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ORFF

SCHULWERK
INFORMATIONEN

Improvisation
Improvisation

Sommer 2010 83
Die ORFF-SCHULWERK INFORMATIONEN finden Sie auf der Website des
Orff-Schulwerk Forums Salzburg unter folgender Adresse:
ORFF-SCHULWERK INFORMATIONEN is available on the website of the
Orff-Schulwerk Forum Salzburg at the following address:

www.orff-schulwerk-forum-salzburg.org
osi@orff-schulwerk-forum-salzburg.org
Orff-Schulwerk Informationen

Herausgegeben von Universitt Mozarteum Salzburg,


Carl-Orff-Institut fr Elementare Musik- und Tanzpdagogik
Frohnburgweg 55, A-5020 Salzburg
Homepage: www.orffinstitut.at
und
Orff-Schulwerk Forum Salzburg
Frohnburgweg 55, A-5020 Salzburg
Telefon +43-(0)662-61 98-61 00
Telefax +43-(0)662-61 98-61 09
E-Mail: osi@orff-schulwerk-forum-salzburg.org
Homepage: www.orff-schulwerk-forum-salzburg.org

Redaktion Barbara Haselbach

Redaktionelle Assistenz Esther Bacher

bersetzungen Barbara Haselbach, Verena Maschat, Miriam Samuelson,


Shirley Salmon

Layout und Korrektur Esther Bacher, Micaela Grner, Miriam Samuelson

Fotos Patricia Jaramillo, Mette Perregard, Peter Strau, Polo Vallejo,


Michel Widmer und privat

Satz Werbegrafik Mhlbacher, A-5082 Grdig

Druck OrtmannTeam GmbH, D-83404 Ainring

Diese Publikation wird Orff-Schulwerk Forum, Salzburg


ermglicht durch Universitt Mozarteum, Salzburg
Carl-Orff-Institut der Universitt Mozarteum
Gesellschaft Frderer des Orff-Schulwerks in sterreich
MUSIK + TANZ + ERZIEHUNG:
Orff-Schulwerk Gesellschaft Deutschland
Schweizer Orff-Schulwerk Gesellschaft
Studio 49 Musikinstrumentenbau Grfelfing

Nr. 83 Sommer 2010 Alle Rechte vorbehalten Nachdruck und bersetzung


nur nach Rcksprache mit der Redaktion

1
INHALT / CONTENT
Barbara Haselbach Editorial / Editorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

THEMENSCHWERPUNKT : IMPROVISATION
MAIN THEME : IMPROVISATION
Wolfgang Hartmann Improvisation im Orff-Schulwerk. Improvisation in der Schule . . . . . . . . . . . . 7
Improvisation in Orff-Schulwerk. Improvisation in Schools . . . . . . . . . . . . . . . 12
Doug Goodkin Improvisation the Pleasure of Survival . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Improvisation Die Freude am berleben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Ulrike E. Jungmair Improvisation ein Weg zu effektivem Lernen
Anregungen aus Anthropologie und Neurobiologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Improvisation a Way to Effective Learning
Suggestions from Anthropology and Neurobiology . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Jo Ella Hug Learning Pieces or Opening Doors?
Recorder in the Schulwerk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Stcke lehren oder Tren ffnen?
Die Blockflte im Orff-Schulwerk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Polo Vallejo Same but Different . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Gleich und dennoch anders . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Verschiedene Autoren Ausgewhlte und kommentierte Literatur zum Themenschwerpunkt . . . . . . . . 34

A US DER P RAXIS / F ROM PRACTICAL WORK

Micaela Grner Improvisieren in der Musikalisch-tnzerischen Frherziehung . . . . . . . . . . . . . 40


Improvisation in Early Education for Music and Dance . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Ille Rohm Was? Schon wieder vorbei?
Bewegungs- und Tanzimprovisation mit Grundschulkindern . . . . . . . . . . . . . . 48
What? Already over?
Movement and Dance Improvisation with Primary School Children . . . . . . . . 55
Andrea Sangiorgio Thinking Music Creating Music
An Approach to Rhythm and Group Improvisation through Voice,
Movement and Percussion Instruments . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Musik denken Musik gestalten
Ein Ansatz zu Rhythmus und Gruppenimprovisation mit Stimme,
Bewegung und Perkussionsinstrumenten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Verena Maschat Dance as an Expression of Personal Freedom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Tanz als Ausdruck persnlicher Freiheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Carolina Fink / Improjam: Tanz und Musik: Ein kontinuierliches Projekt fr
Andreas Paragioudakis freie Improvisation im Kollektiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Dance and Music-Improjam an ongoing Project for Free Improvisation . . . 70

2
A US DEM O RFF -I NSTITUT / F ROM THE O RFF I NSTITUTE
Manuela Widmer Internationales Orff-Schulwerk Symposion:
50 Jahre Orff-Institut Salzburg, 7.10. Juli 2011 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
International Orff-Schulwerk Symposium:
50 Years Orff Institute Salzburg, July 710, 2011 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Eckart Rohlfs Musica poetica. Werner Thomas zum Hundertsten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Doris Valtiner-Phringer DVD Prsentation Zwischen Freiraum und Ritual am 28. Jnner 2010 . . . . 74
Universitt Mozarteum Ausschreibung Universittsprofessor(in) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Shirley Salmon / Ehrenmedaille der Universitt Mozarteum fr Barbara Haselbach . . . . . . . . . . 76
Micaela Grner Medal of Honour of the Mozarteum University for Barbara Haselbach . . . . . 77
A US DEM O RFF -S CHULWERK F ORUM / F ROM THE O RFF -S CHULWERK F ORUM
Barbara Haselbach Bericht ber die Generalversammlung des Orff-Schulwerk Forums
Salzburg 2010 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Reporting on the General Meeting of the Orff-Schulwerk Forum
Salzburg 2010 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
Barbara Haselbach Publikation INDEX (1961 2009) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Publication INDEX (1961 2009) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Barbara Haselbach In eigener Sache: Fotos gesucht! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
Special Reqeuest: Photos Wanted! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
A US DER C ARL O RFF -S TIFTUNG / F ROM THE C ARL O RFF F OUNDATION
Ute Hermann Bericht ber Frderungen 2009 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
About the Financial Support 2009 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
L ESERBRIEFE / L ETTERS TO THE E DITOR
Ernst Rath Umwelt-Song (KOMMT EVENTUELL NOCH) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
P UBLIKATIONEN / P UBLICATIONS
Klaus Feman /
Michael Kaufmann Resonanz/Akzeptanz (Christa Coogan) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Shirley Salmon / Zwischen Freiraum und Ritual Ausdrucksmglichkeiten mit
Coloman Kalls Musik und Bewegung fr Menschen mit Behinderung
Between Freedom and Ritual Means of expression with music
and movement for people with disabilities (DVD) (Anna Maria Kalcher) . . . . 88
Alberto Fassone Carl Orff Edizione riveduta ed ampliata (Giovanni Piazza) . . . . . . . . . . . . . 91
Thomas Rsch Carl Orff Musik zu Shakespeares Ein Sommernachtstraum
(Thomas Hauschka) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
Elfa Lilja Gsladttir Hring eftir hring. Kennsluefni tnlist og hreyfingu (Birte Harksen) . . . . . . . . 92
Dorothe Kreusch-Jacob Kinder fr Musik begeistern (Mica Grner) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
K URSE / C OURSES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
ADRESSEN DER MITARBEITERINNEN UND SPONSOREN DIESER AUSGABE /
ADDRESSES OF CO-AUTHORS AND SPONSORS OF THIS ISSUE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

3
Regeln, die sie exakt erfllen muss, um Wert und Be-
deutung zu haben? Ist Improvisation ein Weg zu ef-
fektiverem Lernen oder ist es ein Sich-ffnen des
Unbewussten im expressiven, spontanen Gestalten
mit knstlerischen Medien (im Singen, Tanzen, Ma-
len, Zeichnen, im Spielen eines Instrumentes, im Mo-
dellieren und und und )? Ist sie ein Mittel
zum Erreichen eines didaktischen Zwecks und Ziels
Editorial oder eine wertfreie Anregung und Frderung der Per-
snlichkeit, die durchaus ihren Sinn, aber nicht un-
bedingt einen Zweck erfllt? Welche Rolle spielte die
Improvisation im Orff-Schulwerk zur Zeit seiner Ent-
stehungszeit und welche spielt sie heute in der Mu-
sik- und Tanzpdagogik im Sinne des Orff-Schul-
werks?
Wir haben unseren Autorinnen und Autoren viele Fra-
gen gestellt und in ihren Beitrgen sehr unterschied-
liche Antworten erhalten. Die Bedeutung der Impro-
visation wird von allen betont, dennoch gibt es groe
Unterschiede im Verstndnis und der Art der Umset-
Barbara Haselbach
zung. Diese wren noch bei weitem grer, wenn wir
das oft sehr variierende Improvisationsverstndnis in
Liebe Leserinnen und Leser,
Bezug auf Elementare Musik- und Tanzpdagogik im
liebe Kolleginnen und Kollegen!
Sinne des Orff-Schulwerks in verschiedenen Lndern
Improvisation und Programmen untersucht htten! Doch diese Un-
Das erste spielerische Entdecken, der erwartungsvoll terschiede werden vielleicht Thema eines spteren
neugierige Umgang mit Etwas, mit der Stimme, Heftes sein.
den Hnden, dem ganzen Krper, mit klingenden Ob- Wir freuen uns, Ihnen mit dieser Ausgabe eine reiche
jekten, mit Wrtern, Farben und unterschiedlichen Vielfalt von Theorien, Praxis-Beispielen und Erfah-
Materialen, aber auch mit Tieren und Menschen, all rungen vorlegen zu knnen und hoffen, dass davon
das ist nicht nur eine Erfahrung ber sich selbst, ber reiche und durchaus auch divergente Impulse fr le-
Eigenschaften und Verhaltensweisen der lebendigen bendige Improvisationen mit Ihren Zielgruppen aus-
und dinglichen Umwelt, sondern es ist auch der An- gehen werden.
fang jeder kreativen Ttigkeit, die unter besonderen Ihre
Umstnden spter zur Kunst fhren kann. Ist dieses Barbara Haselbach
Experimentieren, Ausprobieren, Kennenlernen schon
Improvisation? Wo fngt Improvisation an und wo en- PS: Wenn Sie zu den einzelnen Beitrgen Stellung
det sie? nehmen wollen, schreiben Sie uns bitte (bar-
Dass Improvisation nicht auf den Umgang mit knst- bara.haselbach@moz.ac.at)! Wir sind interessiert an
lerischen Medien beschrnkt ist, beweist die auf- Rckmeldungen aller Art und an Leserbriefen.
merksame Beobachtung unseres eigenen oder frem-
den Tuns im Alltag und wird nicht mehr in Frage ge-
stellt. Aber welchen Stellenwert hat sie in der Erzie-
hung zu den Knsten und durch die Knste?
Ist Improvisation die vollkommene Freiheit im ab-
sichtslosen, eventuell auch im absichtsvollen Tun?
Oder ist sie gebunden an mehr oder weniger strenge

4
Vorschau auf die Themen der nchsten Ausgaben
(Arbeitstitel)
Winter 2010: Musik- und Tanztheater in Schulen
Sommer 2011: 50 Jahre Orff-Institut

Wenn Sie dazu Ideen und Vorschlge haben, wenden


Sie sich bitte umgehend an die Redaktion.

Die einzelnen Beitrge stellen die individuellen


Erfahrungen und Ansichten der Autoren und Autorin-
Editorial
nen dar und sind nicht unbedingt auch die offizielle
Meinung des Orff-Instituts oder des Orff-Schulwerk Dear Readers
Forums. dear Colleagues
Improvisation
The very first playful discovery, the curious contact
with anything thats full of expectation, with the
voice, the hands, the whole body, with objects that
make sounds, with words, colours and different ma-
terials and also with animals and people all of this
is not only experiencing something about oneself, the
characteristics and behaviour of the living and mate-
rial world but it is the beginning of any creative ac-
tivity that under special circumstances can lead later
to an art form. Is this experimenting, trying out and
getting-to-know already improvisation? Where
does improvisation begin and where does it end?
Attentive observation of our own or other's daily ac-
tivities has proven that improvising is not limited to
the handling of artistic materials. But what signifi-
cance does it have in an education toward the arts
and through the arts?

Does improvisation indicate complete freedom with


the unintentional or eventually also with the inten-
tional doing? Or is it perhaps bound up with more or
less strict rules that must be exactly fulfilled in order
to be valid and significant? Is improvisation a way to
more effective learning or is it an opening of oneself
to the unconscious in expressive, spontaneous cre-
ations with artistic media (singing, dancing, painting,
drawing, playing an instrument, modelling, and
and and )? Is it a means to reach a didactic pur-
pose and goal or a non-judgmental motivation and
furthering of the personality that thoroughly fulfils its
meaning but not necessarily its purpose? What role

5
did improvisation play in Orff-Schulwerk at the time
of its beginnings and what role does it play today in
music and dance pedagogy according to Orff-Schul-
werk?

We asked our authors many questions and received


many different answers. The significance of improvi-
sation has been emphasized by all. However, there is
a great difference in understanding and the way in
which it is put into practice. There would be an even
greater difference if we had researched the various
understandings about improvisation in relation to el-
emental music and dance pedagogy according to
Orff-Schulwerk in different countries and programs!
Perhaps this will be a theme for a future edition.

We are happy to present you with this edition: a rich


variety of theories, practical examples and experi-
ences and hope that abundant and diverse impulses
for some lively improvisation with your various tar-
get groups will result.
Yours,
Barbara Haselbach

PS: If you wish to comment on any of the articles,


please write to us (barbara.haselbach@moz.ac.at)!
We are interested in feedback of all kinds and letters
from our readers.

Preview of coming themes for the next issues (our


working titles)
Winter 2010: Music and Dance Theatre in
Schools
Summer 2011: 50 years Orff Institute

If you have any ideas or suggestions concerning the


forthcoming issues, please contact the editor.

The single contributions represent the individual ex-


periences and points of view of our authors and not
necessarily those of the Orff Institute or the Orff-
Schulwerk Forum.

6
hinaus, deren Aufgabe es vornehmlich war, dem Mu-
sikverstndnis zu dienen.
Artikel zum Somit ist es auch nicht weiter verwunderlich, dass
diese pdagogische Konzeptionen der beiden Auto-
Themenschwerpunkt ren Carl Orff und Gunild Keetman bald die Grenzen
der ursprnglichen Zielgruppe, d. h. Lehrer des bay-
Articles related to rischen Schulbereichs, berstieg und zunehmend an
internationaler Bedeutung gewann.
the Theme Aber die alles bertreffende Neuerung war eine mit
der entdeckenden Handhabung des Instrumentariums
und der Musik/Tanz-Einheit grundlegend verbundene
Arbeits- und Gestaltungsweise: die Improvisation. Sie
Improvisation im Orff-Schulwerk sollte im Musikunterricht eine zentrale Bedeutung er-
Improvisation in der Schule halten.
Es ist fraglich, ob sich Carl Orff der Tragweite der
Provokation bewusst war, Schule und Improvisation
zu konfrontieren, oder besser, Schule und Improvisa-
tion nutzbringend zu verbinden, bevor die erste Sen-
dung ber den ther ging? Immerhin lagen die Er-
fahrungen der Gntherschule eine gehrige Zeit
zurck, dazu waren diese Erfahrungen einer anderen
Arbeitssituation entsprungen, nmlich der mit er-
wachsenen Studentinnen und Lehrern, die mit diesem
Konzept innigst vertraut waren bzw. in Kursen und
Vortrgen mit Lehrern, die sich den Orffschen Ideen
Wolfgang Hartmann
auf der Suche nach alternativen Lehrformen nherten.
So ist das Schulwerk eine Sammlung Im Jahre 1948 jedoch war die Situation anders: Da
von Modellen, die auf umgekehrtem sollte diese Pdagogik Eingang in die allgemeine, f-
Wege dahin fhren wollen, woher sie fentliche Grundschule finden. Zwar nicht zwingend
gekommen sind, zur Improvisation ... vorgeschrieben, aber doch in einer Weise dargeboten,
Carl Orff 1 dass es sich hierbei nicht um eine Ausnahmesituation
handelte. Und so ist es nicht verwunderlich, dass der
In vielfltiger Weise hat das Orff-Schulwerk nach sei- Zugang zur Musik, den das Schulwerk bot, nicht nur
ner zweiten Geburt als Sendereihe des Bayerischen Begeisterung hervorrief. Walter Panofsky, der ja den
Rundfunks die Musikerziehung bereichert, mitunter Ansto zu dieser neuen Sendereihe gegeben hatte, be-
neu definiert, auch revolutioniert. richtet ber die Reaktionen einer kleinen Gruppe von
Da ist zum einen die Sammlung von Schlaginstru- Pdagogen, als man diese mit den im Sommer 1948
menten zu nennen, die in der Form noch nie in den aufgenommenen ersten Sendung konfrontierte: Es
Schulen zu sehen waren und den Ausdrucksmglich- zeigte sich, dass Orffs pestalozzinaher Gedanke,
keiten der Kinder eine vllig neue Dimension er- durch Musik zur Musik zu fhren und dabei die ei-
schlossen. Dazu kam die Neupositionierung von Be- genschpferischen Krfte im Kinde vor allem durch
wegung und Tanz in ihrem Verhltnis zur Musik, bis Kinder und nicht durch die Autoritt des Lehrers zu
hin zur radikalen Forderung, gar nicht mehr zwischen wecken, von den meisten Erziehern als revolutionr
beiden zu unterscheiden, sondern in dieser Einsver- empfunden wurde. Whrend sich einige wenige an
bundenheit2 eine unteilbare Ausdrucksform zu se- der Schulwerkidee begeisterten, hielt die Mehrzahl
hen. Damit ging Orff weit ber den von der Rhythmik am berkommenen Prinzip der Verstandesbildung
gesteckten Rahmen eines Systems von bungsfolgen fest.3

7
Nun hat sich glcklicherweise in den zurckliegen- Unter diesem Gesichtspunkt betrachtet, versteht man
den sechzig Jahren eine grundlegende nderung in auch das Provokante, das vom Orff-Schulwerk aus-
der Einschtzung des Schulwerks ergeben, dennoch ging, als es einer breiten Lehrerschaft zugnglich ge-
darf man behaupten, dass dieses Reizverhltnis von macht wurde.
Improvisation und Schule auch heute noch existiert. So musste es auch zu Missverstndnissen kommen:
Mir kommt dazu folgende Gesprchssituation in den Die Modelle des Orff-Schulwerks sehen auf dem Pa-
Sinn, die sich vor einigen Jahren in einer meiner Ver- pier aus wie kleine Musikstcke, und sie klingen auch
anstaltungen zur Instrumental- (und Gesangspdago- so. Keetman und Orff haben bei deren Niederschrift
gik) an der Musikuniversitt Wien ereignete: Es ging ihre Meisterschaft nicht verhehlt, und daher ist auch
dabei um die Bedeutung von Improvisation im In- der Reiz gro, diese Stcke einfach nachzuspielen.
strumentalunterricht. Noch bevor wir ins Detail gin- Dies ist nicht verwerflich, liegt es doch ganz genau
gen, wollte ich das persnliche Verhltnis der Stu- auf der Schiene unseres konventionellen Musizier-
denten zur Improvisation erfragen. Im (rekonstruier- verstndnisses, Kompositionen aufzufhren. Aber der
ten) Originaltext sagte eine Cellistin: Improvisation? zentrale Prozess des Orff-Schulwerks, eine eigene
Also, manchmal, wenn ich alleine zuhause bin und Musik zu kreieren, geht dabei natrlich verloren.
be, dann spiele ich auch hin und wieder so vor mich Auch mich reizte es hin und wieder, die Stcke ein-
hin. Aber das mache ich nur fr mich ... Ein Kontra- fach zu spielen. Da ich mit meinen Kindern in einer
bassist aus der Jazzabteilung zeigte sich verwundert: Mnchner Orff-Schule (eine vierte Klasse mit er-
Musikmachen ohne Improvisation? Das kann ich weitertem Musikunterricht) Improvisation und krea-
mir berhaupt nicht vorstellen. Improvisation ist fr tivem Gestalten breiten Raum gab, sah ich es auch als
mich das Tor zur Musik ..., ein Fltist: Ich finde su- legitim an, ab und zu ein Stck aus dem Schulwerk
per, wenn einer toll improvisiert, aber das muss man wie geschrieben, einzustudieren. Daraus ergab sich
auch richtig lernen. Da bruchte man auch einen Leh- einmal folgende Situation:
rer dafr ... Vielleicht auch deshalb, weil aus meiner Wir hatten mit Frage- und Antwortspielen die Melo-
Einleitung zu dieser Befragung eine durchaus posi- die des Stckes (OS II, S. 14 Nr. 2) erarbeitet, als es
tive Grundhaltung herauszuhren war, waren auch die daran ging, den begleitenden Ostinato dazuzuspielen.
Beitrge zwar mitunter distanziert aber doch ber- Pltzlich kam die Frage: Warum machen wir nicht
wiegend positiv. Eine Blockfltistin, ganz enthusia- was Eigenes? Ich versuchte eine Erklrung wie oben
stisch: Letztes Jahr war ich auf einem Kurs ber Im- angedeutet: Die Stcke in diesem Buch sind so
provisation in England. Der Lehrer sagte: Spielt ein- schn, dass es sich lohnt, auch einige direkt zu ber-
fach mal los! Das war fantastisch! Den Abschluss nehmen. Die Reaktion war gemischt, und daher ent-
bildete eine Pianistin aus einem ehemaligen Ost- schieden wir uns nach einer kleinen Diskussion, in
blockland. Ihr kategorischer Beitrag: In unserem zwei Gruppen fortzufahren. Glcklicherweise hatten
Konservatorium war Improvisation verboten ... wir zwei Rume zur Verfgung und so blieb eine
Stille, Erstaunen, leichte Verwirrung, verhaltenes La- Gruppe (etwa die Hlfte) bei mir und die andere
chen der brigen. Aber vielleicht schwang auch ein Gruppe konnte im Nebenraum eine eigene Weiter-
innerliches Verstndnis mit, denn schlielich ist Im- fhrung suchen. Am Ende der Unterrichtsstunde
provisation nicht nur reizvoll, sondern auch riskant spielten wir uns unsere Ergebnisse gegenseitig vor.
und unberechenbar (der Begriff selbst sagt es ja). Im- Wir vermieden geflissentlich, einen wertenden Ver-
provisation hat eine Qualitt, die wir auch aus ande- gleich zu ziehen und lieen beide Stcke nebenein-
ren Bereichen des Lebens wissen: Faszination und ander stehen. Als es Wochen spter daran ging, aus
Gefhrlichkeit stehen oftmals eng beisammen. unserem Repertoire einen Elternabend zu gestalten,
Improvisation impliziert das Unwgbare, bedeutet stellte sich wieder die Frage, welche der beiden Ver-
Freiheit und lsst das Ergebnis offen, entzieht es zu- sionen wir spielen sollten. Kurze Diskussion mit dem
mindest bis zu einem gewissen Ma der planenden Ergebnis: Beide.
Kontrolle. Kein Wunder, dass sich Improvisation Ich freute mich natrlich ber das Selbstbewusstsein
schwer tut, im Bereich der Schule Fu zu fassen. meiner Schler, schlielich war es das Ergebnis eines

8
Unterrichts, der diesen Freiraum zur Improvisation Welche Hilfen erfhrt der Lehrer hierzu
und freien Gestaltung geschaffen hatte. Aber ande- aus dem Schulwerk?
rerseits kann ich auch nicht verleugnen, dass meine Wenn man den ersten Band aufschlgt, dann beginnt
Lehrerseele diesen scheinbaren Autorittsverlust das kurze Vorwort mit dem nchternen Satz: Musik
fr einen kurzen Moment verkraften musste. fr Kinder ist aus der Arbeit mit Kindern entstanden
Wenn Musikerziehung auch Erziehung durch Musik um dann zu erklren, dass der Fnftonraum fr das
beinhaltet, so bietet gerade das Zulassen von Impro- Kind geeignet ist, am leichtesten zu e i g e n e r Aus-
visation reichlich Material zur Erziehungsarbeit: Der drucksmglichkeit gelangen [...]6. Hinweise auf eine
Schler darf erkennen, dass seine eigene Vorstellung entsprechende Arbeitsweise, oder gar der Begriff Im-
gefragt ist, er darf entscheiden und erhlt dadurch provisation fehlen vllig. Lediglich im angehngten
Freiheit, aber auch Verantwortung, und der Lehrer Kommentar zum zweiten Teil Rhythmisch-melodi-
lernt, genau diese Freiheit zuzulassen und in diesem sche bung finden sich sprliche Hinweise zum im-
Tun Partnerschaftlichkeit zuzugestehen. provisierenden Melodiebauen, zum Weiterfhren und
Improvisation muss, wenn sie im unterrichtlichen Ergnzen von Rhythmen.
Rahmen eingesetzt wird, unter zwei unterschiedlichen Aus der Situation heraus, aus der diese fnf Kern-
Aspekten betrachtet werden: Da gibt es einerseits die bnde des Schulwerks zusammengestellt und ver-
knstlerische Funktion der Improvisation. Der Musi- ffentlicht wurden, war dieses Fehlen an nherer In-
ker stellt sich einer Thematik, legt sich eine Melodie formation fr die beiden Autoren Keetman und Orff
oder/und eine Harmonie zu Grunde und entwickelt kein Versumnis. Schlielich handelte es sich fr sie
seine Musik aus dem Moment heraus. Fr den Musi- ja nur um eine Materialsammlung zu einem Schul-
ker Orff war dies ein wesentlicher Bestandteil seines funkprogramm, das zu dieser Zeit ausgestrahlt wurde.
knstlerischen Handwerks4. Andererseits hat Impro- Das heit, die Bnde enthielten Endprodukte eines
visation aber auch eine didaktische Funktion, wenn Improvisations- und Gestaltungsprozesses, der in den
sie als methodisches Mittel verwendet wird. Fachun- einzelnen Sendungen nher erlutert wurde, nicht
abhngig kann man Improvisation als eine Form des theoretisch erklrend, sondern mit Kindern in kleinen
entdeckenden Lernens sehen, d. h. im aktiven Tun Szenen vorgezeigt. Fr die Hrer der Sendung war
gewinnt der Schler Erfahrungen, die sich danach re- das gedruckte Material verstndlich und sie konnten
flektierend in Wissen umsetzen lassen. Experience es entsprechend der Vorstellungen von Orff und Keet-
before Sight before Theory wrde es wohl von der man im Klassenzimmer einsetzen.
E. Gordon-Pdagogik genannt werden.5
Der Lehrer steht also vor einer doppelten Schwierig- Was aber, wenn jemand diese Bnde in die
keit: Er muss einerseits Improvisation als didaktisch Hnde bekam, ohne die Sendereihe gehrt
begrndete Arbeitsweise zulassen, d. h. dem Schler zu haben?
einen Freiraum zugestehen, was nur bei einem So wiederholte sich in den Anfangsjahren des Schul-
Fhrungsstil fern jeglicher autoritren Regung mg- werks etwas, was Hans Bergese schon 1937 in ei-
lich ist. nem Brief an Carl Orff ausdrckte. Er beklagte sich
Andererseits setzt Improvisation zu lehren auch mu- darber, dass die Musiklehrer nicht verstnden, dass
sikalisch-fachliche Anleitung voraus, um sich nicht das Schulwerk eigentlich Anti-Druck ist, dass es eine
in Beliebigkeit und Indifferenz zu verlieren, oder aber Stilidee, eine Arbeitsweise ist, die man wohl lehren
manipulativ direkt zu bereits vorgeplanten Ergebnis- aber nicht beschreiben kann.7 Anti-Druck! steckt
sen zu fhren. nicht in dieser fast hilflosen Wortschpfung die ganze
Das Orff-Schulwerk braucht daher Lehrer, die einer- Problematik, die sich daraus ergibt, dass man die
seits selbst den Reiz des Improvisierens erfahren und pdagogische Konzeption des Orff-Schulwerks in un-
daran Gefallen gefunden haben. Ein weiterer, wichti- sere musikalische Schriftkultur einfhren mchte, ob-
ger Schritt ist aber dann, diese Arbeitsweise sensibel wohl es sich gerade dieser schriftlichen Fixierung ent-
und pdagogisch angemessen im Unterricht umzu- zieht, vergleichbar mit der schriftlosen Praxis in der
setzen. Ethnomusik und frher europischer Kunstmusik,

9
wie Kugler im oben zitierten Artikel erklrend an- kriegswirren nicht den Weg zu den potenziellen An-
fgt? wendern gefunden hatten. Texte von Werner Thomas
Die hier dargestellten Schwierigkeiten haben natr- und Hermann Regner ergnzen das Bild.
lich im Laufe der Zeit zu einer ganzen Reihe von Ver-
ffentlichungen und Fortbildungsprogrammen ge- Wie haben Carl Orff und Gunild Keetman die
fhrt, um die dem Orff-Schulwerk entsprechende Ar- Improvisation in die Schulwirklichkeit gebracht?
beitsweise den Pdagogen verstndlich zu machen: Hrt man die allererste Schulfunksendung an13, die
Bereits ab Herbst 1949 begann Gunild Keetman mit am 15. September 1948 erstmals ausgestrahlt wurde,
Kursen fr Kinder am Mozarteum Salzburg, be- so geht es dort nur um ein einfhrendes Kennenler-
gleitend von Fortbildungsprogrammen fr Lehrer, nen: Kinder, Musikanten und deren so ungewhnli-
wobei hierbei auch dem tnzerischen Ausdruck die chen Instrumente werden vorgestellt. Lieder im Zwei-
entsprechende Bedeutung zukommen konnte, die tonraum werden erarbeitet und von den noch sehr
weder in der schriftlichen Darstellung, noch im rein schchternen Studiokindern gesungen. Aber am Ende
auditiven Medium Rundfunk mglich war. In di- bereits folgt die vielsagende Ankndigung des Mo-
rekter Linie zu diesen Fortbildungsprogrammen derators Rudolf Kirmeyer: Kinder, heute brauchen
kann man schlielich die Einrichtung des Orff-In- wir die Musikanten noch, aber in Krze werden wir
stituts sehen. schon selber spielen und Musik machen ...
Wilhelm Keller verffentlichte 1954 seine Ein- In der zweiten Sendung kommt der entscheidende
fhrung in Musik fr Kinder, die von ihm ergnzt Schritt: Nachdem die Kinder mit Liedern im Drei-
und erweitert 1963 wieder aufgelegt wurde8. Hier tonraum bekannt gemacht wurden (Ringel Ringel
geschieht nun auch erstmal eine gewisse Didakti- Reihe ..., Lirum Larum Lffelstiel ..., Hoppe
sierung, d. h. Inhalte werden in eine Reihenfolge ge- Hoppe Reiter) darf Hans, ein Kind des Studiocho-
stellt und Arbeitszeitrume werden vorgeschlagen9. res, zum Text Alle Kinder singen mit! selbst ans
Hier finden sich auch erstmals konkretere Vor- Glockenspiel kommen und mit den drei aufgelegten
schlge, wie mit der Forderung nach Improvisation Klangplttchen eine eigene Sequenz suchen. Weitere
umgegangen werden sollte. Kinder folgen und improvisieren ihre Lsungen, wo-
Gunild Keetmans Elementaria mit ihren Kom- bei der Sprecher alle Vorschlge gutheit bzw. behut-
mentaren und Erluterungen zum Umgang mit dem sam rhythmisch verbessert. Er selbst regt sogar zu
Orff Schulwerk erschien gar erst 197010. Folgen an, die von der Backe, backe Kuchen Lei-
Eine genauere Analyse sowohl der Matarialstruktur ermelodik wegfhren (Melodiebeginn mit a oder e im
als auch der damit verbundenen Vorgangsweise bie- Dreitonraum e - g - a).
tet schlielich Michael Kugler in seiner verglei- Im ersten Band des Orff-Schulwerks finden wir im
chenden Betrachtung der Methode Jaques-Dalcroze Teil Rhythmisch-melodische bung die schriftli-
und des Orff-Schulwerks Elementare Musik- che Entsprechung zu dieser Vorgehensweise: mit
bung11. Hilfe von Sprechbungen und Rhythmen zum Vor-
In diesem Artikel hier nun eine Zusammenschau all und Nachklatschen soll zuerst die Sicherheit in Rhy-
dieser Texte vorzunehmen, wrde entweder den ge- thmus und Phrasenbildung geschaffen werden, die bei
gebenen Rahmen sprengen oder in der Verkrzung den nachfolgenden Anregungen zur Melodiegestal-
den einzelnen Texten nicht gerecht werden. Es soll tung und zum Rhythmusergnzen von Nutzen sind.
hier vor allem auf die oben angefhrten Schriften hin- Improvisation bedeutet die Freiheit, sich in einem ge-
gewiesen werden. Sie alle sind lesenswert, weil dort gebenen Rahmen zu bewegen; man improvisiert ber
von verschiedenen Seiten aus eine Annherung an die ein Thema, sei es musikalisch oder auermusikalisch.
Bedeutung der Improvisation versucht wird. Einfach drauf los spielen, wie dies eine meiner Stu-
Erluterungen zur Bedeutung der Improvisation kom- dentinnen ausgedrckt hatte, ist nur eine der Mg-
men natrlich auch bereits in den frhen Aufstze lichkeiten, im gewissen Sinn die Ausnahme von der
Carl Orffs12 zur Sprache, die in den Anfangsjahren Regel. Die Sicherheit, die Spielregeln zu kennen,
des Orff-Schulwerks allerdings aufgrund der Nach- schafft erst die Ungezwungenheit, ohne die Improvi-

10
sation ihren Sinn verliert. Das Orff-Schulwerk gibt Schule gebracht, hat somit den Wert der Schlerent-
diesen Rahmen durch scheidung dem schultypischen Mechanismus von
a) ein begrenztes und daher berschaubares Tonma- (Lehrer-)Frage und (Schler-)Antwort und dem da-
terial (das im Laufe der Zeit selbstverstndlich er- mit verbundenen kontrollierenden Richtig Falsch-
weitert wird), und Prinzip entwunden. Der Handlungsrahmen des
b) einfache rhythmische Bausteine und einer Vier- Schlers erweitert sich damit, nicht mehr nur das (er-
taktphrasierung, wie sie unserer traditionellen ok- wartete richtige) Reagieren ist gefragt, sondern das
zidentalen Musik entspricht. freie Entscheiden der Kinder soll vom Anfang an an-
Fr heutige Lehrer mag der Rahmen, der vom Ur- gebahnt und gefrdert werden. Somit hat das Orff-
text des Orff-Schulwerks vorgegeben wurde, als eng Schulwerk nicht nur Impulse gegeben, die heute welt-
empfunden werden. Wir singen mit den Kindern der weit die Musikerziehung befruchten, vom Schulwerk
Musikalischen Frherziehung selbstverstndlich auch ging gleichzeitig ein pdagogisches Signal aus, das
vorwiegend tonal gebundene Lieder, aber das Sin- weit ber das Musikalische und das Musikerzieheri-
gende Erzhlen kann in vlliger Freiheit geschehen sche hinausreicht.
und es werden experimentelle Klangformen einbezo-
gen, die sich nicht in das Pentagramm einbinden las- Wolfgang Hartmann, Prof.
sen. Kinder drfen somit frhzeitig erfahren, dass ne- Seit 2007 Professor fr Musikalische Frherziehung
ben dem nachahmenden Lernen auch das eigene, freie am Centro Superior de Msica del Pas Vasco MUSI-
Erfinden von Bedeutung ist. Der Rahmen, der damit KENE in San Sebastin-Donostia, pdagogischer Be-
heutigen Kindern gegeben wird, wird den einzelnen rater der Fundacin Barenboim-Said in Sevilla, Gast-
Aktivitten entsprechend jeweils anders definiert wer- professor an den Konservatorien Peking und Shang-
den. Daher ist es selbstverstndlich, dass in einem hai. Vormals Lehrer an Orff-Modellschulen in
Musikunterricht, der sich in der Tradition des Orff- Mnchen, Leiter der Musikschule Klagenfurt, 10
Schulwerks sieht, auch die Arbeiten von Gertrud Jahre Leiter der Abteilung Instrumental- und Ge-
Meyer-Denkmann, Lilli Friedemann und George sangspdagogik am Krntner Landeskonservatorium,
Selfe (um nur einige zu nennen) heutigentags einge- Lehrttigkeit an den Musikuniversitten Wien und
bunden werden, ebenso wie die Erkenntnisse Edwin Salzburg (Orff-Institut). Schulfunkprogramme beim
Gordons. Bayerischen Rundfunk.
Doch diese ffnung des Klangspektrums wurde nicht
nur von auen eingefordert. Auch den Reprsentan-
ten des Schulwerks selbst war klar, dass die fnf
Bnde nur Ausgangspunkt und Richtschnur sein 1 Carl Orff: Elementare Musikbung, Improvisation und Laienschu-
lung, in: Die Musikpflege 3 (1932/33). Neudruck in: Michael Kug-
konnten, und der Entwicklung der zeitgenssischen ler (Hrsg.): Elementarer Tanz Elementare Musik. Die Gnther-
Tonsprache mit entsprechenden Ergnzungen begeg- Schule Mnchen 1924 bis 1944, Mainz 2002
net werden musste. Beispiele von Verffentlichungen 2 s. o.
hierzu, speziell unter Bercksichtigung der Bedeu- 3 Walter Panofsky: Orff-Schulwerk im Rundfunk, in: Werner Tho-
mas / Willibald Gtze (Hrsg.): Orff-Institut Jahrbuch 1962, Mainz
tung von Improvisation, sind etwa Wilhelm Kellers 1962
Schall- und Sprachspiele in seiner Reihe Ludi Mu- 4 Siehe dazu Michael Kugler: Die Methode Jaques-Dalcroze und das
sici14, Ernst WieblitzAufstze15 und Hermann Reg- Orff-Schulwerk Elementare Musikbung. Bewegungsorientierte
ners Chorstudien16. Die amerikanische Ausgabe des Konzeptionen der Musikpdagogik, Frankfurt 2000 (Habilitati-
onsschrift Mnchen 1994), S 244 f.
Orff-Schulwerks17 und die Reihe Musik und Tanz fr 5 Eric Bluestine: The ways children learn music, an introduction and
Kinder18, die aus dem Geiste des Schulwerks heraus practical guide to music learning theory, Chicago 2000
entstanden ist, sind weitere Belege, wie Orffs und 6 Carl Orff Gunild Keetman: Musik fr Kinder, Bd. I Im Fnfton-
Keetmans pdagogische Grundlagen ihrer zeitlichen raum, Mainz 1950
7 Michael Kugler: Hans Bergese, in: Michael Kugler (Hrsg.): Ele-
und kulturellen Gegebenheit entsprechend aktualisiert
mentarer Tanz Elementare Musik. Die Gnther-Schule Mnchen
werden mssen. 1924 bis 1944, Mainz 2002
Das Orff-Schulwerk hat die Improvisation in die 8 Wilhelm Keller: Einfhrung in Musik fr Kinder, Mainz 1963

11
9 Ein unerlsslicher Vorgang, um Lehrern zu helfen, das Schulwerk ondly, improvisation has a didactical role and can be
in den schulischen Alltag zu bertragen (selbst wenn fr Orff und used as a methodical medium. Improvisation in the
vor allem fr Werner Thomas die Didaktik in gefhrlicher Nhe
zur Verschulung gesehen wurde!) pedagogical context can be seen as a way of discov-
10 Gunild Keetman: Elementaria Erster Umgang mit dem Orff- ering learning, i. e. the student gains experience
Schulwerk, Stuttgart 1970 through being active allowing him consequently to
11 s. o. Michael Kugler, Frankfurt 2000 understand music. This way of learning could be
12 s. o. Michael Kugler, Mainz 2002
13 Archiv Bayerischer Rundfunk, Mnchen bzw. Carl Orff Zentrum
named, Experience before Sight before Theory ac-
Mnchen cording to the pedagogy of Edwin Gordon.
14 Wilhelm Keller: Ludi Musici Bd. 2 Schallspiele, Bd. 3 Sprach-
spiele, Boppard und Salzburg, o.J. und 1973 The Orff-Schulwerk has brought improvisation to the
15 Ernst Wieblitz: Schallerzeugung im Anfang, Instrumente erfin-
den bauen spielen, Improvisation als Prinzip im Unterricht, in
classroom, thus liberating the students contribution
Lore Auerbach / Hans Wilhelm Kneke / Wolfgang Stumme from the typical school mechanism of (teachers)
(Hrsg.): Musikalische Grundausbildung in der Musikschule, Leh- question and (students) answer connected with the
rerhandbuch, Teil 1, Mainz 1978 controlling principle of right or wrong.
16 Hermann Regner: Chorstudien, Mainz 1972
In this way, Orff-Schulwerk has given pedagogical
17 MUSIC FOR CHILDREN, Orff-Schulwerk American Edition
Volume 1 3, o.O., Schott, 19771982 signals which reach well beyond the field of music
18 Barbara Haselbach / Rudolf Nykrin / Hermann Regner (Hrsg): and music education.
Musik und Tanz fr Kinder, Mainz 19851990
The article also recommends important texts which
focus on improvisation in Orff-Schulwerk.
Summary
Improvisation in Orff-Schulwerk Wolfgang Hartmann, Prof.
Improvisation in Schools Since 2007 professor for Early Childhood Music Ed-
Orff-Schulwerk has influenced, enriched and to some ucation at the Centro Superior de Msica del Pas
extent, revolutionized music pedagogy after its sec- Vasco MUSIKENE in San Sebastin-Donostia, peda-
ond birth as an educational programme in the gogic counselling at the Fundacin Barenboim-Said
Bavarian Radio (1948): in Sevilla, guest professor at the conservatories of
The collection of percussion instruments must be Beijing and Shanghai. Former teacher at Orff-
mentioned which never before had been used in Schools in Munich, principal of the music school in
schools and which offered a completely new dimen- Klagenfurt, Austria; for 10 years head of the depart-
sion for the children to express themselves musically. ment of instrumental pedagogy at the Carinthian
The new position of dance and movement in their re- State Conservatory in Klagenfurt, lecturer at the Uni-
lation to music, going far beyond the system of exer- versities of Music in Vienna and Salzburg (Orff Insti-
cises as it was known on the basis of the method of tute); author of educational programmes for the
Jaques-Dalcroze, must also be acknowledged. Bavarian broadcasting company.
But the most outreaching innovation was a particular
method of working and creating, which was connected
most closely with the experimental use of the instru-
ments as well as with the unity of music and dance
improvisation. It was intended to have a central place
in music education.

