Documento de Orientación PEC 2015 - Parte 3 - Planificación Didáctica PDF

Homenaje
Homenaje al al Protectorde
Protector de los
los Pueblos
PueblosLibres,
Libres,JosJos
Gervasio Artigas,
Gervasio en el
Artigas,
Bicentenario
en el Bicentenario del Congreso
del Congreso de Oriente.2929dedejunio
de Oriente. juniode
de 1815-2015
1815-2015
MINISTERIO DE EDUCACIN, CULTURA, CIENCIA Y TECNOLOGA

SUBSECRETARA DE EDUCACIN
PROVINCIA DEL CHACO
DOCUMENTO DE ORIENTACION
PARA LA CONSTRUCCIN DEL PMI/PEC
EN LAS ESCUELAS DE EDUCACIN SECUNDARIA.
PARTE 3.
EJE: Sobre la planificacin didctica.
AO 2015
Telfono: +54 (362) 4 41 49 52 Interno: 4952

E-mail: direcciondenivelsecundario@gmail.com
Sitio web: http://direcciondenivelsecundario.blogspot.com.ar/
MINISTERIO DE EDUCACIN, CULTURA, CIENCIA Y TECNOLOGA
Prof. Sergio Daniel Soto
SUBSECRETARA DE EDUCACIN
Prof. Daniel Oscar Faras
DIRECCIN GENERAL DE NIVELES Y MODALIDADES

Prof. Irma Artemia Sardina de Bosco
DIRECCIN DE NIVEL SECUNDARIO

Lic. Rosana Aracelis Cisneros
Documento de orientacin. Sobre la construccin del PMI/PEC 2015 en la Escuela de Educacin Secundaria. Parte 3. 2
-Vieron anoche el eclipse, chicos?... Nadie lo haba visto.
Seguramente que ustedes se habrn acostado temprano, si no hubieran observado cmo la luna...
-Vos pregunts de lo que se ha muerto la luna, seor?
-Eso es... vieron?...
Todos lo haban visto.
-Eso se llama eclipse.
Escribi la palabra en el pizarrn y los hizo repetir hasta que la pronunciaron bien. A Simn le cost
mucho trabajo, pero al final acert. Varios chicos la escribieron en el pizarrn.
-Mi pap sabe contar que en tiempo de antes, una vez se muri el sol. Dice que todo se puso negro y
que la gente tuvo mucho miedo porque crea que se acababa el mundo.
-Ah, s! se es un eclipse de sol. El de anoche fue de luna. Estos fenmenos se producen cuando el sol,
la luna y la tierra se cruzan de cierta manera que se tapan. No les explicar en detalle porque no lo
entenderan, pero les har el experimento. El sol es esta vela, la tierra esta pelota y este espejo, la luna.
El maestro cerr las puertas y las ventanas, encendi la vela e hizo el experimento.
Los chicos miraban sin decir palabra.
Cuando hubo terminado, el maestro, que pareca haber quedado satisfecho de su experimento, les
pregunt:
-Entendieron bien?
-Aqu sabemos de otra manera, seor dijo Shunko.
-Ah, s? Cmo es la cosa, Shunko?
-La luna tiene un caso con el sol. Yo no lo s bien, pero la vieja Jashi sabe. La luna se muere y la gente
tiene que hacerla vivir de nuevo.
-As que doa Jacinta sabe?
-S, seor... Shunko sonri.
-Y dime cmo la hacen vivir de nuevo, cmo la resucitan?
-No has odo anoche cuando la gente golpeaba el mortero?
-Pero sabes que tienes razn!... Anoche o cajonear y cre que era en algn baile.
-En todas las casas han golpeado el mortero para que la luna viva de nuevo.
-Para que re-su-ci-te...
-S, seor, para eso. Si la gente no muele, la luna se muere noms.
-Y qu ponen a moler?
-Nada, el mortero vaco.
-Algunos muelen sal, pero casi todos muelen sin nada intervino Siti.
-Y por qu el moler hace resucitar a la luna?
No s.
Quin puede saber por aqu?
La vieja..., doa Jashi.
Esta tarde iremos a verla.
()
Esa tarde Shunko acompa al maestro a casa de doa Jacinta. Doa Jashi era una viejita que ya casi no
vea. Viva en un ranchito junto con su hijo, el ciego Herco, arpista y bombisto que saba muchos cantos
y coplas. Doa Jashi conoca antiguas leyendas y casos.
Cuando el maestro lleg, lo hizo sentar en una sillita baja y se puso de cuclillas a su lado; apoyadas las
manos en la pierna del seor, fumaba golosamente el chala con ans del atado que le llev el maestro.
Hablaba por todo lo que no vea ni oa. Su voz, un poco gastada, no era desagradable y le daba al
quichua un sabor especial, pues su pronunciacin no se haba deformado por el castellano, idioma que
desconoca.
As en cuclillas le habl al maestro, le cont una historia. . . Ullari ua. . . Tata Inti y Mama Killa. . .
El maestro escuchaba en silencio sin moverse casi, la mirada perdida en la lejana que comenzaba a
diluirse con la llegada de la noche. Doa Jashi habl y habl durante largo rato.
Shunko no recuerda como era el caso.
Cuando la viejita termin su relato al maestro le brillaban los ojos como si hubiera encontrado una cosa
maravillosa.
Mientras volvan, le dijo luego de un rato de silencio:
No creas, Shunko, lo que les expliqu hoy del eclipse; lo que es cierto es el caso que nos ha contado la
viejita: El padre sol y la madre luna. . ..
En: BALOS, Jorge W. (1980): Shunko, Buenos Aires, Losada, 25 ed., pp. 93-96.
NDICE
Ideas para pensar la Planificacin Didctica ............................................. 5
Por qu planificamos con secuencias didcticas? ....................................... 5
Qu son las secuencias didcticas? ........................................................ 6
Cmo se desarrollan las capacidades/competencias? .................................. 7
Preguntas frecuentes ........................................................................ 9
El guin conjetural: un registro anticipatorio complementario ....................... 10
Hacia dnde orientar la evaluacin? ...................................................... 11
Evaluacin por niveles de desempeo ..................................................... 11
Niveles de desempeo ....................................................................... 11
Aspectos que deben contemplarse para la revisin
de las planificaciones de enseanza y la propuesta de mejoras ....................... 16
Estructura de un aprendizaje ............................................................... 16
La secuencia didctica. Diferencia entre propsitos, objetivos y aprendizajes ..... 17
Actividades .................................................................................... 17
Algunos modelos de planificacin didctica .............................................. 19
Una estructura posible para la planificacin anual ...................................... 19
Planificacin didctica ....................................................................... 20
Matemtica .................................................................................... 21
Lengua y Literatura .......................................................................... 31
Ciencias Sociales: Historia................................................................... 38
Ciencias Naturales: Fsico Qumica......................................................... 46
Ciencias Naturales: Biologa................................................................. 62
Lenguas Extranjeras .......................................................................... 65
Bibliografa consultada ...................................................................... 82
Anexo Glosario .............................................................................. 83
IDEAS PARA PENSAR LA PLANIFICACIN DIDCTICA
existe una relacin productiva entre los procesos de escritura, en cuanto los
tipos de texto que se escriben acerca de la prctica y los modos en que se configura
la propia prctica y la reflexin sobre ella
los dispositivos de escritura que se propongan cumplirn una funcin
significativa o configuradora de la propia prctica.
BOMBINI y LABEUR, 2013.
Los debates acerca de los diferentes enfoques de planificacin se vienen sucediendo desde hace tiempo y
entraan discusiones ligadas a:
las concepciones de enseanza: como accin tcnica o como accin prctica.
las concepciones de aprendizaje: como adquisicin de conductas o como construccin de significados.
las concepciones del rol docente: como ejecutor o como profesional reflexivo.
las concepciones de los contenidos didcticos: como instrumentos para el logro de un fin o como saberes
con valor en s mismos.
la relacin entre las instancias de diseo y de desarrollo: como isomrfica o como dialctica.
Estas concepciones inciden sobre el proceso de planificacin.
Los diferentes modos y formas de abordar la planificacin didctica se relacionan con esas concepciones. NO
EXISTE UNA SOLA FORMA DE PLANIFICAR LA ENSEANZA: existen formas ms o menos coherentes con un
modelo pedaggico especfico.
Planificacin: ficcin diacrnica (TOCHON, 1994), hiptesis de trabajo (LOMAS y OSORO, 1998).
Por qu planificamos con secuencias didcticas?
En el marco de un modelo pedaggico centrado en la figura del estudiante como sujeto de derecho y en el
currculum provincial como horizonte de derecho, las secuencias didcticas constituyen el modo natural de
entender el trabajo de planificacin de la enseanza: en ellas se concretan los aprendizajes prioritarios que se han
acordado federalmente. Por eso hablamos de procesos de enseanza y procesos de aprendizaje.
Si ya no se piensan los contenidos didcticos como escindidos en tres dimensiones (lo conceptual, lo
procedimental, lo actitudinal), sino como capacidades y saberes integrados, hay que revisar los modos de
planificacin de la enseanza.
El modelo de las secuencias didcticas surge como el ms apropiado para el nuevo enfoque por
capacidades/competencias.
Cuando hablamos de enseanza y de aprendizaje hacemos referencia a dos procesos

distintos que tienen relacin pero que no significa que uno se produzca siempre que
exista el otro. De acuerdo con las concepciones cognitivistas actuales el docente
acta como facilitador, gua y nexo entre el conocimiento y los estudiantes, logrando
un proceso de interaccin, antes llamado proceso de enseanza-aprendizaje, basado
en la iniciativa y el afn de saber de los estudiantes haciendo del proceso una
constante, un ciclo e individualizando de algn modo la educacin. Ambos procesos
no se dan de manera simultnea. El docente se centra en la enseanza y los
estudiantes realizan una construccin de sus aprendizajes. Los procesos de
enseanza y los de aprendizaje son diferentes, confundirlos y establecer
consecuencias causales entre ambos slo exhibe consecuencias empricas engaosas
(Fenstermacher, 1989).
Qu son las secuencias didcticas?
Una serie de actividades articuladas con un grado creciente de complejidad. En ellas se integran
progresivamente los saberes y aprendizajes (contenidos didcticos): la secuencia didctica da unidad de
sentido y continuidad a la enseanza de los saberes.
Una secuencia de enseanza: siempre est diseada como un instrumento del docente y da cuenta de
los andamiajes que lleva a cabo un docente en el momento a momento, durante el transcurso de una o
varias clases. Incluye las tareas que realizarn los estudiantes y las que realizar el docente.
son, sencillamente, conjuntos articulados de actividades de aprendizaje y evaluacin que, con la
mediacin de un docente, buscan el logro de determinadas metas educativas, considerando una serie de
recursos (Tobn Tobn, 2010, p. 20).
una secuencia est conformada por un conjunto espiralado de tareas de complejidad creciente
(Melgar y Zamero, 2007).
Cmo se vincula la idea de secuencia didctica con un enfoque de formacin por

capacidades/competencias?
Las capacidades/competencias no se desarrollan de una vez y para siempre. Se desarrollan

progresivamente.
Nunca terminan de dominarse del todo: hay grados o niveles de desempeo.
Las competencias no se dominan o se adquieren: se accede a ellas en distintos grados, pero no se las
adquiere definitivamente.
Requieren acercamientos sucesivos a los distintos contenidos, desde distintos contextos y significados.
La metodologa de las secuencias didcticas se inserta en un enfoque por capacidades y

competencias.
A las capacidades las encontramos en los NAP (Ncleos de Aprendizaje Prioritarios). Lo ms
acordado es que una capacidad se compone de distintos saberes integrados: conocimientos,
habilidades y actitudes en forma articulada.
Un aprendizaje, tal como se lo plantea en los NAP, se compone de capacidades y competencias
integradas.
Como toda capacidad nunca podemos decir que alcanza un nivel de desarrollo
completo. No tiene sentido pensar en que alguien disponga de un certificado de
solucionador de problemas. Hay que pensarlo ms como un camino a transitar, que
como un punto de llegada. (UNICEF, 2010)
Para profundizar sobre el desarrollo de capacidades se propone la lectura de la coleccin Una Escuela
Secundaria para todos (7 cuadernillos). Buenos Aires: MEN/UNICEF (2010). Disponibles on-line en:
http://www.unicef.org/argentina/spanish/resources_10848.htm
Hay que prevenir la tentacin comn en muchos docentes de establecer una

competencia para cada secuencia didctica, incluso para secuencias de una, dos o
tres sesiones, porque las competencias se establecen como mnimo para una
asignatura y lo ms relevante sera para un mdulo integrador. Las competencias
no se establecen para unas cuantas sesiones porque no sera posible formarlas con
profundidad. (Tobn Tobn, 2010: 69)
Es indispensable que la secuencia didctica responda a los aprendizajes planteados en el currculum para la
educacin secundaria. Presentamos algunas claves para leer el currculum.
El foco est puesto en los aprendizajes de los estudiantes, no en los contenidos disciplinares.
Se definen objetivos de aprendizaje para cada Ciclo.
Los contenidos didcticos se plantean en trminos de aprendizajes y saberes.
No se lo explicita, pero subyace un enfoque de la enseanza por capacidades/competencias.
Los aprendizajes integran saberes de distinto tipo: se plantean como capacidades especficas.
Cmo se desarrollan las capacidades/competencias?
Proponiendo actividades en las que el estudiante sea el actor.

Generando actividades que lleven al estudiante a utilizar un conjunto de conocimientos (declarativos,
procedimentales, actitudinales).
Explorando los campos de aplicacin de los conocimientos.
Poniendo en evidencia la relacin entre teora y prctica.
Utilizando diversos registros de representaciones de un mismo objeto de estudio.
La organizacin de la planificacin a modo de secuencias didcticas se sustenta en el reconocimiento de la

necesidad de acercarse en diferentes momentos y de distintas formas al objeto de conocimiento.
La enseanza de los contenidos -en sentido amplio- no se realiza nunca a travs de una sola aproximacin ni
una sola propuesta, sino que implica volver a trabajarlos recreando sus posibilidades de apropiacin y de
enriquecimiento de los aprendizajes.
El trabajo con las secuencias brinda la posibilidad de complejizar, recrear, variar o reiterar, dar continuidad,
coherencia a las propuestas segn se considere importante para el desarrollo de los aprendizajes seleccionados.
Lo importante es comprender y poner en marcha esta necesidad de realizar propuestas secuenciadas que
impliquen tanto la posibilidad de complejizar como de reiterar o establecer una variante, y articulen el trabajo de
los diferentes ncleos de aprendizajes en propuestas integradoras y significativas.
Para que se cumplan los propsitos del trabajo con propuestas secuenciadas es fundamental plasmar la
relacin en cada una de las tareas/actividades, cerrndolas con los aspectos que se abordarn en la siguiente, y
retomando al iniciar cada propuesta lo trabajado en las actividades previas de la secuencia.
Cmo se complejizan los itinerarios de las tareas/actividades?

Introduciendo variables didcticas: variando las consignas de trabajo, cambiando los espacios y
escenarios, planteando nuevos obstculos cada vez
Incluyendo materiales que complejizan.
Proponiendo el uso de otras herramientas.
Planteando una nueva accin/actividad.
Dando oportunidad para la repeticin de la actividad.
Con la intervencin del/la docente a travs de estrategias oportunas, variadas y pertinentes a la
situacin.
Tomando lo que producen los estudiantes para que lo incluyan los dems.
Planteando situaciones problemticas a grupos que trabajen en paralelo permitiendo resoluciones
diversas para todos los estudiantes involucrados.
Propiciando espacios para el planteo de nuevas preguntas problematizadoras.
Generando espacios para el debate y la contrastacin de diferentes estrategias de resolucin del
problema.
Seleccionando los recursos adecuados para potenciar el aprendizaje.
Cuestionando lo obvio.
Argumentando y justificando.
Reflexionando sobre las equivocaciones, los errores y los fallos cometidos durante todo el proceso de
aprendizaje.
Otras denominaciones: itinerarios didcticos (especficamente disciplinar) y trayectos didcticos (para
perodos ms largos).
Se propone planificar en secuencias didcticas en forma paralela a la Unidad Didctica y/o proyecto, para
evitar integraciones forzadas cuando propsitos y contenidos no se vinculan con el recorte que se est abordando.
Esto implica formular propsitos, seleccionar contenidos y organizar una secuencia de actividades vinculadas entre
s, oponindose al planteo de actividades desarticuladas, sin continuidad en funcin de aquello que se quiere
ensear y centradas en acciones aisladas ms que en el acercamiento paulatino a los saberes del currculum.
Las formas en que el contenido es organizado en las unidades da cuenta del enfoque didctico del docente.
Por ejemplo, en el rea de Lengua y Literatura, en trminos generales, las unidades planteadas desde la resolucin
de problemas toman gneros discursivos o ejes temticos como eje de su desarrollo. No es lo mismo pensar en
unidades como Gramtica y Literatura, que si se plantea: La lengua en la vida cotidiana y en el mundo
acadmico, La literatura en la Argentina contempornea: ficcin, arte o prctica social, etc.
En Matemtica, los saberes son tratados desde diferentes marcos (geomtrico, algebraico, numrico, etc.) a
partir de la resolucin de situaciones problemticas significativas para los estudiantes. Se puede pensar por
ejemplo, La modelizacin de funciones exponenciales en el contexto de las ciencias naturales y las ciencias
sociales, La variacin del permetro y el rea de figuras en funcin de la variacin de sus lados, Fracciones y su
aplicacin a los tiempos de las figuras musicales, El nmero ureo y su relacin con el arte, Validacin de las
propiedades de los cuadrilteros, entre otros temas que el docente defina y que integren diferentes ejes y
aprendizajes propuestos en el currculum y en los NAP.
En Historia, se problematizan los saberes a partir del cuestionamiento de los propios contenidos. Por ejemplo,
debatir El concepto de revolucin en distintos momentos histricos. Otro ejemplo lo constituyen los alcances de
lo que actualmente se denomina historia reciente y que se encuentra en continua revisin: La historia reciente:
debates sobre su origen y desarrollo.
La unidad didctica y las secuencias didcticas estn en interaccin directa con el docente y sus estudiantes
ya que es la realizacin concreta de lo expresado en la planificacin anual.
Las secuencias didcticas concretizan la unidad didctica y el programa anual: dan cuenta de la progresin
precisa de tareas y actividades.
Resumiendo
En una secuencia didctica hay que considerar la competencia o competencias especficas que se van a
abordar, as como la competencia o competencias genricas que se apoyarn en forma transversal.
Las Capacidades sociocognitivas genricas en la Provincia del Chaco son:
Produccin escrita
Comprensin lectora
Resolucin de problemas
Pensamiento crtico
Trabajo con otros
Garantizar el derecho a la educacin implica, entre otras cosas, que

