Interao em Psicologia, 2002, 6(1), p.

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Responsabilidade social dos programas de Ps-graduao

e formao de novos cientistas e
professores de nvel superior

Slvio Paulo Botom

Olga Mitsue Kubo
Universidade Federal de Santa Catarina

1.1.1. Resumo

Delinear a responsabilidade social dos programas de ps-graduao requer um exame do seu papel no
contexto das instituies de nvel superior e em relao gesto de Cincia, tecnologia e ensino
superior no Pas. A funo precpua dos programas de mestrado e de doutorado formar os novos
quadros de cientistas e professores de nvel superior para garantir ao Pas um potencial de produo de
conhecimento, de tecnologia e de aprendizagem compatvel com as exigncias prprias dessa
produo e com o desenvolvimento da Cincia e tecnologia em mbito internacional. Os programas
precisam formar pessoas que sejam capazes, nas universidades e fora delas, de transformar o
conhecimento cientfico mais recente e de boa qualidade em atuaes profissionais significativas para
a sociedade. O uso do conhecimento novo sempre depende da capacidade dos cientistas de educar a
sociedade para o uso desse conhecimento. A carncia de cientistas e de professores de nvel superior
uma das condies limitantes do desenvolvimento cientfico e tecnolgico do pases em
desenvolvimento ou do terceiro mundo. Os programas de ps-graduao dificilmente conseguiro
desempenhar apropriadamente seu papel se no forem capazes de rever e modificar aspectos
fundamentais que lhe conferem identidade social: grau de clareza em relao ao papel do
conhecimento nos processos de ensinar e aprender para formar novos profissionais; clareza sobre no
que se apoia a identidade social das instituies de ensino de nvel superior; em que medida
necessidades sociais se constituem ponto de partida para decidir aquilo que precisa ser ensinado aos
novos profissionais; grau de comprometimento dos programas de ps-graduao com a
responsabilidade especfica das instituies de ensino superior; grau de clareza dos programas de ps-
graduao do papel das instituies de ensino superior. Sem a superao de muitos dos problemas
decorrentes de formulaes incompletas, suposies equivocadas em relao a um ou a um conjunto
desses aspectos, fica comprometido o desenvolvimento do verdadeiro papel dos programas de
mestrado e doutorado e aumenta a probabilidade de confuso decorrente de uma concepo de que
preciso haver ps-graduao para fazer pesquisa, quando o contrrio a relao mais significativa:
uma instituio de ensino superior com bons e experientes pesquisadores a que tem melhores
condies para criar programas para formao de novos cientistas e professores de nvel superior.
Palavras-chave: responsabilidade social da ps-graduao; formao profissional de cientistas; gesto
de cincia, tecnologia e ensino superior.

Abstract

Social responsibility of postgraduate courses and programs of formation of new scientists and
teachers of superior level
To delineate the social responsibility of the masters degree programs requests an exam of its role in
the context of the institutions of superior level and in relation to the administration of science,
technology and higher education in the country. The most important function of the masters and
doctors degree programs is to form new scientists and teachers of superior level in order to guarantee
to the country a production of knowledge, technology and learning compatible with the its own
demands and with the development of the science and technology at international level. The programs
must form professionals who are able, in the university contexts and out of them, to transform the
more recent scientific knowledge in significant professional performances for the society. The use of
new knowledge always depends on the capacity of the scientists to educate the society for the use of
that knowledge. The lack of scientists and teachers of superior level is one of the conditions to restrict
the scientific and technological development of the third world. It is unlikely that the postgraduate
programs will get to play its part adequately if they are not capable to review and to modify some of
its fundamental social identity aspects: its clarity in relation to the role of knowledge in the teaching
 and learning processes in the qualification of new professionals; its clarity about the social identity of
the teaching institutions of superior level; its capacity to anticipate the social needs to decide what
needs to be taught to the new professionals; its commitment to the masters degree programs with the
specific responsibility of the higher education institutions; its clarity with the role of higher education
institutions. Without solving many of the current problems of incomplete formulations and mistaken
suppositions the development of the main role of the masters and doctorate programs is at risk, and
there is higher chance of misunderstandings due to a misconception which states that is necessary to
have post-graduate programs to do research. However, the most significant relationship is exactly the
opposite: a higher education institution with high quality experts is the one that has better conditions
to create programs for new scientists and teachers of superior level.
Keywords: social responsibility of the master degree; scientists professional formation; administration
of science, technology and higher education.

H uma responsabilidade especfica para os multiplicao da capacidade da sociedade em relao

