Dejad de propagar el mito de los estilos

de aprendizaje
Por Csar Tom

Paul A. Kirschner

Resumen

Los seres humanos nos diferenciamos unos de otros en multitud de formas, y como tal,
nuestras preferencias varan en cuanto a msica, alimentacin o aprendizaje, por
ejemplo. Como resultado, a muchos estudiantes, padres, profesores, administradores, e
incluso investigadores, les parece intuitivamente correcto decir que como laspersonas
prefieren aprender de forma visual, auditiva, cinesttica, u otras, deberamos adaptar la
enseanza, las situaciones y los recursos educativos a estas preferencias. Es esto un
problema? La respuesta es un rotundo S! En trminos generales hay varios problemas
importantes con respecto a los estilos de aprendizaje. En primer lugar, hay una gran
diferencia entre el modo en que alguien prefiere aprender y lo que realmente le lleva a
un aprendizaje eficaz y eficiente. En segundo lugar, las preferencias de estudio no son
estilos de aprendizaje. La mayora de los llamados estilos de aprendizaje estn basados
en clasificar a las personas en grupos. Sin embargo, los estudios objetivos pocas veces
tienen en cuenta que una persona se puede asociar a distintos grupos. Finalmente, casi
todos los estudios que presentan pruebas sobre estilos de aprendizaje, no satisfacen los
criterios elementales de validez cientfica. Basado en la evidencia cientfica, este
artculo pide a profesores, administradores e investigadores, que dejen de propagar el
mito de los estilos de aprendizaje.

Ninguna suma de creencias hace de algo un hecho James Randi

Todo hombre tiene derecho a su propia opinin, pero ningn hombre tiene derecho a
equivocarse en sus actos Bernard Baruch1

A continuacin un comentario invitado para esta revista, que adems pretende servir de
carta abierta a todos mis colegas acadmicos que investigan en esta rea de
conocimiento, a editores, a miembros de consejos editoriales y/o a revisores de revistas
cientficas como esta. En 2013 publiqu un artculo en Educational Psychologist con mi
buen amigo y colega Jeroen van Merrinboer titulado Saben realmente los estudiantes
lo que es mejor para ellos? Leyendas urbanas en educacin. En dicho artculo
discutimos una serie de leyendas urbanas que influyen en la enseanza y la educacin,
tales como los estilos de aprendizaje, los nativos digitales, la multitarea, la pirmide de
aprendizaje, entre otras. Basado en un tuit mo relacionado con un artculo publicado en
Computers & Education, los editores se dirigieron a m de la siguiente manera:

El 18 de agosto usted tuite: La revista cientfica Computers & Education publica

bulos sobre estilos de aprendizaje! Cundo los editores van a parar este absurdo? Esto
se relacion con el reciente artculo de [Autor y otros] sobre estilos de aprendizaje
[URL] en nuestra revista.

Creemos que los lectores de nuestra revista estarn interesados en una indagacin ms
detallada sobre los estilos de aprendizaje, por lo que queremos pedirle que escriba un
comentario invitado sobre este tema.

La esencia de mi crtica a los estilos de aprendizaje es que no hay una base cientfica
real para la proposicin (ms bien debera ser considerada una creencia) de que (1) un
alumno tiene realmente cierto estilo de aprendizaje ptimo, (2) este es consciente de
cul es su estilo de aprendizaje personal y/o hay una manera confiable y vlida para
determinar este estilo, y (3) un aprendizaje e instruccin ptimos implican, primero
determinar este estilo de aprendizaje, y luego alinear la instruccin en consecuencia.

El supuesto en que se basan los estilos de aprendizaje es que los profesores, instructores,
diseadores educativos, desarrolladores pedaggicos, etc., deben adoptar el estilo de
aprendizaje que, (1) los estudiantes dicen que tienen o (2) el determinado por alguno de
los instrumentos existentes (por ejemplo, cuestionarios de estilos de aprendizaje), lo
cual determina qu se debe tener en cuenta con respecto al estudiante, al disear,
desarrollar, e impartir la instruccin. Al hacer esto, se facilitar un aprendizaje ptimo y
se permitir el pleno desarrollo del estudiante para lograr resultados ptimos. Aunque
esta idea parece intuitivamente atractiva y suena como si tuviera cierto grado de validez,
hay dificultades fundamentales tanto en el diagnstico de los estilos de aprendizaje
como en la alineacin de la instruccin con estos estilos. En el resto de este comentario
intentar aclarar cules son estos problemas.

