Memorias Pedagogia Teatral

Memorias del Encuentro
de Pedagoga Teatral 2013

CITRU
Memorias del Encuentro
de Pedagoga Teatral 2013
Del 20 al 24 de mayo
Centro de Investigacin, Documentacin e
Informacin Teatral Rodolfo Usigli
Centro Nacional de las Artes
Centro Cultural del Bosque
Coordinador: Juan Campesino - citru

Director de arte
Enrique Hernndez Nava
Formacin
Pablo Ramrez Reyes
Correccin de estilo
Beatriz Torres Snchez
Cuidado editorial citru

Rodolfo Obregn
Memorias del Encuentro de Pedagoga Teatral 2013

Juan Claudio Retes Campesino
Primera edicin: 2014
d. r. Instituto Nacional de Bellas Artes y Literatura
Reforma y Campo Marte s/n, Col. Chapultepec Polanco,
Del. Miguel Hidalgo, c. p. 11560, Mxico, d. f.
isbn: 978-607-605-271-6
Todos los derechos reservados. Queda prohibida la reproduccin parcial o total de

esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografa y el
tratamiento informtico, la fotocopia o la grabacin, sin la previa autorizacin por
escrito del Instituto Nacional de Bellas Artes.
Impreso en Mxico / Printed in Mexico

ndice
Preliminares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Presentacin
Jorge Gutirrez Vzquez (Mxico, sgeia, inba) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Prlogo
Ricardo Garca Arteaga (Mxico, citru-inba) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Introduccin
Juan Campesino (Mxico, citru-inba) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Biodatas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
El contexto de reflexin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
La educacin artstica hoy: nuevas concepciones epistemolgicas y

pedaggicas, nuevos sujetos y nuevas prcticas.
Mara Elsa Chapato (Argentina, uncpba) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Rplica a la conferencia La educacin artstica hoy: nuevas concepcio-

nes epistemolgicas y pedaggicas, nuevos sujetos y nuevas prcticas.
Alejandra Ferreiro (Mxico, cenidid) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
La pedagoga teatral como campo de especialidad.

Delimitacin y problemticas actuales.
Mara Elsa Chapato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
6 ndice
La investigacin en el campo de la educacin artstica:

dimensiones y abordajes metodolgicos.
Comentario del seminario La investigacin en el campo de la

educacin artstica: dimensiones y abordajes metodolgicos.
Juan Campesino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Los talleres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
La pedagoga teatral en la educacin bsica.

Cristina Barragn (Mxico, cna) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Relatora del taller La pedagoga teatral en la educacin bsica.

Pamela Lezama Campos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Qu ensea el teatro a nios, adolescentes y jvenes?

Un abordaje integral.
Relatora del taller Qu ensea el teatro a nios,

adolescentes y jvenes? Un abordaje integral.
Susana Wein . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
La pedagoga teatral en la educacin media.

Rosa Mara Torres Hernndez (Mxico, upn) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
Relatora del taller La pedagoga teatral en la educacin media.

Adriana Noemi Zepeda Ramrez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
La pedagoga teatral en el campo de la educacin superior.

Carlos Daz Ortega (Mxico, unam) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
ndice 7
Relatora del taller La pedagoga teatral en

el campo de la educacin superior.
Zenaido Rodrguez Martnez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
La mesa redonda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
Relatora de la mesa redonda La pedagoga teatral en el posgrado, con

la participacin de Gilberto Guerrero (Mxico, enat), Octavio Rivera
(Mxico, uv) y Jos Ramn Alcntara (Mxico, uia).
Juan Campesino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
Apndices . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
Apndice a
Catlogo de estudios profesionales de teatro en Mxico. . . . . . . . . . . . . 167
Apndice b
Catlogo de posgrados en arte
con algn contenido de teatro y/o educacin en Mxico. . . . . . . . . . . . 171
Bibliografa bsica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

Preliminares
Presentacin
Jorge Gutirrez Vzquez
En estos tiempos en que las reformas educativas cobran sentido para mejorar
la calidad de los servicios educativos en el pas y de la formacin de los ciu-
dadanos mexicanos como personas, resulta muy importante revisar, analizar,
reflexionar y compartir las mltiples formas en que los contenidos artsticos
y sus metodologas de enseanza se llevan a cabo en los distintos niveles de
nuestro sistema educativo nacional.
Recuperar el vnculo orgnico entre la investigacin y la docencia, a partir
de la amplia difusin de los resultados obtenidos en los procesos de inves-
tigacin, es una necesidad imperiosa, de ah que para el Instituto Nacional
de Bellas Artes sea de gran relevancia reconocer las experiencias que se han
gestado en los ltimos aos en el mbito de la enseanza teatral, as como
descubrir nuevas posibilidades de accin para aprender y ensear teatro en
los diferentes niveles educativos.
De igual forma, es menester generar lneas de investigacin que nos ayu-
den a construir conocimientos tiles, que sirvan como marcos de referencia
a los profesores de arte para lograr una articulacin real entre la prctica
docente y la investigacin.
El conjunto de estrategias sealadas en esta memoria, permitirn pro-
yectar ideas, sueos y acciones que potencien la pedagoga teatral en el
aula y fortalezcan el crecimiento individual y grupal de nios, adolescentes,
jvenes y adultos.
El inba celebr con especial jbilo la iniciativa de realizacin del En-
cuentro de Pedagoga Teatral, pues fue la primera ocasin en que el inba
y el cenart desarrollaron una actividad de esta naturaleza para el mbito
del teatro, en la que se dieron cita importantes investigadores y maestros de
varias instituciones del pas y de otras latitudes, y porque a partir del diag-
nstico que emana de este encuentro, el Centro Nacional de Investigacin,
12 Memorias del Encuentro de Pedagoga Teatral
Documentacin e Informacin Teatral Rodolfo Usigli restablecer una l-

nea de investigacin que se haba abandonado hace ya algunos aos y que
resulta de crucial importancia, incluso me atrevo a afirmar, estratgica, para
el desarrollo del teatro no slo a nivel nacional, sino en todo el mundo.
La recuperacin de la memoria de este encuentro resulta fundamental
para documentar estas valiosas experiencias y dejar testimonio de su reali-
zacin y sus logros.
He aqu pues, el testimonio de los logros alcanzados en el Encuentro de
Pedagoga Teatral, y estoy seguro de que ser aprovechado y enriquecido
con las experiencias en los procesos de enseanza y aprendizaje del noble
arte de producir y disfrutar el teatro.
Prlogo
Ricardo Garca Arteaga
Haber realizado el Encuentro de Pedagoga Teatral, del 20 al 24 de mayo de

2013, en las instalaciones del Centro Nacional de las Artes (cna), el Centro
Nacional de Investigacin, Documentacin e Informacin Teatral Rodolfo
Usigli (citru), el Centro Nacional de Investigacin de la Danza (Cenidi-
danza) y el Centro Cultural del Bosque (ccb) fue una suma de voluntades
en torno a la investigacin de las artes.
Existieron diversos objetivos para realizar el encuentro. El principal fue,
sin duda, iniciar un diagnstico sobre la pedagoga de las artes en general,
y en particular, sobre la pedagoga teatral en los diversos niveles de la edu-
cacin: primaria, secundaria, bachillerato y estudios superiores. Con este
acontecimiento, el citru retom la lnea de investigacin sobre la pedagoga
del teatro.
Con Cristina Barragn, directora de planeacin educativa del cna,
concebimos las caractersticas del encuentro en el formato de conferencias
magistrales, talleres terico-prcticos y mesas redondas de discusin y eva-
luacin. Los resultados del coloquio fueron muy satisfactorios y generaron
diversas discusiones y planes para continuar trabajando de manera conjunta
en estos rubros.
Juan Campesino se integr como responsable de organizar las memorias
y escribir una introduccin, y con estas acciones retomar la investigacin
en pedagoga teatral al interior del Centro. En su introduccin presenta
diferentes conceptos de la pedagoga teatral y propone un recorrido de las
reflexiones tericas y pedaggicas sobre el teatro, que va de la Potica de
Aristteles a los directores y actores contemporneos, pasando por Tito
Livio, los manuales de actuacin de Jacobo Corsi sobre la Comedia del
Arte, La paradoja del comediante, de Denis Diderot, y por el trabajo de
Stanislavski y sus continuadores: Meyerhold, Grotowski, Peter Brook
Asimismo, aborda las problemticas que generan las reformas de la Secre-

tara de Educacin Pblica en cuanto a la educacin artstica obligatoria a
nivel primaria, a partir de 1993, y en secundaria desde 2006. De la misma
manera, da cuenta de la carencia de asignaturas sobre pedagoga teatral en
la mayor parte de las licenciaturas en arte dramtico y en los dos posgrados
en artes escnicas que se ofrecen en nuestro pas.
La primera parte de las memorias consiste en la transcripcin de las con-
ferencias y el seminario de Mara Elsa Chapato, de la Universidad Nacional
del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Argentina. En la conferencia
La educacin artstica hoy: nuevas concepciones, nuevos sujetos, nuevas
prcticas, la pedagoga propone reconocer la educacin artstica del presente
segn nuevos paradigmas. El cambio de actitud vuelve necesario entender
la cultura como herramienta de inclusin social, destacando el papel que
juega la accesibilidad de los bienes y servicios culturales para la construccin
de la ciudadana.
En su conferencia La pedagoga teatral como campo de especialidad.
Delimitacin y problemticas actuales, Chapato destaca en la pedagoga
teatral el valor del juego en la constitucin de la inteligencia, de la capacidad
simblica y de la experiencia social-moral del nio, as como la importancia
de las posiciones que explicitan el carcter poltico de la educacin y que
procuran la autonoma profesional del docente como trabajador de la cultu-
ra, el fortalecimiento de su iniciativa, de su conocimiento y su capacidad de
indagacin y reflexin. Por ltimo, resalta la necesidad de crear programas
de posgrado en educacin artstica como el factor ms relevante para la cons-
titucin de una red de profesionales dedicados a la pedagoga de las artes,
as como para el incremento de producciones acadmicas supervisadas y
evaluadas y de la difusin adecuada mediante publicaciones.
Los talleristas presentaron sus objetivos especficos en una mesa con-
junta el primer da del encuentro. Cristina Barragn imparti el taller La
pedagoga teatral en la educacin bsica; Mara Elsa Chapato comparti
su experiencia en el curso Qu ensea el teatro a nios, adolescentes y
jvenes? Un abordaje pedaggico integral; Rosa Mara Torres trabaj sobre
La pedagoga teatral en la educacin media, mientras que Carlos Daz
Ortega propuso reflexionar sobre La pedagoga teatral en el campo de la
educacin superior. El ltimo da, despus de doce horas de intercambio,
los especialistas comentaron el trabajo realizado, sus alcances y conclusiones.
Preliminares 15
Finalmente, el encuentro termin con una mesa redonda sobre la pedago-

ga teatral en los programas de posgrado, en la que se resalt la importancia
de la reciente maestra en direccin ofrecida por la Escuela Nacional de Arte
Teatral, as como los cuatro aos de vida de la maestra en artes escnicas
de la Universidad Veracruzana y los casi diez de la especialidad en teatro de la
maestra y el doctorado en letras modernas de la Universidad Iberoamericana.
Las conclusiones de esta mesa se inclinaron por la importancia de que las
universidades y centros de investigacin del pas ofrezcan ms posgrados en
la materia.
Introduccin
Juan Campesino
Qu es la pedagoga teatral?
Cuando escuch por primera vez el binomio pedagoga teatral se me vi-

nieron a la mente tres cosas. Primero pens en el significado bruto del tr-
mino: el teatro como pedagoga; la pedagoga como teatro, y con ello, en
los espectculos evangelizadores del medievo que, prefigurando el teatro
moderno, habran de rendir en pleno renacimiento y an despus, jugosos
dividendos a la conquista espiritual de la Amrica hispana. En este mismo
sentido, pens en las representaciones didcticas que en empresas de toda
clase, los departamentos de recursos humanos implementan para capacitar
a los empleados, prctica muy comn de la que hoy da dependen innumera-
bles compaas profesionales y semiprofesionales de teatro; asimismo, pens
en la aeja costumbre de nuestras escuelas de conmemorar los episodios de la
historia con escenificaciones didcticas. Pens por ltimo, en las cualidades
didcticas del teatro, presentes ya en el antiguo drama griego y, ms an, en
el teatro isabelino, el barroco hispano y el clasicismo francs, en el realismo
de Anton Chjov y Henrik Ibsen, en el teatro pico de Bertolt Brecht, el
psicosocial de Tennessee Williams, el poltico de Rodolfo Usigli
Un segundo significado del concepto la pedagoga del teatro, me hizo
pensar en los factores que determinan la transmisin del arte teatral de una
generacin a otra. Esto me remiti a aquellos maestros que a lo largo de
la historia, han desarrollado o precisado tcnicas y mtodos relativos a la
enseanza y el aprendizaje del teatro. Se trata de una plyade, si no dema-
siado cuantiosa, s lo bastante slida como para hablar de una tradicin.
Por cuanto a la dramaturgia, cabe mencionar, desde luego, a Aristteles,
asimismo a Lope de Vega, Nicols Fernndez de Moratn, Gustave Lanson,
John Howard Lawson, Eric Bentley e incluso a Syd Field y Robert McKee.
Por su parte, la puesta en escena ocup, aunque brevemente, al propio

William Shakespeare y, en mayor medida, a autores y maestros como Denis
Diderot, Konstantin Stanislavski, Vsvolod Meyerhold, Jerzy Grotowski,
Peter Brook y Eugenio Barba. En adenda, autores como Gaston Baty, An-
tonin Artaud y Jean Duvignaud han concebido propuestas orgnicas que
contemplan as el aspecto dramatrgico como el escnico.
Finalmente vino a mi cabeza una tercera acepcin del trmino el teatro
y la pedagoga. Este sentido se refiere al marco institucional que deriva, por
una parte, de la reciente incorporacin, cuando menos en Hispanoamrica,
de las artes, y con ellas del teatro, a los currculos acadmicos oficiales de
los niveles bsico y medio de la educacin; por la otra, de una aeja tradi-
cin tocante a la enseanza de las artes, que se conserva y se transmite en
institutos, academias y universidades de todo el mundo. Este marco incluye,
desde luego, los dos anteriores; si bien los supera ah donde ms que del
profesional al maestro, su camino transita del maestro al pedagogo, de quien
ensea a aprender a quien ensea a ensear.
En lo que toca al teatro, esta tercera dimensin pas desapercibida du-
rante siglos y no fue sino en las ltimas dcadas que comenz a llamar la
atencin de los expertos en materia educativa. No dudo que lo mismo ocu-
rra en el marco de otras disciplinas; no hay que olvidar que, como ciencia, la
pedagoga apenas supera el siglo de vida. Incluso as, en la gran mayora de
los campos del conocimiento nunca falt quien se preocupara no tanto por
las tcnicas y el saber, como por la manera correcta de ensearlos y apren-
derlos. Scrates lo hizo en algunos campos; tambin lo hicieron en otros,
Ateneo, Erasmo de Rotterdam, Ren Descartes, Jean-Jacques Rousseau,
Edmund Husserl y Ludwig Wittgenstein. El teatro, sin embargo, qued
desatendido, lo que en su caso ha conllevado un doble reverso negativo
en la medida en que el maestro es siempre un actor que se presenta ante un
pblico: sus alumnos, a quienes debe cautivar mediante la teatralizacin
del conocimiento.
Si para un aficionado en la materia como yo, el concepto pedagoga tea-
tral implica, si vagamente, esto y ms, estoy seguro de que a todo pedagogo
del teatro refiere cuestiones fundamentales ligadas a la transmisin del
quehacer teatral en sus distintos aspectos. En este sentido, los tres ejes que
he mencionado proveen una plataforma adecuada para ordenar la enorme
Preliminares 19
variedad de tpicos que concierne a la relacin entre teatro, enseanza y

aprendizaje.
El teatro didctico
Separar el teatro de su funcin didctica me parece una tarea prcticamente

imposible. Y si no imposible, puesto que en el arte nada lo es, me parecera
una tarea eminentemente didctica: despojar al teatro de su didctica para
mostrar, para ensear que la tiene; acaso no consiste en ello la curva que
va del performance al happening y de ah a la instalacin y la intervencin esc-
nicas? A diferencia de la pica, la lrica y la narrativa, el teatro es en esencia y de
origen, didctico por el simple hecho de que representa mediante el ejemplo;
sus vehculos de expresin no son el discurso y la argumentacin, no la razn
y los conceptos, sino los sujetos en accin o, de otro modo, el acontecimiento.
Es, pues, ejemplar porque es escnico; en lugar de narrar el acontecimiento, en
lugar de referirlo, lo reproduce, propiciando un acercamiento entre la
representacin y la contemplacin. Los ladrillos de la cuarta pared del esce
nario teatral resultan as menos slidos, menos opacos que aquellos mediante
los que se construye la figura de un narrador, de un rapsoda o un yo lrico. Lo
supieron Tespis y Esquilo cuando decidieron dejar de citar a los personajes
de la representacin para comenzar a interpretarlos.
Sin embargo, no acaba ah la funcin didctica del teatro, ya que desde el
momento en que el ejemplo reviste un carcter negativo, cobra una dimen-
sin colectiva, social, que pone sus miras en lo cvico. De carga positiva, la
accin heroica es nica, idntica a s misma; pertenece nicamente al hroe
que la acomete y no se la puede trasladar a una situacin distinta de la que
le es propia; lo que debe hacerse en cada caso resulta nico para cada caso.
En cambio, el carcter negativo de la accin teatral, de lo que los antiguos
llamaron drama y que bien puede definirse como conflicto, tiende a despla-
zarse de los sujetos de la representacin a los sujetos de la contemplacin.
No pertenece slo a unos o a otros, sino a todos, ya que lo que no debe
hacerse resulta igual para unos y otros. La enseanza por la va del ejemplo
negativo posee, ms que ninguna otra, una dimensin social anclada en los
imperativos ticos que posibilitan la convivencia de nuestra especie. Esta
dimensin se observa en muy distintos mbitos del quehacer humano, pero
de manera muy precisa en las representaciones didcticas con que las grandes
empresas capacitan a sus empleados. Su funcin es ensear lo que conviene
a la comunidad, sobre todo mediante el ejemplo de lo que no debe hacerse
en el marco social.
Prohibicin y correccin se hallan, pues, en el origen mismo del teatro.
La distancia que separa la una de la otra corresponde al camino que va de la
tragedia a la comedia, de la interdiccin del sacrificio humano y el incesto
a la correccin de la charlatanera y la beligerancia. Y sin embargo, la natu-
raleza pedaggica del teatro dista mucho de limitarse a semejantes retricas
y semejantes tpicos; si as fuera, hace mucho que nos habramos aburrido
de l. Desde el comienzo, el teatro se las ha ingeniado para convertir en
ejemplo negativo todo lo que le plazca. Ah est Calias, en la Grecia del
siglo v a. c., con su Espectculo del alfabeto, cuyo coro de mujeres repre-
senta al alfabeto griego de modo muy curioso. En esta comedia aparece (o
apareca, ya que no se conserva el original) una mujer, la escritura per-
sonificada?, que se confiesa embarazada, pero que por pudor, en lugar de
pronunciar el nombre de su cra, describe las letras que lo integran. Poco
se distinguira, en este punto, el drama de Calias de La marcha de las letras,
de nuestro genial Gabilondo Soler, si no fuera porque las letras en cuestin
son la psi y la omega, mismas que de origen jnico, resultaban vulgares en
el mbito ateniense, circunstancia agravada por la imagen sexual que resulta
de su combinacin pictogrfica.
Ni fue exclusiva de Calias la dramatizacin del alfabeto griego; la em-
plearon tambin Eurpides, en su Teseo, y Sfocles en su drama satrico
Anfiaraos, ni la reflexin sobre el lenguaje agota las posibilidades didcticas
del teatro: Plauto, y en menor medida Terencio, siguieron el camino de
Aristfanes a la hora de corregir los vicios sociales del hombre. Durante la
edad media, en especial en su parte tarda, se acostumbraba representar, en
ocasiones durante das, ciertos episodios bblicos. En este sentido, el Drama
de los profetas y el Auto de los Reyes Magos marcan el inicio de una tradicin,
la del teatro cristiano o evanglico, que ms tarde rendira enormes frutos a
los conquistadores espaoles. Adems de dar lecciones de moral, el teatro
isabelino ense a sus espectadores las nociones bsicas de la historia y la
cultura de Inglaterra, labor que tambin efectuaron en sus propios marcos
nacionales el barroco espaol, especialmente el de Lope y Caldern, y el
clasicismo francs comandado por Corneille y Racine. En estos ltimos
Preliminares 21
contextos, comedigrafos como Molire, Juan Ruiz de Alarcn y Tirso de

Molina se ocuparon de instruir al pblico en materia de costumbres y bue-
nas maneras. Poco ms tarde, el neoclasicismo de un Leandro Fernndez
de Moratn defendera las ideas ilustradas, y un siglo despus, el realismo de
Chjov y de Ibsen se ocupara de desengaar a los espectadores a propsito
de las supercheras y las aspiraciones de la burguesa. A lo largo del siglo xx,
los ejemplos se multiplican. Surgen, por aqu y por all, un Brecht, con su
perspectiva dialctica de la historia, un Federico Garca Lorca y un Usigli,
abriendo ojos en materia de poltica, un Jean Paul Sartre, exponiendo los
intereses que subyacen a las relaciones humanas, un Williams y un Arthur
Miller, denunciando la marginacin y los abusos del poder, un Wole Soyinka,
mostrando las consecuencias de la colonizacin, un Jorge Ibargengoitia, po-
niendo a la luz las falacias de la historia
La didctica del teatro
Si bien, por tratarse en mayor medida de tcnicas que se ensean y aprenden

sobre la base del ejercicio y la repeticin, pocos son los registros de antao
a propsito de los marcos de transmisin del arte teatral de generacin en
generacin, ello no significa que el tema no constituya parte fundamental
del fenmeno desde sus inicios. Ya que su enseanza prctica garantiza la
permanencia y el desarrollo de la tcnica, es natural que en las sociedades
ms tradicionales, ms conservadoras, el registro escrito resulte innecesario
y hasta superfluo. Cosa distinta ocurre cuando la tcnica es nueva o revo-
lucionaria, cuando su diseminacin supera los alcances de quien la ensea;
de ah que sea tambin natural que en un siglo como el de las luces griegas,
Aristfanes se haya tomado el tiempo de anotar y precisar en sus cle-
bres parbasis las maneras correctas de representar sus obras dramticas
en el interior mismo de las obras, tal como har Shakespeare, mucho des-
pus, cuando Hamlet aconseje al lder de los comediantes sobre los modos
adecuados de interpretar la obra que van a representar a continuacin, pero
tambin la que estn representando en ese momento.
Entre ambos dramaturgos se extiende una laguna de dos mil aos, salpi
cada apenas por unas cuantas islas, de las cuales, al margen y toda pro-
porcin guardada, de Aristteles y su Potica; obras notables que resultan
circunstanciales en alguna medida. Porque si nicamente sabemos de una

gran parte del repertorio de la comedia nueva por boca de Ateneo, se debe
a la casualidad, dado que las citas y referencias las emplea el erudito para
ejemplificar los conceptos, ideas y creencias que trae a colacin a cada mo-
mento (rara vez habla de la interpretacin escnica si no es en lo tocante a
la danza), no con la intencin de proponer un recuento del drama cultivado
por Meneandro y Filemn, mucho menos con la idea, con la visin proftica
de que gran parte de dicha dramaturgia desaparecera y de que su Simposio
de los eruditos quedara como nico testimonio de su existencia. El caso
de Isaac Casaubon es distinto. l s propone una historia detallada y un
minucioso recuento, pero no del teatro en general, sino del drama satrico
griego en particular, movido, en adicin, por un impulso no necesariamente
teatrolgico sino ms bien etimolgico. Incluso as, el trabajo del suizo no
desmerece del mejor humanismo, donde los detalles eruditos se reconcilian
con una visin de alcance global para transmitir una imagen completa del
antiguo drama satrico. Si valiosas, dos de las restantes grandes referencias
al teatro de este largo periodo resultan parciales en grado sumo: una de
ellas, la escolstica aristofnica, por estrecha, puesto que se ocupa de un
solo autor; la otra, por breve, pues cuando Tito Livio revisa los primeros
pasos del teatro romano (de los juegos escnicos a las atelanas), lo hace de
modo tan sucinto que, con el pasaje ha propiciado inagotables polmicas
y controversias. Quedan los primeros manuales de actuacin, mismos que,
como el de Jacopo Corsi sobre la Comedia del Arte, comenzaron a ver la luz
durante el siglo xvi, al tiempo que el arte teatral se profesionalizaba de ma-
nera paulatina, primero en Italia y ms tarde en Inglaterra y Espaa.
A pesar de la profesionalizacin del teatro, habr que esperar al siglo
xviii para que, en La paradoja del comediante, un enciclopedista como
Diderot se tome la molestia de reflexionar con seriedad no sobre las tcnicas
del comediante, sino sobre su oficio, sobre su capacidad para reproducir el
efecto de las emociones sin pasar necesariamente por sus causas y manifes-
taciones. Para el francs, nicamente ser gran actor quien, careciendo de
toda sensibilidad, sea capaz de transitar de un estado anmico a otro, ms
bien de la representacin de un estado a la de otro, sin sufrir por s mismo
los estragos de la emocin. El postulado resulta, desde luego, discutible. A
finales del siglo xix lo supo Stanislavski, en quien cabe reconocer al primer
pedagogo teatral de la historia. Opuesto a las ideas de Diderot y a la postre
Preliminares 23
el de mayor resonancia en la historia del teatro, su primer sistema se ocupa-

ra de extraer de la memoria del actor la causa y el origen de las emociones,
despojando as a la interpretacin de su carcter mecnico y restituyndole
su cualidad de acontecimiento. El hecho de que haya sido precisamente la
memoria emotiva la que dio mayor fundamento al mtodo desarrollado en
los aos treinta del siglo pasado, por Lee Strasberg y practicado con mayor
o menor apego por los grandes maestros de actuacin en los Estados Unidos
(Harold Clurman, Stella Adler, Sanford Meisner) y por los actores ms
famosos del planeta (James Dean, Paul Newman, Marlon Brando, Anne
Bancroft, Dustin Hoffman, De Niro), no quita que el Stanislavski de los
ltimos aos se haya abocado al estudio de las acciones fsicas, un sistema
que reconoce de base el control del actor sobre sus propias acciones, de
las que debe surgir la emocin, puesto que sta escapa a su voluntad, y
arrojar valiossimos frutos de la mano de maestros como Meyerhold, Seki
Sano, Grotowski, Barba e incluso, Peter Brook.
Al margen de las coincidencias o divergencias entre los distintos mtodos
y tcnicas desarrollados en los ltimos siglos, hoy da parece haber consenso
en que el teatro se aprende hacindolo, de manera que la dinmica escolar a la
que ms se ha recurrido, por su naturaleza misma, es el taller. En este sentido,
el mbito hispanoamericano ha albergado valiosas propuestas, entre las que,
sin duda, destaca la labor de Osvaldo Dragn y de su Escuela Internacional
de Teatro de Amrica Latina y el Caribe, con sede en La Habana desde 1988.
Asimismo, el Instituto Internacional de Teatro de la unesco, a travs de
sus representantes en Hispanoamrica, ha promovido la implementacin
de talleres y seminarios de teatro para todos los niveles de la educacin, en
especial para los no formales.
Este amplio desarrollo corresponde en mayor medida a lo que comn-
mente se conoce como construccin del personaje, un proceso mediante el
que, a expensas de diversas tcnicas, el actor le da cuerpo a su interpretacin.
Y sin embargo, durante el siglo xx tanto el proceso como las tcnicas traspa-
saron las fronteras del teatro y la ficcin para abocarse a la construccin de
la personalidad y no a la del personaje. No es un secreto que los principios
psicoanalticos de la Gestalt atienden a los procesos de escenificacin que to-
man parte en la formacin de la realidad mental; un recurso an ms notorio
en la vertiente teraputica de la escuela, en particular en las conocidas di
nmicas de la silla vaca y la silla caliente. Hoy en da, la didctica del teatro
forma parte de un gran nmero de corrientes y metodologas formativas y

teraputicas, tanto en lo que se refiere a la psique como en lo que toca al
cuerpo. Se trata del reverso positivo del teatro, aquel que a la sancin del
vicio y el pecado, opone la celebracin del cuerpo, el alma y el espritu.
Finalmente, cabe mencionar la incorporacin del teatro como representa-
men del modelo social en la teora filosfica de Kenneth Burke y en el pen-
samiento sociolgico de Irving Goffman y Victor Turner. Si Burke recupera
el carcter dramtico de la accin humana y Goffman emplea el teatro como
metfora de la vida social, Turner desarrolla los conceptos de drama social,
donde el conflicto interpersonal da lugar a los procesos que se manifiestan en
la superficie de la vida social, y de metateatro, en atencin a las herramientas
que permiten referir los procesos sociales de comunicacin. Se trata de una de
las corrientes de pensamiento dominantes en el marco de las ciencias sociales,
ya que, directa o indirectamente, ha permeado todos los mbitos de estudio
de la sociedad contempornea.
Teatro y didctica
Por cuanto al marco institucional que da soporte a la educacin teatral, cabe

sealar que, en aos recientes, la atencin a la enseanza y el aprendizaje del
teatro se ha incrementado en virtud de las reformas implementadas en los
planes curriculares oficiales de la educacin bsica en Occidente, mismas
que han ido estableciendo criterios apropiados en relacin con la educacin
artstica. En Mxico, a partir de 1993, la Secretara de Educacin Pblica
(sep) reformula el enfoque pedaggico de la educacin artstica y, con el fin
de estandarizar la imparticin de la asignatura en el pas, comienza a produ
cir materiales didcticos especficos a nivel primaria. En cambio, la secun-
daria tendr que esperar hasta 2006 para ver reformados sus programas
y contar con apoyos didcticos apropiados en el campo de la educacin
artstica. De manera paralela, el Instituto Nacional de Bellas Artes y Li-
teratura se ha esforzado, mediante sus Escuelas de Iniciacin Artstica, de
las que actualmente existen cuatro en la ciudad de Mxico, en conjuntar la
educacin bsica con la transmisin del conocimiento relativo a las artes,
una labor que contina de manera natural en sus doce Centros de Educacin
Preliminares 25
Artstica, repartidos en el territorio nacional y destinados a la formacin del

profesional medio en el rea de las artes.
Pese a ello, resulta notable nuestro rezago en la materia, mismo que
se ve reflejado en la educacin profesional. Si hoy da son cuando menos
veinticinco universidades las que ofrecen licenciaturas en arte dramtico,
lo cierto es que hace un cuarto de siglo existan en la Repblica Mexicana
nicamente cuatro centros de enseanza superior en el campo. Por lo que
respecta a la pedagoga del teatro, la mayora de los programas incluye una
o dos asignaturas en la materia, y solamente dos de ellos ofrecen la posi-
bilidad de especializarse en docencia (de hecho, la mayora se enfoca en
la actuacin y la direccin). El panorama en el posgrado no resulta ms
alentador. nicamente dos universidades nacionales ofrecen programas de
maestra en artes escnicas. El ms antiguo data de 2007. Salvo por un semi-
nario que trata sobre educacin y creacin, ninguno de los dos programas
comprende asignaturas de especializacin en didctica o pedagoga.1 En
cuanto a los posgrados en arte, existen al menos diez en el pas; son muy
pocos los que atienden al teatro de manera tangencial, y ni qu decir de la
pedagoga, pues slo uno de los programas ofrece una lnea terminal en
la materia.2 En contraste, un pas como Suiza ofrece programas de li-
cenciatura en pedagoga teatral cuando menos desde 1990, mientras que
Espaa cuenta con posgrados en el rea desde hace ms de una dcada. En
Hispanoamrica, quizs sea la Catlica de Chile la universidad donde la
pedagoga teatral ha encontrado un terreno ms frtil, pues hace ya tiempo
que la imparte en los niveles de licenciatura y posgrado, una labor en la que
tambin destacan las universidades de Argentina, Per y Colombia.
El rezago se nota tambin en la falta de esfuerzos reales para consolidar
una comunidad de pedagogos teatrales en Hispanoamrica. De hecho, los
nicos dos congresos internacionales destinados al tema de los que tengo
noticia, han tenido lugar en Espaa y, que yo sepa, a ninguno se le ha dado
continuidad. En el marco del Festival Iberoamericano de Teatro de Cdiz
de 1994, el primer Congreso Iberoamericano de Teatro estuvo destinado a
la pedagoga. Sin embargo, el tema no volvi a figurar formalmente en las
actividades del Centro Andaluz de Teatro y, lo que es ms grave, el congreso
1
Ver Apndice a.
2
Ver Apndice b.
en s estaba destinado a desaparecer un ao ms tarde. Deberan transcurrir

ms de tres lustros para que una institucin iberoamericana le dedicara al
asunto un nuevo encuentro. Me refiero al primer Congreso Iberoamericano
de Pedagoga Teatral, organizado en 2010 por la Escuela Superior de Arte
Dramtico de Galicia, mismo al que una vez ms, no se le dio continuidad.
En lo que corresponde a Mxico, en aos recientes el Colegio de Literatura
Dramtica y Teatro de la Facultad de Filosofa y Letras de la unam viene
organizando el Coloquio de Pedagoga y Arte Teatral, un esfuerzo que, si
encomiable, an est por consolidarse.
El auge de la educacin artstica ha trado consigo el desarrollo de me-
todologas que integran la experiencia de las artes al marco institucional
relativo a los currculos acadmicos. En este sentido, el trabajo de Rudolf
Steiner abre camino a una tradicin en la que hoy destacan pedagogos como
Elliot Eisner, Howard Gardner y Anne Bamford. Con respecto al teatro en
particular, a partir de la Segunda Guerra Mundial, surgen nuevas propuestas
metodolgicas para su transmisin. Una muy valiosa es, sin duda, la de la
pedagoga chilena Vernica Garca-Huidobro, acerca de la base de las cuatro
etapas de formacin teatral (divididas en ocho subetapas) propuestas por el
britnico Peter Slade y apoyadas en la estructura docente de los espaoles
Toms Motos y Francisco Tejedo. Garca-Huidobro ha desarrollado un re-
pertorio de ejercicios muy completo, diseado en funcin de las necesidades
formativas de los alumnos, para dar contenido a las sesiones de expresin
dramtica que, estructuradas cada una en cinco partes, constituyen su me-
todologa activa. Esta corriente ha encontrado lneas de desarrollo en tres
contextos principales: al interior de los sistemas educativos, como asignatura
en s misma o bien como herramienta didctica en otras materias (ya en el si-
glo xvi, el humanista Juan Luis Vives escribi una serie de dilogos teatrales
como herramienta para la enseanza del latn); en el mbito teraputico se
articula como apoyo social en casos de enfermedad, marginacin o discapa-
cidad; y en el marco de la educacin no formal cristaliza como experiencia
formativa extracurricular.
En el mbito estrictamente profesional, esta visin orgnica de la educa-
cin teatral ha alimentado propuestas pedaggicas revolucionarias, como la
del ruso Jurij Alshitz, quien, con el objetivo de cuestionar la figura dicta-
torial del director escnico para convertir al actor en un artista por derecho
propio, se ha ocupado de integrar elementos tradicionales de Oriente a la
Preliminares 27
visin occidental del teatro y de desarrollar tcnicas y mtodos verticales

