PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La planificacin dentro de la asignatura de matemticas como medio para

mejorar la motivacin y el desempeo escolar.

Para el que hacer docente no existen recetas mgicas o preinscripciones que

seguir para tener xito en lo que se intenta aplicar dentro del aula. Desde el
punto de vista histrico, la sociedad ha puesto en tela de juicio a la profesin
de educador, mismas crticas que se han ido incrementando con el avance de
los aos, y en casos ms recientes, lamentablemente se ha tornado en una
campaa de desprestigio a la accin que laboriosamente se desarrolla frente al
grupo.

Pero qu necesita un profesional de la educacin para ser bueno en lo que

hace? Desde el punto de vista funcional, Coll y Sol (1990) identifican que la
discusin se ha centrado en dos principales cuestiones, la primera es definir las
caractersticas que hacen competentes a los docentes, es decir, qu se
necesita para ser bueno en lo que se hace. Y una segunda, que trata de
delimitar cuales son los mejores mtodos y estrategias para ensear. Esto por
supuesto no da un perfil idneo de maestro, pues no se considera el contexto
particular donde se inserta la escuela y mucho menos las caractersticas
personales de cada alumno.

Lo que me lleva a cuestionarme sobre en qu debo enfocarme para realizar

verdaderamente una transformacin de mi prctica educativa, que deje de
lado el sentido de las prcticas de transmisin de conocimientos y sea en pro
del desarrollo de mis propios alumnos.

En este aspecto, retomo la propuesta prctico reflexiva de Donald Schn

(1992), la cual se menciona a favor de la racionalizacin del quehacer
educativo, enfatizndose en la reflexin en y sobre la prctica, es decir; en una
comprensin plena de la situacin donde se desempea. Y en la reivindicacin
que realiza A. Daz Barriga (1992) donde el profesor deja de ser no slo el
centro de la actividad educativa, sino fundamentalmente, el intelectual
responsable de la misma, para visualizarlo como un operario de produccin
escolar.

En el mismo sentido P. Perrenoud (2004) enumera algunas razones por las que
la reflexin va de la mano de la transformacin del accionar del docente, pues
permite aumentar la capacidad de innovacin, con la creacin de planes o
proyectos de accin enfocados a la mejora de una problemtica, detectada del
dominio de instrumentos generales de anlisis y de investigacin, como lo es la
observacin.
 JUSTIFICACIN

Hoy ms que nunca la docencia enfrenta una multitud de retos y demandas, el

profesor como agente educativo del siglo XXI, debe lidiar con los constantes
cambios de la actual sociedad de la informacin, caracterizada por la
complejidad, el cambio, el conflicto, los problemas de inequidad y
deshumanizacin. Que han puesto a revolucionar al paradigma educativo
tradicionalista de transmisin de saberes acabados, y por ende, a los procesos
de enseanza y aprendizaje de los alumnos. La antigua labor transmisiva del
profesor se ha puesto en duda desde principios del siglo pasado, autores como
J. Dewey y su Pedagoga Progresista empezaban a considerar la experiencia
previa del alumno como parte fundamental de la accin educativa y
transformaban el rol del profesor al de un guiador dentro del mismo proceso.

Es por eso que si el rol se debe modificar, entonces las prcticas educativas lo
deben de hacer de la misma forma y hacia un mismo sentido. La metfora
educativa del estudiante de la sociedad del conocimiento, plantea que ste
requiere convertirse en un aprendiz autnomo, capaz de autorregularse y de
adquirir habilidades de modo independiente (Daz Barriga, 2010), todo esto
dentro del paradigma constructivista.

En correspondencia, del profesor se espera que privilegie las estrategias

didcticas para favorecer la adquisicin de las anteriores habilidades, donde se
interioricen los saberes y actitudes dentro de un ambiente de aprendizaje
experiencial y significativo.