En nuestro artculo (Kirschner y van Merrinboer, 2013) planteamos primero que los
estilos de aprendizaje clasifican mal (en realidad encasillan) a los estudiantes. La
mayora de los estilos que se han determinado se basan en tipos. El estudiante no se
asocia a un estilo basado en un conjunto de medidas en diferentes dimensiones, sino que
se clasifica en un grupo especfico, a menudo exclusivo (para una panormica sobre
estilos de aprendizaje vase Cassidy, 2004; Coffield, Moseley, Hall y Ecclestone,
2004,). El primer problema aqu es que la gente no puede simplemente agruparse en
grupos especficos y distintos como muestran varios estudios (vase, por ejemplo,
Druckman & Porter, 1991). La mayora de las diferencias entre personas en cualquier
dimensin que uno pueda imaginar son graduales y no nominales. Incluso la
clasificacin sexo/gnero que hasta hace poco se consideraba dicotmica ha demostrado
ser ms matizada que eso. Los defensores del uso de estilos de aprendizaje tienden a
ignorar esto y usan criterios arbitrarios, como una mediana o una media en una cierta
escala para asociar a una persona con un estilo especfico.

Con respecto a este simple encasillamiento de los estudiantes, Barbara Prashnig (2005),
quien podra ser considerada partidaria de los estilos de aprendizaje, y quien ha
desarrollado instrumentos de estilos de aprendizaje, escribe que en uno de los
instrumentos de estilos de aprendizaje ms complejos y detallados del mercado [el
Analizador de Estilos de Aprendizaje (Learning Style Analysis, LSA)] hay al menos

49 elementos diferentes [con] complejas combinaciones de estilos, matizadas por

grados de necesidades que van desde preferencias claras a ninguna preferencia, pasando
por preferencias flexibles. Dados los numerosos componentes de los estilos no es
posible etiquetar a los estudiantes simplemente seleccionando un rasgo de un estilo
como predominante (p. 2).

En cuanto al nmero de clasificaciones (encasillamientos) que se han creado, Coffield y

otros (2004) escriben que el gran nmero de dicotomas en la literatura transmite algo
de la confusin conceptual actual (p. 136). En su revisin se refieren a 30 estilos de
aprendizaje dicotmicos diferentes en la literatura2 (ver Tabla 1).

El segundo problema tiene que ver con la validez, confiabilidad y poder predictivo de
las pruebas de estilos de aprendizaje que se estn utilizando. Stahl (1999) report
inconsistencias y baja confiabilidad en la medicin de estilos de aprendizaje cuando los
individuos realizan una prueba especfica en dos momentos diferentes. En otras
palabras, la fiabilidad entre pruebas es bastante baja. Esto tambin est relacionado con
la informacin que se utiliza frecuentemente para evaluar los estilos de aprendizaje. El
mtodo ms utilizado es la autoevaluacin. Infortunadamente, la idoneidad de la
autoevaluacin para evaluar un estilo de aprendizaje es muy dudosa (vase por ejemplo
Veenman, Prins, & Verheij, 2003).

La razn es que los estudiantes no son capaces de y/o no estn dispuestos a informar lo
que en realidad hacen, o lo que creen que hacen. Para ilustrar la falta de fiabilidad de la
autoevaluacin, Rawson, Stahovich y Mayer (2016) les preguntaron a un grupo de
estudiantes cundo hicieron su tarea y cunto tiempo trabajaron en ella. Tambin les
dieron a estos estudiantes un bolgrafo inteligente, el cual indicaba cundo y cunto
tiempo trabajaban en su tarea. Si bien hubo una significativa correlacin positiva (r=,44)
entre la cantidad de tiempo que los estudiantes pasaron trabajando en su tarea (medido
por el bolgrafo inteligente) y la nota obtenida por los estudiantes en el curso, no hubo
correlacin significativa (r=-,16) entre la nota y el tiempo que los estudiantes dijeron
haber dedicado a la tarea. En otras palabras, no hubo una correlacin real entre la
autoevaluacin subjetiva y la medicin objetiva. Adems, la mayora de los estudiantes
(88%) sobrevaloraron el tiempo que dedicaron la tarea. Por ltimo, Massa y Mayer
(2006), encontraron que cuando los estudiantes informaban su preferencia por la
informacin verbal en lugar de la informacin visual, esta preferencia solo estaba
dbilmente relacionada con sus habilidades reales medidas objetivamente (es decir, su
capacidad espacial).