todos los y las estudiantes alcancen los objetivos de aprendizaje
esperados, en el marco de los lineamientos curriculares establecidos en
el sistema educativo. Esto se hace posible en tanto y en cuanto las
propuestas de enseanza hayan sido planificadas bajo criterios,
procedimientos y procesos de pensamiento que prioricen por sobre todas
las cosas el aprendizaje de los/as estudiantes.
Es el momento de plantear algunas preguntas frecuentes cuyas respuestas pueden sintetizar lo expresado hasta
aqu.
Preguntas frecuentes
Desaparecen las planificaciones anuales o programas anuales con la propuesta de las secuencias
didcticas?
No. La planificacin anual sigue existiendo. Es cierto que en ella ya no se desglosan los contenidos
didcticos en tres dimensiones (lo conceptual, lo procedimental, lo actitudinal), sino que se plantean en
trminos de aprendizajes. Los aprendizajes se entienden tal como aparecen en los NAP (Ncleos de
Aprendizaje Prioritarios): como capacidades y saberes integrados.
Las secuencias didcticas concretan los contenidos didcticos del programa y de las unidades didcticas
(planteados en trminos de aprendizajes) en perodos temporales ms acotados: una semana, una
quincena, un mes, dos meses... No hay un tiempo mnimo ni mximo para la definicin de las secuencias: su
extensin depende, en todo caso, de los propsitos de enseanza que se ha planteado el/la docente. Claro
que la secuencia no puede estar pensada para un ao completo: su finalidad es precisar, especificar la
secuencia de tareas y actividades que se seguirn para el desarrollo de unos aprendizajes determinados;
esto asigna mayor flexibilidad y "realismo" a las propuestas de enseanza.
Por qu debemos planificar por secuencia didctica en el Nivel Secundario, si con las planificaciones o
programas anuales parece ser suficiente?
Como expresamos ms arriba, NO EXISTE UNA SOLA FORMA DE PLANIFICAR LA ENSEANZA: existen formas
ms o menos coherentes con un modelo pedaggico especfico. En el marco curricular actual, signado por la
obligatoriedad del Nivel Secundario, el foco est puesto en los aprendizajes de los/as estudiantes. En
consecuencia, no podemos seguir pensando la planificacin de la enseanza con la mirada puesta
solamente en los contenidos disciplinares ("conceptuales"), duros. Es necesario pensar en progresin y
desarrollo de capacidades y aprendizajes. Para esto, las secuencias didcticas resultan un buen modelo:
permiten articular los aprendizajes en propuestas integradoras y significativas (desde el punto de vista de
los/as estudiantes), en las que se proponen tareas y actividades con sentido.
En una planificacin anual no se pueden detallar las capacidades y aprendizajes involucrados en cada
temtica a abordar, las variadas estrategias de enseanza y recursos a utilizar ni los criterios de evaluacin
e indicadores de niveles de aprendizaje. Cada aprendizaje permite el diseo de nuevas propuestas con
formatos de enseanza que se adecuan al contexto comunitario y responden a los objetivos del PEC. Esto
requerira de mucho tiempo y recursos en una planificacin anual. Adems, la planificacin didctica en
contraposicin a la planificacin anual- permite su resignificacin constante en funcin de los logros
obtenidos por los estudiantes en cada momento y a partir de la permanente retroalimentacin, disear
nuevas secuencias que profundicen y permitan la construccin de los nuevos aprendizajes respetando los
niveles de desempeo reales de los estudiantes.
Una secuencia didctica se puede hacer para toda la asignatura o mdulo o para
cada una de sus partes componentes. Slo se sugiere que no se elabore para una
nica clase, sino que articule al menos dos sesiones de aprendizaje con el docente;
sin embargo, habr situaciones en las que sea necesario y conveniente hacer la
secuencia didctica para una sola sesin. (Tobon Tobon et al., 2010: 64)
Por qu debemos cambiar algo que "siempre funcion bien y sigue funcionando bien"?
Descontando que todos/as entendemos que el conocimiento no permanece estable a lo largo del tiempo,
sino que se transforma, se modifica, expandindose, simplificndose o complejizndose (de acuerdo con la
perspectiva desde la cual se lo mire), es lgico que ni las metodologas ni los contenidos didcticos pueden
ser siempre los mismos, ad infinitum. En el contexto escolar, ello supone que las estrategias de enseanza,
tanto como su planeamiento, deben reconfigurarse necesariamente. La prctica docente no se diferencia,
en este punto, de otras profesiones y oficios: asume distintas formas en distintos momentos socio-
histricos.
Ms all de eso, hay que evaluar con sensatez y objetividad la idea de aquello que "siempre funcion bien y
sigue funcionando bien": para quin/es funcion bien?, qu criterios se siguen para definir "lo bueno", en
un sentido que trascienda lo individual y contemple lo colectivo?, quin decide lo que es bueno y lo que es
malo, lo que no sirve?
Qu hacen los espacios curriculares que no cuentan con NAP (Ncleos de Aprendizaje Prioritarios)
definidos federalmente?
Tienen la oportunidad de construirlos, contextuadamente, con el Equipo Docente del rea o la disciplina,
abrevando en su experticia didctica, su experiencia y los recorridos hechos por otras reas.
EL GUIN CONJETURAL: un registro anticipatorio complementario
En l, el docente imagina cmo sern sus clases, cmo desarrollar los temas en cuestin, qu har, qu dir,
qu propondr hacer a los estudiantes, e imagina tambin qu harn los estudiantes en sus clases, cmo espera
que reaccionen a sus propuestas.
El guion conjetural es al mismo tiempo un ejercicio de imaginacin y de toma de decisiones en el que los
saberes disciplinares son pensados desde el lugar de la enseanza y en contexto; su autor hipotetiza en un aula
concreta con sujetos concretos y, desafiando el lugar comn de la neutralidad del saber escolar, el guin se escribe
en primera persona. Las situaciones y contenidos son presentados por un yo que escribe lo que imagina para su
futuro en el aula en un texto narrativo.
Como un mapa posible de accin durante la prctica docente, el guin es una especie de diario de viajero, el
espacio textual que permite mientras se est escribiendo reflexionar sobre la prctica, pensar acerca de ella y
pensarse en ella. De la mano de estas reflexiones, el componente explicativo-argumentativo entra en el guin: cada
decisin tomada por el escritor debe ser expuesta de modo que convenza de su pertenencia a un marco terico y su
conveniencia en el contexto en el que ocurrirn las clases, tanto a quien lo escribe como a quienes recepcionan el
texto del guin.
Desde una perspectiva etnogrfica, la narracin aparece en el guin como el gnero de escritura para dar
cuenta de lo que suceder en el aula, de maneras de argumentar y de construir las prcticas de modo ms amplio
que la planificacin tradicional, ya que el docente tiene que imaginar qu pasar en el tiempo real en el que dar
clases. No se trata de abstraer objetivos, contenidos, actividades, sino, por el contrario, de detenerse en el detalle
de todo lo que se imagina que ocurrir en esa clase que todava no ocurre (BOMBINI y LABEUR, 2013; BOMBINI, 2002,
2004).
Ejemplo
En la primera clase, planeo aclarar que durante un mes estaremos viendo literatura de terror. Pienso
que a los alumnos les gustar mucho esta eleccin ya que imagino que es un gnero muy valorado por
los adolescentes. Seguramente me preguntarn qu textos vamos a ver y si vamos a ver una pelcula del
gnero. Si esto sucede, les puedo aclarar que tanto leeremos cuentos como veremos videos y pinturas que
puedan estar relacionados con el gnero.
Les dir que creen grupos de no ms de 4 personas y repartir distintos cuentos pertenecientes al
gnero terror. Pedir que cada grupo designe a un lector (que se encargar de leer el cuento en voz alta
para que el resto del grupo escuche), a alguien que tome nota acerca de las caractersticas que el grupo
considera son propias del gnero, y los otros dos alumnos sern los expositores.
Cuando todos los grupos finalicen las lecturas los alumnos expositores comentarn al resto de la
clase acerca del cuento que han ledo. Una vez finalizado el intercambio de experiencias, cada grupo
leer en voz alta aquellas caractersticas anotadas acerca del gnero. Se har una puesta en comn e ir
anotando en el pizarrn todo lo que los alumnos digan.
Busco la reflexin grupal acerca de lo que consideramos terror. Y trataremos de llegar a una
conclusin. Les pedir que anoten en sus cuadernos/carpetas lo que pudimos sacar como conclusin,
aclarndoles que de ahora en ms revisaremos (completaremos, modificaremos) la definicin a la que
llegamos. Pienso que dirn que en la literatura de terror hay presencia de personajes extraos,
monstruos, fantasmas, lugares oscuros y sombros, y muertes. Por lo tanto, intentar en las clases
siguientes problematizar esa definicin, proponiendo textos que entren en crisis con esa definicin.
En: BOMBINI, G. y LABEUR, P. (2013): Escritura en la formacin docente:

los gneros de la prctica en Enunciacin, Vol. 18, N 1/ enero-junio de 2013,
Bogot, Colombia, pp. 22-23.
Hacia dnde orientar la evaluacin?
Evaluacin por niveles de desempeo
En el modelo pedaggico vigente, enseanza y evaluacin se consideran inescindibles. No hay un momento

de enseanza y un momento de evaluacin.
Se tiende a un enfoque cualitativo, con la utilizacin de indicadores/descriptores.
Los indicadores/descriptores son rasgos cualitativos, caractersticas de una conducta, un proceso, un producto,
que nos permiten medir el desempeo de los estudiantes con relacin a una serie de aprendizajes esperados. Por
ello, cada nivel de desempeo que se defina debe tener indicadores/descriptores claros. Para evaluar
correctamente es necesario concretarlos y explicitarlos desde el inicio del proceso de enseanza.
Se piensa en trminos de niveles de desempeo. Los niveles de desempeo son categoras de tareas que
describen la medida (descriptores) en que el estudiante demuestra haber logrado los aprendizajes (saberes y
capacidades) correspondientes a su nivel de escolaridad de acuerdo con los documentos curriculares considerados
como referentes. Estos niveles son inclusivos, es decir que cuando un estudiante ha alcanzado, por caso, el nivel
alto, tambin ha logrado el desempeo del nivel medio, bsico y bajo.
En sntesis
En el formato de la secuencia didctica, la evaluacin es paralela a las actividades y se realiza en dichas
actividades, no aparte.
Se refieren a la actuacin; es decir, a la utilizacin del conocimiento.
Son comportamientos manifiestos, evidencias, rasgos o conjunto de rasgos observables del desempeo que,
gracias a una argumentacin terica bien fundamentada, permiten afirmar que lo previsto se ha alcanzado.
Niveles de desempeo
Desempeo Alto: los indicadores se presentan en grado muy superior al mnimo aceptable segn los
descriptores definidos en la planificacin del rea.
Desempeo Medio: los indicadores se presentan en grado ligeramente superior al mnimo aceptable.
Desempeo Bsico: los indicadores se presentan en grado igual al mnimo aceptable.
Desempeo Bajo: los indicadores no alcanzan el mnimo aceptable.
LENGUA (COMPRENSIN LECTORA) FINAL DEL CICLO ORIENTADO (DiNIECE, 2007)

NIVEL ALTO
Los alumnos en textos narrativos e informativos pueden:
(1) Localizar informacin explcita que no aparece reiterada.
(2)Reconocer el tema a travs de inferencias de un alto nivel de abstraccin.
(3)Comprender relaciones textuales, inferenciales y complejas.
(4)Reconocer procedimientos de cohesin.
(5)Comprender estrategias argumentativas complejas.
(6)Analizar elementos de la enunciacin.
(7)Analizar caractersticas de personajes a travs de sus acciones y/o pensamientos.
(8)Interpretar el significado de palabras o expresiones.
(9)Identificar elementos de la estructura de un texto.
(10) Reflexionar sobre el uso y funcin de estrategias argumentativas.
NIVEL MEDIO
(1)Localizar informacin explcita.

(2)Identificar la secuencia de hechos o ideas.
(3)Comprender estrategias argumentativas.
(4)Inferir el tema y relaciones textuales.
(5)Reconocer elementos de cohesin.
(6)Analizar elementos de la enunciacin.
(7)Inferir las caractersticas de personajes.
(8)Identificar elementos de la estructura de un texto.
(9)Analizar principios constructivos de un texto.
(10) Identificar tipos de narradores.
Los alumnos muestran dificultades para:
(10) Hacer inferencias muy complejas.

(11) Relacionar aspectos textuales muy complejos con los conocimientos previos.
(12) Justificar su propio punto de vista.
NIVEL BAJO
(1) Localizar informacin explcita.

(2) Identificar la secuencia de hechos.
(3) Reconocer el tema como idea principal. .
(4) Comprender relaciones textuales explcitas.
(5) Localizar estrategias argumentativas medianamente complejas.
(6) Analizar elementos propios de la enunciacin.
(7) Analizar caractersticas de personajes que se explicitan.
(8) Interpretar el significado de palabras o expresiones.
(9) Identificar elementos simples de la estructura de un texto.
(10) Reconocer la persona gramatical desde la que se narra un texto.
Los alumnos muestran dificultades para:
(11) Inferir informacin desde varias partes de un texto.

(12) Relacionar aspectos textuales con conocimientos previos.
(13) Justificar su propio punto de vista.
En Matemtica, DiNIECE (2013) establece distintos niveles de desempeo. Vamos a tomar por ejemplo el Eje de
Funciones y la capacidad de Resolucin de problemas en el Ciclo Bsico:
MATEMTICA CICLO BSICO
Eje: Funciones (en funcin del eje el lgebra y las Funciones)

Capacidad transversal: Resolucin de problemas
NIVEL ALTO
Capacidad: Reconocimiento de conceptos

Reconocer proporcionalidad a partir de datos por tablas.
Identificar una funcin a travs de un grfico y viceversa
Identificar una funcin lineal a travs de un grfico y viceversa
Reconocer puntos o pares ordenados que pertenecen a una funcin
Reconocer un porcentaje a travs de un grfico o una figura.
Capacidad: Resolver clculos a travs de diferentes estrategias

Calcular un porcentaje mayor que 100.
Calcular un porcentaje en una situacin no rutinaria.
Capacidad: Resolucin de situaciones en contextos intra y extramatemticos

Resolver problemas de porcentaje en situaciones complejas.
Resolver problemas de proporcionalidad directa, inversa, escala en situaciones no rutinarias.
Capacidad: Comunicacin en matemtica

Dado un grfico verificar la expresin algebraica de la funcin lineal y viceversa.
Argumentar validez sobre expresiones algebraicas.
NIVEL MEDIO
Reconocimiento de conceptos
Reconocer una proporcin y resolverla
Identificar un porcentaje a partir de grficos de barras y/o circulares.
Reconocer la proporcionalidad directa en tablas y viceversa.
Reconocer una funcin lineal a travs de un grfico y/o viceversa.
Identificar la expresin algebraica que representa una funcin
Resolver clculos a travs de diferentes estrategias

Calcular un porcentaje
Calcular el valor que corresponde a un porcentaje dado.
Resolucin de situaciones en contextos intra y extramatemticos

Resolver un problema que requiera calcular un porcentaje a partir de un grfico.
Resolver problemas de proporcionalidad directa, inversa, escala, porcentaje en situaciones directas y/o
rutinarias
Comunicacin en matemtica
Identificar un grfico que responda a una funcin de proporcionalidad.
Argumentar el procedimiento de resolucin utilizado.
NIVEL BAJO
Identificar en grficos porcentajes sencillos (25%, 50%, 75%)
Reconocer proporcionalidad directa en situaciones concretas.
Resolver clculos a travs de diferentes estrategias

Calcular porcentajes simples.
Hallar uno de los elementos en una proporcin.

Resolver problemas simples de proporcionalidad directa.
Reproducir en un grfico un porcentaje sencillo (25%, 50%, 75%)
Describir un procedimiento de resolucin utilizado.
MATEMTICA CICLO ORIENTADO
Eje: Funciones (en funcin del eje el lgebra y las Funciones)

Capacidad transversal: Resolucin de problemas
NIVEL ALTO
Reconocer a partir del grfico o desde su expresin algebraica, el dominio y la imagen de un funcin
lineal o cuadrtica
Reconocer el dominio de las funciones numricas ms usuales: polinmica, racional, irracional,
exponencial, logartmica.
Reconocer a la funcin exponencial y a la logartmica como par de funciones inversas y aplicar las
propiedades de los logaritmos
Reconocer los ceros, mximos y mnimos de funciones elementales
Reconocer las variaciones de los grficos de las funciones elementales al variar los parmetros.

Resolver problemas que requieran aplicar una funcin cuadrtica.
Resolver problemas que involucren la funcin exponencial
Identificar la expresin de la funcin que corresponde a un porcentaje.
Interpretar un grfico cartesiano entre variables de otras disciplinas (velocidad y tiempo, oferta y
demanda, etc.)
Reconocer la expresin algebraica de una funcin que corresponde a un problema planteado en
lenguaje coloquial.
Argumentar sobre la validez de la modelizacin de una situacin usando funciones.
NIVEL MEDIO
Reconocer las funciones elementales involucradas en leyes de otras ciencias.
Identificar la pendiente y la ordenada al origen de una recta dada por su expresin algebraica o grfica.
Identificar la pertenencia de un punto a una funcin.
Reconocer rectas perpendiculares y paralelas a travs de su expresin algebraica

Resolver problemas que involucran la funcin lineal.
Resolver problemas que involucran el concepto de porcentaje con la incgnita en el estado inicial.
Resolver problemas que requieran dos pasos e involucren porcentaje o proporcionalidad en general.
Identificar el modelo funcional que corresponde a una situacin concreta y viceversa.
Extraer informacin cuantitativa o cualitativa de fenmenos dados por grficos.
Identificar el grfico que corresponde a una funcin dada por su forma algebraica.
Identificar la expresin algebraica de una funcin dada por su representacin grfica.
NIVEL BAJO
Identificar el concepto de funcin
Reconocer magnitudes proporcionales
Reconocer proporcionalidad a partir de datos dados en tablas
Hallar el valor de una funcin en un punto, dada en forma algebraica
Calcular un porcentaje

