AURECI DE FTIMA DA COSTA

DISCURSOS SOBRE A EDUCAO A DISTNCIA (EaD):

(RE)PRODUO, CONFRONTOS, DESLOCAMENTOS DE
SENTIDOS














CAMPINAS,
2015


ii
 UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
INSTITUTO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM

AURECI DE FTIMA DA COSTA

DISCURSOS SOBRE A EDUCAO A DISTNCIA (EaD):

(RE)PRODUO, CONFRONTOS, DESLOCAMENTOS DE
SENTIDOS

Tese de doutorado apresentada ao Instituto

de Estudos da Linguagem da Universidade
Estadual de Campinas, para obteno do
ttulo de Doutora em Lingustica.

Orientador (a): Profa. Dra Eni de Lourdes Puccinelli Orlandi

CAMPINAS,
2015

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 RESUMO

Esta Tese de Doutorado, sob suporte terico analtico da Anlise de Discurso, tem
como objetivo geral analisar textos que dizem acerca da Educao a Distncia,
constituda como modalidade de ensino. O que se prope analisar de que
modo a discursividade sobre a Educao a Distncia tem construdo um campo de
saber sobre educao e tecnologia, significando a modalidade como necessidade
da contemporaneidade. Apontamos a poltica de EaD como uma prtica
discursiva regida por uma formao discursiva dominante constituda por
Organismos Internacionais (UNESCO e Banco Mundial), que sob ideologias da
globalizao, do neoliberalismo e das tecnologias da informao e comunicao
vem conquistando o reconhecimento poltico-social como forma de promoo da
democratizao do ensino, contribuindo para a institucionalizao da EaD, no
Brasil. Problematizar essas instncias discursivas nos levar compreenso do
funcionamento dos processos discursivos: (re)produo, confrontos e
deslocamentos de sentidos. Desse modo, teremos a possibilidade de perceber, na
relao dos sujeitos envolvidos nessa trama discursiva, os processos de
subjetivao do sujeito contemporneo.

PALAVRAS-CHAVE: 1. Educao a distncia; 2. Acontecimento; 3. Ideologia;

4. Formao Discursiva; 5. Subjetivao.

ABSTRACT

This Doctoral Thesis, under analytical theoretical support of Discourse Analysis,

has as main objective to analyze texts that say about the Distance Education
(EaD), constituted as a "education modality". What is proposed to analyze is, how

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the discourse of the EaD has built a field of knowledge about education and
technology, meaning the modality as necessity of contemporaneity. We point the
distance education politics as a discursive practice guided by a dominant
discursive formation constituted by International Organizations (UNESCO and the
World Bank), which under ideologies of globalization, neoliberalism and information
and communication technologies has conquered the political and social recognition
as a means of promoting the democratization of education, contributing to the
institutionalization of distance education in Brazil. Problematize these discursive
instances will lead us to understanding the functioning of discursive processes:
(re)production, confrontations and movement of the meanings. Thus so, we will
have the possibility to perceive, in the relation of the subjects involved in this
discursive plot, the subjectivation processes of the contemporaneous subject.

KEYWORDS: 1. Distance Education; 2. Event; 3. Ideology; 4. Discursive

Formation; 5. Subjectivation.

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 SUMRIO

INTRODUO 01

CAPTULO I
A EDUCAAO A DISTNCIA NA TRAMA DOS SENTIDOS
1. Dispositivo terico-metodolgico 07
1.1 Escolha do objeto 12
1.2 Constituio e delimitao do corpus 16
1.3 Objetivo especfico 18
1.4 Sob que condies? As teorias da contemporaneidade como discurso 19
1.4.1 Sociedade globalizada e do conhecimento 20
1.4.2 Sociedade da informao ou do conhecimento? 24
1.4.2.1 Teoria do capital humano e intelectual: economia do conhecimento 28
1.4.2.2 Educao ao longo da vida, para que? 35
1.5 Sujeito, escola, mercado(ria) 42
1.6 UNESCO e Banco Mundial: insero das TICs como elementos definidores da
nova ordem social 49

CAPTULO II
A TERMINOLOGIA DA EAD NA REDE DE SENTIDOS
2. A constituio de sentidos na denominao de uma rea de saber 55
2.1 Sob que trajetos? As condies que permitiram dizer sobre EaD
na contemporaneidade 60
2.2 O acontecimento que oficializa a educao a distncia 61
2.3 Dicionrio de Terminologia de Educao a Distncia. Local de captura dos
sentidos? 66

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2.4 O uso ou no do sinal indicativo de crase: uma fronteira de sentidos 70

CAPTULO III
CONSTITUIO DE SENTIDOS E SUJEITOS NO CIBERESPAO
3. Ciberespao deslocamentos de lugares? 73
3.1 Competncias para que? Modos de subjetivao na sociedade do
conhecimento 82
3. 2 A formao de professores atravs da EaD 89
3.3 Competncias Docentes em EaD. A identidade do professor-tutor 96
3.3.1 A conjuntura da tutoria 103
3.3.2 Hierarquizao do trabalho docente 108

CONSIDERAES FINAIS 113

REFERNCIAS 121

y

 Ao Waldeyer Arouca Jnior
(Waldinho), por ser a pessoa mais
amvel e compreensiva que tive a
oportunidade de conhecer. Por
todos os gestos de compreenso,
traduzidos na palavra amor.

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 y//

 AGRADECIMENTOS

A Deus, referencial absoluto em minha vida. Meu orientador espiritual.

Aquele que traou meu percurso, antes mesmo, de eu o haver sonhado. Que
significou minhas prticas e compreendeu meus desvios, dando-me a certeza da
possiblidade.
Ao Aurindo e Hilda, meus pais, que torceram por mim, mesmo no
compreendendo a dimenso deste processo. Minha gratido, sempre!
Ao meu esposo, Waldeyer (meu querido Waldinho), por traduzir em
gestos de amor e compreenso o seu anseio em me ajudar a fechar esse ciclo,
que comecei antes mesmo de conhec-lo. Por ser o meu anjo!
Eni Orlandi, por ter acreditado no meu trabalho. Pelas palavras de
incentivo ao meu retorno. Por todo o caminho percorrido comigo, desde o
Mestrado. Por contribuir, no somente, com seu inquestionvel legado terico,
mas com seu afeto. Ensinamento e compreenso marcaram esse gesto de fazer
Anlise de Discurso. Minha gratido!
Aos professores que fizeram parte da banca de qualificao da Tese. A
Mnica Zoppi, pela sempre valiosa contribuio. Pelo olhar agudo sobre o texto,
permitindo leituras mpares. A Claudia Castellanos Pfeiffer, pela contribuio
terica, atravs de seus escritos sobre prticas em educao, e por compartilhar
desse conhecimento na orientao de meu texto.
Ao professor Eduardo Guimares, pela orientao enriquecedora do
texto para a qualificao de rea. Por ter me incentivado escrita do artigo,
ajudando-me a desvendar o percurso da Semntica do Acontecimento.
Aos professores que compuseram a Banca de Defesa. Mnica Zoppi,
a quem sempre admirei por ser uma analista de discurso genial. Por contribuir,
de forma to especial, com meus gestos de anlise, tanto no Mestrado quanto no
Doutorado. Ao Marcos Barbai, pelo exemplo de generosidade e trabalho. Pela
competncia aliada simplicidade, carregada de afeto. Greciely Costa, pelos

y///

brilhantes apontamentos durante a defesa da Tese. Observaes que permitiram
e permitiro outros olhares sobre o texto. Paula Chiaretti, pelas oportunas e
pontuais observaes sobre o texto, que muito contriburam para enriquec-lo.
Cristiane Dias, que ao refletir, em vrios de seus textos, sobre as mudanas
advindas da emergncia do ciberespao, muito contribuiu para a composio de
meu texto. Maristela Sarian, que prontamente aceitou o convite para ler esta
escrita. Pelo carinho demonstrado em cada contato. Por fazer parte deste
trabalho, atravs de suas reflexes.
Aos pares. amiga, Aline Azevedo, pelo afeto demonstrado atravs de
incentivos, da leitura de trechos do meu trabalho, e por ser um exemplo de
dedicao pesquisa. Aos colegas com os quais me reuni, no decorrer do Curso,
para conversar sobre Anlise de Discurso, que com palavras e gestos marcaram
minha passagem pelo Instituto: Maristela Sarian, Greciely Costa, Luciana
Nogueira, Fbio Ramos e Elizete Azambuja.
Aos funcionrios da Secretaria de Ps Graduao. Rose, por todas
as orientaes referentes ao Curso de Ps, nesses anos todos. Por torcer por
mim. Ao Miguel Leonel, pela ateno na orientao das Normas de publicao. Ao
Cludio, pela sempre generosa amabilidade em me atender e me orientar sobre
as questes burocrticas do Curso.

y/s

 INTRODUO

Pesquisa realizada pela Associao Brasileira de Educao a distncia

(ABED), publicada com o ttulo Censo EAD.BR: Relatrio Analtico da
Aprendizagem a Distncia no Brasil 2013, revelou que o nmero de alunos
matriculados em 2012 foi de 5.772.466 (cinco milhes, setecentos e setenta e dois
mil e quatrocentos e sessenta e seis alunos), mostrando um aumento de 52,5%
das matrculas na modalidade EaD, em relao a 2011. Desse total, 51% so do
sexo feminino, 50% com idade entre 18 e 30 anos e 85% estudam e trabalham.
Segundo o Censo (2013),

Em 2012, independentemente do tipo de curso desenvolvido, os maiores

obstculos foram: a evaso dos alunos (14% das indicaes), os desafios
organizacionais de uma instituio presencial que passa a oferecer EAD
(12% das indicaes) e os custos de produo (11% das indicaes),
alm da resistncia de educandos e educadores EAD
(aproximadamente 9% das indicaes). (Censo EAD.BR, 2013, p. 22).

O quadro acima, longe apenas de revelar dados estatsticos, retrata

uma atividade que tem se tornado lugar-comum, nos dias atuais: a discursivizao
sobre a educao a distncia (EaD). Tornada assunto da ordem do dia,
transformou-se rapidamente em um lema, uma encantao, uma senha mgica
capaz de abrir as portas da acessibilidade. Para o Estado e Organismos
Internacionais (OIs), a soluo para os problemas da educao; para muitas
escolas privadas, a salvao para os cofres. Grande parcela de professores e
alunos desconfia da oferta; outros tantos enxergam na modalidade a sada para
uma formao superior, significada garantia para competir igualmente no
mercado de trabalho.
A educao a distncia existe, no Brasil, desde 1900, porm, sua
presena ganha visibilidade e notoriedade somente a partir da dcada de 90, do
sculo XX, em funo das inovaes tecnolgicas nos meios de informao e
comunicao. Desde essa poca, percebe-se uma preocupao crescente em
ofert-la como uma modalidade de ensino para atender necessidade de



formao de professores e de alunos com dificuldades de acesso escola, (seja
por serem portadoras de necessidades especiais, por morar longe de grandes
centros ou ainda por no terem condies econmicas para se dedicar somente
aos estudos).
Tornou-se, ento, constante, em nossa sociedade, problematizar a
educao a distncia, significando-a como legtima para garantir o acesso ao
ensino/educao queles que de outra maneira no poderiam obt-lo. O que se
observa nas diversas literaturas que, cada dia mais, acrescentam inmeras
pginas ao estado da arte, o desejo de definir e consolidar o que denominam
modalidade de ensino. Falando atravs dessa modalidade, reclamam outros
sentidos para ensino, educao, aprendizagem e afirmam ter havido um
deslocamento nos papis exercidos por alunos e professores.
Ao colocar em circulao dados estatsticos, adjetivaes, esse
discurso ganha status de verdade (no sentido foucaultiano) ao ser enunciado
como necessidade dos tempos modernos. H a necessidade de se produzir uma
rede de saberes que se articula para produzir sentidos sobre essa modalidade de
ensino.
O conjunto de significaes que tem sustentado as polticas de
formao de professores e alunos tem seu mote na reforma estrutural pela qual a
sociedade estaria passando, propiciada pela globalizao e pela presena das
tecnologias de comunicao e informao (TICs). Assim pensadas, as reformas
legais tem sido elaboradas para priorizar a formao de professores e alunos (
distncia) em consonncia com as recomendaes dos Organismos
Internacionais, tais como a Organizao das Naes Unidas para a Educao,
Cincia e Cultura (UNESCO) e pelo Banco Mundial (BM). Apresentada como
necessidade dos tempos atuais, a educao a distncia encontra nos projetos do
Estado seu modus operandi.
No Brasil, os programas de educao a distncia vm se
desenvolvendo h mais de um sculo, muitos deles apresentados como exemplos
de sucesso pelo nmero de alunos formados, tais como o Projeto Minerva (1970),



o Mobral (1979), Um Salto Para o Futuro (1991), TV Escola (1996), entre outros.
Porm, somente na dcada de 90, instaurou-se, junto ao Estado brasileiro, uma
poltica nacional de educao a distncia, baseada em uma srie de programas e
sistemas de EaD como nunca se fizera antes; em grande parte, pela exigncia de
que todo professor do ensino bsico deveria ter um curso de graduao e tambm
para atender ao lema de democratizao do acesso ao ensino superior.
A primeira lei nacional a tratar da temtica foi a de n 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, conhecida como Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB). Em 1998, a definio foi apresentada no texto que regulamenta o
artigo 80. Publicada pelo Executivo Federal, em 10 de fevereiro de 1998, o
Decreto n 2.494 determinou, em seu art. 1 ser a educao a distncia uma forma
de ensino que possibilita a autoaprendizagem, veiculada pelos diversos meios de
comunicao (BRASIL, 1998). Porm, em 19 de dezembro de 2005, com a
publicao do Decreto 5.622, educao a distncia foi reescrita por sinonmia por
modalidade educacional, expresso que traz os sentidos de forma de ensino e
processo de autoaprendizagem e que usa sistemas de mediao de diferentes
meios de comunicao.
O ato regulatrio institucionalizado abre espao para a discursivizao
do fato, permitindo sua circulao por diferentes campos discursivos, como o
cientfico, o poltico, o econmico, o educacional, o miditico, etc. A cada
enunciao novos embates so estabelecidos e repetidos argumentos so
apresentados com o intuito de legitimao e consolidao da rea, estabelecida
sempre numa relao de diferenciao da educao presencial, esta tida como
esttica e incapaz de acompanhar a revoluo pela qual o mundo estaria
passando. Enquanto a educao presencial tambm tem uma posio avessa,
pois considera a educao a distncia uma forma de ultrapassar, sem resolver, a
questo da educao para todos. Questes de mtodo, questes de educao,
questes polticas, nem sempre explicitadas so postas em funcionamento nesse
confronto.


 Os diversos embates travados nos espaos educativos visam
compreenso da associao tecnologias de informao e comunicao e
educao, relao esta que provocou uma (re)mexida nas formas de significar o
ato de ensinar e aprender. Participantes desse debate dividem-se entre aqueles
que falando atravs da mesma formao discursiva, a educacional, atualizam
sentidos diferentes para o ato que compreende esse processo: Ensino?
Educao? Ou aprendizagem? Questo, a meu ver, que longe de somente
traduzir uma armadilha terminolgica, como acredita Marcos Formiga (2009, p.
39), enunciador da ABED, reflete as posies ideolgicas em jogo na constituio
da rea de saber.
O embate decorre, porque de um lado, h aqueles que se filiam a um
dizer da independncia e autonomia do aluno (aprendizagem a distncia); porque
por outro lado, h aqueles que se filiam ideologia da centralidade do professor
no ato (ensino a distncia); e ainda, porque outros acreditam na possibilidade de
educar a distncia (educao a distncia), no sentido de formao mais ampla,
humanista; enquanto outros afirmam no ser possvel educar a distncia, apenas
ensinar.
Tal embate organizado a partir do imaginrio de que a escola a
detentora e legitimadora do conhecimento, e de que o professor aquele que
deve reproduzir e transmitir o conhecimento. Na denominada sociedade do
conhecimento, esses sentidos, at ento, dominantes, passam a ser
questionados. Segundo esse iderio, o lugar da escola e do professor (e tambm
dos livros), enquanto detentores e reprodutores do saber podem ser substitudos
pelo AVA (Ambiente Virtual de Aprendizagem).
Assim, o processo no qual estamos inseridos como sujeitos, em tempos
de tecnologias de informao e comunicao, o de desestabilizao dos lugares
do aluno e professor em sua relao com o conhecimento. Mas, que
deslocamentos so esses? Como se do esses (re)arranjos? De que
conhecimento se diz quando se formula sobre ele, nesse cenrio?


 Tendo como suporte terico a Anlise de Discurso, que tem, entre
outros princpios norteadores, o de que somos sujeitos ao e sujeitos do discurso
(constitudos histrica e ideologicamente por ele) e de que o discurso a
materialidade da ideologia no encontro entre sujeito, lngua e histria (ORLANDI,
1999), proponho-me a analisar as condies materiais que permitiram dizer e
fazer educao a distncia, de modo que ela se viesse a se configurar como uma
modalidade de ensino.
Consideramos que as formaes ideolgicas do capitalismo neoliberal,
da globalizao e das tecnologias da comunicao e informao so bases nas
quais se assentam e se inscrevem as polticas de educao a distncia. E como
tais, so carregadas de valores ideolgicos que no so neutros nem gratuitos,
mas esto diretamente ligados reproduo das relaes de produo, a servio
de manuteno da ideologia capitalista. Ou seja, no discurso to defendido de
construo da nova ordem (globalizao, sociedade do conhecimento) h um jogo
poltico, econmico e social que no pode ser ignorado. H compromissos com
Organismos Internacionais e com o Estado (articuladores ideolgicos),
compromissos com a ordem social e econmica.
Para a compreenso de como esse saber discursivo sobre a educao
a distncia formulado, lano mo dos conceitos de interpretao, discurso
sobre, interdiscurso, trabalhados por Orlandi (1996, 199) e os conceitos de
ideologia e formao imaginria, teorizados por Pcheux (1969).
A partir do batimento entre o dispositivo terico e o dispositivo analtico
(ORLANDI, 1996), buscamos compreender o funcionamento do discurso sobre/da
educao a distncia e como a forma-sujeito realiza a incorporao-dissimulao
dos elementos do interdiscurso, como agente dessa prtica social. Ou mesmo,
como ele, mesmo sem o saber (inconscientemente), atualiza os enunciados
pertencentes a esses saberes ordem intradiscursiva, materializando-os no fio do
discurso.


 


 I

A EDUCAAO A DISTNCIA NA TRAMA DOS SENTIDOS

1. Dispositivo terico-metodolgico

De maneira sucinta, apresentarei alguns conceitos-base da Anlise de

Discurso que serviro ao propsito deste texto. No tenho por inteno descrever
o todo que compreende a rea, mas apresentar alguns conceitos indispensveis
para interpretao do discurso que sustenta a prtica sobre a Educao a
Distncia.
A Anlise de Discurso (AD), teoria desenvolvida inicialmente e
especialmente pelo filsofo Michel Pcheux e pela linguista Eni Orlandi, balizar a
interpretao dos textos que dizem sobre a EaD visando compreenso de como
um objeto simblico produz sentidos, como ele est investido de significncia para
e por sujeitos (ORLANDI, 1999, p. 26).
A Anlise de Discurso, partindo da ideia de que a materialidade
especfica da ideologia o discurso e a materialidade especfica do discurso a
lngua, trabalha a relao lngua-discurso-ideologia (ORLANDI, 1999, p. 17).
Por lidar com o texto, o primeiro conceito a ser considerado
justamente o de discurso. Discurso entendido por essa disciplina de entremeio
(Lingustica, Psicanlise e Materialismo Histrico) como efeito de sentido entre
locutores (Pcheux, 1975; 1997).
Outro conceito basilar na AD o de sujeito, que no um organismo
humano individual (PCHEUX, 1997), mas um sujeito situado historicamente e
agente de prticas sociais e desde sempre um indivduo interpelado em sujeito
pela ideologia. Pcheux (1997) postula que esse sujeito constitudo pela e na
linguagem no originador de seu dizer, o que significa que ao enunciar ele o faz
assujeitado lngua, que por sua vez, no pode ser considerada como mero
instrumento de comunicao, devido a sua no transparncia.



 Assim, ao realizar a anlise do corpus escolhido, buscaremos tornar
visvel nos textos (enunciados), a formao discursiva (FD) em que o sujeito de
linguagem se inscreve para que as suas palavras tenham sentido (ORLANDI,
1996). Pcheux nos ensina que

As palavras, expresses, proposies, etc., mudam de sentido segundo

as posies sustentadas por aqueles que as empregam, o que quer dizer
que elas adquirem seu sentido em referncia s formaes ideolgicas
[...] nas quais essas posies se inscrevem. Chamaremos, ento,
formao discursiva aquilo que, numa formao ideolgica dada, isto , a
partir de uma posio dada numa conjuntura dada, determinada pelo
estado de luta de classes, determina o que pode e deve ser dito
(PCHEUX, 1975/1997, p. 160).

Logo, o conceito de formao discursiva primordial em nosso

trabalho, no somente porque atravs dele podemos interpretar os modos de dizer
sobre educao a distncia, mas tambm, porque ligados a este conceito,
convergem outros que com ele travam relaes e permitem o embasamento de
nossa anlise. Entre eles, o conceito de formao ideolgica, a teoria dos
esquecimentos que esto relacionadas s formaes discursivas e ideolgicas. A
partir desse conceito podemos, tambm, reconhecer as prticas discursivas que
agenciam os processos de subjetivao e que fazem funcionar a forma-sujeito
histrica, capitalista. Juntamente a esses conceitos, a relao entre ideologia e
inconsciente solicitam os conceitos de memria e interdiscurso e como so
atualizados no intradiscurso.
Considerando que os sentidos sempre podem ser outros pelo fato de se
inscreverem num jogo de relaes pautadas em elementos sociais, ideolgicos e
histricos, podemos afirmar que a EaD, na contemporaneidade, produz prticas
de subjetivao de acordo com uma rede discursiva que rene ideologias da
globalizao, que intensificada pelo aparecimento das tecnologias da informao e
comunicao e de um capitalismo renovado impem um nvel de maior exigncia
de saberes aos sujeitos contemporneos.


 Nesse sentido, constri-se um iderio segundo o qual haveria uma
centralidade da educao (significada formao, mas na prtica dada como
capacitao), sobretudo porque caberia a ela a funo de construir competncias
para atendimento s necessidades do mercado, produzindo indivduos flexveis
que no apenas repitam procedimentos e saberes, mas aprendam a saber-fazer.
A noo de competncia inscreve-se, assim, perspectiva de um trabalhador
polivalente e multifuncional (exemplo do tutor).
A prtica discursiva sobre educao a distncia est diretamente
relacionada formao ideolgica das TICs, que agrega outras formaes
discursivas que rege a produo e circulao de saberes entre elas. Dentro da
formao ideolgica da tecnologia, destaca-se, entre outras existentes, a
formao discursiva do ciberespao (sociedade em rede), que por sua vez,
elabora a da sociedade do conhecimento.
No, h, portanto, como pensar o processo de configurao de um
sentido sem remet-lo s condies de produo que trazem superfcie, atravs
do interdiscurso, as bases ideolgicas que perpassam as formaes discursivas.
Pcheux (1997) nos ensina que o sistema das ideologias, prprio a uma
poca histrica dada, com as formaes discursivas que lhes so
correspondentes, , em ltima instncia, determinado pelo todo complexo com
dominante das formaes ideolgicas em presena (isto , o conjunto dos
aparelhos ideolgicos de Estado). Ele explica que o interdiscurso o todo
complexo com dominante das formaes discursivas, no sentido de algo fala
antes, em outro lugar e independentemente.
Ele tambm descreve o interdiscurso no efeito de articulao (a relao
estabelecida entre sujeito e sentido e que determina a dominao da forma-
sujeito), que determinam o sujeito, dissimulando seu assujeitamento sob uma
aparente autonomia (materializada pela ao dos esquecimentos na estrutura
discursiva atualizada pela forma-sujeito).


 O filsofo afirma haver duas formas de esquecimento produzidas no
discurso e que constituem o sujeito de linguagem. Esses esquecimentos so
responsveis pela iluso do sujeito de que ele tem controle dos sentidos.
O esquecimento nmero um o da instncia do inconsciente, resultante
da maneira pela qual o sujeito afetado pela linguagem. Ilusoriamente, ele
acredita ser o originador de sua fala, quando na verdade, retoma sentidos
preexistentes. Orlandi (1999) diz que esse esquecimento reflete o sonho admico
de estar na inicial absoluta da linguagem, ser o primeiro homem, dizendo as
primeiras palavras que significariam apenas exatamente o que queremos (p. 35).
O esquecimento nmero dois da ordem da formulao. Ao enunciar, o
sujeito o faz de um modo e no de outro. Esse esquecimento produz no sujeito a
impresso de que existe uma relao natural entre a palavra e o objeto. Ou seja,
ele cr que h uma relao direta entre pensamento, linguagem e mundo, de
modo que pensa que o que diz s poderia ser dito daquela maneira e no de
outra.
As formaes discursivas dissimulam a atuao da ideologia no efeito
de transparncia de sentido. O discurso retoma o que j foi dito (interdiscurso),
porm, sem que o sujeito tenha conscincia disso.
Para falar do sujeito, ainda, Pcheux (1997) prope a noo de forma-
sujeito, o que significa que ele (sujeito) est vinculado a uma ordem histrica.
pela forma-sujeito que o sujeito do discurso se inscreve em uma determinada FD,
com a qual ele se identifica e que o constitui enquanto sujeito. Diremos, diz
Pcheux (1997)

que a forma-sujeito tende a absorver-esquecer o interdiscurso no

intradiscurso, isto , ela simula o interdiscurso no intradiscurso, de modo
que o interdiscurso aparece como o puro j-dito do intradiscurso, no
qual ele se articula por co-referncia (PCHEUX, 1997, p. 167).

Pcheux (1997) denomina de posio-sujeito a relao de identificao

entre o sujeito enunciador e o sujeito do saber (forma-sujeito). A construo



metodolgica da FD da EaD permitiu-me a compreenso de que, principalmente, a
partir da dcada de noventa, atravs do acontecimento discursivo da lei 9394/96,
instaurou-se, de forma mais acentuada, uma nova forma de formular saberes e
sentidos no interior da FD dos professores, instituindo a posio-sujeito na qual vai
se inscrever o discurso dos professores de educao a distncia, os professores-
tutores. Essa outra forma de formular sentidos reconfigura os saberes da FD
educacional, abrindo espao para a heterogeneidade, para outra posio-sujeito
que vai se relacionar com a forma-sujeito de maneira distinta daquela, at ento,
pretensamente hegemnica. Como esclarece Orlandi (1998), o sujeito discursivo
uma posio entre outras, um lugar social representado no discurso.
Devemos, ainda, tratar dos conceitos de parfrase e polissemia. O dito
se estrutura na tenso estabelecida entre a parfrase e a polissemia. A parfrase
garante a continuidade, a estabilizao, significando que em todo dizer h algo
que se mantm, mesmo sob diferentes formulaes. A polissemia provoca o
deslocamento e a ruptura do processo de significao, jogando de forma
permanente com o equvoco. Tendo que a ideologia um ritual com falhas, o
sentido pode sempre vir a ser outro.
Evidentemente, a construo de um dizer sobre educao a distncia
no se d sem conflitos. A heterogeneidade constitutiva dessa luta, sendo a
responsvel pelos confrontos necessrios afirmao dessa modalidade de saber
sobre educao e tecnologias.
A partir do corpus escolhido, pretendo observar o que diz o sujeito da
EaD, como ele interpelado pela ideologia capitalista neoliberal e como
subjetivado no mbito das formaes discursivas.
A fim de interpretarmos os discursos sobre a EaD nos textos legais que
constroem as polticas pblicas, nas representaes de dizeres institucionais
(Escola, MEC, UNESCO, BM, etc) trago uma explicao de Mariani (1998) sobre o
discurso sobre. Diz a linguista:


 Os discursos sobre so discursos intermedirios, pois ao falarem sobre
um discurso de (discurso-origem), situam-se entre este e o interlocutor,
qualquer que seja. De modo geral, representam lugares de autoridade em
que se efetua algum tipo de transmisso de conhecimento, j que o falar
sobre transita na co-relao entre o narrar/descrever um acontecimento
singular, estabelecendo sua relao com um campo de saberes j
reconhecido pelo interlocutor (MARIANI, Bethnia, 1998, p. 60).

Costa (2011) esclarece que o discurso sobre constitui uma

interpretao, ou melhor, ao se situar entre um discurso-origem e um interlocutor,
ele resulta de uma interpretao. Ao mesmo tempo ele intervm na construo
imaginria do interlocutor, do sujeito e do dizer (p. 9).
A anlise do discurso sobre a educao a distncia requer a
compreenso dos efeitos de sentidos produzidos no confronto entre as formaes
discursivas convocadas neste acontecimento discursivo. Quando nos referimos ao
acontecimento discursivo, partimos do princpio de que em Anlise de Discurso, o
que convm considerar o acontecimento enquanto fato histrico, processo de
interpretao, ou seja, quando simbolizado pelo sujeito. Neste texto, o
acontecimento em si, assumido como fato histrico, produziu e continuar a
produzir mltiplas discursividades, tendo em vista a incompletude do discurso. O
que temos considerado que a EaD como acontecimento um movimento de
deslizamento de uma construo discursiva que instaura a ruptura e, ao mesmo
tempo, provoca o confronto discursivo.

1. 1 Escolha do objeto

Por ser este um trabalho que reflete sobre a prtica de ensino, discurso
que ajudo a tecer como professora h mais de duas dcadas, considero
importante descrever como se deu, em espaos de produo de linguagem e de
um saber sobre a educao a distncia, a minha inscrio como professora-tutora.
Espao que foi sendo formado a partir de dvidas, equvocos e contradies. O


ocupar esse outro lugar/outra posio sujeito(?) aconteceu em 2008, quando fui
contratada para ser professora-tutora da disciplina do Projeto Integrador, em um
curso de Tecnologia em Processos Gerenciais, na cidade de Joinville/SC.
Na funo-social, sempre fora reconhecida na posio sujeito
professora. Porm, ao deparar-me com a funo tutora no registro profissional
(CLT) senti-me desconfortvel com a nomeao. Incomodada com tantas
incertezas em relao ao caminho que deveria percorrer, resolvi perguntar por
essa prtica, lendo e procurando compreender o discurso de diferentes autores
que textualizavam suas reflexes sobre educao a distncia.
Mesmo sem saber o que fazer e como fazer, na posio-sujeito tutora,
decidi expor meu olhar, numa perspectiva discursiva, materialidade dessa
prtica, que circulava em forma de textos pedaggicos, e realizar uma escuta para
no somente ouvir, mas, mapear esse territrio. O princpio dessa prtica de
leitura consistiria em levar em conta, conforme nos diz Orlandi (2001),

a relao do que dito em um discurso e o que dito em outro, o que

dito de um modo e o que dito de outro, procurando escutar a presena
do no dito no que dito: presena produzida por uma ausncia
necessria (ORLANDI, 2001, p. 60).