Adems, la forma aprendizaje preferida segn las autoevaluaciones suele ser un mal
indicador de la forma ms eficaz de aprender; lo que las personas prefieren no es, por
definicin, lo mejor para ellos. Knoll, Otani, Skeel y Van Horn (2016) concluyen que
los estilos de aprendizaje estn asociados con aspectos subjetivos del aprendizaje, y no
con aspectos objetivos. En otras palabras, cabe preguntarse si realmente los estudiantes
saben lo que es mejor para ellos. Clark (1982) public un metaanlisis crtico con
respecto a la preferencia del alumno a la hora de elegir un cierto tipo de instruccin, y
encontr que con frecuencia dicha preferencia tena una correlacin negativa con el qu
y el cunto se aprendi, y que en el mejor de los casos, no exista correlacin alguna.
Dicho de otra manera, aquellos estudiantes que dijeron preferir una forma particular de
aprender, en la mayora de los casos no tuvieron mejores resultados usando dicha forma,
o incluso mostraron peor rendimiento. Este autor us el trmino matematntico3(del
griego mathema = un estudio donde algo es aprendido + thanatos = muerte) para
describir un mtodo de instruccin que por un lado coincide con la forma favorita de
aprender del alumno, pero que a la vez es improductivo o perjudicial para su
aprendizaje (Clark, 1989). En tal caso, un modelo de instruccin compensatorio o
incluso remedial (vase Salomon, 1971, as como Berliner & Cahen, 1973, cuando
discuten las interacciones rasgo-tratamiento) es probablemente un mejor enfoque,
encaminado a compensar los efectos no deseados de una predisposicin o preferencia
especfica (van Merrinboer, 1990). Para ponerlo en un contexto diferente, mientras que
la mayora de las personas prefieren los alimentos dulces, salados y/o grasos, creo que
todos estaremos de acuerdo en que esa no es la mejor dieta a seguir, salvo que
pretendamos poner en riesgo nuestra salud y ganar peso.

Tabla 1. 30 Estilos de aprendizaje discutidos en Coffield y otros (2004)

Convergentes vs. divergentes Verbales vs. visuales

Holsticos vs. seriados
Activos vs. reflexivos
Adaptadores vs. innovadores
Dependiente vs. independiente del campo
Asimiladores vs. acomodadores
No comprometidos vs. pujantes
Estudiantes concretos vs. abstractos
Iniciadores vs. razonadores
Extrovertidos vs. introvertidos
Pensamiento vs. sentimiento
Cerebral izquierdo vs. derecho
Tericos vs. humanistas
Pragmticos vs. reflexivos
procesadores secuenciales
izquierdo/analticos/inductivos vs.
procesadores simultneos
derechos/globales /deductivos
Profundos vs. superficiales
Pragmticos vs. tericos
Asimiladores vs. exploradores
Globalistas vs. analistas
Imaginativos vs. analticos
Estudiantes de sentido comn vs. dinmicos
Estudiantes aleatorios vs. secuenciales
Intuicionistas vs. analistas
Deteccin vs. intuicin
Juzgar vs. percibir
Significado-directo vs. indirecto
Activos vs. tericos
Organizadores vs. innovadores
Ejecutivo, jerrquico, conservador vs.
legislativo, anrquico, liberal

Con respecto a la fiabilidad y validez de determinar el estilo de aprendizaje de una

persona, Coffield y otros (2004) revisaron los 13 instrumentos ms utilizados para
determinar los estilos de aprendizaje con respecto a criterios psicomtricos elementales,
o sea, consistencia interna, fiabilidad entre pruebas, validez del constructo y validez
predictiva (vase Tabla 2; Tabla 44 en su artculo).

Tabla 2. Trece modelos/instrumentos de estilos de aprendizaje y su cumplimiento de

criterios elementales. (Coffield y otros, 2004; las referencias a estos instrumentos
pueden encontrarse en dicho artculo).
Fig. 1. Interaccin cruzada
Los autores concluyen que tres de los modelos (Jackson, Riding, e inteligencias
mltiples de Sternberg) no se asociaron con ninguno de los cuatro criterios, cuatro
(Dunn & Dunn, Gregorc, Honey & Mumford, y Kolb) se correspondieron con un solo
criterio, tres (Entwistle, Herrmann, e indicador de tipo de personalidad de Myers-
Briggs) con dos criterios, dos (Apter y Vermunt) con tres criterios y uno solo se asoci
con los cuatro criterios (indicador de estilo cognitivo de Allinson & Hayes), pero este
instrumento midi estilos cognitivos y no estilos de aprendizajes.