Resolver problemas que requieran proporcionalidad (directa, inversa, porcentaje, escala)
Resolver problemas en los que hay que calcular un porcentaje
Interpretar un grfico de una funcin de proporcionalidad directa y extraer informacin simple
Reconocer un porcentaje en un grfico
Se puede acceder a los materiales sobre evaluacin de la DiNIECE en:

http://portales.educacion.gov.ar/diniece/
En sntesis
Los niveles de desempeo tienen un carcter sistmico que rebasa los marcos de un solo componente, pues
desde lo evaluativo alcanzan un anlisis valorativo de la calidad de los procesos de enseanza y de aprendizaje en
su integridad. Por lo tanto, el desempeo no mira slo hacia el modo en que se ha asimilado el contenido, tambin
vislumbra las formas en que los estudiantes se han apropiado de los mtodos y procedimientos y medios para
operar con el contenido en funcin de alcanzar el objetivo y resolver el problema planteado.
Aspectos que deben contemplarse para la revisin de
las planificaciones de la enseanza y la propuesta de mejoras
Fuente: UNICEF, 2015.
OBJETIVOS: Los objetivos se expresan en trminos de aprendizajes esperados para los estudiantes? Estos
aprendizajes son coherentes con los lineamientos curriculares? Los objetivos expresan aprendizajes
profundos y capacidades? La planificacin expresa un diagnstico de los saberes previos y caractersticas
de los/as estudiantes? Existen objetivos vinculados con el aprendizaje mediado por tecnologa?
TAREAS Y ACTIVIDADES: La tarea es una unidad de trabajo en el aula: supone un tiempo atencional adecuado
a la capacidad de los estudiantes, un objetivo preciso por vez, un producto esperado claro y diferente por
vez. El encadenamiento de una tarea con otra est didcticamente graduado para que el conjunto
constituya una secuencia adecuada a los objetivos propuestos. Una tarea incluye una serie de actividades
especficas.
CONTENIDOS (aprendizajes, saberes): Qu clase de contenidos se plantea la materia? Se plantean como

contenidos las grandes ideas de la disciplina? Los contenidos presentados responden a los enfoques
curriculares? Se establecen conexiones con otras materias?
ESTRATEGIAS: Cuentan con informacin suficiente para imaginarse el conjunto de estrategias de enseanza
que planea el docente? De qu tipo de actividades se trata? Se contemplan diversas y mltiples
actividades para abordar un mismo contenido? Se presentan secuencias didcticas? Consideran que estas
actividades son potentes en trminos de aprendizaje?
TIC: Se mencionan concretamente qu recursos TIC sern utilizados y su fundamentacin? Se incluyen

significativamente estos recursos? Qu sugerencias podran hacer los referentes TIC al respecto?
EVALUACIN: Se expresan los criterios de evaluacin? Se establecen instancias para recuperar los
aprendizajes? Se incluyen instrumentos de evaluacin? Qu buscan evaluar estos instrumentos?
Permiten evaluar los criterios mencionados? Se incorporan instancias de co y meta evaluacin?
TIEMPOS: Se establecen tiempos precisos para la enseanza y evaluacin de cada uno de los contenidos?
Consideran suficientes los tiempos para realizar esta propuesta de enseanza?
CONSISTENCIA INTERNA: Resultan coherentes los objetivos, contenidos, actividades, criterios e

instrumentos de evaluacin entre s?
ESTRUCTURA DE UN APRENDIZAJE
VERBO DE DESEMPEO + OBJETO CONCEPTUAL + FINALIDAD + CONDICIN DE REFERENCIA
Analizar, discutir y sistematizar (verbos de desempeo) variados discursos (objeto conceptual) para
generar dilogos con diversas culturas, enriquecer repertorios de lectura, complejizar los modos de explorar
y abordar el texto literario, expandir el campo de las interpretaciones, ampliar criterios que permitan
sostener puntos de vista, preferencias y elecciones personales (finalidad), en el contexto de un taller de
lectura y escritura en el que se habiliten las voces de todos (condicin de referencia). (Aprendizaje del rea
Lengua y Literatura, NAP para el Campo de Formacin General del Ciclo Orientado).
LA SECUENCIA DIDCTICA
DIFERENCIA ENTRE PROPSITOS, OBJETIVOS Y APRENDIZAJES
Los propsitos enuncian lo que el profesor pretende hacer, mientras que los objetivos definen lo que los
estudiantes sern capaces de hacer (Feldman, 2001). En el primer caso la referencia es el punto de partida: qu
se pondr a disposicin de los estudiantes, qu pretende lograr el docente con las tareas/actividades que propone.
En el segundo, el punto de llegada en trminos de lo que los estudiantes sabrn o podrn hacer, lo que los
estudiantes lograrn hacer a partir de las actividades propuestas. En sntesis, los propsitos remarcan la intencin,
los objetivos el logro posible. (Feldman, 2010: 44-47).
Los aprendizajes integran las capacidades cognitivas y sociocognitivas que los estudiantes construirn
progresivamente en el transcurso del ao y del Ciclo. En cambio, los objetivos puntualizan los aspectos,
dimensiones, alcances y niveles de profundizacin de los aprendizajes en cada secuencia.
Actividades
Antes de trabajar con los modelos de secuencias didcticas se propone un trabajo de reflexin sobre la
planificacin didctica y la significatividad de las tareas/actividades para los estudiantes.
1) Reflexion sobre el siguiente texto
Un pasaje del diario de Beatriz Diguez, maestra y profesora de literatura
Tena que empezar con mi unidad didctica. Mientras preparaba mi clase, pensaba en un inicio
fuerte, algo que fuera realmente impactante para mis alumnos. De pronto, me descubr dicindome
a m misma:
- Pero qu tonta, es fcil! Solo tengo que buscar un buen texto. Despus, se lo leo en voz alta,
con emocin, con sonoridad
Saba que, a mis alumnos, les gustaba que les leyera en voz alta. Ya lo haba hecho otras veces
con algn pasaje de un cuento. Cuando empezaba a leer, se produca un silencio mgico.
No tuve que buscar demasiado. Enseguida acudi a mi mente un escrito de Eduardo Galeano
que me fascina:
A la casa de las palabras, so Helena Villagra, acudan los poetas. Las palabras,
guardadas en viejos frascos de cristal, esperaban a los poetas y se les ofrecan, locas de
ganas de ser elegidas: ellas rogaban a los poetas que las miraran, que las olieran, que
las tocaran, que las lamieran.
Los poetas abran frascos, probaban palabras con el dedo y entonces se relaman o
fruncan la nariz. Los poetas andaban en busca de palabras que no conocan y tambin
buscaban palabras que conocan y hablan perdido.
Adems, ese texto me remontaba a mi adolescencia, al momento maravilloso del encuentro con
las palabras y su encanto. No poda fallar. Mis alumnos hicieron silencio durante la lectura. Pero el
silencio se prolong mucho ms all. A pesar de mis preguntas, nadie comentaba nada. Entonces
empec a explicarles, a contarles, a... Era intil, el texto no resonaba en ese auditorio.
Segu hablando, intentando compartir con ellos mi universo de sentidos. Algunos sonrean, otros
agachaban la cabeza, otros miraban distradamente su reloj. Despus de un rato, uno que otro, solo
para quebrar el silencio, comenz a responder con algn monoslabo o con esas respuestas que usan
los estudiantes cuando quieren quedar bien con el docente.
Preguntas para pensar el relato
1. Con qu criterios Beatriz seleccion el recurso?

2. Por qu las y los estudiantes reaccionaron de esa forma?
3. Qu otras cuestiones debera haber contemplado Beatriz al momento de pensar la
actividad?
4. Hubo situaciones en nuestra escuela similares a las que le ocurri a Beatriz? Hubo
instancias en las que las respuestas de las y los estudiantes no resultaron las que
esperbamos? Cules son?
5. Por qu creemos que estas propuestas no fueron del todo significativas para las y los
estudiantes?
6. Con qu criterios y supuestos hemos diseado dichas propuestas de enseanza?
7. Al momento de programar los contenidos, recursos, actividades, consignas nos
preguntamos qu es lo que deseamos que ocurra en las cabezas de nuestros estudiantes?
Indagamos previamente los saberes y representaciones sobre el tema y el contenido que
ellos tienen?
8. Qu ajustes hemos hecho hasta el momento sobre nuestras propuestas de enseanza en
funcin de los saberes previos, intereses, diversidad, caractersticas particulares y
experiencia cotidiana de nuestros estudiantes?
Examin el Currculum del Ciclo Bsico y determin:
Cul es el enfoque didctico-disciplinar que se propone? Qu demandas impone este enfoque para pensar
en la construccin de propuestas de enseanza?
Cules son los ejes de la accin didctica segn ese enfoque?
Cules son las capacidades/competencias que deben desarrollarse en su rea conforme a lo ledo?
Con ese anlisis en mente:

Seleccion un aprendizaje para 1 ao y otro para 2 ao.
Formul los propsitos.
Formul entre uno y tres objetivos para los aprendizajes seleccionados.
Determin qu capacidades/competencias estn implcitas en esos objetivos. Pods incorporar las
capacidades de tu espacio curricular.
Establec el o los ejes y el alcance de los aprendizajes-contenidos seleccionados, en su progresin de 1 a 2
aos.
Busc y encontr un recurso digital que consideres que pueda ser una oportunidad para trabajar el
aprendizaje seleccionado con los estudiantes. Justific la seleccin y la vinculacin realizada.
Propon al menos una tarea con actividades que involucren los aprendizajes-contenidos y los recursos en
cuestin.
Elabor por lo menos tres criterios de evaluacin con indicadores y niveles de desempeo alto, medio, bsico
y bajo.
Algunos modelos de planificacin didctica
UNA POSIBLE ESTRUCTURA PARA LA PLANIFICACN ANUAL
El diseo que proponemos a continuacin responde al enfoque por capacidades pero advertimos que en la
planificacin realizada para todo el ciclo se requiere de un trabajo minucioso y exhaustivo sostenido en recursos
temporales, espaciales y materiales imposibles de contemplar y que no dan cuenta del proceso de aprendizaje de
los estudiantes. Es por ello que se debe complementar con la planificacin didctica en tiempos ms acotados o en
respuesta a los temas a abordar. Pensamos entonces en la descripcin cualitativa de los estudiantes, en las
capacidades que se traducen en los aprendizajes (prescriptos en los NAP y en el currculum de nuestra provincia),
los propsitos de enseanza, los objetivos de aprendizaje, las estrategias de enseanza, los criterios e instrumentos
de evaluacin, los recursos didcticos (contemplando los recursos TIC), los contenidos disciplinares organizados en
ejes (si los tienen) que se desprenden de los aprendizajes y la bibliografa en distintos soportes. Cada docente podr
incorporar los elementos que crea convenientes para visualizar claramente lo que se va a hacer en el ciclo lectivo.
La idea no es centrarse en un mero trmite burocrtico sino en un proyecto de enseanza de calidad que responda
a los objetivos acordados en el PEC en correlacin con el currculum. La secuencia didctica y la planificacin
dialogan, se complementan y se reescriben en funcin de la tensin natural entre el contexto, el currculum, los
saberes del grupo de estudiantes, los recursos disponibles, etc.
PLANIFICACIN DIDCTICA ANUAL

Datos institucionales
rea/disciplina curricular y ejes
Datos del curso destino
Diagnstico cualitativo y cuantitativo Descripcin del grupo de estudiantes al que est dirigida la planificacin:
del curso intereses, gustos, motivacin, edades, fortalezas, desafos, etc., es decir,
todo lo que siempre se tiene en cuenta cuando se planifican actividades
para ellos.
Fundamentacin y propsitos Se define brevemente el modo en que la planificacin presentada se integra
al PEC, y adquiere significacin en funcin de l. Es decir, debe explicitarse
cmo adquiere sentido la planificacin propuesta en el marco del proyecto
escolar amplio que viene a responder a necesidades concretas derivadas
de un diagnstico riguroso-, cmo se inscribe el plan en un proyecto
curricular colectivo con metas especficas.
Los propsitos expresan las acciones que deben realizarse, desde la
perspectiva de la enseanza (desde el docente), para permitir el logro de
las finalidades educativas.
OBJETIVOS CAPACIDADES / CRITERIOS DE INSTRUMENTOS DE

APRENDIZAJES EVALUACIN EVALUACIN
Se elaboran objetivos para Son los planteados en los Se definen en Se disean para obtener
el ciclo lectivo en NAP y en el Currculum de correspondencia con los informacin sobre los
correspondencia con los la provincia. objetivos y deben dar aprendizajes. Deben ser
objetivos planteados para cuenta de los aprendizajes claros y coherentes con los
el Ciclo Bsico o el Ciclo construidos por los criterios de evaluacin. Se
Orientado en el estudiantes. pueden establecer
currculum. indicadores con diferentes
niveles de desempeo. Por
ejemplo, registro de clase,
observacin, producciones
de los estudiantes,
rbricas de los docentes,
etc.
CONTENIDOS DISCIPLINARES MEDIOS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
Se definen en funcin de los aprendizajes esperados. Se definen a partir del enfoque didctico planteado en
Deben conectarse con las capacidades y aprendizajes. los NAP. Deben dar cuenta de la organizacin de los
Se sugiere la incorporacin de contenidos propios del estudiantes, los formatos de enseanza, la integracin
contexto sociocultural en que se sita la Escuela. de las TIC, el tratamiento del error y los obstculos
didcticos, la organizacin de los debates, los espacios
de produccin, etc. Se concretan a partir de las tareas y
actividades elaboradas en las secuencias didcticas
propuestas a los estudiantes.
BIBLIOGRAFA
Incluye todas las fuentes utilizadas para la construccin de la planificacin y los materiales propuestos a los
estudiantes, en diferentes soportes.
Presentamos a continuacin el esquema propuesto en el 2 Documento de orientacin. Sobre la

planificacin didctica en el marco curricular1 como dispositivo organizador de las secuencias didcticas. Se sugiere
la lectura de dicho material para profundizar el anlisis de las distintas dimensiones y elementos que conforman
la planificacin didctica.
PLANIFICACIN DIDCTICA
rea/disciplina curricular y ejes
Datos del curso destino
Diagnstico cualitativo y cuantitativo
del curso
Fundamentacin y propsitos
CAPACIDADES- INSTRUMENTOS DE
OBJETIVOS TAREAS - ACTIVIDADES
APRENDIZAJES EVALUACIN
CRITERIOS DE EVALUACIN. Pueden elaborarse indicadores con diferentes niveles de desempeo de los
estudiantes. En una nueva columna pueden agregarse los criterios de evaluacin que den cuenta del logro
de los aprendizajes.
BIBLIOGRAFA DE CONSULTA.
ACLARACIN: los recursos y el tiempo aproximado previsto para el desarrollo de las tareas y actividades
deben figurar en la columna Tareas -Actividades.
1
El documento completo se encuentra disponible en:
https://drive.google.com/file/d/0BzrbbvQKbrKVOUJDLV9OR21jdWZCdXRPaVA4QVc2dnR5Tmdn/view?pli=1
MATEMTICA
Vamos a proponer algunos ejemplos antes de presentar la propuesta de planificacin didctica en Matemtica.
Con respecto al reconocimiento de capacidades, aprendizajes, saberes, objetos disciplinares, etc. podemos
analizar algunos ncleos de aprendizajes prioritarios (NAP). Por ejemplo, en Matemtica dentro del Eje El lgebra y
las Funciones se propone El reconocimiento, uso y anlisis de funciones, ecuaciones y otras expresiones
algebraicas en situaciones problemticas que requieran:... (2012: p. 110) *La negrita es nuestra+. Este enunciado
muestra una capacidad matemtica a desarrollar y que ser posible construir mediante diversos aprendizajes. Se
enumeran luego varios aprendizajes, por ejemplo, Modelizar y analizar variaciones lineales expresadas mediante
grficos y/o frmulas, interpretando sus parmetros (la pendiente como cociente de incrementos y las
intersecciones con los ejes). (p. 110) *La negrita es nuestra+
Es importante reconocer la nominalizacin de los verbos para expresar capacidades y el uso de verbos en
infinitivos para expresar aprendizajes. Los contenidos disciplinares objetos de estudio que se desprenden y
corresponden con estos aprendizajes pueden ser: variaciones lineales, funciones lineales, representacin grfica,
expresin analtica, parmetros, pendiente y ordenada al origen, crecimiento y decrecimiento, interseccin con los
ejes, etc. Tambin se puede apreciar el enfoque didctico del espacio curricular ya que se propone el trabajo con
situaciones problemticas, el pasaje de un registro de representaciones a otro para el tratamiento del tema, etc.
Cada docente seleccionar los contenidos y determinar su alcance en funcin del diagnstico cualitativo del
grupo de estudiantes. Tambin seleccionar los recursos y estrategias de enseanza que potencien los aprendizajes.
Por lo tanto, todas las acciones y las estrategias del docente deben responder al logro de los objetivos de
aprendizaje prescriptos en el currculum.
Esto implica que como docentes debemos estudiar los grandes problemas del
contexto, tener claridad acerca de las competencias que pretendemos contribuir a
formar, apropiarnos con profundidad de los contenidos disciplinares y luego saber
cmo llevar a cabo la mediacin con los estudiantes para que aprendan y
refuercen las competencias, partiendo de sus saberes previos y aplicando
estrategias didcticas pertinentes, de acuerdo con las competencias, contenidos y
problemas. (Tobon Tobon, 2010: 20)
Vamos a compartir algunos ejemplos que muestran la coherencia entre propsitos, objetivos, capacidades,
criterios de evaluacin y niveles de desempeo. Luego mostraremos una secuencia didctica para el ciclo bsico de
la escuela de educacin secundaria.
Propsitos Objetivos Capacidades y aprendizajes

Introduzca a los estudiantes en Modelice situaciones extra- Resolucin de problemas.
la modelizacin de situaciones matemticas e intra- -Resolver situaciones
extra-matemticas e intra- matemticas mediante problemticas de la vida
matemticas que requieran funciones exponenciales. cotidiana mediante funciones
funciones exponenciales, y el Interprete el dominio, el exponenciales.
estudio de las mismas al variar codominio y las variables en el Comunicacin de las estrategias,
los parmetros. contexto de las situaciones que formas de resolucin, errores y
Promueva la valoracin y el uso modelizan. resultados.
de los recursos tecnolgicos Anticipe y explore el Trabajo con otros.
para la exploracin y comportamiento de las -Elaborar estrategias.
formulacin de conjeturas en funciones exponenciales a -Debatir sobre las diferentes
forma colaborativa. travs de la variacin de los formas de resolucin de los
parmetros mediante un problemas.
GeoGebra. Pensamiento crtico.
Elabore conclusiones acerca del -Reflexionar sobre los errores.
desplazamiento de las funciones -Analizar las situaciones
exponenciales. problemticas en el contexto de
la vida real.
-Justificar desde las propiedades.
Los verbos utilizados en los propsitos y en los objetivos estn conjugados y pueden plantearse en singular
o en plural dependiendo si se dirigen al estudiante o a los estudiantes. Se utilizan subjuntivos porque se plantean a
priori, en momentos anteriores al desarrollo de la clase.
En las capacidades utilizamos verbos nominalizados porque responden a procesos cognitivos ms
complejos que se construyen progresivamente.
En los indicadores utilizamos verbos conjugados en tiempo presente porque hacen visible lo que los
estudiantes son capaces de hacer.
Se propone el anlisis de los criterios de evaluacin y una actividad: completar la tabla con los indicadores
que creas convenientes. Los niveles de desempeo indican el cruce entre los contenidos que un alumno posee
sobre un determinado tema y la capacidad cognitiva que despliega para resolver una actividad en particular.
As un alumno puede mostrar un alto desempeo en el anlisis de situaciones problemticas, evidenciando buen
manejo de los contenidos y un despliegue de las capacidades involucradas, como un mediano desempeo en
reconocimiento de datos, hechos y conceptos.
La construccin de desempeos supone la articulacin entre la apropiacin del saber y el desarrollo de
capacidades cognitivas. Precisamente, desde que nacemos comenzamos a construir esa articulacin y aprendemos
relacionando palabras, hechos e interpretando el mundo que nos rodea.
Alto Medio Bsico Bajo

