao superior e os seus professores
no podem resistir ao uso dessas tecnologias, ou rejeit-las, pois quando bem
utilizadas, ampliam consideravelmente o acesso informao, ao intercmbio
acadmico, alm do seu raio de ao docente. Precisa-se aproveitar o grande
potencial educacional das novas tecnologias (BERNHEIM, 2008).
2.9 Internacionalizao
Finalmente, cabe mencionar o desafio da internacionalizao da educao superior,

reflexo da natureza global do conhecimento, da pesquisa e da aprendizagem. Nas
palavras de Jocelyn Gacel-vila, a internacionalizao da educao superior
a resposta dada pelos acadmicos para compensar os efeitos homogeneizantes e
desnacionalizantes da globalizao. Mas, tambm um recurso adicional para
treinar cidados crticos e bem preparados, que atuem com proficincia em um
contexto globalizado (GACEL-VILA, 2003, p. 19ss.).
Segundo Altbach (2009), as instituies acadmicas operam em um ambiente
global. Elas so, de certa forma, responsveis por trazer cincia e erudio do
mundo para a comunidade local. As universidades constituem os elos centrais
com a comunidade cientfica internacional. Nos pases em desenvolvimento, as
universidades so o elo central com a vida cientfica, intelectual e de erudio.
Possuem a infraestrutura intelectual e cientfica necessria, atravs de tecnologias
de comunicao e informao e redes informais. Os docentes envolvem-se com
a pesquisa internacional nas suas disciplinas e reas. As instituies acadmicas
se engajam em cooperaes internacionais que abrangem a hospedagem de

professores e estudantes internacionais, em projetos de pesquisa colaborativa
internacional e outras atividades.
3. Consideraes finais
Do exposto neste trabalho, nota-se que as universidades em todo mundo so

chamadas a desempenhar mais papis e, algumas vezes, com menos recursos.
Atualmente, a funo dessas instituies enquanto dedicadas essencialmente
ao ensino e pesquisa, pode ser enfraquecida frente presso por se tornarem
relevantes no meio empresarial e no mercado de trabalho.
Desta forma, percebe-se que constitui uma prioridade na agenda do debate
sobre a educao superior trazer tona o tema da problemtica dos sistemas
e estruturas da educao superior, as relaes entre esta e o desenvolvimento
cientfico e tecnolgico, assim como os vnculos entre universidades, Estado,
sociedade em geral e os setores produtivos (BERNHEIM, 2008).
O entendimento do complexo papel das universidades se faz indispensvel
para que recebam o suporte do qual necessitam: financiamento adequado,
liberdade acadmica e autonomia.
Por todo mundo, as instituies de ensino superior fazem parte de uma
sociedade cada vez mais competitiva. Em funo da presso que colocada nas
universidades, com o objetivo de que consigam dar conta do acesso crescente de
estudantes e de demandas sociais em um contexto de recursos escassos, h menos
autonomia para a tomada de decises e para o pensamento. Consequentemente,
h uma reduo dos recursos para que a possibilidade de novas abordagens de
ensino ou de servios sociedade seja considerada.
Apesar de as universidades serem importantes para as economias do
conhecimento do sculo XXI, suas funes vo alm. Elas so fundamentais
na vida intelectual em todas as sociedades, principalmente em pases em
desenvolvimento. So responsveis por elos internacionais para a cincia, a
erudio, a cultura e as ideias.
No incio do sculo XXI, a tradicional autonomia da academia entra em
sacrifcio para atender s preferncias do governo e do mercado. Nesse sentido,

fica de lado o seu, ento, papel principal, com menos espao para trabalho
criativo e independente.
Todos os desafios que a universidade vem enfrentando ao longo de sua
existncia tm levado necessariamente a transformaes que afetam as suas tarefas
(misso, organizao, estruturas acadmicas, entre outras). Essas mudanas
devem ser incorporadas no novo planejamento dos currculos, que representam
uma medida efetiva do grau de transformao sofrido por qualquer instituio
universitria em particular (BERNHEIM, 2008).
Em suma, como previa Escotet (1998), a principal transformao
profissional que se coloca tem exigido um padro interdisciplinar mais elevado,
com a revitalizao de disciplinas relacionando-as com a tica, a esttica e a
comunicao, e modificao na atividade do professor e do estudante, em termos
da incorporao da ideia de uma educao ao longo da vida. A educao e o
trabalho esto e estaro diretamente ligadas, e no uma s expensas do outro.
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1999.

Captulo 6
A INSTITUCIONALIZAO DA PS-
GRADUAO NO BRASIL NAS DCADAS
DE 1950/1960: AS CONTRIBUIES DE
ANSIO TEIXEIRA E DA CAPES
Bruno de Macdo Cavalcanti Borges Pimentel10
Durante os anos de 1951 a 1964, Ansio Teixeira atuou como Secretrio Geral
da Capes (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior),
organizando a entidade e estabelecendo as bases para a futura expanso da ps-
graduao no pas, em especial a partir da dcada de 1970. A Capes, atualmente
uma Fundao vinculada ao Ministrio da Educao (MEC), foi criada pelo
Decreto n 29.741, de 11 de julho de 1951, que instituiu uma Comisso para
promover a Campanha Nacional de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior, que tinha como objetivo formar os quadros necessrios ao programa
de desenvolvimento econmico formulado pelo ento presidente Getlio Vargas.
10 Possui graduao em Relaes Internacionais pela Pontifcia Universidade Catlica de Gois - UCG
(2008). Possui Ps-Graduao Lato Sensu em Gesto Pblica pelo Instituto IMP de Ensino Superior
(2012). Trabalha atualmente (de 2013 a 2016) como Analista em Cincia e Tecnologia na Coordenao
de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior - CAPES, na Diretoria de Avaliao dos cursos de
Ps-Graduao Stricto Sensu. Cursa como aluno regular o Mestrado Acadmico em Educao pela
Universidade Catlica de Braslia - UCB (2015/16).
105
Em 1951, Ansio Teixeira foi chamado pelo Ministro da Educao e da Sade,
Ernesto Simes Filho, para assumir o cargo de Secretrio Geral da Comisso
incumbida de promover a referida Campanha.
As campanhas extraordinrias foram bastante utilizadas na poca pelo
Ministrio da Educao para promover a consecuo de metas governamentais
consideradas prioritrias, como alternativa inrcia da burocracia estatal. A
celeridade vinha da maior autonomia que tinham para a realizao de acordos,
contratos e convnios com organizaes tcnicas e de ensino e com especialistas
externos aos quadros ministeriais.
Embora prevista para ser instalada em seis meses da criao da Comisso,
somente dez anos depois a Campanha foi formalmente constituda, com
diferenas significativas nos seus objetivos:
Pelo Decreto n 29.741, de 11 de julho de 1951, que institui a Comisso, a
Campanha teria como objetivos:
a) assegurar a existncia de pessoal especializado em quantidade e quali-

dade suficientes para atender s necessidades dos empreendimentos pbli-
cos e privados que visam o desenvolvimento econmico e social do pas;
b) oferecer os indivduos mais capazes, sem recursos prprios, acesso a
todas as oportunidades de aperfeioamentos (BRASIL, 1951, Art. 2).
J o Decreto n 50.737, de 7 de junho de 1961, que organizou a Campanha,

atribuiu Capes os seguintes propsitos:
1 - o estmulo melhoria das condies de ensino e pesquisa dos centros

universitrios brasileiros, visando a melhor formao dos quadros profis-
sionais de nvel superior do pas;
2 - o aperfeioamento do pessoal de nvel superior j existente, promovido
em funo das prioridades ditadas pelas necessidades do desenvolvimento
econmico e social do Pas;
3 - a realizao de levantamentos, estudos e pesquisas sobre os problemas
envolvidos em seu campo de ao;
4 - a administrao das bolsas de estudo oferecidas pelo Governo
Brasileiro a latino-americanos e afro-asiticos para cursos de graduao
e ps-graduao no Brasil;
5 - a promoo de outras medidas necessrias consecuo dos seus obje-
tivos definidos nos artigos 2 e 3 do Decreto n 29.741 (BRASIL, 1961,
Art. 2).
106 | Bruno de Macdo Cavalcanti Borges Pimentel

A comparao dos objetivos estipulados nos dois decretos permite-nos inferir
que no primeiro decreto era dada uma nfase formao de pessoal especializado
para atender s necessidades dos empreendimentos pblicos e privados em prol
do desenvolvimento do pas, promovendo, dentre outras aes, a instalao e
expanso de centros de aperfeioamento e estudos ps-graduados. Todavia, no
segundo decreto, os objetivos so traados atravs da melhoria das condies de
ensino e pesquisa dos centros universitrios, como estratgia principal para a
formao dos quadros profissionais de nvel superior do pas.
A estrutura institucional da Capes, inicialmente como Comisso, era
composta por um presidente o Ministro da Educao e da Sade , um
Secretrio Geral Ansio Teixeira, e contava com representantes de diversas
instituies pblicas e privadas: o Departamento Administrativo do Servio
Pblico (DASP), o Banco do Brasil, a Fundao Getlio Vargas (FGV), a
Comisso Nacional de Assistncia Tcnica, a Comisso Mista Brasil-Estados
Unidos, o Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico
(CNPq), o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), a Confederao
Nacional do Comrcio (CNC), a Confederao Nacional da Indstria (CNI).
Portanto, a Comisso tinha na sua composio instituies ligadas burocracia
estatal, instituies pblicas e privadas da rea econmica, comisses que
estabeleciam acordos de carter internacional nas reas tcnica e cientfica e
confederaes representantes da indstria e do comrcio. Essa diversidade em
sua composio exemplificava a diversidade de interesses polticos e econmicos
envolvidos na sua criao e conduo.
Essa Comisso diversificada refletia a poltica desenvolvimentista da poca,
que focalizou a industrializao, e corroborava os documentos oficiais cuja nfase
se dava na relao entre economia e educao, o que evidenciava a necessidade
de o pas investir na formao de quadros de nvel superior para suprir as lacunas
determinadas pelo novo ritmo de crescimento econmico.
Segundo Mendona (2003), o processo de institucionalizao da Capes
foi marcado por intensas discusses e por uma luta pela hegemonia que vo se
refletir na organizao e na prtica da instituio. Havia dois grupos antagnicos
que disputavam a liderana do processo: o grupo dos pragmticos, apoiados
pelos representantes das confederaes empresariais, que tinham a sua ateno
A institucionalizao da ps-graduao no Brasil nas dcadas de 1950/1960:

as contribuies de Ansio Teixeira e da Capes | 107
voltada para a falta de pessoal tcnico qualificado para atender ao plano
governamental de reequipamento nacional e propunham medidas de carter
mais imediatista orientadas para setores da economia considerados estratgicos;
e o grupo dos polticos, que postulava objetivos de mdio e longo prazo e tinha
uma preocupao quanto produo cientfica nacional, e que viam a Capes
como ponto de partida para uma reforma global da universidade, ampliando suas
condies de trabalho e, assim, possibilitando um avano cientfico mais lento,
porm, mais slido, menos casustico e mais duradouro.
Ansio Teixeira e seus colaboradores, durante o longo processo de
organizao da Campanha, exerceu um importante papel mediador entre os dois
grupos, embora tenha dado preferncia ao segundo.
Para Mendona (2003), os dois grandes programas desenvolvidos pela
Capes em seu incio so emblemticos dessa tentativa de conciliao entre
esses dois grupos conflitantes: o Programa de Quadros Tcnicos e Cientficos
(PQTC) e o Programa Universitrio (PgU).11 O primeiro, voltado para os
campos da Engenharia, Arquitetura, Qumica, Economia, Administrao,
Agronomia e Veterinria, orientava seu trabalho na seguinte perspectiva: fazer
um levantamento das necessidades nacionais em termos de pessoal especializado
de nvel superior; o levantamento dos centros de preparao e aperfeioamento
ps-graduado j existentes no pas, com vistas sua utilizao mais ampla e
racional, e a preparao e aperfeioamento, no Brasil e no exterior, de especialistas
de cuja falta se ressentissem os quadros de pessoal do pas. J o segundo programa
tinha como objetivo principal estimular o desenvolvimento das universidades e
institutos de ensino superior. Estava voltado para os campos das Cincias Sociais,
Matemticas, Humanidades, Cincias Biolgicas, Medicina e afins. Seu objetivo
era desenvolver um plano de melhoria das condies de ensino e pesquisa dos
Centros Universitrios do pas, utilizando-se, inclusive, do concurso de misses
de professores estrangeiros, mas sempre se propondo a consolidar as instituies
universitrias e grupos de pesquisa nacionais. Assim, visava ao desenvolvimento
e aperfeioamento dos centros brasileiros de treinamento ps-graduado (que se
utilizava dos levantamentos realizados pelo PQTC).
11 Alm desses dois Programas, a Capes possua trs Servios: o de Bolsas de Estudo (SBE), o de Estatstica
e Documentao (SED), e o da Seo de Administrao (SA).

Criada inicialmente como Comisso em 1951, desde 1952 a Capes
funciona de fato como Campanha. Portanto, o Decreto n 50.737, de 7 de
junho de 1961, que organiza a Campanha, somente consolida uma situao
j existente. A prpria publicao oficial do rgo, o Boletim da Capes, que
comea a ser editado regularmente a partir de dezembro de 1952, designa a
Capes j como Campanha, e tem o Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos
(Inep) como seu rgo executivo. Inclusive, Ansio Teixeira assume tambm, a
partir de 1952, a direo desse rgo, acumulando-a com a Secretaria Geral da
Capes. Em 1961, a Capes oficialmente organizada como Campanha, extingue
a Comisso e a substitui por um Conselho Consultivo. Completam sua
estrutura institucional os representantes do Ministrio da Educao e Cultura,
Ministrio do Trabalho, Ministrio das Relaes Exteriores, Conselho Nacional
de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq), Banco Nacional de
Desenvolvimento Econmico (BNDE), Confederao Nacional da Indstria
(CNI) e Confederao Nacional do Comrcio (CNC). Ansio Teixeira se tornou
o coordenador da Campanha, a qual passou a estar vinculada diretamente
Presidncia da Repblica. Dessa forma, o conselho consultivo, com pelo menos
duas reunies anuais, era composto por onze membros, sendo que todos eram de
livre nomeao da Presidncia da Repblica.
O Decreto n 50.737 estipulou como primeiro propsito da Capes o
estmulo melhoria das condies de ensino e pesquisa dos centros universitrios
brasileiros, visando a uma melhor formao dos quadros profissionais de
nvel superior do pas (...). Essa proposta de melhoria do trabalho nos centros
universitrios era uma preocupao conjunta da Capes e do prprio Ansio
Teixeira e que se coaduna com a questo da formao dos docentes universitrios.
Para Ansio, a melhoria das condies de ensino e pesquisa dos centros
universitrios brasileiros tinha como requisito fundamental o investimento na
qualificao dos professores universitrios, que eram considerados como parcela
integrante e crtica dos quadros profissionais de nvel superior do pas pelo seu
efeito multiplicador, de acordo com Mendona (2003). Essa perspectiva reforava
a necessidade do pas de constituir um sistema que organizasse, divulgasse e
irradiasse a ps-graduao, tida como principal estratgia de aperfeioamento do
pessoal de nvel superior.

A atuao de Ansio Teixeira frente da Capes foi fundamental para a
configurao do rgo e para consecuo dos objetivos que foi designado,
tornando-se de fato um instrumento de promoo e expanso dos estudos de
ps-graduao no Brasil e garantindo, inclusive, que a pesquisa cientfica se
desenvolvesse no mbito da universidade. Para Mendona (2003, p. 6) pode-
se, portanto, afirmar que a Capes dos anos 1950/1960 se configurou como um
projeto institucional que tem a marca pessoal de Ansio Teixeira.
Desde sua criao, a Capes desenvolveu iniciativas e polticas fundamentadas
na ideia de que a ps-graduao se constitua na principal estratgia de
reconstruo da universidade brasileira, de modo a atender s necessidades do
desenvolvimento nacional. A ps-graduao para Ansio Teixeira se configurava
como instrumento de reconstruo da universidade brasileira. Ao se constituir
como lcus, por excelncia, do desenvolvimento da pesquisa cientfica, no
interior da universidade, a escola ps-graduada se impunha como requisito para
transformar a universidade brasileira numa universidade de cincia e de pesquisa,
que transmitiria no apenas o conhecimento elaborado, mas que seria tambm
criadora de um novo saber, de um novo conhecimento, que contribusse para a
construo de uma cultura brasileira e fizesse marchar o conhecimento humano,
segundo Mendona (2003).
Seguindo essa premissa de que a ps-graduao contribuiria nesse processo
de renovao da universidade brasileira, Ansio Teixeira defendia uma mudana
de qualidade no ensino superior do Brasil, implicando em mudanas em suas
prticas, no somente nas estruturas universitrias, mas tambm na mentalidade
dos prprios professores universitrios. Para isso era necessrio ter escolas ps-
graduadas como centro e cpula da nova universidade, formulando e reformulando
o saber ensinado na universidade, servindo de base para a formao dos quadros
superiores de cientistas nas mais diversas reas de conhecimento humano e sendo
o espao por excelncia de formao do professor universitrio. Portanto, era
desse modelo de escola que partiria a verdadeira reforma universitria, a partir de
dentro da prpria universidade.
Ansio Teixeira acreditava que nenhuma mudana profunda se implantaria
em qualquer tipo de escola especialmente na universidade por fora de lei.
Para o autor, o formalismo legal era um mal para a educao brasileira. Assim,

defendia a implantao de uma nova cultura acadmica, na qual haveria uma
relao diferenciada dos professores entre si e entre alunos e professores, ou
seja, uma cultura mais colaborativa na universidade, adequada aos princpios
democrticos. Outrossim, apoiava mudanas no prprio contedo da formao
universitria, de modo que a universidade passasse a oferecer, em seus variados
cursos, uma formao simultaneamente terica e prtica, na qual fosse mais
valorizada a lgica do estudo e da investigao cientfica do que a lgica da aula
expositiva. Em 1969, Ansio expressou assim seu temor em relao reforma
universitria em discusso:
Meu receio ante a nova estrutura planejada est em que no vejo a neces-
sria nfase no novo professor e no novo aluno que a nova universidade
impe. A simples mudana de estrutura sem a renovao de programas,
de mtodos, de professores e de alunos pode vir a deixar tudo no mesmo,
embora os nomes e a disposio das coisas ou elementos da situao sejam
diferentes (TEIXEIRA, 1989, p. 138).
O novo professor, segundo as ideias de Ansio, seria dotado do que

chamava de esprito de pesquisa. A incorporao desse esprito no implicaria
necessariamente que todo professor universitrio se dedicaria de forma exclusiva
pesquisa. Na verdade, o educador at criticava a confuso em relao reforma
que ento se implantava entre ensino e pesquisa, com pretenso de integrao.
Para ele, permaneceriam distines entre ensino e pesquisa. A ps-graduao se
constituiria no lugar, por excelncia, para a prtica de pesquisa na universidade, e
esta geraria o conhecimento novo que revigoraria as aulas da graduao.
Por outro lado, Teixeira (1989) afirma que os mtodos de ensino podem ser
assimilados aos mtodos de pesquisa, o que corresponderia a levar o estudante
a adquirir o conhecimento j existente como se o tivesse que descobrir. E essa
prtica seria a forma de transformar a universidade em uma universidade de
pesquisa, sem a ideia de simplesmente anexar universidade a tarefa de pesquisa,
como mais uma atribuio, um acrscimo. Para o autor, a universidade somente
ser de pesquisa quando passar a reformular a cultura que vai ensinar, porque a
cultura humana tem de ser reelaborada para ser ensinada (TEIXEIRA, 1989,
p. 145).

A ps-graduao, por ser o espao por excelncia da formao do professor
universitrio, teria um papel principal nessa mudana de mentalidade acadmica.
Atuando como uma verdadeira escola de formao de mestres, transformaria
o cotidiano acadmico, propiciando uma nova forma de se ensinar e de se
pesquisar. Por isso Ansio Teixeira se empenhou tanto para a institucionalizao
dessa modalidade de ensino no Brasil.
Consideraes finais
A ideia principal desenvolvida nesse artigo a de que a Capes, nas duas dcadas
que sucederam a sua criao, e por meio dela, Ansio Teixeira, tiveram um
papel fundamental no processo de institucionalizao da ps-graduao na
universidade brasileira. Assim, em 1965, quando veio a regulamentao dos
cursos de ps-graduao no pas, j em pleno governo militar, esta j estava
consolidada e institucionalizada internamente.
Portanto, alm de todo o processo de criao de uma rede, todos os proje-

tos e bolsas referentes a cursos de ps-graduao e os recursos direcionados
para a criao e dinamizao dos Centros Nacionais de Aperfeioamento
Ps-graduado (CNAP) pela CAPES foram consequncia de um trabalho
voltado para a consolidao e institucionalizao da ps-graduao no
Brasil. Institucionalizao que no pode ser confundida com a mera regu-
lamentao de carter legal, pois negar tal diferenciao seria, por certo,
negar a contribuio de muitos para a consolidao e institucionalizao
da ps-graduao no Brasil. Ao nosso ver, pode-se afirmar que, quando
se regulamentaram os cursos de ps-graduao no Brasil, em 1965, j sob
o regime militar, esta j tinha existncia de fato entre ns. (GOUVA;
MENDONA, 2006, p. 126).
Mendona (2003) complementa afirmando que a institucionalizao

da ps-graduao operou uma mudana profunda na universidade brasileira,
desempenhando sobre ela um impacto mais efetivo do que a prpria reforma
proposta pelo governo militar. Quando o governo militar se instalou, o processo
de modernizao da universidade brasileira j havia se instaurado e se tornara,
em parte, irreversvel, a despeito das dificuldades que vo ter sobre ela as medidas
repressivas estipuladas pelo regime ditatorial.

Sobre o processo de institucionalizao da ps-graduao no Brasil, Gouva
afirma:
A ausncia de uma legislao mais especfica sobre a ps-graduao no

anulou a contribuio da Capes para a institucionalizao desse nvel de
ensino no Brasil. Institucionalizao que no pode ser considerada, so-
mente, como um fruto da elaborao de instrumentos legais. Dessa for-
ma, o primeiro decnio da Capes a gnese da instituio preparou
as bases para a funcionalidade concreta dos cursos de ps-graduao em
meados dos anos 1960 (2012, p. 394).
As polticas desenvolvidas pela Capes durante os anos de 1951 a 1964

permitem descaracterizar o rgo como um mero concessor de bolsas de ps-
graduao no exterior para estudantes brasileiros, para reconhecer a centralidade
que assumia dentro do sistema educacional do pas, seja na promoo da
instalao e expanso de centros de aperfeioamento e estudos ps-graduados
no pas (Decreto n 29.741, Art. 3., letra f); seja com o trabalho de levantamento
dos centros j existentes, ou com a proposta de criao dos Centros Nacionais
de Aperfeioamento Ps-Graduado, previstos igualmente no Decreto n 29.741,
para os quais se canalizariam os recursos tcnicos e financeiros e que teriam
um efeito multiplicador no interior de uma rede que se propunha construir
(MENDONA, 2003, p. 16), ou mesmo com o carter dos projetos previstos
pelo PgU, que visavam a consolidao de centros nacionais de excelncia.
Todas essas aes so expresses da poltica de ps-graduao que se pretendia
implementar.
O governo militar buscou reorganizar o sistema educacional do pas pelo
ensino superior, que assumiu a liderana do seu processo de modernizao. Assim,
em 1966, foram emitidos os dois decretos-lei que propunham a reestruturao
das universidades federais, incorporando diversas medidas j adotadas e
experimentadas pelas universidades nos anos 1950/1960 e prenunciando a
reforma global do sistema. E nesse processo de modernizao da universidade
brasileira iniciado nessas dcadas, a institucionalizao da ps-graduao teve
um papel central. Dessa perspectiva, a estratgia pensada por Ansio Teixeira
de reconstruir a universidade brasileira pela ps-graduao foi, de forma geral,
bem sucedida, em especial em relao s universidades pblicas, que vivenciaram

um processo surpreendente de expanso nas duas dcadas posteriores (anos
1970/1980), o que contribuiu para que a pesquisa cientfica se desenvolvesse nessas
instituies e que elas tenham se tornado o espao por excelncia de formao do
professor universitrio (inclusive pelas prprias exigncias formais que passaram
a ser impostas pela carreira docente universitria).
Referncias
BRASIL. Decreto n 29.741, de 11 de julho de 1951. Institui uma Comisso

para promover a Campanha Nacional de Aperfeioamento de pessoal de
nvel superior. Lex: Coletnea de Legislao, Edio Federal, p. 324, 1951.
______. Decreto n 50.737, de 7 de junho de 1961. Organiza a Campanha

Nacional de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior prevista pelo
Decreto n 29.741, de 11 de julho de 1951. Lex: Coletnea de Legislao, Edio
Federal, p. 596, 1961.
GOUVA, Fernando Csar Ferreira. A institucionalizao da ps-graduao no

Brasil: o primeiro decnio da Capes (1951-1961).RBPG Revista brasileira de
ps-graduao. Braslia, v. 9, n. 17, p. 373-397, julho de 2012. Disponvel em:
< http://ojs.rbpg.capes.gov.br/index.php/rbpg/article/viewFile/312/294>. Acesso
em: 2 maio 2015.
______; MENDONA, Ana W. P. C. A contribuio de Ansio Teixeira para

a institucionalizao da ps-graduao no Brasil: Um percurso com os boletins
da CAPES. Revista Perspectiva, Florianpolis publicao da Universidade
Federal de Santa Catarina (UFSC), v. 24, n. 1, p. 111-132, jan./jun. 2006.
Disponvel em: <https://periodicos.ufsc.br/index.php/perspectiva/article/
viewArticle/10314>. Acesso em: 2 maio 2015.
MENDONA, Ana Waleska Pollo Campos. A ps-graduao como estratgia

de reconstruo da universidade brasileira. Educar em Revista, Curitiba/PR,
n. 21, p. 1-20, jan./jun. 2003. Disponvel em: <http://www.redalyc.org/articulo.
oa?id=15501800 9019>. Acesso em: 2 maio 2015.
TEIXEIRA, Ansio. Ensino superior no Brasil: anlise e interpretao de sua

evoluo at 1969. Rio de Janeiro: Editora da Fundao Getlio Vargas, 1989.

Captulo 7
LVARO VIEIRA PINTO: EDUCAO E

IDENTIDADE NACIONAL
Nbia Luiz Cardoso12 - UCB

Clio da Cunha13 - UCB
Introduo
lvaro Borges Vieira Pinto (1909-1987), educador e filsofo brasileiro, tinha como
preocupao a busca por uma identidade nacional, uma identidade que deveria ser
formada por meio da conscincia do povo brasileiro e mais especificamente, uma
conscincia crtica formada pelas classes populares, numa perspectiva em que os
sujeitos pudessem construir uma ideologia de carter nacional. Neste trabalho,
apresentaremos uma breve histria da vida daquele que podemos afirmar que
foi um grande pensador brasileiro, algumas de suas percepes sobre educao,
fundamentalmente a questo da conscincia crtica e da conscincia ingnua.
12 Mestranda em Educao do programa de Poltica, Gesto e Economia da Educao - Universidade

Catlica de Braslia. Professora da Secretaria de Educao do Distrito Federal.
13 Professor do Programa de Mestrado e Doutoradoem educao da Universidade Catlica de Braslia -
rea de concentrao: polticas pblicas de educao e histria das ideias pedaggicas.
115
Apontaremos de forma sucinta sua participao no Instituto Superior
de Estudos Brasileiros (ISEB) e o momento histrico que abarcava o processo
de desenvolvimento nacional. Para tanto utilizaremos como metodologia a
reviso bibliogrfica, partindo da anlise do documento da aula inaugural de
lvaro Vieira Pinto, proferida no ISEB. O objetivo desta elaborao analisar a
importncia do pensamento de lvaro Vieira Pinto para a educao brasileira.
Um pensamento que se faz presente diante da necessidade de nos desalienar14,
seja enquanto educadores ou como sujeitos em uma sociedade permeada por
contradies. Nesse sentido percebemos a atualidade e relevncia das discusses
propostas por Vieira Pinto desde a dcada de 1950, num pas em que se faz
urgentemente romper com a conscincia ingnua para perceber a importncia
da busca de uma identidade nacional, em vista do alcance de uma educao
efetivamente emancipadora.
O texto de lvaro Vieira Pinto, produzido nas dcadas de 1950-1960,
quando atuou no Instituto Superior de Estudos Brasileiros (ISEB), ainda se faz
muito presente e atual, na busca por um projeto de construo da identidade
nacional. Apesar de Vieira Pinto, ter vivido at o final do sculo passado, a
produo intelectual desse pensador brasileiro ficou esquecida, pois com a
instaurao do regime militar, muitas obras foram destrudas e outras proibidas
de serem publicadas e reeditadas no Brasil. Conscincia e Realidade Nacional:
Conscincia Ingnua e Conscincia Crtica so obras que foram publicadas em
nica edio, em 1960.
No decurso da leitura da obra de Viera Pinto, percebemos a necessidade de
pensar sobre a conscincia da ao de ser educador, num pas em que persiste uma
desigualdade socioeconmica acentuada, em que o processo de desenvolvimento
social ainda est distante de sua concretude plena. Isso considerado, buscamos
considerar e refletir neste texto: De que forma o pensamento de lvaro Viera Pinto
se consubstancia nas contradies da educao que permanecem vigentes ainda hoje?
Entendemos o tema como de grande relevncia, pois o educador brasileiro
ainda esta em processo para alcanar uma conscincia crtica, numa busca
14 Para Vieira Pinto (1994) a desalienao ocorre quando o educador se conscientiza do fenmeno alienante
e dele se liberta, utilizando-se da identificao da essncia da sua prpria histria e da histria do seu povo.
116 | Nbia Luiz Cardoso ; Clio da Cunha

constante por uma educao que se fortalea numa perspectiva local. Importa
compreender de que forma este educador to prximo da classe trabalhadora
pode contribuir para outra realidade nacional, no dependendo de avaliaes e
modelos externos como afirma Vieira Pinto:
a verdade sobre a situao nacional no pode derivar de uma inspeo

externa feita por um clnico social, um historiador, um socilogo ou um
poltico, mesmo supondo-se geniais esses homens. Essa verdade s pode
ser dita pela prpria massa, pois no existe fora do sentir do povo, como
uma proposio abstrata, lgica, fria. (VIEIRA PINTO, 1956, p. 29)
Com o objetivo de aprofundar-nos na leitura das obras de Vieira Pinto

para compreender seu pensamento sobre educao, a metodologia utilizada para
elaborao do presente artigo foi a pesquisa bibliogrfica e a anlise documental.
Tendo como documento orientador o discurso: Ideologia e Desenvolvimento
Nacional; discurso proferido por lvaro Vieira Pinto, na aula inaugural do Curso
Regular do ISEB em 1956, no auditrio do Ministrio da Educao e Cultura.
Este trabalho descrever, de forma breve, alguns dados da biografia de lvaro
Borges Vieira Pinto, sua trajetria acadmica e algumas de suas percepes sobre
educao em conscincia ingnua e conscincia crtica.
Um Filsofo Brasileiro
15
15 Foto de lvaro Vieira Pinto nacapa do DVD da Coleo GrandesEducadores. Origem e informaes-
sobre a fotodesconhecidas. Retirada do stio: http://tvescola.mec.gov.br/tve/video/grandes-educadores-
-alvaro-vieira-pinto, acesso em 20 de maro de 2016.
lvaro Vieira Pinto: educao e identidade nacional | 117

lvaro Borges Vieira Pinto nasceu em 11 de novembro de 1909, em Campus
dos Goytacazes, Rio de Janeiro. Filho de comerciantes estudou no Colgio dos
Jesutas - Santo Incio, no Rio de Janeiro, concluindo o curso secundrio aos 12
anos de idade. E ficou sem estudar na escola formal por um ano, porque ainda
no possua idade mnima para ingressar num curso superior, afirma Faveri
(2014, p. 93). Autodidata, no ano em que ficou fora da escola formal, Vieira
Pinto, dedicou-se a estudar literatura e filosofia.
Ingressou na Faculdade Nacional de Medicina aos 14 anos. Passei em
penltimo lugar na turma e depois fui ser um dos primeiros considera Vieira
Pinto (1994, p. 13). Realizou o curso de medicina com muitas dificuldades
econmicas, pois sua famlia passou por crise financeira na mesma poca em que
seus pais faleceram, ficando rfos lvaro Vieira Pinto e mais trs irmos. Para
ajudar no sustento da famlia, Vieira Pinto comea a lecionar filosofia, e fsica no
curso primrio no colgio de freiras. Ao terminar o curso de Medicina, atuar
na cidade de Aparecida, em So Paulo. Sem condies financeiras, montou seu
consultrio em um quarto de hotel. Volta para o Rio de Janeiro e comea a
pesquisar sobre o cncer, momento em que passa a estudar Matemtica e Fsica.
Paralelamente, atua como professor adjunto na Faculdade Nacional de Filosofia.
Em 1949, Vieira Pinto vai para Sorbonne Frana, para estudar filosofia:
(...) fiquei quase um ano estudando, eu j tinha em mente o tema da minha tese,
para defesa da ctedra na Faculdade de Filosofia, na volta. O tema da tese foi
sobre cosmologia de Plato, relata Vieira Pinto (1994, p. 14). Em 1951, retorna
ao Brasil e nomeado como professor catedrtico de Histria da filosofia na
Faculdade Nacional de Filosofia.
Na tese apresentada por Vieira Pinto para a Banca de anlise - Ensaio sobre a
dinmica na cosmologia de Plato- observa-se a preocupao com a originalidade
dos documentos pesquisados, como aponta Faveri:
as citaes so feitas em grego, uma forte evidncia de que o autor buscou

sustentar seus argumentos em documentos, seno originais, muito prxi-
mos a eles. O ensaio composto por oitocentas e trs pginas datilogra-
fadas. Segundo comentrio de ex-alunos e estudiosos, ao apresentar este
estudo banca para obter o titulo de professor catedrtico, seus compo-
nentes apenas limitaram - se a fazer alguns comentrios sobre a pesquisa
realizada por ele, por considerarem que no havia necessidade de arguir

o candidato. Esse estudo sobre Plato foi muito discutido na Frana por-
que, l, lvaro proferiu conferncias e suscitou debate sobre tal temtica.
(FAVERI, 2014, p. 96):
Poliglota, Vieira Pinto foi um sujeito que queria aprender. No Colgio Santo
Incio, comeou a estudar idiomas, como ingls, francs e latim. Mais tarde,
sozinho, estudou alemo, russo, italiano, espanhol e grego, tenho conhecimento
suficiente destes idiomas, aprendi um pouco de srvio-croata, quando estive no
exlio na Iugoslvia, afirma Vieira Pinto (1994, p. 15).
Em 1955, a convite de Roland Corbisier16, comea a dar aulas de Filosofia
no ISEB17, o que muda profundamente o modo de ensinar adotado, como o
mesmo destaca fui deixando de lado aquela forma clssica de ensinar (VIEIRA
PINTO 1994, p. 17). Foi no ISEB, que alm das grandes amizades como Nelson
Wernek Sodr, Cndido Mendes, Alberto Guerreiro Ramos, Hlio Jaguaribe,
dentre outros, Vieira Pinto conheceu Maria Aparecida Fernandes, com quem se
casou em 12 de junho de 1964.
Em 1964, com o golpe que instituiu o regime militar, Vieira Pinto, assim
como outros intelectuais da poca, acusado pelos militares de subverso sofrendo
perseguies, o que obrigou a pedir exlio na Iugoslvia. Posteriormente Paulo
Freire, que estava exilado no Chile, convida Vieira Pinto para trabalhar naquele
pas. Mas, sentindo-se pouco adaptado e deslocado em outro pas, retorna ao
Brasil, no auge do Regime militar, em 1968, ficando exilado em seu prprio
apartamento no Rio de Janeiro, onde ento trabalha com tradues, sempre
16 Roland Cavalcanti de Albuquerque Corbisier, diplomado em direito em 1936, em 1940, participou

da fundao do Centro de Estudos Jackson de Figueiredo. Aps a volta de Plnio Salgado do exlio em
1945, rompeu com o integralismo. Em 1952 fundou o Instituto de Economia e Poltica da Federao
do Comrcio do Estado de So Paulo. Ainda em 1952, com a ampliao dos debates sobre a questo do
petrleo e os rumos do desenvolvimento nacional, Corbisier participou de um grupo de estudos conhe-
cido como "grupo Itatiaia", que, no ano seguinte, foi formalmente organizado sob o nome de Instituto
Brasileiro de Economia, Sociologia e Poltica (IBESP), que passou a editar a revista Cadernos do Nosso
Tempo. Em 1954, Corbisier transferiu-se para o Rio de Janeiro passando a trabalhar no Ministrio da
Educao e Cultura (MEC). No governo de Joo Caf Filho (1954-1955), foi nomeado secretrio da
Assistncia Tcnica de Educao e Cultura do MEC. Em julho de 1955, foi criado, no lugar do IBESP,
o Instituto Superior de Estudos Brasileiros (ISEB), rgo do MEC dotado de autonomia administrativa
e de liberdade de pesquisa, de opinio e de ctedra, destinado ao estudo, ao ensino e divulgao das
cincias sociais. (Dicionrio Histrico Biogrfico Brasileiro-FGV, 2001).
17 Decreto no 57.608, de 14 de julho de 1955, assinado pelo presidente Joo Caf Filho. (TAUCHEN,
2006)

usando pseudnimos.
Vieira Pinto sugeriu, por exemplo, que pensssemos acerca da conscincia,
existente em nossa prpria conscincia, para que assim pudssemos fazer uma
anlise de nosso comportamento perante as transformaes do mundo, como
ele afirma:
o papel ativo da conscincia consubstancial sua natureza de reproduzir

em imagem a verdade da existncia objetiva. Mas o reconhecimento desse
papel ativo e criador da conscincia fazendo ver que muitos objetos so a
concretizao de uma ideia, que presidiu sua fabricao, podem levar a
crer, erroneamente, que a realidade esteja nas mesmas condies. (...) No
ser possivelmente, a conscincia individual, limitada, temporal, a quem
se atribuir essa funo criadora, pois bem se percebe a sua emergncia
ocasional num mundo material preexistente; mas com facilidade, pode
imaginar a existncia de outra conscincia mais geral que a do indivduo.
(VIEIRA PINTO, 1960, p. 15):
Em 11 de junho de 1987, lvaro Borges Vieira Pinto morre de infarto, aos

setenta e oito anos, deixando algumas obras publicadas e outras ainda inditas.
No conjunto do pensamento desenvolvido em suas obras, possvel perceber com
nitidez a necessidade de pensarmos sobre o papel de nossa prpria conscincia
e compreenso do mundo, de sociedade, de pessoa e da conscincia com que
agimos nas escolas e na sociedade.
O ISEB: A participao de lvaro Vieira Pinto e o Nacional

Desenvolvimentismo
Na dcada de 1950, o Brasil passava por uma nova realidade marcada

principalmente por transformaes na economia, na sociedade e na poltica
nacional, fruto da industrializao que comeava a tomar novo impulso. Neste
momento fazia-se necessrio um debate de idias sobre os modelos de progresso e
de desenvolvimento no pas. Passvamos de um pas agrrio exportador para um
pas industrializado (FAVERI, 2014).
O segundo governo de Getlio Vargas (1951-1955) tinha como caracterstica
a concepo de um programa de industrializao, alm de recorrer ao capital

internacional, primeiramente dos Estados Unidos e posteriormente Europa.
Esta ao estava voltada para a criao e o fomento de um capitalismo de cunho
nacionalista, autnomo e sob controle estatal, como afirma Faveri (2014, pg.
32): O governo Vargas forado a aceitar a presena do capital internacional,
mas por outro lado, buscava disciplin-lo, procurando alinh-lo para atender as
diretrizes de um projeto nacional desenvolvimentista.
Conforme a percepo de Vieira Pinto (1956), o desenvolvimento nacional
estava em processo, no era um movimento expresso por uma causalidade de um
perodo histrico. E aquele seria o momento do pas construir um movimento
slido para a construo de um modelo de desenvolvimento que contribusse
para o alcance de uma conscincia crtica, partindo da realidade brasileira.
O processo de desenvolvimento est, pois em funo direta do esclareci-

mento da conscincia popular, ou seja, tem uma velocidade proporcional
ao nmero de indivduos nos quais se efetua a transmutao qualitativa
que conduz do estado de conscincia privada ao de conscincia pblica.
(VIEIRA PINTO, 1956, p. 30).
Neste contexto de desenvolvimento urbano, de industrializao e de

liberalismo econmico acentua-se uma grande contradio na sociedade brasileira.
Mesmo com o crescente processo de urbanizao, cada vez mais crescente, no
significava a substituio, por completo, de uma sociedade patriarcal, agrria
e rural por uma nova sociedade moderna e industrial. Apresenta-se complexa
a convivncia dessas duas dimenses na mesma realidade socioeconmica e
poltico-cultural no Brasil.
Em 1952, foi criado o Instituto Superior de Estudos Brasileiros (ISEB),
um movimento de intelectuais brasileiros de todas as vertentes, de esquerda, de
direita, comunistas, catlicos, marxistas, que se renem para pensar o Brasil. O
movimento tem como grande foco pensar numa identidade nacional, em vista
da criao de um projeto ideolgico na construo do Brasil, como aponta Roux:
o ISEB surge na dcada de 1950, falando diretamente de questes concre-

tas e de um projeto nacional-desenvolvimentista. Indo alm das bandei-
ras do integralismo, o ISEB aparece com claras pretenses significativas
e ideolgicas. Essas pretenses vinham envolvidas num discurso desen-

volvimentista, sistematizado especialmente para orientar as massas na
descoberta, que s pode ser desvelada no processo do desenvolvimento
nacional, onde tem papel decisivo a ao da prpria massa trabalhadora.
(ROUX, 1990, pg. 51).
O ISEB, no tinha como objetivo, apenas reunir uma equipe de intelectuais/

pesquisadores para fazer uma ampla investigao do Brasil, da cultura e do
povo brasileiro e posteriormente encaminhar os dados ao governo. Os isebianos
queriam, sobretudo, construir e consolidar um forte instituto de pesquisa. E a
partir destas pesquisas, o governo teria subsdio para a formulao de polticas
pblicas, conforme aponta Roux (1990).
O ISEB almejava, contribuir para que os brasileiros descobrissem caminhos
prprios e mais independentes, o seu modo de ver, perceber e compreender o
mundo circundante, desenvolvendo uma conscincia de si e da prpria sociedade,
o que explica participao de professores, estudantes, economistas, socilogos,
historiadores e filsofos nesse instituto. Buscavam de uma forma orgnica, como
afirma Roux (1990, p.52), um autoconhecimento do pas, atravs de uma leitura
prpria, crtica, direta do real.
Como j mencionado, Vieira Pinto, entra para o ISEB a convite de Roland
Corbisier, em sua aula inaugural, pronunciada em 14 de maio de 1956, defendia
a ideia de que o processo de um desenvolvimento nacional s se realizaria quando
todos os setores dessem aos indivduos existentes no seio da massa a oportunidade
de superao, ocorreria sbita tomada de conscincia da sua situao e, atravs
dela, da realidade brasileira em geral, Vieira Pinto (1956, p.15).
Na concepo do pensador em estudo, aquele era o momento histrico,
em virtude do processo de desenvolvimento material da nao18, em que surgia
a conscincia da realidade brasileira, onde deixvamos de ser o objeto colonial,
dando espao ao sujeito nacional, que se desdobraria numa conscincia brasileira
em que era permitida uma viso exata deste ser brasileiro. A conscincia obtida
at aquele momento pelo povo brasileiro era uma conscincia inautntica, ou seja,
uma conscincia ingnua, que se caracteriza como aquela conscincia em que o
18 Para Vieira Pinto, a nao compreendida como monoltica, isto , uma estrutura de grandes dimenses
de massa humana contnua, que em suas obras, denomina como massas oprimidas, porque se refere
nao subdesenvolvida. Faveri (2014, p. 107)

sujeito no sabe ou nega sua condio na sociedade, como aponta Vieira Pinto:
conscincia ingnua aquela que por motivos que cabe anlise do
filosofo examinar no inclui em sua representao da realidade exterior
e de si mesma compreenso das condies e determinantes que a fazem
pensar tal como pensa. No inclui a referncia ao mundo objetivo como
seu determinante fundamental. (...) A conscincia ingnua pode refletir
sobre si, tomar-se a si mesma como objeto de sua compreenso, porm no
chega a uma autoconscincia. A simples reflexo sobre si pode ser apenas
introspeco. (VIEIRA PINTO, 1960, p.21):
Para rompermos com a conscincia ingnua, necessrio que pensemos

sobre nossa conscincia e existncia, e partindo desta anlise da conscincia
somos conduzidos a uma autoconscincia19. Consequentemente, o sujeito
capaz de alcanar uma conscincia crtica, conscincia esta que o sujeito tem
clara conscincia dos fatores e das condies que determinam a sua condio na
sociedade, como afirma Vieira Pinto:
a conscincia crtica, quando reflete sobre si (sobre seu contedo), torna-se

verdadeiramente autoconscincia, no pelo simples fato de chegar a ser
objeto para si, e sim pelo fato de perceber seu contedo acompanhado de
representao de seus determinantes objetivos. Estes pertencem ao mun-
do real, matria, histrico, social, nacional, no qual se encontra. (VIEIRA
PINTO, 1994, p. 60).
Fica evidente, portanto que a autoconscincia, para Viera Pinto (1994),

uma conscincia justificativa de si. Onde o sujeito se percebe diante de si e
do mundo, compreendendo sua forma e contedo. E compreende a relao das
condies histricas e sociais de sua realidade, e o grau de desenvolvimento do
processo nacional ao qual ele pertence.
Percepes de educao na obra lvaro Vieira Pinto -

Educao: Um ato crtico ou um ato ingnuo
19 A autoconscincia do homem possibilita criar os sistemas de pensamento, dos quais, mais tarde, surge
o avano das cincias. Por outro lado, nessa fase, o saber contribui para melhorar os instrumentos dos
quais o homem lana mo para operar sobre o mundo, sofisticando-os cada vez mais at alcanar o de-
senvolvimento mximo. (FAVERI, p. 125)

No entendimento de lvaro Vieira Pinto, a educao no um ato neutro, um
processo construdo por intencionalidades. E este processo deve ser pensado a
partir de uma concepo prvia de homem, de sociedade e de cultura que envolve
este sujeito. Em sentido amplo (e autntico) a educao diz respeito existncia
humana em toda a sua durao e em todos os seus aspectos Mas o homem no
vive s; ele constri sua existncia em uma determinada sociedade e esta tem
um papel determinante em sua formao. A educao o processo pelo qual
a sociedade forma seus membros sua imagem e em funo de seus interesses
(VIEIRA PINTO, 1994, p. 29).
Dessa forma, a construo da pessoa humana se realiza em sua dinmica
e complexa relao com a sociedade. Nessa linha de pensamento, Vieira Pinto
(1994) definiu doze caractersticas20 que constituem a educao:
1. A educao um processo de relao do homem com ele mesmo e do
homem com a sociedade. Sendo um processo, desde logo se v que
no pode ser racionalmente interpretada com instrumentos da lgica
formal, mas somente com as categorias da lgica dialtica Vieira Pinto
(1994, p. 30).
2. A educao um fato existencial, onde o homem se constri homem
por meio das aes sofridas tanto interiormente quanto em seu exterior
(VIEIRA PINTO, 2014).
3. A educao fato social, referindo-se a sociedade em todas as relaes:
econmicas, institucionais, cientficas etc. o procedimento pelo qual
a sociedade se reproduz a si mesma ao longo de sua durao temporal
Vieira Pinto (1994, p.30).
4. A educao um fenmeno cultural; o conhecimento, o mtodo e a ao
educativa fazem parte do processo para o desenvolvimento da cultura,
dependendo da integrao do homem com o meio. A educao a
transmisso integrada da cultura em todos os seus aspectos. Vieira
Pinto (1994, p.31). Sabemos que mesmo em sociedades em que seu
conhecimento no foi preservado por meio da escrita este conhecimento
se da na transmisso do saber pela prtica social, pela via oral e,
20 As doze caractersticas da educao esto detalhadas na obra: Sete lies sobre educao de adultos.

portanto, h educao Vieira Pinto (1994, p. 31).
5. A educao est inserida num contexto de classes sociais; sendo assim
a educao no se constitui uniformemente, Vieira Pinto (1994,
p. 32) afirma que no h interesse em formar indivduos iguais,
mas a educao inserida onde exista uma grande diferena entre as
classes sociais, a educao se mantm disforme, no para preservar a
caracterstica e a individualidade de cada sujeito, mas para manter as
desigualdades sociais Vieira Pinto (1994, p. 32).
6. A educao se desenvolve sobre o fundamento econmico; para Vieira
Pinto, a economia um fator intrnseco a educao, pois a economia
que acaba por determinar a as condies de cada fase cultural Vieira
Pinto (1994, p.32).
7. A educao atividade teleolgica21; assim no sentido restrito o processo
educativo formal tem como objetivo a preparao dos indivduos para
realizar tarefas especficas. O que determina os fins da educao so os
interesses do grupo que detm o comando social. Vieira Pinto (1994,
p. 33).
8. A educao uma modalidade de trabalho social; de forma sucinta, o
ato educativo no se reduz a transmisso de contedo, o ato educativo
um ato em que um trabalhador (professor), promove a interao
dos sujeitos com o conhecimento, para formar outros trabalhadores
9. A educao um fato consciente; para Vieira Pinto o que determina a
ao do homem o nvel de conscincia, mas esta conscincia no se da
de forma individual, a formao da autoconscincia social ao longo
do tempo em todos os indivduos que compem a comunidade Vieira
Pinto (1994, p. 33).
10. A educao um processo exponencial; Quanto mais educado, mais
necessita o homem educar-se e, portanto exige mais educao Vieira
Pinto (1994, p.33).
11. A educao concreta; e sua realizao esta em bases materiais, presente
na sociedade, por isto toda discusso abstrata sobre educao intil
21 A teleologia (do grego , finalidade, e -loga, estudo) o estudo filosfico dos fins, isto , do prop-
sito, objetivo ou finalidade.