Improvisation in the field of classroom music educa-


tion, however, has to be seen with two different as-
pects: for one there is the artistic relevance of impro-
visation: The musician is confronted with a given
theme and develops his music out of the moment. Sec-

12
Brandons discomfort with improvisation came from
Improvisation The Pleasure of two sources. One is insufficient experience with the
Survival building blocks of music so he knows how he can
arrange and rearrange them. The second is a music
education that treats music simply as skills, concepts
and pieces to be laboriously practiced and mastered.
A healthy music education or education in any field
has two sides to it. The first is to give enough expe-
rience in the language of a particular craft so that im-
provisation can be as natural as speaking. The sec-
ond is to offer constant invitations to speak, that is, to
re-state any given information in the students own
words or tones or images or gestures. The latter can
2010 Doug Goodkin
happen in the moment improvisation or over a pe-
riod of time composition.
We dont improvise, said a student in a class where In his reluctance to improvise, Brandon was reflecting
I was a guest teacher. a school culture that was beginning to shut down his
Did you know you were going to say that to me when capacity for trusting his intuitive and imaginative
you woke up this morning? powers and that failed to help guide and shape them.
No. He might turn into the kind of literal thinker who
Then you just improvised. would abandon his stir-fry plans if mustard greens
were not available, sit in the traffic jam, cancel the
Improvisation is the art of responding in the moment
workshop because his e-mail notes couldnt be sent.
to what the situation demands, drawing from all pre-
He might be vulnerable to a fundamentalist thinking
vious knowledge and experience. It is the act of dis-
religious, political or otherwise that insisted there
covering what you know before you knew that you
was only one way to act, only one way to believe, only
knew it. The above student Brandon was quite
one option to obey and rigidly adhere to rules and
used to improvising through speech we all do in
formulas made by someone else. He might become the
every conversational encounter. But he needed more
kind of person unable to meet the demands of the mo-
experience speaking the language of music in the
ment with a fresh imagination, applying yesterdays
same way, more confidence in arranging and re-ar-
ranging tones and rhythms as comfortably as nouns solutions to tomorrows problems. In a time like our
and verbs. own where rapidly shifting conditions demand an
Though we take great care to plan ahead, we impro- imaginative and intelligent response, this can become
vise our way through the day in many ways. We learn downright dangerous.
the steps to cooking the stir-fry, the route to drive to Our Evolutionary Imperative
school, the procedure to e-mail our workshop notes.
But what happens when the recipe calls for mustard There is sufficient evidence that the flourishing of hu-
greens and we only have kale? When theres a traffic man beings and human culture, from prehistoric times
jam? When our e-mail gets sent back undelivered? Its to our own, came about by the capacity to think flex-
time to improvise. ibly and adapt to changing conditions. Heres how
The most successful improvisation comes from the John Medina describes it in his book Brain Rules:
most experience trying out all the plans. When weve How did we grow from a wobbly, fragile mi-
cooked long enough, we know whats similar to mus- nority population to a staggering tide of hu-
tard greens and equally know we can stir fry without manity 7 billion strong and growing? There is
them. We know that there are other roads that can only one way, according to Richard Potts, di-
lead us to school. We remember that the post office rector of the Human Origins Program at the
still delivers mail. Smithsonian Museum of Natural History. You

13
give up on stability. You dont try to beat back change. A computer five-years old is already consid-
the changes. You begin not to care about con- ered obsolete. Its safe to say that in terms of tech-
sistency within a given habitat, because such nologies that transform cultures, for good or for bad,
consistency isnt an option. You adapt to vari- there have been more changes in the past twenty years
ation itself. then in the two hundred years preceding that. Daniel
Potts calls his notion the Variability Selection Pinks book, A Whole New Mind,2 speaks of an edu-
Theory () it predicts some fairly simple cation training children for jobs, companies and
things about human learning. It predicts there workplaces that dont yet exist. Since you cant pre-
will be interactions between two powerful fea- pare specifically for these as-yet uncreated fields, the
tures of the brain: a database in which to store only thing we can do is train children to be deep,
a fund of knowledge, and an ability to impro- broad and flexible thinkers. And thats where training
vise off of that database1. in improvisation becomes a necessity rather than a
The experience cooking stir-fry, driving to school, luxury, the centre of education rather than a frothy
sending e-mail forms a database of knowledge about frill for the jazz band.
content, procedures, techniques. The brain is School then, should be a place to nurture both sides
equipped to create, store, remember and call forth of the brains potential learning the essential knowl-
that knowledge and that was half of our evolutionary edge, concepts and techniques and exercising the
strategy for survival. Much of it has to do with noting ability to improvise and create from them. Knowledge
patterns that allow us to predict.You can imagine how simply isnt complete until its re-worked, re-visioned,
this worked we observed that the lions went to the recreated and put to use. It is in the conversation be-
waterhole at certain times and we took care not to be tween the concrete, known database of knowledge and
there at the same time. Or that seasonal cycles al- the imaginative use of that knowledge applied to the
lowed for planting at some times but not others. This constant variation of an unpredictable world that the
was and is a prime strategy for survival and if our art of learning and teaching lies.
brain developed differently than our animal counter-
parts, you can bet it was to compensate for our frag- Improvisation in the Music Class
ile bodies so that we might survive. Thats the big picture. But even if we teachers and ad-
But an equally important strategy for survival is the ministrators nod our heads and are convinced of the
plasticity of the brain, the way it continually re-shapes need to include improvisation in the curriculum, we
itself from experience and reaction to experience. still will be quite far from the practical details of how
That accounts for our ability to have a Plan B when to go about it. We mostly teach as we have been
the lion unexpectedly shows up at the waterhole at the taught, we mostly think as those who taught us have
wrong time or the rains fail to come to water our thought. It is a necessary and worthy challenge to try
crops. Such flexibility is at the core of our brains sur- to turn around the limiting practices and ideas that
vival strategy. We need an intelligence that blends in- have failed to raise children to their full promise. That
tuition, imagination and improvisation, not as a requires not only changing the ways we teach, but re-
pleasant side-dish, but as the main course of our de- examining some of the fundamental premises that in-
velopment. form our current schooling.
In the past, those changing conditions moved at a For example, as music teachers, we need to begin
glacial pace perhaps a 100,000 years before the cli- from an assumption that children come to us already
mate began to shift in prehistoric times, five hundred musical. Just as Noam Chomsky theorized that we are
years in our ancient recorded history, one hundred born with a language gene that predisposes us to in-
years in the past millennium. But one thing on our nate understanding of the basic grammars and syn-
side was plenty of time to adapt and make small taxes of language, so do various brain researchers,
changes to meet the changing conditions. musicians, anthropologists and music teachers con-
One thing we are faced with that is completely new in ceive of a music gene that helps people intuitively un-
human experience is that increasingly rapid rate of derstand the essential qualities of music without tak-

14
ing a single music lesson. The details of a musical mostly met with adult disapproval: Stop that
language are culture-driven, but the essential princi- noise!!
ples of beat, beat groupings, phrasing, melodic shape, And understandably so. How might children have the
musical texture, tensions and releases are universally same kind of opportunity to explore freely without dri-
shared by all. ving their parents crazy?
To give an example of how this faith translates to the Enter the Orff instruments! Their pleasant musical
lesson in the music class, I turn to a recent class with timbre (with the right mallets) and quiet dynamic al-
the five-year olds I teach. I placed Orff instruments lows children to play for hours without disturbing
set up in the pentatonic scale throughout the music those around them. Setting them up in the pentatonic
room facing away from each other. I then told the chil- scale creates a pleasing blend of tones and helps fo-
dren that each xylophone had a song hidden inside of cus the improvisations. The larger motor technique of
it and they had to find it by playing around. When they mallets is more child-friendly than the small-motor
found it, they had to try to remember at least a part of fingering of so many instruments. If other children
it. The results were illuminating and sometimes, as- come over to play with their instruments, an exciting
tounding. You could see their little minds working in group improvisation or composition might emerge.
tandem with their hands and ears to express their Playing around like this on Orff instruments, without
song and of course, their level of understanding and adult supervision, would help children discover all
their personality were revealed as well. Some were the essential principles of music making beat,
quite deliberate and meticulous, looking intently at rhythm, phrasing, complementary rhythms, texture,
the notes they played, others just let loose with rhyth- etc. without a single formal music lesson, This com-
mic fireworks and still others played randomly while pletely turns around the notion that children must
looking around the room. learn technique, theory, note reading, harmony and
Except for the latter category, all improvisations had specific styles before they can improvise coherently.
some essential logic to them, some rhythmic motif or Traditional music programs concentrate the bulk of
melodic sequence or contrasting phrase. It was tan- their attention on building the database. By the time
gible proof that these structures were inherent and they invite children to improvise if indeed, they do at
simply the way the mind works when setting off to se- all (and then mostly in the jazz band) the children
riously improvise. have lost their spontaneous musical urges and rele-
But what of the random players? The kids that failed gated music to a specialized subject with rules and
to find their song often were revealing their inse- right and wrong answers.
curity, timidity, social awkwardness in sharing or lack Furthermore, children in Orff programs improvise in
of connection with music from lack of experience. Im a wide variety of media far beyond the xylophones.
convinced that given time and left alone in the room They create patterns and phrases with the phonemic
with nothing else to do, they would eventually keep sounds of the alpha-bet in various name games and
playing around with the notes until something speech pieces, explore the sonic potential of their
emerged that felt musical to them. Time to play body through body percussion, improvise movement
around without rules or the pressure of success or and gesture with and without music, create sponta-
failure is perhaps the most important component of neous dramatic scenes and a host of other media and
the way children learn everything. They babble before improvisational structures. In short, with the guid-
they speak, scribble-scrabble before they draw a ance of a seasoned teacher, the full range of their na-
house, arrange their dolls or play figures before do- tive musical genius is given free reign to roam about,
ing the worksheet on mathematical pattern, kick a explore, try things out, always aiming for more co-
stone around before joining the soccer team. Music herent form and more nuanced expression. And in so
has a special problem because the childs first at- doing, they discover many of the very patterns and
tempts to play around repeatedly chant something in structures that form the database of the practicing
rhythmic fashion, bang around on the piano or pots musician. Turning topsy-turvy the notion that first the
and pans, make rude noises at the dinner table are database, then the improvisation, such activities as

15
mentioned above become part of the pathway to cre- ments up in three rows of six instruments each
ating the foundation of musical knowledge. basses in the back, altos in the middle, sopranos in
the front. In addition to the three rows, there are now
From Free Forms to Fixed Forms six columns of BAS and I take care to mix the woods
But the conversation needs to go the other way as and metals so that no two columns are the same. (For
well. The students will intuitively discover the basics example, Column one could be bass xylophone, alto
of music-making, but they need the language to de- metallophone and soprano xylophone, Column two
scribe it, concepts to frame it, techniques to further could be bass metallophone, alto xylophone and so-
refine their expression this can be the contribution prano glockenspiel, etc.).
of the formal music class. In addition to free explo- The basses play a drone in C, the altos a fixed osti-
ration, teachers need to give children the concrete de- nato and the sopranos improvise in the Ionian mode
tails that further both their knowledge and coherence in C, using combinations of trichords to focus their
in improvisation. For example, after or parallel to improvisation. All play at once and then I call one col-
freely finding the song hidden in the xylophone, the umn at a time to perform as a trio. At the end, the peo-
children might learn a set pentatonic melody based ple playing the basses move to altos, altos move to so-
on a nursery rhyme. Having sung the melody and then pranos, sopranos move to basses and the process is
found it on the xylophone, improvisation can be han- repeated.
dled in a number of ways. Some ideas: From here (this is usually spread out over several
1. Leave out one phrase of the melody and let chil- classes), the following variations are possible:
dren create their own version of that phrase. Move drones, ostinati and improvised melodies to
2. Create a new melody based on the rhymes rhythm the Dorian mode.
and structure. Continue as above with each mode.
3. Improvise for the length of the melody, trying new Change tempo, meter, modes, rhythmic feel.
rhythms and melodic shapes. Each creates own drone and ostinati.
As children mature into the 6 and 7-year old realm, The exercise is set up to further ones improvisation
they are ready for and excited about learning some skills in each mode and in different meters, tempos and
details of how music is put together. Orffs brilliant rhythmic feels, get the sounds of the modes in the ears,
ideas about elemental orchestration serve us well reinforce the power of the drone/ostinato/melody com-
here. Children readily understand the function of a positional style, assess who each student is thinking
drone, ostinato, colour part and melody and after musically, give each student the chance to experience
some practice, can go off in small groups and or- all three sides of the texture and in the process, make
chestrate their own nursery rhymes. (Examples of some coherent and pleasing music. But the imagina-
such work by children are in my book Intery Mintery 3) tion, musical or otherwise, is not some caged animal
I always encourage children to begin such work with going through its paces according to the dictates of
active improvisation and then remember and occa- some animal trainer, however interesting those paces
sionally notate what they have done to bring it into might be. The imagination is much freer, much more
composition. wild and much more spontaneous in its ability to re-
spond. So at the end of this whole exercise, the final
From Fixed Forms to Free Forms exam is simply to set the mode and invite each trio to
Children in the upper elementary are expanding their perform without preconceived roles, tempos, meters,
database of knowledge. Following Orffs suggestions, phrases. We return to the freedom of find the song hid-
they move from pentatonic to modal scales, still ac- den inside the instrument. One person begins, the oth-
companied by drones, shifting drones and triads and ers respond and all listen for when the piece feels fin-
ostinati. Now their improvisation has to be more care- ished. Now some truly beautiful music emerges.
fully controlled to make sense in the modal context.
To guide them through this, Ive created an exercise I Keep the Bear in Mind
call Modes in Rows. In a class of 18, I set the instru- In this article, I focus mostly on instrumental impro-

16
visation and some details of how to both enlarge the This was a big moment and he met it with a timid,
database and keep the muscles of the imagination but increasingly more confident, attempt. We all
well-toned in their ability to improvise from that data- played the melody once more and ended with a dra-
base. But the deeper level of creativity lies in relating matic jazz flair. I had the students applaud for every-
each piece to something interesting and relevant to one and particularly, the soloists, walking down the
the childs life. This is both the starting and ending line one by one. When I got to Brandon, I asked the
point of the imagination, looking beyond the notes to group how he sounded and they shouted, Great! I
the whole context. shook his hand and said, Well, I guess you do im-
Several years back, Barbara Haselbach observed a provise after all. Can you see the smile on his face?
teachers practicum in my Level III course. She saw I like to look at the big picture and am excited by
some effective, detailed teaching of Bear Dance (Vol- ideas that deal with the entire thrust of our evolution
ume II, Music for Children) that led to a successful as a species. I like to talk about the neuroscientific
rendition of the tune with clear process, opportunities basis of music and improvisation and creativity. I like
for melodic improvisation, a simply choreographed to speculate about the pressing demands of the future
folk dance. She complemented the teacher and noted and suggest that Orff-Schulwerk can be a guiding
that it was all well and good, but she just had one light as we stumble through the darkness. I like to
question: Where was the bear? We can get so imagine that whole governments will adopt the model
caught up in the details of an effective lesson that of the Orff classroom in their negotiations and deci-
we miss entirely the childs excitement about a danc- sion-making. But the truth of the matter is that we are
ing bear. In-between leading children to a well-played less like Indiana Jones swashbuckling our way
piece that neglects the bear and having kids just spon- through the evils of this world, spreading truth and
taneously dance like bears (and no more) lies the true light in the dark corners of collective ignorance. Per-
challenge learning the piece so that the bear can haps we are more like the kind grandparent giving
dance more expressively, more joyfully, more mean- children cookies and milk in the kitchen. Perhaps
ingfully. Brandons smile after improvising on three-notes of
the alto xylophone is enough.
Conclusion
Lets now return to Brandon. After our I dont im- Doug Goodkin
provise conversation, I had the class sit at Orff in- Teaches at the San Francisco School in California,
struments with just three notes (E-G-A) and taught USA. He is an internationally well known Orff-Schul-
them the two-note tune by Duke Ellington, The C-Jam werk teacher and has frequently worked as guest
Blues. With me playing piano, they played the tune teacher and in summer courses at the Orff Institute,
twice and then all improvised at the same time. The Mozarteum University, Salzburg. His special interests
three notes ensured that no tones would sound bad are the relationship between Orff-Schulwerk, Jazz and
with my piano accompaniment and they could con- World Music, and the bringing together of a holistic
centrate on rhythmic ideas and phrasing. By playing music education in connection with research about
all at the same time, they could freely explore in multiple intelligences. He is author of two books and
safety, without fear of being heard. We then played the co-author of the 1994 Macmillan textbook series
melody again and I had the first row of instruments Share the Music. Doug is a founding member of
play one-at-a-time. Now they were in the realm of risk the Orff-based performing group Xephyr.
what if they sounded bad? What if the teacher crit-
icized them? What if their classmates ridiculed them?
But caught up in the excitement of the piece, they 1 Medina, John: Brain Rules; 12 Principles for Surviving and Thri-
didnt have time to think about all that and when the ving at Work, Home and School; Pear Press 2008
2 Pink, Daniel: A Whole New Mind; Why Right Brainers Will Rule
first person played and everybody realized how good
the Future: Penguin Group 2006
she sounded, they grew more confident. 3 Goodkin, Doug: Intery Mintery: Nursery Rhymes for Body, Voice
The last person in the row to improvise was Brandon. and Orff Ensemble: Pentatonic Press 2008

17
Zusammenfassung ihrer technisch einfachen Spielweise, ihrem schnen
Ton und einer Klangfarbe, die andere im selben Raum
Improvisation Die Freude am berleben nicht strt, seien ideal fr solche unstrukturierten Er-
Ein Junge in einer Klasse, die Goodkin als Gastlehrer forschungen.
unterrichtet, behauptet, er knne nicht improvisieren. Von solchen ersten freien Erprobungen kann der/die
Der Autor bentzt dies als Ausgangspunkt fr seine Lehrer/in musikalische Entwicklung untersttzen in-
berlegungen, was Improvisation eigentlich sei. Er dem er/sie klare Strukturen fr die Improvisation vor-
stellt Verbindungen zu Alltagshandlungen her wie z. schlgt: z. B. eine Melodie zu Ende zu fhren, einen
B. zum Kochen, miteinander Diskutieren oder wie Rhythmus zu einem Reim zu finden etc. Einge-
man sich Unerwartetem gegenber verhlt. schrnkte Aufgaben geben den Improvisierenden
Von dieser Grundlage aus schliet er, dass Unbeha- mehr Sicherheit und damit Freiheit.
gen in oder mit musikalischer Improvisation oft dar- In einer Aufgabenstellung, die er Modi in der Reihe
auf zurckzufhren sei, dass die jeweilige Person nennt, geht die Entwicklung umgekehrt vor sich.
nicht genug Erfahrung mit musikalischen Baustei- Zunchst werden vorgegebene Ostinati (Bordune in
nen habe. Es knne aber auch bedeuten, dass ein mu- festgelegter Taktart und Tempo) gespielt, dann wer-
sikpdagogisches Programm Kinder nicht gengend den die Kinder ermutigt, ein Element nach dem an-
ermutigt hat, Improvisation und Komposition zu er- deren zu verndern, und schlielich improvisiert die
forschen und stattdessen nur Reproduktion von schon ganze Gruppe in freier Behandlung der Elemente.
bestehender Musik anstrebt. Goodkin rt, Improvisationen ber ein gegebenes
Goodkin betrachtet Improvisation dann von einer Stck hinaus zu erweitern und erwhnt als Beispiel
Langzeit-Perspektive aus, indem er die menschliche eine Lehrprobe ber den Brentanz aus Band II des
Fhigkeit, sich an neue Situationen anzupassen als Schulwerks von Keetman/Orff, in welcher dem
vorrangiges Merkmal ansieht, welches unserer Spe- Bren vor lauter Notentreue die lebendige, improvi-
zies berleben und Entwicklung erlaubt. Er zitiert satorische Ausdruckskraft gefehlt habe.
den Hirnforscher John Medina, der die Interaktion Am Ende kommt Goodkin zur Figur des Jungen aus
zwischen zwei machtvollen Charakteristika des der Einleitung zurck und zeigt wie er ihn zu einer
Hirns erwhnt, nmlich zwischen der Datenbank, erfolgreichen Improvisation fhren konnte.
in welcher ein Fundus von Wissen gespeichert wird
und der Fhigkeit von dieser Datenbank aus zu im- Doug Goodkin
provisieren. In Anbetracht der Tatsache, dass die Ge- Unterrichtet an der San Francisco School in Kalifor-
schwindigkeit von Vernderungen und die Notwen- nien, USA. Goodkin ist ein international sehr be-
digkeit, sich neuen Situationen anzupassen heute kannter Orff-Schulwerk Lehrer und hat immer wie-
grer ist als jemals zuvor in der menschlichen Kul- der als Gastlehrer und in Sommerkursen am Orff-In-
tur, schlgt er vor, dass es fr Schulen wichtiger denn stitut, Universitt Mozarteum Salzburg unterrichtet.
je sei, Kinder in Kreativitt und Improvisationsfhig- Sein Hauptinteresse gilt der Beziehung zwischen
keit zu frdern. Orff-Schulwerk, Jazz und Weltmusik sowie einer
Der Autor wendet sich dann dem Bereich der Musik ganzheitlichen Erziehung in Verbindung zur For-
zu und stellt fest, dass das erste Kriterium fr das Un- schung ber multiple Intelligenzen. Er hat zwei
terrichten von Improvisation die feste berzeugung Bcher geschrieben und ist Mitautor der 1994 her-
des Lehrers sein msse, dass jedes Kind ber eine an- ausgegebenen Macmillan Textbuch-Serie Share the
geborene Musikalitt verfge. Als Beispiel erwhnt Music. Goodkin ist Grndungsmitglied der auf dem
er eine Unterrichtssituation mit 5-Jhrigen in der San Orff-Schulwerk fuenden Performing Gruppe Xe-
Francisco School. Er erzhlte ihnen, dass in jedem phyr.
Xylophon eine Melodie verborgen sei und schickte
sie auf die Suche nach diesen versteckten Tnen. Die
Ergebnisse waren beeindruckend. Orff-Instrumente
mit ihren leicht zu spielenden pentatonischen Skalen,

18
Orff Lehrende: Unterricht habe in der Spielstunde zu
Improvisation ein Weg zu beginnen, aus dem Spiel mit dem Instrument ent-
effektivem Lernen stnde die Improvisation und nur ber sie kmen
Schler zu Erfolg und Ziel. Das Wichtigste sei, das
Anregungen aus Anthropologie Kind aus sich selbst heraus spielen zu lassen, denn
und Neurobiologie aus dem Spieltrieb heraus wrde so viel gewagt, wie
einstweilen technisch mglich sei und dieser Spiel-
trieb sei zugleich Anreiz, sich nach Beherrschung des
Einfachen an schwierigere Aufgaben bis an die
Grenze des Leistungsmglichen zu wagen.3
Kinder wie Erwachsene probieren Instrumente aus,
suchen erst einmal etwas ber das Material zu erfah-
ren. Mit Fingern, Hnden, Fusten oder mit Schlgeln
versuchen sie dem Instrument Gerusche zu ent-
locken. Solch erste Versuche sind ganz auf den un-
bekannten Gegenstand gerichtet. Es ist ein Explorie-
Ulrike E. Jungmair ren, ein Sich-zurecht-Finden in Neuem.
Diese Aktivitten sind als Neugierverhalten zu be-
Eben dabei, einige Gedanken zum Thema Improvisa- zeichnen und folgen einer bestimmten Spannungs-
tion zu verfassen, erregt folgender eyecatcher kurve, die dann abflacht, sobald der Gegenstand be-
meine Aufmerksamkeit: Improvisieren statt Noten- kannt und angeeignet ist. Wiederholung von Erkun-
bffeln. Impro fr Kinder1. Eindrucksvoll vermittelt detem und Erprobtem fhrt oft berraschend schnell
der Autor dem Leser, was sich in einem Freizeit-An- zu einem entspannten, spielenden Umgang, zu einem
gebot in vielerlei Kombinationen und vor allem an Abwandeln, Erfinden und Kombinieren des Gefun-
Lautstrke zeigt: Spielfreude am Ausprobieren von denen. Der Spannungsablauf ist hier jedoch ein an-
Instrumenten, enthusiastisches Experimentieren, Er- derer. In einem wellenfrmigen Auf und Ab ent-
zeugen von Klngen, ein Sich-Ausleben an Instru- wickelt sich ein Spiel, von den Spielenden als lustvoll
menten; Spa an Musik, aber auch Spa am Chaos empfunden, da die Spannung von den Spielenden
und vor allem wird eindrcklich betont: Vorkennt- auch ber lngere Zeitstrecken aufrecht erhalten wird.
nisse nicht erforderlich! Im Wechsel von Entstehen und Absinken von Span-
Durcheinander, Chaos, Improvisation ohne nungen entwickelt sich ein zirkelhaft sich wiederho-
Vorkenntnisse? Viele kennen vielleicht die Lust, lendes Geschehen, eine Aktivierung des Menschen,
Klnge zu erzeugen, sich an ein Instrument zu setzen, die seinem eigentlichen Wesen entspricht4. In dieser
es spontan auszuprobieren, und doch wrden Musik- Aktivierung, im stndigen Hin und Her zwischen
pdagogen dieses erste sich Einlassen auf ein Spiel Spielendem und Spielgegenstand entwickelt sich
mit dem Instrument noch nicht als Improvisation auch die Improvisation.
bezeichnen. Eindrucksvoll beschreibt der Philosoph Buytendijk
Dennoch scheint es sich bei Improvisation um einen dieses Phnomen menschlichen Spielens am Mu-
Bereich zu handeln, zu dem jeder Mensch Zugang sikspielen. Musikspielen, schreibt er, sei Musik, die
hat, jeder auf seinem Niveau, sei es professionell oder mit uns spielt, denn die Tne, die Spielende dem In-
amateurhaft2. Improvisierende Menschen scheinen strument entlocken, Tne, die das Instrument hergibt,
auf ganz besondere Art und Weise in ein Wohlbefin- verhielten sich wie ein pathisches Wie, das Mg-
den einzutauchen, hnlich wie sich dieses Phnomen lichkeiten enthlt. Zwar meinten wir meist, selbst die
auch beim ins Spiel versunkenen Kind zeigt. Spielenden zu sein, zugleich jedoch seien es doch die
Tne, die mit uns spielten. Wenn wir Musik spielen,
Exploration, Spiel und Improvisation spielen die Akkorde, Klnge, Tne mit uns. In diesem
In unzhligen Verffentlichungen beschwrt Carl Spiel gibt es also das Hin und Her der Spannungen

19
und Lsungen, denn die akustische Bildhaftigkeit che aus dem Augenblick ohne schriftliche Vorlagen,
meldet sich in ihren pseudorumlichen Dimensionen wenngleich Materialkenntnis und Formelvorrat als
als ein dynamischer Gegenspieler in Spannung und Basis angesehen werden. Charakteristisch fr die Im-
Lsung. Buytendijk weiter: Alles Spielen ist ein provisation sind also das gleichzeitige Erfinden und
Gespieltwerden, das Spiel beherrscht den ganzen Realisieren von Musik und/oder Tanz ohne Mglich-
Menschen, es wird ber den Spielenden Herr.5 keit der Korrektur whrend des Musizierens bzw. Tan-
hnliches formuliert Orff bereits 1931: Wie die In- zens. Improvisieren, ein Akt in dem Erfahrenes, Er-
strumente, mit denen man spielt, (spielt wie ein Kind) worbenes, verfgbar gewordenes Material und Reak-
von dem Spielenden Besitz ergreifen, wie die Klang- tionen auf unmittelbar Gegenwrtiges in eigene Ge-
vorstellung an dem Gehr sich immer neu entzndet, staltung verwandelt werden, eigenttig individuelle
wie das Kind und auch der Fachmusiker gebannt und Gestalt gewinnen.
bannend an diesen Instrumenten sitzt, ist nur im Er- In einem Gesprch mit Jack Hauser beschreibt der
lebnis und nicht in Worte zu fassen.6 Komponist und Improvisator Karl Hein Essl Im-
provisation: (...) du bist im Moment in der Zeit
Was ist nun unter Improvisation zu verstehen? drinnen, gestaltest deren Ablauf in real time und
Gerne erinnere ich mich an eine sehr lebensnahe Be- musst nun innerhalb dieser Zeit, die gnadenlos
schreibung meines Lehrers Wilhelm Keller. Er abluft, einerseits einen bestimmten Weg verfol-
meinte, Improvisation sei, wenn eine Hausfrau ein gen, den man sich vielleicht vorher berlegt hat,
Essen fr vier Personen vorbereitet habe und es k- oder der sich im Verlauf der Improvisation als
men stattdessen unerwartete sieben Personen. Die gangbar herausstellt, und zugleich auch die Rck-
Hausfrau wrde die Mglichkeiten und Techniken der bezge stndig wahrhaben: was ist schon gewesen,
Zubereitung kennen, sie wisse, wie sie aus bereits wie kann ich mit diesem weiter arbeiten. Also kein
vorhandenen Zutaten mit Geschick und Phantasie bewusstloses stndig nach vorne Gehen, sondern das
auch fr sieben Personen ein schmackhaftes Essen be- absichtsvolle Aufsuchen von Zustnden, die schon
reiten knne. einmal da gewesen sind, um sie weiter zu trans-
Improvisation demnach also eine Produktion aus formieren. Immer wieder Brcken in die Vergangen-
dem Augenblick heraus eben ex improviso. Je- heit zurck schlagen. Das scheint mir sehr wichtig:
doch: Kenntnis des Materials sowie Techniken der dass die Zeit zwar nach vorne abluft, aber im
Zubereitung werden vorausgesetzt. Und ebenso ver- Improvisieren immer wieder der Versuch unternom-
hlt es sich in der Musik oder im Tanz. Nur fr auen men wird, ganz bewusst auf das zu rekurrieren, was
Stehende und Beobachter mag der Eindruck des schon gewesen ist, um damit Anknpfungsstellen zu
scheinbar Voraussetzungslosen entstehen. schaffen.8
Erhard Karkoschka versteht unter Improvisation Zwischen Erkunden und Spielen, zwischen Improvi-
das Erfinden und Realisieren von Musik als ein und sation und knstlerischem Gestalten sind die ber-
denselben Akt, ohne Korrekturmglichkeit am Aus- gnge flieend. Whrend Spielen im tiefsten als
gesagten. Spezifisch dabei ist das spontane Reagie- zweckfrei gilt und seinen Sinn in sich selbst hat, sind
ren auf unmittelbar Gegenwrtiges, was ein gleich- fr die Improvisation Intentionalitt, Gerichtetheit
zeitiges berlegtes Einbringen anderer Bewusstsein- und Gestaltungsabsicht kennzeichnend. Improvisa-
sinhalte keineswegs ausschliet. Im Gegenteil, gerade tion ist als Improvisation nicht wiederholbar. Ge-
die Integration von vorher Gewusstem, Geplantem, staltung und Komposition jedoch sind durch Wieder-
von frheren Erfahrungen und Kenntnissen aller Art holbarkeit, klare Struktur, inhaltliche wie formale
im spontanen Akt, z. B. einer Antwort auf eine Pas- Ausarbeitung gekennzeichnet. Auch ist der Umgang
sage des Nebensitzers, kennzeichnen das Improvisie- mit der Zeit ein anderer. Whrend sich Improvisation
ren.7 ausschlielich im Prozess des unmittelbaren Tanzens,
Improvisation von lat. improvisus = unvorhergese- Musizierens also in der Zeit verwirklicht, ge-
hen; ex improviso = ohne Vorbereitung bezeichnet schieht Komponieren auerhalb der Zeit, man kann
demnach die Verwirklichung von Musik, Tanz, Spra- die Zeit sozusagen anhalten.9

20
Glckliches Lernen Motivation erzeugen?
Einfaches Herumprobieren, wie eingangs beschrie- In meiner knstlerisch-pdagogischen Praxis mit Kin-
ben, Erkunden, aktives Handeln, sind wichtige Vor- dern habe ich in all den Jahren vielfach erfahren dr-
aussetzungen fr die Improvisation. Und da Improvi- fen, dass Kinder von Natur aus motiviert sind, wenn
sation eine vom Individuum selbst bestimmte Akti- sie korrespondierende Anerkennung finden. Die ei-
vitt darstellt, knnte sie auch von unschtzbarem gene Bewegungsfolge, die eigene Melodie, die indi-
Wert fr ein aktives Lernen sein. viduelle oder gemeinsame Lsung in der Gruppe wa-
Eindrucksvoll und fr jeden verstndlich beschreibt ren stets wertvolle Impulse, die Bemhungen um
Manfred Spitzer10 Mediziner und Leiter des Trans- knstlerische Gestaltungen voranzutreiben. Aller-
ferzentrums fr Neurowissenschaften und Lernen , dings war mir von jeher klar, dass individuelle L-
wie das Gehirn arbeitet, wie es durch aktive Vorgnge sungen immer auch Bewertungen unterliegen und nur
zu Vernderungen im Gehirn kommt, wie das Gehirn dann motivierende Wirkung haben, wenn sie in der
lernt und wie gleichzeitig auch Glckshormone aus- Gruppe positiv wahrgenommen werden.
geschttet werden. Nach Spitzer verfgt der Mensch ber ein hchst ef-
Freies Ausprobieren, Herumprobieren auch am fektives System im Gehirn, das ganz offensichtlich
Belohnung signalisiert und identifiziert, das sog.
Instrument als erster Zugang zur musikalischen
Glckshormon Dopamin wird freigesetzt12. Dieses
Improvisation liefert dem Gehirn Informatio-
Belohnungssystem funktioniert vor allem dann, wenn
nen, die von verschiedenen Arealen im Gehirn zu-
ein Ereignis besser ausfllt als erwartet. Ist dies der
gleich interaktiv verarbeitet werden. Herumprobie-
Fall dann wird dieses Ereignis auch im Gehirn wei-
ren, eine vom Individuum selbst bestimmte Akti-
terverarbeitet und mit hherer Wahrscheinlichkeit ab-
vitt, hinterlsst Spuren im Gehirn, die durch die
gespeichert, d. h. es wird gelernt. Allerdings wird nur
Bildung neuer Nervenzellen als neue Reprsentatio-
dann gelernt, wenn positive Erfahrungen gemacht
nen erworbener Erfahrungen, Reprsentationen
werden. Positive Erfahrungen sind jedoch immer auch
neuer Sachverhalte (erst einmal im Hippocampus)
an positive Sozialkontakte gekoppelt und es darf wohl
aufgenommen und gespeichert werden. Je intensiver
nicht auer acht gelassen werden, dass der Grat zwi-
ein Mensch in dieses Herumprobieren eintaucht, de- schen funktionierender Bewertung und fehl funktio-
sto eher bilden sich neue Reprsentationen aus und nierender berbewertung auerordentlich schmal
desto eher werden Spuren im Gedchtnis abgespei- sein kann.
chert. Fr die Improvisation scheint besonders bedeutsam,
Indem wir also mit Gegenstnden oder Instrumenten dass es in diesem krpereigenem Belohnungssystem
han(d)tieren, sie hin und her wenden, sie auf ihre vor allem die Begegnung mit Neuem ist, die zur
Beschaffenheit hin prfen, dem Instrument Klnge Freisetzung von Dopamin fhrt. Dopamin wurde da-
und Gerusche entlocken, Neues mit bereits Erfahre- her auch als Substanz der Neugier und des Explorati-
nem kombinieren, hantieren wir geistig und unter- onsverhaltens bezeichnet. Zudem wurde nachgewie-
sttzen die Bildung neuer Reprsentationen. Der Hip- sen, dass immer dann optimal gelernt wird, wenn der
pocampus wchst in Abhngigkeit von der Erfahrung Organismus eine bestimmte Erwartung hat und das
und er funktioniert umso besser, je mehr er bean- Ergebnis besser ist als die Erwartung. Es ist also die
sprucht wird hnlich wie Muskeln wachsen, wenn Unerwartetheit, die fr die Belohnung magebend
sie trainiert werden.11 ist.13
Je mehr der Mensch die Chance hat, selbst be-
stimmt, aus eigenem Antrieb, auszuprobieren, zu su- Spontanes Hervorbringen Improvisieren
chen, zu finden, desto eher werden neue Reprsenta- Es gilt also, Situationen zu schaffen, in denen kleine
tionen gebildet. Es macht also einen Unterschied wie groe Menschen aus sich heraus aktiv werden
nicht nur fr die Seele und fr die Lernatmosphre knnen, hervorbringend ttig werden knnen und fr
sondern vor allem auch fr das Gehirn, ob Lernende sie unerwartet mit Neuem beschenkt werden. Das
motiviert oder unmotiviert mit Inhalten umgehen. individuell Neue erwirbt der Mensch ausschlielich

21
durch aktive Auseinandersetzung seines Organismus Auch hier geht es um ein Knnen, das nur aktiv, d.
mit der ihn umgebenden Welt. Doch beide Systeme, h. musikalisch oder tnzerisch sprechend, eben
Mensch und Umwelt, verndern sich stndig, sind in- spielend, in actu erworben werden kann. Auch im-
stabile Faktoren. Dieser Zustand permanenter Insta- provisatorisches Knnen kann nur aktiv, von der Per-
bilitt erregt im Menschen Aufmerksamkeit, fhrt zu son selbst, produzierend erworben werden. Informa-
einem Suchverhalten und lst in ihm Lernprozesse tionen und Regeln knnen vorgegeben, Vereinbarun-
aus. Lassahn meint, dass es ausschlielich die insta- gen getroffen werden, doch es braucht Beispiele, viele
bilen Situationen seien, Phasen des Ungleichge- und gute Beispiele, viele Situationen, in denen Kinder
wichts, die Erschtterung von Selbstverstndlichkei- wie Erwachsene Erfahrungen sammeln knnen,
ten, die Suchverhalten, Aktivitt und Spontaneitt ein- Kenntnisse und Techniken implizit erwerben kn-
leiten. Nur in solcher Instabilitt liegt die Chance fr nen, die dann im Augenblick (oft wie durch ein Wun-
spontan hervorgebrachte, also fr schpferische Lei- der) verfgbar sind und spontan in die Improvisation
stungen (...). mit einflieen. Strukturen und Regeln werden spie-
Und so mag sich ein improvisierender, schpferisch lend, improvisierend, tanzend, produziert und damit
gewordener Mensch mit subjektiv Neuem beschenkt erlernt.
finden: mit einer Melodie, einem rhythmischen Solo Unser Gehirn ist abgesehen vom Hippocampus, der
an den Pauken, einer tnzerischen Bewegungsfolge. auf Einzelheiten spezialisiert ist , auf das Lernen von
Das Belohnungssystem hat funktioniert, das Ereig- Allgemeinem aus. Dieses Allgemeine wird aber
nis Improvisation fiel besser aus als erwartet. nicht dadurch gelernt, dass wir allgemeine Regeln ler-
nen. Nein! Es wird dadurch gelernt, dass wir Bei-
Improvisieren: eine Muttersprache spiele verarbeiten und aus diesen Beispielen die Re-
Improvisation knnte als Muttersprache bezeichnet geln s e l b s t p r o d u z i e r e n .16 [Hervorhebung d.
werden. Halten wir uns vor Augen, dass es zum Er- Verf.]
lernen der Muttersprache eine oder mehrere Personen So einfach, so natrlich, spielerisch und spielend,
geben muss, die mit den Kindern sprechen: der Ver- knnte das musikalische oder tnzerische Sprechen
gleich wird einsichtig. In der Muttersprache geht es lernen das Improvisieren entwickelt werden.
vorrangig um praktisches Knnen und nicht um
Wissen. Wenn es Beispiele gibt, viele Beispiele, Zusammenfassend
gute Beispiele von sprechenden Bezugspersonen wer- Die positive Wirkung auf Menschen von als ange-
den Kinder Strukturen und Regeln sprechend er- nehm empfundener Musik ist heute wohl unbestrit-
lernen. Sie erfassen grundlegende psychoakustische ten. Sie fhrt zur Aktivierung von Strukturen im Ge-
Eigenschaften von Lauten und bilden die prosodi- hirn, die fr Wachheit und Aufmerksamkeit von Be-
schen Merkmale der Sprache aus, sie unterscheiden deutung sind.
Tonhhen und Lautstrken, Sprechtempo und Um vieles intensiver mssen solche Wirkungen sein,
Sprechrhythmus, ohne dass sie die entsprechenden wenn das krpereigene Belohnungssystem durch per-
grammatikalischen Regeln kennen. Sie erfassen die snlich produzierte Musik, durch musikalische oder
Nuancen der Betonungen, feine Kontraste in den Ak- tnzerische Improvisation aktiviert wird. Im Spiel mit
zenten, durch die Bedeutungsunterschiede ausge- dem Instrument, im Hin und Her der Spielenden mit
drckt und zustzlich der emotionale Gehalt des Ge- Tnen und Klngen, im tnzerischen Dialog, impro-
sprochenen verdeutlicht wird. visierend in der Gruppe knnte das individuell Neue
Kinder erkennen die Regeln in jeglichem Input, d. h. als unerwartet und berraschend erfahren, be-
sie lernen Strukturen und Regeln implizit. Und nur lohnendes Dopamin ausgeschttet werden. Allerdings
dann, wenn Regeln immer wieder angewendet wer- muss die eigene individuelle Lsung als positiv emp-
den, gehen sie von einem expliziten und sehr flchti- funden, von den Spielenden angenommen und als
gen Wissen im Arbeitsgedchtnis in ein Knnen ber, auch vorlufig bestes Ergebnis akzeptiert werden.
das jederzeit aktualisiert werden kann.15 Dabei darf Lob von auen keine berbewertung
Ebenso verhlt es sich auch mit dem Improvisieren. sein. Basierend auf positivem Kontakt und empathi-

22
scher Zuwendung muss Lob fr den einzelnen nach- 9 a.a.O.
vollziehbar und spezifisch sein. 10 Manfred Spitzer: Lernen. Gehirnforschung und die Schule des
Lebens. Heidelberg (Spektrum), 2009
Und vor allem: Fehler sind erlaubt. Wilhelm Kellers 11 vgl. Spitzer, S. 417
credo fr die Improvisation war stets: Den Zufall 12 vgl. Spitzer, S. 179. Dopamin (ein biogenes Amin aus der Gruppe
zum Einfall aufwerten! Zuflliges in der Improvisa- der Katecholamine) ein wichtiger Neurotransmitter. Im Volks-
tion darf nicht als Fehler bewertet und korrigiert wer- mund gilt es als Glckshormon, das z. B. auch bei intensiven
sog. Flow-Erlebnissen ausgeschttet wird.
den. Mir im Spiel Zugefallenes kann als neue Mg- 13 vgl. Spitzer, S. 181f. Der Mangel an Dopamin im Belohnungssy-
lichkeit in das Spiel integriert, als Ungeplantes stem wird mit Interesselosigkeit und Lustlosigkeit sowie sozia-
schnell erhascht und kann spontan in die Impro- lem Rckzug in Verbindung gebracht.
visation einflieen. 14 Lassahn in Jungmair: Das Elementare. Zur Musik- und Bewe-
gungserziehung im Sinne Carl Orffs. Mainz 2003, S. 192
Musikalische oder tnzerische Improvisation hinter- 15 vgl. Spitzer, S. 78
lsst Spuren im Gehirn, die gespeichert werden. Je 16 vgl. Spitzer, S. 76
intensiver und von innen her eine Ttigkeit gesteuert
ist, desto eher bilden sich neue Reprsentationen aus.
Wann immer wir in die Improvisation eintauchen han-
tieren wir geistig, entwickeln wir knstlerische Fhig- Summary
keiten, sthetische Genussfhigkeit und berdies wer- Improvisation a Way to Effective Learning
den unerlssliche Funktionen fr effektives Lernen Suggestions from Anthropology and Neurobiology
untersttzt. Improvisation can be described in this context as the
realisation of music, dance and speech at a given mo-
Ulrike E. Jungmair, Dr. ment in time. It is without a model even though there
Seit 33 Jahren Lehrende am Orff-Institut, Universitt is knowledge of the material and structure as a basis.
Mozarteum Salzburg, derzeit auch Lehrauftrag fr In ones improvisation, inventing and realising in mu-
Orff-Schulwerk und Language Training an der Freien sic or dance happen simultaneously without the pos-
Universitt Bozen. Vizeprsidentin der Gesellschaft sibility for making corrections while playing or danc-
Frderer des Orff-Schulwerks in sterreich (ster- ing. A relaxed and playful activity develops when
reichische Orff-Schulwerk Gesellschaft). Internatio- there is alternating exploration of the material and
nale Kurs- und Vortragsttigkeit. Zahlreiche Verf- repetition of what has been discovered.
fentlichungen. Improvisation is an activity in which available mate-
rial from personal or acquired experience can be
transformed in the immediate present into an individ-
1 Stephan Kliemstein in Salzburger Nachrichten, 9. Jnner 2010, S.
ual creation.
XVI
2 vgl. Vinko Globokar: Reflexionen ber Improvisation, in: Reinhold During the changes that occur between exploring an
Brinkmann: Improvisation und neue Musik, Mainz 1979, S. 33 object or an instrument and playing it, there is often
3 vgl. Carl Orff: Gedanken ber Musik mit Kindern und Laien, in: a surprisingly sudden relaxed, playful handling of an
Die Musik, 24.Berlin, 1932 und Musik aus der Bewegung. In: alteration, discovery and combination of what is in-
Deutsche Tonknstlerzeitung, H 17, Dezember 1931
4 vgl. Heckhausen in Flitner (Hrsg.): Das Kinderspiel. 1976, p. 133ff vented: precisely, improvisation. In this very special
5 F. J. J. Buytendijk: Das menschliche Spielen, in: H.-G. Gadamer way people appear to have plunged into something
(Hrsg.): Neue Anthropologie, Bd. 4. Stuttgart, 1973, S. 88-122 very healthy similar to the phenomenon of the child
6 Carl Orff: Musik aus der Bewegung, in: Deutsche Tonknstlerzei- who is deeply immersed in playing.
tung, H. 17, 1931
7 Erhard Karkoschka: Improvisation, in: R. Brinkmann (Hrsg.): Im-
However, exploration and improvisation are to be dif-
provisation und Neue Musik. Mainz u. a. (Schott), 1979, S. 96 ferentiated according to the different curves of inner
8 Karlheinz Essl und Jack Hauser: Improvisation ber Improvi- tension. The explorative curve rises and then levels
sation; Gesprch vom 21. Februar 2002, verffentlicht in: out when the object is known. During the course of
D. Schweiger, M. Staudinger, N. Urbanek (Hrsg.): Musik-
Wissenschaft an ihren Grenzen. Manfred Angerer zum 50. Ge-
improvising, the curve has many ups and downs which
burtstag (Lang: Frankfurt am Main, Wien u. a. 2004), ISBN can be acknowledged in people. It is exactly this ex-
3-631-51955-9 ploration as an activity determined by an individual