Essa escuta deveria, ento, expor meu olhar opacidade dos textos de
uma formao pedaggica que significa a EaD como uma modalidade de ensino
diferenciada pelo uso das tecnologias, para a mediao didtico-pedaggica e que
convoca o professor a ocupar um lugar outro, a saber, aquele que se considerava
garantido pela inovao (a concepo de dispositivos pedaggicos que integram
as TICs), em oposio s velhas prticas da escola tradicional.
medida que imergia, desconfiada, nos textos dos autores que falavam
pela/sobre a EaD, observei que por meio de construes tais como novos
tempos, novas tecnologias, nova ordem mundial que o discurso dominante d
o carter daquilo que recente, daquilo que est em avano. Segundo esse
discurso, estaramos vivendo hoje um mundo totalmente diferente daquele
projetado pela viso iluminista da modernidade, constituindo uma nova ordem



mundial. Estaramos vivendo outros tempos, outros espaos, um momento de
plena revoluo tecnolgica, num processo de globalizao cultural, econmico e
poltico.
O que me pareceu claro, enquanto sujeito inserido naquela conjuntura
pedaggica que, diante dessa ordem, a escola convocada a repensar seu
papel histrico e que para exercer a funo de professor-tutor, deveria
desconstruir muito do que sabia sobre ser professor. O lugar que me era
designado a ocupar fazia-se na composio de um lugar um (aquilo que me era
evidente, natural) e de um lugar outro (pra mim, lugar do desconhecido). O
sujeito pragmtico que me habitava tinha necessidade de fechar os sentidos:
necessidade de administrar sua relao com a incompletude da linguagem. De
um modo semanticamente normal (ORLANDI, 2001, p. 93).
Porm, abdicando dessa necessidade, deveria considerar a
incompletude do sujeito e do discurso. Deveria levar em conta as textualizaes
sobre EaD como um acontecimento discursivo (que remete ao passado e ao
presente), reconhecendo nelas uma memria sobre o que educao escolar, a
relao professor-aluno e formas de ensinar.
A constituio de novos papis/posies no ambiente pedaggico, a
partir da mediao das tecnologias de informao e comunicao, levou
discusso do papel do tutor. Seria ele um educador? Um formador? Um
orientador? Um ajudador? Fui busca dos sentidos atribudos ao ensinar atravs
das ferramentas; do ensinar a distncia; a fim de compreender minha posio-
sujeito dada.
A partir de muitas e variadas leituras, reconheci-me um sujeito cindido.
Professor e tutor. Ou melhor, nem professor, nem tutor. Professor-tutor? E o que
isso significava? Lembrando as palavras de Pcheux (1997, p. 92), de que todo
processo discursivo se inscreve numa relao ideolgica de classes fazendo a
lngua funcionar diferentemente, produzindo efeitos de sentido diferentes e de que
as palavras mudam de sentido segundo as posies ocupadas por aqueles que
as empregam (Pcheux, Haroche e Henry, 2007, p. 26) que resolvi efetuar,



enquanto analista do discurso, uma busca pelos sentidos do objeto que vem
sendo dito como uma nova modalidade de ensino. Adotando o pensamento de
Orlandi (1996) de que em discurso, distintas materialidades sempre determinam
diferenas nos processos de significao (p. 17), considero que sob a
determinao ideolgica das tecnologias da informao e comunicao que tal
modalidade sustenta seu discurso, e, portanto, sua prtica.
Se o meio pelo qual o texto circula no indiferente aos sentidos e se
as tecnologias estabelecem necessariamente outras relaes de e com os
sentidos, propus-me a perguntar: que relaes so essas? Nesse gesto de leitura,
com o propsito de compreender minha prtica, num espao escolar configurado
pelo uso das tecnologias, que me propus a perguntar por esses sentidos, ou
seja, como a educao a distncia est significando ensino e aprendizagem.
Quais os papis atribudos, nesse discurso, ao professor e ao aluno no espao
que ele institui em seu modo de funcionamento?
Para a leitura a que me propus, deveria dar conta das especificidades
desse discurso, considerando-o como acontecimento, como algo que irrompe num
certo tempo, num certo lugar, considerando as mudanas em seu movimento.
Mudanas atribudas presena de novas1 tecnologias da comunicao e
informao apontadas como elementos definidores dos atuais discursos do
ensino e sobre o ensino (BARRETO, 2004).
Ao analisar as novas tecnologias de comunicao e informao como
um acontecimento produzido na e pela histria, seria correto afirmar que elas
incitaram novos modos de formulao e circulao dos sentidos e,
consequentemente, novos modos de leitura sobre o processo de
ensino/aprendizagem e sobre a relao professor/aluno.
No h como negar ou recusar que tal acontecimento discursivo tenha
permitido descobertas, novos elementos, novos modos de compreenso acerca
de ensino/aprendizado e que isso tem exigido rearranjos/posicionamentos por


Os adjetivos nova, novo, inovador, inovao so termos recorrentes quando associados s
tecnologias e educao. 



parte de todos ns. Porm, no somente isso que est em questo. O que se
impe, aqui, um exame vigilante e crtico desse momento histrico-social,
analisando-o em suas condies de produo e concebendo-o como um estado
de um processo discursivo mais amplo, contnuo. Um dizer que tem relao com
outros. A pergunta que me coube fazer, ento foi: seria somente outra forma de
ensinar (atravs de um meio) ou, seja, um mtodo, entre outros, ou seria uma
tentativa de silenciar a forma dominante, tradicional (presencial) de ensino? Ou
transformar?
Foi, assim, nessa busca pragmtica pelo meu lugar, pela funo-social
assumida que me descobri olhando para os sentidos produzidos pela Educao
a Distncia, e entrava, sem saber a sua dimenso, no mundo da memria e do
esquecimento: do j-dito que permitiu falar sobre EaD; do esquecimento que calou
alguns sentidos para formular outros sobre educao, e esta, sob o status de a
distncia.
Assumindo as palavras de Orlandi (1990), digo: isso, afinal, o
principal para quem trabalha com linguagem: no atravess-la sem se dar conta
da sua presena material, da sua espessura, da sua opacidade, da sua
resistncia (p. 255). Porque trabalho com linguagem que assumo esse
princpio, a fim de explicitar, atravs de uma anlise discursiva, o quo simblico,
social, ideolgico, incompleto e poltico o dizer sobre educao a distncia.

1.2 Constituio e delimitao do corpus

Neste trabalho, pretende-se analisar, sob a perspectiva terica da

Anlise de Discurso, discursos sobre/da Educao a distncia (EaD),
materializados nos seguintes textos:
- Os textos do Ministrio da Educao e Cultura (MEC): os modos pelos
quais a EaD tem sido instituda como modalidade de ensino. Parto da hiptese
de que a produo sistemtica de textos sobre a EaD, a partir de 1990, regida



por discursos de responsabilizao e mobilizao social e de prticas
gerencialistas que visam s melhorias no ensino, sob o imaginrio da globalizao
e das tecnologias da comunicao e informao sob cunho neoliberal, centrado na
valorizao do capital conhecimento.
- Textos dos Organismos Internacionais (Banco Mundial e UNESCO):
os modos pelos quais esses Organismos contribuem para a institucionalizao da
EaD, no Brasil. Problematizo essas instncias discursivas em sua articulao com
determinadas urgncias ou necessidades de formao de sujeitos e
regulao da sociedade aos moldes de uma poltica de Mercado. Em meio a este
processo de trabalho discursivo, instaura-se um exaustivo incentivo ao
aperfeioamento constante.
- Textos de instituies educacionais que fazem circular os ditos sobre
a EaD, afetadas pelo discurso da necessidade de reforma na escola/educao,
sob determinismo tecnolgico. Em especial, destacarei as formulaes da ABED
(Associao Brasileira de Educao a Distncia) por esta se colocar como uma
instituio que estimula a prtica e o desenvolvimento de projetos em educao
distncia em todas as suas formas e apoia a indstria do conhecimento do pas
(Pgina online da ABED)2. Ao denominar-se uma instituio que sistematiza e
faz circular o saber em EAD, a Instituio coloca-se como uma instncia de
enunciao legitimada, portanto, competente e autorizada para representar e
expressar o pensamento oficial sobre educao a distncia, isto , com um
discurso no qual os interlocutores j foram previamente reconhecidos como tendo
o direito de dizer sobre.
Os demais recortes que constituem o corpus so os produzidos por
sujeitos-autores especialistas que ao falarem sobre EaD o fazem produzindo
diferentes formulaes do mesmo dizer, contribuindo para a sistematizao,
legitimao e estabilizao do dito.


2
Disponvel em: http://www2.abed.org.br/institucional.asp?Institucional_ID=1. Consultado em 01 de
outubro de 2012.



 Ao construirmos o dispositivo terico, ocuparemos uma posio de
ouvinte, para efetuar a escuta do objeto, de forma a realizar a de-superficializao
(PCHEUX; FUCHS, 1990, p. 180), do texto percebendo como a histria se
mostra na lngua, atravs de processos parafrsticos, metafricos e sinonmicos.
Ou seja, os textos selecionados sero compreendidos como objeto lingustico e
histrico o que nos permitir analisar a relao entre a lngua e a ideologia. Assim
sendo, poder ser percebido como os sujeitos e os sentidos se constituem.
Uma vez que esta pesquisa mobiliza gestos de interpretao, o
dispositivo analtico dever dar conta de, entre outras coisas, primeiramente,
compreender a linguagem em sua opacidade, desfazendo a iluso da sua
transparncia nos ditos institucionais sobre educao a distncia, considerando-os
lugares em que se podem analisar os efeitos do jogo (poltico) da lngua na
histria e os efeitos desta na lngua.

1.3 Objetivo especfico

Tendo em vista o objetivo mais geral de analisar os textos que dizem

acerca da EaD como outra modalidade de ensino, proponho, especificamente
compreender se este acontecimento constitui ou no um acontecimento
discursivo. A questo a ser levantada ento, se essa discursividade sobre a EaD
rompe com a estabilidade anterior, ou seja, se estabelece uma ruptura em relao
aos sentidos sobre educao e aos modos pelos quais o professor e aluno so
significados. Isso implica compreender o acontecimento discursivo como efeito do
acontecimento histrico que passa a ser discursivizado no ponto de encontro de
uma atualidade e de uma memria (PCHEUX, 1990, p. 17).
Considero que a contradio e o equvoco abrem brechas para que a
educao, e consequentemente, os atores sociais/escolares sejam significados
diferentemente. Ou seja, penso que as formaes discursivas que habitam os
textos sobre a EaD prenunciam uma desestabilizao no que est posto sobre



educao e provoca um novo vir a ser reorganizando o espao da memria que
ele convoca e que j comea a reorganizar (PCHEUX, 1990, p. 19).

1.4 Sob que condies? As teorias da contemporaneidade como discurso

Observando o conjunto de textos sobre/da EaD sob a forma de textos

legais, decretos, portarias, resolues, pareceres, planos, programas e outros
dizeres institucionais em cadeia parafrstica, notadamente, percebe-se o
atravessamento da ideologia reformista, segundo a qual o Estado e,
consequentemente, suas instituies estariam passando por uma crise gerencial
que deveria ser solucionada pelo desenvolvimento de capital humano. Sob o
argumento de que educao e desenvolvimento esto diretamente ligados, esses
discursos evidenciam uma concepo de educao e de conhecimento
responsveis pelo aumento da produtividade, reduo da pobreza e insero do
pas na sociedade globalizada. Da, educao aparecer como uma questo de
capacitao, de treinamento, sendo pensada como acesso a trabalho e ao
mercado (ORLANDI, 2013, p.143).
Observa-se que o continuum dos discursos apontam as transformaes
ocorridas no campo educacional s influncias ideolgicas da globalizao, do
capitalismo neoliberal e das TICs. , ento, nesse movimento histrico, scio-
cultural em que o poltico subjaz, que pretendo compreender como a escola tem
significado seus objetos, atravs de uma discursividade que se constitui
intrinsecamente a estas condies, j que afetada por esses discursos que se
opera a modalidade e que se formulam discursos sobre ela. Para Orlandi (1999),

As condies de produo, que constituem os discursos, funcionam de

acordo com certos fatores. Uma delas o que chamamos de relao de
sentidos. Segundo esta noo, no h discurso que no se relacione com
outros. Em outras palavras, os sentidos resultam de relaes: um
discurso aponta para outros que o sustentam, assim como para dizeres
futuros. Todo discurso visto como um estado de um processo discursivo
mais amplo, contnuo. No h desse modo, comeo absoluto nem ponto


 final para o discurso. Um dizer tem relao com outros dizeres realizados,
imaginados ou possveis. (ORLANDI, 1999, p. 39).

Inscrita na dita sociedade do conhecimento a modalidade de ensino

tem aceitado a incumbncia de dotar o indivduo de competncias para fazer
frente s exigncias de um mundo em constante mudana. Sob essa ordem, cria-
se a necessidade de um investimento, criando nos sujeitos a iluso de uma maior
autonomia em suas escolhas e decises por terem certas habilidades e
competncias. Os efeitos de sentido de competncias sero trabalhados no
captulo 3.

1.4.1 Sociedade globalizada e do conhecimento

Muitos tericos compartilham a ideia de que devido s novas

tecnologias de comunicao foi possvel a construo de uma nova infraestrutura
alterando as relaes sociais e econmicas, ao passo que permitiu a realizao de
transaes globais em tempo real. Como consequncia desse estado de coisas,
argumentam ter havido um fortalecimento das empresas e o enfraquecimento do
Estado. Esse rearranjo estrutural, permitido pelas fronteiras abertas, propiciou
segundo essas anlises, facilidade de acesso s mercadorias (permitindo fluxo de
bens e capitais), transformando o mundo em um grande mercado.
Orlandi (2009) afirma que a mundializao, tal como a conhecemos
hoje, um processo geo-histrico de extenso progressiva do capitalismo em
escala planetria e que ao mesmo tempo uma ideologia (p. 15). Fenmeno
bastante complexo, a globalizao tornou-se um termo largamente usado. Mais
falada que praticada, mas nem por isso deixa de ter seus efeitos, argumenta a
autora. O que est em causa, conforme Ianni (1998),

a busca de maior e crescente produtividade, competitividade e

lucratividade, tendo em conta mercados nacionais, regionais e mundiais.
Da a impresso de que o mundo se transforma no territrio de uma vasta


 e complexa fbrica global e, ao mesmo tempo, em shopping center global
e disneylndia global (IANNI, Otvio, 1998, p. 28).

Favoreo-me da tese de que toda prtica discursiva produzida na/pela

linguagem (PCHEUX, 1990), atravessada pela ideologia dominante de cada
poca, para analisar a forma de assujeitamento dos indivduos contemporneos
ao processo de (re)construo ideolgica do capitalismo na construo da atual
sociedade global, compreendida no redesenho do mapa geopoltico do mundo
(com a queda do Muro de Berlim), na acelerao da economia e na evoluo das
tecnologias da informao e comunicao.
Ligado aos discursos da globalizao, da presena das TICs, h outro
que destaca a importncia do conhecimento na economia global. Esse
acontecimento passa a ser discursivizado recebendo denominaes tais como:
era do conhecimento, era da informao, sociedade em rede, entre outros.
Destaca-se, nesses discursos, que o conhecimento (ou capital intelectual)
propulsor do desenvolvimento social. E, logicamente, afirma-se que quem no o
tem fica margem da competio entre naes, estados, sociedades. Em uma
sociedade do conhecimento, quem no o tem, segregado.
Tomada como uma instituio responsvel por propor solues para os
problemas do viver em sociedade, a Escola convocada a dar conta das
necessidades impostas pela globalizao; porm, no com seus mtodos
considerados tradicionais. Sob argumentos de que os mtodos clssicos de
ensino no conseguem dar conta das necessidades dos indivduos na busca por
conhecimento, e de trabalhadores na constante necessidade de atualizao e
adaptao aos novos postos, a escola chamada a revisar seu papel, a instituir
novas prticas.
um texto que em seu funcionamento discursivo, pe em causa a
necessidade de consumir conhecimento. E a escola de EaD convocada e
constituda como uma modalidade de ensino que conjuga elementos que
possibilitam atender a essa exigncia que a proclamada sociedade do
conhecimento demanda, atribuindo a si a capacidade de solucionar as questes



abertas pela globalizao do conhecimento. Ou seja, enquanto a educao
tradicional seria resultante de sociedades estticas, nas quais a transmisso dos
conhecimentos e tradies produzidos pelas geraes passadas era suficiente
para assegurar a formao das novas geraes (DUARTE, 2008, p. 10), a
educao a distncia ao inscrever-se no discurso da globalizao do
conhecimento, coloca-se como capaz de acompanhar o dinamismo da sociedade,
e sob o argumento de que o indivduo que no se atualizar estar condenado
eterna defasagem de seu conhecimento, convoca os indivduos busca
incessante pelo mesmo.
Considerando que o imaginrio tem fortes consequncias sobre o real
(ORLANDI, 2009), expresses tais como qualificao profissional,
aprendizagem contnua atualizao constante dos conhecimentos, habilidades e
competncias (LITTO, 2010, p. 7) se apresentam no discurso da EaD como
consequncia natural da globalizao e do estar em rede, onde no haveria mais
limites, nem fronteiras para o crescimento pessoal e profissional. Articula-se a
ideia de que embora vivamos localmente, a rede nos coloca em perspectiva
global e que a visibilidade local j no interessa mais aos empregadores, ao
mercado. ao redor desse mundo glocalizado, como caracteriza Bauman
(1999), de efeitos ambivalentes entre o global e o local, que os discursos da
globalizao e as polticas neoliberais circulam, promovidos por organismos
supranacionais.
Sob o discurso da necessidade, produz-se sentido para o
conhecimento, como prtica redentora. Profissionalizao, atualizao e
globalizao so apresentadas intimamente ligadas empregabilidade. Segundo
Carvalho e Grisson (2002),

A empregabilidade pode ser analisada como sendo uma caracterstica

que espelha conhecimentos, habilidades e capacidades individuais. Em
outras palavras, a empregabilidade definida pela utilidade dos valores
culturais, morais e intelectuais que cada indivduo dispe para promover
sua sobrevivncia. Desta forma, quanto maior seu nvel de
conhecimentos, maiores sero suas possibilidades de se ajustar e se


 adaptar a evoluo tcnico-cientfica de um mundo globalizado
(CARVALHO & GRISSON, 2002, p. 190).

Ignora-se, porm, nesse discurso o prprio modo de articulao do

capitalismo que s se configura enquanto tal pela segregao, pela diviso social.
Por isso, esse discurso se apresenta, no mnimo, contraditrio, pois se de um lado
se apoia na expectativa de um bem ao alcance de todos, de outro lado, impe-se
a prtica de uma economia ditatorial. Fica apagado no discurso sobre a
globalizao o mercado real, avassalador (ORLANDI, 2010). O interdito faz
funcionar o discurso possvel: o da homogeneizao dos servios e indivduos,
apagando seu carter poltico.
Nesse espao politicamente significado inscreve-se o discurso sobre a
EaD, apagando os efeitos negativos da globalizao. Conclamada para a
necessidade de reforma na escola, a exemplo da empresa que necessita de
adaptaes para concorrer e manter-se no mercado competitivo glocal. Nesse
sentido, a educao deixa de ser parte do campo social e poltico para ingressar
no mercado e funcionar sua semelhana. O conhecimento apresentado sob
essas ideologias como o principal meio de produo de riquezas e ascenso
social.
Sob o discurso do conhecimento como oportunidade, impe-se a ideia
de que s no consome o conhecimento quem no quer, pois a EaD com
estratgias diferenciadas para todos aqueles que no podem frequentar uma sala
de aula convencional permite que possam estudar onde estiver (em casa, no
escritrio, na fbrica, na estrada). Discurso este que, recorrentes nos textos
sobre/da EaD trabalham a iluso de que a sociedade capitalista a sociedade da
oportunidade, dos direitos iguais. Discurso este que responsabiliza o sujeito pela
ocupao ou no de um lugar na sociedade, no mercado.
Na sociedade do conhecimento, o capital intelectual arma com a
qual o aprendiz e o profissional contam para disputar o seu espao no mundo
globalizado. O conhecimento torna-se a moeda de troca, fator mais importante da


produo. Evoca-se uma supervalorizao da economia do conhecimento. No
basta somente adquiri-lo: preciso gerenci-lo.
Mas, de que conhecimento se diz quando se formula sobre este?

1.4.2 Sociedade da informao ou do conhecimento?

Nos ltimos anos, o termo sociedade do conhecimento (ou sociedade

da informao, tomada na maioria das vezes com o mesmo sentido) tem sido
empregado nos diversos textos sobre educao para indicar a disseminao do
conhecimento (atribuda presena das TICs), bem como uma aparente
universalizao do conhecimento na sociedade.

Nesse sentido, a Sociedade do Conhecimento a chamada era ps-

industrial, baseada na produo da informao e no desenvolvimento
tecnolgico. Informao e conhecimento passam, desde ento, a se con-
fundir. O que permite derivas como: Sociedade do Conhecimento,
Sociedade da Informao, ou, ainda, Sociedade da Informao e do
Conhecimento (DIAS, 2009, p. 16).

A revoluo cientfico-tecnolgica, entendida como uma consequncia

necessria e evidente da globalizao apaga a sua produo histrico-social,
sendo entendida como origem de mudanas sustentando a concepo de
sociedade da informao. E ao juntar informao e conhecimento, faz-se uma
associao entre os dois termos, como se o fato de a informao circular sobre
diversos e diferentes meios por si s garantisse o conhecimento. A informao,
no funcionamento imaginrio de acessvel a todos, pois disponvel graas s
tecnologias de informao e comunicao sai de sua condio e circula
produzindo seus efeitos de conhecimento. Esses sentidos podem ser lidos no
texto da Associao Brasileira de Educao a distncia:

Estimulada pela sociedade do conhecimento em que vivemos, que

exige de todas as pessoas economicamente ativas uma atualizao
constante dos seus conhecimentos, habilidades e competncias, e
impulsionada pelo advento das novas tecnologias de informao e


 comunicao, que nos permitem aumentar o intelecto humano, a
modalidade educacional que chamamos aprendizagem a distncia, que
se destaca nas melhores universidades do mundo est aqui para ficar e
crescer (LITTO, 2010, prefcio. Grifos feitos por mim).

Esse recorte revela um imaginrio de que a atualizao do

conhecimento uma consequncia inevitvel do viver na sociedade do
conhecimento, esta tida como resultado da globalizao e do advento das
tecnologias de informao e comunicao. A produo da imagem do
conhecimento (leia-se informao, ensino, educao) vem acompanhada da
proposta de transformao da sociedade e da condio do indivduo (pessoas
economicamente ativas). At a, nenhum problema. Nossa relao com o
conhecimento muda de acordo com as mudanas requeridas pelas ferramentas,
pelas tecnologias digitais: mudam as formas de aprender e consequentemente, o
saber. nossa relao com a informao, e com o modo como ela circula, a base
da construo do conhecimento do mundo.
Porm, como alerta Orlandi (2010), o sujeito que vive na sociedade da
informao, necessariamente, no conhece x, ele sabe que x, ou seja, ele tem
a iluso de que conhece, mas o que tem apenas notcia/informao sobre
conhecimento e no conhecimento (p. 12). um efeito de informao, mas
representado na sociedade do conhecimento como autorizando o sujeito a dizer
que conhece. Ela funciona no imaginrio de que saber que x igual a saber x, da
que saber (informar-se) ter conhecimento e este poder; faz parte dessa iluso,
tambm, pensar que desse modo h mudana social no acesso ao conhecimento
e assim por diante, conclui Orlandi (p. 12). Como bem salienta Dias (2009), a
informao a matria-prima da construo do conhecimento, mas no o
conhecimento, portanto, no pode substitu-lo (p. 17).
O que se encontra em anlise, aqui, onde esto a memria e o
imaginrio quando se sobrepe informao e conhecimento, pois esses lugares de
inscrio do sujeito falante apontam para a posio do sujeito enunciador na
ideologia, seu lugar de enunciao, indicando as formaes discursivas


disponveis e aquelas que esto suspensas, rondando, em vias de afloramento,
bem como tambm aquelas excludas, silenciadas. As estratgias diversas para a
sobreposio de informao e conhecimento nos mostraro os jogos de relaes
na constituio do acontecimento no discurso.
Como j dissemos, anteriormente, na formao discursiva das novas
tecnologias, informao e conhecimento se filiam aos mesmos sentidos, apagando
a memria das redes de filiao de sentidos. Essa iluso est ancorada nas
tecnologias como propulsoras, disseminadoras e facilitadoras do acesso ao
conhecimento: chave que abriria as portas para a obteno do saber/informao.
Uma das estratgias discursivas presentes no discurso da educao a
distncia sobre a sociedade do conhecimento a que reproduz os efeitos e
funcionamentos do discurso da globalizao, que advoga pelos novos tempos,
pelas mudanas nas formas de ver e habitar o mundo que resultariam num outro
estgio da humanidade: o informacional.
Para caracterizar essa mudana de paradigmas, Castells (2007) diz que
houve uma passagem do capitalismo ao informacionalismo. Ele chama de
informacional, global e em rede, a economia surgida em escala mundial nas
ltimas trs dcadas. Justifica cada uma das caractersticas da nova economia
nos seguintes sentidos:

informacional porque a produtividade e a competitividade de unidades

ou agentes nessa economia (sejam empresas, regies ou naes)
dependem basicamente de sua capacidade de gerar, processar e aplicar
de forma eficiente a informao baseada em conhecimentos. global
porque as principais atividades produtivas, o consumo e a circulao,
assim como seus componentes (capital, trabalho, matria-prima,
administrao, informao, tecnologia e mercados) esto organizados em
escala global, diretamente ou mediante uma rede de conexes entre
agentes econmicos. rede porque, nas novas condies histricas, a
produtividade gerada, e a concorrncia feita em uma rede global de
interao entre redes empresariais (CASTELLS, 2007, p. 119. Grifos
feitos por mim).

Esse funcionamento mostra que a sociedade da informao

consequncia da rede global e da capacidade de seus indivduos de processarem
a informao, gerando conhecimento. Conhecimento significado como formao



tcnica para que o sujeito possa produzir e competir no mercado. Questo de
capacitao. Para ser empresrio. No de formao (ORLANDI, 2014, p. 148).
Todo o discurso de capacitao, de produtividade, de competitividade
recorrente nos discursos sobre a educao a distncia silencia a necessidade de
formao integral do indivduo, para torn-lo um ser fragmentado, direcionando
suas competncias e habilidades para atender ao interesse do capital. em nome
de seus interesses que o Estado articula a educao, conforme os sentidos do
funcionamento exposto a seguir.

(...) O crescimento maior e mais veloz da educao, em todos os

campos, tem sido em decorrncia de um contexto de competitividade
globalizada, apoiada em metodologias e tecnologias cada vez mais
inclusivas, na presso de uma demanda demogrfica, na alterao
significativa do perfil dos alunos e na necessidade de uma educao
continuada e permanente (LITTO, 2011, pgina introdutria. Grifos feitos
por mim).

A competitividade globalizada e tecnologias cada vez mais inclusivas

so argumentos para as mudanas que se tornam, ento, desejveis. Silenciados
ficam, assim, os enfrentamentos polticos, econmicos e culturais, envolvidos no
processo de expanso mundial do capitalismo em suas variadas faces. Talvez,
dessa construo de Litto (2011), pudssemos construir as seguintes parfrases:
o crescimento maior e mais veloz do mercado [...] na alterao significativa do
perfil de consumidores e na necessidade de uma economia continuada e
permanente, o que daria visibilidade aos efeitos produzidos na relao com
competitividade e produtividade.
Pode-se afirmar que a centralidade da educao no discurso do capital
tem sua reformulao a partir da formao discursiva da Teoria do Capital
Humano que trataremos, a seguir.