Niveles
Criterios
Reconoce y analiza Relaciona la frmula con la Relaciona la Relaciona la No reconoce la
las funciones grfica. Anticipa el frmula con la frmula con la frmula de una
exponenciales a comportamiento de la grfica. Anticipa el expresin analtica funcin
partir de su curva al modificarse los comportamiento pero no anticipa el exponencial.
expresin analtica parmetros. Reconoce la de la curva cuando comportamiento al
y su grfica variacin exponencial en se modifican los variar un
apoyndose en diversas situaciones. parmetros. parmetro.
construcciones y Interpreta el dominio, Interpreta el
propiedades. codominio y las variables. dominio,
Elabora conclusiones. codominio y las
Propone nuevos ejemplos. variables.
Utiliza Qu indicadores podran
adecuadamente los sugerirse?
protocolos de
construccin de
Geogebra.
Comunica y Argumenta dentro su grupo Argumenta dentro Argumenta dentro Argumenta sus
argumenta en y debate sus posturas su grupo y debate su grupo pero no posturas basadas
forma oral, justificadas mediante sus posturas debate sus slo en un trabajo
apoyndose en la propiedades para toda la justificadas posturas emprico.
validez de una clase. Comunica los errores mediante justificadas
propiedad o y reflexiona en funcin de propiedades para mediante
estrategia aplicada. propiedades. Comunica las toda la clase. No propiedades para
estrategias utilizadas. comunica los toda la clase.
errores ni
reflexiona en
funcin de
propiedades. No
comunica las
estrategias
utilizadas.
Participa Qu indicadores podran
colaborativamente sugerirse?
en las distintas
actividades.
Otros criterios
A partir del diagnstico de los estudiantes, en respuesta a las metas del PEC, y a los propsitos y a los objetivos
planteados para las clases, deben mantener coherencia:
La fundamentacin pedaggica y disciplinar
Los propsitos de enseanza
Los aprendizajes y las capacidades a desarrollar
La propuesta y el formato de enseanza
La situacin problemtica
Las tareas y las actividades
Las producciones solicitadas a los estudiantes
Las estrategias de enseanza
Los recursos materiales y los recursos TIC
La evaluacin de los aprendizajes
Los niveles de desempeo
Los dispositivos o instrumentos de evaluacin
La bibliografa de consulta para el docente y para los estudiantes
Se puede realizar una planificacin anual pero es fundamental que se elaboren secuencias didcticas
trimestrales, por unidad didctica, por eje, por tema a abordar, etc. Durante el proceso de enseanza y el de
aprendizaje de los estudiantes se deben ajustar y resignificar actividades, estrategias, etc. se debe contemplar
el error y propiciar espacios de reflexin sobre ste como tambin profundizar, retomar, reforzar, repasar, revisar
algunos contenidos que presenten dificultad para los estudiantes. Adems, la planificacin de secuencias didcticas
permite visualizar diferentes variables didcticas que no se pueden distinguir en una planificacin general.
Pensar en una planificacin didctica implica un gran trabajo de ingeniera didctica que nos compromete como
docentes a profundizar el estudio de los contenidos disciplinares a disear estrategas de enseanza a integrar
diversos recursos TIC, a construir indicadores que den cuenta del nivel de desempeo de los aprendizajes de los
estudiantes, a romper formatos de enseanza y proponer nuevos, a relacionar nuestro espacio con el contexto
cultural.
Los profesores deben producir

materiales disciplinares que
ubiquen al conocimiento en sus
contextos histricos especficos
(Ulf P. Lundgren)
En correspondencia con el enfoque didctico y los lineamientos curriculares acordados en la provincia presentamos el esquema de planificacin didctica en
Matemtica.
PLANIFICACIN DIDCTICA - MATEMTICA

rea/disciplina curricular Matemtica. Eje: el lgebra y las Funciones.
Datos del curso destino Primer ao del Ciclo Bsico de la ESO.
Aqu se debe realizar una descripcin del grupo de estudiantes al que est dirigida la planificacin: intereses,
gustos, motivacin, edades, fortalezas, desafos, etc., es decir, todo lo que siempre se tiene en cuenta cuando
planifican actividades para ellos. (2 Documento de orientacin, p. 7, 2014)
Los saberes previos en los que se asienta la propuesta son: nmeros naturales y operaciones, propiedades
Diagnstico cualitativo y cuantitativo del curso
(distributiva, asociativa, conmutativa), proporcionalidad directa, variables, grficos en el eje cartesiano,
construccin e interpretacin de tablas. Tambin se debe prever el manejo de las herramientas bsicas de
GeoGebra (vista grfica y vista algebraica, ubicacin de puntos, creacin de listas, etc.), Microsoft Excel, Prezi,
Power Point, Movly, Animoto, etc.
El diseo curricular de la Provincia del Chaco, en concordancia con los NAP, propone el reconocimiento de
regularidades numricas y, a partir de ellas, la modelizacin de frmulas. Este aprendizaje permite el desarrollo
de distintas capacidades, como por ejemplo, la construccin de frmulas que permitan el conteo de diferentes
elementos intervinientes en una regularidad. Adems, se establece un dilogo entre diferentes marcos como el
numrico, el algebraico y el geomtrico. En este sentido, se comienza con una exploracin desde lo emprico
para contar colecciones y luego, se propone avanzar hacia la construccin de frmulas que permitan determinar
cantidades imposibles de contar o que requieran muchos recursos y tiempo. A partir de estas regularidades, se
Fundamentacin y propsitos pueden resolver ecuaciones, ir preparando el camino para la modelizacin a partir de funciones y finalmente,
en el ciclo orientado, trabajar con sucesiones. El propsito entonces es que el docente propicie espacios para la
exploracin, el descubrimiento y la elaboracin de frmulas que involucren regularidades numricas en una
situacin extramatemtica, donde los estudiantes puedan discutir estrategias, avanzando desde las pruebas
empricas hacia la elaboracin y la prueba de las frmulas correspondientes.
Finalmente, es necesario que los estudiantes realicen variadas conversiones de un registro de representacin
a otro (por ejemplo, del registro figural al algebraico) y el tratamiento de las representaciones en cada registro
(por ejemplo, expresiones equivalentes).
INSTRUMENTOS DE
OBJETIVOS CAPACIDADES - APRENDIZAJES TAREAS - ACTIVIDADES
EVALUACIN
-Reconozca la regularidad Resolucin de problemas. Observacin: el docente organizar a los estudiantes en parejas o en grupos
-Observacin del trabajo
numrica en la situacin Modelizar una situacin de no ms de tres integrantes. Podr entregar fotocopias, un archivo digital
de los estudiantes.
problemtica. problemtica con las actividades y/o presentar con un proyector las imgenes. Debe -Argumentaciones de los
-Realice pruebas extramatemtica que prever que las netbook tengan carga. estudiantes basadas en
empricas para el conteo involucre regularidades propiedades numricas y
de elementos utilizando numricas para elaborar Tarea 1. Analicen y resuelvan en grupos de no ms de tres estudiantes la algebraicas.
elementos concretos, frmulas y reconocer la situacin problemtica. -Produccin final con las
construyendo grficos y insuficiencia de las pruebas conclusiones del grupo.
completando tablas. empricas, integrando Nuestros amigos matemticos Rubn Pitagorito y Tito Tangente hicieron la -Rbricas con los
-Reconozca la recursos TIC en las clases siguiente observacin: diferentes niveles de
insuficiencia de las con el formato taller. Miren las imgenes. Alrededor de una mesa -como las que hay en los desempeo de los y las
pruebas empricas. cursos de las escuelas- se pueden ubicar 4 amigos. (IMAGEN 1) estudiantes, basadas en
-Elabore y pruebe Trabajo con otros los criterios de evaluacin.
frmulas mediante el -Analizar el problema y
trabajo colaborativo en discutir en grupos.
equipo. -Elaborar estrategias,
-Reconozca la conjeturas y pruebas.
equivalencia de -Comunicar los resultados a
expresiones algebraicas. travs de una presentacin
-Disee una produccin audiovisual. Ahora bien, si agregamos otra mesa se pueden ubicar (IMAGEN 2)
audiovisual con las -Debatir y argumentar las
conclusiones del grupo diferentes resoluciones
para debatir las diferentes mediante propiedades y
formas de resolucin. conceptos.
-Comunique los
resultados con un
lenguaje matemtico
apoyndose en las
propiedades y en los
conceptos. Cuntos? Piensen.
-Valore que la y si agregamos otra mesa (IMAGEN 3) podemos ubicar...
construccin de frmulas
permite optimizar
tiempos y recursos.
Tito Tangente, le comenta a Rubn Pitagorito que se dio cuenta, al igual

que ustedes, que hay una regularidad numrica. Perfecto dice Rubn!
Pero, qu ocurre si, por ejemplo, queremos saber cuntos chicos se
pueden sentar alrededor de 35 mesas? Ah! Qu les parece? La
matemtica nos va ayudar a encontrar las herramientas para resolver este
problema.
Recursos necesarios: hojas, cartulinas, tapitas, software, etc. que sirvan

como metfora o analoga para representar la situacin.
Tiempo previsto: 15 minutos.
Actividad 1: analicen y respondan las preguntas.

a) Cuntos chicos se pueden sentar alrededor de 5 mesas?
b) Cuntos chicos se pueden sentar alrededor de 8 mesas?
c) Cul es el patrn o regularidad numrica que descubrieron Rubn
Pitagorito y Tito Tangente?
Actividad 2: debatan y resuelvan las siguientes consignas.

a) 39 chicos se pueden sentar siguiendo el esquema de las imgenes?
Se pueden ubicar todos siguiendo el mismo patrn? Queda alguno
afuera? Se pueden ubicar 140 chicas y chicos?
b) Si se duplica el nmero de mesas, se duplica el nmero de chicas y
chicos que se pueden sentar?
c) Completen la tabla que se presenta a continuacin:
Cantidad de mesas 1 2 3 4 5 8 18 19 140

Cantidad de chicas/os
d) Ubiquen algunos puntos en el eje cartesiano utilizando el GeoGebra.

e) Cul es la frmula que permite hallar la cantidad de chicos/as que
se pueden sentar en funcin de la cantidad de mesas?
f) Prueben la frmula en los casos anteriores.
Observaciones: estas variables didcticas intentan posicionar al estudiante

en la cantidad de mesas y a partir de sta determinar la cantidad de chicos
(2.a). Tambin se busca que a partir de la cantidad de chicos se determine si
es posible o no ubicarlos alrededor de las mesas segn la distribucin
establecida (2.b). Luego, buscamos analizar si la relacin lineal es de
proporcionalidad con el fin de establecer un dilogo con otros aprendizajes
matemticos (2.c, 2.d,). Finalmente, se propone la construccin de la
frmula que permita calcular la cantidad de chicas/os que se pueden sentar
a partir de la cantidad de mesas (2.e). Con respecto a la construccin de la
frmula, el docente debe acompaar a los estudiantes en este momento de
la clase ya que representa un salto cualitativo que puede generar dificultad.
Es importante que el docente introduzca las preguntas que crea
convenientes para problematizar el conocimiento sin dar respuestas directas
a los estudiantes, puede recurrir a ejemplos y analogas. Otra estrategia de
enseanza es la incorporacin de la aplicacin GeoGebra para ubicar puntos
en el eje cartesiano: cantidad de mesas (x), cantidad de chicas/os (y), para
visualizar el crecimiento lineal, el dominio y el codominio aunque no los
trabajemos todava con los estudiantes-, relacionar la frmula con la grfica,
entre otros aspectos que el docente crea conveniente tratar para que los
estudiantes comprendan el tema. Por este motivo se puede recurrir a la
construccin de la tabla en Microsoft Excel o en GeoGebra. En la 2.f se
prueba la frmula para corroborar el trabajo realizado hasta el momento
pero tambin para trabajar con representaciones numricas nuevamente, es
decir, se abord el tema asando por varios tipos de representaciones (en un
sentido y en otro en la mayora de las activiades) logrando un entramado
entre los dibujos, los grficos cartesianos, el lgebra, los nmeros, lo tabular
y lo tecnolgico.
Es indispensable utilizar representaciones diversas y pasar de una a otra:

dibujos, grficas, numricas, algebraicas, tabulares, etc. que permitan una
mayor comprensin de la regularidad numrica y la obtencin de su
frmula general.
Actividad 3: compartir las resoluciones del grupo y comunicar las opiniones,

respuestas y conclusiones a travs de una presentacin audiovisual.
Recursos: proyector, netbook, software Prezi, Power Point, Moovly,

Animoto, etc.
Tiempo previsto: 25 minutos
Observaciones: el docente debe propiciar un espacio de debate donde se

argumenten las decisiones tomadas, se justifique la equivalencia entre las
frmulas, y se contemple al error como una oportunidad para profundizar
los aprendizajes. Es indispensable destinar espacios para el tratamiento del
obstculo didctico. Luego debe institucionalizar el saber.
Actividad 4 (para la siguiente clase): busquen una regularidad numrica y

comprtanla en la prxima clase con los dems grupos. Inventen la consigna
de trabajo para sus compaeros.
El trabajo matemtico debe estar basado en la exploracin de los estudiantes organizados

en parejas o en grupos de no ms que tres personas. Los estudiantes deben abordar el
problema sin que el docente les d respuestas directas que lleven a la solucin sino a travs de
preguntas que problematicen el conocimiento. Las argumentaciones sobre las decisiones
Regularidades numricas. Expresin algebraica. Expresiones tomadas y las propiedades que justifiquen esas decisiones durante el debate servirn de
equivalentes. Propiedad distributiva y factor comn. Ecuacin de insumo para establecer los niveles de desempeo de los aprendizajes. El docente acompaar
primer grado con una incgnita. Aproximacin a la idea de funcin. e introducir nuevas preguntas y recursos para tratar en profundidad el obstculo didctico.
Proporcionalidad directa. Construccin de tablas y grficos Los estudiantes compararn, interpretarn y analizarn la situacin mediante distintas
cartesianos. representaciones: dibujos, tablas, grficos con software, expresiones algebraicas, nmeros y
tambin podrn utilizar elementos concretos. Se propiciarn espacios para la comunicacin de
los resultados, para el debate y para la retroalimentacin. Se reflexionar sobre el error para
profundizar el aprendizaje. Se compartirn las producciones.
RBRICA
En este ejemplo, seleccionamos dos criterios de evaluacin pero se propone al lector completar la tabla con otros criterios e indicadores que den cuenta del nivel de
desempeo de los estudiantes en funcin de los objetivos planteados como tambin el puntaje para la calificacin del estudiante.
Niveles de desempeo
Criterios de evaluacin
Alto Medio Bsico Bajo
Identifica y describe Emplea estrategias para Identifica patrones o Identifica una regularidad pero
Resolucin de problemas que regularidades, pautas y calcular el trmino general de regularidades en situaciones de no elabora la frmula.
involucren regularidades relaciones en el conjunto de una secuencia numrica usando cambio, en contextos
numricas. nmeros naturales, utiliza tablas y diagramas, dibujos, numricos y elabora una
letras para simbolizar distintas realizando conjeturas, etc. frmula para contar
cantidades y obtener diversas cantidades.
expresiones algebraicas
equivalentes como sntesis en
secuencias numricas, as como
el valor numrico de frmulas
sencillas.
Realiza pruebas empricas para
hallar el trmino general y
reconoce la limitacin de estas
pruebas.
Usa siempre terminologa y Por lo general, usa la Usa la terminologa y notacin Usa de manera inapropiada la
Comunicacin matemtica notacin correctas haciendo terminologa y notacin correctas pero algunas veces no terminologa y la notacin.
fcil de entender lo que fue correctas haciendo fcil de es fcil entender lo que fue Comunica pero justifica
hecho. entender lo que fue hecho. hecho. utilizando las propiedades.
Comunica justificando desde Comunica justificando desde las Comunica justificando algunas
propiedades matemticas. propiedades. veces desde las propiedades.
Criterio 3
Criterio 4
..
SECUENCIA DIDCTICA PARA LENGUA Y LITERATURA
CICLO ORIENTADO DE LA ESO
OBJETIVOS CAPACIDADES-APRENDIZAJES TAREAS-ACTIVIDADES INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
Objetivos a) Interpretacin de textos Discusin sobre el modo en que la Rbrica de la produccin

Analicen los vnculos entre la Leer un texto narrativo perteneciente a literatura representa problemticas del Producciones orales y
literatura y otros discursos una literatura extranjera, en torno de mundo contemporneo y produccin de un escritas de los/las
sociales a partir del trabajo con diversos temas y problemas de la texto en el que se asienten las conclusiones estudiantes:
Bartleby, el escribiente de Herman contemporaneidad, en interrelacin con obtenidas (narracin, guin, ensayo, presentaciones ppt/pps;
Melville, el videojuego Every Day otras series de discursos (histricos, resea). resolucin de
The Same Dream y el sociolgicos, antropolgicos, polticos, etc.) y Para el desarrollo de esta secuencia se WebQuest; informes;
cortometraje El empleo de con otras prcticas y lenguajes artsticos. requiere la lectura completa de la obra exposiciones orales
Santiago Bou Grasso. Analizar, discutir y sistematizar lo ledo Bartleby, el escribiente de Herman Melville estructuradas y no
Realicen una experiencia para complejizar los modos de explorar y (disponible en estructuradas, etctera.
como jugadores del videojuego abordar el texto literario, expandir el campo http://www.jacquesderrida.com.ar/restos/bar Intercambios orales con
que pueda ser analizada y de las interpretaciones y ampliar criterios tleby.htm ) los alumnos y las
conceptualizada, a la luz de otros que permitan sostener puntos de vista Por lo tanto, se iniciar la secuencia con alumnas: dilogos;
discursos sociales y de conceptos personales. una recapitulacin del argumento de la obra, puestas en comn
tericos desarrollados mencionando algunos datos relevantes Lista de control
previamente en Lengua y b) Produccin escrita referidos al contexto histrico y cultural en el (observacin
Literatura u otros espacios Escribir textos en los que se asienten las que vivi Melville. sistemtica).
curriculares del nivel. conclusiones obtenidas (narracin, guin, El docente introducir la cuestin de la
Ejerciten la lectura crtica de ensayo, resea), atendiendo a las alienacin del empleo y la rutina cotidiana,
los discursos sociales convenciones de los gneros. con la visualizacin del cortometraje El empleo
contemporneos sobre la base de (2008) de Santiago Bou Grasso (disponible en
una enciclopedia literaria potente. c) Resolucin de problemas http://www.youtube.com/watch?feature=pla
Reconozcan el modo en que Atender al problema retrico que yer_embedded&v=cxUuU1jwMgM).
el discurso literario y sus plantean los distintos gneros propuestos, Luego, propondr a los estudiantes que,
procedimientos caractersticos con reglas y procedimientos especficos. haciendo uso de sus netbooks, jueguen a
han permeado otros discursos Every Day The Same Dream (disponible en
sociales. d) Pensamiento crtico http://www.molleindustria.org/everydaythesa
Compartan sus producciones Establecer relaciones entre literatura y medream/everydaythesamedream.html).
y lecturas, y se relacionen con los otros discursos sociales; reconocer y Previamente, les har un sucinto comentario
circuitos de socializacin ofrecidos comparar pervivencias, adaptaciones, acerca de Molleindustry (qu es?, cules son
por las TIC. reformulaciones. sus propsitos?...), para que entiendan el
Establecer relaciones entre los textos contexto general de produccin del
literarios y sus contextos de produccin y de videojuego en cuestin.
recepcin. Se discutir, en forma oral, con el
andamiaje del docente, acerca de los puntos
e) Trabajo con otros de contacto entre el texto de Melville y el
Tomar en cuenta lo que dicen los dems videojuego, considerando los siguientes
para confrontar con las opiniones propias y, interrogantes:
a su turno, refutar o aceptar opiniones Qu caractersticas pueden
empleando argumentos pertinentes. adjudicrseles a los trabajos de Bartleby
y al del protagonista del videojuego?
Tienen relacin, esas caractersticas,
con la realidad actual del mercado
laboral?
Cmo es el entorno del personaje
protagonista? Cmo actan los que
interactan con l, los otros?
Qu vnculo puede establecerse entre
las distintas variantes del juego y el
sintagma Preferira no hacerlo que
Bartleby pronuncia incesantemente en la
nouvelle? Los contextos de estos
eventos se parecen? En qu?
Puede establecerse alguna relacin en lo
que les sucede a los personajes de ambos
discursos y el destino de los hombres,
segn lo trabajado hasta el momento y
segn sus experiencias o sus saberes?
Hay paralelismo entre el final del
videojuego, con el salto al vaco por parte
del protagonista, y el final de Bartleby,
encarcelado y muerto por inanicin?
Es legal o ilegal el comportamiento de
estos personajes?
Cul es la visin de mundo que aporta el
videojuego, si se tienen en cuenta los
aspectos contextuales en los que se
produce?
Cul es el sentimiento predominante
cuando se lee la novela? Y cuando se
juega y se conoce el final de Every Day
The Same Dream?
Los tres discursos sociales considerados,
tienen los mismos efectos? Con relacin
a esto, en qu se parecen y en qu se
diferencian?
La secuencia podr continuarse

considerando las siguientes alternativas:
Puesta en texto de la historia del
personaje de Every Day The Same Dream
(pensar nombre, ubicacin, edad).
Escritura del guin de un posible
videojuego que tenga a Bartleby como
protagonista (considerando, siempre, que en
la transposicin se mantenga el sentido
profundo de la obra de Melville).
Redaccin de un ensayo breve en el que
se asienten las ideas y conclusiones
construidas durante la discusin de sentidos
en esta clase.
Escritura de una resea periodstica
acerca de Every Day The Same Dream, en
donde se incluya alguna referencia al vnculo
que este videojuego guarda con Bartleby, el
escribiente.
Luego de clases de reescritura, revisin,

correccin y socializacin, se publicarn las
producciones en el blog de la materia.
Recursos necesarios: hojas de papel,

lapiceras, lpices, borradores, correctores,
tiles escolares en general - archivos ppt/pps
con imgenes, esquemas y textos diversos -
can de proyeccin - computadoras de
escritorio, netbooks, notebooks. Herramientas
y programas informticos: paquete Office,
Power Point, Windows Movie Maker
Tiempo previsto: 20 horas didcticas.
La angustia y la alienacin del hombre contemporneo. La En el contexto de un taller de lectura, escritura y oralidad, se pondrn en prctica
deshumanizacin del hombre producto de la rutina. Tensin las siguientes estrategias:
individuo/sociedad. El absurdo de la existencia. Exposicin-explicacin.
Literatura y alienacin. La literatura como modo de expresin de los Torbellino de ideas.
conflictos humanos. Conversacin polmica y dirigida.
La literatura y otros discursos sociales: analogas entre la nouvelle Interrogatorio didctico.
Bartleby, el escribiente de Herman Melville; el cortometraje El empleo de Estrategias de prelectura, lectura y poslectura.
Santiago Bou Grasso y el videojuego Every Day The Same Dream de Estrategias de escritura: planificacin, textualizacin, revisin (enfoque
Molleindustria. Los procedimientos de ficcionalizacin presentes en otros procesual).
discursos sociales. Trabajo cooperativo.
Esquemas conceptuales.
Observacin y anlisis de imgenes.
Uso y anlisis de videojuegos.
Ejemplo de rbrica para la produccin
Para evaluar un ensayo escrito
Criterios Nivel Descriptor
El trabajo no alcanza ninguno de los niveles especificados por los