23
that leaves traces behind in the brain which build new dancing, the individual can experience something
nerve cells as new representations of acquired expe- new that is unexpected and surprising that can acti-
riences, of new facts of matter that are stored in the vate the reward system. Above all ones individual so-
brain. lution must be positive, deeply felt and accepted by a
In addition, people acquire a highly effective reward person and the other players as the best result so far.
system in the brain that releases Dopamine. This func- Any outside praise should not be over estimated.
tions above all when an experience comes out better Praise must be based on positive contact and empa-
than expected. When this is the case, then the experi- thy, be conceivable and specific.
ence will be further worked out and most probably be Most of all, mistakes are allowed. Wilhelm Kellers
stored, meaning learned. Of course, it will be learned credo for improvisation was always: Den Zufall zum
only when positive experiences are made. Positive ex- Einfall aufwerten! Something discovered by chance,
periences are coupled with positive social contacts should be respected as an idea. Accidental discover-
and should not be ignored. There is fine line between ies in improvising should not be evaluated as mis-
a functional evaluation and a dysfunctional over-eval- takes. They can be integrated as new possibilities in
uation the game, as unplanned spur of the moment hap-
The way that a mother tongue is learned, is also penings and flow into the spontaneous activity of im-
needed for improvisational examples in which the provising.
ability can be won by actively speaking musically Music and dance improvisations leave traces in the
or with dance, or only by playing in actu. Many dif- brain that will be stored. The more intensive and self-
ferent situations are needed in which children and determined an activity is the sooner new images will
adults can collect experiences, can gain knowledge be built. Whenever we are immersed in improvisation,
and technical specifics which then in a moment of- we handle it intellectually, develop artistic and aes-
ten miraculously are acquired and can flow spon- thetic abilities to enjoy it, and above all, support the
taneously into an improvisation. Structures and reg- essential functions for effective learning.
ulations will be adopted while playing, dancing, im-
provising and producing and therefore, learned. Ulrike E. Jungmair, Dr.
Improvisation in music and dance can be developed Since 33 years teacher at the Orff Institute, Mozar-
in the same way the mother tongue is developed with- teum University, Salzburg. She also teaches Orff-
out being aware of the rules of grammar. As with the Schulwerk and Language Training at the Freie Uni-
mother tongue, the rules for improvising can be im- versitt Bozen, serves as vice-president of the Aus-
plicitly acquired. For this, many examples and possi- trian Orff-Schulwerk Association, and has given nu-
bilities are needed so that one can develop and pro- merous international courses and lectures. Various
duce his own rules and structures. publications.
To adopt the rules of improvisation many good exam-
ples are needed. The ability to improvise can only be
developed by improvising and the way to improvisa-
tion can be opened simply, naturally and playfully to
all people at all levels professional or amateur.
The positive results of music or dance that is com-
fortably and deeply felt are surely beyond question.
They lead to mobilising structures that are relevant
for awareness and attentiveness.
These results are much more intensive when the phys-
ical reward system is activated by personally pro-
duced music or dance through improvisation. By
playing with instruments, the back and forth playing
with sounds and pitches and improvised dialogues in

24
succinctly, It is essential that the teacher be able to
Learning Pieces or Opening play and improvise freely on the recorder whether the
Doors? children are doing rhythmic body movements or basic
ostinati on the instruments.2 From the teachers ex-
Recorder in the Schulwerk ample comes the students concept of tone, articula-
tion and style.
Recorder playing has many technical layers that must
be addressed in order to arrive at aesthetically pleas-
ing musical expression. The instrument requires little
breath but much control a learned response over
time. Muscles learn slowly and note fingerings must
be automatic to achieve a musical response. There-
fore, it makes a great deal of sense to approach
recorder first through the ear, not through the eye in

Jo Ella Hug
connection with music reading. The teachers great-
est challenge is to find, create or bring forth from the
When given the opportunity to observe a master children, musically rewarding material that is techni-
teacher in the Orff-Schulwerk world, I find myself cally simple enough for the student to engage without
evaluating his/her dedication to the principles of fear and that allows them to move to the next level of
Keetman and Orff by the approach to recorder in- understanding.
struction. All too often, when the medium is recorder, In her book Orff-Schulwerk Applications for the
I see fine teachers of the Schulwerk retreat into tradi- Classroom, Brigitte Warner postulates the need for
tional music teaching based predominantly on note extensive basic Schulwerk training before beginning
reading. Improvisation is the heart and soul of the the study of recorder. She states that recorder in-
Schulwerk but too many people teach recorder as if it struction is feasible no earlier than third grade (age 9)
were a matter of learning fingerings and pieces in- and should follow years of basic Orff-Schulwerk ed-
stead of opening doors. ucation.3 She believes this previous experience will
In a 1992 article, Isabel McNeill Carley clearly states allow the student to engage quickly with a limited note
that which should be obvious. The logic of the Orff vocabulary using familiar structures such as echo-
sequence itself is enormously clarified and reinforced play, conversational pieces, and rhythmic variations.
in the students minds when we follow a parallel ap- While opinion is divided about the best progression
proach in teaching the recorder instead of treating it of notes, most teachers acknowledge the need to start
as an entirely separate discipline, as it is usually with two notes and expand skills as students demon-
done.1 The focus on recorder instruction as a com- strate preparedness to move forward. It is better to
ponent of the elemental learning process dictates an have students play musically in a limited range, us-
Orff-Schulwerk approach to recorder rather than one ing good tone and musical understanding, than to
based solely on published resources. rush into new notes before the muscles and the mind
Why do highly qualified Orff-Schulwerk teachers are ready for additional challenge.
abandon elemental learning for recorder instruction? Elemental Recorder Playing by Gunild Keetman and
Perhaps the abundance of published material gives a Minna Ronnefeld, with English translation/adapta-
false sense of the attachment between music reading tion by Mary Shamrock4, is a remarkable resource for
and recorder playing. Perhaps teachers are less se- the Orff-Schulwerk teacher who wishes to address the
cure in their own skills with the recorder than with a recorder in a manner consistent with the elemental
hand drum or xylophone. Regardless of the reason, it style in the Music for Children volumes. It would be
is of paramount importance for teachers to develop expected that the first notes introduced would be sol
and model high level skills not only as recorder tech- and mi, the call. Notes C A are sol and mi in F-
nicians but also as improvisers. Doreen Hall says it do pentatonic, or do and la in A-la pentatonic. Expe-

25
rienced Schulwerk teachers will find a familiar pro- Brigitte Warner stated: They are as stylistically rel-
gression with the use of speech and singing for the de- evant to elemental music in our time as they were
velopment of rhythm, an emphasis on movement to then, though for the most part too challenging for
achieve musical flow, experimentation with form, and youngsters, since she worked only with young adults
expansion of ideas in texture and timbre. The contri- in those early years of Schulwerk.9
bution of Gunild Keetman and Minna Ronnefeld to As a recorder performer and a teacher of adult
the understanding of the recorder in the Orff-Schul- recorder students, I am grateful for the models pro-
werk context cannot be overstated. Musical literacy vided and the gold mine of pieces we have from the
is a natural outgrowth of the learning sequence not musical genius of the composer Gunild Keetman. As
a road block to beginning engagement with the a teacher of recorder to children, I am challenged to
recorder. Elemental Recorder Playing is an excellent be true to the fundamental principles of Orff-Schulw-
model for recorder application comparable to Music erk while helping them develop a solid base of tech-
for Children volumes in the learning progression of nical skill. Technical skill will give them access to the
the other Schulwerk media. world of music available but understanding of ele-
Many adult learners in the process of exploring Orff- mental music making will give them access to the
Schulwerk are privileged to experience the recorder world of music they can create.
compositions of Gunild Keetman. Much of her work is Words from Isabel McNeill Carley capture the essence
preserved through publications of music developed of the challenge: Making music come alive requires
during the days of the Gntherschule in Munich, Ger- a surprising number of related abilities: fine muscle
many. In a research thesis prepared for the Univer- control; aural awareness, memory and imagination;
sity of St. Thomas5, Ann Sitzman used the following concentration on technical details without losing
quotes to help the reader understand the landscape sight of the whole; and musical understanding that
in which Keetman was composing: By 1928 she was permits genuine interpretation, no matter how basic
using xylophones and recorders to compose most of the level of performance. This is a long-term under-
the music for the schools dance group.6 In 1930, taking which a skilful teacher can transform into a re-
Keetman and Maja Lex founded and directed the warding adventure for the students entrusted to us.10
Gntherschule dance orchestra, a group of students Learning pieces or opening doors? I believe it is our
who choreographed dances, composed music, and responsibility to learn pieces a n d open doors.
performed their creations across Europe. Performers
played instruments such as recorders and small per- Jo Ella Hug, M. M.
cussion instruments to accompany others.7 Wonder- is the immediate Past President of the American Orff-
ful resources from this rich experience, such as Spiel- Schulwerk Association (AOSA) and teaches pedagogy
stcke fr kleines Schlagwerk, Stcke fr Flte und and recorder in AOSA teacher education courses. She
Trommel and Spielstcke fr Blockflten,1a and 1b lives in Missoula, Montana where she teaches young
demonstrate elemental composition applied to the adolescent learners (ages 11 13) in an Orff-Schul-
world of the adult musician. werk/Choral program in a large middle school.
Elemental music is never music alone but forms a
unity with movement, dance and speech.8 Keetman
dedicated herself to developing a style of composition
that reflected the principles of elemental music mak-
1 Isabel McNeill Carley: Tips to Recorder Teachers. In: Orff Echo,
ing as applied to the recorder. The pieces from the winter 1992, p. 6
Gntherschule era fairly burst with rhythms that sug- 2 Doreen Hall: Music for Children Teachers Manual. B. Schotts
gest movement and captivate the performer and lis- Shne, New York 1960, p. 10
tener with the interaction of recorder, percussion and 3 Brigitte Warner: Orff-Schulwerk Applications for the Classroom.
Prentice Hall, Upper Saddle River, NJ 1991, p. 226
movement. It is imperative that teachers of children 4 Gunild Keetman / Minna Ronnefeld: Elemental Recorder Playing,
view these resources as wonderful models rather than trans. Mary Shamrock. Schott Musik International, Mainz 1999,
a standard of playing to be reached with children. pp. 79

26
5 Ann Sitzman: The Recorder Music of Gunild Keetman: An Ex- gengen kann (kontrollierte Atmung, automatisierte
amination of Its Development and Use in Orff-Schulwerk. A final Fingerfertigkeit etc.). All dies braucht Zeit fr eine
project submitted as partial fulfillment for a Master of Arts de-
gree, University of St. Thomas, June 2005, pp. 24 kontinuierliche Entwicklung. Daher ist es eine wich-
6 Hermann Regner / Minna Ronnefeld: Gunild Keetman: A Life gi- tige Aufgabe fr den Lehrer, Material zu finden, zu
ven to music and movement, trans. Margaret Murray. Schott, erschaffen oder mit den Kindern zu entwickeln, wel-
Mainz 2004, p. 18 ches anregend aber auch technisch einfach genug ist,
7 Carl Orff: The Schulwerk: Volume III of Carl Orff Documentation,
his life and works, trans. Margaret Murray. Schott, NewYork 1978, damit sich die Schler ohne Angst musikalisch aus-
p. 152 drcken knnen und technisch dennoch in die nch-
8 Gunild Keetman: Elementaria, quoting Carl Orff. Schott & Co. ste Schwierigkeitsstufe hineinwachsen. Es ist vorzu-
Ltd., London 1974, p. 107 ziehen, zuerst durch das Ohr zu lernen und nicht
9 Warner: op.cit., p. 225
10 Carley: op.cit., p. 6
durch die Fixierung auf das Notenbild zustzliche
Schwierigkeiten zu schaffen.
In ihrem Buch Orff-Schulwerk Applications for the
Classroom postuliert Brigitte Warner, dass vor dem
Zusammenfassung Beginn des Instrumentalunterrichtes (mit etwa 9 Jah-
Stcke lehren oder Tren ffnen? ren) eine intensive Zeit grundlegenden Orff-Schul-
werk Unterrichts liegen sollte, sodass das Kind dann
Die Blockflte im Orff-Schulwerk
im Blockfltenunterricht mit den bereits bekannten
Fr die Autorin zeigt sich das wirkliche Verstndnis Elementen wie Echospiel, Frage-Antwort, rhythmi-
eines Schulwerklehrers auch eines sogenannten schen Bausteinen und deren Varianten auf zunchst
master teachers fr die Prinzipien des Orff-Schul- wenigen, dann bei zunehmenden Fertigkeiten ent-
werks in der Weise wie er/sie Blockfltenunterricht sprechend mehreren Tnen frei und auf musikalische
gibt. Nur allzu oft wird hier auf traditionelle Weise Weise spielen kann.
nur aus den Noten gespielt, obwohl das Herzstck des Elementares Blockfltenspiel von Gunild Keetman
Schulwerks sich in der Improvisation offenbart. Sie und Minna Ronnefeld3 ist eine bemerkenswerte und
zitiert Isabel McNeill Carley1, die betont, dass Block- nicht hoch genug einzuschtzende Quelle fr den
flte als Teil elementaren Musiklernens auch nach Orff-Schulwerk Lehrer, der die Blockflte auf eine
denselben Methoden wie sie im Schulwerk Verwen- Weise einbeziehen und verwenden mchte, die dem
dung finden, gelehrt werden msse. elementaren Stil in den Musik fr Kinder-Bnden
Jo Ella Hug stellt die Frage, warum gute Lehrer auf entspricht. Die Entwicklung des Tonmaterials, die Be-
alte Methoden des vorwiegend oder ausschlielich wegungsorientierung, der Gebrauch von Sprache zur
Von-Noten-Spielens zurckfallen, obwohl sie es Rhythmisierung, formale Elemente, all dies steht im
doch eigentlich besser wissen mssten? Vielleicht ist selben Kontext. Noten zu lesen und zu schreiben er-
es die Flle von gedrucktem Material, die ein falsches wchst auf natrliche Weise statt ein Hemmschuh fr
Bild der Wertigkeit vermittelt? Vielleicht sind die die Liebe zur Blockflte zu sein.
Lehrer auf diesem Instrument weniger sicher als auf Erwachsene Blockfltenschler haben die Chance,
den Schlaginstrumenten oder dem Xylophon? Gunild Keetmans Blockfltenkompositionen kennen
Welche Grnde auch immer ausschlaggebend sein zu lernen. Ann Sitzman hat eine Forschungsarbeit an
mgen, sie betont, dass ein/e Blockfltenlehrer/in der St. Thomas University verfasst4, in der sie das
nicht nur hohe Fertigkeiten in der Technik des Instru- Umfeld dieser Kompositionen beschreibt. Spiel-
ments, sondern auch in der Improvisation entwickelt stcke fr kleines Schlagwerk, Stcke fr Flte und
haben msse, damit er/sie fhig sei, frei und selbst- Trommel und Spielstcke fr Blockflten,1a und
verstndlich zur tnzerischen Bewegung der Kinder 1b sind elementare Kompositionen auch fr Er-
oder zu ihrem Ostinatospiel auf den Stabspielen zu wachsene, Kompositionen, die von einem rhyth-
improvisieren2. misch-tnzerischen Charakter geprgt sind und in de-
Beim Blockfltenspiel muss eine gute Technik ent- nen Blockflte aufs Engste mit Bewegung und Per-
wickelt werden, damit es sthetischen Ansprchen kussion verbunden ist.

27
Es ist wichtig, dass Lehrer diese Quellen als wunder-
bare und beispielhafte Modelle verstehen und nicht
unbedingt als Pflichtstcke, die man mit Kindern ein-
pauken msse, denn so sagt Brigitte Warner sie
seien fr Kinder meist zu schwierig, da Keetman zu
jener Zeit ja auch nicht fr Kinder, sondern fr junge
Erwachsene komponiert habe5.
Als Blockfltistin und Lehrerin fr erwachsene
Schler bin ich dankbar fr die gegebenen Modelle
und die Goldmiene an Stcken des musikalischen Ge-
nius der Komponistin Gunild Keetman, als Blockfl-
tenlehrerin von Kindern fhle ich mich herausgefor-
dert, mich den Prinzipien des Schulwerks entspre-
chend zu verhalten und den Kindern gleichzeitig eine
solide technische Grundlage zu geben. Technische
Fertigkeiten werden ihnen Zugang zur verfgbaren
Welt der Blockfltenliteratur verschaffen, aber die
Fhigkeit zum elementaren Musizieren wird ihnen
den Zugang zu ihrer eigenen musikalischen Gestal-
tung ermglichen.
Stcke lehren oder Tren ffnen?
Jo Ella Hug ist berzeugt davon, dass beides notwen-
dig und in seiner Verbindung auch mglich ist.

Jo Ella Hug, M. M.
Prsidentin der American Orff-Schulwerk Association
(AOSA) von 2007 bis 2009, lehrt Pdagogik und
Blockflte in den Level Courses der AOSA. Sie lebt
in Missoula, Montana und gibt Orff-Schulwerk Un-
terricht fr Jugendliche (11- bis 13-Jhrige). Daneben
leitet sie das Chorprogramm an einer groen Mittel-
schule.

1 Isabel McNeill Carley: Tips to Recorder Teachers. In: Orff Echo,


Winter 1992, S. 6
2 Doreen Hall: Music for Children Teachers Manual. B. Schotts
Shne, New York 1960, S. 10
3 Gunild Keetman / Minna Ronnefeld: Elementares Blockfltenspiel.
Schott, Mainz, Ed 6801
4 Ann Sitzman: The Recorder Music of Gunild Keetman: An Exami-
nation of its Development and Use in Orff-Schulwerk. Ein Ab-
schlussprojekt zur Erlangung des Titels Master of Arts, University
of St. Thomas, Juni 2005
5 Brigitte Warner: Orff-Schulwerk Applications for the Classroom.
Prentice Hall, Upper Saddle River, NJ 1991, S. 225

28
terest in the song, I made a proposal to him to record
Same but Different it for later transcribing, analyzing and starting an in-
ventory of songs accompanied by this instrument. He
agreed and so I did it: I recorded, transcribed and
took detailed notes of both the text and the context.
On another occasion, while I was sharing a meal with
some Wagogos, I decided to ask them whether they
knew the song Nhyanghanga, to which they responded
immediately and rather surprised Of course, yes;
obviously they knew it. I also told them that I knew

Text, Photos & Music


the song and I had even written it down, at which they
Mette Perregard Notes Polo Vallejo
showed more interest; one of them said by the way
sing it, we want to hear you, to which I, fearing
I Abstract making mistakes, suggested: no, better that you sing
This article focuses on the place improvisation has in it and Ill check to see that what I wrote is correct.
those cultures with an oral tradition (like black Okay, he said, and without further protocol he began
Africa ones), whose only musical support is memory to sing.
constituting the majority of existing music systems in My surprise came when I realized that that song
the world. In addition to this there is a minority (Oc- seemed to resemble the one I had written and memo-
cident, Classical India, China, Indonesia and Japan),
which does represent its musical idiom by using ab-
stract code signs. While among the first, improvising
is a common practice, in the second and written ones
(without taking Jazz into account), reading music im-
plies limitations in creativity and the absence of free
variations in the interpretation; and so, improvisation
is treated in an extraordinary way. As the title sug-
gests Same but different , the purpose of the fol-
lowing text and the music examples that illustrate it,
is showing that what we conceive in the Occident as
being varied, in oral cultures is considered as being
equivalent. Concerning the importance that improvi-
sation should have in every musical learning process,
the article analyzes at the end how the musical para- Wagogo man playing the ilimba. Polo Vallejo
meters of rhythm, melody, harmony, formal structures
and texts could be altered to transform and to enrich rized, but was different. When he finished singing, I
simple musical patterns. commented: Thats not the song Nhyanghanga,
whereupon, the singer and the rest of those present
II Field Logbook: Nhyanghanga said without hesitation: Yes it is Nhyanghanga.
Nzali village (Tanzania), September 1995. During the No, it isnt because I have it written in my notebook
first weeks of fieldwork among the Wagogo, I found and Ive found that it is not, I replied proudly.
myself facing a situation that marked a turning point Mmmm ..., then, sing yours to see if it is Nhyang-
in my newly started research: by coincidence, I heard hanga or another song, they commented with the
a song called Nhyanghanga (a type of Guinea fowl) aim of collaborating in my work.
that attracted me immediately and later on became I looked with concentration at my ruled paper and I
an icon of my staying there. It was sung by a man ac- tried to sing in the most fluid and natural way as pos-
companied by an ilimba1 and, after showing my in- sible. When finished, those present commented si-

29
multaneously in a perfect unison: Eheee this is
also Nhyanghanga. I was totally baffled ...
At the beginning, I did not understand whether or not
it was a joke, but eventually I realized that in fact it
was a common practice among the Wagogo. I knew
that the relevant factors from which they consider that
a song does not change remaining exactly the same
is the text, even if melodic variations that differ from
one to another interpreter occur. Obviously, the dif-
ferent versions of Nhyanghanga (considered all
Wagogo boys dancing while accompanied by Mkwajun-
equivalent to each other) respond to a unique model goma (Xylophone). Polo Vallejo
that, in practice appear always varied depending on
each member of the group.
Let us have a look to the song alluded in the field
III Impro What? Notebook, Nhyanghanga, that belongs to the Wag-
ogos repertoire Masumbi (entertainment).
In Black Africa, learning music processes confirm
that a conception of music precedes its conceptual-
ization. In fact, there are no linguistic terms that re-
fer explicitly either to the act or to the concept of Im-
provisation as we understand it in the Occident. This
Nhyanganga: transcription of a two parallel voices ver-
doesnt mean that people do not know it, but theres no
sion of the song
need to verbalize it because it is permanently present
in practice and it constitutes an important part of the After having established the existence of so many dif-
individual and collective interpretation along with ferent versions as people sing or play them on instru-
music expression mechanisms. Presenting the same ments, the song is subjected to a process of reducing
musical pattern (whether melodic, rhythmic, poly- its constituent material to the minimum relevant. It
phonic or polyrhythmic) in a varied manner, is a prac- consists in removing progressively those ornamental
tice common to cultures whose music organization is notes that the musician considers superfluous until
periodic, i.e., based on processes of repetition and the most streamlined and refined of all possible ver-
variation where the impulse of this variation is what sions remains (A), that has to be approved unani-
we call improvisation. mously by all musicians.
Such improvisation is not at all arbitrary but responds
to the existence of a virtual model (purified, the The limits of this reduction are set by the musicians
most reduced one, with no ornaments, like an em- themselves with a categorical sentence like: This
pirical formula) which remains inalterable as a men- song can not be more reduced; and this is the result:
tal reference in the communitys collective memory,
and that passes through generations thanks to an (em-
pirical) unconscious transmission process. This fact
Reduced version (A), common model to all the possible
corresponds to a rigorous music theory that is only variants
evidenced from practice: whenever there is any error
in the interpretation, it will never pass unnoticed by This model (A) represents every possible variation,
the musicians with whom, at the moment a mistake from the simplest to the most complex, allowed by the
arises, an immediate debate is generated. community (see some variations like B, C, D).
The consequent hypothesis demonstrates the presence This fact notice that the Wagogo never sing the same
of implicit rules that give coherence and validate song the same way. More than a process of variation,
every variation of the original model. we can speak about a way of adapting the same song

30
to different circumstances. New versions will appear
in each execution but following always technical and
aesthetic criteria that are permanently present in the
whole community mental reference. Thats the reason
why the African consider all equivalent versions.
A

D
Equivalent versions of Nhyanghanga song

But, how could a song be different or equivalent


without affecting its essence? What remains the same
and what varies?

IV Improvisation and Music Parameters


Attending to the systematic in every improvisation Wagogo girls playing the adult instruments immediately
after. Polo Vallejo
there are fixed and variable elements that coexist at
the same time. If we look again at the song Nhyang-
hanga, we can observe that the margin of variation 1. Rhythmic aspects
between the three versions (B, C and D) depends, on Permanent rhythmic lags: anticipations or delays
one hand, on the creative ability of the musician and of the same material within a time period. In
prosodic and emotional factors that appear at the ex- polyphony, this lag between the different parts is
act moment of interpretation. often mutual.
But, on the other hand and in all cases, the periodic Variations in the durations of rhythmic figures, by
structure of the song must be respected (in this case respecting the main period.
8 beats with ternary subdivisions: 24 minimum rhyth- Incorporation of silences replacing figures or frag-
mic values), and the variations could be applied ac- ments of the song.
cording to different levels of its parameters: rhythm, 2. Melodic aspects
melody, harmony, formal structures and linguistic Melodic elements inserted between two or more
material (text with or without semantic meaning). sounds.
How does it work? Replacing sounds or melodic patterns by equivalent
pitches of the scale that do not affect the structure of
the music.
Incorporation of silences that allow other sounds to
emerge by default, in those voices with less pres-
ence.
Sudden changes of register (tessitura), showing the
same melodic designs but an octave higher or
lower; as well the technique for yodelling.2
3. Harmonic aspects
In two-voice songs, harmonic variations depend on
Polo Vallejo the movements of the lowest part. Depending on the

31
pitches the bass uses, the harmonic colour of a
melody will change, as well as the character of a ca-
dence whether conclusive or not.
Appearance of occasional heterophony3.
4. Formal structures
It affects mainly the overlapping technique between
the two parts group and leader who participate
in responsorial and antiphonal forms. Occasionally,
before the first finishes singing, the second starts
his part, generating multipart procedures as tuilage4
interweaving, refrain, imitative counterpoint and
canon.
5. Linguistic aspects
Inclusion of new texts, that have to be adapted to Wagogo boys during Makumbi (initiation Rite).
the formal structure. Polo Vallejo
Incorporation of nonsense syllables that do not im-
pede text understanding. vising are universally recognized and expanded in
the African continent. The symbiosis between life and
Each of the parameters here mentioned are in con- music and the knowledge that all members of a com-
stant interaction: the appearance or absence of any munity have about their music repertoire, gives model
of them will affect the permutation possibilities of el- status to a music education. This sounds like a para-
ements, increasing or decreasing the variability of dox but, in fact, it is what we all think to be the ideal
possible versions. situation: everyone knowing the entire repertory, each
of its songs and the composed parts, allowing each
V The Value of Improvisation in Music Education individual the liberty to choose any voice or instru-
Improvisation is a polysemous term whose meaning ment according to the range of his tessitura and tech-
differs depending on the context in which it is used. nical possibilities (nevertheless, the choice must al-
As a synonym of invention, it is considered a myth ways respect the laws which underlie each piece). And
in music education, because it emphasizes what we at this point, adults play a crucial role as educative
consider a paradigm: the ability to create or to re- models. Learning music by imitation gives the train-
elaborate ideas in real-time and starting from min- ing process of the youngsters an autodidactic sense
imal resources. To get to this point, it is important to of learning where improvisation plays an essential
think about breaking those schemes on which our role. The results are summarized as follows: nobody
musical system is constructed. And this is not easy; teaches music to anyone but they all end up learning
rather, it is without doubt a big challenge but a moti- it.
vation as well. Probably it would be important to In our culture, this technique of improvising doesnt
leave the way clear to INTUITION, which is the es- arise spontaneously; it is rather a progressive dres-
sential and natural mechanism for letting act freely sage to be inculcated from the very beginning, dur-
with no prejudices our mental abilities. But, if we ing the first music lessons, transmitting to children
think we do not have these innate abilities, we must that the fact of creating has to have the same status as
try to develop it or, better said, to normalize it. But speaking, walking, moving arms, jumping, etc. Im-
how? In one way, loosing the fear of making mis- provising gives to everyone who experiences it, an-
takes (welcome errors!), enjoying every moment of other dimension of music, which permits developing
the experience. intellectual abilities and emotional feelings. Learn-
My personal experience in Africa showed me the im- ing about ways of improvising in different cultures
portance of looking at what the others do. In this may establish new reference communication lines
sense, music abilities acquired by the act of impro- with others, and may lead to discovering different

32
ways of understanding music and the connecting Mehrheit der in der Welt existierenden musikalischen
points that exist between antagonistic cultures. Systeme, deren einzige Form der Tradierung auf dem
The value of revising, transforming, creating, invent- Gedchtnis basiert. Darber hinaus gibt es ein Min-
ing, re-elaborating ... etc., in every statement of life derheit (Okzident, Klassisches Indien, China, Indo-
(from science to art or education), is inherent in hu- nesien und Japan), welche ihre musikalische Sprache
man beings and an unquestionable need for develop- durch ein System abstrakter Zeichen prsentiert.
ing ideas. Therefore, it would be very interesting and Whrend unter den ersten die Improvisation eine all-
useful to have an inside approach to those oral cul- gemein gebte Praxis darstellt, bringt bei jenen mit
tures still alive today where Improvisation has been musikalischer Schrift das Lesen von Musik Ein-
taking place since time immemorial, developing other schrnkungen in der Kreativitt und das Fehlen von
forms and techniques of musical expression, and freien Variationen in der Interpretation mit sich (vom
therefore of learning. Im sure we can always find an- Jazz einmal abgesehen!). Daher wird Improvisation
other visions of our own existence. nicht als etwas selbstverstndliches, sondern als et-
was Auergewhnliches gehandelt.
Polo Vallejo, Dr.
Ethnomusicologist (main research: live and music of Wie schon der Titel dieses Artikels suggeriert: Gleich
the Wagogo, Central Tanzania, Africa, and Profane und dennoch anders ist die Absicht dieses Artikels
and Sacred Polyphonies in Georgia, Caucasus), mu- und seiner musikalischen Beispiele zu zeigen, dass
sic teacher and lecturer in Europe, America and Asia. dies, was wir im Westen als variiert bezeichnen, in
As a composer, his works are performed all over the oralen Kulturen als quivalent abgesehen wird.
world. Permanent musical relationship with Africa
since 1987. Publication: Musical Heritage of the In Anbetracht der Bedeutung, die Improvisation in je-
Wagogo (Tanzania): Context and Music Systematic dem musikalischen Lernprozess haben sollte, analy-
(CNRS, Paris / UCM, Madrid). Since 2009 he is mem- siert dieser Beitrag am Ende wie die musikalischen
ber of the board of the Carl Orff Foundation and re- Parameter Rhythmus, Melodie, Harmonie, Formale
searcher at the MCAM (Laboratoire de Musicologie Struktur und Text verndert werden knnen, um ein-
Compare et Anthropologie de la Musique de lUni- fache musikalische Muster zu transformieren und zu
versit de Montreal, Canada). bereichern.
www.polovallejo.com
Polo Vallejo, Dr.
1 Wagogo typical idiophone, known generically as Sanza, mbira, Ethnomusikologe (mit Forschungsschwerpunkt: Le-
kalimba, ... etc. ben und Musik der Wagogo, Zentraltanzania, Afrika
2 Yodelling: vocal technique based on the alternation of sound whose und Weltliche und geistliche Polyphonie in Georgien,
resonators are the head and the chest. Characteristic in different
cultures as Tirol, Georgia (Caucasus) or Black Africa (Pygmies, Kaukasus). Musikpdagoge und Dozent mit interna-
Bushmen, Wagogo from Tanzania, Ari and Dorze from Ethiopia, ... tionaler Lehrttigkeit in Europa, Amerika und Asien.
etc.). Komponist, dessen Werke weltweit aufgefhrt wer-
3 Heterophony: superimpose to a basic melody (or structure), the den. Stndiger musikalischer Austausch mit Afrika
same melody, but changed in appearance.
4 Tuilage: mutual interaction and overlap that occurs between leader
seit 1987. Publikation Musical Heritage of the
and group when, before the second finishes his sentence, the first Wagogo (Tanzania): Context and Music Systematic
begins to articulate his own. (CNRS, Paris / UCM, Madrid). Er ist seit 2009 Mit-
glied des Kuratoriums der Carl Orff-Stiftung und For-
schungsmitglied bei MCAM (Laboratoire de Musi-
Zusammenfassung
cologie Compare et Anthropologie de la Musique de
Gleich und dennoch anders lUniversit de Montreal, Canada).
Dieser Artikel befasst sich mit der Rolle der Impro- www.polovallejo.com
visation in Kulturen mit mndlicher musikalischer
berlieferung wie etwa in Schwarzafrika und in der

33
schiedliche Erscheinungsformen der Improvisation in
Ausgewhlte und kommentierte verschiedenen Musikstilen. Improvisation im Barock,
Literatur zum Thema Improvisa- in indischer Musik, im Flamenco und in anderen Sti-
len bis hin zu freier Improvisation werden vom Autor
tion, empfohlen von: unter Gesichtspunkten wie das Verhltnis Musik zum
Instrument, zum Publikum, zum Material, zum Mit-
BH: Barbara Haselbach
spieler usw. beleuchtet. Dieses Buch hilft die unzh-
WH: Wolfgang Hartmann
ligen Erscheinungsformen von Improvisation auf
RK: Rainer Kotzian
theoretischer Ebene besser zu verstehen. Ein wichti-
VM: Verena Maschat
ges Buch fr Musiker und Musikpdagogen. (RK)
SR: Susanne Rebholz
DV: Doris Valtiner Biesenbender, Volker:
PV: Polo Vallejo Aufforderung zum Tanz oder: Was hat klassi-
EW: Ernst Wieblitz sche Musik eigentlich mit Improvisieren zu tun?
Hbs Nepomuk 2005, ISBN 978-3-907-11717-0
Wir haben hier mit voller Absicht auch einige Verf-
fentlichungen aufgenommen, die aus den 70-er Jah- In sieben Vortrgen und Essays thematisiert der Autor
ren stammen. Es handelt sich um klassische Werke die eigentlich untrennbare, im musikalischen Alltag
aus einer Epoche, in der Improvisation der shooting aber fast vergessene Beziehung zwischen klassischer
star der Musik- und Tanzpdagogik war und die in- Musik und Improvisation. Mit sehr anschaulichen
haltlich immer noch aktuell sind. Einige sind nicht Beispielen (auch aus dem Alltag: Sprache und Kom-
mehr im Handel erhltlich, knnen aber in Bibliothe- munikation und alltgliche Fortbewegung bedeuten
ken entliehen werden. Man sollte diese Mhe nicht auch Improvisation) argumentiert Volker Biesenben-
scheuen, es lohnt sich! der, dass das Erlernen und ben eines Musikinstru-
ments zum guten Teil aus einem improvisierenden
Auerbach, Lore / Kneke, Hans Wilhelm / Zugang heraus, nmlich vor allem ber das Ohr und
Stumme, Wolfgang (Hrsg.): das Hren erfolgen sollte. Eine reine Inspirations-
quelle fr Musikpdagogen! (RK)
Musikalische Grundausbildung in der Musik-
schule Blom, Lynne Anne / Chaplin, L. Tarin:
Lehrerhandbuch, Teil 1, Mainz 1978, The Moment of Movement. Dance Improvisation
ISBN 978-3-795-72621-8 University of Pittsburgh Press, Pittsburgh 1988,
Darin vor allem die Beitrge von Ernst Wieblitz: ISBN 0-8229-3586-4
Schallerzeugung im Anfang In englischer Sprache. Nach The Intimate Act of
Instrumente erfinden bauen spielen Choreography (ORFF-SCHULWERK INFORMATIONEN
Improvisation als Prinzip im Unterricht Nr. 82, S. 25), haben die Autorinnen mit diesem Buch
ber den Umgang mit dem Orff-Instrumentarium den Bereich Improvisation bearbeitet, ein ebenso
Das lange zurckliegende Erscheinungsjahr sollte wichtiges Werk fr Tnzer und Pdagogen. Im ersten
nicht verunsichern. Es stammt aus einer aktiven, Teil geht es um die Grundlagen, den kreativen Pro-
avantgardistischen Epoche, lange vor aller Postmo- zess, Bewegung als Ausdruck und Kommunikation,
derne, und enthlt Grundlegendes zur Improvisation, das Verhltnis Krper-Intuition und die ganzheitliche
daher dringend zum Wiederlesen empfohlen. (WH) Entwicklung durch Improvisation. Die folgenden Ka-
pitel beschftigen sich mit diversen Aspekten der Be-
Bailey, Derek: wegungsimprovisation in einer sensiblen und klaren
Improvisation Kunst ohne Werk Weise. 200 Beispiele zu verschiedenen Themenkrei-
Wolke Verlag, Hofheim 1987, ISBN 978-3-923- sen inspirieren Anfnger und fortgeschrittene Tnzer
99702-2 gleichermaen und bieten dem Pdagogen eine Flle
Derek Bailey untersucht in diesem Buch unter- von Anregungen zum Nachdenken und -fhlen. (VM)

34
Blum, Ronald: zierungen. Das Buch enthlt keine praktischen Auf-
Die Kunst des Fgens. Tanztheaterimprovisation gabenstellungen, ist dennoch fr Pdagogen, die
Athena, Oberhausen 2004, selbst praktische Ideen zur Improvisation entwickeln
ISBN 978-3-898-96200-1 wollen, ein hilfreicher Ratgeber nicht nur fr Volks-
Das zweisprachig: deutsch/englische Buch be- musik. (RK)
schreibt die vom Autor entwickelte besondere Form Haselbach, Barbara:
der Improvisation und Improvisationsleitung, die er
Improvisation, Dance, Movement.
Kunst des Fgens nennt. Der Schwerpunkt des
Magnamusic-Baton, St.Louis 1981,
Werkes liegt im Verstndnis von Improvisation als
ISBN 978-0-918-81215-5
lern- und trainierbare Strategie, die durch einzuhal-
tende Regeln Freiheit der Aktion und Klarheit des Leider ist dieses Buch in seiner deutschen Ausgabe
Gruppengeschehens bewirkt. Besonders charakteri- vergriffen und nur noch auf Englisch verfgbar. Mit
stisch dafr ist eine bewusste Vernetzung oder Kon- einem klaren und gleichzeitig auch die Kreativitt des
taktaufnahme unter den Improvisatoren, die Verka- Lehrers anregenden Konzept werden in diesem Buch
belung. Weiters wird die Rolle des Improvisations- vielfltige knstlerische Herangehensweisen an indi-
gestalters, der die dramaturgischen Fden in der Hand viduelle wie auch Gruppenimprovisation und Kom-
halt, begrndet. position gezeigt. Dazu gibt es in den Tasks zahlrei-
Zahlreiche Fotos zeigen Ausschnitte aus der Arbeit che Variationsmglichkeiten zu den einzelnen The-
mit Kindern, Jugendlichen und Studenten. (BH) men (Objekte, Musik, Sprache, bildende Kunst etc.)
und deren Aufbau. Die musikalische Komponente
Brinkmann, Ulla: spielt dabei immer eine gleichwertige Rolle und wird
Kontaktimprovisation neue Bewegung im Tanz differenziert erlutert. Dieses Buch ist fr alle Alters-
Afra Verlag, Frankfurt 1990, und Knnensstufen eine groe Bereicherung. (DV)
ISBN 978-3-923-21728-1
Morgenroth, Joyce: Dance Improvisations
Dieses kleine, aus einer Examensarbeit hervorgegan-
University of Pittsburgh Press, Pittsburgh 1987,
gene Bchlein, stellt eine kurze und bersichtliche
ISBN 978-0-822-95386-9
Einfhrung in die Kontaktimprovisation dar. Es um-
fasst sowohl eine tanz-historische Zuordnung, eine Ein Grundlagenwerk in englischer Sprache zum
Beschreibung des spezifischen Bewegungsmodus als Thema Tanz erleben fr Menschen verschiedener
auch Gedanken zur Leib- und Sozialerfahrung, die Altersstufen und Bewegungsmglichkeiten. Das Ver-
bei dieser Improvisationsform entstehen. Im letzten hltnis innerhalb der Gruppe steht im Vordergrund (in
Kapitel werden konkrete Arbeitsvorschlge gegeben, der Liste am Ende des Buches fllt der Groteil der
die den ersten Einstieg in diese Improvisationstech- Themen in die Kategorien Gruppe und keine Vor-
nik erleichtern. (BH) erfahrung ntig). Die drei Hauptkapitel Raum Zeit
Kreativitt enthalten eine Vielfalt von z. T. bekann-
Haid, Gerlinde / Sulz, Josef (Hrsg.): ten Anregungen mit interessanten Variationen und
Improvisation in der Volksmusik der Alpen- neuen Perspektiven. Die Autorin hat bei Merce Cun-
lnder. Voraussetzungen Beispiele Vergleiche ningham studiert. Ihre langjhrige Erfahrung mit Im-
Edition Helbling, Innsbruck 1996, provisationsgruppen hat sie in diesem fr Pdagogen
ISBN 978-3-900-59025-3 und Choreographen gleichermaen wichtigem Werk
Improvisation ist in der Volksmusik der Alpenlnder aufgezeichnet. (VM)
nicht wegzudenken, wie in vieler Musik, die fast aus-
schlielich mndlich berliefert wird. Improvisation Reichel, Auguste:
taucht in groen und kleinen Formen auf dieses Tanz dich ganz. Kreativ tanzen und bewegen
Buch erklrt die Erscheinungsformen mit anschau- kotopia Verlag, Mnster 1999,
lichen Beispielen, fr die praktische Arbeit inspirie- ISBN 978-3-931-90245-2
renden theoretischen Untersuchungen und Klassifi- In diesem Buch findet man ein Kapitel ber Impro-

35
visieren und Darstellen welches sehr anregende Bei- und Improvisationspdagogin, aus der von Hilarion
spiele zum Thema bietet. Dabei geht es neben dem Petzold herausgegebenen Reihe Bibliotheca Psy-
kreativen Prozess (Spielen und improvisieren, chodramatica geht vom Spiel in der Kindheit aus
Spontaneitt braucht Struktur) um Improvisations- und entwickelt Theaterspiele (theatre games) und sze-
methoden. Verschiedene Improvisationsimpulse (mo- nische Improvisationen mit verschiedenen Altergrup-
torische, akustische, materielle, visuelle) werden vor- pen (von 6-Jhrigen bis zu Erwachsenen). Es enthlt
gestellt und in vielseitigen Beispielen und Vorschl- eine Flle von Beispielen und methodischen Anre-
gen erlutert. Die Wortwahl der Anleitungen richtet gungen, die man fr seine eigenen Gruppen und The-
sich an Erwachsene, die Beispiele knnen jedoch pro- men adaptieren muss. (BH)
blemlos fr alle Altersstufen adaptiert werden. (DV)
Wiedemann, Herbert:
Tufnell, Miranda / Crickmay, Chris: Improvisation ben. Beispiel Klavier.
Body Space Image. Notes towards improvisation in: Mahlert, Ulrich (Hrsg.): Handbuch BEN.
and performance. Grundlagen Konzepte Methoden. S. 188204.
Dance Books Ltd., The Old Bakery, Breitkopf & Hrtel, Wiesbaden 2006, ISBN 978-3-
Hampshire 2006, ISBN 978-1-852-73041-3 765-10314-8
Dieses englische Buch ist eine Sammlung von be- Herbert Wiedemann gelingt es in diesem Artikel,
wegungsanregenden Images (Bildern) die gemein- Theorie und Praxis der Improvisation in einem ber-
sam mit kurzen poetischen Versen, Wrtern, Wort- schaubaren Umfang erfolgreich miteinander zu ver-
collagen etc., auf je einer Doppelseite verbunden, zu netzen. Belegt mit Zitaten erfolgreicher Improvisati-
finden sind. Die Bilder (Fotografien, Zeichnungen, onsknstler entwickelt der Autor aus theoretischen
Gemlde) oder Texte sind so ausgewhlt bzw. gestal-
Bezgen eine berschaubare Anzahl an praktischen
tet, dass sie gleichzeitig auch Vorgaben, Anregung fr
bungen zur Improvisation, die fr alle Altersgrup-
rumlich Situationen und Mglichkeiten liefern. Ein
pen einen guten Einstieg in die Thematik bietet. (RK)
wundervolles Buch um mit viel knstlerischer Frei-
heit in die Improvisation mit verschieden Gruppen rote reihe
einzusteigen oder auch weiterfhrend zu arbeiten. UE Universal Edition, Wien
(SR) Wien ab 1969
Schaarschmidt, Helmut: Zum Glck gibt es sie noch, die rote reihe we-
Die instrumentale Gruppenimprovisation. nigstens zu einem guten Teil. Denn diese Reihe war
Modelle fr Unterricht und Freizeit bahnbrechend auf dem Gebiet musikpdagogischer
Gustav Bosse Verlag, Regensburg 1981, Literatur. In den End-60-er, Anfang 70-er Jahren ent-
ISBN 978-3-764-92213-9 wickelt, konnte der Verlag eine fr jene Aufbruchs-
Der Autor bietet eine abwechslungsreiche Sammlung jahre reprsentative Auswahl an Komponisten gewin-
an Modellen zur instrumentalen Improvisation in der nen, wie Anestis Logothetis, Heinz-Christian Scha-
Gruppe. Er bietet vorbereitende Spiele zur Improvi- per, R. Murray Schafer, George Self, Roman Hau-
sation (Exploration) und ausfhrliche Anleitungen benstock-Ramati, Csar Bresgen u. a. m. Das Ziel
zum bewussten Umgang mit gefundenem, erfunde- war, die Musiksprache(n) des 20. Jahrhunderts und
nem, ausgewhltem, gebtem Material (Improvisa- da vornehmlich dessen 2. Hlfte durch die Mglich-
tion). Anwendbar fr alle Altersgruppen. (RK) keit praktischen Musizierens und Experimentierens
Schlern wie berhaupt musikalischen Laien zu-
Spolin, Viola: gnglich und verstehbar zu machen. Die aus knapp
Improvisationstechniken fr Pdagogik, 80 Nummern (!!) bestehende Reihe verfolgte zwei
Therapie und Theater Grundrichtungen: einmal methodische Anregungen
Junfermann Verlag, Paderborn 1985, fr eine lebendige schulmusikpdagogische Praxis zu
ISBN 978-3-873-87209-7 geben, zum anderen in mehr oder weniger auskom-
Dieses Buch der bekannten amerikanischen Theater- ponierten Stcken die kompositorischen Tendenzen