1.4.2.1 Teoria do capital humano e intelectual: economia do conhecimento

A teoria da economia do conhecimento tem sua filiao na construo

discursiva da teoria do capital humano, elaborada pelos economistas Gary Becker
e Theodore Schultz, na segunda metade do sculo XX, e tem como pressuposto a
valorizao do conhecimento, pensada na relao produo/lucros. Tais estudos
visavam descobrir at que ponto o investimento do indivduo em sua prpria
educao afetaria a produo dos lucros das empresas (SCHULTZ, 1997) e at
que ponto valeria a pena o investimento das empresas nos indivduos.
Sendo o conhecimento significado como fator de produo, a pobreza e
fracassos pessoais so considerados, nesta FD, como decorrentes da falta de
mrito do indivduo, da ausncia de senso de oportunidade familiar e pessoal nas
escolhas vocacionais. J no plano macroeconmico, so decorrentes da ausncia
de investimentos corretos no sistema educacional. Atribui-se assim ao indivduo e
escola responsabilidades pelo gerenciamento do capital, desconsiderando nessa
relao os fatores polticos condicionantes da distribuio de riquezas e o carter
reprodutor da educao, considerando apenas sua face produtora.
A concepo da formao humana, pensada nessa relao, permitiu
aos tericos perguntar sobre o valor material da educao na cadeia produtiva, as
taxas de retorno oriundas da e as formas de controle sobre tal investimento. Para
esses autores, o papel da educao consiste em desenvolver nos sujeitos
trabalhadores as qualidades necessrias ao desempenho no trabalho. Visto
assim, a escola deve concentrar seus esforos no sentido de preparar os sujeitos
para as necessidades do mercado. Uma questo, como diz Orlandi (2014) de
capacitao, no de formao. Capacitao para o desenvolvimento, este sendo
pensado na relao do desenvolvimento, da lgica produo/lucro. Ignora-se a
outra educao, educao no sentido mais forte e definidor de outra estrutura
poltica, de outra formao social (p. 144).
O capital assume, ento, a funo de dirigente dos projetos
educacionais, instituindo a necessidade de um novo trabalhador, formado de



acordo com a necessidade da empresa. No bojo desse discurso, dita-se escola
a incorporao das tecnologias como um elemento bsico necessrio de qualquer
poltica educacional atenta s transformaes requeridas pela dita revoluo e s
necessidades da economia. Como desdobramento, possvel verificar a
representao das TICs no centro de qualquer proposta de democratizao do
conhecimento, a ponto de sua simples presena poder ser posta como uma
revoluo educacional (BARRETO, 2012, p. 45). Processo de produo de uma
interpretao particular que apareceria, no entanto, como a interpretao
necessria, e que atribui sentidos fixos s palavras em um contexto histrico
dado (ORLANDI, 1992, p. 100).
Alguns pesquisadores contemporneos, ao tentarem explicitar as
relaes desse fenmeno com a educao, colocam a questo na perspectiva das
teses centrais do neoliberalismo, embora, este nada apresente de novo. O que se
percebe, o conceito de mercado como eixo das relaes sociais, orientando as
polticas educacionais e requerendo um novo indivduo, dotado de competncias e
habilidades para o desenvolvimento do pas, segundo as novas regras do
capitalismo neoliberal.
A difuso dessa ideologia, focada nos modelos de formao
profissional, produz a iluso de que as competncias, habilidades e atributos lhe
garantiro empregabilidade, sob quaisquer circunstncias. Isso porque, no
capitalismo, a qualificao funciona como pr-requisito para conferir ao sujeito o
estatuto de empregabilidade. Segundo Guilhon de Alburquerque (2010, apud
Sarian, 2012) o efeito da qualificao seria o de tornar natural e necessria a
venda da fora de trabalho, a submisso s normas de produo, racionalidade
da hierarquia na produo (p.13).
Se considerarmos que o neoliberalismo a restaurao da hegemonia
capitalista, as ideologias que lhe permitem o assentamento, na atualidade, so
aes legitimadoras da antiga ordem de produo, porm, sob uma nova
roupagem. Santos (2006) ao estabelecer a diferena entre a Teoria do Capital
Humano e a Teoria do Capital Intelectual (denominao dada produo



neoliberal) diz que as razes para a diferena e identidade nas relaes entre
capital e Estado nas duas teorias que

Na fase da Teoria do Capital Humano, havia a expectativa e o apelo de

que os sistemas escolares se responsabilizassem pela formao do
capital, e na era da empregabilidade neoliberal, na Teoria do Capital
Intelectual, o capital autoproclama sua autoridade para definir, planejar e
implementar polticas educacionais (SANTOS, 2002, pg. 53).

O apelo, no modelo neoliberal, competitividade global, conduzindo

nomeao da empresa como agente de educao (SANTOS, 2002). Isso
implica em uma configurao ainda mais privatista e mercantil no tocante ao que o
capital espera da funo educativa.
Segundo Santos (2006), na formao discursiva da Teoria do Capital
Humano, Schultz e Becker incomodavam-se com o fato de que o conhecimento,
importante fator de produo, pertencesse ao indivduo. Eles argumentavam que
mesmo estando o trabalhador submetido s perversas relaes de produo
capitalistas, ainda havia o risco de pontos de fuga e de perda de controle do
capital sobre o investimento em educao, sobre o conhecimento necessrio ao
trabalho. Argumentavam que sendo o conhecimento um investimento, ele deixaria
de gerar retorno, caso o trabalhador adoecesse ou morresse. Nesse caso, ento,
o nus deveria ser do Estado: que ele assumisse o papel de educador e tambm,
os riscos do investimento.
Na fase atual do neoliberalismo, com o desenvolvimento das novas
tecnologias da informao e da comunicao, tornou-se possvel ao capital
produzir formas de objetivar, padronizar e expropriar o conhecimento do
trabalhador, deslocando-o para a esfera da equipe de trabalho (SANTOS, 2006).
Da toda a discursividade de que o sujeito da sociedade da informao precisa
aprender a trabalhar em equipe, a compartilhar seus conhecimentos,
competncias e qualidades. Despossudo de seu conhecimento tcito, aquele que
ele adquiriu ao longo da vida, ou seja, aquele que inerente a cada pessoa, nessa


conjuntura, o trabalhador torna-se apenas mais um, uma pessoa facilmente
substituvel, pois sua ausncia no acarretaria danos ao processo produtivo.
nesse sentido que se apresenta o conceito de capital intelectual:
como a soma do conhecimento de todos em uma empresa. Sob esse vis, a
empresa no perde, pois o capital intelectual intangvel (STEWART, 2002, p.
38). O autor define o capital intelectual como conhecimento, informao,
propriedade intelectual, experincia que pode ser utilizada para gerar riqueza
(p.38). importante atentarmos aqui para os efeitos produzidos pela substituio
de humano por intelectual do ponto de vista discursivo. H uma transferncia
de homem por intelecto. Intelecto reduzido informao enquanto conhecimento
at chegar a lucro, comercializao do conhecimento.
Essa compreenso de conhecimento e de capital intelectual tem sua
filiao no pressuposto de que estamos vivendo uma nova era, a era da
informao, superada pela forma econmica da era industrial. Segundo tal
ideologia, a base econmica, cujas principais fontes de riqueza eram fsicas (a
terra, recursos naturais como petrleo, minrio e energia, e o trabalho humano e
mecnico, ingredientes a partir dos quais se gerava riqueza), est superada,
tornou-se secundria para dar lugar ao conhecimento, informao. Segundo
essa formao discursiva,

Nesta nova era, a riqueza produto do conhecimento. O conhecimento e

a informao no apenas o conhecimento cientfico, mas a notcia, a
opinio, a diverso, a comunicao e o servio tornaram-se as
matrias-primas bsicas e os produtos mais importantes da economia.
Compramos e vendemos conhecimento. No se pode cheir-lo ou toc-
lo; at o barulho da porta de um carro ao ser fechada provavelmente o
resultado de uma inteligente engenharia acstica. Hoje, os ativos capitais
necessrios criao da riqueza no so a terra nem o trabalho fsico,
tampouco ferramentas mecnicas e fbricas: ao contrrio, so os ativos
baseados no conhecimento (STEWART, 1998, p. 14).

O autor, pego pela evidncia dos sentidos de informao, destaca que

a era da informao no apenas um slogan, mas um fato, e afirma que a
economia baseada no conhecimento , realmente, uma nova economia, com



novas regras, exigindo novas maneiras de fazer negcios. (STEWART, 2002, p.
29). Apresenta trs pilares para justificar a existncia da economia do
conhecimento:

O primeiro : o conhecimento impregna tudo que compramos, vendemos

e produzimos. Tornou-se o mais importante fator de produo. O
segundo um adjunto, um corolrio do primeiro: os ativos do
conhecimento isto , o capital intelectual passaram a ser mais
importantes para as empresas do que os ativos financeiros e fsicos. O
terceiro : para prosperar na nova economia e explorar esses novos
ativos cruciais, precisamos de um novo lxico, novas tcnicas de gesto,
novas tecnologias e novas estratgias. Sobre esses trs pilares, erguem-
se todas as leis da nova economia e os lucros por ela gerados
(STEWART, 2002, p. 30).

Para Stewart (2002), o capital intelectual de uma empresa a soma de

seu capital humano (talento), capital estrutural (propriedade intelectual,
metodologias, software, documentos e outros artefatos de conhecimento), e
capital em clientes (relacionamentos com os clientes) (p. 41). Orienta que esses
capitais so ativos tangveis, e que quem quiser saber por que uma empresa
qumica obtm melhores resultados do que outra, a resposta estar em seu capital
humano, estrutural e em clientes, no em suas caldeiras, tonis, retortas e
alambiques (idem, p. 41).
Qual a natureza desse conhecimento? Rentvel, consumvel,
permutvel. Em contabilidade, ativo um termo bsico utilizado para expressar os
bens, valores, crditos, direitos que, num determinado momento, forma o
patrimnio de uma pessoa singular ou coletiva e que so avaliados pelos
respectivos custos. Na sociedade do conhecimento, o sujeito medido pelos
ttulos, certificados, diplomas que conquista. O funcionrio valorizado e
rentabilizado por esses ativos. O que nos leva a concluir que a capacitao
contnua (aprender a aprender) seria uma rentabilizao do capital humano.
Educao investimento.
O discurso da gesto intelectual, construdo sob a urgncia de um novo
paradigma, com determinadas urgncias de formao de sujeitos, funciona pela



nsia do sujeito de significar, de pertencer sociedade do conhecimento. A
questo do pertencimento liga-se diretamente ao conceito de conhecimento. No
possu-lo, significa estar fora do jogo por um lugar ao sol. Aprender, assim,
estar inserido nessa rede, na qual capacitao, ou melhor, o discurso sobre
capacitao engendra. Um pretenso sentimento de pertencimento na proclamada
sociedade da informao conhecimento/aprendizagem.
O desafio imposto aos indivduos de participar cada vez mais de
processos de aprendizado contnuo Segundo Lvy (1999) atualmente,
conhecimento e tecnologia esto se movendo to rapidamente que os
trabalhadores necessitaro retornar escola em intervalos frequentes durante sua
carreira (p. 170).
A ideologia da sociedade do conhecimento, disseminada por diversas
instituies, a exemplo da UNESCO e Banco Mundial, visa produo do
consenso, segundo o qual, todos os pases do mundo tornam-se sociedades do
conhecimento e para manter-se nessa sociedade, faz-se necessrio que o
indivduo tenha a chave do progresso: a aprendizagem; esta para a vida toda.
Enquanto tiver utilidade na cadeia produtiva.
Refletir sobre as relaes da linguagem e da ideologia no discurso
educacional tem permitido a observao da mobilizao da escola de EaD em se
ajustar s mudanas em seu currculo para apoiar a indstria do conhecimento do
pas procurando reduzir as desigualdades causadas pelo isolamento e pela
distncia dos grandes centros urbanos (ABED, pgina online). Ao justificar sua
inscrio na indstria do conhecimento evoca os sentidos de racionalizao,
diviso do trabalho (professor, mediador, tutor, conteudista, etc) produo de
massa (atende milhares de alunos em vrios locais) e mecanizao (no molde
fordista), o que nos leva hiptese de que ela tecida sob os moldes da indstria.
Antonio Roberto Faustino da Costa (2008), em tese de doutoramento,
defende a ideia de que o processo de reestruturao do modo de produo
capitalista, com nfase na globalizao da economia, contribui para configurar a
EaD como modelo fortemente industrial. Ele parte da hiptese de que o processo



de reestruturao do modo de produo capitalista, com nfase na globalizao
da economia, contribui para acentuar progressivamente as caractersticas da
estrutura industrial da educao a distncia.

O modelo industrial vai orientar as polticas governamentais, organizando

os servios pblicos de modo racionalizado, planejado e em larga escala,
ou seja, em bases fordistas. No campo da educao, o fordismo
influencia a universalizao da educao fundamental e mdia, o
planejamento centralizado, a construo de grandes unidades e a
otimizao de recursos. Faz tambm parte deste quadro o surgimento de
uma nova disciplina, que ir transpor para os processos educacionais os
modelos industriais: a tecnologia educacional (BELLONI, 1999, p.13).
Aplicado educao a distncia, o modelo implica na diviso de trabalho,
produo e consumo de massa, organizao, controle e distribuio
centralizados dos programas, com os cursos sendo desenvolvidos por um
pequeno grupo de especialistas (COSTA, 2008, p. 44).

Silenciando, fica no discurso da EaD sobre a indstria do conhecimento

que a proposta de ensino padronizado e de massa s tende a aumentar o fosso
que separa os ricos dos pobres. Aos ricos, a escola privada, o atendimento
personalizado. Aos pobres, um ensino massificado, cujo objetivo da formao
passa a ser o de ensinar dados e obter um produto final, isto , um sujeito com os
conhecimentos necessrios para o trabalho (HOCKING, 1998).
Embora, atravs da EaD, o acesso ao ensino tenha sido ampliado, ele
, em maior nmero, ofertado por instituies privadas (visando lucratividade
com menor custo) e empresas (como qualquer outro produto industrializado e
retorno de lucros). Nessa configurao, a educao que se oferece de molde a
conformar o indivduo e preparar mo-de-obra. Essa conformao denominada
por Freire (2006) de educao bancria, pois deposita um saber nos indivduos,
porm no se prope construo de sujeitos tica, esttica e politicamente
transformadores, conforme iderio das correntes pedaggicas que concebe o
homem como um ser histrico-social, que se efetiva pela prxis concreta.
Para compreender esse discurso, e a autoridade a investida, faz-se
necessrio recordar a tese althusseriana (1992) de que a escola constitui o
aparelho ideolgico de Estado que assumiu a posio dominante nas formaes


capitalistas maduras (p. 17). Diante da assertiva do enunciador da ABED, de que
a instituio apoia a indstria do conhecimento, podemos afirmar que a
educao a distncia representa um desdobramento do aparelho ideolgico de
Estado que tem assumido a posio dominante na formao capitalista
contempornea.

1.4.2.2 Educao ao longo da vida, para que?

Sob o fio discursivo neoliberal de que os sistemas educacionais esto

ultrapassados, antiquados, velhos, a UNESCO, agncia especializada da ONU
(Organizao das Naes Unidas) para a Educao, Cincia e Cultura, tem
disseminado a ideia de que necessrio um novo projeto de educao para o
sculo XXI, parafraseados em inmeras expresses que movimentam e agregam
novos sentidos para significar o cenrio educacional.
Pesquisa feita por Marilda Rodrigues (2008) mostra uma lista de
recorrncias da expresso novo(a), nos textos da Agncia, das quais destacarei
algumas para sustentar a hiptese de que o processo de constituio de uma
memria de reforma resignifica a educao brasileira sob carter da necessidade
de mudana. Evidencia-se, nesses discursos, a necessidade de um novo
paradigma educacional para fazer frente sociedade atual:

(...) novos objetivos gerais da educao, novos enfoques/alternativas

metodolgicos (UNESCO, 1983bnovas tarefas, novas oportunidades
educativas (UNESCO, 1986a); nova educao (UNESCO, 1986b,
1989a); novas responsabilidades, novo paradigma de planejamento da
educao (UNESCO, 1987a); nova tecnologia educacional, novas
formas eficientes para enfrentar os velhos problemas (UNESCO, 1989a,
1989b), novas habilidades para a vida (UNESCO, 1989b); nova ordem
institucional, nova dinmica de competitividade, nova forma organizativa
da escola, novas prticas de gesto (UNESCO, 1990b); novas formas
de pensar e administrar o desenvolvimento educativo, novas iniciativas
na gesto educativa, novos desafios, novo estilo de gerncia educativa,
novos currculos, novas habilidades, novas atitudes (UNESCO, 1990c);
novas aprendizagens (UNESCO, 1992a); nova etapa, novo modelo,
novos problemas, novos avanos tecnolgicos, novo rol docente,
novas habilidades, valores e atitudes, novas estratgias pedaggicas,



 novo paradigmaeducativo, novas alternativas pedaggicas, novo
modelo pedaggico (UNESCO, 1992b); novo trabalhador, novo
sistema, nova conscincia (UNESCO, 1993a); nova ordem
institucional, novo papel do professor (UNESCO, 1993b), novas
concepes de aprendizagem (UNESCO, 1994a); novo papel do
Estado, novas demandas da educao, novas estratgias de formao
docente (UNESCO, 1995c); novos paradigmas, nova viso
humanista, novo sculo, novo milnio, nova atitude formativa, nova
cultura poltica, novas formas de aprender e ensinar (UNESCO, 1996c).
(RODRIGUES, Marilda Terncio, 2008, pag. 47, nota de rodap).

A condio de inovao est sustentada nos textos da Agncia por

uma relao direta entre novo cenrio e consequentemente novas posturas
para a mudana estrutural decorrente da globalizao e presena intensiva das
TICs. Inovador ou novo, algo que se d pela retomada: nova cultura poltica,
novas formas de aprender. Ou seja, no se inaugura algo novo.
Sob a adjetivao novo(a) diz-se da insuficincia das escolas ditas
tradicionais, sobre a necessidade de reviso do sistema educativo, sobre a
emergncia de aprendizagens em espaos no somente formais de ensino e
sobre a construo de um sujeito eternamente em defasagem, dada a acelerao
contnua do mundo contemporneo. A dicotomia que se sustenta nesse discurso
a da estabilidade x inovao, aquela significada como estagnao, falta de avano
e esta compreendida como algo almejvel para a adaptao e assimilao de um
mundo em desenvolvimento.

O ritmo intenso das transformaes tecnolgicas convenceu tanto as

comunidades de negcios, quanto as naes, da necessidade de
flexibilidade na qualidade da fora de trabalho. Portanto, no se pode
mais esperar que os sistemas educacionais eduquem a fora de trabalho
para empregos industriais estveis; em vez disso, eles devem educar os
indivduos para que sejam inovadores, capazes de desenvolverem-
se, de adaptarem-se a um mundo de rpidas transformaes e de
assimilarem a mudana (UNESCO, 1997, apud BALL, Stephen, p. 145.
Grifos feitos por mim).

Considerando que o cenrio atual tem sido tomado como a superao

de um estado anterior, a discursividade posta em funcionamento nos textos da


Agncia traz a ideia de novo como mtodo para suplantar velhos problemas na
educao. Nessa direo, os sentidos de novo remetem soluo para a
adaptao no sculo XXI.

(...) s vsperas do sculo XXI, as misses que cabem educao e as

mltiplas formas que pode revestir fazem com que englobe todos os
processos que levem as pessoas, desde a infncia at ao fim da vida, a
um conhecimento dinmico do mundo, dos outros e de si mesmas (...).
este continuum educativo, coextensivo vida e ampliado s dimenses
da sociedade, que a Comisso entendeu designar, no presente relatrio,
pela expresso educao ao longo de toda a vida. (DELORS, 2000, p.
104).

Esse iderio neoliberal fazendo-se circular em formas de documentos,

tratados, acordos e convenes internacionais passaram a orientar as polticas
educacionais brasileiras, exigindo dos sujeitos um continuum educativo para o
desenvolvimento de competncias (qualidade da fora de trabalho), estas
compreendidas nos discursos das polticas pblicas como a capacidade de
mobilizar conhecimentos tericos e tambm experienciais para responder s
diferentes demandas das situaes de trabalho. A educao ao longo da vida
atenderia, assim, exigncia de educao posta pela mundializao como nica
sada para conquistar e manter um emprego (SILVA, 2007 apud SARIAN, 2012,
p. 12).

O que produzido nesses documentos e o que tema das polticas que

deles provm no mais que um novo tipo de pessoa e uma nova tica
de personalidade; no contexto da aprendizagem ao longo da vida, o eu
deve ser completamente reconstrudo como um indivduo empreendedor
(BALL, 2013, p. 145).

Conforme Ball (2013), o que est sendo construdo uma nova

ontologia de aprendizagem e de poltica e uma tecnologia de si muito elaborada,
por meio das quais conformamos nossos corpos e subjetividades de acordo com
as necessidades de aprendizagem. As tecnologias de si so traduzidas por
Foucault (1997), como sendo



 os procedimentos, que, sem dvida, existem em toda civilizao,
pressupostos ou prescritos aos indivduos para fixar sua identidade,
mant-la ou transform-la em funo de determinados fins, e isso graas
a relaes de domnio de si sobre si ou de conhecimentos de si por si [...]
(FOUCAULT, 1997, p.109).

Assim, o sujeito na sociedade do conhecimento subjetivado atravs

de prticas divisoras, ou seja, separado como aquele que sabe daquele que no
sabe: aquele que domina as tecnologias, aquele que domina lnguas, aquele que
atualiza conhecimentos constantemente, ou seja, aquele que adquire um conjunto
de competncias e habilidades, exerccios atravs do quais ele vai transformando
seu prprio ser (FOUCAULT, 1984), regulado por saberes das instituies
pblicas que ao formularem polticas, conformam os sujeitos por meio de uma
ao sobre suas capacidades.
Em resposta urgncia de educao ao longo da vida, a UNESCO
promoveu em Jomtien, em 1990, na Tailndia, a Conferncia Mundial sobre
Educao para todos. Publicada na forma de Relatrio, intitulado Educao, um
tesouro a descobrir, instituiu como compromisso mundial a garantia de um
conjunto de conhecimentos e de competncias a todas as pessoas, para sua
sobrevivncia diante dos desafios e incertezas econmicas e sociais impostas
pelo fenmeno da globalizao. Tratou-se, nesse discurso, da formao dos
indivduos para aprender a aprender, de modo que pudessem ser capazes de
lidar com a acelerada transformao do meio social, creditada, em grande parte,
s mudanas propiciadas pela base tecnolgica. Elabora-se, nessa perspectiva,
um ideal de formao do indivduo cidado para viver na sociedade
contempornea que se constitui a partir do desenvolvimento econmico.
Sob esses sentidos, o Relatrio assevera a necessidade de adquirir
conhecimentos, habilidades, valores e atitudes e tambm de ampliar os espaos
educativos de modo que a sociedade tambm se responsabilize pela educao
(traduzida no conceito de sociedade educativa). Numa concepo foucaultiana,
essas aes visam impor uma ordem ao discurso (FOUCAULT, 2004), em torno


da adaptao dos indivduos ordem vigente. Nessa formao discursiva da
prtica do sociologismo (ORLANDI, 2013), l-se os sentidos de um humanismo
reformista, porm, este pensado em relao ao desenvolvimento (p. 143). O que
implica a contradio desse discurso, em que se silencia a questo do ser e ter na
sociedade de mercado.
O conceito de educao ao longo da vida bem anterior ao
acontecimento da UNESCO. Em 19723, em um documento nomeado Relatrio
Faure, j se articulava o compromisso com uma educao extensiva, sob as
denominaes educao ao longo de toda a vida e educao permanente. A
ideia subjacente era a de contribuir para a promoo do enriquecimento pessoal
atravs da realizao, social, econmica, cultural e poltica (GNDARA BOA-
VENTURA, 2012, p. 113).
J nos anos 90, num cenrio de desenvolvimento econmico financeiro
em que a gesto do trabalho norteada pela necessidade de produo flexvel
visando reduo de custos, de mo-de-obra e, consequentemente, a obteno
de lucros, h uma renomeao da expresso para aprendizagem ao longo da
vida. Concepo esta que recobre todas as formas e ambientes de aprendizagem
e todas as idades. Devemos nos lembrar de que toda denominao acarreta um
silncio que o fato mesmo de nomear produz. Toda fala instala espaos de
silncio e o ato de nomear recorta esses espaos, definindo-os (ORLANDI, 1989,
p. 42).
O que se permite evidenciar nessa redefinio que os indivduos
devem estar convencidos das transformaes e necessidades do mercado, e isto
implica em eterna atualizao, ou seja, at que a vida profissional cesse.
Nesse vis de sentidos, a formao contnua dada como um
processo que acontece em sala de aula, em casa, no escritrio, no se
interrompendo com a aquisio de um diploma. Parar verbo proibido nessa
conjuntura. Resultaria, dessa lgica, a necessidade de o sujeito rever e completar

3
Relatrio Edgar Faure para a UNESCO - Comisso Internacional sobre o desenvolvimento da
Educao, 1972, que propunha uma Educao Permanente. Foi considerado um ponto de
deslocamento no modo como se concebem os processos educativos.



conhecimentos no decorrer de toda a sua existncia (RODRIGUES, 2008, p. 86).
Nessa FD, a escola no o nico lugar onde se aprende e a educao no
responsabilidade exclusiva de conselhos nacionais de educao: tambm dever
de outros setores da sociedade. Responsabiliza-se a escola pelo fracasso da
economia por no prover sujeitos capacitados e aos sujeitos individualmente por
no se esforarem a fim de obter aquilo que a escola tem a oferecer. Fica
delegada escola e sociedade (como um todo) a tarefa de produzir cidados,
contemplando uma formao abrangente, o que torna esse discurso contraditrio
em si mesmo, pois como contemplar formao humanitria com formao para o
mercado?
Lima (2003) afirma que hoje o apelo sistemtico formao e
aprendizagem tende a ser predominantemente orientado para a adaptabilidade, a
empregabilidade e a produo de vantagens competitivas no mercado global (p.
129). dessa maneira que compreendemos a necessidade de o sujeito ser
significado como aquele que deve atender ao chamado da denominada Sociedade
da Informao, ou seja, o chamado para ser empregvel, manter a
empregabilidade.
O lxico emprego com os sentidos de funo (cargo) recebeu
recentemente o sufixo idade, formando o neologismo empregabilidade que
significa a capacidade de manter o emprego. O que significa: no basta ocupar
uma funo; preciso manter-se no cargo. Sendo assim, para garantir o emprego,
o trabalhador deve estar qualificado para este novo mercado de trabalho,
mantendo-se atualizado, independente da idade. Deve se manter produtivo,
adequando-se aos seus (des)mandos, contribuindo sempre com sua renda, com
seus servios, com seus conhecimentos. O que leva Lima (2005) a concluir que

A empregabilidade transformou-se no substituto da educabilidade e a

educao econmica para a transformao da economia e da
sociedade, outrora proposta no Relatrio Aprender a Ser, coordenado por
Edgar Faure (1972) para a UNESCO, cedeu o lugar educao como
varivel econmica e como pura adaptao aos imperativos da economia
informacional e global (LIMA, 2005, p.83).


 Influenciados pela ideologia do conhecimento como um bem desejvel,
os indivduos almejam-no para manter a empregabilidade. Sob a iluso de que a
atualizao o passaporte para a manuteno do emprego, o indivduo pego,
esquecendo-se de que mesmo se todos pudessem adquirir as novas
qualificaes, o sistema orgnico do capital seria incapaz de absorv-los. O
Mercado no para todos (ALVES, 2001, p. 6). Ou seja, o mercado no poderia
absorver todos, j que funciona pela lgica da excluso, da competitividade.

Na verdade, o que ocorre uma operao ideolgica sutil de atribuir ao

indivduo e apenas a ele o possvel fracasso na sua insero
profissional (demonstrando o poderoso recurso da psicologia do
neoliberalismo de culpabilizar as vtimas). (ALVES, 2001, p. 6).

O fracasso de no atualizao no sobrecai, assim, sobre o Estado ou

o sistema econmico; acaba recaindo sobre o sujeito desempregado.
Tomar a aprendizagem ao longo da vida como uma garantia para
manter-se empregado um efeito discursivo da relao imaginria causal entre
educao (leia-se instruo) e empregabilidade, em cuja lgica se oculta o papel
da escola como reprodutora do capital.
Esse discurso significa a transformao social como realidade
tecnolgica, presos a uma rede de sentidos em que a ideologia constri o
consenso de que construo das competncias uma obrigao da sociedade da
informao e que a incluso nesse contexto depende da competncia da mo de
obra capacitada (BALDINI, Lauro; IRION, Crishna, 2011, p. 4).
Colocando-se como modalidade competente para atender s demandas
dos tempos tecnolgicos, a escola de EaD assume a ideologia de uma pedagogia
voltada aprendizagem em que os indivduos respondam por competncias como
autoaprendizagem, autonomia, autoregulao, conforme recorte, abaixo:

O ensino a distncia exige, portanto, um aprendiz autnomo e

independente, mais responsvel pelo processo de aprendizagem e
disposto autoaprendizagem. Com a cultura do ensino para a cultura da
aprendizagem, o estudo passou a ser autoadministrado e automonitorado
por um aprendiz autnomo (MAIA, Carmen; MATTAR, Joo, 2007).


 Uma subordinao, no mnimo, contraditria, pois ao mesmo tempo em
que a EaD apregoa o convvio, o fazer juntos, a sociabilidade; impe a
centralidade do eu. Segundo Falk (1999) citado por Ball (2013), a aprendizagem
ao longo da vida principalmente um projeto de recuperao econmica, social e
epistemolgica, dedicado mais a delimitar do que a expandir as subjetividades dos
aprendizes (p. 146).
Ball (2013) no artigo Aprendizagem ao longo da vida, subjetividade e a
sociedade totalmente pedagogizada traz as citaes de alguns autores para
afirmar que flexibilidade, inovao, criatividade, evoluo e adaptabilidade so
mobilizadas pelas polticas da aprendizagem ao longo da vida por meio da
confuso instvel (BAUMAN, 2004) da aprendizagem e esto se tornando as
novas tecnologias para gerir populaes inteiras em condies econmicas e
sociais de instabilidade e incerteza (BERNSTEIN, 2001) e, por conseguinte, para
gerir o ordenamento das multiplicidades humanas (FOUCAULT, 1979). Isso um
tipo de darwinismo econmico (EDWARDS; NICOLL, 2001): adaptar-se e evoluir
ou tornar-se irrelevante.

1.5 Sujeito, escola, mercado(ria)

Problematizar o iderio neoliberal, presente nos textos que compem o

corpus deste trabalho, validou a possibilidade de trazermos discusso o que
Orlandi (2000, 2003, 2014) tem tratado inmeras vezes em seus textos e que
percorre a nossa anlise, tendo em vista que estamos tratando tambm de
processos de subjetivao do sujeito (individuao) pelas polticas de Estado.
Conforme a autora, esse processo acontece em um primeiro momento quando o
individuo interpelado em sujeito pela ideologia. Este seria o passo para que o
indivduo, afetado pelo simblico se subjetive. Constitui-se da uma forma sujeito-
histrica, sob a gide do capitalismo, o que equivale a dizer que a forma-sujeito
capitalista, sustentada no jurdico. Ou seja, os modos de individuao do sujeito,
pelo Estado, estabelecidos pelas instituies e discursos, resultam em um



indivduo ao mesmo tempo responsvel e dono de sua vontade, com direitos e
deveres (ORLANDI, 2014, p.155).
Parto do princpio de leitura de que a EaD em seu espao de
significao social tem, inevitavelmente, uma histria, um movimento de sentidos
que vm sendo mobilizados sob iderio neoliberal. Neoliberalismo, compreendido
como a instaurao da lgica do mercado livre, em que este assume posio
central na formulao de significados. Com isso, o papel do Estado na dinmica
social se reconfigura e h um incentivo autoconduo (MEDEIROS, 2013, p.
78). Porm, como bem salienta Orlandi (2013), mesmo havendo um
deslocamento nas formas como o capitalismo se pratica e estabelece suas
relaes de poder, ainda assim continuamos no domnio ideolgico do
capitalismo (p. 05).
As crticas neoliberais de que um novo Estado no poderia coexistir
com uma perspectiva de administrao obsoleta, arcaica e que so necessrias
novas instituies para atender s demandas da sociedade competitiva e
globalizada tem na reforma seu mote, sua metfora. E principalmente, na
escola que encontra sua realizao. A poltica ideolgica e econmica neoliberal
direciona a gesto das polticas educacionais e das instituies de ensino
direcionando-as para a mercantilizao da educao.
Tem contribudo para a construo e/ou manuteno de um conceito de
educao menos direcionado formao do indivduo e mais vinculado
adequao desse indivduo s demandas do mercado. Estado e mercado cada
vez mais articulados e dependentes um do outro na tarefa de educar a populao
para que ela viva em condies de sustentabilidade, de empresariamento, de
autocontrole etc (MEDEIROS, 2013, p. 79). Uma questo de desenvolvimento,
este sendo pensado como o acesso ao trabalho e ao mercado.
A EaD, conforme se observa, o lugar por excelncia de circulao dos
enunciados das polticas pblicas tendo em vista os imperativos do mercado. Com
base nos excertos abaixo, observa-se que o enunciador, ocupando o lugar de
quem fala pela instituio, reitera a necessidade de investimento na educao



(entendida formao contnua) como estratgia para o desenvolvimento do pas.
na relao conhecimento versus desenvolvimento do pas que a modalidade
educacional convoca os sujeitos qualificao.

