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(After all, what is meaningful learning?)
Resumo
Abstract
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Aula Inaugural do Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias Naturais, Instituto de Fsica,
Universidade Federal do Mato Grosso, Cuiab, MT, 23 de abril de 2010. Aceito para publicao, Qurriculum, La
Laguna, Espanha, 2012.
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA2
Viso Geral
O subsunor pode ter maior ou menor estabilidade cognitiva, pode estar mais ou
menos diferenciado, ou seja, mais ou menos elaborado em termos de significados. Contudo,
como o processo interativo, quando serve de idia-ncora para um novo conhecimento ele
prprio se modifica adquirindo novos significados, corroborando significados j existentes.
Por exemplo, para um aluno que j conhece a Lei da Conservao da Energia aplicada
energia mecnica, resolver problemas onde h transformao de energia potencial em
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Esta descrio da Teoria de Aprendizagem Significativa est baseada na obra mais recente de David Ausubel,
The acquisition and retention of knowledge: a cognitive view, publicada, em 2000, por Kluwer Academic
Publishers, traduzida (Aquisio e reteno de conhecimentos: uma perspectiva cognitiva) e publicada, em 2003,
por Pltano Edies Tcnicas, Lisboa. Esta obra por sua vez, praticamente, apenas reitera, confirma, a atualidade
da teoria original proposta por Ausubel, em 1963, na obra The psychology of meaningful verbal learning (New
York: Grune & Stratton) e, em 1968, no livro Educational psychology: a cognitive view (New York: Holt,
Rinehart & Winston), cuja segunda edio (1978) tem Joseph Novak e Helen Hanesian como co-autores. Essa
teoria tem sido descrita por M.A. Moreira em vrias outras obras (Moreira e Masini, 1982, 2006; Moreira, 1983;
Moreira e Buchweitz, 1993; Moreira, 1999, 2000, 2005, 2006; Moreira et al., 2004; Masini e Moreira, 2008;
Valadares e Moreira, 2009).
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David Ausubel (1918-2008), graduou-se em Psicologia e Medicina, doutorou-se em Psicologia do
Desenvolvimento na Universidade de Columbia, onde foi professor no Teachers College por muitos anos;
dedicou sua vida acadmica ao desenvolvimento de uma viso cognitiva Psicologia Educacional.
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cintica e vice-versa apenas corrobora o conhecimento prvio dando-lhe mais estabilidade
cognitiva e talvez maior clareza. Mas se a Primeira Lei da Termodinmica lhe for apresentada
(no importa se em uma aula, em um livro ou em um moderno aplicativo) como a Lei da
Conservao da Energia aplicada a fenmenos trmicos ele ou ela dar significado a essa nova
lei na medida em que acionar o subsunor Conservao da Energia, mas este ficar mais
rico, mais elaborado, ter novos significados pois a Conservao da Energia aplicar-se- no
s ao campo conceitual da Mecnica mas tambm ao da Termodinmica.
Progressivamente o subsunor vai ficando mais estvel mais diferenciado, mais rico
em significados, podendo cada vez mais facilitar novas aprendizagens. No caso das
conservaes de grandezas fsicas, o aprendiz pode chegar a um novo subsunor Leis de
Conservao que passa a subordinar todas as conservaes anteriores. Ou seja, que se aplica
a vrias grandezas fsicas e a outras no.
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No entanto, se um dado conhecimento prvio no servir usualmente de apoio para a
aprendizagem significativa de novos conhecimentos ele no passar espontaneamente por esse
processo de elaborao, diferenciao, cognitiva. Nos exemplos dados, a lei de conservao se
aplicar apenas energia e mapa ser sempre o mapa da escola primria.
Pode ocorrer tambm que um subsunor muito rico, muito elaborado, isto , com
muitos significados claros e estveis, se oblitere ao longo do tempo, encolha de certa forma,
no sentido de que seus significados no so mais to claros, discernveis uns dos outros. Na
medida em que um subsunor no frequentemente utilizado ocorre essa inevitvel
obliterao, essa perda de discriminao entre significados. um processo normal do
funcionamento cognitivo, um esquecimento, mas em se tratando de aprendizagem
significativa a reaprendizagem possvel e relativamente rpida.