36
der Zeit fr Nicht-Profi erfahr- und erlebbar zu ma- 20. Jh. bis 1970 lohnt sich: von der Auflsung der
chen durch die verschiedenen Arten von Notation, Tonalitt ber freie und A-Tonalitt bis zu Schoen-
durch fr die Gestaltung mit einer Gruppe offene Fel- bergs 12-Ton-Theorie, daraus sich die Serialitt aller
der, durch unterschiedliche Anregungen fr die Im- musikalischen Parameter entwickelt und schlielich
provisation. umschlgt in die Zufalls-Zeitstruktur, in Klang-
Ich beschrnke mich hier auf einige Titel dieser zwei- flchenkomposition etc. das allein ist schon span-
ten Gruppe, von denen ich jedoch die mir vorliegen- nend. Sein musikpdagogischer Ansatz geht von ein-
den auflisten mchte, weil sie mir ausnahmslos emp- fachen Notationssymbolen aus, die auf allen mgli-
fehlenswert scheinen. denn sehr Vieles unserer heuti- chen verfgbaren Instrumenten realisiert werden kn-
gen zeitgenssischen (also postmodernen) Mu- nen Klangpunkt Klanglinie Klangflche sind die
sik wre ohne die faszinierende Aufbruchsstimmung Elemente, mit denen er durch Partituren vorstruk-
jener Jahre nicht denkbar. turiert einen vielfltigen schpferischen Gruppen-
(Die Ziffer in Klammern ist die rote-reihe-Nummer prozess in Gang setzt, von einfachen Grundbungen
die Kleinschreibung gehrt zum Programm, + = noch ausgehend bis zu komplexeren Rahmen-Kompositio-
im Handel erhltliche Bnde, die anderen knnen in nen. (EW)
Bibliotheken gefunden werden)
george self neue klangwelten Friedemann, Lilli:
f. d. jugend (1) + Kollektivimprovisation als Studium und
lilli friedemann kollektivimprovisation Gestaltung neuer Musik
als studium und universal edition rote reihe, Bd. 7, Wien 1969
gestaltung neuer musik (7) + Lilli Friedemann ist wohl eine der ersten, die auf ganz
dieselbe einstiege in neue klang- spezifische Weise durch Gruppen-Improvisation den
bereiche durch gruppen- Zugang zu den kompositorischen Mitteln der Moder-
improvisation (50) + nen Musik sowohl fr professionelle wie fr Laien-
r. murray schafer die schallwelt in der Musiker ermglichte. Durch den Umgang mit ame-
wir leben (30) + trischen Rhythmen, mit Klangmaterialien ohne ska-
derselbe schpferisches lierte Tne, durch Anregen und Entwickeln neuer
musizieren (35) + Spiel- und Improvisationstechniken fr die verschie-
derselbe schule des hrens (36) + denen Instrumente sie werden in dieser Schrift recht
derselbe wenn worte klingen (37) + genau und nachvollziehbar beschrieben sowie durch
heinz-christian ludus vocalis konzepte eine Folge klarer Spielregeln wird ein Prozess in
schaper z. gruppenimprovisation (54) + Gang gesetzt, der die musikalische Wahrnehmung
derselbe ludus instrumentalis und Aktion zunehmend differenziert und verfeinert.
heft 1 - 4 (39 42) ++ Es ist erkennbar, dass dieses Heft Resultat einer jah-
franz blasl (hrsg.) experimente im musik- relangen Erfahrung der Autorin mit festen Gruppen
unterricht (60) + von Musikstudenten ist. (EW)
john paynter / klang und ausdruck
Das spter erschienene Bndchen
peter aston (buch) (51) +
Friedemann, Lilli:
Zusammengefasst: die rote reihe der Universal Edi- Einstiege in neue Klangbereiche durch
tion ist und bleibt fr mich eine Fundgrube. (EW) Gruppenimprovisation
universal edition rote reihe, Bd. 50, Wien 1973
Self, George:
ist eigentlich eine Art Vorstufe zu Heft 7, insofern es
Neue Klangwelten f. d. Jugend
die Grundlagen der Gruppenimprovisation in einer
universal edition rote reihe, Bd. 1, Wien 1969
Form erarbeitet, wie sie greren Kindern und Ju-
Allein schon der knappe berblick ber die Ent- gendlichen, aber auch Erwachsenen entspricht. So
wicklung der Kompositionsstile vom Beginn des wird eingangs Grundstzliches ber Sinn und Mg-

37
lichkeiten von Musikerziehung, zu Freiheit und Ein- Klassenunterricht konzipierten Kompositionen
ordnung in der Gruppenimprovisation reflektiert. Im natrlich in die gleiche Richtung des Ohren-ff-
Hauptteil aber werden wichtige Aspekte der Improvi- nens zielen und lohnend sind, sei noch am Rande er-
sationspraxis dargestellt. Da geht es um (musikali- whnt. (EW)
sche) Kommunikationsbungen, um metrisch ame-
trisch, um Klangfarben und strukturierende Mglich- Eine besondere Betrachtung verdient das folgende
keiten im Zusammenspiel einer Gruppe. Kurz und gut Buch der roten reihe:
es gab u n d gibt vieles daraus zu schpfen. (EW)
John Paynter / Peter Aston:
Zu R. Murray Schafer ist zunchst allgemein etwas Klang und Ausdruck Modelle einer
zu sagen: Schaut man in eines seiner Bcher, wird schpferischen Schulmusikpraxis
man sogleich hineingezogen in einen spannenden universal edition rote reihe, Bd. 51, Wien 1972
Dialog, der sich um vielfltigste Aspekte a l l e s In dem einleitenden Essay Musik in einem neuen
H r b a r e n dreht. Man sprt den faszinierenden Bildungssystem beschreiben die Autoren ihren
Lehrer u n d den Komponisten gleichermaen. Er ist Standort bezglich der Musikpdagogik so: Wir []
sicher einer der Autoren, die mich am strksten be- sind ausbende Lehrer und Musiker, und unsere
einflusst und mitgeprgt haben in meiner Arbeit am Ttigkeit ist eine solche eher der Allgemeinbildung
Orff-Institut. als der Fachschulung. Wir glauben, dass die jungen
In den hier angefhrten vier Bndchen (30 35 36 Menschen auf eine Form des Unterrichts Anspruch
37) sind gleichsam Vorlesungs-Folgen nachge- haben, der ihrer Entdeckungslust Rechnung trgt.
zeichnet, bei (30) und (35) als Dialoge man erlebt Denn diese Art von Neugier ist es, auf die es heute
hier aufs Schnste die sokratische Methode prakti- ankommt, alles andere, was zum Wissen und Knnen
ziert also durch Fragen die Phnomene einkreisen gehrt, kommt dann schon nach. Ohne eine gewisse
und ihnen auf den Grund gehen. Da lohnt es schon, Neigung zum Abenteuer ist eine fruchtbare erziehe-
sich die Inhaltsverzeichnisse anzuschauen und so- rische Ttigkeit unmglich.
gleich kommen da bereits die Gedanken in (kreative) Jedes der 36 Modelle ist einem Thema gewidmet. Der
Bewegung. (EW) weite Bogen der Themenstellungen umfasst sowohl
spezifisch musikalische Inhalte (Kurze und lange
Am Beispiel von Tne; Wie Melodie zustande kommt; Tne,
Schafer, R. Murray: Modi Reihen; Heterophonie; Akkordaufbau;
Schule des Hrens Dur und Moll u. v. a. m.) als vor allem auch allge-
meine, jedoch immer auf den Menschen in seiner
universal edition rote reihe, Bd. 36, Wien 1972
spezifischen Kultur, Geschichte und Natur bezo-
Lrm Stille Ton Timbre Amplitude Melodie gene Themen (Musik und Mystik; Musik und
Zusammenhang Rhythmus u n d s c h l i e l i c h Bild; Muster in der Natur; Stille; Sprach-
Die Klangwelt der Musik. Man kann getrost sein bei klnge etc.).
diesem Autor: das als Vortrag Bezeichnete ist eher Alle Modelle sind in gleicher Weise aufgebaut in vier
eine Gedankenbewegung erzeugende Folge von Stufen (A B C D). Wobei A in das Thema ein-
aphoristischen Thesen und Antithesen, Beobachtun- fhrt, es inhaltlich umgreift und bereits Hinweise auf
gen von Alltglichem und Ungewhnlichem. Und je- das musikalische Material gibt. In B wird die schp-
dem Vortrag (jeweils auf 1 Seite abgehandelt) fol- ferische Arbeit in Form einer oder verschieden diffe-
gen 12 Seiten bungsbeispiele Diskussions- renzierter Aufgaben umrissen, also das eigentliche
beitrge Aufgaben. Und da sprt man schon beim unterrichtspraktische Feld abgesteckt und strukturiert.
Lesen, was da an musikalischer Grundlagenarbeit Bei C finden sich fr den Lehrer/Leser als Anre-
passiert, in Gang gesetzt wird. gung und Anschauung bereits ausgefhrte Aufga-
Summa summarum: EIN FUNDUS und das bezieht ben als Ergebnisse aus der Arbeit der Verfasser mit
sich auf a l l e angefhrten 4 Hefte. Dass seine fr ihren Schlern (ganz unterschiedlichen Alters). Da

38
ein Teil davon auf Tontrger festgehalten (und separat
erhltlich) ist, kann man sich von diesem Weg mu-
sikpdagogischer Arbeit ein recht plastisches und
beeindruckendes Bild machen. Dass bei D schlielich
noch Hinweise auf Musik bzw. auch Partituren gege-
ben werden, die im jeweiligen Themenzusammen-
hang den Horizont der Schler (und nicht minder des
Lehrers) erweitern knnen, entspricht konsequent
dem gesamten Ansatz und rundet den Arbeitsprozess
ab.
Ich wrde mir wnschen, dass sich immer wieder
neugierige und experimentierfreudige Menschen fr
ihre musikpdagogische Arbeit von diesen Bchern
der roten reihe inspirieren und impulsieren las-
sen zum Gewinn der ihnen anvertrauten jungen
Menschen. (EW)

39
in die Hand geben. Hierin wird von meinen ge-
schtzten Kollegen das Thema Improvisation viel-
schichtig beleuchtet und mit berzeugenden Argu-
mentationen als wesentlicher und unverzichtbarer Be-
reich in der Musik- und Bewegungs-/Tanzpdagogik
unabhngig von den Zielgruppen dargestellt. Ich
Aus der Praxis mchte nun die Bedeutung des Themenfelds Impro-
visation mit meinen Erfahrungen und Erlebnissen aus
From Practical Work der Praxis mit Frherziehungsgruppen am Orff-Insti-
tut untermauern.

Freispielrume oder Vom Suchen und Finden


Improvisieren in der Musikalisch-
Wolfgang Stumme, einer der Vter des Faches Musi-
tnzerischen Frherziehung kalische Frherziehung (MFE) an deutschen Musik-
schulen relativierte schon zu Beginn der 70er Jahre:
In der Musikalischen Frherziehung [] kann nicht
eigentlich von Improvisation gesprochen werden.
Richtiger wre hier vom freien Spielraum die Rede,
der das lernende Spielen und das spielende Lernen,
das Suchen, das Entdecken, Finden und Erfinden
meint.2 So fehlt(e) bei der Formulierung von Lern-
zielen und Arbeitsinhalten der Begriff Improvisa-
tion. Der VdM-Lehrplan zur MFE bentzte dieses
Wort kein einziges Mal, sondern beschreibt ein Lern-
ziel beispielsweise mit Spontaneitt, Spiel und Er-
Micaela Grner
findung im Umgang mit Sprache und Musik3 oder
Lassen Sie mich mit einer kleinen Anekdote begin- Musik, Sprache und Bewegung spielen und gestal-
nen. Als ich vor gut 25 Jahren innerhalb meines Stu- ten lernen4. Im aktuellen hervorragend gelungenen
diums der Musik- und Bewegungserziehung am Orff- sterreichischen Musikschul-Lehrplan Elementare
Institut mein Blockpraktikum an einer bayerischen Musikpdagogik wird unter den methodisch-didak-
Musikschule absolvierte, frage ich beim Abschluss- tischen Grundstzen der Raum fr kreative Pro-
gesprch den Leiter, warum er in seinem Frherzie- zesse wie folgt beschrieben: Der Elementare Mu-
hungs-Kollegium Instrumentalpdagogen und nicht sikunterrichtet bietet Frei- und Spielrume fr den
ausgebildete Lehrpersonen der Elementaren Musik- persnlichen Ausdruck und individuelle Lsungen.
und Bewegungspdagogik wie z. B. vom Orff-Insti- Exploration und Improvisation haben im Unterricht
tut beschftige? Er berichtete, dass durchaus schon genauso Platz wie Komposition, Gestaltung, Varia-
Lehrkrfte aus Salzburg in seiner Musikschule unter- tion und Reproduktion.5
richtet htten, aber die improvisierten so viel. Ich Ganz egal wie man es nennt, ich verstehe Improvisa-
wei nicht mehr wie ich damals reagierte hchst- tion vor allem im Sinne von Ideen haben, selber et-
wahrscheinlich irritiert. Und ich bin mir nicht im Kla- was Ausdenken, Fantasieren, Ersinnen, Andeuten
ren, ob er den inhaltlichen oder eventuell den organi- und dieses aus dem Stegreif zum Ausdruck zu brin-
satorischen Aspekt von Unterricht meinte (also die in- gen. Die Improvisation ist ein eigenstndiges stheti-
dividuelle, nicht VdM1-curriculumsstringente Unter- sches Erfahrungsfeld, ist unvorhersehbar, was aber
richtsplanung und -gestaltung). Heute wrde ich mit nicht heit, dass sie voraussetzungslos ist. Explora-
meinem Erfahrungsschatz wahrscheinlich herausfor- tion und Improvisation knnen zur bewussten Ge-
dernd lcheln, na, wunderbar erwidern und ihm staltung von Musik und Bewegung/Tanz fhren: eine
diese Ausgabe der ORFF-SCHULWERK-INFORMATIONEN Gestalt formen durch Auswhlen, Verwerfen, Kom-

40
binieren, Variieren, Verndern, Ergnzen, letztlich
Festhalten, Reflektieren, Fixieren.
Man kann Improvisation als besondere Ausprgung
kreativen Verhaltens beschreiben, das sich im Mo-
ment des Ereignisses zugleich in seinem Ergebnis
vollendet. [] Der improvisierende Mensch setzt in
hchster geistiger Aktivitt all sein aus bisherigen Er-
fahrungen gesammeltes Material, sein Wissen und
technisches Knnen ein, kombiniert es in seiner stn-
dig vorantreibenden Vorstellung neu und bringt das
Neue unmittelbar zum Vorschein.6 D. Bailey spricht
in diesem Zusammenhang etwas pathetisch von der
Feier des Augenblicks.7
Von solchen geglckten Augenblicken, die mich als Danach wurden die Bltter zur Seite gelegt und die
Lehrende persnlich tief berhrt haben, mchte ich Kinder aufgefordert selbst ein Blatt zu sein. Aus-
hier erzhlen. Es waren wie Ulrike E. Jungmair es gangspunkte waren ein individueller Platz im Raum
nennt Elementare Ereignisse: einzigartig, unwie- und Stille. Wie eine Ouvertre habe ich zuerst das
derbringlich und weil sie eben in der Unterrichts- Lied leise angesungen, dann kam der Wind (ich be-
praxis auch nicht so selbstverstndlich und alltglich gleitete mit Stimme, Fellinstrument und spter auch
sind unvergessen. mit Metallophon) und die Kinder stellten mit ihrem
Die ausgewhlten Beispiele geben eventuell Impulse ganzen Krper die Bltter dar, reagierten auf die Dy-
fr die eigene Unterrichtsplanung. namik der Windmusik, dosierten Kraft und Spannung
und sanken letztlich dann nach und nach mde zur
Momentaufnahmen aus dem Unterricht mit Kin- Erde. Wieder Stille.
dern zwischen 5 und 7 Jahren Nachdem ich die Kinder aufgefordert hatte, bei einem
Ida & Max und das tanzende Herbstblatt weiteren Durchgang leise zu sein und bewusster auf
die Windmusik zu hren, spielten sie mit einer unge-
Grundidee war das wunderbare Herbstlied von Gerda
Bchli8: heuren Intensitt. Was die Wahrnehmung zustzlich
frderte war, dass ich die Gruppe geteilt hatte.
Wir beobachteten einander aufmerksam und sprachen
ber die Eindrcke. Dabei versuchte ich selbst Vor-
bild zu sein mit klaren Ich-Stzen: Ich habe gesehen,
wie , Ich finde, , Ich habe bemerkt, dass Sa-
bine usw.
Im nchsten Schritt holte ich ein Metallophon in die
Nach einem Auftakt-Gesprch zur Jahreszeit und Kreismitte, forderte die Kinder auf, den Blick von mir
ihren Erscheinungsformen bekam jedes Kind ein bun- zu wenden, eventuell sogar die Augen zu schlieen.
tes Herbstblatt in die Hand, um damit auf unter- Sie sollten so meinem vorher nicht kommentierten
schiedlichste Art mit Atem, Stimme und Bewegung Spiel lauschen, das wiederum ein Auf und Ab eines
in Aktion zu kommen. Insbesondere ging es hier in tanzenden Herbstblattes war jetzt nur in Tnen dar-
Zusammenhang mit dem Flug des Blattes um die Pa- gestellt. Den Blick wieder zugewandt war ohne Nach-
rametererfahrung hoch/tief und den (krperlichen) frage klar, dass das der Flug, der Tanz eines Blattes
Spannungsauf- und -abbau: aufgewirbelt vom Wind war. Aus der Erinnerung des soeben Gehrten zeig-
steigt es auf in die Lfte, spielt sich, dreht sich, tanzt ten die Kinder mit ihrer Hand noch mal die klangliche
im Wind und sinkt danach meist nicht geradlinig, Fluglinie nach (und hier htte sich auch angeboten,
sondern noch mit dem ein oder anderen Umweg zur gleich zu Stift/Pinsel und Papier zu greifen => grafi-
Erde. sche Notation).

41
Nun war ein Kind dran, seinen Bltterflugtanz auf letzte Ton wirklich verklungen war und Ida ihre Posi-
dem Instrument zu spielen. Aufgabe war hierbei fr tion als liegendes mdes Blatt auflste. Auch andere
den Instrumentalisten, uns Zuhrer Anfang und Ende Paare folgten, jedoch konnte ein vergleichbarer Span-
(tiefer Ausgangston) deutlich zu machen. Die Kinder nungsbogen (und dessen Qualitt) des Ersterlebnis-
nicht alle wollten improvisierten ganz unter- ses nicht wiederholt werden.
schiedlich: Zum Stundenende wurde sozusagen als Zusam-
da gab es das wie von einer Windb rasant empor menfassung das Lied nochmals gesungen und er-
getriebene Blatt, das dann im Sturzflug zu Boden gnzt mit der zweiten Strophe als Gruppenimprovi-
sank (kurz, prgnant, ohne Umschweife), sation dargestellt. Die Bltter wurden am Schluss
faule, lasche Bltter, die kaum vom Boden wegka- vom Hausmeister auf einen Haufen zusammen ge-
men (vielleicht weil sie feucht waren?), kehrt, dort deckte sie der Winter zu (groes weies
Bltter die in einem schwungvollen Flug Hhe ge- Leintuch). Unter so einer Schneedecke ist es brigens
wannen und dann mit zig Drehungen, Wendungen zusammen mit den anderen Blttern besonders span-
und aufkommender Zwischenthermik nach langem nend
Flug endlich zur Erde schwebten (das hat Geduld Simon und der leuchtende Sternenhimmel
verlangt, teilweise aber auch zum Lachen animiert).
Ausgangspunkt war wiederum ein Lied9:
Danach habe ich ein Paar gesucht: ein Kind stellte das
Blatt in der Bewegung dar, das andere spielte am
Stabspiel. Nach etwas Zgern fanden sich Ida (5) und
Max (7) zusammen, und wir positionierten uns im
Raum neu (Platz fr Ida zum Bewegen, Max und wir
Zuschauer seitlich mit Blick in den Raum zu Ida). Ge-
klrt werden musste nur noch, von wem der Impuls
kommen sollte. Spielt Max und Ida bewegt sich zu
seinen Klngen? Oder begleitet Max das tanzende
Blatt Ida? Wir haben beides ausprobiert und wunder- Whrend die Kinder das Lied sangen, schwangen und
bare poetische Augenblicke der Einheit von Musik tanzten sie mit dem ganzen Krper durch den Raum,
und Bewegung erlebt. kamen dann zum Stehen und dirigierten nur noch mit
Noch nie habe ich / haben wir Ida so wahrgenommen. ausgreifenden Armen im 68-Takt.
Bisher kannte ich sie als sehr zurckhaltendes, nicht Ich hatte einige Instrumente unterschiedlichen Cha-
ein Wort zu viel sprechendes und stets die Nhe an- rakters vorbereitet. Selbstndig suchten die Kinder
derer Mdchen suchendes Gruppenmitglied. Und solche aus, die ihres Erachtens nach zum Leuchten,
nun: Mit einer Intensitt, mit Anmut und Beweglich- Glnzen, Strahlen analog zum Liedtext passten.
keit, ja einer ungeahnten Durchlssigkeit im Krper Meist wurden lang klingende Instrumente wie z. B.
hat sie das tanzende Blatt verkrpert und sich ganz Fingercymbeln oder Triangeln gewhlt, aber nicht
in ihrer Vorstellung versunken und ihrem eigenen nur. Die Auswahl der Instrumente wurde thematisiert.
Zeitma hingebend gegenber der Gruppe expo- Auf die Erfahrung der Dirigierbewegung aufbauend,
niert. Anders bei Max: Er, immer in Aktion, oft auch begleiteten nun die Kinder mit den ausgesuchten In-
unkonzentriert neben der Gruppe auf eigenen Wegen strumenten das Lied ad libitum. Die Instrumente
unterwegs und nie um einen Kommentar verlegen, wurden immer wieder getauscht, das Lied somit
zeigt sich als sensibler Begleiter am Metallophon, mehrmals wiederholt und gefestigt.
hoch konzentriert und geduldig, jede Wendung von Fr eine Improvisation eines Zwischenspiels, in dem
Ida noch einmal aufnehmend und klanglich gestal- die Sterne funkelten, lud ein Altglockenspiel in der
tend. Anscheinend war der Gruppe (auch den hospi- Kreismitte ein. Die Klangstbe prpariert auf die
tierenden Studierenden) die Besonderheit des Mo- pentatonische Tonskala C,D F,G,A c,d f,g,a waren das
ments bewusst. Ein deutliches Kennzeichen dafr war Spielmaterial fr einen Solisten. Einzige Verabre-
die Ruhe im Raum, die sich so lange hielt, bis der dung: der Schlusston sollte ein D sein10.

42
Spontan meldete sich Simon (6 Jahre) fr diese Auf-
gabe. Zwei Schlgel lagen bereit, und los ging es. Ich
begleitete dezent mit tiefen Borduntnen DA am
Bassinstrument, um den Solisten metrisch zu unter-
sttzen. Nach wenigen Tnen war er merklich un-
zufrieden schon fertig. Auf meine Nachfrage,
warum seine Sternenmusik so kurz geraten war, ant-
wortet er genervt: Das klingt nicht richtig. Ich er-
mutigte ihn, seine Schlgel besser (fester in der Schl-
gelmitte) zu fassen, dann wrden die Tne sicherlich
schner klingen. Zudem war mir aufgefallen, dass er
alle Tne ganz gleichmig in einem monotonen Me-
trum gespielt hat. Vielleicht solltest Du auch noch
einmal daran denken, dass die Sterne nicht alle gleich
hell leuchten: Manche sind klein und fein, kaum
sichtbar, aber dafr sind viele nebeneinander, andere
Sterne strahlen hell und ganz fr sich alleine. Das
knntest Du auch bei Deinem Spiel mit ab und zu mal
vielen kleinen oder einzelnen lauteren Tnen hrbar
machen. Probiers gleich noch einmal! Und die ande-
ren hren Dir wieder aufmerksam zu.
Diese Hinweise haben geholfen. Zudem habe ich den
Raum etwas abgedunkelt und sogar ein Laternenlicht waren bzw. wurden. Simon war ganz aufgekratzt,
neben das Solo-Instrument gestellt, um den Solisten hat sein Spiel im Nachhinein fr uns Zuhrer noch
und die Gruppe neu einzustimmen. Noch einmal san- kommentiert und auch Fragen gestellt wie z. B. Hast
gen wir mit der ganzen Gruppe die Liedstrophe, be- Du gehrt, wie ich das mit den kleinen Sternen ge-
vor Simon uns einen neuen Sternenhimmel mit sei- macht habe? (teilweise hatte er die Tne gleichzeitig
nem Glockenspiel zauberte. Und dieses Mal war es angeschlagen). Schnell war die Stunde um. Hausauf-
ein ganz besonders funkelnder Nachthimmel. Mehr gabe war fr jedes Kind, einen Sternenhimmel zu ma-
und mehr versank er in seine eigenen Klanggebilde, len, um ihn uns beim nchsten Mal vorvorzuspielen.
in die Vorstellung eines Sternenhimmels, der wie Und so kam es, dass wir viele Stunden im Herbst bis
wenn die Nacht langsam hereinbricht deutlich an hin zum Weihnachtsfest das Lied wiederholten, dabei
Kontur gewinnt. Mitten im Spiel entdeckte er auch die weiteren Strophen lernten und viele schne im-
neue klangliche Mglichkeiten, die er ausgiebig provisierte Zwischenspiele erlebten. Auffallend war,
nutze. Offensichtlich nein offenhrbar hat er sich wie sehr die Kinder das Lied mit seiner ganz eigenen
wirklich selbst zugehrt und spontan reagiert, wie- Stimmung liebten und auch zunehmend anfingen, mit
derholt, variiert und nur nach leiser Aufforderung dem Tonmaterial singend zu spielen. Aber das ist eine
von mir fr sein Spiel ein Ende gefunden. andere Geschichte
Erstaunlich waren wieder die Aufmerksamkeit und
Anna die Teppichknpferin oder Ein Muster und kein
die lange Zuhrphase der anderen Gruppenmitglie-
Ende
der, was ich aber als Indiz fr die Qualitt dieses Au-
genblicks werte. Denn solche Momente sind nicht nur Der (sicherlich Vielen bekannte) franzsische Krei-
fr den ausfhrenden Instrumentalisten wie ein An- stanz Teppichknpfer11 stand auf dem Plan.
halten der Zeit, sondern auch fr die Zuhrer, die da- Die Form des Rondos, der Wechsel zwischen Refrain
von eingefangen werden. und Strophe wie auch Tutti und Solo waren Thema in
Danach haben wir intensiv ber Simons Spiel ge- meiner Frherziehungsgruppe, 2. Jahr. Die Musik ist
sprochen und die Assoziationen, die damit verbunden kontrastreich in einen getragenen A-Teil und einen le-

43
Ausgangsimpuls war das Bild Deine Fe sind nun
Pinsel. Denk dir, Du hast Farbe an Deinen Fssen,
und damit kannst Du jetzt die tollsten Muster in den
Teppich zeichnen. Die Kinder probierten nach Her-
zenslust aus. Oft hie es dabei Mica, schau mal .
Nach der ersten Exploration war mir wichtig, dass wir
die Ideen gegenseitig zeigten und kommentierten,
imitierten, vernderten, benannten, erweiterten
und somit einen Fundus an Mglichkeiten zusam-
menstellten (Repertoirebildung) fr die weitere Kon-
kretisierung. Als nchster Schritt war es Aufgabe fr
bendigeren B-Teil gegliedert, die mehrmals aufein- jedes einzelne Kind (wenn auch gleichzeitig mit al-
ander folgen (8 x AB). len anderen im Raum) ein Muster nur solange zu ma-
In unserer Vorstellung waren wir alle Weber/innen, chen wie ich singe (B-Teil, ein Phrasenbogen = 4
die zusammen einen kreisrunden Teppich weben Takte). Es war gar nicht so einfach, in dieser kurzen
wollten. Der Kreis war unser groer Rahmen (Web- Spanne rechtzeitig mit seinem Muster zum Ende zu
stuhl) und mit den gefassten und gestreckten Armen kommen. Aber nach einigen bungen hat das ganz
(V-Haltung) schickten wir metrisch das Weberschiff- prima geklappt. Manche Kinder haben zunehmend
chen hinein und hinaus. Das war der A-Teil (Refrain ein Grundmotiv gewhlt (mit einem klaren Kenn-
im Tutti), und wir gingen dazu (mit langsamen Seit- zeichen wie z. B. hpfen, auf einem Beim, vor rck)
anstellschritten) im Kreis. Im B-Teil folgen solisti- und das nur leicht abgewandelt, manch andere hatten
sche Teile (Strophe), in dem jede/r dem Teppich an unzhlige Ideen und wechselten bestndig die Muster
einer Stelle ein Muster geben sollte. Das kann man z. B. Anna. Ich besuchte jedes Kind, ich sang und es
besonders gut mit den Beinen machen ein Schritt-, machte dazu (s)ein Bewegungsmuster, das ich dann
ein Hpf-, ein Stampf-, ein Springmuster, ein Vor- noch wie eine Besttigung selbst tanzend wieder-
wrts/Rckwrts-, ein Zickzack-, ein Rundherum-, holte. Hab ich es genauso wie Du gemacht? Man-
ein Stark/Schwach-Muster, ein Zehenspitzen-, Fer- che Kinder haben sich dabei als scharfe Beobachter
sen-, Kanten- oder Vollfu-Muster. herausgestellt und diese Wahrnehmung diente wie-
derum der Przisierung der eigenen Ausfhrung.
Zurck im Kreis haben wir nun den bekannten A-Teil
(Refrain) und die neuen solistischen B-Teile zu einem
Tanzrondo zusammengefgt. Zuerst nur gesungen
(um die Wechsel vorbereiten und das Tempo abfedern
zu knnen), dann mit dem CD-Tonbeispiel, das ein
schnelles Reagieren der Muster-Tnzer erforderte.
Eigentlich sollte damit unser Tanz abgeschlossen wer-
den, aber Anna (6 Jahre) war damit gar nicht einver-
standen. Jetzt htte sie sich so viele Muster ausge-
dacht und konnte nur eines davon zeigen Das ist
gemein! Und ehe ich es versah, stand sie vor mir und
hat mir im Zeitraffer ihre ganze Muster-Sammlung
vorgetanzt. Und jetzt?
Kurzerhand haben wir nach kurzer Abstimmung in
der Gruppe den Teppichknpfer noch einmal ge-
tanzt mit folgender Verabredung: Anna tanzt in jedem
B-Teil ein Muster vor (das sind in der Summe 8!), wir
in der Gruppe versuchen es genau zu beobachten, und

44
dann so gut es geht nachzumachen. Anna strahlte
dabei, einige andere Gesichter waren bei dieser Auf-
gabe skeptischer.
Es war ganz enorm, mit welchem Einfallsreichtum,
Schnelligkeit, Klarheit und zeitlicher Prsenz Anna
ihren Part bernahm. Aus dem Stegreif und sehr phra-
sensicher spielte sie mit Bewegungsmuster und allen
mglichen Dynamiken: mal im Stand, mal vom Platz
weg bewegend, mit und ohne Drehung, mal kunstvoll
synchron mit beiden Beinen und sogar Armen, mal
filigran eine Miniatur mit dem groen Zeh zeichnend,
Da konnte man nur staunen bei so vielen Mustern.
Nach dieser Bewegungserfahrung notierten die Kin-
der ihre getanzten Muster. Mit zwei Stiften, einen fr
jede Hand analog zu den beiden Beinen/Fen, gut auswhlen und zugleich richtig einschrnken, ent-
schrieben sie ihre individuellen Tanzmuster auf das sprechende Vorstellungshilfen und anregende Bilder
Papier (mit Klebestreifen am Boden fixiert). Diese anbieten. Entspricht das Thema der Vorstellungswelt
Aufzeichnungen dienten uns fr das Memorieren und der Kinder auf besonders gute Weise, beginnt ein
Wiederholen, andererseits konnte man damit andere Strohfeuer der spontanen Einflle zu brennen! Die
raten lassen, welches Tanzmuster dahinter stecken Energien in so einem Moment haben einen hohen
knnte (Interpretation) und im Umkehrschluss: erst Brennwert, aber rasch ist so ein Strohfeuer auch her-
am Papier etwas ausdenken und danach in Bewegung untergebrannt, es bleibt kaum Kraft brig, um nun an
umsetzen. ein vertieftes Ausdifferenzieren der spontanen Ein-
Anna aber nicht nur sie , hat auch diesen Impuls flle zu denken. So liegt es in der Hand des aufmerk-
voll und ganz aufgenommen. In den darauf folgenden samen Gruppenleiters, das Feuer der Einflle zu he-
Stunden kamen die Kinder mit einer Vielzahl von ge- gen und zu pflegen, auf eine gute Dosierung zu ach-
zeichneten Tanzmustern und speziell Anna mit immer ten, es auch einmal einzudmmen, um es im richtigen
neueren, verfeinerten und raffinierteren Ideen, und Moment wieder anzufachen.12
am Schuljahresende hatte sie eine ganze Mappe mit Zudem gilt es, die Aufgaben gut zu strukturieren,
ihren Choreographie-Entwrfen. (auch zu formulieren) und ganz wichtig somit
Am Schluss sei noch erwhnt, dass einige Monate einen fr die Kinder fhl- und f l l baren Rahmen zu
spter, bei einer Spielphase mit Stabspielen, als es schaffen. Denn nichts irritiert mehr, macht rat- und
darum ging, sich eine eigene Musik mit 2 Takten aus- lustloser als macht, was ihr wollt , alles ist mg-
zudenken, von einem Kind die Feststellung kam das lich oder sogar improvisiert doch mal . Zu
ist doch wie beim Tanzen mit den Mustern. viel Freiheit wirkt oftmals hemmend, kann Unsicher-
heiten und sogar Angst auslsen und das ist be-
Unvorhersehbar, aber nicht voraussetzungslos kanntlich der schlechteste Ausgangspunkt fr kreati-
So ermunternd die Bespiele auch sein mgen, muss ves Handeln. Gerade in dieser Altersstufe heit es da-
man sich doch bewusst machen, dass der Improvisa- her besonders, klar umrissene Aufgaben stellen nach
tion oder ganz allgemein dem schpferischen Tun im dem Motto Gib mir meinen Rahmen, den ich indi-
Singen, Instrumentalspiel und Tanzen in der Musika- viduell ausgestalten kann.
lisch-tnzerischen Frherziehung ganz klar alters-
bzw. entwicklungsbedingt Grenzen gesetzt sind. Sie Gute Bedingungen schaffen
kann nur gelingen wenn ihr intensive Wahrnehmun- Hier kurz zusammengefasst noch einige weitere Tipps
gen vorangegangen sind und das Wissen, Knnen und fr die Unterrichtspraxis, die sicherlich nicht nur das
Wollen der Kinder eine solide Basis fr kreatives Ver- Thema Improvisieren mit Musik und Tanz betreffen13:
halten bilden. Der Lehrer sollte Thema und Material 1. Ein positives Arbeitsklima schaffen

45
Eine freundliche, vertrauensvolle Atmosphre ist meln und konzentrieren, die Musik, den Tanz ein-
Grundbedingung fr das eigenschpferische Ttig- treten lassen, aber auch Zeit geben zum Ausklin-
werden-Knnen. Dort wo sich das Kind wohl gen, Nachlauschen, Nachspren.
fhlt, wird es sich auch getrauen etwas zu probie-
ren und zu formen, sich zu zeigen. Micaela Grner, Mag. art., MAS
2. Fr gute Rahmenbedingungen sorgen Studien der Musik- und Bewegungspdagogik am
Raum und Instrumentarium sollten vorbereitet, Orff-Institut der Universitt Mozarteum Salzburg so-
entsprechende Sozialformen gebt und Spiel- wie Kulturmanagement in Salzburg und Linz. Lehr-
regeln verabredet sein (so z. B. auch fr Zuhrer ttigkeit an Musikschulen und an der Ludwig-Maxi-
bzw. -schauer). milians-Universitt Mnchen, zuletzt Leiterin der Ab-
3. Vom Leichten zum Schweren teilung Instrumental- und Gesangspdagogik an der
Kleinere bungen sollten differenzierten Aufga- Musikschule der Stadt Ulm und seit 2003 wieder Do-
benstellungen und lngeren Improvisationsphasen zentin am Orff-Institut im Fachbereich Didaktik von
vorangehen. Musik und Tanz. Langjhrige Erfahrung im Fort-
4. Gengend Zeit einplanen und Weiterbildungsbereich unterschiedlicher pdago-
Zum Er-Spielen, Be-Greifen, An-Eignen, Verfg- gischer Zielgruppen. Autoren- und Herausgeberttig-
bar-Machen des musikalischen und/oder tnzeri- keit.
schen Materials braucht es entsprechend Zeit, auch
damit der Lehrer jedem Kind einmal seine unge-
1 Verein deutscher Musikschulen, Anm. d. Red.
teilte Aufmerksamkeit widmen kann.
2 Stumme, Wolfgang: Improvisation als Funktion und Prinzip in
5. Aufgaben mit direkten Aufforderungen verbinden der Musikalischen Ausbildung in: Die Musikschule, Band I,
Mit einem Versuche mal , Probiere es , Bausteine zur Musikpflege, Schott-Verlag, Mainz 1973
Finde heraus fhlt sich das Kind persnlich 3 Verband deutscher Musikschulen: Lehrplan zur MFE, Bonn
1980, S. 3
aufgefordert und ermutigt, ggf. auch mal lnger in
4 ebenda, S. 6
der Erkundung zu bleiben. 5 Konferenz der sterreichischen Musikschulwerke (Hrsg.): Ele-
6. Die Aktionen der Kinder loben mentare Musikpdagogik an Musikschulen in sterreich und
Besttigung und Lob sind auch hier die Hauptmo- Sdtirol. Unterrichtsziele, Unterrichtsinhalte, Methodisch-didak-
tische Grundstze, Fcherangebote, Weinberg/O 2008
tivationsfaktoren des Lernens und strken das
6 Ring, Reinhard / Steinmann, Brigitte: Lexikon der Rhythmik,
Selbstbewusstsein der improvisierenden Kinder. Kassel 1997, S. 122
Das ist nicht nur Aufgabe des Lehrers. Auch die 7 Bailey, D.: Improvisation, Hofheim 1987 (Original engl. 1980)
anderen Gruppenmitglieder sollten immer wieder zitiert nach Ring, Reinhard / Steinmann, Brigitte: Lexikon der
aufgefordert werden, ihre Beobachtungen und Rhythmik, S. 124/125
8 T/M: Gerda Bchli, aus: Nbelhx und Wienachtsstern, Mu-
Hreindrcke zu verbalisieren. Hilfreich ist dabei, sic Vision Verlag, Ksnacht; Lied mit Gestaltungsvorschlag auch
die Reflexion durch konkrete Aufforderungsfragen in: Grner/Nykrin/Widmer (Hrsg.): Musik und Tanz fr Kinder
an die Zuhrer/-seher einzuleiten. Unterrichtswerk zur Frherziehung. Lehrerkommentar fr das
7. Konstruktive Kritik formulieren erste Unterrichtsjahr, Schott-Verlag, Mainz 2007, S. 377
9 T/M: Rudolf Nykrin, Schott Music GmbH & Co. KG, Mainz
Idealerweise gepaart mit vorangegangenem Lob 10 Modale Melodien (also solche nicht-kadenzierenden, halbton-
helfen dem Kind genaue und in kleinen Portionen los-fnftnigen, sechs- und siebentnigen, kirchentonalen oder
formulierte Kritik, weitere Versuche zu unterneh- freitonalen Charakters) lassen sich durch Orgelpunkte, Bordun
men: Kannst Du Deine Musik auch mit beiden (Quintbass) und Ostinatofiguren (gleichbleibende Motive) grun-
dieren []. Fr die Wahl der Instrumente und Begleitform sollte
Hnden spielen?, An welcher Stelle Deines nicht nur der Melodiecharakter, sondern auch der Textinhalt be-
Tanzmusters knnte noch eine Drehung passen?, stimmend sein []. Wilhelm Keller in: Pdagogische Rat-
Versuche doch beim nchsten Mal auch Pausen schlge fr das Musizieren mit dem Orff-Instrumenten in: Die
einzubauen usf. Orff-Instrumente Pelca Schallplatte PSEP 40540 nicht mehr
lieferbar
8. Die Stille pflegen 11 in: Grner/Nykrin/Widmer (Hrsg.): Musik und Tanz fr Kinder
D. h. zum einen sich bereit machen, sich als Spie- Unterrichtswerk zur Frherziehung. Lehrerkommentar fr das
ler, Snger, Tnzer oder Zuhrer/Zuschauer sam- erste Unterrichtsjahr, Schott-Verlag, Mainz 2007, S. 214

46
12 Manuela Widmer: Wie ein Strohfeuer. Vom Umgang mit spon- assisted by a teacher new sound possibilities that
tanen Einfllen in: ORFF-SCHULWERK-INFORMATIONEN he used spontaneously and enjoyed playing.
Heft 54, Salzburg 1994/95
13 Vgl. Micaela Grner: Musik erfinden eine Herausforderung Example 3: A pattern and no end. Dance or step pat-
im Fach Musik in: Lehrplan aktuell Informationen und Mate- terns for single couplets should be developed for a
rialien zum neuen Lehrplan an bayerischen Grundschulen Heft traditional dance in rondo form. After a thorough ex-
2, Braunschweig 2001, S. 35 ploration phase, the children were ready with a good
supply of possibilities for designing dance patterns,
for making choices, and finally to repeat them and to
Summary notate them graphically. This is a way from improvi-
Improvisation in Early Education for Music and sation to composition. A child shows in this way a
Dance great wealth of ideas and presence when dancing.
Elemental Music and Movement Education as well as In early childhood education in music and dance
Early Education in Music, offers lessons for children there are clear limits for improvisation that are set for
from 4 to 7 years of age in music schools and also at the age and development of the children. These can
the Orff Institute in which there is free room and only be achieved when their intensive perception has
scope for personal expression and individual solu- come beforehand and their knowledge, ability and
tions. Exploration and improvisation have their willingness have built a solid basis for creative be-
place in classes just as composition, creative forms, havior. The teacher should make good choices for the
variation and reproduction do (as formulated by theme and material and at the same time offer proper
the Austrian curriculum for music schools). Improvi- limitations, suitable introductory help and motivating
sation is an independent field of experience and can pictures. In this age group it is valid to structure (and
lead to a conscious creation with music and move- formulate) the assignments well and to define them
ment. The author understands improvisation above all with the mottos of Give me my own space which I
as having ideas, to think up things oneself, to be imag- can develop myself.
inative, to conceive something, to suggest something In conclusion there are a few tips for lessons which
and to express it spontaneously. At the moment of are certainly not only for the theme of improvising
the happening, the result is accomplished irretriev- with music and dance:
able and unique. create a positive working climate
Micaela Grner describes three selected examples of care about necessities for a good framework
improvisation from practice teaching groups at the from easy to difficult
Orff Institute. They are successful moments which led plan enough time
from exploring and improvising to an individual, cre- connect tasks with direct requests
ative activity. They were all unpredictable but not encourage the children with praise
without pre-conditions. formulate constructive criticism
Example 1: The dancing autumn leaf. The starting cultivate silence
point was an autumn song about falling leaves. In
connection with the flight of the leaves with parame- Micaela Grner, Mag. art., MAS
ters of high and low, some intensive awareness expe- Studies in Music and Movement Pedagogy at the Orff
riences with the voice and with movement were col- Institute, Mozarteum University, Salzburg as well as
lected that animated an instrumental setting and led cultural administration activities in Linz and
to dual improvisations with dancers and musicians. Salzburg. Taught in music schools and at the Ludwig
Example 2: Shining stars in the sky. An improvised in- Maximilian University in Munich. Head of the de-
terlude should be created for a Lantern song. The partment for instrumental and vocal pedagogy at the
playing material of a pentatonic scale was prepared music school in Ulm and since 2003 lecturer at the
on glockenspiels. The sparkling stars in the sky served Orff Institute for Didactics of Music and Dance. For
as the association. One soloist discovered after a many years active in the further development of var-
first attempt that was not successful and eventually ious pedagogical target groups. Author and editor.