(...) vivemos em um mundo no qual a nica constante a mudana e o

processo contnuo de formao configura-se como de importncia
estratgica para o desenvolvimento do pas. No intuito de superar as
dificuldades, a educao distncia apresenta-se como uma alternativa
vlida (...) (CensoEAD.BR, 2011, pgina introdutria, grifos feitos por
mim.

Para o desenvolvimento de um pas, a implantao de projetos

educacionais para a formao de profissionais qualificados em todos
os nveis de ensino, condio imprescindvel (CensoEAD.BR, 2011:
pgina introdutria, grifos feitos por mim).

Nesses recortes, os enunciadores da EaD tomam como evidente que a

implantao de projetos educacionais um instrumento necessrio s mudanas
crescentes, ou mesmo, condio imprescindvel. Esse real se apresenta como
imperioso, como dizia Pechux (1992). E vem se realizando, de fato, na forma do
Novo Imprio. Gigantesco imprio em rede, envolvendo a todos os continentes
(PAYER, 2005, p. 19).
E conforme lemos, no recorte acima, a educao a distncia
apresenta-se como uma alternativa vlida para atender s necessidades do
Mercado. E para a modalidade que as polticas pblicas tm dirigido suas
aes, pois com a queda contnua dos custos de comunicao, transferir
conhecimento mais econmico hoje do que no passado (Banco Mundial, 1999
apud Moore & Kearsley, 2007, p. 305). E o fato de as agncias internacionais, a
exemplo do Banco Mundial, a UNESCO, o BID (Banco Interamericano de
Desenvolvimento), estarem cada vez mais envolvidas com a educao a distncia
mostra que [...] o conhecimento tem se tornado o principal impulsionador do
desenvolvimento econmico, social e pessoal (MOORE & KEARSLEY, 2007, p.
305).
Para construir o consenso em torno da necessidade de reformas nas
polticas pblicas (e desse modo efetivar o seu papel ideolgico), as apostas no



campo educacional e em capital humano so justificadas pelo argumento de que
investir em educao fundamental para a dinamizao do crescimento
econmico e para a reduo da pobreza, metaforizada no conceito de incluso.
A educao a distncia poderia ser caracterizada, ento, como uma
atividade relacionada com o mercado de trabalho, a qual serve ao capitalismo. E
visto assim, o sujeito fica entregue demanda e aos desmandos do mercado.
Pcheux (1968) citando Henry (1990) diz que o discurso se constitui em
instrumento da ao poltica, cuja funo transformar, atravs da prtica
discursiva, as relaes sociais e estas, por sua vez, a demanda social. Vemos,
ento, na conjuntura que estamos considerando, a linguagem motivando a ao,
orientando-a e dando-lhe sentido, permitindo que se instale, na lgica capitalista
neoliberal, uma prtica que conclama os sujeitos a participarem do
desenvolvimento do pas atravs de conhecimentos, habilidades e competncias.
E a EaD coloca-se como prestadora de servios para dar acesso ao
conhecimento e certificao profissional para pessoas que antes no tinham a
possibilidade de se aperfeioar [...](LITTO, 2010: prefcio) e ter a possibilidade,
sem sair de casa, de estudar com celebrados docentes das mais prestigiadas
instituies acadmicas do mundo, mais um entre os mltiplos benefcios que a
aprendizagem a distncia oferece (LITTO, 2010: prefcio).
O dicionrio Aurlio online nos informa que benefcio servio
gratuito, favor, merc: fazer um benefcio, o que traduziria, nessa formulao, a
crena de que a aprendizagem est disponvel a quem a quiser, o que no se
coaduna com a lgica capitalista e o papel da escola como reprodutora dos
lugares da produo. Outro sentido que o dicionrio traz de ganho, proveito:
aquele que trabalha para benefcio prprio, e nesse sentido compreendo que o
conhecimento um ben-ofcio. O sujeito pode ser pego nas evidncias dos
enunciados mercadolgicos significando a educao como bem para a
realizao de um ofcio, de um trabalho, de sua funo.
Nesse sentido, a fora exercida pelo mercado faz com o sujeito seja
valorado pela aquisio desse bem, dessa mercadoria, a saber, o conhecimento, a



fim de que possa fazer parte da rede de consumo, do mercado de trabalho. Tem-
se, portanto, a necessidade de pertencimento do sujeito, de fazer parte de uma
lgica tomada como essencial. A recusa ou o descaso a esse bem (saber)
consiste numa recusa dos valores apresentados pela sociedade (FOUCAULT,
2008). E a escola de EAD se prope a assegurar esse ben-(ofcio) como uma
filantropa intelectual, silenciando seu papel poltico/ideolgico.
Exige-se da escola a adequao aos paradigmas da mundializao
para enfrentar os desafios do sculo XXI que lhes permite uma insero
competitiva no mundo. As reformas exigidas so justificadas pelos argumentos de
que na sociedade do conhecimento,

[...] A reestruturao produtiva, afirma o discurso, exige que se

desenvolvam capacidades de comunicao, de raciocnio lgico-formal,
de criatividade, de articulao de conhecimentos mltiplos e
diferenciados de modo a capacitar o educando a enfrentar sempre novos
e desafiantes problemas. E diante da velocidade das mudanas, as
requalificaes tornam-se imperativas (SHIROMA, 2002, p. 12, grifos
feitos por mim).

As argumentaes so no sentido de que a escola moderna deve acima

de tudo, preparar o indivduo para a vida num mundo em constante mudana,
onde o que conta mais a capacidade de entender o que ocorre ao redor de si e
de crescer continuamente, e no a aquisio de uma habilidade tcnica qualquer
que se torna obsoleta de uma hora para a outra. A obsolescncia, como
conseqncia da contemporaneidade, opera no fio discursivo da EaD conforme
recortes abaixo, seguindo a lei do mercado: os produtos fora de linha so
retirados das prateleiras, cedendo lugar aos novos.

O professor que limita seu trabalho seu trabalho entrega de fatos e

conhecimentos aos alunos logo ser substitudo por computadores e
sites da internet que fazem essa tarefa vinte e quatro horas por dia, sete
dias por semana (LITTO, 2010, p. 16. Grifos feitos por mim).

Se o computador tem a capacidade de substituir, com xito, o professor

em certas atividades repetitivas e tediosas, ento a lgica nos obriga a
substitu-lo. (LITTO, 2010, p. 16. Grifos feitos por mim).


 De que lgica se est falando? Segundo Machado (1994, p. 169), da
lgica do capital, em que o trabalho linear, segmentado, padronizado e repetitivo,
caracterstico do padro tecnolgico taylorista e fordista, tem sido substitudo por
uma nova modalidade marcada pela integrao e pela flexibilidade.
No recorte em questo, essa tal lgica visa modificao do contexto
escolar no sentido de que a entrega de fatos e conhecimentos aos alunos, dever
ser substituda por uma ordem imperiosa: professores melhores qualificados, no
para empurrar a informao ao aluno, mas para criar situaes onde o aluno
puxa a informao. O conhecimento dever ser fruto do processamento dessa
informao; aplicao da informao processada na resoluo de problema
significativos e reflexo sobre os resultados obtidos. Isso exigiria do aluno nova
postura para saber tomar decises, atuar e realizar tarefas. O que se ignora nesse
funcionamento de empurrar e puxar informao que esta j fruto de
interpretao.
Como condio para que a escola possa dar conta da tarefa de ensinar
como se aprende", para que o aluno possa aprender a aprender (imperativos da
racionalidade neoliberal) recomendada a reviso de seu papel e de sua forma de
organizao.
Em outros termos, sugere-se que preciso pensar a escola a partir do
mundo dos negcios, principalmente porque a educao deve estar
permanentemente ligada ao mercado e se faz necessrio torn-la eficiente,
reduzindo os custos de sua organizao, melhorando a relao custo-benefcio, e
atendendo s demandas da sociedade globalizada. Logo, tal como na reforma do
Estado, a proposta da reorganizao da escola sob novos paradigmas; o que
permanece como meta a eficincia e a otimizao dos custos, aspectos
herdados da racionalidade moderna.
Deleuze (1992) faz uma anlise da sociedade atual caracterizando-a
como uma Sociedade do Controle, marcada por uma intensificao do controle
em meio aberto; da extenso dos processos de comunicao, sobretudo, atravs



da mdia e seus dispositivos de homogeneizao da cultura e dos modos de
existncia; da ampliao da gesto empresarial inundando todas as esferas da
vida atravs do marketing, inclusive no campo educacional, em que as
informaes teriam sido mercantilizadas.
Seus argumentos so na direo de que nessa sociedade do controle,
a escola transformada em uma empresa que vende servios. E quem adquire
informao urge em consumir uma mercadoria de fcil acesso e que pode ser
usada rapidamente, sendo capitalizada atravs de negociao de certificados e
diplomas que ganham status de investimento, em um mercado vido por
currculos e por um capital denominado imaterial.
Conforme Deleuze (1992, p. 222), na sociedade do controle, os
indivduos tornaram-se dividuais, divisveis, e as massas tornaram-se dados,
amostras, mercados. O modelo do indivduo cidado vai dando lugar ao modelo
de indivduo consumidor, s que um indivduo eternamente endividado. Se ele no
dispuser de uma senha, passa a engrossar as fileiras dos excludos da nova
gerao, daqueles que no podem acessar a rede, se movimentar, se conectar.
A escola de EaD ao se inscrever na FD do mercado, evoca a ideia de
que o conhecimento a senha para a equidade, aqui significada como insero
no mercado de trabalho. Esses discursos trabalham a iluso de que a sociedade
capitalista a da oportunidade, bastando ao indivduo buscar seu lugar ao sol
atravs do conhecimento, da formao contnua, silenciando o carter de
explorao e segregao prprias do capitalismo que visa ao lucro e
manuteno do status quo dos grupos dominantes.


1.6 UNESCO e Banco Mundial: insero das TICs como elementos
definidores da nova ordem social

As iniciativas da UNESCO no domnio do ensino aberto e

distncia, surgem de seu profundo compromisso em proteger o
direito de todos os indivduos educao. Embora a organizao
tenha desde sempre apoiado a educao distncia, tem sido os
novos desenvolvimentos em tecnologia de informao e
comunicao, especialmente a Internet e a Web, que causaram
recentemente um aumento radical na necessidade de
aprendizagem ao longo da vida enquanto tm proporcionado novas
maneiras de atender a essa necessidade. (UNESCO, 2002, p.18.
Traduo feita por mim, do espanhol).

Em consonncia ao pensamento de Orlandi (1994, p. 53) de que sem

histria no h sentido e de que no podemos falar em sociedade sem relacion-
la com a histria, que idealizamos a tese de que nas polticas nacionais de
educao a distncia habita uma exterioridade, uma memria discursiva, uma
ideologia neoliberal por influncia principalmente dos Organismos Econmicos
Internacionais, a saber, a Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento
Econmico (OCDE), a Organizao Mundial do Comrcio (OMC), o Banco
Mundial (BM) e a UNESCO (Organizao das Naes Unidas para a Educao, a
Cincia e Cultura).
Neste Texto, deter-nos-emos anlise dos textos produzidos pelo BM e
pela UNESCO, por serem agncias que tm tido grande participao no
delineamento das polticas educacionais especialmente, na Amrica Latina e
Caribe (ALC) e que tem expressiva proximidade com o governo brasileiro.
O que se deseja compreender como essas duas agncias imprimem
educao uma funo ideolgica e estratgica na difuso de um novo projeto de
sociedade, ou seja, como os processos educacionais e os processos sociais mais
abrangentes de reproduo esto intimamente ligados contribuindo para perpetuar
uma concepo de mundo baseada na sociedade mercantil (MSZROS, 2008,
p.12).


 Observa-se que no confronto de interesses econmicos, polticos e
ideolgicos, o discurso de que o ensino aberto e a distncia podem garantir o
direito de todos os indivduos educao apresentado no texto da UNESCO
como proposta de democratizao do conhecimento. Nesse jogo, as TICs so
apresentadas como agentes transformadores da sociedade e responsveis pelo
aumento radical na necessidade de aprendizagem ao longo da vida.
Sobressai, nesse discurso, a filiao a um dizer que remete aos
fundamentos da Declarao Universal dos Direitos Humanos que elege todos
como sujeitos de direitos. Funcionando como um slogan, essa frase sinaliza uma
prtica discursiva na qual a ideia de oportunidade e igualdade reinterpretada,
parafraseada e recolada na ordem dos discursos sobre conhecimento e uso das
TICs.
Trago para este contexto de anlise, a formulao de Orlandi (2012) ao
analisar o slogan do Governo Lula - Brasil, um pas de todos - em que ela toma
todos como o lugar de ambiguidade e afirma a equivocidade da requerida
igualdade social (pois esta impossvel) e diz que na verdade somos apenas um
todo indeterminado, parte do discurso da globalizao [...] Onde todos cada um
e ningum (p. 126). A autora conclui dizendo que

Silencia-se como do gosto da ideologia da mundializao o fato de que

somos um Estado, uma Nao com suas especificidades, com seu povo,
suas diferenas, como prprio do capitalismo. Ao jeito do discurso
neoliberal, mundializado, homogneo, em que noes como democracia,
cidadania no se calam de determinaes concretas (ORLANDI, 2012,
p. 126).

No caso da UNESCO, possvel verificar a associao entre

tecnologias (desenvolvimentos em tecnologia de comunicao e informao) e
incluso, em que aquelas serviriam como garantidoras desta.
De maneira geral, presentes nos textos da UNESCO h declaraes de
que o Brasil poder enfrentar o desafio de transformar a educao em mola
propulsora do desenvolvimento se estimular e aplicar as TICs nesse processo. No


entendimento de Santos (2002) na esteira da reproduo do capital por meio da
circulao das mercadorias produzidas pelo sistema capitalista e da inculcao da
ideologia desse sistema, estimula-se a insero das TICs na educao e,
principalmente, na EaD.
No funcionamento desse discurso que aponta as TICs como fazendo
parte das novas demandas do mercado de trabalho, institui-se um sentido j dado,
no passvel de contestao, apontando para a inevitabilidade da sua
incorporao como elemento bsico de qualquer poltica educacional atenta s
transformaes requeridas pela dita revoluo e s necessidades da economia
(BARRETO, 2012, p. 45). E a simples presena desses meios nas escolas tem
sido considerada revoluo educacional, sendo deslizada da condio de meio
para a condio de fim, apagando-se as suas condies de produo e de uso.
A convivncia entre tecnologias e desenvolvimento talvez seja a
principal temtica discutida nesses discursos. Novas tecnologias, globalizao e
sociedade do conhecimento so alguns dos termos que funcionam como palavras
de ordem, sempre trabalhadas, silenciosamente ou no, no interior da expresso
reformas.
O Banco Mundial, em tom que soa ameaador sentencia que, a menos
que sejam implementadas reformas para melhorar o desempenho da educao
superior, muitos pases esto destinados a entrar no sculo XXI despreparados
para competir na economia global, em que o crescimento (parafraseio:
desenvolvimento) estar cada vez mais baseado no conhecimento tcnico e
cientfico (BM, 1994).
A soluo para a competio na economia global, conforme o BM,
que a educao superior para pases desprivilegiados deve ser substituda por
treinamento de baixo custo, conforme se l, no texto, abaixo:

A educao distncia e os programas de aprendizagem aberta podem

aumentar, efetivamente e a baixo custo, o acesso dos grupos
desprivilegiados (BM, 1994, p. 33).


 A soluo de mercado baseada no baixo custo traz de forma bastante
explcita a ideia de que se alguns pases no alcanarem esse patamar, ser por
culpa deles mesmos, pois a sada lhes foi mostrada. Velado, fica, porm, que para
os mais pobres, ficam os treinamentos e a capacitao: os cursos rpidos
(tcnicos, tecnolgicos) e de baixo custo para atender a um mercado que exige a
qualificao do trabalho, num pas em que os cidados so capacitados para o
trabalho e circulam como consumidores de um mercado de trabalho qualificado.
Consumo e cidadania se conjugam. Instaura-se assim uma contradio: de que
sociedade de conhecimento se diz? Conhecimento para que se o denominador
comum o trabalho e no o conhecimento (ORLANDI, 2012)! Como bem
sustenta a autora, conhecimento funciona como uma premissa indefinida para
falar em sustentabilidade. Esta, a palavrinha mgica que traz em seu efeito de
memria a de desenvolvimento (sustentvel) (ORLANDI, 2012, p. 146).
H nos textos dessas agncias uma associao direta entre reduo da
pobreza e educao superior, ao mesmo tempo em que reduz a educao
superior ideia de capacitao, treinamento. Processo este, em que a educao
cooptada por interesses econmicos que a impedem de efetivar-se de fato
enquanto uma perspectiva de formao (PASQUALOTTO, 2012).
Inscrita nessa memria, o Estado regulamenta a formao continuada,
colocando-se como aquele que cumpre com seus deveres oferecendo as
competncias curriculares necessrias para que o indivduo possa competir no
mercado. Ao produzir respostas s demandas do mercado, as polticas
educacionais conformam o sujeito aluno/professor ao desenvolvimento de
competncias para adaptao, reproduo das relaes sociais. So as polticas
pblicas que vo criar o consenso de igualdade social, de acesso, de
oportunidade, mediante a capacitao dos sujeitos, o que permitir o governo
exercer o poder regulador sem tenso (DIAS, 2010, p. 50).
Ao afirmar seu profundo compromisso em proteger o direito de todos
educao, a UNESCO coloca-se na posio de quem sabe o que diz e de quem
pode garantir esse direito, o que, imaginariamente, possibilitaria a to proclamada



equidade parafraseada nos textos de documentos sobre polticas educacionais.
Discurso este que se apresenta como verdadeiro e legtimo, pois fundamentado
na Declarao Universal dos Direitos Humanos. Assim, atravs de um modelo
virtuoso e de uma prtica intervencionista (educao para todos e tecnologias,
especialmente a internet) a Agncia mantm o discurso de que possvel a
equidade social.
Atravs de argumentos de que um mundo novo emerge com a
globalizao e de que as TICs promovem acesso sociedade do conhecimento,
essas agncias visam manter a ideologia da democratizao, naturalizando a EaD
como soluo para a incluso, seja pelo nmero de alunos que ela abrange, seja
pelo baixo custo que ela representa.
Trabalha-se nesses discursos a iluso do acesso atravs da EaD como
redentora da pobreza, dos desprivilegiados, deixando na obscuridade questes
como: qualidade versus baixo custo, quem so os sujeitos desprivilegiados e que
privilgios adquiririam atravs do aligeiramento da formao (produto da
flexibilizao), a forma pela qual se d o acesso dos diferentes grupos sociais
tecnologia, partindo do pressuposto de que a forma como se utiliza o
conhecimento tcnico-cientfico condicionado pelas condies materiais
existentes, a responsabilizao do sujeito pelo sucesso e fracasso de sua
empreitada; enfim, a educao como um produto, no um direito.
Ao assumir que a principal vantagem dessa modalidade (EaD) o
menor custo dos programas, que o resultado de cursos mais rpidos, taxas de
desero mais baixas e menor gasto anual por estudante (BM, 1995), esse
discurso revelador de uma nica lgica: a manuteno da ordem capitalista em
detrimento de uma educao de qualidade, que dificilmente ser possvel com
uma educao aligeirada e que sob interesses econmicos a impedem de ser
efetivada enquanto uma perspectiva de formao (cf. Orlandi, 2014, faz a
distino entre formao e capacitao).


 


 II

A EDUCAAO A DISTNCIA NA REDE DOS SENTIDOS

2. A constituio de sentidos na denominao de uma rea de saber

A principal problemtica que se coloca na rea de educao a distncia

diz respeito variedade de termos para design-la, o que segundo Marcos
Formiga (2009, p. 39) tem se mostrado uma armadilha terminolgica,
ocasionando ambiguidades, imprecises revelando a falta de unanimidade com
relao ao papel da educao distncia nos contextos social, educacional,
poltico e econmico.
A pressuposio que como campo relativamente novo de estudo,
seria importante EaD definir-se e construir uma base terica para a sua
pesquisa, essencial aos avanos na rea. Segundo Simonson et al (2003) as
proposituras tericas seriam motivadas pela convico da necessidade de uma
teoria especfica para a EaD capaz de equacionar seus problemas de identidade e
debilidade cientficas.
Michael Moore (1990) usa os termos descrever e definir (campo de
estudo), discriminar (componentes da EAD), identificar (elementos crticos no que
se refere ao ensino e aprendizado) ao aludir a necessidade de sistematizao da
rea. Assim, descrever, discriminar, definir e identificar seriam aes visando
estabilizao dos sentidos.
Compreendemos, discursivamente, porm, longe do pragmatismo
atribudo ao fato, que o incmodo pelo qual o enunciador pego diz respeito ao
fato da incompletude da linguagem, aos pontos de fuga (ORLANDI, 2013,
Sentidos em fuga), de uma lngua que no se fecha. Lngua esta que revela o
confronto do simblico com o poltico, no discurso (ORLANDI, 1998).
Greciely Costa (2011) ao trabalhar a questo da denominao em tese
de doutoramento diz que denominar, definir, caracterizar, descrever, classificar,
renomear, entre outros, dar sentido a um objeto x, so gestos interpretativos.



Esses gestos constroem e direcionam o sentido dado ao objeto, significando-o,
sob o efeito da literalidade como se j l estivesse. Dessa maneira, eles produzem
evidncias (p. 13). Nesse sentido, continua, importante destacar o
funcionamento da denominao enquanto mecanismo ideolgico, pois ao (se)
denominar, uma direo ao sentido apontada, um processo de significao
posto em movimento. Toda denominao circunscreve o sentido do nomeado
(ORLANDI, 1990, p. 57).
Consideramos, ento, que os gestos de denominar e definir esta rea
de saber diz de uma prtica poltica, de um lugar de disputa pelo assentamento de
sentidos para a rea. O que ocorre que transcorridos mais de uma dcada, a
problemtica, ainda, apresentada para o estabelecimento do lxico da EaD
brasileira. E esta resultante, segundo Marcos Formiga (2009), enunciador
institucional EaD, dos seguintes motivos:

1) Do transbordamento terminolgico acentuado pelos avanos das TICs

em vrios pases (que lideram as transformaes freqentes das
fronteiras do conhecimento), resultando em uma multiplicidade de novos
termos para designar os fatos ou fenmenos.

2) Do emprstimo de termos da lngua inglesa - fenmeno atrelado

globalizao e ao predomnio da lngua inglesa na rede: mais de 80 por
cento das informaes disponveis na internet so expressas em ingls
(empresas americanas so os maiores provedores de informao na
internet). Cabe uma referncia ao papel desempenhado pelas TICs na
construo e aceitao desse idioma como lngua universal do
ciberespao. Tais condies se refletem na EAD brasileira cujos
fundamentos tericos tem referncia na Open University (Inglaterra) por
esta se constituir o maior centro de pesquisa em EAD, desde sua
criao, em 1969. do grupo de seus pesquisadores que as novas
teorias e experimentos enriquecem continuamente a terminologia da
EAD, em todo o mundo. Assim sendo, o ingls responsvel pelo
instrumental terminolgico/terico da EAD.

As argumentaes do enunciador so no sentido de que a configurao

do ciberespao, o avano tecnolgico e o fato de fundar-se numa lngua
estrangeira so condies para o transbordamento lingustico, resultando em
ambiguidades. Porm, distanciamo-nos dessa viso pragmtica do autor e



afirmamos que essas caractersticas so condies para a irrupo de saberes.
Sendo assim, o lxico da EaD no pode ser compreendido como armadilha
terminolgica, ocasionando ambiguidades, imprecises (FORMIGA, 2009, p. 39)
- mas um espao privilegiado para a observao dos efeitos de sentidos
produzidos pelo agenciamento discursivo em condies especficas. Lembramos
que o incompleto justamente o lugar do possvel, ou seja, a condio do
movimento dos sentidos e dos sujeitos (ORLANDI, 1996, p. 71). E que os
sentidos sempre sero mveis e fugidios, apesar da expresso ser redita,
reescrita e reestruturada, em busca da completude do dizer.
A fala apresentada, acima, nos revela a sempre to presente
necessidade dos sujeitos de uma lngua de contornarem aquilo que pode provocar
o equvoco, a confuso, o mal-entendido. Porm, esse transbordamento
lingustico, longe de ser uma problemtica, uma questo constitutiva. a
lngua, que em suas possibilidades de transgresses e de equvocos cria
condies para a emergncia de novas formas de linguagem, novos conceitos,
novos sentidos para a modalidade. O que apresentado como instabilidade o
prprio da constituio dos sentidos sobre a rea, que na movncia do
acontecimento busca a estabilidade, a administrao dos sentidos.
Dessa forma, os verbos descrever, definir, discriminar e identificar
(usados por Moore) indicam aes que visam demarcao da fronteira desse
campo, no sentido de que um campo de saber no tem outro meio de estabelecer
sua legitimidade seno por especificar seu objeto denominando-o, regularizando-
o, colocando suas fronteiras, pois o nome que faz a fronteira (ZOPPI-
FONTANA, 1999, p. 202).
A disputa pelos limites dessa fronteira constitui-se num espao em que
fazer educao a distncia estabelecido na diferenciao entre o convencional
(a sala de aula) e o novo (ambientes virtuais). na diferena entre o presencial e
o virtual que esse outro lugar estabelecido; em outros tempos, outros
espaos. Espao este revelador de disputas pela descrio da rea que busca
sua autonomia, seu lugar de inscrio. Visto assim, o processo de nomear situa-



se na fronteira entre o dito, o silenciado e o dizvel (COSTA, 2011, p. 100): a
referncia discursiva do objeto j construda em formaes discursivas [tcnicas,
morais, polticas...] (PCHEUX, 2011, p. 158). Logo, a descrio da rea, ou seja,
a disputa por um nome, no simplesmente uma escolha, mas um efeito da
filiao, o que suscita deslocamentos para o fazer educao e para os sujeitos
escolares. A denominao, portanto, permitir-nos- olhar para a histria,
desconstruindo as evidncias do imaginrio que afetam os lugares de enunciao.
O modo de insero das tecnologias na chamada sociedade da
informao abre espao para pensar a materializao discursiva de tal insero
no que concerne ao estabelecimento de um discurso outro, a saber, o da
educao e tecnologia, que instaura o acontecimento designado educao a
distncia.
A partir desse pressuposto, a discursividade em torno das TICs, da rede
informtica abre espao para pensar a denominao na rea de educao a
distncia, e esta pode ser compreendida como um trabalho de domesticar os
sentidos com todas as consequncias de se fazer compreender e se comunicar
(FORMIGA, 2009, p. 39).
As discursividades (terminologias) ligadas especificidade do
acontecimento, na contemporaneidade, se mostram como lugares de
instabilidade, nos quais as ligaes entre as palavras e as coisas no esto
estritamente ajustadas. Os equvocos so mais visveis e as nomeaes falham.
Termos como globalizao, ciberespao, avano das TICs, fronteiras do
conhecimento, sociedade do conhecimento, sociedade do aprendizado,
contemporaneidade, ps-modernidade, etc so palavras que designam o novo
enquanto discurso que se produz diante de um real que clama por novos
sentidos, das diversas formas de fixao do discurso do novo (NUNES, 2009, p.
100).
Para Nunes (2009), esses discursos produzem certa domesticao do
novo, na medida em que procuram controlar seus sentidos, delimitar seus
domnios, demarcar suas fronteiras (p. 100). o que v no discurso do



contemporneo, da sociedade do conhecimento, da globalizao, das TICs
quando inserido em certos domnios de saber, isto , quando passa a ter sentido
em certas formaes discursivas.
Nossa abordagem privilegia, portanto, no estudo dessa questo um
enfoque discursivo que considera a relao da lngua com o interdiscurso. Isto nos
leva anlise das definies terminolgicas enquanto integradas a um texto
dentro do qual elas estabilizam seu sentido. Se, conforme nos ensina Orlandi
(2001), os sentidos so como se constituem, como se formulam e como
circulam, entendo que a instabilidade terminolgica da EaD, na fluidez do
acontecimento contemporneo, deve ser analisada na sua relao com os
equvocos na lngua: palavras novas, confronto de palavras de diferentes lnguas,
processos de (re) nomeao e de ajuste entre as palavras e as coisas e com as
filiaes histricas que elas evocam.
A leitura que fazemos que o lxico da EaD cobra sentido pela sua
relao a um campo de conhecimento onde as palavras mudam de sentido
segundo as transformaes da cibercultura. Afetadas por esses avanos, a EaD
tem se significado, produzindo no somente literatura especializada, mas
ferramentas computacionais com o objetivo de pr em prtica uma rea que se
torna mais visvel, atualmente, pelas constantes mudanas produzidas neste
lugar.
Estamos considerando que o transbordamento lingustico na EaD,
longe de ser uma problemtica, uma armadilha terminolgica, constituio. Por
se organizar num espao conduzido pela clere inovao, a lngua cria condies
para a emergncia de novas formas de linguagem, novos conceitos, novos
sentidos para a modalidade.
Alan Rey (1979) citado por Krieger (2000) diz que na origem das
reflexes sobre o nome e a denominao, base da terminologia, encontra-se toda
a reflexo sobre a linguagem e o sentido. Portanto, tratar da denominao e
terminologia da EaD tratar de processos de significao envolvidos na
construo de uma pistem (conhecimento cientfico sobre determinado campo



de saber) e revelar como a denominao passa a ser construda num espao
poltico. Nesse sentido, quando trazemos a estudo a abordagem descritiva da
terminologia, estamos tratando de uma questo da linguagem e no de um
construto ideal e homogneo a servio de uma comunicao restrita ao mbito de
especialistas e isento de polissemia e de ambigidades conceituais (KRIEGER,
2000, p. 214).