programas de mestrado e doutorado perante a
sociedade? Qual? Que relao tem essa
responsabilidade ou esse papel com os objetivos
das instituies de ensino superior e universidades?
Que relao, diferenas e semelhanas eles tm com
os cursos de graduao? E com a pesquisa? Cabe aos
mestrados e doutorados serem as instncias de
realizao dos processos de produo de
conhecimento? Qual a natureza e identidade dessa
instncia das universidades e sua relao com as
necessidades sociais, com a Cincia, com a produo
de tecnologia e com o ensino superior? E com o
sistema de educao do pas. E que possibilidades ou
perspectivas h para superar os atuais problemas com
os quais se defrontam os mestrados e doutorados?
Talvez a gesto de Cincia, Tecnologia e Ensino
Superior, aliada a um sistema e a uma poltica desses
trs tipos de atividades pudessem ser uma das
alternativas de direo de exame para localizar ou
delimitar a responsabilidade ou papel dos programas
de mestrado e doutorado na sociedade.
1. Necessidades sociais e demandas internas do
sistema de Cincia, Tecnologia e Ensino Superior
difcil ter bons programas de mestrado e de
doutorado sem ter uma poltica de capacitao de
cientistas e de professores de nvel superior para o
pas. O papel dos programas de mestrado e doutorado
formar os novos quadros de cientistas e professores
de nvel superior fica comprometido se tais
programas ficarem reduzidos a serem mais cursos ou
quaisquer cursos, mesmo que de quarto grau. Eles tm
um papel especial voltado para garantir ao pas um
potencial de produo de conhecimento, de tecnologia
e de aprendizagem de nvel superior compatvel com
as exigncias prprias dessa produo e com o
desenvolvimento da Cincia e da Tecnologia em
mbito internacional. No se trata, importante
esclarecer, de capacitar novos cientistas e professores
apenas para as universidades. Criar quadros de alto
nvel para esse tipo de instituies importante, uma
vez que elas tm um papel fundamental na
produo e ao uso da Cincia e da Tecnologia, bem
como ao acesso a elas. Mas, a sociedade tambm
precisa de cientistas de alto nvel para atuar nas
empresas e de pessoal que seja capaz, mesmo fora das
universidades, de capacitar pessoas a transformar o
conhecimento cientfico mais recente e de boa
qualidade em atuaes profissionais significativas para
a sociedade, seja nas empresas, seja em organizaes
que se preocupam com o acesso ao conhecimento e
sua difuso ou ampla utilizao na sociedade.
O uso do conhecimento novo sempre depende da
capacidade dos cientistas de educar a sociedade para o
uso desse conhecimento. Sem isso, a produo
cientfica pode ser fcil e rapidamente reduzida a um
enfeite (ilustrao) ou adorno acadmico e social, sem
conseqncias significativas para as pessoas que
dependem dela na sociedade. A carncia de cientistas
e de professores de nvel superior uma das
condies limitantes do desenvolvimento cientfico e
tecnolgico dos pases no desenvolvidos ou do
terceiro mundo. Da a estreita relao entre a
qualidade social, alm de tcnica e cientfica, trs
esteios de uma produo de conhecimento de valor
dos programas de mestrado e doutorado e uma boa
poltica de capacitao de cientistas e professores de
nvel superior.
Uma poltica de capacitao de cientistas e
professores de nvel superior, por sua vez, alm de ser
uma importante condio para orientar o trabalho dos
programas de mestrado e de doutorado nas
instituies de ensino superior, depende da existncia
e da qualidade de um sistema de Cincia, Tecnologia
e Ensino Superior. Um sistema desse tipo
diretamente dependente da qualidade da articulao e
da integridade de um sistema de instituies de ensino
superior em relao ao papel especfico desse tipo de
instituies na sociedade. Mesmo sem considerar as
articulaes e dependncias disso tudo em relao a
polticas de desenvolvimento industrial, comercial,
agrcola, social e educacional1, possvel fazer um
exame do que podem representar os programas de
ps-graduao para o pas.
 Responsabilidade social dos programas de ps-graduao e formao de novos cientistas e profissionais de nvel superior
O que existe, como conjunto de instituies de
ensino superior no pas, parece ser muito mais um
aglomerado de interesses em competio, sem um
horizonte ou objetivo em comum. Um aglomerado
semelhante ao que Ribeiro (1969) j denunciava como
confuso entre universidade e amontoado de
escolas, que marcou as primeiras instituies de
ensino superior e sua organizao no pas at a dcada
de 1970 e que permanece nos primeiros anos do
sculo XXI. O que a universidade necessita, porm,
muito mais do que corporaes fechadas ou
isoladas em interesses locais, circunstanciais,
comerciais ou particulares de um ou outro grupo
social, sem uma identidade social mais ampla e de
significado para o conjunto da sociedade. Uma
identidade que exige articulao de mltiplos papis
que podem ser exercidos por diferentes instituies
entre as existentes no pas, em funo tambm da
variedade de condies, localizao, recursos e
natureza dessas instituies. Desempenho de
mltiplos papis exige uma aprendizagem de alto
nvel de complexidade para no ser apenas um
amontoado de atividades reativas a produzir mais
confuses do que solues efetivas para os problemas
e para o atendimento de necessidades sociais
significativas. E isso, no parece ser algo aprendido
com cuidado, nem nos programas de ps-graduao, a
no ser como um verniz retrico ou como uma
parafernlia de conceitos que no se concretizam em
comportamentos efetivos dos aprendizes.
Aprendizagem de desempenho de papis parece ainda
mais relegado clnica psicolgica depois que a
falta de aprendizagem j criou problemas,
dificuldades e sofrimento do que cuidado pelas
instituies escolares ou acadmicas como uma
aprendizagem importante a ser construda em qualquer
programa de formao escolar.
A sociedade parece necessitar e com urgncia
de um sistema de desenvolvimento de Cincia,
Tecnologia e Ensino Superior, capaz de atender aos
problemas que dependem de conhecimento,
tecnologia e aprendizagem de nvel superior para
serem superados. Um sistema que, em tese, poderia
ser constitudo, em suas bases, pelas instituies de
ensino superior, pelas universidades
fundamentalmente. Isso parece exigir resposta a
algumas questes: qual o papel de um sistema desse
tipo? O que pode representar cada uma das
instituies de ensino superior de cada tipo existente
no pas nesse sistema? O que cabe aos programas de
mestrado e doutorado nisso tudo? A possibilidade de
responder a essas perguntas concebendo mudanas
significativas no sistema universitrio do pas tem
exigncias especficas.
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E, em relao aos processos de mudana nas
universidades, talvez seja importante parar com os
improvisos e personalismos embora com muita
discusso coletiva que tem colocado a criana fora
com a gua do banho nas mudanas que as
universidades do pas tem tentado, muitas vezes feitas
reativamente, mais para sobreviver como indivduos
ou como corporao do que para construir um efetivo
desenvolvimento sustentado, com possibilidades de
futuro para todos, no apenas de um presente
fortemente lucrativo financeira, psicolgica ou
politicamente a curto prazo para si ou para a prpria
corporao e lesivo para a sociedade ou at suicida ou
destrutivo das possibilidades de existncia
significativa do conjunto de instituies de ensino
superior. Conjunto que corre o risco de perder o
direito ao qualificativo superior para o substantivo
ensino e, em pouco tempo, deteriorar ou
descaracterizar a natureza de instituies de ensino
superior, ficando apenas com a possibilidade de serem
organizaes comerciais efmeras, sem importncia
social, atendendo apenas ou preponderantemente a um
cartorialismo lesivo sociedade e ainda fortemente
presente e atuante na cultura, na organizao, na
estrutura e na administrao do pas. O Conselho de
Reitores das Universidades Brasileiras fez um exame
da situao do sistema de Cincia e Tecnologia e das
Universidades propondo um papel para si prprio
(CRUB, 2000) que pode ser uma forma de superar
essa situao, na direo de uma superao da anomia
das instituies e conseqente perda progressiva de
identidade, tornando-se agncias de despachantes de
medidas governamentais.
2. Atividades das instituies de ensino superior
ou objetivos e responsabilidades especficas da uni-
versidade: no que se apoia sua identidade social?
Uma das dificuldades para as instituies de ensino
superior no pas est relacionada a um cartorialismo
especial: seus profissionais e dirigentes so mais
decretados do que especificamente preparados para
suas atribuies no trabalho desse tipo de instituio.
A preparao especfica para a maioria das profisses
na sociedade est regulamentada e o exerccio de
qualquer delas depende de diploma ou capacitao
apropriados. Mas, para exercer as profisses de
professor de nvel superior, cientista ou dirigente de
uma instituio de ensino superior basta ter feito
qualquer curso de graduao e o exerccio desses tipos
de trabalho est aberto. Isso significa, nas palavras de
Matus (1996), aumentar o capital poltico, sem
aumentar o capital intelectual especfico necessrio
para o exerccio de uma funo. Para Overstreet
(1967), isso significa aumentar o poder
(principalmente para interferir na vida de outras
pessoas) sem aumentar a maturidade
4 Responsabilidade social dos programas de ps-graduao e formao de novos cientistas e profissionais de nvel superior
correspondente para exercer esse poder com a
sabedoria necessria (competncias correspondentes a
seu exerccio) para os riscos e exigncias usuais. Para
ambos os autores, uma das decorrncias o perigo de
experiencialismo e de arrogncia prpria de
amadores, tanto na execuo do trabalho das
instituies de ensino superior, quanto na sua gesto.
Improvisar professores de nvel superior ou dirigentes
de instituies de ensino superior parece ser uma
perigosa forma de acelerar o carro do crescimento
desse tipo de servio, olhando para o retrovisor. A
euforia da velocidade e da sensao de poder no
durar muito. Talvez nem possa existir pouco tempo,
dependendo da velocidade e do experiencialismo
dos condutores desse tipo de trabalho. O critrio de
caminho percorrido no parece ser suficiente para
qualificar algum para orientar-se no caminho a
seguir, nem para percorr-lo de maneira adequada,
embora o passado seja limitador e, por isso, indutor
de iluses das percepes do que o futuro ter,
possibilitar ou exigir como perspectivas ou como
realizaes.
A Figura 1 ilustra a proposio aproximada do que
Carlos Matus (1997) considera tetos ou limites de
compreenso de um dirigente. O nvel mais simples
de entendimento ( esquerda e na parte baixa da
Figura 1) refere-se a uma orientao para rotinas,
regras e normas do sistema, sem sequer perceber mais
do que isso e com uma firme convico de que isso
tudo ou o que mais importa. Algo que costuma
acontecer com amadores, ou com pessoas com
pouco capital intelectual especfico a respeito de um
trabalho. Tendem a fazer o que familiar, o que esto
acostumados, o que sempre viram ser feito ou o que
foi feito com eles. A tendncia, nesse caso,
supervalorizar o conhecido e o familiar com uma
fora de inrcia que fortalece as prticas habituais
como referenciais para orientar a ao (Marx e Hillix,
1967; Brown e Ghiselli, 1969; Cohen e Nagel, 1973,
Kubo e Botom, 2001). O futuro no concebido,
elaborado ou projetado. Ele apenas concebido como
decorrncia de prosseguir o que sempre foi feito. No
mximo, pode haver inovaes perifricas,
emolduradoras, no substanciais.
Um segundo nvel de compreenso e de
entendimento em um processo de atuao ou de
administrao, j envolve pessoas que conseguem
trabalhar com informaes e tcnicas diferentes das
familiares. Mas, por simples adoo e justaposio
dessas informaes e tcnicas ao que familiar ou
conhecido e desde que no tragam conflitos
(principalmente se forem alm de um certo grau) com
o que existe, mantendo a orientao ou os referenciais
j conhecidos e adotados. Permanece, semelhana
Interao em Psicologia, jan./jun. 2002, (6)1, p. 81-110
do nvel anterior de orientao para a ao, um
direcionamento para o que existe e conhecido (ou
passa a ser conhecido desde que no entre em conflito
com o que sempre foi feito). Este segundo teto de
compreenso j permite alguma inovao e mudana,
desde que no ameace ou crie insegurana com
inovaes que se afastem do que j costume e est
difundido na cultura dominante, principalmente a do
grupo ou subcultura a que pertence a pessoa.
Predomina, neste nvel de compreenso, um certo
deslumbramento com novidades ou inovaes e
uma falta de avaliao sistmica, integradora e
articuladora de conhecimentos, aes, relaes,
resultados sociais e sua relevncia para o conjunto da
sociedade. Isso, alis, no prprio desse nvel de
compreenso dos processos de atuao, de
administrao ou de governo, nem passvel de ser
percebido ou imaginado por quem est nesse limite de
compreenso de tais processos.
No terceiro nvel indicado na Figura 1, o limite ou
teto de compreenso e de orientao j abrange
mais aspectos, incluindo demandas e solicitaes.
Trata-se de, alm de fazer o que familiar e
conhecido e de integrar informaes e tcnicas novas,
atender ao que solicitado, pedido, pago ou comprado
pelos demais que chegam at o servio em que atua a
pessoa, o administrador ou dirigente. o raciocnio
prprio do mercado como critrio para a atuao. O
que for solicitado ou tiver demanda importante e
deve ser feito apenas por isso mesmo. As expectativas
(ou os interesses pessoais) e as solicitaes se
transformam em fins, critrios e sentido ou razo da
atuao. No constituem apenas uma gnese de um
processo para elaborar uma atuao. Neste teto de
compreenso predomina atender a queixas
(solicitaes) e reatividade como impulsionadores
predominantes, e quase sempre suficientes, para a
ao. O pedido e a queixa do cliente so o que mais
considerado. No importa se o problema do paciente
for diferente. Nem sequer interessa distinguir entre
quem pede e solicita o trabalho (clientes) e quem
vai ser atingido beneficiado ou prejudicado
(pacientes) por esse trabalho (Holland, 1983;
Botom, 1988).
No quarto nvel de compreenso e atuao
ilustrados no esquema da Figura 1 j h uma
preocupao em superar essas perspectivas e limites e
desenvolver a atuao em um mbito mais complexo:
o que configura ou caracteriza o problema que precisa
ser resolvido no sistema de relaes em que ocorre. A
pessoa j no fica presa a queixas, demandas ou
solicitaes e distingue o que problema do que sua
gnese ou aparncia, separando o que precisa ser
resolvido dessas demandas, queixas ou solicitaes de
 Responsabilidade social dos programas de ps-graduao e formao de novos cientistas e profissionais de nvel superior
forma mais profunda e sistmica (Holland, 1983;
Botom, 1988). Neste ltimo caso, o que importa
examinar e caracterizar o que constitui o problema
que precisa ser resolvido, incluindo seus
determinantes, e projetar uma ao que resolva esse
problema de uma forma mais abrangente do que
apenas um episdio ou emergncia. Isso exige um
capital intelectual especfico em relao natureza
do problema a ser resolvido e recursos metodolgicos
apropriados a essa natureza e especificidade (Matus,
1996). Neste nvel de compreenso ou ao (se
compreender no for considerado um tipo de ao),
no basta mais a prtica, nem apenas gerenciar
prticas, nem manter rotinas ou seguir regras pr-
existentes. O que orienta a ao a natureza e as
caractersticas do problema existente que, embora
nem sempre conhecido, exige trabalhos de
caracterizao e de elaborao de solues que vo,
quase sempre, alm do que solicitado, do que
costume ser feito ou do que expectativa corriqueira.
Isso necessita linguagem, raciocnio e capacidade de
atuao diferenciados e especficos que precisam ser
aprendidos e desenvolvidos como condio para
compreender e atuar neste nvel.
Um ltimo teto de compreenso, ainda como um
dos indicados por Carlos Matus (1997), refere-se
orientao e atuao para objetivos e direes
significativos para a sociedade. Este nvel de atuao
e de compreenso exige inventar o que precisa ou
pode ser feito, indo alm das circunstncias, hbitos,
costumes, solicitaes ou expectativas. Refere-se a
uma atuao orientada para possibilidades de atuao,
para aperfeioamento e para superar o que existe e
conhecido ou costumeiro. O capital intelectual
necessrio para esse nvel de compreenso e de
atuao maior do que o que exigido nos quatro
anteriores. Tanto na perspectiva de sua profundidade,
quanto de sua amplitude e especificidade. Trata-se de
uma capacidade e uma exigncia de ir muito alm do
conhecido, do familiar, das demandas, das
informaes e dos problemas existentes. Aqui importa
definir e propor o desejvel e constru-lo pela prpria
atuao. Implica em orientar-se para o futuro, para um
futuro desejvel, e orientar as aes presentes e atuais
para a construo desse futuro. As necessidades de
sntese, de integrao e de projeo lcida e sadia so
condies bsicas para esse nvel de compreenso, de
sensibilidade e de atuao. uma exigncia que se
aproxima do que , por diferentes autores, indicado
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como administrao cientfica ou organizaes que
aprendem (Nbrega, 1996; Senge, Kleiner, Roberts,
Ross, Roth e Smith, 1995 e 1999), apesar das
controvrsias que tal qualificao pode acarretar. De
certa forma, a proposio do Conselho de Reitores
sobre seu papel na construo de um sistema de
desenvolvimento de Cincia, Tecnologia e Ensino
Superior corresponde a um papel que est orientado
pelos dois limites (tetos) mais altos entre os
representados na Figura 1.
Os cinco nveis de compreenso ou de percepo
das pessoas em um trabalho esquematizados na Figura
1, parecem valer tambm para o que est acontecendo,
em graus variados, com os programas de mestrado e
de doutorado. Os programas de ps-graduao nas
universidades do pas, parecem estar em uma fase de
necessria reviso de seu papel na sociedade e no
desenvolvimento da Cincia, da Tecnologia e do
Ensino Superior, ao comear os anos 2000. Essa fase
to mais necessria quanto mais a histria recente da
ps-graduao mostrou que foi possvel desenvolver
um sistema de excelente qualidade como base para um
salto qualitativo que depende de profundidade de
exame, avaliao, concepes bem estabelecidas e de
elaborao conceitual cuidadosa, alm de
planejamento e de projeo da ps-graduao que
parece ser necessria para o pas. No ser repetindo o
que foi feito at 2000 ou mantendo mesmo que com
alguns aperfeioamentos os mesmos
procedimentos, critrios e conceitos que ser possvel
inovar e aprofundar o sistema de formao de novos
cientistas e professores de nvel superior de maneira
significativa. No s porque o futuro e as novas
condies tecnolgicas exigem adaptaes. Tambm
porque o que j foi feito mostrou e evidenciou
aspectos equivocados, alguns conceitualmente
confusos ou pouco precisos e atuaes que, a mdio e
longo prazos, podem ser lesivas para a prpria ps-
graduao. Pelo menos, evidenciaram-se vrios
aspectos sobre os quais no parece haver
conhecimento suficientemente profundo ou sem
controvrsias no meio acadmico. Apesar de haver
uma razovel quantidade de proposies sobre o
entendimento do papel e as formas pelos quais os
mestrados e doutorados podero ter uma identidade e
um papel apropriado s necessidades do pas e da
preparao de cientistas e professores de nvel superior
para atend-las, sem perder de vista os avanos do
conhecimento da humanidade.
PROPOR
OBJETIVOS E
DIREES DE
AO
6 Responsabilidade social dos programas de ps-graduao e formao de novos cientistas e profissionais de nvel superior
ATENDER A
DEMANDAS E
SOLICITAES
UTILIZAR
INFORMAES E
TCNICAS
SEGUIR
ROTINAS,
NORMAS E
REGRAS
Figura 1: Especificao de limites (ou tetos) de percepo, compreenso e atuao em funo do capital
intelectual de um profissional ou dirigente de uma instituio.
No se trata de inovar as aparncias ou os meios de
trabalho. Ou de mudar as atividades realizadas
corriqueiramente. Trata-se de examinar concepes,
estruturas e estratgias de realizao da formao de
cientistas e professores de nvel superior, redefinindo
o que pode ser a ps-graduao para os anos iniciais
pelo menos do sculo XXI. Algumas distines
entre conceitos comumente utilizados para elaborar os
projetos de ps-graduao, por exemplo, podem ser
teis para iniciar esse tipo de exame e avaliar as
decorrncias para possveis mudanas na ps-
graduao existente.
Um exame de tais distines precisa ser feito uma
vez que o sistema conceitual presente nas instituies
de ensino superior (tanto o conhecimento existente,
quanto o capital intelectual das pessoas que as
constituem) no pode ficar preso a atividades, rotinas,
prticas e costumes sem a exigncia de outros nveis
mais altos e mais complexos em relao a sua
elaborao, profundidade ou estabilidade. As
instituies de ensino superior ainda parecem estar
presas em sua atuao e compreenso da mesma
em atividades e no nas funes (ou papis, ou
objetivos) dessas atividades ou nas responsabilidades
dessas instituies perante a sociedade. H, contudo,
um forte risco de, em relao a isso, no ir alm das
aparncias, rotinas, prticas costumeiras ou hbitos j
arraigados. A distino entre atividades e funes2 das
atividades na instituio e na sociedade parece ser um
dos aspectos cruciais para a compreenso das
possibilidades de superao do passado e orientao
para um futuro mais significativo ou mais relevante
para todos.
Interao em Psicologia, jan./jun. 2002, (6)1, p. 81-110
PROCESSAR
PROBLEMAS
3. O papel do conhecimento nos processos de
ensino e de aprendizagem ainda parece obscuro
nas instituies de ensino superior
Usualmente, o conhecimento considerado como
aquilo que deve ser aprendido pelos alunos e como
aquilo que deve ser ensinado pelo professor. A
organizao do que precisa ser ensinado, em geral,
feita em duas dimenses: assuntos (ou conhecimentos,
ou contedos, ou informaes) e tempo. A Figura 2
mostra uma representao grfica dessas duas
dimenses que constituem referenciais utilizados para
organizar o que vai ser ensinado ao longo de unidades
de tempo disponvel, em categorias (ou unidades) de
assuntos, temas, contedos ou outros nomes que
possam ser dados organizao do conhecimentos em
parcelas para apresent-los para os alunos. Com esses
dois elementos, geralmente so organizados os cursos
de graduao ou outros, em uma distribuio de
disciplinas (as unidades ou categorias que renem
as informaes ou o conhecimento que o professor vai
apresentar ou transmitir aos alunos) ao longo do
tempo definido para o conjunto do curso. Esse
conjunto o que vai ser considerado como o
currculo3 do curso. Embora essa concepo ou
entendimento tenha sido objeto de crticas e de
questionamentos, no mudou o suficiente na prtica
educacional das instituies e dos professores nas
ltimas dcadas do sculo XX.
A Figura 2 ainda apresenta um outro aspecto,
expressando o que pode ser considerado como grade
curricular: o preenchimento das caselas do engradado
formado pelas unidades de assuntos e pelas unidades
de tempo. A prpria representao desse engradado
de assuntos d uma noo das razes para o uso da
metfora grade curricular. As crticas sobre
 Responsabilidade social dos programas de ps-graduao e formao de novos cientistas e profissionais de nvel superior
compartimentalizao e sobre ausncia de inter ou
multidisciplinaridade parecem ser congruentes com
uma noo que pode ter tal recurso de representao
da organizao do que vai ser ensinado aos alunos.
As dificuldades com essa representao, ou restries
a ela, podem ser relacionadas pergunta: tal maneira
TEMPO
Figura 2: Representao grfica de duas dimenses consideradas para organizar o que precisa ser ensinado aos
alunos e de suas intersees conhecidas como grade curricular.
A pergunta sobre o papel do conhecimento nos
processos de ensinar e aprender pode possibilitar o
exame de uma terceira dimenso (uma terceira
varivel) a considerar na construo de uma
organizao do que precisa ser aprendido ou ensinado
no mbito de um curso com vrias unidades de
assuntos (disciplinas) e de tempo para realizar esses
processos. A Figura 3 mostra essa terceira dimenso,
incluindo o que, de certa forma, est expresso (ou
parece ser buscado) nas diretrizes curriculares (pelo
menos em vrias delas) publicadas pelas Comisses de
Especialistas do Ministrio da Educao, como
proposies para apreciao do Conselho Nacional de
Educao, em rede informatizada desde 1999.
Na Figura 3 h um esquema do que pode ser uma
terceira dimenso (classe de variveis) a considerar na
elaborao de um currculo: a capacidade de atuar
especfica dos egressos nas circunstncias de sua vida
profissional. Com as trs dimenses, h uma
aproximao do que pode ser considerado projeto do
curso, mais do que usualmente concebido como
currculo, embora ainda seja necessrio considerar e
atender outras exigncias e aspectos para haver um
projeto de curso de nvel superior para qualquer
curso de terceiro ou quarto grau. O esquema, na
Figura 3, indica alguns dos graus que pode ter
qualquer aprendizagem dos alunos para constituir
parte de sua capacidade de atuar na sociedade, desde a
mera informao, at um grau mximo de percia em
qualquer atuao, passando por graus de perfeio
que podem ser chamados de aptido, competncia e
habilidade na execuo dessa mesma atuao. A
palavra aptido, nesse contexto, est significando
uma grau de capacidade de atuar e no, como aparece
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de representar a organizao do que vai ser ensinado
aos alunos compatvel com os conceitos de
conhecimento, de aprendizagem, de ensino e do papel
do conhecimento nos processos de aprender e de
ensinar?
ASSUNTOS
(CONTEDOS)
Grade
curricular
muitas vezes, como sinnimo de prontido. De
forma semelhante, a palavra habilidade est
utilizada como um grau mais elaborado da capacidade
de atuar e no como sinnimo de pr-requisito,
como tambm comum encontrar no meio
educacional. Tais expresses tinham um sentido na
literatura que apareceu at a dcada de 1980 e, com as
proposies das diretrizes curriculares e com o
desenvolvimento das concepes sobre os processos
de aprendizagem e de programao de ensino, elas
tiveram possibilidades de alterao conceitual (a que
tipo ou aspectos de qual fenmeno elas se referem?)
que podem ser melhor explicitadas at como
exigncia das inovaes ou descobertas cientficas e
da tecnologia disponvel no incio do sculo XXI. Tais
possibilidades de reconceituao j aparecem na
literatura dessa forma ou de maneira aproximada
(Botom, 1981; Catania, 1999, por exemplo, alm de
outros autores, inclusive em pocas anteriores, como
Mechner, em 1974), desde a dcada de 1980.
As concepes apresentadas nas Figuras 2 e 3
trazem uma exigncia que pode ser apresentada sob a
forma de uma pergunta: como se relaciona o
conhecimento (contedos, assuntos, informaes...)
com a atuao ou com a capacidade de atuar. A
perspectiva usual considerar que apresentado ou
estudado o conhecimento (ou as informaes
cientficas existentes sobre algo), o aluno estar
capacitado a transformar, quando for necessrio, esse
conhecimento em atuao. Em alguns casos, h um
treino ou atividades prticas dos alunos ainda no
contexto de realizao de seus cursos. Mesmo assim
no h clareza sobre qual a relao entre
conhecimento e atuao prtica, ou como
8 Responsabilidade social dos programas de ps-graduao e formao de novos cientistas e profissionais de nvel superior

transformar o conhecimento em atuao de algum no atuao e capacidade de atuar de determinada forma

seu cotidiano ou, em outras palavras, como processar na sociedade.
o conhecimento para produzir aprendizagem de

Percia

Habilidade

Competncia

Aptido

Informao ASSUNTOS
(CONTEDOS)

Grade
curricular

TEMPO

Figura 3: Representao grfica de trs dimenses consideradas para organizar o que precisa ser ensinado
aos alunos no mbito de um curso e considerando o que usualmente denominado de grade curricular4.