para la construccin del personaje, donde al carcter perecedero del acon-
tecimiento real se opone un trabajo continuo de construccin vivencial que
se traduce en un crecimiento espiritual del actor Al margen de tcnicas y
metodologas, en fechas recientes, este mbito institucional se ha enfrentado
con una nueva polmica, resultante de las reflexiones de la estadunidense
Ellen Margolis, a propsito del carcter ertico de la relacin maestro-
alumno en el marco de la pedagoga teatral, un tema espinoso pero no por
ello menos pertinente.
Estas memorias
El cuerpo medular del Encuentro de Pedagoga Teatral, y por consiguien-

te, de este volumen, lo constituye el trabajo de nuestra invitada interna-
cional, la pedagoga argentina Mara Elsa Chapato, quien cuenta con ms
de un cuarto de siglo de experiencia formando profesores en el rea de
teatro para todos los niveles educativos. Esta experiencia qued reflejada
a profundidad en dos conferencias magistrales de carcter introductorio:
la primera, brillantemente replicada por la reconocida profesora de danza
Alejandra Ferreiro, tocante al marco de la educacin artstica en que se in-
serta la pedagoga teatral; la segunda, relativa a esta ltima como campo de
especialidad disciplinaria, en un seminario intensivo dirigido a acadmicos
e investigadores, enfocado en la investigacin en el rea de la educacin
artstica; finalmente, en el plato fuerte de nuestro men, un taller dirigido
a profesores de teatro a nivel secundaria en el que, adems de su entraable
personalidad y su experticia en el tema, quedaron de manifiesto su enorme
sensibilidad en el trato con los adolescentes y su incansable dedicacin al
enriquecimiento de una manifestacin cultural tan importante como las
artes escnicas, en las que reconoce una de sus grandes pasiones como
educadora y como artista aficionada.
Como el taller mismo, el texto de Mara Elsa enfatiza las problemti-
cas a las que da con da se enfrentan los profesores en el saln de clases y
de las que deviene gran parte de sus inquietudes. En este sentido, qued de
manifiesto la desproporcin que suele mediar entre las intenciones peda-
ggicas y las condiciones reales de trabajo. A diferencia de la secundaria,
a la que la educacin artstica recin se incorpora como asignatura oficial,

el nivel primaria ya cuenta con un marco didctico-institucional de mayor
desarrollo, lo que se vio reflejado en el taller dirigido a profesores de dicho
nivel impartido por Cristina Barragn. El texto resultante constituye una
gua para aproximarse a la estructura educativa que determina la enseanza
de las artes, y con ellas del teatro, en los primeros aos del desarrollo infantil,
haciendo hincapi en la importancia de implementar materiales de apoyo
como el dispositivo didctico, la transversalidad y la dupla docente. Por su
parte, amn de situar el tema en el marco de la educacin artstica, el taller
impartido por Rosa Mara Torres Hernndez, a propsito de la pedagoga
teatral en el bachillerato, se enfoc en hacer explcitas las opiniones de los
profesores relacionadas con los beneficios y contribuciones que brinda el
aprendizaje del teatro a jvenes y adolescentes, y su enseanza a los propios
maestros. El resultado es un trabajo de corte estadstico que surge de las ex-
periencias reales en el saln de clases y da cuenta de las consecuencias ticas
y epistemolgicas del campo en cuestin. Finalmente, las condiciones que
enmarcan la enseanza y el aprendizaje del teatro en las universidades fue el
tema de reflexin del taller impartido por Carlos Daz y orientado a las
problemticas que derivan del carcter profesionalizante de la educacin
superior. Entre las inquietudes expuestas durante el curso se hallan la diver-
sidad de disciplinas que confluyen en el arte teatral y, por ende, la variedad
de enfoques metodolgicos que requiere su enseanza, as como las diferen-
cias que siempre han existido entre la teora y la prctica, que impiden que
los estudiantes tiendan puentes entre una y otra y, en especial, las cualidades
mismas de estos ltimos, quienes llegan a las carreras tras quince aos de
educacin escolarizada a cuestas. De ah que el de Daz constituya un texto
incendiario que subraya la reduccin a la que ha sido sometido el cuerpo,
principal herramienta de trabajo del teatrista, en el curso de su vida estu-
diantil y tambin las trabas pedaggicas que de ello resultan.
El trabajo de estos cuatro especialistas se acompaa de reflexiones, a
propsito de cada taller, elaboradas por profesores de teatro de reconocida
trayectoria en los distintos niveles de la educacin formal que asistieron al
encuentro. Por una parte, sus trabajos atestiguan las opiniones e inquietudes
que acompaan la labor del profesor en el aula y que determinan su expe-
riencia tanto personal como profesional; por la otra, evidencian la pertinen-
cia del Encuentro de Pedagoga Teatral en el marco de una comunidad que,
Preliminares 29
desafortunadamente, an acusa grandes carencias en cuanto a capacitacin,

normalizacin y comunicacin.
Si bien, el estado en que se encuentra la pedagoga teatral no propici la
imparticin de un taller sobre la transmisin del saber teatral en los progra-
mas de posgrado dedicados al tema, de los que en Mxico existen muy pocos,
tampoco impidi que los responsables de tres de ellos se reunieran en una
mesa redonda, de carcter eminentemente informativo, donde los asistentes
obtuvieron informacin de la poca oferta educativa disponible y se asomaron
a las posibilidades que ofrece el teatro no slo en el viejo mbito profesional,
sino tambin en el campo, an joven, de la investigacin teatral. En este panel
se dieron cita: Gilberto Guerrero, de la Escuela Nacional de Arte Teatral,
Octavio Rivera, de la Universidad Veracruzana, y Jos Ramn Alcntara, de
la Universidad Iberoamericana de la Ciudad de Mxico, para hablar de sus
experiencias al frente de los programas de maestra de mayor reconocimiento
en el rea, de los que, en adicin, expusieron sus caractersticas propias, sus
antecedentes y objetivos, y sus actuales condiciones de operacin.
El volumen cierra con un par de apndices que ofrecen al lector un catlogo
de los programas de licenciatura y posgrado en teatro o artes escnicas que se
imparten en Mxico y una lista de los posgrados en arte que incorporan a sus
planes de estudio materias relativas al teatro y sus correlatos, adems de una
bibliografa bsica, y por ende breve, concerniente a la pedagoga del teatro y
al marco de la educacin artstica en que sta se inserta.
Biodatas
Mara Elsa Chapato es profesora de enseanza normal, especial y superior

en ciencias de la educacin, graduada por la Facultad de Filosofa y Letras
de la Universidad de Buenos Aires, institucin en la que se especializ en di-
dctica como tcnico superior en planeamiento educativo. Su carrera docente
se ha desarrollado en la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de
Buenos Aires (uncpba), donde reviste la categora de profesor titular en
la Facultad de Arte y de ctedra en la de Ciencias Sociales. Ha dictado ms
de cincuenta conferencias sobre la formacin de docentes de teatro y sus
prcticas en contextos formales y no formales de la educacin y ha asistido
a igual nmero de congresos sobre la especialidad. Miembro de la Asocia-
cin de Investigadores de Teatro Argentino y de la Asociacin Argentina
de Investigacin y Crtica Teatral, sus trabajos de investigacin han sido
publicados en libros y revistas especializados. Cuenta con Categora ii en el
Programa de Incentivos a los Investigadores Universitarios de la Secretara
de Ciencia, Arte y Tecnologa de la Repblica Argentina.
Cristina Barragn Gutirrez es licenciada y maestra en pedagoga por la

Universidad Nacional Autnoma de Mxico (unam), de cuya Facultad de
Filosofa y Letras es profesora en las reas de teatro y pedagoga. Su trabajo
docente y de investigacin se enfoca en el campo de la educacin artstica y
en el papel de la inter y la transdisciplina en las artes para la construccin
de modelos acadmicos. Ha participado en los Comits Interinstituciona-
les para la Evaluacin de la Educacin Superior (ciees) como evaluadora
de programas educativos en las artes y las humanidades. Actualmente es
titular de la Direccin de Desarrollo Acadmico del Centro Nacional de
las Artes (cna).
Rosa Mara Torres Hernndez es licenciada, maestra y doctora en pe

dagoga por la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Fue coordina-
dora del doctorado en educacin de la Universidad Pedaggica Nacional
(upn), institucin en la que, desde 2002, es responsable del cuerpo acad-
mico Prcticas institucionales y constitucin del sujeto en la educacin.
Ha publicado diversos artculos sobre los currculos acadmicos y sobre la
teora pedaggica de John Dewey, y es coautora del libro Conocimiento y
currculo (Universidad Metropolitana, 1991) y del Currculum, publicacin
del Consejo Mexicano de Investigacin Educativa sobre el estado actual del
conocimiento. Actualmente forma parte de la planta docente de la maestra
en desarrollo educativo de la upn.
Carlos Daz Ortega es pasante de economa y licenciado en literatura dra-

mtica y teatro por la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, maes-
tro en educacin en valores por la Universidad de Barcelona y doctor en
pedagoga por la unam, de cuya Facultad de Filosofa y Letras es profesor
titular. Ha participado en gran nmero de congresos sobre educacin e im-
partido cursos de formacin docente en diversas instituciones, tanto pblicas
como privadas. Hoy en da, participa en el proyecto de investigacin Pros-
pectiva de un ambiente para la formacin profesional mediante el cual, el
Instituto de Investigaciones de Diseo Industrial de la unam propondr
el diseo del aula universitaria del ao 2025.
El contexto de reflexin
Educacin artstica hoy: nuevas concepciones,
nuevos sujetos, nuevas prcticas.
Mara Elsa Chapato
Las definiciones de la educacin artstica deben estar fundamen-

tadas en las tendencias epistemolgicas, sociolgicas e histricas de
las teoras y las prcticas artsticas y culturales presentes en el siglo
xxi, comprendidas obviamente en su relacin con la herencia pro-
veniente del final del pasado siglo.
Declaracin del Congreso Iberoamericano de
Educacin Artstica: Beja, Portugal, 2008
Presentacin
Comienzo mi exposicin con una breve cita que provee un marco de refe-
rencia para la definicin de un campo educativo que en las ltimas dcadas
ha ampliado extraordinariamente su alcance, reconocimiento y visibilidad
y que, gracias a esa ampliacin de horizontes, ha incorporado reflexiones,
puntos de vista y matrices interpretativas, generando proyectos de inter-
vencin, cuyos significados se integran con otras esferas de la vida social y
cultural. La cita invita a reconocer que la educacin artstica del presente
debe pensarse a la luz de las transformaciones que caracterizan al mun-
do contemporneo, en contraste con el de la modernidad; en funcin de
esos profundos cambios se debe pensar en los tpicos, las interrogantes, las
presencias novedosas, los rastros de las tradiciones que permanecen, los nue-
vos sujetos sociales, las innovaciones tecnolgicas y las visiones del mundo
que se manifiestan en nuevas prcticas artsticas.
El espacio social que ocupa la educacin artstica en el mundo contem-
porneo ha adquirido una significacin individual y colectiva cada vez ms
relevante, generando mbitos de desarrollo cultural especializado, moda-
lidades comunicacionales innovadoras, y dando lugar a la proyeccin de
estrategias polticas, sociales y culturales que plantean posibilidades de re-

construir el medio social y modificar positivamente los aspectos negativos y
excluyentes que caracterizan hoy a una sociedad global fuertemente desigual.
Comenzando por el estado de desigualdad, cabe considerar que, no obs-
tante el desarrollo alcanzado en trminos generales, la heterogeneidad de la
educacin artstica revela profundas diferencias entre los pases. Se pueden
observar los logros alcanzados por algunos y los esfuerzos por conquistar
mayor relevancia de los otros, la capacidad de este sector de la educacin
para plantear una agenda de temas propios o para perseguir una mayor inje-
rencia en las polticas educativas; y sin embargo, es comn que estas ltimas
posterguen los asuntos especficos de esta rama del saber y la disponibilidad
de recursos humanos y financieros, amn de que dicha postergacin y dicha
falta de recursos suelen despertar escaso inters pedaggico.
Con estas consideraciones preliminares procurar reflexionar sobre la
relevancia de la educacin artstica en el marco general de la educacin y
su posibilidad de contribuir a una formacin integral de nios y jvenes.
sta ha sido, durante las ltimas dcadas, una de las principales luchas de
los educadores de arte, quienes hemos buscado, cuando menos, una mayor
inclusin de la enseanza de las disciplinas artsticas en el currculo escolar,
tanto a nivel primaria como secundaria. De ms est decir que esta lucha
aboga por un acercamiento ms temprano a las experiencias artsticas por
parte de los nios, por lo que asimismo atae al nivel inicial de la escolari-
dad. Por otra parte, y superando las dicotomas que suelen presentarse en
los contextos pedaggicos entre educacin formal y educacin informal, se
enfatiza tambin el desarrollo de las experiencias artsticas en otros mbitos
de la vida social y cultural, de modo que stas posibiliten la confluencia y
la articulacin con modalidades alternas de presentacin y circulacin del
conocimiento artstico.
Es justamente la idea de distribucin de conocimientos la que puede
orientarnos para definir los saberes que se ofrecen a los estudiantes y el
sentido que se le otorga socialmente a la disposicin de dicho conocimiento.
Cules son las implicaciones de que, desde distintas instancias de parti-
cipacin social, un sujeto cuente o no con la posibilidad de acceder a un
conocimiento de tal naturaleza? A quines se dirige este conocimiento
y con qu finalidad se propone como necesario para su formacin? Es
este conocimiento comn al conjunto de la sociedad o un privilegio para
El contexto de reflexin 37
algunos sectores o grupos? Cmo se vincula este conocimiento con la par-

ticipacin poltica, cultural y econmica de los sujetos? Es posible, dadas
las actuales condiciones de circulacin de la informacin, participar de la
cultura sin disponer de las herramientas adecuadas para comprender sus
componentes y producir de manera autnoma? Se trata de preguntas rele-
vantes para analizar el estado actual de la educacin artstica, incluyendo
nuevas problemticas que no figuraban entre las preocupaciones educativas
de hace algunas dcadas.
Las concepciones sobre el arte y el trabajo artstico, los formatos y mo-
dalidades de produccin y circulacin de las obras, los sujetos de enseanza
y aprendizaje, las agencias y agendas culturales, los criterios de valoracin y
las sensibilidades, el valor atribuido al arte como experiencia esttica y como
expresin del conocimiento, la articulacin entre el mundo simblico y las
subjetividades individuales y colectivas, la ciudadana, la interculturalidad,
la preservacin del patrimonio, constituyen focos de reflexin, ejes y di-
mensiones de anlisis para comprender el papel de la educacin artstica en
el mundo contemporneo.
Una mirada retrospectiva a este campo especializado de la enseanza
permite observar avances muy significativos con respecto a las dcadas
anteriores. Quiz se deba a que las escuelas han respondido de manera
insuficiente a la demanda de formacin artstica que hoy se observa; hay un no-
table incremento de las actividades artsticas en los mbitos formativos
no escolarizados. La variedad de espacios dedicados a este tipo de prcticas
ha crecido significativamente, en especial en los centros urbanos, mostrando
gran capacidad de adaptacin a las tendencias y novedades en el campo
de las artes y renovando constantemente las propuestas para ofrecerlas al
consumidor como mercancas o servicios. Se trata, sin embargo, de logros
precarios a la hora de considerar las modificaciones efectivamente introdu-
cidas en los sistemas educativos.
Por otra parte, las agudas transformaciones del mundo contemporneo,
la diversificacin de los modos de produccin simblica y de los procesos
comunicacionales globales, el impacto de la tecnologa en la vida cotidiana y
en la organizacin del trabajo, del ocio y de la interaccin social, han cam-
biado radicalmente la concepcin de las prcticas artsticas, lo que no debe
quedar desatendido en el marco de la educacin. De hecho, estas transfor-
maciones invitan a partir de otras interrogantes:
Qu significa, hoy da, la enseanza de las artes? Qu contenidos pueden

expresarse en un mundo saturado por la cultura visual? En qu medida esta
clase de educacin implica facilitar las herramientas de percepcin, com-
prensin y valoracin para un mundo visual, interactivo, hipermediado,
con todas las posibilidades que otorgan los entornos digitales y los nuevos
paradigmas comunicacionales? En qu sentido vara respecto de la forma-
cin que impulsbamos en el pasado reciente, relativa a una serie de lenguajes
artsticos que sin duda mostraban sus cambios histricos pero que, aun as,
permitan reconocer sus lmites y distinguir sus modos de produccin y
representacin?
Las transformaciones que introdujeron, primero el cine y luego la televi-
sin, en nuestro modo de ver el mundo, en el propio rgimen de visibilidad y
en los criterios de distribucin de la informacin seleccionada, ordenada
y presentada en privilegio de la iconicidad tambin impactaron profun
damente nuestros modos de conocer y comprender la experiencia, de poblar
nuestra imaginacin, de anticipar sucesos, de narrar historias. Introdujeron
una cultura audiovisual radicalmente divorciada de la experiencia pedaggica
escolar, que an se refugia en el discurso verbal como fuente principal para
el tratamiento de la informacin.
El lugar de la educacin artstica en la educacin general
Como han registrado numerosos autores, la seleccin de los conocimien-

tos a transmitirse en las escuelas constituye una decisin de orden poltico
orientada a la produccin y la reproduccin de cierto orden social, procla-
mando la legitimidad de unos saberes y tradiciones por sobre otros. Desde
esta perspectiva, el saber escolar constituye un repertorio selectivo extrado
de un marco cultural ms amplio. Lejos de resultar ingenua o azarosa, esta
seleccin es conducida por presupuestos epistemolgicos e ideolgicos que
hacen del currculum un campo de batalla en el que se enfrentan diversas
visiones del mundo, distintos modos de percibir y convivir. De este modo,
la inclusin de la formacin artstica en el marco general de la educacin
evidencia el papel que se asigna al arte en la cultura de hoy, as como el pri-
vilegio concedido a cierta concepcin de las artes (Williams, 2009).
La presencia de la educacin artstica en el currculo escolar resulta, as, ex-

tremadamente irregular en cuanto a la inclusin de unas disciplinas y otras,
a la constitucin de un campo curricular con identidad propia, con recono-
cimiento y legitimidad, y a la incorporacin de prcticas extracurriculares,
opcionales o no acreditables. No resultan ajenos a la definicin curricular
ni la vigencia de presupuestos epistemolgicos sobre el arte, ni la validez
otorgada al arte en el marco de conocimientos necesarios para la forma-
cin integral de las personas, ni el sitio que ocupa la actividad artstica en
el conjunto de la vida social, ni mucho menos la vigencia de determinadas
concepciones pedaggicas que influyen a la hora de conceptuar el apren-
dizaje artstico.
Al analizar los estados por los que ha transitado la educacin artstica
se deben atender, cuando menos, tres aspectos: (1) el despliegue de concep-
ciones sobre el arte y la reflexin sobre su interrelacin con otras prcticas
sociales (como, por ejemplo, la economa, el trabajo, la vida poltica de los
pueblos, la religin, las formaciones sociales); (2) las perspectivas pedag-
gicas en boga en cada momento histrico, con las consecuentes conside-
raciones sobre los sujetos de aprendizaje, las teoras sobre la enseanza y
el aprendizaje, y (3) los propsitos asignados a la enseanza de diversos
contenidos relativos al arte, propsitos que no pueden desgajarse de las
finalidades de la educacin y las polticas educativas.
Entre los tericos que han estudiado la historia de las disciplinas artsticas
en la educacin se encuentra Kerry Freedman (2000) quien, en el marco de
sus investigaciones sobre la historia de las disciplinas curriculares, revisa los
presupuestos segn los cuales ciertos conocimientos ingresan al currculo
escolar durante el siglo xix. Respecto a los conocimientos sobre las artes,
en particular en los Estados Unidos, Freedman seala la predominancia de
una concepcin individualista del arte y plantea que su enseanza responda
a criterios selectivos bien definidos: se consideraba el arte como complemen-
to cultural para las clases altas (incluyendo el gran viaje por los museos y
otros repositorios de las bellas artes y tambin la historia del arte como
conocimiento de lite), mientras se otorgaba valor a la enseanza de ciertas
tcnicas de carcter instrumental vinculadas con algunas prcticas artesa-
nales o industriales para las clases populares (el dibujo tcnico, el diseo de
objetos o la decoracin). Sostiene esta investigadora que, en el medio nor-
teamericano, los propsitos de esta inclusin ocultan el origen individualista
de la ideologa dominante bajo el disfraz de enunciados reformistas que

afirman la bsqueda de justicia e igualdad social. Asimismo, asegura que a
comienzos del siglo xx, el propsito progresista y liberal de desarrollar
una cultura comn a todos los sujetos escolarizados, cualquiera que fue-
ra su origen social, encubra los intereses y perspectivas de ciertos grupos
a propsito de lo que deba ser apreciado y valorado.
En un artculo que ha recorrido el mundo (Freedman, 1989), la autora
discute la concepcin individualista del arte y la produccin artstica, pre-
sentando las condiciones histricas, filosficas y cientficas que generaron
algunas posturas intelectuales sobre la enseanza de las artes en el siglo xx.
Cada una de estas posturas implica no slo una explicacin sobre la trans-
misin del saber artstico sino principalmente un posicionamiento tico e
ideolgico acerca del lugar del arte en la sociedad y la cultura. La crtica
de esta autora puede asociarse con las concepciones que entienden el arte
como una prctica social y cultural en virtud de que producen significados
de honda raigambre colectiva.
En esta evolucin de la educacin artstica cabe reconocer el nfasis
atribuido a las experiencias estticas infantiles por parte de los movimien-
tos escolanovistas y progresistas de la primera mitad del siglo xx. Estas
corrientes pedaggicas implicaron un giro hacia el sujeto, donde se valoran
las prcticas musicales, plsticas y dramticas como parte de las experien-
cias de elaboracin del mundo por parte de los nios y de manifestacin de
sus estados internos. Las prcticas educativas auspiciadas por estas corrientes
se vinculan al avance de la psicologa evolutiva que, por entonces, indagaba
el desarrollo infantil de modo sistemtico, descubriendo la inclinacin de
los nios por las actividades expresivas que daran cuenta de su salud y
de su integridad psicofsica. Algunos autores (Lark-Horovitz, 1965) atribu-
yen este inters por la actividad artstica de los nios a los estudios de base
antropolgica que orientaron a los acadmicos funcionalistas en su bsqueda
de similitudes entre las producciones plsticas infantiles y las de las tribus
primitivas; hiptesis sta que les permita homologar la evolucin natural
del dibujo infantil con la historia del arte de la humanidad. Estos intereses
condujeron a un anlisis sistemtico de la produccin infantil espontnea y
a la categorizacin de ciertos esquemas relativamente comunes y estables,
mismos que, en consecuencia, propiciaron el establecimiento de patrones
para observar el supuesto desarrollo normal y el diseo de pruebas y
cuestionarios para diagnosticar las aptitudes artsticas de los nios, inclui-

da su aptitud para la apreciacin crtica.
Uno de los primeros aspectos que se abordaron en este marco se refiere
al estudio de ciertos desarrollos ms o menos estables en la capacidad de
los nios para representar el mundo, principalmente a travs de las formas
visuales. El establecimiento de ciertos progresos evolutivos en la capacidad
de representacin pareca indicar ciertas equivalencias con la clase de aspec-
tos que los nios aprecian en las producciones de artistas adultos a las que
se los enfrentaba en situaciones de evaluacin tipificadas. Lo que estas
investigaciones no sealan suficientemente es que estos logros no pueden
ser analizados sin comprender los procesos generales de construccin del
pensamiento y el hecho de que las representaciones son fuertemente influi-
das por la experiencia cultural que les corresponde. Hoy sabemos que la
organizacin progresiva de la actividad simblica no es cuestin de talento
natural sino una construccin interactiva con el medio y la cultura en que
el nio se desarrolla.
Segn esta perspectiva, la educacin pblica ha sido, desde principios del
siglo xx, un instrumento para imponer a la gente comn normas morales
y criterios estticos propios de la cultura de lite. La promocin social se
dara mediante la adopcin de las formas culturales y el gusto propios de los
sectores dominantes. Las formas de belleza valoradas contribuiran a la mo-
dificacin del carcter, a proporcionar un refinamiento del que careceran
las clases populares, a ennoblecer el espritu y generar aspiraciones cultas,
propias de las clases medias con creciente dominio sobre los sistemas edu-
cativos de la poca. De esta manera, los diagnsticos sobre las capacidades
artsticas, centrados en el potencial individual, ofreceran la posibilidad
de diferenciar a los estudiantes comunes, para los que habra un cierto re
corrido curricular de los naturalmente dotados, a quienes correspondera
un currculo especfico.
El de la capacidad artstica no sera entonces, para estos primeros inves-
tigadores, un problema de estratificacin social sino una cuestin relativa a
la dotacin biolgica de cada individuo. Resulta interesante considerar las
vinculaciones que se establecan entre el talento, los valores de la clase media
y el potencial individual para progresar, todo ello visto como expectativa
de xito personal y social en virtud de normas estticas culturalmente es-
pecficas. Aun incorporando nuevos repertorios de preferencias genricas,
estilsticas y estticas, las consideraciones sobre su legitimidad seguan sien-

do establecidas por los expertos.
Las siguientes citas tomadas de Freedman nos permiten analizar la rela
cin establecida entre la expresin natural y su direccionamiento hacia
la apreciacin de las obras consagradas desde la perspectiva del experto
calificado, as como observar el arte como una esfera de distincin entre
grupos sociales:
En la actualidad, la realizacin de un currculo destinado a desarrollar una per-

sonalidad democrtica representa un conflicto de equidad en la escolarizacin.
Hablar de expresin a travs del arte ofrece la ilusin de un mantenimiento de
la salud polticamente neutral, pero el concepto de expresin implica ciertas
imposiciones sociales que podran ser equitativas. Aunque el centro del currculo
es el individuo, la forma de expresin viene definida por los expertos
Se distingui el arte de las otras formas de produccin. El concepto de est
tica existente supona un valor inherente a determinadas obras de arte y con-
templaba el objeto como algo distinto del contexto en que se haba producido.
Se pensaba que algunas obras de arte tenan esa cualidad inherente, que haca
que fueran apreciadas universalmente a travs del tiempo. Tener una educacin
artstica significaba poder apreciar tal cualidad inherente
Al presentar el valor esttico como algo culturalmente neutral, el currculo
ignora el carcter de construccin social de lo que valoramos como cultura. El
concepto de excelencia en las reformas actuales niega la importancia de la ubi-
cacin socio-histrica de la produccin, la valoracin y la gestin.
En el trasfondo de las posturas pedaggicas y las investigaciones psico-

lgicas ms tempranas, en cuyo marco da comienzo la inclusin del arte
como actividad escolar, las expresiones sealadas muestran las profundas
diferencias que separan unas concepciones estticas de otras. Los recientes
debates obligan a reflexionar sobre los supuestos que implican los progra-
mas implementados por las instituciones educativas. Se trata, bsicamente,
de comprender el impacto de las discusiones epistemolgicas sobre el arte
y la apreciacin artstica, asunto que, en la actualidad, ha cobrado gran in-
ters desde que la apreciacin se considera uno de los ejes propositivos de
la enseanza de las artes en la escuela (Eisner, 1994).
Cmo emprender la tarea de pensar en la apreciacin crtica de las artes

sin releer a Pierre Bourdieu (1998)? La monumental obra de este socilogo
francs propici la reflexin en torno al papel de las instituciones educativas
en la vida social, aportando ciertas categoras de anlisis que conmovieron
nuestra formacin pedaggica. En lo atinente a nuestro tema, su aporte es
fundamental en tanto que discute la disposicin de los sujetos para vincu-
larse con las obras de arte y la genealoga social de sus gustos y preferencias,
con lo que rebate las categoras estticas heredadas de la modernidad.
Al desarrollar su esttica, a fines del siglo xviii, Kant (1951) se centr en
la situacin problemtica de la esfera artstica respecto del conocimiento y la
moral. Entendida como sustancialmente distinta de los intereses que guan
al conocimiento en su intento de comprender la naturaleza, y tambin de la
libertad como imperativo categrico de la moral, en la postura kantiana
la experiencia esttica refiere a una finalidad subjetiva, individual, finalidad
sin fin, cuya realizacin atae a la constitucin de la conciencia. Cito a Kant
en los primeros prrafos de la Crtica del juicio esttico:
Para decidir si algo es bello o no, referimos la representacin no mediante el en-

tendimiento al objeto para el conocimiento, sino mediante la imaginacin (unida
quizs con el entendimiento), al sujeto y al sentimiento de placer o dolor del
mismo. El juicio de gusto no es, pues, un juicio de conocimiento; por lo tanto,
no es lgico, sino esttico, entendiendo por esto aquel cuya base determinante no
puede ser ms que subjetiva.
El gusto, para Kant, constituye as una cuestin individual, subjetiva, y se

expresa en la conciencia de la emocin, el sentimiento y la satisfaccin que
le produce al sujeto, desinteresada y valedera para cada cual. La relacin con
las representaciones artsticas puede ser objetiva, puede ser una relacin de
conocimiento, pero entonces no ser una relacin esttica. Queda entonces
separada la experiencia esttica (subjetiva e individual) del conocimiento
objetivo de las representaciones artsticas que formaran parte de las acti-
vidades de la conciencia reflexiva, encaminadas al dominio del mundo real.
Cabe sealar que Bourdieu intitula Crtica social del juicio del gusto
la primera parte de la obra mencionada. Resistindose a considerarlos una
cuestin de orden subjetivo, introduce la preocupacin por la gnesis so-
cial y cultural de los gustos y las preferencias, atendiendo a los procesos
sociales mediante los que se constituyen los modos de observar el mundo,

las matrices de percepcin y comprensin, las expectativas y las formas
concretas de actuar de los sujetos en la vida social y cultural. La novedad
radical de su propuesta consiste en analizar la relacin entre el gusto y la
educacin, entre la cultura en el sentido de estado de lo que es cultivado y
la cultura como accin de cultivar. Se trata de analizar la relacin entre lo
instituido y lo instituyente y el fragoroso juego que conforma las concien-
cias y ubica a los contendientes en posiciones diferenciales para apropiarse
de la cultura existente, para relacionarse de determinada manera con los
bienes materiales y simblicos que la constituyen, para sentirse parte de
su produccin, para comprender, valorar y decidir, para participar de las
prcticas culturales. Cito:
detrs de las relaciones estadsticas entre el capital escolar o el origen social

y tal o cual saber, o tal o cual manera de utilizarlos, se ocultan relaciones entre
grupos que mantienen a su vez relaciones diferentes, e incluso antagnicas, con
la cultura, segn las condiciones en las que han adquirido su capital cultural y
los mercados en los que pueden obtener de l un mayor provecho.
Bourdieu sostiene que la apreciacin esttica, primero, forma parte del pa-
trimonio simblico aprendido en la experiencia social del capital cultural
incorporado por los sujetos en sus contextos familiares; posteriormente, en
el contexto escolar. No se trata simplemente de la apropiacin de contenidos
enseados, sino de experiencias de contacto con determinados repertorios de
objetos, de criterios de seleccin y organizacin implcitos en la vida cotidiana,
de determinados usos y costumbres que constituyen el habitus como matriz
estructurada y estructuradora de la percepcin y la accin.
El carcter individual o colectivo de los bienes y producciones artsticos
remite al concepto de familiaridad (Bourdieu, 1995), entendido como la
distancia que permite la comprensin inmediata de objetos inmersos en una
trama experiencial, mismos que no requeriran de decodificacin. En virtud
de la familiaridad adquirida, los vnculos con los objetos se constituyen
en esquemas prcticos que se integran a la vida cotidiana por la fuerza del
habitus ajustado. La naturaleza y el contenido de estos esquemas prcti-
cos orientan las preferencias, los modos de vinculacin y uso, la clasifica-
cin de los objetos, la asignacin de pertinencia y legitimidad y el propio
reconocimiento del sujeto en cuanto a la pertinencia de su vnculo. Cabe,

en este sentido, subrayar la incidencia de la familiaridad en la constitucin
de determinados gneros y estilos artsticos, as como su contribucin a la
elaboracin de determinadas matrices de percepcin y apreciacin a partir
de las cuales es posible participar como productor o como receptor.
Los procesos de socializacin adquieren aqu un papel explicativo cen-
tral, ya que es en su seno donde cada sujeto construye un determinado
patrimonio experiencial, ya sea mediante un capital cultural heredado o un
capital cultural adquirido. Desde esta perspectiva se toma en cuenta la
trayectoria del sujeto por distintas instancias de socializacin, tanto pri-
maria (en el contexto familiar y considerando las condiciones de existen-
cia cotidiana) como secundaria, donde adquieren un papel primordial las
instituciones sociales y educativas. Los procesos de socializacin a los que
me refiero constituyen poderosos vehculos de transmisin de la cultura,
exigiendo la participacin de los sujetos para su conservacin y transfor-
macin. La relevancia de este tema pone sobre la mesa la accesibilidad de
los bienes artsticos, as como la intervencin de agencias en la distribucin
social de oportunidades y en la legitimacin de ciertos repertorios cultu-
rales. Esta perspectiva esboza el papel que las polticas educativas podran
desempear si, ms all del talento artstico, la educacin general efectiva-
mente ofreciera a los sujetos la oportunidad de participar como productores
o espectadores capaces de comprender, apreciar y valorar.
Otra de las posturas tericas dominantes en el marco de la educacin
artstica corresponde a la perspectiva estructuralista que, procediendo del
campo de la lingstica y luego de la semitica, aborda la produccin arts-
tica partiendo del anlisis de la obra como texto y enfatizando los procesos
comunicativos. Se trata del enfoque adoptado en Argentina para formular
y organizar el contenido de las disciplinas artsticas correspondientes a la
educacin primaria y secundaria.
El principal autor de referencia para comprender esta perspectiva es Yuri
Lotman, terico ruso cuya obra se inscribe en los estudios estructuralistas
propios de la semitica de la dcada de los sesenta. En su libro ms difun-
dido, La estructura del texto artstico (1978), el autor considera los textos
artsticos como materializaciones de los denominados sistemas modelizan-
tes secundarios. Cada lenguaje artstico estara caracterizado por un cdigo
especfico y un conjunto de reglas sintcticas para la produccin textual
y por el carcter metafrico de sus enunciados. Dado que estos sistemas

simblicos son ms complejos que la lengua natural se justificara la ne-
cesidad de su aprendizaje tanto para la produccin formal como para la com-
prensin de los textos artsticos. En lo que especficamente nos atae, este
enfoque delimita los lenguajes artsticos en sistemas de representacin es-
pecficos segn el sistema de signos con los cuales construyen sus propios
textos (cdigo) y segn un conjunto de reglas ms o menos prescriptivas
para la composicin (sintaxis).
Lotman seala, por otra parte, que la participacin de los sujetos sociales
en el lenguaje y su vinculacin con el texto artstico presuponen la enseanza
de los elementos que lo caracterizan, ya que no se adquiere de modo natural
como la lengua materna sino que requiere de cierta instruccin a propsito
de los formatos mediante los que se producen las simbolizaciones en deter-
minado rgimen cultural.
Este modo de concebir las disciplinas artsticas puso en debate la pro-
blemtica de la delimitacin formal de los textos artsticos y pronto choc
con la emergencia de producciones que exceden ampliamente las tipologas
textuales, justamente porque el ltimo tercio del siglo xx evidencia un en-
tramado de producciones que enlaza las artes con otras esferas de la vida
cotidiana, resultando en lo que ha dado por llamarse heterotopa, lugares
mltiples en que el arte se manifiesta sin quedar situado estrictamente en
las obras (Oliveras, 2010). Este arte que explota se multiplica en mani-
festaciones pblicas, callejeras, ligadas a la vida de todos los das, borra la
distancia que se planteaba entre la experiencia comn, las obras y sus lugares
de consagracin, integrando nuevas formas de expresin que interpelan las
nociones estticas tradicionales. La educacin artstica se enfrenta hoy al reto
de cambiar las perspectivas de abordaje de la obra artstica para dar cuenta de
estas transformaciones, posibilitando el reconocimiento de un nuevo entra-
mado entre las prcticas artsticas y la vida social.
El despliegue de concepciones tericas sobre las prcticas artsticas com-
prende, sin duda, la visin filosfica de Ernst Cassirer (1979) quien, en
atencin a la produccin y los sistemas simblicos, supone un giro radical
en la comprensin de las prcticas artsticas como rasgo humano esencial, en
tanto manifestaciones de la capacidad de produccin de sistemas simbli-
cos, y permite comprender el arte como sistema simblico y el mbito de
la cultura como matriz de produccin de significados capaces de construir
simblicamente distintos modos de concebir el mundo. Esta perspectiva