Vieira Pinto (1994, p. 340).
12. A educao por natureza contraditria, pois ao mesmo tempo em
que devemos preservar os conhecimentos acumulados ao longo do
tempo, devemos tambm criar uma educao que possamos; criticar,
ampliar, negar e at substituir o conhecimento existente, por um novo
conhecimento, caso contrrio, seria a repetio eterna do saber Vieira
Pinto (1994, p. 34).
possvel perceber com nitidez, que nas doze caractersticas de educao

apontada por Vieira Pinto, a relao da histria, da sociedade e do homem esto
interligadas, e est relao acontece no somente porque o processo educativo do
homem se da em um determinado tempo, mas porque o processo de formao
deste homem; formar um homem novo que agir para a construo de outra
sociedade. Assim no esqueamos que este novo homem ser o resultado da
educao recebida por uma determinada sociedade cultural (PINTO, 1994).
A todo momento, Viera Pinto nos chama ateno para o fato de que a
educao e o ato educativo no acontecem apenas na transmisso de contedo, e
que o contedo no apenas uma disciplina a ser dada. Segundo o pensamento de
Vieira Pinto (1994), so partes integrantes do contedo educacional: O professor,
o aluno, as condies sociais destes sujeitos, o local e as condies da realidade
onde a escola est localizada, e a acessibilidade ao material didtico. Em meio ao
processo educativo ns professores levemos tudo isso em considerao, para que
possamos trabalhar e contribuir para a transformao da conscincia ingnua.
no campo da educao como em todos os demais a conscincia in-

gnua sempre nociva, pois engendra as mais equivocadas ideias, que se
traduzem em aes e juzos que no coincidem com a essncia do processo
real, que no so, pois verdadeiras. No podem levar completa e rpida
soluo dos problemas que considera, e somente se torna uma fonte de
equvocos, de desperdcios de recursos, de intentos frustrados. (VIEIRA
PINTO, 1994, p. 61)
No processo educativo, pautado pela conscincia ingnua, tanto a criana

como o adulto a serem educados, so visto como ignorantes22. Pessoas incapazes
de aprender ou que aprendero com dificuldade. Este conceito este delimitado
por uma determinada classe social, para classificar como ignorantes os sujeitos
das classes populares.
Vieira Pinto considera que o carter da ignorncia relativo, mas para o
sujeito dotado de conscincia ingnua, simplificar a ignorncia necessrio para
que se mantenha as estruturas vigentes, sem que estes sujeitos percebam que estas
mesmas estruturas podem ser transformadas. V-se a duplicidade de critrios,
que revela o carter interessado da ignorncia: o homem do povo ignorante
porque no sabe alguma coisa, enquanto o membro da elite culto porque sabe
alguma coisa Vieira Pinto (1994, p.62). Na concepo de educao ingnua o
educando objeto do processo educativo.
O educador deve ser portador de uma conscincia avanada, necessitando
possuir e construir uma noo crtica do seu papel, constituindo assim um
processo educativo embasado na ampliao e fortalecimento da conscincia
crtica. Isso possibilita ao educador perceber o carter social do processo
educativo e pedaggico, concretizando um movimento transformador do homem
e da realidade em que ele vive. Na prtica da educao dentro da perspectiva
da conscincia crtica o educando sujeito do seu processo de aprendizagem.
Na perspectiva de uma educao crtica, o educando no apresentado
como ignorante. Este apresentado como; o sabedor e o desconhecedor. O
educando evidentemente no sabe aquilo que necessita aprender (por exemplo,
ler e escrever), mas nem por isso pode ser considerado como um desconhecedor
absoluto Vieira Pinto assevera (1994, p. 63).
Consideraes Finais
Vieira Pinto pensava na educao e na identidade nacional, num perodo em
22 A noo de ignorncia tomada aqui em sentido abstrato, isto , no concebida como ignorncia de
algo, de algum conhecimento (sempre concreto). Pinto (1994, p. 62).

que apenas a classe mais favorecida frequentava a escola, onde o nmero de
analfabetos atingia por volta de 50% da populao brasileira (FERRARO, 2002)
e a migrao da zona rural para a zona urbana era fenmeno crescente.
Vieira Pinto destaca que a sociedade brasileira estava em transio e que
uma nova dinmica social poderia ser construda, onde um novo processo de
educao do povo poderia ser formado numa perspectiva de uma educao
pautada na conscincia crtica. Esta tendncia foi interrompida com a
instaurao do regime militar, estendendo-se at meados da dcada de 1980, e
que impediu possibilidades de transformao da educao numa perspectiva de
uma conscincia crtica. Na dcada de 1990, tivemos uma mudana na dinmica
social brasileira com a promulgao de uma nova Constituio aprovada em
decorrncia de histrico momento social em busca de liberdade e democracia e
que ensejou avanos sociais importantes.
Por isso se faz necessrio que os educadores, rompam com a conscincia
ingnua to enraizada em nossas aes na sociedade brasileira. Importa
compreender que
o mtodo educacional tem que ser defino como dependncia de seu con-
tedo (e significado) social, ou seja, o elemento humano ao qual vai ser
aplicado, de quem o deve executar, dos recursos econmicos existentes, das
condies concretas nas quais ser levado prtica. Fora disso, apenas
obra imaginativa (cartilhas, campanhas de alfabetizao, etc.), pensamen-
to em abstrato, projeto no vcuo social. (VIEIRA PINTO, 1994, p. 46).
Vieira Pinto deixa claro que o educador no pode omitir-se em tomar

conscincia de sua condio, pois a sociedade que engendra o conhecimento
histrico, que condio necessria para o desempenho do seu trabalho.
Acreditamos que numa perspectiva da conscincia crtica, necessrio
compreender as verdades por traz das polticas pblicas para a educao,
das avaliaes estandardizadas e utilizarmos instrumentos lgico-categoriais
para interpretar tanto a poltica como o nosso prprio fazer pedaggico sem
distorc-los.
necessrio que busquemos uma ideologia que nasa de ns mesmos,
buscando uma superao da ordem vigente socialmente injusta. Este era o desejo
de lvaro Vieira Pinto: que construssemos uma educao pensada, por ns e

para ns, onde os sujeitos so preparados para uma nova compreenso do seu
papel histrico (VIEIRA PINTO, 1956, p.42). Esse um desafio que permanece
em aberto, pois as assimetrias e desigualdades existentes continuam na agenda
principal de reivindicaes do povo brasileiros.
Referncias
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Ed.FGV, 2001.<http://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/AEraVargas2/biografias/
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FAVERI, Jos Ernesto. lvaro Vieira Pinto Contribuies educao

libertadora de Paulo Freire. So Paulo: LiberArts, 2014.
FERRARO, Alceu Ravanello. Analfabetismo e nveis de letramento no Brasil:

O que dizem os censos? Educ. Soc., Campinas, vol. 23, n. 81, p. 21-47, dez.
2002. <http://www.cedes.unicamp.br >Acesso em 15 de junho de 2015.
PINTO, lvaro Vieira. Conscincia e realidade nacional conscincia

ingnua/ conscincia crtica. Rio de Janeiro: ISEB/MEC, 1960.
_________________. Ideologia e desenvolvimento nacional. Rio de

Janeiro: ISEB/MEC, 1956.
_________________. Sete Lies Sobre Educao de Adultos. 9o ed. So

Paulo: Cortez 1994.
ROUX, Jorge. lvaro Vieira Pinto: nacionalismo e Terceiro Mundo. So Paulo:

Cortez, 1990.
TAUCHEN, Gionara. lvaro Vieira Pinto: Referencias filosficas para a

pesquisa cientfica. Santa Maria: UFSM, 2006. Disponvel em: <http://coral.
ufsm.br/gpforma >. Acesso em 13 de jun. de 2015.

Captulo 8
RACIOCNIO GEOGRFICO POR

INTERMDIO DA EXPRESSO ESPACIAL
Sidelmar Alves da Silva Kunz23

Remi Castioni24
Introduo
O espao conceito central em geografia. Neste captulo objetiva-se trazer uma

reflexo crtica acerca da expresso espacial e do raciocnio geogrfico segundo
alternativas metodolgicas representadas por mapas e o uso de indicadores.
Espera-se neste mbito contribuir com debates acerca da epistemologia, teoria e
mtodo em geografia.
Alexandre Koyr (1986) j alertava para o fato de que as revolues no
pensamento cientfico foram se manifestando transitoriamente, por uma evoluo
marcada cujas heranas remontam de outros perodos. Relevando que a histria,
de modo geral, no deve ser vista em blocos, desvinculada do seu passado, mas
23 Doutorando em Educao (FE/UnB). Pesquisador do Inep sidel.gea@gmail.com

24 Doutor em Educao (Unicamp). Professor-Pesquisador (FE/UnB) kotipora@gmail.com
131
de forma em que as transies so feitas a passos curtos, no havendo assim uma
ordem cronolgica bem demarcada na gnese do pensamento moderno ocidental.
Muitas propostas de mtodo e bases filosficas, por exemplo, estabelecidas
pela escola grega na Antiguidade, ainda no foram plenamente esgotadas.
Contrariando algumas ideias de que o entendimento das coisas seria pleno por um
mergulho raso no tempo, a preocupao com essas bases, assim como a influncia
filosfica e cientfica da particularidade disciplinar em que se apoiam, justifica o
desenvolvimento de um estudo, tornando-o pilar estrutural na sistematizao da
pesquisa e na concretizao do projeto.
A variao de tipos, padres e aspectos de um dado fenmeno possui
infinitas perspectivas, dependentes da sua arrumao, do foco, mas sobretudo
da manipulao realizada pelo sujeito/pesquisador. Estes so partes da mesma
coisa. Ainda assim, a utilizao de conceitos requer uma plena sinergia entre
pensar e fazer, entre teorizar, categorizar, conceituar e empiricizar, praticar,
testar, observar, pois como meios de sumarizar um dado processo ou fenmeno,
os conceitos so generalizantes e, tanto mais fundamentais que a busca pela
verdade, eles antes instrumentalizam a procura e uma possvel aproximao da
natureza da coisa em si.
H, sem dvida, nas cincias humanas e sociais, como alerta Stengers (2002),
a dificuldade no estabelecimento de uma objetividade concreta pelas disciplinas,
sobretudo quando os sujeitos so os mesmos objetos da pesquisa, colocando em
xeque um dos postulados principais do pensamento positivista, que preceitua o
distanciamento entre quem e o que se estuda. Releva-se, portanto, a necessidade
de compreender estas atividades calcadas numa tradio histrica, paradigmtica
e contextual.
Assim, consensual a necessidade de um rigoroso estudo do conhecimento,
sistematizando os problemas, as ideias e conceitos naquilo que traduzido por
epistemologia. Factveis e evidentes so os riscos que esta atividade corre diante
de sua vulgarizao, a partir do uso corriqueiro do termo no sentido de qualificar
positivamente expresses e contedos a ela associadas.
nesse sentido que a noo de expresso espacial de suma importncia
para o raciocnio geogrfico. Entende-se por expresso espacial a configurao
no espao de determinado conjunto de informaes geogrficas, em termos de
132 | Sidelmar Alves da Silva Kunz ; Remi Castioni

linguagem cartogrfica. A vitalidade dessa expresso imprescindvel para o
convvio em sociedade, j que dependemos do desenvolvimento de instrumentais
tericos e tcnicos, a fim de subsidiar um conhecimento mais compassado e
capaz de contribuir para o combate dos problemas e dificuldades do presente
(KUNZ, 2014).
O propsito desta reflexo debater qual a relao entre expresso espacial e
raciocnio geogrfico, sem esgotar a amplitude que o tema desperta, pontuando o
mapa como linguagem conceitual da geografia, cuja funo estabelecer o elo
entre a essncia e a aparncia ou manifestao do fenmeno, o que torna possvel
a sua leitura enquanto uma construo humana que, no limite, refere-se a
uma simplificao intermediria, momentnea e necessria do real e diretamente
associado ideia de expresso espacial via raciocnio geogrfico.
preciso delinear, sob a perspectiva terica, o edifcio intelectual
consolidado no campo da teoria do espao geogrfico por autores que do o
substrato para essa ideia de expresso espacial. Objetiva-se, neste estudo, tecer
reflexes atinentes ao espao permeado pelo entendimento do mapa, sob bases
epistemolgicas.
Nesta perspectiva, necessrio evidenciar que uma possvel apreenso
totalizante do real perpassa elementos lgicos formais pronunciados por um
movimento do pensar, que se mantm em processo e no converge com leis
absolutas ou tautologias tpicas. Adentra-se assim no plano provisrio e instvel
do mundo, numa lgica concreta, dialtica e materialista.
Da fragmentao totalidade: pensamento e prxis
No limiar do sculo XXI, o domnio de informaes geogrficas figura como

crucial, pois para autores como Julio (1999), a sociedade da informao quem
qualifica o regime de tempo atual, influenciando todos os aspectos da vida
cotidiana. O que para Castells (2001) e Lvy (2005) evoca um novo paradigma
inerente a esse processo, entendido ora pela ideia de paradigma sociotcnico,
em que um gradativo e dinmico aumento da velocidade e difuso de inovao
tecnolgica pela articulao e interface entre programas de macropesquisa
Raciocnio geogrfico por intermdio da expresso espacial | 133

e grandes mercados desenvolvidos pelos governos, alm da inovao
descentralizada estimulada por uma cultura de criatividade tecnolgica e
por modelos de sucessos pessoais rpidos agrupar-se-iam em torno de redes
de empresas, organizaes e instituies para formar um novo paradigma
sociotcnico (CASTELLS, 2001, p. 77).
Ora tambm entendido pelo paradigma do ciberespao, referindo-se a
um novo ambiente de interconexo de pessoas e lugares pela rede mundial de
computadores (LVY, 2005, p. 17). Nesse sentido, os referenciais da cartografia
oferecem meios capazes de possibilitar articulao e dilogo com o volume de
informaes, de modo a proporcionar nveis mais detalhados de organizao e
sistematizao no exerccio de construo de snteses que envolvem a leitura do
mundo.
Por ser representao de uma realidade, o mapa como mecanismo conceitual
pode ser considerado tambm uma (...) apresentao formal de uma teoria que
use instrumentos da lgica, da teoria estabelecida e da matemtica (HARVEY,
1974, p. 104). Essa simplificao se d em razo de ser uma expresso (...) por
meio de tcnicas de desenho e de um conhecimento das geometrias dos lugares,
[d]a existncia dos objetos e fenmenos que compem o espao geogrfico
(SILVA; CARVALHO, 2011, p. 87), para tanto so estabelecidos a escala e o
lugar de visualizao do fenmeno. Desse modo, os mapas no somente abordam
conjuntamente um mesmo territrio, mas tambm o consideram em distintas
escalas (MARTINELLI, 2010).
Define-se para isso que o mapa comunica ao leitor de maneira rpida aquilo
que precisaria de quantidade maior de texto para expressar, ou seja, ele de fato
um importante instrumento de anlise e sntese. Dessa forma, trata-se de firmar
como anseio a busca pela totalidade social tendo como escopo privilegiar a anlise
da espacialidade. Como lembra Gonalves (2008), o mapa no serve somente
como ilustrao de uma pesquisa; contm o potencial de permitir uma leitura da
realidade, j que construdo numa sociedade e revela o momento da mesma.
, na verdade, uma produo cultural e como tal detm o potencial de
difundir um discurso sobre o territrio trata-se de uma seleo da realidade
no um espelho. O mapa como representao pr-condio para a leitura da
sociedade, e tambm do prprio espao urbano, uma vez que esse produzido

socialmente (GONALVES, 2008, p. 96). Por isso, os mapas podem ser
considerados como artifcio valioso a ser aproveitado no empenho de ler o espao.
Tomando esse pressuposto, representam aumento das possibilidades de
interpretao da dimenso espacial. Para Gonalves (2008, p. 91) os mapas
comportam a identificao de tenses e de contradies sociais, acrescentando a
esse pensamento a definio dada para cartografia por Godoy, Moura e Menezes
(2010, p. 3), como sendo a representao e a comunicao do mundo espacial e
dinmico. Constata-se que os mapas favorecem o alargamento das possibilidades
de anlise espacial. Nogueira e Carneiro (2008/2009) retratam a cartografia como
sendo um dos meios ou recursos componentes do fazer geogrfico que melhor
contribui para o exerccio de leitura, descrio e anlise do mundo. Pensando na
ampliao dessas possibilidades de trabalho com os mapas, diante da finalidade
de conduzir leitura slida e esclarecedora da realidade de modo a tornar visveis
os dados e permitir a compreenso dos fenmenos, a aplicao da cartografia
em dados estatsticos e at mesmo nas discusses a respeito das redes sociais tem
recebido notria ateno, repercutindo em crescentes estudos que se baseiam em
referenciais cartogrficos.
Deduz-se dessas ponderaes que a utilizao de mapas sobre temas
especficos proporciona maior apropriao e explorao dos conhecimentos
espaciais, como, por exemplo, os dados inerentes aos resultados dos indicadores
socioeconmicos. Fagundes e Delazari (2011, p. 28) afirmam que a visualizao
espacial dos fenmenos fortalece a capacidade de percepo do espao. No
entendimento dessas autoras, a representao cartogrfica na forma de mapas
temticos, pela capacidade de visualizao dos dados representados e pela
possibilidade de vrias anlises que podero ser feitas, so os aspectos-chave
para a consolidao do atendimento das expectativas e necessidades dos variados
pblicos que buscam se valer desse instrumental.
Por essas razes, a expresso espacial de indicadores figura como meio
capaz de estabelecer a conexo entre as parties da realidade promovidas pelos
indicadores (que visam traduzir dimenses do real), sendo que a linguagem
cartogrfica constitui-se assim em meio de articulao, com base no plano
espacial, para que se concretize uma anlise mais totalizante do fenmeno em
apreciao. Isso se d devido ao fato de que a considerao da dimenso espacial

possibilita maior potencial para trabalhar com grande volume de informaes
disponveis, atribuindo inteligibilidade e integrao, o que proporciona a
ampliao da capacidade de interveno na realidade.
Raciocnio geogrfico via expresso espacial: espao e

conhecimento
O estudo do conhecimento um caminho de apreenso das ideias e conceitos

realizados num determinado regime de tempo, por uma instituio, indivduos,
um grupo ou sociedades. Ele busca a superao dos problemas e desafios
emergentes das cincias mais particularmente, mas no apenas delas. Para
a epistemologia, evidentes so os riscos que a atividade corre diante de uma
vulgarizao, a partir do uso corriqueiro da sua terminologia, sobretudo no
sentido de qualificar positivamente expresses, categorias ou um determinado
conhecimento a ela associada.
Uma vez que parte do campo crtico do conhecimento, j que sua gnese
remete ao plano de contraposio doutrinria filosofia da cincia oriunda do
final do sculo XIX e incio do sculo XX, a epistemologia deve se firmar como
campo pluralista de reconhecimento de recursos e orientaes diversas resultantes
do modo de se fazer cincia conforme os contextos histricos.
Na geografia a anlise espacial estruturante da reflexo sobre aspectos sociais,
segundo Claval (2002, p. 38): (...) todas as cincias sociais se conscientizaram
do sentido do espao na vida dos grupos humanos o que corresponde a um
fenmeno novo/novidade. Esse posicionamento combinado com a afirmao de
que (...) nenhuma revoluo social pode ter xito sem ser, ao mesmo tempo, uma
revoluo conscientemente espacial, argumento atribudo por Soja (1993, p. 116)
a Henri Lefebvre, coloca em evidncia a validade da anlise espacial, enquanto
categoria de anlise social, para alm da cincia geogrfica. Tal amplitude decorre
da compreenso do espao como totalidade25 construda socialmente.
25 O recorte dado para totalidade encontra respaldo no pensamento de Milton Santos. A postura adotada
trabalha com a ideia de conjunto (buscando o todo), mostrando como os elementos presentes agem entre
si. Isso no significa assumir o imprio das generalidades, porm, insere os problemas no seu conjunto,
observando os nexos, portanto, buscando estabelecer compreenso da realidade de modo mais integral.
No pensamento desse autor, o espao totalidade que deve ser concebido como um todo.

Trata-se de uma ferramenta eficiente para a compreenso das tticas e
estratgias no contexto das relaes de poder. Como se pode verificar, o espao
destacado nos estudos das Cincias Humanas. Como objeto da cincia geogrfica,
visto enquanto categoria principal, resultante da adoo de novos paradigmas
surgidos aps a Segunda Guerra Mundial, os quais exigem melhor articulao
entre as disciplinas (SOUZA, 1988).
Em relao capacidade de articulao, a geografia serve como pea
estratgica no equacionamento da dificuldade de se estabelecer viso integrada,
pois permite a construo de instrumentos sem perder a dimenso do todo.
Assumir isso exige debater os problemas no estando preso s grades de uma
dada disciplina. Isso fundamental para a conduo de dilogo que rompa com
as fronteiras disciplinares e promova o avano no sentido de abarcar os elementos
em suas inter-relaes.
Consoante o exposto, relevante apontar que o estudo do homem em
sua totalidade inscreve-se na corrente de renovao do pensamento geogrfico,
preocupada com temticas de relevncia social, tendo como perspectiva (...) o
espao das sociedades em movimento permanente (SANTOS, 2004, p. 101).
Nesse cenrio, a noo de expresso espacial representa movimento
de valorizao da categoria espao para a compreenso da realidade e, por
conseguinte, implica assumir tendncia que preza pela retirada de mscaras
sociais por meio da anlise espacial, na qual se considera a indissociabilidade entre
espao e tempo. O tempo visto como portador de potencial para a construo
de alternativas objetivando a interveno na realidade com base em instrumentos
que refinam a interpretao do mundo por meio do aprimoramento do raciocnio
geogrfico.
Cabendo esclarecer que raciocnio geogrfico aqui entendido como sendo
aquele que elege ou prioriza reflexes a partir do olhar espacial para compreender
o mundo. Essa caracterstica consolida a identidade ou feio geogrfica de um
esforo interpretativo em busca de estabelecer maior consistncia na produo de
um determinado conhecimento. Dessa forma, o aperfeioamento do raciocnio
geogrfico condio para a edificao ou sedimentao das anlises espaciais,
pois se refere melhoria das estratgias ou percursos cognitivos para solucionar
questes postas pela realidade.

No entendimento de Santos (1977, p. 84) a sociedade existe sempre sob
um invlucro histrico determinado. Sendo assim, pode-se sinalizar que o
conhecimento de uma sociedade em sua totalidade e funes necessariamente
um conhecimento especfico obtido em um dado estgio ou momento do
transcurso histrico. Tendo em vista esse emprego de esforo de apreenso da
realidade, a noo de expresso espacial coaduna com tal pretenso, pois visa
captar o espao produzido, o qual diz respeito ao (...) resultado da ao humana
sobre a superfcie terrestre que expressa, a cada momento, as relaes sociais que
lhe deram origem (MORAES, 1991, p. 15).
Essa condio de produto de (...) intervenes teleolgicas, materializaes
de projetos elaborados por sujeitos histricos e sociais o que torna possvel
a verificao de sua manifestao. Os processos teleolgicos dizem respeito
finalidade das aes. Nesse sentido, pensa-se no espao, que social, como
processo inelutvel. Considerando que os atores desse espao so motivados em
suas aes por aspectos como (...) necessidades, interesses, desejos e sonhos
(MORAES, 1991, p. 16), esses processos podem ser entendidos como orientadores
do trabalho humano.
Partindo dessas ideias, a organizao de informaes com a inteno de
apresentar indcios para uma leitura da totalidade26 significa importante fator
para no se perder o contexto sob o qual o sujeito em foco se movimenta, j que
a (...) conscincia um produto histrico, que se estrutura dentro de limites
e possibilidades e o acesso a informaes inteligveis traduz-se em ampliao
de possibilidades para pensar a realidade. Tal alargamento impele o sujeito a
um patamar mais profcuo de reflexo. Observando-se que a situao humana
resultado de (...) uma dialtica entre matria e ideia (MORAES, 1991, p.
19.22), numa dinmica de articulao que torna o espao no resultado entre
teleologia e causalidade.
Sabendo-se que a causalidade relaciona-se submisso da vontade
materialidade, ou seja, preciso avaliar quais so os meios e os materiais necessrios
26 Campos, baseado nas consideraes miltonianas, considera a totalidade como fundamental pois relacio-
na-se a um (...) processo permanente de totalizao que , ao mesmo tempo, um processo de unificao,
fragmentao e individuao, permitindo associar o aparecimento, transformao e renovao dos luga-
res aos movimentos da sociedade (2003, p. 61).

para uma determinada ao. Para esse tipo de avaliao o fortalecimento da
anlise com a construo de indicadores para atender a determinadas demandas
tem se apresentado como uma medida bastante significativa entre profissionais
do governo, da sociedade civil e dos meios acadmicos. Assim tambm podem ser
enquadrados os mapas, com importante poder de representao das descobertas,
dos fenmenos e experincias em mltiplas escalas, principalmente na articulao
em mapas e indicadores.
Tendo como trilha o plano da prxis apropriativa, a conscincia refinada com
base em estatsticas que retratam aspectos da vida inscreve o ser em elaboraes
que (...) implica[m] um conhecimento ordenado, sistematizado e padronizado,
que visa a apreender a lgica de funcionamento dos fenmenos (MORAES,
1991, p. 28). A articulao de referenciais que retratam o estado social permite
o conhecimento do nvel de desenvolvimento social, possibilitando, assim,
a apropriao de conhecimentos sobre o espao, proporcionando ao homem
melhores condies de relacionamento no movimento dialtico espao-sociedade.
Nesse debate, as utopias so relevantes na construo de uma geografia do
possvel. Trata-se da construo de uma geografia que incorpora as utopias como
elementos do possvel27 sem negar a importncia do Estado e do planejamento.
fundamental que o Estado planeje adequadamente suas aes a fim de
construir polticas pblicas efetivas. Nessa perspectiva, busca-se trabalhar com
dados precisos que balizem essas atuaes em conformidade com as demandas
estabelecidas.
Nesse sentido, alicerar-se em uma perspectiva utpica para pautar o pensar
geogrfico concebe as utopias como refutadoras do presente e, por conseguinte,
potencialmente capazes de projetarem o futuro dentro de um quadro almejado,
tensionando o possvel com o impossvel num contexto em que as utopias
anunciam possibilidades, a emergncia do diferente (COSTA; SUZUKI, 2012,
p. 117).
Nessa perspectiva de olhar, a utopia ilumina a busca da igualdade e da
justia social de modo a reforar as alternativas, cujos compromissos se do
27 Para aprofundamento desse processo de incorporao, consultar COSTA, Everaldo Batista da; SUZUKI,
Jlio Csar. Materialismo histrico e existncia discurso geogrfico e utopias. Espao & Geografia,
Braslia/DF, v. 15, n. 1, p. 115-147, 2012.

em dilogo com o interesse em melhorias das condies de vida da maioria.
As utopias servem como orientadoras do pensamento, assim como, instrutoras
da ao, devendo ter implicaes prticas, concretas, estratgicas (COSTA;
SUZUKI, 2012, p. 118).
Trata-se, dessa maneira, de uma utopia espacial que (re)abastece procura
de oportunidades prticas, entendendo o espao como elemento integrador, no
qual crucial porque no se pode pensar em possibilidades assumindo uma
postura fragmentria fundamentada em domnios parciais do conhecimento
disciplinar.28
Portanto, preciso constituir mecanismos que permitam uma melhor
estruturao do raciocnio de forma a operacionalizar aspectos das utopias
espaciais por meio da disponibilizao de indcios e sinais do que acontece na
realidade.
Esses instrumentos devem levar em considerao que o espao concreto-
abstrato possibilita a compreenso de nossa prpria existncia, enquanto seres
no mundo e do mundo, consequentemente, o espao o elemento de nossa
mediao e, por assim dizer, de nossa existncia (COSTA; SUZUKI, 2012, p.
127). Os instrumentos elaborados em busca de abarcar a totalidade devem visar
uma prxis manipulativa e integradora que permita a interpretao da realidade
concreta de expresso material e subjetiva do mundo.
A construo desse futuro exige pensar que o espao encarna um valor
real, assim como as pessoas que o habitam e nele trabalham. Nesta formulao, a
dimenso espacial contm os diversos nveis da realidade, tanto o social como o
fsico/ambiental (CAMPOS, 2003, p. 62). Diante disso, afirma-se que a anlise
dessa dimenso proporciona sociedade um dado conhecimento da realidade
que permite ao homem adaptar-se ao mundo, ajustando-o s suas necessidades,
e modific-lo de tal forma que sirva aos seus propsitos (FERREIRA, 2004, p.
917), constituindo, portanto, o prprio mundo numa criao humana, fruto da
sua transformao da natureza.
Nesse cenrio, a geografia investe-se do significado de geradora de
28 De acordo com a viso de Campos (2003) a Geografia Crtica rompeu o isolamento da Geografia com
relao s cincias sociais; para ele isso se deu em funo do entendimento basilar em torno da categoria
espao, um conceito ontologicamente social.

possibilidades de compreenso, j que tem (...) acompanhado o processo de
construo do mundo e o desenvolvimento da capacidade humana de captar a
realidade, express-la em conceitos e proposies tericas (FERREIRA, 2004,
p. 918), os quais so adaptados s demandas suscitadas na sociedade, de modo a
disponibilizar um aparato instrumental com o objetivo de provocar modificaes
na realidade.
Dessa maneira fica claro que a espacializao dos indicadores sociais
possibilita uma melhor apreenso da realidade, contribuindo para a garantia
da qualidade de vida consciente de que (...) as transformaes sucessivas que
ocorrem no conhecimento cientfico e no contexto socioeconmico promovem
a contnua mudana nos desafios e nos problemas enfrentados pelos homens
(CHRISTOFOLETTI, 1982, p. 1).
Pensando nessas questes, nota-se que a superao de desafios exige o
conhecimento espacial, pois tal compreenso colabora essencialmente para a
interveno de acordo com as prticas, estratgias e polticas adotadas. De acordo
com Jannuzzi (2002, p. 53), caso os indicadores sociais sejam bem empregados
podem (...) enriquecer a interpretao emprica da realidade social e orientar
de forma mais competente a anlise, formulao e implementao de polticas
sociais, assim como contribuir na negociao de prioridades sociais, ofertando a
dimenso das carncias.
Raciocnio geogrfico via expresso espacial: espao-tempo e

sociedade
A defesa do espao deve-se ao entendimento de que ele (...) influencia e

condiciona queles que o produziram, e sobrevive, como rugosidade, aps as
relaes sociais que justificaram sua gerao de tal ou qual maneira j terem
cedido lugar a outras (SOUZA, 1988, p. 25).
Essa perspectiva fundamenta-se na compreenso do tempo enquanto
portador de mltiplos caminhos, bifurcaes, rupturas, viabilizando a retomada
de projetos atentos ao futuro, alicerado em sonhos de vida melhor e edificao de
esperanas construdas no tempo presente. Insere-se num circuito complexo de

desnaturalizao da ideia de progresso repousada no arcabouo representativo do
tempo homogneo, linear, nico, sustentador da viso eurocntrica alinhavada
pela lgica evolutiva.
Vislumbrando uma aproximao entre histria e tempo no pensamento de
Gomes (2010, p. 34), imperioso assinalar que para ele (...) a Histria tampouco
pode ser concebida maneira racionalista com um progresso contnuo. A Histria
aquilo que deveria ser: trata-se de um devir sem ordem regular ou lgica. Por
conseguinte, pensar o tempo sem a fixao do avano em uma direo.
Ter clareza sobre qual noo de tempo com que se trabalha fundamental
para os estudos geogrficos. Essa viso que retrata a importncia do tempo para
a geografia compartilhada por Santos (1978, p. 92): (...) a ideia de tempo pode
traduzir-se na idade tcnica de um fator em relao a modelos tcnicos mais
avanados num dado momento. Nessa abordagem o tempo forma privilegiada
de abordar a realidade, haja vista que espao a dimenso que integra os diversos
tempos apresentando base concreta. Os tempos tericos se integram com o intuito
de constituir um tempo real, definido como o tempo espacial. imperativo
ressaltar o tempo entendido como constante construo de snteses, resultado
de acumulao capaz de diferenciar as diferentes pores do planeta.
fundamental saber de qual entendimento de sociedade se trata para
resguardar a coerncia com a realidade. Desse modo, engendrar o espao de um
grupo condio para que os seus integrantes reconheam-se enquanto sujeitos.
Tendo como pressuposto essa afirmao, verifica-se a necessidade de se sinalizar
qual concepo de sociedade, em que o homem se encontra enquanto produto e
produtor, que est sendo levada em considerao.
Com esse intuito, pretende-se alcanar amadurecimento do espao para
alm da lgica abstrata, desencarnada e coisificada, garantindo a presena do
homem no cenrio das apropriaes sociais do espao, consciente do seu papel
de construtor de rupturas, j que nessa perspectiva a transformao da sociedade
encontra-se intimamente relacionada ao domnio espacial.
Floriani, com o intuito de romper com dificuldades metodolgicas que, no
seu entender, tm provocado confuses na distino entre sujeito e objeto, pois,
no limite, demarcam a sociedade como se fosse uma caixa onde os sujeitos se
encontram, tece a seguinte considerao:

As interaes entre os indivduos produzem a sociedade, que no pode
existir sem eles; porm, a sociedade retroage sobre os indivduos huma-
nos, uma vez que ela proporciona a eles a cultura, a linguagem, os con-
ceitos, a educao, a segurana etc. Produzimos uma sociedade que nos
produz. Fazemos parte da sociedade que faz parte de ns. (2000, p. 32).
Verifica-se nessa considerao formulada que no se trata de estar apenas em

um lugar especfico no universo da sociedade, e sim, de que a sociedade enquanto
totalidade singular encontra-se em cada um (ou no conjunto de pessoas). Assim,
a sociedade pode ser entendida como um todo e, tambm, de modo particular
como instituies e agncias.
Porto-Gonalves (2002, p. 229) chama a ateno para o fato de que (...)
cada sociedade , antes de tudo, um modo prprio de estar-junto (proxemia).
Essa considerao tem como implicao necessria que o processo de instituio
da sociedade d-se por meio da construo do seu-espao. Nesse sentido, no
cabe distino entre o social e o geogrfico porque o (...) ser social indissocivel
do estar. Desse modo, nota-se que a sociedade no passiva diante da natureza,
a relao entre ambas dialtica, em constante produo e reproduo do espao
e da sociedade.
Nota-se que essa compreenso acolhe o entendimento do sujeito em sua
dimenso poltica. Dimenso esta que o coloca na situao de transformador da
sua prpria natureza medida que modifica a natureza em virtude da sua (...)
capacidade humana de modificar a natureza e o prprio homem, como espao
natural e espao social (SILVA, 1991, p. 16). Tal capacidade demonstrativa
de sua qualidade de tomador de deciso sobre seu modo de vida, sua existncia.
Essa ponderao destaca-se em razo da importncia de romper com a viso
restritiva que identifica o ser humano como elemento catico, passando a v-
lo enquanto totalidade de determinaes e relaes diversas. Desta maneira, a
referncia um sujeito concreto num dado espao e tempo. Na percepo de
Turini (2004, p. 123) essa referncia possibilita melhor compreenso do mundo,
em razo de lidar com sujeitos inteiros, seres imbricados de racionalidades
e irracionalidades no idealizados, no definidos apenas por sua posio (...)
ocupada na estrutura econmica da sociedade, mas que sonham, lutam, resistem
e tambm se acomodam. Desse modo, significa abarcar a totalidade do sujeito.

Diante disso, novos aspectos sociais e tecnolgicos promovem alteraes
na maneira de representar, relacionar e apreender o conhecimento referente ao
espao. Entre os instrumentos que concorrem para essas alteraes, encontra-se
a articulao entre expresso espacial e indicadores socioeconmicos de forma
a aperfeioar o raciocnio geogrfico. Trata-se de um processo de revalorizao
desse raciocnio perante as novas condicionantes de nossa poca. Os mapas,
nesse contexto, apresentam-se como fundamentais para a edificao das novas
elaboraes cognitivas considerando a dimenso espacial.
Concluso
A utilizao de mapas na anlise geogrfica contribui de modo substantivo

para o desenvolvimento do pensamento geogrfico, constituindo-se eles como
genuinamente geogrficos. Os mapas figuram como linguagem conceitual da
geografia, de maneira a ampliar os modos de se pensar o espao geogrfico em
sua dimenso espao-tempo, no sentido do presente e do tempo que h de vir,
possibilitando diferentes leituras.
Nesse sentido, partindo do pressuposto que a mais elevada tecnologia
o conhecimento, os mapas so vistos como mecanismos que potencializam a
anlise geogrfica, podendo ser usados para a construo do conhecimento
geogrfico, e a expresso espacial figura como importante possibilidade analtica,
sobretudo quando associada aos indicadores socioeconmicos entendidos como
informao geogrfica.
J os indicadores, ao integrarem sistematicamente um amplo conjunto
de referncias e variveis, mesmo na sua vulnerabilidade enquanto modelo,
representam alternativas metodolgicas importantes geografia, sobretudo
quando h passagem do plano quantitativo para uma perspectiva analtica
qualificada, criando enlaces com planos de pesquisa em que outros agentes e
processos tambm so tomados em considerao.
A expresso espacial dos resultados dos indicadores socioeconmicos
potencializa o reestabelecimento da relao entre as partes fracionadas para o
processamento da anlise, pois para se alcanar a realidade preciso considerar

a dimenso espacial de forma a assegurar reflexo que no despreze as inter-
relaes e interconexes.
Dessa forma, fica patente que o raciocnio geogrfico se aprimora com
a aplicao da noo de expresso espacial, e trilhar nessa trajetria em busca
de valer-se de instrumentos capazes de explicar a realidade em suas mltiplas
dimenses exige clareza em relao ao momento espao-temporal da sociedade.
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Captulo 9
O PROFESSOR DO 6 ANO DO ENSINO

FUNDAMENTAL E SUAS CONCEPES
SOBRE AFETIVIDADE: EFEITOS NA
PRTICA DOCENTE E NA APRENDIZAGEM
Leandro Batista da Silva29

Sandra Francesca Conte de Almeida30
Viviane Neves Legnani31
Introduo
A sala de aula um local privilegiado para o afloramento das emoes. No

entanto, como afirmam Almeida (1997) e Almeida (1999), desde h muitos anos
29 Doutor em Educao pela Universidade Catlica de Braslia UCB. Professor da EducaoBsica no

Colgio Militar de Braslia.
30 Doutora em Cincias da Educao (Psicologia) e Diplomada em Psicologia Escolar pela Universit Ren
Descartes, Paris V, Sorbonne. Professora do Curso de Psicologia e do Programa de Ps-Graduao stricto
sensu da Universidade Catlica de Braslia UCB.
31 Doutora em Psicologia pela Universidade de Braslia - UnB e Professora Adjunta III da UnB, atuando na
graduao e no Programa de Ps-Graduao stricto sensu em Educao.
149
comum ignorar a articulao entre o afetivo, o cognitivo e o campo motor no
contexto escolar. Ainda prevalece, nos dias de hoje, nas concepes dos professores
sobre os processos de desenvolvimento e aprendizagem, uma desconexo entre os
diferentes campos do sujeito, sendo muito perceptvel a priorizao do domnio
cognitivo nas prticas educativas.
Assim, retomar a teoria psicogentica de Henri Wallon essencial pelo
carter indissocivel, em seus escritos, entre afetividade, cognio, linguagem,
pensamento e motricidade, domnios funcionais que se integram para formar
a pessoa completa, a qual sempre ser indissocivel da sociedade e da cultura.
Tomando como foco a teoria walloniana, a pesquisa realizada objetivou
compreender as concepes de docentes, que atuam junto a pr-adolescentes,
sobre a afetividade e suas implicaes na prtica educacional.
A teoria da pessoa completa, de Henri Wallon, e o papel da

afetividade na sua construo
Henri Wallon, em seus postulados, prope a afetividade como um dos quatro

domnios funcionais: afetivo, cognitivo, motor e a pessoa, que expressa a integrao
dos campos funcionais, em todas as suas possibilidades (WALLON, 2007). O
desenvolvimento da afetividade depende, sobremaneira, dos aspectos orgnicos e
sociais, os quais se relacionam to intimamente que acabam por se complementar
ao longo do desenvolvimento humano. Imbricada no orgnico, a afetividade
progressivamente vai se aproximando, sempre e mais, de uma base social e, tal
como a cognio, tambm um elemento intrnseco ao desenvolvimento do
sujeito (ALMEIDA, 2007).
Wallon, que era mdico e psiclogo, tinha, contudo, uma slida formao
filosfica, tendo se dedicado a estudar, principalmente Kant e Hegel, na Escola
Normal Superior, em Paris, na qual se formou em Filosofia. Viveu em um
turbulento perodo histrico, marcado por duas guerras mundiais, pela ascenso
do comunismo e do nazifascismo como formas de governo, bem como pela
polarizao entre capitalismo e comunismo, resultante da chamada Guerra
Fria, ulterior Segunda Guerra Mundial. Em 1914, serviu como mdico, na
150 | Leandro Batista da Silva ; Sandra Francesca Conte de Almeida ; Viviane Neves Legnani
frente de combate, no exrcito francs. E, na Segunda Guerra, foi perseguido
pela Gestapo,32 tendo de viver e combater na clandestinidade. Exerceu papel de
destaque na educao, na Frana, tendo sido Secretrio da Educao Nacional,
em 1944, e apresentado, posteriormente, como presidente da Comisso de
Reforma Educacional, em 1945-1947, o famoso projeto Langevin-Wallon, que
apresenta uma viso poltica de uma educao mais justa para uma so-
ciedade democrtica, expressa no projeto Langevin-Wallon, fruto de trs
anos de trabalho (1945-1947), que buscava repensar o sistema de ensino
francs a partir dos princpios norteadores da Justia e Dignidade, valo-
rizando ainda a cultura geral e destacando a importncia de primeiro
ter-se orientao escolar e somente depois a profissional (FERREIRA;
ACIOLY-RGNIER, 2010, p 25).
Em seus estudos e pesquisas, o autor aportou-se metodologicamente

no materialismo dialtico, pelo qual demonstrou como o desenvolvimento
psicolgico, embora tendo uma base orgnica, ocorria somente mediante as
experincias no campo social, demarcando, desse modo, uma concepo do
psiquismo articulada histria e cultura. Para Wallon, a Psicologia, inspirada nos
alicerces do materialismo dialtico, poderia ultrapassar sua fonte principal das
iluses antropomrficas e metafsicas (WALLON, 1951, p. 2), beneficiando-se,
assim, mais que qualquer outra cincia, para localizar sua base e princpios-guia.
Nesse aporte, Wallon encontra as explicaes e a chave para construir os
pressupostos para os estgios do desenvolvimento humano, nos quais os conflitos
da criana e do adolescente com o mundo e com o outro so o motor para o
desenvolvimento da personalidade, tal como as contradies so as possibilidades
para as mudanas na sociedade. Sob essa tica, compreende o organismo e o
ambiente em interao constante, assim como o sujeito e a cultura, criticando
tanto o mecanicismo como o idealismo, por se constiturem como uma afirmao
de um mundo esttico, idntico e compartimentado em vrias disciplinas de
conhecimento e objetos de estudo. Wallon (1951) defende, portanto, um carter
hbrido articulado Biologia e s Cincias Humanas para a Psicologia, por esta
32 Acrnimo, em alemo, para a Polcia Secreta do Estado. Era o brao do servio secreto nazista encarre-
gado da investigao e da perseguio aos opositores polticos ao regime de Hitler.
O professor do 6 ano do ensino fundamental e suas concepes sobre afetividade:

efeitos na prtica docente e na aprendizagem | 151
conectar campos de conhecimento que a lgica formal sustenta como sendo
opostos.
Os estgios de desenvolvimento, na perspectiva walloniana, organizam-se
do seguinte modo: impulsivo-emocional (0 a 1 ano); sensrio-motor e projetivo
(1 a 3 anos); personalismo (3 a 6 anos); categorial (6 a 11 anos); puberdade
e adolescncia (11 anos em diante) sendo a constituio da pessoa adulta a
representao de todos os domnios funcionais.
No estgio impulsivo-emocional, h predomnio dos domnios afetivo e
motor. O corpo da criana responde quase integralmente ao toque e aos cuidados
do outro; a aprendizagem apresenta um estado de sincretismo intenso com o
meio e a criana, que se vale da emoo a fim de representar para o adulto suas
necessidades. Emoo que comparece por meio do choro, decorrente de alguma
necessidade, ou do jbilo diante da sensao de saciedade, estabelecendo um
processo amplamente comunicativo com o meio circundante. Constri-se, assim,
uma vasta superfcie de osmose para o beb, seus gestos e reaes so significados
pelo intermdio do zelo do outro, possibilitando-lhe certa previso em como agir
em experincias anlogas (WALLON, 2007).
O estgio sensrio-motor e projetivo principia quando a criana desenvolve
o andar e a linguagem. Nas palavras do autor, essas aquisies garantem certa
independncia criana e abalam o equilbrio do comportamento anterior
(WALLON, 2007, p. 194-195), emergindo, nesse momento, um esprito de
pesquisador no pequeno sujeito para explorar seu meio; fase, portanto, de
domnio intelectual/cognitivo.
Por volta dos trs anos, ancorado nos conhecimentos acumulados
anteriormente, comea a crise de oposio do estgio personalista. um perodo
marcado por trs momentos: a negao a tudo, em um esforo para se reconhecer,
de fato, diferente do outro; a seduo, uma espcie de idade da graciosidade,
em que a criana ativa o outro por meio de um encantamento; e a imitao,
momento no qual a criana tende a manifestar sua percepo tendo como foco a
observao e imitao do outro.
Novamente, ento, neste estgio h um domnio da afetividade, mas, como
clarifica Pedroza (2005), por intermdio de uma reordenao, da apario de algo
at ento indito, sempre provocado pelos conflitos tpicos do desenvolvimento.
Observa-se, pois, a emoo nesse estgio j atravessada pelas significaes dadas
pela cultura, transmutando-se em afetividade durante o processo opositivo de
construo do eu. Em outras palavras, a construo da conscincia de si surge
por meio da emoo, mas traz tambm em seu cerne a construo de um mundo
externo anteriormente explorado e mapeado pela criana. Na poca em que
quer se manifestar distinta do outro, mostra-se gradualmente cada vez mais
capaz de distinguir os objetos e selecion-los segundo sua cor, forma, dimenses,
qualidades tteis, seu cheiro (WALLON, 2007, p. 195).
O findar do personalismo leva ao estgio categorial, em que se anuncia o
ingresso da experincia escolar formal. Nesse momento, o interesse desloca-se
do eu para as coisas (WALLON, 2007). o perodo da criana marcado pelas
condies em lidar com o mundo fsico, por meio de agrupamento, seriao,
classificao, e suas atividades vo, aos poucos, atingindo maiores nveis de
abstrao (PEREIRA; AMPARO; ALMEIDA, 2006). Wallon (2007, p. 197)
enfatiza: As coisas e a pessoa vo pouco a pouco deixando de ser os fragmentos
de absoluto que se impunham sucessivamente intuio. A rede das categorias
faz irradiar sobre elas as mais diversas classificaes e relaes.
J no estgio puberdade e adolescncia, a pessoa volta-se novamente para si,
a fim de construir a constituio identitria em campo social mais amplo. Passa
a ter grande valor, nesse perodo, a diferenciao no do outro (adulto), mas dos
valores por ele representados. Nesse perodo, h uma significativa importncia
dos intercmbios estabelecidos com os amigos, j que ser esta a forma encontrada
para se avaliarem e se verem como diferenciados dos adultos (WALLON, 2007).
O domnio funcional, portanto, o da afetividade, o qual pode ser pensado em
duas vertentes: os conflitos, a ambivalncia com os adultos e os laos emocionais
construdos nos grupos. Estes ltimos possibilitam, em algumas circunstncias,
uma espcie de colagem emocional entre os componentes do grupo, operando
como uma forma de defesa para o adolescente em face da insegurana
experimentada pelo rduo trabalho de construo da identidade.
O estudo dos estgios de desenvolvimento propostos por Henri Wallon
expe etapas estabelecendo uma unidade solidria. Nessa perspectiva, um
contrassenso sustentar concepes em que a pessoa vista de modo fragmentado;
ela um todo indissocivel e original (WALLON, 2007, p. 198), feita de

contrastes, conflitos e experincias, no havendo no decorrer das fases uma
eliminao dos domnios funcionais anteriores, pois estes se articulam e se
integram. H, na verdade, uma reconfigurao do afetivo e do cognitivo, na
medida em que se constitui um sujeito singular.
O papel do outro ao longo do desenvolvimento no sem consequncias,
sendo, indubitavelmente, de real importncia. Para o objetivo dessa pesquisa far-
se- um recorte, visando discutir o domnio do afetivo e o papel do professor
diante da criana e do adolescente. A criana do personalismo, inserida na
Educao Infantil, por exemplo, requer educadores atentos ao seu rduo trabalho
de construo do eu. Posturas rgidas ou autoritrias em face das manifestaes
afirmativas da criana suscitam crises agudas opositivas de difcil resoluo, que
podem desencadear posturas indiferenciadas e ainda muito conflitivas ao se
adentrar no categorial.
No categorial, o professor apresenta-se como o mediador do conhecimento
formal para o aluno. Sob essa tica, a afetividade no esmaece, quando o professor
tem clareza e disposio para cumprir com sua funo: ensinar e transmitir os
conhecimentos que lhe compete. Por outro lado, o aluno, ao perceber o afeto
genuno do docente, tambm lhe dispensa afeto. O aluno reconhece o professor
como aquele que empreende esforos para que ele aprenda, e, por isso, tenta
inteirar-se para transformar o ensino em um conhecimento construdo em
torno de classificaes, valendo-se de sua capacidade agora conquistada de
hierarquizar conceitos e de sistematiz-los (WALLON, 2007).
Na adolescncia, tem-se um perodo marcado por um turbilho de emoes,
pois o adolescente localiza-se socialmente, ao mesmo tempo, entre o no mais ser
(criana) e a possibilidade do vir a ser (adulto). Nesse sentido, fundamental na
atuao docente um balanceamento dos aspectos ora cognitivos, ora afetivos,
sendo importante voltar-se para a expresso dessa polarizao dos domnios
funcionais sem tom-los como resultantes de incoerncia ou de dificuldades em
finalizar a personalidade. Assim, um olhar atento e sensvel voltado para o aluno
e a concepo de que ele carrega em si o que foi, o que e o que ser, bem
como o respeito diferena e uma postura solidria e dialgica nos embates na
relao professor/aluno constituem-se atitudes apaziguadoras para o adolescente.
A diferenciao do outro, que agora se almeja, passa pelo campo das ideias, pelo
questionamento dos hbitos, das relaes sociais (Pedroza, 2005), ou seja, a
dialtica entre o cognitivo e o afetivo intensa nessa fase de construo do eu
social.
Em sntese, Henri Wallon demonstra em sua teoria, com seus pressupostos,
a dissoluo da dicotomia entre razo e afetividade. A emoo tem um poder
plstico, expressivo e contagioso; faz o elo primordial entre o orgnico e o
social, sendo, portanto, a base para os primeiros laos com o mundo humano
(MAHONEY; ALMEIDA, 2009). Prepara e possibilita a emergncia da razo
que, ao se estabelecer, vai coloc-la em suspenso (SILVA, 2007). Eis mais uma
dialtica walloniana: a razo necessita da emoo para surgir e, ao emergir,
necessita que a emoo se reorganize para continuar a existir. Por meio dessa
reconfigurao, a emoo se expressa sob a forma de afetividade, alicerando o
que cada estgio do desenvolvimento, mais voltado para a razo, necessita.
Assim,
Ao apontar a base orgnica da afetividade, a teoria walloniana resgata

o orgnico na formao da pessoa, ao mesmo tempo em que indica que
o meio social vai gradativamente transformando esta afetividade org-
nica, moldando-a e tornando suas manifestaes cada vez mais sociais.
Assim, temos um lao de unio entre o corpo e o meio social, formando
o que na tradio filosfica francesa denomina-se entre-deux, ou seja, um
campo que se forma no limiar das dualidades (FERREIRA; ACIOLY-
RGNIER, 2010, p. 26).
Mtodo
O colgio em que essa pesquisa se desenvolveu foi uma instituio federal de

ensino, calcada em tradies e valores militares, localizada no Distrito Federal.
Apresentados os objetivos do trabalho para os coordenadores e professores, treze
docentes do sexto ano do Ensino Fundamental aceitaram participar da pesquisa.
Utilizou-se o instrumento de entrevista semiestruturada e, a partir das respostas
obtidas, foram identificados os indicadores discursivos mais recorrentes nas falas
dos docentes. Aps essa etapa, fez-se uma aglutinao desses indicadores e uma
elaborao dos ncleos de significao, por meio dos quais foi realizada a anlise

e a discusso dos resultados da pesquisa. Na discusso dos dados, os nomes
apresentados foram pseudnimos sugeridos pelos prprios participantes, a fim de
que se resguardasse a privacidade de suas identidades ao longo da anlise.
Ncleo de significao 1: As concepes dos docentes sobre

os alunos
consenso no cotidiano escolar que o 6 Ano do Ensino Fundamental uma das

etapas escolares em que os alunos se encontram em uma fase de transio entre
a infncia e a adolescncia, que costuma despertar no docente o sentimento de
estar lidando com dois alunos em uma nica pessoa e que, constantemente,
os anseios dessas duas pessoas entram em conflito. A fala da professora Isabela
ilustra bem essa percepo:
(...) alguns alunos, que j tm j um desenvolvimento intelectual um pou-

co mais avanado, vamos dizer assim. Ento, assim, ns estamos lidando
com um pouco de criana e um pouco de pr-adolescente. Dependendo
do caso, a temos, j, essa mistura! (Professora Isabela).
Da anlise do ncleo de significao das falas dos docentes sobressai a ideia

de que os alunos ainda so, de alguma forma, crianas, e isso tornaria mais fcil
o trabalho pedaggico:
Mas, ao mesmo tempo, uma criana que ainda tem o gosto pelo apren-
der, por ainda se interessar pela novidade que voc traz em sala de aula
(...) (Professora Carla).
Bom, eu gosto de trabalhar com crianas, n, essa idade em torno de dez,

onze anos eu os acho mais facilitadores. Para transmitir, so mais educa-
dos (...) (Professora Beatriz).
Eu acho que so mais entusiasmados com o contedo de Matemtica