0
descriptores que figuran a continuacin.
En qu medida ha utilizado el
El ensayo demuestra cierto conocimiento pero poca comprensin de la
Criterio A: alumno de forma eficaz el 1-2
obra utilizada para el trabajo.
Conocimiento tema y el ensayo para
y demostrar su conocimiento y
El ensayo demuestra conocimiento, comprensin y cierta perspicacia
comprensin comprensin de la obra 3-4
con respecto a la obra utilizada para el trabajo.
elegida?
El ensayo demuestra conocimiento y comprensin detallados, y una

5-6
gran perspicacia con respecto a la obra utilizada para el trabajo.
0 El trabajo no alcanza ninguno de los niveles especificados por los

En qu medida logra el Se hacen algunas referencias a los modos en los que el lenguaje, la
Criterio B:
alumno apreciar los modos en 1-2 estructura, la tcnica y el estilo configuran los significados, pero se
Apreciacin
los que las decisiones del observa poca apreciacin al respecto.
de las
escritor acerca del lenguaje, la
decisiones
estructura, la tcnica y el estilo
del escritor Se observa una apreciacin adecuada de los modos en los que el
configuran los significados? 3-4
lenguaje, la estructura, la tcnica y el estilo configuran los significados.
Se observa una apreciacin excelente de los modos en los que el

5-6
lenguaje, la estructura, la tcnica y el estilo configuran los significados.
0
Se intenta organizar las ideas en cierta medida, pero se emplean pocos

1
ejemplos tomados de las obras utilizadas.
En qu medida estn las

Criterio C: Las ideas estn organizadas y desarrolladas de forma superficial, y se
ideas organizadas de forma 2
Organizacin integran algunos ejemplos tomados de las obras utilizadas.
eficaz y en qu medida estn
y desarrollo las referencias a las obras
Las ideas estn organizadas y desarrolladas de forma adecuada, y se
bien integradas en el 3
integran de forma apropiada ejemplos tomados de las obras utilizadas.
desarrollo de las ideas?
Las ideas estn organizadas y desarrolladas de forma eficaz, y se

4
integran bien ejemplos tomados de las obras utilizadas.
Las ideas estn organizadas y desarrolladas de forma persuasiva, y se

5
integran de forma eficaz ejemplos tomados de las obras utilizadas.

0
En qu medida es claro, descriptores que figuran a continuacin.
variado y correcto el lenguaje?
En qu medida es El lenguaje es muy pocas veces claro y adecuado; hay muchos errores
apropiada la eleccin de 1 gramaticales, de vocabulario y en la construccin de las oraciones, y se
registro, estilo y terminologa? observa poca nocin de registro y estilo.
Criterio D: (En este contexto, registro se
Lenguaje refiere al uso por parte del A veces, el lenguaje es claro y se elige con cuidado; la gramtica, el
alumno de elementos tales vocabulario y la construccin de las oraciones son bastante correctos,
2
como vocabulario, tono, aunque se observan errores e incoherencias; el registro y el estilo
estructura de las oraciones y resultan en cierta medida adecuados para la tarea.
terminologa adecuados para
la tarea.) El lenguaje es claro y se elige con cuidado; si bien se observan algunos
3 descuidos, presenta un nivel adecuado de correccin en cuanto a
gramtica, vocabulario y construccin de las oraciones; el registro y el
estilo son, en su mayor parte, adecuados para la tarea.
El lenguaje es claro, se elige con cuidado y presenta un buen nivel de

correccin en cuanto a gramtica, vocabulario y construccin de las
4
oraciones; el registro y el estilo son, en todo momento, adecuados para
la tarea.
El lenguaje es muy claro, eficaz y preciso y se elige con cuidado;

presenta un alto nivel de correccin en cuanto a gramtica, vocabulario
5
y construccin de las oraciones; el registro y el estilo son eficaces y
adecuados para la tarea.
PLANIFICACIN DIDCTICA CIENCIAS SOCIALES - HISTORIA
Institucin -
rea /disciplina curricular Historia. Eje transversal: Educacin y Memoria.
Datos del curso destino 2 ao del Ciclo Bsico
Diagnstico cualitativo y cuantitativo -
Fundamentacin Educacin y Memoria es un eje transversal en el rea de las Ciencias Sociales. Inscribe sus acciones en el marco
general de la Ley Nacional de Educacin N 26.206 que en su artculo 3 seala que La educacin es una prioridad
nacional y se constituye como poltica de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberana e
identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadana democrtica, respetar los derechos humanos y
libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo econmico social de la Nacin.
Por otro lado, en consonancia con el artculo 92 de la misma ley, propone recursos para la inclusin de contenidos
curriculares mnimos comunes a todas las jurisdicciones, tales como la construccin de una identidad nacional
desde la perspectiva regional latinoamericana (particularmente la regin MERCOSUR); la causa de la recuperacin
de Malvinas; y el ejercicio y la construccin de la memoria colectiva de la historia reciente.
Esta poltica de Educacin y Memoria est incluida en el Plan Quinquenal de Educacin Obligatoria y Formacin
Docente (Resolucin 188/12 del Consejo Federal).
Sus propsitos con respecto a la enseanza del pasado reciente se sostiene en la idea de que los derechos
humanos son conquistas sociales, fruto de la accin humana, y en consecuencia, refuerza la nocin de
responsabilidad, participacin e inclusin. Es desde la educacin, entendida como una puesta a disposicin del
pasado en dilogo permanente con el presente y el futuro, que es posible invitar a los jvenes a la reflexin, el
debate, y la apertura de nuevas preguntas y respuestas para la toma de posicin frente a sus realidades. En este
sentido constituye un aporte fundamental para la construccin de una nacin justa, equitativa, econmica y
socialmente desarrollada, habitada por ciudadanos activos cuya responsabilidad se alimenta tambin a partir de
reconocerse como parte de un pasado comn.
Objetivos Capacidades/Aprendizaj Tareas/Actividades Instrumentos de
es Evaluacin
Reconozcan los Interpretacin de PRIMER MOMENTO Prcticas de

hechos y textos e imgenes: oralidad, lectura y
Observando la imagen
relacionen con el escritura en el
contexto Interpretar por medio de marco de la
En la imagen que abre la clase, vemos al ex centro clandestino de detencin donde
latinoamericano, distintas lecturas e secuencia de
nacional, provincial imgenes sobre la funcion la Direccin de Investigaciones de la Provincia del Chaco conocido como La
actividades.
Historia reciente y lograr Brigada ubicado en Marcelo T de Alvear N32. Funcion a partir de 1976 en dicha
y local.
una representacin direccin, luego; se traslad a Juan B Justo en el ao 1978. Dependencia policial Rbrica para la
Desarrollen la semntica del contenido provincial utilizada como lugar de detencin, alojamiento masivo de detenidos, evaluacin integral.
capacidad crtica de del texto y de sus obtencin de informacin y aplicacin de tormentos.
interpretar la implicancias: lo que el A)-Se plantea que los alumnos observen la imagen (que van a descargar en su netbook
Historia Reciente texto/imagen dice y le proporcionado por el Programa Conectar Igualdad) a partir de las siguientes
en su carcter dice al lector/observador; preguntas: Qu ven? Haban visto esta imagen alguna vez? Conocen dnde est
complejo a travs y pragmtica: por qu y ubicada? Qu informacin previa deben tener para poder comprender lo que la
del trabajo con para qu lo dice. imagen muestra? Hay alguna marca que permita saber que all funcion un centro
otros. clandestino?
B)-Despus de conversar entre ellos a partir de las preguntas propuestas y otras que
Produccin de textos
surgan en el desarrollo de la actividad, los alumnos escribirn un epgrafe de dos o tres
orales y escritos:
lneas pensando en un lector que desconoce el tema y va a informarse a travs de esa
Construir un mensaje que imagen y ese epigraf.
permita dar respuesta a
C)-Continuando en el nivel de profundizacin del tema se ofrecen algunas preguntas
una necesidad de
como una nueva posibilidad de abordar la cuestin: Hubo otros Centros Clandestinos
comunicar sentido y
de Detencin? Cules? Dnde estaban ubicados? En qu momento funcionaron?
establecer una
Se sabe quienes pasaron por all? Qu hay en ese lugar hoy en da? Hay alguna
interaccin socio-
marca que recuerde lo que all pas? Qu conocen o desconocen los vecinos del
comunicativa. Utilizando
lugar?
la memoria colectiva y las
ceremonias Con esa informacin elaborar un mapa de los Centros Clandestinos de Detencin en la
conmemorativas que le provincia del Chaco. Para ello utilizarn didcticamente el Google Earth.
dan sentido.
Abordaje y
resolucin de
situaciones SEGUNDO MOMENTO
problemticas
Investigacin socio histrica:
Definir una situacin
nueva o sorprendente Terrorismo de Estado: antecedentes y mecanismos del silencio
que un individuo o un
Luego de la actividad con la imagen, la elaboracin de mapas con la localizacin de los
grupo desea modificar y
Centros Clandestinos de Detencin, los alumnos indagaran a cerca de los antecedentes
de la cual se conoce el
y los orgenes del Terrorismo de Estado en la Argentina.
punto de partida y a
dnde se desea llegar, A) En esta etapa se propone que los alumnos consideren algunos hechos histricos y
pero se desconoce un puedan identificar los antecedentes del terrorismo de estado en el Chaco, en la regin
procedimiento directo y en el pas. Se sugiere que revisen el pasado nuestro, pero no slo valindose de los
para lograrlo. relatos oficiales sobre el tema sino tambin de los testimonios orales y la tradicin
Posicionarse desde la consuetudinaria de los pueblos indgenas, de los obreros, de los sobrevivientes, etc.
dictadura militar como Ejemplos de informacin a buscar:
conflicto incluido en el
proceso de construccin -Masacre de Napalp (1924)
de su memoria. Sumar las
-Matanza de El Zapallar (1933)
experiencias o
inexperiencias, las -Matanza de Pampa del Indio (1935)
memorias y los
recuerdos, las opiniones -Masacre de Rincn Bomba (Formosa) (1947)
y posiciones que tengan
-La Semana Trgica (1919)
los alumnos y sus
familiares respecto del -Patagonia Rebelde: huelgas (1921)
tema.
Trabajo en -Bombardeo a la Plaza de Mayo (1955)
colaboracin
-La Noche de los Bastones Largos (1966)
Socializar a travs de
-Masacre de Trelew (1972)
construcciones
colectivas. Posibilitar la Estos hechos pueden ser considerados antecedentes del Terrorismo de Estado?
interaccin, el desarrollo
y la adquisicin de Se parecen en algo al golpe de estado de 1976?
habilidades para aceptar
Por qu en los relatos oficiales sobre el terrorismo de estado en la Argentina, algunos
las ideas de los dems y
de estos acontecimientos no se mencionan?
exponer las propias;
contribuir a lograr los B) Trabajar con el editor de sonidos Audacity:
objetivos del trabajo
conjunto. Investigamos en la escuela y el barrio. Elaborar en forma grupal una ficha con
preguntas y respuestas de opcin mltiple para la realizacin de entrevistas, con el fin
Pensamiento crtico de recolectar informacin sobre los hechos previos al Terrorismo de Estado. Los datos
y creativo: se recogern a travs del correo electrnico de la escuela, un grupo de Facebook o
desde la intranet.
Analizar discusiones,
perspectivas y C) Nube de palabras: Entregamos a los estudiantes una serie de palabras donde
propuestas para la toma podrn experimentar sentimientos, climas y estados de nimo. Ejemplo: Libertad,
racional de decisiones Independencia, Autonoma, Terrorismo, Secuestro, Subversin, etc. Con la respuesta de
(pensamiento crtico) a los alumnos generar una nube de palabras a travs de Wordle
partir de all desarrollar http://www.wordle.net/create o Image Chef
alternativas deseables http://www.imagechef.com/ic/es/word_mosaic/
(pensamiento creativo).
El pensamiento creativo
implica la generacin de
TERCER MOMENTO
ideas, el pensamiento
crtico se refiere a su A)Visualizacin de un video documental:
evaluacin. Ambos se
Con toda la informacin recogida en los momentos anteriores como base terica y
correlacionan. conceptual. Visualizar el siguiente documental que se encuentra disponible en el Canal
Encuentro: Historia de de un pas- La dictadura I: economa y represin. En el link que
se transcribe se puede descargar:
http://www.encuentro.gov.ar/sitios/encuentro/programas/ver?rec_id=50022
Atender a los siguientes temas desarrollados en el audiovisual:
-El nuevo concepto de pas. Sin huelgas, la clase obrera obediente.
-Grupos financieros, grandes empresarios y terratenientes.
-La economa de la dictadura: Jos Alfredo Martnez de Hoz: liberacin de las fuerzas
productivas.
-Reformas financieras.
-Destruccin de la industria nacional y la concentracin del poder econmico.
B) Lectura en voz alta de la Carta Abierta de un escritor a la Junta Militar redactada

por Rodolfo Walsh en 1977.
En ambos soportes se explica cul fue el proyecto el proyecto econmico de la ltima

dictadura y que relacin existi entre ste y el accionar represivo. Se sugiere algunas
preguntas problematizadoras.
Cul fue el proyecto econmico-social de la dictadura segn el video que

compartimos? Cules son los argumentos que brinda Rodolfo Walsh en su Carta
Abierta? Qu sectores del poder lo apoyaron? Hubo resistencia a ese modelo
econmico, de dnde vinieron si es que la hubo? Qu individuos o grupos sociales las
protagonizaron? Qu relacin se puede establecer entre ese proyecto econmico y el
terror implementado desde el Estado?
CUARTO MOMENTO
Reconstruccin: para revisar y afianzar los conceptos estudiados. Cierre.
Los alumnos sacaran unas hojas y escribirn en la parte superior de cada hoja el tema
central de la jornada/clase/taller.
a) Se propone esta tcnica como repaso luego de finalizada la jornada en la que

se trabajaron de diferentes formas: el golpe militar, el terrorismo de Estado y
la economa de la dictadura.
b) Separar a los participantes en grupos de cinco o seis alumnos, sentndose en

crculos.
c) Entregar a cada alumno una de las hojas.
d) Solicitar que cada alumno escriba en su hoja una oracin que tenga que ver
con el tema que se trato durante las jornadas, puede ser que resuma algn
tema en particular o algo que le llam la atencin particularmente.
e) Una vez que todos hayan escrito su oracin dar la orden que deben pasar la
hoja al compaero sentado a su izquierda. Cada uno leer la oracin recibida y
agregar una nueva en la misma hoja, puede ser la misma que escribi en su
hoja (si es que no repite la idea).
f) Cumplimentado este paso vuelven a pasar la hoja hacia la izquierda y as

sucesivamente hasta que retorne a sus manos su primera hoja con los aportes
de todos los compaeros del grupo.
g) Los aportes deben realizarse en silencio.
h) El profesor recorrer los grupos para colaborar con el armado de las oraciones
si alguien lo requiere o advierte dificultades.
i) Pedir que algunos de los alumnos lean en voz alta sus hojas con los nuevos
aportes.
Luego se finaliza con un plenario.
*una variante puede ser utilizar las netbook a travs del paquete Oficce.
Tiempo previsto: 6 clases de 80 minutos cada una.
Recursos: proyector, netbook, hojas de cartulina, fibrones, pendrive, internet.
Rbrica
En el ejemplo que sigue, se hicieron hincapi en dos criterios de evaluacin considerados significativos.
Categoras Alto Medio Bsico Bajo
Reconocimiento de conceptos Identificar conceptos especficos de Reconocer conceptos generales Reconocer definiciones, Reconocer
las disciplinas que integran el rea a del rea a partir de sus aspectos descripciones y propiedades definiciones y
partir de sus aspectos clave o en los clave o que requieran relacionar clave de conceptos sencillos o descripciones
que se requiera relacionar informacin explcita Identificar recurrentemente abordados generales
informacin implcita. Reconocer, un concepto por sus atributos o en las disciplinas que integran
dado un concepto, una situacin que caractersticas y viceversa el rea
lo ejemplifique. Reconocer, a partir
de uno o ms ejemplos, el concepto
correspondiente
Interpretacin/exploracin Interpretar distintos tipos de fuentes Interpretar informacin explcita Interpretar textos breves, Interpretar textos
en los que se *utilicen conceptos en fuentes que requieran grficos, tablas, etc., con breves con niveles
especficos o relevantes del rea; relacionar dos o ms datos o vocabulario sencillo, que bajo de inferencia
*presenten formatos poco variables Interpretar presentan informacin
frecuentes; *requiera que recurran a informacin implcita en fuentes explcita o niveles bsicos de
sus conocimientos disciplinares que requieran utilizar un dato o inferencia
previos; *requiera relacionar datos o variable. Reconocer hiptesis,
variables. Reconocer hiptesis conclusiones o sntesis explcitas
implcitas en distintas fuentes. en distintos tipos de fuentes
Reconocer conclusiones implcitas en
distintas fuentes. Reconocer sntesis
(ideas centrales) implcitas en
distintas fuentes
Criterio de evaluacin
Criterio de evaluacin
PLANIFICACIN DIDCTICA de Fsico Qumica (Ciclo Bsico)
rea / disciplina curricular: Ciencias Naturales / Fsico Qumica

Curso de destino: Primer ao
Fundamentos y En esta secuencia didctica presentamos una serie de actividades con la incorporacin de diversos recursos
propsitos: tecnolgicos. Su seleccin, adems de facilitar la apropiacin de saberes, se enmarca en el eje de integracin
pedaggica de las TIC planteado en el Proyecto Escolar Comunitario (PEC).
Propsitos:
- Utilizar el relato histrico del surgimiento de la Tabla Peridica de los Elementos a fin de reflexionar
sobre el carcter provisorio de la ciencia y su relacin con el contexto.
- Posibilitar la interpretacin y el empleo de las representaciones y expresiones especficas de la qumica.
- Incorporar los recursos TIC para allanar los problemas de enseanza vinculados al grado de
abstraccin que requiere el aprendizaje del ncleo de contenidos, y utilizarlos como asistentes en la
realizacin de actividades de resolucin de problemas cuantitativos.
OBJETIVOS CAPACIDADES-APRENDIZAJES ACTIVIDADES2 INSTRUMENTOS DE