A Figura 4 ilustra no esquema que apresenta a
passagem do conhecimento para a atuao,
fazendo uma analogia com uma construo ou com
um processo de produo. As informaes (o
conhecimento, os assuntos, o contedo) constituem
os insumos (de um processo de produo) ou os
alicerces e fundaes (em uma construo) e a
capacidade de atuar (aptides, ou competncias, ou
habilidades...) constituem os resultados (do processo)
ou os andares superiores (da construo).
A Figura 4 tem uma representao esquemtica
dessa analogia. O conhecimento existente como
insumo, alicerce, fundao e a capacidade de
atuar como edifcio que construdo a partir disso
por um processo de produo denominado ensino.
O produto exatamente a aprendizagem dessa
capacidade de atuar, que repercutir sobre a
probabilidade de ocorrncia de aes correspondentes
dos egressos dos cursos que as ensinaram. Aes que,
por sua vez, sero responsveis pela produo de
bens, benefcios, produtos ou servios na sociedade.
Isso oferece uma racional para entender porque
denominar o ensino como transformao do
conhecimento em capacidade de atuar (aprendizagem)
na sociedade.

CAPACIDADE DE ATUAR

_
Percia
transformar
Habilidade conhecimento
em capacidade
Competncia de atuar

Aptido
ASSUNTOS
Informao (CONTEDOS)

Interao em Psicologia, jan./jun. 2002, (6)1, p. 81-110

 Responsabilidade social dos programas de ps-graduao e formao de novos cientistas e profissionais de nvel superior 9

grade curricular

TEMPO
Figura 4: Representao grfica de trs dimenses consideradas para organizar o que precisa ser ensinado aos
alunos no mbito de um curso e considerando o que usualmente denominado de grade curricular, incluindo
uma representao do que pode a operao de transformar o conhecimento em capacidade de atuar.

A maneira habitual ou difundida de referir-se ao em nova capacidade de atuar, parece permanecer

processo de transformar o conhecimento em atuao
(ou em capacidade de atuar) envolve expresses como
aplicar o conhecimento, apropriar-se do
conhecimento, utilizar o conhecimento e outras
que parecem considerar o conhecimento como se
fosse um objeto e no um processo. De certa forma,
transformar o conhecimento em atuao ou em
capacidade de atuar produzir um outro
conhecimento. Talvez, nesse sentido, re-conhecer
ou reconstruir o conhecimento possam ser
expresses mais prximas de serem apropriadas para
nomear o processo que ocorre quando uma pessoa
aprende a agir coerentemente com o conhecimento (as
informaes) a que teve acesso. De qualquer forma, o
processo de transformao de informaes disponveis
em capacidade de atuar coerentemente com elas nas
situaes com que as pessoas se defrontam de uma
ordem mais complexa do que ler ou ouvir e anotar,
repetir, adotar, seguir regras ou modelos. As situaes
que ocorrem no meio em que a pessoa vive (e que
constituem suas circunstncias de vida) podem ser
vistas de forma diferente com os culos do
conhecimento, mas no se confundem com as
verbalizaes, textos ou imagens que apresentam o
conhecimento existente. Nesse sentido,
conhecimento uma das condies que pode auxiliar
no processo de construo de capacidade de atuar
coerentemente com esse conhecimento. Para um
professor, mantendo o uso de metforas, o
conhecimento pode ser tanto culos, como
insumo para processar a produo de novas
maneiras de atuar que configurem uma capacidade de
agir mais significativa para a pessoa e para a
sociedade. O problema, porm, de deixar mais claro o
que constitui o processo de transformar conhecimento
ainda encoberto pelas metforas que mais
sensibilizam para procurar identificar e caracterizar
esse processo do que demonstram como isso pode ser
feito.
Apresentando em palavras que possam
corresponder s analogias com os grficos
apresentados nas Figuras 2, 3 e 4, possvel comparar
com o que Botom (1994) apresenta como duas
seqncias de etapas para planejar e realizar ensino. A
Tabela 1 apresenta o que esse autor considera uma
descrio simplificada ou esquemtica do que
usualmente feito (ou levado em conta) por um
professor ao planejar o ensino de suas disciplinas em
contextos escolares ou acadmicos. As quatro
unidades apresentadas na Tabela 1 no permitem uma
percepo mais profunda ou minuciosa do processo de
ensinar ou de planejar o ensino. Nesse sentido, elas
correspondem a aspectos ainda gerais do processo
realizado por professores ao planejar o ensino e
ensinar. Isso, porm, tambm parece corresponder ao
que grande parte dos professores considera como
sendo as etapas que realiza para planejar o ensino
que vai realizar. A quase identidade entre o
conhecimento (contedo) existente e o que deve ser
o ensinado o que importa destacar nessa Tabela. A
passagem quase direta de um para outro dos aspectos
do processo de ensinar tem, como decorrncia,
encobrir partes importantes desse processo. No caso,
h uma concepo de que o objeto do processo de
ensinar o conhecimento, quando talvez ele seja
apenas um recurso e o insumo utilizado por um
professor para derivar o que ensinar e no apenas
escolher entre conhecimentos(contedos) a
apresentar ou transmitir aos alunos. Integrando as
imagens e

Tabela 1: Etapas bsicas (esquematicamente indicadas) dos comportamentos usualmente apresentados ao

planejar e realizar ensino em escolas (adaptado de Botom e cols., 1979)
ETAPAS O QUE CONSIDERADO OU DECIDIDO

Interao em Psicologia, jan./jun. 2002, (6)1, p. 81-110

10 Responsabilidade social dos programas de ps-graduao e formao de novos cientistas e profissionais de nvel superior
PONTO DE
PARTIDA
DECISO
DECISO
RESULTADO
analogias das Figuras 1 a 4 com o que a Tabela 1
apresenta, h uma evidente lacuna no que a Tabela 1
apresenta se for considerado que as figuras
representam com alguma aproximao o processo de
conceber a relao entre o Conhecimento, o ensino e a
aprendizagem.
A Tabela 2 pode deixar mais clara essa
comparao pelas diferenas que apresenta em relao
Tabe-
la 1. Botom (1981) explicita que uma anlise dos
comportamentos que a pesquisa divulgada j permite
conhecer quanto ao processo de ensino, em funo das
variveis envolvidas com os processos de ensinar e de
aprender, possibilitam identificar outras etapas do
processo de planejar as condies necessrias (ensino)
para construir as aprendizagens importantes dos
alunos. Nos quatro primeiros itens da Tabela 2
aparecem ntidas trs decises do professor a partir do
conhecimento sobre as situaes que o aprendiz
dever estar apto a enfrentar com o que aprender no
mbito do curso. Os quatro primeiros itens
apresentados na Tabela 2 explicitam quatro parcelas
do processo de derivar os comportamentos que
constituem a capacidade de atuar que o curso
precisar desenvolver nos alunos. Os dois primeiros
como exame dos dados que permitem identificar o que
importante haver como capacidade de atuao dos
egressos do curso (e que constituir o terceiro item)
possibilitam uma base material para a deciso sobre o
que esses alunos devero estar aptos a fazer como
competncias especficas a serem aprendidas ou
desenvolvidas no curso. O quarto item refere-se a
explicitar as aprendizagens intermedirias
(capacidades de atuao mais especficas e mais
simples que constituem as atuaes complexas
explicitadas de acordo com o item 3 da Tabela 2) que
Interao em Psicologia, jan./jun. 2002, (6)1, p. 81-110
CONTEDO EXISTENTE
E CONHECIDO
O QUE PRECISA SER
ENSINADO
PROCEDIMENTOS PARA
TRANSMITIR O CONTEDO
PROFISSIONAL FORMADO
precisam ser feitas para possibilitar outras mais
complexas e terminais em relao ao que o curso
pretende ensinar aos alunos como capacidade de atuar.
Os itens seguintes vo referir-se aos meios para
desenvolver esse conjunto de aprendizagens obtidos
por meio dessas decises iniciais. Nesse caso, o
conhecimento dos aprendizes e sua capacidade de
atuao j existente (item 5), a organizao das
aprendizagens em seqncias e conjuntos para
facilitar sua construo (item 6), as condies
especficas que o professor vai utilizar para
desenvolver cada aprendizagem (item 7) e as demais
decises e trabalhos relativos execuo do processo
de ensino, produzindo as aprendizagens de interesse.
A comparao das Tabelas 1 e 2 com as Figuras 1
a 4 possibilita um exame e uma percepo da
complexidade que pode ter a relao entre
conhecimento, ensino e aprendizagem. O papel do
conhecimento no processo de construo de
aprendizagens por meio de ensino no apenas o que
ser repetido, reconhecido, parafraseado, resumido ou
adotado pelo aluno, induzido a isso por procedimentos
do professor. O conhecimento, no exame ilustrado
pelas Figuras e Tabelas apresentadas, tem um papel
diferente: ele matria prima (insumo?) ou
culos especiais que o professor utiliza para derivar
as condutas que sero significativas para transformar
situaes existentes (no meio em que os alunos
precisaro atuar) em situaes novas, socialmente
desejveis e significativas (resultados, produtos,
benefcios...) por meio das aptides (comportamentos)
que os alunos desenvolvero graas ao ensino que for
realizado.
Esse exame vale tanto para o ensino de graduao
quanto para o ensino de ps-graduao. No primeiro
caso h um processo em que o conhecimento precisa
ser utilizado para garantir uma formao cientfica dos
 Responsabilidade social dos programas de ps-graduao e formao de novos cientistas e profissionais de nvel superior 11

profissionais de nvel superior de interesse para diferenciando-os de cursos de especializao tcnica,

atuao direta na sociedade. No segundo caso,
interessa a formao profissional de cientistas e
professores de nvel superior para formarem esses
outros profissionais, no grau de exigncia de formao
que merea receber a qualificao de superior. No
caso da graduao, a capacidade de atuar de cada tipo
de profissional na sociedade ser definida pelo que os
professores conseguirem delimitar como aptides (no
mnimo) que sero desenvolvidas pelos respectivos
cursos. Essas aptides, em parte, sero comuns a
vrias profisses e em outra parte sero especficas de
cada campo de atuao profissional. No caso da ps-
graduao, a capacidade de atuao ser de uma
ordem especial e especfica: quais as aptides que
configura a capacidade de produzir conhecimento e
torn-lo acessvel sociedade, especialmente por
meio de ensino de nvel superior? Ser a resposta a
essa pergunta que indicar o que caber ser ensinado
nos programas de mestrado e de doutorado,
de aperfeioamento profissional, de atualizao
cientfica, de ampliao cultural ou de ampliao
universitria (ver Botom, 1996, p. 210, 214 e 215). O
processo de definio de um currculo de mestrado e
de doutorado, dessa forma, levaria a avaliar com que
tipos de situaes um cientista precisa estar apto a
lidar e o que, tipicamente, dever ser resultado de seu
trabalho como responsabilidade social especfica.
Com isso possvel delimitar mais fcil e
precisamente quais as aptides que configuram sua
formao como um importante agente multiplicador
de benefcios na sociedade, uma vez que ele, ao
produzir conhecimento novo e torn-lo acessvel,
produz o insumo que possibilitar aperfeioar a
formao de muitos profissionais de nvel superior na
sociedade, alm da formao de pessoas em outros
nveis de escolaridade formal e por meio de vrios
recursos de educao existentes na sociedade.

Tabela 2: Etapas bsicas (representadas em esquema) de comportamentos de docentes, apresentadas por Botom
(1981), para caracterizar uma seqncia (geral) de aes, ao planejar e realizar ensino

ETAPAS O QUE CONSIDERADO OU DECIDIDO

1. PONTO DE PARTIDA COM QUE SITUAES O APRENDIZ

NECESSITAR LIDAR APS FORMADO

2. DECISO O QUE DEVER RESULTAR DE SUAS

AES QUANDO ...?

3. DECISO O QUE DEVER ESTAR APTO A FAZER

PARA LIDAR COM ...E PRODUZIR ....?

4. DECISO O QUE PRECISAR APRENDER PARA FAZER...?

5. PESQUISA QUE RECURSOS E QUE REPERTRIO J EXISTEM?

6. DECISO EM QUE SEQUNCIAS E PARTES APROPRIADO

DIVIDIR E ORGANIZAR O CONJUNTO?

7. PESQUISA E QUE INSTRUMENTOS, RECURSOS, AMBIENTE E

DECISO PROCEDIMENTOS SO NECESSRIOS PARA ...?

8. DECISO REALIZAO DO ENSINO...

Interao em Psicologia, jan./jun. 2002, (6)1, p. 81-110

12 Responsabilidade social dos programas de ps-graduao e formao de novos cientistas e profissionais de nvel superior
(REALIZAO DOS PROCEDIMENTOS DE ENSINO)
9. RESULTADO
10. PESQUISA
Botom (1999b) apresenta um currculo baseado
em aptides relacionadas a essa concepo do papel
dos mestrados e doutorados (tambm examinada em
Paviani e Botom, 1994). O currculo proposto foi
testado e avaliado com 17 professores universitrios,
mestrandos e doutorandos, em uma experincia do
Programa de Ps-graduao em Educao da
Universidade Federal de So Carlos (SP), em
convnio com a Universidade de Caxias do Sul no Rio
Grande do Sul (Botom, 1999a). A experincia
mostrou, pelos resultados e pelo exame dos
participantes, que as aptides desenvolvidas,
efetivamente, diziam respeito formao profissional
de cientistas e professores de nvel superior.
Enquanto nos mestrados e doutorados importante
formar pessoas para trabalharem com o desconhecido
nas diferentes reas do conhecimento, nos cursos de
graduao importante formar profissionais para
atuarem nos variados tipos de problemas existentes na
sociedade. A responsabilidade especfica dos
mestrados e doutorados desenvolver capacidade de
pessoas para produzirem conhecimento e torn-lo
acessvel sociedade (acesso realizado,
principalmente, por meio da preparao de pessoas
para lidarem com esse conhecimento e com seu uso na
sociedade, o que papel especfico de pessoal de
nvel superior). J a responsabilidade prpria dos
cursos de graduao preparar pessoas com
capacidade para transformar o conhecimento
cientfico em condutas profissionais e pessoais na
sociedade, relativas aos problemas e necessidades
dessa sociedade. Cientistas e professores
universitrios e profissionais de nvel superior se
completam, criando um conjunto de pessoas que
devem ser a garantia de a sociedade ter a possibilidade
de um desenvolvimento social sustentado. Para isso, a
atividade humana precisa ser apoiada e orientada pela
produo crtica de conhecimento e pelo acesso o
mais extenso possvel ao conhecimento existente.
Nenhuma das duas instncias sociais cursos de
graduao e mestrados e doutorados ainda o lugar
natural da produo de conhecimento. Essa deveria
estar acontecendo nos ncleos de pesquisa e nos
institutos de pesquisa das instituies de ensino
Interao em Psicologia, jan./jun. 2002, (6)1, p. 81-110
PROFISSIONAL FORMADO
(APRENDIZAGEM REALIZADA)
AVALIAO DA EFICCIA DO ENSINO
superior e de investigao aplicada nas vrias
instituies sociais ou organizaes empresariais. O
Departamento universitrio5, nesse sentido, deveria
ser o lugar natural da pesquisa, composto por ncleos
de pesquisadores, sendo ele mesmo, uma espcie de
instituto de pesquisa na rea de conhecimento
delimitada pelo conjunto dos ncleos de pesquisa que
o constituem. A mistura, e muitas vezes confuso,
entre os conceitos de mercado de trabalho, campo de
atuao profissional, rea de conhecimento, processos
bsicos ou formas de conhecer e tipos de
conhecimento parecem auxiliar grandemente na
sobreposio de papis das diferentes instncias das
universidades. Botom (1988) e Rebelatto e Botom
(1999) examinam parte desses conceitos e propem
definies para os mesmos, considerando essa clareza
uma condio importante para o planejamento,
estruturao e gesto das instituies de ensino
superior (Rebelatto, 1994) e, nelas, esses mesmos
processos em relao aos mestrados e doutorados. A
Tabela 3 apresenta definies e exemplos do que
podem ser caractersticas e distines desses conceitos
de forma a explicitar melhor os limites de um e outro.
Mais do que mercado de trabalho, as universidades
precisam planejar e gerir seus cursos de graduao
orientadas pelo conceito de campo de atuao
profissional. Os currculos dessa instncia de trabalho
nas instituies de ensino superior devem tomar
cuidado para no confundir rea de conhecimento
com formas de conhecer ou vo, por exemplo, ensinar
Filosofia como uma disciplina, um produto de
conhecimento, um tema ou um assunto e no, ou
dificilmente, como um processo bsico de conhecer. E
esse mesmo tipo de equvoco pode ser feito com Arte,
Religio ou Cincia, misturando produtos de
processos de conhecer com esse prprios processos.
Ignorar tais distines facilita organizar e conceber a
Ps-graduao, especificamente os mestrados e
doutorados, como se fossem definidos pelos produtos
do conhecimento e no pelos processos de conhecer.
Nos mestrados e doutorados no se trata mais, como
pode ser nfase nos cursos de graduao, de
transformar o conhecimento ou o conhecido nas vrias
reas de conhecimento em condutas ou capacidade de
 Responsabilidade social dos programas de ps-graduao e formao de novos cientistas e profissionais de nvel superior 13