Nosotros concluimos en nuestro artculo (Kirschner y van Merrinboer, 2013):

Cuando en el diseo de la enseanza se tienen en cuenta las diferencias entre los

estudiantes, se debera evaluar las habilidades cognitivas ms que los estilos de
aprendizaje preferidos, porque las habilidades predicen mejor cmo las personas
aprenden ms eficazmente. Adems, estas habilidades cognitivas deben ser medidas
objetivamente en una escala ordinal, ms que por autoevaluaciones subjetivas que son
usadas para asociar personas con tipos en base a uno o ms criterios arbitrarios.

Como un experimento imaginario, ignoremos todas las dificultades discutidas en

relacin con la medicin y la determinacin de los estilos de aprendizaje, y entonces
preguntmonos si deberamos adaptar la instruccin a los estilos de aprendizaje
preferidos o determinados. Aqu, la hiptesis de los estilos de aprendizaje (Pashler,
McDaniel, Rohrer, y Bjork, 2009) es importante, o sea, que se encontrar una
interaccin cruzada (vase Fig. 1) en la cual un tipo especfico de estudiante aprende
significativamente mejor con un mtodo de enseanza adaptado a su estilo de
aprendizaje, mientras que otro tipo especfico diferente de estudiante con un estilo de
aprendizaje opuesto, aprende mejor con un mtodo de instruccin adaptado a su estilo.

Por ejemplo, de acuerdo a esta hiptesis, los estudiantes que prefieren aprender de
forma verbal, aprendern mejor cuando se les ensea a travs de mtodos de instruccin
verbales (por ejemplo, cuando se les da a leer un libro o un artculo), pero tendrn un
bajo rendimiento al aprender con vdeos. En cambio los que prefieren aprender de
manera visual, aprendern mejor cuando se les ensea a travs de mtodos de
instruccin visuales (por ejemplo, cuando se les orienta que vean un video) que cuando
aprenden leyendo un libro. Lo importante aqu es que no es suficiente que se encuentre
una interaccin estadsticamente significativa entre un estilo y un mtodo. Solo una
interaccin cruzada real se puede usar para confirmar las hiptesis de los estilos de
aprendizaje.

Teniendo en cuenta todo lo anterior, cabe cuestionarse si existen suficientes estudios que
presenten interacciones cruzadas robustas entre estilo y mtodo, independientemente de
si se usa un modelo preferencial, correctivo o compensatorio como base de las
interacciones. Infortunadamente para los partidarios de los estilos de aprendizaje, este
no es el caso (vase Coffield y otros, 2004, Pashler y otros, 2009, y Rohrer & Pashler,
2012). Pashler y otros (2009, p. 105) concluyen que actualmente, no existe una base de
evidencias adecuadas para justificar la incorporacin de las evaluaciones de los estilos
de aprendizaje en la prctica educativa general. Por lo tanto, sera mejor dedicar los
limitados recursos educativos a la adopcin de otras prcticas educativas que tengan una
slida base en evidencias, de las cuales hay un nmero cada vez mayor.
En contraste, una serie de estudios recientes, bien diseados, contradicen la hiptesis de
los estilos de aprendizaje. Pashler y otros (2009) afirmaron que una investigacin
rigurosa sobre los estilos de aprendizaje debe seguir tres pasos:

1. Comenzar examinando el supuesto estilo de aprendizaje de los encuestados en el

estudio Rogowsky, Calhoun y Tallal (2015), por ejemplo, examinando los estilos
de aprendizaje visual versus auditivo.
2. Distribuir aleatoriamente los participantes en grupos donde la mitad debe recibir
una instruccin que coincida especficamente con su estilo de aprendizaje y la
otra mitad, una instruccin que coincida con el estilo opuesto (por ejemplo, los
estudiantes visuales de un grupo deben leer, mientras que los alumnos visuales
del grupo de control deben escuchar).