No caso das Leis de Conservao, um aluno que tivesse adquirido esse conceito
significativamente mas que depois de sair da escola, ou da faculdade, passasse muito tempo
sem envolver-se com temas de Fsica provavelmente continuaria sabendo que essa uma ideia
central em Fsica, mas talvez no lembrasse exatamente quais grandezas fsicas se conservam
e quais no se conservam, e muito menos o formalismo de uma determinada lei de
conservao. Mas uma vez que a aprendizagem tivesse sido significativa, e esse sujeito
retomasse estudos de Fsica, provavelmente no teria muita dificuldade em resgatar,
reativar ou reaprender o subsunor Leis de Conservao. Isso acontece tambm com
professores que passam muito anos sem dar aulas sobre certos contedos.
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esses conhecimentos interagem entre si e podem organizar-se e reorganizar-se. Ou seja,
nossa cabea contm um conjunto dinmico de subsunores.
Em termos mais tcnicos, ao invs de cabea poderamos falar em estrutura
cognitiva e dizer que o complexo organizado de subsunores e suas interrelaes, em um certo
campo de conhecimentos, poderia ser pensado como constituindo a estrutura cognitiva de um
indivduo nesse campo. Poder-se-ia tambm falar em estrutura cognitiva em termos de
subsunores mais abrangentes, mais gerais, aplicveis a distintos campos de conhecimento.
Estrutura cognitiva um construto (um conceito para o qual no h um referente concreto)
usado por diferentes autores, com diferentes significados, com o qual se pode trabalhar em
nveis distintos, ou seja, referido a uma rea especfica de conhecimentos ou a um campo
conceitual, um complexo mais amplo de conhecimentos.
Por outro lado, um conhecimento que ocupa uma dada posio em uma certa
hierarquia de subsunores poder ocupar outra posio, inclusive pouco importante, em outra
hierarquia em outro campo de conhecimentos. Isso significa que as hierarquias de subsunores
no so fixas dentro de um mesmo campo de conhecimentos e variam de um campo para
outro. Por exemplo, dentro de um enfoque piagetiano ao desenvolvimento cognitivo a idia de
estruturas gerais de pensamento muito importante, porm em uma ptica neopiagetiana esse
subsunor pode estar subordinado a outro. Para Vergnaud (1990), por exemplo, a
conceitualizao constitui o ncleo do desenvolvimento cognitivo. Portanto, no mbito de sua
teoria dos campos conceituais, conceitualizao um subsunor hierarquicamente superior ao
de estruturas gerais de pensamento.
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A diferenciao progressiva o processo de atribuio de novos significados a um
dado subsunor (um conceito ou uma proposio, por exemplo) resultante da sucessiva
utilizao desse subsunor para dar significado a novos conhecimentos.
Lembremos que a aprendizagem significativa decorre da interao no-arbitrria e
no-literal de novos conhecimentos com conhecimentos prvios (subsunores)
especificamente relevantes. Atravs de sucessivas interaes um dado subsunor vai,
progressivamente, adquirindo novos significados, vai ficando mais rico, mais refinado, mais
diferenciado, e mais capaz de servir de ancoradouro para novas aprendizagens significativas.
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Quando aprendemos de maneira significativa temos que progressivamente diferenciar
significados dos novos conhecimentos adquiridos a fim de perceber diferenas entre eles, mas
preciso tambm proceder a reconciliao integradora. Se apenas diferenciarmos cada vez
mais os significados, acabaremos por perceber tudo diferente. Se somente integrarmos os
significados indefinidamente, terminaremos percebendo tudo igual. Os dois processos so
simultneos e necessrios construo cognitiva, mas parecem ocorrer com intensidades
distintas. A diferenciao progressiva est mais relacionada aprendizagem significativa
subordinada, que mais comum, e a reconciliao integradora tem mais a ver com a
aprendizagem significativa superordenada que ocorre com menos frequncia.
Mas nem sempre assim: h casos em que o conhecimento prvio pode ser
bloqueador, funcionar como o que Gaston Bachelard chamou de obstculo epistemolgico.