As pues, la trasformacin de la prctica educativa debe empezar por la crtica

reflexiva del accionar frente a grupo, y son instrumentos como el diario de
campo o los registros anecdticos los que presentan la oportunidad al maestro
de reorganizar su atencin a las problemticas que se detecten, llevndole as
a un grado de especializacin del desempeo y generando nuevas
oportunidades para los actores centrales del proceso, los alumnos.

Por lo anterior, la justificacin de la realizacin de este plan de trabajo radica

en el concepto mismo de innovacin que implica la realizacin de un cambio,
que por defecto segn Ros (2004), se plantea la existencia de un vaco o
carencia en torno a la prctica, exigiendo una demanda urgente, crtica, para
superarla. Es decir, una propuesta de mejora deliberada, planificada, especfica
y evaluada despus de un tiempo, y que por supuesto aporte algo distinto y
nuevo en el contexto al cual se aplica.

Que ser aplicada dentro del mbito de la pedagoga, por lo que se origina a
partir de mi iniciativa como profesor practicante dentro del aula de 5to grado,
para el beneficio de 23 alumnos y con el propsito de mejorar sus aprendizajes
y motivacin en torno a la asignatura de matemticas. Asimismo y como punto
de inflexin de mi intervencin docente, expongo la n de una propuesta de
planificacin didctica como base del cambio esperado, que me ayude a
ofrecerle a mis estudiantes experiencias educativas pertinentes al enfoque de
la asignatura, establecindose con esto, lo que Daz Barriga llama una relacin
de enseanza-recproca dinmica y autorreguladora.

REVISIN TERICA

LA PLANIFICACIN DIDCTICA EN LA ASIGNATURA DE MATEMTICAS

La didctica

La tarea del docente es valorada como importante para el desarrollo de la

sociedad, pues es gua para la transmisin de actitudes y valores, en cuanto
stos se refieren al conocimiento y capacidades, el desarrollo integral de las
personas y su insercin social. Por lo que no slo debe saber sobre su rea de
especialidad, sino que adems debe saber cmo ensear. La disciplina que nos
ayuda a establecer sta respuesta se denomina didctica. Se define como el
arte de saber ensear; como arte, es una actividad que se orienta a la
perfeccin a travs de la accin prctica, utilizando adems como fundamentos
de operacin principios fundamentales (Rosales, 1988), es decir, la didctica
toma en cuenta distintos referentes tericos del aprendizaje y la educacin,
para adaptarlos y aplicarlos al proceso donde se lleva a cabo el aprendizaje de
los alumnos.

La didctica se ha centrado en dos actividades que son plenamente humanas,

como son las de aprender y de ensear. Por una parte, la tendencia a conocer
mejor la propia naturaleza y la del entorno social y natural. Por otra, la
tendencia correlativa a la anterior a comunicar a los dems nuestros
conocimientos, experiencias, aspiraciones y la predisposicin de estimular el
desarrollo de quienes nos rodean
La planificacin docente

Es as que la planificacin docente es didctica, ya que implica un proceso de

perfeccionamiento de la prctica educativa y se basa en tendencias filosficas
y tericas adaptadas al ambiente propio del trabajo donde se inserte el
docente. Es ante todo una actividad humana, que necesita de una labor
creativa del profesor para la creacin, recomposicin o confirmacin de las
estrategias planteadas dentro del aula.

Para Ruth Harf (1996) la planificacin es un proceso mental. Este proceso

mental se pone de manifiesto, se explicita, mediante una diagramacin o
diseo, que es al que comnmente se denomina planificacin. Es ante todo una
actividad humana, pues se planifica de una o de otra manera, toda actividad
voluntaria en la medida que se necesite poder anticipar, prever, decidir y
organizar sucesos o acciones.