(Professora Beatriz).
Para a maioria dos docentes, o aluno percebido como imaturo, referindo-se

a ele com expresses tais como so infantis, ainda falam tia, chamam me,
e outras. As falas denotam uma viso teleolgica do desenvolvimento, por meio
da qual o aluno no , ou seja, apenas o vir a ser, como tambm sugerem
a nfase do cognitivo no processo de escolarizao. Nessa viso, a turbulncia
afetiva da adolescncia aparece como desafiadora no exerccio de transmisso de
conhecimentos.
Ncleo de significao 2: O lugar da afetividade na formao

do professor
Na anlise desse ncleo, foi possvel apreender que os professores, de forma geral,
tinham um entendimento conceitual confuso e superficial sobre a afetividade.
Observa-se, nas suas falas, o reflexo de um tipo de formao de professores que
apresenta aos estudantes de pedagogia e das licenciaturas uma srie de teorias
sobre o desenvolvimento e a aprendizagem e sobre mtodos de ensino, de forma
desarticulada e acrtica. desse mosaico difuso que resultam as bases de suas
concepes sobre afetividade.
Eu lembro do Piaget, do Vygotsky, um pouquinho de Wallon, mas no

foi assim, pode at ser que tenha sido tratado de afetividade, mas no
foi falado assim, claramente, que a gente estava tratando do assunto
(Professora Carla).
Bem vagamente, quando a gente fez Didtica Fundamental, porque a pro-

fessora era especialista em Educao Infantil (Professora Brbara).
Ah, eu lembro do Piaget, mas no tenho assim muito conhecimento, no,

mas eu lembro, foi Piaget (Professora Telma).
Assim, pode-se inferir, pelas falas dos professores, que as prprias instituies
acadmicas, ao formar os profissionais da educao, compartimentam e opem
teoria e prtica. importante ressaltar que Wallon defendia uma relao de
troca entre a Pedagogia e a Psicologia, de forma que esses dois campos pudessem
se auxiliar mutuamente. No entanto, ainda prevalece, em grande parte dos
currculos dos cursos de Pedagogia e de Licenciaturas, uma concepo estanque
e no dinmico-interativa entre teoria e prxis, entre desenvolvimento e

aprendizagem, orgnico e social, afetividade e cognio. As concepes tericas
e prticas dos diversos autores, trabalhadas isoladamente, restam desarticuladas
de questes-chave que interessam reflexo e s aes visando encontrar solues
aos impasses do cotidiano escolar, tais como a separao entre teoria e prtica ou
a dicotomia entre afetividade e cognio, viso equivocada que afeta o ensino e
o aprendizado dos alunos.
Ncleo de significao 3: A afetividade em sala de aula nas

concepes dos docentes
No que se refere anlise dos indicadores sobre as concepes dos docentes

referente afetividade, chamou a ateno como eles associam a afetividade
relao interpessoal e ao estabelecimento de vnculos e laos sociais. Outro
ponto que merece destaque diz respeito ao fato de alguns docentes associarem
a afetividade ideia de infncia e de toque (abrao, afago, beijo, contato fsico):
Afetividade o... Bom, ... emoo! o carinho, ... Toda essa parte afe-
tiva, n? (...) emocional! Tanto do aluno quanto do professor (Professora
Laura).
Eles manifestam num carinho, numa palavra, num gesto como carinho,
uma, um simples olhar (...) no momento de voc tocar numa criana,
principalmente tocar no ombro ou na cabea (...) (Professora Pereira).
Eles te chamam de me, s vezes, alguns de pai, faz parte... (risos). Mas
eles mandam muito bilhetinho, mandam cartinha, (...) eles so muito
carinhosos. (...), mas um professor assim, que valorize seu aluno como
indivduo, que tente trazer o que ele tem de bom (...) (Professora Brbara).
A maioria dos docentes, no entanto, reconhece que as condies para uma

boa mediao da aprendizagem so de natureza afetiva (LEITE; TASSONI,
2002).
(...) ali o aluno v voc como uma pessoa prxima. Ento muito mais
fcil dele prestar ateno no que voc t falando e conseguir absorver
aquilo. (...) O aluno fica mais vontade, ele consegue trazer coisas da
vida dele, acho que o professor consegue uma abertura maior pro aluno
perguntar algumas coisas (Professor Vincius).
(...) quando eles tm essa identificao, eles conseguem ir melhor com

relao matria. Tanto que a gente v alunos que falam ah, eu no
gosto de matemtica, mas se voc for verificar ele no gosta do professor,
ele no conseguiu criar uma boa relao (...) (Professora Carla).
Porque facilita em sala voc ter o domnio de sala, facilita voc atingir
com as suas palavras quando voc quer, realmente, ensinar uma coisa pro
aluno (...). (Professor Vincius).
Seguindo-se a essas concepes da afetividade como carinho e como a

base para a aprendizagem, os professores tambm a concebem como sentimento.
Observe-se:
um contato prximo. (...) que tem um pouco mais de sentimento

(Professora Brbara).
uma [troca] de... Sentimentos, de respeito envolvendo tudo isso

(Professora Beatriz).
Wallon (2007, p. 126) apresenta o sentimento como um constituinte da

afetividade: Os sentimentos (...) sero mais tenazes, perseverantes e absolutos
quanto mais irradiarem uma afetividade mais ardente (...)So tambm a reduo,
por outras influncias, da emoo atualizada (grifo nosso). Mahoney e Almeida
(2009, p. 18) esclarecem essa afirmao do autor quando afirmam que o
sentimento a expresso representacional da afetividade. No implica relaes
instantneas e diretas como na emoo. Tende a reprimir, a impor controles que
quebrem a potncia da emoo. Por isso, os adultos so mais aptos para expressar
a afetividade em virtude da reflexo que dispem antes do agir.
Por meio dessas afirmaes, pode-se supor a afetividade como uma
ultrapassagem da ideia de carinho, contato fsico e at mesmo a de ser um meio
para que o aluno aprenda determinado contedo, ao se identificar ou gostar do
professor. Pressupe, assim, uma maior clareza do docente em relao ao fato
de que aprender implica em uma interao afetiva entre professor/aluno, em no
perder de vista a importncia da interao com a cultura e com os objetos de

conhecimento, visando a uma ampliao do domnio cognitivo, de forma crtica,
pelo discente (ALMEIDA, 2000).
Cabe ao professor interpor o conhecimento entre sua figura e a figura do
aluno. A esse respeito, Almeida (1993) aponta a importncia de no se abolir a
diferena entre professor e aluno, em nome de uma relao afetiva favorvel, pois
isto fomentaria a construo de uma relao imaginria especular. essencial,
pois, que o docente compreenda seu papel como sendo um canal, uma ponte
entre o aluno e o conhecimento. Ao aluno cabe reconhecer no docente um
mediador de qualidade, algum em quem se possa confiar, mas sem perder a
dimenso de algo mais importante por trs dessa figura de autoridade com quem
ele interage: o saber.
Faz-se necessrio, portanto, abrir espao, na escola, para que o professor
reflita a respeito da funo que ele tem como mediador do conhecimento e
reconhea a afetividade basilar que atravessa o exerccio do seu ofcio.
Consideraes finais
Por meio da anlise das falas dos docentes, pode-se perceber que conseguem
identificar em suas prticas a presena da afetividade, mas, para a maioria,
ainda prevalece a concepo de que se trata da expresso de um ato puramente
volitivo agora o momento de afetividade, agora o momento de ensinar
e de aprender. Mostram ter presente, portanto, uma viso dicotmica entre
afetividade e cognio, no lcus da sala de aula, como se esses dois domnios
funcionais fossem independentes, com espaos e momentos prprios de expresso.
Chamou a ateno, nos relatos, o fato de o professor, por vezes, perceber seu
aluno de 6 ano ora como uma criana, ora como um adolescente. Tambm se
mostrou significativa a associao feita entre a afetividade (sob forma de carinho)
e a faixa etria dos alunos, por ainda no terem ingressado na chamada crise
pubertria. De um modo geral, as falas denotam um grande apreo pela fase final
da infncia, que se associa, na viso dos professores, a uma maior disponibilidade
dos alunos para o aprendizado.
De fato, notria, nos cursos de formao inicial de professores, a pouca
ateno que se d aos processos de desenvolvimento do adolescente. Talvez,
por isso, prevalea ainda certa concepo naturalista sobre essa etapa de vida,
em que o papel social do outro visto como esmaecido. No entanto, pode-se
depreender da teoria walloniana a importncia basilar do outro nesse momento do
desenvolvimento humano, tanto para sustentar afetivamente um campo dialgico
em torno das ideias do adolescente sobre o mundo social, como para diminuir a
temperatura emocional nas dinmicas grupais entre os pares de alunos. Deve o
professor encorajar o processo de construo da autonomia dos adolescentes, para
que cada um possa afirmar suas concepes e convices, mesmo que divirjam
da maioria. Em outras palavras, ao professor, disposto a reconhecer e a efetivar
as diversas nuances da afetividade em sua prtica educativa, cabe um cuidado
atento diante do poder de contgio das emoes, no contexto da sala de aula.
Os perodos da puberdade e da adolescncia do provas da fora expressiva das
emoes e do quanto so contagiantes e preciso a interveno educativa dos
adultos, do outro, para transform-las em afetividade.
Outro ponto a ser destacado nas falas dos entrevistados foi o pouco ou
nenhum conhecimento da teoria walloniana. De fato, na formao de professores,
a disciplina Psicologia da Educao e afins ainda se atm, com maior nfase, s
contribuies de Vygotsky e de Piaget, no que diz respeito aos estudos sobre o
desenvolvimento humano e os processos de aprendizagem. Wallon, no entanto,
sempre defendeu e elaborou uma srie de reflexes e escritos referentes interao
entre Pedagogia e Psicologia, contudo preservando a especificidade de cada
uma das reas de conhecimento. Almeida (1997, p.115) aponta que a criana
concreta a que o autor se refere diz respeito s suas condies de existncia e
natureza das sucessivas e diferenciadas relaes por ela estabelecidas ao longo do
desenvolvimento, com seu meio familiar, social e cultural, sendo que a formao
e a funo desempenhada pelos professores, bem como os contedos a serem
ensinados, tm grande relevncia no desenvolvimento da personalidade infantil.
Wallon tambm trata de uma pessoa completa, termo utilizado, ao longo
de sua teoria, nos estgios de desenvolvimento, para dar conta da integrao
funcional entre afetividade, movimento, linguagem e pensamento (cognio),
que se expressa justamente em toda sua potencialidade, na pessoa completa. Tal
entendimento psicolgico do ser humano fornece um precioso campo de ideias

para inspirar a prtica pedaggica voltada para o desenvolvimento e o aprendizado
da criana e adolescente nas escolas.
No obstante, a constituio dessa pessoa completa no significa a
formao de um indivduo fechado como uma mnada, pois no h na teoria
de Wallon uma viso estanque e segmentada entre indivduo e sociedade. Das
ideias pedaggicas que podem ser extradas dos seus ensinamentos, percebe-se
nitidamente a superao dessa dicotomia. Wallon prope uma escola inserida
e engajada na sociedade e na cultura, comprometida com as mudanas sociais
e, de forma concomitante, com o desenvolvimento da pessoa. Para o autor,
haveria uma positividade nos conflitos e nas contradies que a integrao entre
a dimenso social e a individual supe (GALVO, 2008).
Em sntese, a teoria de Wallon enfatiza que no se pode perder de vista o
mais importante: todo processo de ensino e de aprendizagem em que professor
e aluno estejam respaldados pelo afeto, pela liberdade de ideias, pelo respeito e
pela cooperao torna-se um encontro de duas pessoas completas e concretas.
Pessoas orgnicas, histricas, social e culturalmente constitudas, direcionadas ao
objetivo de aquisio do conhecimento e de humanizao da sociedade, trabalho
permanente para sustentar o processo civilizatrio e que cabe educao realizar.
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Acesso em: 27 ago. 2009.

Captulo 10
HISTRICO DA RESISTNCIA NEGRA

EM MESQUITA E A ATUALIDADE DA
LUTA EMANCIPATRIA
Manoel Barbosa Neres33
O presente texto resultante de pesquisa de campo no Quilombo Mesquita,

situado Cidade Ocidental, Gois, como elemento integrante de mestrado
em Educao, pela Universidade Catlica de Braslia, sob o ttulo Educao
quilombola em Mesquita: estudo da gesto da escola a partir do processo histrico,
emancipatrio e das relaes de conflito.
O conjunto do trabalho orientado pelos eixos temticos histria, cultura e
educao, permitiu a problematizao e a abordagem da historicidade na anlise
desses temas. Quanto ao que se refere metodologia, calou-se nos fundamentos
das pesquisas qualitativa, etnogrfica, documental e bibliogrfica. Uma vez o
territrio investigado ser efetivamente marcado por conflitos, tal anlise ocorreu
utilizando-se da abordagem dialtica, o que gerou um contnuo enfrentamento
dos opostos.
33 Mestre em educao pela UCB
165
O trabalho, ora em pauta, objetiva apreciar o processo de resistncia negra
em Mesquita e, ao mesmo tempo, verificar sua atualidade culminando, pois, no
desvelamento das relaes tnico-raciais, de forma particularizada, na realidade
das populaes quilombolas.
Resistncia contempornea do Quilombo Mesquita
O histrico da resistncia negra brasileira encontra em Mesquita um exemplo de

contemporaneidade, um caso concreto que envolve tanto a busca de libertao
negra de modo geral, como tambm a resistncia quilombola propriamente dita.
Esta postura aguerrida no tem sido unicamente de uma luta isolada, mas o
resultado de muitas relaes de parcerias.
Assim, no processo de articulao das foras, verificam-se aes conjuntas
de entidades como a Fundao Cultural Palmares, Universidade de Braslia,
Universidade Catlica de Braslia, Fundao Banco do Brasil, entre outras.
Alm disso, publicaes em formato de artigos jornalsticos, documentrios e
entrevistas, com destaque para a BBC de Londres, jornalistas ingleses, nigerianos
e brasileiros presentes, em 21 de junho de 2014, no Mesquita.
Marco importante do processo emancipatrio foi a criao da Arequim,
entidade que tem representado a comunidade de remanescentes no processo
de oficializao do Quilombo. A Associao (Arequim) tem liderado diversas
intervenes de resgate histrico, de defesa da cultura e do patrimnio econmico
e ambiental. Exemplo disso foi a mobilizao para conter derrubadas de florestas
e perfuraes de poos nas terras quilombolas promovidas por empresas
mineradoras e imobilirias. A denncia da Associao resultou no embargo das
obras, pela fiscalizao do Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos
Naturais Renovveis (Ibama), com posterior confirmao do Ministrio Pblico
Federal (BRASIL, 2009).
Alm do cuidado com a preservao ambiental, os quilombolas resguardam
os costumes locais, como a produo de alimentos orgnicos e a limpeza dos
regos de gua que abastecem muitas residncias. Atualmente, tambm dispe de
um viveiro de plantas frutferas, ornamentais e de reflorestamento e, tudo isso,
166 | Manoel Barbosa Neres

com o apoio da Associao.
No tocante cultura local, a Arequim tem procurado divulgar a Festa do
Marmelo, as danas Catira e Raposa (tpicas do local), as folias, o que valoriza
a memria dos ancestrais e garante espaos aos mestres dos saberes, estimula
iniciativas como a da criao do grupo cultural-musical Som de quilombo e do
museu do Quilombo.
frente da Associao encontram-se importantes lideranas tais como a Srta.
Sandra Pereira Braga,34 atual presidenta de Arequim. Para compreender melhor
o processo em pauta, de pedido de oficializao da comunidade remanescente,
importa valer-se da fala de Sandra Pereira, ocasio em que ela fez parte do grupo
focal.35
Primeiro, contado como tudo comeou:
O meu entendimento maior foi quando fui participar de atividade na

Fundao Cultural Palmares em 2002 e l uma palestra que... falava essa
histria de quilombo (e l havia pessoas de vrios quilombos do Brasil).
Depois dessa reunio de 2002 na Fundao Cultural Palmares foi que
entendi e vi que tinha necessidade de oficializar a comunidade e ter um
registro oficial (pois sabamos que aqui era quilombo, talvez no usasse a
palavra quilombo), mas sabia que esse ncleo familiar... os mais antigos
sempre diziam ah! Aqui j foi um quilombo... (sic)
A realizao do evento referido por Sandra fazia parte da estratgia de

mapeamento e regulao das comunidades remanescentes de quilombo, sendo
que pelo menos sete delas estavam localizadas no Estado de Gois: Barro Alto,
Kalunga (Terezina de Gois, Monte Alegre, Cavalcante), Cedro, Flores, Itapari,
Mesquita dos Crioulos e Pombal. A percepo, vinda da narrao da entrevistada,
que o evento resultou em impacto muito grande nas suas convices, produzindo
uma espcie de mixagem entre histrias contadas, percepes familiares e
concepes identitrias:
34 A partir deste trecho, por solicitao de alguns entrevistados, seus nomes so revelados no texto. Segundo
essas pessoas a exposio de seus nomes para evidenciar a seriedade que elas tratam a causa quilombola.
35 Considerando que a famlia de Sandra Pereira Braga muito inserida na causa quilombola e que a maio-
ria dos membros dispe de muitas informaes sobre o assunto, preferiu-se fazer uso de um grupo focal,
ao invs da realizao de entrevistas individuais.
Histrico da resistncia negra em Mesquita e a atualidade da luta emancipatria | 167

Quando eu fui reunio da Fundao Cultural Palmares e estava l
o Sr. Ubiratan, o presidente [da Fundao Palmares] na poca, Maria
Bernadete Lopes e outros... e naquela discusso... [eu tive certeza]: a gente
quilombo, famlia, Comunidade Remanescente que Quilombo... Estou
aqui diante de um fato real, de que uma comunidade realmente quilom-
bola... [Sobre isto] eu ouvia muitas histrias de vov...
Naquele seminrio, naquela poca [falando sobre quilombos, a forma
de vida dos quilombos] e como constituam os ncleos de famlias...
nos locais... tudo aquilo que eu ouvia... eu fiquei louca l! [Eu disse]:
Bernadete, como a gente faz?... Precisamos reconhecer nossa comunida-
de!... Presidente, qual o caminho?
E a ento... foi um legado de grande descoberta, at para minha pessoa...
Eu j ouvia falar em quilombo, mas no [sabia de fato do que se tratava].
(sic)
Ato contnuo, ocorre nesse momento de formao a juno entre as

lembranas das histrias contadas com as precises dos conceitos e teorias
fornecidas pelas instncias oficiais. Ou seja, os conceitos e teorias apresentadas
pelos antroplogos, socilogos, juristas da Fundao Cultural Palmares
promovem na conscincia da pessoa em referncia um momento especial de
iluminao e clarividncia. Sua identidade quilombola parece agora evidente e
oficializada. Tem-se, portanto, a juno da memria, da histria, da identidade
(LE GOFF, 2003).
A partir do impulso dado pelo Seminrio da Fundao Palmares, inicia-se
o processo de criao da Associao:
Foi a que eu reuni... Pensei: ns precisamos ter aqui uma associao jur-
dica, que o primeiro passo para buscar esse... reconhecimento oficial...
E a foi feito. Porque existia sim uma associao, mas essa associao nun-
ca trabalhou nada na comunidade. Ela simplesmente existia, mas no
tinha juridicamente nenhum trabalho para a comunidade...
E a pensamos em uma associao que fosse quilombola, pela comunidade...
Teria que ser um remanescente para buscar esse reconhecimento... (sic)
A Associao que a entrevistada afirma que existia antes a Associao dos

Produtores Rurais de Mesquita e da gua Quente (Apromac), entidade que
tem atuado sistematicamente para desconstruir e inviabilizar a oficializao do
Quilombo.

Esse processo foi crescendo e, segundo a declarante, ganhou fora graas
tambm s polticas do novo governo federal que assumia:
Esse processo foi desenvolvendo e em 2003 [quando Lula veio a ser presi-
dente e falava sempre da dvida histrica com os remanescentes quilom-
bolas] afirmando todas as polticas para as comunidades e a, o Presidente
Lula abriu os horizontes dos quilombolas no Brasil...
E a foi quando a Fundao Cultural Palmares mais pediu certificaes,
foi de 2003 para c. (sic)
Solicitada a referida oficializao, decorre todo o trmite burocrtico:

cadastramento das famlias, investigao antropolgica, mapeamento,
certificao, titulao das terras:
E a solicitamos em 2003 reconhecimento do Quilombo... O trabalho...

de reconhecimento no fcil... precisa do cadastro da comunidade.
Foi feito aqui um trabalho com todas as famlias... Todas fizeram seu
cadastro...
Recebemos o reconhecimento oficial da comunidade em 2006, fevereiro
de 2006... [realizando assim o sonho dos mais velhos como o Sr. Alpio,
Sr. Malaquias]. O sonho do Sr. Malaquias era ter um documento [certifi-
cado do Quilombo]. Eles no sabiam como era, mas j diziam que tinha
que ter um documento. (sic)
A partir da fala da entrevistada, parece ser possvel, mais uma vez, a

aproximao da memria com a histria. O desejo antigo dos antepassados,
narrados na tradio oral, agora se depara com a real possibilidade de realizao.
A histria pode, agora, documentar os fatos e as instituies oficiais fornecem a
devida documentao, como por exemplo, a certificao fornecida pela Fundao
Cultural Palmares.
Uma vez que o trmite da oficializao algo de extensa amplitude e envolve
todas as representaes da sociedade, parece evidente que haveria resistncias
internas e externas, o que de fato aconteceu. As resistncias foram fomentadas
e afervoradas por grupos externos os no quilombolas. Perguntou-se, pois,
aos participantes do grupo focal, se eles foram assediados para desistirem da
oficializao. E a resposta consistiu em:
Sim, claro!.. dinheiro fcil... Parece que a terra de quem pode pagar...
de quem pode pagar mais... Recebemos proposta aqui de R$ 500 mil

reais [pela propriedade da famliar]...Queriam comprar aqui de qualquer
jeito porque tirando a Sandra do caminho com a famlia dela... o resto do
Quilombo estava fora... Tem dois anos isso. (sic)
As tentativas de cooptao, segundo os entrevistados, foram diversas e

constantes, fato que ocorre ainda hoje com a utilizao de variadas estratgias, a
exemplo:
Ele [um dos principais interessados nas terras quilombolas] usou todas as
estratgias para chegar at aqui [na propriedade da famlia entrevistada].
Mas como ele no conquistou... ele usou a estratgia de botar uma cancela
[no corredor e acesso s propriedades para ter controle dos transeuntes.
Alegaram que a cancela era para evitar assaltos, mas moramos aqui h
tanto tempo e nunca houve um assalto].
Eu disse: essa cancela no vai ser colocada... (sic)
Os entrevistados argumentam que esse problema de restringir o

deslocamento dos quilombolas, fechando passagens, algo que tem sido utilizado
como instrumento de presso em outros quilombos, no Brasil. uma maneira de
pressionar os quilombolas a desistirem de suas terras:
Isso no s aqui, em todos os quilombos. Tm quilombos por a que

os quilombolas nem podem sair... Que os quilombolas morrem porque
os fazendeiros no deixam sair... Fecham suas frentes... No tm mais
acesso. Tem quilombo que o pessoal s pode entrar noite e s pode sair
noite. (sic)
Em vista da gravidade do problema, os entrevistados declaram:
No vo colocar essa porteira... porque se colocarem a porteira ser mais

uma vez o controle...
Imagine eu, Sandra, tendo que pedir todo dia para abrir a porteira para
eu entrar!
Ns lutamos... No conseguiram botar a porteira e nem vo colocar at a
sada definitiva dele. (sic)
Por fim, Sandra Pereira, principal lder quilombola, faz seu memorial:

ENTREVISTADOR: Voc, Sandra, fecha a entrevista para ns?
SANDRA: uma responsabilidade muito grande fechar uma pauta as-
sim... que caberia mais umas cinco pautas...
Eu queria agradecer a Deus [choro]
Eu penso assim, eu poderia estar fazendo muitas coisas na minha vida...
Eu preciso me ressalvar, me proteger... Mas o meu melhor eu j fiz...
Dentro do meu entendimento, dentro do que aprendi...
Uma pessoa que teve tantas oportunidades [como eu tive]...
H quinze anos estou nesta comunidade mais presente... Deixei muitos
ideais para lutar por esta comunidade...
Eu sou muito grata [por esta misso]...
Foi Nosso Senhor Jesus Cristo [quem deu a misso]... Se existe uma mis-
so... uma misso estou [realizando] aqui.
[Eu estava em uma embaixada, com tudo para ter um grande prestgio,
mas eu estou aqui].
No o dinheiro, no o poder... Ns temos uma trajetria nesta vida
que determinada por Ele l encima.
Penso que j tivemos um avano muito grande, mas temos muitos desa-
fios a vencer... (sic)
Percebe-se nesse momento, expresses muito comuns s comunidades

quilombolas, isto , uma mistura de traos familiares, religiosos e que, quando
surgem os espaos de conscientizao, transformam-se todos em aes de
cidadania e de responsabilidade social. Assim, muitas vezes torna-se difcil
distinguir, diante de uma ao vigorosa dos quilombolas, se as motivaes so
familiares (ancestralidade e atual parentalidade), religiosas (religio crist e
alguns traos de matriz africana) ou de cidadania (desejo de ter seus direitos
garantidos e serem modelos para outras causas semelhantes, particularmente no
que diz respeito terra, cultura e identidade).
A mistura dessas dimenses acima citadas, s vezes verifica-se em outras
situaes, algumas inclusive marcadas por tenses. o caso, por exemplo, do
Grupo Cultural Som de Quilombo, que desenvolve, para alm da cultura, algumas
aes religiosas (animar missas domingueiras e comemorativas, por exemplo).
Alguns entrevistados, E20 e E21, mencionaram que quando o grupo
comeou, este causava certo estranhamento nas pessoas que apresentavam certa
resistncia, por entenderem se tratar de um grupo com prticas de rituais de
macumba. No entanto, hoje a maioria aprecia o Som de Quilombo, afirmando
ainda que o grupo musical em muito tem contribudo para a abordagem da

temtica quilombola na comunidade, visto que essa no era feita, por receio em
debater o assunto.
A complexidade do problema pode parecer evidente haja vista que, mesmo
em se tratando de uma comunidade negra, h grandes receios em lidar com
elementos de tradio africana, como ritos religiosos. V-se a resistncia em
aceitar algo parecido com macumba, mencionado acima. Certamente, que no
se trata de um sentimento que inclua todos os quilombolas, uma vez que, dentre
estes, existem pessoas adeptas a aes religiosas de matriz africana, como o
caso de E16. As prticas religiosas de traos africanos, no entanto, so sempre
realizadas em um clima de clandestinidade, ou seja, em lugares mais ou menos
escondidos, o que sugere uma conotao de coisa errada, resultando na rejeio
destacada.
Outra ao de resistncia e conscientizao, referente causa quilombola,
foi a criao do museu do Quilombo. A iniciativa coube a Clia Pereira Braga,
outra referncia de liderana quilombola. Segundo ela, o museu surgiu quase que
espontaneamente, durante a realizao da Festa Junina Quilombola, ocorrida em
2013. Clia pensou, inicialmente, em organizar um pequeno espao onde pudesse
expor objetos antigos como fotografias e utenslios, os quais proporcionassem
comunidade quilombola ter contato com a sua histria e a de seus antepassados.
A adeso foi to significativa que o espao passou a ser permanente, ocupando
a nave da antiga igrejinha, dedicada Nossa Senhora da Abadia. Foram tantas as
doaes, que o museu, hoje, objeto de visita das escolas, universidades e turistas.
A criao do museu e a utilizao do espao da igrejinha, entretanto, causaram
uma srie de reaes dos oponentes, o que gerou significativo tensionamento no
ambiente. Mas, importante que o espao de cultura e memria permanece ativo
no mesmo local, simbolizando mais um elemento de resistncia em Mesquita.
A cultura quilombola obteve tambm alcance internacional com a viagem
do quilombola Joo Antnio Pereira Itlia (em 21 de outubro de 2014), a convite
da entidade Slow Food Brasil, com a finalidade de divulgar o doce de marmelo.
Desta forma, a receita de quase trs sculos foi submetida apreciao da cultura
do velho mundo. Essa viagem ao exterior provocou a vinda dos jornalistas
da BBC, conforme j comentado nesta pesquisa. Estes so apenas exemplos de
manifestaes externas, para demonstrar o grau de interesse despertado, quando

se toma conhecimento da existncia do Quilombo Mesquita.
O fruto denominado marmelo representa um dos principais elementos da
cultura e economia mesquitense. Sua histria to antiga no local quanto a
presena dos negros, e constituiu a principal alternativa econmica, quando a
extrao aurfera entrou em crise. De acordo com Melo (2000), o primeiro p de
marmelo da regio foi plantado na fazenda Engenho da Palma, por Joo Pereira
Magalhes, em 1770. A planta foi vastamente cultivada nas fazendas Ponte Alta,
Barreiros, Jata, Vargem, Mesquita, Santa Brbara e Riacho Frio.
Por ter sido no Mesquita que a planta mais se desenvolveu, passou a ser
referncia econmica, cultural e identitria dos quilombolas e demais vizinhos.
Questo essa pesquisada por Santos (2012), que desenvolveu sua investigao,
iniciando pela trade terra, famlia e o trabalho do marmelo.
Melo (2000) d nfase relao comunitria construda ao redor da cultura
do marmelo. Assim, os mutires para a poda e as movimentaes ligadas feitura
e consumo do doce proporcionavam sentimentos e aes coletivas slidas. Como
ilustrao disso, uma das principais festas do Quilombo ocorre no incio de
agosto, ms dedicado a Nossa Senhora da Abadia, perodo prximo poda do
marmelo.
A dimenso da importncia da planta na regio confirmada tambm no
Hino de Cidade Ocidental: (...) o marmelo somando a riqueza que alimenta o
futuro da gente... (CIDADE OCIDENTAL, 2015).
Outra ao que demonstra a busca da comunidade por emancipao a
constante interlocuo com os entes governamentais. o caso da reunio com
o Incra (Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria), ocorrida no
Quilombo Mesquita, no dia 9 de agosto de 2014, com a finalidade de discutir a
situao do povoado Jardim Edite, o qual se situa no territrio quilombola.
Merece destaque, enfim, a participao da Arequim nas reunies de
elaborao do Plano Diretor do Municpio de Cidade Ocidental, do Plano
Municipal de Ensino de Cidade Ocidental e do Projeto Poltico Pedaggico da
escola pblica de ensino fundamental existente no Quilombo. Essas reunies so
de grande relevncia com vistas a garantir os direitos quilombolas, em termos de
territorialidade, meio ambiente, cultura, identidade, economia e educao.
O Quilombo Mesquita sediou, em 17 e 18 de novembro de 2014, a

audincia com o Procurador da Repblica, com sede em Luzinia, responsvel
pelo processo de regularizao fundiria do Quilombo. Interessados de vrios
setores da sociedade participaram da audincia quilombolas, moradores do
Jardim Edite, fazendeiros, donos de construtoras e de imobilirios, pesquisadores,
representantes do Incra e da Prefeitura de Cidade Ocidental. Foi um evento
muito tenso, em que se pde verificar que a demanda quilombola enfrenta
muitas dificuldades ainda hoje, considerando como agravante a existncia de
quilombolas cooptados pelo poder econmico.
Poucos dias aps a realizao da audincia com o Procurador, os empresrios
contrrios ao Quilombo, colocaram placas ao longo de todo o territrio
quilombola. Nas placas registravam propagandas de diversos empreendimentos
com muitas promessas de emprego. Quando alguns quilombolas passaram
a telefonar, procurando obter mais informaes a respeito dos empregos, os
atendentes confirmavam que haveria milhares de postos de trabalhos, mas
a condio para o acesso a estes, seria a de que os quilombolas desistissem da
oficializao do Quilombo.
Conscientes da gravidade da situao, um grupo de quilombolas decidiu
responder ao acinte sofrido, providenciando placas indicativas e de demarcao
do Quilombo, para serem fixadas nas vias de acesso ao Quilombo e tambm em
locais estratgicos, dentro do prprio territrio. A fixao das placas ocorreu nos
dias 29 e 30 de novembro de 2014.
A reao dos quilombolas provocou outra ao dos oponentes. Estes,
imediatamente, retiraram e destruram todas as placas quilombolas, fato que
despertou grande indignao no Quilombo. Dessa forma, alguns quilombolas
recolheram pedaos das placas destrudas, ainda encontradas, recuperaram
algumas e fixaram-nas em espaos mais privados da comunidade, como quintais
ou locais prximos s residncias.
Mas o conflito no parou por a. Na noite de Natal de 2014, em plena
madrugada do dia 25, algum tudo indica um quilombola percorreu toda
a rea onde estavam fixadas as placas das empresas, removendo-as. Atualmente,
nenhuma placa dos referidos empreendimentos vista no local.
O contexto histrico de Mesquita remete-nos a Freire (1979), quando
reflete o tema da conscientizao, como fundamento de uma proposta educadora

revolucionria. Esse educador no pretende apenas contribuir para que as
pessoas aprendam a ler, escrever e a fazer contas, mas tambm contribuir com o
desenvolvimento da conscincia crtica daquelas pessoas e, para isso, ele utiliza o
termo conscientizao, processo capaz de levar o educando libertao.
Freire (1979) sabe que para uma libertao plena, a prpria pessoa o
principal agente de mudana, mas para isso faz-se necessrio uma reflexo sobre
sua prtica:
Uma das caractersticas do homem que somente ele homem. Somente

ele capaz de tomar distncia frente ao mundo. Somente o homem pode
distanciar-se do objeto para admir-lo. Objetivando ou admirando ad-
mirar aqui se toma no sentido filosfico os homens so capazes de agir
conscientemente sobre a realidade objetiva. precisamente isto, a prxis
humana, a unidade indissolvel entre minha ao e minha reflexo sobre
o mundo. (FREIRE, 1979, p. 25-26).
O autor em referncia alude ao fato de que o processo de conscientizao

no surge de imediato, isto , ao entrar em contato com a realidade:
Num primeiro momento a realidade no se d aos homens como objeto

cognoscvel, por sua conscincia crtica. Noutros termos, na aproximao
espontnea que o homem faz do mundo, a posio normal fundamental
no uma posio crtica mas uma posio ingnua. A este nvel espont-
neo, o homem ao aproximar-se da realidade faz simplesmente a experin-
cia da realidade na qual ele est e procura. (FREIRE, 1979, p. 26).
O processo em que se ultrapassa essa percepo ingnua da realidade,

segundo Freire, o que leva conscincia crtica:
Esta tomada de conscincia no ainda a conscientizao, porque esta

consiste no desenvolvimento crtico da tomada de conscincia. A cons-
cientizao implica, pois, que ultrapassemos a esfera espontnea de apre-
enso da realidade, para chegarmos a uma esfera crtica na qual a realida-
de se d como objeto cognoscvel e na qual o homem assume uma posio
epistemolgica (1979, p. 26).
Ademais, o autor afirma que a conscientizao um ser expansivo, ou seja,

quanto mais a pessoa se envolve no processo conscientizador, mais a realidade

desvelada por ela. E sendo assim, a ao educativa libertadora insere o (a)
estudante com profundidade na realidade, nica condio para a existncia de
um conhecimento verdadeiro e transformador.
A conscientizao , neste sentido, um teste de realidade. Quanto mais

conscientizao, mais se desvela a realidade, mais se penetra na essncia
fenomnica do objeto, frente ao qual nos encontramos para analis-lo. Por
esta mesma razo, a conscientizao no consiste em estar frente reali-
dade assumindo uma posio falsamente intelectual. A conscientizao
no pode existir fora da prxis, ou melhor, sem o ato ao-reflexo. Esta
unidade dialtica constitui, de maneira permanente, o modo de ser ou de
transformar o mundo que caracteriza os homens. (FREIRE, 1979, p. 26).
Este processo de conscientizao perceptvel nos quilombolas de Mesquita,

pelo menos naqueles mais atuantes nas aes emancipatrias, visto que em sua
luta diria no apenas identificam as particularidades do momento histrico, mas
se deparam constantemente com a aluso aos ancestrais identificando, inclusive,
os adversrios de outrora e os de agora.
O caso de Mesquita ilustra bem a contemporaneidade da luta emancipatria
do povo negro no Brasil. Tanto no que diz respeito ao opressora, empreendida
pelos grupos de poder fazendeiros, empresrios, polticos, quanto do movimento
de resistncia levado adiante pelos negros.
Semelhante ao Mesquita encontra-se, por exemplo, o Quilombo Rio dos
Macacos, na Bahia, em que uma disputa dos quilombolas com a Marinha deixa
a regio igualmente muito tensa:
Oficiais da Marinha foram flagrados em vdeo agredindo uma lder qui-

lombola que havia alertado meses antes a presidente Dilma Rousseff sobre
o clima de tenso entre os militares e os moradores da comunidade, na
Bahia (...)
O vdeo mostra os irmos Rosimeire e Edinei dos Santos dentro de um
carro, quando chegam na rea da Marinha que d acesso comunidade
quilombola, na regio de Rio dos Macacos, prxima a Salvador.
Eles ficam oito segundos parados, quando o oficial j chega com o dedo
em riste e comea ento uma discusso. O celular de Rosimeire arremes-
sado para longe. O militar est, desde o incio, visivelmente agressivo o
que denota que a briga era iminente e a tenso j vinha de outros episdios
(...)

A briga fruto do clima de tenso entre militares e quilombolas. Para
entrar e sair da comunidade, preciso passar pela rea da Marinha. Dias
antes, um porto interno havia sido aberto pelos quilombolas.
Essa situao no novidade para o governo. Trs meses antes, a mesma
Rosimeire entregou uma carta pessoalmente presidente Dilma Rousseff,
relatando os problemas. A todo momento avisei a Dilma [sobre a ten-
so], disse Rosimeire Folha [grifo do autor] (SADIZ; COUTINHO,
2015).
Como bem retrata o texto, por um lado, tem-se a ao opressora por parte
dos marinheiros, os quais tentam dissuadir os quilombolas pelo uso da fora,
da ameaa e pelo uso de armas. Por outro lado, os quilombolas buscam utilizar
tambm de seu poder de resistncia, como a carta enviada Presidenta Dilma, a
gravao do vdeo (citao acima) e a utilizao dos meios de comunicao.
No muito distante de Mesquita, existe em Paracatu, Minas Gerais, o
Quilombo So Domingos, cujo embate social dessa comunidade remanescente
de quilombo no to diferente do de Mesquita. So Domingos tenta assegurar,
legalmente, seus direitos, enquanto enfrenta os interesses da mineradora
canadense Kinross Brasil Minerao S.A., sendo que boa parte de seu territrio j
foi devastado pela mineradora, o que d a impresso de um processo sem retorno.
No obstante, a resistncia quilombola continua:
Representantes das Procuradorias Federais junto ao Instituto Nacional de

Colonizao e Reforma Agrria (Incra), Fundao Cultural Palmares
(FCP) e ao Departamento Nacional de Produo Mineral (DNPM) reu-
niram-se no incio deste ms com trs comunidades remanescentes de
quilombos de Paracatu (MG) Machadinho, So Domingos e Famlia
dos Amaros. O objetivo foi esclarecer o andamento do processo de regula-
rizao dos territrios quilombolas, esclarecer dvidas e discutir medidas
de proteo para essa populao. Eles tm sofrido com o avano das ativi-
dades da mineradora canadense Kinross Brasil Minerao S. A. sobre as
reas das comunidades. Tambm participaram da reunio integrantes da
Secretaria Especial de Polticas de Promoo da Igualdade Racial (Seppir)
(BRASIL, 2015).
Os casos de Mesquita, Quilombo Rio dos Macacos, Quilombo So Domingos,

antes de ser uma anlise ampla da situao da contemporaneidade negra no Brasil,
constitui-se apenas uma amostra, partindo da realidade quilombola.

Falar em escravido, discriminao, talvez no alcance tanto o imaginrio
popular, alm da considerao de um tenebroso passado histrico. No entanto,
a situao da maioria dos quilombos no Brasil, como a lder quilombola Sandra
Pereira Braga alertou, de real enfrentamento com grupos de poder econmico,
poltico e at militar. Portanto, a busca de solues para esse quadro de conflito
papel de toda a sociedade, dos entes pblicos, da sociedade em geral, das
entidades internacionais, e particularmente, dos prprios negros.
O esforo visando a transformao desse referido quadro social, antes de
tudo, uma ao contnua pela garantia dos direitos humanos, o qual pode
no obter grande xito, se no envolver o campo educacional. V-se, assim, a
importncia do envolvimento das instituies de ensino dos quilombos nessa
temtica, como o caso da Escola Aleixo Pereira Braga I, em Mesquita.
Figura 1: Dona Antnia e Sr. Dito, ambos falecidos, receberam da Fundao Palmares,
ainda em vida, o certificado de reconhecimento de Comunidade Remanescente de
Quilombo em 2006.
Fotos de Daiane Souza: jornalista e fotgrafa.

Figura 2: Folias, uma forte tradio local. Foto de Daiane Souza: jornalista e fotgrafa.
Figura 3: Marmelo, fruto smbolo da produo local; matria-prima da marmelada. Foto

de Daiane Souza: jornalista e fotgrafa.

Referncias
BRASIL. Ministrio Pblico Federal, 2009.
BRASIL. Advocacia Geral da Unio. Disponvel em: <http://www.agu.gov.br/

page/content/detail/id_conteudo/160893>. Acesso em: 15 mar. 2015.
CIDADE OCIDENTAL (GO). Hino de Cidade Ocidental, 2015. Disponvel

em: <https://www.youtube.com/watch?v=9nAleZGsOx4>. Acesso em: 12 abr.
2015.
FREIRE, P. Conscientizao: teoria e prtica da libertao. So Paulo: Editora

Cortez & Moraes, 1979.
LE GOFF, J. Histria e memria. Campinas: Unicamp, 2003.
MELO, B. A. No caminho da histria. Braslia: Athalaia Grfica e Editora,

2000.
COUTINHO, F. ; SADIZ, C. Em vdeo, militares agridem lder quilombola

que pediu ajuda a Dilma, 2015. Disponvel em: <http://www1.folha.uol.com.
br/poder/2014/02/1411074-em-video-militares-agridem-lider-quilombola-que-
pediu-ajuda-a-dilma.shtml>. Acesso em: 21 mar. 2016.
SANTOS, I. R. dos. T fazendo marmelada, compadre?: Um ensaio sobre

a cultura do marmelo em Mesquita. Gois. In: 3 Prmio Territrios
Quilombolas, Ministrio do Desenvolvimento Agrrio. 2012.

Captulo 11
CIFRAS FEDERAIS DA EDUCAO:

PISTAS PARA UMA ANLISE
COMPLEXA
Valdoir Pedro Wathier36

RanilceGuimaraes-Iosif37
Introduo
Apesar de estar progressivamente mais presente nos estudos de educao,

especialmente nos de polticas educacionais, o financiamento ainda visto
36 Doutorando em Educao pela Universidade Catlica de Braslia (UCB), professor da Secretaria de

Educao do Distrito Federal (SEDF); Especialistas em Financiamento e Execuo de Programas e
Projetos Educacionais do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE).
E-mail: vwathier@gmail.com
37 Professora do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Catlica de Braslia (UCB).
Adjunct Assistant Professor with the Department of Educational Policy Studies and Research Fellow
with the Centre for Global Citizenship Education & Research (CGCER), University of Alberta,Canad.
Lder do grupo de Pesquisa cadastrado no CNPq: Educao Superior: polticas, governana e cidadania.
E-mail:ranilceguimaraes@yahoo.com.br
181
como tema rido. Aprofundar-se no assunto exige um conjunto de discusses
correlatas, como as relacionadas a direito tributrio, pacto federativo, oramento
pblico. Esses temas trazem consigo o risco de que as discusses adentrem ao
tecnicismo e se tornem pouco significativas para aqueles que discutem a educao
no contexto da prtica, onde a poltica entra em ao (BALL, 2014).
Neste estudo no se entende os nmeros do financiamento como provas
de uma ou de outra verdade e se reconhece que o mundo das polticas de
financiamento se apresenta para investigao por uma perspectiva na qual deve
ser entendido no mais como uma realidade esttica, mas como uma realidade
em transformao, em processo (FREIRE, 2014, p. 100). Reconhece-se,
tambm, a complexidade do tema como uma riqueza que permite que estudos
de financiamento sirvam para compreender diversas dimenses das polticas
educacionais e da sociedade brasileira, ultrapassando as questes financeiras, mas
mantendo ligaes com elas, no imbricado jogo de atores e conhecimentos que
cercam o campo das polticas pblicas de educao em contextos globais e locais.
Mesmo assim, as cifras da educao so importantes pistas para traar caminhos
de estudo nas polticas educacionais.
Por esse olhar, inicia-se o percurso de investigao por uma questo trivial:
qual a representatividade dos recursos destinados educao frente s receitas do
Governo Federal? A questo se firma na hiptese de que o limite constitucional,
de 18%, esclarece pouco sobre o assunto, uma vez que sua base de clculo
restrita a impostos.
Para a estruturao do presente estudo, so traadas algumas notas
iniciais referentes ao financiamento pela perspectiva da complexidade. Como
perspectiva terica, traz-se presente Morin (2011; 2013; 2014) para interpretar
o sentido complexo da realidade e as relaes de dependncias mtuas que a
caracterizam. Segue a anlise dos dados especficos das cifras federais destinadas
educao, que trar uma resposta provisria questo lanada e abrir algumas
novas interrogaes, que sero discutidas frente s tenses que so consideradas
preponderantes neste terreno. No se traa, no presente texto, o percurso da
rede de atores e interesses (BALL, 2014) que caracterizam o financiamento da
educao, mas a discusso sobre as cifras forma um conjunto de pistas necessrio
para impulsionar novos passos nessa direo.
182 | Valdoir Pedro Wathier ; Ranilce Guimaraes-Iosif

Poltica de financiamento da educao
O atual modelo de financiamento da educao bsica caracterizado

especialmente por trs elementos: i) as vinculaes constitucionais, que
estabelecem a obrigatoriedade de um percentual mnimo do valor de impostos
que os entes federados devem aplicar em educao, sendo 18% por parte da Unio
e 25% para estados, municpios e Distrito Federal (BRASIL, 1988); ii) o Salrio-
Educao, que contribuio paga por empresas, de 2,5% da remunerao do
seu quadro de pessoal;38 e iii) o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da
Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (FUNDEB),
que, diferentemente dos dois itens anteriores, no propriamente uma fonte
de recursos, mas um mecanismo de distribuio.39 Em todos os casos citados,
entende-se por financiamento da educao a proviso de recursos financeiros
para Manuteno e Desenvolvimento do Ensino (MDE), conforme definido
nos artigos 70 e 71 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n.
9.394/1996 LDB (BRASIL, 1996).
Como aqui no h espao para tratar detidamente destes itens, registra-se
que eles so bem discutidos em diversos trabalhos, entre os quais se destacam os
de Amaral (2012) e Oliveira (2007). Alm dos elementos citados, h a destinao
educao de recursos oriundos de concursos de prognsticos (loterias) e
as projees para utilizao de recursos oriundos do pr-sal, nos quais no se
adentrar de forma especfica neste texto. Quanto destinao de recursos para o
ensino superior, importante notar que tanto o Financiamento Estudantil (Fies),
quanto o Programa Universidade Para Todos (Prouni), no so custeados com
os itens acima descritos, uma vez que o primeiro um financiamento que exige
a posterior devoluo pelo estudante, e, no segundo caso, as bolsas de estudo so
concedidas em troca de isenes fiscais, portanto, no envolvem recursos que
ingressam nos cofres pblicos, mas sim recursos que deixam de ingressar.
A esfera federal responsvel pela maior parte da arrecadao tributria
38 Existente desde a dcada de 1960, atualmente sustentado pelo artigo 212, 5, da Constituio
Federal, regulamentado pelas leis n 9.424/96, 9.766/98, Decreto n 6003/2006 e Lei n 11.457/2007.
39 Ver Lei n 11.494/2007, que regulamenta o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao
Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (Fundeb).
Cifras federais da educao: pistas para uma anlise complexa | 183

no pas, representando quase 70% do total (BRASIL, 2014a). Para atenuar esta
centralizao de recursos so estabelecidos percentuais sobre o valor arrecadado
pelo governo federal que devem ser repassados aos estados e municpios, e que se
somaro aos recursos por eles arrecadados para compor as receitas desses entes.
Destacam-se os repasses denominados Fundo de Participao dos Estados (FPE)
e Fundo de Participao dos Municpios (FPM), que correspondem, conforme
termos atuais do artigo 159 da Constituio Federal de 1988, respectivamente,
a 21,5% e 24,5% de um pacote formado por determinados impostos (BRASIL,
1988). Tais valores se desvinculam das receitas da Unio para fins de cumprimento
dos 18%, por no serem considerados receitas prprias do governo federal, e se
vinculam s receitas dos estados, municpios e do Distrito Federal, para cmputo
dos 25%.
Como se percebe, no h como discutir financiamento da educao sem
discutir o modelo federativo brasileiro, que reconhece, alm os estados, tambm
os municpios como entes autnomos (ABRUCIO, 2005; VILA, 2012). Com
isso, preciso reconhecer as mltiplas realidades e as complexas relaes que se
estabelecem entre os mais de cinco mil entes federados. De fato, se a complexidade
social de um pas extremamente desigual nas suas mltiplas variveis j impe
rigorosa vigilncia ao pesquisador, deve-se acrescentar a essa complexificao o
carter federativo do Estado Brasileiro (CURY, 2011, p. 111-112).
Tanto o tema do financiamento quanto as discusses sobre a relao
federativa assumiram papel importante nas arenas de discusso sobre o novo
Plano Nacional de Educao (PNE). Esse plano, de periodicidade decenal,
decorre de previso constitucional e norteia a elaborao dos planos de educao
dos estados, do Distrito Federal e dos municpios. O PNE para o decnio
2014-2024 foi institudo por meio da Lei n 13.005/2014, e contm diretrizes,
metas e estratgias a serem seguidas pelas diferentes esferas de governo, com
repercusso em todos os sistemas de ensino e, portanto, alcana a sociedade em
geral (BRASIL, 2014).
A conexo entre o plano e o financiamento poderia ser ainda maior, com o
sincronismo entre Fundeb e PNE. Porm, o PNE atual passou a vigorar quatro
anos aps o encerramento da vigncia de seu antecessor (decnio 2000-2010),
em decorrncia de longa tramitao da proposta do novo plano no Congresso

Nacional. Com isso, gerou-se desencontro em relao ao perodo de vigncia do
Fundeb, o qual se extinguir em 2020. O desencontro das vigncias do plano
e do fundo torna mais frgil a articulao, sem porm reduzir a dependncia
mtua entre planejamento e financiamento, o que certamente representa um dos
mais complexos ns das polticas pblicas de educao no Brasil.
Nesse mesmo sentido, entende-se que, das 20 metas do PNE, as 19
primeiras so em grande medida dependentes da efetivao da ltima, que trata
da ampliao dos recursos pblicos destinados educao at alcanar 10% do
Produto Interno Bruto (PIB) brasileiro. Portanto, assume-se que os prximos
anos sero especialmente oportunos e sensveis para a discusso do financiamento
da educao.
Perspectiva de anlise
Ao concordar que precisamos de uma linguagem no linear e que no atribua

poltica mais racionalidade do que ela merece (BALL; MAINARDES, 2013,
p. 13), e reconhecendo a ineficincia das ferramentas da modernidade para
enfrentar os problemas da ps-modernidade (DALE, 2010, p. 1107), entende-se
que a complexidade, como abordada por Morin (2011; 2013; 2014), capaz de
auxiliar na compreenso das polticas pblicas, no caso em tela, de financiamento
da educao.
Por complexidade entende-se aquilo que no pode ser compreendido pela
simples soma das partes, pela linearidade ou pela causalidade direta, mas sim pelo
reconhecimento de que os elementos constituintes da realidade interagem e se
organizam, de forma que no podem ser dissociados so tecidos conjuntamente,
so complexus (MORIN, 2013), e as coisas revelam sua existncia por meio de suas
inter-relaes (MARIOTTI, 2010, p. 44). Assim, a complexidade se contrape
especialmente fragmentao (MORIN, 2011) e, nesse sentido, amplia o campo
de viso dos pesquisadores para identificarem outros atores, conhecimentos e
ideologias que cercam as redes das polticas da educao (BALL, 2014).
Ao lanar um olhar para o financiamento da educao por essa perspectiva,
considera-se que os dados, as normas, as cifras que ingressam, saem ou deixam de

ingressar nos cofres pblicos no podem ser entendidas como objetos de estudo
que se encerram em si. Esses elementos objetivos so apenas pontos de apoio, a
partir dos quais possvel caminhar nas mltiplas direes e compreender as
interaes. Assume-se que o principal significado do financiamento da educao
no reside nas cifras, mas que elas so ns inequvocos dessa rede.
Com esse fundamento inicial, entende-se ser vivel adentrar ao tema, que
o financiamento para garantir a educao como direito e , portanto, tratar
de poltica pblica, entendida como fluxo de decises pblicas, orientado a
manter o equilbrio social ou a introduzir desequilbrios destinados a modificar
essa realidade (SARAVIA, 2007, p. 31). Portanto, mais do que um retrato
quantitativo, preciso pensar nas relaes de equilbrios e desequilbrios. Nesse
sentido, busca-se contribuir para que aqueles que se interessam pela educao
possam apropriar-se de fundamentos para discutir questes de Estado, governana
e poltica pblica, alinhando-se ao que prope Guimares-Iosif (2012): Como se
define o quanto o Estado vai gastar com educao? Qual esfera de governo ser
responsvel pelo gasto? Quais modelos de educao sero financiados e quais no?
A quais interesses esses modelos atendem? Onde sero feitos os cortes quando se
apresentam crises polticas e financeiras?
Anlises e snteses provisrias
A anlise tratada a seguir compe um modelo de levantamento quantitativo,

discutido pela perspectiva crtica, reconhecendo que as polticas no surgem
num vcuo; elas espelham uma srie de concesses e acordos negociados entre
interesses competitivos (YANG, 2015). Busca-se, assim, uma abordagem que
considera elementos quantitativos e qualitativos, por concordar que perguntas
de pesquisa frequentemente so multifacetadas (GUNTER, 2006, p. 9), e por
isso comportam mtodos mltiplos.
Considerando que a leitura acurada da pea oramentria revela as opes
poltico-ideolgicas dos que se acham no poder (FREIRE, 2007, p. 102), para
essa elaborao utiliza-se dados obtidos nos stios eletrnicos do Ministrio
Fazenda (MF) e da Cmara dos Deputados (CD), adotados como fontes

primrias e interpretados a partir do Manual Tcnico de Oramento (MTO), do
Manual de Contabilidade Aplicada ao Setor Pblico (MCASP) e dos anexos das
Leis Oramentrias Anuais (LOAs).
Inicialmente trabalha-se com os dados da Secretaria do Tesouro Nacional
(STN), vinculada ao Ministrio da Fazenda (MF), criada em 1986, no intuito
de colocar em ordem as contas pblicas do Brasil. A STN o rgo central
do Sistema de Administrao Financeira Federal e do Sistema de Contabilidade
Federal e, em seu stio virtual40 predomina a terminologia tcnica, com
apresentao institucional discreta, indicando que a misso da instituio inclui
gerir as contas pblicas de forma eficiente e transparente.
Foram analisados dados do perodo 2010-2014, uma vez que nos anos
anteriores a 2010 o Fundeb ainda se encontrava em fase de transio no cmputo
dos valores e, quando da elaborao do estudo, o ltimo ano com dados
integrais disponvel era 2014. A primeira inferncia referente s vinculaes
constitucionais de impostos. Grife-se: impostos. O Cdigo Tributrio Nacional
(CTN) define que tributos so impostos, taxas e contribuies de melhoria.
Portanto, o imposto apenas um dos tipos de tributo. Levando isso em conta,
organizou-se o quadro abaixo:
Quadro 1
Receita por Tipo de Tributo (IPCA 2014 em milhares de R$)
Impostos Taxas Contribuies

ANO
Valor % Valor % Valor %
2010 364.503.072,37 36,43 7.826.331,42 0,78 628.133.275,32 62,78
2011 411.242.737,80 37,49 8.867.553,75 0,81 676.702.578,47 61,70
2012 399.575.233,66 36,34 8.029.617,81 0,73 692.045.373,82 62,93
2013 408.587.890,33 36,24 7.578.221,99 0,67 711.263.452,73 63,09
2014 393.706.693,96 36,74 6.839.902,83 0,64 670.990.425,04 62,62
Fonte: www.stn.gov.br organizado pelos autores
40 http://www.stn.gov.br/.