Por exemplo, a idia de corpsculo como uma bolinha invisvel, com uma massa muito
pequena, ocupando um espao muito pequeno, dificulta enormemente a aprendizagem
significativa do que seja uma partcula elementar. O tomo como um sistema planetrio em
miniatura tambm funciona como obstculo representacional para a aprendizagem da estrutura
do tomo na perspectiva da Mecnica Quntica. Partculas elementares representadas nos
livros de texto como pequenas esferas coloridas podem obstaculizar a aprendizagem do que
sejam quarks, embora eles tenham a propriedade cor (que no tem o mesmo significado aceito
na ptica). Outro exemplo o caso dos diagramas de fluxo, organogramas e quadros
sinpticos que podem at mesmo bloquear a aprendizagem significativa do que seja um mapa
conceitual (diagrama hierrquico de conceitos).
Para concluir esta viso geral, importante esclarecer outro aspecto da aprendizagem
significativa: no sinnimo de aprendizagem correta. Em exemplos anteriores deve ter
ficado claro que aprendizagem significativa no aquela que nunca esquecemos. Aqui
preciso chamar ateno que aprendizagem significativa no , necessariamente, aquela que
comumente chamamos de correta. Quando o sujeito atribui significados a um dado
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conhecimento, ancorando-o interativamente em conhecimentos prvios, a aprendizagem
significativa, independente de se estes so os aceitos no contexto de alguma matria de ensino,
i.e., de se os significados atribudos so tambm contextualmente aceitos, alm de serem
pessoalmente aceitos. As conhecidas concepes alternativas, to pesquisadas na rea de
ensino de cincias, geralmente so aprendizagens significativas (e, por isso, to resistentes
mudana conceitual). Por exemplo, se uma pessoa acredita que no vero estamos mais
prximos do sol e no inverno mais distante, explicando assim as estaes do ano, isso pode ser
significativo para ela embora no seja a explicao cientificamente aceita.
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Por outro lado, o aluno pode querer dar significados aos novos conhecimentos e no
ter conhecimentos prvios adequados, ou o material didtico no ter significado lgico, e a
voltamos primeira condio: o material deve ser potencialmente significativo.
Resumindo, so duas as condies para aprendizagem significativa: material
potencialmente significativo (que implica logicidade intrnseca ao material e
disponibilidade de conhecimentos especificamente relevantes) e predisposio para
aprender.
Os subsunores
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uma vez aprendidos significativamente, serviriam de subsunores para novas aprendizagens
significativas.
Surgem ento duas perguntas: Como se formam os primeiros subsunores? O que fazer
quando o aluno no tem subsunores? A resposta primeira pergunta tem a ver com processo
tpicos da aprendizagem nos primeiros anos de vida e a segunda com os organizadores
prvios.
Os primeiros subsunores
Alm de conceitos, a criana nos primeiros anos de vida, na fase pr-escolar, vai
formando tambm modelos causais de estados de coisas do mundo e outros construtos
mentais. No incio ela depende muito da experincia concreta com exemplos de objetos e
eventos, bem como da mediao de adultos. Progressivamente, no entanto, ela passa a
aprender cada vez mais em funo dos subsunores j construdos e a mediao pessoal
(geralmente da professora ou professor) passa a ser uma negociao de significados, aceitos e
no aceitos no contexto de um determinado corpo de conhecimentos.
Este ltimo processo que predomina quase que completamente na fase adulta o que
Ausubel chamou de assimilao e que no a mesma assimilao de Piaget. A assimilao
ausubeliana o processo, j descrito, no qual um novo conhecimento interage, de forma no-
arbitrria e no-literal, com algum conhecimento prvio especificamente relevante. a
ancoragem, tambm j referida, na qual o novo conhecimento adquire significados e o
conhecimento prvio adquire novos significados. Nessa interao, os dois se modificam,
porm diz-se que houve uma assimilao do novo conhecimento. Diz-se tambm que a
aprendizagem significativa foi subordinada. Trata-se de uma interao cognitiva entre
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conhecimentos novos e prvios, no uma interao sujeito-objeto, como na assimilao
piagetiana.
Os organizadores prvios
Em outras palavras, organizadores prvios podem ser usados para suprir a deficincia
de subsunores ou para mostrar a relacionalidade e a discriminabilidade entre novos
conhecimentos e conhecimentos j existentes, ou seja, subsunores.