3. Asignar a todos los participantes la misma prueba.

Teniendo en cuenta estos tres pasos, Constantidinou y Baker (2002), por ejemplo, no
encontraron relacin alguna entre tener un supuesto estilo de aprendizaje visual y el
aprendizaje de elementos verbales presentados de manera visual o auditiva. Massa y
Mayer (2006) tampoco encontraron nada que apoyara la idea de que los diferentes
mtodos de enseanza, enfatizando la informacin pictrica o verbal, eran de beneficio,
de forma cruzada, para los visualizadores y verbalizadores, respectivamente. Se han
encontrado resultados negativos similares para otros estilos de aprendizaje. En la
enseanza mdica, Cook, Thompson, Thomas y Thomas (2009), no encontraron apoyo
para la premisa de que trabajar desde los problemas a la teora (es decir, siguiendo un
enfoque inductivo) o de la teora a los problemas (es decir, siguiendo un enfoque
deductivo), conducira a un mejor aprendizaje para los estudiantes sensores/concretos y
los estudiantes intuitivos/abstractos, respectivamente. Por ltimo, Rogowksy, Calhoun y
Tallal (2015) no encontraron relacin alguna estadsticamente significativa entre la
preferencia por un estilo de aprendizaje particular (por ejemplo, auditivo, visual) y el
aprendizaje (por ejemplo, la comprensin auditiva y la comprensin lectora).

La lista de estudios que demuestran el absurdo de los estilos de aprendizaje es

abrumadora. A continuacin dos interesantes citas relacionadas con el gran nmero de
estudios sobre estilos de aprendizaje:

Para Morrison, Ross, Kalman, y Kemp (2011, p. 59), a pesar de la extensa bibliografa
sobre estilos de aprendizaje, subsisten interrogantes sobre el grado en que tales estilos
pueden adaptarse a los mtodos de enseanza con algn beneficio para el aprendizaje
(Knight, Halpin, & Halpin, 1992; Park & Lee, 2004; Snow, 1992).

Para Dembo y Howard (2007, p.107), los instrumentos de estilo de aprendizaje no

han demostrado ser vlidos y confiables, no hay beneficio en adaptar la instruccin al
estilo de aprendizaje preferido y no hay evidencia de que comprendiendo su estilo de
aprendizaje mejore su aprendizaje y sus resultados Rogamos a los educadores que
reconsideren sus prcticas de instruccin, especialmente el consejo que dan a sus
estudiantes sobre los estilos de aprendizaje, y basen sus prcticas en una investigacin
slida.

Para terminar, hay cuatro conclusiones que se pueden plantear con respecto a los estilos
de aprendizaje y los estudios asociados a estos:
 1. La premisa de que hay estudiantes con diferentes estilos de aprendizaje y que
deben recibir instruccin utilizando mtodos que coincidan con esos estilos, no
es un hecho probado, sino ms bien una creencia respaldada por escasa, si
acaso alguna, evidencia cientfica.
2. Hay muchos problemas fundamentales en cuanto a la medicin de los estilos de
aprendizaje.

3. La base terica para las interacciones entre los estilos de aprendizaje y los
mtodos de enseanza es muy escasa.

4. La evidencia emprica significativa para la hiptesis de los estilos de aprendizaje

es casi inexistente.

En otra referencia, Coffield y otros (2004) afirman que el concepto de estilos de

aprendizaje est tan mal definido que es prcticamente intil para la instruccin.
Wheeler (2011) resumi esta afirmacin as: Probablemente la nica razn por la que
algunos profesores (y muchas instituciones educativas) se aferran a la idea de
experimentar con estilos de aprendizaje, es que es conveniente hacerlo, y que de
abandonar la idea por completo, tendran que trabajar ms duro con los estudiantes.

A esto solo puedo aadir que cuando los maestros dicen que tienen pruebas de que el
uso de estilos de aprendizaje funciona, la prueba que dan es principalmente
anecdtica. Segn Rosenthal y Jacobson (1992), lo que ven y/o experimentan es,
probablemente, que cuando los maestros esperan un mejor desempeo de sus
estudiantes, el desempeo es mejorado. Esto se conoce como efecto Pigmalin o
Rosenthal, donde unas expectativas ms altas conducen a un aumento en el rendimiento.
Rosenthal sostiene que tales expectativas sesgadas afectan la realidad y crean profecas
auto-realizables. Relacionado con esto, Reiner y Willingham (2010) declaran:

la teora de estilos de aprendizaje ha logrado convertirse en conocimiento comn.