atuao profissional. Trata-se, nesse quarto grau de
ensino, de aprender a produzir conhecimentos novos
por meio de condutas especficas: aquelas que
constituem os processos de conhecer em relao aos
objetos de conhecimento de cada rea de
conhecimento e que podem orientar as reas de
definio para desenvolver a formao de cientistas
dos programas de ps-graduao. Com o aprendizado
prprio de mestrados e doutorados, os egressos
deveriam estar aptos a integrar o corpo de
pesquisadores de ncleos ou institutos de pesquisa e o
corpo docente de diferentes cursos de nvel superior
nas instituies universitrias, de ensino superior
formal ou em outras instituies que precisam
transformar conhecimento cientfico ou novo em
condutas, bens e servios para a sociedade como parte
de seu papel na sociedade6.
Essas distines so bsicas para a gesto das
instituies de ensino superior, como o so para
conceber, planejar, realizar e administrar programas
de mestrado e de doutorado em qualquer tipo de
instituio de ensino superior. Confundindo esses
conceitos e atuando de maneira indiscriminada em
relao aos fenmenos a que eles se referem, h um
srio comprometimento da direo, da organizao, da
estruturao, da administrao e da qualidade do
trabalho das universidades e das demais instituies
de ensino superior. Isso especialmente importante
para os programas de mestrado e doutorado, instncias
que so especialmente multiplicadoras do que
fazem seja

Tabela 3: Comparao dos conceitos de mercado de trabalho, campo de atuao profissional, rea de
conhecimento, formas de conhecer e tipos de conhecimento

CONCEITOS ASPECTOS DEFINIDORES MAIS IMPORTANTES E EXEMPLOS

MERCADO Ncleo do conceito: obter emprego, atender a demandas das empresas. Definido pelas ofertas de
emprego. nfase em prticas existentes e no conhecimento j transformado em tcnicas de
DE trabalho. Delimitado pelas demandas da sociedade. Aprendizagem voltada para os instrumentos,
tcnicas e teorias j em uso ou conhecidos e para atividades, rotinas e tcnicas de trabalho em
diferentes setores. Preocupao com tipos de cargos e profisses. Formao: cursos e estudos
TRABALHO tcnicos com poca e durao limitados.

CAMPO DE Ncleo do conceito: intervir nos problemas e necessidades sociais, mudar as situaes
indesejveis existentes. Definido pelas necessidades sociais e pelas possibilidades de atuao em
ATUAO relao a elas. A referncia delimitadora no so tcnicas, atividades ou instrumentos mas um
fenmeno nuclear de atuao e as possibilidades de interveno sobre ele. nfase em
perspectivas de trabalho a construir e desenvolver e no nas rotinas do passado e nas prticas
PROFIS- conhecidas. Preocupao com funes das atividades e no com as atividades em si. Voltado para
funes, atuaes, possibilidades de interveno. Exigncia de formao permanente, estudo
SIONAL contnuo, atualizao e aperfeioamento constantes. Importante aprender a aprender, aprender a
conhecer, aprender a estudar s.

REA Ncleo do conceito: organizar o conhecimento existente ou em produo sobre um assunto ou

sobre um fenmeno. Categorias de conhecimento existente. Lida com os fenmenos, parte deles
DE ou com as relaes entre os fenmenos. Preocupao com as respostas aos problemas ou ao que
possa ser desconhecido. Quando h o objetivo de desvendar o desconhecido, trabalha com a
perspectiva de produzir o conhecimento sobre o objeto central da rea e tornar esse conhecimento
CONHECI- acessvel. Mas a nfase na organizao do conhecimento j existente. Exemplos de reas de
conhecimento: biologia, fisiologia, qumica, sociologia, fsica... Relaciona-se com a produo de
MENTO visibilidade sobre os fenmenos, aumentar as possibilidades de intencionalidade na relao
com eles.

FORMAS OU Ncleo do conceito: conhecer algo, produzir conhecimento sobre os fenmenos e sobre as
relaes entre eles. Visa resolver dvidas, conhecer os processos em que os problemas ocorrem,
PROCESSOS busca explicar esses processos e a ocorrncia dos fenmenos. Lida fundamentalmente com o
desconhecido sobre os fenmenos. Enfatiza as perguntas e dvidas como instrumento de
trabalho. Lida com a incerteza e com a insegurana como parte dos processos de conhecer.
DE Enfatiza o conhecimento como processo e no como produto. O aspecto mais importante para

Interao em Psicologia, jan./jun. 2002, (6)1, p. 81-110

14 Responsabilidade social dos programas de ps-graduao e formao de novos cientistas e profissionais de nvel superior

diferenciar as diferentes formas de conhecer o mtodo (forma de proceder) que usam para
CONHECER produzir o conhecimento. As formas bsicas de conhecer so: religio, filosofia, arte, cincia e
senso-comum.

TIPOS Ncleo do conceito: desenvolver certas maneiras especficas de trabalhar com um fenmeno.
Conceitos e pressupostos especficos influem na maneira de conhecer e no produto do processo
DE de conhecer (as informaes resultantes, teorias, conceitos...). Na Religio h vrias religies
especficas. Na Arte, vrias escolas artsticas, obras, modelos. No Senso comum h vrias
culturas. Na Filosofia, vrias escolas ou teorias. Na Cincia, vrias teorias, escolas, modelos,
CONHECI- abordagens, perspectivas, sistemas conceituais... Em geral, so os diferentes recursos
instrumentais e conceituais o que mais presente ou marcante nos variados tipos de
MENTO conhecimento. s vezes, apenas um autor j representa um tipo de conhecimento. H perigo de
absolutizao e de fundamentalismo, se os tipos de conhecimento forem confundidos ou
considerados como reas de conhecimento ou como formas de conhecer.

como modelo, seja como instrumento de orientao ou 4. O papel da ps-graduao depende da

at de presso social sobre as demais instncias das
instituies de ensino superior. O prprio custo
(relao entre preo e benefcio) das atividades dessas
instituies pesquisa, ensino de graduao,
programas de mestrado ou de doutorado aumenta
consideravelmente com a pouca considerao das
implicaes desses conceitos.
Em sntese, a concepo sobre o papel do
conhecimento no trabalho da universidade tem
mltiplas dimenses e instncias para sua realizao,
acarretando uma diferenciao de papis para
diferentes instncias do trabalho da universidade e
trazendo exigncias especficas para os trabalhos de
concepo, planejamento, organizao, estruturao,
realizao e administrao das instituies de ensino
superior, sejam elas universidades ou outras
modalidades desse tipo de instituio. As exigncias
do contexto social e o papel multiplicador de
benefcios que essas instituies podem ter so muito
importantes para ignorar ou considerar pouco a
complexidade do trabalho das universidades com as
respectivas exigncias de organizao, administrao
e preparao para realiz-lo. Os processos especficos
que as instituies de ensino superior so responsveis
por realizar exigem muito mais do que a execuo de
rotinas, atendimento a demandas, emprego de
novidades tecnolgicas ou de informao, atender a
problemas emergentes ou urgentes. Tambm exigem
mais do que conceitos superficialmente elaborados ou
repetio do que obras ou autores de diferentes pases
apresentam. A elaborao de um conhecimento que
seja efetivamente sustentador da formao que
desenvolva as capacidades que o pas necessita ainda
parece pouco clara como exigncia bsica. Menos
ainda parece estar em relevo que a preparao de
novos cientistas e professores universitrios uma
prioridade para superar o atraso social e a dependncia
poltica e econmica em relao a outras naes.
concepo existente sobre a responsabilidade
especfica das instituies de ensino superior na
sociedade
A reiterada expresso de que os objetivos das
universidades so a pesquisa, o ensino e a extenso
uma reduo das responsabilidades dessas instituies
a nomes de atividades que so muito mais prximas a
definir meios (atividades) do que a fins (o que importa
conseguir por meio dessas atividades) das
universidades e instituies de ensino superior. Ao
demonstrar que cabe s instituies de ensino superior
produzir conhecimento e torn-lo acessvel e, para
isso, elas realizam pesquisas, ensino e extenso,
Botom (1992 e 1996) destaca a diferena entre essas
duas maneiras de conceber (e explicitar) o papel social
das universidades na sociedade. O nome das
atividades (pesquisa, ensino e extenso) no revela a
funo e papel mais importante: produzir o
conhecimento e torn-lo acessvel a todos. O autor
salienta que, quando essa diferena no clara, fica
mais fcil o cartorialismo e o academicismo tomar
conta do discurso, das prticas, da gesto e das
relaes que constituem esse tipo de instituio na
sociedade. Como tambm tomam conta das agncias
governamentais de fomento e de gesto e mesmo dos
vrios agentes em diferentes nveis e mbitos
organizacionais do sistema que tem relao com as
universidades e instituies de ensino superior.
Parece til destacar ainda que no se trata de
produzir um tipo de conhecimento ou outro, de fazer
um ou outro tipo de pesquisa. Trata-se de produzir o
conhecimento importante e necessrio para a
sociedade viver melhor seja esse conhecimento
cientfico, artstico ou filosfico, em todas as reas ou
em relao a todos os fenmenos que ocorram na
sociedade seja com qual metodologia for apropriada
ou necessria para conhecer apropriadamente o
fenmeno de interesse. Assim como importa tornar o
conhecimento acessvel por qualquer meio ou