47
Arbeit uern. Sie schreibt: ... Ich finde beim Tanzen
Was? Schon wieder vorbei? ganz gut, wenn wir in Gruppen tanzen. Da verstehen
Bewegungs- und Tanzimprovi- wir uns gut und wir sammeln viele Ideen ...
Beobachtungen wie diese lassen erahnen, welches
sation mit Grundschulkindern Entwicklungspotential in einer Arbeit steckt, die an-
knpft an das kindliche Bedrfnis des gemeinsamen
Tuns im Spiel mit den eigenen Mglichkeiten. Vielen
Schulkindern fehlt heute in erschreckendem Ausma
die zweckfreie Selbst- und Fremderfahrung im Rah-
men des Spiels. Dies gilt nicht nur fr Kinder aus den
sozialen Brennpunkten, dies betrifft auch Kinder, die
schon im Vorschulalter wichtige Zeitfenster (etwa fr
den Erwerb einer Fremdsprache) nutzen mssen, um
spter dazuzugehren.3 Das hat weitreichende Aus-
wirkungen, denen wir Pdagogen im Alltag tglich
Ille Rohm begegnen, und die wir auf vielfltige Art und Weise
In Tanz fhl ich mich wohl, da gibt es keine Noten zu mildern versuchen.
und man ist in Gemeinschaft. Manchmal ist es wild, ruhig, laut. Nun stehen mir die wunderbaren Medien des Tanzes
Kameke1, 10 Jahre und der Musik zur Verfgung, um die Kraft des ge-
Im Mittelpunkt von Unterricht und Erziehung steht nach meinsamen, selbstvergessenen Spiels und der Kreati-
wie vor das Kind als Mensch, als neugierig Fragender vitt fr die Untersttzung der Persnlichkeitsent-
und Suchender, als wissbegierig Lernender und Forschender,
aber auch als Kind mit Anrecht auf sein Kind-Sein,
wicklung jedes einzelnen Kindes zu nutzen. Selbst-
sein Spielen und Trumen. wirksamkeit und Urheberschaft4 als wichtige Fakto-
Vorwort zum Lehrplan fr die bayerische Grundschule, 20002 ren von Motivation sind sowohl beim Tanzen aus dem
Augenblick heraus, als auch beim improvisatorischen
Lisa hat sich fr die Arbeitsgemeinschaft Tanz ange- Musizieren im Tun inhrent.
meldet. Sie bewegt sich vorsichtig, schaut oft nach der
Wir wissen heute aus der Hirnforschung, wie eng die
Lehrerin und beobachtet aufmerksam ihre Mittnze-
Gehirnentwicklung mit einer differenzierten Krper-
rinnen. In der Einzelarbeit ntzt sie nur eine eng be-
erfahrung zusammenhngt. So scheint es mehr als an-
grenzte Flche immer am Rand des Raumes. Sind
gebracht, auch an einer Differenzierung des Krper-
Diagonalen gefordert, versucht sie der Mitte des
ausdrucks zu arbeiten. Die Ausdruckskraft einer star-
Raumes auszuweichen, ebenso beim In-den-Kreis-
ken Bewegung ermglicht auch eine Entsprechung im
Treten. In der Partner- und Gruppenarbeit bernimmt
Inneren. Krper, Empfindung, Sprache und Eindruck
sie willig die Vorschlge anderer. Im Laufe des Jahres
taut sie auf und sagt mir gegen Ende des Schuljahrs: knnen zusammengebracht werden und damit zu
Jetzt trau ich mich alles. einer Strkung des Erlebens und des Selbst beitragen.
Aynur fhrt uns mit Glitzerschal und mitgebrachter Zu tanzen ist wie zu sagen: ,Ich bin.5
Musik ihre Bauchtanzknste vor. Sie kann wunder- Oft hre ich am Ende der Lektion: Was? Schon wie-
bar Radschlagen, zeigt bei jeder passenden und un- der vorbei? Die Kinder vergessen die Zeit. Sie spielt
passenden Gelegenheit ihr Spagatknste. Ein Power- keine Rolle, weil sie selbst die Rolle spielen. Das Pro-
mdchen, das gerne die Haare wirbeln lsst im Dre- dukt bleibt im Hier und Jetzt verankert. Es ist nicht
hen und Springen. Jede Gruppenarbeit mit ihr ist berprfbar. Alles ist richtig, es gibt kein Falsch.
schwierig, es gibt rger, weil die anderen nicht das Dies ist die Qualitt des selbstvergessenen Kinder-
machen, was sie will. Sie zieht sich schnell beleidigt spiels, das Selbstbewusstsein strkt durch die Umset-
zurck. Im zweiten Jahr gelingt die Gruppenarbeit zung eigener Gedanken, durch das Angenommensein
besser; Aynur geniet es sichtlich, wenn sich die Kin- in einer Gruppe und das Gesehenwerden durch die
der in der Feedbackrunde positiv ber den Verlauf der Gruppe und die Pdagogin.

48
Arbeitsbedingungen nicht dem Alter der Kinder entsprechen. Auch die In-
Seit 2000 ist es mir durch die Untersttzung der je- tensitt der Musik wirkt in einem kleineren Raum auf
weiligen Schulleitungen und die entsprechende Stun- die Kinder untersttzender.
denzuweisung durch das Schulamt mglich, eine Ar-
Absprachen
beitsgemeinschaft Tanz durchzufhren. Sie ist immer
jahrgangsbergreifend. Es nehmen Kinder aus den Die wichtigste Abmachung ist, dass wir nicht spre-
Klassen 2 bis 4 daran teil, d. h. Kinder aus bis zu neun chen, whrend wir tanzen. Auch Gelchter und Ki-
verschiedenen Klassen. Dies ist bei der Arbeit zu be- chern entziehen dem Krper Kraft. Des Weiteren
denken. Auch im Bereich des Tanzens ist es fr alle sprechen wir uns am Anfang ab, dass wir m i t e i n -
teilnehmenden Kinder gleichermaen bereichernd, a n d e r reden und nicht b e r e i n a n d e r.
von der anderen Altersgruppe zu lernen. Die Kleinen Spicken erlaubt! Es darf immer geschaut werden, aus-
etwa sind noch sehr dem Magischen verbunden und probiert, verworfen, wiederholt werden. Es gibt kein
haben weniger Schwierigkeiten sich in eine andere Nachmachen.
Rolle hineinzubegeben, die Groen haben zum Bei- Wenn andere tanzen und wir schauen zu, darf nicht
spiel oft schon klarere Raumbezge und knnen dies gesprochen werden. Die Gruppen, die sich zur Grup-
in die Gruppenarbeit einbringen. Die Kinder mssen penarbeit bilden, sollen variieren.
sich aber auch in einer neuen, zum Groteil fremden
Ablauf
Gruppe einfgen und gleichzeitig zeigen.
Der soziale Hintergrund ist gemischt. Es gibt die Die Struktur einer Lektion ist immer gleich. Das gibt
Gruppe der Ballettmdchen und die vom Fernsehen zum einen Sicherheit, zum anderen muss ber Vieles
und von Videoclips animierten Kinder, die vor allem nicht mehr gro gesprochen werden.
cool tanzen wollen. Je nach Schulsprengel fllt die
Gewichtung unterschiedlich aus. In den letzten Jah- 1. Vorbereitung
ren hat immer wieder mal auch eine Jungengruppe an 1.1 Einstieg
der Tanz AG teilgenommen. Momentan arbeite ich Solange ich meine Sachen ordne, luft schon
mit einer Gruppe von 16 Mdchen, 11 davon haben eine peppige Musik, die die Kinder nach kr-
einen Migrationshintergrund. Die meisten Kinder zester Zeit aufnehmen und die sie in Bewe-
bleiben zwei Jahre dabei. Sie genieen es, im zwei- gung bringt. Dies wird angereichert durch Auf-
ten Jahr schon mit dem Ablauf vertraut zu sein und wrmbungen: Stop and Go-Aufgaben, Be-
die Neuen einzufhren. wusstmachen einzelner Krperteile, Vorwrts-
Rckwrtsbewegungen.6
Zeitlicher Rahmen 1.2 Gemeinsames Eintanzen
Wir treffen uns einmal wchentlich am Nachmittag Um die Kinder zusammenzufhren folgt dann
fr jeweils zwei Schulstunden. Die Erfahrung hat ge- das Tanzen und Weiterentwickeln einer Hip
zeigt, dass es in einer einstndigen Arbeit zu keinem Hop-Choreographie7, die Stunde um Stunde
fr die Kinder befriedigenden Ergebnis kommt. Die um eine neue Figur erweitert wird.
unten beschriebenen, der Improvisation vorangestell- 1.3 Spielrunde und Kontakte
ten Phasen sind notwendige Prludien um warm und Hier kommen wir zusammen als Gruppe, wie-
offen zu werden, um sich sicher und geborgen zu derholen unsere Namen, knpfen Beziehungen
fhlen, um sich zeigen zu knnen und eigene neue auch zu Kindern einer anderen Klasse, lernen
Wege zu erkunden. Es braucht einen ruhigen Span- uns genauer kennen. Es kommen Spiele zum
nungsbogen ohne Zeitdruck um dem Spiel und Einsatz mit starkem Krperbezug und/oder die
seiner Entwicklung Platz zu geben. einen Schwerpunkt im sozialen Lernen haben.8
Die Gre des Raumes ist ein wichtiger Faktor bei der 2. Krperarbeit
schpferischen Arbeit. Eine Sporthalle ist oft zu gro, 2.1 Krperschulung und Bereitstellen von Roh-
Beziehungen untereinander und zum Raum knnen material
nur schwer gehalten werden, weil die Entfernungen Es folgt eine Krperschulungsphase verknpft

49
mit dem Bereitstellen eines Bewegungsreper- grn und schnell ...; Die Arme haben ganz
toires, das Basis sein kann fr die ansch- schn geschlackert im Wind ...)
lieende Improvisationsaufgabe. Dabei geht es 3.4 Zweite Improvisationsphase
um Sensibilisierung und Differenzierung der Sie soll die Kinder dazu animieren, ihr eigenes
Ausdrucksmglichkeiten des Krpers: Unter- Bewegungsrepertoire auszuweiten. Jetzt kann
schiedliche Bewegungsqualitten (langsam- es hilfreich sein, Einwrfe zu machen, Anre-
schnell, gro-klein, gerade-rund), erproben gungen der Kinder, die vorher besprochen
verschiedener Raumwege und Bewegungsebe- wurden, zu verstrken.
nen (hoch-tief, gerade-gedreht). Die Musik, 3.5 Reflexion und Konkretisierung des Konzeptes
die ich whrend dieser Phase einsetze, soll den Nun werden je nach Bedarf noch einmal Er-
Bewegungsimpuls untersttzen und kann so- fahrungen beschrieben, wird zusammengefasst
mit stark rhythmisch sein. Hier achte ich dar- und zur gestaltenden Gruppenarbeit bergelei-
auf, dass die Kinder auer Atem kommen, um tet.
in der anschlieenden Phase im Atem ankom- 3.6 Gruppenarbeit
men zu knnen.9 Fr die Kinder ist dieser Teil der intensivste
2.2 Entspannung und darauf freuen sie sich auch jedes Mal wie-
In der Entspannungsphase ist die Wahrneh- der. Hier findet nach meiner Beobachtung ein
mung des eigenen Atems und das kurze, be- dem Kind-Sein entsprechendes soziales Ler-
wusste Verweilen der zentrale Punkt. Eine Fan- nen statt. Vorschlge werden gemacht, vorge-
tasiereise, verschiedene Lockerungsspiele mit fhrt, verworfen. Fhrungspositionen werden
Partnern, Kopfmassage, Gliedmaen aus- erprobt und kommentiert. Es ist unwichtig,
schtteln, eine Rckenmassage knnen zu welchen zeitlichen Rahmen die Gestaltung ein-
einer Entspannung und damit zu einem ruhi- nimmt, wichtig sind nur ein klar erkennbarer
gen Ankommen im Hier und Jetzt fhren. Anfang und Schluss.
3. Improvisation und Gruppengestaltung 3.7 Vorstellen und Rckmeldung
3.1 Einfhrung des Themas. Wenn die Kinder ihr Ergebnis den anderen zei-
Erst jetzt beginnt die eigentliche Arbeit: die gen, so herrscht groe Konzentration auch bei
Hinfhrung zum Thema mit Hilfe eines Bildes, den Zuschauern vor (darauf muss allerdings
einer Geschichte, mit Materialien oder Sprach- erzieherisch hingearbeitet werden). Das an-
spielen.10 fngliche Pauschal-Feedback Ich fand alles
Jetzt zapfen wir die Intuition an. Oft bringen schn wird im Laufe der Zeit differenzierter,
die Kinder in einer Gesprchsrunde erste Ge- die Beobachtung genauer. Auch hier lernen die
danken ein. Hier kann ich schon an der Flle Kinder voneinander.
der Wortmeldungen erkennen, wie gut das von 4. Abschluss in der Gemeinschaft
mir gewhlte Thema angenommen wird. Der Abschluss der Lektion fhrt die Kinder wieder
3.2 Erste Improvisationsphase in der Grogruppe zusammen. Es wird ein kleiner,
In der Improvisationszeit spielt auch die ge- leicht erlernbarer Volkstanz oder ein von der
whlte Musik eine Rolle. Je freier und weniger Gruppe erfundener Kreistanz getanzt. Wenn ein ge-
rhythmusbetont diese ist, umso besser. Was wisser Grundstock erarbeitet ist, kommt dann eben
Tempo, Lautstrke und Klangfarbe betrifft, so der Wunschtanz.
kann sie das Thema entsprechend unterstt-
zen.11 Hilfen, wenn die Idee mal nicht so zndet
3.3 Reflexion Halten der Konzentration
Im nachfolgenden Gesprch schildern die Kin- Der aufmerksame und wertschtzende Blick der
der ihre Erfahrungen. Hier versuche ich, den Lehrkraft hlt die Konzentration wach. Jede kleine
Prozess untersttzende Formulierungen aufzu- Seitenaktivitt ist strend. Tragend und wohltuend
nehmen und zu betonen. (Aha, dein Fisch war ist fr die Kinder das Gesehen-Werden.

50
Lob, Ermutigung Barbara Haselbach in der Grundschulzeitschrift
Immer wieder beeindruckt mich, wie ein einfaches Nr.184, einem Schwerpunktheft zum Thema Tan-
Lob die Krperhaltung und Konzentration eines zen.
Kindes beeinflussen kann. Beim Namen gerufen Darber hinaus ist eine gewisse Selbsterfahrung der
und dies mit einer positiven Bemerkung verknpft: Lehrperson in der Krperarbeit unabdingbar.
sofort richtet sich die Wirbelsule auf, der Kopf Ebenso wie die Kinder sich in der Gegenwart aufhal-
sitzt, das Gesicht strahlt aus. ten und aus dem Augenblick schpfen, so sehr muss
Auch die emphatisch geuerte Freude ber die auch der Erwachsene aufmerksam und einfhlsam
ganze Gruppe motiviert und bestrkt. sein fr das, was gerade entsteht. Das Aufnehmen und
Als Lehrer selbst mittanzen Fortfhren von Impulsen, die von den Kindern kom-
Sich ber kurze Augenblicke in die Gruppe einf- men, sehe ich als meine zentrale Aufgabe an. So kn-
gen, bestimmte Bewegungen bertreiben, gro ma- nen die nachfolgenden Improvisationsideen nur anre-
chen ... gen und durch die Fotos anschaulich machen, wie ge-
Abschauen ist erlaubt arbeitet wird. Was letztlich bei den Kindern entsteht,
Probiere aus, wenn du etwas siehst, was dir gefllt ist jedes Mal neu und frisch und anders.
Anregungen zur Anreicherung von Bewegungen Ein Tuch wird lebendig
Mach das was du grade machst ganz riesengro, Material: Mehrere in verschiedenen Farben einge-
mach es ganz klein, mach es doppelt so schnell oder frbte groe Leintcher
ganz, ganz langsam Lernziel: Zusammenspiel der Partner, flieende Be-
Anknpfen an die Einstiegshilfe wegungen auf hoher, mittlerer und tiefer Ebene, an
Gengend Reflexionsphasen Gruppe und Material im Tempo angepasster Rich-
Sie ermglichen zwischendurch mit einem Partner- tungswechsel
kind, in der Kleingruppe und im Anschluss dann in Einstieg: Eine kleine Geschichte wird erzhlt, vom
der groen Gruppe den Austausch ber die ge- riesigen Tier, das irgendwo gelandet ist, sich ganz
machten Erfahrungen. langsam entfaltet, ausdehnt, sich langsam ausstreckt,
Aus dem Nichts kann nichts kommen. Deshalb sind sich auf Entdeckungsreise macht und erkundet, wo es
fr die Kinder anschauliche Inspirationsideen drin- sich befindet und sich dann, entweder in der Luft oder
gend erforderlich. In der Fachliteratur gibt es dazu im Wasser fortbewegt.
eine Flle wunderbarer Beispiele. Besonders kom- Die Tcher sind als lockere Hufchen im Raum ver-
pakt zusammengefasst ist dies in dem Leitartikel von teilt.

51
Aufgaben: karten mit den Begriffen Nacht, schlafen, Dunkel,
Spiel mit dem Material, verschiedene Formen her- Mond
stellen, verschiedene Bewegungsmglichkeiten am Einstieg:
Ort finden Gedichtvortrag
Verschiedene Bewegungsmglichkeiten im Raum Zu den Einzelbegriffen werden Assoziationen ge-
erkunden. (Das Tier wacht langsam auf, es streckt sammelt: zum Beispiel: Nacht: Schlafen, mde,
einen Krperteil nach dem anderen vorsichtig aus; Ruhe, Bett Dunkel: schwarz, Angst, unheimlich
es erkundet die Umgebung; es bewegt sich lang- Sterne: hell, glitzern, Strahlen Mond: zu-
sam vorwrts, stt an einer Mauer, Begrenzung nehmen, abnehmen, hell, langsam wandern
an, zieht sich wieder zurck. Jeder Begriff wird fr sich in der Bewegung er-
Das Tier bewegt sich durch ein Labyrinth. Das Tier probt (Bewegungsbegleitung durch die Lehrkraft)
muss Hindernisse in unterschiedlicher Hhe ber- Die Kinder ordnen jeder Instrumentengruppe die
winden.) Begriffe zu (zum Beispiel: Trommeln Dunkel,
Jeweils ein Kind lst sich aus der Gruppe und spielt Glockenspiele Sterne)
mit dem Tier, Bewegungen mit dem Tuch, ber und In der Art von Stationen erproben die Kinder nach-
unter, vor und hinter dem Tuch einander in Gruppen (jeweils zwei Paare) die ein-
Farben bewegen sich zelnen Begriffe. Ein Partner bewegt sich, der an-
Material: Bilderbuch: Die wahre Geschichte von den dere begleitet die Bewegung.
Farben12 Zusammenfhren der Szenen. Langsames Vorlesen
Lernziel: Unterschiedliche Bewegungsqualitten des Gedichts mit den entsprechenden Szenen.
kraftvoll, weich, flieend und Wechsel von diesen Be- Anmerkung:
wegungsqualitten An diesem Beispiel wird deutlich, wie unterschied-
Einstieg: Der Anfang des Buches wird in Etappen lich die Kinder eine Improvisationsidee aufnehmen.
vorgelesen. Eine Gruppe wollte nicht mit den Instrumenten ar-
Aufgaben: beiten, sondern setzte nur Sprachspiele ein (im Mu-
Fr die Farben Wei, Rot, Blau und Gelb werden sikunterricht wurde zuvor mit Wortspielen gearbei-
nacheinander entsprechend der Erzhlung Bewe- tet), eine andere blieb an einem Begriff, dem Dunkel,
gungsqualitten gefunden und erprobt. hngen und machte eine einzige Szene, ein Jahrgang
Es begegnen sich jeweils zwei Farben, die mitein- wollte alle Szenen auf einmal darstellen, die dies-
ander sprechen, im Frage-Antwort-Spiel jhrige Gruppe wollte hauptschlich Musik machen,
Der Raum wird imaginr in vier Felder eingeteilt, pro Gruppe waren drei Kinder an Instrumenten und
die Bewegungen ndern sich je nach Standort. nur ein Kind (und dieses musste fast berredet wer-
Nachdem in vorausgegangen Stunden schon ein den) tanzte.
abstraktes Bild (Mir, Kandinsky) umgesetzt
wurde, machen wir es umgekehrt: Wir malen ein uerungen der Kinder
abstraktes Bild mit den Farben. Mir gefllt beim Tanzen besonders, dass es keine
festen Regeln gibt wie man tanzen muss. Es gefllt
Gedichtinterpretation mit Instrumenten und mir, dass ich in Tanz Lisa kennengelernt habe.
Bewegung Annelie, 9 Jahre
Die Nacht in der das Dunkel wohnt,
hat auch die Sterne und den Mond.
Mir gefllt, dass wir in Gruppen immer Tnze er-
(Mascha Kaleko)
finden. Ich bin in die Tanz AG gekommen, weil man
Lernziel: Finden von Ausdrucksmglichkeiten fr die
neue Tnze lernt, die man vielleicht nicht kennt und
Signalwrter, Zusammenspiel von Musik und Bewe-
es macht mir Riesenspa. Natrlich mag ich all die
gung
anderen Tnze auch, aber das mit den Gruppen gefllt
Material: in jeder Ecke des Raumes ist eine kleine
mir am besten.
Auswahl an charakteristischen Instrumenten Wort- Elmas, 9 Jahre

52
Mir gefllt, dass man selber mit der Gruppe Tnze
erfinden kann ...
Bsra, 10 Jahre

Beim Tanz gefllt mir, dass ich meine Gefhle los-


lassen kann und auch meine Wut. Ich finde beim Tan-
zen ganz gut, wenn wir in Gruppen tanzen, da verste-
hen wir uns gut, und wir sammeln viele Ideen. Beim
Tanz kann man viele Freundinnen kennenlernen, und
wenn ich tanze, fhle ich mich voll.
Aynur, 10 Jahre

Mir hat es gefallen, wo wir die Farben getanzt ha-


ben. Mir gefllt das Tanzen, weil es ist manchmal ru-
hig und manchmal wild.
Fernanda, 8 Jahre

Auswirkungen auf den Unterricht


Die Beispiele zeigen, dass die Kinder selbst genau
spren, welche Erfahrungen sie machen. Allem voran
ist es die Gemeinschaft und das Sich-Bewhren im
Kontakt mit anderen. Alle Aspekte sozialen Lernens
werden in kindgemer Form eingebt: Nachfragen,
aufeinander reagieren, akzeptieren anderer Vorstel-
lungen, aufnehmen von Vorschlgen, sich zeigen, sich
behaupten, sich anpassen, sich einfhlen. Die Kinder
werden selbstbewusster und differenzierter in der
uerung eigener Gedanken. All diese Fhigkeiten
sind ja auch im Unterricht gefragt bei der Zusam-
menarbeit mit verschiedenen Partnern, bei einer zie-
lorientierten Gruppenarbeit, bei der Prsentation von
Lernergebnissen, bei der Gestaltung mit Sprache. Im einfacheren Mitmachtnzen eingeladen wurden. Zu-
Unterricht muss allerdings neben all den genannten viel Zeit mchte ich in das Proben fr die Auffhrung
Aspekten sozialen Lernens der Lerngegenstand an- nicht investieren, da mir die beschriebene Arbeits-
genommen und durchdrungen werden. Das ist fr weise zu kostbar ist. Im Schnitt verwende ich zwei bis
viele Kinder eine berforderung. drei Termine fr die Probenarbeit. Das Programm er-
gibt sich aus der Jahresarbeit und hat dadurch den
Bereicherung des Schullebens Charakter einer Collage. Ich mache mir schon
Eine Auffhrung am Jahresende ist aus vielen Grn- whrend des Schuljahrs Notizen zu besonders gelun-
den sinnvoll: genen und auch fr eine Auffhrung geeignete Sze-
fr die Kinder ist es der absolute Hhepunkt nen. Dies sind Szenen, in denen Kinder besonders
fr die Eltern ist es immer eine groe Freude authentisch agieren knnen, zum Beispiel eine zarte
fr das Schulleben ist es eine Bereicherung Wasserszene (z. B. Aquarium), in der zarte Kinder in
es ist eine Dokumentation der eigenen Arbeit ihrer Zartheit besonders zur Geltung kommen, oder
und es kann wunderbar als Werbung fr Mittnzer eine stark rhythmische Szene (z. B. indianischer Re-
im nachfolgenden Schuljahr genutzt werden gentanz); hier knnen die kraftvollen Kinder sich zei-
Oft feierten wir einfach ein Tanzfest mit den Eltern, gen.
die zu einem Erffnungstanz und zum Ausklang zu Damit das Programm fr den Zuschauer abwechs-

53
lungsreich ist, finden jetzt der heikle Besetzungsteil LITERATUR
und die Dramaturgisierung der Kinderszenen statt. Die Grundschulzeitschrift Nr.184, Jahrgang 2005, Friedrich-Verlag,
Seelze
Bei welchen Nummern ist es sinnvoll, nur eine kleine Fischer, Renate: Tanzen mit Kindern, Kassel 1998
Besetzung zu machen? Lassen wir die Gruppen Gebauer, Karl / Hther, Gerald: Kinder brauchen Spielrume, Ds-
gleichzeitig oder hintereinander auftreten? Bekom- seldorf 2003
men einzelne Kinder eine Solonummer? Wie knnen Gilsdorf, Kistner: Kooperative Abenteuerspiele 1 und 2, Seelze
Haselbach, Barbara: Improvisation, Tanz, Bewegung, Stuttgart 1979
wir den Raum nutzen, um Abwechslung ins Pro- Haselbach, Barbara: Tanzerziehung, Stuttgart 1978
gramm zu bringen? Hier liegt die letzte Entscheidung Heller, Eva: Die wahre Geschichte von den Farben, Oldenburg 1996
beim Erwachsenen, der den Blick fr das groe Lehrplan fr die bayerische Grundschule 2000
Ganze hat, aber immer auch ein offenes Ohr fr die Mahler, Madeleine: Kreativer Tanz, Bern 1979
Otto, Jeanette: Wie geht es unseren Kindern? In: ZEIT Nr. 3 vom
Vorschlge der Kinder. 14. Januar 2010
Natrlich kann vor Publikum nicht die Intensitt einer Reichel, Auguste: tanz dich ganz, Mnster 1999
selbstvergessenen, experimentierfreudigen ersten Be-
gegnung mit einem Thema erwartet werden. Trotz- Ille Rohm
dem versuche ich immer, die freien Themen bis zum
Lehrerin und Konrektorin an einer Mnchner Grund-
Ende so frei wie mglich zu lassen. Das ist ein Ri-
schule, zweijhrige Fortbildung (B-Studium) der Mu-
siko, aber eingebte Gestaltungen verlieren zu viel
sik und Tanzerziehung am Orff-Institut. Langjhrige
Kraft und werden hohle Wiederholungen.
Ttigkeit im Bereich musikalischer Grundausbildung,
Damit aber die Kinder insgesamt gengend Sicher-
Frherziehung und Blockfltenunterricht, ttig in der
heit haben, brauchen sie ein Gerst. Das sind zwi-
Erwachsenenbildung, der Lehrerfortbildung und im
schen den Improvisationsnummern entweder Tnze
Seminarbereich im Fach Musik und Tanz.
aus der oben beschriebenen Kategorie Wunschtanz,
also einfache tradierte Volkstnze, selbst erfundene
Kreistnze oder eine gemeinsam erarbeitete Hip
Hop-Nummer zu einem aktuellen Song. Zwischen
diesen Nummern bewegen sich die Kinder dann in
ihren Szenen tatschlich frei und aus dem Augen-
blick heraus. (Die Nervositt beschleunigt ungemein.)
Meine Befrchtungen, diese Arbeit knnten nur die
jeweiligen Eltern wrdigen, haben sich zerschlagen.
Im vergangenen Jahr gab es eine Schulveranstaltung
vor allen Kindern der Schule. Alle Jahrgangsstufen
wurden eingeladen, die Konzentration im Publikum
war beeindruckend, und eine groe Anzahl von be-
geisterten Kindern kndigte an, im kommenden 1 Alle Namen der Kinder sind gendert
Schuljahr auch zum Tanzen zu kommen. 2 Lehrplan fr die bayerische Grundschule 2000
Die strahlenden, von Stolz erfllten Gesichter der 3 Otto 2010
4 Heckhausen in: Gebauer/Hther 2003
Tnzerinnen und Tnzer erzhlen von einem wichti- 5 Fischer 1998
gen Schritt in ihrer Persnlichkeitsentwicklung: Ich 6 Anregungen fr diese Phase finden sich bei: Reichel, Mahler,
habe es geschafft, meine Ideen gemeinsam mit ande- Fischer
ren zu entwickeln, zu gestalten und einem Publikum 7 Anregungen: Mahler
8 Anregungen: Kooperationsspiele
zu zeigen. An diesen Auftritt werden die Kinder sich
9 Anregungen: Haselbach Tanzerziehung, Fischer
sicher erinnern, wenn sie einmal an ihre Grundschul- 10 Anregungen: Haselbach Improvisation, Fischer, Grundschul-
zeit zurckdenken. magazin
11 Ich verzichte auf das Zitieren von Musiktiteln, da eine Musik-
auswahl doch sehr dem individuellen Geschmack und zeitgeisti-
gen Moden unterworfen ist.
12 Heller 1996

54
Summary 4. Conclusion Cool down
A simple traditional dance or a circle dance made
What? Already over?
up by the group
Movement and Dance Improvisation with Primary
In order to support the children with their concentra-
School Children
tion and endurance, appreciative observation and a
The author points out the changes in the development lot of individual as well as group praise are essential.
of two participating girls that are possible during the To activate moving the teacher could also dance with
course of a year of dance: a shy girl who in the be- the group for a short time. Encouraging hints for en-
ginning stayed at the edges of the room and refused to hancement (enlarging, reducing, slowing down) can
do any of the soloistic tasks, and a strong girl who al- be adopted. These can be additionally stimulated with
ways provoked an argument in group work because ones own movement.
she had no possibilities as yet about how to work co- Assisting the apparently inexhaustible possibilities for
operatively. motivating improvisation, the article sketches out
Both reflected about their development themselves. three model lessons dancing with materials: (a piece
One came at the end of the school year and said: of cloth comes to life), motivation from a picture
Now I trust everything, and the other enjoyed her book: (colours move) and motivation through speech
improvement in sharing ideas in creative group work. (evening poem by Mascha Kaleko).
Both of these lines of development also point out the The children are asked what they like about dancing
most important goals that Ille Rohm follows in her to bring their experiences to the point:
dance classes with children in a primary school: I like making up a dance myself with the group.
the encouragement and enabling of differentiation (Bsra, 10 years old)
in ones own expression I like that I can let go of my feelings and anger when
the furthering of a child-oriented learning process I dance. I feel its good when the whole group dances
in social behaviour (listening, assimilating, reject- because we understand each other well and can col-
ing suggestions, the cooperative process toward a lect lots of ideas. One can get to know a lot of friends
group product) and when I dance I feel good.
the furthering of a holistic development of person- (Aynur, 10 years old)
ality
The work takes place during a two-hour workshop Of course the development processes in dance also
once a week. It is offered as valid for children from have a bearing on the childrens school lessons. A
the 2nd to 4th grades. Therefore the children come to- more self-confident behaviour when presenting the
gether from different classes. At the present time the results of a learning process and a readiness for
author works in a school with a high quota of immi- working together constructively distinguishes these
grants where integration activities also take place. children.
The structure of each lesson is always the same. In addition the firmly anchored end of the year cere-
1. Preparation monies like a dance festival with the parents and a
Warming up the body, intensifying the social con- performance for the school community, contribute to
tact (cooperation games), finding a place within the the whole.
group (dancing together with a hip-hop choreogra-
phy) Ille Rohm
2. Physical activity Teacher and co-director of a Munich primary school.
Body training and providing the raw material, re- B course in music and dance education at the Orff
laxing Institute. Many years of working with fundamental
3. Improvisation, Group creation, Presentation musical training, early childhood education and
Introduction to the theme, suggestions: stories, pic- teaching recorder, work in the field of adult educa-
tures, speech games, material with possibilities for tion, professional development courses and seminars
reflection in music and dance.

55
3) Exploration of various meters and rhythms on per-
Thinking Music Creating Music cussion instruments. Interaction: group improvi-
An Approach to Rhythm and sation of rhythm layered ostinati
4) Creative forming (Gestaltung): process from ex-
Group Improvisation through ploring to structuring. Group composition of lay-
Voice, Movement and Percussion ered ostinati.
Throughout the whole sequence it is essential to en-
Instruments hance the connection between musical thought, voice
and (instrumental) movement. The ultimate goal is to
let a group of students become an interactive system
of people who express themselves and connect with
each other through music in an open, personal and
motivating way.

1) Preparatory activities with voice and movement:


reproduction and production of rhythm patterns
on the basis of movement

Andrea Sangiorgio Rhythm, movement, voice, thought


Basic questions for a music teacher are: Rhythm is based on movement. Rhythm is first of all
How do children develop their musical intelligence? a bodily experience. Rhythmical thought is the aware-
What does thinking (in) music mean? How does ness of this experience. Rhythmic dimensions are
this relate to the practical playing of an instrument? time, space, weight and flow, as well as coordination,
What is music creativity? What kind of learning tension/release and balance. Continuous flow move-
processes foster the development of creative behav- ment and a conscious use of the weight of the body
iour and creative thinking in music? How can stu- help to perceive the flow of time and, on this, the suc-
dents learn to interact in a group while creating cession of macro beats and micro beats.
music? The interaction of these dimensions brings about
Focusing on rhythm training and the use of percus- rhythmical thought (audiation), i. e. the awareness
sion instruments, this report presents a pathway for (corporeal and cognitive at the same time) of meter, of
the processes of impro-composition with rhythm lay- macro beats and micro beats, and of the superim-
ered ostinati. posed rhythm patterns (melodic rhythm). These are
The sources of this kind of work with children are on the elements that define rhythm syntax. The percep-
the one hand the experience of percussion ensemble tion of meter, organized in structures of macro beats
music and group improvisation as practised in the and micro beats, is necessary to attribute to music a
Orff-Schulwerk tradition, in Lilli Friedemanns Grup- rhythm syntax: that is to feel beats, offbeats, pauses
penimprovisation (Group Improvisation) and in Mu- and extensions within rhythm patterns. To develop a
sic Therapy; and on the other hand the interpretation rhythmical thought means to develop a sense for me-
and application of E. E. Gordons Music Learning ter and a vocabulary of rhythm patterns.
Theory in the context of percussion ensemble. In a didactic process that aims at rhythm improvisa-
The sequence of methodological steps is, in short, the tion with percussion instruments it is essential to
following: warm up the students through the reproduction and
1) Preparatory activities with voice and movement: production of rhythm patterns.
reproduction and production of rhythm patterns on The goals of this phase of the work are to:
the basis of movement activate the body and the physical awareness
2) Use of body percussion and voice as a preparation activate the rhythmical thought
for the instrumental action introduce through imitation a series of patterns that

56
function as a model and that can emerge again in rhythm patterns should last no longer than 5-10
the subsequent creative phases of work minutes and include both duple and triple meters
offer strategies to invent further rhythms (for example 4/4 and 12/8).
connect rhythmic thought with the vocal production The teacher points at one person and only this per-
and the body perception of meter, macro beats and son answers.
micro beats. In couples, A chants a pattern, B imitates. Then
It is important to practise rhythm patterns, accompa- change roles.
nying and sustaining them with movement. Different Improvisation. To invent a pattern (head and tail):
forms of the use of movement can be: to move in a the teacher chants the beginning of a pattern (two
continuous flow, to move in space, i. e. walking on the macro beats with subdivisions), the student repeats
pulse, to walk on the spot, to use specific combina- it and improvises on the last two micro beats. Try to
tions of steps that describe the cycle of macro beats of find different solutions for the same beginning.
the meter, for example TaKeTiNa (right right left left) Free answer: instead of imitating, the student in-
for meters in two or four macro beats, or the 3-step vents a different pattern. Try in couples. A sugges-
(Right left right Left right left) for meters in three tion to invent a different pattern: imitate only the be-
macro beats. ginning of the pattern and change the rest, or vary
The use of patterns evolves as students progress with the beginning and let the rest emerge freely.
concern to the rhythm content as well as to rhythm
Everybody on his own: the right hand (the
skills (imitation, improvisation). The development of
teachers hand) invents a pattern, the left hand
the syntactical comprehension of the musical lan-
(the students hand) repeats or varies it. Students
guage follows the progression:
may try to do the exercise also in silence, thinking
Audio-oral awareness of rhythm (patterns by ear
music only internally.
with neutral syllable pa). This is the starting point
Possible developments of the practice of pattern in-
for the use of patterns.
clude: chanting patterns with rhythm syllables (Dude
Codified verbalization of rhythm (patterns with
/ Dudadi), introducing dialogue improvisation (a pat-
rhythm syllables based on meter functions: Du /
tern opens, the answer closes), inventing patterns of
Dude / Dudadi / Dukadeka / Dukadakadika).
Through this form of oral notation (rhythm two or more measures (half-phrases: AA or AB;
solfge) students learn how to define analytically a phrases AABC, ABAC, ABCB, etc.), using patterns in
rhythm pattern. different meters (Dude dude dude, Dudadi dude,
Various forms of symbolic representation and Dude dude dudadi, ).
graphical visualization (rhythm notations). 2) Body percussion as a bridge to instrumental
Procedures for the use of rhythm patterns play
Imitation (call and response). The teacher first es- After this phase of warm up for the musical mind,
tablishes the meter by chanting a four-beat macro the teacher can go on with the preparation of the
beat / micro beat pattern in the appropriate meter technical-instrumental movement. To this aim it is
using a neutral syllable (pa). Students move to useful to have students imitate some rhythms with
the music in some of the above mentioned ways and body percussion always connected with the voice.
imitate the pattern. In rhythm pattern instruction it The students may also invent some on their own or
is essential to establish a rhythmic "groove". the group can try the superimposition of different
Rhythm patterns are generally (but not necessarily) rhythms. The benefit of this phase is that it constitutes
four macro beats in length. The teacher chants the a gradual passage from a mental and vocal perfor-
pattern and guides with his gestures the students mance of rhythm to a more motoric and instrumental
echo of the pattern. Pattern may also begin on an one.
offbeat; the directing gestures of the teacher must The voice can be used in various ways, such as:
change according to the pattern. A session of a neutral syllable (pa)

57
some word rhythms possibly referring to a specific ture on which they can build their other rhythmical
theme or meaningful context (a typical Orffian lines. In order to make the meter more easily per-
procedure) ceivable, it is better to bring out the succession of
some syllables to express timbre, i. e. onomatopoeic macro beats and micro beats through dynamic (ac-
syllables that resemble the sound produced by the cents) and timbre (different instruments or different
instrument (for example, tum cha, for low and strokes on the same instrument, such as high/low or
high pitched sounds); if the movement pattern of the dark/bright). Combining accents and/or different
body percussion is consistent with the movement ways to produce sound, students can find various so-
that will be performed on the instrument, this phase lutions to play and clearly establish a meter with per-
works as a simulation and preparation for the cussion instruments. Following are some possibilities
subsequent instrumental action with three meters (2/4, 6/8, 7/8), performed with one,
rhythm solfge syllables based on meter functions two or three different strokes (for example O = hand
(Du de, Du da di, Duka deka, Duka daka dika and drum or stamping, X = sound sticks or clapping, + =
their combinations) finger cymbals or snapping). Each sequence of
The above described use of patterns and body per- strokes can be graphically represented and then
cussion can be seen as an effective tool to prepare stu- played using voice or instruments:
dents to improvise on percussion instruments. The im-
Dude Dude Dudadi Dudadi Dudadi Dude Dude
itation and invention of many different rhythms, per-
OOOO OOO OOO OOO OO OO
formed with the voice and with the body, helps stu-
OX XX OXX OXX OX X OX OX
dents later to play the real instruments as an OOXX OOO XXX OOO XX XX
extension of the inner instrument (the one they have OXOX OXX O++ OOO XX ++
in their minds). O+X+ OX+ OX+ O++ X+ X+
This initial phase of the rhythmic work may be useful
for introducing different improvisational procedures. Two voices ostinato (meter and rhythm)
There are indeed various ways to invent music with Proceeding towards polyphony, a rhythm is superim-
percussion instruments. What follows now is the de- posed on the meter:
scription of a specific sequence for the improvisation A student plays a meter (for example, Dude dude)
(and composition) of rhythm polyphony, as it can be and goes on repeating it as an ostinato.
realized with small groups of children (3 to 15 peo- A second student listens to the meter and then plays
ple) with basic rhythmic skills. a rhythm, accompanying it with the voice. The
strategies to improvise a rhythm can be: to let it
3) Exploration of various meters and rhythms on
come out spontaneously (it possibly will, if the pre-
percussion instruments
vious phase with rhythm patterns and body percus-
Interaction: group improvisation of rhythm
sion has been rich enough) or, keeping in mind the
layered ostinati
meter, to add and/or take away some beats, intro-
ducing subdivisions and/or pauses.
Meter
The whole group is involved: As soon as the first two
The meter is the organization of durations in struc- players (Improvisers/Leaders) have reached a cer-
tures of macro beats and micro beats (for example, a tain stability in their two-voices ostinato and go on
4/4 measure is organized in 4 macro beats/crotchets playing steadily, the other students (Imita-
divided into 8 micro beats/quavers Dude dude dude tors/Followers) imitate either the meter or the
dude). Meters can be defined and classified accord- rhythm. If the Imitators respect the timbre, that is to
ing to how macro beats are grouped and divided into play an instrument that is similar to the one they are
micro beats. imitating, the two lines meter and rhythm are
In the improvisation of rhythm ostinati it is important clearly amplified through the whole group.
that the first improviser plays the meter, so that he can The two improvisers find a way to stop the ostinato
offer to the following players a stable and clear struc- with some signal and the whole group stops.

58
This process can be repeated several times with other
leaders, so that the procedure is clear to everybody.
From time to time it may be of advantage to ask stu-
dents to identify the meter with rhythm syllables, as
well as the rhythm being improvised, for example: the
meter is Du de du de and the rhythm is Du deka
Du. In this way students can exercise analysis and
listening skills, so as to acquire cognitive conscious-
ness of what is happening rhythmically. It is a sort of
verbal dictation applied within an improvisational
process: Theory merges into and emerges from prac-
tice. The Gordonian beat function system of rhythm
syllables based on how rhythm is audiated and
perceived rather than written, as in other systems is
highly effective as an oral notation system.
During the whole learning process, moreover, the
teacher might guide the group in reflecting upon the Four and more voices ostinato
experience: when appropriate, he might ask students To obtain a more complex structure it is possible to
to explain verbally the mental strategies and observ- use the same procedure as before, but adding more
able behaviours they use while improvising. It helps contra-rhythms, up to 6 voices (pay attention to the
them be more aware of what they are doing and how different timbres of the voices and to the dynamic
they solve problems. balance among them).
The whole process described above has to be adapted
Three voices ostinato (meter, rhythm and contra- to the characteristics of the context such as the mu-
rhythm) sical skills of the group or the time schedule and in
As above, a student plays a meter, a second student a certain sense is an improvisation also from a
plays a rhythm leaving some pauses, so that a third methodological point of view, because the teacher,
student can come in and play another contrasting though having a certain logic, has primarily to follow
rhythm. the flow of attention and motivation of the group, each
A contrasting rhythm is different from the existing time being sensitive to where the students are at.
rhythm, in that it is opposed or complementary to
it. Principles of rhythmical contrast can be: to fill 4) Creative forming (Gestaltung): process from
the pauses of the other rhythm, to oppose slow to exploring to structuring
fast, dense to less dense, to avoid common accents. Group composition of layered ostinati
In order to differentiate the three lines it is impor- Creative processes may remain open what has been
tant to use instruments that have different timbres illustrated above may remain at a stage of improvisa-
(for example, wood, metal instruments and drums). tion, being each time new and different or may tend
The other members of the group imitate, using in- towards closure, towards a composition, as follows:
struments that have a similar timbre. The students form small groups (3-6 people each)
This procedure is repeated several times. and compose a rhythm ostinato, applying the rules
Different solutions proposed by the improvisers will previously practised.
exemplify various interactive behaviours that define The group has to explore and then fix: the order in
the relationships between the music elements in a which the different rhythms come in, possibly an
polyphonic texture: giving a basis, accompanying, easy unisono break to interrupt the ostinato, soli im-
supporting, filling, contrasting, coming to the fore- provisers, and a way to stop.
ground, etc. Presentation of the groups.