Percebe-se que os impostos tm representado pouco mais de um tero da
receita tributria e apenas sobre essa fatia que incidir a vinculao de 18%.
Para estender a anlise aos demais tipos de tributo, preciso levar em conta o
Salrio-Educao, nica contribuio41 cuja receita destinada ao financiamento
da educao. O Salrio-Educao, criado ainda na dcada de 1960, arrecadado
pela STN. Aps retirada de 1% a ttulo de administrao, o restante
direcionado ao Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE),
que, aps descontar 10%, distribui o valor na forma de dois teros para estados
e municpios, proporcionalmente ao nmero de matrculas na respectiva rede, e
um tero para o governo federal, que compe os recursos do FNDE (somando-se
aos 10% antes reservados). Como exemplificao temos que, em 2013, o Salrio-
Educao representou cerca de 2,6% (R$ 16,5 bilhes) do total de contribuies
(R$ 642,7 bilhes). Alertamos que o Salrio-Educao, pelas regras vigentes, faz
a distribuio no mbito de cada estado dos recursos oriundos daquele mesmo
estado, portanto, possui baixo efeito redistributivo, uma vez que a redistribuio
no nacional: estados com mais desenvolvimento econmico tero um valor per
capita muito superior a estados com economia menos desenvolvida.
Tanto da receita de impostos quanto de contribuies, h repasses realizados
pelo governo federal para estados, Distrito Federal e municpios. Portanto, a
receita tributria da qual a Unio efetivamente dispe corresponde arrecadao
feita por ela, deduzidos os valores constitucionalmente repassados aos entes
subnacionais. Explicitando essa questo, faz-se o comparativo do valor total
direcionado pela Unio educao a fim de perceber qual percentual da receita
tributria direcionado ao financiamento da educao. O resultado pode ser
visto no quadro abaixo:
41 O Salrio-Educao no uma contribuio de melhoria, definida no CTN, mas para os fins deste
trabalho, no se adentra na tipificao das contribuies. Para melhor entendimento, recomenda-se o ar-
tigo: SIMES, A. G; GUIDO, J. D. A natureza jurdica das contribuies sociais. In: mbito Jurdico,
Rio Grande, XV, n. 105, out. 2012.

Quadro 2
Receita por Tipo de Tributo (IPCA 2014 em bilhes de R$)
2010 2011 2012 2013 2014

Receita e Destinaes
R$ (bi) R$ (bi) R$ (bi) R$ (bi) R$ (bi)
Receita de Impostos, Taxas e

1.000,47 1.096,82 1.100,83 1.127,43 1.071,54
Contribuies
Transferncias Constitucionais 191,45 214,34 216,15 223,86 217,28
Cotas Estadual e Municipal do
8,76 9,76 10,38 11 10,98
Salrio-Educao
Receita Transferncias 800,25 872,71 874,29 892,56 843,28
Gastos em Educao 50,71 57,72 75,58 69,18 70,05
% Educao 6,34% 6,61% 8,64% 7,75% 8,31%

Fontes: STN - Sries Histricas (http://www.tesouro.fazenda.gov.br/-/series-
historicas); FNDE - Valores executados do Salrio-Educao (http://www.fnde.gov.br/
financiamento/salario-educacao/salario-educacao-consultas). Organizado pelos autores
Verifica-se que, das receitas tributrias da Unio, menos de 10% se destinam

educao. No se trata de dizer que a Unio no cumpre com o mnimo
constitucional de 18%, mas sim de reafirmar que a base de clculo deste mnimo
s alcana uma parcela da receita do governo federal. Como exemplo, no ano de
2013, conforme clculos da STN, o percentual aplicado em Educao teria sido
de 22,54%, expressivamente superior aos 18%.
Importa trazer tambm a distribuio entre as diversas etapas da Educao,
uma vez que o governo federal no possui restries de aplicao entre as
etapas da educao bsica ou mesmo superior, diferentemente do que ocorre,
por exemplo, com os municpios, que podem destinar seus recursos vinculados
apenas educao infantil e ao ensino fundamental. O quadro abaixo apresenta
a distribuio sinttica das despesas da Unio:

Quadro 3
Despesas com Aes Tpicas de MDE (IPCA 2014 em milhares de R$)
Educao
Profissional
Educao Bsica Ensino Superior Outras
Ano (no integrada ao
ensino mdio)
R$ % R$ % R$ % R$ %
2010 2.928.258 7,16 4.674.266 11,43 20.299.457 49,66 12.976.867 31,74
2011 5.439.762 11,02 6.055.317 12,27 22.631.275 45,84 15.238.944 30,87
2012 9.546.232 14,53 8.680.939 13,22 23.249.773 35,40 24.203.449 36,85
2013 5.834.874 9,78 10.683.623 17,91 25.998.595 43,59 17.123.058 28,71
2014 6.698.914 11,79 10.671.164 18,78 25.763.317 45,35 13.676.237 24,07
Fonte: STN - Sries Histricas (http://www.tesouro.fazenda.gov.br/-/series-
historicas). Organizado pelos autores42
Alm da reflexo necessria quanto ao cmputo dos gastos em educao

profissional no integrada ao ensino mdio como despesa tpica de MDE, chama
ateno o percentual significativo identificado como Outras, parcela essa que
exige maiores investigaes. Assim, infere-se que no basta discutir quanto
recurso pblico destinado educao, seja como percentual de impostos, da
arrecadao ou mesmo do PIB: preciso discutir o que se entende por educao
e quais as prioridades.
Ao falar do percentual da educao frente s receitas, faz-se ainda um
recorte especfico: as receitas tributrias. Com isso, no se alcana a totalidade
do financiamento da educao e nem se almejava, pois pelo princpio da
complexidade, assumido, tem-se que tambm aqui a pretenso de totalidade
uma no verdade (MORIN, 2011). H, ainda e de forma evidente, as receitas
provenientes da explorao direta do patrimnio pblico, por exemplo, as receitas
42 A tabela acima segue o padro utilizado pela STN, apenas sendo aglutinado na categoria Educao
bsica,os valores identificados como Complementao da Unio ao Fundeb parcela proveniente dos
impostos e transferncias destinadas MDE com aqueles identificados como Educao Infantil,
Ensino Fundamental e Ensino Mdio. Considera-se valores liquidados at o final de cada exerccio,
somados aos restos a pagar no processados, seguindo o critrio adotado pela STN.

patrimoniais, as de servios, as industriais, entre outras, que apesar de menos
expressivas, no so insignificantes.
Portanto, possvel e necessrio ampliar a discusso sobre o prprio conceito
de receita. Porm, no se pode ver o financiamento apenas como uma fonte,
que ter certa capacidade e certa vazo. preciso reconhecer a dinmica dessa
poltica e, para isso, Ball sugere que devemos seguir o dinheiro (2014, p. 221).
Em um primeiro passo nesse caminho que segue para mltiplos lados , volta-
se o olhar aos gastos com educao que tambm so importantes referenciais,
especialmente para verificaes de representatividade desses gastos em relao
aos demais gastos pblicos. Analisar essa representatividade imprescindvel
para evitar uma luta cega pelo fundo pblico, na qual no se v contra quem
a disputa e por vezes nem mesmo a favor de quem. Sem a devida anlise
crtica dos dados, pode-se passar a justificar o no atendimento educao para
priorizar a sade, ou o inverso, ou uma rea dessas em detrimento da habitao,
do emprego. Gera-se uma luta fechada, na qual o social concorre com o social,
enquanto as diversas reas sociais deveriam reconhecer suas dependncias mtuas,
rejeitar a fragmentao e contrariar aquilo que as isola e contraria por essncia:
os fins puramente econmicos a que muitas vezes se voltam os recursos pblicos.
A fim de contextualizar essa questo, so tomados os dados de
acompanhamento da execuo das Leis Oramentrias Anuais (LOAs),
conforme disponibilizados na portal eletrnico da Cmara dos Deputados. O
demonstrativo abaixo explicita a distribuio dos gastos por funo oramentria,
evidenciando as opes realizadas nos ltimos anos, dentro do oramento fiscal
e da seguridade social:
Quadro 4
Distribuio dos Gastos Pblicos Federais (IPCA 2014 em bilhes)
% no
2010 2011 2012 2013 2014
perodo
Essencial Justia 5,89 5,73 3,78 4,15 4,26 0,32
Legislativa 6,15 6,14 6,00 5,98 5,53 0,40
Cincia e Tecnologia 7,05 6,35 7,00 9,22 6,12 0,48

Continuao_Quadro 4
% no
2010 2011 2012 2013 2014
perodo
Segurana Pblica 9,64 7,13 7,02 7,17 6,52 0,51
Agricultura 11,70 11,48 11,51 10,80 9,83 0,75
Transporte 15,64 13,22 13,99 12,01 13,89 0,93
Funes Agrupadas* 19,33 16,49 17,23 18,31 18,11 1,21
Administrao 21,07 19,14 19,10 19,30 17,56 1,30
Judiciria 24,25 22,94 23,50 23,33 23,52 1,59
Defesa Nacional 36,59 34,17 34,38 34,48 34,44 2,35
Trabalho 40,79 44,36 48,45 71,09 69,42 3,70
Educao 50,58 53,84 61,36 69,48 73,06 4,17
Assistncia Social 51,23 55,95 64,84 68,92 68,33 4,18
Sade 72,06 77,69 82,41 83,90 85,13 5,42
Previdncia Social 429,59 444,77 467,26 490,93 493,12 31,43
Encargos Especiais 577,94 539,05 788,77 533,92 614,10 41,26
TOTAL 1.379,48 1.358,43 1.656,60 1.463,01 1.542,94 100,00
* Funes Agrupadas: Essencial Justia; Relaes Exteriores; Cultura; Direitos
da Cidadania; Urbanismo; Habitao; Saneamento; Gesto Ambiental; Cincia e
Tecnologia; Organizao Agrria; Indstria; Comrcio e Servios; Comunicaes;
Energia; Desporto e Lazer. O critrio foi de que cada uma dessas funes representavam
menos de 0,5% do gasto.
Fonte: Base de dados da execuo da LOA, obtido em www.camara.leg.br. Organizado
pelos autores.
Primeiramente, necessrio esclarecer que esses so gastos consolidados,

computados no oramento fiscal e da seguridade social, no se restringindo
s receitas tributrias, uma vez que no interessa neste momento olhar apenas
para os recursos da educao, mas para os gastos totais, situando dentro deles os
relativos educao. Importa tambm ter cincia de que na demonstrao acima
esto computados todos os gastos registrados na funo Educao, o que inclui
as despesas de MDE e tambm outras, como os gastos com apoio alimentao

escolar, que computada na funo educao sem representar MDE.
Feitas as principais ressalvas, percebe-se que o total dos gastos com educao
representa, no perodo analisado, 3,43% do total de gastos. Por outro lado, os
Encargos Especiais representam quase 60% dos gastos no perodo analisado.
No h, aqui, nem espao nem inteno de desmembrar essa parcela, que
comporta gastos com o programa Moradia Digna, transferncias constitucionais
e decorrentes de legislao especfica, Fundo Partidrio e, sobretudo, operaes
relacionadas dvida externa e interna.
Consideraes finais
Cientes de que as questes aqui abordadas carecem de maior aprofundamento e

de mais espao para anlise, lana-se a provocao para que mais estudos da rea
se construam curiosos em relao s tenses e complexidades presentes no tema.
Ball (2013) argumenta que no mago das pesquisas sobre poltica educacional h
uma tenso bsica, entre preocupaes com eficincia e com justia social. No
financiamento da educao esta tenso est ainda mais presente e visvel. Em um
extremo se encontram argumentos da eficincia do gasto pblico, com a defesa
de que s se justifica a aplicao de recursos quando resultados so apresentados
em contrapartida resultados, em regra, quantitativos e por perspectivas
frequentemente associadas teoria do capital humano, como alerta Shultz
(2012). No contraponto, esto argumentos voltados necessidade de garantia
da justia social, reconhecendo que da educao decorrem resultados difusos
e em grande parte imensurveis. Quanto eficincia, a reflexo se alinha com
Arretche (2009, p. 35), no sentido de que eficincia um objetivo democrtico,
contudo, preciso buscar parmetros sociais para nortear a definio do que
significa eficincia do gasto pblico, no se restringindo aos parmetros usuais
de mercado. Essa tenso tambm se apresenta nas discusses de Silva (2009)
e de Dourado e Oliveira (2009), que tratam da contraposio dos parmetros
econmicos ou sociais para definio da qualidade da educao.
Reconhecendo essa tenso essencial entre os valores econmicos e sociais,
necessrio observar o sistema tributrio nacional como um sistema complexo,

no como se os tributos tivessem todos a mesma funo e atingissem a todos
do mesmo modo. Quanto a isso, cabe alertar ao fato de que enquanto se repisa
que a carga tributria brasileira demasiadamente alta, o relatrio da Carga
Tributria no Brasil 2013 Anlise por tributos e bases de incidncia (BRASIL,
2014a), elaborado pelo Ministrio da Fazenda, apresenta alguns indicativos
importantes ao comparar o Brasil e os pases da Organizao para a Cooperao
e Desenvolvimento Econmico (OCDE).
Analisando 26 pases, o relatrio evidencia que o Brasil possui carga
tributria total de 35,9% do PIB, prxima mdia dos pases da OCDE, que
de 35,5%. Contudo, nos tributos aplicveis sobre aquisio de bens e servios, a
carga tributria brasileira de 18,8%, sendo a maior entre os pases analisados e
expressivamente superior mdia da OCDE, que de 11,6%. Em outro extremo,
em relao renda, lucro e ganho de capital, o Brasil possui a segunda menor
carga tributria 6,4%, enquanto a mdia dos pases da OCDE de 12,2%
(BRASIL, 2014a).
A tributao brasileira constituda com maior presena de tributos indiretos
(sobre consumo de bens e servios) em comparao aos tributos diretos (sobre
renda, lucro e ganho de capital), o que se apresenta como um relevante indcio
referente perpetuao das desigualdades sociais e econmicas. Em sntese, quem
precisa gastar tudo o que recebe para subsistir tende a pagar, proporcionalmente,
altos tributos, enquanto que aqueles que percebem elevados rendimentos, podem
valer-se de sua renda, lucro e ganhos de capital para a converso em novas
aplicaes e novos rendimentos, sempre com baixa tributao. Forma-se um
vultoso montante de recursos pblicos, dos quais pequena parcela revertida
para os fins redistributivos esperados, sendo que, ao contrrio, a tributao gera
efeito acentuador das desigualdades.
Nesse contexto, entende-se que os problemas exigem solues to mais
complexas quanto maiores forem as disparidades regionais e sociais (REZENDE,
2010, p. 71). Por isso, no se pode discutir o financiamento da educao sem
avaliar a questo de sobre quem tem recado essa conta e preciso que se faa isso
reconhecendo a construo histrica da educao em nosso pas (FREIRE, 2014)
e o caminho de nossa cidadania (CARVALHO, 2014). E, do mesmo modo, no
se pode aceitar a esquiva em discutir questes primordiais como o imposto sobre

grandes fortunas, previsto na Constituio Federal, mas nunca efetivamente
implementado. Este apenas um exemplo das oportunidades que precisam ser
desveladas pelo seu potencial de contribuir para a reduo de desigualdades
sociais e econmicas.
Esse estudo partiu de uma questo e conclui com um conjunto delas.
Interrogaes essas que precisam ser utilizadas para conexo com outros
trabalhos e outros olhares. Essas discusses so primordiais para que se definam
adequadamente os contornos do financiamento aps o fim da vigncia do
Fundeb, fundo cuja consolidao elemento primordial para o financiamento
da educao.
Alm disso, fundamental que se busque articular as defesas por garantias
conjuntas aos setores sociais, de forma que no concorram entre si. Significa,
portanto, dizer que preciso pensar a complexidade do sistema, interpretando
as redes das polticas de financiamento. Nessa construo, as cifras se
apresentam apenas como sinais indicativos dos caminhos a seguir e precisam
ser compreendidas, mas no se encerram em si. Como alerta Ball, dinheiro e
ideias trabalham juntos (2014, p. 225), e nenhum deles despido de interesses
mltiplos.
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Captulo 12
FINANCIAMENTO PBLICO NA
EDUCAO SUPERIOR PRIVADA: ANLISE
DAS ESTRATGIAS REFERENTES AO FIES
NA META 12 DO PNE (2014-2024)
Aline Veiga dos Santos43
A trajetria da educao brasileira perpassa pelo embate entre concepes

antagnicas de educao e de universidade. De um lado, setores privatistas
defendem a liberdade de ensino, e do outro, representantes da sociedade civil
(movimentos sociais, sindicais e estudantis) partem em defesa da educao
pblica e gratuita. No cerne desse embate histrico encontra-se a disputa pelo
fundo pblico: privatistas aspirando verba pblica por meio de financiamento,
isenes e renncias fiscais para auxiliar no crescimento do setor constitudo
pelas instituies de ensino superior (IES) com e sem fins lucrativos; e militantes
da educao pblica requerendo a verba pblica para a educao pblica (LIMA,
2015). Na relao pblico versus privado, so perceptveis as arenas de disputas
polticas em torno do financiamento pblico.
43 Doutoranda em Educao pela Universidade Catlica de Braslia (UCB) com bolsa de estudo ofertada
pelo governo do Canad Emerging Leaders in the Americas Program (ELAP), 2014.
199
nesse cenrio que se constituiu o atual marco referencial para a formulao
da poltica educacional brasileira na prxima dcada o Plano Nacional de
Educao (PNE), 2014-2024, Lei n 13.005 (BRASIL, 2014). Aps amplas e
extensas discusses que envolveram o Executivo e o Legislativo federais, assim
como a sociedade civil organizada, o novo PNE contempla um conjunto de
metas ousadas que foram construdas levando-se em considerao promoo
das parcerias pblico-privadas e nova configurao da sociedade civil em suas
diversas frentes de atuao e nichos de interesse. Em relao educao superior,
a Meta 12 do PNE visa expanso do acesso em nvel de graduao. H previso
da ampliao das polticas de incluso e de assistncia estudantil e das taxas de
acesso e permanncia de alunos, tambm, via setor privado, conforme apontam
as estratgias referentes ao Fundo de Financiamento Estudantil (Fies) 12.5,
12.6 e 12.20.
O PNE apresenta o discurso ideolgico da universalizao e democratizao
da graduao, com o vis de massificao da oferta por intermdio da transferncia
de recursos pblicos da Unio para as IES privadas e da renncia e iseno fiscal de
impostos. Diante do exposto, este captulo parte dos seguintes questionamentos:
em que contexto surge o Fies? Quais as principais mudanas no programa ao
longo dos 17 anos de vigncia? Quais os dilemas e os desafios das estratgias
referentes ao Fies na Meta 12? O captulo em tela tem por objetivo discutir a
emergncia e a evoluo do Fies, assim como as feies do financiamento pblico
no segmento privado, a partir da anlise das estratgias atinentes ao programa
estabelecidas na Meta 12 do PNE. Para tanto, o texto est estruturado em duas
partes. A primeira discute o contexto em que emerge o Fies e a evoluo do
programa, com destaque para as principais mudanas. A segunda apresenta os
dilemas e desafios da Meta 12, com nfase nas estratgias pertinentes ao Fies.
Metodologicamente, trata-se de um estudo crtico-descritivo, amparado
pela pesquisa documental. Os dados quantitativos e financeiros baseados em
fontes primrias e secundrias, devidamente referenciadas, so tratados luz da
estatstica descritiva (REIS, 2008). A pesquisa documental abrange a legislao
pertinente ao PNE e ao Fies. Os dados quantitativos e financeiros do Fies foram
coletados por meio do Sistema Informatizado do Fies (Sisfies) na plataforma do
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE) e dos Relatrios de
200 | Aline Veiga dos Santos

Gesto Anual do Fies elaborados pelo Tribunal de Contas da Unio (TCU) e do
Relatrio de Auditoria Anual de Contas do Fies elaborado pela Controladoria
Geral da Unio (CGU).
Gnese e evoluo do Fies
A trajetria do financiamento da educao brasileira marcada pela transferncia

de recursos por parte dos governos para a educao pblica e pelo incentivo
direto e indireto s instituies privadas, que, alm de desfrutarem de iseno
fiscal, pelo menos desde a Constituio Federal de 1946, tambm abrigaram
e abrigam uma srie de recursos pblicos (DAVIES, 2005). A partir da dcada
de 1970, foram implantadas polticas educacionais estratgicas para fortalecer
o segmento privado. Visando expanso das IES privadas, em 1975, o governo
Ernesto Geisel (1974-1979) criou o Programa Crdito Educativo (PCE), com
base na Exposio de Motivos n 393, de 18 de agosto de 1975, apresentada pelo
Ministrio da Educao (MEC). O programa, implantado em 1976, designava
recursos pblicos diretos a essas instituies. Pode-se afirmar, a rigor, que o PCE
foi institudo quando a ordenao econmica do milagre econmico comea
a falhar, revelando a necessidade de recursos pblicos para a manuteno dos
alunos nas IES privadas (VALE, 2011, p. 98). O PCE surgiu como uma tentativa
de manter a demanda ativa em relao s instituies privadas.
Em 1992, por meio da Lei n 8.436, o governo Fernando Collor (1990-
1992) reformulou o PCE e institucionalizou o Programa Crdito Educativo para
Estudantes Carentes (Creduc), que ficou vigente at 1999. No ano de sua extino,
o ndice de inadimplncia girava em torno de 83% (BARROS, 2003). Ainda
em 1999, no segundo mandato de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002),
o governo federal criou o Fies (Medida Provisria n 1.827) em substituio ao

anlise das estratgias referentes ao FIES na Meta 12 do PNE (2014-2024) | 201
Creduc. O Fies44 um programa de natureza contbil, que visa ampliar o acesso
e a permanncia na educao superior por meio da concesso de financiamento a
estudantes regularmente matriculados em cursos superiores no gratuitos e com
avaliao positiva nos processos geridos pelo MEC. O governo federal custeia
as mensalidades dos estudantes, nas IES privadas, com ttulos do tesouro
Certificados Financeiros do Tesouro Srie E (CFT-E), empregados para quitar
tributos. O Tesouro Nacional emite os CFT-E em atendimento solicitao do
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE),45 agente operacional do
Fies desde 2010. No caso de o valor do certificado ser maior do que o dbito com
impostos, o governo recompra os ttulos excedentes. Em datas especificadas pelo
FNDE, as instituies optam pelo resgate dos ttulos ou solicitam a recompra
dos ttulos excedentes pelo governo. O valor a ser pago depositado em conta
criada para tal.
Conforme o artigo 1 da Lei n 10.260 de 2001 (BRASIL, 2001), que
regulamenta o Fies, o programa ofertado aos estudantes da educao profissional
e tecnolgica de nvel mdio (denominado Fies Tcnico) e do mestrado, mestrado
profissional e doutorado, sendo observada a prioridade no atendimento aos
estudantes da graduao (inclusive os bolsistas do Prouni). Cabe ressaltar, que
at o momento, apenas os estudantes da graduao esto sendo contemplados
com o Fies.
Davies (2005) expe que, de 1999 a 2003, o Fies havia utilizado cerca de
R$ 2 bilhes. E em 2004, a previso oramentria chegou a R$ 870 milhes.
poca, mais de 80% dos emprstimos no eram na forma de dinheiro vivo,
mas de certificados para as instituies privadas liquidarem suas dvidas junto ao
Instituto Nacional do Seguro Social (INSS). De qualquer maneira, o programa
representava subsdios s instituies privadas, que, sem o Fies, perderiam uma
44 Constituem receitas do Fies: I - dotaes oramentrias consignadas ao MEC; II 30% da renda lquida
dos concursos de prognsticos administrados pela Caixa Econmica Federal, bem como a totalidade dos
recursos de premiao no procurados pelos contemplados; III encargos e sanes contratualmente
cobrados nos financiamentos concedidos ao amparo desta Lei; IV taxas e emolumentos cobrados dos
participantes dos processos de seleo para o financiamento; V encargos e sanes contratualmente co-
brados nos financiamentos concedidos no mbito do Programa de Crdito Educativo; VI rendimento
de aplicaes financeiras sobre suas disponibilidades; VII receitas patrimoniais; e VIII outras receitas
(BRASIL, 2001).
45 O FNDE, criado em 1968, uma autarquia federal responsvel pela execuo de polticas educacionais
do MEC.

parcela de sua clientela e, portanto, sofreriam com uma maior ociosidade.
Ainda no governo Lula (2003-2010), foi criada a possibilidade de negociao
entre a Caixa Econmica Federal (CEF) e os inadimplentes do antigo Creduc,
permitida pela Medida Provisria n 141, de 2003. Tal negociao resultou em
um desconto de cerca de R$ 2 bilhes da dvida dos inadimplentes em 2003.
Em outras palavras, mais uma vez o prejuzo ser socializado, pois o dinheiro
pblico que financiou as mensalidades em faculdades particulares no voltar aos
cofres pblicos (DAVIES, 2005, p. 90).
No bojo das mudanas no programa em prol do segmento privado, a
Portaria Normativa n 02 de 2008 articulou a distribuio de recursos do Fies
com a concesso das bolsas parciais (50%) do Programa Universidade para Todos
(Prouni)46. Os alunos passaram a ter a prerrogativa de custear o restante da
mensalidade com a verba do programa. Observa-se que o Governo Lula atendeu
demanda dos empresrios da educao com a articulao desses programas e
expandiu as possibilidades de destinar recursos pblicos diretos e indiretos s
IES privadas.
Com a instituio da Lei n 12.202, de 2010 (BRASIL, 2010), foram
alteradas as regras do financiamento, acarretando na formalizao de contratos
em massa a partir de 2011. O Fies se consagrou como a principal linha
financiadora do ensino superior. As alteraes incidiram na proposio do Novo
Fies e esto relacionadas, em grande parte, s demandas do lobby privatista, que
v no Fies uma potencial ferramenta de captao e permanncia de estudantes.
No governo de Dilma Rousseff (2011 at o presente), verifica-se a continuidade
e a intensificao das alteraes no programa para solidificar a expanso do setor
privado. O Fies o carro chefe do governo Dilma, assim como o Prouni o foi no
governo Lula.
Em 2010, o FIES passou a operar em um novo formato. O FNDE passou
a ser o agente operador, at ento era a CEF. Caldas (2015), diretor executivo da
Associao Brasileira das Entidades Mantenedoras de Ensino Superior (ABMES),
afirma que o FNDE, ao assumir o FIES como agente operador, no possua
46 Institudo pela Lei n 11.096, em 13 de janeiro de 2005, o Prouni tem como finalidade a concesso de
bolsas de estudo integrais e parciais (50%) em cursos de graduao e sequenciais de formao especfica,
oferecendo, em contrapartida, iseno de tributos s instituies que aderem ao Programa.

estrutura para gerir o programa. Ocorreram muitos gargalos operacionais e
problemas na contratao do financiamento por parte dos alunos, assim como
no repasse e na recompra dos CFT-Es s para as IES. Diante desse contexto, em
2011, foi formado um comit, em parceria com os representantes das IES, com a
finalidade de tratar dessas questes e otimizar o processo e alavancar o programa.
A partir da criao do comit, as IES conseguiram atender seus anseios:
liberao do mdulo de gesto (repasse detalhado das verbas); participao no
programa dos cursos que ainda no passaram por avaliao (os chamados Cursos
sem Conceito), a partir de ato autorizativo do MEC; inverso no processo de
aditamento dos contratos para agilizar a contratao (iniciado pela Comisso
Permanente de Superviso e Acompanhamento CPSA47). Frente ao exposto,
depreende-se que o setor privado vem exercendo grande influncia no modus
operandi do programa. O Quadro 1 revela as principais mudanas que demarcam
o Fies at 2014.
Quadro 1
Principais mudanas na poltica de financiamento estudantil
Principais mudanas no FIES

Critrios e 2010-2014
1999-2009
condies Novo FIES
Agente Operador Caixa Econmica Federal FNDE
Caixa Econmica Federal e
Agente Financeiro Caixa Econmica Federal
Banco do Brasil
- At 2005, 9%
Taxas de juros - Entre 2006 e 2009,
3,4% para todos os cursos
anuais 3,5% (cursos prioritrios)
e 6,5%
Processo seletivo em datas Pela internet a qualquer
Processo seletivo
definidas pelo MEC momento por meio do SISFIES
47 A CPSA responsvel pela validao das informaes e dos documentos entregues pelo estudante no ato
da inscrio, assim como pelo incio do processo de aditamento de renovao dos contratos. As institui-
es participantes devero constituir uma CPSA. A Comisso ser composta por cinco membros: dois
representantes da instituio, dois membos da entidade de representao estudantil e um representante
do corpo docente (MEC, 2010).

Continuao_Quadro 1
Principais mudanas no FIES

Critrios e 2010-2014
1999-2009
condies Novo FIES
Exigncia de Dos fiadores e do Somente do fiador
idoneidade cadastral estudante (a partir de 2013)
Alternativa FGEDUC (os estudantes
apresentao do Noexistia devem se enquadrar em alguns
fiador critrios)
6 meses aps a concluso 18 meses aps a concluso do
Incio do pagamento
curso curso
Prazo para At 2 vezes a durao do At 3 vezes a durao do curso
amortizao curso + 12 meses
Pagamento de juros
At R$ 50 a cada 3 meses
durante o curso
Profissionais do magistrio
pblico e mdicos dos
Abatimento da
Noexistia programas de Sade da Famlia
dvida
1% da dvida por ms
trabalhado
Renda familiar mensal bruta de
Limitao de renda Semlimitao de renda
at 20 salrios mnimos
Pr-requisitos para o Nota maior que zero na redao
Noexistia
estudante participar do Enem
Conceito do curso Avaliao positiva
Cursos de licenciatura,
pegadogia, normal
Cursos prioritrios Sem definio
superior e cursos
superiores de tecnologia
Regies prioritrias Semdefinio Semdefinio
Nveis e Graduao e Ps- Graduao, ps-graduao
modalidades graduao (mestrado e e educao profissional e
de ensino doutorado a partir de tecnolgica (a partir de 2011
contemplados 2007) Fies Tcnico e Fies Empresa)
Fonte: Brasil (2001; 2010); MEC (2014). Elaborao da autora.

Em 2010, os juros passaram de 6,5% para 3,4% ao ano, isto , os mais
baixos do mercado; e o grande pleito das IES privadas foi atendido a criao do
Fundo de Garantia de Operaes de Crdito Estudantil FGEDUC. O MEC
facilitou ainda um dos maiores obstculos tomada de emprstimo recambivel
pelo Fies: a exigncia de fiador, o qual poder ser substitudo por um fundo de
recursos do prprio Governo Federal (ANDRS, 2011, p. 9).
Os critrios facilitadores para a formalizao em massa de contratos
causaram grande impacto no oramento do Fies, o que fez com que o MEC
institusse algumas medidas restritivas ao crescimento exponencial de contratos,
por intermdio das Portarias Normativas n 21, de 2014 e n 8, de 2015. A partir
do segundo semestre de 2015, a taxa de juros dos financiamentos subiu para 6,5%
ao ano, o equivalente 0,54% ao ms. O objetivo promover a sustentabilidade do
programa e realinhar a taxa de juros s condies existentes no cenrio econmico
e ao ajuste fiscal. O processo seletivo voltou a ter data definida pelo MEC. Em
2015, o governo federal retirou o prazo adicional de 12 meses para a amortizao
da dvida. Atualmente, o programa financiado da seguinte forma:
Figura 1
Exemplo de prazos durante as fases do financiamento
Um estudante que financiou todo o curso com durao de 4 anos:
Durante o curso: Pagamento trimestral de at R$ 150,00
Carncia: Nos 18 meses aps a concluso do curso, o estudante

pagar, a cada trs meses, o valor mximo de R$ 150,00
Amortizao: Ao final da carncia, o saldo devedor do estudante ser

dividido em at 12 anos [3x4 anos (perodo financiado do curso)]
Fonte: Portal Sisfies 2015. Consultar http://sisfiesportal.mec.gov.br/condicoes.html.
At o segundo semestre de 2015, 60% dos contratos se concentravam nos

estados do Sul, do Sudeste e no Distrito Federal. Dessa feita, o governo federal
passou a priorizar as regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste (exceto o Distrito
Federal), visando correo das desigualdades regionais. As mudanas impostas

abalaram o setor. As mudanas adotadas, a partir do segundo semestre de 2015,
abalaram o setor. No havia nenhum cuidado do ponto de vista oramentrio por
parte do governo. Para Kuzuyabu (2015), a maior prova disso foi o cancelamento
da transao no valor de R$ 1,14 bilho entre a Anima Educacional/Gaec e a
estadunidense Whitney University System. A operao, que envolvia a compra
da Universidade Veiga de Almeida e do Centro Universitrio Jorge Amado
(UniJorge), foi noticiada como a maior do ano. Todavia, foi desfeita aps a
configurao do novo cenrio.
Segundo o MEC, cerca de 25% dos cursos avaliados pelo Ministrio se-
ro retirados do Financiamento Estudantil do Governo Federal, o Fies,
porque seus alunos obtiveram notas insatisfatrias no Exame Nacional
de Desempenho de Estudantes, o Enade. Portanto, as instituies que os
oferecem sero punidas com a no renovao do contrato com o Fies, no
mais podendo seus cursos contar com essa opo de financiamento para
seus estudantes. Dos cursos com desempenho insatisfatrio no Enade
2009 (notas 1 e 2), 93% so privados. (ANDRS, 2011, p. 8).
Quanto qualidade dos cursos ofertados pelas IES privadas que tm adeso
ao Fies, de suma importncia que o governo federal cobre dessas instituies
ao menos o padro mnimo de qualidade. Haja vista, que elas tm a garantia do
recebimento da parcela financiada pelo programa, ou seja, um negcio altamente
rentvel. Ainda em 2015, quando o programa passou por reformulaes, o
MEC estipulou um teto mximo de 4,5% para o reajuste das mensalidades,
taxa posteriormente ampliada para 6,5%. No fim do processo de renovao do
contrato, a pasta abriu possibilidade de reajuste de 8%. O ministrio alega que
as instituies praticavam reajustes abusivos (ESTADO, 2016). A IES privadas,
juntamente com as associaes representativas do segmento, entraram na justia
e conseguiram reverter a deciso do governo.
Para o processo seletivo de 2016, o governo divulgou outros novos critrios
(MEC, 2015), e entre as mudanas est a utilizao do ndice de Desenvolvimento
Humano Municipal (IDH-M) do local em que a instituio de ensino funciona.
A oferta de vagas ser feita por meio da soma de 70% do Coeficiente de
Demanda por Educao Superior (CDES) e de 30% do Coeficiente de Demanda
por Financiamento Estudantil (CDFE), aplicado o peso definido para cada

microrregio e considerado as faixas de IDH-M. Em relao ao conceito dos
cursos, a diviso do Fies 2016 ficar da seguinte forma: 35% dos financiamentos
para cursos com conceito 5 (mximo); 30% dos cursos com financiamento
4; 25% com conceito 3; e 10% dos financiamento sero liberados para cursos
recm-autorizados.
Os novos critrios para selecionar os estudantes objetivam atender a
populao que realmente no possui condies para arcar com as despesas de
um curso de graduao, de forma a assegurar prioridade no atendimento aos
estudantes com situao econmica menos privilegiada. O governo federal
argumenta que as mudanas efetivadas no FIES tm como objetivo melhorar
a qualidade dos cursos e contribuir para a sustentabilidade do programa,
garantindo uma poltica pblica perene de incluso social e de democratizao
do ensino superior (BRASIL, 2015b, p. 30).
Os dados do MEC (BRASIL,2015a) e do Sisfies (2015) revelam que, de
2000 a 2010, o programa manteve um crescimento gradual que ficou entre
32 e 76 mil contratos formalizados anualmente. A partir de 2011, houve um
crescimento vertiginoso, que atingiu o pice em 2014, com 732 mil contratos.
Nos 11 primeiros anos do Fies, foram realizados quase 600 mil contratos. No
entanto, nos ltimos 6 anos, foram firmados mais de 2 milhes. O nmero
de contratos formalizados passou de 76 mil em 2010 para 732 mil em 2014,
contabilizando um aumento de 963%. Todavia, em 2015, com o ajuste fiscal
nas contas do governo federal e as mudanas para o segundo semestre de 2015,
foram assinados somente 314 mil contratos (BRASIL, 2015b). Menos da metade,
em comparao a 2014. Apesar dos cortes do governo na pasta da educao, no
ano passado, o MEC gastou R$ 18,7 bilhes com o Fies e prev investir R$ 18,7
bilhes neste ano. No 1 semestre de 2016, o governo ofertou 250.079 contratos
em 1.377 IES (G1, 2016).
Como mostra o Grfico 1, medida que o nmero de contratos foi subindo
ao longo dos anos, houve uma variao percentual elevada entre os recursos
previstos na Lei Oramentria Anual (LOA) e a execuo financeira.

Grfico 1
Fies valores dos recursos alocados e executados (2000 -2014)
(valores constantes de 2015 - IPCA)
16
Gasto em reais (em bilhes)
14
12
10
8
6
4
2
-
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014
FIES - Recurso alocado no LOA FIES - Execuo Financeira

valores constantes de 2015 valores constantes de 2015
Fonte: Brasil (2015a). Elaborao da autora.
De 2000 a 2010, a execuo financeira dos recursos para o Fies no

ultrapassou a dotao inicial prevista na LOA. Sendo que de 2011 em diante, os
recursos executados foram muitos superiores aos dotados inicialmente. Em 2014,
o valor executado foi 789% maior que o previsto. Com a reformulao do Fies
em 2010, um tero dos alunos das IES privadas passaram a ser custeados com a
ajuda de recursos federais. Nos trs primeiros anos do governo Dilma Rousseff,
segundo o MEC, os emprstimos ativos do Fies ascenderam de 224.782 para
1.143.000 ampliao de mais de 400% (MXIMO, 2014). Conforme o
grfico, entre 2000 e 2014, o governo federal teve um gasto real superior a R$
40 bilhes.
Diante do atual formato do Fies, pode-se ter uma dimenso da
mercadorizao, privatizao e financeirizao em andamento na arena
da educao superior brasileira e da representatividade do programa nos
demonstrativos contbeis dos grupos educacionais listados ou no na bolsa de
valores BM & FBovespa. Segundo o professor Celso Napolitano, presidente
da Federao dos Professores do Estado de So Paulo (Fepesp), a relao das
instituies com o Fies de capitalismo sem risco. Elas no precisam competir
por preo, no tm dificuldade de reajustar valores, no tm crise nem problema
com aluno (TOLEDO; SALDAA; BURGARELLI, 2015).
Na ampla rede de atores que participam do Fies, o maior beneficirio o

empresrio da educao. Se o aluno no pagar o emprstimo ao governo, ficar
inadimplente. Se houver inadimplncia por parte do aluno, o governo aumentar
o rombo fiscal e a sociedade custear essa dvida via aumento de impostos. Em
suma, os empresrios e os acionistas dos grandes grupos educacionais s tm a
ganhar, uma vez que so remunerados vista, suprimem o risco e fazem caixa em
um patamar indito neste pas.
Meta 12 do Plano Nacional de Educao dilemas e desafios

do financiamento para o alcance das estratgias pertinentes
ao Fies
O PNE 2014-2024, institudo aps densos debates entre diversos atores sociais e
o poder pblico, estabelece os objetivos e a metas para todos os nveis de ensino.
Em relao educao superior, a Meta 12 do PNE visa a expanso do acesso
em nvel de graduao. Inclusive com a previso da ampliao das polticas de
incluso e de assistncia estudantil e das taxas de acesso e permanncia de alunos,
tambm via setor privado, conforme apontam as estratgias referentes ao Fies
12.5, 12.6 e 12.20 (ver Quadro abaixo).
Quadro 1
Plano Nacional de Educao - meta 12 e estratgias referentes ao Fies
Meta 12 Educao Superior

Elevar a taxa bruta de matrcula na Educao Superior para 50% e a taxa lquida para
33% da populao de 18 a 24 anos, assegurada a qualidade da oferta e expanso para,
pelo menos, 40% das novas matrculas, no segmento pblico.
Estratgias
Ampliar as polticas de incluso e de assistncia estudantil dirigidas
aos(s) estudantes de instituies pblicas, bolsistas de instituies privadas
de educao superior e beneficirios do FIES na educao superior, de
12.5 modo a reduzir as desigualdades tnico-raciais e ampliar as taxas de acesso
e permanncia na educao superior de estudantes egressos da escola
pblica, afrodescendentes e indgenas e de estudantes com deficincia,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao,
de forma a apoiar seu sucesso acadmico;

Continuao_Quadro 1
Estratgias
Expandir o financiamento estudantil por meio do FIES com a
12.6
constituio de fundo garantidor do financiamento, de forma a dispensar
progressivamente a exigncia de fiador;
Ampliar, no mbito do FIES e do PROUNI, os benefcios destinados
12.20 concesso de financiamento a estudantes regularmente matriculados em
cursos superiores presenciais ou a distncia, com avaliao positiva, de
acordo com regulamentao prpria.
Fonte: Brasil (2014). Elaborao da autora.
Quanto ao alcance da estratgia 12.5, o Ministro Raimundo Carreiro, do

TCU, sugere, como medida de aprimoramento do programa, o estabelecimento
de um sistema de cotas para o Fies, bem como a instituio de prioridades
para alunos egressos de escola pblica ou cujos pais so ou foram beneficirios
do Programa Bolsa Famlia (BRASIL, 2015d). Posto que uma das grandes
dificuldades encontradas pelos estudantes para contratar o Fies a apresentao
de fiador, a estratgia 12.6 visa ampliar a concesso do FGEDUC, o qual se
estabelece como alternativa s modalidades de garantia admitidas no mbito
do Fies: fiana convencional e fiana solidria. Podem contratar o Fies sem
necessidade de apresentao de fiador, escolhendo a garantia do FGEDUC
os estudantes: matriculados em cursos de licenciatura; com renda familiar
mensal bruta per capita de at um salrio mnimo e meio; bolsistas parciais do
Prouni. Portanto, para alcanar a estratgia 12.6, preciso ampliar os critrios
estabelecidos, para que um maior nmero de alunos possa se valer da garantia.
Em suma, o alcance das estratgias referentes ao Fies perpassa pela questo
financeira, ou seja, depende do aumento de recursos da Unio destinados ao
programa. Em 2015, o governo federal no disps de recursos suficientes para
ampliar o nmero de contratos em relao a 2014. De 2010 a 2014, o nmero
de contratos teve uma elevao constante. Em 2015, o nmero de contratos
despencou, ficando bem abaixo em relao a 2013 e 2014.
Na Meta 12, uma das estratgias da poltica de expanso da graduao
a extenso do Fies, inclusive na modalidade a distncia (estratgia 12.20),
materializando a explorao do setor privado. mister destacar que o Fies,

at o momento, s atende modalidade presencial, portanto, a expanso dos
contratos para a modalidade a distncia depende da aprovao do Projeto de Lei
n 5797/2009, do Deputado Felipe Maia (Democratas-RN). O projeto aguarda
designao de relator na Comisso de Constituio e Justia e de Cidadania.
O Relatrio de Auditoria Anual de Contas do Fies elaborado pela CGU
diagnosticou que em dezembro de 2014, 23,66% dos contratos em fase de
amortizao estavam com mais de 360 dias de atraso, ante 20,40% ao trmino de
2013. Esse percentual deve ser continuamente monitorado, pois h o risco de que
ele continue a aumentar devido atual situao econmica do pas (BRASIL,
2015c, p. 5). Segundo o Relatrio, em 2014 havia 315 mil contratos em fase de
amortizao e mais de 1,8 milho de contratos em fase de utilizao. Conclui-se
que h grande dependncia do Fies no que tange a outras fontes de custeio.
Em um momento em que o programa requer mais recursos para honrar
com os contratos ativos e vindouros, o Projeto de Lei do Senado n 313/2011,
de autoria do Senador Paulo Davim (Partido Verde-RN), prope que os recursos
dos prmios no resgatados das loterias federais regidos pela CEF saiam
do Fies para compor o Fundo Nacional de Sade. O montante de recursos,
repassados pela CEF ao Fies, muito expressivo. Entre 2009 e 2014, a CEF
(2015) repassou R$ 5,52 bilhes, em valores nominais, ao programa. Caso o Fies
perca essa receita, o MEC ter de tirar recursos de outros setores da educao.
A despeito das mudanas institudas a partir do segundo semestre de 2015,
h espao para os contratos de financiamento estudantil manterem a expanso.
No ano passado, conforme Rodrigo Capelato (diretor executivo do Sindicato
das Entidades Mantenedoras de Ensino Superior SEMESP), das 7,5 milhes
de pessoas que se inscreveram para fazer a prova do Exame Nacional do Ensino
Mdio (Enem), pouco mais de 2 milhes ingressaram no ensino superior
(MXIMO, 2014). Nota-se que 5 milhes de pessoas anseiam adentrar na
educao superior.
A Meta 20 do PNE que trata da ampliao do gasto pblico em
educao pblica assinala que o patamar de 10% do Produto Interno
Bruto dever ser atingido em 10 anos. O plano demarcou o setor pblico como
principal destinatrio dos gastos educacionais. Todavia, o 4odoartigo 5o da
Lei (BRASIL, 2014) ampliou a destinao dos recursos pblicos tambm para

o setor privado. Ao analisar o teor dessa Meta articulado com a indicao
do Fies como fonte de financiamento da educao superior observa-se que o
Plano privilegiou os subsdios para o mbito privado da educao. Evidenciando
o recorrente debate em torno da relao entre o pblico e o privado na atribuio
de competncias no campo educacional.
Consideraes finais
Em substituio ao Creduc, o Fies surge no processo de expanso da educao

superior para atender a demanda de alunos que no tinham condies de
arcar com os custos da graduao e para preencher as vagas ociosas nas IES
privadas. Embora o Fies seja uma poltica indutora do acesso educao superior
e promotora da permanncia dos estudantes no sistema, o programa carece de
uma investigao meticulosa. Tendo em vista que o crescimento desordenado
da carteira de crdito, a partir de 2011, tornou o Fies uma poltica de ampla
materialidade com impacto direto nos recursos oramentrios da Unio para a
educao.
As estratgias pertinentes ao Fies na Meta 12 correm o risco de no serem
alcanadas em sua plenitude devido a questes normativas. Para ampliar as taxas
de permanncia dos estudantes egressos da escola pblica (Estratgia 12.5), o
governo federal precisa criar critrios prioritrios para esse grupo. Para ampliar os
contratos com a constituio do FGEDUC (Estratgia 12.6), o governo federal
ter de expandir os critrios estabelecidos para a concesso. A estratgia 12.20
visa concesso de financiamento para os cursos de graduao na modalidade
de ensino a distncia. No entanto, a legislao vigente ainda no o admite. O
Projeto de Lei n 5797/2009, que visa ampliao dos contratos para os cursos
a distncia, ainda est em tramitao. Devido forte influncia dos grupos
educacionais e das associaes que os representam no Congresso Nacional, em
breve esse projeto dever ser aprovado.
Cabe ressaltar que de acordo com a Meta 20 do PNE, os gastos com o Fies so
considerados gastos com educao pblica. Portanto, esse teor vem corroborar
com a lgica privatista da educao: reduo dos gastos pblicos em educao

pblica e repasse expressivo de verbas pblicas para os grandes empresrios
da educao. O PNE se insere em uma arena de desigualdades educacionais e
socioeconmicas, assim como de rduo embate entre o pblico e o privado, com
preponderncia do segundo. Sob a tica em curso, a expresso expanso da
educao superior pode ser traduzida como produo e reproduo do capital.
Tanto os contextos de formulao como o de implantao/implementao do
novo PNE so demarcados por contradies, tenses e relaes de fora. Nessa
arena, vencem o atores com maior influncia e poder de articulao.
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REIS, Elizabeth. Estatstica descritiva. 7. ed. Lisboa: Edies Silabo, 2008.
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TOLEDO, Jos Roberto de; SALDAA, Paulo; BURGARELLI, Rodrigo.