terica comprende las artes como formas de representacin simblica plenas
de significados que no procuran copiar el mundo sino significarlo. Es posible
trazar una lnea continua de pensamiento entre Cassirer y algunos filsofos
norteamericanos que, como Susanne Langer (1979) y Nelson Goodman
(2010), contribuyeron a profundizar el alcance de las prcticas artsticas en
la construccin de un discurso pleno de sentido, producto de la actividad
constructiva del sujeto social y poderosamente articulado sobre los sistemas
de smbolos. Los herederos de esta perspectiva, conjugada con los aportes de
la psicologa cognitiva y su nueva visin de la educacin artstica, sern
Howard Gardner (1994) y Elliot Eisner (1995), quienes contribuirn a am-
pliar el desarrollo de la inclusin del arte en la educacin escolarizada.
Las perspectivas sociolingsticas y filosficas han contribuido de ma-
nera sustancial a la comprensin de la naturaleza de la actividad simblica
artstica, porque destacan algunos aspectos comunicacionales fundamentales
para pensar en una propuesta pedaggica para la enseanza del arte en la
educacin general:
a) La importancia del arte como sistema de produccin de significados, lo
que equivale a decir que es un sistema portador de informacin; esto es,
portador de elementos de orden cognitivo y no solamente afectivos.
b) La distincin del arte de otros sistemas de comunicacin, lo que des-
taca su especificidad.
c) La importancia humana en la construccin del sistema de comunicacin
artstico mediante el que es posible comunicar de maneras alternativas a los sis-
temas comunicacionales puramente lingsticos. En otras palabras, lo que pue-
de decirse con las obras artsticas no puede decirse cabalmente con la lengua.
d) Al atribuir al arte estas caractersticas comunicacionales, se le adju-
dica el mismo papel que a la lengua en la estructuracin del pensamiento.
Es decir, as como la lengua materna permite construir el pensamiento por
internalizacin de las formas y los contenidos de la cultura, la actividad
artstica influye en la construccin de la mente y en la vida social.
e) Para que la comunicacin mediante el arte sea posible es necesario domi-
nar sus lenguajes; para que tal comunicacin exista, debe haber entre el artista
y el pblico una base de codificacin comn que permita el desciframiento.
f) Se atribuye al texto artstico una densidad sgnica suficiente para propi-

ciar mltiples lecturas a partir de la experiencia, del conocimiento, de las
expectativas y las condiciones contextuales del receptor.
Este ltimo aspecto ha sido ampliamente desarrollado por las denomina
das estticas de la recepcin, mismas que subrayan el lugar del espectador
en la actividad de recepcin. Mientras la semitica procura explicar la
comunicabilidad de la obra artstica, estas nuevas perspectivas sitan sus
preocupaciones en el papel activo y creador del receptor a partir de la
comprensin del carcter abierto a la interpretacin de las obras artsticas,
de lo que Roman Ingarden (1989) llam lugares de indeterminacin de
la obra artstica. sta se constituye como portadora de sentidos que sern
puestos en accin por la intervencin creativa, copartcipe, de los especta-
dores. La actividad artstica se entiende, entonces, como un fenmeno que
trasciende las intenciones individuales del artista y la recepcin individual
del espectador, para revelarse como una experiencia intersubjetiva que, de-
bido a su carcter pblico, se incorpora a la experiencia histrica y social.
Mientras esto ocurre, tiene lugar el importantsimo desarrollo del pro-
yecto Zero, que permiti repensar el aprendizaje artstico desde una pers-
pectiva cognitivista y entender la inteligencia humana como un complejo
proceso de articulacin con el mundo y de construccin multidimensional
de significados. As, no habra una nica inteligencia, sino una variedad de
procesos que se caracterizaran por su predominio en campos diferenciados
(espacial, musical, lingstico, matemtico, etctera).
Las investigaciones realizadas por los psiclogos cognitivistas a partir de
la dcada de los sesenta, evidenciaron la necesidad de focalizar la atencin en
los procesos diferenciales mediante los que se aprende a operar con distintos
tipos de formas simblicas. En lo que nos atae, sus hallazgos contribuyen
a comprender los modos en que los alumnos aprenden a utilizar los medios,
materiales, tcnicas e instrumentos para producir formas simblicas arts-
ticas. Mediante esta actividad mental se aprende a construir empleando las
formas simblicas presentes en la cultura. Se trata de aprender a representar
con determinado repertorio de smbolos culturalmente circulantes, adecun-
dolos a los propsitos de la construccin de significados. Del mismo modo
se aprendera a relacionarse con las obras y a comprenderlas, acrecentando y
profundizando la apreciacin artstica. Dice Gardner:
Los individuos que quieran participar de un modo significativo en la percep-

cin artstica tienen que aprender a descodificar, a leer, los diversos vehculos
simblicos presentes en su cultura; los individuos que quieren participar en la
creacin artstica tienen que aprender de qu modo manipular, de qu modo
escribir con las diversas formas simblicas presentes en su cultura y, por l-
timo, tienen que hacerse tambin con el dominio de determinados conceptos
artsticos fundamentales.
La cita refiere a la necesidad de aprender a producir formas simblicas y a

apreciar y comprender los significados condensados en las obras. Es desde
esta vertiente que la produccin y la apreciacin se establecen como ejes del
aprendizaje artstico y como criterios organizadores de la enseanza de las
formas de representacin artstica (Eisner, 1994). Para Gardner, la aprecia-
cin de la obra de arte exige el dominio, en alguna medida, del sistema de
produccin simblica de cada disciplina artstica. Los componentes comuni-
cacionales quedan comprometidos desde que la produccin conjuga proce-
sos intelectuales y emotivos; la obra se hace pblica e instala en los circuitos
culturales, lo que hasta el momento de su materializacin era patrimonio
del sujeto productor, si bien no exclusivo, ya que la actividad simblica del
sujeto no se comprende por fuera de la produccin simblica colectiva.
Eisner (1995) propone ampliar las estructuras de referencia para con-
seguir que las experiencias con las obras de arte resulten significativas. La
formacin de sujetos crticos en materia de arte se lograra mediante la pre-
sentacin orientada de experiencias que favorezcan la identificacin de los
aspectos sustantivos de la produccin de obras. Eisner identifica cinco es-
tructuras de referencia relativas a la observacin, la percepcin, las relacio-
nes contextuales, el texto mismo y sus elementos de configuracin: formas,
temticas, significados, ideologas:
Hoy, las corrientes estticas coinciden en sostener que el arte es una forma es-
pecfica de conocimiento, constituido por diversos lenguajes simblicos cuyo
aprendizaje contribuye a alcanzar competencias complejas que permiten des
arrollar la capacidad de abstraccin, la construccin de un pensamiento crtico
y divergente, la apropiacin de significados, valores culturales y la elaboracin
e interpretacin de mensajes significativos. Los aportes que con esta significa-
cin, la educacin artstica puede realizar a los proyectos educativos frente a
los desafos de la contemporaneidad hacen que sta merezca ocupar un lugar

fundamental como campo de conocimiento, coadyuvando a la construccin de
un sujeto capaz de interpretar sus realidades, elegir, hacer respetar sus derechos
y sentirse parte vital de una fuerza social transformadora.
El cambio de las actitudes sociales frente al arte
Si es dable observar que la misma sociedad ha abierto su modo de concebir

el arte, incorporando sus productos a la vida cotidiana, si las comunicaciones
han favorecido la presentacin de distintas producciones y han conjugado el
arte popular y el arte culto, si se han difundido y diversificado las produc-
ciones artsticas, entonces resulta indispensable alcanzar nuevas metas en
este campo. Es preciso entender la cultura como herramienta de inclusin
social, destacando el papel que juega la accesibilidad de los bienes y servi-
cios culturales para la construccin de la ciudadana. sta es, justamente, la
transformacin ms importante habida en el campo de la educacin artstica
y la reconstruccin social.
Los promotores de este enfoque se abocan al desarrollo de programas
destinados a estimular la participacin creativa de los sujetos ms desvalidos
en el marco de las sociedades contemporneas. Se trata de un reto para la
formacin de docentes de arte, ya que a los habituales requisitos formativos
se agrega la interpelacin de sus propias concepciones. Si bien se infiere de
lo expuesto hasta aqu, no est dems sealar mi adhesin a aquellas que
consideran la actividad artstica como un conjunto de prcticas cuya carac-
terstica principal es la produccin simblica (Bourdieu, 1997). sta puede
caracterizarse desde tres ejes:
El que involucra los procesos de produccin artstica (de representacin
simblica mediada por procesos tcnicos).
El de los productos artsticos (materializacin formal de los procesos de
produccin simblica).
El de los modos de consumo artstico (referido a los modos de apropia-
cin de los bienes artsticos, su recepcin, apreciacin y lectura).
Los tres ejes se articulan permanentemente, generando dinmicas entre
s y con otras prcticas culturales, de las que se distinguen al producir y
distribuir una clase de material simblico que no representa al mundo sino

que lo reelabora, metaforizndolo.
La intencin de los proyectos curriculares y los aportes didcticos de los
docentes puede basarse en una versin unitaria del arte, versin academi-
cista que jerarquiza las clases de productos y los modos de produccin, o
bien en la contraposicin de prcticas y productos alternativos abiertos al
conocimiento, la interpretacin y la valoracin. Puede entender el arte como
esfera privilegiada de la cultura, separada de sus otras manifestaciones, o
bien considerar sus relaciones y su integracin a la vida cotidiana (Willis,
1996). Puede imponer un nico modelo de ser y hacer, o bien, valorar los
modos en que las distintas instancias culturales interpretan estticamente
su paso por el mundo. Ello depender, en buena medida, de la concepcin
del arte en que han sido formados los profesores, un asunto fuertemente
marcado por la funcin asignada a la actividad artstica entre las prcticas
sociales. Este aspecto resulta particularmente sensible por cuanto remite al
carcter democratizador de la actividad artstica en el mundo social, cifrado
tanto en la capacidad de construir subjetividades como en la participacin
comunicativa. Una clave de este aspecto formativo estriba en el hecho de
que la relacin misma del profesor con los alumnos evidencia el concepto
de arte en turno. La prctica del docente en el aula atestigua su concepcin
filosfica del hombre y la sociedad; la metodologa de enseanza empleada
en cada caso ser indicador de dicha concepcin.
El hecho de que el ser humano se sujete a los discursos ajenos hace de l
un sujeto de la cultura que dicta las normas sociales de la conducta. Sujeto
es aquel a quien determinan las significaciones imaginarias de la sociedad
en que vive (Castoriadis, 1986). En este proceso cultural, el sujeto podr ser
autnomo o heternomo. Los sujetos autnomos son aquellos que, a pesar
de las constricciones sociales, se apoderan de su discurso y llevan adelante
sus posibilidades. Por su parte, los sujetos heternomos repiten, como si
fuera suyo, el discurso del otro, esto es, el discurso social, enajenando as la
relacin consigo y con el mundo.
El docente tiene, por tanto, la opcin ideolgica de contribuir a la forma-
cin de sujetos autnomos o bien de sujetos heternomos. Esta disyuntiva
poltica resulta inevitable a la hora de pensar en transformaciones educativas.
En el aula de educacin artstica casi cualquier lenguaje puede sostener la
formacin de un actor de su propio discurso o de un sujeto perpetuamente
alienado. Toda actividad artstica puede efectuarse en el plano de la po-

sibilidad o en el de la imposibilidad. Una dramatizacin, una danza, una
cancin pueden ser una posibilidad o no serlo. La apropiacin mecnica de
tcnicas, la desconexin entre las actividades escolares y la vida cultural de la
comunidad, la imposicin de modelos, marcan la va de la imposibilidad. El
arte acontece como proceso transformador que atiende a las dimensiones
del deseo, el juego, la ruptura y la reconstruccin del sentido individual y
colectivo. Para que esta posibilidad se realice se requiere de algn compro-
miso cifrado en el valor que el profesor otorgue al arte en su enseanza.
Estamos en un buen momento para reconocer que, siendo la escue-
la y el sistema educativo en su conjunto [] una instancia de mediacin
cultural entre los significados, sentimientos y conductas de la comunidad
social y el desarrollo singular de las nuevas generaciones (Prez Gmez,
1998), observamos que tal mediacin no slo posee el valor instrumental
de dotar de herramientas para la participacin en el proceso material de la
produccin social, sino que debe asumir el compromiso tico de propiciar
las condiciones para la participacin democrtica plena en la cultura de la
que forma parte.
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Rplica a la conferencia inaugural
La educacin artstica hoy: nuevas concepciones epistemo
lgicas y pedaggicas, nuevos sujetos y nuevas prcticas.
Alejandra Ferreiro Prez
La conferencia de Mara Elsa Chapato dej entrever su largo trayecto de

investigacin y de actividad profesional comprometida en el desarrollo del
campo de la educacin artstica. En su exposicin mostr el enorme abanico
de posibilidades de las artes, en especial del teatro, de incidir en la educacin,
a la vez que seal la anchura y complejidad del campo que no se circuns-
cribe ni a la formacin de artistas, ni a su inclusin en la escuela bsica, sino
que abarca diferentes mbitos, niveles y problemticas sociales, entre las que
destacan, por mencionar slo unos pocos ejemplos, el trabajo en las crceles,
la atencin a poblaciones vulnerables (en situacin de calle, drogadiccin,
alcoholismo, etctera), o bien el trabajo con individuos con necesidades edu-
cativas especiales. Revel as un panorama cuya amplitud y diversidad ofrece
mltiples oportunidades para concebir enfoques y especialidades varias en la
formacin de los pedagogos de las artes.
Chapato comenz su disertacin con una historia del campo de la educa-
cin artstica en la que subray cmo las universidades corrieron el riesgo
de crear licenciaturas que dieran a las artes un tratamiento similar al de las
disciplinas cientficas y humansticas, lo cual permiti que las actividades
artsticas dejaran el papel de mera decoracin y cobraran la relevancia
social que merecen. En este proceso de profesionalizacin de la actividad
artstico-educativa, reconoci la deuda con las artes visuales y la msica, las
cuales han avanzado ya un largo trecho en cuyas experiencias y aportaciones
han abrevado los educadores de otras disciplinas artsticas. En el balance
presentado, destac los significativos avances alcanzados desde que sur-
gieron las carreras universitarias de artes, pero tambin insisti en la nece-
sidad de reflexionar crticamente sobre los baches, ausencias y nudos del
proceso. Uno de ellos se expresa en la evaluacin, proceso en cuyo marco
las artes han sido sometidas por los consejos universitarios a criterios de
cientificidad provenientes de las ciencias duras y en el mejor de los casos, de

las ciencias sociales y humanas, que no permiten una adecuada valoracin
de sus producciones acadmicas.
A lo largo de su pltica, Chapato abord tpicos de gran vala, pero un
asunto que me interesa destacar es su objetivo explcito de generar con-
ciencia sobre la relevancia de la educacin artstica y la urgencia de formar
docentes como una tarea prioritaria para el reconocimiento y fortalecimiento
de la funcin educativa de las artes en nuestra sociedad. En el abordaje de
este tema sobresali su enfoque educativo interdisciplinario, pues considera
que la formacin docente no debe limitarse a la disciplina artstica, sino que
ha de comprender una slida preparacin (de la cual hizo gala a lo largo de su
conferencia) en esttica, historia del arte, pedagoga, sociologa y psicologa,
entre otras disciplinas, que acerque a los futuros pedagogos a las necesidades
educativas y sociales de los mbitos en que pueden desempearse. Esta vi-
sin destierra la falsa idea de que slo quienes han fracasado en su desarrollo
como artistas se dedican a la docencia y, por el contrario, inst a dignificar
la profesin docente y a desarrollarla.
A modo de justificacin del planteamiento anterior, Chapato expres
su aspiracin, que comparte con educadores como Elliot Eisner, David
Hargreaves, Howard Gardner y Maxine Greene, de que las artes formen
parte de la vida cotidiana y colaboren en la formacin integral del individuo.
De ah que subrayara que las artes ofrecen oportunidades a los estudiantes
para asumir valores de manera consciente, que brindan un repertorio sensi-
ble que los predispone al aprendizaje permanente, y amplan su percepcin
del mundo con la consiguiente apertura mental que de ello surge. Pero,
sobre todo, insisti en que las artes posibilitan la construccin de una sub-
jetividad colectiva que sensibiliza a los estudiantes para crear comunidades
y mejorar sus modos de convivencia, lo cual no resulta de poco valor en
una poca de gran convulsin y violencia como la que vivimos. Por ello,
subray la fuerza poltica de las artes y su capacidad para formar indi
viduos libres y autnomos y al mismo tiempo sensibles a las necesidades de
los sectores ms desprotegidos de la sociedad.
Finalmente, Chapato cerr su intervencin con un exhorto a intensifi-
car la deliberacin colegiada sobre los requerimientos y necesidades de la
formacin de docentes de arte, la cual podra iniciarse con un debate sobre
los modos de articular la formacin artstica y la formacin pedaggica y
de interrelacionar los sectores educativo y cultural. No olvid sealar la

importancia de impulsar la investigacin educativa en este campo, particu-
larmente aquella que se realiza con equipos interdisciplinarios y se enfoca
en recuperar las experiencias de los maestros y especialistas en los diferentes
mbitos de incidencia de la educacin artstica.
Las reflexiones y experiencias de Chapato constituyen un estmulo para
vigorizar las acciones que en materia de educacin e investigacin artsticas
se han emprendido en nuestro pas, a la vez que hacen un llamado a con-
gregar a los interesados en este proceso para que compartan y socialicen
sus experiencias.
La pedagoga teatral como campo de especialidad.
Delimitacin y problemticas actuales.
Mara Elsa Chapato
La pedagoga teatral como campo especializado de conocimiento reconoce

una amplia variedad de definiciones e incluye un repertorio muy diverso
de prcticas. Resulta de gran inters debatir los alcances epistemolgicos
implicados en una delimitacin disciplinar y los compromisos que quedan
definidos por tal delimitacin: la conformacin de la comunidad que la
integra, el corpus compartido de conocimientos, las diferentes posturas en
relacin con dicho corpus, las interrogantes que guan la produccin, el
lenguaje utilizado, los discursos aceptados como legtimos, las prcticas y
acontecimientos aceptados como propios, as como los procesos de socia-
lizacin profesional de los practicantes, entre otros criterios posibles para
analizar la naturaleza del campo.
Este espectro de cuestiones adquiere una nueva complejidad cuando se
entrecruza con los conocimientos y debates propios del campo educativo,
considerando las diversas disciplinas que abonan al conocimiento y la re-
flexin sobre la educacin y su papel en la vida de los pueblos. Las perpleji-
dades que caracterizan el comienzo del siglo xxi aaden nuevos elementos
a tal complejidad, en tanto nuevas instancias y organizaciones sociales se
disputan el lugar privilegiado de la institucin escolar en cuanto a la distri-
bucin de conocimientos, dando lugar a experiencias educativas que incluyen
el teatro con una diversidad de fines sociales y culturales ms all de su lugar
como prctica artstica.
Mi condicin de docente universitaria en una carrera de teatro que forma
actores y directores, licenciados y profesores para la enseanza del teatro
en el sistema educativo formal, en una ciudad del interior de la Argentina,
es una de las marcas que debe considerarse a la hora de poner en reflexin
mis dichos y propuestas. Estoy convencida de que, en realidad, stos deben
servir como disparador para un trabajo colectivo donde se evidencien los
puntos de encuentro y las divergencias, de modo que podamos impulsar un

compromiso sostenido en el progreso de nuestro mbito de trabajo. Debo
sealar que la temtica que nos convoca es el eje de mi propio trabajo uni-
versitario y que estoy acompaada en ese esfuerzo por un grupo de jvenes
colegas empeados en construir una perspectiva que permita alcanzar una
saludable comunicacin entre el conocimiento pedaggico y el conocimiento
artstico teatral. Durante casi veinticinco aos hemos estado conectados con
los sucesos que han tenido lugar en el mbito acadmico de nuestras especia-
lidades, procurando mantenernos al da respecto de las perspectivas tericas
que salan a debate y de los problemas que fueron abordndose en cuanto
a las prcticas teatrales y educativas en nuestro pas. Somos conscientes de
que el panorama internacional puede exhibir otros logros y eventualmente
debates diferentes, en tanto nuestras historias educativas enfrentan proble-
mticas distintas, aunque no desvinculadas.
Justamente pensando en ese recorrido histrico, volv a consultar al-
gunos materiales significativos para mi experiencia profesional donde se
dejaban traslucir estados del arte y repertorios de problemas en relacin
con la pedagoga teatral. Uno de ellos corresponde al Primer Congreso
Iberoamericano de Teatro, que tuvo lugar en Cdiz en 1994, al que pude
asistir y al que asistieron tambin, junto con destacados teatristas europeos
y americanos, representantes de la escuela de teatro del inba. El segundo
registro corresponde al Foro Iberoamericano de Formacin Docente y
Pedagoga Teatral, realizado en mi universidad en 2004, que cont tambin
con la participacin de colegas mexicanos entre los representantes de ins-
tituciones de formacin superior. Cada encuentro mostraba un estado del
debate, una situacin de nuestros contextos de trabajo, unas preocupaciones
predominantes. Mirando en retrospectiva, hoy podemos preguntarnos qu
ha cambiado, cunto hemos mejorado, qu nuevas cuestiones han entrado
en nuestras agendas.
Desde una perspectiva institucional, los integrantes de mi equipo tra-
bajamos como docentes e investigadores en una carrera de teatro que se
ha planteado, desde sus orgenes, la articulacin de la formacin de actores
y directores con su preparacin para desempearse como profesores de la
disciplina en los distintos niveles del sistema educativo, incluyendo el uni-
versitario. Tambin participamos activamente en los esfuerzos nacionales
para incluir el teatro como asignatura curricular en la educacin de nios
y jvenes, y formamos parte de la Red Nacional de Profesores de Teatro

(Dramatiza), organizacin abierta que congrega a profesores de teatro tanto
de la educacin formal como de otras iniciativas teatrales.
Sobre la pedagoga como disciplina y el debate sobre sus alcances
La pedagoga constituye uno de los campos de reflexin ms antiguos de

la historia del pensamiento y como tal, en el pasado ms remoto se imbrica
con la filosofa. Como campo doctrinario, sus observaciones y postula-
dos se refieren al lugar y la funcin asignados a la educacin en la vida de
los pueblos, as como a las ideas rectoras que orientaron las creencias filo
sficas, religiosas, morales y polticas sobre la educacin, la creacin de
instituciones educativas y las prcticas de los sistemas de enseanza en los
que estas convicciones adquirieron y adquieren influencia y justificacin
(Hubert, 1952).
Desde esta ptica de enunciacin, hasta muy avanzado el siglo xix, la
pedagoga constituye una parte de la filosofa; su separacin forma parte de
los procesos de constitucin disciplinar que caracterizaron el ascenso del
positivismo como corriente de pensamiento dominante hacia finales del siglo
xix y principios del xx, cuando los asuntos educativos pasaron a denomi-
narse ciencias de la educacin. Por tanto, slo una parte de las cuestiones de
orden reflexivo-doctrinario puede encontrarse en el campo de la filosofa
de la educacin, mientras que los asuntos ms concretos se visualizan en
diversas disciplinas diferenciadas segn sus objetos de conocimiento y las
perspectivas con que dichos objetos se analizan: sociologa de la educacin,
historia de la educacin, didcticas (general y especiales segn el tipo de
conocimientos que pueblan los sistemas de enseanza). Esta diversificacin
disciplinar ha contribuido a la profundizacin del conocimiento de los asun-
tos educativos, generando un proceso de especializacin que hoy da vuelve
su mirada a los enfoques epistemolgicos inter o multidisciplinarios de los
asuntos que se estudian, de modo que, estrictamente, resulta complicado
resolver la pertinencia de la denominacin pedagoga teatral.
Parece ms apropiado revisar las acepciones dadas a esta denominacin
por una comunidad de practicantes que rene bajo ese ttulo, un conjunto de
problemas tericos y prcticos claramente ligados a los procesos educativos
ms generales. Hace ya tiempo, una distinguida acadmica sealaba la necesi

dad de distinguir los hechos educativos, los conceptos usados para refe-
rirlos y las teoras o concepciones bajo las cuales encuentran su sentido y
justificacin (Gueventter, 1968). As, procurando facilitar el abordaje de
los asuntos que entran bajo la amplia denominacin de pedagoga teatral,
adoptamos una variante de orden pragmtico para asumir la demarcacin.
Los mbitos de prctica como eje analtico
La variedad de espacios de prctica pedaggica que pueden rastrearse en el

uso comunitario sugiere la necesidad de considerar los mbitos de prctica
como posibles organizadores del anlisis. As, es posible reconocer por lo
menos dos mbitos de prctica a los que hace referencia la denominacin
pedagoga teatral. Ms adelante podremos avanzar en la reflexin sobre
las exigencias que impone el trabajo en espacios socioeducativos emer-
gentes, quizs como un tercer mbito de prcticas con caractersticas
diferenciales. Me referir inicialmente al ms antiguo y focalizado mbito
de localizacin de las prcticas de formacin:
La pedagoga teatral tradicionalmente concebida como campo de forma

cin artstica profesional de actores, directores, escengrafos y otros pro
fesionales directamente vinculados con el campo de la produccin teatral
Esta versin especializada del campo remite a los procesos formativos ne-
cesarios para el desempeo de las funciones a las que refiere cada uno de
estos roles. En buena medida prepondera la formacin artstica de actores,
tanto que, en algunos casos, cuando se habla de pedagoga teatral se hace
referencia a las metodologas de la actuacin y, eventualmente, a formaciones
complementarias como la educacin vocal o el entrenamiento corporal.
Es en este terreno formativo que cabe el anlisis de las problemticas re-
lativas a la sistematizacin de los saberes teatrales y la enseanza sistemtica
de los mismos en cada contexto. Me refiero al hecho de que buena parte de
la formacin teatral tiene lugar en mbitos privados de enseanza bajo la
tutela de experimentados directores a los que se les reconocen especiales
logros en la actividad y que han adoptado una postura esttica definida,

en consonancia con sus producciones y, en algunos casos, mediante la ela-
boracin de propuestas formativas originales. Proliferan as los cursos y
talleres de teatro y se cuentan por miles las personas que adoptan este tipo
de trayectos formativos libres de las exigencias de las carreras de grado. En
la mayora de los casos, es el prestigio artstico del maestro el que otorga
mayor o menor valoracin a las propuestas pedaggicas (al modo de la
enseanza de los gremios medievales). Los aprendices mencionan con n-
fasis el prestigio del maestro con el que se estn preparando para el oficio:
no dicen slo estudio teatro, sino estudio con Fernndez o estudio
con Serrano Querido maestro! Se trata de mbitos ricos en experimen-
tacin y exploracin de posibilidades creativas, muy heterogneos en cuanto
a los criterios metodolgicos empleados. Tambin son heterogneas las po-
blaciones conceptuales (Toulmin, 1989) con que aluden a los hechos tea-
trales y a los procedimientos creativos, poblando de profusas y polismicas
denominaciones que slo en ocasiones permiten identificar el origen del
vocabulario tcnico empleado. Cabe agregar el hecho de que la expansin de
la televisin ha incidido fuertemente en las concepciones sobre la actuacin
(aun sabiendo que la actuacin televisiva responde a exigencias tcnicas y
conceptuales propias del medio), generando asimismo representaciones so-
ciales sobre el espectculo, los recursos simblicos, los textos y sus posibles
lecturas, tal como hizo el cine con anterioridad.
Algunos de los docentes de esta modalidad formativa se reconocen como
pedagogos teatrales, quienes no siempre materializan alguna sistematiza-
cin de sus estrategias metodolgicas, por lo que el nico modo de conocer
la naturaleza de sus criterios de trabajo se cifra en la participacin en sus
talleres, con lo que aumenta el carcter esotrico, restringido, del conoci-
miento profesional involucrado. Sin embargo, no les resta sistematicidad,
ya que la continuidad temporal de sus procedimientos formativos da cuenta
de lgicas de trabajo propias y criterios para la obtencin de resultados,
sea en la conformacin de un perfil del rol actoral o en la naturaleza de los
espectculos que producen.
Contrariamente, cuando el teatro se incorpora a los mbitos forma-
les de la educacin, sean stos escuelas o universidades, la naturaleza y la
normatividad institucional conllevan requisitos de formalizacin del saber
profesional y de sistematizacin de las acciones formativas de acuerdo con

las lgicas que regulan el funcionamiento de dichas instituciones.
En el caso de Argentina, la formacin de actores, directores teatrales,
escengrafos y dramaturgos se lleva a cabo en instituciones de educacin
superior, ora universitarias, ora del nivel terciario no universitario. Esta
distincin resulta sustancial porque remite a obligaciones acadmicas dife-
renciadas, mismas que suelen generar polmicas respecto de la profundidad o
eficacia de las formaciones brindadas, del prestigio social de las instituciones,
de los aspectos simblicos implicados en sus recorridos educativos y de los
ttulos que otorgan. Aparece entonces un conjunto de problemas de orden
pedaggico que no pueden eludirse. Me referir brevemente a algunos de
ellos a sabiendas de que podramos convertirlos en temas especficos de pe-
dagoga y de que las soluciones dadas a cada uno guardan relacin estrecha
con las lgicas ms generales de los sistemas educativos nacionales de los
que se trate:
Los criterios de incorporacin de los estudiantes a las carreras de gra-
do. Las instituciones superiores poseen criterios y requisitos de ingreso es-
tablecidos en legislaciones especficas del nivel, a las que se aaden requisitos
especiales de ingreso a las carreras artsticas. Entonces, se hace evidente la
diversidad de concepciones polticas sobre la educacin superior; pedaggi-
cas en relacin con la articulacin de los niveles educativos anteriores y las
exigencias de la formacin superior; epistemolgicas en cuanto a la conside-
racin del conocimiento artstico, su enseabilidad (es posible o no formar
un artista? Slo entrenamos sujetos dotados por la naturaleza?!) y su
tcnica, si as podemos llamarle, a propsito de las capacidades o habilidades
iniciales requeridas en el estudiante para acceder al estudio de una carrera
teatral. Certificaciones previas, pruebas de ingreso o ciclos propeduticos
constituyen parte de los asuntos pedaggicos a resolver, que implican cono-
cimiento teatral y pedaggico tanto como decisiones de orden poltico. En
los casos en que se establecen requisitos previos de formacin artstica, ca-
ben las interrogantes sobre los mbitos en que resulta posible hacerse de las
habilidades exigidas. Este aspecto de la problemtica pondr en evidencia la
existencia de articulaciones entre los distintos niveles del sistema educativo
y tambin la posible articulacin con recorridos formativos informales o de
menor grado de formalidad, como pueden ser los talleres privados.
Un segundo aspecto se centra en el recorrido formativo ofrecido por la

institucin con el fin de proveer un conjunto de capacidades o habilidades
propias del campo de conocimiento o del ejercicio de una profesin. Me
refiero, claro, a la cuestin curricular, a la definicin de planes de estudio,
con toda la complejidad que ello implica en el nivel superior de la enseanza,
y a las prcticas pedaggicas que tienen lugar en los procesos de desarrollo
curricular. Esta dimensin permite reflexionar acerca de la estructuracin
del conocimiento artstico y la posibilidad de su sistematizacin para la
enseanza, con el propsito de brindar una formacin apropiada a quienes
desean incursionar en el mbito artstico pero desean a su vez alcanzar un
grado educativo superior.
Queda claro que se pone en cuestin la medida en que las universidades
son capaces de proveer los elementos adecuados para el ejercicio de una
labor artstica fundada sobre la base de un conocimiento especializado. Me
refiero a que las competencias para actuar con conocimiento en un rea
definida, revisar las propias prcticas y permanecer activo en el desarrollo
profesional, se orientan segn los tipos de prcticas profesionales que se
ejercen y los contextos en que se llevan a cabo. Las caractersticas de las
prcticas especficas se refieren a los tipos de tareas que definen la profesin
en un momento histrico determinado, las representaciones sociales sobre
el rol en cuestin, las tradiciones y los conocimientos tericos y prcticos
requeridos para su buen desempeo, los cambios en los modos de llevar
a cabo las tareas tal y como lo requiere el campo profesional (cambios tc-
nicos, organizativos, sociales, ticos y estticos, entre otros).
Los contextos de ejercicio de las prcticas profesionales se refieren,
en sentido restringido, a los mbitos de desempeo y a las condiciones his-
tricas, materiales y simblicas que caracterizan a las relaciones sociales y
culturales, y en un sentido ms amplio, a las relaciones entre las escalas local,
regional, nacional y supranacional. Podra uno preguntarse, por ejemplo, si
las exigencias formativas para un actor son iguales en la capital de un pas
cosmopolita o en una localidad de provincia, y esto dara lugar a una revi-
sin de los criterios con que se plantean los contenidos de la formacin y el
tipo de experiencia que se provee a los estudiantes. En este sentido, resulta
necesario considerar diversas problemticas pedaggicas que suelen ocupar
a docentes y autoridades:
La primera de ellas se refiere a las competencias profesionales, definidas

como conjuntos complejos de habilidades y disposiciones que caracterizan
una prctica profesional y que resultan del aprendizaje profesional en el
marco de un capital cultural diferenciado. El concepto de capital cultural
elaborado por Bourdieu y Passeron (1977) alude al conjunto de bienes
susceptibles de acumulacin (produccin, distribucin y consumo) y cuya
posesin distingue a los miembros de una sociedad al constituir un espectro
de distinciones capaz de otorgar capital simblico (reconocimiento, prestigio
y autoridad) a quienes lo poseen.
Adems de reconocer la desigual distribucin de la riqueza material y
simblica, autores como Perrenaud (1990) vinculan la apropiacin de un
determinado capital cultural con las normas de excelencia que distinguen una
profesin en cuanto al dominio de sus prcticas, a los grados de perfeccin
que de manera ms o menos explcita proveen la norma de excelencia
a los miembros de esa profesin.
Respecto de las prcticas profesionales que nos ocupan, la de los diversos
roles profesionales implicados en la prctica teatral, puede sealarse tanto
su complejidad como su diversidad y variedad, ms an si contamos con
que la singular combinacin de saberes, habilidades y disposiciones que
nos permitiran caracterizarlas no dispone de normas de excelencia estables
o unvocamente aceptadas. No slo por tratarse de prcticas sociales que se
transforman en el tiempo y en relacin con condiciones socio-histricas de
produccin, sino tambin porque estn sujetas a distintas condiciones
de regulacin.
Desde la sociologa de las profesiones (Tenti Fanfani, 1989) se nos llama la
atencin sobre las diferentes condiciones de ejercicio de ciertas prcticas pro-
fesionales, segn estn reguladas por los propios practicantes (a travs, por
ejemplo, de colegios profesionales que establecen normas de calidad para
el ejercicio idneo, as como cdigos ticos y aun pautas remunerativas por el
desempeo) o bien por el Estado, a travs de normativas exhaustivas sobre
la formacin requerida para el ejercicio de un determinado trabajo, el ingre-
so al ejercicio profesional, la permanencia, las condiciones laborales, la pro-
mocin, la calificacin y los derechos y deberes de los practicantes (como
sera el caso de los docentes). A esta tipificacin habra que agregar aquellas
prcticas cuya regulacin se somete a los mecanismos del mercado y
cuyas lgicas, escapando a la estabilidad, resultan identificables por el in-