59
Later on, the Gestaltungen composed by the sub- tico Musicale, Rome. Music training courses in Italy
groups may be put together to form a rhythm and abroad on elemental music and movement edu-
suite, that can be performed as the ultimate prod- cation, voice education for children, ensemble music
uct of the learning process. for percussion instruments, group improvisation, cog-
Rhythmic group improvisation can be for students a nitive aspects of music learning.
musically global experience that integrates different
areas of music learning, such as ear training (or bet- Zusammenfassung
ter: mind training), music analysis, instrumental
technique, ensemble playing, music literacy, perfor- Musik denken Musik gestalten
mance, and evaluation. Ein Ansatz zu Rhythmus und Gruppenimprovi-
Though very little has been said here about the emo- sation mit Stimme, Bewegung und Perkussions-
tional and relational aspects of improvisation, it has instrumenten
to be remarked that these activities have also a strong
Grundfragen fr einen Musiklehrer sind:
psycho-social value, as they foster motivation, coop-
Wie entwickeln Kinder ihr Musikverstndnis? Wel-
eration, synergy, and the development of decision-
che Lernprozesse begnstigen die Entwicklung des
making and group problem-solving skills.
kreativen Denkens und des interaktiven Verhaltens in
Improvising is an open and inter-personal process.
der Musik? Mit einem Schwerpunkt auf Rhythmus-
REFERENCES
training und Zusammenspiel auf Perkussionsinstru-
Beidinger, W.: Vom Erlebnis zum Ergebnis. Elementare Musik- menten stellt dieser Beitrag eine mgliche methodi-
pdagogik als methodenintegrierendes Konzept, in: Ribke/Dartsch sche Sequenz fr Improvisation mit und Komposition
(eds.), Facetten Elementarer Musikpdagogik, ConBrio, Regensburg von rhythmischen Ostinato-Schichtungen vor.
2002, pp 279-292
Friedemann, L.: Trommeln Tanzen Tnen, Rote Reihe 69, Uni-
Die Sequenz der Arbeitsphasen in ihrem methodi-
versal Edition, Vienna 1983 schen Aufbau kann wie folgt kurz zusammengefasst
Gordon, E. E.: Learning Sequences in Music. Skill, Content and Pat- werden:
terns. A Music Learning Theory, GIA Publications, Chicago 1997
Goleman, D. / Ray M. / Kaufman P.: The Creative Spirit, Alvin H. 1) Vorbereitende Aktivitten mit Stimme und
Perlmutter Inc. 1992 Bewegung: rhythmische Patterns
Schwabe, M.: Musik spielend erfinden. Improvisieren in der Gruppe
fr Anfnger und Fortgeschrittene, Brenreiter-Verlag, Kassel 1992 In einem Lernprozess, der auf rhythmische Improvi-
Sternberg, R.J. (ed.): Handbook of creativity, Cambridge University sation abzielt, ist es wichtig, mit den Schlern Auf-
Press, New York 1999 wrmbungen durchzufhren, in denen die Schler
rhythmische Patterns (beginnend mit der neutralen
Andrea Sangiorgio, Mag. phil. Silbe pa) imitieren und erfinden. Ziele dieser Ar-
Piano and Ethnomusicology studies in Italy. Gradu- beitsphase sind: den Krper und das rhythmische
ated at the Orff Institute (B-Studium), Mozarteum Denken zu aktivieren, durch Imitation eine Reihe von
University, Salzburg. Vice president, director of the Patterns einzufhren, die als Modell wirken und in
teacher training courses at the CDM Centro Didat- den darauf folgenden kreativen Phasen wieder auf-

60
tauchen knnen sowie verschiedene Strategien fr die
Erfindung weiterer Rhythmen anzubieten. Es ist we-
sentlich, Patterns zu ben, in dem man sie mit ver-
schiedenen Bewegungsarten und -folgen begleitet und
untersttzt.
2) Klanggesten als Brcke zum Instrumentalspiel
Nach dieser Aufwrmungsphase kann der Leiter mit
der Vorbereitung der technisch-instrumentalen Bewe-
gung weitermachen. Kinder knnen unterschiedliche
Rhythmen mit Body Percussion, immer mit Stimme 4) Gestaltung
verbunden, nachahmen oder erfinden. Die Bedeutung Kreative Prozesse knnen offen bleiben das Musi-
dieser Arbeitsphase liegt darin, dass sie einen flieen- kerfinden kann auf einer improvisatorischen Ebene
den bergang von einer mentalen und vokalen zu verbleiben, immer neu und immer anders oder sie
einer motorischen und instrumentalen Ausfhrung knnen abgeschlossen werden, indem sie von der Ex-
des Rhythmus herstellt. ploration ausgehend zu einer festgelegten Struktur
Die Reproduktion und Produktion verschiedener kommen.
Rhythmen und deren Kombination mit Stimme und Kinder, verteilt in Kleingruppen, knnen schlielich
Body Percussion hilft Kindern, spter die wirkli- einen Rhythmus-Ostinato komponieren. Die Gestal-
chen Instrumenten als Erweiterung des inneren In- tungen aller Kleingruppen knnen letztlich zu einer
struments (das sie im Kopf haben) zu spielen. In rhythmischen Suite verbunden werden, die das Er-
dieser Phase der rhythmischen Arbeit knnen auch gebnis des Lernprozesses darstellen kann.
noch unterschiedliche improvisatorische Verfahren Rhythmische Gruppenimprovisation kann fr Schler
vorgestellt und gebt werden. Es gibt sicherlich ganz eine ganzheitliche musikalische Erfahrung sein, die
viele Arten und Weisen, Musik mit Perkussionsin- verschiedene Bereiche des Musiklernens integriert,
strumenten spielend zu erfinden! wie Gehrbildung, Musikanalyse, Instrumentaltech-
3) Exploration mehrerer Metren und Rhythmen nik, Ensemblespiel, Auffhrung, Auswertung.
mit Instrumenten Obwohl hier aus Platzgrnden nur wenig ber emo-
tionale und Beziehungsaspekte in der Improvisation
Ausgehend von einem Metrum, d. h. einer Grund-
gesagt werden konnte muss betont werden, das diese
struktur von macro beats und micro beats, lernen Kin-
Aktivitten auch einen starken psycho-sozialen Wert
der verschiedene Strategien kennen, um einen Rhy-
haben, weil sie Motivation, Kooperation und Synergie
thmus zu improvisieren, und knnen spter einen oder
sowie Entwicklung von Entscheidungsfhigkeit und
mehrere Gegen-Rhythmen hinzufgen, um eine Osti-
gemeinsames Problemlsen frdern.
nato-Schichtung von 4 bis 6 Stimmen aus dem Steg-
Improvisation ist ein offener und inter-personaler
reif zu erfinden.
Prozess.
Whrend des Lernprozesses kann der Leiter die Kin-
der zur Reflexion ber die Erfahrung fhren und sie
auffordern, ihre mentale Strategien und beobachtbare Andrea Sangiorgio, Mag. phil.
Verhaltensweisen, die sie beim Spielen benutzen, zu Klavierdiplom und Studium der Ethnomusikologie in
verbalisieren. Dies hilft ihnen, sich bewusst zu wer- Italien. B-Studium am Orff-Institut, Universitt Mo-
den, was sie tun und wie sie Probleme lsen. Auer- zarteum Salzburg. Vizeprsident und Leiter der Aus-
dem werden die verschiedenen Lsungen der Impro- und Fortbildungskurse am CDM Centro Didattico
visatoren unmittelbar zeigen, welche interaktiven Ver- Musicale, Rom. Umfangreiche Lehrttigkeit im In-
haltensweisen die Beziehungen zwischen den musi- und Ausland zu Themen der elementaren Musik- und
kalischen Elementen einer polyphonischen Struktur Bewegungserziehung, Kinderstimmbildung, Percus-
bestimmen knnen: einen Grund legen, begleiten, un- sionsensemble, Gruppenimprovisation, kognitions-
tersttzen, kontrastieren, eingreifen usw. psychologische Aspekte des Musiklernens.

61
been some elements for the artist to introduce at free
Dance as an Expression of will, but the general response has been that there is a
Personal Freedom total lack of practice in improvisation as well as com-
position in the professional training of these dancers.
Sharing my experience and views with other col-
leagues teaching in Music or Dance Conservatories
(university level) in Spain, I came to the conclusion
that improvisation is hardly practiced or fostered at
all. It would need a more profound analysis to deter-
mine the reasons for this lack, but they range from his-
torical-political (40 years of dictatorship) to socio-
cultural and pedagogical (until very recently, the
teaching methods used in music or dance had
changed very little since the 19th century).
Verena Maschat
Why is creative art activity important in the develop-
Improvisation is not just playing around with what- ment of the personality? Normally, the tendency is to
ever. A creative process might start like this, but then center dance education in imitation and performance,
needs further development through exploration, more emphasizing technical skill, instead of using a more
deliberate and attentive to the possibilities of what we holistic approach using creative motor experience as
are doing. Then we are ready to improvise, already the basis of learning. Dance should be experienced
using certain ideas of what we have explored. From as a vital and dynamic form of expression, coordi-
improvisation composition in real time we can nating the intellectual, emotional, and spiritual as-
then develop a composition, selecting and sequenc- pects with the activities of the body. This process
ing the elements we most liked (Arnold Schnberg should start as soon as possible in life, but it is never
called composing a slowed-down improvisation). too late to experience the joy of personal expression
During my own studies at the Orff Institute, I enjoyed through movement.
tremendously the sessions we were lucky to share with The term improvviso originally referred to speaking,
Barbara Haselbach and Hermann Regner in an im- not previously prepared. In fact, until today sponta-
provisation group, musicians and dancers in a simul- neous inventions of texts to known melodies, or story
taneous creative process. Since then, ad hoc singing, telling incorporating new characters or situations, is
playing or dancing has formed part of my life, and un- common to folk traditions of many cultures. In music,
til much later I was not really aware of the fact that the art of improvisation ranges from the Troubadours
musicians or dancers in other learning circumstances to Jazz or Rap, in theatre, from the Comedia dellArte
had not had similar opportunities. to contemporary performances where the audience
Since I started to teach the subjects of the area of Ed- can suggest a theme for the actors to develop. In aca-
ucational Dance in the Dance Conservatory in demic dance, it was not until the beginning of the 20th
Madrid, I have tried to make my students familiar Century that dancers started to free themselves from
with the possibilities of improvisation, both for their being a mere instrument in the hands of choreog-
personal development (not just as dancers) and as fu- raphers, of the corset (physically, mentally and
ture teachers. However, I had no idea that improvisa- emotionally speaking) of Classical Dance, experi-
tion was unknown to the majority of my students. menting with free forms of expression.
These Dance Pedagogy students (there is also a Let us first look briefly at Traditional Dance. In the
course for interpretation and choreography) from the historic tradition, male dancers who could improvise,
areas of Classical Dance, Contemporary Dance, say, new combinations of Galliard steps in the Re-
Spanish Dance and Flamenco, study with me in their naissance, were greatly admired. In Baroque Dance,
3rd and 4th year. I had imagined that, apart from Con- a free flowing Sarabande, the ability to improvise with
temporary, at least in Flamenco there would have the elements following the music Danser de

62
Within a clear framework they can start to feel safe
and enjoy this free form of expression. Such frames
can be a piece of music or a theme connected with
space, time or energy, with images, texts or objects.
The success will depend largely on the adequate
choice of the theme and the activities proposed by the
teacher to prepare the creative process, either indi-
vidual or in small groups.
Some of the resources for simultaneous imitation we
use in the elemental stage, like mirroring or shadow-
ing, give us the possibility to create longer sequences
without the need of long rehearsals. Within a given
structure (beginning development end), the im-
provised parts can easily be incorporated into a
choreographic composition. Everyday movements can
be an excellent starting point for expanding our cre-
ative ability if combined with the basic concepts of
Labans movement theory.
How can we make the best use of our resources?
Many times I have drawn the attention of my students
to the fact that they should think of simplicity, less is
more, use less choreographic material and work bet-
ter on its possible variations. In this task I rely on the
playfulness, ingenuity and creativity of some of them
who then inspire the others to develop their own spon-
taneous and creative abilities.
caprice was considered the highest form of the art
of dancing. On the other hand, in most ethnic tradi-
tions there are dances that allow dancers to impro-
vise, apart from the couple dances where the man
leads the woman in ever changing sequences across
the floor.
One can discuss whether this may be called improvi-
sation or not. However, there is a creative aspect
within a given framework (rhythm and phrase, floor
and step patterns etc.), which can be an excellent in-
troduction to the concept of creation. Thus, partici-
pants who are insecure when asked to invent sponta-
neously, have the opportunity to practice within a safe
framework. Obviously, the intention is to eventually
pass on to free forms of experimenting and creating
with the body.
For dancers who have learned by imitation and rep-
etition all their lives, to be asked to improvise pro-
duces insecurity and sometimes even fear. We have to
create a climate of trust for them to enjoy being free
of boundaries and not afraid of making a mistake.

63
Especially for my dance pedagogy students, I am al- our students what we have not experienced previously
ways looking for ideas that connect them more closely ourselves. We have to feel free to express our own feel-
with music. Although in the current curriculum they ings through movement in order to help persons en-
have one hour of music during the whole learning trusted to us children, young people or adults to
process (which starts with approx. 8 years and lasts a enjoy dance and other arts as an expression of per-
total of 14 years), still the intimate connection with sonal freedom.
musical parameters and aspects related to character
and expression are not adequately developed. Verena Maschat
The day we had the opportunity to take some pho- Teaching diploma from the Orff Institute. After setting
tographs for this article in class, we worked on small up and directing the School of Music in Malta, Assis-
percussion instruments as an inspiration for improvi- tant Professor at the Orff Institute from 1977 to 1993.
sation. The task was to experiment with the instrument Free-lance international lecturer of Music and Dance
in motion, improvise on the floor and in locomotion, Education courses with special dedication to Latin
and finally develop a short solo sequence where the America, Spain and Portugal. Since 2003 in charge
movement evokes the sound, which then gives a new of the area of Dance in Education and Society in
impulse to the motion. Dancers chose from a wide the Dance Pedagogy programme at the Dance Con-
range of instruments and started to explore the sound servatory in Madrid, Spain. Pro Merito Award 2006
possibilities; to imitate shapes with their bodies; to of the Carl Orff-Foundation Dieen, Germany. Pub-
mime imagining other objects; to carefully move them lications related to Music and Dance Education.
across the floor; to make them sound with different
body parts; to let the movement needed to make them
sound initiate different ways of locomotion; to inter-
act with it in all possible ways.
Zusammenfassung
Each sequence was performed for the other col-
leagues and its form and presentation discussed. They Tanz als Ausdruck persnlicher Freiheit
were amazed about the great variety of possibilities Seit ich an der Tanzhochschule Madrid den Bereich
such a simple idea can generate, and we talked about Tanzerziehung betreue beschftigt mich der Bereich
the learning process this improvisation and composi- Improvisation. Zu meiner berraschung musste ich
tion exercise has meant for them. Each small success feststellen, dass in der Ausbildung der Tnzer und
creates more confidence. In this way, step by step, we Musiker dieses Thema kaum vorkommt. Keine Noten
advance toward a feeling of comfort and well-being vor sich zu haben bzw. kein vorgegebenes Bewe-
with ourselves and the others. gungsmaterial bedeutet fr die meisten Unsicherheit
I shall continue to insist on their using improvisation und sogar Angst.
because I am convinced that we cannot transmit to Ich selbst hatte das Glck, whrend meines Studiums
an einer Arbeitsgemeinschaft Improvisation mit Bar-
bara Haselbach und Hermann Regner teilnehmen zu
drfen, Musiker und Tnzer in einem simultanen
kreativen Prozess. Ich suche seitdem Themen, die den
Tanz eng mit der Musik verbinden; die zunchst einen
klaren Rahmen und damit Sicherheit geben; in denen
Objekte, Sprache und Bilder als Bewegungsimpulse
dienen; und schlielich solche, die Teilnehmer ber
die Improvisation zu einer Gruppengestaltung brin-
gen, in der alle Elemente (Tanz, Musik, Sprache und
bildnerische Darstellung) selbst erfunden sind.
Die Fotos sind aus einer Stunde zum Thema Instru-
mente in der Bewegung. Die Aufgabe war, mit dem

64
ausgewhlten Instrument zu experimentieren (Form
und Assoziation, Spielbewegung als Bewegungsim-
puls etc.) und mit dem gefundenen Grundmaterial zu
improvisieren. Jede Teilnehmerin komponierte dann
eine kurze Solostudie.
Ich werde weiterhin intensiv mit Bewegungsimprovi-
sation arbeiten, denn ich bin berzeugt davon, dass
wir nicht glaubhaft etwas vermitteln knnen, was wir
nicht selbst erlebt haben. Nur wenn wir selbst uns frei
fhlen uns im Tanz auszudrcken, knnen wir den
Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen, die uns an-
vertraut sind, helfen, Tanz und andere Kunstformen
als einen Ausdruck persnlicher Freiheit zu erleben.

Verena Maschat
A-Studium am Orff-Institut. Aufbau und Leitung der
Musikschule in Malta. Assistenzprofessorin am Orff-
Institut 197793, danach freischaffende Musik- und
Tanzpdagogin in internationaler Kursarbeit (Schwer-
punkt Lateinamerika und Iberische Halbinsel). Seit
2003 verantwortlich fr den Bereich Tanzpdagogik /
Kreativer Tanz an der Tanzhochschule Madrid, Spa-
nien. Pro Merito 2006 der Carl Orff-Stiftung Dieen,
Deutschland. Verffentlichungen zur Musik- und
Tanzpdagogik.

65
ins improvisierte Spiel einzutauchen und fr eine Zeit
Improjam: Tanz und Musik: Ein wieder Kind zu werden. Das spielerische Entdecken,
kontinuierliches Projekt fr freie die Freiheit der Entscheidung und die Chance mit
Menschen auf eine neue Art in Kontakt zu treten sind
Improvisation im Kollektiv einige der Ziele, die unsere Vision begleiten.
Wir betonen dass es keine Vorerfahrung in Musik
oder im Tanz braucht, um unsere Jams zu besuchen.
Jeder Mensch improvisiert, bewusst oder unbewusst.
Die Entscheidung, tnzerisch und musikalisch mitzu-
machen fllt einem Menschen ohne Vorerfahrung
jedoch oft schwer. Wir spren, dass die Jam fr viele
unserer Besucher ein sehr mutiger Schritt ist. Diesen
Schritt wollen wir durch diverse bungen und an-
schlieend durch die freie Improvisation ermglichen
und begleiten, nmlich das Sich-ffnen um aktiver
Carolina Fink Andreas Paragioudakis Teil der kollektiven Energie zu werden. Mann/Frau ist
herausgefordert, sich selbst zu mobilisieren und krea-
Die Vision tiv ins Spiel einzubringen. Jeder/jede in seinen/ihren
Eine Gemeinschaft, deren Mitglieder liebevoll mit- Kompetenzen ist willkommen, das Geschehende als
einander umgehen, sich fr den Austausch und die Inspirationsquelle zu ntzen, Impulse zu nehmen und
kreative Kommunikation entscheiden und bereit sind, zu geben.
einen Schritt ins Unbekannte zu machen, sowohl mit
Die TeilnehmerInnen
Tanz und Musik, als auch mit allen darstellenden und
bildenden Knsten als Begleiter. Wir sprechen von Die Veranstaltung ist fr jedes Alter geeignet. Ju-
einer Plattform der kreativen Entfaltung, die jeden gendliche und Erwachsene ohne Vorerfahrung haben
Menschen umarmt und auffordert, ber die eigenen die Chance, sich mit erfahrenen TnzerInnen und Mu-
Normen und Vorstellungen hinaus zu blicken und sich sikerInnen zu treffen und gemeinsam zu gestalten.
ins Spiel einzulassen. Alle sind hier eingeladen, sich Doch auch die erfahrenen TeilnehmerInnen (TN) pro-
selbst als krperliches, geistiges und seelisches We- fitieren durch die Einflle und Gestaltungen der we-
sen wahrzunehmen und fr dessen Wohlbefinden zu niger erfahrenen TN. Manche kommen schon lnger
sorgen. Der Mensch ist willkommen ein Teil der Ge- als 2 Jahre regelmig. Einige davon sind erfahrene
meinschaft zu werden so wie er gerade ist: mit all sei- Improvisatoren, die wichtige Impulse geben und da-
nen Charakteristika, Charismen, Hemmungen und Ei- mit die Motivation der Gruppe anheizen. Die An-
genarten, all seinen Ideen, kreativen Einfllen und zahl der TN bewegt sich in den meisten Treffen (mit
Anregungen, mit seinem ganzen wunderbaren, indi- einzelnen Ausnahmen) zwischen 4 und 24 Personen.
viduellen Wesen. Die TN sind frei, sich zu entscheiden, auf welche Im-
Gemeinsam gestalten, einander spren, hinhorchen, pulse sie reagieren wollen und wie. Wenn gelernte
Impulse nehmen und geben. Ein respektvolles Expe- MusikerInnen dabei sind ist oft das Phnomen zu
rimentierfeld fr den Kontakt zwischen Krperbewe- beobachten, dass sie selten zum Tanzen kommen.
gung und Klang, fr den Kontakt zwischen Men- Umgekehrt kommen TnzerInnen leichter ins Musi-
schen. zieren.

Die Intention Das Instrumentarium


Einen Raum zu erffnen in dem alle Menschen, die Wir haben uns viele Gedanken darber gemacht und
auf der Suche nach neuen Ausdrucksweisen sind, die sind zu dem Entschluss gekommen, dass je vielflti-
Mglichkeit haben, sich kreativ auszudrcken, frei ger, mobiler und organisierter das Instrumentarium
von Bewertung und Leistungsdruck. Intuitiv, spontan ist, desto leichter es den TeilnehmerInnen fllt, sich

66
damit zu beschftigen. Wir haben die Instrumente da- folgt das Aufwrmen durch Bewegung. Wahrneh-
her immer nach Material geordnet: mungs-, Vertrauens- und Raumorientierungsbungen
Holz/Rasseln: Reco-Recos, Klanghlzer, Kastagnet- in Verbindung mit Technik und Yoga bereiten den
ten, Nussrasseln, Steinrasseln (Caxixis), Muschelras- Krper vor. Es ist meistens eine aufbauende Aufgabe
seln, Reisrasseln, Eggshakers aus der Kontaktimprovisation, die den bergang in
Metall: Sansulas (Erweiterung der afrikanischen die freie Improvisation bezeichnet.
Kalimba a-moll), Kalimbas (G-Dur, F-Dur) Metallo- Dieser bergang muss je nach Gruppe speziell ge-
phonstbe, Glockenspiele, Glockenspielstbe, Talams fhrt werden. Mit erfahrenen Menschen ist dies kein
(indische Handzimbeln), Triangeln, Glckchen, Problem, da kann es ruhig auch mal einen abrupten
Maultrommeln und Furasseln bergang geben, doch fr Neulandkken ist es sehr
Fell: Handtrommeln, Djembes, Rahmentrommeln frderlich, eine klare tnzerische Improvisationsauf-
(Bendir), Schellentrommeln gabe zu geben und diese direkt in die freie Improvi-
Luft: Blockflten, Flaschen, Ocarinas, Panflten, sation als Gestaltungsprozess zu fhren. Denn wenn
Bambusrhren, Schruti-boxen, Windrder, Schwung- wir mit einer musikalischen Aufgabe aufhren, ist es
rhren, Nasenflten fr viele schwieriger, sich wieder in den offenen
Gitarre und Akkordeon sind immer dabei und in we- Raum zu bewegen. Wenn sich die Teilnehmer hinge-
nigen Ausnahmen griechischer Tzouras (der Vorlufer gen schon im Raum bewegen, knnen sie sich an der
des griechischen Bouzouki) und Indische Sitar. Bewegung festhalten und selbst entscheiden, wann
Sonst sind fast alle Instrumente sehr leicht transpor- und wie sie die Aufgabe lsen. Dieses Lsen be-
tierbar, auch whrend des Tanzens. Das (und selbst- deutet, dass man sich in einer bestimmten Bewe-
verstndlich die Verwendung von Gesang und Kr- gungsqualitt bewegt und selbst ber nderungen
perklngen) ermglicht es, die Klangerzeugung in die entscheidet, z. B. ob und wie sich die Qualitt weiter
Bewegung mit einzubeziehen. entwickelt, ob sich eine nderung ergibt oder ein
kompletter Switch entsteht.
Die Spielregeln In der Aufwrmung geht es neben Krpertechnik
Sie werden beim Beginn der Veranstaltung und in Zu- auch um soziale Kommunikation. Wir geben der
sammenhang mit dem Ablauf der Veranstaltung er- Gruppe Zeit, sich etwas kennen zu lernen, geben Im-
klrt. pulse fr die kommenden Improvisationen und ver-
1. Alle Instrumente und Klangobjekte sind in ihren suchen eine lockere Atmosphre zu kreieren. Dies ist
Eigenschaften wertvoll und sollen mit Vorsicht be- vor allem fr Menschen, die zum ersten Mal dabei
spielt werden. sind oder wenig bis keine musikalischen und tnzeri-
2. Ab dem Beginn der Aufwrmung machen wir dar- schen Erfahrungen haben besonders wichtig.
auf aufmerksam, dass sich die Kommunikation nun Wir haben bemerkt, dass wir sehr sensibel damit um-
ausschlielich auf die musikalische und tnzerische
Form beziehen sollte, und man sich nicht mehr in
Gesprche vertiefen sollte. Verbaler Austausch
kann nach der Jam nachgeholt werden.

Die Aufwrmung
Die Aufwrmbungen ermglichen ein Experimen-
tieren mit verschiedenen Bewegungsmglichkeiten
und Krperklangeigenschaften. Zuerst findet die mu-
sikalische Aufwrmung statt: Vokale Patterns und
Krperperkussion in Verbindung mit Bewegung im
Raum vermitteln nicht nur die Freude und Heraus-
forderung des kollektiven Musizierens, sondern auch
des persnlichen Sich Sprens in der Gruppe. Es

67
gehen mssen, niemanden zu berfordern, aber auch des Geschehens. Anfangs waren die pltzlichen Mo-
Erfahrene nicht zu unterfordern. Da wir im Vorhinein mente des Nichtstuns ein Stressfaktor, da wir uns ver-
meist nicht wissen wer teilnehmen wird, mssen wir antwortlich fhlten, die Jam am Laufen zu halten.
mit der Aufgabenstellung flexibel umgehen und uns Mittlerweile wissen wir, dass es diese Momente
auf alle Kompetenzen einstellen. braucht. Wir lassen sie zu, denn wir haben gelernt,
dass nach jedem Stillstand von irgendwoher pltzlich
Die freie Improvisation und unerwartet wieder ein Feuer aufflammt und alle
Unser Anliegen ist, die Jam von einem Musik- und mitreit.
Tanzworkshop zu trennen. Geleitet ist nur die Auf- Stille im Klang und Stille in der Bewegung bringen
wrmung und falls ntig ein improvisatorisches Ein- eine Art Regeneration des Krpers und des Geistes.
stiegsspiel. Gerade da, wo Spontaneitt und Kreativitt scheinbar
Es ist uns bewusst, dass die Aufgabenstellung Struk- erschpft sind, bietet die Stille den Nhrboden fr das
turen anbieten muss, die fr erfahrene und unerfah- Wachstum von neuer Energie und produziert in unse-
rene TN mehr oder weniger wichtig sind. Trotzdem rem Unterbewusstsein neue Einflle. Fritz Hegi
ist fr uns das Feld des absolut freien, unbekannten schreibt sehr treffend ber die Pause in der Musik, die
und ungebundenen Gestaltens etwas Besonderes, in mit der Pause in der Bewegung verwandt ist, Folgen-
welchem unsichtbare Strukturen sichtbar werden. Je- des:
der/e TN bewegt sich in der eigenen Welt, die all- Das Schweigen in der Musik ist vergleichbar mit
mhlich eins mit der gemeinsamen wird, als ob eine dem Samen einer Pflanze oder eines Lebewesens:
unsichtbare Hand Klang- und Bewegungswege im Schon darin enthalten, bekommt er erst Gestalt, wenn
Raum zeichnen wrde. Die TN werden sensibel auf er Nhrboden findet. Fr die Entstehung eines Tones
Impulse, neugierig auf Bewegungs- und Klangqua- ist die Pause der Nhrboden (Hegi 1997, S. 128).
litten. Die Vielfalt an tnzerischen und musikali- Die Pausen oder Perioden der Stille bezeichnen das
schen Einfllen ist enorm. Wir berlassen darum den Ende einer Improvisationssequenz. Gleichzeitig sind
grten Teil der Veranstaltung der freien Improvisa- sie die Vorboten einer neuen.
tion und staunen immer wieder, was daraus entsteht.
Die Probleme
ber das Verhltnis von Musik und Tanz Bei einer sehr kleinen Zahl von Teilnehmern ist es
Die TN sind eingeladen, sich mit der Interaktion zwi- schwieriger, ins Improvisieren zu kommen. Die
schen Musik und Tanz auseinanderzusetzen. Musik bentigte Energie braucht viel lnger, um aufgebaut
und Tanz sind in unserer Jam eine untrennbare Ein- zu werden und erfordert viel Konzentration um eine
heit. Viele improvisierte Sequenzen beinhalten beide gewisse Dauer zu entwickeln. Es war einmal der Fall,
Elemente in unterschiedlicher Intensitt. Ob der dass nur eine Person gekommen war und die Jam ab-
Schwerpunkt mehr zur Musik oder zum Tanz neigt, gesagt werden musste. Eine Situation, mit der man
hngt von den TN und der jeweiligen Situation ab. sich konfrontieren und nach deren Ursachen man sich
Alle Instrumente stehen jedem/jeder zur Verfgung. fragen muss. Es ist uns oft passiert, dass, wenn wir
Manche eignen sich auch zum Musizieren in der Be- aus persnlichen Grnden mde oder lustlos waren,
wegung. Es tauchen manchmal Sequenzen auf, in de- die Jam auch weniger BesucherInnen hatte. Andere
nen nur musiziert oder nur getanzt wird. Es gibt Mo- Male wieder war es genau die Jam, die uns aus dieser
mente in welchen der Tanz oder die Musik eigenstn- Stimmung herausgefhrt hat.
dig lebt, ohne etwas Anderes dazu zu brauchen. Diese
Momente, genau so wie die Stille, sind Teile der Organisation
groen, unsichtbaren und jedes Mal neuen Struktur, Die Veranstaltung fand zum ersten Mal vor drei-
die das Geschehen begleitet. einhalb Jahren in Rankweil statt. Die Werbung ver-
lief grtenteils ber private Kontakte und dann
Die Stille weiter von Mund zu Mund. Die BesucherInnen
Die Stille, ist ein sehr wichtiger Parameter whrend kamen und brachten Freunde und Bekannte mit, die

68
ihrerseits andere Menschen aufmerksam machten.
Wir sind vor zwei Jahren nach Wolfurt umgezogen.
Da bekamen wir von der Gemeinde sowohl einen
Raum als auch Untersttzung durch Werbung im Ge-
meindeblatt und durch Ankndigung auf der Web-
seite. Mittlerweile luft die Werbung durch einen rie-
sigen E-Mail-Verteiler, durch verschiedene Websei-
ten (www.netzwerktanz.at, www.huet.at) und durch
die Verteilung von Flyern an verschiedenen Orten des
Bundeslandes.
Wir haben uns fr jeden ersten Sonntag im Monat von
16.00 bis 18.30 Uhr (April-Juli) und 17.00 bis 19.00
Uhr (September-November) entschieden, da zu der
Zeit die meisten TeilnehmerInnen keine Verpflich- Nach der Jam gehen wir erfllt nach Hause. Herz und
tungen (mehr) haben und leichter kommen knnen. Seele sind zufrieden. Sich kreativ einbringen zu kn-
Wir versuchen auch ganze Familien zu motivieren. nen ohne Leistungsgedanken fhrt uns zu uns selbst.
Am Anfang waren wir skeptisch, doch machten wir Wir merkten sehr bald, dass die Jam nicht nur unse-
die Erfahrung, dass unsere Impro-Jams Kinder be- ren eigenen Bedrfnissen nach freiem Ausdruck im
sonders ansprechen. Kollektiv stillte, sondern offensichtlich auch die vie-
ler unserer BesucherInnen, die mit lchelnden und zu-
In der Natur friedenen Gesichtern nach Hause gehen.
Tanzen und Musizieren in der freien Natur ist ein sehr Fr uns bleibt jede Jam wieder aufs Neue spannend,
besonderes Erlebnis im Rahmen der Improjam. Im da sie von der Verschiedenheit der Menschen und der
Juli gibt es eine Sommerjam. Die findet bei schnem Einzigartigkeit ihrer Einflle lebt. Und da die Gruppe
Wetter bei uns im Garten, im Wald oder am Fluss jedes Mal wieder neu zusammengewrfelt wird, ist
statt. Die Natur bietet uns eine breite Palette von jede Jam mit ihrem Prozess und Ergebnis jedes Mal
Mglichkeiten und gleichzeitig die Herausforderun- eine neue Herausforderung, der wir gerne begegnen.
gen eines ffentlichen Raums. Die Bume und Stru- Wir hoffen, dass immer mehr Menschen die Initiative
cher geben Schatten und Spielmglichkeiten. Klang- aufgreifen, kreatives Zusammensein zu organisieren.
platten, Flaschen, Dosen und Klangobjekte hngen an Der Versuch lohnt sich!
den sten. Auf den Boden sind Decken und Tcher
mit dem Instrumentarium verteilt, und in der Mitte ist Dank
meistens eine groe Wiesenflche frei. an alle TeilnehmerInnen die unsere Jam besuchten
Es ist fr manche ungewohnt, in einem solchen Raum und besuchen. Sowohl fr alle musikalischen und tn-
kreativ zu sein. Vielleicht hat es damit zu tun, dass zerischen Einflle und Anregungen als auch fr ihr
wir uns in einem Urraum befinden, der selbst zahl- Vertrauen und ihre Treue auf diesem gemeinsamen
reiche Impulse anbietet. Impulse, die bewusst oder Weg. Wir lernen sehr viel von ihnen und genieen die
unbewusst wahrgenommen und verarbeitet werden. Zeit.
Das Gefhl des Fr-alle-sichtbar-Seins ist ein Fak- an die Tnzerin und Tanzpdagogin Ursula Saba-
tor der manche TN in ihrer Ausdrucksinitiative oft ir- tin (www.tanzufer.at) fr ihre Vorschlge und Tipps
ritiert. bezglich der Organisation, und auch fr ihre Hilfe,
interessierte Menschen zu finden.
Unser Gewinn an die Marktgemeinde Wolfurt fr die Unterstt-
Es besttigt sich, dass das Tanzen und Musizieren im zung und das Vertrauen in alle unsere knstlerischen
Kollektiv Lebensfreude erweckt und fr das indivi- und pdagogischen Ttigkeiten.
duelle Wohlbefinden und das Wohlbefinden in der an netzwerkTanz Vorarlberg (Verein fr zeit-
Gemeinschaft sorgt. genssischen Tanz) fr die Werbung.

69
Carolina Fink, Maga. art. Summary
Studien am Orff-Institut der Universitt Mozarteum Dance and Music-Improjam an ongoing Project
Salzburg, am Institut fr Musikalisch-Rhythmische for Free Improvisation
Erziehung der Universitt fr Musik und darstellende We announced our first Improjam for Dance and Mu-
Kunst Wien, zahlreiche Weiterbildungen im Bereich sic in October 2006 via e-mail and a hand painted
zeitgenssischer Tanz, klassischer Indischer Tanz und flyer. What began in Rankweil, Vorarlberg, as a pilot
Yoga. Tnzerin und Choreographin, Mitgrnderin der project has now become a continuing process for im-
Kreativkompanie XTHESIS (Werkstatt fr zeit- provisation. Up to 25 participants come from little
genssische Tanz- und Klangkultur), experimentelle children to adults, dance professionals and amateurs,
Tanz- und Musiktheaterproduktionen, pdagogische experienced musicians and people without previous
Ttigkeit im In- und Ausland, Tnzerin des Podiums experiences. Together we form dialogues, creations,
fr Improvisationskunst. physical and sound pictures instantly.
Andreas Paragioudakis, Mag. art. Our vision
Klavierpdagogisches Studium und Studium fr Ele- is a community whose members interact caringly
mentare Musik- und Bewegungspdagogik am Orff- with one another, make decisions for exchanges and
Institut der Universitt Mozarteum Salzburg, Weiter- creative communication and are prepared to venture
bildung im Bereich Pantomime und Clowntheater. into the unknown. Everyone is invited to accept his or
Musiker, Multiinstrumentalist, Mitgrnder der Krea- her physical, intellectual and spiritual perception and
tivkompanie XTHESIS, experimentelle Tanz- und bring it along. Every one is welcome to be a part of
Musiktheaterproduktionen, pdagogische Ttigkeit the community with all his or her characteristics,
im In- und Ausland, Musiker des Podiums fr Impro- charisma, inhibitions and uniqueness, with all ideas,
visationskunst, Gastdozent am Landeskonservato- creative imagination and suggestions.
rium Vorarlberg (Griechische Musik und Musik des
Balkans). Our intention
We want to open an area in which people who are
seeking new possibilities for expression, have the pos-
sibility to be creatively expressive without being eval-
uated or pressured by having to reach a level of
achievement. We emphasize that it is not necessary to
have any previous experience in music or dance in or-
der to attend our jams. It is often difficult for people
without previous experience to make the decision to
participate with music and dance. We felt that the jam
for many of our visitors is a very courageous step. We
want to accompany this step with a structured intro-
duction of various exercises and possibilities.
Giving a good favourable framework
For us as initiators and leaders of the jam, it has been
proven continually over the years, to give free impro-
visation a clear framework. There are three essential
elements for this: first: binding rules of the game, sec-
ond: the same setup of up to 50 instruments each time,
and thirdly: a guided introduction.
Here we would like to present above all, a survey of
the guided introduction:

70
The Guided Introduction
We work with methods of dance and music pedagogy.
The warm-up activities enable experimenting with
various movement possibilities and body-sound char-
acteristics. It follows the warming up phase in dance
and movement. Perception, trust and room orienta-
tion exercises in connection with dance techniques
and Yoga to prepare the body. It is mostly a task com-
ing from contact improvisation that builds a bridge to
free improvisation.
The crossover from a guided warm-up to free impro-
fied our own needs for free expression in the group,
visation must be well led according the group at hand.
but also those of many of our visitors. For us each new
With dance or musically experienced people this is no
jam always remains exciting. The creative group
problem, but for the non-initiated it is very beneficial
process is always a challenge which we like to pre-
to give a clear assignment for a dance improvisation
sent. We like to encourage developing new initiatives
and to include it in the free improvisation as a cre-
to improvisation. The attempt is worth it!
ative process.
The group warm-up is also a social process. We give
We thank everyone who has visited and who are vis-
the group time to get to know each other, give im-
iting our jam for their trust and loyalty as well as for
pulses for the coming improvisation and try to create
all the fascinating musical and dance ideas in this
a relaxed atmosphere.
cooperative way.
The free improvisation
Carolina Fink, M.A.
The jam is clearly differentiated from a guided work-
shop. Here the guidance is only for the warm-up and Studies at the Orff Institute of the University Mozar-
if necessary, a game for improvising. For us the field teum in Salzburg, at the Institute for Music and Rhyth-
of absolutely free forms is something special because mic Education at the University for Music and the
hidden structures become apparent. Each participant Fine Arts in Vienna with further training in the field of
moves in his or her own world which gradually be- contemporary dance, classical dance, Indian dance
comes a part of the whole. The participants become and Yoga. Dancer and choreographer, co-founder of
sensitive to impulses and curious about the qualities the Creative Company XTHESIS (workshop for con-
of movement and sound. The variety of dance and mu- temporary dance, music-theatre productions and
sical ideas is enormous. Sound Culture), experimental dance and theatre pro-
ductions. Pedagogical work at home and abroad,
Silence dancer at the Podium for the Art of Improvisation.
Silence is a very important parameter during the hap-
pening. At the beginning, the sudden moments of do- Andreas Paragioudakis, M.A.
ing nothing were a stress factor because we felt re- Studied Piano Pedagogy and Elemental Music and
sponsible for keeping the jam running. Meanwhile we Dance pedagogy at the Orff Institute of the Univer-
have learned that these moments are necessary. sity Mozarteum in Salzburg with further training in
It is exactly at that point where spontaneity and cre- the area of pantomime and clown theatre. Musician,
ativity are exhausted for the moment that the silence multi-instrumentalist, co-founder of the Creative
becomes the ground for gathering new energy and Company XTHESIS, experimental dance and music
prepares us unconsciously for new ideas. theatre productions, pedagogical work at home and
abroad, musician at the Podium for the Art of Impro-
Fruits that we are allowed to harvest visation, guest faculty member at the Vorarlberg State
We noticed very quickly that the jam not only satis- Conservatory for Greek and Balkan music.