Interao em Psicologia, jan./jun. 2002, (6)1, p. 81-110

 Responsabilidade social dos programas de ps-graduao e formao de novos cientistas e profissionais de nvel superior
procedimento e na maior extenso e profundidade
possvel. De tal maneira que o conhecimento possa ser
efetivamente um recurso social para construir vida
com a maior qualidade possvel para todos. Se no
fosse assim, qual seria o sentido de a sociedade criar
instituies desse tipo? Assegurar os negcios de um
grupo? Manter o poder de uma classe social pelas
regras de um cartorialismo que faz com que os
diplomas universitrios sejam equivalentes a um
passaporte para exercer profisses, mesmo que no
representem a correspondente competncia para isso?
Formar uma mo de obra barata para aumentar o
mercado e a capacidade de uso da tecnologia
produzida por pases desenvolvidos? Criar uma
espcie de casta social? Preparar pessoas para prestar
servios de alto nvel na sociedade? Capacitar pessoas
para aperfeioar continuamente a vida na sociedade
que constitui o pas? Outras possibilidades para o
papel do ensino superior? Talvez seja importante um
exame cuidadoso do sistema conceitual que orienta e
sinaliza o que fazer no mbito de cada classe de
atividades desse tipo de instituio. Principalmente
porque podem ser esses conceitos e suas expresses
uma condio para a ocorrncia de determinados tipos
de atuao nas instituies de ensino superior, seja de
alunos, seja de professores, seja de administradores e
dirigentes das mesmas.
As ofertas de tipos de cursos pelas instituies de
ensino superior tem sido um exemplo das limitaes
que as prprias impem a si mesmas. Tendem a
oferecer, predominantemente cursos de graduao e,
na ltima dcada do sculo XX, houve uma exploso
de interesse pela oferta de mestrados, incluindo os
denominados de profissionalizantes e MBAs. As
ofertas de cursos de ps-graduao (com o acrscimo
de lato sensu em letras menores) foi grande. A moda
trouxe uma efervescncia febril de ofertas desse tipo
como convm s vibraes mercadolgicas. A
nomenclatura no reveladora ou apropriada. Os
cursos so oferecidos em funo de demandas e no
de necessidades sociais ou para criar oportunidades
para o desenvolvimento social ou aperfeioamento de
setores ou tipos de profissionais na sociedade. A
natureza dos cursos de especializao,
aperfeioamento, atualizao, ampliao cultural ou
profissional, de graduao, de mestrado e de
doutorado possibilitam uma ampla gama de
combinaes que possibilitam criar, em torno de cada
curso de graduao, uma constelao de
oportunidades de educao continuada de nvel
superior. Isso, no entanto, depende de clareza e
preciso da oferta e dos projetos de cada tipo de curso
em relao sua natureza e papel social. A
nomenclatura utilizada nos meios acadmicos tem
Interao em Psicologia, jan./jun. 2002, (6)1, p. 81-110
15
possibilitado confundir e oferecer cursos de certo tipo
com nomes inadequados mas comercialmente
atraentes pelo modismo existente. Como a natureza
dos cursos e o tipo de aprendizagens que eles
deveriam garantir no so conhecidos, fica difcil
algum reclamar ou apresentar queixa nos rgos de
defesa do consumidor.
Os projetos dos cursos de graduao das
universidades precisam ser produzidos como um
projeto de educao continuada ou permanente se
houver interesse em uma efetiva formao dos
profissionais de nvel superior. Dessa forma o ensino
superior ter um sentido mais profundo e amplo que
apenas o desenvolvimento de uma capacitao e a
aquisio de um diploma em um perodo definido da
vida. Nesse caso, as ofertas de cursos seriam um
sistema de capacitao de pessoas para atuar na
sociedade, completando-se uns aos outros nos vrios
papis que podem ter no desenvolvimento da
capacitao necessria ou importante para o trabalho
nessa sociedade.
Os programas de mestrado e doutorado precisam
superar o modelo que os leva a ser muito mais cursos
de aperfeioamento, especializao ou atualizao.
Quando no o fazem, eles restringem o acesso ao
ensino superior diminuem a variedade de
oportunidades de aprendizagem e comprometem o
papel especfico dos mestrados e doutorados formar
cientistas e professores de nvel superior reduzindo-
os a prolongamentos de cursos de graduao como se
fossem continuidade dos mesmos e no a preparao
para o exerccio de outras duas profisses, diferente
daquela para a qual um curso de graduao prepara.
A prpria nomenclatura genrica que a expresso
ps-graduao representa no ajuda a distinguir os
cursos por sua natureza. Nome-los todos pela sua
localizao temporal em relao graduao no
contribui para orientar a clientela dos cursos
superiores, nem os que os desenvolvem ou
administram. Qualquer curso depois da graduao
pode ser ps-graduao. A natureza desses cursos e
seu papel na formao das pessoas para desempenhar
diferentes papis na sociedade, porm, varia e isso
fica escamoteado se a nomenclatura que os denomina
com mais preciso for substituda pelo nome genrico
de ps-graduao7. melhor denomin-los de
especializao, aperfeioamento, atualizao,
ampliao cultural, ampliao profissional, mestrado,
doutorado, de acordo com a natureza das
aprendizagens ou dos objetivos pelos quais so
oferecidos a cada tipo de possveis interessados. Isso
pode permitir menos falsificaes na oferta de ensino
de nvel superior, uma vez que tais ofertas de
16 Responsabilidade social dos programas de ps-graduao e formao de novos cientistas e profissionais de nvel superior
oportunidades de aprendizagem deveriam
corresponder aos nomes que os cursos recebem.
Formao cientfica de profissionais de nvel
superior, formao profissional de cientistas,
formao pedaggica de profissionais de nvel
superior, formao profissional de professores de
nvel superior so diferentes e necessitam de
instrumentos (cursos ou programas, no caso)
apropriados. Tais diferenas podem ser teis como
meios para aperfeioar a oferta e a gesto dos servios
prprios das instituies de ensino superior (Botom,
1996).
5. Os programas de ps-graduao no so o
lugar mais apropriado para os pesquisadores
desenvolverem suas pesquisas
Na dcada de 1990 proliferou uma tendncia a
considerar que para uma instituio fazer pesquisa
ou para produzir conhecimento ela precisaria ter
programas de mestrado ou doutorado. Tais programas,
porm, so mais apropriados para a formao de
novos cientistas que iro trabalhar na rea de
conhecimento a que se vincula cada programa.
Quando os pesquisadores consideram que os
mestrados e doutorados constituem o locus apropriado
para desenvolverem suas pesquisas, fcil e
rapidamente os alunos comeam a desenvolver sua
aprendizagem como satlites desses pesquisadores,
deixando de lado seus projetos de vida cientfica e
acadmica para trabalharem nos projetos de seus
professores. Algumas vezes os projetos de professores
e alunos podem coincidir. A probabilidade maior,
porm, de que os alunos deixem de lado suas
instituies de origem, as necessidades e vocaes
de conhecimento mais enriquecedoras que existem nas
situaes em que iro trabalhar e seus projetos de vida
acadmica (suas preferncias, interesses, planos e
atividades j em curso) para, alienando-se em graus
variados, dedicar-se a um trabalho que s ter sentido
enquanto estiverem nos programas de mestrado ou
doutorado, ou permanecerem trabalhando com seus
respectivos orientadores. Com isso, mais do que um
lugar ou oportunidades para desenvolver as
competncias para trabalhar na produo de
conhecimento importante na sua maneira e
circunstncias de insero na comunidade acadmica,
os alunos tendero a adotar, tambm na ps-gra-
duao, aquilo que seus professores preferem e fazem.
Seria essa a melhor maneira de conceber os mestrados
e doutorados?
Desde a extino da ctedra (Chamlian, 1977),
houve uma tentativa de reunir os pesquisadores em
ncleos de pesquisa que poderiam chamar-se de
institutos, ncleos, ou departamentos com a
Interao em Psicologia, jan./jun. 2002, (6)1, p. 81-110
incumbncia de otimizar as condies para o
desenvolvimento do conhecimento por grandes reas e
para garantir atualizao e qualidade ao ensino dos
mais variados cursos que necessitassem do
conhecimento da rea para a formao de seus alunos.
Neles, os cientistas e professores de nvel superior,
estariam desenvolvendo o conhecimento que iria
constituir a matria prima para o ensino nesses cursos.
Essa noo ficou perdida no tempo e, na reforma
universitria do final da dcada de 1960, foi
implantado o departamento com um entendimento
ou concepo que no tinha nada a ver com a noo
que levou ao questionamento e a proposio contra a
ctedra existente at ento como forma de
organizao do trabalho acadmico.
O departamento como menor unidade
administrativa substituiu a proposta de conceb-lo
como a base de organizao para as instituies de
ensino superior (uma expresso de Maurcio Rocha e
Silva, citada por Chamlian, 1977). Os professores
continuaram a ser reunidos por cursos de graduao e
os departamentos, quando existiram, passaram a ser
ctedras oligrquicas com funes burocrticas,
voltados para administrar cursos de graduao, com
algumas variaes em relao ao que existiam no
tempo das ctedras. As funes que poderiam ser
realizadas com estrutura e organizao simplificadas
ficaram duplicadas e mais burocratizadas, aumentando
os custos e a quantidade de operaes de mesmo tipo
para serem feitas. Os departamentos raramente
discutiram polticas de pesquisa na sua rea de
investigao. As reunies departamentais tenderam a
discutir horrios de aulas, cargas de trabalho dos
professores nos cursos, problemas de rotina do ensino,
da administrao, das verbas, condies e instalaes
em que trabalhavam e no a direo de produo de
conhecimento que importava para a rea, nem para
avaliar ou debater a produo de conhecimento
realizada pelo conjunto dos que constituam o
departamento. No colegiado de curso, quando no
foram a mesma coisa, repetiram-se as mesmas
atividades, misturando papis de coordenao de
curso, de colegiado de curso, de departamento e de
chefia do mesmo, sem distines claras a respeito das
funes, atribuies ou responsabilidades especficas
de cada tipo de unidade acadmica. Pelo menos no
alm daquelas mais bvias e de natureza burocrtica
(Piazza, 1997).
Para um programa de ps-graduao ter sentido em
uma instituio preciso haver uma demanda de
pessoas para aprenderem os ofcios de cientista e de
professor de nvel superior, no necessariamente para
exercer esses ofcios em universidades ou instituies
formais de ensino superior, mas tambm para
 Responsabilidade social dos programas de ps-graduao e formao de novos cientistas e profissionais de nvel superior
trabalhar nessas profisses em outros tipos de
instituies ou trabalhos na sociedade. Para a
realizao de pesquisas, bastaria organizar os ncleos
de pesquisa em torno de reas de conhecimento ou
tipos de fenmenos que tenham importncia ou
interesse de estudo para desenvolver o conhecimento
a respeito deles. Com a experincia, maturidade de
realizao desses processos de produo de
conhecimento, com uma demanda de alunos
especficos existindo, pode justificar-se criar
programas de ps-graduao. Caso contrrio h uma
confuso entre ncleos de pesquisa, institutos de
pesquisa, departamentos e programas de mestrado e
doutorado em relao a seus papis institucionais e
sociais. Uma confuso desse tipo, enfraquece a
pesquisa e a ps-graduao medida em que mistura
os papis e no parece otimizar nem a pesquisa
profunda e que avance o conhecimento, nem a
formao de novos cientistas para sua iniciao na
profisso de acordo com seus prprios projetos e
circunstncias de insero profissional. O
envolvimento de alunos nas pesquisas dos professores
tende a dificultar essa profundidade e esse avano, ou
a demorar e tornar a pesquisa mais custosa pelo tempo
e recursos a utilizar, a menos que os alunos funcionem
mais como tcnicos de apoio e de execuo de tarefas
para auxiliar o pesquisador. Uma formao de
cientista exigiria o estudo e o exame de cada deciso
do processo de produo de conhecimento com suas
variantes e possibilidades, o que exigiria dedicar mais
tempo a cada deciso. O envolvimento com a pesquisa
de um cientista veterano til como ilustrao e como
motivao ou conhecimento do terreno ou dos
macetes do trabalho cientfico, mas no exatamente
sempre que isso uma boa condio de
aprendizagem. A diferena de objetivos, as condies
mais importantes para um e outro caso tendem a levar
essas duas exigncias a competirem, uma tendendo a
prejudicar o desenvolvimento da outra, embora possa
haver excees ou pessoas que conseguem realizar as
duas tarefas com rara otimizao de ambas. As
controvrsias a esse respeito so muitas e isso tudo
ainda necessita de demonstrao emprica mais
variada, slida e abundante, mas j h evidncias que
permitem esse exame (Botom, 1999a).
Isso tudo especialmente importante para as
instituies de ensino superior privadas ou que no
tenham as verbas de custeio e manuteno mantidas
pelo Estado. Nesses casos, ainda mais importante
que a pesquisa seja desenvolvida em estratgias que a
viabilizem em sistemas de trabalho e de organizao
compatveis com as caractersticas da instituio em
que elas so desenvolvidas. H pelo menos duas
maneiras de organizar a pesquisa em instituies de
Interao em Psicologia, jan./jun. 2002, (6)1, p. 81-110
17
ensino superior no providas pelo Estado. Uma delas
sua insero no currculo de graduao como
aprendizagem de iniciao cientfica e como
instrumentalizao para utilizar o mtodo cientfico e
realizar produo de conhecimento como meio de
trabalho profissional (produzir conhecimento para
intervir profissionalmente e intervir como
profissional, conhecendo o que est acontecendo e o
que constitui o problema, objeto dessa interveno,
como mostrou Cortegoso, 1994). A oura organizar
os professores em ncleos de estudo e pesquisa
relacionados a conjuntos de fenmenos que precisam
ser conhecidos para desenvolver melhor a formao
dos alunos em cada tipo de curso, constituindo ncleos
de pesquisa, reunidos em unidades maiores que
podem constituir institutos de pesquisa em grandes
reas do conhecimento. Tais institutos podem,
inclusive, ser articulados com diferentes cursos e at
com atividades que no tenham a ver,
necessariamente, com os cursos da instituio de
ensino superior. Por exemplo, pesquisas vinculadas a
outras instituies e desenvolvidas por professores da
I.E.S. e, talvez, com envolvimento de alunos mais
adiantados em sua formao cientfica.
Nos dois casos, h uma exemplificao de que
possvel e talvez mais vivel ter produo de
conhecimento em uma instituio de ensino superior,
sem necessariamente, ter programas de mestrado e
doutorado para isso. O que importante, no caso dos
programas de mestrado e doutorado, quase o
contrrio: que os professores que trabalham nesses
programas sejam, fora das atividades do programa,
produtores de conhecimento novo e de acesso ao
conhecimento existente.
A juno entre pesquisa e ps-graduao teve seus
determinantes tambm por aes governamentais e
por instncias administrativas, nem sempre
convenientes para as instituies de ensino superior,
para a pesquisa ou para a ps-graduao. As
Associaes de Pesquisa e Ps-graduao, por
exemplo, terminaram transformando suas reunies
peridicas em congressos cientficos onde os
professores e s vezes alunos dos programas de
mestrado e doutorado apresentam seus trabalhos de
pesquisa. Tal frum que deveria ser uma possibilidade
de elaborar uma poltica de formao de novos
cientistas e professores de nvel superior em cada
rea, terminou competindo com os congressos das
sociedades cientficas e diminuindo a densidade dos
debates e do acesso grande parte da produo
cientfica do pas, pela disperso de encontros com
funes duplicadas em parte ou no todo. As
Associaes de Ps-graduao que deveriam garantir
uma poltica e melhores condies para o trabalho de
18 Responsabilidade social dos programas de ps-graduao e formao de novos cientistas e profissionais de nvel superior
capacitao de cientistas e professores de nvel
superior para o pas, deixa de fazer isso em grande
parte e passa a promover a apresentao e discusso
de trabalhos cientficos, deslocando o eixo mais
importante de uma contribuio fundamental para o
desenvolvimento do pas.
Enquanto as Associaes de Ps-graduao
consomem tempo de seus encontros em examinar e
debater pesquisas e temas relacionados a elas,
proliferam no pas concepes e variaes dos
mestrados e doutorados que indicam no haver
conhecimento ainda suficientemente profundo ou bom
para administrar esses processos com qualidade e
eficcia. Por exemplo: o minimalismo nos mestrados e
doutorados uma leso na concepo deles orientada
para a formao de cientistas e professores de nvel
superior. A suposio que leva a isso que basta fazer
um trabalho de caractersticas parecidas a um
trabalho cientfico padro para haver a capacitao de
algum como cientista e, por decorrncia, quase
automtica, como professor de nvel superior. Isso
um prejuzo para as prprias instituies de ensino
superior que, com esse minimalismo, desconsideram a
importncia e a complexidade de uma boa formao
para constituir um cientista e um professor de nvel
superior. Por excelncia um multiplicador do
conhecimento, da aprendizagem e das possibilidades
de ensino de nvel superior. Sem uma boa formao,
pelo poder e status que os ttulos de mestre ou doutor
provem, possvel que a multiplicao seja do que
no interessa para a sociedade ou para a Cincia.
Em sntese, pode ter havido confuso entre
instncias administrativas e categorias de organizao
de atividades ou rotinas de trabalho na sua gnese
com as funes, razes de ser, responsabilidades ou
papis especficos de cada instncia da organizao
institucional. Uma confuso que pode Ter aumentado
pelas categorias utilizadas pelas administraes de
instncias governamentais ou institucionais que, sem
conhecimento profundo ou histrico sobre tais tipos
de trabalhos, assumiram rotinas e prticas sem
perceber seu equvocos, mantendo o experiencialismo
como critrio preponderante para fundamentar
decises, orientao e administrao desses trabalhos
e atividades. Isso ainda fica mais forte quando
repetido por muitos e envolve inclui critrios,
procedimentos e rotinas de distribuio ou atribuio
de verbas ou recursos financeiros.
As insuficincias e inadequaes que, no final do
sculo XX, existiam no ensino de graduao
estenderam-se e aprofundaram-se, como tais, no
ensino de mestrado e de doutorado. Os critrios
cartoriais e meritocrticos, j incmodos e
inapropriados para o ensino de graduao, no s se
Interao em Psicologia, jan./jun. 2002, (6)1, p. 81-110
estenderam para o ensino de mestrado e doutorado
como ficaram exacerbados com essa extenso. Como
lidar com isso? Como lidar com a necessidade de
formar cientistas e professores de nvel superior com
alta qualidade e os altos custos de investimento para
isso? Como lidar com o critrio meritocrtico de alta
valorizao dos ttulos de mestre e doutor ou com a
importncia cartorial de ter programas de mestrado e
de doutorado, mesmo que no cumpram exatamente
as responsabilidades que precisariam ter como parte
de um bom sistema universitrio, de cincia, de
tecnologia e de ensino superior? Como conceber e
organizar a ps-graduao nos diferentes tipos de
instituies de ensino superior com a coerncia
necessria para a qualidade do trabalho dessas
instituies?
6. Ps-graduao e suas interaes com outras
instncias e modalidades de cursos de nvel
superior: h perspectivas ou possibilidades?
A expresso psgraduao genrica. Ela pode
abranger qualquer tipo de estudo, curso ou
aprendizado realizados depois dos cursos de
graduao. Nesse sentido, melhor ou mais preciso
nomear cada curso, programa ou estudo pela natureza
de seus objetivos e no por sua relao temporal com
os cursos de graduao. Programas de mestrado tem
como finalidade capacitar pessoas a ensinar em nvel
superior e isso significa capacidade de produzir
conhecimento, organizar e sistematizar conhecimento
existente e transformar conhecimento em capacidade
de atuar das pessoas. Programas de doutorado tem
como finalidade, alm do que tambm cabe ao
mestrado, formar profissionalmente cientistas e
professores de nvel superior, aprofundando o que foi
aprendido no mestrado. Nesse sentido, o mestrado no
propriamente uma exigncia para o doutorado. Esses
dois tipos de programas podem ser realizados
independentemente, embora o mestrado possa ser
considerado como um doutorado simplificado.
Tais finalidades para esses dois tipos de programas
exigem uma mudana de concepo em relao ao
que pode ser tpico de outros tipos de ensino. Em
primeiro lugar, mais do que reconhecer, criticar ou
avaliar o conhecimento existente, derivando dele
formas de atuao (o que pode ser prprio da
aprendizagem no mbito dos cursos de graduao),
parece fundamental os alunos de programas de ps-
graduao aprenderem a lidar com o desconhecido,
sendo capazes de produzir conhecimento sobre esse
desconhecido. O conhecimento muito mais uma
referncia que permite perceber os limites do
conhecido para super-los do que o ncleo do trabalho
nos programas de mestrado e doutorado. O
 Responsabilidade social dos programas de ps-graduao e formao de novos cientistas e profissionais de nvel superior
conhecimento existente um referencial para orientar
a realizao de processos de produo de
conhecimento novo, que constitua um progresso,
avano ou desenvolvimento alm do que j existe.
Essas consideraes, se aceitas, levam a conceber o
currculo dos programas de ps-graduao como algo
que precisa compor vrios aspectos relativos a
processos diversos na formao profissional de um
cientista e professor de nvel superior.
Um desses processos diz respeito aprendizagem
de produzir conhecimento. Um processo que vai
desde a gnese (identificar uma lacuna de
conhecimento e formular uma pergunta de pesquisa
sobre ela) at a elaborao e comunicao pblica do
conhecimento que possibilita preencher essa lacuna e
responder a essa pergunta, passando pela necessria
sistematizao do conhecimento existente de forma a
verificar quanto e como essa mesma lacuna e essa
mesma pergunta j foram examinadas pelos que
produziram conhecimento em relao a ela. Uma
parcela do programa de ps-graduao, nesse sentido,
ser aprender todos os comportamentos que
constituem as aptides (ou competncias ou
habilidades ou percias ver Figuras 3 e 4) que, por
sua vez, compem o processo de produo de
conhecimento.
Um outro processo constituinte da formao a ser
desenvolvida em um programa de mestrado ou
doutorado diz respeito ao processo de produo de
aprendizagens de nvel superior. usualmente
denominado por ensino (ou o trabalho que um
professor deve realizar). Esse processo vai desde a
identificao de necessidades de aprendizagem at a
avaliao da aprendizagem realizada pelos alunos em
relao s aptides desenvolvidas, passando pelo
planejamento das condies para a realizao da
aprendizagem dessas aptides. Ser profissionalmente
capaz de produzir aprendizagens de nvel superior
uma exigncia que no atendida por decretos ou
improvisos. As aptides que constituem esse processo
tambm precisam ser aprendidas, principalmente
quando realizar tal processo uma responsabilidade
ou papel profissional. Os mestrados e doutorados
precisam realizar esse trabalho com o cuidado
compatvel com o grau de exigncia que ele tem e
com a responsabilidade correspondente ao nvel de
ensino em que ele ensinado.
Um terceiro processo diz respeito a um processo de
auto-atualizao cientfica. Isso diz respeito s
aptides necessrias para algum ser capaz de
acompanhar o desenvolvimento do conhecimento,
sistematizando-o e derivando dele novas formas de
comportamento profissional. Isso um dos repertrios
que compem o que pode ser genericamente
Interao em Psicologia, jan./jun. 2002, (6)1, p. 81-110
19
denominado de aprender a aprender (Conferncia
Mundial sobre Ensino Superior, 1998). Um cientista e
professor de nvel superior precisa ser, mais do que
ningum, capaz de aprender o que novo e a mudar
continuamente, em funo das descobertas, do
conhecimento novo significativo, confivel, relevante.
Isso tambm constitui um conjunto de aptides que
ajuda a fortalecer e a aperfeioar as aptides que
constituem os outros dois processos (de produzir
conhecimento e de produzir aprendizagens).
Um quarto processo que pode constituir objeto de
aprendizagem no mbito dos mestrados e doutorados
refere-se a auto-aperfeioamento, envolvendo, neste
caso, a transformao do conhecimento novo em
novas aptides profissionais. Isso envolve, inclusive,
usar o conhecimento para desenvolver aptides
relativas a administrar o trabalho de produzir, integrar
e administrar Cincia, Tecnologia e Ensino Superior
como um subsistema social, integrante de um sistema
social maior. Acompanhar as inovaes tecnolgicas,
paralelamente ao acompanhamento da evoluo do
conhecimento cientfico uma condio importante
para a contnua formao do cientista e professor de
nvel superior. O conhecimento cientfico bsico, as
aplicaes do conhecimento, as pesquisas sobre a
aplicao do conhecimento e a tecnologia derivada do
conhecimento novo, so circunstncias concretas de
produo e de acesso ao conhecimento, dois processos
que constituem o trabalho fundamental desse tipo de
profissional na sociedade. Alm desse
aperfeioamento tecnolgico constante, os mestrandos
e doutorandos tambm tem um campo especial de
aplicao do conhecimento que lhes diz respeito:
administrar instituies de Cincia, Tecnologia e
Ensino Superior. A probabilidade de que sejam
coordenadores de grupos de pesquisa, orientadores de
grupos de aprendizes, chefes de departamentos em
universidades, coordenadores de cursos, de projetos
de pesquisa alm de liderana necessria em outros
tipos de trabalhos ou atividades, muito alta aps
conclurem os mestrados e doutorados. Nesse sentido,
a formao nos programas de mestrado e doutorado
tambm precisa incluir uma preparao para
administrar Cincia, Tecnologia e Ensino Superior.
Isso faz parte e uma parte importante do trabalho
nesse campo de atuao profissional. algo inerente
ao exerccio profissional e no deve ser ignorado
pelos programas de Mestrado e Doutorado. Ou os
programas de Mestrado e de Doutorado teriam outro
papel na sociedade? E onde seria garantida essa
formao para a sociedade ter bons administradores
de Cincia, Tecnologia e Ensino Superior? No se
trata de tornar os estudantes profissionais especialistas
em Administrao, mas de dar-lhes oportunidade de
20 Responsabilidade social dos programas de ps-graduao e formao de novos cientistas e profissionais de nvel superior
desenvolver as aptides bsicas para os trabalhos
desse tipo que so inerentes ao exerccio da profisso
de cientista, mesmo que seja apenas para administrar
as prprias rotinas de trabalho da Cincia nos
laboratrios, projetos de pesquisa, relaes com outras
unidades institucionais, agncias de fomento, nos
grupos de trabalho e outras circunstncias coletivas de
realizao da Cincia, da Tecnologia e do Ensino
Superior.
Uma concepo do papel dos mestrados e
doutorados como essa foi organizada em uma espcie
de currculo bsico para esse nvel de ensino
superior (Botom, 1999b) e foi testado em um
programa experimental do Programa de Ps-
graduao em Educao da Universidade Federal de
So Carlos em convnio com a Universidade de
Caxias do Sul (Botom, 1999a). O currculo, apenas
estratgico, apresentado na Tabela 4, est
fundamentalmente baseado nas competncias que
constituem o repertrio (ou perfil, na metfora
usualmente utilizada) de um profissional de Cincia,
Tecnologia e Ensino de Nvel Superior. A
apresentao dos programas de aprendizagem sob a
forma de substantivos (competncias seriam
apresentadas por verbos) na Tabela 4, est sendo feita
para facilitar uma aproximao ao que comumente
feito como apresentao de grades curriculares
(com as restries j apresentadas para essa metfora
para referir-se apresentao organizada e sinttica do
que um aluno aprender em um curso ou programa de
aprendizagem).
A Tabela 4 apresenta uma concepo e
organizao de um currculo bsico para mestrados
e doutorados que vai ao encontro das concepes
apresentadas nas tabelas e figuras anteriores. Tambm
vai ao encontro de vrios dos aspectos propostos em
documentos oficiais (como as diretrizes curriculares
para os cursos de graduao no pas) e internacionais
(como o documento da Conferncia Mundial sobre
Ensino Superior Conferncia Mundial sobre Ensino
Superior (1998). Ou ainda, tambm vai ao encontro de
exames e crticas, como as que so apresentadas pela
discusso sobre a Ps-graduao Brasileira,
organizada pela CAPES (1996) e por Aragn (1998),
ao considerar a situao e desafios da Ps-graduao
na Amrica Latina.
Um programa de mestrado e doutorado tem um
papel diferente daquele que tem um curso de
graduao. Enquanto este ltimo enfatiza a formao
1.1.1.1.
1.1.1.2. Tabela 4: Distribuio de programas de aprendizagem de cada processo bsico da formao de cientistas
e professores de nvel superior ao longo de oito semestres de trabalho
Interao em Psicologia, jan./jun. 2002, (6)1, p. 81-110
para lidar fundamentalmente com o conhecimento
existente, embora tenha uma formao inicial para
lidar com situaes desconhecidas, os mestrados e
doutorados precisam enfatizar a formao para lidar
com o desconhecido e para produzir conhecimento,
tecnologia e capacidade de trabalhar apropriadamente
com o conhecimento novo e mais avanado que a
humanidade tiver produzido. Essa diferena precisa
refletir-se na concepo do que um currculo
apropriado para um programa de mestrado ou de
doutorado, na organizao, administrao e realizao
do que esse currculo prope ou indica.
Por tudo que j disponvel como conhecimento e
tecnologia sobre o ensino de mestrado e doutorado e
pelas dcadas de experincia com uma prtica desse
ensino parece possvel aperfeioar esse ensino com
modificaes precisas nas concepes, realizao e
administrao desse nvel de ensino superior. O
afastamento e desconhecimento das exigncias para a
insero social dos egressos dos programas de
mestrado e doutorado e a desconsiderao das
condies do campo de atuao profissional de
cientistas e professores de nvel superior no podem
permanecer uma regra a orientar o que vai ser
ensinado nesses programas. Professores que aprendem
apenas ou predominantemente a adotar e reproduzir o
que experienciaram ou aprenderam, ou o que est nos
livros comprometem a natureza do trabalho tpico dos
mestrados e doutorados. Principalmente se essa
reproduo ou adoo forem fundamentalmente
marcadas por critrios cartoriais (relativas aos hbitos
institucionalizados e formalizados nas instituies de
ensino superior e nos manuais de metodologia) ou
meritocrticos, nos quais a comparao com critrios
de adoo geral ou das instncias da burocracia
acadmica, impedem exatamente o que constitui o
cerne do trabalho cientfico: trabalhar com o
desconhecido e produzir um conhecimento novo, o
que exige, muitas vezes, inovao e criatividade tanto
nos mtodos e tcnicas de trabalho, quanto nos
instrumentos de investigao, nas formas de falar ou
de apresentar as descobertas e o conhecimento
produzido. Um cientista ocupa-se mais do que realizar
operaes de limpeza no conhecimento existente.
Ele precisa tambm ser autor capaz de produzir
conhecimento novo, o que, muitas vezes, exigir
instrumentos, procedimentos e terminologia diferente
da que usual no meio acadmico.
 Responsabilidade social dos programas de ps-graduao e formao de novos cientistas e profissionais de nvel superior 21