ters econmico que las gua.
Traigo a colacin este asunto en razn de que las instituciones de ense-
anza de las que participamos se dedican a formar profesionales de un tipo
de prctica artstica (teatral) cuya inclusin en contextos de trabajo seguir
alguna de las lgicas antes sealadas. Uno de los problemas centrales de la de-
marcacin de estrategias y trayectos de formacin tiene que ver con la defini-
cin de los perfiles profesionales a los que se apunta y de las competencias
asociadas a los mismos, a cuyos logros se orientan las acciones pedaggicas.
Las prcticas artsticas suelen presentar un arco ms abierto de posibilida-
des por cuanto a las jerarquas de perfeccin. En algunos casos, el parmetro
se funda en la atribucin de valor a ciertos representantes destacados; se va-
lora a los grupos o instituciones segn criterios acadmicos, innovadores/
transgresores, publicitados y, en todo caso, sujetos a procesos de con-
frontacin, transaccin y negociacin entre los actores del campo especfico.
La diferenciacin de los rasgos estimados en el ejercicio de su arte no pue-
de separarse de las luchas por la adquisicin de cierta primaca en el campo
profesional; es decir, la imposicin hegemnica de atribuciones valorativas
por parte de los grupos ms poderosos del mbito social, en funcin de los
cuales se difundirn ciertos parmetros de excelencia, susceptibles de ser
impugnados y contestados por otros sectores que ponderan otros rasgos y
criterios, puede implicar tambin la participacin en determinados tipos de
espectculos teatrales o la vinculacin de una determinada institucin con
una posicin terica o ideolgica.
Recupero aqu, para el anlisis de esta problemtica, los conceptos de
campo intelectual y campo artstico (Bourdieu, 1977) como sistemas
de agentes situados cuyo poder de decisin y autoridad surge de su posicin
en ese campo y en relacin con otros agentes, dando lugar a instancias de
seleccin y consagracin y de competencia por la legitimidad cultural, tanto
del artista como de sus obras. Desde esta perspectiva me interesa resaltar
cuando menos tres aspectos:
La formacin artstica brindada por cada institucin universitaria se ubi-
ca en una determinada posicin en el campo artstico con respecto a los
artistas y los mbitos de produccin comerciales e independientes; como
institucin acadmica, goza de un mayor o menor prestigio respecto de
otras instituciones de formacin y frente a las organizaciones econmicas
que dirigen, gestionan y manipulan la produccin de bienes artsticos como

parte del mercado cultural. Este posicionamiento evidencia la vinculacin-
desvinculacin entre los procesos institucionalizados de formacin artstica
y la vida que fluye en el campo artstico. En este sentido, una gran preocu-
pacin se refiere al eventual aislamiento o la falta de actualizacin de las
prcticas de formacin respecto de los formatos, estticas o valores domi-
nantes o emergentes que implican un posicionamiento y ciertos criterios de
legitimidad de los saberes enseados, as como su adecuacin a las demandas
de los circuitos de produccin y circulacin de las obras. Para las institu-
ciones formadoras, esta articulacin presupone un esfuerzo por mantener
el contacto con el mbito artstico, visualizando los cambios, los debates y
las transformaciones que all se van registrando y generando insumos para
el trabajo formativo y la actualizacin curricular.
Los criterios de formacin que adopta cada institucin no son ajenos a
los avatares y las caractersticas del contexto en que acta, contexto que
ofrece ciertas posibilidades y ciertas restricciones, cierto posicionamiento de
los actores sociales en la produccin cultural y econmica, ciertas relaciones
entre los sectores de la comunidad. Este aspecto de la insercin cultural
de las instituciones de formacin pone en juego la dinmica del campo
cultural y los factores que permiten un posicionamiento de los actores so-
ciales implicados, sean sujetos individuales, colectivos o instituciones. As,
algunas instituciones de formacin teatral se presentan como espacios con
gran poder para definir criterios de valoracin e imponer gustos y tradicio-
nes, mientras que otras se muestran dependientes de los criterios y agendas
de agencias culturales alternas (o aun del poder poltico). Esta ubicacin
tambin constituye una dimensin analtica para establecer la definicin
de perfiles formativos de los futuros egresados, dado que stos se inser-
tarn en un contexto que genera o exige ciertas condiciones y reglas para
la incorporacin de nuevos sujetos a la produccin. En cierto sentido, las
instituciones formadoras estn obligadas a advertir a sus estudiantes acerca
de las caractersticas de esta dinmica y el lugar que se adopta en ella.
Justamente, el tercer aspecto a tomar en cuenta se refiere al hecho de que
los criterios de formacin que cada institucin adopta no pueden ser ajenos
a la voluntad e intencin de intervenir en ese campo social y cultural,
de actuar a partir de una ubicacin esttica, ideolgica, poltica, lo que se
revelar en el proyecto formativo, en el tipo de prcticas profesionales que
se impulsan, en el repertorio de valores que se promueven, en el tipo de

relaciones simblicas con que se propone la vinculacin con otros actores
sociales y en el tipo de relaciones simblicas con que se gestiona el proyecto
formativo en cuestin.
Estos tres aspectos sitan las decisiones respecto de la revisin y actua-
lizacin de los planes de estudio en el centro mismo del debate pedaggico.
En Argentina, ste constituye actualmente uno de los temas neurlgicos de
la agenda pedaggica de las facultades de arte y de los institutos y escuelas
que brindan formacin artstica. El mismo debate alcanza al otro mbito
de prctica, que abordar ms adelante y que corresponde a la formacin de
docentes para la enseanza del lenguaje teatral.
No querra abandonar este primer abordaje sin sealar que no se encuen-
tra saldada la cuestin de qu procedimientos y recursos metodolgicos
resultan ms adecuados para resolver la enseanza de los aspectos sustanti-
vos de las prcticas teatrales, aunque se ha avanzado en el esclarecimiento
de los aportes con que las disciplinas pedaggicas pueden contribuir a la or-
ganizacin formal de las prcticas de la enseanza. Creo que se va logrando
una conceptualizacin ms clara sobre la relacin entre los perfiles profesio-
nales buscados y las concepciones metodolgicas que permiten alcanzarlos,
entre el tipo de entrenamiento provisto, la teora en que se fundamenta y los
posibles resultados de cada perspectiva metodolgica, entre las lgicas que
guan los procesos de enseanza y el tipo de sujeto que se forma. Ello deja
tambin en claro que la produccin teatral misma es un eje organizador de
la formacin, que la tarea teatral es grupal, con las implicaciones que ello
supone para el proceso creativo, que la relacin entre produccin y reflexin
crtica alimenta y profundiza el aprendizaje, que hay una relacin fuerte
entre tcnica y esttica.
La ampliacin del horizonte formativo llega a la postulacin de aborda-
jes interdisciplinarios, a una mayor valoracin de la formacin terica y a
la necesidad de ampliar el horizonte cultural de los estudiantes. No puedo
dejar fuera de este rango de cuestiones la reflexin sobre los procesos eva-
luativos propios del aprendizaje de las artes y la adecuacin a los criterios de
acreditacin de las instituciones de formacin superior. Los enfoques di-
dcticos son el nudo problemtico que pone en evidencia las concepciones
dominantes en las instituciones de enseanza y, con mayor amplitud, el
tipo de experiencias pedaggicas que caracterizan el funcionamiento de los
planes de estudio. Esto nos obliga a tener presente que son las decisiones
metodolgicas respecto de la enseanza las que efectivamente materializan
en una concepcin social, poltica, cultural y artstica.
La pedagoga teatral concebida como campo de enseanza del teatro en

el mbito de la educacin de nios y jvenes
Esta segunda perspectiva atiende a las prcticas de enseanza del teatro

como parte de la educacin artstica que se incluyen en el repertorio cu-
rricular de los sistemas educativos, tanto en el nivel de la educacin inicial
como en los ciclos de educacin primaria y secundaria.
En cuanto a las perspectivas pedaggicas que dieron origen y funda-
mento a la enseanza teatral escolar podemos registrar antecedentes his
tricos influyentes sobre las actividades dramticas destinadas a la formacin
infantil. Muchas de ellas hunden sus races en la observacin sistemtica
del comportamiento del nio y en el establecimiento de regularidades pro-
pias de la psicologa del desarrollo de las primeras dcadas del siglo xx.
Estas observaciones permitieron identificar el papel y el valor del juego en la
constitucin de la inteligencia, de la capacidad simblica y de la experiencia
social-moral del nio.
En el marco de la experiencia ldica se reconoci en la expresin dra-
mtica una configuracin especfica del juego infantil el juego dramtico
(Slade, 1954) que posibilita la combinacin imaginadora y la articulacin
entre el conocimiento del mundo real y la emocin (Vygotsky, 1982). Esta
valoracin de la actividad ldica se entram con las posiciones pedaggicas
escolanovistas que impulsaron el lugar central del nio como sujeto peda-
ggico y la organizacin de los procesos de enseanza bajo los criterios de
libre expresin, motivacin e inters, de modo que es posible reconocer
la incorporacin del juego dramtico en el mbito de la Escuela Nueva,
especialmente en las experiencias innovadoras de las dcadas del 30 y el 40.
Adems de estas concreciones, se hallan antecedentes de la enseanza del
teatro como actividad favorecida por algunas perspectivas didcticas, tanto
para la enseanza primaria como para el nivel inicial, en diversos tipos de
documentos oficiales (circulares y recomendaciones tcnicas, entre otros).
Asimismo, las dcadas del 50 y el 60 sentaron precedentes al impulsar la
incorporacin de actividades y tcnicas como el juego dramtico, lo que

consta en publicaciones de la poca para docentes de los niveles inicial,
primario y medio. En estas recomendaciones, las miradas y los supuestos
tericos y metodolgicos responden a diversas perspectivas didcticas, no
necesariamente ligadas al teatro como prctica artstica.
Dichos antecedentes se hallan dispersos en distintos documentos, sin que
sea posible encontrar un cuerpo sistematizado que permita analizar los as-
pectos que definieron su constitucin como parte del discurso pedaggico y
su apropiacin por los agentes escolares del perodo. Por otra parte, desde
mediados de la dcada del 60 ha proliferado la circulacin de textos orientados
a la enseanza del teatro de nios y adolescentes, formulados desde distin-
tas experiencias y vertientes. La mayor parte, correspondiente, sobre todo,
a autores franceses, espaoles, ingleses y canadienses, muestra un marcado
nfasis en el desarrollo de actividades ldico-dramticas. Cabe sealar que
en los contextos de produccin de estos materiales el teatro no sola figurar
como asignatura curricular, si bien en algunos pases ya formaba parte de las
experiencias educativas ofrecidas como actividades coprogramticas. De los
relatos individuales de docentes de larga trayectoria puede inferirse la vigencia
de las prcticas de dramatizacin como parte de las lgicas escolares cuando
menos desde las primeras dcadas del siglo xx. Rastros de esas prcticas pue-
den recogerse a travs de disposiciones ministeriales, discursos de funcionarios
educativos y recomendaciones metodolgicas emanadas de distintos organis-
mos educativos. Se verifica, as mismo, la publicacin de pequeas piezas de
teatro infantil o escolar escritas por maestros.
En Argentina contamos tambin con experiencias didcticas relativas al
teatro como parte de la enseanza de la literatura en la escuela secundaria.
Muchas de las actividades pioneras en este sentido proceden de las inicia-
tivas de los docentes interesados en la exploracin de los textos dramti-
cos recomendados para la lectura escolar, aunque sin mucha preocupacin
por los procesos de construccin escnica. Para muchos de nosotros, stas
fueron, a comienzos de los 60, las primeras aproximaciones al teatro como
texto y como espectculo que ampliaron nuestros precarios horizontes de
apreciacin adolescente. Por esa misma poca circulaban en nuestro me-
dio las experiencias del teatro comunitario, directamente vinculadas con la
educacin popular, y creca el inters de difundir las actividades dramticas
por medio de talleres escolares. Los propsitos de estas prcticas estaban
ligados al mejoramiento de la comunicacin y la creatividad, procurando

una sustancial modificacin de los criterios de trabajo escolar en busca de
procesos grupales que coadyuvaran a la construccin de relaciones de auto-
noma y al crecimiento cultural comunitario (Vega, 1981). Sobre esta base se
gener un cmulo de conceptos especficos sobre la enseanza del teatro que
poda diferenciarse del lxico especializado del gremio teatral y a cambio,
se vinculaba con intereses y propsitos educativos ms generales.
Sobra mencionar la relevancia de estos antecedentes en la incorporacin
del teatro a los diseos curriculares de los aos 90. Esta inclusin curri-
cular de la educacin artstica ha habilitado un campo de conocimientos
especializados, ahora definidos como lenguajes, que ampla el rango de la
enseanza artstica, limitada tradicionalmente a la msica y la plstica. Des-
de una perspectiva epistemolgica interesa analizar estos antecedentes en
trminos de la constitucin de una didctica especfica. Es decir que la in-
corporacin del teatro al mbito curricular constituye un punto de inflexin
respecto de las perspectivas pedaggicas ms generales, ya que supone la
construccin de un cuerpo de conocimientos especializados a propsito
de la enseanza de dicho objeto: el teatro.
En este sentido, nos encontramos en pleno proceso de construccin de
una didctica especial del teatro en la educacin que puede diferenciarse
de las didcticas especiales destinadas a la formacin artstica de los roles
profesionales. Las definiciones formuladas para la incorporacin del teatro
en los currculos, determinaron la prescripcin de un conjunto de conte-
nidos a ser enseados en los distintos niveles y ciclos de la escolarizacin.
Para esta incorporacin, que implic la construccin de una matriz concep-
tual bsica sobre el teatro como lenguaje artstico, se cont en Argentina con
la intervencin de especialistas de la ms variada procedencia (v. gr., artistas
del campo teatral y especialistas en la enseanza no oficial del teatro). Estos
contenidos proceden de un campo del conocimiento al que podemos atribuir
un carcter predisciplinar, pues no garantiza, como s ocurre con otras
disciplinas escolares, consensos fuertes a propsito de los mismos entre los
miembros de la comunidad teatral.
Cabe agregar que, como otras disciplinas artsticas, las prcticas de pro-
duccin teatral materializan en hechos artsticos (obras/espectculos) que
pueden caracterizarse por su propia especificidad discursiva en tanto que sis-
temas de representacin simblica (Cassirer, 1979; Langer, 1979) distintos de
las operaciones discursivas de la produccin cientfica. La produccin tea-

tral y la actividad de sus agentes se centran ms en la materializacin sim-
blico-esttica de las obras que en la produccin discursiva explcita, esta
ltima sujeta a las reglas de enunciacin del conocimiento cientfico. Aun
as, es posible dar cuenta de un amplio repertorio de producciones tericas
sobre el teatro correlativo, por su variedad, al complejo de las prcticas tea-
trales. Las hay sobre los textos teatrales y sus filiaciones literarias, sobre las
funciones sociales y polticas del teatro en vinculacin con los debates de
la esttica, sobre la produccin teatral y sus conexiones con las transfor-
maciones tcnicas o econmicas y, en especial durante el siglo xx, sobre
el trabajo del actor y otros especialistas del espectculo teatral (abordajes
terico-metodolgicos sobre actuacin, direccin, escenografa, etctera).
Otro aspecto problemtico est constituido por los criterios metodolgi-
cos predominantes y su fundamentacin didctica. Debido al origen diverso
de las concepciones de base, los fundamentos que sustentan las propuestas
metodolgicas no siempre resultan coherentes con los objetivos que se propo-
nen. Sin embargo, al menos pragmticamente, algunos acuerdos bsicos en
la comunidad de docentes enfatizan:
a) El componente ldico de los abordajes de enseanza, entendiendo
que el juego posibilita la exploracin del lenguaje y la libertad creativa de
los estudiantes.
b) La condicin grupal del proceso de aprendizaje, considerando este
rasgo como intrnseco del lenguaje teatral.
c) El carcter productivo del aprendizaje, que se manifiesta en la mate-
rializacin de situaciones dramticas elaboradas por los estudiantes.
d) La integracin de los aspectos cognitivos y afectivos en la expresin
dramtica.
e) La valoracin del cuerpo como espacio de realizacin y encuentro de
las dimensiones subjetivas y socioculturales del sujeto.
Quedan an por resolver algunos aspectos crticos que, en orden de dar
sustento metodolgico a las propuestas mencionadas, justifican la influen-
cia de autores cognitivistas como Elliot Eisner (1995) o Howard Gardner
(2005), quienes proponen que la educacin artstica debe explorar no slo
el mbito perceptual sino tambin el aprendizaje de los procedimientos
constructivos del lenguaje artstico, adems de propiciar experiencias de
apreciacin crtica de obras y espectculos, y fomentar el conocimiento y
la comprensin de los aspectos culturales histricos y contextuales que

dan significacin a las mismas.
Esta perspectiva supera las limitaciones de aquellas propuestas didcticas
ligadas nicamente al juego, ya que para apreciar el arte, hay que familia-
rizarse con las producciones que trascienden el contexto escolar, donde se
genera la necesidad de brindar a nios y jvenes la oportunidad de conver-
tirse en verdaderos espectadores, promoviendo su asistencia a los espacios
teatrales, donde las obras y los espectculos les permitan ganar experiencia
en este sentido. Esta tarea excede la labor del saln de clase y requiere del
acompaamiento de la institucin o de la existencia de programas de est
mulo generados por instancias alternas a la escuela, como es el caso del
parteneriado y de las interacciones programticas entre los sectores guber-
namentales de cultura y educacin.
Otra propuesta se dirige a una mayor comprensin de las manifestaciones
artsticas como producciones simblicas significantes de la vida colectiva,
de los valores y conflictos humanos, e implica el acceso a informacin rele-
vante sobre ceremonias, fiestas, celebraciones y rituales que, formando parte
de las tradiciones culturales locales y regionales, comprenden un profundo
sentido dramtico. Se trata de indicadores de identidad que promueven el
desarrollo de actitudes de comprensin y tolerancia y que van ms all de
las primeras aproximaciones ldicas. Creo que estos dos ltimos aspectos
an no logran una elaboracin metodolgica sistemtica, por lo que se re-
querir de un esfuerzo integrado de los docentes para alcanzar los logros
educativos que se proponen.
Dificultades por superar se hacen tambin evidentes en otro compo-
nente de la enseanza que suele generar resistencias entre los docentes de
arte. Me refiero a las condiciones de trabajo pedaggico de las instituciones
escolares, que obligan a implementar procesos evaluativos requeridos
por el orden mismo de la enseanza sistemtica. Como parte del proceso
didctico, la evaluacin expone las contradicciones entre el discurso y la
prctica de los docentes. En atencin a este componente didctico parece
haber acuerdos bsicos sobre la diferencia entre evaluar los procesos de
aprendizaje de los alumnos (acompaando su evolucin, sus progresos y
sus dificultades) y la evaluacin de resultados, que suele asociarse a las cali-
ficaciones escolares tan criticadas en las ltimas dcadas. Aun as, se observa
una fuerte resistencia a evaluar a los alumnos en trminos de los parmetros
escolares y de las condiciones institucionales que lo exigen. Parece haber

desconfianza en cuanto a la posibilidad de establecer alguna distincin
entre los logros y los aprendizajes. Esta dificultad es comn y reiterada,
y la padecemos tambin en los procesos de formacin artstica superior.
Esta ltima reflexin me lleva a plantear un componente sustancial en re-
lacin con este mbito de prcticas pedaggicas. Se trata de la formacin de
los docentes teatrales con competencias para desempearse en la enseanza
del teatro en la educacin general. Entendida como el campo especfico que
se ocupa de la reflexin y la indagacin sistemtica sobre la condicin docente,
sobre el conocimiento necesario para desempear la docencia en los distintos
niveles del sistema educativo y sobre los modos en que los docentes construyen
su conocimiento profesional de la enseanza en las condiciones de la prctica;
la formacin docente requiere de nuestra especial consideracin.
Resulta fundamental distinguir las formaciones y las prcticas de quienes
participan de trayectorias artsticas profesionales de las de aquellos que in-
tervienen en el sistema educativo regular, observando al mismo tiempo sus
necesarias articulaciones. Entendidos ambos como campos de formacin
pedaggica, tanto la formacin artstica profesional como la formacin do-
cente para la enseanza del teatro (en contextos educativos de distinto grado
de formalidad) presuponen que los profesionales del campo en cuestin son
capaces de actuar idneamente en el ejercicio activo de sus competencias,
atinentes a la transmisin del conocimiento. Aunque sutilmente diferen-
ciados en sus propsitos, ambos campos exigen dominio del conocimiento
disciplinar y, a la vez, de otros conocimientos relativos a los contextos de
intervencin, formales o no: habilidades comunicacionales, de programa-
cin, de integracin grupal, disposiciones especficas para la solucin de
problemas, anlisis de situaciones, etctera.
En lo que concierne a los propsitos educativos, creo conveniente
diferenciar aquellos que corresponden a la formacin artstica profesional
especializada de los que pretenden ampliar el espectro de conocimientos y
disposiciones de la poblacin que transita la educacin general como parte
de su preparacin para la participacin en el mundo de la cultura y de la
produccin simblica. Se trata de objetivos diferentes, de sujetos de apren-
dizaje diferentes y de contextos de enseanza diferentes. Es necesario, pues,
considerar sistemticamente las condiciones particulares que caracterizan
estas situaciones y los requerimientos formativos necesarios para participar
de cada una de ellas. Me parece fundamental sealar estas diferencias ya

que, sin su esclarecimiento, es posible que los procesos formativos de los
docentes caigan en ciertos reduccionismos. Tambin es importante recordar
la existencia de un amplio repertorio de literatura sobre la formacin do-
cente que nos alerta acerca de las desventajas que presentan los modelos de
formacin que disocian la formacin disciplinar de la formacin pedaggica
(Hernndez y Sancho, 1993).
En nuestro caso, las prcticas profesionales ligadas a la docencia en los
sistemas educativos formales, gestionados o supervisados por el Estado,
suelen caracterizarse por un conjunto de rasgos exigidos o definidos con
cierto grado de imposicin sobre sus agentes. En estas condiciones, los
propios profesionales encuentran dificultades para negociar los criterios de
competencia profesional, aun contando con organizaciones gremiales que
participan en las definiciones de las exigencias acadmicas para el ejercicio
del rol docente.
No escapa a nuestra atencin el hecho de que las caractersticas formati-
vas exigidas, promovidas y destacadas por las instituciones de enseanza son
fcilmente asociables a las lgicas polticas que guan los proyectos macro-
educativos. Las polticas de formacin docente, as como las condiciones de
trabajo, forman parte de las polticas educativas, de sus intereses dominantes,
de la funcin que se atribuye a la educacin en la vida social.
Por otra parte, y retomando ciertas caractersticas de los desempeos
docentes, cabe destacar el hecho de que algunos analistas consideran la do-
cencia como una semiprofesin (Gmez Campo y Tenti Fanfani, 1989), en
tanto que el ejercicio profesional se realiza en relacin de dependencia con
una fuerte regulacin institucional, donde la innovacin y la creacin no
suelen promoverse y en todo caso, no constituyen el factor principal para
determinar la posicin jerrquica o el reconocimiento de los mritos de
cada agente. Por lo general, por tratarse de tareas organizadas en el marco
institucional, se espera que compartan una filosofa que contribuya a la
coherencia de los proyectos de la escuela.
Vista desde esta perspectiva, la formacin para el ejercicio de la docen-
cia podra implicar un conjunto de principios de socializacin profesional
francamente contradictorios con los de la formacin artstica, los que privi-
legian la creatividad, la innovacin y la confrontacin con la realidad. Desde
las miradas crticas se denuesta ese afn domesticador que suele prevalecer
en ciertos circuitos de formacin docente. Por ello, resulta imprescindible

adoptar una posicin definida cuando se trabaja en el sistema formador,
cuando se disean planes de estudio y cuando se adoptan criterios metodo-
lgicos para la preparacin y actualizacin de maestros y profesores.
Me adhiero, claro, a las posiciones que explicitan el carcter poltico de
la educacin, que procuran la autonoma profesional del docente como tra-
bajador de la cultura, el fortalecimiento de su iniciativa, de su conocimiento,
de su capacidad de indagacin y reflexin. Al comprender el vnculo entre
las dimensiones polticas y artsticas de ambos desempeos profesionales se
hace posible tender puentes entre los requerimientos formativos especficos
de cada campo y, al mismo tiempo, generar interrogantes provechosas para
revisar los recorridos curriculares con los que se procura brindar las com-
petencias seleccionadas.
Qu necesitan saber y saber hacer los docentes de educacin artstica y
particularmente los que ensearn teatro?
Es provechoso ofrecer la formacin pedaggica como un trayecto adicio-
nado o yuxtapuesto a la formacin artstica teatral o, compartiendo principios
formativos, articularla y ensamblarla a lo largo de toda la formacin, enten-
diendo sta como una propuesta integral?
En qu medida se han logrado acuerdos epistemolgicos y metodol-
gicos entre ambos campos de la formacin, de manera que los principios
pedaggicos inculcados en cada uno de ellos resulten consistentes?
Resultan las prcticas reales de desarrollo curricular coherentes con los
principios en que se sustentan los planes de estudio?
Muchas de estas interrogantes se resuelven formalmente en las estructuras
de nuestros planes de estudio. Otras veces, los criterios para darles respuesta
quedan ocultos tras los formatos que las propias instituciones imponen para
la presentacin documental del currculo y de las pautas prefijadas para or-
ganizar su diseo y, aun, limitados por las normativas generales que regulan
el futuro desempeo profesional. Cuando dichos formatos se imponen sobre
las decisiones de las propias instituciones formadoras, entonces es posible
que las estructuras superficiales de los planes resulten incapaces para hacer
evidentes los compromisos epistemolgicos y ticos asumidos por una co-
munidad de enseanza.
El mbito de la enseanza teatral en contextos socioeducativos no formales
Un tercer foco de atencin se refiere a las prcticas de enseanza de teatro

que se desarrollan en el marco de instituciones, programas u organizaciones
sociales y comunitarias que atienden a poblaciones heterogneas y procu-
ran la satisfaccin de variados intereses individuales o colectivos, alejados
de las perspectivas escolares de enseanza.
Las drsticas transformaciones que en las ltimas dcadas han tenido lugar
respecto de las relaciones econmicas, polticas, sociales y culturales, han
cambiado sustancialmente el lugar asignado a las instituciones educativas y
han propiciado que nuevas organizaciones sociales (clubes, sociedades, par-
tidos polticos, iglesias y movimientos sociales) disputen el lugar privilegiado
de la institucin escolar en cuanto a su papel en la distribucin de conoci-
mientos, dando lugar a experiencias educativas que incluyen el teatro con una
diversidad de fines sociales y culturales al margen de su rol como prctica
artstica. Estos espacios ofrecen nuevas formas de aprendizaje y participacin
dentro de las cuales el teatro y sus correlatos (circo, murga y carnavales, entre
otros) ocupan un lugar de privilegio. Estos mbitos de trabajo proporcionan
respuestas especficas, adecuadas a las finalidades de promocin humana y
a las caractersticas de los destinatarios, los cuales se distinguen claramente
de los estudiantes de teatro y de los escolares que pueblan nuestras aulas.
Podramos convenir en que este tipo de prcticas no es una novedad ya
que, en diversas regiones del mundo, se registran desde hace dcadas usos
y finalidades no necesariamente artsticas de los aprendizajes teatrales. Son
bien conocidas las interacciones entre las prcticas dramticas y las terapu-
ticas y tambin entre aqullas y la educacin especial. Las primeras destacan
las posibilidades expresivas del sujeto y su desarrollo individual y grupal,
extendiendo los alcances de la educacin artstica al mejoramiento de la
salud y complementando las herramientas teraputicas especficas. En los
espacios de recreacin, la expresin artstica se orienta a la construccin
de la identidad, tanto de sujetos individuales como de instancias colectivas
o sociales. En Argentina, la enseanza del teatro en las comunidades se
remonta a las experiencias de educacin popular generadas en las dca-
das del 60 y el 70 bajo la modalidad de trabajo socio-comunitario, cuyo
fin era promover en los sectores populares alternativas de comunicacin y
expresin, que la educacin formal no ofreca, con una postura ideolgica

clara respecto del compromiso poltico de las acciones.
Entre las modalidades que se registran en la actualidad se observan ex-
periencias denominadas teatro comunitario, las cuales guardan cierto pa-
rentesco con aquellas en que se originaron, expresando, sin embargo, los
atravesamientos de la cultura urbana contempornea. Considerndolo como
gnero, dice Marcela Bidegain (2007) que los antecedentes del teatro comu-
nitario pueden rastrearse, segn sus precursores, en el teatro filodramtico,
en las primeras manifestaciones del teatro independiente, en las formas del
teatro anarquista y en el agit prop (teatro de agitacin). La investigadora
afirma que, en la actualidad, estas formas artsticas deben pensarse a partir
de su rol en la sociedad de la que forman parte en tanto sean mecanismos de
dominacin o de resistencia a las estructuras sociales existentes.
Surgido como necesidad de un grupo de personas de determinada regin,
barrio o poblacin, lo que en nuestro contexto se entiende hoy da como
teatro comunitario es un tipo de manifestacin que parte de la premisa de
que el arte es un derecho de todo ciudadano, y se rene y produce bajo un
conjunto de caractersticas centrales:
El teatro comunitario es de y para la comunidad; se concibe como una
forma de produccin, un espacio para la voluntad de hacer o de construir;
los grupos de teatro comunitario no tienen ningn tipo de afiliacin reli
giosa o partidaria, sus integrantes son amateurs; trabajan desde la inclusin y
la integracin de toda persona que se acerca y quiera participar de manera
voluntaria. Exige y crea una territorialidad particular desde que tiene lugar
en un espacio pblico; en las propuestas del teatro comunitario resulta fun-
damental la interaccin del vecino-actor con el vecino-espectador, a quien se
integra al espectculo. Se recrean historias verdaderas o inventadas pero de
fuerte raigambre popular, de temticas de inters para los vecinos-actores:
las historias de los barrios, sus mitos, el valor del trabajo, de la justicia, de la
libertad, los derechos sociales Una de las formas corrientes de produccin
es la creacin colectiva, si bien algunos grupos recurren a textos de autor
como disparadores de sus creaciones; incorporan formas y manifestaciones
populares como la murga, el candombe, la revista portea, la opereta, el
sainete, como una autentica revaloracin del folklore local.
Al decir de Jorge Dubatti (2002), es una manera de construir desde la ad-
versidad; los agrupamientos se constituyen en espacios de resiliencia cuando
logran revertir el sufrimiento y convertirlo en productividad, y el sinsenti-

do en generacin de sentido. Lo que hoy se denomina teatro comunitario
pareciera mantener slo algunas caractersticas comunes con su origen y
no consistira en procesos de activacin comunitaria como se consideraba
entonces, sino como espacio de mayor vinculacin con el aprovechamiento
del tiempo libre, la recreacin, la socializacin y la contencin social.
Las publicaciones de las asociaciones internacionales de educacin teatral
o de los organismos internacionales de promocin de la cultura y el arte,
sealan una transformacin sustantiva en los ejes de trabajo de la educacin
artstica en general y de la enseanza del teatro en contextos no formales
de la educacin, llevados a cabo por medio de organizaciones comunitarias,
con apoyo financiero estatal o sin l, que actan mediante programas de de-
sarrollo comunitario en poblaciones fuertemente afectadas por los procesos
de exclusin econmica, social y cultural propios de esta ltima etapa del
capitalismo. Las actividades y acciones de expresin dramtica han recurrido
a los preceptos metodolgicos de la educacin popular y a tcnicas derivadas
de propuestas como el teatro del oprimido, de Augusto Boal, evidenciando
promisorios resultados en cuanto a la integracin de nios y jvenes y a
la reconstruccin de rasgos de identidad y afiliacin, procurando adems
el reingreso a la escolaridad obligatoria y la culminacin de los ciclos gene-
rales de enseanza.
La atencin a poblaciones con caractersticas e intereses altamente dife-
renciados evidencia la necesidad de adoptar distintos formatos de trabajo,
de aprendizaje, interaccin y desempeo de roles, que los que habitualmente
caracterizan los mbitos escolares. Los docentes, talleristas o animadores
deben responder a unas lgicas sustancialmente diferentes de las que pre-
dominan en las instituciones escolares y que podran ordenarse en el amplio
marco de lo que algunos denominan educacin o pedagoga social. En el
mbito europeo se llega a considerar como educador social al profesional
(no renunciamos a este ideal formativo) capaz de construir (actualizar, trans-
formar) los marcos conceptuales desde los que es posible desplegar prcticas
pedaggicas en mbitos sociales (Nez, 2002: 38). En consecuencia, se
ha abierto un abanico de prcticas en la educacin artstica que, ofreciendo
nuevas exigencias para el trabajo de enseanza, interpela al profesional de
la docencia teatral.
Para continuar pensando los alcances de una pedagoga teatral
La reconstruccin conceptual de un campo de prcticas tan altamente diver-

sificado como el que hemos recorrido puede resultar un atractivo ejercicio
en pos de consolidar un cuerpo de conocimientos profesionales que aspire
a alcanzar alguna identidad disciplinar. Los aspectos comunes que pueden
identificarse en este variado territorio refieren a la educacin artstica, a la
enseanza del teatro y a la posibilidad de construir espacios creativos que im-
pliquen un compromiso con el desarrollo cultural de nuestras comunidades.
En este plano de anlisis resulta imprescindible considerar no slo el de-
bate sobre los eventuales contenidos de la enseanza, sino tambin las finali-
dades que se atribuyen; finalidades educativas que trascienden el contenido
mismo de la disciplina y que vinculan la enseanza con alguna visin de las
funciones del arte en la sociedad y de la participacin de los sujetos en la vida
cultural. Para tal fin resulta necesario profundizar la reflexin sobre el papel
que cumplen o pueden cumplir las instituciones educativas en la redefinicin
de las lgicas de participacin y distribucin de los recursos simblicos. La
participacin de los sujetos en la vida colectiva, definida desde hace unas
dcadas por las lgicas de la globalizacin econmica y las nuevas formas de
produccin y consumo, incluyendo los consumos culturales globalizados
y las agendas que de ellos derivan, constituye una cuestin central para
la postulacin de las funciones de la accin educativa. La brecha entre las
prcticas de enseanza artstica que hasta ahora se venan llevando a cabo
en las escuelas y las actuales condiciones socioculturales de circulacin de
bienes artsticos es profunda. Se requiere, por ello, de un posicionamiento
crtico respecto de las nuevas condiciones materiales y simblicas en
que tienen lugar los procesos de educacin sistemtica y una redefini-
cin de las propuestas de enseanza acorde con las condiciones reales de
intervencin pedaggica.
Se hace necesario que los docentes e investigadores contribuyan a una
recuperacin significativa de las experiencias de aula, de su sistematizacin
terica, de manera que se procure una revisin crtica de la enseanza ar-
tstica que resulte proactiva y d sustento al conocimiento pedaggico
artstico. Interesa tambin profundizar el anlisis de las articulaciones entre
los saberes elaborados en la prctica de enseanza teatral con los modos de
indagacin y validacin del conocimiento. Asimismo, nuestra preocupacin
e inters se centra en la posibilidad de aportar a estos procesos los avances