Para la escuela,

la planificacin representa y ha representado siempre la explicitacin de los

deseos de todo educador de hacer de su tarea un quehacer organizado,
cientfico, y mediante el cual pueda anticipar sucesos y prever algunos
resultados, incluyendo por supuesto la constante evaluacin de ese mismo
proceso e instrumento (Pastorino E., Harf R., Sarl P., Spinelli A., Violante R.,
Windler R.: Programacin y prctica III. Documento Curricular. PTFD. PEI.,
Ministerio de Educacin, 1995.)

Generalmente, bajo la denominacin de planificacin suele considerarse

nicamente al producto concreto, ignorando el proceso mental que subyace.
Pero esta distincin permite reconocer que la dificultad mayor para los
educadores en relacin con esta cuestin no radica en el proceso de
pensamiento, sino en la modalidad de su explicitacin.

Con respecto a los primeros estudios sobre la planificacin, Tyler (1949, citado
en Rosales 1988) propuso que los objetivos de la enseanza deben de
seleccionarse tomando en consideracin:

- Las caractersticas de los alumnos

- Las caractersticas socioculturales

- Los contenidos de enseanza

- Psicologa del aprendizaje

- La filosofa o conjunto de valores

Para los tiempos del citado autor, se crea que ciertos alumnos iban a obtener
buenos o malos resultados, pero que era su responsabilidad pues el maestro
imparta su clase de forma global, es decir para todos. En la actualidad se cree
que la capacidad de cada persona para aprender supone una adecuacin al
currculo pues cada individuo supone un ritmo y estilo de aprendizaje, y tiene
sus propias barreras para poder asimilar distintos contenidos que se le
presenten; por lo que la planificacin es flexible en cada momento en que se
aplique.

Hoy en da, se ha ido cambiando la concepcin de planificacin a partir de

nuevos paradigmas educativos, investigaciones y mtodos de enseanza que
suponen un avance en los procesos de aprendizaje de las personas

Desde el plan de estudios 2011, el segundo principio pedaggico menciona

que,

<<la planificacin es un elemento sustantivo de la prctica docente para

potenciar el aprendizaje de los estudiantes hacia el desarrollo de
competencias. Implica organizar actividades de aprendizaje a partir de
diferentes formas de trabajo, como situaciones y secuencias didcticas y
proyectos, entre otras. Las actividades deben representar desafos
intelectuales para los estudiantes con el fin de que formulen alternativas de
solucin. >> (SEP, 2011, p. 31)

Requiere tambin, reconocer que los estudiantes aprenden a lo largo de la vida

y se involucran en su proceso de aprendizaje, que este, se puede dar a
distintos ritmos y que el referente para su diseo son los aprendizajes
esperados.

La planificacin tambin prev el camino a seguir para llegar al fin que se

propone, recurriendo a todos aquellos elementos que puedan ayudar y
evitando las posibles dificultades que se presenten. Es el pensar cmo voy a
hacerle para que los alumnos alcancen los objetivos a corto, mediano o largo
plazo, siguiendo una estrategia metodolgica para que los alumnos construyan
su propio conocimiento y alcancen aprendizajes significativos.

Estrategias de enseanza para el aprendizaje constructivista

La corriente de aprendizaje y enseanza que en la que se estipulan las

actividades del actual sistema educativo, refieren a una concepcin
constructivista. Que difiere en sus postulados por distintos autores como J.
Piaget, E. Kant, Vico, Darwin, Delval entre otros pero que de forma
generalizada se resume en lo que Coll (Citado en Daz Barriga, 2010) llama la
idea de la fuerza constructivista dado que

Es la idea fuerza ms potente y tambin la ms ampliamente compartida []

conduce a concebir el aprendizaje escolar como un proceso de
construccin del conocimiento a partir de los conocimientos y las
experiencias previas y la enseanza como una ayuda a este proceso de
construccin. [Coll, 1996: 161].

Es decir, esta concepcin encuentra sustento en la idea de que la finalidad de

la educacin es promover los procesos de crecimiento personal del alumno, en
el marco del grupo cultural al que pertenece. Rechaza la idea del alumno como
un mero receptor e implica un proceso de socializacin y de individualizacin;
haciendo que los educandos sean capaces de desarrollar aprendizajes
significativos por s solos en una amplia gama de situaciones y circunstancias
(Coll, 1988).