PR O CE SS O S B SI C OS PA RA F O RM A O DE CIE NT I ST A S E P R O FE SS O R E S DE NV E L SU PE RI OR

SEMES- PRODUO DE PRODUO DE PRODUO DE PRODUO DE

CONHECIMENTO APRENDIZAGENS DE ATUALIZAO APERFEIOAMENTO
TRES NVEL SUPERIOR CIENTFICA TECNOLGICO
SISTEMATIZAR CARACTERIZAR OBJETO DE
CONHECIMENTO EM ESTUDO DE UMA REA DE
1 DELIMITAR PROBLEMAS DE RELAO A UMA CONHECIMENTO E OBJETO DE
PESQUISA PERGUNTA DE PESQUSIA INTERVENO DE UM CAMPO DE
ATUAO PROFISSIONAL

OBSERVAR CARACTERIZAR AVALIAR AVANOS

CIENTFICAMENTE E NECESSIDADES DE CIENTFICOS NA REA EM
2 CARACTERIZAR O MTODO APRENDIZAGEM E QUE PRODUZ
CIENTFICO PROPOR OBJETIVOS DE CONHECIMENTO
APRENDIZAGEM
PLANEJAR MTODO E PROGRAMAR CARACTERIZAR TECNOLOGIAS E
DELINEAMENTO DE CONDIES DE PROCEDIMEN-TOS BSICOS DE
3 PESQUISA E COLETAR APRENDIZAGEM PARA TRABALHO DE UMA REA DE
DADOS PROGRAMAS DE CONHECIMENTO E DE UM CAMPO
ENSINO DE ATUAO
APLICAR E AVALIAR
CONDIES DE
4 ANALISAR E INTERPRETAR APRENDIZAGEM
DADOS PROGRAMADAS

TRANSFORMAR SISTEMATIZAR AVANOS CARACTERIZAR E INTEGRAR

CONHECIMENTO EM CIENTFICOS EM AVANOS TECNOLGICOS EM
5 COMPORTAMENTOS DIFERENTES REAS DE DIFERENTES CAMPOS DE
SOCIALMENTE CONHECIMENTO ATUAO
SIGNIFICATIVOS
PLANEJAR E PROJETAR ANALISAR E
PESQUISA CIENTFICA INTERPRETAR DADOS DE
6 DIFERENTES REAS DE
CONHECIMENTO
COMUNICAR DESCOBERTAS PROJETAR PESQUISAS
CIENTFICAS E TORNAR COM RELAO A
7 ACESSVEL PROBLEMAS DE
CONHECIMENTO CONHECIMENTO DE
CIENTFICO A DIFERENTES PROCESSOS DE ENSINO
PESSOAS E DE APRENDIZAGEM
EM NVEL SUPERIOR
RELACIONAR OS PAPIS E ADMINISTRAR SISTMAS DE
RESPONSABILIDADES DA TRABALHO COM CINCIA,
8 CINCIA E DA TECNOLOGIA E ENSINO
UNIVERSIDADE NA SUPERIOR
SOCIEDADE

Os processos de produo de conhecimento e de especializaes, atualizaes, aprofundamentos ou

produo de aprendizagem de nvel superior, assim
como outros processos que criam (ou produzem)
acesso ao conhecimento, exigem condutas muito mais
complexas e elaboradas do que as que poderiam ser
reunidas sob nomes como colonizao dependente
ou xenofobia, as tendncias a duas direes que
podem orientar, pobremente, a reflexo e a ao sobre
a responsabilidade especfica (no apenas as
genricas) da universidade e da ps-graduao. A
natureza do trabalho com o desconhecido, para
produzir conhecimento, que constitui o objeto de
trabalho para o qual os programas de mestrado e
doutorado precisam preparar pessoas a realizar, exige
competncias bem definidas que no se esgotam em
continuidade do que foi objeto de aprendizagem em
programas de ps-graduao. Cientista e professor de
nvel superior so outras profisses diferentes
daquelas usualmente aprendidas em cursos de
graduao. E isso exige planejamento, trabalho,
currculo e concepes de natureza diferentes
daquelas necessrias e importantes para os cursos de
graduao.
O cientista profissional e o profissional cientfico
so duas expresses que precisam de maior
esclarecimento e distines no meio acadmico. O uso
do mtodo cientfico como instrumento de trabalho,
caracterizando os cientistas prticos (uma expresso
de Barlow, Hayes e Nelson, 1986) que o utilizam