Gasto com Fies cresce 13 vezes e chega a R$ 13,4 bi, mas ritmo de matrculas cai.
O Estado de S. Paulo. 15 fev. 2015. Disponvel em: <http://sao-paulo.estadao.
com.br/noticias/geral,gasto-com-fies-cresce-13-vezes-e-chega-a-r-13-4-bi-mas-
ritmo-de-matriculas-cai-imp-,1634714>. Acesso em: 12 fev. 2015.
VALE, Andrea de Arajo. As faculdades privadas no fazem pesquisa porque

no querem jogar dinheiro fora: a trajetria da Estcio de S da filantropia
ao mercado financeiro. Rio de Janeiro, 2011. 446 f. Tese (Doutorado em
Polticas Pblicas e Formao Humana) Universidade do Estado do Rio de
Janeiro, Rio de Janeiro, 2011.

Captulo 13
O PROGRAMA MAIS EDUCAO DO

GOVERNO FEDERAL E SUA EXECUO
NA COMUNIDADE QUILOMBOLA
MESQUITA - GO
Eliane Fernandes Limo48
Introduo
Este artigo objetiva apresentar uma breve anlise do Programa Mais Educao
na Comunidade Remanescente Quilombola Mesquita, situada em Cidade
Ocidental (GO). Muitas tm sido as observaes e avaliaes referente ao que
verdadeiramente dito ou escrito e registrado nos documentos oficiais, e o
que de fato tem se concretizado em termos de ao deste mesmo programa na
48 Eliane Fernandes Limo Mestranda em Educao pela Universidade Catlica de Braslia (UCB),
Especialista em Educao Inovadora com Habilitao em Ensino Superior, em Pedagogia Empresarial
e Recursos Humanos. Atualmente Diretora da Escola Universo Cidade Ocidental GO e Membro
suplente do Conselho Municipal de Educao da Cidade Ocidental GO. eliane.limao@ig.com.br
217
comunidade em questo. Porm, para falar de poltica educacional, bem como
dos programas que so criados, faz-se necessrio entender como os mesmos
entram na agenda governamental para se tornarem, de fato, poltica pblica.
Tendo por base Conde (2001), que diz que dentre os estgios de elaborao
e anlise de polticas pblicas apresentadas formao da agenda (geralmente
governamental), esta uma lista de questes (issues) relevantes e condizentes
pelo poder constitudo. Nem tudo vai para este domnio. Para ganhar relevncia,
o problema a ser solucionado geralmente atende a algumas condies, a saber:
seja do interesse do governo eleito e/ou seja, capaz de mobilizar aes e grupos
externos; resulte de uma crise [grifo nosso] que demande soluo mais imediata
sem aumentar o problema; seja resultado do aproveitamento de uma janela de
oportunidade que pode ser derivada de uma crise, de uma situao dramtica ou
da abertura de espao sobre um tema que antes no se apresentava.
Geralmente, polticas e programas, mais especificamente os da rea
da educao, que o foco deste estudo, e que no deixa de ser diferente em
outras reas, so pensados e registrados a partir do conhecimento que se
tem da administrao, fato este que no considera outras particularidades e
especificidades. Questiona-se ento: por que programas to bem estruturados
ortogrfica e nem tanto logisticamente no conseguem o mximo de resultados
aos quais deveriam chegar, conforme indicado quando foram propostos? Crticas
por si s no traro os benefcios e as mudanas necessrias. Primeiramente
preciso compreender que o Brasil tem uma extenso territorial muito grande, o
que, nestes casos, pode dificultar muito o trabalho. Outra questo que merece ser
considerada com a devida relevncia que todas as pessoas so corresponsveis
por tudo o que acontece, seja positiva ou negativamente, da a importncia da
corresponsabilidade de todos.
O Programa Mais Educao ser apresentado em linhas gerais a partir
de dados oficiais, o que serve como base para as reflexes e construtos dirios.
Dividido em macro campos e diversas atividades que poderiam completar o dia
das crianas e adolescentes, que ainda deveriam ficar tambm com seus pais,
o programa direcionado a alunos cujo foco a evaso. Talvez este programa
esteja sendo bem sucedido em escolas que tenham uma estrutura fsica e humana
que o comporte, diferentemente de vrios outros cenrios nacionais. Que estas
218 | Eliane Fernandes Limo

estruturas fazem a diferena isto no resta dvida, porm a responsabilidade da
formao integral, considerando todos os dispositivos legais nos quais este texto
foi fundamentado, no deve restringir-se a garantir aos alunos mais tempo na
escola. Formao em tempo integral dever da famlia em primeiro lugar, as
demais instituies corroboram com o processo. A escola no deve ter esta como
finalidade primordial, pois deixaria de cumprir o seu papel que principalmente
o de ensinar a ler, escrever e interpretar o que lido.
Para tanto, importante nas mesmas propores pensar a formulao, a
implementao e a avaliao de polticas e programas educacionais. Dissociados
entre si, causam e causaro danos maiores uma vez que investimentos altos tm
sido concretizados a este respeito. Quem formula, e com certeza o faz a partir do
macro para o micro, deve ter como eixo condutor que um programa adotado em
uma determinada regio do Brasil, pode no ter resultados positivos em outra,
o que faz com que todos trabalhem mais, no tendo o pas resultados concretos.
Da mesma forma, implementar polticas e programas exige algumas mincias
que trazem baila questes de ordem social. Se poltica educacional, seu foco
deve ser este e no poltica assistencialista, aquela que, com vis nas polticas
sociais, retira da educao, ou coloca na mesma a responsabilidade de certos
cuidados que so responsabilidade das famlias e do Estado.
Rico (2009, p. 47) constata que do ponto de vista gerencial, as tarefas
de formulao dos programas so divorciadas das tarefas de implementao.
Alm disso, dificilmente so realizadas atividades de avaliao formativa, o que
dificulta a soluo dos problemas surgidos durante a implementao. Por outro
lado, os problemas detectados no so analisados de forma a contribuir para um
aprimoramento do programa. Mesmo quando os problemas so solucionados,
as solues so ah-doc e no beneficiam outros programas presentes ou futuros.
Uma alternativa para suprir esta lacuna visto que as atividades de avaliao de
processo so de fato onerosas seria aprofundar o conhecimento das necessidades
e caractersticas do pblico-alvo, bem como das condies operacionais de
implantao das aes, mediante o exame de dados secundrios provenientes
de adequados sistemas de informaes gerenciais ou estudos especficos, quando
possvel.
Diante o exposto, o cenrio educacional e social brasileiro sempre mostrou
O Programa Mais Educao do Governo Federal e

sua execuo na comunidade quilombola Mesquita - GO | 219
que existe a necessidade da construo de uma proposta de Educao Integral,
que no deve significar apenas atividades extras, mas de fato, proporcionar
conhecimento de forma autntica, que valorize as diferenas, fazendo com que
as pessoas se respeitem mutuamente. O Programa Mais Educao no deixa de
ser uma tentativa de equalizar o problema educacional brasileiro. Porm, sobre
a concretizao do programa Mais Educao na Comunidade Remanescente
Quilombola Mesquita (GO) pergunta-se: qual a distncia entre o que est escrito
e o que realizado? O passo-a-passo desse programa respeita a cultura local?
Educao Integral significa, apenas, passar o dia inteiro, ou a maior parte dele
na escola?
Face as questes, o estudo se divide em trs tpicos de reflexo: o primeiro
traz um olhar mais amplo sobre as polticas educacionais a partir da viso,
estudos e escritos de autores que abordam a temtica. Estudiosos vo dizer que a
educao no um problema em si mesma, mas que demais esferas tambm tm
grandes contribuies a oferecer para que os problemas, sejam eles educacionais
ou sociais, sejam resolvidos ou no. O segundo tpico retrata a Comunidade
Remanescente Quilombola Mesquita e a Escola que adota o Programa Mais
Educao. E o terceiro captulo traz breve reflexo sobre o Programa Mais
Educao do governo federal: como ele foi organizado, como o seu passo-a-
passo e como efetivamente executado na Comunidade Mesquita.
No plano de trabalho para a construo desta reflexo, realizada no prazo
de cinco meses, foram percorridos quatro passos, a saber: 1 Anlise e leitura
do referencial bibliogrfico; 2 Anlise e leitura dos documentos legais; 3
Visitas in loco e entrevista informal com o Secretrio de Educao do Municpio
e 4 Elaborao do presente texto. Utilizou-se como principal argumento o
contexto sobre o real significado da poltica educacional como uma srie de
medidas anteriormente planejadas (Quem so as pessoas que detm o poder
deste planejamento?) colocadas em prtica por um governo (que no d sequncia
aos programas anteriores) que deveria criar mecanismos importantes para elevar
a educao na sociedade local (Como, se outros decidem?) que no devem ser
reduzidos apenas criao de escolas, mas principalmente a melhorias no ensino.
Por ltimo, as consideraes finais trazem a realidade do Programa
Mais Educao na mencionada comunidade, apresentando a realidade do que

realmente tem sido concretizado, trazendo os resultados de um programa que
pode ser executado e pode possibilitar maiores retornos para a sociedade, desde
que considere que a infraestrutura do local (ainda mais se tratando de uma
comunidade quilombola) deva ser levada em conta.
1 Um olhar mais amplo sobre as polticas educacionais
Para melhor compreender porque o programa Mais Educao deve ser melhor
analisado por toda sociedade, preciso reconhecer que existem desigualdades
sociais que prejudicam muitas pessoas. Estas mesmas desigualdades sociais que
causam impacto direta e indiretamente dentro das escolas, so o reflexo de que
alguns programas podem ser bem sucedidos em determinadas regies do pas
em detrimento de outras que no tm as mesmas condies. Justamente porque
a elaborao, implementao e avaliao fazem parte de um processo em que os
educadores, no caso das polticas educacionais, no tomam conhecimento desses
processos.
Dalila Oliveira (2011, p. 8), sob uma viso sistmica, afirma que o vnculo
entre educao e desigualdade social inegvel e tem consequncias importantes
para se pensar estratgias polticas destinadas a enfrentar os problemas de
desigualdade educacional. No se pode pretender responder a esses desafios sem
levar em considerao a questo social mais ampla. A baixa escolaridade das
geraes anteriores, no caso brasileiro, um dos fatores do baixo desempenho dos
alunos. E isso resultado de uma herana histrica de desigualdades persistentes.
As estratgias de ao para alterar esse quadro devem considerar a articulao
inevitvel entre polticas educacionais e a dimenso social.
Na verdade, pergunta sobre como os governos definem suas agendas, so
dadas trs tipos de respostas. A primeira focaliza o problema, ou seja, problemas
entram na agenda quando se assume que deve ser feito algo em relao a eles.
Cabe uma reflexo importante, entendendo-se que se estes problemas no forem
cuidadosamente analisados, envolvendo especialistas da rea, podem causar
problemas ainda maiores ou demanda de gastos que no ajudaro a solucionar
os problemas. Pinto apud Guimares-Iosif (2009, p. 122) entende que o Brasil

deve encontrar uma sada mais inteligente para lidar com o gasto na educao,
pois um pas que gasta menos de R$ 500,00 por ano para manter uma criana na
escola pblica e por outro lado, mais de R$ 1.500,00 por ms, para manter um
jovem na (FEBEM Fundao Estadual para o Bem Estar do Menor), precisa
rever sua poltica e intervir em suas prioridades.
Num segundo tpico, ela descreve que preciso focalizar a poltica
propriamente dita, ou seja, como se constri a conscincia coletiva sobre a
necessidade de se enfrentar um dado problema. E, por fim, considera que o
foco so os participantes, que so classificados como visveis (polticos, mdias,
partidos, grupos de presso etc.) e invisveis, tais como acadmicos e a burocracia.
Segundo esta perspectiva, os participantes visveis definem a agenda e os
invisveis, as alternativas. Dentro deste contexto deve-se entender que, enquanto
participantes os invisveis deveriam no somente apresentar suas reflexes sobre
determinados problemas educacionais, ou seja, a academia acaba por ficar isolada
e ela que responsvel e corresponsvel por auxiliar nas atitudes de mudana
de um pas. Invisveis por que seus escritos, que poderiam ajudar a solucionar
muitos problemas, esto guardados, so pouco lidos. Se for dada a opo das
alternativas, que sejam apresentadas. Percebe-se que as polticas educacionais no
bem pensadas, planejadas, implementadas e avaliadas, traro outros problemas
que tornaro mais difceis as solues pensadas primeiramente. Santos (2010,
p. 51) afirma que os problemas que se referem s polticas educacionais ocorrem
devido a uma cultura poltica de passividade civil (contrria participao
popular), em que a sociedade civil no se mostra organizada o bastante para que
a perspectiva assumida nos documentos no que tange a sua efetivao, seja levada
a cabo pela sociedade.
Mas como pode a sociedade civil se organizar diante da morte anunciada
do Estado? possvel? Certamente que sim. Para melhor compreenso, faz-
se necessrio saber que existem foras externas que inviabilizam esta melhor
organizao interna. A globalizao bem como as decises que se tomam com
base na hegemonia deixar sempre um rastro de desigualdades, fato este que
impossibilita um olhar para os problemas de menor proporo gerados nos seio
das comunidades e que contribuem para gerar outros, bem maiores. Quando
estes alcanam o nvel macro, torna-se difcil a sua resoluo impossibilitando

uma soluo mais justa, igualitria, em que se gasta menos dinheiro obtendo
melhores resultados. Assim, a verdadeira poltica de transformao at pode
ocorrer, desde que os projetos e programas voltados para a educao, e em outras
reas, sejam realizados verdadeira e coletivamente.
Esta nunca foi tarefa fcil e nem o ser. No resta dvida que existem certas
amarras que prendem o Estado na execuo de seu verdadeiro papel. Afonso
(2003, p. 39) vai dizer que uma das caractersticas das polticas neoliberais tem
sido a promoo de mecanismos de mercado no interior do espao estrutural
do Estado, liberalizando e promovendo presses competitivas entre servios,
transformando os utentes em clientes, privatizando, adotando instrumentos e
princpios de gesto baseados na racionalidade instrumental e subordinando os
direitos sociais s lgicas de eficincia e eficcia. Mesmo diante deste cenrio,
o dito no significa necessariamente a diminuio do poder de interveno do
Estado. Nestas dimenses, grande destaque merece a territorializao, na busca
por medidas socioeducativas que corresponsabilizem a todos, uma vez que os
interesses so comuns, na tentativa de viabilizar estruturas no macro campo para
polticas educativas locais, o que tambm mencionada por Afonso (2003, p. 40).
Por sua vez, Freire (2011) manifesta em seus escritos que o homem no
deve perder aquilo que genuinamente humano, na busca por solues dos
problemas. Na verdade, todo avano adquirido com a modernidade deveria ter
feito os humanos melhores, mas no foi bem isso que aconteceu. E complementa
que mudar difcil, mas possvel. Carbonari (2011, p. 44) completa as ideias
de Santos e Freire ao afirmar que a inviabilizao da produo e da reproduo
da vida se manifesta nos altssimos graus de desigualdades e na pobreza insidiosa
aos quais se submetem milhes de pessoas, afetando de forma mais dura a negros,
mulheres e jovens, entre outros grupos. Bancos arrecadam bilhes de reais e
muitas cidades brasileiras continuam a viver na misria, muitos moradores no
tendo sequer o que comer.
Ter o direito cidadania para ao menos equacionar estes e outros problemas,
um bem que precisa antes de tudo ser conquistado, uma vez conquistado, deve-
se zelar pela garantia dos mesmos e sustenta-los enquanto sujeitos de direitos,
responsveis por seus deveres. Se apoiados no pensamento de Locke, a partir das
reflexes de Palma Filho (1998, p. 103-105), compreende-se que a desigualdade

material perfeitamente coerente com o princpio liberal de que os indivduos
no so iguais em talentos e capacidades, da decorrendo naturalmente eles no
poderem ser iguais em riquezas.
Deste modo, a elaborao, a implementao e avaliao dos programas
voltados para a educao um processo que deve envolver a todos os que dele
fazem parte. Arrecthe apud Rico (2009, p. 30-32) afirma que na verdade, nas
avaliaes de efetividade, a maior dificuldade est centrada na forma como
acontecem as polticas educacionais, ou seja, na metodologia que no consiste
precisamente em distinguir produtos de resultados. De fato, a principal
dificuldade metodolgica consiste precisamente em demonstrar que os resultados
encontrados (sejam eles no sentido de sucesso ou de fracasso) esto causalmente
relacionados aos produtos oferecidos por uma dada poltica sob anlise.
Assim, Elisa Reis apud Arrecthe (2003, p. 9), vai defender a necessidade
de a comunidade de pesquisadores da rea orientar-se no sentido de explicitar os
pressupostos tericos que sustentam suas anlises. Diz ainda que a comunidade
acadmica tem muito a contribuir desde que no fique apenas na anlise
de sucesso ou fracasso. Para alguns autores, a escola o lcus privilegiado de
construo do conhecimento frente ao respeito s diferenas. Nas palavras de
Gadotti (2005), o conhecimento serve primeiramente para nos conhecer melhor
a ns mesmos e todas as nossas circunstncias. Serve para conhecer o mundo.
Serve para adquirirmos as habilidades e as competncias do mundo do trabalho;
serve para tomar parte nas decises da vida em geral, social, poltica, econmica.
Serve para compreender o passado e projetar o futuro. Finalmente, serve para nos
comunicar, para comunicar o que conhecemos, para conhecer melhor o que j
conhecemos e para continuar aprendendo.
As palavras de Gadotti trazem a reflexo a partir do local, o que pode
apresentar a riqueza de uma cultura brasileira ainda desconhecida para muitos.
O Programa Mais Educao, objeto deste estudo, teria melhores resultados
se fossem feitos estudos e projetos a partir das condies locais, ou seja, traria
um bem comum local desde que houvesse interesse pblico e colaborao da
sociedade. Estruturado da forma que este vem sendo desenvolvido, os objetivos
que se prope ao desenvolver, um programa como este traz benefcios, mas no
os esperados.

Assim, as polticas educacionais pensadas a partir do local podem constituir
um poderoso instrumento capaz de provocar profundas mudanas na sociedade.
Santos (2010, p. 104) prope uma racionalidade cosmopolita que, nesta fase
de transio, ter de seguir a trajetria inversa: expandir o presente e contrair o
futuro. S assim ser possvel criar o espao-tempo necessrios para conhecer e
valorizar a inesgotvel experincia social que est em curso no mundo de hoje.
Em outras palavras, s assim ser possvel evitar o gigantesco desperdcio da
experincia de que sofremos hoje em dia. O tpico a seguir apresentar alguns
elementos da realidade da Comunidade Remanescente Quilombola Mesquita
e como a Escola Braga I, que oferecia o programa Mais Educao, e por que
deixou de execut-lo.
2 A comunidade remanescente quilombola e a escola local
Nas pginas a seguir, informaes sobre vida e a sabedoria das pessoas que
moram na Comunidade Remanescente Quilombola Mesquita, situada a
aproximadamente 48 km da Capital Federal sero o norte para a anlise do
programa que adotado para a Escola Braga I. Muito antes do incio de Braslia,
nas proximidades de Santa Luzia, hoje chamada de Luzinia (GO), havia uma
fazenda chamada Mesquita, cujo proprietrio resolveu doar parte das terras
para trs escravas da Fazenda Mesquita, h mais de 200 anos. Assim formou-
se o povoado que durante muitos anos permaneceu isolado vivendo ao modo
tradicional, em que tudo era produzido pela comunidade.
Hoje muitos quilombolas que fazem parte do povoado conseguiram
recentemente seu reconhecimento como rea Remanescente de Quilombo. A
distncia do povoado e a Cidade Ocidental so de apenas 8 km. Muitas famlias
quilombolas cultivam marmelo com o qual produzido um doce tradicional
da regio, alm de goiaba, laranja, cana de acar, mandioca. A comunidade
conta tambm com uma pequena indstria artesanal de marmelada e goiabada.
No artesanato os quilombolas produzem caixinhas, biscoitos e tapetes, que so
comercializados em feiras na cidade. As festas so comemoradas com a dana
Catira, dana tradicional de Gois.

A Comunidade Remanescente Quilombola Mesquita alm dos tpicos
supracitados apresenta ao mundo sua cultura e religio. Deixa como legado
para as geraes vindouras aquilo que essencial vida humana aquilo que so
caractersticas prprias de um povo, que sofrido, nunca deixou de apreciar as
belezas da me natureza. vida estampada na alma que carrega no brao de uma
enxada aquilo que as novas geraes tem esquecido com o uso de tecnologias e
diversos outros atrativos. Acreditam na vida e defendem-na com alma viva que
vibra, canta, encanta e celebra.
O sentimento mais intenso e profundo proporcionado por este estudo, no
convvio com as pessoas da Comunidade Remanescente Quilombola Mesquita
a belssima cano de vida, que entoam com os diferentes e variados ritmos que
a existncia e a condio humana imprimem no decorrer dos anos e dos tempos.
Este povo que, silenciosa, misteriosa e soberanamente percorreu, por milnios,
caminhos sofridos desde a poca da escravido, longe do mundo do homem
branco, que guarda na mente, no corao e na memria, segredos da sabedoria
da vida, que hoje sente constantemente a presena solitria e ameaadora de uma
humanidade que se recusa, por princpio, a ceder-lhes o espao que seu por
direito, para continuar a seguir a vida e lhes nega a construo do futuro, para
continuar a busca de seus prprios caminhos, de projetar seu prprio destino e
a oferecer a sua valiosa contribuio na transformao da civilizao brasileira.
Urge, no entanto, solicitar aos legisladores e governantes do pas que zelem
pelo respeito ao ritmo da caminhada do povo da Comunidade Remanescente
Quilombola Mesquita e que no permitam a destruio e eliminao de mais
um povo, que no quis percorrer os avanos da atualidade, mas que sabe ensinar
a descobrir os caminhos para a dignidade da pessoa humana e o respeito aos
direitos das outras pessoas. Este estudo passa a ser um apelo para que todos
os coraes brasileiros estejam unidos em prol do direito cidadania brasileira
e o respeito cultura que imensamente rica, porm, que contrasta com as
desigualdades sociais de uma nao. Os pobres, os indgenas, os quilombolas,
que so os mais agredidos e deixados margem, na maioria das vezes, vtimas do
sistema capitalista, afirmam que os novos ricos, os atuais senhores dos destinos
da humanidade de ontem, de hoje e de amanh podem e devem fazer a diferena.
preciso ter coraes que saibam vencer os preconceitos e a intolerncia

social e racial e possam direcionar caminhos que levem raas e cores a se
tornarem mais esplndidas na terra brasileira. A Comunidade Remanescente
Quilombola Mesquita continuar a entoar seus cantos, nas noites calmas, e seus
ritmos podem ajudar a buscar o caminho da justia e da paz que tanto se procura.
Convm saber que conhecer este povoado ajuda a respeitar seu mundo cultural,
a incentivar suas iniciativas e a abrir espaos fsicos, sociais, culturais e religiosos
para o Brasil de hoje e de amanh.
com base nestas reflexes que a Escola Municipal Braga I, hoje com
aproximadamente 450 alunos, trabalha a questo educacional. Escola simples,
com pouqussimos recursos, situada no centro da comunidade, organizada a
partir da Secretaria de Educao local, tem muito a apresentar ao mundo sobre
o que realmente e o que tem. Hoje conta com uma equipe de professores e
funcionrios municipais muito envolvidos, com uma direo comprometida que
busca solues para os problemas. Quando o assunto a questo da Educao
Integral, mais especificamente o Programa Mais Educao, a Escola Braga I no
oferece a estrutura fsica que almejada para a realizao do mesmo. Executou
o programa por aproximadamente um ano e deixou de oferec-lo justamente por
falta de infraestrutura. Neste sentido, importante destacar o que o art. 208,
pargrafo VIII da Constituio Federal assegura ser preciso haver atendimento
ao educando, no ensino fundamental, atravs de programas suplementares
de material didtico-escolar, transporte, alimentao e assistncia sade. O
terceiro e ltimo tpico da reflexo apresenta em linhas gerais como o programa
foi organizado.
3 O Programa Mais Educao enquanto poltica educacional

no Quilombo
O que de fato motivo de investigao o olhar para as polticas pblicas

educacionais voltadas para a educao quilombola. Dados do Ministrio
da Educao vo dizer que para elevar a qualidade da educao oferecida s
comunidades quilombolas, o Ministrio da Educao oferece, anualmente [grifo
nosso], apoio financeiro aos sistemas de ensino. Os recursos so destinados a

formao continuada de professores para reas remanescentes de quilombos,
ampliao e melhoria da rede fsica escolar, produo e aquisio de material
didtico.
Um levantamento feito pela Fundao Cultural Palmares, de acordo com o
Ministrio da Cultura, aponta a existncia de 1.209 comunidades remanescentes
de quilombos certificadas e 143 reas com terras j tituladas. Estudos vo confirmar
que a situao dessas localidades demonstra que as unidades educacionais esto
distantes das residncias dos alunos e as condies de infraestrutura so precrias,
geralmente construdas de palha ou de pau-a-pique. Existe ainda a escassez de
gua potvel, e as instalaes sanitrias so inadequadas.
Ainda por intermdio de dados do prprio Ministrio, a maioria dos
professores no capacitada adequadamente e o nmero insuficiente para
atender a demanda. Em muitos casos, uma professora ministra aulas para turmas
multisseriadas. Poucas comunidades tm unidade educacional com o ensino
fundamental completo. Escolhido para esta anlise a partir das reflexes nos
estudos de pesquisa da academia, o Programa Mais Educao, coordenado pelo
governo federal, merece estudos mais aprofundados no que tange ao cumprimento
do dever e tambm nas bases de sua elaborao. De acordo com dados do
Ministrio da Educao e do Conselho Municipal de Educao de Cidade
Ocidental, o Programa Mais Educao, criado pela Portaria Interministerial n
17 de 24 de abril de 2007 e homologado em decreto n 7.083 de 27 de janeiro
de 2010, aumenta a oferta educativa nas escolas pblicas por meio de atividades
optativas que foram agrupadas em macro campos, como acompanhamento
pedaggico, meio ambiente, esporte e lazer, direitos humanos, cultura e artes,
cultura digital, preveno e promoo da sade, educomunicao, educao
cientfica e educao econmica.
O Programa Mais Educao, com bases no documento Passo-a-Passo (2007,
p.7) trata-se da construo de uma ao intersetorial entre polticas pblicas
educacionais e sociais, contribuindo, desse modo, tanto para a diminuio das
desigualdades educacionais, quanto para a valorizao da diversidade cultural
brasileira. De acordo com os Documentos de Referncia, a iniciativa coordenada
pela Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad/
MEC), em parceria com a Secretaria de Educao Bsica (SEB/MEC) e com as

Secretarias Estaduais e Municipais de Educao. Sua operacionalizao feita
por meio do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), do Fundo Nacional
de Desenvolvimento da Educao (FNDE). Estes mesmos documentos de
referncia fazem, dentre outros, apontamentos sobre a necessidade da vinculao
ao captulo IV da ECA (Estatuto da Criana e do Adolescente) por que alm de
garantir do direito educao, no art. 53 este diz que a criana e o adolescente
tem direito educao, visando o pleno desenvolvimento de sua pessoa... O
programa visa fomentar atividades para melhorar o ambiente escolar, tendo
como base estudos desenvolvidos pelo Fundo das Naes Unidas para a Infncia
(UNICEF), utilizando os resultados da Prova Brasil. Nesses estudos destacou-
se o uso do ndice de Efeito Escola IEE, indicador do impacto que a escola
pode ter na vida e no aprendizado do estudante, cruzando-se informaes
socioeconmicas do municpio no qual a escola est localizada.
As atividades para melhorar o ambiente escolar, de acordo com o passo-a-
passo que um instrumento do programa, so: pintura, tnis, acompanhamento
pedaggico, incluso digital, dana, rdio escolar, percusso, jud, jornal
escolar e teatro. O programa foi demarcado inicialmente para atender, em
carter prioritrio, as escolas que apresentam baixo ndice de Desenvolvimento
da Educao Bsica (Ideb), situadas em capitais e regies metropolitanas. As
atividades tiveram incio em 2008, com a participao de 1.380 escolas, em 55
municpios, nos 27 estados, para beneficiar 386 mil estudantes. Em 2009 houve
a ampliao para 5 mil escolas, 126 municpios, de todos os estados e no Distrito
Federal, com o atendimento previsto a 1,5 milho de estudantes, inscritos pelas
redes de ensino, por meio de formulrio eletrnico de captao de dados gerados
pelo Sistema Integrado de Planejamento, Oramento e Finanas do Ministrio
da Educao (Simec). Em 2010, a meta era atender a 10 mil escolas nas capitais,
regies metropolitanas definidas pelo IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia
e Estatstica) e cidades com mais de 163 mil habitantes, para beneficiar trs
milhes de estudantes.
De acordo com a resoluo n 43 de 14 de outubro de 2008, para o
desenvolvimento das atividades, o governo federal a partir do FNDE (Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educao) em seu art. 2, pargrafo 1, inciso II,
que diz que em se tratando de recursos de custeio, os repasses s escolas pblicas

que desenvolvem atividades de educao integral, no que tange o incremento
financeiro correspondente a R$ 20.000,00 (vinte mil reais) que depositado em
parcela nica na conta corrente da Unidade Executora e que este servir para
aquisio de material e contratao de servios para a realizao de pequenas
reformas nas edificaes escolares voltadas adaptao de espaos a fim de
possibilitar a instalao de duchas e chuveiros, reparos e melhorias em quadras
esportivas, bem como sua utilizao como vestirios, salas temticas e refeitrios.
Estes recursos, na unidade estudada, serviram tambm para ressarcimento
de monitores, materiais de consumo e de apoio segundo as atividades. As escolas
beneficirias tambm recebem conjuntos de instrumentos musicais e rdio
escolar, dentre outros; e referncia de valores para equipamentos e materiais que
podem ser adquiridos pela prpria escola com os recursos repassados. Dilogos
com o Secretrio Municipal de Educao vo confirmar que o Programa
Mais Educao operacionalizado pela Secretaria de Educao Continuada,
Alfabetizao e Diversidade (Secad), em parceria com a Secretaria de Educao
Bsica (SEB), por meio do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) do
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE) para as escolas
prioritrias. As atividades fomentadas foram organizadas por macro campos
denominadas: acompanhamento pedaggico, meio ambiente, esporte e lazer,
direitos humanos em educao, cultura e artes, cultura digital, promoo
da sade, educomunicao, investigao no campo das cincias da natureza,
educao econmica.
No ano de 2011, quando o programa aconteceu na Escola Braga I, este
foi desenvolvido em uma chcara prxima, cujo valor de aluguel, segundo
dilogo com o Secretrio Municipal de Educao, estava em torno de R$
4.000,00 (quatro mil reais). Neste programa foram desenvolvidas atividades de
Ecoturismo, Karat, Capoeira, Vdeos, Filmes e Ingls. O Secretrio Municipal
de Educao afirmou que a falta de estrutura prejudicou muito o andamento do
trabalho, que muitas atividades eram desenvolvidas em espaos improvisados e
prximos localidade. Era enviado um valor de aproximadamente R$ 5.000,00
(cinco mil reais) para pequenas reformas de salas.
O programa era executado no contra turno, no ultrapassando duas horas
dirias. Participavam do projeto entre 120 e 150 crianas e adolescentes. Para

a execuo do projeto, a escola recebeu o valor de R$ 15.000,00 (quinze mil
reais) para outras finalidades e para o pagamento de aproximadamente cinco
monitores. Na parte pedaggica a nfase no reforo escolar foi nas disciplinas
de Portugus e Matemtica. O Secretrio de Educao em exerccio na poca
afirmou ainda que se pode observar mudanas concretas at no comportamento
dos alunos mais difceis, porm, que a real falta de estrutura prejudicou todo
o trabalho. Chama ateno o que consta no documento para a execuo do
programa dentre outras questes, a infraestrutura: O espao fsico da escola
no determinante para a oferta de Educao Integral. O reconhecimento de
que a escola no tem espao fsico para acolher as crianas, adolescentes e jovens
nas atividades de Educao Integral no pode desmobilizar. O mapeamento de
espaos, tempos e oportunidades tarefa que deve ser feita com as famlias, os
vizinhos, enfim, toda a comunidade.
Neste ponto fao ferrenha crtica a esta forma de pensamento. Ensina-se
planejamento nas universidades, cobra-se para que o professor saiba faz-lo e o
mnimo de infraestrutura no levando em conta? Como assim? Esta parte do
estudo se apoia nos escrito de Guimares Iosif (2009, p. 14) quando diz que:
entre as precariedades mais gritantes est o instrucionismo que revela ironias
dolorosas. Entretanto em cena a nova LDB, em 1996, os dias letivos foram
aumentados para 200, sem qualquer efeito perceptvel. Pior que isso, ocorreu,
em 1999, a maior queda relativa dos dados do Sistema Nacional de Avaliao
Bsica (SAEB), provavelmente por conta do aumento dos dias letivos. Os dados
sugerem que, aumentando o que ruim, possivelmente fica pior. [...] O que deve
ser aumentado a aprendizagem.
Consideraes finais
Inmeras so as possibilidades que a elaborao das polticas e programas

educacionais podem gerar para a sociedade ainda mais se, quem as elabora e
define, sejam pessoas que estejam nos antenadas aos lugares em que a possvel crise
dramtica conforme redigida em seus documentos oficiais, se instalou. Isto no
significa dizer que estas pessoas no tenham capacidade de executar o programa,

porm, cada realidade exige um olhar diferenciado. Na verdade, existe um
grande abismo entre o que est escrito nas bases do programa Mais Educao
e o que de fato realizado. O passo-a-passo, instrumento desse programa, do
mesmo modo, a portaria interministerial e demais documentos apontam para
uma soluo que deveria ser mais bem estruturada. Um programa anteriormente
planejado, por outras pessoas, que no so as daquela escola ou comunidade, bem
como num raio muito maior em termos de Brasil, no respeitar nunca a cultura
local, haja vista que existem especificidades. Porm, deve-se compreender o que a
sociedade entende por Educao Integral.
Educao Integral significa atividades no contra turno para retirar crianas
e adolescentes das ruas por que seus pais esto trabalhando e elas no tm com
quem ficar? Ou entende-se por Educao Integral aquela que voltada para a
formao do carter, das boas atitudes, da tica e da moral, que zele prioritariamente
pelo conhecimento como chave fundamental para que as pessoas no sejam
submissas? Se este ltimo for o nosso entendimento sobre Educao Integral,
isto significa dizer que no o aumento da quantidade de horas, atividades, dias
letivos e outros quesitos que vo subsidiar melhor qualidade. Na verdade, se
estivermos vinculando quantidade (aumento de dias, horas, atividades) ao invs
da qualidade, a maior parte dos programas tender ao fracasso. Convm neste
nterim, no o aumento do mencionado, mas aes concretas, bem estruturadas
e principalmente anteriormente bem planejadas.
Isto significa dizer que no basta que polticas e programas educacionais
sejam anteriormente planejados por uma minoria, quando a maioria que sente
o impacto destes, muitas vezes no trazendo o benefcio que esperado. Sendo
todos corresponsveis cabe participar tambm da tomada de decises, conforme
afirma Conde (2001): Para ganhar relevncia, o problema a ser solucionado
geralmente atende a algumas condies, a saber: seja do interesse do governo
eleito [grifo nosso] e/ou seja, capaz de mobilizar aes e grupos externos; resulte
de uma crise que demande soluo mais imediata sem aumentar o problema;
seja resultado do aproveitamento de uma janela de oportunidade que pode ser
derivada de uma crise, de uma situao dramtica ou da abertura de espao sobre
um tema que antes no se apresentava.
No se pode permitir que os problemas cheguem a tal estgio uma vez

que possvel, em tempo, organizar alternativas para sua soluo. Se planejar
antecipar aes para se atingir determinados objetivos, logo, os programas to
bem estruturados ortogrfica e logisticamente no conseguiro os resultados
esperados quando foram propostos, porque simplesmente impostos de cima
para baixo, pouco analisam a real situao das escolas para a recepo destes
programas. Cabe aos acadmicos oferecer-lhes alternativas, que estes sejam
escutados. Os problemas locais que trazem os rastros das desigualdades
impossibilitam um olhar para os microproblemas, por sua vez geradores dos
problemas em grau macro. Quando estes alcanam o nvel macro, tornam to
difceis suas resolues que impossibilitam solues mais justas, igualitrias, que
se faa gastar menos dinheiro e se que tenham melhores resultados.
As polticas educacionais pensadas a partir do local pode ser um poderoso
instrumento capaz de provocar profundas mudanas na sociedade. Porm,
preciso reconhecer as particularidades de cada comunidade. Isto vai exigir de
toda equipe de planejamento de polticas educacionais um esforo bem maior na
tentativa de compreender o caminho para se obter melhores resultados. s vezes,
o que importante para uma determinada cidade e uma determinada escola,
no o necessariamente para a outra. Os dados apresentados confirmam que
unidades educacionais no tm sequer o bsico para as suas atividades dirias,
o que dizer ento de local especfico para a prtica de tnis, jud, teatro e assim
por diante. Algumas escolas ficam distantes das residncias dos alunos e as
condies de infraestrutura so precrias, geralmente construdas de palha ou de
pau-a-pique. Existe ainda a escassez de gua potvel, e as instalaes sanitrias
so inadequadas.
Pela Portaria Interministerial n 17/2007, o Programa Mais Educao
aumenta a oferta educativa nas escolas pblicas, porm, deixa de priorizar o que
de fato importante. Se a escolha das escolas para a realizao do programa
demarcado inicialmente para atender, em carter prioritrio, as escolas que
apresentam baixo ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb), ento
a prioridade deve ser dar nfase ao ensino e melhor compreenso por parte de
nossas crianas e adolescentes na Lngua Portuguesa e Matemtica, e no a prtica
de tnis e jud! O programa no deixa de fomentar atividades para melhorar
o ambiente escolar, pois foi estruturado a partir de estudos desenvolvidos pelo

Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF), utilizando os resultados
da Prova Brasil, porm a prioridade deve ser a qualidade do ensino e a melhoria
da estrutura das escolas. Falta s escolas o essencial!
Assim, dentre vrias outras situaes, escolas beneficirias recebem
conjuntos de instrumentos musicais (que no custam pouco) e rdio escolar,
dentre outros, e sabido por todos, que muitos esto encaixotados, guardados
dentro de suas caixas sem seu devido uso. No basta colocar a culpa no diretor
afirmando que ele no o faz. O que preciso um redimensionamento a partir
da localidade. No caso da Escola Braga I, primeiro banheiros, condies de
trabalho, espaos adequados, para depois pensar um programa e que de fato
esteja nas razes daquela comunidade.
Por fim, ficam as consideraes para que as decises em nosso pas sejam
tomadas de modo coletivo. Ideias recm-noticiadas na TV Cmara apresentava
uma proposta ao Congresso Nacional de modo que as pessoas pudessem participar
das decises do pas. Entre elas estava a votao de decises pela internet e pelos
meios de comunicao. Se esta ideia vigorar, quem sabe, num futuro prximo no
sejam os sujeitos os responsveis por tomarem as decises que julgarem melhor
para as suas cidades? preciso, no entanto, saber usufruir da oportunidade
com responsabilidade, caso esta ideia venha a se concretizar. Enquanto isso
no acontece, pode-se acompanhar a implementao de programas e polticas
educacionais e ao faz-lo pode-se avaliar este mesmos programas. Agora o que
no se pode criticar por criticar quando se est de um lado e no fazer nada
quando se est do outro.
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Captulo 14
A GESTO DE RECURSOS DESCENTRALIZADOS

EM UMA ESCOLA PBLICA DO DISTRITO
FEDERAL E SUA CONTRIBUIO PARA A
AUTONOMIA ESCOLAR49
Rosngela Rodrigues Trindade50
Introduo
O direito educao, elencado como primeiro na Constituio de 1988 (BRASIL,

1988) pode ser visto como resultado de lutas sociais que marcaram o processo de
formulao e promulgao da Carta Magna no final da dcada de 1980.
Para que este direito fosse uma realidade efetiva com recursos financeiros
destinados sua manuteno, a CF/1988 traz a vinculao constitucional de
recursos. Em seu artigo 212 estabelece as fontes vinculadas de recursos para a
49 Este trabalho parte da Dissertao de Mestrado da autora, defendida em dezembro de 2015.

50 Mestra em Educao pela UCB email: rosa-rt@hotmail.com
237
educao, os percentuais de receitas de impostos da Unio, estados, municpios e
do Distrito Federal a serem aplicados no setor educacional:
A Unio aplicar, anualmente, nunca menos de dezoito, e os estados,

Distrito Federal e os municpios vinte e cinco por cento, no mnimo, da
receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transfe-
rncias, na manuteno e desenvolvimento do ensino (BRASIL, 1988).
Ainda no referido artigo so definidas outras fontes de recursos para

programas suplementares educao, como os provenientes de contribuies
sociais51 e, mais especificamente, o salrio-educao, uma contribuio social
recolhida das folhas de pagamentos das empresas, no valor de 2,5%, para
manuteno e desenvolvimento do ensino.
Alm disso, foi estabelecido por Emenda Constitucional (EC) n 59
(BRASIL, 2009), que o percentual de recursos apresentado no texto do Plano
Nacional de Educao (PNE) integra o financiamento do setor educacional, o
que no permitiu possibilidade de veto do Poder Executivo quando da aprovao
do novo PNE, mediante a Lei n 13.005/2014 (BRASIL, 2014) em relao a esse
tema.
Ao abordar a temtica do financiamento da educao no Brasil, este estudo
tem como objetivo identificar os limites e possibilidades da gesto de recursos
descentralizados em uma escola pblica de ensino mdio do Distrito Federal
(DF) e seus reflexos na construo da autonomia escolar. A partir das polticas
neoliberais, foram desenvolvidas aes que viabilizaram a descentralizao
administrativa e financeira dos sistemas de ensino. Em ltima anlise, das
prprias escolas pblicas.
Como metodologia utilizou-se o estudo exploratrio de natureza qualitativa,
constituindo um estudo de caso. As tcnicas de coleta de dados foram entrevistas
e anlise de documentos, sendo que para a interpretao dos dados usou-se a
anlise de contedo.
O financiamento da educao no Brasil objeto de preocupao, tanto do
setor poltico dirigente, quanto da sociedade em geral. A garantia de recursos
51 A carga tributria no Brasil constituda por impostos, taxas e contribuies.
238 | Rosngela Rodrigues Trindade

necessrios e a sua administrao podem refletir diretamente em indicadores de
qualidade como tambm na melhoria das condies de ensino e na concretizao
da gesto democrtica da escola pblica.
Em uma viso mais aprofundada, a questo da descentralizao de recursos
para serem administrados diretamente pelas equipes gestoras das escolas pblicas
mostra-se relevante, tanto para a construo da gesto democrtica, quanto em
possibilitar melhores condies de administrao das instituies de ensino.
A descentralizao da gesto financeira das escolas pblicas
A ideia de descentralizao est incorporada s reformas na educao brasileira e

de outros pases latino-americanos nesse perodo. Pases perifricos, no contexto
do capitalismo internacional, tiveram de fazer adaptaes s suas realidades
internas para manter os recursos advindos de organismos multilaterais como o
Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e Banco Mundial.
Segundo Altmann (2002), a influncia do Banco Mundial e do BID na
poltica macroeconmica brasileira se fez sentir em diversos setores, entre eles a
educao. Durante o governo de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), as
reformas educacionais, geradas no contexto de lutas sociais nos anos 1980, foram
direcionadas para atenderem s recomendaes daquelas instituies financeiras
internacionais.
Apoiando-se na introduo de mecanismos gerenciais na gesto educacional,
a reforma empreendida pautava-se na ideia segundo a qual o sistema educacional
brasileiro necessitava de eficincia e eficcia em seus processos internos.
Assim, mantendo as orientaes dos organismos multilaterais, de acordo com
Shiroma, Garcia e Campos (2011), a resoluo da crise educacional implicava
na descentralizao das atividades para as escolas e no desenvolvimento de
instrumentos eficazes de avaliao dos resultados, bem como a responsabilizao
de todos os atores envolvidos.
Conforme Yanaguita (2010), o financiamento foi o ncleo das preocupaes
na construo das reformas educacionais no Brasil, por ser considerado aspecto
central na construo das polticas educacionais; assim, mudanas importantes
A gesto de recursos descentralizados em uma escola pblica do

Distrito Federal e sua contribuio para a autonomia escolar | 239
foram implementadas nos padres de financiamento e da gesto financeira da
educao, sendo a descentralizao o referencial do novo modelo de gesto
financeira das escolas pblicas.
De acordo com Souza (2006, p. 251-252), foi incentivada a priorizao
de mecanismos de financiamento local, articulando no mbito da instituio
escolar um modelo de gesto escolar e mecanismos de administrao de
problemas do campo financeiro, produzindo uma forma diferente de lidar com
essa questo para boa parte das escolas brasileiras.
Ainda segundo Souza (2006), as metas previstas seriam o fortalecimento
do regime de colaborao entre os diversos sistemas de ensino e a ratificao do
que est previsto no artigo 15 da Lei n 9394/1996, Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (BRASIL, 1996), ou seja, a autonomia de gesto financeira.
Historicamente o processo de descentralizao da educao no Brasil
anterior a propostas de organismos multilaterais. Em 1834 o Ato Adicional
repassou s provncias brasileiras a tarefa de gerenciar os seus sistemas de ensino,
ficando a cargo do governo imperial da poca a educao superior e o ensino
secundrio.
Ansio Teixeira foi um grande defensor da descentralizao e da autonomia
da escola pblica. Segundo ele,
a escola de formao do brasileiro, no pode ser uma escola imposta pelo

centro, mas o produto das condies locais e regionais, planejada, fei-
ta e realizada sob medida para a cultura da regio, diversificada, assim
nos seus meios e recursos, embora una nos objetivos e aspiraes comuns
(TEIXEIRA, 1977, p. 37).
Teixeira defende a descentralizao e a municipalizao do ensino, pois a

experincia dos pases mais bem sucedidos nesse empreendimento tem consistido
em confiar aos poderes locais a manuteno das escolas, auxiliando-os com
subsdios oriundos de outras ordens governamentais (2005, p. 235).
Tambm se observa que a CF/1988, em seu artigo 211, estabelece o regime
de colaborao entre os entes federativos visando minimizar as disparidades
regionais tpicas do pas, o que reafirmado no PNE em vigor.
Em ltima anlise, a descentralizao da gesto implementada nos sistemas

de ensino do Brasil visa garantir a autonomia para os atores escolares tomarem
as decises necessrias nos aspectos administrativos, financeiros e pedaggicos.
Aqui interessa, sobremaneira, a questo financeira e a forma como ela contribui
para o reforo da autonomia da escola.
Entende-se que a descentralizao que se realiza nos sistemas de ensino
relativa. Considera-se, no entanto, que no poderia ser de outra forma, uma
vez que as escolas pblicas fazem parte de sistemas maiores, no so universos
isolados. Mas precisam manter ou mesmo construir identidade com a populao
a qual atendem. Neste sentido, compartilha-se aqui com os ideais de Teixeira
(1977). A autonomia sendo uma das prerrogativas da descentralizao, s se
efetiva com gesto de recursos financeiros.
Faz-se necessrio abrir perspectivas referentes ao que proporciona a
autonomia e de que maneira as escolas pblicas realizam essa autonomia.
Segundo Silva (2005), o conceito de autonomia est relacionado participao,
envolvimento, autogesto, descentralizao, ampliao dos espaos de deciso,
diviso do poder de deciso, desburocratizao, controle social etc. A ideia de
participao seria a mais significativa em relao autonomia. Ao mesmo tempo
em que o governo prega a autonomia como modelo de gesto para as escolas,
segundo a mesma autora, ele mesmo no consegue ser autnomo, uma vez que
constantemente se dobra aos ditames da economia internacional.
Considerando a autonomia financeira como o principal ponto do projeto
de descentralizao, o Estado desenvolveu polticas pblicas de repasse de verbas
para as escolas, verbas estas que devem ser geridas pelos gestores escolares, com a
participao de toda a comunidade escolar.
Alm de considerar a descentralizao como fim em si mesmo, a autonomia
passou a ser vista como frmula de qualidade no momento da construo de
polticas pblicas educacionais no Brasil nos anos 1990. A disponibilizao
de recursos pblicos conjugou-se com o incentivo captao pelas escolas de
recursos privados; em contrapartida, o controle central, por meio de rigorosas
prestaes de contas, coloca a noo de autonomia questionvel.
Segundo a anlise de Santos (2006), a autonomia financeira da escola um
importante mecanismo para garantir direitos e deveres de participao de toda
a comunidade escolar, uma vez que viabiliza as condies materiais necessrias

para a efetivao do projeto poltico-pedaggico da instituio. Santos (2006)
afirma que as medidas necessrias para a garantia de efetivao de condies
autnomas de gesto escolar implicariam em adequar os repasses de recursos
descentralizados s necessidades da escola, o que de fato no ocorre.
Em outra anlise, Siqueira Jnior escreve sobre a autonomia no apenas
como resultado da descentralizao de recursos, mas tambm como aprendizado
da democracia para todos os atores envolvidos, ou seja, a autonomia um
projeto que visa o nascimento de um poder instituinte para os seres humanos.
A descentralizao financeira apenas uma pequena parte do processo maior de
assuno dos sujeitos de sua histria (2004, p. 111).
No sentido de atender descentralizao de recursos como mecanismo
facilitador da autonomia escolar, no Distrito Federal foi implantado, em 2007, o
Programa de descentralizao administrativa e financeira (PDAF) para as escolas
pblicas. A seguir, apresentado este importante exemplo de poltica pblica de
descentralizao de recursos.
O Programa de Descentralizao Administrativa e Financeira

(PDAF)
O PDAF foi institudo pelo Decreto n 28.513, de 6 de dezembro de

2007 (DISTRITO FEDERAL, 2007), e veio a substituir o Programa de
Descentralizao de Recursos Financeiros (PDRF). Visa garantir autonomia
para as escolas pblicas administrarem, atravs de suas equipes gestoras, recursos
que so repassados anualmente pelo Governo do Distrito Federal.
O PDAF est intrinsecamente relacionado com a Gesto Compartilhada,

o modelo de gerenciamento das escolas pblicas do Distrito Federal.
Assegura os meios para que os diretores e vice-diretores possam realizar,
com agilidade e com conformidade com as demandas e necessidades lo-
cais, aes e atividades voltadas para a melhoria das condies de funcio-
namento das escolas e do ensino. Constitui-se, portanto, num relevante
instrumento para a implementao de polticas voltadas para a equidade
de acesso educao e a melhoria da qualidade de ensino. (DISTRITO
FEDERAL, 2007).