Respecto al papel del profesor dentro de esta corriente, se describe con la

metfora de andamiaje propuesta en los aos setenta por Jerome Bruner. El
andamiaje supone que las intervenciones tutoriales del enseante deben
mantener una relacin inversa con el nivel de competencia en la tarea de
aprendizaje manifestado por el aprendiz, de manera tal que mientras ms
dificultades tenga el aprendiz en lograr el objetivo educativo, ms directivas
deben de ser las intervenciones del enseante, y viceversa (Daz Barriga,
2010)

Una de las teoras ms importantes en las que se basa la ideologa

constructivista es la del aprendizaje significativo propuesta por David Ausubel
(1976), y posteriormente retomada por Novak y Hanesian (1983,1988). La cual
concibe al alumno como un procesador activo de la informacin, y dice que el
aprendizaje es sistematizado y organizado, pues en su forma ms elaborada
consiste en un fenmeno complejo que no se reduce a la simple memorizacin.
Ocurre cuando la informacin nueva por aprender se relaciona con la
informacin previa existente en la estructura cognitiva del alumno, de forma no
arbitraria o al pie de la letra; para llevarlo a cabo debe existir una disposicin
favorable del aprendiz, as como significacin lgica en los contenidos o
materiales de aprendizaje (Daz Barriga, 2010).

Enfoque de la asignatura de Matemticas en Educacin Primaria

Respecto a la metodologa de trabajo que se sugiere realizar por parte de la

RIEB:

El planteamiento central en cuanto a la metodologa didctica que se sugiere

para el estudio de las Matemticas, consiste en utilizar secuencias de
situaciones problemticas que despierten el inters de los alumnos y los
inviten a reflexionar, a encontrar diferentes formas de resolver los problemas y
a formular argumentos que validen los resultados. Al mismo tiempo, las
situaciones planteadas debern implicar justamente los conocimientos y
habilidades que se quieren desarrollar. (Plan y programas de estudio.
Educacin Bsica. Primaria. 2011. Enfoque didctico)

Se menciona la importancia del medio, entendido como el uso de las

situaciones problemticas que hacen posible el uso de las herramientas
matemticas que se pretenden estudiar, as como la construccin de
conocimientos por parte de los alumnos. Sin embargo, el nio debe
encontrarse con situaciones que le presenten obstculos, es decir, que la
respuesta no sean tan sencilla y necesite la movilizacin de saberes y
estrategias para construirla.

Para resolver la situacin, el alumno debe de echar mano de sus conocimientos

previos, que le permitan entrar en la situacin (SEP, 2011). De modo que se
reestructure, ampli o rechacen los procedimientos utilizados.

El conocimiento de reglas, algoritmos, frmulas y definiciones slo es

importante en la medida en que los alumnos lo puedan usar hbilmente para
solucionar problemas (SEP, 2011). Por lo que no se espera que el docente de la
respuesta al alumno, si no que sea participe en su proceso de construccin de
significados, y guie el avance de las tcnicas y razonamientos para que estos
sean cada vez ms eficaces.

Con el enfoque didctico que se sugiere se logra que los alumnos construyan
conocimientos y habilidades con sentido y significado; asimismo, un ambiente
de trabajo que brinde a los alumnos la oportunidad de aprender a enfrentar
diferentes tipos de problemas, a formular argumentos, a emplear distintas
tcnicas en funcin del problema que se trata de resolver, y a usar el lenguaje
matemtico para comunicar o interpretar ideas.