2.1 Sob que trajetos? As condies que permitiram um dizer sobre EaD na
contemporaneidade

A problemtica relacionada configurao da EaD, enquanto uma rea

de saber sobre educao e tecnologia torna-se relevante medida em que as
tecnologias articulam lngua e histria, configurando outra forma de conhecimento.
Ao tratar a questo das condies que permitem um dizer sobre
educao a distncia o fazemos a partir do pressuposto de que as condies de
produo constituem os discursos, de modo que no h discurso que no se
relacione com outros. Ou seja, todo discurso visto como um estado de um
processo discursivo mais amplo, contnuo. No h desse modo, comeo absoluto
nem ponto final para o discurso. Um dizer tem relao com outros dizeres
realizados, imaginados ou possveis (ORLANDI, 1999, p. 39).
Nesse sentido, argumentamos que a revoluo tecnolgica que d
forma a uma sociedade em rede (CASTELLS, 2000) e a uma sociedade da
aprendizagem, da informao e do conhecimento (UNESCO, 2005)
potencializando a cibercultura (LVY, 1999) instaura outra noo de tempo e
espao (ciberespao), de sujeito, de identidade, de subjetividade (DIAS, 2004, p.
18). nesse movimento histrico, social e cultural de constituio dos sujeitos
que a escola tem significado seus objetos, atravs de uma discursividade que se
constitui intrinsecamente a estas condies, j que com o uso de instrumentos e
meios tecnolgicos contemporneos que se opera a modalidade (educao a


distncia) e que se formulam discursos sobre ela, entendida como uma
necessidade dos tempos modernos, como se l no texto a seguir:

A educao a distncia , pois, uma modalidade no tradicional, tpica

da era industrial e tecnolgica, cobrindo distintas formas de ensino-
aprendizagem, dispondo de mtodos, tcnicas e recursos, postos
disposio da sociedade. (PRETTI, 1996, p. 04, grifos feitos por mim).

Por que o computador e a rede mudaram tudo (LITTO, 2010, p. 29,

grifos feitos por mim).

, pois, na configurao da era industrial e tecnolgica que a

educao a distncia justifica sua presena, de forma imperativa. Na relao entre
tecnologia e mudanas requeridas pela configurao do ciberespao, mobiliza
saberes, produzindo seu campo de conhecimento sobre a rea. Compreendemos,
ento, que os dizeres da modalidade podem ser compreendidos na sua filiao a
uma memria sobre a presena das TICs na sociedade, estas significadas como
propulsoras das alteraes de tempo e espao.

2.2 O acontecimento que oficializa a educao a distncia

Embora as prticas de educao a distncia, no Brasil, remontem ao

ano de 1904, com a instalao das Escolas Internacionais (filial de uma
organizao americana), que ofereciam cursos profissionalizantes, atravs de
correspondncia (com remessa de materiais didticos pelos Correios), a primeira
lei nacional a tratar da temtica foi a de n 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
conhecida como Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB).
O reconhecimento oficial somente ocorreu no momento em que a EaD
reassumida (...) como compromisso nacional, dentro do esforo do Plano
Decenal de Educao para Todos4 (MEC, 1994, p. 14), plano de governo poltico-


EPT - A primeira assero de que a Educaco para Todos deveria ser um objetivo internacional
surgiu na Constituio da UNESCO, em 1945, na qual os pases membros afirmaram a crena em
oportunidades plenas e iguais de educaco. Em 1990, a comunidade internacional voltou a



educacional que sustentado em acordos internacionais, constitui um texto
fundamental para essa questo medida que discute o princpio da educao
como direito de todos, independente de sexo, idade e condio financeira.
As Conferncias de Jomtien (Tailndia)5 (1990) e Dacar ( (2000)6e a
rede de sentidos que elas promoveram afetaram significativamente as polticas
pblicas, promovidas pelo Ministrio da Educao do Brasil, no que concerne
incluso.
A educao a distncia , em certa medida, convocada e oficializada
para atender a essa Declarao. O acontecimento que oficializa o nome se d no
espao estabelecido pela criao da Coordenadoria Nacional de Educao
distncia (no MEC), em 1992, e da Secretaria de Educao a Distncia (SEED),
em 1995; aes que impulsionaram o acontecimento da oficializao, em 1996.
A primeira lei nacional a tratar da temtica foi a de n 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, conhecida como Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB). No ttulo VIII, artigo 80, assim se l:

considerar o objetivo da EPT, numa conferncia realizada em Jomtien, na Tailndia, a qual
estabeleceu vrias metas para que tal objetivo fosse conquistado.

5
A Conferncia Educao para Todos ocorrida em Jomtien (1990), foi organizada pelo Banco
Mundial em conjunto com outros Organismos Internacionais tais como a UNESCO (Organizao
das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura), UNICEF (Fundo das Naes Unidas para
a Infncia) e PNUD (Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento). Reuniu 164 pases
com o objetivo de traar metas para a educao bsica no Terceiro Mundo. De acordo com a
Declarao de Jomtien, tambm chamada Declarao Mundial de Educao para Todos, seu
objetivo satisfazer as necessidades bsicas da aprendizagem de todas as crianas, jovens e
adultos. Segundo essa Declarao, o esforo de longo prazo para a consecuo deste objetivo
pode ser sustentado de forma mais eficaz, uma vez estabelecidos objetivos intermedirios e
medidos os progressos realizados. Assim sendo, os pases participantes foram incentivados a
elaborar Planos Decenais, em que as diretrizes e metas do Plano de Ao da Conferncia fossem
contempladas. No Brasil, o Ministrio da Educao divulgou o Plano Decenal de Educao Para
Todos para o perodo de 1993 a 2003, elaborado em cumprimento s resolues da Conferncia.
(Declarao mundial sobre educao para todos. Plano de ao para satisfazer as necessidades
bsicas de aprendizagem. Tailndia: CEPAL/UNESCO, 1990).

6
Em 2000, foram reiteradas no Frum Mundial sobre Educao, em Dacar (Senegal), as
promessas de atingir a Educao para Todos (EPT), declaradas na Conferncia de Jomtien (1990).
Os pases participantes se comprometeram em organizar suas polticas para assegurar que as
necessidades educativas de jovens e adultos sejam satisfeitas mediante o acesso eqitativo a
uma educao adequada e a programas de habilidades para a vida, fazendo uso da nova
tecnologia de informao e da comunicao (UNESCO, 2002, p. 6).



 Art. 80. O Poder Pblico incentivar o desenvolvimento e a veiculao de
programas de ensino a distncia, em todos os nveis e modalidades de
ensino, e de educao continuada.
1 A educao distncia, organizada com abertura e regime
especiais, ser oferecida por instituies especificamente credenciadas
pela Unio.

Vamos observar, de imediato, as condies scio-histricas do

aparecimento e da legitimidade desse acontecimento. Como se pode notar, a Lei
9.394, de 20 de dezembro de 1996 o documento com o qual o enunciador-
presidente, no uso da atribuio que lhe permite sancionar, promulgar e fazer
publicar as leis, bem como expedir decretos e regulamentos para sua fiel
execuo (BRASIL, 1988) inscreve o acontecimento, legitimando-o. O
acontecimento tem sua legitimidade garantida justamente por ser enunciado do
lugar de sujeito presidente, aquele que representa um lugar que est acima de
todos, aquele que assina, promulga e, portanto, se torna responsvel pelo texto da
Lei.
Assim, o acontecimento oficializa atravs da Lei a rea de saber com a
denominao Educao a distncia, e esta passa a significar oficialmente. o
primeiro registro da denominao no texto da Lei.
Notemos que a Lei, ao tratar da educao a distncia o faz atravs de
duas expresses: ensino a distncia e educao a distncia. O que vale
observar, porm, que no h uma diferenciao entre ensino e educao: fica
estabelecida a uma relao de sinonmia entre as duas nomeaes e essa
relao apresentada como se fosse bvia. Somente, em 1998, a definio
apresentada no texto que regulamenta o artigo 80. O Executivo Federal publicou,
em 10 de fevereiro de 1998, o Decreto n 2.494 que determinou, em seu art. 1:
O PRESIDENTE DA REPBLICA, no uso da atribuio que lhe confere o
art. 84, inciso IV da Constituio, e de acordo com o disposto no art. 80
da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, DECRETA:

Art. 1 --- Educao a distncia uma forma de ensino que possibilita a

autoaprendizagem, com a mediao de recursos didticos
sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de


 informao, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos
diversos meios de comunicao (BRASIL, 1998).

Essa denominao comea a circular com os sentidos de forma de

ensino (o que bvio) e de autoaprendizagem, sentido que faz a fronteira,
tendo sua prtica associada aos sistemas de informao, pois nesse lugar que
ela tem sua prtica instaurada; lugar que sustenta uma forma de ensino, para
atender ao desenvolvimento cientfico e tecnolgico contemporneo. A imaginria
ausncia fsica do professor permitiria ao aluno uma autoaprendizagem, feita
atravs dos sistemas de informao. O processo de ensino-aprendizagem sem a
presena fsica de um professor redefinido por educao a distncia.
Nesse acontecimento, educao a distncia forma de ensino que
possibilita a autoaprendizagem e forma de ensino realizada com o uso de
sistemas de informao.
Considerando que a autoaprendizagem uma forma de aprender por
si mesmo, ou seja, o indivduo busca por si mesmo o conhecimento, a relao de
ensino e aprendizagem que mantm professor e alunos como atores do processo
desconsiderada nessa primeira definio da Lei. A distncia fsica entre
professor e aluno (aprendiz) no problema. Ou, h uma diminuio de seu papel
ao de coadjuvante nesse processo, cabendo ao aluno puxar a informao, tal
como no paradigma da produo enxuta, em que o cliente puxa o produto da
prateleira. Segundo Valente (1999), a educao dever operar segundo esse novo
paradigma: professores melhor qualificados, no para empurrar a informao ao
aluno, mas para criar situaes onde o aluno puxa a informao. O
conhecimento dever ser fruto do processamento dessa informao, aplicao da
informao processada na resoluo de problema significativos e reflexo sobre
os resultados obtidos. Isso exigir do aluno nova postura para saber tomar
decises, atuar e realizar tarefas. Fato que levaria ao aprender.
O profissional da sociedade enxuta dever desenvolver habilidades,
como autonomia, saber pensar, criar, aprender a aprender, de modo que possa


continuar o aprimoramento de suas ideias, sem estar vinculado a um sistema
educacional. Ele deve ter claro que aprender fundamental para sobreviver na
sociedade do conhecimento (VALENTE, 1999, p. 30).
Ao que me parece, nesse texto, o lugar de autoridade recai sobre a
ferramenta que possibilitaria ao aluno a autoaprendizagem, com destaque para o
papel do aluno no processo. Atribui-se a ele (aluno) a responsabilidade pelos
resultados.
Sete anos aps essa primeira definio, em 19 de dezembro de 2005,
com a publicao do Decreto 5.622, educao a distncia apresentada como
modalidade educacional, considerada como uma entre outras formas de ensino-
aprendizagem, conforme se l no art. 1:

Modalidade educacional na qual a mediao didtico-pedaggica nos

processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilizao de
meios e tecnologias de informao e comunicao, com estudantes e
professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou
tempos diversos (BRASIL, 2005, grifos feitos por mim).

Observemos, portanto, que h um processo de deslizamento de sentido

gerado pela renomeao. Educao a distncia significada no apenas como
uma forma de ensinar, mas como modalidade educacional, envolvendo
processos de ensino e aprendizagem, efetuada atravs de meios tecnolgicos
de informao e comunicao, dando-se em lugares e tempos diversos.
O que se quer destacar aqui, que a reescrita ocorre justamente por
no ter sido considerado, na primeira definio, o fato de que se esta uma
modalidade educacional (a distncia), ela deve ocorrer com estudantes e
professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos
diversos. Os atores do processo de ensino-aprendizagem foram inclusos na
segunda definio; sendo assim, deixa de ser autoaprendizagem para vir a ser
ensino e aprendizagem atravs de meios e tecnologias de informao e
comunicao (BRASIL, 2005). Ou seja, a educao a distncia uma relao de
ensino-aprendizagem.


 Simbolicamente, o efeito que se produz nessa segunda definio o de
estabilizao de um discurso em que os papis de alunos e professores so
mantidos, eficcia do imaginrio que atribui ao professor a posio de quem tem
algo a ensinar e ao aluno, a posio de quem deve ser ensinado. O que muda a
relao entre alunos, professores e saber que, atravs de meios e tecnologias de
informao e comunicao, se d diferentemente, exigindo outras competncias
para atuar na escola. Ou fora dela, conforme descrito de forma bastante
especfica no acontecimento de 2005, atravs dos qualificadores lugares e
tempos diversos evidenciando o carter no presencial da modalidade; o que no
ocorreu no texto anterior.
Vamos observar agora, como a definio de educao a distncia
circula para alm do oficial. Para tal, tomaremos o Dicionrio de Terminologia de
Educao a distncia para observar tal funcionamento.

2.3 Dicionrio de Terminologia de Educao distncia. Local de captura

dos sentidos?

Considerando que o dicionrio uma prtica social, portanto, produzido

sob certas condies de produo dos discursos, e tendo em mente que este
especfico da rea, consequentemente reflete as prticas de linguagem dessa FD
que j mostramos neste texto.
Em 1995, a Fundao Roberto Marinho para atender ao Telecurso
2000, solicitou a Alexander J. Romiszowski & Hermelina P. Romiszowski a
organizao de um DICIONRIO DE TERMINOLOGIA DE EDUCAO
DISTNCIA, visando o fortalecimento e a expanso do paradigma nacional
(1998). Para tal, era preciso:

Definir, conceituar e relacionar termos e expresses inerentes e relativas

EAD, como apoio prtica e incentivo ao uso de linguagem pertinente
EAD (1998, p. 02).


 Oferecer aos interessados no assunto, matria que sirva de base para
futuras ampliaes e discusses crticas, visando o fortalecimento do uso
de linguagem apropriada prtica da EAD (idem).

O Dicionrio de Terminologia da EaD, embora, tenha sua verso

impressa, circula, tambm, no endereo virtual7 da ABED (Associao Brasileira
de Educao Brasileira) e como lugar de captura dos discursos do
contemporneo, a enciclopdia online se mostra mais sensvel ao acontecimento.
Enquanto os textos online se proliferam, e com isso, a produo de um saber
enciclopdico, os dicionrios impressos tardam a se atualizar e em alguns casos
tornam-se obsoletos (NUNES, 2009, p. 104).
As prticas de definio, conceituao e de relao de termos e
expresses podem ser definidas como o desejo por parte do enunciador de
controlar os sentidos que lhes escapam. Isso se daria, nesse caso, pela
dicionarizao. mile Benveniste (1989) nos diz que:

(...) Uma cincia s comea a existir ou consegue se impor na medida em

que faz existir e em que impe seus conceitos, atravs de sua
denominao. Ela no tem outro meio de estabelecer sua legitimidade
seno por especificar seu objeto denominando-o podendo este constituir
uma ordem de fenmenos, um domnio novo ou um modo de relao
entre certos dados. O aparelhamento mental consiste, em primeiro lugar,
de um inventrio de termos que arrolam, configuram ou analisam a
realidade. Denominar, isto criar um conceito, ao mesmo tempo, a
primeira e ltima operao de uma cincia (BENVENISTE, 1989 p. 252).

nesse processo de se impor (...) atravs de sua denominao que

os discursos sobre educao a distncia tornam-se objeto de um trabalho de
arquivo de uma memria institucionalizada nos dicionrios, de um trabalho da
metfora na disputa pela legitimao dos sentidos. Na migrao dos sentidos
novos para os discursos de estabilizao, a falta na relao do real com o
simblico sentida pelo relativismo dos estrangeirismos (nomes sem definies,



http://www.abed.org.br/rbaad/dicionario.pdf



equvocos multilngues) pelos emprstimos com toda carga ideolgica da lngua-
fonte, pelas definies sem hipernimos (NUNES, 2009).
Nosso olhar volta-se, ento, para o dicionrio como representante do
lugar de certeza, onde possvel observar os modos de dizer de uma sociedade
e os discursos em circulao em certas conjunturas histricas (NUNES, 2006, p.
11). Um instrumento que revela o funcionamento da ideologia, da histria e das
condies de produo.
Vejamos como se do as entradas de educao a distncia, neste
dicionrio:

Distanceeducation Educao distncia Existem diversas

definies de EAD. Algumas enfatizam o fator de distncia geogrfica
entre professor e alunos. Outras enfatizam o uso de tecnologias de
comunicao. A mais abrangente inclui todas as formas de ensino-
aprendizagem nas quais os alunos e/ou os professores se comunicam
de qualquer maneira alm de reunies presenciais em sala de aula.
Esta definio inclui casos tais como: alunos espalhados
geograficamente e estudando sozinhos por grande parte do tempo, mas
participando de reunies de grupo regulares em centros de estudo ou
telepostos(studycenter; learning center), com ou sem a presena de
um tutor ou facilitador; alunos e professores morando no mesmo local e
frequentando a mesma instituio de ensino presencial, que por motivos
de convenincia de horrios e no problemas de distncia geogrfica
comunicam-se por meio de redes de computadores (E-mail).

Observa-se que educao a distncia apresentada no dicionrio com

uma definio que se sustenta em vrias outras definies. A voz dos
enunciadores-dicionaristas se mistura de forma marcada (existem diversas
definies de EAD) com outras vozes dispersas. A expresso educao a
distncia determinada pelo fator geogrfico, pelo uso das tecnologias e
todas as formas de ensino-aprendizagem. Esta ltima determinao especificada
por reunies presenciais e por outras formas de ensino aprendizagem.
Expande-se, a, o sentido de EaD que pode ser feita por diversas/outras formas,
alm de reunies presenciais.
O prprio fato de haver uma reduo sintagmtica (sigla EaD) significa
aqui, a tentativa de fazer colar o sentido dado expresso. A reduo significa a
que o termo j se faz circular de forma consensual, bvia, sendo assim, permitida



sua reduo. Porm, o que temos observado que a sigla tem provocado a deriva
para ensino a distncia e aprendizagem a distncia que no so sinnimos de
educao a distncia, mas, em muitos casos, so apresentados como se o
fossem. Vejamos, como so apresentados, no verbete:

Distancelearning ->Aprendizagem a distncia -> O processo de

aprendizagem sem contato pessoal regular com um professor ou com
outros colegas em sala de aula presencial.

Distanceteaching ->Ensino a distncia -> O processo de ensino sem

contato pessoal regular em regime presencial.

Observemos, aqui, os efeitos de sentido em relao com o

deslocamento do sentido de autoaprendizagem para ensino e aprendizagem
conforme analisamos nas definies legais, analisadas acima.
Apesar de o Decreto-Lei 2.494 de 1998 colocar em funcionamento um
dizer especfico sobre autoaprendizagem, esse sentido silenciado, na
redefinio de educao a distncia no decreto 5.622, de 19 de dezembro de 2005
e tambm no dicionrio. H, no dicionrio uma definio bem especfica e
marcada para cada verbete desses dois processos: o de ensino e o de
aprendizagem, indicando a estabilizao do dito sobre a forma tradicional de
fazer educao. Um ensina e outro aprende. O deslocamento que se percebe nas
definies se d pela expanso do sentido de formas de ensino-aprendizagem
abarcada pelo pronome todas, no dicionrio. A educao a distncia, passa
assim a ser compreendida como uma entre outras formas de ensino-
aprendizagem e essa diviso fica estabelecida, tambm pelos diferentes meios
atravs dos quais ela pode acontecer.
Considero importante tratar, neste momento, uma questo bastante
relevante, pois se constitui um ponto de diviso bastante marcado para a
modalidade. De um lado, os que adotam o sinal indicativo de crase no sintagma
nominal educao a distncia e de outro, aqueles que abdicam de seu uso. O
que se v claramente nessa diviso do uso ou no do sinal a constituio das



posies de sujeito que inscritas no processo scio-histrico determinam o que
cada um deve dizer sobre educao feita atravs de tecnologias de comunicao
e informao.

2.4 O uso ou no do sinal indicativo de crase: uma fronteira de sentidos

A preposio a na expresso a distncia substituda por outras de

mesmo carter como: atravs de, pelos, por intermdio de, mediado por
estabelecem a prxis da EaD, uma vez que a interligao (conexo) entre
professor e aluno se d, nessa modalidade, atravs das tecnologias,
principalmente as telemticas, como a Internet, em especial as hipermdias. O
trao distintivo da modalidade estabelece sentidos de mediao do
saber/conhecimento de um (professor, tutor) para outro (aprendente).
Voltemos nossa ateno ao no uso do sinal indicativo de crase na
expresso a distncia, j que o sinal grfico tem se tornado um ponto de
embates entre os enunciadores da rea. No se trata, porm, apenas de um
problema de ordem gramatical, mas de estabelecimento de um lugar outro para a
rea que passa pela inscrio nos modos de ensinar e aprender.
Como sabemos, a crase a fuso de dois fonemas voclicos iguais em
um s. A crase ocorre antes de palavras femininas determinadas pelo artigo a(s) e
subordinadas a termos que requerem a preposio a. Portanto, s se usa
diante de palavras femininas que admitam o artigo definido feminino a. Neste
caso, segundo essa regra especfica, no sintagma educao a distncia, o uso
da crase obrigatrio. Porm, como se observa, no texto da Lei, h a ausncia da
crase na expresso. J no Dicionrio, ela apresentada.
Explicam os dicionaristas, que quando a distncia de que se fala no
especfica, grafada sem crase; quando a distncia especfica, deve-se grafar
com crase.


 Percebe-se assim, no uso ou no do acento indicativo da crase um jogo
que diz respeito denominao de uma distncia ora determinada, ora
indeterminada. A crase, ou melhor, o no uso na expresso considerada uma
ciso na configurao de sentidos para a rea. dessa maneira, que se produz,
conforme as palavras de Orlandi (1996, p.70), um lugar de interpretao em meio
a tantos outros. O acontecimento institui, assim, a partir de uma posio-sujeito
que significa distncia de um modo e no de outro, configurando o interior da
prpria FD como um local de resistncia. O que entendemos como resistncia o
ato de o sujeito ao ser interpelado pela ideologia ocupar seu lugar no emaranhado
de discursos, resistindo a discursos outros. O assujeitamento a uma FD pressupe
a resistncia. Bem salienta Pcheux (2009) que no h dominao sem
resistncia. Ao ocupar uma posio, o sujeito levado a contraidentificar ou a se
desidentificar com outras posies, colocando em xeque a ideologia dominante,
tirando partido de seu desequilbrio (PCHEUX, 2009, p. 301).
notrio observar que o registro no texto da Lei no garantiu a
legitimidade do uso da expresso sem a crase, pois o debate permanece h
quase duas dcadas aps sua escrita. O jogo poltico mostra suas fissuras,
desajustes, furos, ambiguidades dentro das instituies, lugares os quais
especialistas, professores, alunos so interpelados e constitudos enquanto
sujeitos da era virtual. Nesse espao, o poltico circunscreve, emoldura uma teoria,
dita um caminho, divide o dizer e desperta o caos. Alteridade que no pode ser
apagada, denegada, pois constitui a histria da EaD, em processo de ajustes. E
no de se estranhar essa confuso, pois o discurso sempre incompleto assim
como so incompletos os sujeitos e os sentidos. A incompletude o indcio da
abertura do simblico, do movimento do sentido e do sujeito, da falha, do possvel"
(ORLANDI, 2001, p.114).
A ciso imposta pelo uso ou no da crase divide de um lado, os que
so interpelados pelo discurso do poder miraculoso das tecnologias
informacionais (MATELLART, 2002) como se estas por si s pudessem resolver
os problemas educacionais e, por outro lado, aqueles que veem as ferramentas de



informao e comunicao como meios para facilitar a aprendizagem. Sob esta
tica, a educao que determina a distncia, no o contrrio. A distncia deixa
de ser uma questo de distncia geogrfica para se tornar uma questo
pedaggica, simblica.
no funcionamento do sinal grfico, pela sua ausncia ou presena,
que podemos observar o funcionamento da ideologia, seus modos de interveno
na constituio do campo da EaD e dos sujeitos afetados pelo discurso das
tecnologias, pois na prtica material significante que os sentidos se atualizam,
ganham corpo, significando particularmente (ORLANDI, 1995, p. 35).
A distncia, sem o acento indicativo de crase, visaria, assim,
manuteno do lugar do professor no processo de ensino-aprendizagem,
indicando que mesmo atravs da ferramenta (a distncia), ocorre interao entre
professor e aluno e, portanto, ensino-aprendizagem. Por isso, a palavra
interao tem se tornado to cara aos enunciadores da rea, sendo apresentada
como ao fundamental para que ocorra uma educao de qualidade, eficiente.
uma tentativa virtual e imaginria de (re)estabelecimento de uma assimetria
simblica que se torna, digamos, menos espontnea pela ausncia fsica
(SACCO, Ricardo, 2010, p. 64). Dessa forma, haveria uma tentativa de manter a
educao livre da ameaa de renncia que certa determinao do afastamento
implicado pela expresso distncia (com a crase) possa sugerir, conclui o
autor.
Outra questo a ser considerada diz respeito indagao de muitos
autores de que no possvel fazer educao ao longe. Segundo alguns
enunciadores, o que poderia ocorrer ao longe ( distncia) seria ensino, no
educao. E a indeterminao evitaria imaginariamente distanciar o ensino a
distncia da eficcia que a palavra educao pressupe.


 III
CONSTITUIO DE SENTIDOS E SUJEITOS NO CIBERESPAO

3. Ciberespao - deslocamentos de lugares?

Tendo considerado os efeitos de sentidos que sustentam a relao

entre escola, conhecimento e desenvolvimento social e tecnolgico, analisaremos,
neste captulo, os desdobramentos que acompanham esse discurso. Discursos
estes que instauram uma urgncia de capacitao dos professores para
atendimento a uma ordem mundial.
Para justificar tal imperativo, apresentam-se as tecnologias da
informao e da comunicao da globalizao como elo entre globalizao e
trabalho docente, fazendo circular um discurso que relaciona tecnologias e
competncias. Inserido no bojo desse discurso, h outro que prega a
desterritorializao da escola.
A desterritorializao diz respeito constituio da escola em outro
espao-tempo, um deslocamento de um lugar fsico para o das redes telemticas.
A aposta que no ciberespao as fronteiras sero dissolvidas havendo espao
para que todos aprendam, interajam, comuniquem; havendo circulao livre de
ideias, informao, produtos, etc. Conforme Chagas (2012),

A Internet e o ciberespao so considerados, hoje, espaos

desterritorializantes, pois as hipteses estudadas distanciam o sujeito de
seu territrio e de sua cultura local, ao partilhar um meio cujas referncias
culturais esto dispersas ou apresentam elementos estranhos a seu
ambiente de origem ou de vivncia. O primeiro ponto que fundamenta
esse posicionamento o fato de a web estar imersa em uma esfera
virtual, o ciberespao. O aspecto da virtualidade, que impede a
convivncia face a face como em outras esferas sociais, credita web e
ao ciberespao, como todo, o conceito de espao sem lugar, que est em
todo lugar, mas no pertence a lugar algum (CHAGAS, Poliani, 2012,
p.15).


 Definido por Lvy (1999, p. 84) como o novo meio de comunicao que
surge da interconexo mundial dos computadores, foi somente com a segunda
gerao da Internet, a chamada Web 2.0, que a cibercultura se consolida. E Lvy
(1999), em consonncia com aquilo que entendemos sobre prticas sociais de
(re)produo de sentidos, afirma que as tecnologias da informao e
comunicao trazem consigo um novo modo de pensar o mundo e de conceber as
relaes com o conhecimento. Uma concepo que significa o ciberespao como
um conjunto de prticas, de modos de pensamentos e de valores constituindo a
cibercultura.
Lvy (1996) nos diz que quando uma pessoa, uma coletividade, um
ato, uma informao se virtualizam, elas se tornam no presentes, se
desterritorializam. Uma espcie de desengate os separa do espao fsico ou
geogrfico ordinrio e da temporalidade do relgio e do calendrio (p. 21). Ele
defende que ao contrrio do que possamos pensar, a desterritorializao no
diminui a mobilidade, j que as tecnologias permitem encontros e deslocamentos.
Concordamos com a ideia do autor de que a mobilidade permanece, mas esta
significada, materializada diferentemente. A partir de uma posio dada, numa
conjuntura dada (PCHEUX, 1997), determinada sua forma de circulao.
Ao que me parece, esse movimento de desterritorializao promovido
pelas TICs, em filiao ideologia da globalizao (que prega a transposio das
fronteiras fsicas dos Estados-nao), fazem do sujeito um consumidor do espao,
do no-lugar e ao assentar-se no discurso da educao a distncia apregoa a
livre circulao do sujeito nesse espao. O ciberespao, desse modo, determina a
construo de posies-sujeito, no que se refere atribuio de outro lugar
autorizado para o aprendizado (conhecimento) no contexto da globalizao.
Como se tem analisado at aqui, o estado dado das condies de
produo (PCHEUX, 1997) justape o discurso da globalizao ao das redes
telemticas e se torna dominante no interior do discurso sobre a sociedade do
conhecimento, estabelecendo um conjunto de regras que obrigam os
professores a reverem procedimentos a fim de deslocarem a si mesmos e



sociedade no mundo globalizado. Esse deslocar-se no discurso da globalizao
diz respeito s novas formas de interao social e de comunicao que
dispensariam a presena (professor e aluno no mesmo espao fsico). O que se
argumenta que as novas combinaes de espao-tempo, tornam o mundo, em
realidade e em experincia, mais interconectado (HALL, Stuart, 2006, p. 67), e
que, portanto, de modo algum, o virtual deve ser considerado sinnimo de
irrealidade. Nesse pensamento,

Concorda-se com a concepo de que o virtual uma dimenso da

realidade. No atual contexto, o virtual passa a integrar a memria afetiva
do sujeito, tendo seu valor diante das novas formas de interao e
prticas sociais, institudas pela insero da Internet na cotidianidade
(CHAGAS, 2012, p. 40).