Como recurso para mostrar que novos conhecimentos esto relacionados com
conhecimentos prvios, organizadores devem ser sempre utilizados no ensino, pois o aluno
muitas vezes no percebe essa relacionabilidade e pensa que os novos materiais de
aprendizagem no tm muito a ver com seus conhecimentos prvios. Organizadores prvios
devem ajudar o aprendiz a perceber que novos conhecimentos esto relacionados a ideias
apresentadas anteriormente, a subsunores que existem em sua estrutura cognitiva prvia.
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tambm, resgatar o conceito de campo gravitacional anteriormente aprendido. Outros
exemplos: antes de trabalhar o conceito de emulso, pode-se discutir com os alunos a maneira
de preparar maionese; antes de falar em taxonomia, pode-se classificar de vrias maneiras um
conjunto de botes de diferentes cores, tamanhos, materiais, finalidades.
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aprender, de materiais potencialmente significativos e da mediao do professor; na prtica,
tais condies muitas vezes no so satisfeitas e o que predomina a aprendizagem mecnica;
a aprendizagem significativa progressiva, a construo de um subsunor um processo
de captao, internalizao, diferenciao e reconciliao de significados que no imediato.
Ao contrrio, progressivo, com rupturas e continuidades e pode ser bastante longo,
analogamente ao que sugere Vergnaud (1990) em relao ao domnio de um campo
conceitual;
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Mas dizer que a aprendizagem humana essencialmente receptiva ou dizer que no
preciso descobrir para aprender no significa ser contra a aprendizagem por descoberta, a qual
do ponto de vista didtico pode, por exemplo, ser importante como motivadora ou mais
adequada para facilitar certas aprendizagens, tais como procedimentos cientficos.
preciso tambm ter claro que aprendizagem por recepo e aprendizagem por
descoberta no constituem uma dicotomia. Assim como h um contnuo entre aprendizagem
mecnica e aprendizagem significativa, h outro entre aprendizagem por recepo e
aprendizagem por descobrimento. Quer dizer, o conhecimento no , necessariamente,
construdo ou por recepo ou por descoberta. Novamente a h uma zona cinza entre os
extremos do contnuo. Determinados processos de ensino-aprendizagem situar-se-o em
distintas posies nesse contnuo dependendo, por exemplo, do nvel de escolaridade em que
se est trabalhando. No ensino mdio e superior predomina fortemente a aprendizagem
receptiva. Mesmo que o ensino seja centrado no aluno como se defende hoje, a aprendizagem
continuar sendo receptiva. Ensino centrado no aluno no sinnimo de aprendizagem por
descoberta. Aprendizagem por descoberta no leva necessariamente aprendizagem
significativa. Aprendizagem receptiva no o mesmo que aprendizagem mecnica. preciso
ter cuidado com certas associaes e falsas dicotomias e aprender a trabalhar na zona cinza.
A aprendizagem por descoberta dirigida, to defendida por Bruner (1963) um exemplo de
metodologia que se situa na zona intermediria entre a recepo e a descoberta. Pode ser
muito adequada para aulas de laboratrio, por exemplo.
Por exemplo, se o aprendiz j tem uma ideia, uma representao do que seja uma
escola, a aprendizagem significativa de distintos tipos de escola como escola tcnica, escola
aberta, escola normal, escola pblica, e outros, sero aprendidos por ancoragem e
subordinao idia inicial de escola. Mas, ao mesmo tempo, como o processo interativo,
essa ideia inicial vai se modificando, ficando cada vez mais elaborada, mais rica e mais capaz
de servir de ancoradouro cognitivo para novas aprendizagens.
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Suponhamos agora que o aprendiz no tivesse uma idia mais ampla, ou o conceito, de
escola e fosse aprendendo de modo significativo o que uma escola pblica, uma escola
aberta, uma escola confessional, uma escola militar, etc., ela ou ele poderia comear a fazer
ligaes entre diferentes tipos de escola, buscando semelhanas e diferenas e chegar, por
meio de um raciocnio indutivo, ao conceito de escola. Esta seria uma aprendizagem
superordenada.