Estos aprendizajes adicionales no se dan de manera espontnea,

independientemente de cmo se estudia y se aprende la matemtica. Por
ejemplo, no se puede esperar que los alumnos aprendan a formular
argumentos si no se delega en ellos la responsabilidad de averiguar si los
procedimientos o resultados, propios y de otros, son correctos o incorrectos.
Dada su relevancia para la formacin de los alumnos y siendo coherentes con
la definicin de competencia que se plantea en el Plan de estudios, en los
programas de Matemticas se utiliza el concepto de competencia matemtica
para designar a cada uno de estos aspectos; en tanto que al formular
argumentos, por ejemplo, se hace uso de conocimientos y habilidades, pero
tambin entran en juego las actitudes y los valores, como aprender a escuchar
a los dems y respetar sus ideas.

ESTRATEGIA METODOLGICA
La lnea de pensamiento que orienta el proceso de investigacin de mi
problemtica se basa en el paradigma crtico investigativo, pues ste se
caracteriza no slo por el hecho de indagar, obtener datos y comprender la
realidad en la que se inserta la investigacin, sino por provocar
transformaciones sociales, en los contextos en los que se interviene.

La concepcin crtica, recoge como una de sus caractersticas fundamentales,

que la intervencin o estudio sobre la prctica, se lleve a cabo, a travs de
procesos de autorreflexin, que generen cambios y transformaciones de los
actores protagonistas, a nivel social y educativo. Escudero (1987) seala como
la investigacin crtica debe estar comprometida no slo con la explicacin de
la realidad que se pretende investigar, sino con la transformacin de esa
realidad, desde una dinmica liberadora y emancipadora de las personas. Por
lo que me invita a reflexionar sobre la sociedad o contexto en el que me
encuentro y el anlisis de las posibilidades de cambio del mismo con respecto a
la problemtica detectada.

Segn Freire (1989) esta ideologa emancipadora, se caracteriza por

desarrollar sujetos, ms que meros objetos; posibilitando que los oprimidos
puedan participar en la transformacin de la sociedad, o dentro del proceso de
enseanza-aprendizaje como es el caso de sta propuesta. Para el autor antes
citado, sta educacin de corte liberadora, permitir un aprendizaje crtico por
parte de los alumnos, buscando el despertar a su realidad y hacindolos
participes de su propio acto educativo como se espera dentro de la educacin
de corte constructivista.

En el marco de este paradigma crtico, que apuesta por la necesidad de incluir

personas como sujetos capaces de pensar por s mismos y de ser generadores
de cambio, el mtodo de Investigacin Accin, se convierte en la mejor opcin
metodolgica para el proceso de innovacin que pretendo comenzar. Sus
inicios, se remontan a los aos sesenta, donde comienza un periodo de
reformulaciones y nuevos planteamientos en el campo de las ciencias sociales,
que propici la creacin de nuevas propuestas metodolgicas en el campo de
la intervencin social, orientadas a promover procesos participativos (NM
Aguilar, 2012).

Segn Prez (1990, citado en Ros ,2008) ste mtodo se resume en los
siguientes puntos:

- Propone un cambio, transformacin y mejora de la realidad social, de la

accin educativa y del propio investigador, con una visin dinmica de la
realidad.

- Es participativo: Se concibe como un modelo amplio y flexible. Opta por

un cierto eclecticismo metodolgico, uso de tcnicas etnogrficas para la
recogida de datos (observaciones, entrevistas, registros, anlisis de
 documentos).combinacin de diversas fuentes de informacin y diversos
procedimientos de acceso a la realidad (triangulacin). Es un proceso
recursivo, no lineal. Igualmente pretende un determinado rigor
metodolgico.

- Permite y requiere crear un registro de los cambios y las mejoras a

travs del tiempo, en las prcticas, significados, discursos y otros. Ya que
busca crear cambios precisamente en esos mbitos de los actores
involucrados.

Es Lawrence Stenhouse (1991), en la ltima dcada del pasado siglo, quien

aplica al currculo este mtodo, por ser un instrumento potente e inmediato
para la transformacin de la enseanza, cuyos elementos son articulados en
la prctica, de manera que la investigacin es el potencial del educando: su
preocupacin, su colaboracin y su perfeccionamiento; mientras que la accin
es la actividad terica para desarrollar el potencial del educando.