logrados en las diferentes disciplinas de las ciencias sociales, incluyendo los
de las perspectivas pedaggicas crticas. Resulta necesaria una sistematiza-
cin de los conocimientos sobre la enseanza del teatro que sea producto
de la reflexin compartida y de la comunicacin profesional de los docentes
comprometidos en los distintos niveles educativos.
Para cerrar este espacio, me permito advertir que la comunidad acad-
mica considera imprescindible continuar trabajando en un abanico de pro-
blemticas a modo de agenda de trabajo compartida. stos seran nuestros
compromisos:
La evaluacin de los planes de estudio.
La discusin terica y metodolgica de los procesos de enseanza.
Los criterios para la organizacin del trabajo coordinado de los profesores.
La retroalimentacin de las lneas de formacin.
El intercambio de experiencias sobre la prctica de la enseanza que
contribuya tanto a la autodefinicin como a la recepcin de soluciones
alternativas, frente a los problemas que plantea la educacin artstica
en sus diferentes contextos de prctica.
La bsqueda de soluciones para la vinculacin con el medio artstico
profesional.
La articulacin de la enseanza artstica profesional con los distintos
niveles y mbitos del sistema educativo.
La creacin de ambientes interdisciplinarios de trabajo e investigacin.
El fortalecimiento de las actividades de investigacin.
La difusin pblica de resultados.
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La investigacin en educacin artstica:
Mara Elsa Chapato
Presentacin
El seminario se propone como un recorrido analtico bsico para situar la

investigacin en educacin artstica como parte de la investigacin educativa.
Para ello se establecen algunos sealamientos relacionados con las prcticas
artsticas y su posible vinculacin con el campo educativo, especialmente con
la educacin institucionalizada, para as analizar tanto los presupuestos que
guan las indagaciones como las condiciones de estas prcticas. Se incluye
un breve ndice de problemticas frecuentemente estudiadas as como de los
enfoques terico-metodolgicos con que se abordan. Se sealan, as mismo,
las nuevas interrogantes que se estudian actualmente en el contexto mundial
segn las nuevas perspectivas de la educacin artstica. Considerando la edu-
cacin artstica como uno de los terrenos ms frtiles de la educacin actual
y observando las prcticas emergentes de los nuevos escenarios sociocultu-
rales, interesa destacar los aportes cientficos que procuran conocer a pro-
fundidad los procesos entramados en esta especialidad educativa, la riqueza
de los propsitos pedaggicos que guan los proyectos y las experiencias del
mundo del arte y los nuevos espacios que ste ocupa en la vida social.
El repertorio de problemticas estudiadas indica la multidimensionalidad
que ha alcanzado la educacin artstica, as como la necesidad de estudios
multidisciplinarios que den cuenta de su diversidad y complejidad. Se trata
tambin de establecer la necesaria relacin entre la investigacin en arte y la
investigacin educativa, de modo que se potencien los logros de cada campo
y se mejoren las prcticas de quienes intervienen activamente en el mundo
de la cultura y el arte.
Ubicacin de la investigacin en educacin artstica
Se procura establecer los nexos entre la actividad teatral y la actividad acad-

mica como campos que confluyen en la posibilidad de generar procesos de in-
vestigacin en relacin con la educacin artstica.
Se considera la existencia de un campo profesional activo y ampliamente
productivo donde se desarrollan mltiples acciones de produccin artstica,
y los especialistas de las diversas disciplinas materializan sus indagaciones
estticas en productos que circulan en diversos contextos sociales, ponindo-
se en contacto con pblicos y agencias de promocin, circulacin y crtica,
mismos que constituyen los diversos sistemas del arte (Dickie, 2005).
Las tareas propias de la produccin artstica implican un amplio reper-
torio de conocimientos caractersticos de cada disciplina, de su acervo tra-
dicional, de los recursos, materiales y tcnicas empleados en la concrecin
de las obras, en las transformaciones de gnero y estilo, en las innovaciones
generadas en cada uno de los componentes de sus lgicas de produccin. El
conocimiento acumulado se transmite a cada generacin de nuevos artistas
y, seguramente, es reformulado por ellos mismos segn las condiciones
materiales y simblicas de sus contextos. Buena parte de ese capital de
conocimientos especializados se encuentra tambin sistematizado, ordena-
do, comentado, prescrito o criticado en textos que, entre un amplio con-
junto de conceptualizaciones de orden terico o terico-prctico, refieren a
las obras, a los procesos de produccin y a los criterios estticos sostenidos
por los artistas.
Por otra parte, quiero reflexionar sobre el hecho de que las prcticas arts-
ticas han ido incorporndose al campo acadmico, con lo que han accedido
al rango de saber disciplinado, del mismo modo en que lo hicieron diversos
cuerpos de saberes que, a lo largo de la historia, fueron objeto de clasificacin
y valoracin, ganndose el reconocimiento de las instituciones legitimadas,
autorizadas para otorgar validez y prestigio a sus prcticas y enunciados (Be-
cher, 2001). Me refiero con particular nfasis a las instituciones universitarias
y otros organismos del Estado con capacidad para otorgar tal reconocimien-
to, aun a sabiendas de que no son los nicos mbitos legitimados para tal fin,
pero destacando tambin el hecho de que, desde la baja edad media, estas or-
ganizaciones escolares acumularon el poder de concentrar tanto la enseanza
superior como la investigacin cientfica. No resulta entonces vano reconocer
que la paulatina incorporacin de estudios superiores relativos a las artes le

reditu prestigio a buena parte de las actividades artsticas, generando asi-
mismo la necesidad de sistematizar el conocimiento para su enseanza. Ello
condujo, a la vez, a la reflexin sobre los procesos pedaggicos implicados
en la transmisin del saber artstico, sobre su vinculacin con otras categoras
del saber, entre ellas, los conocimientos cientfico y religioso.
Una lectura socio-histrica del lugar del arte y su enseanza en el mbito
de la educacin superior permite distinguir la influencia de los distintos pa-
radigmas dominantes relacionados con los que orientan las interrogantes, las
hiptesis y los criterios de valoracin y clasificacin de las obras, los artistas y
las concepciones sobre el arte.
Por otra parte, las exigencias pedaggicas ligadas a la clasificacin del
saber autorizado llegan a trasladarse a los niveles educativos anteriores a la
universidad, dirigidos a la poblacin general, haciendo extensivos los crite
rios de seleccin y especializacin a las prcticas educativas escolares. Es as
que algunas disciplinas artsticas se incorporan lentamente a la educacin
general segn los aspectos valorados en relacin con una determinada con-
cepcin del arte y la cultura y unos determinados propsitos formativos.
La idea de que es posible reconocer afinidades comunes a las disciplinas
artsticas, que en conjunto constituyen un campo especializado del saber
que se transmite en las escuelas, es quiz ms reciente. Fue a mediados
del siglo xx cuando pudimos reconocer en la educacin artstica un rea del
conocimiento aceptada e impulsada con la misma relevancia que otros sa-
beres de carcter escolar.
Son estas condiciones las que determinan el surgimiento y la ampliacin
del horizonte de la investigacin en educacin artstica. Las indagaciones re-
miten a los aportes y entrecruces de los campos artstico y educativo. Tanto
las interrogantes como los presupuestos que guan las investigaciones se ins-
criben en los marcos tericos correspondientes a los mapas intelectuales de
cada poca, dando cuenta de las problemticas percibidas por los actores
sociales inmersos en la educacin artstica de acuerdo con las exigencias de
los espacios institucionales del sector. Las motivaciones e influencias evi-
dencian un amplio abanico de temas e interpretaciones a propsito de los
mundos del arte y las prcticas educativas.
La educacin artstica como asignatura curricular
Avanzando en el anlisis de este campo especializado de indagacin, se ofre-

cen a consideracin las definiciones de los aspectos ms relevantes de la
investigacin en educacin artstica. Al focalizar las artes como un campo
sistemtico de la educacin se restringe el tipo de prcticas a las que se alu-
de. Esto se debe a que buena parte de la investigacin sobre este campo del
conocimiento comenz a desplegarse bajo el influjo de las corrientes psico-

lgicas y pedaggicas dominantes en determinados momentos de la historia,
mismas que favorecieron la entrada al mbito escolar de las actividades y las
experiencias artsticas; se generaron entonces algunas preocupaciones en tor-
no a los fundamentos de tales propuestas y a las dimensiones instrumenta
les de dichas prcticas, incluyendo recomendaciones para el trabajo de los
docentes. En buena parte de la historiografa de este campo curricular se
observa la influencia de distintas disciplinas en el desarrollo de la educacin
artstica. La psicologa general, la psicologa del desarrollo, el psicoanlisis y
la psicologa social, as como los estudios sociolgicos y antropolgicos, fue-
ron aportando, desde sus matrices disciplinares, marcos interpretativos,
postulados y criterios de anlisis enfocados en las prcticas de enseanza
del arte, sugiriendo enfoques y abordajes posibles para las temticas que
comenzaban a esbozarse. El fortalecimiento del sistema educativo situ
la comunidad docente de las artes en un lugar de mayor visibilidad y con-
dujo a la formulacin de sistematizaciones tericas y propuestas de orden
didctico que paulatinamente ganaron en la consideracin pedaggica ms
amplia, en la medida en que los postulados de la educacin artstica ponan a
debate las perspectivas tericas dominantes en cada contexto y se afianzaban
en sus argumentos, apropindose de los aportes de otras disciplinas que les
servan de gua para la indagacin.
Hoy da se reconoce la especificidad de la investigacin en educacin
artstica como objeto de conocimiento, aunque su desarrollo ha desplegado
una gran diversidad de patrones acadmicos y sus logros resultan hetero-
gneos. Cabe, no obstante, observar un gran avance en cuanto al reconoci-
miento alcanzado en el contexto de la investigacin universitaria, donde se
localizan departamentos especializados de enseanza e investigacin, pro-
gramas de posgrado, asignacin de becas y subsidios para la investigacin y
un creciente nmero de programas destinados a profundizar el conocimiento
del campo. La creacin de posgrados es quiz el factor ms relevante para
la constitucin de una red de profesionales dedicados a esta tarea, as como
para el incremento de producciones acadmicas supervisadas y evaluadas y
la difusin mediante rganos de publicacin, entre otros beneficios.
Investigacin en educacin artstica: problemticas abordadas
Propongo pensar la educacin artstica como un campo especializado de

la educacin que reconoce los aportes generados por los agentes culturales
dedicados a la produccin artstica y a la reflexin sobre el arte, as como
por los actores sociales involucrados en las prcticas pedaggicas, dentro
y fuera de los sistemas escolares. Dado que cada uno de estos mbitos del
saber ha contribuido con los resultados de sus propias indagaciones, es po-
sible reconocer que su confluencia genera interrogantes sobre la enseanza
del arte y enriquece los posibles abordajes temticos y metodolgicos para
investigar la educacin artstica.
La gran amplitud temtica que puede consignarse mediante el seguimiento

de programas y proyectos atestigua una muy diversa gama de abordajes.
Me limito a la confeccin de una lista de ttulos o asuntos generales que
hoy da, indican las problemticas ms significativas para los intereses de
la comunidad cientfica. No se trata de un listado exhaustivo, si bien ser
suficiente para poner de relieve la enorme variedad de intereses que atra-
viesan el campo.
Por el lado de las prcticas artsticas, las investigaciones se ocupan de
reportar el despliegue de las producciones de cada lenguaje y sus variaciones
histricas, as como la proliferacin y el desarrollo de diversas disciplinas
que se han ganado el reconocimiento general como formas legtimas de pro-
duccin artstica, incluyendo prcticas de borde que superan o transgreden
las concepciones tradicionales del arte. Las investigaciones de este campo
analizan los vnculos entre el campo artstico y las transformaciones ope-
radas en el campo cultural, en estrecha relacin con los cambios del ltimo
tercio del siglo xx y con la atencin puesta en las incidencias de los mbitos
econmico, poltico y social de los pueblos y, con ellas, en las variaciones
de las lgicas de produccin, circulacin, apreciacin, participacin y valo-
racin artstico-cultural.
De igual modo, la intervencin de nuevos actores sociales con capaci-
dad para influir en la formacin del gusto y en la concrecin de criterios
de seleccin y reconocimiento de los productos y los artistas, conduce al
estudio de los actuales circuitos y agencias de promocin y difusin de las
artes, de los mecanismos empleados para impulsar acciones, de los grados
de legitimidad obtenidos, los recursos disponibles, los niveles de poder so-
cial que se pueden alcanzar y las influencias que se pueden ejercer sobre el
conjunto de la vida social.
En relacin estrecha con estas agencias se analizan las caractersticas,
los procedimientos y las formas de organizacin que adoptan las prcti-
cas artsticas innovadoras respecto de las ya tradicionales, y que operan en
la renovacin de los mbitos de creacin, generando nuevas modalidades de
realizacin, de conservacin, circulacin y valoracin de las producciones en
funcin de los intereses que impulsan a sus participantes y las lgicas de los
actores sociales que animan sus iniciativas. Estas investigaciones conjugan
las perspectivas propias de la esttica con intereses de orden sociolgico y
antropolgico y con alcances polticos y econmicos. Abundan, para el caso,
las aproximaciones a la economa poltica de los medios masivos de infor-

macin, con sus nuevos formatos de produccin y difusin y su innegable
influencia en las prcticas artsticas de nuestro tiempo.
Las indagaciones referidas evidencian la necesidad de un anlisis crtico
sostenido a propsito de las categoras tericas con que pensamos, estu-
diamos y evaluamos las prcticas artsticas, de ah que, para enriquecer las
miradas explicativas, la comunidad acadmica opte por una renovacin con-
ceptual acorde con las transformaciones operadas en la prctica.
Se cuenta tambin con programas de investigacin que analizan los
procedimientos, tcnicas y metodologas que los artistas proponen para la
realizacin de sus obras, los cuales suelen implicar profundas transforma-
ciones tcnico-conceptuales que no pueden escindirse de las contribuciones
tecnolgicas de nuestro entorno, de las modificaciones en las lgicas de
produccin, almacenamiento y difusin, ni de los nuevos entramados so-
cioculturales entre emisores y receptores de la produccin simblica.
El lugar de la crtica, los lineamientos de valoracin y sus sesgos estticos,
ideolgicos, sociales y culturales constituyen otro campo de inters para
los investigadores de las artes, campo que no escapa a las vicisitudes que he
venido sealando.
Ahora que, si se atiende a las investigaciones orientadas a la educacin
artstica y, por eso mismo, conducidas por preocupaciones de orden pe-
daggico, salta a la vista que el repertorio de problemticas replica buena
parte de las investigaciones educativas de corte ms general, con la espe-
cificidad propia del campo. As, algunos trabajos reconocen y analizan las
lgicas con que las polticas educativas en vigencia impulsan u obstaculizan
la inclusin de las artes en la escolaridad y segn qu presupuestos de
participacin sociocultural proponen la enseanza de algunas disciplinas
artsticas y la exclusin de otras.
Esta mirada de orden sociopoltico alcanza la dimensin curricular en
tanto que sta organiza y gua el trabajo de las escuelas, de manera que otra
lnea de investigacin se refiere al currculum de arte, a su historicidad, a
su articulacin en las polticas macro-educativas, a su organizacin y a los
conocimientos que se proponen para ser enseados en las escuelas, as como
al valor que se les asigna en el marco de los procesos formativos. El estudio
de las problemticas curriculares conlleva una mirada a las concepciones
que dan fundamento a las propuestas de enseanza del arte. Buena parte
de estas investigaciones procura establecer vnculos entre las concepcio-

nes pedaggicas, psicolgicas y sociolgicas que se encuentran en la base
de los documentos oficiales y los criterios epistemolgicos de directivos y
docentes a propsito del lugar del arte en la escuela. El estudio de las fi-
nalidades educativas de la enseanza del arte se agrega al amplio campo de
los estudios curriculares y de la historia de la educacin, tanto en el mbito
mundial como en los de cada pas, reconocindose, por otra parte, las nota-
bles influencias comunes de algunas corrientes pedaggicas y psicolgicas
de alcances trasnacionales.
A partir de que las prcticas escolares alcanzan un nivel de especificidad y
concrecin ligado a la capacidad de los agentes para interpretar y materializar
de manera particular las previsiones curriculares, es que otros estudios se
abocan al anlisis de las prcticas reales que se llevan a cabo en las institucio-
nes escolares mediante la intervencin de docentes y alumnos en condiciones
materiales y simblicas de operacin. Resultan particularmente interesan-
tes los acercamientos a la implementacin de modificaciones curriculares
e innovaciones educativas, a los proyectos didcticos o comunitarios, a
las articulaciones entre lenguajes artsticos y a los modos en que los docentes
resuelven la variedad de condiciones que ofrecen los mbitos escolares. Estas
investigaciones problematizan las posibilidades de concrecin de las pro-
puestas poltico-pedaggicas de enseanza del arte en la escuela y permiten
vislumbrar los logros y las dificultades en cuanto a las finalidades educativas
enunciadas en los proyectos curriculares, as como los factores que intervie-
nen en cada caso concreto.
Un apartado especial lo ocupan los proyectos que profundizan el cono-
cimiento de la enseanza de las artes y se enfocan en la implementacin de
propuestas metodolgicas, en el empleo de instrumentos o tcnicas deri
vados de diversos presupuestos epistemolgicos y didcticos. Se trata de
reconocer las didcticas especiales de cada disciplina y de proponer materia-
les y recomendaciones para los docentes en relacin con una gran variedad
de aspectos de la enseanza. Mencin especial merecen los estudios sobre
la evaluacin de la enseanza y el aprendizaje, no solamente a causa de su
propia especificidad, sino en atencin a las tensiones que este aspecto de
la prctica escolar genera en los marcos del aprendizaje artstico y de las
representaciones de los propios artistas acerca de su tarea.
La formacin de profesores de arte ocupa a un importante nmero de in-

vestigadores, en cuanto a la formacin especializada, como en relacin con
las innovaciones curriculares y la multiplicacin de experiencias educativas
antes mencionadas. Las problemticas de este segmento deben considerarse
a la luz de los debates ms amplios sobre la formacin del profesorado y las
condiciones sociales de la prctica docente.
Como decamos, el listado puede ampliarse en la medida en que someta-
mos estos tpicos generales a un mayor desmenuzamiento.
Investigacin en educacin artstica: problemticas emergentes
Un importante nmero de investigaciones pone de relieve las variadas ex-

periencias en relacin con la implementacin de programas de educacin
artstica insertos en polticas de reconocimiento y de identidades culturales.
Nuevas problemticas emergen del amplio horizonte de los nuevos contex-
tos de produccin, de las nuevas alternativas tecnolgicas para la elaboracin
y la circulacin de objetos, obras, realizaciones y eventos. Del mismo modo
alcanzan amplia repercusin las prcticas de arte comprendidas en progra-
mas sociales que atienden problemticas de identidad cultural, de multicul-
turalidad, de afianzamiento de comunidades excluidas y de impulso a nuevas
formas de manifestacin de movimientos culturales y sociales focalizados.
Las investigaciones sobre problemticas particulares y los alcances
de estos proyectos y su impacto en las comunidades y los sujetos que par-
ticipan de ellas, han efectuado aportes altamente significativos para la apre-
ciacin de las nuevas formas en que pueden vincularse la prctica artstica, la
variedad de manifestaciones culturales y las exigencias de la vida colectiva.
Se analizan, as, alternativas para ampliar la participacin de los sujetos
en los procesos de creacin, las instancias polticas y culturales que permiten
una mayor fluidez en los mecanismos de produccin y gestin cultural, la
incidencia de los modelos de gestin y administracin cultural, as como
los posibles abordajes para la construccin de valores sociales y de respeto
por la diversidad.
Un apartado especial merecen las investigaciones sobre problemticas
sociales que procuran presentar sus resultados por medio de manifestacio-
nes artsticas que, como alternativa para la comunicacin de los productos
tangibles de las investigaciones, sustentan y profundizan la conviccin de
que la obra de arte contiene y evidencia estados de conocimiento com-
plejos, con validez enunciativa y discursiva. Por cierto que estas nuevas
indagaciones cuestionan las formas convencionales de presentacin de los
resultados de investigacin y estn sometindose a controles de validez,
ya que, de no hacerlo, podra ser impugnada su legitimidad por parte de
las comunidades acadmicas. El debate epistemolgico apenas comienza en
este terreno de exploracin.
Supuestos de base de los enfoques metodolgicos
La cuestin metodolgica es siempre un asunto complejo cuando hablamos

de investigacin social. El desarrollo de la investigacin en educacin artstica
no escapa a los debates que en atencin a la problemtica del mtodo, tienen
lugar en el campo de las disciplinas sociales comprendidas como parte de la
investigacin educativa. Buena parte de las problemticas que enunciaba en
el apartado anterior resulta ya de mayor amplitud y alcanza el horizonte ms
amplio de las investigaciones sociales complejas.
Quiero incluir aqu algunas reflexiones preliminares sobre los enfoques
metodolgicos que se observan en las investigaciones referidas, consideran-
do la imposibilidad de escindir la teora que fundamenta una indagacin de
las decisiones metodolgicas correspondientes.
La adopcin de un enfoque metodolgico constituye siempre una cuestin
terica en tanto que en el marco de una matriz explicativa, los investigadores
son capaces de reconocer un aspecto de la realidad como asunto problem-
tico. No es solamente el comienzo de la investigacin el que viene sesgado
por un marco terico, sino que la teora adoptada como fundamento sirve
de gua para considerar las categoras conceptuales analticas y los criterios
para producir informacin relevante. Las variantes metodolgicas posibles
sobre un asunto, problema o sector focalizado para la indagacin, dependen
siempre de la mirada terica, de los supuestos de base con que se comprende
el mundo, de modo que as, y no de otra forma, resultan seleccionados.

La misma perspectiva terica provee las orientaciones sobre la validez del
discurso con que se enuncian tanto los problemas como los resultados de la
investigacin y los alcances de los conceptos con que se refieren los procesos
y los hechos estudiados. En este sentido, cabe reconocer que los hechos son
tales en el marco de una mirada que los seala y reconoce. De manera que,
al observar los desarrollos en investigacin, la variedad de asuntos que se
incluyen en la panormica de preocupaciones sobre la educacin artstica,
hay que reconocer la vigencia de las matrices interpretativas que atraviesan
el discurso disciplinario y se entraman con concepciones ms amplias sobre
la vida social, la cultura y las relaciones de poder en el seno de las sociedades
pasadas y presentes. El orden de las interrogantes seala ya la ndole de las
perspectivas terico-metodolgicas vigentes o de las que adquieren un ca-
rcter dominante en el marco actual de la investigacin social. Me interesa
sealar este aspecto central de las orientaciones investigativas, toda vez que
da cuenta de la naturaleza de los asuntos en que se avanza y de la validez
general de los resultados.
Insisto en que las investigaciones en el campo de las artes y de la educa-
cin artstica no deberan escapar a las exigencias que la comunidad cient-
fica impone al conjunto de la investigacin social; de ah el imperativo de
alcanzar el rigor necesario para que se reconozca suficientemente la validez
de los conocimientos producidos sobre este campo de especialidad.
Comparacin de enfoques metodolgicos en educacin artstica
Al analizar los abordajes metodolgicos ms frecuentes en la investigacin

social, suele oponerse la lgica de los mtodos cuantitativos a la de los m-
todos cualitativos o hermenuticos. Dado que la eleccin de perspectivas
metodolgicas para la indagacin constituye un tpico recurrente en la pre-

sentacin de las problemticas de la investigacin en educacin artstica,
en este apartado me valgo de una tabla comparativa proveniente de un di-
fundido artculo de Marn Viadel (2003), donde el reconocido investigador
sistematiza las caractersticas de ambos abordajes, sealando algunos de los
aspectos ms destacados y las clases de problemas abordadas por cada uno
de ellos. Para una lectura ms completa recomiendo un conjunto de artculos
especializados que dan cuenta de las cuestiones debatidas con mayor fre-
cuencia y de los avances alcanzados por las distintas lneas de investigacin,
mismos que, adems, pueden consultarse en reconocidas publicaciones.
Como preocupacin ms especfica, cabe sealar que no siempre se obser-
va el mismo grado de rigor en las investigaciones a las que puede accederse.
En ms de una ocasin, los intereses acadmicos no se acompaan de la nece-
saria dotacin de recursos metodolgicos para llevar a cabo los proyectos, lo
que da cuenta de cierta precariedad en el diseo o en las tareas de campo que
se llevan adelante. Esto no ocurre, en efecto, con los programas de investi-
gacin ms asentados y con los investigadores de mayor formacin. Se trata,
en buena medida, de la heterogeneidad del campo y de los diferentes estados
de avance alcanzados en diversos pases y en distintos contextos acadmicos.
Debo, no obstante, sealar que, especialmente benficos para la mejora y
la profundizacin de las investigaciones en educacin artstica, resultan los
programas institucionales de apoyo y evaluacin de la actividad cientfica
y el reconocimiento formal de grupos de investigacin que por estas vas,
acceden a los programas superiores de posgrado y a los recursos financie-
ros necesarios para su manutencin y para la publicacin de sus hallazgos.
La participacin de investigadores en educacin artstica en el conjunto de la
actividad investigativa ha de ser la va para mejorar las prcticas, tal como
recomiendan los documentos de diversas organizaciones internacionales
impulsoras del campo.
No se puede sino apostar a una impostergable profundizacin del co-
nocimiento profesional como va ineludible para la valoracin y la amplia-
cin de la incidencia de la educacin artstica en los espectros de la educacin
general y especializada.
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Comentario del seminario
La investigacin en el campo de la educacin artstica:
Juan Campesino
Dado que el texto correspondiente da cuenta cabal de las cuestiones que se

trataron en el seminario, aprovecho este espacio para comentar una pro-
blemtica que no aparece en dicho texto y que Mara Elsa trat de manera
circunstancial a propsito de la necesidad de examinar con ojo crtico las
nociones que en la actualidad dan soporte al desarrollo curricular, basado en
las competencias. El asunto de que hablo se refiere a la creatividad, concep-
to que hoy da se integra con fuerza al discurso de las polticas educativas
y que comnmente se comprende de manera superficial o en el mejor de los
casos, con cierta ingenuidad o inocencia.
La creatividad a la que se refieren dichas polticas es un concepto desa
rrollado por las grandes potencias de los aos cincuenta del siglo pasado;
corresponde al contexto de la guerra fra y del desarrollo tecnolgico de la
poca. Reaparece en la dcada del ochenta en el libro The Work of Nations,
del economista estadounidense Robert Reich, ministro del trabajo en la
administracin Clinton. En su teora del capital humano, Reich redefini
el tema de los recursos humanos, en cuyo marco, la lgica postindustrial ha
dejado de clasificar a los trabajadores por el sector productivo (extractivo,
agricultor, ganadero, industrial y de servicios) al que pertenecen. Ahora, la
nueva clasificacin distingue entre trabajadores simblicos, trabajadores
personales y trabajadores rutinarios. Los trabajadores simblicos detec-
tan y resuelven problemas en todos los sectores de la productividad, de
modo que no observan ninguna pertenencia o filiacin. Por su parte, los
trabajadores personales se dedican a ofrecer servicios a los trabajadores
simblicos. Finalmente, los trabajadores rutinarios se encargan de las la-
bores brutas en oficinas, fbricas y comercios; no tienen que pensar nada,
slo ejecutan (sobra la aclaracin de que el trabajo de Reich resulta de un
cinismo extraordinario). El trabajador simblico debe ser creativo en el
sentido de que ha de descubrir en qu consisten los problemas y cmo

resolverlos, y por ello se le paga mucho dinero. Es un mercenario al ser-
vicio de la productividad con el que se asocia el concepto de creatividad
como se le entiende hoy da en los mbitos escolar y laboral, de ah que en
Espaa, la economa poltica de la comunicacin explique cmo los sistemas
comunicacionales fomentan la creatividad de los sectores artsticos, porque
stos constituyen el nivel ms alto de los servicios de entretenimiento que con-
sumen los trabajadores simblicos. La nuestra, comenta Mara Elsa, es
la sociedad del entretenimiento; nosotros producimos servicios para unos
seores que ganan cien veces ms que nosotros y que andan por el mundo
como mercenarios del comercio: Los trabajadores creativos que plantea
Reich son aves de rapia altamente competitivas, y no personas tolerantes,
pacficas y solidarias. Por mi parte, prefiero a la gente que mira por la coo-
peracin y la solidaridad; me parece ms necesaria.
Al margen de mi acuerdo respecto al imperativo de velar por la solidari-
dad como valor tico indiscutible, el asunto de la creatividad, que a mi juicio
no consiste en la capacidad de resolver problemas, arroja consecuencias ne-
gativas para los procesos educativos ms elementales. Tan sencillo como que,
hoy da, las instituciones educativas, los tutores y los padres de familia enar-
bolan la bandera de la creatividad con el deseo de incentivar y mejorar en
los alumnos las actitudes y comportamientos relativos a su expresividad
discursiva y corporal, olvidando que la creatividad slo puede desarro-
llar su potencial sobre la base de una tcnica aprendida correctamente.
La creatividad o, mejor dicho, el proceso creativo precisa, por parte del
creador, de un conocimiento objetivo a propsito de la tcnica que involucra
el material producido. No quisiera aqu parafrasear al Lear de Shakespeare,
pero est claro que no se puede crear de la nada, ni siquiera en los casos
extremos, tan comunes en nuestro tiempo, en que crear llega a ser sinni-
mo de destruir, lo que me recuerda una conocida ancdota que involucra a
Ludwik Margules. Resulta que al finalizar un performance mexicano en el
que los actores destruyen un piano, muy a la manera de la pieza Piano Ac-
tivities, del reconocido artista posvanguardista Philip Corner, el director de
la compaa se acerca al maestro para consultar su opinin y ste, haciendo
gala de su humor caracterstico, contesta llanamente: Para destruir pianos,
primero hay que construirlos. Ms all de la ocurrencia (lase con marcada
pronunciacin eslava), la ancdota da cuenta de una tendencia muy actual,

consistente en creer que, para crear, tan slo hace falta tener creatividad.
Nada ms alejado de la verdad. En todo caso, la creacin conlleva una
mirada al pasado, a lo que ha sido creado con anterioridad, de ah que los
educadores, desde la antigedad grecorromana hasta el arribo de las vanguar-
dias, pusieran siempre todo su empeo para que los alumnos aprendieran a
imitar a los clsicos, ejercitndose con ello en las tcnicas empleadas por los
grandes creadores. Como tal, la creatividad no se ensea; puede inculcarse,
propiciarse, desarrollarse, pero lo que se dice ensearse Y se inculca,
se propicia y se desarrolla sobre la base del conocimiento y la prctica de
tcnicas especficas para cada caso. Lo supieron siempre los profesores, en
especial los de arte, por eso enfatizaron tanto la imitatio por sobre la creatio,
categora, esta ltima, a todas luces posterior con respecto a aqulla. Sin
embargo, este orden cronolgico ha cado, si no en el olvido, s en desuso,
y ahora se nos ensea desde pequeos a desarrollar un potencial sin base y
sin exponente, como si fuera posible que la cualidad de un objeto se mani-
festara antes que ste, como si fuera posible, y ahora s parafraseo al Lear
shakespeariano, crear algo de la nada.
Los talleres
Cristina Barragn Gutirrez
1.
Hablar de los procesos pedaggicos en el campo artstico es de suma im-

portancia para la construccin de procesos de formacin de las comunida-
des que en ellos participan, particularmente de los docentes a cargo de los
procesos formativos.
Sin duda, la pedagoga teatral es una tarea que articula diferentes niveles
de complejidad que, entre otros factores, incluyen la definicin de conte-
nidos (qu se ensea del arte?), las metodologas de enseanza (cmo
ensear los contenidos del arte?), los objetivos que persigue la educacin
artstica en sus diferentes niveles (cul es el sentido de ensear arte en las
escuelas bsica, media, media superior, superior o de posgrado?) y el perfil
de los docentes a cargo de la enseanza del arte (qu conocimientos y habi-
lidades requiere un docente de educacin artstica?). stas son algunas de las
muchas preguntas que an estn en debate a nivel nacional e internacional.
En los ltimos aos se ha dado un impulso importante al desarrollo de
polticas internacionales, nacionales y estatales que han derivado en pro-
gramas especficos para atender, desde edades tempranas, el campo de la
formacin artstica, misma que ha obtenido su formalizacin dentro del
currculo del nivel bsico; sin embargo, todava resultan insuficientes los
esfuerzos alcanzados y las acciones concretas implementadas, y se extiende
en el horizonte un vasto camino por andar.
Las preguntas que an estn abiertas son fundamentales y nos plantean
fuertes desafos para disear escenarios posibles que permitan la conforma-
cin de un espacio educativo fortalecido para la enseanza de las artes en el
nivel bsico. Es posible la enseanza del arte?, de qu naturaleza es el
saber artstico?, cules son los dispositivos didcticos para la enseanza y
el aprendizaje de saberes tan complejos en las artes?, cules son los retos
de las instituciones de formacin artstica en el contexto actual?, qu cono-
cimientos, habilidades y posturas docentes se asumen frente a los objetivos
de la educacin artstica?, cmo impulsar, ya en primeros niveles de la
enseanza, desde el aprecio y el disfrute por las artes hasta la conformacin
de un pensamiento artstico?
Actualmente existe un intenso debate sobre el sentido y la importancia
de la enseanza de las artes, propiciando el surgimiento de diferentes pos-
turas respecto a los fines, enfoques y alcances de la educacin artstica. Por
ejemplo, Judith Akoschky (2006) analiza una serie de asuntos en relacin
con el arte concebido como un saber importante y valioso dentro del curr-
culum escolar, ligado al desarrollo de la creatividad, o como un lujo, un
saber intil o, en el mejor de los casos, como un campo de la experiencia
humana en apoyo al desarrollo cognitivo general. Por otra parte, en El factor
Wuau! (2009), Anne Bamford realiza un anlisis exhaustivo sobre el papel
de las artes en la educacin y a travs de un estudio a nivel internacional,
concluye que an hay desafos por atender y seala cuatro condiciones para
una educacin de calidad:
Existen diferencias entre lo que daramos en llamar educacin en las
artes (es decir, la prctica docente en materias como plstica, msica, teatro,
artesana, etc.) y la educacin a travs de las artes (esto es, el uso de las
artes como recurso pedaggico en otras materias).
Una educacin artstica de calidad se caracteriza por la estrecha colabora
cin que mantienen los centros escolares y las instancias comunitarias. De
otro modo: profesores, artistas y comunidades comparten la responsabilidad
en el desarrollo de los programas.
Existe la necesidad de ofrecer ms formacin a los actores de la primera
lnea de combate de la educacin (profesores, artistas y otros profesionales
docentes).
Una educacin artstica de calidad puede traducirse en efectos positivos
diferentes entre los nios y las nias en aspectos como la salud y el bienestar
sociocultural.
Aunque la comprensin de la importancia de la educacin artstica se va
introduciendo cada vez con mayor fuerza en las instituciones y comunidades
acadmicas, an no alcanza la fortaleza suficiente para permear las prcti-
cas educativas de los sujetos desde temprana edad. En este sentido, cabe
Los talleres 111
reconocer la importancia de este campo del saber vinculado con el desarrollo