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22 Responsabilidade social dos programas de ps-graduao e formao de novos cientistas e profissionais de nvel superior
predominantemente em situaes de pesquisa aplicada
ou em pesquisa-ao, com vistas a produzir um
conhecimento importante para intervir tem muito em
comum com seu uso como processo definidor no
trabalho de produzir conhecimento novo pelos
cientistas profissionais que tm como objetivo
predominante produzir, continuamente, conhecimento
importante para esclarecer todos os tipos de
fenmenos e sustentar qualquer tipo de interveno de
mltiplos profissionais. Um cientista por
necessidade de recursos para conhecer no que intervir,
como intervir e no que resulta a interveno, podendo
com isso orientar sua atuao profissional com
preciso e aperfeioamento constante. Outro
cientista por ofcio, com a responsabilidade de
produzir conhecimento como sustentao para todos
os tipos de atividades humanas na sociedade. No
segundo caso, o mtodo cientfico mais do que um
dos instrumentos de trabalho, ofcio profissional.
Isso tem vrias decorrncias para a formao
cientfica nos cursos de graduao e para a formao
profissional de cientistas nos programas de mestrado e
doutorado, alm de implicaes para a existncia,
localizao e administrao da pesquisa nas
instituies de ensino superior.
Uma dessas decorrncias refere-se necessidade
de planejar a organizao e a estrutura de cursos
superiores e outras instncias das instituies de
ensino superior de forma sistmica, integrada, de tal
forma que o ensino de graduao seja uma ponte
articuladora para outras possibilidades de
aprendizagem para toda a vida e no apenas para um
perodo ou etapa da vida das pessoas. Isso exige rever
e sistematizar o conjunto de conceitos e definies
existentes sobre os componentes do trabalho das
instituies de ensino superior. As funes dos cursos
de graduao, dos cursos de especializao, de
aperfeioamento, de atualizao e outros, junto com
os programas de mestrado e de doutorado, compem,
em si, um conjunto de oportunidades que, articuladas,
podem tornar muito mais efetivo e at mais barato, o
ensino de nvel superior, com mais oportunidades e
alternativas de composio da formao de cada um.
Isso pode ser feito sem descaracterizar esses meios de
aprendizagem j existentes e, em muitos casos,
consolidados nas instituies e sem invencionices de
improvisos reativos para fazer o que j possvel
fazer com essas modalidades de ensino. Um
esclarecimento e uma depurao conceitual e de
entendimento do que significam tais cursos podem
possibilitar estratgias de melhoria muito grandes para
as instituies de ensino superior.
Uma segunda decorrncia constituda por uma
exigncia simples: administrar e dirigir instituies de
ensino superior ou parcelas delas no podem ser
Interao em Psicologia, jan./jun. 2002, (6)1, p. 81-110
confundidas com ou reduzidas a atividades tpicas
de despachantes do governo, do sistema ou da
burocracia acadmica. Ou de fiscais que enfatizam,
em suas funes, uma espcie de manuteno de
rotinas e de prticas sem propostas ou percepes mais
profundas e abrangentes do que aquilo que sempre foi
feito, apoiando-se no experiencialismo e no em um
capital intelectual apropriado ao trabalho de liderana
acadmica (Matus, 1996). Ou, mesmo, sacralizando
regras a respeito de atividades sem identificar a funo
das regras ou das atividades. Talvez haja mais rituais,
bijouterias acadmicas, conceitos fetiche (uma
expresso utilizada por Umberto Eco para referir-se a
certas maneiras de usar os conceitos na academia) do
que uma efetiva e constante anlise ou avaliao
conceitual nas atividades e na administrao das
instituies de ensino superior. Pode haver um risco
disperso de ateno, esforos e atividades em torno de
rituais que podem ser apenas peruagem acadmica,
enfatizando critrios meritocrticos, modismos
circunstanciais, de situaes ocasionais ou temporrias
e exigncias da burocracia governamental ou
institucional sem orientar-se pelo que efetivamente
possa garantir um desenvolvimento cientfico,
tecnolgico e de ensino de nvel superior nas
instituies e para a sociedade.
Uma das crenas e prticas que ficou disseminada
nas instituies de ensino superior diz respeito a que,
para fazer pesquisa, necessrio ter um programa de
ps-graduao stricto-sensu. Ou, em alguns casos,
os mestrados e doutorados podem ser utilizados como
condecorao da instituio, garantindo um
marketing independente do valor, da natureza e da
coerncia desses programas com o que papel
especfico deles na sociedade e na instituio. Como
se, pelo fato de ter programas de mestrado e
doutorado, a instituio esteja fazendo pesquisa e,
com isso, possa usufruir do status de uma instituio
que faz pesquisa. Quase o contrrio ser mais
congruente com a natureza ou papel social dos
programas de mestrado ou doutorado. Os mestrados e
doutorados no so o lugar mais apropriado para os
cientistas fazerem suas pesquisas. Eles so muito mais
agncias para formar novos cientistas e professores
universitrios. As pesquisas dos cientistas deveriam
estar ocorrendo em ncleos de pesquisa e em
laboratrios que poderiam e deveriam abrigar os
aprendizes que tiverem problemas de pesquisa
semelhantes aos pesquisadores ou que tiverem
interesse em participar de ncleos constitudos.
Nesses casos, os ncleos de pesquisa ou institutos de
pesquisa com vrios ncleos, poderiam abrigam
estudantes dos programas como apoio importante para
a formao desses alunos e no ao contrrio: os
programas de mestrado e doutorado serem o apoio
 Responsabilidade social dos programas de ps-graduao e formao de novos cientistas e profissionais de nvel superior
para a pesquisa ser feita. Os estudantes de mestrado e
doutorado so aprendizes de cientista e de professor
de nvel superior e uma instituio prender sua
produo cientfica naquilo que os estudantes vo
fazer para desenvolver essas aprendizagens pode ser
cientificamente inadequado e socialmente muito caro.
Afinal, os estudantes devem aprender a desenvolver
pesquisas nas reas em que iro trabalhar depois de
formados e no apenas formar-se como ajudantes das
pesquisas dos professores. Esta ltima condio pode
ser uma condio didtica eventual, mas no essencial
para a formao de cientistas. Pode ser auxiliar, mas
no a nica. Ou o risco de o aluno aprender apenas a
repetir o que aprendeu com o professor, com baixa
generalizao para outros tipos ou problemas de
pesquisa muito grande. O risco, inclusive, de
sacralizar ou absolutizar tcnicas ou modelos de
pesquisa muito grande se no aprende o processo de
produzir conhecimento cientfico mais do que
aprender a fazer uma pesquisa.
Para uma instituio, especialmente as que no
dependem de verbas estatais, socialmente mais
significativo, academicamente mais adequado e
financeiramente ou economicamente mais rentvel
criar institutos de pesquisa, com ncleos de
pesquisadores, em grandes reas do que criar
programas de mestrado ou doutorado para fazer
pesquisa. Progressivamente, com a maturidade e o
aumento de demanda e de capacidade at pela infra-
estrutura que tiver acumulado , ficar mais
apropriado comear a ter mestrados e doutorados que,
progressivamente podem ir formando novos cientistas
e professores de nvel superior. De imediato, para uma
instituio que no tem tradio de pesquisa, melhor
qualificar seus docentes por meio de especializao
em pesquisa cientfico ou filosfica e em ensino
superior ou criar possibilidades de seus professores
participarem de programas de mestrado ou doutorado
de outras instituies por ingressarem nos mesmos ou
por convnios para realizar esses programas para
grupos de docentes da instituio ou de algumas
instituies consorciadas.
Os mestrados e doutorados podem ser
compreendidos como uma etapa avanada de um
programa de desenvolvimento cientfico de reas do
conhecimento em uma instituio de ensino superior.
Essas etapas podem ser iniciadas por um bem
concebido programa de iniciao cientfica nos cursos
de graduao, no qual os professores realizam com
seus alunos, pesquisas que tenham alto interesse para
a formao desses alunos e sejam uma efetiva
produo de conhecimento inovador e til para o
exerccio profissional nos respectivos campos de
atuao. Com isso, os diferentes ramos de formao
de cada curso de graduao podem constituir ncleos
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de pesquisa que, consolidando-se e integrando-se
podem passar para uma outra fase, constituindo
institutos de pesquisa. Estes ltimos podem comear e
crescer aos poucos realizando pesquisas mais
profundas e abrangentes que as de iniciao cientfica,
melhorando os laboratrios, bibliotecas, oficinas e
outras condies necessrias para a pesquisa. A partir
disso, ficar mais fcil criar vrias ofertas de cursos de
especializao, aperfeioamento e especializao,
completando os cursos de graduao com um
programa de educao continuada. Com algum tempo
e algum desenvolvimento, se houver demanda, mesmo
que seja pequena, pode justificar-se programas de
mestrado ou doutorado que no precisam ser criados
como cursos e sim como programas, com uma ou
outra vaga, trabalhando em projetos capazes de
desenvolver as competncias prprias e definidoras do
profissional cientista e professor de nvel superior.
Uma tal estratgia de desenvolvimento
institucional tende a viabilizar melhor o
desenvolvimento cientfico de uma instituio. At
porque seria possvel, junto aos cursos de graduao, e
como parte da formao cientfica dos alunos
especialmente se forem interessados em
bacharelado ou em uma carreira cientfica ou
acadmica , criar incubadores de pesquisa ou
institutos de pesquisa jnior semelhana do que j
ocorre com as empresas jnior ou com as
incubadoras de empresas como estratgias de
aperfeioamento da formao de alunos nos cursos de
graduao, com vistas sua insero no mundo do
trabalho com uma transio com mais graduaes e de
forma a aumentar as possibilidades de sucesso no
trabalho social para os alunos participantes dessas
estratgias de ensino.
Na dcada de 1990 apareceram vrias estratgias
que, bem feitas e bem administradas, so muito
melhores do que criar programas de mestrado e
doutorado s pressas, sem ter sequer clareza sobre a
especificidade social e acadmica dos mesmos.
Comeando por melhorar a formao cientfica dos
alunos na graduao o que tem como exigncia e
como progressiva decorrncia capacitar os professores
a realizar pesquisas. Em seguida ou
concomitantemente possvel estabelecer bons
convnios e realizar bons programas para qualificar
seus docentes e a instituio, articular-se com outras
instituies para desenvolver cooperativas com vistas
a qualificar seus docentes e instituies, criar ncleos
de pesquisa e, posteriormente, institutos de pesquisa
por grandes reas. No final de uma seqncia dessas,
a probabilidade de ter condies de criar bons
mestrados e doutorados ser muito maior do que
comear com mestrados e doutorados, com a crena
de que eles, por si, garantiro a produo cientfica
24 Responsabilidade social dos programas de ps-graduao e formao de novos cientistas e profissionais de nvel superior
prpria ou adequada a uma instituio de ensino
superior ou universidade.
A prpria articulao entre instituies prximas
ou por afinidades de diferentes tipos pode ser um
excelente tipo de investimento relevante para as
instituies e para a sociedade. Os prprios acervos
das bibliotecas so um excelente exemplo que a
informatizao possibilita otimizar. O intercmbio de
docentes por perodos curtos e para atividades
definidas e as publicaes articuladas entre vrias
instituies so outros exemplos de que um bem
estabelecido intercmbio entre instituies poderia
trazer vantagens para todos. Principalmente porque
implantaria, mesmo que aos poucos, um sistema
universitrio, a carncia maior da educao superior
no pas (ver Crub, 2000).
De certa forma, depois de vrias dcadas mantendo
conceitos, estruturas, organizao e critrios talvez
seja hora de as instituies de ensino superior
refinarem e enxugarem funcionalmente suas
organizaes e suas estruturas. Algumas perguntas j
so presentes na literatura e nos debates acadmicos
h alguns anos e merecem ser consideradas: o que
melhor predominar como critrio na organizao das
universidades: hierarcogramas representando mais o
mando e o fluxo de poder do que a funcionalidade e a
efetividade das unidades componentes da instituio?
Importa mais a burocracia e o poder do que a
qualidade do trabalho e seu valor social? A pesquisa e
a ps-graduao devem ser gerenciadas juntas? Ou
suas relaes devem ser de outra ordem? E se a
pesquisa (os processos de produo de conhecimento)
fosse gerenciada junto com a extenso (definida como
formas de acesso ao conhecimento)? Como lidar com
essas questes? Ignorar a possibilidades de que elas
possam ter sentido e que possam mudar a organizao,
os critrios e referenciais existentes? Ou tentar novas
possibilidades de resposta em relao a elas?
Mesmo as polticas e as orientaes
normativas recentes emanadas dos rgos ligados ao
governo e a outras agncias sinalizam, quando no
enfatizam, a superao dos programas de mestrado e
dos cursos de especializao. A perspectiva
minimalista em relao ao mestrado parece
incongruente com a natureza de formao de
cientistas (Mezan, 1996 e 1999). Alis, o critrio de
eficcia e de economia ficou reduzido a tempo cada
vez menor quando, talvez fosse muito melhor
considerar o que feito no tempo de realizao dessas
atividades. Talvez a ineficcia e o custo no estejam
dependentes do tempo e sim do que feito nele.
Talvez melhorar, variar e multiplicar ofertas e
possibilidades de formao seja um investimento
maior, desde que no seja destruindo o que j est
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consolidado e indo bem. Mestrados
profissionalizantes ou cursos seqenciais, por
exemplo, so desnecessrios uma vez que j existem
com outros nomes e com possibilidades mais ricas por
meio de cursos de tecnlogos, de especializao,
aperfeioamento ou atualizao. A modalidade de
seqencial uma forma ou procedimento para
realizar qualquer curso e no a funo desses cursos.
De forma parecida, o mestrado pode ser feito com
trabalhos de pesquisa voltados para o mundo
profissional, com pesquisas aplicadas ou pesquisas-
ao, feitas em processos de interveno, ou mesmo
com estudos de caso que tragam contribuies de
conhecimento para o mundo do trabalho. Nada disso
foi impossvel ou proibido e no h justificativa para
que tais alternativas recebam nomes e sejam feitas de
modo a desvalorizar outras modalidades de formao
ou a elas mesmas, minimizando ou reduzindo
exigncias importantes para a formao necessria
para certos papis e profisses na sociedade. A
facilidade com que critrios cartoriais ou burocrticos
tomam conta do universo acadmico incompatvel
com as caractersticas de criticidade e qualidade que
esse mesmo universo deveria garantir para a
sociedade. O prprio papel de dirigentes em uma
poltica de Cincia, Tecnologia e Ensino Superior no
deveria ser reduzido a papis de despachantes, fiscais
ou burocratas passivos a servio do governo de
planto. As instituies de ensino superior precisam
de dirigentes capazes de dar-lhes direo, fora,
identidade e articulao como um sistema integrado
para o desenvolvimento social do pas, por meio de
um sistema de desenvolvimento de Cincia,
Tecnologia e Ensino Superior (Crub, 2000).
Dirigentes precisam ser muito mais do que
cmplices ou negociadores, tanto dos que dirigem,
quando daqueles que lhes so superiores. Eles
precisam ser proponentes e articuladores de direes
significativas para o conjunto de instituies da
sociedade. Sem isso, a sociedade se reduz a um balco
de negcios de convenincias imediatas e locais,
correndo um srio risco de retorno rpido a um
estgio de barbrie social e de excluso crescente.
No parece til menosprezar o poder que um sistema
universitrio articulado pode ter para o
desenvolvimento do pas, por meio da Cincia, da
Tecnologia e do Ensino Superior. Parecem faltar boas
propostas e bons projetos para isso. E isso, no parece
impossvel de haver mesmo a curto prazo, desde que
no haja um deslumbramento coletivo com as
novidades e promoes tpicas do que poderia ser
chamado de peruagem acadmica, inclusive
internacional, sem as conseqncias que do sentido e
identidade a essa instituio na sociedade. Adoradores
 Responsabilidade social dos programas de ps-graduao e formao de novos cientistas e profissionais de nvel superior
de novidades e de promoes talvez no faltem na
academia, mas reduzir a compreenso e o
desenvolvimento da instituio a esse tipo de critrios
conden-la a perder o que conquistou de identidade
e relevncia para a sociedade e para a vida.
A prpria importncia do magistrio de primeiro e
segundo graus e da rede de ensino fica reduzida
quando h uma valorizao nica e crescente de
ttulos acadmicos como mestrado e doutorado, ou de
similares inventados na carona de seu valor
circunstancial, generalizado ou superestimado. Talvez
seja urgente e importante valorizar outras alternativas
de formao que no apenas a graduao, o mestrado
e o doutorado. Isso precisa ser feito de forma
sistmica, articulada e ampla e as instituies de
ensino superior so as agncias que podem fazer isso
com rapidez, com agilidade e com eficcia. Faz falta
uma educao permanente, contnua, variada e de
mltiplas possibilidades de acesso e de uso. A prpria
articulao de disciplinas dos cursos j existentes j
ajudaria isso a acontecer com alguma facilidade e com
baixo custo. Por que no tentar e comear logo? Por
que perseguir os cursos caros e de pouca
acessibilidade como o mestrado e o doutorado
como se fossem obsesses (e condecoraes!)
institucionais? No possvel ter instituies de
ensino superior fortes, significativas, com pesquisa e
sem mestrados e doutorados? Ncleos de pesquisa e
institutos de pesquisa precisam de pesquisadores em
vrios estgios de experincia trabalhando juntos e
no de programas formais de mestrado e doutorado
para existirem. A supervalorizao de novidades e de
graus mais avanados de ensino, com concomitante
desvalorizao dos graus antecedentes de ensino e das
experincias j consolidadas no corresponde a um
tiro no prprio p do sistema de ensino que o pas
necessita?
As decorrncias das orientaes governamentais e
normativas precisam ser cuidadosamente avaliadas
pelas I.E.S. para evitar uma leso na afirmao e na
identidade desse tipo de instituio na sociedade ou
para que a autonomia universitria? e isso exige, no
mnimo, a considerao da possibilidade de papis e
responsabilidades diferenciadas quanto a graus de
abrangncia de atuao, especializaes ou
profundidade em diferentes pocas da vida dessas
instituies. No caso da ps-graduao, uma instncia
de formao para a sociedade ter profissionais aptos a
lidar com o desconhecido e com uma variedade de
possibilidades de trabalho ainda por criar a
uniformizao ainda parece ser mais lesiva.
Principalmente, como parece haver uma tendncia na
burocracia, quando a uniformizao feita no que
irrelevante, desnecessrio ou inadequado. Isso, por
outro lado, no significa que seja pouco importante
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criar uma base conceitual definidora do sistema
universitrio que no seja reduzida a uma
convenincia momentnea ou a alguma preferncia
pessoal de uma pessoa ou um grupo, desconsiderando
a histria das instituies, o sistema como um
conjunto e a sociedade como usuria desse sistema de
ensino superior. De qualquer forma, cabe evitar a ps
graduao pasteurizada e homogeneizada, copiando
e mantendo o que sempre foi feito por outros no
passado (parafraseando Cludio de Moura Castro, em
palestra no Seminrio sobre as perspectivas do ensino
de ps-graduao no setor particular em 3 de julho de
2001, em Braslia, promovido pela FUNADESP).
Principalmente quando cada novo pesquisador quer
ter um programa de ps-graduao para continuar a
fazer o que aprendeu com seu orientador, fazendo
novos aprendizes passar pelo mesmo ciclo. Os
programas de ps-graduao no so feitos para
atender aos prprios professores da instituio e sim
para formar cientistas para a diversidade de
necessidades de produo de conhecimento na
sociedade. Os fenmenos desconhecidos e que
precisam de programas de pesquisa precisam ser mais
considerados para uma poltica de formao de
cientistas do que os temas em evidncia nas rotinas ou
modas da academia, nacional ou internacional. No
mnimo, essas duas possibilidades precisam ser
examinadas com algum cuidado pelos administradores
e realizadores dos programas de ps-graduao do
pas.
Sem atender, minimamente, a essas exigncias,
sem respeito s experincias de boa qualidade e ao
conhecimento j produzido, a ps-graduao e o
prprio sistema universitrio correm o risco de no
de- senvolver-se ou de no ter a propalada
qualidade que todos declaram buscar. Um exemplo
disso pode ser considerado a ausncia de uma poltica
de formao de cientistas ao lado de outra ausncia: a
de uma poltica de Cincia, Tecnologia e Ensino
Superior integrada com o trabalho das agncias que
fazem pesquisa, formam pesquisadores, formam os
profissionais de nvel superior que vo utilizar o
conhecimento cientfico e trabalhar com a tecnologia
de ponta existente.
Talvez seja importante examinar uma pergunta que
est presente em muitos dos debates das duas ltimas
dcadas em relao ps-graduao do pas: o que
ocorrer com o sistema atual? Sem dvida a resposta a
essa pergunta depender do que os agentes e
administradores das instituies de ensino superior
forem capazes de fazer, da coerncia entre as
declaraes pblicas e a atuao administrativa e
poltica e da transformao do conhecimento que
ainda precisa ser sistematizado em capacidade de
atuar. Se no isso no for feito a prazo mdio, haver
26 Responsabilidade social dos programas de ps-graduao e formao de novos cientistas e profissionais de nvel superior
uma provvel acelerao de um apago do sistema
universitrio ou da educao de nvel superior que j
percebida em torno do ano 2000 com a anomia do
Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras,
com a deteriorao das universidades pblicas, com a
ausncia de polticas de valor e com sua substituio
por burocracia e regras que transformam o sistema em
um conglomerado de despachantes e fiscais a se auto-
deno-minarem de especialistas e endeusarem a
avaliao inter-pares protegida por um anonimato
que no parece ajudar ao debate acadmico e
criticidade necessrio para o desenvolvimento das
universidades, da Cincia e do ensino superior.
Parece possvel perguntar um pouco mais sobre os
critrios e procedimentos que esto sendo usados
pelos administradores e agentes das instituies.
Avaliao da universidade, da aprendizagem ou das
rotinas e rituais das instituies? Avaliao funcional
(daquilo que deveria resultar para a sociedade) ou
cartorial (das prticas e rotinas consagradas)? Ou,
mudando o referencial: qualidade burocrtica,
acadmica ou social? Onde est a nfase no que est
sendo considerado como qualidade. Integrao,
intercmbio... por que no integrar mais o trabalho das
diferentes instituies de ensino superior? Quais os
tipos de integrao que poderiam ser benficas para a
sociedade, para os alunos, para os professores? Quais
as funes que poderiam ter essas associaes? Como
explorar melhor e fortalecer o potencial variado de
educao e de produo de conhecimento e tecnologia
que podem oferecer as instituies de ensino superior,
limitando-se a uma dependncia do cartorialismo
predominante ou das sempre custosas (em vrios
sentidos) aprovaes ou autorizaes governamentais?
As desejveis colaboraes interinstitucionais que
possibilitariam um desenvolvimento do sistema
universitrio so uma amlgama de perigos de
autocolonizao (associao s com as grandes e
famosas ou com o exterior) desprezando o potencial
de ncleos de trabalho entre instituies com
possibilidades de trabalhos conjuntos, troca de
docentes, alunos e diviso de despesas com
publicaes, equipamentos, bibliotecas virtuais etc.
No caso dos programas de ps-graduao, o risco de
criar sub-programas por falta de pessoal ou de
demanda depois de algum tempo pode levar a uma
degradao do prprio conceito de mestrado e
doutorado, criando variaes que ostentaro o ttulo
mas sero outra coisa diferente da desejvel formao
profissional de cientistas e professores de nvel
superior. O papel social dos mltiplos tipos de cursos
e programas de aprendizagem que as instituies de
ensino superior podem realizar talvez precise ser
retomado e, com uma avaliao histrica, retomar as
propriedades essenciais que os definem. A criao de
Interao em Psicologia, jan./jun. 2002, (6)1, p. 81-110
mestrados profissionalizantes, de ps-graduao a
distncia (sem esclarecer qual a natureza desse ps
nem as condies do distante, de MBAs e outras
novidades sem um exame mais profundo dos
referenciais desses tipos de cursos e programas e de
seu papel no sistema de ensino, pode levar a perder de
vista exatamente o valor da variedade de
possibilidades de trabalho das instituies, sem
perder-se na bijuteria ou na peruagem acadmica
que potencializa a importncia dos modismos e
jeitos para garantir os critrios do cartorialismo
muito ao gosto da academia ou, pelo menos, de
muitos nessas instituies.
As tendncias para superar grande parte dos
problemas existentes j esto presentes, pelo menos
nos debates, na literatura e nas declaraes. Faz falta
acontecer na atuao de quem faz e de quem
administra as instituies de ensino superior.
necessrio garantir a multiplicidade de tipos de
pesquisa e fazer isso acontecer desde os primeiros
anos dos cursos de graduao como parte importante
da formao de nvel superior em qualquer campo de
atuao. importante ir alm da pesquisa
burocratizada, tecnicista e amadorstica
profissionalizando e aprofundando os processos de
conhecer e seu ensino nas instituies. urgente
capacitar pessoal para o ensino superior, para a gesto
dos processos que constituem a Cincia, a Tecnologia
e o Ensino Superior na sociedade. alarmante a falta
de capacitao de pessoal na sociedade por meio de
uma educao variada, mltipla, continuada, acessvel,
permanente. Falta capacitao especfica de dirigentes
e de administradores para esses tipos de trabalhos.
Falta um sistema de planejamento, atuao, avaliao
e aperfeioamento integrados, contnuos... E h
pessoal para fazer isso. H conhecimento e
tecnologia... Talvez faltem as condies para isso ser
feito. Quem as est controlando? No que est a
prioridade do trabalho e do investimento nas
universidades e no ensino superior para este pas?
A afirmao de Cladio de Moura Castro
(Seminrio sobre Ps-graduao promovido pela
FUNADESP, em 3 de julho de 2001) sobre a pesquisa
ter sido enfraquecida por sua juno com a ps-
graduao e, tambm com isso, ter quase desaparecido
da graduao ilustra o exame dos pargrafos
anteriores como um procedimento que se tornou
rotina e parece natural, talvez condenando as
instituies a retrocessos que nem imaginam ou cujos
determinantes nem percebem. Isso pode remeter s
afirmaes iniciais deste texto: difcil ter bons
programas de mestrado e de doutorado sem ter uma
poltica de capacitao de cientistas e de professores
de nvel superior para o pas. O papel dos programas
de mestrado e doutorado formar os novos quadros
 Responsabilidade social dos programas de ps-graduao e formao de novos cientistas e profissionais de nvel superior
de cientistas e professores de nvel superior fica
comprometido se tais programas ficarem reduzidos a
serem mais cursos ou quaisquer cursos, mesmo que de
quarto grau. Eles tem um papel especial voltado para
garantir ao pas um potencial de produo de
conhecimento, de tecnologia e de aprendizagem de
nvel superior compatvel com as exigncias prprias
dessa produo e com o desenvolvimento da Cincia e
da Tecnologia em mbito internacional. No se trata,
importante esclarecer, de capacitar novos cientistas e
professores apenas para as universidades. Criar
quadros de alto nvel para esse tipo de instituies
importante, uma vez que elas tem um papel
fundamental na multiplicao da capacidade da
sociedade em relao produo e ao uso da Cincia Catania, A. C. (1999). Aprendizagem comportamento,
e da Tecnologia bem como ao acesso a elas. Mas, a
sociedade tambm precisa de cientistas de alto nvel
para atuar nas empresas e de pessoal que seja capaz,
mesmo fora das universidades, de capacitar pessoas a
transformar o conhecimento cientfico mais recente e
de boa qualidade em atuaes profissionais
significativas para a sociedade, seja nas empresas, seja
em organizaes que se preocupam com o acesso ao
conhecimento e sua difuso ou ampla utilizao na
sociedade.
Essa parece ser uma responsabilidade prpria das
instituies de ensino superior. Urge administrar as
condies, inclusive de preparao de pessoas, para
que tal responsabilidade no seja apenas verbalmente
reiterada e desgastada em vez de exercida.
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Recebido: 19/02/2002
Revisado: 10/06/2002
Aceito: 15/06/2002