Na aprovao do Decreto que criou o programa percebe-se o seu pressuposto
norteador, qual seja, a garantia de autonomia a partir da disponibilidade dos
recursos descentralizados, como est determinado no artigo 1, pargrafo nico:
A descentralizao visa dar autonomia gerencial para a realizao do pro-

jeto pedaggico-administrativo-financeiro das instituies de ensino e
das Diretorias Regionais de Ensino por meio do recebimento de recursos
financeiros do Governo do Distrito Federal e diretamente arrecadados.
(DISTRITO FEDERAL, 2008).
O Decreto em anlise, em seu artigo 5, pargrafo 1, afirma: Os recursos

do PDAF se destinam, supletivamente, manuteno e ao regular funcionamento
das Instituies Educacionais e das Diretorias Regionais de Ensino, mantidas
pela Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal (DISTRITO
FEDERAL, 2008). A norma determina as possibilidade de gastos dos recursos
com a aquisio de materiais de consumo (despesas correntes), aquisio de
materiais permanentes (despesas de capital), realizao de pequenos reparos nas
instalaes da escola e contratao de mo de obra para essas atividades. Quando
o Decreto foi institudo, cabia s instituies educacionais o pagamento de suas
contas de gua e esgoto, energia eltrica, telefonia e os servios de internet banda
larga.
A necessria constituio de uma Unidade Executora (UEx) devidamente
vinculada escola pr-requisito para o repasse dos recursos. Esta pode ser
a Associao de Pais e Mestres (APM), Caixas Escolares ou outras entidades
similares. necessrio, tambm, que a escola seja cadastrada no programa junto
Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal (SEDF), atravs da UEx.
Destaca-se o que rezam os normativos em relao origem dos recursos que
alimentam o programa em estudo. A Portaria n 65, de 9 de junho de 2011, em
seu artigo 2, estabelece:
os recursos alocados ao PDAF sero consignados no Oramento do

Governo do Distrito Federal, na parte relativa SEDF, em programa or-
amentrio prprio, sendo provenientes da receita ordinria do Tesouro
do DF (ROT), e da arrecadao gerada pelo uso oneroso de espaos p-
blicos ocupados por terceiros nas IEs e DRE, classificada como receita de
concesses e permisses (RCP) (DISTRITO FEDERAL, 2011).

Portanto, espaos da escola como a cantina particular e o servio de
xerox tem a renda revertida para o PDAF; no entanto, os valores so recolhidos
diretamente pelos permissionrios ou concessionrios ao Tesouro do DF
(DISTRITO FEDERAL, 2011).
O valor do repasse por escola determinado pelo nmero de alunos
registrados no Censo Escolar do exerccio anterior, sendo possvel a realizao
de acrscimos, de acordo com a variao do nmero de alunos matriculados no
ano em curso.
A cada ano publicada uma Portaria para regulamentar a transferncia de
valores descentralizados s escolas do DF. O controle interno dos gastos feito
pelo Conselho Escolar, que entidade de poder deliberativo referente ao emprego
dos recursos repassados s escolas
A Portaria n 134, de 14 de setembro de 2012, determina em seu artigo 14
as condies vigentes para o repasse de recursos, quais sejam, o encaminhamento
do processo de solicitao de recursos e a pontualidade na entrega das prestaes
quadrimestrais e da Prestao de Contas Anual (PCA) referente aos exerccios
anteriores ao da solicitao (DISTRITO FEDERAL, 2012).
As verbas que chegam em parcelas nas escolas cadastradas so pr-vinculadas
a gastos determinados, uma parte devendo ser gasta com despesas correntes e outra
parte, com despesas de capital. As despesas correntes so, por exemplo, material
de papelaria, gs, contratao de mo de obra para pequenos reparos, pagamentos
de servios contbeis, tarifas bancrias, servios grficos e outros (DISTRITO
FEDERAL, 2012). As despesas de capital esto relacionadas aquisio de
materiais classificados como permanentes e necessrios ao desenvolvimento de
atividades administrativas e pedaggicas estando em consonncia com o projeto
poltico pedaggico (art. 17, inciso II, alnea a).
Segundo Suda e Ramos (2015), o PDAF deve ser visto no apenas como
possibilidade de gasto, mas como fonte de investimento para a concretizao
da proposta pedaggica da instituio, reforando a ideia de que o programa
contribui para a efetiva autonomia financeira da escola, sendo responsabilidade
dos gestores escolares bem administrarem seus recursos.

O PDAF em ao: a gesto dos recursos em uma escola do DF
Para alcanar o objetivo determinado nesta pesquisa, ou seja, identificar os

limites e possibilidades da gesto do PDAF na construo da autonomia escolar,
foram entrevistados o Gestor, o Presidente da UEx e mais trs professores, aqui
identificados como P1, P2 e P3. Alm das entrevistas, foi realizada a anlise das
prestaes de contas da instituio nos anos de 2011 a 2014.
Considera-se importante destacar que a escola est localizada na Regio
Administrativa n II do DF, atende em trs turnos, tendo um quantitativo de
2.269 alunos matriculados, segundo o Censo Escolar/2015 (INEP, 2015).
Conforme dados apresentados pela Gerncia de Descentralizao de
Recursos (Gedere) da SEDF, foram repassados escola os seguintes valores: em
2011, R$ 147.563,76; em 2012 obteve-se o maior repasse do perodo, no valor
de R$ 229.826,50. Em 2013 no foi realizado nenhum repasse instituio e
em 2014 a escola recebeu R$ 74.701,89. Das prestaes de contas realizadas pela
escola no perodo, apenas a de 2011 foi aprovada, sendo que as demais continuam
pendentes e passando por reformulaes.
A verba do PDAF tem rgido controle e para sua utilizao deve ser respeitado
o que determina a legislao com relao a despesas de custeio e de capital. De
acordo com a entrevista do Presidente da UEx, a escola est endividada e o
principal motivo seriam os atrasos nos repasses dos recursos do programa para a
instituio.
(...) Como a verba sempre vem atrasada, o gestor ele passa a ser um gestor
de dvidas, ento as vezes a gente tem que construir uma prestao de
contas que no condiz 100% com a realidade, infelizmente isso n, o
governo no cumpre o seu papel e prejudica n, como que voc gestor
sem recursos? Como que voc administra com 36 mil metros quadra-
dos, 2.400 alunos sem verba, n? Ento fica muito complicado esse tipo
de ao dentro da escola pblica (...) (Presidente da UEx).
Outra dificuldade apontada pelo Gestor diz respeito falta de publicidade

dos valores a serem repassados, bem como as datas em que sero efetivados estes
depsitos para a escola. O ideal, segundo o mesmo, seria iniciar o ano sabendo
quanto e quando receber o PDAF:

O que seria ideal corretamente ...voc ter logo a programao do ano ante-
rior pela Cmara Legislativa por exemplo, indicar qual o valor destinado
no oramento pro PDAF, j ter um levantamento disso pra que saia uma
portaria at o final do ano dizendo quanto cada escola vai receber isso du-
rante o ano, mesmo que no chegue ali em janeiro, fevereiro, mas a escola
pode se programar encima daquilo n...
A realidade de atraso nos repasses do programa tem repercusso negativa

na manuteno da autonomia administrativa e financeira da instituio, uma
vez que se no existe regularidade no repasse do PDAF a autonomia da escola,
tal como expe Santos (2006), fica comprometida muito mais do que pelos
determinantes da legislao que criou o programa, que estipulam valores pr-
determinados para despesas de custeio e capital. O que ocorre que o Estado
repassa responsabilidades sem, no entanto, garantir condies aos gestores
escolares de manter a escola funcionando de maneira adequada. No possvel
descentralizar sem repassar recursos suficientes (TEIXEIRA, 1977).
A suficincia dos recursos tambm questionvel, como colocado na fala
dos professores:
As verbas prometidas geralmente no chegam no prazo previsto, a m-

quina precisa funcionar (...) Todo processo muito burocratizado, (...)
Enfim, pouco dinheiro e muita dor de cabea (P1).
Em nvel maior, a soma muito baixa como investimento em educao.

E considero o processo de prestao de contas muito burocrtico (P2).
(...) quando esse valor, insuficiente, chega na conta, no h mais dinheiro,

porque j foi consumido no fiado do cotidiano (P3).
Ainda assim, considera-se importante destacar que a poltica de

descentralizao de recursos no foi avaliada de forma negativa pelos entrevistados.
Agora impressionante o quanto as verbas administradas pela escola elas

so muito melhores aplicadas do que as verbas administradas pelo gover-
no, a gente pode dizer que a gente faz a mesma coisa a gente faz melhor
com 30% do que o governo gasta. (Presidente da UEx)
Eu acho que prioritrio isso, atende sim a ideia boa no sentido de que

se a escola tem uma verba destinada, descentralizada pra que a escola se
mantenha. (Gestor)
(...) o bom uso dos recursos reflete na qualidade da rotina da instituio.

Uma sugesto de algum seguimento que ele v atendida, gera satisfao,
reconhecimento, sensao de pertencimento (P1).
A situao que a escola viveu em 2013 e juntamente com ela, os comerciantes

locais que venderam na expectativa de que o PDAF iria ser depositado ao
final daquele ano, o que no ocorreu, contribuiu para o questionamento em
relao ao compromisso do Estado com a educao. Os gestores acabam tendo
que fazer arranjos, contrair dvidas, eventualmente perder o crdito junto aos
comerciantes. No entanto, apesar dos limites impostos pelo atraso nos repasses,
o PDAF contribui para o reforo da autonomia escolar. o que afirma o Gestor
escolar entrevistado.
A ideia boa no sentido de que se a escola tem uma verba destinada,

descentralizada pra que a escola se mantenha, isso ajuda na autonomia da
escola porque ela vai decidir ali... olha eu t vendo que preciso mexer na-
quela parte eltrica da escola, fazer uma manuteno ali, ento voc tem
uma independncia na verdade pra ir l e conseguir fazer e no precisa
fazer toda uma documentao burocrtica pra enviar pra um determina-
do local pra que depois eles venham ver se isso mesmo pra depois fazer
ento nesse sentido voc tem uma certa autonomia e independncia de
que se a verba t l eu preciso apenas justificar e fazer com que a coisa faa
mais rpido n, ela acontea mais rpido e as vezes at mais barato porque
voc no precisa nesse tipo de manuteno fazer uma licitao ou algo
mais complicado, voc pode fazer isso da forma mais simples, mais direta
n, com uma manuteno mais simples e que a gente teria condies de
fazer at com um preo menor de que se fosse feito de forma geral pra
todas as escolas. Ento eu acho que nesse sentido a autonomia da escola
favorecida ela reforada a gente tem como trabalhar melhor nesse sen-
tido de... nessa independncia de no ficar ali toda hora batendo na porta
de algum pra fazer com que a escola funcione melhor (Gestor).
Por meio das entrevistas, foi possvel constatar a operacionalizao do

PDAF e a forma como impacta no cotidiano escolar. No faria sentido falar em
descentralizao no sistema de ensino do DF se este programa fosse suprimido.
o que mantm o dia a dia das escolas. Sendo visto de forma positiva pelos

gestores que consideram que o programa proporciona melhor alocao do
dinheiro pblico destinado educao, ou seja, ningum melhor que a prpria
comunidade escolar para reconhecer suas demandas, aplicando o recurso no que
realmente prioridade, garantindo maior eficincia no seu uso.
De acordo com os resultados da pesquisa documental realizada nos
registros de prestao de contas, a escola est endividada e esta situao tem
provocado desconforto e insegurana por parte do Gestor e Presidente da UEx.
A legislao do PDAF no autoriza as escolas a contrarem dvidas, porm, os
atrasos nos repasses da verba fazem com que os gestores contraiam dvidas com
comerciantes locais. Cria-se uma rede de instituies dependentes do repasse do
recurso pblico da educao.
A situao da escola pesquisada particularmente sria porque, segundo
os entrevistados, mediante promessas de um repasse maior em 2013 e incentivos
aos gestores para que se fizessem gastos, a instituio escolar adquiriu um volume
de dvida considervel, sendo que at o encerramento da coleta de dados52 no
havia sido quitada. Esta realidade compromete a administrao equilibrada das
finanas da escola.
Das prestaes de contas de 2011 a 2014, somente a primeira foi aceita pelos
rgos ditos superiores, mesmo assim, os recursos destinados instituio vm
sendo repassados. O que est posto que esses recursos no so suficientes, no
entanto, considera-se que se a escola no estivesse em situao de endividamento,
possivelmente os mesmos poderiam ser melhores alocados, mas a escola necessita
us-los para manter a instituio no presente e ainda dar conta de dvidas
anteriores.
Consideraes finais
Aps a anlise de documentos da escola, bem como as entrevistas realizadas,

possvel fazer algumas consideraes. Em primeiro lugar, considera-se que
mesmo com a burocracia vigente com relao s prestaes de contas, por se
52 A pesquisa de campo foi finalizada em outubro de 2015.

tratar de recursos pblicos, a fiscalizao em relao ao programa necessria
e no se mostrou como objeto de crticas dos entrevistados, muito ao contrrio,
neste sentido o PDAF exemplo de programa com controle efetivo da forma
como utilizado. Porm, salienta-se que os rigores com datas de entrega das
prestaes de contas devem ser acompanhados dos mesmos rigores nos repasses
dos recursos para as escolas.
Este se configura, de acordo com os resultados obtidos, como o maior entrave
do programa, ou seja, os atrasos nos repasses, alm da falta de conhecimento dos
gestores em relao aos valores que vo ser depositados nas contas das escolas
com antecedncia para que estas possam planejar suas aes. Considera-se que a
questionada insuficincia dos valores apresentada neste trabalho prejudica menos
as escolas do que os atrasos e a falta de publicidade antecipada dos valores a serem
repassados para cada escola.
possvel adequar a realidade a perspectivas de valores menores, o que
sem dvida acarreta prejuzos pedaggicos, no entanto, a escola pblica brasileira
historicamente arrecada recursos por meio de bazares, rifas, festas juninas e
outros. Definitivamente, o que se mostra como dificuldade maior contar com
um recurso prometido que no chega ou que demora em chegar, pois no possvel
parar a escola, que tem que funcionar, prestar o seu servio comunidade, e o que
todos querem que este seja um servio que atenda s expectativas de uma escola
pblica, laica, plural e de qualidade para todos. Se as verbas atrasam, isso resulta
em situaes de endividamento, como o caso analisado nesta pesquisa. Se a
conduta do gestor a de esperar o dinheiro e atender os ditames da legislao que
diz para no comprar a prazo, previsvel a precarizao dos servios da escola.
Os administradores do Estado precisam posicionar-se em defesa e promoo da
educao como primeiro dos direitos sociais garantidos na Constituio Federal.
Quando o Estado atrasa o PDAF, ou repassa valores menores em face da
necessidade de reduzir gastos, diminuir as contas pblicas, seja por quais motivos
for, coloca em xeque a poltica de descentralizao, a autonomia administrativa
e financeira e a prpria gesto democrtica da escola. No possvel falar em
descentralizao sem os recursos repassados pelo Estado em nvel local (para
as escolas), tampouco em autonomia, pois, se esta no se faz apenas com a
autonomia financeira, sem ela no h o que fazer. O no cumprimento das regras

estabelecidas nesse mbito compromete a efetividade da democracia. Em vez
de avanar, se estar marcando passo, ou at mesmo diante de perspectivas de
retrocesso no trato da educao pblica brasileira.
A autonomia da escola possvel e o PDAF contribui para que ela se
realize nos aspectos administrativos e financeiros, o que acaba por refletir no
pedaggico quando os recursos podem e devem ser tambm canalizados para
o desenvolvimento de aes pedaggicas na escola. uma autonomia relativa,
uma vez que as escolas pblicas fazem parte de um sistema maior, tanto em
nvel de DF, quanto em mbito nacional. Entretanto, os limites impostos para
essa autonomia no se configuram apenas no fato de cada escola pertencer a um
sistema de ensino. Os limites apontados na pesquisa se relacionam com alguns
fatores como a vinculao de recursos, o que para os entrevistados acabou por
se mostrar uma barreira menor, em relao aos atrasos nos repasses, falta de
publicidade dos valores por escola ainda no exerccio anterior, insuficincia
desses recursos para o atendimento a todas as necessidades, burocracia na
prestao de contas.
Apesar dos limites, o programa pode ser considerado como um avano
no sistema escolar do DF, sendo visto pelos entrevistados como uma verba que
consegue fazer a diferena no que diz respeito autonomia da escola.
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Captulo 15
O FINANCIAMENTO DA EDUCAO
NO DISTRITO FEDERAL: UMA ANLISE
DOS PROVVEIS IMPACTOS DA CRISE
ECONMICA NO CUMPRIMENTO DA META
1 DO PLANO NACIONAL DE EDUCAO
Carlos Daniel da Silva53

Wellington Ferreira de Jesus54
Introduo
As metas do Plano Nacional de Educao (PNE) so ousadas e requerem grande

esforo dos gestores para que sejam cumpridas, alm de recursos financeiros
que faam frente a tal esforo. O objetivo deste texto foi de analisar a trajetria
53 Economista, Mestrando em Educao do programa de Poltica, Gesto e Economia da Educao pela

Universidade Catlica de Braslia (UCB), atualmente professor do Grupo Cruzeiro do Sul no Centro
Universitrio do Distrito Federal (UDF) em Braslia. E-mail: carloseconomist@hotmail.com.
54 Ps-doutorando em Educao, Sade e Trabalho pela UFG; Doutorado em Educao pela Universidade
Federal de Gois (2011); mestrado em Educao pela Universidade Catlica de Braslia (2007); gradua-
o em Histria - FFLCH da USP (1985), Licenciado em Histria pela FE da USP (1985) professor ad-
junto do Programa de Ps-Graduao em Educao e na Graduao da Universidade Catlica de Braslia
(UCB), atua na educao bsica na Secretaria de Estado da Educao do Distrito Federal (SEDF).
253
da arrecadao dos impostos do Distrito Federal (DF), e os impactos para a
Manuteno de Desenvolvimento da Educao (MDE), no cumprimento da
meta 1, estabelecida no Plano Nacional de Educao.
Como metodologia, foi elaborada uma pesquisa documental, em que se
consultou as principais legislaes referentes ao financiamento, bem como o uso
de estatstica descritiva em que se tratou os dados quantitativos e financeiros,
utilizando-se como base de dados os relatrios financeiros disponveis no
portal Transparncia DF, dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira (Inep) sobre educao bsica, do Fundo Nacional
de Desenvolvimento da Educao (FNDE) referente s transferncias, do
portal da Transparncia do Governo Federal, do Tesouro Nacional referente
arrecadao tributria, bem como dados da Pesquisa Nacional por Amostra de
Domiclios (Pnad) referentes educao.
No decorrer do trabalho buscou-se analisar a arrecadao tributria anual
dos tributos que compem a Manuteno e Desenvolvimento do Ensino (MDE),
e comparar com o esforo financeiro necessrio para o cumprimento da meta 1
do PNE.
O artigo est dividido em quatro partes, contando com esta introduo,
seguida de um sucinto relato sobre o financiamento da educao no Brasil a
partir das vinculaes dos impostos conforme previstos na legislao. Na terceira
parte apresentada uma srie histrica da arrecadao de impostos do Distrito
Federal no perodo de 2010 a 2015, e do Fundo Constitucional do Distrito
Federal (FCDF), alm dos repasses do Fundo de Participao dos Estados (FPE)
e do Fundo de Participao dos Municpios (FPM) e os impactos da queda de
arrecadao percebida, no montante de recursos para MDE. Por fim, uma anlise
do impacto do financiamento no cumprimento da meta 1 do PNE, alm de uma
projeo para os anos seguintes, at 2024, da arrecadao e a respectiva parcela
dos impostos para compor a MDE.
Financiamento da educao
O financiamento da educao complexo, seja pela tica tributria (origem da
254 | Carlos Daniel da Silva ; Wellington Ferreira de Jesus

receita), seja pela tica da despesa (destino dos gastos). Sua estrutura baseada
na legislao dos trs nveis dos entes federados, Unio, Estados, Municpios e do
Distrito Federal, e nas leis comuns a todos, que expressam a forma como cada um
deve contribuir para os recursos da Manuteno e Desenvolvimento do Ensino.
A Constituio Federal de 1988, no artigo 24, nos incisos I, II e IX, estabelece
que compete Unio, aos Estados e ao Distrito Federal legislar concorrentemente
sobre direito tributrio, financeiro (...), econmico (...), oramento e educao.
E, no artigo 22,55 inciso XXIV, estabelece que prerrogativa privativa da Unio
legislar sobre as diretrizes e bases da educao nacional. No artigo 211, modificado
pelas EC n 14/96 e EC n 53/2006, fica estabelecido que a Unio, os Estados,
o Distrito Federal e os Municpios organizaro em regime de colaborao seus
sistemas de ensino, e enfatiza:
Art. 2 - dada nova redao aos incisos I e II do artigo 208 da

Constituio Federal:
I - ensino fundamental obrigatrio e gratuito, assegurada, inclusive, sua
oferta gratuita para todos os que a ele no tiveram acesso na idade prpria;
II - progressiva universalizao do ensino mdio gratuito;
Art. 3 - dada nova redao aos 1 e 2 do artigo 211 da Constituio
Federal e nele so inseridos mais dois pargrafos:
Art. 211.........................
1 A unio organizar o sistema federal de ensino e o dos Territrios, fi-
nanciar as instituies de ensino pblicas federais e exercer, em matria
educacional, funo redistributiva e supletiva, de forma a garantir equa-
lizao de oportunidades educacionais e padro mnimo de qualidade do
ensino mediante assistncia tcnica e financeira aos Estados, ao Distrito
Federal e aos Municpios.
2 Os Municpios atuaro prioritariamente no ensino fundamental e na
educao infantil.
3 Os Estados e o Distrito Federal atuaro prioritariamente no ensino
fundamental e mdio.
4 Na organizao de seus sistemas de ensino, os Estados e os Municpios
definiro formas de colaborao, de modo a assegurar a universalizao
do ensino obrigatrio.
Art. 4 dada nova redao ao 5 do art. 212 da Constituio Federal:
55 Este artigo foi alterado pela Emenda Constitucional n 19, de 1998, que modificou o regime e dispe
sobre princpios e normas de Administrao Pblica, servidores e agentes polticos, controle de des-
pesas e finanas pblicas e custeio de atividades a cargo do Distrito Federal, e d outras providncias
(BRASLIA, 2009).
O financiamento da educao no Distrito Federal: uma anlise dos provveis impactos

da crise econmica no cumprimento da meta 1 do Plano Nacional de Educao | 255
5 O ensino fundamental pblico ter como fonte adicional de finan-
ciamento a contribuio social do salrio educao, recolhida pelas em-
presas as, na forma da lei.
Com a Constituio Federal de 1934, do primeiro perodo Vargas, marca-

se o incio formal da vinculao de recursos para a educao nacional e, deste
perodo at o momento atual, houve avanos e retrocessos no que concerne ao
financiamento da educao pblica no Brasil. O principal arcabouo legal que
trata do financiamento da educao vigente atualmente no pas composto pela
Constituio Federal de 1988, especificamente os artigos 205 a 214, a EC n 53/06
com a criao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e
de Valorizao dos Profissionais da Educao (Fundeb),56 alm da Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional (LDBEN) de 1996. Especificamente os artigos 69 a
77 da LDBEN tratam dos recursos financeiros para a educao (BRASIL, 1996).
Em 2007 foi criado o Fundeb, conforme a Lei n 11.494, de 20 de junho,
e dadas as diretrizes de operacionalizao, em que foram criados vinte e sete
fundos contbeis (em cada uma das Unidades da Federao inclusive o Distrito
Federal), com a finalidade de receber e redistribuir os recursos oriundos dos
impostos, para os Estados e seus respectivos Municpios.
Apesar de assegurado na lei o financiamento, ainda no se resolveu o
problema da falta de recursos para a educao, se for observado como se d a
partilha dos impostos desde a Unio at os Municpios, que considera entre outros
fatores, a capacidade de arrecadao de cada Estado, que por sua vez denota a
capacidade econmica de cada Municpio. Logo, possvel depreender que os
impactos das crises econmicas so inevitveis em toda a cadeia de financiamento
em todos os nveis. Desta forma, alm de assegurado o direito educao e dos
recursos (financiamento) para a mesma, na distribuio que se refletem, ao
menos em parte, as desigualdades econmicas regionais e, por conseguinte, as
desigualdades educacionais.
56 importante informar que, anteriormente a criao do Fundeb, houve o Fundo de Manuteno e

Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (Fundef), institudo pela EC
n 14/1996. Porm, importante esclarecer que o Fundeb no substituiu o Fundef propriamente, mas
foi criado com o propsito de abarcar as modalidades de ensino que no constavam no Fundo anterior.
Assim, o Fundeb foi criado contemplando a educao bsica como um todo, que no Fundef atendia
apenas educao fundamental. O Fundeb ter vigncia at 2020.

Segundo Alves e Silva (2013), um dos grandes desafios do que chamou
de federalismo educacional equalizar as desigualdades no acesso e condies
de oferta nas regies, estados e municpios. Segundo o autor, esta desigualdade
ocorre dentro da prpria regio, seja na perspectiva macro ou microrregional.
Assim, a realidade econmica de cada Estado refletir em recursos para a
educao local, que no se revela com os mesmos valores para todos os Estados,
e nem por modalidade de ensino, conforme tabela 1.
Tabela 1
Valor anual por aluno estimado, por etapas, modalidades e tipos de
estabelecimentos de ensino da educao bsica57 (Art. 15, III, da lei n
11.494/2007) - R$ 1,00
ENSINO PBLICO
UF
EDUCAO INFANTIL
Creche Integral Pr-Escola Integral Creche Parcial Pr-Escola Parcial
1 5.316,99 RR 1 5.316,99 RR 1 4.089.99 RR 1 4.089.99 RR
2 4.499,18 AP 2 4.499,18 AP 2 3.460,91 AP 2 3.460,91 AP
3 4.423,80 RS 3 4.423,80 RS 3 3.402,92 RS 3 3.402,92 RS
4 4.407,65 SP 4 4.407,65 SP 4 3.390,50 SP 4 3.390,50 SP
5 4.360,48 DF 5 4.360,48 DF 5 3.354,22 DF 5 3.354,22 DF
6 4.150,93 SC 6 4.150,93 SC 6 3.193,02 SC 6 3.193,02 SC
7 4.142,26 TO 7 4.142,26 TO 7 3.186,35 TO 7 3.186,35 TO
8 3.975,47 MS 8 3.975,47 MS 8 3.058,05 MS 8 3.058,05 MS
9 3.936,37 GO 9 3.936,37 GO 9 3.048,75 GO 9 3.048,75 GO
10 3.913,37 SE 10 3.913,37 SE 10 3.010,28 SE 10 3.010,28 SE
11 3.809,27 ES 11 3.809,27 ES 11 2.930,21 ES 11 2.930,21 ES
12 3.803,13 RJ 12 3.803,13 RJ 12 2.925,48 RJ 12 2.925,48 RJ
13 3.721,10 AC 13 3.721,10 AC 13 2.862,39 AC 13 2.862,39 AC
14 3,632,22 RO 14 3,632,22 RO 14 2.794,02 RO 14 2.794,02 RO
15 3.632,03 PR 15 3.632,03 PR 15 2.793,87 PR 15 2.793,87 PR
57 Art. 15. O Poder Executivo federal publicar, at 31 de dezembro de cada exerccio, para vigncia no
exerccio subsequente: I - a estimativa da receita total dos Fundos; II - a estimativa do valor da comple-
mentao da Unio; III - a estimativa dos valores anuais por aluno no mbito do Distrito Federal e de
cada Estado; IV - o valor anual mnimo por aluno definido nacionalmente. Pargrafo nico. Para o ajus-
te da complementao da Unio de que trata o 2 do art. 6 desta Lei, os Estados e o Distrito Federal
devero publicar na imprensa oficial e encaminhar Secretaria do Tesouro Nacional do Ministrio da
Fazenda, at o dia 31 de janeiro, os valores da arrecadao efetiva dos impostos e das transferncias de
que trata o art. 3 desta Lei referentes ao exerccio imediatamente anterior. (BRASIL - FNDE, 2015b).

Continuao_Tabela 1
ENSINO PBLICO
UF
EDUCAO INFANTIL
Creche Integral Pr-Escola Integral Creche Parcial Pr-Escola Parcial
16 3.519,89 MT 16 3.519,89 MT 16 2.707,61 MT 16 2.707,61 MT
17 3.475,29 MG 17 3.475,29 MG 17 2.673,30 MG 17 2.673,30 MG
18 3.388,92 RN 18 3.388,92 RN 18 2.606,86 RN 18 2.606,86 RN
19 3.308,91 AL 19 3.308,91 AL 19 2.545,31 AL 19 2.545,31 AL
20 3.308,91 AM 20 3.308,91 AM 20 2.545,31 AM 20 2.545,31 AM
21 3.308,91 BA 21 3.308,91 BA 21 2.545,31 BA 21 2.545,31 BA
22 3.308,91 CE 22 3.308,91 CE 22 2.545,31 CE 22 2.545,31 CE
23 3.308,91 MA 23 3.308,91 MA 23 2.545,31 MA 23 2.545,31 MA
24 3.308,91 PA 24 3.308,91 PA 24 2.545,31 PA 24 2.545,31 PA
25 3.308,91 PB 25 3.308,91 PB 25 2.545,31 PB 25 2.545,31 PB
26 3.308,91 PE 26 3.308,91 PE 26 2.545,31 PE 26 2.545,31 PE
27 3.308,91 PI 27 3.308,91 PI 27 2.545,31 PI 27 2.545,31 PI
Fonte: FNDE, 2015. Adaptada pelos autores.
Como possvel perceber, os valores estimados por alunos diferem entre

os Estados, sendo o valor de R$ 3.308,91, nos Estados de Alagoas, Amazonas,
Bahia, Cear, Maranho, Par, Paraba, Pernambuco e Piau, o menor valor
para a creche integral e pr-escola integral, e o maior valor de R$ 5.316,99 em
Roraima, para o mesmo tipo de ensino, o que representa uma diferena de 61%.
Para compor o financiamento da educao, a Constituio Federal de
1988, em seu artigo 212, estabelece a vinculao mnima de recursos financeiros
que a Unio, Estados e Municpios e o Distrito Federal devem fazer para ser
aplicados na manuteno e desenvolvimento do ensino,58 explicitando que
Unio dever aplicar no mnimo dezoito por cento da arrecadao dos impostos,
e aos Municpios e ao DF, no mnimo vinte e cinco por cento, considerando
58 Os investimentos em Manuteno e Desenvolvimento do Ensino MDE devem ser realizadas para to-
dos os nveis da educao bsica, na forma prevista no artigo 70 da Lei n. 9.394/96 (LDB), observado os
seguintes critrios: a) Estados: devem atuar prioritariamente no ensino fundamental e mdio; b) Distrito
Federal: deve atuar no mbito da educao infantil e dos ensinos fundamental e mdio; e d) Municpios:
devem atuar prioritariamente no ensino fundamental e na educao infantil. (FNDE, 2016, p. 16).
Disponvel em:<http://www.fnde.gov.br/fnde-sistemas/sistema-siope-apresentacao/siope-material-de-
-divulgacao>. Acesso em 07 de jun 2016.

inclusive as transferncias do Fundo de Participao dos Estados e DF (FPE) e do
Fundo de Participao dos Municpios (FPM). E, do valor total do MDE, vinte
por cento dever compor o Fundeb, nos Estados e nos Municpios e DF. Ficando
cinco por cento livre do Fundo, porm, a serem gastos em educao. A relao de
tributos que compem o Fundeb apresentada na tabela 2.
Tabela 2
Cesta de Impostos que compem o Fundeb
Participao Descrio Sigla
20% Fundo de Participao dos Estados FPE
20% Fundo de Participao dos Municpios FPM
20% Imposto sobre Produtos Industrializados - Exportao IPI - Exp.
Imposto sobre Operaes Relativas Circulao de

20% Mercadorias e sobre Prestaes de Servios de Transportes ICMS
Interestadual e Intermunicipal e de Comunicao
Imposto sobre Transmisso causa mortis e doao, de
20% ITCMD
quaisquer bens ou direitos (Estadual)
20% Imposto sobre a Propriedade de Veculos Automotores IPVA
Imposto sobre a Propriedade Territorial Rural (participao

20% ITR
municipal)
20% ICMS Desonerao de Exportaes (LC 87/96) LC 87/96
Receitas da dvida ativa tributria relativa aos impostos elencados neste quadro, bem como
juros em multas eventualmente incidentes. Ganhos auferidos em decorrncia das aplicaes
financeiras dos saldos da conta do FUNDEB.
Fonte: Lei n 11.494 (BRASIL 2007). Elaborado pelos autores.
Ficam fora da vinculao de impostos para o Fundeb os vinte e cinco por

cento dos recursos provenientes da receita de impostos dos prprios Municpios
e do Distrito Federal, tais como: Imposto Predial e Territorial Urbano (IPTU),
Imposto Sobre Servios de Qualquer Natureza (ISS) e Imposto de Transmisso
de Bens Imveis Inter-Vivos (ITBI), e os vinte e cinco por cento dos recursos

provenientes da receita do Imposto de Renda de Pessoa Fsica (IRPF)59 de
Estados, Municpios e Distrito Federal, no entanto, deve-se subtrair o percentual
legal de vinte e cinco por cento desses impostos para compor o Manuteno e
Desenvolvimento do Ensino (MDE).
As etapas que esto contempladas no Fundo so, atualmente, um total de
dezenove, e abrangem toda a educao bsica, mais as creches, com ponderao
diferente para cada nvel de ensino, conforme tabela 3, com as ponderaes
por segmento educacional, publicada pelo FNDE via nota tcnica anual, que
considera o Censo Escolar elaborado pelo Inep.
Tabela 3
Fatores de Ponderao dos segmentos educacionais de 2015
Fatores de
Segmentos educacionais
Ponderao 2015
1 Creche em tempo integral pblica 1,30
2 Creche em tempo integral conveniada 1,10
3 Pr-escola em tempo integral (pblica e conveniada) 1,30
4 Creche em tempo parcial pblica 1,00
5 Creche em tempo parcial conveniada 0,80
6 Pr-escola em tempo parcial (pblica e conveniada) 1,00
7 Anos iniciais do ensino fundamental urbano 1,00
8 Anos iniciais do ensino fundamental no campo 1,15
9 Anos finais do ensino fundamental urbano 1,10
10 Anos finais do ensino fundamental no campo 1,20
11 Ensino fundamental em tempo integral 1,30
12 Ensino mdio urbano 1,25
13 Ensino mdio no campo 1,30
14 Ensino mdio em tempo integral 1,30
15 Ensino mdio integrado educao profissional 1,30
59 O IRPF dos servidores estaduais e municipais fica com os respectivos entes.

Continuao_Tabela 3
Fatores de
Segmentos educacionais
Ponderao 2015
16 Educao especial 1,20
17 Educao indgena e quilombola 1,20
18 Educao de jovens e adultos com avaliao no processo 0,80
Educao de jovens e adultos integrada educao
19 1,20
profissional de nvel mdio, com avaliao no processo
Fonte: Nota Tcnica Conjunta n 1/2014 (BRASIL - SEB/Secad/FNDE, 2014a).
Elaborada pelos autores.
Desta forma, possvel se auferir os valores por aluno em cada modalidade

e tipo de ensino, conforme apresentado na tabela 1.
Receitas do Distrito Federal
O Distrito Federal dispe de trs fontes principais de receitas; i) Tributrias;

ii) Transferncias Legais; e iii) Repasse do Fundo Constitucional.60 Para efeito
de clculo para compor o MDE do Distrito Federal, so consideradas as
transferncias da Unio, alm da arrecadao tributria, que formam o Fundeb.
Nas tabelas 4 e 5, pode-se observar o comportamento das receitas de impostos
no perodo de 2010 a 2015*, e as transferncias da Unio, respectivamente, em
valores correntes.
Na tabela 4, verifica-se os impostos que fazem parte da cesta Fundeb, no
perodo de 2010 a outubro de 2015, e depreende-se que a maior participao desses
impostos o Imposto sobre Operaes relativas Circulao de Mercadorias
e Prestao de Servios de Transporte Interestadual e Intermunicipal e de
Comunicao (ICMS).
60 No Art. 1 Fica institudo o Fundo Constitucional do Distrito Federal FCDF, de natureza cont-
bil, com a finalidade de prover os recursos necessrios organizao e manuteno da polcia civil, da
polcia militar e do corpo de bombeiros militar do Distrito Federal, bem como assistncia financeira
para execuo de servios pblicos de sade e educao, conforme disposto no inciso XIV do art. 21 da
Constituio Federal. (BRASIL, 2002).

Tabela 4
Arrecadao de impostos do Distrito Federal (em milhes R$)
Imposto 2010 2011 2012 2013 2014 2015*

ICMS 4.493.608.946 5.008.748.855 5.494.095.338 5.987.377.332 6.540.460.063 5.678.400.026
IPVA 537.171.204 622.809.854 554.372.404 598.893.684 696.590.252 763.340.026
ITCD 33.193.728 38.648.826 53.009.423 153.145.317 89.086.117 94.415.144
IPTU 400.008.655 446.247.249 474.722.431 525.284.093 550.371.768 558.454.237
ITBI 209.861.724 208.675.137 276.616.047 329.701.417 318.060.669 252.372.992
ISS 856.498.343 941.303.816 1.083.337.496 1.238.746.014 1.375.364.131 1.201.843.027
IR Servidores 1.503.877.441 1.742.844.024 1.957.895.669 2.165.085.204 2.612.009.022 2.407.794.184
ITR 421.163 557.190 581.008 1.044.073 1.101.538 1.014.454
Total 8.034.641.204 9.009.834.951 9.894.629.816 10.999.277.134 12.183.043.560 10.957.634.090
* Valores corrigidos pelo ndice Nacional de Preos ao Consumidor Amplo (IPCA)

outubro de 2015.
Fonte: Sistema Integrado de Gesto Governamental do Distrito Federal (SIGGO). Dados
at 03/out/2015.
Elaborado pelos autores.
Porm, de 2010 a outubro de 2015, possvel notar que a participao do

principal imposto da cesta do Fundeb vem diminuindo sua participao ao longo
dos exerccios, conforme grfico 1, o que repercute nos recursos destinados ao
MDE e, por consequncia, ao Fundeb.

Grfico 1
Participao do ICMS no total de arrecadao de impostos do Distrito Federal
Evoluo do montante de arrecadao de ICMS em relao ao total do
Milhes impostos do Distrito Federal de 2010 a 2015*
7.000 57%
55,93% 55,59% 55,53%
6.000 56%
54,43% 55%
5.000
53,68% 54%
4.000
53%
3.000
51,82% 52%
2.000 51%
1.000 50%
0 49%
2010 2011 2012 2013 2014 2015

outubro de 2015.
Fonte: Sistema Integrado de Gesto Governamental do Distrito Federal (SIGGO). Dados
at 03/out/2015. Elaborado pelos autores.
O Distrito Federal o nico ente da federao que recebe recursos do FPE

e do FPM, pois goza de prerrogativa constitucional. Assim, a origem das receitas
abrange tanto as previstas aos Estados como aos Municpios, alm do Fundo
Constitucional.
Tabela 5
Transferncias da Unio ao Distrito Federal (em milhes R$)
Transferncias 2010 2011 2012 2013 2014 2015*

FPE 336.680.383 441.725.585 427.617.601 459.881.712 501.138.329 460.267.168
FPM 87.809.591 110.092.060 113.805.542 121.902.818 134.843.045 119.482.770
IPI-exp 4.766.247 5.575.465 4.162.375 5.660.739 8.007.010 6.456.914
LC 87/96 -
15.790.125 15.790.125 15.790.125 15.790.125 15.790.125 13.158.437
Lei Kandir
IOF - ouro - - - - - -
Touro 445.046.356 573.183.235 561.375.643 603.235.394 659.778.509 599.365.289

outubro de 2015.
Fonte: Sistema Integrado de Gesto Governamental do Distrito Federal (IGGO).
Dados at 03/out/2015.

O terceiro tipo de receita do DF proveniente do Fundo Constitucional
do Distrito Federal (FCDF), conforme preconiza a Lei n 10.633, de 2002.
Apesar de, em valores correntes, este fundo estar aumentando, quando se analisa
a valores constantes (considerando outubro de 2015 como referncia), verifica-se
que o aumento deste fundo tem ficado cada vez menor, se observarmos os anos
de 2013, 2014 e 2015, que tiveram repasses abaixo da inflao, de 1,5%, 2,5% e
-49%, respectivamente, conforme explicitado na tabela 6.
Tabela 6
Fundo Constitucional repassado ao Distrito Federal
Despesa Var. % Despesa real a

Ano Var. % Real
Corrente Nominal preos de 2015*
2010 1.494.000.000 - 2.059.521.011 -
2011 1.677.000.000 12,25% 2.170.696.391 5,4%
2012 2.194.000.000 30,83% 2.683.234.196 23,6%
2013 2.404.000.000 9,57% 2.775.982.036 3,5%
2014 2.628.000.000 9,32% 2.851.905.600 2,7%
2015* 1.245.000.000 -52,63% 1.245.000.000 -56,3%
* Valores corrigidos pelo ndice Nacional de Preos ao Consumidor
Amplo (IPCA) outubro de 2015.
Fonte: Sistema Integrado de Gesto Governamental do Distrito Federal
(SIGGO). Dados at 03/out/2015. Elaborado pelos autores.
Esta trajetria de queda tambm impacta nos recursos destinados educao

no Distrito Federal, pois parte desses recursos devem contribuir para assistncia
financeira de servios pblicos de educao, conforme texto da lei.
Art. 1 Fica institudo o Fundo Constitucional do Distrito Federal

FCDF, de natureza contbil, com a finalidade de prover os recursos ne-
cessrios organizao e manuteno da polcia civil, da polcia militar e
do corpo de bombeiros militar do Distrito Federal, bem como assistn-
cia financeira para execuo de servios pblicos de sade e educao,
conforme disposto no inciso XIV do art. 21 da Constituio Federal.
(BRASIL, 2002, grifo do autor).

A queda pode ser atribuda, entre outros fatores, queda da arrecadao da
Unio, visto que a forma de clculo, conforme disposto no artigo 2 da mesma
lei, diz:
Art. 2 A partir de 2003, inclusive, o aporte anual de recursos oramen-
trios destinados ao FCDF ser de R$ 2.900.000.000,00 (dois bilhes
e novecentos milhes de reais), corrigido anualmente pela variao da
receita corrente lquida RCL da Unio.
1 Para efeito do clculo da variao de que trata o caput deste artigo,
ser considerada a razo entre a RCL realizada:
I no perodo de doze meses encerrado em junho do exerccio anterior ao
do repasse do aporte anual de recursos; e
II no perodo de doze meses encerrado em junho do exerccio anterior
ao referido no inciso I. (BRASIL, 2002, grifo do autor).
Assim, qualquer alterao na economia que cause algum grau de recesso,

pode comprometer tanto as transferncias da Unio, quanto o montante de
transferncia do FCDF.
Grfico 2
Fundo Constitucional repassado ao Distrito Federal
Fundo Constitucional do Distrito Federal - valores correntes,
Milhes constantes e variao real 2010 a 2015*
3.000 40%
2.500 20%
2.000 0%
1.500 -20%
1.000 -40%
500 -60%
- -80%
2010 2011 2012 2013 2014 2015*
Despesa Corrente Despesa real a preos de 2015* Var. % Real

outubro de 2015. Dados atualizados at 03 de outubro de 2015.
Fonte: Sistema Integrado de Gesto Governamental do Distrito Federal (SIGGO).

Este fato que vem ocorrendo nos ltimos anos, conforme mostrado no grfico
2, tambm se expressa no mesmo comportamento que ocorre na arrecadao da
Unio, o que pode ser comprovado pelo grfico 3, que apresenta a evoluo da
arrecadao tributria da Unio no perodo de 2010 a outubro de 2015.
Grfico 3
Comportamento da arrecadao da Unio
Evoluo da Arrecadao Tributria da Unio
2010 a 2015* (IPCA out - 2015)
15% 9,78% 10,10%
10%
5% 0,70% 4,13%
-1,83%
0%
2010 2011 2012 2013 2014 2015
-5%
-10%
-15%
-20%
-21,76%
-25%
* Valores atualizados at 31 de outubro de 2015.

Fonte: Receita Federal do Brasil, 2014. Elaborado pelos autores.
Conforme os dados apresentados, possvel notar que os principais impostos

com a maior arrecadao no DF so originados do ICMS, com 51% do total
arrecadado at outubro de 2015, seguida pelo imposto de renda dos servidores
com 21% e, o ISS com participao de 11%, como indicado no grfico 4.

Grfico 4
Distribuio dos impostos na arrecadao do Distrito Federal
Participao por Natureza da Receita - Tributos

Exerccio 2015 2 Quad.
ITCD
1%
ITBI
IPVA 2%
6%
IRRF
21%
ICMS
51%
IPTU
4%
Taxas
1%
Imposto Simples
ISS
3%
11%
Dados atualizados at 03 de outubro de 2015.

Fonte: Sistema Integrado de Gesto Governamental do Distrito Federal (SIGGO).
Projeo da Meta 1 no Distrito Federal
O Plano Nacional de Educao est dividido em 20 Metas, que envolvem todo o

sistema de ensino no Brasil, com vigncia at 2024, conforme consta:
A Emenda Constitucional n 59/2009 (EC n 59/2009) mudou a con-

dio do Plano Nacional de Educao (PNE), que passou de uma dis-
posio transitria da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(Lei n 9.394/1996) para uma exigncia constitucional com periodicida-

de decenal, o que significa que planos plurianuais devem tom-lo como
referncia. O plano tambm passou a ser considerado o articulador do
Sistema Nacional de Educao, com previso do percentual do Produto
Interno Bruto (PIB) para o seu financiamento. Portanto, o PNE deve ser
a base para a elaborao dos planos estaduais, distrital e municipais, que,
ao serem aprovados em lei, devem prever recursos oramentrios para a
sua execuo. (BRASIL, PNE, 2014b, p. 5).

Entre as vinte metas elencadas, utilizou-se a meta 1, para realizar uma
anlise quantitativa na tentativa de enxergar elementos que possam nortear
o alcance dela e de suas estratgias. No entanto, a dinmica de anlise que se
props neste texto o de projetar, at 2024, as possibilidades de alcance da meta
1, em termos de financiamento, considerando o momento econmico pelo qual
passa o pas nestes ltimos dois anos e, certamente, nos anos que seguiro.
Meta 1: universalizar, at 2016, a educao infantil na pr-escola para

as crianas de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade e ampliar a oferta de
educao infantil em creches, de forma a atender, no mnimo, 50% (cin-
quenta por cento) das crianas de at 3 (trs) anos at o final da vigncia
deste PNE.
A meta 1, ainda em sua concepo fora considerada ousada e de difcil

atingimento, fato que se consumou, pois nenhum dos Estados e nem o Distrito
Federal conseguiu atingir a meta estabelecida para o final de 2015, com
atendimento de crianas de 4 a 5 anos de idade, da educao infantil. Segundo
Alves e Silva (2013), em 2010 o Distrito Federal havia atingido apenas 23,2% de
cobertura na faixa de 0 a 3 anos e de 80,7% na faixa de 4 a 5 anos. Apesar de o
atendimento da faixa etria de 4 a 5 anos estar elevado, o desafio de se atingir os
100% at o final de 2015 no parece ser tarefa fcil; e mais difcil ainda, talvez,
seja atingir a meta relacionada s creches. A situao muito desafiadora, devido
ao esforo necessrio, seja nos investimentos para novas estruturas, seja para a
parte dos gastos maiores que a educao infantil necessita.
At 2013, os dados disponveis referentes aos alunos que frequentam a escola
e aos que esto fora dela, na faixa de 4 a 5 anos de idade, apesar de ter aumentado
em nmeros absolutos, as taxas de aumento de insero das crianas na escola
foram errticas ao longo do perodo, principalmente de 2008 em diante, quando

as taxas de crescimento dos que frequentavam a escola foram de 10,4%, 0,6%,
-8,1%, 6,9% e 2,4%, respectivamente, como expe a tabela 7.
Tabela 7
Percentual de crianas que frequentam a escola na faixa de 4 a 5 anos de idade
Frequenta No frequenta
Ano Populao % %
escola escola
2001 87.318 56.396 64,6% 30.922 35,4%
2002 92.384 63.410 68,6% 6,3% 28.974 31,4%
2003 87.063 56.883 65,3% -4,6% 30.180 34,7%
2004 90.037 64.156 71,3% 9,1% 25.881 28,7%
2005 87.052 66.314 76,2% 6,9% 20.738 23,8%
2006 86.152 65.916 76,5% 0,4% 20.236 23,5%
2007 89.142 69.081 77,5% 1,3% 20.061 22,5%
2008 78.559 67.208 85,6% 10,4% 11.351 14,4%
2009 78.163 67.289 86,1% 0,6% 10.874 13,9%
2011 74.929 59.266 79,1% -8,1% 15.663 20,9%
2012 80.753 68.261 84,5% 6,9% 12.492 15,5%
2013 73.612 63.737 86,6% 2,4% 9.875 13,4
Fonte: IBGE/Pnad /Todos Pela Educao. Adaptada pelos autores.
Em situao um pouco diferente, no entanto, est a faixa de 0 a 3 anos

de idade. Apesar de baixo o ndice de crianas que frequentam a escola em
2013, de apenas 29,8%, as taxas de crescimento de insero so mais regulares
e expressivas, sendo de 2008 a 2013, -8,9%, 8,5%, 4,4%, 12,1% e 17,2%,
respectivamente. Estes nmeros denotam um avano para esta etapa, apesar de
os nmeros estarem aqum do esperado para o fim de 2015, conforme tabela 8.

Tabela 8
Percentual de crianas que frequentam a escola na faixa de 0 a 3 anos de idade
Frequenta No frequenta
Ano Populao % %
escola escola
2001 205.348 30.114 14,7% 175.234 85,3%
2002 190.225 31.283 16,4% 158.942 83,6%
2003 184.548 25.614 13,9% 158.934 86,1%
2004 186.821 32.188 17,2% 154.633 82,8%
2005 192.262 34.131 17,8% 158.131 82,2%
2006 166.049 35.042 21,1% 131.007 78,9%
2007 168.046 36.995 22,0% 131.051 78,0%
2008 164.153 32.918 20,1% 131.235 79,9%
2009 168.551 36.688 21,8% 131.863 78,2%
2011 178.405 40.535 22,7% 137.870 77,3%
2012 172.225 43.861 25,5% 128.364 74,5%
2013 151.407 45.178 29,8% 106.229 70,2%
Fonte: IBGE/Pnad /Todos Pela Educao. Adaptada pelos autores.
Para os anos seguintes, at o encerramento da vigncia do PNE, os desafios

ficaro ainda maiores, visto que a arrecadao de impostos tende a cair nos
prximos anos, no DF. Da mesma forma, as transferncias da Unio, pois no h
perspectiva de taxas de crescimento considervel da economia, nos prximos anos,
sendo o cenrio mais favorvel, a partir de 2019, o que coloca em dificuldades, o
cumprimento da meta 1, para os anos de 2024, conforme PNE.