A proposta de uma escola desterritorializante mostra uma grande

valorizao da mobilidade dos sujeitos, que podero/devero ocupar virtualmente
locais diferentes daqueles que ocupam fisicamente. Estar imvel na sociedade do
conhecimento onde nada estvel e cuja velocidade contnua e crescente,
tido como sinnimo de fracasso. Estar em todos os lugares e em todos os tempos
uma maneira de acompanhar o progresso, de ter poder. Conforme Saraiva
(2006), o espao e o tempo contemporneos encontram-se inextricavelmente
entrelaados e desempenham um papel constituinte crescente na organizao
social e na produo. Controlar o espao-tempo constitui-se numa forma de
poder (p. 48).
No discurso da obsolescncia (dos produtos e dos sujeitos) se
mobilizam saberes, que filiados caracterizao do ritmo da histria como
acelerado, ocupao dos espaos e tempos diferenciados, vincula o sujeito
necessidade de adaptao para que ele no seja jogado para fora do mercado.
Comparece a outro sentido regular das polticas educacionais que se instala no
campo discursivo da EaD de que aqueles que tm a capacidade de manter-se em
movimento, tm inmeras vantagens no mundo competitivo.


 A ideia de obsolescncia tratada por Lvy (1999) ao analisar a
sociedade da aprendizagem. Ele diz que essa sociedade se caracteriza por dois
elementos principais: por um lado, pela primeira vez na histria a maioria das
competncias adquiridas por uma pessoa no incio de seu percurso profissional
ser obsoleta no final de sua carreira. Por outro, a natureza do trabalho na
sociedade da informao produz uma transao de conhecimentos que no para
de crescer. Trabalhar equivale cada vez mais a aprender, produzir saberes e
transmitir conhecimentos.
Esse determinismo imposto, conforme j lemos, pela complexa
dinmica do mercado performativo, pela mudana tecnolgica que engloba a
todos, onde agimos localmente, porm determinados pelo global. preciso,
assim, caracterizar a sociedade da informao como uma articulao de
empreendimentos tericos, econmicos e polticos. E, em se tratando dos estudos
acerca de tecnologia e educao, importante distinguir como a EaD assume
essa sociedade como pressuposto para se consolidar como um campo de saber.
Porque justamente no nvel dos pressupostos e implcitos que a ideologia opera
no discurso (BARRETO, 2004, p. 1184).
Transitar entre espaos, desterritorializar-se so imperativos que visam
renovao, mudana de um estado anterior, o da obsolescncia para o
aperfeioamento contnuo, sob o risco de ser atropelado, de ser empurrado para
a margem, de ser substitudo. nesse movimento de andana que os processos
de subjetivao ocorrem, fundado num modo especfico de estar no mundo, no
espao: no ciberespao. E esse modo de subjetivao se d pelo desejo de
pertencer, de participar desse espao. Corpo e espao configuram o imaginrio
contemporneo de mobilidade. Nesse movimento, o sujeito, constitudo pelo
interdiscurso, se singulariza, ocupando seu lugar, nesse deslocamento.
Orlandi (2009) citando Schaller (2001) diz que as relaes sociais j
no se estruturam como antes, pois no se tem mais a representao de classes
(verticais), formando uma pirmide em que estariam na base os mais pobres e no
pice a classe alta, podendo haver mobilidade em relao ascenso. Tomando



as palavras de Schaller (2001) ela diz que contemporaneamente, a relao no
de classes, mas de lugares e se representa horizontalmente: ou se est dentro ou
se est fora. Ou seja, as relaes no so de incluso/excluso, mas de
segregao. Uma vez segregado, impossvel ao sujeito entrar nas relaes
sociais (ORLANDI, 2009, p. 20).
Para exemplificar, lembramos novamente aqui a fala do locutor da
ABED ao sentenciar que uma nova postura deve ser assumida pelo professor sob
a ameaa de ser substitudo pelos computadores e sites da internet que fazem
essa tarefa vinte e quatro horas por dia, sete dias por semana (LITTO, 2010, p.
16).
Para no ser segregado, exige-se do professor um deslocamento: de
um lugar estvel e seguro (lugar do consenso, da legitimao, do conhecido)
para outro lugar. Se antes, ele detinha o conhecimento, em consequncia da
representao que o professor tem de si mesmo como aquele que sabe e que
ensina para um aluno que no sabe agora, lhe requerido a reversibilidade do
discurso pedaggico. Orlandi (2003) no livro A linguagem e seu funcionamento:
as formas do discurso diz que o discurso pedaggico autoritrio, pois a
polissemia nele contida, ou seja, o referente est apagado pela relao de
linguagem que se estabelece e aquele que tem a fala (no caso, o professor) se
coloca como agente exclusivo, apagando sua relao com o interlocutor (aluno).
Sendo assim, o discurso pedaggico tende a ser menos reversvel, por no haver
abertura para o dizer do outro.
Porm, segundo o enunciador da EaD, as pesquisas at ento tem
revelado que o aluno que deve assumir o papel ativo no processo de
aprendizagem, descobrindo o conhecimento desejado por meio de atividades de
ensaio e erro, tentando solucionar problemas de toda ordem, sendo apenas
orientado pelo professor ou instrutor (LITTO, 2010, p. 16).
Nessa direo, parece que atualmente o professor est diante de uma
situao que alm de lhe exigir um conjunto de competncias e habilidades
necessrias nova prtica (conhecimento e apropriao dos meios



tecnolgicos), da mesma forma, implica na necessidade de um modelo
diferenciado de docncia, ou seja, exige-se a reversibilidade de seu papel.
O domnio da prtica educacional em meios digitais deve ser entendido,
nesse sentido, como a possibilidade do professor de reorganizar sua prtica de
acordo com as necessidades da sociedade global, da sociedade do conhecimento.
Delega-se ao professor a tarefa de produzir cidados ativos8 em processo de
aprendizagem.
As reiteradas crticas funo social da escola (dos professores)
colocam em questo o modelo de sistema educacional, indicando a redefinio
dos lugares/espaos de formao, o reconhecimento de saberes e
conhecimentos adquiridos em outros espaos (certificaes) (RODRIGUES,
2008, p. 17), o que exigiria da escola estratgias e funes diferenciadas, a fim de
adequao sociedade do conhecimento, sociedade educativa.
A proposta de uma educao para alm dos limites fsicos, vinculada
ideia de democratizao (acesso de todos ao conhecimento formal e informal)
constantemente associada nos textos dos Organismos Internacionais (conforme j
analisamos) educao a distncia, significando a modalidade como porta de
acesso ao conhecimento pela simples presena das TICs, relegando a um
segundo plano a sua apropriao pedaggica (BARRETO, 2003).
Institui-se, nessa relao associativa, o funcionamento de validao da
eficcia da tecnologia, como se estas por si pudessem garantir sistemas
educativos de alta qualidade, promovessem a equidade e contribussem, assim,
para a democratizao social e econmica. Quando se afirma que o importante
que se conceba a Educao a Distncia como um sistema que pode possibilitar
atendimento de qualidade, acesso ao ensino de 3. grau, alm de se constituir em



Entendo que as quatro premissas apresentadas pela UNESCO: Aprender a conhecer; Aprender a
fazer; Aprender a viver e Aprender a ser, que constituem os eixos estruturais da educao na
sociedade contempornea, tem a ver com a denominao de um sujeito ativo. Para saber mais
sobre o assunto: DELORS, Jacques (Org.). Educao um tesouro a descobrir. Relatrio para a
UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI. Braslia, DF: MEC:
UNESCO, 1999; Cortez (4. ed.) 2000. 




forma de democratizao do saber (PRETTI, Oreste, p. 20) democratizao
significada no apenas como a ampliao do acesso escola. Se estiver sendo
entendida como ampliao do nmero de alunos escola, ao ensino superior, os
dados revelam esse crescimento. Dados do Censo EaD 2013 revelam que h 7,3
milhes de alunos matriculados (somente no ensino superior) ou seja, de fato, a
EaD tem permitido o acesso de todos aqueles que desejam frequentar uma sala
de aula virtual. Porm, democratizao do saber, neste recorte, e de forma geral,
tem sido tratada como equidade social no sentido de que possibilitaria uma
sociedade mais justa e democrtica. Segundo o BM, o uso da tecnologia no
ensino superior tem (em universidades tradicionais) gerado

uma gama de modelos institucionais para distribuir programas de

aprendizagem a distncia como meio de abordar problemas de
acesso, equidade e eficincia em funo dos custos, e como meio de
ampliar o acesso e preencher a falta de contedos especializados nos
programas locais de ensino (BM, 1999, p. 46, grifos feitos por mim).

Os Organismos Internacionais, como temos analisado, tm formado a

base discursiva das polticas educacionais em mbito mundial, especialmente, nos
pases mais pobres, trazendo orientaes no sentido de que a educao seja o
passaporte para a equidade social. A UNESCO, ao buscar a legitimao de suas
propostas, trabalha com o desejo dos indivduos, ao tratar de temas fundamentais
da humanidade tais como paz, solidariedade e justia. Os sujeitos desejam, sem
se dar conta, de que seu desejo o desejo do Outro que lhe atravessa sem pedir
permisso (teoria do sujeito lacaniano):

Enquanto no se oferecer uma educao melhor aos que menos tm e

no se assegurar uma educao igualitria a homens e mulheres,
dificilmente poderemos avanar na meta de conseguir equidade
educacional e sem equidade na educao dificilmente progrediremos na
conquista da justia social (UNESCO, DAKAR, 2000, p. 5).


 Porm, a coeso social pretendida pela Agncia mostra-se, na prtica
contraditria, pelo fato de que

Por fora das polticas pblicas professadas na direo da

democratizao, aumenta a incluso em todos os pontos da cadeia, mas
precarizam-se os processos educativos, que resultam, em mera
oportunidade de certificao, os quais no asseguram nem incluso, nem
permanncia (KUENZER, 2006, apud MALACHEN, 2007, p. 211).

Quando se associa educao igualitria e progresso, desejo de

qualquer indivduo, esses textos forjam a memria e a histria, com todos os
silncios pressupostos nos vos de seus discursos. Silncios que abrigam outros
sentidos que se quer ignorar, outras palavras que no se quer dizer. Um silncio
que em sua dimenso poltica, faz parte da retrica da dominao (ORLANDI,
2007, p. 29). Nisso so produzidos e reproduzidos discursos de reformas, de
incluso, de alvio da pobreza, num giro que faz voltar sobre si mesmo as
contradies da realidade (MARI; GRADE, 2010, p. 321).
Outra questo que se coloca como pensar a questo da quantidade: o
que a democratizao do ensino tem a ver com o acesso pensado a partir da
quantidade? Como pensar a quantidade coadunada com qualidade, termo to
caro educao a distncia? A quantidade no apontaria para um excesso que
deixaria a desejar em qualidade? projetado um real que no se sustenta, pois
trabalha no equvoco que no se sustenta. Como nos diz Orlandi (2004), [...] a
quantidade, na prtica simblico-poltica capitalista, se metaforiza mal e o que
seria a falha que parte da transformao possvel se transmuda em violncia
porque no acolhida pela histria (p.64).
Apesar da aparente coerncia dos discursos das Agncias sobre
equidade em associao com conhecimento, trata-se de aes que tencionam a
incluso dos sujeitos, oportunizando-lhe o acesso escola atravs da educao a
distncia, tendo como efeito o apagamento das desigualdades sociais. Pfeiffer
(2010), ao discorrer sobre o funcionamento que sustenta as polticas pblicas,


afirma serem elas instrumentos importantes no sentido de amenizar as
desigualdades originadas no mercado (p. 86).
Silenciando discursos sobre a realidade social, a escola de educao a
distncia tem convocado os sujeitos pela ideia de autonomia, forjada na
flexibilidade do tempo e espao como vantagens para que o indivduo se
desprenda dos espaos rgidos, tradicionais. Leiamos o que diz o locutor EaD:

Adquirir novos conhecimentos relacionados aos seus estudos ou ao seu

trabalho, sem ter que estar presente numa sala de aula, pode intensificar
a capacitao individual na velocidade que mais convier (LITTO, 2010,
prefcio).

Na aprendizagem autnoma, [...] o estudante no objeto ou produto,

mas o sujeito ativo que realiza sua prpria aprendizagem (BELLONI,
1999).

Observa-se nesse funcionamento o chamado a uma educao sem

limites espao-temporais no uso do tempo e do espao individualizado
(capacitao individual na velocidade que mais convier). Seria mesmo na
velocidade que mais convier ao aluno? No h um ritmo ditando a velocidade que
se quer o deslocamento? A liberdade de escolher confere mobilidade aos
sujeitos? Que comportamentos se encerram no termo sujeito ativo? Sujeito que
produza um evento interpretativo (ORLANDI, 2006, p. 24)? E quanto
reversibilidade (iluso) do discurso pedaggico: o que se espera do professor?
Na leitura da EaD, em que se destaca o jogo material entre lugar, no-
lugar e desterritorializao, apagado um jogo mais importante que diz respeito
velocidade, transmisso e ao contato: a) a velocidade (e o imaginrio da
informao e do tudo se se sabe em tempo real); b) o contato (a sala de aula e o
outro so uma tela); a transmisso ( sinal e conexo, assim como comunicao e
informao) que reafirma, na modernidade, a diviso social dos sentidos de leitura
e escrita.


3.1 Competncias para que? Modos de subjetivao na sociedade do
conhecimento

A EaD tem assumido, enquanto modalidade de ensino, um discurso de

competncia para enfrentar os desafios da sociedade de
informao/conhecimento, colocando-se como via de acesso para atender aos
anseios do mercado no que se refere qualificao.
Uma das questes centrais na anlise da educao a distncia,
segundo Belloni (2006), diz respeito ao papel do professor nessa modalidade de
educao. Essas anlises destacam, em grande parte, as habilidades e
competncias que o professor deve ter para atuar no cenrio marcado pelas
inovaes tecnolgicas. Conforme a autora, o papel do docente nos programas de
EaD ganha importncia medida que o ensino se torna mais complexo,
principalmente pelo uso acentuado dos meios tecnolgicos. Por isso, acrescenta,
as equipes pedaggicas tem que ser interdisciplinares e devem dominar as
diferentes TICs utilizadas nos cursos.
A discusso aborda aspectos relacionados formao, identidade e
mesmo desidentificao do professor, no espao tecnolgico. Delineia-se um
perfil de professor tomado como esperado e indispensvel a fim de acompanhar
um aluno de perfil ativo. De que formao se est falando? Que competncias se
espera do professor, nessa conjuntura?
A base sobre a qual se assentam os discursos sobre competncias na
escola tem no iderio do melhor aproveitamento do conhecimento tecnolgico
emergente e da Educao permanente na economia global do conhecimento
(BM, 2000) sua inscrio. Conforme Barreto & Leher (2002), competncia, como
noo ou princpio de organizao curricular, no constitui novidade. Entretanto,
ao ser recontextualizada na conexo dos discursos da globalizao e da economia
do conhecimento adquire feies diferenciadas: alia suposta revoluo
tecnolgica os novos imperativos econmicos, viabilizando a educao distncia
em escala global (BARRETO & LEHER, 2002).



 Aps a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional de 1996, o MEC elaborou um documento para orientao da reforma
curricular da formao docente, intitulado Referenciais para a Formao de
Professores (RFP) onde o conceito de competncias apresentado como
capacidade de mobilizar mltiplos recursos, entre os quais os conhecimentos
tericos e experienciais da vida profissional e pessoal, para responder s
diferentes demandas das situaes de trabalho (RFP, 1999, p. 61). Conforme Dias
& Lopes (2003) as competncias surgem no currculo da formao de professores
para instituir uma nova organizao curricular, na qual o como desenvolver o
ensino pretende ser a questo central.
O desafio, apresentado pelas Diretrizes, de tornar a formao de
professores uma formao profissional de alto nvel, segundo as autoras, sustenta
uma concepo mais voltada profissionalizao e entrada no mercado de
trabalho, cuja nfase passa a ser a de proporcionar o atendimento das demandas
de um exerccio profissional especfico que no seja uma formao genrica e
nem apenas acadmica (CNE/CP 009/2001). Ele (professor) dever possuir mais
que conhecimentos sobre o seu trabalho, ele precisa saber mobiliz-los a fim de
transform-los em ao, o que implica dominar competncias.
Segundo Saviani (2002), foi a partir de 1980 que entraram em cena as
reformas educativas neoliberais. Tendo como base o iderio toyotista, buscava-se
flexibilizar e diversificar a organizao das escolas e o trabalho pedaggico,
assim como as formas de investimento (SAVIANI, 2002). O alcance de
produtividade intensa, mximo de resultados com o mnimo de gastos passou a
ser a nota tnica desses discursos. Discurso que se alinha ao discurso do
mercado, o da reestruturao produtiva.
Colocada sob exame por parte dos governos, a escola adquiriu,
notadamente, a partir de 1990, um protagonismo exagerado, como se todos os
problemas da nao dependessem somente de sua atuao, denominado por
Nvoa (2002) como o episdio mais recente de um longo processo de
escolarizao da sociedade (p. 244). Nesse cenrio, os professores passam a



ser considerados como elementos essenciais na realizao da complexa tarefa de
reconstruo da cidadania para atender com eficincia s chamadas pblicas para
a democratizao do pas para um mundo mais igualitrio. Conforme Rego &
Mello (2002):

A ateno privilegiada questo da preparao e desempenho dos

professores relaciona-se basicamente a dois fatores. De um lado, ao
novo perfil que a escola e os professores devem assumir para atender as
demandas do mundo contemporneo (Brzezinski, 2000; Delors, 1998,
Demo, 2000; Hargreaves, 1998, 2002, Morin, 2000). Neste novo contexto,
marcado pela modernizao econmica, pelo fortalecimento dos direitos
da cidadania e pela disseminao das tecnologias da informao, a
educao passa a ter um papel bem mais amplo e complexo do que teve
at agora. Os desafios da sociedade da informao colocam em xeque
os modelos escolares tradicionais assim como de desempenho docente,
e consequentemente, a eficcia de suas instituies formadoras (REGO;
MELLO, 2002, p. 04).

Parece haver um consenso de que os desafios da sociedade da

informao colocaram em xeque os modelos escolares tradicionais e, sendo
assim, as reformas requeridas da educao s sero eficazes se houver mudana
na forma de atuao dos professores. Desse modo, diz as autoras,

a preparao profissional inicial ou continuada entendidas como

componentes essenciais de uma estratgia mais ampla de
profissionalizao do professor - passa a ter papel crucial para possibilitar
que os professores, no seu processo de aprendizagem, desenvolvam
competncias necessrias para atuar em um novo cenrio (REGO;
MELLO, 2002, p. 03).

As bases ideolgicas da atuao docente baseada em competncias

vo ao encontro do discurso hegemnico dessa nova ordem mundial globalizada,
organizando modos de ser e viver na sociedade do conhecimento, deslocando
sentidos da administrao e da economia para fix-los, na educao. Se na rea
empresarial, o termo competncia usado como condio necessria para a
adequao s mudanas nos processos de produo; na escola, ele se infiltra
atravs das mesmas formaes discursivas.
Conforme Barreto (2003), a proposta de formao baseada em
competncias, uma iniciativa americana da dcada de 1970 e parte de dois



pressupostos fundamentais: (1) o ensino pode ser decomposto em habilidades e
competncias bsicas; e (2) a formao dos professores organizada a partir
dessas habilidades e competncias remete ao desempenho docente desejvel.
Manfredi (1998) citado por Petinelli-Souza (2006) nos informa que a
noo de competncia, apesar de j ser conhecida no mbito das cincias
humanas desde os anos 70, passa a ser incorporada nos discursos dos
empresrios, dos tcnicos dos rgos pblicos que lidam com o trabalho e por
alguns cientistas sociais, como se fosse uma decorrncia natural do processo de
transformao do trabalho.
Trazemos as reflexes de Althusser (1992), neste momento, para
pensar a escola como uma instncia discursiva agindo para manter a submisso
dos sujeitos s normas vigentes, aos Aparelhos Ideolgicos do Estado
(ALTHUSSER, 1992). a escola, segundo o autor, que favorece a formao
social capitalista ao sujeitar os indivduos ideologia dominante, ao garantir a
reproduo da fora de trabalho por meio da reproduo de habilidades, alm de
garantir a reproduo da submisso s regras da ordem estabelecida dentro
desse regime de explorao e represso.

Ora, atravs da aprendizagem de alguns saberes prticos (savoir-faire)

envolvidos na inculcao massiva da ideologia da classe dominante, que
so em grande parte reproduzidas as relaes de produo de uma
formao social capitalista, isto , as relaes de explorados com
exploradores e de exploradores com explorados. Os mecanismos que
reproduzem este resultado vital para o regime capitalista so
naturalmente envolvidos e dissimulados por uma ideologia da Escola
universalmente reinante, visto que uma das formas essenciais da
ideologia burguesa dominante: uma ideologia que representa a Escola
como um meio neutro. (ALTHUSSER, 1992, pgs. 66-67).

Sendo assim, as instituies educacionais no devem ser encaradas

apenas como instrumentos do saber, mas como instrumentos de sujeio
ideolgicos. Da, o imperativo da reflexo sobre como a escola de EaD, na
conjuntura capitalista, reproduz as relaes de classes.


 Pcheux (1997), ao estender as ideias de Althusser teoria do
discurso, considera que a ideologia determinada pela infraestrutura econmica,
mas , ao mesmo tempo, uma das condies para a reproduo das relaes de
produo existentes nessa mesma base econmica. E so os Aparelhos
Ideolgicos de Estado responsveis pela reproduo das relaes econmicas. A
escola um dessas instncias/aparelhos. Petinelli-Souza (2006) diz que

O capitalismo, ao engendrar formas especficas de relaes de produo,

bem como de organizao do processo produtivo, cria e veicula modos
de vida e comportamentos, que incidem nas condutas, nas aes, nos
pensamentos, nos sentidos, nas percepes e na memria. Da a
necessidade de criar um determinado tipo de ser humano. Um se ajuste
dinmica da produo. Para isso, o processo educativo transcende
mera transmisso de contedos, indo at a formao de seres humanos
considerados adequados s funes sociais capitalistas (PETINELLI-
SOUZA, 2006, p. 31).

Nos anos 90, com abertura da economia, a presso por maior

competitividade atingiu as empresas de modo mais intenso. Justamente, nesse
perodo, as reformas educacionais, em consonncia com a rede discursiva dos
Organismos Internacionais, passaram a tematizar a necessidade de criao de
uma escola que ensinasse ao aluno a aprender a aprender, desenvolvendo
vrias habilidades que poderiam ser utilizadas em seu dia a dia e no mercado de
trabalho. Apregoava-se a ideia, na qual a escola, ajustada ao processo de
globalizao, deveria ensinar a aprender, em oposio escola tradicional que
deposita o conhecimento sobre os alunos.
Considerando o que j estudamos sobre a rede discursiva que busca a
conformao da educao aos propsitos do Mercado, aprender a aprender
seria apenas uma arma a mais para enfrentar a competio no mercado de
trabalho? Conforme Dutra (2009) as culturas centradas na busca da renovao
contnua tero mais chances de sucesso por estarem alinhadas com os valores
que vm sendo consolidados em nossa sociedade (p. 20).
O aprender a aprender compreendido por Lvy (1986, p. 160) como
transao entre oferta e procura de conhecimento. Diz o autor que trabalhar
quer dizer, cada, vez mais, aprender, transmitir saberes e produzir conhecimento



(p. 159). A transao de que ele fala de saber, de conhecimento, analogamente
transao comercial e circulao de capital. Da uma correspondncia entre
conhecimento e capital.
No dicionrio Aurlio online, competncia significada como a
capacidade para resolver qualquer assunto, aptido, idoneidade. A capacidade
para resolver qualquer assunto relaciona-se ao conceito da polivalncia e da
multifuncionalidade, exigncias ao profissional dos novos tempos. Quando se
traz ao intradiscurso as expresses sociedade da informao, tempos miditicos
ou mesmo tecnologias da informao e comunicao, h nesses termos, uma
proposta capacitao e treinamento para o uso adequado das tecnologias. Um
chamado a todos os profissionais da educao, independente do seu lcus (fora
ou dentro dos muros da escola). A capacidade de mobilizar mltiplos recursos,
[...] para responder s diferentes demandas das situaes de trabalho (RFP,
1999, p. 61) revela o consenso de que em nossa sociedade, o professor torna-se
responsvel pela sua permanncia na escola (empresa), desde que consiga
manter-se atualizado e competente. Segundo Caldas (2007),

[...] o professor atual deve saber colocar as suas competncias em

ao em qualquer situao, refletir em ao, adaptar-se,
dominando qualquer situao, ser admirado, por sua eficcia,
experincia, sua capacidade de resposta e ajuste a cada demanda,
ao contexto ou a problemas complexos e variados, bem como por sua
capacidade de relatar os seus conhecimentos, seu savoir-faire, e seus
atos, justificando-os, e, ainda, saber jogar com as regras e manter
uma relao com os conhecimentos tericos que no seja reverente e
dependente, mas, ao contrrio, crtica, pragmtica e oportunista, em
resumo, que este profissional seja autnomo e responsvel
(CALDAS, 2007, p. 27).

A adaptao, o ajuste, o saber jogar com as regras, dizem acerca

de uma postura de conformao s polticas reformistas, que subordinadas a
uma rede discursiva macro, produzem a iluso da autonomia e independncia de
suas aes, quando, ao contrrio, esto presos s tramas do discurso, lugar de
materialidade dos processos polticos, econmicos e ideolgicos. Desse modo,
para o que me interessa abordar nesta anlise, ser competente para resposta e



ajuste a cada demanda, enquanto lugar de subjetivao, diz respeito produo
de discursividades outras, que envolvem a repetio de um discurso sobre ser
professor, sobre as competncias para tal, que atualizadas na sociedade
tecnolgica cedem espaos a diferentes estratgias de treinamento ou
capacitao para a utilizao eficiente dos materiais de ensino (BARRETO, 2003,
p. 281). E o professor posto na condio de quem precisa ser qualificado,
capacitado, treinado, subjetivado por uma falta.
Conforme Pfeiffer (2003), as polticas pblicas visando formao de
professores quase sempre tecida sobre o imaginrio da falta, da deficincia, da
incompetncia, do tornado obsoleto. De acordo com a autora, o professor falha
por no estar no mesmo ponto (rapidez em acumular) das transformaes e falha
por no querer investir em seu aperfeioamento (PFEIFFER, 2003, p. 41). Essa
falta, essa deficincia que precisa ser preenchida, apresentada nos textos sobre
formao docente, de modo absolutamente evidente, pondo em confronto duas
discursividades: o sujeito na posio de quem sempre pode aprender e o sujeito
na posio da incapacidade, da falta, da responsabilidade, diz Pfeiffer (2003).
Ao fazer circular o sentido de competncia, inserido no bojo das
expresses ordem mundial, novos tempos, est posto em funcionamento, pelas
condies de produo, uma prtica que implica no apagamento dos sujeitos que
no esto aptos por uma situao de falta. nessa falta sempre marcada que o
sujeito professor pego, no desejo por uma completude que nunca se
concretizar. A iluso de que poder atingir a completude o que o mantm
ligado ordem social, poltica, mercadolgica. a memria da incompletude que
o impele a buscar sempre, a acreditar em sua falta, tornando-se um eterno
endividado. Nunca consome o objeto: h algo que est devendo, sempre.
Lembramos aqui, novamente, que esse sujeito professor o sujeito
moderno do capitalismo, um sujeito de direitos e deveres, conformado na no
contradio, na responsabilidade, embora tenha a iluso de que por vontade
prpria controla o que diz e o que (ORLANDI, 1999). Um sujeito consumidor,


que submetido sociedade de mercado, instado a consumir competncias, na
iluso de estar dando vazo sua prpria autonomia.

3.2 A formao de professores atravs da EaD

A educao a distncia, amplamente recomendada pelos OIs ganha

extrema notoriedade quando convocada atravs da LDBEN 9394/96 (Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional) formao dos profissionais da
educao bsica. Como temos tratado neste Trabalho, as polticas de formao
de professores, a partir da dcada de 1990, tinham como principal objetivo o
ajuste do professor s demandas do mercado. Abre-se, assim, nessa conjuntura,
um nicho de mercado para a iniciativa privada e mudana de lcus da formao
docente, em consonncia s orientaes do BM de que a formao docente no
precisa acontecer necessariamente na Universidade, mas em Institutos Superiores
de Educao (ISEs)9 ou distncia.
Conforme Malanchen (2007), a oferta de programas na modalidade de
ensino a distncia esteve estritamente vinculada a iniciativas isoladas de
instituies pblicas ou privadas at o ano de 1995, porm, aps o arcabouo
legal fomentado pela LDBEN, Lei n 9.9394 de 1996, ela passa a ser difundida de
forma clere, a partir de 1996. Esse texto a que se refere j foi analisado, no
captulo 2, tpico 2.2.
No captulo 6 da LDBEN, que trata Dos profissionais da Educao, os
artigos 61 a 65 explicitam como se dar a formao continuada dos profissionais
da educao:


 A criao dos Institutos Superiores de Educao e dos Cursos Normais Superiores, prevista na
LDB, despertou intensa discusso nos meios educacionais. Para alguns, o surgimento dessas
instituies e cursos levaria destruio do sistema de formao de educadores existente no pas,
nas universidades e faculdades de educao. Para outros, essas novas instituies e cursos
seriam exatamente um meio de revitalizar a formao de educadores, cujos problemas no vm
sendo resolvidos pelas instituies tradicionais. Com relao aos Institutos Superiores de
Educao, o Conselho Nacional de Educao, pela Resoluo n 1/99, do Conselho Pleno, definiu
as normas para a sua organizao (In: MINASI, Lus Fernando, p. 44, 2008, nota de rodap).