Figura 2. Um hipottico sistema de coordenadas formado pelos eixos aprendizagem mecnica x aprendizagem
significativa e aprendizagem receptiva x aprendizagem por descoberta.
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conceitos de escola e de sociedade. Ou, para entender o significado de certas frmulas fsicas
ou qumicas, no basta ter os conceitos nela envolvidos, preciso um conhecimento mais
amplo de Fsica ou Qumica.
Por exemplo, se para uma criana a palavra mesa (um smbolo lingustico) significa
apenas a mesa de sua casa, ela no tem ainda o conceito de mesa, apenas uma representao.
O mesmo vale para um adulto frente a eventos e objetos em relao aos quais no identificou
atributos e regularidades que definiriam o conceito correspondente.
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combinao, relativamente a conhecimentos prvios existentes na estrutura cognitiva. Isso
sugere que as formas e tipos de aprendizagem significativa so classificaes plenamente
compatveis.
Esquecimento e reaprendizagem
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Nessa perspectiva, Ausubel tomou como premissa que se fosse possvel isolar uma
nica varivel como a que mais influencia a aprendizagem ela seria o conhecimento
prvio do aprendiz.
Vrios so os fatores que influenciam a aprendizagem, mas se pudssemos isolar um
este seria, mais do que qualquer outro, aquilo que o aprendiz j sabe.
No comeo deste texto foi dito que so duas as condies para a aprendizagem
significativa: 1) novos conhecimentos (veiculados pelos materiais instrucionais)
potencialmente significativos e 2) predisposio para aprender. Mas a primeira dessas
condies fortemente dependente do conhecimento prvio do aprendiz, pois se este no
existir nenhum novo conhecimento ser potencialmente significativo. No entanto, a segunda
condio tambm tem a ver com o conhecimento prvio, pois normalmente quanto mais o
indivduo domina significativamente um campo de conhecimentos mais se predispe a novas
aprendizagens nesse campo ou em campos afins. No caso da aprendizagem mecnica, ocorre o
inverso: quanto mais o aprendiz tem que memorizar contedos mecanicamente, mais ele ou
ela se predispe contra esses contedos, ou disciplinas.
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Ora, se diferenciao progressiva e a reconciliao integrativa, ou integradora,
so processos fundamentais da dinmica da estrutura cognitiva no decorrer da
aprendizagem significativa, a facilitao desta aprendizagem em situaes de ensino
deveria us-los como princpios programticos da matria de ensino.
Feito isso, o ensino deveria comear com os aspectos mais gerais, mais inclusivos,
mais organizadores, do contedo e, ento, progressivamente diferenci-los. No seria, no
entanto, uma abordagem dedutiva. Uma vez introduzidos os conceitos e proposies mais
gerais e inclusivos eles devem, imediatamente serem exemplificados, trabalhados em
situaes de ensino. Ao longo de todo o curso de uma disciplina, por exemplo, os contedos
gerais e especficos devem ser trabalhados em uma perspectiva de diferenciao e integrao,
de descer e subir, vrias vezes, nas hierarquias conceituais. Tambm no uma abordagem
indutiva. So as duas coisas, diferenciao progressiva e reconciliao integradora,
acontecendo, intencionalmente, ao mesmo tempo; tal como sugere a Figura 3.
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Observe-se, no entanto, que comear com o que mais geral, mais inclusivo, em uma
disciplina no significa apresent-lo em sua forma final, formal, abstrata, sofisticada
matematicamente. Isso estaria contrariando a diferenciao progressiva, a reconciliao
integrativa e o levar em conta o conhecimento prvio do aluno. No caso de um contedo
cientfico, por exemplo, que esteja organizado em torno de duas ou trs leis cientficas, a
abordagem desse contedo deveria comear com essas leis, mas de um ponto de vista
fenomenolgico e conceitual. Progressivamente, as mesmas seriam exemplificadas e
modeladas matematicamente, em nveis crescentes de complexidade, at alcanar-se o nvel
esperado no contexto da disciplina.
Tendo em vista que muitas vezes esse tpico , simplisticamente, considerado como se
fosse a prpria teoria de Ausubel, o mesmo ser aqui retomado a ttulo de esclarecimento e
diferenciao progressiva.