Grfico 5
Projeo de arrecadao do DF
Milhes R$
35.000
30.000
25.000
20.000
15.000
10.000
5.000
10
11
12
13
15
17
18
19
20
21
22
23
24
14
16
20
20
20
20
20
20
20
20
20
20
20
20
20
20
20
Valor Corrente Arrecadao a valores constantes de 2015
* Projeo de arrecadao com base na srie histrica iniciada em 2010 e deflacionada

pelo IPCA mdio estimado em 4,5% at 2024, para valores constantes.
Fonte: Elaborado pelos autores.
Assim, o esforo para o financiamento da meta 1 tende a ser muito grande,

para o que no poder contar exclusivamente com a complementao da Unio,
caso necessite, pois certamente os outros Estados enfrentaro a mesma realidade:
reduo das receitas correntes de tributos, alm da forte retrao do Produto
Interno Bruto (PIB) que, pelas projees, somente comear a ficar positivo em
2019, com estimativa de crescimento de 1,61%, como aponta o grfico 6.

Grfico 6
Srie histrica e projeo do PIB de 2010 a 2024, com taxas de crescimento
10,00 y = 0,0001x6 - 0,0058x5 + 0,0949x4 - 0,7304x3 + 2,9564x2 - 7,8728x + 12,882
7,60
8,00 R2 = 0,868
6,00
3,90
4,00
2,70 1,61 1,52 1,44 1,35
2,00 1,26
1,80 0,10
0,00 -0,60 1,18
2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021 2022 2023 2024
-2,00 -1,00
-2,00
-4,00
-3,80
-6,00
Fonte: Dados do Banco Central do Brasil. Projeo de 2016 a 2024 elaborada pelos
autores.
Consideraes finais
Para o final de 2016, os Estados devero alcanar a meta 1, universalizando a

educao infantil na faixa de 4 a 5 anos de idade, e chegar at 2024 com a oferta
de ao menos 50% de atendimento em creches para crianas de 0 a 3 anos. No
entanto, para tal desafio, o modelo de financiamento da educao brasileira pode
sofrer grave revs, visto que o mesmo depende dos impostos para garantir os
recursos ao MDE, e, por conseguinte, ao Fundeb.
A crise econmica mundial que iniciou em meados de 2008, e somente em
2014 chegou com fora ao Brasil, provocou a queda substancial do PIB nacional,
e consequentemente da arrecadao tributria, com efeito nas transferncias para
os Estados e Municpios, j em 2015.
Visto que o Fundeb composto por uma cesta de impostos e transferncias,
logo ser afetado pela j mencionada queda da arrecadao, o que certamente
comprometer a meta 1, principalmente no que se refere s creches.
No caso do Distrito Federal, conforme visto no grfico 5, a arrecadao

est comprometida devido ao momento econmico pelo qual passa o pas
e, por reflexo, o prprio DF. Desta forma, o atingimento da meta 1 no prazo
estabelecido pelo PNE, parece estar comprometida, se forem observados os
critrios mnimos de qualidade que se deve manter na modalidade de ensino
estabelecido pela meta 1. Considerando o atual cenrio poltico e econmico,
no curto prazo, a arrecadao no deve mudar sua trajetria de queda, ainda
que para isto, o governo do Distrito Federal promova artificialmente aumento de
arrecadao, via aumento das alquotas, pois existe um limite para tal manobra,
quando se observa a capacidade econmica da regio.
E, como agravante, os recursos oriundos do Fundo Constitucional, do
FPE e do FPM, tambm devero reduzir (vide grfico 2 e 3), pois com a queda
acentuada do PIB em 2015 e com projees pessimistas para os anos seguintes
(ver grfico 6), certamente faltaro recursos oriundos desta fonte para a educao.
Assim, alteraes drsticas na arrecadao do Distrito Federal, bem como
da Unio como evidenciadas, acarretaro em possveis atrasos no cumprimento
da meta 1, devido a dependncia que a educao tem de recursos para os
diversos fins, tais como: estrutura fsica, manuteno de instalaes escolares e
contratao de professores, apenas para citar alguns deles. Desta forma, entende-
se que, no havendo alterao considervel na poltica econmica do pas, para
que altere a trajetria recessiva atual, corre-se o risco de o governo do Distrito
Federal optar por trade-offs no convencionais, para dar cumprimento meta 1,
o que pode acarretar na piorar da qualidade da educao no DF, em atendimento
a quantidade.
Referncias
ALVES, Thiago; SILVA, Rejane Moreira da. Estratificao das Oportunidades

Educacionais no Brasil: Contextos e Desafios Para a Oferta de Ensino em
Condies de Qualidade para Todos. Educao e Sociedade, v. 34, n. 124, p.
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BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes
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______. Lei n 10.633, de 27 de dezembro de 2002. Institui o Fundo

Constitucional do Distrito Federal (FCDF), para atender o disposto no inciso
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Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/
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______. Ministrio da Fazenda. Secretaria do Tesouro Nacional (STN)

- O QUE VOC PRECISA SABER SOBRE AS TRANSFERNCIAS
CONSTITUCIONAIS E LEGAIS: Fundo de Participao dos Municpios
FPM. Braslia, fev. 2013a. Disponvel em: <http://www.tesouro.fazenda.gov.br/
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_______. Secretaria do Tesouro Nacional (STN). O QUE VOC PRECISA

SABER SOBRE AS TRANSFERNCIAS CONSTITUCIONAIS E
LEGAIS: Fundo de Participao dos Estados e do Distrito Federal FPE
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Captulo 16
O FINANCIAMENTO DA EDUCAO
DO CAMPO NO BRASIL: A
VINCULAO DOS RECURSOS
DO IMPRIO ATUAL REPBLICA
DEMOCRTICA
Handerson da Costa Bentes61

Maria de Ftima Matos de Souza62
Introduo
importante consignar que mesmo antes da chegada dos portugueses em terras

brasileiras, os povos indgenas contavam com um processo educacional complexo
e competente no sentido de assegurar a reproduo do arcabouo cultural de
centenas de lnguas, costumes e etnias de comunidades indgenas a custo zero,
61 Professor da Educao Bsica e do Ensino Superior e Aluno do curso de Mestrado em Educao PPGE/
UFOPA;
62 Orientadora, docente vinculada ao PPGE/UFOPA e Ps-doutoranda da Universidade Catlica de
Braslia.
277
caso levemos em considerao os valores monetrios hegemnicos poca.
tambm possvel a afirmativa de que entre os anos de 1500 e 1550, a
inteno de expanso da colnia ultramarina portuguesa basicamente constitua-
se na propagao da f crist e aculturao etnocntrica dos povos locais, o que
resultou na expropriao agressiva da cultura indgena e africana pelo modus
vivendi europeu, no caso brasileiro, especificamente no ensino da lngua
portuguesa e das noes de tcnicas de trabalho braal nas feitorias e nas fazendas
e engenhos de acar, sob a metodologia da escolstica catlica romana.
Com o advento da fundao da cidade de Salvador, a primeira com populao
significativa lusitana, materializou-se a necessidade da educao de fato formal, e
consequentemente, a fundao de escolas, o que culminou na criao do Colgio
Meninos de Jesus, em 1550, o que foi o ponto de partida para a criao de mais
15 colgios na Colnia, alm de mais de duzentas escolas elementares at o ano
de 1758, iniciativas todas providas com recursos arrecadados da igreja pela Coroa
portuguesa.63
No demorou a constatao de que a tributao dimensionada para o
projeto educacional jesuta no era suficiente nem para o sustento dos religiosos
missionrios e tampouco para financiar a educao da populao local, uma vez
que era latente o aumento das necessidades vitais frente ao sucesso do projeto
colonial educativo portugus. Tal situao levou o Padre Manoel da Nbrega a
promover uma espcie de negociao com as autoridades leigas e eclesisticas com
jurisdio na Colnia de uma possibilidade de autofinanciamento educacional,
que levava em considerao alquotas resultantes da posse de terras, rebanhos,
produo e coleta de especiarias por meio do trabalho escravo e servil.
Tal acordo garantiria a gratuidade do ensino nos colgios e escolas
elementares da Coroa, independente da receita da redzima. A nova ordem de
financiamento da educao colonial levou ordens religiosas aqui instaladas, tais
como beneditinos, franciscanos, carmelitas, entre outras, a fundarem fazendas
e engenhos extremamente lucrativos, levantando assim fortunas considerveis
sob a justificativa de proverem seus centros de educao formal instalados nas
63 De acordo com (RIBEIRO, 1995). Receita da redizima, ou seja, de dez por cento do dzimo do que a
Coroa arrecadava para a Igreja, principalmente do fruto dos produtos exportados.
278 | Handerson da Costa Bentes ; Maria de Ftima Matos de Souza

principais cidades e vilas da Colnia, desonerando assim o tesouro da Coroa.
De acordo com Tanuri (2000), o sucesso financeiro da empreitada foi to
grande que no ano de 1750 a receita decorrente dos empreendimentos religiosos
em funcionamento no pas consistia em 25% do PIB do Coroa portuguesa,
despertando assim a ambio do Marqus de Pombal, o que culminou no
imediato confisco de muitos empreendimentos, sobretudo dos jesutas, bem
como sua ulterior expulso da Colnia.
Frustrado, porm, o sistema de autofinaciamento, que teve como precursor
o padre Manuel da Nbrega, restou a instaurao das Aulas Rgias na Colnia.
Tratava-se do subsdio literrio, confiado s cmaras municipais, no sentido de
arrecadar um percentual sobre produtos e servios artesanais e/ou manufatureiros
nas circunscries territoriais produtivas na Colnia. Isso se mostrou insuficiente,
pois a taxao dos produtos e servios era relativamente baixa, alm do mais,
eram incidentes os ndices de sonegao e, alm disso, nem sempre os recursos
arrecadados eram de fato aplicados na educao.
O descaso e o desinteresse para integrar a sistemtica educacional era
generalizada, entretanto, no ano de 1827, por fora de lei imperial, foram
fixados salrios mnimos a serem pagos aos mestres, o que veio a motivar um
maior interesse pela profisso de docente no pas. Com o incentivo real aliado
ao interesse em integrar a profisso docente, a demanda pela educao formal
aumentou geometricamente, principalmente com a influncia dos acontecimentos
originados na Europa ps-Revoluo Francesa, destacando-se o interesse pela
universalizao da educao formal.
No suportando a demanda local, e sem recursos para custear sequer o ensino
primrio, a Corte se viu obrigada a delegar para as provncias a responsabilidade
do financiamento das escolas pblicas primrias e os poucos liceus e cursos
normais nas respectivas capitais.
Destarte, com o Ato Adicional de 1934, o qual dava s provncias a
competncia de instituir e arrecadar tributos, bem como facultava a sua aplicao
na educao, ocasionou um maior distanciamento em relao aos investimentos,
visto que as provncias que mais produziam, mais ricas, tinham a possibilidade
real de garantir maiores investimentos para o setor, o que origina uma disparidade
at ento relevante entre o eixo norte e sul do pas.

a vinculao dos recursos do Imprio atual Repblica Democrtica | 279
Da Carncia de Recursos Perspectiva da Vinculao Legal/
Constitucional
Uma das principais bandeiras levantadas pelo Manifesto dos Pioneiros64 da

Educao Nova, de 1932, foi a vinculao65 de recursos pblicos para a educao,
sendo vinculao entendida aqui como o mandamento constitucional para a
aplicao de ndices tributrios oriundos do oramento pblico dos diferentes
entes da administrao (federal, distrital, estadual e municipal). Neste sentido,
possvel afirmar que a primeira Constituio Federal a dispor sobre recursos
vinculados para a educao foi a de 1934, seguida da Constituio de 1937, 1946,
1967 e 1988, as quais passam a ser objeto de anlise.
A Constituio de 1934 deve ser considerada um marco na histria do
financiamento educacional brasileiro, porm, se faz necessrio a percepo de
alguns eventos que fundamentaram o este texto constitucional, principalmente
no que diz respeito edio e posterior promulgao das Constituies de 1891
e de 1926.
A primeira Constituio Republicana de 1891, corroborando o to almejado
princpio federalista e a maior autonomia dos Estados membros, nada disps em
seu texto a respeito da obrigatoriedade e gratuidade da primeira educao formal,
apresentando o tema muito mais numa dinmica teleolgica indireta, quando
condicionou a exigncia da habilidade de saber ler e escrever para proporcionar
aos nacionais a condio de eleitor, o que indubitavelmente remete ao paradigma
constitucional de um Estado mnimo, tal como entende o perfil da corrente
64 O "Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova", datado de 1932, foi escrito durante o governo de
Getlio Vargas e consolidava a viso de um segmento da elite intelectual que, embora com diferentes
posies ideolgicas, vislumbrava a possibilidade de interferir na organizao da sociedade brasileira do
ponto de vista da educao. Redigido por Fernando de Azevedo, dentre 26 intelectuais, entre os quais
Roldo Lopes de Barros, Ansio Teixeira, Afrnio Peixoto, Loureno Filho, Antnio F. Almeida Junior",
Roquette Pinto, Delgado de Carvalho, Hermes Lima e Ceclia Meireles. Ao ser lanado, no meio do pro-
cesso de reordenao poltica resultante da Revoluo de 30, o documento tornou-se o marco inaugural
do projeto de renovao educacional do pas. Alm de constatar a desorganizao do aparelho escolar,
propunha que o Estado organizasse um plano geral de educao, e defendia a bandeira de uma escola
nica, pblica, laica, obrigatria e gratuita. O movimento reformador foi alvo da crtica dura e continu-
ada da Igreja Catlica, que naquela conjuntura era forte concorrente do Estado na expectativa de educar
a populao, e tinha sob seu controle a propriedade e a orientao de parcela expressiva das escolas da
rede privada. (BRASIL, 1932).
65 Vinculao trata-se da obrigatoriedade/imperatividade constitucional de verbas destinadas para a
educao.

exacerbada do liberalismo (CURY, 2001).
Sem muito esforo possvel perceber que nada mudou em relao ao
panorama constitucional de 1834, quando a educao primria ficara a cargo
das provncias e municpios, aumentando as desigualdades regionais; todavia,
vale a pena destacar que foram vrios os descontentamentos de intelectuais
que defendiam a universalizao e proporcionalidade da distribuio dos
recursos financeiros de forma isonmica em todas as unidades federativas,
responsabilizando, sobretudo, o governo federal pela arrecadao e gerenciamento
de tais recursos, o que tomou maior fora na discusso do texto de reviso
constitucional a viger em 1926, segunda Constituio republicana que, embora
no trouxesse nenhuma mudana substancialmente significativa, fomentou
maior interesse da sociedade civil organizada a respeito do tema, despertando
maior interesse para a interveno legal estatal sobre a temtica dos recursos
financeiros para a educao bsica (CURY, 2001, p. 84).
Ademais, foi ainda na reviso supramencionada que o deputado Afrnio
Peixoto, por meio da Emenda Constitucional n 05/1926, de autoria prpria,
props a obrigatoriedade constitucional de um fundo especfico para a educao
em mbito nacional, com a seguinte redao:
3: Prover orientao nacional do ensino primrio e regular e democra-

tizar o ensino secundrio, dirigidos e custeados pelos Estados, mediante o
fundo de educao criado por leis especiais, ajudando o desenvolvimento
deles em todo o territrio do pas onde se mostrem deficientes (CURY,
2001, p. 90)
Em seu discurso ao defender a emenda, o deputado afirmou que o Estado

no deveria fugir sua responsabilidade primria, ressaltando que o direito de
todos educao est diretamente relacionado ao dever do Estado em prov-la
na sua forma mais integral, gratuita, igual e com recursos plenos e especficos.
Embora no tenha sido votada, o valor desta emenda reside no fato de ter trazido
tona discusses pertinentes necessidade de um fundo, constitucionalmente
determinado, para a manuteno e desenvolvimento da educao pblica.
Em uma primeira anlise da Constituio Federal de 1934 possvel
observar que esta consignou vasta influncia dos movimentos reformadores de

1891 e 1926, principalmente no que condizente ao Estado possibilitar uma
educao universalizada, tanto em relao ao acesso, quanto na manuteno e
qualidade do ensino. (ROCHA, 2001, p. 122).
De fato, a inovao da Carta Constitucional de 1934 se deu por conta de
trs aspectos, quais sejam: o direito educao, a gratuidade do ensino primrio
nas escolas pblicas e a aplicao dos recursos pblicos em educao. No que
trata do interesse especfico, o texto constitucional criou a obrigatoriedade de um
fundo financeiro fixo destinado educao, o que at ento se fazia inexistente
na histria nacional.
Art. 156. A Unio e os Municpios aplicaro nunca menos de dez por

cento, e os Estados e o Distrito Federal nunca menos de vinte por cento
da renda resultante dos impostos na manuteno e no desenvolvimento
dos sistemas educativos. (BRASIL, 1934).
importante ressaltar, que apesar dos problemas relacionados

regulamentao do texto constitucional de 1934, principalmente por falta de
interesse do poder executivo para com o assunto, e que por conta disso a aplicao
de recursos financeiros oriundos do governo federal pode ser considerado
irrelevante, incipiente e insignificante, o princpio da vinculao, ora consignado,
foi suficientemente persuasivo para permear todas as discusses atinentes
poltica de financiamento educacional, na maioria das Constituies posteriores,
fazendo-se presente inclusive na Constituio Federal de 1988, em vigncia na
atualidade, objeto de anlise doravante.
Em contraposio Constituio de 1934, a Constituio outorgada
na vigncia do Estado Novo, em 1937, revogou totalmente a obrigatoriedade
constitucional de receitas tributrias financeiras para a educao; no entanto,
o texto da Carta Democrtica de 1946 retomou a vinculao de recursos
estabelecida em 1934, e inclusive promoveu sua ampliao com a participao
de repasses oriundos dos municpios, seguindo um paradigma irreversvel de
ampliao dos recursos para esse fim (MONLEVADE, 2001).

Quadro 3
Demonstrativo da Vinculao dos Recursos para a Educao previstos na
CF/1934
Fontes de recursos Percentual

Unio 10%
Estados 20%
Municpios 10%
Distrito Federal 20%
Fonte: Quadro elaborado pelo autor a partir das Disposies do Texto Constitucional de
1934. (BRASIL, 1934).
Observa-se ainda que a Unio subvinculava 20% de sua alquota para

o ensino rural, nos termos do artigo 156. Deste modo, pode-se constatar que
a nova ordem do federalismo nacional ainda pouco influente no que tange
ao financiamento da educao, principalmente na zona rural, estando este
sob a competncia administrativa da Unio Federal, nos termos da legislao
constitucional recm promulgada.
De qualquer forma, o famigerado dispositivo constitucional representa uma
tentativa desorganizada de interiorizao do ensino, estabelecendo, diante da
conjuntura neoliberal no plano interno e externo, uma tentativa de expanso do
aparelho de manuteno ideolgica elitista, em uma circunscrio que mantinha
o espao rural com uma densidade demogrfica considervel e, por conseguinte,
uma base econmica forte.
Porm, outra interpretao analtica do artigo constitucional a respeito da
educao no campo, na Constituio de 1934, visualizava a possibilidade de
mediao de dos conflitos e o gerenciamento prximo das discusses a respeito
de uma proposta inovadora de educao, avessa aos estratagemas de reproduo
e controle das desigualdades implementadas pela elite industrial que se fortalecia
cada vez mais no pas.
Na discusso referente proposta de elaborao da primeira Constituio
Democrtica, em 1946, foi latente a preocupao em se estabelecer um quantum
que garantisse a efetiva possibilidade de vinculao oramentria dos entes
federados para a participao financeira na educao, sentido que fez com que

Gustavo Capanema, apud Oliveira e Adrio, assim refletisse:
Se estabelecermos para a Unio o limite ideal, isto , o de 20%, veremos

que no ser executado e teremos, (...) a desmoralizao do preceito (...).
Agora se, cautelosamente, para evitarmos que a Constituio se desrespei-
te, estabelecermos um limite pequeno, nesse caso, estaremos trabalhando
contra a educao nacional. Esse limite baixo poderia ser visto sempre
como uma espcie de teto obrigatrio. (2001a, p. 183).
A parcela atinente obrigatoriedade do Governo Federal no apresentou

no momento da aprovao critrios claros e bem definidos, no entanto, ao
constituir-se formalmente sob a gide de um preceito constitucional a fim de
obrigar os governantes a manter uma parcela anual mnima, nunca inferior,
sob pena de responsabilidade fiscal, sem dvida tal vinculao se estendeu para
as responsabilidades infraconstitucionais, bem como para o fomento de outros
mecanismos de arrecadao que atendesse tal necessidade.
O recorte terico que at ento se props vai da Constituio de 1934 at a
vigncia da Carta de 1946. Esse perodo possibilitou um olhar otimista para com
a educao nacional, principalmente no concernente ao seu financiamento, uma
vez que os investimentos reais possibilitaram um enlace de maior qualidade no
ensino pblico nacional, e evidente que tal indicador de qualidade no foi capaz
de alcanar todos os estados federados, bem como todos os estratos da sociedade,
porm, no se pode negar que tanto a elite quanto a ascendente classe mdia,
descobriram de fato a escola pblica, quer como alunos, quer como profissionais.
(PINTO, 2000).
Quadro 4
Demonstrativo da Vinculao dos Recursos para a Educao Previstos na
CF/1946

Unio 10%
Estados 25%
Municpios 25%
1946. (BRASIL, 1946).

A primeira Constituio genuinamente democrtica na histria nacional
consigna vital importncia de descentralizao do gerenciamento e alocao
dos recursos para a educao, sem eximir a Unio do atendimento escolar,
vinculando recursos s despesas do setor, conferindo-se tal inspirao no
expressivo Movimento dos Pioneiros da Educao Nova da dcada de 1930.
O texto tambm no ignora o tratamento ao ensino na zona rural, tratado
no texto constitucional revogado de 1934, porm, de forma distinta, transfere
empresa privada, inclusive s agrcolas, a responsabilidade pelo custeio desse
incremento. No inciso III, do artigo 168, fixa como um dos princpios a serem
adotados pela legislao de ensino, a responsabilidade das empresas com a
educao, nos termos a seguir:
Art. 168. A educao direito de todos e ser dada no lar e na escola.

Deve inspirar-se nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade
humana.
II - as empresas industriais, comerciais e agrcolas, em que trabalham
mais de cem pessoas, so obrigadas a manter ensino primrio gratuito
para os seus servidores e para os filhos destes. (BRASIL, 1934)
Do ponto de vista da aplicabilidade e eficcia do texto constitucional

aprovado, podemos inferir que por ser um dispositivo regulatrio equiparado a um
princpio, seu funcionamento no mundo ftico dependeria de lei regulamentar,
ou seja, se tinha uma norma de eficcia limitada, diferentemente do dispositivo
anterior da Constituio de 1934, em que se tratava de eficcia plena, que por sua
vez produzia efeitos imediatos, no tendo a necessidade de lei regulamentar para
a sua plena vigncia.
Deve-se considerar ainda, que o paradigma estatal no sentido de manter a
educao do campo num patamar marginal no foi substancialmente alterado,
pois apesar de a Constituio de 1946, no inciso IV do mesmo artigo 168,
retomar a obrigatoriedade de as empresas industriais e comerciais ministrarem,
em cooperao, a aprendizagem de seus trabalhadores menores, excluindo desta
obrigatoriedade a empresa agrcola como j havia ocorrido na Carta de 1937,
denota o desinteresse do Estado pela aprendizagem rural, pelo menos a ponto de
emprestar-lhe status constitucional.

Com o advento do golpe civil-militar de 1964, o primeiro ato legislativo
infra legal a tratar do tema recursos para a educao foi a Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional n 4.024, de 1961, que permaneceu vigente, ampliando a
vinculao dos recursos, sobretudo da Unio em 2%, subvinculando esse recurso
aos famigerados Fundos Nacionais de Ensino Primrio, de ensino Mdio e
Ensino Superior (BRASIL, 1961).
Todavia, na discusso truncada da Constituinte Federal de 1967, o tema
financiamento da educao teve um acesso tmido e tolhido, apesar da atuao
da comisso tcnica especfica para tratamento do assunto e das presses
contrrias ao arrocho fiscal pelo qual passava o pas, o descrdito da constituinte
e a desconfiana da populao, mantiveram-se no anteprojeto constitucional
inalterados os percentuais aprovados na constituinte anterior. Todavia, um novo
projeto totalmente distinto das discusses at ento alinhavadas, em ltima hora,
foi encaminhado pelo poder executivo, provocando a reao contrria de alguns
educadores, at mesmo da base governista. (HORTA, 2001).
No que importa a este trabalho, o financiamento educacional, apesar da
vinculao constitucional de recursos para a educao ter sido defendida at
os ltimos momentos que antecederam a aprovao da Constituio Federal
de 1967, os esforos restaram infrutferos, pois o texto final revogou de pronto
a vinculao de quaisquer receitas, sob a justificativa de que a metodologia
tributria era incompatvel com a nova sistemtica oramentria introduzida pela
nova constituio, uma vez que suas bases principiolgicas vedavam quaisquer
possibilidades de compulsoriedade de investimentos das receitas decorrentes
de impostos a quaisquer despesas, devendo o poder executivo deliberar sobre o
oramento (HORTA, 2001, p. 219).
De maneira controvertida a vinculao da Carta de 1946 retorna sob a gide
da Emenda Constitucional n 01/1969, que reformulou o texto constitucional de
1967, seguindo a linha totalitria, no entanto, no concernente ao financiamento
educacional, o presente instrumento manteve a vinculao para os municpios
desobrigando a Unio e os estados da vinculao de seus recursos. (MELCHIOR
apud PINTO, 2000).
Complementou a desobrigatoriedade e aumentou a responsabilidade por
parte das municipalidades a aprovao da nova Lei de Diretrizes e Bases da

Educao Nacional daquele perodo Lei n 5.692, de 1971, que acrescentou a
determinao constitucional que os municpios aplicassem nunca menos do que
20% no ensino de 1 grau das receitas recebidas do seu Fundo de Participao.
Como no poderia ser diferente, tais medidas trouxeram consigo e galope
uma crise inestimvel da educao nacional, sobretudo a educao primria
que ficara a cargo dos municpios, em sua maioria sem fonte de recursos a
serem aplicados na educao. Na prtica, isso resultou no sucateamento da
infraestrutura, na defasagem salarial dos servidores da educao e no final do
gargalo, no aumento da evaso escolar, no aumento do nmero de analfabetos,
sem falar na inexistncia de vagas no ensino pblico, uma vez que o pas estava
passando por um momento de migrao campo-cidade, devido industrializao
do pas (PINTO, 2000, p. 55).
No texto da Constituio militar de 1967, no que tange ao custeio da
educao do campo, arrolou-se a obrigatoriedade de as empresas convencionais
agrcolas e industriais oferecerem, pela forma que a lei estabelece, o ensino
primrio gratuito de seus empregados e dos filhos destes. Ao mesmo tempo
determinava, como nas cartas de 1937 e 1946, que apenas as empresas comerciais
e industriais, excluindo-se, portanto, as agrcolas, estavam obrigadas a ministrar,
em cooperao, aprendizagem aos seus trabalhadores menores.
Em 1969, promulgada a emenda Constituio de 24 de janeiro de
1967, identificava-se, basicamente, as mesmas normas, apenas limitando a
obrigatoriedade das empresas, inclusive das agrcolas, com o ensino primrio
gratuito dos filhos dos empregados, entre os sete e quatorze anos. Deixava
antever, por outro lado, que tal ensino poderia ser possibilitado diretamente pelas
empresas que o desejassem, ou indiretamente, mediante a contribuio destas
com o salrio-educao, na forma que a lei viesse a estabelecer.
Do mesmo modo, esse texto determinou que as empresas comerciais e
industriais deveriam, alm de assegurar condies de aprendizagem aos seus
trabalhadores menores, promover o preparo de todo o seu pessoal qualificado.
Mais uma vez, as empresas agrcolas ficaram isentas dessa obrigatoriedade.
Com a mobilizao da sociedade civil frente ao caos instaurado por conta
das reformas at ento implementadas, sobretudo sob o comando do poder
executivo, os movimentos em prol da redemocratizao do pas cada vez mais

forte, em uma tentativa desesperada de trazer a estabilidade, o poder executivo
permitiu a aprovao da Emenda Constitucional n 24, em 1983, cuja lavra
credita-se ao senador Joo Calmon, que resgatou a vinculao constitucional de
13% para a Unio e 25% para os Estados, Distrito Federal e Municpios dos
recursos decorrentes das receitas de impostos, a serem aplicados na educao,
no entanto, a presente vinculao abriu o debate para o tema na assembleia
constituinte para a promulgao da Carta Poltica ulterior, a Constituio de
1988.
Quadro 05
CF/1969

Unio 13%
Estados 25%
Municpios 25%
1969 (BRASIL, 1969).
O recorte em questo demonstra que a obrigatoriedade de despendimento

de recursos, por fora constitucional, teve como consequncia relevante a
consignao de crescentes percentuais a serem aplicados na educao, ou seja, a
tendncia de se investir cada vez mais na educao; por outro lado, o imprio da lei
constitucional tem servido at ento para vedar as arbitrariedades escamoteadas
por artimanhas do poder executivo, no sentido de conter recursos nas dotaes
oramentrias discricionrias sob sua responsabilidade.
importante tambm destacar que a vinculao de recursos financeiros,
bem como o estabelecimento de alquotas tributrias direcionadas aos direitos
sociais, so as principais caractersticas de um governo democrtico.

A Vinculao de Receitas para o financiamento da Educao
do Campo na Constituio de 1988 e na LDB Lei 9.394, de
1996
A Constituio Federal de 1988, constituda sob o paradigma democrtico, traz

como base principiolgica a descentralizao de recursos, sobretudo aqueles com
o fito de financiar os direitos sociais, entre os quais a educao, devidamente
prevista no artigo 6 do Texto Constitucional vigente.
Alm do mais, no que tange a este direito, obrigou o Estado a garantir o
Ensino Fundamental obrigatrio e gratuito inicialmente, bem como a progressiva
universalizao do Ensino Mdio e o atendimento educacional especializado aos
portadores de necessidades educacionais especiais.
No que tange aos recursos financeiros vinculados, coube organizao
dos entes federados, Unio, Estados, Municpios e Distrito Federal atuarem em
regime de colaborao, sendo que a participao das receitas da Unio restou
fixada em 18% dos impostos, e dos Estados, Municpios e Distrito federal, em
25%, conforme o artigo 212 da Constituio Federal de 1988.
Figura 1
Organograma demonstrativo do regime cooperao entre os Entes
Fonte: Fluxograma elaborado pelo autor a partir da exegese da CF/88 (BRASIL, 2014).

Este regime de colaborao est devidamente grafado no artigo 211 da
Constituio de 1988 e tambm consta no artigo 8 da Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional Lei n 9394, de 1996, importando ainda observar que
o regime de cooperao supramencionado no est de forma alguma retirando
a autonomia de qualquer dos entes, e to pouco hierarquizando as esferas
administrativas, unio, estados e municpios (BRASIL, 1996).
Entende-se ainda que ao mencionar a educao como direito de todos e
dever do Estado, sendo este um direito pblico subjetivo, no trouxe nenhuma
distino territorial de domiclio dos cidados, ou seja, no importando se
a circunscrio que assistem urbana ou rural. Deste modo, os princpios e
preceitos constitucionais da educao abrangem todos os nveis e modalidades
de ensino ministradas em qualquer lugar do territrio ptrio.
Destarte, apesar de no mencionar o texto constitucional de maneira
taxativa o ensino rural, a exegese do texto possibilitou s Constituies Estaduais
e Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional o tratamento da educao
rural no mbito do direito igualdade e do respeito s diferenas.
Ademais, quando estabelece no artigo 62, do Ato das Disposies
Constitucionais Transitrias, a criao do Servio Nacional de Aprendizagem
Rural (SENAR), mediante lei especfica, reabre a discusso sobre educao do
campo e a definio de polticas para o setor.
Quadro 6
CF/1988

Unio 18%
Estados 25%
Municpios 25%
1988.

At o fim do governo militar e incio da Nova Repblica atesta-se o total
esquecimento e descaso com a educao no campo em todos os sentidos; as
atenes estavam voltados exclusivamente para a educao urbana, e polticas
especficas somente apareceram sob a vigncia da Constituio de 1988.
Com a redemocratizao e apesar de a nova Constituio aprovada em 1988
dispor um captulo sobre a educao, alm de enquadr-la como direito social,
esta no menciona de forma literal o termo educao do campo, ou qualquer
sinnimo aproximado, porm, reserva educao o status de igualdade para todos,
bem como fornece garantias de acesso e permanncia na escola, contemplando-a
como direito de todos e dever do Estado e da famlia.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional vem estabelecer pela
primeira vez direcionamentos especficos para a escola do campo:
Art. 28. Na oferta de educao bsica para a populao rural, os sistemas

de ensino promovero as adaptaes necessrias sua adequao s pecu-
liaridades da vida rural e de cada regio, especialmente:
I contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais necessidades
e interesses dos alunos da zona rural;
II organizao escolar prpria, incluindo adequao do calendrio escolar
s fases do ciclo agrcola a e s condies climticas;
III - adequao natureza do trabalho na zona rural. (BRASIL, 1996).
Como se pode ver, a LDB prev a elaborao de novas diretrizes para a

educao, inclusive para a educao no campo, prescrevendo a obrigatoriedade
de adaptaes necessrias de acordo com as caractersticas e peculiaridades
regionais, apesar de no satisfazer em sua completude s expectativas dos
movimentos em prol da educao no campo, sobretudo no que condizente
formao docente. Mesmo no a mencionando diretamente, podemos considerar
um passo importante a presente regulamentao, uma vez que veio servir de
fundamento para uma regulamentao mais especfica.
inquestionvel que a Lei Educacional ps CF/88 trouxe em si avanos
e proporcionou conquistas voltadas s polticas educacionais para o campo,
mesmo que por vezes de forma escamoteada e sorrateira se observem os interesses
neoliberais. Santana (2006), discutindo tais interesses na LDB, diz que no

possvel negar o neoliberalismo presente no cotidiano escolar e a subordinao da
educao a valores de mercado.
O Decreto Federal n 7.352, de 4 de novembro de 2010, vem regular sobre a
Poltica de Educao do Campo e o Programa Nacional de Educao e Reforma
Agrria, tratando da formao de professores, dos investimentos e poltica de
financiamento baseada nas cotas de participao entre os entes federados: Unio,
estados, municpios e Distrito Federal (BRASIL, 2010).
Merece ateno especial o regime de coparticipao entre os entes
federativos Unio, estados, Distrito Federal e municpios trabalhando em
prol da formao do docente do campo, a prioridade no acesso ao ensino
superior para os docentes do campo, bem como a flexibilizao metodolgica
e a necessidade de conciliao com a prtica profissional. Isto representa um
avano inimaginvel para se garantir a utpica universalizao do ensino e
a erradicao das desigualdades estruturais formatadas durante o processo
histrico da educao brasileira, sobretudo o processo de captao e vinculao
constitucional dos recursos, conforme se pode visualizar no grfico abaixo:
Grfico 1
Vinculao Constitucional de Recursos para a Educao
Fonte: Elaborado pelo autor a partir da exegese das Constituies que vigoram no Brasil
desde 1824 a 1988.

Os textos constitucionais sempre foram consensuais em atribuir
responsabilidades para os estados e municpios, tanto que desde a Constituio
de 1824, verifica-se a atribuio das antigas provncias e a autonomia privada
a oferta/financiamento da educao primria. Na verdade se tratava de uma
forma encontrada pelo Governo Federal de conteno de despesas, no entanto
essa metodologia financeira, baseada no arroxo fiscal e na mera distribuio de
responsabilidades sempre teve como consequncia a oferta de um servio pblico
de pssima qualidade.
Com o advento das constituies democrticas, pode-se verificar no grfico
acima, que os recursos direcionados para os estados e municipalidades teve um
aumento significativo, porm, no podemos mensurar a efetividade dos repasses,
uma vez que os mesmos originam-se da arrecadao de cada ente, o que de fato
significa que os recursos disponveis so proporcionais capacidade arrecadadora
de cada unidade federativa ou municpio, sentido em que fica impossvel a
visualizao da igualdade real dos repasses.
Ademais, no se pode esquecer de destacar a importncia dos instrumentos
legais de regulamentao dos recursos previstos nas Constituies, a ttulo de
exemplo, delimitar-se- aqui a vigncia da Constituio de 1988, que tem com
instrumento legal regulamentar da Educao a Lei 9.394 de 1996 LDB, que
no estabelece nenhuma diferena com relao aos repasses financeiros entre a
educao do campo e da cidade, apesar de estabelecer, no seu artigo 28, que
a educao pblica ofertada no campo deve atender s necessidades regionais.
Porm, esta regulamentao, apesar de ser de fato um avano, ainda carece de
insumos legislativos para conduzir a um processo de fato isonmico no tange
distribuio dos recursos.
Consideraes finais
A histria nacional sobre o financiamento educacional contada a partir da exegese

dos textos constitucionais do Primeiro Reinado at a Constituio de 1988,
mostra que a educao do campo foi forjada na dinmica da submisso, sob uma
viso urbanocntrica, em que o espao rural sempre teve que se contentar com

as sobras da cidade, numa perspectiva oramentria sempre residual, localizada
num patamar inferior em relao educao ofertada na cidade. Convm ainda
apontar, que na atualidade, apesar de a Constituio Federal de 1988, em seus
artigos 205 e 208, provisionar a consolidao da igualdade de tratamento
financeiro entre a Educao do Campo e a Educao Urbana, ainda possvel
perceber na efetivao das polticas pblicas, nas verbas, no modelo de gesto e
nos encaminhamentos da legislao direcionadas para o campo o espectro de um
tratamento inferiorizado.
O levantamento histrico da legislao ptria a respeito da educao do campo
no Brasil, tambm se mostrou suficiente para constatar que a obrigatoriedade
de implementao oramentria sempre foi prejudicada por questes polticas e/
ou por falta de representatividade. Os textos constitucionais que vigoraram no
pas at 1934 trataram a educao como una, ou seja, sem considerar quaisquer
diferenas na oferta e nas necessidades campo e cidade. At mesmo a Constituio
atual, de 1988, no estabelece claras diferenas no direcionamento dos recursos
vinculados educao. No que concerne Legislao Infraconstitucional, a ttulo
de exemplificao, a LDB Lei n 9394/1996, representa certo avano em relao
ao tema, quando contempla em seu artigo 28 que a oferta da Educao Bsica do
Campo deve promover a adequao necessria s especificidades e peculiaridades
locais, respeitando as caractersticas, a territorialidade e a identidade dos povos
do campo, porm, a distino de tratamento encerra-se a.
Apesar da boa intencionalidade da LDB, esta no se faz suficientemente clara
na regulamentao das polticas a serem implementadas na Educao do Campo,
abrindo inclusive espaos para a sonegao por parte do Estado na garantia do
direito bsico educao de qualidade, ou pelo menos na mesma medida de
qualidade ao que ofertado na zona urbana. O carter difuso da LDB de 1996
tem aberto espao para a implementao de polticas e programas que garantem
apenas resultados paliativos, tais como a nucleao, as classes multisseriadas, o
rateio dos recursos proporcionais s escolas da zona urbana, entre outros.

Referncias
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promulgado em 5 de outubro de 1988, com as alteraes adotadas pelas Emendas
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Captulo 17
O MONITORAMENTO DO FUNDEB:
CONHECENDO O SISTEMA DE
INFORMAES SOBRE ORAMENTOS
PBLICOS EM EDUCAO (SIOPE)
Andreia Couto Ribeiro66

Wellington Ferreira de Jesus67
Introduo
O Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de

Valorizao dos Profissionais da Educao (Fundeb) constitui-se um dos atuais
pilares da poltica de financiamento pblico para a rea educacional implantada
66 Doutoranda em Educao pela UCB, mestra em educao pela UCB linha de pesquisa Polticas, Gesto
e Economia da Educao, integrante do grupo de pesquisa O financiamento da educao bsica brasilei-
ra no sculo XXI: contradies, limites, possibilidades e perspectivas.
67 Doutor em Educao pela UniversidadeFederal de Gois (UFG), professor do Programa de Ps-
Graduao emEducao da UCB, coordenador do grupo de pesquisa O financiamento da educao
bsica brasileira no sculo XXI: contradies, limites, possibilidades e perspectivas.
297
no pas. Considera-se o Fundo um mecanismo significativo de redistribuio de
recursos de impostos e transferncias arrecadados pelos Estados e Municpios
e constitucionalmente alocados pelas unidades da Federao, estruturado no
princpio constitucional do federalismo brasileiro, almejando equacionar a
situao de desigualdade educacional pela simetria da assistncia financeira anual
aportada ao estudante.
O Fundeb tem sua origem no Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do
Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (Fundef),68 regulamentado
em 1996, focalizando recursos para o ensino fundamental regular obrigatrio.
Aps dez anos, no contexto da arena poltica em disputa por direitos sociais,
exercida por representaes de diversos segmentos da educao, o Fundef
transformou-se no Fundeb, com a ampliao da cesta de recursos e da abrangncia
ao alunado censitrio da educao bsica.
Estabelecido em 2006, o Fundeb distribui de forma descentralizada o
volume de 20% dos recursos arrecadados de impostos e transferncias vinculados
educao, para beneficiar diretamente o alunado da educao infantil e dos
ensinos fundamental e mdio (BRASIL, 2006). Alm disso, atua na dimenso
de valorizao da equipe de pessoas responsveis pelo desenvolvimento de
aes educacionais nas escolas, priorizando a remunerao dos profissionais do
magistrio da rede pblica de educao bsica.
Regulamentado pela Lei n 11.494, de 20 de junho de 2007 (BRASIL,
2007b), conhecida como a Lei do Fundeb, e pelo Decreto n 6.253, de 13 de
novembro de 2007 (BRASIL, 2007a), utiliza do mecanismo de assistncia
financeira com transferncia automtica de recursos provenientes de impostos
e transferncias dos Estados e Municpios, mantendo critrios pr-determinados
para definir a demanda e a utilizao dos valores arrecadados.
Caracteriza-se em fundos contbeis estaduais, formados pela distribuio
dos recursos proporcional ao nmero de alunos matriculados na educao bsica,
e marcados pela obrigatoriedade de utilizao mnima de 60% dos recursos para
68 O Fundo de manuteno e desenvolvimento do ensino fundamental e de valorizao do magistrio

(Fundef), de carter provisrio e contbil, foi implantado nacionalmente em 1 de janeiro de 1998, teve
vigncia at o ano 2006, sendo composto por 15% da arrecadao sobre os fundos (FPE, FPM) e tributos
(ICMS, IPI-Exportao e Receita da Lei Kandir) de estados e municpios.
298 | Andreia Couto Ribeiro ; Wellington Ferreira de Jesus

pagamento de remunerao de profissionais do magistrio e mxima de 40%
para demais despesas com Manuteno e Desenvolvimento do Ensino (MDE).
Apesar de significar a melhor distribuio de recursos para a educao bsica,
Oliveira (2007) observa que a educao ainda se ressente de maior investimento
e de ao mais eficaz na reduo da desigualdade entre os entes federados.
O Censo Escolar de 2013, realizado pelo Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep), aponta que o ensino pblico
brasileiro mantm mais de 41 milhes de estudantes matriculados na educao
bsica (ANURIO BRASILEIRO DA EDUCAO BSICA, 2015).
Fundamentado nesse quantitativo de alunos, o Fundeb distribuiu em 2014 cerca
de R$ 126 bilhes, o que representa aproximadamente 6,83% do total de receitas
tributrias arrecadadas no pas, em torno de R$ 1,848 trilhes (BRASIL, 2015).
A tabela 1, a seguir, apresenta a evoluo da arrecadao tributria e a relao
percentual entre essa arrecadao e a receita do Fundeb no perodo de 2008 a
2014.
Tabela 1
Carga tributria do Brasil e receita do Fundeb 2008 a 2014
Nota: (*) ndice de correo da inflao anual utilizado: IPCA Ano Base 2014.
Fontes: Carga Tributria no Brasil - 2008 a 2014 - Receita Federal (BRASIL, 2009b;
2010b; 2011c; 2012b; 2013c; 2014c;2015).
Relatrio Distribuio do Fundeb por Estado - Total - 2008 a 2014 (BRASIL, 2008a a
2012a; 2013b;2014a).
O monitoramento da aplicao dessas verbas vinculadas educao e do

cumprimento das metas legais, disposto no inciso V, do artigo 30 da Lei do
Fundeb (BRASIL, 2007b), realizado por intermdio do Sistema de Informaes
O monitoramento do Fundeb:
conhecendo o sistema de informaes sobre oramentos pblicos em educao (Siope) | 299
sobre Oramentos Pblicos em Educao (Siope), administrado pelo Governo
Federal, em colaborao com os entes subnacionais, atendendo ao previsto no
texto daquela Lei, nos seguintes dizeres:
Art. 30. O Ministrio da Educao atuar:

...
V - no monitoramento da aplicao dos recursos dos Fundos, por meio de
sistema de informaesoramentrias e financeiras e de cooperao com
os Tribunais de Contas dos Estados e Municpios e do Distrito Federal
(BRASIL, 2007b).
Inicialmente sob a responsabilidade do Inep, o Siope foi institudo pela

Portaria MEC n 06, de 20 de junho de 2006, tendo sua operao transferida,
aps dois anos, ao encargo do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
(FNDE), por meio da Portaria MEC n 844, de 8 de julho de 2008 (BRASIL,
2013). O sistema eletrnico coleta, processa e dissemina informaes referentes
aos oramentos da educao dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios,
resultando no clculo da aplicao da receita de impostos e contribuies
vinculados ao MDE, bem como do percentual gasto com remunerao de
profissionais do magistrio com verbas do Fundeb.
A inteno desse artigo abordar, por meio de um estudo exploratrio e
anlise documental, o mecanismo de monitoramento da utilizao dos recursos
financeiros distribudos pelo Fundeb. Para isso, o estudo est dividido em duas
partes, em que sero explicitados os dados registrados no Siope, no perodo de
2008 a 2014, pelos rgos governamentais, sobre a implementao dos fundos
contbeis nos Estados e Municpios, abordando na primeira seo, o desempenho
das metas legais.
Na segunda parte so detalhados os itens de receitas e de gastos realizados
por tipo de despesa para a educao escolar, com os recursos do Fundeb. Nas
consideraes finais procura-se apontar a importncia dessas informaes geradas
pela ferramenta, para contribuir e apoiar a atuao dos gestores educacionais.
Por fim, considerando a importncia desse sistema informatizado no
acompanhamento da aplicao de recursos financeiros no desenvolvimento
da educao brasileira, espera-se contribuir com o entendimento do tema e da
implantao da poltica de financiamento da educao bsica.