 Artigo 61. A formao de profissionais da educao, de modo a atender
aos objetivos dos diferentes nveis e modalidades de ensino e as
caractersticas de cada fase do desenvolvimento do educando, ter como
fundamentos: I a associao entre teorias e prticas, inclusive
mediante a capacitao em servio; II aproveitamento da formao
e experincias anteriores em instituies de ensino e outras atividades.
Artigo 62. A formao de docentes para atuar na educao bsica
far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao
plena, em universidades e institutos superiores de educao,
admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na
educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a
oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal.
Artigo 63. Os Institutos Superiores de Educao mantero: I cursos
formadores de profissionais para a educao bsica, inclusive o curso
normal superior, destinado formao de docentes para a educao
infantil e para as primeiras sries do ensino fundamental; II programas
de formao pedaggica para portadores de diplomas de educao
superior que queiram se dedicar educao bsica; III programas de
educao continuada para os profissionais de educao dos
diversos nveis.
Artigo 64. A formao de profissionais de educao para administrao,
planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional para a
educao bsica ser feita em cursos de graduao em Pedagogia ou
em nvel de ps-graduao, a critrio da instituio de ensino, garantida
nesta formao a base comum nacional.
Artigo 65. A formao docente, exceto para a educao superior, incluir
prtica de ensino de, no mnimo, trezentas horas (Todos os grifos nos
textos acima foram feitos por mim)

Em resumo, o Art. 61 trata, dentre outros princpios, da capacitao

em servio. O Art. 62 regulamenta a formao mnima exigida para o exerccio
docente e o Art. 63 dispe sobre os cursos e programas de educao continuada
a serem oferecidos pelos institutos superiores.
Joelma Bressanin (2012) observa que se textualiza na Lei a
capacitao em servio (no item I do Art. 61) como um dos fundamentos da
produo de profissionais da educao (embora, o termo usado na Lei seja
formao) e o aproveitamento da formao e experincias anteriores. Segundo a
autora, so estes os requisitos para atender aos objetivos do sistema de ensino
organizado em diferentes nveis e modalidades. E a responsabilidade de manter
programas de educao continuada para os profissionais de educao dos


diversos nveis passa a ser das instituies de educao superior (BRESSANIN,
2012, p. 65).
A mesma Lei de 1996, no artigo 87, pargrafo 4, das Disposies
Transitrias, salienta que at o fim da Dcada da Educao somente sero
admitidos professores habilitados em nvel superior ou formados por treinamento
em servio. No 3 pargrafo do mesmo artigo, o documento atribui a cada
municpio e, supletivamente, ao Estado e Unio algumas incumbncias, dentre
elas as de:

III - realizar programas de capacitao para todos os professores em

exerccio, utilizando tambm, para isto, os recursos da educao a
distncia;
IV- integrar todos os estabelecimentos de ensino fundamental do seu
territrio ao sistema nacional de avaliao do rendimento escolar
(grifos feitos por mim).

Instaura-se ordem do discurso legal a necessidade de realizar

programas de capacitao para todos os professores em exerccio, utilizando,
para isso, os recursos da educao a distncia. Dessa maneira, a LDB legitima a
EaD, admitindo-a para os diferentes nveis de ensino, assim como para os
programas de capacitao para todos profissionais em exerccio.
No entendimento de Bressanin (2012), ao reafirmar a necessidade de
realizar tais programas, esses textos fazem ressoar sentidos de que os
professores so mal formados e, por isso, precisam receber maior ateno por
parte do poder pblico: o obstculo sempre presente da falta de professores bem
formados capazes de instruir os outros (PFEIFFER, 2000, p. 41).
Fato que a reiterao da EaD como modalidade prioritria percorre
todos os textos produzidos pelo MEC, nesse perodo, intensificando, mais, ainda
na entrada do novo milnio. Sob a Lei 10.172, de 9 de janeiro de 2001,
sancionado o Plano Nacional de Educao (PNE) e a EaD (re)dita como meio
eficaz para a resoluo dos problemas educacionais. Conforme expresso no PNE,


 No processo de universalizao e democratizao do ensino,
especialmente no Brasil, onde os dficits educativos e as desigualdades
regionais so to elevados, os desafios educacionais existentes
podem ter, na Educao a Distncia, um meio auxiliar de indiscutvel
eficcia. Alm do mais, os programas educativos podem desempenhar
um papel inestimvel no desenvolvimento cultural da populao em geral.
(BRASIL, 2001. Grifos feitos por mim).

O PNE tambm refora, em suas diretrizes, a poltica de EaD para a

formao de professores:

A Lei de Diretrizes e Bases considera a educao a distncia como um

importante instrumento de formao e capacitao de professores em
servio. Numa viso prospectiva, de prazo razoavelmente curto,
preciso aproveitar melhor a competncia existente no ensino superior
presencial para institucionalizar a oferta de cursos de graduao e iniciar
um projeto de universidade aberta que dinamize o processo de formao
de profissionais qualificados, de forma a atender s demandas da
sociedade brasileira. (BRASIL, PNE, 2001, p. 51. Grifos feitos por
mim).

Os profissionais qualificados para o atendimento das demandas da

sociedade esto em relao de conformidade com os compromissos e metas
assumidos pelos governos na Conferncia Mundial para Todos em Jontiem
(1990) e Dakar (2000). A aprovao do PNE ocorreu em 2001, no mesmo ano em
foi apresentado o documento Educao para todos: o compromisso de Dakar,
em se focalizou Marco de Ao de Dakar. Tambm o Plano de Desenvolvimento
Educacional (PDE), lanado pelo ministro Srgio Haddad em 2007, uma
expresso desses compromissos e metas.
A LDB 9.394/96 e o PNE ao introduzirem os indicadores para a
formao de profissionais para a Educao Bsica, traz a EaD para o centro da
cena, sob proposta do BM (j analisada) e a capacitao em servio entra como
um treinamento que pode ser realizado a baixo custo, em curto prazo e,
preferencialmente, distncia. A rede discursiva apregoada pelos OIs, sob
ideologia neoliberal, encontra nesses textos sua realizao, no sentido de
minimizao de gastos versus aumento da produtividade, da a chamada para a



formao acontecer em servio atravs dos recursos da tecnologia distncia. O
que nos leva a considerar que as tecnologias no se deixam usar de qualquer
modo: so, em ltima anlise, a materializao da racionalidade de certa cultura e
de um modelo global de organizao do poder (MARTIN-BARBERO, 1997, p.
256).
Em 2009, a LDB, atravs da Lei n 12.056, no Art. 62 introduz por
acrscimo a expresso a formao continuada, nos seguintes termos:

1 A Unio, o Distrito Federal, os Estados e os Municpios, em regime

de colaborao, devero promover a formao inicial, a continuada e a
capacitao dos profissionais de magistrio.

2 A formao continuada e a capacitao dos profissionais de

magistrio podero utilizar recursos e tecnologias de educao a
distncia (Grifos feitos por mim, nos textos).

As anlises feitas por Bressanin (2012) apontam um deslocamento na

maneira como o Estado se posiciona diante desse acontecimento. O que antes
era colocado como atribuio de cada municpio e, supletivamente, o Estado e a
Unio passa para a ordem inversa: A Unio, o Distrito Federal, os Estados e os
Municpios, em regime de colaborao. Nessa relao de foras (lugar no qual o
indivduo se insere para constituir enquanto sujeito de linguagem), o Estado no
se exime do compromisso com a formao docente, entra como um colaborador.
A anlise sinaliza que a palavra supletivamente d lugar para em
regime de colaborao.

Supletivamente encontra-se em um jogo parafrstico com a ao de

suprir, de completar, de integrar. Colaborao, por sua vez, entra em um
jogo parafrstico com benefcios, ato de ajudar, de assistir, de auxiliar.
Desse modo, o sentido de um Estado que deveria suprir o sistema
educativo deriva para outro, o de que deve cooperar com as demais
esferas administrativas (BRESSANIN, 2012, p. 70).

Assim, conclui a autora, cabe ao professor assumir a responsabilidade

pelo fracasso ou sucesso escolar, uma vez que o Estado, pela sua atuao


benevolente, fornece a ele as possibilidades de desenvolver a competncia
necessria, tanto na formao inicial como na formao continuada (idem).
A educao a distncia pensada para programas voltados ao
aperfeioamento e capacitao dos professores, buscaria, assim, compensar, de
forma rpida, a defasagem, a falta, na lgica de educao ao longo da vida,
presente na proposta da UNESCO e do BM, parafraseada no PNE.
Em nome da democratizao do ensino, apresenta-se nos documentos
do MEC a recomendao, por parte das instituies que ofertam EaD, da
aquisio de recursos (aparatos) tecnolgicos visando naturalizao/imposio
desse novo paradigma educacional como necessrio aos trabalhadores de todas
as reas, em particular ao professor. Fato que para essa aquisio e
operacionalizao, o governo brasileiro (por meio de seus rgos responsveis,
como, por exemplo, o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE)
e parceria com estatais) tm liberado verbas, porm, paradoxalmente, o que se
apresenta no discurso do governo que, para a melhoria do ensino presencial,
no h disponibilidade desses recursos (MALANCHEN, 2008, p.126).
Barreto (2004), nesse sentido, diz que as simplificaes e os
deslocamentos que tm caracterizado as propostas oficiais de EaD expressam o
esvaziamento da formao de professores, progressivamente deslocada para
capacitao em servio ou at mesmo reciclagem, visto que a formao inicial
presencial no conta com o financiamento internacional alocado nas TICs para a
EaD, no garantindo sequer o direito de acesso s tecnologias. J nos braos
virtuais das universidades pblicas, na atual formao cindida, as TICs esto no
centro, as consideraes pedaggicas nas margens e as questes de fundo
obliteradas (BARRETO, 2004, p. 1191).
A autora aponta que essa formao esvaziada tambm tem sido
marcada por pelo menos duas cises importantes. A primeira delas diz respeito
dicotomizao: formao inicial X formao continuada, em nova feio. Ela
argumenta dizendo que se at os anos de 1990, o termo formao parecia
remeter apenas inicial, agora passa a apontar para a continuada, destinao de



quase todos os investimentos nacionais e internacionais (2004, p.1191). A
questo da formao inicial se dilui e a formao continuada fica restrita
capacitao. um coringa que se tira do bolso para silenciar a fora da
reivindicao social (ORLANDI, 2014, p. 147).
A 2 ciso a que se refere Barreto (2004) a relao presencial X a
distncia. Na modalidade presencial, as polticas em curso aponta outra ciso:
ensino e pesquisa, desqualificando o chamado modelo europeu de universidade,
constitudo pela indissociabilidade de ensino, pesquisa e extenso.
Vimos tambm que o prprio Estado se apropria do discurso da
deficincia para se desresponsabilizar de seus compromissos educacionais e, em
decorrncia do consenso produzido pelas polticas pblicas, chama as instituies
pblicas a elaborarem cursos de formao em servio, tendo a tecnologia
distncia como recurso para aperfeioar seu desempenho.
Inscritas nesse imaginrio salvacionista, as TICs tendem a ser vistas
pelo Estado e suas instituies como soluo para todos os problemas, inclusive
aqueles que extrapolam os limites educacionais. Essa inscrio, por sua vez,
tende a no remeter s diferenas qualitativas que as TICs podem trazer aos
processos educacionais historicamente constitudos, mas a propostas de
desterritorializao da escola e de esvaziamento do trabalho docente, centradas
em estratgias de substituio tecnolgica, sejam elas totais, sejam parciais.
Porm, como observa Orlandi (2014),

preciso educao bsica, formao mesmo, para que esses sujeitos

ingressem no trabalho e saibam objetivar-se nas relaes sociais em que
esto concernidos. Porque o que no est dito que se somos uma
sociedade do conhecimento e da informao estas so as formas de
atender a uma sociedade do trabalho (e do mercado) (ORLANDI, 2014, p.
148).

Na relao formao docente e tecnologias, estas so sempre inscritas

em termos de custo-benefcio. Enquanto o professor exigiria um longo processo
de formao, atendendo a um nmero limitado de alunos, as TICS capacitariam


a baixo custo um nmero ilimitado de aprendizes. Nesse efeito, silencia-se o
acordo entre tecnologias, informao e mercado. E como j vimos, na conjuntura
do capital e das tecnologias de comunicao, informao no conhecimento.
Capacitao no formao.

3. 3 Competncias Docentes em EaD. A identidade do professor-tutor

Quando abri este Texto, falando de minha prtica como tutora,

apresentei meu incmodo diante da nomeao em minha carteira de trabalho
(CLT), pois no queria ser reconhecida com tutora e sim, como professora, ou no
mnimo, como professora-tutora.
A experincia pessoal abriu espao para o levantamento de questes
tais: Quem o professor mediador (ou tutor)? Quais suas funes nesse
contexto? Qual seu papel como articulador no processo de aprendizagem e, em
especial, como esses profissionais esto sendo capacitados/treinados para o
trabalho nesse contexto educacional com intensa utilizao das tecnologias de
informao e comunicao?
Essas questes levantaram outro questionamento: deveria rever minha
identidade como professor, promovendo um deslocamento na forma de apresentar
o conhecimento? A resposta veio da Anlise de Discurso. A forma-sujeito histrico
individua-se na situao discursiva e filia-se a uma formao discursiva,
identificando-se, resultando da uma sua posio sujeito (ORLANDI, 2001). da
materialidade ideolgica e da determinao histrica que resulta sua identidade.
Foi, ento, que me vi como um sujeito descentrado, cindido, dividido.
Termos como descentramento, deslocamento, desencaixe,
fragmentao vem sendo usados por alguns autores a exemplo de Hall (2006),
Bauman (2001) e Giddens (2002) para explicar as mudanas que vm ocorrendo
com as identidades em processo de globalizao. Porm, a AD, ao se referir ao
sujeito, diz que ele sempre j sujeito porque afetado pela lngua, pela histria e


pela ideologia. Ou seja, ele assujeitado, descentrado de seu poder sobre os
sentidos.
Produto das relaes sociais, ele aprende a ler o mundo, adquirindo
conhecimentos por meio dos discursos (ideologias) que assimila e reproduz a
partir de um lugar. Enquanto a formao ideolgica determina o modo de pensar e
de compreender o mundo, a formao discursiva determina o que dizer. A criao
de regies de sentidos funo do discurso, e este que servir de base e
determinao de identidade tanto para o sujeito discursivo quanto para a
sociedade onde ele produzido (ORLANDI, 1992).
A EaD, conforme temos apresentado, uma modalidade de ensino e
aprendizagem que vem se consolidando tanto no setor pblico quanto no privado,
em cursos de formao acadmica (cursos tcnicos, tecnolgico, graduao, ps-
graduao), bem como em cursos livres de aperfeioamento ou formao geral.
Tendo em mente que o trabalho do professor, nessa modalidade, realiza-se
atravs de tecnologias digitais (em grande parte), professores e alunos ficam
dispensados de estarem no mesmo local e no mesmo tempo para que ocorra o
processo de ensino e aprendizagem.
Desse modo que a noo de posio-sujeito fundamental para
compreendermos o modo de constituio da relao entre professores/
alunos/conhecimento (saber) inscrita nas redes de relaes virtuais, naquilo que
toca a constituio do sujeito em sua discursividade e em sua subjetividade.
De um modo geral, argumenta-se que o professor estaria passando por
uma crise de identidade diante das exigncias do cenrio contemporneo e
atribui-se ao professor a falta de responsabilidade pelo mau desempenho dos
alunos e do sistema educacional como um todo. Tal pressuposto relaciona a crise
de identidade do professor devida insuficiente formao profissional recebida, tal
como j formulamos aqui.
Lawn (2001) defende que as alteraes na identidade so manobradas
pelo Estado, atravs do discurso, traduzindo-se num mtodo sofisticado de
controle e numa forma eficaz de gerir a mudana. o que vemos ocorrendo na



construo de discursos sobre professores que so instados a sarem de uma
posio para a posio de professor-tutor ou tutor. O que se percebe que no h
uma estabilizao quanto denominao a ser usada.

A identidade produzida atravs de um discurso que, simultaneamente,

explica e constri o sistema. A identidade do professor simboliza o
sistema e a nao que o criou. Reflete a comunidade imaginada da
nao, em momentos em que esta crucial para o estabelecimento ou
reformulao dos seus objetivos econmicos ou sociais, tal como se
encontram definidos pelo Estado (LAWN, 2001, p. 119).

Na concepo de Orlandi (1999), a evidncia da identidade no deixa

ver que esta resulta de uma identificao-interpelao do sujeito. A essa
contradio sofrida (o sujeito j sempre sujeito) responde a contradio
apreendida e exibida que se apresenta como um sintoma da contradio
inerente, da discrepncia entre um j-l pensado antes, em outro lugar,
independentemente (PCHEUX, 1975) e o que se apresenta como origem
espontnea de si. E isto que faz com que, na anlise de discurso, tratemos o
prprio (do) sujeito, na filiao de natureza psicanaltica, como um processo
significante: como processo (de representao) interior ao no-sujeito constitudo
pela rede de significantes (ORLANDI, 1999).
Diante dessa concepo, compreendemos que a identidade docente
no algo adquirido pelo professor, no uma propriedade. um lugar de lutas e
conflitos, um espao de construo de maneiras de ser e estar na profisso, uma
identificao-interpelao do sujeito.
Na modalidade de educao a distncia, o ambiente virtual de
aprendizagem (AVA) o espao onde alunos e professores-tutores convivem.
Neste ambiente, outras posies-sujeitos so sustentadas: os professores passam
a ser denominados tutores e os alunos aprendizes. Que relao essa?
Mesmo aps duas dcadas da regulamentao da EaD no Brasil, a
formao de professores para a modalidade continua sendo o calcanhar de


Aquiles10 em projetos educacionais. Tal fato se d por falta de regulamentao do
trabalho do tutor, que mesmo exercendo funes mltiplas, recebe salrio nfimo,
se comparado ao dos professores e pesquisadores (s vezes, tendo a mesma
formao). Na verdade, em instituies pblicas, o nome que se d
renumerao do tutor bolsa, ou seja, ele um bolsista da educao. Um
exemplo desses textos:

Fundaj lana edital para contratao de Bolsista/Tutor para o Curso de

Especializao em Poltica de Promoo de Igualdade Racial na Escola
(Fundao Joaquim Nabuco, pgina online).

MINISTRIO DA EDUCAO
FUNDO NACIONAL DO DESENVOLVIMENTO DA EDUCAO (FNDE)
ANEXO I - A
Programa Nacional de Formao Continuada a Distncia nas Aes do
FNDE (Formao pela Escola)
Termo de Compromisso do Bolsista (TUTOR) Lei N 11.273/2006 (MEC,
2006, pgina online).

Compreendemos que o texto organiza a significao em um espao

material concreto. Ele reflexo indireto da ordem do discurso. Trata-se da relao
do real do discurso com seu imaginrio e que a textualidade representa
(ORLANDI, 2001, p. 66). Na forma como temos analisado as polticas pblicas sob
a ideologia capitalista, o texto, neste acontecimento, traz as marcas da relao
lngua e histria.
A contradio se d justamente porque os textos institucionais (sob a
forma de Leis, Normas, Referenciais) e os parafrsticos (autores que falam pela


10
A expresso foi criada para designar o ponto fraco de algum. Segundo a lenda grega, Aquiles,
filho do rei Peleu e da deusa Ttis, tornou-se invulnervel quando, ao nascer, foi banhado pela
me nas guas do rio Estige. Apenas o calcanhar por onde Ttis o segurou no foi molhado e
continuou vulnervel. Algumas variantes dizem que Aquiles foi flechado no calcanhar por Pris,
que conhecia seu segredo. Mas no h citaes em Homero sobre a morte do heri, diz o
mitlogo Henrique Murachco, da Universidade de So Paulo. Outra verso considera o calcanhar
de Aquiles como uma virtude. Segundo ela, Ttis tentava, erradamente, livrar os filhos da condio
de mortal jogando-os no fogo. Peleu salvou Aquiles das chamas queimado e sem o osso do
calcanhar e incumbiu Quron, centauro conhecedor da medicina, de colocar no filho o osso de
Dmiso, um gigante veloz. Aquiles adquiriu a velocidade que lhe deu fama (In: Dicionrio
SuperAbril online)




EaD) defendem que a qualidade dos cursos distncia depende em grande parte
da capacitao dos chamados mediadores ou tutores. Qualidade a baixo custo?
Argumenta-se que a qualidade da mediao deve-se ao conhecimento
por parte do professor de ministrar as disciplinas, na sua capacidade de organizar
e orientar didaticamente o processo de ensino-aprendizagem e na sua aptido
para a utilizao das ferramentas tecnolgicas que lhes serviro de instrumento
(PIVA, 2013, p. 40). Assim, a seleo, a capacitao, o acompanhamento e a
avaliao dos professores-mediadores, sejam eles presenciais ou online, so
considerados atividades estratgicas (PIVA JR, Dilermando, 2013, p. 40).
Os Referenciais de Qualidade Para Educao Superior a Distncia
(MEC, 2007), argumentam que,

Tendo o estudante como centro do processo educacional, um dos

pilares para garantir a qualidade de um curso a distncia a
interatividade entre professores, tutores e estudantes. Hoje, um
processo muito facilitado pelo avano das TIC (MEC, 2007, Grifos
feitos por mim).

Coloca-se nesse discurso a importncia da atividade dos tutores e da

interatividade entre os agentes da ao no ambiente virtual de aprendizagem,
tendo o estudante como o elemento principal desse processo educacional.
Segundo o Referencial, o tutor deve ser compreendido como um dos sujeitos
ativos (competncias requeridas e multifuncionalidade) na prtica pedaggica,
pois com ele que o aluno (aprendiz) ter um contato maior. Interao e
interatividade so assim palavras-chave nesse processo. Em muitos casos, essa
interatividade esperada da tecnologia usada. Como se esta por si s pudesse
propiciar uma aprendizagem de qualidade. Nos Referenciais se l que o princpio
da interao e da interatividade (lgica de uma aprendizagem partilhada e
coletiva) fundamental para o processo de comunicao e devem ser garantidos
no uso de qualquer meio tecnolgico a ser disponibilizado.
Em AD, compreendemos que a interao no domnio daquele que
fala, muito menos da ferramenta; ela se d nas prticas. No caso que estamos
considerando, na ao pedaggica, garantir interatividade no implica estabelecer



interao, pois a forma de mediao depender da relao entre aquele que diz e
aquele que ouve. Tal qual na linguagem face a face, em que os rudos na
comunicao resultam em falta de interao.
O entendimento de muitos autores de que com a expanso da
internet, a mediao, a interatividade podem se tornar intensos, permitindo trocas
coletivas e pessoalizadas sobre a experincia formativa. Segundo essa viso, isso
contribuiria para a apreenso de contedos, para a partilha de experincias e para
a produo de novos conhecimentos.
Valente (1993) acredita que a internet facilita o estar junto do
professor com o aluno, auxiliando seu processo de construo de conhecimento.
Porm, Pretto (1999) argumenta que:

O que se v nos discursos oficiais brasileiros para essa rea , mais uma
vez, a escola sendo dirigida de fora e de cima, com os computadores, os
novos projetos de comunicao como o TV Escola, sendo mais uma vez
instrumentos mais modernos! de verticalizao do sistema, no sentido
de se montarem grandes bancos de dados e programas distncia para
serem consumidos, numa apregoada interatividade que coloca
professores e alunos apenas num patamar da chamada qualidade
mnima. No se v nessas polticas, a vontade de promoo de uma
formao bsica slida que possibilite (aos) professores, usando as
tecnologias, readquirirem o seu papel fundamental de lideranas dos
processos educacionais (PRETTO, 1999, In BARRETO, 2003, p. 282).

Ao contrrio, articula-se a descentralizao nos processos

pedaggicos, no sentido de que no ciberespao o docente no atua sozinho. Ele
se encontra em interao com seus pares (professores, mediadores, tutores,
professores-autores) e com o aluno, tido nesse processo como o elemento
principal. Conforme Nvoa (1992),

Essas caractersticas prprias da EAD precisam ser contempladas na

formao desse docente passando pela experimentao, pela inovao,
pelo ensaio de novos modos de trabalho pedaggico. E por uma
reflexo crtica sobre a sua utilizao. A formao passa por processos
de investigao, diretamente articulados com as prticas educativas
(NVOA, 1992, p. 28. Grifo feito por mim).


 Esses novos modos de trabalho pedaggico traz o tutor para o centro da
cena. E seu papel assim definido:

Tutor a distncia: orientador acadmico com formao superior adequada

que ser responsvel pelo atendimento dos estudantes via meios
tecnolgicos de comunicao (telefone, e-mail, teleconferncia, etc.); e
3.1.11 Tutor presencial: orientador acadmico com formao superior
adequada que ser responsvel pelo atendimento dos estudantes
nos polos municipais de apoio presencial (BRASIL, 2005 p.1. Grifos
feitos por mim).

Na FD dos Referenciais de Qualidade para a Educao, o tutor

identificado como um dos sujeitos que participa da prtica pedaggica, atendendo
o aluno atravs dos meios tecnolgicos ou presencialmente nos polos de apoio.
Suas atividades desenvolvidas a distncia e/ou presencialmente devem contribuir
para o desenvolvimento dos processos de ensino e de aprendizagem e para o
acompanhamento e avaliao do projeto pedaggico (BRASIL, 2007, p. 21).
Nessa perspectiva de constituio de lugares para o tutor, trazemos
uma fala de Orlandi (1998) para pontuar que o sujeito um lugar de significao
historicamente constitudo, ou seja, uma posio. Uma posio entre outras.
Sendo assim, considero importante dizer que a posio-sujeito tutor lugar social
representado no discurso (p. 75). Assim, ao mobilizarem saberes a respeito de
sua funo, identificam-se com os mesmos e a partir deles enunciam.
Ainda em relao questo da interao, o uso da internet banda larga
(4 gerao de EaD) denominado modelo flexvel de aprendizagem (TAYLOR,
2001) apresentado como exemplo de instrumento de boa qualidade pela alta
flexibilidade, boa qualidade e maior possibilidade de interao. H, nessa fala, um
espao ocupado pelo imaginrio e pelo mito na interao homem e tecnologia na
considerao de que a maior possibilidade de interao se d quanto maior a
qualidade dos recursos tecnolgicos. A fascinao pela ferramenta por si s
encobre a no-contemporaneidade entre objetos e prticas, entre tecnologias e
usos, impedindo-nos assim de compreender os sentidos que sua apropriao
adquire historicamente, sinaliza Martin-Barbero (1997, p. 256).



 No se est negando que o ambiente virtual de aprendizagem
configura-se como um novo espao de interao social/pedaggico e, como tal, de
produo discursiva. O que gostaria de esclarecer que no se pode pensar a
interao na perda da perspectiva da totalidade do trabalho docente, privilegiando
os meios em detrimento das relaes.
Se assim o for, somente a tecnologia torna possvel essa significao. A
sobreposio da tecnologia sobre a EaD precariza, assim, o trabalho docente e
sua relao com o outro ( aluno) afetada, pois, inscrita na relao com a
tecnologia. Ou seja, o discurso da tecnologia ao sobrepor o discurso pedaggico
produz o efeito de protagonista do processo de ensino-aprendizagem.

3.3.1 A conjuntura da tutoria

A dispensa da presena de professores e alunos, no mesmo espao,

divide o trabalho docente, sobretudo, pela organizao das aulas em plataformas
virtuais, o que requer a participao de uma equipe multidisciplinar.
No atual modelo de EaD, a denominao tutor designa uma forma de
docncia integrada a uma concepo de ensino-aprendizagem em que se d
maior importncia autonomia do aluno na construo de conhecimentos. Assim,
dentre as vrias atribuies de um tutor, ele deve promover as condies para que
os aprendizes se engajem cada vez mais na busca de conhecimentos e no
processo de educar-se. Souza et al (2004) critica esse modelo dizendo que o tutor
passa assim a ser considerado um orientador da aprendizagem do aluno solitrio
e isolado que, frequentemente, necessita do docente ou de um orientador para
indicar o que mais lhe convm em cada circunstncia (SOUZA et al., 2004, p. 6).
Conforme Belonni (2009) selecionar e preparar material didtico, de
acordo com o perfil do alunado, bem como tomar decises quanto aos diferentes
suportes pedaggicos (manuais, livros, vdeos e outros recursos disponveis em
ambientes virtuais), so funes desempenhadas pelos professores, divididos
entre professores conteudistas e formadores. J a orientao pedaggica mais



direta passa a ser exercida em atividades de tutoria a distncia, em geral,
individualizada, mediatizada atravs de diversos meios acessveis (BELLONI,
2009, p. 80).
O tutor , assim, uma figura que assume a misso de articulao de
todo o sistema de ensino-aprendizagem, quer na modalidade semipresencial ou
distncia. Ele deve ser um orientador do aprendiz, ajudando-o a dar conta do
processo de aprendizagem. Ele passa a ser um agente organizador e orientador
da construo do conhecimento do aluno e de sua autoaprendizagem. Para tal,
ele precisa dominar o contedo, conhecer o aluno tanto nos aspectos cognitivos
quanto afetivos, sociais e culturais (MOTERLE & LOPES, 2008, p. 7).
Vivi essa experincia quando exerci a funo de tutora, na
UNISOCIESC (Universidade Sociedade Educacional de Santa Catarina). A
ateno aos aspectos mencionados, acima, tambm, fazia parte de minhas
atribuies (seja por e-mail, fone, chat online). Deveria dar conta dos motivos da
no aprendizagem dos alunos e procurar resolv-los. Conhecer o aluno, mesmo
distncia era uma funo que eu deveria exercer pela ao de ouvir e de ler as
informaes veiculadas. Nesse processo, a interatividade aconteceria se a
interao entre o tutor e o aluno fosse mtua. Conforme Souza (2004),

A formao especfica de tutores inclui, portanto, os fundamentos, a

metodologia e estrutura acerca do sistema de EaD, a fim de sustentar as
bases pedaggicas da aprendizagem sobre o comportamento das
pessoas adultas. Inclui ainda os procedimentos de investigao e
confeco de materiais didticos nas mais diferentes mdias. O tutor
deve possuir habilidades de comunicao, competncia
interpessoal, liderana, dinamismo, iniciativa, entusiasmo,
criatividade, capacidade para trabalhar em equipes etc (SOUZA et al,
2004. Grifos feitos por mim).

A funo principal do tutor , ento, facilitar o processo de ensino-

aprendizagem e criar condies para que o aluno construa sua aprendizagem com
autonomia. Portanto, no lhe cabe transmitir contedos, mas, sim, reforar o
processo de autoaprendizagem dos alunos. Ele torna-se um guia, conselheiro do
aluno, um parceiro na procura da informao/conhecimento.