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Talvez nem fossem necessrios muitos estudos para chegar a essa concluso, pois se a
aprendizagem significativa depende fortemente, fundamentalmente, da disponibilidade de
conhecimentos prvios adequados, dificilmente um recurso instrucional poderia substitu-los
quando tal disponibilidade no existe. A soluo bvia desse problema a construo prvia
dos conhecimentos necessrios. bvia, mas difcil, se no impossvel, dentro de uma
abordagem tradicional de ensino em grupo, centrado no professor, com um programa a ser
cumprido, promovendo a aprendizagem mecnica.
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Outro recurso extremamente importante na facilitao da aprendizagem significativa
a linguagem. Tanto que na primeiras descries da teoria Ausubel usava a terminologia
aprendizagem verbal significativa (meaningful verbal learning; Ausubel, 1963). A linguagem
est totalmente implicada em qualquer e em todas tentativas humanas de perceber a realidade
(Postman e Weingartner, 1969, p.99). A aprendizagem significativa depende da captao de
significados que envolve um intercmbio, uma negociao, de significados, que depende
essencialmente da linguagem.
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Essa perspectiva lembra uma abordagem vygotskyana ou freireana ao processo ensino aprendizagem, mas no
se encontra no trabalho de Gowin referncias explcitas a Lev Vygotsky ou Paulo Freire.
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Poder-se-ia, no entanto, falar tambm em estratgias e instrumentos (didticos)
facilitadores da aprendizagem significativa. Quais seriam? Um deles j foi mencionado: o
organizador prvio. Outro instrumento muito frequentemente associado aprendizagem
significativa o mapeamento conceitual. Mapas conceituais (Novak e Gowin, 1984; Moreira,
2006) so diagramas conceituais hierrquicos destacando conceitos de um certo campo
conceitual e relaes (proposies) entre eles4. So muito teis na diferenciao progressiva e
na reconciliao integrativa de conceitos e na prpria conceitualizao. Diagramas V (Novak
e Gowin, 1984; Gowin e Alvarez, 2005; Moreira 2006), instrumentos heursticos enfatizando
a interao entre o pensar (domnio conceitual) e o fazer (domnio metodolgico) na produo
de conhecimentos a partir de questes-foco, so tambm tidos como facilitadores da
aprendizagem significativa.
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Cabe aqui destacar que mapas conceituais alcanaram um status muito mais amplo do que apenas o de
facilitadores da aprendizagem significativa. So aplicados nas mais diversas reas com distintas finalidades. H
congressos internacionais de mapas conceituais e existem aplicativos para a construo de mapas conceituais,
dentre os quais destaca-se o CMap Tools (http://cmap.ihmc.us/).
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comportamentalista e geralmente promove a aprendizagem mecnica, pois no entra na
questo do significado, da compreenso, da transferncia. Se o aluno sabe resolver um
problema, sabe definir algo, sabe listar as propriedades de um sistema, est bem mesmo que
no tenha entendido o problema, a definio ou o sistema.
Como foi dito mais de uma vez ao longo deste texto, a aprendizagem significativa
progressiva, grande parte do processo ocorre na zona cinza, na regio do mais ou menos, onde
o erro normal.
Concluso
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conceito de aprendizagem significativa. Toda a aprendizagem passou a ser significativa, todas
as metodologias de ensino passaram a objetivar a uma aprendizagem significativa. Uma
trivializao do conceito.
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exemplo, ser interpretado em termos de esquemas de assimilao, construtos pessoais,
modelos mentais, invariantes operatrios.
Mas teorias como as mencionadas nos pargrafos anteriores esto mais voltadas para o
desenvolvimento cognitivo, enquanto que a da aprendizagem significativa, originalmente
proposta por David Ausubel, se ocupa mais da aquisio significativa de um corpo organizado
de conhecimentos em situao formal de ensino e aprendizagem. Por isso, foi aqui novamente
descrita, com bastante detalhe, com muita releitura do autor e com esperana de que
sensibilize professores que, como ele, esto cansados do modelo tradicional que quase
invariavelmente promove a aprendizagem mecnica.
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