71
positioniert sein Wissen und seine Leistungen in
der Fachwelt
formuliert seinen Auftrag fr die Zukunft

Geplante Publikationen
Buch: Die Pdagogik des Orff-Instituts (Disser-
Aus dem Orff-Institut tation von Manuela Widmer)
Umfangreiche Programmbroschre 50 Jahre Orff-
From the Orff Institute Institut (deutsch/englisch)
Ausstellung (und Ausstellungskatalog): 50 Jahre
Orff-Institut (Fotos, Dokumente, Texte, Verffent-
Internationales lichungen, Chronologie) im Foyer des Mozar-
teums (von 1. Juni bis 10. Juli 2011)
Orff-Schulwerk Symposion DVD-Dokumentation + ausfhrliches Booklet ber
50 Jahre Orff-Institut Salzburg das Symposion
7. 10. Juli 2011 Knstlerische Auffhrungen
Astutuli (Carl Orff): das Orff-Institut in Koope-
Das 8. Internationale Orff-Schulwerk Symposion
ration mit der Schauspielabteilung der Universitt
steht ganz im Zeichen des groen Jahrestages des
Mozarteum
Orff-Instituts in Salzburg. Es wurde 1961 von Carl
Abschluss-Studien fr Musik und Tanz der Studie-
Orff und seinen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern
renden am Orff-Institut
mit viel Elan und groen Hoffnungen gegrndet.
Seine weltweite Bedeutung als einzigartige Ausbil- ein Abend mit dem COLLECTIF, Performance-
dungsstelle fr eine Elementare Musik- und Tanz- Gruppe des Orff-Instituts und der Gruppe AEO-
pdagogik in der Tradition des Orff-Schulwerks steht RIA aus Athen/Griechenland
immer noch auer Frage und soll gebhrend gefeiert Leitung und weitere Informationen
werden.
Geschichte ebenso wie Leistungen des Orff-Instituts Mag. Manuela Widmer & Team:
sollen in Form von Vortrgen, Workshops, pdagogi- manuela.widmer@moz.ac.at
schen Prsentationen, knstlerischen Auffhrungen Orff-Schulwerk Forum Salzburg:
und einer groen Ausstellung einem internationalen Univ. Prof. Barbara Haselbach:
Publikum nahe gebracht werden. barbara.haselbach@moz.ac.at und
Darber hinaus wird es Dekaden-Meetings geben, www.orff-schulwerk-forum-salzburg.org
bei denen die Wiederbegegnung sowie der Erfah- Laufend aktualisierte Informationen auf der Home-
rungsaustausch von Absolventinnen und Absolventen page des Orff-Instituts: www.orffinstitut.at
aus den fnf Dekaden des Orff-Instituts ermglicht
werden soll. Aufruf fr Poster
Das Orff-Institut 2011 Erstmalig wird es whrend des Symposions 2011 an-
stellt sich mit seinem derzeitigen Team von Lehre- lsslich des 50. Geburtstags des Orff-Instituts Poster-
rinnen und Lehrern vor prsentationen geben.
berichtet ber seine Aktivitten in Stadt und Land Wir laden Kolleginnen und Kollegen ein, ber inter-
Salzburg essante Projekte zu berichten.
berichtet ber seine Erfolge im eigenen Land und in Wer z. B. an einem besonderen Thema oder mit einer
der Welt speziellen Zielgruppe arbeitet, wer Instrumente, Ma-
tauscht mit Gsten aus aller Welt seine Erfahrun- terialien u. A. fr den Musik- und Tanzunterricht ent-
gen aus wickelt hat, kann seine Arbeit durch Fotos, Abbil-

72
dungen, Tabellen, Zeichnungen und kurze Texte als exchanges experiences with guests from all over the
Poster visualisieren. Das gestaltete Poster soll die world
Gre eines Flipchartpapiers nicht berschreiten. Alle sites its knowledge and achievements in profes-
Poster werden whrend der Dauer des Symposions sional circles
stndig fr die Besucher zugnglich sein und sollen formulates its mission for the future
grundstzlich selbsterklrenden Charakter haben. Zu
festgelegten Zeiten sollen die Autorinnen und Auto- Planned publications
ren der Poster fr weitere Informationen und Ge- Book: The Pedagogy of the Orff Institute (Doc-
sprche zur Verfgung stehen. toral dissertation, Manuela Widmer)
Innovative Ideen (mit Kurzbeschreibung der geplan- Comprehensive program brochure 50 Years Orff
ten Darstellung) knnen bis Ende November 2010 bei Institute (German/English)
manuela.widmer@moz.ac.at angemeldet werden. Exhibit (and catalogue): 50 Years Orff Institute
Das Organisationsteam des Symposions wird eine (with photos, documents, texts, publications, and
Auswahl treffen und diese bis Ende Januar 2011 be- chronology) in the foyer of the Mozarteum from
kannt geben. June, 1st to July, 10th 2011
Manuela Widmer DVD documentation and detailed booklet

Artistic performances
International Carl Orffs Astutuli with the Orff Institute in co-
Orff-Schulwerk Symposium operation with the theatre department of the
Mozarteum University
50 Years Orff Institute Salzburg Studies in music and dance by our graduating stu-
July 710, 2011 dents
An evening with COLLECTIF the performing
The 8th International Orff-Schulwerk Symposium will group of the Orff Institute and the group AEORIA
be devoted entirely to the 50 th anniversary of the Orff from Athens, Greece
Institute in Salzburg. It was founded in 1961 by Carl
Orff and his colleagues with much confidence and Directors and further information
great expectations. Its worldwide significance as a Mag. Manuela Widmer and team:
unique training centre for Elemental Music and manuela.widmer@moz.ac.at
Dance pedagogy in the tradition of Orff-Schulwerk is
without question and should be properly celebrated. Orff-Schulwerk Forum Salzburg:
Its history as well as its achievements should be Univ. Prof. Barbara Haselbach:
brought closer to an international audience in the barbara.haselbach@moz.ac.at and
form of lectures, workshops, pedagogical presenta- www.orff-schulwerk-forum-salzburg.org
tions, artistic performances and a large exhibition. Actual up-to-date information on the homepage of the
Over and above this, there will be Decades meet- Orff Institute: www.orffinstitut.at
ings in which the former graduates of the Orff Insti-
tute can celebrate a reunion and exchange of experi- Call for Posters
ences. For the first time during the Symposium 2011 devoted
to the 50th anniversary of the Orff Institute, there will
The Orff Institute 2011 be an opportunity to present posters. For example,
presents its current team of teachers whoever has presented an interesting project, worked
reports about its activities in the city and province on a special study or instrument building, developed
of Salzburg teaching materials for music and dance, etc., can
reports about its successes at home and throughout visualize a poster theme with photos, pictures, graphs,
the world drawings and short texts. The poster size should not

73
be larger than a flip chart. All posters will be on Sprache, das Theater, die selbstverstndliche geistige
display for the duration of the symposium and should Prsenz der abendlndischen berlieferung auf dem
be self-explanatory. At scheduled times, the authors Fundament der Antike, dazu die Offenheit gegenber
of the posters will be available for further informa- den musikalischen Hochkulturen der Welt. Das Mu-
tion and discussion. Innovative ideas with a short sikpdagogische war nur ein Aspekt ..., so erluterte
description of the planned presentation can be Thomas in einem Interview vor 25 Jahren, wie es zu
submitted until the end of November 2010 to dieser lebenslangen Freundschaft mit Carl Orff kam,
manuela.widmer@moz.ac.at. zum intensiven Gedankenaustausch, zu fruchtbarer
The organization team of the symposium will make its Zusammenarbeit.
choices known by the end of January 2011. Bei der Bundesschulmusikwoche 1955 interpretiert
Thomas erstmals die Chancen und Mglichkeiten des
Manuela Widmer
Orff-Schulwerks als pdagogisches Modell, be-
schwrt deren innewohnende kreative Phantasie. Ihre
innovatorische Potenz ist sein Leitthema als Gast-
Musica poetica dozent am Orff-Institut des Mozarteums und bei der
Werner Thomas zum Hundertsten Orff-Schulwerk-Gesellschaft. Fortan begleitete, deu-
tete, reflektierte er die nach und nach entstehenden
Chor- und Bhnenwerke Orffs, lieferte Einfhrungen,
ja wurde sein Biograph und selbstverstndlich wirkte
er mit bei der achtbndigen Dokumentation Carl
Orff und sein Werk. Thomas anderes Steckenpferd
galt Franz Schubert und der Rezeption seines Schaf-
fens. Hunderte von Publikationen, Aufstze und Vor-
trge rund um Musica Poetica und Theatrum Mundi
geben Aufschluss vom unermdlich forschenden und
musikschriftstellerischen Flei dieses unermdlichen
Denkers Werner Thomas. Am 27. April durften ihm,
rstig und prsent wie eh und je, seine Freunde zu sei-
nem 100. Geburtstag gratulieren.
Eckart Rohlfs

Zwischen Freiraum und Ritual


DVD Prsentation
Werner Thomas, 2000 Peter Strau, Mnchen Am 28. Jnner 2010 fand die Prsentation der neuen
DVD Zwischen Freiraum und Ritual Ausdrucks-
Die Wort- und Klangmagie der antiken Welt haben mglichkeiten mit Musik und Bewegung fr Men-
ihn fasziniert, Werner Thomas, den ehemaligen Gym- schen mit Behinderung von Shirley Salmon und Co-
nasialdirektor aus Ludwigshafen, und ihn eingeholt loman Kalls im Theatersaal des Orff-Instituts vor
in die Fnge polysthetischer Erziehung. Haben ihn Studierenden, Kollegen und Gsten statt. Damit
zum Grenzgnger zwischen klassischer Philologie wurde eine neue Publikation vorgestellt, die einen
und Musikwissenschaft werden lassen und, wie Einblick in die vielseitige Arbeit mit Menschen mit
konnte es anders sein, ihm die Begegnung mit Carl Behinderung und in die Entwicklung des Studien-
Orff gebracht: Alles was mich interessierte und mei- schwerpunkts Musik und Tanz in der Sozialen Ar-
nen geistigen Horizont bestimmte, war in ihm wie in beit und Inklusiven Pdagogik vermittelt.
einem Kristall zusammengeschlossen: die Musik, die Die Autoren schilderten sehr lebendig den Entste-

74
Mitteilungsblatt der Universitt Mozarteum Salzburg
Studienjahr 2009/10 ausgegeben am 26.05.2010
30. Stck
An der Universitt Mozarteum Salzburg gelangt folgende Stelle zur Besetzung
(Zl. 1082/1-2010)
Universittsprofessor(in)
fr das Fach Elementare Musik- und Tanzpdagogik
(abgekrztes Berufungsverfahren gem. 99 des Universittsgesetzes 2002)*

Mit dieser Professur ist die Leitung des Carl-Orff-Instituts fr elementare Musik- und
Tanzpdagogik an der Abteilung fr Musikpdagogik Salzburg verbunden.

Anstellungserfordernisse sind:
eine der Verwendung entsprechende abgeschlossene inlndische oder gleichwertige auslndische Hoch-
schulausbildung,
der Nachweis fachbezogener Forschungs- und Publikationsttigkeit,
Einbindung in die internationale scientific community,
grndliche Praxiserfahrung in fachbezogenen Berufsfeldern,
Fhrungskompetenz, Kommunikations- und Teamfhigkeit,
gute deutsche und englische Sprachkenntnisse.

Von Vorteil sind:


Promotion bzw. international vergleichbare wissenschaftliche Qualifikation.
Erfahrung in der Hochschullehre.

Darber hinaus geht die Universitt Mozarteum Salzburg von Ihrer Bereitschaft aus,
den Lebensmittelpunkt nach Salzburg zu verlegen,
an der Entwicklung von Forschungs- und Lehrkonzepten teilzunehmen und aktiv im Leitungsteam der
Abteilung fr Musikpdagogik Salzburg mitzuarbeiten,
in den Gremien der Universitt mitzuwirken.

Reise- und Aufenthaltskosten, die aus Anlass des Aufnahmeverfahrens entstehen, knnen nicht vergtet
werden.

Die Universitt Mozarteum strebt eine Erhhung des Frauenanteils beim knstlerischen, wissenschaftli-
chen und allgemeinen Universittspersonal insbesondere in Leitungsfunktionen an und fordert qualifizierte
Frauen ausdrcklich zur Bewerbung auf. Bei gleicher Qualifikation werden Frauen vorrangig aufgenom-
men.

Bewerbungen mit den blichen Unterlagen sind bis sptestens 31. August 2010 an die
Universitt Mozarteum Salzburg, A-5020 Salzburg, Mirabellplatz 1, zu richten.
Bewerbungsunterlagen verbleiben an der Universitt.
Rektorat
* laut Universittsgesetz 2002 idF der Novelle 2009, 99 (3) kann die Professur fr einen Zeitraum von bis zu sechs Jahren gewidmet
werden. (B. Koch/ E. Staudeker: Universittsgesetz 2002 idF der Novelle 2009 / Stand 1.10.2009. Neuer wissenschaftlicher Verlag, Wien-
Graz 2009, ISBN 978-3-7083-0639-1 (Anm. der Redaktion)

75
hungsprozess, der die Entwicklung von Shirley Sal-
mons Arbeit mit Menschen mit Behinderung ber Ehrenmedaille der
mehrere Jahre beinhaltet. Ausgewhlte Ausschnitte Universitt Mozarteum fr
gaben einen Einblick in die Dokumentation, das Ge-
samtkonzept der Arbeit und der Aufbau der DVD Barbara Haselbach
wurden eingehend erlutert.
Groer Applaus fr die Autoren und Mitarbeiter be-
endete die Veranstaltung.
(Eine eingehende Besprechung dieser DVD findet
sich unter der Rubrik Publikationen, S. 88)
Doris Valtiner-Phringer

Bestelladresse / Purchase order


Christian Hofer
Universitt Mozarteum Salzburg
Mirabellplatz 1
A-5020 Salzburg
Tel.: +43 (0) 662 / 6198 3524
Fax: +43 (0) 662 / 6198 3508
E-Mail: christian.hofer@moz.ac.at
Reinhard von Gutzeit (Rektor) mit Barbara Haselbach
Euro 25, zuzglich Versandkosten (plus postage) (Foto: Univ. Mozarteum Salzburg)

Mit der Verleihung der Ehrenmedaille am 13. Mrz


2010 wurde Univ.Prof. Barbara Haselbach als Pio-
Between Freedom and Ritual nierin der Elementaren Tanzpdagogik am Orff-Insti-
DVD Presentation tut in Salzburg fr besondere Verdienste um die Uni-
versitt Mozarteum geehrt.
On January 28th 2010 the DVD Between Freedom Im Wrdigungstext, verlesen durch Rektor Reinhard
and Ritual Means of expression with music and von Gutzeit, heit es: Sie hat ber Jahrzehnte die
movement for people with disabilities by Shirley tnzerische Dimension im Konzept des Orff-Schul-
Salmon and Coloman Kalls was presented to stu- werks verkrpert interpretierend, kreativ experi-
dents, colleagues and guests in the theatre of the Orff mentierend und inspirierend fr ihre StudentInnen.
Institute. This new publication gives insights into the Ihre Lehrttigkeit war von hohem intellektuellem An-
multifaceted work with disabled people as well as into spruch, von Sensibilitt, Engagement und Verantwor-
the development of the special area of studies Music tungsgefhl geprgt. Von ihrer unermdlichen Arbeit
and Dance in Social Work and Integrative Pedagogy. am Orff-Institut und ihrer breitgefcherten interna-
The authors described the genesis of the DVD that tionalen Ttigkeit haben unzhlige Studierende und
documents Shirley Salmons work with people with FachkollegInnen aus und in aller Welt profitiert.
disabilities over many years. Selected excerpts Durch ihre Lehr-, Forschungs- und Publikationsarbeit
showed aspects of the documentation; the concept hat sie die Universitt Mozarteum in aller Welt her-
and structure of the DVD were explained in depth. ausragend vertreten und Mastbe in der Elementa-
Enthusiastic applause for the authors and collabora- ren Tanzpdagogik gesetzt.
tors rounded off the evening. Der Laudator Altrektor Univ. Prof. em. Dr. Gnther
(A detailed review of this DVD can be found in the G. Bauer bezeichnete Barbara Haselbach als mit
publication section, p. 88) Haut und Haaren den Zielen und Idealen des Orff-In-
Doris Valtiner-Phringer stitutes verschrieben. Sie habe in fast 50 Jahren als

76
Lehrende unerschtterlich und unermdlich fr die- das Orff-Institut entgegennehmen.
ses auch immer wieder bedrohte Institut Rektor von Gutzeit betonte, dass die Verleihung der
gekmpft. Ich glaube, Du hast gewonnen und ge- Ehrenmedaille nicht nur ein Blick in die Vergangen-
siegt. Hier stehst Du als Siegerin, folgerte der Lau- heit sei, sondern auch mit einer Zusage verbunden:
dator. Unter anderem lobte er die ungeheuerliche Die Universitt Mozarteum wnscht sich weiter ein
verlegerische, publizistische und schreiberische Ar- starkes Orff-Institut mit seiner internationalen Strahl-
beit von Barbara Haselbach: Was Du publiziert kraft.
hast, ist phnomenal. Bedrngt von der Zeitvorgabe Diese Worte haben die anwesenden Mitglieder und
fr seine Laudatio beendete Gnther G. Bauer auf Freunde des Orff-Instituts aufgrund der momentanen
charmante Weise und mit tnzerischer Geste: Dieses Situation mit besonderer Aufmerksamkeit vernom-
beeindruckende Frauenleben, Tnzerinnenleben und men und hoffen, dass die Universitt diese Zusage tat-
Pdagoginnendasein lsst sich in der Krze der Zeit krftig umsetzt u. a. durch die Gewhrleistung der
einfach nicht hinreichend darstellen. dazu notwendigen personellen, finanziellen und ad-
Aus Barbara Haselbachs Dankesrede: ministrativen Rahmenbedingungen.
Es war das Glck der Stunde und des Ortes, das mir Die Feierstunde wurde vom Collectif, der Perfor-
geschenkt wurde, als Orff mich an sein Institut in mancegruppe des Orff-Instituts mit Ausschnitten aus
statu nascendi holte. Als ganz junger Hupfer mit- dem Stck Please hold the line (Choreographie
arbeiten zu drfen und von einer Gruppe so auer- Kordula Mser) tnzerisch umrahmt.
ordentlicher Menschen und Kollegen aufgenommen Viele Freunde und Kollegen aus aller Welt haben die-
und anerkannt zu werden, in Freiheit, aber dennoch, ser Ehrung beigewohnt und sich mit und fr Barbara
wenn notwendig auch mit Untersttzung sich ent- Haselbach gefreut.
wickeln zu drfen ist wohl etwas vom Grten, was Wir gratulieren herzlich und sind stolz.
einem jungen Menschen geschehen kann. Und es ver- Shirley Salmon und Micaela Grner
pflichtet! Ich wei das und habe mein Leben lang, bis fr das Orff-Institut
heute, danach gehandelt und versuche zurckzugeben
wo ich empfangen durfte.
Dieses Phnomen Orff-Institut war nicht nur ein Haus Medal of Honour of the
oder eine Gruppe von Menschen mit einem verwand-
ten knstlerisch-pdagogisch- humanistischen Grund- Mozarteum University for
verstndnis und vielen Kontroversen , es ist nicht Barbara Haselbach
nur ein Treffpunkt von Interessenten und Kollegen
aus der ganzen Welt, sondern es war und ist in seiner Univ. Prof. Barbara Haselbach, as a pioneer for Ele-
Essenz immer noch einer der Kraftorte der stheti- mental Dance Pedagogy at the Orff Institute in
schen Erziehung, wie es Hellerau, das Bauhaus, Sum- Salzburg, was celebrated for her special service to the
merhill, Reggio Emila und andere Zentren waren oder Mozarteum University on March 13, 2010 when she
sind. Das hat man auerhalb von Salzburg wesentlich was presented with the Medal of Honour.
besser verstanden als hier in unserem Nabel-der- From the text of appreciation read by Dean Reinhard
Welt-Stdtchen. Damit es das bleiben kann, auch zur von Gutzeit: She has embodied the dimension of
Ehre unserer Universitt, muss man es nhren statt dance over many decades to the concept of the Orff
aushungern, muss man ermglichen, dass das, was es Institute with interpretation, with creative experi-
in die Welt getragen hat, wieder zurckflieen kann, ments and inspiration for her students. Her teaching
dass ihm wieder die Krfte und Menschen zuwach- has been highly intellectual and imprinted with sen-
sen drfen, die es fr seine Renaissance braucht. sitivity, engagement and feelings of responsibility.
Ich wre ohne das Orff-Institut niemals die geworden, Countless students and colleagues from all over the
die heute eine solche besondere Auszeichnung ge- world have profited from her tireless work at the Orff
schenkt bekommen hat, deswegen mchte ich diese Institute and her diverse international undertakings.
Ehrenmedaille nicht nur fr mich, sondern auch fr Through her teaching, research and publications, she

77
or a group of people bound up with an artistic, ped-
agogical, humanistic basic understanding along
with much controversy because it doesnt have much
to do with Elysium. It is not only a meeting place for
interested people and for colleagues all over the
world, but it was and is, in its essence, always a
stronghold for aesthetic education like those that
Hellerau, the Bauhaus, Summerhill, Reggio Emilia
and other centres once were and are. People under-
stood that much better far from Salzburg than we have
in our navel of the world town. For it to remain so,
also for the reputation of our university, one must
nourish it instead of letting it starve, one must make
it possible that what it has carried out into the world
can flow back to it so that its strength and people may
Gnther G. Bauer (Laudator) mit Barbara Haselbach
grow for its renaissance.
(Foto: Univ. Mozarteum Salzburg)
If it hadnt been for the Orff Institute I would never
has outstandingly represented the Mozarteum Uni- have become someone who has been given this spe-
versity and has set standards in elemental dance ped- cial honour today. For this reason, I would like to ac-
agogy. cept this medal of honour not only for me, but for the
Former Dean, Dr. Gnther G. Bauer, chosen to give Orff Institute.
the laudation, described Barbara as one who had Dean von Gutzeit emphasised that giving such a
committed herself to the goals and ideals of the Orff medal was not only a glimpse into the past, but also
Institute with hide and hair. In the past 50 years comes with a pledge: The Mozarteum University
she has as a teacher fought steadfastly and untiringly wishes further for a strong Orff Institute with its In-
for this constantly threatened Institute. I believe you ternational Outreaching strength. These words were
have won and conquered. Here you stand as the win- witnessed with special attentiveness by those mem-
ner, he added. He also praised the tremendous vol- bers and friends of the Orff Institute in attendance,
ume of written works from Barbara Haselbach. What who hope that the University truly keeps its pledge by
you have published is phenomenal. Coming to the guaranteeing that its personnel have the necessary fi-
end of the time given for his laudation, Gnther G. nancial and administrative framework for continuity.
Bauer ended with charm and a dancing gesture: this The celebration included excerpts by Collectif the
impressive woman, this dancer and teacher simply performance group of the Orff Institute from
does not permit enough of an adequate portrayal in Please hold the line, a choreography by Kordula
such a short time. Mser.
From Barbara Haselbachs acceptance speech: Many friends and colleagues from all over the world
It was the good fortune of time and place that was were at this celebration and expressed their joy for
given to me when Orff called me to his Institute in Barbara Haselbach.
statu nascendi. As very young spring chicken I was We congratulate her sincerely and are very proud
accepted, recognized and allowed to work freely with of her.
a group of outstanding people who also, when neces- Shirley Salmon and Micaela Grner
sary, supported my development. That was just about For the Orff Institute
the greatest thing that could happen to a young per-
son. It also committed me! I know that, and have man-
aged it a whole lifetime up to today and attempt to re-
turn some of what I was allowed to receive.
This phenomenon Orff Institutewas not only a house

78
Maschat, Christoph Maubach, Mag. Shirley Sal-
mon und Dr. Carolee Stewart);
Aus dem Bericht ber abgeschlossene und weitergefhrte
Projekte des OSF (Index, Artikelsammlung);
Orff-Schulwerk Forum Prsentation der neuen Publikation Index 2009
(siehe S. 81);
From the berlegungen zur Wiedereinfhrung eines Mit-
gliedsbeitrages fr frdernde, kooperative und in-
Orff-Schulwerk Forum dividuelle Mitglieder des OSF, eingehende Diskus-
sion des Themas und Vertagung der Entscheidung
auf die nchste Generalversammlung;
Informationen ber das 8. Internationale Orff-
Bericht ber die General- Schulwerk Symposion 50 Jahre Orff-Institut,
versammlung des Orff-Schulwerk welches vom 7.10. 7. 2011 in Salzburg stattfinden
Forums Salzburg 2010 wird;
Planung eines Pr-Symposion-Treffens (4.6. 7.
Ermutigt durch die immer zahlreicher werdende Be- 2011) fr Vertreter der Internationalen Orff- Schul-
teiligung von Delegierten und bestrkt durch einen werk Gesellschaften zur Diskussion gemeinsamer
Vorschlag von Frau Ute Hermann von der Carl Orff- Themen (wie bereits vor den Symposien 2000 und
Stiftung fand am 12. und 13. Mrz 2010 rund um die 2006);
Generalversammlung des Orff-Schulwerk Forums Bitte an alle OSG, auf ihrer Website unbedingt auch
Salzburg (OSF) ein erstmals zweitgiges Treffen statt, Informationen in englischer Sprache zu verffent-
an dem Vertreter der Carl Orff-Stiftung (COS), des lichen, sowie Links zum Orff-Institut (OI), zur Carl
Orff-Zentrums Mnchen, vieler Orff-Schulwerk Ge- Orff-Stiftung (COS) und zum Orff-Schulwerk Fo-
sellschaften (OSG) und einiger Carl Orff-Schulen so- rum (OSF) einzurichten und die Ankndigungen
wie zahlreiche Dozenten und Absolventen des Orff- des OI (Special Course, Sommerkurse, Symposien
Instituts teilnahmen. sowie Vorstellung von Neuverffentlichungen) auf
Das Programm der Tagung umfasste die jhrliche Ge- die jeweils eigene Homepage zu stellen;
neralversammlung, Sitzungen zu Themen der Zeit- Anstelle der bisher blichen mndlichen Bericht-
schrift ORFF-SCHULWERK INFORMATIONEN mit ihren erstattung ber die Aktivitten der einzelnen OSG
Sponsoren; zu Fragen der Kooperation zwischen den trat eine 72-seitige schriftliche Sammlung (Be-
deutschsprachigen Gesellschaften Deutschland, richte der internationalen Orff-Schulwerk Gesell-
sterreich und der Schweiz; Diskussionen in Ar- schaften / Reports of the International Orff-Schul-
beitsgruppen und im Plenum und zwei gemeinsame werk Associations).
Abendessen. Daneben gab es endlich auch Zeit, mit
Kollegen ins Gesprch zu kommen. Die zeitliche und Arbeitsgruppen
dadurch ermglichte inhaltliche Ausweitung wurde Auf Grund einer im Vorfeld durchgefhrten Befra-
von allen Teilnehmenden als sehr positiv besttigt und gung der Teilnehmer wurden aus der Flle der The-
wird in Zukunft beibehalten werden. men, Fragen und angesprochenen Probleme die wich-
tigsten Punkte gesammelt und in vier Arbeitsgruppen
Aus der Generalversammlung eingehend und mit groem Interesse diskutiert:
Neben dem blichen Sitzungsprocedere (Rechen- Level Courses
schaftsbericht und Rechnungsabschluss) standen auf Orff-Schulwerk an Universitten und Ausbildungs-
dem Programm: institutionen
Satzungsnderung (Einbeziehung von 6 Personen, Orff-Schulwerk an Schulen (Carl Orff-Schulen und
die als Beirte dem Vorstand zur Seite stehen sol- Musikschulen)
len (Dr. Ulrike Jungmair, Sofa Lpez-Ibor, Verena Gesellschaftsgrndungen (rechtliche und inhalt-

79
liche Fragen, Copyrightfragen bei bersetzungen) (treasurers and activities reports), the following
Der offene Rahmen der Tagung erlaubte viele per- items were on the program:
snliche Begegnungen, Meinungsaustausch und auch Changing the by-laws to include the addition of 6
gemeinsames Singen und Tanzen! (Wenn nicht hier, persons who would function as advisors to the
wo dann?) board of directors, namely: Dr. Ulrike Jungmair,
Zum Abschluss der Veranstaltung berreichte Harri Sofa Lpez-Ibor, Verena Maschat, Christoph
Sandborg der Vorsitzenden ein plastisch gestaltetes Maubach, Mag. Shirley Salmon and Dr. Carolee
Dekret zur Ehrenmitgliedschaft in der Finnischen Stewart;
Orff-Schulwerk Gesellschaft. Report about finished projects of the OSF and those
Die nchste Generalversammlung wurde ausnahms- continuing: the Index and the collection of basic ar-
weise nicht wie fr die Zukunft vereinbart fr das ticles;
2. Mrz-Wochenende 2011, sondern im Rahmen des Presentation of the new publication: Index 2009
Pr-Symposion-Treffens fr den 6. 7. 2011 festge- (see page 81);
setzt. Thoughts about recreating a membership fee for
Barbara Haselbach patrons, cooperating and individual members of the
OSF, ongoing discussions about the themes and
holding final decisions until the next Annual Meet-
ing;
Reporting on the General Information about the 8th International Orff-Schul-
Meeting of the Orff-Schulwerk werk Symposium 50 Years Orff Institute which
Forum Salzburg 2010 will take place from July 710, 2011 in Salzburg;
Planning a pre-symposium-meeting (July 46,
Encouraged through the participation of more and 2011) for representatives of International Orff-
more delegates and strengthened by a suggestion from Schulwerk Associations for the purpose of dis-
Frau Ute Hermann of the Carl Orff Foundation, the cussing common themes as already done before the
board of directors of the Orff-Schulwerk Forum symposia in 2000 and 2006;
Salzburg (OSF) decided to extend the annual Meet- The request for all Orff-Schulwerk Associations to
ing to two days, March 12 and 13, 2010. Representa- include as much information as possible in English
tives from the Carl Orff Foundation, the Orff Centre (!) on their website with links to the Orff Institute
Munich, many Orff-Schulwerk Associations and a few (OI), the Carl Orff Foundation and the Orff-Schul-
Carl Orff Schools as well as numerous teachers and werk Forum Salzburg, announcements from the OI
graduates of the Orff Institute were in attendance. about the Special Course, summer courses, sym-
The program for the conference included the annual posia as well as mentioning new publications;
general meeting, sessions with themes devoted to the Instead of the usual oral presentations of reports
magazine ORFF-SCHULWERK INFORMATIONEN with its about the activities of the International Orff-Schul-
sponsors, meetings about questions of cooperation werk Associations, a 72 page collection of written
between the German speaking associations of Austria, reports (Reports of the International Orff-Schul-
Germany and Switzerland, discussions in study and werk Associations / Berichte der internationalen
plenary groups and lots of private talks during two Orff-Schulwerk Gesellschaften) was prepared for
meals. On the fringes there was finally time to be able all participants.
to speak with colleagues. The time planned and the
resulting possibility for being able to broaden the con- Study Groups
tents of the program was confirmed as very positive On the basis of a questionnaire sent to the partici-
by all participants and will be continued in the future. pants beforehand, the most important points were col-
lected from the many themes and discussed in four
From the General Meeting study groups:
In addition to the regular procedures of the meeting Level Courses

80
Orff-Schulwerk in universities and training insti-
tutes
Orff-Schulwerk in Carl Orff schools and music
schools
Founding an Association legal questions and con-
tents; copyright questions concerning translations
The open framework of this conference permitted
many personal contacts, exchanges of opinion and
also singing and dancing! If not here, then where?
At the conclusion of the event, Harri Sandborg an-
nounced an honorary membership in the Finnish
Orff-Schulwerk Association to the chair of the Forum.
The next annual meeting will not take place as
planned regularly for the future during the second
week of March, but during the pre-symposium meet-
ing on July 6th, 2011.
Barbara Haselbach

Publikation
INDEX (1961 2009)
Rechtzeitig zur Generalversammlung 2010 des Orff-
Schulwerk Forums erschien der lange und sorgfltig
vorbereitete Index aller Artikel aus den 82 Heften der und kunstpdagogischen Ausbildungsinstitutionen
ORFF-SCHULWERK INFORMATIONEN, aus den Doku- (Pdagogische Hochschulen, Musikuniversitten,
mentationen der sieben groen internationalen Orff- Kunstuniversitten, Lehrerfortbildungszentren, Kin-
Schulwerk Symposien sowie den drei Jahrbchern dergartenseminaren, Orff-Schulwerk Gesellschaften
aus dem ersten Jahrzehnt des Orff-Instituts. u. .) allen Suchenden zur Verfgung steht.
Dieser Index mchte Studierenden, Lehrenden und Gerne versenden wir auf Anfrage weitere Exem-
allen an Elementarer Musik- und Tanzpdagogik im plare zu einer Schutzgebhr von 5, an solche
Sinne des Orff-Schulwerks Interessierten ein biblio- Institutionen.
graphisches Instrumentarium an die Hand geben, um
reiches Quellenmaterial aufzuspren und sich immer Adresse: Orff-Schulwerk Forum Salzburg,
wieder erneut diesem kostbaren und vielseitigen Frohnburgweg 55, A-5020 Salzburg
Schatz an Aufstzen, Praxisberichten und Informa- E-Mail: osi@orff-schulwerk-forum-salzburg.org
tionen zuzuwenden.
Um die Suche optimal zu untersttzen wurde eine Barbara Haselbach
Gliederung nach
Chronologie
Themengebieten Publication
Lndern INDEX (1961 2009)
Autoren
gewhlt. Die 206 Seiten umfassende Verffentlichung The Index for 82 issues of ORFF-SCHULWERK INFOR-
ist zweisprachig Deutsch/Englisch. MATIONEN was published just in time for the 2010 an-
Wir wnschen uns, dass diese Publikation in der nual meeting of the Orff-Schulwerk Forum. It is a
Zukunft in allen Bibliotheken von pdagogischen carefully prepared index of all articles along with the

81
documentations of the 7 great International Orff- Fotoausstellung an und schicken Sie die Mail an
Schulwerk Symposia plus the yearbooks that were barbara.haselbach@moz.ac.at.
published during the first decade of the Orff Institute. Bitte vergessen Sie nicht, Detailinformationen zum
This Index will make it possible for students, teach- Bild zu geben wie z. B.:
ers and all who have an interest in elemental music
Titel: Ereignis im Rahmen dessen das Photo ge-
and dance pedagogy to have a bibliography on hand
macht wurde
for finding valuable source material. It is a treasure
Datum: Jahr, wenn mglich Monat, Tag
trove of articles, descriptions of practical work and
Name(n): der abgebildeten Person(en) und des Pho-
information.
tographen (falls bekannt)
To support an optimal search, the following classifi-
cations have been chosen: Einsendeschluss 15. August 2010
Chronology
Mit herzlichem Dank an alle Mitdenkenden und Hel-
Subject Areas
fer. Wir freuen uns, mit Ihrer Hilfe eine schne Aus-
Countries
stellung machen zu knnen.
Authors
Barbara Haselbach
The 206 pages of this comprehensive publication ap-
Micaela Grner
pear bilingually in German and English.
It is our wish that this Index be made available in the
future to all libraries of pedagogical and fine arts in-
stitutions (pedagogical colleges, music universities,
Special request: Photos Wanted!
fine arts universities, teacher training centres, kinder- In connection with the International Orff-Schulwerk
garten seminars, Orff-Schulwerk Associations, among Symposium 2011 50 Years Orff Institute a large
others). photo exhibition will be set up in the foyer of the
We are happy to send further copies to such institu- Mozarteum University, Salzburg. We ask everyone
tions for a fee of 5. each. who has suitable photos in a good quality to make
them available to us.
Our address: Orff-Schulwerk Forum Salzburg, Please send us the material digitally in image format
Frohnburgweg 55, A-5020 Salzburg, Austria (preferably jpg) in a high resolution (min. 300 dpi).
E-mail: osi@orff-schulwerk-forum-salzburg.org Do not embed the photos in a Word document as they
wont have a resolution adequate for printing!
Barbara Haselbach Kindly mention in the subject of your mail the key-
word Photo exhibition and send the mail to bar-
In eigener Sache: Fotos gesucht! bara.haselbach@moz.ac.at.
Dont forget to add detailed information about the
Im Zusammenhang mit dem Internationalen Orff- photo such as:
Schulwerk Symposion 2011 50 Jahre Orff-Institut
Title: Occasion for which the photo was taken
wird eine groe Foto-Ausstellung im Foyer der Uni-
Date: Year, and if possible month and day
versitt Mozarteum Salzburg vorbereitet. Wir bitten
Name(s): of the person(s) in the picture as well as of
alle Personen, die Fotos zur Geschichte des Orff-In-
the photographer (if known)
stituts in guter Qualitt besitzen, uns diese zur Verf-
gung zu stellen. Deadline August 15th 2010
Bitte senden Sie uns dieses Material digital in Form
Sincere thanks to all collaborators and helpers. We
eines Bildformats (vorzugsweise jpg) in einer mg-
are looking forward to creating a wonderful exhibi-
lichst hohen Auflsung (mind. 300 dpi). Bitte nicht
tion together with your assistance.
in ein Word-Dokument einfgen, da solche Photos
keine fr den Druck brauchbare Auflsung haben! Barbara Haselbach
Geben Sie im Betreff Ihrer Mail das Stichwort Micaela Grner

82
lichkeit zur Weiterqualifizierung am Orff-Institut er-
halten. Bedingung fr ein Stipendium ist die fachli-
Aus der che Qualifikation, die nachzuweisende wirtschaftli-
che Bedrftigkeit und die Verpflichtung, nach Ab-
Carl Orff-Stiftung schluss des Special Course wieder in das Herkunfts-
land zurck zu gehen. Im Jahr 2009 erhielten Marta
Izard Alberich (Spanien), Raquel Castiblanco Beltran,
From the Catherine Corea Lopez und Ines Suarez Gomez (alle
Kolumbien) ein Stipendium. Eine einmalige Frde-
Carl Orff Foundation rung erhielt Cyndee Giebler (USA).
Frderung von Schulwerk-Kursen
Bericht ber Frderungen 2009 Ein anderer Frderschwerpunkt der Carl Orff-Stif-
tung im Bereich Orff-Schulwerk entfllt auf die Fi-
Eine satzungsmige Aufgabe der Carl Orff-Stiftung,
nanzierung auswrtiger Schulwerk-Kurse. So wurden
die ihren Sitz am Wohnort ihres Stifters Carl Orff
im Jahr 2009 Kurse in Brasilien (Verena Maschat),
(1895-1982) in Dieen am Ammersee hat, ist die Fr-
Trkei (Prof. Dr. Ulrike Jungmair), Korea (Insuk Lee,
derung des Orff-Schulwerks. Dieser Aufgabe kommt
Prof. Dr. Karin Schumacher), Polen (Prof. Werner
die Carl Orff-Stiftung auf unterschiedliche Weise
Beidinger), Georgien (Polo Vallejo Ph.D.), Russland
nach. Darber soll von der Ausgabe 83 an in den
(Andrea Ostertag) und Bulgarien (Sofa Lpez-Ibor)
ORFF-SCHULWERK INFORMATIONEN berichtet werden.
ermglicht. Die Carl Orff-Stiftung bernimmt in die-
Die Carl Orff-Stiftung stellt fr den gesamten Fr-
sen Fllen Reisekosten und Kurshonorar.
derbereich Orff-Schulwerk etwa ein Drittel ihrer Ge-
samteinnahmen bereit. Im Jahr 2009 belief sich die- Bereitstellung von Reisestipendien
ser Betrag auf rund 60.000,- EUR. Hinzu kommen die Ein weiterer Frderschwerpunkt liegt in der ber-
Frdermittel der Liselotte Orff-Stiftung, die 2009 nahme von Reisekosten zur Teilnahme an den Orff-
rund 20.000, EUR betragen haben. Diese Mittel Schulwerk Konferenzen der internationalen Orff-
werden nur nach Rcksprache mit Frau Liselotte Orff Schulwerk Gesellschaften. In 2009 konnten die Teil-
ausgeschttet. Die Liselotte Orff-Stiftung ist eine nahme von Lenka Pospilov an MOSAIC (Austra-
rechtlich unselbstndige Stiftung, die von der Carl lien) und von Rainer Kotzian an AOSA (USA)
Orff-Stiftung treuhnderisch verwaltet wird. bernommen werden sowie die Informationsreise von
Frderung Orff-Schulwerk Forum Young-Jeon Kim (Korea) nach Mnchen/Dieen und
Die grte Einzelfrderung entfiel mit 12.000,- EUR Salzburg. Reisestipendien wurden auch der islndi-
im Jahr 2009 auf das Orff-Schulwerk Forum. Die Carl schen Orff-Schulwerk Gesellschaft gewhrt und fr
Orff-Stiftung gewhrleistet mit der Bereitstellung der Teilnehmer am Kurs der russischen Gesellschaft be-
Mittel fr die Personal- und Sachkosten des Vereins reitgestellt.
dessen Arbeitsfhigkeit. Sonstige Frderung
Bereitstellung von Stipendien Zu erwhnen ist hier, dass die Stiftung Carl Orff-
Schulen und anderen Einrichtungen die Anschaffung
Ein namhafter Betrag wird fr Stipendien an Studie- von Orff-Instrumenten ermglicht.
rende ab dem 4. Studiensemester am Orff-Institut der Auch das seit vielen Jahren durchgefhrte Treffen
Universitt Mozarteum bereitgestellt. Im Jahr 2009 der Nachbarn wird von der Stiftung gefrdert.
wurden die Studierenden Marco Stahel, Tatjana
Proksch, Marcela Gonzalez und Ute Lipprandt sowie Ute Hermann
Verena Burgstaller gefrdert. Geschftsfhrender/Juristischer Vorstand
Die Carl Orff-Stiftung gewhrt darber hinaus Sti-
pendien fr den Special Course und gewhrleistet auf Ute Hermann
diese Weise, dass auslndische Studierende die Mg- ist seit Oktober 2007 geschftsfhrendes und juristi-

83
sches Vorstandsmitglied der Carl Orff-Stiftung in and the obligation to return to the country of origin to
Dieen. Sie bt dieses Amt hauptberuflich aus. Sie ist continue teaching there. In 2009, the following schol-
Juristin und war vor ihrer Ttigkeit in der Carl Orff- arships were granted: Marta Izard Alberich, Spain,
Stiftung sowohl als Rechtsanwltin wie auch 15 Jahre Raquel Castiblanco Beltran, Catherine Corea Lopez
als Geschftsfhrerin des Landesmusikrats in der and Ines Suarez Gomez, all from Columbia. Cyndee
Freien und Hansestadt Hamburg ttig. Giebler, USA, received a one-time provision.
Weitere Informationen unter www.orff-stiftung.de Supporting Orff-Schulwerk Courses
Another major area of support by the Carl Orff Foun-
dation is the financing of Orff-Schulwerk courses
About the Financial Support 2009 abroad. Therefore, in 2009, courses were made pos-
sible in Brazil: Verena Maschat; Turkey: Prof. Dr. Ul-
A statutory task of the Carl Orff Foundation with its
rike Jungmair; Korea: Insuk Lee and Prof. Dr. Karin
home in Dieen am Ammersee where Carl Orff (1895-
Schumacher; Poland: Prof. Werner Beidinger; Geor-
1982) lived, is the furthering of Orff-Schulwerk. This
gia: Dr. Polo Vallejo; Russia: Andrea Ostertag and
task is fulfilled by the Carl Orff Foundation in differ-
Bulgaria: Sofa Lpez-Ibor. In these cases, the Carl
ent ways. We will report about these activities from
Orff Foundation paid for travelling costs and course
now on in the column Aus der Carl Orff Stiftung /
honoraria.
From the Carl Orff Foundation.
The Carl Orff Foundation reserves about one third of Making travelling costs available
its total income for the furthering of Orff-Schulwerk. A further major area of support lies in taking over the
In 2009 this was about 60,000 Euros. In addition, costs of travelling for participating in Orff-Schulwerk
there are means for support coming from the Liselotte conferences of the international Orff-Schulwerk as-
Orff Endowment which was about 20,000 Euros in sociations. In 2009 the costs for Lenka Pospilov to
2009. This money is spent only with the consent of MOSAIC in Australia and for Rainer Kotzian to the
Frau Liselotte Orff. The Liselotte Orff Endowment is AOSA in USA were taken over as well as the Infor-
legally not independent, and is administered by the mation Trip of Young-Jeon Kim of Korea to Munich,
Carl Orff Foundation. Dieen and Salzburg. Travelling expenses were also
Sponsoring the Orff-Schulwerk Forum granted to the Orff-Schulwerk Association of Iceland
The greatest single expenditure in 2009 was for and for participants to the course sponsored by the
12,000 EUROS to the Orff-Schulwerk Forum. The Russian Association.
Carl Orff Foundation guarantees the readiness of Other Support
funds for personal and material costs for the work of It must also be mentioned here that the Foundation
this organization. also facilitates getting instruments for Carl Orff
Allocating Scholarships Schools and other institutions. The Meeting of
Neighbours has also been supported by the Foun-
A considerable amount was made available for sev- dation for many years.
eral scholarships for students from the Orff Institute Ute Hermann
of the Mozarteum University, starting from their 4th
semester. In 2009 the following students were sup- Ute Hermann
ported: Marco Stahel, Tatjana Proksch, Marcela Gon- Ute Hermann has been the business manager and
zalez and Ute Lipprandt as well as Verena Burgstaller. chair of the Judicial Board of the Carl Orff Founda-
The Carl Orff Foundation grants scholarships above tion in Dieen since October 2007. This is her major
and beyond those already mentioned for members of occupation. She is an attorney and before her work
the Special Course. In this way, foreign students can with the Carl Orff Foundation, was an advocate and
be given the chance for qualifications by studying at executive director for the state music advisory board
the Orff Institute. Requirements for a scholarship are in the Free and Hanseatic City of Hamburg.
a professional qualification, the economic necessity For further information www.orff-stiftung.de

84
musikalischen Beitrag zu einer Schulprojektwoche
mit dem Thema Umweltschutz konkret verfasst.
Die Kinder sangen es vor Kommunalpolitikern und
haben auf ihre Weise die Dringlichkeit zum Handeln
hervorgehoben. Und dies kam an!
Ich denke, auch die politischen Lenker unserer Welt
Leserbriefe sollten von dem Kinderlied wie von einem Ohrwurm
geqult werden, bis sie es verinnerlicht haben und zu
Letters to the Editor einem akzeptablen Umweltschutz bereit sind.
Ich mchte anregen, noch mehr Kinderlieder zu welt-
weiten Problemen unserer Gesellschaft zu verfassen,
Liebe Leserinnen und Leser der denn Kinder sind die Trger der Zukunft und wenn
ORFF-SCHULWERK INFORMATIONEN, sie auf Missstnde hinweisen, sind diese ihnen zual-
liebe Kolleginnen und Kollegen, lererst bewusst; und das kann prgend sein.

das enttuschende Palaver der Regierungschefs vie- Ernst Rath


ler Nationen anlsslich der Weltklimakonferenz 2009
in Kopenhagen veranlasste mich, das beigefgte Lied PS: Rhythmusnotation gelegentlich dem Sprachrhy-
nochmals hervorzunehmen. Ich habe es vor Jahren als thmus anpassen!