EVALUACIN
Describan el modelo Comprensin lectora: Actividad 1: Una mirada a nuestro alrededor - Producciones escritas
atmico simplificado, establecer relaciones entre - Los estudiantes leern el texto proporcionado. Resaltarn de los estudiantes.
determinando la ubicacin sus saberes previos, la las palabras desconocidas para elaborar su propio glosario. A - Rbrica de evaluacin
y carga de las partculas informacin proporcionada continuacin debern responder, segn sus ideas previas, la para la actividad 5
subatmicas (protn, por el texto y las proyecciones pregunta final incluida en el texto. (ver al pie)
neutrn y electrn). a partir de la nueva Adems de esta pregunta, el docente podr jugar con - Nivel de desempeo
Interpreten los conceptos informacin. preguntas tales como: qu es ms grande, una molcula o un en el juego Construir
de tomo y molcula. Lectura e tomo? Alguien sabe la frmula del agua? En caso de que un tomo
Adquieran destreza en el interpretacin de imgenes: algn estudiante conozca la frmula, se lo invita a escribirla
uso de la tabla peridica describir el modelo atmico en el pizarrn y, a partir de la expresin, de manera deductiva
de los elementos simplificado y establecer llegar al concepto de molcula.
Reconozcan los elementos diferencias entre los tomos y
ms abundantes en la las molculas; identificar los Actividad 2:
naturaleza, algunos usos y elementos ms abundantes - Observando la imagen Elemento, molcula, compuestos y
2
Los materiales de lectura, imgenes y consignas se encuentran en el anexo de esta secuencia.
/o participacin en en la naturaleza. mezclas:
procesos de la vida Pensamiento crtico:
cotidiana. formular interrogantes
Perciban la ciencia como significativos, reflexionar
una actividad humana que sobre las concepciones de
responde a las necesidades ciencia y la actividad
y exigencias de los cientfica, sustentar opiniones
individuos y las y argumentos y contrastar
sociedades. razonamientos y puntos de
Utilicen las definiciones de vista diferentes.
nmero atmico y nmero Produccin de textos: y teniendo en cuenta la actividad anterior, los estudiantes
msico para determinar el elaborar textos explicativos debern definir con sus palabras los conceptos de tomo,
nmero de partculas para dar cuenta de los molcula de un elemento, molcula de un compuesto, mezcla de
subatmicas. aprendizajes logrados. elementos y compuestos, como tambin la diferencia entre un
Comprendan la manera en Trabajo con otros: elemento y un compuesto.
que se originan los iones e socializar las interpretaciones La intencin de esta actividad es que estas primeras ideas de
interpreten el significado de lo visto y lo ledo, los estudiantes sirvan como punto de partida para la
de su carga. reconociendo los distintos construccin de los conceptos.
modos de mirar y de ver.
Resolucin de Actividad 3:
problemas: resolver - Los estudiantes observarn el video tomo en movimiento
problemas cuantitativos sobre disponible en: http://goo.gl/FE8gnp
la estructura atmica, A continuacin, realizarn un esquema de la estructura atmica,
utilizando los conceptos indicando la ubicacin y la carga de las partculas subatmicas.
presentados. - Seguidamente, respondern las siguientes preguntas: cules
son las partculas subatmicas de igual tamao? qu partculas
tienen carga? qu partcula no tiene carga? dnde se ubican?
cmo es el tamao del electrn en comparacin con el protn?
cul es la partcula que gira a gran velocidad?
Actividad 4:
La actividad que se propone tiene como finalidad acercar a
los estudiantes a los conceptos de nmero atmico, nmero
msico, tomo neutro e in. Trabajarn en forma
individual, con un texto en el cual se define cada concepto y
con una simulacin: Construir un tomo, disponible en:
http://phet.colorado.edu/es/simulation/build-an-atom. El
sitio PhET (Physics Educations Tecnology) ofrece
simulaciones interactivas en forma gratuita, creadas por
investigadores de la Universidad de Colorado (Estados
Unidos), en el marco de un programa desarrollado para el
aprendizaje de la Fsica. Estas simulaciones estn escritas
en Java y Flash, por lo que se pueden ejecutar en un
ordenador que tenga Flash o Java instalados. Si bien la
simulacin puede trabajarse desde el sitio web, es
recomendable descargarla y guardarla en las netbooks de
los estudiantes, para acceder a ella sin condicionantes.
- - Leern el marco terico proporcionado Conceptos necesario
para realizar la actividad con el simulador.
- - A continuacin, explorarn el simulador Construir un tomo, de
acuerdo a las Consignas de la Actividad 4.
Actividad 5:
- Recorrern el fragmento del documental Mendeleiev,
disponible en: http://goo.gl/c2NA9U
- Elaborarn un texto en el que argumenten respuestas a los
siguientes interrogantes:
Cmo caracterizaran a Mendeleiev? (qu impresin
les dio?, les pareci feliz?, cules eran sus gustos?,
qu tipo de vida llevaba?)
Slo Mendeleiev estaba interesado en conocer ms
sobre los tomos? qu pasaba con sus colegas?
Cuando Mendeleiev logra darle un ordenamiento a los
elementos qu pasaba en Argentina? (realicen una
bsqueda bibliogrfica en la web y describan algunos
hechos relevantes de ese momento)
Cul fue la importancia del trabajo realizado por
Mendeleiev?
- Reunidos en grupo, discutan sus respuestas con sus
compaeros, identificando las coincidencias y discrepancias.
Con esta actividad se pretende que los estudiantes
reflexionen sobre el carcter provisorio de la ciencia y su
relacin con el contexto. Adems, la discusin grupal
favorece el intercambio de ideas y el reconocimiento de
los diversos puntos de vista que pueden evidenciarse
alrededor de un tema.
Se sugiere trabajar con los docentes de Historia y
Geografa, para optimizar el valor de este recurso.
- Buscarn en sus netbooks la Tabla Peridica de los Elementos.
Identificarn: el nmero msico (A), el nmero atmico (Z), la
ubicacin de los elementos (metales, no metales, gases nobles),
estado fsico en el que encuentra cada elemento en la naturaleza.
Si bien las netbooks cuentan con el recurso, para las
siguientes actividades es conveniente contar con una
Tabla Peridica en formato papel, o bien en otra pantalla
siempre visible, ya que la finalidad no es memorizarla sino
recurrir de manera permanente a ella para obtener la
informacin necesaria.
- A partir de la observacin de la imagen TPAbundancia (Tabla
Peridica abundancia de los elementos en la naturaleza):
Indicarn:
Elementos ms abundantes en la naturaleza.
Un uso o proceso en la vida cotidiana en el que estn
presentes.
Actividad 6:
- Trabajarn con las Consignas de la Actividad 6.
Recursos:
Textos - guas de actividades - imgenes videos simulador
Construir un tomo netbooks del programa Conectar
Igualdad Tabla Peridica pginas web.
Tiempo previsto: 6 clases.
Modelizacin, resolucin de problemas, observacin de videos, etc.
- Estructura atmica. Partculas subatmicas: protn, neutrn,
electrn.
- Diferencia entre tomo y molcula.
- Tabla Peridica. Nmero atmico, nmero msico. Grupo,
perodo, metales, no metales, gases nobles, estados de
agregacin de los elementos en la naturaleza.
-Iones: cationes, aniones.
Descripcin de los Niveles de desempeo

Criterios de Alto Medio Bsico Bajo
evaluacin
Descripcin del Sin intervencin del docente, Describen y esquematizan Necesitan de la intervencin No logran la descripcin y
modelo atmico describen y esquematizan el correctamente el modelo del docente para describir y esquematizacin del modelo
modelo atmico simplificado, atmico simplificado, esquematizar el modelo atmico y/o caracterizacin de
determinando correctamente la determinando atmico simplificado, o para las partculas subatmicas.
ubicacin y la carga de las correctamente la ubicacin y caracterizar las partculas
partculas subatmicas. Se la carga de las partculas subatmicas.
evidencia que han recurrido a subatmicas.
otras fuentes de informacin
para enriquecer sus
producciones.
Interpretacin de Interpretan correctamente y Interpretan correctamente y Necesitan de la intervencin No diferencian los conceptos
los conceptos de diferencian los conceptos de diferencian los conceptos de del docente para interpretar de tomo y molcula.
tomo y molcula tomo y molcula, presentando tomo y molcula, y/o diferenciar los conceptos
una gran variedad de ejemplos identificndolos en los de tomo y molcula.
adems de los proporcionados ejemplos de la imagen.
en la imagen.
Destreza en el Identifican cada elemento Identifican cada elemento Caracterizan parcialmente No adquieren destreza en el
manejo de la Tabla segn su smbolo, nmero segn su smbolo, nmero los elementos, mostrando uso de la tabla Peridica.
Peridica msico, nmero atmico, msico, nmero atmico, algunas dificultades para
carcter metlico o no metlico carcter metlico o no relacionar las referencias
(de acuerdo a su ubicacin en la metlico (de acuerdo a su presentes en la Tabla
tabla). Tambin reconocen el ubicacin en la tabla). Peridica con su significado,
estado de agregacin de Tambin reconocen el y la representacin de la
acuerdo a la referencia estado de agregacin de imagen TPAbundancia.
especificada, y logran inferir la acuerdo a la referencia
abundancia de cada elemento especificada, pero requieren
en la naturaleza por la simple de la intervencin del
observacin de la tabla docente para interpretar la
TPAbundancia. imagen TPAbundancia.
Comprensin de la Elaboran un texto Elaboran un texto Elaboran un texto En el texto se visualizan las
importancia y argumentativo, dando argumentativo, dando argumentativo, dando respuestas a algunos
repercusin de respuesta a todos los respuesta a todos los respuesta a todos los interrogantes, sin lograr la
hacer visible la interrogantes planteados, interrogantes planteados, interrogantes planteados, relacin con el contexto
periodicidad de los logrando relacionar el contexto logrando relacionar el logrando relacionar el histrico.
elementos en el histrico con el hecho relatado contexto histrico con el contexto histrico con el
contexto histrico, en el video. Adems, realizan un hecho relatado en el video, y hecho relatado en el video.
cientfico y social paralelismo con el contexto mencionan alguna situacin
histrico, cientfico y social de la de trascendencia en nuestro
Argentina. pas.
Manejo del Mucha agilidad en el manejo del Mucha agilidad en el manejo
Agilidad en el manejo del Poca agilidad en el manejo del
simulador para la simulador. Realizan todas las del simulador. Realizan todas
simulador. Si bien realizan simulador. No logran
modelizacin del actividades propuestas, y las actividades propuestas, y
las actividades propuestas y conclusiones claras ni
tomo arriban a conclusiones claras arriban a conclusiones
arriban a las conclusiones completan las actividades.
utilizando correctamente el claras. esperadas, tienen
lenguaje disciplinar. debilidades en algunos
pasos.
Manejo del Alcanzan resultados muy altos Alcanzan resultados muy Transitan todos los niveles No transitan todos los niveles.
simulador para la en todos los niveles. altos en algunos niveles. con resultados aceptables.
resolucin de
problemas
Rbrica de Actividad 5: Mendeleiev y la Tabla Peridica de los Elementos
Nombre del estudiante: ________________________________________
Niveles de desempeo
CATEGORA Alto Medio Bsico Bajo
Cantidad de En el texto producido La mayor parte de Slo algunas preguntas En el texto producido no se da
Informacin todas las preguntas las preguntas fueron contestadas. respuesta a las preguntas
extrada fueron contestadas. fueron contestadas. planteadas.
Calidad de La informacin est La informacin da La informacin da La informacin tiene poco o

Informacin claramente relacionada respuesta a las respuesta a las nada que ver con las
con el tema principal y preguntas preguntas principales, preguntas planteadas.
proporciona varias principales y 1-2 pero no da detalles y/o
ideas secundarias y/o ideas secundarias ejemplos.
ejemplos. y/o ejemplos.
Organizacin La informacin est La informacin est La informacin est La informacin proporcionada

del texto muy bien organizada organizada con organizada, pero los no parece estar organizada.
producido con prrafos bien prrafos bien prrafos no estn bien
redactados. redactados. redactados.
Anexo: materiales de lectura, imgenes y consignas
Una mirada a nuestro alrededor
Desde muy lejos, el camino de tierra parece una superficie continua:
Sin embargo, al mirar de cerca, vemos que no es as:
Algo parecido ocurre con el monte. Aquello que parece un manto verde y continuo, visto desde ms cerca, resulta un conjunto de
rboles, arbustos, cardos, cada uno con sus ramas, hojas, espinas, flores...
Ocurrir lo mismo cuando observamos cualquier cosa en detalle?
Al mirar una piedra, parece que todo el espacio que ocupa est llena de ese material que llamamos piedra. Pero no habr en su interior
espacios pequeos e invisibles?
Las partculas que podemos observar cuando miramos la tierra de cerca estarn formadas, a su vez, por partculas ms pequeas?
Ya en la Antigedad, estas preguntas generaron largas discusiones.
Hace 2500 aos, el filsofo griego Demcrito pensaba que, si se divida cualquier sustancia en trozos cada vez ms pequeos se llegara
finalmente a obtener una porcin indivisible, la partcula ms pequea de todas: el tomo.
Segn l, todos los objetos que vemos estaran formados por tomos y, entre los tomos, habra espacios vacos. Pero no todos estaban
de acuerdo con esta teora.
Aristteles, otro famoso filsofo griego, aseguraba que no exista el vaco. Segn l la naturaleza le tena "horror al vaco".
Hoy en da, los libros de texto y las secciones de ciencia y tcnica de los diarios y las revistas aseguran que la materia est formada por
pequesimas partculas llamadas tomos y molculas. Pero... ustedes, estn seguros de entender lo que significa?
Consignas de la Actividad 4:
1- Explor el simulador Construir un tomo, disponible en: http://phet.colorado.edu/es/simulation/build-an-atom

El simulador tiene con dos ventanas. En esta actividad trabajars con la ventana de la izquierda, llamada: Construir un tomo
Como ves, cuenta con un espacio para ubicar los protones, electrones y neutrones a fin de construir un tomo. Podrs notar que, segn
las partculas colocadas, la Tabla Peridica de la derecha te indicar el elemento del que se trata. Habilitando las pestaas Smbolo,
Nmero msico y Carga neta obtendrs toda la informacin acerca del tomo neutro o in que ests construyendo. Por ejemplo:
En el smbolo, adems del nmero msico y el nmero atmico, aparece como superndice a la derecha el valor de la carga neta. En este
caso, por tratarse de un tomo neutro, la carga neta es cero.
- Una vez que te hayas familiarizado con el uso del simulador, realiz las siguientes actividades:
2.1- Reproduc con el simulador la siguiente situacin y respond:
Se desea construir un tomo de flor. Como el flor tiene Z = 9 se deben colocar 9 protones. Luego arrastrar el segundo protn, en
el simulador aparece la leyenda Inestable y la zona del ncleo comienza a temblar. Cuando se colocan los 9 protones ya se
identifica el flor, pero el temblor contina. Se agregan algunos neutrones, y como el tomo debe ser neutro, los 9 electrones.
Pero sigue siendo Inestable. Si se agregan ms neutrones, finalmente el tomo se estabiliza.
Cuntos protones, electrones y neutrones estn presentes en ese tomo de flor
Estable?...........................................................
Podra haber estabilizado el tomo agregando ms protones? Qu ocurre en ese caso? Cmo lo justificaras?
....................................................................................................................................
...........................................................................................................................
2.2- Constru los siguientes tomos e iones. En cada caso, realiz una captura de pantalla e incorpor las imgenes obtenidas:
a) Un tomo de nitrgeno.
b) El tomo de litio y el in Li+
c) Be+2
d) O-2
Instrucciones para hacer una captura de pantalla y guardarla como imagen:
1) Hac clic en la ventana que deseas capturar. Presion Alt+Impr Pant, manteniendo presionada la tecla Alt
mientas presions la tecla Impr Pant. La tecla Impr Pant est al lado de la esquina superior derecha del
teclado. (Segn el tipo de teclado que tengas, los nombres exactos de las teclas pueden variar
ligeramente).
2) Hac clic en Inicio, en Accesorios y luego en Paint.
3) En la ventana de Paint, hac clic en Edicin y despus en Pegar.
4) Cuando aparezca la imagen en la ventana de Paint, hac clic en Archivo y luego en Guardar como.
5) En el cuadro de dilogo Guardar como, en el cuadro Nombre de archivo, escrib un nombre para la
captura de pantalla y hac clic en Guardar. Imagen lista para usar!
Tabla abundancia de los elementos en la naturaleza:
Consignas de la Actividad 6:
A jugar!
Hoy vas a utilizar la pestaa de la derecha del simulador que conociste la clase pasada:
Como ya imaginars, se trata de un juego en el que podrs aplicar todos los conceptos aprendidos hasta aqu.
Eleg el NIVEL 1 y hac click en Comenzar! Tendrs 5 problemas que superar. Luego de seleccionar tu respuesta,
clickeando Comprobar sabrs si es correcta o no. Si fallaste, tendrs una oportunidad para intentarlo de nuevo (pero
ojo! se te descontar un punto). Si en la segunda oportunidad tampoco obtens el resultado correcto podrs mirar
cul era, pero no tendrs puntos.
Finalizado el nivel, si ests conforme con tu puntaje, podrs avanzar al siguiente. Si quers una revancha pods
volver a jugar el nivel 1, seguramente tus resultados mejorarn. En todos los niveles la forma de jugar es la misma, la
diferencia est en que a medida que vas avanzando los problemas se vuelven ms complejos pero nada imposible de
resolver!
Una vez que te sientas confiada/o segu avanzando! Al finalizar cada nivel se te informar el puntaje obtenido y el
tiempo que tardaste en resolver los 5 problemas.
Buscamos el rcord?
Si te parece que lograste un buen puntaje en un tiempo increble, captur la pantalla y guard esa imagen para tener un comprobante
de tu gran desempeo.
PLANIFICACIN DIDCTICA: CIENCIAS NATURALES - BIOLOGA - 1 AO (CICLO BSICO)
PROPSITOS
Estimular a los estudiantes para que analicen crticamente los contextos sociohistricos en que surgen las diferentes teoras del origen de la vida.
Facilitar la comprensin de la clula como unidad vital, funcional y estructural.
Propiciar recursos TIC para integrar conocimientos.
Promover una actitud crtica y reflexiva.
OBJETIVOS CAPACIDADES-APRENDIZAJES ACTIVIDADES INSTRUMENTOS DE

EVALUACIN
Comparen las teoras del Comprensin lectora: Actividad 1: realizarn lectura del texto seleccionado. -Respuestas a
origen de la vida establecer relaciones entre Identificarn ideas principales. Formularn preguntas preguntas
Conozcan la Teora saberes previos, la que permitan extraer informacin relevante. Realizarn orientadoras
celular informacin proporcionada un cuadro conceptual destacando ideas centrales de -Textos producidos
Reconozcan semejanzas por el texto y las cada una de las teoras. por los estudiantes
y diferencias entre proyecciones a partir de la Actividad 2: Observarn un video sobre origen de la -Cuadros
clulas animales y nueva informacin. vida en el planeta (escritorio del alumno netbook comparativos
vegetales Lectura e interpretacin de conectar iguladad). Redactarn un texto explicativo y -Modelos de clula
Adquieran destreza en imgenes: analizar un video argumentativo fundamentando porque es la teora -Datos obtenidos de
el manejo de lupas y/o sobre teora celular. aceptada por la comunidad cientfica. anlisis de imgenes
microscopio Registrar las estructuras Actividad 3: analizarn imgenes y establecern
Observen clulas con presentes en clulas semejanzas y diferencias entre clula procariota y
lupas y microscopios y a procariotas y eucariotas eucariota.
travs de videos o establecer diferencias y Actividad 4: observarn el video propuesto en el
laboratorios virtuales. semejanzas entre ellas. siguiente link
Realicen modelos Pensamiento crtico: http://www.educ.ar/recursos/ver?id=111058
escolares de clula. formular interrogantes y realizarn un cuadro comparativo entre clula vegetal
significativos, reflexionar y animal.
sobre el contexto socio Actividad 5: en grupo, modelizarn una clula vegetal y
histrico en que surgen las otra animal, utilizando diferentes materiales y
teoras del origen de la vida. sealarn estructuras celulares.
Fundamentar opiniones y
contrastar razonamientos y
puntos de vista diferentes.
Construyan ideas crticas
acerca del origen de la vida
en el planeta.
Produccin de textos:
elaborar textos explicativos
y argumentativos para dar
cuenta de los aprendizajes
logrados.
Trabajo con otros:

Relatar conclusiones
grupales
socializar las
interpretaciones de lo visto
y lo ledo, reconociendo los
distintos modos de mirar y
de ver.
Actividad 6: manipularn lupas y microscopios pticos y
observarn clulas de catfila de cebolla. Dibujarn
registrando lo observado en su carpeta.
Actividad 6: ingresarn al video juego Kokori y
realizarn una exploracin por el interior celular e
identificarn estructuras celulares.
Recursos: Textos, guas de actividades- imgenes, videos,

netbooks del programa Conectar Igualdad, pginas web, lupas.
Tiempo previsto: 6 clases de 80 minutos
Modelizacin, resolucin de problemas, observacin de

-Teoras del origen de la vida. videos, trabajos grupales e individuales, etc.
-Teora celular.
-Clula: clasificacin, semejanzas y diferencias entre clulas
procariota y eucariota, animal y vegetal.
CATEGORA NIVEL DE DESEMPEO
ALTO MEDIO BSICO BAJO

Reconocimiento de Las explicaciones de todos los Las explicaciones de todos los Las explicaciones de algunos Las explicaciones de varios
conceptos miembros del grupo indican un miembros del grupo indican un miembros del grupo indican un miembros del grupo no ilustran
claro y preciso entendimiento de entendimiento relativamente entendimiento relativamente mucho entendimiento de los
los principios cientficos preciso de los principios preciso de los principios principios cientficos
subyacentes en las teoras cientficos subyacentes en las cientficos subyacentes en las subyacentes en la construccin y
propuestas. teoras propuestas. teoras propuestas. en las modificaciones.
Comprensin de semejanzas El estudiante puede establecer El estudiante puede establecer El estudiante puede establecer El estudiante no puede
y diferencias semejanzas y diferencias entre con precisin la mayora de las con precisin unas pocas establecer semejanzas y
diferentes tipos de clulas con semejanzas y diferencias entre semejanzas y diferencias entre diferencias entre diferentes tipos
precisin. diferentes tipos de clulas. diferentes tipos de clulas. de clulas.
Modelizacin escolar Los modelos creados estn Los modelos creados estn Los modelos creados estn Los modelos no se relacionan al
relacionados al tema y lo hacen relacionados al tema y lo hacen relacionados parcialmente con tema.
fcil de entender. fcil de entender en la mayor el tema.
parte.
PLANIFICACIN DIDCTICA - LENGUAS EXTRANJERAS: Elaboracin de un artculo en Lenguas Extranjeras
CARACTERIZACIN DEL GRUPO CLASE: Alumnos con conocimientos previos en lengua materna sobre la temtica abordada y sobre los
gneros discursivos trabajados.
Escuela:.
Ciclo: BSICO Ao: Primero
NIVEL DE LENGUA EXTRANJERA: Nivel I de una lengua Extranjera
MBITO O NCLEO TEMTICO: Identidades (Nos-otros)
SABERES PREVIOS: en lengua materna y en lengua extranjera
POSIBLES DIFICULTADES: La reflexin crtica sobre las tribus urbanas tiene caractersticas singulares en los distintos mbitos socioculturales
debido a sus pautas culturales, ello podra favorecer posiciones encontradas entre los alumnos, lo que podra necesitar de una mayor
mediacin pedaggica.
PROPSITOS OBJETIVOS APRENDIZAJES (que CONTENIDOS( TAREAS/ACTIVIDADES TIEMPO RECURSOS EVALUACIN

el alumno sepa o Gneros
pueda) discursivos)
-Interaccin en forma Artculos, 1-Actividades preparatorias: Se tendrn en

oral o escrita sobre folletos, Organizacin de la tarea cuenta los
-Desarrollar - Expresarse e temas conocidos o de afiches, 3 Recursos siguientes aspectos:
estrategias interactuar en inters.(tribus descripciones, semanas tecnolgicos :
para forma oral y urbanas) reportajes, a un portales web (
comprender y escrita, con A-Relevamiento de Gua de sitios web
portales web. mes
producir distintos grados conocimientos y habilidades a visitar para -la participacin en
discursos de autonoma previos de los estudiantes consulta ,previa las actividades de la
orales y sobre temas - Produccin de (definir en forma simple y seleccin por parte tarea, el
escritos en LE cotidianos o presentaciones breve, expresar acciones en del docente de compromiso y la
conocidos de su grficas sobre su tiempo presente., sitios confiables) responsabilidad en el
inters referidos entorno. conocimiento del gnero desarrollo de las
-Reflexionar a su entorno discursivo folleto o afiche, mismas, el trabajo
sobre los inmediato o conocimiento de tribus colaborativo y el
procesos de conocidos -Comprensin de urbanas de su pas en lengua respeto de las reglas
aprendizaje (familiares, mensajes sencillos y materna) Recursos grficos y de convivencia
vinculados con escolares, de breves. audiovisuales: ulica tanto a nivel
amistad, de B-Determinacin de los folletos, afiches. de desempeo
la saberes a desarrollar en la
comprensin, tiempo libre, individual como
etc.), en tarea grupal.
interpretacin -Redaccin de
y produccin situaciones C-Bsqueda de informacin Publicaciones,
escritos simples y
de discursos contextualizadas de los alumnos sobre: modos reportajes en
guiados en forma
orales y y significativas. de realizacin de folletos, medios de - la bsqueda de
grupal.
escritos en LE. afiches, revistas. comunicacin informacin, su
grficos seleccin,
D- Bsqueda de informacin organizacin y
-Iniciacin en la de los alumnos sobre: presentacin en las
- Comprender prctica del dilogo diferentes tribus urbanas,
Fotografas, producciones
distintos como herramienta vocabulario vinculado a partes
-Identificar y montajes iniciales, intermedias
contrastar las gneros para realizar una del cuerpo (cabello, brazos,
fotogrficos y finales.
pautas discursivos tarea/lograr orejas, ojos) vestimentas y
socioculturales orales y escritos consensos. accesorios (camisas, pantaln,
presentes en de trama simple anteojos, etc.), y trminos
y de mediana para describir caractersticas -las prcticas de
los gneros oralidad, lectura y
discursivos y complejidad -Escucha respetuosa personales (violento, triste,
semntica, en divertido, inteligente, etc.). escritura en la
en las de las
soporte secuencia de tareas
temticas opiniones/ideas de
analgico y/o E-Intercambio de ideas en el de aprendizaje.
abordadas. otros.
digital, grupo sobre: caractersticas de
las 2 tribus urbanas
vinculado a seleccionadas, reflexin crtica
temas sobres los estereotipos.
-Promover la - Toma de conciencia -los aprendizajes en
personales,
disposicin al escolares y de sobre la importancia F-Seleccin de los recursos y la lengua extranjera
trabajo inters general. de la convivencia materiales para la tarea: (saberes lingsticos,
cooperativo, (temtica videos, documentales, afiches, capacidades y
colaborativo y transversal/formacin posters, artculos web gneros discursivos)
el respeto a ciudadana /educacin en funcin de la
-Comprender e G-Distribucin de las
las normas de por la paz, educacin temtica abordada.
convivencia interpretar un intercultural) actividades, organizacin de
texto oral o la tarea y previsin del
ulica.
escrito a travs tiempo necesario para su
de la lectura o desarrollo en el grupo. -reflexin sobre los
escucha global, - Respeto por las aprendizajes : en
-Generar aun cuando no distintas formas de relacin con los
situaciones de conoce la actuar, pensar y vivir exponentes
aprendizaje de las culturas 2-Actividades de desarrollo: lingsticos y
totalidad del
que permitan lxico. adolescentes en el Apertura: formatos discursivos
el tratamiento pas para la , con las formas de
de convivencia armnica -JUEGO DE MEMORIA: aprender y con la
problemticas de las personas en la formacin
En dos equipos los alumnos
socioculturales comunidad, el pas y intercultural y
debern unir las imgenes de
actuales: Las el mundo. ciudadana
partes del cuerpo con sus
tribus
correspondientes nombres
urbanas.
para repasar vocabulario.
Ganar el equipo que logre - la creatividad, la
terminar primero y tenga ms presentacin y el uso
aciertos. adecuado de la
lengua extranjera en
Desarrollo: las producciones
finales
A-Visualizacin de un poster
con el siguiente comic y
comentaran acerca de lo que
interpretan. La docente guiara
el debate para llegar a la idea -la toma de
del concepto TRIBUS conciencia de las
URBANAS. dificultades, la
B-Elicitacin de los alumnos superacin de las
mismas y el
de la informacin con
respecto a: monitoreo de los
aprendizajes en
El gnero discursivo de la forma individual y
presentacin: comic grupal.
intentando dilucidar las
caractersticas humorsticas,
con un mensaje oculto o algo -Utilizacin de grilla
que se quiere transmitir. con descriptores
para evaluar el
La temtica: Formulacin de
preguntas en Lengua materna trabajo en grupo y
o Extranjera segn los saberes portfolios.
previos de los alumnos.
Evaluacin de
actitudes de
aceptacin del otro
en las
representaciones
C-Observacin de una finales.
fotografa de un adolescente
con descripciones simples y
breves que guiaran a la clase
para saber a qu tribu
pertenece
(Gticos- Cumbieros o
Rockeros)
D-Lectura de un artculo
sobre tribus urbanas en
lengua extranjera y
explicacin sobre sus
caractersticas y muestreo de
los posibles formatos para la
elaboracin de sus
producciones, de posters y
folletos, (sus partes, modo de
organizacin, etc.).
URBAN TRIBES
The urban tribes are groups of

teenagers who live in big
cities, like the same music, do
the same activities, wear
similar clothes, and have
similar habits and values.
They do not necessarily live
near one to the other. Among
the common urban tribes we
can find: FLOGGERS, EMOS,
ROCKERS, FREAKS, SKATERS,
DARKS, and HIP-HOPPERS, in
Argentina we also have
CHETOS and CUMBIEROS.
Most of these tribes are from
popular urban areas and are
influenced by the
Generation they were born
in since they share historical
events, costumes, fashion,
and common values. Being
part of these groups gives
them security.
E-Incorporacin de
vocabulario referido al tema
en una descripcin. Trabajo en
grupos de 3, eleccin de dos
tribus urbanas y redaccin de
una descripcin simple de las
mismas, incluir grficos,
colores, etc.)
Cierre:
A-Elaboracin de las tareas.

Monitoreo silencioso y toma
de nota de errores para luego
compartir y sistematizar.
Cuando se considere necesario
leer algunas de las oraciones
con errores (ej.: en el orden de
los adjetivos, etc.) para que los
alumnos corrijan y reflexionen
acerca de la reglas
gramaticales.
B-Presentacin de tareas
parciales al finalizar cada clase
para llevar as un control de
los avances
3-Produccin
final(Elaboracin de la tarea y
evaluacin de la produccin
final)
A-Presentacin de los
productos finales en
exposiciones orales a sus
pares.
B-Reflexin intercultural
sobre las presentaciones:
prejuicios, estereotipos,
discriminacin, pautas
culturales de los adolescentes.
C-Lectura de un artculo
sobre tribus urbanas
(expansin del conocimiento
y gua para la creacin de un
personaje. nuevo de una tribu
urbana de su ciudad.
D-Seleccionar al personaje
ms creativo por votacin y
evaluacin del trabajo en
grupo.
PLANIFICACIN DIDCTICA - LENGUAS EXTRANJERAS: Portugus - Redaccin de una Autobiografa Matias
Damsio, vem
CARACTERIZACIN DEL GRUPO CLASE: Alumnos con conocimientos previos en lengua materna sobre la temtica abordada y de Benguela
sobre los gneros discursivos trabajados. procura de melhores condies
Escuela:. de vida, chega a Luanda e
vence. Acredita que a msica
Ciclo: BSICO Ao: Primero angolana pode ir muito longe
e pode ser ouvida em todos os
NIVEL DE LENGUA EXTRANJERA: Nivel I de una lengua Extranjera
cantos do mundo. Damsio
MBITO O NCLEO TEMTICO: Identidades (Nos-otros) um artista popular que canta
msicas ligadas ao povo. Em
SABERES PREVIOS: Los estudiantes contarn con los conocimientos previos que poseen en su lengua materna. Los referidos a la 2010 participa em Salvador no
LCE sern escasos o nulos, puesto que la tarea se desarrollar durante las primeras clases del ciclo lectivo. Carnaval da Baa, no Brasil. O
Msico recebe uma
POSIBLES DIFICULTADES: Los alumnos podran tener pocos conocimientos sobre los pases lusfonos y sobre personalidades
homenagem, em Salvador-
de acuerdo a sus contextos institucionales: rurales, periurbanos , instituciones de gestin indgena y comunitaria, etc.
Brasil, pela sua participao
na edio 2010 do Carnaval da
Baa. O prmio uma
estatueta de vidro e cristal
feita por um escultor italiano e
um diploma de mrito.
Fonte: Texto adaptado de

http://www.matiasdamasio.co
m/ acessado em 21/12/12
PROPSI- OBJETIVOS APRENDIZAJES CONTENI-DOS( TAREAS/ACTIVIDADES TIEM- RECURSOS EVALUACIN
TOS (que el alumno Gneros PO
sepa o pueda) discursivos)
-Expresar- - Participacin 1-Actividades preparatorias: 3

se e en dilogos Organizacin de la tarea sema-
interactuar breves Fichas nas a Se tendrn en cuenta los
en forma referidos a s un siguientes aspectos:
simple y mismo, guiados -Descripcin de la tarea a mes
-Desarrollar breve sobre por el docente. Presentacio-
desarrollar, de los recursos y
estrategias temas nes de s materiales necesarios, el -La participacin en las
para cotidianos - mismo y de actividades de la tarea, el
Completamient tiempo estimado, las
comprender o otros actividades y los compromiso y la
y producir conocidos o de ficha de responsabilidad en el
informacin aprendizajes y de la
discursos de su produccin final desarrollo de las mismas, el
orales y personal sobre trabajo colaborativo y el
inters Biografas y
escritos en referidos a s mismo o (la redaccin de una respeto de las reglas de
autobiografas
LE su entorno sobre otros. Autobiografa en LE) convivencia ulica tanto a
inmediato -Comprensin nivel de desempeo
o Herramientas tiles y individual como grupal.
global de Conversacio-
conocidos materiales:
mensajes orales nes -Organizacin de los grupos
(familiares, o escritos, de trabajo y distribucin de Imgenes , Afiches ,
escolares, sencillos y tareas, las dinmicas de - La bsqueda de informacin,
Fichas, Cuestionarios
de amistad, breves grupo (individual y de a su seleccin, organizacin y
de tiempo Dilogos
reaccionando o pares), los acuerdos sobre presentacin en las
libre, etc.), respondiendo a las reglas de convivencia en producciones iniciales,
en los mismos a la clase y las estrategias de intermedias y finales.
-Reflexionar situaciones
sobre los contextua- travs de aprendizaje (bsqueda de
procesos de lizadas y distintos informacin, presentacin de
-Las prcticas de oralidad,
aprendizaje significati- soportes y imgenes, consulta a sitios
vinculados vas, con la canales. web, etc) as como las lectura y escritura en la
con la gua del pautas de evaluacin. secuencia de tareas de
compren- aprendizaje.
docente.
sin, 2-Actividades de desarrollo
-Redaccin de
interpreta- escritos simples Apertura:
cin y -Identificar y guiados, en -Los aprendizajes en la lengua
produccin con la gua forma -Relevamiento de los extranjera (saberes
de discursos del docente individual o conocimientos previos lingsticos, capacidades y
orales y elementos grupal, con el (saberes y capacidades) en gneros discursivos) en
escritos en sociocultur apoyo de lengua materna acerca de funcin de la temtica
LE. ales grficos, los rasgos que caracterizan Recursos abordada.
relevantes esquemas, las identidades, el tecnolgicos:
de la ilustraciones, conocimiento de personajes
famosos de origen lusfono, Sitios web
lengua que etc. en -La reflexin sobre los
sobre los pases de habla Programas de PPT,
se aprende. respuesta a una aprendizajes : en relacin con
portuguesa, sobre los video, otros.
situacin los exponentes lingsticos y
determinada o gneros discursivos formatos discursivos , con las
-Identificar y implcitos en la tarea:
contrastar -Valorar el a un texto. formas de aprender y con la
biografas, autobiografas, formacin intercultural y
las pautas dilogo
sociocultura como ciudadana
les medio de
presentes acercamien
en los to entre - La creatividad, la
gneros culturas y presentacin y el uso
discursivos y de la toma adecuado de la lengua
en las de la extranjera en las producciones
temticas palabra finales
abordadas. como
prctica
ciudadana
Caetano da Costa
que
favorece la Alegre (26 de Abril
participa- de 1864- 18 de Abril
cin y la de 1890) foi um
poeta lusfono,
conviven-
nascido no seio de -La toma de conciencia de las
cia.
uma famlia crioula dificultades, la superacin de
-Promover las mismas y el monitoreo de
cabo-verdiana, na
la
ento colnia los aprendizajes en forma
disposicin -Manifesta- individual y grupal.
portuguesa de So
al trabajo cin de Tom. Em 1916, seu
cooperativo, actitudes antigo amigo, o
colaborativo de respeto jornalista Cruz
y el respeto hacia
descripciones, etc...Por Magalhes, publica
a las normas distintas
ejemplo: Cristiano seus escritos. A
de expresio-
Ronaldo obra celebra suas
convivencia nes - Evaluacin del proceso con
origens africanas, a
ulica. culturales, -Revisin de los saberes instancias de Auto evaluacin,
expresso de
hacia los previos relacionados con los evaluacin del docente, del
nostalgia do estilo
dems y su datos personales de los grupo de pares.
de vida de So
entorno. estudiantes (nombre, Tom, e a descrio
apellido, lugar donde viven, do sentimento de
fecha de nacimiento, etc.) y alienao em que -Durante el proceso se har la
-Expresin reflexin intercultural sobre se encontrava sua discusin, recapitulacin de
de gustos, la importancia de la etnia. Costa Alegre lo enseado y lo aprendido, de
preferencia interaccin con otros y del expressa sua las actividades realizadas, de
sy conocimiento de sus tristeza depois de las producciones, destacando
opiniones, contextos de pertenencia. ser recusado por dificultades y facilidades
sustentado uma mulher branca durante el proceso.
s por devido cor da sua
argumen- Desarrollo: pele, em uma das
tos simples primeiras tentativas
-Presentacin de personas
o datos. de um poeta
importantes de los pases africano de lidar
lusfonos mediante com os assuntos
-Generar descripciones y fichas raciais. Fonte:
-Contrasta-
situaciones identificatorias Texto adaptado de
cin o
de compara- Yahya Lambertz nasceu a http://pt.wikipedia.
aprendizaje cin de 22 de junho de 1970 em org/wiki/Caetano_
que aspectos da_Costa_Alegre
Timor Leste.
permitan el sistmicos acessado em
tratamiento y /o um artista autodidata 21/12/12
de culturales que vive em Dili desde
problemtic en los usos 1979. Depois de vrias
as de espaol, exposies em Jacarta e
sociocultura de la Yogyakarta, dedicou-se, a
les actuales: lengua partir de Agosto de 2002,
La identidad extranjera a ensinar pintura a um
personal, las y de otras grupo de jovens
tribus lenguas timorenses.
urbanas. que hablen Yahya ensina tambm na
o conozcan Arte Moris e seus alunos
los se tornaram o pilar da Cesria vora
alumnos. escola. nasceu em 27 de
agosto de 1941
Fonte: Texto adaptado de
no Mindelo, na
http://www.easttimorpho
ilha de So
tographers.com/photolau
Vicente em Cabo
nch04.htm acessado em
Verde. Tinha
21/12/12
quatro irmos. O
pai Justino da
Cruz tocava
cavaquinho,
violo e violino.
Micas Cabral membro da Quando jovem foi
Banda Tabanka Djaz viver com a av.
Comea
A banda se forma em 1989, cantando sobre
quando os irmos Micas, amores desfeitos
Juvenal e Jos Carlos Cabral e sobre o
se renem com Aguinaldo isolamento das
Pina e Rui Silva. O grupo tem ilhas de Cabo
grande influncia dos mais Verde,
diversos estilos tradicionais expressando uma
guineenses e tropicais, maravilhosa
principalmente o Gumb melancolia.
ritmo urbano, da regio de Interpreta
Bissau, executado por coladeras ou
instrumentos tradicionais. mornas (o blues
Hoje, os Tabanka Djaz ainda caboverdiano), a
tocam o estilo guineense, sua voz prende
mas modernizado, o que inexoravelmente
permitiu conquistar mercado quem a ouve.
internacional. Esse mercado Morre aos 70
inclui o Brasil. Em 1999, so anos em 17
convidados por Martinho da dezembro de
Vila, para participarem no 2011. Fonte:
projeto Lusofonia. Texto adaptado
de
http://www.cesa
ria-
evora.com/?lang
=pt e
http://pt.wikipedi
a.org/wiki/Cesri
a_vora
-Prcticas del lenguaje