humano, con la capacidad expresiva, imaginativa y perceptual, as como con
la vida en comunidad y la experiencia esttica.
2.
Todas las preguntas planteadas anteriormente cobran particular relevancia

y sentido si se las coloca en el contexto del sistema educativo mexicano en
su nivel bsico, el cual comprende el preescolar, la primaria y la secundaria.
Este contexto se organiza curricularmente en cuatro campos formativos,
siendo que la educacin artstica (y tambin la educacin fsica) se integra
al cuarto y ltimo:
Lenguaje y comunicacin
Pensamiento matemtico
Exploracin y comprensin del mundo natural y social
Desarrollo personal y para la convivencia
Para preescolar se definen las siguientes asignaturas:
Desarrollo personal y social
Expresin y apreciacin artstica
Para primaria:
Formacin cvica y tica
Educacin fsica
Educacin artstica
Para secundaria:
Formacin cvica y tica i y ii
Orientacin y tutora i, ii y iii
Educacin fsica i, ii y iii
Artes: msica, danza, teatro o artes visuales
La organizacin de los propsitos y los contenidos para el aprendizaje de

las artes en la reforma de la educacin secundaria se implement a partir
de tres ejes: expresin, apreciacin y contextualizacin (sep, 2011: 31), mis-
mos que se siguen en el preescolar y la primaria.
Los tiempos curriculares estn acotados a una duracin de cuarenta horas

anuales para primaria y ochenta horas para secundaria, lo cual representa
una hora de trabajo semanal en el primer caso y dos horas para el segundo.
Por otro lado, los perfiles docentes de este nivel educativo son diversos.
Para preescolar y primaria se cuenta con profesores generalistas y en secun-
daria comnmente se trata de profesores con una especialidad artstica. Esta
situacin plantea diferentes retos para enfrentar los procesos de formacin
docente con el fin de disear los dispositivos didcticos adecuados para la
enseanza del arte en este nivel.
A pesar de que el arte se ha oficializado dentro del currculum formal de
la educacin bsica, an se necesita trabajar sobre diversos mbitos para desa-
rrollar un proyecto educativo en las artes de manera consistente y con sentido
para sus participantes.
3.
El taller La pedagoga teatral en la educacin bsica result un espacio

muy interesante para analizar el contexto de la educacin artstica en este
nivel educativo con la intensin de reflexionar sobre la importancia de la
enseanza del arte y de ubicar algunas posibilidades didcticas para abordar
estos procesos.
Los participantes que conformaron el grupo de este taller son, en su ma-
yora, asesores tcnicos pedaggicos (atp); en menor medida se cont con
algunos docentes de educacin bsica, estudiantes de la Lnea de Educacin
Artstica de la Maestra en Desarrollo Educativo (upn-Cenart), y con algu-
nos profesores de teatro de otros niveles educativos. Se trat de una com-
posicin muy interesante pues, en particular los atp, estn en contacto con
grupos de docentes, lo cual implica una posibilidad de multiplicar el trabajo,
compartiendo las visiones sobre la educacin artstica analizadas en el taller.
Se abordaron tres planteamientos generales. El primero de ellos consisti
en contextualizar la propuesta curricular de la educacin bsica; el segun-
do vers sobre las clases de dispositivos didcticos que pueden resultar
pertinentes en la enseanza del arte y sobre las disposiciones pedaggicas
que se pueden atender para la construccin de este dispositivo; el tercero
Los talleres 113
estuvo dedicado a la revisin de un ejemplo de formacin docente para la

enseanza de las artes en el nivel bsico.
En cuanto a la primera propuesta, los participantes externaron su desco-
nocimiento generalizado de los planteamientos bsicos del currculum sobre
el campo de la educacin artstica. La mayor parte no conoca los principios
organizadores, lo cual dio pie a la revisin de la estructura general de la
propuesta curricular y al reconocimiento de los puntos problemticos que
esta propuesta presenta.
Fue importante reflexionar sobre la prctica a la par que se revisaban los
elementos del currculum que configuran la propuesta. Los participantes
hablaron de lo que ocurre en sus propios contextos y de los problemas a
los que se enfrentan, tales como la falta de tiempo en el currculum para las
artes, las dificultades para comprender y abordar el sentido del arte entre
maestros e incluso entre directivos, la necesidad de personal especializado
que capacite a los profesores, la falta de disposicin de algunos docentes
para interesarse en el campo artstico, etctera Una maestra, directora de
escuela y atp, se pregunt:
Cmo puedo brindar asesora y acompaamiento a los maestros de educacin

regular y de educacin especial, trabajar a la par e indicarles cmo hacerlo? No
decirles solamente que es importante considerar los estilos de aprendizaje, las
habilidades y las actitudes e involucrar acciones artsticas, sino qu actividades
y cmo plasmarlas en sus planeaciones y aplicarlas en clase. No obviar que
lo saben, tener la disposicin de trabajar en colaboracin y estar en constante
comunicacin en beneficio de la poblacin apoyada. Adems de trabajar con
ellos en los tres contextos: escolar, de aula y social, para tener mayor impacto.
Los comentarios develaron el creciente inters por comprender el tema y

la necesidad de informar de su importancia a los profesores con quienes
trabajan. Asimsmo, se repasaron los elementos de una estructura didctica:
sujeto que ensea, sujeto que aprende; su vinculacin a travs de objetivos y
contenidos, desde un marco metodolgico, y la necesidad de un seguimiento
del proceso para la evaluacin de sus elementos.
Para comprender la nocin de dispositivo didctico se inici con una re-

visin de los diferentes elementos de esta estructura didctica y los modos
en que se posicionan y articulan de acuerdo a modelos educativos y enfo-
ques pedaggicos. Se intent reconocer de manera grupal la naturaleza del
conocimiento artstico, segn la pregunta: Qu consideran los profesores
que son los conocimientos del arte para la educacin bsica? Esta reflexin
sobre los saberes del arte nos permiti distinguir entre la perspectiva de la
educacin a travs del arte y la de educacin en el arte (ver arriba nota
de Bamford, 2009). Cada cual sita de manera distinta el abordaje, el sentido
y los fines del arte.
De esta manera se tuvo oportunidad de comprender, en este contexto,
los objetivos con los cuales se ensea el arte en el marco de esta propuesta
educativa para la educacin bsica y, sobre todo, la necesidad de pensar en
formas posibles para su enseanza y su aprendizaje.
Se hizo mencin general de la nocin de dispositivo1 para referirnos
al mecanismo que dispone e impulsa la accin (educativa) de manera
1
La nocin de dispositivo ha sido planteada desde el mbito filosfico principalmente por
Michel Foucault (1977), Gilles Deleuze (1990) y Giorgio Agamben (2011). Este taller no se
enfoc en una revisin profunda de los planteamientos de estos autores; slo fueron referidos
para rescatar algunas ideas centrales.
Los talleres 115
organizada, siempre estratgica, vinculada al poder y al saber, con el obje-

tivo de manejar o conducir fuerzas diversas (Agamben, 2011, retomando
a Foucault).
Para hacer posible la accin pedaggica (en la educacin artstica) es
necesario que el docente se site en la necesidad de construir y disear su
propio dispositivo didctico. Agamben (2011: 253) retoma las siguientes
ideas para comprender la nocin de dispositivo:
Si ahora nos dirigimos hacia la definicin del trmino dispositivo que se en-
cuentra en los diccionarios franceses de uso comn, encontraremos esta distincin
entre tres significados:
Un sentido jurdico en sentido estricto: El dispositivo es la parte de un juicio
que contiene la decisin por oposicin a los motivos, es decir, la parte de la
sentencia (o de la ley) que decide y que dispone.
Una significacin tecnolgica: La manera en la que estn dispuestas las piezas
de una mquina o de un mecanismo y, por extensin, el mecanismo en s mismo.
Una significacin militar: El conjunto de medios dispuestos conforme a
un plan.
El docente, entonces, todo el tiempo construye durante la accin pedaggi-

ca, su propio dispositivo, en el cual articula y pone en juego los elementos
didcticos en un mecanismo particular que hace posible el aprendizaje del
individuo y del grupo.
Pensar la prctica docente a partir de la configuracin de dispositivos
didcticos permite reconocer el poder y la responsabilidad del docente para
proponer mecanismos, andamiajes, ambientes, disposiciones, fuerzas y con-
diciones para ejercer su accin pedaggica de manera pertinente:
Est claro que el trmino, tanto en el uso comn como en aquel que propone
Foucault, parece remitir a un conjunto de prcticas y mecanismos (invariable-
mente, discursivos y no discursivos, jurdicos, tcnicos y militares) que tienen
por objetivo enfrentar una urgencia para obtener un efecto ms o menos inme-
diato (Agamben, 2011: 254).
Sin duda, la nocin de dispositivo requiere de un abordaje profundo y cui-

dadoso con miras a comprender de qu manera puede ayudarnos a pensar
en las prcticas educativas; sin embargo, el planteamiento general result
valioso para generar reflexiones por parte de los docentes sobre el asunto.
Finalmente, el tercer elemento del taller propuso revisar de manera ge-
neral un ejemplo del planteamiento metodolgico del Diplomado Inter-
disciplinario para la Enseanza de las Artes en la Educacin Bsica que, en
colaboracin con la Secretara de Educacin Pblica del df, el Cenart ha
impulsado recientemente para contribuir desde su posicin al abordaje de
las artes en el marco de dicho nivel educativo.
Se presentaron los elementos metodolgicos centrales de esta propuesta
interdisciplinaria para analizarlos en funcin de la estructura y los disposi-
tivos didcticos revisados y tratando de vincularlos con su propia prctica
docente. stos fueron:
Comunidad de prctica
La premisa de las comunidades de prctica se basa en una teora social

del aprendizaje y plantea la conformacin de grupos vinculados por un
compromiso mutuo, una empresa conjunta y un repertorio compartido
de maneras de hacer las cosas. En una comunidad de prctica, Cada uno
acta como si fuera un recurso para los dems, intercambiando informa-
cin, tratando de comprender las situaciones, compartiendo nuevos trucos
e ideas, hacindose compaa y haciendo ms llevadera la jornada laboral
(Wenger, 2001). Lo importante de una comunidad de prctica es que ex-
plicita la transferencia informal de conocimientos al interior de redes y
grupos sociales, permitiendo adquirir ms conocimientos a travs de las
experiencias compartidas dentro del grupo.
Una comunidad de prctica puede responder a la necesidad de compartir
recursos, experiencias y aprendizajes existentes, de diseminar conocimien-
tos tericos, metodolgicos y prcticos, de articular iniciativas y coordinar
esfuerzos entre los diferentes actores. De esta manera pueden fomentarse
enfoques multi e interdisciplinarios que se beneficien de las distintas apti-
tudes, experiencias y reas de especializacin de los miembros del grupo
(www.americalatinagenera.org, 2011).
Los talleres 117
Nociones transversales
Se trabaja a partir de nociones como cuerpo, espacio y tiempo y no con

conocimientos especficos de las disciplinas artsticas. La nocin transversal
propicia campos de referencia ms amplios, capaces de interpelar a todas las
artes. Se trata de espacios genricos con fines reflexivos, experimentales y de
creacin, de manera que pueden aprovechar stas u otras nociones, siempre
y cuando cumplan la funcin descrita para el abordaje de las artes.
Dupla docente
Se propone que la funcin docente se configure en duplas para propiciar el

dilogo (en primera instancia), el desplazamiento y la dilucin de la autori-
dad docente. La dupla de maestros constituye una figura pedaggica que
promueve los procesos colectivos de aprendizaje desde una posicin ms
horizontal que establece la necesidad de dilogo entre dos entidades dis-
tintas (incluso discrepantes), capaces de construir planteamientos comunes
ante el grupo para ser abordados y problematizados por sus integrantes.
La dupla de maestros no implica slo dos profesores que se alternan
o se dividen el abordaje de las temticas, sino una figura de coordinacin
docente que opera todo el tiempo de manera simultnea con el grupo. Esto
induce a los profesores a negociar los contenidos, compartir la autoridad
docente y, lo ms complejo, fabricar el dispositivo pedaggico conjunto
que operar en cada circunstancia formativa.
La conformacin de la dupla es un proceso complejo que requiere de una
alta capacidad de negociacin y escucha, pues hace necesario convenir lo
comn partiendo de diferencias tales como las trayectorias acadmicas,
los lenguajes disciplinarios, las posturas y estilos de los maestros, etc. La
dupla propone el reto de construir un territorio compartido para disear
los dispositivos pedaggicos sobre la negociacin.
Modalidades didcticas
Laboratorio (prcticas experimentales): promueve la vivencia y la expe-

rimentacin del docente como punto de partida para introducirlo al campo
de las artes desde el hacer, el sentir, el vivir la experiencia.
Seminario taller: estrategia de anlisis colectivo que promueve las
habilidades del docente-investigador en la construccin de nociones meto-
dolgicas para el aula.
Clnica (creacin de proyectos): busca el desarrollo de una visin
crtica y sistemtica del docente para que, a partir del anlisis de diversas
experiencias de formacin artstica, est en posibilidad de construir elemen-
tos metodolgicos para el diseo de sus propias secuencias didcticas y el
desarrollo de proyectos educativos, acordes con su contexto y condiciones
reales de trabajo.
Cada uno de estos elementos se vincul con la estructura didctica y los
principios del programa oficial del nivel bsico.
En sus reflexiones finales como resultado del taller, los participantes se
refirieron a problemticas relevantes como:
La comprensin del lugar que ocupan las artes en el currculum de edu-
cacin bsica. Se habl de lo significativa que puede resultar la prctica de
actividades vinculadas con el desarrollo personal.
La importancia de conocer la nocin dedispositivodidctico, cmo fun-
ciona, cules son sus elementosy para qu es provechoso.
La mayora expres su deseo de compartir esta informacin con sus
colegas, ya que podra enriquecer sus panoramas. Expresaron la necesidad
de que los profesores tomen conciencia de la importancia de reflexionar
sobre su prctica.
Se subray la pertinencia del dilogo y la colaboracin en el trabajo sis-
temtico de la dupla docente.
Se percibi la prctica docente como una responsabilidad ms amplia que
la de slo compartir o transmitir conocimientos a los alumnos.
Se plante la inquietud recurrente a propsito del diseo de ejercicios
pertinentes para la educacin artstica.
Se cuestion la prctica docente de quienes trabajan frente a grupo.
Los maestros de la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular
(usaer) (la mayora) expresaron su necesidad de disear dispositivos que
Los talleres 119
les permitan apoyar correctamente a los profesores y alumnos y plantearon

una redireccin de su trabajo.
La importancia de la planeacin y la incorporacin de estrategias en el aula.
Se mencion la integracin y concordancia que deberan observar (en
la prctica) las asignaturas que conforman el campo al que pertenece la
educacin artstica.
Cuestionamiento de sus posturas ante la educacin y de sus prcticas
docentes.
Para finalizar, retomo a Bamford (2009: 22), quien sita la importancia
de la educacin artstica en el contexto actual de la siguiente manera:
la creciente importancia de la tecnologa ha motivado un renovado inters por

la expresin artstica. La cultura esttica contempornea va ms all de lo que has-
ta ahora catalogbamos como arte o artes: a medida que la influencia de la
expresin artstica en la comunicacin, la tecnologa y la creacin de significado va
ganando terreno, las escuelas tienen que reafirmar su apuesta por una formacin ar-
tstica que fomente el pensamiento crtico, la resolucin de problemas y la reflexin.
La nueva realidad se inscribe en el terreno crtico y esttico del aprendizaje.
Las artes pueden desempear un importante papel en la experiencia global de la
formacin que reciben los alumnos, ya que a travs de su participacin en este
terreno crece enormemente su capacidad de asuncin de riesgo, confianza y
responsabilidad sobre el conocimiento.
Bibliografa
Akoschky, Judith, et al. (2002), Artes y escuela. Aspectos curriculares y didcticos

de la educacin artstica, Buenos Aires, Paids.
Bamford, Anne (2009), El Factor Wuau! El papel de las artes en la educacin.
Un estudio internacional sobre el impacto de las artes en educacin, Barcelona,
Octaedro.
SEP (2011), Las artes y su enseanza en la educacin bsica, Mxico, Secretara de
Educacin Pblica.
Wenger, Etienne (2001), Comunidades de prctica. Aprendizaje, significado e
identidad, Barcelona, Paids.
Agamben, Giorgio (2011), Qu es un dispositivo?, Sociolgica, 26, 73,
pp. 249-264.
Relatora del taller
Pamela Lezama Campos
Asistir al encuentro de pedagoga teatral represent un reaprendizaje en

mi quehacer docente y actoral; para m es una manera de unir las dos for-
maciones que tengo como profesionista y al mismo tiempo conjugar los
conocimientos que me han dado ambas.
Comprend que no slo se trata de transmitir conocimientos a nuestros
alumnos, sino de proporcionar herramientas de utilidad en sus carreras.
Particularmente, el grupo en el que particip se enfocaba en el nivel de
educacin bsica, principalmente en primaria y, aunque mi especialidad es
el rea de preescolar, me di cuenta de las necesidades por las que pasa la
formacin educativa en el pas, sobre todo en el nivel bsico, que es de suma
importancia en el desarrollo de los educandos.
Modificar o tratar de adecuar el proceso de enseanza-aprendizaje en
los primeros aos de vida de un individuo para explotar al mximo su in-
teligencia es un trabajo difcil que no todos estamos dispuestos a llevar a
cabo; en el grupo de la doctora Barragn tuve la oportunidad de compartir
experiencias con profesores de diferentes partes de la repblica y tambin
con educadores de educacin especial, lo cual me fue de gran ayuda pues
me aportaron grandes herramientas.
Durante los cinco das del encuentro me di cuenta de que, si bien es cierto
que en nuestro pas existen muchos docentes que no tienen la formacin arts-
tica y viceversa, es muy importante darnos a la tarea de investigar y preparar
una clase que represente un aprendizaje significativo para nuestros alumnos;
as mismo comprend que el hecho de que en el encuentro hayamos asistido
profesores de distintos niveles educativos no significa que nuestras formas
de impartir ctedra sean muy diferentes; las herramientas son las mismas,
slo debemos tener el acierto y la inteligencia para adecuarlas al nivel con el
que trabajamos y saber cul de todas ellas es la mejor para cada momento.
Puedo decir que para m result muy grato asistir a un evento que me dio la
oportunidad de explorar la educacin artstica desde la formacin docente.
Me siento privilegiada de saber que tengo ambas formaciones y que con ellas
puedo darles a mis alumnos un mejor producto.
Es importante recalcar que en el taller con la doctora Barragn tuve a
bien escuchar y observar la manera en que se trabaja en diferentes escuelas
y con diferentes maestros, pues el grupo tena la particularidad de que los
participantes (a excepcin ma) eran coordinadores y supervisores de zona.
Nadie trabajaba frente a grupo; esto me brind una perspectiva distinta,
puesto que trabajar con profesores resulta un poco ms complicado. Al
escuchar las experiencias de los profesores obtuve la visin del trato que
debe tenerse con nuestros colegas durante el quehacer docente.
La problemtica ms latente es el plan educativo pero, si bien no pode-
mos cambiarlo o modificarlo, s tenemos la obligacin de hacerlo flexible
para nosotros, de acuerdo a las necesidades de cada uno de los grupos a los
que atendemos.
Una reflexin importante para m fue recordar que, ya sea como ac-
triz o como educadora, en ambas ramas trabajo con seres humanos y no
debo olvidar que el factor humano es sumamente cambiante, por lo que es
indispensable hacer conciencia de lo que estoy enseando y con quines
estoy trabajando.
Un abordaje pedaggico integral.
Mara Elsa Chapato
1.
El taller cont con la asistencia de veinticinco docentes aproximadamente.

La presentacin de cada uno de ellos se incorpor a las actividades no sola
mente por constituir un requisito bsico de las dinmicas grupales, sino
porque permite tambin trazar un perfil de los asistentes que contribuye
al ajuste de la propuesta metodolgica del taller y a la concrecin bsica de
un diagnstico de situacin. Se orient mediante algunas preguntas simples
relativas a la formacin profesional, los mbitos de trabajo y las preocupa-
ciones en relacin con la enseanza del teatro.
Esta presentacin permiti reconocer la heterogeneidad del grupo, tanto
en su composicin etaria como en cuanto a la experiencia docente. Algunos
de los participantes son graduados recientes de carreras de teatro, mientras
que otros son profesores con trayectorias extensas y variadas experiencias de
enseanza. Muchos se presentan como actores y no como docentes. El relato
de sus preocupaciones permite reconocer problemticas relacionadas con:
Escasa presencia de los padres de los jvenes estudiantes y escaso acom-
paamiento a la labor escolar.
Los padres desconocen la actividad teatral y no cuentan entonces con
referencias respecto de lo que se espera que aprendan sus hijos en la
materia.
Inadecuacin de la infraestructura escolar a las actividades propias de la
asignatura.
Escasa carga horaria para la asignatura.
Reticencia a participar en las actividades, por parte de los alumnos varo-
nes especialmente. Se entiende como un indicador de algn grado de
prejuicio sobre el lenguaje y sus practicantes.
Dificultad por parte de los docentes para definir el contenido de la

enseanza.
Dificultad para evaluar segn los parmetros institucionales.
Exigencias institucionales relativas a la produccin teatral desvinculada
de los procesos de enseanza y aprendizaje.
Caractersticas del estudiante de secundaria. Preocupacin por la agresividad.
Preocupacin por actitudes vinculadas con el uso de telfonos celulares
durante las clases.
Concluidas las presentaciones y una vez superada la temtica del estudiante,

su familia y la institucin, fue posible avanzar en el reconocimiento de al-
gunas problemticas propias del cuerpo docente. Aqu los relatos y exposi-
ciones se ligan mucho ms a la prctica docente misma y a la reflexin sobre
los requisitos y exigencias que plantea tanto el trabajo de interpretacin del
diseo curricular como la resolucin de situaciones de aula. Parece haber
alguna dificultad especfica para leer e interpretar los documentos curricu-
lares y las previsiones para el dictado de la materia.
Se expresan convicciones fuertes sobre los aportes que el teatro integra a
la formacin del adolescente, tanto en sus aspectos intelectuales como ticos.
De igual modo se reconoce su valor como estrategia didctica para favorecer
el aprendizaje de otros contenidos curriculares.
Se destacan los aportes en relacin con la conciencia de s y la conviven-
cia, la posibilidad de abordar problemticas comunitarias, favoreciendo la
tolerancia y la comprensin en la diferencia. En este sentido realizan aportes
especficos los participantes directamente ligados a la educacin especial,
quienes se encuentran realizando sus primeras experiencias pedaggicas con
el lenguaje teatral.
Se realizan numerosos comentarios sobre la necesidad de conocer y pro-
fundizar el anlisis de los documentos curriculares y de reflexionar sobre
las estrategias didcticas a las que se recurre para ensear.
Finalizando esta primera sesin del taller se propuso una caracteriza-
cin de los adolescentes con los que se trabaja, destacndose as los rasgos
que ofrecen mayores dificultades para su comprensin generacional o para
el abordaje de la enseanza. Los participantes problematizan sus propias
Los talleres 125
concepciones sobre la adolescencia, reflexionando sobre los aspectos cultu-

rales implicados en la definicin de las nuevas juventudes.
Como sntesis de la primera jornada, se observa una marcada necesidad
de ayuda o apoyo por parte de los docentes, mismos que manifiestan sen-
tirse solos y poco acompaados en su tarea profesional. Este aislamiento se
entiende como una limitacin para su adecuada inclusin en las instituciones
y para la profundizacin de sus conocimientos profesionales.
2.
La segunda jornada de trabajo comenz con la realizacin de algunas ac-

tividades de orden prctico durante las que los participantes ocuparon el
lugar de jugadores. La secuencia de actividades se orden en relacin con
el juego y la expresin dramtica, y el cuerpo y la expresin dramtica como
ejes analticos seleccionados para abordar la enseanza del teatro con ado-
lescentes. Los ejercicios se secuenciaron de manera que cada uno de ellos
tuviera un contenido propio pero a la vez permitiera generar condiciones
para la realizacin de los subsiguientes (conduccin, el espejo, el globo).
Luego de una pausada y comprometida realizacin de estas actividades se
procedi al anlisis de las mismas, considerando los compromisos cogniti-
vos, emotivos y motrices implicados, y reflexionando sobre su pertinencia en
relacin con algunos contenidos propios del lenguaje teatral, la adecuacin a
las caractersticas de los estudiantes, las condiciones de ejecucin y el tiempo
requerido para realizarlos, entre otros aspectos. Los participantes pudieron
expresar sus propias vivencias respecto de la ejecucin llevada a cabo, sus
obstculos personales y los logros experimentados durante los ejercicios.
La ocasin resulta propicia para destacar el papel de la reflexin sobre los
propios aprendizajes como una tarea metacognitiva de gran valor para la
toma de conciencia sobre los procesos de trabajo que se realizan en el aula.
Del mismo modo se considera el lugar de la reflexin en la construccin de
estrategias metodolgicas por parte del docente.
Estos aspectos de la prctica docente se vinculan con una problemtica
expresada el da anterior en relacin con la produccin como eje organizador
de la enseanza del lenguaje teatral. Se analiza la habitual contraposicin en-
tre el proceso de trabajo y el resultado y se observan las relaciones necesarias
entre ambos aspectos. Se destaca que todo proceso conduce a algn tipo de
producto, considerando entonces las implicaciones del trabajo cotidiano del
aula en trminos de producciones parciales que permiten inferir los avances
y logros de los estudiantes. Tambin se pone de relieve la necesidad de que
los alumnos puedan conocer la relacin entre los objetivos de la enseanza
y las tareas que se les proponen, as como experimentar la propia evaluacin
de sus logros y la resolucin de sus dificultades con los procedimientos
constructivos del lenguaje. Se analiza tambin la produccin como sntesis
integradora de los aprendizajes parciales y como posibilidad de visualizacin
de los elementos y recursos del lenguaje que materializan en un determinado
proyecto escnico. Se procura de esta manera recuperar la integralidad del
trabajo artstico. Los participantes consideran entonces las mltiples posi-
bilidades de concrecin de las habilidades dramticas aprendidas en clase,
incluyendo ejercicios dramticos a partir de temticas de inters para los
estudiantes: conflictos o problemas socio-comunitarios, poemas y refranes,
canciones, etctera.
Como actividad final del taller se propuso analizar los momentos y com-
ponentes necesarios para una produccin teatral generada a partir de la adap-
tacin de textos narrativos. Se consider el cuento como una clase de texto
apropiada para tal fin. Pensar este tipo de produccin implica tambin conside-
rar las posibles articulaciones del trabajo pedaggico teatral con los maestros
de espaol o literatura, favoreciendo la integracin de contenidos curricu
lares vinculados. Se analizaron entonces los aspectos caractersticos del
cuento y sus potencialidades para servir de base a la construccin dramtica.
Con la activa participacin de los integrantes del taller se valoraron las ca-
ractersticas o cualidades que deberan tenerse en cuenta para la seleccin del
material literario, de manera que resulte apropiado para el trabajo de adapta-
cin. Los aportes permitieron reflexionar no slo sobre la riqueza temtica
sino tambin sobre los alcances ticos del tratamiento de los temas. Lue-
go se realiz un anlisis pormenorizado de las operaciones necesarias para
realizar la adaptacin, comenzando por el trabajo de anlisis literario. Esto
permiti considerar los aspectos que pueden ser tratados desde el juego y
cules requieren de otro tipo de aproximacin metodolgica y otro tipo de
actividades (leer, escribir, narrar, diagramar, secuenciar). Se consideraron
adems los elementos significantes presentes en el texto literario y que po-
dran ser empleados para orientar la produccin escnica, pero tambin los
Los talleres 127
grados de libertad para introducir modificaciones con el enriquecimiento

dramatrgico de la base textual. Se consider entonces la alternativa de crear
el texto dramtico/el texto escnico a partir de la improvisacin y el juego.
Esto llev a reconsiderar el papel del juego en la produccin y su orientacin
hacia el trabajo creativo, ya sea en la construccin de la accin dramtica, en
la de los personajes o en la de los elementos escenogrficos.
Desde la coordinacin del taller se acerc una seleccin de cuentos de
la literatura infantil-juvenil de Argentina y otros cuentos y leyendas perti-
nentes para realizar las adaptaciones propuestas, resignificando para estos
casos particulares los criterios pedaggicos de tal seleccin. Los participantes
aportaron su experiencia de trabajo en esta misma direccin y sealaron la
importancia de constituir un repertorio de recursos que faciliten el trabajo
docente. En tal sentido propusieron la creacin de una especie de banco de
materiales didcticos que enriquecera el trabajo colectivo.
3.
Como momento final del taller se propuso que cada participante comu
nicara sus reflexiones personales sobre el trabajo realizado. Este momento
permiti observar un cambio significativo respecto del primer momento de
presentacin, cuando haba prevalecido la actitud de queja y la enunciacin
centrada en las dificultades.
En este cierre, los participantes destacan el valor formativo de la escucha
y de la experiencia compartida. Sealan las escasas oportunidades con que
cuentan para intercambiar puntos de vista, fundamentos tericos y criterios
metodolgicos, y valoran la comunicacin de los hallazgos y soluciones
alcanzados en la prctica escolar como parte fundamental de su formacin
continua.
Reconocen la necesidad de que el docente se constituya en un investigador
de su propia prctica, sostenida en fundamentos slidos y perspectivas multi
disciplinarias. Plantean la necesidad de adquirir nuevos conocimientos que
les permitan afrontar los desafos implicados en el trabajo de enseanza, ya
sea en instituciones escolares o en otros mbitos de desempeo. Reconocen
que el dominio del lenguaje teatral es imprescindible para su enseanza pero
tambin que resulta necesario contar con otros conocimientos de orden pe-
daggico, psicolgico y an antropolgico.
Sealan la necesidad de construir o favorecer una potica de los adolescen-
tes como una posibilidad de orientar las necesidades y expectativas creativas
de los alumnos del nivel secundario, adecuada a sus caractersticas culturales
como grupo generacional. De ello se deriva la exigencia de profundizar en
las funciones de la enseanza del teatro en el nivel secundario y de avanzar
en la construccin de aproximaciones metodolgicas especficas para el ni-
vel, que garanticen un rico tratamiento del lenguaje y su vinculacin con el
mundo cultural del adolescente.
Se considera necesario generar instancias de vinculacin entre las ins-
tituciones de formacin, los centros culturales y las escuelas con el objeto
de enriquecer los procesos de trabajo, la construccin de herramientas y el
perfeccionamiento de las metodologas.
Desde su ubicacin como docentes, los participantes consideran de gran
valor la posibilidad de reconocer y expresar las propias carencias formativas
y de reunirse con colegas en ejercicio para compartir logros y dificultades,
repertorios de recursos y bases de fundamentacin de su trabajo profesio-
nal. Entienden que estos encuentros favoreceran tambin la valoracin
del propio trabajo, la solidaridad y el compromiso con las propias compe-
tencias profesionales. En este sentido valoran ampliamente las oportuni-
dades que les fueron ofrecidas por este encuentro y su esperanza de que se
multipliquen. Encuentran oportuno generar mecanismos de comunicacin
que les faciliten el intercambio y el acompaamiento de las autoridades
institucionales. Sealan su satisfaccin con los logros alcanzados, en tan
breve tiempo, en el marco del Encuentro de Pedagoga Teatral, reafirmando
el amplio alcance del concepto de pedagoga y su enlace filosfico con la
prctica artstica.
Relatora del taller
Un abordaje pedaggico integral.
Susana Wein
El taller de educacin bsica (secundaria) se llev a cabo los das 22 y 23 de

mayo de 2013 en la sala ccb de la Unidad del Bosque. Esta pequea sala,
a manera de pequeo teatro, con el espacio escnico prximo a los espectado-
res, en forma de ele, me pareci un acierto. Al interior permeaba esa atmsfera
tan particular del teatro cuando se encuentra vaco pero listo para iniciar los
ensayos. Nosotros nos sentamos en el rea del pblico y Mara Elsa Chapato
aproxim una silla y se sent en el escenario; se estableca un dilogo entre la
escena y el pblico, o sea nosotros, los participantes. De extraa manera se
colaba la magia del teatro en esa sala de paredes y suelo pintados de negro,
iluminada por una luz de ensayo que rodeaba el ambiente de penumbra.
La primera tarde, Mara Elsa retom algunos conceptos que haba men-
cionado durante su conferencia magistral horas antes. Despus nos pidi que
nos presentramos y explicramos el trabajo que realizbamos como maes-
tros. La mayora de los participantes eran maestros de actividades artsticas,
algunos de educacin especial. Escuchar a mis compaeros presentarse y
comentar sobre sus experiencias en la docencia, las dificultades a las que se
enfrentan y la manera en que tratan de superarlas, fue uno de los momentos
que ms apreci del taller. Su experiencia hablaba de carencias econmicas,
del gran nmero de alumnos por clase, de la aparente indiferencia y el distan-
ciamiento que antepone el adolescente ante un adulto y de las limitaciones
naturales que aquejan a los alumnos de educacin especial. Lo que me llam
la atencin fue la pasin, el amor a su trabajo que cada maestro transmita
cuando hablaba de su experiencia. Esta participacin propici preguntas y
comentarios, particularmente de Mara Elsa, pero tambin de los dems
participantes, y nos tom casi las tres horas destinadas esa tarde al taller.
Mara Elsa hizo hincapi en que hay que tener claro cmo son los ado-
lescentes hoy en da. Considerar su entorno, la tecnologa disponible, sus
preocupaciones, su manera de expresarse, sus intereses. Si la adolescencia