85
auf Kinder und Jugendliche zu bewirken. Sie unter-
sttzen die mitarbeitenden Knstler durch besondere
Fortbildungen und Coaching in ihren Ttigkeiten in
den labyrinthhaften Strukturen des Schulwesens.
Erstaunlicherweise verzichten die Autoren darauf,
sich in diesem greren Kontext zu positionieren und
Publikationen erwhnen nur beilufig einmal Rhythm is it! und
MUS-E.
Publications Da es unterdessen so viele Projektberichte in unter-
schiedlichem Ausma und Focus gibt, habe ich in
einem solchen Bericht ein besonderes Charakteristi-
Klaus Femann / Michael Kaufmann: kum erwartet, einen Aspekt, der etwa eine bisher
Resonanz/Akzeptanz. Kinder mit Musik und Be- unbeantwortete Fragestellung aufgreift oder auf die
wegung strken. Ein Schulprojekt gestaltet Zu- Erfahrungen und die Entwicklung eines einzelnen
kunft Kindes eingeht oder die Reflexion des Prozesses in
Ksel Verlag, Mnchen 2009, ehrlicher und verstndlicher Form mitteilt.
ISBN: 978-3-466-30826-2, www.koesel.de Gnther Bastian vertritt in seinem Buch Kinder op-
Zwei Grundschulen in Essen, ein bekanntes Orches- timal frdern mit Musik die Meinung, dass die
ter, die berhmte Folkwang Schule, das Orff-Institut Frderung von Kindern durch Instrumentalspiel und
der Universitt Mozarteum, 221 Seiten, davon min- Singen die Intelligenz frdert, die Konzentrations-
destens ein Drittel mit wunderbaren Fotos von sich fhigkeit und Lernbereitschaft steigert, Gewalt abbaut
bewegenden, singenden, trommelnden Kindern, El- und Kreativitt und Empathie anregt. Viele von uns
tern, Journalisten und Organisatoren, den Lehrern, haben sich euphorisch mit diesem Buch identifiziert,
den Autoren, und den Salzburger Studenten, deren
knstlerisch-pdagogische Arbeit das Projekt ermg-
lichte
Das Buch ist ein Bericht ber ein knstlerisch-
pdagogisches Projekt, das ber drei Jahre durchge-
fhrt wurde. Zudem ist es ein Pldoyer fr die Be-
deutung der Darstellenden Knste fr Kinder, im Be-
sonderen in Schulen in sozialen Brennpunkten. Da-
mit steht es in guter Gesellschaft: Kinder zum
Olymp und Tanz in Schulen sind hnliche Projekte
im gegenwrtigen Kontext der deutschlandweiten In-
itiative zur kulturellen Frderung. Hunderte von In-
itiativen, darunter die bekanntesten Tanzplan
Deutschland, MUS-E, Deutsches Kinder- und Ju-
gendtheater, Rhythm is it!, Kultur und Schule,
Bundesverband Tanz in Schulen frdern knstleri-
sche Projekte, die von Knstlern und Musik-, Tanz-
und Theaterpdagogen mit Kindern und Jugendlichen
in Deutschland [und sterreich, die Red.] gestaltet
werden. Alle diese Programme beginnen primr mit
knstlerischen Intentionen, doch werden die sozialen
Auswirkungen ebenfalls als bedeutend gesehen. Auch
beanspruchen alle diese Projekte fr sich, zu begei-
stern statt zu belehren, um eine anhaltende Wirkung

86
nur um dann Manfred Spitzers Widerlegung Musik es (und wenn ja: wie) erreicht? Welche Umwege wa-
im Kopf lesen zu mssen. Spitzer, ein Neurologe und ren notwendig, um das Ziel zu erreichen? Oder hat
Psychiater, konnte in den Ergebnissen seiner neuro- sich das Ziel selbst im Laufe der Zeit verndert? Dass
logischen Untersuchungen keine so eindeutigen Wir- man Kinder spielerisch in die Inhalte einfhrt ver-
kungen von Musik feststellen und sagte, es sei bisher steht sich 2010 wohl von selbst, daher wren Einzel-
nicht berzeugend nachzuweisen wie genau Musik heiten hier sehr hilfreich, um sich ein Bild der reali-
das Gehirn beeinflusst. Viele Fragen bleiben unbe- stischen Situation machen und sich die knstlerische
antwortet. Vision, das knstlerische Ziel, das Ergebnis vorstellen
Der enorme Erfolg von Rhythm is it! liegt zum Teil zu knnen.
darin, dass wir, also das Publikum, die Verwandlung Als Tnzerin und Tanzpdagogin mit einem Schwer-
und Entwicklung der drei jungen Protagonisten mit- punkt auf dem Orff-Schulwerk war ich betroffen ber
verfolgen knnen. Die Erfahrungen dieser Individuen die oberflchlichen Hinweise auf die tnzerische Ar-
bewegen uns und vertiefen unsere Einsichten. beit. Hip-hop-Imitationen oder die Verbindung eini-
Resonanz/Akzeptanz bewegt sich zwischen Essen ger Jazz-Schritte wird nicht als das Vorbild einer zeit-
und Salzburg, zwischen Vorbereitungen der Studie- genssischen sthetischen Erziehung angesehen. Wel-
renden und ihren Professoren, der Arbeit mit den Kin- che Fachterminologie verwendeten die Studenten in
dern, den nachfolgenden Reflexionen und den darauf ihren VARIO-Episoden mit den Kindern? Wie sind
folgenden nchsten Schritten. Das Format, welches die Ergebnisse zustande gekommen?
die Autoren gewhlt haben, wre tatschlich perfekt Die Autoren sagen, dass Kunst nichts mit Demokra-
fr einen konturreichen, reflektierenden Bericht ber tie zu tun habe (gibt es deswegen soviel Imitation?),
die verschiedenen Realsituationen auf jeder Stufe des aber ist es nicht ein wesentlicher Aspekt dieser Arbeit,
Projekts. Zwar sind gelegentlich retrospektive Pro- die Kinder zu befhigen und zu ermutigen kreativ zu
zesse angedeutet, aber die genauen Angaben werden sein und ihre eigenen Ideen beizutragen, um so den
dem Leser nicht mitgeteilt. Gestaltungsprozess zu verlebendigen? Natrlich kn-
Jede/r von uns, die oder der in diesem Bereich arbei- nen solche Ideen nicht aus dem Nichts entstehen, sie
tet, ist stndig herausgefordert, egal, wie viele Erfah- bentigen Frderung durch das von den Knst-
rungen wir schon erworben haben. Wir lernen nicht lern/Lehrern sorgfltig aufgebaute Gerst methodi-
nur aus unseren eigenen Erlebnissen sondern auch scher Aufgabenstellung.
aus den Erfahrungen anderer. Ich war an solchen De- Welche Schritte haben sie unternommen um das
tails interessiert und hoffte leider vergebens sie in Langzeitziel des Pilot-Projekts zu erreichen (S. 206)?
diesem Buch zu finden: Was waren die besonderen Wurden Fortbildungen fr die Lehrer der beiden
Probleme, die die Studenten mit den Kindern oder die Schulen angeboten? Wurde ausgewhlten Lehrern
Organisatoren mit den einzelnen Schuldirektoren hat- vorgeschlagen, an Workshops der leitenden Professo-
ten? Welche Hrden hatten die Folkwang Schule und ren aus dem Orff-Institut oder der Folkwang Schule
das Mozarteum zu berwinden? Welche Herausfor- teilzunehmen?
derungen gab es zwischen Studierenden und ihren Verffentlichungen bentigen heute etwas mehr Fa-
Mentoren (S. 175)? chinformation, mehr Details, weniger Verallgemeine-
Was war der Inhalt der Mentorenarbeit? Die didakti- rungen, mehr Hinterfragen und Bewusstmachen,
schen Betrachtungen, die die Lehrenden den Studen- mehr authentische Reflexion und weniger Bestti-
ten vermitteln, wird zwar knapp zusammengefasst gung ber hat sich gut angefhlt. Hherer Anspruch
aufgelistet, geht aber nicht ins Detail (S. 129130). in unserer Annherung an die Kunst des Spielens
Wie zu Beginn des Buches festgestellt wird, haben die wird uns helfen, professionelle Kompetenz in unse-
Studierenden wenig bis gar keine Erfahrungen mit rem Bereich zu bestrken, wird uns ermglichen, uns
den beschriebenen Schulsituationen. Was waren ihre weiter zu entwickeln und in unseren Anschauungen
Lernprozesse? Welche besondere Vorbereitung haben und Handlungen ehrlich zu bleiben und andere lang-
sie seitens ihrer Mentoren erhalten? fristig mit unseren Argumenten zu berzeugen.
Was war das knstlerische Ziel des Projekts? Wurde Christa Coogan

87
Shirley Salmon / Coloman Kalls: gestellt. Coloman Kalls macht diese spezifische Ar-
Zwischen Freiraum und Ritual Ausdrucks- beit sichtbar und interpretiert sie mit seinem Instru-
mglichkeiten mit Musik und Bewegung fr Men- ment, dem Medium Film. Mit technischem Geschick
schen mit Behinderung und viel Einfhlungsvermgen gelingt es ihm, jene
Between Freedom and Ritual Means of expres- Momente einzufangen, in denen sich schpferische
sion with music and movement for people with dis- Ttigkeiten ereignen. Dadurch wird die Teilhabe an
abilities bewegenden Augenblicken mglich.
Eine DVD-Produktion der Universitt Mozarteum Die DVD besteht aus drei Kapiteln. Teil 1 (40) gibt
Salzburg, Abteilung fr Musik- und Tanzpdagogik einen berblick ber die Geschichte und Entwick-
Orff-Institut, Salzburg 2010, lung der elementaren musik- und tanzpdagogischen
ISBN: 978-3-9502713-1-7 Arbeit mit Menschen mit Behinderung am Orff-In-
stitut. Teil 2 (66) Einblicke in die Praxis doku-
In ihrer DVD geben Shirley Salmon und Coloman mentiert Unterrichtsbeispiele einer Lehrpraxisgruppe
Kalls zahlreiche Einblicke in die musik- und bewe- sowie didaktische berlegungen zur Planung, Durch-
gungspdagogische Arbeit im Sinne des Orff-Schul- fhrung und Analyse. In Teil 3, Hintergrund und Re-
werks mit Menschen mit Behinderung. Nach Shirley flexion (20) werden Ausschnitte aus einer Ge-
Salmon soll die DVD diesen spezifischen Ansatz do- sprchsrunde mit Shirley Salmon, Studierenden und
kumentieren aber auch wesentlichen Fragen ber Leitern der Lebenshilfe-Werksttten und Studieren-
Strukturen und Freirume, ber Instrumente und Vor- den sowie Ausschnitte aus einem Interview mit der
gangsweisen nachgehen. Sie soll aber auch Anregun- Musiktherapeutin Karin Schumacher gezeigt.
gen und Impulse geben, um eigene Ideen mit unter- Das Kapitel Einblicke in die Praxis ist zu Recht das
schiedlichen Gruppen weiterzuentwickeln. umfangreichste. Es wird in vier Teile aufgefchert.
Der von Shirley Salmon entwickelte und gelehrte so- Die Beispiele wurden aus insgesamt 6 gefilmten
zial-integrative Ansatz wird in dieser Dokumentation Stunden innerhalb eines Studienjahres zusammenge-
transparent. In den gezeigten Unterrichtssequenzen stellt, wobei die Suche nach besonderen Momenten
und durch das Gesamtkonzept wird die groe Wert- die Materialauswahl bestimmte. Exemplarisch wird
schtzung, die Salmon einzelnen Gruppenmitgliedern gezeigt, wie einzelne Themen multisensorisch mit
sowie Studierenden und KollegInnen entgegenbringt, Musik, Bewegung, Sprache, Material und Bild ange-
sichtbar. Die DVD bietet damit allen Interessierten die boten werden knnen. Vielfltige Mglichkeiten zur
Mglichkeit, Leitideen und wichtige Impulse fr Wahrnehmung, des Explorierens und Improvisierens
diese Ttigkeitsfelder aufzugreifen und ermutigt, die werden vorgestellt. Fr den Stundenaufbau wird fol-
hier vorgestellte knstlerisch-pdagogische Arbeit gende Struktur vorgeschlagen: Freies Spielen, Be-
fortzufhren. grung, Aufwrmung, Themenzentriertes Arbeiten,
Die Professionalitt dieser DVD wird bereits durch Abschluss. Diese Phasen gilt es zu gestalten, so dass
die Mglichkeit, Auswahlfelder zu animieren und da- Freirume fr individuellen Ausdruck entstehen und
mit einzelne Teile herauszugreifen, deutlich. Dies entwickelt werden knnen. In der freien Spielphase
scheint aufgrund der Dichte und Lnge (126 Minu- knnen die Teilnehmerinnen und Teilnehmer ver-
ten) des Filmmaterials sinnvoll und notwendig. Die schiedene Instrumente ausprobieren, mit anderen in
Dokumentation kann zudem in deutscher oder engli- Kontakt kommen und eventuell musikalische Dialoge
scher Sprache vorgefhrt werden. Das Layout ist an- fhren. Salmon bezeichnet diese Phase als besonders
sprechend, bersichtlich und bietet eine gute Hand- wichtigen Teil der Stunde. Anhand der Beispielstun-
habung. den zu den Themen Herbst, Blumen, Hnde
Neben Unterrichtsbeispielen am Orff-Institut wird ein und Frhling werden multi-sensorielle Zugnge
berblick ber die Praxis der Elementaren Musik- und Mglichkeiten des Ausdrucks und der Gestaltung
und Tanzpdagogik mit Menschen mit Behinderung aufgezeigt. Als Lehrende sind neben Shirley Salmon
geboten, zudem werden knstlerische Projekte an der auch Studierende der Lehrpraxisgruppe zu sehen. Be-
Schnittflche zwischen Pdagogik und Therapie vor- sonders faszinierend sind hier die groe Konzentra-

88
tion, mit der die TeilnehmerInnen den musik- und be-
wegungsbezogenen Aktivitten folgen sowie die da-
durch hervorgerufene Freude. Kalls gelingt es wun-
derbar, diese Facetten zu zeigen.
Wie sehr die Lehrenden bemht sind, den Teilneh-
menden optimale Erkundungs- und Spielmglichkei-
ten anzubieten und dabei ihre Fhigkeiten zu berck-
sichtigen, wird unter anderem dadurch offenkundig,
dass in einem Projekt spezielle Instrumente fr ein-
zelne Teilnehmende entworfen und gebaut wurden.
Besonders originell sind die Klanghte, Hte, an wel-
che Schellen und anderes Klangmaterial angebracht
wurden. Das Instrument kann z. B. mittels Kopfbe-
wegung zum Klingen gebracht werden.
In diesem Kapitel wird immer wieder deutlich, dass
in der Arbeit mit Menschen mit Behinderung ein brei-
tes Instrumentarium und Materialangebot notwendig
sind, um den individuellen Mglichkeiten und Inter-
essen der Teilnehmenden entgegenzukommen.
Eine besondere Herausforderung stellt in diesem Ar-
beitsfeld die Beziehungs- und Gruppenfhigkeit dar.
Das von Schumacher und Calvet entwickelte EBQ
Beobachtungs-Instrument zur Einschtzung der Be-
ziehungsqualitt wird in der Dokumentation an-
schaulich vorgestellt und anhand ausgewhlter Bei-
spiele illustriert. Das EBQ basiert auf entwicklungs- der DVD wird die Beziehungsfhigkeit einzelner Teil-
psychologischen Erkenntnissen und wurde zur Eva- nehmerInnen anhand des Umgangs mit Instrumenten
luierung der Musiktherapie mit Kindern mit Autismus eingeschtzt. Durch diese exemplarische Analyse
entwickelt. Dieses Beobachtungs- und Einscht- wird gut sichtbar, dass neben der Kompetenz der
zungsinstrument ermglicht, die Gruppenfhigkeit Lehrkraft vor allem die Gruppengre einen ent-
festzustellen und zeigt, inwieweit das pdagogische scheidenden Faktor zum Erreichen einer ausgeprg-
Vorgehen der Beziehungsfhigkeit einzelner Grup- ten Beziehungsfhigkeit darstellt.
penteilnehmerInnen entspricht. Darauf weist Karin Schumacher im Gesprch mit
Folgende 7 Beziehungsqualitten (Modi) werden un- Shirley Salmon hin und schlgt vor, die Gruppen auf
terschieden: 78 Personen zu beschrnken, um zu gewhrleisten,
Modus 0: Kontaktlosigkeit / Kontaktabwehr mit jedem Menschen Beziehung aufnehmen zu kn-
Modus 1: Kontakt Reaktion nen und auf die unterschiedlichen Bedrfnisse einzu-
Modus 2: Funktionalisierender Kontakt gehen. Die Gruppe, die in der Dokumentation por-
Modus 3: Kontakt zu sich / Selbsterleben trtiert wird, ist sowohl aufgrund der Gre von etwa
10 Personen sowie der Heterogenitt, die sich durch
Modus 4: Kontakt zum Anderen / Intersubjektivitt
unterschiedliche Behinderungsgrade und den 35 be-
Modus 5: Beziehung zum Anderen / Interaktivitt
teiligten Studierenden ergibt, besonders herausfor-
Modus 6: Begegnung / Interaffektivitt
dernd.
Mithilfe dieses Instrumentes wird eine Einschtzung Wie bedeutsam und gleichermaen schwierig es ist,
des Entwicklungsstandes der einzelnen Teilneh- die einzelnen Beziehungsmglichkeiten wahrzuneh-
merInnen mglich. Daraus knnen wichtige Hinweise men, richtig einzuschtzen und adquat darauf zu rea-
fr das methodische Vorgehen abgeleitet werden. In gieren, ist offensichtlich. Als Pdagogin auszuhalten,

89
dass einzelne Menschen aufgrund ihrer Behinderung wird dieses inklusive und interdisziplinre Projekt im
die gesetzten Angebote nicht aufgreifen knnen, sich Schloss Goldegg durchgefhrt. Menschen mit unter-
davon aber nicht irritieren zu lassen, sondern rasch schiedlichen Fhigkeiten und Fertigkeiten sowie Mu-
nach Alternativen zu suchen, um die Person mit an- sik, Tanz und Bildende Kunst sollen einander begeg-
deren Angeboten und Materialien zu erreichen, dafr nen. Die knstlerische Improvisation ist die leitende
braucht es bung. Diese knnte, so Schumacher, Gestaltungsidee dieses Projektes, das sich im Schnitt-
zunchst in der Arbeit mit einem/einer Teilnehmen- feld von Kunst, Pdagogik und Therapie verortet wis-
den in Supervision erfolgen. Auf diese Weise knn- sen will. Am Ende der Projektwoche steht eine Per-
ten Studierende lernen, sich zu beziehen statt sich von formance, in der alle TeilnehmerInnen, ungeachtet ih-
den zuvor festgelegten pdagogischen Ideen leiten zu rer Fhigkeiten und Mglichkeiten musikalisch und
lassen. tnzerisch in den Dialog treten. Die durch die Inklu-
Die dokumentierten Gesprchsausschnitte mit Ka- sion erlebte Vielfalt wird als Bereicherung und
rin Schuhmacher einerseits sowie andererseits mit Chance fr alle Beteiligten wie auch Zuschauenden
Studierenden und Leitern der Lebenshilfe-Werkstt- betrachtet.
ten, aus welchen die TeilnehmerInnen der Lehrpra- Der erste Teil gibt insgesamt einen wunderbaren
xisgruppe am Orff-Institut stammen zeigen alle- berblick ber die Entwicklung und unterschiedliche
samt, wie transparent Shirley Salmon arbeitet. Indem Ausprgungen der sozial-integrativen Arbeit am Orff-
sie nicht nur verschiedene Blickwinkel und Erfah- Institut und darber hinaus. Carl Orffs Leitidee, jeder
rungen sondern auch kritische Stellungnahmen ein- Mensch sei fhig, elementare Musik und Bewegung
bindet, macht sie deutlich, dass sie trotz ihrer langen zu gestalten, wird damit auf vielfltige Weise sicht-
Erfahrung bemht ist, ihre Arbeit stndig zu eva- und hrbar. In besonderem Mae fasziniert die Kom-
luieren und zu optimieren. position dieses Abschnitts. Zum einen wird in Teil 1
Neben diesen praxisbezogenen Bild- und Tondoku- die Vielfalt an Szenen, Orten und Zeiten sinnvoll und
menten wird in Teil 1 die Geschichte und Entwick- gekonnt in eine Ordnung gebracht, zum anderen er-
lung der sozial-integrativen Arbeit am Orff-Institut staunt die gute Qualitt der lteren Dokumente. Dass
aufgerollt. Wilhelm Keller, der in der Umsetzung des Carl Orff selbst zu Wort kommt und seine Gedanken
Orff-Schulwerks mit Menschen mit Behinderung Pio- selbst zum Ausdruck bringt, ist ein zustzlicher Ge-
nierarbeit leistete, berichtet von den Anfngen dieser winn. Seine Aussagen werden gemeinsam mit jenen
Arbeit. Dem Grundsatz folgend, jedem das Seine, von Wilhem Keller und Shirley Salmon und mit un-
niemanden unter- noch berfordern, entwickelte er zhligen Musik- und Tanzsequenzen einzelner Grup-
das Elementare Musiktheater, in der alle Menschen penmitglieder, Studierender und Lehrender in einen
eine entsprechende Rolle bekamen. Die Musik kom- Reigen gefgt. Die dabei wahrgenommene Gleich-
ponierte er so, dass sie den Fhigkeiten der Beteilig- wertigkeit trotz der breiten Vielfalt unterschiedlicher
ten entsprach. Keller wird hier als Pdagoge, Knst- Zeiten, Hintergrnde, Fhigkeiten und Begabungen
ler, Vortragender gezeigt. Neben den Ursprngen der kann als konsequente Umsetzung des Inklusionsge-
integrativen Arbeit wird der Weg bis in die Jetztzeit danken interpretiert werden.
abgebildet und ber Mglichkeiten zur Vertiefung Der DVD ist ein ausfhrliches Booklet beigelegt, das
dieser Arbeit in Studium oder in Form von Sommer- neben einer von Shirley Salmon verfassten Einleitung
kursen informiert. Unterschiedliche Praxisfelder, eine Einfhrung von Regina Pauls, ein Literaturver-
etwa die Arbeit im Jugendzentrum, im SeniorInnen- zeichnis sowie einen Text zur Bedeutung der Video-
heim, im Sonderpdagogischen Zentrum werden dar- Dokumentation im knstlerisch-pdagogischen Pro-
gestellt, Lehrende und AbsolventInnen berichten von zess enthlt. Coloman Kalls erlutert darin die Her-
ihrer spezifischen Ttigkeit. ausforderungen mit der Kamera aussagekrftige Un-
Darber hinaus wird auf integrative Projekte hinge- terrichtssituationen einzufangen, und die
wiesen, die nicht unmittelbar mit dem Orff-Institut Verwandlungen im knstlerischen Prozess sichtbar
verbunden sind. Ein groer Teil ist dem integrativen zu machen, das, was sich in den Gesichtern und im
Projekt Spiel-Raum-Musik gewidmet. Seit 1996 krperlichen Ausdruck der Menschen () abspielt,

90
wenn sie ganz beteiligt sind und in der schpferischen Alberto Fassone:
Handlung aufgehen. Das Filmen in solchen Unter- Carl Orff Edizione riveduta ed ampliata
richtssituationen stellt hohe Ansprche an die Auf- Libreria Musicale Italiana Editrice, Lucca 2009
merksamkeit und Beobachtungsgabe des Kamera- Fnfzehn Jahre nach der Erstauflage verffentlicht
manns, ist sich Kalls bewusst. Dass ihm das bestens Alberto Fassone nun die zweite Version seines Werkes
gelungen ist, zeigen unzhlige Augenblicke, in denen Carl Orff. Es ist die einzige musikwissenschaftli-
Sequenzen sowie einzelne Teilnehmerinnen und Teil- che Publikation, die dem deutschen Komponisten bis-
nehmer unmittelbar greif- und fhlbar werden. Die her in Italien gewidmet worden ist. Das Buch ist nicht
Bilder berzeugen und an manchen Stellen fragt man so sehr Biographie sondern eher eine Monographie,
sich, wie es dem Filmenden mglich war, auerge- die den Akzent vorwiegend auf die Werke statt auf das
whnliche Perspektiven aufzuzeichnen, ohne dabei Leben Orffs legt. Davon ausgehend, dass Carl Orffs
unbequeme bis unmgliche Krperhaltungen einzu- musikalische und biographische Figur ein erneutes
nehmen bzw. ber Hebebhnen oder untersttzende Interesse sowohl seitens der Musikwissenschaft als
Kameramnner und -frauen zu verfgen. Seine Kom- auch des Musiklebens erweckt hat, erweitert Fassone
petenz beweist er auch darin, bedeutsame Spuren zu bedeutsam und mit sorgfltiger Aufmerksamkeit
verfolgen und dabei den Gruppenprozess nicht zu seine Untersuchungen mit Rcksicht auf jeden seiner
stren, sondern vielmehr als Teil der Gruppe zu agie- vielfltigen Aspekte. Der Band, der mit Untersttzung
ren, als Kamera, die mitschwingt und mittanzt, die der Carl Orff-Stiftung und des Orff-Zentrums Mn-
knstlerische Momente auffngt. Nicht nur hier zeigt chen realisiert worden ist, bercksichtigt die stheti-
Kalls groe Sensibilitt, auch in der Auswahl der schen und historischen Entwicklungen, die sich unter
Bilder und Einstellungen gelingt es ihm, die beteilig- einer kritischen Perspektive Ende des 20. Jahrhun-
ten Personen stets authentisch und zugleich respekt- derts ereignet haben. Daher erforscht der Autor nicht
voll darzustellen. Er unterstreicht Vorzge und Be- nur die gegenwrtigen Fragen ber die Rezeption von
sonderheiten der Menschen und spielt gekonnt mit Orffs Musiktheater in Deutschland und in der Welt,
dem Wechsel von Nahaufnahmen und Ferneinstel- sondern auch das Verhltnis des deutschen Komponi-
lungen. Seinem knstlerischen und sthetischen An- sten zur Geschichte seines Landes, inklusive einge-
spruch wird er damit gerecht. hender Betrachtungen ber das Problem Orff im
Die gefilmten Ausschnitte geben Zeugnis darber, Dritten Reich.
welch kommunikativ-emotionale Krfte Musik und Das was uns besonders nahe liegt ist aber, verstndli-
Tanz innewohnen bzw. sich den Beteiligten in der cherweise, das Kapitel ber das Schulwerk, welches
knstlerischen Ttigkeit erffnen. auch bedeutend erweitert wurde, jetzt etwa hundert
Die gelungene Dokumentation vermittelt nicht nur in- Seiten umfasst und in drei Teile gegliedert ist:
spirierende Anregungen fr die Unterrichtsgestaltung 1. Am Anfang war die Trommel (eindeutiges Zitat
integrativer Gruppen, die auf Salmons Kompetenz ba- aus Carl Orffs Dokumentation III)
sieren, sie macht darber hinaus unterschiedliche Pra- 2. Von den ersten Publikationen bis zur Grndung
xisfelder sichtbar. Die Leistung, die Salmon und des Orff-Instituts
Kalls erbracht haben verdient groe Anerkennung: 3. Musikalische Eigenschaften und Interpretationen
Eine Zeitspanne von mehreren Jahrzehnten ist einge- des Orff-Schulwerks und seine Position in der Di-
fangen, dramaturgisch verbunden, unzhlige Ein- daktik des zwanzigsten Jahrhunderts
drcke werden geordnet, aufgefdelt dem Betrachter, Auch innerhalb jedes dieser Teile sind fr Fassone
der Betrachterin als schillernde Perlen gereicht. Geschichte und Chronologie reine Startpunkte fr
Mgen die in der DVD vorgestellten Impulse aufge- scharfsinnige und ausfhrliche Betrachtungen ber
griffen und ins Spiel gebracht werden. Geist und Sinn des Schulwerks hinsichtlich seiner in-
Anna Maria Kalcher ternationalen Verbreitung und des Einflusses, den das
Schulwerk auf die europische und auereuropische
Didaktik ausgebt hat.
Der grte Teil des Buches bleibt aber dem Kompo-

91
nisten gewidmet, mit besonderer Konzentration auf meister Frankfurts, Friedrich Krebs, stand: Man offe-
die Trilogie Antigonae, Oedipus der Tyrann und Pro- rierte Orff, fr Frankfurt 1939 eine Sommernachts-
metheus. Dennoch wird keines seiner anderen Werke traum-Musik zu schaffen, mit der latenten Absicht,
vernachlssigt. Schlielich gibt uns Fassone, durch Mendelssohns Musik zu verdrngen. Dies fhrte zu
das gewissenhafte Auge des sachkundigen Musik- einer Entscheidung Orffs, die sich als falsch erwei-
wissenschaftlers ein fesselndes und vollstndiges sen sollte (S. 74). Triftige Grnde bewogen Orff,
Panorama des faszinierenden kompositorischen und seine sonst gebte Vorsicht aufzugeben (S. 71):
musikpdagogischen Abenteuers Carl Orffs wieder. seine finanzielle Lage und schlicht und einfach
Angst (S. 72) vor beruflichen Restriktionen. Das
Giovanni Piazza
Beharren des Komponisten auf einem rein knstleri-
schen, sthetischen Standpunkt wandelte sich unter
Thomas Rsch: diesen Gegebenheiten zwangslufig zu einem fol-
Carl Orff Musik zu Shakespeares Ein Som- genschweren Irrtum. (S. 71) Mit Interesse liest man,
mernachtstraum dass Orff fr eine weitere, fr September 1944 in
Sonderpublikation des Orff-Zentrum Mnchen, Mn- Leipzig geplante Auffhrung eine zustzliche Fas-
chen 2009, 178 S. sung erstellt hat, die freilich nie erklungen ist, weil
Kein anderes Werk hat Carl Orff ber fast fnf Jahr- alle Theater kriegsbedingt geschlossen wurden. We-
zehnte so anhaltend beschftigt wie Shakespeares nig, nmlich fnf Zeilen und eine Funote, erfhrt
Sommernachtstraum; zwei Entwrfe und nicht weni- man darber, worin sich die Fassungen von 1939 und
ger als vier vollstndige Fassungen sind erhalten. Sind 1944 unterscheiden, zwischen denen ein entschei-
erhalten? Die Quellenlage bleibt in der Publikation dender stilistischer Schritt liegt (S. 91).
ebenso unerwhnt wie die grundlegende Frage, wel- Den etwa ein Drittel des Buches beanspruchenden
che Nummern von frheren in sptere Fassungen Schwerpunkt bildet die detaillierte Darstellung von
bernommen, verndert, gestrichen, neu komponiert Inhalt und musikalischer Gestaltung jeder einzelnen
wurden; vielmehr geht es im Groen und Gesamten Szene der Stuttgarter Fassung 1964, reichlich mit
um die Entstehungsgeschichte der einzelnen Fassun- Notenbeispielen versehen und im Sinne einer Wer-
gen, um die Darlegung von Hintergrnden und eine keinfhrung konkurrenzlos ausfhrlich, wie das Buch
Deutung der Stuttgarter Fassung von 1964. Nur ber berhaupt eine Flle von Material allerdings ohne
die verschiedenen Orchesterbesetzungen in den Fas- Register zugnglich macht, das die singulre Stel-
sungen von 1939, 1944, 1952 und 1964 gibt eine Sy- lung der Sommernachtstraum-Musiken in Orffs Stil-
nopse im Anhang Aufschluss. findungsprozess berzeugend unterstreicht.
Schon im Vorwort deutet der Autor an, dass sich der Thomas Hauschka
Sommernachtstraum womglich als Schlssel des
Gesamtwerks erweisen knne, und zeichnet dem-
Elfa Lilja Gsladttir:
entsprechend ein ausfhrliches Bild von Orffs kom-
Hring eftir hring. Kennsluefni tnlist og hreyfingu
positorischem Entwicklungsgang vom Ende des er-
Reykjavk 2009, ISBN: 978-9979-70-537-6
sten Weltkriegs bis in die 50er Jahre, ein Bild, in dem
Orffs eigene Sichtweise meist als bevorzugte Instanz This book fills a large gap in the music teaching lit-
fungiert. Die Entstehung der einzelnen Sommer- erature in Iceland. Until it appeared, there was no
nachtstraum-Fassungen wird durch Zeitdokumente modern, practical, and comprehensive collection of
und eine Vielzahl von Schriftstcken aus Orffs Nach- teaching materials available to Icelandic music
lass beleuchtet. All das demonstriert eindrucksvoll, in teachers working with children of kindergarten age
welchem Mae Orff jeweils die Zeit, den Ort und die (3-6 year-olds).
Auffhrungsbedingungen in seinem Sinne zu steuern The author, Elfa Lilja Gsladttir, trained at the Orff
verstand. 1938 erfolgte ein Angebot des Frankfurter Institute of the Mozarteum in Salzburg, where her
Regisseurs und Schauspielers Hans Meissner, hinter Masters dissertation was about developing good
dem freilich der nationalsozialistische Oberbrger- teaching materials is one of the founding members of

92
the Icelandic Orff-Schulwerk Association. It is there- entgegen den schulischen und medialen Entwick-
fore not surprising that her book is to a great extent lungen in Sachen Musikunterricht bzw. -konsum, es
based on the pedagogical ideas and holistic approach selbst verantwortlich in die Hand nehmen wollen, sich
of Carl Orff and Gunild Keetman. However, despite um die musikalische Frderung ihres Nachwuchses
the solid theoretical and pedagogical underpinnings, zu kmmern. Aber auch fr Erzieher, Lehrer und
the book is very much written with the practical work nicht zuletzt Politiker ist dieses Werk eine aufschluss-
of the individual teacher in mind. The songs and ac- reiche, animierende wie auch unterhaltsame Lektre.
tivities are carefully chosen and clearly described, Kreusch-Jacob zeigt wieder einmal mit ihrem groen
and the musical notation as well as the recordings on Wissen und Einfhlungsvermgens auf, wie positiv
the accompanying two CDs makes them very easy to sich Musik auf die Entwicklung der Kinder auswirkt,
pick up and adopt in your own practice. wie man in Kindern die Leidenschaft fr Klnge und
The book is generously illustrated with photographs Tne weckt und sie fr Musik interessiert und letzt-
of children participating in the various musical and lich fr das Selbst-Musizieren motiviert. Dabei weist
dance activities. Combined with the book's tasteful sie immer wieder auf die entscheidende aktive Rolle
appearance and layout, this makes the material very der Familie hin, auf das prgende husliche Umfeld,
inviting and attractive to the interested reader. in dem mit Freude selbst gesungen und musiziert
The book is divided into 14 thematic chapters span- wird. Dort wird am Nachhaltigsten vorgelebt, ob Mu-
ning a very wide field, though you might say that sik eine Bedeutung hat und als (unverzichtbarer) Be-
movement and body awareness is a leitmotif which re- standteil zum Leben gehrt.
curs throughout. The very breadth of the work ensures Das Buch ist in folgende Abschnitte gegliedert:
that everyone is sure to find something which fits the Mit Klngen ins Leben. Musik von Anfang an
needs of their pupils and at the same time will serve (mit einem groen Pldoyer fr das Singen und
as a source of inspiration for teachers seeking to Antworten auf die unweigerliche Frage vieler El-
broaden their horizons. tern: Ist mein Kind musikalisch?)
Birte Harksen
Musik mit allen Sinnen. Horchen, Tnen, Tanzen
(mit konkreten Hranregungen zu den CD-Stcken
Dorothe Kreusch-Jacob: fr Kinder und Erwachsene und der Feststellung:
Kinder fr Musik begeistern Musik ist Bewegung)
192 Seiten mit 20 Abbildungen, Hardcover mit Hast Du Tne? Die Liebe zum Instrument ent-
Schutzumschlag und CD decken
Knaur Verlag, Mnchen 2009, (mit hilfreichen Eltern-Tipps zur Wahl des richti-
ISBN: 978-3-426-64928-2, www.droemer-knaur.de gen Instrumentes, der Lehrerperson und zum oft
leidigen Thema des bens)
Es ist immer wieder erstaunlich, wie produktiv Doro- Augenblickslieder und Lffel-Kastagnetten. Mit
the Kreusch-Jacob ist. Mit ihren Bchern und Ton- Kindern spielen, experimentieren und gestalten
trgern versucht sie seit Jahren auf eindringliche wie (ein Praxisteil mit Liedern, Spielideen und Klang-
phantasievolle Weise Kindern die wunderbare Welt werkstatt, der zum spontanen Ausprobieren einldt.
der Musik zu erschlieen. Ihr neuester Buchtitel Ein besonderer Focus liegt hier wieder auf dem
Kinder fr Musik begeistern, der allein 2009 die Singen.)
dritte Neuerscheinung ist, scheint ihr berufliches Anhang
Motto, ja ihr Credo und zugleich ihr bestndiger Mo- (weiterfhrende Literaturhinweise, Adressen, Re-
tor zu sein. Kinder fr Musik begeistern klingt wie gister)
ein erneuter Appell, Kindern das Grundnahrungs- Die beigefgte CD heute fast schon obligat bei Neu-
mittel Musik zu gewhren. erscheinungen mit vielen Klassik-Evergreens fr
Hauptadressaten des Buches sind interessierte Eltern Kinder rundet das Buch ab (27 Tracks, insgesamt 78
(andere greifen wohl erst gar nicht nach einem so um- min). Fr Kenner bietet die Auswahl wenig Neues, fr
fangreichen Buch), die wegen oder soll man sagen Kinder und meist auch deren Eltern wird es aber ver-

93
mutlich die erste bewusste Begegnung mit Werken sik aus ihren fachlichen Blickwinkeln interessant und
von Bartok bis Vivaldi sein. gut verstndlich beleuchten.
Kinder fr Musik begeistern liest sich wie viele an- Mit dem grau-schwarz-orangen, manchmal etwas
dere Bcher der Autorin, und fast jeder Pdagoge blsslichen Farbenspiel des Layouts und der nicht sehr
wird eines davon in seinem Regal haben. Was dieses deutlichen optischen Gliederung bin ich nicht ganz
Buch aber von bereits bekannten Musikpdagogik- zufrieden aber das ist bekanntlich auch Ge-
Bchern Kreusch-Jacobs unterscheidet, ist die Mi- schmackssache und beeintrchtigt keinesfalls die in-
schung aus persnlichen und wissenschaftlich ge- haltliche Qualitt des Buches.
prgten Texten und Tipps, aus Eigen- und Fremd- Der Autorin ist wieder ein vielseitiger Ratgeber ge-
beitrgen. In teilweise exklusiv fr dieses Buch ge- lungen. Ich kann ihn besonders Eltern wie auch Stu-
fhrten Interviews mit prominenten Musikern wie denten empfehlen, denn Kinder lieben Musik und
z. B. Thomas Quasthoff, Daniel Barenboim, Hlne lernen frs Leben.
Grimaud, Giora Feidman, Pepe Romero, Bobby Micaela Grner
McFerrin, Peter Maffay, Heinrich Schiff oder der
gehrlosen Schlagzeugerin Evelyn Glennie erzhlen
diese u. a. ber ihre eigene Kindheit, ihre ersten Be-
gegnungen mit Musik und musikalischen Vorlieben.
Und das ist spannend zu lesen.
Zudem sind im Sinne eines Elternkollegs Beitrge
von Prof. Dr. Gerald Hther und Prof. Dr. Wolf Sin-
ger (Hirnforschung/Neurowissenschaften), sowie
Prof. Dr. Hans-Gnther Bastian und Prof. Wilfried Orff-Schulwerk Kurse
Gruhn (Musikpdagogik/Musikwissenschaften) inte-
griert, die die Bedeutung der Beschftigung mit Mu- Orff-Schulwerk
Courses
Lieber Leserinnen und Leser,
auf der Website
www.orff-schulwerk-forum-salzburg.org
finden Sie eine stndig aktualisierte Liste von natio-
nalen und internationalen Kursen aus den Lndern
sterreich, Deutschland und der Schweiz sowie
Ankndigungen zu internationalen Kursen, Kongres-
sen und Symposien aus aller Welt.
Die Redaktion

Dear readers,
Please find the updated list of national and interna-
tional courses of the Austrian, German and Swiss
Orff-Schulwerk Associations as well as announce-
ments of international symposia, conferences and
congresses on our website:
www.orff-schulwerk-forum-salzburg.org
The editor

94
Adressen der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter an dieser Ausgabe
Addresses of Co-Authors of this Issue
Bacher, Esther Vierthalerstrae 14/59, A-5020 Salzburg, sterreich
Mag. phil., Bakk. art. E-Mail: info@esther-bacher.net
Coogan, Christa Grofriedrichsburgerstrae 17, D-81827 Mnchen, Deutschland
E-Mail: christacoogan@gmx.net
Fink, Carolina Feldeggstrae 4, A-6922 Wolfurt, Austria
Mag. art. E-Mail: lina_fink@yahoo.de
Goodkin, Doug 1232 Second Avenue, San Francisco, CA 94122, USA
E-Mail: goodkindg@aol.com
Grner, Micaela Friedrich-Ebert-Allee 4, D-83435 Bad Reichenhall, Deutschland
Mag. art., MAS E-Mail: micaela.gruener@moz.ac.at
Harksen, Birte Kpavogsbraut 83, 200 Kpavogur, Iceland
E-Mail: birte.harksen@gmail.com
Hartmann, Wolfgang Dr. Antero de la Mata 35 tico A, E-28300 Aranjuez, Spanien
Prof. E-Mail: whart@aon.at
Haselbach, Barbara Gfalls 5d, A-5061 Elsbethen, sterreich
Univ. Prof. em. E-Mail: barbara.haselbach@moz.ac.at
Hauschka, Thomas Untersbergstrae 213, A-5412 Puch, sterreich
Dr. phil. E-Mail: hauschka@aon.at
Ute Hermann Carl Orff Stiftung, Gewerbegebiet 11, D-82399 Raisting, Deutschland
E-Mail: info@orff.de
Hug, Jo Ella 1427 37th Avenue, Missoula, MT 59804, USA
M. M. E-Mail: jhorff@bresnan.net
Jungmair, Ulrike E. Frohnburgweg 55, A-5020 Salzburg, sterreich
Prof. Dr. phil. E-Mail: ulli@cosmix.at
Kalcher, Anna Maria Loibichl 54, A-5311 Innerschwand am Mondsee, sterreich
Dr. art. E-Mail: anna_maria.kalcher@moz.ac.at
Maschat, Verena Calle Nueva 15-3 A, E-28231 Las Rozas de Madrid, Spain
E-Mail: verenamaschat@gmail.com
Paragioudakis, Andreas Feldeggstrae 4, A-6922 Wolfurt, Austria
Mag. art. E-Mail: pemillios@hotmail.com
Piazza, Giovanni Via Pineta Sacchetti Palme / B, 229, I-00168, Roma, Italy
Prof. E-Mail: gipirom@gmail.com
Rath, Ernst Forststrae 26, D-56341 Kamp-Bornhofen
E-Mail: e.h.rath@t-online.de
Rohlfs, Eckart Jahnstrae 31a, D-82166 Grfelfing, Deutschland
Dr. E-Mail: eckart.rohlfs@t-online.de
Rohm, Ille Preysingstrae 7, D-81667 Mnchen, Deutschland
E-Mail: illerohm@web.de

95
Salmon, Shirley Floraweg 1, A-8071 Grambach, sterreich
MA, Mag. phil. E-Mail: shirley.salmon@moz.ac.at
Samuelson, Miriam Fischbachstrae 5, A-5020 Salzburg, sterreich
E-Mail: mimisamusa@aon.at
Sangiorgio, Andrea Via Ettore Artini 16, I-00158 Roma, Italy
Mag. phil. E-Mail: andreasangiorgio@fastwebnet.it
Vallejo, Polo Calle Toledo, 18, E-28440 Guadarrama (Madrid), Spain
Dr. E-Mail: polovallejo@gmail.com
Valtiner-Phringer, Doris Herny-Dunant-Strae 38/23, A-5020 Salzburg, sterreich
Mag. art. E-Mail: doris.valtiner@moz.ac.at
Widmer, Manuela Salzburger Schtzenweg 6, A-5400 Hallein-Neualm, sterreich
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Wieblitz, Ernst Rosittengasse 23, A-5020 Salzburg, sterreich
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Frohnburgweg 55, A-5020 Salzburg, sterreich,
E-Mail: sonja.czuk@moz.ac.at, Homepage: www.orffinstitut.at
Universitt Mozarteum Salzburg, Mirabellplatz 1, A-5020 Salzburg, sterreich,
Homepage: www.moz.ac.at

96
Themenschwerpunkte der letzten Ausgaben
Main Themes of the last Issues

OSI 82
Tanzen und Darstellen Gestalten mit Bewegung
Dancing and Presenting Creating with Movement

OSI 81
Musik und Bewegung/Tanz in Sozialer Arbeit und Inklusiver Pdagogik
Music and Movement/Dance in Social Work and Inclusive Pedagogy

OSI 80
Musik- und Tanzgeschichte in Aktion
Music and Dance History in Action

OSI 79
25 Special Course
25 Special Courses

OSI 78
Sagen und Singen Gestalten mit der Stimme
Singing and Saying Creating with Voice

OSI 77
Instrumente gestalten mit Instrumenten gestalten
Creating Instruments Creating with Instruments

OSI 76
Bilderbcher
Picture Books

OSI 75
Von der Elementaren Musik- und Tanzpdagogik zur Modernen Kunst?
From Elemental Music and Dance Pedagogy to Modern Art?

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