(Orales y escritas). Lectura y
comprensin de biografas
breves y sencillas. Jos Datrino, mais
-Investigacin (en el hogar) conhecido como
para ampliar la informacin profeta Gentileza
sobre las personalidades (Cafelndia, So
presentadas y los pases a Paulo, 11 de abril de
los que pertenecen. 1917 Mirandpolis,
So Paulo, 28 de maio
-Complecin de fichas con de 1996) uma
las informaciones referidas a personalidade urbana
los personajes en relacin carioca, espcie de
con sus pases de origen. pregador, que se torna
conhecido a partir de
-Elaboracin de fichas
1980 por fazer
personales teniendo en
inscries peculiares
cuenta los formatos sob um viaduto no Rio
analizados. Por ejemplo de de Janeiro, onde
Cristiano Ronaldo. andava com uma
tnica branca e longa
- Identificacin en un mapa barba.
de los pases que forman
parte de la lusofonia. (CPLP)
"Gentileza gera
gentileza" sua frase
mais conhecida.[1]
Fonte: Texto adaptado

Cierre: de
-Reflexin Intercultural http://pt.wikipedia.or
sobre los pases lusfonos g/wiki/Profeta_
Actividad final (culminacin

y presentacin de la tarea
final y evaluacin de las
producciones )
-Presentacin de las
producciones, de las
Autobiografas, por medio
de afiches, presentaciones
en PPT, Videos breves,
Collages, etc.
-Puesta en comn con la
presentacin de cada
autobiografa y reflexin
crtica sobre la importancia
del conocimiento de s
mismo y de los otros para
favorecer el entendimiento y
la convivencia en el aula.
Bibliografa consultada
ANIJOVICH, R. y MORA, S. (2009): Estrategias de enseanza. Otra mirada al quehacer en el aula, Buenos Aires,
Aique.
BOMBINI, G. y LABEUR, P. (2013): Escritura en la formacin docente: los gneros de la prctica en Enunciacin,
Vol. 18, N 1/ enero-junio de 2013, Bogot, Colombia, pp. 19-29.
BOMBINI, G. (2004): Reinventar la enseanza de la lengua y la literatura, Buenos Aires, Libros del Zorzal.
BOMBINI, G. (2002): Prcticas docentes y escritura: hiptesis y experiencias en torno a una relacin productiva.
Ponencia presentada en Primeras Jornadas de Prcticas y Residencias en la Formacin Docente, Facultad de
Filosofa y Humanidades, Universidad Nacional de Crdoba, Crdoba, Argentina.
CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN (2012): Ncleos de Aprendizajes Prioritarios. Campo de Formacin General del
Ciclo Orientado de Educacin Secundaria, Buenos Aires.
DAZ BARRIGA ARCEO, F. y HERNNDEZ ROJAS, G. (2004): Estrategias docentes para un aprendizaje significativo,
Mxico, Mc Graw Hill.
DiNIECE (2013): Criterios de evaluacin ONE 2013. Ministerio de Educacin. Subsecretara de Educacin.
Subsecretara de Planeamiento Educativo. Buenos Aires.
LOMAS, C. y OSORO, A. (comps.) (1993): El enfoque comunicativo de la enseanza de la lengua, Barcelona, Paids,
Papeles de Pedagoga.
LUNDGREN, U. P. (1992): Teora del currculum y escolarizacin, Trad. Caridad Aparicio, Madrid, Morata.
MECCyT DE LA PROVINCIA DEL CHACO (2012): Currculum para el Ciclo Bsico de la Educacin Secundaria del
Chaco, Resistencia.
MELGAR, S. y ZAMERO, M. (2007): Todos pueden aprender! Propuestas de enseanza. Alfabetizacin - Segundo
Ao EGB, Buenos Aires, Educacin Para Todos/UNICEF.
RICO, L. (1997). Reivindicacin del Error en el Aprendizaje de las Matemticas. Epsilon, 38, 185-198.
SANJURJO, L. Y RODRGUEZ, X. (2003): Volver a pensar la clase, Rosario, Homo Sapiens.
TOBON TOBON, S.; PIMIENTA PRIETO, J. H.; GARCA FRAILE, J. A. (2010): Secuencias didcticas: aprendizaje y
evaluacin de competencias. Mxico: Pearson Educacin/Prentice Hall.
TOCHON, F. V. (1994): Organizadores didcticos. Buenos Aires: Aique.
UNICEF (2015): Orientaciones para la planificacin de la enseanza en el marco de las Secundarias Rurales
mediadas por TIC (Documento interno de trabajo, 26 y 27 de febrero), Buenos Aires.
ZABALLA VIDIELLA, A. (2005): La prctica educativa. Cmo ensear, Barcelona, Gra.

ANEXO
Glosario
1. Aprendizajes:
Constituyen logros de procesos de enseanza y de aprendizaje desarrollados a lo largo de un perodo de
tiempo determinado. Involucran saberes/contenidos conceptos, formas culturales, lenguajes, valores,
destrezas, actitudes, procedimientos y prcticas que se organizan con un sentido formativo en funcin de
una o varias capacidades que se pretenden desarrollar. Se desagregan en alcances especficos.
2. Capacidades3:
Se las suele definir como una serie de atributos o disposiciones para con que cuentan las personas y
que deben ser enseadas/desarrolladas, pero tambin como funciones u operaciones cognitivas o
intelectuales ms o menos complejas, que se manifiestan a travs de un contenido. A lo largo de toda la
escolaridad secundaria, los/as estudiantes tienen que participar asiduamente en prcticas que les permitan,
en todas las reas del currculum, desarrollar y potenciar cinco capacidades bsicas (UNICEF, 2010):
a. Comprensin lectora
b. Produccin de textos
c. Resolucin de problemas
d. Pensamiento crtico
e. Trabajo con otros
3. Cronologas de aprendizaje:
Flavia Terigi, en una conferencia titulada Las cronologas de aprendizaje: un concepto para pensar las
trayectorias escolares propone que () tenemos que empezar a desarrollar saber pedaggico y en
particular saber didctico que incremente nuestra capacidad para desarrollar no un aprendizaje
monocrnico sino distintas cronologas de aprendizaje. Hablar de aprendizajes equivalentes no quiere decir
que los recorridos tienen que ser exactamente los mismos para todos. Esto que es lgico y se puede decir,
despus hay que sostenerlo con saber pedaggico. ()
Con la idea de cronologas de aprendizaje estoy hablando de mltiples cronologas por contraposicin
justamente al aprendizaje monocrnico que est supuesto en la enseanza graduada y simultnea. Para
ampliar, ver, on-line: http://goo.gl/4djmXj
4. Cronosistema:
Terigi lo define como Un sistema de ordenamiento del tiempo que establece etapas de la vida para ir a
ciertos niveles escolares, ritmos de adquisicin de los aprendizajes, duracin de las jornadas escolares,
duracin de la hora, mdulo o bloque escolar (2010, 14). Este cronosistema define edades tericas y,
consecuentemente, trayectorias escolares tericas: para cada grado o nivel se espera que el/la estudiante
tenga una determina edad cronolgica. Sin embargo, las edades reales de los estudiantes no siempre se
condicen con lo planteado por el cronosistema.
6. Diversificacin curricular:
Es el proceso mediante el cual la comunidad educativa adecua y enriquece la propuesta curricular oficial, en
coherencia con las necesidades, demandas y caractersticas de los estudiantes y la realidad social, cultural y
geogrfica de las diversas regiones y localidades.
Diversificar el currculo no es slo adecuar contenidos, implica tambin la formulacin de capacidades y
actitudes a partir del conocimiento reflexivo y crtico del potencial natural, cultural, social y lingstico de
las diversas comunidades y de las necesidades de los estudiantes.
3
Para ampliar sobre las capacidades en la ES se puede consultar los distintos documentos de la coleccin de UNICEF: Una
escuela secundaria obligatoria para todos, disponibles en:
http://www.unicef.org/argentina/spanish/resources_10848.htm
7. Equipo de enseanza:
Alude al conjunto de actores educativos que, con diferentes tareas, funciones y perfiles, intervienen en los
procesos institucionales de las escuelas de Nivel Secundario. En este sentido, esta nocin abarca a
directivos, docentes, asesores, coordinadores, tutores, auxiliares docentes, entre otras figuras
institucionales presentes en los planteles escolares. El trabajo colectivo supone la corresponsabilidad
sobre la propuesta escolar y la trayectoria de los estudiantes. Es de construccin conjunta y requiere
condiciones que habiliten espacios y tiempos de trabajo entre docentes. Posibilita la renovacin
permanente de la tarea, en la medida que permite producir saberes sobre la enseanza y la escolaridad.
(Res. CFE N 93/09).
8. Evaluacin integral y prospectiva:

La evaluacin debe presentar un grado de organizacin suficiente para que la apreciacin que efecta del
aprendizaje permita desprender algunas conclusiones acerca del desempeo presente y futuro del alumno,
en cuestiones especficas pero tambin con visin integral (Camilloniet al., 1998). Debe atender a la
formacin integral del estudiante, que no slo incluye habilidades cognitivas, sino tambin sociales,
valorativas, etc. Adems, debe observar las condiciones y el contexto en que los aprendizajes tienen lugar.
Por ello es integral.
Es prospectiva por cuanto contempla los saberes que son prioritarios y ms relevantes en un momento
dado para que el estudiante pueda avanzar, luego, hacia el logro de otros aprendizajes ms complejos, con
mayor alcance. Se evala en funcin de metas y objetivos, con claridad respecto de la utilidad posterior de
los aprendizajes y saberes que se consideran cuando se evala. El logro de un determinado nivel de
desempeo debe incluir la reflexin sobre aquello que todava falta alcanzar.
9. Indicadores/descriptores:
La evaluacin se realiza mediante una recogida sistemtica de informacin, centrada en lo que se llama
indicadores y descriptores. Los indicadores/descriptores son rasgos cualitativos, caractersticas de una
conducta, un proceso, un producto, que nos permiten medir el desempeo de los estudiantes con relacin
a una serie de aprendizajes esperados. Por ello, cada nivel de desempeo que se defina debe tener
indicadores/descriptores claros. Para evaluar correctamente es necesario concretarlos y explicitarlos desde
el inicio del proceso de enseanza.
10. Justicia curricular:

Se entiende como la concrecin del derecho a la educacin de todos posicionando a los sectores populares
como el eje de las polticas educativas y como el centro de la educacin pblica (Veledaet al., 2011). Esta
concepcin implica interpelar las propias concepciones poltico-pedaggicas, los objetivos institucionales,
las formas de organizacin y las estrategias pedaggicas que se desarrollan, ya que la posicin de los
sectores populares debiera ser el punto de partida para la elaboracin del currculum. Connel se refiere a la
justicia curricular de esta manera: Esta posicin proporciona experiencias e informacin de las que
normalmente no disponen los grupos dominantes, quienes por consiguiente las soslayan o marginan
cuando construyen el conocimiento (Connel, 2006). Centrar la propuesta curricular y el desarrollo de las
prcticas de enseanza en los jvenes que llegan a la escuela en situacin de desventaja cambia las reglas
del juego: las estrategias compensatorias o complementarias se convierten en proactivas y
universalizadoras. La enseanza reencuentra su sentido, a partir de la produccin de aprendizajes de los
estudiantes.
11. Obstculo didctico:

El estudiante construye el conocimiento progresivamente aplicndolo a diversas situaciones, a diversos
campos, pero es imposible abarcar toda la realidad en la que se podra utilizar ese saber. Cuando se ampla
el campo de problemas ese conocimiento deja de funcionar correctamente, pierde su eficacia pero el
estudiante que lo ha vivenciado intenta salvarlo y rechaza el cambio. Ese conocimiento se convierte en
obstculo didctico. Por eso, el obstculo no implica la ausencia de conocimiento.
12. Saberes:
Moldean y dan sentido a los procesos de enseanza y de aprendizaje. Pero exceden la idea tradicional de
contenidos: los saberes son contextuados e integradores, incluyen datos, informaciones, hechos, pero
tambin formas de hacer y de ser. En efecto, el concepto de saber se utiliza para referir al conjunto de
conocimientos construidos en diversos mbitos de produccin cultural artsticos, cientficos y
tecnolgicos, a formas (mtodos, estrategias, procedimientos) de producir esos conocimientos y tambin
a procedimientos de actuacin. En consecuencia, incluye tambin los saberes locales.
Esta concepcin responde a uno de los propsitos centrales de la educacin actual, que ya no est centrada
nicamente en la formacin del pensamiento (en un sentido moderno) sino en la formacin de
capacidades/competencias en los estudiantes. Las capacidades/competencias requieren de un saber ms
all del tradicional de la modernidad: un saber que integra el saber con el saber hacer.
13. Trayectoria escolar:

El sistema educativo define, a travs de su organizacin y sus determinantes, lo que llamamos trayectorias
escolares tericas. Las trayectorias tericas expresan itinerarios en el sistema que siguen la progresin
lineal prevista por ste en los tiempos marcados por una periodizacin estndar. Tres rasgos del sistema
educativo son especialmente relevantes para la estructuracin de las trayectorias tericas:
a. la organizacin del sistema por niveles,

b. la gradualidad del currculum,
c. la anualizacin de los grados de instruccin.
Ahora bien, analizando las trayectorias reales de los sujetos, podemos reconocer itinerarios frecuentes o
ms probables, pues gran parte de los nios y jvenes transitan su escolarizacin de modos heterogneos,
variables y contingentes.
Durante varias dcadas, la mirada sobre estas formas no lineales, producida desde los enfoques del modelo
individual del fracaso escolar conceptualizaba toda diferencia como desvo y responsabilizaba a los sujetos
por tales desvos.
La transformacin de la mirada sobre el problema de la inclusin trae consigo una preocupacin por
asegurar, desde las polticas educativas, que los sujetos realicen trayectorias escolares continuas y
completas. Para ampliar, vase: http://goo.gl/3syP1C
Elaboracin de contenidos: Equipo Tcnico Curricular de la Direccin de Nivel
Secundario.
Direccin de Nivel Secundario.
Ministerio de Educacin, Ciencia, Cultura y Tecnologa de la Provincia del Chaco.
+54 (362) 4414952 Interno: 4952

direcciondenivelsecundario@gmail.com
areascurriculares.dns@gmail.com
formacionenservicio.dns@gmail.com
www.direcciondenivelsecundario.blogspot.com.ar
Calle Gobernador Bosch N 99 - H3504FXA. Resistencia. Chaco. Argentina.
Abril de 2015

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Homenaje

MINISTERIO DE EDUCACIN, CULTURA, CIENCIA Y TECNOLOGA

EJE: Sobre la planificacin didctica.

Telfono: +54 (362) 4 41 49 52 Interno: 4952

DIRECCIN GENERAL DE NIVELES Y MODALIDADES

DIRECCIN DE NIVEL SECUNDARIO

BOMBINI y LABEUR, 2013.

Por qu planificamos con secuencias didcticas?

Cuando hablamos de enseanza y de aprendizaje hacemos referencia a dos procesos

Cmo se vincula la idea de secuencia didctica con un enfoque de formacin por

Las capacidades/competencias no se desarrollan de una vez y para siempre. Se desarrollan

La metodologa de las secuencias didcticas se inserta en un enfoque por capacidades y

Hay que prevenir la tentacin comn en muchos docentes de establecer una

Cmo se desarrollan las capacidades/competencias?

Proponiendo actividades en las que el estudiante sea el actor.

La organizacin de la planificacin a modo de secuencias didcticas se sustenta en el reconocimiento de la

Cmo se complejizan los itinerarios de las tareas/actividades?

Las Capacidades sociocognitivas genricas en la Provincia del Chaco son:

Garantizar el derecho a la educacin implica, entre otras cosas, que

EL GUIN CONJETURAL: un registro anticipatorio complementario

En: BOMBINI, G. y LABEUR, P. (2013): Escritura en la formacin docente:

Hacia dnde orientar la evaluacin?

Evaluacin por niveles de desempeo

En el modelo pedaggico vigente, enseanza y evaluacin se consideran inescindibles. No hay un momento

LENGUA (COMPRENSIN LECTORA) FINAL DEL CICLO ORIENTADO (DiNIECE, 2007)

(1) Localizar informacin explcita que no aparece reiterada.

(1)Localizar informacin explcita.

Los alumnos muestran dificultades para:

(10) Hacer inferencias muy complejas.

(1) Localizar informacin explcita.

Los alumnos muestran dificultades para:

(11) Inferir informacin desde varias partes de un texto.

MATEMTICA CICLO BSICO

Eje: Funciones (en funcin del eje el lgebra y las Funciones)

Capacidad: Reconocimiento de conceptos

Capacidad: Resolver clculos a travs de diferentes estrategias

Capacidad: Resolucin de situaciones en contextos intra y extramatemticos

Capacidad: Comunicacin en matemtica

Resolver clculos a travs de diferentes estrategias

Resolucin de situaciones en contextos intra y extramatemticos

Resolver clculos a travs de diferentes estrategias

Resolucin de situaciones en contextos intra y extramatemticos

MATEMTICA CICLO ORIENTADO

Eje: Funciones (en funcin del eje el lgebra y las Funciones)

Resolucin de situaciones en contextos intra y extramatemticos

Resolucin de situaciones en contextos intra y extramatemticos

Resolucin de situaciones en contextos intra y extramatemticos

Se puede acceder a los materiales sobre evaluacin de la DiNIECE en:

Fuente: UNICEF, 2015.

CONTENIDOS (aprendizajes, saberes): Qu clase de contenidos se plantea la materia? Se plantean como

TIC: Se mencionan concretamente qu recursos TIC sern utilizados y su fundamentacin? Se incluyen

CONSISTENCIA INTERNA: Resultan coherentes los objetivos, contenidos, actividades, criterios e

VERBO DE DESEMPEO + OBJETO CONCEPTUAL + FINALIDAD + CONDICIN DE REFERENCIA

DIFERENCIA ENTRE PROPSITOS, OBJETIVOS Y APRENDIZAJES

1) Reflexion sobre el siguiente texto

Un pasaje del diario de Beatriz Diguez, maestra y profesora de literatura

1. Con qu criterios Beatriz seleccion el recurso?

Examin el Currculum del Ciclo Bsico y determin:

Con ese anlisis en mente:

UNA POSIBLE ESTRUCTURA PARA LA PLANIFICACN ANUAL

PLANIFICACIN DIDCTICA ANUAL

OBJETIVOS CAPACIDADES / CRITERIOS DE INSTRUMENTOS DE

Presentamos a continuacin el esquema propuesto en el 2 Documento de orientacin. Sobre la