Interao em Psicologia, jan./jun. 2002, (6)1, p. 81-110

 Responsabilidade social dos programas de ps-graduao e formao de novos cientistas e profissionais de nvel 29
superior

Notas:
1
Embora a importncia de examinar e detalhar isso tudo seja grande no objetivo para este texto demorar-se nos perigos de
confundir polticas de desenvolvimento em qualquer campo de trabalho com administrar rotinas, emergncias e urgncias, com
critrios duvidosos sobre o que seja importante para a sociedade, para sua vida e seu futuro. Administradores que confundem o
papel de dirigentes com o de despachantes do sistema, seguindo regras e normas que no foram formuladas em funo da vida
dos que so dirigidos, corre o risco de construir uma destruio ampla e de difcil recuperao. As instituies de ensino superior
parecem estar nessa mesma condio e, por isso, o exame de sua situao pode ser uma amostra de um exame maior, envolvendo
outros setores da sociedade.
2
A expresso funo est sendo usada no sentido de aquilo que d sentido ou a razo de ser feito algo ou a finalidade ou
objetivo da atuao ou da atividade. Embora isso possa ser compreendido como uma espcie de explicao teleolgica, no
o caso neste texto. A finalidade est aqui sendo considerada como um aspecto da intencionalidade da atuao sem,
necessariamente, reduzir a explicao dos determinantes da ao a essa intencionalidade, a uma finalidade ou a qualquer outro
aspecto isolado de um sistema de interaes que, no conjunto, constituem a rede de influncias que pode levar ao. A
finalidade, porm, quando expressa e conhecida, constitui um importante aspecto na orientao e, portanto, da determinao
probabilstica ou de influncia da atuao.
3
A palavra currculo est sendo usada como significando o conjunto do que vai ser ensinado. A palavra no est incluindo
procedimentos, filosofia de trabalho e outros aspectos que parecem mais pertinentes noo de projeto do curso; uma noo
que vai alm do que o aluno precisa aprender ou do que o professor precisa ensinar.
4
A ilustrao dessas noes por meio de um recurso grfico como a Figura 3 mostra foi concebida originalmente pela professora
Maria Gertrudes Te Varwerk do Departamento de Engenharia Eltrica e do Curso de Engenharia de Tecomunicaes da
Pontifcia Universidade Catlica do Paran, em um Seminrio no decorrer do segundo semestre de 2000.
5
A noo de Departamento e sua corrupo desde a ctedra pode ser examinada em Chamlian (1977) e Botom (1996). A
prpria palavra departamento refere-se a parte de um todo e deveria ser no uma especialidade do conhecimento ou
confundir-se com campos de atuao profissional (prprias de cursos de graduao) e sim com reas de conhecimento amplas ou
bsicas. No caso das instituies universitrias, seria melhor cham-los de institutos de pesquisa, uma vez que estaria
denominando tais unidades pela funo e no apenas pelo tamanho ou relao com um conjunto maior, sem definir sua natureza
pela funo ou responsabilidade especfica na sociedade.
6
Neste caso, no est sendo feita distino entre os diferentes tipos de pesquisa existentes, incluindo tanto a pesquisa bsica
quanto pesquisa aplicada ou tecnolgica.
7
De forma semelhante isso tambm acontece com a extenso universitria. H uma grande variedade de atividades que podem
ser consideradas sob o nome extenso. Algumas delas, porm, podem ser entendidas e utilizadas como atividades de ensino ou
de pesquisa. Como nome-las e como administr-las? Ou como localiz-las na organizao da instituio? Talvez essas perguntas
s possam ser respondidas se tais atividades forem melhor nomeadas, de acordo com a funo que tem (ou sua natureza) ao
serem realizadas. Caso contrrio, h, inclusive, uma tendncia a compartimentalizaes facilmente maniquestas (uma boa, outra,
por decorrncia, ruim).

Sobre os autores
Slvio Paulo Botom: Doutor em Cincias pela USP; Professor do Departamento de Psicologia da Universidade
Federal de Santa Catarina.
Olga Mitsue Kubo: Doutora em Cincias pela USP; Professora do Departamento de Psicologia da Universidade
Federal de Santa Catarina.

Interao em Psicologia, jan./jun. 2002, (6)1, p. 81-110