es un momento en que el individuo no tiene claro ni lo que piensa ni lo que
siente y su mundo es incierto, hoy da las circunstancias sociales, a veces
adversas y difciles, se une a la extraordinaria tecnologa que se halla a su
alcance y lo asla an ms del mundo de sus mayores. Esto dificulta el di-
logo necesario entre maestro y alumno. Por all, el juego teatral puede abrir
nuevos cauces de confianza y propiciar que el alumno acepte participar de
manera activa, con su cuerpo, su mente y sus emociones, en las clases. Las
herramientas del teatro se traducen en una experiencia formativa importante
durante su paso por la adolescencia.
Se mencion la exigencia de desarrollar en el alumno la expresin del
cuerpo como medio de comunicacin. Mara Elsa sugiri escoger un eje de
la produccin. Durante su presentacin, varios de los participantes se haban
referido a la obligacin de presentar una obra de teatro como parte de las
actividades de fin de cursos y a las dificultades a las que se enfrentan para
llevarla a cabo: a veces no contaban con el espacio adecuado o el apoyo de
los directivos de la escuela, o bien el costo econmico era difcil de cubrir.
La maana siguiente se ocup en realizar ejercicios con todos los partici-
pantes. El primero fue dividir al grupo en parejas. Uno de los miembros, con
los ojos cerrados, se dej guiar por el otro, que le indicaba los movimientos
que deba hacer mediante el contacto corporal. Despus se alternaron los pa-
peles. El segundo ejercicio consisti en inflar un globo y conducirlo por el
saln sin dejarlo caer. Fue una muestra de lo que el juego colectivo puede
detonar entre personas que no se conocen. Distenda cualquier tensin o
reserva de los participantes y los invitaba a confiar en el otro. Los ejercicios
fueron una muestra de las posibilidades y bondades que el juego teatral
aporta para invitar a un grupo de personas a trabajar de manera colectiva
e individual. Mara Elsa seal que en los procesos del juego se da el reco
nocimiento de uno mismo, del otro y de la interaccin.
Esa tarde se resumieron los planteamientos del taller. Fue un momen-
to de reflexin, de cuestionamientos, de responder a las dudas que haban
quedado pendientes. Mara Elsa retom la idea de conocer al adolescente
de hoy en da, con su capacidad de entretenerse con los celulares y dems
objetos que la tecnologa le ofrece. Hubo consenso en nuestra inconformi-
dad por el uso excesivo de los celulares, incluso dentro del saln de clase.
Mara Elsa propuso instar a los chicos a que usen la tecnologa disponible
Los talleres 131
para aprender, para conocer e indagar durante la clase. Algunos de los pun-
tos abordados durante la recapitulacin son los siguientes: la necesidad de
que la produccin final sea resultado de producciones previas; el juego y
su carcter estructurador del yo que modifica el mundo interno del chico;
la consumacin del juego entendida como produccin; la necesidad de di-
logos compartidos entre los compaeros; la importancia equivalente de las
narrativas del autor y del alumno; la construccin de imgenes como salto
del decir al hacer. La conclusin apunt a una pedagoga de preguntas ms
que a una pedagoga de respuestas.
Un ltimo punto tratado fue la importancia de establecer una red entre
los maestros que nos permita comunicarnos para compartir experiencias,
dudas, problemas, resultados. Habl de la red que hace aos establecieron
en Argentina y que permite a los docentes prepararse mejor y enriquecer su
cotidiano quehacer en el aula. En lo personal, debido a mi trayectoria pro-
fesional como profesora de secundaria y a mi experiencia en el campo, me
qued la inquietud no slo de que se cree esta red que apoyara el desarrollo
de maestros ms capacitados, sino de extender la pedagoga teatral a los salo-
nes de clase para apoyar el proceso de aprendizaje de las materias acadmicas.
Rosa Mara Torres Hernndez
Introduccin
La enseanza del teatro en la educacin media ocurre en el siglo xxi en

un mbito promisorio a nivel mundial. Las comunidades educativas de-
baten y se posicionan con respecto a la naturaleza y los propsitos de la
educacin artstica.
Ante la diversidad de alumnos que asisten a la escuela, se requiere tratar
viejos y nuevos asuntos sobre el papel de las artes en la escuela, pero tambin
sobre lo que aportan las experiencias artsticas por fuera de la escuela. Hoy
se trata de saber lo que hacemos, las condiciones en las que lo hacemos,
cmo pensamos, saber de aquellos con quienes trabajamos (adolescentes y
jvenes) bajo la premisa de que se requiere algo ms que el acopio de tc-
nicas en la enseanza. As, se abre la posibilidad de preguntarnos acerca de
los sentidos y las consecuencias de nuestras acciones en la enseanza de las
artes, particularmente del teatro.
El taller de pedagoga teatral en la educacin media permiti un primer
acercamiento a los contextos, formas y propuestas en este nivel educativo
para seguir pensando el sentido formativo del teatro en la educacin. Se pre-
senta en este texto la propuesta de trabajo, su fundamento, un diagnstico
preliminar del panorama de la enseanza de teatro en la educacin media y
algunas propuestas de accin.
Taller de pedagoga teatral en la educacin media
El taller tuvo como propsitos reconocer el papel del teatro en la forma-

cin de los adolescentes y analizar desde la pedagoga teatral propuestas de
trabajo para la educacin media. Se propuso abordar la pedagoga del teatro

a partir del reconocimiento de lo relevante de la enseanza de las artes en la
educacin, de ah que se establecieran tres bloques:
Enseanza de las artes y educacin media.
Desarrollo cognitivo y artes.
Pedagoga del teatro.
En el taller participaron profesores que trabajan en diversas modalidades
de la educacin media, tales como el Colegio de Bachilleres, los Centros de
Educacin Artstica (cedart) y las preparatorias de la unam, entre otros.
En el desarrollo del taller, el primer bloque sirvi como encuadre de la
pedagoga del teatro en las tendencias actuales de concepcin de la artes en
la enseanza (Eisner, 2002; Torres, et al., 2011). Asimismo, los participantes
contribuyeron con sus opiniones en un cuestionario adaptado del estudio
de la unesco El factor sorpresa (Bamford, 2009). La concentracin de los
resultados puede ser un primer acercamiento a lo que opinan los docentes
acerca de la labor de la enseanza del teatro.
En el segundo bloque: desarrollo cognitivo y artes, se destac la im-
portancia de las artes en el desarrollo cognitivo de los adolescentes. Si bien
se reconoce que el arte, y por ende el teatro, permite la expresin de las
emociones y los sentimientos, tambin es cierto que, con el advenimiento
de los planteamientos constructivistas, hoy se sabe de la relevancia de los
lenguajes artsticos en el desarrollo de la mente. Imaginacin, creatividad y
juicio esttico se ven enriquecidos con las artes; se trata, pues, de impulsar
el teatro para contribuir a la formacin de un pensamiento artstico en los
adolescentes. Tambin, para que los sujetos adquieran diversas formas de
conocerse a s mismos y de ver el mundo. Esto es, el teatro como un lenguaje
que contribuye a que los adolescentes trabajen en tres registros:
Corporeidad: emociones, ideas y sensaciones.
Convivencia: participacin, dilogo, ciudadana y democracia.
Diversidad: identidad, comunidad y patrimonio.
En el tercer bloque: pedagoga del teatro, se tom en cuenta una serie de
planteamientos que pueden servir como referentes para iniciar el anlisis de las
propuestas actuales de formacin de adolescentes y jvenes en el lenguaje
del teatro. Se destacaron, adems, las condiciones reales de la cultura y la
gramtica de la escuela en el nivel medio, mismas que plantean una serie de
tensiones para la prctica de los docentes de teatro.
Los talleres 135
En cada bloque se llevaron a cabo ejercicios que tomaron como referente el

Teatro del oprimido (Boal, 2001, 2009). La importancia de estos ejercicios
no radica en la actividad misma, sino en el potencial de la experiencia para
recuperar los saberes de los profesores en su anlisis. ste permite la emer-
gencia y la extrapolacin de ideas a mbitos no artsticos.
Primer acercamiento a la opinin de los docentes
En la aplicacin del cuestionario adaptado de El factor sorpresa, las res-

puestas ofrecen un nivel descriptivo. Se destaca que, de un total de once
profesores, 83% plantea que la educacin artstica es obligatoria en el plan
de estudios; 60% considera que las motivaciones de la educacin artstica en
la educacin media son sociales y, en tercer lugar 20%, estticas.
En cuanto al teatro, los profesores opinan que su aprendizaje contribuye
a mejorar diversos aspectos de los alumnos, de acuerdo con la tabla 1, en la
siguiente proporcin:
Tabla 1. Contribuciones de la enseanza del teatro a los estudiantes en la educacin media

(en porcentajes)
Muy de En desa Muy en

Contribuye a De acuerdo No lo s
acuerdo cuerdo desacuerdo
Mejorar el ren
dimiento acadmico 92% 8% 0% 0% 0%
de los estudiantes
Mejorar la actitud
45.4% 45.4% 10% 0% 0%
de los estudiantes
Mejorar la confianza
50% 42% 8% 0% 0%
de los estudiantes
El desarrollo social
y cultural de los 45% 27% 18% 9% 0%
alumnos
Una mejora fsica
o emocional de las 64% 36% 0% 0% 0%
personas
Mejorar la concen-
55% 36% 0% 9% 0%
tracin en clase
Se observa que, desde el punto de vista de los profesores, existe una con-
fianza bsica en que la enseanza del teatro contribuye a mejorar tanto a los
estudiantes como a los profesores. Otros aspectos en los que se considera
que el teatro contribuye al desarrollo de la prctica de los docentes son:
Tabla 2. Contribuciones de la enseanza del teatro a los profesores en la educacin media

(en porcentajes)

El desarrollo
profesional de los 36% 27% 9% 18% 9%
profesores
Mejorar la creati-
vidad de la prctica 73% 18% 8% 0% 0%
docente
Desarrollar la
imaginacin de los 45% 36% 9% 9% 0%
profesores
La contundencia del porcentaje en tendencia hacia muy de acuerdo y de

acuerdo a propsito de la contribucin del teatro a los alumnos, se ve dis-
minuida en el caso de los aportes a los docentes. Vale preguntarse si tiene
que ver con un prejuicio con respecto a las posibilidades de mejora de
los docentes, o bien si la mejora de los profesores a partir del teatro es un
asunto no pensado por ellos.
En el cuestionario se plantearon algunas preguntas respecto a la contribu-
cin del teatro en otros mbitos, tales como las tecnologas y la convivencia.
Se puede observar en la tabla 3 lo que opinaron los profesores:
Los talleres 137
Tabla 3. Contribuciones de la enseanza del teatro en las tecnologas de la comunicacin y

la informacin y en la convivencia (en porcentajes)

Impartir compe-
tencias en materia
de tecnologas de la
informacin y la 45% 27% 27% 0% 0%
comunicacin (tic),
informtica y tec-
nologa
Mejorar los vnculos
45% 45% 0% 9% 0%
comunitarios
Mejorar el dilo-
go intercultural y
comprender mejor 70% 10% 20% 0% 0%
las culturas de los
dems
Existe un acuerdo en el que el teatro contribuye a mejorar los vnculos co-

munitarios y, fundamentalmente, en que fomenta el dilogo intercultural y
favorece la mutua comprensin de las culturas.
A modo de cierre del taller
Varios profesores plantearon lo siguiente:

Necesidad de formacin adecuada para los profesores, teniendo en cuenta
que la trayectoria de los docentes implica una marca en los saberes que
se ponen en juego en el trabajo con adolescentes y jvenes.
El papel central del trabajo en el nivel medio a causa de la delicada situa-
cin de violencia que se vive en el pas. Resulta indispensable atender
a las diferencias. Pero, asimismo, se expres una postura clara de los
participantes de no concebir a los adolescentes como problemticos o
criminales en potencia.
Algunas de las preguntas que se plantearon fueron: Por qu somos tan
pocos en este taller? Habiendo un nmero considerable de escuelas
preparatorias de la unam e incorporadas, dnde estn esos docentes?
Qu podemos hacer? Desde dnde tenemos que incidir?, desde

nuestra trinchera? Cmo debemos trabajar los teatreros y los pe
dagogos? El espacio en que estamos trabajando es representativo del
trabajo de los estudiantes de educacin media?
Vale la pena repensar la pedagoga teatral en Mxico para la educacin
media. Hay profesores especialistas en teatro pero, como en otros
mbitos de la enseanza, estn aislados y se enfrentan a condiciones
diversas. Se trata de un nivel que se ha pensado poco (no slo en la
enseanza de las artes) desde la docencia, desde la investigacin, desde
la poltica educativa.
Confirmar la necesaria participacin de diversos profesionales para re-
flexionar acerca de la pedagoga del teatro.
Propuestas de accin:
Realizar otros encuentros de pedagoga del teatro donde se convoque a
investigadores, docentes y profesionales del teatro.
Crear una red de interesados en la pedagoga del teatro en educacin
media con el apoyo de las tic. En primera instancia, con un grupo
virtual denominado La Trinchera, espacio en el que ya se comparten
documentos, experiencias, e inquietudes. Revelar, con ello, la trascen-
dencia de las historias mnimas de los profesores de teatro de educa-
cin media.
Referencias bibliogrficas
Bamford, Anne (2009), El Factor Wuau! El papel de las artes en la educacin.

Un estudio internacional sobre el impacto de las artes en educacin, Barcelona,
Octaedro.
Boal, Augusto (2009), Teatro del oprimido, Barcelona, Alba Editorial.
(2001), Juegos para actores y no actores, Barcelona, Alba Editorial.
Eisner, Elliot (2002), La escuela que necesitamos, Buenos Aires, Amorrortu.
sep (2011), Las artes y su enseanza en la educacin bsica, Mxico, Secretara de
Educacin Pblica.
Relatora del taller
Adriana Noemi Zepeda Ramrez
La vida es igual que una obra de teatro,

la nica diferencia
es que la vida es un estreno continuo
y no puedes corregir los errores
Annimo
Ensear teatro, cmo y para qu?
Vivimos un momento en que nuestros jvenes han optado por el contacto

ciberntico: fcil y rpido; han cambiado las palabras por letras, las conver-
saciones por el chat, las cartas por mensajes, los abrazos por emoticones,
el silencio por audfonos, los amigos por redes sociales, las bibliotecas por
la red, el teatro por el cine y ste a su vez por la tv y sta por una laptop
y despus una tablet Qu sigue? Una vida programada donde con un
delete eliminas las palabras que hirieron y con un enter obtienes ms tiem-
po para vivir? Me pregunto si ellos han optado o, parafraseando a Cristina
Pacheco, as les toc vivir.
La adolescencia es el principio de un gran cambio en el que empezamos
a tomar decisiones propias, y durante el cual, a medida que va pasando el
tiempo, sabemos que esas decisiones tendrn consecuencias buenas o malas.
Es el principio de nuestra propia vida, el paso entre la niez y la adultez, el
puente entre querer ser nio y tener una licencia de conducir, sin contemplar
lo que esto implica: conducir nuestra propia vida.
En la escuela los adolescentes no slo encuentran una formacin didc-
tica y un escaln en su desarrollo acadmico, sino que se trata de un lugar
transitorio, un espacio de encuentro y socializacin entre iguales en el cual
buscan su propia identidad y se definen como individuos. Para qu y cmo

ensear teatro en este universo?
En qu nos enfocamos? En mostrar los espacios (teatros) donde se
llevan a cabo las puestas en escena; en analizar el conjunto de obras dra-
mticas de un autor, una poca o toda una historia literaria (en tal caso nos
enfocaramos en ensear a leer teatro, a comprenderlo y analizarlo); en
hacer teatro, es decir en la prctica de representacin escnica. De alguna
manera la institucin definir nuestro enfoque dentro del aula; sin embargo,
el teatro no se ensea, ni se aprende y aprehende aislado del universo que lo
comprende. Camina, incluso, a la par que el arte en general, que la ciencia
y la vida misma. Limitarnos a un punto de vista sera no slo empobrecer
nuestra labor docente sino nuestra visin sobre el quehacer escnico.
La educacin y el arte experimentan cada da, con mayor fuerza, la
necesidad de compartir un espacio comn de pensamiento y accin como
desafo ante las circunstancias en que se desenvuelven los jvenes. La edu-
cacin es el eje del desarrollo de nuestro pas; los jvenes son la parte
medular de nuestra sociedad: nuestros futuros mdicos, abogados, artistas,
polticos y gobernantes y, ante las condiciones econmicas, culturales y
sociales en que estn creciendo, cmo formarlos? Es aqu donde el arte
y, especficamente, el teatro vienen a echar mano de su carcter ldico y a
funcionar no slo como estrategia sino como elemento fundamental en el
nivel medio. Al promover conocimientos, actitudes y valores que apoyan
la integracin en el mundo social, el teatro constituye un recurso de apren-
dizaje, un motivador de la enseanza; apela a la capacidad expresiva y a la
toma de decisiones responsables.
Alto! Hagamos una pausa, miremos nuestro entorno y preguntmonos:
quin es el docente de teatro? El pedagogo amante del arte, el actor frustrado,
el artista en bsqueda de una economa ms estable? El que tiene vocacin
o el que no la tiene? El que sabe qu es actuar pero no ensear, el que ense-
a pero no acta (literal y metafricamente), el que acta enseando o el que
enseando acta? Diversas son las circunstancias que nos ponen en el camino
de la docencia teatral y, ah, cmo hacerlo? cmo luchar con la omnipresen-
cia y omnipotencia de los adolescentes? Quiz no se trata de una lucha
sino de una convivencia en la que el teatro constituye el vnculo, el facilitador
para convertir informacin en conocimiento, el mediador para ver la vida con
sentido, el espacio donde el docente se forma a travs del alumno.
Los talleres 141
El teatro es un acto de reunin. Asistir a una funcin significa entrar en un

mundo ficticio de convenciones, acuerdos y, sobretodo, encuentros. Las
reglas del juego son muy sencillas: trabajar en equipo, romper las jerarquas,
ensear y aprender, compartir. El docente es un acompaante en este proceso
de crecimiento acadmico y de maduracin, en esta lucha que los jvenes
enfrentan con ellos mismos y con su entorno, y que puede ser tan intensa
que a muchos los lleva a claudicar, y me refiero no slo a los alumnos sino
a los docentes.
stas y muchas otras ideas son vertidas entre los integrantes del taller; los
temas se ponen en la mesa, se reflexionan, se discuten, vuelven a reflexionarse
y en ocasiones se llega a una nueva pregunta. La intencin no es responder;
es suscitar nuevas preguntas.
Urge tomar conciencia del impacto que como profesores tenemos. En ese
sentido, debemos cuestionar nuestras decisiones, regresar cuando sea nece-
sario, aceptar nuestros errores y aprender de ellos, buscar nuestra formacin
como docentes, retroalimentar nuestra labor a partir de las opiniones de
nuestros alumnos, evaluar con base en las circunstancias de cada uno de ellos,
con la conciencia de que los procesos de aprendizaje varan en cada caso.
Entendamos que el conocimiento se desarrolla en un contexto y un tiempo
determinados, de ah que observe avances continuos. Su evolucin es pri-
mordial para enfrentar los desafos que surgen cada da y para adaptarnos
como profesores al trabajo interdisciplinario, donde se proporcionan al
alumno las herramientas bsicas para interactuar en esta sociedad contem-
pornea. Se trata de hacerlo caer en cuenta de que el teatro no est aislado
de las artes, ni de la ciencia, ni de su formacin acadmica; no es slo una
asignatura ms, ni es solamente un requisito para la obtencin de un certi-
ficado. Es un extra dentro de su formacin como ser humano.
As pues, intentemos que a partir del teatro, el alumno construya su propio
conocimiento y sus propios procesos de aprendizaje; mostrmosle que a
travs del teatro podemos comprender buena parte de la condicin humana,
pues hablar y escuchar constituyen un buen principio para entendernos;
evidenciemos que el teatro no slo se ve, sino que se escribe y se lee, y la
lectura, principal herramienta del aprendizaje, es sin duda una de las habi-
lidades menos desarrolladas en nuestro pas.
El arte teatral brinda al espectador la oportunidad de otros encuentros con el

mundo, con sus semejantes y con su propio ser, y la oportunidad de hacerlo
puede ser enriquecedora como medio para expresarse y hacerse escuchar.
Dejemos de pensar que no contamos con las circunstancias idneas para
ensear teatro. No somos formadores de actores; somos formadores de
jvenes que por alguna razn han decidido acercarse al teatro. Busquemos
que su experiencia sea trascendental.
Ni el teatro es sinnimo de jugar, ni la pedagoga lo es de ensear. Re-
flexionemos y analicemos los conceptos, desconstruyamos los mtodos de
trabajo que con tanto rigor han sido instaurados, desmenucemos cada tr-
mino, construyamos nuevos mtodos que se adapten a las circunstancias y
que nos lleven a resultados ptimos con el pensamiento. Recordemos que un
docente es, ante todo, un alumno de sus propios pupilos. Seamos maestros,
no slo profesores. Nunca nos demos por terminados.
Carlos Daz Ortega
En este tiempo de crisis total, en el que todo est en cuestionamiento porque

no se puede estar seguro de casi nada; en este tiempo, en el que la economa
internacional pretende regir los destinos de la educacin, confundiendo
muchas veces la capacitacin para el trabajo con la educacin para la vida,
la reflexin viene a ser un gran objetivo y el principio de un dilogo que
posibilite un camino hacia la creacin de un mejor mundo humano.
Siendo as, el objetivo bsico del taller La pedagoga teatral en el campo
de la educacin superior fue la reflexin sobre varios aspectos de una dis-
ciplina que, desde mi perspectiva, est comenzando a construir su cuerpo.
Ms que respuestas contundentes, encontramos muchas y variadas pre-
guntas, que muestran, por un lado, la inmensa complejidad de las temticas
que nos ocuparon, y por otro, la imperiosa necesidad de la investigacin
en este vasto terreno de la educacin. Muchas cosas se han dicho y escrito,
pero estn dispersas; de lo dicho y escrito, algunos aspectos coinciden y
otros disienten; por eso, el dilogo, la reflexin y la investigacin resultan
imprescindibles y urgentes en este momento que vivimos de acelerados
cambios e intereses contradictorios.
Una primera problemtica surge de que, cuando hablamos de pedagoga
teatral en el campo de la educacin superior, en realidad estamos hablando
de un campo de campos. Es decir, no son lo mismo los temas y problemas
posibles de pensar en una pedagoga de la actuacin, que los de una pedagoga
de la direccin escnica, o de la escenografa, la dramaturgia, etctera. Cada
rea tiene muchas preguntas que resolver, comenzando por una fundamental:
cmo se construyen los conocimientos en cada una de ellas?, la cual encierra
no slo un gran problema epistemolgico, sino tambin la urgente necesidad
de construir conceptos y categoras que den claridad al lenguaje utilizado por
los teatristas y, al mismo tiempo, permitan sentar las bases para un didctica
consecuente, pertinente y clara, y una comunicacin ms concreta y eficiente

entre maestro y alumno, al margen de las metforas.
Todava hoy existe una serie de ideas, mitos y hasta fantasas alrededor
de lo que implica la formacin de teatristas en todas sus reas; por ejemplo,
la borrosa y confusa nocin de talento sigue siendo utilizada como un
aspecto que implcita o explcitamente determina los perfiles de ingreso, o
la idea de que no hay un mtodo, sino que cada quien construye su propio
mtodo, y que cuestiona la existencia misma de las escuelas: si no hay m-
todo, entonces con qu objeto se va a la escuela; parafraseando a Luis de
Tavira: si todo es mtodo, entonces no hay mtodo, y por tanto no hay ni
qu ensear ni qu aprender.
Para las escuelas profesionales de teatro, tanto el perfil de ingreso como el
de egreso constituyen problemas inmensos que hasta ahora no tienen respues-
tas claras. Sin duda alguna, todas las escuelas se esfuerzan grandemente para
obtener los mejores mecanismos de seleccin; stos son, sin embargo, todava
insuficientes y poco claros, por lo que, despus de haber realizado la seleccin,
suelen surgir malestares, inconformidades e inseguridades a propsito de las
decisiones tomadas, tanto entre los aspirantes como entre los profesores par-
ticipantes, y cada final de ao, con los grupos ya matriculados, ocurre algo
similar: la sospecha de no haber tomado las mejores decisiones.
Por otro lado, se exige a los aspirantes conocimientos, habilidades, capa
cidades y actitudes (disciplina) que el sistema educativo nacional, tanto p-
blico como privado, no desarrollan. Si bien es relativamente cierto el avance
del currculum en cuanto a la pertinencia e importancia de la educacin
artstica, estamos todava muy lejos de que sta se haga realidad, suficiente
y eficientemente, en la cotidianidad escolar de todos los niveles.
Lo que hasta ahora existe es un sistema educativo nacional en difcil, pe-
nosa y pesada transicin que no logra encontrar su camino; porque, adems,
est inmerso en mltiples presiones e intereses polticos y econmicos tanto
nacionales como internacionales que, aunados a la inmensa burocracia y a la
corrupcin en todos los niveles de los escalafones poltico y educativo, nos
dan como resultado una ensalada no slo compleja, sino difcil y muy daina
para la digestin social. Hoy, ao 2013, en un mismo tiempo y un mismo
espacio escolarizados, la didctica ms tradicional y la didctica ms actual
conviven con un discurso educativo que pretende ser coherente con los
avances logrados globalmente, si bien en una realidad educativa, la nuestra,
Los talleres 145
enquistada de prcticas escolares viejas, burocrticas, autoritarias, repetitivas

y discursivas. Tanto la teora como la cruel realidad generan contradicciones,
conflictos y confusin entre estudiantes y profesores de todos los niveles aca-
dmicos; seres humanos del siglo xxi, productos hbridos que tal vez quieren,
pero que todava no han aprendido a hacer camino al andar
En todos los niveles y las reas profesionales, el currculum mantiene la
separacin entre asignaturas tericas y asignaturas prcticas, alimentando con
ello una idea falsa y lo que es peor, conservando las mismas didcticas para
ambas. Esta imaginaria divisin y sus correspondientes didcticas tambin se
encuentran en las escuelas profesionales de teatro, generando contradicciones
y confusin: si la materia se considera prctica, entonces se mueve el cuerpo
en un espacio donde la reflexin queda descartada, como si la razn no in-
terviniera en el desarrollo de las destrezas corporales. Si se considera terica,
entonces el cuerpo permanece pasivo sentado, inmvil y en silencio y
slo la mente interviene; en un aula tradicional, a la italiana, en donde la
comunicacin es vertical, jerrquica y la mayora de las veces unidireccional, el
que sabe est arriba y el que no sabe est abajo. El que sabe se mueve, habla;
el que no sabe calla, escucha, observa. El que est arriba dirige, manda; el que
est abajo obedece. Sin duda, el espacio educa y define una cierta didctica, en
consecuencia genera unos productos especficos: nada es casual. As como
Peter Brook define el escenario como un espacio concentrado de significacin,
as tambin podramos entender el aula, como un espacio donde todo significa,
todo se proyecta y todo se introyecta.
De tal modo, al separar teora y prctica tambin separamos el cuerpo de la
mente; conviene un cuerpo as dividido a la formacin de teatristas? Cuando
el cuerpo se mueve, no hay teoras que explican tal movimiento?; cuando se
teoriza, no hay prcticas que sustentan la teora? A qu llamamos cuerpo,
cuerpo humano? Cmo educarlo, en qu?
De ah que, hasta ahora, como asienta Michel Foucault en su ya clsico
Vigilar y castigar, la escuela siga siendo la institucin disciplinaria y homo-
geneizadora en donde se producen cuerpos reducidos en todos los sentidos
(racional, emocional, social, etctera), introyectados de mltiples miedos a
decir su palabra, a expresar su sentir, a equivocarse, a lo incierto, autocen
surados, pasivos y cargados con una escala de lo que podramos llamar anti
valores, adems de una percepcin, una sensibilidad, una imaginacin y
una expresividad acortadas y llenas de bloqueos; cuerpos que obedecen o se
rebelan sin razn (al final, resulta lo mismo), conciencias utilitaristas cuyos
fundamentos, no solamente en las escuelas sino en el marco de la sociedad,
se hallan en el confort nocin inventada por el consumismo y la ley
del menor esfuerzo nocin surgida de la economa: la mayor ganancia al
menor costo.
Lo que queda tras quince aos de escolaridad, previos al nivel superior,
son cuerpos cerrados y encerrados, cuerpos divididos, duros, tensos, acora-
zados y en guardia; en fin, cuerpos-mquinas-soldados que saben imitar, que
saben copiar, que saben repetir, que saben aprobar, para sobrevivir, los cursos
y los niveles escolares hasta el doctorado mismo, pero que no han apren
dido a aprender, a ser, a hacer, a convivir con los otros y con lo otro. Se trata
de cuerpos humanos sin voz propia y sin poder; cuerpos domesticados, no
educados humanamente; cuerpos cuyo imaginario social estereotipos
de la imagen corporal, autoconcepciones, creencias, ideas y hasta fantasas que
modelan las teoras, las habilidades y la conducta no slo no corresponde
con una autntica realidad humana, sino que estorba y entorpece el trabajo
libre y creador que el arte escnico implica por necesidad, tanto en la for
macin como en la prctica profesional.
De ah que, desde esta perspectiva, el primer desafo en cuanto a la forma
cin de teatristas, en cualquiera de sus reas, tenga que ver con revertir esta
situacin para desarrollar, por medio de un proceso educativo, un cuerpo
abierto, un cuerpo con poder, un cuerpo ms humano. De algn modo esto
ya existe; se le ha llamado etapa negativa, indeterminacin, contacto, li
beracin y de muchas otras formas. Lo importante aqu es saber qu cosas
subvertir y cmo subvertirlas, ya que la subversin de un cuerpo cerrado
constituye un proceso difcil y extremadamente delicado: no resulta sencillo
imaginar la mejor didctica para cada caso. Se trata de un tema que merece
mucha reflexin, mucha investigacin y dilogo colegiado, de donde nace la
urgencia de que los profesores de educacin teatral formemos y construya-
mos una verdadera academia.
Acostumbrarnos a reflexionar sobre nuestra propia prctica docente,
escribir sobre ella, reunirnos peridicamente en nuestras escuelas, organizar
coloquios, congresos y encuentros; tarde o temprano todo eso llegar, ya que
la tendencia educativa global se desplaza en esa direccin. Est claro que los
procesos de evaluacin no se limitan ya a los estudiantes; estemos o no de
acuerdo, hoy da se evala y se certifica a los docentes, a las instituciones,
Los talleres 147
a los pases, etctera. As como en la actualidad la mayora de las reas del

conocimiento exige grado de licenciatura para impartir clases en los niveles
bsicos, grado de maestra para dar clases en licenciatura y grado de doctor
para ensear en una maestra; as tambin, en algn momento, ocurrir con
la educacin profesional del teatro en todas sus reas. La teora, la inves-
tigacin y los grados acadmicos de ninguna manera estn peleados con la
prctica teatral en cualquiera de sus reas; al contrario, lo uno robustece a
lo otro y viceversa. El gran desafo estriba en buscar y encontrar los tiempos
suficientes para la realizacin equitativa de ambos. No abandonar el esce-
nario, pero tampoco el saln de clases, suele convertirse en un gran dilema
para el docente y en un gran problema para la escuela y sus estudiantes,
ya que muchas de las veces se privilegia una cosa sobre otra. Aun as, cabe
recordar que el grado acadmico o la trayectoria y el reconocimiento como
actor, director, dramaturgo, etctera, no garantiza, ni mucho menos, la ca-
lidad de un profesor.
La docencia es, en realidad, una doble profesin: en el rea que se haya
elegido y como profesor, y en ambas resulta de vital importancia la actua-
lizacin constante. En este sentido, la formacin docente, no slo debe ser
vista como un proceso continuo, sino tambin verla como una obligacin,
al mismo tiempo que una necesidad, tanto para las escuelas profesionales de
teatro, como para sus profesores. Entender que el docente se sita al centro
de cualquier escuela de cualquier nivel educativo; entender que, sin l, sim-
plemente no hay escuela, implica una enorme responsabilidad que empieza
por la formacin consecuente, pertinente y eficaz del profesorado. La mejor
escuela es la que cuenta con profesionales de la docencia. Sin embargo, cabe
reconocer que, hasta el da de hoy, existe cierta resistencia a asumir lo ante-
rior. En este sentido, la pedagoga teatral tiene una gran tarea por construir.
Establecer procesos de formacin continua para los docentes de teatro, en
todas sus reas y niveles, resultar indispensable si queremos avanzar al rit-
mo de un mundo que no espera, pero mientras no nos pongamos de acuerdo
en lo esencial, no podremos avanzar en lo importante.
Estn, por otra parte, los asuntos de carcter acadmico con que los es-
tudiantes llegan a nuestras escuelas profesionales, tales como el poco hbito
de lectura, la falta de comprensin de la misma, las grandes dificultades para
redactar y expresarse verbalmente, la escasa capacidad de reflexin y, por
tanto, la casi total imposibilidad para profundizar en un tema y encontrar
soluciones a los problemas expuestos, la dificultad para plantear interrogan-

tes y, consecuentemente, para realizar una investigacin, la incapacidad para
trabajar en equipo, sobre todo, tratndose de un mbito multidisciplinario
y la escasa asistencia a eventos artsticos y culturales. El desarrollo de estra-
tegias educativas para revertir esta situacin constituye un imperativo para
las escuelas profesionales de teatro, las cuales deben trabajar no solamente
por cuanto al retraso educativo del recin ingresado, sino tambin, y en
especial, para lograr que se comporte como un verdadero estudiante, dado
que no lo era antes de llegar.
Tal vez a algunos les parezca exagerado todo esto, tal vez les parezca
demasiado pesimista, derrotista y hasta melodramtico; pero no hay ms
que ver las ltimas estadsticas de la ocde o del inegi para corroborarlo:
Mxico es el pas donde se trabaja ms horas para poder sobrevivir, donde
menos se acude a los eventos culturales, donde existen ms jvenes sin es-
cuela ni trabajo, donde hay ms rezago educativo, etctera.
Seguramente hay excepciones, pero lo que interesa analizar es la regla
y no la excepcin. Podr argumentarse que los artistas son y deben seguir
siendo la excepcin; opinin muy respetable, pero tambin muy discutible;
a la luz, sobre todo, de los ltimos adelantos en neurociencia, psicologa y
ciencias de la educacin.
Por tanto, reflexionar e investigar sobre la pertinencia del derecho de todos
a la educacin artstica en general y a la escnica en particular, resulta no slo
importante, sino que tambin ofrece cierta claridad sobre un rea que, hist-
ricamente, se ha considerado secundaria o para el privilegio de unos cuantos
que, incluso, han llegado a ser vistos como dotados y seleccionados por la
naturaleza. Cabe, sin embargo, preguntarnos: los seres humanos, nacemos
humanos o nos hacemos humanos?; el arte en general y el teatro en particu-
lar, son una necesidad para el desarrollo humano?; crear y contar historias,
nos constituye como humanos?; qu se construye en la prctica artstica en
general y en la escnica en particular?; la creacin y la apreciacin artsticas,
se dirigen a una misma parte de los seres humanos?; para la construccin de
lo humano, basta con apreciar, con ser pblico del arte? No son, claro est,
preguntas fciles de contestar, aunque algunas de ellas hayan suscitado ya
ciertas respuestas. Sin duda, para la pedagoga teatral, el mayor de todos los
retos ser constituirse como lnea de investigacin, para despus contagiar y
convencer a las instituciones y a los investigadores profesionales de diferentes
Los talleres 149
reas del conocimiento para que profundicen y desarrollen estudios sobre

las temticas que a ella competen, de las cuales, slo algunas han quedado
manifiestas en este breve ensayo.
Relatora del taller
Zenaido Rodrguez Martnez
A partir de 1994, en la prctica docente de todas las reas del conocimiento y

todos los niveles educativos, surge un conflicto entre la didctica tradicional
y la didctica constructivista. Cabe considerar que la didctica constructi-
vista no fue asumida por los docentes debido a que la fundamentacin de
esta postura pedaggica es fundamentalmente psicolgica, y el docente no
suele ser psiclogo.
En la educacin superior se carece de formacin docente especfica. La
prctica docente no se ha nutrido de esa formacin. La profesionalizacin
docente ha caminado demasiado lento. Pero los profesores se enfrentan
a diversos conflictos. Es comn, por ejemplo, que se atribuya al grado aca-
dmico la garanta de un buen desempeo docente. Se cree que alguien es
buen docente si tiene maestra o doctorado. Asimismo, se ha considerado
que ser artista renombrado resulta suficiente para impartir clases. ste es
uno de los grandes problemas relacionados con la educacin artstica pro-
fesional. Adicionalmente, los docentes en el rea de teatro an se resisten a
formarse en el rea pedaggica. Ser profesor implica una doble preparacin:
la referida a la profesin y la que toca a la docencia.
Para establecer un fundamento de la pedagoga teatral es necesario partir
de un concepto de educacin. Proviene del latn educare, guiar. La edu-
cacin busca la realizacin del individuo y tiene como fin integrarlo a la so-
ciedad. Respecto de los orgenes y los fines de la educacin, se ha propuesto
que surge con la necesidad de preservar la especie. Se da como una suerte de
legado, de generacin en generacin, que va creciendo e incrementando sus
posibilidades. Surge tambin con la necesidad de convivir con los otros y se
establece en funcin de la necesidad de pertenecer, de socializar.
Inicialmente, la educacin tiene que ver con la sobrevivencia. Como en
el caso de las dems especies animales, sta constituye, filogenticamente, el
primer currculum acadmico de la historia. Consiste en aprender qu comer

y qu no, de quin cuidarse y en quin confiar. Nacemos dos veces: tras el
nacimiento biolgico, necesitamos educarnos. El beb no nace educado. Nos
volvemos humanos para convivir con otros. Somos seres sociales por natu-
raleza y por necesidad. El derecho a la educacin tiene que ver con la vida,
no slo con la sobrevivencia. De pronto se han empezado a confundir los
objetivos de la educacin con los del trabajo. No nos educamos para vivir.
Constantemente se presenta la discusin sobre lo que debe incluirse en
el currculo. Esto se debe a que la sociedad no es uniforme; hay diferencias
y slo una parte disea los currculos. Por otra parte, pareciera que la edu-
cacin formal agota la educacin. Sin embargo, nos educamos con todo y
con todos. Nos educamos tambin mediante la educacin no formal.
El cmo se mueven los cuerpos en el espacio constituye un factor de
educacin. El espacio educa. Cabe reconocer las caractersticas de los salones
y las escuelas como espacios opresivos. Esta forma de relacin ha creado un
tipo de comunicacin unidireccional. Se ejerce la didctica discursiva, una
construccin simblica para la vida. Se crea una divisin entre los estudiantes
y el profesor. Quien acta en el aula es el maestro. Esto propicia una actitud
que educa el cuerpo. Se trata de espacios que apresan el cuerpo, lo encierran.
Reducen la posibilidad de movimiento. Esto hace que un cuerpo educado sea
un cuerpo reducido. El artculo 3 constitucional establece que la educacin
debe desarrollar todas las potencialidades, pero esto no ocurre, sino que, ms
bien, se reducen. Cules son las reglas? Silencio, calladitos, sintate, no te
muevas. De preescolar a primaria el nio pasa de una situacin creativa y
libre a una situacin ms restringida, de ah que rechace la escuela, puesto
que ya no goza de la misma libertad. Se tiene un cuerpo reducido en su ex-
presividad. Se reduce la creatividad. Si no me callo, si no dejo de moverme,
me castigan, me etiquetan. Se han hecho ley los derechos de los nios. Lo
que deba ser un avance para el docente, l lo ve como un factor en contra.
Entonces, el castigo no ha desaparecido, slo que se inflige de otra for-
ma, ms sutil. El alumno silencioso y reducido no es disciplinado. Cuando
no me vigilan hago lo que quiero: hemos aprendido a ser tramposos y a no
aprender. Un sntoma de desinters ha llegado a la escuela. Los estudiantes
no le ven sentido. Se dice que hay altos ndices de violencia, de suicidios y
autointoxicaciones porque los jvenes no encuentran sentido.
Los talleres 153
Freud descubri que accionamos de dos maneras: consciente e inconsciente.