 A origem do termo tutor, do latim tutoris, significa aquele que defende,
preserva, sustenta, socorre, ampara, protege, dirige ou tutela algum. Diante do
imaginrio que o termo sustenta, vrios estudos sobre o papel do tutor na EaD
tm mostrado a necessidade de uma ressignificao do termo, por identificarem
que o trabalho desenvolvido pelos tutores na EaD o de um professor e educador
(EMERENCIANO, SOUZA e FREITAS, 2001).
Considerando que a palavra tutor pertence ao campo semntico da
proteo e a EaD uma modalidade de ensino, o termo, no mnimo, usado, fora
de contexto ao que se espera do profissional da educao, j que o professor-tutor
tem um papel fundamental nos cursos distncia, garantindo a inter-relao com
o sistema de ensino. Por mediar contedos e intervir na aprendizagem, o tutor, de
fato, exerce a docncia, sendo que, para isso, so-lhe exigidas competncias de
ordens diversas: subjetiva, tecnolgica, didtica e de contedo (ALVES, 2014, p.
338). Assim, conclui o autor, a denominao mais apropriada seria professor-tutor.
O que se considera que longe de apenas ser um auxiliador do
aprendiz, o tutor tem como funo promover as condies para que os aprendizes
se engajem na busca pelo conhecimento. Ele o protagonista no atendimento aos
alunos. Est na linha de frente, assumindo o papel do professor perante a turma.
Belloni (2009) diz que apesar de suas muitas atribuies, a ponto de ser
considerado uma entidade coletiva, sua funo ainda carece de uma identidade.
Em alguns Seminrios dos quais participei, o debate em torno do papel do tutor e
a irrelevncia no que tange sua remunerao era um ponto de insatisfao entre
os pares, pois apesar de sua polivalncia, sua funo no tinha regulamentaes,
status, organizao poltico-sindical, conquistas trabalhistas e outros fatores
atinentes a esse universo.
Tendo em mente que o efeito de sentidos o resultado das foras da
determinao histrica no processo de significao, levando-se em conta os
sujeitos, as condies de produo e o interdiscurso, pergunto: por que se
inscreve na lngua a funo de tutoria para aquele que poderia ser denominado
professor, tendo em vista suas muitas atribuies na relao com o



aluno/aprendiz? A denominao tutor - significada guia, monitor, orientador do
aprendizado - silencia a questo do ensino. Pois, se o professor significado
monitor, quem ocuparia a posio de professor?
O propalado discurso da flexibilidade, da autonomia e do trabalho de
menor responsabilidade, atribudo ao tutor, no se constitui verdadeiro.

Ao contrrio, muitas vezes enganoso e traz embutida uma sobrecarga

de trabalho, com um nmero elevado de alunos e um conjunto enorme de
tarefas avaliativas para corrigir e dar os devidos retornos aos estudantes,
alm da presena absoluta de mecanismos de controle do processo de
produo e execuo do trabalho (DEL PINO et al, 2011, p. 244).

O que temos lido que a aprendizagem atravs dos meios (sejam eles,
o material desenvolvido pelos conteudistas ou o contedo apresentado nas
plataformas) tira de cena o professor e coloca o foco sobre o aluno, sobre sua
autoaprendizagem. O tutor passa a ser um facilitador do processo pelo qual o
aluno adquire conhecimento. E onde ficam os professores pesquisadores e
conteudistas nesse processo? Eles no se colocam no processo de trabalho como
profissionais que pensam o ensino e a aprendizagem, de forma ativa, na relao
direta com o aluno? Ao que me parece, a atividade pedaggica virtual realizada
por esses profissionais est mais ligada preparao de material didtico para
que o tutor execute do que com prticas ativas de ensino. nesse efeito de
sentido que o trabalho polidocente (MILL, 2010) significado como atividade e
tarefa.
O que se pode concluir que a prtica que envolve alunos, professores
e tutores, nos ambientes virtuais de ensino, visa a criao de uma nova relao
educativa no necessariamente baseada no binmio ensino-aprendizagem, o que
vem de encontro ao que estabelece o Decreto 5.622 de 19 de dezembro de 2005,
em que educao a distncia apresentada como modalidade educacional,
considerada como uma entre outras formas de ensino e aprendizagem.
No deslocamento de ensino-aprendizagem para autoaprendizagem,
evidencia-se o discurso da democratizao e da responsabilizao.



Democratizao pela oferta de ensino a quem quiser, em qualquer espao e
tempo. Responsabilizao pelo sucesso individual por parte do aluno, que tendo o
tempo, o espao e o tutor sua disposio dever dar conta de sua
aprendizagem.
Voltando anlise de competncias, como tratamos, anteriormente,
podemos entender que a funo tutor est inscrita em uma formao ligada ao
desempenho de tarefas e desempenhos especficos, prescritos e observveis, que
desemboca na dicotomia teoria-prtica. Uma prtica obtida na prtica, muitas
vezes, pois sem exigncia de uma especializao (embora haja a normatizao de
que o tutor tenha curso superior, o que se v em muitas instituies, a ausncia
dessa titularidade) o que revela a contradio, pois, longe de ser uma atividade
secundria (como tem sido considerada pelos prprios tutores), a tutoria uma
atividade complexa e integra trs dimenses: a docncia, a pedaggica e a de
professor online (LITWIN, 2001).
Neste percurso de anlise sobre a tutoria, mostramos que as polticas
pblicas, com suas prticas balizadas pela rede discursiva tratada neste texto,
instaurou uma condio de produo para o trabalho do tutor voltado para a
pedagogizao do ensino, atrelando a pedagogia a um modelo de ensino de
adaptao do sujeito s condies de um mercado de trabalho (PFEIFFER,
2010).
A denominao tutor, sob efeito de sentido de orientador, monitor,
moderador no produz o sentido da palavra professor. Enquanto ao tutor se
atribui o sentido da pessoa que orienta, estimula, socorre, ampara, inspira, a
definio de professor se opera pelo lugar que o referencial ocupa, aquele que
ensina, ministra aulas (em escola, Universidade, curso, etc). Sendo assim, o lugar
social constitudo na escola o de professor, enquanto o tutor no ocuparia
necessariamente um lugar, mas uma posio-sujeito no discurso que inspira,
estimula, cria ou orienta (CONTI, Davi Faria et al, 2014, p. 56).
Nesse sentido, na EaD, esvazia-se o trabalho do professor que no
ministra aulas, e desloca-se a funo do tutor para uma posio que no lhe



pertence: a de ensinar. no no-lugar que ele (professor, tutor) se faz sujeito e se
assujeita ao sistema capitalista que desestabiliza os papis na escola e deixa os
sentidos e sujeitos deriva.
Como bem escreve Pcheux (2011) o que pode haver so novas
formas de assujeitamento produzidas pelo sistema capitalista, em diferentes
processos de interpelao ideolgica do indivduo em sujeito, mantida sua forma
sujeito histrica, a do capitalismo. O capitalismo, por sua vez, no inerte, se
movimenta. Ao invs de colocarmos o poder como nuclear, colocamos a ideologia.
E, neste caso, o poder depende da maneira como a ideologia funciona em ns,
indivduos.

3.3.2 Hierarquizao do trabalho docente

Conforme Belloni (2003), a docncia coletiva se constitui uma das

principais caractersticas do ensino a distncia, em que h a transferncia do
professor de uma entidade individual em uma entidade coletiva (p.81).
O que se quer afirmar, nesse discurso, que ao contrrio do professor
presencial que desempenha seu trabalho de forma individual (planejamento de
aulas, ensino e avaliao), no ensino a distncia, esse trabalho precisa ser
desenvolvido por uma equipe multidisciplinar, envolvendo profissionais de vrias
reas que mesmo com funes distintas devem-se responsabilizar pelo ensino.
Conforme Mill (2010, p. 24), nessa modalidade, quem ensina um polidocente,
justamente pela prpria forma de organizao dos sistemas de educao a
distncia.
O que ocorre, porm, que longe de se constituir um todo coletivo
igualitrio, coeso, unificado, o trabalho dos professores deixa de constituir a
polidocncia que o termo quer evocar, no sentido de interao, coeso e
principalmente, do apagamento da hierarquia entre professores/professores e
professores/alunos (ambos podem receber e ofertar conhecimento, ao esta



compreendida na palavra compartilhamento) e mostra-se um trabalho
fragmentado e hierarquizado. Fragmentado porque os profissionais envolvidos,
normalmente, realizam um trabalho solitrio, muitas vezes, sem ter conhecimento
do processo total.
No contexto que estamos analisando, da educao concebida como
mercadoria, o trabalho docente perde seu carter coletivo e sua intencionalidade
educativa (FERREIRA, 2010, p. 97). E nesse processo de fragmentao das
atividades, h um processo de esvaziamento da identidade dos profissionais
envolvidos, conforme temos tratado, em relao identidade do tutor. Isso incorre
na perda do status profissional dos professores envolvidos, contribuindo com sua
desprofissionalizao, conforme Ferreira (2010).
A funo de selecionar, organizar e transmitir o conhecimento, exercida
nas aulas presenciais, correspondem, na EaD, preparao e autoria dos cursos
e de textos que constituem a base dos materiais pedaggicos, realizados em
diferentes tipos de suporte (livros-texto, manuais, contedos multimdia ou
programas de computador). A funo docente de orientao e conselho do
processo de aprendizagem deixa de ser exercida por meio de contatos pessoais e
coletivos em sala de aula ou em atendimentos individuais, e passa a ser realizada
em atividades de tutoria distncia, em geral, individualizada, mediatizada por
diferentes artefatos.
Faz parte, tambm, da equipe EaD, o profissional que organiza
pedagogicamente os materiais, assegurando a clareza e explicitao dos objetivos
pedaggicos e o artista grfico que trabalha a aparncia visual e a arte final dos
textos. Outros profissionais so ainda convocados quando se trata de organizar
um curso com o uso de vdeos, udio ou programas multimdias. Alm dessas
funes relacionadas produo dos materiais e acompanhamento dos alunos,
Belloni (2006) ressalta as funes de administrao, planejamento e organizao
do processo, que no ensino a distncia so distribudas entre vrios profissionais.
As anlises de Peters (2006) e Belloni (2006) mostram que a EaD
fortemente influenciada pelo modelo fordista de produo industrial. O que



significa desenvolver cursos distncia que se baseiam na racionalizao, na
diviso do trabalho, no controle de processos de trabalho, na produo em massa
de pacotes educacionais, na concentrao e na centralizao da produo e na
burocratizao. O que contraria a ideia de compartilhamento da polidocncia. O
que se v um trabalho fragmentado, padronizado e a burocratizao das tarefas
de ensino e aprendizagem.
Belloni (2006) separa a funo docente em trs subdivises: a)
concepo e realizao dos cursos e materiais; b) planejamento e organizao da
distribuio dos materiais e da administrao acadmica (matrcula, avaliao); c)
acompanhamento dos discentes no processo ensino-aprendizagem.
Para contemplar essas funes, a autora apresenta sete categorias
funcionais: professor-formador, conceptor e realizador de cursos e materiais,
professor-pesquisador, professor-tutor, tecnlogo educacional, professor-recurso e
monitor.
O professor-conteudista e o professor-tutor so os termos mais
recorrentes na literatura, sendo que o primeiro tem a funo de conceber e realizar
cursos e materiais didticos. Para que o texto possa chegar ao aluno com uma
linguagem mais aproximada de sua realidade (consideradas as variaes
culturais, regionais e nvel escolar), h uma equipe pedaggica especializada em
rever o texto do professor-autor a fim de tornar a linguagem de seu texto mais
interativa e atraente e de alcance a qualquer nvel de leitor.
Quanto ao professor-tutor, conforme j delineamos em outras partes
deste texto, ele o responsvel pelo acompanhamento dos alunos. Age como
mediador, orientador dos alunos em seus estudos. Cabe a ele esclarecer dvidas,
acompanhar o aluno no contedo elaborado pelo professor-autor e, ainda, avaliar
o desempenho dos mesmos em todo o processo de estudo (BELONNI, 2006).
Embora recaia sobre o tutor todo o peso e a possibilidade da EaD, h
um processo de hierarquizao das funes que tem como consequncia a
desvalorizao do trabalho do tutor, comparado ao papel desempenhado pelo
professor que elabora a disciplina.



 Trabalho realizado pelas autoras Oliveira e Lima (2014), que teve como
objeto de investigao a tutoria nos cursos de Pedagogia das instituies de
ensino superior parceiras da UAB (Universidade Aberta do Brasil), mostra que a
fragmentao das funes docentes tem se dado de forma hierarquizada, em que
muitas vezes se observa a desvalorizao do trabalho do tutor frente ao do
professor, envolvendo relaes de poder frente s decises referentes disciplina
e aos alunos (p. 1753), como se nota nos exemplos (entrevistas) selecionados
pelas autoras:

Em alguns momentos percebemos distanciamento quando no temos

autonomia para exercer a funo de docncia e aproximao quando nos
aproximamos do aluno no intuito de esclarecermos dvidas a respeito
dos contedos. (T 11).

Na prtica, o tutor assume a funo de professor da turma, embora no

ganhe para tal, nem seja o professor titular. A correo das atividades, a
avaliao dos alunos, as aulas dos encontros presenciais, toda a
orientao, tudo feito pelo tutor. Nos falta reconhecimento (T5).

As autoras afirmam que quando indagados acerca da diviso de

funes e tarefas docentes, as falas dos professores indicaram que essa diviso
se constitui com maior frequncia um processo de fragmentao das funes:
funes (64,7%) e trabalho coletivo (35,3%).
Embora o trabalho docente na EaD pregue a polidocncia, o professor-
autor no deixa de ser figura central desse processo. Nossas anlises apontaram
que o tutor o elo mais frgil dessa hierarquia, assumindo, tarefas pensadas por
outros docentes. As demais atividades da polidocncia deixam de ser vistas como
importantes pelos demais componentes do grupo, e o professor-autor, mesmo
apagado na relao direta com o aluno, continua a ser valorizado tendo seu
status mantido e reconhecido atravs de salrios e como posio-sujeito que
carrega os sentidos da prtica docente. Funo do imaginrio que atua na
manuteno da diferena, pois, aquilo que fala antes, em outro lugar e
independentemente (Pcheux, 1975) funciona na hierarquizao em que se
praticam as relaes de foras e de sentidos, constituindo as condies de



produo em que se d a diviso entre sujeitos na sociedade e os processos de
constituio de suas identidades.
A diviso de funes na educao a distncia na forma como tem sido
proposta visa o apagamento da hierarquia. Porm, esse discurso, na prtica, no
funciona, pois os prprios alunos no sabem mais quem o professor e os
prprios professores-tutores no se reconhecem como integrantes da
polidocncia. Ignoram quem so seus pares, muitos deles tem dvidas quanto ao
seu papel, e mesmo desconhecem o todo da estrutura na qual esto inseridos;
sendo o professor-tutor o profissional mais diretamente afetado pela organizao
coletiva do trabalho pedaggico na educao a distncia.
A possibilidade de transgresso da hierarquia concebida na proposta da
polidocncia no acontece, o que nos permite compreender que em nossa
sociedade capitalista/classista, ocupar o topo da pirmide no dependeria das
aes do sujeito tutor, porque funcionado a, h o real da histria produzindo
efeitos (ORLANDI, 1999).
O uso de termos tais como tutor e aprendiz (apontando para a quebra
da unidade ensino-aprendizagem, para a simetria e partilha de papeis, entre
professores/professores e professores/alunos) no se realiza: em vez de funcionar
na horizontalidade, mostra, de forma marcada, a verticalidade de funes/papeis,
desprestigiando a funo-sujeito tutor, pois nele no se instaura a voz do saber.
Embora, carregue todos os sentidos da prtica docente, assumindo
responsabilidades variadas, esta prtica silenciada com todas as consequncias
sociais e monetrias.


 CONSIDERAES FINAIS

Na TRAMA dos discursos.

Ao escolher como objeto desta anlise, a discursividade sobre a
educao a distncia (EaD), considerei-a como presa a uma trama histrica que
demarca sua regularidade. O efeito de sentido provocado por essa trama
resultante de um embate que se trava na sociedade, uma vez que o discurso
constitui-se como o espao de confrontos materializados em acontecimentos
discursivos o que nos permitiria afirmar que estaramos diante de um
acontecimento, nos termos de Pcheux (1990). Ao tratar do discurso estrutura e
acontecimento, o autor indica o entrecruzamento dos caminhos do acontecimento,
da estrutura e da tenso entre descrio e interpretao.
O acontecimento discursivo rompe com a estabilidade anterior,
inaugurando outra estabilidade discursiva, o que nos leva compreenso de que
o acontecimento discursivo consequncia do acontecimento histrico que passa
a ser discursivizado no ponto de uma atualidade e de uma memria.
Essa trama de sentidos ao conectar pontos do texto entre si com outros
textos (interdiscurso) atualizam no intradiscurso, historicizando, fazendo significar
algo que no estava significado.
A nossa posio de trabalhar a historicidade, a interpretao, a trama
de sentidos que regem os textos sobre a EaD a busca pelo equvoco constitutivo
da relao lngua/histria, em seus processos de significao.
O interdiscurso corresponde a essa trama de sentidos. uma espcie
de histria que no est alocada em lugar nenhum. [...] no como fatos e datas,
como evoluo e cronologia, mas como significncia, ou seja, como trama de
sentidos, pelo modo como so produzidos (ORLANDI, 1996).
Desse pressuposto, podemos entender que as textualizaes das
Agncias Internacionais (UNESCO E BM), sob ideologias da globalizao, das
TICs, constitutivas do discurso sobre a educao a distncia, no podem ser
tradutveis em termos da histria l fora, pois tal exterioridade na anlise do



discurso suprimida para intervir como tal na textualidade. isto que chamamos
discursividade (ORLANDI, 1996). Somente em decorrncia de termos tomado os
enunciados sobre a EaD, na sua condio de acontecimento, que se tornou
possvel, a viabilizao de anlises que permitiram explicitar a relao entre
sujeito e histria que se apresentaram no discurso.
Em relao trama discursiva, Barthes (2004) diz que o texto como
um tecido, que na urdidura se faz, entrelaando-se, atravs de um trabalho
perptuo. Perdido neste tecido (textura), o sujeito se desfaz nele, qual aranha que
se dissolve ela mesma nas secrees constitutivas de sua teia. A pertinncia da
definio dada pelo autor bastante relevante, neste contexto, de nossa anlise,
pois para compor a trama do tecido ou construir a teia, os fios se espalham, se
dividem, se chocam, se deslocam, se imbricam, chegam s bordas, s periferias,
s fronteiras. Enfim, passam por um processo de desconstruo para apoiado em
discursos outros, (re)constituir-se e (re)significar-se.
A anlise empreendida ao longo deste trabalho, teve por objetivo
desmistificar a aparente neutralidade dos discursos sobre a EaD, demonstrando
que as reformas requeridas pelos Organismos Internacionais e efetivadas pelo
Estado Brasileiro (MEC), notadamente, a partir da dcada de 90, conformam a
educao pela lgica capitalista, adaptando-a s demandas do mercado. Se assim
o , a EaD no est sendo utilizada como recurso de democratizao do
conhecimento, mas como uma modalidade da educao como servio. Ou seja,
deixa de ser um direito social para se tornar um servio.
Considerando que as diferentes materialidades tm seus diferentes
modos de significar (ORLANDI, 2010), para pensar como os sentidos sobre EaD
circulam, deve-se considerar os instrumentos que os materializam. E eles se
materializam nas tecnologias de informao e comunicao. Pcheux (apud Paul
Henry, 1993), porm, nos alerta de que o instrumento no deve ser considerado
independente de uma teoria ou como mera aplicao desta. Ou seja, os
instrumentos no so apenas questes tcnicas, mas tambm questes tericas,


pois so, inerentemente, vinculados a aspectos econmicos, sociais, culturais. Em
outras palavras, eles no se do independentes de uma ideologia.
O que merece destaque no posicionamento de Auroux (1998) em
relao aos instrumentos a relao destes com a sociedade: A existncia
desses instrumentos se situa no fora das sociedades e em seu lugar, mas em
sua prpria trama, na constituio de um s tecido indissoluvelmente
tecnossocial (p. 321). Assim, no so apenas os instrumentos que mudam, mas a
relao do sujeito com a linguagem. Mudam as relaes sociais, as relaes
imaginrias. o que pudemos constatar ao analisar a trama discursiva que
forneceu as bases ideolgicas para a constituio da EaD como modalidade de
ensino que teria por funo a democratizao do ensino.
No coube, aqui, revelar se essa democratizao (incluso) de fato
aconteceu, em atendimento s diretrizes estabelecidas para a dcada da
educao. Desconfio que no, se considerarmos o que guarda o sentido da
incluso. Desconfio, tambm, que as ambiguidades em relao ao uso da
terminologia, desejo do enunciador ABED, no tenham sido desambiguizadas (at
o presente momento em que finalizo esta Tese), pois apesar da Lei denomin-la
Educao a Distncia, nos vrios corpora analisados, a modalidade dita ensino
a distncia, educao a distncia, aprendizagem a distncia, revelando a
heterogeneidade dentro de uma mesma formao discursiva decorrente da
contraidentificao, o que resulta na tomada de posies no coincidentes, que
por consequncia instaura a diferena na denominao da rea. Bem disse
Pcheux (1990): no h identificao plenamente bem sucedida.
Na REDE dos sentidos.
Pcheux (1990) escreve que o discurso deve ser analisado a partir da
rede de memria e do trajeto social em que tem origem, mas que preciso
considerar a possibilidade de (des)estruturao e (re)estruturao dessa rede e
desse trajeto. Segundo ele, a interpretao possvel porque h o outro nas
sociedades e na histria. Esse outro o interdiscurso com o qual se estabelece
uma ligao de identificao ou de transferncia, possibilitando a interpretao.



 No segundo captulo, falamos sobre essa rede. Os deslizamentos
provocados pela institucionalizao da modalidade se deram pelo acionamento
dessas redes de memria, que atuaram e disputaram a denominao do nome.
Ao se filiarem s formaes ideolgicas da globalizao e das TICs produziram
sentidos para a educao, estabelecida na diferenciao e distanciamento da
educao presencial ou tradicional. Autoprendizagem o desejo da modalidade
(do outro), pensada numa relao de autonomia entre professor e aluno. Porm, a
reversibilidade no garantida pela LDB, que ao denominar Educao a
Distncia a significa no apenas como aprendizagem, mas como modalidade
educacional, envolvendo processos de ensino e aprendizagem (Decreto 5.622,
de 19 de dezembro de 2005).
Neste captulo, buscamos mostrar que o discurso sobre EaD est
inserido em uma rede que envolve por um lado, o espao das polticas pblicas
em que produzido, o qual tem o poder de recort-lo, delimit-lo, conform-lo. E,
por outro lado, o espao que cada discurso configura para si mesmo no interior de
uma FD discursiva outra.
O efeito de sentido provocado por essa rede discursiva resultante da
luta (relao de foras) travada na formao social dada mostra-se mais acirrada,
mais evidente, mais marcada, mais visibilizada, justamente porque um
acontecimento da ordem do dia (no sentido de recente), que em busca do
estabelecimento de suas fronteiras (ZOPPI-FONTANA, 1999), tendem a silenciar
as condies polticas de sua emergncia.
O acontecimento se institui, assim, a partir de uma posio-sujeito que
significa a modalidade, de um modo e no de outro, configurando o campo de
saber sobre educao e tecnologias como um local de resistncia. E esse embate
previsto, pois, requisito para que os sentidos possam sempre vir a serem outros.
Embate entre o velho e o novo, entre o giz e a multimdia, entre o mesmo e o
diferente, entre o local e o global, entre estar e no estar, entre aderir ou no
aderir, entre estar agregado ou segregado. De alguma maneira e de qualquer
forma, ele estar num dos lados, pois a interpretao lhe constitutiva. Um sujeito



que, mesmo inconscientemente, interpelado identificando-se com uma formao
discursiva.
Voltemos fala de Formiga (2009), enunciador ABED, que considerou
o transbordamento lingustico na EAD, como uma problemtica para a
constituio da modalidade. Reitero que, longe de ser uma armadilha
terminolgica, constituio. No sentido de que outros discursos esto
funcionando na constituio de seu sentido. A ambiguidade, o desconforto
provocado pela indefinio da terminologia faz parte de uma luta (relao de
foras) que longe de terminar, necessria para que se produza o dizer sobre
educao a distncia.
H no discurso educacional, diante do contexto de redefinio do
padro produtivo/econmico/poltico, a produo de saberes que explicitam o
desejo de formao de sujeitos para ajustamento ordem capitalista neoliberal, e
o Estado, isentando-se de sua funo, culpabiliza a escola pela m formao dos
sujeitos e responsabiliza os sujeitos pela sua condio de desemprego ou
subemprego e, consequentemente, pela sua segregao. no discurso da
democratizao do ensino, em especial, via educao distncia, que o Estado
silencia seu papel de articulador ideolgico, em consonncia com a
macroestrutura poltica, econmica e social.
CONSTITUIO de sentidos e SUJEITOS no ciberespao
Argumentamos que as transformaes na estrutura produtiva da
sociedade capitalista contempornea, impulsionada pelo avano das tecnologias
telemticas, criaram um novo espao, denominado ciberespao.
Os processos de desterritorializao potencializados pelas tecnologias
instauraram outras formas de acesso ao saber, a partir da compresso espao-
tempo, criando novas relaes entre os sujeitos e a informao. A compresso
espao-tempo criou a possibilidade de acessar a informao em todos os espaos
do globo, criando a iluso de acesso ilimitado ao conhecimento, portanto, de um
poder saber sobre as coisas. O que se ignora nesse modo de aprender ou saber


sobre as coisas so os modos de constituio desse conhecimento e das relaes
ideolgicas a investidas.
A desterritorializao, associada a processos de mobilidade, tem
permitido a iluso de reversibilidade de papis no processo de ensino-
aprendizagem. A imagem do professor como detentor do conhecimento tem sua
autoridade questionada, no espao virtual. No discurso sobre educao a
distncia, termos como autoaprendizagem, autonomia, interatividade miram a
legitimao do ciberespao como um lugar privilegiado para renovar a educao
tanto em termos metodolgicos, quanto na mudana de postura de professores e
alunos. na ideia de flexibilizao, desierarquizao que se articulam essas
mudanas, principalmente em relao s estratgias pedaggicas a serem
utilizadas e relao professor-aluno.
Em EaD, um conceito bastante difundido atualmente o da heutagogia,
aprendizagem autodirecionada em que se requer que o aluno seja o gestor e
programador de seu processo de aprendizagem. A proposta da heutagogia na
EaD que os recursos e tecnologias existentes possibilitem ao aluno essa
autonomia no design de sua aprendizagem, contando para isso com o apoio de
professores especialistas (leia-se tutores).
Mas, por mais que se textualize sobre interatividade, flexibilidade,
democratizao do saber, autonomia do aluno, h evidncias de que os processos
de aprendizagem no espao virtual esto, ainda, comprometidos com um poder
regulador maior que sob camuflagem da diversidade, da democratizao, unifica a
todos no mesmo espao: o da globalizao da economia. Como nos alerta
Malanchen (2007) preciso, portanto, muita ateno, para no cair no canto da
sereia existente no discurso da democratizao da educao pela EaD (p. 215).
Pois, nesse discurso, o aluno, apresentado como o centro do processo de
aprendizagem, e, portanto, responsvel pela sua formao (capacitao)
culpabilizado pelo seu fracasso.
A relao entre o mercado e a formao de profissionais, sob
sustentao ideolgica do aprender a aprender, apagam os sentidos de que as



oportunidades so ofertadas apenas aos j includos. Cria-se, assim, um sujeito
em eterna obsolescncia. Por estar em eterno movimento contra sua
obsolescncia, explica Rodrigues (2008), est congelado num presente eterno e
sua obsolescncia se torna imanente. Nesta lgica, dessa obsolescncia este
sujeito no poder se livrar, posto que por ela est constitudo inexoravelmente e
contra ela toda luta v (RODRIGUES, 2008, p. 9).
A formao contnua visaria formao de um sujeito sempre em falta,
sempre defasado. Nesse sentido ela bem sucedida. No se trata de um
fracasso, mas sim da lgica prpria do sistema capitalista neoliberal. O
conhecimento no se realiza, no se deve realizar, pois sua realizao romperia
com o ciclo de consumo. Da, a adaptabilidade, a flexibilidade, a mobilidade, tudo
aquilo que no causa ruptura.
Sendo assim, compreendemos que nesse jogo de dizer sobre
aprendizagem ao longo da vida (a EaD concebida como espao ideal para tal
proposta) h uma lgica que possibilita a capacitao, o treinamento, cobrada pela
via do jurdico e garantidas pelas polticas pblicas, mas que no garante a
formao igualitria.
Convm destacar que a proposta de barateamento dos recursos
tecnolgicos e a sua oferta no cenrio educacional (especialmente na EaD)
cumprem funes mais ligadas ao consumo do que finalidade de formao no
sentido humanitrio, de direitos humanos. O que h um vnculo estreito entre as
polticas de educao a distncia e tecnologias e, principalmente, entre educao
e o tipo de sociedade que se pretende formar, inscrito na relao de produo do
capital intelectual. A desresponsabilizao do Estado e a reduo de gastos
(proposto pelo BM) com a formao docente so silenciados no fio do discurso
para ceder lugar a textos que destacam a importncia do uso de tecnologias de
educao a distncia, o regime de colaborao e a formao em servio como
estratgias para melhorar o sistema educativo.
Por ltimo, mas no finalmente, observei nos variados corpora sobre
ensino, educao ou aprendizagem a distncia que o uso do termo tutor visaria ao



apagamento da funo professor (portanto, do ensino). No interior da FD da EaD,
estabelece-se um jogo de fora (confronto) para que a modalidade seja significada
em determinada direo: Aprendizagem a Distncia. Um modo de apagar ou
negar os tradicionais papeis desempenhados pelo professor (aquele que ensina)
e do aluno (aquele que aprende). Nessa rede discursiva, o sujeito da educao
estaria desenvolvendo competncias e habilidades para conduzir sozinho seu
estudo, seu trabalho, sua profisso. O papel do tutor seria o de instrumentalizar a
tecnologia e orientar o processo de aprendizagem do aluno.
Essa discusso traria, ainda, muitas interpretaes. Mas, por ora,
preciso colocar um ponto final. Sem pretender a completude e sem objetivar um
ponto final definitivo, meu desejo que esta anlise sob princpios tericos e
metodolgicos da Anlise de Discurso tenha cumprido sua funo: expor o olhar-
leitor inquietude dos sentidos.


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