Su amplia aceptacin sirve como una razn, lamentablemente, para creer en ella. Esto se
acompaa de un conocido fenmeno cognitivo llamado confirmacin sesgada. Al
evaluar nuestras propias creencias, tendemos a buscar informacin que confirme
nuestras creencias e ignorar la informacin contraria, incluso cuando la encontramos
repetidamente. Cuando vemos a alguien que profesa ser un aprendiz visual y sobresale
en geografa y un alumno auditivo sobresale en msica, no buscamos la informacin
que refute nuestra interpretacin de estos eventos (Puede el alumno auditivo aprender
geografa a travs de la escucha? Puede el alumno visual mejorar en la msica
vindola?) (np)

Newton (2015) encontr que una abrumadora mayora (89%) de los recientes artculos
de investigacin, con el rango de fechas del 23 de julio de 2013 al 23 de julio de 2015,
que figuran en las bases de datos de investigacin ERIC y PubMed, apoyan implcita o
directamente el uso de estilos de aprendizaje en la educacin superior. Queremos hacer
un llamamiento a la comunidad cientfica en esta rea a hacer las cosas como
corresponde. Howard-Jones (2014), presentando un estudio que llev a cabo con
Dekker, Lee, Howard-Jones y Jolles en 2012, encontr que el 95% de los profesores en
Gran Bretaa, Holanda, Turqua, Grecia y China, estaban convencidos de que [L]os
individuos aprenden mejor cuando reciben informacin en su estilo de aprendizaje
preferido (por ejemplo, visual, auditivo o cinesttico).
Somos creadores y guardianes de nuevos conocimientos. Lo que estudiamos y/o
publicamos puede y debe tener un impacto tanto en el mundo cientfico en el que nos
desempeamos como en el mundo educativo al que servimos. Como tal, es nuestro
deber solemne investigar y publicar siguiendo buenas prcticas cientficas,
independiente de resultados positivos significativos, y combatir la difusin de la
pseudociencia, los mitos y las mentiras abiertas. No hay beneficio que se pueda obtener
al adaptar y disear la educacin y la instruccin a estos denominados estilos. De hecho,
de acuerdo con los efectos matematnticos de los enfoques preferidos en la instruccin,
puede incluso suceder que de aplicar esta prctica, los administradores, maestros,
padres, e incluso estudiantes, influyan negativamente en el proceso de aprendizaje, y
por ende en los resultados educativos. Con esto en mente, considero necesario, e incluso
nuestro deber como investigadores y/o editores y revisores de revistas, no propagar tales
mitos. Debemos salvaguardar nuestra credibilidad como investigadores, como
(portavoces de la) comunidad cientfica y trabajar en beneficio de aquellos a quienes
servimos, a saber, la comunidad cientfica y la ciudadana en general, especialmente
educadores y estudiantes.

Agradecimientos

Estoy en deuda de gratitud con Jeroen van Merrinboer, con quien escrib el artculo en
que se basa este comentario. Tambin me gustara agradecer a Pedro de Bruyckere,
compaero de batallas quijotescas contra los mitos y las leyendas urbanas en la
enseanza y aprendizaje, quien ley y coment la primera versin de este artculo.

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Notas:

1 Una variante de este planteamiento es atribuida a Daniel Patrick Moynahan como

Cada cual tiene derecho a sus propias opiniones, pero no a sus propios hechos, salvo
que la referencia de Baruch se realiz hace 24 aos.

2 Si hay solo 30 variables dicotmicas que se pueden aplicar a los estudiantes,

entonces hay 230 combinaciones diferentes de estos 30 estilos dicotmicos, lo cual
significa que hay al menos 1,073,741,824 estilos de aprendizaje diferentes. Si solo
contamos los nio(a)s aqu (estimados en 2 billones), esto significa un estilo por cada
dos nio(a)s

3 Ernst Rothkopf haba acuado ya en 1970 (Rothkopf, 1970) el trmino actividades

matemagnicas (gigneshai = nacer) para referirse a aquellas actividades que dan lugar a
un proceso de aprendizaje.

Sobre el autor: Paul A. Kirschner es catedrtico de psicologa educativa en la Open

University of the Netherlands (Pases Bajos) y profesor visitante de la University of
Oulu (Finlandia)

Traducido y adaptado por: Hctor Pijeira Diaz y Raidell Avello Martnez

Artculo Original (Source): Kirschner, P. A. (2017). Stop propagating the learning styles
myth. Computers & Education, 106, 166-171.
http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131516302482

Blog Original: http://tinyurl.com/jnnmgks y

https://onderzoekonderwijs.net/2017/02/26/dejad-de-propagar-el-mito-de-los-estilos-de-
aprendizaje/