Supone sumergirse en el contexto del objeto de estudio, suponiendo un

proceso de adaptacin por parte del investigador al ritmo y modos de trabajo
de las personas y tendr que solventar las situaciones que en algn momento
dado se pueden plantear.

Para esta propuesta de innovacin, y dentro de lo marcado en el mtodo

anteriormente descrito, se utilizarn distintas tcnicas para recoger y analizar
datos importantes para la puesta en marcha del plan de accin y como
sustento del mismo de acuerdo a las caractersticas propias del contexto y
ambiente de los alumnos.

Observacin participante

La observacin implica la recogida y anlisis de datos relacionados con algn

aspecto de la prctica profesional. Observamos la accin para poder reflexionar
sobre lo que hemos descubierto y aplicarlo a nuestra accin. Supone una
mirada atenta (es mucho ms que ver) con la que contrastamos las
ideas iniciales, y es a travs de diversos instrumentos que suponen la
participacin en los procesos cotidianos de la comunidad, escuela o en este
caso el aula de clases, para comprender las percepciones de los alumnos ante
la propuesta.

Ser necesario realizar tres acciones para supervisar la generacin de

informacin relevante a fin de realizar las conclusiones de mi plan de accin.
En primer lugar, es de suma importancia el auto observarse durante la
aplicacin de mi plan de accin y las subsiguientes reflexiones. En segundo
lugar, ser vital la supervisin de los alumnos y el profesor titular a fin de
identificar puntos clave para la reflexin despus de cada da de trabajo, a fin
de mejorar la aplicacin de todas mis secuencias. Y como tercer punto, estar al
pendiente de las conversaciones, gestos, aceptacin o rechazo de mi
propuesta de trabajo por parte de los nios cada da.

Para la recogida de informacin por parte de la observacin, utilizar

instrumentos como el diario del profesor y una bitcora a modo de registro
anecdtico para ir documentando las situaciones relevantes durante el
desarrollo de la investigacin-accin y con el propsito de tener documentados
los aspectos relevantes que me permitan realizar las debidas conclusiones
sobre la temtica abordada. Tambin en determinadas situaciones podr
utilizar una cmara fotogrfica o de video para tener mayor grado de anlisis
del desempeo.

Entrevistas personales

Para el Dr. Cristino Barroso (s.f.) existen diversos tipos de entrevistas. Segn el
proceso y el grado de espontaneidad presente en l, podemos diferenciar la
entrevista no dirigida o abierta y la entrevista dirigida o cerrada. Segn el
objeto de anlisis, se puede distinguir la entrevista en profundidad, centrada
en los elementos ideolgicos del discurso, y la entrevista enfocada, interesada
sobre todo en la experiencia vital de la persona entrevistada en relacin a un
fenmeno del que ha sido protagonista directo. 1

Por ser una propuesta en colectivo, la importancia de lo que piensan los

involucrados es de gran importancia, pues sern los alumnos y el maestro
titular los encargados de evaluar la propuesta. Para eso es necesario una
interaccin que se de cara a cara entre yo (investigador) con ellos
(participantes del proceso de estudio). Y es con una entrevista abierta -
enfocada como podr lograrlo, que consiste en un dialog intenso, directo y
espontaneo.

Esto genera un grado de conversacin informal, que representa un tipo de

entrevista no estructurada (abierta para Barroso). ste tipo de conversacin
complementa las observaciones, y supone, sobre todo, una forma de
integracin con los objetos de estudio.

1 Dr. Cristino Barroso Ribal (s.f.) De Los instrumentos de la investigacin

accin participativa. La caja de herramientas. Recuperado de:
https://ctinobar.webs.ull.es/1docencia/Cambio%20Social/IAP.pdf
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