O Siope e as metas de vinculao de recursos para a educao
O Siope uma ferramenta de monitoramento que tem a finalidade de auxiliar

no planejamento, na gesto e no acompanhamento do financiamento pblico da
educao, mediante a disponibilizao de informaes de natureza oramentria
e financeira, que envolvem arrecadao das receitas e a realizao de despesas
no mbito educacional, concretizadas pela administrao dos rgos municipais,
estaduais e do Distrito Federal.
O financiamento das aes tem papel de destaque no processo histrico que
marca a educao em nosso pas, envolvida por lutas e movimentos pela garantia
do direito fundamental ao ensino gratuito e de qualidade para todos os cidados.
Dourado (2007) destaca que esse processo de desenvolvimento da educao
brasileira, em especial da educao bsica, tem sido acentuadamente marcado
pela excluso, pela desigualdade e pela lgica da continuidade e descontinuidade
em sua concretizao. Nesse contexto, a vinculao de recursos provenientes da
receita de impostos e contribuies ao MDE tornou-se um pressuposto bsico
oferta desse ensino pblico.
A assistncia financeira para a educao uma responsabilidade compartilhada
entre a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios. A CF/1988 e a Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB/1996) Lei n 9.394, de 20
de dezembro de 1996 definem que os Municpios devem utilizar, no mnimo,
25% das receitas de impostos e transferncias constitucionais para atendimento da
educao infantil e do ensino fundamental e que os Estados e o Distrito Federal
devem empregar o mesmo percentual para priorizar o ensino fundamental e o
mdio. Determinam, tambm, que 18% desses recursos sejam utilizados pela
Unio para organizar e financiar a rede federal de ensino e prestar apoio tcnico e
financeiro, de forma redistributiva e supletiva, aos demais entes federados art. 211
e 212 da CF/1988 e 9 e 69 da LDB/1996 (BRASIL, 1988; 1996a).
As fontes de receitas que compem a cesta de investimentos obrigatrios
para a educao so provenientes de arrecadao de impostos e transferncias
de competncia da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios,
estipulados na CF/1988. O quadro 1 demonstra os tributos e a forma de repartio
dessas receitas entre os entes federados.
Quadro 1
Competncias e repartio de impostos e transferncias por esfera de governo
Repartio da receita
Comp.
Arrec.
Sigla/Denominao Base
Unio Estado e DF Municpio
Legal
II - Imposto sobre Importao 100 Art. 153,
- -
de produtos estrangeiros % I, CF
IE - Imposto sobre Exportao Art.
100
de produtos nacionais ou - - 153, II,
%
nacionalizado CF
22,5% + 1% Art.
em julho e 1% 159, I,
54% 21,5% a ttulo
em dezembro, CF, LC
(*) de FPE
a ttulo de n 62
IR - Imposto sobre Renda FPM /1989
e proventos de qualquer 100% sobre 100% sobre
natureza Art.
rendimentos rendimentos
153, III,
pagos pela pagos pela
- Art 157,
administrao administrao
I, e Art.
pblica pblica
158, CF
estadual municipal
21,5% a ttulo 22,5% + 1% Art.
Unio
de FPE +10% em julho e 1% 153, IV,

IPI - Imposto sobre Produtos 44%
proporcional em dezembro, e Art.
Industrializados (*)
ao valor das a ttulo de 159, II,
exportaes FPM CF
IOF - Imposto sobre
Operaes de crdito, cmbio Art. 153,
- 30% 70%
e seguro, ou relativas a ttulos V, CF
ou valores mobilirios
Art.
153, VI,
ITR - Imposto sobre
50% - 50% e Art.
Propriedade Territorial Rural
158, I,
CF
IGF - Imposto sobre Grandes 100 Art. 153,
- -
Fortunas % VII, CF
IOF ouro - Imposto sobre
Operaes de crdito, cmbio Art. 153,
- 30% 70%
e seguro, ou relativas a ttulos 5, CF
ou valores mobilirios

Continuao_Quadro 1
Repartio da receita
Comp.
Arrec.
Sigla/Denominao Base
Unio Estado e DF Municpio
Legal
ITCMD - Imposto sobre
Art. 155,
Transmisso Causa Mortis e - 100% -
I, CF
Doao
ICMS - Imposto sobre
Operaes Relativas Art.
Circulao de Mercadorias e 155, II,
Sobre Prestao de Servios - 75% 25% e Art.
Estado
de Transporte interestadual 158, IV,

e intermunicipal e de CF
Comunicao
Art.
IPVA - Imposto sobre 155, III,
Propriedade de Veculos - 50% 50% e Art.
Automotores 158, III,
CF
Art.
ITR Imposto sobre 153, III,
Propriedade Territorial Rural 4,
- - 100%
(fiscalizao e cobrana por e Art.
opo do Municpio) 158, I,
CF
Municpio
IPTU Imposto sobre

Art. 156,
Propriedade Predial e - - 100%
I, CF
Territorial Urbana
ITBI Imposto de
Transmisso inter vivos de Art. 156,
- - 100%
bens imveis e de direitos reais II, CF
sobre imveis
ISS - Imposto sobre Servios Art. 156,
- - 100%
de qualquer natureza III, CF
Fonte: Elaborado pela autora, baseado na Constituio Federal 1988.
Obs.: (*) 3% para aplicao em programas de financiamento ao setor produtivo das
Regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste, atravs de instituies financeiras de carter
regional.
Apesar da previso legal da CF/1988, ainda na dcada de 1990, a educao
brasileira, sobretudo na educao bsica, apresentava uma srie de contradies e
limitaes. Jesus (2007) observou que, no incio do sculo XXI, ainda se discutia
um mecanismo de financiamento da educao pblica que fosse permanente e
constante, uma poltica de Estado eficaz para materializar o direito educao
para toda a sociedade.
Essa situao comprovada pelos indicadores educacionais apurados naquele
perodo, como o grande nmero de pessoas no alfabetizadas, de crianas e jovens
fora da escola, as altas taxas de evaso, a repetncia, a distoro idade/srie, a
qualificao inadequada dos professores, a desvalorizao salarial dos profissionais
e a falta de equidade, conforme dados registrados no quadro 2:
Quadro 2
Indicadores educacionais 1990/1998
Ano Indicador Valores

1990 Taxa de repetncia Ensino Fundamental 34%
1990 Taxa de evaso Ensino Fundamental 6%
Percentual de pessoas analfabetas na populao de 15 anos

1991 20,1%
de idade ou mais
1991 Taxa de distoro idade/srie Ensino Fundamental 64,1%

Mdia do salrio dos docentes 1 a 4 sries
1997 R$ 303,51
Ensino Fundamental - Municipal
Mdia do salrio dos docentes 1 a 4 sries
1997 R$ 1.257,32
Ensino Fundamental - Federal
Percentual de funes docentes 1 a 4 sries E.F.
1998 21,6%
nvel superior completo.
Percentual de funes docentes 5 a 8 sries - E.F.
1998 75,8%
nvel superior completo.
Fonte: Relatrio EFA 2000 - Educao para todos: Avaliao do ano 2000 Inep/MEC
(BRASIL, 2000)

Foi nesse contexto de necessidade de mudana estrutural que surgiu
o Fundef, institudo pela EC n 14/1996, que determinou a redistribuio
equitativa de recursos entre entes governamentais localizados em um mesmo
Estado, com a obrigatoriedade de uso de, no mnimo, 60% da receita arrecadada
para a educao (15% do total de impostos e transferncias) na manuteno e no
desenvolvimento do ensino fundamental (BRASIL, 1996c)
Com a regulamentao pela Lei n 9.424/1996, o Fundef passou a repartir
automaticamente as verbas arrecadadas, considerando o nmero de alunos
matriculados no ensino fundamental regular da rede municipal e estadual, com
destinao de pelo menos 60% para remunerao dos profissionais do magistrio
em efetivo exerccio.69 Dessa forma, foi definido um valor mnimo por aluno
para cada Estado, distribudo igualmente pelos Municpios, sem considerar sua
arrecadao (BRASIL, 1996b)
O Fundef vigorou de 1998 a 2006 e, a partir de estudos, pesquisas e disputas
na arena poltica, foi aprimorado para o Fundeb, concretizado pela EC n
53/2006, passando a contemplar toda a educao bsica, incluindo o atendimento
total de alunos matriculados na educao infantil, no ensino fundamental e no
ensino mdio e acrescendo as fontes de arrecadao e de participao da Unio
(BRASIL, 2007b).
A vigncia do Fundeb est estabelecida para o perodo de 2007 a 2020
e, alm do nmero de alunos cadastrados no Censo Escolar, a distribuio
de recursos considera fatores de ponderao para as diferentes modalidades e
desdobramentos da educao bsica, instituindo um valor mnimo-aluno-ano
para cada um. Nesse formato, so repassados valores diferentes para creche
pblica e conveniada, pr-escola, anos iniciais e finais do ensino fundamental,
ensino mdio (integrado ou no educao profissional), educao especial,
educao de jovens e adultos, educao indgena e quilombola, considerando
ainda os desdobramentos de localizao urbana e do campo, tempo integral e
parcial.
69 Efetivo exerccio: atuao efetiva no desempenho das atividades de magistrio associada sua regular
vinculao contratual, temporria ou estatutria, com o ente governamental que o remunera, no sendo
descaracterizadoporeventuais afastamentos temporrios previstos em lei, com nus para o empregador,
que no impliquem rompimento da relao jurdica existente.
Cury (2007) aponta o Fundef e o Fundeb como iniciativas nacionais
que impactaram o pacto federativo brasileiro, pela estratgia de cooperao,
descentralizao e distribuio de competncias e responsabilidades, com a
pretenso de contribuir para a alterao dos ndices de rendimento e movimentao
escolar no mbito da educao bsica. Dentre essas responsabilidades, o
monitoramento da aplicao dos recursos da educao, por meio de sistema
especfico para esse fim, constitui importante mecanismo de apoio tcnico
relacionado aplicao das verbas vinculadas educao, sobretudo do Fundeb,
que rene uma expressiva parcela desses recursos.
A Lei do Fundeb estabeleceu que o Ministrio da Educao (MEC)
seja o responsvel pela assistncia relacionada aplicao dos Fundos, com a
realizao de estudos tcnicos para definio do valor referencial anual por aluno,
que assegure padro mnimo de qualidade do ensino, e de monitoramento da
aplicao dos recursos, por meio de sistemas de informaes oramentrios e
financeiros (BRASIL, 2007b).
Com esse intuito, o MEC institucionalizou o Siope, com a finalidade de
coletar informaes sobre oramentos e investimentos pblicos realizados na rea
educacional pela Unio, pelos Estados, pelo Distrito Federal e pelos Municpios e
monitorar o cumprimento dos limites legais de aplicao mnima, subsidiando a
implantao, o acompanhamento e a avaliao de polticas pblicas educacionais,
com os seguintes objetivos bsicos:
I. constituir base de dados nacional detalhada sobre receitas e investi-

mentos pblicos em educao de todos os entes federativos;
II. estabelecer padro mnimo de oportunidades educacionais para o
ensino, baseado no clculo do custo mnimo por aluno, visando as-
segurar ensino de qualidade para todos os brasileiros, em ateno ao
disposto no artigo 74 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996
(LDB);
III. permitir o planejamento e dimensionamento das aes supletivas da
Unio em educao, em respeito ao comando do pargrafo 1 do
artigo 211 da Constituio Federal;
IV. subsidiar a elaborao de polticas educacionais em todos os nveis
de governo;
V. produzir indicadores de eficincia e eficcia dos investimentos pbli-
cos em educao;

VI. assegurar transparncia e publicidade gesto dos recursos pblicos
destinados educao, incrementando os mecanismos de controle
legal e social em relao aos percentuais mnimos de recursos vincu-
lados educao, e
VII. monitorar a aplicao dos recursos do Fundo de Manuteno
e Desenvolvimento da Educao Bsica e de valorizao dos
Profissionais da Educao (Fundeb) (BRASIL, 2006).
Trata-se de sistema eletrnico operado pelo FNDE e pelos rgos municipais

e estaduais de educao, que envolve a instalao, o preenchimento dos dados e
a transmisso das informaes, com prazos fixados70 pela Lei Complementar n
101, de 4 de maio de 2000 (Lei de Responsabilidade Fiscal).
O preenchimento completo e atualizado dos dados oramentrios e financeiros
e o cumprimento dos limites legais demonstrados nos ndices calculados pelo
sistema so condies obrigatrias para a realizao de transferncias voluntrias
e a assinatura de convnios ou termos de cooperao com rgos governamentais,
estabelecidas pela Portaria Interministerial n 507, de 24 de novembro de 2011,
firmada pelos Ministrios do Planejamento, Oramento e Gesto e da Fazenda e
pela Controladoria Geral da Unio, conforme registrado a seguir:
Art. 38. So condies para a celebrao de convnios, a serem cumpridas

pelo convenente, conforme previsto na Lei Complementar n 101, de 4 de
maio de 2000, na Lei de Diretrizes Oramentrias e nas demais normas
aplicveis:
...
IX - aplicao mnima de recursos na rea da Educao, em atendimento
ao disposto no art. 212, da Constituio Federal, e no art. 25, 1, inciso
IV, alnea b, da Lei Complementar n 101, de 4 de maio de 2000, e
que se constitui na aplicao anual, na manuteno e desenvolvimento do
ensino, do percentual mnimo de vinte e cinco por cento da receita resul-
tante de impostos, compreendida a proveniente de transferncias, cujos
dados do exerccio encerrado devem ser fornecidos pelo Ente Federativo
ao Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE), para pro-
cessamento pelo Sistema de Informaes sobre Oramentos Pblicos em
70 O Siope disponibilizado para download, em verso anual, at 30 de dezembro de cada ano, na p-

gina eletrnica do FNDE. O preenchimento dos dados no sistema anual e o prazo de transmisso,
sem penalidades, de at trinta de abril para os municpios e at trinta e um de maio para estados e
DF, em harmonia com o disposto no artigo 51 da Lei Complementar n 101, de 04/05/2000 (Lei de
Responsabilidade Fiscal).
Educao (SIOPE)... (Redao dada pela Portaria Interministerial n 495,
de 2013). (BRASIL, 2011b)
Dessa forma, as informaes oramentrias e financeiras relacionadas

educao, desde o ano de 2005, so declaradas pelos governos estaduais e
municipais no Siope. A partir desses dados, os resultados dos clculos percentuais
dos limites legais apresentam-se em quatro indicadores, descritos no quadro 3.
Quadro 3
Indicadores educacionais Limites legais
Descrio
8) Percentual de aplicao das receitas de impostos e transferncias vinculadas
educao em MDE (mnimo de 25% para estados, DF e municpios)
9) Percentual de aplicao do Fundeb na remunerao dos profissionais do
magistrio (mnimo de 60%)
10) Percentual de aplicao do Fundeb em despesas com MDE, que no remunerao
do magistrio (mximo de 40%)
11) Percentual das receitas do Fundeb no aplicadas no exerccio (mximo de 5%)
Fonte: Caderno de Estudos do Siope FNDE (BRASIL, 2013a).
Analisando as informaes do Siope do ano de 2014, constata-se que 5.377

(96,6%) do total dos municpios brasileiros (5.568) enviaram suas declaraes. O
grfico 1 demonstra o percentual de aplicao, em despesas de MDE, das receitas
de impostos e transferncias vinculadas educao, com referncia ao mnimo de
25% para Estados, DF e Municpios, estipulado na CF/1988. Pode-se observar
que aproximadamente 0,2% dos municpios (9) no cumpriu o limite legal e
que cerca de 4% dos entes municipais (206) ultrapassaram o volume de verbas
vinculadas, gastando mais de 35% de seus recursos na educao.

Grfico 1
Quantidade de municpios por faixa percentual de utilizao do mnimo de
25% das receitas resultantes de impostos em MDE 2014
2.500 2.372
2.000
1.743
1.500
1.047
1.000
500
206
9
-
Mais de 35% 34,99% a 31% 27% a 30,99% 25% a 26,99% Menos de 25%
Faixa de Percentual
Fonte: Siope Parmetros Municipal Acesso em: 28 jan. 2016.
Considerando a aplicao das verbas do Fundeb, verifica-se, no grfico 2,

a seguir, que cerca de 7% dos municpios declarantes (396) utilizaram mais de
98% dos recursos na remunerao dos profissionais do magistrio e somente
0,1% (5) no cumpriu com a determinao legal de utilizao mnima de 60%
dos recursos em pagamento dessas despesas.
Grfico 2
Quantidade de municpios por faixa percentual de utilizao do mnimo de
60% do Fundeb na remunerao do Magistrio 2014
2.000 1.885
1.800
1.600
1.431
1.400 1.353
1.200
1.000
800
600
396
400 307
200
5
-
98% a 100% 95% a 97,99% 80% a 94,99% 70% a 79,99% 60% a 69,99% Menos de 60%
Faixa de Percentual
Apesar de a maioria dos municpios cumprirem os percentuais definidos
pela CF/1988, estudiosos atuais indicam a necessidade de aumento da vinculao
de recursos para a educao, tal como Amaral (2015), que, ao comparar o valor
aplicado por pessoa em idade educacional no Brasil e a mdia do Bloco da
Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE), conclui
que ainda so muitos os desafios para a gesto da educao pblica no Brasil,
para atuar nos problemas dos sistemas de educao bsica, considerando que, em
comparao com outros pases, so insuficientes os recursos aplicados nesse nvel
da educao pblica brasileira.
Nesse contexto de carncia de recursos, uma situao preocupante relacionada
a saldo de recursos surge com as informaes declaradas no Siope pelos rgos
governamentais. Os dados demonstram que nem todo o recurso disponibilizado
anualmente pelo Fundeb utilizado. O grfico 3 indica que aproximadamente
2% dos municpios (90) tiveram saldo de recursos do Fundo superior a 5% do
total depositado. No total de municpios declarantes, aproximadamente 29%
(1.553) utilizaram todo o recurso anual do Fundeb em 2014.
Grfico 3
Quantidade de municpios por faixa percentual com saldo mximo de 5% do
Fundeb no utilizado no exerccio 2014
2.500
2.000 1.951
1.553
1.500
1.000
649
500 458
344 332
90
-
0% 0,01% a 1% 1,01% a 2% 2,01% a 3% 3,01% a 4% 4,01% a 5% Superior a 5%
Faixa de Percentual

Essas informaes advindas do Siope oportunizam a anlise das formas
de gesto do financiamento educacional e possibilitam tanto ao gestor pblico
como aos representantes da sociedade investigar as causas dos desperdcios ou
da utilizao indevida de recursos pela administrao pblica, avaliar as formas
de execuo dos atos administrativos e identificar as aes que podem ser
melhoradas, para colaborar com a eficcia e eficincia da poltica financeira.
Os gastos educacionais do Fundeb registrados no Siope
Os recursos vinculados constitucionalmente educao devem ser aplicados

exclusivamente em MDE. De forma especfica, a LDB/1996 impe como sua
destinao despesas relacionadas aquisio, manuteno e ao funcionamento
das instalaes e dos equipamentos necessrios ao ensino, ao uso e manuteno
de bens e servios, remunerao e ao aperfeioamento dos profissionais de edu
cao, aquisio de material didtico, ao transporte escolar, entre outras aes
de mbito educacional art. 70 da LDB/1996 (BRASIL, 1996a).
Seguindo essa premissa, a Lei do Fundeb estipula que os recursos dos
Fundos, inclusive aqueles oriundos da complementao da Unio, devem ser
utilizados no exerccio financeiro, pelos Estados, pelo Distrito Federal e pelos
Municpios, em aes consideradas como MDE, indistintamente entre etapas,
modalidades e tipos de estabelecimentos de ensino da educao bsica, desde que
no mbito de sua competncia.
Dentre as classificaes utilizadas para aglomerar as despesas educacionais,
o sistema divide as categorias econmicas em corrente e capital.71 O primeiro
tipo se refere a despesas de custeio da manuteno das atividades dos rgos da
administrao pblica, como, por exemplo, despesas com pessoal, aquisio de
bens de consumo, servios de terceiros, manuteno de equipamentos, despesas
com gua, energia, telefone etc. J a despesa de capital se relaciona com a formao
de um bem de capital, como aquisio de mquinas, equipamentos, realizao de
71 Codificao de classificao de receitas e despesas definidas na Portaria/SOF N 29, de 27/06/2007 e

do Manual de Contabilidade Aplicada ao Setor Pblico (MCASP), previsto na Portaria Conjunta STN/
SOF n 02, de 01/07/2012.
obras, aquisio de imveis, entre outros.
Pelo levantamento das despesas realizadas com recursos do Fundeb e
declaradas no Siope, pelos Estados e Municpios no perodo de 2008 a 2014,
observa-se, no grfico 4, os valores gastos, considerando o aglomerado dos itens
em despesas correntes e de capital, totalizando mais de R$ 114 bilhes de recursos
utilizados. Pode-se concluir que o gasto com itens de consumo cresceu ao longo
do perodo, passando de 96,56% em 2008, para 98,72% em 2014, enquanto os
gastos com bens e produtos considerados de investimentos diminuram de 3,4%
em 2008, para 1,3% em 2014.
Grfico 4
Gastos do Fundeb por tipo de despesas correntes e de capital 2008 a 2014
Fonte: Dados extrados do Siope Sistema de Informaes Estratgicas Acesso em: 28

jan. 2016.
Analisando os valores de despesas empenhadas registrados no Siope,

pode-se verificar que os insumos educacionais com maiores gastos em 2014,
aps pessoal e encargos, que corresponderam a 90,09% das despesas, foram os
pagamentos a servios de terceiros de pessoas jurdicas e a aquisio de material de
consumo, que representaram, respectivamente, 3,04% e 1,55% dos gastos totais.
Especificamente entre as despesas de capital, obras e instalaes apresentaram o
maior percentual 0,77%. A tabela 2 apresenta o desempenho da utilizao de
recursos por grupo de itens de despesas em 2008 e 2014.

Tabela 2
Gastos do Fundeb por tipos e itens de despesa 2008 e 2014

jan. 2016.
Considerando a determinao legal de que pelo menos 60% dos recursos

dos Fundos sejam destinados ao pagamento de remunerao dos profissionais do
magistrio da educao bsica em efetivo exerccio na rede pblica, o grfico 5
apresenta o desempenho dessa meta, com 75,9% dos gastos nesse item em 2008,
chegando a 78,8% em 2014.
Grfico 5
Comparao de gastos com remunerao de profissionais do magistrio e o total
de despesas do Fundeb 2008 a 2014

jan. 2016.
Com relao aos demais gastos com despesas correntes, constata-se que a
maior parte dos recursos foi utilizada na contratao de servios terceirizados,
na aquisio de material didtico e de consumo, em repasses para outros rgos
pblicos e instituies privadas e no pagamento de auxlios, como alimentao e
transporte. O grfico 6 demonstra essa situao.

Grfico 6
Outras despesas correntes (exceto pessoal e encargos) Recursos do Fundeb
2008 e 2014
Fonte: Dados extrados do Siope Sistema de Informaes Estratgicas

Da mesma forma, apesar do decrscimo na utilizao dos recursos

em despesas de capital, passando de R$ 2,19 bilhes em 2008, para R$ 1,45
bilhes em 2014, a contratao de servios de obras e instalaes e a aquisio
de equipamentos e materiais permanentes destacam-se no grupo desses gastos,
conforme se apresenta no grfico 7, a seguir.
Grfico 7
Grupos de despesas de capital Recursos empenhados do Fundeb 2008 e
2014

jan. 2016.
Essas mltiplas informaes produzidas no mbito do Siope permitem

o conhecimento do nvel de gastos de governos estaduais e municipais em
importantes insumos necessrios para manter a oferta de servios educacionais.
Arajo (2012) destaca que a definio e a operacionalizao de padres mnimos
de qualidade so imprescindveis para diminuir as desigualdades produzidas
no ambiente educacional. Essa preocupao com a qualidade tambm deve
ser considerada nos processos de aquisio desses produtos, de forma que o
levantamento de valores monetrios dessa natureza permita aos gestores melhores
planejamento e execuo dos recursos pblicos.
Consideraes finais
Como se observa, o conjunto de dados que o Siope apresenta permite conhecer o

desempenho do Fundeb no financiamento da educao pblica, considerando os
gastos com profissionais da educao e os demais grupos de despesas realizadas
pelos governos estaduais e municipais para o desenvolvimento e a manuteno
escolar, bem como os saldos de valores no utilizados. So informaes que

contribuem para o monitoramento da execuo do Fundeb e permitem sua
avaliao e seu planejamento.
No que tange participao dos entes federados, em que pese o
monitoramento ser sua utilidade principal, cabe destacar que o sistema depende
de informaes declaratrias dos rgos educacionais, que devem ser pautadas
por fontes oficiais e decorrentes de suas prestaes de contas junto s entidades
de controle, fato que nem sempre ocorre o que se constata com o quantitativo
de municpios que no informam seus dados. A inadimplncia prejudica a rede
de ensino, impedindo sua insero em outros processos de assistncia federal,
tornando o sistema tambm um instrumento de controle social e mecanismo de
punio.
No contexto de limites e possibilidades, no h justificativa aparente para
que parte dos rgos estaduais e municipais no apresente sua declarao anual, j
que todos os Estados e Municpios recebem recursos do Fundeb, alm dos demais
vinculados. Por outro lado, essa situao leva a acreditar na necessidade de maior
articulao e colaborao governamental, para apoiar os entes inadimplentes,
principalmente por parte da Unio, que tem a competncia constitucional de
prestar assistncia tcnica aos demais rgos subnacionais.
Uma das perspectivas que merece um olhar diferenciado pelos dirigentes
refere-se ao atingimento das metas legais. Os percentuais demonstram a existncia
de entes governamentais que no cumpriram com os limites mnimos para gastos
com remunerao de profissionais do magistrio e, por outro lado, outros que
utilizam quase a totalidade do recurso com essas despesas, no havendo valores
disponveis para as demais aes de MDE. Da mesma maneira, a presena de
saldos de recursos, em tempos de cobrana social por mais verbas para a educao,
podem significar desperdcios e problemas na gesto.
As informaes do Siope permitem visualizar que tipos de despesas,
correntes e de capital, de pessoal e encargos so os gastos que mais consomem os
recursos do Fundeb, seguidos de contratao de servios terceirizados, aquisio
de material didtico e de consumo, locao de mo de obra e servios com obras
e instalaes. Esses mesmos insumos (salrios, prdios e equipamentos, materiais
de consumo e servios) encontram-se na cesta de itens apontados como os mais
importantes para o processo de ensino-aprendizagem pela metodologia do Custo
Aluno Qualidade Inicial (CAQi), elaborado pela Campanha Nacional pelo
Direito Educao (PINTO, 2015).
A complexidade das funcionalidades da ferramenta permite ainda concluir
pela necessidade de, posteriormente, dar continuidade investigao mais
detalhada das despesas do Fundeb, no intuito de verificar a legitimidade de se
qualificar como MDE os diversos itens elencados, como exemplo dos grupos
de juros e encargos da dvida e operaes intraoramentrias e a juno dos
gastos em tipos genricos como outras despesas.
Como resultado do monitoramento do Fundeb, ainda que a evoluo
do desempenho da educao brasileira nos ltimos anos deva ser creditada a
inmeros fatores de ordem social, poltica e econmica, salientamos que, aps a
implantao do Fundo, indicadores educacionais que o motivaram apresentaram
desempenhos positivos considerveis, comparados com dados de 1990 e de 2012,
como a taxa de repetncia no ensino fundamental, que passou de 34% para
9,6%, o abandono escolar, que diminuiu de 6% para 2,8%, e o percentual de
pessoas analfabetas na populao com 15 anos ou mais, que se reduziu de 20,1%
para 8,7% (BRASIL, 2014b).
Por fim, destaca-se a utilizao de informaes produzidas e disponibilizadas
via Siope para o fortalecimento do monitoramento institucional e social dos
recursos pblicos destinados ao financiamento da educao. Tambm so
relevantes para o intercmbio de informaes e aes de colaborao entre os
governos estaduais e municipais, que envolvem o planejamento e a execuo das
atividades inerentes ao ambiente educacional.
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em: 27 jan. 2016.

em: 27 jan. 2016.

por tributos e base de incidncia. Braslia, DF. 2011c. Disponvel em: <http://
em: 27 jan. 2016.

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______. Receita Federal do Brasil. Carga Tributria no Brasil 2014: anlise por
tributos e base de incidncia. Braslia, 2015. Disponvel em: <http://idg.receita.
fazenda.gov.br/dados/receitadata/estudos-e-tributarios-e-aduaneiros/estudos-e-
estatisticas/carga-tributaria-no-brasil/29-10-2015-carga-tributaria-2014>. Acesso
em: 27 jan. 2016.
DOURADO, L. F. Polticas e Gesto da Educao Bsica no Brasil: limites e

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921-946, out./2007. Disponvel em: < http://www.scielo.br/pdf/es/v28n100/
a1428100.pdf>. Acesso em: 27 jan. 2016.
JESUS, W. F. de. Despesa sagrada: um estudo sobre a vinculao constitucional

de verbas para a educao nas Constituies Brasileiras de 1934 e 1946. 315
f. Dissertao (Mestrado em Educao), Universidade Catlica de Braslia,
Braslia, 2007. Disponvel em: <http://www.bdtd.ucb.br/tede/tde_busca/index.
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OLIVEIRA, R. P. de. O financiamento da educao. In: OLIVEIRA, Romualdo

Portela de; ADRIO, Theresa. Gesto, financiamento e direito Educao:
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PINTO, J. M. de R. O Fundeb na perspectiva do custo aluno qualidade. Em

Aberto, Braslia, v. 28, n. 93, p. 101-117, jan./jun. 2015. Disponvel em: < http://
emaberto.inep.gov.br/index.php/emaberto/article/view/2460/2417>. Acesso em
27 jan. 2016.

Sobre os autores
Afonso Celso Tanus Galvo: Ex-reitor da Universidade Catlica de Braslia

e atualmente professor adjunto II do Programa de Mestrado e Doutorado em
Educao da mesma universidade, o Professor Afonso Galvo concluiu cursos de
Mestrado e Doutorado em Psicologia Educacional, ambos pela Universidade de
Reading Inglaterra, alm de duas especializaes em Psicologia tambm realizadas
na Inglaterra, alm de ter frequentado processos de formao em Psicanlise na
Inglaterra e no Brasil. Graduado em Psicologia pela The Open University, de
Londres e em Msica pela Universidade de Braslia, atuou profissionalmente
como msico violoncelista da Arion Symphony Orchestra (Reading Inglaterra)
e da Orquestra Sinfnica do Teatro Nacional Claudio Santoro (Braslia). Foi
Diretor Executivo da Orquestra do Teatro Nacional durante a gesto do Maestro
Claudio Santoro e Diretor de Projetos e Relaes Institucionais na gesto do
Maestro Claudio Cohen. Na UCB, ocupou os cargos de Diretor do Programa de
Mestrado e Doutorado em Educao, Pr-Reitor de Ps-Graduao e Pesquisa e
Reitor. Afonso Galvo tem desenvolvido trabalhos de consultoria para diversas
instituies, incluindo os Governos do Japo e Alemanha, Delegao da Unio
Europeia no Brasil, Unesco, CNPq, FAP-DF, Fapema, Capes.
Aline Veiga dos Santos: Doutoranda em Educao pela Universidade Catlica

de Braslia, com bolsa de estudo ofertada pelo Governo do Canad por um
perodo de quatro meses para realizao de doutorado sanduche na University
of Alberta. Mestre em Educao e Pedagoga. Membro do grupo de pesquisa
323
Poltica e governana da educao superior: internacionalizao, formao e
trabalho docente. reas de pesquisa: poltica educacional; trabalho docente;
governana e internacionalizao da educao superior.
Andreia Couto Ribeiro: Mestre em Educao pela Universidade Catlica

de Braslia (UCB). Possui Especializao em Anlise e Gesto de Polticas
Educacionais pela Universidade de Braslia - UnB (2005) e Licenciatura
em Geografia pelo Centro de Ensino Unificado de Braslia - CEUB (1994).
Atualmente tcnica do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
- FNDE e integrante do grupo de pesquisa Polticas, gesto, financiamento e
controle social: desafios e perspectivas da educao bsica no Brasil do sculo
XXI cadastrado no CNPq.
Bruno de Macdo Cavalcanti Borges Pimentel: Possui graduao em Relaes

Internacionais pela Pontifcia Universidade Catlica de Gois - UCG (2008).
Possui Ps-Graduao Lato Sensu em Gesto Pblica pelo Instituto IMP de
Ensino Superior (2012). Trabalhou (de 2009 a 2013) como servidor pblico
federal no cargo de Agente Administrativo do Ministrio do Planejamento,
Oramento e Gesto, e trabalha atualmente (de 2013 a 2016) como Analista em
Cincia e Tecnologia na Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior (Capes), na Diretoria de Avaliao dos cursos de Ps-Graduao Stricto
Sensu. Cursa como aluno regular o Mestrado Acadmico em Educao pela
Universidade Catlica de Braslia - UCB (2015/2016).
Carlos Daniel da Silva: Mestrando em Educao pela Universidade Catlica

de Braslia (UCB), Master of Business Administration (MBA) em Gesto
Financeira, Controladoria e Auditoria pela Fundao Getlio Vargas - FGV
(2009 - 2011), Bacharel em Economia pelas Faculdades Oswaldo Cruz - SP
(1995), Especialista em Docncia do Ensino Superior pela Universidade Castelo
Branco - RJ (2009), Curso de Extenso em Planejamento e Oramento Pblico
pela Associao Brasileira de Oramento Pblico - Abop (2006), e atualmente
professor do Grupo Cruzeiro do Sul no Centro Universitrio do Distrito
Federal - UDF em Braslia. Tem experincia na rea de Economia, com nfase
324
em Economia de Empresas e do Setor Pblico, atuando principalmente nos
seguintes temas: viabilidade econmica de projetos, anlise de conjuntura, receita
oramentria, planejamento e oramento, finanas corporativas e controladoria.
Trabalhou por 8 anos como oficial economista na Fora Area Brasileira, onde
desenvolveu atividades de Planejamento e Oramento no Estado-Maior da
Aeronutica. Anteriormente atuou como consultor econmico e financeiro em
diversas empresas em So Paulo.
Clio da Cunha: Bacharel e Licenciado em Pedagogia pela Universidade

Presbiteriana Mackenzie (1968), mestre em Educao pela Universidade de
Braslia (1980) e doutor em Educao pela Universidade Estadual de Campinas
(1987). Atualmente Professor do Programa de Mestrado e Doutorado da
Universidade Catlica de Braslia - rea de concentrao: polticas pblicas de
educao e histria das ideias pedaggicas. Professor Adjunto IV da Faculdade de
Educao da Universidade de Braslia (aposentado) membro do Comit Cientfico
da Revista Brasileira de Ps-graduao (RBPG) da Capes e do Conselho Editorial
das revistas Linhas Crticas (UnB), Ensaio (Fundao Cesgranrio), Poltica e
Administrao da Educao (Anpae) e Integrao e Conhecimento do NEIES-
Mercosul. Atuou como coordenador editorial e assessor especial da Unesco no
Brasil na rea de educao por vrios anos. Tem livros e artigos publicados e
experincia em polticas pblicas de educao. Foi analista de cincia e tecnologia
e Superintendente da rea de Cincias Humanas e Sociais do CNPq e Diretor
e Secretrio Adjunto de Poltica Educacional do MEC. No incio da carreira,
dirigiu o Departamento de Ensino e Pesquisa da UFMT.
Eliane Fernandes Limo: Possui graduao em Pedagogia com habilitao

em Administrao Escolar pelo Centro Universitrio de Desenvolvimento
do Centro Oeste (2004). Atuou no CME - Conselho Municipal de Cidade
Ocidental - GO. Atualmente Diretora da Escola Universo, tem experincia
nas reas de Educao Infantil at o Ensino Superior. Possui Ps-Graduao
(MBA) em Recursos Humanos pela FIAA - Faculdade Anglo-Americana do Rio
de Janeiro, em Pedagogia Empresarial pelo Instituto de Cincias Humanas e
Aplicadas (CESB) e Educao Inovadora com Habilitao em Ensino Superior
Autores | 325
pela Upis - Unio Pioneira de Integrao Social. Atualmente cursa o Mestrado
em Educao pela Universidade Catlica de Braslia (UCB).
Handerson da Costa Bentes: Advogado, Pedagogo, Mestre em Educao

- UFOPA/PPGE - 2015, Especialista em Sociedade Meio Ambiente e
Desenvolvimento Sustentvel - UFOPA, Especialista em Gesto Escolar -
UFOPA, Especialista em Cincias da Religio IESPES. Possui experincia em
Docncia do Ensino Superior (Graduao e Ps-Graduao). Experincia na
docncia do Ensino Mdio e Tcnico Profissionalizante. Experincia na Gesto
Administrativa e Pedaggica na Educao e Bsica e Superior, na rede pblica e
privada.
Isabela Cristina Marins Braga: Doutoranda em Educao pela Universidade

Catlica de Braslia, instituio pela qual concluiu o mestrado em Educao
em novembro de 2012, financiado pela Capes, atravs de bolsa de estudos.
administradora e professora do ensino superior, lecionando disciplinas
relacionadas Gesto de Pessoas, Teoria Geral da Administrao, Tpicos
Especiais, Metodologia, Educao Superior, Empreendedorismo, Modelagem
Organizacional e Criao de Negcios. Tem interesse em linhas de pesquisas que
se relacionam : Poltica e Gesto Educacional, Polticas de Avaliao do Ensino
Superior e Ps-Graduao, Cidadania e Aprendizagem Docente.
Ivar Csar Oliveira de Vasconcelos: Possui graduao em Filosofia pela

Universidade Federal do Piau (1997). Especializao em Reengenharia e Recursos
Humanos (2001, Universidade Cndido Mendes), Filosofia (2005, Universidade
de Braslia), Docncia superior (2008, Universidade Gama Filho), Formao em
educao a distncia (2011, Universidade Paulista). Mestrado (2011), doutorado
(2014) e ps-doutorado (2015/2016) em Educao pela Universidade Catlica
de Braslia, tendo realizado doutorado Sanduche na Universidade de Lisboa
no Instituto de Cincias Sociais (2014). professor de educao superior,
ministrando disciplinas vinculadas Filosofia, Cincias Sociais e Metodologia
da Pesquisa. pesquisador na rea de educao, com foco especialmente em
sociologia da educao, didtica e metodologia da pesquisa. Ex-funcionrio do
326
Banco do Brasil, pertenceu gerncia mdia e assessoria, tendo atuado como
educador na rea de gesto e recursos humanos da Universidade Corporativa
Banco do Brasil, onde desenvolveu e ministrou diversos cursos. Possui trabalhos
de consultoria na Unesco.
Juliana Lacerda Machado: Doutoranda em Educao pela Universidade

Catlica de Braslia. Possui graduao em Letras pela Universidade Federal de
Uberlndia, Mestrado em Educao pela Universidade Catlica de Braslia com
experincia docente na Educao Bsica e Educao Superior. Tem interesse pelas
temticas relativas formao docente, profissionalizao docente, representaes
sociais, financiamento da educao bsica e superior. Alm de professora na
educao bsica e superior tambm revisora e assessora pedaggica.
Leandro Batista da Silva: Doutorando em Educao pela Universidade Catlica

de Braslia (UCB) e Mestre em Educao pela mesma instituio. Concentra sua
pesquisa na rea de Ensino-aprendizagem, com nfase ao estudo das implicaes
da afetividade na dinmica educacional, com ateno especial ao lugar ocupado
por esse constructo nas prticas de docentes de escolas pblicas bem-sucedidas
em avaliaes de desempenho oficiais. Tambm atua na Educao Bsica, como
professor de Lngua Portuguesa e Coordenador.
Luciana Cordeiro Limeira: Doutoranda e Mestre em Educao, na rea

de Polticas e Administrao Educacional, pela Universidade Catlica de
Braslia (UCB); Especialista em Gesto escolar e Coordenao Pedaggica
pela Universidade Gama Filho (UGF), em Docncia do Ensino Superior pelo
UniCEUB, em Teoria e Prtica Ps-construtivista pelo Grupo de Estudos em
Educao, Metodologia de Pesquisa e Ao (Geempa); Licenciada em Estudos
Sociais e Geografia pelo Centro Universitrio de Braslia (UniCEUB). Professora
de Anos Iniciais do Ensino Fundamental da Secretaria de Educao do Distrito
Federal desde 1996.
Manoel Barbosa Neres: Possui graduao em Filosofia - Seminrio Nossa

Senhora de Ftima (1993); graduao em Teologia - Seminrio Arquidiocesano
Autores | 327
Nossa Senhora de Ftima (1996); graduao em Tecnologia em administrao
pblica pela Universidade do Sul de Santa Catarina (2007) e mestrado em tica
teolgica pela Pontifcia Faculdade de Teologia Nossa Senhora da Assuno (2000);
ps-graduao em Democracia Participativa, Repblica e Movimentos Sociais,
pela UFMG; nomeado por concurso pblico para o cargo de Administrador na
UnB; professor da UCB das disciplinas Introduo Educao. Mestrando em
educao pela Universidade Catlica de Braslia (2013).
Maria de Ftima Matos de Souza: Possui graduao em Licenciatura Plena e

Bacharelado em Histria, pela Universidade Federal do Par (1995), mestrado
em Educao, pela Universidade Metodista de Piracicaba (1998), doutorado em
Educao Escolar, pela Universidade Estadual Paulista - Jlio de Mesquita Filho
(2007), no ano de 2015 iniciou estudos de ps-doutoramento na Universidade
Catlica de Braslia. professora na Universidade Federal do Oeste do Par,
atuando em cursos de graduao e no Programa de Ps-Graduao, no Curso
de Mestrado em Educao. Participa como pesquisadora do Grupo de estudos e
pesquisa em Histria, Sociedade e Educao no Brasil - HISTEDBR/SECO-
PA e coordena o Grupo de Estudo, Pesquisa e Extenso em Interdisciplinaridade
na Amaznia - Gepeia. Tem experincia na rea de Educao Superior em
nvel de graduao e ps-graduao, atuando principalmente nos seguintes
temas: poltica e legislao educacional, avaliao educacional, excluso escolar,
formao docente, educao do campo e histria da educao.
Ranilce Mascarenhas Guimares-Iosif: Dois Ps-doutorados em Educao

junto ao Departamento de Estudos de Poltica Educacional da University of
Alberta, Canad e doutorado em Poltica Social pela Universidade de Braslia
(com sanduche de dois anos na Faculdade de Educao da University of Ottawa,
Canad). Graduada em Pedagogia (Orientao Educacional) pela Universidade
Catlica de Braslia (1996) e mestre em Educao pela mesma instituio, onde
atua como docente e pesquisadora do Programa de Ps-Graduao Stricto
Sensu em Educao, na linha de poltica, gesto e financiamento da educao.
Experincia como coordenadora e professora do curso de pedagogia e outras
licenciaturas desde o ano 2000. Experincia tambm como Orientadora
328
Educacional da Secretaria de Educao do Distrito Federal, com atuao em
todas as etapas da educao bsica. Desde 2011, adjunct assistent professor da
Faculdade de Educao da University of Alberta e pesquisada associada do grupo
de Pesquisa em Educao e Cidadania Global. Autora do livro Educao, pobreza
e desigualdade no Brasil: impedimentos para a cidadania global emancipada, e
organizadora de vrios outros livros e artigos na rea de educao. reas atuais
de pesquisa: Polticas de educao e formao de professores; Governana
educacional e redes de polticas internacionais; Polticas e gesto da educao
superior; Educao, cidadania e pobreza no Brasil; Cidadania, aprendizagem e
trabalho docente. Lder do grupo de pesquisa cadastrado no CNPq: Educao
superior: polticas, governana e cidadania.
Remi Castioni: Possui graduao (Bacharelado) em Cincias Econmicas

pela Universidade de Caxias do Sul (1991) e doutorado em Educao pela
Universidade Estadual de Campinas (2002). Atualmente professor-pesquisador
da Universidade de Braslia, classe Associado, atuando na Faculdade de
Educao e membro permanente do Programa de Ps-Graduao em Educao.
Coordenador da linha de pesquisa em polticas pblicas e gesto da educao
do PPGE. Tem experincia na rea de gesto de polticas federativas. Atua no
tema da educao e trabalho, com nfase em qualificao profissional, atuando
principalmente nos seguintes temas: educao, qualificao profissional,
polticas de educao, emprego, desenvolvimento regional, arranjos produtivos,
certificao profissional e ensino mdio.
Rosngela Rodrigues Trindade: Possui graduao em Histria pelo Centro

Universitrio de Braslia - UniCEUB (1994). professora da Secretaria de
Educao do DF desde 1995, atuando no ensino mdio desde 2003. Tem larga
experincia em Histria do Brasil. Fez especializao em Metodologia do Ensino
Superior, tendo apresentado monografia no ano 2000. Mestre em Educao
pela Universidade Catlica de Braslia (UCB), com defesa de dissertao na rea
de financiamento da educao bsica (2015).
Autores | 329
Sandra Francesca Conte de Almeida: Doutora em Cincias da Educao
(Psicologia) e Diplomada em Psicologia Escolar pela Universit Ren Descartes,
Paris V, Sorbonne. Psicanalista, Membro-Analista Fundador do Percurso
Psicanaltico de Braslia. Foi professora da Universidade Federal do Cear e da
Pontifcia Universidade Catlica do Paran. professora aposentada do Instituto
de Psicologia da UnB, onde exerceu cargos administrativos e representativos e
orientou 12 dissertaes de Mestrado e 6 teses de Doutorado, em 13 anos. Neste
perodo, foi bolsista de produtividade do CNPq e coordenadora e Lder de Pesquisa
do Laboratrio de Psicognese (IP/UnB/CNPq). Em 2004 foi contratada pela
Universidade Catlica de Braslia (UCB) e de fevereiro desse ano a dezembro de
2011 foi professora, em regime de tempo integral, do Programa de Ps-Graduao
stricto sensu em Psicologia, em que coordenou, em co-liderana, o Laboratrio
de Pesquisa em Sade Mental, Desenvolvimento e Aprendizagem Humana, da
UCB/CNPq. Em fevereiro de 2007 passou a integrar tambm o Programa de
Ps-Graduao stricto sensu em Educao, e, em 2008, a Ctedra da Unesco
/UCB; Juventude, Educao e Sociedade&quot. Em agosto de 2012 passou a
integrar o Programa de Mestrado e Doutorado em Educao, a Ctedra Unesco e
o curso de graduao em Psicologia. Foi coordenadora do GT Psicologia Escolar
e Educacional da Anpepp (Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em
Psicologia), de 2000 a 2004, deixando o grupo para coordenar o GT Psicanlise,
Infncia e Educao, criado em 2006. Na UCB, j orientou 16 dissertaes de
Mestrado em Psicologia, 10 em Educao e 02 teses de Doutorado em Educao,
defendidas e aprovadas, e supervisionou 02 Estgios de Ps-Doutoramento, em
Educao. Atualmente, tem sob sua orientao 04 doutorandos e 02 mestrandos
em Educao e 01 superviso de Ps-Doc. Integra, desde 2006, o Banco de
Avaliadores do Sistema Nacional de Avaliao de Educao Superior (BASis), do
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep),
na condio de Avaliadora Institucional e de Cursos de Graduao. Possui
expressiva produo cientfica, sob forma de artigos cientficos, captulos de
livros, livros e organizao de livros publicados na sua rea de especializao e
competncia: psicanlise e educao, formao e atuao de psiclogos escolares
e de professores do ensino fundamental e mdio, psicologia da educao e
do desenvolvimento, representaes sociais. Participa do Conselho Editorial
330
de vrios peridicos cientficos, de nvel nacional e internacional. Bolsista de
Produtividade em Pesquisa do CNPq.
Sidelmar Alves da Silva Kunz: Doutorando em Educao e mestre em Geografia

(2014) pela Universidade de Braslia (UnB). Especialista em Superviso Escolar
pela Faculdade do Noroeste de Minas (2009) e licenciado pleno em Geografia
pela Universidade Estadual de Gois (2005). Orientador de monografias em
cursos de especializao na rea de Direitos Humanos da Universidade Federal
de Gois (UFG) e Professor de; Polticas Educacionais; e Metodologia Cientfica;
nos cursos de Pedagogia e de especializaes na rea educacional da Faculdade
de Ensino Superior do Brasil (Faesb). Nos seus 13 anos de magistrio acumulou
experincia resultante de sua atuao no Ensino Fundamental, no Ensino Mdio,
em pr-universitrios, na preparao para concurso, em cursos de formao
profissional e no ensino superior. Trabalhou tambm como colunista do Jornal
O Ponto Notcias. um dos organizadores do livro Elementos de Teoria do
Espao Geogrfico; e possui mais de 20 trabalhos publicados no formato de
livro, de captulo de livro ou de artigo em peridico especializado. Pesquisador
do Inep desde 2009.
Thais Almeida Pereira: possui graduao em Cincias Farmacuticas pela

Universidade de Braslia (2007). Mestre em Cincias da Sade pela Universidade
de Braslia (2011). Durante o mestrado desenvolveu pesquisa na rea de Fisiologia
Mdica - Biotecnologia. doutoranda no Programa de Ps-Graduao em
Educao da Universidade Catlica de Braslia (UCB) com pesquisa na rea de
Poltica e Administrao Educacional. Atualmente trabalha como Analista em
Cincia e Tecnologia da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior (Capes).
Valdoir Pedro Wathier: Doutorando em Educao pela Universidade Catlica

de Braslia (UCB). Mestre em Educao pela UCB (2013). Desde 2008, no
cargo de Especialista em Financiamento e Execuo de Programas e Projetos
Educacionais, no Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE), em
que atualmente ocupa o cargo de Coordenador Planejamento e Acompanhamento
Autores | 331
das Aes de Controle. Possui Licenciatura Plena em Matemtica (Unisinos/
RS, 2006) e especializao em Direito Educacional (Claretiano/SP, 2008), com
diversificada experincia docente. Atua como colaborador eventual da Escola
Nacional de Administrao Pblica (Enap), ministrando cursos relacionadas s
transferncias de recursos do governo federal. Nos ltimos anos focou atividades
e estudos nas polticas pblicas de educao, sobretudo aquelas relacionadas
ao financiamento e qualidade da educao, voltando-se para a relao dessa
temtica com os preceitos da cidadania e do controle social.
Viviane Neves Legnani: Graduada em Psicologia pela Universidade Federal de

Minas Gerais. Possui Mestrado e Doutorado em Psicologia pela Universidade de
Braslia e Ps-Doutorado pela Universidade Catlica de Braslia. Foi Professora
Adjunta da Universidade Catlica de Braslia, atuando nos cursos de Psicologia,
Pedagogia e Licenciaturas, como tambm nos cursos de Ps-Graduao Lato
Sensu. Coordenou o curso de Especializao em Clnica Interdisciplinar dos
Transtornos da Infncia e da Adolescncia. Na carreira acadmica pblica, foi
Professora Adjunta do curso de Psicologia da Universidade Federal de Gois
e, atualmente, Professora Adjunta III da UnB, atuando na graduao e no
Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Educao. Tem como foco de
pesquisa as prticas sociais voltadas para o segmento infanto-juvenil, entre elas
as de diferentes contextos socioeducativos, as prticas clnicas, de sade, jurdicas
e de assistncia social; o eixo terico das investigaes a teoria psicanaltica
em interface com outros campos de conhecimentos. Tem experincia nas reas
de Psicologia Clnica, Social, Educacional e na rea de formao de professores.
Atualmente orienta e pesquisa as seguintes temticas: psicanlise, educao e
incluso escolar; educao e poltica; infncia e adolescncia contemporneas e
psicopatologias do segmento infanto-juvenil.
Wellington Ferreira de Jesus: Doutor em Educao pela Universidade Federal

de Gois (2011); mestrado em Educao pela Universidade Catlica de Braslia
(2007); graduao em Histria - FFLCH da USP (1985), Licenciado em Histria
pela FE da USP (1985) professor adjunto do Programa de Ps-Graduao em
Educao e na Graduao da Universidade Catlica de Braslia (UCB), atua
332
na educao bsica na Secretaria de Estado da Educao do Distrito Federal
(SEDF); Tem experincia na rea de Histria, com nfase na histria das polticas
do financiamento a educao no Brasil, atuando principalmente nos seguintes
temas: financiamento da educao, educao bsica, fundos constitucionais para
a educao (Fundef, Fundeb), direito a educao, controle social de recursos.
Membro do Frum Nacional de Educao; integra a Anpae (Associao Nacional
de Poltica e Administrao da Educao); Anped (Associao Nacional de
Ps-graduao e Pesquisa em Educao), a Fineduca (Associao de pesquisa
em financiamento da educao) e a SBHE (Sociedade Brasileira de Histria da
Educao).
Autores | 333

CLIO DA CUNHA
2015.

perspectivas, 2015.
Clio da Cunha
Organizadores
2016.
vulnerveis, 2016.
pedaggico, 2016.

CLIO DA CUNHA
2015.

perspectivas, 2015.
Clio da Cunha
Organizadores
2016.
vulnerveis, 2016.
pedaggico, 2016.

CLIO DA CUNHA
2015.

perspectivas, 2015.
Clio da Cunha
Organizadores
2016.
vulnerveis, 2016.
pedaggico, 2016.

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Coleo Juventude, Educao e Sociedade

A PESQUISA EM EDUCAO NO BRASIL: novos cenrios e novos olhares

Wellington Ferreira de Jesus

Coleo Juventude, Educao e Sociedade

Conselho Editorial Consultivo

Conselho Editorial da Liber Livro Editora Ltda.

Capa: Edson Fogaa / Jheison Henrique

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

A Pesquisa em Educao no Brasil: novos cenrios e novos olhares / Wellington

Universidade Catlica de Braslia. UNESCO. Ctedra UNESCO de Juventude,

1. Educao, pesquisa. 2. Educao, polticas de educao. 3. Universidade.

ndices para catlogo sistemtico:

Liber Livro Editora Ltda.

Os novos cenrios e os novos olhares

Wellington Ferreira de Jesus

A solido, decerto, mas talvez no a

As palavras de Jos de Saramago, de certa forma, exprimem o que a atuao de

10 | Wellington Ferreira de Jesus ; Clio da Cunha

12 | Wellington Ferreira de Jesus ; Clio da Cunha

14 | Wellington Ferreira de Jesus ; Clio da Cunha

16 | Wellington Ferreira de Jesus ; Clio da Cunha

SARAMAGO, Jos. Manual de pintura e caligrafia. So Paulo: Cia. das Letras,

CUNHA, Luiz Antnio. Educao, Estado e democracia no Brasil. So Paulo:

ESTUDO DE CASOS MLTIPLOS:

Ivar Csar Oliveira de Vasconcelos1

Esta a histria do percurso metodolgico de uma pesquisa educacional que

1 Professor titular no Instituto de Cincias Sociais e Comunicao da Universidade Paulista (Unip),

20 | Ivar Csar Oliveira de Vasconcelos

Estudo de casos mltiplos: a vivncia de uma pesquisa educacional | 21

O estudo de caso surgiu no mbito da sociologia e da antropologia em fins do

22 | Ivar Csar Oliveira de Vasconcelos

Para realizar a pesquisa educacional em referncia utilizou-se a abordagem

Estudo de casos mltiplos: a vivncia de uma pesquisa educacional | 23

24 | Ivar Csar Oliveira de Vasconcelos

Fontes Tcnicas Instrumentos Procedimentos (uso das tcnicas)

Para realizar a anlise de dados, optei pela estratgia geral denominada

Estratgia geral Nveis das questes Tcnicas

Proposies tericas Anlise de contedo. Valncia das

Como se observa, operacionalizei a estratgia a partir de quatro tipos de

Estudo de casos mltiplos: a vivncia de uma pesquisa educacional | 25

Por que o estudo de casos mltiplos?

Busquei obter ampla visualizao do problema estudado, tendo como foco

26 | Ivar Csar Oliveira de Vasconcelos

Desenvolvimento da pesquisa: coleta, gerao e anlise de

A pesquisa confirmou que o Protocolo do Estudo de Casos Mltiplos um

Estudo de casos mltiplos: a vivncia de uma pesquisa educacional | 27

Fonte: elaborao do autor.

28 | Ivar Csar Oliveira de Vasconcelos

Indo da coleta e gerao de dados anlise destes, apresento a seguir

Tal organizao esteve coerente tanto com a classificao dos objetivos

Estudo de casos mltiplos: a vivncia de uma pesquisa educacional | 29

Perante a complexidade do mtodo, e diante da tambm complexa pesquisa social

Coleta e gerao de dados

As anotaes em dirio de pesquisa foram teis para manter a qualidade da coleta

30 | Ivar Csar Oliveira de Vasconcelos

1. Utilizar um computador (por exemplo, um tablet) para fazer anotaes.

1. Levar para a entrevista: 1) duas cpias do Termo de Consentimento

Estudo de casos mltiplos: a vivncia de uma pesquisa educacional | 31

1. Sistematizar aes, se possvel, conforme a sequncia: a) obter

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