El 90% es inconsciente. Entonces, estamos trabajando con una inmensa
parte inconsciente.
Se conservan varias nociones propias de la enseanza tradicional, como
que el docente es quien sabe; hay una lgica discursiva. Desde Descartes,
se sostiene la idea, muy comn, de que el cuerpo y la mente son dos cosas
distintas y separadas, de que puede haber la una sin la otra. De igual modo,
parece que hay teora sin prctica y viceversa. Por tanto, resulta fundamental
reconocer que:
Es importante la vinculacin entre la teora y la prctica.
La universidad es un espacio de socializacin.
En resumen, la enseanza tradicional genera un alumno con el cuerpo
reducido, cerrado, encerrado, incierto, censurado Un alumno con miedo
a decir su palabra, a expresar su sentir, a equivocarse Un alumno con este-
reotipos de imagen, ideas, teoras, fantasas, habilidades, creencias y conducta.
Son las caractersticas del estudiante pasivo que satisface los perfiles de in-
greso. Todo esto modela la conducta. Aprendemos a obedecer. Aprendemos a
copiar y a repetir, no a reflexionar. La reflexin es fundamental desde los
niveles bsicos. El estudiante no es estudiante. El primer peldao a subir en
la escalera de la formacin sera revertir la condicin del estudiante pasivo,
revertir el cuerpo reducido.
Las caractersticas del cuerpo reducido las encontramos tambin, en
consecuencia, en los estudiantes de arte de educacin superior. Entonces
surge la pregunta: Qu quisiramos que fuera un estudiante? Y se dijo:
un explorador, un investigador que encuentra las herramientas para seguir
conociendo; un creador que trascienda lo que obtiene en la escuela, que se
pregunte, que cuestione.
Seguimos reconociendo, no obstante, que son las limitaciones en el ejer-
cicio docente las que han propiciado serios problemas. Uno de ellos es que
se confunde la calificacin con la evaluacin. Otro, que no se ha formado
una academia.
Es necesario que, de inicio, la ruptura con el cuerpo reducido se d en
todas las materias, incluso en las de carcter terico, donde hay que romper
con el espacio a la italiana.
El ausentismo de los profesores de arte es tambin un problema a re-
visar. Los docentes sustitutos no cumplen con los requisitos del profesor
titular. La asistencia constante del docente es necesaria porque el proceso

educativo es relacin; sin ella, no hay posibilidad de concretar el hecho edu-
cativo. A veces, el maestro se ausenta y argumenta que imparte clases para
vivir y no porque tenga una posicin comprometida con la tarea pedag-
gica. Cuando se le presentan otras actividades artsticas abandona las clases
para retomarlas cuando tenga tiempo. Se deja la actividad pedaggica en
segundo trmino. Se trata de otorgar la misma importancia a lo que se hace
en la escena y a lo que se hace en el aula. Es probable que el docente sepa
que debe asistir al aula; podra pensarse, incluso, que la sola imparticin
de cursos remediara estas carencias, pero el saber no basta para cambiar la
conducta. Por ejemplo, los jvenes cuentan con informacin sobre el con-
trol de la natalidad y, sin embargo, el nmero de embarazos no deseados
es enorme. Entra aqu la necesidad de estudiar la teora de los valores. Este
conocimiento de los valores no implica que se los ponga en juego.
La pregunta cmo se aprende? dio un vuelco a la educacin. A
partir de esta pregunta se establece un nuevo dispositivo para el aprendi
zaje. Cmo pasar de un cuerpo cerrado a un cuerpo abierto? Un cuerpo
que se exhiba, que tenga poder. El cuerpo con poder es el que cree que pue-
de. Las propuestas son: Un cuerpo abierto es ms receptivo. Trabajar con los
sentidos es fundamental. Si percibo en una forma ms abierta, tambin voy a
expresar. El desarrollo de la sensibilidad tambin resulta clave. Es necesario
reconstruir el proceso de sensibilidad. Estos tres elementos: percepcin,
expresin y sensibilidad, son muy importantes. El ambiente en el aula tiene
que sensibilizarse ante esto. Si me siento seguro en la escuela, mi sensacin
de inseguridad va a desaparecer.
Es necesario, entonces, comprender desde dnde se est construyendo al
otro. Reconocer que la comunicacin humana es compleja, que va ms all
de la verbalizacin. Identificar cuando el maestro da una indicacin de ma-
nera autoritaria, unilateral, sin permitir la respuesta del alumno, que se limita
a tomar apuntes. Los apuntes no dicen lo que el maestro plante, pero el
alumno anota lo que entiende, no lo que es. Lo que los estudiantes cometen
no son errores; son teoras que ellos construyen abiertas al dilogo.
Concluyo con estas ideas igualmente importantes:
La unidad de las personas implica ser, estar y hacer. Soy un cuerpo que
siempre est haciendo. La unidad en el sistema escolarizado est rota. No
soy lo que quiero, no estoy donde quiero ni hago lo que quiero. Antes que
Los talleres 155
nada, la educacin es relacin. Lo que se construye en mi cuerpo son las

mltiples relaciones: Cmo s que yo soy yo? Por lo que otros dicen de m.
Lo privado es una idea. Todo es pblico. El cuerpo proyecta, el cuerpo
es pblico y tambin somos pblico de cuerpos.
La docencia debe tener claridad o, cuando menos, la intencin de ser clara.
La mesa redonda
Relatora de la mesa redonda
La pedagoga teatral en el posgrado, con la participacin
de Gilberto Guerrero (enat), Octavio Rivera (uv)
y Jos Ramn Alcntara (uia).
Juan Campesino
La maestra en direccin escnica de la Escuela Nacional de Arte Teatral
En 2009, Gilberto Guerrero fue nombrado director de la enat, que recien-

temente abri su programa de maestra en direccin escnica. En los aos
sesenta, la entonces Escuela de Arte Teatral inaugur sus estudios en direc-
cin escnica que, como tales, si bien con ciertos cambios programticos,
ofrecieron sus servicios durante las siguientes dos dcadas. No obstante, en
1979 la institucin implement el plan modular para dar inicio a sus progra-
mas de licenciatura en actuacin y en escenografa, con lo que la carrera en
direccin debi suspender su programa que, segn se observ, resultaba ms
adecuado para los estudios de posgrado al requerir una mayor capacidad
de abstraccin y conceptualizacin por parte de los estudiantes. En 1994,
en el marco de la integracin de la escuela, convertida ya en Escuela Nacio
nal, al Centro Nacional de las Artes, surgi de nueva cuenta el inters de
convertir la direccin escnica en objeto de un programa de posgrado y,
dos aos ms tarde, se aprob el primer programa diseado para tal efecto; en
ese entonces la iniciativa no pudo concretarse, pues quedaba la duda de si,
en efecto, los ttulos acadmicos resultan tiles para producir espectculos
teatrales. Para llegar a ver la luz, el proyecto debi conjuntar en un solo
corpus los marcos legal, pedaggico y artstico, esfuerzo que, alimentado
tambin por especialistas de otras disciplinas, comenz a dar frutos en los
ltimos aos hasta conformarse, en febrero de 2013, como un programa
acadmico integral coordinado por el maestro David Olgun.
Adems de Gilberto Guerrero, participaron en el diseo del programa
actual Mercedes de la Cruz, Martn Acosta, Mauricio Jimnez, Concepcin
Vargas, reconocida pedagoga en el rea de teatro y por parte de la Subdirec-
cin General de Educacin e Investigacin Artsticas, el pedagogo Martn
Cruz y Eduardo Gonzlez. La orientacin del programa, como todos los

de la enat, es profesionalizante; es decir que est dirigido a quienes hacen
teatro, de ah que la pedagoga figure como asignatura optativa. Se trata de
un perfil que, por el objeto mismo de estudio, no est peleado con la investi-
gacin, de la que por principio no puede prescindir la direccin escnica; sin
embargo, se pide a los aspirantes que se acerquen a otras escuelas y revisen
otros planes, ya que el de la enat cuenta con una orientacin ligada a la
prctica y exige de manera muy rigurosa que se le invierta una cantidad de
tiempo superior a la de otros programas anlogos. La modalidad del pro-
grama es presencial, ya que sus responsables estn interesados en ingresar al
Programa Nacional de Posgrados de Calidad del Conacyt para incrementar
el reconocimiento acadmico y social.
De los cincuenta y un aspirantes que reunan los requisitos exigidos, y
en funcin de la calidad del proyecto escnico presentado para titularse,
fueron aceptados quince alumnos para conformar la primera generacin del
programa. stos compartieron los ncleos de aprendizaje a excepcin de
los talleres de direccin, impartidos por los maestros Olgun, Acosta y
Jimnez, en cuyo caso se separaron en tres grupos de cinco alumnos cada
uno. De manera paralela a su escenificacin, los alumnos del programa estn
obligados a defender ante jurado una disertacin escrita en la que justifiquen
tericamente su proyecto, del que se exige calidad, pero no que se inserte
en un gnero o una clase particular de teatro.
La maestra en artes escnicas de la Universidad Veracruzana
El Dr. Octavio Rivera coordina la maestra en artes escnicas de la uv desde

2008. La Universidad Veracruzana comenz a impartir la licenciatura en
actuacin en 1976; se trata del segundo programa de la especialidad que
abri sus puertas en Mxico, tan slo detrs del Colegio de Literatura Dra-
mtica y Teatro de la unam. A partir de 1996, el programa ha sido objeto
de diversas modificaciones hasta convertirse en una licenciatura en teatro.
Desde finales de los aos ochenta, Mxico ha sido escenario de una eferves-
cencia de los estudios teatrales, de modo que antes de terminar el siglo eran
ya cerca de veinte las universidades de la repblica que ofrecan programas
anlogos. A resultas de ello, comenz a haber muchos profesionales vidos
La mesa redonda 161
de continuar y perfeccionar sus carreras mediante estudios de posgrado,

lo que reditu en la aparicin de nuevos programas y, de manera paralela,
en el crecimiento de las comunidades acadmicas especializadas en la ma
teria. Es por ello que, en septiembre de 2008, la uv inaugura el programa de
posgrado que comenz a preparar tres o cuatro aos antes.
El programa se orienta a las artes escnicas en general con el objeto de no
circunscribirse a la idea que tradicionalmente se ha tenido del teatro. Hoy
en da, el teatro incorpora elementos de muchas otras disciplinas, a lo que
se agrega el hecho de que todo el tiempo aparecen manifestaciones escnicas
que an no pueden definirse y clasificarse con claridad. Los alumnos del pro-
grama provienen no solamente de licenciaturas en la especialidad, sino tam-
bin de otras reas afines, como la msica y las ciencias de la comunicacin,
e incluso de campos ms alejados, como la arquitectura o la medicina. Los
aspirantes deben contar con un anteproyecto de investigacin que justifique
su ingreso al programa, cuya convocatoria se abre una vez cada dos aos y
admite, en promedio, a quince estudiantes por generacin. Originalmente,
la maestra ofreca una modalidad semipresencial con el objeto de dar cabi
da a estudiantes de otras partes de la repblica o bien del extranjero, con la
exigencia de presentarse dos veces por semestre en la sede del programa para
asistir a los cursos intensivos dispuestos para tal efecto. De la primera egre-
saron ocho maestros. Pese al xito de este formato, en 2010, la segunda
generacin ingres ya a la modalidad escolarizada. Esto, con el fin de com-
pletar los requisitos para formar parte del Padrn Nacional de Posgrados de
Calidad y de que los alumnos de tiempo completo pudieran optar por una
beca acadmica para realizar sus estudios, beneficio con el que ya cuenta la
tercera generacin del programa.
La mayor parte del profesorado cuenta con estudios de posgrado en
diversas reas de conocimiento; todos los docentes han desarrollado sus
carreras en estrecho nexo con las artes escnicas o han mostrado un inters
notable y fructfero por las mismas. De hecho, el propio Dr. Rivera realiz
sus estudios de posgrado en literatura hispnica, mientras que otros profe-
sores cuentan con especialidades en letras modernas, comunicacin u otras
reas cercanas. La intencin es que en el futuro cercano los egresados del
programa se integren paulatinamente a la planta docente, ya que en otras
especialidades, como la literatura, el teatro figura nicamente como acce-
sorio o, en los mejores casos, como alternativa de especializacin. A pesar
de que la mayora de los alumnos proviene de reas ligadas a la prctica, el

programa se orienta a la investigacin, de manera que los estudios resul-
tan ms adecuados para aquellos que provienen de especialidades como
la filosofa y la filologa, quienes estn ms acostumbrados a la lectura y la
escritura acadmicas.
El posgrado en letras modernas de la Universidad Iberoamericana
La lnea de investigacin en teatro de la maestra y el doctorado en letras

modernas de la Universidad Iberoamericana Ciudad de Mxico, a cargo del
Dr. Jos Ramn Alcntara, hace aproximadamente dos dcadas que da
respuesta a la creciente demanda de estudios profesionales de teatro, circuns-
tancia en la que Mxico destaca frente a otros pases de Hispanoamrica. En
este marco, muchos profesionales del arte teatral no se conforman ya con
los estudios de licenciatura, sino que aspiran a realizar trabajos de inves-
tigacin y a formar parte de la comunidad acadmica universitaria, de ah
que el posgrado de la uia ofrezca la posibilidad de especializarse en inves-
tigacin teatral. Se trata de un programa de modalidad presencial en el que
de manera paralela a la acreditacin de asignaturas, tanto tericas como
prcticas, los alumnos desarrollan el proyecto de investigacin con el que
fueron admitidos y que ha de convertirse en su tesis de maestra o doctorado.
La cantidad de alumnos por generacin vara porque, as como los alumnos
de esta lnea deben cursar materias de otras reas, la lnea de investigacin en
teatro incorpora tambin, mediante asignaturas optativas, estudiantes de
otras ramas terminales. Se trata, en suma, de ofrecer a los estudiantes una
formacin integrada.
De manera adicional, har unos quince aos que la uia implement una
lnea de investigacin interdisciplinaria en la que participan los departamentos
de letras, arte, historia, filosofa y, recientemente, comunicacin. Su propsito
es llevar la discusin sobre el teatro al campo, mucho ms amplio, en el que
convergen dichas disciplinas, brindando a los estudiantes la posibilidad de
hacer contacto con otros campos afines del conocimiento. La mayor parte
de los egresados del programa desarrolla su carrera en el mbito acadmico,
como docentes o investigadores. Es decir que quienes provienen del teatro no
saldrn siendo mejores actores o mejores directores, factores que dependen
La mesa redonda 163
primordialmente de la prctica; en cambio, egresarn con una comprensin

ms amplia e integrada de las artes escnicas, enriquecida por diversos enfo-
ques y perspectivas. Cuenta, entre sus egresados, con profesionales a cargo
de departamentos acadmicos de teatro, as como con especialistas en otras
disciplinas, como la filosofa, que incorporan a su trabajo el conocimiento del
teatro y sus correlatos.
Apndices
Apndice A
Catlogo de estudios profesionales de teatro en Mxico.
Licenciaturas
licenciatura en arte dramtico*

Benemrita Universidad Autnoma de Puebla
Tels. (222) 242 7088, 242 1688
Web: www.artes.buap.mx
licenciatura en actuacin
Casa del Teatro
Tels.: 5659 4238, 5659 4348
Fax: 5659 4090
Web: http://casadelteatro.com.mx/
licenciatura en teatro
Centro Cultural Los Arquitos, Universidad de las Artes
Tels.: (449) 916 9242, 9169201
Correo-e: teatro.ica@aguascalientes.gob.mx, icarquitos@yahoo.com.mx
licenciatura en actuacin 1 1 2 34
Centro Universitario de Teatro, unam
Tel.: (55) 5622 7104
licenciatura en arte dramtico

Escuela Estatal de Teatro de San Luis Potos
Tels.: (444) 813 1146, 822 1206
Correo-e: kayros_23@hotmail.com
*1Incluyen una asignatura de pedagoga teatral.

**2Incluyen cuando menos dos asignaturas de pedagoga teatral.
***3Ofrecen lnea terminal en docencia del teatro.
14
En proceso de acreditacin oficial; no obstante, es una de las escuelas de mayor prestigio
entre los practicantes del teatro.
168 Apndices
licenciatura en actuacin**
Escuela Nacional de Arte Teatral
Tel. 4155 0000, ext. 1304
Correo-e: eteatro@conaculta.gob.mx
licenciatura en escenografa*
Tel. 4155 0000, ext. 1304
licenciatura en teatro**
Escuela Superior de Artes de Yucatn
Tel.: (999) 928 9198
Web: http://www.esay.edu.mx
licenciatura en teatro*
Universidad de las Amricas Puebla
Tel.: (222) 229 3063, ext. 3063
Correo-e: juan.hermida@udlap.mx
licenciatura en teatro y actuacin***

Universidad Anhuac Mxico Norte
Tel: (55) 5627 0210, ext. 8129
Correo-e: giovanna.alba@anahuac.mx
licenciatura en artes escnicas: actuacin*

Universidad Autnoma de Aguascalientes
Tel.: 910 7400, ext. 9266
Correo-e: mrmcampo@correo.uaa.mx
Universidad Autnoma de Baja California
Tels.: (664) 979 7500, 682 1075, 683 3677, ext. 55621
Universidad Autnoma de Chihuahua
Tel.: (614) 439 1850, ext. 4400
Web: http://www.fa.uach.mx/academica/2011/03/11/licenciatura_teatro/
Apndices 169
licenciatura en arte dramtico

Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo
Tel.: 7172000, ext. 4440, 4441
Correo-e: dramaticouaeh@hotmail.com
licenciatura en artes teatrales

Universidad Autnoma del Estado de Mxico
Tel.: (722) 213 1407, ext. 151 (Coordinacin)
Correo-e: fhumanidades_web@uaemex.mx, aovaldess@uaemex.mx
Web: http://www.uaemex.mx/fhumanidades/
licenciatura en arte teatral*

Universidad Autnoma de Nuevo Len
Tels.: (81) 8357 8447, 8357 8547
Correo-e: escenicas@uanl.mx, facultaddeartesescenicas@gmail.com
licenciatura en artes escnicas

Universidad Autnoma de Quertaro
Tel.: (442) 192 1262, ext. 5101
Web: http://ba.uaq.mx/
Universidad Autnoma de Sinaloa
Tels.: (667) 712 0339, 713 5507
licenciatura en artes escnicas para la expresin teatral*

Universidad de Guadalajara
Tels.: (33) 3613 2368, 3613 5061
Web: http://www.cuaad.udg.mx
licenciatura en artes escnicas**

Universidad de Guanajuato
Tels.: (473) 732 0006, ext. 5566, 734 0453
Correo-e: divisiondaad@gmail.com
http://www.daad.ugto.mx/daad/index.php/widgetkit/licenciaturas/artesc
licenciatura en artes escnicas y produccin de espectculos

Universidad de Len
Tel.: (477) 714 4200
Web: http://www.universidaddeleon.edu.mx/
170 Apndices
licenciatura en actuacin*
Universidad de Londres
Tel.: (55) 5265 5265
Web: http://www.udlondres.com/licenciaturas/actuacion/index.html
licenciatura en artes escnicas y circenses contemporneas

Universidad Mesoamericana Plantel Sur, Puebla
Tel.: 01 (222) 409 9301
Correo-e: admisiones@umaweb.edu.mx
Web: http://www.umaweb.edu.mx/licenciaturas/artes-escenicas/licenciatura-en-
artes-escenicas-y-circenses-contemporaneas/
Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo
Tel.: (443) 322 3500
Web: http://www.umich.mx/univ/lic/bellas-artes.html
licenciatura en literatura dramtica y teatro**

Universidad Nacional Autnoma de Mxico
Tel.: (55) 5622 1884
Correo-e: colegio.de.teatro.unam@gmail.com
Web: http://www.filos.unam.mx/LICENCIATURA/Teatro/plan-estudios
licenciatura en artes escnicas: actuacin**

Universidad de Sonora
Tel.: (662) 259 2139, 259 2141
Correo-e: lrgaitan@capomo.uson.mx
licenciatura en teatro
Universidad Veracruzana
Web: http://www.uv.mx/teatro
Maestras
maestra en direccin escnica

Tel.: 4155 0000, ext. 1304
maestra en artes escnicas*

Universidad Veracruzana
Web: http://www.uv.mx/teatro
Apndice B
Catlogo de posgrados en arte
con algn contenido de teatro y/o educacin en Mxico.
maestra en artes del siglo xx

Centro de Arte Mexicano
Tels.: (55) 5568 3244, 5135 3684, 56524352
Correo-e: contacto@centrodeartemexicano.edu.mx
Web: http://www.centrodeartemexicano.edu.mx/
maestra en arte moderno y contemporneo

Centro de la Cultura Casa Lamm
Tels.: (55) 5514 4899, 5525 3918
Web: http://www.casalamm.com.mx/maestrias.php
maestra en artes
Universidad Autnoma de Baja California
Tels.: (686) 551 97 13 y 14
Correo-e: posgradoartes@uabc.edu.mx
Web: http://www.uabc.mx/artes/maestria.html
maestra en artes
Universidad Autnoma del Carmen
Tel.: (938) 381 10018, ext. 1315
Web: http://www.unacar.mx/unacar/index.php
maestra en artes
Universidad Autnoma de Chihuahua
Tel.: (614) 439 1850, ext. 4400
Correo-e: fa.posgrado@uach.mx
Web: http://www.fa.uach.mx/investigacion_y_posgrado/2011/04/12/maestria_artes/
172 Apndices
maestra en estudios de arte y literatura

Universidad Autnoma del Estado de Morelos
Tel.: (777) 329 7000
Correo-e: web@uaem.mx
Web: http://www.uaem.mx/admision-y-oferta/posgrado/humanidades-y-artes/
maestria-en-estudios-de-arte-y-literatura
maestra en educacin y expresin para las artes

Universidad de Guadalajara
Tel.: (33) 1202 3000, ext. 38637
Correo-e: hugogil21@gmail.com, hugo.gil@cuaad.udg.mx, hugo@redudg.udg.mx
Web: http://www.cuaad.udg.mx/meea-presentacion.php
maestra en estudios de arte

Universidad Iberoamericana Ciudad de Mxico
Tels.: (55) 5950 4000, ext. 7678, 4358
Correo-e: harte@uia.mx
Web: http://www.uia.mx
maestra en historia del arte

Universidad Nacional Autnoma de Mxico
Tels.: 5622 1897, 5622 1836, ext. 110
Correo-e: hist_arte@posgrado.unam.mx
Web: http://www.posgrado.unam.mx/oferta/programa.php?id_coor=33
Bibliografa bsica
Bolton, Gavin M., Drama as Education: An Argument for Placing Drama at the
Centre of the Curriculum, Essex, Longman, 1984. Sobre la base de una visin
histrica del siglo xx, Bolton expone sus razones para situar la pedagoga teatral
en el centro mismo de la educacin formal.
Bamford, Anne, El Factor Wuau! El papel de las artes en la educacin. Un estu-
dio internacional sobre el impacto de las artes en educacin, Barcelona, Octaedro,
2009. Este trabajo plantea un contraste entre el mundo contemporneo, en el
que las artes han dejado de ser un accesorio para convertirse en un imperativo,
y las polticas de educacin artstica, que an no establecen con claridad sus
principios y metas.
Caas, Jos, Didctica de la expresin dramtica: una aproximacin a la dinmica
teatral en el aula, Barcelona, Octaedro, 1992. Reflexiones en torno a las posibi-
lidades didcticas del teatro en el marco de la educacin escolar.
Ceballos, dgar (ed.), Pedagoga y experimentacin en el teatro latinoameri-
cano, Mxico, Escenologa, 1996. Este volumen ofrece un recuento del primer
ciclo de talleres impartidos en la Escuela Internacional de Teatro de Amrica
Latina y el Caribe, en La Habana, Cuba.
Chapato, Mara Elsa, El lenguaje teatral en la escuela, un tema a varias voces,
en Artes y escuela: aspectos curriculares y didcticos de la educacin artstica, Bue-
nos Aires, Paids, 1998, pp. 133-172. La doctora Chapato ofrece una propuesta
para la enseanza del teatro en el nuevo marco institucional de la educacin
artstica en Argentina.
Eisner, Elliot, Educar la visin artstica, Buenos Aires, Paids, 1995. En este
multicitado volumen, el pedagogo estadounidense sienta las bases para com-
prender el desarrollo de la visin artstica del individuo y propone vas para
ejercitarla mediante la experiencia.
Fediuk, Elka, Formacin teatral y complejidad, Xalapa, Universidad Veracruza-
na, 2008. Sobre la base del pensamiento complejo, la maestra Fediuk revisa los
avatares de la formacin teatral profesional en el marco de las nuevas polticas
en materia de educacin artstica.
174 Apndices
Garca-Huidobro, Vernica, Manual de pedagoga teatral, Santiago, Los

Andes, 1996. En este volumen, la profesora Garca-Huidobro ofrece un pano-
rama general de su metodologa para la enseanza del teatro.
, Pedagoga teatral: metodologa activa en el aula, Santiago, Universidad
Catlica de Chile, 2004. La metodologa de Garca-Huidobro se enriquece con
su experiencia en la compaa de teatro La Balanza.
Gardner, Howard, Educacin artstica y desarrollo humano, Barcelona, Paids,
1994. En el marco de la psicologa y las ciencias cognitivas, Gardner plantea los nexos
existentes entre el aprendizaje de las artes y el desarrollo integral de la cognicin.
Knbel, Mara Osipovna, Potica de la pedagoga teatral, Mxico, Siglo xxi,
1991. Alumna de Stanislavski y Nemirovich-Danchenko, la maestra Knbel
hace un recuento de su experiencia como profesora de direccin en el Instituto
Estatal de Teatro y Guionistas Cinematogrficos de Mosc, Rusia.
Margolis, Ellen, and Lissa Tyler Renaud (eds.), The Politics of American
Actor Training, London and New York, Routledge, 2010. Revisin de los fac-
tores histricos, sociales y polticos que determinan el entrenamiento actoral en
los Estados Unidos de hoy en da.
OToole, John, Madonna Stinson and Tiina Moore, Drama and Curri-
culum: A Giant at the Door, London, 2009. Revisin histrica de las principales
figuras y propuestas de integracin del teatro y la educacin, tanto formal como
no formal.
Pveda, Lola, Ser o no ser. Reflexin antropolgica para un programa de pedago-
ga teatral, Madrid, Nancea, 1995. Propuesta multidisciplinaria para el desarrollo
de programas y estructuras acadmicas en el mbito de la pedagoga teatral
orientada a nios y adolescentes.
Reverte, Concepcin, y Csar Oliva (coords.), i Congreso Iberoamericano
de Teatro. Pedagoga teatral: conceptos y mtodos, Cdiz, Artes Grficas Nueva,
1995. Las actas de este congreso ofrecen un panorama general de la pedagoga
teatral en la Hispanoamrica de fin de siglo.
Somers, John (ed.), Drama and Theatre in Education: Contemporary Research,
North York, Captus Press, 1996. Las ms novedosas propuestas de investigacin
en el mbito de la pedagoga teatral anglosajona.
Vzquez Lomel, Carlos, Efran Franco Fras et al., Pedagoga Teatral.
Poltica Cultural: Apuntes y Reflexiones. Guadalajara, Acentos, 2007. Panor-
mica de la situacin actual de la pedagoga teatral en el marco de las polticas
culturales y educativas ms recientes.
Consejo Nacional para la Cultura y las Artes
Rafael Tovar y de Teresa

Presidente
Instituto Nacional de Bellas Artes
Mara Cristina Garca Cepeda

Directora general
Jorge Gutirrez Vzquez

Subdirector general de Educacin e Investigacin Artsticas
Ricardo Garca Arteaga

Director del Centro Nacional de Investigacin, Documentacin
e Informacin Teatral Rodolfo Usigli (citru)
Plcido Prez Cu
Director de Difusin y Relaciones Pblicas
Memorias del Encuentro de Pedagoga Teatral 2013
se termin de imprimir en el mes de marzo de 2014
en los talleres de Impresora y Encuadernadora Progreso, s. a. de c. v. (iepsa),
San Lorenzo nm. 244, Col. Paraje San Juan, Iztapalapa, Mxico, d. f.
La edicin consta de 300 ejemplares y estuvo al cuidado
de la Subdireccin Editorial del inba.

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Memorias del Encuentro

de Pedagoga Teatral 2013

Coordinador: Juan Campesino - citru

Cuidado editorial citru

Memorias del Encuentro de Pedagoga Teatral 2013

Todos los derechos reservados. Queda prohibida la reproduccin parcial o total de

Impreso en Mxico / Printed in Mexico

La educacin artstica hoy: nuevas concepciones epistemolgicas y

Rplica a la conferencia La educacin artstica hoy: nuevas concepcio-

La pedagoga teatral como campo de especialidad.

La investigacin en el campo de la educacin artstica:

Comentario del seminario La investigacin en el campo de la

Los talleres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

La pedagoga teatral en la educacin bsica.

Relatora del taller La pedagoga teatral en la educacin bsica.

Qu ensea el teatro a nios, adolescentes y jvenes?

Relatora del taller Qu ensea el teatro a nios,

La pedagoga teatral en la educacin media.

Relatora del taller La pedagoga teatral en la educacin media.

La pedagoga teatral en el campo de la educacin superior.

Relatora del taller La pedagoga teatral en

La mesa redonda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157

Relatora de la mesa redonda La pedagoga teatral en el posgrado, con

Bibliografa bsica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

Documentacin e Informacin Teatral Rodolfo Usigli restablecer una l-

Haber realizado el Encuentro de Pedagoga Teatral, del 20 al 24 de mayo de

Asimismo, aborda las problemticas que generan las reformas de la Secre-

Finalmente, el encuentro termin con una mesa redonda sobre la pedago-

Cuando escuch por primera vez el binomio pedagoga teatral se me vi-

Por su parte, la puesta en escena ocup, aunque brevemente, al propio

variedad de tpicos que concierne a la relacin entre teatro, enseanza y

Separar el teatro de su funcin didctica me parece una tarea prcticamente

contextos, comedigrafos como Molire, Juan Ruiz de Alarcn y Tirso de

La didctica del teatro

Si bien, por tratarse en mayor medida de tcnicas que se ensean y aprenden

circunstanciales en alguna medida. Porque si nicamente sabemos de una

el de mayor resonancia en la historia del teatro, su primer sistema se ocupa-

forma parte de un gran nmero de corrientes y metodologas formativas y

Por cuanto al marco institucional que da soporte a la educacin teatral, cabe

Artstica, repartidos en el territorio nacional y destinados a la formacin del

en s estaba destinado a desaparecer un ao ms tarde. Deberan transcurrir

visin occidental del teatro y de desarrollar tcnicas y mtodos verticales

El cuerpo medular del Encuentro de Pedagoga Teatral, y por consiguien-

a la que la educacin artstica recin se incorpora como asignatura oficial,

desafortunadamente, an acusa grandes carencias en cuanto a capacitacin,

Mara Elsa Chapato es profesora de enseanza normal, especial y superior

Cristina Barragn Gutirrez es licenciada y maestra en pedagoga por la

Rosa Mara Torres Hernndez es licenciada, maestra y doctora en pe

Carlos Daz Ortega es pasante de economa y licenciado en literatura dra-

Las definiciones de la educacin artstica deben estar fundamen-

estrategias polticas, sociales y culturales que plantean posibilidades de re-

algunos sectores o grupos? Cmo se vincula este conocimiento con la par-

Qu significa, hoy da, la enseanza de las artes? Qu contenidos pueden

El lugar de la educacin artstica en la educacin general

Como han registrado numerosos autores, la seleccin de los conocimien-

La presencia de la educacin artstica en el currculo escolar resulta, as, ex-

de la ideologa dominante bajo el disfraz de enunciados reformistas que

cuestionarios para diagnosticar las aptitudes artsticas de los nios, inclui-

estilsticas y estticas, las consideraciones sobre su legitimidad seguan sien-

En la actualidad, la realizacin de un currculo destinado a desarrollar una per-

En el trasfondo de las posturas pedaggicas y las investigaciones psico-

Cmo emprender la tarea de pensar en la apreciacin crtica de las artes

Para decidir si algo es bello o no, referimos la representacin no mediante el en-